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redELE revista electrónica de didáctica / español lengua extranjera NÚMERO 17
Una propuesta para la enseñanza de la variedad dialectal del español: ¿Barrilote, papalote chiringa o cometa?
JORGE ÁNGEL BERNÉ ESPINOSA IES SA BLANCA DONA [email protected]
En la actualidad ejerce como Profesor de inglés y Jefe del Departamento de Lenguas
Extranjeras del IES Sa Blanca Dona de Ibiza. Entre 2002 y 2008, trabajó como profesor de español y de español para hispanohablantes en los institutos Steinmetz
High School y Taft High School de Chicago, dentro del programa de Profesores Visitantes. Durante esos años realizó numerosas colaboraciones, presentaciones en congresos y diversas instituciones, entre ellas el Instituto Cervantes, y publicaciones
sobre la enseñanza de español en los Estados Unidos y la enseñanza a las comunidades hispanohablantes. También trabajó coautor del primer currículo federal de español para hispanohablantes de escuelas primarias de los EE.UU, encomendado por el Departamento de Educación, conjuntamente con un grupo de profesores de las
Escuelas Públicas de Chicago.
Resumen: La complejidad social de los Estados Unidos hace que numerosos
factores contribuyan a la difícil identidad cultural y lingüística de los adolescentes
latinos. Mediante la propuesta didáctica intercultural expuesta en el presente trabajo, se
ayudará a estudiantes hispanohablantes en los Estados Unidos a comprender su
condición de hispanos, así como la uniformidad y diversidad del español en el mundo.
En primer lugar, se presenta un análisis de la enseñanza de español en los Estados
Unidos. En segundo, el sentir de los adolescentes latinos, utilizando los datos extraídos
de la encuesta realizada a dos grupos de estudiantes hispanohablantes. En tercer lugar
se presenta una propuesta didáctica intercultural. Por último, se evalúa si se ha
conseguido ayudar a sus receptores a entender y digerir mejor su identidad, así como
las diferentes variedades del español.
. Palabras clave: Latinos en los EE.UU; enseñanza de la variedad dialectal; interculturalidad.
1
1. INTRODUCCIÓN
Según el Censo de población de los Estados Unidos del año 2005, 41.926.302 de
la población total era de origen latino, es decir, un 14’5%. Con esta cifra, la población
latina1 se situaba como la primera minoría del país, casi un 3% por encima del siguiente
grupo étnico, la población afro americana.
Casi un 60% de estos latinos, algo más de veinticinco millones, son latinos
nacidos en los Estados Unidos, como segunda, tercera o hasta cuarta generación. Sus
padres, abuelos o bisabuelos fueron los primeros en emigrar desde sus países a los
Estados Unidos. El otro 40%, casi diecisiete millones, son latinos de primera generación,
nacidos en países de toda Latinoamérica, y que en algún momento de su vida han
emigrado a Estados Unidos. De los casi doscientos noventa millones de habitantes del
país, casi cuarenta y siete millones hablan un idioma que no es inglés en sus hogares. De
los más de cuarenta millones de latinos, sólo veinticinco millones son hispanohablantes.
Esta cifra pone de manifiesto un hecho clave para entender la identidad del latino
estadounidense: latino no es necesariamente sinónimo de hispanohablante. De igual
manera, el hecho de ser bilingüe tampoco significa ser igualmente competente en inglés y
en español.
A la luz de estas cifras, cabría pensar que la enseñanza de español a
hispanohablantes y la autoestima lingüística y cultural de los latinos en los Estados
Unidos gozan de una excelente salud. A pesar de que durante la última década los
programas de enseñanza de español a hispanohablantes han proliferado en todos los
niveles educativos (Potowski 2005), muchos de los adolescentes hispanos de los Estados
Unidos, no atribuyen un gran valor a su condición de bilingües y biculturales. A pesar de
que estos adolescentes se muestran orgullosos de esta herencia, la mayoría de ellos no
acaba de interiorizar el concepto de latinidad dentro de la grandeza cultural y social de
los Estados Unidos. Entre los adolescentes latinos, es habitual escuchar comentarios
como “es que yo no hablo mejicano, sino puertorriqueño”; “ser mejicano significa 1 En el censo de 2005, se reconocen ambos términos, Hispanic y Latino. Ambos serán utilizados indistintamente en este trabajo.
2
celebrar quinceañeras”; o “ser puertorriqueño significa salir en el desfile de Puertorican
Pride Day”.
En este trabajo analizaremos los factores que contribuyen a la compleja identidad
cultural y lingüística de estos adolescentes. A continuación expondremos una propuesta
didáctica intercultural que ayudará a estudiantes hispanohablantes en los Estados Unidos
a comprender su condición de hispanos, así como la uniformidad y diversidad del español
en el mundo. Para ello, en primer lugar llevaremos a cabo un análisis de la enseñanza de
español en los Estados Unidos. En segundo, mostraremos cuál es el sentir de los
adolescentes latinos, utilizando los datos extraídos de la encuesta realizada a dos grupos
de alumnos de la asignatura Taft High School de Chicago. En tercer lugar, presentaremos
una propuesta didáctica intercultural. Por último, evaluaremos dicha propuesta y si a
través de su puesta en práctica, se han conseguido ayudar a sus receptores a entender y
dar cuenta mejor de su identidad, así como de las diferentes variedades del español.
2. EL HISPANOHABLANTE O “HABLANTE DE HERENCIA HISPANA”
Colegios de primaria, institutos de enseñanza secundaria y universidades de todo el
país cuentan, cada vez más, con programas de enseñanza de español dirigidos a
estudiantes hispanohablantes o hablantes de herencia2. Por la misma razón por la que a
un estudiante angloparlante no se le haría tomar una clase de ESL (English a Second
Language), los estudiantes de herencia hispana precisan una respuesta educativa
apropiada a su perfil lingüístico y cultural. Sean latinos de primera o sucesivas
generaciones, estos jóvenes, bilingües en mayor o menor medida, han aprendido español
en su casa e inglés a lo largo de se escolarización. Para la mayoría de estos jóvenes
bilingües, especialmente en la segunda y sucesivas generaciones, el inglés es su lengua
2 En el presente trabajo utilizaremos indistintamente los términos “hispanohablantes”, “bilingües”
o “hablantes de herencia hispana”. Durante los últimos años, el término “hablante de herencia hispana” ha
ganado gran popularidad y prestigio, puesto que enfatiza su identidad latina o hispana, indistintamente de
cuál sea su nivel de competencia en el español.
3
dominante, si bien mantienen altos niveles de competencia en español. Incluso aquellos
que son nietos y biznietos de inmigrantes, aunque no adquieren una gran competencia
productiva en español, sin embargo sí poseen una gran capacidad receptiva en español
(Potowski 2004). Lynch (2000) y Roca (1991) encontraron que, en Miami, jóvenes
hispanos cubanos de tercera generación todavía son muy competentes en español, debido
en gran parte al prestigio social y el poder económico del español en Florida. En el
suroeste del país, sin embargo, el español ha sido y todavía es una lengua subordinada en
el plano socioeconómico (Sánchez 1983), y jóvenes de las mismas características no
poseen el mismo nivel de competencia en la lengua que los jóvenes de Miami.
Los alumnos hispanos nacidos en los Estados Unidos presentan una serie
particular de rasgos lingüísticos. Aunque algunos son competentes en inglés y en español,
la gran mayoría no conocen el español formal. Muchos de ellos tienen dificultades a la
hora de deletrear palabras que usan muy habitualmente en sus conversaciones. Incluso en
su discurso oral, pueden conjugar correctamente tiempos verbales como el imperfecto de
subjuntivo, sin saber que así se llama y sin poder identificarlo fuera de contexto
(Potowski 2004).
Además de estos factores, el fuerte contacto entre el español y el inglés en las
escuelas y en la vida cotidiana ha dado lugar a numerosos fenómenos sociolingüísticos
(Silva-Corvalán 1994). El español de los hablantes de primera generación suele reflejar la
influencia de palabras y expresiones del inglés. Entre estos hablantes, es habitual
escuchar palabras y expresiones como “hidrante de incendios” (de fire hydrant, en vez de
“boca de incendios”), o “me dieron un ticket” (de they gave me a ticket, en vez de “me
pusieron una multa”). En el de la segunda y tercera generación, además de reflejarse un
mayor cambio de código, el sistema verbal de los hablantes es mucho más simple
(particularmente en el modo, el aspecto y los tiempos perfectivos compuestos); en usos
propios del verbo ser, se prefiere el verbo estar; en vez de las formas sintéticas (comeré),
se prefieren las perifrásticas (voy a comer); se omiten bastantes pronombres clíticos (en
vez de “lo sé”, se prefiere “Yo sé”, como en I know.
4
A la luz de estas características lingüísticas y culturales, Guadalupe Valdés
(1997), propone cuatro objetivos clave para cualquier clase o programa de español a
hispanohablantes que todo profesor debe tener en cuenta para su clase:
1. El mantenimiento del español, ya que las sucesivas generaciones lo hablan
menos que las anteriores.
2. La adquisición del español estándar, sin eliminar la variedad coloquial, aunque
sí mostrándoles los diferentes registros y la importancia de conocer la norma de prestigio.
3. La expansión de su espectro bilingüe, partiendo de la premisa de que la
competencia lingüística del individuo se materializa en diferentes destrezas y
subcompetencias, que se encuentran repartidas desigualmente entre los dos idiomas.
4. La transferencia de las destrezas de la lectoescritura aprendidas en inglés al
aprendizaje formal del español.
Igual de importantes que estos objetivos son las necesidades afectivas de los
estudiantes de herencia. Muchos de ellos demuestran gran inseguridad sobre su español y
tienen miedo a la idea de estudiarlo formalmente. A menudo, han interiorizado mensajes
de inferioridad respecto al inglés (Potowski 2004). En 1995, un juez de Tejas declaró que
una madre que estaba hablando en español a su hija estaba cometiendo abuso infantil y
amenazó con quitarle la custodia (Larrañaga 2000). En Arizona, una maestra salió en
todos los medios de comunicación por pegar a sus estudiantes que hablaban en español
(Ryman y Madrid 2004). En Nueva York, tres jóvenes fueron despedidas fueron
despedidas de su trabajo en una cadena internacional de maquillaje por hablar español
durante sus descansos (Sager 2003). Con estos ejemplos se hace evidente la realidad
discriminatoria a la que se enfrentan muchos hispanohablantes en los Estados Unidos. De
ahí que la enseñanza de español a este alumnado deba estar dirigida a aumentar su
autoestima lingüística (Gardner 1982).
Además de estos retos lingüísticos y afectivos, no debemos perder de vista la
diversidad cultural, lingüística y nacional de la población latina estadounidense y de los
estudiantes de herencia (Aparicio 1993). Dicha diversificación sugiere una compleja
5
visión del conocimiento cultural que nuestros estudiantes deben adquirir. La población
misma, su identidad y cómo ésta se percibe, y por supuesto las prácticas sociales,
cambian dinámicamente debido a las interacciones e influencias entre los diversos
grupos nacionales. Para dotar a los estudiantes de las herramientas, la madurez y el rigor
necesario, la autora sugiere tres niveles de conocimiento cultural para el estudiante latino
estadounidense:
1. El conocimiento autocultural, es decir, sobre su propia cultura o grupo nacional.
2. El conocimiento intracultural o panlatino, es decir, el conocimiento de otros
grupos latinos en los Estados Unidos y en otros países latinoamericanos.
3. El conocimiento intercultural, es decir, sobre las relaciones entre los grupos
latinos y otros grupos raciales y culturales den los Estados Unidos y en
Latinoamérica.
Aunque es imposible que en un año escolar y en clase de español se cubra toda la
historia, cultura y aspectos lingüísticos, raciales y sociales de cada grupo, sí se puede
lograr que el estudiante tenga una mayor conciencia de toda esta diversidad.
El título del artículo “El desarrollo de la competencia cultural: una meta para todos”
(Fantini 1997) responde muy bien al planteamiento de la enseñanza de español a
hispanohablantes y el acercamiento a la(s) cultura(s). La premisa del mismo es que el
contacto interétnico ha desarrollado personas con diferentes niveles de bilingüismo y
biculturalismo. Muchos hispanos en los Estados Unidos han evolucionado y desarrollado
su competencia cultural e intercultural como consecuencia de sus experiencias vitales,
diarias y cotidianas. Dichas competencias, adquiridas fuera de las aulas, sirven también
como gran potencial en nuestra tarea docente, tanto en la enseñanza de la lengua como en
la educación intercultural. Fantini (1997) propone como uno de los objetivos principales
en la enseñanza de español a hispanohablantes el desarrollo de la competencia
comunicativa intercultural (CCI), que se define según tres áreas:
1. La habilidad de establecer y mantener relaciones positivas.
6
2. La habilidad de comunicar en forma efectiva y con mínima distorsión.
3. El logro de un nivel apropiado de colaboración y cooperación con los otros.
Los valores principales de esta competencia son la empatía, el respeto, la flexibilidad,
la receptividad, el rechazo de prejuicios, la tolerancia para situaciones ambiguas y el buen
manejo de la interacción.
Por último, una vez rotas todas esas barreras culturales y afectivas cabe preguntarse
cómo vamos a traer a la clase la inmensa diversidad, a la vez que uniformidad, del
español, trascendiendo el tópico de “los mejicanos llaman camión a lo que los
puertorriqueños llaman guagua o los españoles autobús”. Francisco Moreno, en su libro
¿Qué español enseñar? (2000) propone que la diversidad del español se manifiesta en
tres áreas (gramática, léxico y prosodia). A la vez, dichas diferencias son mínimas cuando
trabajamos la lengua en su registro más formal.
La presente propuesta didáctica propondrá un modelo de enseñanza de la variedad
dialectal del español que conduce a los estudiantes hispanohablantes a descubrir la
uniformidad del español en el mundo y su variante formal, al tiempo que los lleva a
desarrollar su CCI y su conocimiento intra, pan e interlatino.
3. ENCUESTA Y RESULTADOS ENCONTRADOS
Durante la última década, la atención a la percepción de las minorías y al estudio de
sus lenguas ha sido cada vez mayor en los Estados Unidos. Algunas de las preguntas de
la siguiente encuesta, distribuida entre alumnos de la asignatura Español para
hispanohablantes 2 del IES Taft High School de Chicago, están inspiradas en la de
Beckstead y Toribio (2003).
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Cuarenta y cinco estudiantes contestaron a esta encuesta3. Sus respuestas sirvieron
para enfocar la presente propuesta didáctica, conocer mejor sus necesidades afectivas y
adecuarse a ellas.
A continuación se muestran las respuestas a las preguntas de la encuesta:
País de nacimiento de los estudiantes: 27: EE.UU.; 10: México; 3: Puerto Rico; 1: Chile;
1: Bolivia; 1: Perú; 1: Argentina; 1: Honduras.
Número de años viviendo en los Estados Unidos: Toda su vida (los veintisiete
estadounidenses); desde hace siete años (la estudiante chilena); desde que tenía entre 1 y
3 años (todos los demás).
Lugar de nacimiento de los padres: Los padres de todos ellos habían nacido en países
hispanohablantes; de los 27 muchachos estadounidenses, los padres de 20 eran
mejicanos, cinco puertorriqueños y dos guatemaltecos.
¿Has estudiado en programas bilingües o de inmersión? ¿Dónde y por cuánto tiempo?
En algún momento todos ellos han participado en programas de educación
bilingüe. Estos programas, mal llamados bilingües, están pensados para estudiantes
procedentes de hogares no angloparlantes. Se les educa, parte del tiempo, en su lengua
materna, pero el fin último del programa es la transición al inglés y la instrucción total
en inglés. Estos alumnos suelen poseer una competencia limitada en español, si bien sí
conocen algunos usos del español formal y de las convenciones escritas. Aquellos
nacidos en países latinoamericanos, en concreto de Sudamérica, por lo general poseen
una educación más detallada que la de estudiantes centroamericanos o mejicanos y, por
supuesto, los estadounidenses, cuyo acceso al español formal ha sido mucho más
reducido e incluso inexistente.
3 Apéndice 1
8
9
¿Cómo has aprendido el español?
En casa, como lengua materna, con sus padres.
1. ¿Qué lengua se habla en tu casa?
1: todo en español (7)
2: más español que inglés (18)
3: en igual medida (10)
4: más inglés que español (3)
5: todo en inglés (0)
2. ¿Qué lengua hablas con tus
amigos más íntimos?
1: todo en español (1)
2: más español que inglés (5)
3: en igual medida (3)
4: más inglés que español (16)
5: todo en inglés (10)
3. ¿Qué hablas con tus compañeros
de escuela?
1: todo en español (1)
2: más español que inglés (2)
3: en igual medida (5)
4: más inglés que español (23)
5: todo en inglés (5)
4. ¿Qué lengua se habla en tu
comunidad?
1: todo en español (3)
2: más español que inglés
3: en igual medida (6)
4: más inglés que español (21)
5: todo en inglés (5)
5. ¿Qué tipo de programas de radio
escuchas?
1: todo en español (1)
2: más español que inglés (7)
3: en igual medida (15)
4: más inglés que español (8)
5: todo en inglés (5)
6. ¿Qué tipo de programas de
televisión ves?
1: todo en español (2)
2: más español que ing2lés (2)
3: en igual medida (9)
4: más inglés que español (8)
5: todo en inglés (4)
7. ¿Qué tipo de revistas y libros lees
en tu tiempo de ocio?
1: todo en español
2: más español que inglés (4)
3: en igual medida (4)
4: más inglés que español (13)
5: todo en inglés (13)
8. ¿Qué consideración tienes de tu
español?
1: bajo (2)
2: aceptable (11)
3: bueno (12)
4: muy bueno (5)
5: excelente (5)
9. ¿Qué consideración tienes de tu
inglés?
1: bajo (1)
2: aceptable (5)
3: bueno (5)
4: muy bueno (15)
5: excelente (8)
10
10. Para ti, ¿es necesario saber hablar y escribir bien inglés? ¿Por qué?
Mayoritariamente la respuesta es SÍ, porque los Estados Unidos es el país en que
vivimos, dicen, porque es necesario para encontrar un buen trabajo, para poder
estudiar con éxito a todos los niveles y porque en este país todo se basa en el inglés.
11. Para ti, ¿es necesario saber hablar y escribir bien español? ¿Por qué?
Reconocen la importancia y el valor de saber bien español. El argumento de más
peso es que su cultura es la latina, es importante porque es la lengua de su familia y
porque, con algunos familiares, es la única forma de comunicación que existe.
Reconocen que sabiendo español pueden ayudar a mucha gente que no sabe inglés,
como por ejemplo, latinoamericanos recién llegados a este país. También atribuyen
al español un importante valor como lengua de socialización. Por supuesto,
reconocen que el ser bilingüe abre muchas puertas y ofrece posibilidades de trabajo.
12. ¿En qué lengua ha sido principalmente tu educación? Habla sobre tu educación
hasta hoy día.
En el caso de los muchachos estadounidenses, la lengua es inglés. En el de los
latinos nacidos en sus países, en mayor o menor medida, una parte de su educación
formal ha sido en español, aunque por lo general, según si la edad de llegada a este
país fue más temprana, suelen sentirse más cercanos a la cultura y la lengua
estadounidense.
13. ¿En qué contextos hablas español?
Con sus familias, sus amigos, en el trabajo y en sus países de origen.
14. Explica si estás de acuerdo o no con estas afirmaciones, y por qué:
- La cultura latina es un reflejo importante de quién soy.
11
- La cultura latina es importante en cómo la gente me percibe en esta sociedad.
Estas afirmaciones causaron todo tipo de reacciones. En primer lugar los
muchachos aseguran que ser latino incluye muchos aspectos, y que todas ellas hacen
quiénes ellos son, desde la comida, al estilo de vida, al respeto por los padres y la
familia. Se sienten muy orgullosos, y reconocen que el ser latino les brinda muchas
posibilidades, de aprender y de relacionarse. Lamentablemente, denuncian que a
veces son tratados con actitudes llenas de prejuicios, como el hecho de que no van a
ser educados.
15. Para ser latino, es necesario hablar y escribir español correctamente. Discute esta
afirmación.
En general todos los estudiantes dicen que no, que se puede ser latino sin
hablarlo perfectamente, ser latino significa tener ancestros latinos, si bien todos
apuntan que algo de español se debe saber. Es importante, apuntan, el poder
regresar a la comunidad de donde uno procede. Sin embargo, todos lo consideran
importante pues es parte de su herencia y de su cultura. También comentan que,
otros grupos étnicos te ven como un tonto si eres latino y no sabes español.
16. En el mundo existen muchos tipos de español diferentes. Cierto o falso, y por qué.
Todos ellos reconocen el hecho de que hablantes de diferentes países utilizan
distintas palabras, y que en cada país se habla diferente. Reconocen el hecho de que
cada país tiene una jerga diferente y algunos usan la palabra dialecto para referirse
a ello.
17. Cuando hablo con hispanohablantes de otros países, no me entiendo con ellos,
hablan muy raro. Cierto o falso, y por qué.
12
Esta afirmación es falsa, para todos ellos. Aseguran que el acento a veces los
confunde, pero que se entienden. Todos ellos concuerdan en que negocian la
comunicación y se aseguran de lo que dicen. Lo básico, dicen, es lo mismo.
18. El español formal lo hablan muy pocas personas, nosotros nunca hablamos esa
variedad y la necesitamos. Cierto o falso, y por qué.
Sí se debe, convienen, puesto que ello supone estar más educado. Pocos lo
hablan, pero sí es necesario. Debemos saberlo para gozar de mayor reconocimiento,
te ayuda a estar más preparado.
Anota aquí cualquier pensamiento que se te ocurra después de haber contestado a
estas preguntas:
Les gusta la idea de abordar este tema en clase, y creen que hablar
correctamente es importante. Algunos confiesan sentirse tontos por no saber hablar
mejor su idioma, y les gustaría recibir más educación en español a lo largo de su
vida.
4. PROPUESTA DIDÁCTICA
En el mundo hay cuatrocientos millones de hispanohablantes repartidos por
veintiún países. Dada esta extensión, el español manifiesta una gran diversidad a tres
niveles: léxico, gramatical y fonético-prosódico (Moreno Fernández, 2000). El ciudadano
medio puede reconocer el origen de algunos dialectos del español, o usando el término
propuesto por Moreno Fernández (2000), geolectos. Dicho término está libre del
prejuicio y tono peyorativo que a menudo recibe el término dialecto. Sin embargo, el
conocimiento de esta diversidad es a menudo limitado y queda reducido al nivel léxico, al
que la gente se refiere como “los mejicanos llaman camión a lo que los puertorriqueños
llaman guagua”. En los Estados Unidos, donde los hispanohablantes viven en una
situación de bilingüismo en la que el español es lengua minoritaria y no es lengua
13
vehicular ni en el sistema educativo ni en casi ningún otro ámbito formal, las
oportunidades que tienen los estudiantes de desarrollar su conocimiento del español
formal y de desarrollar sus destrezas metalingüísticas son muy reducidas, salvo en casos
muy excepcionales.
El triple propósito de la presente unidad didáctica es, por una parte, presentar a los
adolescentes latinos matriculados en la clase de español para hispanohablantes a nivel
secundario la diversidad dialectal del español en el mundo a sus tres niveles: léxico,
gramatical y fonético-prosódico (Moreno Fernández 2000); por otra parte, presentarles y
familiarizarles con los conceptos de idiolecto, que cada hablante posee, y registro, que
cada hablante adopta según su interlocutor, la circunstancia en la que tiene lugar la
interacción y al canal o forma en que tiene lugar la misma. Por último, esta unidad
persigue elevar la autoestima lingüística y cultural de estos estudiantes, a través de una
propuesta didáctica en la que se ahonda en la enseñanza del español y en la tolerancia
hacia los diferentes dialectos y grupos hispanos.
Esta propuesta didáctica está pensada para ser desarrollada entre diez y doce sesiones
de clase de cincuenta minutos, aunque este formato puede variar según la composición
del grupo. A continuación se describe la experiencia y el trabajo de los estudiantes de
Taft High School.
DÍA 1
En la primera sesión de clase, que tuvo lugar unos días después de haber realizado
la encuesta propuesta, se llevó a cabo un diagnóstico de experiencias vitales. Para
comenzar la clase, discutimos una serie de oraciones en la pizarra que contenían una serie
de términos que a menudo crean conflictos o malentendidos entre hispanohablantes
provenientes de diferentes zonas geolectales:
¿Alguna vez habéis tratado de “coger un autobús”?
¿Qué pensaría un mejicano si le dices que le vas a “dar un tortazo”?
14
Si encuentran una araña enorme en un hotel puertorriqueño, ¿se les ocurriría ir
al recepcionista y decirle que en su habitación hay un “bicho” enorme?
Aunque estas oraciones y estos términos no son políticamente correctos en una
escuela secundaria, los adolescentes latinos de los Estados Unidos se encuentran a
menudo en situaciones de esta índole, por lo cual la situación carece de la seriedad y el
rigor que en principio se pensaría. De hecho reaccionaron con toda naturalidad, y
contribuyeron con numerosas experiencias propias.
A continuación se les presentó una cita de la famosa presentadora de televisión
Cristina Saralegui:
“Utilizar el vocabulario panamericano consiste, por ejemplo, en poder escribir una
receta de un plato de cocina que se come en toda América Latina, como los frijoles
en cubano, y saber que en Puerto Rico se les llama habichuelas, que en Venezuela se
les llama caraotas, que en Chile se les conoce por porotos, y que en México se varía
su pronunciación a fríjoles. ¡Y sólo me refiero a la palabra frijoles!”
A partir de la lectura de esta cita, los estudiantes compartieron con el resto de la clase
experiencias vividas por ellos mismos; en la segunda mitad de la clase, en parejas y tríos,
realizaron pequeñas representaciones de malentendidos y situaciones cómicas que habían
protagonizado en algún momento, o si no, podían inventarlas.
DÍA 2
En el segundo día, comenzamos la clase con una serie de dibujos desplegados por
toda la pizarra. Por toda la pizarra había también tarjetas con un total de cuatro palabras
diferentes que se utilizan para designar cada uno de esos objetos en diferentes regiones
del mundo hispanohablante.
Todas estas palabras e ilustraciones aparecían extendidas por la pizarra:
15
Papalote, cometa, chiringa, volantín, yuyo, hierba, yerba, grama, tetera, pava, caldera,
pajita, pitillo, popote, sorbeto, llave, canilla, grifo, nevera, heladera, refrigerador y
frigider.
1. 2. 3.
4. 5. 6.
Con todas estas ilustraciones en la pizarra y diciéndoles que para cada objeto se
usan tres o cuatro palabras diferentes según la región hispanohablante del mundo, se
planteó un interesante debate y ejercicio de reflexión lingüística, de negociación y de
trabajo en equipo. Todas esas palabras estaban desordenadas y se pidió a los estudiantes
que llegaran a un consenso. A pesar de la aparente facilidad de este ejercicio, los
estudiantes estaban siendo expuestos a un concepto clave en el aprendizaje: la tolerancia.
Resultó muy sorprendente la intolerancia que mostraban a las palabras que no conocían,
que rechazaban y que no aceptaban como palabras del español. En ese momento, se les
tuvo que llamar la atención y pedirles que reconsideraran su actitud, hablándoles y
mostrándoles en el mapa la gran extensión geográfica en la que se habla español, y por
supuesto la diversidad cultural del mundo hispanohablante.
Una vez completado con éxito el proceso de negociación y cuando ya supieron las
respuestas, se pidió a los alumnos que ubicasen todos esos términos en el país en el que
se usaban en el mapa del mundo hispanohablante desplegado en la pizarra. A través de
16
este ejercicio, los estudiantes percibieron la grandeza del mundo hispanohablante, al
tiempo que comprendieron un poco mejor el concepto de variedad geográfica.
Soluciones: 1. Papalote (Méjico); cometa (España); chiringa (Puerto Rico); volantín (Argentina). 2. Yuyo (Argentina); hierba (España); yerba (México); grama (Puerto Rico). 3. Tetera (España); pava (Uruguay); caldera (Argentina). 4. Pajita (Argentina); pitillo (Colombia); popote (México); sorbeto (Puerto Rico). 5. Llave (Colombia); canilla (Argentina); grifo (España). 6. Nevera (España); heladera (Argentina); refrigerador (México); frigider (Chile).
17
DÍA 3
En la tercera sesión de esta propuesta se presentó a los estudiantes la variedad
fonético-prosódica. Normalmente, los estudiantes tienen una idea de las diferencias en la
pronunciación, pero les resulta difícil dar cuenta de ellas. Para este ejercicio, se mostraron
en clase fragmentos de cuatro películas de cuatro variedades diferentes del mundo
hispanohablante. En ningún momento se les dijo a los estudiantes el país de origen de
ninguna de ellas. Tan sólo se les entregó una hoja con los diálogos que se muestran en
este apartado.
PELÍCULA 1 - Recordé todas las veces que…. - Recobré la razón… - ….pero lo fingí y me creyeron - El aeropuerto está tomado por la policía.
PELÍCULA 2 - Sería un problema para ella. - Perdoname, pensaba que yo también era parte de la familia. - ¿Qué hacés, Juan Carlos?
PELÍCULA 3 - No es cierto, a mí me la regalaron… - Ya dásela, Jimena, tú nunca usas esa diadema…” - ¿Otra vez el mudito? ¿O será mudita?....” - ¿Qué onda? ¿Qué pasó? Tengo una bronca. - No sé qué hacer, estoy embarazada, otra vez…”
PELÍCULA 4 - Lo único que quiero es que esto se acabe… - Nunca había estado tan nerviosa desde el examen de botánica de tercer año… - Me preguntaron si las rosas tenían espinas y que las rosas tienen en realidad
aguijones. - Es una enseñanza que voy a llevar conmigo el resto de mi vida - Hay que ser idiota para ver ese montón de tarados, encerrados
Mientras iban escuchando, los alumnos tenían que prestar atención a la forma en
que se decían esas palabras. Entre fragmento y fragmento, se iba preguntando a los
estudiantes el país de origen de esa película y se les llamaba la atención sobre la
pronunciación de las palabras y expresiones seleccionadas correspondientes a cada
18
variedad geolectal. El fragmento de la primera película es de una película española,
Mujeres al borde de un ataque de nervios; el de la segunda, es de una película argentina,
El hijo de la novia; el de la tercera es de una película mejicana, Amores perros; el de la
cuarta es una película chilena, El nominado.
A propósito de la primera película, comentamos con los estudiantes el ceceo,
propio del español castellano, y el yeísmo, propio del español peninsular. Para la
segunda, comentamos la realización africada de los fonemas para la ll y la y, y el seseo.
Además, aunque el verbo hacés es un rasgo gramatical, también podemos anticiparlo.
Para la tercera, comentamos el seseo y la S silbante propia del español mejicano. Para la
última, comentamos la aspiración de la S en posición silábica final y el seseo.
El uso de películas actuales es un gran ejercicio para mostrar la variedad fonético-
prosódica, pues además de ser un ejemplo real de lengua en uso, despierta un gran interés
ya que los acerca a otras culturas que tal vez conocían de oídas, pero a la que no habían
sido expuestos a través de imágenes. Por otra parte, aunque no se pueden mostrar todos
los rasgos fonético-prosódicos del español en cuatro fragmentos de cinco minutos, al
menos sí se ofrece a los estudiantes la oportunidad de escuchar variedades poco
conocidas para ellos.
DÍA 4
En el cuarto día presentamos a los estudiantes la variedad gramatical a través de
tebeos o tiras cómicas y anuncios publicitarios. En este caso se mostró a los estudiantes
las diferentes variantes de los pronombres y verbos de la segunda persona del singular y
del plural4. Mediante un episodio de Mafalda, los estudiantes apreciaron el uso del voseo,
variante gramatical rioplatense, en la segunda persona del singular, y el uso del tú, forma
de la segunda persona del singular en el resto del mundo hispanohablante. Mediante una
historia de Zipi y Zape, los estudiantes aprendieron dos formas en distribución
4 Apéndice 2
19
20
complementaria con las anteriores: el vosotros, para la segunda persona del plural,
variante gramatical castellana; el ustedes, que, al igual que el tú, es una variante
gramatical usada por la mayoría de hispanohablantes del mundo. A fin de no dejar este
ejercicio reducido a dos variedades dialectales, mostramos un anuncio publicitario de
Méjico en el que se utiliza la forma del tú y en el que pueden apreciar, una vez más, que
una forma común, como en este caso el tú, es también una variante.
DÍA 5
En el quinto día de esta unidad didáctica llevamos a cabo una actividad de
fijación, en la que hicimos pensar a los estudiantes, en primer lugar, en las tres áreas
sobre las que habíamos trabajado y en las que se manifiesta la variedad dialectal. Ello se
consiguió a través de unas canciones, que también se pueden acompañar de ejercicios de
profundización de otros elementos lingüísticos que complementen y refuercen el
contenido para la clase de español.
RAYANDO EL SOL Rayando el sol, rayando por ti, Esta pena, me duele, me quema sin tu amor. No me has llamado, estoy desesperado, son muchas lunas las que te he llorado. Rayando el sol, desesperación. Es más fácil llegar al sol que a tu corazón. Me muero por ti, viviendo sin ti. Y no aguanto, me duele tanto estar así, rayando el sol. A tu casa yo fui y no te encontré; en el parque, en la plaza, en el cine, te busqué. Te tengo atrapada entre mi piel y mi alma, mas ya no puedo tanto y quiero estar junto a ti.
Rayando el sol, desesperación. Es más fácil llegar al sol que a tu corazón. Me muero por ti, viviendo sin ti. Y no aguanto, me duele tanto estar así, rayando el sol. Rayando el sol, desesperación. Es más fácil llegar al sol que a tu corazón. Rayando por ti, rayando, rayando. Rayando, rayando el sol. Rayando, ay, ay, ay, ay, rayando el sol, rayando. TE NECESITO, Amaral ¿CÓMO QUIERES QUE TE QUIERA SI AÚN SOY DEMASIADO JOVEN PARA ENTENDER LO QUE SIENTO?
PERO NO PARA JURARLE AL MISMÍSIMO ANGEL NEGRO QUE SI ROMPE LA DISTANCIA QUE AHORA MISMO NOS SEPARA VOLVERÉ PARA ADORARLE LE DARÍA HASTA MI ALMA SI ME TRAJERA TU PRESENCIA A ESTA NOCHE QUE NO ACABA TE NECESITO COMO A LA LUZ DEL SOL EN ESTE INVIERNO FRIO PA DARME TU CALOR ¿CÓMO QUIERES QUE TE OLVIDE SI TU NOMBRE ESTÁ EN EL AIRE Y SOPLA ENTRE MIS RECUERDOS SI YA SÉ QUE NO ERES LIBRE SI YA SÉ QUE YO NO DEBO RETENERTE EN MI MEMORIA ASÍ ES COMO YO CONTEMPLO MI TOMENTA, QUÉ TORMENTA, ASÍ ES COMO YO TE QUIERO TE NECESITO COMO A LA LUZ DEL SOL EN ESTE INVIERNO FRIO PA DARME TU CALOR TE NECESITO COMO A LA LUZ DEL SOL EN ESTE INVIERNO FRIO DONDE MUERE MI RAZÓN ¿CÓMO QUIERES QUE ME ACLARE? ¿CÓMO QUIERES QUE TE OLVIDE? TE NECESITO COMO A LA LUZ DEL SOL EN ESTE INVIERNO FRÍO PA DARME TU CALOR TE NECESITO COMO A LA LUZ DEL SOL TUS OJOS EL ABISMO DONDE MUERE MI RAZÓN TE NECESITO TE NECESITO TE NECESITO TE NECESITO
"¿Qué Hiciste?" Jennifer López Ayer los dos soñábamos con un mundo perfecto, Ayer a nuestros labios les sobraban las palabras, Porque en los ojos nos espiábamos el alma, Y la verdad no vacilaba en tu mirada. Ayer nos prometimos conquistar el mundo entero, Ayer tú me juraste que este amor sería eterno, Porque una vez equivocarse es suficiente, Para aprender lo que es amar sinceramente. [Estribillo] ¿Qué Hiciste? Hoy destruiste con tu orgullo la esperanza, Hoy empañaste con tu furia mi mirada, Borraste toda nuestra historia con tu rabia, Y confundiste tanto amor que te entregaba, Como permiso para así romperme el alma. ¿Qué Hiciste? Nos obligaste a destruir las madrugadas, Y nuestras noches las ahogaron tus palabras, Mis ilusiones acabaron con tus farsas, Se te olvidó que era el amor lo que importaba, Y con tus manos derrumbaste nuestra casa. Mañana que amanezca un día nuevo en mi universo, Mañana no veré tu nombre escrito entre mis versos, No escucharé palabras de
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22
arrepentimiento, Ignoraré sin pena tu remordimiento. Mañana olvidaré que ayer yo fui tu fiel amante, Mañana ni siquiera habrá razones para odiarte, Yo borraré todos tus sueños de mis sueños, Que el viento arrastre para siempre tus recuerdos. [Estribillo] ¿Qué Hiciste? Nos obligaste a destruir las madrugadas, Y nuestras noches las ahogaron tus palabras, Mis ilusiones acabaron con tus falsas Se te olvido que era el amor lo que importaba, Y con tus manos derrumbaste nuestra casa. Y confundiste tanto amor que te entregaba Como permiso para así romperme el alma [Estribillo] ¿Qué Hiciste? Nos obligaste a destruir las madrugadas Y nuestras noches las ahogaron tus palabras, Mis ilusiones acabaron con tus farsas, Se te olvidó que era el amor lo que importaba, Y con tus manos derrumbaste nuestra casa.
Tras escuchar estas canciones de las variedades mejicana, española y
puertorriqueña respectivamente, dos veces cada una y sin las letras delante, se invitó a los
estudiantes a que identificaran rasgos de cada una de las tres y de las tres áreas en que se
manifiesta la variedad: gramatical, léxica y fonética. Aunque los estudiantes reconocieron
inmediatamente que las canciones son de Maná, Amaral y Jennifer López, el objetivo era
que fueran capaces de identificar elementos de las tres. Para la canción de Maná, los
estudiantes identificaron el seseo en palabras como desesperación o cine. En la canción
de Amaral, identificaron el ceceo en palabras como necesito o luz; también reconocieron
la forma apocopada pa, propio de otras variantes del español. En la canción de Jennifer
López, en la variante puertorriqueña, los estudiantes identificaron el seseo en palabras
como razones o la aspiración de la –s en posición final de sílaba, como farsas o
espiábamos. Todos estos factores hicieron pensar a los estudiantes en que no siempre es
tan fácil hallar factores o señales que muestren con tanta evidencia la variedad de
español. En este punto los estudiantes empezaron a darse cuenta de que, a pesar de la
gran diversidad, los elementos comunes son mucho más prominentes que los
diferenciadores.
DÍA 6
En este día volvimos a incidir en que, a pesar de la grandeza del español en el
mundo, ésta es una lengua caracterizada por su uniformidad, especialmente en un registro
formal y en la lengua escrita. Las diferencias quedan reducidas a los contextos informales
y a la lengua oral. Para ello trajimos a la clase tres noticias diferentes sobre el mismo
tema proveniente de tres países diferentes del mundo hispanohablante, en este caso
Madrid, San Juan de Puerto Rico y Buenos Aires. La noticia presentada y que agradó
mucho a los estudiantes fue la noticia sobre el enlace matrimonial entre el Príncipe de
Asturias y Doña Leticia Ortiz. Aunque es una noticia un poco antigua, una alternativa es
combinarla junto con otras. Por otra parte, sirvió para introducir un tema no demasiado
conocido para los adolescentes latinos y estadounidenses: la monarquía. En esta jornada y
según las características del grupo, se podría traer a la clase alguno de los cuentos de la
23
antología de Olivares, Cuentos hispanos de los Estados Unidos, de autores de diferentes
orígenes latinos pero todos asentados en los Estados Unidos. A través de la lectura de
estas narrativas, los estudiantes se dan cuenta de que es prácticamente imposible
encontrar elementos diferenciadores en la lengua escrita y en el registro formal.
DÍA 7
En este día dividimos a la clase en subgrupos y asignamos a cada uno de los
grupos una región del mundo hispanohablante. En un aula de ordenadores, los alumnos
se pusieron a trabajar según las instrucciones que a continuación se muestran:
PROYECTO: Variedades del español Fecha de entrega y presentación: 30 de abril Debéis presentar a la clase un informe sobre la variedad del español que se os asigne.
En vuestra presentación, debéis cubrir los siguientes temas: - Variedad léxica (diferentes palabras) - Variedad fonética (diferente pronunciación) - Variedad gramatical (diferentes verbos o pronombres)
Debéis contarnos diferentes palabras de esa variedad; diferentes jergas (slang); traer a la clase ejemplos orales de esa variedad (una canción, un video, un fragmento de una película, etc.; diferencias en la gramática (en un cuento, o leyenda).
Toda esta información debe ir en un póster en el que además se deberán incluir: - Mapa del país o países en los que se habla esa variedad. - Bandera o banderas donde se usa esa variedad. - LÉXICO O PALABRAS - GRAMÁTICA - PRONUNCIACIÓN - JERGAS - CUENTO O LEYENDA DE ESE PAÍS
Variedades de español en el mundo
1. El español mexicano 2. El español caribeño 3. El español castellano o de España 4. El español rioplatense 5. El español centroamericano 6. El español peruano 7. El español ecuatorial
24
Recursos Estudia la variedad léxica en ciudades del mundo hispanohablante (las diferentes
palabras): http://lingua.cc.sophia.ac.jp/varilex/php-atlas/lista3.php
Para aprender más sobre los diferentes tipos de español: http://es.wikipedia.org/ Y luego pongan Idioma español en BUSQUEDA. Aprende JERGAS (SLANG) de diferentes países hispanos: http://www.jergasdehablahispana.org Voces y letras hispánicas: http://cvc.cervantes.es/obref/dvi/ Jergas de habla hispana: http://www.jergasdehablahispana.org Diccionarios de variantes del español Regionalismos www3.unileon.es/dp/dfh/jmr/dicci/012.htm
DÍAS 8 Y 9
Trabajo en grupo, en clase y con asistencia del profesor.
DÍAS 10 Y 11
Presentaciones a la clase.
DIA 12
Últimas presentaciones, reflexiones finales y ejercicio de reflexión.
Preguntas del ejercicio de reflexión:
1. ¿Cuántos tipos de español hay en el mundo?
2. Nombra algunas variedades del español, de al menos cinco regiones del mundo.
3. ¿Qué es el español formal o estándar? ¿Quién lo habla? ¿Lo hablamos nosotros?
4. Nombra cuatro objetos que se denominen de tres formas diferentes en el mundo
hispanohablante. Puedes usar los ejemplos de clase o los de las presentaciones
de tus compañeros.
5. ¿Cuáles son, al menos, dos rasgos de la pronunciación de al menos dos zonas del
mundo hispanohablante?
6. Nombra dos pronombres y formas verbales únicas a algunas regiones del mundo
hispanohablante y las correspondientes que ustedes utilizan en sus respectivas
variantes.
25
5. CONCLUSIONES Y EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA
La propuesta presentada fue todo un éxito tanto por el cumplimiento de los
objetivos propuestos como por su condición de auténtica unidad didáctica intercultural.
Por una parte, los estudiantes obtuvieron una perspectiva real de la diversidad del español
en el mundo, de la uniformidad del mismo, y de los conceptos de variedad geográficas o
geolecto, registro, idiolecto y de cómo todos estos se manifiestan. Además de estos
conceptos lingüísticos, recibieron e interiorizaron una importante lección de tolerancia
lingüística y cultural, hacia su propia variante y hacia las otras variantes de los otros
cientos de millones de hablantes de español. Por último, a través de esta unidad los
estudiantes tomaron mayor conciencia de su propia condición de latinos, de los latinos en
el mundo y de la interrelación lengua-cultura en la identidad de un individuo. Desde este
artículo se anima a todos los profesores de español a que hagan uso de esta unidad
didáctica.
El éxito de esta unidad no es gratuito y responde a un número de consideraciones
previas, sobre la situación de los latinos en los Estados Unidos y sobre el propio concepto
de interculturalidad (Essomba 1999). En primer lugar, la unidad propuesta es un ejemplo
de unidad intercultural por su enfoque propositivo, pues otorga el mismo valor a todas las
culturas y a todas las variantes del español, tanto geolectales como en términos de
registro. Todas ellas son, además, tratadas equitativamente. En la actividad de
presentación, se dan a conocer las tres áreas en que se manifiesta la variedad geolectal a
través de léxico, discursos orales y discursos escritos de variedades muy dispares y de
prácticamente todas las regiones hispanohablantes del globo. A la hora de poner a los
estudiantes a trabajar, si bien acotamos el número de variedades a siete, éstas abarcan
todos los países latinoamericanos y España. El nivel de profundización es adecuado a
nivel secundario, pues tampoco estamos trabajando a niveles universitarios o cursos de
especialización. En tercer lugar, aunque la unidad didáctica se enfoca en las variedades
del español, al avanzar en el trabajo y profundizar en los conceptos de registro e
idiolecto, se enfatizan las similitudes y se hace hincapié en la idea de que, a pesar del
gran número de hablantes y de la dispersión geográfica, todavía son muchas más las
26
similitudes y las áreas comunes, y en las tres áreas, especialmente en los registros
formales. Esta propuesta didáctica lleva a los estudiantes a entender mejor su propia
identidad cultural, la cual perciben y entienden de una forma dinámica y global. A la
misma vez, la diversidad de que venimos hablando aparece como un elemento
enriquecedor, integrador y cohesivo.
Sabariego (1999) propone cuatro pasos necesarios para la evaluación de un programa
de educación intercultural. En primer lugar, la evaluación del contexto, que en este caso
realizamos mediante la encuesta propuesta en el Apéndice 1 y la misma experiencia en la
enseñanza de español a hispanohablantes. En segundo lugar, la evaluación de entrada,
que en este caso consistió en la selección de los materiales de las diferentes variedades a
partir de las experiencias vitales, lingüísticas y culturales de los estudiantes. La
evaluación del proceso, en tercer lugar, se llevó a cabo a lo largo de la misma puesta en
práctica de la unidad didáctica. Si bien los estudiantes reaccionaron positivamente a todas
las partes y ejercicios, hubo dos momentos en los que tuvimos que hacer un ejercicio de
reflexión conjunto. En primer lugar fue la presentación de la variedad gramatical. Aunque
todos podían comprender el uso de vos-tú y vosotros-ustedes, tomó tiempo y varias
explicaciones el entender las diferentes partes del discurso, en particular las que más
necesitaban para poder entender el concepto de variedad gramatical, que son los verbos,
los pronombres y los (adjetivos) posesivos. Un segundo momento de reflexión y de
consideración del proceso fue el momento en que los estudiantes, en grupos y con una
variedad asignada, tenían que ponerse a investigar y buscar la información para cada una
de las partes del proyecto: léxico, gramática, pronunciación, jerga, cuento o leyenda y
búsqueda de ejemplos de lengua oral. Para dar solución a esta circunstancia encontramos
de mucha utilidad el dar a los estudiantes unos ejemplos sobre la variante del profesor, la
castellana, y se les pedía que, basándose en la información encontrada, diesen uno o dos
ejemplos para cada una de ellas. La evaluación de los resultados tiene un doble carácter.
Por una parte, el desarrollo de toda la unidad misma, y el criterio del profesor para juzgar
y valorar en cada momento el éxito de la unidad a cada paso. Por otra parte, la evaluación
formal, tanto de los pósters, las presentaciones y las reflexiones finales que entre todos
27
hicimos. En ambos casos destacamos el orgullo y la satisfacción por el éxito, la
profundidad y el nivel de comprensión y abstracción adquirida por los estudiantes.
Esta unidad también refuerza el concepto de identidad étnica (Sandín 1999),
aunque también refuerza la falacia de la identidad monolítica. Por una parte, “aunque la
identidad étnica se sitúa en el ámbito de lo afectivo, no sólo hace referencia a una imagen
o sentimiento de grupo, sino que se expresa en valores, actitudes, estilos de vida,
costumbres y rituales de los individuos.” En este sentido, la unidad contribuye al
desarrollo de la misma. Sin embargo, al reconocer conceptos como los idiolectos y los
registros, también se pone de manifiesto en el hecho de que “existen identidades
diferenciales entre los miembros de un grupo étnico.” En este contexto emerge la
identidad, en el proceso de socialización étnica, fruto de las relaciones de la persona con
otros grupos y con la sociedad.
La presente propuesta ayuda a los receptores de la misma a resolver situaciones
de conflicto en las que, no sólo se rompería la comunicación sino que se producirían
situaciones de intolerancia. Esta unidad ayuda a los estudiantes a tomar conciencia de que
se pertenece a una realidad cultural concreta, pero de que no existe un modelo de
normalidad único.
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los Estados Unidos,” 30 Boletín de la Asociación para la enseñanza del español como
lengua extranjera, Santa Cruz de Tenerife: ASELE; 23-40
30
31
APENDICE 1: ENCUESTA
Nombre:________________________________________________
País de nacimiento:_______________________________________
Años que tienes viviendo en este país:________________________
Lugar de nacimiento de tus papás:__________________________
¿Has estudiado en programas bilingües o de inmersión? ¿Dónde y por cuánto tiempo?
_________________________________________________
¿Cómo has aprendido el español?
_________________________________________________________
19. ¿Qué lengua se habla en tu casa?
1: todo en español
2: más español que inglés
3: en igual medida
4: más inglés que español
5: todo en inglés
20. ¿Qué lengua hablas con tus
amigos más íntimos?
1: todo en español
2: más español que inglés
3: en igual medida
4: más inglés que español
5: todo en inglés
21. ¿Qué hablas con tus compañeros
de escuela?
1: todo en español
2: más español que inglés
3: en igual medida
4: más inglés que español
5: todo en inglés
22. ¿Qué lengua se habla en tu
comunidad?
1: todo en español
2: más español que inglés
3: en igual medida
4: más inglés que español
5: todo en inglés
23. ¿Qué tipo de programas de radio
escuchas?
1: todo en español
2: más español que inglés
3: en igual medida
4: más inglés que español
5: todo en inglés
24. ¿Qué tipo de programas de
televisión ves?
1: todo en español
2: más español que inglés
3: en igual medida
4: más inglés que español
5: todo en inglés
25. ¿Qué tipo de revistas y libros lees
en tu tiempo de ocio?
1: todo en español
2: más español que inglés
3: en igual medida
4: más inglés que español
5: todo en inglés
26. ¿Qué consideración tienes de tu
español?
1: bajo
2: aceptable
3: bueno
4: muy bueno
5: excelente
27. ¿Qué consideración tienes de tu
inglés?
1: bajo
2: aceptable
3: bueno
4: muy bueno
5: excelente
32
28. Para ti, ¿es necesario saber hablar y escribir bien inglés? ¿Por qué?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
29. Para ti, ¿es necesario saber hablar y escribir bien español? ¿Por qué?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
30. ¿En qué lengua ha sido principalmente tu educación? Habla sobre tu educación
hasta hoy día.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
31. ¿En cuáles contextos hablas español?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
32. Explica si estás de acuerdo o no con estas afirmaciones, y por qué:
- La cultura latina es un reflejo importante de quién soy.
- La cultura latina es importante en cómo la gente me percibe en esta sociedad.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
33
33. Para ser latino, es necesario hablar y escribir español correctamente. Discute esta
afirmación.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________
34. En el mundo existen muchos tipos de español diferentes. Cierto o falso, y por
qué.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
35. Cuando hablo con hispanohablantes de otros países, no me entiendo con ellos,
hablan muy raro. Cierto o falso, y por qué.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
36. El español formal lo hablan muy pocas personas, nosotros nunca hablamos esa
variedad y la necesitamos. Cierto o falso, y por qué.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
34
Anota aquí cualquier pensamiento que se te ocurra después de haber contestado a
estas preguntas:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
35
APÉNDICE 2: ACTIVIDADES DE VARIEDAD GRAMATICAL Y SELECCIÓN DE
CUENTOS HISPANOS EN LOS ESTADOS UNIDOS
36
