UNIVERSIDA NACIONAL DE EDUCACIÓN Enrique Guzmán y …

UNIVERSIDA NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

Alma mater del Magisterio Nacional

ESCUELA DE POSGRADO

Tesis

Métodos y estrategias para el mejoramiento de la calidad educativa en los niños con

TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015

Presentada por

Yizza Paola MAYAUTE ZAPATA

Asesor

Luis Enrique SIFUENTES DE LA CRUZ

Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación

con mención en Evaluación y Acreditación de la Calidad Educativa

Lima - Perú

2018

ii

Métodos y estrategias para el mejoramiento de la calidad educativa en los niños con


iii

A todos aquellos quienes han sido el soporte

para mi formación, empezando por Dios quien ha

hecho posible mis años de vida, quienes han confiado

en mi capacidad de esfuerzo y sacrificio para lograr

mis objetivos en el desarrollo personal y profesional.

iv

Reconocimientos

A todas las personas que de una u otra manera

contribuyeron en la realización de esta tesis, especialmente a

mis docentes e instructores, docentes de la institución

educativa, estudiantes, padres de familia, que me entregaron

su cariño y me animaron a continuar con estos estudios que

hoy encuentran una meta cumplida en mi vida.

v

Tabla de contenidos

Título ii

Dedicatoria iii

Reconocimiento iv

Tabla de contenidos v

Lista de tablas vii

Lista de figuras ix

Resumen xi

Abstract xii

Introducción xiii

Capítulo I. Planteamiento del problema 16

1.1. Determinación del problema 16

1.2. Formulación del problema 16

1.2.1. Problema general 16

1.2.2. Problemas específicos 17

1.3. Objetivos 18

1.3.1. Objetivo general 18

1.3.2. Objetivos específicos 18

1.4. Importancia y alcances de la investigación 18

1.5. Limitaciones de la investigación 19

Capítulo II. Marco teórico 20

2.1. Antecedentes de la investigación 20

2.2. Bases teóricas 22

2.3. Definición de términos básicos 38

Capítulo III. Hipótesis y variables 39

3.1. Hipótesis 39

3.1.1. Hipótesis general 39

3.1.2. Hipótesis específica 39

3.2. Variables 39

3.3. Operacionalización de variables 40

Capítulo IV. Metodología 42

4.1. Enfoque de la investigación 42

4.2. Tipo de investigación 42

vi

4.3. Diseño de investigación 42

4.4. Población y muestra 43

4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de información 43

4.6. Tratamiento estadístico 43

4.7. Procedimiento 43

Capítulo V. Resultados 45

5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos 45

5.1.1. Validez 45

5.1.2. Confiabilidad 45

5.2. Presentación y análisis de los resultados 45

5.3. Discusión de los resultados 67

Conclusiones 69

Recomendaciones 70

Referencias 71

Apéndices 73

vii

Lista de tablas

Tabla 1. Fiabilidad del instrumento. 45

Tabla 2. Nivel del trastorno de la relación social 46

Tabla 3. Nivel del trastorno de la referencia conjunta 47

Tabla 4. Nivel del trastorno intersubjetivo y mentalista 48

Tabla 5. Nivel de la dimensión social 49

Tabla 6. Nivel del trastorno las funciones comunicativas 50

Tabla 7. Nivel del trastorno del lenguaje expresivo 51

Tabla 8. Nivel del trastorno del lenguaje receptivo 52

Tabla 9. Nivel de la dimensión de la comunicación y el lenguaje 53

Tabla 10. Nivel del trastorno de la anticipación 54

Tabla 11. Nivel del trastorno de la flexibilidad 55

Tabla 12. Nivel del trastorno del sentido de la actividad 56

Tabla 13. Nivel de la dimensión de la anticipación/flexibilidad 57

Tabla 14. Nivel del trastorno de la ficción 58

Tabla 15. Nivel del trastorno de la imitación 59

Tabla 16. Nivel del trastorno de la suspensión 60

viii

Tabla 17. Nivel de la dimensión de la simbolización. 61

Tabla 18. Nivel de espectro autista según el IDEA 62

Tabla 19. Prueba de normalidad de datos 63

Tabla 20. Prueba Wilcoxon para muestras relacionadas (Método TEACCH-

Dimensión de la anticipación/flexibilidad).

64

Tabla 21. Prueba Wilcoxon para muestras relacionadas (Método TEACCH-

Dimensión de la simbolización).

64

Tabla 22. Prueba Wilcoxon para muestras relacionadas (Método SAAC-

Trastornados de la dimensión de comunicación y el lenguaje).

65

Tabla 23. Prueba T de Student para muestras relacionadas (Método SAAC-

Dimensión de comunicación y el lenguaje).

65

Tabla 24. Prueba Wilcoxon para muestras relacionadas (Estrategia del apoyo

conductual -Trastornados de la dimensión social).

66

Tabla 25. Prueba T de Student para muestras relacionadas (Estrategia del

apoyo conductual - Dimensión social).

66

Tabla 26. Prueba Wilcoxon para muestras relacionadas para Inventario del

Espectro Autista

66

ix

Lista de figuras

Figura 1. Nivel del trastorno de la relación social que presenta en los niños

con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015

46

Figura 2. Nivel del trastorno de la referencia conjunta que presenta en los

niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015

47

Figura 3. Nivel del trastorno intersubjetivo y mentalista que presenta en los


48

Figura 4. Nivel de la dimensión social del IDEA que presenta en los niños con


49

Figura 5. Nivel del trastorno de las funciones comunicativas que presenta en

los niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015

50

Figura 6. Nivel del trastorno del lenguaje expresivo que presenta en los niños


51

Figura 7. Nivel del trastorno del lenguaje receptivo que presenta en los niños


52

Figura 8. Nivel de la dimensión de la comunicación y el lenguaje del IDEA

que presenta en los niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob

Tacna 2015

53

Figura 9. Nivel del trastorno de la anticipación que presenta en los niños con


54

x

Figura 10. Nivel del trastorno de la flexibilidad que presenta en los niños con


55

Figura 11. Nivel del trastorno del sentido de la actividad que presenta en los


56

Figura 12. Nivel de la dimensión de la anticipación/flexibilidad del IDEA que

presenta en los niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob

Tacna 2015

57

Figura 13. Nivel del trastorno de la ficción que presenta en los niños con TEA

en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015

58

Figura 14. Nivel del trastorno de la imitación que presenta en los niños con


59

Figura 15. Nivel del trastorno de la suspensión que presenta en los niños con


60

Figura 16. Nivel de la dimensión de la simbolización del TEA que presenta en


61

Figura 17. Nivel de espectro autista (IDEA) que presenta en los niños con


62

xi

Resumen

La presente investigación titulada Métodos y estrategias para el mejoramiento de

la calidad educativa en los niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob

Tacna 2015, tuvo como objetivo determinar la influencia del uso de métodos y estrategias

en la calidad educativa en los niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob

Tacna 2015. La población de estudio estuvo conformada por 34 estudiantes. Utilizando un

diseño pre experimental, a 34 niños. La técnica para el recojo de datos será lo observación.

Como instrumento para levantar los datos observados se utilizará el Inventario de Espectro

Autista (IDEA) elaborado por A. Riviére, el cual consta de 4 dimensiones que evalúan 12

trastornos distintos. El levantamiento de datos ha permitido determinó que el uso de

métodos y estrategias mejoran significativamente la calidad educativa de los niños, a

través de la prueba de Rangos Wilcoxon (p=,00; zw=-5,093).

Palabras clave: Autismo, métodos y estrategias, calidad educativa.

xii

Abstract

The objective of this research entitled Methods and strategies for the improvement

of educational quality in children with ASD at the 2015 Kolob Tacna Private Educational

Institution was to determine the influence of the use of methods and strategies on

educational quality in children with ASD in Private Educational Institution Kolob Tacna

2015. The study population consisted of 34 students. Using a pre-experimental design, 34

children. The technique for data collection will be the observation. As an instrument to

collect the observed data, the Autistic Spectrum Inventory (IDEA) prepared by A. Riviére

will be used, which consists of 4 dimensions that evaluate 12 different disorders. The data

collection has allowed determined that the use of methods and strategies significantly

improve the educational quality of children, through the Wilcoxon Ranks test (p =, 00, zw

= -5.093).

Key words: Autism, methods and strategies, educational quality.

xiii

Introducción

El Doctor Eugen Bleurer fue quien utilizó por primera vez el término “autismo” en

1911 para describir a un grupo de niños “encerrados en sí mismos”, considerándolo una

perturbación básica de la esquizofrenia, fue Leo Kanner el que por primera vez lo señaló

como un síndrome distinto. Estudió a once niños con características peculiares y los

definió como “ensimismados y con severos problemas sociales, de comportamiento y en la

comunicación”(1). Más tarde, en 1956, publicó junto a Leon Eisenberg un nuevo artículo,

fruto del estudio de 120 nuevos casos.

Así mismo…LEO KANNER “Falta de contacto con las personas,

ensimismamiento y soledad emocional”. Así describía el médico vienés Leo Kanner a los

niños con autismo en 1943. No era el primero que percibía los síntomas , pero sí que fue

el primero que la diferenció de la esquizofrenia. La publicación de su libro “Autistic

Disturbances of Affective Contact” (Trastornos Autísticos del Contacto Afectivo) en 1943

sembró los fundamentos, junto con el trabajo de Hans Asperger, del estudio moderno del

autismo.

No es hasta que Lorna Wing (1980), U.Fritz (1991) y Gillberg en (1998) retoman el

diagnóstico no se empieza a tener en cuenta para su uso clínico. Así, no es hasta 1994

cuando las clasificaciones CIE y DSM lo incluyen en el grupo de los trastornos

generalizados del desarrollo. Los criterios exigibles para el diagnóstico son restrictivos: no

deben tener retraso cognitivo, ni debe existir retraso en el lenguaje, esta situación plantea

que con estos criterios el de diagnósticos sea bajo 1%. (si usamos los criterios de Gillberg

se eleva casi al 40%).

Las estudiantes con TEA y sus familias enfrentan un gran número de retos

diariamente, y si a eso le sumamos que no hay centros especializados, maestros

capacitados, la educación ha emergido como un tema de gran preocupación. El ambiente

xiv

del salón de clases es muy distinto a todos los demás y presenta numerosos desafíos, tanto

académica como socialmente, para el estudiante con autismo. La tarea inmediata para

padres y maestros es, por lo tanto, tratar de que la transición a este nuevo ambiente sea lo

menos dificultosa posible.

Es por ello que se considera la importancia de esta investigación para que los

docentes puedan utilizar las metodologías y estrategias para mejorar la calidad educativa

en los niños con TEA de la Institución Educativa Privada Kolob de Tacna 2015.

La hipótesis que se formuló El uso de métodos y estrategias influye

significativamente en la calidad educativa de los niños con TEA en la Institución

Educativa Privada Kolob de Tacna 2015.

En la investigación se utilizó el enfoque cuantitativo tipo de investigación básica

diseño pre experimental la técnica que se utilizo fue la ficha de observación y el

instrumento fue el Inventario de espectro autista para el mejoramiento de la calidad

educativa.

La investigación consta cinco capítulos:

En el capítulo I, se incluye el planteamiento del problema, en el que se formulan el

problema general y los problemas específicos, se fundamentan la importancia y los

alcances de la investigación.

En el capítulo II, se esboza el marco teórico, haciendo el recuento de los principales

estudios empíricos relacionados con nuestra investigación, así como elaborando los

elementos teórico-conceptuales que enmarquen y guíen el problema e hipótesis

formulados.

En el capítulo III, se especifican las hipótesis y variables de trabajo, además se

muestra la operacionalización de las variables teniendo en cuenta las dimensiones e

indicadores.

xv

En el capítulo IV, se diseña la metodología de la investigación, explicando el tipo,

el método y el diseño adecuado al tratamiento estadístico, identificando la población y

analizando los instrumentos de recolección de datos.

Finalmente, en el Capítulo V, se incluyen la validez y confiabilidad de los

instrumentos y el análisis estadístico, esto quiere decir, el proceso de contraste de hipótesis

y análisis los datos así como discutiendo los resultados.

16

Capítulo I

Planteamiento del problema

1.1. Determinación del problema

Según la Organización Mundial de la Salud el trastorno del espectro autista afecta a

uno de cada 68 niños en el mundo. En el Perú no existe cifra exactas sobre la cantidad de

afectados, pero hay un promedio de 2,000 personas con este diagnóstico inscritas en el

Consejo Nacional para las Personas con Discapacidad.

Partiendo de la base que toda persona puede progresar si se le ofrece el apoyo

adecuado se propone una serie de ideas que potencien una escuela inclusiva de calidad

educativa de sus estudiantes con TEA: la necesidad de construir contextos capaces de ser

compartidos por todas las personas con independencia de su capacidad; la consideración

del estudiante como factor- agente en la construcción de su desarrollo y no como sujeto

pasivo.

La aplicación de los métodos y estrategias para el mejoramiento de la calidad

educativa en los niños con TEA que se viene realizando en la Institución Educativa

Privada KOLOB ayudara en el desarrollo de habilidades sociales, comunicación,

anticipación/flexibilidad y simbolización ; diseñar entornos educativamente significativos

para los estudiantes.

1.2. Formulación del problema

1.2.1. Problema general

PG: ¿Cómo influye el uso de métodos y estrategias en la calidad educativa en los

niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015?

17

1.2.2. Problemas específicos

PE1: ¿Cómo influye el uso del método TEACCH en la dimensión de

anticipación/flexibilidad y simbolización de la calidad educativa en los niños con

TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015?

PE2: ¿Cómo influye el uso del método SACC en la dimensión de comunicación y

lenguaje en la calidad educativa en los niños con TEA en la Institución Educativa

Privada Kolob Tacna 2015?

PE3: ¿Cómo influye la estrategia del apoyo conductual positivo en la dimensión

social de la calidad educativa en los niños con TEA en la Institución Educativa

Privada Kolob Tacna 2015?

1.3. Objetivos: generales y específicos

1.3.1. Objetivo general

Determinar la influencia del uso de métodos y estrategias en la calidad educativa

en los niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015.

1.3.2. Objetivos específicos

OE1: Establecer la influencia del uso del método TEACCH en la dimensión de


TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015.

OE2: Establecer la influencia del uso del método SACC en la dimensión de

comunicación y lenguaje de la calidad educativa en los niños con TEA en la

Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015.

OE3: Establecer la influencia de la estrategia del apoyo conductual positivo en la

dimensión social de la calidad educativa en los niños con TEA en la Institución

Educativa Privada Kolob Tacna 2015.

18

1.4. Importancia y alcance de la investigación

Cada vez hay más estudiantes que se incluyen en el aula con trastorno del espectro

autista. Al aumentar el número de estudiantes por clase, da lugar a que el docente no

disponga del tiempo necesario para ofrecer un aprendizaje individualizado a cada uno de

sus estudiantes, por lo que la enseñanza se convierte en más general y a veces más

superficial.

Nos encontramos que el docente no tiene formación necesaria para atender a los

estudiantes con TEA; no conoce el trastorno y tampoco sabe actuar, le faltan métodos y

estrategias adecuadas para los estudiantes con TEA, por lo que el aula se complica

considerablemente.

Por eso con esta investigación se pretende hacer ver a los docentes cuales son las

características para llevar a cabo el uso correcto de métodos y estrategias acorde con las

características de los estudiantes con TEA y además de que no es un impedimento para

llevarlo a cabo en un aula inclusiva.

Importancia de la investigación

La investigación se torna importante por los siguientes aspectos:

Por la magnitud del problema, se pretende aplicar adecuadamente los métodos y

estrategias para el mejoramiento de la calidad educativa en los niños con TEA.

Por el propósito de la investigación, se busca determinar la influencia de los métodos y

estrategias para el mejoramiento de la calidad educativa en los niños con TEA.

Por la importancia de su análisis, contribuirá a mejorar la calidad educativa en los niños

con TEA.

19

Por la viabilidad o factibilidad, servirá de base para la realización de otros estudios de

investigación.

Alcances de la investigación

La presente investigación tiene los siguientes alcances:

Por su criterio pedagógico, aplicar de manera adecuada los métodos y estrategias para el

mejoramiento de la calidad educativa en los niños con TEA.

Por su principio educativo, contribuir en la actualización profesional de los docentes,

para el mejoramiento de la calidad educativa de los niños con TEA.

1.5. Limitaciones de la investigación

Entre las limitaciones que podemos encontrar para el desarrollo de nuestro trabajo

pueden encontrarse el poco acceso a bibliotecas especializadas para consultar sobre la

información requerida.

20

Capítulo II

Marco teórico

2.1.Antecedentes de la investigación

Anzueto (2014), en la tesis titulada: El método TEACCH en conjunto con métodos de

educación musical aplicado al trastorno del espectro autista y otros discapacidades

mentales, para optar el Grado de Licenciada en Educación musical en la Universidad

Veracruzana; señala que:

1) El presente trabajo recepcional, consistió en la elaboración de un proyecto donde se

fusionan los principios del método TEACCH, tratamiento de personas con autismo, con

los fundamentos de algunas metodologías de la enseñanza musical. El objetivo de este

proyecto era conocer el impacto de esta fusión en el desarrollo de personas con autismo.

2) Metodología: El tipo de investigación es cuantitativo del censo que se realizó a los

alumnos de la Asociación de Autismo y Déficit de Atención de Xalapa A. C. y una

descripción cualitativa del proyecto realizado.

3) Resultados: Se puede concluir que la fusión del método TEACCH con métodos de

educación musical no sólo favorece a 133 un desarrollo integral en las personas con TEA

sino que también en personas con otras discapacidades tratadas dentro del taller de música.

Con respecto a los resultados obtenidos, se acepta la hipótesis alterna, indicando que la

fusión del método TEACCH con técnicas de educación musical es eficiente para el

desarrollo cognitivo y motriz en pacientes con trastornos del espectro autista y otras

discapacidades mentales.

Tabanera (2012), en la tesis titulada: Implementación de un sistema alternativo de

comunicación en el aula de educación Infantil, hace referencia a la intervención en un caso

práctico con un niño diagnosticado recientemente con TEA. Mario, de 4 años, tiene

autismo, también presenta problemas para comunicarse con la gente que lo rodea. Por

21

ello, he diseñado la implementación de un sistema alternativo en el aula de educación

infantil. Como primer paso, he querido realizar un marco teórico en el que he expuesto y

definido las características esenciales acerca del autismo y los sistemas alternativos de

comunicación, situando así el caso desde una perspectiva teórica. Posteriormente, me he

centrado en el estudio del caso concreto.

Tratando la evaluación y valorando las necesidades del niño, para así diseñar una

propuesta de intervención adecuada a sus características personales y sin olvidar la

evaluación durante todo el proceso. Este trabajo permite dar a conocer un sistema de

comunicación aplicado directamente en la escuela en un caso concreto, ayudando a diseñar

posibles intervenciones y abriendo nuevas líneas de investigación.

Osorno (2014), en la tesis titulada: Intervención Conductual en niños con Autismo

a través del Apoyo Conductual Positivo, para optar el Grado en Educación especial en la

Universidad Valladolid; señala que:

Se lleva a cabo una intervención con un niño con trastorno del espectro del

autismo (en adelante TEA), Marcos, de 12 años, el cual muestra problemas de conducta

con la gente que le rodea. En primer lugar, hemos realizado un marco teórico en el que se

ha tratado el autismo y sus características, así como la explicación de lo que es un

problema de conducta, centrándonos en el apoyo conductual positivo. Posteriormente

hemos expuesto una propuesta de intervención realizando una evaluación funcional de la

conducta y teniendo en cuenta las necesidades del niño, para así, realizar una intervención

adecuada a sus características. Este trabajo permite conocer un sistema proactivo

enseñando al sujeto formas de comunicación que sustituyan a la conducta problema.

22

2.2. Bases teóricas

a. Método y estrategias

• Concepto de método

Camino o vía que se utiliza para llegar a un fin.

• Concepto de estrategias

Es un plan que especifica una serie de pasos o de conceptos que tienen como fin la

consecución de un determinado objetivo que son diseñados con el fin de apoyar la labor de

los profesores en el proceso de enseñanza y aprendizaje y permite el desarrollo de ciertas

habilidades cognitivas.

Por ello siguiendo a Rodgla y Miravalls (2013), para realizar una metodología para

el alumnado con trastorno del espectro autista debemos tener en cuenta los siguientes

criterios:

El aprendizaje en contextos naturales permite que la intervención sea más

comprensible y facilita la generalización de la vida real, llevando a cabo un aprendizaje

funcional.

Hay que partir de los intereses del alumno.

Se deben aprovechar las rutinas cotidianas y las situaciones incidentales.

Pre-diseñar situaciones que desencadenen actos comunicativos: interrupción de la

realización de la rutina para que el alumno se comunique para que la actividad continúe,

emplear la pausa larga para pedirle algo al maestro mediante la comunicación, generar

situaciones para que el necesite ayuda para obtener el objeto deseado.

Empleo de ayudas para provocar actos comunicativos: moldeado, imitación, ayudas

verbales y refuerzo.

Ofrecer al niño oportunidades para poder elegir y fomentar la toma de decisiones.

23

Uso de diferentes modalidades que favorezcan la atención a través de sistemas de

ayudas o apoyos: paneles visuales (paneles con pictogramas, fotos y palabras escritas),

colores (cada niño se identifica con un color que tendrá en su mesa, en las bandejas del

almuerzo, en el panel del almuerzo y en las agendas personales), sistemas alternativos de

comunicación (PECS y método de comunicación total de Shaeffer).

El lenguaje debe ser sencillo, mediante el uso de una sola palabra o de frases muy

cortas, y si es necesario apoyándose en imágenes u objetos de referencia.

Es importante emparejar con énfasis palabras simples con aspectos significativos

de la realidad. Por ejemplo: cuando un niño comunica que quiere una manzana intentando

alcanzarla, el adulto debe decir de forma clara y enfáticamente “manzana”, cuando se le da

al niño.

Se llevará a cabo un aprendizaje sin error, dándole los apoyos necesarios para que

realice la tarea de forma satisfactoria, e ir retirándolos gradual y progresivamente.

Prestar atención a la expresión y comprensión de los estados emocionales propios y

ajenos, enfatizando cuando estamos tristes, contentos o enfadados.

Establecer rutinas y situaciones de aprendizaje muy estructuradas.

Evitar elementos de distracción.

Métodos y estrategias

Los siguientes métodos y estrategias se utilizan para poder mejorar la calidad de

educativa en los niños con autismo:

Método TEACCH

El Tratamiento y Educación para Niños con Autismo y Problemas de

Comunicación relacionado (TEACCH, por sus siglas en inglés) fue creado como un

proyecto apoyado por el Instituto Nacional de Salud Mental, por Eric Schopler y Robert

Reicler; posteriormente el método pasó a ser una División del Departamento de Psiquiatría

24

de la Escuela de Medicina de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill. El

método TEACCH, fue el primer programa dedicado a otorgar tratamiento y servicios a

personas con autismo y trastornos relacionados en Carolina del Norte, esto debido a una

ley publicada por la Asamblea General de Carolina del Norte en 1972 donde se demandaba

la creación de dicha División.

El objetivo general de esta división es preparar a las personas con TEA (Trastorno

del Espectro Autista) para su vida adulta, desarrollándoles habilidades de comunicación,

socialización e independencia.

Para lograr el funcionamiento del método TEACCH es necesario realizar al

paciente una evaluación diagnóstica para abordar de manera individual su problema, así

como sus intereses, habilidades y necesidades específicas, para que posteriormente se

pueda educar con base a una enseñanza y aprendizaje estructurado de acuerdo con su nivel

educativo en casa, escuela, etc.

Los objetivos son:

• Desarrollo de una forma de comprensión y disfrute del estudiante en relación con otras

personas, así como la capacidad de vivir mejor en comunidad.

• Incremento de la estimulación de explorar y aprender.

• Progreso en las habilidades de las áreas motoras finas y gruesas.

• Reducción de los niveles de estrés de otros miembros de la familia surgidos de vivir con

personas con autismo.

• Mejora en el desarrollo de las funciones intelectuales, cada estudiante debe ser

observado, su estrategia de aprendizaje debe ser personalizada y apegada a sus

necesidades.

• Vencer las dificultades de adaptación escolar.

25

Principios en los que se fundamenta el método TEACCH según Eric Schopler (2001):

• Diagnóstico temprano

• Una mejor adaptación

• Intervención eficiente

• Cooperación entre padres y terapeutas

• Hincapié en la teoría conductual y cognitiva

• Enseñanza estructurada con ayudas audiovisuales

• Preparación multidisciplinaria.

La enseñanza estructurada es una de las bases más importantes del método

TEACCH y consiste en la organización de los entornos para que el estudiante con autismo

aprenda a añadir significado a sus experiencias, para esto, debe existir una estructura

física, horarios individuales y un sistema de trabajo.

Este tipo de enseñanza favorece a una comunicación receptiva, es decir, los ayuda a

entender situaciones añadiendo significados. Apoya al aprendizaje ya que a través de la

modalidad visual entienden mejor, así mismo les fomenta la independencia y les ayuda a

permanecer tranquilos, relajados y en calma, además de reducir sus problemas de

conducta.

26

La estructura tiene varios niveles que en conjunto promueven una buena intervención

educativa:

Estructura física, horario individual, sistemas de trabajo, rutinas y estrategias y finalmente

ayudas visuales.

La estructura física es el primer nivel de la metodología, consiste en la

organización del espacio, creando diferentes zonas en el salón de clases para que los niños

entiendan dónde se realizan las actividades determinadas y dónde se localizan los objetos.

El horario individual es el segundo nivel, organizado con secuencias de objetos,

dibujos sencillos con las diferentes actividades y usando tarjetas escritas con las

actividades del día.

Sistema de trabajo y rutinas, es una manera visual y concreta de facilitar la

compresión de las actividades a realizar, que hay que hacer, cuando termina y que procede.

Generalmente se utilizan pictogramas o tarjetas con imágenes ordenadas con un sistema

que va de izquierda a derecha, desde arriba hacia abajo, en trabajo por emparejamiento y

lenguaje escrito.

El niño ve la agenda donde se le indica la lista de cosas por hacer colocada a su

izquierda, cada vez que termina una actividad deja el material utilizado en una canasta

colocada a su derecha, con esto, además de obtener un objeto de transición indica que

finalizó la actividad.

27

Ayudas visuales consisten en pictogramas que le ayudan al niño a identificar las

actividades, utilizando fichas de colores, materiales reales y dibujos.

Según Guillén Medina & Tortosa Nicolás, (2013) lo más elemental del método

TEACCH consiste en:

Enseñanza estructurada (organizar los entornos para que el alumno aprenda y añada

significado a sus experiencias): estructura física (contextos con significado, fronteras

físicas y rutinas diarias), horarios individuales (diferentes tipos de horarios, secuencias,

objetos de transición, dibujos, tarjetas, fotos), sistema de trabajo (organización de

izquierda a derecha, trabajo independiente, partir de los intereses del niño).

La enseñanza estructurada tiene las siguientes ventajas:

Comunicación receptiva: De esta manera logran comprender situaciones e

intereses, y es así como agregan significado a sus experiencias.

Ayuda para el aprendizaje: a través de apoyos visuales aprenden mejor.

28

Independencia: Esto favorece a que los sujetos no dependan tanto de ayudas, así

como a poner en práctica lo aprendido en nuevas situaciones.

Les favorece a permanecer calmados. Relaja, tranquiliza y estructura, propicia un

entorno tranquilo para aprender.

Disminuye problemas conductuales y desplantes personales surgidos por

desconcierto y ansiedad.

Esta estructura está organizada en diversos niveles, que en conjunto aportan el

ambiente adecuado para una mejor intervención educativa.

Ayudas visuales.

Rutinas y estrategias.

Sistemas de trabajo.

Horario individual.

• Sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación SAAC

Definición

Tamarit, (1988) La aplicación de cualquier sistema de comunicación aumentativo o

alternativo debe permitir que su usuario pueda desarrollar una comunicación que sea

funcional, es decir, que los elementos del sistema sean un instrumento para expresar y

comprender un amplio abanico pragmático; espontánea, que le permita iniciar por sí

mismo acciones comunicativas, y que los elementos de dicha comunicación sean

generalizables, que puedan utilizarse en distintos contextos y con diferentes interlocutores.

Los sistemas aumentativos de comunicación, complementan el lenguaje oral

cuando, por sí sólo, no es suficiente para entablar una comunicación efectiva con el

entorno. Se emplean como refuerzo y apoyo al desarrollo de la lengua oral.

29

Los sistemas alternativos de comunicación, sustituyen al lenguaje oral cuando éste

no es comprensible o está ausente.

La mayoría de los sistemas alternativos están diseñados para incrementar la

comunicación oral, es decir, son utilizados también con una función aumentativa. Por ello

solemos hablar de sistemas alternativos y aumentativos.

Clasificación de los SAAC

•SPC

•ARASAAC

•PECS

•BIMODAL

Atendiendo a la necesidad o no de un soporte material

SAAC sin ayuda:

-No requieren ningún aparato, soporte material o elemento físico para su realización.

-Simplemente es necesario el emisor de dicho código.

SAAC con ayuda:

-Requieren un soporte físico o algún tipo de ayuda material, independientemente del

emisor.

Es preciso insistir en que el uso de un SAAC no frena el desarrollo de la capacidad de

expresión oral del sujeto, sino que la refuerzan y facilitan.

SPC - Símbolos pictográficos para la comunicación

Fue diseñado en 1981, por Roxana Mayer Johnson.

El objetivo fue: ofrecer una herramienta práctica y útil para crear ayudas de

comunicación.

Es un sistema de comunicación no oral, basado en símbolos pictográficos en su

gran mayoría, con algunos ideográficos, números y palabras.

30

Existen aproximadamente 3000 símbolos aceptado por la comunidad educativa.

Cada símbolo lleva escrita su palabra correspondiente aunque en algunos cuadros

solo aparece la palabra, por la complejidad del concepto que representa.

ARASAAC

El Portal Aragonés de Comunicación Aumentativa y Alternativa (ARASAAC),

nace en el año 2007.

Es un Sistema Aumentativo y Alternativo de Comunicación (SAAC) basado en el

uso de pictogramas que facilitan la comunicación a las personas que tienen dificultades en

este ámbito por distintos factores (diversidad funcional, desconocimiento del idioma,

traumatismos y degeneración cognitiva).

El objetivo fundamental del proyecto es la creación de un sistema pictográfico de

comunicación y un conjunto de herramientas de libre distribución, que faciliten la

accesibilidad de carácter comunicativo y cognitivo en diversos ámbitos de la vida, a

todas las personas que lo puedan requerir.

31

PECS

El Sistema de Comunicación por Intercambio de Figuras (PECS) originalmente fue

desarrollado para ser usado con niños en edad preescolar con autismo y otros desórdenes

socio-comunicativos, para quienes no exhiben un lenguaje funcional o socialmente

aceptable.

Esto quiere decir, niños que no hablan en absoluto o lo hacen solamente de manera

auto estimulador, o son sumamente ecolálicos.

Los desórdenes comunicativos de estos niños están socialmente relacionados ya

que ellos no se acercan con frecuencia a otras personas para comunicarse, evitan la

interacción activa con los demás, o solamente se comunican en respuesta a un estímulo

directo.

El Sistema de Comunicación por Intercambio de Figuras se ha utilizado con niños

de 18 meses de edad, pero con el tiempo, se modificó y amplió y ahora se utiliza con

individuos de todas las edades (incluyendo personas adultas) y con una amplia variedad de

desórdenes comunicativos.

32

BIMODAL

El sistema o método bimodal consiste en emplear simultáneamente dos códigos, el

oral y el signado.

Presenta dos características esenciales:

Es un sistema oralista, pues nace con el objetivo de contribuir al desarrollo de la lengua

oral.

Por otra parte se sirve de métodos signados para su expresión, es decir, aprovecha

en su mayoría señas procedentes de la lengua de signos-

El bimodal se usa principalmente para personas con diversidad auditiva, pero por

su versatilidad se puede emplear también con usuarios con trastornos específicos del

lenguaje (disfasia) o con TEA.

Facilitadores visuales:

33

Beneficiarios de los SAAC

De todos los niveles de edad.

Con una variedad de discapacidades, dentro de estos se incluye: Parálisis cerebral,

Autismo, Afasias, disfasias, Demencias, Traumatismos craneoencefálico, malformaciones

craneoencefálicas, enfermedad neuromuscular progresiva, discapacidad intelectual

cognitiva, discapacidad sensorial: sordos, ciegos, sordoeceguera;

Que necesiten una ayuda de comunicación tanto temporal como permanentemente.

Que necesiten un complemento para sus habilidades comunicacionales (habla,

gestos, lenguaje de señas, entre otros).

Apoyo conductual positivo

Es una herramienta metodológica que ayuda a conocer o reconocer las emociones

y los comportamientos negativos de las personas que presentan algún tipo de discapacidad.

Ayuda a los niños sean más independientes, regular los comportamientos negativos y sobre

todo que tengan una calidad de vida.

34

Goñi, Martínez y Zarzoya, (2008). El apoyo conductual positivo supone un

conjunto de actuaciones destinadas a eliminar o disminuir un comportamiento inadecuado

o problemático intentando además modificar el ambiente en el que surge esta conducta.

Esto se lleva a cabo respetando al máximo la dignidad y las capacidades de los sujetos.

Según Feafes (2011) hay que tener en cuenta que en estas conductas problemáticas

o comportamientos inadecuados se incluyen tanto las conductas disruptivas, agresivas…

como aquellas conductas en las que se pueden incluir la falta de entusiasmo, la pasividad,

el aislamiento…por lo que es necesario relacionar la enseñanza de habilidades alternativas

con el apoyo conductual positivo y el aprendizaje de conductas adaptativas para eliminar o

sustituir una conducta problemática.

Según han ido pasando los años estas intervenciones se han ido desarrollando cada

vez en ambientes más normalizados, aumentando de forma considerable tanto el alcance

como la frecuencia en el que se llevan a cabo evaluaciones antes de realizar las

intervenciones. De esta manera estas actuaciones ponen un mayor énfasis en acabar con el

contexto problemático más que con la conducta inadecuada.

Carr, (1998). Tras realizar muchos apoyos conductuales positivos, se puede afirmar

que las conductas inadecuadas pasan a ser conductas adecuadas llevando a cabo

intervenciones de apoyo conductual positivo Este apoyo, es un proceso que puede durar

toda la vida, por lo que debe ir avanzando según se desarrolle el individuo a lo largo de su

vida. Para llevar a cabo un cambio de conducta a través del apoyo conductual positivo, hay

que tener en cuenta todo el proceso que va desde el momento en que se diagnostica la

conducta problemática hasta la intervención que se decide llevar a cabo para erradicarla.

Carr (1996) señalan que la evaluación, es decir, buscar el por qué una persona

lleva a cabo una conducta problemática, nos ayuda a la hora de realizar intervenciones para

eliminar esa conducta. La evaluación funcional, tiene como objetivo buscar la finalidad

35

que tiene para el individuo la conducta problemática. Las tres técnicas que forman la

evaluación funcional son: la entrevista, la observación directa y la experimentación.

• Describir, incluye la entrevista y la observación directa para conocer el porqué de la

conducta, el contexto en el que se lleva a cabo esa conducta, y la reacción que produce en

los demás.

• Categorizar, supone unir toda la información que se ha recogido en la etapa de

descripción a través de situaciones en las que se tienen en cuenta los propósitos a los que

parecen ir destinados esa conducta problema.

b. Calidad educativa

Concepto de calidad educativa

Proceso de cambio o plan de mejora, la eficacia y la eficiencia, servicio que se

presta a los estudiantes.

Son principios de calidad educativa

Entre otros, los siguientes:

La estructura del sistema educativo y la configuración y adaptación del currículo a

las diversas aptitudes, intereses y expectativas de los alumnos.

La función docente, garantizando las condiciones que permitan a los profesores el

desarrollo de su labor, su formación inicial y permanente y su reconocimiento profesional.

La evaluación del sistema educativo, de los centros y del rendimiento de los

alumnos, de acuerdo con los estándares establecidos en los países de nuestro entorno

europeo.

El fortalecimiento institucional de los centros educativos, mediante el refuerzo de

su autonomía, la profesionalización de la dirección y un sistema de verificación de los

procesos y los resultados.

36

La determinación de las competencias y responsabilidades de los distintos sectores

de la comunidad educativa, el clima de estudio y la convivencia en los centros escolares.

Componentes de calidad en las instituciones educativas

Si complejo resulta precisar el concepto de calidad educativa, mayor aún es la

dificultad para precisar los niveles de calidad de la misma, ni el determinar cuándo una

institución educativa es de calidad. Una primera aproximación nos la proporciona Gento

Palacios (1996) cuando afirma que si “la finalidad esencial de las instituciones educativas

parece ser el impulso y orientación de la educación en sus propios alumnos, podría

considerarse que una institución educativa de calidad sería aquella en la que sus alumnos

progresan educativamente al máximo de sus posibilidades y en las mejores condiciones

posibles”. (p. 55)

El producto educativo

La satisfacción de los alumnos

La satisfacción de todas las personas que trabajan en el centro

El efecto de impacto social

Predictores agentes

Recursos materiales y humanos

Diseño de estrategia

Gestión de los recursos

Metodología

Liderazgo educativo

La satisfacción de los alumnos como identificador de calidad

La satisfacción de los alumnos equivale a lo que en las empresas se denomina

satisfacción de los clientes externos, aunque también son clientes internos en la medida en

que son coagentes de su educación.

37

Ésta ha de basarse en la atención a sus necesidades y posibilidades educativas y al

logro de las expectativas que se le planteen.

También se integra en este apartado la satisfacción de los padres y tutores legales,

sobre todo en las edades tempranas.

El grado de satisfacción de los alumnos se extiende a ámbitos como:

Satisfacción por el cumplimiento de necesidades básicas referidas a la habitabilidad

del centro, higiene de las instalaciones (ventilación, sol, luz, aire) y de los servicios,

espacios para la enseñanza, el estudio y el ocio (aulas, laboratorio, gimnasio, comedor,

patio), mobiliario, transporte, etc.

Satisfacción por su seguridad vital que se concreta en la seguridad del edificio, del

mobiliario, del transporte, de las zonas de recreo, del gimnasio, etc.

Satisfacción por la seguridad económica en cuanto que se garantiza la no

discriminación por motivos económicos en la realización de las actividades educativas del

centro, en las extraescolares, en los servicios complementarios, en los materiales

didácticos, etc.

Satisfacción por la seguridad emocional que le garantice el afecto necesario para el

desarrollo equilibrado de su personalidad. Trato afectuoso del director, de los profesores,

del personal del centro, de sus compañeros, etc.

Satisfacción por la pertenencia al centro o clase que se deriva de la realidad de ser

miembro del grupo en cuestión. Aceptación de los diferentes miembros de la comunidad

educativa.

Satisfacción por el sistema de trabajo en relación con la forma de enseñanza-

aprendizaje, recursos disponibles, acceso a la biblioteca, uso de los medios audiovisuales,

acción tutorial, metodología, sistema de evaluación, participación, etc.

38

Satisfacción por el prestigio o reconocimiento del éxito personal que los miembros

del centro o de la clase tienen sobre sus logros. Reconocimiento por los distintos miembros

de la comunidad educativa. Satisfacción por la autorrealización personal en cuanto a las

posibilidades con que cuenta para actuar con arreglo a su condición personal, para

desarrollar las aficiones y potencialidades que cree tener, etc. Esta satisfacción se concreta

en aspectos como la libertad de que goza en el centro, en el aula, autonomía de trabajo,

desarrollo de la creatividad, actividades artísticas, etc.

2.3. Definición de términos básicos

Apoyo conductual positivo. Herramienta para el manejo de conductas y habilidades.

Autismo. Trastorno psicológico que se caracteriza por la intensa concentración de una

persona en su propi mundo interior.

Calidad educativa. Proceso de cambio o plan de mejora. Se denomina gestión de calidad

al proceso que las empresas llevan adelante con la finalidad de mejorar sus bienes y

servicios. El mismo tiene como fundamento lograr una mayor satisfacción del cliente, de

modo de que éste logre un vínculo con la marca en cuestión.

Método TEACCH. Tratamiento y educación para niños con autismo y otras dificultades

comunicativas

SAAC. Sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación

TEA. Trastorno del espectro autista.

39

Capítulo III

Hipótesis y variables

3.1. Hipótesis

3.1.1. Hipótesis general

HG: El uso de métodos y estrategias influyen significativamente en la calidad

educativa en los niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna

2015.

3.1.2. Hipótesis específicas

El método TEACCH influye significativamente la dimensión de

anticipación/flexibilidad y simbolización de la calidad educativa d en los niños con

TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015.

El método SACC influye significativamente en la dimensión de la comunicación y

el lenguaje de la calidad educativa en los niños con TEA en la Institución


La estrategia del apoyo conductual positivo influye significativamente en la



3.2.Variables

• Variable independiente (X)

- Métodos y estrategias

• Variable dependiente (Y)

- Calidad educativa

40

3.3. Operacionalizacion de variables

Variable X

Variable

Dimensiones

Indicador

Escala

De

implementaci

ón

Valor

Métodos y

estrategias

TEACH

SAAC

Apoyo conductual

positivo

Anticipación

Flexibilidad

simbolización

TEACH

SAAC

Apoyo

conductual

positivo

Se cumple

No se cumple

Comunicación

lenguaje

Social

Variable Y

Variable

Dimensiones

Indicador

Escala de

medición

Valor

Calidad

educativa

Social Trastorno de la

relación social

Trastorno de la

referencia conjunta

Trastorno

intersubjetivo y

mentalista

Inventario de

Espectro

Autista (A.

Rivière)

0-8

Comunicación y el

lenguaje

Trastorno de las

funciones

comunicativas

Trastorno del

41

lenguaje expresivo

Trastorno del

lenguaje receptivo

Anticipación

/flexibilidad

Trastorno de la

anticipación

Trastorno de la

flexibilidad

Trastorno del sentido

de la actividad

Dimensión de la

simbolización

Trastorno de la

ficción

Trastorno de la

imitación

Trastorno de la

suspensión

42

Capítulo IV

Metodología

4.1. Enfoque de investigación

La investigación se desarrolló dentro del enfoque cuantitativo

4.2. Tipo de investigación

Por su finalidad, el estudio correspondió a investigación básica, debido a que

buscará brindar conocimiento a la institución para el mejor desarrollo de su labor

educativa.

4.3. Diseño de investigación

Para lograr contrastar la hipótesis es que se realizará una investigación pre

experimental con pre prueba y post prueba sin grupo de control. El diseño se grafica a

continuación:

G1 O1 X1 O2

G1 O3 X2 O4

G1 O5 X3 O5

Dónde:

G1: Grupo de trabajo conformado por niños que se matriculan en la Institución Educativa

Privada KOLOB.

O: Observaciones realizadas al grupo a través del Inventario de Espectro Autista (IDEA)

X1: Aplicación del método TEACCH en el grupo.

X2: Aplicación del método SACC en el grupo.

X3: Aplicación de la estrategia del apoyo conductual positivo en el grupo.

43

4.4. Población y muestra

El grupo estará constituido por los niños que llegan a matricularse en la IEP

KOLOB. El criterio de inclusión es que presenten TEA y que no hayan recibido o hayan

sido intervenidos, con anterioridad, con el método TEACCH, SACC y las estrategia del

apoyo conductual positivo.

El criterio de exclusión estará constituido los alumnos matriculados con

anterioridad a las Institución Educativa Privada Kolob.

4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de información

La técnica para el recojo de datos será lo observación. Como instrumento para

levantar los datos observados se utilizará el Inventario de Espectro Autista (IDEA)

elaborado por A. Riviére, el cual consta de 4 dimensiones que evalúan 12 trastornos

distintos.

4.6. Tratamiento estadístico

Para el análisis de resultados se eligió la prueba T para muestras relacionadas

debido a que los datos tenían distribución normal. El programa que se utilizó para el

análisis estadístico fue el SPSSV20.

4.7. Procedimiento

Para el levantamiento de datos se realzaron los siguientes procedimientos:

- Se solicitó autorización de la IEP KOLOB quien aprobó el desarrollo de la

investigación.

- Se solicitó el consentimiento informado a los padres de los niños que llegaban a

matricular a sus hijos en la IEP KOLOB a quienes se les explico el objetivo de la

investigación y se les garantizo el anonimato y seguridad de los datos que se recolecte.

44

- Se procedió a evaluar a cada niño que llegaba a la IEP KOLOB luego del

consentimiento de sus padres, en total se pudo contar con 34 niños cuyos padres que

accedieron participar en la investigación.

- Se aplicaron los métodos TEACCH, SACC y las estrategia del apoyo conductual

positivo a través de las terapeutas de la IEP. KOLOB

- Luego de 8 meses de la primera evaluación a los niños se los volvió a evaluar.

- Los resultados de la evaluación.

45

Capítulo V

Resultados

5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos

Para lograr la validez del instrumento, se buscó el criterio de 3 jueces expertos

quienes emitieron una opinión favorable.

La fiabilidad del instrumento se obtuvo a través de la prueba de Alfa de Cronbach, el cual

arrojo un resultado de ,942. Ver Tabla 1.

Tabla 1

Fiabilidad del instrumento.

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach N de elementos

.942 34

5.2. Presentación y análisis de los resultados

La presentación de resultados se realizará en dos etapas, en la primera se

presentarán los resultados descriptivos del análisis de datos, en ella se comparan los nivel

de Espectro Autista entre la primera y la segunda observación. Esta se hará en las cuatro

dimensiones del IDEA. Posteriormente se comparará estadísticamente los resultados para

contrastar las hipótesis.

5.2.1. Análisis descriptivo del Inventario de Espectro Autista

El análisis de los datos se realizará de acuerdo a las cuatro dimensiones del IDEA

que son: La dimensión social, la dimensión de la comunicación y el lenguaje, la dimensión

de la anticipación/flexibilidad y la dimensión de la simbolización. Los resultados se

detallan a continuación.

46

a. Dimensión social

En la dimensión social del IDEA se analizan tres trastornos: El trastorno de la

relación social, el trastorno de la referencia conjunto y el trastorno intersubjetivo y

mentalista.

Respecto al trastorno de la relación social, los resultados de la primera observación

evidenciaron que 67.6% de los niños se hallaban en el nivel 3, el 26,5% en el nivel 2, el

2.9% en el nivel 1 y otro 2.9% en el nivel 4. Luego de la aplicación de los métodos

TEACCH, SAAC y la estrategia del apoyo conductual positivo se pudo observar que el

53.9% de los niños estaban en el nivel 3 y el 47.1% en el nivel 4. Los resultados e pueden

apreciar en la tabla 2.

Tabla 2

Nivel del trastorno de la relación social.

O1 O2

Niveles Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Nivel 1 1 2.9 0.0 0.0

Nivel 2 9 26.5 0.0 0.0

Nivel 3 23 67.6 18.0 52.9

Nivel 4 1 2.9 16.0 47.1

Total 34 100.0 34.0 100

Los resultados de las observaciones del trastorno de la relación social pueden revisarse en

la figura 1.

Figura 1. Nivel del trastorno de la relación social que presenta en los niños con TEA en la

Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

2.9%

26.5%

67.6%

2.9%0.0% 0.0%

52.9%47.1%

Primera observación (O1)

Segunda observación (O2)

47

El trastorno de referencia conjunta que fue evaluada en los niños mostró en la

primera observación que 76.5% de los niños se hallaban en el nivel 3, el 20.6% en el

nivel 2 y el 2.9% en el nivel 4. Luego de la aplicación de los métodos TEACCH, SAAC y

la estrategia del apoyo conductual positivo se pudo observar que el 58.8% de los niños

estaban en el nivel 3, el 35.3% en el nivel 4 y el 5.9% en el nivel 2. Los resultados e

pueden apreciar en la tabla 3.

Tabla 3

Nivel del trastorno de la referencia conjunta

O1 O2


Nivel 2 7 20.6 2 5.9

Nivel 3 26 76.5 20 58.8

Nivel 4 1 2.9 12 35.3

Total 34 100.0 34 100.0

Se pueden observar los resultados de las observaciones de la tabla 3 en la figura 2.

Figura 2. Nivel del trastorno de la referencia conjunta que presenta en los niños con TEA

en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

80.0%

Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

20.6%

76.5%

2.9%5.9%

58.8%

35.3%Primera observación (O1)


48

Sobre el trastorno intersubjetivo y metalista, los resultados de la primera

observación establecieron que 67.6% de los niños se hallaban en el nivel 3, el 26,5% en el



estaban en el nivel 3 y el 29.4% en el nivel 4. Los resultados e pueden apreciar en la tabla

4.

Tabla 4

Nivel del trastorno intersubjetivo y mentalista

O1 O2


Nivel 2 9 26.5 0.0 0.0

Nivel 3 23 67.6 24 70.6

Nivel 4 2 5.9 10 29.4

Total 34 100.0 34 100.0

La tabla 4 se ha representado gráficamente a través de la figura 3.

Figura 3. Nivel del trastorno intersubjetivo y mentalista que presenta en los niños con


0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

80.0%


26.5%

67.6%

5.9%

0.0%

70.6%

29.4%



49

El análisis de los trastornos de la relación social, referencia conjunta e

intersubjetivo y mentalista han permitido establecer el nivel de espectro autista de la

dimensión social en la que se encuentran los niños de la IEP KOLOB de Tacna. Como se

aprecia en la Tabla 5, los resultados de la primera observación establecieron que 64.7% de

los niños se hallaban en el nivel 3, el 26,5% en el nivel 2 y el 8.8% en el nivel 4. Luego de

la aplicación de los métodos TEACCH, SAAC y la estrategia del apoyo conductual

positivo se pudo observar que el 41.2% de los niños estaban en el nivel 3, el 52.9% en el

nivel 4 y el 5.9% en el nivel 2.

Tabla 5

Nivel de la dimensión social.

O1 O2


Nivel 2 9 26.5 2 5.9

Nivel 3 22 64.7 14 41.2

Nivel 4 3 8.8 18 52.9

Total 34 100.0 34 100.0

Los resultados observados en la tabla 5 se pueden apreciar en la figura 4.

Figura 4. Nivel de la dimensión social del IDEA que presenta en los niños con TEA en la


0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%


26.5%

64.7%

8.8%5.9%

41.2%

52.9%



50

b. Dimensión de la comunicación y el lenguaje

En la dimensión de la comunicación y el lenguaje del IDEA se analizan tres

trastornos: El trastorno de las funciones comunicativas, el trastorno del lenguaje expresivo

y el trastorno del lenguaje receptivo.

El trastorno de las funciones subjetivas en la primera observación establecieron que

73.5% de los niños se hallaban en el nivel 3, el 20,6% en el nivel 2, el 2.9% en el nivel 1 y

otro 2.9% en el nivel 4. Luego de la aplicación de los métodos TEACCH, SAAC y la

estrategia del apoyo conductual positivo se pudo observar que el 61.8% de los niños

estaban en el nivel 3, el 35.3% en el nivel 4 y el 2.9% en el nivel 2. Los resultados e

pueden apreciar en la tabla 6.

Tabla 6

Nivel del trastorno las funciones comunicativas.

O1 O2


Nivel 1 1 2.9 0.0 0.0

Nivel 2 7 20.6 1.0 2.9

Nivel 3 25 73.5 21.0 61.8

Nivel 4 1 2.9 12.0 35.3

Total 34 100.0 34.0 100

El resultado de las observaciones del trastorno de las funciones subjetivas se pueden

observar en la figura 5.

Figura 5. Nivel del trastorno de las funciones comunicativas que presenta en los niños con


0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%


26.5%

64.7%

8.8%2.9%5.9%

41.2%

52.9%



51

Respecto al trastorno del lenguaje expresivo, en la tabla 7 se puede ver el resultado

de las dos observaciones. Como se evidencia en la primera observación establecieron que

64.7% de los niños se hallaban en el nivel 3, el 26,5% en el nivel 2 y el 8.8% en el nivel 4.

Luego de la aplicación de los métodos TEACCH, SAAC y la estrategia del apoyo

conductual positivo se pudo observar que el 58.8% de los niños estaban en el nivel 3, el

35.3% en el nivel 4 y el 5.9% en el nivel 2.

Tabla 7

Nivel del trastorno del lenguaje expresivo

O1 O2


Nivel 2 9 26.5 2 5.9

Nivel 3 22 64.7 20 58.8

Nivel 4 3 8.8 12 35.3

Total 34 100.0 34 100.0

Se pueden apreciar los resultados de la tabla 7 en la figura 6.

Figura 6. Nivel del trastorno del lenguaje expresivo que presenta en los niños con TEA en

la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%


26.5%

64.7%

8.8%5.9%

58.8%



52

Finalmente, el trastorno del lenguaje receptivo mostró en la primera observación

que 70.6% de los niños se hallaban en el nivel 3, el 26,5% en el nivel 2 y el 2.9% en el

nivel 1. Luego de la aplicación de los métodos TEACCH, SAAC y la estrategia del apoyo

conductual positivo se pudo observar que el 47.1% de los niños estaban en el nivel 3, otro

47.1% se halla en el nivel 4 y el 5.9% en el nivel 2. Los resultados se pueden apreciar en la

tabla 8.

Tabla 8

Nivel del trastorno del lenguaje receptivo.

O1 O2


Nivel 2 9 26.5 2 5.9

Nivel 3 24 70.6 16 47.1

Nivel 4 1 2.9 16 47.1

Total 34 100.0 34 100.0

Se ha representado gráficamente la tabla 8 en la figura 7.

Figura 7. Nivel del trastorno del lenguaje receptivo que presenta en los niños con TEA en

la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%


26.5%

64.7%

8.8%5.9%

58.8%

35.3%O1 Primera observación(O1)

O2 Segunda observación(O2)

53

El análisis de los trastornos de las funciones comunicativas, el trastorno del

lenguaje expresivo y el trastorno del lenguaje receptivo han permitido establecer el nivel

de espectro autista de la comunicación y el lenguaje en la que se encuentran los niños de la

IEP KOLOB de Tacna. Como se aprecia en la Tabla 9, los resultados de la primera




estaban en el nivel 4, el 35.3% en el nivel 3 y el 8.8% en el nivel 2.

Tabla 9

Nivel de la dimensión de la comunicación y el lenguaje.

O1 O2


Nivel 2 11 32.4 3 8.8

Nivel 3 20 58.8 12 35.3

Nivel 4 3 8.8 19 55.9

Total 34 100.0 34 100.0

Los resultados obtenidos y expresado en el tabla 9 se pueden ver gráficamente en la Figura

7.

Figura 8. Nivel de la dimensión de la comunicación y el lenguaje del IDEA que presenta

en los niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%


32.4%

58.8%

8.8%8.8%

35.3%

55.9%



54

c. Dimensión de la anticipación/flexibilidad

En la dimensión de la anticipación/flexibilidad del IDEA se analizan tres

trastornos: El trastorno de anticipación, el trastorno de flexibilidad y el trastorno del

sentido de la actividad. El trastorno de la anticipación, en la primera observación,

estableció que 58.8% de los niños se hallaban en el nivel 3, el 35.3% en el nivel 2 y el

5.9% en el nivel 4. Luego de la aplicación de los métodos TEACCH, SAAC y la estrategia

del apoyo conductual positivo se pudo observar que el 50.0% de los niños estaban en el

nivel 4, el 44.1% en el nivel 3 y el 5.9% en el nivel 2. Los resultados e pueden apreciar en

la tabla 10.

Tabla 10

Nivel del trastorno de la anticipación.

O1 O2


Nivel 2 12 35.3 2 5.9

Nivel 3 20 58.8 15 44.1

Nivel 4 2 5.9 17 50.0

Total 34 100.0 34 100.0

Los resultados mostrados en la tabla 10 se han representado gráficamente en la Figura 9.

Figura 9. Nivel del trastorno de la anticipación que presenta en los niños con TEA en la


0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%


35.3%

58.8%

5.9%5.9%

44.1%

50.0%



55

Sobre el trastorno de la flexibilidad, en la primera observación se estableció que

70.6% de los niños se hallaban en el nivel 3, el 23.5% en el nivel 2, el 2.9% en el nivel 1 y

otro 2.9% en el nivel 4. Luego de la aplicación de los métodos TEACCH, SAAC y la

estrategia del apoyo conductual positivo se pudo observar que el 52.9% de los niños

estaban en el nivel 3 y el 47.1% en el nivel 4. Los resultados e pueden apreciar en la tabla

11.

Tabla 11

Nivel del trastorno de la flexibilidad.

O1 O2


Nivel 1 1 2.9 0.0 0.0

Nivel 2 8 23.5 0.0 0.0

Nivel 3 24 70.6 18.0 52.9

Nivel 4 1 2.9 16.0 47.1

Total 34 100.0 34.0 100

Los resultados mostrados en la Tabla 11 se pude apreciar en la Figura 10.

Figura 10. Nivel del trastorno de la flexibilidad que presenta en los niños con TEA en la


Finalmente sobre el trasntorno del sentido de la actividad, en la primera

observación se estableció que 61.8% de los niños se hallaban en el nivel 3, el 26.5% en el

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

80.0%


2.9%

23.5%

70.6%

2.9%0.0% 0.0%

52.9%

47.1%



56

nivel 2, el 8.8% en el nivel 4 y el 2.9% en el nivel 1. Luego de la aplicación de los

métodos TEACCH, SAAC y la estrategia del apoyo conductual positivo se pudo observar

que el 55.9% de los niños estaban en el nivel 3, el 38.2% se halla en el nivel 4 y el 5.9% en

el nivel 2. Los resultados e pueden apreciar en la tabla 12.

Tabla 12

Nivel del trastorno del sentido de la actividad.

O1 O2


Nivel 1 1 2.9 0.0 0.0

Nivel 2 9 26.5 2.0 5.9

Nivel 3 21 61.8 19.0 55.9

Nivel 4 3 8.8 13.0 38.2

Total 34 100.0 34.0 100

Los resultados dela tabla12 pueden apreciarse gráficamente en la Figura11.

Figura 11. Nivel del trastorno del sentido de la actividad que presenta en los niños con


El análisis de los trastornos de la anticipación, el trastorno de la flexibilidad y el

trastorno del sentido de la actividad han permitido establecer el nivel de espectro autista

de la dimensión de la anticipación/flexibilidad en la que se encuentran los niños de la IEP

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%


2.9%

26.5%

61.8%

8.8%

0.0%

5.9%

55.9%

38.2%



57

KOLOB de Tacna. Como se aprecia en la Tabla 13, los resultados de la primera


nivel 2, el 8.8% en el nivel 4 y el 2.9% en el nivel 1. Luego de la aplicación de los métodos

TEACCH, SAAC y la estrategia del apoyo conductual positivo se pudo observar que el

52.9% de los niños estaban en el nivel 4, el 41.2% en el nivel 3 y el 5.9% en el nivel 2.

Tabla 13

Nivel de la dimensión de la anticipación/flexibilidad

O1 O2


Nivel 1 1 2.9 0.0 0.0

Nivel 2 11 32.4 2.0 5.9

Nivel 3 19 55.9 14.0 41.2

Nivel 4 3 8.8 18.0 52.9

Total 34 100.0 34.0 100

Los resultados dela tabla 13 se pueden hallar representados en la figura 12.

Figura 12. Nivel de la dimensión de la anticipación/flexibilidad del IDEA que presenta en


d. Dimensión de la simbolización

En la dimensión de la simbolización del IDEA se analizan tres trastornos: El

trastorno de la ficción, el trastorno de la imitación y el trastorno de la suspensión.

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%


2.9%

32.4%

55.9%

8.8%

0.0%

5.9%

41.2%

52.9%



58

El trastorno de la ficción, estableció en la primera observación que 67.6% de los

niños se hallaban en el nivel 3, el 20.6% en el nivel 2, el 5.9% en el nivel 4 y otro 5.9% en

el nivel 1. Luego de la aplicación de los métodos TEACCH, SAAC y la estrategia del

apoyo conductual positivo se pudo observar que el 47.1% de los niños estaban en el nivel

3, el 44.1% en el nivel 4 y el 8.8% en el nivel 2. Los resultados e pueden apreciar en la

tabla 14.

Tabla 14

Nivel del trastorno de la ficción

O1 O2


Nivel 1 2 5.9 0.0 0.0

Nivel 2 7 20.6 3.0 8.8

Nivel 3 23 67.6 16.0 47.1

Nivel 4 2 5.9 15.0 44.1

Total 34 100.0 34.0 100

La Tabla 14 puede observarse en la Figura 13.

Figura 13. Nivel del trastorno de la ficción que presenta en los niños con TEA en la


Sobre el trastorno de la imitación, la primera observación estableció que 70.6% de

los niños se hallaban en el nivel 3, el 23.5% en el nivel 2, el 2.9% en el nivel 4 y otro 2.9%

en el nivel 1. Luego de la aplicación de los métodos TEACCH, SAAC y la estrategia del

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%


5.9%

20.6%

67.6%

5.9%0.0%

8.8%

47.1%44.1%



59

apoyo conductual positivo se pudo observar que el 55.9% de los niños estaban en el nivel

3, el 38.2% en el nivel 4 y el 5.9% en el nivel 2. Los resultados e pueden apreciar en la

tabla 15.

Tabla 15

Nivel del trastorno de la imitación.

O1 O2


Nivel 1 1 2.9 0.0 0.0

Nivel 2 8 23.5 2.0 5.9

Nivel 3 24 70.6 19.0 55.9

Nivel 4 1 2.9 13.0 38.2

Total 34 100.0 34.0 100

Los resultados de la tabla 15 se hallan representados en la figura 14

Figura 14. Nivel del trastorno de la imitación que presenta en los niños con TEA en la


Finalmente, respecto al trastorno de la suspensión, la primera observación

estableció que 64.7% de los niños se hallaban en el nivel 3, el 26.5% en el nivel 2, el 5.9%

en el nivel 4 y el 2.9% en el nivel 1. Luego de la aplicación de los métodos TEACCH,

SAAC y la estrategia del apoyo conductual positivo se pudo observar que el 47.1% de los

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

80.0%


2.9%

23.5%

70.6%

2.9%0.0%

5.9%

55.9%

38.2% Primera observación (O1)


60

niños estaban en el nivel 3, otro 47.1% en el nivel 4 y el 5.9% en el nivel 2. Los resultados

e pueden apreciar en la tabla 16.

Tabla 16

Nivel del trastorno de la suspensión

O1 O2


Nivel 1 1 2.9 0.0 0.0

Nivel 2 9 26.5 2.0 5.9

Nivel 3 22 64.7 16.0 47.1

Nivel 4 2 5.9 16.0 47.1

Total 34 100.0 34.0 100

En la figura 15 se pueden apreciar los resultados de la tabla 16.

Figura 15. Nivel del trastorno de la suspensión que presenta en los niños con TEA en la


El análisis de los trastornos de la ficción, el trastorno de la imitación y el trastorno

de la suspensión han permitido establecer el nivel de espectro autista de la dimensión de la

simbolización que se encuentran los niños de la IEP KOLOB de Tacna. Como se aprecia

en la Tabla 13, los resultados de la primera observación establecieron que 55.9% de los

niños se hallaban en el nivel 3, el 32,4% en el nivel 2, el 8.8% en el nivel 4 y el 2.9% en el

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%


2.9%

26.5%

64.7%

5.9%

0.0%

5.9%

47.1% 47.1%



61

nivel 1. Luego de la aplicación de los métodos TEACCH, SAAC y la estrategia del apoyo

conductual positivo se pudo observar que el 52.9% de los niños estaban en el nivel 4, el

41.2% en el nivel 3 y el 5.9% en el nivel 2.

Tabla 17

Nivel de la dimensión de la simbolización.

O1 O2


Nivel 1 1 2.9 0.0 0.0

Nivel 2 9 26.5 3.0 8.8

Nivel 3 21 61.8 11.0 32.4

Nivel 4 3 8.8 20.0 58.8

Total 34 100.0 34.0 100

Figura 16. Nivel de la dimensión de la simbolización del TEA que presenta en los niños


e. Nivel de espectro autista IDEA

El análisis de la dimensión social, la dimensión de la comunicación y el lenguaje, la

dimensión de la anticipación/flexibilidad y la dimensión de la simbolización nos han

permitido establecer el nivel de espectro autista según el IDEA.

Como se aprecia en la Tabla 18, el espectro autista según el IDEA muestra que en

la primera observación el 55.9% de los niños se hallaban en el nivel 3 y el 44.1% se hallan

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%


2.9%

26.5%

61.8%

8.8%

0.0%

8.8%

32.4%

58.8%



62

el nivel 2. Luego de la aplicación de los métodos TEACCH, SAAC y la estrategia del

apoyo conductual positivo se pudo observar que el 82.4% de los niños se hallaron en el

nivel 3, 8.8% en el nivel 2 y otro 8.8% en el nivel 4. Los resultados e pueden apreciar en la

tabla 18.

Tabla 18

Nivel de espectro autista según el IDEA.

O1 O2


Nivel 2 15 44.1 3.0 8.8

Nivel 3 19 55.9 28.0 82.4

Nivel 4 0 0.0 3.0 8.8

Total 34 100.0 100.0

Los resultados de la Tabla 18 se aprecian también en la figura 17

Figura 17. Nivel de espectro autista (IDEA) que presenta en los niños con TEA en la


5.2.2. Contrastación de las hipótesis

a. Contrastación de las hipótesis secundarias

Antes de elegir la prueba de hipótesis se realizó prueba de normalidad de datos de

Shapiro-Wilk. Como se observa en la Tabla 19 en la mayoría de los casos la distribución

no es normal, por lo que se utilizará la prueba de Wilcoxon en los casos que corresponda y

para las comparaciones de variables con distribución normal la se usará la prueba de T de

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

80.0%

90.0%


44.1%

55.9%

0.0%

8.8%

82.4%

8.8%



63

Student, como es el caso de las comparaciones de la dimensión social y las dimensiones

de la comunicación y el lenguaje.

Tabla 19

Prueba de normalidad de datos.

Shapiro-Wilk

O1 O2

Estadístico Gl Sig. Estadístico Gl Sig.

Trastorno de la relación social .888 34 .002 .855 34 .000

Trastorno de la referencia conjunta .854 34 .000 .897 34 .004

Trastorno intersubjetivo y mentalista .909 34 .008 .854 34 .000

Dimensión social .960 34 .247 .951 34 .135

Trastorno delas funciones comunicativa .880 34 .001 .900 34 .005

Trastorno del lenguaje expresivo .891 34 .003 .890 34 .002

Trastorno del lenguaje receptivo .885 34 .002 .855 34 .000

Dimensión de la comunicación y el lenguaje .940 34 .063 .945 34 .086

Trastorno de la anticipación .889 34 .002 .779 34 .000

Trastorno de la flexibilidad .832 34 .000 .770 34 .000

Trastorno del sentido de la actividad .918 34 .014 .831 34 .000

Dimensión de la anticipación/flexibilidad .965 34 .346 .895 34 .003

Trastorno de la ficción .889 34 .002 .826 34 .000

Trastorno de la imitación .874 34 .001 .887 34 .002

Trastorno de la suspensión .896 34 .004 .844 34 .000

Dimensión de la simbolización .926 34 .024 .882 34 .002

Inventario de Espectro Autista .914 34 .011 .911 34 .009

Para establecer si el método TEACCH influye significativamente la dimensión de

anticipación/flexibilidad y simbolización de la calidad educativa en los niños con TEA en

la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015, se compararon los resultados de las

observaciones de la primera y segunda observación de los trastornos de anticipación,

64

flexibilidad y sentido de actividad. Como se observa en la Tabla 20, los resultados de los

tres trastornos que conforman la dimensión anticipación/flexibilidad son

significativamente diferentes entre la primera y la segunda observación (p<,05 en todos

los casos), esto permite confirmar que el método TECHH mejora de la calidad educativa

de los niños con TEA en la dimensión de anticipación/flexibilidad.

Tabla 20

Prueba Wilcoxon para muestras relacionadas (Método TEACCH-Dimensión de la

anticipación/flexibilidad).

Observación 1 – Observación 2 Z Sig. asintót. (bilateral)

Nivel de trastorno de la anticipación -4,273 .000

Nivel de trastorno de la flexibilidad -4,249 .000

Nivel de trastorno del sentido de la actividad -4,484 .000

Nivel de la dimensión de la

anticipación/flexibilidad -4,883 .000

Respecto a la demisión de simbolización, los resultados también muestran que

existe diferencia significativa entre la primera y la segunda observación (p<,05 en todos

los casos). Lo resultados de la prueba de Wilcoxon se muestran en la Tabla 21.

Tabla 21

Prueba Wilcoxon para muestras relacionadas (Método TEACCH-Dimensión de la

simbolización).


Nivel de trastorno de la ficción -4,347 .000

Nivel de trastorno de la imitación -3,682 .000

Nivel de trastorno de la suspensión -4,005 .000

Nivel de la dimensión de la simbolización -5,044 .000

La segunda hipótesis buscó determinar si el método SACC influye

significativamente en la dimensión de la comunicación y el lenguaje de la calidad

educativa en los niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015,

para ellos se compararon los resultados de las observaciones de la primera y segunda

65

observación de los trastornos de funciones comunicativas, lenguaje expresivo y lenguaje

receptivo. Como se observa en la Tabla 22, los resultados de los tres trastornos que

conforman esta dimensión son significativamente diferentes entre la primera y la segunda

observación (p<,05 en todos los casos), así mismo, la prueba T de Student para muestras

relacionadas permitió establecer la diferencia entre la observación 1 y 2 de la dimensión de

la comunicación y el lenguaje en general (p=,00). Esto permite confirmar que el método

SAAC mejora de la calidad educativa de los niños con TEA en la de la comunicación y el

lenguaje. Ver Tabla 23.

Tabla 22

Prueba Wilcoxon para muestras relacionadas (Método SAAC-Trastornados de la

dimensión de comunicación y el lenguaje).


Nivel de trastorno delas funciones comunicativas -4,378 .000

Nivel de trastorno del lenguaje expresivo -3,988 .000

Nivel de trastorno del lenguaje receptivo -4,099 .000

Tabla 23

Prueba T de Student para muestras relacionadas (Método SAAC-Dimensión de

comunicación y el lenguaje).

Observación 1 – Observación 2 t gl Sig. (bilateral)


comunicación y el lenguaje 10.742 33 .000

Finalmente, se buscó determinar si la estrategia del apoyo conductual positivo

influye significativamente en la dimensión social de la calidad educativa en los niños con

TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015para ello se comparó los

resultados de las observaciones de la primera y segunda observación de los trastornos de

relación social, referencia conjunta e intersubjetivo y mentalista. Como se observa en la

Tabla 24, los resultados de los tres trastornos que conforman esta dimensión son

significativamente diferentes entre la primera y la segunda observación (p<,05 en todos

los casos), así mismo, la prueba T de Student para muestras relacionadas permitió

66

establecer la diferencia entre la observación 1 y 2 de la dimensión social en general

(p=,00). Esto permite confirmar que la estrategia del apoyo conductual positivo mejora la

calidad educativa de los niños con TEA en la dimensión social. Ver Tabla 25.

Tabla 24

Prueba Wilcoxon para muestras relacionadas (Estrategia del apoyo conductual -

Trastornados de la dimensión social).


Nivel de trastorno de la relación social -4,281 .000

Nivel de trastorno de la referencia conjunta -3,177 .001

Nivel de trastorno intersubjetivo y mentalista -4,144 .000

Tabla 25

Prueba T de Student para muestras relacionadas (Estrategia del apoyo conductual -

Dimensión social).

Observación 1 – Observación 2 t gl Sig. (bilateral)


comunicación y el lenguaje

10.320 33 .000

Finalmente, la investigación buscó establecer si el uso de métodos y estrategias

especiales influyen significativamente en la calidad educativa en los niños con TEA en la

Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015. Como se aprecia en la Tabla 26 el p=,00

lo que permite afirmar que existe diferencia entre la primera observación dele espectro

autista y la segunda. Los resultados e pueden ver en la Tabla 26.

Tabla 26

Prueba Wilcoxon para muestras relacionadas para Inventario del Espectro Autista.


Nivel de Inventario del Espectro

Autista -5,093 .000

67

5.3. Discusión de los resultados

Luego de analizar los resultados en el apartado anterior, se procederá a realizar la

discusión con los objetivos específicos, la hipótesis de investigación y los antecedentes de

investigación.

5.3.1. Discusión con los objetivos específicos de la investigación

El primer objetivo específico buscó establecer la influencia del uso del método

TEACCH en la dimensión de anticipación/flexibilidad y simbolización de la calidad

educativa en los niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015. Al

respecto, la investigación determinó que el método TEACCH mejora significativamente la

dimensión de anticipación/flexibilidad y simbolización a través de la prueba de Rangos de

Wilcoxon (p=,00; zw=-5,044).

El segundo objetivo específico buscó establecer la influencia del uso del método

SAAC en la dimensión de comunicación y lenguaje de la en la calidad educativa en los

niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015. Al respecto, la

investigación determinó que el método SAAC mejora significativamente la dimensión de

comunicación y lenguaje a través de la prueba de t de Student (p=,00; t=10.742).

Finalmente, el tercer objetivo específico buscó establecer la influencia de la

estrategia del apoyo conductual positivo en la dimensión social de la calidad educativa en

los niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015. Al respecto, la

investigación determinó que la estrategia del apoyo conductual positivo mejora

significativamente la dimensión de comunicación y lenguaje a través de la prueba de t de

Student (p=,00; t=10.320).

68

5.3.2. Discusión con la hipótesis de la investigación

La investigación propuso como hipótesis de investigación: “El uso de métodos y

estrategias especiales influyen significativamente en la calidad educativa en los niños con

TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015. El levantamiento de datos ha

permitido determinó que el uso de métodos y estrategias especiales mejoran

significativamente la calidad educativa de los niños a través de la prueba de Rangos

Wilcoxon (p=,00; zw=-5,093).

5.3.3. Discusión con los antecedentes de la investigación

Los resultados encontrados durante la investigación nos permiten discutir con los

antecedentes planteados en el marco teórico:

Referente a la investigación de Anzueto (2014) titulada: “El método TEACCH en

conjunto con métodos de educación musical aplicado al trastorno del espectro autista y

otros discapacidades mentales”, nuestra investigación respalda sus resultados pues también

hallamos el uso del método TEACCH favorece al desarrollo integral en las personas con

TEA.

Referente a la investigación de Tabanera (2012), en la tesis titulada:

“Implementación de un sistema alternativo de comunicación en el aula de educación

Infantil”, nuestra investigación respalda sus resultados pues también hallamos el uso del

método SACC favorece al desarrollo integral en las personas con TEA.

Osorno (2014), en la tesis titulada: “Intervención Conductual en niños con Autismo

a través del Apoyo Conductual Positivo.”, nuestra investigación respalda sus resultados

pues también hallamos el uso del método y estrategia Apoyo conductual positivo,

favorece al desarrollo integral en las personas con TEA.

69

Conclusiones

1. El uso de métodos y estrategias especiales influyen significativamente en la calidad

educativa en los niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna

2015. La prueba de Rangos Wilcoxon arrojó un p=,00 y un zw=-5,093.

2. El método TEACCH influye significativamente la dimensión de


TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015. La prueba de Rangos

de Wilcoxon arrojó un p=,00 y un zw=-5,044.

3. El método SACC influye significativamente en la dimensión de la comunicación y

el lenguaje de la calidad educativa en los niños con TEA en la Institución

Educativa Privada Kolob Tacna 2015. La prueba de t de Student arrojó un p=,00 y

un t=10.742.

4. La estrategia del apoyo conductual positivo influye significativamente en la


Educativa Privada Kolob Tacna 2015. La prueba de t de Student arrojó un p=,00 y

un t=10.320.

70

Recomendaciones

1. Se debe fomentar relaciones de amistad, colaboración y compañerismo entre los

estudiantes, valorando la diversidad desde la visión inclusiva.

2. Se deben realizar más investigaciones para poder mejorar la calidad educativa de

los niños con autismo.

3. Establecer mecanismos que aseguren que los estudiantes con autismo dispongan de

métodos y estrategias como el TEACCH, SACC y el Apoyo conductual positivo, para

mejorar su calidad educativa.

4. Organizar conferencias, charlas, proyección de videos, programas estratégicos para

poder capacitar a docentes, padres de familia en la utilización de métodos y estrategias

para ayudar a los niños con autismo.

71

Referencias

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educativa. Mexicana de investigación educativa, IV, 273-298.

Casanova; María. (2004). Evaluación y calidad de los centros educativos.

Interuniversitaria de formación del profesorado, I, 205-215.

Vázquez; Carlos, Martínez; Isabel (2006). Los trastornos del espectro autista.

España: Consejería de Educación.

Vázquez; Carlos; Martínez; Isabel (2006). El síndrome de Asperger respuesta

educativa. España: Consejería de Educación.

Vázquez; Carlos; Martínez; Isabel (2006). Prácticas educativas y recursos

didácticos. España: Consejería de Educación.

Acosta; Víctor, Coello; Ana, y otros. (2007). Guía de actuaciones educativas en el

ámbito de la comunicación y el lenguaje. Canarias: Consejería de Educación.

Goñi; María, Martínez Naxto & Zordoya Abel. (2007). Apoyo conductual positivo.

Madrid: FEAPS.

Mesibov; Gary; Howley ;Marie. (2010). El acceso al currículo por alumnos con

72

Transtornos Espectro del Autismo: uso del Programa TEACCH para favorecer

la inclusión. España: ISBN.

Ministerio de educación Chile. (2010). Educación de estudiantes que presentan

transtorno del espectro autista. Santiago de chile: SDL impresiones.

Marchesi; Alvaro, Tedesco;Juan, Coll;Cesar. (2013). Calidad equidad y reforma en

la enseñanza. Madrid: Fundación Santillana.

Sausa Mariella. (2016). Como se vive siendo autista en el Perú. 02/04/2016, de

Perú21 Sitio web: http://peru21.pe/actualidad/vivir-siendo-autista-peru-

infografia-2235640

http://peru21.pe/actualidad/vivir-siendo-autista-peru-

73

Apéndices

74

Apéndice A

Matriz de consistencia

Métodos y estrategias para el mejoramiento de la calidad educativa en los niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob

Tacna 2015

Planteamiento del

problema

Objetivos Hipótesis Variables e

indicadores

Muestra Metodología

Problema general

PG: ¿Cómo influye el uso

de métodos y estrategias

en la calidad educativa en

los niños con TEA en la

Institución Educativa

Privada Kolob Tacna

2015?

Problemas especificas

PE1: ¿Cómo influye el

uso del método TEACCH

en la dimensión de

anticipación/flexibilidad y

simbolización de la

calidad educativa en los

niños con TEA en la


Privada Kolob Tacna

2015?

PE2: ¿Cómo influye el

uso del método SACC en

la dimensión de

Objetivo general

Determinar la influencia

del uso de métodos y

estrategias en la calidad

educativa en los niños con

TEA en la Institución

Educativa Privada Kolob

Tacna 2015.

Objetivos específicos

OE1: Establecer la

influencia del uso del

método TEACCH en la

dimensión de






Privada Kolob Tacna

2015.

OE2: Establecer la

influencia del uso del

Hipótesis general

HG: El uso de métodos y

estrategias influyen

significativamente en la




Privada Kolob Tacna

2015.

Hipótesis especificas

El método TEACCH

influye significativamente

la dimensión de



calidad educativa d en los



Privada Kolob Tacna

2015.

El método SACC influye

significativamente en la

Variable

independiente

(X)

- Métodos y

estrategias

Variable

dependiente (Y)

- Calidad

educativa

Población:

El grupo estará

constituido por

los niños que

llegan a

matricularse en

la IEP KOLOB.

El criterio de

inclusión es que

presenten TEA y

que no hayan

recibido o hayan

sido

intervenidos, con

anterioridad, con

el método

TEACCH,

SACC y las

estrategia del

apoyo

conductual

positivo.

El criterio de

exclusión estará

Método

La investigación

se desarrolló

dentro del

enfoque

cuantitativo

75

comunicación y lenguaje

en la calidad educativa en



Privada Kolob Tacna

2015?

PE3: ¿Cómo influye la

estrategia del apoyo

conductual positivo en la

dimensión social de la




Privada Kolob Tacna

2015?

método SACC en la

dimensión de

comunicación y lenguaje

de la calidad educativa en



Privada Kolob Tacna

2015.

OE3: Establecer la

influencia de la estrategia

del apoyo conductual

positivo en la dimensión

social de la calidad




Tacna 2015.

dimensión de la

comunicación y el

lenguaje de la calidad




Tacna 2015.

La estrategia del apoyo

conductual positivo

influye significativamente

en la dimensión social de

la calidad educativa en los



Privada Kolob Tacna

2015.

constituido los

alumnos

matriculados con

anterioridad a las

Institución

Educativa

Privada Kolob.

76

Apéndice B

Validación de instrumento

Diseño de opinión de expertos del instrumento de investigación

I. Datos generales

1.1. Apellidos y nombres del informante: ……………………………………………..

1.2. Cargo e institución donde labora: ..……………………………………………….

1.3. Nombre del instrumento o motivo de evaluación: Encuesta sobre “Métodos y

estrategias para el mejoramiento de la calidad educativa en los niños con TEA en la

Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015”

1.4. Autor del instrumento: Maestrista Yizza Paola MAYAUTE ZAPATA

Alumno de la Sección Maestría de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional

de Educación “Enrique Guzmán y Valle”

Indicadores Criterios Deficiente

1-20

Regular

21-40

Buena

41-60

Muy buena

61-80

Excelente

81-100

1. Claridad Está formulado con lenguaje apropiado.

2. Objetividad Está expresado en conductas

observables.

3. Actualidad Adecuado al avance de la ciencia y la

tecnología.

4. Organización Existe una organización lógica entre

variables e indicadores

5. Suficiencia Comprende los aspectos en calidad y

cantidad.

6. Intencionalidad Adecuado para valorar aspectos de

desempeño docente y nivel de logro de

aprendizaje.

7. Consistencia Consistencia entre la formulación de

problema, objetivos e hipótesis.

8. Coherencia De indicadores y dimensiones.

9. Metodología La estrategia responde al propósito de la

investigación.

II. Opinión de aplicabilidad: …………………………………………………….

III. Promedio de valoración: ……………………………………………………..

Lugar y fecha: ……………………………….

DNI Nª………………………………..… Teléfono…………………

……………………………….

Firma del experto informante

Documents

UNIVERSIDA NACIONAL DE EDUCACIÓN Enrique Guzmán y …