Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE POSGRADO
PROGRAMA DE FORMACIÓN EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
PARA LOS PAÍSES ANDINOS
PROEIB Andes
MAESTRÍA EN SOCIOLINGÜÍSTICA
UNA NACIÓN ES GRANDE POR EL IDIOMA QUE HABLA, NO
SOLO POR LO QUE PRODUCE Ideologías lingüísticas en la formación superior, estudio realizado a través
de los estudiantes de la UNIBOL aymara “Tupak Katari” en el departamento de
La Paz
Virginia Lucero Mamani
Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en
cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención
del título de Magíster en Sociolingüística
Asesor de tesis: J. Fernando Galindo Céspedes
Cochabamba, Bolivia
2016
La presente tesis UNA NACIÓN ES GRANDE POR EL IDIOMA QUE
HABLA, NO SOLO POR LO QUE PRODUCE: Ideologías lingüísticas en la
formación superior, estudio realizado a través de los estudiantes de la UNIBOL aymara
“Tupak Katari” en el departamento de La Paz, fue defendida el….......................................
Dr. J. Fernando Galindo Céspedes
Asesor
Dr. Pedro Plaza Martínez
Tribunal
Msc. Hilarión Chinahuanca Siñani
Tribunal
Mgr. Vicente Limachi Pérez
Jefe del departamento de Post Grado
i
Dedicatoria
Utajankirinakaru,
Jupanakampi aymara markaslayku,
Jupanakataki, jupanaklayku, taqinitaki,
Taqi chuymampi.
ii
Agradecimientos
Es inmenso el agradecimiento hacia mi esposo, mis hijos, mi mamá, mis hermanas, mis
suegros y demás familia por el apoyo incondicional recibido de ellos.
Un especial agradecimiento a quien me señaló el camino para avanzar con paciencia y
con fuerza para no decaer, mi tutor Dr. Fernando Galindo. A los compañeros de la Línea de
Investigación: Diversidad e Interculturalidad en la Educación Superior (DIES) porque su
compañía, su apoyo y su colaboración me ayudó a seguir adelante. A todos los compañeros de
la 1ra versión de la Maestría en Sociolingüística y 8ª versión de la Maestría en EIB, porque su
amistad hizo ameno estos dos años de estudio.
Asimismo, muchas gracias a todos los docentes del PROEIB Andes y a los docentes
extranjeros, porque con su sabiduría me hicieron reflexionar, comprender y conflictuarme ante
la realidad.
Infinitas gracias al entonces Rector de la UNIBOL aymara, Ing. Lucio Choquehuanca,
a los docentes: Patricia, Filomena, René, Máximo y a los estudiantes Rosa, Herminia, Delia,
Gabriel, Gualbeto, Ever, Benedicto, Luciano, Raquel, Nelly, Omar y Daniel, porque sus
palabras dieron cuerpo e iluminaron mi tesis. Y a todos los docentes y estudiantes porque su
apoyo y colaboración fueron de mucha utilidad durante mi estadía en la UNIBOL.
iii
Resumen
UNA NACIÓN ES GRANDE POR EL IDIOMA QUE HABLA, NO SOLO POR LO
QUE PRODUCE
Ideologías lingüísticas en la formación superior, estudio realizado a través de los
estudiantes de la UNIBOL aymara Tupak Katari en el departamento de La Paz
Virginia Lucero Mamani, Mgr.
Universidad Mayor de San Simón, 2016
Asesor: J. Fernando Galindo Céspedes
El presente trabajo de investigación trata de las ideologías sobre la lengua aymara y las
lenguas originarias. El estudio se realiza con los estudiantes de la Universidad Indígena
Aymara Tupak Katari que está ubicada en el departamento de La Paz, específicamente en las
localidades de Cuyahuani y Warisata.
La metodología que utilizamos fue mixta cualitativa y cuantitativa, las técnicas
empleadas fueron: la encuesta aplicada a 210 estudiantes, la entrevista realizada a 13
estudiantes, de los cuales se eligieron a siete (por una característica, una acción, o una posición
ideológica que mostraron) cuatro varones y tres mujeres de las cuatro Carreras existentes en la
institución: Ingeniería Agronómica, Ingeniería en Industria de Alimentos, Ingeniería Textil y
Veterinaria y Zootecnia; y la observación hecha en general a las políticas lingüísticcas
aplicadas por la UNIBOL.
En primer lugar, identificamos las normas relacionadas con las lenguas originarias en
el Estatuto Orgánico de la institución, en la cual también revisamos las manifestaciones de las
ideologías (Cosas, actos y prácticas, instituciones y símbolos) según Reboul (1986).
Posteriormente, nos centramos en identificar en el discurso de los estudiantes primero
sus frases y expresiones verbales relevantes que reflejan ideología, luego, las relacionamos con
las propiedades ideológicas (Identidad lingüística, actividad notable, objetivo, normas y
valores) en base a Van Dijk (2005),
iv
En nuestro análisis, hallamos que la institución expresa una ideología indigenista,
pluralista y colonialista tanto en sus normas como en sus actividades relacionadas al uso de la
lengua. Estas ideologías también son expresadas por los estudiantes, quienes las hacen
perceptibles en sus discursos a través de sus representaciones sociales y prejuicios, las mismas
que determinan sus actitudes y acciones con relación a las lenguas originarias.
En las conclusiones determinamos que hay una ideología lingüística segmentada,
extremista y fuerte (la colonialista), otra difusa, extremista y débil (la indigenista-indianista),
y una tercera sectaria emergente y buena (la pluralista). Ellas cumplen una función específica
en las actitudes y acciones de los estudiantes en respuesta a la aplicación de las políticas
lingüísticas de la institución.
Finalmente, la propuesta va encaminada a mejorar el estatus del aymara a través de la
sensibilización hacia el idioma, en ciclos de conversatorios-talleres reflexivos y con
producción escrita en aymara en busca del reencuentro del estudiante con sus raíces aymaras
a través de la identificación, valoración y posicionamiento con la lengua.
Palabras clave: Universidad Indígena “Tupak Katari”, ideologías lingüísticas,
discurso, representaciones sociales, prejuicios, interculturalidad.
v
Resumen en lengua indígena
MÄ MARKAXA LURAWIPATA SIPANSA ARUPA ARSUTAPATA JACH’AXA
Ideologías lingüísticas en la formación superior, estudio realizado a través de los
estudiantes de la UNIBOL aymara Tupak Katari en el departamento de La Paz
Virginia Lucero Mamani, Maestría en Sociolingüística
Universidad Mayor de San Simón, 2016
Yanapiri: J. Fernando Galindo C.
Akniri yatxata irnaqawixa aymara arxata, qama arunakxata amuyt’anaka utjatapata
qhananchi. Aka yatxatawixa Cuyahuani, Warisata markanakana, Indígena Aymara Tupak
Katari Jach’a Yatiña Utana yatiqiri wayna tawaqunakampi aruskipt’asa wakiyatawa.
Yatxatawi thakhixa sumanchiri, jakhunchiri purapa thakhimpi yanapt’asisaw lurata.
Yatxata lurayanakaxa aknirinakawa: jiskhi-jakhu, jiskhi-arka, uñakipawi, ukanaka. Jiskhi-
jakhuxa 210 yatiqirinakampi phuqhachatawa, jiskhi-arkasti 13 yatiqirinakampi aruskipt’ata
ukawa. Uka 13 aruskipawpachaw papilaru qillqsuta, ukatxa paqallquw suma amuykipañataki
chhijllsuta: pusi chacha, kimsa warmi, ukhama. Jupanakana amuyt’awinakapaxa suma
uñart’atarakiwa. Jupanakaxa puspacha yati thakhita ajllsutawa: Carrera de Ingeniería
agronómica, Ingeniería de Industria de Alimentos, Ingeniería textil, Veterinaria y zootecnia,
ukanaka. Uñakipawisti UNIBOL Yatiña Utankiri amuyt’anakxa maypacha uñjasakiw
apthapinitaraki.
Akhama yatxatawinxa Van Dijk qillqirina amuyt’anakxata qillqataparjamaw
yatiqirinakana arsutanakapxa uñt’arata; ukatxa Reboul qillqirina amuyataparjamaw UNIBOL
Aymara Estatuto Orgánico utt’ayiri qillqataxa aru tuqita amuykipata.
Amuykipawisanxa aka jach’a yatiña utaxa aynacht’ayawi tuqita, kikpa qamawi tuqita,
walja uñjawi tuqita qhanstayi. Ukanakaxa yatiqirinakana arsuwinakapanw markjamsa, aliqa
uñjawjamsa qhananchataraki. Uka uñjawinakasti qama arunakxata amu sartawinaka,
lurawinaka uñt’ayaraki.
vi
Tukuyañatakixa amuyt’anakaxa ch’ullqhinaka, turpanaka; jani ukaxa kusanaka,
sintinaka, ukhamawa. Ukanakaxa yatiña utana aru pituraparjamaw yatiqirinakana amu
sartawinakapsa, lurawinakapsa phuqhasiñapa tuqita qhananchi. Qhip-qhiparuxa aymara aru
juk’ampi suma chaninchatäñapataki mä wakiyawiw lurata. Ukaxa jisk’a ulaqanakana,
aymarata qillqawinakana pachpa yatiqirinakaxa qamawipampi uñt’asipxañapataki,
yäqapxañapataki, amuyasipxañapatakiwa.
Chuyma arunaka: Aruta amuyt’anaka, arsuwi, markjama uñjawi, aliqa uñjawi,
jakawpura, Tupak Katari qama jach’a yatiña uta.
vii
Índice de Contenido
Dedicatoria ................................................................................................................................ i
Agradecimientos ...................................................................................................................... ii
Resumen .................................................................................................................................. iii
Resumen en lengua indígena .................................................................................................. v
Índice de Contenido .............................................................................................................. vii
Lista de Tablas ....................................................................................................................... ix
Listade Figuras ........................................................................................................................ x
Lista de Ilustraciones ............................................................................................................. xi
Abreviaturas .......................................................................................................................... xii
Compendio en lengua indígena ........................................................................................... xiii
Introducción ............................................................................................................................ 1
Capítulo 1: Planteamiento del problema .............................................................................. 5
1.1. Preguntas de investigación ............................................................................................. 8 1.2. Objetivos ........................................................................................................................ 9
1.2.1. Objetivo general ...................................................................................................... 9 1.2.2. Objetivos específicos ............................................................................................... 9
1.3. Justificación .................................................................................................................... 9
Capítulo 2: Metodología ....................................................................................................... 12
2.1. Tipo de investigación ................................................................................................... 12
2.2. Métodos de investigación ............................................................................................. 12 2.3. Técnicas de investigación ............................................................................................ 13
2.3.1. Entrevista semi-estructurada ................................................................................. 13 2.3.2. Observación ........................................................................................................... 15
2.3.3. Encuesta ................................................................................................................. 16 2.3.4. Ajustes en la investigación .................................................................................... 18
2.6. Unidad de análisis ........................................................................................................ 20
2.7. Procedimiento de la recogida de datos ......................................................................... 20 2.8. Procedimiento de análisis ............................................................................................. 24
2.9. Consideraciones éticas ................................................................................................. 27
Capítulo 3: Fundamentación Teórica ................................................................................. 29
3.1. Ideologías lingüísticas. ................................................................................................. 29
3.2. Valoración de la lengua ................................................................................................ 33 3.2.1. Actitudes lingüísticas ............................................................................................ 33
3.3. Identidad lingüística ..................................................................................................... 34
3.4. Relación lengua y cultura ............................................................................................. 36 3.5. Perspectivas sobre las lenguas ..................................................................................... 37 3.6. Interculturalidad en la educación superior ................................................................... 38 3.7. Conflicto de presiones y conflicto lingüístico .............................................................. 39 3.8. Políticas y planificación lingüística ............................................................................. 41 3.9. Discurso........................................................................................................................ 43
viii
3.10. Investigaciones sobre ideologías lingüísticas ............................................................. 43
Capítulo 4: Resultados .......................................................................................................... 46
4.1. Contextualización del lugar, Cuyahuani y Warisata .................................................... 46 4.4.1 La comunidad universitaria .................................................................................... 47
4.2. Colonialismo, indigenismo y pluralismo en la política lingüística de la UNIBOL aymara
............................................................................................................................................. 48 4.3. Casos de éxito (“E”) y limitación (“L”) en la implementación de las políticas lingüísticas
de la UNIBOL aymara ........................................................................................................ 54 4.3.1. Caso 1: Delia. “E”, Identificación aymara frente a identidad castellana............... 54 4.3.2. Caso 2: Herminia y Rosa. “E”, Valoración a la identidad aymara. ....................... 69 4.3.3. Caso 3: Benedicto. “L”, Derecho lingüístico personal sobre el derecho de territorio
......................................................................................................................................... 84
4.3.4. Caso 4: Gualberto y Gabriel. “L”, Derecho a la interculturalidad sobre el derecho
aymara. ............................................................................................................................ 90
4.3.5. Caso 5: Ever. “L”, Identidad lingüística castellana sobre la identidad lingüística
aymara ........................................................................................................................... 101 4.4. Representaciones sociales, prejuicios y conflictos lingüísticos, relacionados con la
lengua aymara u otras lenguas originarias, de los estudiantes de la UNIBOL ................. 115 4.4.1. La lengua originaria en el ser y sentir y hacer de los estudiantes ....................... 115 4.4.2. La lengua originaria en el hacer de los estudiantes ............................................. 116 4.4.3. La lengua originaria en el pensar de los estudiantes ........................................... 117
4.4.4. Valoración a la lengua originaria por parte de los estudiantes ............................ 117 4.4.5. Actitudes pluralistas ............................................................................................ 121
Capítulo 5: Conclusiones .................................................................................................... 123
Capítulo 6: Propuesta ......................................................................................................... 130
Referencias ........................................................................................................................... 136
Anexos .................................................................................................................................. 139
ix
Lista de Tablas
Tabla N° 1: Características de las entrevistas realizadas .................................................... 15 Tabla N° 2: Cantidad de estudiantes encuestados por carrera y grupo de semestre ........... 17 Tabla N° 3: Estudiantes entrevistados elegidos para el análisis por Carrera y Semestre. .. 19 Tabla N° 4: Objetivos, características y uso de las técnicas empleadas en el trabajo de campo
............................................................................................................................................. 19
Tabla N° 5: Fases del proceso de análisis de datos ............................................................. 27 Tabla N° 6: Concordancia entre las normas y su materialización ...................................... 51 Tabla N° 7: Ciclo de conversatorios con aymaras destacados .......................................... 134 Tabla N° 8: Ciclo de conversatorios taller en lengua aymara ........................................... 135
x
Listade Figuras
Figura 1: Ideologías lingüísticas en la comunidad universitaria ....................................... 128
xi
Lista de Ilustraciones
Ilustración 1: Foto Ubicación Geográfica de la UNIBOL Tupak Katari ............................ 46 Ilustración 2: Foto manifestación ideológica a partir de los cosas: estructura moderna y
murales con motivos indígenas ........................................................................................... 52 Ilustración 3: Foto manifestación ideología a partir de los cosas: escritura en aymara. ..... 52 Ilustración 4: Foto Símbolo de la wiphala y la tricolor boliviana. ...................................... 53
xii
Abreviaturas
BC, A-C Bilingüe coordinado, Aymara-Castellano
BC, OLI-C Bilingüe coordinado, Otra lengua indígena-Castellano
BEP, C-A Bilingüe en proceso, Castellano-Aymara
CPEPB Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia
DLA Docente de Lengua Aymara
DT Docente Técnico
DUVI Dirección de la Universidad Veracruzana Intercultural
E.O.UI-A-TK Estatuto Orgánico de la Universidad Indígena aymara “Tupak Katari”
EB Estudiante de base
EI Estudiante irpiri (representante)
IES Interculturalidad en la Educación Superior
IICLA Instituto de lengua aymara
SPSS Paquete estadístico SPSS
UI-A-TK Universidad Indígena Aymara “Tupak Katari”
UMSS Universidad Mayor de San Simón
xiii
Compendio en lengua indígena
MÄ MARKAXA LURAWIPATA SIPANSA ARUPA ARSUTAPATA
JACH’AXA
Virginia Lucero Mamani, Magister en Sociolingüística
Universidad Mayor de San Simón, 2016
Yanapiri: J. Fernando Galindo Céspedes
Aruta amuyt’anaka tuqita yatxatawixa kunjamsa yatiqiri wayna tawaqunakaxa qama
arunakxata, aymara arxata amu sartawinakapsa, lurawinakapsa uñacht’ayi, uka tuqita
amuyayistu. Ukhamata mä suma amuyt’aru arktañaw wakisi, kunatixa qama arunakaru
yanapawiw utjañapa. Ukhamatpï sapa t’aqansa irpiri amuyu qhananchasa taqi ullirina
chuymaparu puriñataki wakt’ayataxa. Nayraqatxa p’iqinchawi qillqatanxa jistanwa: “Mä
markaxa lurawipata sipansa arupa arsutapata jach’axa” sasa. Aka amuyawixa, aruxa kunja
askisa pachpa markatakixa uka laqanchayañatakiw uñacht’ayata. Sañäni, aymara markaxa
aymara aruniw satawa; ukaw aka yatxatawimpixa qhananchasxixa.
Kunaymana suyu utjatapaxa nayra sarnaqawi, jaqina qamawipa uñt’ayiriwa
Aka yatxatawinxa nayrïri t’aqanw kunaymana suyu utjatapatxa qhananchata. Ukanxa
kunjamatï Bolivia Waljasuyu markaxa kunaymana qamawi utjiripxa machaqa Tayka
kamachipanxa uñt’xaraki, yäqxaraki; sañäni, jilpachaxa kamachinaka tuqinxa laqanchatäxiwa.
Ukhamatsti kunaymana utjirixa aka pachana qamasiñataki aski yäwa, ukaxa utjskañapakiwa.
Aka t’aqanxa jach’a yatiña utanakana kunjamasa qama aruxa yatichatäñapa uka thaqhasinxa
UNIBOL sata yaqha machaqa jach’a yatiña utanaka uñstayawayapxi; ukanakasti aruni aruni,
ukhamarusa sapa mayasa mayjäñapataki wakiyata, ukaw qhananchasixa.
Kunjamasa, kunatsa jaqixa mayj-mayja qamawini, uka qhananchi
Payïri t’aqanxa utt’arata amuyu, sarawi amuyu, ukanakata qhananchi. Utt’arata
amuyuxa kunatsa kunanakasa utji ukxata qhananchi, ukatxa kunjamatsa utji ukxa janiw
qhananchkarakiti. Maynitï yänakana sarawipxata yatxatchi, ukaxa kunjamsa jaqixa kuna yäsa
luri, jupanakpurasa yanapasipxi ukanakata qhananchi; janiw kunatsa ukhama ukxatxa
xiv
qhanachkiti (Strauss & Corbin, 2002, pág. 39). Aka pani yatxatirixa kuna sarawïpasa janiw
phuqhatäkiti siwa; ukhamata aka yatxatawinxa arsuwi uñart’awinakarjamaw aruta
amuyt’anakaxa lurata.
Aruta amuyt’anakaxa janiw kunasa arunakaxa ukxa qhanachkistuti, arunakxa
kunjamsa uñjtan ukxata amuyayistu
Kimsïri t’aqanxa jach’a yatiña utaxa markanakana mayj-mayja sarnaqawipa, mayj-
mayja yatiwipa tuqita amuyt’anaka yatichawi uñacht’ayi. Akhama mayj-mayja lurawinakaxa
aruta amuyt’awinakampiw chikachasi; sañäni, qama arunakata, kastilla aruta, inlisa aruta, taqi
uka arunaka tuqita may-maya amuyt’awiwa. Akhama amtawinakaxa qama arunaka
jach’anchayiri aru pituranaka wakt’ayatarjama qhananchawiwa.
Jakawpurani markana qama jach’a yatiña utapa
Pusïri t’aqanxa jakawpurani markana qama jach’a yatiña utxata qhanancht’ata,
kunatixa aka phisqha jisk’a yatxatawiw UNIBOL ukankiri yatiqirinakana markapampi,
arupampi chikanchasitapata qhananchasi. Uka jisk’a yatxatawinakaxa yatiqirina
arsuwinakapata amuyt’asaxa kunjamsa amu sartawinakasa, lurawinakasa, kutkatawinakasa
uñsti, ukanakata uñacht’ayi. Uka phisqha yatxatawixa UNIBOL utana aru piturapa uñjasaw
wakiyataraki. Aka jisk’a phisqha yatxatawitxa payaw wali kusjama chaninchataxa, kunatixa
UNIBOL utana amtawipampi yatiqirina markjama uñjawinakapampixa sumaw kisaraki,
sañäni, pachpa amuyuruw saranti, ukata kusaw sasa chaninchataxa; kimsa qhipa yatxatawisti
purapa jikthaptawiw sasa chaninchatarakiwa, kunatixa UNIBOL utampi yatiqirinakana
amuyunakapampi, jani ukaxa markjama uñjawinakapampixa janiw kiskarakiti, mayj-mayjawa.
Sapa jisk’a yatxatawinxa, arsuwinakaxa aru tuqitxa sapa maynisa kunjamsa amuyi
ukxatw pallthapitaraki. Ukhamata uka yatxatawinakanxa aymara qamawimpi uñt’asirixa
kastilla qamawimpi sartawitsa jilankiwa; sañäni, aymara qamawixa kastilla satawiruxa
atipiwa; ukawa kust’añankawi sataxa. Akhamankiritxa mayni yatiqiriw UNIBOL utanxa
aymara payïri arjama yatiqatayna. Ukaw nayrïri jisk’a yatxatawinxa uñsti.
xv
Payïri jisk’a yatxatawixa kust’añankawi uñta satarakkiwa, sañäni, aymara qamawimpi
uñt’asiñaxa chaninchatawa. Akhamankirinakaxa pani aymarata arsuri, aymara yuriwini
yatiqirinakawa: Herminia, Rosa. Jupanakaxa aymara arsurjamaxa arupa arsusaw chaninchapxi,
isipa ist’asisaw qamawipa ch’amanchapxi.
Maysa tuqitxa kimsa jisk’a yatxatawiw juk’aki aymara qamawi chamanchiritxa utji.
Uka kimsata nayrïri utjirinxa yatiqirixa jupana arupa ukawja uraqinkiri aruta sipansa
yäqasiraki. Ukaxa uru-chipaya yatiqirina mayitapawa, jupaxa tesis qillqatanakaxa janiw
aymara arutaki qillqaskaspati, yaqha aruta qillqañaxa UNIBOL utanxa wakisirakiw sataynawa.
Ukatxa yaqha juk’a chaninchawixa utjarakiwa. Ukaxa jakawpuraxa aymara sapaki qamawitsa
jilankiw sata amuyuwa. Aka amuyuxa nayrt’iri amuyusa kikparakiwa; uka amuyuxa UNIBOL
utana jakawpura amuyu utjañapa, phuqhasiñapa mayiraki. Aka mayiwixa pä yatiqirina
mayiwiparakiwa; maynixa aymara tayka aruni kimsa aru parliri yatiqiri, maynisti qhichwa
tayka aruni pä aru parliri yatiqiriraki.
Qhipïri jisk’a yatxatawinxa kastilla arurjama sartawixa aymara qamawirjama
sartawitsa jilankiwa. Akanxa kastillanu arsuwixa aymara arsuwiru atipatapaw qhanaxa; ukaxa
mayni yatiqiririna qhanstayatawa (kastillanu jilpacha yati, aymarxa jichhaw yatiqaski).
Aruxa mayni pachpa qamawiparjama sarnaqawiparjama uñt’asiñanw yanapi
Phisqhïri t’aqanxa kawkïri markäpasa arupa arsusapuniw mayachthapti, ukhamata
pachpata uñt’asiwisa nayra sarnaqawisasa utjaraki (Charaudeau 2009, pág. 61). Aka t’aqanxa
kimsa kasta aruta amuyt’anakaw uñsti. Aknirinakawa: aynacht’aya jakawi, kikpa qamawi,
walja uñjawi, ukanaka. Taqi ukanakaxa UNIBOL utansa, yatiqirinakansa uñstapuniwa.
Aynacht’aya jakawinxa kastillanu aruw qillqatansa, arsutansa jila apnaqataxa; kikpa
qamawinxa aymara aru apnaqañaxa UNIBOL utt’awi qillqatankiwa, ukhamarusa aymara
yuriwipatpacha parlirinakasa utjaskarakiwa; walja uñjawi qamawixa UNIBOL ukankiri
yatiqirinakana yaqha yuri arunakapaxa uñstañapa munapxi; jani aymaranaki tesis ukanakaxa
qillqatäñapa, yaqha arutsa qillqasiñaparaki, uka munapxi.
xvi
Aynacht’aya jakawixa kastillanumpixa jasa thakhirukiw irpi, kikpa qamawisti pachpa
qamawirukiw jist’antaraki, walja uñjawi qamawisti yaqhanakampi chika qamasiña
uñt’ayaraki.
1
Introducción
Consideramos clave el estudio de las ideologías lingüísticas para la comprensión de las
actitudes y acciones sobre las lenguas originarias, en este caso específico, sobre el aymara.
Desde ese entendido, es imprescindible influir en el apego a una determinada ideología que
favorezca el aprecio hacia las lenguas nativas. Esta investigación presenta frases
centralizadoras en cada capítulo al inicio de ellas. Empezamos con el título: “Una nación es
grande por el idioma que habla, no solo por lo que produce”. Este título pretende hacer notar
la importancia de la lengua originaria para el pueblo que la habla, en este caso el pueblo
aymara. Este título refleja el seguimiento de una ideología lingüística, la indigenista-indianista
porque está a favor de la revalorización del aymara como respuesta a la política lingüística
ejercida por la UNIBOL.
Son estas frases u otras expresiones que reflejan ideologías lingüísticas las que se
analizan en este trabajo en busca de hallar los motivos que hacen a la población estudiantil de
la UNIBOL valorar o no a la lengua aymara.
En el capítulo I, con la frase: “La diversidad plurinacional como patrimonio histórico
y humano” (NCPE, 2009), hacemos notar que en el Estado Plurinacional de Bolivia ya está
valorada y reconocida la diversidad, por lo menos en el plano jurídico. Por tanto, como bien
natural, se lo debe conservar. El aspecto que se hace notar en este capítulo es el hecho de lograr
introducir idiomas originarios a la universidad que termina en la creación de las UNIBOLes
con la misión de ser “diferentes”.
En el capítulo II, la frase: “Si uno estudia solo la estructura, entonces aprende por qué
pero no cómo ocurren ciertos acontecimientos. Si uno estudia sólo el proceso entonces
comprende cómo actúan o interactúan las personas, pero no el por qué" (Strauss & Corbin,
2002, pág. 139). Estos autores desean resaltar que toda investigación no es del todo completa,
y es así que en este estudio las ideologías lingüísticas se abordan a partir de la estructura, el
2
por qué surgen las ideologías y no el cómo surgen ellas. Es un trabajo que aborda las reacciones
ideológicas de los estudiantes sobre la política lingüística impuesta por la UNIBOL.
En el capítulo III, con la frase: “La ideología no nos dice qué son las cosas sino cómo
posicionarnos frente a ellas”, Althuser, citado por (Castro-Gómez, 2000), mostramos a la
UNIBOL como un ente de formación ideológica por sus políticas lingüísticas que buscan por
un lado, valoración e identificación con las lenguas indígenas, y por otro lado, buscan la
convivencia con el castellano y el inglés. Como resultado de esas políticas, presenta conflictos
sociales y académicos internos que reflejan el posicionamiento de los estudiantes.
El capítulo IV, resaltamos la frase: “Universidad indígena del pueblo intercultural”
porque refleja la realidad sociolingüística de los estudiantes de la UNIBOL a través de cinco
casos visualizados mediante los discursos que expresan actitudes, acciones y reacciones de los
estudiantes en respuesta a la aplicación de las políticas lingüísticas de la UNIBOL. De ellos,
dos son calificados como de éxito institucional por haber una especie de concordancia entre la
misión de la UNIBOL y las representaciones sociales de los estudiantes, y tres como
limitaciones o tensiones porque muestran los desacuerdos entre la UNIBOL y las
representaciones sociales y prejuicios de los estudiantes.
Los discursos de los estudiantes proporcionaron los temas que expresan sus visiones
relacionadas a la lengua aymara. Es así que en los casos denominados de éxito encontramos la
identificación aymara frente a la identidad castellana. Es decir, la sobreposición del origen
aymara a pesar del contexto homogeneizador castellano. En esta situación destacamos a una
estudiante que aprendió el aymara como segunda lengua (L2) en la UNIBOL.
También encontramos exitosa la “Valoración a la identidad aymara”, ya que se muestra
dos experiencias de estudiantes “neto aymaras” Herminia y Rosa, quienes impulsan la
valoración del aymara a través del uso de la lengua, la vestimenta y su apoyo a la cultura.
Por otro lado, hallamos tres casos denominados: Límites a la valoración aymara. El
primero titula: El derecho lingüístico personal sobre el derecho lingüístico de territorio, el cual
3
está representado por un estudiante uru-chipaya que logró flexibilizar la aymarización de las
tesis a tesis plurilingües en la UNIBOL.
La segunda limitación la encontramos en el reclamo de: Derecho de la interculturalidad
sobre el derecho aymara. Un reclamo similar al anterior que exige la práctica de la
interculturalidad en la UNIBOL. Lo demuestran dos estudiantes, uno trilingüe con primera
lengua (L1) aymara y otro bilingüe con L1 quechua.
La última limitación muestra la superioridad de la Identidad lingüística castellana sobre
la identidad lingüística aymara. Aquí visualizamos el dominio discursivo en castellano sobre
el aymara, representado por un estudiante bilingüe en proceso, castellano-aymara (Bep, C-A).
El capítulo V, presenta la frase: “Gracias a la lengua se produce la integración social y
se forja el simbolismo identitario… y hace que nuestra identidad sea parte de la historia”
(Charaudeau, 2009, p.61). Es decir, la lengua es parte de la identidad y la identidad es parte de
la ideología. Es así que en la investigación mostramos tres ideologías lingüísticas: la
colonialista, la indigenista y la pluralista. La colonialista enfatiza el castellano tanto en lo
escrito como en lo oral, tanto en los documentos de la UNIBOL como en los discursos de los
estudiantes; la indigenista está reflejada en las normas de la institución y la indianista en los
estudiantes neto aymaras que se fortalecen en la UNIBOL; finalmente, la pluralista está
marcada por la exigencia de respeto a los demás idiomas nativos que conviven con el castellano
e inglés.
Respecto al rol de las ideologías, la colonialista les mantiene en una posición comodín
de homogeneidad sin hacer esfuerzo, la indigenista-indianista les acerca e impulsa a la
resistencia lingüística y cultural de sus raíces, pero tiende a aislarlos porque les restringe solo
a su cultura, y la pluralista los conduce a integrarse a una vida comunitaria.
4
El capítulo VI, presenta el mensaje: Chuymasaru parlt’asinxa uskt’asirakiñäni.
(Tomemos conciencia del aymara). El cual está reflejando nuestra posición de apoyo al rescate
de la lengua aymara en territorio aymara, pero con una ideología pluralista.
5
Capítulo 1: Planteamiento del problema
La diversidad plurinacional como patrimonio
histórico y humano (Bolivia, 2009).
Según López, Moya y Hamel (2009) el multiculturalismo liberal de los años noventa
en los gobiernos de América Latina y las demandas de interculturalidad de las organizaciones
sociales permitieron que líderes indígenas ocuparan funciones administrativas. Posteriormente,
la descentralización de los Estados logra mayor acercamiento y oportunidades para los
indígenas, dando lugar al surgimiento de nuevas demandas que ya no es solo ‘inclusión’ liberal,
sino el logro de una democracia con nuevos significados y sentidos y un Estado que responda
a la pluriculturalidad y multilingüismo. Este hecho deriva en una demanda educativa con
diferentes temáticas, entre ellas la que ocupa nuestra atención es: “La preservación, desarrollo
o rescate de sus lenguas y culturas en los procesos de educación, en todos los niveles
educativos, incluido el de la educación superior”, lo que dio lugar a la Educación Intercultural
bilingüe (López, Moya, & Hamel, 2009, págs. 235-245).
En ese entendido, la lucha por responder a las demandas de los pueblos indígenas de
América Latina y El Caribe, respecto a la educación superior se fortalece con la creación de
la Universidad Indígena Intercultural-UII, concebida el año 2003, para mejorar la calidad,
pertinencia y reconocimiento del contexto diverso, pluricultural y plurilingüe de la región.
Nueve países entre ellos Bolivia, representado por la UMSS suscribieron acuerdos de
cooperación con el Fondo Indígena (Universidad Intercultural Indígena, 2014).
Y es justamente la llegada al gobierno de Bolivia del presidente Evo Morales Ayma el
año 2006, el que originó varios cambios en el país, entre los cuales está el tratamiento dado a
las lenguas indígenas. Estas lenguas que desde el año 2009 son reconocidas como lenguas
oficiales en la Nueva Constitución Política del Estado Plurinacional se constituyen en un
derecho y obligación para la población boliviana con características lingüísticas diversas pero
en su mayoría castellanizadas 82,6%, según el censo 2001 en Bolivia (Molina & Albó, 2006,
pág. 112).
6
Un hecho sobresaliente de las naciones originarias de Bolivia, fue la sobrevivencia de
muchas lenguas originarias en nuestro país a pesar de la colonización, las cuales sí sufrieron
serias disminuciones en cuanto a su población hablante, tanto así que no hay lengua que pueda
decirse que está fuera de peligro de extinción. Es así que para salir de esa situación desfavorable
para las lenguas indígenas, se crean leyes en su favor, las cuales mencionamos a continuación:
- La Nueva Constitución Política del Estado Plurinacional como ley macro en favor de
las lenguas indígenas en Bolivia, en su artículo 5. reconoce como oficiales a 36 lenguas
indígenas habladas en el país.
- La Constitución Política del Estado, en su artículo 234, determina como requisito para
funcionarios públicos "hablar al menos dos idiomas oficiales del país". Asimismo,
señala: "…deberá aprender el idioma de la región a nivel comunicativo, de acuerdo al
principio de territorialidad, en un plazo máximo de tres (3) años".
- La Constitución Política del Estado, en el artículo 91, en el punto II indica:
“La educación superior es intracultural, intercultural y plurilingüe y tiene por misión
la formación integral de recursos humanos con alta calificación y competencia
profesional; desarrollar procesos de investigación científica para resolver problemas
de la base productiva y de su entonrno social; promover políticas de extensión e
interacción social para fortalecer la diversidad científica, cultural y lingüística;
participar junto a su pueblo en todos los procesos de liberación social, para construir
una sociedad con mayor equidad y justicia social”
- La segunda ley que realza los derechos de las lenguas indígenas en Bolivia, es la Ley
General de Derechos y Políticas Lingüísticas (Ley N° 269) promulgada el 2 de agosto
de 2012. Esta ley reconoce, protege, promueve, difunde, desarrolla y regula los
derechos lingüísticos individuales y colectivos, e impulsa la revitalización de los
idiomas oficiales en riesgo de extinción.
- La ley de educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” (Ley N° 070) del 2 de diciembre
de 2010. Esta ley, en su capítulo 1, art. 1, numeral 6, indica que la educación es
intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo. También en el
Capítulo III, artículo 7, establece la educación trilingüe obligatoria (Lengua originaria
7
y castellano más una lengua extranjera) dependiendo de cuál sea la lengua materna, la
otra será segunda lengua.
- A estas leyes se añade el Estatuto Autonómico del departamento de La Paz que indica:
El Gobierno Autónomo Departamental de La Paz utilizará como idiomas oficiales el
castellano, aymara y quechua. Se otorgará especial protección a los idiomas de las
naciones y pueblos indígena originario campesinos, promoviendo el uso y difusión de
los idiomas tacana, leco, chiman, ese ejja, mosetén, puquina, araona, toromona, urus y
machajuyai-kallawaya, originarios del Departamento de La Paz”, señala el parágrafo
II del artículo 2. (Paz, 2015)
Entonces, con estas leyes a favor de las lenguas originarias se hace necesario por
derecho la creación de instituciones que hagan cumplir este fin.
Resultado de ese impulso es la creación de las tres Universidades Indígenas Bolivianas
(UNIBOL): “Tupak Katari” en La Paz, “Casimiro Huanca” en Cochabamba y “Apiaguaiqui
Tüpa” en Chuquisaca, con el afán de crear ‘la diferencia’ en la eduación superior, ayudar en la
búsqueda de una formación académica que realce las culturas y lenguas indígenas y que
además rompa con las estigmatizaciones y brinde oportunidad a los jóvenes de las áreas rurales,
quienes por sus bajos recursos y poca accesibilidad a las ciudades no logran una formación
superior.
En síntesis, la motivación de la existencia de las Universidades indígenas en Bolivia,
en primera instancia es ir en contra de la pervivencia de la ideología colonial, que niega a los
indígenas su identidad y ciudadanía plena (Mato, 2015, pág. 61). Luego, la necesidad de
revalorizar las lenguas y culturas (saberes y cosmovisiones originarios) y también por la falta
de oportunidades de formación superior para los jóvenes del área rural.
Por eso, ellas tienen entre sus obligaciones impulsar las lenguas indígenas, lo cual de
alguna forma se espera haber logrado con el egreso de los primeros profesionales de las tres
UNIBOLes (118 en total, 42 de la aymara, 41 de la quechua y 35 de la guaraní y de tierras
bajas), pues ellos escribieron tesis en los idiomas indígenas: aymara, bésiro, guaraní, mojeño,
quechua y weenhayek (Línea de investigación: DIES, 2014, pág. 8).
8
Sin embargo, estamos conscientes que tantos años de dominio español no se borrará de
la noche a la mañana y que pese a todos los esfuerzos y logros de los pueblos indígenas por ser
tomados en cuenta, aún persiste el bajo prestigio de la lengua aymara y es inevitable la
presencia de posiciones antagónicas porque Bolivia se encuentra en una situación de transición
ideológica, lingüística y cultural con muchos obstáculos todavía por salvar.
Entonces, nos queda la duda si ¿realmente se logró subir el estatus de las lenguas
originarias en los nuevos profesionales de la U-A-TK? ¿Cuál es el pensamiento respecto a la
lengua indígena de los estudiantes que aún están en la UNIBOL? ¿Cómo (con qué actividades
o discurso ideológico) influye la institución en los estudiantes? ¿Qué tipo de actitudes producen
las ideologías lingüísticas institucionales en los estudiantes? ¿Qué funciones cumplen las
ideologías lingüísticas en los estudiantes?
A fin de aportar a la resolución de estas inquietudes nos enfocamos en el estudio de las
ideologías lingüísticas identificadas en el discurso de los estudiantes, las cuales circulan en la
UNIBOL en respuesta a las políticas lingüísticas de la institución. Entonces, nos planteamos
las siguientes interrogantes:
1.1. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
La tesis se enfoca en la pregunta guía general ¿Qué ideologías lingüísticas se fortalecen
o se debilitan en los estudiantes de la UNIBOL “Tupak Katari”?
Y como preguntas de apoyo tenemos:
- ¿Qué manifestaciones ideológicas presenta la política lingüística de la UNIBOL?
- ¿Qué efectos sociolingüísticos resultan de la aplicación de la política lingüística
institucional en los estudiantes?
- ¿Qué ideologías lingüísticas reflejan las expresiones verbales producidas por los
estudiantes como resultado de la aplicación de la política lingüística institucional?
Estas interrogantes nos llevan al planteamiento de nuestros objetivos:
9
1.2. OBJETIVOS
1.2.1. Objetivo general
Analizar las ideologías lingüísticas sobre la lengua aymara expresadas en el discurso
de los estudiantes a partir de las políticas lingüísticas establecidas en el Estatuto Orgánico de
la UNIBOL.
1.2.2. Objetivos específicos
Reflejar la política lingüística de la UNIBOL a través de la identificación de las normas
relacionadas con la lengua originaria expresadas de forma explícita en su Estatuto
Orgánico.
Identificar las manifestaciones ideológicas relacionadas con la lengua originaria
expresadas de forma explícita o implícita en el Documento del Estatuto Orgánico de la
UNIBOL.
Describir las acciones y cambios de actitud reflejados en los estudiantes producto de la
aplicación de la política lingüística de la institución.
Explicar las representaciones sociales, prejuicios y conflictos lingüísticos relacionados
con las lenguas originarias producidos por los estudiantes.
1.3. JUSTIFICACIÓN
Este trabajo nos permite ver la diversidad de ideas y acciones sobre la lengua aymara,
las cuales están motivadas por ideologías intrínsecas e implícitas en las personas en base a su
experiencia de vida. Estas ideologías lingüísticas buenas o no, influyen en las acciones de los
estudiantes y repercuten en la convivencia ‘armoniosa’ (ideal) que debería haber entre las
personas.
En ese entendido, esta investigación proporciona conocimientos en cuanto a las
características que adquieren las ideologías lingüísticas sobre las lenguas originarias en los
estudiantes de la UNIBOL.
10
La educación superior es un medio, una oportunidad de poder hacer algo en bien de la
sociedad boliviana; particularmente, las universidades interculturales se han propuesto
conseguir el reconocimiento del contexto diverso, pluricultural y plurilingüe de los pueblos
indígenas de América Latina y el Caribe (Universidad Intercultural Indígena, 2014, pág. 13).
Desde esa perspectiva, la UNIBOL “Tupak Katari” como institución indígena
intercultural de educación superior, dependiente del gobierno central, que lleva explícitamente
en su nombre la ideología indigenista y en sus fundamentos la pluralista, representa la arcilla
adecuada para modelar a base de ella, los instrumentos lingüísticos que ayuden a lograr la
armonía lingüística.
Entonces, esta investigación brinda un acercamiento a las inspiraciones, motivaciones,
expectativas, aspiraciones que incentivan el aprendizaje de la lengua aymara y su valoración,
así como también ayuda a percibir los prejuicios y dificultades de diversa índole que
confunden, dañan, perjudican la adquisición de las lenguas originarias, y por ende, la
valoración hacia la lengua y la cultura. Es decir, esta investigación contribuye, a entender las
problemáticas ideológicas sobre las lenguas originarias vividas por los estudiantes de la
UNIBOL.
Con el análisis y reflexiones realizadas, también contribuirá a mostrar la diversidad
lingüística originaria dentro del país como un patrimonio histórico y humano (Bolivia, 2009,
art. 9, numeral 3). Además puede ayudar indirectamente, a lograr el avance académico
científico en la lengua aymara al apoyar investigaciones escritas en esa lengua e influir a su
vez en las otras lenguas indígenas. De tal forma que con ese hecho se mejore el estatus social
actual de la lengua aymara en la UI-A-TK.
Como añadidura, la planificación del estatus de las lenguas originarias puede mejorar
con la comprensión del rol que cumplen las ideologías lingüísticas en los estudiantes, en bien
de alcanzar la aceptación del aprendizaje de las lenguas originarias como un bien natural o
riqueza lingüística. Es decir, tener una visión revitalizadora hacia el aymara para los que tienen
esas raíces, y una visión enriquecedora multilingüe para los de otras raíces lingüísticas.
11
Esta aceptación y enriquecimiento de la diversidad lingüística empezando de la lengua
de su origen y sin negarse a la posibilidad del conocimiento de otras lenguas originarias, les
puede proporcionar capacidad y acceso a que otras puertas se les abran en su profesión,
mediante el manejo de las lenguas, sean originarias o no, pues es un área transversal que sirve
a cualquier profesional, porque además amplía la capacidad de análisis.
En otras palabras no dejarse vencer por la fuerza centrípeta (que los encierra en sí
mismos) sino dejarse llevar por la fuerza centrífuga (abrirse a la influencia de otros, yendo a
otros contextos o aceptando a los de otros contextos en el suyo) ya que ello les ayudará a
generar políticas integracionistas (Charaudeau, 2009, pág. 58).
12
Capítulo 2: Metodología
Si uno estudia solo la estructura, entonces aprende por
qué pero no cómo ocurren ciertos acontecimientos. Si
uno estudia sólo el proceso entones comprende cómo
actúan o interactúan las personas, pero no el por qué
(Strauss & Corbin, 2002, pág. 39)
En este capítulo damos a conocer los métodos y procedimientos tanto para la recogida
de datos en el trabajo de campo como para el análisis de los mismos.
2.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
La presente investigación se enmarca en la investigación cualitativa-descriptiva, con
un enfoque sociocultural y sociolingüístico, pero no descarta la investigación cuantitativa,
considerando que “El objetivo de la investigación cualitativa es la comprensión, centrando la
indagación en los hechos; mientras que la investigación cuantitativa fundamentará su búsqueda
en las causas, persiguiendo el control y la explicación” (Rodríguez G., Gil F, & Garcia J, 1996,
pág. 34).
En efecto, nuestra investigación sobre ideologías lingüísticas abarca las
representaciones sociales y prejuicios sobre la lengua aymara, y recurrimos a dos enfoques: el
cualitativo y el cuantitativo. El primero, nos permitió enfocarnos en cinco casos específicos de
discurso ideológico sobre la lengua aymara hallados entre los estudiantes; mientras que el
segundo, nos proporcionó datos más generales acerca de la situación lingüística y social de los
estudiantes. De manera que ambos métodos son complementarios en esta investigación.
2.2. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
El procedimiento de nuestro trabajo fue sistemático, ordenado, reflexivo y crítico. Para
el análisis de datos aplicamos la teoría fundamentada: “descripción, ordenamiento conceptual
y teorización”. En base a ello, realizamos la descripción de las representaciones sociales,
prejuicios y conflictos lingüísticos de los estudiantes en cinco casos. Luego, el ordenamiento
conceptual consistió en la categorización de los datos en base a los sentimientos, acciones e
13
ideas expresadas por los estudiantes en conjunto. Recurrimos al microanálisis consistente en
examinar e interpretar los datos de manera cuidadosa. Es decir, nos dedicamos a una
descripción extensa (detallada) de las frases resaltantes de las citas, con el desafío de mostrar
visiones distintas en cada etapa. Asimismo, la teorización consistió en comprender las
ideologías lingüísticas a partir de las expresiones orales y observaciones de las acciones y
reacciones de los estudiantes que viven este proceso de transición hacia la valoración de las
lenguas originarias.
2.3. TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN
Considerando el método cualitativo, se utilizó dos técnicas: la entrevista semi
estructurada y la observación descriptiva. En el cuantitativo, recurrimos a la encuesta con
preguntas cerradas y abiertas.
2.3.1. Entrevista semi-estructurada
La aplicación de las encuestas sirvió de base para conocer de inicio a algunos
estudiantes que pudieran y desearan colaborar con las entrevistas. Como el propósito era sobre
todo conocer las representaciones sociales, prejuicios y conflictos lingüísticos de los
estudiantes que ya van de salida o egreso y pasaron la experiencia de estudiar en la UI-A-TK.
Se priorizó hacer entrevistas a estudiantes de los últimos semestres (grupo 8, 9 y 10) los
mismos fueron elegidos por nosotros por cumplir características de lengua, género y rol social.
La entrevista fue de carácter semi dirigida, pues se contaba con una guía de entrevista
que fue aplicada con algunas modificaciones de acuerdo a la situación comunicativa del
participante. Tratamos y buscamos espontaneidad en las entrevistas, por ello, no hacíamos citas
con los estudiantes, solo aprovechábamos las ocasiones de verlos, los encontrábamos y les
solicitábamos colaborarnos con la entrevista.
Realizamos una muestra intencionada de carácter dinámico (Rodríguez G., Gil F, &
Garcia J, 1996, pág. 136). Es así que la elección de los entrevistados respondió a las siguientes
características: Cursaban el 7mo, 8vo, 9no o 10mo semestres de su Carrera, exceptuando dos
14
(de 5to y 6to). Luego vimos por conveniente entrevistar a dos estudiantes que cumplían el rol
de irpiri (representante estudiantil) de sus Carreras (Agronomía y Veterinaria) porque ellos
son modelos a seguir por los estudiantes de base y pueden ayudar a mejorar o empeorar el
estatus y prestigio de la lengua aymara en la universidad, junto a ellos, dos estudiantes de base,
los cuatro con la característica de tener al castellano como su primera lengua y recién estar
aprendiendo el aymara.
Escogimos también a un estudiante por haber logrado un cambio en las reglas de la
Universidad, él es uru-chipaya y ha sido el protagonista de una lucha en defensa de sus
derechos lingüísticos personales, junto a él otro estudiante de origen quechua. Asimismo,
entrevistamos a cinco estudiantes bilingües (A-C) ‘hablantes netos’ de aymara como L1, y a
una estudiante que logró adquirir el idioma en la UNIBOL. En total cuatro bilingües en
proceso, aprendices del idioma, y ocho bilingües coordinados: seis con el aymara y dos con
otra lengua indígena, llegando así a un total de 12 entrevistas formales. Además logramos
equilibrar entre varones (7) y mujeres (5).
También realizamos algunas conversaciones con otros 4 estudiantes, las cuales no
fueron grabadas pero sí se tomaron apuntes. Asimismo, a fin de tener un panorama
relativamente completo, decidimos entrevistar a algunos docentes. Cuatro en total; logramos
tres formales y una semiformal; tres son docentes de la Carrera de Alimentos y una de Textil.
De ellos, tres son docentes técnicos y una es docente de lengua. Dos mujeres, dos varones. Las
entrevistas a los docentes tuvieron el propósito de saber algo de ellos, pero más que todo fueron
enfocadas a conocer sus criterios acerca de sus estudiantes. Todo ello a fin de realizar una
complementación a lo señalado por los estudiantes. A continuación presentamos una tabla con
el detalle de metadatos de los entrevistados.
15
Tabla N° 1: Características de las entrevistas realizadas
Carrera Ing. Agronómica Ing. Alimentos Veterinaria y
Zootecnia
Ing.
textil
Total
Semestre 6to 8vo 9no 7mo 9no 5to 8vo 9no 10mo
Estudiantes
Est.
varón
1EI (Bep,
C-A)
2EB (Bc, A-C),
(Bc, Oli-C)
1EB (Bc,
A-C)
1EB (Bep,
C-A)
1EI (Bep,
C-A)
1EB (Bc, Oli-C)
7
Est.
mujer
1EB (Bc, A-C)
1EB (Bc,
A-C)
1EB (Bc, A-C)
1EB (Bep,
C-A)
1EB (Bc, A-C)
5
Docentes
Ing. Agronómica Ing. Alimentos Veterinaria y
Zootecnia
Ing.
Textil
2
D.varón 1 DT 1DT
D.mujer 1DT, 1DLA 2 TOTAL 16
Rol del estudiante: estudiante de base (EB), estudiante irpiri (EI),
Tipo de bilingüismo:
Bilingüe en proceso (Bep, C-A),
Bilingüe coordinado, aymara-castellano (Bc, A-C),
Bilingüe coordinado, otra lengua indígena-castellano (Bc, Oli-C)
Docentes Técnico (DT),
Docente de Lengua Aymara (DLA)
2.3.2. Observación
La observación fue algo inevitable durante los 38 días de visita a la UNIBOL, pero no
fueron observaciones profundas, solo descriptivas (Rodríguez G., Gil F, & Garcia J, 1996, pág.
161). Es decir, cuando se dio la oportunidad y se vio conveniente, se puso atención a la
observación, por eso, algunas resultaron ser datos claves para la complementación a la
investigación y otras solo de apoyo. Las observaciones tuvieron lugar sobre acontecimientos
no previstos como: una asamblea docente-estudiantil de tres días de duración, una clase en el
aula de alimentos con el tema cambio climático, la celebración de la festividad de Todo Santos,
dos clases de Maestría para docentes y parte de una sesión de predefensas de tesinas para los
títulos de técnico Superior en la Carrera de Textiles.
16
Estas observaciones descriptivas fueron ocasionales y se realizaron mediante notas de
campo que se redactaban por las noches con más detalle. En todas las oportunidades señaladas,
se limitó a observar el uso de la lengua aymara como medio de comunicación o solo para
saludar, la vestimenta de los estudiantes con algún distintivo de la cultura aymara o no, el
hábito lingüístico (la lengua de mayor uso) de los estudiantes, porque el uso o no uso de la
lengua es un indicador del seguimiento de una ideología, pues, aunque la persona no domine
el aymara, por lo menos lo usa para saludar. También se observó los temas de interés para las
tesinas que implicaban cierta ambigüedad en sus propósitos, porque no se puede asegurar si
buscaban la explotación del producto natural o solo hacerlo conocer para darle valor. Es decir,
estos temas muestran una idea economicista mezclada con una idea de valoración cultural, las
cuales son características de distintas ideologías.
Por otro lado, en las dos sesiones de la Maestría denominada: “Maestría en educación
descolonizadora productiva, intra-intercultural y comunitaria” que cursaban los docentes, se
observó a aquellos que se identificaban hablando en aymara durante todas sus intervenciones
y otros como el docente (de la Maestría) Milton que como no hablaba el idioma, pedía
traducción.
2.3.3. Encuesta
Nuestra motivación de aplicar encuestas, reside en el supuesto de que existen personas
que suelen expresarse más ampliamente por escrito que oralmente. Es así que la característica
principal de la encuesta elaborada a base de 33 preguntas, es que contiene preguntas cerradas
combinadas con preguntas abiertas. El objetivo de ellas, era conocer el criterio cerrado
acompañado de su argumento.
Para ello, con los datos de la Unidad de Kardex, nos anoticiamos que la Universidad
contaba hasta la gestión 2014 con 596 estudiantes inscritos. Con ese dato sacamos una muestra
probabilística (Münch & Ángeles, 2003, págs. 100-103), según la cual debían realizarse 234
encuestas, pero solo realizamos 210 (35%) de los estudiantes efectivos, porque ellos salían a
17
otras actividades y en ocasiones la ausencia del docente causaba la informalidad de los
estudiantes.
Su aplicación tuvo una agrupación guía por semestres: Primer grupo: 2do, 3ro y 4to
semestres; Segundo grupo: 5to, 6to y 7mo semestres; y Tercer grupo: 8vo, 9no y 10mo
semestres y la realizamos mayormente en Cuyahuani, sede principal de la UI-A-TK, donde
pasan clases a partir de 3er semestre hasta el 10mo. Cada Carrera cuenta con un bloque de
cuatro aulas, correspondiente a cuatro semestres, los demás semestres pasaban en aulas de la
escuela de la comunidad y otros en sus respectivos laboratorios o salas talleres. También se
visitó la localidad de Warisata, donde la Universidad tiene un bloque prestado en las
instalaciones de la Normal de Warisata, en la cual pasan clases los estudiantes de segundo
semestre de todas las Carreras, también los de primero, pero como solo se recibe nuevos a
principios de año, no había estudiantes de inicio en el segundo semestre del año 2014.
Nuestra estrategia de aplicación fue la de visitar aulas pidiendo permiso a los docentes,
prioritariamente a los del último grupo por tener una visión experimentada de vivencia en la
UNIBOL, en sus aulas encontramos 3, 5, 10, 15 hasta 20 estudiantes. Sin embargo, no nos
restringimos solo a ellos, también las aplicamos a los del grupo intermedio y a dos cursos de
segundo semestre, que tenían algo más de 30 estudiantes. Esto, a fin de tener una mirada más
completa. La siguiente tabla presenta la información del número de encuestas aplicadas por
Carrera y Semestre.
Tabla N° 2: Cantidad de estudiantes encuestados por carrera y grupo de semestre
Semestre
/Carrera
Agronomía Ing.
Alimentos
Veterinaria Ing. textil Total
Segundo
Tercero
Cuarto
11
-
10
19
13
-
-
- 4
-
- -
57
Quinto
Sexto
Séptimo
-
-
9
12
- -
9
- -
4
- 5
39
Octavo
Noveno
14
12
10
7
5
10
13
12
114
18
Décimo - 10 14 7
56 71 4 41 210
Posteriormente, todos los datos fueron pasados al programa SPSS, y de ahí se
obtuvieron los cuadros que complementan el análisis de las entrevistas.
En conclusión, mientras las técnicas de la encuesta y la entrevista buscaban la
colaboración espontánea de los estudiantes, lo cual se notó en la forma del llenado de las
encuestas y en la disposición para las entrevistas, la observación solo se limitaba a confirmar
algunos datos. Aquí el valor de la ayuda “ayni” propio de las culturas indígenas representa una
parte de su cosmovisión. Sin embargo, no se puede negar que existía en algunos estudiantes el
temor a decir algo indebido de lo que se pueda arrepentir o simplemente otros ser tímidos.
2.3.4. Ajustes en la investigación
Nuestra motivación de centrarnos en la UNIBOL “Tupak Katari”, fue su característica
de ser una institución nueva que enfoca la formación superior en lengua indígena aymara (por
lo menos teóricamente). En principio pensamos enforcarnos en la Carrera de Textiles, pero, ya
en el lugar, vimos importante acercamos también a las demás Carreras. Allí, nuestra muestra
cuantitativa que consistía en la recogida de 234 encuestas, alcanzó a 210, la cual es producto
de estudiantes efectivos.
En cuanto a la entrevista, pretendíamos encontrar solo a ocho estudiantes, dos por
Carrera y solamente de los dos últimos semestres, sin embargo, se presentó la oportunidad de
realizarlo a otros de quinto, sexto y séptimo semestres, en total 13 estudiantes, una entrevista
no grabada. Asimismo, a pesar de tener el propósito de centrarnos solo en los estudiantes,
vimos la necesidad de entrevistar a docentes, en total cuatro, una no grabada.
Durante el proceso de análisis vimos por conveniente enfocarnos solo en siete
entrevistas realizadas a los estudiantes, ellas fueron elegidas por una acción (flexibilizar los
reglamentos, adquisición del aymara, ser representante estudiantil), una característica (ser
aymara “neto”), o una posición ideológica (desacuerdo con la política lingüística de la
universidad) que los estudiantes mostraron. Como apoyo, utilizamos las demás entrevistas
19
tanto las de estudiantes como las de docentes. En seguida mostramos la tabla que describe las
entrevistas elegidas.
Tabla N° 3: Estudiantes entrevistados elegidos para el análisis por Carrera y Semestre.
Carrera
Semestre Ingeniería
Agronómica
Ing. Industria
de Alimentos
Veterinaria y
Zootecnia
Ingeniería
Textil
Total
Quinto
Sexto
Séptimo
1m (Bc, A-C)
1
Octavo
Noveno
Décimo
1m (Bc, A-C),
1v (Tc, A-Q-C),
1v (Bc, Q-C)
1m(Bc, C-A),
1v (Bep, C-A)
1v (Bc, Uch-C)
6
Total 7
v=varón
m=mujer;
(Bc, A-C) Bilingüe coordinado, Aymara-Castellano
(Bc, Q-C) Bilingüe coordinado, Quechua-Castellano
(Bep, C-A) Bilingüe en proceso, Castellano-Aymara
(Bc, Q-C) Bilingüe coordinado, Uru chipaya-Castellano
(Tc, A-Q-C) Trilingüe coordinado, Aymara-Quechua-Castellano
Para mayor claridad en cuanto al uso de las técnicas e instrumentos utilizados en la
investigación, presentamos la siguiente tabla descriptiva:
Tabla N° 4: Objetivos, características y uso de las técnicas empleadas en el trabajo de campo
Técnica Encuesta Entrevista Observación
Características 14 preguntas abiertas
y 19 cerradas
Semi estructurada Descriptiva
Muestra 35% de 596
estudiantes inscritos
Intencionada (elegida
por la investigadora)
Reflejo de
manifestaciones
ideológicas en el
ambiente físico de la
UNIBOL
Objetivos -Obtener discursos
escritos con carga
ideológica.
-Alcanzar una
muestra significativa
de las opiniones de
-Obtener discursos
orales con carga
ideológica.
-Lograr espontaneidad
sobre las experiencias
de los estudiantes
Complementar y
confirmar datos.
20
los estudiantes
vertidas por escrito.
relacionadas con la
lengua aymara.
Utilidad Datos sobre
demografía, origen,
situación lingüística:
L1, L2, uso de la
lengua aymara.
- Representaciones
sociales
- Prejuicios
-Conflictos lingüísticos
Percibir hábitos
lingüísticos,
culturales y
características de los
espacios y estructura
física de la
institución.
Instrumentos Encuesta con 33
preguntas.
Guía de entrevista.
Cuaderno de apuntes.
Cámara fotográfica
Cuaderno de notas de
campo.
2.6. UNIDAD DE ANÁLISIS
Nuestra unidad de análisis son los discursos que revelan representaciones sociales,
prejuicios y conflictos lingüísticos reflejados en acciones y posicionamientos de los estudiantes
y de algunos docentes, las cuales muestran el seguimiento a una o más ideologías lingüísticas.
2.7. PROCEDIMIENTO DE LA RECOGIDA DE DATOS
Nuestra tarea de trabajo de campo la realizamos del 29 de octubre al 5 de diciembre del
año 2014. La primera actividad realizada fue nuestra presentación ante las autoridades
universitarias, la cual se dio previa comunicación vía e-mail con el Rector de la UNIBOL. El
día del encuentro, el Rector, Ing. Lucio Choquehuanca, se encontraba en su oficina, reunido
con los Directores de las cuatro Carreras: Agronomía, Alimentos, Veterinaria y Textiles.
Aprovechando esa situación, el Rector, a tiempo de darnos la bienvenida, nos presentó a los
Directores y nos invitó a compartirles el motivo de nuestra presencia en la UNIBOL. Esta
presentación duró unos cinco minutos, en la cual planteamos de forma sintética nuestra
propuesta de hacer un trabajo sobre las ideologías lingüísticas de los estudiantes. Por su parte,
los Directores, al igual que el Rector, también nos dieron la bienvenida y se comprometieron
a colaborarnos en lo que necesitáramos.
Con esa autorización, nos encaminamos a explorar el contexto universitario, fuimos a
la biblioteca a presentarnos a Caín, el jilata (hermano) que atendía la biblioteca, él nos permitió
21
revisar el material producido en la Universidad, textos escritos íntegramente en aymara
publicados por el Instituto de Investigaciones de la Cultura y Lengua Aymara (IICLA).
También revisamos algunas tesinas para optar el título de Técnico Superior, las que también
estaban escritas en aymara. De ahí, nos fuimos a visitar las oficinas administrativas: la primera
oficina fue la de Kardex, allí, el Sr. Rogelio nos atendió amablemente y nos proporcionó una
hoja con los datos demográficos de los estudiantes. Con esos datos en mano, preparamos la
aplicación de la encuesta.
El segundo día en la UNIBOL (30-10-14), tuvimos la oportunidad de presenciar la
socialización de los fundamentos filosóficos de la UNIBOL realizada por el Vice ministro de
Descolonización Sr. Félix Cárdenas, en el salón del comedor. Ello, nos permitió percibir la
formación ideológica que reciben los estudiantes, además del ejemplo de hábito lingüístico (el
uso del castellano como medio de expresión) transmitido por la autoridad representante del
gobierno.
Lo anecdótico es que nadie pudo hacer preguntas, porque luego de terminar la
exposición del Vice ministro, se terminó la sesión. Al salir del salón, donde se realizó el evento,
tuvimos la oportunidad de conversar con un docente de Veterinaria, quien se veía muy de
acuerdo con ese hecho de la descolonización, incluso nos dio ejemplos sobre las actividades
que él plantea realizar en la institución con los docentes y estudiantes, como la de hacer y tomar
frescos de cebada o de cañahua en las reuniones en lugar de gaseosas.
También lanzaba algunas críticas hacia la contradicción que él notaba en la UNIBOL
respecto a ese complejo asunto de lo dicho y hecho a nombre de descolonización. A esta
conversación se añadió un exestudiante, quien también vertió sus opiniones al respecto,
haciendo notar que la universidad se encuentra politizada, porque el que no está de acuerdo o
dice algo en contra del gobierno, es echado de la UNIBOL, en caso de ser docente o
administrativo.
Este hecho de conocer ideas contrarias, revolucionarias, además de los temores ocultos
que se respira en la institución, nos hicieron dar cuenta de la falta de libertad para expresarse
22
en eventos formales, lo cual implica a nuestro entender, imposición política e ideológica. Es
decir, todos tienen que estar a favor de las acciones y normas de la UNIBOL, por lo menos en
situaciones formales.
Al tercer día, viernes pudimos ver dos mesas preparadas por la festividad de ‘Todos
Santos’, una estaba en el pasillo de la Carrera de Textil y otra en el comedor, presenciamos el
acto principal realizado en el comedor donde asistieron el Rector, los docentes sabios, los
Directores de Carrera, y algunos docentes y estudiantes. Al parecer no le daban mucha
importancia al acto. En el acto el Rector y un docente sabio se expresaron en aymara, oramos
por el alma de los estudiantes que habían fallecido y luego compartimos refresco preparado,
naranja, plátano y pan. Al inicio, mientras esperábamos la ceremonia, aprovechamos la
oportunidad para conocer a algunos docentes, nos presentamos y estuvimos hablando con ellos
por algunos minutos.
Llegó el día lunes, y ya familiarizados con el ambiente universitario, iniciamos la
aplicación de la encuesta curso por curso. Lo iniciamos en unas tres aulas con el permiso de
los docentes, quienes gentilmente nos cedieron 20 minutos de su horario para hacer llenar las
encuestas. Pero, esa semana tuvimos la sorpresa de presenciar una gran asamblea docente-
estudiantil con la presencia de las autoridades universitarias. Los temas tratados se
relacionaban con las falencias de infraestructura, atención médica, las características higiénicas
en el comedor y asuntos académicos de la institución. En esa asamblea, pudimos observar que
su mayor preocupación estaba relacionada a asuntos administrativos y nada sobre la lengua
aymara, esto lo confirmamos en el escaso uso del idioma, solo para saludar por parte de algunos
estudiantes.
Mientras participábamos de la asamblea, llegamos a conocer a algunos estudiantes, con
los cuales conversamos sobre su situación en la universidad, sus inquietudes, así también les
compartimos las nuestras. En un momento en que se hizo una pausa extensa, hicimos nuestra
primera entrevista a uno de los estudiantes que ya habíamos conocido en una de las aulas donde
aplicamos la encuesta.
23
Después de esa asamblea, donde hubo poca presencia de la lengua aymara, volvimos a
la aplicación de encuestas, buscando aulas y docentes que nos permitan aplicar nuestras
encuestas. Al mismo tiempo, ya fuimos ubicando a algunos estudiantes para entrevistar.
Felizmente, tuvimos la colaboración de los docentes comprometidos previamente con
nosotros. Y así, encuestando y entrevistando a los estudiantes logramos un total de 13
entrevistas. En ese transcurrir del tiempo, para completar las encuestas visitamos la localidad
de Warisata, en el Municipio de Achacachi. Allí conocimos a Lucy, la encargada de coordinar
las actividades realizadas en los cursos de segundo semestre de las cuatro Carreras. Ella muy
gentilmente nos comunicó los horarios en que podíamos visitar las aulas de cada Carrera.
Entonces, visitamos dos aulas: una de la Carrera de Alimentos y la otra de la Carrera de
Agronomía.
Finalmente, decidimos entrevistar a algunos docentes: Patricia, Filomena, René y
Máximo. Ellos muy gentilmente, nos proporcionaron datos de los estudiantes, de otros
docentes y de ellos mismos.
Asimismo, tuvimos la invitación por parte del Coordinador de la Maestría en
descolonización Mgr. Ramiro Huanca, para participar en el segundo semestre que cursaban los
docentes, a la cual asistimos en dos oportunidades. En la primera sesión, los docentes se
mostraron como muy descolonizados, pues gran parte de ellos se expresó en aymara, pero
como el docente guía Miltón no sabía el idioma, el docente traducía al castellano lo que había
dicho en aymara. La segunda sesión fue más libre porque salimos a Tiahuanacu.
La última semana que estuvimos presentes en la universidad, se nos presentó la
oportunidad de presenciar siete pre-defensas de tesinas de los estudiantes de 6to semestre de
la Carrera de Textil sobre los siguientes temas:
- Caracterización del uso local de los colores de la fibra de llama.
- Evaluación del extracto de colorante natural a partir de las flores de gladiolo
rojo, para la tintura de fibra de algodón.
- Evaluación del teñido de la fibra de alpaca con extracto de mora.
24
- Evaluación del curtido de piel de trucha (Uso del cuero de trucha, no comen ese
cuero. Obs. No hay mucha abundancia de pescado).
- Evaluación de la solidez del teñido del pelo de conejo angora con airampo.
- Caracterización de la prenda nativa “faja” en extinción de la cultura Mollo en
la Comunidad Llachisquia, provincia Muñecas del departamento de La Paz.
- Evaluación del jugo de toronja como fijador orgánico para el teñido natural de
la lana de oveja. (Obs. 26-11-2014)
Estos temas nos llamaron la atención dado que reflejaban ambigüedad entre la
valoración y la explotación de los recursos naturales. La inquietud reside en que una cosa es
dar a conocer las características y beneficios de un producto natural desconocido o
desvalorizado hasta el momento con el fin de incentivar su cuidado, conservación y evitar su
extinsión, y otra muy diferente darla a conocer para incentivar su explotación o folclorización.
A la finalización del trabajo de campo, a modo de agradecer a la institución por su
acogida y colaboración a nuestra investigación, mostramos algunos resultados preliminares en
una breve exposición, los cuales fueron comentados por los docentes presentes.
Posteriormente, realizamos las transcripciones de las entrevistas hasta la finalización
del trabajo de campo, mes de enero de 2015.
2.8. PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS
En primer lugar, buscamos organizar y reconocer las categorías esenciales referidas al
seguimiento de ideologías, en ese entendido, consideramos esencial partir del conocimiento o
no de la lengua aymara, el cual lleva implícito la posición personal respecto al idioma. Con ese
fín, identificamos cuatro tipos de estudiantes en base al tipo de bilingüismo: Bilingüe
coordinado (Bc) o Bilingüe en proceso (Bep).
Estudiantes Tipo 1: Trilingües Aymara-Quechua-Castellano y bilingües Aymara-
Castellano, cuya primera lengua es aymara, son los conocidos o denominados ‘aymara
netos’, que tienen el castellano como segunda lengua (L2) y algunos también
25
aprendieron quechua de niños. Entonces su característica es el dominio oral de dos o
tres lenguas, empezando por el aymara (Bc, A-C).
Estudiantes Tipo 2: Bilingües coordinados Castellano-Aymara, cuya primera lengua es
el castellano y adquirieron el aymara como segunda lengua. Es decir, tienen dominio
oral y escrito de ambos idiomas, empezando por el castellano (Bc, C-A).
Estudiantes Tipo 3: Bilingües cuya primera lengua no es el aymara sino otra lengua
indígena y además tienen el castellano como segunda lengua. Es decir, manejan
oralmente dos idiomas, uno nativo (Uru chipaya o Quechua) y otro el castellano (Bc,
oli, Uch-C, Q-C), empezando por el nativo.
Estudiantes Tipo 4: Bilingües en proceso con lengua materna castellano y están
aprendiendo aymara en la universidad (Bep, C-A). Es decir, dominan el castellano y
tienen conocimientos básicos de la escritura y la comprensión del aymara pero no
hablan el idioma.
De cada tipo elegimos estudiantes que son o fueron protagonistas de una característica
propia, una acción o posición notable realizadas por ellos mismos, ello sirvió para analizar su
discurso ideológico explícito o implícito en sus expresiones sobre la lengua aymara.
Cinco fueron los casos temáticos que reflejaban ideología lingüística: la identificación
lingüística y cultural, la valoración al aymara, el dominio del idioma castellano, la
flexibilización de tesis en aymara a tesis en uru-chipaya, y la interculturalización en la práctica
diaria en la UNIBOL.
Para analizar los datos recurrimos a la descripción de los discursos, con la identificación
de categorías o temas centrales relacionados a la lengua aymara (representaciones sociales y/o
prejuicios). Luego, relacionamos las categorías con las propiedades ideológicas planteadas en
base a Van Dijk (2005), las cuales son:
- Los signos de identidad lingüística: Es el conocimiento y uso de la lengua originaria,
expresado verbal o prácticamente.
26
- Las Actividades típicas: Es una acción notable relacionada o no con la lengua originaria
realizada por el estudiante. Ello expresa, implícitamente, la importancia dada al idioma
por parte del estudiante.
- Los Objetivos: Es el propósito con relación a la lengua originaria, expresado
verbalmente por el estudiante.
- Las Normas: Por un lado, son las representaciones sociales hacia la lengua aymara:
Lengua como obligación, lengua como derecho, lengua como riqueza lingüística,
lengua como riqueza natural, cultura como riqueza natural. Y por otro lado, son las
orientaciones negativas como los prejuicios sobre la lengua aymara: lengua como
problema, lengua solo como bien económico, cultura como problema. Estas
representaciones sociales y orientaciones negativas son expresadas verbalmente por el
estudiante de forma explícita (visible y clara) e implícita (sobreentendida o
interpretada) a través de la visión que le han inculcado y ha adoptado acerca de la
lengua aymara.
- La Valoración: Son las actitudes (aceptación o rechazo) a la lengua aymara,
sentimientos y preferencias hacia el idioma.
Luego, realizamos una tabla en la cual comparamos estas propiedades ideológicas entre
los cinco casos estudiados, y de esa forma obtener la inclinación ideológica lingüística de los
estudiantes. Finalmente, explicamos las ideologías lingüísticas obtenidas de los discursos de
los estudiantes.
En cuanto a las manifestaciones ideológicas sobre la lengua aymara expresadas por la
institución, las obtuvimos a través de la identificación de normas relacionadas con la lengua
indígena, luego, pasamos a revisar la materialización de las mismas, y para concluir las
abstraímos identificándolas con las manifestaciones ideológicas planteadas por Reboul (1986):
A través de las cosas: En esta investigación se la constata mediante la observación de
los espacios y estructura de la UNIBOL.
27
- Mediante actos y prácticas: En este estudio, se la constata a través del uso de la lengua
aymara en sus documentos.
- Por instituciones: Como la UNIBOL es una institución educativa, por tanto, la
identificamos como un aparato ideológico estatal, en palabras de Althuser citado por
Castro-Gómez (2000).
- Por símbolos: En este trabajo, se la constata a través de las expresiones culturales.
Entonces, una vez identificadas las categorías que en este estudio son ‘vivas’,
procedimos a relacionarlas con la teoría sobre ideologías. Sintetizamos en la siguiente tabla
estas fases del proceso de análisis:
Tabla N° 5: Fases del proceso de análisis de datos
Unidad de análisis Identificación y
descripción,
análisis e
interpretación de…
Relacionar con las
propiedades
ideológicas (Van
Dijk)
Relacionar con las
manifestaciones
ideológicas
(Reboul)
Discurso con
manifestación
ideológica sobre la
lengua aymara.
-Representaciones
sociales
-Prejuicios
-Conflictos
lingüísticos
Identidad
Actividad típica
Objetivos
Normas
Valores
Discurso escrito con
manifestación
ideológica sobre las
lenguas indígenas en
el Estatuto Orgánico
de la institución.
Normas Cosas
Actos y prácticas
Instituciones
Símbolos
2.9. CONSIDERACIONES ÉTICAS
Realizar esta investigación sobre ideologías lingüísticas en una institución académica
dependiente y además producto del gobierno del presidente Evo Morales en Bolivia, necesitó
de cuidado al solicitar opiniones o información requerida debido a la suceptibilidad por parte
de los estudiantes y docentes al decir algo que pueda perjudicarles en su trabajo.
28
Por ello, ingresamos a la UNIBOL con el permiso de las autoridades universitarias
(Rector y Directores de Carrera), luego, en el curso de Maestría, nos presentamos ante los
docentes, y al solicitar el llenado de las encuestas ante los estudiantes, aula por aula. Por la
ayuda recibida, consideramos que mantuvimos un trato horizontal con los miembros de la
comunidad universitaria. Así también, en el proceso de las grabaciones se pedía permiso a los
entrevistados, todos aceptaron excepto un docente y un estudiante, de los cuales solo tenemos
apuntes. Felizmente contamos con la ayuda de algunos estudiantes para ubicar a estudiantes
‘claves’.
Por otro lado, durante la redacción del documento, tratamos de mantener objetividad
en cuanto al análisis de los datos, de manera que pueda entenderse como reflexiones
justificadas y no acusaciones o afirmaciones subjetivas.
Finalmente, a fin de no negar la gran y acertada colaboración de los entrevistados,
mantenemos el nombre solamente; no mencionamos el apellido por la ética de la investigadora
en presentar los datos.
29
Capítulo 3: Fundamentación Teórica
La ideología no nos dice qué son las cosas sino cómo
posicionarnos frente a ellas y, desde este punto de vista,
no proporciona “conocimientos” sino únicamente
“saberes” Althuser, citado por (Castro-Gómez, 2000,
pág. 745).
Este capítulo consta de dos secciones: en la primera se desarrolla y explica los
conceptos claves de la investigación y en la segunda, se realiza una exploración a los estudios
hechos anteriormente sobre ideologías lingüísticas.
3.1. IDEOLOGÍAS LINGÜÍSTICAS.
Según Castro-Gómez (2000), Althuser partiendo de la noción de weltanschauungen
(visión del mundo), señala que las ideologías son “concepciones del mundo” que guían su
comprensión del mundo y actúan como principios de su práctica. Pero, son de carácter
inconsciente y de praxis habitual, cuya función no es cognoscitiva (como la ciencia) sino
práctico social, y por ello no pueden faltar. “Las sociedades humanas —escribe Althusser—
secretan la ideología como el elemento y la atmósfera indispensable a su respiración, a su vida
histórica” (Castro-Gómez, 2000, págs. 743-745).
Para Van Dijk (2005) las ideologías son creencias esenciales que están dentro los
imaginarios sociales compartidos por grupos específicos de personas. Además señala que estos
imaginarios son la base del discurso y de otras prácticas sociales. Así también añade:
Las ideologías consisten en representaciones sociales que definen la identidad social
de un grupo, es decir, sus creencias compartidas acerca de sus condiciones
fundamentales y sus modos de existencia y reproducción. (Dijk, 2005, pág. 10)
Y, como nuestro interés está dirigido a las ideologías lingüísticas específicamente,
también recurrimos a definiciones sobre esta frase, empezando por Rosaleen Howard:
Por “ideologías lingüísticas”,… entiendo el juego de creencias, opiniones y valores
que dan forma a las actitudes de la gente hacia sus lenguas.
El lenguaje es por esencia autorreflexivo y proclive a ser objeto de actos ideológicos.
Las ideologías lingüísticas son representaciones culturales compartidas observables
en las interacciones personales a nivel micro, que se generalizan a través de la
30
dinámica del grupo a nivel colectivo. Una vez compartidas de esta forma, las
ideologías lingüísticas se “naturalizan”, es decir, llegan a constituir un conjunto
incuestionable de supuestos que subyacen a los valores culturales asociados a la
lengua. Esto conduce a la perpetuación de modelos de pensamiento y conducta, que
para ser cuestionados y removidos exigen una postura crítica. (Howard, 2007, págs.
47-51)
De esa postura rescatamos que las ideologías lingüísticas son una organización de ideas
que subyacen a las actitudes o al lenguaje humano y nacen en el individuo a nivel micro
haciéndose colectivas al socializarse en las interelaciones, donde llegan a naturalizarse. Por su
parte, Debra Spitulnik (2012) sostiene que:
Las ideologías lingüísticas son ideas, concepciones culturales, procesos de
construcción de significado, evaluaciones implícitas y comentarios explícitos sobre
las relaciones sociales y lingüísticas además de su carga de intereses morales y
políticos. (Spitulnik, 2012, pág. 213)
De esta definición, destacamos el hecho de que las ideologías lingüísticas implican
sentido e intereses morales y políticos. También Woolard indica que:
Las ideologías lingüísticas se han postulado como una fuerza que da forma a las
prácticas y a los géneros verbales, desde la oratoria hasta el debate (Woolard, Kathryn
A., 2012, pág. 35).
Aquí, nos llama la atención el hecho de ser una ‘fuerza’ subyacente a todo acto de habla.
Entonces, tomando en cuenta estas concepciones y enfocándonos a una comprensión específica
de las ideologías lingüísticas, nosotros la comprendemos y asumimos como: ‘el conjunto de
representaciones sociales con sentido y fuerza interna hacia la lengua, que surgen a partir de
las vivencias y se manifiestan en la práctica lingüística o en las actitudes hacia las lenguas.
a) Estrutura de las ideologías
Según Reboul (1986, págs. 18-22) la ideología tiene rasgos anónimos y sociales,
visibles en la propia práctica lingüística o en conversaciones explícitas sobre la lengua, es
parcial en sus afirmaciones y polémica frente a otras, su naturaleza es disimular que es
ideología, es racional y está al servicio del poder. Es decir, de acuerdo a Reboul no puede
existir una sola ideología que implique todo, sino varias y justamente se diferencian entre ellas
31
por ser parciales o contrarias, no se manifiestan abiertamente y tienen el objetivo de lograr
poder.
Asimismo, Van Dijk (2005) agrega que las ideologías son más fundamentales o
axiomáticas. Ellas controlan y organizan otras creencias socialmente compartidas,
ejemplificando que una ideología racista puede controlar las actitudes sobre la inmigración, y
una ideología feminista puede controlar las actitudes sobre el aborto.
Otra característica, mencionada por Van Dijk, es que las ideologías son adquiridas
gradualmente y en ocasiones pueden cambiar con el tiempo, haciendo referencia a que las
personas no se vuelven pacifistas o feministas, racistas o socialistas de la noche a la mañana,
ni hace un cambio de perspectiva ideológica básica de un día para otro. Indica que
generalmente son necesarias muchas experiencias y discursos para adquirir o cambiar las
ideologías (Dijk, 2005, págs. 10-13).
Rescatamos el hecho de la fundamentalidad, adquisición gradual, y dura posibilidad de
cambio de las ideologías como sus características resaltantes.
A su vez, de Van Dijk (2005) también resaltamos el:
Esquema ideológico general que consiste en un conjunto de categorías básicas que
definen la auto-identidad de grupos (criterio de identidad, actividades típicas,
objetivos, normas y valores, grupos relacionados y recursos o falta de recursos
básicos). Estas categorías explican muchas propiedades de las ideologías (Dijk,
Ideología y Análisis del Discurso, 2005, pág. 12).
Para nuestra investigación tomamos como base estas categorías (identidad, actividad
típica, objetivos, normas y valores) por ser las que explican las propiedades ideológicas.
b) Funciones de las ideologías
A parte de la función práctico social señalada por Althuser, las ideologías según Reboul
(1986, pág. 32) tienen una función positiva que es permitir a los hombres discutir sin violencia.
Según Van Dijk, entre las funciones de las ideologías están la organización y
fundamentación de las representaciones sociales, proporciona coherencia de pensamiento
(ideológica) a las creencias de un grupo y así facilitar su adquisición y uso de la lengua en
32
situaciones cotidianas. También especifican qué valores culturales (libertad, igualdad, justicia,
etc.) son importantes para el grupo (Dijk, 2005, pág. 10).
Howard (2007) al respecto señala:
El estudio de las ideologías lingüísticas nos permite entender el papel cultural, social
y psicológico del lenguaje en la sociedad, al tiempo que apoya un enfoque
sociolingüístico crítico al estudio del lenguaje en contexto… saca a la luz las
relaciones de poder entre lengua, ideología y sociedad (Howard, 2007, pág. 48).
Es decir, el rol de las ideologías lingüísticas es ser la base de las representaciones
socioculturales, determinan valores culturales del grupo y visibilizan las relaciones de poder
entre lengua, ideología y sociedad.
c) Manifestaciones de las ideologías
De acuerdo a Reboul (1986), las ideologías se manifiestan de diferentes maneras:
A través de las cosas: estructura de escuela, ciudad, prisión.
Mediante actos y prácticas: la manera de tratar a un extranjero, superior, etc.
Por instituciones: parlamentarias, administrativas, judiciales, escolares, etc.
Por símbolos: emblemas, ritos, urbanidad, vestimentas, etc. (Reboul, 1986, pág. 34)
En nuestra investigación, identificamos estas manifestaciones ideológicas en la
institución de educación superior UNIBOL “Tupak Katari”.
d) Tipos de ideologías
A su vez, Van Dijk, también asegura que puede haber buenas o malas ideologías,
dependiendo de si controlan las prácticas sociales de personas que representan los derechos
humanos, igualdad y otros valores, o controlan las acciones que violan esos principios (Dijk,
2005, pág. 5).
Reboult (1986) hace referencia a tres tipos: Las ideologías difusas, las sectarias y las
segmentadas. Las difusas son más amplias, inconscientes y se manifiestan solo cuando son
cuestionadas, por lo tanto son más complejas. Las sectarias son expresadas por una minoría
que buscan el poder, siendo su principal característica despreciar lo que ya está y predicar el
33
cambio, son explícitas y estructuradas pero con otros nombres. Las segmentadas son complejos
de creencias dentro de las anteriores y al servicio del poder (Reboul, 1986, págs. 23-24).
3.2. VALORACIÓN DE LA LENGUA
Van Dijk (s.f.) afirma: “Los valores desempeñan un papel central en la construcción
de las ideologías”. Esta afirmación es una realidad innegable, así como la que también
menciona Mamani (2005) que las valoraciones hacia la lengua están relacionadas con las
actitudes, con los sentimientos y con las preferencias. Sobre ello, Ninyoles (1972, pág.46)
citado por Mamani, indica que la gente, en situaciones conflictivas es cuando más refleja esa
tendencia a calificar intrínsecamente para bien o para mal, unos idiomas respecto a otros.
Entonces, la relación del hablante con la lengua minoritaria dependerá de su visión
valorativa hacia ella (Mamani, 2005, pág. 71). Ello significa que la valoración a la lengua
minoritaria dependerá de las diferentes situaciones sociolingüísticas experimentadas por una
sociedad, es decir, de la coyuntura política y social que esté experimentando un país.
3.2.1. Actitudes lingüísticas
“Las actitudes son en realidad la parte visible de las ideologías y de los valores”
(Terborg & García, 2011, pág. 30). En base a esta realidad, nos inclinamos a afirmar que las
actitudes lingüísticas son acciones, en este caso acciones relacionadas con la lengua.
Por su parte, Mamani (2011) indica: el “rechazo” y “adquisición” son dos actitudes frente
al léxico de una variedad sociolingüística relacionada con la edad. Además añade:
Los ámbitos en los que surgen nuestras actitudes lingüísticas son los contextos
familiares y comunitarios (de parentesco o de amistad); y los institucionales
(televisión, periodismo escrito, escuela). En esos ámbitos es donde, generalmente, se
reproducen o se transforman ciertas ideologías acerca del uso de la lengua (Mamani
E. d., 2011, pág. 77).
De esta aseveración, sostenemos que las actitudes hacia la lengua son sociales y que el
contexto diverso en el que están envueltas las personas es otro elemento que influye en ellas.
34
A su vez, Fishman (Fishman, 1988, pág. 167) nos señala que la actitud se da también ante
la lengua con la misma lengua. En otras palabras la actitud no solo es a través de la conducta,
sino también mediante la lengua en uso o el uso de una u otra lengua.
3.3. IDENTIDAD LINGÜÍSTICA
De acuerdo a Charaudeau (2012) la identidad es un rasgo diferente que caracteriza a un
individuo en particular que es parte de una colectividad. Es decir, que las personas pueden
tener dos tipos de identidad: una individual y otra colectiva, donde la primera se basa en la
segunda. La identidad colectiva está basada en la comprensión de la cultura (“el conjunto de
hábitos adquiridos por el hombre en sociedad”) constituye el elemento esencial en la identidad
de una persona. Pero, esta identidad cultural puede variar y evolucionar por la migración. La
identidad individual por su parte, es la búsqueda de la autenticidad, es decir, no ser otro.
La característica esencial de ambas identidades es que no son naturales, se construyen
y buscan ser visibles, definibles y absolutos. También el autor señala que la conciencia
identitaria (identidad individual o colectiva) hace encerrarse en uno mismo a nivel individual
o grupal, o hace que el individuo o grupo se expanda; esta situación conlleva a generar políticas
segregacionistas o integracionistas (Charaudeau, 2009, págs. 54-58).
Refiriéndose al imaginario de la lengua, Charaudeau señala que estos imaginarios
muestran a los individuos que a sí mismos se ven como pertenecientes a una comunidad
lingüística. Es decir, las personas se identifican con un grupo social en base a una lengua en
común. Y sobre la identidad lingüística, indica que es incentivada por dos discursos: la lengua
de un pueblo es su genio, y la lengua perdura a través de la historia, porque gracias a la lengua
existe integración social, simbolismo identitario y nos hace parte de la historia (Charaudeau,
2009, págs. 60-62).
Su reflexión continúa haciendo notar que no es la lengua la que es portadora de
identidad, sino una variedad de ella, con sus propias formas de pensamiento que se visualiza
en el discurso. Entonces, la identidad lingüística se relaciona con la identidad étnica, social y
35
nacional. También según Charaudeau depende de factores de raza, territorio y de lengua para
la formación de una identidad social. Y entre identidades grupales habrá conflictos que
terminen en la eliminación o asimilación de uno de ellos. (Charaudeau, 2009, pág. 63).
Al respecto, Etxeberria (2004) señala:
Construimos nuestras identidades no sólo desde las culturas con las que nos
identificamos sino desde el reconocimiento que recibimos de los otros.
Debe comenzar afirmándose a este respecto que si tenemos derecho a las identidades
culturales tenemos derecho a las condiciones sociales y políticas que se precisen para
garantizarlas.
Con ello indica que no es suficiente el reconocimiento de la identidad cultural, sino que
es muy importante poderlas ejercer con las garantías necesarias.
Sobre ello Maalouf (1999) sostiene:
De todas las pertenencias que atesoramos, la lengua es casi siempre una de las más
determinantes...La lengua tiene la maravillosa particularidad de que es a un tiempo
factor de identidad e instrumento de comunicación. Por eso, y contrariamente al deseo
que formulaba en el caso de la religión, extraer lo lingüístico del ámbito de la
identidad no me parece factible ni conveniente. Es vocación de la lengua seguir
siendo el eje de la identidad cultural, y la diversidad lingüística el eje de toda
diversidad.
Entonces, como la lengua es eje de la identidad cultural, la identidad lingüística está
incluida en la identidad cultural.
Por otro lado, Estela del Carmen Mamani, habla de una identidad monolingüe frente a
una bilingüe y dice que la identidad lingüística se relaciona con el locus de enunciación, lo que
es una manera propia de hablar (Mamani E. d., 2011, pág. 63).
En adición a lo expuesto, consideramos que para entender la identidad lingüística
también es necesario tomar en cuenta las siguientes realidades claves para nosotros, las cuales
dejamos a la interpretación libre de los lectores:
En Charaudeau (2009, págs. 62-66):
- La enseñanza, y particularmente la de las lenguas debería ser el camino para inculcar
esa complejidad identitaria.
36
- Una lengua puede vehicular formas de pensamiento diferente
En (Junyent, 1999, pág. 72):
- La lengua es un signo de identidad tangible y no es excluyente, porque es transmisible
y acumulable.
- La lengua permite a los individuos participar en cualquier tradición cultural y cooperar
con cualquier comunidad.
Estas concepciones y características expresadas por Charaudeau y Junyent sobre la
identidad y la identidad lingüística, nos reflejan la complejidad de estos términos que de alguna
forma se sintetiza en la definición que se adopta en esta investigación como: Identidad
lingüística es la posesión de ciertos rasgos lingüísticos que ubican a una persona o a un grupo
social como pertenecientes a una comunidad lingüística, aunque no sean considerados parte de
la misma sociedad.
3.4. RELACIÓN LENGUA Y CULTURA
Virginia Baca (Baca, 2010) indica:
En el mismo sentido, ya había dicho Coseriu en su libro “Principios de semántica
estructural”, refiriéndose al lenguaje, que estamos “ante una forma de cultura, quizás
la más universal de todas y, de todos modos, la primera que distingue inmediata y
netamente al hombre de los demás seres de la naturaleza”.
También agrega:
Una idea importante en relación con esto es que el lenguaje, además de ser él mismo
cultura, funda la comunidad sobre la cual se edifica toda la cultura humana, es decir,
la lengua, o más concretamente la comunidad idiomática (lengua compartida por una
comunidad) viene a ser condición previa para la cultura. Por tanto, donde quiera que
encontremos obras culturales encontraremos como condición previa la lengua, es
decir, la comunidad de los hablantes.
Es decir, la lengua está en la cultura y la cultura está en la lengua. Sin embargo, la
interculturalidad hace que las personas aprendan otras lenguas fuera de la suya propia y lleguen
a conocer algo de la cultura de las lenguas que aprendieron, sin que ello signifique que haya
adoptado esas culturas ajenas. Por el contrario, las personas que se introducen en un contexto
37
diferente al suyo sin conocer la lengua del lugar, al mismo tiempo que adquiere la cultura va
adquiriendo la lengua por un proceso de inmersión. Lo cual nos da a entender que la persona
que adquirió otra cultura es innegable que habla también la lengua de esa cultura.
3.5. PERSPECTIVAS SOBRE LAS LENGUAS
Las ideologías, a nuestro entender, dependen también de las visiones u orientaciones
que la gente, sea individual o grupalmente, tiene acerca de ellas. En ese entendido, Ruiz (1984)
citado por Baker (1997, pág. 340) nombra tres perspectivas: La lengua como problema, la
lengua como derecho y la lengua como bien económico.
La lengua es vista como problema a partir de la confusión cognitiva que tiende a causar
en caso de bilingüismo, la confusión de identidad cultural, la doble identidad, y también porque
no permite la unidad nacional o regional. Las ideas de que:
Perpetuar las minorías lingüísticas y la diversidad lingüística puede causar menos
integración, menos cohesividad, más antagonismo y más conflicto en la sociedad.
Que la complicación percibida de las lenguas minoritarias tiene que resolverse por
asimilación a la lengua mayoritaria; que una nación fuerte es considerada como una
nación unificada son argumentos débiles.
Porque según Baker (1997) Singapur, Luxemburgo y Suiza han demostrado que “la
diversidad de lenguas y la unidad nacional pueden coexistir” (pág. 340). Esta realidad es
reforzada por Otheguy (1982, pág. 314), citado por Baker, cuando dice que la causa de la
división social son la falta de libertad y la injusticia, no las lenguas, cualquiera que sean.
La lengua es vista como derecho humano básico, mediante el argumento de que “el
prejuicio y la discriminación de la lengua deben ser erradicados en una sociedad democrática”
(Baker, 1997, pág. 343). Este argumento, según el autor, se justifica en los derechos personales
y en los derechos de grupos lingüísticos que proclaman la importancia de la conservación de
la lengua patrimonial y de las comunidades culturales.
La lengua es vista como un bien económico personal y nacional, cuando son
consideradas como un ‘bien cultural y social’, por esa característica que tienen de poder ser
intermediarios tanto económica como socialmente entre diferentes grupos. Así también, el
38
bilingüismo o plurilingüismo puede tener utilidad para las políticas gubernamentales y para el
desarrollo cultural y espiritual, además como beneficio económico, comercial y político. De
esa forma se sustenta el hecho planteado por Baker (1997) de que la diversidad lingüística no
perjudica a la unidad nacional, y que la cooperación y la tolerancia son más posibles sin
represión lingüística” (pág. 348)
Las diferencias entre estas tres orientaciones según Baker (1997) son: asimilación o
pluralismo, integración o separatismo y monoculturalismo o multiculturalismo. Entonces, ellas
nos visualizan tres situaciones ideológicas que son: la homogeneización lingüística, el
distanciamiento o integración lingüístico-cultural y la heterogeneidad lingüística.
3.6. INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Enfocamos la interculturalidad de las universidades porque como ya se afirmó no existe
cultura que no se exprese a través de su lengua. Ello, implica el rol protagonista de las lenguas
originarias en la educación.
La idea de interculturalidad tiene que ver y está relacionada con la búsqueda y
construcción de formas de equidad, lo cual suele plantearse a través de la expresión
“interculturalidad con equidad” (Mato, 2015, pág. 18). Además añade:
Decimos que estos procesos de construcción y desarrollo institucional son
interculturales porque en ellos participan actores sociales cuyas prácticas sociales
responden a «visiones de mundo» diversas entre sí. (Mato, 2015, pág. 19)
La interculturalidad planteada para las universidades busca justamente la equidad de
tratamiento para las lenguas indígenas, así como el cambio de visiones de homogeneizante a
heterogeneizante en el sentido de que es necesario lograr el pluralismo (heterogeneidad,
multiplicidad) lingüístico, entendido como la tolerancia a las distintas lenguas en un territorio
determinado.
De acuerdo a Mato (2015) la interculturalización de la educación superior (IES),
consiste en:
39
La inclusión de los conocimientos y modos de producción de conocimientos, modos
de aprendizaje, lenguas, historias, visiones del mundo y proyectos de futuro de los
pueblos indígenas y afrodescendientes, en los planes de estudio de todas las
universidades y otros países de IES, según sea pertinente para las diversas
formaciones profesionales. (Mato, 2015, pág. 20)
Es decir, la inclusión de la diversidad en las universidades interculturales debe alcanzar
a todos los tipos de conocimiento, formas de aprender y pensar de la población. Esta visión es
corroborada por (Galindo, 2015) al afirmar que las UNIBOLES han dado un nuevo significado
a la universidad en tres aspectos: la participación social, la unión de las áreas técnicas y
culturales y la apertura al pluralismo epistémico. Además él agrega que son instituciones que
responden a los desafíos de la diversidad.
Asimismo, Stone y Cole (1949, pág. 55-56) citado por Astrid Wind (2011) define la
educación intercultural como todos los esfuerzos educacionales para “corregir el mal del
prejuicio entre grupos” y que según Wind estos autores la ven como una herramienta para
acabar con la discriminación. Entonces, este sentido de ver a la educación intercultural como
el exterminador de la discriminación es el que puede disminuir el bajo estatus de las lenguas
originarias y verlas socialmente como iguales a la lengua castellana o las extranjeras. Al
respecto, la autora indica:
Si las metas de las universidades interculturales indígenas indican una política de
equidad y un discurso equitativo, repensar las mismas estructuras de poder,
compensación y recompensa de la universidad es una importante tarea para la
comunidad académica e indígena. (Wind, 2011, págs. 83-96)
En otras palabras, la universidad intercultural implica grandes tareas académicas,
tecnológicas, sociales, culturales e ideológicas para cumplir su función de ser ‘diferente’ a
otras universidades.
3.7. CONFLICTO DE PRESIONES Y CONFLICTO LINGÜÍSTICO
Uno de esos retos está en que la UNIBOL, en palabras de Althuser, citado por (Castro-
Gómez, 2000), como aparato ideológico del Estado, ejerce poder sobre la comunidad
universitaria, sobre los estudiantes, quienes sienten la fuerza de una presión externa que va en
40
contra de sus presiones internas, es decir, existe un conflicto de presiones, como lo indican
Terborg y García:
Estar en conflicto significa que una de las presiones sigue la acción correspondiente,
impidiendo a la otra presión seguir la suya. (Terborg & García, 2011, pág. 42)
Es decir, la tarea de hacer surgir el pluralismo epistemológico en la universidad
conduce a variados intereses, entre ellos, los relacionados a la cultura y lengua, y son estos los
que conducen a las presión del aprendizaje de idiomas originarios, en este caso, el aymara a
todos (hablantes o no hablantes), pero esta presión causa conflictos porque va en contra de las
presiones internas de los estudiantes (su formación técnica). En otras palabras, la adquisición
de lenguas originarias es una presión débil para unos y fuerte para otros frente a la presión de
formación técnica. Ello conflictúa internamente, tanto a la institución (donde la diversidad
lingüística es un problema) como a los estudiantes (para quienes la adopción de la identidad
lingüística aymara es un problema).
Sumado al conflicto de adquisición y uso de una lengua indígena, está el conflicto
lingüístico, que subyace al conflicto social según Mamani (2005), porque es el reflejo de la
jerarquía social de la población.
Vale decir, la diversidad lingüística ocasiona problemas sociolingüísticos debido a las
visiones sobre las lenguas que tienen las personas, que son las que pueden maximizar o
minimizar los conflictos con su comportamiento lingüístico y no lingüístico hacia las lenguas
con menor estatus en una determinada sociedad.
Estos conflictos presentes en toda sociedad con diversidad lingüística y cultural a nivel
macro, también se visibilizan a nivel meso, es decir, en las instituciones sobre todo de
educación. Es el caso de la UNIBOL aymara “Tupak Katari” en la cual se presentan ambos
conflictos pues las características lingüísticas de los estudiantes que ingresan es variada, desde
los que son trilingües hasta los que solo conocen el castellano.
41
3.8. POLÍTICAS Y PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA
La política lingüística toma en cuenta en su aplicación los principios de territorialidad
y de personalidad. El de territorialidad se refiere a la distribución del uso de las diferentes
lenguas de un país en áreas geográficas monolingües; mientras que el principio de personalidad
implica que los hablantes pueden usar su lengua en cualquier punto del país sin importar el
lugar donde reside (Swann, Deumert, Lillis, & Mesthrie, 2004). En base a ello, las políticas
lingüísticas toman en cuenta el derecho de territorio y el de personalidad para sus decisiones.
Entonces, asumimos la comprensión de estos términos de la forma en que Areiza,
Cisneros y Tabares (2004) señalan:
La política lingüística tiene como objeto de trabajo las decisiones de los poderes
políticos en relación con la lengua en un contexto monolingüe o de lenguas en
contacto; mientras que la planificación lingüística, se entiende como el diseño y
aplicación de programas sociales para desarrollar esas decisiones. Toda política
educativa se concreta entonces en una planificación lingüística y toda planificación
lingüística obedece a una política lingüística. Esta correferencia es frecuente pero no
siempre se hace efectiva, dado, sobre todo, el carácter coyuntural de los procesos
educativos a nivel macroestructural, como es muy frecuente en nuestros países
latinoamericanos, donde las políticas obedecen más a posiciones sectoriales que a
necesidades estructurales de la población. (Areiza, Cisneros, & Tabares, 2004, pág.
105)
Entonces, las políticas son decisiones de poderes y la planificación diseño y aplicación
de esas decisiones sobre la lengua, entonces entre ellas hay una relación de dependencia que
no siempre se cumple efectivamente por intereses coyunturales de sectores pequeños más que
por intereses del país. A modo de complementar esta afirmación, Mamani (2005) también
señala:
La política lingüística de un Estado es una intervención deliberada que se adopta
sobre varias alternativas lingüísticas. Es una intervención arbitraria que favorece a
unas lenguas y a otras las desfavorece. (Mamani, 2005, pág. 85)
Esta situación de decisión política deliberada respecto a la lengua se visualiza
teóricamente en el Estatuto Orgánico de la UNIBOL en tres aspectos: La revalorización de la
cultura a través de la lengua indígena, la interculturalidad y la enseñanza de la lengua indígena.
Estas políticas específicamente en la UNIBOL aymara, dieron lugar a una planificación
42
lingüística enfocada en la cultura y lengua aymara sin tomar en cuenta la probabilidad de la
interculturalidad, la cual se hace presente en la institución debido a la diversidad lingüística de
los estudiantes que optaron por formarse en esa institución.
Es decir, la planificación lingüística realizada en la UNIBOL no tomó en cuenta todos
los aspectos de la planificación que indica Cooper (1997): ¿Quién?, ¿qué?, ¿cómo?, ¿para
quién?, ¿dónde?, ¿cuándo? y ¿por qué? Porque si lo hubiera hecho, no enfrentaría los conflictos
de distintos niveles de conocimiento del aymara en una mima aula, ni problemas de aceptación
de la adquisición del aymara porque de inicio debería enfocárselo en el curso pre-universitario.
Por ello, estos aspectos son necesarios para la difusión y la adopción de las medidas
relacionadas con la lengua aymara dentro la institución, ya que a entender de Cooper:
La planificación lingüística comprende los esfuerzos deliberados por influir en el
comportamiento de otras personas respecto de la adquisición, la estructura o la
asignación funcional de sus códigos lingüísticos. (Cooper, 1997, pág. 60)
Asimismo, Cooper hace referencia a tres tipos de planificación lingüística: funcional,
formal y adquisición de la lengua. Nosotros abordamos la primera porque se refiere al estatus
de la lengua originaria. Stewart (1968) mencionado por Cooper, distingue las siguientes
funciones:
1) oficial (para todos los fines políticos y culturales dentro un país), 2) provincial (se
limita a una región geográfica más pequeña), 3) comunicación comunitaria (predomina como
medio de comunicación a través de fronteras lingüísticas dentro de una nación), 4)
internacional (principal medio de comunicación de alcance internacional, relaciones
diplomáticas, comercio exterior, turismo y otros), 5) capital (medio de comunicación en las
cercanías de la capital de la nación), 6) grupal (medio ordinario de comunicación entre los
miembros de un mismo grupo cultural o étnico, como una tribu, un grupo de inmigrantes
extranjeros, etc.), 7) educacional (como medio de educación primaria o secundaria, ya sea a
nivel regional o nacional), 8) como asignatura (se suele enseñar como asignatura en la escuela
43
secundaria y/o la enseñanza superior), 9) Literaria (uso con fines literarios o académicos), y
10) religiosa (uso en rituales religiosos determinados).
En esta investigación las funciones del aymara que se consideran necesarias ampliar
son: la función provincial (aymara como L1 de la región), la educacional (aymara como lengua
científica), la grupal (aymara en otros contextos indígenas), como asignatura (aymara escrito)
y la literaria (aymara artístico).
En ese entendido, en base a Cooper (1997, pág. 147) la UNIBOL requiere que sus
planificadores lingüísticos modifiquen sus propias valoraciones hacia la lengua originaria antes
que las del público.
3.9. DISCURSO
Van Dijk indica que las ideologías se reproducen por medio del lenguaje, es decir por
el discurso oral o escrito, además afirma:
Es inconcebible imaginar que el comunismo, el liberalismo, el feminismo, el racismo
o antirracismo hubiesen podido existir como ideologías poderosas, y haber sido
seguidos por tantas personas, sin que sus ideas hubiesen sido formuladas y
reformuladas diariamente por sus líderes y seguidores. (Dijk, s.f., pág. 27)
Dado que las personas generalmente adquieren, expresan y reproducen sus ideologías
por medio del texto o del habla, es muy pertinente un estudio analítico del discurso de
la ideología. (Dijk, 2005, pág. 1).
De acuerdo a las citas una forma muy importante de analizar las ideologías es a través
del lenguaje, es decir, los discursos sean orales o escritos. Es por ello, nuestro interés de abordar
las ideologías lingüísticas a partir de las expresiones verbales, para cuyo análisis acudimos y
nos basamos en la identificación, interpretación y explicación de temas principales sobre la
lengua aymara o lenguas originarias.
3.10. INVESTIGACIONES SOBRE IDEOLOGÍAS LINGÜÍSTICAS
Un estudio que sirvió de base para esta investigación fue aquel realizado por Rosaleen
Howard sobre “Ideologías lingüísticas en Los Andes” (2007). El mismo consistió en la
búsqueda de conocer el funcionamiento de las ideologías lingüísticas en el discurso de
44
identidad. El trabajo se centró en identificar las características discursivas genéricas; utilizó la
metodología de recogida de datos de las entrevistas individuales y grupales. Para el análisis,
recurrió al análisis crítico del discurso. En sus resultados muestra una comparación sobre las
características del quechua, todas las formas de identidad cultural o étnica halladas en sus datos
en tres países: Ecuador, Perú y Bolivia.
Otro trabajo fue el estudio sobre “Ideologías lingüísticas de docentes y alumnos
participantes del Programa de Educación Bilingüe: Un estudio de caso” de Javiera Quiroga y
Paula San Martín, realizado en Chile, sobre la lengua mapudungún, el año 2014. Fue enfocado
en niños de kínder y profesores del idioma. El interés radicaba en describir las ideologías
halladas, lo cual se llevó a cabo mediante la observación y etnografía logrando el
establecimiento de las actitudes, que logró identificar la tensión entre las visiones divergentes:
expresiva o romántica (mapudungún como expresión de saberes culturales), y la noción de
herramienta de comunicación enriquecedora de habilidades facultativas de los alumnos que les
permita su ascenso profesional. Reflejando por último la descontextualización más que
ambiental de los objetivos como causa del fracaso del Programa de Educación Intercultural
Bilingüe (PEIB) (Quiroga & San Martin, 2014).
Asimismo, hallamos el trabajo de “Ideologías y actitudes lingüísticas en activistas y
académicos participantes en iniciativas de revitalización del mapudungún en Santiago de
Chile” realizado por Felipe Garrido (2014). Este trabajo consistió en la descripción de actitudes
en torno a la lengua mapudundún que expresan ideologías lingüísticas presentes en académicos
y activistas. Para ello, se realizó seis entrevistas que fueron analizadas en base a los modelos
mentales del lenguaje romántico y racionalista. En sus conclusiones se constata la relación
lengua-cultura-identidad como elemento base para la transmisión de la lengua. La enseñanza
de la lengua mapudungun fortalece el reconocimiento identitario de los mapuches urbanos y
es positivo el aprendizaje si se logra la sensibilización con la cultura. Este es el reflejo del
modelo romántico, mientras el modelo racionalista opta por el desarrollo de la escritura como
medio de recomposición del tejido social. La problemática se presenta en la estandarización
45
que tiene dos posturas conservadora-tradicionalista y la progresista-actualizadora (Garrido,
2014).
Una experiencia de estudios sobre ideologías y plurilingüismo en la Educación
Superior, se la vivió en México, con la experiencia de la Dirección de la Universidad
Veracruzana Intercultural (DUVI), la cual considera una lengua indígena como de uso
académico para el cambio de actitud y mentalidad en estudiantes y profesores, porque ello
determina el grado de interculturalidad educativa en la Educación Superior. Esta
implementación tuvo como logro 13% de un total de 252 tesis escritas o defendidas en lengua
indígena gradualmente desde la gestión 2005 a la 2012, en la UVI. Su principal impacto fue
hacer que las lenguas sean vistas como casos que facilitan la culminación exitosa de los
objetivos curriculares, de investigación e intervención comunitaria, pero aún así sigue
habiendo un rechazo a las lenguas indígenas por considerarlas lenguas ‘no cultas’. Ello
ocasionó dificultades de: diglosia, semilingüismo y bilingüismo sustractivo, para la
sistematización y la práctica de habilidades de lectoescritura en las lenguas indígenas, sin poder
aún desterrar el prejuicio lingüístico, buscando responder al criterio de facilidad y eficacia
comunicativa, y de reinvindicación, apropiación, cultivo y gusto personal. Incentivando el
bilingüismo aditivo dependiente de la intención, del contexto y destinatario en su ejercicio
profesional.
Entonces, se concluye indicando que el reconocimiento y comprensión de la diversidad
cultural ayudaría a reestructurar y desarrollar las culturas indígenas para reforzar el potencial
humano y construir una sociedad más integrada y fortalecida, visualizada a través de una
pluralidad ideológica y cultural, que alcance la implantación de una equidad cognitiva. Este
reto fue asumido por la comunidad académica veracruzana y de la UVI cuyo cambio se ajusta
a la realidad histórica, social y humana.
46
Capítulo 4: Resultados
Universidad indígena del pueblo intercultural
(Entr. E. Ga., 17-11-2014)
4.1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL LUGAR, CUYAHUANI Y WARISATA
La Universidad Indígena Aymara “Tupak Katari” cumple su rol educativo en dos
localidades: Warisata y Cuyahuani. Ambas se encuentran ubicadas en la Provincia Omasuyos,
Warisata en el Municipio de Achacachi y Cuyahuani en el Municipio de Huarina
respectivamente en el departamento de La Paz. La localidad de Cuyahuani colinda con el lago
Titicaca, está a una hora y 15 minutos de la Ceja de la ciudad de El Alto. Warisata está
aproximadamente a dos horas de la ciudad de El Alto. Se caracteriza por su aspecto histórico,
de ser el lugar donde funcionó la primera escuela indigenal de Bolivia.
Ilustración 1: Foto Ubicación Geográfica de la UNIBOL Tupak Katari
Fuente: Small_la-paz-provincias-0860234a9
47
4.4.1 La comunidad universitaria
La comunidad universitaria de la Universidad Indígena Aymara “Tupak Katari” está
compuesta por docentes técnicos, de idioma y sabios, por autoridades académicas y
comunitarias, por administrativos, por estudiantes y personal de limpieza.
Características de la población estudiantil
Las características de la población estudiantil se basan en los datos de la Unidad de
Kardex y en los datos de la encuesta realizada a 210 estudiantes.
De acuerdo a la Unidad de Kardex de la universidad, los datos de las características
sociodemográficas son: la población estudiantil total alcanza a 596 estudiantes. Son
principalmente de las provincias de La Paz (542), pocos de Oruro (44), y unos cuantos de
Potosí (6). De los de La Paz, 134 proceden de la provincia Omasuyos, otros 131 son citadinos
de la provincia Murillo. Sobre los datos de género, existe relativamente mayor cantidad de
estudiantes mujeres (307) que de varones (289). Esta presencia mayoritaria está en las Carreras
de Ingeniería en Industria de Alimentos y en Ingeniería Textil. Además se observa que hay
mayor presencia de varones en las Carreras de Ingeniería Agronómica y en Medicina
Veterinaria y Zootecnia.
Asimismo, de acuerdo a una encuesta de 210 cuestionarios realizados en la UNIBOL,
se obtuvieron los datos sociolingüísticos sobre la lengua aymara. Los estudiantes están entre
las edades de 17 a 34 años, siendo el grupo más numeroso el de 20 a 24 años con el 63%. Una
gran parte de los estudiantes tiene como idioma materno el castellano (50%), 3% son bilingües
de cuna (A-C / C-A) y 36% tienen como primera lengua el aymara. Finalmente, el idioma que
más usan es el castellano alcanzando el 69% frente a un bilingüismo aymara-castellano de
26%. Los datos de información sobre la que nos basamos están disponibles en anexos.
Resultados
Según los resultados, el capítulo está organizado en tres partes: a) Colonialismo,
indigenismo y pluralismo en la política lingüística de la UNIBOL aymara, b) Casos de éxito y
limitación en la implementación de las políticas lingüísticas, y c) Representaciones sociales,
48
prejuicios y conflictos lingüísticos, relacionados con la lengua aymara u otras lenguas
originarias, de los estudiantes de la UNIBOL.
4.2. COLONIALISMO, INDIGENISMO Y PLURALISMO EN LA POLÍTICA LINGÜÍSTICA DE LA
UNIBOL AYMARA
La base de este análisis fue identificar el tratamiento de las lenguas indígenas en las
normas de la UNIBOL y posteriormente su correspondiente materialización. Para la búsqueda
de ideologías lingüísticas en la institución tomamos en cuenta las manifestaciones ideológicas
mencionadas por Reboul: Cosas, actos y prácticas, instituciones y símbolos. Empezando por
la UNIBOL, ella misma es un ente que expresa ideologías, en este caso, por el nombre
‘indígena aymara’ lleva claramente expresada que se inclina hacia la ideología ‘indigenista’.
Luego, los actos y prácticas se expresan en sus normas y materialización, en este caso,
revisamos las normas relacionadas a la lengua originaria que están explicitadas en el
documento del Estatuto Orgánico de la UNIBOL, las cuales están detalladas a continuación:
- Bases políticas a) fortalecimiento de la cultura a través del idioma nativo.
- Bases políticas b) respeto a la diversidad.
- Bases políticas l) vigorización de las culturas indígenas.
- Art. 8, Carácter comunitario; b) una cultura-ideología propia de las naciones y
pueblos indígena originario campesinos.
- Art. 18. Objetivos. II) Fines. Contribuir con políticas de respeto a la identidad
cultural-ideológica de la comunidad, a sus conocimientos científicos y
tecnológicos, a su espiritualidad, a sus derechos jurídicos y sus formas de
organización social.
- Artículo 43. “Las UNIBOL establecen su sistema de enseñanza plurilingüe en todas
sus Carreras en idioma nativo, el castellano y un idioma extranjero”.
- Artículo 48. De los requisitos para la titulación, indica que para titularse el
estudiante debe presentar un trabajo técnico-científico en idioma nativo en una de
sus modalidades.
49
- Específicamente, en el Diseño Curricular de la Carrera de Ingeniería Textil, el perfil
profesional para Técnico Superior, Licenciatura y Maestría, se exige el desarrollo
de la cultura intra e intercultural de la nación aymara.
Estas normas enfocan la prioridad del conocimiento de los idiomas indígenas y por
consiguiente el fortalecimiento de la identidad cultural de los estudiantes de la UI-A-TK. Ello
conlleva el carácter plurilingüe e intercultural que plantea alcanzar la universidad. Es decir, no
se restringe a la revalorización de una sino de todas las lenguas indígenas, incluyendo el
castellano y el inglés entre las cuales debe haber una convivencia armoniosa.
A modo de visualizar estas instrucciones de la universidad, pasamos a la expresión de
lo real a través de la materialización de esas normas en acciones específicas.
Materialización de las políticas lingüísticas
1. La UNIBOL introduce materias de enseñanza de la lengua aymara e inglés y se dictan
clases de materias técnicas en castellano. Así lo señala Rosa al preguntarle si sus
materias las llevan en castellano.
Llevamos en castellano, pero en los siguientes años, posteriores años, ya estamos
tratando de que los docentes, está diciendo también que los docentes hablantes
aymará nomás van a trabajar en esta institución. Entonces, supongo que no será 100%
pero, algo ya vamos a pasar digamos aunque prestándonos, pero ya vamos a llevar las
asignaturas en clases de aymará (Entr. E. Ro, 8-12-2014).
Rosa resalta las intenciones respecto al uso del aymara a futruro en la UNIBOL,
significa que no hay uso real del aymara.
2. La institución tiene autoridades académicas y comunitarias con dominio del aymara,
también docentes de lengua aymara y cuatro docentes sabios aymaras, uno para cada
Carrera. Además se exige el ingreso de estudiantes con manejo del idioma aymara. De
acuerdo a la observación de campo realizada el mes de noviembre de 2014, hablan
aymara: el Rector y Director de Alimentación, Docentes de lengua aymara y 4 docentes
sabios. En cuanto a los estudiantes de acuerdo a la encuesta realizada en el mismo mes,
36% son ‘aymara netos’.
50
3. La institución está formando al personal docente en el tema de ‘descolonización’ para
que adopten la filosofía de la UNIBOL y fortalezcan el uso de la lengua aymara.
Ahora por ejemplo en la maestría, los ingenieros han desertado ¿por qué? Porque
dizque ellos son pues suma, resta, suma, resta, resultados idénticos, pero no siempre
todos los resultados son ídem, en la parte social no son. Entonces, los que nos hemos
quedado somos pocos. Bueno, yo me he inscrito después porque estaba sí, no, sí, no,
estaba, aunque después he dicho: ah ya, entraré, pero, me dijeron que no había
espacio, porque estaban muchos ingenieros, pero resulta que después se cansaron,
porque se dormían dice en la clase, se han retirado. Complicado es, ahora, bueno,
poco a poco se trabajará, pero hubiera sido bueno que estén ingenieros también, hay
pocos ingenieros (Entr. D. F, 08-12-2014).
Entonces, la docente inidica que los ingenieros que cursaban la Maestría renunciaron
al curso por ser teórico. Ello significa que la UNIBOL si está cumpliendo con la formación del
plantel docente. Pero, lo que no hay, es el compromiso de los ingenieros con la filosofía de la
institución. Por tanto, el curso no está dando los frutos requeridos, sino solo en parte.
4. La institución exige la redacción y presentación de las tesis y emprendimientos
productivos en aymara.
Pero aquí estamos, como la universidad es indígena aymara, se caracteriza de aymará,
entonces todos aquí estamos aprendiendo aymará y además estamos escribiendo tesis,
tesinas y proyectos de emprendimiento productivo, entonces en idioma aymara, eso
es lo que estamos haciendo, ya tenemos publicados los documentos, ya realizados en
aymara, y también en aquí estamos llevando todo, digamos, cómo se hace, las saras,
los muyu tumpas en nuestras comunidades que se realiza, entonces eso también y más
estamos manejando la cosmovisión andina (Entr. E. Ro, 8-12-2014).
Rosa resalta que en la UNIBOL se realizan muchas actividades en idioma aymara
basándose en el pensamiento andino, como la escritura de textos y la práctica de tradiciones
culturales. Sin embargo, solo refleja una visión general en base a lo que se exige en la
UNIBOL.
5. Por otra parte, la institución realiza actos culturales indígenas como rituales de permiso
y agradecimiento a la Pachamama.
Desde mi punto de vista, (1) antes yo no conocía esto bien claro, claro que acá en el
Altiplano lo utilizaban para los cultivos pero (2) como estudiante acá en la
universidad he podido aprender que para sembrar la tierra tenemos que pedir permiso
a la Pachamama, y en actos rituales igualmente, cuando es carnavales tenemos que ir
51
a challar a los cultivos de papa, para cosechar igualmente tenemos que agradecer por
la producción a la Pachamama, esos actos rituales hay acá en la Carrera de
Agronomía (Entr. E. O, 12-11-2014).
Omar está mostrando la valoración a las tradiciones culturales que sí se están
rescatando e incentivando en la Carrera e Agronomía a través de la enseñanza.
A continuación reflejamos la tabla que sintetiza la concordancia entre las normas
(considerado como lo ideal: visión y misión de la UNIBOL) y su correspondiente
materialización (considerado como lo real: las acciones que se realizan en la UNIBOL).
Tabla N° 6: Concordancia entre las normas y su materialización
Estatuto
Orgánico
Normas Materialización
Bases
políticas
a) fortalecimiento de la cultura a
través del idioma nativo.
b) respeto a la diversidad,
l) vigorización de las culturas
indígenas.
- Introduce materias de enseñanza de la
lengua aymara e inglés y se dictan clases
de materias técnicas en castellano.
(Entrevista a la estudiante Rosa 17-11-
2014).
Art. 8,
Carácter
comunitar
io
b) una cultura-ideología propia de
las naciones y pueblos indígena
originario campesinos.
-Realiza actos culturales indígenas como
rituales de permiso y agradecimiento a la
Pachamama. (Entrevista al estudiante
Omar 12-11-2014)
Art. 18.
Objetivos
II) Fines. contribuir con políticas de
respeto a la identidad cultural-
ideológica de la comunidad, a sus
conocimientos científicos y
tecnológicos, a su espiritualidad, a
sus derechos jurídicos y sus formas
de organización social.
-Está formando al personal docente en el
tema de ‘descolonización’ para que
adopten la filosofía de la UNIBOL y
fortalezcan el uso de la lengua aymara.
(Entrevista a la docente Filomena, 08-12-
2014).
Artículo
43
“Las UNIBOL establecen su
sistema de enseñanza plurilingüe en
todas sus Carreras en idioma nativo,
el castellano y un idioma
extranjero”.
-Tiene autoridades académicas y
comunitarias con dominio del aymara,
también docentes de lengua aymara y
cuatro docentes sabios aymaras uno para
cada Carrera. Además se exige el ingreso
de estudiantes con manejo del idioma
aymara. El Rector y el Director de
Alimentación, Docentes de lengua
aymara, 4 sabios, y 36% de estudiantes
‘aymara netos’ hablan la lengua aymara.
(Ver anexos, encuesta, variable lengua
materna de los estudiantes)
De los requisitos para la titulación,
indica que para titularse el
-Exige la redacción y presentación de
tesis y emprendimientos productivos en
52
Artículo
48
estudiante debe presentar un trabajo
técnico-científico en idioma nativo
en una de sus modalidades.
aymara. (Observación de revisión de tesis,
29-10-2014 y entrevista a Rosa 17-11-
2014)
Finalmente, en la institución, también como manifestaciones ideológicas encontramos
cosas y símbolos. Como se ilustran en las siguientes fotos observamos las instalaciones de la
Biblioteca y sala de computación de la UNIBOL “Tupak Katari”.
Ilustración 2: Foto manifestación ideológica a partir de los cosas: estructura moderna y murales
con motivos indígenas
Ilustración 3: Foto manifestación ideología a partir de los cosas: escritura en aymara.
Entrada a las oficinas del Rectorado y administración de la UNIBOL “Tupak Katari”
53
La construcción de aulas y espacios de comedor y otros no reflejan cultura aymara sino
cultura moderna porque siguen el estilo citadino, aunque tienen algunos matices aymaras como
los murales en las paredes, los cuales representan la historia, la producción y la lucha de las
comunidades indígenas. También se observa algunos letreros de ubicación escritos en aymara.
Otro aspecto son los documentos del Estatuto Orgánico y los Planes curriculares de cada
Carrera, están escritos en idioma castellano, aunque su contenido tiene ideología indigenista y
pluralista. Mediante símbolos como ilustra la foto:
Ilustración 4: Foto Símbolo de la wiphala y la tricolor boliviana.
Docentes encargados del acto cívico y formación de estudiantes
Resaltamos un acto cívico realizado los días lunes que consiste en la iza de las banderas
tricolor y wiphala, (obs.,10-11-2014), ello representa civismo nacional con símbolo cultural
originario, por tanto, una ideología pluralista.
Entonces en el Estatuto Orgánico se visualiza una ideología indigenista (cuando se
refiere al uso y enseñanza-aprendizaje de las lenguas indígenas), otra pluralista (cuando se
refiere al respeto a la diversidad lingüística dentro del país y al aprendizaje de una lengua
extranjera) y otra colonialista (al estar escrita íntegramente en castellano).
54
La respuesta a la aplicación e implementación de estas políticas lingüísticas expresadas
por la institución se la observa en cinco casos, dos de éxito y tres de limitaciones reflejadas por
los estudiantes.
4.3. CASOS DE ÉXITO (“E”) Y LIMITACIÓN (“L”) EN LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS POLÍTICAS
LINGÜÍSTICAS DE LA UNIBOL AYMARA
Los casos de éxito se efectivizan gracias a las situación de bilingüismo coordinado A-
C y C-A con L1 aymara ‘aymara netos’ y con L1 castellano. Estos casos son éxito
sociolingüístico en identificación lingüística y en valoración de la lengua aymara. Los casos
de limitación son tres casos de escasa valoración hacia la lengua aymara: 1) El derecho
lingüístico personal sobre el derecho lingüístico de territorio, 2) el derecho de la
interculturalidad sobre el derecho aymara y 3) el dominio del castellano sobre el dominio del
idioma aymara.
Este proceso analítico se realiza en tres etapas en base el análisis del discurso: la
descripción de temas, la interpretación y explicación y la relación de los temas con las
expresiones ideológicas. La etapa de la descripción se la realiza en base a temas centrales
respecto a la lengua aymara obtenidas en los discursos de los estudiantes.
4.3.1. Caso 1: Delia. “E”, Identificación aymara frente a identidad castellana
Este primer caso refleja el discurso de identidad lingüística aymara que la encontramos
en el grupo de estudiantes T2 (C-A), con la característica principal de tener una fuerte raíz
aymara sembrada en la memoria de la estudiante Delia, quien es la representante de este caso.
Delia tiene 28 años, es de La Paz, provincia Ingavi, localidad de Guaqui, cursa el
noveno Semestre de la Carrera de Agronomía; habla, lee y escribe en aymara y castellano y
está aprendiendo inglés. El primer idioma que aprendió es el castellano y no hablaba aymara
porque:
55
a) Mi papá dice que cuando hablabas el aymara te insultaban, por eso desde pequeña
siempre nos ha enseñado el castellano.
Así lo contó ella cuando le preguntamos si su madre le desanimó en su aprendizaje del
aymara:
No, directamente no, pero (1) indirectamente yo creo que sí, porque no nos hablaba
en aymara, por eso que significaba que no era tan necesaria. (2) Directamente, yo creo
que en alguna forma sí, ha tenido que ver que no, no necesitábamos aprender, y al
menos que, yo creo que era más porque antes, según mi papá dice que cuando
hablabas el aymara te insultaban, o sea, te decían de todo, mi papá también, como era
del campo ha ido a estudiar al pueblo. Yo creo que ha sufrido un poquito más de
discriminación. (3) Tal vez mi papá eso quería evitarme a mí, por eso es que desde
pequeña siempre nos ha enseñado el castellano (Entr. E. De, 19-11-2014).
La transmisión del uso o no de la lengua originaria y la actitud hacia ella es inevitable.
Ambas se producen directa o indirectamente, conciente o inconcientemente y con o sin
intención.
- La falta de uso del idioma originario transmite lo innecesario de la lengua. Si la
necesidad básica de comunicarse está satisfecha en la lengua de prestigio, adquirir
la lengua originaria se considera innecesaria socialmente.
- No apoyar su aprendizaje transmite falta de valoración a la lengua originaria.
- Saber hablar la lengua originaria y no querer hablarles en ese idioma a los hijos,
transmite ideas y actitudes de desvalorización a esa lengua.
Es decir, se produce, según Fishman (1972, 1980) citado por Yataco (s.f.), una
“discriminación lingüística” hacia la propia lengua. Esta discriminación lingüística también la
transmiten los padres. Pero, los hijos, cuando ya son jóvenes, no siempre adoptan la misma
posición lingüística de sus padres, porque eso depende de la coyuntura política en la cual se
encuentre el país, de la modernidad, del avance científico, de su madurés psicológica y
filosófica y del beneficio económico y académico que a ellos les represente ese conocimiento.
De esa forma Delia nos dió a entender que su madre por un lado, indirectamente no le
incentivaba a aprender el idioma aymara en el contexto familiar, porque no le hablaba en ese
56
idioma. Significa que no había uso del aymara en su familia. Por otro lado, directamente su
madre mostraba una actitud de innecesario ese aprendizaje, por lo que, para Delia, el aymara
era secundario. En cambio su padre sí hablaba aymara, pero, por ese hecho fue insultado y
discriminado en el pueblo donde estudió. Sufrir esa experiencia negativa se convirtió en el
prejuicio cuya consecuencia fue, no transmitir el aymara a sus hijos.
Estas dos situaciones: la realidad de su madre y la experiencia de su padre, hicieron que
Delia no aprendiera el aymara de niña y solo lograra retener los sonidos de la lengua en su
memoria gracias a su abuelita paterna.
Entonces, Delia asume la decisión de adquirir la lengua aymara por vocación y
necesidad de formación académica, de esa forma sigue la ideología indigenista.
Al respecto, Delia hace mención a otro prejuicio:
b) Cuando oímos hablar el inglés ¡oh qué bonito! o si hablamos el aymara ¡qué feo! pasa
en la realidad eso, no debe de ser así.
Así lo menciona al responder a la pregunta si llegó a apreciar al aymara:
(1) Sí, lo he llegado a estimar hasta el punto que a veces me molesta cuando otras
personas hablan mal del aymara o ponen su carita, me molesta. (2) Y al final, cuando
voy a la ciudad, si es que se da el caso, hablo en aymara, para qué digamos, (3) es
algo tuyo. (4) Es como el inglés, el inglés igual se puede hablar en cualquier lugar, no
por lo que hablas el inglés, a pesar de que, en mi casa pasa lo contrario ¿no? (5)
cuando oímos hablar el inglés ¡oh que bonito!, o si hablamos el aymara ¡qué feo!,
pasa en la realidad eso, (6) no debe de ser así. (7) Yo creo que tenemos que empezar
por uno mismo, si empezamos a cambiar uno mismo yo creo que [lo lograremos]
(Entr. E. De, 2014).
Delia muestra su posición a favor del aymara:
- Primero, no viéndole obstáculos geográficos para hablarla. Significa que el hablarla
depende más de las personas con quienes se habla. De esa forma, se toma en cuenta
el principio de personalidad de la ley 269.
- Segundo, viéndola como igual a otras lenguas. Significa poner al aymara en el
mismo estatus social que otras lenguas.
57
- Tercero, reflexionando y dejando de lado el complejo de aculturación primero en
uno mismo. Significa dejar de lado la colonización y recuperar lo propio.
Según Delia para cambiar nuestra forma de apreciar el aymara es necesario que lo
veamos como algo propio, así debemos y podemos cambiar nuestras actitudes e ideas, porque
es parte de nosotros mismos de cada uno, de nuestra conciencia.
Entonces, Delia fortifica su posición de seguir la ideología indigenista al dar valor
social y cultural a la lengua aymara.
Además, ella se identifica con la cultura y lengua aymara:
c) Para no perder nuestra identidad cultural, para que no se pierda lo que es nuestro.
Así lo expresó al hablarnos sobre la importancia del aymara:
Dependiendo en qué sentido digamos, (1) para revalorizar lo nuestro, digamos, yo
creo que sí. Para mantenerlo, para que no se pierda, es importante. Pero, no sé, desde
mi punto de vista, para viajar a otros lados, no es que sea no importante, pero no me
parece, no creo que es necesario para salir a otros países. (2) En nuestro país, yo creo
que sí tenemos que tener, para no perder nuestra identidad cultural en todo caso. Para
mantenerlo, para que no se pierda lo que es nuestro (Entr. E. De, 2014).
El idioma aymara tiene valor lingüístico, cultural y social.
- Es útil para revalorizar la cultura propia.
- Es útil para identificarse con la cultura aymara.
- Es útil para conservar la lengua dentro del país.
Esta valoración a la lengua aymara nos da a conocer también su posición de seguir la
ideología indigenista.
Delia está consciente de que el aymara es útil para revalorizar la cultura pero también
sabe que tiene importancia limitada. Para ella es útil como signo de identidad cultural, lo cual
conduce a conservar el idioma y a evitar su extinción en el propio territorio, llevándola a su
58
revalorización. En cuanto a las limitaciones, Delia está segura que para viajar a otros países,
conocer el aymara no le es importante ya que en el exterior no se conoce esa lengua.
Aún así, Delia logró ese aprendizaje:
d) Aquí sí he aprendido porque nos pedían trabajos, incluso en la tesina a la fuerza.
Eso respondió cuando le preguntamos si aprendió el aymara solo en la UNIBOL:
(1)Aquí he profundizado en sí, o sea todo lo que se llama escribir y hablar porque en
mi casa como bien ya sabemos, mi papá, mi mamá casi no hablaban el aymara, pese a
que he nacido en el campo, he vivido en el campo, no. O sea más mi papá desde
pequeña siempre me ha inculcado el castellano, el primer idioma (2). Mi abuelita sí,
por parte de mi papá, sí hablaba el aymara. Entonces como me relacionaba con ella y
vivía con ella, cuando digamos íbamos a, tal vez a pastear ovejas no sé, iba a dormir
con ella, entonces ahí aprendí, ella me hablaba, porqué ella sabe, su lengua es aymara.
Ella me hablaba, yo casí le entendía. (3) Pero no, no podía pronunciar correctamente
nada, no coordinaba bien como según su sintaxis, como según como se habla, así
corridamente no. (1) Aquí sí, he aprendido porque nos pedían trabajos, incluso en la
tesina a la fuerza, sí o sí, lo he puesto más en práctica lo que he escuchado (Entr. E.
De, 2014).
Ent. No te ha sido difícil entonces…
No me ha sido difícil por eso precisamente, porque mi abuelita me hablaba y hay
palabras incluso que me recuerdo que ella, las que me decía, pero yo no sabía qué era.
(5) Ahora entiendo ya.
La UNIBOL fortalece la adquisición del aymara.
- El conocimiento auditivo del aymara que tenía producto de la convivencia con su
abuelita sentó las bases de la comprensión aymara, la cual se fortaleció en las clases
del idioma en la UNIBOL.
- La UNIBOL le ayudó a profundizar la escritura y oralidad aymara
Para Delia la UNIBOL logró mejorar la oralidad y escritura aymara en ella, fortificando
el conocimiento pasivo que tenía del idioma en su infancia debido a la ausencia intencional de
transmisión del aymara por parte de sus padres. También rememora que no podía pronunciar
59
ni podía coordinar bien cuando trataba de hablar en aymara, solo lo entendía porque había
escuchado hablar a su abuelita muchas veces mientras vivió con ella. Asimismo, ella nos hace
entender que la UNIBOL activó lo retenido y cimentado del sonido de la lengua aymara en su
memoria y desarrollar las habilidades lingüísticas escritas y orales. Gracias a ello, llegó a
relacionarse con la gente de su comunidad.
Adquirir la lengua aymara también es un signo de seguir la ideología indigenista.
e) Me sirve a mí (el aymara), para relacionarme con las demás personas.
Fue su respuesta a la pregunta si le encontraba ventajas al aymara:
(1) La ventaja es que puedo relacionarme con los de mi comunidad, porque en mi
comunidad casi no puedo hablarles en español, porque más hablan pues el aymara.
Por más, un poco menos, pero siguen hablando el aymara. (2) Entonces, si voy a ir yo
a hacer algo, como esta Universidad que los principios que trabaje con mi comunidad
y con mi región, con mi provincia porque todos hablan aymara, con el departamento
incluso, podría decir no. Para eso me sirve a mí, para relacionarme con las demás
personas, o tal vez (3) también podría ser para, digamos para hablar con aquellas
personas mayores que tienen sus conocimientos ancestrales que nos estamos
olvidando digamos, no solamente de los ritos y costumbres, podría ser cómo han
vivido antes, cómo era la tecnología. En este caso, a mí me interesaría lo que es, la
parte de cultivos ¿no? Para relacionar, para eso me sirve. Es demasiado importante
para eso (Entr. E. De, 2014).
Alcances y limitaciones de la lengua aymara
- Logra la integración entre comunarios y las generaciones jóvenes que están en
proceso de revalorización y conservación de la lengua.
- Facilita el relacionamiento con los comunarios y la posibilidad de recuperar los
conocimientos ancestrales, su tecnología en las diferentes áreas como la agricultura.
El ver las ventajas de la lengua aymara también da cuenta de su seguimiento de la
ideología indigenista, pues se acomoda a las exigencias lingüísticas y culturales de la UNIBOL.
Delia encuentra una gran utilidad en el aymara, la capacidad de relacionarse con las
personas de su comunidad. Ello, según su punto de vista le proporcionará dos grandes ventajas:
60
una, consiste en que podrá trabajar en su comunidad o en su región, a nivel provincial o incluso
a nivel departamental. Y la otra ventaja consiste en que puede informarse y conocer no solo de
las tradiciones sino de la historia, también de las habilidades tecnológicas, en su caso particular
sobre los cultivos, por su Carrera.
Además ese conocimiento le permite:
f) Puedo ir por aymara o por castellano para trabajar.
Eso dijo al responder a la pregunta sí le dieran a elegir entre el aymara y castellano para
trabajar:
Eso dependería de muchos factores, de otros factores más, no solamente lo propio, y
puedo ir por aymara, o por castellano, si fuera el caso, (1) puedo optar por el aymara
también, puedo optar, hay esa posibilidad de mí para optar por el aymara, no te puedo
decir ‘no’ al aymara, rotundamente digo no, no al aymara, (2) puedo ver los demás
factores (Entr. E. De, 2014).
El aymara abre otra posibilidad de trabajo.
- Posibilidad de optar por el aymara o castellano según las condiciones del trabajo.
- Otros factores influyen en la elección del idioma para trabajar.
Además agrega:
Tendríamos que apropiarnos, pero, no sería siempre, nos apropiaríamos en todo caso,
a la situación actual, cómo se acomodaría, me apropio del aymara, hablo, lo escribo,
pero no solamente eso, sino (1) tal vez junto con él tendría que ir el castellano porque
eso no te limita, te abre más puertas. (2) Uno no quiere simplemente quedarse en su
comunidad y ya, eso tampoco ni siquiera es bueno para la misma comunidad. (3) Si
quieres tener algo nuevo, siempre tienes que ver qué cosas más se puede hacer, en
cómo está avanzando, es muy amplio de tratar (Entr. E. De, 2014).
La autorestricción a un idioma autolimita el avance de uno mismo y de la comunidad.
- Apropiarse del habla y la escritura del aymara no es suficiente.
- Es necesario no dejar el castellano ni otras actividades necesarias para desarrollarse
intelectualmente.
61
Para Delia el aymara es insuficiente, no es bueno restringirse solo al aymara, para ella
no existen límites, considera que mientras más aprenda, más puertas se le abrirán, es por eso
que para ella, se hace necesario lograr una formación completa.
Esa representación social de no restringirse solo al aymara refleja su inclinación por
una ideología pluralista, expansionista o integracionista, según Charaudeau (2009).
También hace referencia al aprendizaje con gusto:
g) Si leo el aymara es porque me gusta, no porque me obliguen y uno tiene que empezar,
yo creo desde ese punto de vista.
Yo creo que eso sería, (1) tal vez sería interesante escribir libros pero quién los leería,
al menos en este momento no lo tenemos alguien que le interese realmente. (2) Si
leemos, digamos, al menos yo, si leo el aymara porque me gusta, no porque me
obliguen y uno tiene que empezar yo creo desde ese punto de vista. (Entr. E. De,
2014).
El gusto es un factor para el aprendizaje.
- La falta de interés en la lectura de textos en aymara produce la falta de escritura en
ese idioma.
- Despertar el gusto por la lectura en aymara es el primer paso para el aprendizaje del
idioma.
Entonces, Delia hace notar que la escritura en aymara aún no despierta mucho interés
y por eso carece de importancia. Por eso, según ella, es necesario incentivar la lectura con gusto
no por obligación. Es decir, resalta el “gusto” que necesita encontrar la persona para realizar
determinada actividad como aprender lenguas por ejemplo. Ello nos lleva a la suposición de
que desde ese gusto van a poder aprender más fácilmente, como a ella le sucedió.
62
Delia, además añade:
(1) A mi me gusta aprender más idiomas, entonces aprender un idioma más, mi
abuelita me hablaba [en aymara], al final no sé, creo que, (2) he leído algunos cuentos
en aymara y trataba de entenderlos, eso me ha ayudado bastante, (1) hasta el inglés,
aunque fuera el francés, alemán lo que fuera, igual me gustan los idiomas. Entonces
por mi parte, personalmente yo creo que a mí me gustan los idiomas. Pero no todos
están igual que yo, y más me puede interesar la lengua aymara, (3) solamente porque
te guste tiene que empezar, parte de uno (Entr. E. De, 2014).
El gusto por los idiomas es otro factor que facilita el aprendizaje del aymara.
- La lectura de cuentos en el idioma aymara es esencial para iniciar el aprendizaje.
- Despertar el gusto por la lengua aymara es el primer paso para el aprendizaje.
De acuerdo a lo sucedido a Delia, deducimos que el gusto natural o vocación por los
idiomas, impulsa a las personas a la autoformación. Entonces, empezar por captar ‘el gusto’
en el aprendizaje del idioma aymara o de otras lenguas resulta clave en ese proceso.
Delia siente curiosidad y entusiasmo por aprender lenguas sin importarle si es indígena
o extranjera, por ello su interés en mejorar su conocimiento del aymara iniciado por su abuelita
y fortificado por la UNIBOL y sus compañeros:
(1) Algunos aman su cultura, por decir, en mi semestre, casi hablan, los chicos hablan
el aymara, no sienten vergüenza, hablan aymara, en el curso están, aymara están
hablando, riendo, bromeando, entonces se han apropiado de lo suyo, entonces
depende de cada lugar, uno es respetar, otro podia ser que lo quiera, que lo tenga
como, no como algo que le esten obligando sino que (2) tiene que nacer de uno
mismo, quererlo a su idioma, al menos tal vez yo quiera mi identidad pero por mi
papá. Una vez mi papá me había dicho ¿cuál es tu identidad cultural? Aún era
adolescente yo para ese entonces, no sabía a qué se refería (Entr. E. De, 2014).
El uso espontáneo de la lengua aymara en aulas de la UNIBOL como reflejo de
apropiación y libertad de uso.
- Los estudiantes no tienen vergüenza, hablan, rien, bromean en aymara en la
UNIBOL.
- Tiene que nacer de uno mismo y no de la obligación
63
Para Delia sus compañeros están identificados con su lengua aymara puesto que la usan
abiertamente en la UNIBOL. Estas acciones naturales es necesario incentivarlas para fortalecer
la identidad lingüística aymara.
Es decir, Delia adquirió la conciencia de respetar su cultura y lengua propias a través
de su padre indirectamente, porque aunque él no le enseñó, le dio la raíz aymara gracias a su
madre, quien cimentó y despertó en Delia cierto sentimiento de aprecio hacia la lengua aymara,
por tanto, una actitud positiva hacia ella, de no negarse ni oponerse al aprendizaje del idioma
en la UNIBOL, como la de sus compañeros que se apropiaron de su lengua ya que la usan para
hacer bromas y otros. Ella resalta la necesidad de que esa identidad nazca de uno mismo, no
de la obligatoriedad que más bien, sería el segundo elemento que complementaría esa
identidad, como en el caso de Delia. Por eso ella deduce:
h) La madre en todo caso, tendría que enseñarle a sus hijos, porque es un poco difícil
aprender cuando estás en la escuela o en el colegio algo que en tu casa no hayas
aprendido.
Así respondió cuando le preguntamos quiénes deben aprender el aymara:
(1) Yo creo que deben aprender según la identidad cultural que tiene cada uno.
Digamos si uno es aymara, tiene esa raíz que es aymara, entonces para que no se
pierda. (2) La madre en todo caso, tendría que enseñarle a sus hijos, porque (3) es un
poco difícil aprender cuando estás en la escuela o en el colegio algo que en tu casa no
hayas aprendido. Entonces, la parte principal me parece que las madres tendrían que
enseñar a sus hijos (Entr. E. De, 2014).
La lengua corresponde a la identidad cultural y la identidad cultural incentiva el
conocimiento de la lengua.
- Para Delia, cada lengua tiene su población, por ejemplo el aymara para los aymaras.
- Las madres son responsables del idioma de sus hijos.
- La escuela solo complementa los conocimientos lingüísticos.
64
Además adiciona:
(1) Yo creo que a partir de nuestra familia tendría que ser eso, porque si la familia te
inculca eso, se puede lograr todo ¿no? y quién lo va realizar, no, (2) los profesores,
solo te enseñan nada más, (3) pero quién te educa realmente son la familia, el papá y
la mamá. Si te dicen ellos que tienes que querer, te enseñan ellos a querer a tu propia
(lengua), entonces se va a poder plasmar, no vas a tener que hacer más trabajo como
los profesores en la Universidad. Incluso en la Universidad, cuando aquí mismo
dicen: Ah, tengo que aprender el aymara, mejor me voy a otra Universidad y se van y
lo dejan, no es porque no quieran sino porque (4) nunca les han inculcado ese amor,
ese respeto, eso puede ser (Entr. E. De, 2014).
La lengua aymara depende de su gente.
- La familia debe inculcar su lengua aymara a los hijos.
- El papá y la mamá educan, enseñan e inculcan el amor y respeto a la lengua propia.
Delia hace notar que los principales y primeros responsables del cariño, adquisición y
uso de la lengua propia son la familia, ya que los profesores cumplen la función
complementaria de enseñar e instruir en conocimientos académicos aunque indirectamente con
su comportamiento hacia la lengua y cultura originarias, ellos también influyen en el respeto y
aprecio hacia ellas. Es así que por medio de Delia, deducimos que inculca, educa, concientiza,
incentiva, desprecia…la lengua propia directamente la familia e indirectamente los profesores.
De esa forma los estudiantes adquieren o no, la costumbre, hábito de expresar y sentir cariño
a su lengua y cultura propias.
Así Delia señala enfáticamente el papel decisivo de los padres en la tarea de inculcar
cariño a la lengua y por ende a la cultura propia, a pesar de que ese no fue su caso, pero sí en
alguna medida de su abuelita paterna.
Delia, también nos dio su parecer acerca del tiempo que durará el aymara:
(1) No se puede decir, digamos va a ser tanto, porque es depende de los programas
que se realicen y cómo se realicen. Si antes por ejemplo, en mi época no se hablaba,
digamos, no se ha empezado a hablar el aymara, pero ahora ya sí, entonces, ahora, sí
o sí, los papás yo creo que en alguna medida les van a enseñar a sus hijos, por lo
65
menos a los que van a venir. (2) Aquí mismo, yo veo que si la estoy enseñando poco a
poco, entonces, creo que tiene un poco más de vida todavía. Dependiendo todo cómo
se hagan los programas.
Ent. ¿Si ya no hubiera un presidente indígena?
(1) Ahí sí estaría en peligro yo creo, sería en peligro porque quién más va a
incentivar, como le digo, mis papás a mí no me han enseñado, entonces, con más
razón, no sé, yo creo que se perdería (Entr. E. De, 2014).
La lengua depende de la coyuntura política.
- La lengua aymara depende de los programas de gobierno y de los padres.
- En la coyuntura actual los papás enseñan poco a poco y tienden a enseñar a sus hijos
el aymara.
Delia deduce que la vida del aymara depende de los programas y de la coyuntura
política de Bolivia, pues la muestra es que antes no se daba la misma importancia al aymara y
ello es dependiente del gobierno indígena del país. Asimismo, para ella la revalorización del
aymara depende de los programas, entendemos que se refiere a la planificación de la
enseñanza, aprendizaje y uso de la lengua originaria en las instituciones educativas.
Los líderes deben mostrar el uso del aymara en primer lugar.
i) O sea, una cosa es decir y otra cosa hablar. Sería mejor que ellos lo hagan y nos exijan.
Eso nos afirma cuando se le consultó si es importante que el rector hable:
(1) Esa es la parte que no se ve, es ‘bonito’ decir tienen que hablar aymara, pero no lo
practican, los estudiantes cómo van a aprender sino, como se dice aquí, los irpiris,
ellos no hablan, todo el tiempo hablan español, pero bien que sacan tienen que
escribir en aymara. O sea una cosa es decir y otra cosa hablar. Sería mejor que ellos
lo hagan y nos exijan. (2) La mayoría de los compañeros te pueden decir, no están de
acuerdo, pueden tener ideas demasiado contrarias, no les sirve para nada a ellos. Cada
uno tiene su propio modo de pensar y de ver. (3) Desde mi punto de vista, yo creo que
ellos tendrían que empezar a hablar ¿no?, si quieren que escribamos libros tendrían
que hacerlo también, a pesar de que hay el IICLA, instituto de lengua aymara,
entonces, partir de ellos, pero no, ellos tampoco incentivan, no hacen casi nada (Entr.
E. De, 2014).
66
Ent. Han escrito textos.
(3) Textos de ellos, eso no nos sirve a nosotros, a la Universidad casi para nada, para
qué nos sirve, si ellos están aprendiendo, no nosotros.
La lengua aymara se enseña hablándola.
- Los líderes enseñan y son el ejemplo de uso de la lengua aymara.
- La escritura en aymara también necesita ser incentivada.
Otra carencia que expresa es su crítica hacia las autoridades de la UNIBOL y hacia los
representantes de las Carreras, porque nos dio a conocer que en la UNIBOL domina el
castellano, no el aymara, tanto en las autoridades como en los estudiantes representantes de
Carrera, pues su deber es exigir la oralidad y la escritura en aymara con el ejemplo. A la vez
hace notar que sus compañeros no encuentran utilidad al aymara por falta de incentivación,
misión que debería cumplir el IICLA escribiendo en aymara por, con y para ellos, no
aisladamente.
Y al respecto de la escritura en aymara sostiene:
j) Se tiene que pensar en aymara, y así es más fácil traducir. En todo caso, escribirlo en
aymara, más fácil.
Ella responde así a la pregunta si escribió su tesis primero en castellano:
Sí, pero en todo caso eso, creo que no funciona mucho, porque (1) me he dado de
cuenta que al querer traducir del español al aymara no siempre va a ser lo mismo, (2)
entonces para escribir algo, yo creo que, hay que pensar en aymara, imaginarse en
aymara qué es lo que estás haciendo, digamos, qué estoy haciendo, pero, pensar en
aymara, aunque suena algo raro, pero se tiene que pensar en aymara, y así es más
fácil traducir. En todo caso, escribirlo en aymara, más fácil (Entr. E. De, 2014).
La traducción lleva al pensamiento y el pensamiento impulsa la escritura en aymara.
- La traducción del español al aymara no siempre es lo mismo.
- Pensar e imaginarse en aymara facilita la traducción.
- Escribir directamente en aymara sin pasar por la traducción es la mejor opción.
67
Delia ve en la traducción un camino complejo en el momento de expresar el sentido
adecuado y no cambiarlo. Ese es el motivo por el que ella sugiere imaginarse y pensar en
aymara como estrategia para escribir directamente en el idioma, sin pasar por el castellano.
Esta opción solucionaría una de las dificultades en la escritura, pero, aún faltaría
resolver la normalización:
k) El rectorado, dice que tenemos que escribir sin elisión vocálica, todo completo, no
estoy tan de acuerdo, pero, no puedo pasar por alto esa norma.
En ese sentido lo expresa Delia:
(1) Según el rectorado, dice que tenemos que escribir sin elisión vocálica, todo
completo. (2) Pese a que no estoy tan digamos con esto tan de acuerdo, entonces, si
dice una norma que se tiene que hacer en la Universidad, entonces, no puedo pasar
por alto esa norma. Solo por eso, no es porque yo esté de acuerdo con eso (Entr. E.
De, 2014).
La normalización de la escritura aymara necesita unificación.
- La escritura aymara con o sin elisión vocálica necesita fundamentación académica.
- La afiliación y exigencia de una de las formas de escritura aymara conlleva
aceptación.
Delia nos refleja la imposición de la UNIBOL respecto a la escritura del aymara que
debe ser sin elisión vocálica (significa no suprimir la última vocal en las palabras aymaras), al
respecto su posicionamiento sobre esa regla es contraria (con elisión vocálica), pero prefiere
evitar dificultades y escribe en aymara según esas reglas. Es decir, se acomoda a las exigencias.
A modo de sustentar este caso, citamos el cambio de posición de los estudiantes
respecto a la lengua aymara. Ello fue observado por una docente:
Así lo ven, los chicos también, hasta los que saben, si ya saben ¿pa qué? dicen, qué
más van a aprender. Ahora, después de que decían ‘aymarakïchixay’, eso que a mí me
llamaba la atención ahora dicen: ‘aymarapunïchixay’ han cambiado, (1) y me ha
parecido bien, y estaba pensando siempre, (2) mediante así obligados nomás hay que
hacerles hacer para que aprendan, decía yo, ¿así habrá que obligarlos? dentro de mí
¿no? hay que ver otras formas, decía yo, pero creo que hay que obligarlos nomás
(Entr. D. F., 08-12-2014).
68
La imposición impulsa el cambio de visión.
- Los estudiantes decían aymarakïchixay y ahora dicen aymarapunïchixay.
- La obligación les impulsó a aprender aymara.
Aquí la docente expresa su satisfacción al haber visto el cambio de idea en los
estudiantes: de aymarakïchixay (aymara nomás es) a amarapunïchixay (aymara es pues),
quiere decir, que antes consideraban secundario el aprendizaje del aymara, pero luego, de haber
logrado aprenderlo lo consideran muy importante, principal. Ese cambio, según la docente fue
logrado a partir del método de la obligación en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
aymara, mismo que resultó efectivo, porque además influye en dar a entender la importancia
de ese conocimiento.
En suma, Delia es un caso de éxito debido a que la institución influyó en la superación
de prejuicios heredados, al lograr identificarse lingüísticamente aprendiendo el aymara con
gusto, aplicando como método el pensar en el idioma, el cual usa para relacionarse con los
comunarios y lo ve como opción para trabajar. Asimismo, se posiciona a favor de su enseñanza
por parte de la madre, a favor de la exigencia del idoma a partir del ejemplo y se sujeta a las
normas impuestas por la institución para la escritura del aymara. La situación de Delia se
confirma en el cambio de aymarakïchixay a aymarapunïchixay observado en los estudiantes
por la docente.
Al igual que Delia un docente que asume la posición indigenista nos dijo: “Una nación
es grande por el idioma que habla no por lo que produce” (Entr. D. M., 21-11-2014). Con esa
frase él está resaltando la importancia de la lengua como eje de cada cultura. En ese sentido, el
docente también es un reflejo de cambio porque está en proceso de adquisición de la lengua
aymara, ya que solo la entiende.
69
El segundo caso muestra valoración a la identidad aymara.
4.3.2. Caso 2: Herminia y Rosa. “E”, Valoración a la identidad aymara.
Este segundo caso, se identifica con el discurso de valoración de la lengua y cultura
aymara; se presentó en los estudiantes T1 (A-C) “aymaras netos”, y está representado por dos
estudiantes: Herminia y Rosa.
Herminia es una cholita de 24 años, viene de la Provincia Aroma del departamento de
La Paz, está en el séptimo Semestre de la Carrera de Alimentos; habla aymara y castellano,
siendo aymara su lengua materna y es aprendiz del inglés.
Rosa es una cholita de 26 años; viene de Huancarani, Provincia Bautista Saavedra,
Municipio Charazani del departamento de La Paz; cursa el octavo Semestre de la Carrera de
Ingeniería Agronómica; habla, entiende, escribe y lee en castellano y aymara, siendo su
primera lengua el aymara, además conoce algo de quechua.
Ambas tienen dominio de la lengua aymara y para ellas su lengua originaria es dulce:
a) La lengua aymara es muy dulce cuando hablamos.
Así Rosa expresa su aprecio hacia la lengua aymara:
(1) Yo, de esa parte, yo valoro mucho a la lengua aymara, porque la lengua aymara es
muy dulce cuando hablamos y también…(2) Sí, debe ser complicado para los que no
saben, pero cuando sabemos, digamos al hablar, entonces mucho hablar aymara,
porque (3) en áhi está digamos nuestros usos y costumbres que venimos de las
comunidades… (Entr. E. Ro., 17-11-2014).
La dulzura de la lengua aymara depende de su conocimiento
- Para el hablante aymara su lengua es dulce.
- Para el hablante aymara su lengua refleja su cultura.
Delia indica su aprecio al aymara calificándola como “dulce” al hablarla entendiéndose
por dulce que la comunicación entre los aymaras es cariñosa para los aymaras, pero comprende
que su aprendizaje no es fácil para los no hablantes, también afirma que en la lengua aymara
70
está reflejada la cultura, puesto que engloba una forma de ver el mundo diferente a otras
culturas. De esa forma refleja valoración a su lengua originaria.
Así se confirma la aseveración de Virginia Baca (2010) al indicar que en la lengua está
la cultura y que la lengua a su vez es requisito para una cultura.
A su vez existen limitaciones y de ello nos hablan tanto Rosa como Herminia:
b) Jilpachapinix parlatäkixa aymara, ukata, Chukiyawu markaru mantaniwayxasina,
mäk’ita parlt’asiraki castellan aru tuqita. ‘Con los mayores hablo aymara, y en la
ciudad de La Paz hablo castellano’.
Herminia, quien tuvo la particularidad de hablarnos íntegramente en aymara, nos habló
de una “limitación” al responder a la pregunta ¿Cuál idioma hablas más que todo?
Mmm…(1) jilpachax markaru satätakix uka jilpachapinix parlatäkixa aymara, ukata,
(2) aksa tuqiru niyaki aka Chukiyawu markaru mantaniwayxasina, niyaki uksa tuqina
taqinimpi parlt’añatakixa mäk’ita parlt’asiraki castellan aru tuqita. (Entr. E. H., 07-
11-2014)
‘Se habla aymara con los comunarios de la cultura aymara, y cuando ya entré a la
ciudad de La Paz, allí hablo en castellano’.
El aymara tiene hablantes y lugar para vivir.
- El aymara es de las comunidades y para los comunarios aymaras.
Herminia está conciente que debe hablar aymara con la gente de las comunidades, y
hablar en castellano con la gente de la ciudad. Es decir, utiliza las lenguas de acuerdo al
contexto geográfico y social en que se encuentre. De esta forma, el uso del aymara está limitado
a las comunidades más que todo por el contexto social. Este hecho contradice lo que (Espinoza)
afirma sobre el paisaje lingüístico de la ciudad de El Alto, el cual muestra uso del aymara tanto
oral como escrito. Sobre ello también el (Estatuto autonómico del departamento de La Paz)
reconoce como oficiales las lenguas aymara y quechua. Entonces, esta limitación que
presentaba el aymara en el tiempo de la colonización, en la actualidad, ya no es tal por la
migración de los comunarios a la ciudad y también por la coyuntura política del Estado
71
Plurinacional. La razón del uso del aymara o castellano ya no es tanto geográfica sino más que
todo social, es decir, depende de con quién se habla.
Otra limitación que Herminia hace notar se relaciona con la falta de investigaciones y
palabras técnicas en aymara para las distintas áreas:
Desventaja sisnaxa jan janjaw, inasa mä juk’ita, mäk’ïta, este…jan utjkiti kuna
kunatixa investigaciones saraktanwa, yaqhipa palabras técnicas sistanwa ukaki jan
utjirjäkiti, ukhampirusa jichha niya irnaqañaw wakisirakispa uka tuqirjama (Entr. E.
H., 07-11-2014).
‘Desventaja diciendo no, no hay, …(1) tal vez un poquito de desventaja, puede ser un
poco, no hay de lo que decimos investigación. (2) Precisamente, lo que se llama
palabras técnicas, eso no hay. Entonces, sería necesario trabajar en esos temas’.
El aymara requiere de palabras técnicas
- Hace falta trabajar e investigar sobre palabras técnicas en aymara.
Herminia disminuye el hecho de ver la ausencia de investigaciones sobre el aymara
como desventaja, pero enfatiza la falta de palabras técnicas. Ambas necesidades, tanto de
investigaciones en y sobre la lengua aymara como el enriquecimiento del léxico técnico que
hace falta para diferentes actividades de estudio o laborales, se relacionan muy estrechamente,
pues de la primera depende la segunda y de ésta última depende el desarrollo científico del
aymara. Hasta ahora, se conocen investigaciones sobre la fonología, gramática, sintaxis,
cultura, cosmovisión, diccionarios y textos de enseñanza del aymara, los cuales son sobre
conocimientos generales. Sin embargo, se puede mencionar esfuerzos para el léxico en el área
de la lingüística en el trabajo de (Laime, 2014). Así también, la exigencia, presión en palabras
de Terborg (2011), de tesis en aymara por parte de la UNIBOL sin duda marcará aportes
significativos a esta necesidad.
La tercera necesidad está relacionada con la modernidad y está expresada por Rosa
cuando le preguntamos: ¿Qué le faltaría al aymara para ser lengua científica, en la cual se
pueda hacer investigaciones?
Eso no sé. (1) Solo sería la tecnología, por ejemplo en internet, (2) ahorita no vamos a
poder encontrar digamos un texto realizado en aymará ¿no vé? Entonces no ps. (3)
72
Por eso estamos pidiendo que, que sea digamos revistas, periódicos, todo que salga
hasta cierta parte digamos en aymara y que sea publicado también en internet,
también que esté digamos en aymará (Entr. E. Ro., 17-11-2014).
Necesidad de publicaciones y tecnología en aymara.
- Escasa o nula existencia de textos escritos en aymara.
- Necesidad de tecnología en aymara.
Rosa observa como necesidades en el idioma aymara: la capacidad de la población de
integrarla a la tecnología, la de realizar investigaciones que terminen en la producción de textos
especializados en diferentes áreas del conocimiento escritos en aymara y su publicación en
revistas, periódicos, libros y en el internet. Esa situación lograría su expansión a otros países y
como consecuencia su reconocimiento como lengua científica, de la misma forma que sucede
con el castellano y el inglés. Al respecto, (Hadjidemetriou, 2014) indica que las lenguas que se
aprenden deben servir a los que las aprenden por eso deben modernizarse. Ello significa que
el aymara no puede quedarse atrás, debe responder a las necesidades de la población.
La lengua aymara también les sirve para identificarse:
c) Kawkjatsa juttan, khitïtansa.‘De dónde venimos, quiénes somos’.
Para Herminia, el aymara es importante porque:
Mm…(1) natakix wali kusaw kunatixa sistanwa, yattanwa kawkjats juttan,
khitïtansa, (2) jall uka ukata jiwasana saphisawa, aka aymara aruxa, (3) ukampirusa,
walïspaw nayatakixa yäqaña aka aru. (Entr. E. H., 07-11-2014)
‘Para mí es bueno lo que decimos, sabemos de dónde venimos, quiénes somos, esa es
nuestra raíz, la lengua aymara. Además, sería bueno valorar esta lengua’.
El aymara es un indicador de identidad cultural
- El aymara es raíz y valoración
Para Herminia la lengua aymara es un indicador del origen, con el que los hablantes
pueden identificarse al reconocerla como suya. También, para ella es importante reconocer los
beneficios históricos y culturales de la lengua. Esta afirmación se corrobora con Junyent
73
(1999), para quien “la lengua es un signo de identidad tangible y no es excluyente, porque es
transmisible y acumulable”. Es decir, que se quiera o no, la lengua aymara es sobre todo un
marcador de identidad aymara para el que la aprendió como primera lengua, para el que la
aprendió como segunda lengua, es un reconocimiento de sus raíces o identificación con la
cultura indígena, y para el que la aprende como tercera lengua será solo un instrumento para
comunicarse y relacionarse con la población hablante.
Luego nos habla de las ventajas que le trae hablar aymara
Mm…mäk’ita mm… apaniwa kunjamatixa m… awki taykampi sum parlt’asisma, jall
uka suma musq’a arunakampi, ukampirusa yaqhip achachilanakax wali suma kuna
yatiñanaksa yatipkaraki, ukampirusa, jupanakatxa uka apsusmaw uka parlat’asinxa
pero jan yatkasmax kunjamsa jupanakar jiskht’asma, kunjamsa apsusma, janiw
yatiñjäkiti. (Entr. E. H., 07-11-2014)
(1) ‘Un poco puedes hablar de manera ‘dulce’ con los padres, algunos abuelos saben
muy bien algunas cosas, (2) si sabes hablar puedes captar, pero si no sabes, cómo
puedes preguntar a ellos, no se puede saber nada’.
Los beneficios de hablar aymara son sociales, culturales y económicos
El idioma le permite a Herminia hablar cariñosamente con los padres y abuelos,
relacionarse, entenderse, conocer, aprender de ellos. Y hace notar que el no saber la lengua le
perjudicaría mucho porque no podría preguntar, informarse de lo que necesita saber. Es decir,
de la dicotomía saber hablar/ no saber hablar el aymara depende la valoración e identificación
(al calificarla como dulce) con el aymara por un lado, y darle utilidad a la lengua (como medio
de información para conocer la cultura) por otro lado.
Por su parte, Rosa coincide con Herminia en que la lengua aymara es importante para
la comunicación y para identificarse:
Para mí, (1) es necesario para la comunicación, si no sabes hablar digamos vas a un
lugar, digamos, que es sector aymará, o sector quechua cerrado, entonces si no sabes
hablar el idioma entonces, no puedes comunicarte, es muy importante para la
comunicación.
Ent. ¿Solamente para la comunicación?
74
¡No! también (2) es nuestra cultura, que en nuestros pueblos o nuestros tatarabuelos
hablaban y a causa de que los españoles han llegado aquí entonces han querido hacer
perder esa lengua. No es necesario hacer perder porque es nuestro idioma que ha sido
digamos aquí en Tawuantinsuyo (Entr. E. Ro., 17-11-2014).
Para Rosa la lengua aymara es imprescindible en la comunicación dentro del territorio
aymara, y también para reconocerse como parte de esa cultura. Es decir, el hablar la lengua
aymara conlleva dos ventajas: la de desenvolverse en territorios aymaras y la de ser reconocido
y autoreconocerse como parte de la cultura. De esa forma se confirma que la identidad
lingüística se relaciona con la identidad étnica, social y nacional, afirmado por Charaudeau
(2009).
Ese posicionamiento con la cultura y lengua aymara se fortifica con la afirmación:
d) Taqpachaniy aymarxa yatiña utana parlaña. ‘Ya todos del pueblo deben hablar
aymara en la universidad’
Herminia nos muestra su posición al responder a la pregunta ¿Quiénes deben aprender
aymara?:
(1) Taqi taqi markachirinakay niya parlañay yatintiñasa, (2) kunjamatix juttanwa, mä
chiqata sistanwa yaqhipaxa aymaranakapinïtan, yaqhipasti quechuanaka,
kawknirinakatixa niya, uka pata pampanakata, uka suni thaya pampanaka ukat
jutapktanxa, (3) ukanaka taqpachaniy yatiña utan parlaña. (Entr. E. H., 07-11-2014)
‘Ya todos del pueblo deben hablar, venimos decimos, por otro lado, que somos
aymara siempre, otros quechuas, quienes venimos del área rural, de esas tierras del
Altiplano. Ellos, todos deben hablar la lengua en la universidad’.
Hablar aymara es autoreconocerse e integrarse a la cultura.
Para Herminia, todos los que dicen ser aymaras tienen la obligación de hablar la lengua
así como también los quechuas y los que provengan del Altiplano. Todos ellos deben hablar
aymara en la UNIBOL. Confirmándose así la afirmación de Maalouf (1999): “Es vocación de
la lengua seguir siendo el eje de la identidad cultural”. En otras palabras, diríamos no hay
cultura sin lengua propia y sin territorio. Por lo tanto, en territorio aymara, los que se reconocen
como aymaras y los que vengan del Altiplano, no pueden no saber el idioma del lugar.
75
Sobre ello, también Rosa manifiesta su acuerdo respondiendo:
(1) Deberíamos aprender todos, porque además ahora al año, el 15, va a ser digamos
obligatorio que hablen los funcionarios públicos y además en este congreso que
hemos tenido recién el 12, 13 y 14, estamos hablando sobre lengua aymara, qué
digamos, (2) estamos proponiendo que hable desde el Presidente hasta los últimos
funcionarios, la lengua o el idioma tiene que enseñarse desde kínder, eso estamos
proponiendo (Entr. E. Ro., 17-11-2014).
La obligatoriedad de saber aymara incluye a toda la población residente en territorio
aymara.
Rosa también apoya la obligatoriedad del aymara en todos los funcionarios públicos
así como en las escuelas y en los líderes políticos, empezando desde el Presidente. El hecho de
exigir hablar aymara tendría que cumplirse de acuerdo al territorio según la CPE y la ley 269
de Derechos y Políticas lingüísticas. Deducimos que en el caso de las autoridades de gobierno,
ellos tendrían que hablar según su lengua de origen y tener un traductor a las distintas lenguas
de la población por medio de intérpretes originarios y apoyados en la tecnología.
Sobre la obligatoriedad del aymara para la población de otras culturas en la UNIBOL,
Rosa responde a la pregunta ¿Y qué pasa con los compañeros que son de otras culturas?
(1) A la fuerza tienen que aprender, porque están aprendiendo a la fuerza,
porque…por eso estamos realizando tesinas, tesis.
Ent. ¿No debería respetarse su cultura de ellos?
Sí, se respeta ps, (2) pero aquí como la universidad se caracteriza de aymará, entonces
por esa razón estamos escribiendo. (3) Algunos, por ejemplo de uru chipaya, han
escrito su tesis en chipaya, igual está resultando, (4) pero es muy importante aprender
diferentes idiomas para comunicarse, se aprende digamos si voy a aprender; me
gustaría aprender guaraní, chimán, entonces con eso ya… es muy importante. (1) Yo
digo que sí, deberían aprender aymará, aunque ellos, aprender hablar…pero escribir
es un poco complicado porque a veces te sales de algunas palabras (Entr. E. Ro., 17-
11-2014).
Obligatoriedad del aymara con respeto a otras lenguas.
Esta obligatoriedad respecto al aprendizaje de la lengua aymara responde a los
reglamentos de la UNIBOL, ello facilita el posicionamiento identitario y territorializado con
la lengua a los hablantes neto aymaras como es el caso de Herminia y Rosa. Sin embargo ese
76
derecho de territorio y de identidad lingüística no coarta el derecho individual de las personas
a aprender otras lenguas, como consta en el derecho de personalidad de la ley 269 (2012).
Es decir, ambas asumen el posicionamiento de respetar la aymarización al afirmar que
todos los estudiantes están en la obligación de aprender el idioma pese a ser de otras culturas,
no como negación de la diversidad, sino como una capacitación más por derecho de territorio.
Rosa incluso señala que el uso debería extenderse a la ciudad:
e) En ciudad también debería hablarse (aymara]. Se habla, no es que no, se habla pero,
cierta cantidad de gente nomás.
Sería ambos, (1) en ciudad también debería hablarse [aymara]. Se habla, no es que no,
se habla pero, cierta cantidad de gente nomás digamos, por ejemplo en El Alto es
gente de provincias. (2) Ahorita la hoyada nomás, pero…igual está aprendiendo
ahora,… (3) Pero, en la provincia también, su lengua materna es aymara, pero igual
están castellano, ya saben hablar porque los días, todos los días las clases que dicta el
docente es en castellano, entonces, ambos están avanzando entonces (Entr. E. Ro., 17-
11-2014).
Así como se dio el ingreso del castellano al campo también se da el ingreso del aymara
a la ciudad.
Rosa, por un lado, hace notar que solo los migrantes del campo a la ciudad son los
portadores de la lengua aymara en la ciudad. Pero, en este tiempo de cambio en Bolivia, la
lengua aymara junto con otras lenguas originarias está siendo impulsada por la ley educativa
N° 070 (2010 - 2011), en la cual se exige su adquisición o aprendizaje como primera o segunda
lengua en las escuelas de acuerdo a territorio. Por otro lado, Rosa indica que el hecho de hablar
castellano en las comunidades aymaras también se lo está viviendo en las escuelas. Es decir,
actualemente, se está dando una especie de complementariedad de la primera y segundas
lenguas en el territorio boliviano, dando lugar de ese modo a que no solo los nativos se civilicen
sino que la civilización occidental se integre a la vida de los originarios como lo indica
Valcarcel, citado por Pozzi-Escot (2016). Ello se daría a través de la lengua en este caso.
Entonces, esta nueva ley educativa 070 a favor del aprendizaje de las lenguas indígenas
en la ciudad sumada a la imposición castellana en el área rural desde la colonización, según
77
Rosa está apoyando el bilingüismo aymara-castellano en el área rural e impulsando el
bilingüismo castellano-aymara en los estudiantes de la ciudad.
También resalta la obligación del uso del idioma por parte de los docentes:
Sí, porque aquí por ejemplo, ahora, este año, gestión va a acabar y (1) al año los que
saben hablar aymara nomás van a entrar a trabajar. Ya no van a trabajar, digamos, los
que hablan castellano, (2) sí o sí tienen que hablar aymara, entonces por eso están
realizando su maestría (Entr. E. Ro., 17-11-2014).
La obligatoriedad también implica a docentes.
Rosa en su posición de estudiante de la UNIBOL nos da a conocer que la institución se
pondrá más rígida en cuanto a la exigencia del conocimiento del aymara en el plantel docente
a partir del 2015, motivo por el cual, según ella, se les está brindando a los docentes la
oportunidad de integrarse a la cultura, lengua y filosofía de la UI-A-TK mediante un curso de
Maestría en descolonización. De esa forma, ella da a entender que esa falta de personal
administrativo y profesionales docentes aymaras o hablantes del aymara en la UNIBOL refleja
la necesidad de una planificación lingüística más exigente pero a la vez realista (tomar en
cuenta el tiempo y la edad) al optar por la política del plurilingüismo presente en el Estatuto
Orgánico de la universidad.
La ideología lingüística es que las leyes relacionadas a las lenguas originarias, están
logrando el reconocimiento de la identidad y el conocimiento y aprendizaje aunque básico de
la lengua aymara, en este caso.
Por otro lado, para estudiantes aymara netos como Herminia y Rosa, la exigencia del
aymara refuerza su preferencia por el idioma porque favorece su desenvolvimiento en
situaciones de estudios o laborales:
f) Aymara uksaru jilpachapunixa sariristha. ‘Iría por el lado del aymara’.
Así lo expresa Herminia:
(1) Nayan juk’a…kunjam….ukampirusa walik aski…aymara jilpachapunixa, uksaru
sariristha. (Entr. E. H., 07-11-2014)
‘Un poco en mí es fuerte el aymara, entonces iría, por el lado de aymara’.
78
Además agrega que es necesario para trabajar en regiones aymaras:
(2) Mm...niyasa kunjamatixa sistanwa, eh…ah…aka anqaru mäk’ita parlt’iri
sarañataki, ukham kamsnasa castellano arutxa saraktanwa. (3) Cursos, talleres,
ukanak churañatakixa, aka awki taykanakaru markachirinakar churañäkatixa
aymarapuniw munasix. (4) Kunjamatix jumax yattay aymarxa sumay parlt’asmax,
ukhamaw, ukhamaw sasina, pero jan yatismax, kunjamaraki sasma, anch sums
yatkasmax p’iqiman utkjaspaxa, ni kunjams aymara tuqita facila kamsañs
atkasmati…uka tuqina … wali askïspa. (Entr. E. H., 07-11-2014)
‘Como dijimos, para ir a hablar afuera el castellano. Para dar los cursos, talleres a los
comunarios, a los padres se requiere siempre el aymara. Si sabes hablar, puedes
desenvolverte bien en aymara, vas a poder explicar bien, pero si no sabes, cómo
dirías, aunque tengas buenas ideas, no vas a poder hacer entender. Saber aymara sería
bien’.
Adquirir la lengua aymara brinda seguridad a la hora de desenvolverse en la lengua.
Herminia recalca la utilidad del castellano fuera de la comunidad, y la necesidad del
aymara para dar talleres, cursos a los padres y madres que no entienden castellano. Resalta esa
realidad como muy importante, pues lo contrario ocasiona conflictos de comprensión.
Entonces, ella elegiría el aymara para trabajar porque no tendría problemas para explicar lo
que desea transmitir. De acuerdo a ello, es necesario lograr un bilingüismo de comprensión y
expresión, según la tipología bilingüe de Rotaexe (1990), para desenvolverse de acuerdo al
contexto.
A su vez, Rosa también elegiría el aymara:
(1) El aymara, porque mi lengua materna es aymara, entonces, fácilmente me puedo
desenvolver (Entr. E. Ro., 08-11-2014).
La elección del aymara para trabajar por parte de Rosa se debe a su dominio de la
lengua por ser su lengua materna, pero eso no impide que pueda trabajar utilizando el
castellano, ya que su bilingüismo es compuesto, según la clasificación de Weinreich (1953),
citado por Signoret (s.f.). No obstante, a la vez nos a entender que si no fuera su lengua materna
el aymara no la elegiría para trabajar. Es decir, la seguridad para utilizar un idioma en el trabajo
la brinda su dominio que generalmente se lo tiene en la primera lengua, no en vano se reconoce
79
el día internacional de la lengua materna el 21 de febrero, esta afirmación no niega la
posibilidad de que el hombre tiene capacidad para hablar varias lenguas.
Además agrega:
g) La lengua aymara en mi profesión es una herramienta de comunicación.
Rosa al responder a la pregunta ¿Cómo utilizarás el aymara en tu profesión? dice:
(1) La lengua aymara en mi profesión es una herramienta, porque si no voy a saber
digamos mi idioma, entonces... (2) Yo además tengo que volver a mi provincia y en
áy, la gente mayormente habla aymará. Entonces, digamos si no voy a saber hablar
aymara, entonces, no voy a poder comunicarme con ellos, y eso es muy necesario
para mí hablar aymara (Entr. E. Ro., 17-11-2014).
El cumplimiento a las normas de la UNIBOL hace ver al aymara como herramienta
indispensable en el campo laboral.
En su posición de estudiante de 9no semestre de la Carrera de Ingeniería agronómica,
Rosa considera al aymara como una herramienta de comunicación indispensable para trabajar
en su comunidad donde debe ejercer su profesión, según las normas de la UNIBOL que exige
trabajos de emprendimiento productivo dirigido hacia las necesidades de sus comunidades, de
la misma forma que Herminia.
Por eso para ellas es necesario que:
h) Sapa mayni chuymasaru uskt’asirakiñäni parlt’asinxa. ‘Cada uno debe tomar
conciencia de hablar aymara’.
Así lo expresa Hermina al reponder a la pregunta: ¿Tú crees que siga viviendo el
aymara por mucho tiempo?
Mm… (1) sí, jiwasatï sapa mayni chuymasaru uskt’asirakiñäni parlt’asinxa, sí,
utjaniw, jm, jm…
Ent. ¿Depende de quién?
(1) Taqi jiwasanakata, taqi jiwasanakax si sistana ampara katt’asisina aka chuymasar
sistana, si aka nayax juttwa ukjata, ukampirus aka aruxa sartasiñatakiwa sasin
taqinisa, ukaxa janipiniw jiwkaspati. (2) Pero, yaqhipaxa, niyaki yaqhanakar uñtasaki
yaqha arunaka parlt’apxañatana ukata jan utjkiti, uka conciencia sistana, janiw
utjxarakiti (Entr. E. H., 07-11-2014).
80
‘Si cada uno nos ponemos a nuestra conciencia hablando todos, así va seguir
habiendo aymara’.
‘Si todos nosotros nos ponemos la mano al pecho o ponemos en nuestra conciencia,
yo vengo de tal lugar y sé que esta lengua es para identificarse, entonces, no puede
morir la lengua. Pero, si otros ya habían hablado otra lengua mirando a otros y no
tienen esa conciencia de mantener su lengua, no va vivir’.
Necesidad de incentivar la valoración y concientización hacia la lengua aymara.
El mensaje de Herminia indica que tomar conciencia del aymara como lengua propia,
logrará el mantenimiento de la lengua aymara por derecho, pero si la población no tiene lealtad
a su lengua prefiriendo admirar y aprender otras lenguas, el aymara no podrá sobrevivir. Así
lo afirma también Gonzáles (2001): “el despertar de la conciencia es la interiorización
individual de la lengua”. Es decir, las personas deben identificarse, interiorizarse, apropiarse
de su lengua materna o la L1 de su contexto, en este caso el aymara, para hacer frente a
cualquier proceso de aculturación externa que pueda sufrir.
Por su parte Rosa afirma:
Depende, (1) si nosotros vamos a querer hacer revivir, digamos vamos apoyando a la
lengua, entonces puede revivir. Si nosotros digamos, (2) por tal razón posible el
presidente cambia, otra vez van a entrar digamos los colonizadores, los blancos
entonces quizá también puede darse la vuelta y puede perderse la lengua. Eso no
sabemos, pero yo digo que deberíamos ester…. Pero, (3) no creo que se pierda tan
facilito como antes lo han hecho porque ahora en las comunidades ya están en las
escuelitas, en los colegios, en las universidades ya están aprendiendo y no creo que se
olviden fácil digamos, porque (4) la gente ahora ya se da de cuenta, ya no es como
antes, cuando los españoles han manejado ¿no? entonces era prohibido hablar, pero
ahora no creo, porque el pueblo va a decidir digamos, no creo que se haga manejar
como antes se dejaba manejar. (Entr. E. Ro., 17-11-2014)
Concientizar en los derechos y obligaciones lingüísticas es una opción para mantener
vivas las lenguas originarias.
Rosa indica que el mantener viva la lengua depende de la conciencia, el cariño, la
lealtad hacia la lengua propia. Además, mucho depende de la coyuntura política, el apoyo del
gobierno que si cambia, pone en riesgo la vitalidad de las lenguas originarias, en este caso, el
aymara, lo cual haría vanos los esfuerzos por dejar la homogeneización castellana. Sin
embargo, para ella existen ahora dos aspectos que contrarrestarían ese posible volver atrás: a)
81
la semilla de la enseñanza de la lengua a los niños y jóvenes en las distintas instituciones
educativas, y b) el despertar de la gente hacia sus orígenes y derechos.
Entonces, la vitalidad de las lenguas originarias, en primera instancia, depende de los
hablantes (el reconocimiento e identificación con su lengua y la transmisión a sus nuevas
generaciones) y, en segunda instancia, del apoyo del gobierno. A estas dos condiciones se
añadiría una tercera, planteada por Bouchard-Ryan, citado por Sichra (2003), indicando que la
vitalidad depende de las importantes y múltiples funciones que desempeña la lengua para la
gran mayoría de las personas de la comunidad. Entonces, abstrayendo las condiciones para la
vitalidad de las lenguas serían: la persona, la coyuntura política y la comunidad.
Asimismo, para Rosa también se hace necesario dejar atrás los prejuicios de los padres
sobre el uso de lenguas originarias:
i) Mi hijo no puede aprender aymara, no tiene que ser como yo, sino que, tiene que ser
mejor que yo.
Así lo reflexiona Rosa:
(1) Yo diría en cuanto al idioma aymará, digamos, realizar o hacer talleres,
seminarios en nuestras comunidades para fortalecer a nuestra lengua aymara. (2)
Además, porque cuando digamos, según escuchaba comentarios de que nuestros
abuelos hablaban pero, después nuestros papás como ellos han sufrido digamos, ellos
sabían hablar aymara nomás. Entonces, con la educación digamos que han llegado
que iban a la escuela. Entonces, en texto escrito en aymara, o diré en castellano,
entonces ellos no podían leer porque no sabían. (3) Entonces, por esa razón con ese
trauma… que ellos que han tenido, ellos no han querido que estudie digamos, que
aprienda aymará, por eso, a sus hijos le han mandado a la ciudad porque mi hijo no
puede aprender aymara, no tiene que ser como yo, sino que, tiene que ser mejor
que yo, diciendo. (4) Entonces, esas falencias ha habido por eso, yo digo que: eso ya
no tiene que ser así, tiene que, tenemos que fortalecer mediante seminarios o talleres a
nuestra lengua aymara para que marche adelante para revalorizar nuestros usos y
costumbres, para así para manejar como antes el Tawantinsuyo (Entr. E. Ro., 17-11-
2014).
Recuperar la valoración hacia la lengua aymara depende de talleres de reflexión.
Rosa asume como necesario la realización de seminarios, talleres de reflexión en las
comunidades para fortalecer a la lengua aymara en el sentido de que los comunarios dejen atras
82
sus traumas y no lo transmitan a sus hijos. Ella asume como sufrimiento de los padres el hecho
del monolingüismo aymara en la escuela castellanista. De esa forma, según Rosa, se
construyeron dos traumas: a) evitar sufrimientos por causa de hablar el idioma aymara y b)
desear la superación personal de los hijos evitándoles el conocimiento del aymara. Frente a esa
situación Rosa propone talleres de fortalecimiento cultural aymara con la recuperación de usos
y costumbres. Entonces, el proceso de revitalización de las lenguas originarias debe hacer
frente a la colonización de ideas, idioma y usos y costumbres para vencer al proceso de
lingüicidio (término utilizado por Alavi y Aban (s/f)) de las lenguas y culturas andinas.
A su vez, Rosa cita un ejemplo de su cultura:
j) Era digamos todo colectivo manejar ¿no ve?, en diferentes, puede ser en agricultura,
ganadería, unos a otros se ayudaban.
Rosa resalta el papel de la colonización en las comunidades aymaras:
(1) Mediante la colonización, con esa colonización nos hemos dividido parte por
parte las comunidades porque más antes tampoco existía comunidades. (2) Era
digamos todo colectivo manejar ¿no ve? En diferentes, puede ser en agricultura,
ganadería, unos a otros se ayudaban. (1) Pero, mientras con la colonización ya no
ha sido así, ya hay miramientos, el otro a otro lado. (3) Entonces, para eso, digamos
para fortalecer nuestro idioma tenemos que llevar eso, además. (4) Además tiene que
implementarse una materia troncal [aymara] para los colegios o las escuelas para que
apriendan así para poder fortalecer nuestra idioma. (Entr. E. Ro., 17-11-2014)
La individualización citadina sustituyó a la actividad comunitaria colectiva.
Rosa responsabiliza a la colonización de la pérdida de los valores de la unidad y ayuda
mutua que existía entre los aymaras antes de esa dominación. Ella recuerda, extraña y añora la
ayuda en las actividades entre los comunarios que eran, por decir, automáticas. Ella considera
que sería bueno recuperar ese valor, esa ayuda mutua, ayudarse unos a otros sin miramientos,
para fortalecer la lengua aymara. Además, piensa que debe exigirse el aymara como materia
troncal en la educación primaria y secundaria.
Aunque este hecho de exigirse las lenguas originarias en las escuelas ya está en la ley
070, aún no se puede asegurar ni garantizar ese conocimiento debido a la falta de recursos
83
humanos especializados en el área de enseñanza de lenguas originarias. Además, junto con la
lengua es necesario inculcar en los niños, reflexionar y analizar en los jóvenes y adultos, los
valores culturales del aymara como el ayni (reciprocidad) y el jayma (trabajo comunitario)
porque ambos son parte de la cosmovisión aymara, por tanto, parte de la cultura aymara y
como tal, son reflejados por la lengua. Ya que la lengua es el indicador de la cultura (Alavi,
Aban, & Aban, s/f, pág. 72).
Una característica de la ideología sería: se puede comprender la lengua a partir de
conocer la cultura o se puede comprender la cultura a partir de conocer la lengua.
Al respecto, Herminia, al responder a la pregunta, Si el presidente ya no fuera Evo
Morales ¿qué pasaría?, afirma que el aymara no se perderá:
(1) Mmm… yaqhipa urasaxa kawknirinakatï jichha yatiqkapxi ukanakaxa inasa
jaytawayxapxchispa, ukjarukiw jaytawayxapxchispa. (2) Pero, kawkirinakatixa jisk’at
parlt’asiripktanxa, janjay jaytkasmati ni kunaru. (Entr. E. H., 07-11-2014)
‘En otro tiempo hay los que pueden dejarlo. Algunas veces quienes recién están
aprendiendo tal vez pueden dejarlo, ahí nomás. Pero quienes hablamos desde
pequeño, nada nos hará olvidar el aymara’.
La raíz aymara aún puede resistir más colonizaciones.
Herminia considera que un aprendiz de la lengua aymara, puede olvidarse de ella
fácilmente si la situación política coyuntural del país cambia. Por el contrario, si la lengua
aymara se ha sembrado en la infancia en la conciencia y lo hablan, nada les puede hacer
olvidarla.
Otra característica de la ideología indigenista sería: el uso y la lealtad hacia el aymara
depende del conocimiento de la lengua desde la infancia.
Es cierto que la primera lengua es fuerte, pero, según Van Els et al. (1983) citado por
Echeverría y Madrid (1999) existen dos tipos de pérdida de la lengua materna: una puede ser
en su propio contexto debido a la edad o por la pérdida de dialectos de comunidades
minoritarias, y otra puede ser en otros contextos por la migración a lugares con idiomas
diferentes. Es decir, una persona puede perder su lengua materna por la situación coyuntural
84
de su contexto o por la inmigración. Este hecho contradice la lealtad absoluta a la lengua
materna en el mismo contexto. Por lo tanto, la posibilidad de mantener la ideología de lealtad
hacia la lengua matena por ser originaria de ella, hace imprescindible el apoyo del Estado hacia
las lenguas originarias.
Ambas entrevistadas, Herminia y Rosa, representan a la población estudiantil con
lengua aymara como su primera lengua, cuya frecuencia según nuestra encuesta alcanza a 36%
frente a un 50% con lengua materna castellana. Con ello, queremos señalar que ese porcentaje
estaría en similar situación de reconocerse y de valorar la lengua aymara, así como Herminia
y Rosa.
En suma, Herminia y Rosa son un caso de éxito al concientizarse valorando el aymara,
superando prejuicios pasados, sintiendo dulce al idioma, hablándola en sus comunidades y
viéndola como herramienta de comunicación diaria, ya que poseen el dominio oral y escrito de
la lengua aymara.
En oposición a la aymarización de las tesis de grado presentamos el caso de Benedicto.
4.3.3. Caso 3: Benedicto. “L”, Derecho lingüístico personal sobre el derecho de territorio
Este tercer caso nos muestra el discurso de respeto hacia otra lengua indígena, se
presentó en los estudiantes T3 (OLI-C), y su representante es Benedicto.
Benedicto viene de la Provincia Chipaya del departamento de Oruro, tiene 28 años, está
en el décimo semestre de la Carrera de Ingeniería Textil, se comunica mayormente en idioma
castellano. El Uru-Chipaya es su primera lengua, la cual lo usa con frecuencia toda vez que
tiene oportunidad, y además está aprendiendo el aymara.
Iniciamos indicando que para Benedicto la universidad no es solo para aymaras:
a) No siempre es de los aymaras, no siempre están los quechuas, hay otros idiomas más.
Él nos enfatiza la diversidad cultural y lingüística existente en la UNIBOL:
(1) En esa parte, nosotros estábamos, mi persona, estábamos 4 del pueblo uru-
chipaya. Yo estaba en representación de la carrera de textil el año 2013. (2) En ese
momento también nosotros [él y su mesa directiva] hemos reclamado [el derecho de
85
hacer tesis en uru-chipaya y en otros idiomas originarios] viendo la realidad de los
hermanos quienes estamos estudiando también aquí. (3) No siempre es de los
aymaras, no siempre están los quechuas, hay otros idiomas más. (4) Viendo eso,
como es Universidad indígena, y también viendo la ley 070, donde reconoce [los] las
idiomas y también enáy [en ahí] dice, no podemos prohibirlos a los idiomas, donde
siempre se respeta los idiomas, las identidades culturales. (Entr. E. B. 25-11-2014)
La UNIBOL aymara debe asumir la diversidad lingüística sin aymarizar las tesis.
Benedicto aprovechando su cargo de representante estudiantil de la Carrera de Textil
el año 2013, reclamó el derecho a elaborar su tesis en su lengua uru-chipaya. Para ello, se valió
de tres puntos claves características de la UNIBOL: 1) La diversidad lingüística y cultural de
los estudiantes, 2) el hecho de ser universidad indígena y 3) la ley 070 a favor de las lenguas
indígenas.
Con esa actitud de reclamo Benedicto muestra claramente la identificación con su
cultura uru-chipaya y además el respeto hacia las demás culturas. Es decir, sigue la ideología
pluralista que está basada en la pertenencia a una cultura y la convivencia con otras
respetándolas. Sin embargo, no tomaba en cuenta el factor de territorialidad que limita los
derechos lingüísticos según la ley 269. Es decir, su oposición es hacia la aymarización de las
tesis en la UNIBOL.
Su reclamo y derecho se sostiene en un objetivo central:
b) Que nos respete nuestro idioma
Es la idea que guía a Benedicto en su reclamo:
(1) De esa manera, mi persona y también conversando con mis compañeros habíamos
solicitado al Vicerrector, primeramente a nuestra Dirección de Carrera. (2) Entonces,
de esa manera, hemos empezado a que nos respete nuestro idioma porque la NCPE
reconoce también la idioma uru-chipaya y también otros idiomas. Esto no va a ser,
más que todo no nos hemos encerrado en esa parte, nosotros [él y sus compañeros
representantes de Carrera] hemos pedido lo que la NCPE dice y también la ley 070
que es Avelino Siñani. (3) Por esas razones nosotros hemos solucionado, siempre
para nosotros para que vengan posteriormente los estudiantes de diferentes lugares,
quechuas, navajos, chiquitanos, entonces los 36 idiomas pueden ingresar, ya
recopilarlo eso. (Entr. E. B. 25-11-2014)
Reclamar el derecho a realizar tesis en el idioma propio significa reclamar para hacerlo
en cualquiera de los 36 idiomas oficiales del Estado Plurinacional de Bolivia.
86
Es decir, Benedicto luchaba por el respeto a su lengua originaria uru-chipaya, por ende,
por el de las otras lenguas e identidades culturales. Ese reclamo y derecho se justificaba en tres
ideas claves que sirvieron de fundamentos: 1) Que la UNIBOL fue creada por y para los
pueblos, 2) Que los estudiantes de cualquier lengua originaria puedan ejercer su derecho
lingüístico en la UNIBOL y 3) Que el respeto a los idiomas propios está reconocido en la
NCPE y en la ley educativa 070.
1. La universidad ha sido creado como una universidad de los pueblos
Benedicto pensaba en el derecho de los pueblos originarios como primer fundamento:
(1) Entonces, de esa forma, hemos logrado porque es muy importante también.
Entonces, la universidad también dice: reconocemos a las universidades, a los
pueblos indígenas también. La universidad ha sido creado como una universidad de
los pueblos, entonces, si es que vamos a querer cerrarnos en una idioma nomás,
estamos discriminando también a la gente al final de cuenta con la idioma aymara a
las otras culturas. (2) Desde ese mundo más bien, me han escuchado, ‘seguí adelante’
me han dicho las otras culturas también. (Entr. E. B. 25-11-2014)
El hecho de ser una Universidad creada para todos los pueblos indígenas y no solo para
uno, y así no discriminar a los otros pueblos, fue la base para que Benedicto fuera escuchado
por los aymaras y los de otras lenguas.
El segundo fundamento fue el tema del uso del idioma originario en el trabajo de tesis.
2. Si es que yo escribo en aymara, yo voy a llevar escrito en aymara, mi comunidad, no
me van a entender
Benedicto pensaba en su comunidad como segundo fundamento:
(1) Entonces, esto más que todo he visto yo, personalmente cuando la universidad, la
visión de la universidad es la: De aquí estudiamos y volvamos a las comunidades
donde nosotros tenemos que producir el empleo, no, nosotros tenemos que buscar el
empleo. (2) Entonces, por esas razones nosotros, personalmente mi persona ha
pensado que si es que yo escribo en aymara, yo voy a llevar escrito en aymara, mi
comunidad, no me van a entender, imposible que me entiendan porque somos otro
idioma. (3) Por esas razones, yo he pensado escribir en mi idioma y voy a llevar, van
a entender fácil y yo también voy a explicar lo que he escrito, de esa forma ya va a
haber una conversación mi persona, tanto a la comunidad que es uru-chipaya. (Entr.
E. B. 25-11-2014)
87
La primera idea para escribir en su idioma uru-chipaya era el lugar de trabajo, el cual
según la misión de la UNIBOL debía ser en su comunidad de origen y la de Benedicto es uru-
chipaya no aymara. La segunda idea era que para ser entendido por su comunidad, él
necesariamente tenía que llevar, tanto su tesis como su proyecto de emprendimiento
productivo, escrito en uru-chipaya. Estos hechos beneficiarían a su comunidad y a Benedicto
porque la comunicación entre ellos sería fluida.
El tercer fundamento fue el reconocimiento del uru-chipaya en la NCPE.
3. Ustedes también han sido reconocidos con la NCPE
(1) Pero, al final de cuentas nosotros hemos logrado. (2) De esa manera con las
organizaciones sociales nos ha indicado ‘¡No, aquí no les pueden prohibir, ustedes
hagan nomás en su idioma! Nosotros también vamos a respaldar con las normas, con
las leyes del EPB’ donde ustedes también han sido reconocidos con la NCPE.
Entonces, de ese modo, con las organizaciones sociales nos hemos ingresado al
Ministerio de Educación, pero, tal vez, bajo escrito nos hemos mandado. (3) Los
compañeros nos han respondido positivamente, de ese modo nos hemos inscrito,
entonces, ya hemos presentado nuestro perfil, que es el tesina en mi idioma uru-
chipaya escrito y también el emprendimiento productivo. (Entr. E. B. 25-11-2014)
El reclamo de Benedicto y sus compañeros tuvo éxito. Recibieron el apoyo de las
organizaciones sociales que a su vez se respaldaron en la NCPE que reconoce 36 lenguas
indígenas como oficiales. Por tanto, ello, se convirtió en el tercer fundamento para lograr la
aceptación de la presentación de tesis y emprendimiento productivo en idioma uru-chipaya.
Esas razones, 1) exigir el respeto a los otros idiomas por ser una universidad creada por
y para los pueblos, 2) trabajar en sus comunidades en sus propios idiomas, y 3) hacer cumplir
las leyes para ser beneficiados por ellas, concuerdan con Etxeberria (2004) quien afirma la
insuficiencia del reconocimiento de la identidad cultural sin las condiciones sociales y políticas
que las garanticen. Asimismo, se percibe el seguimiento a la ideología indianista por parte de
Benedicto, que busca la justicia racial, según Fausto Reinaga (1971) citado por (Tarcaya).
Y logrado este derecho, se visualizan los planes que tiene Benedicto para las lenguas
indígenas:
88
c) Un día podemos hacer una biblioteca, un museo netamente de diferentes idiomas en
el país.
Benedicto desea reunir producción en todos los idiomas:
(1) Mi pensamiento es la formación de una asociación para que la idioma vaya
mejorando, vaya alimentando y también esta alimentación sirva a la comunidad y
también puede servir al Estado. (2) También para que donde un día podemos ser un
país que netamente ya de diferentes idiomas, que podemos hacer una identidad donde
se puede dictaminar o algo ¿no? en diferentes idiomas, se puede hacer una biblioteca,
un museo tal vez, que sea un aporte al país donde va a haber de diferentes idiomas…
(3) tendríamos que conversar entre aymaras, quechuas, todos los idiomas nos
reuniríamos. (Entr. E. B. 25-11-2014)
Benedicto sigue la ideología indianista, pues su idea es formar una institución
plurilingüe para enriquecer académicamente a los idiomas y así estos puedan servir a las
comunidades y al Estado. Donde la finalidad última sea lograr un país con diferentes
identidades y rico en lenguas desarrolladas expuestas en bibliotecas y museos. Ese objetivo se
lograría mediante el acuerdo entre hablantes de los diferentes idiomas.
De ese modo, con la conversación y acuerdo entre las culturas se lograría construir y
fortificar las identidades no solo desde las propias culturas sino también desde el
reconocimiento que se recibe de las otras culturas como lo señala Etxeberria (2004).
Respecto a su lengua uru-chipaya, Benedicto piensa:
d) El hijo tiene que saber el idioma del padre y de la madre también.
Así responde a la pregunta: Cuando tengas tu familia ¿vas a enseñar a tus hijos tu
idioma?:
(1) Eso es lo importante ¿no? Entonces, el padre tiene que enseñar la idioma donde él
ha aprendido primero, entonces, para relacionar con aymara se mezcla. (2) Entonces,
el hijo tiene que saber el idioma del padre y de la madre también. Esa es la
combinación de las idiomas. (3) Es para que no haya la perdición del idioma, del otro
idioma, para que también el hijo vaya a visitar a su abuelo y se relacione fácilmente,
conversar, haga un diálogo en la segundo idioma, cuando va a otro lugar también. (4)
Es muy importante aprender las idiomas. (Entr. E. B. 25-11-2014)
Benedicto resalta el rol del padre que debe transmitir su primer idioma a sus hijos. Para
él, el hijo debe aprender la lengua tanto del padre como de la madre. Su motivación es que no
89
se pierda las lenguas de los padres y además que el niño pueda relacionarse fácilmente con sus
abuelos y demás sociedad que le rodea utilizando cualquiera de las lenguas. Por tanto, para él
es muy útil aprender idiomas.
Benedicto hace mención a la transmisión generacional de la lengua originaria como
algo imprescindible, hecho que es confirmado por la UNESCO (2003), al ser considerado uno
de los factores de la vitalidad de una lengua. Entonces, sigue la ideología indianista porque
vela por la adquisición y mantenimiento de las lenguas para lograr relacionarse eficientemente
donde uno vaya.
Además, Benedicto observa una debilidad cultural en la universidad:
e) Aquí verticalmente también practicamos pero la comunidad era horizontal, eso
marchaba bien.
Así expresa Benedicto esa debilidad:
(1) Aquí no debería haber autoridades máximas. Debería de haber en una sola
altura… horizontal, en una sola altura, donde los estudiantes, docentes,
administrativos, Rector, Directores. (2) Entonces, va a haber una conversación entre
más cercanos. (3) Cuando hay autoridad, sí tal vez para exteriores, podemos
referirnos las autoridades máximas, ya vayan, en esa parte, vaya, entonces o
comisionarnos también. (4) De ese modo trabajaban en las comunidades, había un
jilakata. El jilakata no es superior que otro. Ese jilakata se encarga de reunir a la
gente. En aquí tal vez sería de ese modo, para representar a otro lugar ya él como
representante máximo. (5) A veces aquí verticalmente también practicamos pero la
comunidad era horizontal. Ese marchaba bien. Relacionaba con la madre tierra.
También había más comunicación entre la madre tierra, el alax pacha, pacha. (6) En
la actualidad casi el Rector no viene a visitarnos. No hay una conversación cercana.
Entonces, tal vez si es que queremos conversar, hay que mandar una solicitud, que
hayga una reunión general de la carrera. Eso es un poquito mal como universidad
indígena. (Entr. E. B. 25-11-2014)
Benedicto hace notar la falta de relaciones más horizontales (directas o cercanas) entre
autoridades académicas, comunitarias, administrativos y estudiantes. El objetivo es que haya
mayor comprensión entre los miembros de la comunidad universitaria. Solo en casos de
representación ante otras instancias se elija autoridades o se nombre una comisión. El caso del
jilakata en las comunidades es un ejemplo, porque él no es superior a otros comunarios, solo
90
representa a la comunidad en casos necesarios. Asimismo, sostiene que la relación vertical
(jerarquía entre los miembros de la comunidad) no ayuda a sostener buenas relaciones y que la
burocracia no es parte de las costumbres comunitarias y es algo negativo en la UNIBOL.
Esa realidad vertical donde hay mucho distanciamiento entre las autoridades y los
estudiantes en la universidad, desde el punto de vista de Benedicto, descontenta y no permite
la participación activa de los estudiantes, ya que ese tipo de actitud no es propia de las culturas
originarias. Es decir, otra manifestación de su seguimiento a la ideología pluralista, es que se
inclina no solo por el derecho a utilizar las lenguas propias sino también a recuperar la
cosmovisión de las culturas que son horizontales e integradoras.
En suma, Benedicto es un caso intermedio, por un lado, de apoyo a la indigenización-
indianización de la UNIBOL por la exigencia de uso de las lenguas y cosmovisión originarias
en la institución, y por otro lado, es un caso de limitación en la aplicación de las políticas
lingüísticas de la UNIBOL debido a su lucha por la flexibilidad de escritura de tesis en aymara
a escritura de tesis en uru-chipaya exigiendo la no aymarización, por el respeto a la diversidad
indígena en la universidad de los pueblos y por el cumplimiento de las leyes a favor de las
lenguas originarias en la UNIBOL.
Otro caso de oposición a la aymarización es el siguiente.
4.3.4. Caso 4: Gualberto y Gabriel. “L”, Derecho a la interculturalidad sobre el derecho
aymara.
Este caso refleja el discurso de velar por la interculturalidad y respeto hacia las otras
lenguas indígenas. Se presentó en el grupo de estudiantes T1 (A-Q-C) y T3 (OLI-C) y está
representado por dos estudiantes Gabriel y Gualberto.
Gualberto tiene 23 años, viene de la Comunidad Ayata, provincia Muñecas,
departamento de La Paz, habla castellano y quechua, siendo su primer idioma quechua, el uso
de ambos idiomas depende del lugar donde se encuentre.
91
Gabriel viene de la provincia Inquisivi de La Paz, entró a estudiar a los 24 años, está
en el octavo semestre de la Carrera de Agronomía, habla con frecuencia castellano en la
universidad, con sus padres siempre en aymara y el quechua ocasionalmente.
Gualberto prioriza la interculturalidad en sentido de usar varios idiomas:
a) Vivimos en una nación [país] intercultural y, si se trata de ser intercultural debemos
dar prioridad a todos los idiomas.
Así responde Gualberto a la pregunta: ¿Qué piensas de la educación bilingüe aymara-
castellano?
Para mí, (1) yo lo veo, son idiomas complementarios, se complementan, no puedo dar
prioridad solo al castellano, tampoco ni al quechua, ni al aymara porque vivimos en
una nación [país] intercultural. (2) Y, si se trata de ser intercultural debemos dar
prioridad a todos los idiomas. Para mí es complementariedad, si voy a un sector que
habla quechua, ahí voy aymara, estoy interactuando la interculturalidad, así. (Entr. E.
Gu., 17-11-2014)
Para Gualberto entre las lenguas existe y debe existir complementariedad, no prioridad
de una sobre otras por la diversidad lingüística del país. Dar lugar a la interculturalidad
significa poder interactuar en distintos sectores culturales.
Entonces, Gualberto sigue la ideología pluralista donde todas las lenguas tienen el
mismo valor lingüístico de ser medios de comunicación. Respecto a la interculturalidad, él
asume como la posibilidad de interactuar en distintas lenguas dependiendo del lugar y de la
persona con quien se hable. Sin embargo, esta igualdad lingüística no implica igualdad social,
es decir, una lengua no tiene el mismo reconocimiento en todas las sociedades o no es útil en
todas partes porque las lenguas son territorializadas, como lo indica el principio de
territorialidad de la ley 269.
Es ahí donde se produce un choque en la UNIBOL, entre el principio de personalidad
y el territorialidad expuestas en la ley 269 (2012), porque se prioriza el de territorialidad sin
tomar en cuenta el de personalidad (garantizar el derecho a uso del idioma independientemente
del lugar donde se encuentre). Respecto al principio de interculturalidad (respeto a la
92
diversidad cultural), éste se lo ejerce al permitir el ingreso de estudiantes de diferentes culturas
a la UNIBOL.
Asimismo él señala:
b) Esta universidad el nombre lleva universidad indígena aymara, pero en sus decretos
y en algunos artículos dice universidad intercultural.
De ese modo, Gualberto expresa el descontento por la contrariedad del indigenismo
aymara versus la interculturalidad:
(1) En esta universidad: el nombre lleva universidad indígena aymara ¿no es cierto?,
pero en sus decretos y en algunos artículos dice universidad intercultural. Pero, en
eso, no sé, da contra, hay ratos las autoridades propias dicen que: ‘aquí el que no
habla aymara ya no va a entrar’, así solo puro aymara, pero en su documento dice que
es intercultural. (2) Eso debería hacerse intercultural, o sea, yo digo que aquí no
coartar a los hermanos de otros idiomas: de mosetén, de quechua, así, distintas
idiomas, así debería formar aquí, dar también su lugar. (3) Muchos casos había,
estudiantes, había más de 1000, en este tiempo, este semestre y al saber que la tesina
y todo, estaban exigiendo cerrado, ya por miedo así, estaban comenzando los que
estaban en 1er semestre, se han retirado, han congelado, y es lo que va a pasar. (4) Lo
han cerrado, no vamos a apoyar a otras culturas, es por eso, que ha habido ese
descontento, esa disconformidad. (Entr. E. Gu., 17-11-2014)
La característica indígena aymara se opone a la característica intercultural.
La observación de Gualberto se basa en la comparación y “supuesta contradicción”
entre el nombre que lleva la institución de universidad indígena aymara y lo señalado en sus
documentos de creación como universidad intercultural. Él muestra su posición de respetar la
interculturalidad, lo que significa dar lugar a otras lenguas ‘no solo aymara’ en las tesinas y en
los trabajos. Hace mención que muchos estudiantes abandonaron y abandonarán la UNIBOL
por esa exigencia cerrada del aymara. Según él, esa posición tajante ocacionó descontento y
disconformidad en los estudiantes. De esa forma, Gualberto hace notar su posición de
desacuerdo en cuanto a coartar el derecho a utilizar otras lenguas dentro la UNIBOL aymara.
El apoyo a otras culturas y el objetivo e ideal implícito: “igual valoración y uso de las
lenguas indígenas” reluce también abiertamente en Gabriel:
93
c) Debía ser una universidad indígena del pueblo intercultural.
Esta posición de respetar la interculturalidad se refleja en su respuesta a la pregunta:
En esta universidad ¿debería hablarse aymara solamente?:
(1) Bueno, como se ha creado las tres UNIBOLES intercultural, lo intercultural
significa pues varias culturas, que varias culturas interactúan en determinado lugar.
(2) Pero, partiendo de ello, tampoco pueden reaccionar, porque aquí he visto,
digamos, hay cierta persona, mosetene, por ej., habla su idioma, pero no le han
permitido elaborar su tesina en el araona, en su idioma, lo han coartado, con eso están
influyendo, con eso ya no están practicando la interculturalidad, están sometiendo ya,
aculturizando, obligando. (3) Entonces, eso no debía aceptarse, sino que el nombre
mismo, unibol aymara, solamente va para una cultura, entonces diríamos, yo digo, si
va a ser así, quechua, guaraní, entonces también que haya otras universidades para
otros pueblos indígenas. (4) Pero si digamos quieren el lugar, como es intercultural
también se contradice ¿no?, entonces, más bien debía ser una universidad indígena
del pueblo intercultural, así más o menos. (Entr. E. Ga., 17-11-2014)
Gabriel resalta el hecho de haber creado las tres UNIBOLES con el principio de la
interculturalidad, donde puedan interactuar diferentes culturas. El caso de un estudiante araona
despierta la inquietud de Gabriel debido a que le impusieron el aymara al no permitirle el uso
de su lengua en su tesina. Este aspecto lo observa desde el nombre mismo que va inclinado
hacia una sola lengua, hecho que implicaría para él, el derecho a la existencia de otras
universidades para cada cultura. Por tanto, para Gabriel, esta contradicción indigenismo
aymara versus interculturalidad podría aclararse siendo una universidad indígena e
intercultural para todos los pueblos.
Entonces, Gabriel también sigue la ideología pluralista, la cual se manifiesta con la
exigencia de respeto al principio de personalidad de la ley 269 (2012) como en Gualberto.
De ahí surge su posición:
d) Tiene que haber políticas para todos los idiomas.
Esta idea de Gabriel surge a través de la pregunta: ¿Será importante que se exija para
trabajar el aymara?:
(1) Sí, sería bueno, está bien para la práctica, porque hay un cierto grupo de sociedad
importante en Bolivia que habla el aymara, eso lo demuestra las estadísticas
nacionales. (2) Entonces, este grupo necesita digamos comunicarse, por ej, esto va
94
para los profesionales, los profesionales que van a trabajar con esa comunidad, sí o sí
es importante que tiene que desenvolverse en lengua aymara, pero no solamente en
aymara, porque hay otros idiomas que están en etapa de extinción. (3) Eso también se
tendría que tomar en cuenta ¿no?, porque hoy en día el quechua, el guaraní, el
aymara, los tres nomás se está rescatando y qué de los otros idiomas, están a punto de
extinguirse. (4) Tiene que haber políticas para todos los idiomas. (Entr. E. Ga., 17-11-
2014)
Gabriel resalta la población elevada de los aymaras, lo cual motiva su conocimiento y
uso. Este hecho alienta a que los profesionales aprendan el aymara u otras lenguas originarias
para ejercer su labor en las comunidades. Según él, el rescate de las lenguas tiene que ser para
todas igual. Así como también las políticas deben implementarse para todas las otras 33
lenguas indígenas reconocidas en la Constitución boliviana.
Es así que Gabriel tiene una visión de igualdad en todo aspecto para todos los idiomas
hablados en el país, para dar cumplimiento a su reconocimiento como lenguas oficiales por la
NCPE (2009).
Por su parte, Gualberto también apoya y refuerza ese objetivo al responder a la
pregunta: Pero hay UNIBOL quechua ¿no sería bien que los estudiantes vayan ahí a estudiar?:
(1) Sí, sería eso, hasta yo mismo, habiendo quechua por qué no allá, uno, por la
distancia, soy quechua, no soy de Cochabamba, soy de aquí, de La Paz, y en La Paz
también tiene su propio quechua, entonces, por la distancia, y como estamos en el
mismo departamento, entonces aquí. (2) No solo hay 3, aymara, quechua y guaraní, y
no solo hay tres idiomas, naciones, etnias en Bolivia, hay muchos, 36 y los demás ¿a
dónde van a ir?, si se trata de un grupito aymara no más, aquí puro guaraní, quechua,
¿y los demás?, tendría que crearse 36 universidades. (3) Entonces, esas cosas no, me
pareciera parcializarse grupo, grupo, mientras que aquí cualquiera que venga, chimán,
mosetén, guaraní, igual. (Entr. E. Gu., 17-11-2014)
A Gualberto, su origen quechua de La Paz le hace exigir esa oportunidad de uso para
otras lenguas originarias en la UNIBOL aymara. Esto, a fin de que las universidades indígenas
no muestren parcialidad solo hacia el aymara, quechua o guaraní, sino, atiendan a las otras
lenguas que no tienen universidad exclusiva. Afirma su posición de respetar el derecho de las
otras lenguas en la UNIBOLES.
El hecho de crear 36 universidades indígenas aún no se ve factible en el país por la
cantidad de población étnica que en algunos casos es extremadamente mínima (por ej.:
95
Canichana 4, Joaquiniano 13, Pacahuara 6) según el censo 2001 citado por Albó y Molina
(2006) y por la falta de profesionales e investigaciones descriptivas de estas lenguas
originarias. Sin embargo, si es posible cumplir con el principio de personalidad y respetar las
lenguas de las diferentes culturas en las tres UNIBOLES, ya sea en las tesis o en otros trabajos,
recurriendo a hablantes originarios.
Aparte de las políticas lingüísticas, también es necesario que en la gente:
e) Tiene que haber la identificación de que sí, realmente son aymaras.
Así lo manifiesta Gabriel:
(1) Para que en el futuro siga subsistiendo estas lenguas y que ya pueda ser un idioma
oficial tal vez en determinados lugares tiene que haber políticas desde el espacio
gubernamental. (2) Y además de eso, de los aymaras tiene que haber la identificación
de que sí, realmente son aymaras, que ya no enseñen a sus hijos el castellano como
lengua cuando ellos saben hablar aymara, ya no les hablen castellano. Tienen que
enseñar a sus hijos, seguir transmitiendo. (3) Después, otra vía también es la
educación, ejemplo grande por mi parte, siempre es España, Cataluña, ha desarrollado
sus conocimientos en su idioma y en la actualidad es un idioma importante. (Entr. E.
Gu., 17-11-2014)
Ent. ¿Aquí a tus compañeros los ves identificados con el aymara?
(4) Estudiando a los compañeros, a cada día que vivimos, el 10% debe ser que está
identificado, los demás solamente lo hacen por hacer, por ejemplo, en las clases de
idioma aymara, por aprobar y listo. (5) Y eso no está bien, no hay, digamos, un
compromiso con su cultura. (Entr. E. Ga., 17-11-2014)
En primera instancia, para Gabriel es necesario políticas gubernamentales. En segunda
instancia, identificación con la lengua y transmisión de la lengua a las nuevas generaciones.
En tercera instancia está la educación como transmisora de la lengua y la identidad. A su vez
Gabriel nota que a la mayoría de sus compañeros solo les interesa aprobar la materia de aymara.
Al respecto su posición es de crítica, por la falta de compromiso con la lengua y cultura aymara
por parte de los mismos aymaras.
Él como aymara neto fortalece su posición de respetar e incentivar el uso y transmisión
de la lengua orginaria, pero esto debe hacerse con compromiso hacia ella.
Y olvidar decir:
96
f) ¡No, no tienes que hablar aymara, tienes que aprender castellano!, así con esa
ideología les metían a los niños.
Así lo expresó Gualberto al responder a la pregunta de: Cómo entiende la
descolonización lingüística:
(1) Eh, revalorizar lo que es una lengua, muchos de los casos, un ejemplo nomás, los
padres de familia, antes manejaban las versiones de que: ¡no, no tienes que hablar
aymara, tienes que aprender castellano!, así con esa ideología les metían a los niños y
el niño tenía que aprender castellano, y es por eso hasta algún momento haygá
llegado a avergonzarse de su lengua aymara. (2) Entonces, esas cosas están mal, esas
lenguas si son nuestras lenguas hay que revalorizar, y estamos en proceso de
descolonización lingüística, o sea descolonizarnos de lo que estamos colonizados con
el idioma castellano y revalorizar, empezar a descolonizarse con el idioma, lengua
nativa. (Entr. E. Gu., 17-11-2014)
Gualberto observa que la forma de castellanizar a los niños que tenían antes los padres
de familia, los llevó a no querer su lengua. Esa actitud de desprecio hacia la lengua originaria,
criticada por él, sugiere que terminará solo con dejar de ver al castellano como único idioma
importante.
Entonces, la ideología de Gualberto, es valorar la lengua aymara dejando atrás los
prejuicios de los padres como el de no querer que sus hijos aprendan el aymara, con ello,
despojarse del estado de colonización en el que todos estamos sumergidos. Así llegar a lo que
se llama expansión mental entendida como interiorización entre sujetos y pensamientos, para
lograr el equilibrio entre el ser y su contexto (Miura, 2008) .
Y justamente, una forma de visualizar el derecho de usar su lengua propia, de
identificarse con ella y de valorarla es:
g) Hacer su tesis de grado en su propio idioma.
Así lo sostiene Gabriel:
(1) Ahí, donde digamos una persona viene quechua, hace su tesis de grado en su
propio idioma, entonces, con eso que está haciendo, está revalorizando, tal como ha
sucedido en Cataluña- España, las lenguas. Una vía de mantener las lenguas ha sido
por ej., la educación. (Entr. E. Ga., 17-11-2014)
97
Gabriel está convencido y afirma que una forma de manifestar la valoración de las
lenguas indígenas es escribir las tesis de grado en sus propias lenguas, hecho que se debe
fortalecer a través de la educación. A ello refuerza la idea de que el hablante y escribiente de
una lengua originaria expresa mejor sus ideas en su propia lengua (Ayaviri, 2015).
De la misma forma, Gualberto apoya esa visión de ejercer el derecho a usar la lengua
materna nativa en las tesinas por parte de los estudiantes:
A ver, algo que quiero comentar de la institución, como le dije hace rato, (1) que
lindo sería que no sea solo aymara sino intercultural, eso sería lindo, y desde aquí
fortalecer a otros idiomas más, así. (2) Y aquí como hacemos también tesinas y
algunos artículos, libros, ya qué lindo sería que cada uno haga en su propio idioma y
así se va a fomentar libros, alguito de guaraní, y entonces generar aquí, y eso es lo
que aquí se coarta en la institución. (3) No, aquí, aymarajinapuni, a mí me ha pasado,
yo soy quechua, [dije]: tengo complicaciones escribir en aymara ¿podría escribir en
quechua?, [la respuesta fue] ¡No!, aymara jinapuni, y es así, somos un poco
indigenistas, y eso en aquí, como estamos en proceso, yo creo que va nomás por ahí
la institución. (Entr. E. Gu., 17-11-2014)
La finalidad para Gualberto sería no coartar a otras lenguas, sino fortalecerlas en lo oral
y fomentarlas en lo escrito. El objetivo es producir textos en la lengua propia y así la institución
deje de ser “aymarista” y llegue a ser plurilingüe. Es decir, su idea es cambiar la misión y
visión cerrada de la universidad respecto al uso de las lenguas originarias.
También, existen otras visiones:
h) No solo siempre cerrarse en aymara, ni en castellano, ni en tecnología occidental, ni
en la ancestral.
Así Gualberto expresa su posicionamiento al responder a la pregunta: ¿Por qué crees
que se oponen a la enseñanza bilingüe [lengua originaria-castellano]?
(1) Sí, hay varios que se oponen ‘aymara para qué’ ‘hay que llevarlo al castellano’.
(2) Algunos también que son muy cerrados: ‘ya no hay que hablar castellano nada’,
‘hay que hablar aymara’ así, indianistas ¿no? (3) Pero, si lo vemos, lo analizamos
bien, no pues, o sea, hasta incluso no solo en el idioma, en la cultura misma, lo que es
occidente, tecnología nada, ya no hay que utilizar, hay que valorizar la tecnología
ancestral. Pero ¡qué vamos a hacer! Hoy en día un celular por ejemplo, sin celular
será que alguien va a estar, creo que no, pues es una herramienta de comunicación, la
lengua igual va a ser. Entonces, hay que dar nomás el uso adecuado, no solo siempre
98
cerrarse en aymara, ni en castellano, ni en tecnología occidental, ni en la ancestral.
(Entr. E. Gu., 17-11-2014)
En su respuesta, Gualberto identifica dos posiciones respecto al uso del idioma aymara:
En un extremo están los que rechazan la lengua, que manejan las frases: ‘aymara para qué’,
‘hay que llevarlo al castellano’, las cuales marcan una posición homogeneizadora con rechazo
al idioma. Y al otro extremo, están los que sostienen las frases: ‘ya no hay que hablar castellano
nada’, ‘hay que hablar aymara’, que marcan la posición “aymarista” por un lado, y por otro
lado están las frases: ‘tecnología nada’, ‘ya no hay que utilizar’ como marcadores, los de la
posición indianista. Ambas actitudes: el rechazo al castellano y el rechazo a la tecnología e
indirectamente al idioma inglés, marcan una posición indianista.
Entonces, la posición crítica de Gualberto es de oposición a los dos extremos: rechazo
a la imposición aymara, rechazo a la colonización castellana y rechazo a la influencia
tecnológica del inglés, afiliándose más a una posición abierta o expansiva de Miura (2008)
mediante las frases: ‘sin celular será que alguien va a estar’, ‘que no pues, es una herramienta
de comunicación’, ‘la lengua igual va a ser’. Expresando así, su visión pluralista (comprender,
aceptar y valorar la heterogeneidad o complejidad lingüística y cultural reconocida por el
artículo 5 de la NCPE (2009)) de no mirar con ojos extremistas ni discriminadores a las lenguas
originarias o no, porque estas son parte de la ecología lingüística que pueden llegar a ser muy
necesarias si se les da su lugar.
Al respecto Gabriel nos habla de la tendencia castellanista al responder a la pregunta:
Si ya no fuera el presidente Evo Morales ¿qué pasaría?
(1) Depende de qué pensamiento vendría, por ej. si tendría la tendencia castellanista,
yo creo que no va a dar mucha importancia a otros idiomas. (2) Pero, ahora viendo
también las estadísticas, el 60% de la población boliviana es indígena, eso lo
demuestra las estadísticas. Entonces, viendo eso, yo creo que todo gobierno en el
futuro tendría que alinearse nomás siempre ¿no? a revalorizar la cultura. (3) Pero,
esto digamos como te digo, está decayendo. (Entr. E. Ga., 17-11-2014)
Gabriel cree que depende de la tendencia del nuevo gobierno la continuación o no de
la valoración de las lenguas originarias. Él observa que la tendencia castellanista minimiza a
99
los idiomas originarios, pero, a pesar de eso, el porcentaje alto de la población indígena en
Bolivia, puede obligar a los nuevos gobernantes a seguir la línea revitalizadora. Sin embargo,
para él no hay mucha esperanza debido a que la cantidad de población indígena está
reduciéndose cada vez más.
En cuanto a la identificación cultural y lingüística de la población indígena. Sobre esa
debilidad él dice:
i) Yo sé que muchos hablan, lo utilizan como bandera política, así nomás.
Gabriel explica esa idea al hablarnos de la descolonización lingüística:
(1) La descolonización lingüística es desharcernos de aquella lengua que nos ha sido
impuesta, deshacernos, en ese caso tendríamos que dejar de hablar el castellano y
hablar solamente aymara… (2) Ya no se puede dar, no se puede retroceder en el
tiempo, ya no se puede ir en contra de la corriente. (3) Yo sé que muchos hablan, lo
utilizan como bandera política, así nomás, por ejemplo hay dirigentes que en el
discurso político full aymara, cuando este dirigente a sus hijos está enseñando el
idioma castellano, cuando sus hijos están estudiando en universidades privadas
capitalizadoras. Entonces solo es discursito. (Entr. E. Ga., 17-11-2014)
Primero, Gabriel indica que descolonización lingüística es dejar el idioma dominante y
optar por la lengua de origen. Entenderlo así es un retroceso para él. Sobre ello, está el hecho
de que el país es plurilingüe, motivo por el cual ser monolingüe en cualquier lengua no es la
mejor opción. Por tanto, muchos solo utilizan la lengua originaria instrumentalmente, significa
que no tienen verdadero sentimiento de revitalizar las lenguas originarias.
Entonces, él asume una posición crítica, contra la gente que ya se ha aculturizado
porque utiliza la lengua para un objetivo que le beneficie y no por revitalizar la lengua aymara
ni la cultura porque sus acciones son contrarias a sus discursos.
Sobre ello, Gualberto agrega que:
j) Nos identificamos como quechuas pero esos valores morales y éticos, de los 100% ya
no se maneja ni se respeta.
De esa forma él nos habló de los valores morales en el quechua:
(1) Sí, aymara, quechua, cualquier idioma de cultura nativa, se caracteriza tiene
valores, principios muy buenos, (2) pero, con el pasar del tiempo que ha habido esa
100
colonización, en esas épocas estaba viendo, ha habido readecuaciones, en valores
nomás, en quechua: ama suwa, ama llulla, ama qhilla, esos valores que se manejaba
bien y cumplían en ese tiempo. (3) Pero, después ya, hoy en día ya no ps, ya no se
cumple, somos, nos identificamos como quechuas pero esos valores morales, éticas,
ya, de los 100% ya no se maneja ni se respeta, ya lo han bajado, y eso hay que
revalorizar, sé que hay que trabajar en esa parte, socializando. (Entr. E. Gu., 17-11-
2014)
Gualberto se autoidentifica con el quechua y para él en las culturas nativas existían
valores morales buenos. En el caso del quechua, estos valores sufrieron cambios o se perdieron.
Entonces, las personas se identifican con la lengua pero ya no con sus prácticas morales, las
cuales necesitan socialización y práctica. Por tanto, su posición refleja necesidad de
concientización y práctica identitaria con la lengua y su cosmovisión.
Así también ambos estudiantes manifiestan sus objetivos respecto al aymara:
k) Si trabajo en un Ministerio, me va a facilitar la comunicación con la gente aymara.
En tal forma lo afirman:
(1) En mi profesión yo voy a utilizar como un medio de comunicación. De repente
digamos, si pudiera trabajar en un Ministerio van a venir gente del campo ¿no?,
generalmente hablan su idioma nativo, puede ser que vengan del aymara, lo cual
como yo voy a saber, entonces me va a facilitar la comunicación, entender. Ahora, si
no voy a saber nada de su idioma, cómo voy a comunicarme, va a ser un poco
dificultoso. (Entr. E. Ga., 17-11-2014)
Ent. ¿Tú crees que vas a utilizar el aymara en tu profesión?
(1) Sí, lo voy a utilizar. En la vida profesional, cada día se va a presentar trabajar con
un sector de aymara, necesariamente, voy a tener que hablar en aymara para
comunicarme, para socializarme. (Entr. E. Gu., 17-11-2014)
Ambos estudiantes piensan e imaginan que utilizarán el aymara en su profesión
principalmente para comunicarse con los comunarios, según se les presente la oportunidad, es
decir, ahí está la importancia social y económica de aprender la lengua.
En suma, Gabriel y Gualberto son un caso de limitación a las políticas lingüísticas de
la UNIBOL por su oposición a la aymarización, pues defienden el principio de la
interculturalidad, o la ideología pluralista al exigir políticas para todos los idiomas, sin
desmerecer al aymara, ni cerrarse en él.
101
Un último caso de limitación en la aplicación de las políticas lingüísticas de la
UNIBOL, es el de Ever.
4.3.5. Caso 5: Ever. “L”, Identidad lingüística castellana sobre la identidad lingüística
aymara
En este caso, visualizamos el dominio del castellano sobre el dominio del aymara,
presente en los estudiantes T4 (Bep, C-A) representados por Ever.
Ever tiene 26 años, viene de la Provincia Caranavi de la Comunidad Sararí, cursa el
noveno semestre de la Carrera de Veterinaria y Zootecnia, está aprendiendo aymara y el
castellano es el idioma que más usa, lee y aprendió primero. Ever se destaca por su interés en
la construcción de la UNIBOL aymara al haber sido irpiri (representante estudiantil) primero
de su Carrera y luego de las cuatro Carreras.
Para iniciar, reflejamos su idea sobre la lengua aymara:
a) Si nosotros nos descuidamos puede desaparecer [el aymara] porque muchas culturas
han desparecido en el mundo.
Afirma así al responder a la pregunta: ¿Cuánto tiempo vivirá el aymara?
(1) Yo creo que como aymaras mucho va a depender de nosotros también, tampoco
hay que ser muy positivistas ¿no? si nosotros nos descuidamos puede desaparecer
porque muchas culturas han desparecido en el mundo ¿no? Eso también es una
realidad. (2) Pero, yo creo como estamos implementando, creo que en la actualidad
estamos empezando a valorizar lo que son nuestras culturas, creo que eso está
haciendo nuestro presidente y nuestro actual gobierno. Tal vez será coyuntural pero lo
está haciendo, nos está haciendo ver qué tan importante somos, sin necesidad de
aparentar, ser otra persona, mostrándonos nosotros mismos, con nuestra cultura,
podemos también ser distintos y demostrar qué tan capaces somos y creo que, en ese
sentido hacer desaparecer si eso quisiera en algun momento, yo creo que va a costar,
va a costar porque ya está en nosotros esa revalorización y creo que clara muestra es
esta Universidad. (3)Y esta Universidad tiene que hacer eso ¿no?, hacer revalorizar,
hacer que los aymaras crezcan, hay muchos que son aymaras pero lo niegan ¿no?,
Bueno, eso, ir ganando, ir ganando, porque a fin de cuentas tenemos que respetar
nuestro origen, de dónde somos y…yo creo que si nos descuidamos, puede ser en
algún momento, no rápido pero a largo plazo. (4) Si nosotros empezamos a valorizar,
buscamos formas, medidas de cómo conservar esto y cómo hacer que se afiance, que
crezca más, yo creo que no se va a desaparecer, más bien, puede permanecer un buen
tiempo, como le dije ¿no? 500 años nos han colonizado, unos 500 o más años puede
102
permanecer y ser un referente a nivel mundial también. Todo va a depender de
nosotros también ¿no? (Entr. E. E., 11-11-2014)
Ever resalta el hecho de ver la realidad de las lenguas que tienden a morir por el
descuido de sus hablantes. Sin embargo observa que la coyuntura política puede lograr su
revalorización con raíces de concientización bien plantadas. Es el papel de la UNIBOL sentar
estas raíces fuertemente para evitar la desaparición de la lengua aymara. A ello, debe apoyar
la identificación de las personas con la lengua.
Para Ever existen dos posibilidades: la desaparición o la permanencia de la lengua
aymara. La primera se daría por el descuido de los hablantes, y la segunda se daría con la
identificación cultural de los hablantes. A este segundo objetivo le fortalece la valoración
coyuntural política que le da la misión a la UNIBOL aymara, de revalorizar y hacer crecer la
lengua recuperando a los hablantes nativos. Entonces, demuestra una actitud de apoyo a la
lengua débil porque aunque se incluye con los aymaras, su apoyo más lo hace depender de los
demás y de la coyuntura política.
La UNIBOL también promueve el plurilingüismo de los estudiantes que son de otras
culturas en la universidad:
b) He visto varios estudiantes que eran lecos, actualmente hablan aymara normal.
Así lo manifiesta Ever:
(1) Bueno, aquí todos entran con todo tipo de culturas, pero la universidad es aymara
y tiene que aprender también aquí aymara y no desvalorizar tampoco lo que es su
idioma propio ¿no? que tienen ellos. (2) De capacitar, todo es cuestión de voluntad
¿no?, sentido de voluntad y creo que si él se dedica a hablar en los 10 semestres que
está el idioma lo va a poder hablar, porque más allá de lo que nosotros querramos
hacerlo también está escrito en nuestro decreto que la defensa de nuestras tesis y
tesinas es en aymara, entonces, tenemos que aprenderlo porque y si no, vamos a estar
un poco complicados a la hora de nuestra defensa, sí o sí. (3) Por eso le digo, no es
excluyente esta universidad, más bien incluyente con la responsabilidad y con el
compromiso del estudiante de que aprenda el idioma.
Ent. Es decir que los que tienen otro idioma, tendrían que aprender
Sí, se puede, porque si habla quechua, más o menos no se diferencia mucho ¿no? Pero
sí se puede porque tenemos docentes del área, entonces sí se puede. (3) Yo he visto
103
varios estudiantes que eran lecos, actualmente hablan aymara normal y también
hablan castellano.
Ent. ¿Es muy difícil motivarlos?
(4) Ah, eso sí, eso sí es complejo, pero, en eso también hay que implementar políticas
institucionales. (Entr. E. E., 11-11-2014)
Ever indica que hay todo tipo de culturas en la universidad incluyente. Ello da cuenta
del cumplimiento del carácter intercultural de la institución establecida en el art. 4 del Estatuto
Orgánico (UNIBOL, 2010).
También habla del parecido entre el quechua y aymara. Ahí hacer notar que las
semejanzas a nivel fonológico, semántico, gramatical y sintáctico entre las lenguas andinas,
favorecerían el aprendizaje del aymara. Al respecto según Calvi (1999) es mejor aprovechar
las ventajas de la proximidad y controlar los aspectos negativos entre lenguas cercanas
tipológicamente.
Asimismo asegura que estudiantes lecos aprendieron aymara. Con ello quiere mostrar
que hay capacidad y voluntad de los estudiantes para responder al incentivo de la
obligatoriedad.
Además afirma la existencia de relevancia hacia el aymara en la UNIBOL.
Mediante el compromiso de los estudiantes para aprender aymara al ingresar a la
UNIBOL. Significa que los estudiantes con otras lenguas o monolingües castellanos aceptan
el desafío de aprender aymara. Al respecto argumentamos que si bien deben y pueden
aprovechar la posibilidad de aprender el idioma aymara, eso no debería coartarles el derecho a
escribir sus tesis en sus propios idiomas.
Mediante la presencia de docentes aymaras. Es decir, que la UNIBOL cuenta con
recursos humanos originarios para el desarrollo de la lengua aymara. Por lo tanto, no existe
excusa para no adquirir el idioma, ya que la institución además se encuentra en contexto
aymara.
104
Mediante el aprendizaje como cuestión de obligación y voluntad. En otras palabras,
tomar la obligación como un impulso y la voluntad como un método sería la forma de afrontar
el desafío de aprender aymara en la UNIBOL.
Mediante la implantación de políticas institucionales para motivar a los estudiantes a
aprender aymara. Significa que la obligación acompañada de incentivos académicos,
ecónomicos, laborales, sicológicos, sociológicos y filosóficos lograría mejor este objetivo
institucional.
Entonces, Ever apoya la ideología indigenista porque está de acuerdo con la
obligatoriedad del aymara.
Luego, hace referencia a que el proceso de enseñanza-aprendizaje del aymara fue
limitado por los prejuicios de los padres durante mucho tiempo:
c) Nos han hecho hablar el castellano para tener una vida mejor.
Al respecto, así lo cuenta Ever:
Bueno, lo que es…de pequeño yo nací por los Yungas, mi papá era profesor,
provincia Caranavi, entonces allá nací y pasó el tiempo y me vine. (1) Como
anteriormente en esos años 98, 2000 había un poco de discriminación y la educación
que existía entre la ciudad y las provincias, era una diferencia abismal ¿no? Entonces,
en ese sentido, como todo padre, (2) también en la parte de la lengua, era un poco…
aquella persona que hablaba el idioma aymara u otro tipo de lengua indígena
originaria era un poco reprimido, era mal visto ¿no? (3) En ese sentido, nuestros
padres mismos nos han hecho hablar el castellano y hacían que dominemos bien el
castellano, porque de alguna u otra forma, así tal vez pudíesemos tener una vida
mejor ¿no? Eso era el pensar en esos tiempos ¿no? (Entr. E. E., 11-11-2014)
Ver al castellano como sinónimo de vida mejor y al aymara como sinónimo de vida
reprimida, da cuenta del prestigio de las lenguas originarias en los hablantes nativos. Este
prestigio se percibía en:
- La existencia de discriminación en los años 98-2000 hacia las lenguas originarias
habla de la fuerte represión sicológica y social sufrida por los nativo hablantes hasta
el año 2000 supuestamente. Argumentamos que en la actualidad ese tipo de
represión sigue manteniéndose pero ya está limitado por las leyes.
105
- La existencia de una gran diferencia entre la educación de la ciudad y de las
provincias, la cual hizo notar el desprestigio de la educación en áreas rurales.
- El hecho de que los padres obligaban a sus hijos a hablar castellano, muestra el
trauma de represión y discriminación lingüística sufrida por los padres de familia
en las comunidades.
Ever desaprueba los prejuicios de los padres aunque comprende el motivo. Su origen
aymara que viene por parte de su padre no le permitió aprender el idioma por dos hechos: El
primer hecho fue porque su padre como aymara hablante había sufrido la discriminación
latente entre los años 98 al 2000 en la que el hablante de lengua originaria era reprimido y mal
visto. El otro hecho fue la gran diferencia entre la educación del campo y la ciudad.
Sobre su comunidad, una de sus características es que en el lugar se asentaron gente de
diversas culturas y lenguas:
Se habla aymara, generalmente en los Yungas se le dice, anteriormente era llamado
como colonizadores, actualmente ya son los interculturales, así lo que es la
organización. Bueno, (1) ahí hay de distintas culturas, no solamente aymara, hay
quienes hablan quechua, hay también lecos, distintos. (2) También originarios del
sector y también otros que han ido de estos sectores allá a los Yungas o también los
quechuas que fueron allá en busca de tierra y demás. Bueno, allá hablan de todo un
poco, hay de (3) los que no hablan también que son de la nueva generación que
fueron perdiendo, por esa cuestión de colonización que le iba diciendo ¿no? (Entr. E.
E., 11-11-2014)
Ever Hace referencia a la dinámica de la gente migrante que se asienta en los Yungas,
entre ellos, originarios del sector, los quechuas que fueron en busca de tierras, los aymaras,
también los que no hablan más que castellano que son los jóvenes, quienes por varios motivos
no aprendieron la lengua, entre los que está Ever, quien actualmente está adquiriendo-
aprendiendo el aymara.
Es decir, la juventud de Ever le hace afrontar el reto de aprender aymara. Por tanto,
sigue la ideología indigenista.
Debido a que la gente se moviliza de un lugar a otro en busca de estabilidad de vida, su
comunidad yungueña aloja a personas bilingües con lenguas andinas o de tierras amazónicas.
106
Lo negativo es que las nuevas generaciones han perdido esa variedad lingüística porque
crecieron homogeneizadas con el castellano.
Deducimos que uno de esos casos es Ever porque él piensa:
d) Inculcaré a mis hijos que aprendan una lengua originaria, con la cual ellos se
identifiquen.
Así responde Ever a la pregunta si piensa enseñar a sus hijos el aymara:
(1) Yo sí, así como lo estoy aprendiendo, no lo dominaré bien, pero por lo menos lo
inculcaré, que nuestra cultura y nuestra lengua propio de aquí, de nuestro país es
importante. (2) No simplemente aymara ¿no?, hay muchos idiomas ¿no? más de 36
lenguas que ha reconocido la Constitución. Bueno, tampoco, le voy a decir, tal vez yo
me encuentre en otro entorno de aquí una vez saliendo, digamos me voy al oriente y
estoy con guaraníes o estoy con lecos, si está en la comunidad, perfecto; (3) yo estoy
viendo que el Estado actualmente está queriendo perder esa diferencia de enseñanza
entre la ciudad y el campo, entonces, yo creo que en el campo es donde más se va
revalorizar y más se puede aprender eso, porque (4) el hablar la lengua se adquiere
hablando, conversando, viviendo con las personas porque así en el pizarrón no se te
mete fácil. Entonces, yo creo que, en ese sentido más bien, yo a mis hijos, a mi
familia que yo tenga posteriormente, les inculcaría eso, les voy a inculcar que
aprendan una lengua originaria ¿no? con la cual ellos se identifiquen también ¿no?
(Entr. E. E., 11-11-2014)
Para Ever, inculcar una lengua propia del país es importante y necesario para
reconocerse como parte de una de las culturas. En otras palabras, aprender una lengua
originaria del lugar donde se vive, no necesariamente adquirir la lengua de los padres, sino del
contexto donde se reside. Esto conlleva a inculcar una lengua con la cual los hijos se
identifiquen. Es decir, no imponer una lengua determinada sino incentivar a cualquiera de las
del país.
Es decir, Ever no se cierra en el aymara aunque es la lengua originaria de su padre, y
considera que la identificación con una lengua originaria debe depender de uno mismo. Por
tanto, sigue una ideología indigenista.
Además según él, el territorio, el espacio geográfico donde se aprende y se revaloriza
mejor las lenguas originarias es el campo, donde resalta el hecho de la práctica de la lengua.
107
En cuanto al método, para Ever, las lenguas se adquieren conviviendo con la gente,
mediante el diálogo con los comunarios.
También afirma que el contexto de la lengua ayuda a reflexionar:
e) Esta Universidad está en el campo, entonces la vivencia con esas personas, ver cómo
es la realidad. Esas cosas te hacen cambiar de mentalidad.
Ever nos cuenta que cambió de pensamiento:
A la conclusion que yo he llegado después de tanto aprendizaje, tanto aquí en la
Universidad, tanto en el extranjero, tanto en mi propio vivir. Una comparación que
hago y veo, a que yo quiero llegar, como lo estoy viendo, cómo quiero que sea mi
universidad. (1) Si me ha hecho muchos cambios pero (2) no ha influido solo la
Universidad, ha influido mucho desde las políticas implementadas por nuestro Estado
Plurinacional, la vivencia aquí en la Universidad, y la vivencia con los comunarios,
porque esta Universidad está en el campo, entonces la vivencia con esas personas, ver
cómo es la realidad. Esas cosas te hacen cambiar de mentalidad, (3) te hacen pensar,
te hacen revalorizar y te hacen realmente identificarte con tu cultura ¿no? (Entr. E. E.,
11-11-2014)
Ever considera que la UNIBOL junto con otros aspectos cambian las ideas y logran la
identificación indígena de los estudiantes. Es decir, que las ideas respecto a la lengua sí
cambian en base a las experiencias vividas. No son ideas estáticas. Entonces, en primer lugar,
influye la universidad con sus reglamentos, principios y el hecho de ser una universidad en
construcción ideológica. Después influyen las políticas del Estado Plurinacional.
Posteriormente, influye la experiencia de convivencia real con los comunarios por el hecho de
ser internado.
Todo ello significa que la existencia de flexibilidad en las ideas de las personas sobre
las lenguas originarias, sí es posible en base a esos factores de reglas, políticas y convivencia.
Es decir, Ever ya se encuentra bajo la línea indigenista pero también indianista.
La convivencia en un área rural por estudiar en la UNIBOL aymara contribuyó que
Ever se reconociera como aymara; y sumada a ella, su experiencia de haber vivido en el
extranjero anteriormente, le hicieron reflexionar.
A su vez, Ever comprende que la realidad consiste en:
108
f) No desechar lo otro, lo occidental como se dice, sino valorar lo que tienen ellos porque
tampoco es malo en su totalidad. Pero, también es bueno lo que nosotros tenemos.
Eso responde Ever cuando le preguntamos: ¿Qué entiendes por descolonización?
Es eso, rescatar principios, y también lo otro es (1) no dejar lo que en la actualidad,
lo contemporáneo que tenemos, lo que es la tecnología, estar a la par con ellos. (2) Es
la unión de ellos, rescatar nuestras culturas pero tampoco desechar lo otro, aprovechar
lo positivo, y bueno pues, implementando eso, tener un buen resultado…(3) Nuestro
objetivo como universidad es, ese conocimiento que tienen nuestros ancestros, esos
conocimientos, estudiarlos y volverlos ciencia, no dejarlos: así es un conocimiento
que ellos tienen sí, nada más ¿no? Hacerlo, porque causas, bueno, estudiarlo y hacerlo
ciencia, eso es revalorizarlo, rescatar eso. (4) En eso se está trabajando, más o menos
a eso se enfoca lo que es la descolonización. No, digamos como otros, ah tenemos
que dejar los celulares, con abarcas tenemos que caminar, eso es dar un retroceso
porque hagamos en cuenta, ha llegado la colonización, áhi nos han frenado, pero
hagamos de cuenta que si actualmente no hubiese existido también quien sabe
igualito iban llegar a lo que estamos aquí, pero de una forma más conservadora con
nuestro medio ambiente y demás porque ahí tampoco se iba a centrar digamos la, el
avance de lo que es los aymaras, incas, y demás, porque nos han frenado. Ahí si que
se terminó lo que es digamos, nuestra cultura. (5) Pero, si actualmente no iba haber la
intervención de la colonia, podíamos seguir avanzando lo que es la ciencia, la
tecnología y podíamos ver muchas cosas que en ese tiempo, hasta ahí hemos visto
¿no?, pero también iban a avanzar como aymaras. (1) Entonces no es por eso
desechar lo otro, lo occidental como se dice, sino valorar lo que tienen ellos también
porque tampoco es malo en su totalidad. Pero, también lo que tenemos nosotros
también es bueno… (Entr. E. E., 11-11-2014)
Para Ever descolonizar es valorar lo que tienen los occidentales y lo que tenemos los
aymaras. Es estar a la par con la tecnología, con lo contemporáneo, eso implica desarrollar,
avanzar. Es rescatar nuestras culturas sin desechar lo occidental. Es decir, no ser ignorante del
pasado propio ni ignorar el presente. Es volver ciencia, darle valor científico a los
conocimientos de los ancestros. Entonces, el hecho de entender la descolonización como una
unión de saberes pasados y propios con actuales y ajenos, da cuenta que la visión de Ever
también sigue al pluralismo.
Esta visión pluralista también se percibe en el sentir que es un retroceso andar con
abarcas y dejar los celulares, porque ello significa no confundir el rescate de la cultura propia
con el encerrarse en esos conocimientos y hábitos.
109
Según su visión, los aymaras hubieran llegado a la tecnología de forma más
conservadora, lo cual significa que el conocimiento alcanzado hubiera sido más respetuoso de
la naturaleza.
Ever se sostiene en dos puntos: uno, que es el de rescatar los principios, saberes y
conocimientos ancestrales porque son buenos y útiles, pero sin darle el sentido de retroceso,
más bien darle valor volviéndolo ciencia. Y dos, es el de no dejar lo contemporáneo, la
tecnología, ya que es algo beneficioso para todos y además es el mismo resultado al cual
hubiéramos llegado de todas formas sin la colonización, aunque obviamente hubiese sido más
conservadora con la naturaleza.
Esa idea de la unión entre el rescate de las culturas y no desechar lo contemporáneo es
una parte importante en su comprensión de la construcción de la universidad, la cual ocupa su
mayor atención como líder:
g) Y es un dilema construir como queremos nuestra universidad
Ever lo manifiesta de esta manera:
(1) Y es un dilema, digamos, construir como queremos nuestra universidad, es mucha
discusión, por eso es universidad ¿no? Hay que analizar, se analiza muchos puntos de
vista. (2) Claro en el libro está escrito, aquí, lindo parece, pero en la realidad, ya ves
otra cosa, entonces eso, ya amerita discusiones, análisis, pero estamos trabajando
¿no? y con esos errores que tenemos, claro no le voy a decir que perfecto estamos
caminando, hemos cometido muchos errores, estamos cometiendo, pero también
estamos avanzando. (Entr. E. E., 11-11-2014)
A su vez, para Ever, construir ideológicamente la universidad se enfrenta a las
siguientes realidades en la UNIBOL:
- Falta de acuerdo e identificación con la filosofía de la universidad. Hace notar el
difícil paso de una ideología estatal colonialista a una comunitaria, indigenista y
pluralista.
- En el libro está escrito, pero en la realidad ves otra cosa. Hace notar que el ideal de
universidad indígena aymara no se plasma en la realidad.
110
- Avanzamos cometiendo muchos errores. Hace notar que los objetivos se están
logrando poco a poco en la UNIBOL.
El hecho de ser un estudiante que se ocupa de la construcción ideológica de la UNIBOL
indica que sigue la ideología indigenista.
En su posición de líder, Ever hace notar el dilema de lo ideal con lo real en la
construcción de la universidad, lo cual, según él, mereció muchos debates y análisis que
permitieron avanzar a la UNIBOL y hacer realidad lo escrito en sus reglamentos aunque
lentamente.
Un dilema que Ever cita, es el siguiente:
h) El hacer que sea rotatorio y buscar a los que sí son buenos en la parte dirigencial.
Ever nos cuenta esa experiencia cuando le preguntamos si se practica la rotación en la
elección de los representantes de su Carrera:
() Las otras carreras sí lo han practicado ¿no?, eso sí, se practica aquí, pero qué pasó,
que también el momento coyuntural que estuvimos viviendo y pasando como carrera,
ameritaba que se complementen muchos proyectos de carrera, muchos trabajos que
había, (2) entonces, había que ver entre lo importante, lo urgente y lo rotacional,
tradicional, lo que es la universidad. (3) Entonces, la misma carrera lo analizó y lo vio
eso ¿no?, que me quede una gestión más, para poder más que todo complementar
¿no? eso es lo que estuvimos trabajando también porque a veces la realidad es otra;
cuando, yo me he dado cuenta, si queremos implementar lo que es la cultura, tiene
que ser rotacional, a veces hemos visto eso…(4) Hay personas que no les agrada, lo
que es digamos la parte dirigencial y demás, y no le ha dado esa importancia y como
carrera hemos ido decayendo, entonces, ahí hemos dicho, aquicitos es la problemática
y, es un dilema que nos ha exigido ¿no? entre hacer que sea rotatorio y buscar (a los
que) no son buenos en lo que es la parte académica pero (sí son) buenos en la parte
dirigencial. (Entr. E. E., 11-11-2014)
Ever da a entender que la cuestión académica y la cuestión rotacional no son
compatibles por:
- La dificultad de ocuparse de dos cosas a la vez y de tener éxito en las dos. Da a
entender que no todos le hallan gusto a todo ni son buenos para todo. Por tanto, los
que se ocupan eficientemente de la dirigencia no responden de igual forma en lo
académico y viceversa.
111
- Hay estudiantes a quienes les interesa solo los asuntos académicos y poco lo
dirigencial, y hay estudiantes cuyo interés principal es la ocupación dirigencial
dejando en segundo plano lo académico. Esto hace notar la dificultad de hacer que
los estudiantes participen de los dos asuntos.
- La tradición de la rotación obliga a todos, aunque no quieran, a cumplir la función
dirigencial. Es ahí donde resalta la voluntad para ejercer una función o para ser
académico.
- Ever, como todo estudiante, lleno de inquietudes y desafíos se lanza a ser líder de
su Carrera Veterinaria y por ello nos habla de la paradoja de cumplir con la tradición
rotacional o cumplir con los objetivos de la Carrera, porque el hecho de cambiar de
representantes significaba dejar sin terminar las actividades que estaban en marcha.
Es decir, ese cambio de personas implicaba cambio de ideas. Al parecer, según las
referencias citadas por Ever, las personas se diferencian de acuerdo a su voluntad y
su capacidad para cumplir el cargo de irpiri, inclinándose a lo académico o a lo
dirigencial.
Asimismo, añadimos a este caso, la experiencia de una docente que nos dijo:
(1) Así como estamos yo creo que va a fortalecer el aymara la universidad. (2)
Cuando hay así heterogéneos es medio difícil. (3) A pesar de que no llegan a dominar
(el aymara) pero ya escriben, escriben bien, se les dicta, escriben bien, no en todo,
entienden todo, entienden algunas palabritas pero no todo siempre. (4) Es que no,
hay una especie de negación, es decir, en su interior está, ellos mismos, no se dan
cuenta, en su interior está eso de negar. Todas las cuestiones que han vivido
seguramente, porque no, hay una cosa adentro que les hace negar el aymara. (Entr. D.
F. 08-12-2014)
Para la docente, fortalecer el aymara depende de dejar de negar la lengua en su interior.
Hace referencia a la necesidad de cambio de ideas para el proceso de fortalecer el aymara. Al
respecto la UNIBOL está en el camino de fortalecer el aymara porque a pesar de todo, en sus
aulas se está alcanzando a desarrollar la habilidad escrita en el aymara.
112
Asimismo, la docente indica que la UNIBOL con la heterogeneidad de lenguas y de
conocimiento del aymara en un mismo curso dificulta el proceso de aprendizaje y la
programación de las clases.
También afirma que la negación del aymara en el interior de las personas es
inconsciente y es el causante de la limitación en el aprendizaje de la lengua alcanzada por los
estudiantes sobre los que también pesa los prejuicios internos muy fuertes que no les deja
liberarse y asumir el aymara como lengua de identidad cultural.
En suma Ever apoya la aymarización de forma teórica al pensar que es posible aprender
aymara con el método del relacionamiento con los hablantes y dejando atrás los prejuicios de
los padres sobre la valoración de los idiomas indígenas; pero, sin rechazar lo occidental,
dándose cuenta como irpiri que lograr ese equilibrio entre lo propio y lo occidental es complejo
ponerlo en práctica. Esa su dedicación a esos asuntos, dejando de lado la práctica del aymara
nos hace verlo como un caso de limitación.
En síntesis:
En el caso Delia, la presencia estudiantil de castellano hablantes pero con raíces
aymaras bien cimentadas, es una gran ventaja para la institución ya que permite el
fortalecimiento de la identidad lingüística y cultural aymara al facilitar el aprendizaje de la
lengua frente a la identidad y dominio del castellano.
Todo lo descrito y analizado sobre Delia revela que la imposición a adquirir el aymara
por parte de la institución, por un lado, y la predisposición a aprender el idioma por otro lado,
sirven de pilares para la revitalización, pues son caminos que conducen a la identidad
lingüística y cultural. Por ende, seguimiento a la ideología indigenista-indianista.
En el caso Herminia y Rosa, su discurso nos lleva a afirmar que en la UNIBOL se
está valorizando fuertemente la identidad aymara, gracias justamente a esa variable del origen
y a la adquisición del aymara como su primera lengua. Es decir, el hecho de ser “aymara netas”
y el de identificarse con su lengua y cultura, logra la valoración hacia el aymara.
113
En ese sentido, la lengua aymara como L1 favorece las actitudes de aprendizaje de la
lengua escrita, las cuales son visibles en la institución al considerarla un conocimiento de
mucha importancia y mostrar interés en el aprendizaje de las habilidades escritas (lectura y
escritura).
Las situaciones de Delia, Herminia y Rosa, vistas como éxito institucional, se fortalece
en la encuesta con la preferencia del aymara para trabajar que es de 36% frente al 42% del
castellano, puesto que la diferencia es pequeña y muestra que un buen porcentaje de los
estudiantes tiende a reflejar identificación y valoración a la lengua aymara.
Por otro lado, también estas situaciones de éxito se relativiza con los resultados de la
encuesta al preguntar sobre la ubicación del aymara en una escala social de 1 a 5, en la cual, el
38% de los estudiantes ubica al aymara en el número 3 (posición intermedia, ni muy apreciada,
ni muy despreciada), aunque el porcentaje no llega al 50%, por lo menos se aproxima, por eso,
resaltamos los motivos: el que esa situación es resultado de la coyuntura actual con el gobierno
del presidente Evo Morales en Bolivia, por lo tanto está en proceso de transición, y también
por las limitaciones geográficas, culturales y de utilidad del aymara señaladas en las encuestas.
Es decir, que la identificación y valoración con y hacia la lengua aymara depende
principalmente de su utilidad como un bien económico, social y cultural.
Tanto Delia, Rosa y Herminia demuestran su identificación y valoración hacia la lengua
y cultura aymara ya sea con sus actos (adquisición y uso del aymara en el caso de Delia) y uso
de la lengua y vestimenta (hábito en vestirse de pollera en el caso de Herminia y Rosa).
Demostrando con ello el seguimiento de la ideología indigenista-indianista. Pero, su
pensamiento también se inclina a favor del respeto a otras lenguas originarias aunque con
menor fuerza. Es decir, aceptan además el pluralismo.
En el caso Benedicto, él refleja su visión de ver a las lenguas originarias como un
derecho y además saca a luz su objetivo de hacer respetar su lengua uru-chipaya. Con su meta
lograda de la “flexibilización de tesis en aymara a tesis en uru-chipaya”, Benedicto otuvo el
beneficio de la “tolerancia” y el “respeto” a los estudiantes de otras lenguas indígenas, se logró
114
el paso del posicionamiento indígena aymara al posicionamiento indígena pluralista, es decir,
el respeto a la pluralidad: tesis en uru-chipaya o en otras lenguas indígenas, no solo en aymara.
Añadido a estas expresiones, un hecho que resalta, es que siempre que podía Benedicto
‘vendía’ (hacía conocer, mostraba) su lengua, por ejemplo, recitó en uru-chipaya en el acto
cívico del día lunes por la mañana (10-11-2014), y el día de la entrevista (25-11-14), al
finalizar, pidió expresarse en su idioma.
Benedicto también sigue la ideología indianista-indigenista puesto que valora su
cultura y lengua mucho antes de la creación de la UNIBOL y además no es de su interés el
idioma inglés, pero sí respeta la interculturalidad interna, entre idiomas y culturas del país,
incluyendo el castellano.
En el caso Gabriel y Gualberto, la característica común de estos jóvenes es que ambos
velan por la interculturalidad y son respetuosos de la diversidad cultural existente en el país y
no manifiestan prioridad por ninguna lengua originaria, ni por su lengua materna. Es así que
de Gabriel destaca su trilingüismo coordinado aymara-quechua-castellano; y de Gualberto su
deseo de aprender aymara a pesar de ser bilingüe quechua-castellano, Para ellos, el no permitir
el uso de otras lenguas originarias en las tesis, implícitamente significa coartar el derecho al
estudio a estudiantes de otras culturas, con ello, reflejan su posición de ver a las lenguas
indígenas como derecho.
Entonces, ambos siguen la ideología pluralista porque dan igual valor a todas las
lenguas, incluyendo el castellano y el inglés. Esta su forma de ver a las lenguas socialmente
con derechos, el derecho a usar la lengua materna debe ser ejercida por los estudiantes y
respetada por las autoridades de la institución a fin de dar cumplimiento al ‘valor de la armonía’
(UNIBOL, 2010) con el respeto a otras lenguas originarias en la UNIBOL.
Finalmente, el caso Ever, es una muestra de la presencia estudiantil de monolingües
castellano hablantes que ingresan a la UNIBOL para formarse académicamente como los
demás. Él reafirma su respeto al derecho territorial de la lengua aymara, muestra una actitud
positiva hacia el idioma a la cual ve como un bien social obligatorio para los estudiantes.
115
De esa forma, deducimos que su posición es a favor de las lenguas originarias
(ideología indigenista) pero no toma al aymara como la primera y esencial lengua a pesar de
su descendencia aymara. Si bien está aprendiendo el aymara, él indica que enseñará a sus hijos
el respeto a las lenguas originarias pero ellos aprenderán cualquier lengua con la cual deseen
identificarse, no siempre el aymara. Es decir, su origen aymara por parte de su padre se perderá
con él, si ninguno de sus hijos lo asume.
Esta situación y deseo de formarse más técnica que lingüísticamente consideramos que
está reflejada en el poco uso dado a la lengua aymara en la universidad, ello se corrobora en la
encuesta a través de la pregunta: idioma que más usa, de la cual obtuvimos que el castellano
alcanza el 69% frente a un bilingüismo aymara-castellano de 26%.
4.4. REPRESENTACIONES SOCIALES, PREJUICIOS Y CONFLICTOS LINGÜÍSTICOS,
RELACIONADOS CON LA LENGUA AYMARA U OTRAS LENGUAS ORIGINARIAS, DE LOS
ESTUDIANTES DE LA UNIBOL
En esta parte relacionamos los temas descritos (en palabras propias de los estudiantes)
con las propiedades ideológicas planteadas por Van Dijk (2005): muestras de identidad
lingüística, expresión de la actividad típica (notable) del estudiante relacionada o no con el
aymara, la identificación del objetivo respecto a la lengua, identificación de las normas a través
de la expresión de sus representaciones sociales y prejuicios que le fueron heredadas o las que
cada uno se construyó hacia la lengua aymara, y para concluir las muestras de valoración a
través de la expresión de actitudes, sentimientos o preferencias hacia el idioma.
4.4.1. La lengua originaria en el ser y sentir y hacer de los estudiantes
Calificamos las expresiones que siguen como muestras de identidad lingüística, puesto
que la lengua es eje de la cultura (Maalouf, 1999):
- La lengua aymara es importante para no perder nuestra identidad cultural, para que
no se pierda lo que es nuestro. Es muestra de sentir al idioma aymara como parte
de su cultura.
116
- Kawkjatsa juttan, khitïtansa (La lengua aymara nos indica de dónde venimos,
quiénes somos). Es muestra de sentir al idioma aymara como parte de su identidad
cultural.
- La universidad ha sido creado como una universidad de los pueblos. Es reflejo de
sentirse parte de los pueblos.
- Nos identificamos como quechuas pero esos valores, morales, éticos, ya de los
100% ya no se maneja ni se respeta. Es reflejo de sentirse quechua incompleto al
saber la lengua pero ya no practicar sus formas de comportamiento.
Estos ejemplos nos muestran que los estudiantes expresan su identidad lingüística a
través de ver y sentir a las lenguas indígenas como parte de su cultura, de su origen, con ellas
se sienten parte de uno de los pueblos originarios, con la desventaja de que están perdiendo sus
valores.
4.4.2. La lengua originaria en el hacer de los estudiantes
La identidad lingüística se observa también a través de la acción notable realizada por
el o la estudiante (un hecho que hizo relacionado o no a la lengua originaria que lo distingue
de los demás).
- Aquí sí he aprendido (aymara) porque nos pedían trabajos, incluso en la tesina a la
fuerza. Aprender aymara, desarrollando las cinco capacidades lingüísticas: hablar,
escuchar, leer, escribir y pensar en aymara por la necesidad de presentar sus
trabajos.
- Que nos respete nuestro idioma. Exigir su derecho lingüístico de escribir su tesis en
su idioma propio por ser hablante de una de las 36 lenguas oficiales del Estado
Plurinacional.
- Y es un dilema, digamos, construir como queremos nuestra universidad. Ser líder,
interesarse en la construcción ideológica de la universidad y no poder hablar en
aymara refleja identidad lingüística castellana.
117
Aprender, hablar y exigir sus derechos de usar su lengua, son las acciones que muestran
su identidad lingüística nativa con el aymara, el quechua o el uru-chipaya, porque dan un lugar
importante a sus lenguas originarias. Pero, el hecho de ser líder, representante estudiantil e
interesarse en la construcción ideológica de la universidad, implica interés en las culturas
originarias dejando de lado mejorar la propia competencia lingüística en el idioma aymara.
4.4.3. La lengua originaria en el pensar de los estudiantes
- Vivimos en una nación intercultural y, si se trata de ser intercultural debemos dar
prioridad a todos los idiomas. (Apoyar a la diversidad lingüística)
- Esta universidad el nombre lleva universidad indígena aymara, pero en sus decretos
y en algunos artículos dice universidad intercultural. (Ver una contradicción:
aymara versus diversidad cultural)
- Debía ser una universidad indígena del pueblo intercultural. (Sugerir ampliarse a
todos los pueblos indígenas)
- Si nosotros nos descuidamos puede desaparecer (el aymara) porque muchas
culturas han desparecido en el mundo. (Incluirse como parte de la cultura aymara
al hablar)
Expresar verbalmente su apoyo al respeto a la diversidad cultural y lingüística, sentir
una contradicción entre la imposición aymara y el derecho intercultural a la diversidad indígena
y al hablar integrarse a su cultura, son muestras de pensamientos que caracterizan una visión
pluralista.
4.4.4. Valoración a la lengua originaria por parte de los estudiantes
Por un lado, están los ejemplos de actitudes positivas hacia la lengua originaria:
- Se tiene que pensar en aymara, y así es más fácil traducir. En todo caso, escribirlo
en aymara, más fácil. (Escribir directamente en aymara)
- Si leo el aymara es porque me gusta, no porque me obliguen y uno tiene que
empezar yo creo desde ese punto de vista. (Hallar gusto al idioma aymara)
118
- La lengua aymara es muy dulce cuando hablamos. (Sentir agrado, gusto al hablar
en aymara)
- Aymara uksaru jilpachapunixa sariristha (por el lado del aymara iría). (Pensar en
elegir al aymara para trabajar)
- Sapa mayni chuymasaru uskt’asirakiñäni parlt’asinxa (cada uno debe tomar
conciencia de hablar aymara). (Exigir la consciencia aymara)
- Era digamos todo colectivo manejar ¿no vé?, en diferentes, puede ser en agricultura,
ganadería, unos a otros se ayudaban. (Expresar nostalgia por la tradición de su
cultura)
- Aquí verticalmente también practicamos pero la comunidad era horizontal, eso
marchaba bien. (Expresar añoranza por la tradición de su cultura)
- Hacer su tesis de grado en su propio idioma (Estar de acuerdo en escribir tesis en
los idiomas propios)
- Esta Universidad está en el campo, entonces la vivencia con esas personas, ver
cómo es la realidad. Esas cosas te hacen cambiar de mentalidad. (Reflexionar sobre
el contexto aymara)
Estar de acuerdo con el desarrollo de la escritura en idiomas indígenas, hallar gusto al
aprendizaje del aymara, sentir agrado y aprecio por el idioma y contexto nativo, así como
pensar en elegir el idioma aymara para trabajar, extrañar el ayni y el trato horizontal de las
culturas originarias, son ejemplos de cariño, lealtad, respeto y preferencia. Es decir, son
actitudes positivas de valoración hacia la lengua aymara u otras lenguas originarias.
Así también otra forma de mostrar valoración positiva a la lengua, desde nuestra
perspectiva, son los objetivos y utilidades sobre la lengua aymara u otras lenguas originarias:
- Me sirve a mí (el aymara), para relacionarme con las demás personas.
(Relacionarse)
119
- La lengua aymara en mi profesión es una herramienta (de comunicación).
(Comunicarse)
- Un día podemos hacer una biblioteca, un museo netamente de diferentes idiomas
en el país. (Expandirse, dar a conocer los idiomas originarios)
- Si trabajo en un Ministerio, me va facilitar la comunicación con la gente aymara.
(Trabajar comunicándose con el aymara)
- Inculcaré que aprendan una lengua originaria, con la cual ellos se identifiquen.
(Conscientizarse y concientizar sobre el aprendizaje de una lengua originaria como
medio de identificación)
- Jilpachapinix parlatäkixa aymara, ukata, Chukiawu markaru mantaniwayxasina,
mäk’ita parlt’asiraki castellan aru tuqita. (Con los mayores hablo aymara, y en la
ciudad de La Paz hablo castellano a ese lado) (Ver al aymara como parte de la
riqueza lingüística del país)
Los propósitos de: utilizar el idioma aymara u otro idioma nativo para relacionarse,
comunicarse, dar a conocer las lenguas originarias, utilizarla para trabajar e inculcar un idioma
originario como medio de identificación, hacen notar la importancia y valoración positiva que
le dan a la lengua originaria en el campo laboral y de relacionamiento.
Actitudes que se necesita incentivar:
- Tiene que haber la identificación de que sí, realmente son aymaras (Identidad
aymara como obligación)
- Taqpachaniy aymarxa yatiña utana parlaña (Todos deben hablar aymara en la
universidad) (Lengua como obligación)
- En ciudad también debería hablarse (aymara). Se habla, no es que no, se habla pero,
cierta cantidad de gente nomás (Lengua como obligación)
La autoidentificación, la conciencia lingüística por pertenencia y territorio son
necesidades obligadas que necesitan incentivarse.
120
Por otro lado, están las actitudes negativas hacia la lengua aymara, las cuales
deducimos están expresadas en las siguientes representaciones sociales de los estudiantes:
- La madre en todo caso, tendría que enseñarle a sus hijos, porque es un poco difícil
aprender cuando estás en la escuela o en el colegio algo que en tu casa no hayas
aprendido. (La actitud negativa es la ausencia de transmisión intergeneracional de
la lengua originaria por parte de los padres. Por tanto, para cambiar esa situación
hace ver a la Lengua como obligación)
- El rectorado, dice que tenemos que escribir sin elisión vocálica, todo completo, no
estoy tan de acuerdo, pero, no puedo pasar por alto esa norma. (La actitud negativa
es que no hay acuerdo para la escritura del aymara, solo prevalece posiciones
encontradas, no hay predisposición para la estandarización. Ello hace ver a la forma
de escribir la lengua en la UNIBOL como obligación)
- sea una cosa es decir y otra cosa hablar. Sería mejor que ellos lo hagan (hablen
aymara) y nos exijan (La actitud negativa es que las autoridades y los representantes
estudiantiles no utilizan la lengua aymara en sus discursos. Ello reduce la
importancia de la lengua originaria y hace verla como una obligación sin utilidad).
Asimismo, los estudiantes hacen mención a los prejuicios lingüísticos hacia la lengua
originaria que recibieron de sus abuelos y padres, además de los que ellos mismos se formaron:
- Mi papá dice que cuando hablabas el aymara te insultaban, por eso desde pequeña
siempre nos ha enseñado el castellano. (Lengua como problema)
- Cuando oímos hablar el inglés ¡oh que bonito! o si hablamos el aymara ¡qué feo!,
pasa en la realidad eso, no debe de ser así (Lengua como problema)
- Mi hijo no puede aprender aymara, no tiene que ser como yo, sino que, tiene que
ser mejor que yo (Lengua como problema)
- ¡No, no tienes que hablar aymara, tienes que aprender castellano! así con esa
ideología les metían a los niños (Lengua como problema)
121
- Yo sé que muchos hablan, lo utilizan como bandera política, así nomás (Lengua
como bien económico)
- Es un dilema el hacer que sea rotatorio y buscar a los que si son buenos en la parte
dirigencial. (Cultura como problema)
Estos ejemplos reflejan las visiones de carácter negativo hacia las lenguas originarias:
lengua como problema, cultura como problema, lengua como bien económico. Los prejuicios
que fueron heredades de sus padres o abuelos no se pueden dejar fácilmente porque lo tienen
en su inconsciente, mientras que los que ellos mismos se construyen resultado de su vivencia
lo tienen de forma consciente.
4.4.5. Actitudes pluralistas
- Si es que yo escribo en aymara, yo voy a llevar escrito en aymara, mi comunidad,
no me va a entender (Diversidad lingüística como riqueza natural)
- Ustedes también han sido reconocidos por la NCPE (Lengua como derecho)
- Tiene que haber políticas para todos los idiomas (Lengua como derecho)
- No siempre es de los aymaras, no siempre están los quechuas, hay otros idiomas
más. (Lengua como riqueza lingüística)
- No solo siempre cerrarse en aymara, ni en castellano, ni en tecnología occidental,
ni en la ancestral (Lengua y cultura como riqueza lingüística y cultural)
- He visto varios estudiantes que eran lecos, actualmente hablan aymara normal
(Diversidad lingüística como riqueza lingüística)
- No desechar lo otro, lo occidental como se dice, sino valorar lo que tienen ellos
porque tampoco es malo en su totalidad. Pero, también lo que tenemos nosotros es
bueno. (Diversidad cultural como riqueza natural)
Estos ejemplos nos permite ver la posición de los estudiantes respecto a la lengua
originaria: lengua como riqueza lingüística, diversidad lingüística como riqueza natural, lengua
y cultura como riqueza lingüística y cultural y lengua como derecho.
122
Para sintetizar:
Los cinco casos descritos, analizados, interpretados, relacionados y explicados
muestran las siguientes características: tres tienen identidad lingüística bilingüe: una lengua
originaria (basada en la autoidentificación) y el castellano, con usos dependientes de la
situación comunicativa, exceptuando una estudiante que sobrepone el aymara. Uno tiene
identidad ‘trilingüe’ por el manejo de tres lenguas según el contexto. Y uno tiene identidad
monolingüe por la superposición del castellano en toda situación comunicativa.
Así también, la lengua originaria adquiere muchas caras: es un medio para identificarse,
un derecho, una obligación, es parte de la riqueza lingüística, es un bien socio-económico y
para otros un problema.
Frente a esas diferencias hubo una coincidencia unánime que fue la del apoyo a las
lenguas originarias no solo al aymara. Es decir, los que apoyan el aymara por territorio, no se
oponen a la revalorización de las otras lenguas.
123
Capítulo 5: Conclusiones
“Gracias a la lengua se produce la integración social y se
forja el simbolismo identitario… y hace que nuestra identidad
sea parte de la historia” (Charaudeau, 2009, p.61)
Cinco años de funcionamiento de la UNIBOL y no se logra ‘la diferencia’ plena con
las universidades públicas tradicionales tanto respecto al uso y tratamiento de las lenguas
indígenas como a la forma de pensar una universidad pluricultural y descolonizadora.
En ese entendido, específicamente en la Universidad Indígena Aymara “Tupak Katari”
se observó que, su misión idealista, a pesar de todo el esfuerzo por cumplir estas leyes y
artículos a favor de las lenguas indígenas y su tarea de impulsarlas, desarrolla una situación
realista en la que no se está elevando el estatus de la lengua aymara, tampoco se le está dando
una valoración adecuada, ni importancia o interés a su aprendizaje.
Uno de los motivos para ese suceso es que la UNIBOL incentiva tres ideologías
lingüísticas: la colonialista, la indigeanista y la pluralista. La ideología colonialista se la
evidencia en las entrevistas de los estudiantes, quienes hablan de esa realidad al indicar que las
clases son impartidas en castellano porque los docentes o no saben el idioma o no están
identificados o anoticiados de la ideología institucional. Ello se constató en las observaciones
de la asamblea en la cual el castellano es el (vehículo) idioma de comunicación mayoritario de
las autoridades, docentes, personal administrativo y estudiantes, también esta priorización o
predominio del castellano resalta de forma escrita en la documentación de la UNIBOL, y
además está la actitud tanto de docentes como de estudiantes en ver al idioma como no muy
importante con la expresión ‘aymarakïchixay’, situación descrita por la docente de idioma
aymara. Por los motivos citados, esta ideología está fuerte en la institución.
La indigenista-indianista, está presente en los reglamentos sobre el uso de las lenguas
nativas, en la enseñanza del idioma, de forma escrita en la elaboración de tesinas, tesis y
proyectos de emprendimiento, y de forma oral no se la siente mucho. Solo se tiene referencia
indirecta por parte de los estudiantes quienes hacen mención a que hay ciertas personas que
124
piensan que la descolonización es usar abarcas, no usar celular, rechazar la tecnología. No
obstante, resalta el hecho del uso del aymara voluntario como el responder en aymara a una
entrevista en castellano por parte de tres estudiantes, y el uso del aymara para expresarse al
participar en la primera clase de Maestría en descolonización, por parte de algunos docentes.
Sin embargo, ese uso habitual de algunos estudiantes y docentes, y la exigencia del aymara,
por parte de la institución, está mayormente en el discurso, no se lo está efectivizando por dos
dificultades: diferentes niveles de bilingüismo y la diversidad lingüística del actor principal
(estudiantes). Estos motivos debilitan esta ideología.
La ideología pluralista está presente en la institución a través de sus normas sobre la
interculturalidad, se la practica al aceptar estudiantes de diferentes culturas en la UNIBOL y
debido a la presión estudiantil, en la flexibilización de elaborar tesis en otros idiomas nativos
a parte del aymara, ello como producto de esa situación lingüística diversa de los estudiantes,
quienes fortalecen esta ideología con el apoyo de los derechos lingüísticos reglamentado y
reconocido por la NCPE.
Es decir, la fortaleza de la colonialista que prácticamente domina en la UNIBOL, la
debilidad de la indigenista-indianista que está renaciendo poco a poco, y el surgimiento de la
pluralista que está en las demandas de los estudiantes, no permite subir el estatus del aymara
en el territorio aymara, pues las reglas del juego deben aclararse y atenderse las dificultades
lingüísticas de forma efectiva al inicio, para que luego puedan sobrellevarse durante el proceso
de formación.
Otra causa que afecta al estatus del aymara en la UNIBOL, reside justamente en lo
afirmado por el presidente Evo Morales (2014) en ocasión del Acto de Promulgación del
Decreto Supremo N° 29664 de creación de las universidades indígenas de Bolivia: “En esta
Universidad indígena, de nombre “Tupak Katari”, en homenaje a nuestros antepasados que
dieron su vida, su tiempo para defender nuestra identidad, nuestra cultura, se va pasar clases
en aymara”.
125
Es decir, se presenta el conflicto sociolingüístico de imposición de una lengua indígena
sobre el castellano, en primera instancia, y sobre otras lenguas indígenas, en segunda instancia,
visualiza homogeneización aymara al estilo colonialista, medida que es resistida por los
estudiantes de otras culturas e incluso los aymara netos.
Una tercera causa es la reducida valoración o conscientización hacia la cultura propia
por parte de los estudiantes, es decir, el grado de aculturación es elevado debido a los prejuicios
sufridos por la discriminación vivida por los padres y abuelos, origen del bajo prestigio de las
lenguas indígenas.
Es así que se reflejan dos tensiones expresadas en los estudiantes: Una, entre la
aculturación y olvido de la lengua aymara versus la re-identificación-revalorización lingüística
aymara; y la otra, entre la identificación lingüístico-cultural en otras lenguas indígenas versus
la identificación-revalorización lingüística aymara.
Entonces son estas tensiones que no dejan crecer académicamente al aymara, ni le dejan
alcanzar el mismo nivel social del castellano. Esta situación sociolingüística junto al hecho de
la existencia natural e inevitable de las ideologías, fueron la inspiración de analizar ideologías
lingüísticas de los estudiantes, el cual nos permitió ver los pensamientos que dirigen sus
acciones hacia las lenguas indígenas y cómo ellas varían o no durante su estancia en la
UNIBOL.
Ese propósito nos llevó a identificar en los estudiantes las características de su identidad
lingüística, las de su valoración al aymara, y sus representaciones sociales o prejuicios y
conflictos lingüísticos relacionados con la lengua aymara u otras lenguas originarias.
Posteriormente, ello nos permitió comprender sus tendencias ideológicas:
En ellos, visualizamos una ideología difusa, la ndigenista-indianista que aparece con la
exigencia del idioma aymara en la institución, la cual propició actitudes de rechazo y de
concientización hacia la lengua y cultura aymara en los estudiantes. También se nota
inclinación mayor a la ideología sectaria, en este caso, la pluralista, ya que es exigencia de la
población estudiantil. A su vez, hace presencia la ideología segmentada, la colonialista porque
126
afirma el poder de la castellanización sobre el aymara y las demás lenguas indígenas en los
hechos.
En ese entendido, siguiendo a van Dijk (2005) podríamos calificar a la ideología
pluralista como buena, porque toma en cuenta a todas las lenguas indígenas o no como iguales,
mientras que la indigenista-indianista y colonialista reflejan dos extremos o polos opuestos.
Asimismo, el hecho de que las ideologías son axiomáticas, adquiridas poco a poco y
que además pueden cambiarse se percibe también en la UNIBOL, puesto que estas tres
ideologías lingüísticas (indianista, pluralista, colonialista) derivan de ideologías cognitivas
mayores, que la humanidad las está adquiriendo (la pluralista), cambiando (la colonialista) o
debatiendo (la indigenista-indianista).
En cuanto a las funciones que cumplen estas ideologías en los estudiantes, se puede
decir que la pluralista fortifica su visión de convivencia comunitaria, la indigenista-indianista
les acerca al aislamiento y la colonialista les encierra en una visión homogeneizadora cómoda
de la cual no quieren ni ven la necesidad de salir.
En síntesis, la ideología lingüística indigenista-indianista de la UNIBOL tuvo
resultados positivos, casi automáticamente, en los estudiantes ‘neto aymaras’, pues ellos son
la población meta de la UNIBOL, también el hecho de tener raíces aymaras bien establecidas
en la memoria, dieron lugar al mismo resultado. Otro factor relevante en este logro fue sin duda
la situación política coyuntural de Bolivia, mediante el cual, a modo de presión, funcionaron
las normas, principios por los que se rige la institución.
Sin embargo, las políticas lingüísticas tienen que adecuarse a los cambios y dinámica
de la vida. Es así que la diversidad cultural y el plurilingüismo como característica natural de
Bolivia no puede regirse a una sola cultura y lengua en sus instituciones, por lo tanto, la
UNIBOL sí puede ser aymara pero tiene que dar opción al desarrollo de la escritura en otras
lenguas en su territorio. De esa forma, la institución, en una actitud madura, flexibilizó su
posición cerrada aymara para dar lugar a otras lenguas en la elaboración de sus trabajos de tesis
y emprendimiento productivo.
127
No obstante, no todo puede ser controlado, algunos asuntos dependen de la conciencia
de toda la comunidad universitaria que necesitan identificarse con la filosofía de la UNIBOL
para lograr la misión de hacer ‘diferente’ la universidad, de lo contrario, transformarán la
institución como una más de las que ya existe en el país.
En ese entendido, hacer germinar la semilla de la identidad lingüística, revalorización
de la lengua propia y conseguir armonía lingüística en la institución, son tres de los grandes
retos de la UNIBOL. Entonces, para lograr esos retos, consideramos que la universidad debe
acudir a la ideología pluralista para no matar la identidad lingüística de los demás pueblos de
la región, y también alternar entre la rigidez y la flexibilidad en cuanto al manejo de las lenguas
se refiere.
Es decir, rigidez en cuanto a la formación en lengua aymara de forma transversal,
concientizando e incentivando el bilingüismo de cuna (A-C); y flexibilidad en cuanto a la
realización de tesinas y tesis en distintos idiomas originarios, situación para la cual se hace
necesaria la contratación de docentes y sabios de las lenguas presentes en la universidad a fin
de guiar y ser tribunal interno de las investigaciones con esas características. Sin embargo, ello
no significa que la UNIBOL aymara acepte a estudiantes de las 36 lenguas oficializadas en el
país, sino centralizarse con preferencia, en los idiomas que corresponden a la región de tierra
altas y los yungas (aymara, leco, uru-chipaya), dejando para las otras UNIBOLes la atención
de las otras lenguas.
Esta misión lingüística es la ideal y necesariamente la real para las autoridades y
docentes universitarios a la cabeza de los docentes sabios aymaras en la UNIBOL “Tupak
Katari”.
Finalizamos resaltando dos axiomas visualizados con relación a las lenguas originarias:
Adquirir una lengua no incluye adquirir su cultura, sino solo parte de ella, pero, adquirir
una cultura si incluye adquirir su lengua.
La identidad lingüística está sobre todo en la oralidad más que en la escritura de la
lengua.
128
A continuación el gráfico que ilustra las funciones, manifestaciones y/o situaciones
sociolingüísticas, y la idealización institucional de las ideologías lingüísticas (colonialista,
indigenista, pluralista) en la comunidad universitaria:
Figura 1: Ideologías lingüísticas en la comunidad universitaria
IP, Ideología pluralista
II, Ideología indigenista-indianista
IC, Ideología colonialista
La figura nos visualiza en el círculo pequeño la función que cumple cada una la de las
tres ideologías lingüísticas en los estudiantes: La colonialista lleva a la homogeneidad o
comodidad lingüística a la que están acostumbradas las personas. La indigenista-indianista
conduce a la separación o aislamiento del resto. Y la pluralista incentiva la convivencia
comunitaria (no es dominio de uno sobre otros, ni causa aislamiento).
La manifestación de las tres ideologías lingüísticas se la observa en el círculo del centro
que hace referencia a la situación sociolingüística de superioridad de la colonialista, la
129
imposición de la indigenista-indianista a través de la aymarización, y la resistencia a través de
la pluralista que surge por la diversidad e interculturalidad presente en la universidad.
Y la idealización institucional está reflejada en el círculo mayor, que tiene como meta
la aymarización en el nivel Técnico, la interculturalización en el nivel de Licenciatura y la
castellanización e interculturalidad en el nivel de la Maestría.
130
Capítulo 6: Propuesta
CHUYMASARU PARLT’ASINXA USKT’ASIRAKIÑÄNI
TOMEMOS CONCIENCIA DEL AYMARA
La “unidad” de un grupo de personas no es construida
por su pertenencia a un “modo de producción”, como
pensaba Marx, sino al modo particular en que asumen
una ideología. (Althuser, citado por Castro, pie de
página 746)
De los tres retos que tiene la UNIBOL, el principal es la revalorización de las lenguas
originarias, específicamente la identidad lingüística aymara. Lograr esta meta al inicio,
permitirá atender la diversidad y la convivencia armoniosa en esa diversidad durante el
proceso.
Por tanto, es a partir de las demandas académicas de la institución, de los docentes y
estudiantes sobre la que se fundamenta la presente propuesta:
Demanda institucional:
El ideal de la UNIBOL, según Benecio Quispe (ex Rector), es:
La universidad tiene como uno de sus objetivos fundamentales recuperar y
desarrollar los saberes, conocimientos y lengua de los pueblos indígenas y del
pueblo Aymara en particular, dando estatus académico e institucional ((IICLA),
2012, pág. 3)
Se agrupan las asignaturas que orientan los conocimientos lingüísticos, de la
cosmovisión aymara o filosófico espirituales, de las ciencias sociales, la historia, la
economía. Desarrolla competencias de comunicación tanto idiomáticas como con la
naturaleza. La lectura y escritura del idioma aymara como lengua materna y del inglés
como idioma del exterior. Desarrolla competencias de práctica de valores socio
comunitario con proyección política (Katari", s/a, pág. 17).
Demanda: Entonces, la lengua aymara debe alcanzar un estatus superior.
Demanda docente:
La mejor manera, yo decía ¿no? Sería, juntar las 4 carreras, reunir a todos los
que saben aymara, y hacer otro tipo de curso, más de lectura, producción de
textos con los que saben, con los que no saben, empezar a trabajar como
segunda lengua ¿no? Es decir, trabajar como primera lengua con los que saben, solo
lectoescritura, producción de textos,… no pero, ellos no, siempre andan separados,
cada carrera por su lado, con sus cosas, todo aparte. Ahí, digamos, dificultan también
131
al docente, a los estudiantes mismos, porque si los otros chicos tomaran como
segunda lengua, sería otra cosa, un grupo de segunda lengua y otro grupo de los
que saben hablar bien, facilitaría mucho tanto al docente como a los estudiantes,
pero no, no hay esa… (Entr. D. F., 08-12-14)
De acuerdo a esta demanda docente, debe abordarse a dos grupos de estudiantes
claramente identificados: los que saben aymara y los que no. En el primer grupo se necesita
enfatizar la producción de textos, y en el segundo, la enseñanza del aymara como L2.
Demanda: Enseñanza del aymara dividido por nivel de conocimiento del idioma, no
por Carrera ni Semestre.
Demanda estudiantil:
Por su parte, los estudiantes como actores principales exigen:
Mm….nayax siristwa….mä muruq’u…jan utjkiti, ….taqinis ist’apxi, akhama, aka
comedor… anatasipxi…aymara …mä jach’a muruq’u uka munasispa…. ….uka
manq’atayna…ukampirusa wali askïspawa….kunaymana tuqita… akhamawa...
sarasknawa…jaypunaka utjirina ukana noche cultural aymara sasina uhamanaka
wali askipuniwa ukhamanakanxa yaqipaxa yatipaxman si, mä kita a ver akham
lurt’añani, akham lurañani jupanaka yatiqaña ukanaka mä kita jan utjkiti,
ukhampirusa, jupaxa administrativonakapampi mantanaxi, ukharu estudiantenaka
manq’anapxi, janiw utjkiti, uka parlt’asiña, kunjam qamart’aña taqpachani.
(Entr. E. H., 07-11-2014)
Tenemos que fortalecer mediante seminarios o talleres a nuestra lengua aymara
para que marche adelante para revalorizar nuestros usos y costumbres, para así para
manejar como antes el Tawantinsuyo. Mediante la colonización, con esa colonización
nos hemos dividido parte por parte las comunidades porque más antes tampoco
existía comunidades. Era digamos todo colectivo manejar nové, en diferentes, puede
ser en agricultura, ganadería, unos a otros se ayudaban, pero mientras con la
colonización ya no ha sido así, ya hay miramientos, el otro a otro lado, entonces para
eso, digamos para fortalecer nuestro idioma tenemos que llevar eso. (Entr. E. Ro., 08-
11-2014)
La ausencia de una participación efectiva de los estudiantes en las decisiones grandes
que se toman en la institución es la demanda general, que implica la exigencia de ser partícipes
en la planificación de actividades culturales y lingüísticas en comunidad.
Demanda: Participación y fortalecimiento de la lengua aymara a través de actividades
académicas, culturales y lingüísticas.
132
Por tanto, la propuesta:
Chuymasaru parlt’asinxa uskt’asirakiñäni. Tomemos conciencia del aymara
Requiere de una planificación funcional de la lengua aymara para lograr su uso como
medio de comunicación en la comunidad universitaria. Para ello, respondemos a las
interrogantes necesarias en la planificación lingüística:
¿Qué se pretende hacer? Levantar el estatus de la lengua aymara en el contexto
universitario.
¿Quién lo va realizar? Partiendo de esta propuesta, mejorarla con la participación y
aportes de los miembros de la comunidad universitaria.
¿Para quién se la realizará? Los beneficiarios son los estudiantes y los demás
miembros de la comunidad universitaria
¿Dónde se realizará? En la UNIBOL aymara “Tupak Katari”
¿Cuándo se realizará? La planificación y aplicación de la propuesta tendrá una
duración de dos años.
¿Por qué lo realizaremos? Necesitamos dejar los prejuicios sobre la lengua aymara.
¿Cómo se la realizará? Mediante la recreación y creación de mensajes al corazón.
Para este proceso, proponemos dos líneas de acción: una encaminada a recuperar la
conciencia identitaria e incentivar la valoración del aymara, y la otra a la metodología de
enseñanza-aprendizaje de la lengua.
Base teórica
“The heart of a language is its native speakers” (Hinton, 2001, pág. 13)
‘El corazón de la lengua son sus hablantes nativos’
Esta frase relaciona lengua, cultura y hablantes, son los elementos esenciales en la
planificación del estatus de la lengua.
Por lo tanto, es recomendable empezar por recuperar los espacios propios de habla en
lengua indígena antes que entrar en competencia con el castellano, como lo señala Wise:
133
“Es por mantener firmes las líneas entre los ámbitos de uso del español y los de las
lenguas indígenas que podemos asegurar que las lenguas continúen vigentes” (Wise,
s.f.).
Objetivo: Lograr la sensibilización con la cultura y lengua aymara.
Objetivos específicos:
- Mostrar la producción aymara
- Mostrar el éxito aymara
Justificación
En respuesta a la finalidad de las UNIBOLES según el artículo 5 del Decreto N° 29664,
inciso a) transformar el carácter colonial del Estado y la Educación Superior con formación de
recursos humanos con sentido comunitario y productivo e identidad cultural.
Factibilidad: La existencia de profesionales aymaras lingüistas, sociológos, y políticos
reconocidos como potenciales invitados, gracias al contacto laboral en el campo de la
Educación Superior.
A su vez, la UNIBOL aymara como institución de nueva creación está abierta a los
aportes en el campo de la implementación de sus fundamentos filosóficos, en particular la
adquisición de la lengua aymara, es así que la presente investigación no es la primera realizada
en la institución.
Metodología
Ambos ciclos tendrán dos etapas:
- Planificación de los dos ciclos de conversatorio con la participación plena de los
estudiantes, docentes de lengua, sabios y docentes de áreas técnicas.
- Realización de ambos ciclos de conversatorio y talleres bajo la responsabilidad de una
comisión guiadora.
Primera línea de acción: Recuperar la conciencia identitaria e incentivar la valoración del
aymara.
134
Ciclo de conversatorios en y sobre el aymara
Objetivo: Dar a conocer el éxito aymara organizando tres conversatorios con personalidades
aymara destacados o con experiencias de vida notables en distintos ámbitos de conocimiento.
Metodología. Organizaremos un ciclo de tres conversatorios con personalidades aymaras
destacados en lo político, académico y artístico que nos relaten de sus experiencias con la
lengua aymara en su transcurrir laboral exitoso.
Tabla N° 7: Ciclo de conversatorios con aymaras destacados
Objetivo Sesión
1semana
Experiencia
s de vida Responsable Tiempo
-Conocer el rol
del idioma
aymara en los
políticos.
-Conocer el rol
del idioma
aymara en los
profesionales.
-Conocer el rol
del idioma
aymara en los
artistas.
1
2
3
El mundo
político
El mundo
académico
El mundo
artístico
Invitados aymaras del ámbito
gubernamental y social
(organizaciones sociales y sabios
aymaras).
Invitados aymaras lingüistas,
sociólogos, antropólogos,
filósofos.
Invitados aymaras artistas
pintores, músicos y otros.
1hra.
Relatos
1hra.
Intercambio
oral sobre
las
experiencias
en lengua
aymara y
bilingües.
Segunda línea de acción: Práctica de la escritura en lengua aymara.
Producción de textos en lengua aymara
Objetivo: Lograr mensajes de concientización hacia la lengua y cultura aymara trabajando la
escritura del idioma con los estudiantes que saben la lengua.
Producir reflexiones que lleguen al corazón de los estudiantes, por ejemplo:
- Una nación es grande por el idioma que habla no por lo que produce (Máximo)
- El aymara está en el ser no en el habla simplemente, en el decir, en el ser, en el sentir,
en el soy aymara, en esa parte (Omar)
- Chuymasaru parlt’asinxa uskt’asirakiñäni. Tomemos conciencia del aymara
(Herminia)
135
Se organizará la realización de cinco sesiones talleres de dos horas de duración cada
dos meses, posterior a la planificación de la propuesta académica.
Cada sesión tendrá una parte teórica a cargo de invitados lingüistas, sociolingüistas,
educadores y otros profesionales, quienes darán el taller y culminarán con la producción de
textos ideológicos en lengua aymara.
Tabla N° 8: Ciclo de conversatorios taller en lengua aymara
Objetivo Ses
ión Tema Responsable Tiempo
-Conocer la situación
sociolingüística de la
comunidad de
Cuyahuani.
-Conocer la tradición
aymara.
-Conocer la relación de
la educación y la
cultura.
-Conocer experiencias
de adquisición del
aymara
1
2
3
4
5
Sociolingüística
Cultura e identidad
Cosmovisión aymara
Educación intercultural
bilingüe en la educación
superior.
Métodos de adquisición del
aymara como segunda
lengua.
Invitado
sociolingüist
a
Invitado
sociólogo,
antropólogo
Invitado
pedagogo o
del área
educativa
Invitado
lingüista
1hra. Teoría
1hra.
Escritura de
textos
autobiográficos
en aymara.
Al finalizar las cinco sesiones se publicará el material producido en lengua aymara por
los participantes, la cual estará a cargo del Instituto de Investigaciones de Lengua y Cultura
Aymara, de la institución.
Equipo responsable: Proyectista, Docentes de lengua aymara, Docentes sabios y de
áreas técnicas, Estudiantes auxiliares.
136
Referencias
(IICLA), I. d. (2012). "Para que queremos universidades indígenas? para descolonizar
Bolivia". Willka aru, N°1, 6-14.
Alavi, Z., Aban, G., & Aban, M. I. (s/f). Atlas sociolingüístico geopolítico y cultural de las
cuencas del Río Desaguadero y Lago Poopó. La Paz: Artes gráficas Catacora.
Areiza, R., Cisneros, M., & Tabares, L. E. (2004). Hacia una nueva visión Sociolingüística.
Colombia: Ecoe ediciones.
Ayaviri, J. (2015). Anzaldo llagta ukhupi qhichwa simip kawsaynin. Bolivia: Tesis de
Maestría.
Baca, V. (Abril de 2010). Obtenido de http://www.eumed.net/rev/cccss/08/vmbm2.htm
Baker, C. (1997). Fundamentos de educación bilingüe y bilingüismo. España: Catedra.
Bolivia, E. P. (2009). Nueva Constitución Política del Estado. La Paz-Bolivia: U.P.S.
Editorial.
Bolivia, E. P. (2010 - 2011). Ley de la educación "Avelino Siñani y Elizardo Pérez", Ley N°
070. La Paz, Bolivia.
Bolivia, E. P. (2012). Ley N°269, Ley general de derechos y políticas lingüísticas. Bolivia.
Calvi, M. (1999). Obtenido de http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-
RedEle/Revista/2004_01/2004_redELE_1_02Calvi.pdf?documentId=0901e72b80e06
a6d
Castro-Gómez, S. (2000). Althuser, los estudios culturales y el concepto de ideología.
Iberoamericana, volumen LXVI, N°193, 737-751.
Charaudeau, P. (2009). Identidad Lingüística, Identidad Cultural: Una relación paradójica.
En J. J. Bustos, & S. Iglesias, Identidades sociales e identidades lingüísticas (págs.
51-68). Madrid-España: Complutense.
Cooper, R. L. (1997). La planificación lingüística y el cambio social. España: Cambridge
University Press.
Dijk, T. A. (2005). Ideología y Análisis del Discurso. Utopía y Praxis Latinoamericana, 9-
36.
Dijk, T. A. (s.f.). Un estudio lingüístico de la ideología. En G. P. Sweis, Discurso, cognición
y educación, ensayos en honor a Luis A. Gómez Macker (págs. 27-42). Valparaiso:
Ediciones universitarias de la Universidad Católica de Valparaiso.
Echeverría, C., & Madrid, D. (1999). La pérdida de la competencia comunicativa en lengua
extranjera: un fenómeno poco investigado. En Educación Lingüística y Literaria en el
ámbito escolar (págs. 583-589). Granada: Grupo Editorial Universitario.
Espinoza, N. (s.f.). Actitudes.
Etxeberria, X. (2004). Derechos culturales e interculturalidad. artículo de la web.
Fishman, J. (1988). Sociología del lenguaje. España: Cátedra.
Galindo, J. F. (2015). Coaliciones lideradas por campesinos e indígenas en la lucha por una
educación superior culturalmente pertinente en Bolivia: Una exploración en la
modernidad indígena. Cochabamba-Bolivia.
Garrido, F. A. (2014). Ideologías y actitudes lingüísticas en activistas y académicos
participantes en iniciativas de revitalización del Mapudungún en Santiago de Chile.
Santiago de Chile: Universidad de Chile, Facultad de Filosofía y Humanidades,
Departamento de Lingüística.
Gonzáles, L. (2001). Filosofía del lenguaje. En L. Gonzáles, Teoría lingüística y enseñanza
de la lengua (lingüística para profesores) (págs. 61-90). España: Cátedra.
137
Hadjidemetriou, C. (2014). Fluidity in Language Beliefs: The Beliefs of the Kormakiti
Maronite Arabic Speakers of Cyprus towards their Language. En P. K. Austin, & J.
Sallabank, Endangered Languages. Beliefs and ideologies in Language
Documentation and Revitalization (págs. 68-71). London: Oxford University Press.
Hinton, L. y. (2001). The Green Book of Language Revitalization. United States of América:
Academic Press.
Howard, R. (2007). Por los linderos de la lengua: Ideologías lingüísticas en los Andes. Perú:
Biblioteca Nacional del Peru.
Junyent, C. (1999). La diversidad lingüística. España: Octaedro.
Katari", U. A. (s/a). Diseño Curricular, Carrera Ingeniería Textil. La Paz - Bolivia.
Laime, T. (2014). Aymara thakhiparu qillqañäni. Aru ajayu 1, Aymara aruna ch'amapa, 9-
19.
Línea de investigación: DIES. (2014). Lengua, cultura, epistemología y participación social
en la UNIBOL Apiaguaiki Tüpa. Cochabamba, Bolivia.
López, L. E., Moya, R., & Hamel, R. (2009). Pueblos indígenas y educación superior en
América Latina y El Caribe. Bolivia: Plural.
Maalouf, A. (1999). Identidades asesinas. Obtenido de
http://centroderecursos.cultura.pe/sites/default/files/rb/pdf/s_identidades_Asesinas.pd
f
Mamani. (2005). Los rostros del aymara en Chile: el caso de Parinacota. Bolivia: Plural.
Mamani, E. d. (2011). Contrapunto de voces en la realidad sociolingüística de Tilcara.
Bolivia: Plural.
Mato, D. (2015). Educación Superior, Estados y pueblos indígenas en América Latina.
Contextos, experiencias, conflictos y desafíos. Argentina: UNTREF (Universidad
Nacional de Tres de Febrero).
Miura, M. (2008). Emancipación de entender, No más "descolonización" sino "expansión
mental". La Paz: Imprenta Santana.
Molina, R., & Albó, X. (2006). Gama étncia y lingüística de la población boliviana. Bolivia:
Sistema de las Naciones Unidas en Bolivia.
Münch, L., & Ángeles, E. (2003). Métodos y Técnias de Investigación. México: Trillas, S. A.
de C. V.
La Paz. (2015). Estatuto Autonómico. Obtenido de -
http://www.jorgemedina.org/2015/05/estatuto-castellano-aymara-y-
quechua.html#.VvRcvPo0_IU
Pozzi-Escott. (2016). Obtenido de http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/Pozzi.pdf
Prada, R. (2014). Epistemología pluralista. En A. Zambrana, Pluralismo epistemológico
(págs. 13-54). Cochabamba: FUNPROEIB Andes.
Quiroga, J., & San Martin, P. (2014). Ideologías lingüísticas de docentes y alumnos
participantes del Programa de Educación Bilingüe: Un estudio de caso. Santiago de
Chile: Universidad de Chile, Facultad de Filosofía y Humanidades, Departamento de
Lingüística.
Reboul, O. (1986). Lenguaje e ideología. México: Fondo de Cultura Económica.
Rodríguez G., G., Gil F, J., & Garcia J, E. (1996). Metodologia de la Investigación
Cualitativa. Granada: T.G. Arte, Juberías Cia.
Rotaetxe, K. (1990). Sociolingüística. Madrid: Síntesis.
138
Sichra, I. (2003). La vitalidad del quechua. Lengua y sociedad en dos provincias de
Cochabamba . La Paz: Plural.
Signoret, A. (s.f.). Obtenido de
http://alad.cele.unam.mx/modulo5/unidad5/BILINGUISMO.pdf
Spitulnik, D. (2012). Mediando entre la unidad y la diversidad. la producción de ideologías
lingüísticas en la radiodifusión Zambiana. En B. B. Schieffelin, K. A. Woolard, & P.
V. Kroskrity, Ideologías Lingüísticas (págs. 212-244). Madrid España: Los libros de
la catarata.
Strauss, A., & Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa, Técnicas y
procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Colombia: Editorial
Universidad de Antioquía.
Swann, J., Deumert, A., Lillis, T., & Mesthrie, R. (2004). A dictionary of sociolingüistics.
Edinburgh: Edinburgh University Press.
Tarcaya, F. (s.f.). Indigenismo e indianismo, conflicto de identidades colectivas en América
Latina.
Terborg, R., & García, L. (2011). Las presiones que causan el desplazamiento-
mantenimiento de las lenguas indígenas. La presentación de un modelo y su
aplicación. En L. G. Roland Terbog, Muerte y vitalidad de lenguas indígenas y las
presiones sobre sus hablantes (págs. 29-61). México: Universidad Autónoma de
México.
UNESCO. (2003). Vitalidad y peligro de desaparición de las lenguas. París: sitio web.
UNIBOL, U. i. (2010). Estatuto Orgánico . Bolivia.
Universidad Intercultural Indígena. (2014). Reglamento Orgánico Funcional de la UII y
Orientaciones Conceptuales. La Paz-Bolivia: Fondo Indígena.
Wind, A. (2011). Las Universidades Indígenas en el Mundo. La Paz: Fondo editorial
IPASME.
Wise, A. (s.f.). Obtenido de Planificación de las lenguas indígenas en Colombia:
https://micupoftea.wordpress.com/planificacion-de-las-lenguas-indigenas-de-
colombia/
Woolard, Kathryn A. (2012). Las ideologías lingüísticas como campo de investigación. En B.
B. Schieffelin, K. A. Woolard, & P. V. Kroskrity, Ideologías lingüísticas, Práctica y
teoría (págs. 19-69). Madrid: Los libros de la Catarata.
Yataco, M. (s.f.). http://lingüistic-rigths org.
139
ANEXOS
GUÍA DE ENTREVISTA A ESTUDIANTES DE LA UNIBOL T.K.
Datos generales:
Nombre…………………………………… Edad …… años Sexo: M __ F __
Comunidad de origen …………………….. Municipio ……………………….……..
Provincia …………………………………. Departamento ....……………………….
Lugar de residencia ……………………… Semestre ………………………………..
Idiomas que habla………………………… Idioma que más usa …………………….
Idioma/s en que lee……………………… Primer idioma que aprendió………………
I. IMAGINARIOS SOBRE LA LENGUA AYMARA
Importancia/utilidad/conocimiento
Podrías hablarme sobre ti. Tu trayectoria de vida relacionada a la lengua aymara
1. ¿Por qué es importante la lengua aymara?
2. ¿Qué ventajas te brinda el hablar aymara?
3. ¿Qué desventajas te causa el hablar aymara?
4. ¿Quiénes deben aprender el aymara?
5. ¿Qué bondades necesita el aymara para ser considerada lengua científica?
6. ¿Qué bondades brinda el aymara para expresar determinadas virtudes morales?
7. ¿La educación estatal es adecuada a la diversidad cultural y lingüística que existe en
el país?
8. ¿Qué piensas del modelo de educación bilingüe aymara-castellano?
9. ¿Por qué algunos docentes se opondrán a la educación bilingüe aymara-castellano?
10. ¿Por qué algunos estudiantes se opondrán a la educación bilingüe aymara-castellano?
11. ¿Por qué algunos padres de familia se opondrán a la educación bilingüe aymara-
castellano?
12. ¿Qué piensas de la modernización del aymara a través de la mezcla con otros
idiomas?
13. ¿Será importante usar el aymara en funciones oficiales de la universidad?
14. En la práctica ¿será necesario que sea requisito para trabajar en una función pública?
II. PERSPECTIVAS SOBRE LA LENGUA AYMARA
Posible destino/expectativas/visiones de futuro
15. ¿Por cuánto tiempo durará el aymara?
16. Suponiendo que algún presidente prohíba a futuro el uso del aymara por ley, ¿qué
harías?
17. ¿Cómo afecta el uso de palabras castellanas en el aymara?
18. ¿Cómo afecta el uso de palabras aymaras en el castellano?
19. ¿Cómo deben ser las relaciones de interacción lingüística entre la gente del área rural
con la urbana?
20. ¿De qué forma utilizarás el aymara en tu profesión?
21. ¿Para qué funciones públicas es bueno el aymara?
22. ¿En qué aspectos de tu formación universitaria te es útil el castellano?
23. ¿Para qué te servirá el inglés?
III. COEXISTENCIA ENTRE IDEOLOGÍAS INDIGENIZANTES,
CASTELLANIZANTES Y GLOBALIZANTES
Abandono/tolerancia/
24. Si tuvieras que elegir entre el aymara y el castellano para trabajar ¿en qué lengua lo
harías?
25. ¿Qué entiendes por descolonización lingüística?
26. ¿Qué entiendes por: Despatriarcalización?
27. ¿Cómo domina el castellano al aymara en la universidad?
28. En la práctica ¿en qué aspectos se usa el inglés en la universidad?
29. En la práctica ¿qué lugar ocupa el aymara respecto al castellano y al inglés en la
universidad?
30. ¿Cómo se realiza la formación productiva en aymara en la universidad?
31. ¿Cómo vives la formación intracultural en la universidad?
32. ¿De qué manera se realiza la formación intercultural en la universidad?
33. ¿Qué otros aspectos podrías nombrar sobre las necesidades y conflictos lingüísticos?
ENCUESTA A ESTUDIANTES DE LA UNIBOL “Tupak Katari”
Datos generales:
Nombre…………………………………… Edad …… años Sexo: M __ F __
Comunidad de origen …………………….. Municipio ……………………….……..
Provincia …………………………………. Departamento ....……………………….
Lugar de residencia ……………………… Semestre ………………………………..
Idiomas que habla………………………… Idioma que más usa …………………….
Idioma/s en que lee……………………… Primer idioma que aprendió………………
I. IMAGINARIOS SOBRE LA LENGUA AYMARA
34. Marca con un círculo tu respuesta: Estás de acuerdo con la frase: “La lengua aymara
es áspera y la lengua quechua es dulce” SI NO
¿Por qué?.................................................................................................
Podrías escribir otra frase similar:
……………………………………………………………………………………….
35. ¿La lengua aymara es una lengua de identidad cultural? SI NO
¿Porqué?...........................................................................................................................
36. ¿La lengua aymara es una lengua útil para la enseñanza? SI NO
¿Por qué?..........................................................................................................................
37. Si hubiera otro tipo de escritura para el aymara, por ejemplo la ideográfica ¿En cuál de
las dos preferirías escribir? Marque una opción.
Escritura latina (letras) __ Escritura ideográfica (símbolos culturales) __
¿Por qué?............................................................................................................
38. ¿Qué virtudes morales implica el ser aymara? Marque dos o tres opciones:
1 Respeto
2 Solidaridad
3 Hermandad
4 Compromiso con la comunidad
5 Honestidad
6 Otro ………………………..
39. ¿La Unibol TK es adecuada a la diversidad cultural y lingüística que existe en el país?
Marque una opción.
5) Muy
adecuada
4) bastante
adecuada
3) Mas o menos
adecuada
2) Poco
adecuada
1) No
adecuada
¿Por qué?………………………………………………………………………….
40. ¿Qué piensas del modelo de educación bilingüe aymara (L1) – castellano (L2)?
5)
Imprescindible
4) Útil 3) Necesario 2)
Complementario
1) Innecesario
41. ¿Qué piensas del modelo de educación plurilingüe castellano (L1) - aymara (L2) –
inglés (L3)?
5)
Imprescindible
4) Útil 3) Necesario 2)
Complementario
1) Innecesario
42. ¿Por qué algunas personas se opondrán a la educación bilingüe aymara-castellano?
1) complicada 2) poco útil 3) trae problemas 4) innecesaria 5) Otro…..
43. ¿Qué piensas del uso del aymara a través del internet?
1) Mejora la
forma de vida
2) Cambia la
forma de vida
3) Daña la
naturalidad
4) Es necesaria
para el
desarrollo
5) Otro…..
II. PERSPECTIVAS SOBRE LA LENGUA AYMARA
44. ¿Consideras que hoy en día la lengua aymara se habla… ? Marque una opción.
5) Más que
antes
4) Igual que
antes
3) Menos que
antes
2) Casi no se
habla
1) Ya no se
habla
¿Por qué?…………………………………………………………………………..
45. Según tu criterio ¿por cuánto tiempo durará el aymara?
1. No se perderá 2. Durará mucho
tiempo más
3. Poco tiempo
más
Otro……
46. ¿Para qué funciones es bueno el aymara? Marque dos o tres opciones
1 Para comunicarse
2 Para identificarse
3 Para comprender el mundo indígena
4 Para ser intercultural
5 Para hacer ciencia desde la intraculturalidad
6 Otro ………………………..
47. ¿De qué forma te será útil el idioma aymara en tu profesión?
1 Como instrumento de comunicación
2 Como instrumento de mediación cultural
3 Como objeto de estudio
4 Como medio de socialización
5 Como base de tu profesión
6 Otro ………………………..
48. ¿Cuán útil es el inglés para tí?
5)
Imprescindible
4) Muy útil 3) Necesario 2) Poco útil 1) Nada útil
¿Por qué?.........................................................................................................................
49. Con relación a la lengua aymara, tú quisieras… (Marque una opción)
1 Conservarla
2 Olvidarla
3 Transmitirla
4 Aprenderla
5 utilizarla en tu profesión
6 Otro ………………………..
¿Por qué?....................................................................................................
50. ¿Quiénes serían las personas responsables de evitar la pérdida de la lengua indígena?
Marque dos o tres opciones.
1 Sabios/sabias de las comunidades
2 Madres de familia
3 Padres de familia
4 Docentes/profesores
5 Autoridades de gobierno
6 Autoridades indígenas
7 Lingüistas
8 Instituciones educativas de primaria y secundaria
9 Universidades indígenas
10 Otros …………………………..
51. ¿Qué instituciones serían las responsables de evitar la pérdida de la lengua indígena?
Marque dos o tres opciones.
1 Instituciones de educación parvularia
2 Instituciones de educación inicial
3 Instituciones de educación primaria
4 Instituciones de educación secundaria
5 Escuelas Superiores de Formación de Maestros (Las Normales)
6 Institutos de Formación Técnica
7 Universidades públicas
8 Universidades privadas
9 Universidades indígenas
10 Otras …………………………..
52. ¿Cuáles serían las acciones más importantes para la revitalización de la lengua
aymara? Marque dos o tres opciones.
1 Hablar la lengua aymara en la casa
2 Usar la lengua en las computadoras e internet
3 Promulgar leyes en favor de la lengua aymara
4 Enseñar la lengua aymara en la escuela como segunda lengua
5 Producir textos escritos en la lengua aymara
6 Que las autoridades nacionales hablen en la lengua aymara
7 En la escuela enseñar en lengua aymara
8 Contar con periódicos, radio, tv en lenguas indígenas
9 Establecer programas con personal remunerado (pagado) para hablar,
enseñar y escribir en lengua aymara
10 Otras ……………………………………….
III. COEXISTENCIA ENTRE IDEOLOGÍAS INDIGENIZANTES,
CASTELLANIZANTES Y GLOBALIZANTES
53. De acuerdo a una escala social, en orden de importancia, menor 1 y mayor 5 ¿dónde
ubicas a la lengua aymara? Marque una opción.
1 2 3 4 5
¿Por qué la ubicas en ese número?…………………………………………………
54. De acuerdo a una escala social, en orden de importancia, menor 1 y mayor 5 ¿dónde
ubicas a la lengua castellana? Marque una opción.
1 2 3 4 5
¿Por qué la ubicas en ese número?………………………………………………
55. De acuerdo a una escala social, en orden de importancia, menor 1 y mayor 5 ¿dónde
ubicas a la lengua inglesa? Marque una opción.
1 2 3 4 5
¿Por qué la ubicas en ese número?…………………………………………………
56. Si tuvieras que elegir entre el aymara y el castellano para trabajar ¿en qué lengua lo
harías?
(lengua) …………………….
¿Por qué?................................................................................
57. ¿Estás de acuerdo con la descolonización lingüística? SI NO
¿Por qué?...........................................................................................................................
58. ¿Qué lengua te gustaría que todos hablen en Bolivia?
1) Aymara 2) Otra
lengua
indígena
3)
Castellano
4) Una
lengua
extranjera
5) Aymara
y
castellano
6) Aymara,
castellano,
inglés
7) Otro
26. ¿Qué lengua te gustaría que todos hablen en la ciudad de La Paz?
1) Aymara 2) Otra
lengua
indígena
3)
Castellano
4) Una
lengua
extranjera
5) Aymara
y
castellano
6) Aymara,
castellano,
inglés
7) Otro
27. ¿Qué lengua te gustaría que todos hablen en esta universidad?
1) Aymara 2) Otra
lengua
indígena
3)
Castellano
4) Una
lengua
extranjera
5) Aymara
y
castellano
6) Aymara,
castellano,
inglés
7) Otro
28. ¿Cuál sería la lengua más útil para el desarrollo de Bolivia?
1) Una
lengua
indígena
2) Todas
las
lenguas
indígenas
3)
Castellano
4) Una
lengua
extranjera
5) Una
lengua
indígena y
castellano
6) Una lengua
indígena,
castellano y una
lengua extranjera
7)
Otro
29. ¿Cuál sería la lengua más útil para el desarrollo de la ciudad de La Paz?
1) Una
lengua
indígena
2) Todas
las
lenguas
indígenas
3)
Castellano
4) Una
lengua
extranjera
5) Una
lengua
indígena y
castellano
6) Una lengua
indígena,
castellano y una
lengua extranjera
7)
Otro
30. ¿Cuál sería la lengua más útil para el desarrollo de la universidad?
1) Una
lengua
indígena
2) Todas
las
lenguas
indígenas
3)
Castellano
4) Una
lengua
extranjera
5) Una
lengua
indígena y
castellano
6) Una lengua
indígena,
castellano y una
lengua extranjera
7)
Otro
31. ¿Qué lenguas te gustaría que hablen tus hijos?
………………………………………………………………………………………………
32. Algo más que quisieras añadir
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
33. Alguna anécdota o mensaje sobre la lengua aymara que podrías compartir
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
VARIABLES DE LA ENCUENTA
Edad de los estudiantes de la UI-A-TK
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
17 a 19 años 24 11,4 11,4 11,4
20 a 24 años 133 63,0 63,3 74,8
25 a 29 años 36 17,1 17,1 91,9
30 a 34 años 1 ,5 ,5 92,4
NS/NR 16 7,6 7,6 100,0
Total 210 99,5 100,0
Perdidos Sistema 1 ,5
Total 211 100,0
Idiomas que hablan los estudiantes de la UI-A-TK
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Aymara 25 11,8 11,9 11,9
Castellano 47 22,3 22,4 34,3
aymara y castellano 99 46,9 47,1 81,4
otro nativo 10 4,7 4,8 86,2
aymara, castellano e inglés 3 1,4 1,4 87,6
otras combinaciones 22 10,4 10,5 98,1
NS/NR 4 1,9 1,9 100,0
Total 210 99,5 100,0
Perdidos Sistema 1 ,5
Total 211 100,0
Idiomas que más utilizan los estudiantes en la UI-A-TK
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Aymara 26 12,3 12,4 12,4
Castellano 145 68,7 69,0 81,4
castellano y aymara 28 13,3 13,3 94,8
otro nativo 2 ,9 1,0 95,7
otras combinaciones 3 1,4 1,4 97,1
NS/NR 6 2,8 2,9 100,0
Total 210 99,5 100,0
Perdidos Sistema 1 ,5
Total 211 100,0
Primer idioma que aprendió el estudiante de la UI-A-TK en su niñez
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Aymara 76 36,0 36,2 36,2
Castellano 107 50,7 51,0 87,1
castellano y aymara 7 3,3 3,3 90,5
otro nativo 14 6,6 6,7 97,1
otras combinaciones 4 1,9 1,9 99,0
NS/NR 2 ,9 1,0 100,0
Total 210 99,5 100,0
Perdidos Sistema 1 ,5
Total 211 100,0
Preferencia del idioma para trabajar
¿En qué lengua trabajarias?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Aymara 77 36,5 36,7 36,7
Castellano 89 42,2 42,4 79,0
NS/NR 6 2,8 2,9 81,9
Otro 4 1,9 1,9 83,8
Ambas 33 15,6 15,7 99,5
aymara y quechua 1 ,5 ,5 100,0
Total 210 99,5 100,0
Perdidos Sistema 1 ,5
Total 211 100,0
Ejemplo de ubicación del aymara en el número 3
N° de encuesta Ubicación Razones para esa ubicación
18. 3 recién con el gobierno actual se está teniendo esta visión
19. 3 no hablamos todos tampoco interesan mucho
32. 3 aún el aymara no es tan hablada por la juventud
42. 3 está en proceso de socialización
50. 3 es necesario pero no primordial
52. 3 solo se habla en las comunidades
55. 3 falta mucho para ser idioma real
57. 3 considero como una lengua de complemento
95. 3 no todos son aymaras
96. 3 pocos hablan bien el aymara
107. 3 se estaba perdiendo, lo estamos recuperando
118. 3 no es tan hablada pero si es conocida
128. 3 es necesario aprenderla pero no nos servirá de mucho
140. 3 se está perdiendo pero a la vez se está recuperando
155. 3 el mundo aymara es pequeño
TRANSCRIPCIÓN DE ENTREVISTA
Nombre: Herminia Cusi
Entrevistadora: Virginia Lucero
Fecha de entrevista: noviembre de 2014
Lugar y hora: UNIBOL –A-TK
V. Kamisaki kullaka
H. waliki
V. Kuna sutinitasa kullaka
H. Nayan sutijaxa satawa Herminia Cusi Ortiz
v. Qawqha maranïtasa
H. Niyawa pä tunka pusi mararu mantawayxaraktha
v. Comunidad de origen
H. nayasti jutawayta khaysa provincia Aroma, sector Colquencha uksa tuqita
V. provincia, departamento
H. Aka Chuqiyapu markata
V. Akaru qamasta?
H. ah, nayax akan yatiqt’asina, niyakiw aksan qamart’atäkaraki, niya phisqha urunaka
V. Semestre, carrera?
H. Nayasti manq’añanakata yatxatiri, ukhama kullakätwa, niyawa, séptimo semestre, ukana
yatiqt’karaktha
V. Carrera de alimentos ¿no?
H. Carrera de alimentos, ukhamaw
V. qawqha aru parlasta?
H. Naya parlastwa pä arunaka, jissnawa castilla aruta ukhamaraki aymara, ukhampirusa
yatiqt’atäkarakiwa inglés
V. ¿Cuál idioma hablas mas que todo?
H. mmm…jilpachax markaru satätakix uka jilpachapinix parlatäkixa aymara, ukata, aksa
tuqiru niyaki aka Chukiawu markaru mantaniwayxasina, niyaki uksa tuqina taqinimpi
parlt’añatakixa mäk’ita parlt’asiraki castellan aru tuqita.
V. ¿Puedes leer en aymara?
H. mm… niyasa wali suma yatintatawa, yatintatäxi, qillqt’asinsa, ullart’asinsa, jasakiw niyas
ullart’añxäxaraki
V. ¿primer idioma que aprendiste?
H. niyasa nayaxa qalltawaytwa parltasiña aka aymara, kunjamatixa, awki taykaxa nayanxa
aymara parlt’asiri ukhamarakiw
V. ¿Para ti es importante el aymara?
H. mm…natakix wali kusaw kunatixa sistanwa, yattanwa kawkjats juttana, khitïtansa jall
uka, ukata, jiwasana, saphisawa aka aymara aruxa, ukampirusa, walïspaw nayatakixa yäqaña
aka aru
V. ¿Qué ventajas te trae hablar aymara?
H. mm…mäk’ita mm… apaniwa kunjamatixa m… awki taykampi sum parlt’asisma, jall uka
suma musq’a arunakampi, ukampirusa yaqhip achachilanakax wali suma kuna yatiñanaksa
yatipkaraki, ukhampirusa, jupanakatxa uka apsusmaw uka parlat’asinxa pero jan yatkasmax
kunjamsa jupanakar jiskt’asma, kunjamsa apsusma, janiw yatiñjäkiti
V. ¿le ves alguna desventaja al aymara?
H. desventaja sisnaxa jan janjaw, inasa mä juk’ita, mäk’ïta, este…jan utjkiti kuna kunatixa
investigaciones saraktanwa, yaqhipa palabras técnicas sistanwa ukaki jan utjirjäkiti,
ukampirusa jichha niya irnaqañaw wakisirakispa uka tuqirjama.
V. ¿Cómo se puede encontrar esas palabras?
H. niyaki wakicht’asispa sistanwa kamsañpinsa mä kastilla aruta utxi ¿no? ukata uka
ukhamäkipanxa niyaki ah mä sum amuyt’aña ukham tuqi mä aru utjayaña uka wakisxaspa
V. ¿Quiénes deben aprender aymara?
H. Taqi taqi markachirinakay niya parlañay yatintiñasa, kunjamatix juttanwa, mä chiqata
sistanwa yaqhipaxa aymaranakapinïtan, yaqhipasti quechuanaka, kawknirinakatixa niya, uka
pata pampanakata, uka suni thaya pampanaka uka jutapktanxa, ukanaka taqpachaniya yatiña
utax parlaña.
V. en tu familia ¿todos saben hablar aymara?
H. Taqpachaniw yäti
V. Tus hermanitos menores igual
H. Jupanakas yatipxarakiw
V. ¿Alguna vez te han discriminado por hablar aymara?
H. mm… jani ancha utjawaykiti kunatix nana… nanakax markajax jisk’jakiw ukata janiw
ancha kunas utjawaykarakiti, ukat ukampirusa uka qhipa maranakata niyakiw
mantawayxaraki aka Evo, presidente Evo Morales ukat ukampirusa, janiw akanaka
utjawayxiti, ancha utjawayxiti
V. ¿Tú crees que siga viviendo el aymara por mucho tiempo?
H. mm… si, jiwasatï sapa mayni chuymasaru uskt’asirakiñäni parlt’asinxa, si, utjaniw, jm,
jm…
V. ¿depende de quién?
H. taqi jiwasanakata, taqi jiwasanakax si sistana ampara katt’asisina aka chuymasar sistana,
si aka nayax juttwa ukjata, ukampirus aka aruxa sartasiñatakiwa sasin taqinisa, ukaxa
janipiniw jiwkaspati. Pero, yaqhipaxa, niyaki yaqhanakar uñtasaki yaqha arunaka
parlt’apxañatana ukata jan utjkiti, uka conciencia sistana, janiw utjxarakiti.
V. Si el presidente ya no fuera Evo Morales ¿qué pasaría?
H. mmm… yaqhipa urasaxa kawknirinakatï jichha yatiqkapxi ukanakaxa inasa
jayt’awayxapxchispa, ukjarukiw jayt’awayxapxchispa, pero kawkinatakixa jisk’at
parlt’asiripktanxa, janjay jaytkasmati ni kunaru.
V. ¿Qué costumbres de la cultura aymara se está rescatando en la universidad?
H. mm… juk’amppachaxa kunjamas, …bueno, parlaña tuqita mäk’ita, ukata Carrera,
Carrera… ¿no?... anchhita nanakaxa parlt’asiñata, a ver kunjams manq’a wakicht’apxäna
nayrapachaxa ukanaka mäk’ita. Ukata yaqha Carreranaka uñjapxarakpachaw kunjamanakas
utjäna ukanakat amuyt’apxarakpacha
V. Digamos lo comunitario
H. uka apnaqi, bueno… chikatani apnaqt’apxi, chikatani janiraki, kunjamatix sisnawa
yaqhipa comunitario sapxiw, jani ukhamarupini sarapkiti, nicha sarasknaw yaqhipa kamsisa
utjawayki sapa, sapa sarnaqasiña, kunäskpas maynix sisktanxa ukhamakiw yaqhipax
sarnaqasiskaraki.
V. de la rotación por ejemplo
H. mm…niyasa ukanakx mä juk’ita apnaqasipkth nanakax, aka semestre semestre ukana,
maynix mä maraxa, mayni mä semestre mayni irpirïñapa, chacha warmïñapa sistan ukat,
manqt’asiñansa taqpachani, ukat anatañana taqpachani ukana anatt’aña, ukhama
--v. ¿En esta universidad debería hablarse toditos?
H. mm…jisa, kunjamatixa aka biología sistanwa, uka, uka kamachimpi, uka amtampi, niya
utji universidad ukasti wali askispawa ukhamana aka aymara aru jach’a aru sartayañataki,
wali kusapunispawa taqinitixa parlt’assna aymara aru
V. ¿Te va servir en tu profesión el aymara?
H. mm...niyasa kunjamatixa sistanwa, eh…ah…aka anqaru mäk’ita parlt’iri sarañataki,
ukham kamsnasa castellano arutxa saraktanwa cursos, talleres, ukanak churañatakixa, aka
awki taykanakaru markachirinakar churañakatixa aymarapuniw munasix, kunjamatix jumax
yattay aymarxa sumay parlt’asmax, ukhamaw, ukhamaw sasina, pero jan yatismax,
kunjamaraki sasma, anch sums yatkasmax p’iqiman utkjaspaxa, ni kunjams aymara tuqita
facila kamsañs atkasmati…uka tuqina … wali askïspa.
V. Sobre qué hiciste tu proyecto
H. Nayax lurtawaytha qhulu t’uruña wakicht’ata jupha tuqita ukamaraki sesamo tuqita
V. ¿Has defendido en aymara?
H. Ukhamaw
V. Has debido ver aquí ¿quiénes se oponen a la educación aymara-castellano?
H. mm… utjiw, mä qawqha utjiw kunjamatix janipuni yatipkiti ni mä k’ats, ukata akanay
yatiqasipkix, ukata ni raki yaqha purisaxa yatiqaña sarapkitix…ah… yaqha aymarachixay
sasaw, mäk’ita sapxi, ukata ukham tuqin, uka, uka amuyt’ampi uka p’iqimpi jani
jiltayañakitix, ni juk’ampi yatiqañar sarapkitix, ukata niyaki purxapxtha aka sexto, quinto
niyaki purxapxi, uka pacha ch’amäxipï, ukata intestinos uka qillqañatakix, ukata mäk’ita
yaqhipä janiy yatiña munapkiti aymara tuqita …
V. ¿No hay nada que les anime?
H. Janiw jumax kamachkasmas jan mayni munki yatiqaña janiy jumax kuns lurkasmatix,
mayni munaspa, yaticht’ita, aka kamsañs muni, uka kunjamasa, parlañäni a ver, parlitchha
saspaxa, jumax yaticht’asmay, ukata jan kamsapkaspax janjapuniy.
V. ¿y el inglés te va servir para algo?
H. Bueno, naya sarakiristwa akaxa inglés uka arusti a nivel mundial ukhamarakiy,
taqpachanisa parlasispxi ukham ¿no?, ukat jumaxa aka yatiñanakampi, akham
yatxatatanakampix, juma yaqha chaqaru sarasmaxa ukax wali askirakïspay.
V. ¿Cuánto ya has aprendido del inglés?
H. mmm….niyasa mäk’itay yatiqtha, kunjamasa…jani taqpacha
V. ¿Aquí domina más el castellano?
H. mm…jilpacha niya utjki…noche cultural ukataraki parla
V. ¿Y en las clases?
H….uka…castillanu parliri ukhamaraki…
V. ¿Para trabajar aquí debería hablar el presidente, el rector?
H. Niyasa juk’at, juk’ata niya….wakisiripï parlapajarapa, pero jani utjkitix….utjiritapa taqi…
V. ¿Los que mas sufren deben ser de otras culturas?
H. ….yaqata utjiriki…yaqata…mäk’ita, pero ukampirusa jupanaka yatxapkarakiw
V. tú te animarías a aprender otro idioma
H. Nanaka…markasana aruparuyachajay, ukhamana….ukampacha jilanatajiw
V. Si te dieran a elegir ¿en qué idioma trabajarías: aymara o castellano?
H. nayan juka…kunjam….ukampirusa walik aski…maymara jilpachapunixa, uksaru
sarirista
V. Al escribir tu tesis ¿has tenido problemas para escribir en aymara?
H. Jani ancha…jani ancha jan yatirinaka ¿no?, jani ancha, kamisas uka reglas ukanaka
utjkiti,…ukata ukaki mä juk’ita ratuki niyasa qillqawayta…
V. ¿No te complica la escritura?
H. …janiw….ukampirusa….ukaki mäk’ita
V. ¿Qué entiendes por descolonización?
H. Uka niyasa yaqha….jiwasa, jiwasa uka amuyunakampi niya…, mäk’ita jisk’a…
V. ¿Despatriarcalización entiendes?, que no le dejen a la mujer a un lado ¿se practica aquí?
H. mm…mä warmixa sistanwa
V. ¿Cómo se practica la formación productiva?
H. mm…mäk’ita niyasa wakit….parltana, nanakaxa….sarantañijaxa…kunjamas
sarantiñasakaxa.
V. ¿Algo que añadir a esta entrevista para mejorar esta universidad?
H. mm….nayax siristwa….mä muruq’u…jan utjkiti, ….taqinis ist’apxi, akhama, aka
comedor… anatasipxi…aymara …jach’a muruq’u…. ….uka manq’atayna…ukampirusa wali
askïspawa….kunaymana tuqita…akhamawa...sarasknawa noche cultural
aymara…ukanaki….jan utjkiti…ukampirusa, …administrativo manqha….estudiantenaka
manqhanaki, kunjam…
V. ¿Tú piensas trabajar aquí cuando salgas?
H. Bueno, si…ukaru walikirispay, jutakirista
V. Muchas gracias
Viceministro de Descolonización en la socialización de los principios de la UI-A-TK
A su derecha el Rector Lucio Choquehuanca, y alrededor los Directores de las cuatro
Carreras.
Estudiantes de la UNIBOL en la sala de comedor escuchando al Viceministro Cárdenas
Glosario
Aculturación: Proceso de adaptación de un individuo a las normas de conducta del grupo a que
pertenece. Cambio cultural a raíz del contacto entre dos sistemas culturales donde una
de ellas se impone sobre la otra.
Aymaras netos: aymaras de origen y vivencia.
Aymarakïchixay: aymara nomás es.
Aymarapunïchixay: aymara es pues.
Bilingüalidad: Bilingüismo individual para Baker, referido a la posesión individual de dos
lenguas.
Bilingüe coordinado: Para Albó, citado por Mamani (2005), cuando las dos lenguas se manejan
con igual excelencia.
Bilingüe de cuna: Simultáneo según Baker (1997) adquisición al mismo tiempo dos lenguas a
temprana edad.
Bilingüismo: En base a Baker (1997), es la capacidad y uso de dos lenguas dependiendo de la
situación comunicativa.
Hábito lingüístico: La lengua de mayor uso en distintas situaciones comunicativas.
Irpiri: Representante de Carrera.
Prejuicios: Según Mamani (2011), son ideas preconcebidas o discriminatorias sobre las
personas, sus acciones, sus ideas y sobre los acontecimientos de la realidad.
Representaciones sociales: construcciones simbólicas hechas por las personas para interpretar
el mundo.
Situación lingüística: Conocimiento de lenguas.
