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ORIENTACION VOCACIONAL
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Magíster Psicología Educacional mención Orientación Vocacional Módulo Diseño de Proyectos de Orientación Vocacional
UGlobal Universidad del Mar
Introducción
Los contenidos de este módulo están destinados a que el alumno (a) pueda
interiorizarse sobre las formas que existen para intervenir en el ámbito de la
Orientación Vocacional. De esta manera se comienza haciendo una revisión de
estrategias de intervención, a nivel individual y grupal, identificando variables
que convergen en los procesos de orientación de los estudiantes.
Seguidamente se introduce en el modelo de programas para intervenciones en
el área y se estudian los componentes que permitirán elaborar un diseño de
proyecto al final de la unidad III.
Objetivos del Módulo
Objetivo General
Conocer y comprender las diversas estrategias de intervención en el ámbito de
la Orientación Vocacional para generar propuestas innovadoras en la
elaboración de proyectos en el área.
Objetivos Específicos
• Conocer las estrategias grupales e individuales más usadas en la
práctica de la Orientación Vocacional.
• Identificar los principales indicadores relacionados con procesos de
Orientación Vocacional.
• Conocer el protocolo de elaboración de un informe de Orientación
Vocacional.
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• Distinguir los niveles de políticas, planificación, programas y proyectos
en el ámbito de la Orientación Vocacional.
• Conocer y comprender el modelo de programas en la planificación de un
proyecto orientado a objetivos.
• Generar un proyecto de intervención en el área de Orientación
Vocacional.
Índice de los temas del Módulo
UNIDAD 1: Estrategias de Diagnóstico Vocacional e I nforme de OV
1.1 Estrategias grupales e individuales de OV
1.1.1 Entrevista
1.1.2 Cuestionarios
1.1.3 Charla
1.1.4 Portafolio
1.1.5 Ferias educacionales o laborales
1.1.6 Visitas a centros de estudio o a empresas
1.1.7 Informe Orientación y Ficha de Registro
1.2. Indicadores relacionados con procesos de OV
1.2.1 Intereses
1.2.2 Autoeficacia
1.2.3 Autoconcepto y Autoestima
1.2.4 Estilos de Aprendizaje
1.3. El Informe de OV
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1.3.1 Protocolo de elaboración y formato
UNIDAD 2: Elaboración de proyectos orientados a objetivos
2.1. Modelo de Programas para planificar un proyect o orientado a
objetivos
2.1.1 La diferencia de nivel entre políticas, planificación, programas y proyectos
en OV.
2.2 Modelo de Programas
2.2.1 Diagnóstico
2.2.2 Objetivos y resultados esperados
2.2.3 Actividades, productos y presupuesto
2.2.4 Seguimiento y evaluación
UNIDAD 3: Diseño de un proyecto de Orientación Vo cacional
3.1. Diseño de un proyecto de Orientación Vocaciona l
3.1.1 Protocolo de elaboración de proyectos en Orientación
Contenidos de la unidad
Unidad 1: Estrategias de Diagnóstico Vocacional e I nforme de OV
La Orientación no se puede desarrollar si no es mediante actividades
planificadas y pertinentes a las necesidades de los alumnos y comunidad
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educativa. La planificación de actividades puede considerar estrategias de
intervención grupal o individual.
1.1 Estrategias grupales e individuales de OV
Cualquier estrategia que se intente implementar se considerará apropiada de
acuerdo a:
• al objetivo que se pretende lograr,
• el enfoque de orientación que se utilizará,
• la naturaleza del problema,
• el ámbito temático específico,
• las personas involucradas,
• el espacio y las condiciones donde se desarrolla la acción y
• los recursos disponibles
Por otro lado, si se hace referencia a los distintos contextos y espacios para su
desarrollo, tal vez lo primero que se pensaría sería en la sala de clases o en la
oficina de orientación, sin embargo también se pueden considerar la sala de
profesores cuando la actividad contempla coordinación docente, el patio del
establecimiento, espacios al aire libre e instituciones fuera del establecimiento:
empresas, centros de educación superior, ferias vocacionales, etc.
A continuación se describen diversas estrategias de intervención en el ámbito
de la OV:
1.1.1 Entrevista
Es un instrumento de comunicación y una técnica de investigación fundamental
en las ciencias humanas. Constituye un proceso de relación que se da en un
encuentro entre dos personas -entrevistador y entrevistado- con un propósito
definido. Este proceso presupone la posibilidad de interacción verbal y no-
verbal.
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Su finalidad puede ser, por lo tanto: investigativa, terapéutica, de
asesoramiento educativo, preventivo, de desarrollo vocacional, de crecimiento
personal (tareas de la orientación).
En la relación de encuentro que se da en el proceso de la entrevista, el
entrevistador solicita información al entrevistado (informante, sujeto
investigado), con el propósito de obtener datos sobre un problema determinado
y los componentes (aspectos) que lo configuran.
Respecto de las formas de proceder para efectuar la entrevista, se suelen
distinguir: a) la forma directiva, estructurada o estandarizada; b) la forma no
directiva, no- estructurada o libre, y c) la forma semiestructurada o
semidirectiva, que es una combinación de las dos anteriores.
Ahora bien, ¿qué finalidades puede tener la entrevista en Orientación?
Las entrevistas que realice el orientador o el profesor con los alumnos, o con
los padres y familiares de éstos, pueden estar destinadas a los siguientes
propósitos:
a) Obtener información sobre el alumno
b) Complementar la información
c) Integrar la información
d) Proporcionar información pertinente a las reales necesidades del sujeto
e) Analizar el problema que plantea el alumno y examinar las estrategias a
seguir.
Con respecto a las decisiones por tomar, debemos poner énfasis en el hecho
de que ellas deben surgir del propio entrevistado, a fin de que éste vaya
logrando un crecimiento personal efectivo hacia la madurez y la
autodeterminación.
Estructura operativa de la entrevista
I. Preparación
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La preparación previa de la entrevista de consulta conducirá a la utilización de
toda la información significativa que tenga del alumno o de otro sujeto por
asesorar. Esta información puede ser obtenida tanto de la documentación
existente -Expediente individual, pruebas aplicadas, etc.- como de
conversaciones con adultos significantes que tengan relación con la vida del
sujeto.
En general, el entrevistador debe estar preparado para decidir previamente qué
áreas de la problemática por abordar es necesario cubrir respecto del sujeto
por entrevistar. Luego ha de planificar la entrevista prefijando las condiciones
ambientales y psicológicas para su desarrollo y las líneas generales de los
puntos por tratar en relación con los propósitos de la entrevista.
II. Conducción de la entrevista
A. Inicio
Se recomienda iniciar la conversación con una charla improvisada y amistosa
sobre cualquier asunto no directamente relacionado con el tema central, y que
sea de interés real para el sujeto entrevistado.
Terminada esta parte preliminar, tendente a crear una atmósfera de confianza y
simpatía ("rapport"), libre de intimidación, presión o coerción que debe
mantenerse en la relación entre entrevistador y entrevistado a través de toda la
conversación posterior, el entrevistador abordará el tema central con la
pregunta previamente consignada en el plan o la guía, o la que corresponda
a los casos del asesoramiento directivo y no-directivo.
B. Desarrollo
La actitud del entrevistador deberá estar libre de prejuicios y opiniones
personales sobre el sujeto entrevistado, y, junto con esto, no deberá
exteriorizar sus propias emociones de agrado o desagrado, ni mostrar sorpresa
o consternación o alarma ante una información que entregue. Debe, por último,
evitar hablar de sí mismo, aunque experimente la tentación de hacerlo.
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Con respecto a la utilidad de la guía para la entrevista, diremos que ella permite
al entrevistador controlar el proceso, recordándole las áreas importantes, la
secuencia de los temas y el tipo de preguntas que pueden emplearse.
¿Qué recomendaciones se sugieren para formular las preguntas?.
1.- Usar el cuestionario de manera informal. El entrevistador debe tener en su
mano el ejemplar de su cuestionario o guía, darle una ojeada antes de formular
las preguntas, evitando el tono de lectura o interrogatorio.
2.- Centrar la atención mayormente en el sujeto y no sobre el instrumento.
3.- Las preguntas deben ser formuladas exactamente como están redactadas
en el cuestionario y en el mismo orden en que están consignadas en éste.
4.- Cuando el entrevistado, al responder una determinada pregunta, incluye
aspectos parciales de una respuesta a preguntas que están contempladas para
formularse posteriormente, el entrevistador debe hacer la pregunta cuando
corresponda, y, para no entorpecer la, comunicación, resulta conveniente
añadir una frase por el estilo de: "Si bien ya tratamos ese tema, quisiera
asegurarme de lo que Ud. opina al respecto". En caso de que la pregunta haya
sido respondida previamente en su totalidad, resulta innecesaria su repetición.
5.- Es conveniente, así mismo, utilizar frases de transición al terminar con un
tema y pasar al siguiente. Por ejemplo: "Bueno...", "¿Qué te parece si seguimos
con...?", "Veamos ahora", etc.
6.- Dejar constancia escrita de los cambios producidos en el cuestionario.
7.- Intercalar comentarios que hagan sentir cómodo al entrevistado y estimulen
el desarrollo de la comunicación.
8.- Es necesario manifestar al entrevistado que interesa y resulta importante lo
que él dice. Para ello, pueden usarse expresiones, tales como: "Sí, me parece
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importante lo que Ud. plantea", "Claro, ha tocado Ud. un punto importante... me
interesa conocer más a fondo su opinión".
9.- El entrevistador cuidará de que su comentario en ningún momento exprese
aprobación o reprobación del entrevistado.
Cómo registrar las respuestas.
La experiencia aconseja la anotación directa durante el desarrollo de la
entrevista para recoger con fidelidad y veracidad la información proporcionada
por el interlocutor.
El entrevistador deberá desarrollar una técnica eficaz en la toma de notas,
situando en una misma línea visual al formulario y al entrevistado, con el fin de
mirar a uno y a otro, sin hacer grandes movimientos, y centrando la atención en
el informante. Se pueden apuntar palabras claves -o frases sin seguir un orden
temporal, de modo que el entrevistado no se percate de qué parte de la
información se está tomando nota.
III. Cierre de la entrevista.
Debe concluirse con una recapitulación, a fin de permitir al entrevistado adoptar
una decisión, contraer un compromiso, formular un plan de acción, en lo
posible. Según la situación de que se trate de una o varias sesiones, la relación
no debe terminarse hasta haber logrado metas propuestas, y haber llegado a
un acuerdo o compromiso sobre la acción a seguir y ejecutar.
Por último, es conveniente efectuar la verificación de los resultados de la
entrevista, evaluando lo obtenido de acuerdo con los objetivos propuestos. Así
mismo, deberá comprobarse si se ha cumplido con las condiciones inherentes
a una entrevista adecuada.
1.1.2 Cuestionarios
Debe obedecer a una programación que defina tiempos, secuencia y producto
final. Jamás el cuestionario o test debe considerarse un fin e sí mismo, siempre
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será un medio para profundizar o comenzar a explorar alguna variable
interviniente en el proceso de cada alumno.
Las siguientes consideraciones son importantes al momento de pensar en
utilizar algún instrumento (cuestionario, test):
• Seleccionar los instrumentos conforme a su validez, confiabilidad y
pertinencia respecto del área o ámbito a evaluar.
• Conocer profundamente el instrumento y en detalle sus procedimientos.
• Saber que los resultados son del alumno
• Realizar seguimiento del orientador, profesor jefe y docentes en general
luego de conocer los resultados.
Si se habla de ventajas, se puede señalar que su utilización es económica en
términos de tiempo, se podrá saber información de un alumno, de manera
rápida y además permite la aplicación masiva.
1.1.3 Charla
La estrategia charla bien puede ser de parte del propio Orientador(a) o venir de
parte de algún invitado clave según la temática planificada.
Al momento de programarla dentro de un plan de acción, idealmente debe
responder a temas de interés de los alumnos, ojalá manifiestos y demandados
explícitamente. Evidentemente se debe vincular la actividad a una unidad de
orientación, pues la charla no tiene valor en si misma tampoco sirven para
“rellenar” las horas de Orientación (cuando las hay).
Si bien la charla es prácticamente una instancia vertical, se debe considerar
propiciar un carácter dialogal y participativo por parte de la audiencia,
probablemente al Orientador (o encargado) le corresponda un rol de mediador
para gatillar preguntas en el público presente.
Es importante considerar el apoyo de material escrito y equipos audiovisuales,
actualmente casi no se concibe una charla o ponencia sin el uso de data show.
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Una vez finalizada la charla, se deberá comentar la experiencia, hacer una
puesta en común en grupos por ejemplo. Para que la instancia sea significativa,
debe haber un trabajo de elaboración posterior.
1.1.4 Portafolio
Esta metodología permite ayudar a los alumnos a adquirir habilidades de
reflexión y autoevaluación sobre sus propios procesos de orientación:
educacional, vocacional, profesional, personal, etc. Se utiliza para documentar
el aprendizaje y los procesos de orientación de los alumnos, en áreas que no
se prestan a la evaluación tradicional.
No es una herramienta nueva, lo usan habitualmente: arquitectos, fotógrafos,
diseñadores, con el objeto de presentar su trabajo a clientes potenciales. En el
área artística generalmente se lo conoce como “book”. Se rescata de esta
herramienta su sistematicidad y la visión de proceso que muestra el creador de
ésta.
Desde el punto de vista de la Orientación, puede ser relevante como:
• Registro de procesos y de aprendizajes centrados en el alumno, como
indicador de progreso orientado ha resultados específicos y concretos.
• Selección deliberada de información; que nos habla de la historia de los
esfuerzos. Expresa la participación del alumno en la elección de temas,
criterios de selección, evidencias de su proceso de reflexión.
Un portafolio es mucho más que “cosas” que los alumnos guardan, es una
reunión sistemática y coherente de materiales. Por tanto, es una muestra de
trabajos y materiales reunidos con un propósito definido.
¿Qué debe contener?
• Ensayos y reflexiones personales sobre tópicos de orientación
(fechados).
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• Fotografías de diversos aspectos de la vida personal en términos del
desarrollo (fechadas).
• Documentos, recortes de prensa, material bajado de internet, folletería
de empresas y de instituciones de formación.
• Resultados de tests y de mediciones en áreas de aptitudes,
conocimiento personal, intereses, etc.
• Noticias o temas de actualidad, con una opinión personal
• Informes de Personalidad entregados por el establecimiento
• Informes de Rendimiento entregados por el establecimiento
• Otros, de iniciativa personal.
¿Cómo debe organizarse?
• En un solo tipo de archivo
• Rotulado con nombre del curso y del alumno
• Con subcarpetas o subdivisiones en su interior
Cabe señalar que en la actualidad y tomando en cuenta el desarrollo de TIC y
el interés de los alumnos hacia éstas, el portafolio o bitácora puede ser digital.
1.1.5 Ferias educacionales o laborales
Son instancias que actualmente se están haciendo cada vez más conocidas y
masivas. Si se piensa en asistir a alguna como parte de una planificación en el
área, se deben considerar acciones antes, durante y después de la visita.
Antes, para definir con los estudiantes lo que les interesa, qué podrán
encontrar, cómo preguntar, a quién dirigirse, qué información necesita el
alumnado y cuál debe ser la actitud con la que se debe recabar información en
esta instancia. Durante, para que los estudiantes entrevisten a los actores de
estas ferias según lo estipulado en la acción inicial. Después, para reflexionar
sobre lo que ocurrió, que recabaron, de qué sirvió, fue un aporte a mi proceso
de OV?
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Cuando las instituciones asisten al establecimiento (a modo de feria) conviene
negociar antes con ellos, para orientar la feria según la información que los
estudiantes de mi establecimiento necesitan. Se trata que la presentación sea
desde la demanda y no desde la oferta.
Así también se puede negociar garantías explícitas como que los alumnos
tengan acceso a información posterior, a actividades posteriores, a beneficios,
etc.
Idealmente también puede considerar ser abierta a los apoderados para que la
comunidad se integre en el proceso en general.
Finalmente recordar que se debe vincular la actividad a una unidad de
orientación, la visita no es todo el proceso y no tiene valor en si mismo.
Además es importante destacar a los estudiantes el carácter de actividad de
aprendizaje, que “no es paseo”, por eso es fundamental que la actividad se
defina por objetivos claros.
1.1.6 Visitas a centros de estudio o a empresas
Resulta cada vez más central el poder brindar a los estudiantes experiencias lo
más cercanas a lo que luego les tocará vivir en términos de estudio o laborales.
El que ellos puedan conocer de cerca las funciones que se desarrolla en la
ocupación de su interés puede reafirmarlo en su definición vocacional o bien
mostrarle otras alternativas si ésta ni fuera de su agrado. Muchas veces los
estudiantes conocen de una carrera por “cómo suena”, por lo que me han
dicho, o porque “se gana bien”. Pero no todos han palpado, vivenciado cómo
es finalmente trabajar en lo que pretenden estudiar.
Lo mismo ocurre al no tener mayores fuentes de información del mundo de
educación superior, muchos se quedan (y cuando lo han averiguado) con la
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descripción de la carrera, el plan de estudios, pero jamás asistieron a la
facultad, a conocer las dependencias de la institución, a informarse
directamente en el potencial lugar de estudios superiores.
Esta estrategia guarda mucha similitud con la anterior, en tanto se deben
generar instancias antes, durante y después. Su planificación debe responder a
una detección de necesidades hecha en los alumnos y finalmente se debe
negociar con la institución de beneficios y garantías para los mismo estudiantes
que asistieron.
1.1.8 Informe de Orientación y Ficha de Registro
Son instrumentos relacionados que forman parte de un mismo método de
trabajo, tienen valor tanto para el alumno como para el propio orientador y
resulta un elemento clave para entender procesos, historias, progresos.
Generalmente el orientador concurre con insumos para el informe que es
completado por el profesor jefe. En otros casos es propio del servicio de
orientación, especialmente en los llamados “casos problemas”.
Son instrumentos muy válidos para las derivaciones; por tanto requieren de
rigor formal y de fondo en su elaboración.
Los formatos son definidos por el propio establecimiento, especialmente por el
orientador o departamento de orientación.
1.2. Indicadores relacionados con procesos de OV
En el proceso de definición vocacional y por ende de toma de decisión se
pueden identificar algunas variables que emergen en este desarrollo.
Conocerlas amplía la comprensión de la situación de cada alumno en torno a
este proceso, además permite estimarlas y así reconocer los niveles en que se
encuentran, y de ser necesario realizar acciones para potenciarlas o
reforzarlas.
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Estas variables pueden dividirse en internas y externas, por internas se
entenderá todas aquellas que tienen que ver con procesos personales, a saber:
motivación, autoeficacia, habilidades, intereses, autoestima, entre otros. Dentro
de los factores externos, se encuentran los del entorno en el que habita el
estudiante. Entonces estará presente la familia, sociedad, factores económicos,
capital social-cultural, entre otros.
A continuación se presenta un esquema que resume esta idea y cómo se
relaciona con la definición de carreras.
A propósito de lo anterior se realizará una revisión de algunos indicadores
fundamentales en este proceso.
1.2.1 Intereses
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Los primeros que se ocuparon del fenómeno de los intereses fueron
filósofos y pedagogos: Locke en Inglaterra y Rousseau en Francia y Suiza
señalaban la importancia de los intereses en la educación. Rousseau manifestó
que “las relaciones de causa y efecto cuya conexión no apreciamos, los bienes
y las palabras de los cuales no tenemos idea, las necesidades que jamás
hemos sentido no existen para nosotros; es imposible que nos interesemos en
algo que se relacione con ellos”. (Rousseau en Super, 1967).
El estudio científico de los intereses se inicia durante el siglo XX con el
trabajo de psicólogos que comienzan a delimitar y concebir los intereses como
uno de los factores más importantes en la elección y ajuste al trabajo por parte
de las personas. Al respecto, Meili en 1948, señalaba que en orientación
profesional se da una lucha entre dos tendencias: la que toma en cuenta las
aptitudes y la que considera a las inclinaciones. Además expresa que el estudio
de este fenómeno es complicado, porque es difícil llegar a determinar los
intereses de las personas a través de las inclinaciones manifiestas, haciéndose
necesario llegar a conocer el origen de estos. (Super, 1967).
Charlotte Bühler (1938), también considera el fenómeno del interés
como algo complejo, pues señala que no sólo corresponden a un conjunto de
diversos actos sino que además es una complicada estructura de intenciones.
(Super, 1967).
De acuerdo a lo anterior, los investigadores sabían de la importancia de
los intereses en la elección profesional y educación, sin embargo sólo contaban
con interrogatorios extensos que fracasaban al momento de determinar los
intereses de las personas. De esta manera, Edward Strong, miembro del
Instituto Tecnológico de Carnegie de la División de Psicología Aplicada de
EE.UU., contribuyó significativamente al problema de la medición de los
intereses al publicar la primera edición de su Vocational Interest Blank (SVIB)
en 1927, presentando luego, más de 50 investigaciones sobre su inventario.
Donald Super (1967) manifiesta que a pesar del avance que constituyó
el aporte de Strong, en la actualidad el conocimiento de los intereses sigue
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representado para la psicología uno de los problemas más difíciles, al momento
de captar su origen y desarrollo.
Respecto a su origen, Carmen Quiroga de Cebollero (1963) señaló que
los intereses son aprendidos, ya que surgen precedidos por la información
percibida de diversos objetos o situaciones. Consideraba que existen los
intereses biológicos y los culturales o sociales. Los primeros se refieren a
aquello que satisface necesidades orgánicas para preservar el organismo y los
segundos se adquieren mediante la experiencia.
Diversos investigadores han manifestado que los intereses están determinados
por un gran número de variables, por lo cual es difícil obtener una teoría clara
que informe específicamente, sin embargo se pueden observar descripciones
de la forma como se desarrollan y evolucionan. Al hacer referencia a los
determinantes de los intereses, se alude a loa factores que influyen en su
origen, estabilidad y desarrollo. Se trata de una gran cantidad de variables que
operan desde las etapas más tempranas en la vida de un individuo.
La mayoría de los investigadores coinciden en señalar como los determinantes
más importantes: edad, capacidades, raza y nacionalidad, sexo, nivel socio-
económico, familia y personalidad.
En relación con la evolución de los intereses, ésta se divide en tres etapas de
acuerdo al ciclo vital. (Álvarez, et al. 1979).
Etapa Descripción Períodos de Intereses
Etapa de
Adquisición
Abarca desde el nacimiento al
comienzo de la pubertad.
Intereses Perceptivos: al niño le
interesan los objetos por ser estimulantes
de los órganos sensoriales.
Intereses Glósicos: la atención está
referida a la expresión oral como una
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forma de nombrar objetos.
Intereses Generales: la curiosidad está
dirigida hacia el origen, constitución y
finalidad de los objetos percibidos,
interesándose principalmente por su
utilidad.
Intereses Especiales: se originan de
acuerdo a las diferencias entre niños y
niñas, según género y cultura.
Etapa de
Organización
Abarca desde los 12 hasta los
18 años aproximadamente.
Intereses Sociales y Éticos: surge de la
adaptación al medio social adulto
perfilando los valores prácticos, estéticos
y morales. Los intereses, a partir de los 15
años se volverían más estables.
Etapa de
Producción
Correspondiente al período
laboral.
Intereses Especializados: dependen de
las necesidades o inquietudes que la
ocupación laboral requiera.
Considerar estas diferencias en los niveles evolutivos de los intereses
implica que son fundamentales en el desarrollo de las personas desde la
primera infancia, siendo importantes en el aprendizaje, en las actividades
recreativas y en la elección vocacional. Por lo tanto, constituyen un pilar
fundamental en la enseñanza – aprendizaje, ya que como explica Carmen
Quiroga de Cebollero (1963) los profesores deberían conocer los intereses
básicos de sus alumnos y no limitarse a un currículum sin intentar establecer
relaciones entre su contenido y lo que interesa realmente a niños y niñas.
Estimación: Test Inventario de Preferencias vocacionales de Holland.
(*) Acceder a Bibliografía Unidad 1 para conocer en profundidad
el instrumento.
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1.2.2 Autoeficacia
La autoeficacia hace referencia a la evaluación que realiza una persona
respecto a su capacidad para desempeñar una tarea, alcanzar una meta o
superar un obstáculo.
En base a estos juicios o evaluaciones sobre sus capacidades, el sujeto
organizará y ejecutará sus actos de modo que le permitan alcanzar el
rendimiento deseado.
El concepto no hace referencia a los recursos de que se disponga, sino a la
opinión que uno tenga sobre lo que puede hacer con ellos. En última instancia,
representa la confianza del individuo de que será capaz de ejecutar
exitosamente un comportamiento específico. La autoverbalización típica que
acompaña la baja autoeficacia es: “No soy capaz”.
El constructo de autoeficacia parte de dos tipos de expectativas:
� Expectativas de resultados: La estimación de que cierta conducta llevará
a ciertos resultados.
� Expectativas de eficacia: La convicción o certeza de que uno puede
ejecutar exitosamente, exitosamente, la conducta requerida para
producir los resultados esperados.
Importancia de la autoeficacia:
� Selección de Actividades
� Determinación de Objetivos
� Esfuerzo y Perseverancia
� Aprendizaje y Logros
Factores que influyen en el desarrollo de la autoeficacia:
� Éxitos y fracasos previos
� Mensajes de los demás
� Éxitos y fracasos de los demás
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� Éxitos y fracasos del grupo
Estimación: Test Inventario de Autoeficacia de Inteligencias Múltiples.
(*) Acceder a Bibliografía Unidad 1 para conocer en profundidad
el instrumento.
1.2.3 Autoconcepto y Autoestima
Uno de los temas centrales del ser humano tiene que ver con la pregunta:
¿quién soy yo?. Cuando respondemos a esta interrogante entra en juego
nuestro “autoconcepto”. Con él se alude al sentido de sí mismo y la base de
éste es nuestro conocimiento de lo que hemos sido y hecho. Su función es
guiarnos y decidir lo que seremos y haremos en el futuro. Por lo tanto, el
autoconcepto nos ayuda a entendernos a nosotros mismos y también a
controlar o regular nuestra conducta. (Markus y Nurius, 1984, en Dörr, A.
2005.)
Este constructo psicológico ha recibido diferentes denominaciones de acuerdo
a los planteamientos de cada autor en particular: self, noción de yo, concepto
de sí mismo, autoconcepto, autoimagen, autoevaluación, etc. (Shavelson y
Bolus, 1982, en Dörr, A. 2005.)
Tal vez la primera definición científica del autoconcepto se deba a Cooley
en1909, cuando afirma que sería un “selfespejo” que se interpreta como un
autorreflejo o autoimagen a través de la interpretación que el individuo cree que
los demás realizan de nosotros. (Gorostegui, 2004).
Ellen Piers y Dale Harris (1967), lo consideran simultáneamente como una
entidad global, pero que resulta de la autovaloración en áreas específicas de
funcionamiento. Para ellos el autoconcepto es relativamente estable, no es algo
que varíe con facilidad o en forma brusca. En los niños puede ser muy
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dependiente de la situación, pero se va estabilizando de manera progresiva a
través del tiempo.
Siguiendo la línea anterior, Machargo (1996) en Milicic (2001) plantea que
dentro del autoconcepto general se distinguen otros autoconceptos más
específicos que son los siguientes (Modelo multidimensional):
Autoconcepto Académico: Incluye la autopercepción académica del
estudiante, está determinado en gran medida al rendimiento escolar.
Autoconcepto Social: Percepción que tiene el niño es consecuencia de sus
habilidades sociales.
Autoconcepto Personal y Emocional : Relacionado con los sentimientos de
bienestar y satisfacción y equilibrio emocional.
Autoconcepto Físico: es la percepción sobre la apariencia física así como las
habilidades y competencias para cualquier tipo de habilidad físicas.
Por último, González (1999) en Milicic (2001) considera que el autoconcepto es
una estructura cognitiva que está constituida por cómo el sujeto se ve a sí
mismo, tanto en lo que se refiere a sus características físicas, a su identidad
social y a los atributos personales.
DIFERENCIA CONCEPTUAL: AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA
El autoconcepto hace referencia a los aspectos cognitivos (lo que una persona
piensa de si mismo), en tanto la autoestima hace referencia a los aspectos
afectivos y evaluativos (como la persona se evalúa a si misma). (Machargo,
1996 en Milicic, 2001).
Se trata de dos conceptos complementarios. El autoconcepto tal como su
nombre lo dice es un concepto, una percepción que tienen las personas en
diversos aspectos de sí mismas. En cambio la autoestima se entiende como la
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valoración positiva o negativa que el sujeto hace de sí mismo. Por lo tanto,
Autoconcepto seria el referente cognitivo y la Autoestima el referente afectivo.
Formas de expresión de la baja autoestima
- Actitud excesivamente quejumbrosa y crítica.
- Necesidad compulsiva de llamar la atención: son niños que están
demandando que se los atienda, como una manera de lograr que los
demás les confirmen que son importantes. Suelen interrumpir muchas
veces de manera inapropiada, para que los demás se fijen en ellos.
- Necesidad imperiosa de ganar.
- Actitud inhibida y poco sociable.
- Actitud insegura.
- Animo triste.
- Actitud perfeccionista.
- Actitud desafiante y agresiva: Cuando un niño tiene una actitud desafiante
y agresiva, la mayoría de los adultos reacciona negativamente frente a
él, en una actitud de defensa, no demuestra su tristeza, haciéndolo, en
cambio, con su agresión. Se genera así un círculo vicioso en la relación
interpersonal. Frente a cada nueva interacción, el niño se pone a la
defensiva y tiende a desarrollar de forma automática, un patrón de
comportamiento defensivo-agresivo, frente al que el profesor también
reacciona con rechazo, al sentir menoscabada su autoridad.
- Actitud derrotista.
- Necesidad compulsiva de aprobación.
Estrategias para desarrollar la autoestima de los a lumnos
- Ser efusivo y claro al reconocer lo que los niños han hecho correctamente.
Si no han cumplido como se esperaba, darles una nueva oportunidad
explicando un poco más lo que se espera de ellos.
- Generar un clima emocional cálido, participativo, interactivo. Fomentar el
trabajo en grupos durante la clase.
- Usar frecuentemente el refuerzo de los logros de los alumnos frente al
grupo.
- Mostrar confianza en las capacidades de los alumnos.
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- Poner exigencias y metas al alcance de los niños y que estas metas
puedan ser alcanzadas con un esfuerzo razonable.
- Motivar a los alumnos a buscar soluciones y respuesta adecuadas a los
- conflictos, más que a resolver los en términos de ganar o perder.
- Incentivar a los alumnos a asumir responsabilidades adecuadas a sus
posibilidades de ejecución.
Formas de evitar una autoestima negativa
- Utilizar un lenguaje no peyorativo.
- Utilizar un lenguaje preciso.
- Utilizar un lenguaje específico y no general (decirle por ejemplo “debes
aprender a sumar” y no “eres malo para las matemáticas”.
- Encontrar en cada alumno las cualidades positivas.
INFLUENCIAS DEL MEDIO SOCIAL EN EL AUTOCONCEPTO
Inevitablemente mientras transcurre el desarrollo evolutivo y se va formando el
autoconcepto existen influencias del entorno social - familiar que van
configurando un particular desarrollo de autoconcepto en los individuos.
EL AUTOCONCEPTO: ¿INNATO O ADQUIRIDO?
Respecto a si es o no innato el autoconcepto, los estudios dicen que no, que
más bien se adquiere y se genera como resultado de la historia de cada
persona. Es el fruto de una larga y permanente secuencia de acciones que van
configurando a la persona en el transcurso de su existencia.
AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ESCOLAR
En Chile, V. Villarroel (2001) en una investigación financiada por Fondecyt
(Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico, Chile), analizó la
relación entre autoconcepto y desempeño escolar.
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Sus principales hallazgos apoyan la asociación lineal entre autoconcepto y
rendimiento académico, la influencia recíproca entre las expectativas del
profesor jefe, el autoconcepto y rendimiento del alumno, y el efecto que tiene el
rendimiento logrado por el alumno sobre la percepción que el profesor tiene de
él.
Otra relación entre autoconcepto y rendimiento académico está dada por lo que
se denomina Ilusión de incompetencia . Phillips (1987) en Dörr (2005),
denomina ilusión de incompetencia al hecho de que niños capaces no tengan
una percepción positiva de sus habilidades.
Estimación
Autoestima:
Inventario de Autoestima de Coopersmith
(*) Acceder a Bibliografía Unidad 1 para conocer en
profundidad el instrumento.
Estimación
Autoconcepto:
Percepción del Autoconcepto Infantil (PAI)
Fue creado por Aurelio Villa y Elena Auzmendi. Es una
prueba de fácil aplicación y corrección para ser utilizada en
niños de 5 a 6 años. Consta de 34 ítems cada uno de los
cuales consiste en un dibujo en el que hay un grupo de niños
o de niñas en una situación determinada (colegio,
cumpleaños etc). Dentro de la escena alguna de las figuras
están realizando una actividad que podría ser calificada como
representativa de un autoconcepto positivo; otras están
llevando a cabo la misma actividad pero en su matiz
negativo. El niño ha de escoger con el que más se identifica.
Esta prueba tiene dos formas de aplicación, individual y
colectiva. Además para cada una de las dos formas de
aplicación hay un instrumento específico para niños y niñas.
(*) Para su mayor conocimiento se debe acceder al libro
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VILLA SÁNCHEZ, A., AUZMENDI ESCRIBANO, E. (1999).
Desarrollo y Evaluación del Autoconcepto en la Edad Infantil.
España: Ediciones Mensajero.
(*) En Bibliografía Unidad 1 existe un escaneo digital de una
muestra imágenes del instrumento.
1.2.4 Estilos de Aprendizaje
Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los
alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Otros autores, por último, sugieren hablar de preferencias de estilos de
aprendizaje más que de estilos de aprendizaje.
Los educadores prefieren hablar de estilos de aprendizaje, y los
psicólogos de estilos cognoscitivos.
Los estilos de aprendizaje son los modos particulares o característicos
que utilizan las personas para seleccionar, organizar y utilizar información.
A continuación se muestran los sistemas de representación según modelo de
programación neurolingüística:
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Sistema de Representación Visual: Ver, mirar, imaginar, leer, películas,
dibujos, videos, mapas, carteles, diagramas, fotos, caricaturas, diapositivas,
pinturas, exposiciones, tarjetas, telescopios, microscopios, bocetos.
Sistema de Representación Auditivo: Escuchar, oír, cantar, ritmo, debates,
discusiones, cintas audio, lecturas, hablar en público, telefonear, grupos
pequeños, entrevistas.
Sistema de Representación Kinestésico : Tocar, mover, sentir, trabajo de
campo, pintar, dibujar, bailar, laboratorio, hacer cosas, mostrar, reparar cosas.
VISUAL AUDTIVO KINESTÉSICO
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Estimación
Estilos de
Aprendizaje:
Test Estilos de Aprendizaje o Canales Sensoriales.
(*) Acceder a Bibliografía Unidad 1 para conocer en profundidad
el instrumento.
1.3. El Informe de OV
1.3.1 Protocolo de elaboración y formato
Este protocolo tiene como objetivo ofrecer una orientación a los alumnos, en
su probable tarea de elaborar un Informe de Caso. Se propone un informe
estructurado en las secciones que siguen:
INFORME ORIENTACIÓN
ESTUDIO DE CASO
Aprendizaje
Aprende lo que ve. Necesita una visión detallada y saber a donde va. Le cuesta recordar lo que oye
Aprende lo que oye, a base de repetirse a si mismo paso a paso todo el proceso. Si se olvida de un solo paso se pierde. No tiene una visión global.
Aprende con lo que toca y lo que hace. Necesita estar involucrado personalmente en alguna actividad.
Comunicación
Se impacienta si tiene que escuchar mucho rato seguido. Utiliza palabras como "ver, aspecto..."
Le gusta escuchar, pero tiene que hablar ya. Hace largas y repetitivas descripciones. Utiliza palabras como "sonar, ruido..".
Gesticula al hablar. No escucha bien. Se acerca mucho a su interlocutor, se aburre en seguida. Utiliza palabras como "tomar, impresión...".
Se distrae
Cuando hay movimiento o desorden visual, sin embargo el ruido no le molesta demasiado.
Cuando hay ruido.
Cuando las explicaciones son básicamente auditivas o visuales y no le involucran de alguna forma.
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1. IDENTIFICACIÓN
Nombre
Edad
Fecha de Nacimiento
Curso
Colegio
Período de
Evaluación
Motivo de Consulta
2. ANTECEDENTES RELEVANTES
Familiares, personales y académicos.
3. INSTRUMENTOS UTILIZADOS
Listado de instrumentos que se utilizaron.
4. SÍNTESIS DIAGNÓSTICA
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ANÁLISIS CUANTITATIVO
Los datos numéricos que arroja cada instrumento utilizado.
ANÁLISIS CUALITATIVO
Se redactan las categorías según puntaje obtenido en cada instrumento.
5. CONCLUSION
Se relaciona e integran análisis cualitativo de cada instrumento.
6. RECOMENDACIONES
Sugerencias a partir de los resultados: diferenciar si es a la familia, al
docente o a ambos.
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___________________________________
Profesional responsable
Ciudad, Mes Año
Cabe señalar que es fundamental retroalimentar a los alumnos luego de aplicar
algún instrumento de medición. Muchos reclaman que cuando les hacen test
snunca se enteran de los resultados o bien se los entregan en una hoja y nadie
les explica cómo interpretar o leer lo que les aparece.
Es oportuno también estar atento a cualquier resultado o situación que
producto de la evaluación se salga y supere el ámbito de intervención posible
del profesional que está evaluando, en ese caso es prioritario sugerir una
derivación a otro profesional (psicólogo, ed. diferencial neurólogo, psiquiatra)
interno o externo al establecimiento.
Resumen de la unidad
En esta unidad se revisan diversas estrategias que aportan para la
construcción de un diagnóstico vocacional. De esta manera se exponen
métodos grupales e individuales que se pueden planificar dentro de un
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programa de OV para favorecer el desarrollo de estos procesos en el
alumnado. Posteriormente se dan a conocer algunos constructos que se
relacionan directamente con los procesos de toma de decisión vocacional, se
describen y se revisa la forma de estimarlos. Así finalmente se presenta la
construcción de un informe de OV como consecuencia de lo revisado
anteriormente y como método formal de trabajo en este ámbito.
Glosario
Estrategia: concepto que proviene de la jerga militar, se refiere a la dirección y
ejecución de diversas actividades para lograr un fin determinado.
Indicadores OV: constructos o variables relacionadas con el desarrollo de
procesos de orientación vocacional.
Autoestima: Valoración positiva o negativa que el sujeto hace de sí mismo.
Autoconcepto: Percepción que tienen las personas en diversos aspectos de sí
mismas.
Sistema de representación: referido a estilos de aprendizaje, corresponde al
canal sensorial que predomina en una persona.
Informe de OV: documento formal que comunica e integra de manera rigurosa
el historial personal académico y familiar de un individuo con los resultados de
instrumentos de medición para el levantamiento de conclusiones y sugerencias
derivadas de estas.
Referencias bibliográficas de la unidad
ABARCA, J., ACUÑA, E., HERNÁNDEZ, A., HIGGS, J., HIGGS, N., LILLO, R.,
MARTÍNEZ, N., MERCADO, E. & NÚÑEZ, M. (1985). Análisis de los Intereses
Inventariados de los alumnos de 7º y 8º años según edad, sexo y nivel
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socioeconómico de las Escuelas Rurales ENº 209, FNº 208 y FNº 223 de la
comuna de Hijuelas (Tesis para optar al título de Profesor de Educación
General Básica, Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación).
ALONSO, J. Orientación educativa. Teoría, evaluación e intervención. Ed.
Síntesis, Madrid, 1997.
ÁLVAREZ, M., ARAVENA, B., BECAR, A., BOFILL, M., CISTERNAS, X. & DE
LA TORRE, M. (1979). Estudio Descriptivo sobre los Intereses de los Niños de
8 a 10 años (Tesis para optar al título de Profesor de Educación General
Básica, Universidad Católica de Valparaíso).
GARCÍA GÓMEZ A. (1991): Experiencia sobre mejora del autoconcepto en el
aula. Dirección General de Renovación Pedagógica. MEC.
LÓPEZ BONELLI, A. La orientación Vocacional como proceso. Teoría, técnica
y práctica. ED. Bonum. Argentina.
MANCHARGO J.S. (1991): El profesor y el autoconcepto en el aula. Ed.
Escuela Española.
MILICIC, N. (2001). Creo en tí: La construcción de la autoestima en el contexto
escolar. Santiago de Chile: Editorial LOM.
MILICIC, N. (2004). Así soy yo. Santiago de Chile: Editorial LOM.
PAPALIA, D., WENDKOS, S. & DUSKIN, R. (2001). Psicología del Desarrollo.
(8ª ed.). Colombia: Mc Graw Hill Interamericana, S. A.
PAREDES MYRIAM Y OTROS: Orientación vocacional en la EGB, CPEIP,
Santiago, 1995.
QUIROGA DE CEBOLLERO, C. (1963). Intereses y Aptitudes. Santiago de
Chile: Universitaria, S. A.
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ROMERO, S. Orientación para la transición de la escuela a la vida activa.
Laertes Psicopedagogía, España 1999.
SUPER, D. (1967). Psicología de los Intereses y las Vocaciones. Buenos Aires:
Kapelusz.
VALLÉS ARÁNDIGA, A. (1998). Cuadernos de Tutoría de ESO: Autoconcepto
y Autoestima. Madrid: Editorial Escuela Española.
VILLA SÁNCHEZ, A., AUZMENDI ESCRIBANO, E. (1999). Desarrollo y
Evaluación del Autoconcepto en la Edad Infantil. España: Ediciones Mensajero.
VILLARROEL, V. (2001). Relación entre Autoconcepto y Rendimiento
Académico. (Tesis de Magíster. Mención Psicología Educacional, Pontificia
Universidad Católica de Chile.
Lecturas obligatorias de la unidad
LÓPEZ BONELLI, A. La orientación Vocacional como proceso. Teoría, técnica
y práctica. ED. Bonum. Argentina.
MILICIC, N. (2001). Creo en tí: La construcción de la autoestima en el contexto
escolar. Santiago de Chile: Editorial LOM.
Lecturas complementarias de la unidad
ALONSO, J. Orientación educativa. Teoría, evaluación e intervención. Ed.
Síntesis, Madrid, 1997.
PAREDES MYRIAM Y OTROS: Orientación vocacional en la EGB, CPEIP,
Santiago, 1995.
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UNIDAD 2: Elaboración de proyectos orientados a objetivos
2.1. Modelo de Programas para planificar un proyect o orientado a
objetivos
2.1.1 La diferencia de nivel entre políticas, plani ficación, programas y
proyectos en OV.
En el ámbito de la educación los profesionales docentes están acostumbrados
a planificar, resulta ser una exigencia diaria para el desarrollo de una clase.
Pues bien, en Orientación esta realidad no es ajena y aquí se iniciará haciendo
una distinción entre diversos niveles que permiten entender de dónde surge la
necesidad de planificar.
Nivel de políticas
El chileno Carlos Matus (1931-1998), es el creador de la Planificación
Estratégica Situacional (PES), que es una de las herramientas más modernas
para la planificación estratégica de políticas públicas.
“La planificación implica que el sujeto es capaz de crear su futuro y no sólo de
aceptar resignadamente lo que el destino le depare. Planificar significa pensar
antes de actuar, pensar con método de manera sistemática, explorar y explicar
posibilidades y analizar ventajas y desventajas, proponerse objetivos,
proyectarse hacia el futuro, porque lo que puede o no ocurrir mañana decide si
mis acciones de hoy son eficaces o ineficaces. La planificación es la
herramienta para pensar y crear el futuro. O sabemos planificar o estamos
obligados a la improvisación. La planificación es una herramienta de libertad”.
Carlos Matus.
Desde el nivel político surge la necesidad de hacer una definición de visión y
misión lo que dará una pauta sobre las políticas institucionales de una
organización, empresa o institución.
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Visión (es ver el futuro, el camino que se quiere seguir): Una declaración
efectiva de visión debe ser:
� clara y alejada de la ambigüedad
� que dibuje una escena
� que describa el futuro
� que sea fácil de recordar y con la que uno pueda comprometerse
� que incluya aspiraciones que sean realistas
� que esté alineada con los valores y cultura de la organización
� que esté orientada a las necesidades del cliente (si es para una
organización de negocios)
Misión (es la razón de ser): en tanto una misión alude a
� lo que pretende cumplir en su entorno o sistema social en el que
actúa,
� lo que pretende hacer, y
� para quién lo va a hacer
Por ejemplo:
OPERACION RESCATE INFANTIL (ECUADOR)
VISION (ver el futuro)
� Niños y niñas creciendo saludables, desarrollando sus destrezas,
aptitudes y capacidades acordes con su edad, tratados con respeto y
afecto, felices y en un entorno familiar y social intercultural apto para su
desarrollo integral.
MISION (la razón de ser)
� Institución que promueve y garantiza conjuntamente con la familia, la
comunidad e instituciones especializadas el cumplimiento de los
derechos de los niños y niñas menores de seis años, priorizando a los
sectores más pobres del país.
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Ahora bien, la Planificación , segundo nivel en esta escala de distinción
corresponde a:
� La planificación es el proceso mediante el cual se decide la
direccionalidad de las organizaciones.
� Se fijan objetivos futuros y se trazan trayectorias para la consecución de
tales objetivos. También, la planificación permite el equilibrio adaptativo
de la organización a su entorno, procurando responder eficientemente a
las demandas ambientales a partir de un flujo constante de información.
Las organizaciones no son entes inermes al vaivén del entorno, a través de
acciones planificadas las mismas intentan generar cambios en ese entorno a
fin de que este modifique su situación.
� La estrategia analítica es el proceso de desarrollo e implementación de
planes para alcanzar propósitos y objetivos.
� La planificación estratégica se aplica sobre todo a asuntos militares
(donde se llama estrategia militar) y en actividades de negocios.
� Dentro de los negocios se usa para proporcionar una dirección general
a una compañía (llamada Estrategia Empresaria) en estrategias
financieras, estrategias de desarrollo de recursos humanos u
organizativas, en desarrollos de tecnología de la información y crear
estrategias de marketing para enumerar tan solo algunas aplicaciones.
� Pero también puede ser utilizada en una amplia variedad de actividades
desde las campañas electorales a competiciones deportivas y juegos de
estrategia como el ajedrez.
� Finalmente es una herramienta ya asumida por la planificación social.
Si existe Planificación, entonces se está en buen pie para generar un
Proyecto .
� Se puede definir PROYECTO como un conjunto de actividades
interdependientes orientadas a un fin específico, con una duración
predeterminada. Completar con éxito el Proyecto significa cumplir con
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los objetivos dentro de las especificaciones técnicas, de costo y de plazo
de terminación.
A un conjunto de Proyectos orientados a un objetivo superior se denomina
PROGRAMA , y un conjunto de Programas constituye un PLAN .
2.2 Modelo de Programas
El modelo de programas sigue en su desarrollo un proceso que contempla las
siguientes fases:
1. Análisis del contexto para detectar necesidades.
2. Formulación de objetivos.
3. Planificar actividades.
4. Aplicar las Actividades.
5. Evaluar el programa.
La intervención por programas se caracteriza por:
• Ser una intervención desarrollada en función de las necesidades
diagnosticadas (de los alumnos, centro, servicios de institución.
• Actúa por objetivos a lo largo de un lapso de tiempo.
• Centrarse en las necesidades de un colectivo.
• Su actuación sobre el contexto.
• Ser dirigida a todos los agentes implicados y usuarios.
• Ser una intervención preventiva y de desarrollo.
• Tener carácter proactivo.
A continuación se hará un breve repaso de las fases que tiene este Modelo
para que luego en la siguiente unidad se pase a una etapa más específica y
práctica dentro del ámbito de OV.
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2.2.1 El diagnóstico
El diagnóstico como fase inicial de cualquier proyecto tiene por finalidad
conocer la naturaleza de algo. Ese algo es precisamente lo que se quiere
investigar, sobre lo que se quiere intervenir. En un diagnóstico se debe tener
claro la detección de necesidades, qué se necesita hacer?, describir la realidad
en la que se está inmerso, para responder desde dónde surge esta necesidad.
Es necesario también realizar un análisis de problemas, si se quiere intervenir,
debe ser porque se detectó esta necesidad, que se traduce en un problema
que se debe superar.
Finalmente con estos datos se efectúa un planteamiento metodológico sobre
cómo se abordará la intervención para resolver el problema detectado.
2.2.2 Los objetivos y resultados esperados
Para que un objetivo sea tomado como tal, ha de reunir una serie de
condiciones y características, entre ellas:
� Estar claramente definidos.
� Ser específicos.
� Ser medibles.
� Ser fácilmente identificables.
� Ser factibles.
� Los objetivos no pueden ser incompatibles con otros objetivos.
� Ser cuantificados.
2.2.3 Diseño: Actividades, productos y presupuesto
Junto al diseño de programas de intervención, surge de inmediato su
aplicación y evaluación para conocer su efectividad y emprender la toma de
decisiones sobre los posibles cambios, mejora y su aplicabilidad potencial.
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La evaluación de programas es un área de vital importancia en la orientación,
pues hoy se impone la necesidad de precisar la efectividad de la acción
orientadora, así como generar credibilidad sobre nuestra profesión.
Todo orientador que diseña una intervención de orientación que intenta
satisfacer unas necesidades previamente diagnosticadas en un contexto
determinado, debe comprobar la eficacia de su intervención. Si se considera el
Modelo Internacional de competencias para profesionales de la orientación, se
verá que este tema corresponde a las competencias de Investigación y Gestión
de Programas y Servicios. (Revisar Módulo Orientación Vocacional en la
Práctica).
Desde el punto de vista profesional, la evaluación de las intervenciones
orientadoras le proporcionan al orientador: retroalimentación sobre su
actuación, identificación de sujetos con necesidades no satisfechas a través de
su intervención, toma de decisión sobre técnicas de orientación con la base a la
efectividad, justificación para eliminar actividades que no han reportado utilidad,
disponer de evidencias para solicitar el trabajo colaborativo que genera una
intervención de orientación y los recursos material necesarios.
2.2.4 Seguimiento y evaluación
En el Modelo de Programas la finalidad reside en determinar si se han
cumplido los propósitos o metas previstas. Si no se han logrado, cabria
investigar la causa para determinar el origen del fallo.
Esto implica:
� Evaluar el grado de consecución de los objetivos previstos.
� Evaluar los efectos colaterales del programa.
� Evaluar en forma abierta, evaluando los resultados esperados y no
esperados.
Las funciones de la evaluación de programas de orientación pueden asumirse
desde dos perspectivas distintas.
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1. Desde el punto de vista externo, la evaluación servirá para:
� Conseguir datos empíricos e información sobre las características del
programa
� Arrojar datos que expliquen los efectos globales del programa.
� Con el estudio reflexivo de los resultados, planificar y decidir nuevas
políticas de intervención que faciliten la innovación, la diseminación y la
información a los usuarios.
� Auxiliar en la toma de decisiones sobre la disponibilidad de recursos y
racionalización de medios.
� Poner sobre el tapete el análisis sobre los costos, para deducir la
rentabilidad económica del programa.
2. Desde el punto de vista interno la evaluación permitirá:
� Comprobar si el programa logra cumplir sus objetivos para cambiarlos o
no.
� Proveer de información rigurosa sobre la marcha del programa y sobre
las necesidades de readaptación.
� Analizar comprensivamente el programa para determinar su efectividad,
que bondades y limitaciones tienen y como reacciona frente a
determinadas situaciones.
Tema de Reflexión. Foro Aula Virtual.
¿Qué importancia le asignan a pensar y desarrollar programas y proyectos en
Orientación? ¿Es realmente necesario? ¿O acaso el accionar en Orientación
consiste fundamentalmente en atender lo emergente en cada establecimiento
(lo que se conoce como “apagar incendios”)?
Tip: Consideren sus posturas a la luz del Modelo de Competencias
Internacionales para profesionales de la Orientación (Unidad 2 del Módulo OV
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EN LA PRÁCTICA).
Analicemos y dialoguemos académicamente sobre este punto.
Este es el único Foro (evaluado) contemplado en el Módulo.
Resumen de la unidad
La unidad comienza con una distinción que es fundamental, conocer a qué
nivel corresponde cuando se habla de política, planificación, programas,
proyectos y plan. Teniendo esa base conceptual se presenta el Modelo de
intervención basado en Programas como forma de proyectar actividades de
manera planificada en el ámbito de OV. Se concluye con un breve repaso
metodológico de los contenidos de este modelo.
Glosario
Intervención
Conjunto de programas, servicios, técnicas, estrategias y actividades que,
cohesionados por una meta y programados intencional y previamente de modo
riguroso, intenta cambiar el proceder de una persona o de un grupo con la
intención de mejorar su conducta personal y profesional.
Programa
Instrumento rector derivado de la planificación institucional, destinado al
cumplimiento de las funciones de una organización, por el cual se establece el
orden de actuación, así como los objetivos o metas, cuantificables o no (en
términos de un resultado final), que se cumplirán a través de la integración de
un conjunto de esfuerzos y para lo cual se requiere combinar recursos
humanos, tecnológicos, materiales y financieros; especifica tiempos y espacio
en los que se va a desarrollar y atribuye responsabilidad a una o varias
unidades ejecutoras debidamente coordinadas.
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Subprograma
Segmentación del programa en donde se establecen objetivos, metas, recursos
y responsables para su ejecución en un nivel de mayor especificidad. Tiene
como finalidad facilitar la ejecución y el control de acciones homogéneas.
Proyecto
Conjunto de obras o acciones específicas necesarias para alcanzar los
objetivos y metas definidas por un programa o subprograma, tendientes a la
obtención de resultados concretos de acuerdo al ámbito de competencia y
responsabilidad de cada unidad, y que pueden planificarse, analizarse y
ejecutarse administrativamente, en forma independiente. Un proyecto, por
definición, está orientado hacia la acción; un conjunto de proyectos conformará
un programa o subprograma.
Referencias bibliográficas de la unidad
AGENCIA ALEMANA GTZ. Cooperación Guatemala - Alemania. (2002).
Planificación de Proyectos orientada a objetivos. Alemania: GTZ.
ARAMAYO, O. Manual de Planificación Estratégica. Diplomado
Comunicaciones, políticas públicas y estrategias de desarrollo Instituto de la
Comunicación e Imagen Universidad de de Chile. Santiago de Chile.
LÓPEZ BONELLI, A. La orientación Vocacional como proceso. Teoría, técnica
y práctica. ED. Bonum. Argentina.
MATUS, C. (1987). Planificación y Gobierno, Revista de la CEPAL, Nº 31,
Santiago de Chile.
Lecturas obligatorias de la unidad
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AGENCIA ALEMANA GTZ. Cooperación Guatemala - Alemania. (2002).
Planificación de Proyectos orientada a objetivos. Alemania: GTZ.
LÓPEZ BONELLI, A. La orientación Vocacional como proceso. Teoría, técnica
y práctica. ED. Bonum. Argentina.
Lecturas complementarias de la unidad
ARAMAYO, O. Manual de Planificación Estratégica. Diplomado
Comunicaciones, políticas públicas y estrategias de desarrollo Instituto de la
Comunicación e Imagen Universidad de de Chile. Santiago de Chile.
MATUS, C. (1987). Planificación y Gobierno, Revista de la CEPAL, Nº 31,
Santiago de Chile.
UNIDAD 3: Diseño de un proyecto de OV
3.1. Diseño de un proyecto de OV
3.1.1 Protocolo de elaboración de proyectos
3.1.1.1 DIAGNÓSTICO
Para los efectos de la elaboración de proyectos de OV entendemos el
diagnóstico como un proceso de construcción colectiva que permite:
• Establecer acercamientos con la comunidad donde se
encuentra inserto el establecimiento.
• Establecer diálogo con los actores de la comunidad educativa:
profesores, estudiantes, apoderados, y otros.
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• Detectar fortalezas, debilidades y aciertos de los
establecimientos.
• Identificar el principal problema de OV del establecimiento.
Etapas de Diagnóstico
Existen 4 momentos diferenciados, los que son:
Primera etapa: Mirando nuestra realidad
A continuación se ejemplifican preguntas, las que cada profesional puede
intencionar o alterar según su realidad institucional.
1. Momento de Escuchar a la comunidad educativa:
a. Estudiantes
¿Cuál es la estrategia de trabajo para la definición y clarificación de áreas
de interés vocacional y laboral de los estudiantes? Y ¿Cuales son los pasos
sustantivos que planean (o están desarrollando) para implementarla?
¿Cuáles son los productos o procesos que desarrolla el establecimiento a
partir de las necesidades de OV de los estudiantes?
Los estudiantes, ¿conocen cuáles son las fuentes de información que
existen, referentes a la oferta educativa y laboral de su región?
a. Docentes
¿Cómo se trabajan los contenidos de: acercamiento al mundo educativo y
laboral, estrategias de autoconocimiento para identificar las áreas
productivas, profesiones y oficios o estrategias de desarrollo personal en los
distintos sectores curriculares?
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¿Se coordinan reuniones entre el orientador y los docentes, para tratar
contenidos como: autoconocimiento, relación entre lo educativo y lo laboral,
estrategias de empleabilidad, etc.?
¿Qué tipo de retroalimentación existe entre docentes y orientadores, dadas
las necesidades de OV que los estudiantes manifiestan en el aula?
c. Orientadores
¿Existen vínculos con instituciones locales, tales como: empresas, Omil,
centros de formación técnica (CFT), institutos profesionales (IP) y
universidades?
¿Cuál es la estrategia de acercamiento a fuentes de información sobre la
oferta educativa, de capacitación o de mercado laboral?
¿Cómo detectan las necesidades e intereses de los estudiantes en su
búsqueda de alternativas académicas y/o búsqueda de empleo?
Dentro de la planificación anual del establecimiento: ¿consideran acciones
específicos para la OV?
b. Apoderados
Los padres y apoderados: ¿consideran y reconocen las aptitudes e
intereses de estudiantes?
Los orientadores y docentes: ¿desarrollan estrategias de acercamiento
entre padres y los intereses de sus hijos?
Los orientadores y docentes: ¿trabajan con los padres temas que vinculen
el mundo vocacional con las proyecciones laborales que existen en la
región?
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¿Se les proporciona a los padres y apoderados información asociada a los
sectores económicos de la región o instituciones que entreguen información
respecto de capacitación u oferta laboral?
2. Momento de Observar a la comunidad Local:
¿En qué sector económico de su región hay más empleo?
¿Cuáles son las funciones que desempeñan mayoritariamente los jóvenes
en estos empleos?
¿Cuenta con información respecto a la oferta de servicios que entregan el
municipio, las ONGs, u otros organismos, referidas a mercado laboral o
sectores productivos de la región?
¿Existen centros de capacitación, formación y académicos en su comuna?
Segunda etapa: ¿Cómo organizamos la información?
Es necesario ordenar la información obtenida bajo los siguientes criterios:
� Seleccionar los problemas comunes a los actores internos y externos de
la comunidad educativa.
� Seleccionar las potencialidades de los actores tanto externos como
internos
� Reconocer las instituciones que se encuentran involucradas en las
dificultades y posibles soluciones a los problemas planteados.
� Priorizar las Fortalezas y Debilidades planteadas por los actores
� Traspasar la información bajo matriz de FODA.
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Tercera etapa: Análisis de Problemas
Considerando la información sistematizada en el FODA, es necesario analizar
detalladamente las Debilidades, y decidir cual de ellas será el foco del
Proyecto de OV, es decir, identificar el Problema Principal.
Es importante tener en cuenta 2 elementos para detectar el problema el
problema principal:
� El tiempo de duración del Proyecto. Se debe acotar principio y
fin.
� Los recursos financieros, infraestructura y humanos.
Uso de la metodología árbol de problema
Es importante visualizar en esta etapa las causas que están determinando el
problema en el ámbito de la OV y los efectos que éste provoca, posibilitando
una mayor efectividad en focalización de las acciones, pues esas son las
situaciones a las que hay que hacer frente para darle solución al problema.
Considerando el FODA realizado, es necesario identificar dichas causas y
efectos.
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En la construcción del árbol se debe situar:
� El problema en el centro (tronco),
� debajo del problema las causas que lo originan (raíces),
� arriba los efectos que éste provoca (ramas).
� Revisar la lógica de las relaciones establecidas entre causa-problema-
efectos
Cuarta etapa: Planteamiento Metodológico
El Planteamiento Metodológico deberá dar cuenta de los pasos o hitos que se
llevarán a cabo para resolver el problema planteado, entregando la secuencia
que seguirá el Proyecto para lograr los objetivos propuestos.
Es el camino para lograr “algo”, en este sentido los objetivos determinan la
estrategia que estructura el Planteamiento Metodológico a seguir.
Ejemplo
Primer Hito Proceso de Vinculación del establecimiento con empresas
públicas y privadas a nivel local y regional.
Segundo
Hito
Recopilación de información y Construcción de Base de datos,
sobre mercado laboral de la región.
Tercer Hito Diseño y elaboración de Materiales de apoyo
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Cuarto Hito Estrategias de participación estudiantil: Producción y
elaboración de materiales, Recopilación de información a nivel
local, Pasantías de estudiantes a empresas, entre otros.
Quinto Hito Evaluación del Proyecto
3.1.1.2 OBJETIVOS Y RESULTADOS ESPERADOS
El Objetivo General deberá tener total coherencia con la realidad de la
comunidad educativa o diagnóstico, además de una intima relación con los
contenidos y actividades que luego se realizarán. Expresa con precisión el
estado de desarrollo que se pretende alcanzar para superar el problema
detectado. Por último, debe responder a la siguiente pregunta: ¿para qué lo
vamos a hacer?
Los Objetivos Específicos detallan los cambios que se quieren generar para
el logro del objetivo general, estos precisan y circunscriben la población y los
ámbitos específicos a abordar.
Estos deben considerar los siguientes aspectos:
• Especificidad, Qué, dónde, cuándo y cómo va a cambiar la situación.
• Medible, que sea posible de cuantificar los fines y beneficios.
• Realizable, que es posible lograr los objetivos.
• Realista, posible de obtener el nivel de cambio reflejado en el objetivo.
• Limitado en tiempo, en el que se debe lograr cada uno de ellos
Utilizando el árbol de problemas para la elaboració n de objetivos.
El propósito de este paso es utilizar el árbol de problemas para identificar las
posibles soluciones al problema, las cuales podrían ser expresadas como
manifestaciones contrarias del mismo.
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Esto da lugar a la conversión del árbol de problemas en un árbol de objetivos:
la secuencia encadenada de abajo hacia arriba de causas-efectos se
transforma en un flujo interdependiente de medios-fines.
RESULTADOS ESPERADOS
Los Resultados Esperados son la explicitación concreta cuantitativa y
cualitativa de los logros que el Plan se propone alcanzar, estos dan un carácter
operativo a los objetivos.
Los Resultados Esperados deben considerar estos aspectos:
Pregunta Descripción
¿Qué?
¿Cuánto?
¿Cuán positivo?
¿Cuándo?
¿Dónde?
Identificar lo que vamos a lograr
Estimar la magnitud del cambio
Definir la Calidad
Establecer período
Delimitar el o los lugares
3.1.1.3 ACTIVIDADES Y PRODUCTOS
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Son la expresión concreta del Proyecto durante su ejecución, por lo que deben
ser precisas y tener una relación directa con los objetivos que se quieren lograr
y con los ejes temáticos propuestos.
Al igual que en la elaboración del problema y los objetivos, la formulación de
las actividades deberá ser realista, es decir, considerar recursos:
• Humanos.
• Financieros,
• Materiales, y
• Plazos para lograr los objetivos planteados
Se deben tener en cuenta las siguientes 6 preguntas para redactar una
actividad:
Preguntas Descripción
¿Para qué? Para formular una actividad es
necesario aclarar cuál es su sentido,
cuáles son las acciones que darán
vida, cómo se dinamiza esta actividad
en la realidad de la Red y en cada
uno de sus establecimientos y cuál
es su viabilidad .
¿Para quién? Los principales actores son los
estudiantes, los cuales también
debieran participar en el desarrollo de
las actividades del Plan.
¿Con quién? Con otros actores de la comunidad
escolar o local (empresas productivas,
Omil, centros educación superior,
padres y apoderados, etc)
¿Cómo? Se refiere a las modalidades de
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organización de la Red, de los
establecimientos que la conforman y
sus actores.
¿Con qué? Se refiere a los medios, materiales
financieros y humanos que se
utilizarán en el desarrollo de las
actividades.
¿Cuándo? Se refiere a la secuencia de acciones,
las fechas claves y los diversos
momentos de la actividad. Puede
expresarse en un cronograma
3.1.1.4 PRODUCTOS
Los productos se traducen como el fruto de las actividades, siendo los
elementos que lo hacen operativo, manejable, concreto y medible.
Los productos deben cumplir los siguientes requisitos al momento de su
elaboración:
• Que puedan comprobarse tanto la cantidad como el tiempo de duración.
• Que se encuentren ordenados al igual que las actividades en una
secuencia temporal lógica.
• Que su obtención sea esencial para conseguir los objetivos propuestos.
• Que se puedan realizar con los recursos que se disponga.
Ejemplo.
Objetivo específico: Elaborar materiales informativos y metodológicos sobre
ocupaciones existentes en la región y sus respectivas trayectorias para
estudiantes de 3º y 4º medios.
ACTIVIDAD RESPONSABLE CRONOGRAMA PRODUCTO
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Diseño de cuatro
set de
herramientas de
información con
grupos de diez
estudiantes y dos
docentes, para la
búsqueda y
análisis de
información
laboral vía
Internet.
Héctor Véliz
Abril 2009 a junio
2009
Cuatro set de
herramientas
elaborado por
estudiantes y
docentes
Equipo de trabajo
transversal
compuesto por 10
estudiantes y dos
docentes.
3.1.1.5 PRESUPUESTO
Es la organización de los recursos estimados, necesarios para la realización de
las actividades definida por el Proyecto. Este tiene por objetivo, calcular la
inversión y los costos de operación que permita el desarrollo de la propuesta.
Por ejemplo:
Inversión (si se considerara) Equipamiento
Infraestructura
Gastos de Operación
Insumos
Servicios
Desarrollo Profesional (si se
considerara)
Perfeccionamiento
Contratación de
especialistas para
capacitación
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Finalmente se pueden expresar mediante la siguiente tabla:
3.1.1.6 SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
Se propone determinar el estado de avance de un proyecto cuando aún está
en ejecución y luego cuando ha terminado qué se ha cumplido y qué no.
Se presenta el siguiente modelo como pauta de seguimiento y evaluación:
I. IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO
III. SEGUIMIENTO DEL PROYECTO
1. Actividades. Identifique y marque con una X el avance de cada actividad, según
sea el caso
1. Nombre del Proyecto
2. Objetivo General
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2.Proceso. Describa los procesos desarrollados (o en desarrollo) y las evidencias
obtenidas para dar cumplimiento a los objetivos
3. Gestión del Proyecto.
Respecto de las funciones que se expresan, marque cuál ha sido el desarrollo de
cada una de ellas, según la escala que se presenta y explicando brevemente tal
calificación.
Funciones Desarrollado Desarrollado
escasamente
Desarrollado
medianamente
Desarrollado
en
gran medida
Desarrollado
totalmente
Explicación
Cumplimiento
de Objetivos
a. Actividades
programadas
Realizada
No Realizada
Por Realizar (en
relación a
programación)
Motivo de
retraso
1.
2.
3.
4.
b. Objetivos Específicos
Procesos desarrollados y evidencias de
logro
1.
2.
3.
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Gestión
Presupuestaria
Involucramiento
de Usuarios
Coordinación
con Actores
Externos y
Redes de
Apoyo
Un recurso potente para poder evaluar un programa es a través de la
construcción de indicadores. Estos son instrumentos de medición que permiten
comprobar empíricamente y con cierta objetividad la progresión hacia los
objetivos. Por tanto, son las medidas específicas (explícitas) y objetivamente
verificables de los cambios o resultados de una actividad; estos sirven para
medir, evaluar y mostrar el progreso respecto a las metas establecidas.
Representatividad: que sean reflejo de la situación de fondo que se pretenden
medir.
Pertinencia: que sean específicos a cada situación que se quiere medir,
respetando una dependencia lógica con la que se mide.
Objetividad: que puedan ser interpretados por distintas personas de un modo
similar y coherente.
Verificabilidad: que tengan una alta viabilidad de ser observados y/ o
registrados.
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Oportunidad: que sea posible y expedito obtener el dato, cuando se requiere
la información.
Sostenibilidad: que muestren cambios parciales y moderados en el tiempo,
sin requerir sólo cambios drásticos para ser registrados.
Confiabilidad: que sus datos tengan la calidad necesaria para permitir
confianza en su validez y pertinencia en su interpretación.
¿Cómo construir indicadores?
• Listar los objetivos, productos y actividades.
• Identificar las palabras claves que requieren un acuerdo sobre su
significado.
• Relacionar los significados de cada palabra clave e incluir la definición
cuantitativa del indicador (N° absoluto, porcentaje )
• Al relacionar las palabras claves que hayan emergido tanto, de los
objetivos como de los productos y actividades que se plantean en su
propuesta, ustedes podrán obtener uno o más indicadores de logro que
permitirán desarrollar posteriormente un buen seguimiento del programa.
Por ejemplo:
Palabras claves Significados Indicador de Logro d e
Resultados
Definición de
competencias
laborales
Estudiantes
descubren sus
competencias
profesionales
a. Porcentaje de estudiantes
entre 16 y 18 años, que
definen sus competencias
profesionales al termino de
cuarto medio.
Estudiantes de 3º a 4º
Medio
Entre 16 y 18 años b. 70 estudiantes de cuarto
Medio utilizan y definen a
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través de 5 test sus
competencias para
enfrentarse al mundo del
trabajo.
Entonces un indicador de logro se manifiesta como sigue:
Indicadores de Logro
de los Resultados
Medios de Verificación Periodicidad
Ej.:
Porcentaje de
estudiantes entre 16 y
18 años, que definen
sus competencias
profesionales al
término de cuarto
medio.
a. Instrumento de medición
de competencias.
b. Chequeo de aplicación de
pautas.
c. Evaluación y análisis de
las pautas.
a. Abril- Mayo
b. Octubre -
Noviembre
c. Diciembre
3.1.1.7 SUSTENTABILIDAD
El Proyecto deberá considerar acciones que permitan sostener en el tiempo el
mejoramiento de los Servicios de OV. Existen 3 dimensiones de la
sustentabilidad:
1. Sustentabilidad Técnica
Se refiere a los aspectos metodológicos y de contenido que sostiene el
Servicio de la Orientación Vocacional entregado a los estudiantes.
2. Sustentabilidad Política
Corresponden a voluntades y respaldos de institucionales que permiten integrar
iniciativas de mejoramiento de la Orientación Vocacional con el funcionamiento
de la institución. También lo hemos denominado “Compromiso institucional”
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3. Sustentabilidad Financiera
Lo entenderemos como la identificación de otras fuentes de financiamiento y
recursos en general necesarios para las acciones de mejoramiento de la OV
entregada a los estudiantes
Resumen de la unidad
En esta unidad se aplica el modelo de programas a la generación de proyectos
de OV explicando fase a fase su desarrollo y formas de abordaje.
Glosario
Investigación Evaluativa
La aplicación de los principios y procedimientos de la investigación social para
comprobar sistemáticamente la eficacia de un programa de intervención social.
Evaluación de Programas
Es el conjunto de principios, estrategias y procesos que fundamentan la
evaluación de toda acción o conjunto de acciones desarrolladas de forma
sistemática en un determinado contexto con el fin de tomar decisiones
pertinentes que contribuyan a mejorar las estrategias de intervención social.
Referencias bibliográficas de la unidad
AGENCIA ALEMANA GTZ. Cooperación Guatemala - Alemania. (2002).
Planificación de Proyectos orientada a objetivos. Alemania: GTZ.
CHILECALIFICA. Documentos de elaboración de Planes. 2005. Santiago de
Chile.
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SANZ, R. Evaluación de programas de orientación educativa. Ed. Pirámide,
Madrid 1990.
Lecturas obligatorias de la unidad
SANZ, R. Evaluación de programas de orientación educativa. Ed. Pirámide,
Madrid 1990.
Lecturas complementarias de la unidad
AGENCIA ALEMANA GTZ. Cooperación Guatemala - Alemania. (2002).
Planificación de Proyectos orientada a objetivos. Alemania: GTZ.