Unidad 4

• Los Orígenes y La Evolución de la Escuela

Los orígenes y la evolución de la escuela En el texto se han conservado las expresiones brasileñas casa grande y

Senzala, que indican originariamente las habitaciones respectivas del gran hacendado y del esclavo negro, porque, trascendiendo ese significado, encierran por sí solas dos de los complejos económico-sociales y culturales más importantes de un largo trecho de la historia del Brasil. Ambos términos simbolizan una institución de peculiares características, y son por eso intraducibles al castellano.

(El lector interesado en un mayor conocimiento de estas cuestiones, debe manejar el famoso libro de Gilberto Freyre, Casa Grande e Senzala, obra magistral de la bibliografía iberoamericana.) [Ed.]

1. LA FAMILIA Y LA EDUCACIÓN Formas primitivas y antiguas de la familia. La familia, agrupación de trabajo.

Funciones económicas de la familia antigua. La gens romana, grupo casi completo, pequeño estado. La pérdida progresiva de alguna de sus funciones. La familia patriarcal en la sociedad colonial y en el imperio. La evolución y las atribuciones de la familia en los tiempos modernos. La familia y la función educativa. La ley de la división del trabajo y la especialización de funciones. La participación de la mujer en las actividades económicas. La creciente complejidad de la función educativa. El tipo de la familia conyugal. Concentración, no debilitamiento de la sociedad familiar. La familia, foco de vida afectiva y de agrupación moral. La primera escuela de la infancia. El problema de las relaciones entre la familia y la escuela.

LA FAMILIA, según el concepto actual, es la comunidad formada por un hombre y una mujer, unidos por lazo matrimonial durable y exclusivo, y por los hijos nacidos de ese matrimonio. En un sentido más amplio, la familia comprende, además de los padres y los hijos, las mujeres de los hijos y sus hijos, y las mujeres de los nietos y sus hijos. Pero el análisis de las instituciones familiares desde las sociedades primitivas a las sociedades civilizadas, no sólo nos revela una gran variedad de formas de familia, que no entran en el concepto a que nos lleva el estudio de la familia conyugal -tipo de familia contemporánea-, sino que nos muestra que la familia, siempre ligada a las formas de la estructura social y evolucionando con ellas, obedece en su evolución a una "ley de diferenciación y de condensación progresivas". Ni fue siempre necesario, de hecho, para la constitución de la familia que hubiese cohabitación, ni suficiente que hubiera consanguinidad. Pero siempre fue preciso que existieran derechos y deberes, sancionados por la sociedad y que unen a los miembros que integran la familia. En

otros términos, dice Durkheim, la familia no existe sino cuando una institución social, a un tiempo moral y jurídica, puesta bajo la salvaguardia de la colectividad que la rodea. La forma de la familia primitiva es el clan totémico,1 que presenta estos dos caracteres distintivos: 1) está formado por individuos que son, o se consideran en general, como consanguíneos, pero cuya creencia en la consanguinidad procede sólo de que todos creen tener un mismo antepasado de naturaleza mística; 2) la señal por la que reconocen su parentesco a la de tener el mismo tótem que sirve a un tiempo de emblema de grupo y de nombre colectivo. El clan en Australia y América, que tiene su equivalente en el bratsvo entre los eslavos es, por otra parte, algo completamente distinto a las familias de tipo zadruga, sean de filiación uterina o de filiación agnaticia: la zadruga eslava -como la joint-family de Sumner Maine, que es una constitución de grupos familiares compuestos- se caracteriza por sus dimensiones y por la unidad jurídica de sus bienes, y es un agregado de ramas colaterales, aun de las más apartadas de hermanos y hermanas, que van a vivir con sus descendientes en una misma casa y a explotar un mismo dominio.

A la familia primitiva que es el clan totémico, la forma más antigua de la familia que se conoce, con un parentesco fundado en la "comunidad de tótem", sucedió la familia fundada en la "comunidad de nombre", es decir, un grupo familiar que comprende al mismo tiempo descendientes de un antepasado común (filiación natural) y extraña admitidos en el grupo por "adopción". De aquel tipo de familia se encuentran ejemplos en Australia y entre los indios de América, y de este otro, cuyo signo de parentesco es la comunidad de nombre, se pueden citar como ejemplos típicos la tribu entre los judíos, la antigua familia de los hindúes y de los griegos, y la gens romana que, en su estado primitivo, se componía de los agnados, de los esclavos iniciados en su culto y de los clientes, y que, subdividiéndose, tal vez por su creciente densidad, dio lugar a la familia patriarcal romana de los tiempos históricos. La "adopción" en la familia antigua creaba lazos tan fuertes como los de la sangre. Pero si esa familia comprendía a todos los agnados, es decir, a todos los descendientes de un mismo padre por la línea masculina y a los individuos admitidos por adopción, y se constituía una unidad indivisible agrupada en torno del padre (patriarcado), los estudios etnográficos revelan también un tipo de familia en que, al contrario del régimen triarcal, el padre tiene un papel disminuido, o subordinado en tu caso, y en el que la madre aparece en primer plano (matriarcado). Ese grupo familiar puede considerarse, observan Hesse y Gleyze, "como el desarrollo anormal de un régimen muy disperso que se encuentra en los pueblos más diferentes y en los más diversos estados de civilización": el régimen en que los hijos no llevan el nombre del padre, en que ignoran a éste o lo tratan como a un extraño y a un personaje sin importancia, en que no le obedecen ni heredan sus bienes; están, como su propia madre, bajo la dependencia del padre y de los hermanos de

1 "Llamamos así -define Durkheim- a un grupo de individuos que se consideran como parientes entre sí pero que reconocen ese parentesco por un signo muy especial por estar provistos del mismo tolero. El totem es un ser animado o inanimado, generalmente un vegetal o un animal, del que cree descender el grupo y que le sirve a un tiempo de emblema y de nombre colectivo. Si el tolero es un lobo, todos los miembros del clan creen que su antepasado fue un lobo y, por consiguiente, que ellos mismos tienen algo de lobo. El clan así definido es, pues, una sociedad doméstica, ya que se compone de personas que se consideran como de la misma familia; pero se distingue de las otras por el hecho de fundarse únicamente sobre la comunidad de totem, no sobre relaciones de definida consangunidad."

ésta, que mantienen con ella a sus hijos y gozan frente a éstos de una consideración que se le niega al esposo.2 Pero en todos estos grupos, desde el clan indiferenciado o la familia totémica, que tienen funciones sociales múltiples, religiosas, económicas y políticas, a la gens romana, poderoso agrupamiento de trabajo, que resume sí todas las formas de la actividad humana, la vida familiar se confunde con la vida social que no se manifiesta sino en la celebración de ritos y de fiestas religiosas, ligadas algunas de ellas a la vida económica y destinadas todas a concentrar en el interés general a la población entera, durante un periodo variable y en un punto determinado.

Pero la familia patriarcal romana, que procede de la gens, concentraba también en sí todas las funciones sociales. Centro de producción, basado en la propiedad latifundista y en el trabajo de los esclavos, era, más que una unidad económica, una unidad religiosa, con su religión y sus dioses, y una unidad política con sus leyes y su justicia interior, "por encima de la cual no existía otra a la que pudiera apelarse", en una palabra: "un pequeño Estado". La ciudad no era sino un grupo de gentes, y el senado que lo administraba se componía exclusivamente de los padres, es decir, de los jefes (patres conscripti), así como en el combate cada gens (familia) constituía una unidad militar. Rigurosamente distintas unas de otras en la paz y en la guerra, las familias no se mezclaban ni en la muerte, descansando cada una en su túmulo. El hombre, jefe de la familia (paterfamilias), era el jefe supremo de la religión doméstica: "descendiente de los divinos antepasados, futuro dios del lar, ocupa el primer lugar en las ceremonias"; propietario único, sacerdote, juez, era el administrador de la propiedad que se trasmitía, indivisible, de generación en generación; y, responsable único de la perpetuidad del culto, ejercía en su casa un derecho de justicia "absoluto y sin apelación". La familia, obligada a constituirse unitariamente, "se concentró toda entera en la persona del paterfamily, adscribiéndose en él, porque los bienes, en lugar de corresponder a la propiedad indivisa del grupo, caían bajo la dependencia de esa personalidad soberana". Pero poco a poco, bajo la presión de la ley de división del trabajo y con la aparición de la industria, el centro de la vida activa se desplazó de la familia, que en nuestras sociedades no es sino un centro de consumo, a la oficina y a la fábrica; la religión, dejando de ser doméstica, se transfirió al templo y a la Iglesia con sus sacerdotes y su culto; y el paterfamilias, despojado de sus funciones sacerdotales, fue también despojado de sus funciones judiciales con la formación y el desarrollo del Estado, que se organiza para establecer mayor justicia entre los individuos (el individuo pasa a ser, en lugar de la familia, una célula del organismo político), interponiéndose entre el marido y la mujer, entre los padres y los hijos, para "reglamentar" sus relaciones y contribuyendo a quebrantar la soberanía casi absoluta del jefe (patria potestas) y a destruir la cohesión de la antigua familia.

2 Es preciso no confundir la familia con filiación uterina, es decir, la que se compone de los descendientes por línea materna, y el matriarcado, que es una organización a un tiempo familiar y social, en que la mujer gozaba de una verdadera supremacía. En las sociedades de descendencia matrilineal se ignora muchas veces qué parte tiene el padre en relación al hijo que es, ante todo, el descendiente de la madre y de los antepasados del clan maternal. Si el hijo se parece físicamente al padre, esto se explica por los cuidados que éste prodiga al hijo después del nacimiento. (Malinowski, La vie sexuelle chez les indigénes des íles Andaman.)

Se encuentra la misma organización social en el periodo colonial del Brasil en la zona agraria, donde se desarrolló, con el monocultivo latifundista, "una sociedad semifeudal, una minoría de blancos y de mestizos, que dominaba patriarcalmente, desde se gran casa de piedra y cal, no sólo a los esclavos criaos en el hacinamiento de la Senzala, sino también a los labradores del distrito, los agregados, que moraban en casas de arcilla y paja". La familia patriarcal, que se formó en la sociedad colonial a la sombra de las grandes plantaciones de azúcar, en Pernambuco y en Bahía, se desarrollo más tarde en la Colonia y en el Imperio, apoyándose en la explotación del oro, y luego en el cultivo del café, a lo largo del valle de Paraíba, en el Estado de Río y en San Pablo. La casa grande completada por la Senzala, como observa Gilberto Freyre en su luminoso análisis de la formación patriarcal del Brasil, representa todo un sistema económico, social y político, teniendo por base, como la antigua familia romana, un vigoroso centro de producción y de trabajo al que vienen a unirse, enriqueciendo el sistema, todas las formas de la vida social. Su autoridad, poderosamente concentrada en el jefe de la familia (patriarca), su sólida cohesión interna, su estabilidad cimentada en el cultivo del azúcar (ingenio) y en el negro (Senzala), y su intensa actividad productiva, hicieron de ella, según expresión de Freyre, nuestra unidad económica, base de nuestra formación social y primer factor colonizador del Brasil durante todo el periodo que abarca desde Colonia al Imperio. La gran casa del ingenio, llena de salas, corredores y estancias, con su capilla y sus hospitalarias terrazas, dominando el patio, la Senzala y las plantaciones, refleja en su sólida arquitectura y en sus vastos dominios, la poderosa vitalidad de la familia patriarcal que reunía, sobre la base económica de la riqueza agrícola y del trabajo de los esclavos, todas las funciones sociales y económicas. En la familia patriarcal del norte y del sur, de vida y costumbres tan características, todas las actividades y funciones sociales se concentraban en su ritmo normal a la sombra y en torno del patriarca, "único propietario absoluto en la administración de justicia, jefe y señor, no sólo en relación con los esclavos y agregados, sino también respecto a su esposa, relegada a un plano de inferioridad, y a los hijos menores e incluso mayores, sobre los cuales, mantenidos a distancia, ejercen una autoridad cuya dureza llegaba a veces a la crueldad, siendo casi siempre severa hasta la opresión".3

Pero nuestra familia actual, aunque por una parte se puede considerar heredera de la familia romana, cuyos caracteres distintivos se encuentran tan acentuados en la familia patriarcal de la Colonia y de tiempo del Imperio, desciende también de la familia paternal germáno de la cual es "una forma de evolución y de la que conserva los rasgos fundamentales. Pues la familia germánica, semejante en apariencia a la antigua familia patriarcal, difería profundamente de ésta", por una independencia mayor, reconocida no solamente a la mujer, sino a los hijos; por la igualdad de derechos entre marido y mujer; 3 La vida y las costumbres de la familia patriarcal, tan admirablemente estudiadas por Gilberto Freyre en Casa Crande e Senzala, quedan registradas en muchos de sus aspectos en romances, cuentos y obras teatrales, como en las Memorias de un sargento de milicia, de Manuel de Almeida; en Demonio familiar, de José de Alentar; en Mulheres de Mantilha y en Moreninha, de Joaquim Manuel de Macedo; en el Ateneu, de Raul Pompeia, y en las Memorias Póstumas de Braz Cubas, en Dom Casmurro y en Yayá Carcfa, de Machado de Assis, entre otros muchos. La documentación iconográfica (J. B. Débret, Rugendas) no tiene menos interés en el estudio de la familia patriarcal que la literatura, tan rica en hechos y datos, reproducidos con fidelidad (pintura de caracteres y de costumbres), o bien deformados intencionadamente en los poetas satíricos como Gregorio de Matos.

por la comunidad de bienes entre los esposos y por el reconocimiento de derechos a los "cognados", es decir, a los parientes de la línea materna, situados casi en el mismo pie de igualdad que los "agnados", parientes de línea paterna. La patria potestad, que en Roma se exageró hasta el punto de absorber toda la vida de la familia en la personalidad soberana del padre, tiene una autoridad reducida, bien por influencia de la familia germánica en que, la pareja, con la igualdad de derechos de ambos cónyuges adquiría una dignidad más alta, bien por la repercusión en el interior de la familia de las idead cristianas acerca de la igualdad de la mujer, los deberes de los padres y los derechos de los hijos. Como de ve, la familia romana, el derecho matrimonial germánico y las idead cristianad dieron origen a nuestra organización doméstica. Sin duda, "puede establecerse a priori [es el propio Durkheim quien lo afirma) que las idead de humanidad que el cristianismo trajo consigo debieron repercutir en el interior de la familia o, mejor dicho, las mismas causas que suscitaron estas idead produjeron también el efecto de dulcificar y humanizar las relaciones domésticas". Como. quiera que sea, en su evolución, la familia de redujo no sólo en los elementos que la integraban, tan numerosos antiguamente y limitados hoy a padres e hijos, sino también en sus funciones utilitarias de las que progresivamente de fue despojando. La familia moderna ya no es un templo, una oficina, un hotel, un "pequeño Estado", centralizado y gobernado por el jefe: la vida económica, religiosa, social y política se desenvuelve fuera de ella, asegurada por otros órganos; pero a medida que se despojó de esas funciones interesadas, "su papel se concentró y espiritualizó", según frase de Hedde y Gleyze, convirtiéndose en centro de vida sentimental y moral, un foco de vida afectiva, un "pequeño mundo" donde suceden las cosas esenciales -nacimiento, casamiento y muerte-, lugar geométrico de todos los intereses comunes, de padres e hijos y de todos los lazos de parentesco.

Pero si desde el punto de vista pedagógico de despojó en parte de sus funciones, no de puede decir que la función educativa de la familia tuviera siempre la importancia que adquirió en la familia patriarcal, ni que, con la reducción gradual de la familia numerosa, haya perdido su carácter pedagógico. En las sociedades de tipo primitivo la educación de la primera infancia estuvo siempre a cargo de la familia, la separación de los individuos del sexo masculino en el momento de la pubertad, y a veces antes, arrancando a los adolescentes de sus familias, no sólo contribuía, como hemos visto, a aflojar los lazos familiares, sino que trocaba la educación familiar por la de las sociedades de varones, en las ceremonias sucesivas de la inicias. La acción educativa de los adultos y de los factores externos superan pronto la acción de los padres. Así, en Australia la admisión de niños a partir de los 7 años en el campamento de los célibes, los ponía bajo la influencia única de los jóvenes mayores que ellos; y en las islas Bank, en la Melanesia, la casa de varones separaba a los maridos de sus mujeres, como a los hijos de sus padres, que ocupaban, en compartimientos graduados, una posición superior a la de los hijos. Ahora bien, si se considera, por una parte, que las sociedades de varones se dividían en clases, como en las tribus de la Nigeria meridional, en que la primera de esas clases comprende desde los 4 a los 7 años, estando organizadas como verdaderas asociaciones o clubes capaces de ejercer disciplina sobre sus miembros; y, por otra, que la iniciación de los muchachos en la enseñanza profesional o religiosa exige en ciertos casos meses y va acompañada de pruebas como la circuncisión y otras mutilaciones, se comprende fácilmente que la

familia no constituía en las sociedades primitivas el centro principal de enseñanza. Según predominen en la organización familiar el hombre o la mujer, la educación, por lo menos la de los hombres, asume en las sociedades totémicas un carácter antifamiliar, o bien toma un carácter más claramente doméstico en las sociedades donde se establece el matriarcado. Por lo tanto, es en la familia patriarcal donde la función educativa, aún más acentuada en la familia germánica, adquiere un relieve excepcional, ya por la permanencia prolongada de los hijos, incluso en la fase de la pubertad, bajo la protección de los padres, ya por la acción preponderante de la madre en la primera educación, ya por la concentración en el grupo doméstico de casi todas las actividades de la enseñanza y de la educación de los ritos y ceremonias destinados a trasmitir y a mantener la traición de una generación en otra.

A la evolución hipertrófica con que en el régimen patriarcal, como observé en otra ocasión, se amplió la familia, convirtiéndose en una agrupación política casi completa, sucedió, por la división del trabajo que dio lugar a la multiplicación de los grupos profesionales y especializados, una "involución atrófica" de la familia, despojada poco a poco de sus funciones secundarias. Pero en materia educativa es preciso distinguir, en la función que la familia ejercía o que es capaz de ejercer, la educación propiamente dicha, suministrada siempre por los padres, educadores de sus hijos, y la función docente (enseñanza, transmisión de conocimientos) que, regida por los padres, no tardó en ser confiada dentro del propio marco de las instituciones domésticas a los esclavos, libertos y maestros griegos en Roma, o a los capellanes, tíos paternos y preceptores en el régimen patriarcal brasileño. Es cierto que cuando la función docente (institutio) se desplazaba en el interior de la familia de los padres a los profesionales, laicos o religiosos, continuando a cargo de aquéllos la educación, propiamente dicha (educatio), ya era un proceso de fragmentación y de "especialización" de la función educativa, concentrada antes en los padres y repartida después entre éstos y los llamados a auxiliarlos en su labor. Respecto a la enseñanza, la familia se despojó, en efecto, casi totalmente de la función educativa, que se traspasó a los grupos profesionales especializados en su propio campo de acción y mediante agentes e instituciones especiales (escuelas, institutos). Además de la reducción progresiva de la "gran familia", contribuyeron a provocar ese desplazamiento de funciones del grupo doméstico a órganos especiales la aceleración del progreso científico, por una parte, y, por otra, las necesidades económicas que, obligando también a la mujer a buscar trabajo, alejan del hogar a los padres o reducen frecuentemente su permanencia en él y su contacto con los hijos. Pero no se puede afirmar con esto que la familia, como dice Lapye, además de otros caracteres (económico, religioso, político) "perdió lo que le prestaba, entre las instituciones sociales, su mayor originalidad, su carácter pedagógico", y que "la familia ya no es una escuela, sino una nursery", porque la familia sólo fue escuela en el régimen patriarcal, como ya hemos visto, y tampoco se reduce a una nursery en la sociedad familiar moderna que, aunque limitada en cuanto a su composición y a sus funciones, conserva un papel importante, difícilmente sustituible, en la educación del individuo, sobre todo en la primera infancia.

Las transformaciones del régimen de autoridad en la familia y las mudanzas que se operaron en su estructura, determinaron, por un lado, una reducción en cuanto a la amplitud y la estabilidad de la familia antigua, imprimiéndole, por otro, un nuevo carácter que hacía prevalecer sobre las relaciones de orden jurídico las de orden moral

y estrechaba la solidaridad entre los elementos que entran en su composición.4 La cohesión de la familia, más estable y más numerosa bajo el antiguo régimen, se basaba especialmente en la autoridad paterna que "dejó de ser un derecho establecido a favor y en interés del que lo ejercía, para ser, en el nuevo tipo familiar, un simple poder protección, un medio para el padre de cumplir sus deberes para con los hijos". Si examinamos la reducción progresiva de la "gran familia", en contraste con la vitalidad de la "pequeña familia", que resultó de la contracción de la familia paternal, comprobamos que la disminución del poder paterno, que aseguraba la solidez de aquélla, no se verificó sino mediante una condensación correspondiente de energía en los afectos domésticos con que la familia introdujo más profundamente sus raíces en el corazón humano. La autoridad disminuyó con las transformaciones que modificaron la naturaleza y el alcance del lazo entre padres e hijos, pero, en cambio, aumentaron el afecto y la ternura; y la solidaridad entre los parientes se debilitó para fortalecer la que une los padres a los hijos, poco numerosos, en quienes concentraron todo su afecto. Todo lo que se refiere a la vida familiar está, de hecho, dominado por la idea del deber. "Presente en todas sus relaciones (entre esposo y esposa, padre e hijos o entre hermanos), la familia les imprime un sello especial, observa Durkheim, y los eleva por encima de las simples relaciones individuales. Esto sucede también porque el hogar tiene hoy, como antaño, un carácter religioso. Si bien ya no hay altares domésticos ni divinidades familiares, la familia no está por eso menos impregnada de religiosidad; es siempre el arca santa a la cual no debe tocarse, precisamente porque es la escuela del respeto y el respeto es el sentimiento religioso por excelencia. Añadamos que es también el nervio de toda disciplina colectiva."

La familia, que se basaba antaño en una relación de dominio, "se convirtió cada vez más en un grupo moral, según palabras de Schmolker; de una institución que tenía por objeto la producción y los negocios, pasó cada vez más a ser una institución que tiene en cuenta la comunidad de vida moral; y, cada vez más limitada en sus fines económicos, puede perseguir mejor fines nobles e ideales, y convertirse, en fin, en un 4 El análisis de las transformaciones de estructura del grupo doméstico y, por del sistema de relaciones entre los elementos que entran en su composición re cónyuges, padres e hijos, etc.), podría completarse con el de la "disgrega ción" o el aflojamiento de los lazos familiares. Son dos fenómenos distintos aun que relacionados en varios aspectos. Uno de ellos lo constituyen las transforma ciones estructurales (hechos morfológicos), y otro, el de la disgregación, fenómeno también de estructura, pero enmarcado en la categoría de los hechos patológicos. Se trata, por tanto, de una "crisis de la familia", a veces grave y profunda. La familia puede, a pesar de todo, transformarse como cualquier otro grupo, sin des integrarse y sin perder su cohesión interna. En la base de esa desintegración residen varios factores que contribuyen, diversamente combinados y con intensidad variable según el país, que pueden determinar o favorecer el desarrollo. Entre ellos figuran los cambios de estructura social; las crisis económicas; la inestabilidad y la inseguridad, política y económica, que se derivan de esas crisis y fluctuaciones; las concepciones y estilos de vida, en las que prevalecen los valores materiales; los progresos técnicos (teléfono, cinematógrafo, facilidad de comunicaciones y de transporte); la multiplicación, en consecuencia, de los contactos culturales; la urbanización creciente; la emancipación y la participación efectiva de la mujer en casi todas las actividades extradomésticas. A una sociedad organizada sobre la base de la familia que constituía el fundamento del edificio social, es cierto, la sucedió una organización social fundada sobre el individuo (cfr. individualismo y liberalismo); y, ya en este siglo, sobre grupos sociales de intereses o étnicos (clases, sindicatos, razas). No parece, por tanto, que entre todos esos factores, el predominante lo constituyan las ideas o tendencias que hacen asentar sobre el individuo o sobre grupos determinados el orden social establecido sobre la familia, como unidad fundamental. El problema es más complejo de lo que puede parecer a primera vista.

receptáculo más rico de los sentimientos afectivos que produce". Por lo mismo que se redujo en número y se despojó de tan diversas funciones, puede concentrarse y espiritualizarse transformándose en un armazón de solidaridad moral, en un centro de vida sentimental e intelectual intensa, en un dulce refugio donde el hombre se recobra y descansa de las luchas de la vida social, adquiriendo, de vuelta en el hogar y en contacto con la familia, nuevas fuerzas y nuevos estímulos. Por eso la familia, basada en la comprensión, la confianza y el afecto mutuos, como observan Hesse y Gleyze, "continúa siendo, a pesar de todo, la institución más adecuada para la educación del niño. La educación exige paciencia, indulgencia, abnegación y sacrificios, y es más natural encontrar estas cualidades en los padres que en seres extraños a la familia. En gran parte, la educación de los hijos es la obra capital, el fin supremo de la existencia y a veces la única razón de la vida". Pero si es la institución más adecuada para "educar", es precisamente la menos propia para "instruir', ya porque la instrucción es una tarea cada vez más compleja y difícil, para la cual se exigen profesionales especializados, ya por la profunda repercusión en el interior de la familia de las nuevas condiciones y exigencias de la vida económica. La familia y la escuela, lejos de oponerse, tienden, pues, a computarse y a auxiliarse mutuamente, en una íntima colaboración tanto más fácil de obtenerse en el dominio educativo, cuanto más viva y profunda sea la conciencia de la necesidad de estrechar las relaciones entre la familia y la escuela y de hacer converger para un fin común esas dos grandes instituciones sociales.

PROBLEMAS Y DISCUSIONES 1. ¿En qué consiste, en sus elementos esenciales, el totemismo sobre el cual,

según algunos, se basa la organización primitiva de la familia?

a) el tótem es el ser animado o inanimado que sirve de emblema al clan;

b) este nombre colectivo es también el de los individuos;

c) el animal (lobo, liebre, tortuga, serpiente, etc.) que sirve de tótem es honrado como antepasado del grupo; es decir, que todos los miembros del clan son considerados como procedentes de un mismo origen, o, mejor dicho, como parientes;

d) en la organización social totémica, la más antigua que se conoce, dos esposos, en virtud de la exogamia, no pueden tener un solo y mismo tótem.

Examinar la relación establecida entre el totemismo y la familia primitiva y estudiar si es susceptible de arrojar luz sobre la evolución doméstica.

2. En el estudio de la evolución social se comprueba que consanguinidad y parentesco son cosas distintas. La consanguinidad no es condición suficiente de parentesco (en Roma, el niño no pasaba a ser miembro de la familia sino después de ser recibido como tal, mediante una ceremonia apropiada, pudiendo desprenderse de todo parentesco por la "emancipación"), ni es tampoco condición necesaria, pues el adoptado es pariente del adoptante y de los parientes de este último. Así, según Durkheim:

a) el parentesco está esencialmente constituido por obligaciones jurídicas y morales que la sociedad impone a ciertos individuos; esos individuos pertenecen a grupos cuyos miembros son, en general, de origen común (lazos de sangre), o se consideraban como tales;

b) consideraciones extrañas a toda idea de descendencia pueden determinar en la sociedad la manera como distribuye entre los diferentes miem-bros del grupo familiar los derechos y las obligaciones domésticas;

c) el parentesco varia, según la forma en que esté organizada la familia según el número de miembros que la constituyen, el lugar que se concede a cada uno, etc., y esas variaciones dependen de las formas de estructura social y de las necesidades sociales, y no mantienen relación estrecha con el hecho puramente físico de la descendencia.

3. Estudiar el papel de la familia en materia educativa a través de las sucesivas "transformaciones que se van realizando en la organización de la sociedad conyugal, desde el clan indiferenciado (la familia totémica) hasta la familia conyugal moderna, pasando por la familia patriarcal y la familia paternal germánica, y considerando especialmente:

a) el papel del paterfamilias en el interior de la familia patriarcal romana (ver Boissier, L'éducation sous l'empire romain', Revue des Deux Mondes, 15 de marzo de 1884; Baudrillart, L'éducation á Rome, París, Librairie Enfance et Jeunesse);

b) el papel del padre en la familia paternal germánica y el del Domacin en la zadruga que persiste hasta el siglo pasado en los países eslavos;

c) el papel del padre en la familia patriarcal brasileña, durante la colonización y el Imperio (ver Viriato Correia, O País do Pan de Tinta, "O pai de familia colonial", pp. 68-77, Civilizarlo Brasileira, Rio, 1938).

4. Proceder a una investigación sociológica sobre la vida y costumbres de la familia patriarcal que se formó en el valle del Paraib a (Río y San Pablo) con el monocultivo latifundista del café, a base de esclavos, deteniéndose especialmente en el análisis:

a) de las funciones sociales, económicas, políticas y religiosas que aparecen concentradas en la familia patriarcal, centro de producción, grupo político y religioso, hospedaje, escuela, etc.;

b) de la arquitectura de los caserones en las haciendas del Sur, de esas vastas residencias señoriales, con sus grandes salas, cuartos de huéspedes y capillas (cuya tradición quedó en algunas familias con el oratorio);

c) del sistema de relaciones de autoridad y subordinación entre los posos y entre padres e hijos, y del dominio del padre sobre el hijo menor aun después de su mayor edad;

d) de la vida doméstica de los niños de ambos sexos: 'los niños oblidos a conducirse como personas mayores, hombrecillos a la fuerza entre s 9 6

10 años; y las niñas criadas en un ambiente rigurosamente patriarcal y viviendo bajo la más dura tiranía de los padres" (analizar el sentido sociológico de las expresiones rabo de saia -atrás del sayo-, janeleira-ventanera-, y otras, aplicadas a las niñas ;

e) de las influencias del padre, de tío paterno y del capellán en la educación de los hijos, y del papel de las mucamas y del negrito en la sociedad doméstica (ver Demónio familiar, de José de Mencar).

5. Las familias inmigrantes no pueden adaptarse fácilmente a la vida social del país al que emigraron, y esa adaptación es tanto más difícil cuanto más avanzada es la edad de los padres. Se ha observado que la mayor parte de los padres de menores delincuentes, en el grupo de los extranjeros, son campesinos, que tienen menor maleabilidad y que se adaptan menos fácilmente a las nuevas condiciones de vida. Además, la elevada criminalidad que existe entre los inmigrantes es un hecho ya conocido; la emigración no sólo arrastra muchas veces elementos malos, sino que los empeora al sustraerlos de su medio original. Hacer una encuesta acerca de las familias de inmigrantes, especialmente para esclarecer estos puntos capitales:

a) las relaciones entre la criminalidad infantil y el fenómeno de la inmigración, pues es fácil concebir que en un mundo nuevo falten al niño frenos y guías;

b) la influencia de las condiciones económicas (pobreza, ausencia de madre en el hogar, huidas en busca de trabajo) sobre la criminalidad infantil y la acción especial de la familia sobre uno y otro sexo (más sobre las hijas, que están mayor tiempo en la casa);

c) la penosa situación del hijo mayor en las familias pobres, donde debe proveer desde temprano a las necesidades de todos;

d) la situación igualmente penosa del huérfano y del niño de familia "degradada";

e) la influencia de la vida escolar para elevar el nivel de moralidad, y la de la escuela nacional como elemento de asimilación del extranjero (nivel escolar de los hijos de inmigrantes, su asistencia escolar, preferencia o no preferencia hacia las escuelas extranjeras).

6. Analizar las influencias de la familia italiana en San Pablo partiendo del estudio de su estructura, mediante la observación y descripción de tipos regionales, por ejemplo, el calabrés, y del mayor número posible de ejemplares existentes de la familia italiana, representante- de la familia patriarcal o familia tronco y por el análisis y descripción de sus rasgos típicos en cuanto:

a) al sistema de distribución de bienes y al sistema de dotes;

b) a la cohesión familiar (permanencia de los hijos casados en casa de los padres);

c) a la autoridad paterna en relación con los hijos y las hijas solteros y casados;

d) al sistema de educación (autoridad, disciplina, aprendizaje, escuelas a las que de preferencia mandan a sus hijos, etc.).

Después de estudiar a la familia italiana en su estructura y caracteres principales, mostrar los ejemplos y las causas de la descomposición de ese tipo de familia-tronco y de las influencias que ha ejercido entre nosotros, mediante la observación conducida metódica y exactamente de casos concretos e individuales.

7. La familia moderna, reducida en número y despojada de sus múltiples funciones, sigue siendo, como la institución más apropiada para educar (educatio) la primera escuela de la infancia. Pero debido, en parte, a la división del trabajo que desplazó hacia órganos especiales (escuela) la función educativa (institutio), y en parte por la presión de las nuevas condiciones económicas que obligan a la mujer a buscar trabajo fuera del hogar, la familia se ha convertido en la institución menos adecuada para la instrucción (institutio). Examinar y estudiar a la luz de la documentación etnológica, histórica y social:

a) la función pedagógica de la familia en las sociedades primitivas, en que sólo parece estar a cargo de los padres la educación de la primera infancia (hasta los 7 años y a veces solamente hasta los 4);

b) la variedad de funciones sociales y la extensión de la función pedagógica en la familia patriarcal, poderosamente concentrada y severamente disciplinada en torno a la autoridad del padre de familia; y, mediante cuestas acerca del mayor número posible de familias de las diversas clases sociales;

c) el desplazamiento de la instrucción (institutio) de la familia a la escuela en la sociedad contemporánea, y los problemas que plantea esa transferencia (relaciones entre la familia y la escuela).

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II. EL GRUPO PROFESIONAL PEDAGÓGICO La división de la sociedad en clases y grupos distintos. La formación de grupos

profesionales. El grupo específicamente pedagógico. Profesores o maestros especiales de la educación. La categoría social impropiamente denominada "clase" de los intelectuales. El genio pedagógico. El "tipo social" del educador profesional y sus caracteres principales. La complejidad de los sistemas escolares y la especialización consecuente dentro del grupo profesional pedagógico. La profesión del educador y su posición en la jerarquía interprofesional. Los problemas planteados por la formación de grupos profesionales especializados. Instrucción y educación. El vacío entre la familia y la escuela. Asociaciones de padres y maestros. La asociación profesional, necesidad moral y esencial.

LA EDUCACIÓN, como ya hemos visto, es un fenómeno social que se produce en todas las sociedades humanas, cuya unidad, continuidad y evolución la suponen e implican como una de sus condiciones y funciones fundamentales. Por el simple hecho de desarrollarse y prolongarse a través de las vicisitudes de las generaciones, una comunidad ejerce sobre sus miembros y los descendientes de éstos una disciplina, una formación, una educación. "La educación no es, pues, concluye Ernst Krieck,5 una invención de la razón deductiva o del pensamiento reflexivo; no es tampoco un producto de las altas civilizaciones con sus escuelas, sus profesores, sus métodos, sus sistemas de enseñanza. Es, ante todo, una función esencial de la vida de la comunidad, función original, inconsciente, involuntaria, que se presenta también en la vida primitiva de los indios o de los negros. Las altas civilizaciones pueden desarrollar y perfeccionar esa educación primordial por medio de escuelas y de otras instituciones. Pero la escuela, el profesor, toda la educación consciente y sistemática, no hacen sino edificar sobre los cimientos echados por esa educación original e inconsciente." Entre los pueblos primitivos, "sus normas de vida son sus normas educativas para la juventud. Una atmósfera educadora envuelve a los niños como el aire y la luz; mediante una acción continua penetra en sus almas por todas las rendijas, volviéndose semejantes a los adultos y a los antepasados". La educación en las sociedades de tipo primitivo puede, pues, compararse a un paño fabricado en el telar y cuya urdimbre se inicia por una serie de hilos paralelos que corren en un sentido, mientras una lanzadera, moviéndose en dirección transversal, se cruza con ellos y prende en un resistente tramado otra serie de largas hebras. La trama y la urdimbre de los tejidos tienen su correspondencia en la educación; a medida que se desarrolla la serie de iniciaciones a que son sometidos los individuos, especialmente los hombres, desde la pubertad, y a veces, antes, la tradición cerrada del grupo, como una lanzadera, va prendiendo en una sólida trama mediante los ritos y las ceremonias y sus modos de vivir y sus ocupaciones, las creencias, los sentimientos y las prácticas que caracterizan la vida común en su espíritu y en sus funciones esenciales.

Claro que en el fondo de la educación, como ya observó Krieck, "es el mismo en todas partes; se educa siempre a los descendientes con objeto de convertirlos en miembros perfectos de la comunidad, hasta la imitación más exacta posible del tipo humano representado por el grupo. La educación es una función esencial en la vida de

5 Emst Krieck, Das Wesen der Erziehung, Braum, Karisruhe.

toda comunidad; pero en su estado primitivo no llega a convertirse en algo 'separado', un campo especial, con fines y medios propios. La acción educadora se halla difusa en las otras funciones de la vida social"6 Solamente con la división del trabajo social y la especialización de funciones, la educación dada por el conjunto de las generaciones anteriores fue concentrándose progresivamente en manos de funcionarios especiales. La sociedad, a medida que se complicaba su estructura, se dividía en clases y en grupos profesionales distintos, a cada uno de los cuales correspondió una de sus actividades y funciones fundamentales. Surgieron los primeros maestros y profesores, agentes especiales de la educación, y poco a poco se constituyó con ellos un nuevo grupo profesional: el grupo específicamente pedagógico. No obstante, la función educativa, antes de concentrarse en el grupo profesional propio que se formaba lentamente, se fijó en el grupo religioso, que la absorbió como prueba de la identidad del educador y del sacerdote en las sociedades primitivas y también en sociedades muy evolucionadas. Intérprete de las cosas sagradas, tradiciones, ritos y cánticos, más culto y desprendido de los cuidados de la existencia material y, por lo tanto, con mayor autoridad que los otros hombres, el sacerdote debía ser, como fue, el primer preceptor, cuya función esencial consistió durante mucho tiempo en formar discípulos para el sacerdocio. Ya se encuentra, recuerda Spencer, una iniciación religiosa entre los pueblos salvajes; en el Con los sacerdotes fetichistas organizan retiros en los bosques, como los bosques hamanes en la India antigua. En las primeras civilizaciones, en la Inato y en Egipto, son los sacerdotes quienes asumen esa función; y aun en la Edad Media en que monasterios y escuelas estaban ligados a los templos "la enseñanza continúa en poder de la clase sacerdotal, que es también depositaria de la ciencia y de la justicia, hasta que, al dividirse el trabajo, cada función pasó a tener órganos perfectamente especializados". Solamente en la Edad Moderna la educación, ampliada con nuevos ramos de enseñanza, se "secularizó", y el profesor llegó a separarse del sacerdote, aunque la escisión no haya sido completa aun en algunos países en que el clero lucha todavía por mantener o restaurar su preponderancia como educador.7

El grupo profesional pedagógico así constituido, y claramente diferenciado de los demás por su función específica, es una de las agrupaciones que se desarrollan dentro de la llamada "clase" de los intelectuales, de la que forman parte y en la cual se distingue de los otros grupos de esa categoría social. El grupo de los intelectuales, que es una formación social fuera y por encima de las clases, como demostró Weber, se caracteriza por su función social, no sólo de producción, de crítica y de perfeccionamiento, sino también de organización, transmisión y circulación de los

6 En las sociedades primitivas en que la educación tiene por carácter esencial el ser difusa, ya se encuentra, y no pocas veces, un principio de especialización. Las iniciaciones no constituyen, en serie, sino otras tantas fases de una educación sistemática. El santuario "de los bosques" en algunas sociedades de tipo arcaico (la escuela de los mganga en el Congo belga, por ejemplo) se parece notablemente a una escuela en el sentido que damos a esa palabra. Entre los omahas, que se distinguen por la ausencia de todo "fuero" interior doméstico, y entre los cuales lo que ocurre en la casa ante los ojos de todo el mundo, el carácter público, según observa Fletcher estudiando la vida familiar entre los indios, se encuentra también en la educación; el castigo de los niños en un pueblo está en manos de individuos encargados de esa función y que parecen desempeñar al natural el papel de nuestros ogros tradicionales. (A. C. Fletcher, Haeusliches Leben bei den Indianem.) 7 H. Spencer, "The educator", Contemporary Review, diciembre, 1895.

bienes y valores espirituales, que constituyen la herencia social de una sociedad o de una civilización determinadas. Los intelectuales no forman, subraya justamente In Arnost Blaha, ni una corporación, ni una clase; no son una categoría económica particular, sino una formación social de carácter típicamente profesional que, or-ganizándose o pudiendo organizarse con elementos de todas clases, está abierta, accesible, en perpetua renovación, y que tiene como características principales el cultivo y el ejercicio predominante de las funciones intelectuales, la cultura general o especializada y la triple función social de producir (creación), juzgar (crítica) y trasmitir (enseñanza, predicación, propaganda) los valores espirituales de un pueblo. La cultura, dice Blaha, "tomada en toda su amplitud, con sus elementos racionales e irracionales (afectivos y voluntarios), representa, sin duda, un rasgo esencial del intelectual, pero está tan lejos de definir por sí sola el carácter fundamental de la categoría de los intelectuales, que también pueden caracterizar a un industrial, a un comerciante, un agricultor o un operario". Es en su función social, en su actividad esencialmente específica, donde tiene que buscarse el rasgo eminentemente distintivo del grupo de los intelectuales, cuya más alta actividad es, según Ivanov Razamnik citado por Arnost Blaha, "la creación y la realización activa de formas y de ideales nuevos, encaminados a lograr la liberación física y psíquica del individuo y de la sociedad". Ahora bien, si "crear la atmósfera espiritual sin la cual la sociedad no podría respirar, los lazos espirituales sin los que no sería una, los tesoros de los bienes espirituales les sin los que la sociedad no podría subsistir" es precisamente la tarea de la función intelectual -función de producción, organización y circulación en el dominio espiritual-, forma ciertamente parte de la categoría de los intelectuales y ocupa en su jerarquía uno de los grados más altos, el grupo de los educadores, cuya función consiste en la comunicación de la herencia social, de la experiencia acumulada por toda la especie humana, comunicación que hace posible la "capitalización la experiencia y los ideales de individuo a individuo, de grupo a grupos de generación a generación".

Pero si la transmisión de los valores espirituales, mediante la palabra y el ejemplo, es función específica del educador, lo que en definitiva trasmite a los demás, es lo que le pertenece, es decir, la herencia social acumulada y adaptada a sus propias disposiciones, y ninguno se comunica a sí mismo sino por el amor y la comprensión. Mientras el "artesano trabaja con lo que tiene, modificándolo, mejorándolo más o menos felizmente y adaptándolo a determinados usos, para vender luego su mercancía, el profesor, por el contrario, observa Van Ginneken, no trabaja sino con lo que él es, no comunica, ante todo, sino lo que es". El saber acumulado, añade el sabio holandés, debe convertirse en nuestro ser, integrarse en nuestra persona y en nuestra vida antes de trasmitirse y para que pueda trasmitirse eficazmente. Además, el poder de atracción que un hombre ejerce sobre otro depende de la manera en que se da a sí mismo. Por esto, según la exacta observación de Dilthey, "el estado de alma del pedagogo genial es tan difícil de estudiar y de examinar como el de un gran poeta. No es la inteligencia, sino el sentimiento y la intuición, lo que predominan en el pedagogo genial. De hecho, comprobamos que personas de inteligencia media poseen ese talento nato; pero si esa ingenuidad espontánea que, mantenida intacta en el fondo del alma, abre al educador el acceso a las almas infantiles, como en el caso de Froebel, va acompañada de una

inteligencia poderosa, entonces surge una personalidad genial como la de un Sócrates o como la de un Platón" 8

Por eso, dice Newman, "ningún libro podría dar el carácter propio de un dominio científico con esa certeza y esa rapidez que por esa simpatía de un espíritu hacia otro se trasmiten a través de los ojos, de la fisonomía, de la voz y de los gestos, mediante las expresiones ocasionales y las palabras imprevistas de un diálogo".

Pero esa ingenuidad espontánea, en las individualidades poco nulas e impulsivas, puede, sin embargo, por el contacto prolongado con tos niños, dar lugar a una infantilidad de espíritu (mentalidad primaria) que procede en la media de los educadores no sólo de la naturaleza de su función social (transmisión de los conocimientos sistematizados, de la ciencia hecha), propia a desarrollar el espíritu dogmático y conservador hasta la rutina, sino de causas sociales y económicas que contribuyen a acentuar ciertos rasgos de "tipo social" del educador, fácilmente distinguibles por caracteres especiales, ligados a las condiciones sociales de cada medio y a la naturaleza de su profesión.

La profesión de educador (maestro, profesor), como cualquiera otra, marca al individuo y le imprime una mentalidad particular, correspondiente a ocupaciones, exigencias y modos de vida propias de esa profesión; y esa mentalidad es tanto más característica cuanto más grupos especiales se aíslan y encierran por sus necesidades y condiciones propias o por el deseo de afirmarse como grupos distintos. Pero si hay caracteres que constituyen un denominador común de todos los educadores y sirven para distinguirlos dé los demás grupos que coexisten en el interior de una sociedad, la ley de la división del trabajo y la creciente complejidad de los sistemas escolares determinan y tienden a desarrollar una "especialización" dentro del propio grupo profesional pedagógico, fraccionándolo en tantos subgrupos con sus caracteres particulares como grados y especialidades de enseñanzas existen en los sistemas modernos. Las exigencias particulares de cada uno de esos grupos, y la falta de una unidad de espíritu que sólo podría crearse mediante la unidad de formación profesional, separan frecuentemente a los profesionales especializados que tienden a organizarse en sociedades de carácter restringido (profesores primarios, secundarios o superiores), pero oponen una gran resistencia a las asociaciones de educación de carácter general destinadas a reunir a los profesionales de todas las especialidades y de los diversos grados de la enseñanza. "El desarrollo de los servicios de la educación, sea en el sentido vertical, desde las escuelas de educación infantil hasta los institutos de investigación y las escuelas de altos estudios, sea en sentido horizontal, para extenderse a toda la masa de la población en edad escolar tiende, pues, como observé en A Eduçâco e seas problemas, a dispersar el numeroso personal que exige, distanciando cada vez más unos de otros a los miembros del magisterio. El trabajo organizado según un método racional se fracciona también cada vez más en la educación, es decir, las funciones se distribuyen, entre un gran número de profesores 8 En la época de Platón, nos recuerda el cardenal Newman, "no había aún una biblioteca en toda la ciudad. Dudo que Atenas hubiera tenido alguna antes de Adriano. Lo que el estudiante veía, lo que oía, lo que captaba al pasar por la fuera mágica de su simpatía, y no lo que lela, constituía la formación que dispensaba Atenas. Un estudiante extranjero traspone el umbral de la puerta de la Academia Platónica y desde ese momento su vista se concentra sobre un solo objeto: la figura de Platón" (J. H. Newman, The Idea oí a University).

en los diversos grados de la enseñanza, de modo que cada uno de ellos sólo tiene que realizar una operación o función, siempre la misma, colaborando en un conjunto que ninguno de ellos abarca, y del que por ese motivo jamás llegan a tener una visión perfecta."

El crecimiento cuantitativo del grupo y la distribución jerárquica de sus miembros, en correspondencia con los diversos grados y categorías de la enseñanza, acelera el fenómeno de la estratificación, es decir, la formación de capas (strata) del grupo profesional pedagógico. La existencia de la estratificación profesional puede comprobarse, como enseña Pitirim Sorokin, en dos series de hechos fundamentales. En primer lugar, por el hecho de que ciertas clases de ocupaciones son preferidas casi siempre por las capas sociales más altas, mientras otros grupos profesionales residen casi siempre en la base de la pirámide social. En segundo lugar, el fenómeno de la estratificación profesional se manifiesta también dentro de cada actividad. O, mejor dicho, la estratificación profesional se manifiesta en estas dos formas fundamentales, a saber en la forma de una jerarquía entre los principales grupos (estratificación interprofesional) o en forma de una estraficación dentro de cada grupo (estratificación intraprofesional).9 Puede, por lo tanto, establecerse, por medio de estudios, encuestas y estadísticas, la posición del grupo profesional pedagógico en lo que se refiere no sólo a los demás grupos profesionales que integran la categoría de los "intelectuales", sino también respecto a todos los otros grupos profesionales de comerciantes, industriales, bancarios, etc. (estratificación interprofesional). No es menos importante también para el estudio de esa clase de ocupaciones, en su formación y en su desarrollo, la segunda serie de investigaciones que se debe llevar a cabo respecto a la estratificación interna del grupo (jerarquía intraprofesional), en la que ya se distingue claramente la superposición de los subgrupos en correspondencia con los diversos grados de enseñanza (escuelas primarias, secundarias, escuelas superiores) y de los subgrupos en que está más marcada la exigencia intelectual y que se clasifican por eso en su jerarquía por encima de aquellos (profesores de trabajos manuales o de dibujo, maestros auxiliares) en los que se acentúa menos esa exigencia y que se dedican a la enseñanza de actividades manuales o mecánicas.

La formación del grupo profesional pedagógico y el fraccionamiento normal de ese género de ocupaciones en subgrupos especiales, plantearán problemas que no solamente no están resueltos, sino ni siquiera debidamente estudiados. Entre los problemas que suscita la formación de grupos; profesionales especializados en la educación, uno de los más graves es el que surge de la propia especialización a ultranza y que consiste no sólo en el predominio de la "instrucción” sobre la "educación”, sino en la pérdida de la unidad de espíritu y la visión de conjunto (sentido social y filosófico). En primer lugar, la ciencia domina de tal modo la vida moderna que la educación se ve relegada a segundo plano por la instrucción, la cual siendo el medio para conseguir un fin (la educación), es tratada como un fin en sí mismo, acentuando la disocia, entre una y otra como cosas profundamente distintas y, más que distintas, separadas. Pero si educar no es ciertamente sinónimo de instruir; si la educación se apodera de toda la vida; si, como observa Chesterton, "comienza con las primeras 9 Sorokin, The social mobility, cap. rv, "Ocupational Stratification", pp. 99-133, Nueva York, Harper and Brothers, 1927.

impresiones vagas de la niñez y no termina antes de la última experiencia, la última y la más profunda reflexión del viejo; si se apodera de todos los campos y se dirige tanto al cuerpo como al alma, tanto a los nervios como al cerebro",10 se comprende el grave conflicto interno que establece en la educación actual ese predominio, más bien el dominio casi exclusivo, en las escuelas de diversos grados, de la instrucción con detrimento de la educación. En segundo lugar, la diversificación de los grupos profesionales y, por lo tanto, la complicación sistema educativo para atender a las nuevas exigencias de las sociedades modernas, multiplican en la enseñanza los cuadros de profesorescada vez más especializados que, aun cuando llegan a poseer a fondo una parte del conocimiento, pierden de vista sus relaciones espirituales y, con ellas, esa "unidad orgánica", la conciencia de la obra total de la educación de la que sólo ven los aspectos afines a su especialidad. Ahora bien, si la especialización a toda costa tiende a deformar al hombre "por un exceso de competencia en un punto y flagrantes insuficiencias en muchos otros", se hace mucho más peligrosa en la educación, en donde más que en cualquier otro campo se impone, según frase de Wíllmann, una síntesis, una "visión de conjunto", no sólo porque el trabajo cotidiano estrecha constantemente el horizonte, sino en esencia, porque todo trabajo de formación, para ser realmente profundo y eficaz, implica en su esencia un concepto de la vida y del mundo. Y si se añade que, por esa ausencia de una visión de conjunto, maestros y profesores, acaban por perder totalmente la conciencia de la solidaridad moral, indispensable a todos aquellos por cuyo conducto se verifica la inmensa y compleja tarea de la educación, se comprenderá la importancia de los problemas que suscita el desarrollo de los grupos profesionales especializados.

Pero cuando la función educativa se desplazó de la familia y de la clase sacerdotal hacia un grupo especializado, se creó una división entre la familia y la escuela y entre la escuela y la religión, y el desarrollo de ese grupo no se ha realizado sin conflictos entre la escuela y esas dos instituciones, cuyo papel pedagógico no se encarecerá nunca demasiado. Es cierto que, dada la multiplicidad de las tareas y exigencias creadas por el mundo moderno, la familia, por su incapacidad natural de especializarse en todos los menesteres, necesita mandar a sus hijos a centros especializados donde puedan recibir la preparación adecuada. Pero como la familia continúa siendo la primera escuela del nido y es muy grande, principalmente en nuestro medio, la influencia que ejerce en materia de educación, las dos instituciones sociales -familia y escuela- que frecuentemente laboran en un sentido divergente y a veces opuesto, deberían aproximarse y ponerse de acuerdo para realizar en común la obra de la educación. Las asociaciones de padres y maestros no tienen más fin que el de poner en contacto a unos y otros, armonizando sus puntos de vista para una acción convergente, llevando al seno de la familia la actividad educadora de la escuela (educación de los hijos y reeducación de los padres), y permitiendo a la escuela utilizar en interés de los niños y de los adolescentes todas las fuerzas educadoras y las influencias pedagógicas de los padres. Si esas asociaciones de padres y maestros contribuyen a resolver el problema de la colaboración entre la familia y la escuela, las asociaciones profesionales, comprendiendo a los trabajadores de la enseñanza privada

10 C. K. Chesterton, "Some doubts oí education". Report ot the XVI Annual Conterence oí Education Associations, University College, Londres.

y pública en sus diversos grados, tendrían la ventaja de ensancharles el horizonte más allá del marco estrecho de sus especialidades, haciéndoles comprender mejor toda la profundidad de su misión y de sus fines. En su libro Le suicide, Dulkheim, aterrado ante el número de suicidios ocurridos en Europa en el siglo XIX, número tan alto que lo calificó de patológico, aconsejaba ya la organización de "grupos profesionales" como el mejor medio de restablecer la normalidad a ese respecto. Aunque no pueda compartir la opinión de Durkheim, según la cual dos grupos tradicionales (familia, religión) que actuaban como defensa en las antiguas sociedades ya no podrían hacerlo del mismo modo (pues sigo pensando que esos grupos ejercen una poderosa influencia), creo, como él, errónea la tendencia de conservar un tipo estereotipado de medios para la consecución de cualquier fin, haciendo de esos medios un instrumento "incondiciando" válido en todas las sociedades y en cualquier época de su evolución.

No es posible negar en el estado actual de nuestra civilización la feliz influencia moral que tendría una reconstitución de los grupos profesionales, y especialmente del grupo profesional pedagógico, hoy fragmentado y disperso en una polvareda de subgrupos, formándose una vasta corporación de profesores de todos los grados y ramos de la enseñanza. Ya Otto Willmann, cuya "didáctica o teoría de la formación del espíritu en relación con la sociología y la historia de la cultura" se orienta hacia el principio de la unidad orgánica de toda la enseñanza y la unidad de corporación profesional, juzgaba que la tarea del futuro consistirá en concretar esa unidad en una vasta organización de todo el cuerpo docente. Para él debe, sobre todo, iniciarse al profesor primario en ese concepto de la enseñanza considerada como un conjunto, de modo que no le sean extraños los departamentos de enseñanza situados encima de la escuela primaria. Si bien es grande la utilidad social y moral de las organizaciones de esa índole (y ya tendremos ocasión de referimos a ello), el único peligro del que podría recelarse, la formación de un espíritu de clase estrecho y utilitario, nos parece lejano, bien porque el desarrollo del "espíritu de cuerpo"11 se realice en el sentido de un liberalismo cada vez más amplio y tolerante, bien porque la unión en la misma corporación docente de profesores de diversos grados y sectores de la enseñanza tenga a la fuerza que prevenir y corregir los excesos y establecer el equilibrio. Cada grupo profesional (eclesiástico, militar) se vuelve cada vez menos exclusivo respecto a otros grupos, como puede comprobarse con la des aparición progresiva de las costumbres, usos y ceremonias de todas clases. Añádase que con la multiplicación de los círculos sociales a que pertenece un individuo, y que llevó a Palante12 a juzgar que "el espíritu del cuerpo" estaba llamado a desaparecer, esa relación entre grupos diferentes, que se contienen unos a otros, debe forzosamente impedir la tiranía del espíritu de grupo absorbiendo completamente a los individuos. Esa feliz situación que hace que el individuo pueda mezclarse a la vida de la asociación, adherirse a ella sin caer bajo su dependencia, ofrece un clima favorable para la organización y desarrollo

11 El "espíritu de cuerpo", o "espíritu de grupo", como observa Tarde, "consiste en un orgullo colectivo intenso, en un amor propio muy susceptible, común a todos los miembros del grupo, y también en una simpatía mutua, pero cerrada, que crea la solidaridad". La tradición de grupo puede ser maleable, abierta a las innovaciones, a las importaciones de fuera (grupo industrial, grupo artístico), o bien rudimentaria, replegada sobre sí misma, inaccesible a las influencias exteriores, como el grupo religioso (G. Tarde, "L´esprit du groupe", Archives d'Anthropologie Criminelle, 15 de enero de 1900). 12 G. Palante, "L'esprit du corps", en Revue Philosophique, agosto de 1899.

de todo el cuerpo de profesores con los fines que se persiguen, es decir, para emprender una acción en común de amplias perspectivas, sin el peligro de que esas asociaciones se transformen en grupos estrechos y cerrados.

PROBLEMAS Y DISCUSIONES 1. A medida que se amplían en variedad y riqueza, y se complica su

organización, una sociedad se divide en distintos grupos particulares, con sus ocupaciones, intereses y necesidades propios. La división de la sociedad en grupos y clases distintas ejerce una influencia sobre el sentido de las palabras que, aunque heredadas del mismo lenguaje, "adquirieron en esos grupos un matiz diferente en el cual acaba por fijarse y adherirse la palabra". (Ejemplo: operación, con sentidos diferentes según use el término un cirujano, un militar, un comerciante, un profesor de matemáticas, etc.). Ese fenómeno de las variaciones semánticas, observado por Bréal, Meillet y otros, tiene las siguientes causas:

a) las diferencias de ocupaciones e intereses en los diferentes grupos: como ni el estado de espíritu, ni el rumbo de ninguna actividad, son los mismos en un sacerdote, en un soldado, en un educador o en un médico, cada grupo de hombres utiliza de un modo especial los recursos generales de la lengua;

b) la heterogeneidad, desde el punto de vista lingüístico, de cada uno de los grupos que se forman en el interior de una sociedad: compuestos de personas que no son necesariamente del mismo lugar, de la misma región y esa ausencia de homogeneidad es, evidentemente, una causa de inestabilidad y de incertidumbre" y, por lo tanto, una de las causas principales de los cambios y préstamos lingüísticos;

c) el mayor o menor aislamiento del grupo en relación con el resto de la sociedad: cuando se trata de un grupo más o menos cerrado, más o menos autónomo, "la variación del vocabulario no se limita a lo que exige la naturaleza misma del grupo: se aumenta intencionadamente por la tendencia que tiene cada grupo a demostrar de un modo externo su independencia y su originalidad" (los argots).

Podría llevarse a cabo una investigación acerca del lenguaje de los estudiantes brasileños (como Kluge en su Studentensprache, donde estudió el lenguaje de los estudiantes alemanes) o de los soldados brasileños (como el que hizo Horn, en su Soldatensprache, sobre el lenguaje de los soldados alemanes).

2. Demostrar cómo el grupo profesional pedagógico, que no se distinguía en un principio del grupo religioso, confundiéndose al educador con el sacerdote, se desprendió para constituir un grupo autónomo caracterizado por una actividad esencialmente específica, bajo la presión de causas sociales, culturales y económicas y entre ellas:

a) la división del trabajo social y la especialización de funciones;

b) la complejidad de la estructura social y la multiplicidad de grupos en que se dividen las sociedades y para los cuales se exige una preparación especial;

c) la complejidad de la función pedagógica, derivada del progreso científico y técnico, que reclama una especialización profesional para el magisterio en todos los grados;

d) la corriente del "laicismo", en virtud del cual, desligada la Iglesia del lado, se "secularizó" la educación, separándose al sacerdote y al educador con sus distintas funciones, y

e) la tendencia del Estado moderno a ampliar la esfera de sus atribuciones y, por lo tanto, a ejercer, o por lo menos dirigir, la función educativa cada vez más compleja y dispendiosa.

3. Los educadores constituyen un grupo especial profesional bien caracterizado, que forma parte de la categoría social denominada, en general e impropiamente, "clase" de los intelectuales, es decir, cierta formación social que está por encima de las clases y fuera de ellas (Sozialfreischwebende Intelligenz, Weber) y que se compone de individuos de todas clases naturalmente dotados, cuyas disposiciones hereditarias encontraron un medio social favorable a su des arrollo y que se distingue de los otros grupos:

a) por una diferencia de grado en su evolución social e intelectual;

b) por un desarrollo especial de las funciones psíquicas y por el cultivo de esas funciones en el sentido formal y material;

c) y, por lo tanto, por la cultura general o especializada, que es una de las grandes características o rasgos específicos de la categoría de los intelectuales, y

d) por su función de organización, transmisión, circulación y perfeccionamiento (función crítica) de los bienes y valores espirituales.

Analizar el origen y la formación social de la categoría de los intelectuales (llamados antiguamente 'letrados") para separar y definir los rasgos especificas que los distinguen como Cupo de los otros grupos sociales y que no constituyen una cuestión ni de clase, ni de raza, ni de sexo, ligándose más bien a condiciones sociales que a condiciones geográficas y biológicas.

4. Estudiar el "tipo social" del educador analizando sus caracteres principales, estrechamente ligados a la naturaleza de su función social (transmisión de cultura y ciencia hechas), como, por ejemplo:

a) el espíritu conservador hasta la rutina;

b) el "dogmatismo", más acentuado entre los profesores primarios por el continuo contacto con los niños;

c) un estilo típico de conducta que corresponde a su particular mentalidad y varia conforme a las condiciones de cada medio;

y las causas y factores que contribuyen a acentuar esos caracteres:

a) el trabajo cotidiano que reduce constantemente el horizonte, especialmente en la educación;

b) el salario reducido y, por lo tanto, el bajo nivel de vida;

c) la insuficiencia de medios materiales y de iniciativas, de medios de renovación de cultura general o profesional y de todo lo que estimule la vida del espíritu.

d) la tendencia al aislamiento en grupos más o menos cerrados, conforme al nivel y la naturaleza de la enseñanza.

La ampliación del número de grupos sociales de los que un individuo forma parte en una sociedad determinada, conforme observaron Bouglé y Simmel, lo libera, en cierto modo, de cada uno de ellos.

5. Hacer una encuesta o una investigación para establecer la posición del grupo profesional pedagógico en la escala jerárquica de los grupos profesionales (estratificación interprofesional), de médicos, ingenieros, abogados, comerciantes, industriales, etc., analizando la importancia en nuestro medio de cada uno de esos grupos mediante el estudio comparativo de los siguientes datos:

a) las condiciones legales establecidas para el ejercicio de las actividades profesionales de cada grupo (duración de los estudios, tiempo de prácticas, registro, etc.);

b) honorarios y ganancias o, de modo general, lo que gana por término medio un profesional (médico, ingeniero, profesor, etc.), teniendo en cuenta sus horas de trabajo;

c) ventajas y privilegios (licencias, jubilaciones) cuando se trata de la aplicación de la actividad profesional a una función pública;

d) autoridad o prestigio social del grupo (profesiones que ofrecen "mayores oportunidades" más indicadas para elevar el nivel social del individuo, o facilitadoras del acceso a la vida pública, política y administrativa).

6. La jerarquía intraprofesional representa la estratificación interna de un mismo grupo de ocupaciones como, por ejemplo, la distinción jerárquica entre los ingenieros, contratistas, empleados y operarios, y es más o menos rígida o compleja según el grupo o la profesión. Estudiar la estratificación interna en el grupo profesional pedagógico, señalada por las diferencias de nivel en la preparación profesional, en los salarios, bonificaciones y ventajas, y las proporciones en que coexisten en nuestro sistema educativo las diversas clases o categorías de profesores:

a) maestros de escuela o profesores primarios, que constituyen en el grupo la categoría más numerosa;

b) maestros y auxiliares de escuelas técnico-profesionales;

c) profesores de enseñanza secundaria;

d) profesores de enseñanza superior y universitaria (ordenándose en ese grado de enseñanza los preparadores, auxiliares, profesores adjuntos y catedráticos).

La distinción, ya suprimida en la enseñanza secundaria, entre profesor de un lado y maestro de otro (maestro de dibujo, de trabajos manuales, de gimnasia) implicaba una distinción de clases, basada en la superioridad de la enseñanza intelectual (letras, ciencias) sobre la enseñanza de actividades de base manual y mecánica.

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III. LA EDUCACION COMO UNA INSTITUCION SOCIAL En un principio, la educación era responsabilidad de la familia, pero luego se fue desarrollando hasta convertirse en una insitución distinta, aunque afín a la familia. A medida que la sociedad se volvio mas compleja y especializada, ocurrio lo mismo con la educación. El sistema educativo actual responde a la complejidad social con una amplia red de planes e instituciones educativas especializadas y con una prolongación del proceso de la educación formal.

La institución educativa es un sistema de normas que guí el comportamiento fundamental de la educación es transmitir el conocimiento. La gente que sabe algo (sea una fórmula compleja de física o cómo reparar una lavadora) comparte su conocimiento con los demás. Aunque hay conocimientos, como disparar contra un oso o las letras del alfabeto que se pueden enseñar fácilmente en un ambiente familiar, la transmisión de gran parte del conocimiento actual, tan complejo y técnoco, requiere de gran parte del conocimiento actual, tan complejo y técnico, requiere de tiempo y pericia, que no exite en una familia típica. Al igual que ha ocurrido con otras instituciones sociales, la educación en un principio fue responsabilidad de la familia, pero a medida que el conjunto de conocimientos fue aumentando en magnitud y complejidad, la capacidad y el tiempo de que disponía la familia fueron insuficientes para enseñar esas grandes cantidades de conocimineto. Por ejemplo, son muy pocos los progenitores que están capacitados para enseñar biología, literatura universal o programación de computadoras a sus hijos. Por lo mismo, la institución educativa tuvo que evolucionar para saterfacer la necesidad social de la transmisión formal del conocimiento.

El crecimiento de las estructuras y especialidades de la sociedad se refleja en el desarrollo que acompaña a un sistema educativo complejo y especializado. El sistema actual de educación enseña mas cosas que la simple lecturas y el cálculo; abarca actividades que van desde la educación médica a las clases de decoración, las cuales se imparten en instituciones apropiadas.

La complejidad social tiene dos efectos principales sobre al educación; el primero es la necesidad de una vasta red de escuelas y universidades especializadas y el segundo es la prolongación del proceso de la educación formal. Si anteriormente la educación formal concluía con la escuela secundaria o con algún titulo universitario, el concepto de educación formal se va extendiendo y llegará a constituir una actividad de por vida. Esa extensión de la educación permite que las personas salgan y reingresen al sistema educativo, según sean sus necesidades personales y vocacionales.

III. LA ESCUELA, INSTITUCIÓN SOCIAL La acción educativa difusa en las otras funciones de la vida social. La escuela y

el problema de sus orígenes. Los antecedentes y las fuerzas creadoras. La escuela, institución social. Campo específico de educación. La variedad de formas que revisten las organizaciones escolares. Las formas corporativas de la escuela en la Edad Media. La evolución de las instituciones escolares. La escuela, institución solidaria con el conjunto de las instituciones sociales, domésticas, políticas, económicas y religiosas. La diversidad de "tipos" de escuelas. Las escuelas especiales. La ecuación entre la presión del medio escolar y la de la atmósfera social general. ¿La educación institucionalizada puede crear distancias y conflictos sociales? La escuela, como institución normal de] país y expresión de la conciencia nacional. Las instituciones escolares y su importancia en los tiempos modernos.

PROCURANDO establecer las bases de una verdadera ciencia de la educación, Durkheim -y con él todos los que estudiaron objetivamente ese nuevo orden de hechos- comprobó que el fenómeno de la educación se produce en todos los grupos sociales, manifestándose, además, en estado difuso en las sociedades de tipo primitivo. La educación, que se revela "como una preocupación constante de trasmitir a la nueva generación los bienes intelectuales y morales acumulados por las generaciones anteriores", antes de concentrarse en órganos especiales (escuelas) se presenta difusa en otras funciones de la vida social, tomando ya en las sociedades primitivas formas embrionarias o rudimentarias de organización en las series de "iniciaciones" de los adolescentes a la vida de los adultos. Pero por muy distinto que pueda parecer el estado amorfo (educación asistemática y difusa) que le precede, el régimen institucional (función concentrada y organizada) surgió directamente de él y coexiste con él, como ya vimos, aun en las sociedades más avanzadas en que esa difusión se atenúa sin dejar nunca de existir Ninguna revolución, ninguna voluntad individual implantaron la escuela. Le dio origen una evolución lenta, que se remonta a las más antiguas civilizaciones. Si examinamos las fuerzas creadoras que, concentrando la función pedagógica en campos especiales con agentes y medios propios, le dieron una nueva vitalidad y un nuevo aspecto, encontramos dos principales: una, esencialmente cultural: la acumulación y el enriquecimiento de los bienes intelectuales que se trasmiten de una generación a otra generación, y la otra, que es esencialmente social: la especialización creciente, la división del trabajo social "que contribuye a un mayor conocimiento del progreso desde que va acompañado por una centralización proporcionada".

Pero esa evolución no fue regular, unilateral. Pues si se encuentran formaciones escolares en el interior de instituciones domésticas, de las que se desprenderán más tarde, como en la familia patriarcal romana, y si en torno de los monasterios y de las iglesias, tan importantes en la Edad Media por su función intelectual y económica, tanto como por la naturaleza y el número de su población, se produjo la criminalización de un sistema educativo, de origen heterogéneo, las iniciaciones en las sociedades primitivas pueden considerarse como agregados escolares, aunque rudimentarios, completamente independientes de la familia, y las escuelas en la antigua Grecia, subordinadas ya a los magistrados de la ciudad, se formaron como instituciones autónomas, sin lazos con la familia y la religión.

Entre las escuelas y las aglomeraciones escolares de origen familiar o eclesiástico que se les asimilaron luego, de una parte, y los focos únicamente escolares, autónomos, de otra, hay apenas una diferencia de procesos, institucional, ligada a las diferencias de estructura social, económica, política y religiosa. Pero la especialización, acompañada de sistematización, en órganos propios engendrados al flanco de otras instituciones o de formación autónoma, se produjo siempre que la educación difusa y asistemática se reveló insuficiente, debido al grado de complejidad alcanzado por la organización social. Al principio, nos enseña Paul Monroe, "la clase de maestros está representada por los jefes de los grupos familiares; pero al multiplicarse los deberes de los padres y al hacerse más compleja la cultura de los espíritus, se formó un sacerdocio especial... Surgen así los primeros maestros profesionales. Durante muchos siglos la enseñanza es patrimonio exclusivo de) clero". Pero entre el padre de familia y el sacerdote, que acumulan con la función educativa las respectivas funciones doméstica y religiosa, y el maestro, así denominado en el grupo por su actividad específica, este último era verdaderamente el educador "profesional", mientras que los otros dos lo eran en virtud de otra función social, por accidente o por ampliación, durante diversas fases de la evolución social. Se puede, por lo tanto, decir que la educación existe en estado adulto cuando la función educativa está organizada, y aparece en ese estado desde que todo el cuerpo social que la impone y la modela de acuerdo con su estructura propia siente la necesidad de esa organización. Surge entonces una nueva institución social13 que es la escuela, destinada, como campo específico de la educación, a administrar la educación sistemática, común o especial, y que condiciona, como esfera de actividad específica, la formación y organización de grupos representados por a) educadores y educandos (clase, escuela de cualquier tipo o grado); b) educadores (instituciones de control y dirección, asociaciones y sindicatos profesionales), y c) educandos (asociaciones, grupos, clubes secretos). Si la educación en general, como la define admirablemente Willmann, "consiste en la acción (previsora, directriz y formadora) de los adultos sobre el desarrollo de la juventud, con el fin de hacerla participar en los bienes culturales que se hallan en la base de las instituciones sociales", la educación dada en las escuelas es: a) una acción sistemática; b) ejercida por agentes especiales (maestros, profesores), y e) con medios u órganos especiales.

Pero sin ser rica, es muy grande la variedad de especies o formas sociales que revestirán o son susceptibles de revestir las instituciones escolares en función de los "marcos sociales" donde nacen y se desenvuelven. Cuando hablamos hoy de la "escuela", pensamos generalmente en la forma que esa institución asumió en los tiempos modernos y que nos parece tan inherente a las instituciones educativas que 13 Intentamos aquí no sólo un "estudio práctico", sino también un "estudio analítico" de esa institución social que es la escuela, sin exponer antes, por creerlos ya conocidos, los caracteres de la institución. Durkheim identifica la institución y el hecho social; desde ate punto de vista, observa Vignaux, es la institución la que baja al nivel del hecho social, de una realidad concreta y viva sometida solamente a la causalidad. De ahí la exclusión de la finalidad. Las "teorías de la institución" ese colocan, al contrario, en una perspectiva finalista y caracterizan el 'hecho institucional" por una función, un fin, un bien común, el papel de una ida. Son el elemento primordial. El "elemento coactivo" (coerción) se expresa mediante reglas y normas que forman un conjunto; el todo institucional es tanto un órgano o un sistema orgánico como un conjunto de reglas o nonas. Una institución dotada de permanencia, capaz de sobrevivir a las voluntades individuales, no es la expresión de un simple "hecho social". Parece apresar, además, una "norma' que, superior y exterior a las voluntades individuales, se presenta como capaz de someterlas.

donde no encontramos esa forma, no creemos ver una institución social de ese tipo. Sin embargo, las iniciaciones con sus ritos y ceremonias, los retiros en los bosques sagrados, y las sociedades secretas con sus "clases de edad", presentan en las sociedades primitivas, aunque, como ya observamos, en forma rudimentaria, los caracteres fundamentales de las instituciones pedagógicas. Si las ciudades griegas poseían gimnasios semejantes a los nuestros y se consideraban instituciones municipales o nacionales, lo que hoy llamamos "enseñanza superior" se daba en Atenas por medio de conversaciones, mientras maestros y discípulos paseaban por el bosque, entre las estatuas de los dioses y a la sombra de los árboles o en los pórticos, los mercados y las plazas públicas. De ahí procede el nombre de "peripatética" atribuido a la escuela de Aristóteles, que comenzó a enseñar cerca del templo de Apolo Licio y acostumbraba a dar sus lecciones al aire libre "en amena conversación, paseando por los umbrosos caminos del templo de Apolo". No actuaron de otro modo Sócrates, que expuso sus doctrinas en las plazas, pórticos y mercados ante los más diversos auditorios, y Zenón, cuyos discípulos recibieron el nombre de estoicos por la costumbre que tenían de recibir bajo uno de los pórticos las enseñanzas de su maestro (atóa). En la Edad Media, a principios del siglo XIII, las universidades en la Francia feudal no eran sino `corporaciones' de maestros y estudiantes' y, por lo tanto, una de las grandes corporaciones de oficios o colectividades constituidas en persona civil, con sus privilegios como todas las demás corporaciones. La organización institucional de esas grandes escuelas, a las cuales se reservaba lo que se puede llamar en aquel tiempo enseñanza superior (studia generalia), difería profundamente de nuestras escuelas de tipo o nivel universitario. Las universidades, cosmopolitas durante mucho tiempo, abiertas a jóvenes que llegaban de todos los países, constituían grandes cofradías de personas, verdaderas asociaciones de profesores y estudiantes, que se organizaban para dar y recibir lecciones y a cuyo rector -uno de los estudiantes, lo mismo en París que en Bohemia, jefe de la corporación universitaria- correspondía "mantener los privilegios, dirigirse al rey en las circunstancias solemnes, presidir el tribunal de la Universidad, inspeccionar cada mes los colegios, no cediendo el paso sino a los legados del Papa y a los cardenales de sangre real".14

No sería posible, pues, trazar un esquema racional, válido para todos los pueblos, del proceso evolutivo de la escuela, ni respecto a las instituciones sociales (familia, fundación, Iglesia) bajo cuya dependencia estuvo hasta su emancipación, ni respecto a las "formas" que revistió, y que estuvieron siempre íntimamente ligadas a las formas dominantes en la estructura de las sociedades, durante el proceso de su evolución. No pasó sistemáticamente, como por un proceso necesario, de la esfera 14 A fines del siglo XII, recuerda Strowski, una nueva institución vino a consolidar las organizaciones de las universidades y a establecer mejor la condición de los estudiantes. Fue la institución de los colegios, cuyo primer objeto era servir de refugio a maestros y estudiantes pobres. De esta índole era la institución fundada en 1277 en Paris, en el mismo lugar en que ahora se encuentra, por el capellán de San Luis, Robert de Sorben, que hizo construir una casa para maestros y estudiantes de teología pobres. El colegio fue, pues, al principio una fonda u hospedería, pero, como convenía a profesores y estudiantes, con aulas y bibliotecas. Éste es el humilde origen de la Sorbona. Pero, a partir del siglo XV, esas caritativas fundaciones, esas casas de asilo o pensiones, se habían transformado en grandes establecimientos de enseñanza sustituyendo a la decrépita universidad y absorbiéndola con su vitalidad tenaz. (F. Strowski. Etudiants et étudiantes su moyen áge. Texto inédito, 180 ilustraciones, pp. 10-22, París, Flammarion, 1935.)

particular a la de la Iglesia, y de ese dominio al del Estado. En China, donde se comprobó a través de sucesivas dinastías una preocupación constante por el progreso pedagógico de base puramente moral, la escuela, que llegó al pináculo de su evolución (Hochpunkt) entre 2205 y 1122 a. C., ya era pública (staatisch) en aquellos tiempos lejanos, como observa Aufhauser al estudiar la educación y la enseñanza en China, la India y el Japón.15 Mientras en las ciudades griegas los gimnasios se organizaban bajo la dependencia de los magistrados (escuelas públicas, municipales o incluso nacionales), el Estado romano se desinteresó siempre de la instrucción y de los establecimientos de enseñanza hasta los tiempos de Vespasiano, que impuso a los municipios el deber de administrar las escuelas; la educación dada en Roma en el seno de la familia patriarcal, organizada como un centro político sobre el modelo del Estado, se desplazó hacia las instituciones particulares de enseñanza y sólo más tarde se transfirió a la esfera del Estado. Las instituciones escolares, públicas o particulares, mantenidas por el Estado y por la Iglesia, no son formas absolutamente contradictorias ni que se excluyen mutuamente; incluso ocurre, aunque no siempre, que se presten mutuo apoyo, pero en general, consideradas en sí mismas, funcionan sin ayudarse y en competencia para controlar el predominio. Y aun después de haberse precisado el tipo de educador "profesional" y de que la escuela, gracias al movimiento del laicismo, en el siglo XVIII y en el XIX, y por la importancia que asumió, se hubo emancipado poco a poco de la Iglesia; aun después de que, separados la Iglesia y el Estado, se verificó casi una división del poder espiritual y del poder temporal y, por lo tanto, una ruptura entre lo pedagógico y lo eclesiástico, las escuelas públicas y las confesionales (sostenidas por la Iglesia o por las congregaciones religiosas) coexisten en los pueblos modernos, aunque estas últimas hayan sido puestas en casi todos los países bajo el control y la fiscalización del Estado.

Según predomine la familia, como en la organización patriarcal romana, la Iglesia como en la Edad Media, o el Estado político-religioso o político como en la civilización actual, se tiende a una mayor subordinación de la escuela a la familia, a la Iglesia o al Estado. In la Edad Media, por ejemplo, en que el cabildo de cada catedral y cada gran monasterio tenían sus escuelas, donde no solamente se instruía a los futuros clérigos, sino que se admitían también niños de cualquier origen y condición, la subordinación de las escuelas a la Iglesia era tan rigurosa que "las universidades se convirtieron, sobre todo, en academias teológicas y ciudadelas de la ortodoxia". Pero quien dice Edad Media, dice interpretación perpetua entre el mundo eclesiástico y el mundo laico y, por lo tanto, también de los ciudadanos profanos y de las aspiraciones religiosas. Al nacer las ciudades y las aglomeraciones urbanas, cuyos progresos se manifiestan en las fundaciones de nuevas parroquias, tenían que buscarse un lugar en la estructura eclesiástica. Las parroquias, fuesen antiguas o de creación reciente, suministraban un marco natural a muchas formas de la acción colectiva, sobre todo cuando comprendían una junta de fábrica, o más aún si -como sucedió con frecuencia en Alemania- los habitantes de la ciudad tenían ellos mismos el derecho de patronato. Más tarde, los estrechos lazos familiares que se establecieron entre los patricios y el clero local, reclutado entre los hijos o los protegidos de aquél, explican la actitud del elemento

15 J. B. Aufhauser, Geschichte der Pldagogischen Ideen und Einrichtungen in den Crossen Kulturlaendern, vol. 5, Parte I. Munich, 1934.

clerical, entre la aristocracia y las corporaciones. "En una época en que los conocimientos de todo género eran más o menos tributarios de la religión, observa Calmette, esa orientación era inevitable rescate de la intensa vida intelectual irradiada en torno de las cátedras de los maestros y los conciliábulos de los alumnos, y preparaba con tiempo ese despertar del humanitarismo que habría de ser, en la aurora de los tiempos modernos, tan eficazmente evocador."16 Pero si pasamos de la Edad Media a la época actual, lo que ocurre es una mayor subordinación de la escuela al Estado y, por lo tanto, una serie de conflictos entre la Iglesia y el Estado para la conquista y el dominio de la escuela, que tiende a hacerse pública", bien por la presión externa de factores que trabajan en la transformación de las instituciones políticas en el sentido de destellar el radio de acción del Estado, bien por la propia acción inata de las instituciones escolares que, creciendo en volumen y complicándose en su estructura, se organizan en sistemas culturales extremadamente complejos, que por un lado, no pueden mantenerse fuera de los presupuestos públicos y, por otro, son cada vez de mayor "interés público" por la influencia que son susceptibles de ejercer sobre las nue-vas generaciones.

Por lo tanto, puede afirmarse que la escuela es una institución solidaria del conjunto de las instituciones sociales y que en su evolución, no sólo en el aspecto morfológico, sino también desde el punto de vista de las relaciones de subordinación con otras instituciones (domésticas, políticas, religiosas), sigue en cada época las líneas de la evolución social general de cada pueblo y las tendencias y los caracteres de una civilización determinada. Se ha acusado a la escuela de ser confesional o religiosa, pública e incluso, a veces, política; no en vano se acentúa más o menos el carácter político o religioso de acuerdo con las tendencias dominantes del medio social a que sirve, a cuyas influencias no puede sustraerse, y que, transformándose, la hace `variar', en consecuencia, en el mismo sentido y en la misma dirección. En la Edad Media, con el movimiento a favor de la asociación que levanta a la industria y produce un renacimiento económico, "los talleres señoriales, escribe Calmette, se funden con el trabajo libre en el marco de la corporación, vuelta al tipo industrial de la Edad Media 'evolucionada". Toda corporación o gremio en los siglos XII y XIII es una "universidad" que goza de personalidad civil y tiene su sello y su estandarte. Las corporaciones poseen bienes y son, a veces, riquísimas. En las corporaciones de oficios en que se someten a la misma reglamentación aprendices, oficiales y maestros, los operarios se alojan y alimentan en casa del maestros;17 todos comenzaron por aprendices y no pueden ser maestros o patronos sin haber obtenido su maestría después de un examen acerca de la teoría del oficio y la ejecución de una obra que demuestre su habilidad. La escuela especial (técnico-profesional) en que realiza el aprendizaje de los oficios es a un tiempo escuela y taller de la pequeña industria. Ese mismo espíritu de asociación que presidía el desarrollo de la industria y del comercio, dio a la Universidad, en el

16 J. Calmette, La société féodale, Paris, Armand Colin, 1927. 17 La organización corporativa, por otra parte muy vieja, como dice Funclc-Brentano, tuvo su origen en el trabajo familiar, conservando hasta la víspera de la Revolución francesa las más preciosas y encantadoras características. El aprendiz formaba parte de la casa del patrono; pertenecía literalmente a su familia; se sentaba a la mesa del maestro y dormía bajo su techo. El maestro, a su vez, trasmitía las tradiciones, las costumbres y el arte de la casa al aprendiz llamado a continuarlo; y ambos se sentían orgullosos de su misión.

sentido intelectual de la palabra, su fisonomía corporativa. La Universidad, como hemos visto, es también una "corporación" de profesores y estudiantes, con sus bienes, sus privilegios, sus estatutos. Las formas que asumen las escuelas especiales de tipo Profesional, las universidades y las fundaciones colegiales, están modeladas de acuerdo con las formas características de la sociedad; y la subordinación de la escuela a la Iglesia se explica por la interpenetración del mundo de los clérigos y el de los laicos, y por el predominio de la Iglesia y de los establecimientos monásticos que desempeñaron "un papel altamente moral y civilizador en la historia de los tiempos feudales".

No es, pues, en las sociedades simples y homogéneas, de volumen restringido y de estructura elemental, donde es preciso buscar el secreto del desarrollo de la escuela y de la diversidad de sus "tipos" (escuelas especiales). Por el contrario, importa -y en el más alto grado— estudiar esos hechos en sus propias fuentes, es decir, en las sociedades modernas, muy complicadas, y en el interior de las cuales, en virtud de su extensión y complejidad crecientes, se diferencian de un modo claro las funciones de todo orden y aparecen un gran número de grupos con sus funciones y necesidades propias. A medida que la sociedad se complica en su organización y crece la importancia de los grupos profesionales en que se dividió, surge, en correspondencia con estos grupos y para atender a sus necesidades específicas,18 una gran variedad de "tipos" de escuelas, es decir, escuelas especializadas para la formación de técnicos y profesionales en el dominio de actividades intelectuales (científicas, literarias y artísticas) y de actividades de base manual o mecánica. Son las escuelas de derecho, de ingeniería, de medicina, de pedagogía, de comercio, agricultura e industria, para citar sólo algunas de ellas, destinadas unas a la especialización en el campo profesional (profesiones liberales y oficios) y otras a la especialización en el terreno cultural y científico (filosofía, ciencias y letras) y aun otras a las investigaciones y altos estudios. Si la estructura de esas escuelas se modela según el tipo de organización social general, en que se formaron y florecen, cada una de estas escuelas especiales tiene una fisonomía particular que le imprime su fin propio, determinado por cl grupo para el cual fue organizada y al que sirve en sus necesidades fundamentales. Éste es un fenómeno característico de la época contemporánea; la marcha hacia los sistemas culturales complejos, con el aumento de las escuelas especiales que, formadas bajo la presión de las exigencias de grupos secundarios, se incorporaron radicalmente en los 18 Es falsa una noción de la educación que "nos da apenas la idea de un desarrollo de todos los poderes espirituales sin proporcionarnos la idea del uso al que han de destinarse". Si, por un lado, "la única adaptación que se puede dar al niño es la que resulta de la plena posesión de sus facultades, dice Dewey, por otro lado, para saber lo que es una facultad debemos conocer su objeto, uso o función, y no podemos saberlo, sino admitiendo al individuo como ser activo de las relaciones sociales". En su libro Un mundo feliz, Huxley afirma que en una sociedad futura a los niños destinados a ser obreros se les presentarán las flores y las bellezas naturales acompañadas de sensaciones dolorosas para que tomen horror a la naturaleza, de la que se verán siempre alejados en virtud de sus futuras funciones y por la división del trabajo. Así, su forzada reclusión no será, para ellos, motivo de pena. Aunque se trate de una suposición, de un sueño de novelista, parecen existir en esto dos verdades fundamentales: una, que la educación, desde el punto de vista psicológico, se basa por completo en la teoría de los reflejos condicionados; y otra, que el desarrollo de las facultades, de los gustos y las capacidades de los individuos se realiza (éste es el aspecto social de la educación) en vista del uso que de ellos vayan a hacer en la sociedad y en su profesión.

sistemas públicos, o proyectadas de los propios grupos en que se formaron -como en el caso de los grupos industriales, desorganizados por la aparición de la gran industria y del maquinismo-, apenas se adherían a los sistemas, instaladas en sus flancos, para luego volver a localizarse en las propias fábricas, según el régimen de las corporaciones en la Edad Media. Es el caso de las escuelas técnico-profesionales. Esa orientación hacia la educación compleja, como hacia la economía compleja, implica ciertamente un incremento de las tendencias estatales: a una mayor especialización y, en consecuencia, a una mayor complejidad de sistema, corresponde un mayor esfuerzo de centralización.

Así, pues, sea cual fuere la forma que puedan revestir y su función específica dentro del campo de la educación, las escuelas generales o especiales sufren una presión continua para amoldarse a las exigencias de cada sociedad y a las formas de la estructura social. "La escuela, como expresión normal de un país -según dice Ortega y Gasset-, depende mucho más de la atmósfera pública en que fluctúa, que del ambiente pedagógico artificialmente producido dentro de sus muros. La escuela no es buena si no existe una ecuación entre la presión de ambos medios." Esto es exactamente lo que quiere decir Sadler al indicar, entre las ideas inglesas que más influencia tuvieron en cl extranjero, "la comprensión del hecho de que muchos factores vivificantes de la conciencia nacional no provienen de los programas impuestos en las escuelas, sino de la tradición social que, a pesar de su ductilidad, goza de gran influencia, y de la cual la escuela, aunque filtrando y esclareciendo esa tradición, saca su mejor impulso vital". Sin embargo, la educación, cuando adopta forma de institución -la escuela-, por lo mismo que es más reflexiva y sistemática, puede hacerse artificial y alejarse de la vida, creando distancias sociales y exacerbando conflictos y antagonismos de esa índole. Mientras no hay una organización escolar, la educación se liga al sistema cultural que existe ocasionalmente y a la acción educadora natural de las personas y de los círculos que ejercen actividades pedagógicas, como ocurre en las sociedades primitivas y, en general, en las sociedades de volumen restringido, pero simples y homogéneas. La educación más natural y espontánea, dada en la propia vida social por el conjunto de las generaciones adultas, es por eso mismo más asistemática y menos consciente. Pero la escuela, aunque de formación espontánea en sus orígenes, como institución social está más sujeta a la acción e iniciativa reformadoras individuales, que pueden, conforme los casos, acentuar los caracteres de su estructura, adaptada a las condiciones sociales, o imprimirles pasajeramente una organización artificial, desarticulándola del medio y haciendo de el un foco de conflictos sociales de gran alcance. Y si éste es un fenómeno que puede producirse -y ya si ha comprobado-, sobre todo en el mundo actual, que muy lejos di la concepción liberal individualista, tiende a sustituir la organización espontánea por la organización "querida" y voluntaria, no es menos cierto que la escuela constituye, en general, in las sociedades modernas, como dice Aloys Fischer, tal vez "la mejor organización de criba o selección social".19

19 Dado el estado actual de la vieja controversia acerca de la transmisión de los caracteres adquiridos, nos parece legítima la conclusión de que los beneficios de la educación no se pueden trasmitir por vía hereditaria de una generación a la siguiente; no se ha llegado, de hecho, a demostrar la transmisión genética de un carácter adquirido por educación. Las famosas experiencias de Pavlov, que a principios de 1923 creyó haber probado con ellas la hipótesis de Lamarck, las nuevas investigaciones de MacDougall, de la Universidad de Duke, hechas también con ras y las del sabio inglés MacBride, con

Piro por muy bien organizada que esté la escuela, por muy adaptada que se halle al medio social y a sus fines, por muy amplio que sea su radio di acción y por más estimulantes que sean sus perspectivas, la escuela no puede presentarse, como lo ha sido con frecuencia, ni como la gran "organizadora de la victoria", ni como la "gran proveedora del crimen". ¿Cuántas veces si ha afirmado tan pronto que "abrir escuelas es cerrar las cárceles", como que "las causas de la delincuencia juvenil residen in la institución de la escuela pública"? ¿Y no repiten todos los partidos, recuerda Bouglé, que aquel que conquista a la escuela tiene en sus manos toda la sociedad? Es cierto que las escuelas no tuvieron nunca en otras épocas de la civilización la importancia que asumieron en los tiempos modernos por su organización. Si comparamos un sistema escolar di las civilizaciones antiguas, el más complicado y de más perfecta evolución, con los sistemas educativos in las sociedades modernas, no podremos dejar di reconocer la enorme diferencia que los separa; ninguno di aquéllos presenta una diversidad tan grande de escuelas de todos los tipos y todos los grados, coordinadas y subordinadas a un sistema, ni el número de unidades de la misma especie dispersas al mismo nivel y jerárquicamente superpuestas, ni la solidez del andamiaje que sostiene esas vastas y complejas construcciones de los sistemas escolares modernos. Pero conviene no olvidar que, con ellos, no desaparece, sino que apenas se atenúa la acción difusa de la vida social en su conjunto y que, en torno de esos focos de irradiación de la cultura, y de esos admirables y complejos instrumentos de acción consciente, se esparcen toda clase de fuerzas invisibles y de zonas de influencia poderosamente preparadas para fortalecer o contrarrestar la acción de la escuela en la formación del individuo. "Comparemos -escribe Bouglé en una página admirable-, a esas presiones y a esas opresiones involuntarias de la sociedad, en general la palabra del maestro en su clase; opongamos las raras lecciones de la escuela a las incesantes de la vida, y a los profesores propiamente dichos, los preceptores de que habla Helvetius, que son los amigos y las lecturas, y la forma de gobierno bajo la cual se vive, la condición social a la que se pertenece y las condiciones sociales del medio, así como todos los azares de la existencia. Entonces se comprenderá que la zona luminosa es singularmente más reducida que la zona de sombra; esos pequeños focos de acción consciente que son las escuelas, sólo son luces en la noche, y la noche que los ciñe no está vacía y, por lo tanto, es mucho más inquietante; no es el silencio y la inmovilidad del desierto, sino el estremecimiento de un bosque habitado."

cierta especie de insectos importados de la India, no llegaron a restablecer la teoría hereditaria de los caracteres adquiridos. Pero la educación puede ejercer un papel de filtro o de reactivo procediendo a una selección en cada nueva generación, es decir, indicando en la masa humana o, mejor dicho, en la masa escolar, los biotipos de mayor evolución intelectual y de una adaptación más rápida y completa a determinadas actividades y profesiones. La pluralidad de las inteligencias es un hecho que resulta de la experiencia y de la observación, y ha sido estudiado por la noología, ciencia de los tipos intelectuales, y por una de las ramas de la psicología concreta, la etología, ciencia de los caracteres o de los tipos éticos. La uniformidad de estructura en la inteligencia humana no excluye la diversidad de las aplicaciones de la inteligencia y, por lo tanto, de las formas que ésta pueda revestir. Las disposiciones virtuales o aptitudes generales del individuo no se desarrollan con igualdad; contraerá en la escuela tales o cuales hábitos mentales, y sus ocupaciones ordinarias y las necesidades intelectuales, que de ellas resultan, contribuirán a orientar su espíritu en determinada dirección. La investigación y clasificación de los principales grupos de mentalidades y el diagnóstico de las inteligencias pueden, pues, traer resultados pedagógicos notables, no sólo respecto a la solución de los problemas de selección y orientación profesional, sino también respecto a la organización racional de los establecimientos escolares.

PROBLEMAS Y DISCUSIONES 1. Si consideramos la educación en su evolución histórica, comprobamos que, difusa en su origen, se especializó en seguida, concentrándose en manos de funcionarios especiales y en órganos propios (escuelas). La escuela, como institución social:

a) tiene sus orígenes en las sociedades primitivas en que, aunque la enseñanza tenia por carácter esencial el ser difusa, ya aparecen en las formas rudimentarias o embrionarias de la "escuela" en las series de iniciaciones, en los santuarios y en las sociedades secretas (cf. cap. vi, Parte I);

b) se formó y desarrolló en el seno de la religión y en el interior de la familia; según las civilizaciones: en la India y en Egipto son los sacerdotes quienes se encargan de esta función, y durante la Edad Media la enseñanza sigue en poder de la clase sacerdotal;

c) sólo más tarde se desprendió de otros grupos e instituciones sociales, en cuyo seno se había formado, para convertirse en una institución claramente diferenciada, con su función específica, sus lugares, régimen, procesos y funcionarios especiales.

Estudiar la escuela como institución social en su origen y en las principales fases de su evolución y demostrar cómo su emancipación y su crecimiento fueron favorecidos en los tiempos rnodernos por diversos factores, entre los cuales se hallan la división del trabajo social, la separación de los dos poderes (movimiento laico), el progreso científico y la especialización, cada vez mayor, de las funciones.

2. La educación, como esfera de una acción específica, observa Fischer, se realiza en un medio especial (escuela), condicionando la forma y organización de grupos representados por:

a) educadores y educandos (clase, escuela, colegio);

b) educadores (asociaciones pedagógicas, órdenes y sindicatos profesionales, instituciones de control, dirección, etc.);

c) educandos (asociaciones escolares, recreativas, deportivas, culturales, sociedades y clubes secretos, etc.).

Hacer una investigación o encuesta acerca de una escuela o un conjunto de escuelas de determinado grado o tipo, limitando la investigación al grupo de los educadores y de los educandos, las relaciones que mantienen entre sí y las asociaciones de educandos o de educadores que se formaron en el interior de las instituciones escolares; deben analizarse en sus orígenes, su estructura y sus fines (estatutos, reglamentos) y en sus relaciones de subordinación, de interdependencia y de cooperación.

3. La escuela, como hecho institucional, es susceptible de ser estudiada en cada medio social y en cada época:

a) en sus orígenes (iniciativa laica o confesional, pública o privada);

b) en su organización y objeto primitivos, y en las transformaciones que sufrió durante su proceso de evolución;

c) en su estructura actual (fines particulares, organización interna técnica administrativa, programas de estudios y actividades recreativas);

d) en su funcionamiento normal (disciplina, medios de acción, técnicas de enseñanza, relaciones entre estudiantes o profesores y de ambos entre sí) y en su rendimiento (frecuencia, porcentaje de alumnos aprobados, etc.);

e) en cuanto a las relaciones I) con el grupo profesional a que sirve si se trata de escuelas especiales, profesionales; II) con la familia y otras instituciones sociales; III) con la sociedad en general, en cuyo seno se formó, en la que encaja y bajo cuya influencia tiende a modificarse.

Tomar una de las escuelas más antiguas de cualquier grado (primario, secundario o superior) o de cualquier naturaleza (especializada o no especializada) y proceder a una investigación sociológica acerca de sus diversos aspectos.

4. "Esforcémonos por conocer a fondo nuestra pequeña ciudad y subsistirá la sociología", escribía hace unos cuarenta años un colaborador de Durkheim. Y, más recientemente, Paul Lapie, director de enseñanza primaria en Francia, le indicaba al profesor en su libro L'école et les écoliers qué campos de observación sociológica podía encontrar en su propio distrito. Hacer un estudio de la vida social de una pequeña comunidad rural y urbana y

a) comparar las actitudes y reacciones de una clase de niños de la ciudad (tal como se encuentran, por ejemplo, en un grupo escolar) y de una clase de niños en el campo;

b) examinar la influencia del medio social en el desarrollo intelectual y moral de un niño;

c) comparar las actitudes y las reacciones de los padres frente a escuela, frente a su vida normal, a los incidentes escolares (castigos, tareas, etc.) y a los maestros (oriundos del propio medio social estudiado, o venidos de medios diferentes).

5. Todas las instituciones sociales, económicas, políticas, religiosas, de una sociedad determinada, están de tal modo engranadas en el sistema general y tienen tan marcado el carácter de esa sociedad, que no es posible comprenderlas sino a la luz del medio social en que se formaron. Así ocurre también con las instituciones sociales pedagógicas. Estudiar frente al sistema social de que forman parte, en su espíritu y en su estructura orgánica:

a) los "gimnasios de las grandes ciudades griegas", y especialmente de Atenas, con sus patios, jardines, bosques y estadios, en donde los jóvenes de 13 a 17 años se educaban, dirigidos por los magistrados;

b) la educación sistemática dada por los padres y, más tarde, por los esclavos y libertos griegos en la antigua familia romana, que, concentrando todas las actividades sociales, incluso la función educativa, constituía una especie de

"pequeño estado" (cf. la educación en la familia patriarcal brasileña durante el periodo colonial y el Imperio);

c) las universidades que, en el régimen corporativo de la Edad Media no eran sino grandes corporaciones de oficios, asociaciones de maestros y estudiantes (siglo XIII) que se organizaban para dar y recibir lecciones y que, siendo cosmopolitas (maestros y estudiantes llegaban de todos lados), tenían sus privilegios como toda corporación.

6. Sea cual fuere la escuela que consideremos, la enseñanza secundaria inglesa, el liceo francés y la universidad alemana "serían intransferibles -dice Ortega y Gasset-, porque esas instituciones (dentro de la totalidad nacional) son una porción de ella misma. Su realidad íntegra es el país que las creó y las sostiene". El valor de esas instituciones proviene menos de su forma estructural (régimen institucional) que de las "virtudes ambientes y generales" de esos países que se reflejan en ellas, con su mentalidad particular (cualidades y defectos), como puede verse:

a) en la escuela inglesa, privada, social, nacional, fiel a la tradición nacional y cristiana, que mantiene como base de la educación y de la enseñanza a la religión, la formación del carácter, el respeto a la persona humana, la libertad individual, y en la que todo se encamina a la formación de individualidades "libres, personales, conscientes y activas" (cf. el liberalismo inglés, su amor a la tradición, su empirismo, el ideal del gentleman, su espíritu deportivo o fair play);

b) en el liceo francés, con su enseñanza de humanidades y literaria (el "letrado" es el tipo del francés culto, como el gentleman es el del inglés), tradicionalista hasta la rutina, individualista, intelectualista, en el que predomina el espíritu cartesiano y en el que "todas las preocupaciones de la pedagogía se concentran, por lo tanto, en la instrucción" (F. de Hovre);

c) en la escuela alemana, oficial, política, nacionalista (estatización de la enseñanza por el predominio, en la jerarquía de los valores, del Estado sobre la sociedad), que se propone la formación del espíritu de disciplina y de organización de acuerdo con el ideal de vida militar, y favorecer, con el desarrollo intelectual en un ambiente lleno de estímulos para la ciencia, la cultura", comprendiendo esta palabra, explica Hovre, como "el conjunto de fuerzas espirituales nacionales, organizadas y regidas por el Estado y para al Estado".

7. Si observamos la pluralidad y diversidad de las fuerzas que concurren al desarrollo de la sociedad y colocamos al sistema pedagógico en su lugar, en el conjunto, es decir, entre los sistemas doméstico o político, económico o religioso, adquirimos:

a) la idea del conjunto de las fuerzas y de las instituciones que trabajan sobre el individuo aún no maduro (niño y adolescente) para organizar en él el "ser social", y prepararlo a la vida de adulto, de acuerdo con las necesidades, valores e ideales de vida en cada sociedad;

b) un concepto menos amplio, menos idealista, pero ciertamente más exacto, más realista del papel de la escuela, que no lo es "todo" en la educación, pero

que, por tener una acción concentrada y metódica, puede ejercer una influencia decisiva en la formación de las nuevas generaciones;

c) un sentimiento mayor de responsabilidad, pues, como observa Bouglé, "si muchas fuerzas son capaces de contrarrestar aquellas de que nos dieron el manejo o la dirección, debemos manejarlas con más escrúpulos y esforzarnos, buscando su mejor aplicación, por sacar de ellas el máximo rendimiento";

d) y una conciencia más viva de la necesidad de fortalecer y ampliar la acción de la escuela por un conjunto sistemático de medidas y, entre ellas, las que destinan: r) a asociar a la obra escolar, dirigiéndose en el mismo sentido, las instituciones no escolares, ir) a poner al servicio de la educación el periódico, el cine, la radio, bien reduciendo mediante el control del Estado sus influencias perniciosas (medidas negativas), ya utilizándolas (medidas positivas) como instrumentos de educación.

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IV. LA RUTINA EN LA EDUCACIÓN. FORMADORES - Y REFORMADORES La tradición y su fuerza coactiva. Las sociedades, aun las más avanzadas, son

terriblemente rutinarias. El papel de las rutinas en la vida social. La noción de equilibrio social. Las rupturas del equilibrio y las crisis sociales. El restablecimiento del equilibrio gracias a las invenciones de la técnica industrial y social.

La rutina en la educación. Los hechos de la innovación, la constancia de los innovadores y la resistencia a las innovaciones. Las ideas nuevas y el papel de las individualidades. Las ideas tecnológicas y no tecnológicas. La constancia y la rutina pueden ser obra de individuos, y su renovación y evolución obra de grupos y subgrupos. Los periodos "orgánicos" y los periodos 'críticos" y los tipos sociales de educador que les corresponden. El tipo del formador. Los precursores. Los periodos de crisis social. Reformadores sociales y reformadores de la educación.

LA CONCIENCIA colectiva es, para Durkheim, el conjunto de creencias y sentimientos comunes al término medio de los miembros de una misma sociedad que forman un sistema determinado (de semejanzas) con vida propia. Si no tiene como sustrato un órgano único, "no tiene menos caracteres específicos que hacen de ella una realidad distinta. En efecto, independiente de las condiciones particulares en que los individuos se hallan colocados (ellos pasan y ella queda...), no cambia con cada generación, sino que, al contrario, liga unas con otras a las generaciones sucesivas". Las constantes adquisiciones de la civilización se acumularían, pues, en la conciencia colectiva, descrita por Durkheim y Halbwachs como un foco de la memoria colectiva que la conciencia individual no puede realizar totalmente, el receptáculo de la "tradición y de la continuidad" de las generaciones, a las cuales no llega el individuo sino mediante una educación siempre penosa y por etapas. En el interior de la memoria colectiva, cuya existencia discutió Halbwachs la tradición constante, consciente, relativamente clara, trasmitida liberadamente, organizada, es a un tiempo la condición y la materia por excelencia de los "cuadros sociales". En todas las sociedades esas tradiciones verdaderamente conscientes y las demás formas de tradición, jurídicas, morales, religiosas, son hechos que, ligando de manera permanente los grupos y subgrupos, los individuos en el interior de éstos, y a todos entre sí en el interior de la misma sociedad, "perpetúan entre los tiempos de la vida social general la continuidad necesaria", al lado de otros hechos tradicionales, técnicos, económicos, estéticos, etcétera, que "desempeñan ese mismo papel general respecto a las actividades especiales". Aunque el poder de cada una de esas tradiciones sea variable según las especies, los grupos y las épocas, es cierto que la tradición lo abarca todo, como observa Mauss, y tiene, por lo menos, mucho poder, imponiéndose a los grupos y a los individuos mediante una acción frecuentemente irresistible a la que Durkheim llamó su "poder coercitivo". Una vez creada y ya establecida, lo que se trasmite es siempre la tradición, pues por la transmisión de sus pautas culturales, de sus tradiciones, resultantes de experiencias acumuladas y de las necesidades de la vida en común, las sociedades mantienen su cohesión en el espacio y su continuidad durante el proceso de su evolución.

Pero por la presión que ejercen las tradiciones, “las sociedades, aun las más avanzadas, son -como escribió Mauss- terriblemente rutinarias, y si la masa siempre, y la élite las más de las veces se resisten a aceptar cualquier invento", es porque las

innovaciones se consideran como hechos que determinan, o pueden determinar, rupturas de equilibrio o la falta de adaptación, aunque sea transitoria, a los propios medios externo e interno. Toda innovación, que es por su propia naturaleza un alejamiento de lo "habitual", trae consigo, de hecho, tina perturbación en la conducta a la que estamos habituados y que nos parece "natural". Las sociedades de tipo primitivo, que viven de un modo tan adaptado a sus medios externo e interno, sólo sienten, según Mauss, una necesidad: la de continuar haciendo lo que hicieron siempre. Serían, pues, sociedades no solamente equilibradas, sino la mayoría de las veces voluntariamente equilibradas.20 Tradición, continuidad, rutina, son expresiones equivalentes en cierto modo: tan íntimamente ligados están los hechos que ellas cubren, que llegan a identificarse en las formas del simple conformismo, "variedades frustradas de la tradición". Si se considera que la sociedad, sin la resistencia que la tradición y la rutina oponen a las innovaciones, se arriesgaría a perder su unidad y cohesión internas, disgregándose hasta la anarquía, se comprenderá en todo su alcance el papel de la tradición y de la rutina que, funcionando en la vida social como un verdadero sistema de frenos, permiten a la sociedad elaborar, sin desintegrarse, las nuevas formas de adaptación, y restablecer, en consecuencia, sus equilibrios. Es cierto que como los hechos de la innovación son tan constantes y normales como los de la resistencia a la innovación -ya lo veremos-, se efectúan en todas las sociedades, bajo la presión de múltiples causas, rupturas y alteraciones de esas tradiciones, movimientos y corrientes de ideas inventos y reformas que suscitan nuevas ideas y nuevas tradiciones.

Pero, por otra parte, no solamente las persecuciones que sistemáticamente sufren y a las que están siempre sujetos los grandes inventores, reformadores o creadores, demuestran la resistencia obstinada opuesta a la instauración de las novedades, sino también el que, una vez establecida, toda nueva tradición presente la misma inercia que resiste a toda evolución sucesiva. Las propias ideas libertadoras, difundiéndose e incorporándose a la tradición, se convierten a su vez en opresoras, y las generaciones no se libran de una tradición más que para convertirse ellas mismas en instrumento de servidumbre de las generaciones siguientes.

De ese modo, si las sociedades procuran mantener el estado de equilibrio que se traduce por su adaptación más o menos perfecta a las condiciones del medio interno y externo y por la armonía de las instituciones, y del que resulta la satisfacción de sus

20 Es éste el espectáculo que, como recuerda G. Smets, nos ofrecen los australianos. Su población es estable como efecto de una natalidad escasa, de la mortalidad infantil y, si es necesario, infanticidio. Los grupos ocupan territorios de caza bien delimitados, cuyos linderos se respetan escrupulosamente y que batan a su subsistencia; los tabús reservan ciertos alimentos a los viejos; prescripciones muy estrictas obligan al cazador a repartir. su botín con sus parientes y aliados. Regla hoy bien conocidas (matrimonio entre primos dobles, obligación de casarse en una clase determinada) hacen que cada uno, limitado y guiado en su elección, encuentre pareja; además, pueden retrasarse las ceremonias de la iniciación para que no sea mayor el número de jóvenes casaderos que el de muchachas disponibles. Un comercio intertribal de volumen restringido, ligado a cierta especialización industrial, proporciona a todos las materias y objetos elaborados, por otra parte poco numerosos, que le son indispensables. Las necesidades intelectuales y estéticas encuentran satisfacción en las ceremonias tradicionales y misteriosas cuyo detalle puede aún modificarse lo suficiente para estimula la curiosidad. En fin, la transmisión de un patrimonio de creencias, leyendas y preceptos está perfectamente asegurada.

necesidades e intereses fundamentales, ese equilibrio social,21 siempre inestable, puede romperse; se trata entonces de las crisis sociales.

Podrá haber, observa Smets, estancamiento (periodos orgánicos) cuando, una vez restablecido el equilibrio gracias a los inventos de la técnica industrial y de la técnica social, no haya en él nuevas rupturas. Entre los hechos capaces de determinar esos desajustes o crisis sociales (periodos críticos) que pueden, conforme a su agudeza o violencia, acabar en revoluciones o guerras intestinas, resaltan por su importancia: 1) las crisis económicas; 2) los contactos con grupos de diferentes culturas y, por lo tanto, las diferencias de nivel y de aspecto de dos creaciones que se enfrentan, y 3) la acción de individualidades cuyo papel en la sociedad y en el progreso humano es una de las cuestiones más discutidas por los sociólogos de las más diversas tendencias y bajo los más variados aspectos. Pero abordemos la cuestión de cerca. Si las conductas y prácticas colectivas tradicionales (persistencia de los agregados, según la expresión de Pareto) pesa tan fuertemente sobre las sociedades, conteniéndolas en su evolución y reglamentando su progreso, no son los únicos pesos en el mecanismo de la vida social en la que, al lado de las tradiciones que desempeñan el papel de "sistema de frenos", trabajan, si se nos permite la imagen, como verdaderos "sistemas de pistones", fuerzas activas de renovación (instinto de las combinaciones de Pareto). Bajo la capa de las conductas habituales se encuentra, de hecho, como observa Gurvitch, la capa más profunda de las conductas colectivas que "quiebran las tradiciones y crean lo nuevo" y que, permaneciendo latentes en determinadas condiciones sociales, sólo se expresan vigorosamente en estados de efervescencia social como las guerras, las revoluciones, los grandes movimientos de las instituciones en que la sociedad toma conciencia más viva de las fuerzas que trabajan por modificarla, amenazando la estabilidad y produciendo rupturas de equilibrio. Esas conductas colectivas innovadoras y creadoras, imprevistas, que realizan las 21 Para dar una idea del equilibrio económico y social, Pareto comienza por establecer objetivamente la noción de utilidad social, tanto más difícil cuanto que generalmente las personas no se entienden acerca de lo que es "útil" a la sociedad, por la confusión común entre los "medios para alcanzar un fin y el fin en sí mismo". Sólo la investigación de los primeros puede ser objetiva. Insiste sobre la necesidad de distinguir entre dos máximos de utilidad para tu sociedades y demuestra que la utilidad puede variar de magnitud según las posiciones en que estén las sociedades, y una de ellas constituye entonces el máximo de utilidad. Esforzándose por presentar en una síntesis una idea general de lo que es la forma real de las sociedades determinada por los elementos que actúan sobre ella y entre los cuales ella reaccione, a saber: 1) el suelo, el clima, la flora, la fauna, etc., 2) elementos exteriores a ella, sea en el espacio (acción de otras sociedades), sea en el tiempo (el atado anterior de la sociedad), y 3) elementos interiores, como la raza, los sentimientos, las tendencias, los residuos, los intereses, las derivaciones, los conocimientos. Pareto muestra que la forma y la utilidad de que gozan "están principalmente determinadas por el equilibrio de los residuos y no por el conflicto de las derivaciones". Así, pues, según su teoría, por otra parte difícil y muy abstracta, el máximo de prosperidad en una sociedad se realiza mediante cierta proporción entre los residuos de la clase (instinto de las combinaciones) y de la 21 clase (persistencia de los agregados), proporción que debe ser distinta para las diversas capas sociales. "La comparación con un sistema de puntos materiales es la única, a nuestro juicio -escribe Pareto-, que puede hacer comprender las acciones y reacciones muy complicadas de los fenómenos sociales y damos así una idea clara del equilibrio económico y social. Además, un sistema de puntos materiales se presta a consideraciones acerca de movimientos virtuales... Por el contrario, la comparación con un organismo vivo, es la mejor cuando se trata de formarse una idea de la evolución de las sociedades."

aspiraciones de la "psique colectiva", proceden no sólo de la heterogeneidad social (los hombres no son iguales ni desde el punto de vista físico ni desde el punto de vista social), sino también del hecho de que, efectuándose la "transmisión" de las tradiciones de las generaciones adultas a las generaciones jóvenes, las actividades de estas últimas tienden, necesariamente, a modificar la actividad organizada de los adultos.

Esos dos hechos, a saber: a) la desigualdad natural, biopsicológica de los individuos y, por lo tanto, la heterogeneidad social, y b) la constante reconstrucción de los hábitos, debido a las imperfectas actividades de los jóvenes, hechos que determinan un movimiento continuo en el interior de la vida social, residen como un sustrato biológico en la base de las conductas colectivas innovadoras y convierten los hechos de la innovación y de la constancia de los innovadores, en hechos tan normales como los de la resistencia a la innovación. Las variaciones de las "representaciones colectivas" y de las instituciones correspondientes, que se modifican bajo la acción del grupo y de acontecimientos de todo género que al grupo, provienen, lo mismo que sus efectos, no de caprichos individuales, sino de causas sociales y colectivas. Pero por lo mismo que las conductas colectivas innovadoras están más ligadas a las capas profundas y espontáneas de la vida social y, por lo tanto, son fuerzas de disgregación extraordinariamente activas, se comprende que las tradiciones y las conductas colectivas habituales, cristalizadas o no en "instituciones", que constituyen lo "organizado" de la realidad social, sólo pueden establecerse o durar en la medida de su capacidad de resistencia a las innovaciones. Y exactamente por ese poder coercitivo que ejercen o son capaces de ejercer sobre los individuos, se reconocen las formas organizadas de la vida social, es decir, las instituciones. Pero la educación, que consiste en la transmisión de las tradiciones, es conservadora por naturaleza, y los grupos educadores, como los grupos religiosos, profesaron siempre una terrible rutina, un verdadero misoneísmo; por eso es entre ellos donde "se pudieron conservar como en vasos sellados los usos antiguos. Su ley es el tabú de lo nuevo".22 No se podrá discutir (y éste es el "ideal" que hemos profesado y defendido en nuestra actuación) que una verdadera educación humana consiste, según la exacta expresión de Dewey, "en una dirección inteligente de las actividades naturales en vista de las posibilidades y las necesidades de la situación social". Sin embargo, no debemos confundir un "ideal", que en nuestra opinión se debe y se puede buscar, con la realidad objetiva que se presenta y que no podemos transformar sino obedeciendo a sus leyes y dentro de determinados límites. Esa mecanización, que Dewey clasifica de impaciente y prematura, de la actividad impulsiva de los jóvenes, de acuerdo con la norma fija de los hábitos de

22 Plantearemos esa cuestión con calma y más cerca al estudiar, más adelante, les relaciones entre la educación y el progreso. No es sólo la enseñanza elemental la que tiene por materia "los conocimientos adquiridos y sistematizados desde hace largo tiempo". Las misma universidades que no deberán limitarse a la transmisión de la "ciencia hecha", sino, al contrario, contribuir al progreso de la ciencia, se han constituido en casi todos los, países en núcleos de resistencia contra las innovaciones, aun en el terreno puramente cultural y científico. Son, generalmente, tradicionalistas por excelencia. La mayor parte de los grandes descubrimientos son extra universitarios (Galileo, Newton, Pasteur, Mme Curie, Einstein, entre otras), y la penetración de la ciencias nuevas y de las nuevas técnicas de trabajo en las universidades fue siempre muy lenta. "En la antigua Sorbona, cuenta Maunier, se daba a los cuatro doctores más antiguos, designados con el nombre de sénieurs, la misión de oponerse a toda novedad. Y sabemos cuán ásperamente lucharon los gremios contra la innovación técnica que atacaba auz us et aux coustumes del mestier."

pensamiento y sentimiento de los adultos, esa aceptación más o menos consciente y constante en la educación, mediante la cual, según Blondel, "nosotros recibimos de fuera, del grupo al que pertenecemos, todos los conceptos anteriores a los individuos y que imprimen en nosotros, antes de que nos sean accesibles bajo la forma de ideas, todas esas maneras de pensar, de sentir y de actuar, de las que solamente podremos adquirir más tarde una comprensión clara según nuestro grado de cultura, nuestra curiosidad y nuestra inquietud natural".

En los grupos pedagógicos, a pesar de hallarse tan fuertemente dominados por las tradiciones, surgen también ideas nuevas y corrientes renovadoras, bien bajo la presión de fuera hacia dentro ejercida por factores económicos, políticos y culturales, bien -lo cual es más raro- por movimientos surgidos en el interior del grupo y determinado por la misma acción creadora de individualidades influyentes. Pero estos movimientos de renovación no sólo constituyen generalmente repercusiones, en el interior del grupo profesional pedagógico, de los cambios que están efectuando en el sistema social general, sino que también resultan de corrientes de ideas que se venían elaborando y que acaban por determinarlos tras una larga evolución: las innovaciones de la técnica social, como las inversiones importantes en todos los dominios de la vida social, fueron siempre precedidas de numerosos descubrimientos y de ideas que las preparaban. Toda innovación posee en el campo de la civilización una prehistoria, recuerda Vierkandt, que examinando los orígenes de las innovaciones, admite la existencia de personas singulares destinadas a desempeñar un papel renovador y se esfuerza por descubrir, aún en las sociedades más primitivas, en donde la vida es menos compleja y está menos penetrada de influencias diversas, el rasgo más visible del papel preponderante de individualidades determinadas. De hecho, por más que se quiera reducir la esfera de su influencia, no se puede negar a priori el efecto de las iniciativas individúales que entrando en la trama de los acontecimientos, no sólo constituyen un objeto de investigación histórica, sino que son susceptibles de estudiarse desde un punto de vista estrictamente sociológico. Hacer ciencia es, sin duda, aislar lo que hay de "regular y necesario" en el flujo de los acontecimientos, en los que se mezclan la necesidad y la libertad, la regularidad y el accidente, y distinguir, por lo tanto, las "constantes" bajo las variables individualidades, lo esencial de lo accidental y destacar, de los acontecimientos, -que están ligados a las condiciones de lugar y tiempo, la parte verdaderamente interesante y permanente que puede analizarse con alguna certeza y, en cierta medida, reducirse a leyes: los fenómenos sociales. Si la explicación "causal" verdaderamente determinante sólo se puede aplicar a las acciones típicas, a los fenómenos generales de naturaleza capaz de reproducirse, la explicación "finalista", que deja siempre un margen a la libertad, parece ser, a primera vista, la única que conviene a las acciones singulares, personales, que se incluyan la trama de los acontecimientos y que no se explicarían sino por el "fin" que se proponían los individuos. Sin embargo, la verdad es ....a, y se aclara mediante el principio de la "reciprocidad de perspectivas" a que ya nos hemos referido. Esas individualidades de verdadera influencia (y éste es el aspecto sociológico del problema) son, según frase de Blondel, "espejos en los cuales se reflejan las representaciones colectivas para orientarse en nuevas direcciones; y aunque se trate de desvíos superficiales o de reflejos totales, es forzoso buscar su causa en la constitución psicoorgánica (en los temperamentos), con la cual tienen que entrar en composición las representaciones

colectivas para actuar".23

En el estudio de las nuevas ideas y de su papel en la evolución social conviene, para la mejor comprensión de los problemas, establecer una distinción entre las ideas tecnológicas y las ideas no-tecnológicas, o sea, entre los inventos técnicos (utensilios, instrumentos, máquinas) y las nuevas ideas morales, nuevos modos de pensar, nuevos conceptos de la vida y del mundo. Una idea nueva es siempre una "perturbación de las creencias admitidas"; y como en general se cree en que las nuevas ideas perturban la conducta social (lo que es verdad en lo que se refiere a la conducta antigua y establecida) se las mira siempre con suspicacia y se les recibe con hostilidad. Los inventos (ideas de naturaleza tecnológica) encuentran también una gran resistencia, y ésta es tanto mayor cuanto "el lazo que se establece entre procesos industriales inferiores y los valores sociales que les comunican parte de su prestigio y de su propia autoridad, le suministra motivos más nobles para rechazar obstinadamente las técnicas nuevas". Pero mientras la comunidad organizada, según la exacta observación de Dewey, vacila siempre frente a las ideas nuevas de naturaleza no técnica o no tecnológica (nuevos principios, sistemas de ideas), las invenciones en los diversos dominios del arte y de la industria en que se puede dar mayor preponderancia al factor individual, "se han abierto camino insidiosamente a causa de cierta conveniencia inmediata". La percepción más clara de los fines inmediatos que pueden alcanzarse con esos medios (un utensilio mecánico, el automóvil, la radio, por ejemplo) permite, en el dominio técnico, una mayor aplicación de los razonamientos experimentales que tienen un gran valor cuando el fin se ve claramente y se buscan los rnedios propios para alcanzarlo y que, por esto, se emplean con éxito en las artes y oficios, en la industria y en la estrategia, en la agricultura y el comercio. Por lo tanto, los inventos se reciben mejor en una época de transformaciones técnicas en que la imaginación ya está habituada a las invenciones y descubrimientos y en que un invento es "algo que se espera". Si los efectos morales y sociales de esos inventos, sus consecuencias esenciales, al alterar los hábitos de conducta, hubiesen sido, o pudiesen ser previstas, puede afirmarse con seguridad, recuerda Dewey, que la mayor parte de ellos hubieran sido destruidos por perniciosos, lo mismo que se retrasó la aceptación de muchos por

23 Es lo que expresa, con otras palabras, Monod cuando dice que 'los acontecimientos y los personajes verdaderamente importantes lo son, sobre todo, como señales o símbolos de los diversos momentos de esa evolución. Pero la mayor parte de los hechos llamados "históricos" no son para la verdadera historia humana sino lo que son, para el movimiento constante y profundo de los mares, las olas que seelevan hasta su superficie, se tiñen en un instante con todos los matices de luz y luego se rompen en la playa sin dejar nada de sí mismas". Exagerar el papel de la personalidad, como es frecuente, sobre todo en la historia política, que constituye más que las otras una historia de personas es, pues, no sólo detenerse en la parte exterior y concreta, más brillante, de la realidad social (los acontecimientos históricos), sino desconocer las "tendencias colectivas" más profundo que se manifiestan; a través de esos individuos, como expresiones de un estado social o de una fase de la evolución. Pero, por una parte, no pueden negarse las leyes que encierra lo concreto: "para descubrir relaciones constantes, recuerda Bouglé, es preciso analizar lo real, es preciso abstraer"; y, por otra, si hay individualidades determinadas que representan rasgos singulares e influyen sobre la sociedad como órganos de renovación de las representaciones colectivas y de las instituciones correspondientes, sus iniciativo no pueden considerarse creaciones arbitrarias de un capricho individual o creaciones ex nihilo. Esas personalidades escogidas son también funciones de condiciones sociales, productos de una época o de un medio determinados, y es preciso averiguar en qué medida influyeron las tendencias colectivo encarnadas en eso persono para orientar en nuevas direcciones al mundo del pensamiento y de la acción.

considerarlos sacrílegos. En efecto, las invenciones, que no son sino "cosas': la máquina, el automóvil, el teléfono, ejercen sobre los hombres, sobre su espíritu y sus hábitos de vida, como observa Fébvre, una acción poderosa, engendrando un mundo de ideas y sentimientos nuevos; y queda aún por estudiar casi todo el campo de las profundas transformaciones que determinaron en nuestras sociedades, no sólo inventos que modificaron la vida de relación de los hombres (ferrocarril, teléfono, automóvil televisión) sino "tantos objetos, instrumentos, máquinas que están muy lejos de serle indiferentes a nuestra vida moral".

En todo caso, para que se produzca un "cambio" en una sociedad o en una civilización son necesarias, según Vierkandt, tres condiciones: 1) que una civilización esté "madura" para ese cambio; 2) que tenga, conscientemente o no, necesidad de ello; 3) que el impulso esté dado bien por personalidades dirigentes, bien por una influencia externa. Nos parecen exactas estas observaciones de Vierkandt desde el momento en que, interpretando su pensamiento y precisando el sentido del término equívoco "madurez", consideremos que una sociedad está "madura' para un cambio cuando posee los conocimientos y las creencias que hacen posible su realización. Ninguna de las tres condiciones es por sí sola condición suficiente de la mudanza que no se realiza sino mediante la unión de los tres requisitos necesarios y que nunca está exclusivamente determinada por las iniciativas individuales o por la inteligencia humana. Además, la gran ley que explica Wundt de "la heterogonía de los fines" o, según expresión predilecta de Vierkandt, "conversión de móviles", a saber, móviles elementales, es decir, ciegos e inconscientes, los cuales determinan inventos útiles que los hombres unen a aspiraciones más altas. No es preciso, pues, como nos advierte Mauss, "confundir causas colectivas, orgánicas, con la acción de los individuos, que son (ya lo hemos dicho) sus intérpretes más que dueños. No hay que oponer la invención individual al hábito colectivo. La constancia y la rutina pueden ser el hecho de los individuos, la innovación y la revolución pueden ser obra de los grupos, de los subgrupos, de las sectas, de los individuos obrando por y para los grupos". En otros términos, que son de Fébvre, "hay en el pasado de los hombres obras de grupos y obras que surgen de los grupos", y que se extienden por encima de límites y fronteras, venciendo las hostilidades de la oposición de los medios, como las religiones de un grupo e incluso a veces de un grupo muy restringido; "grandes religiones de visión ecuménica; las que forman enjambre, las que emigran; las que admiten y provocan conversiones; los grandes sistemas de ideas que pueden determinar movimientos de entusiasmo, de esperanza, de fe, análogos por algunos de sus aspectos a los movimientos que suscitan las grandes religiones; obras de arte, plásticas o literarias, que son capaces de viajar, de conquistar a un público ampliamente humano, lejos de su territorio de origen; y, en fin, naturalmente, todo lo que es ciencia y obra de ciencia. Trátese de ideas o de métodos, de técnicas o de inventos, de esos inventos que no son sino cosas, pero que engendran sistemas de ideas, modo de ser o de pensar, que actúan directamente, eficazmente, sobre los hábitos de vida, la mentalidad y la moralidad de los grupos".

Las representaciones colectivas variar, en el tiempo y en el espacio, y Saint-Simon llamó "periodos críticos" a esas fases de evolución en que se registran grandes cambios en las conductas colectivas o en las formas de estructura social, en oposición a los "periodos organizados" en que la sociedad fuertemente integrada presenta una

estructura social más estática o un estado de equilibrio social y económico. La división de una civilización en dos periodos, según Saint-Simon, corresponde a dos tipos principales de relaciones sociales, divergentes y tal vez opuestos, que encuentran su expresión en las antítesis establecidas por Sumner Maine, quien opone la edad del status a las del contrato; por Bagehot, para quien se suceden la edad de la tradición y de la discusión; por Tarde, que señaló en la evolución social la edad de la costumbre y la edad de la moda; por Tónnies, en su clásica distinción entre comunidad (Cemeinschaft) y sociedad (Gesellchaft), y finalmente, por Durkheim, cuando distingue, si no se opone, las sociedades ligadas por una solidaridad mecánica, o por semejanza, y las que se basan en una solidaridad orgánica, o por diferencia. A cada uno de esos periodos corresponden actitudes y "tipos sociales" diferentes, por los cuales se expresan esos diversos estados sociales y que son en el campo educativo, a) el formador, tipo auténtico de educador, modelador de caracteres y de almas que, no siendo exclusivo de los periodos orgánicos prevalece en aquellas épocas en que las sociedades alcanzan un alto grado de consistencia y de unificación, y b) el reformador que, encarnando las nuevas ideas, rompe con las tradiciones y se caracteriza por la audacia del pensamiento, por la libertad de juicio y el ímpetu en la acción. Los reformadores son los que dominan en las crisis sociales y revolucionarias, en los periodos críticos, en suma. Los primeros son como "prismas en donde se refractan las representaciones colectivas sin separarse sensiblemente de su dirección inicial"; conservadores por excelencia, se reducen a la adaptación consciente y a la. fiel transmisión de los valores establecidos, y es en las sociedades caracterizadas por una fuerte unidad de la concepción de la vida, donde se les reviste de mayor autoridad social y de mayor prestigio. Los segundos representan, no a la sociedad total, extremadamente compleja y fragmentada en los periodos críticos, sino a algunas de sus fracciones o de las corrientes de opinión en que se dividen: habiendo tomado y refundido un sistema de representaciones colectivas, elaboran "un nuevo medio para que el concepto se inserte en la realidad y se traduzca en acción". Entre el formador y el reformador están los "precursores", que constituyen tipos intermediarios, y que son llamados así porque en el campo educativo o en cualquier otro de la vida social presienten, a veces con siglos de distancia, las doctrinas y las ideas que dominarán más tarde, creando sistemas o embriones de sistemas nuevos que no encuentran en su época las condiciones favorables a su pleno desarrollo. Los precursores surgen en los medios sociales y en las épocas en que ya se hallan los gérmenes de una determinada teoría o se incuban las doctrinas de que llegan a adquirir la intuición y a formular algunos principios con más o menos precisión o claridad.

Pero si las crisis sociales se caracterizan por la perturbación de los valores establecidos y por la ruptura de tradiciones, se comprende fácilmente que en esos periodos de actividad intensa y de furor constructivo, la educación se estremezca en sus cimientos, disgregándose el contenido (tradición) que constituye la herencia social y es objeto propio de la transmisión.24 La crisis que se atraviesa y la dificultad de 24 Una crisis terrible, aun en estado de transición, demuestra no solamente el hecho de que las sociedades se diferencien cada vez más y, por lo tanto, de que es más abundante y compleja la "transmisión" de las tradiciones y de las técnicas, ,sino también este otro hecho: el de que, no correspondiendo ya a las necesidades de la vida actual el gran número de antiguos conceptos ideológicos y morales, "esas tradiciones antiguas se han visto poco a poco abandonadas por las nuevas

reorganizar la función social de la educación se manifiestan en los constantes conflictos entre los sistemas pedagógicos y las nuevas condiciones y exigencias de la vida social y en las sucesivas adaptaciones (reformas orgánicas o fragmentarias) de esos sistemas, impuestas por el ritmo y según la dirección de las transformaciones sociales, económicas, políticas y morales. Toda una pléyade de retóricos, reformadores sociales y fundadores de escuelas, de sistemas de regímenes, "encuentran su lugar y desempeñan su papel en todos los caminos que la colectividad abrió a la actividad humana"; y sus individualidades más o menos influyentes y poderosas, apasionadas con los problemas cuya solución buscan, "se cristalizan, escribe Blondel, en torno de las ideas, en el sentido más amplio de la palabra, de las que son a un tiempo esclavos e instigadores". Y ése es también en el campo educativo el periodo de las grandes innovaciones. Se suceden las reformas escolares de gran alcance o, como consecuencia inmediata de los cambios de la estructura social, económica o política (como en los casos de Rusia, México, Alemania e Italia), partiendo de arriba hacia abajo, o preparadas en el interior del propio grupo pedagógico y realizadas por innovadores o reformadores que, adoptando actitudes revolucionarias, consiguen implantar en circunstancias especiales (como en Chile y en el Brasil, por ejemplo) una nueva política educativa. En el primer caso, la acción victoriosa de los grandes políticos o jefes revolucionarios, aprovechando la contradicción entre la "topía" y la "utopía", suministra un punto de concentración a las tendencias del grupo dominante y, llegando a ejercer una dictadura de minorías, ajusta la estructura pedagógica, en un sistema orgánico, a las funciones de la escuela y a los nuevos fines del Estado. Son reformas totales, nacionales. En el segundo caso, son reformas nacionales o locales, parciales o generales, cuyo éxito definitivo depende, por lo tanto, de la adopción de la política general de que forma parte y que comprende esa nueva política pedagógica. En cualquier caso, todas esas reformas, realizadas por individuos o por el Estado como "sistema nuclear de dirección" y teniendo por efecto global el orientar a toda la política (general y educativa) en una dirección determinada, no hacen más que disimular o revelar una evolución, más profunda y más grave, movida por fuerzas colectivas, susceptibles de examen científico, y de la que esas reformas no son mas que manifestaciones, tanto más vigorosas cuanto más orgánicas sean en su estructura y más orientadas estén en el sentido de las nuevas evoluciones sociales.

PROBLEMAS Y DISCUSIONES 1. Las sociedades, aun las más avanzadas, "son terriblemente rutinarias,

observa Mauss; la masa siempre, y las más de las veces la élite, se niegan a aceptar cualquier innovación". Esa observación queda comprobada por los siguientes hechos: generalmente, los más perseguidos son los mayores inventores y descubridores. Analizar:

a) en una sociedad determinada, el predominio general de tradición en los hechos morales tradicionales más importantes, en lo que se refiere a la función básica que cumplen: "perpetuar' en la sucesión de los tiempos de la vida social general, la continuidad necesaria; y, por lo que respecta a las diversas clases de

generaciones y todavía no han sido substituidas por otras". De ahí resulta un estado de anarquía mental, con profundas repercusiones en la educación.

tradiciones particulares, el grado mayor o menor de fuerza con que se imponen (de la religión, la moral, el derecho, el arte, los oficios, la educación, etc.);

b) el fenómeno de la rutina, que consiste en el apego de individuos, grupos o subgrupos a la tradición o a deterrninadas tradiciones y, por lo tanto, en la resistencia a la instauración de novedades de naturaleza técnica o no técnica, y que varían con la fuerza coercitiva de la tradición y con los temperamentos individuales, pudiendo coexistir la innovación y la rutina y mezclarse en el mismo individuo y en el mismo grupo (individuos o grupos extremadamente rutinarios respecto a una tradición, por ejemplo, moral y religiosa, pero innovadores en relación con otros dominios de la vida social, técnicos, artísticos, literarios).

2. Todas las sociedades buscan un equilibrio que se traduce por su adaptación más o menos perfecta a las condiciones del medio físico y por articulación y armonía de las instituciones establecidas, adaptación y armonía que les permite la satisfacción de sus necesidades fundamentales, económicas, políticas, religiosas, estéticas. Pero en todas ellas:

a) se producen crisis o rupturas de equilibrio por factores muy diversos como, por ejemplo: las crisis económicas; contactos con grupos de diferentes culturas; inventos que determinan cambios en la vida de relación de los hombres y actúan directamente sobre la mentalidad de los grupos; y la acción de los individuos que, en distintos medios y mediante los procesos más diversos, trabajan, al margen de la sociedad, por la transformación del medio en que viven;

b) el equilibrio sólo se restablece gracias a nuevos inventos de la técnica industrial y de la técnica social; y, una vez restablecido, en cuanto no haya rupturas de equilibrio, podrá surgir el estancamiento, sucediéndose los periodos críticos y los periodos orgánicos en una sociedad determinada.

Elegir una sociedad, por ejemplo, el pueblo brasileño, y proceder al análisis de una de sus rupturas (crisis) y de los consiguientes establecimientos de equilibrio que se han producido desde el primer Imperio y sus causas externas e internas, particulares o generales, ligadas a la civilización y a la acción de personalidades influyentes, durante diversos periodos.

3. Los hechos de la innovación y de la resistencia a la novedad son normales y constantes en todos los grupos: aun en las sociedades primitivas más estancadas existen inventos y se observa la "inserción' del inventor, del creador de nuevos valores materiales y espirituales. Observar, pues,

a) que toda opinión común, toda tradición una vez establecida, tiene una fuerza de inercia que resiste a la nueva evolución; esa resistencia a las mudanzas y a las nuevas ideas (rutina, misoneísmo) desempeña un importante papel social funcionando como "freno" en el proceso de la evolución;

b) que dependiendo el éxito de las nuevas ideas, al menos en parte, del medio social que estimula su nacimiento, las propaga o se resiste a ellas, la investigación científica debe ocuparse antes de las causas determinantes y de las circunstancias (contrarias o favorables a la acción del individuo), que de los hombres cuya acción se halla limitada por esas circunstancias;

c) que en cada momento de la historia el hombre genial está obligado a romper la espesa corteza de los prejuicios y de las ideas establecidas en su tiempo, pero aunque lo logre (y el éxito depende menos de sus cualidades personales que de las condiciones especiales de su medio) "no se libera de esa servidumbre sino para convertirse él mismo en instrumento de servidumbre de sus contemporáneos y sus sucesores"; los espíritus revolucionarios fundan iglesias, escuelas, teorías que luchan por permanecer y se oponen a la fundación de nuevas escuelas.

Analizando el papel social de la rutina, demostrar cómo la tradición y la rutina varían según las condiciones del medio (menos en las sociedades nuevos donde prevalece el mestizaje, más en las sociedades viejas, de homogeneidad étnica más grande; menos en las sociedades democráticas, en que se brindan continuamente a los individuos ocasiones en que pueden afirmar y desarrollar de modo útil sus esfuerzos, etc.) y según los grupos sociales (menos en el grupo industrial, militar, y más en el grupo religiosa y en el grupo pedagógico que, por su propia función de trasmitir las tradiciones y las ideas hechas, son más conservadores y rutinarios).

4. Aun en las sociedades inferiores, en que la vida es menos compleja y está menos penetrada por influencias extrañas, se observa fácilmente el papel preponderante de individualidades determinadas: los jefes, los hechiceros, los sacerdotes. Sería, pues, un error no ver en los grupos rudimentarios sino masas confusas l ay entre las cuales no se dejaría diferenciar ningún elemento.. Pero hay una enorme diferencia entre reconocer la influencia, a veces notable, de individuos determinados, sobre todo en las sociedades más nuevas, y afirmar que sólo el individuo es creador o considerarlo como el único, o incluso el principal, agente de la evolución social. De hecho,

a) la fuente de la autoridad y de la influencia del individuo, en general, debe buscarse menos en su habilidad personal que en una fuerza especial que lo rebasa como individuo, que no es de esencia individual que está ligada a las condiciones de la vida colectiva, "como la que permea, (mana tangata) entre los maoríes de Nueva Zelanda los individuos que tienen autoridad suficiente para importar un 'rahui', o sea, un tabú de propiedad, sin los ritos acostumbrados y que no son ni los más hábiles ni los más audaces" (Davy);

b) "si las instituciones sociales emanaran del individuo, observa Durkheim, no podrían rebasarlo, o inversamente, si lo rebasan, imponiéndose a él como poder coercitivo, no proceden de él"; por eso mismo, para que un cambio se produzca en una civilización, no basta que el impulso sea dado por una individualidad (o por una influencia exterior), es preciso, además, que la sociedad preparada y madura por sus sentimientos y por sus creencias, necesite esa transformación;

c) y, por último, conviene distinguir entre la influencia de los reformadores morales y sociales (dominio de las ideas no-tecnológicas) y la de los inventores en los diversos ramos del arte y de la industria (es decir, en el plano de las ideas tecnológicas), en donde entran en juego fuerzas distintas y deberá tal vez, desde ese punto de vista, conceder mayor sitio al factor individual: aun así, grandes inventos estuvieron siempre precedidos de numerosos hallazgos que los

preparaban y sólo se explican en determinadas condiciones sociales y en un determinado nivel de cultura.

Sea para explicar, por ejemplo, el invento del telégrafo: Ja necesidad fue creada por la estrategia de Napoleón; desde hacia dos siglos el estado de la ciencia hacía posible la innovación; la sociedad estaba, pues, madura para ese cambio; y por fin surgió la iniciativa de Chappe.

Vierkandt observa que ninguna de las tres condiciones expuestas antes es, por sí sola, condición suficiente de la transformación.

5. Estudiar en una sociedad determinada sus periodos orgánicos y críticos y los tipos sociales de educador que les corresponden, es decir, el "formador" y el "precursor" en los periodos de tradición y conformismo social (orgánicos), y el "reformador" en los periodos de crisis y de transformación social (periodos críticos). Pero para proceder con método al análisis:

a) definir y caracterizar, ante todo, cada uno de esos tipos sociales "formador", modelador de almas y de caracteres, tipo conservador, eminentemente representativo de un estado social determinado; el "precursor', espíritu revolucionario, de reacción, que, al rebelarse contra las ideas hechas y las prácticas establecidas, queda desplazado en su medio y se anticipa a una nueva fase de evolución social; y el "reformador" que, encarnando ideas nuevas, procura transferirlas a la realidad mediante la acción (reforma social);

b) demostrar en seguida, con datos históricos y observaciones directas tomadas del propio medio y de la época actual, que esos "tipos sociales" corresponden a los periodos críticos y orgánicos de la sociedad; en los que se establece, con el equilibrio social, un concepto claro de la vida y, por lo tanto, una estrecha unión entre ese concepto y todos los dominios de la vida social, predomina el "formador" de personalidades; y en aquellos en que la sociedad entra en crisis y en un proceso de transformación (pluralidad de ideales), prevalece el "reformador" de instituciones;

c) estudiar el tipo social del "precursor", que surge en periodos orgánicos: el precursor, cuyas ideas, en disonancia con las de su tiempo, constituyen un estado de espíritu particular, es un reformador abortado que se convierte en teórico, y que si bien tiene bastante fuerza para romper la costra de los prejuicios, no tiene, en cambio, medios para actuar más que en iniciativas aisladas (Comenius, Pestalozzi).

6. Los tipos sociales del "formador" ("educador", en el sentido más riguroso de la palabra), del "precursor" (un educador, cuando llega a entrar en acción) y del "reformador", que se distinguen en el plano pedagógico por la transmisión de valores establecidos, por la creación de valores nuevos y por la reconstrucción de acuerdo con esos nuevos valores, predominan en uno o en otro periodo según las condiciones sociales, es decir, según el mayor grado de consistencia (sociedades estables o conservadoras) o la mayor intensidad de transformación (sociedades inestables, revolucionarias). Pero,

a) esos dos tipos fundamentales, el formador y el reformador, que encuentran en una fase determinada de la evolución social su clima propio, es decir, las condiciones más favorables a su desarrollo, en calidad y en número corresponden a dos tipos de mentalidad (conservadora o gusto de la estabilidad, y revolucionaria o gusto del cambio) y, por lo tanto, son constantes en todas las culturas;

b) afirmar que siempre se suceden en correspondencia con los dos periodos (orgánicos y críticos), y que no podrían coexistir, sería incurrir en un error semejante al de la ley de los tres estados de Augusto Comte: "el santo, el pensador y el investigador, observa Ven Hugel, son tres tipos constantes en toda cultura; la religión, la filosofía y la ciencia son tres dominios de la cultura, independientes e irreductibles".

Analizar y discutir cada una de esas afirmaciones con los grandes ejemplos históricos y actuales de los dos tipos del "formados" y el "reformador", estudiados frente a las condiciones sociales en que tienen origen y en que se desarrolla su acción formadora y reformadora.

7. En las investigaciones biotipológicas hechas por Marcello Boldrini en su torio de estadística acerca de 'los tipos y las actitudes constitucionales y las sustituciones en las aristocracias" (comunicación hecha ante el Congreso Internacional de Bruselas) se partió de la siguiente comprobación: se observan en la historia moderna ciclos de gran actividad e ímpetu constructivo, seguidos de ciclos contemplativos o de calma frente a las instituciones establecidas. Así, pues, la sociedad parece estar dirigida alternativamente por hombres que actúan (ciclos activos) y hombres que contemplan (ciclos contemplativos). Observar entre otros hechos:

a) que los grandes intelectuales franceses del siglo XVII fueron, ante todo, contemplativos, mientras los del siglo siguiente son, ante todo, reformadores sociales que preparan y fomentan por un vigoroso movimiento de ideas la Revolución francesa:

b) que, a partir de la segunda mitad del siglo XIX, la educación comenzó a agitarse en Francia bajo el influjo de las nuevas ideas, hasta entrar a fines del siglo XIX y en el nuevo en plena fase de renovación, enérgicamente dirigida por pensadores, hombres de ciencia y hombres de acción, sobre todo en los Estados Unidos, en Bélgica, en Inglaterra y en Alemania: es la época de los grandes reformadores.

Sin descender al análisis de las conclusiones a que llegó Marcello Boldrini que descubre la razón de esos ciclos periódicos en el hecho de sucederse en la cumbre de la jerarquía social hombres de genio diverso, activos unos, de tipo brevilíneo, esténico, y otros, antes pasivos, de tipo longilíneo, asténico, podemos preguntarnos si la sociedad cambió porque surgieron hombres de tipos diversos y por su acción, o bien si surgieron otros tipos porque la sociedad se transformaba. Transformándose la civilización y entrando en un periodo crítico de los más graves agitados que registra la historia, las nuevas exigencias sociales determinan y ascensión al poder y favorecen la influencia de tipo de genio diferente, activos y reformadores: la transformación biotípica periódica en el "estado mayor social" se realiza en consecuencia.

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