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UNIDAD DIDÁCTICA I. FUNDAMENTACIÓN DEL SABER
DIDÁCTICO. TEORÍAS, MODELOS Y PROCESOS DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
TEMA 1. DIDÁCTICA: PERSPECTIVAS, TEORÍAS Y MODELOS
1.6 APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA DIDÁCTICA
1.6.1 Ciencias de la educación: Pedagogía y Didáctica
En las ciencias de la educación la Didáctica ocupa una posición central, debido a la
estrecha relación entre educación y enseñanza. Es una ciencia aplicada al estudio del
proceso de enseñanza.
(Ver cuadro)
1.6.2 Definición. Teoría y práctica, arte, ciencia y tecnología
La Didáctica es una ciencia de la educación que estudia los procesos de enseñanza-
aprendizaje para intervenir en ellos, para conseguir la formación intelectual. Trata de
conseguir la formación del individuo y su educación integral.
Toda enseñanza debe ser educativa y contribuir al desarrollo armónico completo.
Formación intelectual, no confundiéndose con el objeto de la pedagogía que es la
educación integral.
Formación física, moral, pero en la formación intelectual la didáctica tiene un papel
principal.
Arte que hace, lleva a cabo actos didácticos mediante una práctica que busca perfección
y belleza.
Que sabe hacer: que tiene una técnica para cumplir sus objetivos, además de hacer, sabe
por qué lo hace. No es ajena al conocimiento científico porque se basa en teorías, leyes
y principios.
Enseñanza: actividad práctica basada en conocimientos teóricos y prácticos elaborados
racionalmente.
Schön. El didacta es un práctico reflexivo y la Didáctica una ciencia aplicada al proceso
se enseñanza-aprendizaje.
1.6.3 Didáctica general y especial
- Didáctica general: estudio de los elementos comunes a toda situación de
enseñanza, ofreciendo una visión de conjunto. Enseñanza de cualquier objetivo a
cualquier sujeto, mediante cualquier tipo de medios o recursos. El conocimiento
debe adaptarse a cada situación, atendiendo a las diferencias individuales.
- Didáctica en Educación Especial, infantil, primaria, secundaria, universitaria, a
veces se ha hablado de didáctica diferencial.
Enseñanza de contenidos de las disciplinas particulares: cambio notable. Ciencias,
lengua, ciencias sociales… estaban dentro de la didáctica especial, hoy se usa el término
didácticas específicas, y su relación con la didáctica general se va diluyendo.
Este acercamiento se produce a través de una transposición didáctica del contenido.
Existen tantas didácticas específicas como disciplinas académicas.
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1.7 PERSPECTIVAS O ENFOQUES DE LA DIDÁCTICA
Kemmis (1988) aplica el análisis de Habermas a la teoría del currículum reduciéndola a
3 enfoques. Otros autores apuntan un enfoque más actual que llaman emergente, global-
interactivo, profesional-indagador o complejo-evolucionista
1.7.1 Perspectiva técnica
Racionalista, técnico-científica o empírico-analítica. Enfoque cientifista que se basa en
la aplicación de la técnica y busca una base científica en su investigación. Se convierte a
menudo en burocrática.
Busca la objetividad del conocimiento y su generalización mediante una teoría formal
universal de la enseñanza. Intenta obtener mediciones precisas de los resultados y
reducir los fenómenos didácticos a aspectos externos observables. Se desatienden así los
elementos personales y contextuales.
La investigación positivista usa metodologías cuantitativas de una metodología
experimental.
El abuso de esta perspectiva ha llevado a una concepción de la Didáctica
instrumentalista y normativa.
Concepción de la enseñanza de la escuela y del currículum como instrumentos de
control social.
- Interés técnico.
- Saber instrumental positivista racionalista.
- Medio: el trabajo.
- Ciencias positivistas empírico-analíticas.
- Currículum como producto.
1.7.2 Perspectiva práctica
Descripción y comprensión de la acción didáctica en su contexto real. Se fundamenta en
la sociología, antropología y sociolingüística. Da importancia a los elementos humanos
y construye la teoría a través de la práctica. Intenta comprender la vida cotidiana de las
aulas, actitudes y pensamientos de los participantes.
Sus métodos de investigación son cualitativos.
La variable fundamental es el contexto. Se estudia la repercusión del ambiente próximo
como subsistema del más amplio. Se estudia el aula como ecosistema.
Etnometodología como paradigma de investigación en las ciencias sociales,
antropológicas y de la educación.
Se revaloriza la intersubjetividad. Se busca un análisis descriptivo de la realidad
empírica a base de experiencias compartidas.
La etnometodología busca interpretar y transformar la realidad social: estudio de la vida
cotidiana, relaciones socioculturales, normas y formas de usar el lenguaje.
Años 70. Predominan enfoques etnográficos, situacionales y cualitativos y la didáctica
estudia los acontecimientos en el aula.
Es una perspectiva naturalista. Usa procedimientos de observación participativa
prolongada, implicándose el investigador. Tiene ambición holística, pero aunque global,
es poco sistemática. Los datos son aplicables sólo al contexto concreto.
Características del enfoque práctico:
a. Perspectiva naturalista.
b. Enfoque directo de las relaciones entre el medio y el comportamiento, contexto
del aula como espacio donde tienen lugar los intercambios psicosociales.
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c. Interdisciplinariedad, más allá de la psicología, son aportaciones sociológicas,
antropológicas… hermenéuticas, dirigidas a la comprensión de la realidad de los
procesos en el aula.
d. Aula: sistema vivo y complejo en el que los elementos se definen en función del
intercambio.
e. La vida del aula es multidimensional e impredecible ya que está formada por
organismos vivos con vida propia a la vez que común.
f. Descripción y diagnóstico de lo que pasa en el aula y de las razones buscando
comprenderlo.
En cada situación humano-social se construyen sentidos y es importante para este
modelo de indagación aportar elementos para describir las interpretaciones que los
sujetos realizan de aquello en lo que son actores: la interacción didáctica.
- Interés práctico.
- Saber práctico comprensivo-interpretativo (centrado en el contexto).
- Medio: el lenguaje.
- Ciencias hermenéuticas: lingüística, psicología, psicoanálisis, sociología,
antropología, etnografía.
- Currículum como práctica.
1.7.3 Perspectiva sociocrítica
De fuerte componente ideológico, parte de la realidad social como principio y de la
emancipación como meta. Las prácticas no son independientes del contexto cultural,
social, político o económico. Tampoco son neutrales en la política educativa.
Trata de conseguir que los profesores generen sus propias teorías cooperativamente
mediante la investigación en la acción. Crean conocimientos comprometidos. Su
objetivo consiste en la explicación de la realidad social para poder transformarla.
1980. Investigación participativa basándose en el análisis de la praxis.
Currículum: instrumento de cambio social.
Características:
a. Transformación o emancipación social.
b. Interés por la acción, referencias continuas a la praxis.
c. Valores crítico-ideológicos.
d. La ideología se presenta explícitamente.
e. Currículum sujeto a modificaciones.
f. Alumno: papel activo.
g. La investigación no es privativa de ninguna élite sino patrimonio de todos los
actores.
h. Metodología colaborativa.
La emancipación, según Habermas, es la independencia de lo que está fuera del
individuo, autonomía, responsabilidad y autorreflexión. La influencia sociopolítica en el
acto educativo se hace patente. Al reconocerlo, se desenmascara el currículo oculto, se
muestran las intenciones educativas.
Pone en duda la existencia de valores universales. Propone una escuela renovadora para
provocar el cambio social.
- Interés crítico.
- Saber emancipatorio: reflexivo, sociopolítico, sociocrítico, sociocultural.
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- Medio: el poder.
- Ciencias críticas: filosofía, política.
- Currículum como acción emancipadora.
1.7.4 Perspectiva emergente
Profesionalidad, indagación y complejidad emergente, derivada de nuevas opciones
culturales y de la evolución de la didáctica aportando una visión holística o global de
procesos independientes.
a. Foco: el aprendiz, el aprendizaje es más importante que la enseñanza.
b. Aprender a aprender.
c. Diálogo abierto.
d. Desarrollo de las inteligencias múltiples.
e. Sujeto colectivo.
f. Intuición y creatividad.
g. Autoconocimiento y reconocimiento del otro.
h. Visión ecológica, interactividad e interdependencia.
i. Cambio de percepciones y valores, emergencia de lo espiritual.
j. Importancia del contexto más allá de la escuela.
k. Inter y transdisciplinariedad, ecoformación, interculturalidad.
Multicultural: sociedad con varios grupos culturales, establecida sobre valores de
cohesión.
Intercultural: reciprocidad, carácter más formativo.
Modelos de diálogo entre culturas:
1. Multicultural. Promueve el respeto de todas las culturas, pero viviendo en
comunidades separadas, conservando al identidad, casi sin relación. Relativismo
cultural y autosuficiencia. Conduce a la segregación, guetos, tensiones entre
jóvenes.
2. Asimilacionista. Francia laica ortodoxa. Igualdad de todos, despreciando las
diferencias. Homogeneidad y cohesión social. Concepción liberal y parcial del
ser humano. Este modelo estricto está fracasando y mostrando disturbios en
barrios marginales.
3. Intercultural. Más completo, mejor enfocado. Pone énfasis en la necesidad de
cambio e interacción para llegar a una integración intercultural que respete la
diversidad avanzando hacia una mutua convergencia. Es el diálogo constante
que enriquece sin destruir la identidad.
- Interés ecoformador.
- Saber transdisciplinario superador de las distintas disciplinas.
- Medio: compromiso con la Tierra y con sus habitantes presentes y futuros
(sostenibilidad).
- Ecología, economía, política, sociología… Unidad del saber, enfoque
transdisciplinario.
- Currículum como acción comunicativa.
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1.8 TEORÍAS DIDÁCTICAS
La didáctica tiene un carácter teórico, práctico y normativo. Es una estructura racional
con una hipótesis explicativa que encadena conceptos, causas y efectos mediante una
relación entre variables.
Una teoría debe ser coherente, generalizable, aplicable y efectiva. Puede predecir y
explicar fenómenos de la realidad. Hay teorías del aprendizaje y de la enseñanza, las
últimas más próximas a la teoría didáctica.
- Teorías del aprendizaje: corte psicológico, tratan de explicar cómo se aprende.
- Teorías de la enseñanza: tratan de explicar cómo se puede hacer para influir en
el aprendizaje.
1.8.1 Teoría tradicional
Comenio, Pestalozzi y Froebel (s. XVII al XIX), propuestas para conseguir una
enseñanza vinculada a la experiencia y a la naturaleza.
Formalismo excesivo. Tuvo su auge en el s. XIX.
Maestro: base de la enseñanza. Organiza, selecciona y prepara la materia, es el modelo a
imitar. Disciplina para desarrollar los conocimientos y castigo para estimular.
Intelectualismo enciclopedista. Todo está minuciosamente planificado en libros.
Transmisión verbal. Repaso, repetición. Transmisión de la cultura en forma de
conocimientos.
1.8.2 Teoría activista o de la Escuela Nueva
Surge a finales del s XIX y principios del XX en Europa y América como reacción a la
escuela tradicional pasiva. Parte de las necesidades e intereses de los alumnos y de la
actividad como método didáctico. De carácter vitalista, exige partir de la realidad y
aprender por al experiencia.
Teóricos: Kerschensteiner, Dewey, Claparede, Ferriere. Prácticos: Decroly, Montessori,
Freinet. Plan Dalton o sistema Winnetka.
- Kerschensteiner: escuela del trabajo, materia instructiva, destrezas.
- Ferriere: internado familiar establecido en el campo, la experiencia servía de
base a la educación intelectual mediante trabajos manuales, educación moral y
práctica de un sistema de autonomía.
Debía cumplir 15 de los 30 puntos de la escuela nueva aprobados en el Congreso de
Calais en 1921.
Cuadro Ansay-Terwagne:
Escuela tradicional-pasiva Escuela nueva
Base. El programa: acumulación de
materias.
Base. El niño: evolución de los intereses.
Principio: de lo simple (abstracto) a lo
compuesto (concreto).
Principio: seguir los intereses. Los
intereses concretos aparecen primero.
Enseñanza verbal, colectiva, a nivel del
alumno medio.
Enseñanza activa mediante la vida,
individualizada, mediante juegos
educativos.
El maestro enseña al alumno pasivo,
impone el ritmo del proceso de
aprendizaje.
El alumno se autoeduca activamente
siguiendo sus impulsos.
Disciplina represiva-constricción. Libertad guiada-educación social.
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1.8.3 Teoría humanista
No existe un solo humanismo y ninguno de ellos es excluyente de los demás. Desde una
paideia griega, proceso educativo hacia el ejercicio de la virtud (areté) hasta una
humanitas ciceroniana, pasando por el humanismo renacentista, todas las visiones
humanistas coinciden en valorar al ser humano.
Teoría didáctica de Rogers o Maslow. No tiene nada que ver con aquel humanismo
clásico elitista centrado en el desarrollo de capacidades intelectuales, olvidando la
personalidad social, moral y emocional. Se basaba sólo en la transmisión de
conocimientos. En esta teoría se ayuda al educando a convertirse en persona.
Humanismo: persona en 1er lugar, libertad y dignidad, formación como derecho para el
progreso. Pero la libertad de Rogers o Fromm no es antiautoritaria.
Educación: proceso de humanización. Educador: agente humanizador, transmisión de
valores.
Didáctica humanista:
a. Cada ser humano es único y valioso. Libertad a través de la no directividad,
comprensión empática y conducta asertiva.
b. Visión de conjunto de la persona (corporeidad y espiritualidad).
c. Visión positiva, confianza del que aprende.
d. Deseo de saber y comprender.
e. Espíritu crítico y creatividad.
f. Compromiso y cooperación.
g. Aprecio por la naturaleza, ecoformación solidaria y responsable.
h. Objetivo y sentido de la vida.
Máximo respeto por los DD.HH, pero no de adoctrinar.
Rogers:
- Ser humano: capacidad innata de autodirigirse hacia su perfección,
autorrealización plena.
- Capacidad subjetiva para comprender su problemática.
Principios de Rogers del aprendizaje significativo:
a. Potencialidad natural para el aprendizaje.
b. Aprendizaje significativo: el tema es importante para sus objetivos.
c. Aprendizaje que implica un cambio amenazador, se tiende a rechazar.
d. Los aprendizajes que amenazan el ego se asimilan más fácilmente si las
amenazas externas son reducidas.
e. Se consigue mediante la práctica.
f. El aprendizaje se facilita cuando el alumno participa de manera responsable.
1.8.4 Transdisciplinariedad
Unidad del conocimiento, más allá de los límites de cada disciplina. Unidad del saber.
Ventajas del altruismo ante el egoísmo: al superar la endogamia de cada ciencia, la
transdisciplinariedad propone mezclar para aprender.
Centros de interés globalizados de Decroly y método de proyectos de Dewey y
Kilpatrick.
Disciplinas mixtas. Herbart intentó construir su Didáctica sobre los fundamentos de la
psicología y de la ética.
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Interdisciplinariedad: apareció en 1970 en el seminario sobre pluridisciplinariedad de
Niza, bajo los auspicios de la OCDE y con la participación de Piaget.
Carta de la transdisciplinariedad en Arrábida (Portugal).
Saturnino de la Torre: sentipensar que debemos añadir a actuar. El objetivo de la
transdisciplinariedad es la comprensión del mundo en una unidad del saber científico y
didáctico.
Características:
- Rigor científico argumental, considerando los datos desde todos los puntos de
vista.
- Apertura: aceptación de la novedad y de lo des conocido.
- Tolerancia frente a ideas distintas.
Es una metodología científica, una actitud mental y una actitud ante la vida. Niveles:
a. Multidisciplinariedad. Se trabajan diversas asignaturas heterogéneas
yuxtapuestas sin conexión entre sí. El mismo tema desde distintos ángulos
disciplinares sin coordinación. Predomina la especialización, prescindiendo de la
relación conceptual y metodológica. Lengua, matemáticas.
b. Pluridisciplinariedad. Estudio de diferentes materia próximas, cuya integración
no ha sido programada explícitamente. Cooperación metodológica entre
disciplinas, agrupando temas afines para evitar reiteraciones. Física, química y
biología por un lado, lenguas por otro. Grado intermedio antes de llegar a la
interdisciplinariedad.
c. Interdisciplinariedad. Agrupación de contenidos por temas más que división en
asignaturas. Proyectos, problemas. Educación infantil: globalización de
contenidos. El currículum fragmentado en disciplinas inconexas entre sí no
contribuiría ala necesaria integración del saber.
d. Transdisciplinariedad. Ideal utópico de la unidad del saber. Integración teórica y
práctica.
1.8.5 Ecoformación
Movimiento teórico y sobre todo práctico comprometido con una actuación responsable
hacia el medio ambiente.
Pestalozzi: Yo soy obra de la naturaleza, de la sociedad y de mí mismo.
Ecopedagogía: atiende al conjunto heteroformación, autoformación y ecoformación.
Triángulo de la vida: individuo, sociedad y naturaleza.
Concepto amplio de ecosistema: entorno natural, familiar, escolar y social.
Rousseau. 3 marcos: físico (artificial o creado por las personas), social e interno
personal.
- Entorno fisco natural: aire, alimentos y agua.
- Entorno artificial: arquitectura, urbanismo, arte.
- Entorno social: los demás.
- Dintorno persona: uno mismo con sus circunstancias.
La ecoformación se inscribe en el concepto más amplio de formación tripolar enunciado
por Rousseau. 3 maestros dirigen nuestra educación:
1. Los demás: entrono social.
2. Las cosas: entorno artificial y físico natural.
3. Nuestra naturaleza personal.
3 líneas formativas: heteroformación, autoformación y ecoformación.
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La ecoformación focaliza las relaciones del ser humano con su entorno vital. Sabiendo
cómo actúa sobre nosotros el entorno podemos saber cómo formar un entorno sano.
Ejercer una acción educativa para convencer de la responsabilidad.
1.9 MODELOS DIDÁCTICOS
Representación abstracta, provisional y aproximada de la realidad. Implica alejamiento
para poder verla a distancia. Es algo parcial, selectivo, interpretativo, organizado y
expresado a través de signos. Sirve para alcanzar objetivos, del mejor modo, en unas
condiciones fijadas. Explican el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Un modelo didáctico es un mediador entre la Tª y la práctica.
Joyce y Weil. 4 modelos: conductista, personal, de procesamiento de formación y
social.
1.9.1 Modelo clásico
Tradicional transmisivo. Partiendo de los principios de Herbart: enseñanza directa,
aprendizaje receptivo, exceso de verbalismo repetitivo y memorístico. No presta
atención a la asimilación. Profesor; sujeto principal (magistrocentrismo).
1.9.2 Modelo tecnológico
Frank consideraba la tecnología didáctica un sistema de transmisión de mensajes
didácticos mediante artificios o medios instrumentales. La tecnología no se reduce al
uso de medios tecnológicos, incluye una propuesta de enseñanza como modelo
racionalización susceptible de tecnificación para su optimización y control. Si la
Didáctica es una tecnología no lo es sólo porque use instrumentos técnicos sino porque
lo hace vinculando medios y objetivos, aplicando conocimientos científicos y usando
las mejores técnicas.
Parte de las teorías conductistas de Skinner.
Carroll y Bloom. Aprendizaje para el dominio y taxonomías de objetivos de la
educación.
Flanders. Microenseñanza para la formación del profesorado, uso de medios
audiovisuales.
El proceso didáctico es susceptible de tecnificación y sigue un proceso sistémico:
a. Definición del problema en términos sistémicos.
b. Análisis para generar alternativas.
c. Selección de la solución óptima y síntesis.
d. Implementación controlada.
e. Evaluación y revisión.
Es necesario compensar las dificultades del modelo y humanizarlo. La implicación del
alumno es una de las riquezas de este modelo.
1.9.3 Modelo comunicativo
La esencia del acto didáctico es la comunicación, la comunicación funciona como
sistema.
Sistema: totalidad organizada cuyos elementos no funcionan aislados ni autónomos,
sino en una red de interacciones entre los elementos.
Diéguez, Titone, Cazden, Medina y de la Torre.
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El modelo se basa en la interacción y se fundamenta en las teorías de la comunicación
verbal y no verbal. La interacción cobra máxima importancia en la enseñanza y
aprendizaje tanto del maestro-alumno como de los alumnos entre sí.
Medina. El aula es un ecosistema de comunicación interactiva y la vida del aula, con
toda la complejidad de sus múltiples variables y su riqueza plurirrelacional, es el
contexto vivo donde se desarrollan todos los procesos didácticos.
Acto didáctico: acción intencional del maestro en el momento en que establece una
relación bipolar activa, transeúnte (enseñanza), para terminar en la respuesta
asimiladora (aprendizaje).
Docente (emisor), discente (receptor), materia (mensaje didáctico), método (canal) y
contexto.
Modelo de acto didáctico de Ferrández:
Rodríguez-Diéguez. Acto didáctico: acto sémico, proceso en el que se daba un
contenido cuyo significado es compartido entre emisor y receptor. 3 modelos:
informativo, interactivo y retroactivo.
- Modelo informativo unidireccional: conferencia.
- Modelo interactivo: alternancia entre emisor y receptor. Bidireccionalidad con
cambio de roles, diálogo.
- Retroactivo: síntesis de los anteriores. El profesor aprovecha la intervención,
feedback.
a. Clarificar los objetivos de la comunicación: ¿para qué? Y ¿por qué?
b. Obtener información previa sobre los intereses del auditorio.
c. Explorar, observar y escuchar.
d. Identificar las reglas del juego comunicativo propias del grupo y las variables
del contexto.
e. Valorar el grado de deseo de comunicación del interlocutor.
f. No interpretar nunca, preguntar lo que no se sepa.
g. Dar tiempo para la respuesta.
h. No basarse en suposiciones sino en conocimientos ciertos.
i. Ser conscientes en la forma comunicativa ya que influye en el mensaje.
j. Ser específico y no general.
k. Comprobar si hemos sido entendidos.
l. Evitar estereotipos.
m. Mostrar coherencia entre el mensaje verbal y no verbal.
n. Evitar juicios, ironía, valoraciones.
o. Aceptar sugerencias.
p. Concederse permiso para equivocarse.
Betrán Quera. Comunicación interpersonal de calidad:
a. Como te gustaría que te hablaran, hablar.
b. Tono tranquilo y afectuoso.
c. Habla poco.
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d. Mostrar tu disconformidad: la discrepancia se refiere a lo que el otro dice, no a
la persona.
e. Aprender a escuchar, captar el mensaje.
f. Envía tu inteligencia por delante para comprender la situación.
g. Interés y afecto hacia otro: llave para entrar en su interior.
h. No siempre podrás mostrar que tienes razón, pero sí que eres razonable.
1.9.4 Modelo constructivista
Basado en Piaget, Ausubel, Bruner y Vigotsky. El conocimiento es función de la
manera como el individuo crea significados a partir de sus experiencias. El aprendizaje,
como creador de significados, es una actividad mental, por tanto es un modelo
cognitivista. La mente filtra lo que le llega del mundo para producir su realidad. El
conocimiento no viene directamente e la percepción de la realidad sino que cada uno
construye interpretaciones personales, basándose en experiencias e interacciones con el
ambiente.
Platón
El conocimiento nos viene de IDEAS
INNATAS, IDEALISMO
San Agustín, Descartes
IDEALISTAS ALEMANES (Kant,
Leibniz)
Aristóteles
El conocimiento nos viene del MUNDO
EXTERIOR por la experiencia
EMPIRISMO
Escolástica
Santo Tomás de Aquino
EMPIRISTAS INGLESES (Locke, Hume,
Berkeley)
GESTALT
Köhler, Wertheimer, Koffka
INSIGHT (iluminación)
Aprendizaje por descubrimiento
Estructuras sin génesis
CONDUCTISMO
Watson, Skinner, Thorndike
ESTÍMULO-RESPUESTA
Aprendizaje por la experiencia
Refuerzo de la práctica
Tª endógena
Didáctica del sujeto
Maestro acogedor
Tª exógena
Didáctica del objeto
Maestro organizador
CONSTRUCTIVISMO
El conocimiento nos viene del MUNDO EXTERIOR por la EXPERIENCIA que
modifica ESQUEMAS INNATOS
Piaget, Inhelder, Aebil
Maestro formador
Piaget. El conocimiento no se forma a partir de la percepción ni de la sensación, sino a
través de la acción; no emerge ni del sujeto consciente ni de los objetos ya construidos,
sino de la interacción entre ellos. Conocimiento: interacción entre sujeto y objeto. El
contexto del medio tiene gran importancia.
Mayer. Modelo de aprendizaje constructivista basado en la selección, organización e
integración de la información, SOI: ver cuadro Pág. 61.
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1.9.5 Modelo colaborativo
Clima del aula opuesto a la competitividad, actitudes solidarias mediante el trabajo en
grupo. Evolución del modelo comunicativo.
Cada equipo es un grupo básico y su objetivo es el aprendizaje. Los objetivos de grupo
son más importantes que los individuales. Y están estrechamente vinculados entre sí. En
lugar de competir aspiran a un mismo objetivo común.
Tª de las inteligencias múltiples de Gardner. Inteligencias: abstracta, social, práctica,
emocional, estética y cinestésica.
Competencias relacionadas con las habilidades sociales:
a. Trabajar en equipo.
b. Liderazgo.
c. Adaptación a los cambios, escuchar activamente y valorar las ideas de los
demás.
d. Sensibilidad ante otros puntos de vista.
e. Apertura.
f. Colaboración con personas diferentes.
g. Asumir responsabilidades.
h. Participar activamente en al toma de decisiones.
i. Mediación y solución pacífica y constructiva.
j. Comunicación.
k. Conducta socialmente activa, participativa, constructiva, asertiva y empática.
La construcción del conocimiento es un proceso estrictamente personal, de aprendizaje
autónomo, pero hay que reconocer las ventajas de la labor del equipo.
Aprendizaje cooperativo: métodos y estrategias didácticas, formas de organizar el
trabajo académico, dentro y fuera del aula, que promueven la obtención de los objetivos
y el desarrollo de las competencias a partir de la interacción con un grupo de iguales.
Enseñanza mutua. Este aprendizaje se incluye en el trabajo en red usando las TICs.
Cousinet: principal teorizador del trabajo en equipo. Cada equipo de trabajo cooperativo
es un grupo heterogéneo.
Al poner todos lo mejor de sí mismos, el trabajo en grupo es muy distinto de la
superposición de trabajos individuales. El conjunto que se obtiene es superior a la suma
de sus partes. Se obtiene un número cuantitativa y cualitativamente superior de ideas,
informaciones y opiniones. Crece la autoestima.
Inconvenientes: más tiempo y esfuerzo. Por prudencia debe combinarse con otras
estrategias.
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MODELOS DIDÁCTICOS
Tradicional Tecnológico Comunicativo Constructivo Colaborativo
Transmisivo
Normativo
Reproductivo
Centrado en
el profesor y
en los
contenidos
Pasivo
Memorista
El profesorado
domina la
técnica.
Centrado en
los materiales
y recursos.
El profesorado
orienta a un
alumno activo.
Interactivo
Iniciativo
Inductivo
Centrado en el
alumno y en la
comunicación
Cognitivo
Procesual
Activo
Centrado en la
construcción
del saber por el
alumno.
Parte de lo que
el alumno ya
sabe
Participativo
Interactivo
Activo
Centrado en el
trabajo
cooperativo de
los equipos en
proyectos y
aprendizaje por
descubrimiento.
GLOSARIO
- Didáctica: Ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso de
enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual, física y
moral del educando en el contexto curricular.
- Modelo: Representación abstracta y generalmente simplificada de un fenómeno
real. Se basa en una teoría que debe ser comprobada en la práctica.
- Teoría: Conocimiento especulativo, leyes para relacionar fenómenos. Hipótesis
que se aplican a una ciencia.
- Paradigma: Enfoque compartido por una comunidad científica. Supone teorías,
principios, leyes, generalizaciones simbólicas y supuestos.
- Educación: Acción que realizan las generaciones adultas sobre las jóvenes para
conseguir el perfeccionamiento intencional y armónico de todas las facultades
humanas (físicas, intelectuales y morales).
- Enseñanza: Actividad intencional que lleva a cabo el maestro buscando que el
alumno aprenda. Actividad comunicativa y normativa que tiene en cuenta la
técnica y la ética de sus finalidades.
- Instrucción: Formación intelectual, asimilación de contenidos culturales y
desarrollo de estructuras mentales que faciliten aprender a aprender.
- Aprendizaje: Proceso mediante el cual se origina o modifica un
comportamiento o se adquiere un conocimiento.
- Cognitivismo: Se opone al conductismo, da más importancia a las operaciones
mentales.
- Constructivismo: Modelo propio de la teoría del aprendizaje en el cual el
educando aprende en un proceso activo interno de construcción de
conocimientos mediante la interacción de asimilación de información del
exterior y sus propias capacidades innatas.
- Transdisciplinariedad: Teoría basada en el principio de la unidad del
conocimiento más allá de los límites marcados por cada disciplina. Integración
del conocimiento científico relacionado con teoría, experiencia y práctica.
- Ecoformación: Educación ambiental para la sostenibilidad de la Tierra.
- Didáctica general: Enfoque general, estudio de los elementos comunes a toda
situación de enseñanza ofreciendo una visión de conjunto. Enseñanza de
cualquier contenido a cualquier sujeto, mediante cualquier tipo de medios.
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- Didáctica especial: Didáctica aplicada a la enseñanza de los contenidos propios
de cada una de las disciplinas particulares.
- Didácticas específicas: Cada una de las didácticas de una materia específica.
Didáctica de las matemáticas, lengua…
TEMA 2. TEORÍAS DE LA ENSEÑANZA Y DEL PROCESO
FORMATIVO
2.1 INTRODUCCIÓN
La aceptación de un modelo por parte de un autor se trata de un método.
Dicha actuación, consciente del educador, se denomina estrategia didáctica y es la
traducción de un método a la realidad con la que se encuentra, sin perder de vista que el
objetivo se centra en el aprendizaje.
2.6 CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA
Enseñanza: actividad encaminada hacia la posibilidad de aprendizaje y generadora de la
línea de desarrollo profesional de los docentes; la enseñanza formativa requiere ser
comprendida en la complementariedad entre teoría y práctica.
Para lleva a cabo en nuestro quehacer educativo actuaciones concretas que se ajusten a
los objetivos, al contenido y a las personas, debemos sentar las bases teóricas para
seleccionar el itinerario más adecuado, eliminando los menos adecuados.
Estrategia didáctica: actuación secuenciada consciente del educador, guiada por
principios de la Didáctica y encaminada hacia la optimización del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Misión fundamental: guiar nuestra actuación profesional hacia la optimización del
proceso enseñanza-aprendizaje.
Enseñar: actuación secuenciada, consciente del profesional en un proceso llamado
enseñanza que aglutina una triple dimensión: saber, saber hacer y ser, Es el objetivo del
aprendizaje.
- Saber: dominio de conocimientos, se usan metodologías de conocimiento
informativo y estrategias (explicaciones, lecturas).
- Saber hacer: que la persona desarrolle habilidades, teniendo en cuenta la
capacidad de adaptabilidad a otros escenarios. No busca eliminar la
memorización sino que prioriza el desarrollo de estrategias cognitivas
superiores.
- Ser: faceta afectiva de la persona. Modificación y consolidación de intereses,
actitudes y valores. Aprender a percibir, reaccionar y cooperar de manera
positiva, más allá de la simple retención de conocimientos.
2.6.1 La enseñanza como práctica reflexiva y generadora de nueva teoría
La práctica reflexiva aporta un nuevo saber al analizarse en su contexto, contemplando
los cambios y decisiones que en cada proceso de enseñanza-aprendizaje se elaboran.
La reflexión desde la práctica facilita la elaboración de un saber emergente y vivencial:
conocimiento práctico.
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2.6.2 Triple visión de la enseñanza
- Artística: compromiso reflexivo y creativo, originalidad y profundización del
saber práctico.
- Científica: actividad transformadora y rigurosa, empleando la metodología
científica.
- Comprensiva: atención a la singularidad plural de cada estudiante, contexto y
amplitud cultural.
2.6.3 Procesos y transformaciones de la realidad tecnológica e intercultural
La nueva sociedad requiere formas creativas de valorar e integrar las vivencias
interculturales y los desafíos tecnológicos, para ellos es necesario un constante
replanteamiento de nuestro rol.
La enseñanza reconoce el valor diferencial de cada cultura, su historia y su identidad.
Complejidad hiperinformativa, nuevas formas de pensar, diversidad de códigos. Nuestra
tarea educativa se debe caracterizar por la interculturalidad y la multicontextualidad.
2.6.4 La enseñanza en un modelo de desarrollo sostenible y glocalizado
La concepción de la enseñanza en una transformación pluri e intercultural debe tener 2
perspectivas: sostenibilidad y glocalización.
Desarrollo sostenible: transformación integral e integradora de las personas y
comunidades, equilibrio entre el avance, la conservación y restauración de los modos de
entender, vivir y relacionarse en este mundo global.
2.7 PERSPECTIVAS TEÓRICAS REPRESETNATIVAS DE LA ENSEÑANZA,
DESDE LA VISIÓN DEL APRENDIZAJE DEL ALUMNO
2.7.1 Teorías conductistas
El conductismo, basado en los métodos experimentales, surge a inicios del s XX y se
centra en variables observables, rechazando el carácter subjetivo. Procedimiento:
manipular una variable y medir sus efectos sobre otra (estímulo-respuesta).
No niega la existencia de procesos internos, pero al no ser observables es imposible
estudiarlos. De raíz psicológica, basada en: observación, conducta, premio y castigo,
refuerzo, influencia del ambiente.
Profundiza en el aprendizaje de automatismos (hábitos o destrezas) basándose en el
ensayo y en el error.
- Watson. Padre del conductismo. Se preocupa por el principio de
condicionamiento, en el organismo existen respuestas incondicionadas.
Observación de la conducta influenciada por el ambiente.
- Guthrie. Se desmarca de Watson argumentando que una combinación de
estímulos que ha acompañado a un movimiento, tenderá a estar seguida por ese
movimiento en el momento de su reaparición.
- Skinner. Tª Neoconductista. La conducta está controlada a partir de sus
consecuencias (condicionamiento operante) en la que el refuerzo tiene valor
prioritario (elemento positivo para conseguir el objetivo). Aportaciones: las
respuestas que provocan situaciones no deseables tienden a no repetirse, las
recompensadas aumentan su repetición.
- Thorndike. Tª Conexionista. Asociaciones entre estímulo y respuesta a las que
acompaña el refuerzo. El comportamiento se desarrolla a partir de conexiones
neuronales, la repetición de situaciones (práctica) no modifica las conexiones,
15
necesita una recompensa, que influye en las conexiones vecinas reforzándolas.
El castigo carece del efecto debilitador aunque pueda influir en la búsqueda de
otra alternativa.
- Hull. Aglutina las propuestas de Pavlov centradas en el condicionamiento y de
Thorndike con su ley del efecto. El aprendizaje depende de la contigüidad de los
estímulos a la respuesta, asociados al refuerzo.
- Tolman. En la intersección entre las teorías conductistas y las cognitivas, resalta
la importancia de la percepción, la motivación y la cognición como elementos
indispensables para la enseñanza.
- Bandura. Tª Social del Aprendizaje. Observación y modelado. 4 fases: atención,
retención, reproducción y motivación. El automatismo, en premios o castigos,
no favorece al aprendizaje.
2.7.2 Teorías cognitivas
Cognitivismo: respuesta a la superación del Conductismo. Ante una conducta
observable debemos tener presentes las operaciones mentales. La mente recibe,
recuerda, comprende y organiza la información.
Adquisición del conocimiento y las estructuras mentales internas. Aprendizaje: cambios
entre los estados del conocimiento más que en la probabilidad de respuesta.
Conocimiento: organización de la información, estructurará a través de esquemas.
Actividad mental que implica codificación interna y estructuración.
Objetivo: capacitar para que realice tareas repetitivas. El aprendizaje se vincula no tanto
con lo que hacen sino con lo que saben y cómo lo adquieren.
- Hebb. Se opone al conductismo radical y enfatiza qué ocurre entre estímulo y
respuesta, atendiendo a percepción, aprendizaje y pensamiento. Pruebas de
inteligencia animal y humana.
- Koffka y Köhler. Gestalt: analiza la percepción. La asociación entre estímulo y
respuesta pasa por el organismo, a través de un procesamiento de la información
basado en la percepción de las relaciones como un fenómeno global organizado.
Enseñanza efectiva: patrones de percepción claros, importancia de la experiencia
anterior, globalidad.
- Brunner. Tª de la Enseñanza Emergente basada en el aprendizaje por
descubrimiento. Referentes: Piaget y Vigotsky, pero se distancia de ellos en la
adquisición del lenguaje. 4 aspectos necesarios para enseñar: predisposición,
estructuración de los conocimientos para interiorizarlos, secuenciación efectiva
en la presentación, naturaleza de premios y castigos. El docente debe motivar a
los estudiantes para que ellos mismos descubran las relaciones entre conceptos y
construyan proposiciones (aprendizaje por descubrimiento), bajo un formato
organizado y aumentando progresivamente su complejidad (currículo en espiral
o andamiaje). Diálogo activo.
- Norman y Lindsay. Conservación de la información para su retención, 3 etapas:
almacén en que se incorporan los conceptos, MCP (primera transformación
globalizadora, repetición de mantenimiento) y MLP (repetición de integración,
atención y relaciones con conceptos anteriores).
- Johnson-Laird. Tª de la representación y de los modelos mentales: profundiza en
los procesos cognitivos superiores (comprensión e inferencia). Los modelos
mentales son representaciones de una situación que construye el sujeto, real o
imaginaria, a partir de su percepción.
- Gardner. Cuestiona el concepto clásico de inteligencia, existen diferentes
capacidades que configuran la inteligencia. Tª de las inteligencias múltiples,
16
cada individuo posee más desarrollada alguna de ellas. Son 8: verbal-lingüística,
lógico-matemática, visual-espacial, corporal-cinestésica, intrapersonal,
interpersonal, musical y naturalista.
2.7.3 Teorías constructivistas
El educando aprende en un proceso activo interno de construcción de conocimientos
mediante la asimilación de la información (de la realidad exterior) y de sus capacidades
innatas y nociones ya adquiridas.
El docente le enseña a pensar, sobre el pensar y sobre la base del pensar.
Se centra en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas
construcciones cuando el sujeto interactúa con el conocimiento (Piaget), con otras
personas (Vigotsky) o cuando resulta significativo para él mismo (Ausubel). El alumno
es el máximo responsable de la construcción de su conocimiento, tiene un carácter
activo. El docente es guía y coordinador., debe impulsar la autonomía.
- Ausubel. Tª del Aprendizaje Significativo. El contenido específico tiene un rol
conceptual. El contenido posee un valor formativo al favorecer modelos de
pensamiento. El docente debe organizar los materiales de manera lógica,
considerar la motivación fundamental y mostrar variedad de recursos.
- Rogers. Proceso educativo: procedimiento de crecimiento personal. Contenido:
medio para educar y no objeto para ser aprendido. Tª de la Personalidad:
conocimiento del individuo, uno mismo debe conocerse y valorarse. El niño
percibe su experiencia como una realidad y a medida que se exterioriza la
conciencia del yo, desarrolla una necesidad de consideración positiva. El
docente debe facilitar el aprendizaje en positivo. Piaget: Tª Psicogenética
(comprender el desarrollo intelectual, distingue 4 estadios del desarrollo
cognitivo a través de los cuales se efectúa la asimilación, acomodación y
equilibrio que construyen nuevos esquemas.
- Gagné. Tª instruccional sistémica: la elaboración de respuestas se mantiene en el
tiempo gracias al procesamiento de la información. El aprendizaje es un cambio
en la capacidad humana, duradero, que no puede ser explicado únicamente por
procesos de maduración. 5 tipos de capacidades que pueden ser aprendidas:
destrezas motoras, intelectuales, información verbal, actitudes y estrategias
cognoscitivas. 8 clases de aprendizaje: de señales (condicionamiento de
reflejos), de estímulo respuesta (condicionamiento operante), encadenamiento
motor, asociación verbal, discriminaciones múltiples, aprendizaje de conceptos y
de principios y resolución de problemas.
- Novak. Aprendizaje: integración constructiva de pensamiento, sentimiento y
acción. La estructura cognitiva está organizada jerárquicamente, el aprendizaje
significativo implica asimilación de conocimientos bajo otros más amplios ya
existentes en la estructura. 2 procesos: diferenciación progresiva y
reconciliación integradora. Fue el creador de los mapas conceptuales.
- Gowin. Comparte las bases de la Tª del Aprendizaje Significativo: compartir
significados entre el profesor y el alumno, sobre conocimientos que se median
con materiales educativos. Concepción basada en el cambio. Se centra en los
cambios y en el significado de los conceptos y de la experiencia de las personas.
El aprendizaje nunca es completamente cognitivo sino que los lo sentimientos
acompañan siempre. Estrategia de la UVE heurística que permite comprender la
estructura del conocimiento científico mientras se experimenta.
- Vigotsky. Aprendizaje: construcción de sistema de signos a través de un acuerdo
social y una reconstrucción individual. Internalización de significados
17
compartidos socialmente. Tª constructiva social. Defiende el rol de la cultura en
el desarrollo de los procesos mentales superiores.
- Eisner. El docente debe enseñar atendiendo al proceso natural de cada persona
que desea a prender. Indispensable el proceso de evaluación. 3 fases:
descripción, interpretación y valoración.
- Woods. Enseñanza como estilo de práctica intuitiva, flexible y emocional.
2.8 ENSEÑANZA Y FORMACIÓN POR COMPETENCIAS
El aprendizaje adquiere un valor que se agudiza en el binomio enseñanza-aprendizaje, el
rol del educador se transforma. Aparecen nuevos y cambiantes escenarios del proceso
enseñanza-aprendizaje; supremacía de las tecnologías, necesidad de ampliar la
escolaridad obligatoria, eliminación de barreras geográficas, evolución del concepto de
ser individual y de grupo social, el indispensable aprendizaje a lo largo de la vida.
Enseñar ya no equivale sólo a transmitir una materia. El educador debe ser tutor,
mentor, mediador de conflictos, gestor, diseñador, evaluador y asesor. Debe orientar,
diseñar proyectos, solicitar subvenciones, planificar actuaciones, detectar necesidades
formativas o elaborar materiales. Características de su perfil profesional:
- Empatía. Capacidad para hacer más real y efectivo el proceso de enseñanza-
aprendizaje en un espacio y tiempo, focaliza hacia un individuo o varios.
- Estilo de enseñar. Manera de ofrecer los contenidos, en su triple
dimensionalidad conceptual, procedimental y actitudinal, y con el toque personal
debido a la experiencia y al contexto.
- Metodología. Ordenar su actuación docente influida por su formación así como
por la acentuación de los principios de la Didáctica: comunicación, actividad,
individualización, socialización, globalización, creatividad, intuición y apertura.
Competencia: capacidad de actuar con éxito en contextos auténticos y complejos
mediante la integración u uso del conocimiento y estrategias didácticas, deberá
manifestarse de manera real, implicará la puesta en acción. Son logros que se adquieren
al conocer, actuar y resolver problemas en diversas situaciones institucionales y
profesionales. Es la capacidad de movilizar conocimientos y técnicas y de reflexionar
sobre la acción, de construir modelos de actuación que faciliten el diagnóstico o
resolución de problemas productivos no previstos.
Zabala. Competencias del educador:
- Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares.
- Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas.
- Manejar las nuevas tecnologías.
- Diseñar metodologías y organizar actividades.
- Comunicarse con los alumnos.
- Tutorizar y evaluar.
- Reflexionar e investigar sobre la enseñanza.
- Identificarse con la institución y trabajar en equipo.
Destacan 2 competencias:
- Diseño de situaciones de enseñanza y aprendizaje significativas para el alumno.
- Formación continua para comprender y actuar en esta sociedad actual tan
cambiante.
18
2.9 Tª Y PRÁCTICA TRANSFORMADORA DE LA ENSEÑANZA
Metodología: organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo presentes
factores que condicionan dicha actuación (lógica interna de la materia, nivel de madures
de los sujetos, finalidades, recursos disponibles, currículum vigente, relación entre áreas
curriculares, propio pensamiento profesional y respuesta del alumnado. Equivale a
intervención, y para intervenir hay que planificar estrategias que nos aproximen hacia
esta obtención de finalidades, a través de actividades concretas, activas y graduales, y
con el soporte de materiales curriculares así como el espacio y el tiempo más adecuados
para cada estrategia.
Estrategia didáctica: actuación secuenciada potencialmente consciente del profesional,
guiada por principios de la Didáctica, y encaminada hacia la optimización del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
2.9.1 Principios de la Didáctica
Comunicación
Esencia del proceso educativo desde la transmisión de ideas por parte del docente hasta
su comprensión significativa del alumno, siendo necesaria la interacción entre ambos.
Debemos reconocer su triple faceta informativa, persuasiva y emotiva, y las funciones
representativa, expresiva, conativa, fática, estética o metalingüística. Tener definidos los
elementos que intervienen y localizadas las etapas que deben desarrollarse.
Es necesario conocer los aspectos: ambientales (sonido, iluminación, temperatura),
emocionales (motivación, persistencia), sociológicos (equipo, pareja), físicos
(predominio de un sentido, entrada, horario) y fisiológicos (capacidad intelectual,
características fisiológicas y método de aprendizaje anterior).
Actividad
En el lema de Ferriere, avalado por el Congreso de Calais en 1921, se sentaron las bases
de la Escuela Nueva, acentúa este principio. Debemos facilitar escenarios que, teniendo
presentes las realidades y necesidades de los alumnos, provoquen el aprendizaje.
A partir de este principio se desarrollan manifestaciones metodológicas como la
individualización (adaptación de la enseñanza a las características personales),
socialización (agrupación para favorecer el trabajo en equipo) y globalización (a partir
de la compleja visión de la enseñanza y el aprendizaje, más allá de los espacios y
tiempos).
Individualización
Todo alumno es único, y ello conlleva la necesidad de adaptar a él la enseñanza. Etapas:
- Años 50. Revalorizar al alumno como agente principal.
- 2ª etapa. Tiene presente al alumno pero sin olvidar que forma parte de un grupo.
Algunos autores prefieren grupos homogéneos, en función de una variable
específica (edad, cociente intelectual).
- Momento actual. El aprendizaje del alumno es básico, pero a su ritmo y bajo su
responsabilidad. Docente: facilitador y orientador. Se proponen objetivos
básicos. 3 elementos clave: flexibilidad curricular, polivalencia del docente y
responsabilidad del alumno.
19
Socialización
Proceso permanente en el que el ser humano interioriza esquemas de conducta para
adaptarse a la sociedad. Escuela. Puerta de entrada y salida de la sociedad.
Dewey: escuela como pequeña sociedad. Dukheim: grupo-clase eje didáctico de mejora
en tiempo y conocimientos.
Para un adecuado funcionamiento del grupo hay que tener claro el rol del docente, la
distribución del liderazgo y las competencias a asimilar. La actuación del docente
variará en función del escenario y los individuos, la distribución del liderazgo y la
presión para conseguir los objetivos.
Globalización: percepción total de la realidad aislando miradas fragmentadas. Se busca
la formación completa de una persona, la interdisciplinariedad.
- Decroly. La escuela para la vida y por la vida. Su propuesta se basa en 3 etapas:
observación (directa o indirecta de la realidad), asociación (las ideas obtenidas
por la observación se relacionan con las propias) y expresión (manifestación de
los conocimientos adquiridos). Es el generador del Método de los Centros de
Interés.
- Kilpatrick. Su método de proyectos profundiza en la globalización a partir de la
generación de proyectos de trabajo, desde el planteamiento del problema a la
resolución, desarrollando actividades de investigación.
Creatividad
La persona creativa tiene confianza en sí misma, actividad infatigable, autonomía y
fomenta su reflexión. La innovación es una manifestación creativa, implica un cambio,
sigue un proceso de desarrollo desde el interior al exterior, está condicionada por el
medio y tiene que superar obstáculos.
Intuición
Principio de carácter global, debemos tenerlo en cuenta antes de la aplicación de
cualquier estrategia de intervención. Debemos contrarrestar el temor al cambio social
con nuestra experiencia, la intuición juega un papel primordial.
El abismo de hace pocos años entre intuición directa (cuando se dispone del objeto real)
e indirecta (imaginando el objeto con fotos o dibujos) se ha esfumado. La globalización
y las TICS han eliminado barreras y han transformado el perfil del docente.
Apertura
Visión actual del principio de Diversidad y de Integración con anterioridad. Estas
transformaciones reflejan la evolución de este concepto global e indispensable.
Durante años el sistema escolar ha practicado la marginación social, aunque hemos
avanzado y ahora la mentalidad de apertura es una realidad, aún queda camino. El
derecho a la educación, respeto por las diferencias y la escuela inclusiva son los pilares
básicos. Doble vertiente de la apertura:
- Personal. Acumula los aspectos cognitivos, afectivos y relacionales del alumno.
Cada uno es diferente, debemos facilitar la convivencia entre un alumno con
audición parcial, otro con alteraciones psicológicas y los que no tienen interés en
aprender. Las propuestas oficiales facilitan esta apertura a la diferencia,
estableciendo unos niveles mínimos en márgenes amplios de edad.
- Social. La globalización ha abierto las fronteras entre países y situaciones
personales, familiares y sociales. Informe Delors (1996): la educación es la clave
para la convivencia, aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás. Los
20
profesionales debemos ser modelos de apertura, debemos asimilarlo en nuestro
interior.
Estrategia de enseñanza. Actuación secuenciada, potencialmente consciente, del
profesional, guiada por principios de la Didáctica, sobre el proceso de enseñanza en sus
3 dimensiones:
1. Del saber: adquisición y dominio de conocimientos, se usarán metodologías
memorísticas o de conocimiento informativo y estrategias como explicaciones,
lecturas o charlas. Estrategias didácticas para adquisición de conocimientos
centradas en el docente, alumno y medio.
2. Del saber hacer: pretende que la persona desarrolle habilidades que le faciliten
tareas, teniendo en cuenta la capacidad de modificación y transferencia posterior
a diferentes contextos. No pretende eliminar la memorización sino que prioriza
el desarrollo de estrategias cognitivas superiores. Estrategias didácticas para
adquisición de procedimientos o habilidades basadas en contenidos
procedimentales, habilidades cognitivas y psicomotoras.
3. Del ser: faceta afectiva, modificación y consolidación de intereses, actitudes y
valores. Aprender a percibir, reaccionar y cooperar de manera positiva,
complejidad superior que la simple retención de conocimientos. Estrategias
didácticas para el desarrollo de actitudes y valores personales, sociales y
profesionales.
2.9.2 Estrategias para la adquisición de conocimientos
Desde realidades concretas y simples (objetos o fenómenos) hasta abstracciones a partir
de los objetos (conceptos, ideas), para lograr conjuntos conceptuales más complejos
(principios, leyes).
Evolución del concepto del saber. 5 fases que avanzan de una definición de la realidad
hasta su teorización:
- Memorizar: fijar metódicamente en la memoria un concepto propuesto por
alguien ajeno.
- Reconocer: encontrar un elemento después de explorar una muestra.
- Comprender: interiorizar en los esquemas un concepto de manera funcional y
significativa.
- Interpretar: atribuir a un concepto una significación.
- Juzgar: pronunciar una decisión o valorar un concepto, situación o persona
externa.
3 objetivos que influyen en la selección de una estrategia didáctica:
- Interiorización: a través de la observación, exposición oral, lecturas, visionados.
- Apertura: mayor nivel de diálogo y debate colectivo, comparaciones y síntesis,
materiales curriculares semiestructurados.
- Innovación: estimular la imaginación, resolver problemas o presentar nuevas
propuestas.
3 grupos de estrategias a partir de la figura que dirige:
Centradas en la figura del formador
El formador comunica a sus alumnos conocimientos en un contexto específico, bajo un
control de espacio y tiempo. Conferencia, lección magistral, exposición, debate.
21
Preparación temática: presentación a colectivos numerosos de alumnado. Para tener
éxito necesitamos recursos (aula con pizarra, ordenador con powerpoint).
Centradas en el alumno
El alumno toma un papel fundamental en su proceso de formación, a pesar de que el
docente dirige y asegura la efectividad del aprendizaje. Edad, objetivos, contenido o
conocimientos previos influyen. Es indispensable la adaptabilidad a partir de los
conocimientos previos, capacidades e intereses; la dificultad aumenta con el número de
alumnos. Se atiende más al proceso y a la evaluación que a los resultados. Método de
proyectos, torbellino de ideas.
Centradas en el medio
El medio se convierte en protagonista a pesar de estar detrás de un profesional que lo
selecciona y manipula.
Clasificación a partir del soporte: cada uno posee propiedades comunicativas, cognitivas
y motivacionales diferentes. Soporte tecnológico (audiovisual, informático), textual
(prensa escrita, relatos escritos), corporal (comunicación oral, diálogo, representación,
mimo) y experiencial (a partir de las vivencias).
Modelo ORA (Borja, de la Torre, Millán y Rajadel): concepción sociocognitiva del
aprendizaje, facilita el análisis didáctico de los materiales audiovisuales a partir de sus 3
fases: Observación, Retención y Aplicación.
2.9.3 Estrategias para la adquisición de procedimientos o habilidades
Dimensión del saber hacer, estrategias que no debemos confundir con el hacer gratuito,
no podemos olvidar el concepto de funcionalidad que lleva implícito y su dominio
independiente del conocimiento por parte del alumno. 5 fases:
- Aplicar: usar conceptos en situaciones diversas, a través de técnicas, sin llegar a
plantearse por qué.
- Utilizar: requiere conocimiento de los instrumentos y manejo.
- Transferir: aplicar el concepto aprendido en un contexto y bajo unas condiciones
determinadas a otro contexto con otras situaciones.
- Autoaprender: formación permanente de una persona a partir de la activación,
aplicación y uso de estrategias cognitivas básicas.
- Reflexionar: implicación más allá del saber, incidiendo en el concepto de
conocimiento (metacognición).
Todo procedimiento comprende:
- Capacidad: disposiciones genéticas para desarrollar una habilidad.
- Habilidad o destreza: potencialidad más o menos permanente que, según el
grado de estimulación y desarrollo, puede manifestarse como conducta.
- Técnica: acción ordenada que se adquiere hasta el extremo de su
automatización, facilita la obtención de resultados.
- Estrategia: planificación consciente e intencional de una intervención, para la
cual la persona selecciona conocimientos para cumplir un objetivo.
3 fases de este aprendizaje:
1. Conocimiento: comprensión intelectual de la tarea. Explicación y demostración
del procedimiento por parte del que lo enseña.
2. Asociación: se relaciona un estímulo (sonido, imagen, movimiento) con una
respuesta (movimiento físico o mental con o sin lenguaje verbal).
22
3. Autonomía: superada la fase anterior, suele aumentar la velocidad de ejecución
de una tarea o la emisión de una respuesta.
Centradas en los contenidos procedimentales
Planteando objetivos planificamos procedimientos que nos permitan su acceso con un
mínimo esfuerzo y un óptimo resultado. Diferenciación:
- Procedimientos generales: permiten acceder de forma más precisa al
conocimiento fundamental, como es el caso de las estrategias para percibir,
memorizar, comprender.
- Procedimientos específicos: incorporación de conocimientos concretos, tratar
números a través de operaciones u ordenar a partir de fechar, conocmientos
específicos.
Las estrategias de simulación y el tratamiento de errores didácticos son claros ejemplos.
Centradas en la enseñanza de habilidades cognitivas
Las habilidades cognitivas realizan un análisis progresivo de los aspectos del sujeto
(identificar conductas, conocimientos previos) y al objetivo general. Se realiza un
análisis de la realidad sin perder de vista el objetivo y se seleccionan y se aplican
secuenciadamente los conocimientos.
La información puede proporcionarla el formador o puede irla descubriendo el alumno,
con mayor o menos asesoramiento eliminando la rutina y generando así su propio
conocimiento.
Habilidades de aplicación y de análisis, síntesis y valoración son estrategias de
aprendizaje, son la actuación secuenciada y consciente por parte del alumno con la
intencionalidad e aprender un nuevo concepto a partir de la actuación de otra persona
(educador).
4 tipos de estrategias según el objetivo:
1. Adquirir y codificar la información: atención y codificación elemental.
2. Retener o almacenar la información: estrategias de elaboración y
codificación compleja, de organización.
3. Recuperar, evocar y usar la información: estrategias de búsqueda de
información y de generación de respuesta.
4. estrategias que ofrecen un soporte al procesamiento de la información:
de carácter metacognitivo, socioafectivas.
Centradas en la enseñanza de habilidades psicomotoras
Habilidad psicomotora: adquisición de destrezas perceptivo-motoras, acompañadas de
soporte mental, para realizar tareas, desde la expresión del cuerpo hasta el manejo de
instrumentos. Son fundamentales y se desarrollan antes que los conocimientos y
actitudes.
Aprendizaje de niños o adultos con problemas neurológicos o psicomotores (andar,
escribir).
Las destrezas motoras incorporan un doble elemento; mostrar la regla que describe
cómo realizar los movimientos, puliendo el movimiento, gracias al conocimiento y a la
práctica. Entrenamiento, actividades de dramatización, lúdicas, manuales.
23
2.9.4 Estrategias para el desarrollo de actitudes y valores
Dimensión didáctica del ser. Favorecen la adquisición y desarrollo de actitudes y
valores, caracterizada por su complejidad (están en continua evolución, son difíciles de
evaluar) y lentitud (visibilidad de resultados). Evolución, 5 fases:
- Percibir: tomar conciencia y sensibilizarse ante una situación, manifestándolo a
través del interés y motivación, con deseo de mejora.
- Responder: mostrar el interés y motivación para efectuar la respuesta más
adecuada.
- Valorar: tomar como valor propio una respuesta ajena, debemos tener en
consideración a los demás y a sus formas de ser y actuar.
- Organizar: modo concreto de ser y pensar, permite adoptar estrategias para
alcanzar fines. Si estamos convencidos de algo resulta más fácil su aplicación.
- Implicarse: compromiso ante un valor, defendiéndolo.
Doble tipología de contenidos:
- Personales: autonomía, iniciativa, creatividad, responsabilidad, espíritu de
superación.
- Sociales: colaboración, solidaridad, espíritu de equipo, sentido de pertenencia a
un grupo.
- Valor: objetivo abstracto que el individuo puede considerar vital, influenciado
por la sociedad, da sentido a la actitud, conducta ideal (creatividad, honestidad)
o estado final (paz, libertad).
- Actitud: predisposición, mental o física, para responder a estímulos. Incluye
componentes cognitivos, afectivos y conductuales, adquisición consciente o
inconsciente, elevado grado de estabilidad, por no ser observable y por basarse
en la experiencia.
- Norma: comportamiento para actuar en situaciones concretas. Se origina en el
exterior y se interioriza. Su respeto favorece la formación de actitudes.
Actitudes, valores y normas son 3 conceptos muy relacionados, estructurados en un
sistema cognoscitivo, formando una totalidad integrada y funcional que evoluciona y es
sensible a factores personales (vivencias) y sociales (economía, política).
Provocadoras del cambio de actitudes y valores personales
La educación incide en la atención a las diferencias individuales, potenciando los
aspectos interesantes. Cada uno aprende a su ritmo.
Enseñanza personalizada, interrogación didáctica, dramatización i enseñanza creativa.
Provocadoras para el cambio de actitudes y valores sociales
Aprender a vivir en sociedad es un aspecto fundamental. Nos encontramos ante
dificultades originadas por al crisis, cambio climático…
Socialización de la enseñanza: análisis e inserción en la comunidad.
Simulación social, dramatización teatral y trabajo en equipo.
Estimuladoras del cambio de actitudes y valores profesionales
El trabajo en equipo es una competencia básica de los estudios superiores y
universitarios. Al desarrollar estrategias de intervención hay que tener en cuenta:
- El nº de personas de un grupo influye para la aplicación de una metodología,
estrategias y recursos.
- Flexibilidad metodológica ante la imprevisibilidad de la dinámica en grupo.
24
- La relación inicial entre las personas es fundamental, puede facilitar o
entorpecer la incorporación de estrategias.
- La realimentación permite controlar la dinámica y controlar las estrategias, un
ambiente relajado facilita la comunicación.
- Las rutinas profesionales suelen ir acompañadas de patrones de comportamiento
del formador. Se deben usar como estrategias para reflexionar, adecuar y
abandonar, introduciendo cambios.
- Fomentar las relaciones positivas y dialogantes, controlando el uso y abuso de
autoridad.
2.10 INCIDENCIA DE LA ENSEÑANZA EN EL DESARROLLO
PROFESIONAL DE LOS DOCENTES
La enseñanza incide de manera notable en el proceso de aprendizaje del alumno para
llegar a ser competente, la figura del profesional adquiere importancia.
Profesionales competentes: capaces de actuar en contextos complejos y reales,
transformar la realidad a partir de nuestros conocimientos, estrategias de actuación y
reflexiones, hábiles en la identificación de las necesidades formativas, diseño de
estrategias y análisis del encaje entre las propuestas y la realidad, bajo un escenario
social y material flexible.
El alcance del cumplimiento de una competencia puede ser observado a través de la
calidad de sus evidencias.
Evidencia: conjunto de elementos perceptibles y evaluables que permiten demostrar,
tanto al docente como al alumno, que se ha logrado el objetivo previsto y conocido por
ambos. Es indispensable la implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje por
parte de sus protagonistas y el conocimiento del grado de alcance de la competencia.
Están relacionadas con al competencia, se irá valorando y atendiendo desde la
motivación del alumno hasta la adecuación de los tiempos de dedicación del docente. Es
un continuo análisis valorativo que posee criterios diferenciados para observar los
niveles de desarrollo del alumno.
Tipología de evidencias:
- De conocimiento: incluyen el conocimiento de lo que tiene que hacerse, el
cómo y el por qué y lo que tendría que hacerse si las condiciones varían. Es
indispensable tener una base en el conocimiento de teorías, modelos y
estrategias didácticas.
- De realización: comportamiento desarrollado en el marco de su ejecución,
siempre que se cumplan unas condiciones y se demuestre el dominio de su
conocimiento. Favorecen la autoevaluación revelando la adecuación de los
criterios establecidos que el docente y el alumno tenían en claro conocimiento
desde el principio.
Modelo de competencias docentes de Ayala, 5 competencias básicas:
1. Diseñador de escenarios, procesos y experiencias de aprendizaje significativos.
a. Diseña de manera organizada el proceso de aprendizaje.
b. Diseña procesos y experiencias de aprendizaje en contextos reales.
c. Usa técnicas didácticas adecuadas al nivel de sus alumnos y a las
características de la disciplina.
d. Se asegura de que los escenarios incluyan actividades que promuevan el
desarrollo de habilidades, actitudes y valores.
25
e. Usa la tecnología en el diseño de actividades para promover la
comunicación y el aprendizaje.
2. Experto en su disciplina académica: domina, participa en procesos de
actualización y actualiza su curso en función de los avances.
3. Facilitador y guía de un proceso de aprendizaje centrado en el desarrollo integral
del alumno.
a. Ofrece pautas y guías.
b. Sugiere, orienta y cuestiona.
c. Facilita recursos necesarios.
d. Verifica el desarrollo de habilidades, actitudes y valores a través de las
actividades.
4. Evaluador del proceso de aprendizaje del alumno y responsable de la mejora.
a. Evalúa y retroalimenta el proceso de desarrollo.
b. Diseña pruebas para evaluar el desarrollo de habilidades, actitudes y
valores.
c. Evalúa, documenta y mejora el proceso de enseñanza-aprendizaje.
5. Docente consciente y activo en el proceso de cambio en educación y en un
contexto intercultural.
a. Participa en procesos de investigación e innovación educativa.
b. Se actualiza y se preocupa por su mejora continua.
c. Promueve intercambios académicos con alumnos y profesores de otras
universidades.
d. Contextualiza su curso en ámbitos reales e interculturales.
Existe la necesidad de formación de los nuevos educadores y la actualización de los que
están en activo.
Características del perfil docente:
- Flexibilidad y polivalencia: adaptabilidad a los espacios actuales cambiantes.
- Incorporación a esta nueva mirada pasando del ayer (centrado en la
enseñanza del profesor) al hoy (aprendizaje del alumno).
- Solicitud de programas de formación a medida para actualizarse.
- Participación en redes de intercambio de experiencias para comunicarse con
colegas en situaciones similares.
- Análisis autocrítico que supere el modelo simplista causa-efecto, la actuación
educativa no es tan sencilla ni lineal sino que es compleja.
- Ajuste del marco curricular a la realidad de su aula encaminada hacia el
aprendizaje.
GLOSARIO
- Estrategias: Integración de las decisiones metodológicas y la coordinación de
los estilos de acción, basados en los modelos didácticos, que fundamentan las
actuaciones educativas y la optimización del proceso formativo.
- Formación en competencias: Perspectiva educativa caracterizada por el
dominio e integración de saberes, acciones coherentes, actitudes y compromisos
26
que orientan las decisiones formativas a tomar en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
- Visión artística: compromiso reflexivo y creativo mediante el que se atiende a
los diversos modos de hacer y conocer del profesorado en la clase. Estilo de
toma de decisiones apoyado en la originalidad y profundización del saber
práctico.
- Visión científica: concepción del proceso de enseñanza como una actividad
transformadora y rigurosa, empleando la metodología y argumentaciones
características del saber científico.
- Visión comprensiva: estimación y valoración de la acción de la enseñanza en
atención a la singularidad plural de cada estudiante, contexto y amplitud cultural
aplicando el conocimiento a la mejora de los procesos formativos de los
estudiantes.
- Visión cognitiva: comprensión de las decisiones de los actores del proceso
formativo y de la relación del sujeto con su medio, valorando su implicación y la
calidad de la mediación entre formador y aprendices. Se diseñan los escenarios
de formación implicando a los agentes y valorando la pertinencia de los
procesos mentales.
- Visión conductista: síntesis de los hallazgos de la investigación experimental,
que analiza la conducta formativa partiendo de la óptima organización de los
saberes, objetivos, métodos y tareas más adecuados para intervenir óptimamente
en el diseño de las acciones educativas, desde el comportamiento interactivo de
los agentes del proceso didáctico, sistematizando las decisiones basadas en la
teoría del refuerzo y del condicionamiento operante y aplicando la evaluación
inmediata de la calidad de las respuestas.
- Visión constructivista: concepción del proceso de enseñanza como una realidad
a configurar y desarrollar con la colaboración de los actores, asumiendo la
creatividad e iniciativa de formadores y estudiantes, en un sucesivo proceso de
asimilación y acomodación, hasta la interiorización de lo aprendido.
TEMA 3. EL APRENDIZAJE TRANSVERSAL, INTEGRADO E
INTERCULTURAL
3.1 ¿ADAPTACIÓN O REDUCCIÓN DIDÁCTICA COMO REACCIÓN A
LA COMPLEJIDAD DEL MUNDO MODERNO?
El mundo del 3er milenio está lleno de complejidad, incertidumbre, inseguridad,
contradicciones y desorden. Para resolver los problemas actuales la gente debería
asumir el modo de vivir con la complejidad. 2 enfoques:
1. Retirarse a entornos apreciables y reducir la complejidad de lo subjetivo,
comprometerse con pequeños segmentos bien estructurados del entorno cercano.
Sus estrategias hacen innecesario esforzarse en cambios generales, impiden el
desarrollo de competencias.
2. Adquirir competencias para ocuparse de las incertidumbres, aprender a aguantar
la ambivalencia, tomar decisiones y realizar planificaciones sin miedo.
Competencias que necesitan los formadores: competencias didácticas para animar a sus
alumnos a ocuparse activamente de su mundo y de sí mismo.
27
3.2 MAPA CONCEPTUAL
ENTORNO ENFOQUES ESTRATEGIAS PROCESO
Complejo y
estructurado lo
menos necesario
posible.
- Transversal
- Integrado
- Intercultural
Vinculación de las
materias.
Vinculación de las
materias/métodos a
las necesidades de
participantes
Vinculación de
fondos
socioculturales
Activo
Social
Reflexivo
Métodos aptos de enseñanza:
- métodos de proyectos
- días de estudio
- aprendizaje basado en problemas (ABP)
- enseñanza fractal en épocas
- enseñanza y aprendizaje mutuo
3.3 LA COMBINACIÓN COMPLEMENTARIA DE LOS ENFOQUES
DIDÁCTICOS
La solución ideal combinaría ambos enfoques: ni retirarse a un mundo sencillo ni
perderse en ensayos para resolver ambigüedades. Se debe aprender el equilibrio entre la
reducción posible de complejidad y el espíritu abierto a la complejidad.
Los alumnos confrontan al sistema educativo con una complejidad enorme, que el
sistema trata de reducir para homogeneizar las aulas y segregar dependiendo de la edad,
destrezas y necesidades, en lugar de capacitar a las escuelas para aprovechar la variedad
de destrezas, recursos y orientaciones con estrategias de inclusión.
Se concibe la enseñanza como un proceso dividido en asignaturas. Muchos profesores
entienden enseñar como estructurar, presentar y revisar.
El aprendizaje fragmentado no corresponde con la naturaleza de los procesos
cognoscitivos, este modo serviría en un mundo previsible. Cuando las condiciones
cambian, los alumnos deberían ser capaces de encontrar por sí mismos las preguntas y
tareas críticas y elaborar destrezas para superar los nuevos desafíos. Durante las últimas
décadas se han desarrollado métodos que tienen como objetivo aumentar la capacidad
para encontrar los problemas y las medidas para resolverlos en lugar de buscar
solamente las soluciones definidas. Frente a un entorno complejo la meta no es sólo que
los alumnos sepan orientarse en un mapa, sino que lo construyan.
Los sistemas educativos han de realizar la combinación de ambos enfoques. Se
necesitan métodos entre los polos de entorno estructurado de aprendizaje y abierto de
aprendizaje.
La tarea de los profesores ya no es transmitir conocimientos sino preocuparse de los
procesos de aprendizaje. Los alumnos deben acercarse activamente a la materia,
colaborando con sus compañeros y reflexionando y con 3 rasgos de participación:
28
- Aprendizaje activo: actuar responsablemente ante su propio aprendizaje.
Tomar la iniciativa, experimentar, determinar el tiempo y la secuencia de sus
actividades. Construyen activamente su conocimiento y auto-regulan su proceso
de aprendizaje.
- Aprendizaje social: renuncia a reducir la complejidad de la realidad.
Experimentan sus recursos limitados y perciben las ventajas de trabajar en
equipos.
- Aprendizaje reflexivo: participación auto-regulada y social en procesos
complejos de enseñanza-aprendizaje, para no perderse en un laberinto de ideas,
para tomar decisiones entre varios caminos hacia la solución. Tienen que
percibir, evaluar y retro-alimentar. Las reflexiones o meta-cogniciones deben
realizarse en 3 niveles:
o Descriptivo: reflejando los procesos actuales del trabajo, probabilidad de
éxito o fracaso de las estrategias, sentimientos y preocupaciones.
o Comparativo: ver sus ideas y enfoques bajo sus perspectivas pero
buscando puntos de vista alternativos.
o Crítico: modificando sus ideas como consecuencia de sus decisiones
anteriores.
3.4 EL DESAFÍO DE LA AMBIGÜEDAD EN ENTORNOS COMPLEJOS DE
APRENDIZAJE
Aprender en entornos de enseñanza transversal, integrados e inter-culturales demanda
requisitos de los alumnos, destrezas para el aprendizaje activo, social y reflexivo.
El intercambio social intensivo, los métodos de aprendizaje transversal, integrado e
inter-cultural estimula a los alumnos para que experimenten distintas ideas, excita la
curiosidad epistémica.
Teorías de Berlyne, Vygotsky, Piaget y Weiner: alentar a acercarse activamente au auto-
reguladamente a la materia para crear situaciones de intercambio social, de conflicto o
de incertidumbre. Cuando encontramos ambigüedad debemos clarificar el asunto y
lograr mejor comprensión.
La curiosidad epistémica de los alumnos orientada hacia la incertidumbre es estimulada
por aspectos ambiguos (descubrir algo nuevo, discutir puntos de vista), mientras que los
alumnos orientados hacia la certidumbre no sólo son menos motivados por situaciones
de aprendizaje del tipo descubrimiento o debate, sino que prefieren situaciones
estructuradas por el profesor.
Los alumnos orientados hacia la incertidumbre aprovechan las situaciones más
complejas, y los orientados a la certidumbre parecen estar discriminados. La
estructuración de las tareas puede promover el aprendizaje independientemente de su
tolerancia de la ambigüedad. El equilibrio entre complejidad y estructuración es lo que
los métodos siguientes tratan de proporcionar.
3.5 EL APRENDIZAJE TRANSVERSAL, INTEGRADO E
INTERCULTURAL
Cómo organizar la enseñanza para no reducir la complejidad y dependiendo de las
metas didácticas:
- Enfoque transversal: ofrecer situaciones complejas animando a aprender
activamente. Búsqueda de temas didácticos que rebasen los límites de las
materias tradicionales. Enfrentar el desafío de los problemas complejos. Buscar
29
temas bajo la perspectiva de transdisciplinariedad. Dedicarse a un tema
transversal significa aprender un conjunto temático que permite adquirir
conocimiento y destrezas de varias áreas.
- Aprendizaje integrado: es usado en varios sentidos cuyo punto en común es
encontrar una respuesta didáctica a las preguntas causadas por la diversidad
entre materias:
o Integración de materias: parecido al aprendizaje transversal pero limitado
a juntar varias materias.
o Integración de métodos: se aplica el aprendizaje integrado por
combinaciones de métodos de enseñanza, blended learning, al vincular
flexiblemente el e-learning y la enseñanza tradicional.
o Integración de alumnos: viene de la pedagogía especial. Enfoques para el
tratamiento educativo de la diversidad en entornos integrados, adaptación
de entornos comunes a las necesidades en lugar de repartirlos a
instituciones diversas.
- Aprendizaje intercultural: incluir la diversidad de los fondos socio-culturales
tanto de los contenidos como de los estudiantes. Experimentación, discusión con
los compañeros con perspectivas diferentes. La meta es que experimenten la
diversidad intercultural como enriquecimiento y que adquieran competencias
para el intercambio intercultural.
3.6 EL APRENDIZAJE POR EL DIÁLOGO COMO PRINCIPIO GENERAL
Ruf y Gallin. Aprendizaje por el diálogo: intercambiar puntos de vista individuales
(singularidad) respecto a lo que van a aprender, hacer hincapié en la diversidad. Es
adecuado para fomentar las metas del aprendizaje integrado e intercultural. También del
transversal, porque considera la incertidumbre ante las nuevas tareas.
Representa un enfoque general e integral: cada alumno es un individuo con sus
experiencias, destrezas, estrategias, estructuras cognitivas, ideas singulares… Hay un
intercambio intra-personal entre las estructuras de la enseñanza y las cognitivas,
también intercambios inter-personales (contestan preguntas al profesor, expresan
opiniones, hipótesis).
La enseñaza tradicional trata este problema pero reduciendo la complejidad y
orientando hacia el sistema científico. Ruf y Gallin lo describen así:
- El profesor presenta una idea central para que los alumnos traten la materia con
una perspectiva singular, descrita en los libros, y se formula una tarea que
determina la meta.
- El profesor corrige.
La diversidad cultural crea un mundo rico y variado que acrecienta la gama de
posibilidades y nutre las capacidades y valores humanos, no se debe eliminar la
diversidad al homogeneizar metodológicamente los procesos de aprendizaje.
El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene 4 etapas, el marco general es determinado
por el currículo oficial:
Idea central: vista global sobre el tópico actual. La meta es establecer una idea central
para que se acerquen a la materia bajo su perspectiva, e incluye iniciar la orientación y
la motivación. El profesor debe reflejar un diálogo intra-personal sobre sus actitudes
personales hacia el tópico. Así pueden prepararse mejor para su diálogo inter-personal
con los alumnos para iniciar que ellos elaboren su posición individual para enfrentar los
desafíos. Hay que tomar en serio al aprendiz como interlocutor. La meta de esta etapa es
30
el diálogo intrapesonal del alumno, éste se ocupa del tema y elabora su misión.
Garantiza que el aprendizaje quede abierto para la complejidad del tema y la diversidad
de los alumnos, para el aprendizaje transversal, integrado e intercultural. El diálogo
intrapersonal es el resultado de la interacción entre alumno y materia acompañado de
otro tipo de diálogo intrapersonal del estudiante, sus reflexiones sobre sus ideas y
emociones. El diario de aprendizaje, llamado diario de viaje por Ruf y Gallin representa
el resultado tangible de esta etapa de aprendizaje por diálogo. Contiene los pasos y los
comentarios del proceder y de las experiencias subjetivas, es la suma de los hallazgos y
reflexiones del alumno durante su trabajo individual, bajo su perspectiva singular. Los
alumnos presentan lo que han hecho en la etapa pasada, resultando nuevos diálogos
interpersonales entre los alumnos, se muestra la complejidad del tema común, y el
profesor interviene en los diálogos.
Este tipo de diálogo interpersonal es el centro de la etapa de retroalimentación: se
discuten dudas, problemas, errores y se elaboran sugerencias para llegar a nuevas ideas
centrales y a un nuevo ciclo de aprendizaje por diálogo.
Para entender el enfoque de Ruf y Gallin hay que distinguir entre:
- Dimensión horizontal: espacio de la regularidad o sistemática de
conocimientos y procedimientos para resolver los problemas de un campo
particular como es prescrito por el currículo, para proporcionar respuestas a
preguntas según el proceder normalizado de cada asignatura y para evaluar
soluciones. Nivel de los expertos (libros de textos). La enseñanza debe tener en
cuenta el nivel individual y la diversidad de las perspectivas del grupo.
- Dimensión vertical: vinculación entre diálogos interpersonales del intercambio
divergente en el grupo y diálogos interpersonales apuntan sus experimentaciones
en sus diarios. Vygotsky. Cada vez los alumnos tienen que estructurar su
conocimiento de nuevo y de modo distinto: por el intercambio con los
compañeros y el profesor. Este proceso llega a clarificaciones y modificaciones,
en este sentido el diálogo es el medio esencial del aprendizaje.
3.7 SÍNTESIS
El aprendizaje por diálogo anima a reflexionar e intercambiar puntos de vista
individuales, hace hincapié en la diversidad. Es adecuado para fomentar las metas del
aprendizaje integrado e intercultural. Promueve el aprendizaje transversal, porque
considera la incertidumbre frente a las tareas complejas y permite que cada uno se
acerque a su propia idea central del asunto general, que se reestablece más tarde por el
intercambio de las posiciones singulares.
GLOSARIO
- Aprendizaje integrado: actividad de síntesis comprensiva del conjunto de
acciones y saberes que se perciben y asimilan como globalidad transformadora y
transversal.
- Aprendizaje intercultural: actividad de comprensión y desarrollo de nuevas
formas y procesos de intercambio de sentido, valores y estilos de vida y
educación entre las diversas culturas y seres humanos.
- Aprendizaje incierto: actividad de búsqueda permanente de sentido, de toma de
decisiones y de apertura al trabajo y al cambio incesante.
31
- Aprendizaje complejo: actividad de apertura a la diversidad con amplitud de
miras y perspectivas para entender la pluralidad y vivir con plenitud nuevas
maneras de comprender el mundo, el conocimiento y la ecología de los saberes.
TEMA 4. MÉTODOS DE ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE
ADAPTADO A LA COMPLEJIDAD
4.1 INTRODUCCIÓN
Métodos adecuados a la complejidad escogidos:
1. Por sus cualidades que cumplen con las exigencias del aprendizaje para un
mundo complejo.
2. Por su flexibilidad, que permite adaptarlos a las destrezas de los aprendices a lo
largo de su vida.
Estos métodos demandan que los estudiantes aprendan activamente, en grupos pequeños
y reflexionando, pero se estructuran de modo diverso a las actividades.
Los métodos ofrecen espacios distintos para variar el grado mínimo o máximo de
estructuración. Estas diferencias podrían causar dificultades para aprendices y
formadores. Un dilema ante los métodos de aprendizaje transversal, integrado e
intercultural es que sus metas determinan las condiciones del éxito, distinto de las
lecciones estructuradas en las que se alternan sistemáticamente las preguntas del
profesor y las respuestas de los alumnos. Aprender en entornos complejos ofrece la
oportunidad de encontrar activamente las preguntas clave, desarrollar respuestas por
interacción social, intercambiando recursos, ideas, dudas acercándose a la solución.
El enfoque del aprendizaje integrado es una amenaza para los poco tolerantes a la
incertidumbre.
4.5 MÉTODO DE PROYECTOS (MP)
Primeras propuestas en los años 1900 y 1933, basado en el pragmatismo educativo de
EE.UU. y en la pedagogía de reforma en Alemania. Se daba en escuelas privadas y en
educación profesional.
Años 60: reforma de currículos. Alemania, Bremen.
Unifica el aprendizaje teórico y práctico. Colaboración de alumnos e inclusión de
elementos de la vida fuera de las instituciones.
Los participantes en los proyectos se adelantan en la toma de decisiones más que por
sus planes cotidianos, porque tienen que apañarse en condiciones complejas e inter-
conectadas. Proyectos fuera del campo de la enseñanza: urbanización, investigación,
cambios históricos (proyecto de la época moderna). Debemos preguntarnos si no es
pretencioso denominar a las unidades de enseñanza/aprendizaje proyectos, depende de
nuestro punto de vista, si nos situamos al lado del alumno y miramos el proyecto bajo
sus perspectivas, evaluando las exigencias, parece adecuado hablar de proyecto. Claro
que en este caso los procesos de aprendizaje provocados deben corresponder con el
nivel exigente de un proyecto.
Las actividades de enseñar y aprender incluyen la confrontación de algo nuevo y
complejo. No deberían aprender si sus conocimientos fueran suficientes.
32
La materia se suele presentar ordenada por la sistemática de las ciencias. Falta el desafío
de la complejidad, esta estrategia podrá ser suficiente en un mundo previsible, pero aun
así no provocaría motivación.
El método de proyectos permite adaptar flexiblemente la situación de aprendizaje a los
recursos y preferencias de los alumnos, o sea presentar tareas bien estructuradas y al
mismo tiempo ofrecer problemas abiertos. Es un rasgo de los proyectos que determinen
un entorno de enseñanza tanto trans- o inter-disciplinar orientado hacia la diversidad.
Por eso este método juega un papel importante en los enfoques, que activan a los
alumnos, aunque no es óptimo para empezar con el aprendizaje transversal en grupos
sin experiencia de auto-regular sus procesos.
Fases del proyecto:
1. Iniciativa para el proyecto (temática del profesor), que trata de encontrar
un tema transversal para cubrir un sector lo más extenso del currículo e
integrar activamente a los alumnos. Dependiendo del nivel: primaria (el papel
del bosque), secundaria (la energía). El profesor prepara la tarea estructurando
los aspectos clave del proyecto.
2. Esbozo. Los alumnos discuten y elaboran la iniciativa en un marco
determinado por el currículo, interés y recursos. El profesor considera si las
sugerencias corresponden con la meta del aprendizaje transversal, integrado e
intercultural. Resulta un esbozo del proyecto, temas parciales y sus relaciones,
que definen el campo de trabajo.
3. Plan. Discuten con asistencia del profesor cómo realizar sus ideas, es
decir, planifican las actividades y discusiones con expertos fuera del aula.
4. Realización del plan. Tienen lugar los procesos centrales de aprendizaje
como actividades individuales o colaboración en grupos pequeños. Se aplican
diversos modos de organización social. Problema: cómo se arreglan y qué
estudiantes trabajan su estilo social. Por eso se necesitan 2 fases intermedias:
5. Puntos fijos.
6. Meta-interacciones. Tienen que parar para reflexionar sobre su progreso,
dificultades o errores.
7. Terminación. Evalúan juntos los resultados y procesos. Se llega a un
acuerdo sobre los criterios de evaluación. Un informe general marca el final.
Respecto a la reflexión en los enfoques de aprendizaje transversal, integrado e inter-
cultural, Frey subrayaba la importancia de 2 elementos de la didáctica de proyectos: los
puntos fijos y las fases de meta-interacción, para reorganizar y discutir sobre el proceso
y las interacciones personales en el proyecto.
- Puntos fijos: eventos importantes para organizar el flujo del proyecto.
o Informan uno al otro sobre sus actividades (pleno, murales).
o Hacen apuntes de la fase anterior y formulan sugerencias para la
siguiente.
o Organizan sus próximos pasos (¿quién hace tal cosa?).
o Consideran el progreso de su trabajo en relación a las metas del proyecto.
o Organizan sus ideas, buscan alternativas.
En el método de investigación en grupos hay una variante del método de proyectos, se
instala mediante los centros de aprendizaje en el aula para los puntos fijos de trabajo,
designando mesas como centros para finalidades particulares (libros, mapas). Los
33
centros demandan actividades durante los puntos fijos en el transcurso del trabajo. Para
la presentación podrían abrir centros de información por sí mismos.
Centros de evaluación: construidos por grupos para ofrecer tareas para que los demás
las resuelvan.
- Fases de meta-interacción: discusiones sobre el proceder e interacciones
personales. Se suspende la actividad para hablar conjuntamente.
o Considerar el marco del proyecto desarrollado en las fases 2 y 3,
modifican aspectos críticos de la planificación.
o Profundizar aspectos particulares de las actividades (¿hemos trabajado
cooperativamente?).
o Cambiar el punto de vista.
o Resolver problemas de relaciones.
Respecto al tiempo disponible se distinguen 3 tipos de proyectos:
1. Pequeños: 2-6 horas, investigación en grupo.
2. Medios: 1-2 días a 1 semana, escuelas, universidades…
3. Grandes: al menos 1 semana, seminarios.
Características del Método de proyectos:
- El aprendizaje está basado en la iniciativa del profesor o de los alumnos según
sus intereses.
- Los alumnos discuten sus intereses y las perspectivas alternativas del tópico,
aconsejando uno a otro.
- Desarrollan su ámbito de actividad (planificando, tomando decisiones).
- Detienen sus actividades para reflexionar el proceder, intercambiar ideas.
- El proyecto termina en un punto concreto, cuando se ha logrado la tarea.
4.6 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)
Los estudiantes tienen que resolver los enigmas escondidos en situaciones reales. Se
desarrolló en la Universidad McMaster en Canadá en medicina, pero hoy gracias a la de
Maastricht se ha trasferido a otras áreas.
Se planifica centrado en objetos del currículo, pero éste es adecuado para motivarles a
integrar su conocimiento y generar sentido en lugar de acumular información.
Los profesores ofrecen entornos complejos, donde los alumnos no pueden concentrarse
únicamente en buscar la solución, tienen que encontrar primero el problema.
Comprenderán que no entienden todo y que tienen que aprender mucho sobre la
situación. Se exige que se ocupen de problemas mal definidos con estas características:
1. la situación es compleja.
2. No se ofrece toda la información necesaria ni los criterios para evaluar las
soluciones como aptas o no aptas.
Espacio problemático adecuado para el ABP:
- Situación inicial o estado efectivo: es vago, no definido.
- Situación final o estado esperando: también vago, carece de criterios específicos.
- No conocen todas las operaciones que se tienen que aplicar.
La competencia cognitiva se aprende cuando se tienen que ocupar de problemas de este
tipo, como la falta de conocimiento, causa de errores previsibles. Las características de
34
estos errores son la simplificación conceptual del problema y la incapacidad de aplicar
el conocimiento disponible.
La simplificación inadecuada del problema se nota en al aula y fuera de ella. ¿Cómo
amueblamos la casa? ¿Qué significa amueblar mejor? ¿Dónde encontramos los objetos?
Hay dificultades para lograr un consenso. Para superar los problemas mal estructurados
y complejos sirven las experiencias con procesos de aprendizaje, sobre todo saber ver el
problema desde distintas perspectivas, reflexionar e inter-cambiar.
Las aventuras de Jasper Woodbury son unidades de aprendizaje en discos de video que
describen una situación compleja enfrentando a un desafío.
La meta del ABP no es que sólo aprendan algo sobre la materia, sino que adquieran
competencias para resolverlo.
- Invertir tiempo para delimitar el problema y recoger información.
- Apreciar más la exactitud que la velocidad.
- Organizar y sistematizar la información.
- Aprovechar los modos de representación externa de conocimiento y del
transcurso del trabajo (mapas conceptuales).
- Incluir el conocimiento disponible y aplicarlo críticamente para evaluar el
problema y la solución.
- Acercarse al problema de manera algorítmica y heurística.
- Reflexionar sobre el proceso de resolución.
- Ser flexible, examinando una situación y las posibilidades de actuar desde varias
perspectivas.
- Ocuparse de situaciones ambivalentes y alegrarse ante variaciones.
- Escoger enfoques amplios para la solución en lugar de combinar varios enfoques
parciales.
Una situación de aprendizaje tan abierta respecto a contenidos y procesos demanda una
estructura formal. De otra manera sería algo caótico. Estructura:
- Presentación de la situación problemática (y clarificación de preguntas de
comprensión) por una descripción realista, pero no definiendo claramente el
problema.
- Análisis del problema: descubrir problemas alternativos y analizarlos.
- Generar hipótesis durante la discusión.
- Identificar faltas de conocimiento: determinar qué conocen sobre el problema y
qué no.
- Decisión sobre metas de aprendizaje: toman decisiones sobre lo que
quieren/necesitan aprender sobre el problema y su solución.
- Aprendizaje individual: después adquieren los conocimientos que les faltan
(libros, Internet).
- Intercambio de resultados: y tratan de formular conclusiones.
La meta no es que adquieran la solución ni una estrategia de resolución, sino que
aprendan cómo se encuentra el problema de una situación mal definida y cómo se
aprende. Pueden aprender cómo se prepara un proceso de aprendizaje: orientarse sobre
metas posibles, escoger las particulares, recordar el conocimiento disponible y
vincularlo con el problema y analizar errores.
Diario de aprendizaje. Estructurar ideas y apuntarlas. Debe incorporar reflexiones sobre
las experiencias, mencionando lo que les ha gustado, lo que han logrado bien o lo que
no ha funcionado. Es importante que no sigan siempre el mismo esquema, sino que se
den cuenta del foco de su pensamiento. Durante las primeras fases de ABP escriben su
35
punto de vista, dudas, hipótesis. Luego el uso del tiempo y por último una reflexión
final del problema, que puede plantear preguntas nuevas.
Deben acostumbrarse a aceptar errores y a entenderlos como estímulos. Si ya saben
todo y no cometen errores no tendrían que aprender. Desarrollar una cultura de errores a
diferencia del infierno de errores actual.
El ABP está basado en que los estudiantes deben acercar sus propias metas,
determinadas por la situación problemática. No es una técnica aislada, sino un enfoque
amplio de aprendizaje centrado en los estudiantes, basado en problemas e investigación,
integrado, colaborador y reiterativo.
4.7 LA ENSEÑANZA FRACTAL EN ÉPOCAS
Tiene tradición en las escuelas alternativas, donde se puede desviar el horario rígido. A
diferencia del ritmo estandarizado, pone un tópico particular en el centro de interés y
actividad durante un cierto tiempo (la época), y distribuye el contenido de las horas
según las exigencias del tema. Realiza la idea principal del aprendizaje transversal.
Aprenden en qué contribuyen las materias a la comprensión de un fenómeno complejo,
mientras el horario tradicional proporciona conocimientos específicos, pero al aplicarlos
para explicar un fenómeno queda como un problema de los alumnos. Reúne el tiempo
para varias materias y trata durante esa época un tema común.
Se pueden aprender aspectos geográficos, biológicos o históricos del tópico la selva
(aplicar destrezas matemáticas para comprender la deforestación). Los alumnos
experimentan un conjunto no cortado de clases separadas distribuido por la lógica del
currículo.
Este enfoque aplica métodos de aprendizaje activo, tanto a nivel individual como en
grupos pequeños. Esta posibilidad es importante según las ideas de Bolonia, donde las
metas no solo incluyen conocimiento sino competencias.
El aprendizaje transversal, integrado e intercultural fomenta metas al nivel de las
competencias clave sin dejar de lado el rendimiento.
Herold y Landherr, 1990, desarrollaron un enfoque nuevo para la organización
transdisciplinar: la organización fractal, hoy conocido como SOL (aprendizaje auto-
regulado) promete cumplir con las exigencias del aprendizaje activo-transdisciplinar,
del mundo del trabajo y de la sociedad de la información.
Enfoque del puzzle de grupos del aprendizaje cooperativo.
Implementación del aprendizaje fractal para organizar la enseñanza/aprendizaje del
tema energía durante una época de 6 semanas según principios de la
transdisciplinariedad y el aprendizaje activo. Se distribuyen los alumnos sobre 3 islas de
aprendizaje:
1. Ciencias naturales y matemáticas.
2. Destrezas lingüísticas.
3. Geografía y sociales.
Cambian de isla cada 2 semanas. El profesor introduce un resumen del tema de la
energía, como organización. Siguiendo una versión modificada del puzzle de grupos se
distribuyen en cada isla grupos más pequeños: grupos básicos. Cada alumno aprende las
tareas de una de las disciplinas en la isla para ser un experto, los otros adquieren
conocimientos sobre otros aspectos. Después de hacerse expertos vuelven a su grupo e
intercambian su conocimiento, se enseñan unos a otros con auto-responsabilidad hasta
que saben todo lo de su isla. El profesor actúa de moderador y si hay una emergencia
interviene. En la cafetería de la isla intercambian y reflejan experimentaciones.
36
Principio de sándwich: patrón del diseño didáctico del aprendizaje fractal. Los alumnos
de menos conocimiento previo y competencias necesitan estratos más finos del
sándwich, fases más cortas alternadas más frecuentemente. La estructura general del
intercambio social según el modelo del puzzle junto con el principio de sándwich
permite implementar elementos del rally de grupos, características de los proyectos
pequeños de grupos o modos del enfoque de enseñanza y aprendizaje mutuo como
estratos del sándwich. El principio del sándwich es apto para equilibrar la orientación y
estructura de muchos alumnos y a la vez posibilitar que construyan su propio sistema de
conocimiento.
Los cambios del modo social de aprender ayudan a evitar problemas del aprendizaje en
equipos en clases sin experiencia en aprender auto-reguladamente.
- Aprovechados: uno o pocos hacen el trabajo y los demás esperan el resultado.
- Efecto panoli: consecuencia de los aprovechados.
- Efecto gandul.
- Efecto de tijeras o de Mateo: los miembros motivados asumen la responsabilidad
y aprenden mucho mientras que los demás no.
- Efecto de preferencias: reparten las tareas según la que más les gusta.
- Efecto de certidumbre: los menos tolerantes hacia la certidumbre prefieren
acercarse individualmente a las tareas.
Observaciones, entrevistas e instrumentos mostraron que los alumnos y profesores
aceptaron el modelo fractal.
Las perspectivas temáticas y el transcurso del enfoque es complejo, por lo que no es
recomendable implementarlo de golpe.
Características del aprendizaje fractal:
- Como estructura general sirve el modelo didáctico puzzle de grupos.
- Los profesores comienzan cada época a organizar por adelantado las
perspectivas del tema: presentan un mapa conceptual como guía de las
actividades autónomas.
- Los profesores estructuran las actividades según el principio de sándwich, que
provee alternativas de fases de aprendizaje centrado en el profesor y fases de
aprendizaje autónomo.
- Los alumnos apuntan sus experimentaciones en el diario de aprendizaje, base de
reflexiones.
4.8 MÉTODOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE MUTUO (MEAM)
No es probable que principiantes en los métodos de aprendizaje TII interacciones
espontáneamente de manera óptima. Cuando los profesores no inician tipos adecuados
de interacción no arriesgan a que sus alumnos superen sus rutinas cotidianas y actúen
según tareas de un entorno complejo.
Posibilidades para asegurar que desarrollen rutinas aptas de interacción y trabajo en
común, 4 apoyos:
1. Proveer pautas y prácticas de actividades específicas de aprendizaje. Ordenar
pautas según los grados de actividad para las actividades. Enfoque estricto:
cooperación por guión, donde trabajan en parejas con un guión, prescribiendo
qué deben hacer y en qué momento para aprender algo de un texto. El enfoque
EAM ofrece pautas, pero menos reglas, permite más libertad. Demanda que cada
alumno escoja su tarea y ofrezca asistencia de cómo pueden adquirir
conocimiento, enseñar el uno al otro.
37
2. Entrenamiento de las destrezas necesarias. Un meta-análisis por Hattie, Biggs y
Puerdie mostraba que el entrenamiento de estrategias de aprendizaje es lo más
eficiente cuando incluye reflexión respecto al cómo, dónde y por qué se aplican
estrategias. Vale la pena sólo cuando es intercalado en el contexto concreto de
aprendizaje, mientras entrenan estrategias de manera abstracta no las aplican
para resolver tareas difíciles.
3. Reflexión y evaluación de formas disponibles de aprendizaje. Cohen:
importancia de reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje y sobre las
competencias sociales y metodológicas. Cuadernos de bitácoras o diarios de
aprendizaje, combinados con portafolios, son medios excelentes para iniciar a
los alumnos a reflexionar.
4. Modificación de las perspectivas subjetivas de las competencias. Generalmente
se atribuyen competencias a sí mismos y a sus compañeros. Cohen notaba que
las atribuciones de alumnos de estrato social alto se distinguen de las del bajo.
Los de estatus peor participan menos, desconfían de su capacidad. Cohen
introducía prácticas que modificaban las perspectivas subjetivas de
competencias de alumnos de alto y bajo estatus, mostrando que participaban de
igual modo, salvo que los de alto ofrecían más ayuda a los demás.
Se ha ampliado esta visión con los métodos: aprendizaje tradicional en equipos, puzzle
de grupos, rallye en grupos, controversia estructurada y de investigación en grupos
pequeños y modelos de enseñanza y aprendizaje mutuo para superar los problemas de la
falta de destrezas y trabajar en equipos e intercambiar recursos. Los modelos de EAM
estructuran las actividades sin renunciar a confrontar a los alumnos con las exigencias
del aprendizaje integrado, pero en dosis convenientes. Hubert, 4 principios de EAM:
1. Asistir a los estudiantes con estrategias de aprendizaje adaptadas a sus distintas
condiciones previas.
2. Estimular que enseñen el uno al otro.
3. Reconocer y retro-alimentar los rendimientos no individual sino socialmente.
4. Negociar reglas e iniciar procesos de reflexión.
La reflexión partía de la base de que se puede identificar un ciclo de situaciones claves
de E/A: adquirir conocimientos, resolver problemas y automatizar rutinas.
Métodos EAM flexibles:
- Puzzle en parejas. Dividir el material en 2 partes iguales. El profesor prepara el
trabajo. Se forman grupos de 4 y negocian quién va a prender qué parte. 1º fase:
cada pareja del grupo trabaja parte del material. 2ª fase: las parejas intercambian
de modo que ambos conocen todo el material. 3ª fase: aplicar el conocimiento
resolviendo tareas, mientras uno observa y corrige al otro. Para evitar
dificultades por falta de destrezas se ayuda a las parejas a sugerir estrategias. 1ª
fase: se transforman juntos en expertos de su parte hasta que los 4 conocen,
entienden y hacen. Como ayuda cada pareja recibe fichas para apuntar los datos
que van a explicar durante la 2ª fase al otro miembro de la pareja nueva. Se
puede proveer de fichas con conceptos centrales. 3ª fase: aplicar lo que se ha
aprendido, sugerir preguntas y tareas para agrupar los conceptos.
- Método del discurso de problemas. King escribió sobre la importancia de
destrezas de formular preguntas y dar explicaciones claras. Para estructurar las
interacciones los grupos son pequeños, de 3. Ninguno puede eludir la
responsabilidad. Reciben tarjetas con preguntas clave para cada fase. Cada uno
es responsable de que se apliquen las preguntas clave. Es menos abierto. Es
38
adecuado para alumnos sin experiencia de interacción social en procesos de
aprendizaje. Se puede aplicar para introducir el aprendizaje TII. Para alumnos
con práctica de aprendizaje activo, social y auto-regulado la estructuración
estricta de los procesos de interacción podría ser un estorbo. Los métodos EAM
sirven más para implementar el aprendizaje activo y social en una clase
tradicional.
4.9 SÍNTESIS
La formación de los estudiantes para lograr el aprendizaje autónomo e integrado en
contextos inciertos e interculturales, con alta incidencia de la tecnología y de contextos
violentos como algunos videojuegos, requiere el diseño y desarrollo de nuevos métodos
didácticos.
El conocimiento ha de ser teórico y práctico y la tarea innovadora. Debemos armonizar
métodos y se debe seleccionar para cada estudiante, grupo o comunidad de aprendizaje
los métodos más pertinentes.
Hemos de cuestionar qué proyecto apoyar. El ABP es extenso e intenso, hay que
apoyarles en el diseño de problemas de calidad, ligados a sus escenarios de trabajo y
vida. Deben ser resueltos mediante la combinación de la tarea didáctica y heurística.
Desde el sistema mutuo de E/A y la enseñanza fractal hemos de crear un nuevo mapa
cognitivo-expresivo.
GLOSARIO
- Componente de reflexión: formado por 2 elementos de la didáctica de
proyectos de aprendizaje: los puntos fijos y las fases de meta-interacción.
- Épocas de aprendizaje: a diferencia del ritmo estandarizado, se pone un tópico
en el centro de interés y actividad durante un tiempo.
- Enseñanza y aprendizaje mutuo: modelo para superar los problemas debido a
la falta de destrezas de aprendizaje y trabajo en equipo e intercambio efectivo de
sus recursos.
- Enseñanza fractal: sistema de replanteamiento del proceso de E/A aplicando el
procedimiento de recomposición de múltiples formas de percibir la realidad y de
construir escenarios de su interpretación.
- Método integrado: sistema de toma de decisiones formativas, basado en el uso
y carácter complementario entre varios métodos, que se apoya en un modelo y
es mejorado con el método heurístico adecuado.
- Método de proyectos: camino ordenado hacia la formación integradora y
autónoma de los participantes, basado en la identificación, formulación, diseño y
desarrollo de acciones estructuradas encaminadas a alcanzar un fin valioso.
- ABP: sistema de formación de agentes implicados en un proyecto mediante la
identificación y formulación de una situación problemática y la aplicación del
proceso didáctico-heurístico más adecuado para resolverla.
- Problemas mal definidos: no ofrecen toda la información para resolverlos, ni
criterios para evaluar las soluciones como aptas o no aptas.
- Proceso de E/A mutuo: método de atención singularizada a cada aprendiz y
grupo, con una óptima tutoría, asesoramiento y colaboración entre los
implicados.
- Puntos fijos: eventos importantes para organizar el flujo del proyecto.
Corresponden a uno de los componentes de reflexión.
39
UNIDAD DIDÁCTICA II. COMPONENTES Y METODOLOGÍA
DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: EL ACTO
DIDÁCTICO Y LA INNOVACIÓN
TEMA 5. EL PROCESO DE E/A
5.1 INTRODUCCIÓN
El PEA implica decisiones entre personas con la finalidad de complementarse en su
estilo de pensar e intervenir en la realidad. Es un proceso familiar, intencional y
humano, mediante el cual se reconoce al autoridad de un profesional, mejorando y
dando respuesta a los deseos para poder aprender, educarse, y adquirir una auténtica
cultura formativa-indagadora.
Se desarrolla desde el acto didáctico, que es la relación entre la compleja actividad de
mostrar lo más valioso: académico, instructivo, cultural y artístico para compartirlo con
otros que han de aprenderlo y sentirlo como propio. La esencia del AD es la plena
interacción entre una tarea de enseñar (mostrar, instruir, compartir) y aprender (asumir,
interiorizar, compartir con otros), para comprender valores y actitudes culturales y
procesos formativos, que ofrecen un nuevo entender y actuar, con una actitud
glocalizadora.
El PEA es una secuencia de interacciones formativas que se genera entre los
participantes y que adquiere un valor esencial en los modelos instructivos.
La tarea formativa es el contenido esencial del PEA y se construye por las actuaciones
de agentes y entro.
5.5 SITUACIÓN DE PROFESIONALIZACIÓN: VIVIR Y TRANSFORMAR EL
PROCESO DE ENSEÑANZA
Las tareas educativas son actuaciones para la mejora integral de las personas,
comunidades y escenarios de colaboración personal e integral.
5.5.1 El proceso de enseñanza/aprendizaje
Es el núcleo de la Didáctica, la acción de reciprocidad y plena realización instructivo-
formativa entre sus agentes: docente-estudiante, formador-formandos, profesional-
colaboradores. Es la interacción entre agentes que se implican en las tareas, han de
identificar finalidades que avalen la dirección y le otorguen sentido seleccionando
saberes transversales. Emociones, sentimientos, actitudes y valores para que todos
mejoren en sus formas de pensar, ser y actuar. Se realiza en plena colaboración e
interacción en diálogo y activa reconstrucción de lo que comparten.
Preacción o enseñanza preactiva. Reflexión de la tarea formativa, la
anticipación y planificación es favorable para lograr la identidad con la
docencia, ya que se lleva a cabo una meticulosa toma de decisiones a la acción
docente. Visión previsora que da a las acciones valor de planificación rigurosa y
fomenta una práctica creadora. La respuesta a una meditada preacción de la
enseñanza ha de ser un aprendizaje activo y participativo, que en diálogo con lo
planificado estimule al estudiante a actuar en consecuencia, tomando decisiones
y siguiendo sus puntos de vista y valores y aportando iniciativas. El PEA es
40
interactivo, vivencia de la práctica. Los docentes tienen desde liderazgo que
deja hacer hasta una ingerencia determinista.
Postacción. Culminada la práctica y el desarrollo del proceso nos cuestionamos
qué nos aportó y en qué medida ha representado una mejora emocional,
sentimental e intelectual para los participantes. Valoración y avance.
- Enseñanza: docencia, saber, experiencia, moral, compromiso con la liberación
del otro.
- Aprendizaje: actividad, búsqueda de experiencias, acción inmediata,
implicación.
El PEA depende de las modalidades y teorías que construyamos desde la visión
cognitivista, constructivista, emergente, ecológica, artística…
El modelo dará sentido y facilitará la comprensión de la tarea que el educador ha de
trabajar.
Visión artística de la enseñanza: práctica reflexiva, singular, cambiante, que se integra
con los procesos y reflexiones desde las tareas.
5.6 BI Y MULTIDIRECCIONALIDAD DEL PEA. LA CREACIÓN DE UN
NUEVO SENTIDO
El PEA es bidireccional, se caracteriza por la implicación de sus participantes. La
bidireccionalidad es natural al proceso, ya que la enseñanza implica actuar y compartir
algo con otro, en diversos contextos. Esta amplitud de perspectivas y posibilidades
reclaman una pluralidad de resultados y modalidades de pensamiento y de acción,
multidireccionalidad de situaciones y realidades.
Los docentes llevan a cabo una acción instructiva de calidad y educadores construyen
una nueva cultura y un clima de transformación integral de la comunidad.
Interdisciplinariedad y ecología de saberes: enseñar de modo abierto, en contextos
reales y virtuales, con valores humanizadotes, desarrollo glocalizado y transformación
integral.
La pluralidad cultural crea respuestas con las diferencias para resolver problemas
diversos.
La ecología humana requiere respeto a la diversidad aplicando distintos estilos de
interacción.
5.7 EL ACTO DIDÁCTICO: MODELOS COMPRENSIVOS
El PEA se concreta en el AD, actuación e interacción entre agentes al trabajar un campo
de conocimiento, compartir sentimientos o desempeñar tareas formativas intencionales.
- Modelo para un nuevo proceso formativo.
- Ecología de los saberes.
- Emociones y sentimientos fecundos.
- Sabiduría y estilo de ser y actuar.
- Proyecto de nuevas comunidades de desarrollo sostenible e intercultural.
El acto se concreta en el proceso de interrelación, interacción y comunicación que
hace posible que el proceso formativo sea compartido y mejorado con al participación
de los docentes. Es complejo, su núcleo es la interacción entre agentes, conscientes de la
tarea formativa y en el impacto que ha de tener, seleccionando tareas y proyectos
culturales que estimulen.
41
Depende del discurso y del estilo comunicativo, empático, con sentido, ajustado al
contexto y cercano a las expectativas, impulsará un AD armónico, clarificador t co-
responsable, a la vez que se construye un clima de igualdad, apretura e indagación.
El AD se centra en la comunicación, cultura y clima, pilares de su acción, desde
donde se desvela el valor de la institución y de los programas de avance social.
El acto depende de las finalidades y competencias a desarrollar, de los métodos y las
tareas. Las TICS nos ofrecen escenarios virtuales, con un nuevo estilo de pensar y
actuar de los agentes. El sentido del acto radica en la interrelación entre sus
componentes y en la calidad de la cultura institucional, el valor de la instrucción
desarrollada y la pertinencia de los contenidos y opciones transformadoras. La
implicación de los participantes es lo nuclear. Requiere un código compartido entre
participantes y está condicionado por los escenarios. Se hace realidad al relacionarse
con objetos formativos: saberes, cultura, valores, pensamiento y sentimientos.
5.7.1 Modelos comprensivos del acto didáctico
Destaca el sistema cognitivo de De la Torre actualizado en el ecológico-
holístico/complejo.
El AD requiere un conocimiento profundo de los aprendices, verdaderos agentes, que
han de ser estimulados a l autoconocimiento, al desarrollo de auto-imagen positiva y a
asumir creativamente las expectativas.
El agente creador y corresponsable es el formador, abierto a comunicar lo más valioso
del saber, ser y actuar, planteándose su identidad con la docencia y la flexibilidad ante
los cambios de la sociedad, los saberes y las culturas en interacción, promoviendo al
interculturalidad y la ecología de los saberes, emociones y proyectos. Requiere la
planificación del formador y la implicación de los aprendices.
5.8 LA ACCIÓN DOCENTE DIRECTRIZ DE LA TAREA FORMATIVA
Depende del conocimiento que tengamos del modo de pensar, actuar y compartir el
proceso entre los agentes. El acto de enseñar es complejo, ha de realizarse en coherencia
con las teorías y con el modo de transformarlas en la práctica.
Siguiendo este esquema se estimulan los aprendizajes activos, inciertos y colaborativos
en contextos interculturales que han de entenderse como:
Visión ética
Artística Competencias
Tª y
Práctica de
la
enseñanza
42
- Compromiso con el pleno y relevante aprendizaje, que lleve a asumir libremente
su visión ética y el desarrollo de los valores en la sociedad del conocimiento.
- Apertura a la singularidad y especificidad de cada ser humano, que aprende y se
implica en la formación de otros, reconocimiento del modo de pensar, ser y
actuar con autonomía, con cada participante como actor creador de sentido y
abierto a incertidumbres, y desvelar qué competencias han de formarse.
Cada PEA demanda decisiones acordes con las necesidades y expectativas de cada
aprendiz, asumir una tarea directriz pero en colaboración.
La labor del docente es implicar a los aprendices.
Demanda un papel directriz de responsabilidad formativa, interesando y compartiendo
con los estudiantes un gozo intelectual de respeto a las realidades más diversas e
interculturales del PEA.
En atención a la naturaleza de la práctica, la comunidad de aprendizaje, las expectativas,
el reto de los programas y los modelos ha de adoptar papeles coherentes y adecuados,
armonizando apoyo y estímulo. El dilema del modelo de apoyo ha de ser completado
con el de amigo crítico y de estímulo.
5.10 NATURALEZA CAMBIANTE E INCIERTA DEL PEA
Es complejo y variable en función de los docentes, formadores y estudiantes que llevan
a cabo la formación en los más diversos contextos, presentando una práctica cambiante,
fluida y flexible que lo convierte en una tarea con incertidumbres y diferentes estilos,
con cambios imprevistos y decisiones que afectan a los implicados.
Los docentes establecen los componentes del plan formativo, seleccionan competencias,
objetivos, saberes, métodos, tareas y evaluación; el componente más determinante es la
calidad de la interacción y el sistema socio-comunicativo. Los componentes son
cambiantes e inciertos, dado que el lenguaje y los códigos dependen de las culturas,
contextos, necesidades existenciales y laborales.
Hemos de entender qué decisiones asumen los protagonistas y cómo las expresan y
comparten en cada proceso formativo.
Las comunidades de aprendizaje son diversas y evolucionan en función de sus intereses,
hay que comprender los cambios y construir un modelo amplio en los diversos
escenarios y valorar los estilos para anticiparnos a los cambios. Los procesos de cambio
requieren flexibilidad en el pensamiento y prudencia y dominio de los códigos
lingüísticos.
Asumir la incertidumbre nos plantea avanzar en las visiones complejas y en la
evolución de los grupos e instituciones conscientes de los retos de la sociedad del
conocimiento y el impacto tecnológico.
Los salteamientos han de ser imaginativos, apoyados en los procesos creativos, que
aborden con flexibilidad escenarios y conviertan los grupos en protagonistas y
colaboradores. La incertidumbre no conlleva renunciar a planteamientos holísticos,
característicos de la visión compleja o armónicos con la ecología de saberes, sino que
nos platea tomar decisiones más globalizadoras y cercanas a las expectativas.
Los procesos formativos se muestran cambiantes por las mutaciones de los grupos. Se
ha de seleccionar lo más valioso del pasado y desvelar las tendencias más favorables
para un futuro.
La respuesta al cambio ha de ser de adaptación crítica y creativa, una actitud de
búsqueda para realizar proyectos factibles, una postura racional y empática.
43
5.11 EL PEA Y EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
Ha de contribuir al desarrollo de las competencias, prioritariamente básicas, genéricas y
profesionales, en unción del nivel del sistema educativo y de los desafíos laborales.
Destacan las competencias comunicativa, social-intercultural y de participación en el
mundo físico y humano. Su dominio requiere un PEA coherente con el estilo
comunicativo, ha de plantear un discurso armónico entre los códigos verbal y no verbal,
a la vez que sensible a las situaciones, planteando las tareas desde un enfoque integrado,
con una visión transversal y partiendo de aprendizajes experienciales e integrados.
Trabajar de modo integrado todas las dimensiones de la competencia con alta
proyección en la aplicación y solución de problemas personales y profesionales.
5.11.1 ¿Qué PEA es más pertinente para propiciar el dominio de las competencias?
Ha de ser natural y sensible a la comunicación y al dominio de los términos y textos,
para la consolidación de un estilo de comunicación empática y emotiva, que atienda a
las expectativas y que construya una comunicación formativa, tanto para el aprendiz
como para el formador.
El PEA mejora las competencias al desarrollar modelos que complementan los
elementos interactivos, las acciones en las comunidades y generan relaciones creadoras
y vivenciadotas de la práctica.
El componente nuclear del modelo es el discurso y los códigos en los que se expresan
los participantes, tomando el valor semántico y verbal como núcleo y la entonación y
los gestos como apoyo. Cuanto mayor sea la presencia de relaciones favorables al
desarrollo de las competencias, el discurso, acciones o interacciones serán más
pertinentes.
El PEA ha de adaptarse al desarrollo y mejora de las competencias a consolidar,
construido como un proceso emergente, integrado e intercultural que amplía y adecua el
discurso en función de las demandas de cada comunidad. La acción formativa es la
práctica de las tareas.
5.12 EL AULA Y LOS PROGRAMAS: ECOSISTEMAS ENVOLVENTES DEL
PEA
El PEA está influido por los sistemas envolventes y condicionantes que emergen de la
sociedad el conocimiento, de los cambios de un mundo globalizado y de las directrices
de la UE. Estas influencias se ven incrementadas y alteradas por los microsistemas de
relación y de cultura y clima.
El PEA ha de realizarse teniendo en cuenta los marcos internacionales, las legislaciones
de los sistemas educativos y las culturas de las instituciones.
Las acciones del PEA tienen lugar en las aulas, influidas por el ciberespacio y las
nuevas teleclases (gran influencia en al educación de adultos).
Las aulas tienen un sentido socio-comunicativo, ecológico y transformador. No son sólo
entornos físicos (luminosidad, espacios, mobiliario) sino campos de saber, armonía de
medios tecnológicos, que han de ser analizadas por el criterio de flexibilidad de los
estudiantes. Grupo base, de refuerzo o enriquecimiento, que evidencian nuevas formas
de trabajar.
El PEA está influido por el aula en su estructura arquitectónica, en su funcionalidad y
relación con los demás y por la organización flexible de los agrupamientos de los
estudiantes y del trabajo de los docentes.
44
Depende del microcontexto como grupo humano, de las relaciones, del clima y de las
actuaciones. Debe estar marcado por la sintonía social, colaboración, confianza y
empatía entre estudiantes y docentes.
El programa incide en la modalidad: un programa de desarrollo sostenible con jóvenes
en situación de riesgo se caracterizará por la empatía, presentación de modelos de
convivencia y desarrollo de la colaboración. Debe ser un proyecto útil que les facilite un
nuevo horizonte.
5.13 PROBLEMAS E INCIDENCIAS QUE DETERMINAN EL PEA
Está influido por problemas que derivan de:
- Contexto: macro-meso y micro.
- Agentes.
- Tareas.
- Finalidades: competencias, objetivos.
- Métodos y medios.
- Ejercicios.
- Comunidades: entorno social administraciones.
Dominar un discurso, el limitado dominio de competencias (comunicativa, social,
intercultural, tecnológica) y la carencia de identidad profesional, influyen.
Los problemas de la práctica se derivan de una carencia de reflexión, autoanálisis y
omisión de modelos didácticos teóricos y fundamentados. Hay tantos problemas como
situaciones formativas.
Hemos de partir de una evaluación diagnóstica, previa a aplicar un programa. Hemos de
hacerla aplicando un modelo didáctico y valorando si es adecuado, hemos de conocer la
cultura previa de los aprendices, sus experiencias y actitudes ante el aprendizaje, los
conocimientos adquiridos, sus estrategias para trabajar y sus expectativas y de su
familia. También hemos de autoanalizarnos acerca de la experiencia formativa. Nos
anticipamos a los problemas, los diagnosticamos y procedemos con cautela (aplicamos
la entrevista, auto y coobservación, el estudio de experiencias previas… Debemos
prever incidencia y anticiparnos a la indefensión, aplicar el acto didáctico en sus 3
momentos de pre-acción, interacción y posacción. Hemos de ponderar elementos y
factores que concurren en los hechos educativos y extraer nuevos argumentos para la
mejora continua, principalmente al actuar en la fase posactiva, para encontrar los
argumentos y formular problemas, su proyección y analizar las decisiones adoptadas.
5.14 EL PEA EN SU PROYECCIÓN Y SIGNIFICADO INNOVADOR
Investigaciones:
Garnett. Plantea una visión innovadora del modo de desarrollar el PEA, ha de
encontrarse un equilibrio entre al instrucción, las relaciones sociales y clima de clase, la
disciplina y la motivación, y la orientación-asesoramiento (clima social del aula). Le
preocupa cómo han de asesorar los docentes, siendo necesarios futuros programas de
formación de profesionales y replantear la relación entre la instrucción y el
Management (asesoramiento/entrenamiento), entendido en técnicas de docentes y
estudiantes centrados en las necesidades (académicas y vitales).
45
Docente centrado en la disciplina Docente centrado en la persona
- Líder aislado.
- Se implica en los trabajos y en la
organización.
- La disciplina emerge de él.
- Establece las normas y reglas.
- Las consecuencias se fijan para
todos los estudiantes.
- Pocos miembros de la comunidad
entran en la clase.
- Líder implicado/participativo.
- Los estudiantes son facilitadores y
colaboradores en las actividades.
- La disciplina emerge del
estudiante.
- Las reglas son desarrolladas por
docente y estudiantes mediante
acuerdo.
- Las consecuencias reflejan las
diferencias individuales.
- Los miembros de la comunidad
participan y tienen oportunidades
para aprender con los estudiantes
(enseñan en las clases).
Loa profesionales siguen muy centrados en la instrucción. Pero en los programas no
formales hemos de comprender que la autonomía y el aprendizaje colaborativo son
esenciales y los formadores han de impulsar el protagonismo y responsabilidad de los
implicados.
Olson y Lang. Plantean una idea esencial en los procesos innovadores: el impacto de
las culturas y tradiciones del profesorado en los modelos, métodos y esquemas mentales
que orientan sus prácticas. Demandan que los protagonistas presenten sus narraciones y
aporten visiones de los procesos, más que seguir las normas administrativas. El
profesorado ha de implicarse en evaluar la adecuación de las reformas y sus
repercusiones. Debe anticipar los efectos de las reformas en su clima, cultura y
actuación profesional.
En el informe PISA, al valora el dominio de las competencias comunicativas y
matemáticas, ha llevado a la administración ha formular competencias básicas.
Medina. Ante el desarrollo de la competencia social, comunicativa y tecnológica, los
profesionales han de cuestionar qué dominio tienen de las competencias básicas. El
objetivo es descubrir y diagnosticar qué nivel de reflexión y de avance en el desarrollo
de las competencias ha trabajado el profesorado.
5.15 SÍNTESIS
El PEA es la síntesis interactiva del conjunto de decisiones y formas de colaboración
que se construyen entre docente y discentes al desarrollar la práctica formativa. Focaliza
la acción de enseñar y aprender en un contexto dado al desempeñar la tarea educativa,
dependiendo de la implicación de los agentes, la calidad de las instituciones y
escenarios formativos, la adecuación y calidad del discurso y la pertinencia de los
elementos del proceso, la coherencia entre el pensamiento y sentimientos del docente y
la implicación de pensamientos y emociones de los discentes.
El avance didáctico depende del discurso y de las relaciones de calidad de conceptos,
métodos y tareas.
46
GLOSARIO
- Acto didáctico: intervención en el PEA con un discurso formativo, logrando la
óptima formación de los estudiantes y el desarrollo profesional del profesorado.
Da enfoque comunicativo al PEA.
- Componentes del PEA: conjunto de factores y agentes que hacen posible el
PEA: contexto, discurso, métodos, tareas, medios, contenidos formativos y
formadores, docentes y estudiantes.
- Modelo de E/A: representación creativa y rigurosa de los componentes del
proceso formativo con la finalidad de comprenderlo y mejorarlo.
- PEA: la acción interactiva entre la docencia y la acción del discente, que
desarrolla una instrucción formativa par alcanzar la óptima capacitación
intelectual y afectiva de los estudiantes.
- PEA centrado en la disciplina: acción docente caracterizada por al
preocupación de los formadores por la instrucción formativa y el dominio y
organización de los contenidos a estudiar y adaptar a los estudiantes.
- PEA centrado en las personas: acción formativa orientada a la educación
integral de la persona al desarrollo del clima social y de las relaciones más
pertinentes entre los participantes del PEA.
TEMA 6. DIRECTRICES DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA:
CULTURA, DISEÑO DE COMPETENCIAS Y DISEÑO
FORMATIVO
6.1 INTRODUCCIÓN
Este tema es el 1er paso en la satisfacción de necesidades formativas en el contexto
ecológico más próximo de la realidad educativa: el aula. Este 1er paso, la programación,
es imprescindible para poder actuar de acuerdo con las necesidades de un contexto
concreto. Este aspecto es importante en la formación de profesionales. La enseñanza
alcanza sus mayores cotas de racionalidad cuando se estructura la microprogramación:
se pasa de la idea general al diseño concreto de actuación y se concreta la acción del PE.
Esto no es novedoso, la programación es fundamental para el éxito del PEA, dota a los
profesionales de los recursos necesarios, determina las condiciones de la acción
didáctica y ofrece normas generales para su ejecución. Lo que sí es novedoso es la
introducción del as competencias.
La cultura del s.XXI apuesta por formar para la ciudadanía, preparar para el futuro y
conseguir el desarrollo integral a lo largo de toda la vida. Son necesarios procesos
formativos que apuesten por la trans e interdisciplinariedad, por el pensamiento
sistemático, comprensión global y comprender profundamente metas y tareas.
La sociedad del conocimiento tiene como centro el aprendizaje y los conocimientos se
deben seleccionar en función del sujeto, y no sólo desde el ámbito conceptual (saber),
también desde el procedimental (saber hacer) y actitudinal 8saber ser y saber estar).
- Competencias: lo que necesita cualquier persona para dar respuesta a los
problemas a lo largo de su vida. Intervención eficaz en los diferentes ámbitos de
la vida mediante acciones en las que se movilizan, de manera interrelacionada,
componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales.
47
6.5 SITUACIÓN PROFESIONAL
La enseñanza alcanza sus mayores cotas de racionalidad cuando se estructura el diseño
de actuación y se especifica la acción y PE.
- La programación sitúa los principios y procedimientos para que los educadores
sociales puedan plantear con rigor su actuación, dotándoles de los recursos
necesarios para organizar y desarrollar actividades. Han de organizar, disponer,
ejecutar y controlas una actividad didáctica, situada en un contexto, con
profesionales y estructuras específicas. Estas operaciones constituyen la
programación.
Competencias profesionalizadotas de los educadores sociales:
- Diseñar planes, programas, proyectos y actividades de intervención
socioeducativa en diversos contextos.
- Diagnosticar las necesidades y posibilidades de desarrollo de las personas para
fundamentar las acciones educativas.
6.6 DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS
6.6.1 Presentación: los nuevos desafíos
La cultura como referente de la actuación didáctica
Ferrández y González Soto: la acción didáctica nace, se justifica y sobra significación
en contextos concretos. El centro de atención es el ser humano en relación con el marco
de referencia, en el cual surge la acción didáctica. En este marco, la cultura determina
aquello de lo que se ha de impregnar. La cultura lo trasciende a la sociedad que es la
que va a favorecer, a través de la socialización, la adaptación.
La sociedad genera instrumentos para socializar, que garantizan la reproducción de la
cultura: las instituciones educativas.
La persona puede asumir valores y códigos morales estables a través del agente, la
acción formativa es el proceso de ayuda (diferenciado, específico, especializado,
dialéctico, continuo e inacabado), provocando el desarrollo de la persona mediante su
proyección personal y socio-laboral.
La acción didáctica ayuda a asimilar y acomodar hábitos, costumbres y conocimientos
científicos, literarios y artísticos del espacio social en una época determinada, a partir de
aquí el individuo podrá recrear la cultura.
1. Cultura objetiva: hábitos, costumbres y conocimientos científicos, literarios y
artísticos que una sociedad ha considerado esenciales.
2. Cuando esta cultura se traslada al individuo, éste no la asimila toda, la integra
desde una perspectiva personal, se transforma en subjetiva.
3. A partir de esta asimilación puede, a partir de la transferencia y la creatividad y
en un proceso dialéctico entre espacio social e individual, transformar la cultura,
aportando nuevos valores.
4. En su espacio individual ha generado una nueva cultura objetiva.
5. La transporta en su quehacer a la dinámica social: la sociedad puede aceptarla
(convertirse en nueva cultura objetiva) o rechazarla (porque genera conflicto en
el grupo social), aunque puede que con el paso del tiempo sea aceptada.
El acceso a la cultura supone aprendizaje, en contraposición al a herencia biológica
(antropología cultural). Conlleva el cultivo de conocimientos, ejercicio de facultades
48
intelectuales y apropiación de rasgos culturales. El individuo se encuentra en
permanente estado de cambio para adecuarse a la situación. Puede incorporar nuevos
elementos a la cultura, se convierte en agente de cambio.
La interacción entre la acción didáctica y la cultura es fundamental. El PEA requiere
tomar como referencia los componentes culturales.
La cultura del s. XXI y su impacto en el Diseño del PEA
Formar para la ciudadanía, preparar para el futuro y conseguir el desarrollo integral
durante toda la vida son los retos del s. XXI. Sin embargo, el modelo de educación se ha
centrado en el aprendizaje de uno conocimientos y en una concepción generalizada de
saberes teóricos. No se ha tenido presente la valía de aplicarlos a la práctica. Los
conocimientos se han trabajado conceptualmente y no se han correlacionado en cómo se
han de traducir al quehacer cotidiano. Conlleva otro efecto perverso: los conocimientos
se han seleccionado en función de lo que el profesional de la educación sabe o cree
saber, esto es insuficiente.
Este vacío está provocando un cambio rápido. La estructura curricular fundamentada en
la especialización y fragmentación de conocimientos está dando paso a otra que aboga
por la trans e interdisciplinariedad, pensamiento sistemático y comprensión global de
los procesos.
Se está apostando por una sociedad del conocimiento que tiene como centro de atención
el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Se deben desarrollar habilidades que permitan
actuar eficazmente en la sociedad.
Los conocimientos se deben seleccionar en función de lo que el sujeto debe saber:
ámbito conceptual (saber), procedimental (saber hacer) y actitudinal (saber ser y saber
estar). Así se darán respuesta a los problemas de la vida.
6.6.2 Un nuevo foco de atención en el PEA: las competencias
- Competencias. Zabala y Arnau: aquello que necesita cualquier persona para dar
respuesta a los problemas a los que se enfrentará a lo largo de su vida.
Intervención eficaz en los ámbitos de la vida mediante acciones en las que se
movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, competencias
actitudinales, procedimentales y conceptuales.
Son la forma de usar recursos personales para actuar de forma eficiente en un contexto,
organizadores de la actuación del individuo porque movilizan sus conocimientos,
procedimientos ya actitudes de forma interrelacionada. Son el hilo conducto del PEA ya
que ponen de manifiesto los niveles de consecución de las capacidades que en cada
proceso educativo-formativo se quiera desarrollar.
- Directrices: aquello que determina la generación de algo, normas de ejecución.
Si las ubicamos en la acción didáctica son el PEA.
Las competencias se convierten en organizadoras de dicho diseño. Son su elemento
central, a partir de ellas, el diseño identifica la situación del grupo con respecto a las
competencias, formulación de objetivos, identificación de contenidos. Todo reforzado
mediante estrategias metodológicas y recursos. Las competencias permiten la
identificación de los criterios de evaluación.
49
6.6.3 Los cambios implícitos: el Diseño del PEA ha de tener como centro las
competencias
- Planificación. Acción y efecto de planificar. Plan general, científicamente
organizado y de gran amplitud, para obtener un objetivo: desarrollo económico,
investigación científica…
o Planificación estratégica: especificación mediante objetivos de las
políticas existentes (orientación).
o Planificación táctica: adecuación del estratégico a un contexto y centrada
en ordenación de medios (analizar recursos y entorno).
o Planificación operativa: se aplica a situaciones concretas y dirigidas a
desarrollar actuaciones (ordenar y desarrollo de acciones).
El diseño del PEA nace de la planificación y está condicionado por ella. Si proyectamos
el concepto planificación al campo educativo y a la enseñanza, se identifica que al
abordarlo los autores aluden al diseño del currículum y surgen planes, programas,
proyectos… Que son los diferentes niveles de diseño, en relación al sistema, programa,
actividades, bloques o fases.
1. Sistema educativo: diseño curricular base, proyecto educativo de centro-
proyecto, curricular de centro y programación.
2. Formación fuera del sistema educativo: currículum, programa y programación.
- Programación del PEA: acción que posibilita poner en situación concreta un
proceso de enseñanza.
Su realización óptima es garantía de la calidad del proyecto porque:
1. Ofrece datos de la acción: explicitamos el marco, decidimos un propósito.
2. Demuestra que la práctica no surge al azar, sino de una organización de la
programación, con criterios de operatividad y funcionalidad sobre cómo llevarla
a la práctica. Hacer consciente y autorregulado proyectado a lo real.
3. Proporciona a los alumnos orientación sobre el proceso.
4. Asienta la reflexión-investigación del profesor.
5. Ayuda a la organización a ser coherente con los factores, facilitando su selección
y la toma de decisiones.
6. Posibilita la adaptación a las necesidades e intereses.
7. Aprovecha convenientemente las actividades y recursos.
La programación organiza, dispone, ejecuta y controla una actividad didáctica, situada
en un contexto con profesionales y estructuras específicas.
El proceso de diseño no es lineal. Se desarrolla a partir de al interacción entre todos los
elementos con el fin de que la estructura, que se suele presentar lineal, tenga coherencia
interna. Programar es algo más que explicitar los elementos de contenido. Supone
estructurar y disponer para la acción de los elementos. Hace falta tomar decisiones
racionales, por lo que son necesarios criterios:
- Realismo: programar es proyectar algo en la práctica real.
- Racionalidad: debe permitirnos salir de las rutinas y hacer una tarea consciente y
justificada.
- Socialidad: significa intervenir en la diversidad a través de un consenso
operativo (diversidad de posiciones, de competencias…).
- Publicidad: a través de la programación hacemos explícitas nuestras intenciones.
50
- Intencionalidad: buscar un propósito intencionalmente.
- Sistematicidad: organización funcional.
- Selectividad: elección según criterios.
El centro de atención de la acción didáctica ha de ser el sujeto que aprende. Lo que tiene
que aprender ha de venir determinado por lo que verdaderamente ha de aprender y no
por lo que el profesional de la educación crea. Debe serle útil para su desarrollo, deber
saber, saber hacer, saber ser y saber estar, y usarlos de forma integrada para dar
respuesta a situaciones.
6.6.4 Conceptualizar los cambios: el desarrollo operativo de la programación
partiendo de las competencias. Una propuesta
Identificación-Selección-Diseño-Descripción de las competencias
La programación se ha de iniciar con la identificación, selección o diseño y descripción
de las competencias.
Misión del profesional como planificador:
1. Analizar e identificar los fines educativos.
2. Identificar, seleccionar o diseñar y describir las competencias a abordar, esto
supone:
a. El aprendizaje de conocimientos.
b. La adquisición de procedimientos.
c. Desarrollo de las actitudes.
El conocimiento es necesario para identificar los conocimientos, habilidades y actitudes
para abordar situaciones, habilidad para movilizar lo necesario y aplicarlo con eficacia,
competencias para capacitar al alumnado para intervenir en relación con los
aprendizajes.
En el diseño y descripción de competencias podemos usar recursos que nos permitirán
su concreción para el diseño y desarrollo de la acción educativa:
- Prescripciones: especificaciones para los alumnos (Informe Delors, Proyecto
DeSeCo, Competencias clave).
- Material bibliográfico: para planificar, las competencias deben encajar en la
planificación, abanico de competencias al alcance del profesional.
- Libros Blancos de ANECA sobre las titulaciones de grado (se describen perfiles
y competencias profesionales para cada titulación).
- Cursos y experiencias: actualización e intercambio de experiencias, ayuda a
configurar una solución basada en la práctica, para identificar cursos similares y
sus competencias. Como en el caso del material bibliográfico, no debemos
acomodar competencias, sino encajarlas en la planificación.
- Conocimiento de la realidad: elemento relevante a la hora de considerar las
competencias. Hay que acercarse a la realidad para conocerla, ya que es la
fuente de intereses y necesidades del grupo, que determinará la concreción de las
competencias.
- Alumnos: las competencias vienen determinadas por su perfil, ambiente,
participación, conductas, conocimientos…
- Tareas a desarrollar: contenidos sobre los que trabajar y actividades, se toman en
consideración para la concreción de competencias.
- Posibilidades metodológicas: los procedimientos heurísticos en el tratamiento de
los contenidos van a determinar la concreción de competencias.
51
- Aspectos institucionales: la configuración de la institución, posibilidades físicas
y administrativas, recursos y entorno social son elementos determinantes.
Las competencias hay que concretarlas, contextualizarlas y ubicarlas, transportarlas a la
realidad concreta del alumno que va a usarlas. Deben enmarcarse en función de las
necesidades, dimensión social, interpersonal, personal y profesional, sin perder de vista
el fin.
Análisis del grupo de aprendizaje
Mediante el análisis se identifica la estructura de condiciones que van a incidir en
nuestro diseño, supone diagnosticar las condiciones previas individuales y sociales de
los alumnos, determinar sus experiencias, instrucción, necesidades, intereses y
situación. La importancia del análisis de grupo viene determinada por:
1. Concretar un trabajo que habíamos iniciado e inicio del proceso de diseño:
concreción de competencias, adecuarlas a las necesidades en su dimensión
social, interpersonal, personal y profesional.
2. La actuación del profesional está determinada por 4 aspectos: la motivación que
consiga en el alumnado, la comunicación que establezca, la forma de dirigir y la
evaluación. Para el desarrollo de los 4 elementos, el conocimiento del alumnado
es esencial puesto que incidirá en la manera de predisponer al mismo a aprender.
Análisis del grupo:
- Explícito, sistemático y técnico: mayor fiabilidad, validez y temporalidad.
- Intuitivo y explícito.
- Intuitivo e implícito: menor fiabilidad, validez y temporalidad.
El más útil es el explícito, sistemático y técnico. Supone poner en funcionamiento todo
un proceso, tener en cuenta unos ámbitos, indicadores y criterios sobre los que
fundamentar la indagación y usar instrumentos. Todo ello hará que el análisis sea válido
y fiable.
OBJETO INDICADORES CRITERIOS INSTRUMENTOS-
FUENTE
INFORMACIÓN
Situación Nivel
socioeconómico,
situación laboral.
Disponibilidad,
factibilidad.
Entrevista a
destinatarios
Necesidades/Intereses Resolución de
problemas,
promoción.
Utilidad,
pertinencia.
Cuestionario
destinatarios.
Experiencia Aspiraciones,
adaptación.
Viabilidad,
aplicabilidad.
Cuestionario
destinatarios.
Instrucción Habilidades,
conocimientos.
Relevancia,
suficiencia.
Prueba de
rendimiento-
expertos docentes
El análisis de grupo sirve para tomar decisiones: concreción de competencias,
adaptación de objetivos y contenidos, agrupación de alumnos, selección-admisión,
incorporación de recursos o estrategias metodológicas. Se debe realizar antes de iniciar
el curso.
52
Ante el exceso de ámbitos de análisis, se puede dar el error de querer recoger el máximo
de información sobre ellos, provocando una ralentización y obteniendo datos
irrelevantes. Hay que establecer unos criterios de selección para la obtención de datos,
para ellos, se propone responder afirmativamente a las preguntas:
1. ¿El dato ayuda a tener un criterio general para situar la acción educativa?
2. ¿El dato va ayudar a plantear de una manera más real el PEA?
3. ¿El dato puedo obtenerlo real y relevantemente?
Se trata de un nuevo nivel de acomodación del programa a la situación, de realismo y
racionalidad especificando el aspecto prioritario y complementario.
Los objetivos en el PEA
Aspecto polémico. Molcus: el currículo ha recibido las consecuencias a favor o en
contra de las teorías curriculares. Al igual que los objetivos identificaron una pedagogía
y un modelo de enseñanza, con un control de diseño y currículo, su reacción en contra
ha sido menos frontal.
Reconociendo la función que los objetivos pueden cumplir en un currículum abierto y
planteado críticamente, es frecuente comprobar el lugar inicial que suelen tener en la
programación uno objetivos enfocados lejos del absolutismo de hace unos años, desde
un planteamiento funcional ecléctico.
Cualidades positivas de la enseñanza que parte de objetivos:
1. Es condición para la planificación racional de la enseñanza, escogiendo
estrategias oportunas, poniendo el punto de referencia en el PEA que
desencadena esta estrategia.
2. Obliga a los formadores a programar actividades dirigidas a objetivos concretos.
3. Obliga y ayuda a explicitar los valores y deseos de profesor y alumno.
4. La elección de medios se guía por los objetivos, subordinándose a ellos.
5. Facilita el fundamentar la práctica en la Tª, estructura un proceso tecnológico.
6. Ofrece las bases para una evaluación basada en criterios establecidos.
7. Constituye una base para el perfeccionamiento del sistema.
8. facilita la comunicación entre formadores y aprendices.
Establecer objetivos supone un proceso de:
- Reflexión: trabajar con objetivos se contrapone a un trabajo sin propósito o
informal.
- Depuración: que se mantengan como intenciones, propósitos y metas legítimos,
viables y funcionales.
- Explicitación: haciendo público el discurso educativo y técnico.
Su formulación no puede ser arbitraria, requiere fundamentación científica. Hay 4
fuentes de determinación:
1. El conocimiento del alumno: atención a sus procesos de aprendizaje y desarrollo
evolutivo y al funcionamiento integral de sus estructuras psíquicas.
2. El conocimiento de la sociedad: historia, características, estructuras.
3. El conocimiento del contenido: estructuras de la ciencia, relaciones entre áreas
de conocimiento científico, lógica de cada disciplina.
4. La concepción filosófica del hombre y de sus condicionantes naturales y
sociales: toda práctica está vinculada a una dimensión ideológica.
53
Los objetivos se configuran como un marco de referencia para organizar el proceso
formativo en varios sentidos: dando pie a diseños y permitiendo la diversificación e
integración de los ámbitos de intervención.
Al realizar la programación estamos considerando el tipo de proceso que erigirá los
objetivos.
Niveles de concreción de los objetivos
Formulación adecuada de objetivos: jerarquía lógica, la adaptación y concreción facilita
a los profesionales la planificación y evaluación. Niveles de concreción:
1º- Habilidades generales.
2º- Capacidades derivadas de ellas.
3º- Actividades para desarrollar en el aula.
Triple nivel jerárquico:
1. Objetivos generales: derivados de las grandes finalidades. Aunque es un nivel de
concreción mayor que los fines, siguen estando lejos de la realidad del aula.
Describen los logros y capacidades que han de conseguirse. Son previsiones
anticipadas. Tienen 2 tipos de filtros: la filosofía que sustenta y la psicología del
alumno. Son referencia obligada al planificar y tienen 3 funciones: definen
metas, ayudan a seleccionar contenidos y construyen un referente de evaluación.
2. Objetivos específicos: describen el nivel de conocimientos que se han de obtener
en una parte de la materia, permiten secuenciar los PEA. Son una concreción
mayor que los generales y su formulación se hace de acuerdo con unidades de
contenidos concretos y secuencias de actividades.
3. Objetivos didácticos: los más próximos a la realidad educativa, hacen referencia
expresa a tipos de aprendizaje, unidades, actividades, comportamientos,
destrezas y actitudes definidas. El diseño es competencia del profesorado para
determinados alumnos en determinadas circunstancias. Son los más susceptibles
de contextualización e innovación y guían la intervención. Se refieren a
contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
La formulación de los objetivos como resultados de aprendizaje
Es un elemento fundamental de la programación. El punto de referencia para su
formulación son las competencias. 3 problemas:
1. ¿De qué manera podemos relacionar las competencias con los objetivos y
contenidos?
2. ¿Cómo se van a formular los objetivos y qué contenidos van a tener?
3. ¿Cómo diferenciar en los contenidos de los objetivos, qué destrezas, actitudes y
valores desarrollar?
La respuesta supone abordar la formulación de objetivos, pasos:
1. Determinación inicial de contenidos a desarrollar.
2. Identificación de cómo cada contenido puede responder a las competencias.
3. Elección de taxonomías para la formulación.
4. Relacionar las taxonomías con los contenidos.
5. Formular objetivos.
6. Relacionarlos con las competencias.
54
a) Determinación inicial de los contenidos a desarrollar en el curso
A partir de una fase de preparación:
- Revisión de literatura especializada: documentación, establecer conceptos de
contenidos a abordar, índice de los aspectos que se han abordado en un
programa similar, estructura general.
- Identificación de los nudos de los contenidos de ese campo. Para clarificar.
Debemos discriminar entre lo fundamental y lo accesorio.
- Proceso experiencial, a través de un modelo inductivo, sin esquemas previos (si
acaso hipótesis), pero sin olvidar la constante adaptación a la situación.
La selección definitiva se realizará después de la formulación de objetivos. Este
esfuerzo previo facilita correlacionar contenidos y objetivos con competencias.
b) Correlación de contenidos y competencias
El fin de la acción educativa es que se alcancen las competencias. Hay que identificar
cómo cada contenido puede contribuir a la consecución de la competencia. 3 cuestiones:
1. ¿Qué es necesario saber? De qué manera pueden, desde lo conceptual
(cocimientos) ayudar a la consecución de las competencias.
2. ¿Qué es necesario saber hacer? De qué forma los contenidos pueden desde lo
procedimental (habilidades) colaborar en el logro de las competencias.
3. ¿Cómo se debe ser o estar? De qué manera los contenidos pueden desde lo
actitudinal (actitudes), favorecer el resultado de las competencias.
c) Las taxonomías y su elección
- Taxonomía: recurso para la integración del proceso. En sentido estricto se
refiere a orden, en la práctica es el estudio, análisis, fundamentación y
procedimiento que permita clasificar. En educación es la ordenación sistemática
y jerárquica de mecanismos generadores de aprendizaje de los niveles de
desarrollo en un campo determinado. Son un recurso teórico y técnico para
proporcionar una descripción secuenciada de la enseñanza, favoreciendo la
racionalización, sistematización y evaluación de la acción educativa.
o Plantean una perspectiva de al enseñanza en la que se introducen y
adquieren relevancia las conductas formales.
o Ofrecen una estructura de los niveles del proceso formativo, muestrario
sistematizado de metas y alternativas disponibles a la hora de proyectar.
o Actúan como garantía de integridad del proceso didáctico. El profesor se
puede dar cuenta de cuándo se centra sólo en un nivel dejando de lado
otros.
La potencia de las taxonomías está en:
- La enseñanza nunca se centrará en un nivel taxonómico, porque señala otros
niveles a cumplimentar, evitando que dejemos de presentar a los alumnos
oportunidades concretas de aprendizaje.
- Las taxonomías, lejos de obligarnos a seguir paso a paso sus niveles, nos
permiten trabajar con ellos organizando la enseñanza desde otros criterios.
Problemas y limitaciones de las taxonomías:
- Han estado más preocupadas por procesos de complejidad analítica que por
propuestas integradas.
- A pesar de sus esfuerzos de secuenciación, son fuertemente descontextualizadas.
55
- Su perspectiva psicológica y descontextualizada ha restringido la riqueza natural
de los resultados deseados.
Se debe superar la visión restrictiva y mejorar la aplicación práctica.
d) La matriz de interconexión de contenidos y objetivos
Las relaciones entre contenidos y objetivos son un instrumento útil para el análisis de
actividades, evaluación y formulación de objetivos. La estructura y análisis se realiza
tomando como referencia los contenidos y las escalas taxonómicas:
- Dominio cognitivo: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar, evaluar.
- Dominio procedimental: proyectar, calcular, reconstruir, demostrar.
- Dominio actitudinal: percibir, responder, valorar, implicar, comprometerse,
participar, tener iniciativa.
Para establecer al incidencia de los objetivos en los contenidos, hemos de valorar en los
contenidos el nivel taxonómico que queremos alcanzar en los dominios.
Criterios para decidir el nivel taxonómico a alcanzar:
- La relación entre contenidos y competencias en su matriz de interconexión.
- Las características del grupo, situación, hasta dónde podemos llegar con él.
- El tiempo para desarrollar la programación: su limitación nos debe hacer
realistas sobre el nivel taxonómico al que podemos llegar.
e) Formulación de los objetivos
SUJETO VERBO O
ACCIÓN
OBJETO INTENCIÓN O
ESPECIFICACIÓN
CONDICIONES
Alumno Debe
corresponderse
con el dominio
(cognitivo,
procedimental,
actitudinal) y
el nivel
taxonómico.
Lo que se
deberá hacer
o el
contenido
sobre el que
se trabajará
el objetivo.
Con la intención
de…
Circunstancias.
Ejemplo: El alumno reconocerá las reglas de puntuación para corregir un escrito.
f) Relacionar los objetivos formulados con las competencias
Garantiza la coherencia del diseño, es la forma de hacer explícito que el proceso se está
haciendo correctamente.
Aunque las taxonomías son instrumentos de análisis y clasificación, no deben
determinar el contenido y la marcha del PEA y su uso debe hacerse en función del nivel
entre las propuestas de la taxonomía y nuestra:
- Concepción de lo que ha de ser una técnica pedagógica.
- Bases científicas.
- Marco de conocimiento e investigación del currículum.
- Forma de entender la educación.
- Valores ético-sociales.
- Criterios mínimos para su formulación.
56
La cuestión para el responsable del diseño de la programación es:
1. Saber las orientaciones axiológicas y propósitos generales de la programación,
conociendo las finalidades.
2. Acercar las finalidades a las necesidades y características de la situación.
3. Incorporar todo lo anterior a la programación de tal forma que el nivel de
objetivos:
a. Se determine los que han de construir la base, de acuerdo con la
situación, necesidades e intereses.
b. Se definan de acuerdo con la acción concreta.
c. Se organicen.
d. Se clarifiquen y haga público lo que se pretende realizar.
6.6.5 Los contenidos
Constituyen la programación porque enseña contenidos.
Es una ventaja separar objetivos de contenidos, se pone énfasis en que el contenido es
un medio y no un fin. El contenido del objetivo puede ser de conocimiento científico,
pero los objetivos son algo concreto que dan contenido a otros objetivos y que aluden
ala proyección del contenido. Situar los contenidos en términos de objetivos supone
asumir que la escolaridad va más allá de la transmisión de conocimientos.
Los contenidos son parte de un proyecto de socialización del individuo, y son
coherentes con la transformación de la enseñanza como acción social, son medios para
conseguir objetivos posibles.
Dan respuesta a ¿qué enseñar?, son conocimientos, habilidades y actitudes de los
procesos educativos. Son informaciones, objetos o instrumentos que la sociedad
considera útiles para el desarrollo social y personal, saberes y formas culturales cuya
asimilación es esencial para la formación. Características:
- Son una selección y significativa de los saberes culturales.
- Esta selección está determinada por criterios de racionalidad, eficacia y
funcionalidad.
- Son saberes organizados históricamente en tareas de conocimiento, que se
desglosan en materias.
- Han de ser adecuados a las características intelectuales y afectivas.
- Esenciales para el desarrollo de capacidades y formación integral.
- No representan un fin en sí mismo, constituyen un paso más en la concreción de
las intenciones educativas.
- Asimilación y reconstrucción de historia y cultura.
- Este proceso de construcción de nuevos significados requiere ayuda.
El profesional tiene un papel fundamental al implementar los contenidos porque:
1. No todos son útiles e importantes en una programación.
2. El crecimiento cuantitativo de la ciencia es exponencial. Los conocimientos de
las instituciones pueden perder vigencia, sobre todo en los cambos
profesionales, sujetos a una gran velocidad de cambio.
La selección de contenidos
La riqueza cultural y científica no puede ser en su totalidad objeto de aprendizaje, se
exige una selección. 3 aspectos: preparación de la selección, establecimiento de una
técnica, criterios y principios de selección. Criterios:
57
- Según el núcleo de decisión:
o Logocéntrico: se seleccionan de acuerdo a la sistematización de la
ciencia, técnica o saber.
o Empirocéntrico: de acuerdo a las experiencias previas.
o Sociocéntrico: si las necesidades sociales son preeminentes a las
individuales, será su análisis el que dictamine los contenidos.
- Según criterios externos:
o Objetividad: se han de adecuar a los hechos reales.
o Actualidad.
o Validez: criterios de validez determinados por los objetivos.
- Según la relación de contenidos de diferentes disciplinas:
o Multidisciplinariedad: se evita la relación entre las disciplinas, cada cual
se desarrolla sin considerar las demás.
o Pluridisciplinariedad: hay relaciones entre disciplinas que se extrapolan a
los contenidos científicos, técnicos o prácticos. La selección de
contenidos se regirá por el criterio de posibilidad de cooperación
metodológica y contenidos temáticos.
o Interdisciplinariedad: interacción y cooperación entre 2 o mas
disciplinas. El criterio de selección puede ser único, o una combinación
de criterios, se pueden integrar conceptos, datos, estrategias…
Selección de contenidos siguiendo la técnica de jueces:
1. Determinar los criterios de selección.
2. Valorar los contenidos en referencia a los criterios.
3. Establecer rangos de mayor a menor importancia para clasificar contenidos.
4. Tomar decisiones sobre la selección.
a) Criterios para la selección y valoración de contenidos
- Pertinencia: adecuación de un programa con la política y contexto de formación.
- Actualidad: adecuación a necesidades.
- Objetividad: adecuación a leyes y principios científicos.
- Aplicabilidad: posibilidad de puesta en práctica de los objetivos.
- Suficiencia: grado con que satisface las necesidades.
- Eficacia: nivel de logro.
- Eficiencia: grado de implicación.
- Efectividad: nivel de logro en relación al punto máximo de calidad.
- Comprensividad: grado de optimización alcanzado.
- Relevancia: grado de importancia del programa.
- Coherencia: grado de adecuación.
Hay que escoger entre 2 y 4 y tener presente:
1. Respecto a la materia:
a. Representatividad de los temas: reflejo del conjunto.
b. Elección de aspectos significativos.
c. Capacidad de generalización: transferencia a la vida real.
58
2. Respecto a los alumnos:
a. Adecuación el nivel previo.
b. Proximidad a los problemas de la realidad.
c. Funcionalidad: ser efectivamente utilizados.
b) Establecimiento de rangos y clasificación de contenido
Una vez valorados los contenidos, se establecen rangos en función de la puntuación de
los contenidos.
c) La toma de decisión sobre la selección de contenido
3 tipos de decisiones:
1. Eliminar contenidos que no respondan a los criterios, volver sobre los objetivos
y hacer ajustes.
2. Determinar el calor del contenido en función del rango considerar la
temporalidad.
3. Secuenciación.
La secuenciación de contenidos
La manera de disponer la información influye en le grado de aprendizaje, hay que
secuencializarlos y tener en cuenta:
1. Perspectiva integradora, potenciando la visión de conjunto.
2. Dosificar la dificultad (cualitativa y cuantitativa). El exceso de dificultad
desanima.
3. Graduar los contenidos de lo simple a lo complejo.
4. Complementar aspectos teóricos con prácticos.
3 formas de programar contenidos bajo el criterio de secuencialidad:
1. Programación cíclico-vertical. La acción educativa se desarrolla en un tiempo,
sin cortes, no hay que recapitular, es lo ideal.
2. Programación cíclico-horizontal. Período de tiempo largo (años). Los contenidos
mantienen lógica horizontal porque el desarrollo a largo plazo exige claridad en
la introducción de contenidos. Se parte de lo general para llegar a los detalles y
profundizar.
3. Programación concéntrica. Organización de la materia de acuerdo a centros de
interés o núcleos de experiencia. Los contenidos se integran instructivamente y
no forman departamentos estancos. El mismo contenido se trabaja desde
distintos puntos de vista, que requieren introducir conceptos convirtiéndose en
temas.
6.6.6 El análisis: ¿qué es ahora diferente?
2 condiciones para la integración del diseño:
1. Que en los elementos definidos del curso se alcancen los niveles propuestos.
2. Esto se conseguirá si existe un núcleo relacionante que haga que la acción
didáctica camine ligada y el nivel dependa de una progresión hacia la
integración y no de variables intervinientes (profesional, estrategias, recursos).
El núcleo relacionante son las competencias.
La matriz de interconexión es una herramienta útil para obtener esta visión integrada.
59
Los contenidos que al principio estaban al servicio de la consecución de objetivos ahora
lo están al de competencias. La consecución de objetivos también está mediatizada por
ellas, marcan el proceso y el final.
Una adecuada pragmática educativa es de vital importancia. El alumnado ha de ser
capaz de generar parámetros de interpretación a través de las competencias, éstas tienen
extrema capacidad de adaptarse a una realidad cambiante.
GLOSARIO
- Competencia medial: capacidad para una actuación adecuada, autónoma,
creativa y socialmente responsable en contextos mediáticos.
- Complementariedad e interrelación de los elementos curriculares: el diseño
del acto didáctico se basa en la interrelación de los elementos (competencias,
objetivos, contenidos, métodos) y del modo innovador de trabajarlos en el PEA.
- Cultura escolar: nivel de implicación de los miembros de la comunidad
educativa para promover y optimizar el PEA y la educación.
- Diseño curricular: el diseño curricular base expresa intenciones educativas.
Pretende: educación social y moral, no discriminatoria, apertura de la escuela al
entorno, incorporación de nuevas tecnologías. Es abierto y flexible para su
adaptación a diferentes situaciones.
- Docencia intercultural: complementariedad de esquemas y representaciones
para descubrir el más pertinente para lograr el desarrollo profesional de los
docentes.
- Planificación de la enseñanza: organización y previsión de elementos
curriculares que fundamentan el PEA. Diseño de elementos básicos:
competencias, objetivos, contenidos, métodos, tareas… par desarrollar un acto
didáctico de calidad.
- Transdisciplinariedad: Tª científica basada en el principio de unidad del
conocimiento más allá de los límites marcados por cada disciplina o ciencia.
Integración del conocimiento científico, relacionado con la Tª, experiencia y
práctica de resolución de problemas del mundo real
TEMA 7. PROCESOS Y PROPUESTAS DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE: EL SISTEMA METODOLÓGICO
7.1 INTRODUCCIÓN
Hablar de métodos es hacerlo de procesos de enseñanza y aprendizaje, de la acción
educativa, de la dinámica de ese proceso. Desde algunas concepciones, metodología y
didáctica se hayan superpuesto, entrar en la metodología didáctica supondría analizar
las dimensiones de una opción educativa, porque el método es una toma de postura ante
las variables.
- El método aparece como una forma de actuar, de configurar el ambiente del
PEA, de guiarlo, en base a una postura particular en las dimensiones de los
elementos del modelo.
- Sistema metodológico: formas de actuar en el PE que se obtienen de enfatizar
sobre alguna dimensión o elemento del acto didáctico, desde una perspectiva
60
más descriptiva que analítica. Los concreto, lo realizable dentro de las distintas
concepciones, estrategias que operativizan.
7.2 SITUACIÓN PROFESIONAL
El método varía dependiendo de:
- Ideal pedagógico.
- Alumno.
- Profesor.
- Contenidos y actividades.
- Condicionantes del proceso.
Todo ello en un centro educativo regido por la inclusión, entendía como un concepto
pedagógico que hace referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la
diversidad. Surge en los años 90 y pretende sustituir al de integración. Su supuesto es
que hay que modificar el sistema para que responda a las necesidades de todos, en vez
de que sean los alumnos quienes deban adaptarse.
Inclusión, concurrencia y atención de factores:
- Discapacidad y necesidades educativas especiales.
- Problemas de conducta.
- Grupos en riesgo de exclusión.
- Promocionar una escuela para todos.
- Entender la educación y la sociedad.
- UNESCO: Conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales. Las
escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones
físicas, intelectuales, sociales, lingüísticas… Discapacitados, bien dotados, de la
calle, minorías…
- OCDE: Organización para la cooperación y el desarrollo económico.
7.3 BASES DE LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
7.5.1 El método: evolución conceptual
El término método ha ido perdiendo vigencia a favor de: modelos, estilos y estrategias o
técnicas, procedimientos, actividades…
El origen del proceso de intervención didáctica se sitúa en Herbart, al establecer los
momentos de intervención: claridad, asociación, sistematización y método, que
posteriormente se convirtieron en pasos formales:
- Preparación del contexto y del alumno para que capte nuevas ideas y tareas.
- Presentación de la información: claridad mostrativa o clasificación, análisis
exhaustivo de lo que se tiene que enseñar, aumentar el interés del que aprende.
- Asociación comparativa que va a permitir conectar los elementos objeto de
estudio entre ellos y con los poseídos anteriormente, por medio de la interacción
profesor/alumno (conversación didáctica).
- Generalización sistemática, los elementos estudiados adquieren coherencia
interna.
- Aplicación conceptual de los nuevos aprendizajes a otras situaciones.
61
- Método: orden, sistematización en el proceder de una acción con intencionalidad
en el proceso y en la finalidad.
Decaimiento del método: se prefiere el término estrategia, ya que es un conjunto de
acciones que permite la unidad y variedad de acción ajustándose y acomodándose a
situaciones y finalidades contextualizadas.
Los métodos no deben considerarse incompatibles, sino complementarios de un proceso
unitario de carácter formativo. La clasificación tradicional de los métodos: inducción,
deducción, análisis y síntesis, debe ser entendida como partes de un mismo desarrollo
metodológico.
Procedimientos didácticos: camino que se sigue en la aplicación de un método.
En los modelos didácticos vigentes no figura el término método, porque método se
define por pretender uno objetivos, adoptar una postura ante el alumno, ante los
contenidos, por plantear una forma de comunicación particular… Son acciones
concretas de más alto o más bajo nivel de abstracción que se nos presentan como
síntesis de otras dimensiones de los elementos de la estructura didáctica: objetivos,
contenidos, medios, relaciones de comunicación, organización y evaluación.
Fases de desarrollo, métodos:
- Informales, imitativos, de aprendizaje por vivencias.
- Socrático.
- Aristotélico, tomista, escolástico.
- Naturalista.
- Herbatiano.
- Activos (escuela nueva).
- Tradicional.
- Científico (problema cognitivo, hipótesis…).
- Tecnológico (problema práctico, diseño…).
- Curricular, ecológico (contextualización, diseño, adopción).
Componentes fundamentales: relaciones de comunicación, intuición, actividad,
originalidad/creatividad.
7.5.2 La comunicación didáctica
Cualquier sistema de comunicación (como el acto didáctico) incluye:
- Transmisor/fuente de información: selector de mensajes, determina la forma de
codificación. Habilidades comunicativas, actitudes, nivel de conocimiento,
posición sociocultural…
- Mensaje: contenido (expresiones orales, escritas, gestos). 3 factores:
o Código (elementos y estructura).
o Contenido: información que se quiere transmitir (afirmaciones,
negaciones, juicios).
o Tratamiento: decisiones de codificación y contenido (vocabulario,
entonaciones), tiene que ver con las intenciones del emisor.
- Canal: permite poner en contacto la fuente con el destino, el emisor con el
receptor, propiciando la comunicación. Los medios son mediatizadotes y
posibilitadotes de la comunicación, afectan a la eficacia. Vista, oído, tacto,
olfato.
- Receptor: destinatario de los mensajes. El emisor debe transmitir los contenidos
en función de las características del receptor. Habilidades comunicativas,
actitudes, conocimiento.
62
7.5.3 La intuición didáctica
Base del conocimiento. Procedimiento de acceso al conocimiento por medio de al
experiencia sensible, inmediata, no diferida. Hace referencia al mundo de los sentidos, a
relaciones con el exterior, y también tiene connotaciones internas, intelectuales. Se trata
de que estemos en contacto con algo material, visible, audible, tangible, que percibimos
por los sentidos, o bien el cúmulo de sensaciones que nos permitan intuir soluciones.
La gran impulsora de la intuición ha sido la Escuela Nueva.
7.5.4 La actividad didáctica y la investigación como método
El principio de intuición rompió con el verbalismo pedagógico, cambió las palabras por
cosas, la deducción por la inducción a partir de la intuición. Los métodos intuitivos
constituyen una fase intermedia entre los verbales y los activos. La actividad no está
sólo en el hacer, hay que pensar y reflexionar. Enseñanza activa:
1. Plantear situaciones problemáticas, que creen tensión mental. El
dogmatismo incita a la pasividad.
2. Se estimula más la participación planteando dificultades asequibles que
presentándolo todo resuelto.
3. Aprender haciendo, ejerciendo todas las capacidades del alumno.
4. Las actividades deben estar incluidas en un currículum homogéneo.
5. Programaciones dirigidas a planificar las actividades que el alumno debe
realizar.
6. Las tareas deben ser motivadoras y con significado, hay que conocer los
intereses y necesidades de los alumnos.
7. Mantener el espíritu de superación y crítica constructiva respecto a las
tareas realizadas. Potenciar al autoevaluación.
8. Considerar el esfuerzo personal.
9. Insistir en la aplicación en la vida cotidiana de los conocimientos.
10. Potenciar el trabajo autónomo y los autoaprendizajes.
Entender la actividad como investigación es una posibilidad didáctica.
Traslación de los pasos para la aplicación del método científico a la actividad escolar:
formulación de interrogantes válidos, conocimiento de la metodología, formulación de
hipótesis, proporcionar material para la observación y experimentación, registro de
observaciones, contrastación de hipótesis, informaciones bibliográficas complementaria
y elaboración de informe.
7.5.5 Originalidad y creatividad didácticas
- Originalidad: alejarse de lo vulgar, de la copia, lo distinto, diverso, innovador…
- Creatividad: invenciones, descubrimientos, teorías no conocidas hasta el
momento.
Vertiente didáctica de la creatividad. 2 posiciones:
1. Desarrollo y potenciación dentro de la escuela. Condiciones:
a. Libertad.
b. Autonomía: disponer de una infraestructura mental, conceptual o
material de uso responsable.
c. Espontaneidad: curiosidad, interés.
d. Flexibilidad: acomodación a situaciones, circunstancias espaciales,
temporales, personales… Horarios más abiertos.
63
e. Iniciativa: respetar la personalidad del alumno permitiendo realizaciones
optativas. Fomentar el pensamiento divergente, presentar problemas con
varias soluciones.
f. Investigación: básica y aplicada.
g. Prospección: margen para la novedad, preveer el futuro con mentalidad
abierta.
h. Experimentación.
i. Orientación: apoyo, asesoramiento en nuevas experiencias.
j. Autoperfeccionamiento: inquietud intelectual.
2. Capacidad de resolución de problemas: el alumno está continuamente
solucionando problemas. 2 vías:
a. Aplicando relaciones ya establecidas y conocidas.
b. Descubriendo y aplicando nuevas (insight).
La creatividad es un aspecto de la inteligencia, es la resolución de problemas, pero no
toda la resolución de problemas implica creatividad. Se manifiesta mediante el
descubrimiento de relaciones nuevas. Incluye pensamiento divergente y convergente.
7.4 LOS SISTEMAS METODOLÓGICOS
Hemos situado el método partiendo de los grados formales de la metodología didáctica:
preparación, presentación, asociación comparativa, generalización sistemática y
aplicación; y como componentes o variables que articulan el modo de actuar para que se
de el aprendizaje: comunicación, intuición y actividad.
Un método se distingue por el papel que se asigna a alguno de los elementos didácticos
(docente, discente o contenido).
7.6.1 Modelos individualizados y personalizados
Centrados en el discente, pero desde perspectivas distintas:
a) Modelos que consideran al discente como sujeto de la enseñanza: aunque
realmente el papel más relevante es para el docente. Protagonizados por el
contenido y la transmisión cultural, giran en torno a la enseñanza. Docente:
agente de transmisión, discente: receptor. Objetivo: lograr mejor enseñanza a
través de una más eficiente presentación de contenidos. Su modelo por
antonomasia es el de la globalización. Evolución: método global o natural-
centros de interés-otros modelos-unidades didácticas.
b) Modelos que enfatizan en el discente como sujeto de aprendizaje: consideran la
enseñanza como una variable de la función de aprendizaje. El docente es un
sistema mediacional. Toman como referencia la enseñanza individual con
variaciones. Agrupaciones diferenciadas, atención individualizada, enseñanza
prescrita y guiada individualmente, enseñanza personalizada.
7.7.2 La individualización de la enseñanza
Su eje también es el discente.
La individualización está presente en toda la historia pedagógica. La necesidad de
atender a muchos y distintos discentes obliga a prestar atención a los aspectos
diferenciadores. Con el fin de adaptar programas, métodos o materiales. El mismo
hecho da lugar a los sistemas colectivizados o socialización de la enseñanza y los
métodos de equipos.
64
Enseñanza individualizada: aplicación de métodos y técnicas que permiten actuar
simultáneamente sobre varios escolares, adecuando el desenvolvimiento de sus
aptitudes y desarrollo.
Evolución en los planteamientos:
a) Las agrupaciones diferenciadas. Tácticas de pre-individualización.
Campo de la didáctica diferencial 8ciegos, sordomudos). Los primeros
estudios (Binet) proporcionan el criterio psicológico para esta
homogeneización de grupos y la generalización del modelo más allá de ese
campo. Experiencias:
1. Decroly: agrupación de alumnos de acuerdo a capacidad
intelectual, en 2 grupos con posibilidad de intercambio.
2. Siklinger y Moses: escuela de Mannheim, en 3 grupos
(recuperación, normal y auxiliar), después se añade el de supernormales.
3. Terman y Dickson: criterio diferenciador: capacidad
mental, edad y rendimiento académico. Se proporciona la base para su
adaptación. 5 grupos: normal, superdotados, recuperación, débiles
mentales y retrasados graves.
4. Plan Trinidad de la escuela de Corning: criterios:
inteligencia (elemento discriminador y organizador) y edad mental
(determinante del grupo). 2 grupos.
5. Clases de recuperación de Sutherland: adecuar el
programa a alumnos con problemas de comportamiento y rendimiento.
Proyectos.
6. Escuelas primarias de Ginebra: 6 grupos.
b) La atención individualizadota. Enseñanza a medida, adecuar
programas, materiales y procedimientos a la capacidad y desarrollo. 3
principios:
1. El aprendizaje es un proceso individual, con ritmo,
profundidad y modalidades diversos.
2. El interés es un factor importante.
3. La organización del tiempo debe permitir actividades
individuales y grupales.
o Experiencias:
o Plan Dalton: atención en la distribución de programas, actividad e
individualización del aprendizaje.
o Escuelas Winnetka: la individualización se genera a partir de las
aptitudes, capacidades, intereses, desarrollo, conciencia social y
madurez, pero no pierde de vista la sociabilidad y la utilidad vital. 3 ejes:
individualización, sociabilidad y utilidad.
o Experimento Remy: pedagogía experimental, estudio individual del
alumno para obtener perfiles particulares.
o Escuela normal de Buls: intento de homogeneización social, pero lo que
realmente se individualizaba era el método.
c) La enseñanza individualizada por medio de fichas. Permite acomodarse
al proceso de aprendizaje de cada discente, independientemente de las
circunstancias del grupo. Su creador fue Dottrens. Cambio conceptual: el
65
trabajo individual deja de tener sentido en si mismo para convertirse en medio
para el aprendizaje. Las fichas sirven para:
1. Graduar el aprendizaje por áreas de contenidos de
interpretación adecuadas al desarrollo cultural.
2. Ofrecer guías didácticas de actividad discente.
3. Se adecuan al diagnóstico inicial.
4. Pueden ser elementos de diagnóstico y correctivos.
5. Variedad y flexibilidad.
6. Elaborar secuencias de aprendizaje por rutas diversas.
7. Reemplazan a textos programados.
8. Fomentan: confianza, estudio, autoestima y organización
social.
9. Sustituyen a los sistemas de gradación escolar.
10. Proporcionan pautas de apertura personal.
d) La enseñanza personalizada. Reacción contra los formalismos de la
mano del movimiento personalista, que es su expresión educativa. Origen:
personalismo filosófico, germen del pedagógico. Es el resultado de la
convergencia de 3 preocupaciones: eficacia de la enseñanza, democratización
de sociedad e instituciones y atención a la dignidad, es una síntesis de las
exigencias de individualización y socialización educativas. La persona es el
principio de actividad que se manifiesta a través de las notas de singularidad,
autonomía y apertura. Estos principios son las características de la
personalización educativa:
1. Singularidad: individualización de la enseñanza, diagnostico
personal considerando el ritmo y el desarrollo, flexibilidad en programas,
creatividad.
2. Autonomía: libertad en la educación, posibilidad de decisión.
3. Apertura: actividad comunicativa socializadora, actividades
expresivas y cooperativas.
Acción participativa, fortalecimiento de la persona, individualidad, creatividad,
actividad, superación, libertad, responsabilidad, socialización… en conjunto y armonía.
- Enseñanza Individualizada: aunque pensada para las diferencias individuales, se
centra en el material y planificación. Los contenidos a aprender deben ser
comprobados.
- Enseñanza Personalizada: se centra en la decisión personal, lo demás son notas
de cómo alcanzarla. Recoge técnicas y tácticas de la enseñanza individualizada y
de la socializada.
7.7.3 La globalización de al enseñanza
Globalización: principio de base psicológica centrado en el discente, resaltando aspectos
del aprendizaje como actividad personal y global. 2 problemas: uno relativo a los
contenidos y otro a su significación en los aprendizajes del alumno.
Históricamente se han ordenado los contenidos por materias de aprendizaje
8asignaturas) y dando lugar a procedimientos analíticos (eje de presentación: lección).
Como reacción surge el método global o natural, intento de estructurar conocimientos
instrumentales de base (lectura, escritura, cálculo).
Principio de concentración, 2 criterios:
1. Logocéntrico: por similitudes científicas.
66
2. Didáctico: por el trabajo escolar.
En ambos se incidía en el contenido, sin tener en cuenta al sujeto. En la práctica se sigue
usando la organización de contenidos por concentración, pero el criterio no es el
contenido, sino el discente.
Modalidades globalizadoras:
a) Los centros de interés. El generador de la globalización es Decroly. Unión entre
contenidos de estudio, alumno y la propia vida. Principios de la globalización de
Decroly:
a. Paidocentrismo: centrarse en el discente.
b. Naturalismo vitalista: integrando aspectos biológicos, psicológicos y
ambientales.
c. Motivación carencial: a partir de las necesidades del alumno.
d. Libertad individual: atención personal.
e. Intuición: potenciando al observación.
f. Interés discente.
g. Actividad discente.
Esquema de aprendizaje: observación (de lo natural), asociación (conexión con
la experiencia y necesidad) y expresión (activa).
La base para la formulación de sus centros de interés está en el estudio de las
necesidades, que Decroly sitúa en: defenderse, actuar, atemperarse, reposar y
alimentarse.
b) Otros modelos de globalización
El plan Morrison
Iniciación de las unidades didácticas. Aspecto amplio y significativo del medio
ambiente, de una ciencia organizada, de un arte o conducta, que aprendido, adapta la
personalidad. Principios: referencia al contexto, adaptación (social y personal),
aprendizaje (activo mediante la experiencia), partir del conocimiento científico del
discente, búsqueda de utilidad vital en al enseñanza y actividad-aplicación.
Las unidades de trabajo de la Lincoln School.
Se basan en los centros, intentando una proyección social del discente y mayor realismo
e integración de contenidos. Objetivo: desarrollo intelectual, adaptación al mundo.
Los complejos de la Escuela de trabajo soviética.
Centran la vida humana: naturaleza, trabajo y sociedad. Su eje argumental es el trabajo.
Buscan desarrollar aptitudes para trabajar colectivamente, abordar problemas de modo
organizado y crea nuevas formas de organización.
Las Unidades Didácticas.
Táctica didáctica activa, que busca la formación integral a partir de las necesidades,
intereses y proyección social. La unidad son las actividades coordinadas para obtener el
control sobre un tipo de situación vital. Abarca discente, docente, contenido, actividad,
método, exige jerarquización y un sistema, tiene carácter más integrador y
personalizante, y sobre todo más utilitario. Actitud de apertura contextual que alerta la
voluntad del discente para que capte interrelaciones, explore y descubra. Buscan una
67
integración armónica de los elementos, el énfasis que se ha puesto sobre ellos ha
provocado que se dieran muchos tipos de unidades.
7.7.4 Modelos socializados
Consideran la perspectiva social o el grupo como elementos facilitadores del
aprendizaje. Prácticas que tienden a:
- Fortalecer el espíritu de grupo.
- Conseguir que coordinen sus esfuerzos.
- Conseguir que sienta los objetivos del grupo.
- Conseguir que valore las necesidades colectivas.
Análisis de trabajo en grupo, dinámicas.
- Sistema Gary: inserta la escuela en el medio social, se abre a la comunidad y se
organiza como una ciudad. Objetivo: preparar para la vida social y profesional.
- Sistema Detroit: parte de la organización de los materiales y en la combinación
de juego, estudio y trabajo.
- Plan Jena: hace funcionar la escuela como una familia (alumnos, profesores y
familiares).
7.7.5 Nuevas posibilidades metodológicas
Las TICS han generado un cambio en la educación, su uso requiere pasar de una acción
centrada en la enseñanza, en la docencia, en el profesor, a una centrada en el
aprendizaje, en el alumno.
Afecta a los componentes del modelo: las estrategias han de ser contempladas desde una
nueva perspectiva, y se ponen en juego actitudes y competencias diferentes.
Bases: trabajo autónomo, aprendizaje autorregulado y trabajo colaborativo
El sujeto asume la responsabilidad del aprendizaje.
- Aprendizaje autodirigido: los individuos asumen la iniciativa con o sin ayuda, en
el diagnóstico de sus necesidades, formulación de metas, identificación de
recursos humanos y materiales, elección de estrategias y evaluación. Funciones
del profesor:
o Proporcionar información (conferencias, medios audiovisuales).
o Servir de recurso.
o Ayudar a valorar las necesidades y competencias.
o Proporcionar feedback.
o Localizar los recursos existentes o procurar información nueva.
o Establecer contacto con personas especializadas, al margen de las
sesiones normales.
o Colaborar con los estudiantes fuera del contexto normal.
o Fomentar la independencia, discusión, planteamiento de cuestiones y
actividad de grupos pequeños.
Intencionalidad del trabajo colaborativo en el aula (virtual): trabajo que realiza un grupo
con el fin de conseguir un objetivo común. Adquisición individual del conocimiento,
destrezas y actitudes que ocurre como resultado de la interacción en grupo. Participan
activamente. 4 pilares que garantizan la resolución del proyecto:
68
1. Comunicación: favorece la interacción síncrona o asíncrona entre los miembros
(difieren en el período entre emisión y recepción del mensaje). El trabajo
colaborativo exige habilidades comunicativas y relaciones simétricas.
2. Organización: favorecer la temporalización y distribución de roles.
3. Exposición: intercambio de información y documentación.
4. Se recogen las ideas trabajadas después de un proceso de creación, discusión y
maduración.
- Trabajo cooperativo: facilitar el acuerdo del fin trabajando en grupo.
- Trabajo colaborativo: filosofía de interacción. El grupo asume casi toda la
responsabilidad. El profesor provee de sugerencias. El producto a alcanzar es
determinado por el grupo con ayuda del profesor. Sentimiento de
responsabilidad, respuesta más positiva. No sólo aprenden a resolver un
problema, sino a encontrar la forma de llegar a la solución. Papel más activo,
motivado y profundo. Las TICS lo ha propiciado mediante recursos para:
o Comunicación: email, foro, chat, videoconferencia…
o Organización: agenda, tablón de anuncios.
o Exposición de ideas: dibujos, imágenes, simulaciones. Pizarra
electrónica, escritorios remotos.
7.7.6 Estrategias alternativas
El docente requiere capacidad para innovar, hay una necesidad de adecuar métodos
alternativos a los procesos de instrucción, una metodología activa en que el alumno es
protagonista. Ejes:
a) Interactividad
Las TICS crean nuevos entornos de comunicación e interacción que requieren nuevos
roles. Interacción sujeto-máquina.
Emisor y receptor pueden intercambiar continuamente sus papeles: interactividad.
Requiere estudiantes más responsables, activos, capaces de aprender por sí mismos, y
de profesores formados como gestores educativos y no tanto como transmisores.
Con Internet, la imagen el sonido y el texto son fácilmente integrables en un mismo
mecanismo de comunicación. La red facilita la comunicación y la relación
interpersonal, permite compartir y debatir ideas y facilita el trabajo cooperativo y la
difusión de creencias personales. Tipos de interacción:
- Correo electrónico: permite comunicarse de manera asíncrona.
- Listas de distribución: personas interesadas en un tema.
- www: la mayor base de datos del mundo sobre soporte informático.
- News: grupos de noticias.
- Chat: comunicación simultánea.
- CSCL: permite coordinar trabajos, compartir información y recursos.
Groupware: sistema basado en un ordenador que apoya a un grupo en una tarea o meta
común, provee apoyos a través de un interfaz de un ambiente compartido. 3 aspectos:
a. Coordinación: ayuda en la organización de actividades.
b. Colaboración: en la realización de las actividades de manera individual,
permitiendo configurar al final la suma de las partes.
c. Cooperación: entre los sujetos de una manera coordinada y conjunta.
b) Comunidades educativas
69
Las TIC han dado pie a una nueva forma de organización humana: las comunidades
virtuales. No hay necesidad de conocerse físicamente, teclado, pantalla, red o interés
por un tema son elementos de interconexión. 3 tipos de comunidades:
1. Centradas en las personas: disfrutar de compañía (chat), carácter síncrono.
2. Centrada en un tema: intercambio de contenidos, crear conocimiento, elaborar
proyectos… (Foros de discusión, listas de distribución). Interactuación de
manera continua.
3. Centrada en un acontecimiento: programa de radio, chat de invitados.
GLOSARIO
- Integración de modelos: complementariedad de esquemas y representaciones
que se generan para descubrir el más pertinente para lograr el desarrollo
profesional de los docentes.
- Interacción didáctica: proceso instructivo-relacional, que implica al
profesorado y a estudiantes para desarrollar el PEA en colaboración y empatía.
- Instrucción: formación intelectual que comprende asimilación de contenidos
culturales y construcción y desarrollo de estructuras mentales que faciliten al
educando aprender a aprender.
- Narrativa: modalidad de expresión y forma de contar experiencias, hechos y
acontecimientos profesionales. Método naturalista de estudio y explicitación de
las prácticas del PEA.
- Método didáctico: conjunto estructurado de caminos a seguir para lograr las
competencias y objetivos pretendidos para los aprendices y formadores.
- Sistema metodológico: síntesis estructurada y complementaria de métodos,
técnicas y procesos de acción par alcanzar los objetivos formativos y adecuar la
planificación.
TEMA 8. CLIMA E INTERACCIÓN DIDÁCTICA. LOS PROCESOS
SOCIO-COMUNICATIVOS EN EL AULA Y REALIDADES
ABIERTAS
8.1 INTRODUCCIÓN
El PEA tiene lugar cuando se establece una empática, colaborativa y confiada
interacción entre los agentes.
Las sociedades abiertas son las que requieren formalizar las relaciones entre educadores
y personas.
La interacción didáctica se debe caracterizar por confianza, empatía y colaboración,
constituyendo la base del clima social de las instituciones.
8.5 SITUACIÓN Y CONTEXTO INTERACTIVO. AULAS, PROGRAMAS
ABIERTOS Y ESCENARIOS EMERGENTES
Las situaciones del aula y de relación entre formador y comunidades son complejas. Las
relaciones son el contenido esencial de los procesos educativos, que consolidan un tipo
de interacción.
70
8.6 LA INTERACCIÓN: REALIDAD CARACTERIZADORA DE LA
PRÁCTICA SOCIAL
Los grupos se caracterizan por los procesos y actuaciones entre sus componentes
(reciprocidad, aceptaciones o rechazos). Cada práctica social se sintetiza en los valores,
intereses, objetivos y realidades de los miembros de una comunidad.
La interacción se evidencia en las interacciones de cada persona al realizar actividades
cotidianas: toman decisiones, se implican en riesgos, y los demás los contemplan.
La práctica social son las actuaciones en una comunidad mediante la responsabilidad e
sus integrantes.
La interacción es un proceso de permanente relación, base para las implicaciones y
respuesta entre las personas.
8.7 EL SENTIDO DE AL INTERACCIÓN DIDÁCTICA EN SU RELACIÓN
CON EL ACTO DIDÁCTICO Y EL SISTEMA METODOLÓGICO
El desarrollo del acto didáctico es posible mediante la interacción empática,
colaborativa y confiada, generando un proceso de búsqueda de sentido, transformación
y adaptación de las relaciones entre docente y estudiantes.
El acto didáctico es esencialmente interactivo y de plena comunicación. Se
intercambian percepciones, vivencias, procesos, climas, expectativas y contenidos
instructivos.
- Acto didáctico: proceso formativo que se concreta en un óptimo desarrollo de la
E/A en un contexto pluricultural y de búsqueda continua de sentido, mediante
interacción. Se aplica mediante un sistema metodológico y una práctica
generadora de saber y de hacer. Su desarrollo depende de la metodología que
empleemos, requiere interacción.
- Sistema metodológico: se construye mediante la integración de diversos
métodos: lección magistral, diálogo abierto, individualización y colaboración.
8.8 LA INTERACCIÓN DIDÁCTICA: ACCIÓN SUPERADORA DE
CONFLICTOS Y PROCESOS DE AGRESIVIDAD
Se requiere transformar la interacción en intencionalidad perfectible.
El conocimiento influencia la percepción, conducta y respuestas del medio. Al generar
escenarios hay que tener en cuenta las situaciones que inciden en las reacciones,
apoyándose en la armonía emocional. Hay que tener en cuenta los procesos interactivos
y las experiencias.
La interacción didáctica ha de comprender los comportamientos agresivos y generar
tareas y climas que los superen.
Tareas desde el primer año hasta la juventud para corregir comportamientos violentos:
1ª infancia hasta 6 años:
- Regularidad de patrones de conducta de los responsables familiares.
- Transición de situaciones reflejas a las conductas voluntarias.
- Curiosidad, exploración y maestría en las relaciones.
- Diferenciación del si mismo del mundo.
- Aprendizaje del lenguaje.
71
- Autoridades.
- Aprendizaje emocional y autocontrol, y de papeles y estereotipos.
6-12 años
- Aprender a construir la amistad y ser aceptado por los iguales.
- Normas y reglas sociales.
- Atender la importancia del rendimiento académico y la competencia de actuar en
el mundo real.
- Consolidar el autoconcepto y el desarrollo moral.
13-18 años
- Aprender a construir la intimidad y generar relaciones de amistad y empatía.
- Ajustarse a los cambios de la adolescencia.
- Desarrollar de modo intenso y coherente la identidad personal.
Los adultos deben propiciar en los adolescentes modelos de coherencia y autocontrol.
La violencia de los medios de comunicación, videojuegos y escenarios con agresividad
en las relaciones han de colocarse en una perspectiva de disonancia, que propicie
maneras de aprender a conocerse, interiorizar las competencias sociales y analizar los
escenarios de la violencia (ridiculizar, agredir), ante ellos hemos de potenciar modelos
de autocontrol y tolerancia.
Entre los modelos destacan el socio-comunicativo, que explicita las situaciones de
comunicación y el clima que de ellas deriva. La interacción didáctica es su elemento
central, implica la relación profunda de agentes, se configura mediante relaciones,
discurso del educador, síntesis de estructura lingüística y códigos verbal, no verbal y
paraverbal.
8.9 CONCEPCIÓN DE LA INTERACCIÓN DIDÁCTICA Y SU RELACIÓN
CON EL PEA
La interacción didáctica es un elemento esencial en los modelos didácticos y una
competencia que ha de construir el profesional, es una modalidad y un estilo de
relación, que alcanza su sentido como una práctica generalizadora de saber y de asumir
decisiones pertinentes. Es la coimplicación intencional y formativa que se genera entre
los agentes, influida por los ecosistemas institucionales y las comunidades
pluriculturales y caracterizada por la biografía y estilos de aprendizaje de los
participantes. Se construye como un proceso socio-comunicativo que facilita el acto de
E/A, convirtiéndose en su núcleo. Es un modo de encuentro profesional entre docente y
discentes, y la capacidad de implicación personal en su proceso de formación. En la
actualidad se consolida como una perspectiva socio-comunicativa, básica en la
personalidad y en las relaciones culturales y en el avance en las vivencias y realidades
de las comunidades. Está inserta en la enseñanza, ya que se lleva a cabo mediante un
estilo de comunicación, armonía emocional y colaboración.
8.10 FINALIDAD DE LA INTERACCIÓN DIDÁCTICA
Ha de coincidir con la del PEA, cómo la óptima formación de los estudiantes y
profesionalización de los docentes en complementariedad.
72
Facilita la comprensión de los procesos comunicativos, la pertenencia al discurso, la
complementariedad de los códigos y el desarrollo de un óptimo clima socio-relacional.
Al insertarse como un aspecto nuclear en los procesos formativos participa de la
finalidad educativa y se realiza desde un clima de mejora continua.
Facilita el dominio de las competencias social, intercultural, comunicativa y del
conocimiento del contexto y el desarrollo integral.
8.11 LA INTERACCIÓN DIDÁCTICA: SUS COMPONENTES Y PROCESOS
DE DESARROLLO
Los contextos
La interacción tiene lugar en un contexto próximo (aulas, realidades de la cale,
comunidades) que es condicionado por el lejano, y genera:
- Clima y escenarios abiertos.
- Discurso y códigos.
- Relaciones.
- Procesos y tarea formativa.
- Ambiente emergido.
El conocimiento analítico de los componentes de la interacción es necesario para
comprender su sentido y actuar en diversos escenarios, así como su integración y modo
de implicarse en las prácticas.
Los componentes son vividos en diversas situaciones, cada contexto de nuestra
experiencia y en interacción con quienes los compartimos nos genera diversas
expectativas.
Contextos que más nos afectan:
- Contexto mundial: nos marcan con más intensidad los presentes en nuestra
realidad de lengua o socio-geográfica, con los que compartimos mayores
implicaciones. Europeo, español, autonómico y local.
Los más cercanos (comarcas, ciudades, localidades) se caracterizan por una necesaria
implicación y el conocimiento de las comunidades autónomas y las de desarrollo
sostenible. Ciudadanos y comunidades educativas y comarcales son la base de modelos
glocalizadores y ecoformadores.
- Conciencia glocalizadora: comprometerse con lo local con un conocimiento y
cultura universales.
Los contextos en los que la interacción didáctica tiene valor son los emanados de al
ecología sustentable, de una ciudadanía del mundo, en apertura, colaboración con
culturas, instituciones y comunidades.
Los múltiples contextos demandan respeto a la ecología, valores de al sociedad y
aprendizaje en colaboración, actuar como ciudadano del mundo, descubriendo el
discurso y su pluralidad.
El clima institucional, del aula y de las comunidades interculturales
- Clima: cualidades que predominan en la mayoría de contactos entre docente y
estudiantes y entre estos en presencia o ausencia del profesor. Síntesis ambiental
generada entre los participantes en los escenarios formativos, al interrelacionarse
y compartir el proyecto educativo y emerger experiencias y vivencias similares.
73
Factores que determinan el clima:
- El contexto comunitario del centro y del aula (características físico-
arquitectónicas).
- Factores organizativos (dirección, liderazgo).
- Características de los implicados (docentes, estudiantes, familias).
Se concreta en las percepciones que entorno al ambiente, las relaciones, la tarea y la
toma de decisiones, se van asumiendo en el marco formativo.
La cultura de la institución se explicita en los valores, normas y estilos de asumir las
decisiones. La cultura identifica la organización educativa, y el clima s explicita en las
percepciones que construimos y vivimos en la institución. El clima tiene más
potencialidad implicadora.
Componentes del clima: relaciones) y escenarios que se construyen al captar la realidad.
Las relaciones (formas de cercanía, confianza, desconfianza) contribuyen a sentar las
bases del clima y de las formas culturales. El clima se consolida a través del
intercambio socio-comunicativo, el encuentro intercultural, la participación y el
compromiso.
El discurso en el contexto educativo y en las aulas
Es la síntesis de expresiones, acciones y contenidos comunicativos. En su construcción
inciden:
- Dominio del proceso comunicativo.
- Fluidez comunicativa.
- Empatía.
- Implicación con la tarea formativa.
- Auto-observación reflexiva.
- Trabajo colaborativo.
- Apertura intelectual.
- Cultura académica.
- Historias y vivencias escolares.
- Estilo de toma de decisiones en el aula y escenarios formativos.
Su construcción es un proceso de búsqueda de sentido que ha de armonizar el
metalenguaje característico de las prácticas docentes apoyado en al empatía y la
generación de procesos socio-emocionales en ámbitos pluriculturales.
Los mensajes del acto didáctico son claros cuando los profesionales configuran un
discurso coherente y vivenciador, que facilita la interrelación e implica a todos los
participantes.
Estructura los términos y formas comunicativas.
El discurso, junto al componente semántico, ha de considerar el pragmático, que se
construye a partir de las acciones y tareas.
El discurso expresa las creencias, emociones, actitudes, confianza o desconfianza
vinculadas a la comunicación, esencialmente no verbal.
- Verbal: términos y expresiones, textos que sintetizan el saber científico, del
hacer y del proceso existencial. Código expresivo del vocabulario.
- Para-verbal: comunica de un modo cercano o distante, empático o de rechazo.
Tonalidad y ritmo, diferencias en las emociones.
- No-verbal: código más expresivo, gesticulación, dominio del espacio,
pigmentación de la piel, mirada…
74
El discurso se expresa mediante la armonía y complementariedad de los 3 códigos en
interrelación.
Alcanzar un discurso propio:
- Creativo en su construcción.
- Armónico en el empleo de los 3 códigos.
- Emocional en las vivencias compartidas y generadas en toda su amplitud.
- Integrador del dominio académico y de la narración de la vida de las prácticas.
- Fluido, riqueza de términos, formas y expresiones.
- Intercultural, abierto a la riqueza de las lenguas y culturas.
Sistema relacional: las relaciones en el proceso interactivo
La interacción se explicita en el discurso y se vivencia en las relaciones.
- Relaciones: formas de interactuar, los papeles que representan los formadores y
los vividos por los formandos en la multitud de escenarios.
Requieren reflexión y asunción de responsabilidades y de coprotagonismo en su
desempeño. Generan estilos de liderazgo (democrático, autoritario).
Características: incertidumbre y movilidad.
El profesorado lleva a cabo sus prácticas asumiendo diversas relaciones, que se centran
en la empatía, colaboración, confianza y estilos de modelamiento. El conocimiento de
las relaciones es esencial para asumir la interacción didáctica en su globalidad y mejorar
el clima.
Construcción del sistema relacional: identificación y estructuración del mapa de
relaciones que caracterizan las intervenciones.
El mapa facilita el conocimiento y tratamiento de las relaciones:
Actividad
Apertura
Autonomía
Colaboración
Confianza
Empatía
Igualdad
Implicación
Libertad
Participación
Satisfacción
Seguridad
Pasividad
Cerrazón
Dependencia
Competitividad
Desconfianza
Rechazo
Desigualdad
Indiferencia
Autoritarismo
Inhibición
Insatisfacción
Inseguridad
La tarea formativa
Completa la interacción. Es la actuación preventiva de la interacción socio-empática en
la docencia en situación de conflicto y más allá del ecosistema escolar, integra
profesorado, familiares, comunidad educativa, municipio, administración…
Es el proceso y resultado de la capacitación personal y de la instrucción académica-
intelectual-emocional. Es co-formativa, para lograr una educación integradora y
colaboradora de estudiantes y docentes, coherente con una cultura interactiva. Hace
75
realidad el valor y la orientación socio-comunicativa de la interacción y la aplicación de
los principios representativos de la sociedad.
Sintetiza los elementos de los programas. Requiere de la explicación de los objetivos, de
la estructuración de las tareas y saberes en un marco, partiendo de problemas reales,
compartiendo la equidad intelectual y actitudinal. El marco es de naturaleza socio-
transformadora.
8.12 LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVA Y SOCIAL: BASES DEL
PROCESO INTERACTIVO
La mejora de la interacción requiere de los profesionales el desarrollo de las
competencias comunicativa y social en las dimensiones: saber, actuar y compromiso
con el modelo.
Subcompetencias comunicativas para el desarrollo de la interacción: dialógica y
argumentativa. Han de completarse con las sociales.
- Subcompetencia narrativa y empatía: nos cuestionan qué decisiones asumir.
- Subcompetencia dialógica: se adquiere al profundizar en los escenarios y
situaciones de relación entre los actores, construyendo un discurso adaptado a
las necesidades y generando un metalenguaje propio, a modo de diccionario
personal, ampliado con el conocimiento de los términos relevantes, con la
adecuación de códigos paraverbal y no verbal.
8.13 ANÁLISIS DEL DISCURSO EN EL PROCESO FORMATIVO
Ha sido objeto de abundantes estudios.
Cazden
Los contextos, estructuras, papeles y funciones que se van sucediendo en la clase son
cambiantes y la interacción evoluciona.
La comunicación en la clase afecta:
- Análisis de las estructuras de participación.
- Configuración de la lección.
- Interpretación de los estudiantes y modos de participación.
El registro del discurso afecta a profesorado y estudiantes, y ha de analizarse:
- El control del discurso (hablado y escrito).
- Léxico empleado.
- Prosodia y entonación utilizada.
- Afecto y expresión cinética.
- Estado de humor.
- La indicación de la comunicación, las respuestas dadas por los estudiantes,
profundizando en el significado y comprensión de los símbolos del discurso.
El discurso se hace realidad entre los estudiantes al realizar tareas y llevar a cabo el
modelo de comunicación.
Titone
Fases de análisis del discurso:
- Actuación: se analiza mediante 19 indicadores o categorías. Se subdivide en:
o Orientación global: 3 situaciones:
76
Motivación.
Explicación.
Concreción.
- Ejercitación: 10 indicadores. Modo de la práctica docente. Conocimiento de la
práctica y repetición de la tarea para lograr plena asimilación.
- Control: 4 indicadores. Se estima la calidad de las pruebas, aprendizajes y
enseñanza del profesorado, así se profundiza en la competencia del profesorado
al estimar su nivel de ejecución de las decisores alcanzadas.
Titone ha aportado el índice de formalidad del discurso y de la proyección para mejorar
el proceso de E/A, valorando las dimensiones semántica, sintáctica y pragmática,
configurando el COEFICIENTE DE FORMALIDAD LINGÜÍSTICA, sustancial en la
explicitación del dominio del lenguaje y de su incidencia en las acciones contextuales y
procesales. El coeficiente es un dato relevante del estado de los componentes del
discurso, dando cuenta de las acciones más adecuadas que se llevan a cabo.
2 procesos del estudio del discurso:
- Descriptivo-exploratorio: conocer y profundizar en los componentes.
- Interpretativo-simbólico: compromiso axiológico transformador.
Este 2º estudio del lenguaje se ha de abordar desde una visión más hermenéutico-
comprensiva preocupándose por el valor contextual y el significado profundo de los
entornos lingüísticos.
8.14 MODELO PARA LA MEJORA DEL DISEÑO EN LOS PROCESOS
INTERACTIVOS
La mejora de la interacción didáctica depende del avance de los profesionales en las
competencias, singularmente en la comunicativa, social, intercultural y tecnológica.
Modelo para consolidar el discurso
- Discurso dialógico.
- Dominio de competencias: comunicativa, social, intercultural, tecnológica.
- Clima socio-relacional: empático, colaborativo, transformación continua.
- Fluidez verbal (riqueza semántica): ajuste no verbal, apoyo para verbal.
- Cultura y ecología de los saberes y de los marcos conceptuales.
El dominio de cuentos, narrativas, formas de compartir y de escribir las experiencias,
son un camino para consolidar el conocimiento, la práctica y las actitudes. La
subcompetencia narrativa se amplía con la socrática (aprender a interrogarse).
Las subcompetencias se integran en tareas y programas.
- Subcompetencia explicativa: hemos de saber presentar y compartir la cultura y
el saber.
- Competencia comunicativa: requiere el dominio de términos y textos, riqueza de
léxico, sentido de la contextualización, emplear con precisión el discurso y
compartirlo.
Se deben ajustar las competencias comunicativa, social e intelectual en una síntesis
transformadora.
El discurso se fundamenta en las relaciones y en el clima social de cada escenario. No
es sólo las dimensiones semántica y pragmática, también la global y emocional. Se
77
concreta en el lenguaje verbal, no verbal y para verbal de modo integrado, complejo y
transversal (ecología de saberes).
El dominio del discurso dialógico es posible si desvelamos los verdaderos valores,
significados y claves transformadoras, que implican y dan sentido a cada cultura.
Los contenidos instructivo-formativos se complementan con los de mediación,
asesoramiento, liderazgo e inteligencia emocional.
El contenido semántico ha de acompañarse con entonación ajustada a las situaciones,
conducta no verbal, dominio de gestos, mirada, distancia corporal, todo ello evidencia
un discurso empático y creativo, riguroso y preciso.
8.15 EL PROCESO DE INDAGACIÓN DE LA INTERACCIÓN DIDÁCTICA:
MÉTODOS Y TÉCNICAS PARA LA MEJORA
La mejora puede llevarse a cabo desde el proceso de indagación ligado a la realidad
fecunda del profesorado, centrada en el modelo comprensivo-relacional.
La interacción didáctica requiere una perspectiva de investigación cuyas preguntas
orientativas sean:
- ¿Para qué debemos realizar el proceso de investigación de la interacción?
- ¿Quiénes pueden ser los investigadores?
- ¿Qué debe ser objeto de la investigación y qué nos aporta?
- ¿Cómo hemos de realizarla en el contexto aula, centro y comunidades?
- ¿Qué mejora de la cultura innovadora es esperable?
- ¿Qué aporta un proceso de la innovación de la concepción y la práctica
interactiva-innovadora?
- ¿Puede incidir esta indagación en la mejora de la institución?
- ¿Qué cultura de indagación-innovación emerge de esta actitud de co-
responsabilidad?
Proceso para indagar en la interacción:
- Selección de la perspectiva y el modelo de investigación para justificar la
práctica (comprensivo-socio-relacional).
- Adaptación de las opciones metodológicas al problema de indagación:
o Elección de métodos:
Estudio de casos.
Observación participante.
Narrativa o autobiografía y co-biografía en pequeño grupo de
docentes.
Grupo de discusión (docente-estudiantes-recursos).
Análisis de contenido.
o Aplicación de los métodos por focalización o complementariedad.
o Diseño de técnicas e instrumentos de análisis: diario reflexivo,
entrevista7cuestionario, escalas de observación, matrices de categorías,
cuadernos de campo…
- Constatación de la agenda de investigación y programas:
o Selección de docentes y escenarios.
o Seguimiento y persistencia diacrónica en el campo (temporalidad, 3
observaciones en sesiones de 10 horas).
o Determinación y complementariedad de técnicas de investigación.
o Ajustes necesarios: quincenales, mensuales.
o Análisis bimensual de datos: selección, organización…
78
La investigación ha de facilitarnos el conocimiento y la mejora de los procesos socio-
comunicativos de su incidencia en la calidad en la acción formativa, capacitación de los
estudiantes, mejora profesional y desarrollo del programa.
8.16 SÍNTESIS
La interacción didáctica ha configurado un espacio cultural de investigación y tiene una
gran incidencia en la mejora del desarrollo del currículo y de los programas.
El mapa relacional en concomitancia con la tarea formativa y el discurso ayuda a la
comprensión de la interacción.
La interacción didáctica es la implicación entre cuantos viven la acción formativa y se
confirma por el contexto, discurso, sistema relacional, calidad de la tarea y el conjunto
de componentes socio-comunicativos emergentes y condicionantes del PEA.
GLOSARIO
- Aula: microsistema en el que se relacionan e intercambian ideas, intereses,
afectos y estilos de reflexión y aprendizaje entre docente y estudiantes,
empleando el discurso y el sistema de comunicación más plural y empático
posible.
- Clima: ecosistema envolvente de una institución, forma creativa de actitudes,
percepciones, sentimientos y modalidades de relación.
- Discurso: base mediadora de la práctica comunicativa, significados que definen
los mensajes explícitos e implícitos que ponen en interacción a alumno y
profesor.
- Interacción didáctica: complicación entre docente y estudiantes en el
ecosistema del aula, que pretende la interrelación y desarrollo de la tarea
educativa mediante la consolidación de relaciones positivas y procesos
innovadores.
TEMA 9. INNOVACIÓN DIDÁCTICA
INTRODUCCIÓN
El progreso económico y social tiene como pieza fundamental el desarrollo de su
educación.
La innovación didáctica, subsistema de innovación del currículum, surge como eje
fundamental para este cambio.
9.5 SITUACIÓN PROFESIONAL
Innovar, cambiar, mejorar la realidad educativa, de instituciones, profesionales y
currículum son preocupaciones que se presentan con fuerza. Pero producir estos
cambios son hechos complejos, sin fronteras definidas, abiertos a todas las
interpretaciones.
79
9.6 DESARROLLO DE CONTENIDOS
9.6.1 Innovación didáctica
Aproximación del concepto de innovación
A) Cambio
Sustituir una cosa por otra. Al unirle el adjetivo educativo: modificación no evolutiva
que se produce en la realidad educativa. De la espontaneidad y azar se incorporan
intencionalidad. Optimización del sistema para la consecución de objetivos.
Dimensiones del proceso de cambio:
- Personal: desarrollados por las personas.
- Temporal: en un tiempo delimitado. Permite establecer el objetivo, proceso de
implicación personal.
- Procesual: 3 fases:
o Desarrollar la necesidad de cambio. Hacer perder fuerza a las viejas
actitudes, valores o comportamientos.
o Darle forma: desarrollar nuevas actitudes, valores o comportamientos.
o Darle fuerza: sostener e institucionalizar el cambio, mediante mediad
normativas, culturales u organizativas.
El cambio se justifica en función de una mejora.
B) Reforma
- Cambio centrípeto: la fuerza innovadora proviene de instancias externas al
individuo. Camino rápido de difusión, pero con escasa capacidad de convicción
y provocador de cambios poco intensos. Cambio de gran amplitud, propiciado
por la administración. Las reformas son propiciadas desde el marco socio-
político y administrativo. Implica cambios organizativos, administrativos y
curriculares.
C) Innovación
- Cambio centrífugo: surge de iniciativas personales y va abarcando cada vez más
profesionales. Alta capacidad de convicción y cambios significativos. Intentos
puntuales de mejora, más particular y más centrado en los agentes. Reflexión
sobre la innovación:
o Cuáles deberían ser los presupuestos fundamentales. Qué pasa con la
innovación en la práctica.
o Puede ser definida de diversas maneras. 3 conceptos clave: deliberado,
cambio y perfeccionar.
La innovación educativa: aproximación práctica
Para que algo cambie es preciso que se de un desajuste, una tensión diferencial entre lo
que se tiene y lo que se desea.
Para abordar la innovación están presentes cuestiones axiológicas y elementos
personales. Es necesario ver la innovación en la práctica de forma multidimensional.
A. Dimensión constitutiva de la innovación (¿Qué?). Configurada por el sistema
ideológico, axiológico y político del contexto en el que queremos innovar:
próximo (centro) o inmediato (aula).
80
1. Contexto: valores, metas y objetivos. Análisis de contextos, del centro, del
personal. Formadores, situación formal y no formal de alumnos, ala como
ecosistema.
2. Necesidades: análisis de la situación, evaluación de necesidades.
3. Relaciones: estilos de acción. Características personales y profesionales.
Interacciones, actitudes, clima…
4. Contenidos: nuevas selecciones y organizaciones. Estimación del currículum.
5. Estrategias: actitudes, hábitos y técnicas de trabajo intelectual, nuevos recursos.
6. Evaluación: clima, significado de los aprendizajes, valoración.
Innovación, metáfora de la telaraña: si movemos un punto, el resto se ven afectados.
B. Dimensión instrumental (¿Cómo?). 2 subsistemas:
1. Formas de innovar: 6 modos:
a. Adición: agregamos algo sin alterar lo restante.
b. Reforzamiento: intensificando saberes, dominios de técnicas y
comportamientos.
c. Eliminación: suprimir elementos o formas de comportamiento.
d. Sustitución: reemplazar un elemento por otro.
e. Alteración: variamos elementos, acciones.
f. Reestructuración: nueva organización con los mismos elementos.
2. Proceso: comprometerse con un proceso de deliberación y reflexión sobre
los elementos. 6 elementos:
a. Determinación de la dimensión para precisar los elementos objeto de
la innovación.
b. Planificación: sugerir los pasos, implicaciones personales y recursos.
c. Adaptación/adecuación: disponer los elementos
contextualizadamente.
d. Desarrollo: para poner en funcionamiento los pasos.
e. Proceso: análisis de los pasos, problemas y ejecución de estrategias.
f. Evaluación del alcance del proceso.
C. Dimensión existencial (¿Quién?). Elementos personales, 3 subsistemas
proyectos, profesores y alumnos. Esta dimensión los integra diciendo que una
innovación:
a. Adopta forma de proyecto con metas, contenidos, relaciones,
materiales…
b. Viene condicionada por el modo de ser, saber y hacer de los profesores.
c. Representa cambios en los alumnos en conocimiento, habilidades y
destrezas.
D. Dimensión contextual-cultural (¿Dónde?). Dónde tiene lugar la innovación,
esfera de acción, departamentos afectados. Puede afectar a todo el sistema o
específicamente al contexto próximo. Han de tener presente los planteamientos
institucionales del centro, cada centro es singular. Los elementos están
sometidos a la influencia de los contextos mediatos 8marco administrativo y
comunidad) y remoto (marco macropolítico).
81
E. Conjunción de dimensiones. Hemos de tener presentes todas las dimensiones y
considerar el proceso de innovación de forma integral para abordarlo con mayor
garantía de éxito.
a. El modelo estructural en torno al núcleo tiene 4 subsistemas de 3
dimensiones:
i. Constitutiva: realidades sobre las que indagar e innovar
(contexto, necesidades, relaciones, contenidos).
ii. Instrumental: formas de innovar y proceso a seguir.
iii. Existencial: proyecto, profesores y alumnos.
b. Contexto: 2 dimensiones:
i. Contextual-cultural: nivel próximo (centro) e inmediato (aula).
ii. Contextual-sociopolítica: nivel remoto (marco macropolítico) y
mediato (administrativo y comunitario).
La innovación tiene carácter multidimensional, las dimensiones han de ser
comprendidas de modo interrelacionado y dinámico por su inscripción en múltiples
contextos, situaciones, ideologías… Hay que considerarla no como acción puntual, sino
como proceso continuo.
9.6.2 Modelos de innovación educativa
- Perspectivas de innovación: formas de conocimiento que no llega a ser un
paradigma científico, sino un modo de ver un problema.
- Modelos de innovación: tienen por finalidad comprender y explicar la
innovación, para poder anticiparnos a su comportamiento. Como las
perspectivas, no presentan todos los elementos de la realidad, el autor incorpora
los que son de su interés.
A) Perspectivas en la conceptualización de la innovación educativa
- Perspectiva tecnológica. Establecer procesos de innovación sistemáticos
racionales. Dirigirse al raciocinio e invocar argumentos que demuestren lo bien
fundamentado del cambio y las ventajas. Se aplica conocimiento científico
explícito y técnicas. Análisis racionales e investigaciones empíricas. La
comunidad tiene un papel pasivo. Las personas implicadas pasarán de la idea a
la acción, que seguirá las pautas del conocimiento científico. Se entiende la
institución educativa como organización burocrática de verticalidad orgánica,
división especializada del trabajo, consenso, coherencia en los objetivos,
ideológicamente neutral. El sistema de valores es común y están definidos en
función de la meta. Carácter autoritario: la innovación se hace en bien de todos.
- Perspectiva cultural. Comprender los procesos de innovación, interpretar los
fenómenos más allá de los hechos evidentes. Innovación concebida como algo
plural. Los participantes constituyen culturas. Tratar de innovar supone el
encuentro entre culturas, lo que genera significados diferentes. Puesta en
práctica de la innovación: adaptación al contexto. Los valores entre culturas
serán diferentes, los grupos pueden entrar en conflicto. Pero supone una ética de
compartir y no imponer.
- Perspectiva política. Legitimización del cambio. Interesa el por qué y para qué
de la innovación. Conflicto de intereses entre grupos (padres, profesores,
técnicos), cada sector tiene ideas y metas propias. Focos de atención:
82
o Contexto: enseñanza e innovación son consideradas como una
interrelación entre práctica, ideologías profesionales e intereses sociales.
o Relaciones de poder: existen diferentes grupos de intereses que tratan de
imponer mecanismos. El poder es el centro de atención. Los valores
desde este planteamiento son compartidos para todos. El consenso es
posible tras el conflicto y después de haber negociado en función de los
intereses.
B) Modelos de innovación educativa
Ausencia de un modelo integral, capaz de explicar la multitud de variables.
- Modelo de investigación y desarrollo. Proceso de cambio, progresión lineal y
racionalizada, descubrimiento de la novedad científica, esquema ingenieril.
Precisa planificación y detallada dirección y coordinación. Proceso de estructura
lineal, 4 momentos:
o Conocimiento científico básico: todo proceso de innovación se inicia con
un proceso de indagación.
o Investigación aplicada y desarrollo: investigación sobre los problemas
que se quieren abordar y recopilación de datos, a partir de esto se diseña
el proceso de innovación.
o Conocimiento práctico: promocionarlo, informar de su aplicación y
adiestrar profesionales.
o Aplicación dada por el usuario: interiorización por parte del usuario de la
innovación.
Críticas: asepsia axiológica e ideológica, papel pasivo de los agentes,
descontextualización…
- Modelo de interacción social. Una escuela profundiza en una idea tras haber
observado su uso en otra escuela. Requisitos:
o Percatarse de la idea: toma de conciencia de la necesidad.
o Interés para buscar más información.
o Evaluación de ventajas e inconvenientes: posibles alternativas.
- Modelo de resolución de problemas. El cambio es inducido desde las
motivaciones del usuario, implicado en el descubrimiento de sus necesidades y
en la búsqueda de soluciones. Propiedades:
o Usuario: punto de partida.
o El diagnóstico precede a la identificación de soluciones.
o El papel de ayuda exterior no es el e dirección.
o Importancia de los recursos internos.
Pasos:
1. Necesidad/problema: perturbación inicial (crisis), necesidad de hacer
algo al respecto.
2. Diagnóstico de la necesidad como problema.
3. Información, búsqueda de soluciones.
4. Adopción de la innovación.
5. Ensayo, aplicación de una posible solución.
6. Evaluación: considerar resuelto el problema o no.
83
Se deben ver las perspectivas y modelos desde una óptima complementariedad más que
de exclusividad. Los modelos configuran las 3 perspectivas de House.
Toda innovación comporta tecnología, práctica institucional y personal y un proyecto de
cambio ideológico, cultural y políticamente definido y legitimado, todo a la vez.
La cultura y su influencia en el contexto de innovación: marco socio-político,
comunidad y servicios, centro educativo y aula
Las innovaciones están sujetas al entorno, y éste está configurado por estructuras
político-administrativas, económico-productivas, tradición cultural y organización,
valores de la comunidad, nivel socioeconómico, carácter demográfico, contexto
ideológico…
- Contexto de una innovación: elementos y circunstancias mediatas, próximas e
inmediatas, que integran y dan sentido al cambio educativo y posibilita la
planificación y evaluación hasta su institucionalización. Ámbitos:
o Cultura: significados, creencias, expectativas, normas sociales y pautas
de comportamiento que los miembros de un grupo comparten.
Categorías:
Contenido: componentes de la cultura, rasgos, apariencia física
del entorno, conductas, lenguajes, creencias…
Fuerza: influencia sobre la conducta y el pensamiento.
Orientación.
Trama social: red de comunicación de relaciones.
9.6.4 El centro educativo como unidad básica del cambio
1. El centro ha de cultivar la capacidad de cambio.
2. Capacidad interna de cambio: capacidad para mejorar su dimensión pedagógico
didáctica, organizativa, desarrollar una política de mejora y movilizar las
estrategias adecuadas.
3. Debe desarrollar dinámicas organizativas y adaptarse a nuevas situaciones.
4. Creativo, con profesores en colaboración, emprender iniciativas en respuesta a
innovaciones.
5. Puede poner en funcionamiento 4 meta-capacidades: diagnosis, búsqueda de
información y recursos, movilización de acción sinérgica y control sobre las 3
anteriores.
6. el intercambio de información entre profesores debe superar el aislamiento,
intentos activos.
7. Clima de confianza colaborativo, flexible y de apoyo.
9.6.5 Las fuentes de resistencia a la innovación
La innovación no surge al azar, precisa de la participación, esfuerzo y constancia.
Requiere una planificación.
Planteamiento de una innovación: requiere conocer qué barreras dificultan el desarrollo
del proceso de innovación. Modalidades de resistencia:
1. Obstáculos: resistencia pasiva, funcional, instrumental, debida a elementos no
reflexivos o a acciones no planificadas (falta de recursos, carencia de
instalaciones).
2. Rechazo: resistencia abierta al cambio. Puede ser racional (oposición
fundamentada en argumentos) o irracional 8raíces en sentimientos o emociones).
84
3. resistencia: acción que realiza el individuo, activa o pasiva. 2 tipos: global (de
forma permanente en profesionales que adoptan actitudes negativas) y la
oposición sólo a la implantación de determinadas innovaciones.
4. Bloqueo: intentos de paralización del cambio provenientes de fuerzas de orden
superior, con implicaciones ideológicas o políticas.
Factores de resistencia del sistema social
- Estructura social: sólo serán adoptadas las innovaciones que conformen los
intereses del sistema capitalista.
- Valores: si chocan, la innovación no será aceptada.
- Madurez del sistema: las resistencias pueden ser matizadas por ella, en cuanto
posea una base cultural constituida por descubrimientos, innovaciones y
experiencias.
- Modernismo y tradicionalismo: el sistema social necesita mantener su identidad
y estabilidad. Ante los cambios optará por una postura de modernización o
mantenimiento de la tradición.
Factores de resistencia del sistema educativo
Igual que el sistema social, se encuentra en la dicotomía de la conservación y creación.
- Tendencia a la uniformidad: los modos de articular la innovación son fórmulas
excesivamente burocráticas.
- Poner el énfasis en la regulación de relaciones, en la concepción instrumental del
cambio, centralización de la toma de decisiones, tareas, relaciones jerárquicas.
Son barreras para la innovación y tienden al deterioro de la calidad del sistema
educativo.
- Escasa inversión en recursos humanos y materiales.
- Centralización-descentralización. En un sistema centralizado es más fácil
introducir un cambio centrípeto (reforma) de carácter global pero no es tan fácil
que se generen innovaciones. En uno descentralizado, los cambios centrífugos
(innovaciones) serían más fácil de desarrollar porque la toma de decisiones
depende del individuo.
- Falta de competitividad: la financiación de la escuela pública provoca una nula
incentivación para innovar.
- Aislamiento docente: la innovación sólo tiene resultados para el individuo que
de forma aislada los diseña, adopta y desarrolla, en anonimato.
Factores de resistencia del sistema instructivo
- Objetivos y fines: imprecisión, carácter uniforme sin diferenciarlos.
- Clasificación de los contenidos: si el predominio son secuencias cíclico-
horizontales donde la pluridisciplinariedad es predominante, la yuxtaposición
hace que el profesorado se preocupe más por no perder su espacio de contenidos
que por promover innovaciones.
- Sobresaturación del profesorado: la carga para afrontar un proceso de
innovación puede ser demasiado pesada.
- La evaluación: imprecisión o inexistencia o improvisación.
- Desconexión teoría-práctica.
Se confía en la racionalidad del diseño pero no en la capacidad del profesorado
85
Factores de resistencia del grupo
- Contextuales-ambientales: ambiente negativo, falta de comunicación, clima
desfavorable…
- Institucionales: provocados por el sistema y clima escolar, estilos de dirección
jerárquicos, comunicación jerárquica y burocrática, carencia de material…
Hablar de grupos sin hacer referencia al contexto no sería apropiado para abordar las
resistencias.
- Homeostasis: los grupos tienen tendencia al equilibrio, seguridad y permanencia.
- Status quo: miedo a perder lo establecido (posición, prestigio personal…).
- Valores y costumbres.
- Relaciones interpersonales.
- Dependencia: la resistencia puede derivarse del hecho de apoyarnos en nuestros
compañeros (resistencia en bloque).
- Satisfacción grupal: si funciona, no lo cambies.
- Inestabilidad docente: la movilidad del personal es una limitación para la
innovación.
- Gestión de la innovación: el cambio necesita gestión y el directivo debe estar
preparado para ello.
Factores de resistencia del individuo
- Hábito: preferencia por lo familiar.
- Primacía: la forma de resolver problemas y el patrón de comportamiento suele
persistir.
- Percepción o retención selectivas: la asunción de innovaciones está vinculada al
encaje con los puntos de vista ya establecidos.
- Superego: censor de lo nuevo porque rompe con la tradición.
- Falta de seguridad en sí mismo.
- Inseguridad y regresión: las situaciones de cambio continuo provocan tensión y
generan la necesidad de hacer las cosas como antes.
- Amenaza y temor: la afectación de la imagen personal provoca miedo.
- Ignorancia.
- Dogmatismo-autoritarismo: rasgos de la personalidad que suponen
inflexibilidad.
9.6.6 Intervención sobre las resistencias a la innovación
Diseño de estrategias para la reducción de resistencias. Diagnóstico y análisis previo
para planificar y desarrollar actuaciones.
La acción innovadora supone la participación de agentes, organización, usuarios y
comunidad.
- Estrategias de innovación: cambios deliberados, diseñados más que ocurridos de
forma evolutiva y orgánica. Su naturaleza variará en función de las limitaciones
y posibilidades de las situaciones.
- Estrategias metódicas: acciones organizadas, encaminadas a facilitar la acción
formativa, la investigación, el proceso de innovación… Para que sena efectivas:
o Han de venir guiadas por las finalidades de la innovación.
o Han de ser dirigidas a los obstáculos para aumentar su impacto.
o Han de complementarse.
86
Tipología de estrategias metódicas
A) Sobre los agentes educativos
A1) Los profesionales de la educación
Son protagonistas de la innovación porque comprenden, filtran y redefinen los cambios
en base a sus creencias y pensamiento sobre las demandas del entorno y alumnos. Las
estrategias deben estar encaminadas a:
1. potenciación de la aceptación a participar en la estrategia.
2. Demostrar que el proyecto innovador aporta ventajas.
3. Demostrar que no exige tareas ni costos personales acusados.
4. Hacer del proyecto algo atractivo y práctico.
5. Asegurar su participación en la elaboración.
Estrategias introductorias y de refuerzo personal:
1. Potenciar la actuación más que la planificación.
2. Potenciar que la clave de la innovación no tiene por qué venir determinada por
al posición jerárquica, los participantes son la clave.
3. Potenciar que el sentido de pertenencia de la innovación se construye a lo largo
del tiempo, a través del trabajo diario.
4. Hacer hincapié en el apoyo a profesores y agentes.
5. Presión firme sobre los profesores y agentes, acompañada de ayudas.
6. Estrategias:
a. Potenciación e incidencia en la comprensión, aflorar los supuestos
explícitos e implícitos de la situación, analizada desde una perspectiva
holística.
b. Planificación con carácter flexible para poder modificar.
c. Potenciar la validación y análisis de la información para plantear
hipótesis-acción.
d. Potenciar la puesta en práctica de la hipótesis-acción.
e. Potenciar al autorreflexión y reflexión colaborativa sobre el cambio:
cuales han sido las mejoras, cómo han incidido en la práctica…
Estrategias de refuerzo para mantener el interés por la innovación:
1. Potenciación de que los agentes son los principales agentes del cambio.
2. Potenciar la competencia y compromiso personal del profesorado.
3. Potenciar la participación y colaboración del profesorado porque son los
elementos sustantivos de la transformación.
4. reforzar al idea de que el profesorado e implicados serán los responsables de la
mejora.
5. Demostrar que la innovación no es algo aislado, supone contactos entre
implicados.
6. Los implicados han de ser los árbitros entre una propuesta de cambio.
7. crear espacios y tiempos regulares para el trabajo continuo.
A2) Equipo directivo
1. Dejar constancia de que siempre tendrán la oportunidad e implicarse.
2. Estrategia comunicacional: estarán informados de la evolución del proceso.
3. Conseguir consenso con el equipo directivo.
87
4. Evitar el aislamiento horizontal entre equipo técnico y profesionales, no perder
la comunicación.
5. facilitar a la dirección alternativas de reorganización: tiempos espacios,
recursos…
6. Demostrar que las propuestas de innovación o suponen pérdida de autoridad.
A3) Familias y alumnos
Familias:
- Consideraciones previas:
1. Se implicarán más si estiman las ventajas.
2. Se potenciarán los motivos de participación (seguir de cerca la educación de sus
hijos).
3. Predisposición de los profesionales hacia los padres. Colaboración, clima de
confianza y respeto.
4. Estudio de posibles conflictos.
- Estrategias:
1. Comunicativa: se les tendrá informados sobre las intenciones (mejorar la
educación de sus hijos).
2. Se les clarificará el por qué y el cómo.
3. Se les informarán de los progresos.
4. S e les pedirá potenciación y motivación de los alumnos.
Alumnos
1. Carácter comunicativo.
2. Participar en reuniones periódicas, guiadas por profesionales: debate o decisión
sobre sus necesidades e intereses.
3. Demostrar que su participación no es un simple formalismo, tiene repercusiones
en su entorno inmediato.
A4) Comunicativas y de representación del proyecto
Las estrategias metódicas giran en torno a la comunicación. Características a
desarrollar:
1. Comunicación eficaz, entendida en términos de adecuación a otros.
2. Adecuación de repertorios sígnicos, códigos y recursos comunicacionales.
La presentación del proyecto de innovación puede ser condición determinante par la
implicación. Se hace necesaria la entrega de un dossier.
1. Preparación del contexto y definición de la situación: poner en situación a los
implicados en al necesidad de innovación.
2. Informe sobre le objetivo.
3. Despertar, mantener y enfocar la atención.
4. Presentación y organización de la información.
5. Delimitación de tareas instructivas.
6. Organización de los recursos y materiales curriculares.
7. diseñar y analizar las relaciones de comunicación.
88
B) Sobre la organización
Actuación del centro:
1. Solventar problemas: limitaciones del sistema, recursos, clima…
2. Potenciar la reflexión para proporcionar flexibilidad para promover cambios.
3. En la práctica, potenciar la indagación y su perfeccionamiento a partir de su
propia cultura.
Estrategias:
1. romper con el aislamiento de los implicados, romper barreras para fomentar el
trabajo colaborativo.
2. El centro es un elemento al servicio de padres, alumnos y comunidad.
C) Síntesis conclusiva
Innovar exige:
- Buena comunicación entre profesionales y padres.
- Que el profesorado abandone la tradición de trabajar en aislamiento. Han de
trabajar en equipos de profesionales compartiendo:
o Planificación.
o Preparación de materiales.
o Valoración de los alumnos.
o Evaluación de cursos/intervenciones.
Para promover la innovación, es necesario que los centros se sometan a procesos de
evaluación para potenciar que:
- Ofrezca el cambio de oportunidades.
- Evite la uniformidad de la educación.
- Potencie objetivos educativos reales.
Es necesario enlazar las innovaciones con los cambios sociales, lo que permitirá:
- Interpretación conjunta de los cambios y relacionarlo con el currículum.
- Declaración sobre el currículum que indique el nivel de adecuación.
- Redefinición de los objetivos.
- Profesionales, alumnos, padres, empresarios y comunidad deben comprometerse
en revisar las finalidades.
UNIDAD DIDACTICA III. PRACTICAS DE LOS PROFESIONALES DE LA
EDUCACION: TAREAS Y MODELOS FORMATIVOS.
TEMA 10.CARACTERISTICAS DE LA PRÁCTICA DOCENTE: EL PROCESO
DE PROFESIONALIZACION.
10.1. INTRODUCCION.
La tarea de enseñanza se hace realidad en el acto didáctico y se desarrolla mediante las
prácticas que llevan a cabo los profesionales de la educación.
89
Las investigaciones en torno a las practicas han evidenciado que la comprensión y el
desarrollo de las mismas es el núcleo para la formación de las competencias
profesionales y la vivencia del proceso enseñanza-aprendizaje en toda su amplitud.
La práctica se convierte en una parte esencial para el conocimiento cuando se desarrolla
aplicando los métodos de rigor, pertinencia y transformación continua, implicando a
todos los participantes de la acción educativa.
10.4. MAPA CONCEPTUAL.
10.6. MODELO FUNDAMENTANTE DEL PROCESO FORMATIVO
PRÁCTICO.
Modelo para capacitar a los estudiantes como futuros profesionales de la educación.
(Medina, 2009).
Desde la formación práctica este modelo centra la tarea formativa a alcanzar:
-Toma de conciencia de la futura profesión
-Conocimiento que se construye en y desde el compromiso con la realidad educativa.
-esta realidad educativa se hace en instituciones tanto formal como no formal.
Modelo de construcción del conocimiento practico
Formación del Profesorado y formadores desde la experiencia
reflexiva.
-Narrativa
-Autoobservacion
en la práctica
-Conservación de la
practica (equipos).
-Grupos de discusión
1. Análisis de la tarea docente.
-Discurso
-Transformación del proceso E/A
PRACTICA REFLEXIVA
2. Colaboración y comunidades de
prácticas reflexivas.
El conocimiento práctico:
-Base del saber profesional.
-Compromiso formativo.
-Apertura e implicación con el proceso de Enseñanza-Aprendizaje en
el aula-centro educativo (Proyección en las comunidades, comarcas-
regionales).
COMPETENCIAS
METODOLOGIA
DIDACTICA-
HEURISTICA
MEDIOS DE
ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE
IDENTIDAD
PROFESIONAL
SABER
PRÁCTICO
INSTITUCIONES
ACTIVIDADES, TAREAS,
METODOS HEURISTICO-
FORMATIVAS
CLIMA SOCIO-
PROFESINAL Análisis de la práctica
Actuación
Profesional
90
10.7. EL SENTIDO FORMATIVO DE LA PRÁCTICA DOCENTE:
CARACTERIZACION.
La acción docente es, una proyección del conocimiento y una síntesis del conjunto de
decisiones que adoptan y asumen los educadores/as, y su característica más relevante es
su potencialidad formativa.
La práctica educativa ha de realizarse de tal manera que los implicados la vivan como
una experiencia generadora de conocimientos y de búsqueda de sentido.
La práctica se concreta con la experiencia personal y profesional que cada docente va
consolidando como base del conjunto de decisiones y de formas de avanzar en las
actuaciones que asume en cada tarea. Esta práctica se convierte en formativa cuando
comprende en toda su amplitud el proceso educativo y el de enseñanza-aprendizaje.
Para que una práctica se convierta en un eje para la formación del profesorado, de los
formadores y de todo profesional de la educación, estas han de generarse como procesos
de indagación y de continua búsqueda de sentido.
Descubrir que practica nos forma y como desarrollamos nuestro estilo profesional es
una línea básica para consolidar el modelo de formación y sentar la trayectoria más
pertinente para cada docente y formador. Asumir la práctica, valorarla, y estar dispuesto
a incorporar las mejoras empleando el auto y coevaluacion requiere el desarrollo
profesional.
La práctica es garantía de formación continua al ser vivida en toda su diversidad con los
estudiantes y con la comunidad formativa.
10.8. LA PRÁCTICA: ANALISIS DE LAS RUTINAS Y SU SENTIDO. La automatización de la practica se va consolidando a medida que el profesor entiende
la amplitud de la misma y es capaz de consolidar acciones tras un proceso de reflexión y
dominio de la situación e interiorización de la rutina (destreza que le permite avanzar en
formas básicas del uso de códigos no verbales y paraverbales al aceptar las decisiones
necesarias para sentar las bases de un estilo de trabajo en el aula y en el centro).
Automatizar algunos comportamientos facilita la liberación de los mismos y dan nuevas
opciones para avanzar en un pensamiento más creativo. Sin embargo han de someterse a
continuas críticas.
El desarrollo de rutinas y la automatización facilitan al profesorado la actuación más
ajustada a las necesidades de los estudiantes; entre las rutinas destacamos:
-Uso adecuado de los medios
-Organización del espacio
-Autoanálisis
-Identificación de formas emergentes
-Análisis del contenido.
Las prácticas han de superar la rutina, pero esta puede automatizarse y liberar de
determinadas tareas que facilitan la toma de decisiones, desarrollan una nueva cultura y
se amplíen continuamente, logrando una mayor calidad en las intervenciones.
El proceso de construcción y automatización de las rutinas ha de realizarse desde una
actitud de búsqueda y rigor, descubriendo que rutinas han de lograrse y como
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emplearlas al servicio de mejora del proceso enseñanza-aprendizaje. Rutinas que deben
seleccionarlas cada educador/a y equipo cuyo proceso de identificación se ajuste a las
necesidades de los estudiantes y del conjunto del profesorado profundizando en las
situaciones de enseñanza-aprendizaje en las que han de consolidarse:
Uso de espacios.
Acercamiento y dominio de la conducta no verbal.
Utilización de los recursos y materiales didácticos.
Organización del tiempo.
Etc.
10.9. LA PRACTICA REFLEXIVA: UN PROCESO DE TRANSFORMACION
CONTINUA DEL SABER-HACER.
La práctica es generadora de nuevos conocimientos y realizada con una perspectiva
reflexiva, a juicio de Schön (1992), es la garantía de la formación para construir las
claves de la profesionalización, así hemos de llevar a cabo las siguientes actuaciones:
Concentrar la atención en la interaccion-didactica como objeto de reflexión.
Reflexionar sobre qué cuestiones se estiman fundamentales.
Profundizar sobre las teorías interpersonales instaladas en el proceso
comunicativo.
Avanzar en las interacciones e indagar en el compromiso de los profesionales.
La práctica reflexiva es una realidad de encuentro y de transformación continua, tanto
de las teorías y modelos del proceso de enseñanza-aprendizaje como de la base desde la
que configuramos un estilo indagador de ser y de saber como profesional, a partir del
cual construimos nuevos modelos de elaborar conocimiento didáctico.
La practica reflexiva es el fundamento para avanzar y dar nuevos argumentos a las
teorías implícitas, estas teorías vienen de un estilo creador y transformador que
caracteriza al profesorado que asume la línea reflexiva mas alla del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
¿Qué implica una práctica reflexiva y una armoniosa toma de decisiones orientadas
desde una actitud indagadora?
-Cuestionar el estilo de trabajo en el aula
-Valorar si es impulsivo o reflexivo
-Asumir las consecuencias
-Adoptar las opciones más pertinentes para vivenciar el proceso E/A.
-Coherencia con los modos y procesos de búsqueda de valores profesionales que deben
asumir los docentes y las comunidades educativas.
-Asunción en las tareas formativas que nos afectan.
El sentimiento, las emociones y el desarrollo de las inteligencias múltiples, han de estar
presentes y apoyarse en las competencias docentes más valiosas (Medina y Cols,
2006).generando actitudes más coherentes con los estilos docentes y discentes en la
sociedad de la complejidad y del continuo cambio en la que estamos participando.
Las prácticas que hemos de asumir y propiciar para que se tomen las decisiones en y
desde la reflexión, son:
-Las que mejor respondan a los estilos de la complejidad
-La ecoformación y la interdisciplinariedad en desarrollo y respeto a la
interculturalidad.
-Integración y colaboración en los proyectos e instituciones formativas.
10.10. LAS BUENAS PRÁCTICAS: CONFIGURACION DE UN ESTILO
PROFESIONALIZADOR EN LA ACCION.
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Concepto de buenas prácticas: actuaciones paradigmáticas que evidencian un excelente
ejercicio profesional y se llevan a cabo en coherencia con los principios de la ética y de
la poética formativa.
Una buena práctica es sinónimo de ejercicio profesional de elevada creatividad, rigor en
la concepción y coherencia en la acción, que se muestra ante los demás para ser vivida y
asumida en colaboración, indagada y mejorada permanentemente.
Vivenciar la practica como “buena” es consolidar el estilo de pensamiento y acción que
caracterizará a cada docente y situará a los formadores ante el compromiso de la mejora
continua y de la indagación en y desde el conocimiento profesional.
El proceso de selección y validación de las buenas prácticas es esencial para afianzar los
componentes más representativos del conocimiento práctico y del profesional y ampliar
el significado de aquellas en nuestras concepciones, significados y valores como
educador/ra.
La planificación de la práctica es una anticipación que requiere una singular
preparación de los profesionales en la previsión de las tareas y en la elección de las
actuaciones más representativas. Preparación que se concreta en:
- Diseño de las prácticas.
- Identificación y construcción del programa formativo.
- Elaboración de un esquema a modo de organizador general de la acción, sus
bases y los componentes más representativos.
- Intenciones que fundamenten la acción.
- Escenarios formativos donde las acciones educadoras van a ser presentadas.
- Sistema metodológico
- Anticipación del sistema de organización y el conjunto de puntos fuertes y
débiles de instituciones y agrupamientos, trabajo personal y colaborativo de los
participantes.
- Vivenciar anticipadamente los posibles riesgo y limitaciones.
- Proponer criterios de rigor, pertenencia y representatividad de los logros
esperados y de los diferente4s niveles en los que tendrá lugar la práctica
formativa.
- Avanzar posibles estilos de toma de decisiones en los diversos marcos,
comunidades y proyectos formativos.
La integración de las TIC en la práctica docente ofrece recursos didácticos que
pueden utilizarse en las distintas fases del diseño, desarrollo y evaluación de
propuestas de enseñanza y aprendizaje.
Las aéreas que van a facilitar el desarrollo de las competencias TIC de los docentes
que presenta la UNESCO son:
- Contexto y cultura
- Visión y liderazgo
- Aprendizaje permanente
- Planificación y administración del cambio.
En un estudio posterior la UNESCO recomienda que los docentes deban tener
habilidades en TIC y conocimientos de los recursos Web necesarios para hacer uso
de las TIC.
La competencia para que los agentes de la formación actúen y asuman las acciones
educativas que Rodríguez Diéguez ha propuesto con el fin d que la preparación de
los formadores responda a los estudiantes y a sus nuevos enfoques y necesidades a
lo largo de su existencia, requiere dominar las siguientes dimensiones:
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Conocimiento de la planificación y del diseño curricular como fundamento
básico de las acciones formativas.
Practica planificadora apoyada en el diseño de las actividades futuras.
Actividades innovadoras que permitan anticipar con rigor y compromiso las
tareas e intervenciones en cada proceso enseñanza-aprendizaje.
Compromiso y estilo de ser que hará que la planificación oriente y replantee
el significado de cada acción.
10.11. SISTEMA METODOLÓGICO PARA COMPRENDER Y MEJORAR LA
PRÁCTICA.
EL sistema metodológico ha de ser coherente con las perspectivas y expectativas de los
formadores/as, los objetos de intervención y el desarrollo de las prácticas y en especial
con el conjunto de decisiones que cada educador/a valora como esenciales en su acción
indagadora y creadora del saber.
El proceso de indagación y búsqueda del sentido de la práctica, requiere de una
perseverante y meticulosa observación, coobservación y heteroobservación,
completadas con un matiz de análisis del contenido del discurso de sus códigos, el
conocimiento y comprensión de las tareas más relevantes.
Narrativa: sentido y base para el conocimiento de la práctica.
La narrativa es un método para conocer el comportamiento y los hechos ocurridos en un
periodo de la existencia de los profesionales y de las comunidades, que consiste en
expresar con el mayor realismo y rigor las vivencias, experiencias y actuaciones
desempeñadas. La narrativa se construye en 4 fases:
a. Redacción de los hechos que se desean contar y analizar (cuándo, dónde, por
qué, con quién …)
b. Exposición de los hechos en estrecha interacción con el contexto, los actores, las
circunstancias, objetos y vivencias que se desean explicitar.
c. Seleccionar los aspectos más importantes y núcleo de lo que contamos y
deseamos comprender.
d. Identificación y justificación de la práctica o experiencia que se narra.
La narrativa es la expresión de una práctica que deseamos y necesitamos contar y
compartir, su contenido ha de someterse a un proceso de estudio, análisis e
interpretación mediante la elaboración de un cuadro o tabla que sintetice los grandes
apartados de la experiencia para poder descubrir los aspectos más valiosos y trabajarlos
con el mayor nivel de búsqueda de sentido, comprensión y desarrollo integral. Este
autoanálisis nos lleva a construir un mapa conceptual de la experiencia.
Análisis de contenido (comprensión del discurso).
La práctica se expresa mediante el discurso, modo de presentar la práctica, compartirla
y sentirla en toda su intensidad. El análisis del discurso se ha concretado en:
a. Identificar las frases, textos... que se emplean en la práctica educativa.
b. Seleccionar los términos empleados: verbos, sustantivos, adjetivos…
c. Completar los términos con los nuevos textos y contextos en los que tiene lugar.
d. Analizar en sí mismo el significado, interacciones y elementos e interpretar el
uso de los mismos en la realidad y en su proyección.
Observación.
La observación es una forma singular de orientar el esfuerzo de conocer y de sentir la
realidad que miramos intensa y meticulosamente.
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La práctica se mejora cuando se observa en toda su complejidad, destacando los puntos
fuertes y débiles de los procesos formativos. La auto-observación es una forma de
conocernos que se basa en una actuación creadora y en la focalización de los aspectos
más personales y subjetivos del educador, en su proyección profesional mediante el
registro adecuado de las actuaciones de audio y video, siendo necesaria una reflexión y
un estudio meticuloso de las realidades grabadas procediéndose a completar la
coobservación con actuaciones y apoyos de expertos y agentes e implicando a otros
miembros de las comunidades de aprendizaje. La complementariedad entre estos dos
procesos (auto y coobservación) es la base de la construcción del conocimiento
profesional y requiere apoyarse en instrumentos pertinentes: cuaderno de campo, las
grabaciones de audio y video, el port-folio, el análisis de documentos y el de las tareas a
realizar.
Al observar debemos hemos de proceder a:
Visión global del contexto y escenario ene l que tiene lugar la acción formativa.
Registrar los sucesos más destacados: discurso, códigos, componentes…
Analizar textos y situaciones observadas.
Reclamar las situaciones de observación, sacando los datos más relevantes de
cada hecho formativo.
Vivenciar lo observado e interpretar los diferentes significados de cada realidad
analizada.
La interpretación de los datos obtenidos es la tarea más esencial y ha de ser
pertinente y ajustada a los procesos más valiosos que acontecen en cada tarea, de
tal modo que al observarla se identifique:
-¿Qué modelo didáctico subyace a tal práctica?
-¿Qué método y sistema metodológico se ha empleado?
-¿Qué interacción didáctica ha tenido lugar?
-¿Qué tareas son las más relevantes?
-¿Quiénes se implican en la tarea y por qué?
Grupos de discusión.
Ha de estar formado por el mayor numero de voces en contraste (estudiantes,
formadores y representantes de la comunidad educativa) se ha de someter en la
discusión los hallazgos presentados en la narrativa y en la auto-observación,
completando la propia visión con el resto de miembros.
El trabajo de un grupo de discusión ha de:
-Presentar a los participantes las preguntas básicas a dialogar.
-Solicitar su respuesta y aportaciones más originales.
-Apoyar las ideas y reconocer el valor de las más diversas opiniones.
-Armonizar las colaboraciones (evitar la excesiva intervención de algún
miembro).
-Estimular la participación de todos.
-Redactar el informe de las tareas y del discurso y realizar un análisis del
contenido de las aportaciones.
El proceso de discusión sitúa al profesor y a los estudiantes ante las necesidades
de ambos y facilita la comprensión de las situaciones de complejidad social
logrando una visión más ajustada del desempeño de la práctica realizada.
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10.12. EL PROCESO DE MEJORA DE LA ENSEÑANZA DESDE EL
ANALISIS DE LA PRÁCTICA.
La actividad nuclear del profesorado y de todos los expertos en educación es la
mejora de la enseñanza y ésta se va transformando y mejorando si se desempeña
con intensa reflexión colaborativa en sus tres momentos constitutivos:
-Enseñanza preactiva o programación del proceso enseñanza-aprendizaje
-Acción y desarrollo de la tarea formativa.
-Fase pos-activa (reflexión y valoración intensa de cuánto hemos llevado a
cabo).
Estos tres momentos han de estar entrelazados y ser trabajados con una visión
holística y ecoformadora, generando un continuo que se retroalimenta.
Para avanzar en el saber profesional, en el dominio de las competencias docentes
y en el autentico y armónico desarrollo de la practica formativa se ha de apostar
por la complejidad y las situaciones cambiantes del mundo, la sociedad y las
instituciones.
La transformación del conocimiento de la enseñanza, requiere un proceso de
indagación colaborativa entre los prácticos, expertos y aprendices, que han de
convertir la actuación formativa en un escenario de consolidación y avance
profesional. El mapa de transformación de la práctica de enseñanza ha de
entenderse en una doble perspectiva:
-Auto-desenvolvimiento profesional
-Colaborativo.
Uno de los puntos notables de la acción de enseñanza es la experiencia y las
vivencias que generamos y es en esta continua construcción de saberes, modos
de actuar y escenarios de generación de competencias profesionales y de climas
de colaboración donde hemos de practicar y avanzar nuestro saber didáctico y
mejorar la practica formativa.
10.13. PROCESO CREATIVO DE INDAGACION PERSONAL Y
COLABORATIVA DE LA PRÁCTICA.
El análisis de la práctica ha de basarse en la implicación profunda de cada formador,
valorando el proceso seguido y emergiendo los elementos más representativos, hasta la
colaboración en las instituciones.
La comprensión de la práctica requiere una adecuada contextualización en el marco de
las nuevas comunidades y sociedades.
Los focos más característicos de la investigación se han dado en estrategias instructivas
y tecnológicas, así como en métodos y modelos para el desarrollo de las prácticas,
trasladándose el énfasis de la investigación en los contenidos formativos a los usuarios,
consolidándose un diseño científico y real.
El carácter afectivo y singular de cada usuario, al emplear las tecnologías ha sido el eje
de las investigaciones en los últimos años, ahora los aspectos más creativos y relevantes
que han de orientar las investigaciones futuras son:
o Los nuevos escenarios de aprendizaje, trabajo y redes sociales en red
o Apertura y disponibilidad de recursos en red: contenidos, investigaciones,
métodos, aprendizajes basado en los medios en la red.
o Modelos de diseño y desarrollo de aprendizajes flexibles y ajustes de las tareas,
armonizando el contenido y soporte de aprendizaje.
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o Indagar en nuevos modelos de aprendizajes con una mayor adaptación e
instrucción personalizada.
o Desarrollar sistemas más universales de personalización educativa
o Ampliar los modelos de aprendizaje
o Integrar las diversas tecnologías y medios didácticos clásicos.
o Profundizar en las competencias tecnológicas y las actuaciones personales y
profesionales con un nuevo empleo de las tecnologías.
La formación para el aprendizaje profesional desde la práctica requiere capacitarse
en:
-Planificación de modelos de instrucción acordes con las necesidades de la
individualización, aprendizaje complejo y de redes y escenarios informales.
-diseño de medios y profundización en su uso más racional y ajustado a los
participantes.
10.14. SINTESIS
El conocimiento e interpretación de la práctica requiere:
- Valorar el significado de la misma y el proceso a seguir para consolidar buenas
prácticas.
- Apoyar a los docentes en la mejora continua de las mismas para consolidar la
didáctica.
Los profesionales de la educación social y de la pedagogía han de construir diseños
instructivos apoyados en nuevos medios que faciliten el aprendizaje complejo e
incierto, generando una cultura de indagación y de reflexión profunda como base
para la innovación permanente.
GLOSARIO.
Análisis de la Practica: Indagación meticulosa de la practica formativa con la
finalidad de descomponerla para encontrar nuevas aplicaciones para la mejora
permanente.
Complementariedad Metodológica: Aportaciones de diversos métodos y técnicas
de carácter cualitativo y cuantitativo para entender y tomar decisiones ante una
realidad investigada que se desea mejorar.
Colaboración: Principio de toma de decisiones y de profundización en la
construcción de las concepciones y practicas basado en la colaboración, en el
pensamiento y la acción de cuantos amplían y desarrollan la tarea formativa.
Conocimiento Práctico: Síntesis del saber practico y del conocimiento aplicado,
que consolida un conjunto organizado y fundamentado de saberes en torno a la tarea
docente, al proceso de enseñanza-aprendizaje y a la síntesis de los conocimientos
Institucionales.
Conocimiento Profesional: Es el conocimiento práctico desarrollado y
fundamentado en la solución de los problemas formativos y los procesos educativos,
sintetizando cuanto conoce y profundiza el profesional de la educación.
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Desarrollo Profesional: Camino de mejora mental, personal y académica, con una
honda repercusión en el estilo de vida y en la solución de los problemas formativos,
logrando una línea propia de avance y mejora integral como docente y educador/a.
Indagación de la Practica: Proceso de búsqueda rigurosa y reflexión para entender
la práctica y profundizar en el conocimiento riguroso de ella, mediante la que
ampliar la visión teórica y el estudio de casos representativos.
TEMA 11. TAREAS EN DIVERSOS CONTEXTOS CON EL EMPLEO DE
MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y TIC PARA LA ÓPTIMA
COMUNICACIÓN DIDACTICA
11.1. INTRODUCCION.
En educación hay dos requisitos centrales en lo que se refiere a los medios de
comunicación y TIC:
1. Uso razonable de los medios en los procesos de aprendizaje y enseñanza.
2. Conocimiento de las tareas didácticas y formativas en el campo de los
medios.
Con relación al uso de medios para la enseñanza y aprendizaje es aconsejable
desarrollar conceptos pedagógicos-mediáticos específicos para cada nivel y especialidad
para que puedan aportar una importante colaboración a la competencia de niños,
jóvenes y adultos, así como a la cultura de todos los ciudadanos para su mejor inserción
y participación en la sociedad.
El mundo de la información ha producido profundos cambios sociales, la importancia
de estos cambios se centra en dos ámbitos:
-Social: Globalización y formación de sistemas sociales supranacionales.
-Individual: Enriquecimiento de formas de vida y apertura a nuevos espacios de
aprendizaje.
Se han de crear ambientes de aprendizaje multimedia para que las personas sean
capaces de integrarse en cambiantes sistemas sociales y contribuir al progreso y
desarrollo de la sociedad y la cultura.
11.4. MAPA CONCEPTUAL
11.5. PROBLEMAS PROFESIONALES QUE PUEDE RESOLVER EL
ESTUDIANTE APLICANDO EL CONOCIMIENTO PROPUESTO EN ESTA
UNIDAD.
Medios de comunicación y Tic
Contextos diversos Comunicación didáctica
óptima Problemas
profesionales a resolver
Responde la
investigación Responde los medios
Los aprendices
Los profesores Estudiantes
Contenidos
Formación
medial
En valores En comprensión de
contenidos En competencias En relaciones sociales
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SUPUESTOS:
El conocimiento que se obtiene en este mundo de la información y
comunicación le llevara a conocer nuevas formas de ver y enjuiciar la realidad
multimediática en la que está inmerso y desde ese conocimiento adquirirá
competencias para utilizar mejor los mensajes y medios que día a día encuentra
en su quehacer cotidiano.
Como estudiante que aspira a prepararse para una función docente, las ideas,
planteamientos… le llevaran a diseñar una forma distinta, innovadora, más
acorde a los tiempos cuando tenga responsabilidades docentes.
Como estudiante cuyo futuro profesional esté en actividades poco o nada
regladas, encontraran en esta unidad, ideas, modos de iniciar y llevar a cabo
interesantes actividades de aprendizaje y formación con grupos de personas de
todas las edades.
11.5.0 DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS
Reflexiones y planteamientos desde la investigación.
Son de fácil aceptación y utilidad por parte de la ciudadanía los nuevos medios cuyos
contenidos prioritarios son la información de actualidad, su tratamiento y
almacenamiento. La profesora Theunert agrupa en cinco campos aplicaciones,
utilidades, usos y aprovechamiento de los mismos:
1. Como espacios de integración: Los medios son utilizados como espacios de
especialización. Las personas profundizan en los que puede ser objeto de sus
intereses personales. Este modelo clasifica a aquellos con tendencias a
actividades orientadas al juego y que se muestran entusiasmados por las ofertas
existentes y los usos prácticos.
2. Como espacios de consumo: Buscan la unión de una idea o varias en portales de
internet o libros. Reflexionan poco sobre sus usos, aceptando sin críticas lo que
encuentran sin tener mucha información.
3. Como espacios de vida: Trabajan con distintos contenidos mediales, ofertas o
actividades y profundizan en mundos conceptuales. Toman decisiones que
tienen relación con su vida diaria, particular y social y reciben, se informan,
juegan y comunican, con frecuencia se adentran en mundos de fantasía.
4. Como espacios de representacion: Buscan reconocimiento en sus contextos
sociales reales y aspiran a ser reconocidos como expertos. Tienen una buena
información y utilizan la tecnología para formar parte de de comunidades
virtuales en el que interactúan y reciben en el campo tanto del juego como el del
saber.
5. Como espacios de creatividad: Caracterizado por interés relacionados con juegos
por ordenador, películas, música… Crean y buscan sus propios caminos y foros.
Para ello disponen de habilidades y conocimientos específicos, las producciones
creativas ocupan un lugar central en su actividad, algunos unen sus intereses a la
profesión.
Profesores y profesoras se cuestionan como pueden integrar en la clase unos medios de
comunicación determinados. En principio el empleo de medios de comunicación exige a
los docentes:
a) La utilización y aplicación de los medios de comunicación existentes y para ello
los mas importante es la elección de los más apropiados, reflexiones que nos
pueden ayudar:
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-Reunir las características del medio para que se considere apto, para ello
es preciso someter a examen analizado:
-contenidos que pueden aportar.
-presupuestos para su comprensión.
-objetivos a alcanzar.
-tiempo de su integración.
-formas de realizar la clase.
-influencias y efectos que se esperan.
b) Creación de nuevos medios. Elaborar medios de comunicación en clase como
posters, programas de radio, murales, blogs, videos… es preciso analizar antes.
-Objetivos
-Actividades.
-Contenidos.
-Medios a realizar más apropiados.
La significatividad de los nuevos medios.
La revolución de la información y de la comunicación es ya una realidad y las
enseñanzas y aprendizajes no pueden comprenderse ni desarrollarse sin el
aprovechamiento de la información. Esta realidad abre inmensas posibilidades de
acceso a la información lo que crea un nuevo problema para los objetivos que debe
abarcar la información. Existe la necesidad y hasta la urgencia de un cambio que vaya
de la percepción a la reflexión, del entender al comprender. Por tanto uno de los
problemas de la educación es el dominio de competencias y habilidades para
discriminarla, evaluarla y organizarla.
Estas realidades se están utilizando poco y lentamente en los contextos formativos los
motivos de ello son:
o La tradición oral e impresa.
o El papel del profesor como transmisor de la información.
o La lentitud de incorporar los cambios y las innovaciones por parte de las
instituciones educativas.
o La falta de experiencias que sirvan de guía y reflexión.
o La formación del profesor para su utilización.
o La escasa producción de material informático y multimedia
o Los requisitos y alto coste que tiene su implantación y mantenimiento.
o Las soluciones tecnológicas inapropiadas que han llevado a la desmotivación y
desinterés del profesorado.
o La preocupación de cómo agregarlos a las estructuras existentes, sin reflexionar
sobre el sentido de su utilización.
Esta sociedad se caracteriza por la capacidad de acceder a la información y, más aun, la
de saber utilizarla adecuadamente creando conocimiento, variable decisiva en la
productividad, competitividad en la economía y en el progreso de las sociedades. Todo
ello se incorpora a la enseñanza-aprendizaje como un recurso didáctico novedoso que
promueve algunos cambios en el análisis y reforma del modelo educativo.
La incorporación de las nuevas tecnologías abre una enorme gama de posibilidades que
conduce a una multitud de experiencias.
Acceder a las WWW es una experiencia educativa en sí misma, a veces sucede que al
acceder en busca de algo específico se encuentra con otros materiales interesantes que
no se es lo que se buscaba, a esto se le denomina “aprendizaje accidental”. Hay métodos
para utilizar las WWW con propósitos educativos de forma estructurada:
10
0
-usar la tecnología como un entorno cerrado de material educativo.
-acceder de forma estructurada a un cuerpo abierto de recursos que no fueron
concebidos inicialmente con propósitos educativos.
La formación inicial y permanente del profesorado debe cubrir una doble dimensión:
Satisfacer la capacidad técnica que permita la utilización cómoda de la
informática y de internet.
La información debe incidir en la faceta didáctica así como en la concienciación
y actitud.
Si se es capaz de alinearse a los objetivos de los estudiantes, de entender lo que les
mueve, lo que les motiva, lo que les gusta… entonces tendremos la ocasión de
incomparable de diseñar contenidos donde se sientan protagonistas de una historia de
aprendizaje donde deberá jugar un papel activo, rol principal para construir su propio
conocimiento.(Sevillano García).
Relaciones antropológicas entre medios de comunicación y formación.
El fundamento de cualquier de medios en los procesos de enseñanza-aprendizaje es el
desarrollo e integración de las personas en los sistemas sociales. La persona tiene que
ser estimula por la educación al uso de información y esto se realiza mediante una
consciente participación en procesos comunicativos con los colegas, la familia y las
comunidades.
La evolución cultural sobre la mejorada capacidad de aprendizaje condiciona a su vez
una evolución educativa y formativa.
En principio el hombre es capaz con la ayuda de los medios de comunicación de lograr
una relación con el mundo, con los demás y consigo mismo. Esta capacidad es la que
tiene que ser enseñada, aprendida, sistematizada y practicada durante toda la vida, por
medio de la educación desde la niñez. Por ello los trabajos educativos tienen que ser
adaptados en cuanto a la función de leer e interpretar los nuevos signos y expresiones.
Educación y enseñanza no son posibles sin la interpretación de los signos los cuales se
transforman por efecto del desarrollo de los medios de comunicación.
Las relaciones fundamentales antropológicas hombre-medios tenía que ser entendida y
comprendida como resultado de los procesos Enseñanza-Aprendizaje en su interacción
con los contextos culturales, históricos, de actualidad.
Desde una visión antropológica la cuestión seria: ¿Qué procesos formativos y de
aprendizaje hay que afrontar para que las personas en sus diferentes fases evolutivas se
realicen es su ser persona?
Que podemos esperar de los nuevos recursos mediales en la enseñanza-
aprendizaje.
-Pensando en los estudiantes
VENTAJAS:
Potencialidad para crear contextos de aprendizaje que abren posibilidades de
información y comunicación
La posibilidad que introducen al actuar sobre la información e influir en su
curso.
Los estudiantes pueden adentrarse con más facilidad en experiencias de
aprendizaje en las que reciben nueva información.
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1
Transformación de nociones abstractas en modelos figurativos, lo que facilita su
comprensión y aprendizaje.
Ampliación de las relaciones entre estudiantes y profesores.
Establecen relaciones con otras aulas, otras escuelas…
Dentro de los ambientes multimedia, los estudiantes crean información sobre el
tema que están estudiando y los demás compañeros pueden analizarlas y
comentarlas.
El estudiante deberá estar más capacitado para el auto aprendizaje, lo que supone
desarrollar nuevas habilidades como son: reunir y organizar hechos, seleccionar
información, formar y defender opiniones, identificar y desarrollar soluciones
alternativas, etc.
CRITICAS:
Los hipertextos son una copia pobre del texto tradicional.
Leer en pantalla suele ser más lento e incita a buscar nueva información en vez
de centrar al lector en la comprensión del texto.
Limitación en el desarrollo social de los estudiantes y en el diseño de actividades
cooperativas entre ellos
Disminución de las relaciones sociales y construcción compartida del
aprendizaje.
-Con relación a los profesores.
Se formalizan los modelos alternativos:
Modelo Transmisivo.
Su objetivo es que el alumno aprenda determinados contenidos ya establecidos y se
examine de ellos. Las Tic sirven de ayuda para ampliar información, realizar
ejercicios…
Modelo Constructivista.
El énfasis principal es la actividad mental constructista, sus procesos de descubrimiento,
negociación social de los significados y en el papel del profesor como apoyo, regulador
y canalizador que contribuye al desarrollo de las capacidades y estrategias del alumno.
Estos dos modelos no son tan fáciles de distinguir dentro de las aulas, La incorporación
positiva de las TIC en la enseñanza exige a los profesores se sientan competentes en
ellas y no tengan miedo de enfrentarse a un escenario en el que no controlan la dinámica
lo que puede crear un efecto negativo a su utilización.
Sin un proyecto o modelo pedagógico que contemple las posibilidades de la utilización
de las nuevas tecnologías, el alumno puede dedicar su tiempo en actividades
superficiales, en conocer información desconectada…tal vez,
Perdiendo el tiempo. Por ello existe una amplia prevención en determinados sectores del
ámbito educativo hacia la utilización de las TIC. Estos problemas o riesgos que conlleva
el uso de las nuevas tecnologías no pueden oscurecer las posibilidades que se abren
cuando se utilizan correctamente.
El ordenador e Internet pueden ser una herramienta extraordinaria tanto como fuente de
información como extensión de las capacidades humanas y de los contextos por las
interacciones sociales que sostienen el aprendizaje.
Respecto a los contenidos.
10
2
El dinamismo de los medios de comunicación se corresponde con un formato variado
(soporte papel, audio, video, electrónico, ciberespacio…) de presentar su información y
de facilitar su utilización.
Ahora nos encontramos con formas diferentes de organizar la información en donde la
presentación simultánea de una pluralidad de señales permite elegir entre distintos
recorridos que una vez seleccionados, abren una nueva multiplicidad de opciones.
Estas nuevas formas de acceder a nuevos contenidos abren a la interacción entre los
estudiantes.
Los contenidos presentados a través de los nuevos soportes con mayor potencialidad
para el aprendizaje son aquellos que se basan en la solución de problemas e incorporan
la ayuda al alumno y proporcionan una revisión de su actividad.
11.6. FORMACION MEDIAL COMO META DE EDUCACION EN MEDIOS.
La educación en medios debe contemplar la elaboración de las condiciones de la
socialización medial de tal manera que se vean potenciadas: La personalidad de los
estudiantes y su integración en la comunidad social. Estos dos procesos presuponen
objetivos claros y concretos:
-Integración de los medios para crecer en autonomía intelectual y ética.
-Ayuda a que en la sociedad se acrecienten los principios de: verdad, justicia,
paz y libertad en el desarrollo de la vida diaria.
La formación en medios va unida a procesos de comunicación que exige unos saberes
sobre comunicación y capacidad. Para la comprensión de los sistemas de medios y
signos se necesita una formación lingüística.
Los sistemas de signos y medios son portadores de significados y contenidos, y un
aspecto central en el campo d ella formación escolar es como integrar esos signos y
contenidos.
Como tarea fundamental en la educación medial debemos ver un ámbito acorde de
significados en relación con los medios, su lenguaje, sus contenidos y significados
antropológicos, históricos y culturales.
El concepto de formación en medios tiene una razón importante y es que los jóvenes
toman parte activa de ello y que se consiga una formación depende de cada uno. En
este caso el formador solo puede intuir algo desde la observación, el dialogo, la tutoría.
Apenas se pueden lograr efectos formativos duraderos con medidas pedagógicas
puntuales y aisladas, la educación medial tiene que ser por tanto de forma sistemática en
las instituciones de formación y acampanar durante un largo tiempo a los estudiantes en
su desarrollo y plan formativo. Por lo que a la formación en medios de comunicación le
corresponde y compete de forma general:
Elaborar condiciones multimedia les de aprendizaje y espacios de experiencia
para que los procesos de E/A se encuentren, conforten, acompañen y potencien.
Se deben adquirir experiencias y modelos de actuación alternativos para
despertar la reflexión, el análisis, el conocimiento plural, y la toma de decisiones
personales.
11.7. EDUCACION MEDIAL ORIENTADA A LOS VALORES.
En los últimos tiempos y gracias a la evolución de los medios, se ha llegado a procesos
de pluralización e individualización contribuyendo a una ampliación de las
posibilidades u opciones, nuevas formas de libertad en el desarrollo plural de la vida.
Por ello cada persona se ve implicado e impedido a tomar decisiones en relación con
10
3
formas de responsabilidad personal en la conformación de su vida, sin poder prever la
idoneidad y sus consecuencias. Desde esta visión una formación medial tiene que
implicarse en una formación medial de valores, lo que conlleva capacitar a los
estudiantes en campos como los siguientes:
1. Reconocer su jerarquía preferencial y los valores que la sustentan como
fundamento de su acción.
2. Reconocer las orientaciones que sobre valores están implícitas en las ofertas
mediales
3. Analizar esas realidades mediales y confrontarlas con las suyas propias.
4. Fundamentar sus decisiones sobre opciones mediales en función de los valores
analizados y creídos y considerar las consecuencias que se derivan.
5. Estimar los valores a la luz de, os diferentes sistemas.
6. Apreciar que hay valores que no son ni manipulables, ni transaccionales.
El fin último de esta formación medial es la construcción y estabilización de una actitud
ética responsable frente a la utilización de los medios. Los docentes en esta formación
medial de los valores deben explicar con claridad, fundamentar y esclarecer en cuanto a
las consecuencias cuáles son sus valoraciones, análisis y decisiones en relación con los
medios, con el fin de que los jóvenes aprendan a elaborar su propia categorización y
escala de valores.
11.10 TAREAS DE LA EDUCACION MEDIAL.
La integración de las competencias relacionadas con los medios de comunicación
(competencia analítico-critica, competencia para navegar y seleccionar, competencia
relacionada con la producción y reelaboración y la competencia lectora) pueden servir
para motivar a los estudiantes, tratar intereses y cuestiones existentes aprovechando la
capacidad de trabajo y concentración en los procesos escolares y de aprendizaje,
Ballesta y otros investigadores señalaban como tareas:
-Conocer los distintos modos de presentar una noticia
- Identificar quien hay detrás de las informaciones,
-Identificar algunas de las técnicas habituales de manipulación
-etc.
Estas actividades pueden esclarecer esta tarea:
-Elegir y aprovechar ofertas mediales de ocio, trabajo, formación y mejora.
-Analizar y criticar medios e informaciones.
-Trabajo practico: elaborar murales, periódicos escolares, videos…
-Conocer y valorar las diversas condiciones en la producción de medios, su
distribución en la sociedad actual y en una industria globalmente interconectada.
11.11. NUEVAS TAREAS EN DIVERSOS CONTEXTOS
En estos nuevos contextos formativos, el papel del profesorado implica un cambio en el
papel desempeñado anteriormente. Los educadores deben convertirse en
transformadores de la educación mediante la utilización de herramientas, medios y
recursos, urgidos por estar inmersos en la ola de las telecomunicaciones.
El panorama actual nos revela nuevas competencias para los profesores dentro del
entorno educativo tecnológico:
o Usuarios avanzados de nuevos medios y soportes.
o Impulsores de trabajo en grupo, cooperativo
o Diseñadores y desarrolladores de materiales diversos de formación.
o Favorecedores del cambio de contenidos curriculares a partir de grandes
cambios y avances de la sociedad.
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Además internet posee otras cualidades como: Consulta de información profesional,
Compartir experiencias, ideas, información con otros profesores, Participar en
proyectos educativos conjuntos europeos, mejora la cualificación profesional y
Acceder a nuevas herramientas y recursos.
Con respecto al alumno, también se encuentra con nuevas posibilidades de aprendizaje
y con nuevas formas de desempeñar su trabajo. Algunas de las competencias que se le
va a exigir son:
El alumno deberá desarrollar la capacidad de “aprender a aprender”, que
garantizara la independencia y autonomía necesarias para evolucionar en
su proceso formativo.
Asimilar la idea de formación continua, adaptándose así a los continuos
cambios que se producen en todas las aéreas del conocimiento.
Conocer y emplear las nuevas tecnologías de la información desde los
más pronto posible con cotidianeidad.
GLOSARIO.
Base de datos de red: sistema formado por una colección de registros, los cuales están
conectados entre sí por medio de enlaces.
Campo: unidad básica de una base de datos. Un campo puede ser: el nombre de una
persona, los nombres de los campos no pueden empezar con espacios en blanco y
caracteres especiales, no pueden llevar puntos, ni signos de exclamación o corchetes,
pero si espacios en blanco en medio.
Ciberespacio: espacio donde se plasman las relaciones por medio de las tecnologías de
Internet adquiriendo así una dimensión social. Espacio de socialización en internet
donde se practica la cultura de la virtualidad.
Competencia media: aptitud o capacidad y disposición para una actuación adecuada,
autónoma, creativa y social responsable en contextos mediáticos. La competencia
medial se muestra en la elección bien pensada y el uso de los medios a disposición, así
como en la capacidad de análisis y enjuiciamiento en el campo de las creaciones
mediáticas, las influencias de los medios y los condicionamientos de la producción y la
difusión mediáticas.
Competencia pedagógico-mediática: aptitud o disposición y capacidad de detectar las
premisas para la adquisición de la competencia medial por parte de niños, jóvenes y
adultos, y de planear, ejecutar y evaluar procesos adecuados, así como de desarrollar
conceptos pedagógicos-mediáticos específicos para cada institución.
Comunidad virtual: se refiere a colectivos culturales que emergen cuando un número
suficiente de personas se encuentran de forma frecuente en el ciberespacio.
Conceptos de la didáctica de medios: principios complejos para la caracterización de
la relación entre enseñanza, el aprendizaje y los medios teniendo en cuenta la
interpretación de los mismos que se desprende de ella, las tareas de la persona que
enseña, el papel de las que aprende y los tipos de aprendizaje. Para ello se pueden
distinguir: material didáctico, material de trabajo, modulo, sistema y entorno del
aprendizaje.
Directorio: agrupación de archivos de datos, atendiendo a su contenido, a su propósito
o a cualquier criterio que decida el usuario. El directorio almacena información acerca
de los archivos que contiene: como los atributos de los archivos o dónde se encuentran
físicamente en el dispositivo de almacenamiento.
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Encapsulación: ocultamiento del estado, es decir, de los datos miembro, de un objeto
de manera que solo se puede cambiar mediante las operaciones definidas para ese
objeto.
Foro: aplicación web que da soporte a discusiones u opiniones en línea.
Headtracker: herramienta software gratuito, diseñado para ayudar a personas con
discapacidades motrices a manejar el ratón del ordenador.
Indexación: acción de ordenar registros la utilización de índices. Las bases d datos, por
ejemplo, suelen almacenar índices de su contenido.
Mailing Lists: listas de correo o de distribución. Establecen foros de discusión privados
a través de correo electrónico. Las listas pueden ser: a) abiertas: cualquiera persona
puede subscribirse y participar en ella, b) cerradas: existe un dueño y moderador que
decide quién puede entrar en ella.
Medios: intermediarios a través de los cuales se transmiten, graban, recuperan o
procesan con apoyo técnico caracteres potenciales que se presentan de forma simbólica,
los medios abarcan tanto aparatos técnicos como materiales pertenecientes a ellos o los
programas (software), así como su acción conjunta en la comunicación.
News: tablón de anuncios electrónico. Permite participar en grupos de discusión
mediante el envio de mensajes que están clasificados por temas y se integran en
(newsgroups).
Sociedad de la información: extensión masiva de modernas técnicas de información
que posibilitan el acceso y disfrute frecuente de informaciones destinadas a usos muy
diversos.
Sociedad del conocimiento: realidad social en el que se genera, reproduce, distribuye y
aplica los resultados de procesos basados en nuevas tecnologías para incrementar los
saberes y el conocimiento.
Webquest: metodología de búsqueda orientada en casi todos los recursos utilizados de
la web. En un nuevo medio pedagógico para el mejor aprendizaje de alumnos en el aula.
XHTML: lenguaje extensible de marcado de hipertexto, pensado para sustituir a
HTML como estándar en las páginas web.
TEMA 12. LA FORMACION DE PROFESORES Y EDUCADORES
12.4. MAPA CONCEPTUAL.
Enfoques y modelos de
formación de profesores
de la educación.
Comportamental,
eficiente (conductista)
Desarrollo de las
competencias
profesionales.
Desarrollo de
pensamiento.
Formación en un mundo
pluricultural e intelectual
Comunitario
Colaborativo
Saber – practico - reflexivo
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12.5. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y EDUCADORES.
Cada nivel educativo y formativo tienen uno objetivos propios y las etapas están dentro
de un contexto psicopedagógico diferente y en evolución.
En la etapa de formación inicial del profesorado habrá grados específicos hacia infantil
y primaria, hacia educadores sociales, pedagogos, etc… y posteriormente, una
formación de postgrados a secundaria y bachillerato, investigación docente, etc…
El modelo de formación de docentes ha de consolidar la adquisición de competencias
genéricas y profesionales:
- Fundamentar la identidad profesional, para ello elaborar un modelo de
formación que genere un docente reflexivo que mejora en su práctica.
- Contemplar el reto de la interculturalidad, asumiendo los valores que se derivan
de la riqueza de las culturas y de sus aportaciones aprovechando marcos de
convivencia que permitan un modelo de formación basado en la colaboración
- La administración y las instituciones han de dar prioridad a la formación de
docentes y educadores generando modelos que contribuyan a asumir el reto
intercultural.
- Considerar los modelos didácticos como representaciones valiosas y
clasificadoras del proceso enseñanza-aprendizaje, que facilitan su conocimiento
y propician la mejora de la práctica. Este modelo orienta de una manera teórica-
practica el marco docente-discente.
- El reto más importante de la formación inicial y continua es preparar a los
docentes para que los estudiantes actúen y den soluciones a las distintas
situaciones. Por ello es considerado interesante la formación inter-disciplinar y
pluridisciplinar.
12.6. ENFOQUES EN LA FORMACIÓN DE PROFESORADO.
El paradigma Proceso-Producto Pretende descubrir las implicaciones, consecuencias e incidencias que se dan entre un
proceso de acción y unos resultados esperados o pretendidos.
El conocimiento profundo del proceso es en sí un avance esencial. Quizás su limitación
sea pretender que todo resultado depende en primer lugar de tal proceso. La
complejidad de la enseñanza es más que un proceso.
Bases y consideraciones en torno al paradigma proceso-producto en su
aplicación a la formación del profesorado. Orientación vinculada a la visión científico-tecnológica de la enseñanza y a esta
perspectiva curricular. Toda actividad científica se apoya en la visión experimental y en
la construcción del conocimiento basado en modelos neopositivistas y racionalistas-
científicos.
El paradigma proceso-producto ha pretendido conceptualizar y definir la enseñanza
como: “conducta o conjunto de conductas prototípicas que recogen el estilo singular de
cada profesor”. El conocimiento de la enseñanza se lleva a cabo por identificación
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sucesiva de las conductas prototípicas que pone en acción el docente al enfrentarse al
proceso de enseñanza-aprendizaje.
El modo de construir conocimiento sobre la enseñanza se acerca tanto a la
experimentación como a la descripción de las conductas de los profesores y su
implicación en el aprendizaje del estudiante.
Este paradigma en su énfasis por la identificación, explicación y control del conjunto
representativo de las conductas prototípicas de los profesores, ha configurado un
potente modelo de formación de profesores, denominado C.B.T.E. (Competency Basic
Teacher Education). Actualmente el modelo de competencias es más amplio, integrador
y contempla otras variables.
Modelo de formación basado en el pensamiento del profesorado. Existe una estrecha relación entre el pensamiento del docente, el análisis de las
decisiones interactivas y el modelo reflexivo de tomarlas, a la vez que la posibilidad de
optar y decidir justificadamente en el aula, lo que forma la capacidad reflexiva y facilita
la adquisición de.
-Principios organizadores de la práctica.
-Normas de la práctica e imágenes de una enseñanza de calidad.
El docente puede predecir e interpretar mejor la realidad y llevar a cabo una acción más
reflexiva y eficaz, a través de la teoría.
El uso de estrategias fomenta en los docentes:
La capacidad de interrelación e indagación.
El pensamiento practico mediante la sinectica.
Generación de conceptos y el aprendizaje de esquemas.
La capacidad de diferenciar
Transferir
Seleccionar alternativas con argumentos
Las continuas transformaciones en la mejora del pensamiento, las creencias y las
prácticas docentes buscan dar significado a los problemas en las prácticas educativas y
en la tarea docente.
La finalidad del modelo es la mejora de la práctica del profesorado-educador, y las
experiencias educativas de los estudiantes, a través de análisis cualitativos y
cuantitativos.
La actuación personal y profesional de cada formador está marcada por una perspectiva
subjetiva, es decir, principios, situaciones, preferencias e intenciones personales que
influyen en las reglas de acción profesional.
Huber y Mandl expresan el valor de las teorías implícitas para procesar el conocimiento
de la enseñanza por el profesorado. Hay que tener en cuenta:
- Los principios prácticos
- Las intenciones personales
- Las imágenes
- Las actitudes…
Cuanto mayor sea la comprensión del pensamiento personal y profesional mejor será la
ejecución y practica del proceso enseñanza-aprendizaje.
Si aplicamos esta teoría vemos que es muy importante la sensibilidad del profesorado
para el desarrollo social, la ética docente, la pluralidad y la complejidad cultural.
Hay que decantarse por un autodesarrollismo profesional basado en la reflexión y la
colaboración para contribuir a una transformación social e intercultural.
La complejidad entre el modelo didáctico y la práctica, la interacción entre teoría y
acción, sería lo que da significado al proceso de formación.
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El estilo docente reflexivo construye ideas y modelos que facilitan el conocimiento y la
comprensión de la práctica formativa. Estudios recientes plantean que la acción docente
ha de ser reflexiva, constituyendo una modalidad de la perspectiva de la investigación-
acción para la elaboración del conocimiento profesional. El conocimiento práctico ha de
ser:
-Fundamentarse o hacer referencia a otras teorías
-Responder a una visión general y axiológica
-Profundizar en el autoanálisis y trabajo colaborativo
-Generar un modo de acción pensad e implementado.
Modelo de actuación en el centro: la práctica colaborativa. Propone la formación de los profesionales en el centro de trabajo en un marco de
colaboración, generando un proceso de actuación, reflexión e indagación en común con
los centros. Elementos que los definen:
o Cultura institucional colaborativa
o Actividad reflexivo-indagadora en equipo
o Elaboración de diseños y planes de actuación en común
o Generación de conocimiento práctico entre los participantes, colegas y
educandos.
Se trata de ir generando una cultura escolar que facilite el trabajo desde la colaboración,
generando un clima de confianza, cooperación con respeto a la autonomía y con una
gran implicación personal. Desde el punto de vista didáctico-organizativo se han de
propiciar condiciones fisicoambientales y temporales que faciliten el aprendizaje.
En el centro se elaborara un proyecto explicito en el que se recogerán los diseños,
tareas, proyectos y resultados de ese trabajo común.
La formación en el centro genera una línea de profesionalización, en un contexto
intercultural y en un clima de compromiso. Por tanto el centro es un espacio socio-
participativo donde la formación en equipo genera las posibilidades de formación y de
implicación de la comunidad y de la administración.
Se integran los aspectos metodológicos como componente nuclear de la formación
debido a:
-Planteamiento de los problemas como espacios de discusión y de resolución en
común
-se facilita la búsqueda de soluciones en micro-macro grupos y de modo
solidario.
La formación ante los retos de la interculturalidad. Actualmente nos encontramos en situaciones educativas que tienen como rasgo común
la riqueza intercultural.
Esta pluralidad exige modelos formativos sensibles a estas situaciones,
contextualizaciones y con un sólido sistema de valores y de compromiso. Desde la
interacción se ha de pensar en un modelo integrador de culturas y valores con una
perspectiva colaborativa en los que la empatía y el trabajo con perspectivas
comunitarias configuran el marco formativo.
Aspectos que nos ayudan a mejorar la calidad en este planteamiento:
o Actividad y participación de estudiantes.
o Adaptación a características personales y socioculturales, necesidades.
o Disciplina
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o Finalidad, propósitos, objetivos a alcanzar, anticipando los valores,
competencias y actitudes.
o Visiones e imágenes del docente acerca de la enseñanza.
o Necesidad de autonomía, respeto y seguridad
o Orientación profesional y critico-transformadora ante los procesos enseñanza-
aprendizaje.
La investigación emerge algunos de los factores más determinantes del proceso
enseñanza-aprendizaje de educación secundaria, entre ellos:
o Diálogo y reflexión compartida haciendo realidad la importancia de la auto y
coevaluacion formativa.
o Organización de las actividades y tareas del aula
o Ética del trabajo docente
o Afiliación e importancia de las relaciones sociales
o Desarrollo social que descubre el interés de la implicación profesional y avance
social de la escuela y estudiantes.
o Complejidad y necesidad del papel de impulsor y orientador como criterios para
considerar el proceso formativo.
Los profesores han de considerar el tiempo, espacios, condiciones de trabajo, búsqueda
de nuevos métodos y facilitación de la comprensión y mejora del contenido a estudiar,
además de estimar y conectar con los intereses del estudiante aplicando estrategias
adecuadas. La superación de los dilemas, la reflexión y la colaboración repercutirán en
la transformación social e intelectual.
El dialogo entre docentes y comunidad facilitara las prácticas educativas y las
innovaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje.
12.7. DISEÑO DE PROGRAMAS PARA LA FORMACIÓN DE FORMADORES
Y PROFESORADO
Destacamos el narrativo-colaborativo y de desarrollo de competencias, respondiendo a
las expectativas y anhelos de los profesionales. El programa se basa:
NARRATIVA E IDENTIFICACION
DE ASPECTOS NUCLEARES DE
LA EXERIENCIA PROFESIONAL
COLABORACION EN LAS
PRÁCTICAS
NARRATIVAS-BIOGRA-
(AUTO Y CO-OBSER-
FICAS Y PRACTICAS
VACION)
REFLEXIVAS
DESARROLLO DE PENSAMIENTO
DESARROLLO DE COMPETENCIAS
DESARROLLO E
IDENTIDAD
PROFESIONAL
11
0
Y SENTIMIENTO PROFESIONAL
DOCENTES PROFESIONALES.
¿Cómo implicar a los profesionales para que desarrollen su línea de mejora
continua?
Eligiendo los componentes básicos que ha de asumir en una línea innovadora de mejora
en coherencia con su identidad con la docencia, su compromiso innovador y los valores
que le comprometen en este proceso de mejora y avance permanente.
El programa de actualización ha de ser compartido entre formadores, expertos,
comunidades y escenarios académicos, convirtiendo el principio de formación a lo largo
de toda la vida en la base para consolidar los procesos de mejora profesional que cada
formador ha de identificar y transformar continuamente. Deben seleccionar los aspectos
de mejora en cada uno de los elementos propuestos e indagados con los métodos t
medios más adecuados ampliando el autodesarrollo personal y profesional de cada
docente participando en las tareas de desarrollo colaborativo con los equipos, grupos de
aprendizaje e instituciones.
La aportación de la matriz se encuentra en la significación de los principales
componentes de la mejora personal y profesional. La matiz sintetiza los
objetivos/dimensiones de la formación (pensamientos, sentimientos, competencias, etc)
que han de ser entendidas en todas sus potencialidades y virtualidades innovadoras y
que han de ampliarse con las actuaciones y tareas holísticas que en cada institución y
comunidad llevan a cabo los profesionales de la educación.
Seleccionados los núcleos más relevantes de la actualización profesional de los titulados
y su incidencia en el asesoramiento a otros profesionales, nos hemos de cuestionar:
-el sistema metodológico
-actuaciones didácticas e investigadoras
-metodologías fundamentales
-avance en los procedimientos y sentimientos si se aplica un sistema
metodológico que sea heurístico e integral.
Avanzar en el dominio del conjunto de objetos de formación requiere el apoyo y mejora
de las narrativas, que facilitan los esquemas mentales que tenemos (con quién tuvimos
tales pensamientos, emociones, dónde, cuándo, por qué, para qué…) que en su
conjunto son un referente esencial para configurar nuevos saberes y sentimientos al
profundizar en y desde cada practica y en el conjunto de las buenas prácticas.
Las narrativas han de incidir en el desempeño competente de los procesos enseñanza-
aprendizaje y valorar el sentido y las realidades de las competencias.
Los procesos reflexivos son la base para desarrollar las prácticas exigentes y lograr la
formación de nuevos pensamientos singulares. Un análisis meditado y riguroso del
dominio y del desarrollo de las competencias es la mejor línea para aceptarlas,
valorarlas y alcanzar un pleno estatus de profesionalización.
La reflexión si se completa con la colaboración en equipo, nos permite ampliar los
puntos de vista, asumir la complejidad y entender mejor los procesos de incertidumbre,
que caracterizan las practicas de calidad.
La cultura de colaboración se basa en la implicación en común y en el diseño y
desarrollo de los proyectos y practicas más rigurosas para tomar decisiones en equipo,
asumiendo el respeto a la singularidad de cada miembro. La colaboración es una
garantía para avanzar en el clima profesional y construir el interpensamiento
colaborativo entre todos los implicados.
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Los programas formativos son las aportaciones más valiosas que llevan a cabo las
instituciones para propiciar la actualización y desarrollo profesional de la educación,
implicándoles en el avance y mejora continua de los modos de pensar, sentir y
compartir las tareas y decisiones educativas.
12.8. LA FORMACIÓN DE FORMADORES/AS PARA EL DESARROLLO
COMUNITARIO.
Requiere una actualización y un enfoque acorde con los retos de la sociedad del
conocimiento y la complejidad de los contextos interculturales.
Itinerario de autodesarrollo profesional de los formadores. Se concentra en el estudio de las experiencias formativas más valiosas, generadas desde
la propia singularidad y en equipo. El itinerario surge de la decisión de cada formador/a
por dar respuesta a las diferentes creencias y vivencias y a la comprensión profunda de
los modos de concebir la multiculturalidad. El itinerario ha de responder a las
expectativas, necesidades e intereses, prioritariamente del formador/a a la vez que a la
comprensión extensa e intensa de los modos y modelos de desarrollo de los formadores
y comunidades.
El itinerario siendo personal y autoprofesional, requiere una visión globalizada y
complementaria de las mas especificas exigencias, procesos, retos de cada comunidad
en y con la que nos relacionamos.
El autodesarrollo profesional se basa en el conjunto de acciones y los permanentes retos
tanto globalizadores e interculturales, como la urgente profundización en la identidad de
quien se vive a sí mismo como formador/a y que contribuyen a consolidar un estilo
transformador de la práctica educativa.
El modelo de autodesarrollo profesional al que hemos de tender será aquel en el que el
formador se implique para lograr la actualización intelectual, afectiva y cultural,
valorando su pensamiento y creencias, e integrando el saber con las emociones y los
modos de avance indagador.
Modelo de codesarrollo profesional: El aprendizaje profesional
colaborativo. El codesarrollo profesional es la acción entre colegas para avanzar en la actualización
del pensamiento y la acción formativa, generada en la búsqueda común de los procesos
y claves de mejora del proceso educativo y del desarrollo de las instituciones, aprovecha
los datos autobiográficos y las experiencias reflexivas de los formadores beneficiándose
de las aportaciones y ofrece su propia perspectiva, valorando la incidencia de los demás
y experimentando en su desarrollo la repercusión que las reflexiones y vivencias de los
colegas pueden tener en el propio proceso de mejora.
La colaboración requiere una actitud de confianza, apoyo y búsqueda permanente. La
formación en colaboración es un proceso de indagación compartida y de mejora
generada personalmente y en equipo.
Las vivencias de colaboración se enriquecen continuamente desde la búsqueda y
empatía entre los formadores.
El aprendizaje del desarrollo profesional en colaboración es una de las modalidades más
necesarias y enriquecedoras de los formadores que se apoya en un modo nuevo de
compartir y decidir en equipo los procesos y resultados de la formación de jóvenes y
adultos.
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2
La cultura colaborativa propugna la armonía entre el pleno desenvolvimiento
autoprofesional y la consolidación del equipo de formadores/as como ecosistema de
avance integral y compartido del desarrollo. La vivencia de la cultura participativa,
configura las bases de la actualización permanente del profesorado, desde el
pensamiento-sentido al interpensamiento colaborativo.
Desarrollo e Identidad Profesional del formador/ra. El desarrollo de la identidad esta unido al autoconcepto y al autodesarrollo profesional,
produciéndose un intercambio creativo y permanente entre el saber y el ser que
evidencia la capacidad de los sujetos para aprender a evolucionar y construir su propia
línea de afirmación personal.
La identidad profesional se va alcanzando mediante:
- la realización personal en todas sus dimensiones,
-el compromiso institucional
- la necesaria armonía entre el pensamiento y la acción,
- el desarrollo del proyecto/programas comunitarios e institucionales
La identidad profesional se expresa en las siguientes esferas del formador:
o Personalidad y estilo socioemocional
o Proyección e implicación
o Participación de los jóvenes y adultos
o Incidencia en la comunidad, que es la más necesaria y coherente de las
actuaciones
o Amplitud globalizadora
El formador actúa en estas esferas con una visión prospectiva, abierto al diálogo de
mejora, búsqueda sincera y de vivenciacion superadora de nuevos estilos, modos de
interacción y avances coherentes con modelos de desarrollo sostenible.
La generación de la identidad y del compromiso compartido determina la aceptación de
espacios de incertidumbre y genera un modo nuevo de vivenciar la cultura formativa y
la transformación institucional.
Para intensificar la identidad profesional se ha puesto de manifiesto que la mejora de la
identidad está ligada a la afirmación y el pleno autoconocimiento de los formadores,
planteándonos la cultura compartida y complementaria como campo y finalidad de la
formación.
La acción del formador en procesos comunitarios. La tarea del formador es esencialmente una acción comunitaria, implicada en la mejora
de un ecosistema y generadora de una cultura-formativa que atañe a la comunidad en su
conjunto, aunque se focalice en cada profesional.
La responsabilidad de los formadores/as se ha de concretar en compartir con toda la
comunidad la cultura de colaboración, la aceptación del desarrollo sostenible, la calidad
de vida y la mejora integral de la comunidad.
Competencias a alcanzar en entornos en evolución:
o La principal capacidad y habilidad del formador en estos entornos es su actitud
abierta, comprometida y de ilusionado impulso para mejorar y compartir con
toda la comunidad sus ideas, concepciones y proyectos.
o La habilidad de colaborar, entusiasmar y generar capacidad de iniciativa y
creación de ideas, actitudes y comportamientos favorables a la mejora integral.
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3
o Vivencia y equilibrio socioemotivo para atender las múltiples demandas de la
comunidad.
o Anticipación y previsión de necesidades y retos
o Apertura a la complejidad y los cambiantes estilos de vida.
-la comunicación como expresión de un discurso innovador
¿Qué ha de aprender el formador/a para contribuir a la mejora integral de la comunidad?
La indagación participativa como metodología heurística incorporando a las
personas adultas con las que trabaja a un proceso de reflexión y desarrollo
integral permanente, interrogándose acerca dl sentido y las claves de la realidad
en la que interactúa y ante la que ha de responder personalmente y en
colaboración.
Realidades coherentes con el “emprendizaje”. El reto básico del formador es implicarse en los micro y mesoespacios comunitarios,
entendiendo los desafíos del cambio pluricultural y sociolaboral y descifrando los
elementos más representativos, desde la cultura del ocio a los escenarios más
emergentes de empleo. Las grandes SEÑAS DE IDENTIDAD de cada micro y
mesogrupo, intercultural y socio-geográficamente localizado desde que el formador/a ha
de redescubrir y asentar:
o Sus bases intelectuales y socioemocionales
o Los cambiantes escenarios sociolaborales
o Los desafíos tecnológicos, critico-transformadores
o Las ilusiones, siempre necesarias y fundamentadas
o La apertura a asumir el papel protagonista y orientador de nuevos valores
o Los debates fecundos y el saber creativo, desde la confianza, el diálogo,
la nueva interrelación y la permanente apertura a la complejidad.
Este nuevo espacio reclama un modo diferente de enfocar:
-la formación básica
-la capacitación profesional-ocupacional.
Bases para una actuación profesionalizadora: estrategias para el
desarrollo cultural y profesional del formador/a. La principal visión de la formación es el pensar-innovador desde la base de una
personalidad abierta, equilibrada y flexible, comprometida con los seres humanos e
impulsadora de los modelos de desarrollo sostenible en la metáfora de la
GLOCALIZACION.
La formación se ha de orientar a lograr una mente abierta y unas creencias emergentes
compartidas, basadas en la autobiografía y el dialogo entre colegas y formandos, que
posibiliten una estructura creadora y una búsqueda permanente del verdadero sentido
del formador en un marco de complejidad sociolaboral.
La capacitación intelectual se basa en un proceso de indagación rigurosa y de
valoración permanente. La indagación ligada a la formación representa una de las
actividades más pertinentes y adecuadas que inciden en el formador/a como proceso de
comprensión de sí mismo, de sus concepciones y práctica de formación y de los
procesos que ha de seguir.
Estrategias:
Diseño del proyecto-itinerario de auto y coformacion.
Circulo de colaboración o grupo de apoyo formativo que plantee un proceso de
formación en común.
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4
Análisis creativo de la práctica formativa.
Autoaprendizaje
Redacción de los procesos, experiencia y resultados
Intercambio entre iguales, formal y colaborativo de los procesos.
Sistematización e integración complementaria de varias de las estrategias.
12.9. LA FORMACIÓN DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN EN
CONTEXTOS INTERCULTURALES Y TECNOLÓGICOS.
Los contextos interculturales y socio-tecnológicos provocan un fuerte impacto en las
instituciones formativas e inciden en la calidad y representatividad de los programas
que diseñan y aplican para la aclaración de los estudiantes de educación y para los
docentes en general.
Los formadores han de cuidar los procesos y el contenido de la formación para que
alcancen los adecuados cambios, en el conocimiento y en las practicas de clases,
transformando las actitudes y creencias, así como mejorando los resultados de
aprendizaje esperados.
Garet y Cols, descubrieron una serie de principios asociados a los cambios más intensos
que inciden en el desarrollo profesional efectivo y que se relacionan con los cambios en
el aprendizaje del profesor, como docente:
-Centrar el programa en el contenido y conocimiento pedagógico.
-Reformar las actividades.
-Relevancia de las actividades para las necesidades del profesorado
-Oportunidades para el aprendizaje activo
-Ampliar la duración de la formación. Participación colectiva
Los programas orientados a formar a los profesionales en el dominio de las
correspondencia tecnológica, han de apoyarse en una reflexión trabajada a juicio de
Mouza y en los componentes clásicos de la formación de Shulman:
o Conocimiento del saber: nuevo enfoque integrado del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
o Conocimiento pedagógico: teoría, modelos y planteamientos pedagógicos.
o Conocimiento del contenido didáctico-pedagógico: conocer para conservar y
desarrollar el proceso de E/A.
A su vez estos conocimientos se contextualizan en el uso de TIC y se explican: el
conocimiento del saber indica destrezas requeridas al manejo del hard y soft, a la vez
que identifica y usa los medios tecnológicos en el contexto del proceso E/A. El
conocimiento pedagógico se identifica con las estrategias pedagógico-didácticas y la
habilidad para aplicarlas al uso de las tecnologías. Y el conocimiento y uso creativo del
saber didáctico, entendido como el conocimiento adquirido a través del uso de la
tecnología.
El aprendizaje colaborativo es la base para avanzar en el conocimiento profesional,
aplicar y mejorar las acciones y las practicas formativas. Entre los factores que han
destacado para el desarrollo del aprendizaje colaborativo apoyado con el ordenador han
sido (Chai y Tan, 2009):
Implicar a un grupo de docentes como los principales responsables.
Ligar al profesorado a los auténticos problemas de las instituciones formativas.
Valorar el gran esfuerzo del profesorado en la repercusión del programa,
estimando la incidencia en la solución de los problemas.
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Situar al profesorado en el dominio de las teorías y en la reflexión sobre su
proyección en la práctica, integrando y completando la formación teoría-
practica.
Incorporar un tutor a la formación de los profesionales, experto en el aprendizaje
y en el dominio del conocimiento pedagógico-didáctico.
La formación en estos medios y en este conocimiento tecnológico ha de considerarse
con el saber y la practica intercultural, aplicando en estrecha interacción con las
nuevas comunidades de aprendizaje, redes sociales y escenarios de búsqueda de sentido,
el papel creativo del aprendizaje intercultural.
GLOSARIO
Modelos formativos: representaciones mentales que identifican y organizan las
dimensiones más relevantes a desarrollar en los profesionales.
Modelo de desarrollo de las competencias profesionales: marco formativo que
selecciona y estructura el conjunto de competencias que requieren los profesionales de
la educación: Identidad, innovación, comunicativa, transformación, indagación,
planificación…
Objetivos básicos o dimensiones de la formación de los educadores: aspectos
formativos más relevantes para los profesionales de la educación como: pensamientos,
emociones, reflexión, comportamientos, etc.
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Modelos de desarrollo profesional: síntesis de las acciones de profesionalización y de
desempeño personal y formativo, que asume cada formador, convirtiéndose en el
principal protagonista de su desempeño y de su autonomía.
Modelo reflexivo-indagador: proceso de construcción de conocimiento práctico,
partiendo de la auto, co-observación meticulosa de las tareas formativas en los más
diversos contextos.
Modelo intercultural de formación docente: representación del conjunto de
dimensiones que han de trabajarse para el óptimo desempeño de la formación en
contextos de personalidad cultural sintetizando las competencias y dimensiones más
pertinentes: Dominio del discurso, diseño de medios, interacción, empatía,
colaboración, confianza, etc.
Matriz para el diseño de programas formativos: representacion de doble entrada de
los objetivos-aspectos o competencias básicas de formación: pensamiento, emociones,
competencias practicas, comportamientos.
Programas emergentes de formación: conjunto de decisiones argumentadas y
estructuradas que adecuadamente organizadas configuran decisiones más valiosas, que
han de asumirse para mejorar las acciones formativas de los profesionales de la
educación.
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