UNA INVITACIÓN A REPENSAR LA PEDAGOGÍA …...repensar la escritura alfabética como insuficiente en el contexto contemporáneo permeado, además, por los requerimientos comunicacionales

APRENDER OTRA(S) ESCRITURA(S) EN LOS ANDES:UNA INVITACIÓN A REPENSAR LA PEDAGOGÍA

DESDE LA ETNOGRAFÍA

Fernando Garcés V. 1

Resumen

La presente comunicación muestra, desde distintas perspectivas, otras formas deabordar la escritura en contextos andinos. Se parte de la revisión de una serie detrabajos etnográficos que dan cuenta de los mecanismos de aprendizaje encontextos no escolarizados a fin de poder, luego, relacionar estas característicascon la manera como se aprenden los “rezos andinos” en la zona de San Lucas(Chuquisaca). Tales “rezos” forman parte de una larga tradición de preservaciónde la memoria que, desde tiempos precoloniales, activan dispositivos andinos detransmisión de conocimientos en una compleja articulación de motricidad,vocalización, ideo-pictografía y re-presentación tridimensional. Todo ello invita arepensar la escritura alfabética como insuficiente en el contexto contemporáneopermeado, además, por los requerimientos comunicacionales que se evidencian enel uso de las redes sociales y la tecnología computacional. De ahí que seanecesario, se propone al final, pasar de una concepción lingüística a unaconcepción semiótica de la escritura.

Palabras clave: Aprendizaje indígena. Escritura. Escrituras no alfabéticas. Aprendizajeescriturario.

IntroducciónEste artículo parte de una revisión de diversas etnografías sobre el aprendizaje en contextosindígenas no escolarizados, a fin de ampliar desde dicho ámbito las posibilidades de aprendizajeescriturario. Luego, desde el testimonio de varias crónicas coloniales, se examinan los distintosrecursos de la memoria desplegados a partir de quipus, pinturas, tocapus, etc. y surefuncionalización al ámbito religioso católico. De esta manera se encontrará las conexionesentre estas formas escriturarias y las prácticas contemporáneas de escritura en discos de arcillaejercidas en el Municipio de San Lucas (Chuquisaca); aunque se trata de un fenómenoexplícitamente religioso, dicha escritura da cuenta de una serie de expresiones andinas y deposibilidades de ampliación funcional, tal como se ha experimentado en otros momentos.

Partiendo de la Nueva Coronica de Felipe Guamán Poma de Ayala, se muestran las complejasinteracciones entre escritura alfabética y no alfabética plasmada, no sólo en los abundantes ytípicos dibujos conocidos, sino en sus esfuerzos por usar la escritura alfabética como base parael diseño de tocapus y textiles. Dentro de este mismo marco, se ofrece un pequeño trabajo

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1 Pedagogo y lingüista. Instituto de Investigaciones Antropológicas y Museo de la Universidad Mayor de San Simón(INIAM-UMSS). E-mail: [email protected]

etnográfico sobre la red social Facebook que permitirá comprender los usos contemporáneos dela picto-ideografía escrituraria.

Finalmente, los datos anteriores permitirán proponer el paso de una noción y práctica escriturariafundamentada en criterios lingüísticos a una noción y práctica fundamentada en criteriossemióticos, como base para nuevas prácticas pedagógicas nutridas por la experiencia etnográfica.2

El aprendizaje en contextos indígenas no escolarizadosEn este primer apartado intentamos sintetizar una serie de trabajos etnográficos que hanregistrado la manera como se aprende en contextos indígenas no escolarizados. El objetivo deesta indagación es utilizarla como base interpretativa de la manera como se aprenden otrasescrituras en el contexto andino, según se verá más adelante.

Los sociólogos y antropólogos hablan de proceso de socialización, enculturación oendoculturación para referirse al aprendizaje cultural que realizamos los primeros años de nuestravida. Estos procesos de socialización cultural constituyen la primera educación de los sereshumanos (Nanda 1994).

En el proceso de socialización, la familia juega un rol clave como educadora fundamental. Perojunto a ella también es importante el medio comunitario de aprendizaje. Dentro de estasrelaciones sociales mediadas por la familia y la comunidad, los niños aprenden a organizar eltiempo, el espacio, el medio físico y social (Garcés y Guzmán 2003). Por otro lado, todo modelode aprendizaje responde a un determinado modelo de socialización y éste a su vez está vinculadoal modelo de sociedad de cada pueblo, al tipo de relaciones sociales propias de cada pueblo.Este es un dato importante como punto de partida ya que entre los pueblos indígenas elconocimiento es de “propiedad” colectiva; es el grupo el poseedor del conocimiento (Sánchez-Parga 1988).3

Así mismo, el mundo individual y el mundo social son aspectos inseparables en los procesos deaprendizaje (Rogoff 1993; Garcés y Guzmán 2003), de tal manera que no es posible pensar enmodelos que unilateralmente apuestan por una concepción individualista del aprendizaje. Esteaprendizaje, en comunidades campesinas e indígenas, se da cuando los niños se reúnen a jugar,estando, al mismo tiempo, presentes en las actividades de los adultos (García 2005).

El aprendizaje es una actividad humana y ésta está siempre enraizada en un contexto específico.Simultáneamente hay que decir que el contexto es necesario entenderlo no como una serie de

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2 Aprovecho la ocasión para agradecer a todo el personal del INIAM-UMSS por la colaboración, en distintos momentos yde distintas formas, en el ordenamiento de la información en torno a la colección de escritura ideográfica que reposa en elINIAM. De manera especial, un agradecimiento a Marco Bustamante, por el apoyo en la preservación del material de SanLucas, y a Walter Sánchez C., por la lectura y comentarios a este documento. De igual forma, un agradecimiento a los dospeer review por sus sugerencias para el enriquecimiento de la versión inicial del mismo.3 Y ello también está relacionado con el concepto de inteligencia. Ruperto Romero (1994) presenta un estudio émico delconcepto de inteligencia infantil en la comunidad de Titikachi (La Paz). Muestra los distintos campos semánticos que seagrupan alrededor del concepto ch’iki como categoría central que sirve en la comunidad para designar a un niño inteligente.La tesis principal de su trabajo es mostrar que la inteligencia en las comunidades originarias campesinas –partiendo del ejemplode Titikachi– tiene una dimensión integral de la persona que no se reduce a lo cognitivo o al coeficiente intelectual medidopor técnicas de la psicopedagogía moderna. Se trata de una inteligencia en la que tiene mucho peso la dimensión social yética: ser inteligente es saber comportarse socialmente al interior de la cultura. Por el contrario, un niño saqra o wak’a, quehace referencia a la posesión de aptitudes cognitivas, es considerado ‘astuto’, e incluso ‘malvado’, pero nunca inteligente.

estímulos externos sino como una red de relaciones que proporcionan una estructura designificado (Rogoff 1993).

Las instancias educativas de cada sociedad dependen del modo en que se organizan losconocimientos y la forma en que estructuran sus interacciones sociales entre agentessocializadores y los que se socializan. La relación entre niños y adultos depende del conceptoespecífico que tenga la sociedad sobre la niñez. Así, las sociedades interesadas en anticipar eldesarrollo oral de sus niños dialogan permanentemente con ellos, los involucran en susconversaciones y enfocan la socialización en la formación de su identidad (Nanda 1994: 115-130); estas sociedades se llaman egocéntricas. En cambio, en otras, el objetivo es que los niñossean independientes y sepan cómo hablar en el contexto de la familia y la comunidad; el hablano se centra en el niño sino en la familia o en la comunidad; aquí se trata de que construyan susconocimientos mediante la observación y la imitación; estas sociedades se llaman sociocéntricas,pues no enfocan sus acciones formativas en los niños sino en todo el grupo y socializan a losniños a partir de su incorporación en las actividades cotidianas (Zambrana 2008).

En varios trabajos etnográficos queda claro que el aprendizaje en comunidades indígenas seproduce mediante la participación en eventos sociales propiciados por la familia y la mismacomunidad (Aikman 2003, Cartes 2001, Castillo 2005, García 2005, Taish 2001). Los niñosaprenden participando en las actividades cotidianas y productivas, en los eventos sociales de losadultos (García 2005, Regalsky 1996); están presentes en las conversaciones de los adultos yéstos conversan como si los pequeños no estuvieran presentes. Ellos –los adultos– considerannatural que los niños escuchen todo; se espera que éstos estén presentes sin hablar ni molestarla interacción de los adultos:

Lo que he observado es que los niños están presentes en las conversaciones de losadultos, y éstos conversan como si no estuvieran los niños. Más preciso sería decirque los adultos consideran natural que los niños escuchen todo, pero éstos debenestar presentes sin hablar y sin molestar en la interacción de los adultos. En estascircunstancias, los niños más pequeños están en las faldas de la madre. Los másgrandecitos se animan a alejarse de la madre si están en un ambiente familiar. Siestán en una casa ajena, se pegan a la madre y esperan pacientemente que terminela conversación. Cuando muestran inquietud e impaciencia, los padres suelendecirles bajito, al oído, que se mantengan quietos. En las observaciones de lasinteracciones entre adultos con presencia de niños, he registrado diversosmecanismos que tienen los adultos para hacer que los niños desde pequeños nomolesten, no hablen por iniciativa propia y no interrumpan las conversaciones delos adultos (García 2005: 89).

En realidad, en muchos contextos indígenas los niños aprenden como si fueran adultosincompletos, pero en formación (Aikman 2003: 143).

En cuanto al ámbito comunal, en las voces testimoniadas en el Periódico Conosur Ñawpaqman,que se publica en Cochabamba (Bolivia), queda claro que la educación primordial es la que seda entre campesino y campesino y la que tiene lugar al interior de la organización como lugarde formación tanto de niños como de adultos:

Sapa comuna ukhupi nuqaykupura yachachinakuyku (Fructuoso Vallejos, ConosurÑawpaqman 64: 10). [Al interior de cada comuna nos enseñamos entre nosotros].



Jatuchik tantakuykunaqa chaqra runakunapaqqa uk yachay wasipis kanmanjina (ConosurÑawpaqman 67: 6). [Las reuniones grandes (los congresos y ampliados sindicales) sonpara los campesinos como una escuela] (En Garcés 2009: 187).

Este contexto familiar y comunal es el que posibilita una de las características del aprendizaje noescolarizado: la presencia de guías expertos. En efecto, el estudio de Rogoff (1993) enfatiza queel aprendizaje tiene lugar a través de la participación guiada en la actividad social del grupocultural, con adultos o pares generacionales que apoyan y estimulan el desarrollo de las destrezas.Lo propio se encuentra confirmado en las etnografías citadas (Aikman 2003, Cartes 2001, Castillo2005, García 2005, Taish 2001), en la cuales también tienen cabida otros niños pero con mayorexperticia que el aprendiz. Esta mediación de aprendizaje, sin embargo, no se da de maneraplanificada (Garcés y Guzmán 2003). Es lo que dice Aikman, en referencia a su contexto deestudio: “Es imposible encontrar dentro de la sociedad arakmbut un solo caso en que una madrese ponga a enseñar deliberadamente a su hija a tejer una estera” (Aikman 2003: 170). Así, elaprendizaje familiar y comunal no supone una enseñanza intencionada o explícita por parte delas personas más hábiles en el conocimiento; tampoco supone instituciones o contextos específicosde enseñanza.4 Y es que el aprendizaje se produce, fundamentalmente, a través de la participacióny observación cotidianas al interior de una cultura o de un grupo social (Rogoff 1993).

Con los elementos previos podemos, ahora, explicitar las características específicas de esteaprendizaje no escolarizado. En los contextos comunales y familiares se aprendeprogresivamente, por fases o etapas mediante la observación, la imitación y el juego.Detengámonos en estos elementos.

En Aucará, en la zona de Ayacucho (Perú), los pobladores hablan de aprender en el sentido delproceso de socialización. Por ello, los mismos comuneros tienen conciencia que el hecho departicipar de las actividades de los adultos, hace que los niños tengan oportunidades de observar,ayudar, escuchar, jugar e imitar. Así, en esta comunidad los niños imitan a otros niños que yason expertos en algo: lavado de ropa, baile, etc. (García 2005). Fruto de su trabajo de campo,García da cuenta de este tipo de aprendizaje:

La señora [Doña Juana] me dijo claramente que Benjamín ‘aprendió’ a ordeñar lavaca mirando solamente lo que ella hacía. Del mismo modo Magdalena estaba‘aprendiendo’ a ordeñar observando. En quechua dijo kikillanmi qawaspayachakun. Es decir que mirando está aprendiendo cómo ordeñar (García 2005: 86).

En el aprendizaje del arte cerámico mapuche, los niños/as observan a un maestro que lesdemuestra cómo hacer las cosas; el aprendiz mira e imita, siguiendo el ejemplo o el modelo

4 Dice Walter Sánchez, con referencia la música, que “cuando tocan en una ‘tropa’ comunal, no existe separación entreniños y adultos, entre los que enseñan y los que aprenden. La participación no supone aprender para saber tocar, sino saberejecutar comunalmente dentro de todo el conjunto social de la tropa; lo que importa es el sonido denso social, aunque seensaye individualmente. Los maestros son los ‘guias’ o luriris. Están ‘dotados’ de algo más. Es una suerte de mediadorentre los hombres y las deidades (el Sirinu). Es el que ‘saca’ la música, el sonido estético y las coplas. Lo que se da,individualmente, es que la ejecución dentro de una tropa comunal tiene distintas jerarquías de acuerdo a las experticias quecada uno va adquiriendo. El guía es el que ‘más sabe’ y toca el ira. Luego vienen los demás y luego van subiendo dejerarquía. Por lo tanto, no es tanto lo que aprenden sino el hecho de desarrollar una sonoridad social ligada a niveles de‘autoridad’ que tiene que ver con un ‘mayor’ conocimiento. Cosa similar ocurre con los kuraqkuna. Se empieza de abajo yluego se va “subiendo”. Un nivel hace que se ‘suba’ al siguiente nivel. Pareciera que tiene que ver con niveles de‘responsabilidad’” (Walter Sánchez, comunicación escrita, 09/06/14).

realizado por el/la experto/a (Cartes 2001). De igual forma, Taish (2001), en referencia al mundoawajún, afirma que “la única forma de aprender cualquier oficio es a través de las observaciones”(Taish 2001: 82).

Un detalle importante de lo explicitado por los autores citados es que en todos los casos se tratade una imitación de la técnica pero no de la forma o el estilo; es decir, el aprendiz pone su propiosello en la actividad que realiza. Otro dato importante, mostrado sobre todo por Cartes (2001),es que no hay propiamente correcciones frente a una actividad que pudiera parecer “errada”:

D. N. miraba a su nieta que ya había comenzado a formar las paredes de su metawe.5

D. N. siempre estuvo atenta a lo que hacía su nieta, pero no escuché correccioneso que le dijera “esto está mal”, “hazlo de nuevo…”. Ella dejó que su nieta hicierasu obra sin interrumpirla y la nieta iba dando forma a su metawe demostrando queestaba atenta a lo que su abuela, si bien ella no copió la forma, sí imitó fielmentela técnica del lulo o cordón usada por D. N. (Cartes 2001:72).

En el caso de Piusilla, reportado por Zambrana (2008), se puede encontrar alguna que otra“corrección” en las acciones y aprendizajes técnicos de los niños durante el aprendizaje del cicloproductivo de la papa.

De manera colateral, encontramos también que el lenguaje verbal tiene poca centralidad en elproceso de aprendizaje mencionado: los expertos muestran lo que hacen pero no hablan o hablanpoco, de manera que ambos (experto y aprendiz) trabajan en silencio (Cartes 2001). Lo mismoocurre tanto en el contexto awajún, donde el silencio de maestro y aprendiz es importante paraque se concentren y logren obtener el resultado buscado (Taish 2001), como en el contextoarakmbut, donde la interacción de las niñas con sus “maestras” de tejido es no verbal (Aikman2003). Obviamente, la interacción verbal funciona como fuente de aprendizaje de rolesinstitucionales y de la pragmática social de uso del lenguaje (modos de hablar) (Zambrana 2008).No obstante, García (2005) enfatiza que incluso en el ámbito del aprendizaje de las normaslingüísticas definidas culturalmente se echa mano del lenguaje no verbal: mediante una serie degestos los adultos logran que los niños tengan un comportamiento discreto durante lasconversaciones de los adultos (García 2005).6 Por otro lado, entre los awajún la palabra tiene elsentido de vinculación del arte del tejido con el mito, no como indicación de la técnica (Taish2001), mientras entre los quechua-aimara de Piusilla, el lenguaje verbal puede activar discursossobre sucesos comunitarios con el fin de transmitir conocimientos referentes a la territorialidady la historia o la enseñanza de valores éticos (Zambrana 2008).

Por otra parte, como ya adelantamos, el aprendizaje familiar y comunal se da por etapas o fases entiempos relativamente largos (Cartes 2001). Como dice Aikman, en referencia al aprendizaje del


5 Vasija ceremonial mapuche de cerámica.6 Ello no quiere decir que un aprendizaje poco verbalizado y muy “práctico” impliquen una negación de la expresión y delpensamiento abstracto. En el ámbito andino, las adivinanzas y los relatos (Zavala 2002), el brindar y el ch’allar (Arnold yYapita 2000) y varios elementos del mismo léxico quechua (Garcés 1997, 2005, 2009) son evidencia de un pensamientoabstracto, por un lado, y de una particular y profusa producción oral desplegada en determinados contextos. En tal sentido,Biondi y Zapata afirman que “Somos víctimas de una inveterada tradición que nos plantea que estas operaciones abstractasestán aseguradas exclusiva y excluyentemente en el dominio de palabras y de números. Y entonces el pensador eficaz seráaquel que adquiera dominio específico sobre estos dos códigos” (2006: 396). Por contrapartida, en las culturas orales habríaprioridad de un pensamiento de tipo sensorial marcado por la visualidad, la motricidad y la sonoridad, tal como se expresa,por ejemplo, en el juego de ajedrez, en la música, en las artes plásticas (Biondi y Zapata 2006: 397).

tejido arakmbut, “la técnica es dominada después de muchos años de observación y de participacióngradual en las diferentes etapas de la fabricación, y después de conocer la ubicación (la orilla delrío y el pueblo), los materiales (bambú o corteza) y la secuencia de la actividades en sí” (Aikman2003: 170). De igual forma, Zambrana afirma que “el trabajo que los niños emprenden es metódico(con una duración / prolongada) y equilibrado (con una distribución de las tareas según la capacidady la fuerza de cada uno de los componentes del grupo)” (Zambrana 2008: 120-121).

Uno de los espacios sociales privilegiados para imitar las actividades de los adultos es el juego.Éste es parte del proceso de socialización. Mediante él los niños participan activamente de rutinascomunitarias e interactúan con miembros experimentados (adultos, jóvenes o niños de su mismaedad) adoptando los roles preferidos (Zambrana 2008).7 Y es que los juegos son imitaciones delas actividades de los adultos:

construir chozas provisionales con ramas y hojas o bien encender pequeñashogueras afuera de la casa para cocinar bananas y yuca. Con este aprendizajeinformal de las actividades de un adulto se empiezan a definir los papeles de cadagénero. Por ejemplo las niñas wasipo8 mayores aprenden el arte femenino simbólicoy práctico de tejer fibras y fabricar mochilas (wenpu) (Aikman 2003: 143).

De igual forma hay que decir que las actividades lúdicas están vinculadas a las actividadesproductivas de la economía doméstica (Zambrana 2008). Por ello, los agentes socializadoresobsequian herramientas de labranza a los niños; ellas son fabricadas por los mismos herrerosque hacen las de los adultos y son de la misma calidad (Nanda 1994; Zambrana 2008).

Todas estas características mencionadas –y otras– han sido recogidas y sistematizadas porZambrana en su trabajo de campo en Piusilla:

identificamos y analizamos nueve estrategias metodológicas empleadas durante elproceso de socialización de niños a través de la producción de papa. Estas estrategias,cuyas constantes son la observación, la imitación y la corrección, son descritas acontinuación: 1) El aprendizaje junto a pares expertos. Estrategia en la que los másexperimentados de la sociedad guían los aprendizajes de los niños participantes. 2)El aprendizaje a través del juego. / Metodología que posibilita el aprendizaje depatrones de comportamiento social, se informan sobre la realidad que les rodea ydesarrollan destrezas físicas y cognitivas. 3) El aprendizaje mediante la asignacióny asunción de responsabilidades. Metodología en la que el trabajo es la base de lasocialización. 4) La enseñanza no verbal. Metodología en la que gestos, miradas yposturas físicas son estrategias de enseñanza y corrección. 5) Enseñanza verbal.Metodología en la que los discursos paternos sobre la realidad vivida y sucesos dela comunidad tienen la finalidad de que se construyan conocimientos sobreterritorialidad o historia. 6) Interacción verbal. Metodología donde las interaccionesorales son fuente del aprendizaje de roles institucionales, de valores, de modos dehablar, de ser, de actuar, etc. 7) Enseñanza por recomendaciones. Estrategia empleada


7 Biondi y Zapata afirman que en el mundo andino la lengua es permanentemente instrumento de negociación. Y esto se daen los juegos de los niños que, simultáneamente, son juegos de roles: “Un observador atento comprobaría que los juegosen la cultura andina constituyen una primera propuesta de socialización de la argumentación para preparar a los actores deesta cultura en la técnica y el arte de la negociación verbal” (Biondi y Zapata 2006: 392). 8 Niño o niña arakmbut denominado/a así a partir de los tres años.

por la comunidad para la enseñanza de valores éticos socialmente consensuados ylegitimados. 8) Instrucciones y guías cortas. Metodología donde las interaccionesverbales están orientadas a dirigir o corregir las acciones y aprendizajes técnicos delos niños durante su práctica agrícola. 9) Los Thamis9 o chacras infantiles.Metodología de enseñanza y de aprendizaje que sintetiza las característicasconstructivas de la socialización de niños en la comunidad estudiada pues a travésde la enseñanza situada y la ayuda justa de los padres pueden acompañar losaprendizajes técnicos de / sus hijos (Zambrana 2008: 193-194).

Esta suerte de tipología compartida del aprendizaje familiar y comunitario tiene un sujetoresponsable central: el aprendiz. Regalsky (1996: 80) nos recuerda lo que significa aprender:

Aprender viene del aprendizaje, la palabra aprendizaje es el hecho de ser aprendiz.El que aprende no necesita que le enseñen, el aprendiz de carpintero, el niño que estáen la familia labrando la tierra, el aprendiz de mecánico y muchos otros aprendicesno aprenden porque se sientan en una silla y viene otro y les dice “vas a hacer”, “tevoy a demostrar esto y el otro”, sino aprende haciendo, el aprendizaje viene de hacercosas. Y esto es el saber hacer cosas, ese gran saber es el que tiene la comunidad.

De igual manera, el estudio de García, en el que trata de comprender el significado de yachayen Aucará, muestra que la responsabilidad del aprender, por lo menos en el mundo andino, recaeen el aprendiz:

Los aprendizajes son considerados responsabilidad personal de los aprendices, quienescuentan con diversas ayudas o guías de los miembros más expertos y maduros. Estas guíaso enseñanzas de la socialización primaria parece que no tuvieran el peso social que tienenlos propios aprendizajes (García 2005: 80).

En la síntesis de la presentación de resultados, el autor señalado da cuenta –de manera extensa–de la forma como reubicó su investigación ante una serie de constataciones relacionadas con loque nos ocupa:

Mi presunción inicial en esta investigación era enfocar la observación y el análisisen las formas de enseñanza verbalizada. Quería hacer una exploración más detalladade este ámbito de la socialización primaria y esta aspiración me llevó a delimitar uncampo más restringido. Sin embargo, desde los momentos iniciales de la observaciónapareció en forma evidente la dificultad empírica y la inconveniencia de enfocarsólo los procesos de enseñanza separándolos, o tal vez dejando en suspenso, lasformas de aprendizaje y el contexto de las interacciones, los medios y el papel delos aprendices y los guías sociales. Apareció más dramática la restricción a lasenseñanzas verbalizadas ya que, si bien hay diversas guías verbales que tienen suespacio pertinente en las interacciones sociales, en la socialización primaria delentorno local estudiado […], son más propios y habituales los aprendizajes de losniños en procesos de participación en las actividades productivas y los eventossociales locales. Esto no significa que las enseñanzas no tengan importancia en la


9 “El thami es una chacra de unos treinta metros cuadrados aproximadamente ubicada en terrenos que generalmente no soncultivados mediante el arado. Esta pequeña chacra tienen la función de ser el espacio en el cual los niños son entrenados enla práctica de producción de papa” (Zambrana2008: 109).

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socialización primaria de este tipo de comunidades; ni tampoco que los aprendizajesse produzcan prescindiendo del uso de las lenguas en la comunidad bilingüe. Losresultados que se presentan a continuación muestran que en las interaccionescotidianas de la socialización primaria los padres y los miembros expertos guían alos niños usando la lengua, acompañada de elementos paralingüísticos o no. Tambiénusan sonidos vocales no lingüísticos o sólo gestos corporales. Estas guías no son,necesariamente, deliberadas y constituyen el apoyo que los miembros adultosproporcionan a los niños en el marco social en que éstos se ubican. En este marcosocial local, los niños se ven impulsados a estructurar sus aprendizajes debido a laescasez de las guías de los adultos y porque desde pequeños tienen acceso a casitodos los espacios de los adultos. Por estas razones, es posible suponer que en estetipo de comunidades los aprendizajes se conciben como responsabilidad de los niñosy de los aprendices, ya que la sociedad les brinda la oportunidad de acceder a todoslos espacios de la localidad para que aprendan observando, imitando, ayudando, enel marco de las prácticas sociales y los valores socioculturales (García 2005: 81).

Lo dicho viene de la mano con la propia concepción de yachay. En el quechua, este término indicaque el concepto de aprender se concibe como un evento a cargo de un sujeto consciente, concontrol relativo del evento y que, por tanto, es responsable de la realización del evento. En cambioel enseñar (yacha-chi-) es concebido como una acción a cargo de un sujeto deliberado yresponsable de hacer que otra persona logre el aprendizaje (García 2005). Las habilidades sociales,en Aucará, se aprenden por la responsabilidad del aprendiz. Se aprenden para satisfacer lasnecesidades personales y familiares (tejido) o se aprenden artes que son valoradas socialmente(danzas); para esto, en algún momento debe “nacerle el arte” (García 2005). Similar a lo reportadopor Castillo en cuanto al aprendizaje del tejido en Kharacha y Aymaya (Norte de Potosí): lospadres esperan el momento en que la iniciativa surja de la wawa porque esta debe “aprender conel corazón” (Castillo 2005). El tejido, en este contexto quechua-aimara, se logra en la interacciónentre corazón, manos y ojos: “Según manifiestan los tejedores de Kharacha y Aymaya, el tejidovive en el corazón de las personas. Cuando uno quiere manifestarlo, no hace otra cosa quedevelarlo a través de la acción dialógica del corazón, las manos y los ojos” (Castillo 2005: 75).De manera que hay una predisposición en la acción de tejer, su aprendizaje y su conocimiento:

Los comunarios del sector Kharacha y Aymaya dicen que el tejido vive en elcorazón. Se cree que las personas nacen con el conocimiento del tejido predispuesto,que en el momento de tejer solamente las develan. Se dice también que el corazónes el encargado de procesar el conocimiento junto con las otras partes del cuerpo,pero que, fundamentalmente, es él quien cumple el papel de generador, depositarioy orientador de las diferentes actividades, tanto cognitivas como corpora-/les. Entodo caso, el corazón es la parte más importante del cuerpo en el procesamientodel tejido seguido de los ojos y las manos (Castillo 2005: 170-171).

¿Cuál es el rol de los agentes socializadores, especialmente padres/madres, en el proceso deaprendizaje no escolarizado? Podemos enumerar algunas funciones a partir del conjunto deetnografías revisadas:

- Los niños tienen la opción de aprender de las actividades culturales organizadas y dirigidaspor los agentes socializadores; la responsabilidad de los padres estriba en proporcionarlesel tiempo y los recursos materiales (Zambrana 2008).

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- En el aprendizaje no hay que esperar que otros exijan el aprender sino que los padresmotivan para que por propia iniciativa se aprenda (Taish 2001).

- No se necesita forzar a los niños para que participen en la vida económica y social de lacomunidad; la motivación es intrínseca; se recibe estímulo extrínseco secundario por partedel grupo de compañeros (Aikman 2003).

- Los expertos revisan el trabajo de los niños/as pero no lo comentan o valoran. Por eso losniños/as no hacen un esfuerzo por obtener aprobación (Aikman 2003).

- Los padres no imponen sus deseos sobre la actividad del niño; esperan el momento en quela iniciativa surja del niño/a; tampoco delimitan qué debe o no debe aprender (Castillo 2005).

- Los conocimientos que tienen que aprender los niños dependen en primer lugar de ladecisión de ellos mismos. Los padres no tienen influencia negativa. Los padres esperan laoportunidad en que los niños se inicien en alguna actividad para apoyarlos (Castillo 2005).

- El experto no dirige ni dice qué hacer; el experto demuestra cómo hacer (Cartes 2001).

Según lo señalado, entonces, el aprendizaje pertenece al ámbito familiar y comunitario mientrasla enseñanza corresponde a una tarea que debe desarrollar la escuela, la educación formal. Éstase convierte en un acuerdo planificado sobre lo que el otro/a debe saber, convirtiendo laenseñanza en un recurso arbitrario, convencional (Regalsky 1996). En la concepción comunitariade los aprendizajes de conocimientos escolares se identifica al maestro “como el principalresponsable del aprendizaje de sus estudiantes” (Zambrana 2008: 190). Y esto también quedaclaro en la investigación realizada en Aucará:

Parece que no es habitual usar la noción de “enseñar” para las guías realizadas enla socialización primaria. Si se habla de estas / guías, hay otras expresiones quehablan del papel orientador o indicador del experto adulto en las interacciones dela socialización. En cambio, cuando los entrevistados hablan de la escuela,mayormente usan la noción de “enseñar” y casi no hablan del aprendizaje. Estoconfirmaría que los pobladores de Aucará espontáneamente relacionan la nociónde “aprender”, ya sea hablando en quechua o en castellano, con el ámbito de lasocialización. La noción de “enseñar”, en las dos lenguas, pareciera una acción máspropia de la escuela (García 2005: 102-103).

Obviamente hay experiencias que buscan hacer de la escuela una institución comunitaria. En elcaso boliviano, el caso más conocido es el de Warisata (Pérez 1962), aunque también se hanreportado otras experiencias “menores” como la Escuela Ayni de Raqaypampa (Arispe 1996;Garcés y Guzmán 2006). Sobre esta última, tenemos el testimonio, a manera de ejemplo, de donLuis Albarracín, quien decía:

Queríamos una escuela de nuestra realidad, de acuerdo a nuestra vivencia, a nuestrostrabajos, en nuestra lengua, para que difunda nuestro conocimiento con los niños, tambiénqueremos saber otros conocimientos de la ciudad y su lengua, y el que enseñe esto quesea de entre nosotros, campesino (En Arispe 1996: 191).

Luego de este recorrido etnográfico, nos desplazamos ahora a las formas de conservación de lamemoria en el ámbito andino y su pervivencia bajo el formato de “rezos”, plasmados en soportesdiversos que dan cuenta de formas escriturarias no alfabéticas.

La escritura de los “rezos” andinosEl testimonio de los cronistas

En las crónicas del mundo andino encontramos varios testimonios que dan cuenta de distintosrecursos de memoria usados en dicho ámbito geográfico y social (Bouysse-Cassagne 2000). Elinstrumento más conocido y estudiado como medio de comunicación no presencial es el quipu(Urton 1998; Salomon 2004). Hoy en día se sabe que el quipu servía para registrar datoscuantitativos estatales en relación a producción, población, tributos; pero también como basematerial para la realización de ceremonias, la resolución de asuntos de paz y de guerra, para larecitación de historias. Con el quipu podían escribirse leyes, cuentas de negocios, de tierras, deganado, etc. (Chirinos 2010; López 1998; Salomon 2004).

Sin embargo, también sabemos de la existencia de otras formas de registro; así, en la Historiade los Incas de Pedro Sarmiento de Gamboa (1572) se atribuye a Pachacuti Inga Yupanqui elhaber construido una suerte de historia oficial sobre tablones pintados:

Allegóse a esto la grandísima diligencia del Pachacuti Inga Yupangui, noveno inga,el cual hizo llamamiento general de todos los viejos historiadores de todas lasprovincias quél sujetó, y aun de otros muchos más de todos estos reinos, y túvolosen la ciudad del Cuzco mucho tiempo examinándolos sobre las antigüedades desus historias, hízolo todo pintar por su orden en tablones grandes, y deputó en lasCasas del Sol una gran sala, adonde las tales / tablas, que guarnescidos de oroestaban, estuviesen como nuestras librerías, y constituyó doctores que supiesenentenderlas y declararlas. Y no podían entrar, donde estas tablas estaban, sino elinga o los historiadores, sin expresa licencia del inga (Sarmiento de Gamboa [1572]1942: 46-47).

Luego [Pachacuti Inga Yupangui] hizo ayuntamiento general en los más antiguosy sabios del Cuzco y de otras partes, y con mucha diligencia escrudriñó y averiguólas historias de las antigüedades desta tierra, principalmente de los ingas, susmayores, y mandólo pintar, y mandó que se conservasen por la orden que dijecuando hablé del modo que hube en el examen desta historia (Sarmiento de Gamboa[1572] 1942: 94).

De la misma forma, en la Relación de las fabvlas i ritos de los Ingas de Cristóbal de Molina, elCuzqueño (c. 1575) se afirma que

para entender donde tuuieron origen sus ydolatrias porque es assi q[ue] estos no usaronde escritura y tenian en vna casa de el Sol Llamada Poquen Cancha q[ue] es Junto aLCuzco la uida de cada vno de los yngas y de las tierras q[ue] conquisto pintado por susfiguras en vnas tablas, y q[ue] origen tuuieron, y entre Las dichas pinturas tenian asimismopintada La fabula sig/[uiente] En La uida de mango capac que ffue El primer ynca dedonde enpeçaron A jatarse y llamarse Hijos del sol y a tener principio La ydolatria yadoracion Del Sol (Molina c. 1575: ff. 1r.-1v.).


Acosta también hace referencia a la preservación de la memoria mediante los quipus y mediantepinturas:

Los indios del Pirú, antes de venir los españoles, ningún género de escritura tuvieron, nipor letras ni por caracteres, o cifras o figurillas, como los de China y los de México; másno por eso conservaron menos la memoria de sus antiguallas, ni tuvieron menos su cuentapara los negocios de paz, y guerra y gobierno. Porque en la tradición de unos a otros fueronmuy diligentes, y como cosa sagrada recibían y guardaban los mozos, lo que sus mayoresles referían, y con el mismo cuidado lo enseñaban a sus sucesores. Fuera de esta diligencia,suplían la falta de escritura y letras, parte con pinturas como los de México, aunque lasdel Pirú eran muy groseras y toscas, parte o lo más con quipus (Acosta 1590: 385).

Por otro lado, Szeminski analiza el segundo libro del “Nuevo Ophir” de Fernando de Montesinosy concluye que

1) En el siglo XVI existía una notación gráfica de tradición dinástica y de mitos; 2) Lanotación gráfica fue atribuida a los tiempos de Wari-Tiahuanaco; / ( 3) La notación estabacompuesta por ideogramas y signos fonéticos; 4) El uso de notación gráfica fue limitadoa favor de los khipu (Szeminski 2005: 597-598).

También hay que anotar que en la crónica de Guamán Poma de Ayala(1615: fol. 203) se muestra al Inca hablando con las huacas yespecíficamente el texto dice: “Con todas las uacas habla el Ynga”.En este caso, el Inca les pide cuentas sobre fenómenos atmosféricoscomo la lluvia, el granizo y la helada. El texto citado está inserto enun dibujo en el que se ve una suerte de maqueta circular con lashuacas en el piso, bajo el cerro uanacauri uaca (Fig. 1).

Otros estudios recientes enfatizan el valor comunicacional de lostocapus plasmados en textiles y queros (De Rojas 2008; Silverman2007, Laurencich 2009; Ziólkowski y otros 2008; Quispe 2005,2008).

Estas formas de registro de la memoria serán pronto sancionadas yasignadas al rubro de la “antigua idolatría” india, razón por la queel Virrey Toledo la penará “en sus personas y bienes” o, casocontrario, promoverá su sustitución con simbología cristiana.

Item, porque de la costumbre envejecida que los indios tienen de pintar ídolos yfiguras de demonios y animales a quien solían mochar en sus duhos, tianas, vasos,báculos, paredes y edificios, mantas, camisetas, lampas y casi en todas cuantascosas les son necesarias, parece que en alguna manera conservan su antiguaidolatría, proveeréis, en entrando en cada repartimiento, que ningún oficial de aquíadelante, labre ni pinte las tales figuras, so graves penas, las cuales ejecutaréis ensus personas y bienes lo contrario haciendo. Y las pinturas y figuras que tuvierenen sus casas y edificios, y en los demás instrumentos que buenamente y sin muchodaño se pudieren quitar y señalaréis que pongan cruces y otras insignias decristianos en sus casas y edificios (Toledo 1569-1570: 39).


Fig. 1. “Capítulo de los ídolos,Vaca Billca Incap” (Guamán Poma1615: fol. 263).


De igual forma, el dominico Meléndez ratifica el mandato de erradicar las mencionadasmanifestaciones de la memoria:

y assi se tiene mandado, que no solo en las Yglesias, sino en ninguna parte, nipublica, ni secreta de los pueblos de Yndios, se pinte el Sol, la Luna, ni las Estrellas;[…] por quitarles la ocasion de boluer (como esta dicho) à sus antiguos delirios, ydisparates (Meléndez 1681: 62)

A pesar de lo mostrado en las fuentes citadas, cronistas como Acosta –tal como hemos visto– noconsideraban escritura ninguna de estas evidencias, ni siquiera los propios quipus, lo cual no negabasu admiración por los distintos instrumentos de memoria. Para él, los quipus cumplen funcionesplenamente analogables a la escritura, pero no pueden, a pesar de ello, homologarse a ella:

los libros pueden decir historias, y leyes y ceremonias, y cuentas de negocios, todo esosuplen los quipos tan puntualmente que admira (Acosta 1590: 385).

Y en cada manojo de éstos, tantos ñudos y ñudicos, y hilillos atados; unos colorados,otros verdes, otros azules, otros blancos, finalmente tantas diferencias que así comonosotros de veinte y cuatro letras guisándolas en diferentes maneras sacamos tantasinfinidad de vocablos, así estos de sus ñudos y colores, sacaban innumerablessignificaciones de cosas (Acosta 1590: 386).

Con todo, la situación prohibitiva descrita debe haber contribuido a la construcción de un sistemareligioso paralelo y semi clandestino en el que la población andina articula sincréticamenteelementos prehispánicos con elementos coloniales desplegados en distintos lugares, tiempos yescalas. Los misioneros españoles no eran ajenos a estas estrategias indígenas, a pesar del tonoclandestino en el que se desarrollan, tal como lo señala Francisco de Ávila:

He hallado tantos Idolos, tan regalados y uenerados en las casas de los Indios que yotenía por Christianos, que ni se pueden contar ni dezir, y que estando en la plaça eltemplo dedicado al uerdadero Dios se le ofrece el Sacro Sacrificio de la Missa estánalrededor dél en diferentes barrios Cediculas, Sacellos o Delubros, que son unascasillas, templos lúgubres y obscuros de cada uno, con su Idolo; Sacerdotes y seruiciopara su falso culto, y esto en todo el pueblo y entre todos los conuecinos es público;porque en cualquiera ay lo propio, y solo el cura no lo sabe, ni a abido quien se lo ayadicho en tantos años, y con estos confesaban cada año, y muchos comulgaban, y asíno hallo que aya ni uno que no aya apostado y sea formalísisimo Herege, y los niñosse iban criando a este modo (Ávila ¿1648?, citado en P. Duviols, 2003: 56-57).10

En este contexto, bajo el despliegue de la Conquista y teniendo como base los recursos dememoria citados, la población andina refuncionalizó su sistema religioso y cosmológico a partirde las normas religiosas católicas, conservando las formas de continuidad a través de un sistemaescriturario tridimensional, tal como lo menciona Acosta:

Fuera de estos quipos de hilo, tienen otros de pedrezuelas, por donde puntualmenteaprenden las palabras que quieren tomar de memoria. Y es cosa de ver a viejos ya

10 Énfasis proporcionados en el texto.

caducos con una rueda hecha de pedrezuelas, aprender el Padre nuestro, y con otrael Ave María, y con otra el Credo, y saber cuál piedra es que fue concebido deEspíritu Santo, y cuál que padeció debajo del poder de Poncio Pilato, y no hay másque verlos enmendar cuando yerran, y toda la enmienda consiste en mirar suspedrezuelas (Acosta 1590: 386).

Bajo el formato de una diglosia cultural (Lienhard 1996), entonces, el sistema religioso andinorecurre a dispositivos recreativos que le permiten articular su presencia.

Los rezos andinos

Para el siglo XIX tenemos un nuevo contexto de expresión religiosa popular e indígena: un fuerteresurgimiento de expresión plástica, conectando simbólicamente elementos políticos conreligiosos, se hará presente en la novel República de Bolivia. Cajones religiosos, pinturas enplanchas de metal y en piedra, de pequeño formato y de uso ritual familiar y gremial, se extiendenpor todos los Andes (Sánchez 2014). De igual forma, en el mismo siglo, en zonaspredominantemente aimaras y quechuas, se usaban soportes en barro, cuero, papel y piedra,para recordar distintas fórmulas de la doctrina católica (Hartmann 1989; Ibarra 1953; Jaye yMitchel 1999; Mitchel y Jaye 1996).

Tschudi vio en el museo de La Paz un cuero con pictogramas, hacia 1869, y otro similar enCopacabana (un pequeño catecismo aimara). Se le informó que un viejo indio, analfabeto, habíainventado el método de escritura y se lo había enseñado a los niños para que puedan leerlo.Cuando Tschudi llegó ahí sólo había un experto en la elaboración de estos catecismos; se llamabaJuan de Dios Apasa (Hartmann 1989). Luego, Wiener, en 1880, encontró varios cueros y papelesescritos procedentes de Sicasica (Bolivia) y Paucartambo (Perú) los cuales, sin embargo, no semolestó en descifrar por considerarlos de manufactura reciente (Ibarra 1953).

El salto cualitativo se dio a partir de 1911. Franz Tamayo decodificó un cuero encontrado porVicente Ballivián en 1910 y procedente del Lago Titicaca;11 lo hizo utilizando un manual deescritura de traducción de textos aztecas post-conquista.12 Según Tamayo se trata de una escrituraaimara sobre piel de oveja posterior a 1730 y representa Los Mandamientos, Las obras demisericordia y Los Sacramentos de la Iglesia Católica.

El sueco Erland Nordenskiöld reporta, con respecto a la “escritura-dibujada”, lo siguiente:

These Indians have also in post-Columbian times invented a picture script. It is saidto have been composed by an Indian of Sampaya, on Lake Titicaca. This picturewriting depicts the Commandments, the Sacraments, etc. This Indian was unable


11 La traducción del cuero, realizada por Tamayo, se publicó en El Diario de La Paz, el 23 de junio, el 29 y 31 de agosto yel 1 y 3 de septiembre de 1911, bajo el título de “Un dermatograma aymara”.12 Tamayo utilizó un tratado de Eduardo Selerde 1893 sobre pictografías mexicanas. Las escrituras pictográficas eideográficas no son exclusivas del ámbito andino. También se usaban con fines catequéticos en México (Franco 1984). Dicela Relación particular y descripción de toda la Provincia del Santo Evangelio … que “Algunos Religiosos han tenido lacostumbre de enseñar la doctrina a los indios y predicársela por pinturas, conforme al uso que ellos antiguamente tenían ytienen, que por falta de las letras, de que carecían, comunicaban y trataban y daban a entender todas las cosas que querían,por pinturas, las cuales les servían de libros, y lo mismo hacen el día de hoy, aunque no con la curiosidad que solían” (EnFranco 1984: 119).

to read or write ordinary script. He did not employ our letters or figures, but purepicture-writing which he must entirely have composed himself. It cannot but besupposed that he received the idea of the whole thing from seeing the white men’sscript and its use. This genial invention appears to have lived on in that locality forthe space of a generation or two and then forgotten (Nordenskiöld 1930: 107).

Posnansky (1945) le dedicó un capítulo a las “pictografías ideográficas”; sin embargo, su trabajono presenta nada nuevo ya que reproduce prácticamente la traducción de Franz Tamayo.

A Dick Ibarra Grasso le debemos el estudio más extenso sobre lo que él denominó EscrituraIndígena Andina. En 1953 publicó el resultado de sus pesquisas sobre esta escritura, siendo elmotivo que lo trajo a Bolivia en la década del 40. Ibarra conocía la información previa de Wienery Nordenskiöld y recorrió diversos departamentos del país, encontrando quechuas13 y aimaras14,que leían y escribían rezos católicos en papel y cuero. Además encontró la novedad de figurasmodeladas como muñecos e insertadas en discos de barro (Ibarra 1953, 1967).

Antes de centrarnos en los discos o tortas de arcilla, veamos algunos ejemplares de estos rezosen distintos soportes y con distintos formatos de “escritura”15 (Fig. 2 a Fig. 5):

Algunas características de estos “rezos” son:

• Aunque pareciera que se trata de una expresión de sometimiento colonial a la imposiciónde la Iglesia Católica, los rezos son algo mucho más complejo: expresan una suerte de


Fig. 2. Disco de barro. Museo Nacional Antropológico“Eduardo López Rivas”. Oruro. Vitrina AM-D-2421-63.Foto: Marco Bustamante. Fig. 3. Rezo en cuero procedente de Sampaya – Copacabana

(La Paz), 1954. Colección INIAM-UMSS. Foto: ArchivoINIAM-UMSS.

13 Específicamente en Chuquisaca (San Lucas, Ocurí) y Potosí (Vitichi, Vichacla, Carma, Oroncota).14 En La Paz (Lago Titicaca) y Oruro (Puqui).15 Actualmente, el INIAM-UMSS cuenta con un proyecto de investigación denominado Escrituras andinas: ayer y hoy,bajo la dirección de Fernando Garcés y la participación de Walter Sánchez y Daniela Castro. Véase (INIAM-UMSS 2014).De igual forma, esta institución posee lo que, con seguridad, es la colección más importante de ideografía y pictografía deeste género: 62 piezas en papel, 39 en cuero; además de dos discos de barro y uno de arcilla (INIAM-UMSS 2014).

religiosidad apropiada que se inscribe en la lógica andina del pago y del cumplimiento(Ferraro 2004).

• Expresan tanto oraciones como aspectos de la doctrina; es decir, no se ciñen a lafuncionalidad que les da la Iglesia Católica. Así, el Credo, por ejemplo, es un elementode la doctrina que se recita durante la Misa; en los lugares donde se practicaban y practicanlos rezos andinos, se rezan/cantan/gritan durante el tiempo de doctrina, es decir, durantela Cuaresma y la Semana Santa, y para curarse de una determinada enfermedad o paraalejar el mal de la familia (Garcés y Sánchez 2014).

• Recurren a formas pictográficas e ideográficas. Entendidas, la primera, comorepresentación de la realidad y, la segunda, como forma abstracta que expresa la idea deuna entidad específica (Szeminski 2010).

• Uno de los recursos lingüísticos más usados es el rebus: la evocación de un concepto através de un sonido similar (Garcés y Sánchez 2014).

• La direccionalidad de la escritura es múltiple; es decir, se podían leer los textos de manerahorizontal, vertical y circular (Ibarra 1953). Hasta mediados del siglo pasado la formaprivilegiada era la escritura en boustrophedon, es decir, mediante la redacción alternativade izquierda a derecha y de derecha a izquierda cada renglón (Ibarra 1953).16 Hoy, por lomenos en el área quechua de San Lucas, se usa de manera exclusiva la forma circular.17

El Yayayku (Padre Nuestro) que mostramos a continuación (Fig.6) da cuenta de la manera cómofuncionaba la performance ideográfica sobre cuero en 1984:


Fig. 4. Rezo Apuyaya elaborado por Rafael Esposo en 1984.Colección INIAM – UMSS. Foto: Archivo INIAM-UMSS.

Fig. 5. Padre Nuestro en disco de arcilla. (Universidad deBonn). Foto: Lena Muders.

16 Esta escritura en boustrophedon, aunque también conocida en otras inscripciones arcaicas, especialmente griegas, en elcaso de los Andes reproducía la direccionalidad textil de la faz de urdimbre (Arnold y Espejo 2013: 194).17 La forma circular de elaboración de los rezos y de su lectura está relacionada con la forma circular en que se elaboranlas mesas rituales aimaras a fin de cerrar el convite para que “ningún indeseable se introduzca en el círculo de invitados”;así mismo, “para garantizar su hermetismo y cierre respecto al exterior” (Fernández 1995: 266).

Veamos ahora un contexto concreto de producción y reproducción del conocimiento de estosrezos andinos bajo el formato de discos de arcilla. En un trabajo etnográfico realizado en San


Fig. 6. Rezo Yayayku. Foto: Alejandra Arévalo. ColecciónINIAM-UMSS.

Cuadro 1a: Decodificación del Rezo Yayayku

Lucas durante la Semana Santa de 2014 se pueden identificar varias de las características deaprendizaje citadas en el primer apartado.18

Los rezos andinos en San Lucas

Información general

San Lucas es la capital de la segunda sección municipal de la Provincia Nor Cinti de Chuquisaca,denominada “capital del choclo y del durazno”.

Según el Censo del 2001, San Lucas contaba con una población de 32.109 habitantes. El 53%de la población es monolingüe quechua y el 37% bilingüe quechua-castellano. El 95% de la


Cuadro 1b: Decodificación del Rezo Yayayku

18 Se trabajó, específicamente, en las comunidades de Padcoyo, Ocurí, Tirahoyo y Palacios. La sección que sigue ha sidoelaborada de manera conjunta con Soledad Guzmán; con ella realizamos el trabajo de campo en San Lucas.

Fuente: Reelaboración de Marco Bustamante (gráfica) y Fernando Garcés (textos) a partir de Yayayku en cuero de laColección INIAM-UMSS y de Sánchez y Sanzetenea (2000:12).

población se autoidentifica como quechua (INE yPNUD 2005).

Como hemos visto, las “tortas”, “discos” o“pizzas” de barro tienen una larga historia y hastael día de hoy se las elabora para plasmar en elloselementos diversos de la doctrina cristiana que,en su procedencia remota, fueron traducidos alquechua en el siglo XVI.19

Las tortas actuales miden entre 20 y 40 cm (peropueden llegar a ser mucho más grandes segúnafirman los maestros). Los materiales que intervienenen la elaboración del rezo son: arcilla, lanas, palos,ramas, papel, hierbas, flores, vidrios, semillas, telas,piedras, plumas, espinos, etc. (Fig. 7).

La secuencia del rezo se realiza con un palo tomado de la mano del maestro; ésta va conectandolas figuras de la “torta” con la vocalización o el canto del rezo,20 separando el mismo en unidadessegmentadas; por ejemplo, el Padre Nuestro se segmenta de la siguiente manera:

Yayayku / Janaq pachapi / Kaq, sutiyki / Much’asqa kachun / Qhapaq kayniyki /Ñuqaykuman / Jamuchun / Munayniyki / Ruwasqa kachun / Imaynachus / Janaqpachapipis / Jinallatajmi / Kay pachapipis / Sapa p’unchay / T’antaykuta / Kunanqupuwayku / Ama ñuqaykuman / Juchallikunata / Amataq / Kachariwaykuchu /Watiqkayman / Urmayta / Astawan llapantin / Mana allinmanta / Llallinraq /Qhispichiwayku / Amen Jesus / Maria Jose (Observación de campo, 15/04/14).

Cada una de estas unidades se encuentra representada en el disco de arcilla. Se van señalandolas partes correspondientes con un “palito” que sirve de regulación rítmica para el maestro/ahaga repetir a los demás participantes. En otros casos, los “rezos” se cantan (Fig. 8), separandosus partes con una suerte de glissando21 entre cada unidad.22

Además, la secuencia del rezo se hace desde fuera hacia dentro y contra las manecillas del reloj,de la misma manera como se encuentran reportados por Ibarra Grasso (1953) y plasmados en laSubcolección Sánchez del INIAM-UMSS (2014). Ya no se reza, actualmente, en cueros. Alparecer se trata de una costumbre antigua que el padre de Rafael Esposo23 se la transmitió a élcuando era niño.


Fig. 7. Don Santos, Maestro doctrinero de Ocurí – SanLucas, elaborando el rezo Mama Santa Iglesia, con laayuda de Gabriel (2014). Foto: Soledad Guzmán.

19 En la Doctrina Christiana y Catecismo… del Tercer Concilio Limense (1583) se puede encontrar los siguientes “rezos”en quechua que hasta el día de hoy se practican en San Lucas: Yayayku, Napaykuyki María, Inini, Sapay Coya, Ininanchej,Diosninchijpa, Santa Iglesia Mamanchijpa, Mama Santa Iglesia, Noqa juchasapa.20 En un documento de 1603 se dice que “Estan todo el dia aprendiendo, haziendo con unas piedresitas memoria bocal delo que se les dize y luego con unos punteros senalando las piedras y repitiendolo, como si estuvieran leyendo en un libro(Carta Anua de Cabredo a Acquaviva, en Bouysse-Cassagne 2000: 81).21 El glissando, en música, se entiende como un efecto sonoro que consiste en pasar de un sonido a otro más agudo o másgrave haciendo que se escuchen todos los intermedios posibles.22 Así lo vimos y escuchamos durante la procesión del Jueves Santo en Ocurí.23 Rafael Esposo es un comunario de Sarakaya, San Lucas. Él pintó en cuero y papel un conjunto de 12 rezos para OsvaldoSánchez Terrazas en 1984. Éste donó su colección privada al INIAM-UMSS poco antes de morir, el año 2012.

Los maestros doctrineros son nombrados por lascomunidades, para este cargo, por el período deun año. Una vez terminado el ciclo de rezos, quepuede durar toda la Cuaresma (desde el domingoposterior al Miércoles de Ceniza hasta elDomingo de Ramos) o la Semana Santa (desde elDomingo de Ramos al Viernes Santo),24 serompen o deshacen las tortas.25

El/la maestro/a doctrinero/a convoca a lacomunidad a rezar. Él/ella, junto al Fiscal,26

explica la finalidad de la reunión: “cumplir” conla doctrina. El/la doctrinero/a invita a que laspersonas participantes se ubiquen alrededor deldisco de barro. Luego de escoger el “rezo” que se realizará, el maestro/a guía la recitaciónrespectiva tal como se mostró previamente. Las comunidades pueden rezar entre 5 y 10 rezosdurante cada jornada de la doctrina. Al finalizar la jornada de rezos, el/la maestro/a y el fiscalagradecen la participación de los miembros de la comunidad e invitan para la siguiente jornada.

Aunque la vinculación de los rezos a las tortas se da especialmente en Cuaresma o Semana Santa,en las familias se practica los rezos en una suerte de calendarización relacionada con eventosclimáticos o con actividades socio-familiares, tal como se muestra en el siguiente cuadro:


Fig. 8. Niños y niñas de Ocurí cantando los rezos en elcerro. Jueves Santo (2014). Foto: Soledad Guzmán

24 A todo el período de Cuaresma y Semana Santa, en San Lucas se lo denomina el tiempo de doctrina.25 En Vitichi se cantan los rezos desde el Lunes de Tentación, es decir, desde el lunes siguiente al miércoles de ceniza,hasta el martes de semana santa (ACLO 2010).26 El Fiscal es una persona de la comunidad nominada para mantener el orden durante los rezos; es el encargado de que losniños no se distraigan mientras se reza y de que los convocados se reúnan para rezar.

Actividad Rezo en quechuacastellano

AgrícolaRezos para pedir lluvia Dios Apunchej Dios Nuestro

Yo pecadorRezo para que no existan heladas

Socio-familiar

Rezo para viaje Bendicionta Churarqamuy

Wasiykimanta (para que nose pierda nada en la casa) Desde tu casa

Iñinanchej CreemosRezo ante la muerte Apuyaya Señor Jesucristo

Religiosa Padre Nuestro Yayayku Padre Nuestro

Cuadro 2: Relación de los rezos de la Sub-colección Sánchez (INIAM-UMSS) con lasactividades agrícolas y socio-familiares de San Lucas

Fuente: Sánchez y Sanzetenea (2000: 3).


Como dice don Pedro de Radio PREC (Padcoyo), “loco para mana kananpaqchu, rezananchiktiyan; loco para chakraman mana chayananpaqchu qhaparinanchik tiyan” [Para que no hayalluvia torrencial hay que rezar; para que la lluvia torrencial no llegue a las chacras hay que gritar].27

Espacialmente, las tortas y los rezos se realizanen lugares marginales de la oficialidad eclesial;28

así, por ejemplo, en Padcoyo, se hacen en lacapilla antigua; en Ocurí y en el mismo Padcoyose elaboran las tortas y se reza al fondo de lacapilla; en Tirahoyo en otro ambiente separadode la Iglesia principal (Fig. 9).29

En cuanto a la articulación entre esta prácticacomunal y la Iglesia Católica local, algunosmaestros van a la parroquia a pedir al sacerdoteun nombramiento que los oficialice. Sinembargo, por lo que nos relataron varios, éstasería una práctica no generalizada. En realidadse trata de un mundo semi paralelo al de laIglesia Católica. La iglesia oficial sabe de suexistencia y de alguna manera estas expresionesreligiosas están vinculadas a ella pero nogobernadas o controladas por ella.30

En lo que toca a las tortas como canal expresivoy lingüístico hay mucho que decir; nos limitamosa señalar, por ahora, que las tortas y los rezosforman parte de un sistema mayor de articulaciónentre oralidad, visualidad, motricidad, sonoridady memoria.31 Y como tal está inscrito en los

Fig. 9. Rezos en torta de barro. Tirahoyo – San Lucas(2014). Foto: Soledad Guzmán.

27 El Fiscal de Vitichi del año 2010, Tomás Cruz Gonzales, dice que si no llueve, o si hay granizada, el fiscal y la maestrahacen rezar: “Mana paraqtin, ima sajra para kaqtin, chay fiscal maestrawan rezachinku; chay pata puntapi, may calvariokan, chaypi” [Si no llueve, para que no haya nada malo, el fiscal y la maestra hacen rezar; en la cumbre del cerro, donde estáel calvario, ahí]. Lo propio relata la maestra Beatriz Ocampo Puma: “Mana paramuqtin, papas t’ikarichkan, chakrasq’awiykuchkan; mana paramujtin, autoridades lomaman maestra lluqsinan tiyan, lomapi rezachimunan tiyan” (ACLO 2010).[Si no llueve las papas florecen, las chacras se están marchitando; si no llueve las autoridades hacen salir a la loma a lamaestra y en la loma tiene que hacer rezar]. Aparte de lo dicho, habría que pensar en la vinculación existente entre el calendariode sonidos/instrumentos musicales, el calendario agrícola y el calendario climatológico por la similitud que muestran. Paraque llueva se usan pinqillus; para que deje de llover se usan tarqas (Walter Sánchez, comunicación escrita, 09/06/14).28 En realidad se trata de una marginalidad desde la Iglesia Católica; desde los propios comunarios podríamos pensar en“otra centralidad” fuera de la oficialidad católica (Diálogo con Walter Sánchez, 09/06/14).29 En el caso de Vitichi, la maestra y las “luterneras” (rezadoras), cantan los rezos fuera de la capilla, de pie, apoyadas enel muro exterior de ella (ACLO 2010).30 En el caso de San Lucas, es interesante notar que mientras se elaboran los rezos y al final de la jornada de los mismos,los adultos toman alcohol (singani) y ch’allan. También pijchean a la manera del trabajo agrícola: antes de empezar laelaboración de las tortas o entre la manufactura de una y otra. Y esto lo hacen al interior del espacio “oficial” religiosocatólico: la capilla o iglesia.31 Un detalle importante es la vinculación entre la emisión verbal del “rezo” y una actividad motriz específica; además delo visto con el caso particular de las “tortas”, tenemos el testimonio de Carlos Noya quien relata cómo, en 1964, entre losChipayas se rezaba tocando un khipu a manera de rosario (comunicación personal, 21/03/12). Lo propio puede decirse dela manera como la maestra de Vitichi dirige los “rezos”: puskhando [hilando] (ACLO 2010).

amplios debates de la antropología andina sobre formas escriturarias no alfabéticas ideográficas ypictográficas (Szeminski 2010) encontradas en tejidos (Arnold 2012), qirus (Ziólkowski y otros2008) y en los propios textos alfabéticos coloniales (Garcés y Sánchez 2013, 2014).

Por otra parte, a la par de tratarse de unmecanismo exitoso de preservación de lamemoria, tal como hemos visto en el caso delYayayku, que prácticamente reproduce loconsignado en la Doctrina del Tercer ConcilioLimense (1583), en otros casos encontramos unatransformación lingüística profunda. Así, en elrezo Mama Santa Iglesia, el recurso de memoriade lo que los especialistas llaman rebus (laevocación de un concepto a través de un sonidosimilar), ha terminado fosilizándose en unasuerte de fórmula religiosa en la que ya no tieneimportancia el significado específico de cadapalabra sino el contexto total del rezo (Fig. 10).


Fig. 10. Rezo Mama Santa Iglesia. Colección INIAM-UMSS. Foto: Marco Bustamante.

quechua Significado

Mamanchik Figura de mujer Nuestra Madre

Inlesya Figura de Iglesia con su torre IglesiaSaksakaran

Figura de mujer que representa a Carmen Sutiyuq

Son siete: el primeroBautista

Dos palitos SegundoKonfirmasyon

Tres palitos Tercero

Orden sacerdotal

Qanchiskayqa Siete palitos

Amen Jesus María Jusis Dos palitos con una figura humana. Amén Jesús María y José

Cuadro 3: Rezo Mama Santa Iglesia.

Fuente: Elaboración propia a partir de rezo realizado por Santos Cruz (2014).

Como vemos, el performance quechua es referencial de cara al significado específico del rezo,razón por la que en realidad se trata de una suerte de enunciación mítica fosilizada que, sinembargo, sólo tiene sentido en el conjunto del contexto de emisión.32

El aprendizaje de los rezos

La familia es la principal transmisora de losrezos, junto a la comunidad. Los cuadernos conlos dibujos que sirven de base para laelaboración de las tortas son “heredados”familiarmente (Fig. 11), de la misma forma quelas técnicas de elaboración; los rezos mismos setransmiten de padres/madres a hijos/as ydurante la doctrina participan los hijos/as ysobrinos de los maestros/as.

La comunidad es la principal reguladora socialde los rezos: el nombramiento de maestro/adoctrinero/a es rotativo y tiene el nivel de uncargo comunal. El maestro/a anota en un

cuaderno la asistencia de los miembros de la comunidad que vienen a rezar. La propiaelaboración de la torta de barro debe contar con la presencia de las autoridades comunales;mientras éstas no lleguen no se puede dar inicio a su manufactura.

Las comunidades tienen establecido un sistema de sanciones comunales para el maestro/a, siéste no hace las tortas o no hace rezar a las personas de la comunidad. De igual forma, existe unsistema de sanciones comunales si las personas no acuden a la convocatoria para rezar. La figuradel “fiscal” es importante porque es el que evita que se distraigan los “luterneros” (ACLO 2010).

Los niños/as aprenden participando de la doctrina. Acuden en las noches junto con los adultosa rezar o, en el caso de Ocurí, los maestros de la unidad educativa los mandan en la tarde paraque recen con el maestro doctrinero.33


Fig. 11. Cuaderno de Don Santos, Maestro Doctrinero deOcurí – San Lucas (2014). Foto: Soledad Guzmán.

32 Véase, en Arnold y Yapita (2007), un caso similar.33 Véase Arnold y Yapita (2000: 318-328) donde se describe el aprendizaje en aimara de los rezos andinos en Qaqachakahacia la década del 80 del siglo pasado.

Fig. 12. Niños y niñas de Ocurí rezando (2014). Foto:Soledad Guzmán.

Fig. 13. Niñas de Ocurí rezando (2014). Foto: SoledadGuzmán.

El maestro doctrinero es el que hace de guía experto. El contexto temporal tiene un momentoconcentrado y otro difuso: el concentrado es el tiempo de la doctrina; el difuso durante el año,según el calendario climatológico y sociofamiliar que hemos visto. En cuanto al aprendizaje porfases, en Ocurí vimos que durante un día se dio el esfuerzo de aprender un solo rezo: el MamaSanta Iglesia; de manera que no todo se aprende el mismo año sino en una sucesión temporal(Fig. 12 y Fig. 13).

Aunque la práctica de los rezos se encuentra muy extendida en la zona, al parecer, el conocimientode elaboración de las tortas es más restringido y cada vez hay menos personas que lo poseen. Elaprendizaje de los rezos empieza desde una edad muy temprana, 6 ó 7 años, y se puede sermaestro/a doctrinero/a desde muy joven, aproximadamente desde los 14 años. Si bien se puedeser maestro/a muy joven, el aprendizaje es un proceso discontinuo marcado por la anualidad.

Los niños/as aprenden mediante la observación y la imitación. En el proceso de aprendizaje delrezo Mama Santa Iglesia de Ocurí, el maestro les “enseñó” pero no de una manera segmentadasino unitaria: repitió muchas veces el mismo rezo y cada vez más las/os aprendices ibanaprehendiendo la totalidad de la destreza: vocalización, señalización, entonación, etc.34 En elmomento de aprendizaje no hay correcciones por parte del maestro doctrinero pero sí consultaspor parte de las/os aprendices. Las/os aprendices encontraban dificultades en dos o tres lugaresdel rezo y le preguntaban a don Santos (¿imamí?). Este respondía con paciencia cuantas vecesle preguntaran; pero también se ayudaban entre ellas/os, como pares expertos, a recordar.

Dado que se trata de un aprendizaje verbal pero formulaico, la vocalización es importante perono como explicitación de lo que se aprende sino como acción de aprendizaje. Los rezos se puedenhacer “hablando” o “cantando” durante el momento de enseñanza a los niños/as;35 sin embargo,cuando se trata del momento “formal” de ejecución del rezo en colectivo, éstos se hacen“gritando”. De hecho, la palabra que usan los maestros para animar a los niños no es takiychik‘canten’ o rezaychik ‘recen’, como se esperaría, sino qhaparichik ‘griten’.36 Hay, además, unafuerte conexión entre verbalización y motricidad.


34 A diferencia del momento formal de ejecución del rezo con el resto de la comunidad, en el que, como se vio, lasegmentación en unidades permite que los rezadores vayan repitiendo según lo que va proponiendo el maestro/a. Aquí,habría que tomar en cuenta una suerte de sistema andino propio de la música y el canto. Así, la ejecución de instrumentosmusicales se da bajo la fórmula de hoquetus: es decir, uno que toca y el otro que le sigue. Este sistema también funcionacon el ira/arca, el que “guía” y el que “sigue”. El formato, al parecer, servía también para aprender a contar historias. Dondehay uno, el “guía”/ira, es el que “sabe” y los demás “aprenden” (Walter Sánchez, comunicación escrita, 09/06/14). Estesistema también funciona en cantos colectivos como el haylli: “Hayllita: Cantar cuando aran o dançan, o lleuan muchosvna viga &c. diciendo uno, y respondiendo otros” (Bertonio 1612). Pero además, como dicen Arnold y Yapita (2000: 42) labase del discurso andino “es un diálogo entre dos personas, por lo menos”.35 En el caso de Ocurí, el maestro doctrinero rezaba cantando, mientras en Tirahoyo, era una simple vocalización. Alrespecto, Acosta dice que “lo más ordi-/nario es en voz, cantar todos, yendo uno o dos diciendo sus poesías y acudiendo losdemás a responder con el pie de copla. Algunos de estos romances eran muy artificiosos, y contenían historia; otros eranllenos de superstición; otros eran puros disparates. Los nuestros, que andan entre ellos, han probado ponelles las cosas denuestra santa fe en su modo de canto, y es cosa grande el provecho que se halla, porque con el gusto del canto y tonada,están días enteros oyendo y repitiendo sin cansarse” (Acosta 1590: 415-416].36 Doña Beatriz Ocampo del Muncipio Vitichi (Potosí) dice que cuando era niña pasaban todo el viernes en la noche rezando,sin dormir. Desde la puerta las autoridades miraban y decían: “rezaychik, rezakuychik, Diosninchik unqusqa kachkan,Diosninchikta paqarichisunchik, yanapananchik tiyan” [Recen. Dios está enfermo. Despertaremos a Dios; tenemos que ayudarlo].Y aclara: “De wawa pensaba, ‘si Dios no despierta, no va a amanecer. Por eso se reza gritando, para que despierte’” (ACLO2010). En la zona de Qaqachaka, las jóvenes también rezaban toda la noche del Viernes Santo; al amanecer se apuraba el rezoy se rezaba fuerte, pues “quién rezaba en voz alta era bien alabada y deseada como esposa” (Arnold y Yapita 2000: 321).

Al ser un aprendizaje colectivo, el juego es parte del contexto mayor de aprendizaje. Sinembargo, a los/as aprendices, se les asigna y ellos mismos asumen responsabilidades de hacerrezar en la procesión del Jueves Santo. De manera que, efectivamente, la responsabilidad delaprendizaje está en los niños/as, no en el maestro.

Las posibles aplicaciones

Los rezos andinos se inscriben en lo que parece ser una distribución especializada de mensajesplasmada en textiles, qiru y una variedad de soportes para la expresión religiosa (piedra, madera,cuero, arcilla). Así, Arnold afirma que los textiles podían ser leídos como repositorio documentalsobre el ámbito tributario (2012); los qiru parecen narrar historias oficiales incaicas; y, los rezos,como hemos visto, reproducen temas explícitamente religiosos. No obstante, ha habido esfuerzosde aplicar la tecnología escrituraria religiosa católica a otros ámbitos temáticos.

Dick Ibarra afirma que, en San Lucas, “fue fácil encontrar a los indígenas escritores, los cualesno tuvieron inconveniente alguno en leer y escribir en nuestra presencia, incluso textos que ellosno conocían y para los cuales les fue preciso inventar signos especiales” (Ibarra 1953: 13).Mostramos a continuación tres ejemplos de lo dicho: el Himno a la Argentina, un “Canto aleqeqo” y el Himno a Chuquisaca.

El Himno a la Argentina fue encargado por el P. Porfirio Miranda a un escritor de San Lucas, enla década del 40 (Ibarra 1953, 1967) (Fig. 14).37

El Padre Miranda es un estudioso digno del mayor elogio, y en lo que respecta aestas escrituras ya tenía una colección de ellas cuando nuestra visita a San Lucas,aunque no había publicado nada sobre ellas. Posteriormente a nuestra relación haseguido reuniendo materiales y ha hecho escribir a los indígenas textos distintosde los rezos, con objeto de ver la amplitud de desarrollo a que la misma puede /alcanzar. De esta forma posee escritos el Himno Nacional Boliviano, el Argentino,etc. De este último nos ha enviado el texto jeroglífico y la versión quichua, aunquesin la identificación exacta de cada uno de los signos (Ibarra 1953: 124-125).


37 Porfirio Miranda fue párroco en San Lucas entre 1940 y 1942, según consta en los Libros de bautizos de esa parroquia.

Fig. 14. Himno Nacional Argentino. Fuente: Ibarra 1953: Lámina XX.

El “Canto al Eqeqo” se trata de un canto escolar que el Director de la Escuela Indigenal de SanLucas dictó a un indígena escritor, cosa que –dice Ibarra (1953: 25)– “hizo sin dificultad, escribiendocasi con la misma rapidéz [sic] con que nosotros podemos hacerlo con nuestras letras” (Fig. 15).

Estos dos ejemplos muestran la innovación deescribir más allá de los rezos establecidos en elárea andina y han sido producidos en el planobidimensional. En el plano tridimensionaltenemos el Himno a Chuquisaca que seencuentra en exposición en el Museo delInstituto de Investigación Antropológica yArqueológica de la Universidad San FranciscoXavier de Chuquisaca (Fig. 16).

Por otro lado, conviene anotar la relación queexiste entre esta escritura tridimensional y loschiwchi recados; es decir, el conjunto defiguritas de plomo en miniaturas que usan loskallawayas en sus rituales de curación. Lasfiguras evocan conjuros que permiten obtenerbeneficios como viajes prósperos, atracción dedinero y clientela, seguridad familiar, cosechasabundantes, etc. (Oblitas 1963) (Fig. 17). En elCuzco, los chiwchi recados se añaden a lasofrendas a la Pachamama o a los Apus que sevenden en los mercados (Szemiński 2010).


Fig. 15. Canto al eqeqo. Fuente: Ibarra 1953: 196.

Fig. 16. Himno a Chuquisaca. Instituto de InvestigaciónAntropológica y Arqueológica U.M.R.P.S.F.X.CH. Foto:Edmundo Salinas.

Como hemos podido ver en todo este apartado,los rezos andinos forman parte de un sistemade transmisión de la memoria y de lainformación inscrita en los marcos delaprendizaje no escolarizado, estableciendoestrechas articulaciones entre formas orales yformas escriturarias; es decir, en distintassituaciones y condiciones se puede echar manode la escritura alfabética (escribiendo los rezosen papelógrafos),38 de los ideogramasplasmados en papel para recordar laelaboración de la torta, del canto acompañadode glissandos nasales y de la propia torta.

De manera que nos encontramos frente a un sistema complejo de notación que articula vocalización,escritura alfabética y escritura no alfabética. Esta interacción entre escritura alfabética y noalfabética no es nueva en los Andes y nos parece importante dar cuenta de ella a continuación.

La interacción entre escritura alfabética y no alfabéticaPretendemos movernos en dos horizontes temporales distintos a fin de mostrar los estrechosentretejidos que vinculan las escrituras alfabética y no alfabética. Nos valdremos de la crónicade Guamán Poma de Ayala (1615) y de la contemporánea escritura en redes sociales.

El ejemplo de Guamán Poma

A pocos años de iniciada la conquista española en el ámbito andino, los sistemas escriturariosalfabético y no alfabético se confrontaron (Garcés 2009; Lienhard 1990). En breve, la población


Fig. 17. Chiwchi Recado kallawaya (Oblitas 1963: 229).

Fig. 18. Escritura alfabética yescritura pictográfica en GuamánPoma (1615, fol. 708)

Fig. 19. Escritura alfabética yescritura pictográfica en Santa CruzPachacuti (c. 1613: f. 13v.).

38 Como de hecho vimos en Palacios. Ahí, maestro y ayudante esperaban la llegada de las autoridades para iniciar laelaboración de los discos. En varios lugares de la capilla se encontraban los rezos escritos en papelógrafos. Una notainteresante es que estaban escritos de forma que guiones separaban las unidades de vocalización.

indígena se apropió de la escritura basada en letras, tal como lo testimonian las famosas crónicasde Guamán Poma (1615), Pachacuti (c. 1613), Yupanqui (1570). Pero no sólo ello, la escrituraalfabética producida por indígenas del momento comenzó a interactuar, en el papel, con formaspictográficas e ideográficas. La obra de Guamán Poma es un extenso testimonio de lasarticulaciones entre escritura alfabética y no alfabética en los tempranos tiempos de la Colonia(Fig. 18).39 Lo propio puede decirse algunas páginas de la Relación de Santa Cruz Pachacuti (c.1613: fols. 8v, 13v, 14, 34) (Fig. 19).

Lo que poco se ha comentado es la lógica inversa de la relación picto-ideografía con escrituraalfabética en la obra de Guamán Poma; es decir, la construcción de diseños pictográficos a partirde la letras. Quispe-Agnoli (2005, 2006, 2008) es la excepción. La autora muestra ejemplos delas páginas en las que el autor de la Nueva Coronica usa la escritura como mecanismo deconstrucción de diseños ideográficos, analizando, específicamente, el folio 923 en el que sediseña un tocapu con letras (Fig. 20):

Además, hace referencia a la secuencia encontrada entre los folios 197-236, donde 20 páginasde la crónica se encuentran escritas según se muestra en la imagen de la Fig. 21.

Si comparamos las imágenes anteriores, construidas con letras, con los tocapus incaicos de laFig. 22 y la Fig. 23, en unku y en ch’uspa, veremos la similitud morfológica:


Fig. 20. “Capítulo primero de lasconsideraciones” (Guamán Poma1615: fol. 923).

Fig. 21. “Tercero vecita” (GuamánPoma 1615: fol. 201).

39 Rolena Adorno (1991: 109-157) ha estudiado la manera en que Guamán Poma usa la pictografía como forma de expresióndel ordenamiento espacial andino. Véase, además, el trabajo de Quispe-Agnoli (2006).

Sin embargo, sospechamos que el uso picto e ideográfico de la escritura alfabética, en la obrade Guamán Poma, va mucho más allá de los mostrado.40 En 443 páginas (37%) de las 1189 quecomponen la Nueva Coronica se puede encontrar un uso de la escritura alfabética que rompe lanormalidad formal de la misma. Más aún, si manipulamos los folios mencionados y losmostramos en una dirección diferente a la que normalmente recurrimos para “leer”,encontraremos similitudes textiles sorprendentes (Fig. 24 a Fig. 37):


Fig. 22. Unku ajedrezado con tocapu. Museode Antropología, Arqueología e Historia delPerú. Tomado de De Rojas (2008: 20).

Fig. 23. Ch’uspa inca. Museo de Antropología,Arqueología e Historia del Perú. Tomado deDe Rojas (2008: 47).

40 La sección siguiente sobre la escritura “textil” de Guamán Poma ha sido elaborada de manera conjunta con Elvira Espejoy es una pequeña muestra de lo que esperamos se convierta en un trabajo futuro más sistemático.41 Dirección electrónica:https://www.google.com.bo/search?q=Textiles&rlz=1C1GGGE_esBO444BO444&espv=210&es_sm=122&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=itfvUreYPI7okAf84YC4Bw&ved=0CAkQ_AUoAQ#q=Textiles+andinos&tbm=isch&facrc=_&imgdii=_&imgrc=UoUfTYNFj_FAfM%253A%3BjLH8QFA-kYuwRM%3Bhttp%253A%252F%252Fwww.luxe-essentiel.com%252Fwp-content%252Fuploads%252Fimage%252Favarsaracho%252Fpicote-oveja-34(1).jpg%3Bhttp%253A%252F%252Fwww.luxe-essentiel.com%252F%253Fcat%253D10%2526language%253Des%3B500%3B344.

Fig. 24. Página “textil” de la Nueva Coronicade Guamán Poma de Ayala (1615: fol. 334).

Fig. 25. Textil producido por la familia AvarSaracho (Catamarca). Tomado de la web,consulta del 03/02/14.41



Fig. 27. Fragmento de bolsa. Estilo Mojocoya.Horizonte Medio (según Ibarra Grasso).Colección INIAM-UMSS. Cod.: 367 – INIAM(Catálogo INIAM) / Moj. 3423.


Fig. 29. Textil que reposa en The MetropolitanMuseum of Art. Tomado de la web, consultadel 03/02/14.42

42 Dirección electrónica:https://www.google.com.bo/search?q=Textiles&rlz=1C1GGGE_esBO444BO444&espv=210&es_sm=122&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=itfvUreYPI7okAf84YC4Bw&ved=0CAkQ_AUoAQ#q=Textiles+andinos&tbm=isch&facrc=_&imgdii=_&imgrc=9vyrdFivEVgVfM%253A%3BoDyT3_dO-_E-XM%3Bhttp%253A%252F%252F4.bp.blogspot.com%252F-MTqAravFrSU%252FTkdXRDHZtOI%252FAAAAAAAAAd0%252FK6JJPY5mNo0%252Fs1600%252FAndean%25252BTunic%25252B11%25252B-%25252BJuly%25252B2011.PNG%3Bhttp%253A%252F%252Fsylvialandenotes.blogspot.com%252F2011_08_01_archive.html%3B645%3B595.


Fig. 30. Fragmento de página “textil” de laNueva Coronica de Guamán Poma de Ayala(1615: fol. 935).

Fig. 31. Ch’uspa. Estilo Yura. HorizonteMedio. Colección INIAM-UMSS. Cod.: 330 –INIAM (Catálogo INIAM) / Yura 43.


Fig. 33. Tomado de la web, consulta del03/02/14.43

43 Dirección electrónica:https://www.google.com.bo/search?q=Textiles&rlz=1C1GGGE_esBO444BO444&espv=210&es_sm=122&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=itfvUreYPI7okAf84YC4Bw&ved=0CAkQ_AUoAQ#q=Textiles+andinos&tbm=isch&facrc=_&imgdii=_&imgrc=9D1fsNydaTYfJM%253A%3BrNEMBIQHwoDnUM%3Bhttp%253A%252F%252F1.bp.blogspot.com%252F-HWaYsxgxtOc%252FUX8s_sxvkTI%252FAAAAAAAALP4%252FzNYJaPfxngk%252Fs1600%252FDSC_2200.JPG%3Bhttp%253A%252F%252Felcaminoasamarcanda.blogspot.com%252F2013%252F04%252Ftextiles-de-los-andes.html%3B1600%3B1069.



Fig. 35. Tomado de la web, consulta del03/02/14.44


Fig. 37. Talega de Isluga. Tomado de Cereceda(2010: 185).

44 Dirección electrónica:https://www.google.com.bo/search?q=Textiles&rlz=1C1GGGE_esBO444BO444&espv=210&es_sm=122&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=itfvUreYPI7okAf84YC4Bw&ved=0CAkQ_AUoAQ#q=Textiles+andinos&tbm=isch&facrc=_&imgdii=_&imgrc=aMemjjQy2cIiuM%253A%3BlMB_2KGhQ3EIyM%3Bhttp%253A%252F%252F4.bp.blogspot.com%252F-Qswmn_snbPw%252FTzueH28v5vI%252FAAAAAAAAKJw%252FspUEDSmiBNU%252Fs1600%252F02.jpg%3Bhttp%253A%252F%252Fmarzua.blogspot.com%252F2012%252F02%252Festilo-andino.html%3B1200%3B801.

En los trabajos de López (2005), Castillo (2005) y Arnold y Yapita (2000) queda claro que lostextiles proporcionan información varia de la comunidad en la que se producen: “los textilescodifican y depositan información sobre la producción y reproducción local, la ecología andinay la organización social de tiempo y espacio, la flora, fauna y avefauna” (Arnold y Yapita 2000:40). López (2005: 435), por su parte, enfatiza que la producción textil es una forma privilegiadade representación simbólica en el mundo andino. Es una forma de transmisión de conocimientosen la que la decodificación implica un involucramiento subjetivo del decodificador desde sucultura y experiencia de vida.

Por otro lado, tradicionalmente, en el mundo occidental, lo pictográfico cumple una funcióndecorativa e ilustrativa en el marco dominante de la escritura alfabética. Por el contrario, en elmundo andino (por ejemplo, la crónica de Guamán Poma) el dibujo es parte del texto, del aparatocomunicacional del texto (Adorno 1991; Quispe-Agnoli 2005, 2006). Lo pictográfico y loideográfico no son un mero adorno del texto sino parte constitutiva de él. De hecho, en laconstrucción de la crónica, los dibujos de Guamán Poma son anteriores al texto escrito que losacompaña: “no son ilustraciones al texto sino al revés. Son el mensaje central que después seaclara con el escrito” (Albó 1998: 330).

Curiosamente, esta articulación entre escritura alfabética y no alfabética sigue teniendo muchavitalidad en las prácticas escriturarias andinas. Así, en materiales comunicacionales en los queniños andinos elaboran sus textos encontramos la mencionada articulación entre escrituraalfabética y no alfabética. En las páginas del Añaskitu, revista infantil quechua publicadabimensualmente por el Centro de Comunicación y Desarrollo Andino, se encuentran muchostextos como los que, a manera de ejemplo, se muestran en la Fig. 38 y Fig. 39.


Fig. 38. Añaskitu, Nº 17, p. 1. Fig. 39. Añaskitu, Nº 76, p. 2.

De manera que lo alfabético y lo no alfabético se muestra como una imbricación estrecha en elmundo andino, tanto en el registro cronístico como en el presente.

Lo alfabético y no alfabético en el Facebook

Lo mencionado ocurre no sólo en el ámbito rural sino en el mundo urbano ampliamenteconectado hoy mediante la cyber tecnología.45 Queremos presentar ahora un estudio muypreliminar realizado a partir de la etnografía de una red social muy conocida: el Facebook.

Hemos realizado un seguimiento de los mensajes en los muros de nuestros contactos, tomandoen cuenta sólo aquellos mensajes que articulan escritura alfabética con escrituras no alfabéticas.Hemos bajado aleatoriamente los mensajes dos días a la semana durante tres meses, reuniendoun total de 55 “textos”.

Presentamos a continuación los resultados del trabajo, organizándolos según las temáticas, lostipos de mensajes y las formas de interacción escrituraria.

Las temáticas

Las temáticas de nuestro corpus son muy variadas. Tratando de ordenarlas según si se relacionancon aspectos personales, sociales y religiosos, tenemos el siguiente cuadro.


Personal Social Religioso Otros

Tem

as

Alcohol Ciclistas Dios Procreación animalAlimentación OraciónAmor DemocraciaAprender a vivir DesarrolloCerebro Forma de vida

El silencioInternet

Fracaso Materia escolarLa dicha de la vida

Pueblos originarios

45 Véase Biondi y Zapata (2006), donde se muestra las conexiones entre oralidad y lo que denominan “electronalidad”como parte de lógicas diferentes a la “escribalidad”.

Cuadro 4: Temas del Facebook

Tipos de mensajes y formas de interacción escrituraria

Atendiendo sólo a los mensajes, los textos mencionados, a su vez cumplen una serie de roles enel tipo de discurso mediante el cual se expresan. Así tenemos textos que son: propositivos,ingeniosos, ocurrentes o jocosos, pedagógicos y exhortativos, religiosos, informativos,reflexivos, comerciales y poéticos.

Los mensajes encontrados en los muros de nuestros contactos son mensajes que contienen escrituraalfabética (textos) y escrituras no alfabéticas (fotos, dibujos, pinturas, imágenes varias). Nos interesaver la manera cómo interactúan estas dos escrituras. Hemos encontrado varios tipos de interrelación.Algunas tienen un rol de subordinación al texto; es decir, el texto alfabético es lo central, loimportante, y la imagen cumple un rol meramente ilustrativo o decorativo (Fig. 40 - Fig. 42).


Fig. 40. Facebook DePi130413

Fig. 42. Facebook GaCa040613

Fig. 41. Facebook NaLo240413

En otros mensajes, la imagen es complementaria al texto, demuestra lo que dice el texto o sirvepara representar las palabras del texto alfabético (Fig. 43 – Fig. 46).


Fig. 43. Facebook FeTa300413 Fig. 44. Facebook LaCo150413

Fig. 45. Facebook MaCa030513 Fig. 46. Facebook MaCu230413

Tenemos también mensajes en los que texto e imagen son mutuamente complementarios o seencuentran en igualdad de importancia (Fig. 47 – Fig. 49).


Fig. 47. Facebook CiRu240513Fig. 48. Facebook FrGo070613

Fig. 49. Facebook MaBu240513

Finalmente, tenemos mensajes en los que hay una predominancia de la imagen sobre el texto; e,incluso el caso en que el texto es la imagen (Fig. 50 – Fig. 53).


Fig. 50. Facebook DiSe300413

Fig. 51. Facebook SaOr050413

Fig. 52. Facebook CoCaLi280613

Fig. 53. Facebook JeRo240413

A pesar de la variedad mostrada, la tendencia es el uso de la imagen de manera subordinada conrespecto a la escritura alfabética como central en la transmisión de mensajes. Tenemos 39 cuadrosen los que la imagen se encuentra subordinada al texto alfabético sea en función decorativa,ilustrativa, referencial o demostrativa. Nueve cuadros en los que la imagen cumple una funcióncomplementaria, lo cual también es evidencia de algún tipo de subordinación; dos en los que eltexto alfabético es la imagen y apenas cinco en los que la imagen se encuentra en igual jerarquíaque el texto o en posición de mayor centralidad.

En cualquier caso, el avance de investigación mostrado, junto a los datos previos, nos puedenya plantear una fuerte problematización de nuestras nociones y prácticas escriturarias.

La noción de escritura y la práctica escrituraria hoyLos manuales de historia de la escritura nos han transmitido la homologación de que escrituraes igual a escritura alfabética (Tusón 1997). Una meritoria excepción es el texto de Mariño(1988) y en nuestra opinión ello no es casual; el mencionado autor proviene de las experienciasde la educación popular muy extendidas en distintos países de Sudamérica desde la década del60 del siglo pasado.

En un clima en el que los textos de historia de la escritura provienen de un contexto letrado queha construido el imaginario según el cual el desarrollo alfabético mejora el nivel cognitivo delas personas y la capacidad de abstracción, es común proponer la homologación antedicha(Goody 1985; Olson 1994; Moorhouse 1953). Aparte de ello, la escritura alfabética estáhistóricamente asociada a la consolidación de los estados y a la institucionalización de lossistemas escolares modernos (Biondi y Zapata 2006; Garcés 2005).46 De manera que loescriturario alfabético es parte de la configuración de mecanismos complejos de control societalmediante la administración y la normativa (Clastres 1978; Goody 1968).

Desde las etnografías de la escritura alfabética se puede comprender una gama más amplia deusos. Así, los etnógrafos de la escritura están documentando importantes casos en los que se vela apropiación de la tecnología escrituraria que hacen las comunidades locales, agregándola alos ricos repertorios de uso comunicacional que existen en las mismas. Un caso destacado, eneste sentido, reportado por Street y Street, es la apropiación de los habitantes del atolón deNukulaelae en el Pacífico: en el discurso oral de este pueblo, las expresiones de afecto erangeneralmente consideradas inapropiadas; la nueva escritura dio cabida a esta expresión,especialmente en las cartas. Así se rompe la “creencia” de que el discurso oral está asociado conla expresión personal, el sentimiento y la subjetividad, mientras la escritura lo estaría aldistanciamiento, la objetividad y el discurso “científico”: “El material de los nukulaelae, juntoal proveniente de otras partes del mundo, confirma cómo los supuestos comúnmente asociadosa la literacidad responden, de hecho, más a convenciones culturales que al medio mismo” (Streety Street 2004: 185). De ahí que “buena parte de lo que se relaciona con la literacidadescolarizada, antes que ser intrínseco a la literacidad misma, resulta ser el producto de laspresunciones occidentales sobre la escolarización, el poder y el conocimiento” (ibíd.).

Lo propio ocurre con el estudio de Scribner y Cole, reportado por Zavala (2002: 61-62) y porVich y Zavala (2004: 36-37), sobre los vai de Liberia. Ellos hicieron diferentes tipos de pruebas


46 Esto no quiere decir que toda forma de escolaridad esté siempre indisolublemente ligada al aparato escolar. Esto es loque precisamente intenta refutar el trabajo de Zavala (2002).

y un largo trabajo etnográfico, luego de lo cual llegaron a la conclusión que las habilidades deabstracción, metacognición y conciencia metalingüística no se deben a la escritura en sí mismasino al tipo de escritura que enseña la institucionalidad escolar. Ello lo pudieron hacer debido aque los vai aprenden a escribir en su lengua en el hogar y no en la escuela; es decir, aplicaronpruebas para examinar habilidades cognitivas a personas que escribían en vai y en árabe “peroque no habían pasado por un proceso de escolarización oficial”; lo interesante es que “noobtuvieron los resultados que se hubieran esperado de una persona letrada” (Vich y Zavala, 2004:37). En definitiva, Scribner y Cole

Descubrieron que distintos tipos de literacidad determinan distintos tipos dehabilidades o consecuencias cognitivas, que a su vez son practicadas cuando sedesarrolla esa literacidad. Por lo tanto, hay que subrayar radicalmente que lashabilidades de descontextualización y abstracción, el razonamiento lógico y laconciencia metalingüística, no son consecuencia de la literacidad en sí misma, sinodel proceso escolar y del modo en que se utiliza la palabra escrita en este dominio(Zavala 2002: 62).

Es decir, dentro del campo de la propia escritura alfabética suele ser difícil concebirla más alládel ámbito de uso formal que enseña la escuela. Mucho más si pensamos en una noción deescritura que no esté basada en criterios lingüísticos: “Uno de los problemas para la menteoccidental es concebir sistemas tangibles y gráficos de comunicación cualitativamente diferentesde la escritura alfabética” (Quispe-Agnoli 2005: 292).

No obstante, hay que añadir que la concepción reduccionista de escritura también ha sidoinfluenciada por la propia visión colonial, que a su vez tiene más largas tradiciones históricas.El jesuita Acosta enfatiza que:

Las letras se inventaron para referir y significar inmediatamente las palabras quepronunciamos, así las mismas palabras y vocablos, según el filósofo, son señalesinmediatamente de los conceptos y pensamientos de los hombres. Y lo uno y lootro (digo las letras y las voces), se ordenaron para dar a entender las cosas: lasvoces a los presentes; las letras a los ausentes y futuros (Acosta 1590: 378).

Por el contrario,

Las señales que no se ordenan de próximo a significar palabras sino cosas, no sellaman ni son en realidad de verdad letras, aunque estén escritas, así como unaimagen del sol pintada no se puede decir que es escritura o letras del sol, sinopintura. Ni más ni menos otras señales que no tienen semejanza con la cosa, sinosolamente sirven para memoria, porque el que las inventó no las ordenó parasignificar palabras, sino para denotar aquella cosa, estas tales señales no se dicenni son propriamente letras ni escritura, sino cifras o memoriales.

[…]

De manera que escritura y letras solamente las usan los que con ellas significanvocablos, y si inmediatamente significan las mismas cosas, no son ya letras niescritura, sino pintura y cifras. De aquí se sacan dos cosas bien notables: la una esque la memoria de historias y antigüedad puede permanecer en los hombres por una


de tres maneras: o por letras y escritura, como lo usan los latinos, y griegos y hebreos,y otras muchas naciones, por pintura, como cuasi en todo el mundo se ha usado,pues como se dice en el Concilio Niceno segundo, la pintura es libro para los idiotasque no saben leer, o por cifras o caracteres como el guarismo (Acosta 1590: 378).47

En esta perspectiva, es necesario romper cierta visión evolucionista que ve la escritura alfabéticacomo un punto de llegada luego de pasar por lo pictográfico e ideográfico (Calvet 2008). Así,Rousseau decía que “La primera manera de escribir no consiste en pintar los sonidos sino losobjetos mismos, ya sea directamente, como hacían los mexicanos, ya sea por medio de figurasalegóricas, como hicieron los egipcios de antaño” (Rousseau 1781: 23). Luego, “La segundamanera es representar las palabras y las proposiciones por medio de caracteres convencionales”(Rousseau 1781: 24). Finalmente, “La tercera consiste en descomponer al voz hablada en ciertonúmero de partes elementales, ora vocales, ora articuladas, con que poder formar todas laspalabras y sílabas imaginables” (ibíd). De esta manera concluye que:

Estas tres maneras de escribir responden con harta exactitud a los tres diversosestados bajo los que se puede considerar a los hombres agrupados en naciones. Lapintura de los objetos conviene a los pueblos salvajes bárbaros, y el alfabeto a lospueblos civilizados (Rousseau 1781: 24).

En el contexto contemporáneo andino tal visión evolucionista implica una funcionalización dela escritura textil a la escritura alfabética (Arnold y Yapita 2000; Garcés 2009). Así, se podríainterpretar la textualización andina, a través de los tejidos, como una forma de primera lengua ala que se añade la escrituralización alfabética que proporciona la escuela como una suerte desegunda lengua. Lamentablemente, dice López (2005: 436), la educación formal ha desconocidoestas prácticas de codificación y decodificación al momento de introducir la escrituralizaciónalfabética. La educación boliviana, incluyendo la Educación Intercultural Bilingüe, enfatiza elautor, se ha comportado de manera poco intercultural al negar la posibilidad de establecervínculos cognitivos entre estas dos formas de representación para enriquecer el aprendizaje delos educandos andinos.

Sin embargo, el conocimiento textil suele quedar intencionalmente funcionalizado a lasnecesidades de optimizar los procesos de aprendizaje y enseñanza escolar. Esto se ve claro en eltrabajo de Castillo, quien, aunque rechaza la idea de que la enseñanza del tejido se administredesde la escuela, propone usarlo como recurso pedagógico, concretamente para el aprendizajede las matemáticas, “Ya que el conocimiento del tejido es una de las actividades en la que seemplea, más que en otras actividades, los conocimientos matemáticos. En este sentido, hacer eltejido implica contar, sumar, restar, dividir, y muchas otras operaciones de tipo matemático,geométrico y físico” (Castillo 2005: 178). De igual forma, López resalta las bondades de lasexperiencias que buscan la articulación de la producción textil con la escritura alfabética ya queservirían para “facilitar una mejor apropiación de la escritura alfabética y de la práctica textualescrita” (López 2005: 440).48


47 Por ello, en los Andes, la enseñanza colonial de la escritura también pasaba por los libros de oración; ella estaba destinadaa los hijos de los caciques (Íñiguez y Guerrero 1993; Lienhard 1990).48 Es decir, algo similar a lo que se critica en la planificación lingüística: la enseñanza de la lengua materna como mecanismode acceso a la segunda lengua (dominante), o lo que técnicamente se llama bilingüismo de transición. Aquí se estaríaproponiendo una escritura de transición en la que la escritura ideográfica-textil sirva de puente para el acceso a la escrituraalfabética.

En estas perspectivas, la referencia temática a los textiles tiene el objetivo de convertirlos enrecursos pedagógicos que permitan el desarrollo de destrezas escolares tales como medirlongitudes, medir tiempos, contar, planificar en cuadros de doble entrada, comparar medidas“tradicionales” con medidas “internacionales”, manejar figuras geométricas. Estas actividadesrelacionadas con los tejidos, aparte de usar los recursos matemáticos y geométricos que en sícondensan los mismos, tienen la paradoja de un proceso que va del textil al papel y del papel (seespera) al textil. La posibilidad de pensar el tejido, las tortas de arcilla o los ideogramas en cueroy papel como formas no subordinadas de escritura, tal como lo estamos planteando, quedaimplícitamente excluida de estos ejemplos (Garcés 2009).

En fin, el momento contemporáneo, paradójicamente, nos lleva a replantear la noción lingüísticade escritura y hacer el salto hacia una comprensión semiótica de la misma (Biondi y Zapata2006), pues como dice Mariño, “la mayoría de las concepciones de escrituras son estrechas y larestringen a la escritura de sonidos de la lengua” (Mariño 1988: 28). Para ello, es necesariodesplegar una comprensión diferente de la escritura: como marca gráfica con fines comunicativos(Quispe 2005), como ciframiento del pensamiento (Mariño 1988: 27) o como base devocalización para producir sentido (Arnold y Yapita 2000). Ésta no es una idea nueva en elámbito antropológico (Arnold y Yapita 2000; Cardona 1994; Clastres 1978).

Hoy en día, con la tecnología computacional y los multimedia se está volviendo a ampliar lanoción de escritura; en ella, la escritura alfabética es una más.49 Como decía Mariño hace másde dos décadas: “La escritura del futuro tiende a tener componentes ideográficos […]. Por unacuriosa paradoja la escritura tiende a retomar el curso de la historia” (Mariño 1988: 366).

Así,

Ideografías puras […] tenemos por todas partes: Desde los logotipos de lasempresas hasta los símbolos matemáticos. Pero nuestra cultura se encuentrainundada no sólo de ideografías, también lo está de pictografías. Piénsese no másen las instrucciones de un teléfono público. Allí no existen palabras ni símbolossino dibujos. Y mediante ellos, independientemente del idioma que hablemos,podemos conocer los pasos a seguir (Mariño 1988: 365).

Una de las implicaciones de lo dicho es que la escritura alfabética pierde su absolutez alinteractuar rica y complejamente con otros elementos semióticos produciendo una suerte demixtificación de lo escriturario.

ConclusionesComo hemos visto, el aprendizaje, en general, se realiza en los primeros años de nuestra vidamediante procesos de socialización. La familia y la comunidad juegan un rol clave en dichoproceso. Se trata de un aprendizaje en el que no hay un contexto expresamente armado para élsino como parte de las actividades comunales. Se aprende mediante la observación, la imitación


49 Biondi y Zapata dicen: “subrayemos la importancia de reafirmar la idea de que la escritura alfabético-fonética no es la únicaescritura. Si bien la escritura alfabético-fonética se hizo eje de la construcción de la cultura de Occidente y fue esta cultura laque indujo a concebir a esta escritura como superación de la lengua oral, nada de esto debe llevarnos a negar la verdad científicade que existen otras escrituras. Alimentar la idea de la escritura alfabética como única y superior no solo constituye, otra vez,un error científico, sino alimento de peligrosos prejuicios y exclusiones culturales. Como aquel que desprecia a las culturasllamadas ágrafas, solo porque no tuvieron ese tipo de escritura considerado superior” (Biondi y Zapata 2006: 357).

de la técnica y el juego; con poca mediación del lenguaje verbal cuando se trata de un aprendizajecon implicación motriz y con énfasis en la definición de roles institucionales y de pragmáticasocial, por un lado, y de indicadores gestuales, por otro, cuando se trata de aprendizajes verbales.En este tipo de aprendizaje la responsabilidad recae sobre el aprendiz, a diferencia de lo queocurre en los sistemas de educación formal, donde la responsabilidad se centra, principalmente,en el maestro o enseñante.

En las crónicas se da cuenta no sólo de la existencia de quipus, como artefactos para lapreservación de la memoria, sino de pinturas sobre tablones o tablas, de maquetas y de tocapusplasmados en textiles y cueros. Los funcionarios coloniales verán en estas representacionespervivencias idolátricas que requieren ser extirpadas. Frente a ello, la población andinareformulará su sistema religioso y cosmológico plasmándolo en un sistema escriturariotridimensional con pervivencia hasta la actualidad.

En soportes diversos como cuero, papel, piedra, barro, arcilla, los rezos andinos se practicabanen zonas aimaras y quechuas. Hoy en día perviven bajo la forma de discos de arcilla en la zonade San Lucas (Chuquisaca). Se encuentran bajo la lógica de la organización comunal y expresanlingüística, gestual, textual y vocalmente elementos propios de la lógica andina. El aprendizajede estos rezos sigue las pautas del primer apartado sobre cómo se aprende en contextos noescolarizados.

Los rezos andinos parecen ser parte de una distribución especializada de mensajes plasmadosen distintos soportes. Aunque se trata de un mecanismo de preservación de la memoria entérminos religiosos, ha habido intentos de expandir sus aplicaciones a otros ámbitos sociales.

En San Lucas, además, se muestra la imbricación que existe entre escritura alfabética y noalfabética, asunto nada nuevo en el ámbito andino desde tempranos tiempos coloniales, tal comose testimonia en la crónica de Guamán Poma de Ayala. En el texto de este autor no sóloencontramos páginas con “dibujos” que acompañan su texto sino un uso de la escritura alfabéticacomo medio de graficación de tocapus y de textiles.

La interrelación entre lo alfabético y no alfabético es una realidad apabullante en el contextocontemporáneo de uso informático de la comunicación. Así, en el Facebook, aunque se manerasubordinada, lo picto-ideográfico muestra una vitalidad innegable que problematiza la noción yla práctica escrituraria, haciendo necesario pasar de una noción lingüística a una noción semiótica.

Las instituciones de educación formal basan su desempeño en la escritura alfabética. En torno aella hay una larga y fuerte tradición filosófica, teórica, institucional y metodológica que nos hallevado a encumbrarla como la vía incuestionable de acceso al conocimiento. Esta entronizaciónlleva implícita una desidia, cuando menos, o menosprecio, cuando más, por otras formas deexpresión escrituraria.

En esta comunicación hemos intentado hacer evidente un ámbito de posibilidades según el cualla escritura puede y debe repensarse y rehacerse desde las cargas históricas que portamos y desdelas necesidades comunicacionales del presente. Ello implica mover el enfoque desde el cualorganizamos nuestras prácticas escriturarias; enfoque en el que, probablemente, echar una miradaa otra(s) escritura(s) sea más importante, en principio, que repetir de manera simplista losesquemas pedagógicos que nos hacen ver lo ideográfico como “libro para los idiotas”, segúnrezaba el jesuita Acosta en 1590.


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UNA INVITACIÓN A REPENSAR LA PEDAGOGÍA …...repensar la escritura alfabética como insuficiente en el contexto contemporáneo permeado, además, por los requerimientos comunicacionales