Unidad 3

• CREATIVIDAD Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Creatividad y solución de problemas Guillermo Quintana Fernández

I Preliminar PRESENTACIÓN La creatividad es uno de los comportamientos específicos de la inteligencia. No es uno de sus comportamientos originarios, pero es fundamental, aunque sea derivado de otros comportamientos esenciales suyos como es el razonamiento y el procesamiento de la información en algunas de sus variantes.

En torno a la creatividad y en orden a un planteamiento científico desde la psicología de la educación, cabe plantearse las siguientes cuestiones: 1) qué es la creatividad en tanto que capacidad y en tanto que proceso psíquico humano como desarrollo de esa capacidad, 2) cuáles son los factores que intervienen en su producción como proceso psíquico, 3) qué posibilidades tiene el individuo humano para adquirirla y desarrollarla.

OBJETIVOS El tema no es nuevo en la literatura psicológica de los últimos tiempos. No

obstante el planteamiento que se hace desde estas páginas se proponen los objetivos siguientes:

a) Establecer una noción de la creatividad desde el punto de vista del sujeto creador, desde el punto de vista del proceso psíquico que realiza y desde el punto de vista de la obra que resulta de él, la cual es conocida con el nombre de «creación».

b) Poner de relieve las diferencias esenciales que hay entre la obra realmente creadora y la que no lo es en absoluto para desenmascarar a los impostores.

c) Suministrar los criterios fundamentales en virtud de los cuales el lector o el alumno, sea de la edad que sea, se encuentre capacitado para establecer esas mismas diferencias y no se deje engañar.

d) Facilitar los elementos esenciales para que el alumno o el lector se encuentre capacitado para valorar la obra creadora y disfrutar de ella, experimentando el placer que se deriva de la contemplación de la obra bien hecha a la luz de la inteligencia.

e) Poner las bases psicológicas para que el lector o el alumno, sea quien sea, encuentren el camino adecuado para descubrir y desarrollar su propia creatividad.

II Temática LA NATURALEZA DE LA CREATIVIDAD

Suele entenderse la creatividad como esa capacidad especial del ser inteligente que le permite producir una especie de obras que se llaman creaciones, por ejemplo, las creaciones artísticas o literarias. Pero esto no nos aclara prácticamente la noción de creatividad. Para ello es necesario iniciar el proceso de investigación desde otro punto de vista.

Aunque esto no esté muy de acuerdo con los supuestos y los métodos de la ciencia actual, es preciso establecer una distinción clara entre lo que son; a) la capacidad o facultad creadora, b) el proceso creador, y c) la obra creada. Pues bien, para entender lo que es la capacidad creadora y el proceso creador necesitamos saber lo que es la obra creada, eso que la gente entiende por «creación». Por más que nos empeñemos en evitarlo, la regla de oro de los clásicos impone sus exigencias: las potencias o capacidades se especifican por sus actos, y los actos por sus objetos. Por tanto, aunque en el orden ontológico sean anteriores las capacidades y los actos de esas capacidades, en el orden gnoseológico, son anteriores los objetos. Hemos de comenzar, pues, por los objetos, es decir, por la determinación o definición de la obra que merece el nombre de «creación».

NOCIÓN ONTOLÓGICA En el orden cronológico o de la historia la primera noción de «creación» es la noción ontológica, y su sentido claro no fue patrimonio de la humanidad hasta los tiempos de San Agustín. En este sentido «creación» u obra creada es aquella que es puesta en la existencia por el creador «sacándola de la nada»; es decir, poniendo de su parte todo el ser, absolutamente todo, de tal forma que en su producción no tuvo que echar mano de algo preexistente. Este tipo de obra creada sólo puede salir de las manos de Dios. Por eso, Dios es el Creador por excelencia.

Para penetrar un poco más con la inteligencia en esta noción conviene tener en cuenta estos datos. Los hombres también son creadores, al menos así son considerados por otros hombres. Su acción consiste en hacer algo nuevo y original. Pero esta originalidad consiste en introducir o dotar de una estructura o forma nueva a algo que ya existe, por ejemplo, el Moisés de Miguel Ángel o el Partenón de Atenas. Los escultores y arquitectos utilizaron la piedra. Los materiales ya existían y ellos les dieron una nueva forma. Lo que ellos pusieron de su parte fue precisamente la forma, no los materiales. Hablando con más precisión y ajustándonos a la realidad de los hechos, cabe afirmar que tampoco pusieron la forma, como luego veremos. En la obra creada por Dios es Él el que lo pone todo, absolutamente todo, la forma y los materiales. Se llama creación absoluta porque su acción es absolutamente

independiente, pues el Creador en este caso pone en la existencia el «ser» de la cosa en su totalidad, no un nuevo «modo de ser», como hacen los hombres a los que otorgamos el título de creadores.

NOCIÓN PSICOLÓGICA El objeto de la creación u obra creada, en el orden psicológico, no es un ser absoluto, sino un ser relativo. Es un ser que ya existía, pero que en virtud de la acción del ser inteligente que es el creador recibe un nuevo modo de ser, aun en el orden físico: las piedras ya existían, pero no con el modo de ser de estatua, o el modo de ser de Partenón. Este nuevo modo de ser aportado o introducido por el creador les otorga la consideración de «verdaderas creaciones».

Aristóteles establece una distinción clara entre los «seres que son por naturaleza» y los «seres que son por arte (tejne)». Y pone un ejemplo: la madera y la cama. La madera es un ser por naturaleza, pues es obra de la naturaleza. Por el contrario, la cama es un ser por arte, pues el ser cama es algo que le adviene a la madera en virtud de la acción del hombre. Esta acción es llamada artística o, en términos más generales, acción técnica. Acontece aquí lo mismo que decíamos antes: esta acción no confiere simplemente el ser a la obra creada, pues el ser ya lo tenía por naturaleza, sino un nuevo modo de ser, un ser secundario, accidental y advenedizo. Por tanto, la condición de obra creada o «creación» es una condición o rasgo secundario, accidental, contingente. Por eso la obra artística o «creación» puede ser destruida, es decir, ese rasgo puede hacerse desaparecer absolutamente, mientras que el ser natural no puede ser destruido o aniquilado en absoluto. Esta es la primera determinación de la obra que llamamos «creación», su rasgo esencial de contingencia, eventualidad, emergencia, accidentalidad, subordinación, secundariedad, inseguridad, coyuntura, provisionalidad, etc.

El segundo rasgo de la obra que llamamos «creación» es la racionalidad. En efecto, esa forma nueva y la inserción de la misma en los materiales preexistentes corresponde a los seres inteligentes y en virtud de su actividad inteligente. A nadie se le ocurre llamar «creación» a un panal construido por las abejas, o a un nido construido por las golondrinas. En efecto, la nueva forma o estructura que el hombre pone en los seres que existen por naturaleza (la madera, la piedra, el bronce, etc.) es una forma o estructura concebida por él poniendo en ejercicio sus facultades mentales: la percepción, la imaginación, la memoria y la inteligencia.

Aun más, no le basta con la concepción de la nueva forma o estructura. A la concepción tiene que añadir la selección, pues todos tenemos la experiencia de que nunca viene a la mente una forma única. Todo lo contrario, vienen muchas formas, muchas estructuras, muchas hipótesis, muchas opciones, muchas posibilidades para cada tipo de materiales. Se impone la necesidad de elegir, puesto que esas formas son incompatibles. El trozo de roca que es el Moisés, porque posee la forma de Moisés, ya no puede recibir la forma de David. Esas formas pueden existir en la misma roca de forma sucesiva, pero no simultáneamente. Es necesario, pues, seleccionar o elegir la más apta, la más bella, la más ventajosa, la más expresiva. Pero la tarea de elegir implica otras muchas tareas complementarias: la comparación de unas formas con

otras, la evaluación o estimación de las mismas, el conocimiento de las relaciones físicas, estéticas, económicas, etc., con la materia a la cual pretenden ser llevadas, el conocimiento de la conveniencia o consonancia con el medio ambiente, etc. Pero todo esto sólo puede hacerlo la inteligencia. Las demás facultades se encuentran radicalmente incapacitadas para llevar a cabo estas operaciones. Por tanto, la obra que llamamos «creación» es una obra inteligente o racional.

La inteligencia humana hace todo esto que acabamos de anotar, La gente entiende que la forma o estructura nueva recibe su ser de la inteligencia del que la manipula. Por eso a los que son capaces de alumbrar estas formas les llamamos creadores. Sin embargo, no hay nada de esto. La forma o estructura no le debe su ser a la inteligencia del hombre creador.

Su acción creadora está referida a todo lo demás, pero no a la producción de formas o estructuras. Estas formas o estructuras son también preexistentes lo mismo que los materiales. El hombre, poniendo en ejercicio su inteligencia lo que hace es descubrirlas, desvelarlas, desnudarlas. Esto se ve claro en el caso del escultor: su acción se reduce a quitar los trozos de piedra que impedían ver la forma del Moisés o la forma de David. Estas formas ya estaban allí junto con otras infinitas formas. La acción creadora del artista consiste en descubrir o captar esas formas y en seleccionar una de ellas para hacerla emerger sobre todas las demás. Por esto mismo a la acción de la inteligencia creadora se le llama «invención», que deriva de «venire in» o llegar dentro, traspasar con los ojos de la mente la materialidad de los seres para descubrir en ellos estas formas, estas estructuras, estas posibilidades que pueden ser sacadas a la luz. Otro tanto acontece con las formas posibles de organizar la convivencia de la sociedad (creaciones sociales), las formas posibles de unión con Dios (creaciones religiosas), las formas posibles de aprovechar las energías de la materia del universo (creaciones científicas), las formas posibles de evidenciar o sacar a la luz la belleza de las cosas materiales (creaciones artísticas), etc.

Hay otros muchos rasgos que determinan la obra que llamamos «creación». Los psicólogos mencionan los siguientes: la originalidad o novedad, la singularidad, la sensibilidad, la independencia, la flexibilidad, el enriquecimiento de la cultura, etc. Creo que hay que añadir otras no menos importantes, por ejemplo, el trabajo.

La originalidad consiste en eso que hemos dicho anteriormente. Es una forma o estructura de la materia que nadie había captado o destacado antes. No es que sea nueva en el orden ontológico; es nueva en el orden gnoseológico, puesto que hasta la fecha era desconocida. Cuando los psicólogos hablan de esta originalidad o novedad hacen referencias frecuentes a la imaginación creadora. Y a propósito de ella nos dicen que esa nueva forma o estructura consiste en la combinación de materiales que en la naturaleza no se hallan combinados, por ejemplo, la sirena, que es mitad mujer y mitad pez; en el aumento de algunas cualidades de las cosas, por ejemplo, el gigante o el Coloso de Rodas; en la disminución de algunas de esas cualidades, por ejemplo, los enanitos de los cuentos; en la agregación de elementos o cualidades nuevas, por ejemplo, las alas del ángel; en la supresión de elementos que le pertenecen, por ejemplo, el cíclope unicornio; en la modificación de algunos de estos elementos, por ejemplo, los viajeros de los ovnis. No son estos los únicos procedimientos para lograr

una forma nueva u original. Hay otros muchos. En cualquier caso la forma o la estructura no es producida absolutamente por la mente del individuo creador.

La originalidad con frecuencia es confundida con la rareza o la extravagancia, con el capricho o la veleidad, con el descaro o la insolencia, con la desvergüenza o la avilantez, con la oportunidad y el mal gusto. Hay, por desgracia, muchas obras que reúnen o muestran todos estos rasgos negativos que se nos presentan como originales. Pues bien, esta originalidad no es la que tiene que tener la obra creadora. La originalidad, como veremos, procede de la razón. Y la razón humana, cuando obra, siempre se atiene a unas leyes determinadas que son las leyes de la naturaleza o leyes físicas, las leyes morales, las leyes económicas, las leyes estéticas, etc.; y se atiene también a sus propias leyes que son las leyes lógicas. El olvido o el desprecio de estas leyes convierte a la obra en irracional; y el que lo hace nos toma por tontos. No olvidemos que la obra creadora pertenece a la realidad, la cual está constituida por las cosas, por sus estructuras y sus leyes. El creador lo único que ha hecho es introducir una modificación accidental en ellas.

La singularidad es la rareza o excepcionalidad y consiste en la exclusión de otros ejemplares de la misma obra. En este sentido. «Las Meninas» de Velázquez es una obra que es una auténtica creación. Lo mismo acontece con el Partenón al que nos hemos referido antes. En otro orden de cosas, son creación por estas mismas razones el Evangelio de Cristo, la Constitución de los Estados Unidos y la Unión Europea, el viaje de Colón y la teoría de la relatividad, el Quijote de Cervantes y la imprenta de Guttemberg. Los materiales preexistentes pueden ser también seres humanos o comportamientos humanos, y la forma puede ser la estructura nueva y singular de esos materiales. Las verdaderas creaciones no se dan únicamente en el campo del arte. Se dan también en el de la religión, en el de la moral, en el de la economía, en el de la política, en el de las ciencias experimentales, etc.; en cualquier campo donde haya seres naturales susceptibles de ser estructurados mediante una nueva forma, por ejemplo, una nueva estructuración que se introduce en la organización de una sociedad, un nuevo sistema de producción en una fábrica, un método especial para curar un determinado tipo de enfermedades, un nuevo proyecto educativo, etc. Pero, como hemos visto anteriormente, esa forma tiene que ser única. Las copias de esa forma ya no son creaciones. Evidentemente, hay en la actualidad muchos modelos del David de Miguel Ángel, pero, como creación, solamente existe uno, que es el que se encuentra en el Museo de la Academia de Florencia.

La sensibilidad es otra de las cualidades que debe reunir la obra «creada». Esta sensibilidad está referida a dos cosas. En primer lugar, a la sensibilidad del creador, pues en la acción creadora intervienen todas sus facultades mentales, incluidas las facultades afectivas. Gracias a esa sensibilidad puede detectar esas formas y elegir las más aptas. Sensibilidad es en este caso sinónimo de «susceptibilidad para dejarse impresionar». En segundo lugar, la sensibilidad está referida a los destinatarios o espectadores de la obra considerada como «creación». Si la obra hecha no es capaz de despertar la sensibilidad de los espectadores o destinatarios, no puede ser considerada como una auténtica creación. La sensibilidad en este caso está tomada en un sentido genérico. Está referida a todas sus facultades mentales. La obra creada tiene que ser capaz de convertirse en estímulo para poner en acción todas esas

facultades. La verdadera creación es un lenguaje: habla elocuentemente a nuestras facultades mentales y debe obtener una respuesta. Por eso las obras que no obtienen esta respuesta, es decir, aquellas que nos dejan absolutamente fríos o indiferentes, carecen del valor de la obra creadora.

Cuando no se puede establecer este diálogo entre la obra creadora y el espectador, esto puede acontecer por dos razones. La primera de ellas, porque el espectador no se encuentra preparado para entender ese lenguaje; la segunda, porque la obra supuestamente creadora no tiene nada que decir; constituye un lenguaje completamente vacío. Desgraciadamente hoy acontecen ambas cosas en la mayoría de los casos. Las obras de arte, en muchos casos, no tienen contenido alguno, por ejemplo «Blanco sobre blanco» de Malevich. Pero para salvar su dignidad el artista argumenta que los demás no estamos preparados para entender su lenguaje. La inmensa mayoría de las creaciones actuales no son tales creaciones, son tomaduras de pelo. Sólo tienen el valor económico de la firma que el autor estampa en uno de sus án-gulos. Para hacer una obra de arte se necesita mucho talento, decía el Marqués de Lozoya. El talento, en estos casos, es sustituido por el dinero fácil y la fama conseguida a cualquier precio utilizando procedimientos y medios de dudosa honestidad.

Conviene insistir en esto. Las verdaderas creaciones son un lenguaje dirigido a todas las facultades mentales del destinatario. Cada una de esas facultades tiene que reaccionar con su propia respuesta. Por tanto, la obra de arte tiene que estimular la sensibilidad, poner en movimiento la imaginación, despertar la memoria, conmocionar a la inteligencia, avivar los sentimientos y afectos, excitar la admiración, proporcionar el goce intelectual. El placer estético, aun en contra de la etimología de la palabra (aiszánomai), es un placer intelectual. Ya no sirven esas creaciones que van dirigidas sólo a la sensibilidad material o al sexo. Tampoco valen las creaciones en las que ya de antemano nos dice el artista que no significan nada, que el contenido tiene que ponerlo el espectador. El arte y la obra creadora en general, por ser racionales, se encuentran sujetos a normas, como hemos dicho. La supresión de esas normas es la muerte del arte y de la creación misma. La creación no es obra del capricho o los intereses ajenos a la obra. Cuando Horacio decía que a los pintores y a los poetas no se les puede pedir cuentas de nada como si estuvieran por encima de toda norma, decía la verdad: pero eso no supone que el producto de esa arbitrariedad sea necesariamente una obra creadora. Esto no lo decía Horacio precisamente.

La flexibilidad es otro de los rasgos de la obra llamada «creación». Esta flexibilidad es entendida igualmente desde una doble perspectiva. La primera es la perspectiva del creador, pues tiene que tener la ductibilidad suficiente para aceptar la forma o estructura mejor, la más apta para esos materiales. Por eso los testarudos, los obstinados, los temerarios y contumaces, pueden hacer grandes obras, pero esas obras jamás podrán ser auténticas creaciones. Este es el caso de Botero en el campo de la escultura, Hitler y Kruschef en el campo de la política, Mahoma en el campo de la religión (fanatismo), Marx en el campo de la economía, etc. La segunda es la perspectiva de la obra a realizar. Hay materiales que sólo admiten una forma o estructura, por ejemplo, los lados de un triángulo, los puntos de una circunferencia, los miembros de una familia, los de una escuela o los de una fábrica, las partes esenciales de un puente, la configuración esquemática de un coche o de un edificio, las partes

esenciales de un árbol, etc. Con estos materiales no puede hacerse una verdadera creación. Tienen la forma o estructura esencial que tienen que tener sin que le quepa a la inteligencia humana la posibilidad de descubrir otras nuevas que sean reales o hacer una selección entre las mismas para alterarlas. En el lenguaje de Aristóteles, ni la técnica ni el arte pueden intervenir a estos efectos. Hay una tercera perspectiva desde la cual se exige una buena dosis de flexibilidad; es la perspectiva del destinatario. Si el receptor de la obra creadora no es capaz de entender que esa forma o estructura no es única para esa materia, difícilmente podrá reconocer el mérito o la capacidad que ha tenido que desplegar el que la ha hecho.

La independencia como rasgo de la obra creadora parece que está en abierta contradicción con la exigencia de que el creador tiene que atenerse a unas normas o leyes, como hemos visto unos párrafos más arriba. El que lo haya entendido así no tiene una noción clara de lo que es una auténtica creación. La independencia no está referida a las leyes de la naturaleza o las leyes de la razón, sino a los gustos. las complacencias, las modas, los usos y las costumbres, los intereses, los caprichos, las veleidades, los antojos y las humoradas del medio ambiente en el que el creador tiene que desarrollar su actividad. El sistema de dogmas y leyes cristianas es una verdadera creación, aunque su promulgación se hizo con independencia y aun en contra de los intereses y los gustos del pueblo romano. El Quijote es una gran creación aunque fue publicado con independencia y aun en contra de los libros de caballería que entonces estaban en boga. La Summa Theologica es una gran creación aunque su autor fue despreciado, condenado y encerrado porque sus tesis no estaban de acuerdo con la filosofía del época. La máquina de vapor es una insigne creación a pesar de haber sido inventada con grave quebranto de los puestos de trabajo de muchos obreros que fueron desplazados por ella. El sistema copernicano de la teoría heliocéntrica fue una gran creación aunque fue formulado con independencia y en contra de la teoría ptolemaica vigente por aquellas fechas. Los ejemplos son interminables. La independencia como rasgo de la obra creadora es paralela a la novedad u originalidad de la misma. Las revoluciones científicas de las que habla Kuhn, las revoluciones religiosas, las revoluciones políticas y las revoluciones económicas, con frecuencia, han dado lugar a obras auténticamente creadoras en virtud de esta misma independencia. Si no lo han sido en otras ocasiones ha sido porque faltaron las otras condiciones que también son necesarias.

La psicología actual descubre una correlación alta y positiva entre la creatividad y el pensamiento divergente. También descubre esta correlación entre la creatividad y el pensamiento abierto, como luego veremos. Este tipo de pensamiento es el que no se atiene a las normas convencionales establecidas o aceptadas por una sociedad, pero sí tiene en cuenta las leyes y normas fundamentales de la naturaleza y de la razón. El individuo creador es un ser rebelde e inconformista en el que resalta de una manera especial la falta de adaptación a las estructuras y convencionalismos instaurados por la sociedad de una manera informal.

Por eso la obra creadora, en un primer momento, resulta sorprendente, desconcertante, extraña, desviada, repulsiva, incompatible y detestable. Sólo después de algún tiempo, en que comienza a ser comprendida, viene la aceptación por los individuos y la sociedad.

Cuando los autores, como Bergson, establecen una distinción clara entre el pensamiento cerrado y el pensamiento abierto, la creación se da únicamente en este último. Lo mismo acontece cuando otros autores ponen de relieve la diferencia entre el pensamiento deductivo y el pensamiento productivo. La creación se da siempre en el pensamiento productivo. El resultado de la deducción es algo que ya existía en el antecedente aunque sólo sea de una manera implícita o potencial. En el pensamiento productivo, por el contrario, hay algo nuevo que pone la inteligencia del creador cuando actúa con ese respeto a las normas y leyes fundamentales, pero con independencia respecto de los usos y las costumbres o los intereses del medio en que le ha tocado vivir.

La acción creadora es efecto de la inteligencia seguida de una toma de decisiones por parte de la voluntad en favor de una de las formas o estructuras de las que venimos hablando en los apartados anteriores. El creador o el artista es tal cuando toma una opción acertada entre otras que también son posibles y que también pueden ser acertadas o desacertadas. Ahora bien esta opción es libre. La libertad, por consiguiente, es uno de los rasgos que definen la acción creadora. Pero la libertad no es el libertinaje o la obscenidad, no es el atrevimiento o la perversidad, no es tampoco la inmundicia o el capricho. La libertad no es el rasgo de la acción que carece de límites. La libertad es un rasgo del comportamiento racional. Por tanto, es un rasgo que puede desplegarse dentro de unas normas o leyes. Esas normas son las que la hacen racional o humana, por una parte, y, por otra, son las que la hacen posible. La libertad absoluta para la acción humana es inexistente. Las leyes y normas subjetivas y objetivas son las que marcan el campo de la libertad que pertenece a cada uno y a cada tipo de actividad. Dentro de esos límites somos realmente libres. Lo que hay fuera de ellos ya no es libertad, sino otra cosa. Pues bien, la acción creadora no constituye excepción alguna en el panorama de las actividades racionales. Dentro de esos límites hay muchas maneras de actuar, muchos estilos, muchos intereses, muchas modas. La obra creadora es independiente de todas estas cosas, pero no lo es, ni mucho menos, respecto de las leyes que establecen esos límites.

La falta de reconocimiento y respeto a estas normas convierte a la acción humana en un comportamiento indeterminado o indefinido. Los filósofos saben muy bien que este tipo de comportamientos son los que se corresponden con el azar o la casualidad y, en otro orden de cosas, con el capricho o la veleidad. Pues bien, no creo que haya nadie que se atreva a considerar como obra creadora lo que es efecto del azar y la casualidad, si es que existen estos factores; de la misma manera que no es obra creadora lo que es efecto de la fatalidad o del determinismo de la naturaleza. Los movimientos de masas humanas, las grandes aglomeraciones, los caos fortuitos, la superpoblación en ciertas zonas de la tierra, el estilo de vida que surge del uso de la droga, etc., no son creaciones; como tampoco lo son las tormentas del verano, los cristales de cuarzo en forma de hexágonos, o las rocas de malaquita con esas vetas maravillosas. La obra creadora está sujeta a leyes, pero se trata de leyes que se pueden quebrantar. El creador es el que, respetando esas leyes, es capaz de hacer algo nuevo y original.

El trabajo es otra de las condiciones de la obra creadora. En efecto, la obra creadora tiene que tener una elaboración intelectual y material, es decir, tiene que

haber sido producida por un trabajo que requiere dedicación y esfuerzo. La razón de esto es muy sencilla: es una creación lo que el hombre hace; no lo que encuentra ya hecho. Una rueda de bicicleta (material, no pintada) puesta simplemente sobre un banco no es una creación, por más que se encuentre en una de las salas más importantes del Museo de Arte Moderno (MoMA) de Nueva York. Un bote de pintura arrojado al azar sobre el lienzo, tampoco es una creación. En estas obras el artista no ha hecho nada, no ha puesto nada de su parte, salvo desmontar la rueda de su horquilla y llevarla allí o destapar el bote y arrojarlo. Su inteligencia no ha entrado en ejercicio a este respecto. No hay originalidad, tampoco hay singularidad o excepcionalidad, pues ruedas y botes o manchas como estas las hay a montones en el mundo material. Hay una distancia inmensa entre un zapato viejo y roto pintado por Velázquez y un zapato viejo y roto, no pintado, sino real, cogido del basurero y pegado sobre un lienzo como gustan de hacer los que se dedican al colage. Lo de Velázquez es una creación. Esto otro no lo es en absoluto.

Otra de las cualidades o exigencias de la obra creadora es la estética y el buen gusto. Estas dos cualidades también son propias de las creaciones que no pertenecen al campo de las artes. Los autores actuales, desde la psicología, ponen de relieve esta exigencia. Y es que, en efecto, es así. Las grandes creaciones no están en contra de la naturaleza, sino a favor de ella, resaltando sus virtualidades o aprovechándose de sus energías o posibilidades. Tienen en cuenta también las leyes de la estética, que son el orden, la proporción, la simetría, el gusto refinado, etc., pues la naturaleza es bella, ordenada, simétrica, proporcionada, etc. En el orden intelectual respetan esta exigencia estética los sistemas de Platón y Aristóteles, los de Tomás de Aquino, Kant y Hegel, etc.; en el orden científico respetan esta exigencia el sistema celeste de Aristarco de Samos, el de Ptolomeo aun con sus errores, el de los científicos árabes con sus cuerpos celestes y sus órbitas, el de Copérnico, Kepler y Galileo, el de Newton, el de Einstein, el de Maxwel, el de Rutherford, etc.; en el orden transcendente respetan esta exigencia los grandes sistemas religiosos y morales, por ejemplo, el cristianismo; en el orden artístico, las obras de los grandes pintores, escultores, literatos, arquitectos, etc. La naturaleza, como he indicado antes, es sencilla, simétrica, ordenada, proporcionada. La creación auténtica no es una destrucción de la naturaleza, sino una «recreación» de la misma. La complejidad de algunas creaciones no está tampoco en contra de esta sencillez, de este orden, de esta belleza y simetría. Parece que se encuentra fuera de duda que la computadora es una de las grandes creaciones de nuestro siglo. Pues bien, una computadora es una cosa extremadamente compleja, pero las estructuras y leyes que gobiernan su comportamiento son sumamente sencillas.

El enriquecimiento de la cultura es otro de los rasgos de la obra creadora. Pero aquí nos encontramos con otra imprecisión enorme de la que se aprovechan los vividores para colar o vender como obra creadora lo que no es más que un producto de su incapacidad unida a sus ambiciones.

En efecto, hoy se entiende por cultura cualquier cosa: la cultura del plástico, la cultura del alcohol, la cultura de la droga, la cultura gitana, la cultura del ocio improductivo, la cultura del pelotazo o la corrupción, la cultura del sexo, la cultura de la muerte, etc. En la historia del pensamiento han aparecido también posiciones muy encontradas: la cultura como algo idéntico a la naturaleza (estoicos), la cultura como

desarrollo de la naturaleza (Aristóteles), la cultura como algo contrapuesto a la naturaleza (sofistas: Tisis frente a nomos), la cultura como algo superior a la naturaleza (idealismo alemán), la cultura como un obstáculo para el desarrollo de la naturaleza o como corrupción de la misma (los filósofos cínicos, Nietzsche, etc.). ¿Cuál de estas culturas tiene que enriquecer la obra humana para que pueda ser considerada como una creación?

El que quiera plantearse el problema con seriedad tiene que tomar una opción entre estas que se ofrecen en el panorama de la historia pasada y en el panorama de la historia presente, si es que a este panorama puede llamársele historia. Sin tomar esta opción no podemos dar un paso. Entiendo, por otra parte, que esta opción es relativamente fácil si nos atenemos a una de las palabras que sirven de título a este apartado, la palabra «enriquecer». En efecto, el concepto vulgar de cultura es aquel que implica la posesión de un lenguaje para la comunicación, el uso de ciertos instrumentos para que la acción humana tenga mayores alcances, la existencia de una ideología más o menos desarrollada, la organización social que permite aunar esfuerzos y aprovechar mejor las energías y los recursos, la satisfacción o el regusto que se deriva del éxito de algunas tareas, el placer o el goce que nace del uso de cosas que no son estrictamente materiales, necesarias o inevitables, la existencia de un sistema de valores, etc. Por eso podencos hablar de la cultura del paleolítico, de la cultura del hierro o del bronce, de la cultura del hombre negro o amarillo, de la cultura religiosa o materialista, etc.

En cualquier caso, como síntesis y soporte ontológico de esa constelación de elementos que constituyen una cultura, podemos admitir que la cultura es eso que se deriva de la etimología de la palabra. Cultura viene de «tolere» que, en su origen, significaba cultivar, es decir, ayudar las plantas para que se desarrollen lo más posible de acuerdo con todas sus posibilidades o capacidades. Esto es la cultura también para el hombre: una forma que se deriva del desarrollo de todas sus capacidades, absolutamente de todas, habida cuenta de la jerarquía o subordinación que hay entre ellas. El hombre culto es el que ha desarrollado por encima de todo su inteligencia y su voluntad libre. Y el que, en virtud de esa jerarquización, ha desarrollado también todas las demás facultades, las cognitivas y las afectivas, las motrices y las estrictamente fisiológicas u orgánicas. Por eso un buen libro forma parte de la cultura del que lo ha escrito, pero también forma parte de su cultura un plato bien cocinado.

Esta noción forma parte de la historia anterior a la diversificación que ha experimentado el concepto de cultura en manos de los filósofos, los políticos, los moralistas, los artistas y los literatos. Por eso es una noción espontánea o no contaminada. Es cultura todo lo que enriquece o desarrolla las facultades humanas, no lo que las entorpece o degrada. Por eso la llamada cultura de la muerte (aborto, eutanasia, etc.) no es cultura en absoluto; como tampoco es cultura el invento y uso de la guillotina, el descubrimiento y el uso de la droga como droga, la pornografía y la violencia en los espectáculos y publicaciones, la aceptación y el uso de la corrupción como práctica política o de otro tipo.

La cultura no está en contra de la naturaleza, sino a favor de ella. Por eso las religiones que no estimulan el desarrollo de la naturaleza humana no son cultura, por ejemplo, algunas religiones paganas fundamentadas sobre la práctica de los sacrificios humanos. Estos sistemas religiosos no son creaciones culturales en absoluto.

Pues bien, la obra creadora, si quiere ser obra creadora, tiene que ser capaz de enriquecer la cultura y, a través de la cultura, tiene que ser capaz de enriquecer al hombre desarrollándolo en la dirección de todas sus facultades, poniendo por encima de todas ellas las facultades superiores, que son la inteligencia o la razón y la voluntad. Una vez establecidos estos supuestos, podemos preguntarnos si muchas de las obras que hoy llamamos creaciones, muchos de los cuadros que cuelgan de nuestros museos, muchas de las estatuas que adornan nuestra calles, enriquecen algo o contribuyen al desarrollo de nuestras facultades, las facultades del que las ha hecho y las facultades de los que las contemplan o admiran. Desgraciadamente en muchas de ellas lo que resalta es la vaciedad, cuando no es la mentecatez, el infantilismo, la esterilidad, la destrucción, la negatividad, la provocación y el desorden. Esas obras no enriquecen nada, absolutamente nada. Por eso no son en absoluto creaciones.

Por otra parte, la obra creadora puede enriquecer la cultura de una persona o de un pueblo si ella es rica, pues nadie da lo que no tiene. Sólo si ella lo es. Para enriquecer a otros, previamente hay que ser rico. Son muy pocos los autores que reparan en este hecho. Posiblemente acontece así por razones ajenas a la obra creadora. Unos lo omiten porque son incapaces de dotar a su obra de la riqueza que debe tener; estos son los supuestos creadores o creadores falsos. Otros no se ocupan de ella porque son incapaces de entenderla; estos son los petulantes, los que ven lo que no hay o los que no ven lo que deberían ver aunque sea evidente. Otros, en fin, la rechazan porque no les interesa; estos son los negociantes, los vividores, para quienes lo fundamental no es el valor, sino el precio. La obra creadora tiene que ser rica. Esta riqueza está en la virtualidad que tiene para desarrollar las capacidades individuales y sociales, por ejemplo, un buen libro o un invento para la conservación de la vida y proporcionar el alivio de las enfermedades; está en el contenido y la virtualidad para promocionar el progreso de la humanidad, por ejemplo, el descubrimiento del fuego, la gasolina, el plástico, la energía atómica, etc.; está en el cromatismo, las formas y la selección acertada de los rasgos, por ejemplo, un cuadro de Rubens; está en el mensaje espiritual que eleva la dignidad de la persona humana, por ejemplo, la religión cristiana; está en la capacidad para conservar y perfeccionar la vida humana, por ejemplo, el descubrimiento de la penicilina, el diseño del genoma humano, etc.

La omisión de esta exigencia para la obra creadora explica hechos lamentables que acontecen frecuentemente en nuestras sociedades actuales: la exhibición de cuadros paupérrimos y carentes de valor en nuestros museos, la venta masificada de productos alimenticios o de belleza que no tiene las propiedades que les atribuyen, la exhibición de obras y programas en cine y televisión que complacen únicamente a los ignorantes o poco exigentes; la instauración democrática de sistemas políticos cuyo programa se encuentra empapado de tópicos, simplezas, resentimientos y mezquindades que son vistas como méritos sólo por los que votan a su favor; etc. Los individuos no son exigentes porque son ignorantes. De esto se aprovechan los falsos creadores que producen y presentan obras de acuerdo con los gustos de los torpes.

Aún queda algo por consignar en este proceso cogitativo que conduce a la creación: el pensamiento creador es siempre algo inacabado y abierto. La obra creada, aunque sea muy perfecta, siempre es susceptible de ser mejorada o perfeccionada, cuando no sustituida por otra que requiera un mayor esfuerzo mental y físico, pero que,

para la humanidad, resuelva mayores problemas y proporcione mayores satisfacciones. Los recursos del pensamiento humano son inagotables. Sólo el talento creador es consciente de estas posibilidades, por eso no dirá nunca: «esta es mi obra más perfecta» o «esta es mi última obra».

EL PROCESO PSÍQUICO CREADOR Y LOS FACTORES QUE INTERVIENEN EN ÉL Una vez que ya hemos determinado los rasgos de la obra que llamamos creación se impone la tarea de determinar los rasgos del proceso creador. Estos rasgos tienen que corresponderse con los anteriores. Esto es natural; pues los rasgos de las creaciones, en su dimensión psíquica, tienen su origen en los procesos creadores y en las capacidades que son .la causa inmediata de esos procesos. Los rasgos del proceso creador derivan, pues, de los factores psíquicos que posee el sujeto y que son puestos en juego por él cuando se dispone a crear algo.

El primero y más importante de los factores que intervienen en la acción creadora es la inteligencia. Ya hemos aludido a este hecho con anterioridad y volveremos a hacerlo más adelante. Las otras facultades cognitivas y afectivas intervienen, pero lo hacen al servicio de la inteligencia. Unas lo hacen suministrándole los datos que facilitan el acceso a las nuevas formas o estructuras; otras, favoreciendo la valoración o estimación de las mismas; y otras, haciendo posible la toma de decisiones a la hora de seleccionar las más aptas. Las facultades ejecutivas y motrices le ayudan de la misma manera disponiendo la acción material de la construcción de la obra.

Hemos comenzado este trabajo afirmando que la creatividad es uno de los comportamientos de la inteligencia. En efecto, es una de sus actividades específicas. Y, como en todas las actividades específicas, en la creatividad intervienen como sustrato o soporte dinámico sus actividades genéricas, que son las actividades de entender y razonar.

Hay autores que identifican la creatividad con una de estas actividades genéricas; otros, por el contrario, la identifican con algunas de sus actividades específicas. Torrance, por ejemplo, identifica la creatividad con la solución de problemas. En muchos lugares la describe como «solución creativa de problemas»: la creatividad es «un proceso de intuir vacíos o elementos necesarios que faltan, de formar ideas o hipótesis acerca de ellos; de someter a prueba estas hipótesis; y de comunicar los resultados, posiblemente para modificar y someter de nuevo a prueba las hipótesis...; la sensibilidad a los problemas... es la habilidad para ver defectos, necesidades y deficiencias, para ver lo singular e insólito, para ver lo que hay que hacer». En cualquier caso, la actividad creadora es esencialmente una actividad de la inteligencia. Lowenfeld sitúa la creatividad en este mismo campo de la solución de problemas.

Una cosa es la inteligencia y otra muy distinta es el desarrollo de la inteligencia, es decir, el C.I. Con todos los respetos para algunos autores como Spearman y Gardner, la inteligencia es única en cada individuo. Pero puede haber sido desarrollada en direcciones muy distintas en cada caso. Y no todas esas direcciones conducen a la

acción creadora, por ejemplo la dirección del pensamiento convergente, al menos en parte. Por esto mismo parece que no existe una correlación positiva entre el CI de muchos sujetos con el desarrollo de la capacidad creadora de los mismos. Insistiremos más delante en esto mismo, pero es normal que suceda así.

En efecto, la acción de la inteligencia es el pensamiento, tomado éste en su sentido más amplio. Pues bien, hay un tipo de pensamiento que se llama «abierto» y «otro» que se llama cerrado. En la terminología de Bergson, el pensamiento abierto es propio de las sociedades abiertas, mientras que el pensamiento cerrado es propio de las sociedades cerradas. Este último se caracteriza por el sometimiento a unos principios o a unos modelos que se aceptan y se imitan de una manera casi automática o inflexible, lo cual conduce inevitablemente a la rutina, a la impersonalidad, al hábito, a los comportamientos instintivos, etc. Tiende a la conservación de la sociedad y del individuo. Por el contrario, el pensamiento abierto se caracteriza por ser libre, independiente de los principios y los modelos sociales, independiente también de las presiones de la sociedad y las opiniones de los que oficialmente son tenidos por sabios. Este es el pensamiento que conduce a la renovación de los individuos, al progreso de la sociedad y de la cultura en general. Según algunos autores, el primero esta inspirado en los principios de la razón, mientras que el segundo se encuentra inspirado en los principios de la inteligencia. Esta distinción entre razón e inteligencia es cuestión de matices, pues en realidad la facultad que se pone en juego en todos estos casos es la inteligencia la cual, cuando realiza un tipo de operaciones, se llama inteligencia y, cuando realiza otras, se llama razón.

En otros autores la creatividad está vinculada al pensamiento divergente de Guilford, como ya hemos visto en apartados anteriores. El pensamiento convergente es aquel que tiene una sola respuesta correcta, por ejemplo, la investigación (pensamiento) acere de si El Cairo tiene una latitud norte o una latitud sur. El pensamiento divergente es aquel que tiene muchas respuestas correctas, por ejemplo, la investigación sobre la analogía y diferencias entre un perro y un lobo, o sobre los usos que puede tener un ordenador. Está demostrado que la creatividad correlaciona positivamente con el pensamiento divergente. En lo material es algo así como los faros de un coche orientados hacia los arcenes de la carretera y hacia el campo que se encuentra más allá de ellos. Por eso las pruebas de inteligencia tradicionales no sirven para medir la creatividad de un sujeto toda vez que en su mayor parte están diseñadas para medir el pensamiento convergente.

No cabe duda de que la creatividad puede ponerse también en relación con el pensamiento múltiple de Neisser. El pensamiento múltiple no es la inteligencia múltiple de Gardner. Frente al pensamiento sencillo que está constituido por procesos sucesivos cada uno de los cuales da paso al siguiente, está el pensamiento múltiple que está constituido por una serie de procesos simultáneos, diferentes y a veces dependientes entre sí; por ejemplo, procesos referidos a problemas económicos, problemas familiares y problemas profesionales, todos t la vez. Este tipo de pensamientos exige una gran capacidad intelectual y puede ser creador. Las computadoras no lo hacen en absoluto; por eso los efectos de las computadoras no son obras creadoras.

Otros pensadores estiman que los rasgos del pensamiento creador, frente al crítico, que también es inventivo, son los siguientes: el pensamiento creador es

sintético, irresponsable e incontrolado, sensible a los criterios de singularidad y pluralidad, abierto, propicio al establecimiento de principios y juicios de valor, crítico hacia el método, correctivo, interesado por los resultados, no por los medios, dialéctico, integral y autotrascendente (Lipman). Para otros autores los rasgos son éstos: dimensión estética, facilidad para encontrar problemas y soluciones, movilidad mental, esfuerzo hasta el límite de las posibilidades, objetividad y motivación profunda (Perkins). Otros, en fin, lo describen por medio de los siguientes indicadores: inteligencia para redefinir los problemas, conocimiento del campo. personalidad, aceptación del riesgo, voluntad de crecer con independencia de la rutina, coraje, confianza en sí mismo y en la propia obra, motivación fuerte y entorno adecuado (Sternberg).

El pensamiento que sirve de soporte a la actividad creadora es con frecuencia un proceso que abandona la secuencia natural del argumento para enhebrar las ideas en virtud de otra secuencia que es distinta, extraña e inusual, pero que conduce a una realidad más profunda. más elegante, más verdadera y más productiva. La creación no está reñida con la verdad. Tampoco el arte. Ni el arte, ni la creatividad en general. pueden prescindir de estos elementos: conocimiento de la realidad, interpretación de la misma desde una perspectiva más profunda, modificación o estructuración nueva para aprovechar todas sus posibilidades, incluidas las estéticas. La creación que no tiene en cuenta estos elementos es un fraude. Es de advertir que la acción creadora no se encuentra referida únicamente a las grandes obras de los sabios, los ingenieros, los políticos, los moralistas, o los compositores. La creatividad está referida también a las pequeñas cosas de la vida en las que el creador participa modificándolas de acuerdo con estos criterios. Y, en cuanto a las manifestaciones artísticas, la concurrencia de estos rasgos es el criterio más seguro para diferenciar el arte como creación del arte como propaganda o como negocio.

El primer factor que capacita para la acción creadora es, por tanto, la inteligencia que se ha desarrollado en una dirección determinada. Pero además de la inteligencia, intervienen otros factores en la acción creadora. Jolivet los sistematiza en tres grupos: factores biológicos, factores psicológicos y factores socioculturales. Su esquema es el que nos va servir para el desarrollo de los apartados siguientes.

1) Factores biológicos. Los factores biológicos que tienen una intervención decisiva en el desarrollo del comportamiento creador son los siguientes: el cerebro, la herencia y la raza. Si se tienen en -cuenta los elementos fisiológicos, en este apartado habría que incluir también el temperamento.

a) Está demostrado que la acción física sobre el cerebro, alterándolo o excitándolo a base de drogas, café, alcohol u otros productos, tiene su correlato en el rendimiento del mismo. Son de sobra conocidos los casos de Baudelaire y Edgar Poe, cuyas escenas y descripciones literarias parecen más un producto del opio que consumían que de su genio creador. Sin embargo, éstos no son más que esos aislados. El resto de las personas importantes han producido sus creaciones en los momentos de mayor lucidez, que solían coincidir con los momentos de tranquilidad, descanso, equilibrio y sana alimentación. La fecundidad de la inteligencia es mucho mayor cuando el cerebro se encuentra sosegado. La excitación artificial produce únicamente momentos fugaces cuya

lucidez carece de relevancia en la obra creadora. El propio E. Poe nunca escribía en esos momentos de excitación, sino después de haber pasado ese trance, aprovechando de él únicamente las imágenes y los recuerdos conservados en la memoria.

La excitación artificial del cerebro puede ser producida utilizando otros mecanismos. Hoy existen en el mercado pequeñas máquinas eléctricas productoras de luz y sonido de naturaleza distinta y en cantidades específicas, las cuales acopladas a los sentidos de la vista y el oído, pueden causar o producir en el cerebro un estado especial de excitación o de relajamiento que facilita la actividad de la inteligencia, incluso de la inteligencia creativa. Sin embargo, está claro que la inteligencia no puede ponerse en acción mientras se encuentra en ese estado especial. Está claro también que la acción de estos aparatos es ejercida directamente sobre el cerebro; no sobre la inteligencia. Es de esta manera como se facilita la acción de la inteligencia, cumpliéndose así la ley general según la cual el instrumento facilita la acción de la causa principal. El instrumento nunca produce la acción por sí mismo, pues, desde ese mismo instante, dejaría de ser instrumento.

b) La raza también tiene su peso en la capacidad creadora de los individuos. Es evi-dente que no hay razas puras; pero hay grupos raciales que conservan una cierta homogeneidad, por ejemplo, la raza judía, la japonesa, etc. He elegido estos dos ejemplos porque son altamente significativos. Los estudios más recientes demuestran que ambos pueblos son los grupos raciales que tienen un CI más elevado. Sin embargo, la capacidad creativa no se encuentra al mismo nivel. Está demostrado que los grupos raciales que se clausuran dentro de sí mismos no son los más creadores. Su talento es equilibrado, perfecto, ordenado, regular y, por esto mismo, es organizador, regulador, conservador, imitador, pero no creador. Por el contrario, las razas jóvenes que son el resultado de mezclas asimétricas y aleatorias de otras razas muestran unas cualidades más aptas para la creación y la invención.

c) La herencia no parece tener mucho influjo en la aparición de las capacidades creadoras de los individuos. Como veremos más adelante, las observaciones de Galton constatan, a este respecto, la existencia de ciertas correlaciones entre padres, hijos y nietos. Ahora bien, estas relaciones o esta constancia se refieren a la fama, no a la capacidad creadora. No existe ningún estudio serio que demuestre que la capacidad creadora es hereditaria. Hay profesiones y actividades que se transmiten de padres a hijos a través de las generaciones: la profesión de médico, abogado, actor, militar, etc. Pero estas actividades no suponen, ni mucho menos, que sean efecto del talento creador. Los ejemplos que aporta la historia como los de los Strauss en la música, los Greco en la pintura, los Della Robbia y los Leoni en la escultura, los Dumas en la literatura, etc., no son significativos. Constituyen más bien excepciones de la regla general. La creatividad no se hereda. La razón es muy clara: la capacidad creadora es innata, como lo es la inteligencia de la que forma parte, y se desarrolla por la acción de la propia inteligencia puesta en ejercicio en una dirección determinada. El hecho de que los padres hayan desarrollado esta acción no implica que necesariamente hayan de desarrollarla los hijos o los nietos. Por eso no se

transmite. Las cualidades generadas de esta manera en la corta vida de una persona no llegan a producir una marca indeleble o una fijación en los genes. Por tanto, no son objeto de transmisión hereditaria. Lo único que se hereda en estos casos es una cierta disposición o inclinación debida a la tradición y el trato familiar.

Esto merece un pequeño comentario. Una cosa es la capacidad radical para la creación y otra cosa muy distinta, la puesta en ejercicio de esa capacidad. a) Tengo para mí que la capacidad radical para la obra creadora no se hereda, como he dicho, pero tampoco es adquirida. No es obra directa de los padres. Tampoco es obra directa del medio ambiente. En efecto, no es obra de los genes, sino de la combinación de los mismos. Por eso la considero como capacidad innata. Lo innato no tiene por qué ser hereditario. Hay cualidades originarias que poseen los individuos con independencia de sus progenitores y con independencia del medio ambiente, por ejemplo, ésta del genio creador. b) La puesta en ejercicio de esta capacidad radical depende ya de otros factores que no son los estrictamente genéticos: factores subjetivos orgánicos e inorgánicos y factores objetivos o medioambientales. Esto último es lo que explica la existencia de genios frustrados. Cuando no se dan estos factores la _genialidad permanece estéril.

2) Factores psicológicos. Entre los factores psicológicos enumerados por Jolivet y otros autores suelen citarse: la inteligencia, la personalidad, el temperamento, la memoria, la inspiración, el inconsciente y la genialidad.

Otros investigadores sintetizan estos elementos reduciéndolos a cuatro: a) la lejanía del yo, es decir, la producción de la obra al margen del control de la inteligencia, b) el flujo constante de las representaciones o la fluidez de las ideas, c) la intervención de la imaginación, o la necesidad de poner a la base de estas ideas fluidas las correspondientes imágenes o representaciones intuitivas, incluso en el campo de las creaciones abstractas, por ejemplo, las creaciones en el campo de las matemáticas y en el campo de las ciencias, d) la excitación emocional, toda vez que la inspiración se produce siempre en forma de rayo o claridad deslumbrante que desencadena ese estado de conmoción afectiva. Con esto las obras creativas tienen puntos comunes con los sueños y las representaciones producidas en los estados de delirio o esquizofrenia (Oerter). La exposición de estos cuatro factores resulta interesante, no cabe la menor duda. Sin embargo, la exposición y el desarrollo de los factores señalados por Jolivet nos van a proporcionar elementos más que suficientes para constatar la endebles de estas teorías.

a) En lo que concierne al primero de estos factores, la inteligencia, ya hemos expuesto las razones fundamentales por las cuales entendemos que la creatividad tiene su origen último en esta facultad humana. Pero, en razón de la sistematicidad, conviene resaltar alguno de estos puntos. Suele establecerse una conexión estrecha entre la creatividad y el pensamiento divergente. Ya lo hemos constatado anteriormente. Se trata del pensamiento cuya dirección se asemeja a la de los ojos cuando ambos se dirigen hacia fuera. Como hemos dicho, el pensamiento convergente es el que satisface preguntas que tienen una respuesta fija, determinada, concreta, por ejemplo, ¿cuántos lados tiene un miriágono? El pensamiento divergente es aquel que satisface preguntas que no

tienen semejante respuesta, por ejemplo, ¿cuántas finalidades pueden dársele al dinero?, ¿de cuántas maneras puede contarse una historia?, ¿cuántas formas hay de diseñar una casa?

Muchos autores describen minuciosamente este proceso psíquico por el que discurre y en el que se manifiesta la capacidad creadora; esta descripción del proceso tiene las siguientes fases, que Watson y Crick constatan cuando analizan la manera concreta según la cual ellos descubrieron la estructura y el funcionamiento del código genético (descubrimiento que les valió el Premio Nobel de medicina): a) preparación: adquisición de toda la información sobre el tema (en este caso, estructura de la molécula de ADN); b) incubación: absorción y asimilación inconsciente del problema o trabajo inconsciente, compatible con otras actividades (por ejemplo, el deporte); este momento o fase está muy claro también en el proceso del descubrimiento de la penicilina por el Dr. Fleming; c) inspiración o llegada de nuevas ideas por sorpresa (la idea de la doble espiral les vino a Watson y Crick de una manera fortuita después de ver una película en la que aparecía una escalera de caracol); aquí está el mayor riesgo de la creatividad consistente en dejarse llevar por el impulso de la idea primera o la idea súbita sin controlarla; d) verificación: Watson y Crick diseñaron una molécula, según este modelo, y el experimento para verificarla. Fueron otros los que la verificaron, pero ellos ya habían hecho el descubrimiento. Ellos fueron los creadores. Este mismo proceso describe la trayectoria del descubrimiento de la penicilina por parte de Fleming, como he dicho antes, y la teoría de la relatividad por parte de Einstein. Es muy probable que el diseño de este modelo no sea el mismo en todas las inteligencias creadoras. Posiblemente no todos siguen estos pasos, en este mismo orden y con la misma precisión. Pero no cabe duda de que han tenido que recorrerlos de alguna manera. Taylor distingue cinco niveles en este mismo proceso creativo: nivel expresivo, productivo, inventivo, innovativo y emergente.

Tomamos aquí el pensamiento como la actividad general de la inteligencia. Por tanto, estas teorías avalan, al menos de manera indirecta, la vinculación de la creatividad con la facultad intelectiva. Sin embargo, no todos los autores piensan lo mismo a este respecto. En efecto, hay algunos que establecen una identidad entre ambas o hacen de la creatividad un efecto de la inteligencia, pero otros defienden que la creatividad es un factor especial del sujeto, distinto e independiente de la inteligencia; algo así corto una facultad nueva y distinta de la anterior. En este sentido, pues, las opiniones se hallan enfrentadas: a) en la actualidad una es la representada por Getzels y Jackson en la que se establece la independencia entre inteligencia y creatividad; a ésta se suma la representada por Wallace, pues la correlación entre medidas de inteligencia y creatividad por separado es más alta que la correlación mutua entre medidas de creatividad e inteligencia; h) la otra es la representada por Hassan y Butcher que establece la vinculación entre ambas como si los comportamientos creadores y los comportamientos inteligentes fueran partes de un mismo proceso.

No obstante, las dudas sobre la vinculación de la creatividad con la inteligencia hoy parecen descartadas. Como hemos constatado anteriormente, en los estudios de los psicólogos actuales de la talla de Stemberg, Lipman, Perkins, Beraiter, Corte, etc., sobre el «pensamiento creador», parece que hay datos evidentes para afirmar que esta vinculación se encuentra suficientemente probada.

Los experimentos parecen confirmar que la creatividad, si no es la inteligencia, ni es efecto de la inteligencia, al menos no se da sin la inteligencia. El análisis factorial de la inteligencia del individuo creador demuestra que destaca siempre en algún tipo de inteligencia, que es la que se encuentra en relación con la obra producida. Si los tests de inteligencia tradicionales miden el pensamiento convergente, para el divergente se han diseñado tests especiales a base de construir (crear) todas las palabras posibles con las letras de una palabra dada: a base de enumerar los usos posibles de un objeto, por ejemplo, un cuchillo; a base de determinar los significados posibles de una obra abstracta; a base de enumerar las posibles formas de ser de una persona; a base de consignar las secuelas posibles de un acontecimiento, etc. El fundamento está en la creencia o el supuesto de que el creador tiene que ser capaz de descubrir, conocer y establecer muchas más asociaciones que una persona normal; es decir, en el supuesto de que el creador puede producir asociaciones nuevas y usarlas con más prontitud, agilidad y destreza, que el individuo normal en sus comportamientos y en los objetos o productos de sus comportamientos. Por lo demás, hoy se tiene ya la convicción de que también el pensamiento convergente, al menos en parte, conduce de una panera eficaz a la acción creadora.

En épocas anteriores, pero no muy lejanas, la creatividad era puesta en relación con otros factores psíquicos equivalentes. En efecto, autores no menos importantes han descrito la trayectoria psíquica del proceso creador (Bergson, Paulhan, Galileo, Newton) como algo que corre a cargo de la energía espiritual. Para simplificar un poco el complicado esquema de estos procesos parece claro que el planteamiento de la acción intelectiva del talento creador en estos casos puede describirse como un comportamiento que se asemeja al viaje en avión: un móvil que se desplaza hacia la meta sin pasar, al menos aparentemente, por las ciudades y lugares intermedios.

Todo comportamiento racional es una acción que tiende a un fin y llega a él recorriendo etapas y utilizando los medios que a él conducen. El talento creador se sitúa en el fin o la meta sin reparar en los medios o en las etapas intermedias. La búsqueda y utilización de éstos, su concepción y aplicación, son posteriores y sujetos a modificación conforme lo exija la realización del fin. Por eso se dice que la inteligencia creadora no es llevada a la meta por el razonamiento secuencia) que va de las premisas a las conclusiones para hacer de éstas nuevas premisas para nuevas conclusiones y así sucesivamente, sino que va directamente o de golpe a las conclusiones últimas sin hacer ese largo recorrido. En otras palabras, su inferencia no es deductiva, sino intuitiva. Esto se afirma así para entendemos, pues resulta tremendamente difícil comprender que una inferencia sea intuitiva.

Si bien es cierto que el fin, en el orden gnoseológico, es la primera de las causas que comienza a ejercer su influjo en el comportamiento humano (primus in intentione), no es menos exacto que las personas normales conciben el fin en la medida en que los elementos con que cuenta la inteligencia (medios posibles) se lo permiten. Las ideas representativas de un fin que no cuentan con este aval suelen ser consideradas como ideas descabelladas, y normalmente son rechazadas por la inteligencia. En realidad estas ideas resultan efectivamente descabelladas. Sin embargo, el talento creador concibe estas ideas, pero presiente que no son descabelladas. Pone toda su fe en ellas, se concentra en su contenido revelador y confía en la posibilidad de hallar los

medios adecuados para llevarlas a efecto. Este es el caso de Beethoven, C. Franc, Delacroix, Rodin, Fauré, etc. Algunos llaman a esto el «salto de lo abstracto a lo concreto», y así es efectivamente. La inteligencia normal, sin embargo, es llevada por los cauces del proceso contrario. Lo suyo es la abstracción, y ésta comienza por lo concreto o singular. El alumbramiento espontáneo de la idea abstracta, universal, o de ese esquema que sirve de modelo racional al objeto real o cosa creada es el sello del talento ceador. En cualquier caso no se trata de una formación instantánea e imprevista de la idea genial, sino de una maduración inconsciente de las energías intelectuales del sujeto.

Si a esta maduración se añade el esfuerzo creador personal e imprescindible, los resultados son exactamente los que cabe esperar en estos casos.

b) Los intentos de relacionar la creatividad con la personalidad han tenido más éxito desde el punto de vista de la experimentación: hoy ya conocemos los rasgos personales de los sujetos creadores. Son rasgos positivos o favorables: la asociación espontánea, independiente y atrevida de ideas e impresiones, el pensamiento libre, la intransigencia, el inconformismo y la rebelión, el autoconcepto elevado, el interés por las cosas, la intriga, la valoración de los temas cognitivos o intelectuales, el histrionismo, la dramatización, el ánimo fluctuante. Son rasgos negativos: el juicio y la crítica de sí mismo, el complejo de inferioridad, los valores convencionales, las presiones sociales, la responsabilidad, el comportamiento sometido a normas estrictas o etiquetas, la simpatía y atención, el conservadurismo y la moral, etc. No obstante, algunos de estos rasgos son de dudosa efectividad. En cualquier caso es necesario determinar sus límites para que el rasgo en cuestión produzca sus efectos positivos en la obra creadora, por ejemplo, el pensamiento libre; pues ya hemos visto que no todo lo que procede del pensamiento libre es una creación.

Otros autores añaden otros rasgos, pero en realidad no son absolutamente distintos de los anteriores: la autonomía, la autoconfianza, la autodirección, la fuerza del yo, la estabilidad emocional, el autodominio, el control de los impulsos, la independencia de los criterios, el pensamiento abstracto, la inteligencia general o factor G elevado, el gusto por la comprensión y la elegancia personal, etc. A este respecto ahí están los estudios de Getzels y Jackson que vinculan 'la creatividad al pensamiento divergente como factor de la personalidad, los de Hudson que la vinculan a sujetos autoritarios, no emotivos y musculosos; los de Taylor, Barron, Roe, McKinnon y Cattell, que la relacionan con un alto grado de autonomía, autoconfianza y autodirección.

c) Uno de los factores constitutivos de la personalidad es el temperamento. Por la importancia que algunos autores le otorgan en la producción de la obra creadora, merece unas breves consideraciones. Lombroso vincula el genio a los estados de neurosis, a los procesos de histeria y a los ataques de locura, de tal forma que, en este punto concreto, van juntos los criminales, los psicóticos y los genios. Son harto frecuentes las opiniones que establecen una relación muy estrecha entre el talento creador y los temperamentos nerviosos y enfermizos. La historia, por su parte, suministra ejemplos abundantes en los que resaltan estas coincidencias: Byron, E. Poe, Baudelaire, Musset, Maupassant, Tolstoi, etc., entre los literatos; Pascal, Rilke, Comte, Nietzsche, Kierkegaard, etc., entre los

filósofos; Mozart, Beethoven. Schubert, Schuman, Chopin, etc., entre los músicos. Otro tanto cabe decir de los pintores, de los políticos, de los moralistas, etc. Aristóteles relacionaba a los hombres excepcionales con el temperamento melancólico. Marc Burgeois vinculaba los genios creadores con la esquizofrenia, lo mismo que Heston en 1966 en su estudio con niños afectados de esta enfermedad y separados de sus madres que también la padecían. Marc Neil en 1971 obtuvo los mismos resultados en otro estudio con niños afectados por trastornos mentales; y, de hecho, muchos genios han producido sus obras siendo niños de este tipo o teniendo una edad muy corta, por ejemplo. Mozart, Bach, Einstein. Lucille relacionaba la creatividad con la orfandad y Kay Jamison, en un estudio sobre los artistas, literatos y poetas ingleses, con la hipomanía.

Sin embargo, nadie tiene derecho a conferir una fuerza demostrativa contundente a estos ejemplos sin haberlos examinado con detención: a) aunque son muchos los casos, sólo son excepciones de la regla general; b) aunque los ejemplos fueran más numerosos, el argumento carecería de fuerza probativa; lo único que demuestran es que hay una correlación entre ambos factores, temperamento nervioso o enfermizo y talento creador; pero la correlación es baja y no es una relación de causalidad; c) está demostrado que en muchos casos el estado nervioso o enfermizo no es la causa de sus éxitos creadores, sino un efecto de los mismos; llegaron a ese estado precisamente por la dedicación a la tarea creadora. El nerviosismo y la enfermedad son una consecuencia de la sobreexcitación que supone el esfuerzo creador. Esto es evidente en casos como los de Mozart, Beethoven, etc.

d) La memoria, por sí misma, no constituye un factor de especial incidencia en la creatividad. La tarea principal de la memoria no es la producción de ideas nuevas y originales o de síntesis creadoras no conocidas. No es esa su actividad esencial. La función de la memoria constituye, sin embargo, una poderosa ayuda para la inteligencia creadora, pues, entre todas las demás facultades, es la que mejor puede facilitarle los materiales para la creación mental.

e) La eficacia de la actividad creadora está más bien en la concentración de la atención en esos materiales. Esto es lo que le aconteció a Descartes con el «cogito», o a Newton con la ley de la gravedad. Está también en la inspiración o en el «insigth» de la teoría gestaltiana, por medio del cual la idea nueva o la nueva síntesis de ideas aparece por sorpresa y como sin darse cuenta; o sin buscarla, como es el caso de Arquímedes con el «eureka», o el de Galileo con el péndulo, el caso de Poincare, el de C. Franc, el de Ampére, etc.

f) En otras ocasiones da la impresión de que estos inventos tienen su origen en el inconsciente. Sabido es que Freud vinculaba el genio al inconsciente psíquico por transferencia a él de las energías de la libido reprimidas y almacenadas. Sin embargo, es muy poco lo que el experimento y la historia pueden decir a este respecto.

Lo que sí está claro es que el inconsciente por sí mismo no tiene ninguna virtualidad influyente en las capacidades creadoras. No obstante, la actividad intelectual, lo mismo que cualquier actividad orgánica, se encuentra condicionada por los hábitos, los cuales, una vez adquiridos, pasan a ser inconscientes y actúan desde la

inconsciencia. Los hábitos de la inteligencia no constituyen una excepción a este respecto. Por eso los hábitos de la inteligencia, como factores inconscientes, no las fuerzas de la libido, son el marco en el que se desarrolla la acción intelectiva del talento creador cuyas ideas y cuya inspiración y concentración, por otra parte, no tienen nada de inconscientes. El hecho de que no conozcamos en ciertos momentos el trabajo creador de la conciencia de ciertos genios creadores no quiere decir que no haya existido ese trabajo.

g) Otro de los factores que cuentan a la hora de determinar la actividad creadora es el genio o cualidad innata de algunos individuos. Para muchos es tan importante que no consideran posible otra actividad creadora que no sea la que se deriva de este factor. Para ellos la capacidad creadora no se adquiere: «quod natura non dat Salmantica non praestat». Evidentemente esta genialidad parece evidente en algunas personalidades y condiciona su actividad desde los primeros años de la infancia; por ejemplo, Mozart y Chopin. En algunos individuos los rasgos del genio se manifiestan esporádicamente, sólo en ciertos fragmentos de sus obras, lo cual los hace todavía más deslumbrantes; por ejemplo, Picasso.

Sin embargo, este talento creador fulgurante, temporal y aislado, es una excepción. El verdadero talento es el resultante de todas las capacidades del individuo; sobre todo, de sus capacidades racionales puestas en ejercicio como expresión de todas las energías del sujeto. Este es el genio de Platón y Aristóteles, el de Agustín de Hipona y Tomás de Aquino, el genio de Galileo y Newton, el de Kant y Einstein, el de Velázquez y Goya, el genio de Lincoln y Churchill, el de Alejandro Magno y Napoleón, etc.

El verdadero genio es el que le permite al individuo realizar una obra perfecta sin caer en el amaneramiento o el academicismo, el que rompe la norma sin renunciar o ceder en la calidad. El otro genio, el que no produce estos resultados, es el de la chabacanería, la trampa y el embuste. Y aquí sí que es interminable la lista de los literatos, los políticos, los filósofos, los místicos, los pintores y escultores, los científicos, los moralistas, los matemáticos y los lógicos, cuyas obras, avaladas por firmas de renombre universal, constituyen una auténtica mofa para la humanidad. No olvidemos que hoy por hoy la mayor parte de los mercados de arte son mercados de firmas, no de cuadros.

h) Entre los factores psicológicos suele tenerse en cuenta también la «necesidad de crear» y el «interés». Esta necesidad es doble: a) la necesidad vital del sujeto que le empuja a inventar recursos para sobrevivir, por ejemplo, la invención del fuego o de la vivienda; posiblemente esta necesidad es el origen de las ciencias y las artes, e, incluso, el origen del lenguaje; b) la necesidad imperiosa que sienten algunos sujetos en relación con su comportamiento profesional u ocioso cuyo objeto tiene que ser siempre algo nuevo y original; sólo este comportamiento les satisface; c) la necesidad de un pueblo o de una raza, por ejemplo, la necesidad de los alemanes de defenderse, que les llevó a la invención y despliegue de la energía atómica.

A estos factores psicológicos cabe añadir la ayuda que prestan al genio sus pasiones, sus sentimientos y emociones, sus instintos. Añádase a esto el interés intrínseco que

despierta la obra bien hecha o el interés extrínseco que cifra sus objetivos en la gloria mundana, los honores, el poder, el dinero que puede reportar la obra recién creada, etc. Todos estos factores influyen, desde luego, en el desarrollo de la actividad creadora. Pero es muy dudoso que condicionen la posesión radical de la capacidad en cuanto tal; es decir, la posesión innata o la adquisición del talento.

3) Factores socioculturales. Siguiendo el esquema de Jolivet, entre los factores socioculturales merecen citarse: la familia, la escuela, la sociedad, el ambiente cultural y científico, el ejemplo de los grandes genios, la situación histórica, etc.

a) La familia: En lo que concierne al influjo de los factores ambientales sobre la creatividad, parece ser que son favorables las actitudes de los padres y ciertas carreras y profesiones de los mismos: trabajo de empresa, inseguridad e insatisfacción, divergencias familiares, aceptación de riesgos. Son favorables también ciertas actitudes de los profesores: orientación e instrucción disciplinada, pero al margen y con independencia de las normas sociales; fomento y tolerancia del inconformismo; despreocupación por los valores tradicionales y sociales; actividad; aceptación normal de riesgos y fracasos; adiestramiento en el pensamiento conjetural, hipotético, atrevido, etc.; disciplina, pero sin referencia a la norma o al reglamento del centro.

b) Más interés ofrecen los factores sociales a este respecto. En efecto, H. Taine estima que en la obra de arte tiene un peso específico la raza, pero que, además, «no se explica si no es por el medio ambiente», por «el estado general (social) del espíritu», por «las costumbres del tiempo al que pertenece». Durkheim, por su parte, hace depender del influjo social todas las creaciones o invenciones humanas en cualquier campo del saber. Th. Kuhn establece los paradigmas de acuerdo con los cuales una ciencia determinada experimenta una «revolución» hacia formas nuevas y originales empujada por las circunstancias históricas y sociales.

En paralelo con estos paradigmas M.J. Picard ya había establecido dos leyes explicativas de este proceso: a) un descubrimiento o una invención puede producirse únicamente cuando el estado de la ciencia lo permite; b) un descubrimiento o una invención aparece y se desarrolla casi fatalmente si el estado de la ciencia lo permite. La primera de estas leyes expresa la condición necesaria del fenómeno, mientras que la segunda expresa la inevitabilidad del mismo o la exigencia de que ocurra. Y Toynbee nos ofrece sendos testimonios según los cuales, tanto las individualidades creadoras como los movimientos y puntos culminantes de la cultura y la civilización, son efecto de la dinámica social y de la historia. El hombre es producto de la historia, no su creador.

Alguien puede pensar que los argumentos de estos autores y los argumentos de otros muchos que no se mencionan carecen de valor científico, toda vez que no son el resultado de un experimento. Ciertamente es así. Estas conclusiones no han sido obtenidas en el laboratorio de la clínica o del gabinete; pero han sido obtenidas en el banco de pruebas de la historia. Son, por tanto, conclusiones depuradas por los años y controladas por la crítica de muchas generaciones.

En este sentido está claro que: a) Una invención no se produce si con anterioridad no aparece la idea o el marco adecuado para su realización. Por esto

mismo la invención de los rayos X se produjo cuando en el medio ambiente que rodeaba Roentgen flotaba la idea de la posibilidad de diferenciar y captar las diversas radiaciones que emite un cuerpo (Curte); no se produjo en el siglo XII cuando ni siquiera había un atisbo de semejante posibilidad. Lo mismo acontece con la «gravedad» de Newton o la «Novena Sinfonía» de Beethoven. b) La mayor parte de los descubrimientos tiene lugar cuando las circunstancias sociales e históricas los hacen necesarios: este es el caso del hacha de piedra tallada, el arco y la flecha, las máquinas voladoras, la bomba atómica, etc. En este último caso Alemania necesitaba aplicar esa energía. Era la única forma de ganar la guerra. No lo logró, pero puso las bases, para que lo lograran después los americanos. Esto es lo que aconteció también con la máquina de vapor. Fue inventada y aplicada cuando los ingleses necesitaban abaratar los costes de las fábricas de hilaturas allá por los tiempos de la Revolución Industrial. Cada momento histórico tiene que resolver sus problemas y aparecen las soluciones de la mano de los genios: la vacuna, la lámpara eléctrica, el motor de explosión, los antibióticos, etc. Lo que cuenta son los hechos. Las personas y los talentos son instrumentos de los hechos. Si estos genios no hubieran existido, otros hubieran llevado a cabo estos descubrimientos. La prueba está en que en momentos perfectamente sincronizados la inteligencia de varios de estos genios ha llegado a veces a los mismos descubrimientos. Este es el caso de Leibnitz y Newton con la teoría del «cálculo infinitesimal». En el campo del arte, sin embargo, los individuos tienen una mayor relevancia o singularidad. En cierto modo son insustituibles. Ni el «Quijote» hubiera sido escrito sin Cervantes, ni el «Korán» hubiera sido redactado sin las predicaciones de Mahoma, ni «las Meninas» hubieran sido pintadas sin Velázquez. No obstante, aun en estos casos, cada obra, cada creación, lleva el sello de la época que es impersonal, es decir, social e histórico. En la obra de Mahoma se refleja el estado social (ambiente) de la Edad Media árabe, y en el «Quijote», la sociedad y la cultura del Siglo de Oro español. Lo mismo le sucede a la «Eneida» de Virgilio con el ambiente y la sociedad de Roma; a la obra de Mozart con el de la ciudad de Salzburgo; a la tragedia de Shakespeare con el ambiente renacentista; y a la de Schuman con los ideales del romanticismo. La sociedad deja su huella profunda en la acción creadora y sus efectos. Es la sociedad la que establece las normas que todos deben respetar si no quieren ser condenados al fracaso o al olvido. También es la sociedad la que premia o castiga a los que no las respetan o incumplen. Esto constituye una garantía, pero también constituye una mordaza para la verdadera acción creadora y original. Por otra parte, el premio de la sociedad no garantiza el valor de la obra; ni su denegación acusa su falta de calidad, por ejemplo, los cuadros de Van Gogh. Por desgracia la masa se deja llevar por las novedades, aunque éstas carezcan en absoluto de valor artístico. Tal es el caso de las corrientes modernas en el arte y la música. En cualquier caso la sociedad deja su huella en la obra nueva.

c) El laboratorio de la historia nos permite comprobar, además, que los creadores o inventores no aparecen solos, sino en verdaderas constelaciones. No porque ellos se hayan dado cita, sino porque unos inventos arrastran detrás de sí a otros inventos. Así aconteció en el Renacimiento con los artistas y humanistas, en el siglo XVIII con los científicos, etc. Eso mismo sucedió con los místicos alemanes y españoles, los descubridores de nuevos continentes, los músicos del Renacimiento, los filósofos alemanes del idealismo, etc.

d) La sociedad ejerce su influjo incluso en las obras más revolucionarias e inconformistas. Como hemos visto, a las sociedades que no permiten este tipo de obras Bergson las llamó «sociedades cerradas», frente a las «sociedades abiertas» que son el correlato social del pensamiento innovador. Estas son precisamente las sociedades occidentales que promueven una evolución tan rápida de la ciencia y la técnica como la que hoy nos arrastra vertiginosamente.

En resumen, los efectos del medio ambiente social son muy poderosos en el proceso creador de las individualidades. Pero esto no quiere decir que sean su causa adecuada. Su importancia es mucho mayor que la de los factores familiares, pero llega únicamente a constituir una circunstancia o un marco propicio en el que pueden desplegarse las energías propias del talento de la inteligencia, que es la verdadera causa de la obra original.

A manera de conclusión de todo lo que antecede entiendo que la creatividad depende, sobre todo, de estos factores: inteligencia privilegiada por encima de lo normal, entusiasmo por todo lo nuevo, independencia de criterios, capacidad y tenacidad en el trabajo, necesidad de crear, ambición relevante en el afán de superarse y decisión a la hora de desplegar las capacidades o energías espirituales de su propia personalidad.

EL PERFIL DEL SUJETO CREADOR La ciencia empírica se atiene a los hechos, es decir, a las cosas y a los procesos mediante los cuales esas cosas son producidas. Se atiene únicamente a esto porque es únicamente aquí donde puede aplicar sus propios procedimientos que son los de medir y comprar. El sujeto que produce esos procesos y las cosas que de ellos se originan se encuentra más allá de sus posibilidades: es trascendente. Esta es la razón por la cual la ciencia actual relega las consideraciones acerca del sujeto al campo de la metafísica, pues es de la competencia de la metafísica el estudio del ser y de las causas del mismo.

Pero la inferencia es obligada para toda inteligencia normal por la exigencia de análisis que se impone en presencia de cualquier fenómeno. El análisis más profundo de un hecho o de una cosa no es el análisis de sus partes o elementos materiales, sino el análisis de las causas profundas de las que procede.

No vamos a contravenir aquí esta normativa de las ciencias experimentales. Pero, desde los principios establecidos para la creación y para el proceso creador, cualquiera puede elevarse sin gran esfuerzo al conocimiento del sujeto en el que, en último término, tienen su origen las verdaderas creaciones. Los rasgos de la obra constituyen el retrato profundo de su autor.

En los primeros párrafos del apartado anterior se afirmaba que el proceso psíquico resultante de la intervención de los factores biológicos. psicológicos y socioculturales tenía que tener los mismos rasgos que antes habíamos atribuido a la obra que es reconocida como creación. Pues bien, siguiendo el hilo de las relaciones causales con todas sus consecuencias, esos mismos rasgos son los que debe tener el individuo creador. No vamos a repetirlos porque es innecesario. No obstante, parece

que no debe concluirse este estudio sin hacer un boceto de ese retrato con los datos que nos proporcionan algunos autores de prestigio en este campo. En efecto, como muestra, el perfil que nos presenta Torrance comprende una síntesis de estos rasgos psicológicos en unos términos que se parecen mucho a los de otros autores antes mencionados, poniendo de relieve sus preferencias por la creatividad en tanto que capacidad de la inteligencia para la solución de problemas: a) sensibilidad a los problemas: habilidad para ver defectos, necesidades y problemas, para ver lo singular e insólito, lo que hay que hacer; entendiendo la sensibilidad como capacidad que habilita para cuestionar las cosas, los acontecimientos, etc.; la pregunta hecha con sinceridad acrecienta el poder de la inteligencia; b) fluidez de ideas: habilidad para evocar una variedad cada vez mayor de conceptos o hipótesis cada una de las cuales puede convertirse en la solución de un problema; esto puede lograrse por medio de la adquisición libre de las mismas, por medio de preguntas sobre las consecuencias posibles de un suceso o sobre los usos posibles de una cosa; c) flexibilidad: que es la capacidad del sujeto para adaptarse a las instrucciones que cambian, para eliminar la inercia o la iniciativa del pensamiento y para utilizar varios enfoques del problema; d) originalidad: o capacidad para producir respuestas nuevas o inusuales, para evocar asociaciones remotas o desacostumbradas; este es el rasgo del proceso que resulta más desconcertante, más perturbador y más amenazador; e) poder de penetración: que es el conocimiento del problema en su profundidad y la evolución de todos sus alcances huyendo de la rutina o de la loma usual de resolverlo; f) capacidad de análisis y síntesis: lo que supone que el proceso creador tiene que comenzar con la observación y la separación o distinción de los elementos componentes al objeto de obtener los datos que necesita para producir luego esa síntesis innovadora; g) actitud favorable para la redefinición: al objeto de que la actividad creadora sea productiva y no meramente reproductiva necesita definir de nuevo los temas, verlos desde nuevas perspectivas, alternar las funciones de los objetos conocidos, situarlos en nuevos contextos: etc.

LA CREATIVIDAD Y LOS PROCESOS EDUCATIVOS No se puede negar la existencia de los genios. Son raros ejemplares que surgen en todas las sociedades y en todas las épocas de la historia. El genio, se dice, tiene la capacidad innata para la actividad creadora. Pero esto, en realidad, no constituye una excepción respecto de los demás seres humanos. Lo que él tiene sobre los demás es el «desarrollo superior» de esa capacidad. Este desarrollo se ha producido en virtud de la confluencia especial de las variables que hemos enumerado en el apartado anterior: factores biológicos, psíquicos y ambientales. La mente del genio, como la mente de todos los seres humanos, viene a este mundo como una «tabula rasa» (Aristóteles) o como una cuartilla en blanco (Locke). En lo que él nos aventaja a los demás es en el desarrollo. Esto quiere decir que ni siquiera en su caso el desarrollo de la creatividad es innato.

Por otra parte, los autores coinciden en que este desarrollo no puede dejarse al azar; tampoco, a la intervención espontánea de los agentes internos y externos al individuo. La capacidad creadora, lo mismo que las demás capacidades humanas, puede ser educada. Aun más, tiene que ser educada para que pueda desarrollarse. El

ejercicio de cualquier actividad psíquica exige la creación de unos hábitos específicos conducentes a esa actividad. Pues bien, esos hábitos tienen que ser adquiridos mediante el aprendizaje facilitado por la acción educadora de padres, maestros y otros agentes sociales encargados de ello.

Hasta el momento la educación ha ido encaminada a la posesión de conocimiento y la enseñanza ha sido transmisiva. La evidencia cotidiana, por otra parte, aconsejaba no cambiar el sistema toda vez que los alumnos educados con este sistema obtenían mejores rendimientos académicos. Hoy, sin embargo, está demostrado que la enseñanza y el aprendizaje constructivos orientados a la creatividad, a la larga, permiten que el sujeto obtenga resultados superiores a los otros, incluso en el orden académico.

Esta educación para la creatividad dispone de unas estrategias concretas lo mismo que cualquier otro tipo de educación. En algunos autores lo primero que se hace es establecer una serie de principios generales sobre los cuales se monta una serie de programas o estrategias. Estos principios generales suelen ser los siguientes: propiciar una situación de creatividad, es decir, una situación en la que la creatividad engendre creatividad; provocar un estado de choque que produzca respuestas originales e ingeniosas; fomentar y aceptar de manera expresa el pensamiento divergente; eliminar las pruebas y evaluación que siempre tiene un sentido coercitivo y amenazante; producir sonidos e imágenes que faciliten ocasionalmente la autocrítica, la risa o la broma sobre uno mismo; eliminar los elementos subjetivos y objetivos inhibidores, tales como propensiones, predisposiciones, normas y modelos favorables a una respuesta ya aceptada por la sociedad; colocar a los alumnos en una situación cómoda, tanto en el orden físico como en el orden psíquico; dejar que se deslice espontáneamente el pensamiento de una cuestión a otra, aunque esta otra sea rara o sorprendente; demostrar afecto e interés; facilitar la libre asociación de imágenes e ideas; provocar de forma sistemática y crítica el «brainstorming»; fomentar el inconformismo sin salirse de los límites de la razón y el buen gusto.

Con independencia de estos principios, algunos autores aconsejan el empleo de programas elaborados precisamente para el desarrollo de la creatividad. Lowenfeld selecciona los siguientes: a) programa dedicado a los alumnos de la escuela primaria, consistente en el empleo de libros, casetes y láminas (Williams, 1972); su uso favorece la fluidez del pensamiento, la flexibilidad, la originalidad, la elaboración mental, la aceptación de riesgos, la complejidad, la curiosidad y la imaginación; b) programa dedicado a los alumnos de grados superiores de primaria, consistente en quince lecciones en forma de historietas (Covington y otros, 1972), consistente en formas distintas de planteamiento y solución de problemas a través de los cuales el alumno tiene que analizar la información, proponer soluciones a las distintas situaciones comprometidas, etc.; c) programa de «método directo» para adultos (Pames, 1966), que comprende tres cosas: la aportación de muchas ideas y muchas soluciones para un problema dado, en la seguridad de que entre esas ideas y soluciones siempre se encuentra alguna que sea creativa; el juicio diferido o retención de todo pronunciamiento mientras se está trabajando en el problema al objeto de que se genere un gran número de ideas sin que se vean obstaculizadas por la evaluación de las mismas o el deseo de una rápida solución; la formación de asociaciones remotas,

combinaciones poco usuales de .palabras para. obligar al. alumno a pensar en nuevas soluciones; etc.

Lowenfeld propone también otras estrategias: el uso de la metáfora y la analogía, la especulación y los estados afectivos que conducen a la evocación de ideas remotas y poco racionales, los ejercicios y juegos que desarrollen la flexibilidad, la originalidad, la inventiva, la adaptabilidad, etc., el entrenamiento, la liberación del pensamiento estandarizado, la estimulación a participar en las tareas recompensando la ideas originales y las soluciones nuevas que surgen en cadena, la representación de ideas poco usuales con imágenes, componer títulos inusitados, estructurar cosas y animales imaginarios con fragmentos de animales y cosas conocidas, construir mentalmente cosas que no sirvan absolutamente para nada, etc.

En cualquier caso, todas estas estrategias deben ser llevadas a la práctica en tres fases sucesivas: a) planteamiento de los problemas o circunstancias que provocan inquietud y que es preciso modificar o resolver, b) evocación de las experiencias pasadas para enfrentarse a una solución de los mismos, e) solución de los problemas y evaluación de esta solución.

Torrance, por su parte, establece estas mismas fases ampliándolas a las siguientes: a) sentir :os problemas y los desafíos que entrañan, b) reconocer el problema real, c) formulación de soluciones alternativas, d) evaluación de las ideas, e) preparación para poner las ideas en práctica, f) solución o aplicación de las ideas y examen de las posibles consecuencias de su realización. Esto requiere, a su vez, el empleo de muchas habilidades, intelectuales y de otro tipo, que se adquieren con el aprendizaje. Habilidades que faciliten a los alumnos: observaciones precisas, conciencia aguda del entorno, uso pleno de los sentidos, modificación de la perspectiva o punto de vista, formulación de interrogantes, establecimiento de asociaciones deliberadas o fortuitas, pronósticos, modelos estructurales variados, inventarios detallados, manipulación de las ideas y empleo de comparaciones o analogías.

Aunque resulte un tanto reiterativo, estos son sus diez puntos programáticos que expone en otra de sus obras: 1) proponer a los alumnos un material que incite a la imaginación, 2) facilitarles recursos que enriquezcan la fantasía, 3) dejarles tiempo para pensar y para soñar despiertos, 4) motivarles o animarles para que expongan sus ideas, 5) dar a sus escritos un soporte concreto, 6) aceptar sus propuestas aunque sean diferentes de las suyas, 7) apreciar la auténtica individualidad. 8) corregir y valorar sin crear desánimo; cuidar de no influir negativamente, 9) motivar para que progresen, 10) apreciar a los alumnos y procurar que ellos lo perciban.

Junto a estos diez puntos que van dirigidos a los alumnos hay otros cinco puntos que van dirigidos al propio profesor: 1) ser respetuoso con las preguntas inusuales de los alumnos, 2) aprender a respetar las ideas fantásticas, 3) hacer llegar a los escolares la importancia de sus propias ideas, 4) introducir períodos de actividad sin evaluación, 5) no establecer en las evaluaciones la relación causa-efecto.

Como método puntual Torrance prefiere el empleo de las preguntas. Para esto tiene todo un tratado acerca de las preguntas conducentes al desarrollo de la creatividad: importancia de las preguntas, tipos de preguntas, preguntas para completar, preguntas de retención, limitación de las preguntas de retención o

memorización, análisis de los métodos de preguntas, utilización adecuada de estos métodos, preguntas de memorización e incremento de la comprensión. preguntas de elección múltiple, modelos de elección múltiple, ventajas e inconvenientes de las preguntas de elección múltiple, preguntas de emparejamiento, ejercicios de estas preguntas, preguntas de interpretación, preguntas de comparación, preguntas ana-líticas, preguntas de síntesis, preguntas de pensamiento convergente, preguntas de redefinición, preguntas de información, preguntas sin respuesta preestablecida, preguntas para despertar la sensibilidad hacia los problemas, preguntas de evaluación, preguntas de verdadero-falso, preguntas incitantes, preguntas para ensanchar las fronteras del pensamiento, preguntas que promueven la reflexión, formulación de preguntas hipotéticas, preguntas incitantes a la lectura reflexiva, preguntas para estimular a valorar las nuevas relaciones, preguntas relativas a los procedimientos, a las tareas, a la información y a la comprensión, preguntas productivas. Se añaden, además unas pautas para diseñar el comportamiento del profesor cuando se emplea el sistema de preguntas.

Es posible que la lectura de este párrafo resulte un tanto farragosa, pero el esfuerzo no es infecundo en absoluto si se tiene en cuenta que muchas de estas preguntas o estilos de preguntas pueden servir de norma par la acción educativa de los futuros educadores.

RESUMEN as ideas fundamentales de este capítulo se polarizan en tomo a tres puntos capitales: a) la esencia de la creatividad como capacidad humana y la esencia de la creación como resultado de la acción específica de esa capacidad; b) el análisis de la acción creadora como proceso psíquico y los factores que en él intervienen como variables independientes; c) la posibilidad que tiene todo hombre de desarrollar esa capacidad innata en alguna dirección. En efecto:

a) Dejando a un lado la creación que es propia del poder infinito de Dios, está claro que el hombre también puede producir algunas creaciones. Estas obras, para ser verdaderas creaciones, tienen que tener unas propiedades determinadas que son las siguientes: contingencia, racionalidad, originalidad, singularidad y excepcionalidad, sensibilidad, flexibilidad, independencia, trabajo y virtualidad para enriquecer la verdadera cultura. De estas propiedades se desprende que el sujeto creador no puede ser un sujeto cualquiera, sino un ser dotado de inteligencia puesta en ejercicio.

b) La acción creadora no es debida a una facultad especial. En su origen es un tipo de pensamiento que puede ser el pensamiento divergente, el pensamiento abiero o el pensamiento multiple; pero también puede ser el pensamiento convergente, siempre que reúna una serie de rasgos, entre ellos, la capacidad de síntesis, la resistencia al control, la sensibilidad o aceptación de la pluralidad, la actitud crítica frente a los valores establecidos y frente al método, el interés por los fines sobre el interés por los medio, la apertura hacia el dinamismo dialéctico, la integración de los elementos posibles, la visión trascendente sobre el interés por lo inmediato, la agilidad menta, la estructura estética, la facilidad para plantear problemas y hallar soluciones, la flexibilidad, el estilo personal, el valor

para afrontar los riesgos, la motivación fuerte, la confianza en sí miso, etc. Estas variables en esencia son muy similares a las anteriores.

Por su parte, las variables que intervienen en el proceso creador son de tres clases: a) biológicas (los genes, el cerebro, la herencia, la raza), b) psicológicas (la inteligencia, la personalidad, el temperamento, la memoria, el inconsciente, la genialidad, la necesidad de crear, etc.), y c) socioculturales (la familia, la escuela, la sociedad, el ambiente cultural y científico, la ejemplaridad de los grandes genios, las circunstancias históricas, etc.).

c) La creatividad es la capacidad parcial de la inteligencia que deriva del desarrollo que ésta experimenta en una dirección determinada que es la dirección que apunta hacia la obra que llamamos creación. Es, por tanto, una capacidad innata que tiene que desarrollarse para producir sus efectos. El hombre, en general, es poseedor de esta capacidad radicada en la inteligencia y puede desarrollarla en alguna de estas direcciones. Por eso toda la inteligencia puede ser creadora. El éxito depende del empleo acertado que se haga de las estrategias que conducen a este fin y del uso conveniente de los programas construidos al efecto.

De la misma manera que cada uno puede aprender a ser creador en algunos de los campos de esta actividad, el maestro o profesor puede despertar en sus alumnos el interés por esta tarea suministrándoles las pautas y haciéndoles más fáciles y más seguros los procesos que conducen a esta meta. El profesor también tiene sus estrategias, sus reglas y sus propios métodos.

Desarrollo cognitivo María Gloria Medrano Mir

I Preliminar PRESENTACIÓN

El desarrollo cognitivo constituye uno de los temas centrales de la psicología evolutiva.

A partir de las investigaciones de Jean Piaget se ha podido estructurar un contenido temático riguroso y amplio con respecto al mismo. Las investigaciones recientes han ampliado los aportes piagetianos, tanto desde el ámbito de sus seguidores directos en la Escuela de Ginebra, como a partir de las orientaciones que las ideas vygotskianas han potenciado en los últimos años. La psicología cognitiva con la orientación de estudio en tomo al tratamiento de la información ha supuesto también un aporte especialmente enriquecedor al tema.

En el presente capítulo se intenta ofrecer una síntesis lo más clara y rigurosa posible sobre el desarrollo cognitivo. El esquema básico de referencia lo constituyen las ideas piagetianas, pero se ha ampliado la visión con los aspectos que se consideran más significativos de las últimas aportaciones al tema.

Se procura también subrayar, de manera especial, la importancia de las influencias educativas y del papel del contexto en los procesos evolutivos.

OBJETIVOS

• Posibilitar un conocimiento científico de los procesos fundamentales del desarrollo cognitivo humano a lo largo de todas las etapas de la vida.

• Conocer las principales teorías explicativas de los procesos de desarrollo cognitivo.

• Ofrecer una información sólida sobre la relación entre aprendizaje y desarrollo cognitivo para destacar las posibilidades optimizadoras de los procesos educativos.

• Destacar la realidad, enriquecedora, de la diferenciación individual personal.

• Subrayar el papel clave de la educación en la potenciación al máximo de las posibilidades de desarrollo cognitivo de cada persona, en el marco de su personalidad total.

II Temática PRINCIPIOS BÁSICOS La situación vital del ser humano implica un proceso de ajuste esencialmente dinámico, que se inicia en el momento de la fecundación y sólo termina con la muerte. Proceso que está constantemente ampliándose y modificándose; unas veces de manera más evidente, con mayor esfuerzo y mayor complejidad; otras de manera menos evidente, más sencilla y menos intensa, pero sin relajarse totalmente nunca; cesar de adaptarse de manera dinámica y cambiante es morir.

Esta actividad psíquica, por necesidad de claridad de estudio, puede considerarse desde dos puntos de vista:

a) El de la estructura, coordinación y organización. b) El de la energía impulsiva, la fuerza, la dinámica.

Psicólogos de las tendencias más distintas coinciden en admitir que los aspectos de estructura y organización corresponden a los procesos cognitivos, mientras que la energía, el impulso, la fuerza provienen de la vida afectiva y motivacional.

Es necesario insistir que esta diferenciación responde a una exigencia de claridad teórica, pero que en la realidad vital de la existencia humana los procesos cognitivos y afectivomotivacionales se dan estrechamente unidos y en una relación de interdependencia mutua.

En este capítulo trataremos de estudiar las cuestiones relacionadas con el desarrollo cognitivo.

Desarrollo. Aprendizaje Relaciones mutuas entre desarrollo y aprendizaje

El estudio del desarrollo cognoscitivo requiere que se analice el sentido que se le da a las relaciones recíprocas entre desarrollo y aprendizaje

Estas relaciones recíprocas entre desarrollo y aprendizaje se han estudiado de manera diferencial a lo largo de la Historia de la Psicología y son muchos los autores que han escrito sobre el tema, pero nos vamos a limitar al contraste entre las posturas de Piaget y Vygotski, por ser las más significativas, por la incidencia que las ideas de ambos autores han tenido y siguen teniendo en la estructura y orientación del sistema educativo español y por las implicaciones educativas que pueden derivarse de dicho análisis.

Para Piaget, el desarrollo precede al aprendizaje y, por tanto, se necesita conocer, previamente, los niveles de desarrollo alcanzados por el niño, para proponerle, en función de los mismos, los diversos aprendizajes.

El desarrollo es un prerrequisito del aprendizaje. La utilización con carácter predictivo de pruebas de madurez, de test de C.I. se apoya en esta orientación teórica.

Estamos ante una actitud de espera educativa, es decir, es necesario que el niño alcance determinados niveles de desarrollo para poder proponerle determinados

aprendizajes. El aprendizaje utiliza los resultados del desarrollo pero no influye directamente sobre él, no lo modifica ni lo acelera.

Los procedimientos que utiliza Piaget para la investigación del desarrollo cognoscitivo reflejan este principio, no se trata únicamente de una cuestión de técnica de investigación. Se le proponen al niño cuestiones de un cierto tipo para evitar la experiencia previa, para tratar de estudiar los procesos de desarrollo cognoscitivo en forma pura, independientemente de sus conocimientos, sus experiencias y su conducta. Son cuestiones alejadas de los procesos de aprendizaje especialmente de los procesos de aprendizaje escolar.

Los últimos años han visto surgir, de manera poderosa y pujante la influencia de las ideas del psicólogo ruso Vygotski (contemporáneo de Piaget, muerto prematuramente, pero traducido bastante recientemente). Para este autor las funciones psíquicas superiores son primeramente interindividuales, para pasar a ser intraindividuales a partir de un proceso de interiorización posterior.

La influencia de la interacción con otras personas, adultos o coetáneos es, por tanto, crucial para la construcción por parte del niño de sus estructuras cognoscitivas.

Para Vygotski el aprendizaje precede al desarrollo despertando procesos evolutivos que de otra manera, no podrían ser actualizados Ese aprendizaje se potencia en función de la ayuda que las personas que rodean al niño le ofrecen. Estamos ante una actitud de intervención educativa que considera que la propuesta adecuada de aprendizajes puede contribuir a impulsar el desenvolvimiento cognoscitivo de los niños.

Lo que el niño puede hacer en un determinado momento con ayuda de otros, será capaz de realizarlo él solo posteriormente.

Todo aprendizaje escolar tiene una prehistoria, antes de aprender matemáticas, por ejemplo, se han realizado aprendizajes en torno a cuestiones matemáticas relacionadas con la vida diaria. Es importante descubrir este tipo de situaciones y favorecerlas preparando adecuadamente la influencia ambiental.

Se trataría, por consiguiente, de preparar una circunstancia ambiental en la que las características físicas y las actitudes de las personas estimulen el aprendizaje.

El aprendizaje temprano tendrá una importancia crucial, en una postura de esta índole, al impulsar los procesos de desarrollo del sujeto. El aprendizaje activa el desarrollo mental «Sólo es bueno el aprendizaje que precede al desarrollo» (Vygotski, 1935, pág. 116).

No hay que considerar ambas teorías como posturas irreconciliables sino como enfoques complementarios que pueden enriquecer con sus sugerencias los procesos educativos. En efecto, la conclusión importante que se puede derivar del estudio contrastado de ambas posturas es la de que desarrollo y aprendizaje son dos procesos íntimamente relacionados, que el nivel de desarrollo favorece las posibilidades de adquisición de determinados aprendizajes, pero que, a su vez, determinados aprendizajes, potenciados por una adecuada influencia ambiental impulsan las posibilidades de desenvolvimiento madurativo del sujeto.

El valor de la diferenciación individual

Las exigencias del rigor en la investigación y las posibilidades de generalización de los principios estudiados llevan implícito el hecho de que las descripciones que se realizan hagan referencia a un sujeto teórico, abstracto, como si el desarrollo cognitivo se produjera de una sola manera igual en todos y cada uno de los seres humanos.

Se describe a un sujeto epistémico, en tanto persona que conoce, que descubre el mundo, que elabora estructuras mentales en un proceso de equilibración progresiva. Esto se le ha reprochado especialmente a Piaget, pero lo cierto es que si se quiere hacer un estudio científico del comportamiento humano es necesario generalizar y distanciarse del sujeto individual, pues de lo contrario no se haría psicología, sino descripción detallada de biografías individuales.

Pero la necesidad de generalización no debe hacemos olvidar que la actualización de las características descritas en relación al sujeto epistémico se actualizan de manera peculiar en cada ser humano.

Hay que tener en cuenta pues al sujeto psicológico y la realidad de la diferenciación individual.

La aceptación de la existencia de esta diferenciación individual debe además vivensiarse como una de las riquezas de la especie humana.

Los seres humanos, por el hecho de ser personas somos irrepetibles y esta cualidad constituye una de nuestras mayores riquezas específicas.

Durante bastante tiempo, de manera especial en el marco de la educación institucional, se ha pensado que cuanto más homegéneo sea el grupo de niños, mayores posibilidades de avance progresivo común y de adquisición rápida y eficaz de determinados aprendizajes. Esta idea ha llevado a la situación de vivir la diferenciación individual como algo negativo y a marcar una tendencia educativa, de orientación igualadora, que dificulta las posibilidades de realización de los educandos.

En etapas recientes se está admitiendo la conveniencia de la heterogeneidad de los grupos, pero únicamente por las necesidades derivadas de los programas de integración y de la conciencia del derecho al respeto a la diferenciación individual de los sujetos de la educación.

Sin embargo, esta realidad de la diferenciación individual debe captarse todavía con mayor porfundidad. Como afirma Vayer (1988) las diferencias en el grupo constituyen una «necesidad vital» para que los sistemas innatos de autoevaluación de los sujetos puedan ser utilizados, al disponer los niños de modelos de acción, comportamiento y lenguaje diversificados y para que ello permita la posibilidad de aparición de situaciones de contraste que faciliten un desarrollo armónico y pleno de la personalidad.

La sociedad humana es heterogénea y a esa heterogeneidad debe sus posibilidades de avance. La diversificación de tareas, actividades, realizaciones, que permite el carácter diferencial de las personas que constituimos los grupos humanos es la razón básica de la fuerza impulsora del grupo social.

Principales posturas teóricas explicativas del desarrollo cognitivo El enfoque de Jean Piaget

Las investigaciones del gran psicólogo suizo Jean Piaget marcaron, en su momento, un hito significativo en tomo al estudio del desarrollo cognitivo.

Guiado por su preocupación epistemológica Piaget trata, en sus trabajos, de precisar cuál es el camino que sigue el niño, en su proceso de desarrollo, para llegar a alcanzar el dominio del pensamiento lógico. Marcado por esta meta denomina a las etapas anteriores a la aparición de la lógica concreta, etapas prelógicas o preoperatorias. Esta nomenclatura ha calado hondo en el campo psicológico y como consecuencia de ello el comportamiento del niño entre 0 y 6 años se ha denominado preoperatorio o pre-lógico y ha sido descrito a partir de todas aquellas funciones lógicas que no poseía. Así decíamos que el niño no poseía la noción de conservación de cantidad, de causalidad..., lo que originaba una visión un tanto limitadora de las posibilidades de los más pequeños. Como ésta algunas de las propuestas piagetianas están siendo contestadas y matizadas, pero siguen siendo válidos determinados principios generales y la estructura básica descriptiva de los procesos del desarrollo cognitivo, a los que haremos alusión.

Piaget entiende la adaptación como un proceso de equilibración progresiva resultado de la interacción entre sujeto y medio ambiente. Interacción en la que el sujeto no es un mero receptor pasivo de la influencia ambiental, sino que participa activa y selectivamente en esta organización adaptativa.

El sujeto, desde las primeras etapas de su existencia, construye su proceso de adaptación con la ayuda del medio, especialmente de las personas de este medio, en un intercambio dinámico que recibe el nombre de equilibración.

Las funciones básicas que posibilitan la adaptación son: asimilación y acomodación.

Se habla de asimilación cuando la acción del sujeto ejerce su influencia sobre el medio, para modificarlo e incorporar los objetos a sus esquemas de conducta.

Se habla de acomodación cuando es el medio el que ejerce su influencia y el sujeto modifica sus esquemas de conducta para incorporar nuevos objetos.

La adaptación requiere el equilibrio entre ambas funciones que no actúan nunca separadamente. En las primeras etapas de la existencia del ser humano, se da a veces un dominio de la asimilación y otras un dominio de la acomodación, con la consiguiente interpretación distorsionada del mundo, hasta que de manera progresiva y en función de la experiencia personal se alcanza un equilibrio adaptativo dinámico.

Junto a las funciones básicas de la adaptación, el desarrollo cognitivo se asienta en el establecimiento y organización de estructuras, formadas por esquemas de comportamiento, que utilizan una serie de contenidos de información.

El desarrollo cognitivo constituye para J. Piaget un proceso de organización y reorganización de estructuras de manera que cada nueva estructura engloba la anterior. Proceso de naturaleza dinámica que tiende a la búsqueda del equilibrio.

Este proceso de equilibración pasará por una serie de etapas o estadios:

Embriogénesis (pre-natal).

Inteligencia sensoriomotriz:

• Uso de mecanismos reflejos heredados (0-1 mes)

• Reacciones circulares primarias (1-4 meses)

• Reacciones circulares secundarias (4-8 meses)

• Coordinación de esquemas secundarios (8-11 meses)

• Reacciones circulares terciarias (11-18 meses)

• Invención de nuevos medios mediante combinaciones mentales (18-24 meses)

Periodo representativo (función simbólica -> pensamiento)

• Estadio pre-operatorio:

o intuición pura (2-4 años)

o intuición articulada (4-6 años)

• Estadio de operaciones concretas (6-11 años)

• Estadio de operaciones formales (11 años en adelante)

Las referencias cronológicas son únicamente indicativas, se da una gran variabilidad individual en función del marco sociocultural y de las experiencias vitales de los sujetos, cuestión reconocida por el propio Piaget, pero poco desarrollada y muy tenida en cuenta en las explicaciones más actuales del desarrollo cognitivo.

El orden de sucesión de las distintas etapas es constante y los factores que posibilitan el desarrollo son: el crecimiento orgánico, de manera especial la maduración del sistema nervioso; el ejercicio funcional y la experiencia y las interacciones y transmisiones sociales.

Las aportaciones de LS. Vygotski

Vygotski precisará que toda función psíquica superior es primero interindividual para pasar posteriormente por un proceso de interiorización a ser intraindividual.

No diferencia estadios o etapas en el desarrollo cognoscitivo que se produce de manera continua, progresiva y constante.

La interacción social, el intercambio y la relación con los otros, la utilización de la capacidad de imitación serán factores básicos para dicho desarrollo. El lenguaje tendrá un papel crucial en este proceso de desarrollo y construcción progresiva, por parte del sujeto, de sus estructuras mentales.

Gracias a la imitación, en una actividad colectiva, bajo la dirección de adultos o coetáneos el niño es capaz de hacer mucho más de lo que podría hacer de manera autónoma o aislado, y esto le ocurre no solamente al niño sino a todo ser humano en cualquier momento de su proceso evolutivo.

Para poder entender adecuadamente la explicación vygotskiana del desarrollo cognitivo, es necesario precisar algunas de sus nociones importantes:

NIVELES DE DESARROLLO:

• Nivel de desarrollo actual (N.D.A.). El nivel alcanzado por las funciones psíquicas del sujeto; aquello que la persona es capaz de hacer sola, sin ayuda en un determinado momento. Vygotski lo utiliza referido fundamentalmente al niño y al desarrollo cognoscitivo.

Este nivel de desarrollo no refleja el estado real de las posibilidades del niño, al tener en cuenta únicamente la actividad autónoma del sujeto y no su capacidad de imitación y el hecho de que no está aislado y puede recibir ayuda de los demás.

Precisamente una diferencia importante entre el animal y el niño radica en el hecho de que éste puede imitar numerosas acciones que sobrepasan considerablemente los límites de sus capacidades.

Teniendo en cuenta todo esto hablará de:

• Nivel ¿le desarrollo potencial (N.D.P.). Aquello que, el sujeto es capaz de hacer con la ayuda de otros, más avanzados que el en algún aspecto concreto, ya sean adultos u otros niños los que le ayuden.

No se tienen en cuenta, en este nivel de desarrollo las capacidades ya cumplimentadas, ni los procesos de maduración que ya han tenido lugar, sino los que tienen que producirse, los que están en vías de actualización y desarrollo.

Lo que el niño puede hacer hoy con ayuda del adulto o de su grupo de iguales, lo podrá realizar solo más adelante.

La distancia entre el N.D.A. y el N.D.P. constituye la:

• Zona de desarrollo potencial o zona de desarrollo próximo (Z.P.D.). Aquella zona (referida tanto a factores físicos como humanos) que reúne las condiciones

necesarias para que el sujeto, en nuestro caso el niño, pase de su nivel de desarrollo actual a un nivel de desarrollo potencial.

La diferencia de resolución de problemas y de capacidad de hacer frente a nuevas demandas es enorme si el sujeto tiene que hacerlo librado a sus propias fuerzas a si los hace en la dinámica de interacción con otros más capaces.

El aprendizaje, dirá Vygotski en una de sus leyes, activa el desarrollo mental del niño, despertando procesos evolutivos que de otra manera no podrían ser actualizados.

Las diferencias entre el aprendizaje adulto y el aprendizaje infantil radican en la relación del mismo con los procesos del desarrollo.

En los aprendizajes adultos, en muchos casos, no se produce más que la aparición o asimilación de nuevas formas de comportamiento que no afectan de manera profunda a la configuración mental del que aprende (por ejemplo, el adulto que aprende a escribir a máquina, no introduce modificaciones profundas en su estructura mental con respecto al lenguaje).

En el caso del niño los aprendizajes que va asentando por primera vez, abren nuevos ciclos de desarrollo de gran complejidad y modifican sus estructuras mentales (por ejemplo, el niño que aprende a leer y escribir, introducirá organizaciones y estructuras mentales nuevas en relación con el lenguaje.)

Esto ha supuesto, como indicábamos en el esquema inicial de este capítulo, cambios decisivos en el estudio de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje y en la organización educativa.

Posturas post-piagetianas

La aparición de los estudios de Jean Piaget, supuso un cambio profundo especialmente en relación con las explicaciones del desarrollo cognoscitivo, pero como toda teoría científica no es inamovible y las investigaciones posteriores han venido a confirmar algunas de sus manifestaciones y a cuestionar otras.

Dada la importancia que su figura tuvo en el saber psicológico, las investigaciones recientes en tomo al desarrollo cognitivo se conocen bajo la denominación de posturas post-piagetianas. Dicha denominación refleja que algunas de ellas han surgido como ampliación de sus ideas, llevada a cabo por sus discípulos y colaboradores, y otras han encontrado su origen en las críticas a sus planteamientos, pero todas de una manera o de otra tienen que ver con su trascendental aportación.

Entre estas aportaciones post-piagetianas destacan las que surgen como consecuencia de la influencia de los estudios relacionados con la inteligencia artificial y la informática.

El sujeto humano es concebido como un sistema de codificación y de tratamiento de la información. El cognitivismo, esta es la denominación que recibe dicha teoría, distingue tres componentes esenciales que permiten describir los procesos cognoscitivos:

a) La memoria a largo plazo que constituye la base de los conocimientos,

b) La memoria acorto plazo que constituye la base de los hechos a tratar en cada momento.

c) La estructura central que dirige y organiza la actividad mental y los procesos metacognitivos.

Establece también una interesante distinción entre conocimientos declarativos (saber) y conocimientos procedimentales (saber hacer).

Los procesos perceptivos y de codificación, la memoria a corto y largo plazo, las características y presentación de las tareas pasan a ocupar un lugar central, en el desarrollo cognitivo, a partir de esta teoría.

Bárbel Inhelder principal representante de la Escuela de Ginebra después de la muerte de J. Piaget, afirma en uno de sus libros: «Conociendo en sus grandes rasgos las leyes generales de la estructuración y del funcionamiento de la comprensión de la realidad por parte del sujeto epistémico, había llegado el momento de interesamos por los procesos de invención y descubrimiento del sujeto psicológico» (1987, págs. 670-71).

En esta línea propone el estudio microgenético de los comportamientos que ponen en marcha los niños en situación de solución de problemas, es decir, los procesos funcionales que surgen cuando el sujeto aplica sus conocimientos en contextos particulares, para tratar de poner en marcha comportamientos adaptativos.

La etapa que más le interesa es la llamada pre-operatoria, por considerar que había sido poco estudiada en la teoría de Piaget.

Se refiere al esquema entendido como formas organizadas y específicas de conocimiento, en lo que se puede ver la influencia de la psicología cognitiva.

Distingue, para explicar el comportamiento infantil, entre esquemas representativos y esquemas de procedimiento.

Esquemas representativos que posibilitan la comprensión racional de la realidad.

Esquemas de procedimiento que tratan de dirigir la acción hacia objetivos adecuados.

Distinción únicamente teórica puesto que en el comportamiento adaptativo se dan íntimamente unidos ambos tipos de esquemas.

Las explicaciones de Pascual Leone y R. Case, denominados neoestructuralistas, se interesan por la organización funcional de las estructuras cognitivas y destacan la importancia de las ideas introducidas por las teorías cognitivas, pero una descripción detallada de las mismas desbordaría los límites de este capítulo.

Interesa finalmente subrayar que como consecuencia de la influencia de las ideas de Vygotski, los autores de la Escuela de Ginebra, de manera especial Perret-Clermont (1984) y Doise y Mugny (1981) han subrayado el trascendental papel que la interacción social tiene en el proceso del desarrollo cognitivo.

Precisando las condiciones que deben darse tanto en los niveles de los sujetos, como en el número de los miembros del grupo, así como en la dinámica interna y en las

características de la tarea para que la interacción social sea potenciadora del desarrollo cognitivo.

ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO

Analizadas, aunque sea de manera sucinta, las principales teorías explicativas del desarrollo cognoscitivo, abordaremos en este apartado una descripción de las principales manifestaciones que caracterizan las conductas cognitivas de los seres humanos en las distintas etapas del proceso evolutivo, así como de las posibilidades adaptativas que facilitan. Trataremos de hacer dicha descripción y explicación utilizando las aportaciones más significativas de las distintas teorías analizadas.

La embriogénesis y el bebé de cero a dos años La unión del óvulo y del espermatozoide dará origen a un nuevo ser. El cigoto, a partir de un todo inicial y por un proceso epigenético, iniciará el desarrollo de estructuras nuevas por proliferación celular.

Los movimientos reflejos, ciertos tipos de condicionamiento y habituación están ya presentes en el periodo intrauterino, marcando de manera diferencial el proceso de desarrollo cognoscitivo de cada ser humano. La compleja dinámica de retroalimentación que se establece entre la carga heredada y la influencia ambiental, está presente ya en esta etapa prenatal y se mantendrá a lo largo de la trayectoria vital del sujeto.

El nacimiento modificará, de manera brusca, la situación vital del nuevo ser que pasará de un medio líquido y limitado a un medio abierto y con nuevas exigencias adaptativas.

Las respuestas reflejas constituyen el equipaje inicial de que dispone el niño para su adaptación al medio.

Desarrollo sensoríomotor e inteligencia preverbal

En los dos primeros años de la existencia, tomando la referencia cronológica con toda la prudencia necesaria, como un indicativo orientativo que ayude a la comprensión del desarrollo, no hay pensamiento pero sí inteligencia, por cuanto hay capacidad de adaptación a situaciones nuevas.

Es una inteligencia esencialmente práctica apoyada en las percepciones y el movimiento. Mediante la utilización de sus respuestas reflejas y en un proceso de coordinación progresiva de sus acciones el niño estructurará el universo, lo que le permitirá pasar de una inicial situación de indistinción entre el yo y el no-yo a una diferenciación progresiva.

La inteligencia sensoriomotriz constituye una especie de lógica de la acción en la que el pequeño organiza lo real, elaborando las grandes categorías de la acción que son:

• La noción de permanencia del objeto.

• La estructuras espacio-temporales.

• La noción de causalidad.

La organización progresiva de los movimientos y desplazamientos, centrados inicialmente en el propio cuerpo, le permite desembocar en la estructuración funcional espacio-temporal, en la que él mismo se sitúa en un sistema de objetos permanentes, ligados entre sí por relaciones causales.

Del automatismo inicial con que hace uso de las funciones reflejas pasará a una progresiva intencionalidad del comportamiento y el control consciente de sus procesos adaptativos.

La imitación y el juego serán dos funciones básicas del desarrollo cognoscitivo inicial.

La imitación se limitará al principio a la reproducción intencional de sus propios esquemas de conducta, por ejemplo: el niño tose, el adulto imita la tos del pequeño y éste reproduce nuevamente la tos. Posteriormente aparecerá la imitación en presencia de los modelos para pasar finalmente a la imitación propiamente dicha, es decir, en ausencia del modelo.

La imitación permite la adquisición de esquemas de comportamiento que amplían el repertorio adaptativo del pequeño y facilita el paso de la representación en acto a la representación mental, hito esencial para la entrada en la etapa representativa.

El juego se caracteriza por ser una actividad con autonomía funcional, es decir, que tiene el fin en sí mismo, que se lleva a cabo por el mero placer de la acción, será un instrumento importantísimo del desarrollo cognoscitivo infantil. Inicialmente serán juegos de ejercicio funcional y en un paso importante introducirán la función de representación.

Esta inteligencia inicial está limitada en sus posibilidades adaptativas al aquí y el ahora. La función semiótica, la función de representación que aparece al final de esta etapa ampliará el mundo adaptativo del niño.

La función semiótica se caracteriza por la posibilidad de sustituir lo significado por un significante. Sustituir, por ejemplo, la pelota con la que quiero jugar, por la palabra pelota, cuando ésta no está presente, y que me permite reclamarla. Los significantes pueden ser muy diversos: palabras, dibujos, imágenes mentales, etc.

Desde el punto de vista del desarrollo cognitivo, la aparición de la función emiótica muestra la presencia del pensamiento y el aumento de la eficacia y complejidad de los procesos adaptativos.

El niño El pensamiento simbólico y las funciones de representación

Las manifestaciones más importantes de la función semiótica son:

Imitación. Se hace específicamente representación al ser imitación diferida, es decir, en ausencia del modelo. Constituirá un elemento importantísimo de avance cognitivo, ya que permite poner en marcha respuestas inicialmente poco personales

pero que se perfeccionan con el uso y se interiorizan pasando a aumentar el bagaje adaptativo propio.

Juego simbólico. Instrumento de desarrollo cognitivo y de equilibrio personal, puesto que proporciona la posibilidad de expresión propia. Con el juego no se persigue una adaptación a lo real sino una manifestación del yo sin coacciones, mediante significantes de creación individual (símbolos), que pueden llegar a ser colectivos (signos) en función de acuerdos de grupo.

Dibujo. Función de representación que tiene conjuntamente un intento de imitación de la realidad y un deseo expresivo de creación personal. Su evolución está relacionada con la estructuración de la representación mental del espacio.

Imagen mental. Permite representar mentalmente -cosas, personas, situaciones- mediante significantes ligados a los objetos (entendido el término en su sentido más amplio de opuesto a sujeto) y apoyados en la experiencia perceptiva del sujeto.

Esta representación puede llevarse a cabo, ya sea en un intento de aproximación a la realidad como tal, ya sea con un deseo de organización y combinación nueva de los elementos perceptivos reales. La primera manifestación de la imagen mental, que se denomina imaginación reproductora, aparece en primer lugar en el proceso de evolución cronológica, la imaginación creadora o anticipadora surge algo más tarde en este proceso evolutivo y relacionada con la estructuración lógica del pensamiento.

Memoria. Capacidad psíquica ligada a la función semiótica que permite al niño desligarse del aquí y el ahora, pudiendo conservar la información captada en un determinado momento y utilizarla en situaciones posteriores. La importancia que tiene en los procesos de adaptación y aprendizaje justifica que aparezca tratada en otros capítulos de este libro. Por ello nuestra referencia se limita en este caso a subrayar su aparición y a precisar que irá evolucionando de una inicial dependencia de la estructuración subjetivo-concreta para pasar a una mayor objetividad y abstracción.

Lenguaje. Manifestación más específicamente humana de la función semiótica, que amplía las posibilidades adaptativas a niveles de complejidad considerables dada la amplitud y flexibilidad de sus posibilidades de comunicación. Su importancia justifica un capítulo dedicado al mismo, por lo que no nos extendemos en su análisis.

Es necesario subrayar que es la única manifestación de la función semiótica que está ya elaborada socialmente. En las demás el niño construía sus propios significantes, aunque con influencia de la circunstancia ambiental. En el lenguaje el niño se encuentra inmerso en un sistema de signos colectivos, que el irá adquiriendo por aprendizaje. Este sistema de signos colectivo contiene una serie de instrumentos cognitivos que están al servicio del pensamiento y que responden a una estructura lógica, relaciones, clasificaciones, categorías. La utilización del vocabulario lingüístico por parte del niño, no implica que necesariamente comprenda todo el contenido de estructuración lógica que está detrás de dicho vocabulario, ni que lo utilice con el significado preciso que tiene en el mundo adulto.

Son estas cuestiones muy importantes a tener en cuenta en el proceso educativo, ya que en función de las mismas el lenguaje puede ser un medio que facilite

la comprensión y el aprendizaje o por el contrario una fuente de imprecisiones e inseguridades.

El pensamiento intuitivo

El pensamiento que aparece como resultado del dominio de la función semiótica no tiene todavía una estructura lógica. Esto se debe a que su función mental es todavía una acción interiorizada y, por ello, ligada a la información perceptiva.

El niño de esta etapa se somete a la evidencia de lo que percibe, sin tratar de establecer relaciones globales ni interpretaciones generales.

Las características intuitivas de los objetos que manipule o las vivencias afectivas que experimente condicionarán la interpretación de la realidad llevándole, a veces, a interpretaciones distorsionadas de la misma.

La forma intuitiva de presentar la información que se desea transmitir al niño marcará de manera muy poderosa sus posibilidades de comprensión. Esto es algo muy importante en repercusiones educativas. Por ejemplo, en el proceso de aprendizaje de las diferencias entre sujeto y predicado en una clase de lengua, si los ejemplos que utiliza el educador presentan siempre al sujeto como la primera palabra de la oración -cosa que ocurre frecuentemente en los libros de texto de los primeros niveles- los niños interpretarán, aunque no se les diga explícitamente que «el sujeto es la primera palabra de la oración». Algo parecido ocurre en geometría, los triángulos rectángulos se representan siempre con el cateto menor como base y esto lleva a que los niños sean incapaces de reconocerlo en otra posición. El dominio del dato perceptivo les lleva a codificar como relevantes datos de información que son secundarios.

El pensamiento lógico concreto

Con la aparición de la estructura lógica en el pensamiento el niño se libera del impacto de la percepción. El ejemplo clásico de la teoría de Piaget sobre la conservación de la cantidad, nos puede ayudar para comprender la diferencia.

El niño cuyo pensamiento no posee todavía estructura lógica cuando modifica la apariencia de dos bolas de plastilina, inicialmente iguales y en las que ha admitido que hay la misma cantidad, piensa «si las percibo distintas es que son distintas, por tanto, no hay ya la misma cantidad».

Por el contrario, el niño cuyo pensamiento tiene estructura lógica, no está preso del dato perceptivo y puede, por consiguiente, pensar «eran iguales al principio, únicamente las he cambiado de forma, no he añadido ni quitado nada, por lo tanto, tiene que haber la misma cantidad».

Esta estructuración lógica le permite organizar y relacionar las secuencias espaciotemporales y alcanzar el equilibrio móvil entre la acomodación y la asimilación.

Lo propio del esquema sensoriomotor y de la representación pre-lógica es que se quedan centrados en un caso particular del objeto o en un punto de vista particular del sujeto. Es decir, simultánea e indistintamente acomodación fenoménica (cuando se fija en una situación particular del objeto, «el sol calienta porque es amarillo») o asimilación

egocéntrica (cuando se distorsiona la realidad en función de las propias apetencias «la luna me sigue»).

Lo propio del pensamiento lógico es que éste no se apega ya a los estados particulares de los objetos, sino que es capaz de seguir mentalmente todas las transformaciones sucesivas, según todos los rodeos y puntos de vista posibles, ni tampoco se apega al punto de vista particular del sujeto.

Pero esta capacidad lógica sigue ligada a la realidad concreta. Es decir, el niño puede establecer relaciones lógicas en sus contenidos mentales pero dependiendo de la lectura de los hechos. Está limitado a la realidad física, a los pensamientos sobre cosas reales que pueden ser representadas, interiorizadas y relacionadas mentalmente. «Lo posible» se reduce a una prolongación virtual de las acciones u operaciones ligadas a un contenido dado. Por ejemplo, cuando después de seriar algunos objetos o algunas representaciones simbólicas, el sujeto sabe que podría, manteniendo el mismo esquema anticipatorio, continuar la seriación.

Este estar ligado a lo real origina que las posibilidades que ofrece la estructuración lógica dependan en su actualización del contexto en que se deban utilizar, del tipo de tareas a las que se deba hacer frente, de la presentación intuitiva de dichas tareas, de los procesos de codificación que utilice el niño para captar la información, de la amplitud de demanda de memoria a corto plazo que requiera la tarea, etc., temas todos ellos analizados en diversos capítulos de este libro.

Una cuestión importante ligada a la operación lógica y con gran incidencia en las estrategias educativas, es el hecho de que la misma va acompañada de la toma de conciencia, de la reflexión sobre los propios procesos mentales (metacognición).

La posibilidad de actualización plena de las posibilidades que ofrece esta nueva etapa del pensamiento dependerá también del tipo de interacciones sociales que el niño pueda establecer, de las oportunidades de expresión de sus propias interpretaciones de la realidad que el medio le permita y de las oportunidades de contrastar sus propias interpretaciones con las de los demás.

La dinámica educativa juega, por tanto, un papel básico en el desarrollo cognitivo ya que puede impulsarlo o favorecerlo al máximo o por el contrario frenarlo y limitarlo.

Por ello las características generales del desarrollo cognitivo que estamos describiendo tendrán manifestaciones diferenciales importantes, en función del contexto sociocultural en el que la persona viva y en función de la realidad individual de cada sujeto y de las oportunidades educativas que haya tenido.

El adolescente El pensamiento lógico formal

La aparición del pensamiento lógico formal opera un cambio importante en el desarrollo cognitivo al producirse una inversión de sentido entre lo real y lo posible.

Lo posible en lugar de manifestarse como una prolongación de lo real o de las acciones ejecutadas sobra la realidad, subordina a lo real. Los hechos reales se conciben como un sector de realizaciones efectivas en el interior de un universo de

transformaciones posibles. El pensamiento formal es hipotético-deductivo, la deducción ya no se refiere, de modo directo, a las realidades percibidas, sino a enunciados hipotéticos, es decir, a proposiciones que formulan las hipótesis o plantean los datos independientemente de su carácter actual.

La deducción consiste entonces en vincular entre sí esas presuposiciones extrayendo sus consecuencias necesarias incluso cuando su verdad experimental no vaya más allá de lo posible.

Ahora bien este dominio de lo posible que alcanza el pensamiento formal no es en absoluto el dominio de 1o arbitrario o la imaginación libre de toda regla y objetividad, sino la condición indispensable de una forma más general de equilibrio.

En efecto, ante una situación determinada el sujeto no se limita a tener en cuenta sólo aquellas relaciones entre los elementos dados que aparentemente se le imponen sino que, para evitar que poco después nuevos hechos lo contradigan, busca desde el comienzo englobar esas relaciones en apariencia reales dentro del conjunto de las relaciones concebidas como posibles.

Es decir, el sujeto tiende a insertar los vínculos supuestos en primer lugar como reales, los que toma de la observación de la realidad concreta, dentro del conjunto de los que reconoce como posibles, de manera que luego pueda elegir los verdaderos mediante el examen de ciertas transformaciones efectuadas en el interior de las relaciones posibles.

Se trata, en última instancia de la posibilidad de pensar utilizando un procedimiento riguroso y sistemático semejante al utilizado en el método científico:

Observación de la realidad → formulación de hipótesis interpretativas → comprobación.

La aparición de la lógica formal viene condicionada por muchos factores y su utilización funcional también.

La lógica formal caracteriza el equilibrio final del desarrollo del pensamiento. Pero no todas las personas la alcanzan ni todas las personas la utilizan plenamente en todas las situaciones vitales.

En función de la experiencia vital, de las oportunidades educativas, de las demandas de la situación, de la preparación previa con respecto a los temas, hay mayores o menores posibilidades de que los sujetos sean capaces de procesos de pensamiento abstracto.

También en este caso inciden positiva o negativamente en su actualización todos los aspectos relacionados con las características de la tarea y las capacidades de codificación.

El sistema educativo, las condiciones de aprendizaje, las oportunidades de intercambio personal enriquecedor son factores condicionantes de la actualización de este nivel evolutivo.

El adulto Culminado el proceso evolutivo de establecimiento de estructuras básicas, los procesos de modificación y cambio no se cierran.

La actividad profesional del adulto marcará diferencialmente las características de esta evolución. Pero lo que han demostrado las investigaciones más recientes es que no hay una pérdida de eficacia ni de potencial intelectual general.

En relación con el desarrollo cognitivo interesa diferenciar los conceptos de:

Inteligencia fluida. Hace referencia a los procesos cognitivos que implican novedad y rapidez de respuesta. Este tipo de actividad intelectual parece verse más afectada con el paso de los años, aunque se manifiestan muy claras diferencias individuales en función de la práctica y la experiencia.

Inteligencia cristalizada. Se relaciona con los aspectos de organización y estructuración de contenidos específicos. Con la orientación especializada hacia tareas concretas en procesos de profundización. Al respecto la edad adulta marca un momento de máxima eficacia, en función de un mayor equilibrio, de una mayor posibilidad de integración de contenidos experienciales y de puntos de vista diversos.

Los aspectos relacionados con la valoración social, las oportunidades de actividad interesante, las relaciones interpersonales incidirán marcando diferencias significativas entre las personas.

La persona de edad avanzada Entre los procesos cognoscitivos la memoria es la que parece más afectada en función de los procesos involutivos que aparecen con la edad. El olvido de acontecimientos recientes, o de realizaciones importantes para la adaptación vital (apagar el gas, cerrar la puerta...), aparecen creando situaciones de angustia y preocupación.

Los investigadores han estudiado que existen diferencias entre la memoria a corto y a largo plazo en estas situaciones involutivas.

I Preliminar PRESENTACIÓN El niño que acaba de nacer entra necesariamente en interacción con un medio humano sin cuya presencia le sería imposible subsistir. El instrumento privilegiado de esa interacción y, por consiguiente, de su supervivencia va a ser el lenguaje. No habla, tardará un tiempo más o menos prolongado en comunicarse con sus semejantes, y para ello, además, deberá activar, poner en marcha, un complejo dinamismo sensorial y motórico antes de hacerse un lugar entre los hablantes de su entorno. Sin embargo, cumplidos los diez o doce años, ese niño se hallará plenamente instalado en su grupo gracias al dominio de la palabra; y, en cuanto poseedor de lenguaje, realizará dos actividades básicas de su existencia: comunicarse con los demás hombres, y pensar. Habrá sustituido aquel enorme esfuerzo sensorial y motórico inicial por una función

simbólica: la de «encontrar a un objeto su representación, y a su representación un signo» (Wallon, 1942). Será capaz de desdoblar la experiencia vivida, concreta y actual, y de poner en su lugar un equivalente de imágenes, representaciones, palabras, superponiendo de ese modo, al mundo de las sensaciones y percepciones, un mundo de símbolos gracias al cual accederá a la evocación y a toda clase de operaciones mentales.

¿Cómo acontece este fenómeno? ¿Cuáles son los elementos relevantes del mismo? ¿Qué explicaciones se han dado? ¿Cuál es el sentido que puede tener el conocimiento de este proceso para un futuro profesional de la educación?

Responder a estas cuestiones es el objetivo de este tema. Hay que indicar, desde el primer momento, y se irá descubriendo, que, en el desarrollo del lenguaje no todo es pacífico, como sucede en otros aspectos de la psicología. Queda todo un mundo por descubrir: las conductas lingüísticas se sitúan en un punto fronterizo de la explicación evolutiva y sobre ellas recaen interpretaciones abundantes y multívocas. Aquí se procurará simplificar al máximo en razón de los objetivos previstos; pero ello no debe hacer olvidar al estudiante la complejidad de este tema, por otra parte, fascinante. Se procederá, pues tres líneas de exposición: hechos, es decir, un acercamiento fenoménico al tema del lenguaje: qué es lo que acontece, paso a paso, en las producciones orales de este ser que viene al mundo sin hablar hasta que se hace dueño de la palabra; teorías, o sea las explicaciones que los estudiosos del tema han dado de ese proceder; sentido: la finalidad de cada producción lingüística hasta llegar a la madurez del sujeto, dueño ya de la palabra, en su voluntad de servirse del lenguaje para comunicarse.

OBJETIVOS Al concluir el estudio de este tema, el alumno debería dominar las siguientes ideas:

1. Que el lenguaje ocupa un lugar central en el desarrollo evolutivo.

2. Que el desarrollo lingüístico se encuentra estrechamente unido con el desarrollo del pensamiento.

3. Que los desarrollos motórico y sensorial son el punto de partida para entender el desarrollo lingüístico.

4. Que el ambiente familiar y social son de absoluta necesidad en el desarrollo del lenguaje.

II Temática LOS HECHOS

El concepto de lenguaje El punto de partida obligado es el concepto de lenguaje. Posiblemente nunca un fenómeno, tan importante y cercano, resulta de tan difícil definición. Del lenguaje se ocupan gramáticos, lingüistas, biólogos, antropólogos, filósofos y psicólogos, entre otros estudiosos. Cada uno acota su campo. De aquí la polisemia del concepto. Hierro Pescador (1986) se esfuerza en resumir los diversos usos que se hace del término:

• sistema de signos o símbolos -naturales o artificiales- que actúan como códigos de representación o comunicación para otro sistema;

• facultad de la especie humana, la cual goza así de sonidos articulados en su comunicación;

• producto «particular» de la facultad lingüística, gracias a la cual se posee una lengua concreta. O producto «común» a todas las lenguas. Así la Lingüística;

• modo de utilizar /a lengua, por ejemplo, lenguaje vulgar, lenguaje culto;

• acto individual del uso de la lengua, por ejemplo, hablar.

En Belinchón, Rivibre, Igoa (1972, 17-54) se ilustra esta idea de modo pertinente. El interés inmediato de estas páginas es, no la definición del lenguaje, sino su adquisición y desarrollo. Se trata únicamente del desarrollo del lenguaje oral, y en sujetos normales. Parece bueno atenerse, en principio, a los hechos, separándolos de las teorías interpretativas. (Aunque han sido necesarios años para llegar a la conclusión de que un tratamiento puramente formal del lenguaje no puede explicar el comportamiento lingüístico, hay que indicar que el estudio psicológico del lenguaje supone los datos de la lingüística y su consideración funcional.)

Las actividades prelingüísticas El lenguaje, se ha dicho, es un modo de comunicación esencialmente humano. Su posesión por parte del niño no es ajena al modo de desarrollo de la especie humana. El ser humano es posiblemente el ser más desvalido que pueda darse: los otros devienen esenciales para su supervivencia. Esto es verdad también en el lenguaje: sin los otros, sin la presencia de los semejantes, se haría imposible el desarrollo del habla del niño. Es la interacción entre el niño y su ambiente, es decir, la puesta en acto por parte del recién nacido de unas demandas y la consiguiente respuesta a las mismas por parte del adulto, lo que hace que el lenguaje aparezca, se instale, se desarrolle y llegue a plenitud. Esta interacción ha de tenerse en cuenta si se quiere entender cuanto sigue.

El recién nacido, como todo ser vivo, actúa. El bebé pone en marcha una serie de movimientos automáticos -manos, brazos, miradas hacia el objeto...- que son interpretados por el ambiente más próximo, el cual, de alguna manera, los reconduce en el sentido de las propias expectativas. Eso decide que los gestos del niño dejen de ser meros movimientos automáticos, gestos casi vacíos, para convenirse en eficaces.

Además de los movimientos reflejos, el bebé actúa con expresiones orales -miradas, gritos, lloros, balbuceos Una vez más, el entorno responde, y esta respuesta es ya percibida por el niño, quien reproduce su actuación para obtener determinados beneficios. Se da aquí ya una comunicación real, aunque de carácter afectivo. Es indudable que el bebé actúa con una intención en sus demandas y que, por parte del medio, especialmente de la madre, se da una respuesta. Si no existiese ese intercambio prelingüístico, difícilmente podría instaurarse el lenguaje del bebé. Véase, en concreto, algunas de esas actividades:

El grito es seguramente la primera producción oral que el niño emite al nacer y domina hasta el segundo mes de vida. Se trata, evidentemente, de un reflejo fisiológico que tiene que ver, primeramente, con la supervivencia, no con la comunicación. El llanto, que suele acompañar al grito, puede revelar hambre, dolor físico, a veces placer. Esta actividad es universal e idéntica en todos los niños de las distintas lenguas (Ricks, 1975). Los estudios realizados acerca del grito no han conducido a conclusión alguna precisa (Wolff, 1969).

El arrullo es una fase prelingüística que se inicia hacia las seis/ocho semanas, llegando hasta los cinco meses. Algunos autores la definen como «gorjeo» o «maullido». Superficialmente es un sonido vocálico, aunque si se examinan los espectrogramas que produce ese sonido, se aprecia una diferencia notable con las vocales emitidas por los hablantes adultos. «El arrullo es una forma de expresión universal. Se puede considerar el equivalente vocal de la acción de agitar los brazos y las piernas, pues del mismo modo que los bebés extienden espasmódicamente los músculos de los brazos y las piernas, así también se entrenan en el control sobre su aparato vocal a base de arrullarse» (Aitchison, 1992, 106). En esta descripción se descubre su sentido.

El balbuceo es una prolongación del arrullo y, al mismo tiempo, su ruptura, la cual consiste en que, en un determinado momento, el bebé comienza a emitir consonantes y vocales unidas, difícilmente identificables, primero como si se tratase de sílabas aisladas y posteriormente en series. Se inicia normalmente a los seis meses, y parece evidente que es una respuesta al medio. Es decir, que e/ bebé se esfuerza en reproducir aquello que oye. De hecho, en el periodo del arrullo, no aparece un control auditivo: las producciones vocálicas tanto de los niños sordos como las de los oyentes apenas se diferencian: la misma abundancia de vocalizaciones y, hasta los tres meses, identidad de producciones sonoras (Lenneberg, 1964); la universalidad de los sonidos y fenómenos de la etapa de arrullo va desapareciendo y las producciones orales se asemejan cada vez más a los sonidos de la propia lengua; los análisis espectrográficos y grabaciones de niños de lenguas muy diferenciadas -japonés e inglés, por ejemplo- comienzan a distanciarse en torno a los ocho meses (Nakazima, 1962), lo cual denota la influencia del entorno en este periodo; y, finalmente, el niño del balbuceo experimenta una cierta dificultad en hacerse con sonidos -por ejemplo, la r y la t- que en el periodo de arrullo sí emitía.

En cualquier caso, en el balbuceo, el bebé realiza unos enormes progresos. Darwin relata, a propósito de su hijo Doddy, que a la edad de un año «dio un gran paso adelante al inventar una palabra para nombrar la comida, a saber, la palabra mam, aunque todavía no he conseguido descubrir qué le hizo inventar esa palabra» (1983,

37). Quizás Darwin hizo lo que todos los padres y cuidadores: reforzar inmediatamente aquello que han interpretado, lo que conduce inevitablemente al bebé a reproducir la situación agradable. El balbuceo se presenta como un periodo gozoso en el que el bebé ejercita boca y lengua de múltiples maneras, de tal forma que experimenta y adquiere un control muscular y paulatino de los órganos vocales y es capaz, hacia los ocho o nueve meses, de imitar entonaciones, lo que conduce al adulto a pensar que el bebé habla. No sólo eso, sino que la riqueza gestual del bebé es extraordinaria: señala, consigue, rechaza... Dore (1973), al analizar esta producción, distingue entre niños verbalizadores, es decir, interesados en nombrar objetos más que en comunicarse, y niños entonadores, esto es, más dispuestos a intercambiar con los adultos del medio.

Los sonidos del habla van a aparecer, como resultado de esta evolución que se acaba de describir, en torno a los doce meses. Es fácil caer en la tentación de definir los primeros sonidos como fonemas del lenguaje adulto. Pero es difícil demostrarlo, ya que se entraría en la distinción entre lo «espontáneo» de la producción del niño y lo «imitado». Sí se puede sostener, en cambio, que se trata de segmentos fonéticos, los cuales, en definitiva, son sílabas o constitutivos de sílabas y palabras. Se deduce fácilmente que la pretensión del niño es pronunciar palabras reconocibles.

También se admite generalmente que los sonidos de habla más precoces son vocálicos -a, o, u-, que las consonantes son posteriores, aunque si se hace caso a Jacobson (1968), van muy pronto a encontrarse precedidas del sonido consonántico de p, b, y m, llegando a formar combinaciones como pa, ba, ma...

Las actividades lingüísticas En ese esfuerzo del niño por hacer coincidir lo que escucha con lo que vocaliza,

se produce la primera palabra, con lo que se pasa de lo preoral a lo oral, aunque no de manera tan neta como el entorno desearía. El hecho se produce entre los doce y los dieciocho meses (Bühler, 1931; Guillaume, 1925; Decroly, 1934; McCarthy, 1952; Darley y Winitz, 1961; Smith, 1973; Dodd, 1975; Stoel-Gammon y Cooper, 1984; Morse, 1976; Kuhl y Miller, 1974, 1975).

En esas «palabras» iniciales -papa, tata, man (Guillaume, 1925)- hay que distinguir algunos aspectos fundamentales que todos los estudiosos recogen: aquello que se refiere a lo fonético y lo correspondiente a lo semántico, lo morfosintáctico y lo pragmático.

Lo fonético

Se refiere a la capacidad de pronunciación. El niño no domina todavía el aparato fonador, de ahí que reproduzca sólo aquellas palabras que es capaz de pronunciar, y aun éstas de modo incompleto, simplificándolas, es decir, prescindiendo de las consonantes finales, reduciendo los grupos de consonantes, omitiendo las sílabas átonas, reduplicando algunas sílabas... (Smith, 1973). Esto explica la práctica identidad fonética en las producciones orales de los niños de esta edad de los más diversos grupos étnicos. (Stern, 1928, creyó encontrar esta identidad en el análisis de mil lenguas o dialectos africanos; Ferguson, 1964, Leopold, 1947).

Parece probado que el niño no analiza los fonemas, aunque sí los capta de modo diferenciado a partir de esa «gestalt» que es la palabra o la sílaba y gracias a los

contrastes tonemáticos de apertura, pronunciación, articulación. Comienza, como se ha dicho con la a, que se sitúa en la apertura máxima; sigue con b, p y m, por su mínima apertura; pasa a distinguir entre lo oral -p- y lo nasal -m- y, más tarde llega a la articulación labial o dental (p/t). Resumiendo la exposición de Ferguson y Garnica (1982), en esta tarea de apropiación de las consonantes, seguiría consecutivamente una serie de grupos: a partir del grupo inicial citado -p, b, m, t-, se pasaría a una primera diferenciación -l, n, ñ, d, j, k, g-; una segunda diferenciación produciría s, f, ch, ll; una tercera la z, y una cuarta la r, rr. Análogamente sucedería con las sílabas: a partir del grupo inicial de sílabas directas -C-V-, se pasaría a un segundo grupo de sílabas inversas -V-C- y mixtas con n y m -C-V-C-; posteriormente con s y sinfone con l (C-C-V); sílabas inversas y mixtas con l; y, finalmente, sinfones con r y combinaciones de tres consonantes. No se debe olvidar el sonido fonemático del diptongo. Como en otros procesos psicológicos, la facilidad o no de su apropiación parece depender de la frecuencia y calidad de la interacción niño-ambiente (Peraita, 1989, 42-44).

Lo semántica

Hace referencia al significado. El problema a dilucidar, sin embargo, es cómo el niño aplica unos sonidos, y no otros, a un objeto; cómo utiliza un segmento lingüístico para traducir un significado. Esta cuestión enuclea una amplísima discusión teórica -McNeill, Anglin, Bierswisch, Clark, Nelson, Bowerman, Keil y Carroll, Carey- cuyos resultados no llegan a satisfacer plenamente.

No se puede olvidar que el niño se halla instalado en una comunidad de hablantes, con la que interactúa constantemente y a la que quiere incorporarse. En consecuencia, realiza una doble tarea: de imitación o de acoplamiento a lo que está viendo y oyendo, y de referencia explícita a los objetos de ese ambiente. Como imitador de cuanto oye, produce un «lenguaje», unas expresiones rudimentarias que se pueden entender como «unidades lingüísticas», sorpresivas casi siempre para su ambiente familiar. (El interés lingüístico de estas producciones ha atraído a numerosos especialistas -Peraita, 88, ss-). En tanto que ser activo, en intercambio constante con su medio, el bebé actúa señalando, apuntando, manipulando objetos, al mismo tiempo que «habla». Ante situaciones idénticas, el niño reproduce casi miméticamente su «lenguaje» y sus movimientos. Progresivamente, a medida que el niño madura fisiológicamente, acumula experiencia y desarrolla su conocimiento, se incorpora mejor a su medio social y enriquece la conexión entre los objetos y los significantes. Es más: los referentes iniciales le sirven de punto de partida para realizar atribuciones a otros objetos: «guau» se aplicará a perro, y también a otros animales; «mamá» a su madre, y a todas las señoras que vea... A medida que vaya adquiriendo vocabulario, irá reduciendo los referentes iniciales. Igualmente, a medida que se perfeccione fisiológicamente su capacidad de articulación, reproducirá más exactamente el habla adulta.

Esta reproducción no cubre todavía lo semántico, de tal manera que palabras idénticas suelen no coincidir en el mismo significado para el niño y para el adulto. Es decir, el niño, generalmente, en este momento, «sobreextiende» el vocablo a más objetos de lo que lo hace el adulto; algunas veces, sin embargo, el niño «infraextiende» la amplitud del vocablo; raras veces el significado del vocablo no coincide en nada con

el sentido adulto. Todo esto evidencia un proceso de interacción social, de reproducción lingüística y de evolución mental que sufre diversas vicisitudes hasta consolidarse.

Lo sintáctico o morfosintáctico

Es un dato evolutivo de extraordinaria relevancia, ya que se trata de la coordinación de las palabras de tal manera que las frases contengan conceptos o ideas. Y no se trata de conceptos o ideas fruto de la casualidad sino que reproduzcan las propiedades del universo o las actividades del conocimiento. Sin asumir esa coordinación normativa se hace imposible comunicarse. Pues bien, el niño consigue inferir reglas y generalizaciones lingüísticas de todo tipo -concordancias de género y número, combinación de morfemas, clases sintácticas...- e intercambiar plenamente con el medio. ¿Cómo lo realiza? El niño emite primeramente sustantivos (papá, nene, agua). Tales sustantivos son valorados por el contexto como una frase entera de contenido emotivo u optativo (Bloom y Guillaume no están de acuerdo con esta simplificación). Se sabe que el niño comienza con la emisión de una palabra, posteriormente utiliza dos o tres palabras hasta llegar a la frase.

La emisión de la primera palabra se produce hacia los 8/10 meses y suele ocupar el segundo año de vida. Esta periodo se denomina holofrástico por entender que tal palabra equivale en su expresión a una frase. Entre los 18/24 meses, el niño comienza a utilizar dos o tres palabras: sustantivo-verbo, sustantivo-verbo-objeto. No aparecen todavía las preposiciones, conjunciones, artículos... La intención del bebé es manifestar un deseo, una emoción, un rechazo, una pregunta... El orden que establece es más afectivo que lógico. Sin embargo, en un determinado momento el niño entiende que existe un sistema que constituye un orden o una combinación, lo cual le permite reorganizar y coordinar lo que antes percibía como unidad aislada. Inmediatamente aplicará ese orden o esas normas recién descubiertas a todos los casos sin excepción y sin tener en cuenta la irregularidad de los verbos («hiperregula», según Peraita). Está adquiriendo la sintaxis. Tal adquisición no es lineal sino que se sirve de diversos procesos de análisis o de sustitución de reglas hasta alcanzar la integración en un sistema normativo único. Esta conquista de categorías formales es de extraordinaria importancia, ya que, a partir de aquí, el niño juega con un instrumento que le permite operar con la estructura interna de la lengua, de entender las transformaciones semánticas, léxicas, morfológicas, fonéticas. Ello repercute en la estructura del pensamiento, en su forma de desarrollarse y de interactuar con el ambiente.

La competencia comunicativa o pragmática

Es una variable funcional del lenguaje que supone no sólo la competencia comunicativa o lingüística sino la producción de un mensaje adecuado a hechos, personas y objetos. Cuanto se ha expuesto hasta aquí es, en su mayor parte, pragmática, es decir, interacción eficaz entre sujetos: niño y ambiente adulto. Se da, pues, una línea continuada que surge de la actividad prelingüística, la cual preludia los actos de habla y alcanza su plenitud en la organización sintáctica de la lengua infantil. Es, pues, la competencia comunicativa la vena central por la que corre la savia del lenguaje y su sentido fundamental. Esta función, sin embargo, no se agota en la comunicación sino que supone otros elementos acompañantes de la misma: así la capacidad de argumentar, es decir, de exponer razones válidas en pro del punto de

vista del sujeto, de entender las razones de los otros... Si se atiende a Bruner, se hace necesario indicar que el lenguaje es productor de pensamiento, el cual se patentiza dialécticamente, a su vez, en el lenguaje -«un hombre que no conoce más que las cosas es un hombre sin ideas; es en el lenguaje donde se encuentran las ideas»

Evolución del lenguaje en el niño No es fácil describir de modo convincente cómo se incrementa el vocabulario del

niño, cómo y cuánto progresa en el dominio y precisión de los vocablos, en qué medida comprende cuanto produce o pronuncia. Aunque se repita el discurso, conviene sintetizar: Se sabe que hacia los doce meses aparecen la primeras palabras. Primero, una palabra aislada, difícil de comprender fonéticamente, pero desveladora de una intención. A partir de ahí, es fácil constatar y cuantificar los progresos que el niño realiza en su vocabulario que va enriqueciéndose de modo sólido.

Para saber si la expresión coincide con la comprensión habrá que acudir al contexto, es decir, a la denominación de los objetos, ejecución de órdenes, indicación de funciones o tareas (Huttenlocher, 1974). En los dieciocho niños sujetos a estudio, Nelson (1973) encontró que sus diez primeras palabras se referían a animales, comida y juguetes. Entre los dieciocho y veinticuatro meses, utilizaban ya 50 palabras, mas para referirse a partes corporales, vestido, animales, vehículos, personas... «En resumen, antes de que los niños comiencen a combinar palabras para formar frases y oraciones, sus pronunciaciones funcionan como frases que nombran objetos, describen acciones, solicitan cosas, o, con una adecuada entonación, indican estados emocionales, sorpresa al ver algo inesperado. Las intenciones del niño al utilizar palabras aisladas pueden ser comprendidas sólo en el contexto; además del contexto, desempeñan un papel importante los gestos y la entonación del niño» (Vega, 1987).

A partir de la primera palabra y, cuando el niño ha alcanzado los veinticuatro meses, adiciona otra palabra. Es decir, que esta suma de palabras esta denotando un progreso fonético, sintáctico y, al mismo tiempo, un más amplio contenido semántico: no sólo designa un objeto sino la función que tal objeto desempeña en el contexto.

El progreso del niño en la adquisición cuantitativa de palabras es rápido en este momento. Aprende vocabulario; comienza a combinar palabras -tres o más- y a utilizar la conjunción. Cuando el niño -normalmente de veinticuatro meses- es capaz de combinar varias palabras -«mira coche», «perro fue», «zapato malo», «mamá dónde»-, es que ha descubierto unas reglas gramaticales simples, una sintaxis, que le permite producir frases. A los 5 años las frases serán más ligadas, más formadas, indicando -a pesar de la incompletez inevitable- que casi domina la gramática de la propia lengua. Un estudio clásico sobre esta cuestión, recogido por la mayoría de los autores y seguido en trabajos actuales, es el realizado por R. Brown y colaboradores (1968). Se trata de un estudio longitudinal del desarrollo de la gramática en tres niños a partir de que pronunciaran su primera palabra: Adán, hijo de un pastor protestante; Eva, hija de una estudiante de postgrado; Sara, hija de un oficinista. Los datos se obtenían una vez al mes mediante grabación de dos horas de conversación espontánea de los niños con sus madres. Se comenzó la observación cuando tenían 16 meses y se concluyó cuando habían cumplido los 50 meses.

Brown y cols. entendieron que la edad no era significativa a la hora de fijar la estructura de las frases u oraciones, ya que los niños no se desarrollan de manera homogénea. Para los investigadores, el criterio del desarrollo del lenguaje, en este primer periodo de vida, es la longitud media de emisión de morfemas -LME-.

Al comienzo del habla, la mayoría de las producciones son palabras únicas; la

LME es, por tanto, de 1,0 morfemas. Cuando el niño comienza a combinar palabras, el valor de LME se eleva a dos («mira gato») o tres («da pelota nene») morfemas. Brown estableció V etapas en el desarrollo lingüístico temprano.

En la etapa 1, las oraciones de los niños son telegráficas -por ejemplo, «tero leche», «¿dónde pato'?»-, pero el significado o relación semántica que incluyen -se insistirá en ello -es amplia (Brown identificó catorce significados en esta primera etapa). En la etapa 11, que se extiende desde una longitud media de emisión de 2,00 a 2,50, las frases del niño se toman más complejas y comienza a aparecer en el habla espontánea un conjunto de palabras pequeñas y terminaciones de palabras: preposiciones, algún artículo, los verbos ser o estar. Aparecen las negaciones. Todo ello poco a poco, y no de forma homogénea. A Brown le llamaba la atención el orden persistente y sistemático en que iban apareciendo los distintos avances. Los estudios complementarios sobre si en tales avances incidía la situación familiar o ambiental no llegaron a conclusión alguna. En la etapa 111, las oraciones se hacen más complejas -—quiero el pastel que hizo mamá», «¿vas tú a ayudarme?»-. En la etapa V los niños comienzan a construir oraciones complejas a base de unir oraciones simples por medio de conjunciones: «te veo sentarte», «yo tengo y tú tienes»... Comienzan a aparecer las oraciones complejas con las cláusulas que, quién, dónde, cuándo. Cobran importancia el sí, el no y la interrogación.

Todo ello no significa que el niño de cinco años haya alcanzado el nivel adulto de la comunicación, comprensión y flexibilidad en el uso del lenguaje; pero sí que ha adquirido las reglas gramaticales principales de su lengua materna. Hay que recordar, sin embargo, que la distancia entre el lenguaje del niño y el del adulto tarda en desaparecer. Hacia los doce años apenas se encuentran diferencias entre ambos lenguajes (Kormiloff y Smith, 1979). Y, «al inicio de la pubertad, el desarrollo del lenguaje prácticamente ha concluido, excepción hecha del vocabulario, dado que las palabras se siguen aprendiendo a lo largo de toda la vida» (Aitchison, 1992, 115).

Este breve resumen del trabajo de Brown, basado en la sucesión de los hechos, significa que el niño ha realizado un extraordinario esfuerzo por hacer coincidir sus producciones verbales con las exigencias del entorno: su lenguaje es idéntico al del grupo humano al que pertenece, la forma en que lo utiliza responde a unas normas y a una inteligibilidad abstracta. Está bajo el orden de la sintaxis.

No se puede olvidar que la génesis, adquisición y desarrollo del lenguaje van acompañadas del paralelo desarrollo físico del niño: se pasa del arrullo al balbuceo con la posición erguida; las primeras palabras coinciden con el inicio de la marcha; y la coordinación de la mano y de los dedos acontece al tiempo que la gramática se va haciendo más compleja.

Los autores se plantean en este punto una cuestión nada banal: ¿es necesario que los niños adquieran el lenguaje ° la edad .. •"• que e !o hacen? Se insiste, a veces. en que se da un lenguaje estrecho «periodo crítico», marcado biológicamente, en la adquisición del lenguaje. Lenneberg (1967, 158) indica que se da periodo crítico y que abarca de la cuna a la adolescencia: «E1 lenguaje surge entre los dos o tres años de edad merced a una interacción de la maduración y del aprendizaje autoprogramado. Entre los tres años y la primera adolescencia... el individuo parece mostrarse... altamente sensible a los estímulos, y conservar cierta flexibilidad innata para la organización de las funciones cerebrales responsables de la compleja integración de subprocesos que son necesarios para una fluida elaboración del habla y del lenguaje. Después de la pubertad, las capacidades de autoorganización y ajuste a las demandas fisiológicas del comportamiento verbal disminuyen rápidamente». Los trabajos y las opiniones de Lenneberg dieron origen a numerosos trabajos. Hoy se sabe que los análisis cuidadosos de los distintos argumentos aportados por Lenneberg no confirman la hipótesis del periodo crítico definido. Lo único cierto es que los cerebros jóvenes son más flexibles que los cerebros adultos, y ello explica la facilidad en la adquisición del lenguaje en un periodo determinado y la dificultad en otro.

TEORÍAS EXPLICATIVAS

Se acaba de afirmar que los niños, hacia los 5 años, dominan las reglas fundamentales de su lengua materna, a través de los pasos sucesivos que se acaba de señalar. Es algo que realizan todos los niños normales, independientemente del grupo social o étnico al que pertenezcan. ¿Cómo lo realizan? ¿Existen teorías explicativas de fenómeno tan cotidiano y, a la vez, tan extraordinario? Diversos autores han pretendido ofrecer modelos explicativos exhaustivos del origen y desarrollo del lenguaje. El

resultado sigue siendo insatisfactorio y queda mucho por investigar. Entre esas teorías, se recuerdan algunas.

El modelo asociacionista Su principal representante es Skinner. Su obra más clara y discutida Verbal

Behavior (1957, Trillas, 1981). En sus primeras páginas escribe:

«Los procesos y relaciones básicos que dan a la conducta verbal sus características especiales se conocen hoy en día bastante bien. Gran parte del trabajo experimental responsable de este avance se ha efectuado en otras especies, aunque los resultados han demostrado hallarse sorprendentemente libres de restricciones debidas a la especie. Recientes trabajos han demostrado que los métodos se pueden aplicar a la conducta humana sin modificaciones importantes» (3).

Skinner, que trabaja en laboratorio con animales, especialmente palomas y ratas, sostiene que los aprendizajes obtenidos en ese medio y con esos animales se pueden transferir prácticamente sin más -«libres de restricciones debidas a la especie»- a la conducta lingüística. Es decir, sigue el modelo E-R, o mejor, E-O-R (estímulo, organismo, respuesta). El lenguaje es una conducta, un hábito de comportamiento que se adquiere como resultado de la asociación de estímulos y respuestas, reforzadas en virtud de situaciones agradables, y generalizadas en virtud de nuevas situaciones estimulares. Lo que hay de único en la conducta verbal es su relación con el refuerzo que recibe en la comunidad humana que la mantiene. La conducta verbal es conducta que ha sido modificada «a través de la mediación de las necesidades de otras personas» (Skinner, 1957, 1981, 12). El ambiente, pues, a través de los padres o de los cuidadores va reforzando de modo inmediato las paulatinas aproximaciones al habla adulta. Ello conduce a un fortalecimiento de conductas lingüísticas semejantes al habla de la comunidad. «De tal modo, respuestas lingüísticas cada vez más precisas pueden irse modelando a través de aproximaciones sucesivas. hasta que el niño emite fácilmente las unidades de lenguaje que forman parte del habla cotidiana; dicho de otra manera, hasta que adquiere finalmente un repertorio de respuestas verbales correctas» (Staats y Staats, 1963, 121). El ensayo y error, el refuerzo de la respuesta deseada, el olvido de la no deseada, la generalización y la discriminación son los procesos fundamentales de este modelo conexionista que pretende dar razón de la génesis y desarrollo del lenguaje.

Modelo del aprendizaje social Su principal representante es A. Bandura. La obra más significativa, en este aspecto, escrita en colaboración con Walters es Social learning and personality development, (1963, Alianza, 1976). Este modelo es, esencialmente, un desarrollo del esquema E-O-R: el aprendizaje es resultado de reforzamiento; sin embargo, en la mayoría de los casos, se aprende por observación e imitación de un modelo, sin necesidad del refuerzo. Este aprendizaje es un proceso del moldeamiento -de aquí el conexionismo del modelo- que incluye la imitación, la interpretación de la actuación del modelo. El niño vive en un ambiente lingüístico: escucha aquello que se habla alrededor, interactúa con sus padres o cuidadores, acumula información y reproduce, «imita», el modelo. Consigue así expresarse en la lengua de su grupo, al inferir bien el

habla y su sentido, sin recompensas directas, lo que indica que el refuerzo no es el único medio de aprender bien y con rapidez.

Hay que hacer notar cómo este modelo supone, y de modo muy superior al estrictamente conexionista, la actividad del sujeto. El niño llega a construir frases gramaticalmente perfectas hacia los cinco años, como se ha visto, y tal conducta no se explica de modo suficiente por el refuerzo, imitación o moldeamiento. Parece claro, pues, que el niño «genera» oraciones, frases, por su propia cuenta. «En resumen, los datos de que se dispone indican que ninguna técnica de enseñanza o aprendizaje, por sí misma -reforzamiento, aprobación, moldeamiento o expansión- ejerce una influencia significativa en el desarrollo de la aptitud gramatical. Sin embargo, el ambiente tiene que aportar, de alguna manera, los datos lingüísticos fundamentales -la entrada- a partir de los cuales los niños saquen los principios gramaticales, o sistema de reglas para generar oraciones en su lengua materna» (Mussen, 1990).

Modelo nativista Su representante es N. Chomsky. La obra programática de este modelo es «Review of B.F. Skinnei s Verbal Behavior», publicada en Language, 35, 1959, 26-58. (En castellano en R. Bayés, 1977, ¿Chomsky o Skinner? la génesis del lenguaje, Fontanella.)

«Se da la paradójica circunstancia de que el niño adquiere una gramática com-pleta de la lengua, mientras que no hay un solo lingüista que haya sido capaz de escribir una gramática perfecta de lengua alguna. Esto nos viene a indicar que el mecanismo de formulación de hipótesis no basta por sí solo para dar cuenta de la adquisición del lenguaje. El niño ha de tener acceso a más información, y esta información no puede referirse a una lengua en particular, ya que los bebés aprenden todas las lenguas con la misma facilidad... En consecuencia, el conocimiento incor-porado que tienen todos los bebés ha de constar de principios lingüísticos universales. Los niños ... saben distinguir lo que puede ser y no puede ser una lengua. Lo único que tienen que descubrir es cuál es la lengua particular que se habla en su entorno» (Aitchison, 1992, 127-128).

Chomsky, en su teoría, «propone que el niño se enfrenta a los datos con la presunción de que proceden de una lengua perteneciente a una clase de lenguas bien definida de antemano, siendo su problema determinar cuál de las lenguas posibles es la que habla en la comunidad donde él se halla» (1965, 27).

Se deduce de toda esta exposición que, para Chomsky, los seres humanos poseen un LAD (Language Adquisition Device) que es, en definitiva, una estructura innata, merced a la cual el lenguaje escuchado entra en el cerebro humano en donde sufre un procesamiento que consiste en construir reglas, comprender y generar un habla gramaticalmente correcta. Tal procesamiento de la información llegada tiene que ver directamente con la progresiva maduración del cerebro, con la lateralización del mismo y con su funcionamiento.

Chomsky no resta importancia al ambiente, sin el que el LAD de nada serviría. Insiste machaconamente, sin embargo, en que sin ese mecanismo funcional no se explica el ingreso pleno del bebé en el lenguaje adulto.

Como complemento de cuanto las diversas teorías, a veces suponen, a veces resaltan poco, es necesario recordar la actividad lingüística infantil. El niño habla, en los primeros momentos hasta sin cesar, dedica mucho tiempo a combinar palabras y a adiestrarse en el lenguaje: «Los niños pequeños se percatan a menudo de que lo que dicen no casa con las palabras pronunciadas por otros hablantes. Ensayan determinados segmentos y series de segmentos; practican hasta que llegan a dominar realmente las distinciones de las que se percatan. Su meta es la de producir palabras que otros puedan reconocer. El logro de todo esto trae consigo su propia recompensa: se hace cada vez más fácil para los niños hacerse entender por quienes le rodean» (Clark y Clark, 1977, 403).

EL SIGNIFICADO Contados los hechos, vistas las teorías explicativas, es necesaria la referencia al significado del lenguaje. Se sabe ya que el lenguaje posee un doble y básico sentido en la existencia humana: es el medio de comunicación por excelencia entre los hombres y es su vehículo de pensamiento.

El lenguaje como medio de comunicación Como fenómeno social, el habla encierra un sentido funcional consistente en trasladar del emisor al receptor ideas, deseos, expectativas. Y ello tanto el lenguaje más primitivo como el más evolucionado. Cuando se habla de comunicación, se da un paso importante. Detrás hay todo un proceso transformativo, biológico y social.

Es claro que la función comunicativa supone fijar ciertos mecanismos lingüísticos y extralingüísticos entre interlocutores que pretenden una actividad común. Tales mecanismos son adquiridos por el niño antes de adquirir el lenguaje adulto. Bruner ha escrito: «Las convenciones que subyacen en el uso del lenguaje se aprenden antes del nacimiento articulado fonético» (Bruner, 1981). Por ello el mismo autor postula, no un LAD chomskiano, sino un LASS, es decir, un soporte del sistema de adquisición del lenguaje («Language Adquisition Support System») (1983). Tal soporte que permita y facilite la adquisición del lenguaje es el complejo fenómeno de la comunicación, constituida por el mundo adulto, con su voz y su contexto extralingüístico, y por el mundo del bebé que grita y llora, sonríe, goza de una mímica, una expresión facial, una postura corporal, una mirada... El niño y el adulto van a compartir acción y atención centradas en un objeto. Boada, al estudiar este aspecto de la comunicación infantil, recuerda que, a los cinco meses, el niño nunca mira a la madre cuando quiere alcanzar un objeto: «extiende el brazo y la mano, abre y cierra el puño, mantiene el cuerpo encorvado, mueve la boca con frecuencia y fija los ojos en el objeto. Esta comunicación no se dirige a la madre». En torno a los ocho-diez meses hay un cambio fundamental, empieza a mirar a la madre cuando quiere un objeto: «Este indica que se ha establecido una relación comunicativa que va de lo real a lo social» (1992). Más tarde, la madre o el cuidador se adaptará a la evolución del niño y a su comunicación interpretando la conducta de éste como interés más que como deseo. Con ello se ha constituido, antes de acceder a las etiquetas verbales, la base del diálogo, de la comunicación, con lo que se desarrollará el lenguaje: la intencionalidad comunicativa, que supone la presencia del otro, y la adaptación progresiva del adulto al momento evolutivo del bebé.

Este es, pues, el significado fundamental de las primeras producciones orales infantiles: supervivencia, pero dentro de un contexto biológico y social que fundamenta la función lingüística posterior. En Acción, pensamiento y lenguaje indica Bruner que, una vez que el niño ha accedido al lenguaje adulto, el desarrollo de ese lenguaje es infantil «en cuanto a los contenidos y a la entonación, pero la estructura del diálogo en el que se emplea es adulto» (1984, 109).

Funciones lingüísticas precoces

Son numerosos los estudios sobre las funciones del lenguaje precoz del niño y su sentido comunicativo. Si hay un punto de encuentro entre todos esos trabajos, se da en que el niño, desde una edad sorprendentemente tierna, utiliza el lenguaje de un modo plurifuncional. Halliday (1975) analiza el sistema lingüístico en su hijo Michel a partir de los nueve meses, es decir, antes de que aparezcan las palabras o estructuras del lenguaje adulto. Identifica tres fases. La primera se extiende desde los nueve meses a los dieciséis y medio. En ella, las emisiones verbales -comienzan a los diez meses y medio- poseen una cuádruple función:

• instrumental: el lenguaje está al servicio de las propias apetencias a costa de objetos o personas;

• reguladora: con la producción oral quiere modificar la conducta de los demás;

• interactiva: el contacto establecido se mantiene en interés del sujeto;

• personal: con el lenguaje se expresa la propia individualidad y autoconciencia.

Es evidente que las tres primeras funciones son esencialmente pragmáticas. En la primera fase no existe diálogo; a lo más, prediálogo. En la segunda fase se puede hablar ya de diálogo gracias a la evolución del vocabulario y al uso rudimentario de la gramática. Esta segunda fase desaparecerá cuando el niño intercambie socialmente, entre en la cultura de su grupo. La tercera fase supone ya las estructuras propias del adulto: son los 4-5 años.

Otros autores, como Dore (1978), Barret (1981), Carter (1979), Dale (1980), McShane (1980), insisten, aunque con ligeras diferencias, en la importancia de funciones semejantes. Todos resaltan como central el tema de la comunicación: el niño progresa en el uso y función del lenguaje al sustituir esas formas comunicativas prelingüísticas o no lingüísticas por otras de tipo verbal.

Simultáneamente a este proceso, acaece otro: el ingreso progresivo del niño en el mundo cultural de su grupo, en un modo de comportarse semejante al de los adultos. ¿Desarrolla un mayor número de funciones o potencia las que ya posee? Los autores no se ponen de acuerdo, fundamentalmente a causa de la plurifuncionalidad y hasta equivocidad del lenguaje y, en consecuencia, de la comunicación.

El egocentrismo lingüístico

En Le langage et la pensée chez l'enfant, de 1923, realiza Piaget dos tipos de observaciones en las que, de alguna manera, pretende poner de manifiesto cómo el lenguaje infantil, en un cierto periodo de tiempo, no pretende la comunicación sino que es egocéntrico.

En la primera de esas experiencias, Piaget observa y analiza el lenguaje de niños de seis años que hablan libremente. En las conversaciones de los sujetos, Piaget diferencia repeticiones ecolálicas –se repite la palabra por placer, sin que se descubra el sentido de tal repetición-, monólogos -se trata de hablar sin hacer y sin intención de comunicar-, monólogos colectivos -se dicen cosas en común, pero sin atender al punto de vista del otro-. Piaget considera que estas tres categorías ocupan el 45 % del total del lenguaje, y que se trata de un lenguaje egocéntrico, sin intención comunicativa.

En la segunda de sus observaciones, examina los temas de conversación de cincuenta niños de edades comprendidas entre los seis y los ocho años. Confirma su hipótesis del lenguaje egocéntrico, el cual a partir de los siete años inicia su desbloqueo gracias al ingreso en la escolaridad, es decir, en un mundo de contenidos estructurados, impuestos desde el exterior, lo que le obliga a dejar el lenguaje egocéntrico.

Este lenguaje se utiliza como acompañante de la acción. Piaget define el egocentrismo como «la confusión entre sujeto y objeto a lo largo de un acto de conocimiento» (1923, 72). Esta definición se cumple en el lenguaje de este periodo, ya que el niño:

• no posee conciencia de su individualidad;

• no diferencia entre yo y realidad;

• confunde mundo interior, subjetivo, y mundo físico;

• confunde yo y los otros;

• se considera el centro del universo.

En Pensamiento y lenguaje (1993) (Pensamiento y lenguaje, Obras escogidas, 2, Visor. La obra original rusa es de 1934), Vygotski no admite esta explicación de Piaget:

«En nuestra concepción, la auténtica dirección del desarrollo del pensamiento no va de lo individual a lo socializado, sino de lo socializado a lo individual».

Para el autor ruso, las primeras manifestaciones del habla de los niños son ya sociales, aunque inmaduras y preintelectuales, no un mero acompañamiento verbal a la acción o un reflejo de autismo. Es cierto el lenguaje egocéntrico, pero como estadio de transición de un primitivo lenguaje comunicativo, un lenguaje «para los demás», a un lenguaje interior, «para uno mismo». «De este modo, el lenguaje egocéntrico se encuentra en una encrucijada, de la cual parte un camino que lleva al lenguaje comunicativo maduro, y otro que conduce al lenguaje interno, interiorizado, abreviado» (Kozulin, 1974, 171).

Competencia comunicativa

El desarrollo del lenguaje se define, de alguna manera, por la competencia comunicativa, la cual «sólo es accesible al niño que tiene ya cierto conocimiento del lenguaje» (Oléron. 1981). Diversos autores insisten en que la madurez lingüística, en su función comunicativa, se alcanza con la aparición de la sintaxis, pues es entonces

cuando «el lenguaje se ha separado definitivamente de la comunicación gestual» (Siguán, 1974). La comunicación puede prescindir del lenguaje: la sintaxis no. La aparición de la sintaxis sigue siendo algo misterioso y complicado (Bruner, 1983): parece algo rudimentario al principio, en que puede consistir en la combinación de dos términos, y se desarrolla en una dinámica comunicativa difícilmente separable de la semántica. Vygotski (1934) indica que los aspectos semánticos son realmente importantes, pero van a ser las estructuras del lenguaje las que permitirán el desarrollo del pensamiento y de la experiencia sociocultural: el pensamiento se realizará en el lenguaje o no se realizará [«Quise decir algo, y no encontré la palabra: y mi pensamiento volvió a perderse en el reino de las sombras» (Mandelstam, poeta ruso, citado por Vygotski)].

La aparición de la sintaxis produce en el contexto una actitud exigente para que el niño use cuanto antes el lenguaje adulto (Brown, 1969). En ese primer momento, la comunicación del niño es muy simple, ya que prescinde de diversos elementos gramaticales, como determinantes, preposiciones, conjunciones... Bower y Fraser (1963) definieron este hecho como «estilo telegráfico» -sólo se interesa por lo semántico-. Brame (1963) habló de palabra «pivote» de una palabra que ocupa un lugar fijo en la construcción gramatical-. Las críticas de los diversos autores por entender que este término no daba razón de la riqueza del lenguaje infantil (Bower, 1973; Bloom, 1970) condujo a la idea, hoy en discusión, de si el lenguaje infantil no será algo único, coherente y sistemático; si lo semántico no precederá a lo lingüístico (Slobin, 1980; Johnston y Slobin, 1979). Se carece de estudios concluyentes sobre la existencia o no de universales lingüísticos válidos para todas las lenguas. Esta discusión, sintáctica y semántica, no resta valor alguno al hecho de que la madurez lingüística se resuelva en la competencia comunicativa.

Lenguaje, representación, pensamiento Desde los inicios de la psicología científica, se entendió que el lenguaje posee una dimensión representativa. Watson había indicado que las palabras sustituyen a las cosas que representan. ¿Son separables representación y comunicación? El niño, al intercambiar con el ambiente, va adquiriendo valores culturales, palabras, y modificando, en consecuencia, su sistema representativo. Se sabe que Piaget entiende que la presentación aparece al final del estadio sensoriomotor, donde ya el lenguaje ejerce esta función, cuyo resultado será la interiorización de los esquemas de acción. Bower (1975, 1978) y Huttenlocher (1974) no creen que sea necesario acudir a la proyección en el lenguaje adulto para que se dé representación; la cual, por otra parte, parece más precoz de lo que piensan Piaget y su escuela.

Bruner (1966) concede al lenguaje un primordial papel representativo. Ha escrito: «El niño está en posesión de un instrumento verdaderamente plurifuncional que transforma sus acciones y le permite participar simultáneamente en la vida intelectual y social de los que le rodean» (Bruner y Hickmann, 1983. 291).

Vygotski tiene una postura interesante por lo que se refiere a la representación: «El significado de las palabras es un fenómeno del pensamiento sólo en la medida en que el pensamiento está ligado a la palabra y se encarna en la palabra; y, al contrario, el pensamiento es un fenómeno del habla sólo en la medida en que el habla se liga al

pensamiento y es iluminado por su luz. Es un fenómeno del pensamiento verbal o habla inteligente, es la unión de palabra y pensamiento» (1994). Se comienza con la motivación o intención. Esto conduce al pensamiento que busca significados verbales (habla interna), La relación entre los significados verbales y las palabras reales es aún ambivalente. Sólo en el último estadio se eligen las palabras concretas del lenguaje oral o escrito.

En el habla interna tiene lugar la interacción entre el pensamiento aún no verbal y los significados de las palabras. Ahí se produce una «sintaxis de significado» que, atendiendo siempre a Vygotski, comprende tres elementos:

1. Preponderancia del sentido sobre el significado. Es una idea que toma del lingüista francés F. Paulhan. El significado de una palabra lo encontramos en el diccionario. Cuando esa palabra se pone en un contexto, ese significado toma un sentido concreto. En el habla interior, dominada por el pensamiento aún no verbal, la palabra está dominada por el sentido.

2. Afluencia del sentido, inspirada en la explicación freudiana de los mecanismos de condensación y desplazamiento. Es un estado de despliegue normal del habla, en el que el sujeto, que no tiene todavía palabra o tiene las «palabras de nadie», realiza su sentido mediante el lenguaje de los demás. (¿Qué son los bocetos sino el preludio del cuadro -del sentido- del autor?).

3. La saturación del sentido. El máximo desarrollo del lenguaje: la conciencia humana. La interpretación de Kozulin sobre las anotaciones dejadas por Vygotski es la siguiente: «Es incorrecto considerar el lenguaje como correlato del pensamiento; el lenguaje es el correlato de la conciencia. El modo de lenguaje correlativo a la conciencia son los significados. El trabajo de la conciencia con los significados lleva a la generación del sentido, y el proceso de la conciencia adquiere una estructura «sensible» (significativa). Estudiar la conciencia humana significa estudiar esta estructura «sensible» y PI significada verbal la unidad metodológica de este estudio. Dicho estudio puede llevarse a cabo tanto en un nivel abstracto como en un nivel concreto. En el nivel de la psicología abstracta, podemos estudiar reglas generales de significación; en el nivel concreto, debemos ocuparnos de actividades específicas generadoras de sentido, que cambian la conciencia de la persona. La intersubjetividad y la comunicación interpersonal son las correas de transmisión de la estructura «sensible» de la conciencia» (1994, 187-188).

En consecuencia, Vygotski entiende el lenguaje como un instrumento que interviene de modo radical en el desarrollo del pensamiento, y cuya formación como instrumento lingüístico y como vehículo de interacción está en relación esencial con los valores socioculturales del grupo humano. Tal instrumento está en manos del sujeto humano, cuya concienciación progresiva del valor de tal instrumento le permitirá el control comunicativo.

LENGUAJE Y EDUCACIÓN

El lenguaje ocupa un lugar central en el proceso educativo. J. Mayor ha escrito: «Utilicemos el modelo de psicología de la educación que utilicemos, siempre nos encontraremos que el lenguaje ocupa o debe ocupar un lugar central; si consideramos que se trata de una psicología general aplicada a la educación, el lenguaje se contemplará en tanto que conducta lingüística, en tanto que función o proceso conductual básico (recordemos la amplia coincidencia -desde Pavlov a Chomsky- en considerarlo como específicamente humano); si la concebimos como una psicología evolutiva aplicada, recordemos el alcance teórico y práctico de la adquisición y desarrollo del lenguaje; si la entendemos como psicología del aprendizaje aplicada, surge inmediatamente el tópico del aprendizaje verbal; si aceptamos su reducción a psicología de la instrucción, aparece en seguida el papel mediador y regulador que juega en toda instrucción» (1985, 217).

El ambiente sociocultural en el que se desarrolla la sociedad de estos días no favorece un buen desarrollo del lenguaje: la multiplicidad y pobreza lingüística de los medios audiovisuales de comunicación, la televisión, los textos musicales, el poco aprecio al libro, la ausencia de buenos conversadores... son factores que, unidos, multiplican las dificultades en la adquisición de conductas lingüísticas correctas.

Y, sin embargo, sin el dominio del lenguaje es imposible cumplir y realizar la facultad suprema del hombre: el conocimiento. De aquí que se insista en el lenguaje como objetivo formativo privilegiado.

En este sentido, el mundo familiar -que es el núcleo vital del niño durante sus dos primeros años de existencia- debe entender que los estilos de crianza van a ser fundamentales en el proceso de adquisición del lenguaje. Los niños tienen necesidad de una experiencia lingüística abundante y variada. El lenguaje es un acto social en que, de alguna manera, participan. Al hablar a los bebés, los adultos y los cuidadores muestran cómo se utilizan las palabras nuevas, la estructura de las frases, la plasmación de las ideas en el lenguaje, la marcha de una conversación. Se sabe que la enseñanza directa y machacona es irrelevante y las correcciones inútiles en estos primeros años. Aprenden antes aquellos niños que viven en un contexto de experiencias más ricas, es decir, en un ambiente en el que se habla bien y con normalidad. La insistencia en las correcciones puede producir inseguridad en el niño, y acabar en patologías, como la tartamudez y las dislalias.

Dentro de ese ambiente, y cuando ya el niño ha accedido al mundo escolar, el modo de hablar, el cultivo del buen léxico, los hábitos de lectura, las exigencias de los adultos, la creación de expectativas de los sujetos... pueden marcar definitivamente. Hay que recordar que la comprensión del significado de las palabras, tanto del emisor Como del libro de texto, posee una extraordinaria incidencia en el éxito o fracaso escolar. El lenguaje es, pues, el camino real de ingreso del niño en el mundo cultural, del adulto al que pertenece.

APLICACIONES A LA ENSEÑANZA El profesor se puede encontrar con grupos de alumnos de distintas procedencias

sociales, los cuales con seguridad utilizan «códigos lingüísticos» diferentes. Es conveniente que examine en qué medida las diferencias lingüísticas inciden en la diferente comprensión de los contenidos y en el rendimiento escolar. En este sentido, a partir del lenguaje, el profesor debería insistir en que la escuela no se convierta en reproductora de los estereotipos sociales sino en integradora de las distintas culturas y respetuosa con la diversidad de origen de los alumnos.

RESUMEN

Si se quiere sintetizar en unas líneas cuanto queda escrito, podrían indicarse unos datos prioritarios:

1. El lenguaje humano se desarrolla a partir de una dotación específica. Tal desarrollo, sin embargo, no es factible sin el apoyo de una comunidad hablante.

2. En la interacción niño-medio, el rol de la madre o cuidador más próximo es de extraordinaria importancia en los primeros tiempos por la ocupación constante, la respuesta a todas las demandas del bebé, la atención a sus manifestaciones emotivas, el «arrullo» que supone el hablar permanentemente.

3. El desarrollo del lenguaje parece relacionarse estrechamente con el desarrollo cognoscitivo. Los niños tratan de entender y aplicar las reglas del lenguaje, acoplar lo que oyen con lo que emiten. En ese esfuerzo, los niños utilizan varias estrategias para resolver el misterio del lenguaje. En general se pasa de la holofrase a una forma telegráfica mediante la sobreextensión. Finalmente se instala en el lenguaje de su grupo hacia los 5 o 6 años.

4. El desarrollo del lenguaje sigue su dialéctica con el pensamiento, y ambos progresan con la evolución del individuo. La producción de significados por parte del hablante y la modificación del pensamiento que supone la palabra dicha indican que la evolución lingüística permanece abierta de modo atemporal.

5. El lenguaje, el bien hablar, el bien decir, corre el riesgo de olvidarse ante los ataques de los medio de comunicación, tan mediocres en general en sus expresiones. El problema es grave, ya que el lenguaje es el vehículo privilegiado del pensamiento, la facultad humana por excelencia. Quien piensa bien habla bien. Y lo contrario: quien se expresa mal piensa mal. Las ideas fundamentales, las grandes conquistas de la humanidad -libertad, justicia, solidaridad, derechos humanos- son representaciones de los más profundos valores conquistados por la humanidad. No poder expresarlos es no comprenderlos; no comprenderlos es retroceder en el tiempo. El educador no puede perder este objetivo fundamental. De ahí el puesto privilegiado del lenguaje en la evolución del hombre y en su formación.