UNIVERIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE ARTES ASAB

PROYECTO CURRICULAR DE ARTES MUSICALES

SISTEMATIZACIÓN DE PROPUESTAS PEDAGÓGICAS DEL DIPLOMADO EN INICIACIÓN MUSICAL MINISTERIO DE CULTURA

REGIÓN ANDINA CENTRO 1 - DUITAMA

LILIANA DEL PILAR FLECHAS RODRÍGUEZ COD: 20121098079

ENFASIS INSTRUMENTAL: FLAUTA TRAVERSA

BOGOTÁ 2015

UNIVERIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE ARTES ASAB

PROYECTO CURRICULAR DE ARTES MUSICALES

SISTEMATIZACIÓN DE PROPUESTAS PEDAGÓGICAS DEL DIPLOMADO EN INICIACIÓN MUSICAL MINISTERIO DE CULTURA

REGIÓN ANDINA CENTRO 1 - DUITAMA

LILIANA DEL PILAR FLECHAS RODRÍGUEZ COD.: 20121098079

ENFASIS INSTRUMENTAL: FLAUTA TRAVERSA

TUTORA: GENOVEVA SALAZAR HAKIM

MODALIDAD: PASANTÍA

BOGOTÁ DICIEMBRE, 2015

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Agradecimientos

En primer lugar quiero agradecer a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y a la Facultad de Artes ASAB por darme la oportunidad de participar en el Diplomado en Iniciación Musical puesto que este se convirtió en una gran experiencia que enriqueció mi práctica musical y profesional. Asimismo, a la maestra Genoveva Salazar Hakim en calidad de Coordinadora del Proyecto Curricular de Artes Musicales y de tutora de esta pasantía por su dedicación y arduo trabajo para hacer posible este proyecto.

De la misma manera, debo agradecer a los maestros participantes del Diplomado en Iniciación Musical por permitirme conocer sus experiencias de vida y sus prácticas pedagógicas para la labor de investigación dentro de este trabajo, y especialmente a los maestros que amablemente me colaboraron en la realización de las entrevistas. Igualmente, agradezco al asesor, el maestro Efraín Franco Arbeláez, por el apoyo a mi labor como pasante y por las enseñanzas dadas durante mi participación en el Diplomado, así como al coordinador regional Alonso Aponte por la amabilidad y la ayuda brindada en cada uno de los módulos realizados.

Finalmente, quiero agradecer a mi familia por la comprensión, el apoyo y la fortaleza que me brindaron durante estos meses de trabajo ya que son la fuerza que me impulsa a seguir adelante y lograr los resultados obtenidos con esta pasantía.

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Abreviaturas

A: Asesor. ASAB: Academia Superior de Artes de Bogotá. M: Maestros. MI: Maestro Invitado. Mincultura: Ministerio de Cultura. NE: No especifica. P: Pasante. PNMC: Plan Nacional de Música para la Convivencia. SM: Según maestros participantes. SP: Según Pasante. UDFJC: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. UPN: Universidad Pedagógica Nacional. UPTC: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

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Resumen

Los procesos de iniciación musical son períodos fundamentales en la formación de todo músico. De la utilización de buenos métodos de enseñanza depende que el estudiante se enamore y disfrute de la práctica musical o que por el contrario se aleje rotundamente de ella. A través de los Lineamientos de Iniciación Musical del Ministerio de Cultura, se plantean metodologías para abordar estas etapas de formación, las cuales se dan a conocer a los maestros pertenecientes a las escuelas de música de Colombia a través del Diplomado en Iniciación musical. Esta pasantía tiene como objetivo sistematizar las propuestas pedagógicas sugeridas en el contexto del Diplomado en Iniciación Musical realizado en la Región Andina Centro 1 en el segundo semestre de 2015.

En la pasantía se llevó a cabo una indagación sobre de las propuestas pedagógicas observadas en el Diplomado en Iniciación Musical, incluyendo una aproximación a los procesos de aprendizaje y los métodos de enseñanza de los maestros participantes, a través de la siguiente metodología: fundamentación, trabajo de campo, análisis e interpretación de datos recolectados, y socialización de resultados.

Se pudo observar que la propuesta del Ministerio de Cultura se convirtió en una base pedagógica fundamental para los maestros de las escuelas municipales y ellos a través de sus experiencias contribuyeron al fortalecimiento de este planteamiento. Este Diplomado abrió un espacio al diálogo de saberes que permitió llegar a acuerdos, lejos de la pretensión de transformar la propuesta en una metodología impuesta. Se vislumbra que el trabajo realizado en el Diplomado permitirá fortalecer y fundamentar de la mejor manera los procesos y las prácticas musicales desarrolladas a lo largo y ancho del país.

Palabras claves:

Iniciación musical, pedagogía musical, prácticas musicales.

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Abstract

The Music initiation processes are fundamental periods in every musician training. The use of appropriate teaching methods determines if the student falls in love and enjoys the music practice or, on the contrary, distances him or herself from it. Through the Culture Ministry Music Initiation Guidelines, methodologies to approach these training stages are stated. They are socialized to Colombian Music School teachers through the Music Initiation Diploma Program. This internship has the objective of systematizing the pedagogical proposals that emerged in the Music Initiation Diploma Program in the Central Andean Region 1 in second semester 2015.

An inquiry on the pedagogical proposals observed in the Music Initiation Diploma Program was carried out in this internship, including a close view to the learning processes and the teaching methods. The methodology implemented was: Foundation, field work, data analysis and interpretation and results socialization.

It could be observed that the Culture Ministry proposal became a pedagogical basis for municipal school teachers, whose experiences contributed to strengthen this proposal. The Diploma Program opened a knowledge dialogue space that allowed to establish agreements, far from intending to transform the proposal in an imposed methodology. It is foreseen that the work developed in the Diploma Program will allow to strengthen and to lay the foundation of the processes and music pedagogical practices throughout the country. Keywords: Music Initiation, Methodologies, Guidelines, Music Practicum.

Key Words:

Musical initiation, music practicum, musical practices.

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Lista de Ilustraciones

Ilustración 1. Prácticas pedagógicas de los maestros participantes. .......................................................... 22 Ilustración 2. Formación musical de los participantes................................................................................ 23 Ilustración 3. Formación universitaria de los maestros. ............................................................................. 23 Ilustración 4. Actividades realizadas según los ejes formativos ................................................................. 25 Ilustración 5. Categorías del eje corporal ................................................................................................... 26 Ilustración 6. Propuesta de actividades del Eje corporal según los actores del Diplomado ...................... 28 Ilustración 7. Categorías del eje vocal ........................................................................................................ 32 Ilustración 8. Categorías del eje sonoro ..................................................................................................... 35 Ilustración 9. Categorías del eje auditivo .................................................................................................... 37 Ilustración 10. Categorías del eje instrumental .......................................................................................... 38 Ilustración 11. Sentido estético en las actividades ..................................................................................... 40 Ilustración 12. Sentido Lúdico en las actividades ....................................................................................... 40 Ilustración 13. Sentido lúdico en las actividades ........................................................................................ 41

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Contenido Lista de Ilustraciones ...................................................................................................................................... v

Introducción .................................................................................................................................................. 1

Antecedentes ............................................................................................................................................ 1

Justificación ............................................................................................................................................... 2

Objetivos ................................................................................................................................................... 4

Objetivo general .................................................................................................................................... 4

Objetivos específicos ............................................................................................................................. 4

Preguntas orientadoras ............................................................................................................................. 4

Metodología .............................................................................................................................................. 5

I. Marco de referencia ................................................................................................................................... 6

Principios ................................................................................................................................................... 6

Diversidad. ............................................................................................................................................. 7

Práctica - conocimiento - disfrute. ........................................................................................................ 7

Libertad y Creatividad. .......................................................................................................................... 7

Enfoque sistémico. ................................................................................................................................ 8

Sentidos transversales ............................................................................................................................... 9

Lo creativo. ............................................................................................................................................ 9

Lo lúdico .............................................................................................................................................. 10

Lo estético analítico ............................................................................................................................. 10

Ejes formativos ........................................................................................................................................ 11

Eje sonoro. ........................................................................................................................................... 11

Eje auditivo. ......................................................................................................................................... 11

Eje corporal. ........................................................................................................................................ 12

Eje vocal. .............................................................................................................................................. 13

Eje instrumental. ................................................................................................................................. 13

Criterios metodológicos .......................................................................................................................... 14

Participación. ....................................................................................................................................... 14

Escucha. ............................................................................................................................................... 15

Práctica colectiva y de conjunto. ......................................................................................................... 15

Integración perceptiva-analítica-corporal-afectivo/emocional. ......................................................... 15

Experimentación-improvisación. ......................................................................................................... 15

II. Metodología ............................................................................................................................................ 17

Fundamentación...................................................................................................................................... 17

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Seminario para el diseño de los Lineamientos de Iniciación Musical. ................................................ 17

Taller de etnografía. ............................................................................................................................ 17

Lectura de los Lineamientos de Iniciación Musical. ............................................................................ 18

Seguimiento del Diplomado .................................................................................................................... 18

Análisis y Sistematización ........................................................................................................................ 19

Socialización de resultados ..................................................................................................................... 19

Reuniones de socialización. ................................................................................................................. 19

II Encuentro Latinoamericano de Investigadores/ras sobre Cuerpo y Corporalidades en las Culturas. ............................................................................................................................................................. 19

Socialización del Trabajo de grado. ..................................................................................................... 20

III. Resultados .............................................................................................................................................. 21

Aspectos contextuales ............................................................................................................................. 21

El asesor y el maestro invitado ................................................................................................................ 21

Los maestros participantes ..................................................................................................................... 22

La iniciación musical: consideraciones por parte del asesor y los participantes ................................... 24

La iniciación musical a partir de la observación de los ejes formativos, los sentidos transversales, los principios y los criterios metodológicos, y su relación con las actividades realizadas en el Diplomado 25

Los ejes formativos .............................................................................................................................. 25

Sentidos transversales, principios y criterios metodológicos ............................................................. 39

Concepción de lo musical por parte de los maestros ......................................................................... 41

Propuesta de una Primera Unidad de un Programa de Iniciación Musical ............................................. 42

Otros resultados de la pasantía ............................................................................................................... 42

Conclusiones ................................................................................................................................................ 44

Las concepciones de iniciación musical................................................................................................... 44

Tensiones observadas sobre la implementación de la propuesta pedagógica en las escuelas de música ................................................................................................................................................................. 46

Las relaciones intersubjetivas en el contexto del Diplomado ................................................................. 46

Los materiales del Diplomado y su relación con las músicas regionales ................................................ 47

Aportes del Diplomado a la formación musical de la pasante ................................................................ 48

Recomendaciones ....................................................................................................................................... 50

Referencias bibliográficas ............................................................................................................................ 52

Anexos ......................................................................................................................................................... 53

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Introducción

Antecedentes

El interés del Ministerio de Cultura por fundamentar y fortalecer las prácticas musicales se ha hecho visible a través de una gran cantidad de proyectos de formación y capacitación para las escuelas municipales de los diferentes departamentos del país, y para los maestros pertenecientes a dichas instituciones. En el año 2002 se puso en marcha el Plan Nacional de Música para la Convivencia (PNMC) con la finalidad de crear y fortalecer escuelas de música en Colombia, y fundamentar las prácticas musicales de niños, niñas y jóvenes de las diferentes regiones.

A través de esta política se busca que las posibilidades que tenga la población colombiana para el disfrute de la práctica musical se incrementen y el acercamiento a la música se lleve a cabo de una manera satisfactoria sin importar las condiciones sociales y económicas de los colombianos. Además, se propende por el fomento de competencias ciudadanas y de sana convivencia en las personas que pertenecen a la comunidad en la que se encuentran las escuelas de música. Para el Ministerio de Cultura (2008):

El Plan da prioridad al fortalecimiento de las prácticas musicales colectivas de diversos formatos, las cuales responden a las realidades sonoras e intereses locales del país: las Músicas Populares Tradicionales, las Bandas de Viento, los Coros y las Orquestas Infantiles y Juveniles. (p.4).

De esta manera, se plantean 11 ejes que representan las diferentes prácticas realizadas en cuanto a las músicas tradicionales a lo largo y ancho del país. En concordancia con lo anterior, se han llevado a cabo la publicación de cartillas de iniciación musical con la finalidad de fortalecer y apoyar los diferentes procesos de formación. También encontramos como antecedente el Diplomado en Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia desarrollado por el Ministerio de Cultura en el año 2013, con el objetivo de fortalecer el desarrollo y la educación infantil desde la interrelación entre las artes y la cultura. Este proyecto busca que los niños y las niñas "vivencien desde construcciones integradoras del cuerpo, la vitalidad del movimiento, el sonido, el juego y la fusión de los lenguajes expresivos y estéticos, en entornos culturales diversos" (Mincultura, 2013, p.6).

De la misma manera, el PNMC a través de su proyecto editorial, ha publicado una gran cantidad de textos con la intención de presentar guías pedagógicas, de iniciación instrumental, de gestión cultural, materiales con divulgación de repertorios, entre otros. Estos elementos se convierten en una herramienta valiosa para la fundamentación de los procesos y los diferentes métodos pedagógicos utilizados en las distintas prácticas musicales presentes en el país.

Para el desarrollo y la creación de los Lineamientos de Iniciación Musical (Mincultura, 2015) dentro del PNMC, el Ministerio de Cultura convocó a 14 asesores con variedad de pensamientos, formaciones y metodologías en el trabajo de las distintas prácticas musicales del país. En jornadas de trabajo anteriores a la realización del Diplomado en Iniciación musical, estos asesores se reunieron en varios seminarios en los que se reflexionó sobre los distintos procesos existentes para realizar la iniciación musical. Estos asesores tuvieron la dirección y la guía de la antropóloga Paola López y el acompañamiento de Claudia Mejía, Coordinadora del Componente Formación PNMC, y Alejandro Mantilla, Coordinador del Área de Música del Ministerio de Cultura. Junto a este equipo de trabajo, los asesores realizaron análisis, reflexiones, expusieron sus experiencias y pensamientos para tener como resultado el documento de

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Lineamientos que se convirtió en la base tanto para el Diplomado en Iniciación Musical como para el Trabajo de Grado.

Para la realización de este Diplomado en iniciación musical fue necesario hacer convenios interinstitucionales entre Ministerio de Cultura, la Fundación Música en los Templos y la UDFJC. Anterior a este Diplomado, la UDFJC ya había tenido convenios con Mincultura y ASODICOR, a fin de implementar Diplomados en Dirección Coral los cuales se desarrollaron a nivel Regional y Nacional en los años 2014 y 2015. Como lo expresó la Coordinadora Académica del Proyecto Curricular, este Diplomado contó con la participación de maestros de la Facultad de Artes ASAB, además de la asistencia de algunos estudiantes pertenecientes a la universidad que también fueron certificados.

En el caso del Diplomado en Iniciación Musical, gracias al convenio interinstitucional, la UDFJC certificará la participación de los maestros de escuelas de música de diversos municipios del país. De igual forma, el convenio da el soporte para que un grupo de estudiantes del Proyecto Curricular de Artes Musicales realicen sus trabajos de grado en modalidad de pasantía, orientando esta a la sistematización de propuestas pedagógicas surgidas del Diplomado.

Justificación

Los procesos de iniciación musical al ser etapas fundamentales en la vida y en la formación de cualquier músico generan mucho interés y dudas sobre la forma como deben abordarse. En muchas ocasiones este primer acercamiento a la música no se lleva a cabo de una buena manera y desde ese momento se empiezan a tener contrariedades para el trabajo de ciertos temas, especialmente en el ámbito de la formación instrumental. En el momento en que el estudiante empieza a tener una formación universitaria adquiere conocimientos que le permiten entender mejor algunos procesos de aprendizaje, pero la información obtenida no da respuesta del todo a las inquietudes encontradas frente a cómo emprender la enseñanza musical.

En muchas ocasiones las prácticas pedagógicas desarrolladas por algunos docentes están entrelazadas a los métodos utilizados en su propia formación. De esta manera se llega a experiencias de enseñanza en las que se repiten tanto los aciertos como los desaciertos de procesos de aprendizaje anteriores. En algunos casos, estas situaciones siguen generando inconvenientes en los futuros procesos musicales de los niños y los jóvenes. Por estas razones es importante que se reflexione acerca de las metodologías utilizadas en las prácticas pedagógicas de los distintos procesos de formación. También es relevante que los actuales estudiantes de carreras universitarias con énfasis en música analicen cómo han sido sus procesos de formación y sean conscientes de las cosas que se deben repetir y las que no, de sus propias experiencias, para no caer en las dificultades que ellos hayan tenido.

Dentro de mi experiencia de formación inicial, especialmente en mi aprendizaje del instrumento, no tuve un buen acercamiento al mismo, teniendo como consecuencia algunos inconvenientes que no me permitieron disfrutar de esta etapa de iniciación. Nunca pertenecí a la escuela de música de mi municipio, pues por la edad no me recibieron, pero el amor que sentía por mi instrumento me hizo buscar varias opciones para cumplir mi sueño. Después de indagar varios medios pude encontrar una oportunidad para lograr lo que quería.

Gracias a estas experiencias encontré motivaciones para realizar esta pasantía, en primer lugar, porque deseaba conocer cómo se estaban llevando a cabo los procesos de iniciación musical en el departamento

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de Boyacá, especialmente en la región de donde soy oriunda. Desde que empecé mi formación universitaria estuve un poco alejada de los diferentes métodos de formación que se desarrollan en esta región y considero que este Diplomado se convirtió en una excelente oportunidad para volver y observar lo que estaba pasando en el departamento.

En segundo lugar, quise participar en el Diplomado en Iniciación Musical porque vi en él una muy buena oportunidad para aprender y conocer nuevas metodologías que me permitieran tener bases para la enseñanza musical. Aunque en la universidad mi énfasis sea instrumental, la enseñanza de la música me ha parecido un tema realmente importante para mi vida profesional. El enriquecer mi práctica y mis conocimientos con métodos de enseñanza como los propuestos a través de los Lineamientos de Iniciación musical, me permitirá tener bases solidas para una futura práctica pedagógica. Además, teniendo en cuenta que a través de mi participación en el Diplomado tendría mi primera experiencia de formación en cuanto a pedagogía musical, esta pasantía se convirtió en una oportunidad grandiosa para aprender cosas nuevas y qué mejor manera de hacerlo que a través de una propuesta hecha en coordinación con el Ministerio de Cultura. De esta manera, el poder aprender y conocer metodologías de enseñanza será fundamental para no repetir inconvenientes como los que tuve en mi iniciación musical. Todo esto teniendo en cuenta que en la universidad no hay un énfasis pedagógico y existe poca oferta de materias que aborden la pedagogía musical.

El Diplomado en Iniciación se convierte además en una gran oportunidad para los maestros de las escuelas municipales que deseen fortalecer sus conocimientos frente a la pedagogía musical. De la misma manera, para las escuelas municipales tener la posibilidad de capacitar a sus docentes se convierte en un beneficio que les permitirá fortalecer y consolidar sus procesos y las prácticas musicales que se llevan a cabo en el departamento. Esto tendrá excelentes consecuencias en la formación musical de sus estudiantes logrando que las experiencias de los mismos se enriquezcan no solo para el disfrute de la música como forma de sensibilización y acercamiento al arte, sino también para futuras inclinaciones a ver en la música un proyecto de vida.

Para el Ministerio de Cultura es importante a través de este tipo de capacitaciones buscar que se fortalezcan los procesos y las prácticas musicales en el país. La realización de este Diplomado pretende no solo dar herramientas de enseñanza a los maestros de las escuelas municipales sino también procurar que se generen espacios de reflexión frente a las prácticas desarrolladas en las diferentes regiones del país. Este Diplomado se convierte en una oportunidad para incentivar a los maestros a crear, explorar y construir nuevas metodologías que enriquezcan sus experiencias y las de sus estudiantes. Como complemento a lo anterior, a través de los Lineamientos de Iniciación musical, se propende por que las escuelas de música elaboren programas de formación dinámicos y flexibles, que estén abiertos a nuevas posibilidades y exploraciones pero siempre teniendo claro y presente los objetivos y los propósitos de la institución.

Igualmente, pienso que el desarrollo de esta sistematización y la realización de este documento permitirán a los maestros participantes, al asesor, a las escuelas municipales y al Ministerio de Cultura consultar cómo se llevó a cabo este Diplomado a fin de analizar las fortalezas y las debilidades de este proceso, y considerarlas para futuras jornadas de capacitación. Además, al profundizar en los resultados obtenidos probablemente se proporcionen herramientas a las escuelas municipales para la fundamentación de sus procesos.

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Asimismo, para la UDFJC y su Facultad de Artes ASAB, el realizar este tipo de convenios es importante para fortalecer la formación de sus estudiantes y sus maestros. En concordancia con lo anterior, se vincula esta pasantía y el presente documento a futuras investigaciones que la universidad desee realizar en el campo de la pedagogía musical. Esto permitirá que la Facultad de Artes ASAB amplié su campo de investigación para la realización de futuros aportes, desde la academia, a este tipo de proyectos que buscan fortalecer las prácticas musicales del país. Además, el conocimiento de la propuesta de los Lineamientos de Iniciación Musical por parte de la Facultad, probablemente dará a la Universidad herramientas para fortalecer las prácticas musicales y pedagógicas realizadas en el Proyecto Curricular de Artes Musicales.

De la misma manera, para los estudiantes el conocer las distintas experiencias de los maestros participantes y los contextos de las escuelas de música, les permitirá reflexionar sobre la práctica y la labor del músico en el país. Finalmente, se tiene la expectativa de que esta interrelación entre el Ministerio de Cultura y la Facultad de Artes ASAB, dentro de la realización del Diplomado en Iniciación Musical, se convierta en una excelente oportunidad para que las prácticas musicales del país progresen y se desarrollen para el disfrute y la vivencia de la música en el país.

Objetivos

Objetivo general

Sistematizar las propuestas pedagógicas surgidas en el contexto del Diplomado en Iniciación Musical realizado en la Región Andina Centro 1 en el segundo semestre de 2015.

Objetivos específicos

Recolectar información respecto de los lineamientos que orientan la realización del Diplomando en Iniciación Musical.

Recolectar información en trabajo de campo sobre las propuestas pedagógicas que tienen lugar en los tres módulos del Diplomado en Iniciación Musical.

Analizar y sistematizar la información recolectada en el Diplomado, teniendo en cuenta, por una parte, preguntas orientadoras en torno a la iniciación musical y, por otra parte, la propuesta pedagógica esbozada en el documento Lineamientos de Iniciación Musical del Ministerio de Cultura.

Sistematizar el material recolectado, a fin de posibilitar su posterior consulta, inicialmente por parte de las instituciones que hacen parte del Convenio para la realización del Diplomado.

Socializar los resultados de la Pasantía ante las personas responsables del Convenio realizado para el Diplomado en Iniciación Musical.

Preguntas orientadoras

Desde una perspectiva pedagógica:

¿Cómo se concibe la iniciación musical?

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¿Qué tensiones se evidencian entre la propuesta institucional y las prácticas musicales y pedagógicas de los participantes?

¿Qué se puede vislumbrar sobre pedagogías en músicas tradicionales y en las escuelas de música?

¿Qué se concibe como musical desde el asesor y los maestros participantes?

¿Cómo son las relaciones intersubjetivas en el contexto del Diplomado?

¿Para qué se llevan a cabo procesos de iniciación musical?

Metodología

Este trabajo sigue una metodología con enfoque cualitativo. Tiene un carácter descriptivo al narrar a través de los diarios de campo lo sucedido en cada uno de los módulos y detallar las diferentes actividades realizadas en los cuadros de sistematización. También, es de carácter analítico al examinar y estudiar las actividades propuestas por el asesor, el maestro invitado y los participantes en relación con los Lineamientos de Iniciación Musical. Asimismo, tiene un carácter explicativo, al especificar las metodologías utilizadas en el planteamiento de las actividades realizadas durante el Diplomado.

Las actividades desarrolladas dentro de este trabajo comprenden las siguientes etapas: 1. Fundamentación: consulta bibliográfica, inducción a la etnografía, participación en seminarios de capacitación y socialización, Conferencias de capacitación y tutorías. 2. Seguimiento del Diplomado: Observación y recolección de la información a través del trabajo de campo, Indagación sobre los procesos de aprendizaje y enseñanza. 3. Interpretación de la información: análisis e interpretación de la información con base en las categorías sugeridas en los Lineamientos de Iniciación Musical. 4. Socialización de resultados.

Este trabajo consta de tres capítulos. En el primer capítulo encontramos el marco de referencia en el cual se presentan aspectos fundamentales de los Lineamientos de Iniciación Musical desde la perspectiva y el planteamiento del Ministerio de Cultura. En el segundo capítulo, se realiza un desglose de los procedimientos y rutas metodológicas utilizados en la elaboración de la pasantía. En el tercer capítulo, se presentan los resultados obtenidos de la observación y el análisis de las vivencias del Diplomado en torno a las concepciones sobre la iniciación musical, teniendo en cuenta las actividades y las voces de los diferentes participantes: asesor, maestro invitado, maestros participantes y pasante. Se expone el análisis y la sistematización de las actividades de contenido teórico y/o práctico, entrelazadas con los Lineamientos teniendo en cuenta los principios, los ejes, los ejes y los criterios metodológicos.

Posterior a estos tres capítulos se exponen las conclusiones y recomendaciones. Adicionalmente, se presenta un cuerpo de anexos que incluye diarios de campo, tablas de sistematización, registros videográficos y un ejemplo de los trabajos realizados por los participantes como resultados de las actividades propuestas por el asesor.

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I. Marco de referencia

Los Lineamientos de Iniciación Musical (Mincultura, 2015) son una propuesta realizada por el Ministerio de Cultura para fundamentar y fortalecer los distintos procesos de formación que se desarrollan en las diferentes regiones de Colombia con el objetivo de enriquecer las prácticas musicales propias del país. Esta propuesta se da con la finalidad de llegar a acuerdos con los distintos maestros formadores de las regiones, logrando que la misma se enriquezca con los saberes y experiencias de cada uno sin la intención de plantear los Lineamientos como una metodología específica y única en el país. También se quiere que las escuelas municipales trabajen en la formulación de Proyectos de Formación que permitan que las pedagogías desarrolladas en ellas se complementen y fortalezcan no solo en el ámbito musical sino también en el aspecto social.

De esta manera el Ministerio de Cultura ha desarrollado el Diplomado en Iniciación Musical para que los maestros de las escuelas municipales conozcan esta propuesta y la puedan implementar y desarrollar en sus escuelas dentro de sus programas de formación musical. Desde la propuesta dada por el Ministerio de Cultura (2015) a partir de los Lineamientos de Iniciación Musical, se entiende que este espacio de aprendizaje es:

Una etapa dentro de un proceso dirigido de acercamiento al lenguaje musical que comprende como bases fundamentales del desarrollo personal y musical: la experimentación sonora, el desarrollo y la fundamentación auditiva, el cuerpo y el movimiento, la voz, el instrumento, la improvisación, la fundamentación estética y analítica, y el juego; teniendo en cuenta que, es un momento en el cual el individuo desarrolla habilidades musicales, sociales y cognitivas, empleando herramientas metodológicas que apuntan a una meta formativa integrada tanto a los contextos sonoros y musicales, las formas de enseñanza y aprendizaje de las tradiciones musicales regionales, como a otros contextos y formas de hacer musical. (pp. 8-9).

Los Lineamientos de Iniciación Musical se encuentran organizados en capítulos que abordan temas específicos y fundamentales a implementar en las metodologías de enseñanza realizadas en estos procesos en los que se lleva a cabo el primer acercamiento de los estudiantes a la música. Los apartados que se presentan en el documento y que fundamentan esta sistematización son: principios, sentidos, ejes formativos y criterios metodológicos.

Para realizar el trabajo de campo y la sistematización del Diplomado en Iniciación Musical fue importante conocer, analizar y comprender los conceptos planteados y propuestos por el Ministerio de Cultura en los Lineamientos de Iniciación Musical. Este documento se convirtió en la base teórica de esta pasantía permitiendo enfocar el análisis de las prácticas y las propuestas pedagógicas encontradas en el Diplomado.

Principios

En el primer capítulo del documento Lineamientos de Iniciación Musical encontramos los principios orientadores a través de los cuales se evidencia la relación que existe entre la música y la pedagogía, y la repercusión que ésta tiene en la vida de las comunidades. Los principios expuestos en los Lineamientos son: diversidad, práctica - conocimiento - disfrute, libertad y creatividad, y enfoque sistémico.

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Diversidad.

Colombia es un país rico en cuanto a biodiversidad se refiere siendo reconocido en el mundo entero por esta razón. De la misma manera encontramos que esta diversidad se presenta a lo largo y ancho de su territorio en lo que compete a culturas, razas y creencias tanto sociales como políticas. Por consiguiente, es necesario tener en cuenta que gracias a que tenemos un territorio y una realidad pluriétnicos y multiculturales, y que como consecuencia evidenciamos diversas representaciones musicales, técnicas, expresivas y estéticas dentro los distintos grupos poblacionales, se deben buscar herramientas que permitan comprender y asimilar tanto las tradiciones como las formas emergentes (Mincultura, 2015). Para el Ministerio de Cultura la diversidad es uno de los valores fundamentales que este país posee. Por eso, dentro del planteamiento dado a partir de los Lineamientos, la diversidad se esboza como uno de los principios a tener en cuenta en la fundamentación de los procesos de Iniciación Musical.

Dentro de la diversidad como principio orientador encontramos dos aspectos fundamentales que juegan un papel importante en los procesos de formación musical como son: el dialogo de saberes y la inclusión en el marco de la diversidad. Para el Ministerio de Cultura son esenciales porque gracias a ellos se comprenden y respetan las dimensiones personales, culturales y sociales que identifican a cada individuo y que permitirán enriquecer los conocimientos y tradiciones propias de cada región teniendo excelentes consecuencias en las distintas experiencias musicales.

Práctica - conocimiento - disfrute.

Este principio busca que la experiencia musical desarrollada a través de la práctica realizada en los procesos de formación genere un disfrute en los estudiantes como consecuencia de adquirir conocimientos que les permiten acercarse más al arte. Estos tres criterios se interrelacionan de diversas maneras teniendo resultados favorables en la fundamentación musical: el conocimiento de los distintos conceptos musicales permite fundamentar la práctica logrando un mayor disfrute al hacer música; así mismo, al desarrollar una práctica lúdica se pueden disfrutar aún más los espacios en los que se fortalecen los diversos conocimientos musicales; al mismo tiempo, y como consecuencia de este disfrute, se profundiza y potencia el conocimiento y la práctica logrando generar una gran experiencia musical (Mincultura, 2015).

Según el Ministerio de Cultura, el principio referido fortalece los procesos pedagógicos desarrollados por los maestros de las distintas escuelas municipales, permitiendo que los niños se diviertan aprendiendo y conociendo la música. Además, al dar la posibilidad a los estudiantes de disfrutar del quehacer musical, de aprender y de explorar las oportunidades que la música ofrece, se respeta y se valora su diversidad y libertad como individuo. Asimismo, permite que los niños encuentren en la música una oportunidad perfecta para expresar sus sentimientos y pensamientos, y que de la misma manera sean valorados y respetados tanto por sus compañeros como por sus profesores. Como consecuencia de este trabajo, se consolidan las relaciones interpersonales del estudiante con las personas con las que convive y comparte en su diario vivir, y de esta manera los niños afianzan sus valores sociales y sus competencias ciudadanas dentro del respeto y la tolerancia por la diversidad de pensamientos y las creencias de sus compañeros.

Libertad y Creatividad.

La libertad permite que las relaciones entre maestro y estudiantes se fortalezcan al tener presente que ambas partes son libres y tienen pensamientos y creencias distintas. Por consiguiente, los conocimientos musicales, teóricos y técnico - instrumentales no pueden ser impuestos. Si los conocimientos se

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establecen como únicos se llega a tener graves consecuencias en la práctica musical del estudiante alejándolo de los principios anteriormente expuestos, el disfrute de la música y su aprendizaje se truncan y los procesos de formación se tornan difíciles y desagradables teniendo como resultado el que los estudiantes se alejen por completo de esta experiencia artística.

Es importante que el maestro entienda que cada estudiante es diferente y por consiguiente sus procesos de aprendizaje lo serán. En este sentido, no se puede pretender que todos avancen con el mismo ritmo, ya que esto solo ocasionaría que el niño sienta que sus capacidades son menores a las de sus compañeros generando sentimientos de tristeza y desilusión. La presencia de estos errores dentro de los procesos de formación musical frena el progreso de cada estudiante. Por esto, lo que el Ministerio busca a través de este principio es que las prácticas pedagógicas tengan la libertad para fomentar la creatividad en el aula como un medio para lograr la fundamentación de las experiencias musicales del país.

En cuanto a este principio y a la importancia que tiene en la iniciación musical, se expone lo siguiente:

Lo que posibilita el arte en el acto creativo, tiene la virtud de traducirse en la cotidianidad: el acto creativo permite imaginar otros mundos y hacerlos realidad, trascendiendo a lo social y lo cotidiano. Las experiencias creativas, en las que nos aventuramos a imaginar expresar y compartir una idea, nos permiten soñar e imaginar escenarios distintos a los que estamos acostumbrados y que están supeditados social y culturalmente. Las experiencias creativas trascienden en este sentido el arte mismo y se constituyen en posibilidades de ensanchar nuestros referentes de vida. (Mincultura, 2015, p.18).

Enfoque sistémico.

El ser humano dentro de su diversidad tiene distintas capacidades de aprendizaje que deben ser tenidas en cuenta por los maestros formadores al proponer sus clases. De esta manera, cada estudiante tiene un modo distinto de comprender los conocimientos dados y de la misma forma una manera diferente para ponerlos en práctica. El maestro tiene que estar abierto a las posibilidades que pueda encontrar en los aprendizajes de la escuela en la que trabaja. Si el maestro es consciente de esta diversidad los procesos se fortalecen y avanzan a mayor velocidad. Un trabajo pedagógico desarrollado de la misma manera para todos los estudiantes solo logrará que los procesos se estanquen y que los niños se cansen de la música, aún más en contextos como los que se presentan en una buena cantidad de escuelas municipales, en donde el maestro formador es el encargado de todos los estudiantes y tiene que mostrar resultados de los distintos procesos pertenecientes a la institución. Para el Ministerio de Cultura (2015): "el valor del proceso formativo dependerá de las relaciones de aprendizaje que provoque el maestro, desde el entorno, los repertorios, los materiales y espacios" (p.22).

Cuando los estudiantes encuentran en sus escuelas espacios y metodologías para acercase a la música, como los mencionados anteriormente, se logra que sus vivencias se vean enriquecidas desde su propio ritmo de aprendizaje y desde su cuerpo. Esta conciencia corporal aborda el conocimiento de la práctica musical desde los sentidos como la escucha, lo visual, y los sentimientos. Al tener en cuenta las prácticas propuestas en los Lineamientos de Iniciación Musical y al incluirlas en los programas de formación se permitirá que las escuelas municipales generen ambientes más agradables para sus estudiantes no solo en cuanto a espacios físicos sino también en lo que se refiere a las relaciones interpersonales con las personas que forman parte de la institución.

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Parte del enriquecimiento de las pedagogías y las prácticas musicales se da por la afinidad que la música tiene con distintas ramas y lenguajes del conocimiento, convirtiéndose estas relaciones en elementos fundamentales dentro del enfoque sistémico. Estos vínculos se evidencian de la siguiente manera:

El teatro (y sus posibilidades de exploración de la expresión, del manejo del cuerpo y la representación que incluyen lo sonoro), la literatura (y sus asociaciones con la imaginación, las onomatopeyas, la métrica, la rítmica, la expresión oral, entre tantas otras), las plásticas (con sus posibilidades de asociación entre sonido, color, forma y textura). (Mincultura, 2015, p.23).

Sentidos transversales

Los sentidos transversales se articulan con los principios y para el Ministerio de Cultura son: lo creativo, lo lúdico y lo estético analítico. Estos sentidos son parte fundamental en las pedagogías implementadas dentro de la Iniciación Musical y se convierten en un medio para disfrutar de la enseñanza y del aprendizaje musical.

Lo creativo.

Respecto del sentido creativo, el Ministerio de Cultura (2015) afirma que:

El sentido creativo implica una pedagogía en que, a pesar de que el maestro tiene un rol orientador, asume que en el proceso de creación, exploración y experimentación, puede encontrar junto con los estudiantes, cosas que él mismo no sabía, ni había descubierto. De otra parte, el proceso creativo tiene entre sus principales agentes: el docente –desde un rol orientador-, el estudiante –con sus aptitudes y recursos- el grupo o ensamble que interactúa y establece contraste con opciones diversas, y el espacio –que debe propiciar y permitir la creación-. (p.26).

Este trabajo pedagógico es fundamental en el proceso inicial de los niños pues es de vital importancia fomentar la creación en el aula desde los ejercicios de iniciación sin el instrumento. Como consecuencia, es importante aprovechar los conocimientos que los niños poseen para posteriormente llegar a los grandes ensambles con buenas bases, generando mayor unidad entre los integrantes y a su vez impulsando la expresión musical.

Es conveniente que la creatividad se desarrolle desde el primer acercamiento que el estudiante tiene con el instrumento pues ésta se relaciona directamente con la interpretación. De esta forma, los procesos instrumentales avanzarán más rápido y se desarrollarán de una manera más inteligente. Este abordaje del sentido creativo se articula con el principio de la diversidad en donde el docente comprende las diferencias que tienen sus estudiantes para ser creativos. Asimismo, en el momento en que el maestro entiende esta variedad de aprendizajes puede buscar diversas herramientas pedagógicas para realizar sus clases. Como consecuencia, se logrará que ese espacio se convierta en una oportunidad más para que el estudiante pueda explorar la música.

Dentro de la formación musical la creatividad fomenta en los estudiantes el deseo por innovar y también incrementa la capacidad de elaborar ideas y productos musicales nuevos. Todo esto se lleva a cabo dentro de un proceso que se aborda desde el momento en que el estudiante tiene la libertad de sentir y explorar la música a través de su cuerpo y del entorno. La exploración se da cuando el niño descubre, impulsado por la curiosidad, elementos del medio en el que vive, que le permiten cultivar su imaginación e ingenio. Posteriormente, utilizando los conceptos adquiridos a través de la indagación inicial, el estudiante reproduce propuestas musicales dadas por el maestro y las recrea en carácter e intención a

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través de su instrumento y de su cuerpo. Finalmente, se llega a una etapa en la que el estudiante tiene autonomía para desarrollar propuestas creativas apoyándose en sus conocimientos y sentimientos (Mincultura, 2015).

Lo lúdico

Respecto de este sentido encontramos en el documento la utilización del juego en el contexto de la educación artística. La importancia de este recurso radica en que el juego constituye un medio idóneo para mejorar la capacidad de los estudiantes de ver el mundo a través de las personas con quienes convive. Además, establece una de las vías para estimular un interés genuino por las demás personas, mediante el potencial para imaginar la experiencia del otro, todo esto en función de fomentar las competencias ciudadanas en los estudiantes. Es así como el juego se establece en dos sentidos: como herramienta metodológica y como aspecto del lenguaje de la creación y la libertad de expresión sin importar la edad de los alumnos. De esta manera, se extiende la invitación para dotar los procesos pedagógicos con este sentido lúdico, exista o no la presencia del juego. (Mincultura, 2015).

De esta manera, la escuela municipal podría convertirse en un escenario adecuado para la práctica lúdica utilizándola como una herramienta para afianzar conocimientos musicales no solo en las primeras etapas de la formación musical, sino en cualquier momento de la vida del estudiante, sin importar las edades. Es fundamental que los maestros comprendan este sentido como un elemento de formación y no solo lo vean como un aspecto a utilizar en los espacios de descanso que los estudiantes puedan tener. (Mincultura, 2015).

A mi parecer, esta propuesta permitirá enriquecer las pedagogías desarrolladas y los conocimientos adquiridos por los maestros en sus propios procesos de formación e iniciación, que en unos casos no se llevaron a cabo de la mejor manera. Algunos maestros enseñan como aprendieron y si este aprendizaje se realizó bajo un ambiente de presión y vulnerabilidad los procesos de sus estudiantes se verán afectados en gran manera. Es por esto que el Ministerio a través de su propuesta busca que ellos también disfruten estos procesos junto con sus estudiantes, y puedan incrementar y fortalecer sus capacidades musicales y pedagógicas a partir de lo que los mismos niños puedan aportarles.

Lo estético analítico

El sentido estético analítico se convierte en una de las bases más importantes en el proceso de iniciación musical. A través de este se puede comprender y percibir lo bello a partir de un acercamiento emocional y afectivo al arte, y en este caso concreto a la música. Por esto, dicha aproximación implica un análisis del hecho musical en su totalidad y de la misma manera de sus componentes. El encuentro del cuerpo con el hecho musical permite acercarse a la relación de lo sonoro con lo emocional y lo afectivo para definir lo estético, y alterno a esto se complementa con "lo analítico donde es fundamental el acercamiento cognitivo e intelectual de los hechos musicales". (Mincultura, 2015).

A través del sentido estético analítico es que podemos describir lo que sentimos y expresar lo que pensamos manifestándolo de formas distintas, dentro de las creencias políticas, sociales, religiosas y las vivencias que envuelven a cada persona y que le delimitan unos ideales estéticos propios de su ser. A su vez, esto le permite al estudiante definir lo estético de manera distinta a las personas que conoce o con quienes comparte su diario vivir, en este caso con quienes cohabitan en un salón de clases.

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De esta manera, es importante que se inculque en los estudiantes la capacidad para poder expresar sus puntos de vista teniendo en cuenta el respeto frente a la diversidad de pensamiento de las demás personas. Asimismo, es fundamental que los niños aprecien las diferentes manifestaciones culturales y musicales a partir de sus propios gustos y valoraciones estéticas.

El sentido estético analítico se debe fomentar en el momento inicial en que al niño se le da la oportunidad de escoger el instrumento que va a interpretar mediante la observación, su curiosidad, el gusto y el deseo de inclinarse por alguno en específico articulándose con el principio de libertad y diversidad respetando las concepciones de cada estudiante. Es importante tener en cuenta que una de las motivaciones que los niños tienen, en el momento en el que deciden acercarse a la música, es el anhelo de tocar un instrumento. Por consiguiente, si desde un primer momento se les impide tener la libertad de valorarlos y apreciarlos para poder inclinarse por el que más les guste, se generaría en ellos una aversión a la práctica musical, llegando en muchos casos a abandonar la experiencia musical.

Ejes formativos

Los ejes formativos propuestos en los Lineamientos de Iniciación Musical son: lo vocal, lo sonoro, lo instrumental, lo auditivo y lo corporal. Estos ejes se entrelazan con los principios y los sentidos transversales permitiendo fortalecer las prácticas musicales de los estudiantes y las metodologías de los maestros.

Eje sonoro.

En cuanto al eje sonoro, se expone lo siguiente:

Se entiende aquí lo sonoro en un sentido amplio que abarca desde aquello que suena, hasta su vinculación con la práctica musical que implica al sonido en una carga musical (tímbrica, melódica, rítmica), cultural y estética. Desde la exploración y experimentación, se propone el abordaje de las fuentes y entornos sonoros, la escucha y su relación con la imaginación. (Ministerio de Cultura, 2015, p.41).

El trabajo de este eje permite que el niño conozca su propio entorno sonoro y así pueda distinguir, mediante la escucha, los sonidos que caracterizan el lugar en donde vive. Al reconocer los distintos sonidos, el estudiante los puede clasificar dentro de unas categorías dependiendo de las características que poseen. Asimismo, se pueden realizar ejercicios en los que se tenga en cuenta la manera como estas sonoridades influyen en sí mismos: qué sentimientos o recuerdos producen, sean estos agradables, incómodos, etc. Posteriormente, como se plantea en los Lineamientos, se da una etapa de exploración sonora de los objetos que se encuentran en el entorno del niño a través del juego, buscando que el estudiante encuentre las diversas posibilidades de producción de sonidos. Todo esto teniendo en cuenta las opciones que cada objeto da para expresar y para así llegar finalmente a una fase de creación en la que el estudiante sea capaz de crear y recrear entornos sonoros.

Eje auditivo.

Desde los Lineamientos, lo auditivo se refiere a:

Los procesos psico-fisiológicos que proporcionan al ser humano la capacidad de oír. La audición es el proceso sensorial por medio del cual se crean las imágenes mentales de lo sonoro. La audición es selectiva, esto significa que fija la atención en aquello que por razones físicas o emotivas la guían y la enfocan. Aunque un aparato y nervio auditivo sano está preparado para recibir y generar la imagen auditiva

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correspondiente al estímulo sonoro que lo activa, la audición solo se orienta a aquello que le interesa. (Mincultura, 2015, pp. 43 - 44).

A partir del trabajo desarrollado en este eje se logra que los niños puedan tener su primera relación con la música explorándola a través de diferentes estímulos sonoros. A su vez, el estudiante comprende el entorno que lo rodea sin dejar de lado la conexión que se puede generar entre el sonido y su propio ser. Esta primera exploración auditiva posibilitará que el niño amplíe su capacidad de discriminación y clasificación de los sonidos de acuerdo con sus concepciones estéticas de lo que le gusta y lo que no. De esta manera, se logra que el estudiante pueda llegar a disfrutar o no de lo que está escuchando, permitiéndole enriquecer su capacidad expresiva e interpretativa para un futuro acercamiento al instrumento.

También se propone el reconocimiento auditivo de los entornos sonoros con los que el niño convive, desde lo que puede escuchar en su propio cuerpo, es decir, los sonidos naturales que éste produce, hasta lo que puede percibir de su entorno cercano y lejano. De la misma manera, se habla acerca de la representación de los sonidos escuchados a través del cuerpo y de la danza. Todos estos procesos y actividades enfocadas al trabajo auditivo permitirán que el estudiante, en esta etapa, pueda reconocer, entender e interiorizar criterios fundamentales para su formación musical.

Eje corporal.

En cuanto a este eje, en los procesos de iniciación musical encontramos que es importante que el niño pueda explorar en un primer momento todo lo relacionado con su cuerpo, y que, como consecuencia de esta exploración, pueda ser consciente de la importancia que éste tiene en su práctica musical. Se trata de crear en el niño una sensibilización de todo su cuerpo para que a través del mismo pueda sentir la música. El cuerpo se convierte en la primera herramienta de expresión y creación sonora y musical, además de transformarse en un medio de comunicación de sentires e historias no estrictamente ligados con lo musical. Respecto de este eje, el Ministerio de Cultura (2015) expresa:

Se propone que en la iniciación musical se entienda el cuerpo como el sustento de nuestra existencia, como posibilitador del conocimiento, la sensación y el ser. Si bien resulta fundamental el aprendizaje de habilidades para la ejecución musical, estas deben vincularse con una concepción del cuerpo como ser. (p.47).

Al tener presente nuestro cuerpo activo y participante en las diferentes actividades y experiencias educativas, se interiorizarán y comprenderán, de una mejor manera, todos los conceptos a aprender enriqueciendo los conocimientos y saberes de los estudiantes.

En los Lineamientos de Iniciación Musical se proponen varios trabajos corporales que contribuirán al desarrollo de los estudiantes de las escuelas municipales. Dentro de estas actividades encontramos, en primer lugar, el reconocimiento del propio cuerpo, sus sonidos y la reacción del mismo frente a estímulos externos. En segundo lugar, se trabaja la relación de ese cuerpo con el entorno que lo rodea y la relación con el espacio en el que habita. En tercer lugar, se trabaja la relación corporal con los otros, el contacto que el estudiante pueda tener con sus compañeros. Asimismo, a través de la comprensión de su corporalidad y la de los demás el niño puede llegar a crear o representar objetos o situaciones presentes en el diario vivir de los alumnos. Finalmente, en cuarto lugar, se trabaja la corporalidad ligada al entendimiento de conceptos teóricos musicales desde la representación sonora a través de cuerpo, pasando por el trabajo de creación e improvisación corporal de estos conceptos, sin dejar de lado las

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sensaciones que estos puedan producir en el niño para posteriormente llegar a la interpretación instrumental. (Mincultura, 2015).

Eje vocal.

En este eje, la voz se convierte en uno de los instrumentos básicos para la exploración sonora y musical, y a través de ella se pueden expresar un sin fin de sentimientos y tradiciones que caracterizan a las personas y las distintas regiones del país. La voz se transforma en un medio para transmitir conocimientos y costumbres, y gracias a ella se entablan esos diálogos de saberes que nos han permitido conocer las prácticas de nuestros antepasados. Igualmente, a través de la voz podemos ratificar nuestra identidad, la cual nos caracteriza como individuos pertenecientes a una cultura y una sociedad específica. De la misma manera, la voz nos permite diferenciar a cada ser humano gracias a ciertas características que la hacen única e irrepetible. Por consiguiente, las expresiones y los pensamientos que cada individuo pueda transmitir y dar a conocer a través de ella, son exclusivos y respetables.

Dentro de la iniciación musical la voz se trabaja en un primer momento como exploración para producir e imitar sonidos presentes en el entorno y como consecuencia de esta exploración se desarrollan actividades enfocadas a representar historias acompañadas de sonidos vocales y corporales. De igual manera se hace un trabajo de canto de rondas, rimas y juegos tradicionales buscando que más adelante el estudiante sea capaz de crear sus propias melodías. Estos ejercicios iniciales pretenden crear buenas bases para un desarrollo posterior de la voz en donde se entienda esta como instrumento y el mismo estudiante tenga la capacidad de realizar valoraciones estéticas frente este trabajo vocal teniendo en cuenta los conocimientos adquiridos a partir de la labor realizada con los demás ejes formativos. (Mincultura, 2015).

Eje instrumental.

Este es el último de los elementos planteados en los Lineamientos y hace referencia a un significado que va más allá del instrumento como objeto o medio para hacer música, y en el que se pretende abarcar los conceptos propuestos por los demás ejes, sentidos y principios. En muchas ocasiones, hay desacuerdos en lo referente a la formación instrumental, sobre cómo debe darse la iniciación y sobre la manera como el instrumentista se relaciona con su instrumento, su cuerpo y la música. La propuesta que el Ministerio de Cultura ofrece para el trabajo instrumental en las escuelas está orientada a desarrollar un acercamiento al instrumento por medio de la exploración y la curiosidad, es decir, de una manera libre y espontanea que se vea reflejada en el disfrute que el estudiante tendrá al momento de interpretar y expresar lo que siente con la música, a través del instrumento. (Mincultura, 2015).

Para lograr que el estudiante sea expresivo a través de su instrumento es importante que el maestro investigue maneras de exploración y acercamiento al objeto a través de juegos que permitan que el niño descubra el funcionamiento del mismo. Igualmente, el maestro buscará que sus alumnos comprendan lo que quieren expresar al tocar cada frase y cada nota sin olvidar lo que pasa con sus cuerpos en el momento de interpretar una pieza musical. Del mismo modo, el docente puede generar conciencia corporal teniendo en cuenta que el cuerpo es fundamental para la expresión y la puesta en escena.

También se proponen trabajos en los que se pide al estudiante escucharse a sí mismo, además de interpretar su instrumento con los ojos cerrados pensando en lo que está sucediendo cuando toca. Dentro de los procesos de exploración podemos encontrar propuestas de ejercicios en los que el estudiante canta la melodía antes de tocarla mientras se mueve y expresa con su cuerpo la

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intencionalidad de la música. De la misma manera, se propone un trabajo en el que se baile lo que se está tocando junto con el instrumento. Esto le permitirá al estudiante interrelacionarse más con él, comprendiéndolo y por consiguiente comprendiendo la música. Además, se puede incluir el contar historias a través de lo que está sonando en el instrumento, es decir, que el niño cree una historia a partir de la música y en el momento de tocar la represente con su cuerpo y sus expresiones.

Dentro de los Lineamientos se recalca también el cuidado corporal que se debe tener en el momento de tocar un instrumento:

Otro requisito que debe tener la formación instrumental es el de la formación de la fuerza corporal necesaria para que el cuerpo y los órganos produzcan los sonidos con eficiencia muscular, con relajación, con buena respiración. Estos espacios y periodos cotidianos de relajación y respiración deben ser comprendidos y asumidos como parte integral de la formación instrumental para que los instrumentistas presentes –no los futuros instrumentistas como suele decirse- asuman sus retos interpretativos con la mayor solvencia y seguridad posibles. (Mincultura, 2015, p. 54).

El tema relacionado con el cuidado del cuerpo está siendo planteado con mayor frecuencia tanto por alumnos como por maestros, pues se ha visto la necesidad de generar consciencia en los músicos aprendices y profesionales sobre la importancia de cuidarlo y fortalecerlo para la interpretación musical. En los Lineamientos de Iniciación Musical se enfatiza en que el estudiante debe ser consciente del funcionamiento de su cuerpo para cuidarlo y no excederlo, alejándolo así de posibles afecciones físicas que se puedan presentar en un futuro y que afecten su práctica musical.

Criterios metodológicos

Los criterios metodológicos se plantean como complemento de las pedagogías a utilizar durante los procesos de iniciación musical. Estos se desarrollan como estrategias metodológicas en las que se tienen en cuenta los principios y los sentidos para el trabajo de los ejes formativos. Los Lineamientos de Iniciación musical plantean los criterios metodológicos de la participación, la escucha, la práctica colectiva y de conjunto, la integración perceptiva-analítica-corporal-afectivo/emocional, y la experimentación-improvisación.

Participación.

Este es el primero de los criterios metodológicos y se plantea como una oportunidad para que los maestros conozcan los pensamientos y los sentimientos de sus estudiantes. Esto permite que las clases se enriquezcan no solo con los conocimientos de los profesores, sino también con los de los niños, las niñas y los jóvenes. El llevar a cabo estos espacios se convierte en una gran oportunidad para que todos, tanto alumnos como docentes, aprendan de las experiencias y saberes de los demás. Al tener presente este criterio en las clases también se logra que el estudiante se sienta incluido y comprenda que sus saberes y creencias son apreciados y respetados tanto por su maestro como por sus compañeros. Para generar esta participación es vital que el maestro entienda y tenga presente, en cada momento, las diferencias de sus estudiantes, sus capacidades y niveles de comprensión y aprendizaje.

Para el Ministerio de Cultura (2015), es importante tener un equilibrio entre equidad e inclusión de la siguiente manera:

Propiciando sin obligar: invitando a la generación de propuestas, en el momento que cada quien considere adecuado. Permitiendo sin ignorar: esperando el momento en que cada quien desee participar, sin dejar de

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buscar que todas las personas tengan un espacio para poner en común sus ideas, evitando el riesgo de acallar a quien parece más tímido o menos interesado. (p. 57).

Escucha.

El segundo criterio que encontramos en los lineamientos es la escucha que está directamente relacionada al principio del diálogo de saberes. Allí el maestro y los estudiantes tienen la capacidad de atender y comprender los pensamientos expresados por las demás personas. De igual manera, el desarrollar este trabajo complementa las distintas exploraciones, creaciones e improvisaciones planteadas en los Lineamientos de iniciación musical. El Ministerio de Cultura (2015) expresa:

La formación de hábitos de escucha se plantea como uno de los ejercicios fundamentales de la iniciación musical, dada su relevancia en la formación de imágenes y estructuras sonoras y en la interpretación musical (atención, concentración memoria) así como en la relación con los otros y en el aporte a los procesos de convivencia. (p.58).

Práctica colectiva y de conjunto.

Este es el tercer criterio metodológico expuesto en los Lineamientos de iniciación musical. Este criterio permite que las prácticas que se desarrollan en las escuelas municipales se conviertan en una oportunidad para conocer a las demás personas, entender su forma de pensar, comprender y respetar sus capacidades de aprendizaje. Como consecuencia, se valora el esfuerzo que cada niño hace por mejorar y por dar lo mejor de sí mismo en los diferentes ensambles en los que participa.

En los lineamientos se entiende que "la práctica colectiva permite que cada persona, estando inmersa en el grupo observando a los demás, pueda al mismo tiempo, observarse y regularse, mientras se siente apoyado y con retroalimentación inmediata por parte de sus pares" (Mincultura, 2015, p.58). La práctica en conjunto se da cuando las personas participan en las distintas expresiones musicales propias de su región y de lo tradicional con diversos niveles de cualificación logrando que se desarrollen unas aptitudes básicas que varían en cada persona. (Mincultura, 2015).

Integración perceptiva-analítica-corporal-afectivo/emocional.

Este criterio metodológico se expresa en los Lineamientos de Iniciación Musical como:

El desarrollo de experiencias que apelen a la emocionalidad de las personas, para generar contenidos y estrategias que estimulen su curiosidad y se conecten con sus intereses y búsquedas particulares. Estas experiencias deben vincular al cuerpo en movimiento y sensación, y considerar las percepciones como fuentes legítimas de conocimiento y reflexión. En este sentido el juego y las actividades lúdicas, la exploración y la investigación, la formulación de proyectos diseñados con la participación de las personas que hacen parte de la iniciación musical, se convierten en posibilidades de integración de las distintas dimensiones de la formación musical. (Mincultura, 2015, p. 59).

Experimentación-improvisación.

Finalmente encontramos el cuarto criterio metodológico en el que la exploración juega un rol fundamental pues es la que permite que el estudiante pueda adquirir conocimientos que le permitan fortalecer sus concepciones y valoraciones estéticas de la música. Como consecuencia de este trabajo, se propicia en el niño el deseo por experimentar diversos medios para expresar e improvisar.

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La exploración y la improvisación también permiten que el estudiante pueda encontrar un discurso que lo identifique apoyándose y fundamentándose en los conceptos que encontró en la experimentación inicial. Es por esto que el maestro debe incentivar en sus alumnos este criterio, valiéndose de la curiosidad y las ansias por aprender que muestren sus estudiantes, motivándolos a la innovación. Esta creación permite que el estudiante exprese lo que siente de manera corporal y musical. Para el Ministerio de Cultura (2015): "la exploración, la experimentación y la improvisación se proponen por estas razones, no solo como actividades a incluir en la iniciación, sino como criterios que permitan la elección o desarrollo de las estrategias pedagógicas." (p.60).

En conclusión, cada uno de los capítulos planteados en los Lineamientos de iniciación Musical se complementan e interrelacionan con la finalidad de enriquecer los distintos procesos de formación musical. Las experiencias y los saberes de los maestros complementaran los planteamientos propuestos por el Ministerio de Cultura, todo esto para consolidar y fortalecer las distintas prácticas musicales del país.

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II. Metodología

La metodología utilizada para la realización de este trabajo consta de cuatro etapas: fundamentación, seguimiento del Diplomado, análisis y sistematización, y socialización de resultados. Dentro de estas etapas se desarrollaron actividades fundamentales para la realización de la pasantía, que se desglosarán a continuación:

Fundamentación

En esta primera etapa se realizaron las siguientes actividades: participación en el Seminario para el diseño del los Lineamientos de Iniciación Musical y en el Taller de Etnografía, y la lectura del documento Lineamientos de Iniciación Musical (Mincultura, 2015).

Seminario para el diseño de los Lineamientos de Iniciación Musical.

Este seminario se llevó a cabo los días 11, 12 y 13 de julio de 2015 en la ciudad de Bogotá. En estas jornadas se pudo tener un primer acercamiento a las temáticas que se abordarían durante el Diplomado. Asimismo, se pudo observar la labor realizada por los asesores y el equipo de trabajo del Ministerio de Cultura para la elaboración de los Lineamientos de Iniciación Musical. Durante estos días se realizaron mesas que abordaron temáticas fundamentales como los ejes formativos y los sentidos transversales.

Posteriormente, cada uno de los grupos conformados presentó las reflexiones obtenidas en las mesas de trabajo frente a los demás compañeros, lo que permitió que a través de las opiniones de todo el grupo se complementaran las temáticas tratadas. También se desarrollaron talleres por parte de los asesores como muestra de sus prácticas pedagógicas y se hizo la presentación de los planes de trabajo que cada uno iba a desarrollar en su respectivo Diplomado.

Taller de etnografía.

El taller estuvo dirigido a los pasantes y se realizó el día 3 de agosto de 2015 en la Facultad de Artes ASAB con la orientación de la antropóloga Paola López Wilches. También se contó con la participación de las maestras Genoveva Salazar, Myriam Arroyave y Edna Rocío Méndez, tutoras de las pasantías, y los maestros Efraín Franco, Asesor del Diplomado y Juliana Ramos, Coordinadora Académica del Diplomado, por parte de la Fundación Música en los Templos. En este taller se trataron temas fundamentales para el desarrollo de las labores de campo a realizar por parte de los estudiantes. Previo al encuentro en el taller, se realizó la lectura de manera individual de textos sobre el trabajo etnográfico (Geertz, 2003; Malinowski, 1986; y Guber, 2001).

Durante el taller se hizo una presentación del Diplomado en Iniciación Musical abordando temáticas como el propósito, la organización, los lineamientos generales y su relación con las regiones, y el perfil de los asesores. Posteriormente se realizo el análisis y la reflexión de las lecturas sugeridas abordando temas y metodologías de interés de los estudiantes para la futura labor de campo en cada uno de los Diplomados. Asimismo, se realizó un ejercicio práctico que posteriormente se socializó y del cual se desarrolló una reflexión y una retroalimentación.

Finalmente, se habló y explicó lo referente a la realización de entrevistas en cuanto a tipos, formas y maneras de llevarlas a cabo. También se orientó sobre cómo utilizar las notas de campo como herramienta para la realización de los diarios de campo, y se propuso un formato a utilizar para

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presentarlos. Este taller se convirtió en una excelente oportunidad para comprender términos referentes al trabajo de campo, así como también sobre las metodologías más comunes a utilizar en este tipo de investigaciones, lo que permitió que los estudiantes comprendieran y enfocaran la labor a realizar en los diferentes Diplomados.

Lectura de los Lineamientos de Iniciación Musical.

Además de la consulta de los libros mencionados anteriormente, se hizo la lectura y el análisis de los Lineamientos de Iniciación Musical (Mincultura, 2015) para obtener la base teórica de esta investigación. Cada semana se llevaron a cabo las secciones de tutoría de manera individual con la maestra Genoveva Salazar Hakim en las que se organizaron las temáticas a trabajar y las metodologías a utilizar para la presentación del trabajo final.

Seguimiento del Diplomado

En esta etapa se buscó indagar acerca de los procesos de aprendizaje y enseñanza durante el Diplomado. Para esto, la pasante, además de participar activamente en las actividades planteadas durante los tres módulos de Diplomado, realizó un trabajo de campo de observación de las experiencias vividas. Dentro de esta labor de campo se utilizaron herramientas metodológicas como las notas de campo y el registro videográfico de cada una de la sesiones diarias hechas dentro de los tres módulos del Diplomado.

El registro videográfico reposa en el Centro de Documentación de la Artes - Gabriel Esquinas de la Facultad de Artes ASAB y puede ser consultado por quienes deseen observar lo sucedido en cualquiera de los módulos del Diplomado. Para realizar la consulta se debe tener en cuenta un sistema de codificación que se utilizó para todos los pasantes y en los que se consideró el módulo, el día y el corte del video. Además, cada video esta referenciado por las iniciales del nombre de la pasante. Por ejemplo: LFR.III.3.V.6, lo cual significa: Liliana Flechas Rodríguez, módulo III, día 3, Video, corte 6.

Además, se elaboró un diario de campo dividido en módulos y estos a su vez en días en donde se describieron y numeraron las actividades realizadas en las diferentes jornadas. En estos documentos se señaló quién propone la actividad, qué recursos se utilizan, los repertorios abordados y la finalidad de los ejercicios (ver anexo 1).

Asimismo, se realizó una indagación sobre los procesos de aprendizaje y enseñanza de los maestros participantes a partir de conversaciones sobre sus experiencias musicales y pedagógicas, y de entrevistas para conocer sus concepciones frente al para qué del desarrollo de procesos de iniciación musical. La indagación también buscaba conocer cómo se han dado los procesos de iniciación antes de la participación en el Diplomado y si las concepciones frente a estos procesos y metodologías han cambiado en el transcurso de la capacitación en el Diplomado. Igualmente, se hizo una indagación sobre cómo fueron los procesos de iniciación de los maestros participantes.

Las entrevistas se realizaron personalmente y los maestros entrevistados se seleccionaron teniendo en cuenta, por un lado, el tipo de práctica pedagógica, es decir, si su labor como docente estaba ligada a la enseñanza y a la dirección de bandas sinfónicas o de ensambles de músicas tradicionales. Por otro lado, se consideró si el maestro participante era o no director de una escuela municipal. Adicionalmente, se contempló la cantidad de años que los participantes llevaban enseñando en sus respectivas escuelas. Los maestros entrevistados fueron Maritza Martínez del municipio de Paz del Río, José de Jesús Muñoz del

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municipio del Cocuy y Hernán Pinzón del municipio de La Uvita. La información básica respecto de los maestros entrevistados se puede consultar en la tabla 1 del anexo 2.

Análisis y Sistematización

En esta etapa se realizó el análisis y la sistematización de las actividades teniendo como referencia los diarios de campo de cada uno de los módulos, los registros videográficos y las entrevistas. La información fue analizada y sistematizada teniendo en cuenta los ejes formativos y la relación de cada uno con los sentidos transversales, los principios y los criterios metodológicos dentro de unas categorías obtenidas por la pasante a través del análisis de los Lineamientos (Mincultura, 2015) y de las actividades realizadas en el Diplomado. De la misma manera, se analizó la interrelación entre los ejes, los sentidos, los principios y los criterios abordados a través de las diferentes actividades.

En este análisis también se tuvo en cuenta quién propuso las diferentes actividades, qué se propuso, cómo se propuso, para qué y cómo se dieron las relaciones intersubjetivas entre los maestros participantes, el asesor y el maestro invitado. Esta información se sistematizó en un cuadro de actividades el cual se puede consultar en el anexo 2, tabla 2. Esta tabla se relaciona con los diarios de campo al presentar de manera complementaria el análisis de las actividades propuestas. Para consultar las actividades en cualquiera de estos dos materiales se debe tener en cuenta el número del módulo, del día y de la actividad ya que éstos están interrelacionados en los dos documentos. De la misma manera, se indagó por las tensiones existentes entre la propuesta de los Lineamientos de Iniciación Musical y las prácticas pedagógicas de los maestros. Para esto se consideraron los diferentes contextos sociales y políticos de las escuelas municipales.

Socialización de resultados

En esta etapa se desarrollaron varias actividades que permitieron tener diferentes espacios de socialización durante el semestre en curso. Las actividades fueron: asistencia a reuniones de socialización y participación en el II Encuentro Latinoamericano de Investigadores/ras sobre Cuerpo y Corporalidades en las Culturas. Adicional a la participación en estas actividades, se hará una última socialización para presentar los resultados finales del Trabajo de grado.

Reuniones de socialización.

Durante el semestre se llevaron a cabo una serie de reuniones desarrolladas el primer martes de cada mes con representantes del Ministerio de Cultura, la Fundación Música en los Templos, las docentes encargadas de las tutorías de los estudiantes y el grupo de pasantes. En estas reuniones se aclararon dudas de los estudiantes frente a los procesos realizados anteriormente al Diplomado. Asimismo, se expresó, por parte de los pasantes, lo sentido y vivido en cada una de las sedes de los Diplomados, convirtiéndose estos espacios en momentos de retroalimentación para cada una de las partes al conocer las situaciones buenas y las cosas por corregir que estaban sucediendo hasta ese momento.

II Encuentro Latinoamericano de Investigadores/ras sobre Cuerpo y Corporalidades en las Culturas.

Junto con la tutora Genoveva Salazar y un pequeño grupo de compañeros pasantes, se tuvo la oportunidad de participar en el II Encuentro Latinoamericano de Investigadores/ras sobre el Cuerpo y Corporalidades en las Culturas realizado del 3 al 8 de octubre de 2015 en la Facultad de Artes ASAB. En este encuentro se presentó la ponencia: La corporalidad en experiencias del Diplomado en Iniciación

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musical. En esta oportunidad se expusieron vivencias que los pasantes pudieron tener en las diferentes sedes del Diplomado acerca de la Corporalidad y la manera como se abordó el cuerpo por parte de los asesores y los participantes, todo esto con relación a los Lineamientos y las propias experiencias de los alumnos. Para la realización de esta ponencia se llevaron a cabo varias reuniones con la tutora y los demás pasantes en las que, además de organizar y preparar el tema a presentar en el encuentro, se hizo la lectura de un artículo de López Cano (2005) sobre la corporalidad del músico.

Dentro de la intervención de los pasantes en este II Encuentro, también se participó en el Conversatorio: Preguntas en torno a la corporalidad en la formación musical. Encuentro de estudiantes y tutores de trabajos de grado de la Facultad de Artes ASAB. Este conversatorio contó con la participación de docentes invitados nacionales e internacionales de otras instituciones educativas, como también de la ASAB. Los invitados internacionales fueron los maestros Isabel Cecilia Martínez y Favio Shifres, de la Universidad de la Plata, Argentina. La invitada nacional fue la antropóloga y maestra Ana María Arango, de la Universidad Pedagógica y Tecnológica del Chocó. En relación con los tutores, participó la maestra Genoveva Salazar Hakim, Coordinadora del Proyecto Curricular de Artes Musicales de la Facultad de Artes ASAB. En este conversatorio los pasantes tuvieron la oportunidad de realizar preguntas y resolver dudas sobre la corporalidad, convirtiéndose en un espacio oportuno para el análisis y la reflexión de este tema de gran importancia, tratado durante el Diplomado.

Socialización del Trabajo de grado.

Finalmente, se llevará a cabo una socialización de los resultados de esta pasantía para todos aquellos que deseen conocer lo sucedido durante el Diplomado en Iniciación musical. La socialización posibilitará entender la manera como se articuló la propuesta del Ministerio de Cultura a través de los Lineamientos de Iniciación Musical, con las prácticas musicales y pedagógicas de los maestros. Esta interrelación se dio por medio de las experiencias y los aportes que los participantes compartieron para el fortalecimiento de los Lineamientos.

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III. Resultados

En esta parte del documento se exponen los resultados del trabajo de campo realizado en el Diplomado, a fin de caracterizar la propuesta de iniciación musical desarrollada en este programa de formación. En primer lugar, se exponen aspectos contextuales del Diplomado y de igual forma, se hace una caracterización sucinta del asesor, el docente invitado y los maestros asistentes. Esta caracterización se elabora con base en su formación y en sus prácticas musicales y pedagógicas. En segundo lugar, se realiza un análisis sobre las consideraciones hechas por el asesor y los participantes sobre la iniciación musical y posteriormente esta apreciación se desarrolla teniendo en cuenta los Lineamientos de Iniciación Musical propuestos por el Ministerio. En tercer y último lugar, se presenta un ejemplo de los logros obtenidos por los maestros dentro de una de las actividades asignadas por el asesor para la comprensión de los Lineamientos. Como resultado se elaboró una propuesta sobre una Primera Unidad para un Programa de Iniciación Musical.

Aspectos contextuales

El Diplomado en Iniciación Musical de la Región Andina Centro 1 se llevó a cabo en la ciudad de Duitama, Departamento de Boyacá, en el que se desarrollaron tres módulos en las siguientes fechas: el primer módulo se realizó del 7 al 10 de agosto, el segundo del 4 al 7 de septiembre, y el tercer y último módulo del 17 al 20 de octubre de 2015. Este Diplomado contó con la dirección de un asesor y un maestro invitado, además de la participación de, aproximadamente, 25 maestros pertenecientes a varias escuelas municipales del Departamento.

El asesor y el maestro invitado

El asesor a cargo de esta región fue el maestro Efraín Franco Arbeláez quien estuvo acompañado en dos ocasiones por el maestro Juan Pablo Rubio. El maestro Efraín Franco es Pedagogo Musical de la Universidad Pedagógica Nacional y Especialista en Educación en Artes de la Universidad del Bosque, instrumentista, y director de coros y agrupaciones musicales.

Efraín es investigador y cultor de músicas tradicionales, y docente de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y La Fundación Universitaria los Libertadores. Se ha desempeñado como docente en los Programas: Jóvenes Tejedores de Sociedad del IDCT y Música en los Templos en diferentes localidades de Bogotá, así como en diversos municipios del país en programas universitarios. De la misma manera ha sido asesor y formador del Plan Nacional de Música para la Convivencia –PNMC- del Ministerio de Cultura, en el programa de Escuelas de Música Tradicional para el Eje centro y nororiente del país, desde el año 2004 hasta la actualidad.

Junto con los maestros Néstor Lambuley Alférez y Juan Miguel Sossa trabajó en la elaboración de la cartilla de iniciación musical: ¡Viva quien toca! Músicas Andinas de Centro Oriente (Franco, Lambuley y Sossa, 2008), como parte de un proyecto del Ministerio de Cultura destinado a la elaboración de material pedagógico musical que permite la fundamentación de los procesos formativos. Ha sido tiplista del grupo Sincopando y cantante de los coros de cámara profesionales: Grupo Coral “Cantica” y “Coro de Cámara Guillén Becerra".

Durante el Diplomado se contó con la presencia de Juan Pablo Rubio como maestro invitado quien estuvo a cargo de dirigir una sesión en los dos últimos módulos. El maestro es egresado de la Pontificia

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Universidad Javeriana en el área de Ingeniería de Sonido y tiene una fuerte inclinación a la pedagogía musical. Es docente en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en el área de Formación Auditiva y de ensambles y talleres sobre músicas andinas suramericanas. Actualmente está cursando una Maestría en Educación Musical en la Pontificia Universidad Javeriana.

Los maestros participantes

En el Diplomado participaron maestros provenientes de varios Municipios pertenecientes a las diferentes provincias del Departamento de Boyacá. Se contó con la participación de maestros de las siguientes Provincias y Municipios: Gutiérrez (Panqueba, El Espino y El Cocuy), Márquez (Viracachá), Norte (Boavita, La Uvita, Sativa Sur, Susacón y Covarachía), Ricaurte (Togüí), Sugamuxi (Aquitania, Nobsa, Sogamoso, Tibasosa, Tota, Gámeza y Monguí), Tundama (Duitama, Cerinza, Corrales y Paipa) y Valderrama (Paz del Río, Chita y Jericó). (Ver tabla 1 en anexo 2).

La mayoría de los maestros y maestras participantes son directores de las escuelas municipales. Un gran porcentaje de ellos tienen a cargo las bandas sinfónicas y las fiesteras de sus respectivos municipios en las que también, además de dirigirlas, enseñan todos los instrumentos y llevan a cabo los distintos procesos de formación. En menor cantidad encontramos algunos participantes que son talleristas en algunas de estas escuelas, y los porcentajes más bajos lo conforman directores de coros y de escuelas de músicas tradicionales (ver ilustración 1).

Ilustración 1. Prácticas pedagógicas de los maestros participantes.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos sobre la formación académica de los participantes encontramos que un gran porcentaje de ellos tienen formación Universitaria (ver Ilustración 2), de los cuales la gran mayoría tienen titulo de Licenciatura en Música de La UPTC y un menor porcentaje de maestros son egresados de la UPN y de otras instituciones educativas (ver ilustración 3). Los demás maestros participantes han tenido una formación empírica fortalecida a través de cursos formales e informales, y capacitaciones del Ministerio de Cultura y la Secretaría de Cultura del Departamento.

68%4%

24%

4%

Práctica pedagógica

Director de Banda Director de Coro Tallerista Director músicas tradicionales

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Ilustración 2. Formación musical de los participantes

Ilustración 3. Formación universitaria de los maestros.

Según lo manifestado por algunos maestros, en intervenciones hechas en el Diplomado y en entrevistas, en algunas escuelas los procesos de iniciación musical han tenido un enfoque instrumental y no se han desarrollado espacios con metodologías como las propuestas en los Lineamientos de Iniciación Musical del Ministerio de Cultura. Los tiempos destinados para esta iniciación instrumental son para muchos maestros un obstáculo al momento de implementar la propuesta del Ministerio, ya que se trabaja en la búsqueda de excelentes resultados, tanto de forma individual como colectiva, que se pueden evidenciar a través de los distintos ensambles trabajados. Al respecto, cabe señalar que este es un trabajo realmente importante y fundamental en las escuelas de música, pero tristemente es desarrollado en plazos de montaje y de aprendizajes muy cortos. Por otro lado, en otros casos las escuelas cuentan no solo con procesos de iniciación sino que también tienen la oportunidad de tener en su equipo de trabajo talleristas y formadores encargados de dirigir los diferentes grupos de formación y ensambles, que en algunas ocasiones están divididos por edades.

40%

60%

Formación participantes

Empírica Universitaria

57%22%

21%

Formación Universitaria

UPTC UPN OTRAS

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La iniciación musical: consideraciones por parte del asesor y los participantes

Por medio de las opiniones dadas por los maestros a través de la participación activa en los distintos módulos, y en entrevistas y labores de campo realizadas por la pasante, podemos encontrar que para ellos la iniciación musical es un proceso muy importante para la formación artística y personal de sus estudiantes. El proceso de iniciación se convierte en el primer acercamiento que niños, niñas y jóvenes tienen con la música, de manera académica y formativa. De un buen desarrollo de esta fase dependerá en gran medida que los estudiantes se enamoren de la música o simplemente pierdan completamente el interés en ella.

Igualmente, para los maestros la primera aproximación que el niño tiene a la música se da desde el embarazo, por eso para ellos es importante, dentro de sus procesos, concientizar a las mamás de tener momentos de relajación y de descanso en los que puedan acariciar el vientre con suavidad, al mismo tiempo que se reproduce música que sea del agrado de ellas. En algunos momentos es bueno que la mamá ponga los auriculares en su vientre y tararee las canciones. También se propone contar cuentos, cantar canciones de cuna y estar en completo silencio para que el bebé escuche los latidos del corazón de la mamá. Los maestros expresan que este acercamiento es importante dado que permitirá fortalecer el vínculo de la madre con su hijo, además de favorecer el bienestar de los dos y el gusto del niño por la música. Asimismo, la música puede estimular el cerebro del bebé en uno de los momentos más importantes para su formación física y neuronal.

También encontramos que para los maestros, tal como lo han manifestado, el llevar a cabo buenos procesos de iniciación ayudará en gran medida a que los estudiantes no tengan futuros inconvenientes para la comprensión de algunos conceptos y el deleite de la interpretación instrumental. Asimismo, es importante que los procesos de iniciación se lleven a cabo de manera natural, ya que esto permitirá que la apropiación de conocimientos musicales se desarrolle de manera favorable.

Los maestros opinan que dentro de los procesos de iniciación se debe inducir a los estudiantes en la música desde sus propiedades más básicas, para desarrollar en ellos de manera intuitiva, aspectos musicales que serán fundamentales en un futuro. Más adelante, en el momento en el que se aborde la música de una manera más teórica los niños, los jóvenes y los adultos habrán interiorizado criterios básicos que les permitirán apropiar nuevos criterios logrando que su formación se lleve a cabo de una manera más productiva.

El asesor expresa que la iniciación musical es un proceso importante en el que, a través de una fundamentación sólida, se pueden adquirir excelentes bases en la formación de los estudiantes y como consecuencia de la realización de estos procesos, se lograrán mejores desarrollos artísticos en los niños, los jóvenes y los adultos pertenecientes a las escuelas de música. También habla acerca de la importancia de trabajar en una etapa desarrollada en el primer momento en que los estudiantes llegan a la escuela, en la que se creen momentos de exploración corporal y espacial. Estas situaciones de experimentación se pueden dar a través de la realización de diferentes movimientos, el canto de rondas y rimas propias de la región; la creación de conjuntos mixtos y experimentales que reúnan varios instrumentos y formatos.

El tipo de trabajo mencionado anteriormente permitirá que los estudiantes tengan buenas bases para un futuro acercamiento al instrumento y a los grandes ensambles que la escuela de música ofrece, logrando que adquieran una mayor solidez en la interpretación, en el sentido rítmico y armónico, y en la

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apropiación de varios conceptos musicales, todo esto antes de pasar al instrumento. De la misma manera, el asesor manifiesta que es muy significativo que las escuelas introduzcan en sus programas de formación espacios de iniciación ricos y diversos, que incluyan actividades que permitan mejorar la motricidad, la lateralidad, la disociación, y el esquema corporal. En concordancia con lo anterior, se logrará un excelente desarrollo del cuerpo en el estudiante, para llegar a la motricidad fina en el instrumento.

Lo que el asesor expone acerca de los procesos de iniciación está articulado y entrelazado con los Lineamientos de Iniciación Musical teniendo en cuenta su experiencia pedagógica. Además, se valora el trabajo de estructuración de la propuesta del Ministerio de Cultura, realizado por los demás asesores convocados y encargados de los diferentes Diplomados realizados en todo el país.

La iniciación musical a partir de la observación de los ejes formativos, los sentidos transversales, los principios y los criterios metodológicos, y su relación con las actividades realizadas en el Diplomado

Los Lineamientos de Iniciación Musical se abordaron durante el Diplomado por parte del asesor a través de un conjunto de actividades en concordancia con el documento propuesto por el Ministerio de Cultura. Esto se constata a través de la observación, por parte de la pasante, de trabajos desarrollados durante los tres módulos del Diplomado, los cuales abarcan actividades prácticas, reflexivas, académicas y pedagógicas. Estas actividades permitieron que los participantes aprendieran y conocieran nuevas propuestas dadas por el asesor, retroalimentaran sus conocimientos musicales, pedagógicos y académicos, compartieran experiencias y expusieran sus sugerencias para el progreso y el complemento del planteamiento dado por el Ministerio de Cultura.

Los ejes formativos

De acuerdo con las actividades realizadas en el Diplomado en Iniciación Musical en la Región Andina Centro 1, la mayoría de estas corresponden al eje vocal, seguido del eje corporal. De manera contrastante, aparecen en menor medida actividades con presencia de los ejes sonoro, auditivo e instrumental. (Ver ilustración 4).

Ilustración 4. Actividades realizadas según los ejes formativos

32%

55%

5%4% 4%

Actividades

Lo corporal Lo vocal Lo sonoro Lo auditivo Lo instrumental

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Las actividades a las cuales se hará referencia en el siguiente análisis se encuentran en la tabla 2 del anexo 1 y en los diarios de campo del anexo 2. En estos anexos se encuentra información complementaría con referencia en lo sucedido durante el Diplomado. Para consultar los anexos, es necesario tener en cuenta el módulo y el día por el que se quiere indagar. Además, es importante considerar el número de cada actividad ya que éste concuerda tanto en los diarios de campo como en la tabla de sistematización, esto a fin de facilitar la consulta.

Eje corporal.

Dentro de las actividades realizadas durante el Diplomado, se pudo observar que el eje corporal se abordo en su mayoría por parte del asesor y el maestro invitado, y en un menor porcentaje por los participantes teniendo en cuenta las actividades propuestas por ellos. Algunas de estas actividades fueron claramente relacionadas con el eje corporal, pero en ocasiones, la asociación a este eje se dio por parte de la pasante teniendo en consideración los Lineamientos de Iniciación Musical, por un lado, y su propio criterio, por otro lado.

Las actividades del eje corporal se han agrupado de acuerdo con las siguientes categorías: el cuerpo como herramienta de conocimiento, desarrollo rítmico por medio del cuerpo, el cuerpo como fuente de comunicación y expresión, percepción y manejo del espacio, exploración y aprendizaje sobre las posibilidades motrices del cuerpo, conciencia de la corporalidad de los otros dentro de sus tradiciones, cuerpo higiene y salud, y conciencia corporal.

Durante el Diplomado se abordaron en mayor cantidad las actividades relacionadas con: exploración y aprendizaje sobre las posibilidades motrices del cuerpo, desarrollo rítmico por medio del cuerpo, y percepción y manejo del espacio. En menor cantidad se trabajaron actividades asociadas a las categorías: el cuerpo como herramienta de conocimiento, el cuerpo como fuente de comunicación y expresión, y conciencia corporal. Por último, un mínimo porcentaje de actividades se asocian a las categorías: conciencia de la corporalidad de los otros dentro de sus tradiciones, cuerpo higiene y salud, y moldeamiento del cuerpo. (Ver Ilustración 5).

Ilustración 5. Categorías del eje corporal

12%

19%

12%

15%

20%

7%

5% 10%

Actividades eje corporalEl cuerpo como herramienta deconocimiento

Desarrollo rítmico por medio delcuerpo

El cuerpo como fuente decomunicación y expresión

Percepción y manejo del espacio

Exploración y aprendizaje sobre lasposibilidades motrices del cuerpo

Conciencia de la corporalidad de losotros dentro de sus tradiciones

Cuerpo, higiene y salud

Conciencia corporal

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El cuerpo como herramienta de conocimiento.

Esta es una categoría planteada por la pasante en concordancia con lo expuesto sobre el eje corporal en los Lineamientos. Esta categoría se trabajó a partir de actividades propuestas por el asesor y el maestro invitado buscando que a través del cuerpo se comprendieran concepciones y conocimientos que no necesariamente estaban ligados a conceptos teórico musicales, sino que trabajaban la exploración de diferentes artes. Como ejemplo de esta categoría encontramos las actividades Nº 15, 22, 25, 58 y 60 (ver tabla 2 en anexo 2). También se pudo observar que estas actividades se interrelacionaban con otro ejes y en ellas el cuerpo era utilizado como herramienta para interiorizar conceptos musicales, como por ejemplo, en las actividades Nº 19, 34, 62 y 72 que están vinculadas al eje vocal y al auditivo. Estos ejemplos se pueden observar con mayor detalle en los diarios de campo de los módulos 1, 2 y 3 (véase anexo 1).

El sentido lúdico se observó en actividades que posibilitaban el desarrollo de destrezas necesarias para la interpretación. El sentido creativo tuvo lugar en exploraciones que condujeron a fortalecer las relaciones intersubjetivas, subjetivas y de colectividad de ellos. Finalmente, se abordó el sentido estético analítico para desarrollar en los participantes la capacidad de adquirir un punto de vista crítico que les permitiera labrar un criterio propio frente a las diferentes manifestaciones artísticas.

Los principios también juegan un papel fundamental en el desarrollo de estos ejercicios, en los que se tiene en cuenta el principio práctica-conocimiento-disfrute en donde estos tres aspectos se interrelacionan y se entretejen con la finalidad de fortalecer los trabajos corporales que buscan que el cuerpo se convierta en un medio para la interiorización de conocimientos musicales y artísticos. Asimismo, encontramos el enfoque sistémico del aprendizaje en donde se tienen presentes los diferentes modos y ritmos de aprendizaje así como las múltiples formas de conocimientos y la manera como se relacionan con la música. De igual manera, se aborda el enfoque sistémico en la formación musical a través del cual se da la oportunidad a cualquier persona de acercarse a la música sin importar que ésta vaya a ser su proyecto de vida. Como consecuencia se logra que esta práctica artística se convierta en una experiencia enriquecedora para el crecimiento personal de la población.

Desarrollo rítmico por medio del cuerpo.

Esta categoría se trabajó a través de actividades que abordaron la corporalidad como recurso que permite comprender, interiorizar y exteriorizar conceptos rítmicos como el pulso, el acento, las divisiones del ritmo, entre otras, acompañando al cuerpo en esta exploración con elementos e instrumentos de percusión. También se realizaron actividades cuya finalidad era la apropiación de conceptos musicales por medio del moldeamiento del cuerpo para un futuro trabajo instrumental. Dentro de las actividades realizadas a lo largo del Diplomado encontramos ejemplos de esta categoría en los ejercicios Nº 13, 20, 21, 38, 59, 60, 83 y 84 (ver tabla 2 en anexo 2).

Al igual que la categoría anterior, esta clasificación se relaciona con otros ejes, como lo vocal, lo sonoro y lo auditivo, en donde se aborda el desarrollo rítmico como base de la interpretación instrumental que permita al estudiante disfrutar la música. Vinculado al eje vocal encontramos el trabajo con gestos corporales como los signos Curwen. Como ejemplo de esta relación entre estos ejes encontramos las actividades Nº 8, 9, 10, 19, 23, 26, 34, 62, 80 y 81 (ver tabla 2 en anexo 2). Estos ejercicios fueron propuestos en su mayoría por el asesor, en algunos casos por los participantes y en menor cantidad por el maestro invitado (ver tabla 2 en anexo 2 y anexo 1).

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De los sentidos transversales se pudo observar el trabajo de lo lúdico logrando que la explicación de estos conceptos rítmicos se desarrollara de una manera divertida y comprensible. Lo creativo se hizo evidente al darles la oportunidad a los maestros de explorar y exponer nuevas posibilidades para la realización de los ejercicios con propuestas creativas dadas por ellos mismos. Además, se permitió a los participantes fomentar el sentido analítico frente a las propuestas musicales y pedagógicas trabajadas en las actividades.

El criterio metodológico de la participación estuvo presente en la realización de las actividades que buscaban, en primer lugar, que los maestros formaran parte fundamental y activa en el desarrollo de las mismas y, en segundo lugar, la consolidación de los diferentes procesos de formación musical. Además, se tuvo en cuenta el principio del diálogo de saberes para generar un espacio de expresión de pensamientos y opiniones con la finalidad de fortalecer los conocimientos y las metodologías de los maestros.

El cuerpo como fuente de comunicación y expresión.

Dentro de esta categoría encontramos actividades que buscaron que se comprendiera el cuerpo como fuente para transmitir y expresar sentimientos. En muchas ocasiones la expresividad está ligada a la interpretación instrumental y de alguna manera los procesos de formación se limitan un poco al relegarla exclusivamente a estos conocimientos y metodologías. El cuerpo como fuente de comunicación se adjudica especialmente a otras artes, como la danza o el teatro, y se olvida que en la música cumple un papel imprescindible en la manifestación de emociones. Las actividades realizadas en el Diplomado en Iniciación musical, que se relacionan en esta categoría, permitieron que los maestros comprendieran y trabajaran más su corporalidad en pro de su propia formación y la de sus estudiantes.

Como ejemplo de esta categoría encontramos las actividades Nº 15, 47, 51, 52 y 57. A su vez, como complemento e interrelación del eje corporal con otros ejes, encontramos actividades ligadas a lo vocal que de la misma manera trabajan el cuerpo y la voz como medios de expresión y comunicación, y de las cuales podemos nombrar las actividades: Nº 19, 71, 74, 76, 77 y 81 (ver tabla 2 en anexo 2). Las actividades mencionadas anteriormente fueron propuestas en su gran mayoría por el maestro invitado, en menor cantidad por parte del asesor y en un mínimo porcentaje por parte de los participantes (ver Ilustración 6). La descripción de estas actividades se puede observar con mayor detalle en los diarios de campo de los módulos 1, 2 y 3 realizados por la pasante (véase anexo 1).

Ilustración 6. Propuesta de actividades del Eje corporal según los actores del Diplomado

73%

18%

9%

El cuerpo como fuente de comunicación y expresión

Juan Pablo

Efraín

Partipantes

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En concordancia con los Lineamientos de iniciación musical y el criterio de la participante, los trabajos hechos y relacionados con esta categoría se abordaron articulados a los sentidos lúdico, creativo y estético analítico. De la misma manera se trabajaron los principios de inclusión en el marco de la diversidad, práctica-conocimiento-disfrute, y libertad y creatividad, junto con los criterios metodológicos de la participación, la escucha, la práctica colectiva y de conjunto, y la exploración-improvisación.

Respecto del sentido lúdico las actividades trabajaron, a través de la indagación, las posibilidades de expresión que el cuerpo y la voz pueden proporcionar de manera individual y colectiva. Dentro del sentido creativo se abarcó la exploración, a partir del fomento de la curiosidad, para llegar a la expresión y a la creatividad, en este caso, desde los medios y las oportunidades que el cuerpo permite. De esta manera, teniendo en cuenta el sentido estético analítico, se logró establecer valoraciones estéticas, emocionales y afectivas del entorno social, personal y artístico de los maestros.

Para el asesor, los principios relacionados con estas actividades logran fomentar en los maestros el respeto, la valoración y la inclusión de las propuestas dadas por sus compañeros teniendo en cuenta los diferentes pensamientos y puntos de vista, como lo plantea la inclusión en el marco de la diversidad. Además, se dio a los participantes la posibilidad y la libertad para explorar, y de esta manera expresar las creaciones obtenidas, sin temor a ser rechazados, pero siempre teniendo en cuenta el respeto a los demás maestros presentes en el Diplomado, tal como lo plantea el principio libertad y creatividad. De la misma manera, según lo observado por la pasante, se busca con estas actividades que los maestros tengan presente el principio práctica-conocimiento-disfrute para que en el desarrollo de sus clases permitan y creen un ambiente óptimo para la comprensión de los conocimientos disfrutando de la práctica y del quehacer musical.

Percepción y manejo del espacio.

Esta es una categoría que se trabajó con actividades en donde se dio la oportunidad a los maestros de explorar movimientos libres en el espacio en el que se desarrolló el Diplomado. Posteriormente, se realizaron marchas que se vieron transformadas por diferentes estímulos sonoros, en donde además se permitió una experimentación de distintas formas de desplazamiento y movilidad, para finalmente llegar a una sincronización de estos movimientos con los diferentes sonidos propuestos por la persona que orientó la actividad. Ejemplos de esta categoría se pueden observar en las actividades Nº 6, 13, 25, 47, 54 y 56. (Ver tabla 2 en anexo 2). También encontramos actividades que se interrelacionan dentro de esta categoría con otros ejes formativos como las actividades Nº 1 y 67. Estas actividades se propusieron en mayor medida por el asesor y en menor cantidad por los participantes y el maestro invitado (ver anexo 1 y tabla 2 del anexo 2).

Según la observación de la pasante, y teniendo en cuenta lo plantado en los Lineamientos, estas actividades trabajaron los tres sentidos transversales. A través de lo lúdico se logró que la exploración del espacio y las posibilidades de movimiento se dieran de una manera entretenida y animada. El desarrollo de este sentido se da entrelazado con lo creativo al fomentar la creación de distintas oportunidades de movimiento corporal de una manera libre y espontanea. Como consecuencia, se fortaleció lo estético analítico a partir de la fundamentación de las valoraciones estéticas del arte, diferentes en cada persona.

Los criterios metodológicos son realmente importantes para el trabajo de esta categoría ya que a través de ellos se logra que se comprendan las actividades teniendo en cuenta la escucha, pues de esta manera se pueden entender los diferentes estímulos sonoros. Igualmente, se requiere de la participación activa

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de los maestros en la que es necesaria una buena actitud y disposición de los mismos para realizar las actividades. También se abordaron los principios, en especial la diversidad a través de la cual se valoraron y respetaron los distintos pensamientos y propuestas de los participantes. De la misma manera, a través de la observación es evidente el trabajo del principio de libertad y creatividad con el que se les dio a los maestros participantes la oportunidad de explorar y crear sus propias propuestas, en este caso corporales, con relación al espacio donde se llevaron a cabo los diferentes módulos del Diplomado.

Exploración y aprendizaje sobre las posibilidades motrices del cuerpo.

En esta sección se trabajaron actividades que abordaron la corporalidad desde el trabajo de la motricidad comprendiendo el cuerpo como un todo, no fragmentado, a través del desarrollo de grandes movimientos como correr, saltar y trotar, entre otros. También se desarrollaron movimientos de mediana amplitud con los brazos y las manos tales como juegos de manos, acciones coordinadas de los brazos, actividades de orientación espacial, trabajo de lateralidad y ritmo. Este tipo de actividades también se interrelacionan con el canto y con las rimas.

Las actividades planteadas y asignadas a esta categoría son las Nº 6, 13, 15, 22, 47, 51, 54 y 58, y en su mayoría fueron propuestas por el asesor y el maestro invitado. De la misma manera, encontramos actividades que están ligadas a otros ejes como el vocal tales como las Nº 19, 23, 46 y 62 (véase tabla 2 en anexos 2 y anexo 1). Estas se relacionan y retroalimentan a través de los sentidos transversales, al igual que el trabajo con los principios de la diversidad y el enfoque sistémico del aprendizaje. Asimismo, se plantean los criterios metodológicos de la participación, no solo de los participantes en las diferentes actividades, sino también, la participación de todo el cuerpo para la comprensión y el desarrollo de los ejercicios. Además, se tiene en cuenta el criterio de la integración perceptiva-analítica-corporal-afectivo/emocional a través del cual se comprende y se valora a la persona como un todo teniendo en cuenta sus capacidades, temores e historias de vida.

Conciencia de la corporalidad de los otros dentro de sus tradiciones.

Esta categoría comprende el cuerpo en relación con las demás personas. A través de esta clasificación se generó conciencia de la corporalidad de los otros dentro de sus tradiciones. Se trabajó a partir de actividades en donde se analizaron y entendieron las creencias y vivencias de determinados grupos sociales, a través del cuerpo, como por ejemplo la observación del Documental ¡Velo que bonito! (Arango, 2014). Esta categoría permite discernir e interpretar la manera como en otras culturas ven y valoran el cuerpo como medio para la expresión y la comunicación. Según el asesor, es importante entender cómo se desarrolla el fortalecimiento del cuerpo desde los primeros años de vida, ya que esto será fundamental para sobrevivir teniendo en cuenta los entornos sociales, físicos y políticos en los que estas culturas se encuentran.

Igualmente, se llevaron a cabo actividades para el análisis y la comprensión de la corporalidad del músico en la interpretación logrando, a partir de estos ejemplos, que los participantes reflexionaran acerca de su relación con su cuerpo en la interpretación y en la expresión de sentimientos. Se trabajaron los sentidos transversales de lo lúdico y lo estético analítico propuestos en los Lineamientos de iniciación musical.

Las actividades que permitieron trabajar esta categoría son las siguientes: Nº 7, 49 y 53. También se propusieron actividades relacionadas con el eje vocal en cuanto a la expresión de reflexiones frente a la observación de los videos trabajados en los ejercicios anteriores. Como ejemplo de estas propuestas

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encontramos la actividad Nº 14. Las actividades mencionadas fueron propuestas por el asesor y el maestro invitado. Para conocer estas actividades en mayor detalle remítase al anexo 1 y a la tabla 2 en el anexo 2.

Según la pasante, la inclusión del principio de la diversidad y la dimensión cultural de esta, permitió que los participantes contemplaran y analizaran las prácticas culturales de los demás maestros. Todo esto dentro del respeto y comprensión de las diferentes creencias y costumbres propias de los grupos culturales, étnicos y sociales observados en los videos dentro de las diferentes actividades. También se abordó el criterio metodológico de la integración perceptivo-analítica-corporal-afectivo/emocional, que permite vincular y relacionar la integralidad del ser humano teniendo en cuenta la corporalidad desde los afectos y las emociones, hasta las fuentes de aprendizajes presentes en la relación entre el cuerpo y la mente.

Cuerpo, higiene y salud.

Esta categoría busca que se comprenda la importancia del cuidado del cuerpo para el disfrute de la práctica musical desde los primeros momentos de acercamiento a la música hasta el desarrollo y goce de la misma en un nivel de práctica profesional. Se trabajaron ejercicios de relajación, respiración, calentamiento y estiramiento como por ejemplo en las actividades Nº 50 y 67. Esta categoría se relaciona especialmente con el eje vocal y el eje instrumental en donde se realizan actividades de cuidado corporal y vocal en pro de la salud de la voz y del cuerpo para la interpretación instrumental, siendo este el caso de las actividades Nº 9, 61, 62 y 75. La descripción de estas actividades se puede ver con mayor detalle en la tabla 2 del anexo 2, y en los diarios de campo de los módulos 1 y 2 presentes en el anexo 1.

Teniendo en cuenta los Lineamientos de Iniciación Musical y el criterio de la pasante, los principios trabajados en esta categoría son los enfoques sistémicos del aprendizaje y de la música, y los sentidos lúdico y estético analítico. También se trabajaron los criterios metodológicos de la integración perceptiva-analítica-corporal-afectivo/emocional. Las actividades propuestas e incluidas dentro de esta categoría fueron desarrolladas por el maestro invitado y los participantes.

Conciencia corporal.

Esta es otra categoría propuesta por la pasante a partir de la observación de las diferentes actividades realizadas en el Diplomado. En esta clasificación se incluyeron actividades que buscaban que los maestros participantes empezaran a tener conciencia de su cuerpo y que al realizarlas lograran comprender su corporalidad dentro de su labor pedagógica y musical para un futuro desarrollo de estos ejercicios en sus respectivas escuelas. Las actividades planteadas abordaron la corporalidad desde el sentido lúdico y el estético analítico, teniendo en cuenta los criterios metodológicos de la escucha. La propuesta de estos ejercicios estuvo a cargo del maestro invitado y los participantes. Como ejemplo tenemos las actividades Nº 47, 49, 55 y 83 (ver tabla 2 en anexo 2 y anexo 1).

Además, este trabajo corporal estuvo muy ligado a la conciencia y la relación del cuerpo con el instrumento como objeto. De esta manera, el cuerpo se considera fundamental para la expresión a través de los movimientos que el instrumentista realiza. Esto ayudará a enfatizar ciertas intenciones con los gestos corporales desarrollados por el intérprete, gracias a la exploración y la comprensión de su corporalidad. Durante el Diplomado, y dentro de las actividades vinculadas a esta categoría, se observaron algunos videos que permitieron entender diferentes expresiones e interpretaciones corporales como por ejemplo una puesta en escena de la percusionista Evelyn Glennie (Glennie, 2006).

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Eje vocal

A continuación se analizará el eje vocal como fundamental en las actividades, además su interrelación con otros ejes formativos, sentidos transversales, principios y criterios metodológicos. De la misma manera como se trabajó el eje corporal con varias clasificaciones, dentro del eje vocal encontramos las siguientes categorías: interpretación de repertorios tradicionales, la voz como medio para expresar opiniones y pensamientos, higiene vocal, la voz para interiorizar conceptos rítmicos y exploración vocal para la expresión.

Durante el desarrollo del Diplomado se abordaron en mayor cantidad las actividades relacionadas con la categoría: la voz como medio para expresar opiniones y sentimientos. En menor cantidad se propusieron actividades vinculadas a la categoría: interpretación de repertorios tradicionales. Finalmente, en un mínimo porcentaje se trabajaron actividades asociadas a las categorías: higiene vocal, la voz para interiorizar conceptos rítmicos y exploración para la expresión. (Ver Ilustración 7).

Ilustración 7. Categorías del eje vocal

Interpretación de repertorios tradicionales.

Esta categoría abarca actividades en las que se trabajó el canto de rimas, rondas y canciones propias de las diferentes regiones del país, en algunas ocasiones acompañadas por instrumentos armónicos tradicionales y de percusión propios de estas músicas. Para el desarrollo de estas actividades se tuvieron en cuenta varias de las cartillas de iniciación musical realizadas por el Ministerio de Cultura, especialmente la cartilla: ¡Viva quien toca! Músicas Andinas de Centro Oriente (Franco, Lambuley y Sossa, 2008). También se desarrollaron actividades con melodías acompañadas por ostinatos ritmo - melódicos propuestos por los participantes. En la mayoría de las actividades se utilizaron herramientas metodológicas como la afinación pre fonatoria, el canon, división del grupo en subgrupos y trabajo de las diferentes melodías, entre otras. Se realizó el canto al unísono buscando un desarrollo de la voz de manera natural, entendiéndola como un instrumento básico.

29%

49%

4%

6% 12%

Actividades eje vocal

Interpretación de repertoriostradicionales

La voz como medio para expresaropiniones y pensamientos

Higiene Vocal

La voz para interiorizar conceptosrítmicos

Exploración vocal para laexpresión

33

El canto colectivo se convirtió en una herramienta que trabajó los criterios metodológicos de la participación activa y creativa, y la escucha como medio para aprender a entender al otro y lo que se quiere expresar a través del canto. Esto también aplica para el trabajo de las competencias ciudadanas a partir de la comprensión y la tolerancia de las distintas expresiones culturales, sociales y personales. De la misma manera se abordó el criterio de la participación colectiva y de conjunto junto con la experimentación y la improvisación. Los criterios son desarrollados en algunas actividades en las que se dio la oportunidad a los participantes de realizar improvisaciones teniendo en cuenta las características propias de los géneros musicales predilectos de ellos y sus propios conocimientos.

De la misma manera, se tuvieron en cuenta los principios de la diversidad a través de las distintas propuestas hechas por los participantes, y la inclusión en ese marco de la diversidad al comprender y respetar las manifestaciones musicales de cada maestro. Esto se entrelaza con el sentido transversal estético analítico en el que cada participante forma su propia opinión frente a las expresiones personales y musicales de sus compañeros teniendo en cuenta sus criterios estéticos, siempre dentro del respeto y la tolerancia por las opiniones de sus semejantes. También se abordó el sentido lúdico al permitir a los participantes jugar y dialogar con la amplia gama de posibilidades que la voz ofrece, además de incrementar y fortalecer las destrezas necesarias para la interpretación musical. El sentido creativo se evidenció en la experimentación individual y colectiva de las diferentes posibilidades musicales presentes en las músicas tradicionales a través de la voz.

Las actividades relacionadas con esta categoría fueron planteadas en su mayoría por el asesor y en muy pocos casos por los participantes y el maestro invitado. Como ejemplo encontramos las actividades Nº 1, 4, 10, 12, 19, 23, 24, 28, 29, 32, 36, 48, 62, 63 y 81. Este eje se entrelaza con lo auditivo, como se pudo ver en las actividades Nº 16, 26 y 34, y con lo instrumental en la actividad Nº 40 (ver tabla 2 en anexo 2 y anexo 1).

La voz como medio para expresar opiniones y pensamientos.

Esta categoría contiene actividades en donde la voz se convirtió en una herramienta de expresión y en donde los participantes lograron exponer sus ideas sobre lo musical y pensamientos frente a aspectos relacionados con este campo. El principio de la diversidad se abordó a partir de la creación de espacios donde se comprendió la diversidad de pensamientos a través de las opiniones de los participantes. Se habló acerca de los contextos sociales, culturales y políticos de los municipios, y la manera como éstos influyen las escuelas de música.

De la misma manera se hicieron actividades en las que se tuvo presente el principio del diálogo de saberes a través del cual los maestros pudieron abordar temas de interés, especialmente sobre pedagogía, lo que permitió que se construyeran y fortalecieran conocimientos gracias al intercambio de ideas, pensamientos, creencias y emociones. Este principio no podía dejar de lado los criterios metodológicos de la escucha atenta de las opiniones de los demás, así como la participación activa para dar a conocer los propios conceptos.

Se tuvo en cuenta el sentido transversal estético analítico a partir del cual los participantes pudieron expresar y fortalecer sus pensamientos, enriquecer sus gustos y construir sus propios criterios frente a las diferentes opiniones dadas por sus compañeros. Además, se permitió que los maestros expusieran con certeza y respeto sus valoraciones respecto de los temas abordados, como por ejemplo, los mismos Lineamientos de iniciación musical, los cuales se fortalecieron y se enriquecieron gracias a estas apreciaciones. También se realizaron exposiciones en donde los maestros mostraron sus prácticas

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pedagógicas, y entrevistas en las que expresaron sus valoraciones sobre el Diplomado y sus aspectos en general. La realización de rutas metodológicas y retroalimentaciones de las actividades permitieron enriquecer y fortalecer las prácticas pedagógicas de los participantes.

Las actividades realizadas teniendo en cuenta esta categoría fueron las Nº 2, 3, 5, 11, 14, 17, 18, 27, 32, 33, 35, 41, 43, 61, 64, 68, 70, 73, 79, 82, 85, 86, 88, 89 y 90. Estas actividades fueron propuestas en su gran mayoría por el asesor. Para observarlas en mayor detalle se recomienda ver los diarios de campo de los módulos 1, 2 y 3 realizados por la pasante en el anexo 1 y en la tabla 2 del anexo 2.

Higiene vocal.

Esta es una categoría que se abordo durante el Diplomado para crear conciencia en los participantes de la importancia del cuidado de la voz. Se trabajó a través de ejercicios de respiración y calentamiento vocal, buscando que se comprendiera y se conocieran las posibilidades de la voz como instrumento, sus cuidados y el manejo adecuado de la misma en los procesos de formación. En esta categoría encontramos las actividades Nº 9 y 75 planteadas por el maestro invitado y un participante (véase anexo 1 y tabla 2 en anexo 2).

En estas actividades se relacionaron el sentido lúdico y el estético analítico conectados con el principio del enfoque sistémico del aprendizaje. De la misma manera, se tuvieron en cuenta los criterios metodológicos de la escucha, la participación, y la práctica colectiva y de conjunto como se plantearon en categorías anteriores.

La voz para interiorizar conceptos rítmicos.

En esta categoría encontramos actividades en las que, a través de rimas, rondas, canciones o melodías se trabajó en la apropiación e interiorización de elementos estructurales de la música, como por ejemplo, el ritmo, el pulso, la métrica, el trabajo de intervalos, la afinación, entre otros. Como ejemplo de esta categoría encontramos las actividades Nº 8, 23 y 42, propuestas por el asesor y los participantes (véase tabla 2 en anexo 2 y anexo 1).

Esta categoría trabajó el sentido lúdico al desarrollar las actividades y apropiar los conceptos teórico musicales de una manera divertida a través del juego. El sentido creativo estuvo presente al permitir a los participantes tener rutas de experimentación para la creación de variaciones rítmicas, melódicas, y de alturas, en frases musicales o motivos propuestos por la persona que dirigió la actividad. También se presentó el sentido estético analítico, a través del cual valoraron las apreciaciones estéticas de los participantes frente a las propuestas de exploración dadas por los demás maestros. Los criterios metodológicos de la escucha, la participación, la experimentación-improvisación, junto con los principios de la diversidad, libertad y creatividad, permitieron que el desarrollo de estas actividades se diera de la mejor manera, teniendo consecuencias favorables en las experiencias musicales y pedagógicas de los maestros.

Exploración vocal para la expresión.

Esta categoría es una de las más importantes pues aborda la voz como medio de comunicación de sentimientos, pensamientos y tradiciones propias de cada persona. En este nivel se desarrollaron ejercicios que trabajaron la exploración de la voz desde el habla hasta su transición al canto, en donde se buscó que la expresión estuviera presente desde el inicio hasta el final de la actividad. También se hicieron ejercicios donde se crearon historias que se contaron teniendo presente las posibilidades que la

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voz de cada persona tiene para darle intencionalidad a las frases, trabajando las alturas y las dinámicas que se pueden producir. De la misma manera se realizaron actividades en donde se utilizaron situaciones del diario vivir para crear preguntas y respuestas que emplearan las alturas para el desarrollo de expresiones a través de algunas exclamaciones.

Las actividades que trabajan esta categoría son las Nº 71, 72, 74, 76, 77 y 80 propuestas por el maestro invitado (véase la tabla 2 del anexo 2 y el diario de campo 3 del anexo 1). En estos ejemplos se trabajó el sentido lúdico al ser actividades animadas y entretenidas que permitieron realizar un trabajo de creación en equipo, teniendo en cuenta el criterio metodológico de la práctica colectiva, la escucha de las opiniones de los compañeros y la participación activa de cada uno de los integrantes de los distintos grupos. Además, se consideró el principio del diálogo de saberes en donde las opiniones y pensamientos de los participantes se tuvieron en cuenta para la construcción de las actividades. Como consecuencia de este trabajo se pudo evidenciar que los participantes analizaron las propuestas presentadas por sus compañeros y expresaron sus opiniones y valoraciones estéticas frente a lo observado, respetando la diversidad de pensamientos de cada uno de sus colegas.

Eje sonoro

En el eje sonoro se trabajaron las siguientes clasificaciones: exploración sonora de los elementos del entorno, experimentación y escucha de los entornos sonoros, e indagación y reconocimiento de las posibilidades sonoras del cuerpo. Teniendo en cuenta las actividades realizadas en el Diplomado, encontramos que se abordaron en mayor cantidad aquellas que se asociaron a la categoría: experimentación y escucha de los entornos sonoros. En una mínima cantidad se propusieron actividades vinculadas a las categorías: exploración sonora de los elementos del entorno, e indagación y reconocimiento de las posibilidades sonoras del cuerpo. (Ver Ilustración 8).

Ilustración 8. Categorías del eje sonoro

Las actividades agrupadas bajo estas categorías trabajaron el sentido lúdico a través del cual se estructuró la percepción y la audición de los sonidos propios de la naturaleza, e inclusive del cuerpo

25%

50%

25%

Actividades eje sonoro

Exploración sonora de loselementos del entorno

Experimentación y escuchade los entornos sonoros

Indagación y reconocimientode las posibilidades sonorasdel cuerpo

36

humano. Asimismo, se abordó el sentido creativo al desarrollar actividades que utilizaron elementos propios del entorno, como los materiales reciclables, para realizar una exploración de las posibilidades sonoras que estos ofrecen y la manera como a través de estos sonidos se crean ambientes sonoros.

También se abordó la creatividad al tener espacios de exploración vocal y corporal en los que cada participante tuvo la posibilidad de comprender cómo funciona su cuerpo. Además, se dio la oportunidad a los maestros para explorar las posibilidades que pueden encontrar a través de su voz para recrear ambientes sonoros que se hayan conocido y comprendido en actividades de escucha atenta realizadas anteriormente.

Por parte de algunos maestros se propuso, a través de la participación activa, trabajar el sentido estético analítico en las escuelas, desde el reconocimiento auditivo inicial del entorno en el que conviven y cohabitan los estudiantes para posteriormente obtener valoraciones estéticas de sus ambientes sociales, culturales y familiares. Según opiniones de los maestros, teniendo en cuenta sus prácticas pedagógicas y el análisis de los Lineamientos, estas estimaciones se ven afectadas por las situaciones que viven algunas poblaciones y que afectan de manera significativa el análisis estético de su entorno. De esta manera, se pueden encontrar apreciaciones dirigidas hacia espacios naturales y pacíficos, y también a lugares en donde los entornos sonoros se ven afectados por la guerra y la violencia.

Como consecuencia de la escucha de estos entornos sonoros se lograron trabajar las emociones teniendo en cuenta los sentimientos que ciertos sonidos pueden producir en las personas. De esta manera, se generaron relaciones de los sonidos con momentos desagradables, de miedo, y también de alegría. Como consecuencia se tuvo presente el criterio metodológico de la integración perceptiva -analítica-corporal-afectivo/emocional entendiendo a las personas como seres íntegros.

Exploración sonora de los elementos del entorno.

La actividad relacionada con esta categoría es la Nº 39, la cual fue propuesta por una maestra participante. En esta se trabajó la creación de un ambiente sonoro a través de elementos reciclables presentes en el entorno. En este caso, se utilizaron objetos hallados en el lugar en el que se desarrolló el Diplomado (ver tabla 2 en anexo 2 y diario de campo del módulo 2 en anexo 1).

Experimentación y escucha de los entornos sonoros.

Esta categoría tiene como ejemplo las actividades Nº 30 y 37 que fueron planteadas por el asesor y un participante respectivamente (ver tabla 2 anexo2). En estas se trabajó, en primer lugar, la comprensión del entorno sonoro en el que se encontraban los participantes durante la realización del Diplomado y, en un segundo lugar, la escucha atenta de un entorno sonoro propuesto por el maestro participante, a partir de una grabación de un documental sobre la Sierra Nevada del Cocuy. Para ver estas actividades en mayor detalle se puede consultar el diario de campo del módulo 2 (véase anexo 1).

Indagación y reconocimiento de las posibilidades sonoras del cuerpo.

En esta categoría encontramos la actividad Nº 31 realizada por el asesor, en la que se invitó a cada participante a explorar los sonidos que cada uno pudiera producir mediante el cuerpo y la voz. También encontramos la actividad Nº 83 que fue planteada en una de las exposiciones realizadas por los maestros sobre la propuesta de una Primera Unidad de un programa de formación. En esta actividad se trabajó la exploración y la escucha de los sonidos internos corporales de los niños de una escuela municipal, y

37

también de los participantes en el Diplomado (ver tabla 2 en anexo 2). Esta actividad se puede encontrar con mayor detalle en el diario de campo del módulo 3 (ver anexo 1).

Eje auditivo

En cuanto al eje auditivo se encontraron las siguientes categorías: escucha atenta y discriminación auditiva, y el desarrollo de la memoria auditiva. En consideración con las actividades propuestas durante el Diplomado podemos analizar que, en este eje, se abordaron en mayor cantidad actividades asociadas a la categoría: escucha atenta y discriminación auditiva. En un mínimo porcentaje se trabajaron actividades relacionadas a la categoría: desarrollo de la memoria auditiva. (Ver Ilustración 9).

Ilustración 9. Categorías del eje auditivo

Las actividades relacionadas con estas categorías trabajaron el sentido lúdico ya que a través del juego y la diversión se buscó la apropiación de conceptos teórico-musicales. De esta manera, al interiorizar aspectos estructurales de la música se generaron herramientas que permitieron a los participantes crear valoraciones estéticas frente a las diferentes manifestaciones musicales.

Escucha atenta y discriminación auditiva.

En esta categoría encontramos como ejemplo las actividades Nº 16, 26 y 34 (ver tabla 2 en anexo 2), que trabajaron el criterio metodológico de la escucha atenta de las rondas y las rimas, con la finalidad de darle a los maestros herramientas metodológicas, para el fortalecimiento de la capacidad auditiva de sus estudiantes. De la misma manera, estas actividades permitieron reconocer auditivamente elementos conceptuales de la música que son característicos en estos repertorios. Esta categoría se interrelaciona con el eje vocal pues en muchos de los ejercicios, en los que se trabajaron las rimas, las rondas y los cantos tradicionales, se pudo fortalecer el trabajo auditivo y corporal, como por ejemplo, la interiorización y la exteriorización del pulso (véase anexo 1). Estas actividades fueron propuestas en mayor medida por el asesor y en menor medida por un participante.

75%

25%

Actividades eje auditivo

Escucha atenta ydiscriminaciónauditiva

Desarrollo de lamemoria auditiva

38

Desarrollo de la memoria auditiva.

En la segunda categoría se planteo, por parte de un participante, la actividad Nº 46, en la cual fue de vital importancia que los maestros trabajaran la memoria para recordar los conjuntos de sonidos producidos por los vasos, a fin de realizar posteriormente la discriminación auditiva de los mismos. El trabajo auditivo desarrollado permitió comprender las combinaciones corporales utilizadas para poder realizar el ejercicio propuesto.

Esta actividad abordó los principios del enfoque sistémico del aprendizaje al comprender que cada participante tardaba una cantidad de tiempo, distinta a la de sus compañeros, para entender el ejercicio y de la misma manera para desarrollarlo. Además trabajó el principio de libertad y creatividad a través del cual los participantes fueron libres para desarrollar el ejercicio a su propio ritmo, lo que les permitió trabajar la creatividad individual para solucionar los inconvenientes presentes en la actividad. La participación, la escucha y la experimentación-improvisación fueron los criterios metodológicos propicios para el desarrollo de esta categoría.

Eje instrumental

En cuanto al eje instrumental también se encontraron algunas categorías como: trabajo de repertorios tradicionales y conocimiento de nuevas metodologías para el trabajo instrumental. En este eje se trabajaron en mayor cantidad actividades relacionadas a la categoría: trabajo de repertorios tradicionales. En un mínimo porcentaje se realizaron actividades vinculadas a la categoría: conocimiento de nuevas metodologías para el trabajo instrumental. (Ver ilustración 10).

Ilustración 10. Categorías del eje instrumental

Desde el criterio y la observación de la pasante, el abordaje del eje instrumental desarrollado en el Diplomado, propendió por la apropiación de conceptos estructurales de la música como labor fundamental a desarrollar antes de llegar a la interpretación instrumental. Este trabajo de fundamentación, según las opiniones de los participantes y del asesor, es importante pues de esta manera los estudiantes adquirirán bases sólidas y significativas para su práctica musical.

67%

33%

Actividades eje instrumental

Trabajo de repertoriostradicionales

Conocimiento de nuevasmetodologías para eltrabajo instrumental

39

Según el asesor, a través de las actividades realizadas en el Diplomado se buscaba que los maestros disfrutaran del quehacer musical sin su instrumento, ya que en muchas ocasiones, esta práctica está supeditada únicamente a la interpretación instrumental. De esta manera, se permitió a los maestros participantes disfrutar de las actividades a través de su propio cuerpo. Sin embargo, se recalcó por parte del asesor, la importancia de tener en cuenta en los distintos procesos de iniciación musical, el desarrollo de actividades con la pequeña percusión propia de la región.

Trabajo de repertorios tradicionales.

En esta categoría encontramos las actividades Nº 40 y 45 propuestas por el asesor y un participante, respectivamente, en las que se trabajaron repertorios tradicionales de la región cundiboyacense, para la comprensión de características instrumentales, especialmente en lo que se refiere a la pequeña percusión en instrumentos propios de estas músicas. En este sentido, se abordaron aspectos como: timbre, altura y propiedades de los instrumentos. También encontramos actividades que abordaron las características de estos instrumentos a través del canto como se observa en el ejercicio Nº 28 relacionado al eje vocal (ver tabla 2 en anexo 2 y anexo 1).

Estas actividades trabajaron el sentido lúdico por la utilización de una metodología agradable y amena que permitió comprender las particularidades de estas músicas y el trabajo de los instrumentos armónicos y de percusión en las mismas. También se tuvo en cuenta el sentido estético analítico a través del cual los maestros realizaron sus valoraciones estéticas frente a los repertorios trabajados con sus propios criterios. Se consideraron los principios de diversidad, y libertad y creatividad, así como también los criterios metodológicos de la participación, la escucha y la práctica colectiva. Todo esto con el fin de fundamentar los distintos procesos de formación e iniciación realizados en las distintas regiones del país a través de las capacitaciones de los maestros pertenecientes a las escuelas municipales.

Conocimiento de nuevas metodologías para el trabajo instrumental.

Relacionada con esta categoría encontramos la actividad Nº 44 en la que el asesor proyectó unos videos llamados flauta dulce para niños (Carrasco, 2014), que contienen metodologías para el trabajo de este instrumento. Esto con el fin de que los maestros conocieran otros ejemplos para abordar la iniciación en este instrumento, tan utilizado en muchos procesos musicales. A través de esta actividad se trabajó el sentido estético analítico pues los maestros realizaron sus propias valoraciones estéticas en cuanto a la metodología observada y su implementación en las escuelas. Además, el sentido lúdico y el criterio metodológico de la participación activa, en conjunto permitieron que los maestros realizaran los ejercicios planteados en el video observado y experimentaran las distintas actividades (ver tabla 2 en anexos 2 y diario de campo del módulo 2 en anexo 1).

Sentidos transversales, principios y criterios metodológicos

En cuanto a los sentidos transversales encontramos que todos se abordaron durante el desarrollo del Diplomado y algunos de ellos estaban más relacionados con ciertas actividades en específico. Esta relación se da por parte de la pasante teniendo en cuenta los Lineamientos de Iniciación Musical propuestos por el Ministerio de Cultura puesto que durante el Diplomado no se tuvo acceso al documento. Como consecuencia de esta situación no se hizo explícita la correlación de las actividades con los sentidos por parte del asesor ni de los participantes. El sentido estético analítico se relacionó en mayor porcentaje en todas las actividades, en las cuales en muchas ocasiones estaba vinculado con los otros sentidos (Ver ilustración 11). Este sentido se tuvo en cuenta, ya que se considera importante que

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tanto los maestros como los estudiantes cultiven la capacidad de valorar las diferentes estéticas artísticas fortaleciendo sus criterios analíticos dependiendo del entorno social, económico, político y religioso al que pertenecen.

Ilustración 11. Sentido estético en las actividades

Se pudo observar una fuerte relación del sentido estético analítico con las actividades que trabajaban el eje vocal y la voz como medio de comunicación y expresión. Esto se dio en espacios en los que los maestros expresaron sus opiniones y pensamientos frente a un tema específico. Como ejemplo de esto encontramos las actividades Nº 41, 43, 61, 64, 70, 73, 85, 86, 89 y 90 (ver tabla 2 en anexo y anexo 1).

El sentido lúdico estuvo presente en una gran cantidad de actividades, relacionándose frecuentemente con el sentido estético analítico. (Ver ilustración 12). El abordaje de lo lúdico se dio en actividades en las que, a través del juego, se trabajaron aspectos teóricos de importancia en la iniciación musical. De esta manera se contemplaron temas como el estudio de la voz y el canto en repertorios que buscaban afianzar conceptos teóricos musicales, además de la expresión y la interpretación. Estos ejercicios permitieron fortalecer las relaciones subjetivas, intersubjetivas y colectivas de cada uno de los maestros participantes, dentro del desarrollo de las actividades.

Ilustración 12. Sentido Lúdico en las actividades

En un menor porcentaje, pero de gran importancia, encontramos el trabajo del sentido creativo dentro de las actividades planteadas. (Ver ilustración 13). Este sentido se desarrolló interrelacionándose con los demás sentidos y tuvo consecuencias favorables en el desarrollo de los ejes, especialmente en el vocal y

97%

3%

Sentidos transversales

Lo estético analítico relacionado con otros sentidos Otros

78%

22%

Sentidos transversales

Lo Lúdico relacionadocon lo estético analítico

Otros

41

el corporal. Por medio de este sentido los participantes encontraron en su cuerpo y en su voz una herramienta de comunicación y, a partir de un trabajo consciente, se logró que comprendieran la importancia que éstos tienen en las prácticas musicales. Se consiguió incluso que los participantes tuvieran en cuenta el cuidado del cuerpo y de la voz, ya que estos son la base para el aprendizaje.

Ilustración 13. Sentido lúdico en las actividades

Los principios y los criterios metodológicos planteados en los Lineamientos de Iniciación Musical estuvieron presentes en todas las actividades realizadas durante los tres módulos. Gracias a la articulación de los mismos con los ejes y los sentidos, se le dio una orientación más amplia al Diplomado en Iniciación musical.

La relación entre los ejes formativos, los sentidos transversales, los principios y los criterios metodológicos que se ha hecho explícita anteriormente es un ejercicio, en su mayoría, producto del análisis de la pasante. El asesor relacionó algunas de las actividades referidas anteriormente directamente con los conceptos contenidos en los Lineamientos y en otras ocasiones fueron vinculadas de manera implícita. Se pudo observar que el abordaje y la interrelación de los Lineamientos con las actividades, por parte del asesor y los participantes, no se llevó a cabo de manera explícita, pues en los dos primeros módulos de Diplomado no se conocía aún el documento final con la propuesta del Ministerio de Cultura. Sin embargo, el asesor realizó la respectiva presentación de los Lineamientos, de manera sucinta, en el primer módulo del Diplomado.

Después del conocimiento del documento por parte de los participantes se logró que los ejes, los sentidos, los principios y los criterios se comprendieran más claramente y se empezaran a asociar las actividades y las propuestas a los Lineamientos. Esto también permitió que al realizar la lectura del texto, los maestros entendieran y conocieran, a través de los ejemplos propuestos en el documento, nuevas herramientas metodológicas y pedagógicas para implementar en sus clases y en sus escuelas.

Concepción de lo musical por parte de los maestros

Para muchos maestros la concepción de lo musical abarcó lo corporal no solo en lo referente a la apropiación de conceptos musicales, sino también el trabajo de conciencia del cuerpo, con actividades en las que se permitió entender el funcionamiento del mismo en la práctica musical. También se concibió como musical el trabajo de expresión a través del cuerpo y la voz, siendo importante el papel que éstos cumplieron en la puesta en escena. Esta labor corporal no estuvo estrictamente ligada a una expresión a

34%

66%

Sentidos transversales

Lo creativo entrelazado con los demás sentidos otros

42

través del canto o la interpretación instrumental, sino que también se relacionó con actividades en las que se contaron historias habladas, teniendo en cuenta la intencionalidad de la voz y del cuerpo.

De la misma manera, encontramos que para los maestros se perciben como musicales las actividades que trabajaron la apropiación de conceptos teórico musicales utilizando materiales encontrados en el entorno de los participantes, para trabajar diferentes repertorios característicos de la región. También se relacionan las actividades que plantearon ejercicios de trabajo en equipo lo que permitió la unión y el fortalecimiento de las relaciones interpersonales de los participantes.

Propuesta de una Primera Unidad de un Programa de Iniciación Musical

Dentro de las actividades propuestas por el asesor se incluyeron varios talleres para desarrollar en los espacios dados entre un módulo y otro. Algunos de estos trabajos se desarrollaron de forma individual y posteriormente se socializaron en el módulo siguiente a la asignación de la actividad. El último taller planteado por el asesor se llevó a cabo en grupos formados libremente por los participantes, en el cual se pidió a los maestros proponer una Primera Unidad para un Programa de Iniciación musical. Los resultados obtenidos con este trabajo se presentaron a través de unas exposiciones realizadas por los maestros en el último módulo, en las que se mostraron a los demás participantes, los ejercicios propuestos para esta unidad a través de videos realizados en las escuelas municipales. Las actividades relacionadas con estas exposiciones son las Nº 64, 67, 68, 78, 79, 83, 84, 87 y 88 (ver tabla 2 en anexo 2 y diario de campo del módulo 3 en anexo 1).

Como consecuencia de la realización de esta actividad se pudieron conocer las opiniones y los pensamientos de los maestros frente a los procesos de iniciación y la manera como los llevan a cabo en sus respectivas escuelas. También se logró ver cómo el Diplomado influyó en la concepción que los maestros tenían frente a las actividades a realizar en la etapa de iniciación. En las propuestas hechas por los participantes se observó, a través de los videos proyectados por ellos, cómo se aplicaron algunas de las actividades realizadas durante el Diplomado y también algunas propuestas creadas por los maestros en relación con lo planteado por los Lineamientos.

La pasante participó activamente en la realización de las actividades asignadas durante el Diplomado, tanto de manera individual como colectiva, convirtiéndose esto en una excelente oportunidad para acrecentar sus conocimientos y conocer las opiniones de los demás participantes frente a los diferentes procesos de iniciación musical y al desarrollo del Diplomado. Como ejemplo de esta participación se puede observar la propuesta de la Primera Unidad realizada por la pasante junto a los maestros provenientes de los municipios de Paz del Río, Sogamoso, Tibasosa, Corrales y Monguí (ver anexo 3).

Otros resultados de la pasantía

El trabajo de campo realizado durante el Diplomado en Iniciación Musical produjo información valiosa que se sistematizó en la pasantía y que servirá de insumo para trabajos futuros. Como ejemplo de esta labor etnográfica encontramos los registros videográficos de cada uno de los módulos realizados. Se hizo la grabación de cada uno de los días obteniendo aproximadamente 72 horas de video. Estos videos permanecen en el Centro de Documentación de las Artes Gabriel Esquinas en la Facultad de Artes ASAB debidamente codificados como se explicó en el capítulo de metodología. Los videos se pueden consultar en la tabla 2 del anexo 2 en la cual están relacionados con el análisis y la sistematización de las actividades.

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Igualmente, encontramos los diarios de campo elaborados para cada uno de los módulos. Estos diarios están divididos en módulo y días, y en ellos se presenta una descripción de los sucedido durante el Diplomado incluyendo la explicación de las actividades realizadas teniendo en cuenta quienes las proponen y la relación de las mismas con los Lineamientos. Cada una de las actividades está numerada y relacionada con la tabla de sistematización (ver tabla 2 del anexo 2), lo que facilitará la consulta de quién desee conocer lo sucedido durante el Diplomado.

En la tabla de sistematización se abordan cada una de las actividades realizadas durante el Diplomado. Para la realización del análisis de las mismas se tuvieron en cuenta aspectos como quién propone, cómo se desarrolla, para qué se realiza, cuáles son las relaciones intersubjetivas entre los participantes y el asesor o la persona que dirige la actividad, y si se cumplió o no con la finalidad de la misma. Además se analizó la interrelación de cada una de las actividades con los ejes y los sentidos teniendo en cuenta que de cada eje y sentido se trabajó.

Estos resultados y la manera en que se presentan permitirán facilitar su consulta por parte de quien desee conocer como se desarrolló el Diplomado en Iniciación Musical en la Región Andina Centro 1. Asimismo, proporcionará información fundamental para entender las prácticas pedagógicas desarrolladas en esta región del país.

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Conclusiones

El Diplomado en Iniciación Musical se convirtió en una excelente oportunidad para los maestros de las escuelas municipales ya que, según lo expresado por ellos en entrevistas y conversaciones, lograron fortalecer sus prácticas pedagógicas. Para las escuelas de música, las capacitaciones que puedan tener los maestros formadores, se convierten en un beneficio para consolidar sus procesos de formación. En esta oportunidad se abordaron los procesos de iniciación musical con la intención de que éstos se conviertan en la base pedagógica de las diferentes prácticas musicales.

Las concepciones de iniciación musical

Desde los Lineamientos propuestos por el Ministerio de Cultura, el proceso de formación orientado a la iniciación musical debe estructurarse considerando un conjunto de factores que incluyen: principios, criterios metodológicos, ejes formativos y sentidos transversales. Esto con la intención de fortalecer tanto las prácticas musicales como pedagógicas de las diferentes regiones, teniendo en cuenta la diversidad de manifestaciones culturales y artísticas presentes en el país.

A su vez, para el Ministerio de Cultura la iniciación musical es una etapa en donde los estudiantes se acercan a un lenguaje musical bajo la orientación de sus maestros al fin de adquirir y desarrollar habilidades que les permitan disfrutar la música. Además, es una etapa que debe propender por desarrollar competencias sociales, personales y ciudadanas que les permitan a los niños convivir en la comunidad de la región a la cual pertenecen.

Teniendo en cuenta lo expresado por los maestros participantes durante el Diplomado, los procesos de iniciación son espacios en los que todas las personas que deseen acercarse a la música pueden participar. A su vez, de la implementación de buenas metodologías depende no solo el progreso de los niños, las niñas, los jóvenes y los adultos, sino también el desarrollo y el florecimiento de las escuelas municipales. El llevar a cabo buenos procesos, en los que se trabajen las rondas, las lúdicas, las rimas y la creatividad, permitirá que el acercamiento al lenguaje musical se realice de una manera amena y divertida, y además, posibilitará que los estudiantes tengan buenas bases que les permitan ser músicos íntegros. De manera similar, el establecer rutas metodológicas claras seguramente facilitará a las escuelas y a los maestros el fortalecer los procesos a presente y a futuro teniendo la posibilidad de consolidar la enseñanza musical.

De acuerdo con los maestros participantes, el desarrollo de procesos de iniciación musical es importante porque a través de estos y del acercamiento a la música se brinda un aporte formativo a las nuevas generaciones proponiendo una estructura para consolidar la formación artística con calidad respondiendo a las necesidades de las comunidades. Igualmente, al efectuar métodos de enseñanza como los propuestos en los Lineamientos, los estudiantes pueden comprender, apropiar y disfrutar mejor la música, además de ver en ella una oportunidad para fortalecer sus relaciones con las personas con quienes conviven y comparten a diario.

Para ello, los procesos de iniciación musical están abiertos a toda la población perteneciente a las zonas rurales y urbanas, es decir, a niños, jóvenes, adultos, adultos mayores, discapacitados y a población vulnerable, sin distinción de raza, género e ideologías. Esto es muy importante dado que, en articulación con los Lineamientos de Iniciación Musical, se trabaja el principio de la diversidad teniendo en cuenta que Colombia es un país pluriétnico y multicultural. Por esta razón, el enfoque formativo y la práctica

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musical en las escuelas deben ser de carácter plural y de ninguna manera homogéneo. (Mincultura, 2015).

Los maestros expresaron que en estos procesos de iniciación musical es importante crear espacios de integración de toda la comunidad. Asimismo, se deben tener momentos en los que se incluya el cuerpo como medio para la interiorización de los conceptos musicales. Igualmente, es necesario hacer un diagnóstico del entorno social, político y religioso en el que se localiza la población. Además, es primordial identificar las falencias y necesidades de cada grupo, y los niveles de formación musical en los que se encuentran los estudiantes para reconocer los puntos a trabajar, aplicando métodos pedagógicos y formativos como los propuestos en los Lineamientos de Iniciación Musical y practicados durante el Diplomado.

La labor de caracterizar a la población de estudiantes con quienes se desarrollará el proceso pedagógico es importante, ya que los maestros formadores de las escuelas suelen trasladarse de un lugar a otro por cambios en la contratación. Estos cambios se presentan de manera continua y como consecuencia los procesos no son constantes. Por consiguiente, el conocer a los estudiantes con los que se va a trabajar permitirá que las prácticas pedagógicas y musicales se desarrollen de una buena manera.

Según lo expresado por los maestros, para realizar estos espacios de integración y escucha de la comunidad es importante que ellos estén prestos a oír y a considerar las necesidades de la población. De esta manera, se pueden adaptar sus programas de enseñanza a las condiciones expuestas por las personas pertenecientes a los diferentes grupos sociales a los que están vinculadas las diferentes escuelas. Todo esto con el fin de fortalecer los procesos teniendo en cuenta aspectos como opiniones, creencias y tradiciones de la población, y conocimientos y metodologías de los profesores. Algunos de ellos manifestaron que estos procesos se deben desarrollar hasta que los niños hayan terminado la exploración propuesta en los Lineamientos de Iniciación Musical y puedan llegar a escoger su propio instrumento.

El asesor expresó en varias ocasiones que llevar a cabo buenos procesos de iniciación musical ayudaría a que los estudiantes tengan mayores fortalezas musicales e interpretativas. Para el asesor, la realización de actividades de exploración corporal para interiorizar conceptos es fundamental para el desarrollo musical de los estudiantes. Al respecto, se expresó que es importante hacer actividades donde se trabaje la motricidad, la lateralidad y la disociación para el fortalecimiento de la corporalidad del estudiante y la asimilación de aspectos estructurales de la música.

Se tiene la expectativa de que al implementar las actividades propuestas durante el Diplomado se enriquezcan las metodologías utilizadas por los maestros. Según lo expresa el asesor, este tipo de actividades no solo se deben desarrollar en los procesos de iniciación, sino que son excelentes y pertinentes para hacerlas en cualquier etapa y espacio de formación, como por ejemplo, antes de iniciar los ensayos con los ensambles. Al realizar metodologías como las propuestas por el asesor en las diferentes clases, se permitirá que se fortalezcan las relaciones entre los integrantes de los distintos grupos y, probablemente, al desarrollar actividades lúdicas, como las propuestas durante el Diplomado, se tendrán ambientes más amenos y divertidos dentro de la enseñanza musical.

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Tensiones observadas sobre la implementación de la propuesta pedagógica en las escuelas de música

La propuesta de formación hecha por el Ministerio de Cultura a través de los Lineamientos de Iniciación musical se convirtió para los maestros en una oportunidad para fortalecer sus conocimientos y sus prácticas tanto musicales como pedagógicas. Para muchos de ellos el conocer esta propuesta y el hecho de vivirla y experimentarla a lo largo del Diplomado, a través de las actividades realizadas, les hizo reflexionar acerca de la manera como estaban desarrollando estos procesos de formación.

Algunas escuelas municipales no han desarrollado espacios de iniciación como los planteados por los Lineamientos y han tenido procesos que están directamente ligados a la iniciación instrumental. Varios de los maestros que han realizado estos procesos instrumentales expresaron durante el Diplomado que veían en la metodología propuesta una gran oportunidad para complementar sus clases y metodologías. En el último módulo, unos maestros manifestaron haber implementado algunas de las actividades trabajadas en los módulos anteriores obteniendo buenos resultados, no obstante para algunos estudiantes avanzados en los procesos instrumentales las actividades no fueron tan interesantes y motivadoras.

En otros casos, algunos maestros expresaron que encuentran dificultad para llevar a cabo estos procesos porque las administraciones municipales les exigen presentar resultados en espacios de formación muy cortos. Por esta razón ellos deben destinar los tiempos que tienen con los estudiantes al montaje de repertorios necesarios para los diferentes compromisos que adquieren. Todo esto se da con mayor frecuencia cuando se trata de una formación bandística. Asimismo, encontramos que otra de las dificultades para llevar a cabo procesos sólidos y duraderos también depende de los tiempos de contratación de los maestros, ya que en muchos casos son de corta duración por situaciones ajenas a ellos. Sin embargo, encontramos dentro del grupo de la Región Andina Centro 1 el caso de dos escuelas municipales en las que los maestros directores de las mismas han estado a cargo de los procesos de formación por aproximadamente 17 años.

De igual forma, algunos maestros expresaron la dificultad para poder tener en su grupo de trabajo talleristas que les ayuden a fortalecer los procesos instrumentales puesto que algunas administraciones consideran que ellos mismos pueden estar encargados de todos los grupos pertenecientes a las escuelas, dirigiéndolos y formando a los estudiantes. De hecho, en algunos casos, estos mismos maestros son quienes se encargan de la gestión cultural de las escuelas, por lo que los tiempos de trabajo y dedicación a los procesos de iniciación se ven afectados y reducidos. El asesor entendió las situaciones expresadas por los maestros en cuanto al desarrollo de la propuesta del Ministerio de Cultura y los incentivó a tratar de buscar espacios para implementar estos métodos pedagógicos en tiempos cortos.

Las relaciones intersubjetivas en el contexto del Diplomado

En cuanto a la comprensión de las temáticas tratadas durante el Diplomado, el asesor escuchó a los participantes y estuvo presto a solucionar cualquier inquietud que ellos pudiesen tener frente a los conceptos desarrollados durante los módulos. También, se dio la oportunidad a los maestros durante todo el Diplomado de aportar sus conocimientos libremente y expresar sus opiniones, logrando tener un diálogo de saberes que permitió acrecentar los conocimientos de todos los participantes del Diplomado. De esta manera el asesor puso en práctica los principios y los criterios metodológicos propuestos en los Lineamientos de Iniciación Musical.

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Además, se comprendió, tanto por parte del asesor como de los participantes, que cada uno de los maestros presentes representaba una diversidad de pensamientos y opiniones, y que a través del criterio pedagógico de la inclusión en el marco de la diversidad, se podía lograr un diálogo de saberes. Este diálogo permitió la construcción de conocimientos, teniendo consecuencias favorables para los participantes y para el fortalecimiento de los Lineamientos. De esta manera, se propende por que las prácticas musicales y pedagógicas realizadas en los distintos municipios se enriquezcan y fortalezcan para bienestar de las comunidades.

El trabajo y la inclusión de los criterios metodológicos se convirtieron en una herramienta para el desarrollo de los Lineamientos durante el proceso del Diplomado. Principalmente se trabajó la escucha, no ligada únicamente a la audición de la música, sino también a prestar atención a las opiniones de los participantes. De la misma manera, se tuvo en cuenta la integración perceptivo-corporal-analítica-afectivo/emocional, al comprender la integralidad de los participantes frente a sus conocimientos, sentimientos, su corporalidad y los sentimientos que abarcan su propio ser. Estas dimensiones humanas y personales se proponen dentro de los lineamientos como fundamentales en los procesos para enriquecer la iniciación musical.

La participación de todo el grupo tuvo un papel fundamental dentro del Diplomado, pues ésta permitió conocer las opiniones de los maestros frente a los temas expuestos y trabajados a lo largo de los tres módulos. En todo momento se invitó a los participantes a exponer sus criterios frente a las actividades planteadas, además de realizar sus propias propuestas metodológicas para el desarrollo de los distintos temas tratados por el asesor y por los Lineamientos.

También se tuvo presente el criterio de la práctica colectiva y de conjunto en donde el trabajo en equipo cumplió un papel fundamental en algunas actividades, en las que se lograron excelentes resultados gracias a la unión de diferentes propuestas hechas por los maestros. De esta manera, los trabajos realizados en grupo se convirtieron en una base teórica importante a tener en cuenta en las prácticas pedagógicas de los maestros en las distintas escuelas.

Los materiales del Diplomado y su relación con las músicas regionales

Los repertorios abordados en los tres módulos fueron apropiados para el desarrollo de las actividades. La mayoría de éstos se enfocaron en músicas tradicionales propias de la región como la guabina y el torbellino, y también se trabajaron repertorios de otras regiones del país. Como consecuencia se logró que los maestros reflexionaran acerca de la implementación de éstos repertorios en los montajes de los grupos de las escuelas. De igual forma, se razonó acerca de la importancia del uso de repertorios de la región en los procesos de iniciación no solo para la apropiación de conceptos teórico musicales sino también para la interiorización y valoración de las músicas tradiciones del departamento de Boyacá. Igualmente, la utilización de los instrumentos de pequeña percusión propios de las músicas tradicionales para la apropiación de conceptos musicales, se convirtió en una excelente herramienta para que, además del trabajo de comprensión de aspectos teóricos de la música, se conociera y se comprendiera la importancia de los mismos en las prácticas artísticas de la región.

También encontramos que los elementos utilizados para el análisis de otras expresiones artísticas tradicionales se convirtieron en materiales de gran importancia. Al respecto, se observaron videos que presentaban expresiones musicales de diferentes culturas, que eran utilizadas en rituales propios de

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dichas tradiciones, permitió que los maestros conocieran y comprendieran otras manifestaciones musicales y culturales, especialmente en lo que se refiere a la corporalidad.

El trabajo realizado por el asesor en cuanto a la lectura y el análisis de textos con contenidos metodológicos, permitió a los maestros familiarizarse con los pensamientos y las opiniones de otras personas en cuanto a la enseñanza y al aprendizaje. Como consecuencia del análisis realizado por los participantes a través de guías de lectura y de la escritura de textos solicitados por el asesor, se pudieron conocer las opiniones de los maestros frente a posturas y teorías sobre pedagogía. Asimismo, se pudo entender las diferentes pedagogías utilizadas por cada uno de ellos.

Todas las actividades planteadas dentro del Diplomado se convirtieron en buenas opciones para tratar temas que son de interés para cada uno de los maestros y sobre los procesos de formación realizados en las regiones del departamento. De esta manera, se abordó la propuesta del Ministerio de Cultura a través de los Lineamientos de Iniciación Musical en la Región Andina Centro 1. Como consecuencia, se obtuvieron valiosos resultados con las actividades realizadas tanto por el asesor como por el maestro invitado y los participantes. Todo esto se realizó para el fortalecimiento de las pedagogías y los procesos musicales de las escuelas municipales.

Aportes del Diplomado a la formación musical de la pasante

El Diplomado en Iniciación Musical se convirtió en una excelente oportunidad de aprendizaje para mí a nivel musical, pedagógico y profesional. A través del acercamiento a la propuesta hecha por el Ministerio de cultura, mediante la lectura, la comprensión y el análisis de los Lineamientos, pude adquirir conocimientos valiosos para mi formación en la pedagogía musical. La importancia de conocer esta propuesta radica en que el énfasis de formación que escogí en el Proyecto Curricular de Artes musicales es instrumental y en el pensum que ofrece la carrera hay poca presencia de cátedras enfocadas a la pedagogía.

Aunque para mi es importante el énfasis instrumental en mi formación, el haber adquirido conocimientos relacionados con la pedagogía me permitió comprender mejor mi propia práctica musical. De esta manera, pude reflexionar sobre mi proceso no solo a nivel de mi iniciación, sino también en la formación que he tenido en estos últimos años. Asimismo, la experiencia en el Diplomado me permitió comprender la importancia de llevar a cabo procesos lúdicos, creativos y de exploración no solo en procesos iniciales de acercamiento a la música, sino también en procesos instrumentales.

Igualmente, gracias a mi participación activa en las actividades propuestas en el Diplomado, especialmente en lo referente a la corporalidad, pude reflexionar sobre la concepción del cuerpo manifestada por algunos maestros en cuanto a su práctica pedagógica y musical. Esta oportunidad me permitió despejar algunas dudas e inquietudes frente al trabajo corporal, el cual resulta de gran interés para mí. Igualmente, al finalizar el Diplomado fue muy satisfactorio poder observar en algunos participantes una fuerte inclinación hacia el trabajo del cuerpo y las posibilidades de esta tarea en las prácticas de las escuelas.

El poder conocer y escuchar las experiencias de los participantes frente a su labor pedagógica y musical en las diferentes escuelas, se convirtió en una excelente oportunidad para familiarizarme con diferentes enfoques musicales y pedagógicos. Al compartir con los demás participantes, con el maestro invitado y con el asesor, experiencias, pensamientos, opiniones y conocimientos, pude fortalecer la labor de

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sistematización de las actividades del Diplomado. Además logré afianzar pensamientos y acrecentar mis conocimientos. Asimismo, para mí fue muy enriquecedor poder aportar mis conocimientos a través del desarrollo de las actividades planteadas por el asesor y el maestro invitado, tanto de manera individual como grupal. Es por esto que, tanto para mí como para los maestros, el Diplomado se convirtió en una oportunidad que posibilitó construir y enriquecer nuestras propias experiencias y saberes.

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Recomendaciones

El Diplomado en iniciación musical se desarrolló de la mejor manera y en los mejores términos por parte del asesor, de los participantes y del coordinador regional. Sin embargo se recomienda para una próxima oportunidad tener en cuenta, por parte de los organizadores, las fechas para programar los módulos del Diplomado, pues éstas se cruzaron con días importantes en las que los maestros y sus bandas tenían compromisos adquiridos con anterioridad.

En cuanto a la asistencia de los maestros a los módulos, se puede decir que algunos de ellos realizaron trabajos extra para complementar las temáticas desarrolladas en las diferentes sesiones, pero en otros casos se presentaban ausencias de los participantes por pequeñas franjas de media hora y hasta de una hora. Estas situaciones se tornaban molestas para la realización de las diferentes actividades, pues se interrumpían los ejercicios y la entrada y salida de personas generaba distracción en los demás participantes. Además, muchos de los maestros que no fueron constantes en su participación perdieron la oportunidad de conocer nuevas temáticas importantes para su labor pedagógica. Por eso, recomendaría tener más control en cuanto a este tipo de situaciones que afectan el buen desarrollo del Diplomado.

Además, es importante tener en cuenta que muchas veces las administraciones, aún sabiendo que los maestros estaban participando de estas jornadas de capacitación, les solicitaban cumplir con otras obligaciones en el transcurso del día. Por lo tanto, ellos respondían y como consecuencia se ausentaban por momentos, especialmente los participantes pertenecientes a los municipios cercanos a la sede del Diplomado. Por esta razón sería trascendente que las diferentes alcaldías entendieran los procesos que se están llevando a cabo en este tipo de eventos y la importancia de los mismos para los maestros, las escuelas y los municipios.

En mi opinión el trabajo realizado por el Ministerio de Cultura para fundamentar los procesos de iniciación musical es realmente importante por el apoyo que proporciona al fortalecimiento de las escuelas y la formación de los estudiantes. Muchos maestros manifestaron que para ellos los Lineamientos se convirtieron en una excelente guía para abordar estos procesos y expresaron su interés por realizar la implementación de estas metodologías en sus escuelas. En muchos casos las escuelas municipales llevan procesos de iniciación con metodologías y objetivos parecidos a los propuestos por el Ministerio de Cultura. Todo esto tendrá como consecuencia procesos claros y fortalecidos, estudiantes con buenas bases para la práctica musical y escuelas con una excelente fundamentación.

Sin embargo, los chicos de estas escuelas municipales que terminan sus colegios y desean hacer de la música su proyecto de vida, llegan a las academias o universidades que tienen programas que ofrecen la oportunidad realizar la carrera de música, independientemente del énfasis que se ofrezca, y se encuentran con procesos de formación totalmente contrarios a los propuestos por el Ministerio de Cultura en sus Lineamientos de Iniciación Musical. Es decir, si las escuelas de música abordaran las metodologías propuestas en los Lineamientos los estudiantes vendrían de procesos lúdicos, creativos, de exploración musical y corporal, y se encontrarían con procesos académicos rígidos, estrictos, rigurosos y en muchas ocasiones severos, que a mi parecer, les restringirían la oportunidad de expresar sus opiniones, creaciones y pensamientos libremente.

Probablemente la falta de inclusión en la universidad de pedagogías similares a las propuestas en el Diplomado sea la posible causa de algunos problemas como los que hemos visto en muchos casos en los

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que los estudiantes se desmotivan, se frustran e incluso llegan al punto en el que abandonan la academia. Atender a lo anterior sería realmente importante para que esta propuesta no esté ligada únicamente a los procesos de iniciación musical, sino también para que el enamoramiento de la música, como lo han expresado en varias ocasiones los maestros participantes, se tenga en cualquier momento de la práctica musical. Muchas de las metodologías planteadas en los Lineamientos de Iniciación Musical funcionan no solo para las primeras etapas de formación sino que también son aplicables en cátedras de formación universitaria. Quizás esto lograría que los músicos se sigan formando de una manera integral para su futuro desempeño en la vida profesional.

En cuanto al enfoque que se le dio dentro de los Lineamientos de Iniciación Musical al cuerpo, creo que fue realmente importante y necesario el abordaje del mismo en la propuesta para su desarrollo en los diferentes procesos de formación. Este trabajo permitió que los participantes reflexionaran sobre la manera como se ha trabajado la corporalidad, hasta el momento, en la enseñanza de la música en las escuelas municipales y en la práctica musical de los maestros. Sin embargo, creo que la fragmentación del mismo como se presentó en los ejes formativos, no permite entender y tener del todo claro que el cuerpo sea un todo a través del cual se interioriza y se vivencia la música.

En algunos procesos de iniciación y formación musical se dejan de lado aspectos importantes como la voz perdiendo así oportunidades de exploración e interiorización de aspectos estructurales de la música. Quizás por esto, se presentaron en los Lineamientos de Iniciación Musical lo vocal separado de lo corporal. No obstante, concibo que al dividir el cuerpo separado de la voz como si no tuviesen nada en común, se sigue relegando la importancia del mismo en el aprendizaje. Se pudo observar que para algunos maestros el abordar el cuerpo dentro otros ejes que no fueran el eje corporal no tenía relación con lo planteado en los Lineamientos, pues para ellos la voz solo es del eje vocal, la escucha del eje sonoro y la formación auditiva del eje auditivo, cuando realmente estas prácticas musicales son en su totalidad corporales.

Al relacionar las actividades hechas en el Diplomado con los Lineamientos de Iniciación musical puede ver que a algunos maestros les era difícil interrelacionar los ejes, pues se trató en todo momento de clasificar lo que se trabajó con la propuesta del Ministerio de Cultura, siguiendo el planteamiento dado en los lineamientos. Por esta razón creo que sería importante que se abordara lo corporal como un todo, es decir, una unidad entre cuerpo y mente. De esta manera, se posibilitará el aprendizaje y el disfrute de la música con la conciencia de un cuerpo no relegado ni fragmentado.

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Tesis inédita. Instituto Alberto Merani. Bogotá D.C.

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Anexos

Diario de Campo - Módulo 1.

Evento: Diplomado en Iniciación Musical.

Región: Andina Centro 1 Módulo: 1 Día: 1

Lugar: Centro de Pastoral Don Bosco.

Ciudad: Duitama Fecha: 07/08/2015

Asesor: Efraín Franco Coordinador: Alonso Aponte. # Participantes: 25.

DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN

La hora de inicio del Diplomado era a las 8:00 a.m., llegué a las 7:45 para tener tiempo de instalar los equipos para grabar, conocer el espacio y de esta manera no interrumpir con las actividades. Cuando llego al Centro de Pastoral aún no veo a nadie esperando para iniciar el Diplomado; la persona encargada de la recepción me indica dónde está el salón que se va a utilizar para la actividad y lo deja a mi disposición. Empiezo a armar el trípode para ubicar la cámara y la primera persona que llega es Alonso Aponte quien se presenta y me pregunta de qué región vengo, él está acompañado de Guido Raza quien me da la bienvenida. Alonso me cuenta que el grupo no estará completo pues al ser un día festivo, el 7 de Agosto, algunos de los participantes tienen actividades programadas en sus municipios que requieren su presencia.

Posteriormente empiezan a llegar los participantes (1). En el salón hay sillas que están ubicadas de semicírculo o media luna, dos hileras de sillas, una detrás de la otra en cada lado del salón. La mayoría de los participantes se sientan en la fila de atrás (2). Estoy ubicada en la fila de adelante, 2 chicas sentadas detrás de mí, hablan y una le dice a la otra que ojalá no las hagan presentar, no decir de dónde vienen y cuáles son las expectativas en cuanto a la actividad.

El asesor empieza con la actividad Nº 1: Palo bonito palo eh! Es un ejercicio para mostrar un poco lo que se quiere presentar en el diplomado:

Palo Palo Palo, Palo bonito palo eh Eh eh eh, Palo bonito palo eh.

En el ejercicio se pide a los participantes que además de cantar la canción se incluyan movimientos de la siguiente manera: al decir Palo se muestran los dedos índices de cada mano, en la palabra bonito se muestran los meñiques y en la expresión eh los pulgares; en mi opinión con el ejercicio

(1) Un poco tarde, aproximadamente llegan 21 participantes.

(2) Timidez, a mi parecer es una forma de no ser tan visibles, pues adelante es más fácil que se les haga participar.

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se busca trabajar el eje vocal y corporal dentro del sentido de lo lúdico, trabaja la concentración, la motricidad fina y la coordinación; a medida que va avanzando el ejercicio se va aumentando la velocidad para incrementar la dificultad. Posteriormente se realiza la actividad Nº 2: Presentación del diplomado (3) explicando la finalidad del mismo y la labor del Ministerio de Cultura para la implementación y fomento de la educación musical en el país. Para el asesor el Diplomado se convierte en una oportunidad para que los maestros conozcan diferentes metodologías que les permita abordar estos procesos formando músicos íntegros. Además de ser una oportunidad para la socialización de las distintas metodologías y pensamientos de cada uno de los participantes en sus prácticas pedagógicas. El asesor explica la metodología que el Ministerio utilizó para fundamentar las bases del Diplomado a través de la invitación de varios asesores con diferentes prácticas musicales y pedagógicas para realizar un trabajo de investigación dentro de unos Seminarios para el Diseño de los Lineamientos. Habla acerca de la importancia de la fundamentación de buenas bases y la manera de hacer una iniciación musical antes de pasar a los instrumentos para lograr una mejor solidez del instrumentista. Parte de esa fundamentación está basada en actividades que permitan mejorar la motricidad logrando un excelente desarrollo corporal del niño.

Expresa que los lineamientos de iniciación musical se convierten en una apuesta del Ministerio de Cultura para lograr dichas bases y que estos serán comprobados durante el diplomado a través de las escuelas (4).

Posteriormente se realiza la actividad Nº 3: Presentación y opiniones de algunos participantes. El asesor pide a los participantes expresar sus opiniones e inquietudes al mismo tiempo que se van presentando. El primer participante que toma la palabra es Francisco Mancipe, director de la Banda Sinfónica de Duitama y expresa el deseo de conformar Sociedades Musicales para la búsqueda de apoyo y recursos a través del estado y de manera autónoma para el fomento de la educación musical. El maestro participante cuestiona hasta qué momento dentro de los procesos de iniciación se deben realizar ejercicios para la apropiación de ritmos y el desarrollo motriz de los niños teniendo en cuenta que los niños pasan en el colegio la mayor parte del día y llegan a sus casas a desarrollar las actividades académicas propuestas en estas instituciones y como consecuencia no les queda tiempo suficiente para poner en práctica lo que se enseña en las escuelas de música (5).

A continuación el participante Gregorio Yate (Saxofonista) profesor en Culturama (Duitama) manifiesta su preocupación sobre la continuidad de los procesos debido a los tiempos gubernamentales de las administraciones municipales y la duración de los contratos de los mismos docentes, también manifiesta su afán al tener en cuenta que muchos de los docentes tienen que desarrollar actividades alternas a dictar sus clases correspondientes, se

(3) Me presenta y explica cual será mi labor al hacer mi pasantía.

(4) Creo que es una excelente oportunidad para conocer cómo están trabajando las distintas escuelas y la implementación de los lineamientos permitirá consolidar una buena escuela de música en Boyacá a nivel departamental.

(5) El tiempo que los niños disponen para asistir tanto al colegio como a las clases de música no permite el avance, hay que tener en cuenta que muchos de ellos van a las escuelas de música porque los padres imponen ese tipo de actividades.

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cuestiona sobre quién garantiza la continuidad de los procesos.

El siguiente participante es Calixto Araujo de Sogamoso, director de la escuela del municipio, quien apoya los inicios de la formación en la exploración y la no imposición de los instrumentos a los niños. Además hay escuelas de formación con visión, que busquen la formación integral y la formación de personas.

Carlos Mendivelso (Jericó) expresa la posibilidad de buscar fijar y realizar pactos con los candidatos a las alcaldías y a la gobernación, especialmente en jornada de elecciones. Guido Daza (promotor musical) cuenta que los pactos para afianzar la continuidad se cumplen y existen 4 promotores de cultura en el departamento. Invita a los participantes a solicitar la realización de los pactos ciudadanos de cultura con los candidatos y posteriormente entregar los pactos a los promotores para hacer el seguimiento con el alcalde que gane en cada municipio, buscando buenos Talleristas y calidad en las formaciones de los municipios. Los promotores son apoyo fundamental para el fortalecimiento de las escuelas o a través de dotaciones, entre otras cosas.

Héctor Ramírez (Susacón) expresa su inquietud acerca de los concejos departamentales pues no se ha visto acción alguna. En cuanto a la iniciación musical dice que hay que sentir la música a través del baile. Si se cuenta con pocos materiales y métodos en el municipio es importante que los profesores lean y busquen soluciones alternas. Recalca la importancia del complemento que se puede generar entre las bandas de otros municipios. Nos cuenta como en la historia de Susacón hasta hace un año se creó la banda y se organizó el zonal de bandas en un proceso tan corto. Recalca que se debe buscar realizar escuela a nivel nacional.

Enfatiza sobre el proceso que tiene Culturama y lo muestra como un ejemplo a seguir puesto que en esta escuela municipal se han realizado bastantes avances en los últimos años frente a la búsqueda de metodologías para abordar los diferentes procesos. De la misma manera, es una escuela de música muy organizada tanto en su cuerpo docente como en el apoyo que los mismos padres de los niños le dan a la institución.

Posteriormente tomamos refrigerio y al volver algunos participantes tienen dudas acerca de la asignación de los instrumentos a los niños: ¿Qué hacer cuando un niño toca muy bien un instrumento pero no le gusta?, esta inquietud es manifestada por Martha Leguizamón (Viracachá) al tener un estudiante al que no le gusta la tuba pero toca muy bien. Jorge Rojas (Capitanejo) habla acerca de la motivación a través de vídeos sobre ciertos instrumentos que los niños piensan no son tan importantes; al ver los vídeos logran entender la importancia de cada uno en los distintos formatos a trabajar.

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A continuación el asesor habla de la formación integral de los niños, se forman no solo músicos sino complementariamente se forman personas, ciudadanos a partir de la iniciación musical. Parte de esto está en el manejo de los egos y la competitividad sana para una formación integral. También se recalca la importancia de compartir saberes y metodologías para lograr complementar los procesos de formación.

El asesor habla acerca del cuerpo como primer instrumento acompañado de la voz y complementado por pequeños instrumentos de percusión. Se plantea el uso de estas herramientas antes del trabajo con el instrumento o en dado caso alterno a la práctica instrumental como complemento; esta es la propuesta del instrumento. También se habla del fomento o de incentivar en los niños el trabajo con otros instrumentos, es decir, el complemento de los formatos al unir instrumentos de músicas tradicionales junto con instrumentos de banda como manera de enriquecer la formación y no como último recurso en la vida musical en la vida de los niños. Se hace el llamado a no imponer el instrumento a los niños desde el primer día, no guiarse y cerrarse únicamente a las características físicas de los niños para la asignación de los instrumentos. Un niño que puede escoger el instrumento que le gusta garantiza un disfrute de su formación. Se pide a los profesores no utilizar la asignación de instrumentos para “rellenar” las falencias de instrumentistas de las bandas. Frente al tema de la asignación de los instrumentos se presentan algunas intervenciones por parte de los participantes que demuestran las distintas metodologías, algunas nombradas anteriormente, para sortear dichas situaciones. (6).

El asesor propone la actividad Nº 4: Hay yo tengo un pajarito. Se solicita a los participantes una atención auditiva, es decir, escuchar cuando el asesor hace el gesto de mantener una de las manos en los oídos y en el momento que él indique se emite y reproduce el ejemplo hecho por él. Se escucha la canción y se reproduce:

Ay yo tengo un pajarito que ya sabe volar (bis) Y los lleva _________, sabe volar (bis).

En el espacio en blanco se da la indicación: de a quien se señale dirá su nombre, en un principio la pronunciación del nombre es estática melódicamente hablando y el asesor hace la sugerencia de mover la entonación en distintas alturas dependiendo del gusto del participante y la conformación silábica de su respectivo nombre. La primera reacción al cantar es en nota quieta siendo un ejemplo de lo que se podría encontrar en los distintos grupos al tener distintas formaciones musicales. Según el asesor en este momento se puede y se busca recordar los nombres de quienes han participado fomentando el respeto al conocer a la otra persona por su nombre logrando trabajar una competencia ciudadana. Después los participantes empiezan a presentarse cantando utilizando

(6) La mayoría de los procesos de iniciación están ligados al trabajo instrumental, a la conformación de Bandas. El resultado principal que buscan algunas escuelas es el montaje de repertorios.

(7) Formación de persona integras a la que apunta el Ministerio de Cultura con la propuesta dada a través de los Lineamientos de Iniciación Musical.

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distintas alturas al decir su nombre y a medida que van pasando los participantes se va analizando y comprendiendo lo que el compañero ha propuesto describiéndolo en términos de altura y dirección del movimiento melódico. Ahora se pide que una vez presentado un compañero, los demás realizan con su mano un gesto para indicar si su entonación subió, bajo o se mantuvo; no se pide un gesto exacto, únicamente un movimiento de la mano indicando la dirección de la altura.

Después se pone la condición de entonación únicamente con movimientos ascendentes y posteriormente descendentes. Otro momento del ejercicio es cambiar el pájaro por otro animal, el animal favorito y la acción que este realiza o que lo caracteriza. Como condición está el no poder repetir el animal. Además la persona que dice su animal favorito se queda callada en la segunda sección de la canción para que los compañeros canten y terminen la canción diciendo el nombre de la persona y la acción del animal favorito.

Como lo expresó el asesor, los distintos momentos del ejercicio se pueden realizar en distintas clases, además, como último momento se pide la improvisación del texto sobre la misma melodía con el tema que cada uno desee. Al final se trabaja la marcación del compás en la canción para crear consciencia de los pulsos y los tiempos de la canción, alterno a esto se trabaja el canto interno y la marcación acompañada del conteo de los pulsos; para esto se divide el grupo en dos, unos cuentan y otros cantan, después se cuenta pero no se marca y se alterna la acción, es decir, se marca pero no se cuenta.

A continuación se desarrolla la actividad Nº 5: Ruta metodológica de la actividad anterior. Se hace memoria de los pasos e indicaciones utilizados para la realización de la actividad. (8). Este trabajo se realiza con la participación de todos los maestros teniendo en cuenta la percepción individual. Según la pasante, este ejercicio permite desarrollar los ejes vocal y auditivo con los sentidos estético - analítico y creativo, esta asociación de la actividad con los Lineamientos no se hace de manera explícita por el asesor.

Se habla acerca de la repetición inteligente y como primer paso el mostrar la canción solicitando escuchar. Se empieza a escribir lo que se realizó paso por paso permitiendo a los participantes entender la manera como se realizo la actividad, la metodología utilizada logrando comprender la funcionalidad del ejercicio en la formación musical y personal de los niños.

Dentro de los de la actividad esta que los estudiantes se aprendan la letra de la canción, la melodía, la discriminación de alturas, aprender y saber que compás se está utilizando en la canción. También es indispensable tener en cuenta la tonalidad, utilizando la que sea propicia para los niños buscando

(8) El trabajo realizado para la presentación, aprendizaje y comprensión de la canción y el ejercicio, se convierte en una excelente metodología propuesta por el asesor. Este un muy buen ejemplo de cómo trabajar en las aulas de clase.

(9)Técnicas metodológicas para fundamentar el trabajo de iniciación. Esto permite complementar los conocimientos pedagógicos de los maestros.

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que ellos empiecen a ubicarse en la tonalidad trabajando la entonación (9).

Siendo la 1:10 de la tarde se hace una pausa para ir a almorzar. En la hora del almuerzo se presenta la oportunidad para conversar con algunos de los compañeros y de esa manera conocer un poco los procesos que se están llevando a cabo en sus respectivos municipios. De la misma manera que otros participantes lo expresaron con anterioridad ellos también hablan acerca del poco apoyo por parte de las alcaldías y la manera como muchos de los alcaldes utilizan a las bandas para cualquier tipo de evento sin valorar la labor de los profesores y de las mismas bandas. También se expresa disconformidad con el trabajo de los Alcaldes respecto a la gestión cultural, pues a muchos de ellos les toca asumir estos cargos sin ser gestores, convirtiéndose prácticamente en un favor no como un cargo por el que reciban alguna remuneración económica. Ellos tienen que cumplir con los procesos de las escuelas de música siendo profesores de todos los instrumentos llegando a un punto en el que tienen que ser profesores de otras materias, ayudar a los niños con tareas del colegio e incluso hacer el papel de psicólogos.

Igualmente se habla acerca de la participación de las bandas en los zonales y regionales, y se expresó como muchos de ellos por falta de instrumentos y al no cumplir con el formato reglamentario para participar dentro del Concurso Nacional y Departamental de Bandas de Paipa no lo pueden hacer, perdiendo una gran oportunidad para mostrar sus procesos, siendo estos concursos la base de sus procesos musicales. De igual manera se presenta muy poco apoyo por parte de Corbandas a los municipios, concentrándose el apoyo y el esfuerzo únicamente en el Nacional de Bandas. (10)

Después del almuerzo se realiza la actividad Nº 6: Juego #25. Esta actividad se basó en el libro Juguemos Dos y se recalca la importancia de los profesores al incentivar en los niños la lectura y el uso de los libros para desligarlos un poco del computador recalcando que hay información importante que no se encuentra en internet, sobre todo información sobre nuestras músicas tradicionales. También se busca que el músico fomente en su vida la lectura de literatura, poesía, etc., logrando enriquecer su conocimiento para la futura redacción de proyectos y propuestas en su vida profesional. Se hace la invitación a fortalecer y ampliar las competencias escriturales de los niños y maestros. Se planteó por parte del asesor leer en las clases cuentos, poesía, historias musicales para ampliar la metodología. (11).

El asesor presenta el libro y lo propone como una bibliografía a consultar para su posible inclusión dentro de las clases y los procesos de iniciación. El libro Juguemos Dos es escrito por el maestro Oscar Vahos quien viajó por toda Colombia recogiendo juegos tradicionales documentándolos y publicó dos libros, en los cuales hay ejercicios para el trabajo neuromuscular y

(10) El Diplomado se convierte, para los maestros, en una oportunidad para expresar sus inconformidades y los problemas que se presentan en su labor educativa. No sé, si ellos ven en el asesor un mediador para hacer visibles estos inconvenientes con la esperanza, que a través de él se puedan encontrar mecanismos que les permitan solucionar, en el porcentaje que sea, estos problemas que les dificultan en muchos casos realizar su trabajo.

(11) Metodología de enseñanza integral, incentivar en los niños el trabajo de la escritura, fundamental en la vida de ellos, pues el desarrollo de esta competencia les permitirá un aprendizaje integral. Par el asesor es muy importante saber leer y saber escribir.

(12) Me parece un material fundamental. Creo que trabaja interrelacionado con

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juegos pre-dancísticos que complementan la iniciación musical. En el libro están organizados los juegos y cada uno tiene su comentario general, el comentario didáctico, descripción general del juego y la descripción específica; alterno a esto se presenta una ficha en la que se muestran las utilidades, edades, número de jugadores, informantes, recolección y fecha. (12).

El escritor del libro estudió en la EPA: Escuela Popular de Arte de Medellín que además de música tenía teatro, danza y artes plásticas. Esta escuela fue acabada por algún alcalde, ellos tenían un Centro de Documentación para catalogar las investigaciones realizadas por los alumnos como es el caso del libro Juguemos dos.

Posteriormente se elige un juego al azar, el juego es el # 25 y se pide a alguno de los maestros leer la actividad. La actividad se llama: Nombres y Números; utilidades: pre dancístico, coordinación neuromuscular, velocidad mental, lateralidad, emulativo; edades: de 4 años en adelante; procedencia: no conocida; tradicionalidad: vigente; informantes: Corporación Canchimalos; fecha: 1979 aprox.

Según lo leído en el libro sobre las utilidades del ejercicio se trabajan los siguientes términos que son analizados y reflexionados por parte de todo el grupo: pre dancístico: es un juego que prepara el cuerpo para el movimiento, los juegos pre dancísticos son perfectos para el desarrollo corporal, esquema corporal, de motricidad fina y gruesa. Lateralidad importante para que los niños sean capaces de manejar la lateralidad de sus extremidades tanto inferiores como superiores y sus reacciones a los movimientos. También incentiva la sana competencia (emulativo) y la concentración, el desarrollo rítmico, coordinación grupal, el ritmo, coherencia, agilidad mental, coordinación corporal.

El grupo se organiza en circulo y cada jugador golpea una vez sus rodillas con las dos manos, choca sus palmas, chasquea con su mano derecha y luego con la izquierda y se repite constantemente, se empieza lentamente para grabar la secuencia y se va agilizando. Los jugadores se enumeran consecutivamente a partir del cordinador, el primero será la cabeza y el último la cola, la idea del juego es buscar estar en la cabeza y no caer en la cola. El participante con el # 1 comienza el juego y la secuencia llevando un pulso de negra, como está planteado en el ejercicio del libro. Con esta indicación en cada pulso golpea sus rodillas, luego choca sus manos, después chasquea su mano derecha y de igual manera la izquierda. Cuando chasquea su mano derecha dice su número y cuando lo hace con la izquierda el número de alguno de los participantes. El participante que es nombrado sigue la secuencia diciendo el número de otro participante, quien a su vez hace lo mimo para seguir la secuencia, mientras se marcha al ritmo del pulso propuesto por el primer participante.

los ejes y los sentidos de manera implícita, a través de los distintos ejercicios.

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Cuando algún participante se equivoca pasa a la cola y los demás jugadores cambian la numeración, suben un puesto los demás jugadores que estaban a la derecha del participante que se equivoca; todos buscaran bajar al #1 y éste a su vez tratará de hacer caer a los más distraídos.

Según el asesor y los maestros participantes, el ejercicio permite que el trabajo corporal como la lateralidad se propicie desde la iniciación musical como un complemento para un futuro en la apropiación del instrumento. Además, se interioriza el compás de 4/4 y se trabaja la agilidad mental al pensar el número de los demás participantes con rapidez. El asesor y los participantes plantean que con el ejercicio se busca que el participante empiece a pensar más rápido el número que va a decir, no solo utilizando los números más fáciles sino buscando lograr el juego y no perder el puesto y pasar a la cola.

Hay que tener en cuenta que al realizar el juego con niños se va a prestar mucha atención a quien no desarrolla la actividad de manera correcta y por consiguiente tiene que pasar a la cola, fomentando la competencia sana, razón por la cual la dificultad del juego aumenta al trabaja la concentración para no perder, pues a medida que cambian los participantes de número, el nuevo número tiene que ser recordado para no caer en la cola.

Según el asesor, el trabajo neuromuscular permite afianzar la inteligencia musical pues el cerebro tiene que estar dando órdenes ágilmente a cada parte del cuerpo para poder jugar. Para él, este tipo de trabajos son las propuestas que se traen del Ministerio para complementar la formación inicial, instrumental, vocal, porque son herramientas útiles y serias, además de convertirse en una manera de incrementar la confianza y la solidez de los grupos con los que se trabajan obteniendo resultados favorables en los diferentes procesos realizados por las escuelas. De igual forma permite que los estudiantes trabajen vocalmente al exigirles hablar más fuerte para dejar de lado la timidez no solo en la actividad sino en la vida diaria de los niños. Es un trabajo socializante pues permite estar en sociedad, es un trabajo colectivo en un plano igualitario conociendo a los compañeros.

A continuación se hace la actividad Nº 7: Observación del documental: ¡Velo que bonito!, análisis y socialización. Se presentan algunos problemas técnicos en el inicio del documental, mientras los solucionan se da paso al refrigerio. En el refrigerio puedo conversar con Maritza Martínez ( Paz del río) quien me cuenta que trabaja en la escuela municipal y trata la enseñanza en niños, jóvenes y adultos mayores de las músicas tradicionales; su trabajo se centra en el aprendizaje de las cuerdas andinas sin dejar de lado el trabajo vocal en Bambucos, Guabinas, pasillos, etc..

Maneja distintas pedagogías dependiendo el grupo de edades con las que trabaja. Me dice que los jóvenes son reacios a trabajar con las músicas tradicionales pero ella busca la manera de incentivar en ellos ese gusto,

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trata de hacer algunos trueques para que ellos toquen la música que les gusta pero buscando que en primera instancia valoren y amen lo de su región. El trabajo con los adultos mayores es diferente, es un trabajo más comprometido y agradecido por parte de ellos a pesar de no gustarles leer partituras, ellos son muy juiciosos y están muy prestos a recibir la información que se les da en clase.

Con este grupo de adultos mayores ella hace las comparsas para participar en las fiestas del municipio que se realizan el 2do fin de semana de agosto, en donde participan al concurso a la mejor comparsa en el cual han quedado en los primeros lugares. Este es un trabajo de mucha creatividad y colaboración de todo el grupo y de los familiares de los adultos para conseguir los materiales, vestuarios, maquillaje, hacer la pancarta, etc., siendo actividades que los unen más. Con el dinero que ganan en el concurso se pagan deudas y si sobra se realiza alguna actividad de integración. Es por esto que esta es una hermosa y valiosa labor.

Luego del refrigerio comenzamos la siguiente actividad. Hay que ver el documental, anotar 3 citas que cada uno crea importantes y además palabras claves de imágenes o situaciones relevantes; también se solicita anotar una letra o palabras de alguna de las canciones para una socialización posterior. El documental habla sobre la corporalidad de los niños en las etapas de desarrollo y la manera como ellos forman parte activa y constitutiva de una comunidad. Cada participante va contando qué observo en el documental y a partir de esto se va discutiendo con el resto del grupo. Elkin Hernández (Tuta) nos presenta la frase: La música, la risa y las voces estridentes hacen parte de la alegría del nacimiento, esto se evidencia en la manera como las madres arrullan a sus hijos con cantos, palmas a diferencia de nuestra región en la que la hora de dormir de los niños es más silenciosa.

La antropóloga que realizó el documental, Ana María Arango, se caso con un músico llamado Leonidas Valencia y al nacer su hija se va a vivir al Chocó y se encuentra con una cultura muy distinta a la de ella y a partir de esto y de las inquietudes acerca del cuerpo, el sonido y el movimiento comenzó a desarrollar esta investigación.

Según el asesor, el Chocó a pesar de todas las limitaciones que existen: económicas, políticas, está considerado el departamento más pobre del país y sin embargo sus escuelas de música y la investigación van por muy buen camino y en un mejor nivel que las de muchos departamentos. También se han adelantado valiosas investigaciones acerca de sus músicas y la educación en las mismas y en las tradiciones. Ellos cuentan con la Asociación de investigadores e investigaciones del Chocó ASINCH y también tiene la Corp-oraloteca de la Universidad Tecnológica del Chocó en donde realizan investigaciones sobre la corporalidad y la oralidad. Tienen un Centro de documentación y ofrecen una licenciatura en corporalidad

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convirtiéndose en un excelente espacio para producir investigaciones, trabajos pedagógicos en los campos musicales y corporales de esta región.

Según el asesor, las actividades vistas en el documental, muestran las tradiciones y creencias de dicha población y cómo para ellos es de vital importancia desarrollar la corporalidad y la fortaleza desde la primera infancia, desde el nacimiento pues hay cosas que se deben corregir y guiar desde el principio para evitar malos hábitos en el futuro. También se convierte en una forma de conocer su cultura a través del cuerpo, sus sentidos e incorporando los saberes de su tierra. Es allí donde las pedagogías tradicionales juegan un papel importante para que los niños y niñas se apropien de los saberes de su tradición y cultura. Para el asesor, la corporalidad se convierte en parte fundamenta en la iniciación musical para buscar que los niños por un lado adquieran la fortaleza necesaria para tocar un instrumento y por otro que dejen la timidez tanto al hablar, tocar y de su cuerpo frente a un público, no solo en el ámbito musical, sino en su diario vivir.

Por último se entrega una guía con preguntas para la comprensión y análisis del documental, la cual se desarrolla por parejas y se propone su socialización para el siguiente día.

Evento: Diplomado en Iniciación Musical.

Región: Andina Centro 1 Módulo: 1 Día: 2

Lugar: Centro de Pastoral Don Bosco.

Ciudad: Duitama Fecha: 08/08/2015

Asesor: Efraín Franco Coordinador: Alonso Aponte. # Participantes: 25.

DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN

Este día llego temprano para desayunar y así poder hablar con algunos de mis compañeros antes de iniciar la sesión. En este momento ellos me preguntan sobre mi iniciación y el por qué nunca he pertenecido a la Banda Sinfónica de Duitama ya que es muy común que los instrumentistas antes de ir a la Universidad pertenecieran a esta institución sobre todo al tocar un instrumento como el mío. Les cuento a los maestros que yo inicie en la Flauta traversa a la edad de 17 años y por esta razón no pude pertenecer a la Banda Sinfónica del Municipio ni a la Banda Sinfónica de mi Colegio. También se expresa la necesidad de buscar herramientas jurídicas para la protección y el afianzamiento de las escuelas de música en los municipios y de esta manera lograr mejorar el funcionamiento tanto

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artístico como administrativo de las mismas.

Después nos dirigimos al salón para empezar con la jornada y algunos compañeros llegan tarde (1). Empezamos con la actividad Nº 8: Nombres y ritmo. En ella hay que llevar un pulso con nuestras manos haciendo el gesto de dirección de un compás de 4/4 que es propuesto por el asesor, y se empieza a decir los nombres uno por uno con un ritmo improvisado para esa base rítmica. Una vez que el primer participante dice su nombre todo el grupo lo repite y después se repetirá el nombre del primer, sumándole el del segundo, del tercero, así sucesivamente; es decir, se hace una cadena de nombres repitiendo desde el primero hasta el nombre en el que se vaya cada vez que alguno improvisa repitiendo el ritmo exacto que cada compañero sugiera. En un principio del ejercicio el ritmo prácticamente es copiado por el compañero que tiene que improvisar, no se presenta ninguna variación rítmica (2). Se solicita a los participantes poner más interés rítmico para realizar la actividad, al ser músicos se pide más creatividad en la improvisación, se aconseja dejar silencios variados entre los nombres pues el ritmo propuesto hasta el momento es muy parejo.

Después de esta sugerencia los participantes empiezan a formular nuevos ritmos permitiendo la creatividad y logrando que los demás compañeros se concentren más para poder aprender la secuencia. A medida que un participante va improvisando se retoma la secuencia desde dos o tres participantes atrás; se repite, se interioriza, y posteriormente se une a la otra sección desde el principio y se trabaja una vez más desde el inicio hasta llegar al participante en el que se iba; este trabajo se va haciendo a medida que avanza la actividad.

Posteriormente se eligen tres ritmos y se utilizan como coro, se repite toda la secuencia desde el principio y cada vez que el director indique (en este caso el asesor) se dice el coro escogido con anterioridad. Después se van uniendo los nombres que hagan falta alternando igualmente con el coro. Es importante repetir la secuencia desde el principio para asegurar los ritmos y se llega hasta el participante en el que se iba, se vuelve a alternar con el coro, se retoma la secuencia y se sigue hasta terminar todos los nombres del grupo, todo esto para el trabajo de la concentración y la memoria, además de la creatividad y la improvisación.

Finalmente y una vez aprendidos los nombres y los ritmos se hace el ejercicio completo alternando coro y secuencia sin dejar de marcar el compás para interiorizarlo y buscando lograr concentración en los cambio de coro a secuencia.

Luego se habla de las utilidades del ejercicio: se trabaja la memoria apoyada en el ritmo al tener que recordar los nombres de cada uno de los participantes y el ritmo propuesto. También se fortalece la creatividad y la

(1) No sé si esto sucede porque la sede del Diplomado es la misma del hospedaje y algunos vuelven a sus habitaciones y por esta razón se demoran en bajar.

(2) ¿Timidez?

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improvisación para desarrollar músicos más creativos trabajando el eje Vocal con los sentidos creativo, lúdico y estético - analítico. Trabaja el ritmo al buscar interiorizar el compás de 4/4 teniendo en cuenta la secuencia y la continuidad, alternativo a esto se fortalece el grupo y se fomenta la composición colectiva. Es muy importante la marcación para que los chicos entiendan el compás 4/4 y trabajen la disociación.

Si el trabajo es consciente puede perdurar en la memoria de quien lo haga y así es posible acceder de nuevo a la información en cualquier momento. También permite que aumente el apoyo y la confianza en los niños al conocerse. Se recalca la composición multinivel, en la que se compone para que todos los estudiantes puedan tocar independientemente del nivel instrumental en el que se encuentren, teniendo partituras con temas sencillos que les permitan participar, para que de esta manera se les incluya. Esta es una buena oportunidad para generar grandes experiencias en los niños que están empezando, buscando el virtuosismo al tocar así sea lo más sencillo de la mejor manera.

En cuanto a lo social se trabaja el respeto hacia los compañeros al conocerlos y saber sus nombres. Los espacios de trabajo sin instrumentos son fundamentales para que los niños puedan ser creativos con las cosas que encuentran en su entorno antes de pasar al trabajo de exploración instrumental con los instrumentos escogidos por los niños. El trabajo de afinación como parte de la formación auditiva se da a través del canto; según el asesor, la música pasa del papel al cerebro y luego al instrumento. Otras oportunidades presentes al dejar de lado el instrumento es poder fortalecer el trabajo corporal, sonoro y auditivo, lo vocal y el canto; aunque este trabajo se ve desplazado por cuestiones externas especialmente gubernamentales, es fundamental intentarlo para complementar la iniciación.

Dentro de la retroalimentación se habla sobre el eje vocal y su iniciación, el asesor y algunos participantes plantean que se desarrolle un proceso dado en un inicio por la labor del unísono, un trabajo melódico para entender cómo se compone una frase, cómo están compuestas las melodías. En una segunda etapa se hace un trabajo de intervalos melódicos: terceras, cuartas, quintas, etc., con la ayuda de pedales, ostinaos, homofonía, quod libet: canciones superpuestas al final de esta etapa. En la tercera etapa encontramos los cánones y finalmente los duetos, se hace la invitación para que en esta etapa final se haga uso de los duetos colombianos; duetos tolimenses y duetos antioqueños, entre otros. Finalmente, el asesor recalca que los coros son muy beneficiosos para la iniciación musical, en ellos la voz se convierte en el instrumento y en el momento que el niño pase al instrumento que finalmente va a interpretar, el imaginario del canto le va a permitir mejorar y ser consciente de las frases, la musicalidad y la afinación. Es importante en el trabajo auditivo y vocal que el profesor cante primero y solicite a los

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alumnos escuchar para posteriormente pedirles cantar e imitar, esto permite que el niño tenga mayor conciencia y concentración sobre la entonación.

Posteriormente el Maestro Calixto dirige la actividad Nº 9: Trabajo del unísono. Empieza con ejercicios de preparación del cuerpo, ejercicios de estiramiento, pide a los participantes estirar los brazos y los pies hacia arriba como si fueran a sostener el techo, luego solicita hacer el ejercicio con una mano imaginando que están cogiendo cocos, los más altos y después cogerlos con la otra. Después se realizan ejercicios para el cuello, moverlo hacia adelante y hacia atrás, de medio lado hacia la derecha y luego hacia la izquierda, semicírculos. Los ejercicios de relajación, estiramiento y calentamiento pueden realizarse de la cabeza a los pies o de los pies a la cabeza. Todos estos ejercicios dentro de la higiene y la conciencia corporal.

Después se hacen ejercicios de respiración: Inhalar por 4 tiempos y exhalar por 4 con la letra S, después se incrementa el tiempo cuando se retiene a 8 tiempos, luego a 12, a 16, así sucesivamente. Luego se hacen ejercicios de fortalecimiento del diafragma, se pide a los participantes en cuclillas y en esta posición inhalar, retener y exhalar diciendo la palabra fu-chi con el apoyo del diafragma. A continuación se hacen ejercicios de entonación con distintas variables como boca cerrada, con la letra m, n y mg, para el calentamiento de los resonadores nasofaríngeos, también se utilizan distintos sonidos como trabajo de registro empezando desde la nota más baja a la que cada participante pueda llegar, posteriormente haciendo un glissando ascendente hasta la nota más aguda y viceversa. Estos ejercicios son importantes para la preparación vocal antes de cantar para evitar futuros problemas de salud.

Luego se cantan los primeros 5 grados de una escala ascendente y descendentemente, después se dividen en 2 grupos, unos cantan la escala empezando desde el 5º hasta el 1º y el otro grupo hace el movimiento contrario y al encontrarse en el 3º se hace una pausa para trabajar el unísono, cuidando la afinación y la homogeneidad del grupo y después de este trabajo cada uno sigue cantando la escala en la dirección en la que iba, todo esto se realiza a la orden de quien esté dirigiendo la actividad. Según la pasante se abordan los ejes vocal, corporal, sonoro y auditivo, entrelazados con los sentidos lúdico y estético analítico.

Después de haber hecho los ejercicios de calentamiento y disposición corporal empezamos a realizar la actividad Nº 10: Carta al viento. Se invita a algún maestro a participar tocando el piano o la guitarra para acompañar la canción, la Maestra Yolanda pasa al piano y el Maestro Carlos toma la guitarra. El asesor canta la canción y pide a los participantes escuchar mientras el canta:

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Le voy a mandar una carta al viento Para que sepa que estoy contento (Bis)

Y como el cartero no puede volar En una cometa la voy a mandar (Bis)

Y para que el viento se ría un buen rato Le pongo en el sobre algún garabato.

Viento, viento, estoy contento viento (Bis)

El asesor repite las dos primeras frases solicitando a los participantes escuchar para luego reproducir, luego solicita dibujar en el aire con el brazo un arco mientras dure cada una de las frases musicales e ir cantando nuevamente; continua con la segunda frase con la mecánica anterior: canta él, pide que la repitan, ahora haciendo el arco y el grupo imita. Después pide cantar desde el principio para asegurar y él continúa con la tercera frase de la misma manera que las anteriores. Por último incluye el estribillo y nuevamente solicita cantar toda la canción. Después de haberlo interiorizado pregunta a los participantes el modo de la canción, todos concuerdan en que es un modo mayor; después pregunta acerca de la métrica a la que algunos contestan 2/4 y otros 2/2 y el asesor aclara que está en 2/2 por la subdivisión y la agógica, la escritura. La canción es de Chucho Rey quien es de Pamplona, Santander. El ritmo de la canción es un son, ritmo que el compositor mismo le pone en un cancionero del Ministerio. La armonía tiene un ciclo así: Gm7 - Cm7 - Fm7 - Bb. En la rítmica encontramos una característica en toda la canción y es la síncopa. Después de realizar este pequeño análisis se pide a los participantes que deseen hacer una improvisación con sílabas sobre una base que en este caso sería la armonía y el estribillo. Los participantes realizan sus improvisaciones y disfrutan de la canción, allí se pueden ver las influencias musicales e instrumentales de cada uno. Finalmente todo el grupo canta toda la canción. Según el asesor es muy importante realizar la ruta metodológica de las actividades que se realizan para tener un registro de todo como una herramienta que permita tener una memoria. Esta ruta metodológica se ha desarrollado en cada actividad, aunque por el momento las actividades no se relacionan directamente con los ejes y los sentidos pues no se conoce del todo el documento propuesto por el Ministerio de Cultura. Para el asesor todos los maestros participantes crean grandes cosas en sus clases, nuevas metodologías y actividades que vale la pena registrar para que perduren.

A continuación se desarrolla la actividad Nº 11: Presentación de los participantes. Se da un espacio para que cada uno comparta su experiencia, su iniciación, su forma de trabajo, su metodología en el

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municipio en el que trabaja y en los que han trabajado. Miguel Parra nos cuenta que inició sus estudios en el municipio de Ramiriquí en el que se trabajaba más la parte de comprensión de conceptos teórico musicales que la parte cantada, por esta razón tuvo un choque fuerte al entrar en la universidad, al solfear. Al no tener talleristas en los procesos del municipio los alumnos más avanzados eran quienes enseñaban a los más pequeños y principiantes para pasar luego a la banda y allí afianzar sus conocimientos. Empezó con la trompeta pero no funcionó y finalmente se inclinó por el Fliscorno Barítono que estudió en la UPTC. Su proceso en la Universidad se ve influido por el profesor Ciro Duarte quien dictaba la cátedra de teoría y al ser una clase muy metódica le permitió, aunque fue duro, aprender muy bien. Trabajó un año y medio en el municipio de Rondón, hizo la práctica universitaria en Cerinza, municipio en el cual no había un proceso continuo, actualmente el proceso ha mejorado y se cuenta con talleristas, aunque el formato en un principio era de banda fiestera ahora se está intentando empezar y fortalecer un proceso de banda sinfónica apoyado en el cambio de algunos instrumentos que se tenían pero que estaban muy viejos y la adecuación de un espacio propicio para la práctica y ensayos de la banda, todo esto con el apoyo de la comunidad a través de rifas y actividades para recaudar fondos.

Martha Leguizamón es de Ciénaga pero trabaja en Viracachá e inició sus estudios en el municipio de donde es oriunda en la Banda Sinfónica, su familia es de músicos empíricos así que su amor por la música viene en la sangre. Hizo sus estudios universitarios en la UPTC con énfasis en Saxofón y al final de la carrera tuvo un cambio de profesor de instrumento con un énfasis y una metodología distinta y esto fue muy difícil para ella pero pudo sortear la situación y poderse graduar. Trabajó en un colegio, luego en Firavitoba y allí tuvo problemas con los instrumentos pues la mayoría estaban dañados así que había que arreglarlos con los recursos que estaban a su alcance, pero fue una experiencia que le permitió aprender mucho. También trabajó en San Pedro de Iguaque y posteriormente empezó a trabajar en Viracachá con un muy buen proceso, con dotación de instrumentos. Cuando trabajó en Tibasosa utilizaba el método Orff (Flautas dulces y placas).

Elkin Hernández oriundo del municipio de Mongua, inició sus estudios en el municipio en la banda fiestera en un proceso un poco interrumpido, pues cada alcalde traía su propio profesor de música y en algunas ocasiones ni siquiera había, después ingresa a la UPTC con énfasis en clarinete. Hace tres años empezó a dirigir la banda del municipio de Tuta, allí empezó su labor como docente y director de la banda. La labor de enseñanza de los distintos instrumentos es complicada pues en la Universidad no se prepara a los alumnos para esto y cuando no se cuenta con talleristas para los instrumentos que no se conocen la labor se complica, pero el maestro tiene que preparase para toda labor. En el

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municipio hay buenos grupos artísticos no solo musicales y los niños quieren participar de todos ellos, por consiguiente los tiempos libres que los niños tienen no les posibilitan comprometerse de lleno en un solo grupo. Sumado a esto se tiene la creencia de parte de algunas personas que las bandas sirven para hacer ruido, entonces las utilizan para cualquier actividad hasta llegar al punto de ponerlos a tocar detrás del carro de la basura para promover una campaña ambiental. A pesar de esto se ha trabajado para que la gente valore la banda y el trabajo de los niños. Los procesos cambian también porque los chicos salen del colegio y se van, entonces hay que volver a comenzar.

Jorge Merchán nació en Duitama pero desde pequeño volvió a Mongua. No quería ni soñaba con ser músico, empezó en la banda del colegio y después entro a la banda fiestera y cuando el papá fue alcalde de Mongua pudo entrar a la banda del municipio, aunque el profesor que la dirigía le decía que no servía para la música no lo podía sacar por el papá. Le gustó el saxofón pero el profesor no le quiso enseñar entonces su profesora fue una muchacha de la misma banda y la parte teórica y de solfeo fue a partir de algunas clases a lo que él mismo llama una mala iniciación. Después de intentar estudiar varias carreras entró al preuniversitario en Tunja y posteriormente entro a la carrera en la UPTC aunque no quería estudiar licenciatura. Luego de graduarse empezó a trabajar en Mongua en la iniciación musical con niños de 8 a 12 años con flauta duce e instrumentos de percusión, después se recibió una dotación de parte del Ministerio para instrumentos y un gran apoyo de parte de la alcaldía, a diferencia de otros municipios, aún teniendo en cuenta que los recursos para la cultura en los municipios es poco. Se cuenta con la banda infantil, niños entre los 6 y los 14 años, son 32 niños. Una Pre-banda con aproximadamente 8 niños. Un semillero con niños de 5 a 6 años. Un grupo pequeño de instrumentos de percusión, en total son 70 niños aproximadamente. La iniciación se basa en un método argentino de flauta dulce, en la escucha de música diferentes estilos, épocas y contextos culturales en cada clase, caminando por el salón y ya muchos niños buscan llevar el pulso con los pies de lo que están escuchando, también se usa el canto y la percusión Orff.

Gabriel Pérez de la ciudad de Duitama, empezó en la Banda Sinfónica del Colegio Salesiano y la formación musical que recibió en el colegio alternaba las clases de instrumento con formación aditiva, solfeo y armonía. Después entro a la UTPC a estudiar Saxofón y la formación que recibió en el colegio le dio buenas bases. Actualmente está en 4º semestre y desde hace 5 meses comenzó a trabajar en la Banda Sinfónica de Gameza como Director Asistente, participando en su primer concurso como Director en el zonal de bandas.

Oscar Roa oriundo del municipio de San Bernardo, inició en la Banda Fiestera, el municipio en ese momento no tenía banda, la primera se conformó entre algunos chicos del pueblo y el profesor de matemáticas

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con el apoyo de un profesor licenciado en música; solo tenían dos flautas, una trompeta y una conga que estaba medio dañada. Posteriormente el alcalde los apoyó con algunos instrumentos para llegar a un total de 15 personas, con este formato participaron en un zonal de bandas y pasaron a un departamental pero no lograron llegar al nacional por formato. Después trabajó como tallerista en el municipio dictando trombón, estudio en la UPN, aún no ha terminado el proceso por viajes y por cuestiones personales. El dice que al no tener una formación integral no solo musical sino también como persona adquirió problemas de alcoholismo. Le gusta estudiar y dedicarle tiempo a entender los instrumentos que no conoce para poder darle buenas herramientas a los estudiantes, herramientas útiles para abordar los instrumentos. Después trabajó como director en Arbeláez en iniciación con niños de los 4 los 12 años. Actualmente trabaja en Almeida formando chicos aún con la poca cantidad de instrumentos, también trabaja en un jardín con niños desde los dos años, trabajando la construcción de instrumentos con materiales reciclables. Él mismo aprendió a tocar trombón y en algunas ocasiones tenía que utilizar un caucho para alcanzar la última posición pues tiene brazos cortos (3).

Jorge Rojas de Capitanejo (Santander) Inició en la banda papayera del pueblo, los profesores eran traídos de Bucaramanga. El papá es percusionista y guitarrista y gracias a él empezó a tomarle gusto a la música. Empezó tocando trompeta, tampoco tenían profesor constante, los que llegaban estaban por tiempos muy variados y no habían procesos continuos. A los 20 años se le presentó la oportunidad de dirigir la banda, lo cual fue un reto, pero se puso a estudiar para enseñar los instrumentos que no conocía. El proceso que lleva en Covarachía es complicado porque lo primero que los niños quieren es tocar el instrumento, entonces tiene que utilizar distintos métodos para iniciar a través del instrumento.

Maritza Martínez del municipio de Paz del Río. No tiene experiencia universitaria, toda su formación ha sido empírica; su fuerte es el canto y ha tomado varios cursos informales de guitarra, canto y flauta. Perteneció al grupo vocal e instrumental Tigua con el que participaron en una eliminatoria del concurso Mono Núñez, pero por diversas cuestiones el grupo se desintegró. Luego perteneció al Plan Nacional de música para la Convivencia y allí se creó el acuerdo para la formación de la escuela de música. Está a cargo de la escuela del municipio que se llama Alma y tradición. Se hizo una gestión con la Alcaldía para dotación de instrumentos de música andina tradicional: tiples, requintos, guitarras, esterillas. Luego una fundación privada, Acerías Paz del Río, también hizo una dotación de guitarras ¾ especiales para los niños, teclados, un bajo y uniformes de estudiantina. La iniciación musical se basa en rondas, lúdicas, juegos, percusión menor utilizando la carraca y la esterilla haciendo énfasis en el torbellino, guabinas y bambucos. Los procesos se

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ven afectados porque los chicos terminan el colegio y se van, entonces hay que volver a empezar y sumado a esto Paz del Río está catalogado como un municipio de población flotante por el trabajo de la minería. En la escuela se trabaja con niños desde los 4 años; a los jóvenes que les gusta la música tradicional son pocos, así que la maestra busca alternar las prácticas de músicas tradicionales con los géneros musicales actuales que les gustan a ellos. También tiene un grupo de adultos mayores con quienes hay que trabajar ejercicios de calentamiento en mayor cantidad pues se quejan de dolores en las articulaciones. Ella también hace el trabajo de la gestión y la administración en la Escuela.

Dairo Roa del municipio de San Bernardo, hermano de Oscar Roa. Inició a los 5 años tocando los platillos y como su hermano contó había pocos instrumentos y los que había tenían que remendarlos con lo que se encontraba. Fue tallerista en San Bernardo con chicos desde los 5 años, después lo fue en la Calera. Estudió en la UPN, ha trabajado en varios municipios, la mayoría de ellos declarados zona roja, trabajó en Venecia, Sácama, Chita y actualmente está trabajando en Socotá. También tomó talleres de danza. Toca fliscorno y en la banda del pueblos hacía el papel de la tuba, los ensayos eran arduos, prácticamente de todo el día y lo que siempre buscaban era participar en concursos. En Socotá tiene una banda Fiestera y en una vereda en la escuela trabaja la iniciación musical, flauta, creación de instrumentos y gramática.

Yebrail Núñez viene del municipio de Panqueba, desde 1999 ha trabajado con bandas. El gobernador de esa época impulsó las bandas en Boyacá, donó instrumentos, pagó instructores, iniciando en el municipio de Guacamayas en la provincia de Gutiérrez. Tuvo la oportunidad de iniciar todos los procesos de los municipios de esta provincia: Chiscas, El espino, Panqueba, El Cocuy, Güicán. En diferentes momentos inició los procesos, algunos de los cuales habían acabado y tenían que volver a comenzar, las bandas y las escuelas municipales. Sus estudios han sido capacitaciones del Ministerio de Cultura y con la gobernación, inició a los 5 años en la banda del papá, que se llamaba la Banda Núñez, iniciando en la percusión y después en el clarinete.

Héctor Manuel Agudelo oriundo del municipio de Corrales, el papá era de la banda del pueblo y tocaba fliscorno. El quería tocar trompeta, clarinete, saxofón pero como en el municipio no había instrumentos y en la casa solo había Fliscorno tuvo que aprenderlo aunque no le gustaba, el papá le enseñó. El señor Jacob Torres inició el proceso de la banda con 15 muchachos. Después entró a la Escuela Superior de Música de Tunja en convenio con el ICBA y la UPTC, allí tuvo un choque con la academia por muchas cosas que no conocía, con los músicos académicos y la chisga. Se graduó como Trombonista, trabajó en Rondón iniciando el proceso musical de la banda hasta que mataron al Alcalde y tuvo que irse, después estuvo en Gameza. También trabajó en Batuta con la iniciación en voces

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blancas y Orff. También ha trabajado en Colegios y actualmente está trabajando en Corrales para continuar el proceso.

Héctor Ramírez oriundo del municipio del Cocuy, proviene de una familia de músicos que es tradicional en el municipio. El abuelo fue clarinetista, el tío trompetista y director de la banda del Cocuy. Desde niño con el amor a la música tocaba los platillos, después estuvo en la estudiantina del pueblo e inició en las cuerdas andinas. Los papás querían que él y sus hermanos fueran músicos, el hermano mayor es trompetista, la hermana es cantante como él y el hermano menor es percusionista. En los vientos empezó en 1994 en la banda del municipio de Guacamayas, después en el colegio dirigió la banda heráldica del mismo colegio, fue director y estudiante al mismo tiempo. Hizo el preuniversitario en el ICBA pues el papá quería que saliera del Cocuy por la situación de orden público de ese entonces. Perteneció al Coro de Boyacá y en el preuniversitario tocó clarinete. Después se presentó a la UPN y al no pasar se presentó a la Luis A. Calvo donde estudió canto y nuevamente se presentó a la UPN y allí siguió estudiando canto. Su cercanía con la Sierra Nevada del Cocuy influye en su deseo de crear consciencia ambiental y junto con otros músicos de Boyacá crean una banda de Reggae haciendo música con mensaje medioambiental, con ellos grabó algunos discos y organizaron un Festival por el medio ambiente que se llamó Vital Festival con algunos grupos reconocidos en el país como invitados, este festival se llevó a cabo en el Cocuy. Estudió pedagogía en México y actualmente estudia Derecho en la Universidad Católica.

Desde hace dos años está a cargo de la banda de Susacón, el proceso en este municipio se dio por una iniciativa popular pues anteriormente a las autoridades esto no les parecía importante. El inició y creó la escuela de música Honoris Causa y al ver las autoridades que era una buena iniciativa empezaron a apoyar la causa y ahora se cuenta con la escuela de música y la banda Sinfónica Municipal con la que lleva un año y medio. Recibió la ayuda de la Alcaldía para instrumentos. Con la banda de reggae a participado en varios festivales en distintos países y también grabaron el himno del Chicó F.C. y también fueron seleccionados para hacerle un homenaje a Maradona con ese tema.

Ricardo Camargo (Sativa Sur) Inició en el colegio en flauta dulce y en la banda de marcha, el trabajo de grado del colegio fue dictar clases a el Grupo Mecanizado Silva Plaza y después empezó a estudiar en la escuela de música de Paipa, hizo 4 años de Pre-banda y banda. Dirigió la banda de la escuela de Policía Rafael Reyes en donde aprendió muy bien lo que es la disciplina. Inició la Licenciatura en la UPTC y actualmente está dirigiendo la banda de Sácama (Casanare) y la banda de Sativa Sur. Con los alcaldes a logrado convenios con los colegios para buscar que la clase de gramática esté incluida en la clase de Artística. Incentivó el Festival de música campesina en Sácama en donde la mayoría de la población es Boyacense,

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el festival es de música carranguera.

Después del almuerzo se hace la actividad Nº 12: Repaso de las actividades hechas hasta el momento. Primero se recuerda la canción Palo bonito palo eh! pero esta vez incluyendo las estrofas. Segundo se repasa la canción: Ay yo tengo un pajarito que ya sabe volar, después se recuerda el ejercicio #25 del libro Juguemos Dos pero esta vez solo con nombres en lugar de números.

A continuación se propone por parte del asesor la actividad Nº 13: Din don dara:

Din don dara dara Din don dan (Bis)

Din don din Din don dan

Din don dara dara Din don dan

El ejercicio se desarrolla diciendo la letra junto con algunos movimientos corporales, el primero es en el brazo diciendo Din al tocar la muñeca de la mano izquierda, Don al tocar el codo y Dara dara en el hombro, por cada vocal un golpe; en la i muñeca, en la o codo y en la a hombro.

Después el movimiento es con los brazos, en la vocal i los dos brazos hacia adelante, en la o cruzado tocando los codos y en la a cruzados tocando los hombros. Luego en la cara con la mano izquierda y el dedo índice todo el tiempo tocando la nariz y con la mano derecha tocamos la nariz cuando decimos la vocal i, el oído izquierdo cuando decimos la vocal o y el oído derecho la vocal a. A continuación el movimiento se realiza con los pies, primero con el píe derecho adelante al decir la vocal i, al centro con la vocal o y al lado derecho con la vocal a, después con los dos pies saltando hacia adelante con la vocal i, al centro con la vocal o y a los lados abriendo las piernas con la vocal a.

Al principio se hace despacio y cuando se va asegurando cada uno de los movimientos se aumenta el tiempo hasta hacerlo lo más rápido que se pueda sin equivocarse, aumentando la complejidad del ejercicio. Al desarrollar la ruta metodológica encontramos que este ejercicio permite trabajar el eje corporal y sonoro a través de los sentidos lúdico y estético analítico y que las utilidades del ejercicio son la concentración, coordinación, lateralidad, memoria de movimientos, propiocepción que contribuye a la conciencia y percepción de lo que pasa en el músico al tocar en instrumento, la capacidad para entender cómo funciona su cuerpo y qué partes de este funcionan en el momento de tocar, todo esto para trabajar y fortalecer el esquema corporal de los estudiantes a través de la motricidad gruesa para llegar a la motricidad fina.

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La motricidad gruesa es el manejo de las extremidades, la consciencia de estas partes de cuerpo y la motricidad fina hace referencia a las manos, los dedos y la lengua. En cuanto al ejercicio #25 del libro Juguemos dos, al cambiar los números por los nombres se presenta una mayor facilidad para realizar el ejercicio a una velocidad moderada pero al incrementar la velocidad se sigue trabajando la exigencia neuromuscular y se fortalece el dominio corporal. Es importante empezar lento e ir incrementando la velocidad para que el cerebro tenga la capacidad de responder mejor a los estímulos.

Según el asesor se realiza estas propuestas de la iniciación musical desde lo corporal ya que esta es la idea principal del diplomado y al estar fortalecido con las experiencias de cada uno de los participantes se logra un complemento de saberes muy interesante.

Después se trabaja la actividad Nº 14: Socialización de la guía que se había dejado el día anterior sobre el documental Velo que Bonito y se da un espacio para complementar y terminar de contestar las preguntas. Respecto a las pregunta ¿Por qué es importante la educación corporal para la música? encontramos respuestas guiadas a la importancia del desarrollo de los hemisferios cerebrales para facilitar el trabajo musical. El cuerpo al ser el primer instrumento permite que el niño pueda interiorizar motivos rítmicos al imitarlos, componerlos y ejecutarlos y de esta manera logre relacionarlos en la práctica musical. También permite el desarrollo psicomotriz y el afianzamiento de la parte rítmica a través del baile fortaleciendo la motricidad gruesa y fina, la coordinación, el desarrollo físico, la memoria y el ritmo permitiendo la interiorización y exteriorización de la música a través de la vivencia, involucrando el pulso, el ritmo a futuro para la ejecución instrumental. También permite el trabajo de los sentimientos y la libertad de expresión y la creatividad, lo sensorial y lo intuitivo. Se asocia el trabajo rítmico, su desarrollo y su interiorización a través del movimiento corporal.

Según Ana María Arango, antropóloga, investigadora y realizadora del documental ¡Velo que bonito! (2014), Las percepciones se construyen desde los 5 sentidos, estos sentidos no están aislados, los niños son supremamente sensibles a los actos corporales realizados por los padres y responden a esto a través de acciones corporales y vocales. Para ella, Los estilos musicales se basan en lo que los seres humanos han decidido tomar de la naturaleza como parte de su expresión cultural.

En la socialización de la guía desarrollada por los maestros participantes se habla sobre la imposibilidad de separar el sonido de la naturaleza corporal, y se dice que en las academias y conservatorios se olvida y se deja de lado la corporalidad, se enseña a tocar instrumentos utilizando el cuerpo para esto sin crear conciencia de la naturaleza corporal y la importancia del cuerpo en la enseñanza musical para la apropiación e interiorización de

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conceptos teórico musicales.

Se recalca la integralidad del triado cuerpo, sonido y movimiento como base importante de la iniciación y formación corporal. Respecto a la segunda pregunta ¿Cómo se plantea con el individuo un buen desarrollo corporal frente a la expresión musical desde el embarazo, la edad escolar o incluso del resto de la vida? Las actividades vistas en el documental para el desarrollo corporal son importantes y sirven para todas las personas sin importar la edad, desde un niño de 5 años hasta adultos mayores; la música contribuye en la formación integral del niño enriqueciéndolo con diversos timbres desde que está en el vientre permitiendo fortalecerlo con los sonidos que el entorno ofrece como la voz de la madre, del padre y los hermanos. En la edad escolar ayuda a desarrollar la expresión y la personalidad de los niños con la posibilidad que esta se convierta en un proyecto de vida. También es importante que en el desarrollo corporal de los niños se utilice la música para fortalecer su crecimiento junto con el fortalecimiento rítmico y a través de la música buscar que el niño aprenda y conozca las partes de su cuerpo para un mayor desarrollo de la destreza física y rítmica. La danza forma parte fundamental pues a través de las músicas se logra un afianzamiento corporal y una solvencia rítmica, la disociación y la corporalidad.

En cuanto a la pregunta ¿Existen algunas tradiciones en su región con respecto al desarrollo corporal de los niños? En muchos sitios no solo de Boyacá los medios de Comunicación influyen en las creencias y tradiciones de las comunidades y es así como se pierden muchas cosas de la tradición oral de las regiones, pues los niños pasan más tiempo frente a los televisores y computadores que en el juego compartiendo con otros niños y con los conocimientos y las tradiciones de los adultos. También se ha perdido la formación en músicas tradicionales en cuanto a formatos y repertorios, al darle prioridad en las escuelas musicales a la formación bandística que ha ganado mucho peso en el departamento pero se ha perdido en las agrupaciones tradicionales de las cuales la gran mayoría han desaparecido.

En el cuerpo y la forma de entenderlo se construyen las subjetividades, el ser de la persona está en el cuerpo y en su forma de expresión. El conocer las tradiciones de nuestras comunidades campesinas nos permite encontrar en ellas herramientas que permitan fortalecer la enseñanza y la iniciación en las escuelas municipales porque en ellas se da una formación que permite que los niños apropien muchos conceptos musicales desde el disfrute de las prácticas, ya que este acercamiento a la música se da de manera libre y espontanea. Los juegos tradicionales que vienen en la tradición oral desde nuestros padres y que se jugaban en la calle con el contacto de la naturaleza nos permite complementar la formación de los niños no solo en el aspecto musical, corporal sino académico; esto se ha perdido en gran parte por la situación social y por las tecnologías que

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existen actualmente y sumado a esto se encuentra la sobreprotección de los padres, pero a través de las escuelas de música se puede volver a retomar estas enseñanzas.

El asesor propone a continuación la actividad Nº 15: Dicen que soy rey. El asesor presenta el ejercicio 3 veces y luego pide a los participantes repetir:

Dicen que soy rey Y no tengo reino

Dicen que soy rubio Y no tengo pelo

Afirman que camino Y no me meneo Arreglo relojes Sin ser relojero.

Después que todo el grupo lo repite se divide en 2 grupos y se sigue diciendo la letra pero cuando el asesor lo indique y a quien le indique y el fragmento que le indique. Después se divide en cuatro grupos utilizando la misma mecánica, luego en ternas, después en parejas y por último individualmente.

Nuevamente participa e grupo completo siguiendo la letra internamente y diciéndola cuando el asesor indique, luego se vuelve a decir todo con la participación del grupo, nuevamente se lleva la letra internamente y cuando el asesor pregunte se dice el fragmento o la palabra pero ahora de forma individual. A continuación se solicita a los participantes ponerse de pie para hacer la actividad pero ahora con movimientos corporales: en la primera frase se dan 3 palmadas (Dicen que soy rey), en la segunda 3 chasquidos (Dicen que soy rubio), en la tercera 3 pasos (Afirman que camino), en la cuarta se golpean los muslos llevando el ritmo (Arreglo relojes) imitando un reloj. Después se divide nuevamente el grupo para hacer todo el ejercicio sin los movimientos pero entrando en canon primero 2 grupos, luego 4 grupos; se repite esa sección pero ahora con movimientos y por último sin letra y solo con movimientos. A continuación se hacen 2 grupos que se ubican frente a frente diciendo cada uno la rima con las acciones en forma de canon. Cada vez que se dice la estrofa: afirman que camino, los participantes dan tres pasos hacia adelante, hasta cruzar al otro lado. La idea es no equivocarse aún viendo al compañero que está frente realizando otra acción. Al llegar al otro lado se da media vuelta y se sigue diciendo la rima sin dejar de hacer las acciones hasta que se regresa a la posición inicial.

Por último lo hacen solo dos personas, sin parar primero con letra y movimiento después solo movimiento mirándose y buscando no equivocarse. Posteriormente se realiza la ruta metodológica de la actividad y según lo dialogado entre los maestros participantes y el asesor,

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este es un trabajo colectivo de ayuda mutua, de corregir los errores a través de los compañeros, flexibilizar el error, tener la oportunidad de corregir. También según la participación de los maestros se fortalece la concentración y la disociación entre decir el texto y hacer los movimientos, también llevar el texto en memoria y estar atentos a cuando se debe participar. Es muy buen ejercicio para un grupo de iniciación, la continuidad del ritmo permite interiorizar el pulso y la corrección de los errores, el ajuste de la estructura musical. También se puede incluir la mímica en las palabras.

A continuación se desarrolla la actividad Nº 16: Ejercicio de lectoescritura. Se hace un dictado en el que el asesor va diciendo el texto de la rima Dicen que soy Rey y al mismo tiempo con palmas va marcando el pulso; pide a uno de los participantes escribir en el tablero con una raya las palmas que escuche separadamente, pero que quepan en un mismo renglón, después se solicita escribir debajo de cada raya las sílabas que correspondan a cada golpe, después se pide completar la frase del texto uniendo con un guión las sílabas de las palabras que está incompletas. Ahora se pide marcar con el símbolo mayor que > las sílabas que suenan con más fuerza, luego se pide trazar una línea entre las secciones desde donde empieza la sílaba más fuerte hasta antes de la siguiente. Entonces cada raya escrita por la palma se llamaría acento y a la raya que divide los grupos de rayas de acento al otro se llamaría compás.

Di-cen que soy Rey y no ten-go rei-no

Se habla acerca del valor de las notas para utilizar mejor la palabra duración ¿Cuánto dura una negra? Ahora se pide que en donde esté escrita otra sílaba poner otra raya y en donde no, dejarla en blanco para empezar a trabajar las corcheas, así se presenta un ejercicio para el trabajo de la lectura y escritura. La enseñanza de la lectoescritura se da a través de palabras para entender las agrupaciones rítmicas, la lectoescritura no parece tener inconvenientes en las distintas escuelas.

Finalmente se hace la actividad Nº 17: Reflexión. Los participantes expresan que el problema frente a la lectoescritura realmente se presenta en la parte de la escritura, muchos de los chicos tiene fortaleza en la lectura pero en el momento de escribir y transcribir presentas falencias y al momento de llegar a la academia se presentan inconvenientes. En las músicas tradicionales y aún más en las formaciones empíricas la parte de la lectura y la escritura prácticamente es nula, es decir, existen distintas prácticas musicales y todas valiosas sin afectar la calidad de las

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expresiones musicales. También se encuentran situaciones en muchas escuelas en las que no hay tiempo para trabajar a profundidad muchos temas por falta de tiempo y en muchas ocasiones los programas de edición pueden ser un apoyo y en otras fomentan la pereza para practicar la escritura.

Evento: Diplomado en Iniciación Musical.

Región: Andina Centro 1 Módulo: 1 Día: 3

Lugar: Centro de Pastoral Don Bosco.

Ciudad: Duitama Fecha: 09/08/2015

Asesor: Efraín Franco Coordinador: Alonso Aponte. # Participantes: 25.

DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN

Se empieza realizando la actividad Nº 18: Presentación de los Lineamientos. Se habla del trabajo hecho por los asesores en los distintos seminarios realizados, se presentan los lineamientos para el trabajo en las distintas escuelas para corroborar si realmente funcionan y se pueden aplicar o no. Se hace una retroalimentación de lo que se ha trabajado:

- Trabajo corporal - Trabajo auditivo en los ejercicios Diversidad cultural - Trabajo vocal Rítmica - Trabajo sonoro Metodología - Trabajo instrumental Hasta el momento se ha enfatizado en lo corporal y lo vocal. Se presentan los ejes formativos, los principios, los sentidos y los criterios metodológicos. En cuanto a los sentidos en lo creativo nace la pregunta ¿Qué tan creativos son mis estudiantes?

Se busca orientación para la construcción de programas en las escuelas con la finalidad de plasmar las ideas propuestas de los profesores en sus respectivas escuelas. Algunos expresan que les hace falta un mayor trabajo en los sentidos creativo y lúdico para complementar las clases. El sentido creativo fomentando en los alumnos desde el inicio la creación de pequeñas frases, canciones, etc. Es necesario el conocimiento teórico y creativo implementando ejercicios que busquen fomentar la creatividad para una formación integral.

Héctor Ramírez propone talleres de composición e improvisación de

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historias, creación de cuentos dando a los alumnos 2 o 3 palabras para fomentar la creación, también propone trabajo de audición sonora del entorno y se fomenta de esta manera la imaginación de los escuchado, la creatividad con los sonidos que el entorno proporciona a ciertas distancias.

Todo este trabajo de los sentidos, los ejes y la propuesta general de los lineamientos creados y dados por el Ministerio de Cultura buscan lograr una formación integral de los niños en los distintos municipios. Enrique Suarez habla acerca de los tiempos gubernamentales ya que al ser tan poco tiempo se realiza poco trabajo lúdico y creativo y el tiempo disponible solo se rige al montaje de las obras, pero enfatiza en que hay que hacer el esfuerzo para buscar los espacios para este tipo de trabajo.

Los trabajos de creatividad y composición permiten aumentar la autoestima al hacerle entender a los niños que son capaces de crear, inventar cosas maravillosas y se realiza alterno a esto un trabajo psicológico que permita dejar de lado la timidez para crear y la vergüenza y el miedo a equivocarse. También permite que la confianza en el grupo aumente.

Gregorio Yate propone trabajar la creación de dibujos como reflejo de la escucha de distintas músicas logrando magníficos resultados el expresar distintos sentires por parte de los niños aún sin saber de qué compositor se trata o que época o que obra. Pintar fomenta la expresión libre, fortaleciendo lo lúdico - estético - analítico.

El asesor recalca la importancia de buscar distintos espacios y los tiempos para este tipo de trabajos. Trabajar y buscar que se valore la labor del profesor y director de la banda por parte de los ciudadanos y de la misma manera el valor de la banda para el municipio. Negociar con el alcalde las labores de la banda y los espacios para realizar actividades así como los tiempos de las presentaciones. Utilizar los tiempos en los que se presenta menos actividad para desarrollar actividades que fomenten la creatividad, romper los esquemas de las clases, cambiar espacios y los repertorios. Esta reflexión se realiza teniendo en cuenta que en muchas épocas del año las bandas tienen compromisos que les hace dedicar todo el tiempo del ensayo para el montaje de repertorios.

Se propone el intercambio de saberes entre las regiones a nivel departamental y nacional apoyado en las propuestas de las distintas escuelas y de las cartillas del Ministerio. Una propuesta es realizar esta iniciación con estas actividades por un periodo de un semestre para ver que se logra al realizarlo de esta manera, qué resultados se tendrían si se buscara realizar este trabajo, mientras tanto hay que tratar de buscar los espacios.

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Según el asesor, la iniciación musical es una etapa durante la cual el individuo fortalece habilidades musicales, motrices, auditivas, vocales, instrumentales, sociales y cognitivas, empleando herramientas metodológicas tales como la exploración sonora e instrumental, la lúdica, la exploración libre, el juego, las prácticas colectivas que apuntan a una meta formativa integrada.

En la infancia el juego es la forma de conocer el mundo y por esto es que debe estar presente en los procesos de iniciación musical y la invitación de los lineamientos del Ministerio es que los procesos sean lúdicos exista o no la presencia del juego dejando de lado la rigidez en las clases.

A continuación, el asesor propone la actividad Nº 19: Rima: Don Pepito. Se ve un video de Luis Pescetti en el que se presenta una actividad con una rima, en la que se muestra un juego de percusión corporal para acompañar la rima y después de presentarlo varias veces se procede a explicar detenidamente la percusión pero una más fácil para que los niños puedan imitarla, el texto es el siguiente:

Don pepito el bandolero Se metió dentro un sombrero

El sombrero era de paja Se metió dentro una caja

La caja era de cartón Se cayó dentro un cajón

El cajón era de Pino Se metió dentro un pepino

El pepino maduró Son pepito se salvó.

El juego se hace en parejas con las manos mientras se dice la rima, se ubica uno frente al otro se chocan las palmas, primero al centro cada uno, luego las manos derechas con el compañero, luego las izquierdas, después las dos hacia el frente luego se cruzan y se vuelve a repetir, en un principio se hace diciendo las palabras: centro, derecha, centro, izquierda, centro, adelante, cruzado, adelante y después de tener los movimientos seguros se procede a decir la letra de la rima junto con los movimientos. Por último se hace el ejercicio de a tres personas, dos se ponen una al lado del otra cruzando uno de los brazos detrás de la espalda del compañero dejando libre una de las manos que tiene que ser opuesta a la del compañero. La tercera persona se ubica al frente teniendo libres sus dos manos para hacer el ejercicio. Se repiten los movimientos diciendo cómo se van a chocar las manos, los compañeros que están abrazados hacen las veces de una sola persona y tienen que fortalecer la disociación para no confundirse y utilizar la mano correcta en el momento indicado. Al tener los movimientos interiorizados se hace el ejercicio con el texto y a medida que se repite y se asegura se va aumentando la velocidad del ejercicio.

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El asesor propone la actividad Nº 20: Percusión con palos. Ésta se desarrolla con palos de madera, algunos con un palo de escoba completo y otros lleva dos palos de madera de 25 cm. El ejercicio comienza llevando el pulso con los pies y el palo golpea enfatizando el primer pulso de un compás de 2 tiempos, este ritmo se lleva un tiempo en el puesto y luego se empieza un desplazamiento en círculos hacia la derecha cuando el asesor lo indique se cambia de sentido dando media vuelta y se sigue avanzando, la media vuelta se hace por el lado que el asesor diga, sea a la izquierda o a la derecha. Después se sigue el ejercicio en el puesto y luego se pide a los participantes avanzar hacia el centro dando 4 pasos y hacia afuera dando cuatro pasos, nuevamente se pide quedarse en el puesto pero ahora se marca un compás en el palo de cada uno y el siguiente en el palo del compañero de la derecha y luego se cambia al compañero de la izquierda. Este ejercicio trabaja la apropiación e interiorización del pulso y la exploración rítmica y sonora producida por los palos.

Después se pide decir los pulsos con la voz, sin pasos y aún marcando el compás con los palos, luego sin la voz y cambian el sentido del golpe, derecha o izquierda o en el mismo palo según lo que indique el asesor, nuevamente se pide avanzar en círculos unos detrás de otros cambiando el sentido a la derecha o a la izquierda. Después se pide estar estáticos en un mismo pulso solicitando a los participantes hacer una improvisación rítmica uno por uno en orden. A continuación cada uno propone un ritmo con el pulso base y los demás participantes los imitan repitiéndolo 4 veces, se pide a los maestros proponer actividades teniendo en cuenta los elementos propuestos por los demás participantes en la exploración anterior utilizando los palos de escoba.

Luego se hace la actividad Nº 21: Ejercicios con palos, propuestas de los participantes. La maestra Yolanda Valderrama propone un ejercicio contando los pulsos así: 1-2 (negras), 1-2 (corcheas)-3 (negra) , al decir el primer 1 se da un golpe en los muslos, en el 2 un golpe al centro con los dos palos y en el 1-2-3 con los compañeros de los lados, la siguiente variación es en el 2 se cambia el golpe en el centro por una giro alternándolo de derecha a izquierda, a continuación se dejan los palos y se hace el ejercicio con las manos, en el 1 se da golpe en los muslos, en el 2 en los hombros cruzando las manos y en el 1-2-3 palmas con el compañero del lado, primero a la derecha y luego a la izquierda, incrementando el tiempo.

El maestro Enrique Suarez propone un ejercicio diciendo los pulsos con la voz, 4 pulsos, cuando se dice 1-2, se da un golpe adelante, en el 3-4 atrás, en el siguiente 1 en los hombro derecho, en el 2 en el hombro izquierdo y en el 3-4 golpe al frente nuevamente después se va aumentando el ritmo acelerando sin equivocarse.

A continuación se desarrolla la actividad Nº 22: Aram sam sam, la cual es

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propuesta por el maestro Daniel Barrera, el texto dice:

Aram sam sam (bis) Guri guri guri guri guri x2

Ram sam sam

Arabi arabi Guri guri guri guri guri x2

Ram sam sam

Cuando se dice Aram sam sam por cada pulso y sílaba se da un golpe en los muslos, es decir, serían 3 veces. En el guri guri se llevan las manos a la cabeza, una encima y la otra debajo de la barbilla moviendo los dedos, en el Arabi arabi se mueven los brazos de un lado al otro. Después de hacer la acción que corresponde a cada palabra se canta toda la canción haciendo los movimientos. La segunda parte del ejercicio se hace con el compañero, el Aram sam sam se hace en las rodillas del compañero de la izquierda (los tres golpes) y el guri guri en la cabeza del compañero de la derecha. Nuevamente se repiten las acciones y se suma a esto la melodía, se va incrementando el tiempo para buscar la concentración sin equivocarse y el desarrollo de la lateralidad, además este aumento de la velocidad permite que los participantes aumenten la emoción al realizar el ejercicio. Este ejercicio trabajó la entonación, el manejo corporal, la lateralidad y la intersubjetividad: la búsqueda de comunicación. También fomenta la práctica de los ejes corporal, auditivo, vocal entrelazado con los sentidos lúdico y estético analítico.

La maestra Yolanda Valderrama propone la actividad Nº 23: Al pin al pon, el texto dice:

Al pin, al pon A la hija del conde Simón

A la lata, al latero A la hija del chocolatero

Este ejercicio se trabaja con los palos y la idea es ir pasando el palo al compañero de la derecha mientras se va diciendo el texto, en la frase a la hija de Conde Simón y a la hija del chocolatero se hace doble movimiento, derecha, izquierda, derecha e inmediatamente se entrega el palo al compañero para seguir con el texto, la idea es ser lo más ágil posible para pasar los palos sin equivocarse y no acumular más de uno. Después se hace el ejercicio de pie y quien deje caer el palo va saliendo del círculo rápidamente para evitar que el juego pare. Este es un ejercicio para el trabajo de concentración y disociación, se trabaja la coordinación y el eje corporal a través del sentido lúdico y del estético analítico al permitir a los

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maestros participantes realizar sus propias valoraciones estéticas frente al desarrollo de la actividad y frente a los repertorios utilizados.

En el momento del almuerzo los participantes proponen crear un grupo en las redes sociales que permita compartir información, repertorio, ofertas laborales, vacantes, entre otros como una manera de enriquecer y fortalecer la educación musical en el Departamento.

A continuación se realiza la actividad Nº 24: El gaván propuesta por el asesor. Algunos participantes acompañan con la guitarra y el tiple la melodía que es presentada por secciones por el asesor, para que los participantes la repitan:

1. Pájaro yo soy, me llaman gaván A un parando voy a contra puntear. 2. Un gaván de noche fue a pescar.

3. Pobre mi gaván se perdió en el morichal.

Después de interiorizar la primera sección se presenta la segunda línea, igual que la anterior el asesor la canta tres veces y luego el grupo la repite, se cantan las dos líneas intercaladas; después se divide el grupo en dos secciones y cada uno canta una de las letras al mismo tiempo y luego intercambian. Después se presenta la tercera sección por el asesor y los participantes repiten; luego se canta la primera línea, luego la segunda y por último la tercera línea, a continuación se vuelven a dividir en grupos y cada uno canta una de las líneas, la que el asesor asigne, los grupos se van haciendo cada vez más pequeños, hasta que cada uno decide cuál de las líneas desea cantar y se presenta una improvisación por parte del asesor, él canta además un gaván sobre esa base armónica, los participantes también proponen sus improvisaciones, por último todos vuelven a cantar las mismas letras. Este es un ejercicio que permite entender los golpes llaneros y el canto de varias melodías superpuestas, se empieza a trabajar el oído armónico desde el canto al escuchar y analizar la armonía que se genera a través de las voces en conjunto junto con los instrumentos armónicos. Según la pasantes, teniendo en cuenta los Lineamientos de Iniciación Musical, a través de esta actividad se fomentan los ejes vocal y auditivo con los sentidos lúdico, creativo y estético analítico. También busca valorar la música tradicional de cada región y también por el texto permite conocer algo de la flora y la fauna de la región.

Después se realizó la actividad Nº 25: ¡Jondo!, propuesta por el asesor. Con las palmas se va llevando un pulso y cada dos pulsos se envía una señal al compañero de la izquierda con la mano derecha diciendo la expresión ¡ya!, el gesto debe ser enérgico al igual que la expresión. Después se cambia la dirección en la que se están dando las órdenes, ahora hacia la derecha, y por consiguiente cambia la mano con la que se dirige la orden, enviándola al compañero de la derecha con la mano

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izquierda. La siguiente palabra es ¡jondo! y la acción es un salto y al caer se doblan un poco las rodillas con los brazos doblando los codos hacia arriba, ésta señal indica que cambia el sentido en el que se están enviando los ¡ya! Como norma tenemos que antes de decir un ¡jondo! tiene que haberse dicho por lo menos 3 ¡ya!

La tercera orden es ¡zap! y se hace realizando un pequeño salto en el mismo puesto en que se encuentre el participante, cayendo con las rodillas semidobladas y los brazos extendidos hacia el frente en dirección a un compañero. Al compañero que se señala debe seguir el juego con la orden ¡ya! en la dirección que él quiera, ya sea hacia la derecha o a la izquierda, ya que esta es una orden para pasar el juego a otro compañero. Para la orden ¡zap! existe la misma regla que para el ¡jondo!, la cual es que no se puede decir un ¡zap! antes de haber dicho 3 ¡ya! El zap! no se puede enviar a los compañeros de los lados. Al enviar un ¡zap! el compañero puede responder con un ¡jondo! con otros ¡zap! o con un ¡ya!

La cuarta indicación es los tres montes, la persona que lo empiece lo hace en la dirección que quiera indicando levemente con la manos hacia qué lado hace el giro para que los compañeros de los lados entiendan puedan hacer la acción completa, esta acción es de tres personas; la persona que empieza dice los, la siguiente tres y la última montes e inmediatamente después se continua con un ¡ya!, un ¡jondo! o un ¡zap!

Al realizar la ruta metodológica los participantes y el asesor reflexionan acerca de las utilidades de la actividad. Este ejercicio permite trabajar la concentración, la motricidad gruesa y la disociación, al trabajarlo más rápido se dificulta buscando que todos estén pendientes para saber cuál es la reacción del compañero. También se puede trabajar en un compás de tres tiempos o en un compás de uno aumentando la dificultad y al concentración y fortaleciendo la unidad del grupo al estar todos pendientes de desarrollar de la mejor manera la actividad. Los ejes corporal y sonoro se trabajan en esta actividad junto al sentido lúdico, y el estético analítico.

El maestro Luís Melo (Iza) propone la actividad Nº 26: Canciones: Una estrellita y Pinto la cara del Sol. Son ejercicios de dibujo rítmico, el primero se llama Una estrellita, el texto dice:

Una estrellita, dos estrellitas, tres estrellitas Plin, plin, plin

Cuatro estrellitas, cinco estrellitas, seis estrellitas Y no más.

Es un texto muy fácil que se lo pueden aprender los niños muy pequeños y permite trabajar la interiorización de pulsos a través de la canción. Inicialmente ellos van indicando el pulso con las palmas mientras cantan,

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luego se les pide coger el color que más les guste. Marcar del pulso sobre el pupitre y por último se hace el dibujo. Por cada pulso se hace una ralla dibujando la estrella así:

Se dibujan las seis estrellas y se recalca a los niños siempre llevar el pulso y dibujar por cada pulso una raya, no pueden dibujar la estrella sin tener en cuenta los pulsos. Al final los niños pueden pintar y decorar las estrellas. El siguiente ejercicio se llama Pinto la cara del sol, en la que se trabaja el pulso de negras, corcheas, blancas y redondas. El texto dice:

1. Pinto la cara del sol (bis) 2. Con muchos rayitos a su alrededor (bis)

3.un ojos, dos ojos y un gran bocaton 4. Y pecas pequitas a su alrededor.

En la primera frase se dibuja un círculo que abarca una cuadrada, en la segunda se dibujas los rayos que trabajan las negras, en la tercera y en la cuarta frase la corchea al hacer las pecas. Estas rondas tienen buena relación entre lo cantado y lo dibujado.

Actividad Nº 27: Lectura: Pedagogía de la autonomía y guía de lectura. Ésta es propuesta por el asesor y en ella se trabaja acerca de la labor del pedagogo y el alumno, y la búsqueda de la integralidad de la educación con la sociedad, ayudando a que los alumnos piensen más, crezcan en consciencia social, en inteligencia. La educación se da en comunidad, el maestro aprende del alumno y el alumno aprende del maestro.

Se pide a los participantes crear grupos para hacer la lectura y se da un tiempo para contestar el taller, en este taller se dan respuestas

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concernientes a la labor del maestro y la manera como impone o no sus enseñanzas, buscando siempre que lo más importante por encima de imponer es incentivar en el alumno la creatividad y el interés insaciable por investigar, aprender y mejorar buscando nuevas herramientas.

Se habla acerca de la práctica y sus funciones como lo son el confirmar, modificar y ampliar saberes. También sobre las cualidades que deben caracterizar a los educandos y a los educadores y la manera como el maestro incentiva la curiosidad en el alumno para aprender y mejorar cada día más alejándose de la imposición de saberes.

Por último se pide a los participantes redactar un texto en el que se plasme la práctica pedagógica de cada uno teniendo en cuenta la lectura y las pautas que en ella se presenten. Se pide completar la lectura y contestar a la siguiente pregunta ¿Cómo llevo a cavo esos puntos de vista en mi práctica? O exprese su opinión si no está de acuerdo con el autor. El texto debe ser de mínimo una página tamaño carta, en letra calibri 11.

Este trabajo se hace para recuperar la condición de personas que escriben, que reflexionan y que no solo están haciendo un trabajo musical. Se redacta el texto teniendo en cuenta la práctica pedagógica.

Evento: Diplomado en Iniciación Musical.

Región: Andina Centro 1 Módulo: 1 Día: 4

Lugar: Centro de Pastoral Don Bosco.

Ciudad: Duitama Fecha: 10/08/2015

Asesor: Efraín Franco Coordinador: Alonso Aponte. # Participantes: 25.

DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN

Empezamos el día hablando de la cartilla de la zona Andina Centro I: ¡Viva quien toca! Se invita a los maestros a buscarlas en las bibliotecas municipales, ya que el Ministerio realiza este tipo de dotaciones a nivel nacional y también se les pide estar pendientes que estos materiales permanezcan allí, que nadie los pierda o los solicite y no los devuelva ya que es un material que le sirve a muchas personas y que por derechos de autor es complicado encontrarlas en internet. También se les invita, si viajan a Bogotá, a pasar por el Ministerio de Cultura para solicitar material, pues si hay stock disponible se pueden adquirir sin ningún problema.

Se trabaja el capítulo de lúdica que dice: El desarrollo y cualificación de la relación cuerpo - sonido - movimiento es fundamental en la formación

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musical. La lúdica es un componente definitivo de este proceso. La escuela de música popular tradicional debe ser un espacio donde se juegue cotidianamente. Al jugar estamos contribuyendo a formar facultades y competencias cognitivas motrices y sociales fundamentales en el desarrollo musical y humano. Así el juego debe ser habitante permanente de la escuela; no es una primera etapa del aprendizaje, es una constante durante todo el proceso.

Es en ese momento donde afirmamos que el juego es realmente importante en cualquiera de las etapas del ser humano no solamente en la primera infancia. Es evidente que la edad para lo lúdico no influye pues con el ejemplo de las actividades realizadas a lo largo del modulo vemos que nosotros como adultos también disfrutamos de estas actividades y juegos. Es ahí cuando el papel del músico docente cumple un papel fundamental para enriquecer la práctica lúdica en las escuelas para contribuir a la formación rítmica, motriz, y creativa de los niños para la ejecución y formación instrumental.

La cartilla cita y recopila juegos tradicionales del país que se convierten en un excelente material para fortalecer el trabajo lúdico. La cartilla también propone la creación y composición de lúdicas teniendo en cuenta las edades de los niños y hacerlos con la colaboración de ellos en las mismas aulas de clase. También se hace alusión al canto como herramienta fundamental en la iniciación contribuyendo a la formación del pensamiento vocal, la entonación, la interpretación, entre otro.

Se realiza la actividad Nº 28: Con el tiple y la bandola, propuesta por el asesor. El ejercicio tiene cuatro ritmos distintos, característicos del pasillo, para cada frase del texto sumado a esto tiene un ritmo para las cucharas. El texto dice:

1. Con el tiple y la bandola me pongo a tocar pasillos

las cucharas me acompañan con un ritmo bien sencillo

2. La guitarra también toca con su bajo bien sonoro

y la cuarta, quinta y sexta tocan los bajos en coro

3. Flauta toca sus largas notas la flauta toca su voz con brillo.

Se dice cada una de las frases, una por una con el ritmo correspondiente y se repite por todo el grupo varias veces, después se ve el ritmo que hay para las cucharas y por último se divide el grupo en cuatro para decir cada uno de los versos. Para hacer todo el ejercicio empiezan primero las cucharas y luego se van sumando cada una de las voces en orden, luego el

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asesor va indicando cual de las voces tiene que cantar cada grupo, tratando que los cuatro grupos roten por todas las voces; después cada participante decide cual de las voces quiere cantar.

Igualmente se hace solo con las cucharas sin las voces llevando el texto interiormente, luego se solicita a los participantes proponen ostinatos con el texto y con el ritmo; los ostinatos propuestos son cantados por el grupo varias veces y después se hace todo el ejercicio incluyendo los ostinatos además de las voces y la percusión y por último sin ostinatos y solo con las voces y la percusión.

Según el asesor a través de la ruta metodológica, este es un trabajo de polirritmia, es un trabajo rítmico vocal y rítmico instrumental para comprender el ritmo característico de pasillo y sus acentos. Según la pasante la actividad permite reforzar los ejes vocal, auditivo e instrumental junto con los sentidos lúdico, estético analítico y creativo.

Siguiendo con el trabajo de la Cartilla, se hace la actividad Nº 29: Rima El trovero y canción: Bambuco. Se empieza con El trovero que es un trabalenguas. Primero se presenta el texto y se repite junto con los participantes:

Una trova trovaba el trovero que intentaba trovar en la tracia tanta trova el trovero trovó que su tripa en la tracia estropeo.

El ejercicio incluye una base rítmica propuesta para los pies, las palmas y una tímbrica corporal. El texto está con un ritmo de 6/8 y en la cartilla se proponen distintas tímbricas para decir el trabalenguas.

Después se desarrolla otra actividad en la que se realiza un trabajo vocal y auditivo dentro de los sentidos estético analítico y lúdico. Es una canción que se llama Bambuco con el siguiente texto:

Un bambuco voy cantando en este son Rasga el tiple el corazón

Y es andina mi canción ah!

Primero se solfea la melodía sin letra y después de repetirla e interiorizarla se le pone letra y se canta acompañados por un tiple que va llevando la armonía propuesta en la partitura, luego se canta la melodía con boca cerrada y al asegurar la afinación y las alturas de la melodía se procede a realizar el canon dividiendo el grupo en tres para empezar cada uno en el compás que está indicado en la partitura, al final se suma una percusión para complementar.

A continuación el asesor realiza la actividad Nº 30: Entorno Sonoro. Se practica, según la pasante, el eje sonoro y auditivo entrelazado con el sentido estético analítico. En esta actividad se pide a los participantes

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sentarse correctamente en la silla, dejar a un lado cuadernos y esferos, poner las manos sobre las rodillas, cerrar los ojos y escuchar todo lo que el entorno sonoro de ese lugar ofrece, tratar de escuchar lo que más se pueda sin abrir los ojos, todo esto buscando que los participantes se puedan concentrar. Posteriormente se pide a algunos de los participantes decir uno de los sonidos que escucharon, se encuentran sonidos como el canto de los pájaros, pasos, timbre del colegio, vibración de un celular, el flash de la cámara, las respiración entre otros. Después se clasifican los sonidos entre dos entornos, el cercano y el lejano, generando conciencia auditiva sobre la capacidad de escucha del oído.

Ahora se desarrolla la actividad Nº 31: Exploración sonora y vocal. El asesor pide hacer un circulo, todos de pie con los ojos cerrados y cada uno de los participantes propone un sonido con la voz, la boca, las manos lo más piano posible girando hacia el lado derecho, que es el sentido en el que van las propuestas, para que el compañero escuche el sonido y sepa que es su turno.

El ejercicio trabaja, según la pasante, el eje vocal, corporal y auditivo dentro de los sentidos lúdico, creativo y estético analítico. También a partir de la reflexión de los maestros participantes y el asesor, trabaja la creatividad y la exploración vocal y corporal para realizar los sonidos alternos, fortalece la concentración ya que esta es fundamental para escuchar que sonidos se proponen y estar pendientes al momento que a cada uno le corresponda participar.

En seguida se trabaja la actividad Nº 32: Canción Por ahí van los monos y retroalimentación. Esta actividad fue propuesta por el asesor, el texto de la canción es el siguiente:

Por ahí van los monos: 6 sílabas Para Sincelejo (1): 6 sílabas

Y el mono más chico (2): 6 sílabas Llevo su conejo (3): 6 sílabas

Se presenta la melodía varias veces para que luego sea repetida por los participantes acompañados de una guitarra, tiene un estribillo que es repetido por todos los participantes después de cada frase. Luego el asesor señala a alguno de los participantes para que decida un destino para los monos, tiene que ser una capital de Colombia y no se puede repetir, así mismo se dice la característica del mono y se completa la rima con una acción y un sustantivo común, se trata de hacer la actividad con todas las capitales.

Posteriormente se hace un análisis por parte del asesor dirigido a los maestros participantes de las sílabas de cada verso y la cantidad de sílabas, se habla de la forma que es un cuarteto, la métrica es hexasílaba y

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la rima se presenta en segundo y cuarto. Se habla de la rima asonante (riman solo las vocales) y la rima consonante (riman consonantes y vocales), en este caso sería una rima consonante. El ejercicio permite trabajar la copla, el conocimiento del país y fomenta la creación de frases teniendo en cuenta la rima. Se puede variar el ejercicio no solo con las capitales sino que en la palabra que es un sustantivo propio se puede cambiar por ciudades, ríos, barrios, países latinoamericanos. También varía el adjetivo del mono o la mona de chico a viejo, lindo, feo, rico, etc.

Se habla sobre varias formas para rimas, métricas, formas y cómo estas están presentes en las músicas tradicionales. Se presenta una propuesta de uno de los participantes para analizarla:

Por ahí van los monos: 6 Van para Togüí: 5+1

Y el mono más chico: 6 Se fue pa' Monguí: 5+1

Cuando termina en palabra aguda existe la norma que se le debe sumar una sílaba y así sigue siendo una forma perfecta, es una rima consonante. Por último se propone la improvisación de toda la estrofa. Se hace una retroalimentación de todo el modulo. También se solicita a los maestros hacer en una hoja una evaluación alterna a la solicitada por el Ministerio, una evaluación anónima en la que se escriban opiniones, comentarios o recomendaciones frente a la metodología, al repertorio, las expectativas, la utilidad y el docente.

Finalmente se hace la actividad Nº 33: Retroalimentación y evaluación del módulo. El asesor propone a manera de repaso realizar rápidamente todas las actividades hechas durante el módulo para recordarlas y grabarlas mejor, esto también para que en el espacio que queda entre un modulo y otro se puedan o se traten de implementar en la distintas escuelas para de esta manera comentar en el próximo modulo cómo fue la experiencia de cada maestro. También se hace una pequeña evaluación de todo el módulo a manera de retroalimentación tanto para los participantes como para el asesor.

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Diario de Campo: Módulo 2

Evento: Diplomado en Iniciación Musical.

Región: Andina Centro 1 Módulo: 2 Día: 1

Lugar: Centro de Pastoral Don Bosco.

Ciudad: Duitama Fecha: 04/09/2015

Asesor: Efraín Franco Coordinador: Alonso Aponte. # Participantes: 25.

DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN

Al inicio de la jornada aún están llegando algunos participantes, el coordinador nos cuenta que van a llegar aproximadamente 6 nuevos participantes y que 2 de los participantes que estaban han solicitado traslado a otra sede del Diplomado en la ciudad de Tunja. El asesor del modulo recalca a los participantes la participación en la totalidad del módulo en cada una de las jornadas para poder obtener la certificación por parte de la universidad, como medida de rigor se tomará la asistencia tanto en la jornada de la mañana como en la de la tarde. A medida que va transcurriendo la primera hora van llegando los participantes siendo aproximadamente durante todo el módulo 25. (1)

Se desarrolla la actividad Nº 34 que se llama: molinito de café, con la siguiente rima:

Muele molinito de café Muele los granitos para usted

Muele con la mano Muele con el pie Muele, muele.

El asesor repite la rima 4 veces para que posteriormente los participantes la reproduzcan, esta repetición se realiza varias veces hasta que la rima se comprenda y se aprenda correctamente, se busca que el ritmo de entienda adecuadamente, ya que las entradas de las frases no se dan en el primer tiempo del compás como estamos comúnmente acostumbrados y para algunos participantes es complicado entenderlo. Después de haber asegurado la rima se trabaja con recursos metodológicos utilizados en el primer módulo: canto interno, asignación de acciones para las frases alternadas con el canto interno, posteriormente sin acciones, uso de palmas para marcar el acento y de los pies para marcar el pulso y luego cambiando esta marcación, mezcla de todos los recursos, juego de palmas con los

(1) creo que es muy

importante recalcar en los maestros la asistencia completa a los distintos módulos pues de no ser así se convertiría en un proceso

incompleto.

(2)Este trabajo metodológico es muy

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compañeros sin dejar de llevar el acento con los pies. (2).

Después se suma una segunda voz que dice: a moler el café, se pregunta a los participantes cuántas veces se debe repetir esta frase dentro de todo el ciclo de la rima. Se repite la frase por parte de todo el grupo y posteriormente se divide el grupo en dos, unos cantan la primera frase y los otros la segunda. Posteriormente se pregunta: ¿En qué compás está la rima?, teniendo en cuenta que se puede tener un grupo de estudiantes que no han trabajado conceptos teórico musicales se podría cambiar la pregunta a: ¿Cuantos movimientos realiza la mano del director (asesor)? obteniendo como respuesta que se realizan dos movimientos: hacia arriba y hacia abajo; después, se pide contar los movimientos con 1 y 2 realizando una exploración de las respuestas buscando entender las diferentes posibilidades y guiándolos a comprender la mejor manera de llegar a nombrar correctamente el primer y el segundo pulso generando consciencia del compás en el que se encuentran los distintos trabajos realizados, apropiación del pulso interior, aspecto realmente importante en la iniciación. A continuación se presenta la tercera frase, que dice:

Si quieres tomar, tienes que moler.

Tanto la frase 2 como la 3 terminan con el estribillo: muele, muele, también se pregunta cuantas veces se dice esta frase, la respuesta es que serían 3 veces al igual que frase anterior. Alterno a esto se pide contar el número total de compases de la rima para tener un total de 8. Este trabajo se realiza para que los estudiantes tengan conciencia del compás en el que se está trabajando lo que tocan y la cantidad de compases que lo componen, convirtiéndose en habilidades importantes que se pueden desarrollar desde el comienzo, teniendo en cuenta que este tipo de trabajos se vuelven complejos al realizarlos de manera alterna a la enseñanza instrumental por los tiempos que se manejan y que cada uno de estos aspectos requiere.

Finalmente se divide el grupo en 3 y se dice la rima completa con todas las frases en forma de canon, alternando los recursos metodológicos usados desde el inicio. A continuación se realiza la actividad por parejas, uno frente al otro para fomentar la concentración y la motricidad, al ver al compañero realizar acciones distintas a las propias se dificulta la realización del ejercicio porque además de esto el músico está muy condicionado al sonido y realiza muy poco trabajo de observación, entonces esta situación lo saca de su zona de confort.

El maestro Calixto Araujo dice que el músico centraliza todo su ser en el instrumento como medio de expresión, olvidando que el cuerpo es fundamental y que el instrumento pasa a ser una extensión para la práctica musical, la música es un trabajo mental y corporal. (3).

Se reflexiona sobre lo expresado por el maestro Calixto, el instrumento es

importante para que los maestros se aprendan y comprendan las actividades realizadas para su posterior trabajo en sus respectivas escuelas.

(3) Importantísima es la conciencia corporal, la valoración del cuerpo como

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una herramienta para que lo que suena dentro del ser, del corazón y del pensamiento del músico se transmita y genere emociones. Se habla acerca del canto interno para el trabajo de imágenes rítmicas, melódicas y armónicas que están en el cerebro del músico, todo esto para fomentar la musicalidad, la expresión y la integralidad de los niños.

Posteriormente se desarrolla la actividad Nº 35: Ruta metodológica, hacia la búsqueda de un objetivo definido de la actividad, una meta. Junto con los participantes se redacta un objetivo, anterior a esto se da un ejemplo de cómo se estructura un buen objetivo, cuáles son sus partes fundamentales para que sea claro, certero y conciso. Todo esto para incentivar en los profesores la conciencia de la buena escritura. El ejemplo es el siguiente:

¿Qué? Alcance. ¿Cómo?

Voy a llegar a Duitama tomando un transporte intermunicipal

¿Para qué?

directo para trabajar en el Diplomado de iniciación musical.

Es importante aprender a escribir objetivos de las actividades desarrollar, objetivos que permitan entender el ritmo de la actividad para no divagar en aspectos no fundamentales (4). Finalmente ser redacta el objetivo de la actividad así:

¿Qué? Alcance.

Conseguir un buen nivel de asimilación de la rima: " molinito de

¿Cómo? ¿Para qué?

café" a través de diversos recursos metodológicos para contribuir a

¿Para qué?

fundamentar el desarrollo rítmico y corporal en el compás de 2/4.

Se habla acerca del trabajo rítmico y polirrítmico anterior al trabajo auditivo para fundamentar estas buenas bases (5). Se invita a hacer esta tarea de igual manera en los ensambles con la finalidad de contribuir al desarrollo instrumental y de la motricidad gruesa y fina. También se incentiva el trabajo de formación de imágenes mentales, melódicas y rítmicas (canto interno), (6).

La apropiación de los movimientos a la rima permite hace un trabajo corporal que permita que los estudiantes fortalezcan su corporalidad para el mejor desarrollo instrumental y de la puesta en escena, esto para fomentar

un todo en la música, la mente, los sentimientos y los saberes a favor de la interpretación y la expresión.

(4) Este trabajo de redacción no solo guiado a las actividades, sino también a la buena redacción de proyectos que pueda ser importantes y fundamentales en las escuelas de música. Competencias ciudadanas para los niños y los maestros.

(5) La Iniciación Musical parece seguir estando enfocada en el instrumento.

(6) Planteamiento de los lineamientos: buenas bases.

(7)Excelente manera de entender la actividad

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la formación integral. Por último se habla acerca de la evaluación y retroalimentación de la actividad desarrollada, ¿Si se cumplió con el objetivo?, ¿Qué se puede mejorar? Y ¿Qué se puede mantener? (7).

De los maestros que han llegado nuevos a este módulo encontramos 2 que llevan dirigiendo y trabajando en sus escuelas 18 años consecutivos (8), ellos son: Augusto Galvis (Boavita) y Hernán Pinzón (La uvita), estos casos son totalmente contradictorios frente a otras escuelas en las que los maestros cambian frecuentemente y por consiguiente de presentan procesos muy cortos.

A continuación se habla acerca de los talleres dejados por el asesor desde el primer módulo a desarrollar de manera individual en el segundo, se realizó una pequeña explicación para quienes aún no lo tienen del todo claro. Se enfatiza en la importancia de fomentar en el músico la formación humanística, filosófica e intelectual, la capacidad de leer textos comprendiéndolos y la escritura con fluidez y eficacia. El músico está muy ligado al desarrollo instrumental y no se preocupa no se preocupa por investigar más acerca de muchas temáticas que tienen que ver con la música y son importantísimas para su formación y la de sus alumnos, más aún, en temas relacionados a la pedagogía musical.

El trabajo ligado a los métodos pedagógicos es muy importante pues permite que los maestros puedan entender las distintas posturas existentes frente a la pedagogía y de la misma manera puedan reflexionar sobre su propio método de enseñanza: cómo se relaciona con los distintos métodos y la manera como se puede complementar a través de ellos (9).

El maestro Francisco Mancipe reflexiona acerca de la utilización de los modelos y la manera como estos cambian con el transcurrir de los años. Se habla de la posibilidad de ser eclécticos, es decir, tomar de distintas corrientes conceptos que permitan complementar el método de enseñanza de cada uno. El asesor reflexiona acerca de la recursividad de los colombianos, ¿hasta qué punto es buena?

En un punto esta permite fomentar la creatividad por parte de los maestros y de los alumnos, la búsqueda del complemento entro varias vertientes musicales, varios géneros, trabajo de lo tradicional y lo académico en conjunto. Por otro lado esta recursividad sobrepasa el límite con el desorden y la improvisación en las clases, improvisación en las temáticas, ejercicios que generan confusión al no tener una meta clara, un objetivo al que se quiera llegar, entonces se convierte en un trabajo mediocre y mal desarrollado. Alterno a esto se puede llegar a caer en la rutina, al no refrescar los contenidos ni las metodologías para ir siendo cada vez más mejores pedagogos y lograr mejores resultados en los estudiantes.

A continuación se pide a los maestros participar desarrollando alguna

desarrollada y saber que se puede mejorar

(8) 18 años pueden arrojar muy buena información sobre la metodología de trabajo realizada en estos municipios que ha permitido un proceso continuo.

(9) Este trabajo se convierte en una muy buena reflexión que permite que los métodos utilizados por los maestro se fortalezca y que como consecuencia de esto los procesos también se fundamenten.

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actividad planteada en el taller #4. El maestro Carlos Mendivelso desarrolla la actividad Nº 36: En la isla encontré, basándose en el eje vocal. Primero solicita a los participantes ponerse de pie y buscar la relajación a través movimientos corporales (estiramiento y calentamiento) y de un pequeño calentamiento vocal. Posteriormente presenta la letra de una canción de manera hablada, la expone y pide a los participantes repetir, esta presentación se va complementando a medida que se dice toda la canción con la melodía. La canción dice:

Una vez me encontré una barca en la playa Y me fui navegando y a una isla llegué

Y en la isla encontré....

La canción se complementa diciendo un animal que tenga la vocal a y se le suma una cualidad, una acción con un complemento que también tengan dicha vocal y por último se le suma la frase: y cantaba con a. El texto quedaría así:

Y en la isla encontré una vaca sagrada Que era toda agrandada y cantaba con a

A AA AAA A A A AA AAA A A A

Este rima se hace con todas las vocales, en primer lugar se hace con el ejemplo que el maestro da y por último se hacen grupos de 2 personas a las que se les asigna una vocal y deben complementar la rima. Las rimas propuestas por el maestro Carlos son:

Y en la isla encontré un elefante gigante Que era muy elegante y cantaba con e...

Y en la isla encontré un feroz jabalí

Que miraba enojado y cantaba con í...

Y en la isla encontré a un oso goloso Era muy majestuoso y cantaba con o...

Y en la isla encontré un famoso gurú Que comía bambú y cantaba con u...

Esta actividad permite desarrollar los sentidos lúdico, creativo y estético analítico. Posteriormente se hace la retroalimentación del ejercicio por parte de todos los participantes teniendo en cuenta lo desarrollado y lo escrito en el taller. Se puede evidenciar que el texto redactado en el taller es muy poco profundo, falta más claridad en el objetivo, en el nombre y en el desarrollo de la actividad. Además, falta hacer un énfasis en cuanto al eje vocal y a los objetivos respecto a la improvisación que se ha querido plantear, al igual que la rima del texto. Se recalca la importancia de perfeccionar la redacción pensando en que quien lea el texto pueda

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entender y realizar la actividad.

Por parte de los participantes se realizó observaciones respecto a la actividad y se sugiere tener en cuenta el trabajo vocal que se realiza en la última frase pues se convierte en un material un poco áspero y fuerte para el desarrollo de la voz. Los ejercicios que se realicen frente al eje vocal deben tener una investigación previa sobre lo que se puede y lo que no se puede hacer desde el punto de vista de la voz, esto para desarrollar un trabajo eficaz y fructífero (trabajo de colocación, apoyo, proyección, afinación, molde vocal, etc.) es decir, todo un trabajo de exploración y entendimiento del aparato fonador. Este trabajo permite complementar todo lo relacionado al instrumento al llevar las técnicas de colocación y afinación usadas en la voz, como consecuencia se llega a mejorar la proyección y la afinación, entre otras cosas. El inconveniente con la última frase de la canción se podría solucionar añadiéndoles consonantes a las vocales pero el ejercicio pasaría de ser vocal a ser un trabajo rítmico (10). Se sugiere cantar bastante, lo más afinado posible, se recalca la idea de formar imágenes mentales del sonido, de la afinación y de lo que pasa con el cuerpo al cantar (11), el fraseo, la interpretación. El trabajo vocal ayuda a la expresión en la puesta en escena.

El asesor plantea el uso de repertorios populares y tradicionales para acercarse más a los niños como un trabajo alternativo de los conocimientos musicales. El maestro Héctor Ramírez propone una actividad que él ha realizado en su escuela y es la creación de un espacio que permite que los niños imiten a sus cantantes favoritos para que a través de esto dejen de lado la pena al cantar, estas actividades también unen a las familias pues los papás trabajan para ayudar a sus hijos en la personalización del personaje, en llevar a los niños al lugar de la presentación y ver la puesta en ese de sus hijos y la de los demás niños de la escuela.

Se recuerda a los maestros que el canto no solo es para los coros sino que es para todos los músicos, un músico que canta bien y que aprende a cantar desde temprana edad va a ser un músico muy afinado en su instrumento, hay que cantar bonito siempre, sin importar en escenario (12).

El maestro Yebrail Núñez realiza la actividad Nº 37: Taller entorno sonoro. Esta actividad está enfocada al eje sonoro, empieza con ejercicios de calentamiento y estiramiento, también desarrolla un ejercicio de disociación (hacer un circulo con la mano derecha y un cuadrado con la mano izquierda). Después se les pide a los participantes sentarse y cerrar los ojos para escuchar unos paisajes sonoros. Posteriormente se solicita decir qué sonidos se han escuchado, ¿qué sonidos daban un ambiente de relajación? A continuación se realiza la retroalimentación de la actividad, se revisa el objetivo y se pide ser más concretos en lo que se quiere buscar con la actividad.

(10) El trabajo y la exploración de lo vocal es fundamental no solo para los alumnos sino para los maestros. Busca el buen desarrollo vocal de ambas partes para una formación integral. Un trabajo vocal no únicamente ligado a la voz, sino utilizando lectura rítmica sin cantar, luego trabajo vocal para la afinación.

(11) Imagen fundamental a mi parecer para comprender el cuerpo no solo al cantar, sino de igual manera al tocar para entender la importancia del cuerpo en el quehacer del músico.

(12)Creo que hace falta la creación de coros en Boyacá que permitan realizar estos trabajos de Iniciación musical fomentando esta práctica en todo el Departamento.

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El maestro Héctor Ramírez propone realizar la actividad alternando la escucha con el dibujo de los sonidos y posteriormente ver el video que se utilizó para comparar lo que se identificó con lo que realmente se ve, esto para agudizar la capacidad de escucha del oído y el trabajo de la imaginación.

Esta actividad generó en los participantes diversos sentimientos, para algunos, estos sonidos representan un recuerdo específico del entorno en el que crecieron y para otros este paisaje sonoro llega a la memoria a través de momentos vividos durante ciertas circunstancias en la vida de cada uno. Finalmente para otros es la representación de un ambiente no conocido y es en ese momento en el que se recurre a la imaginación sobre cómo podría llegar a ser dicho paisaje sonoro.

Por último, se llegan a las siguientes categorías para la realización de la actividad: 1. Escuchar y reconocer, 2. Escuchar y pintar, 3. Escuchar y escribir no sólo lo que suena si no cosas que se sienten de manera expresiva o a través de un cuento, 4. Escuchar, escribir y confrontar, 5. Escuchar y reproducir los sonidos, componer una pequeña obra entre todos con los sonidos escuchados y con la voz, 6. Trabajo vocal de un narrador con personajes, 7. Escuchar y movimiento corporal a través de los sonidos (13). Se propone salir de la música para recordar que existen sonidos que componen los ambientes sonoros escuchando otra cantidad de sonoridades alternas a la música.

El trabajo sonoro permite cultivar la expresión corporal, es sentir a través del cuerpo para expresar quitados por los sonidos, trabajo fundamental para la conciencia corporal. También se propone el desarrollar ejercicios con los paisajes sonoros realizando variaciones de los mismos por contrastes para crear conciencia de los diferentes espacios que se pueden encontrar.

El maestro Héctor Ramírez comparte una experiencia sobre una actividad de exploración sonora en la que se vendan los ojos de los participantes y posteriormente se procede a tocar distintos sonidos de alturas y tímbricas variables a distancias diferentes, buscando no solamente la diferenciación de estas dos características, sino también la relación de los mismos con la distancia a la que son escuchados. Alterno a esto, y para trabajar la concentración se reproducen los sonidos enumerándolos y pidiendo a los participantes grabar el orden en que sonaron, para posteriormente tocarlos en desorden, buscando y solicitando que se reconozcan los sonidos y la disposición en que fueron tocados por segunda vez. Esta segunda sección de la actividad se desarrolla con la finalidad de realizar un trabajo mental de comprensión y concentración buscando poder definir la fuente sonora y el espacio entre la fuente y el receptor del sonido.

También se propone el trabajo con campanas que tengan cada una un sonido de la escala natural mostrándoles el orden de los sonidos a los niños

(13) Búsqueda de otras sensaciones corporales y expresiones a través del sentir del cuerpo como un todo que permita transmitir sentimientos antes que el instrumento.

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y posteriormente desordenándolas y pidiéndoles que las vuelvan a ordenar, estas propuestas permiten fortalecer el trabajo auditivo alterno y anterior a la formación auditiva.

La maestra Nayibe Barrios del municipio de Nobsa realiza la actividad Nº 38: Taller tiempos fuertes y débiles. La actividad está asociada al eje corporal para el trabajo de los tiempos fuertes y débiles del compás de 4/4. En primer lugar se pide marcar el pulso con las palmas y se van contando los pulsos 1, 2, 3 y 4. A continuación se solicita zapatear en el pulso 1 y 3 alternando los pies sin dejar de contar, luego en el pulso 2 y 4 se solicita a los participantes agacharse y posteriormente se unen las dos acciones de los pulsos 1 y 2 con la de los pulsos 3 y 4. La maestra habla con alguno de los participantes mientras realizan la actividad para trabajar la concentración y la naturalidad en el ejercicio. Ahora se le suma una palmeen el primer pulso sin dejar de hacer el patrón trabajado anteriormente. Posteriormente la palma se da en el segundo pulso, luego en el tercero y finalmente en el cuarto. A continuación se palmea en el pulso 1 y 4, luego en el 1 y 2, después en el 1, 2 y 3. Finalmente se escribe un ejercicio rítmico en el tablero y se da un espacio para que los participantes lo analicen y lo entiendan, para desarrollarlo se mantiene el patrón rítmico de los pies y con las palmas se lee el ejercicio dividiendo los grupos en 3. Posteriormente se van haciendo pequeñas variables a medida que van pasando los grupos y se solicita no dejar de contar los pulsos.

A continuación se realiza la ruta metodológica es un ejercicio para la disociación rítmica y corporal al final se busca que los estudiantes propongan variables rítmicas. Es un trabajo de propiocepción, el ejercicio se desarrolla en el compás de 4/4 y 6/8, es importante la concentración y la motricidad, la disociación del cuerpo, la voz y la mente.

La maestra Maritza Martínez del municipio de Paz del Río desarrolla la actividad Nº 39: Tormenta. Se propone utilizar materiales reciclables (bolsas, envolturas de dulces, botellas plásticas, hojas de papel, etc.) y de fácil acceso en el ambiente en el que los estudiantes conviven, para explorar las distintas tímbricas que estos ofrecen y la manera como se relacionan entre ellos para generar un gran ambiente sonoro.

Se le entrega a cada participante un elemento y se ordena el grupo en círculo por grupos de elementos. Posteriormente uno por uno produce un sonido a través del material asignado, esto se complementa con las intensidades que se pueden trabajar durante esta exploración para recrear la manera cómo es ese ambiente se producen, en este caso la tormenta: empieza por el viento que sopla, las primeras gotas que caen, después en mayor magnitud la lluvia, los truenos, etc., hasta formar una gran tormenta volviendo finalmente a la calma.

Después se llevan estas sonoridades a los ritmos tradicionales

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reproduciendo con ellos una base rítmica dada por la maestra para cantar sobre esta una Guabina en 3/4. La maestra enfatiza que para los niños el significado de lo sonoro y todo lo que este eje abarca no está del todo claro y por esta razón los maestros al trabajar y desarrollar ejercicios que enfaticen este eje, deben buscar que su concepto se explique a medida que se llevan a cabo las actividades, para de esta manera entender que "lo sonoro es un sentido amplio que abarca desde lo que suena hasta su vinculación con la práctica musical" y que "existen muchas posibilidades de acercamiento a las fuentes y al entorno sonoro desde la escucha, la imaginación y la diferenciación de los mismos por su distancia, su tímbrica, etc., y las sensaciones y emociones que estas nos producen".

Posteriormente se le pude preguntar a los alumnos cuáles sonidos son más agudos, cuáles más graves, cuáles sonaron más fuerte y cuáles más pasito, esto buscando clasificar los sonidos por su tímbrica, su altura, su dinámica, etc. Respecto de las escritura del taller la maestra lo hace de una manera más descriptiva a diferencia de los demás participantes, siendo esto algo muy bueno pues permite entender el desarrollo de la actividad paso por paso.

El énfasis de parte del asesor hacia la escritura está dado por la importancia de la misma en el desarrollo de las clases, al escribir se pueden ordenar muchísimo mejor las actividades y el progreso de la clase y de los ejercicios va a ser muy productivo, esto también permite entender las metodologías que se están usando y este análisis enriquece la labor de cada maestro el trabajo de cada escuela, además, es fundamental para enriquecer la bibliografía existente en Colombia sobre estos temas pues en nuestro país a diferencia de otros en Latinoamérica esta bibliografía es muy escasa, en Colombia hay muchas experiencias pero hay poca escritura.

Estos trabajos metodológicos permiten refrescar, complementar y ampliar los saberes de todos para además, fundamentar las bases de la iniciación en las escuelas municipales. Se habla de la experiencia sonora de las radionovelas y la manera como en ellas se trabaja la creación de los efectos sonoros. Respecto a la actividad para los participantes fue muy enriquecedor el desarrollo de la misma con los ojos cerrados pues es en ese momento donde el oído se concentra más entender qué está sonando a su alrededor, es una formación auditiva pues el oído está enriqueciendo su capacidad de escucha al discriminar una cantidad de sonidos diferentes.

También se habla acerca de la exploración instrumental dada hacia la búsqueda de alturas, tímbricas e intensidades no convencionales de los mismos para crear efectos sonoros y para imitar sonidos existentes a partir de las posibilidades que la morfología y la construcción del instrumento pueda dar. Este tipo de trabajo se puede correlacionar con obras de teatro y puestas en escena para el trabajo de los ambientes sonoros. Se habla de: 1. Instrumento convencional produciendo sonidos no convencionales, 2.

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Instrumento más objetos sonoros, 3. Instrumento más cuerpo sonoro, trabajo a desarrollar no sólo en la iniciación musical sino en la vida profesional de los maestros.

Se solicita a los participantes no pedir permisos ni fallar a ninguna de las franjas para no perder temas de gran importancia y complemento de todo el Diplomado para poder recibir la certificación por parte de la Universidad (14).

A continuación se desarrolla la actividad Nº 40: La muerte, propuesta por el asesor. Es un trabajo vocal, corporal instrumental desarrollado por el maestro Efraín Franco. Se presenta la letra de la canción y su línea melódica, primero se solicita la lectura rítmica, después solfeo hablado y solfeo cantado y posteriormente lectura melódica con letra, el texto dice:

Estaba la muerte un día, Di vi di Sentada en su escritorio, Do vo do

Buscando papel y lápiz, Di vi di Para escribirle al lobo, Do vo do

En lobo le contestó Que si, que sí, que no, Do vo do.

A continuación se le van sumando los papeles escritos en la partitura asignados a ciertos instrumentos y a unas partes del cuerpo. Primero se trabajan las palmas, luego los pies, después se intenta hacer los dos ritmos al tiempo y finalmente se suma la guacharaca, las claves, los tarros y la tambora. El ejercicio es tomado de la cartilla de Antioquia, este se desarrolla empezando con la voz y cada vez que se repite el texto completo se le van sumando los instrumentos.

Este trabajo fundamenta la búsqueda de la iniciación musical para desarrollar el canto y en este caso acompañado por los instrumentos de pequeña percusión incluyendo el trabajo de percusión corporal, ya que estos instrumentos son los que ayudan a trabajar la motricidad gruesa. También trabaja el eje sonoro pues la manera cómo se plantea el uso y las entradas de los instrumentos van creando a medida que avanza el ejercicio, ambientes sonoros y sonoridades completamente distintas permitiendo desarrollar e interiorizar distintas rítmicas propias de la música tradicional de dicha región.

(14) A pesar de que el asesor les recordó, desde el inicio de este módulo, la toma de asistencia y la participación mínima requerida para la certificación, algunos participantes siguen ausentándose en determinados momentos.

Evento: Diplomado en Iniciación Musical.

Región: Andina Centro 1 Módulo: 2 Día: 2

Lugar: Centro de Pastoral Don Bosco.

Ciudad: Duitama Fecha: 05/09/2015

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Asesor: Efraín Franco Coordinador: Alonso Aponte. # Participantes: 25.

DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN

Se empieza el día hablando acerca de la lectura de Paulo Freire, la cual se había empezado a trabajar en el módulo anterior a partir de la lectura y el desarrollo de un taller propuesto por el asesor. Se habla sobre algunos conceptos presentes en la lectura como la curiosidad epistemológica, la educación bancaria, entre otros. Se hace la invitación a los maestros para que incentiven la lectura en sus estudiantes complementándola con la realización de talleres o guías de lectura. Dentro de los talleres que se habían dejado para desarrollar de un módulo a otro se encontraba la realización de un escrito con base en la lectura a partir de la propia experiencia. (1).

A continuación se realiza la actividad Nº 41: Lectura: escritos Pedagogía de la autonomía. Se solicita a los maestros leer algunos de los textos preparados para que los demás compañeros puedan conocerlos, al final de cada lectura se hace una retroalimentación de lo escuchado. Los maestros que participan son Miguel Parra (Cerinza), Jorge Rojas (Covarachía) y Gregorio Yate (Duitama). A partir de las lecturas se habla acerca de algunas metodologías utilizadas en la educación nacional y de las condiciones de la educación y la formación de las escuelas de música. Para los niños la escuela de música se convierte en su segundo hogar, en algunos casos por gusto y amor a la música y en otros porque los papás ven en las escuelas un espacio propicio para que les cuiden los niños.

El modelo pedagógico de las escuelas de música tiene varias ventajas para la formación de los niños como por ejemplo el inculcarles el compromiso y la responsabilidad pues al no poder calificaciones ellos asisten a sus clases por gusto y no por imposición, en la mayoría de los casos. Es por esto que muchas escuelas podría decirse que trabajan la pedagogía de la autonomía, es decir, los niños son autónomos de participar abiertamente en las prácticas musicales, desde las horas de estudio individuales hasta las prácticas colectivas.

Se realiza una reflexión sobre los maestros y su interés en la investigación para complementar y fundamentar sus conocimientos y los procesos de las escuelas. Por último, se realiza la lectura del texto del maestro Héctor Agudelo (Corrales) y su respectiva retroalimentación. Se habla acerca de la labor del músico en la pedagogía y se expresa la dificultad de algunos maestros de tener talleristas que les colaboren por falta de apoyo de las alcaldías (2). Se hacen varias reflexiones acerca de los procesos instrumentales de los niños y las distintas metodologías utilizadas en estos procesos, se recalca la importancia de entender la corporalidad del niño y

(1) Es muy importante conocer las experiencias y pensamientos de los maestros para entender un poco más cómo se realizan sus procesos de enseñanza, si sus metodologías se ven influidas para bien o para mal por sus propios aprendizajes.

(2) Pienso que para las alcaldías el complementar los procesos implica gastar más dinero y por eso es que para algunas administraciones las bandas o las escuelas de música son un problema.

(3) Todos son cuerpos

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la manera como esta influye al tocar (3), se recalca no imponer ni obligar.

A continuación, se solicita realizar actividades del taller propuesto sobre los diferentes ejes. Se realiza la actividad Nº 42: Taller flauta dulce. Es una actividad del eje instrumental propuesta por la maestra Martha Leguizamón. Ella propone una melodía para trabajar la lectura y apropiar unos conocimientos para interpretación de la flauta dulce. Empieza el trabajo solicitando decir las notas de a melodía sin ritmo, después leyendo el ritmo con la silaba ta, luego diciendo el nombre de la nota con ritmo, en seguida tocando las notas en la flauta repasando compás por compás hasta tocar la melodía completa acompañados por el piano. Finalmente, se le por texto a la melodía y se canta para después tocar con la flauta y luego cantar.

Posteriormente, se realiza la retroalimentación por parte de los maestros, es un ejercicio que permite entender y fortalecer la lectura, facilita la apropiación de las notas pues se trabaja por pequeños grupos, el trabajo con el piano permite fortalecer el oído armónico, se propone cantar la canción acompañada con el piano y cada vez que los niños sientan un cambio en la armonía se realicen acciones como sentarse o ponerse de pie para comprender e interiorizar los cambios armónicos (4). El rango melódico utilizado por la maestra es muy eficaz para que los niños entiendan e interioricen los movimientos melódicos.

En seguida se realiza un repaso de las actividades realizadas en el módulo 1 y posteriormente se procede a realizar la actividad Nº 43: Taller modelos pedagógicos. Se habla de cada modelo a través de los planteamientos generales de cada uno, el papel del profesor y su relación con el alumno, la metodología y la evaluación. Se exponen los modelos Romántico, Hetero-estructurante, Tradicional, Constructivista y Conductista y se analizan sobre la enseñanza musical y cómo podemos encontrar características de cada modelo en la enseñanza de las escuelas.

Se habla de la repetición, pero de la repetición consciente y del trabajo de la memoria en el estudio de la música, se recalca sobre la utilización de un método que permita a los estudiantes disfrutar el hacer música inculcándoles disciplina y responsabilidad, es decir, teniendo presente los sentidos transversales y los principios planteados por el Ministerio como base de la formación musical para un mejor desarrollo de los estudiantes como músicos y cono personas.

Se habla sobre los distintos métodos propuestos por los maestros para el trabajo de la flauta dulce, algunos expresan sus metodologías y formas de trabajar la iniciación en este instrumento generando un dialogo de saberes. A continuación se desarrolla la actividad Nº 44: Observación videos: Flauta dulce para niños. Se ven unos vídeos de Carlos Carrasco con su programa de enseñanza llamado flauta dulce para niños, se muestran

distintos y se adaptan de manera diferente al instrumento. Se sigue en la línea de formación para el instrumento.

(4) Es muy importante el desarrollo del oído armónico para fortalecer distintos conceptos como la afinación.

(5) Este tipo de metodologías para la enseñanza de este instrumento, que es tan

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los vídeos #1: Explorando la flauta y el vídeo #2: La nota si (5). A medida que se ven los videos, se van desarrollando las actividades con los maestros. Este es un muy buen ejemplo de una metodología práctica y lúdica del trabajo en la enseñanza de la flauta dulce que permite complementar los conocimientos de los maestros y fortalecer la enseñanza de este instrumento.

Se desarrolla la actividad Nº 45: Torbellino, respecto del eje instrumental propuesta por el maestro Héctor Ramírez. Es un torbellino compuesto por el mismo que se trabaja con varios instrumentos de pequeña percusión característicos de la región como la guacharaca, el chucho, la esterilla, los quiribillos entre otros. La guitarra va haciendo la melodía y en este caso se realiza y se apoya por algunas voces, se trabajan primero unos patrones rítmicos para cada instrumento y después de van leyendo cada una de las voces hasta completar todo el grupo y así poder tocar la obra completa. Se usa la misma metodología utilizada por el asesor en ejercicios propuestos por él en estos dos módulos.

Este es un ejercicio que permite trabajar y apropiar un ritmo característico de la región permitiendo comprender las distintas células rítmicas utilizadas en este tipo de músicas, además de propiciar en los alumnos el conocimiento y valoración de las músicas propias del Departamento. Posteriormente se realiza la retroalimentación por parte de los maestros, se enfatiza que las células rítmicas son importantes a desarrollar en la iniciación para una apropiación de distintos ritmos, se valora el trabajo del maestro por incluir todos los instrumentos de percusión que caracterizan al Torbellino como un método para valorarlos y no olvidarlos.

El maestro Jesús David Trujillo realiza la actividad Nº 46: Vasos, respecto del eje corporal que también abarca el eje sonoro y se desarrolla a través de un trabajo rítmico con vasos que al ser percutidos sobre una mesa generan distintas tonalidades. Sumado a esto encontramos que está sonoridades y rítmicas se complementan con percusión corporal generando así un gran efecto sonoro. Este ejercicio trabaja la disociación, la motricidad gruesa y la concentración para poder entender y trabajar los movimientos que se deben hacer para desarrollar de la mejor manera el ejercicio.

El asesor propone una variación al ejercicio anterior que además está acompañado con varias canciones que se ajustan al ritmo trabajado, esto permite que el estudiante deba concentrarse aún más para no dejar de cantar y al mismo tiempo hacer el ritmo sin equivocarse, estos ejercicios son excelentes para el trabajo de disociación corporal. Dentro de la retroalimentación a los maestros les parece que el ejercicio al tener una métrica no regular es complicado, pero les parece que es un excelente ejercicio para desarrollar la concentración y la disociación rítmica.

utilizado, es muy valioso para los maestros participantes pues de esta manera conocen diferentes métodos que probablemente les ayudarán a complementar sus clases.

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Posteriormente realizo la actividad Nº 47: Taller de exploración corporal. Esto desarrollado dentro de la propuesta para el desarrollo del taller #4 a partir del trabajo sobre el eje corporal. El ejercicio se desarrolla en primer lugar pidiendo a los participantes caminar libremente por el espacio en el que nos encontramos con los brazos y los hombros muy relajados. Posteriormente se les dan indicaciones sobre como caminar por ejemplo en puntas de pies luego en talones.

A continuación se les pide caminar o dar pasos con una indicación específica siguiendo un pulso dado, la unidad de compás o la primera división del tiempo. Luego les pido hacer un trote suave pesando en la relajación absoluta de los brazos, hombros y cuello. Después a partir de un estimulo externo, en este caso un pito, se les da una serie de indicaciones como frenar en seco (estatuas) o representar corporalmente al animal que se les sugiera para después sonar nuevamente el pito seguir trotando. Finalmente se pide parar el trote, cerrar los ojos y respirar profundo teniendo consciencia del cuerpo a través de unas indicaciones dadas.

Este ejercicio busca crear conciencia de nuestro cuerpo además de incentivar y promover la creatividad y la expresión por medio del mismo buscando siempre la relajación en las distintas actividades, esto para lograr que se tenga presente la importancia del cuerpo en el que hacer musical. (6).

En seguida se lleva a cabo la actividad Nº 48: Rondas de las cartillas de músicas tradicionales. El asesor da un material con la recopilación de varios ejercicios contenidos en algunas cartillas de músicas tradicionales entre las que encontramos la cartilla ¡Viva quien toca! Posteriormente se desarrollan algunos de esos ejercicios melódicos con metodologías utilizadas en el módulo anterior y con el acompañamiento de la guitarra.

(6) El conocer las propuestas de los maestros es realmente valioso pues no solo permite que entre ellos mismos complementen sus conocimientos, sino que también se puede vislumbrar a través de las actividades la manera como ellos trabajan en sus escuelas.

Evento: Diplomado en Iniciación Musical.

Región: Andina Centro 1 Módulo: 2 Día: 3

Lugar: Centro de Pastoral Don Bosco.

Ciudad: Duitama Fecha: 06/09/2015

Asesor: Efraín Franco Coordinador: Alonso Aponte. # Participantes: 25.

DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN

Este día el asesor invita al maestro Juan Pablo Rubio, docente de la Universidad Francisco José de Caldas para dirigir las actividades de este

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tercer día. Inicialmente se hace una presentación del invitado por parte del asesor y luego el mismo docente complementa dicha presentación enfatizando en la importancia del cuerpo y la manera como lo ha trabajado a raíz de su experiencia y sus estudios, habla acerca de la metodología Dalcroze y Orff.

En primer lugar se realiza la actividad Nº 49: Video Evelyn Glennie. Se muestra un vídeo de la percusionista Evelyn Glennie y se reflexiona sobre la corporalidad y la importancia del cuerpo y la expresión en la interpretación, así como la relajación en el momento de tocar y la conexión que se evidencia entre ella y el instrumento, la intencionalidad de la música a través del cuerpo (1). Se habla sobre la importancia de la percusión y el canto en los procesos de iniciación para generar conciencia corporal y poder llegar a disfrutar de la música con el cuerpo, así como el baile para interiorizar y exteriorizar muchos conceptos básicos dentro del quehacer musical, hay que sentir y experimentar primero desde el sentir de musical.

Se habla sobre la preparación del cuerpo para el desarrollo de las actividades musicales, el precalentamiento, el calentamiento al terminar las jornadas de estudio, las pausas activas cada hora por 10 minutos. El maestro Juan Pablo desarrolla la actividad Nº 50: Ejercicios corporales y vocales. Se hacen una serie de ejercicios de activación muscular y cardiovascular, empezando por la respiración y la conciencia de la postura corporal, del equilibrio corporal hasta la realización de varios ejercicios para el calentamiento de brazos, manos, hombros, piernas y pies y de la misma manera ejercicios de inhalación, retención y exhalación. (2).

También se realizan ejercicios con las vocales y el manejo de dinámicas y la respiración siempre pensando en el equilibrio corporal dejando de lado movimientos corporales extraños e innecesarios. El trabajo con las vocales se da iniciando con una y a medida que avanza el ejercicio se van sumando las demás hasta decirlas todas rápidamente y vocalizando en el siguiente orden: a o i e u para trabajar el apoyo y la gesticulación. Estos ejercicios se proponen para desarrollar en las escuelas antes los ensayos y la interpretación como un trabajo de exploración corporal, esto permitirá clases más dinámicas.

A continuación se desarrolla la actividad Nº 51: Exploración corporal y espejos, en la que se pide hacer dos filas una frente a la otra para acerca ejercicio de espejos en 3 niveles. El primer nivel es de expresión en espejo y se hace utilizando los hombros, las manos y el tronco; una fila es la fuente y la otra el espejo. La fuente propone una serie de ejercicios y el espejo imita, se debe tener conciencia de la respiración del compañero; después se invierten los papeles y se pasa a un segundo nivel más específico con expresiones del rostro. (3).

(1) Es fundamental, a través de estos ejemplos y reflexiones, generar en los participantes conciencia de la importancia de nuestro cuerpo.

(2) Pienso que el conocer este tipo de ejercicios probablemente les permitirá a los maestros tener más conciencia del cuerpo además de generar en sus estudiantes la valoración del cuerpo en la práctica musical.

(3) Pude observar que en un principio para los maestros era difícil soltarse y explorar las posibilidades que el cuerpo daba, pero creo que este tipo de actividades fortalecen la expresión corporal.

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Luego el ejercicio se desarrolla con el compañero que está en diagonal y ya no se trata de un ejercicio de imitación sino de creación, sin hablar sólo con la mirada, con la intencionalidad del compañero. Conexión para la creación de historias de la misma manera que cuando se está tocando en grupo.

Posteriormente el maestro invitado propone la actividad Nº 52: Historias corporales. Se forman grupos de 4 personas y en algunos casos de 6 para desarrollar un ejercicio de creación de historias a través de la gestualidad, sin palabras. Cada grupo presenta su historia y los demás compañeros realizan una reflexión del cuerpo y la expresión corporal de cada grupo. El primer grupo presenta la historia llamada: indígenas y conquistadores, el segundo grupo: clase, el tercer grupo: La gallina y los pollitos, el cuarto: los mariachis locos y el quinto: Tejo.

Enseguida se hace la actividad Nº 53: Video manifestaciones corporales. Se ven unos vídeos sobre unas manifestaciones músicas tradicionales de Suramérica y Asia para observar otras maneras de hacer música teniendo en cuenta el papel que el cuerpo cumple en ellas para un trabajo posterior a partir de esta reflexión. En los videos observamos la forma de liderazgo desarrollada en estas prácticas musicales en la manera característica de dirigir. A continuación se realiza la actividad Nº 54: Pelotas y exploración, canto de ronda. El maestro invitado hace entrega de una pelota a cada participante para que la tengan durante la siguiente actividad y el almuerzo con la condición de cuidarla como si fuese un amigo o un hijo. Se les pide a los maestros jugar con ellas explorando las posibilidades que puedan tener para la creación mientras se van realizando las reflexiones sobre los videos vistos.

Posteriormente el maestro Juan Pablo pide a los participantes realizar movimientos libres que van cambiando a medida que el da una serie de indicaciones hasta llegar a un ritmo uniforme por parte de todos, para después cantar una ronda caminando por el salón sin dejar de realizar las acciones propuestas. Este trabajo permite encontrar varias posibilidades en cuanto a movimiento rítmico y tímbrica dadas y permitidas por la pelota, el trabajo de exploración se desarrolla finalmente de una manera libre. (4)

El maestro Juan Pablo desarrolla la actividad Nº 55: Reflexión sobre el instrumento. Es un ejercicio de reflexión en cuanto al instrumento como objeto. La pelota se convierte en una representación del instrumento que cada uno interpreta y se hace una invitación a pensar y reflexionar sobre el quehacer musical de cada uno y su relación con la música y el instrumento, todo esto a través de la pelota, buscando generar conciencia de la corporeidad frente el instrumento.

Ahora el maestro Juan Pablo realiza la actividad Nº 56: Exploración del

(4) Puedo ver que a medida que se desarrollan las actividades los maestros participantes están más abiertos a explorar su cuerpo.

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espacio. Se pide a los participantes caminar libremente por el salón escuchando la sonoridad que se produce con los pasos hasta llegar a una sonoridad uniforme sin necesidad de decir indicaciones, únicamente escuchando. El caminar varia ahora por unas orientaciones dadas por el maestro como: caminar hasta chocar con algo cambiando la dirección en la que se iba al girar un cuarto de vuelta a la izquierda. Después se produce un estímulo de un sonido externo con una métrica unificada a seguir, se dan instrucciones para variar la velocidad de los pasos y para formar grupos o parejas llegando a acuerdos sobre como caminar entre los integrantes del grupo sin palabras. Este ejercicio permite que los participantes se concentren en la escucha de la sonoridad y en la propuesta de los compañeros para llegar a acuerdos, permite tener conciencia corporal del pulso y de la métrica de nuestros ritmos corporales naturales.

A continuación se realiza la actividad Nº 57: Baños sonoros. El maestro Juan Pablo pide a los participantes formar grupos de 8 personas para el desarrollo de una actividad sobre la sonoridad. El maestro asigna una temática a cada grupo para generar un ambiente sonoro buscando que las reacciones o cambios que se den dentro de la creación sean a través de los sonidos de los gestos. Es una obra de creación basada en las sonoridades asignadas, los grupos se reúnen en espacios diferentes para crear sus ambientes sonoros.

Después de un momento de trabajo se realizan las presentaciones, hay 3 grupos: un primero que observa, un segundo que hace su representación o ambiente sonoro y un tercero sentado en el centro escuchando y recibiendo el ambiente sonoro. Cada grupo hace su representación sonora y después los demás participantes realizan la retroalimentación. (5).

Se habla de la importancia de la corporalidad en la representación de los sonidos, para algunos participantes los ambientes sonoros creados generaron muchos sentimientos, para algunos se crearon sensaciones de miedo ante la dureza del sonido y para otro fueron el reflejo de una representación de un ambiente natural tranquilo y agradable. En algunos grupos el trabajo entre sonido y movimiento se desarrollo de una buena manera, se pudo evidenciar concordancia entre los dos elementos y en muchas ocasiones en movimiento mismo ayudó a la producción del sonido. Es en este tipo de ejercicios donde evidenciamos la importancia del cuerpo y de su expresión para la representación o la interpretación de historias, además del trabajo de la conciencia para la emisión de los sonidos.

Par el asesor este ejercicio permite que el trabajo corporal se vea fortalecido logrando que los participantes estén más abiertos y dispuestos a expresar con su cuerpo sin cohibirse, sin tanto temor a utilizarlo para la expresión y la comunicación. Como consecuencia esto se verá evidenciado

(5) Los resultados obtenidos por cada grupo en estas actividades han sido fabulosos. Realmente a comparación del inicio del día el trabajo corporal ha cambiado y mejorado.

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en el trabajo con el instrumento y con los ensambles que dirigen permitiendo que los estudiantes también puedan llegar a tener momentos en los que puedan hacer esta exploración tenido consecuencias favorables en su desempeño musical.

Enseguida el maestro Juan Pablo desarrolla la actividad Nº 58: Cartas y cartas, es una rima que dice:

Cartas y cartas Papeles y papeles

Dime las vocales que no me las se A e i o u

A la vaca ya se va E la vaca ya se fue

I la vaca ya está aquí O la vaca ya comió

U la vaca hace muuuu

Después de cantar la rima y repetirla para que los participantes se la aprendan, se empieza a llevar el pulso con la ayuda de la pelota sin dejar de cantar, primero de pie y luego sentados para después seguir desarrollado el ejercicio de pie balanceándose con el pulso y desplazándose en círculo por el salón. A continuación se hacen dos filas una frente a la otra y la idea es que los participantes se pasen la pelota mientras están cantando, el paso de la pelota de un lado a otro se da cada 4 pulsos en la primera parte de la rima, en la segunda se pasa cada que empieza la frase, es decir, cada que se empiezan a decir las acciones de la vaca con cada vocal. Por instrucción del maestro Juan Pablo se va acelerando el tiempo y se va acortando la distancia entre los participantes, luego se hacen las acciones contrarias se desacelera el tiempo y se agranda la distancia. Es una ronda con adaptación del método Dalcroze para interiorizar y hacer visible el pulso y el ritmo de la rima.

Posteriormente se hace la actividad Nº 59: Danza tradicional y pulso con pelotas. El maestro Juan Pablo pone una canción tradicional del sur de Colombia y pide a los participantes llevar el pulso o las divisiones rítmicas del pulso que propone la danza. Estas variaciones rítmicas se dan por las instrucciones del maestro la segunda vez que se escucha la danza. Este ejercicio se desarrolla para tener conciencia del pulso y las variaciones rítmicas presentes en la música, el trabajo con la pelota permite hacer visible el ritmo.

A continuación el maestro Juan Pablo pide formar grupos de 6 o 7 personas para realizar la actividad Nº 60: Propuesta rondas y pelotas. A cada grupo se le pide escoger una ronda infantil y trabajar el ritmo y el pulso con la pelota de la misma manera como se ha desarrollado en trabajos anteriores, es decir, con la misma intencionalidad pero con la

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propuesta de nuevas acciones y movimientos. Después de dar un espacio para que cada grupo desarrollara su propuesta se procede a hacer la presentación de cada ejercicio frente a los demás compañeros y posteriormente se realiza la retroalimentación de cada uno.

El maestro desarrolla esta actividad con la finalidad de ver la propuesta de cada grupo y de esta manera poder tomar elementos que sean de interés de cada participante para implementarlos en los distintos procesos de las escuelas buscando enriquecer los conocimientos de los maestros y las prácticas musicales de la región.

Finalmente se realiza la actividad Nº 61: Reflexiones generales y ejercicio de relajación. Por parte de todos los participantes se realizan reflexiones generales sobre todas las actividades realizadas en el transcurso del día, es muy importante reconocer que al final de la jornada los maestros participantes están más interesadas frente a la corporalidad. Se pudo evidenciar a través de mi observación que se generó cierta conciencia corporal, lo cual tendrá repercusiones en las prácticas pedagógicas de cada participante. El maestro Juan Pablo reflexiona sobre el cuidado corporal no sólo en los procesos de iniciación musical sino en la vida profesional y personal de los maestros buscando lograr un mayor disfrute de la labor musical. Para finalizar el maestro Juan Pablo realiza un ejercicio de estiramiento, respiración y calentamiento con pequeños movimientos de los pies: punta y talón.

Evento: Diplomado en Iniciación Musical.

Región: Andina Centro 1 Módulo: 2 Día: 4

Lugar: Centro de Pastoral Don Bosco.

Ciudad: Duitama Fecha: 07/09/2015

Asesor: Efraín Franco Coordinador: Alonso Aponte. # Participantes: 25.

DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN

El maestro Calixto Araujo desarrolla la actividad Nº 62: Quod Libet, flautas dulces y retroalimentación. Esta actividad está enfocada en el eje instrumental, empieza realizando ejercicios de calentamiento y estiramiento corporal y vocal como se han hecho en actividades anteriores. A continuación se empieza con una rima que es canta primero por el maestro y posteriormente por los participantes agregándole movimientos con las manos, después se presentan otras tres rimas siguiendo el mismo método de la primera, al final se canta cada rima 2

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veces antes de pasar a la siguiente. Las rimas dicen:

Bam, bara, bam amasa mi pan Harina y agua, aceite y sal

Voy, voy, voy en mi caballito

Taca, taca, taca trota, trota rapidito

Gira que gira la rueda del molino Gira que gira al costado del camino

Luna lunera luna, luna

Suelta, suelta tú velo de nudos de cristal

Después de haber asegurado la rima se desarrollan varias alternativas metodológicas por parte del maestro Calixto como las usadas en el modelo anterior: dividiendo el grupo en varios grupos pequeños cada uno cantando una de las rimas o utilizando el canon. En seguida se procede a tocar las rimas en la flauta dulce, primero se solfea y luego se toca en la flauta, se sigue este método con cada una. Para el trabajo melódico se desarrolla un ejercicio de solfeo en el que se ubican las alturas de la escala en ciertas partes del cuerpo y con las indicaciones corporales que dé el maestro Calixto se cantan las notas señaladas.

A continuación el asesor propone la actividad Nº 63: Observación de videos. Se reproducen unos vídeos con varias canciones y rondas infantiles en las que se adecuan movimientos o acciones corporales con la finalidad de que los participantes conozcan nuevos repertorios y de esta manera les puedan implementar en sus escuelas, no sólo observamos canciones si no ejemplos exploración corporal a través de la percusión.

Respecto de la retroalimentación del ejercicio instrumental propuesto por el maestro Calixto a los demás participantes les parece que es un ejercicio importante para el trabajo melódico y de afinación. La manera como el maestro Calixto propone el desarrollo de la actividad maneja una metodología favorable para un aprendizaje y apropiación de ciertos conocimientos musicales de una manera ordenada y eficiente. Después se da un espacio para que los maestros realicen la evaluación correspondiente a este módulo.

Finalizando la jornada el asesor desarrolla la actividad Nº 64: Evaluación del módulo y asignación de trabajo para el módulo 3. Se habla sobre los talleres que se habían asignado desde el módulo anterior y aclara a los participantes quienes no han entregado el material y que material hace falta por entregar. Luego se habla sobre la preparación del material y taller para el próximo módulo. Se pide a los maestros formar grupos de seis personas con la condición que sean grupos interdisciplinarios con lo que se

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refiere a tener un equilibrio en cuanto a experiencia pedagógica, instrumental o formación teórica para que el contenido del trabajo se enriquezca con los distintos saberes.

El asesor da las indicaciones para el trabajo el cual es desarrollar una propuesta de la primera unidad de un programa iniciación musical, se dicen las características que el texto debe tener en cuanto a normas para la presentación del trabajo. Se da una bibliografía que no es obligatoria pero que puede ayudar a crear una base teórica que fundamentara el trabajo, el cual se convierte en una oportunidad para reunir conocimientos sobre lo aprendido y conversado en el diplomado.

Se leen algunos fragmentos de la bibliografía y se pide tener presentes los Lineamientos de iniciación musical propuestos por el Ministerio, se dan indicaciones en cuanto a la fuente, el espaciado y la cantidad de páginas mínimas para el desarrollo del trabajo teniendo en cuenta las normas APA. El trabajo debe contener un mapa conceptual y se deben hacer diapositivas para exponerlo en el siguiente módulo, además se deben incluir 2 videos mostrando las prácticas pedagógicas de los maestros. Por último se habla sobre los trabajos que tienen que desarrollar los maestros que no participaron en el primer módulo y se da un espacio para que los grupos se reúnan y puedan conversar acerca de la metodología a utilizar para el desarrollo de sus trabajos.

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Diario de Campo - Módulo 3

Evento: Diplomado en Iniciación Musical.

Región: Andina Centro 1 Módulo: 3 Día: 1

Lugar: Centro de Pastoral Don Bosco.

Ciudad: Duitama Fecha: 17/10/2015

Asesor: Efraín Franco Coordinador: Alonso Aponte. # Participantes: 25.

DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN

En primer lugar, se explica cómo se organizarán las jornadas durante este módulo puesto que se llevarán a cabo varias actividades para el cierre del Diplomado. Se planea trabajar en las exposiciones de los trabajos en grupo asignados desde el módulo anterior y la realización de las respectivas retroalimentaciones teniendo en cuenta los Lineamientos. La idea es reflexionar las actividades planteadas por cada uno de los grupos con los ejes formativos, los sentidos transversales, los principios y los criterios metodológicos.

El asesor expone las actividades que se realizaran en los siguientes días, en las que se contará con la presencia del maestro Juan Pablo Rubio para el día siguiente. El tercer día se llevará a cabo la grabación programada por la Fundación Música en los Templos y el Ministerio de Cultura, en la que se harán unas entrevistas y se filmarán algunas de las actividades realizadas en los módulos anteriores. De la misma manera, se resolverá el cuestionario enviado por Alejandro Mantilla sobre los Lineamientos.

A continuación se hace la actividad Nº 65: Repaso de la actividad ¡Jondo! El asesor propone hacer un repaso de una de las actividades escogidas para presentar en la grabación. La actividad fue propuesta por el asesor en el primer módulo. Como los participantes ya conocen la actividad, se procede a recordar el desarrollo de la misma. Esta actividad tiene una serie de órdenes para el desarrollo de la misma, en esta ocasión se agregan más indicaciones a las conocidas por los participantes. Ahora se juega con las ordenes: boing, dance, frik, cambio y crazy. Además uno de los participantes va llevando un ritmo específico con la guacharaca y este se convierte en la base de la actividad, este ritmo va cambiando cada vez que el asesor lo indique, trabajando los compases de 4/4, 3/4, 2/4 y 6/8.

Al realizar la actividad Nº 66: Retroalimentación de la actividad, el asesor pide a los participantes relacionarla con los Lineamientos de Iniciación Musical. Según lo dialogado por el grupo se trabaja el principio de la inclusión en el marco de la diversidad, el sentido transversal lúdico y

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estético analítico, los criterios metodológicos de la participación, la escucha y la integración perceptiva-analítica-corporal-afectivo/emocional, además de pertenecer al eje formativo corporal.

Posteriormente, se realiza la actividad Nº 67. Exposición # 1. La exposición es desarrollada por los participantes Miguel Parra, Yebrail Núñez, Augusto Galvis, Hernán Pinzón, José Muñoz y Ricardo Camargo. En esta exposición ellos expresan que el primer acercamiento que los niños tienen con la música es desde el vientre materno, y expresan su interés por concientizar en las mujeres gestantes de sus municipios sobre el trabajo de relajación y escucha de música y lectura de cuentos para que el bebe se vaya familiarizando con ciertas sonoridades.

Para ellos la iniciación musical debe darse de manera natural y como ejemplo muestran algunos videos de niños realizando movimientos corporales como por ejemplo bailando a su manera músicas tradicionales o marchando. De la misma manera presentan videos hechos en sus escuelas de música en los que se puede observar cómo se realizan algunas actividades realizadas durante los módulos anteriores y otras propuestas por ellos teniendo en cuenta la propuesta de los Lineamientos.

Dentro de las actividades observadas encontramos por ejemplo, para el eje sonoro cuentos en los que los niños representaban con sus voces los sonidos que acompañaban la narración. También se trabajó el eje auditivo a través de la representación gráfica de ciertos sonidos teniendo en cuenta las características físicas como la altura, duración, intensidad, entre otros. Igualmente, observó un trabajo de percusión corporal para la apropiación de elementos métricos. Además se observó el trabajo de rondas con el apoyo de materiales como palos y pelotas para la exteriorización e interiorización de conceptos teórico musicales. Asimismo se observó el trabajo de iniciación con la flauta dulce en el municipio del Cocuy.

Después se trabaja un ejercicio con los participantes para el trabajo de la metodología Dalcroze. Para el ejercicio se les da a los participantes unas bombas y se les pide que a partir de la canción que ellos toquen se lleve el pulso. Luego se van haciendo variaciones de tempo y los participantes siguen la canción sin dejar de llevar el pulso, posteriormente se les pide marchar siguiendo el ritmo de la canción, después llevar el acento con las palmas, luego marcando el contratiempo y subiendo los brazos si el matiz es forte o bajándolos si es piano y finalmente a través de ciertos desplazamientos visibilizando los cambios armónicos. Luego se hacen ejercicios de estiramiento y calentamiento.

A continuación se hace la actividad Nº 68: Retroalimentación de la exposición, por parte de los demás participantes. Para los demás maestros fue una muy buena actividad la realizada con todo el grupo y la canción compuesta por el maestro Hernán Pinzón. También se valoró como se

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desarrollo esta actividad con los niños de la escuela de música del municipio de La Uvita con palos y pelotas, la cual se pudo observar a través de un video y se pudo observar un excelente trabajo.

En concordancia con lo anterior se valoró la actividad grabada en la escuela del municipio del Cocuy, pues se evidenció un trabajo en equipo. Por mejorar se les recomendó a los participantes tener en cuenta para próximas oportunidades el cómo se expresan teniendo en cuenta términos más técnicos que permitan que las demás personas los comprendan, pues en algunas ocasiones no se logró entender la finalidad de las actividades.

Posteriormente se realizó la actividad Nº 69: Repaso de la actividad Quod Libet, propuesta por el maestro Calixto Araujo en el módulo dos. Se recuerda la actividad por parte de los participantes, se cantan las voces y se divide el grupo asignando voces y movimientos a cada una de las canciones. De la misma manera se desarrolló la actividad Nº 70: Repaso de la actividad La muerte. Se recordó y repasó la canción La muerte que fue propuesta por el asesor en el módulo 2.

El asesor concuerda con los maestros participantes las demás actividades para la grabación teniendo en cuenta que se aborden los ejes formativos. Después, se realiza la actividad Nº 71: Lectura de los Lineamientos. El asesor pide a algunos participantes leer el Documento de los Lineamientos en especial el capítulo de los Principios, enfocados en el Principio de la Diversidad. Según el asesor, esta actividad se lleva a cabo para que los maestros conozcan mejor la propuesta del Ministerio de Cultura. Algunos maestros leen y posteriormente se hace una reflexión de esta lectura.

Evento: Diplomado en Iniciación Musical.

Región: Andina Centro 1 Módulo: 3 Día: 2

Lugar: Centro de Pastoral Don Bosco.

Ciudad: Duitama Fecha: 18/10/2015

Asesor: Efraín Franco Coordinador: Alonso Aponte. # Participantes: 25.

DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN

En este segundo día se invita al maestro Juan Pablo Rubio y el empieza la jornada realizando una actividad Nº 72 llamada Bate mi chocolate. El maestro enseña a los participantes la siguiente rima:

Bate que bate mi chocolate Tenga cuidado porque se quema

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Sopla que sopla pa' que se enfríe Póngale pan échale queso ja ja ja

Es una actividad para el trabajo de la expresión vocal desde la voz hablada, además de un trabajo corporal pues la rima incluye una serie de movimientos. También se dan una serie de indicaciones para decir la rima, por ejemplo hacerlo de manera inexpresiva, después se pide exagerar las acciones, después solo haciendo las acciones sin decir palabras y por último expresando teniendo en cuenta la intensidad de la voz en cada una de las frases. Luego se pide decir la rima llevando el pulso con los pies, siempre pensando en la intención, en la actuación.

En seguida los participantes forman dos filas, unos frente a los otros para decir la rima por pequeñas frases. Cada una de las frases se divide cada vez que aparezca un verbo o un nombre propio y cada fila va diciendo uno de los fragmentos de la rima sin dejar de llevar el pulso ni de hacer las acciones:

Bate que / bate / mi chocolate Tenga / cuidado / porque se quema Sopla que / sopla / pa' que se enfríe Póngale pan / échele queso ja ja ja

Según los participantes y el asesor se trabaja el sentido lúdico y creativo, el criterio metodológico práctica colectiva, escucha, integración perceptivo-analítico-corporal-afectivo/emocional, principio de enfoque sistémico del aprendizaje y práctica-conocimiento-disfrute y los ejes corporal y vocal.

A continuación se pide formar grupos de 5 personas para realizar la actividad Nº 73: Intencionalidad y alturas. Cada grupo debe actuar la rima con unas condiciones dadas por el maestro, relacionadas a la distancia y la relación con las demás personas. Después de dar un espacio para que los participantes trabajaran en el ejercicio se procede a hacer las presentaciones de los resultados. El primer grupo presentó la rima de manera cercana con la intencionalidad de una conversación intima, el segundo grupo la hizo de manera lejana y pública, el tercer grupo la representó a una distancia media de manera pública y el cuarto grupo a una distancia media de manera intima. Este ejercicio para el trabajo del cambio de alturas de la voz en la expresión y la importancia de estos conceptos para aplicarlo posteriormente a la música.

En seguida se realiza la actividad Nº 74: Retroalimentación. El maestro realiza la retroalimentación de las presentaciones, se analiza cada presentación con respecto a la distancia y su relación con el cambio de altura de la voz. Según el maestro invitado esta actividad permite entender conceptos relacionados a la altura de los sonidos y su posterior articulación con el lenguaje musical. De esta manera, se genera un espacio de análisis y

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se comprenden los conceptos relacionados a la intencionalidad y la expresión.

Después el maestro Juan Pablo pide a los grupos conformados anteriormente reunirse para realizar la actividad Nº 75: Representación de historias. Cada grupo se reúne y trabaja en la creación de una historia con situaciones cotidianas en donde se tenga en cuenta en cada uno de los personajes el manejo de las alturas de la voz para la interpretación. Luego de darles un espacio a cada grupo para trabajar en el ejercicio se realizan las presentaciones de las historias. El primer grupo hace una representación de una campaña política, el segundo grupo realizan una muestra de la situación que se vive en un terminal de transportes y en una ruta de transporte intermunicipal. El tercer grupo representa el comienzo de un día de un profesor de canto. El cuarto grupo representa otra campaña política. A continuación se realiza la retroalimentación de las actividades teniendo en cuenta la relación de las distancias y las intencionalidades de las conversaciones. Además, por parte del asesor se hace la invitación a ubicar dentro de los Lineamientos cada una de las actividades realizadas. La última actividad trabaja el sentido lúdico y creativo, el criterio metodológico experimentación-improvisación, el eje formativo corporal, vocal y auditivo.

En seguida el maestro Juan Pablo hace la actividad Nº 76: ejercicio de respiración. Primero pide a los participantes explorar cada uno su propia capacidad de respiración al inhalar y exhalar, teniendo conciencia de las partes del cuerpo que influyen en estas actividades. Después el maestro dirige la actividad pidiendo a los participantes tener presente la capacidad de respiración de cada uno pero ahora condicionada por un tiempo propuesto por el para inhalar, retener y exhalar. La condición de tiempo para inhalar va aumentando a medida que avanza el ejercicio y el tiempo de retención y exhalación se mantiene. Posteriormente de invierten los papeles, el tiempo para inhalar es el mismo con la misma capacidad, se retiene y el tiempo de exhalación va aumentando.

Después se realiza la actividad Nº 77: expresión vocal y entonación. El maestro pide a los participantes pensar en situaciones cotidianas que les hagan expresar incomodidad, rechazo o aceptación a través de exclamaciones. Todo esto para realizar un trabajo de expresión vocal hablada y cantada con la misma intencionalidad. Se utiliza la expresión NO y se realiza el ejercicio diciendo la exclamación 4 veces de manera hablada y posteriormente se canta con un movimiento melódico de las tres primeras notas de la escala de manera ascendente y descendente. Luego se hace el mismo ejercicio con la expresión SI.

Ahora se realiza la actividad Nº 78: Creación de situaciones y trabajo de entonación, dictado de intencionalidades. Para realizar este ejercicio se pide a los maestros participantes formar grupos de cuatro personas para crear 4 situaciones que permitan trabajar las exclamaciones como se trabajaron en

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el ejercicio anterior. Se crean 4 frases con su respectiva respuesta trabajando la voz hablada y la voz cantada teniendo en cuenta las intencionalidades de altura. Después se realiza un dictado auditivo de estas intencionalidades, cada grupo presenta sus frases y los demás grupos deben graficar a través de símbolos, flechas, caritas felices o como cada uno desee, lo que escucharon. Inmediatamente después que cada grupo hace su dictado los demás grupos muestran los resultados de sus dictados frente a sus compañeros.

A continuación se realiza la actividad Nº 79: Exposición # 2. Esta exposición estuvo a cargo de los maestros Juan Manuel Ochoa, Juan Francisco Mancipe, Nayibe Barrios, Yolanda Valderrama, Martha Leguizamón, Guido Daza y Gregorio Yate. Ellos realizan la exposición de su trabajo de una manera muy creativa, a través de un cuento sobre una niña que toma clases en un país llamado Duitamalandia, y a medida que avanza la exposición se presentan videos en los que se puede observar las prácticas pedagógicas realizadas por los participantes en la escuela de música de Duitama. Se abordan todos los ejes formativos en base a la canción el Monstruo de la Laguna, se realiza con los niños un trabajo de creación de instrumentos, también se aborda el trabajo con la flauta dulce, el baile de la ronda, trabajo de escucha de entornos sonoros y finalmente se presenta la muestra final de la canción con los elementos trabajados.

Posteriormente se hace la actividad N 80: Retroalimentación de la exposición, por parte del grupo. Para los demás participantes fue muy importante la creatividad manejada para presentar las partes del trabajo a través de la historia convirtiéndose en una exposición lúdica. De la misma manera se resalto la puesta en escena con la música de fondo y la intencionalidad de las voces para contar el cuento, aunque se les recomienda especialmente a los hombres, para una próxima ocasión, apropiarse más de la historia para trabajar la expresión como fue abordada por las maestras.

La presentación de las diapositivas fue muy agradable al incluir los dibujos realizados por los niños durante la actividad, de la misma manera se valoró el trabajo de todos los ejes. También se les recomendó trabajar en la presentación del video pues en algunas ocasiones se veía un poco de desorden. Se les recomendó tener cuidado a la hora de leer buscando que se cometieran la menor cantidad de errores de pronunciación pues como en las diapositivas esta el cuento para los observadores era incómodo seguir la lectura del mismo cuando la persona que estaba hablando titubeaba.

En seguida, el maestro Juan Pablo realiza ejercicios de calentamiento y estiramiento. Posteriormente se realiza la actividad Nº 81 llamada El ratón y el gato. El maestro empieza caminando por el salón llevando un pulso para que los participantes los sigan y posteriormente canta la canción que tiene

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la siguiente letra dice:

En una despensa un ratón entró Encontró quesito, dulces y jamón

Vino un gato negro fijo lo miró Le pidió un poquito y el ratón le dio Al fin de este cuento te lo digo yo Almorzaron juntos gato y ratón

Mientras él canta la canción va utilizando los signos Curwen mientras los participantes llevan el pulso con los pies. Después entona nuevamente la canción diciendo los números de los grados melódicos utilizados en la melodía, y los participantes además de llevar el pulso con los pies llevan el contratiempo con las manos. A continuación enseña los signos Curwen a los participantes pues la gran mayoría no los conocen. Como los maestros aún no tienen clara la letra de la canción se les pide repetir la canción sin cantar, diciendo solo la letra. Primero se dice toda la canción, después el maestro Juan Pablo dice la primera frase y los participantes responden la segunda, después se intercala el texto con el ritmo a través de las palmas, luego les pide decir la letra expresando, con intención. Finalmente se canta y los maestros ya han interiorizado el texto y además se le suman los signos Curwen.

Posteriormente se canta haciendo los signos y diciendo los grados melódicos, también se divide el grupo en dos y unos cantan y otros hacen los signos. A continuación se trabaja la armonía, cantando la melodía y señalando la armonía con los signos, para posteriormente cantar solo los grados armónicos con vocales y luego con números. Cada vez que se canta de nuevo la canción va cambiando la tonalidad para que los participantes trabajen la ubicación tonal. Se recomienda a los participantes trabajar inicialmente con los niños el canto sin darle nombre aún a las notas para apropiar e interiorizar primero ciertos términos.

Luego se divide el grupo y unos maestros cantan la canción, otros hacen la melodía con los signos y otros cantan la armonía y se van rotando las acciones por todo el grupo. En seguida se hace otro trabajo corporal para la ubicación de los grados melódicos, el grado 1 en la cintura, el 2 en el pecho, 3 en los hombros, 4 en el mentón 5 en la frente, 6 en la cabeza, 7 las manos un poco arriba de la cabeza y 8 con los brazos extendidos sobre la cabeza. Después el maestro señala algunas partes del cuerpo y los participantes cantan los grados melódicos señalados, para finalmente utilizar esta herramienta para con la canción sumándole además lo trabajado anteriormente.

A continuación se desarrolla la actividad Nº 82: Rondas y luces de neón. En ella que se pide a los participantes formar grupos de 5 personas para el trabajo de una canción, rima o ronda escogida por los participantes. La idea

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es que se visibilicen elementos musicales como el ritmo, la melodía, la armonía utilizando herramientas como las utilizadas en la actividad anterior. Para el desarrollo de la actividad se les da a los participantes varitas fluorescentes. Después de darles a los participantes un espacio para trabajar en la actividad se realizan las presentaciones con la luz apagada, lo que permite que se escuche la canción y con las varitas se pueda visibilizar mejor los movimientos de cada concepto musical propios de cada una de las rimas. En algunos grupos se tiene un participante que va pintando mientras los demás cantan la canción.

Finalmente se recuerda a los participantes las actividades que se van a grabar el siguiente día para que los maestros recuerden las actividades que no se han repasado.

Evento: Diplomado en Iniciación Musical.

Región: Andina Centro 1 Módulo: 3 Día: 3

Lugar: Centro de Pastoral Don Bosco.

Ciudad: Duitama Fecha: 19/10/2015

Asesor: Efraín Franco Coordinador: Alonso Aponte. # Participantes: 25.

DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN

El grupo se reúne una hora más temprano de lo habitual para repasar las actividades que se van a grabar en esa jornada. Primero se repasa la actividad Cartas y cartas propuesta por el maestro invitado Juan Pablo Rubio y luego la actividad Quod Libet planteada por el maestro Calixto Araujo, ambas actividades se desarrollaron en el módulo 2. Después se desarrolla la actividad Nº 83: Grabación de actividades. Inicialmente, el asesor presenta el grupo, cada una de las actividades y luego se hace la grabación. Se realizan varias tomas para que el camarógrafo pueda realizar algunos planos en los que se pueda observar con mayor detalle las acciones hechas por los participantes.

Después se graba la canción La muerte propuesta por el asesor en el módulo 2. Después se realiza un pequeño repaso y la grabación de la actividad ¡Jondo! realizada también en el módulo 2 por el asesor. Posteriormente se realiza la actividad propuesta por la maestra Maritza Martínez sobre el eje sonoro llamada Tormenta que se fue propuesta en el

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módulo 2. Luego se graba uno de los ejercicios obtenidos dentro de la actividad Baños sonoros propuesta por el maestro Juan Pablo Rubio, así como dos ejemplos conseguidos dentro de la actividad Rondas y pelotas planteada por él y creadas por los participantes.

A continuación, se lleva a cabo la actividad Nº 84: Exposición # 3. Esta exposición es realizada por los maestros Calixto Araujo, Maritza Martínez, Álvaro Calixto, Héctor Agudelo, Daniel Barrera y por la pasante Liliana Flechas. La exposición está más enfocada al trabajo corporal, se presentan las actividades explicadas por los maestros, después se realizan las actividades con los participantes y luego se muestra un video en el que se ve la realización de las actividades con un grupo de estudiantes.

La primera actividad se desarrolla para la apropiación e interiorización del pulso y de elementos rítmicos a través del cuerpo. Los expositores relacionan las actividades que propusieron con los Lineamientos. Esta primera actividad trabaja los principios: inclusión y diversidad, los sentidos transversales: lúdico y estético analítico. Los ejes formativos: corporal, vocal, auditivo, sonoro y los criterios metodológicos: práctica colectiva y de conjunto, participación y escucha.

La segunda actividad es un ejercicio lúdico para el trabajo de la concentración, la disociación, y para trabajar la sincronía del grupo. Este ejercicio trabaja los principios: inclusión, disfrute, enfoque sistémico del aprendizaje, los sentidos transversales: lúdico, creativo y estético analítico. Los ejes formativos: corporal, vocal, auditivo, sonoro, y los criterios metodológicos: práctica colectiva y de conjunto, participación, integración perceptiva-analítica-corporal-afectivo/emocional. La tercera actividad trabaja la conciencia corporal al pedir a los participantes cerrar los ojos y concentrarse en los sonidos que el propio cuerpo produce para posteriormente hacer una reflexión de lo escuchado. Esta actividad trabaja los principios inclusión, disfrute, enfoque sistémico del aprendizaje, los sentidos transversales lúdico, creativo y estético analítico. Los ejes formativos sonoro, auditivo, corporal, vocal y los criterios metodológicos participación, escucha e integración perceptiva-analítica-corporal-afectivo/emocional y experimentación-improvisación.

A continuación se realiza la actividad Nº 85: Retroalimentación de la exposición por parte de los demás participantes en la que se valoran las actividades realizadas, no solo el hecho que se hayan proyectado los videos sino que se hayan realizado con los demás participantes. Además, se valoró que las actividades realizadas enfocaran el cuerpo de manera diferente a como se hace habitualmente. Para los demás participantes la actividad de consciencia corporal les permitió comprender sonidos en los cuales no se

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habían enfocado. De la misma manera, se valoró que se utilizaran espacios diferentes como estar sentados en el piso como se desarrolló la segunda actividad con los maestros, o acostarse como se hizo la tercera actividad con los niños de la escuela. Se les recomienda que las diapositivas tengan menos texto para que no confundan a las demás personas, pues se dice una cosa y en las diapositivas se lee otra.

Mientras que los participantes desarrollan la exposición se va llevando a cabo la actividad Nº 86: Grabación entrevistas. Cada participante, el asesor, el cordinador y la estudiante graban la entrevista propuesta por el Ministerio de Cultura y la Fundación Música en los Templos. Esto se hace de manera individual y en algunos casos mientras se están desarrollando otras actividades. La actividad permitió realizar una evaluación del Diplomado teniendo en cuenta las opiniones de los participantes.

Evento: Diplomado en Iniciación Musical.

Región: Andina Centro 1 Módulo: 3 Día: 4

Lugar: Centro de Pastoral Don Bosco.

Ciudad: Duitama Fecha: 20/10/2015

Asesor: Efraín Franco Coordinador: Alonso Aponte. # Participantes: 25.

DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN

En este último día realizo la actividad Nº 87: Grabación entrevistas UD. Aquí entrevisto a los maestros Hernán Pinzón, Maritza Martínez y Jesús Muñoz. Esta actividad se realizó para conocer cómo se desarrollan las prácticas pedagógicas de los maestros y saber si estas han sido afectadas, positiva o negativamente, por el Diplomado de Iniciación musical y los Lineamientos propuestos por el Ministerio de Cultura. Posteriormente se desarrolla la actividad Nº 88: Exposición # 4 a cargo de los maestros Jesús David Trujillo, Iván Suarez, Gabriel Pérez, Carlos Walteros, Jorge Merchán.

Los maestros expresan que la iniciación musical son procesos fundamentales para formar músicos integrales y para ellos es importante que los pasos realizados en estos procesos de formación tengan concordancia y un orden, es fundamental que no se den pasos agigantados en donde se dejen de lado aprendizajes importantes. También es trascendental que se conozcan los entornos de los niños y las falencias y necesidades la comunidad. También es primordial que los maestros sean creativos y propongan ejercicios nuevos para el trabajo de ciertas temáticas. Para ellos la percusión corporal es una herramienta importante para

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apropiar e interiorizar ciertos conceptos musicales, especialmente para el trabajo del ritmo que en los niños se da de manera natural, teniendo en cuenta el ritmo propio del cuerpo.

De la misma manera, el trabajo vocal es elemental para la apropiación de elementos teórico musicales. También expresan la importancia del trabajo de ejercicios de calentamiento, estiramiento vocal y corporal ejercitando el apoyo diafragmático. Los ejercicios de colocación vocal y de preparación antes de cantar permitirán que esta actividad se lleve a cabo de una manera correcta y favorable. Para el trabajo instrumental es fundamental que el niño haya realizado en primer lugar un trabajo auditivo, corporal y vocal que le haya permitido interiorizar y apropiar elementos teóricos. De la misma manera el trabajo de estiramiento, calentamiento y conciencia de una buena postura corporal antes de tocar logrará que la práctica instrumental se enriquezca y fortalezca.

A continuación realizan algunos ejercicios con los maestros participantes, el primero es una actividad de percusión corporal llevando el pulso con los pies y palmeando algunas agrupaciones rítmicas. Después se hace un ejercicio vocal con una canción que se llama el solfeo, primero se enseña la letra de la canción y luego se le pone la melodía y se canta por todo el grupo en forma de canon. Finalmente se presentan videos del trabajo de estos ejercicios con los niños de las escuelas municipales. También se realiza la retroalimentación de la exposición, se valora la propuesta de los maestros de realizar el desarrollo corporal y vocal antes de llegar al instrumento. Se les recomienda pulir el trabajo de las diapositivas y la organización de las mismas para que sea más claro para el grupo entenderlas.

Posteriormente se realiza la actividad Nº 90: Cuestionario Lineamientos. En ella se trabajan las preguntas sobre iniciación musical y los Lineamientos propuestas por el Ministerio de Cultura. Se divide el grupo en varios grupos y a cada uno se le asignan dos de las preguntas y se les pide a los participantes resolverlas de manera individual. En seguida se realiza la socialización de las respuestas en la que cada maestro responde las preguntas que les corresponde.

Finalmente se hace la actividad Nº 91: Lectura de Lineamientos. El asesor propone a los maestros participar libremente exponiendo una cita que recuerden y les haya impactado de los Lineamientos de Iniciación Musical. Los maestros manifiestan lo que más les interesó y se realiza un dialogo entre todos en el que se expresa lo que se piensa de los planteado en el documento. Por último los participantes expresan su gratitud hacia el asesor por lo aprendido en estos 3 módulos e igualmente él manifiesta su alegría por el trabajo realizado y los resultados obtenidos durante estos meses.