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Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología y técnicas de investigación. Guión - Unidad 2
1
Escuela de ciencias de la Educación Curso de metodología y Técnicas de investigación
Autor: Carlos Enrique Perez Orozco
Guión Unidad 2 Problemas, preguntas y pertinencia de la investigación
1 Estructura de la unidad ...................................................................................................... 3
1.1 Contenidos: ................................................................................................................................... 3 1.2 Objetos de aprendizaje ............................................................................................................. 3 1.3 Actividad de aprendizaje colaborativo ............................................................................... 3 1.4 Actividades de evaluación y ponderación .......................................................................... 5
2 Lección 4 El problema de identificar el problema de investigación. .................. 7
2.1 INTRODUCCIÓN A LA LECCIÓN ¿QUÉ ES INVESTIGAR? .................................................. 7 2.1.1 Propósitos de aprendizaje de esta lección ................................................................................ 7 2.1.2 La idea de investigar ........................................................................................................................... 7
2.2 PRIMERA PARTE LA PERTINENCIA EN LA DEFINICIÓN DE PROBLEMAS DE
INVESTIGACIÓN ...................................................................................................................................... 9 2.3 Síntesis ........................................................................................................................................ 11
Referencias ....................................................................................................................................................................... 12 2.4 SEGUNDA PARTE TIPOS DE INVESTIGACIÓN DE ACUERDO CON LOS TIPOS DE
PROBLEMA ............................................................................................................................................ 13 2.4.1 La necesidad de la toma de decisiones .................................................................................... 13 ¿Cómo puede aportar la investigación para decidir? ..................................................................................... 15 Lecturas complementarias a este tema: .............................................................................................................. 16
2.4.2 Encontrar la causa de un problema ........................................................................................... 16 Lecturas complementarias ........................................................................................................................................ 23
2.4.3 Encontrar el modo de alcanzar una meta ............................................................................... 23 Lecturas complementarias ........................................................................................................................................ 27
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2.4.4 Darle sentido a un fenómeno ....................................................................................................... 28 2.5 La formulación del problema desde las finalidades .................................................... 31 2.6 Formalización en el planteamiento del problema ....................................................... 32
Lecturas complementarias ........................................................................................................................................ 33 Referencias de la segunda parte ............................................................................................................................. 34
3 Lección 5 Formalización de un proyecto investigativo. ...................................... 35 3.1 Propósito de aprendizaje de esta lección ........................................................................ 35 3.2 Introducción a la lección 5 ................................................................................................... 35 3.3 Diseño de una estrategia de investigación ..................................................................... 36 3.3.1 Un problema bien definido ........................................................................................................... 37 3.3.2 Un objetivo definido de investigación ...................................................................................... 37 3.3.3 Una hipótesis susceptible de ser investigada ........................................................................ 38 3.3.4 El diseño metodológico ................................................................................................................... 38 3.3.5 La demostración ................................................................................................................................ 39
3.4 Tipos investigación científica .............................................................................................. 41 Lectura complementaria de estudio personal .................................................................................................. 44
3.5 ANTEPROYECTO DE INVESTIGACIÓN ................................................................................ 45 3.5.1 Definición del tema ........................................................................................................................... 45 3.5.2 Justificación preliminar de la investigación ........................................................................... 45 3.5.3 Objetivo general y específicos ..................................................................................................... 46 3.5.4 Diseño metodológico preliminar ................................................................................................ 46 3.5.5 Bibliografía ........................................................................................................................................... 46
4 Lección 6 Búsquedas efectivas en bases de datos e internet .............................. 47
4.1 Introducción a la lección; las Fuentes Secundarias ..................................................... 47 4.2 Dar cuenta de la lectura. ....................................................................................................... 48 4.3 Las revistas académicas y las bases de datos ,herramientas para el
procesamiento de fuentes secundarias ...................................................................................... 49 Referencias usadas en la unidad 2 ......................................................................................................................... 50
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3
1 Estructura de la unidad
1.1 Contenidos:
Lección 4 El problema de identificar el problema de investigación
Lección 5 Formalización de un proyecto investigativo
Lección 6 Búsquedas efectivas en bases de datos e internet.
1.2 Objetos de aprendizaje
Objeto de aprendizaje 4
El problema de identificar el problema de investigación.
Objeto de aprendizaje 5
Formalización de un proyecto investigativo
Objeto de aprendizaje 7
Búsquedas efectivas en bases de datos e internet.
Actividades de aprendizaje autónomo 1. Estudio personal de los 3 objetos de aprendizaje de la unidad 2. Desarrollo de las autoevaluaciones de cada objeto de aprendizaje 3. Estudio personal de las lecciones, participación en los foros
1.3 Actividad de aprendizaje colaborativo
Cada uno de los grupos en que se organice el curso hará una selección de un problema de investigación común que sea de interés del grupo. Deberán presentar un texto compuesto por los siguientes elementos:
1. Exposición de un problema de investigación 2. Justificación de la pertinencia del abordaje del mismo
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3. Planteamiento de 5 preguntas posibles para una investigación que, posteriormente, de manera individual, puedan servir de base a cada uno de los integrantes del grupo para su trabajo final del curso.
4. Selección de 10 fuentes bibliográficas de actualidad, que puedan ser útiles para conocer el estado de la cuestión del problema de investigación propuesto. La presentación de estas 10 fuentes deberá hacerse de acuerdo con los términos de referencia presentados en el material de apoyo de la lección 6, a saber, la guía para informes de lectura de Létourneau y el uso de herramientas informáticas de referenciación bibliográfica como Zotero, siguiendo las normas APA.
Para orientar la formulación del problema se propone la lectura crítica de los
capítulos 3 y 12 del libro metodología de la investigación de (Sampieri and Lucio
2006).
Se evaluará del aporte:
1. Claridad en la escritura del texto (inteligibilidad) y capacidad de síntesis
(presentarlo brevemente)
2. Claridad en la delimitación del problema de investigación y su relación con
el problemas contextual del proponente y su ámbito de práctica
3. Consistencia entre el problema y las preguntas de investigación
4. Viabilidad de la investigación desde las condiciones del contexto del
proponente de la investigación
5. Uso de las normas propuestas en el texto de Létourneau para la
presentación de informes de lectura
6. Uso de las reglas formales de la APA para citación y referencias,
empleando herramientas informáticas adecuadas (Cf. Lección 6)
7. Actualidad y pertinencia de las 10 fuentes seleccionadas. Preferiblemente
tomadas de las bases de datos presentadas en la lección 6.
El tutor hará una retroalimentación desde los criterios de evaluación, teniendo en
cuenta que se trata del punto de partida del ejercicio académico que, al final del
curso, permitirá la definición de un anteproyecto de investigación a cada
estudiante.
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1.4 Actividades de evaluación y ponderación
Act
Nombre de la actividad
Estrategia de
evaluación
semana
Evaluación
Propósito Criterios de evaluación
Ponderación (%)
10 pretest Cuestionario
7 Activación de presaberes
5 puntos. Heteroevaluación
1
14 Formulación de un problema de investigación y bibliografía pertinente
Aprendizaje basado en proyectos Aprendizaje colaborativo. Revisión bibliográfica
7-10 Sentar las bases para la formulación de un anteproyecto de investigación pertinente
100 puntos. Heteroe valuación. 25 puntos auto-evaluación Claridad en la escritura del texto (inteligibilidad) y capacidad de síntesis (presentarlo brevemente) Claridad en la delimitación del problema de investigación y su relación con el problemas contextual del proponente y su ámbito de práctica Consistencia entre el problema y las preguntas de investigación Viabilidad de la investigación desde las condiciones del contexto del proponente de la investigación Uso de las normas
25
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Act
Nombre de la actividad
Estrategia de
evaluación
semana
Evaluación
Propósito Criterios de evaluación
Ponderación (%)
propuestas en el texto de Létourneau para la presentación de informes de lectura Uso de las reglas formales de la APA para citación y referencias, empleando herramientas informáticas adecuadas (Cf. Lección 6) Actualidad y pertinencia de las 10 fuentes seleccionadas. Preferiblemente tomadas de las bases de datos presentadas en la lección 6.
15 Cuestionario de heteroevaluación
Cuestionario
11 Apropiación crítica de contenidos
50 puntos. Heteroevaluación.
10
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2 Lección 4 El problema de identificar el problema de
investigación.
2.1 INTRODUCCIÓN A LA LECCIÓN ¿QUÉ ES INVESTIGAR?
2.1.1 Propósitos de aprendizaje de esta lección
Se pretende trabajar la importancia de partir de la delimitación de un problema
bien planteado, las preguntas de investigación, la identificación de las necesidades
de información, la clasificación de los instrumentos necesarios para recabarla y la
consistencia que deberían tener con la pertinencia social de los problemas de
investigación.
2.1.2 La idea de investigar
Aunque ya hemos trabajado varios elementos del método científico, como una
forma particular de investigar, de construir conocimiento, vale la pena iniciar esta
unidad pensando acerca de nuestros pre-conceptos acerca de este tipo de
actividad.
Estas podrían ser algunas de las respuestas más comunes a la pregunta de qué
es investigar. ¿Con cuál te identificarías tú?
• Producir un nuevo conocimiento: Es la forma más adecuada de
diferenciar el acto de investigar de otros actos en el mundo del
conocimiento. Se trata de desarrollar un proceso fruto del cual el contenido
del conocimiento producido en él es novedoso, es decir, que no se había
formulado de esa manera nunca antes. Un paso importante en esta
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comprensión de la investigación es hacer que, por la presentación de ese
conocimiento a la comunidad (o a las comunidades), esta novedad se
someta a la crítica de ésta, que pueda ser convencida de la validez del
nuevo conocimiento y que, por ello, éste llegue a gozar de su aceptación.
Muchas veces, el nuevo conocimiento nos es fácilmente aceptado por la
comunidad, acostumbrada a sus respuestas cómodas, a sus verdades a
medias, a su ignorancia incluso, o al poder que a un grupo determinado da
el control del saber.
• Aprender cosas que otros saben y que quien investiga desconoce: Es
una forma común de confundir el acto de “estudiar” con el de “investigar”.
En ambos casos hay aprendizaje, pero en la investigación no se recurre a
alguien que sabe lo que no sabemos para llegar a tener su mismo
conocimiento, más bien, se recurre a otros que ya saben muchas cosas
más que nosotros para que las preguntas de investigación no sean
“triviales”, es decir, que no confundamos el nuevo conocimiento con lo ya
conocido. Estudiar implica compartir los conocimientos que las
comunidades tienen como patrimonio, sin este paso no puede haber
investigación, pero no se puede confundir con ésta.
• investigar es dar a conocer lo que estaba oculto: Esta forma de
entender la investigación nos viene a la mente cuando pensamos en la
investigación policial o judicial, en la que se busca “esclarecer la verdad de
los hechos” o “identificar al responsable” o presentar la evidencia necesaria
para aceptar un hecho que era negado por un grupo. Como cuando alguien
dice “la investigación demostró que la compañía petrolera era responsable
de la contaminación del río”. A veces, la investigación es un modo de sacar
a la luz un saber que se tenía reservado, que era conocido por alguien más
pero que no convenía que fuera conocido por la comunidad o el público en
general. En este sentido, la investigación puede ser un acto subversivo, en
el sentido de arrebatar una forma de poder basada en el conocimiento o en
mantener el desconocimiento. Puede ser un acto de liberación de la
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ignorancia deliberadamente mantenida.
• Recopilar información que se encontraba dispersa o desordenada:
Esa es quizás una de las acciones más importantes en un proceso de
investigación, pero no es la totalidad del mismo. Hay quienes consideran
que poner en orden datos que no estaban congregados en un mismo lugar
es producción de nuevo conocimiento, y tienen razón en el sentido de que
ese trabajo implica una novedad, la producción de un nuevo modo de
mostrar la información, pero, en tanto no haya un análisis de ella que
permita hacer emerger de su conjunto una nueva forma de entender la
información, no habrá investigación. Ordenar no es suficiente, pero si un
paso necesario.
• Demostrar que una idea aceptada está errada: es una de las maneras
más complejas de proponer una investigación. Muchas veces no nos
proponemos nuevas preguntas por que consideramos que las respuestas
con las que cuenta nuestra comunidad son suficientes para resolver
nuestros problemas, o para darle sentido a la vida o explicar los fenómenos
que experimentamos. Someter a crítica lo que damos por verdadero, poner
en cuestión los fundamentos en los que nos basamos para afirmarlo, es
una labor muy importante en el proceso investigativo. No hay que temer a
las “revoluciones del conocimiento”, pues muchas veces el principal
producto de la acción investigativa es la liberación de la ceguera a la que un
engaño aceptado por todos nos tenía acostumbrados. ¿conoces el caso de
alguien que haya
2.2 PRIMERA PARTE
LA PERTINENCIA EN LA DEFINICIÓN DE PROBLEMAS DE
INVESTIGACIÓN
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1. La acción investigativa respondería a un vacío de saber, a la búsqueda de
un conocimiento con el que no se cuenta. Sin preguntas a las que les faltan
respuestas, no hay investigación. La llenura (como llamaba Estanislao
Zuleta a ese efecto cognitivo del pensamiento ideologizado), la suficiencia,
la creencia en que las respuestas viejas resuelven las preguntas nuevas, la
trivialización de los retos que nos plantea el cambio social, nos lleva a no
buscar respuestas, o nos ponen en la situación de que, al repetir fórmulas,
aunque con ellas no se puedan satisfacer plenamente los problemas, nos
convenzamos a nosotros mismos de que sí lo hacen; en una complacencia
con nuestra ceguera o ignorancia preferimos silenciar el reto de las nuevas
experiencias. Este es un peligro que impide valorar la construcción de
nuevo conocimiento
2. La ideología impone fronteras a la producción de conocimiento; éste se
valida no por servir a la resolución de problemas o a la comprensión de la
realidad, sino por ser consistente con el corpus de proposiciones de una
ideología. Reconocer esta carencia y la realidad que de una u otra manera
sería transformada por la adquisición o producción de ese conocimiento
que falta, es un punto de partida crucial para iniciar la investigación. A
veces, la pregunta puede tener una respuesta ya conocida por otros, pero
desconocida por nosotros, de modo que lo primero que se hace ante el
problema es recurrir al saber común, al arca de conocimientos de la
comunidad (algunos hablan de sociedades del conocimiento), a la
experticia de alguien, al buen criterio de un mayor que ha enfrentado
problemas semejantes, a la memoria colectiva, a la huella que ella ha
dejado en los libros y la historia. Pero cuando allí no está la respuesta, se
hace necesario investigar. Esto quiere decir que, antes de proponer un
proceso de investigación, hay que estar seguros de que la respuesta a la
pregunta, o al problema que se nos presenta, realmente no está a la
disposición del saber colectivo, y que, por tanto, es necesario construir un
nuevo conocimiento. Esta consulta, que en procesos investigativos
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formales puede asociarse con lo que llaman “estado del arte” o
“antecedentes”, o se inscribe en prácticas de “gestión del conocimiento”
(Basnuevo et al. 2009) o de “vigilancia tecnológica” también permite saber
de qué modo han resuelto en el pasado problemas semejantes, acerca del
tema que nos interesa, lo que nos evitaría repetir innecesariamente
esfuerzos ya hechos por la comunidad para buscar un conocimiento válido
para resolver los problemas.
3. Por otra parte, como ha mostrado insistentemente Hugo Zemelman en su
obra “Horizontes de la razón” (Zemelman 1992), y toda una corriente acerca
de la reflexividad en la investigación es la perspectiva del sujeto, su acción
política, su responsabilidad ética, su construirse a sí mismo como actor
social, lo que hace relevante la investigación social, los temas que escoge,
las preguntas que se formula. En otras palabras, si no está ligada la
investigación a una praxis del sujeto, los problemas, las preguntas y las
rutas para resolverlas quedan vacías de sentido ¿Qué se pretende
movilizar con el nuevo saber, y a quién?.
4. Cada tipo de problema arroja una necesidad de conocimiento diferente,
para un uso diferente. Si se trata de una decisión que se quiere tomar,
encontrar una causa a un problema, una solución eficaz para alcanzar una
meta, o darle sentido a un fenómeno, interpretarlo, integrarlo a nuestra
comprensión del mundo, las vías de indagación serán diferentes. Acerca
de estos asuntos reflexionaremos en este Objeto de Aprendizaje
2.3 Síntesis
1. La investigación responde a un vacío de saber que emerge de nuevos
problemas o nuevos abordajes a viejas preguntas.
2. Las posturas ideológicas impiden reconocer la necesidad de nuevo
conocimiento, despojarse de ellas es necesario para que puedan surgir las
preguntas de investigación.
3. En cualquier proceso investigativo, indagar acerca de si la pregunta ya tiene
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una respuesta aceptada o conocida por la comunidad es un paso
fundamental, es la consulta a las comunidades de conocimiento.
4. A cada tipo de problema le corresponden determinados tipos de preguntas
y respuestas satisfactorias, identificar estas relaciones permite prever qué
tipo de investigación daría satisfacción a la necesidad.
Referencias
Basnuevo, A. M., Herrero, Y. A. A., Batista Zaldívar, M. A., & Borjas, M. M. (2009). Visualización de la gestión del conocimiento en diferentes objetos de estudio: ayuda para la investigación-acción. Primera parte. Ciencias de la Información, 40(3), 3–12. doi:Article
Zemelman, H. (1992). HORIZONTES DE LA RAZON III EL ORDEN DEL MOVIMIENTO. Barcelona: Anthropos.
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2.4 SEGUNDA PARTE
TIPOS DE INVESTIGACIÓN DE ACUERDO CON LOS TIPOS DE
PROBLEMA
Como ya se dijo antes, a cada tipo de problema le corresponden determinados
tipos de preguntas y respuestas satisfactorias, identificar estas relaciones permite
prever qué tipo de investigación daría satisfacción a la necesidad.
Ahora bien, hay que hacer conciencia de que existen muchas clases de
problemas, la investigación no es la respuesta a todos ellos, pero puede aportar a
algunos. Partamos de que tenemos que tener claridad acerca de un asunto
general: la investigación ha de responder, de una u otra forma, a un “¿para qué la
investigación?” y como el “para qué” implica una meta, un propósito, un destino,
esto quiere decir que hay un alguien que se traza ese destino, que hace o haría el
camino para alcanzar la meta; en tal sentido, responder al “¿para qué la
investigación?” requiere también de la respuesta a la pregunta de “¿a quién sirve
la investigación?”.
En esta sección haremos una tipología de problemas y de qué manera orientas
tipos particulares de investigación
2.4.1 La necesidad de la toma de decisiones
El problema podría ser una situación en la que alguna la acción posible tiene
disyuntivas, hay que decidir cuál de las alternativas escoger; incluso, podría
plantearse el problema en términos de que no se tienen alternativas viables para
orientar una acción y se necesita encontrar, proponer o construir una que sea
aceptable por quienes serán afectados por la decisión, o por quien la debe tomar
para actuar. Algunos ejemplos:
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1. Tenemos varios candidatos a quién encargar una tarea … ¿A quién se la
asignamos?
2. Hay una propuesta de exploración minera en nuestro territorio, se nos
consulta si la permitimos o no ¿Cómo saber cuál es la mejor decisión?
3. Se quiere construir un puente sobre el río para facilitar la comunicación de
la comunidad ¿Cómo lo construimos? ¿Qué diseño seguimos?
La toma de decisiones suele evaluar la alternativas, en tal sentido, las compara y califica con algún criterio de medición para decir que una opción es mejor que
otra. Que sea mejor puede deberse a que una de ellas sea
1. más eficiente: se invierten menos recursos para obtener un fin deseado,
como cuando se tiene poco tiempo para realizar una acción y se busca el
modo de realizarla sin que se atrasen los plazos pero sin elevar los costos.
Por ejemplo, delegar responsabilidades por equipos, no hacer dos
reuniones para dos asuntos sino una para dos temas, etc. O bien, la
eficiencia puede entenderse en el caso de decisiones que causen menos
afectación, es decir, que se minimicen los impactos negativos de una
medida considerada necesaria, como cuando hay decidir por dónde
construir una carretera que se sabe necesaria pero que afectará el
ecosistema y la economía tradicionales, o que atraerá migraciones, etc.
2. Más eficaz: con su elección se garantiza que se alance una meta. Por
ejemplo, contrataremos a un docente bilingüe para fortalecer el uso de la
lengua materna en la escuela. El fundamento puede ser un estudio que
muestre comparativamente cuánto se usa en el aula la lengua materna
habiendo un maestro bilingüe y uno monolingüe. El asunto de la eficacia
siempre tiene que ver con la escogencia de una mediación para lograr la
meta, es decir, el cómo se supedita al para qué, y ese “cómo” es el que con
mayor seguridad alcanzaría la meta. La decisión de la meta es un asunto
político, de valores. La decisión acerca del mejor medio para alcanzarla es
un asunto técnico, de evaluación de la eficacia para lograr la meta.
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¿Cómo puede aportar la investigación para decidir?
1. Claridad y mayor información acerca de cada una de las alternativas
posibles al problema. Es decir, datos confiables, descripciones detalladas,
proyecciones acerca de las tendencias del comportamiento de las opciones
que se están evaluando. ¿Qué descripción de los candidatos a la tarea que
necesitamos asignar necesitamos? ¿Qué acerca de la tarea misma? ¿Qué
datos acerca de las acciones de la exploración minera que se haría? ¿Qué
información acerca de los efectos en nuestro entorno de esa acción? ¿Qué
deberíamos saber acerca de los diseños posibles del puente que
necesitamos? ¿Qué acerca de las especificaciones mínimas de la
necesidad para saber si las propuestas las satisfacen o no?
2. La información de las alternativas debe ser comparable, es decir,
deberíamos contar con criterios de medición, comparación, valoración de
las opciones frente a un mismo parámetro. La medición es quizás uno de
los paradigmas de la ciencia occidental; suele creerse en ese entorno que
lo que no se puede medir y comparar no puede ser conocido objetivamente.
Pero hay muchas cosas en nuestra experiencia que no podemos medir ni
comparar, pero sí darles un valor. Sólo si las opciones son claramente
valoradas por quienes van a tomar la decisión, si son conocidas a fondo,
puede tomarse la opción a conciencia y asumir las consecuencias de esa
acción. ¿Qué criterio de valoración o medición para comparar usaremos?
3. El aporte de la investigación es el de darle a quienes toman las decisiones
elementos de juicio para hacerlo; pero los datos por sí solos no permiten
tomar la decisión, ella depende de la voluntad, de la sabiduría y de la
madurez para asumir sus actos de quien decide, y principalmente de las
metas que se quieren alcanzar, lo cual es un asunto ético y político más
que de saber técnico o especializado. Un gran problema de la racionalidad
instrumental occidental es que supone que, quien conoce los datos
medibles, quien tiene el saber técnico, también tiene el criterio para tomar la
decisión; de allí que a los tecnócratas se les ha dado mucho más peso en
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los espacios de toma de decisiones que a los representantes de las
comunidades afectadas por las decisiones. Pero son cosas distintas el
saber técnico y la sabiduría, en eso conviene hacer hincapié cuando
pensamos en que haya investigadores en los procesos de decisión.
4. Un problema metodológico en la toma de decisiones es que la presentación
de las alternativas se hace siempre en el un marco de proceso
argumentativo, es decir, la decisión siempre se toma por que quien la hace
ha sido persuadido por el investigador (o la investigación) acerca de que la
opción que se le presenta es la mejor. ¿Qué es lo que persuade a quien
decide? ¿La evidencia? ¿Se persuade por la retórica del informe de
investigación? ¿El investigador le presenta la opción de un modo tal que
vea en ella lo que espera ver? ¿En la interpretación de los datos de la
investigación, si los intereses y perspectivas del investigador coinciden con
los de quien toma la decisión, se garantiza que la decisión sea la mejor o
simplemente se “mejoran” o “refinan” los argumentos para justificar una
decisión previamente tomada? Estos son problemas éticos del método; lo
que podría quedarnos claro es que el papel de la argumentación en la
investigación
Lecturas complementarias a este tema:
Para complementar la reflexión te sugerimos consultar los siguientes textos:
1. Evidencia, argumentación y persuasión (Majone 1998)
2. “Sociedad y evaluación de programas sociales en el realismo crítico: una
revisión crítica” (Parada Corrales 2007)
3. El Imperativo deliberativo (Blondiaux and Sintomer 2004)
2.4.2 Encontrar la causa de un problema
La investigaciones acerca de la causalidad de los hechos tiene como expresión la
pregunta del “¿por qué?” y necesariamente las respuestas presentan relaciones
en las que un hecho es efecto de otro, o de la concurrencia de varias “causas”
Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología y técnicas de investigación. Guión - Unidad 2
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para que un efecto se produzca. Las respuestas a estas preguntas se presentan
de forma que los hechos tienen un lugar en una secuencia temporal: algo precede
en el tiempo a otra cosa, y una tiene como efecto la otra. Supongamos que he
encontrado el retoño de un árbol creciendo sobre el techo de mi casa ¿Por qué
está allí ese retoño? La respuesta al “por qué” tendrá forma de relato, una historia,
con “actores”, la presentación de una secuencia temporal de los hechos, etc.
Podré describir cómo llegó allí, afirmar que la trajo el viento, o que alguien la
sembró, que una semilla llegó allí en las eses de un pájaro hace un tiempo, hasta
que pudo germinar. Pero mi relato, además, incluirá reglas: “los árboles de esa
especia germinan siempre de una semilla” o bien “los pájaros de tal especie
comen los frutos del árbol X y expelen sus semillas en sus eses diseminándolas”,
etc. La causalidad pone en relación unos elementos con otros para darle sentido
a la existencia de ellos por tal relación. Qué es causa de qué, cómo cada hecho
tiene lugar en una secuencia temporal, y qué reglas describen esto como
“regularidad” como “ley”, suelen ser las formas de las respuestas.
A veces la simple curiosidad de saber por qué ocurren las cosas es suficiente para
investigar un hecho; la necesidad más básica que anima la explicación causal es
la de darle sentido al orden del mundo, a las regularidades, a las interacciones
entre los fenómenos. Hoy sabemos que hay especies animales que migran de un
hemisferio a otro huyéndole al invierno, buscando de alimento o espacios para
aparearse y tener sus crías. Allí hay una explicación causal, pero no podemos
hacer mucho sobre esas causas para que los hechos sean distintos. Conocer la
causalidad no necesariamente nos lleva a la acción sobre esas causas para que
no se dé un efecto.
En ocasiones lo que interesa de la relación de causalidad, más que explicar el
origen de un fenómeno, es el darle sentido a la experiencia; supongamos el caso
de unas aves migratorias; quizás, en los relatos de la tradición oral de nuestra
comunidad, haya alguna historia en la que la periodicidad de esta presencia tenga
un significado especial, el anuncio de que un periodo del año ha llegado por
ejemplo, y su presencia es celebrada en ese sentido; o bien se interpreta como la
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presencia fuerzas que regresan al territorio y lo revitalizan, y se celebra su regreso
en tal sentido. La causalidad importa poco, lo importante es la asignación de
sentido a la regularidad que hay entre los hechos que se experimentan.
Toda cosmovisión cultural tiene un esquema explicativo de la realidad en que la
causalidad está implicada, y muchas veces ella está asociada a la idea de
voluntad. Para la filosofía occidental no todos los “agentes causales” de un efecto
tienen voluntad, por ejemplo, puedo decir que “el viento rompió la ventana” pero
no por ello lo “responsabilizo” de ese acto, pues el viento no es un alguien dotado
de conciencia. Sin embargo, en algunas cosmovisiones indígenas este tipo de
fenómenos sí podría estar asociado a la voluntad. Las enfermedades, por
ejemplo, en la medicina occidental tienen causas (un agente infeccioso, una
malformación genética, una mala alimentación, etc.), pero no necesariamente
éstas tienen voluntad. Por el contrario, para algunas comunidades, toda causa de
enfermedad tiene un agente-causal con voluntad; de allí que haya que intervenir
persuadiendo a quien es la causa para que deje de hacer el mal a la persona, o
bien imponiendo sobre él una voluntad superior, como cuando se le atribuye la
enfermedad a un male-ficio y se cura con una palabra de mayor poder que anula
el influjo de la conciencia maligna. La personificación de la agencia en las
relaciones causales constituye muchas veces es un choque entre las
cosmovisiones indígenas y las occidentales. ¿Cómo explicar que el arco iris
puede perseguir y abusar sexualmente de una muchacha y que, por tanto, es la
causa de la perdida de su virginidad si no se acepta que él tiene voluntad y es
agente causal de su desgracia? Una comunidad podría aceptar esta explicación,
pero quizás otra no. Lo que interesa aquí es afirmar que, aún en la explicación
tradicional, hay un nexo causal entre varios hechos que, como hipótesis
explicativa, satisface la necesidad de darle sentido a una experiencia.
El salto del Tequendama, una gran cascada en el río Bogotá, en el centro de
Colombia, se explica con un relato mítico en el que Bochica, una deidad, liberó a
la Sabana de Bogotá de una gran inundación rompiendo la montaña y haciendo
una salida para las aguas. El hecho “cascada” tiene una historia, hubo un agente
Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología y técnicas de investigación. Guión - Unidad 2
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con voluntad que la causó. Suponer este tipo de agencias es muy frecuente en
las cosmovisiones indígenas. Algo-alguien, en un acto consciente, hizo algo que
causó el fenómeno que vemos, o dejó instituida una práctica que repetimos desde
que él (o ella) la implantó. El hecho fundante queda inscrito en la memoria cultural
como un legado que le da orden y sentido al mundo. Muchos mitos podrían
interpretarse en este sentido, y la causalidad de los fenómenos que nos rodean
obedecería a un orden cósmico establecido en el origen de los tiempos, del modo
en que nos lo contaron los mayores. Con todo, en lo más profundo de la
estructura de los lenguajes usados en esos relatos, la relación causa-efecto entre
los hechos está presente allí.
¿Qué anima a hacer una investigación acerca de la causalidad de un hecho? ¿Si
ya en los relatos de los mayores se “explica” por qué investigar más? ¿La
explicación tradicional no es suficiente? Quizás si, quizás las cosmovisiones le dan
sentido a la experiencia, nos dan la seguridad de que vivimos en un cierto orden,
que no estamos sometidos al caos. Pero cuando los problemas de la experiencia
se entienden como situaciones de incomodidad frente a una realidad, cuando
surge la inconformidad con una situación que se quisiera fuese de otro modo, no
es extraño que surja la pregunta “¿Por qué pasa esto?” pues responder a esa
pregunta se considera el camino para hacer algo en la causa de la situación y así
poder corregirla o transformarla eficazmente. Este es el tipo de problemas que
más frecuentemente motivan la investigación de la causalidad.
Imagine que en su casa hay una gotera que cae del techo cada vez que hay una
fuerte lluvia. Una vez está en un lado, otra vez aparece en otro. Usted recoge en
un balde las gotas, cuando escampa sube al techo y mueve las tejas en el lugar
en que cree que cayó la gotera, supone que la causa fue un espacio muy amplio
entre las tejas, que debe estrecharse para que no vuelva a caer el agua dentro de
la casa. Luego reflexiona algo así como “yo puse bien las tejas, ¿por qué están
corridas?” y busca la causa de ese movimiento. “Quizás fue un gato”, se
responde, y responsabiliza a la gata de su vecina que, cuando está en celo, se
sube a los techos para ser cortejada al aire libre. Pero la gata ya no está hace
Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología y técnicas de investigación. Guión - Unidad 2
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tiempo, se la llevó el hijo de la vecina cuando se fue de casa. No son los gatos los
que corren las tejas, pero no se mueven solas. ¿Por qué se mueven las tejas?
Entonces piensa que el techo podría estar muy inclinado, lo que haría que las
tejas se rodaran más fácil, pero no, todo lo contrario, su techo tiene muy poca
pendiente. Entonces cae en cuenta: la causa de la gotera es la escasa pendiente
que, cuando llueve muy fuerte, no permite que el agua ruede sobre el techo
rápidamente, entonces se acumula, y se devuelva por las pequeñas hendijas que
quedan entre teja y teja. Toda esta reflexión ha estado animada por un
razonamiento en el cual a cada fenómeno le corresponden causalidades. Lo que
muestra el caso es que a veces buscamos la causa de los hechos desde
supuestos, desde creencias, y cuando vamos a comprobar si efectivamente la
relación entre los hechos y las supuestas causas son ciertas, nos encontramos
con que no necesariamente lo son, que podrían serlo, que sería suficiente que los
gatos movieran las tejas, que la pendiente fuera muy acentuada como para que el
peso de las tejas las hiciera rodarse, etc. Pero que tal explicación no es la
adecuada para el caso. Entonces debemos deponer nuestra creencia (nuestras
hipótesis), aunque ellas sirvan para explicar muchos fenómenos, y darle paso a
una nueva explicación, una nueva hipótesis explicativa; pero esto se ha dado en el
proceso de indagación, cuando encontramos otras variables del problema,
factores que antes no habíamos considerado pero que los “vemos” involucrados
en los hechos cuando examinamos en detalle la realidad.
Estas investigaciones suelen partir de la formulación de una Hipótesis explicativa
que tiene la forma lógica de ( A à B ) que puede leerse así:
• A es causa de B
• “si se da A, entonces se da B”
y de ello derivan razonamientos como estos:
• “cuando se presenta A se presenta B, es el caso que se presenta A, luego
se presentará B”
• si no se presenta B, entonces no ha habido A
Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología y técnicas de investigación. Guión - Unidad 2
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El término A es el “antecedente” y el B el “consecuente”. En la hipótesis, se
plantea que es suficiente que se presente A para que se presente B. Pero de esta
relación de “causa suficiente” no es válido afirmar que:
• si se presenta B, es por que se ha presentado A
pues las “causas” de B pueden ser múltiples, no necesariamente A. Como cuando
se dice “cuando llueve, el piso queda mojado, pero si el piso está mojado, no
necesariamente es por que ha llovido”. Muchas veces, cuando se comprueba que
la relación causal de una hipótesis del tipo “cuando llueve el piso se moja” es
verdadera, se cometen estos errores lógicos. Por ejemplo, supongamos que nos
preocupa que los miembros de nuestra comunidad están migrando a la ciudad,
hemos propuesto la hipótesis de que, cuando son amenazados por grupos
armados a dejar el territorio, entonces se van a la ciudad. Hemos comprobado en
los hechos esta situación, pero, cuando encontramos a un paisano que ha
migrado al pueblo, no necesariamente es por que ha sido amenazado; quizás vio
una oportunidad económica en la ciudad, le interesaba la educación escolar para
sus hijos, etc. ¿Quiere decir esto que la hipótesis de que el conflicto armado es
causa de la migración indígena a las ciudades es errada? ¡NO! de ninguna
manera, lo que sucede es que hemos encontrado una causa suficiente (la
amenaza de la guerra), pero no necesaria para el efecto (la migración).
Tendríamos que hacer una hipótesis más compleja para explicar el fenómeno
migratorio, hacerla multifactorial, decir, por ejemplo, que hay dos causas
suficientes posibles:
• (A ∨ C) à B
que puede leerse como
• ya sea que se presente A o bien se presente C, entonces se presentará B
• ya sea que sean amenazados por la guerra (A), o no haya posibilidad de
trabajar su propia tierra (C), los miembros de la comunidad tienden a migrar
a la ciudad (B)
supongamos que, observando la realidad, entrevistando a los comuneros,
Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología y técnicas de investigación. Guión - Unidad 2
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revisando el censo, etc., encontramos que la causa A por sí sola no es suficiente
para que se dé el efecto B. Sea el caso de una familia amenazada por el conflicto
pero que ha decidido quedarse en la comunidad. Este hecho haría inválida la
hipótesis de ( A à B ) pues es el caso que se da A y no es suficiente para que se
dé B. Hay que revisar la hipótesis, quizás sea más compleja. ¿Cómo refinar la
explicación causal? Quizás haya otros factores asociados a la causa para que
sea suficiente.
Podría afirmarse que
• (A & D) à B
que puede leerse como
• Si se presentan A y al mismo tiempo D, entonces se presentará B
• para que se dé B, es necesario que tanto A como D se presenten.
• Si los comuneros son amenazados por la guerra (A), y no encuentran
protección de sus autoridades tradicionales (D), los miembros de la
comunidad tienden a migrar a la ciudad (B)
Como vemos, formular una hipótesis para orientar la investigación implica que
tengamos en cuenta no solo los elementos (las variables) que intervienen en la
situación que se quiere explicar, sino proponer un tipo de relación lógica en las
relaciones entre ellas. La investigación habrá de preguntarse si los hechos
confirman que esa relación posible es verdadera o no. Ese es el proceso de
confirmación de una hipótesis. ¿Cómo formular una buena hipótesis? Esta es
quizás la pregunta más difícil de responder sistemáticamente, pues la orientación
de la investigación depende de ello, pero se formulación está siempre plagada de
intuiciones, del conocimiento previo que se tiene del problema y de la certeza de
que no ha sido ya “resuelto” antes, de las “pistas” de posibles respuestas
alternativas a las preguntas antes resueltas por la tradición, o de conciencia de la
incompletitud de las respuestas que la comunidad da por aceptables. Por ahora,
aunque suene a evasión, éste es un asunto de experticia, que se gana, como la
palabra lo implica, con la práctica.
Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología y técnicas de investigación. Guión - Unidad 2
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Lecturas complementarias
Para profundizar en este tema te sugerimos los siguientes textos:
1. El problema de la causalidad en ciencias sociales (Uribe 2004)
2. Complejidad (Espina Prieto 2007)
3. Causalidad interna y externa (Salles and Molina 2004)
2.4.3 Encontrar el modo de alcanzar una meta
En otras oportunidades, lo que se necesita es encontrar el modo para alcanzar
una meta, diseñar un proceso para conseguir lo que políticamente un grupo ha
decidido lograr, lo que se ha propuesto como “buena vida”. Quizás la meta sea
resolver un problema técnico, mejorar la productividad en algún proceso, realizar
un cambio en las actitudes de un grupo, como cuando se pretende que haya
aceptación de la comunidad de una campaña de salud, para lograr que los índices
de vacunación aumenten, o que los médicos trabajen conjuntamente con las
parteras tradicionales de la comunidad, etc. Supongamos que ya la decisión está
tomada, es decir, que la meta es algo que se considera un cambio positivo para la
vida buena en la comunidad. De lo que se trata es de saber cómo proceder para
alcanzarla. Por ejemplo:
1. Es interés de la comunidad mantener y desarrollar la lengua materna. Esa
es la meta. Pero en la escuela los docentes no usan la lengua, aunque la
saben hablar, ¿Cómo propiciar su uso? ¿Cómo desarrollarla como lengua
del aula?
2. Los padres de familia de los niños en la escuela retiran a sus hijos antes de
terminar el ciclo escolar, hemos visto que conviene que terminen el ciclo
básico para mejorar sus oportunidades en un contexto multicultural ¿Cómo
mejorar la retención escolar? ¿Basta con saber las causas de abandono o
es necesario saber qué acción puede garantizar la retención?
Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología y técnicas de investigación. Guión - Unidad 2
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3. La financiación de nuestra organización depende demasiado de recursos
de cooperación internacional, los cuales están descendiendo, o se otorgan
con condiciones ¿Cómo diversificar fuentes de financiación y ser más
autónomos?
4. Creemos que vacunar a nuestros niños es una medida eficaz para
garantizarles una mejor calidad de vida, se ha decidido apoyar esta meta;
pero los padres de familia se resisten a llevar a sus hijos al centro de salud
de la comunidad ¿Cómo cambiar su percepción de las vacunas y lograr
aumentar los índices de vacunación? ¿Qué método de persuasión será el
más eficaz para hacer este cambio?
5. Los periodos de sequía en la comunidad han aumentado, la productividad
de las semillas tradicionales no es igual en este contexto ¿podemos
seleccionar semillas mas resistentes sin que perdamos la autonomía de la
comunidad en búsqueda de la seguridad alimentaria? ¿Cómo seleccionar y
colectivizar esas semillas?
¿Qué clase de nuevo conocimiento podría ser útil para estas situaciones? La
investigación aquí está unida a la idea de innovación, de creación y de tecnología.
Quizás, éste término sea mal empleado en el lenguaje ordinario ligándolo a los
mundos de la electrónica, los nuevos materiales y la bio-tecnología. Para
comprender mejor lo que significaría “innovar” o investigar para encontrar nuevos
modos de hacer las cosas en nuestros contextos interculturales, nos detendremos
brevemente en clarificar los conceptos de técnica y tecnología.
Comparto con Heidegger, en su “pregunta por la técnica” (1997), su lucha contra
la confusión entre el ente y el ser, cuando nos preguntamos por la técnica
apuntamos hacia el ser. En el lenguaje ordinario ella aparece como medio para un
fin; este es el punto de partida, pero hay que ir más allá. Su esencia tendría que
ver con la acción causal, es decir, con la mediación para la aparición de algo como
un efecto. La técnica, ciertamente, obtiene efectos, se responsabiliza de ellos, en
co-rresponsabilidad con las dimensiones materiales, de la voluntad de un ejecutor
Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología y técnicas de investigación. Guión - Unidad 2
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y la finalidad de lo que como efecto se produce. Para la técnica, es de su esencia
el traer a la presencia, el des-ocultar y el pro-vocar. Su causar como de-velar,
tiene que ver con traer a la presencia lo que permanecía oculto, lo que no
aparecía como realidad posible y que se presenta ahora como efecto y afectante.
En tanto causar pro-vocador, es un llamar que presenta la verdad, lo que podría
llamarse la poiesis de la aletheia (el surgimiento de la verdad); pero aquello
verdadero, de-velado e in-vocado como verdad no se agota en la mediación, pues
la disposición que de ella hace la técnica no la suplanta. Así, la in-vocación de la
verdad no puede im-poner la verdad con-vocada; que nos permitiría relacionarnos
con lo de-velado en actitud de apertura hospitalaria, en tanto, en cierto sentido, lo
de-velado ha sido liberado, y si liberado, libre para su propia libertad. Lo contrario,
es decir, que la verdad sea impuesta a causa de su ser producida, sería confundir
al ente con su ser; sería un ejercicio de poder que corrompe el ser de la técnica
como poética de la verdad.
La técnica, en tanto dis-pone provocadoramente, produce efectos, y parte de
aquello que transforma con su producir son las relaciones mismas del hombre con
lo producido y con sus causalidades. En la medida en que el develar el mundo lo
hace “disponible” también lo hace “calculable”, es decir, permite la medición y la
experimentación, la manipulación para el hacer cosas y construir conocimiento con
lo dispuesto. En este sentido afirma Heidegger que, el ser de la técnica es
anterior a la ciencia y a la tecnociencia modernas; la técnica es necesaria para
ellas, pues está emparentada con el pensar, y es constitutiva del ser humano. En
otras palabras, la tecnociencia moderna no sería posible sin el ser de la técnica.
No se trata de un problema de cronología o de antecedente histórico, sino de que
la condición de posibilidad de la ciencia implica el ser de la técnica.
Las problemas que piden “nuevos modos de hacer” como respuesta, implican,
pues, el uso de la in-vocación de la técnica, la medicación de la tecnología. La
investigación tiene que pasar por el hacer, por el explorar, por el probar y, en el
ensayo y error, evaluar si la nueva forma de hacer es mejor que las disponibles
para alcanzar la meta. Las investigaciones experimentales están asociadas a este
Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología y técnicas de investigación. Guión - Unidad 2
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tipo de problemas. Claro que en asuntos sociales “experimentar” no es el
procedimiento ético más adecuado. Más bien, la investigación para proponer una
nueva tecnología social (una forma de organización, un mecanismo de acción
política, una estrategia económica, etc.) pasa por evaluar y comparar
analógicamente experiencias que otros han realizado con éxito, hacer
“experimentos mentales” en los que se pruebe si las condiciones análogas
permitirían en un nuevo contexto el éxito de la tecnología, plantear cómo podría
hacerle ajustes, adaptaciones para que funcione en el nuevo entorno. Muchas
veces no tener este tipo de consideraciones hace que los procesos de
“transferencia de tecnología” sean más bien de aculturación o prácticas de
avasallamiento a la autonomía e integridad de las comunidades, en tal sentido
está el artículo de Picas (2002) que se ofrece como lectura complementaria . Por
otra parte, el rechazo de algunos líderes políticos a considerar el diálogo posible
con las ciencias en procesos de “transferencia de tecnología”, argumentando que
son el camino para el deterioro de los valores de sus culturas, cierran los caminos
de la interculturalidad; abrir la posibilidad de aprender de otros pueblos y
aprovechar su conocimiento y experiencia es una actitud necesaria para el dialogo
intercultural. La evaluación de lo que puede ser válido para traer “vida buena” a
nuestras comunidades debería ser el criterio para la adopción o transferencia
tecnológica, no un ciego rechazo a lo foráneo por ser foráneo, más bien, podría
considerarse como un hacer uso del “patrimonio del conocimiento universal”. No
necesariamente todos los actores del diálogo deben manejar los mismos
lenguajes “técnicos”, pues cada uno interpreta el saber del otro desde sus propias
matrices culturales, pero la posibilidad de trabajar en torno al mismo problema.
Puede verse el caso de la transferencia de tecnología en la construcción de casas
en Guatemala que se presenta como lectura complementaria a esta unidad
(Godínez 2006).
Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología y técnicas de investigación. Guión - Unidad 2
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Lecturas complementarias
Para profundizar en este tema se te sugerimos los siguientes textos:
1. Aprendizaje participativo basado en tecnología para niños indígenas en
escuelas de Chiapas, un caso de intervención en que la “transferencia de
tecnología” se identifica con estrategias de integración o asimilación por
medio del aprendizaje de “nuevas tecnologías”, sin fortalecimiento de
saberes propios o la resignificación cultural (apropiación) de la tecnología
aportada http://youtu.be/T9p2SiozIAQ ¿Cómo hacemos la “transferencia
de tecnología” en el marco de un diálogo intercultural?
2. Por el contrario, cuando la iniciativa de apropiación de las tecnologías viene
de las comunidades para el logro de sus fines, los resultados son otros, el
impacto político, el empoderamiento permite ir al diálogo en igualdad de
condiciones: http://youtu.be/Go8upkZqMI4
3. Con la investigación que se recoge en el libro "La recuperación de
Tecnologías Indígenas: Arqueología, Tecnología y Desarrollo en los
Andes", Alexander Charles Herrera Wassillowski, muestra cómo
tecnologías sustentables que han sido usadas por pueblos originarios de
América desde hace siglos, resultan más eficaces para resolver nuevos
problemas. La transferencia de tecnología podría hacerse entre pueblos
indígenas, y como re-valoración, re-apropiación de técnicas indígenas
arqueológicas http://youtu.be/30g6jR3-nzQ
4. Lectura crítica desde América latina de los conceptos de innovación
tecnológica: “Globalización, innovación tecnológica y pobreza.
Aproximación a las nuevas conceptualizaciones en Latinoamérica” (Bravo
2012)
5. Un caso de investigación e innovación social y tecnológica: “Innovación
social y capacidad de organización de las cooperativas pesqueras en el
municipio de Balancán, Tabasco, México” (Cano Salgado, Bello Baltazar,
and Barba 2012)
6. Fundamentación crítica para el condicionamiento de la transferencia de
Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología y técnicas de investigación. Guión - Unidad 2
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tecnología desde principios de interculturalidad: “Tecnociencia y
desarrollo: Crítica antropológica a los procesos de transferencia de
tecnología al Tercer Mundo” (Picas Contreras 2002).
7. Un caso exitoso de transferencia de tecnología apropiada al contexto
cultural: “Transferencia de tecnología apropiada para la fabricación de fibra
prensada de bambú como alternativa económica en la fabricación de
viviendas dignas para todos los guatemaltecos de escasos ingresos”
(Godínez 2006).
8. Gestión del conocimiento desde una política alternativa, experiencias
cubanas: Visualización de la gestión del conocimiento en diferentes objetos
de estudio: ayuda para la investigación-acción” (Basnuevo et al. 2009)
2.4.4 Darle sentido a un fenómeno
Hay experiencias nuevas, fenómenos que se nos presentan y no tienen un lugar
claro en nuestra comprensión del mundo. El problema puede ser, por una parte,
el de identificar un hecho, darle un nombre, clasificarlo, ubicarlo en un lugar del
esquema mental que se tiene del mundo. Como cuando “descubrimos” una
planta que antes no se conocía, y tratamos de relacionarla con las ya conocidas.
¿Es fría? ¿Es caliente? ¿Es parecida a cuál de las que conocemos? ¿Qué
propiedades tendrá? ¿Se puede comer o será venenosa? Etc. Estos problemas
tienen que ver con la necesidad de describir y clasificar que tiene el pensamiento
humano. Cuando el antropólogo Levi-Strauss (En una obra como “el pensamiento
salvaje”) consideró qué era lo que podía haber de “universal” en la diferencia de
los saberes tradicionales, que le permiten a cada cultura darle sentido al mundo,
encontró que estas “ciencias de lo concreto”, comparten este principio de
descripción y clasificación desde categorías culturalmente determinadas, pero que
todas ellas están construidas por oposiciones binarias (frio-caliente, húmedo-seco,
cultura-naturaleza, humano-divino, masculino-femenino, etc.); en todas las
culturas, para poder orientarse con eficacia en la resolución de los problemas
Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología y técnicas de investigación. Guión - Unidad 2
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cotidianos, hay una estructura elemental de ordenamiento de las experiencias del
mundo. No podemos “describir” por fuera de nuestro marco cultural de
pensamiento, usamos categorías clasificatorias que pre-existen a la reflexión
acerca de los fenómenos que consideramos, es decir, vertimos la experiencia en
las casillas para comprender que hemos heredado de nuestras culturas y que
están estructuradas por relaciones de oposición. Lo que sucede con esas
categorías de clasificación-descripción, que usamos ordinariamente cuando
nombramos las cosas y los fenómenos, es que “se expanden” en su capacidad
para darle un lugar, un orden a las nuevas experiencias. Pero cuando una
categoría se amplía para darle cabida a más experiencias, lo más frecuente es
que ella misma termine subdividiéndose y dando lugar a sub-categorías o a
nuevas categorías. Una investigación descriptiva – clasificatoria podría
desembocar, por tanto, en la justificación de nuevas formas de clasificar, re-
ordenar la experiencia para que tenga sentido en el marco cultural.
Pero puede irse más allá de la descripción-clasificación. Lo que necesitamos a
veces es darle sentido a la experiencia, es decir, tener claridad acerca de cómo
orientarnos hacia ella. Esta investigación podría considerarse de tipo
interpretativo (hermenéutico), como cuando se da respuesta a ¿Qué significa para
un grupo particular buscar el reconocimiento político por la vía electoral? Las
respuestas satisfactorias a estas preguntas – problema no son simplemente las
que evalúan las ventajas y desventajas de una acción, como cuando se compara
en la toma de decisiones (Confrontar la sección correspondiente de esta unidad),
ni se reduce a medir las afectaciones de la acción, como en un estudio sistémico
que identifica las causas y los efectos de un fenómeno, es una investigación que
quiere arrojar luz sobre los hechos, darles una significación que nos permita hacer
sobre ellos un juicio ético y racional, es decir, poder tomar decisiones acerca de
cómo orientarnos hacia esos hechos.
Por una parte, la interpretación plantea que el conocimiento debe ser relevante y
significativo para quien conoce (el sujeto). No hay interpretación sin conciencia del
Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología y técnicas de investigación. Guión - Unidad 2
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lugar, de la perspectiva, de los intereses, de la afectación que el sujeto tiene frente
a aquello que le preocupa. En otras palabras, para la investigación hermenéutica,
la oposición sujeto – objeto es insostenible como orientadora del proceso, pues lo
que se quiere conocer no es solamente la naturaleza de las cosas, de los hechos
como si ella pudiese ser independiente de la mirada de quien conoce, más bien, lo
que preocupa es la forma en que los hechos nos afectan y cómo podríamos
interactuar con ello, en qué medida es nuestra acción la que los produce, o de qué
modo nuestras actitudes.
Metodologías como las de la investigación-acción, o la investigación – acción –
participativa, pero también perspectivas clásicas como la dialéctica del
materialismo histórico, pueden converger en este tipo de investigaciones. Todas
ellas tienen en común la vinculación ética del investigador con sus problemas de
investigación en el marco de los conflictos sociales que lo atraviesan. Al decir de
Hugo Zemelman:
El esfuerzo por impulsar construcciones sociales diferentes, también
contradictorias, conforman un eje estructurador central de la realidad social
como es el conflicto en todas sus manifestaciones, espacios y
temporalidades. Y que no es sino la expresión fenoménica de la capacidad
de activación de los sujetos y de sus distintas proyecciones históricas. De
ahí que para dar cuenta de cualquier problema social, económico, político o
cultural no se pueda prescindir del ángulo de lectura conformado por el par
sujeto – conflictividad; ya que alude a las dinámicas constituyentes de la
realidad social. Ello, si no queremos dejar de reconocer la especificidad
histórica que tienen los diversos temas y problemas: ¿Qué es la paz? ¿Qué
es el progreso o la llamada modernización? ¿Qué es la democracia? ¿Qué
es la justicia social? ¿Qué significa hablar del futuro o de la integración
latinoamericana?
Como vemos, las últimas preguntas que se plantea son acerca del significado y el
sentido de conceptos, (paz, democracia) pero son “realidades” que involucran la
acción de quien se pregunta. Muchas veces la investigación podría tener como
Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología y técnicas de investigación. Guión - Unidad 2
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propósito la visibilización, sacar de la invisibilidad la perspectiva de los sujetos
sociales, como los trabajos en los que se indaga por el aporte afro e indígena a la
construcción de las nacionalidades latinoamericanas, por ejemplo, lo cual tiene ya
un efecto emancipatorio: el de contrarrestar un quehacer científico que ha negado
la validez de esas perspectivas, o que, por negarlas e invisibilizarlas, devaluarlas e
ignorarlas, han perpetuado una relación de poder y sujeción desde el campo del
conocimiento.
La pregunta, ahora, es qué clase de investigaciones de las que nos proponemos
requieren de explicitar y comprender mejor las categorías de pensamiento con las
que comprendemos el mundo, cuáles tienen como propósito comprender desde
ellas las nuevas realidades y cómo ensanchar los límites de nuestras
comprensiones culturales puede ser un objetivo de investigación; pero, lo más
importante, cómo la investigación que nos proponemos nos vincula en la
construcción de nuestras propias subjetividades individuales y colectivas ¿Qué
relación hay entre la ética de la acción social que debería reconocer y promover
esa autonomía, libertad e igualdad en los sujetos con los procesos de construcción
de saber?
2.5 La formulación del problema desde las finalidades
Aunque la situación – problema pueda ser se diversos tipos, como se ha visto
hasta ahora, la formulación de un problema científico suele tener presentaciones
más o menos estandarizadas. Estas son algunas de las formas más usuales de
formular el problema en cuanto a los propósitos de su abordaje:
1. Criticar soluciones conocidas, esto es, buscar puntos débiles en ellas. Es el
mecanismo mismo de la falsasión, la indagación para revaluar formas de
entender un problema.
2. Aplicar soluciones conocidas a situaciones nuevas y examinar si siguen
valiendo para éstas. El conocimiento científico, aunque tiene aspiración de
universalidad, siempre emerge de contextos específicos; en ocasiones la
Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología y técnicas de investigación. Guión - Unidad 2
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exploración acerca de si una explicación validada para un contexto es
también aplicable a otro profundiza las fronteras del conocimiento, como
cuando se exploran los usos de un medicamento, evaluado para el
tratamiento de una enfermedad, pero cuyos efectos en otros aspectos son
desconocidos.
3. Generalizar viejos problemas. La aspiración teórica de la universalización
del conocimiento, o la búsqueda de una explicación sintética y más simple
que dé unidad a diferentes explicaciones o teorías precedentes.
4. Buscar relaciones con problemas pertenecientes a otros campos. Es la
actitud transdisciplinar la que lleva a buscar las conexiones posibles entre
una explicación o concepto emergido en un contexto disciplinar particular y
evaluar el modo en que puede ayudar a comprender fenómenos abordados
en otras disciplinas. La teoría de sistemas, por ejemplo, ha sido explorada
en su capacidad modeladora de explicaciones en campos tan diversos
como el de la comunicación, la informática, la sociología, el estudio de
ecosistemas o la biología.
2.6 Formalización en el planteamiento del problema
Al momento de presentar formalmente el problema hay que ser breves, concisos,
no hacer una extensa explicación de todo el contextos y sus variables, sino
apuntar a lo que esencialmente se ha identificado como el núcleo del asunto de
interés.
Es imperativo, pues, que el problema se delimite con claridad, para lo cual importa
señalar exactamente qué aspecto o conjunto de aspectos específicos se desea
investigar y las razones teóricas (o prácticas) por las cuales se aspira a ello. Esta
precisión puede hacerse en forma de preguntas muy bien determinadas en su
contenido sustantivo y en su alcance significativo. Para ello hay que tener en
cuenta:
1. Reunir los hechos en relación con el problema.
Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología y técnicas de investigación. Guión - Unidad 2
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2. Determinar la importancia de los hechos.
3. Identificar las posibles relaciones existentes entre los hechos que pudieran
indicar la causa de la dificultad.
4. Proponer explicaciones de la causa de la dificultad y determinar su
importancia para el problema.
5. Encontrar, entre las explicaciones, aquellas relaciones que permitan
adquirir una visión más amplia de la solución del problema.
6. Hallar relaciones entre hechos y explicaciones.
7. Analizar los supuestos en que se apoyan los elementos identificados.
Lecturas complementarias
Para profundizar en este tema te sugerimos leer los siguientes textos:
1. Zemelman, Hugo. 2006. “Realidad, conocimiento e investigación. Una posibilidad
transformadora.” Pp. 105–140 in El conocimiento como desafío posible. México:
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL.
2. Las epistemologías del sur, la sociología de las ausencias y de las
emergencias. Boaventura de Sousa Santos. UNRC "¿Por qué las
epistemologías del Sur?" en: http://youtu.be/3a7peos6LP8
1. El sujeto y su discurso en América Latina: Zemmelman Hugo. Se plantea
que es desde la subjetividad del investigador, de su compromiso, de su
participación activa en procesos sociales, desde donde adquiere sentido la
investigación y la selección de problemas.
Parte 1: http://youtu.be/pP5XgHY-ZJQ
Parte 2: http://youtu.be/lOK8vr9qUlo
Parte 2: http://youtu.be/W1YnuWQyPIg
Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología y técnicas de investigación. Guión - Unidad 2
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Referencias de la segunda parte
Basnuevo, A. M., Herrero, Y. A. A., Batista Zaldívar, M. A., & Borjas, M. M. (2009). Visualización de la gestión del conocimiento en diferentes objetos de estudio: ayuda para la investigación-acción. Primera parte. Ciencias de la Información, 40(3), 3–12. doi:Article
Blondiaux, L., & Sintomer, Y. (2004). El imperativo deliberativo. Estudios políticos, 24, 95–114. Bravo, E. (2012). Globalización, innovación tecnológica y pobreza. Aproximación a las nuevas
conceptualizaciones en Latinoamérica. (Spanish). Espacio Abierto. Cuaderno Venezolano de Sociología, 21(3), 543–556.
Cano Salgado, M. P., Bello Baltazar, E., & Barba, E. (2012). Innovación social y capacidad de organización de las cooperativas pesqueras en el municipio de Balancán, Tabasco, México. Estudios Sociales: Revista de Investigación Científica, 19(39), 65–97.
Espina Prieto, M. P. (2007). Complejidad, transdisciplina y metodología de la investigación social. (Spanish). Utopia y Praxis Latinoamericana, 12(38), 29–43.
Godínez, C. (2006). Transferencia de tecnología apropiada para la fabricación de fibra prensada de bambú como alternativa económica en la fabricación de viviendas dignas para todos los guatemaltecos de escasos ingresos. Revista Cultura de Guatemala, 27(1), 234–250.
Heidegger, M. (1997). La pregunta por la técnica. In Filosofía, ciencia y técnica (pp. 113–148). Santiago: Editorial Universitaria.
Majone, G. (1998). Evidencia, argumentación y persuasión en la formulación de políticas. México: Fondo de Cultura Económica.
Parada Corrales, J. (2007). Sociedad y evaluación de programas sociales en el realismo crítico: una revisión crítica. Investigación y Desarrollo, 15(1), 170–207.
Picas Contreras, J. (2002). Tecnociencia y desarrollo: Crítica antropológica a los procesos de transferencia de tecnología al Tercer Mundo. Revista CIDOB d’Afers Internacionals, (60), 147–159.
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Sampieri, R. H., & Lucio, P. B. (2006). Metodología de la investigación. México: McGraw Hill. Uribe, J. J. (2004). El problema de la causalidad en las ciencias sociales. Revista de Economía
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Barcelona: Anthropos.
Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología y técnicas de investigación. Guión - Unidad 2
35
3 Lección 5 Formalización de un proyecto investigativo.
3.1 Propósito de aprendizaje de esta lección
Identificar los pasos del proceso de la metodología de la investigación científica en
general
3.2 Introducción a la lección 5
En esta lección se pretende dar un paso más allá de la delimitación del problema y
la pregunta de investigación. Se trata de iniciar la respuesta a una cuestión más
operativa en el proceso de investigación: ¿Con qué clase de acciones podría
responderse la pregunta?
Vamos por partes. El esquema básico del proceso es el siguiente: hay un vacío
de conocimiento, éste permite formular una pregunta, esta pregunta ha de tener
una respuesta que llene ese vacío de saber, de modo que, antes de tener la
respuesta, podríamos prever qué características habría de tener la respuesta que
satisfaga la necesidad de conocimiento que generó la propuesta de investigación.
Habría, por tanto, dos acciones básicas que realizar:
1) recopilar evidencias para hacer aceptable un nuevo conocimiento y
2) tejer un argumento con esa evidencia de modo tal que la comunidad de
conocimiento sea convencida de que aceptarlo es razonable.
Por ahora, baste convenir en este asunto: para que una comunidad de
conocimiento acepte un nuevo saber, necesita ser convencida por una evidencia y
un argumento.
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3.3 Diseño de una estrategia de investigación
El diseño de una estrategia de investigación es una de las etapas cruciales en la
realización de un trabajo de investigación. Permite que el autor domine su
proyecto y oriente el proceso investigativo hacia la culminación de sus etapas
finales.
Durante esta etapa, el investigador:
1. precisa sus ambiciones,
2. formula con claridad el asunto que le interesa,
3. determina sus objetivos principales y secundarios,
4. plantea su tema en relación con el estado del arte en su campo,
5. le fija unos límites a su proyecto procede a las definiciones conceptuales de
rigor, delimita el espacio aceptable de su argumentación e indica las
precauciones que debe tomar a la hora de sacar las conclusiones.
En el curso de la elaboración de esta argumentación el investigador:
1. transforma su objeto de estudio en un problema que es necesario resolver.
2. explica y legitima su proyecto en relación con otros trabajos ya realizados o
simplemente posibles.
3. define y justifica su manera de aproximarse a su problema intelectual
4. propone una respuesta parcialmente intuitiva a su pregunta inicial
(hipótesis), y describe el conjunto de medios que se propone desplegar
para responder a esta pregunta, para verificar su hipótesis y para construir
su demostración (metodología).
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3.3.1 Un problema bien definido
El investigador debe establecer de manera clara la pregunta general que lo
motiva; al mismo tiempo, debe definir el problema intelectual que lo inspira, definir
el campo del debate científico en el cual se quiere situar la investigación empírica,
que a partir de este momento se erige como un medio para profundizar, renovar y
estimular el debate intelectual.
El proyecto debe ser definido en relación con los trabajos existentes, tomar
conciencia de lo que se está haciendo en relación con lo que otros investigadores
ya han hecho. Supone un cierto conocimiento de la producción científica que se
ha generado alrededor de un objeto de estudio determinado:
1. ¿Qué han hecho otros investigadores en este campo?
2. ¿Qué puedo hacer yo -o qué debe hacerse ahora-?
Por tanto, la propuesta hay que situarla en relación con los escritos de otros
investigadores y establecer la originalidad o el aporte complementario de su
proyecto. Sobre este asunto se regresará en la lección 6
3.3.2 Un objetivo definido de investigación
Cuando se formula un objetivo de investigación se espera que éste plantee la
solución a la pregunta o problema que quiere abordar en la investigación y la
delimitación de sus alcances. Debe enunciar de manera clara cuál es, por encima
de todos los objetivos que persigue, aquél que busca en primer lugar, aquél que le
imprime sentido a todos los demás; en suma, aquél al que todos los demás deben
subordinarse.
Para hacer un cuestionamiento fecundo, esclarecedor y estimulante que se oriente
al objetivo de investigación, se puede interrogar un objeto de estudio mediante un
cuestionario, esto es, con ayuda de un conjunto de preguntas que presentan una
cierta unidad teórica o empírica, o que tienen fundamento en una metodología
particular. La elaboración del cuestionario, que debe hacerse en estrecha relación
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con un reconocimiento y una crítica de las fuentes (es la manera de saber lo que
esas fuentes revelan en efecto), determina el ángulo de aproximación al tema.
Además, fija la perspectiva en que se ubica éste y establece los aspectos que
privilegia el investigado.
Un objetivo se formula como algo alcanzable, es decir, debe responder a un qué
se quiere conocer, qué problema se quiere resolver. Sin que se pase en su
formulación a detallar la metodología, un objetivo debería contemplar el cómo y en
qué ámbito de la realidad se hará la investigación, de modo que la delimitación de
estas variables muestre el alcance de los resultados esperados.
3.3.3 Una hipótesis susceptible de ser investigada
Una hipótesis consiste simplemente en una respuesta probable, plausible o
posible a una interrogación inicial. En su formulación básica, al comienzo del
trabajo intelectual, la hipótesis impulsa y orienta la investigación. la hipótesis es el
sillar sobre el cual se despliega una estrategia de demostración. Mientras más se
prolongue el trabajo, más aspectos se abordarán en la investigación y mayor será
el número de hipótesis formuladas.
también puede revestir un carácter parcial, provisional o incluso exploratorio.
3.3.4 El diseño metodológico
Una metodología supone que el investigador sabe prever, reconocer y resolver,
hasta donde las condiciones se lo permitan, los principales obstáculos que pueden
presentarse durante el desarrollo de la investigación, la formación de un corpus
documental válido y creíble, con la definición de conceptos y de nociones, con los
límites implícitos de un método de análisis
¿Qué medios, qué estrategia debo utilizar para verificar la hipótesis enunciada al
comienzo de mi investigación?
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¿Cuál es el mejor medio para hacer avanzar el debate en este campo preciso de
la investigación científica?
¿Cómo superar los problemas concretos que plantea el estudio de mi tema?
¿Cuál es el mejor medio para hacer avanzar el debate en este campo preciso de
la investigación científica?
¿Cómo superar los problemas concretos que plantea el estudio de mi tema?
Es necesario valorar con lucidez los límites de un estudio, fijarle unos límites a su
proyecto. Llegado el momento, sabrá reconocer que ciertos aspectos de sus
análisis no son más que una exploración, que el valor de sus conclusiones es
apenas hipotético, que su argumentación tiene el alcance de una sugerencia.
3.3.5 La demostración
La exposición de las etapas del plan de demostración significa que es capaz de
prever los aspectos principales de la evolución de sus intenciones (plan de
demostración y de argumentación). Indica que sabe lo que es necesario hacer, lo
que debe documentar y cómo proceder para alcanzar los objetivos que se ha
propuesto. En repetidas ocasiones, las opciones iniciales requerirán ajustes,
incluso cambios. Sin embargo, un investigador que carece de una visión de
conjunto de un proyecto, renuncia a considerarlo como un todo, le niega la
posibilidad de tener un futuro.
Cuando la investigación parte de una hipótesis, este asunto puede resolverse
haciéndose esta pregunta: ¿qué evidencia necesitaríamos para aceptar en la
comunidad de conocimiento que la hipótesis es verdadera? La información
necesaria es, entonces, la evidencia que apoye la hipótesis. Esta evidencia debe
ser lo suficientemente sólida como para que cualquier persona racional pueda
reconocer en ella un valor de verdad y debe presentarse en el marco de un
argumento en el cual, aceptar la verdad de esa evidencia llevaría necesariamente
a aceptar la validez de la hipótesis propuesta en la investigación.
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Pero, como vimos en la lección anterior, no todos los proyectos de investigación
nacen de un problema cuya formulación se haga en forma de hipótesis.
Interpretar un fenómeno, darle sentido, tomar una decisión, innovar para resolver
un impase “técnico”, etc., tienen otra forma de formular las preguntas de
investigación, aunque se puedan forzar para formularlas como hipótesis. Pero
esto no quiere decir que el camino descrito no nos sirva para orientar el proceso
de la investigación.
Tomar una decisión basada en la evaluación de la mejor opción, requerirá también
de evidencia, de información que permita demostrar que una de ellas es preferible
por una causa razonable.
Demostrar que una solución propuesta a un problema técnico necesitará de la
evidencia, de la información que demuestre que realmente la forma propuesta
logra el objetivo, alcanza la meta trazada, hace lo que se espera que haga.
En cualquier caso, obtener nueva información, organizarla, y presentarla en el
marco de un argumento demostrativo, son dos fases necesarias en cualquier
proceso de investigación.
¿Qué calidad habría de tener esa información? Es decir ¿Cómo prever que la
información que se recopile en el proceso satisfaga las necesidades del proyecto?
Es más, y este es el aspecto más “técnico” ¿Con qué instrumentos compilar la
información y con qué métodos de análisis procesarla? ¿Qué clase de
instrumentos podrían diseñarse para obtener información confiable que alimente la
investigación?
En la racionalidad occidental de las ciencias, en el positivismo, buscar evidencia
empírica y un argumento lógico y consistente para que tal evidencia lleve a
convencer a la comunidad de conocimiento de la validez del saber producido en la
investigación es prácticamente un paradigma del proceso. Si esto es válido como
camino para otras epistemologías culturales, habría que sopesarlo con más calma.
A lo primero, a la evidencia, la llamaremos “información”, un hecho convertido en
dato, una experiencia de la que antes no se tenía noticia pero que debe ser
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presentada inteligiblemente a la comunidad, comprensible para ella. A este
procedimiento de recopilar información, dedicaremos esta segunda unidad. Lo
segundo, el argumento en el que se debe tejer la información, tiene que ver con el
procedimiento cultural por el que una proposición puede llegar a ser aceptada e
integrada al pensamiento de la comunidad de saber. Habrá comunidades
científicas que no creerán en algo sino hasta que sea publicado en una revista de
prestigio, habrá comunidades que no aceptarán algo hasta que los ancianos no
convengan con ello, otras no lo darán por cierto hasta que los ancestros no se
manifiesten a favor de ello, o habrá comunidades en las que, hasta que no se
demuestre que en la tradición de relatos mitológicos el “nuevo conocimiento”
puede tener un lugar consistente.
3.4 Tipos investigación científica
presentamos ahora una visión sinóptica de diversos tipos de investigación de
acuerdo con otras variables que, para la teoría del conocimiento, se han
considerado clásicas. Si hemos hecho énfasis en lecciones anteriores acerca de
la interdependencia entre tipos de problemas y tipos de investigación, ha tenido
que ver con el asunto crucial y ético de la pertinencia de los proyectos científicos
en América Latina, que no pueden sino estar en íntima relación con las urgencias
sociales de nuestras comunidades.
Lee con detenimiento los criterios de clasificación, los tipos de investigación y la
sucinta descripción de en qué consiste cada uno. Esta tipología te permitirá
orientar mejor las metodologías más apropiadas para la investigación que
Criterio de clasificación
Tipo de investigación
Descripción de la investigación
a) De acuerdo con su objeto
Formal Estudia las ideas, los modelos explicativos de una realidad. Por ejemplo, la gramática, en el campo de la lingüística, o en la cibernética, si bien se ocupa de hechos observables, sus métodos y resultados son de orden formal. De
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Criterio de clasificación
Tipo de investigación
Descripción de la investigación
igual modo, en ciencias como la matemática el objeto es ideal, abstracto, no observable empíricamente
Factual Estudia los hechos observables, de los que puede tenerse una experiencia mensurable, contrastable.
b) De acuerdo con su método
Teórica Explica, comenta, valora, falsea o valida una teoría desde su consistencia conceptual o la lógica de su formulación.
De revisión Condensa, organiza, integra investigaciones ya hechas acerca de un tema particular. Por ella se puede conocer el estado de la cuestión acerca de un problema, las tendencias de su abordaje. Es decir, se da cuenta de cómo la comunidad de conocimiento ha venido dando cuenta del problema y cuáles son los asuntos por dilucidar en él.
Empírica Utiliza la observación y registro de los hechos independientemente de los condicionamientos de la percepción. Esta observación puede ser dirigida, como en el diseño de procesos experimentales, controlados, pero también puede darse en la experiencia de la observación, como en la etnografía y la acción participante.
c) De acuerdo con su objetivo
Pura
Desarrolla teoría y nuevos conocimientos sobre los cuales no se persigue un uso práctico inmediato. Saber a qué distancia está una galaxia, o con qué velocidad se mueve una estrella, o cuáles son las capas geológicas de un espacio geográfico, o qué proteína es precursora de algún proceso biológico no tiene, en principio, ningún uso tecnológico para la resolución de problemas.
Aplicada.
Está orientada al desarrollo tecnología. Concierne a la búsqueda de metas prácticas de un grupo particular en la resolución de algún problema material, como el aumento de la productividad agrícola, la disminución en las
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Criterio de clasificación
Tipo de investigación
Descripción de la investigación
tazas de accidentalidad, la reducción de consumo de combustible, etc. Se cree habitualmente que la investigación aplicada depende de los resultados de la investigación pura, pero en muchas oportunidades es en la resolución de problemas tecnológicos, inclusive con el ensayo y error, como se revalúan (falsean) teorías de investigación pura, o se abren caminos para reorientarla. En casos como la química o la física de materiales este tipo de interacción aplicado-teórico es muy frecuente.
d) De acuerdo con el tipo de conocimiento por obtener
Exploratoria
Establece contacto con el objeto de estudio dando una visión general de tipo aproximado. Cuando no se tiene un conocimiento profundo acerca de un fenómeno, cualquier dato acerca del mismo, así sea superficial o exploratorio, puede orientar sucesivas investigaciones en una dirección más acertada. Investigaciones en las que se toma una muestra de la población se estudia un caso particular, sin que necesariamente se tenga como representativo o sus conclusiones no sean extrapolables racionalmente a toda la población, pueden ayudar a determinar las posibles variables que intervienen en un fenómeno.
Descriptiva
Da algunas características fundamentales del fenómeno, proceso o situación que le preocupa en una circunstancia determinada de tiempo y espacio. Las investigaciones sociales que narran los hechos o presentan las características de los actores de los mismos, son investigaciones descriptivas. En ocasiones la descripción de una sintomatología, sin aventurar hipótesis acerca de sus causas, puede dar luces acerca de las variables a explorar. En medicina los diagnósticos (una forma de llegar a conclusiones investigativas) suelen emitirse después de procesos inferenciales y abductivos basados en la descripción de los síntomas.
Explicativa Formula relaciones de implicación entre
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Criterio de clasificación
Tipo de investigación
Descripción de la investigación
fenómenos, buscando determinar los factores causales o asociables a un cierto conjunto de hechos, a través de la delimitación de las variables presentes en ellos, la secuencialidad de los mismos y sus resultados. Para la investigación pragmática el punto de partida siempre son los efectos, pues son los hechos de cuya existencia podemos tener certeza; la explicación causal, aunque su formulación tenga la forma “si X entonces Y” siempre partirá de la hipótesis plausible que surja de los resultados, es decir, de la evidencia de que Y es el caso y de que posiblemente X sea su antecedente implicado. Estas investigaciones tienen una particular carga en la prueba de la regularidad empírica, inductiva, de tales relaciones causales.
Lectura complementaria de estudio personal
Para profundizar en los aspectos formales de la formulación de un proyecto
investigativo, se propone la lectura de las normas de ICONTEC que se recogen en
el capítulo 1 del libro “guía para la elaboración de trabajos escritos” editado por
Nohora Joya Ramírez et. Alt. (2013). El texto se encuentra disponible en la
carpeta de material de estudio de la unidad en la página del curso
Como se trata de una guía técnica, es decir, centrada en la formalidad de la
presentación de los proyectos e informes, el texto no profundiza mucho en
aspectos epistemológicos, pero consideramos que, para poder avanzar en la
propuesta de este curso, es necesario acordar las formalidades que se tienen
como estándar en Colombia para la presentación de proyectos de investigación.
Para el trabajo final de este curso, será necesario tener en cuenta los criterios de
esta normatividad para la presentación del Anteproyecto de investigación con el
que cada estudiante mostrará su apropiación de los elementos discutidos durante
el curso.
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Reproducimos aquí los elementos que deben constituir un ante-proyecto de
investigación de acuerdo con esta publicación oficial
3.5 ANTEPROYECTO DE INVESTIGACIÓN
Es un informe que presenta la idea inicial, su importancia, objetivos y aspectos
metodológicos para la elaboración del proyecto de investigación. Los
anteproyectos se elaboran como recursos de carácter pedagógico, para que los
interesados apropien los conceptos y las herramientas del proceso de
investigación. Este tipo de informe es una versión más elaborada de la propuesta,
constituye el antecedente del proyecto; su uso es opcional en cada institución. Los
elementos que debe contener el anteproyecto son: definición del tema, justificación
preliminar del problema, objetivo general y los específicos, diseño metodológico
preliminar y bibliografía.
3.5.1 Definición del tema
Es el campo o área de conocimiento donde se ubica el objeto que se va a
investigar. Corresponde a un acercamiento preliminar a la pregunta de
investigación o a la hipótesis central.
3.5.2 Justificación preliminar de la investigación
Es la exposición de las razones por las cuales vale la pena realizar el estudio. La
justificación responde a la pregunta ¿por qué es importante llevar a cabo la
investigación. Es la primera aproximación a los argumentos sobre la utilidad
teórica o práctica que tendrá el estudio propuesto, a quiénes podrán servir los
resultados y también qué tendrá de novedoso el estudio dentro del área técnico-
científica en la cual se ubica la investigación.
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3.5.3 Objetivo general y específicos
El objetivo general es el propósito fundamental y último, acompañado de otros
objetivos concretos que serán los referentes que orienten el desarrollo del
proyecto y respondan a las particularidades del tema objeto de investigación. Los
objetivos específicos tienen la finalidad de señalar lo que se busca alcanzar en la
investigación y deben expresarse con oraciones que inicien con verbo en infinitivo
para otorgar claridad, pues son las guías del estudio. El objetivo general debe
reflejar la esencia del problema que se va a investigar; por su parte, los
específicos se orientan al logro de aspectos relacionados con el objetivo general.
3.5.4 Diseño metodológico preliminar
Es la descripción inicial de cómo se va a realizar la investigación, relacionando de
manera clara y concisa cada una de las etapas, el método, el tipo de estudio, las
técnicas de recolección y los análisis de información, la selección de población y
muestra, entre otros elementos.
3.5.5 Bibliografía
Es la relación alfabética de las fuentes documentales, registradas en cualquier
soporte y consultadas por el investigador.
Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología y técnicas de investigación. Guión - Unidad 2
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4 Lección 6 Búsquedas efectivas en bases de datos e internet
4.1 Introducción a la lección; las Fuentes Secundarias
Como se había planteado anteriormente, las fuentes secundarias son aquellas que
no han sido construidas por la experiencia controlada de los investigadores sino
que provienen del conocimiento que ya ha sido validado por la comunidad de
conocimiento a la que pertenecen. Recurrir a este tipo de información es a lo que
llamamos fuentes secundarias.
Estas fuentes pueden ser de muchos tipos, pero, en general, podría decirse que
se trata de información publicada, de la que se reconocen sus autores, por lo
tanto, es información que, por respeto al trabajo de quienes la elaboraron, y como
reconocimiento a su aporte individual a la formación del pensamiento colectivo, es
información que debe usarse dando crédito a la autoría de la fuente.
Este es un principio ético muy importante que no se reduce al problema de la
“propiedad”, de “los derechos de autor” que tanto se defiende en los ámbitos de
las industrias culturales y del software, por ejemplo. En el mundo académico, dar
crédito a las fuentes secundarias que se consultan y se usan en la construcción
del proceso investigativo es un imperativo ético, por cuanto implica reconocerse
miembro de una comunidad de conocimiento, y significa que el nuevo saber que
producimos se entronca en ella, se valida en ella. Negar que las ideas que
usamos, la información que analizamos e interpretamos, pertenecen a la
comunidad de conocimiento a la que pertenecemos es, por una parte, negar a sus
demás miembros, es un acto de arrogancia al no reconocer que hemos sido
formados en ella y un acto de usurpación, pues usar lo que pertenece a otros, o a
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todos, sin su permiso, es una forma de robo… y ya sabemos que no hacerlo está
entre los principios de la ética andina: ama llulla, ama killa, ama shwa.
Hay ideas que se convierten en patrimonio común, de las que no puede rastrearse
una autoría individual. El saber en las comunidades tradicionales es colectivo, se
reconocen depositarios de las tradiciones, sabios, ancianos que son capaces de
recordar y transmitir ese acervo común. Incluso cuando nuestras fuentes son
esas, es imprescindible dar crédito a las mismas. Quizás no sea el mismo modo
de hacerlo que cuando nuestra información es de una fuente documental
publicada, pero el mismo principio aplica. Esta práctica ética hace que siempre el
nuevo saber haga referencia a alguna tradición, sea para complementarla o
criticarla, validarla o rebatirla.
1. ¿Qué tipos de información y tipos de fuentes secundarias podemos
consultar en nuestras investigaciones?
2. ¿Dónde está esa información y de qué clase es?
3. ¿Cómo se podría ordenar el diseño de la recopilación y análisis de
información de fuentes secundarias?
Vamos a considerar solo tres tipos de fuentes, todas escritas (o principalmente
mediadas por la lectoescritura): la que está publicada en libros, la que se
encuentra publicada en revistas académicas y la que está disponible en la internet,
aun cuando en este medio pueda accederse a los dos primeros
4.2 Dar cuenta de la lectura.
En este apartado haremos una aproximación a las técnicas de selección y revisión
bibliográfica, la realización de fichas de lectura y otros modos de registro. Para
ello haremos la lectura del texto “cómo elaborar un informe de lectura”, el capítulo
1 del libro de Jocelyn Létourneau (2007) “La caja de herramientas del joven
investigador. Guía de iniciación al trabajo intelectual”. Medellín: La carreta. Se
puede descargar el texto de la carpeta de material de estudio de la unidad
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Una vez se haya hecho lectura del texto en cuestión se tendrán los parámetros
para hacer una reseña corta de un documento académico, una habilidad que
deberá ser puesta a prueba en el trabajo colaborativo que deberá presentarse al
final de la unidad 2.
4.3 Las revistas académicas y las bases de datos ,herramientas para el
procesamiento de fuentes secundarias
Vamos a hacer, en primer lugar, la presentación de una herramienta informática
para el manejo de referencias bibliográficas; si bien hay muchas de ellas, unas de
libre acceso (software libre) y otras de software protegido, nos centraremos en una
aplicación en particular: Zotero. Usaremos para ello 4 videos cortos preparados
para este fin, que pueden ser consultados en los siguientes enlaces:
Introducción Zotero
http://youtu.be/wrKPjujeZjw
Uso Base De Datos Bibliográficas On-Line Con Zotero http://youtu.be/q1ZPpkc2S_w
Uso De Zotero En Word http://youtu.be/DhSiHlfjNIM
Recurso externo complementario http://youtu.be/lVxrhoH6pZ0
Recursos on-line
En este apartado se trata de introducir al uso de fuente de conocimiento
asequibles en internet como las bases de datos, de revistas y publicaciones
científicas, organizaciones sociales y otras. Como ya nos hemos apropiado de
técnicas de referenciación en el apartado anterior, de lo que se trata ahora es de
propiciar una práctica de búsquedas efectivas y pertinentes en la Internet en dos
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bases de datos públicas y de accedo libre especialmente orientadas al público
latinoamericano: las bases Scielo y Redalyc.
Se han preparado 2 videos introductorios al uso de estos recursos.
Una vez se hayan visto todos los videos anteriores se tendrán las herramientas
para hacer la selección de los 10 artículos académicos que se propone en el
trabajo colaborativo que deberá presentarse al final de la unidad 2 (suministrar
enlace)
Scielo:
http://youtu.be/BiwYQLE7QFU
Redalyc
http://youtu.be/Uhxk4js7HxE
Referencias usadas en la unidad 2
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