UNIVERSIDAD AUTÓNOMA CHAPINGO · Nº DE CRÉDITOS: 6 PRERREQUISITOS: De acuerdo con la Licenciatura cursada INTRODUCCIÓN: ... cuestionario general, pensando en las respuestas que

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA CHAPINGO

CENTRO DE EDUCACIÓN CONTINUA

MAESTRÍA EN PROCESOS EDUCATIVOS

PROGRAMAS ANALÍTICOS

DIPLOMADOS

ESPECIALIZACIONES MAESTRÍA

Noviembre 1998

Dr. Dennis Paul Huffman Schwocho

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ÍNDICE

PÁGINA

1. Corrientes Pedagógicas 4

2. Diseño Curricular 14

3. Enseñanza: Teoría y Práctica 24

4. Investigación Educativa 35

5. Metodología Didáctica 48

6. Diseño de Materiales Didácticos 53

7. Prácticas Didácticas 61

8. Técnicas Didácticas para el Aprendizaje Grupal 68

9. Bases Pedagógicas para la Evaluación 76

10. Evaluación Docente 82

11. Evaluación del Aprendizaje 89

12. Evaluación de Programa y Proyectos Educativos 96

13. Pedagogía: ¿Ciencia o Práctica? 111

14. La Problemática del Vínculo Universidad-Sociedad 119

15. Planeación Educativa 126

16. Aspectos Metodológicos de Investigación Educativa 137

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PROGRAMAS ANALÍTlCOS

La participación en el Programa de Postgrado en Procesos Educativos abarca distintos niveles: tres Diplomados, una Especialización, con tres orientaciones, y una Maestría, también con tres orientaciones. - Diplomados: Diplomado en Diseño de Procesos Educativos

CLAVE MATERIA CRÉDITOS

PE: 611 Corrientes Pedagógicas- Teórico 3 PE: 612 Diseño Curricular- Teórico/Práctico 3.5 PE: 621 Enseñanza Teoría y Práctica 3 PE: 622 Investigación Educativa 3.5

Diplomado en Conducción de Procesos Educativos

CLAVE MATERIA CRÉDITOS PE: 613 Metodología Didáctica 3 PE: 614 Diseño de Materiales Didácticos 3.5 PE: 623 Prácticas Didácticas 3 PE: 624 Técnicas Didácticas para el Aprendizaje grupal 3.5

Diplomado en Evaluación de Procesos Educativos

CLAVE MATERIA CRÉDITOS PE: 631 Bases Pedagógicas de la Evaluación 3 PE: 632 Evaluación Docente 3.5 PE: 641 Evaluación del Aprendizaje-Teórico 3 PE: 642 Evaluación de Programas y Proyectos

Educativos 3.5

- Especialización y Maestría en Procesos Educativos:

ESPECIALIZACIÓN Y MAESTRÍA EN PROCESOS EDUCATIVOS ORIENTACIÓN:

OBLIGATORIAS: 9 MATERIAS

DISEÑO Y CONDUCCION

CLAVE MATERIA CREDITOS PE: 611 Corrientes Pedagógicas - Teórico 3 PE: 612 Diseño Curricular – Teórico/Práctico 3.5

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PE: 613 Metodología Didáctica - Teórico 3 PE: 614 Diseño de Materiales Didácticos – Teórico/Práctico 3.5 PE: 621 Enseñanza: Teoría y Práctica - Teórico 3 PE: 622 Investigación Educativa – Teórico/Práctico 3.5 PE: 623 Prácticas Didácticas - Teórico 3 PE: 624 Técnicas Didácticas para el Aprendizaje Grupal – Teórico/Práctico 3.5 PE: 644 Aspectos Metodológicos de la Investigación Educativa - Teórico 3

OPTATIVAS: 2 MATERIAS CLAVE MATERIA CREDITOS

Escoger una de éstas PE: 631 Bases Pedagógicas de la Evaluación - Teórico 3 PE: 632 Evaluación Docente - Teórico 3.5 PE: 635 Investigación Didáctica - Teórico 3.5

Escoger una de éstas PE: 633 Pedagogía: ¿Ciencia o Práctica? - Teórico 3 PE: 634 La Problemática del Vinculo Universidad-Sociedad - Teórico 3 PE: 643 Planeación Educativa - Teórico 3 PE: 645 Métodos y Metódica Científica - Teórico 3.5

Materias No Curriculares (Trabajo independiente con el Director de Tesis) CLAVE MATERIA CREDITOS PE: 651 Trabajo de Investigación I 1 PE: 652 Trabajo de Investigación II 1 PE: 653 Trabajo de Investigación III 2 PE: 654 Trabajo de Investigación IV 3

NOTA: No se inscriben en estas materias OBSERVACIONES Todas las materias se imparten 3 hrs. a la semana. 16 semanas al semestre. Las materias Teóricas contabilizan 48 hrs. al semestre. Las materias Teórico/Práctico contabilizan 64 hrs. al semestre, porque tienen una hora de práctica. La cual no tiene un horario definido, porque depende del estudiante.

MAESTRÍA EN PROCESOS EDUCATIVOS ORIENTACIÓN:


CONDUCCIÓN Y EVALUACIÓN

CLAVE MATERIA CREDITOS PE: 613 Metodología Didáctica - Teórico 3 PE: 614 Diseño de Materiales Didácticos – Teórico/Práctico 3.5 PE: 623 Prácticas Didácticas - Teórico 3 PE: 624 Técnicas Didácticas para el Aprendizaje Grupal – Teórico/Práctico 3.5 PE: 631 Bases Pedagógicas de la Evaluación - Teórico 3 PE: 632 Evaluación Docente - Teórico 3.5 PE: 641 Evaluación del Aprendizaje - Teórico 3 PE: 642 Evaluación de Programas y Proyectos Educativos –

Teórico/Práctico 3.5

PE: 644 Aspectos Metodológicos de la Investigación Educativa - Teórico 3

OPTATIVAS: 2 MATERIAS

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CLAVE MATERIA CREDITOS Escoger una de éstas

PE: 611 Corrientes Pedagógicas - Teórico 3 PE: 612 Diseño Curricular – Teórico/Práctico 3.5 PE: 635 Investigación Didáctica - Teórico 3.5



NOTA: No se inscriben en estas materias OBSERVACIONES Todas las materias se imparten 3 hrs. a la semana. 16 semanas al semestre. Las materias Teóricas contabilizan 48 hrs. al semestre. Las materias Teórico/Práctico contabilizan 64 hrs. al semestre, porque tienen una hora de práctica. La cual no tiene un horario definido, porque depende del estudiante.

MAESTRÍA EN PROCESOS EDUCATIVOS ORIENTACIÓN:


DISEÑO Y EVALUACION

CLAVE MATERIA CREDITOS PE: 611 Corrientes Pedagógicas - Teórico 3 PE: 612 Diseño Curricular – Teórico/Práctico 3.5 PE: 621 Enseñanza: Teoría y Práctica - Teórico 3 PE: 622 Investigación Educativa – Teórico/Práctico 3.5 PE: 631 Bases Pedagógicas de la Evaluación - Teórico 3 PE: 632 Evaluación Docente - Teórico 3.5 PE: 641 Evaluación del Aprendizaje - Teórico 3 PE: 642 Evaluación de Programas y Proyectos Educativos –

Teórico/Práctico 3.5

PE: 644 Aspectos Metodológicos de la Investigación Educativa - Teórico 3

OPTATIVAS: 2 MATERIAS CLAVE MATERIA CREDITOS

Escoger una de éstas PE: 613 Metodología Didáctica - Teórico 3 PE: 614 Diseño de Materiales Didácticos – Teórico/Práctico 3.5 PE: 635 Investigación Didáctica - Teórico 3.5


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NOTA: No se inscriben en estas materias

OBSERVACIONES Todas las materias se imparten 3 hrs. a la semana. 16 semanas al semestre. Las materias Teóricas contabilizan 48 hrs. al semestre. Las materias Teórico/Práctico contabilizan 64 hrs. al semestre, porque tienen una hora de práctica. La cual no tiene un horario definido, porque depende del estudiante. ASIGNATURA: CORRIENTES PEDAGÓGlCAS CLAVE: PE-611 HORAS/CLASE/SEMANA: 3 TIPO: Teórico CICLO ESCOLAR: Primer Año, Primer Semestre Nº DE CRÉDITOS: 6 PRERREQUISITOS: De acuerdo con la Licenciatura cursada INTRODUCCIÓN:

El presente seminario es el primer módulo del Área del Conocimiento: Diseño de Procesos Educativos que ofrece la Maestría en Procesos Educativos del Centro de Educación Continua.

Actualmente, surge el cuestionamiento de la calidad académica de la educación en México y la imposición de mecanismos externos de evaluación. De esta manera, cada institución tiene la obligación de comprobar sus esfuerzos en el mejoramiento académico a través de programas específicos con respecto a: 1. Formación docente 2. La preparación profesional de los egresados de las instituciones de educación

y su concordancia con el mercado de trabajo 3. El vínculo entre los centros educativos y las comunidades circundantes 4. La incorporación de los avances científicos y tecnológicos a los contenidos

curriculares 5. La formación de investigadores. 6. Técnicas didácticas innovadoras.

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7. El vínculo de los centros educativos con la sociedad.

El primer elemento señalado, la formación docente, fue de especial interés para el Programa de Desarrollo Docente en la elaboración del programa en Diseño de Procesos Educativos como parte de un programa más amplio de capacitación, actualización y superación que incluye también un Diplomado en Diseño de Procesos Educativos, un Diplomado en Conducción de Procesos Educativos, un Diplomado en Evaluación de Procesos Educativos, una Especialización y Maestría en Procesos Educativos.

Pero nos preguntamos ¿Qué se entiende por formación docente? Para algunos, el término refiere a la preparación técnico-científico del docente en una disciplina que permite transmitir los conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas requeridos para comprender y explicar una realidad académica; para otros, se entiende la experiencia laboral adquirida a través del ejercicio de una profesión con la cual se pretende capacitar a otros para el ejercicio adecuado de dicha profesión; y para unos, la formación docente es la capacitación pedagógica del profesor que le permite sistematizar y desarrollar estrategias de enseñanza. En nuestra opinión, las tres perspectivas --disciplinaria, profesional y pedagógica son los componentes básicos de una misma formación como maestro.

En este curso-taller, pretendemos indagar sobre la tercera concepción de formación docente en sus ámbitos filosófico, científico y tecnocrático. Consideramos que la pedagogía puede ser una ciencia, una epistemología, una disciplina y una práctica que permiten examinar los conceptos y construcciones teóricas que relacionan la educación con los procesos económicos, políticos y sociales en general del país. El pedagogo contemporáneo no es aquel filósofo idealista que teoriza sobre leyes universales de la educación, ni el experto científico-técnico que busca únicamente la conservación, transmisión y aplicación del conocimiento, sino un profesional de la educación que articula lo teórico con lo técnico para comprender el fenómeno educativo y así desarrolla estrategias que posibilitan Intervenir en una situación concreta de enseñanza y aprendizaje.

La pedagogía o ciencia(s) de la educación, en sus diversas acepciones, es el objeto de estudio sobre el cual pretendemos reflexionar, analizar y discutir. OBJETIVO GENERAL:

El objetivo del curso-taller es ofrecer una introducción a la pedagogía que permite enriquecer la formación de los docentes participantes y por ende su desarrollo profesional como maestros. Con frecuencia los profesores somos educadores empíricos en el sentido de que nuestra formación como docentes parte, en primer lugar, de una preparación universitaria en el campo disciplinario que elegimos estudiar y, en segundo lugar, de una experiencia laboral adquirida en el ejercicio de una profesión fuera del ámbito académico. Sin embargo, nuestra formación como docentes refleja, en buena medida, la repetición acrítica de modelos asimilados inconscientemente con base en los profesores que tuvimos

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como estudiantes; además, partimos de intuiciones y reflexiones poco sistemáticas a través de una metodología de “ensayo y error” que nos proporcionó la práctica concreta a lo largo de años de experiencia como docentes.

A través de los materiales didácticos y las actividades programadas para este curso-taller, pretendemos hacer uso de un método didáctico de lectura, análisis y discusión para lograr una aproximación de tipo histórico-gnoseológico en torno a la pedagogía como ciencia, filosofía, disciplina y práctica. Dicha estrategia didáctica pretende:

Comparar las principales corrientes pedagógicas que se han fundamentado y determinado a partir de los grandes movimientos socio-históricos en México para comprender mejor las tendencias actuales en la educación del país.

MÉTODO DIDÁCTICO:

El método didáctico del seminario Corrientes Pedagógicas combina la exposición magistral con el estudio de los materiales presentes en la antología del mismo, y la elaboración de cuadros sinópticos; los cuales parten de lectura detallada y discusión con respecto a diversos aspectos de la pedagogía contemporánea.

Antes de abordar la lectura de cada texto, debemos tener presente un simple cuestionario general, pensando en las respuestas que darán pie a las discusiones que se realizarán en pequeños grupos: 1. ¿Cuáles son los problemas fundamentales planteados por el autor? 2. ¿Cuál es la cuestión central o tesis que aborda el autor? 3. ¿Cómo fundamenta su tesis? 4. ¿Qué problemas de comprensión se ha tenido en la lectura de este

texto?

4.1 ¿con los términos o conceptos utilizados? 4.2 ¿con los argumentos esgrimidos?

5. ¿La exposición de la tesis es convincente?, ¿dónde se halla la fuerza de su

argumentación? 6. ¿Se puede cuestionar algunas afirmaciones del texto?, ¿cuáles? 7. ¿Se puede formular y fundamentar alguna tesis contraria a la del autor? 8. ¿El autor aborda cuestiones importantes que después no desarrolla?, ¿cuáles? 9. ¿Se puede aportar algo al esclarecimiento de tales cuestiones?

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10. En síntesis: ¿Qué se ha descubierto este texto?, ¿en qué relación se encuentran

las cuestiones anteriores aquí debatidas con sus conocimientos anteriores y con sus concepciones o expectativas?

Una forma práctica de aplicar el cuestionario anterior es habituarse a leer un

texto con las preguntas anteriores o parecidas; por esta razón, al comienzo será necesario favorecer su aplicación. Una manera fácil y experimentada para efectuarla es: 1. Se comienza reformulando el texto del autor en forma de interrogantes. 2. Se vuelve sobre el texto así reformulado en interrogantes; ahora se trata de

articulado observando las preguntas o cuestiones más importantes y las dependientes de éstas.

3. Se intenta resumir las cuestiones centrales del texto en no más de 4 ó 5 líneas. 4. Se trata de formular en una frase de una o dos líneas la tesis central del autor. 5. Se recoge aquel tema o temas que pudieran servir para debate o para estudio

o profundización.

La segunda fase de análisis se realizará en plenaria después de discutir los puntos del apartado anterior para detectar los conceptos centrales y secundarios que conforman el discurso del texto para determinar la aportación del autor y así poder contestar las siguientes preguntas: 1. ¿Cuál es la tesis central que maneja el autor, ¿cuál es su génesis? 2. ¿Cuáles son los conceptos centrales que utiliza?. Desde aquí,

¿puedo sintetizar los rasgos fundamentales de su concepción? 3. ¿Qué objetivo persigue el autor?, ¿cómo fundamenta tal objetivo? 4. ¿Qué referencias posee el texto?, ¿a qué tradición se remite?, polemiza o

critica otras posiciones?, ¿cuáles?, ¿cómo? 5. ¿Cuáles son los argumentos que me parecen más convincentes?, ¿dónde

encuentro aspectos poco desarrollados o poco claros?

La tercera fase del análisis consistirá en elaborar, en equipos, cuadros sinópticos de los conceptos que maneja el autor en su discurso.

Finalmente, en plenaria, se compararán los diferentes cuadros sinópticos para llegar a un consenso entre los miembros del grupo.

Lo fundamental de este método didáctico es evitar las prisas superficiales en la lectura y concentrarse en la captación de lo que el autor aborda y quiere exponer.

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Consideramos que se requiere un proceso de aprendizaje y hábito en el trato con este tipo de lectura. Las preguntas anteriores marcarán nuestra actitud y orientarán nuestra lectura. CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS: UNIDAD UNO: EDUCACIÓN PRE-COLONIAL Presentación: Los textos agrupados en la primera unidad pretenden analizar la educación colonial en México como el inicio de la escuela formal en nuestro país. A través de su estudio podremos ver como se han mantenido varios de sus aspectos centrales en torno a la enseñanza tecnológica. Objetivo específico: Ofrecer a los estudiantes un panorama general sobre la educación colonial en México para comprender mejor los orígenes pedagógicos de los supuestos educativos de dicha época. Temática:

1. Educación pre-colonial 1.1 educación e ideología en México antiguo 1.2 Mesoamérica.

UNIDAD DOS: EDUCACIÓN HUMANÍSTICA Presentación: En la segunda unidad se analizarán los diferentes aspectos de la corriente humanista que partió de las iniciativas educacionales de Francia. Objetivo específico: Revisar los supuestos pedagógicos de la corriente humanista para comprender mejor los movimientos educativos en México durante el período 1820-1930. Temática: 2.1 El credo pedagógico naturalista de Giovanni Enrico Pestalozzi. 2.2 El credo pedagógico racionalista de Edmundo Bolio. 2.3 El credo pedagógico humanista de Don Miguel Unamuno. UNIDAD TRES: EDUCACIÓN SOCIALISTA Presentación: En la tercera unidad se pretende analizar los elementos esenciales de la corriente pedagógica socialista que tuvo su auge en las escuelas rurales de México. Objetivo: Estudiar los supuestos pedagógicos de la escuela socialista para comprender mejor los movimientos educativos en México durante el período 1930-1940.

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Temática: 3.1 El credo pedagógico colectivista de Anton Semionovich Makarenko. 3.2 El credo pedagógico activo de Rafael Ramírez. UNIDAD CUATRO: EDUCACIÓN REFORMISTA Presentación: En la cuarta unidad compararemos el enfoque desarrollista en México con la escuela reformista de los Estados Unidos. Objetivo: Examinar los supuestos pedagógicos de la escuela reformista para comprender mejor los movimientos educativos en México durante el período 1940-1960. Temática: 4.1 El credo pedagógico desarrollista de Jaime Torres Bodet. 4.2 El reformismo radical en los Estados Unidos. UNIDAD CINCO: EDUCACIÓN EMANCIPADORA Presentación: En esta unidad analizaremos las corrientes pedagógicas del sentido común y de la liberadora que marcaron los movimientos educativos en México hace tres décadas. Objetivo: Reflexionar sobre los supuestos pedagógicos de la escuela emancipadora para comprender mejor los movimientos educativos en México durante el período 1960-1970. Temática: 5.1 El credo pedagógico del sentido común de Celestin Freinet. 5.2 El credo pedagógico liberadora de Paulo Freire. UNIDAD SEIS: EDUCACIÓN CONDUCTISTA Presentación: En la sexta unidad revisaremos los efectos de la corriente de tecnología educativa sobre las prácticas didácticas específicas dominantes en México. Objetivo: Analizar los supuestos pedagógicos de la corriente conductista para comprender mejor los movimientos educativos en México durante el período 1970-1980. Temática:

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6.1 Tecnología educativa y teoría social. 6.2 Didáctica versus tecnología educativa. UNIDAD SIETE: EDUCACIÓN DE REPRODUCCIÓN Y RESISTENCIA Presentación: En la séptima unidad analizaremos la función reproduccionista de la escuela formal y los espacios de resistencia a la hegemonía de la clase dominante en el campo de la educación. Objetivo: Estudiar los supuestos pedagógicos de las escuelas de reproducción y resistencia para comprender mejor los movimientos educativos en México durante el período 1980-1990. Temática: 7.1 La teoría de correspondencia y la transformación educativa. 7.2 Reproducción ideológica, cultura y económica. 7.3 Crisis social y acuerdos curriculares. MECANISMO DE ACREDITACIÓN:

Para acreditar el presente curso-taller se tomarán en cuenta lo siguiente:

1. Asistencia: 10%

2. Participación: 30%

3. Cuadros sinópticos parciales: 20%

4. Cuadro sinóptico comparativo: 20%

5. Examen escrito 20%.

BIBLIOGRAFÍA: Básica: Autores varios (1996). Corrientes Pedagógicas. Dennis Huffman S. (compilador).

Centro Pedagógico Universitario de la Universidad Autónoma Chapingo. Estado de México.

Complementaria: Autores varios (1990). Teoría y Educación. En torno al carácter científico de la

educación. Alicia de Alba (coordinadora). CESU, UNAM. México, D. F.

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Autores varios (1987). ¿Teoría Pedagógica? Lecturas introductorias. Alicia de Alba

(recopiladora). CISE, UNAM. México, D.F. Autores varios (1989). Formación Pedagógica de Profesores Universitarios. Teoría y

experiencias en México. Martiniano Arredondo y Ángel Díaz Barriga (compiladores). CESU, UNAM. México, D.F.

Autores varios (1994). Pedagogía: ¿ciencia o práctica?. Dennis Huffman S.

(Compilador). Centro Pedagógico Universitario de la Universidad Autónoma Chapingo. Estado de México.

Esquivel, Juan Eduardo y Lourdes Chehaibar Nader (1987). Profesionalización de la

Docencia (perfil y determinaciones de una demanda universitaria). CESU, UNAM. México, D.F.

Fuentes Molinar, Olac (1 987). Educación y Política en México. 3a edición. Editorial

Nueva Imagen. México, D.F. Apoyo de revistas seriadas: Bordon, Revista de Orientación Pedagógica, Madrid. Ciencias de la Educación, Gobierno del Estado de Michoacán, IMCED, SEP,

ANUIES, CONACYT. México. Diorama Educativo, Universidad Autónoma de Tlaxcala, México. Perfiles Educativos, CISE, UNAM, México, D.F. Revista DIDAC, Universidad Iberoamericana, México, D.F. Revista de la Educación Superior, ANUIES, México, D.F. Revista Pedagógica, PNIEA, UACH, Chapingo, México. Universidad Futura, Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco

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ASIGNATURA: DISEÑO CURRICULAR

CLAVE: PE-612

HORAS/CLASE/SEMANA: 4

TIPO: Teórico/Práctico

CICLO ESCOLAR: Primer Año, Primer Semestre

Nº DE CRÉDITOS: 3.5 PRERREQUISITOS: De acuerdo con la Licenciatura cursada

INTRODUCCIÓN

El presente curso-taller es el Segundo Módulo del Área de Cono-cimiento: Diseño de Procesos Educativos que ofrece conjuntamente el Centro de Educación Continua y Servicios Universitarios, la División de Ciencias Económico-Administrativas y el Programa Nacional de Investigación en Educación Agrícola de la Universidad Autónoma Chapingo; forma parte de un programa más amplio de capacitación, actualización y superación docente que incluye también un Diplomado en Diseño de Procesos Educativos, un Diplomado en Conducción de Procesos Educativos, un Diplomado en Evaluación de Procesos Educativos y una Especialización y Maestría en Procesos Educativos.

Uno de los efectos más notables del proyecto de modernización educativa para esta década ha sido, sin duda, el auge de las acciones institucionales para re-diseñar los currícula escolares. Consideramos que esta situación se debe, en gran medida, a tres sucesos nacionales importantes: 1. El proceso de homogeneización curricular debido al Tratado de Libre Comercio

(TLC) entre E.U.A., Canadá y México que rebasa amplia-mente sus aspectos de la producción y comercialización de bienes y servicios para incorporar también la aculturación de la sociedad mexicana y su reculturación con base en el modelo educativo norteamericano.

2. La desarticulación del sistema nacional de educación pública en México y el

fortalecimiento del sistema privado con la finalidad de reducir el gasto social del gobierno federal a través de los procesos de descentralizar el financiamiento de la enseñanza pública hacia los estados, instituciones particulares y padres de familia.

3. La imposición de renovación curricular, por parte de la Secretaría de

Educación Pública (SEP), en los centros educativos del país con base en el otorgamiento de recursos adicionales para aquellas instituciones que lleven a cabo procesos de re-diseño de sus planes y programas de estudio.

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Esta situación nos ha llevado a reconocer una crisis curricular en relación a la orientación, diseño, desarrollo y evaluación de los currícula escolares. Dicha crisis se hace evidente en el discurso y práctica para su elaboración y operativización entre dos posturas contrapuestas: una técnica y otra crítica. También hemos experimentado inercias en las prácticas educativas institucionales que, creando mitos en torno al discurso crítico en el campo del currículum, obstaculizan las transformaciones. Frente a esta situación, los profesionales de la educación nos encontramos ante las exigencias conceptuales, sociales, institucionales e históricas de analizar las perspectivas que permitan el desarrollo cualitativo del campo del currículum.

La construcción de una nueva utopía social deseable y posible es el mayor reto para los teóricos del curriculum; un reto que requiere procesos de evaluación en dos planos: 1. Lo epistemológico-teórico para comprender y explicar lo educativo y 2. La constitución del objeto desde prácticas profesionales y quehaceres

educativos.

Consideramos que el análisis de los espacios socio-institucionales, en los cuales se producen los discursos educativos, es central para mejorar cualitativamente la evaluación curricular. El estudio del origen y desarrollo del campo de dicha evaluación es necesario para comprender su conformación histórico-conceptual y poder así entender su carácter axiológico.

El presente curso-taller retorna los dos ejes principales de la problemática curricular: 1. El diseño muitireferencial de los currícula escolares y 2. La evaluación de las contradicciones existentes entre la producción

discursiva que se da entre el marco general de las ciencias sociales y humanas, y las prácticas evaluativas que parten de una direccionalidad social y un compromiso con determinado proyecto político social amplio.

El análisis, la reflexión y elaboración conceptual de la problemática curricular

es el eje estructurante del presente programa. OBJETIVO GENERAL

Analizar y delimitar las principales características de la compleja problemática que presentan los currícula escolares en su orientación, diseño, desarrollo y evaluación para poder elaborar nuevas propuestas en los centros educativos donde laboran los participantes del Programa de Desarrollo Docente.

Con frecuencia los quehaceres académicos de los profesionales de la educación incluyen la elaboración, evaluación y re-diseño de los currícula. El

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enfoque tradicional para abordar esta problemática ha sido el reto para reestructurar formalmente una serie de contenidos técnico-científicos desde una perspectiva disciplinaria; la cual centra los esfuerzos de transformación curricular en la incorporación de nuevos contenidos, la depuración de los anteriores y/o la administración eficiente de los mismos: secuencia, número de horas por materia, programación vertical y horizontal de los cursos, distribución de la carga académica, etc.

En este curso-taller se pretende contrastar los pensamientos curriculares producidos en México y en otros países con la finalidad de debatir sobre los múltiples intereses y sectores sociales involucrados en los proyectos político-educactivos de los centros de enseñanza donde laboran los participantes de este Diplomado. Esto nos permitirá retomar las experiencias acumuladas en las dos últimas décadas para analizar la conformación conceptual de la evaluación curricular y, con base en ello, elaborar propuestas distintas al enfoque tradicional de diseño curricular.

Consideramos que una metodología que combina la lectura individual, la discusión grupal, la crítica curricular en equipos y la elaboración de ensayos, a partir de experiencias propias de evaluación curricular, es la mejor manera de abordar la compleja situación que presentan los currícula escolares. MÉTODO DIDÁCTICO

El método didáctico propuesto para esta materia parte de técnicas grupales que promueven una asimilación acelerada de los contenidos programáticos, partiendo de lecturas previas sobre el discurso en el campo del currículum educativo. Se pretende llevar a discusión grupal las coincidencias y diferencias entre diversos pensamientos curriculares en México. Esto nos permitirá analizar, en equipos, la conformación conceptual de la evaluación curricular para elaborar, individualmente, nuevas propuestas que mejoren cualitativamente el diseño curricular en los centros educativos donde laboran los participantes.

Para lograr estas metas se estudiarán el pensamiento curricular tradicional de Ralph Tyler e Hilda Taba, las posiciones críticas norteamericanas del curriculum de Michael Young, Michael Apple y Henry Giroux, las propuestas curriculares mexicanos de Ángel Díaz Barriga y las críticas curriculares latinoamericanas de Alicia de Alba; también se retomarán los planes de estudio donde los participantes se ubican como docentes en sus respectivos centros de trabajo.

También se elaborarán cinco ensayos parciales con base en una evaluación curricular que los participantes realizarán en torno a los planes de estudio en donde se ubican las materias que imparten como docentes. Los cinco ensayos parciales partirán de los siguientes aspectos, formando, en su conjunto, el trabajo final del curso-taller: 1. La elaboración del currículum 2. La crítica curricular

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3. El diseño de planes y programas 4. Las perspectivas curriculares 5. La evaluación curricular CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS PRIMERA UNIDAD: EL ENFOQUE TRADICIONAL DE DISEÑO CU-RRICULAR Presentación: En esta Unidad se examinará un método racional para encarar, analizar e interpretar el currículum y el sistema de enseñanza de las instituciones educativas en México. Se parte de cuatro preguntas fundamentales que es preciso contestar antes de elaborar cualquier plan de estudios, desde la perspectiva tradicional de Ralph Tyler e Hilda Taba: 1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela? 2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿cuáles ofrecen

mayores probabilidades de alcanzar esos fines? 3. ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias? 4. ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos pro-puestos?

Esta Unidad sugiere métodos para estudiar esos interrogantes. No intenta responderemos, pues las respuestas variarían bastante de acuerdo con los distintos niveles de enseñanza y las diferentes instituciones educativas. En vez de hacerlo, se ofrece procedimientos mediante los cuales será posible examinar los problemas del currículum y la enseñanza. Objetivo particular. Estudiar sistemática e metódicamente los propósitos de la educación y cómo éstos se realizan en la escuela para comprender mejor la propuesta técnico-científica de diseño curricular. Contenidos programáticos 1.1 La organización de las actividades para un aprendizaje efectivo. 1.2 La evaluación de la eficacia de las actividades de aprendizaje. 1.3 Modelos para la organización del currículum.

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SEGUNDA UNIDAD: LA CRÍTICA NORTEAMERICANA DEL ENFO-QUE TRADICIONAL DE DISEÑO CURRICULAR Presentación: A través de la lectura de los críticos norteamericanos del diseño curricular tradicional, se puede concebir al currículum, no como algo dado sino como una construcción que es necesario problematizar, analizar y desarmar su lógica. Sin duda, la reflexión sobre el currículum se articula centralmente sobre el problema del conocimiento, de su elección, organización, legitimación, distribución y transmisión. Los autores de esta unidad comparten la preocupación por iluminar, a través del análisis de los elementos anteriormente mencionados, la contribución del currículum a la reproducción del orden social. Si la educación es una selección y organización del conocimiento disponible en una época que implica elecciones conscientes e inconscientes, es tarea de la sociología educativa relacionar los principios de selección y organización del currículum con los contextos institucionales y de interacción en el salón de clase, de la escuela, y la estructura social. Objetivo particular. Analizar el papel y el impacto de los educadores, los intelectuales y sobre todo los expertos o teóricos del currículum en la definición de esta relación entre construcción curricular y las necesida-des de la comunidad para visualizar el problema central de vincular el plan de estudios con la sociedad. Contenidos Programáticos

2.1 El currículum como conocimiento socialmente organizado: 2.2 Historia curricular y control social. 2.3 Escolarización y las políticas del currículum oculto.

TERCERA UNIDAD: LA PROPUESTA CURRICULAR DE ÁNGEL DÍAZ BARRIGA Presentación. La importancia que actualmente tiene lo curricular y el consecuente desplazamiento de la didáctica, se ha conformado por diversas razones: entre las cuales destacan principalmente dos: 1. La evolución de la escuela al ritmo de las exigencias del proceso de

industrialización, donde la teoría curricular constituye la expresión pedagógica de esta exigencia de modificar las formas y contenidos que son transmitidos en la escuela para ser reemplazados por aquellos saberes útiles, que son reclamados para la incorporación del sujeto al aparato productivo.

2. La falta de evolución de los planteamientos didácticos, lo que originó que éstos

volvieran redundantes en sí mismos, con lo cual este pensamiento se fue abandonando poco a poco.

Objetivo particular. Analizar la construcción de programas de estudio desde la articulación de lo curricular (la búsqueda de un contenido a enseñar) y lo didáctico (la redefinición de una situación global donde es enseñado) para elaborar propuestas alternas a los enfoques tradiciona-les de diseño curricular.

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Contenidos programáticos

3.1 La teoría curricular y la elaboración de programas. 3.2 Una propuesta metodológica para la elaboración de programas de

estudio. CUARTA UNIDAD: PERSPECTIVAS CURRICULARES Presentación. En la cuarta unidad se examinarán los aspectos de observación, problematización y conceptualización con respecto a la noción de currículum. Consideramos que el currículum es una síntesis de elementos culturales, esto es, de conocimientos, valores, creencias y hábitos, que conforma una determinada propuesta político-educativa. Dichos elementos culturales constituyen, por una parte, los aspectos formal-estructurales del currículum y, por otra, las relaciones sociales cotidianas en las cuales el plan de estudios se despliega en aspectos procesales-prácticos. También se analizará el proceso de la determinación curricular que involucro diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, en donde algunos de éstos son dominantes y otros tienden a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Objetivo particular. Estudiar la interacción de los sujetos sociales de la determinación curricular que son los sectores propiamente educativo (maestros, alumnos, autoridades y padres de familia) en la determinación de los rasgos básicos o esenciales de un currículum particular, con la finalidad de generar elementos propositivos para una reorientación curricular. Contenidos programáticos

4.1 La noción del currículum 4.2 Los sujetos de determinación curricular 4.3 La reorientación curricular

QUINTA UNIDAD: EVALUACIÓN CURRICULAR Presentación. El propósito de la quinta unidad es la conformación de nociones y conceptualizaciones dirigidas a la construcción de una teoría de la evaluación curricular. Se desarrollará la unidad en cuatro partes: 1. El origen y el desarrollo de la evaluación curricular, como un campo de

reflexión conceptual y quehacer práctico en las instituciones educativas 2. La conformación del campo de la evaluación curricular como el corte y la

articulación conceptual entre diversas perspectivas epistemológicas y teóricas y la asunción del compromiso que implican los procesos de evaluación curricular

3. Las nociones de evaluación y análisis curricular, la importancia de partir de la

noción de significatividad, en oposición a la de modelo; en la potencialidad de la

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noción de proceso de delimitación/construcción del objeto a evaluar; la evaluación curricular como investigación; las dimensiones (generales y particulares) y los planos (estructural-formal y procesal-práctico) del análisis curricular; la evaluación curricular como síntesis conceptual y valorativa.

4. La problemática metodológica desde la perspectiva de la evaluación curricular

como investigación y como compromiso. Objetivo particular. Recuperar los elementos trabajados en las unida-des anteriores así como la incorporación de nuevos aspectos dirigidos a la construcción de una teoría de la evaluación curricular; esto para destacar el papel de la teoría y del compromiso académico político en torno al análisis curricular. Contenidos programáticos

5.1 La conformación conceptual de evaluación. 5.2 El análisis curricular. 5.3 Una teoría de evaluación curricular. 5.4 La problemática metodológica de evaluación curricular como

investigación. ACREDITACIÓN

El mecanismo de acreditación para el curso-taller Diseño Curricular consta de cuatro partes: 1. Asistencia (1O%). 2. Participación (20%). 3. Cinco ensayos parciales (50%). 4. Un examen escrito (20%). BIBLIOGRAFÍA. Básica: Autores varios (1996). Diseño Curricular. Antología, Dennis Huffman S.

(compilador). Centro Pedagógico Universitario de la Universidad Autónoma Chapingo, Estado de México.

Complementaria: AUTORES VARIOS (1988). Currículum, Racionalidad y Conocimiento. Monique

Landesman (compiladora). Universidad Autónoma de Sinaloa. México. GAGNÉ, Robert M. (1990). La Planificación de la Enseñanza. Sus principios. 10ª

reimpresión. Editorial Trillas, México, D.F. HIRSCH ADLER, Ana (1990). Investigación Superior. Universidades y Formación

de profesores. 3ª edición. Editorial Trillas. México, D.F.

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HUERTA IBARRA, José (1991). Organización Psicológica de las Experiencias de Aprendizaje. 8ª reimpresión. Editorial Trillas, México, D. F.

PANSZA, Margarita (1990). Pedagogía y Currículo. 3ª edición. Ediciones Gérnika,

México, D.F. TYLER, William (1991). Organización Escolar: Una perspectiva sociológica


. Ediciones Morata, Madrid.

Apoyo de revistas seriadas: Bordon, Revista de Orientación Pedagógica, Madrid. Ciencias de la Educación, Gobierno del Estado de Michoacán, IMCED, SEP,


ASIGNATURA: ENSEÑANZA: Teoría y Práctica

CLAVE: PE-621

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TIPO: Teórico

CICLO ESCOLAR: Primer Año, Segundo Semestre

Nº DE CRÉDITOS: 3 PRERREQUISITOS: Corrientes Pedagógicas INTRODUCCIÓN

El presente seminario es el Tercer Módulo del Área de Conocimiento: Diseño de Procesos Educativos que ofrece conjuntamente el Centro de Educación Continua y Servicios Universitarios, la División de Ciencias Económico-Administrativas y el Programa Nacional de Investigación en Educación Agrícola de la Universidad Autónoma Chapingo; forma parte de un programa más amplio de capacitación, actualización y superación docente que incluye también un Diplomado en Diseño de Procesos Educativos, un Diplomado en Conducción de Procesos Educativos, un Diplomado en Evaluación de Procesos Educativos y una Especialización y Maestría en Procesos Educativos.

El desarrollar la enseñanza anida múltiples concepciones sobre todo aquello que se hace o se dice querer hacer. Tras esas concepciones subyacen multiplicidad de presupuestos teóricos, epistemológicos y ético-políticos que orientan de este modo, indirectamente, las decisiones que se toman a nivel de política educativa, de concreción del currículum o de desarrollo metodológico en la acción.

El debate teórico es, pues, condición para disponer de un bagaje coherente de ideas que no capaciten mejor para el entendimiento de cómo funcionan las prácticas reales de enseñanza, y nos ayuden a mejorar nuestras propuestas de acción. Hay que suprimir ese mecanismo mental, tan fuertemente asentado, de que la discusión teórica es tarea de unos, y la propuesta de repuesta de acción a problemas reales corresponde a otros. Las decisiones para dirigir la práctica cobran sentido en los marcos conceptuales de que disponemos a la hora de optar. Trabajemos, pues, con el estudio crítico y con el debate teórico la depuración de esos esquemas intelectuales, para afinar los mecanismos de decisión, comprendiendo mejor, como decisión previa, cuál es la naturaleza de los dilemas con que nos topamos continuamente cuando se toman decisiones concretas en la práctica. La dinámica que sigue el conocimiento en su progreso constante tiene a más corto o más largo plazo su proyección en la realidad. No tomaremos caminos dudosos o equívocos con tanta frecuencia si tratamos de situarnos cuanto antes mejor en la punta de lanza del conocimiento; un lugar que compite enfoques, corrientes, autores y teorías para alcanzar los esquemas más apropiados y completos de comprensión de la enseñanza, en nuestro caso.

Este seminario pretende recoger diversas aportaciones recientes que están marcando, o lo han hecho ya de una forma decisiva, el pensamiento pedagógico actual. Queremos estudiar, pues, un conglomerado de temas que, en nuestra opinión, ayudarán a entender el panorama de la enseñanza en su vertiente de

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discusión teórica y también en sus proyecciones prácticas, aunque éstas, como es lógico, sean más lentas en aparecer.

Hemos seleccionado los autores y sus respectivas aportaciones con un criterio complejo en el que queríamos combinar la actualidad de la producción científica, la relevancia teórica dentro de la parcela particular en la que surge y la idoneidad pedagógica del texto, para facilitar el acceso a la problemática de las diversos concepciones que estructuran este programa de estudio. Al ocuparse de temas clave en cualquier programa de Diseño de Procesos Educativos, sin la pretensión de ser un nuevo y único programa de formación docente, ofrecemos una panorámica de los problemas candentes en el desarrollo científico del quehacer del profesor, proporcionando una base para desarrollar los programas con otra metodología que, para nosotros, debe fundamentarse en los principios de crítica intelectual y actualidad científica.

Las aportaciones individuales que se agrupan en este curso-taller se han distribuido en cinco unidades. El contenido de cada una de ellas, su orientación y sentido, puede verse en la presentación que anuncia la temática de cada unidad. Aquí nos queda clarificar y justificar con brevedad el valor de cada subconjunto temático. 1. Primera Unidad: Teorías de Enseñanza. En esta unidad buscamos una

aproximación a la epistemología de la teoría educativa, entendiendo ésta como una disciplina filosófica que estudia el conocimiento, sus clases y acondicionamiento, su posibilidad y su realidad en la fundamentación teórica de la enseñanza. A diferencia de la lógica formal, cuyo objeto es la formulación del pensamiento, y de la psicología, cuya relación con el conocimiento es de nivel científico y lo estudia como proceso senso perceptivo y como proceso intelectual-espiritual, la epistemología trata de los contenidos del pensamiento, su naturaleza y su significado. En otras palabras, la epistemología es simplemente una teoría del conocimiento. Se trata de saber qué clase de conocimiento o saber es el de esas ciencias sociales o qué clases de saberes son posibles acerca de un mismo objeto o realidad, máxime cuando ese objeto fue parte de la filosofía antigua y ha pretendido desdoblarse en varias clases de saberes: técnico, científico, filosófico, etc. Este es el caso de las ciencias de la educación, que abarcan una serie de disciplinas o clases de saberes diferentes acerca del fenómeno llamado “educación”. La epistemología nos dice cuál es la categoría del saber propio de cada disciplina, y en nuestro caso no dirá qué clase de conocimiento son las teorías de enseñanza.

2. Segunda Unidad: Enseñanza, Cultura y Sociedad. En esta unidad

pretendemos ofrecer una aproximación sociológica a la enseñanza, para analizar desde esta perspectiva las funciones de la misma y el cómo éstas se llevan a cabo de forma muchas veces no explícita, en forma de currículum oculto, a través de las propias técnicas y prácticas escolares. La enseñanza como conjunto de mecanismos y contenidos de transmisión cultural en el ámbito especializado del aula, no puede entenderse solamente desde una perspectiva didáctica o exclusivamente técnica, sin esa referencia más amplia que tiene un peso muy real en su configuración. Los análisis sociológicos son menos

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frecuentes y menos accesibles que los psicológicos, por las propias coordenadas en que se mueve y en las que se ha desarrollado la práctica y la teoría pedagógicas. La metodología escolar no puede olvidar los acondicionamientos de los que nunca escapa y las consecuencias que ello tiene, que solamente podrán comprenderse, y así poder obrar en consecuencia, si se desborda el marco cerrado de un enfoque exclusivamente técnico, eficientista y pretendidamente neutro.

3. La Tercera Unidad: Investigación Didáctica. En esta unidad queremos ofrecer

una panorámica de los procedimientos de investigación que compiten para alcanzar la verdad científica en un campo que, como el educativo, es necesariamente complejo, y ante el que no caben soluciones fáciles y definitivas. Frente a los modelos de investigación predominantes, basados primordialmente en los supuestos positivistas y en metodologías e instrumentos coherentes con ellos, se sugiere un panorama más plural y variado de la investigación pedagógica. Nuevas metodologías de investigación que nos harán comprender los problemas de forma diferente, alcanzando un tipo de "verdad" distinta que, a su vez, no dispone a enfocar las cosas y los problemas de distinta forma a la que estábamos acostumbrados y a actuar coherentemente con esos nuevos planteamientos, Un paradigma condiciona no sólo el desarrollo de la ciencia, sino las mismas posibilidades de aplicada a la realidad educativa y los propios cami-nos para su aplicación.

4. Cuarta Unidad: El Profesor y su Formación. En esta unidad pretendemos

pasar revista a algunos planteamientos más recientes que han cambiado el panorama de los estudios e investigaciones sobre el profesor, que, consecuentemente, tienen una incidencia en la reorientación de la formación del profesorado, tanto en sus contenidos como en sus métodos y organización institucional. La formación de profeso-res es un subsistema dentro del conjunto del sistema educativo que condiciona decisivamente a largo plazo a éste y que, a su vez, depende de otros planteamientos previos que son los que determinan modelos que operan sobre la enseñanza.

5. Quinta Unidad: Evaluación Didáctica. En esta unidad abarcamos uno de los

temas más controvertidos de la didáctica, aunque la polémica no se refleje en la realidad fácilmente, puesto que la evaluación es ante todo una exigencia del sistema educativo, de la política educativa y de la sociedad en general, más que una preocupación y necesidad didácticas. Consideramos que la evaluación tiene que ser el momento de comprobación de la bondad y adecuación del proceso didáctico que se ha desarrollado. Es, en definitiva, el instrumento de investigación del que disponen profeso-res, alumnos y todos los implicados en el sistema escolar para analizar el funcionamiento del mismo. Por eso la investigación didáctica refleja la pluralidad de planteamientos en la enseñanza. Analizar la complejidad de la enseñanza reclama, en correspondencia, enfoques amplios y técnicas variadas, más allá de los procedimientos a los que generalmente estamos acostumbrados.

OBJETIVO GENERAL

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Por su contenido especializado, el curso-taller Enseñanza: Teoría y Práctica va dirigido a profesores que no han podido fundamentar y sistematizar adecuadamente su docencia, aunque, como es lógico, tiene un valor como fuente de referencia para todo aquellos que están ocupados y preocupados por los temas educativos, de la enseñanza y del desarrollo curricular. Por lo tanto, el objetivo general del mismo es:

Analizar sistemáticamente la enseñanza de los participantes con el propósito de renovar prácticas metodológicas con sus alum-nos, convirtiendo así su docencia en un espacio de encuentro y discusión técnico-científica con ellos mismos.

Sabemos que este objetivo exige un comportamiento muy diferente al que estamos acostumbrados. Practicar una docencia que se salga de la rutina de las malas clases magistrales y del copiado y fotocopiado de apuntes, requiere una base de documentos relevantes, polémicos y accesibles que liberen a los profesores de los viejos usos metodológicos, siendo la base de discusión de dos trabajos de carácter práctico y de aplicación en prácticas relacionadas con las diferentes temáticas. Sólo así, las clases verdaderamente magistrales tendrán su significado primigenio dentro del sistema educativo. MÉTODO DIDÁCTICO

A través de los materiales didácticos y las actividades extra-clase, pretendemos hacer uso de un método didáctico de lectura, discusión grupal, la crítica de las prácticas de enseñanza que realizamos y la elaboración de ensayos que permite un análisis sistemático de las teorías de enseñanza que fundamentan nuestra docencia.

También se elaborarán cuadros comparativos de los diferentes enfoques teóricos y prácticos de enseñanza que aportan los distintos autores que conforman este programa. CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS UNIDAD UNO: TEORÍAS DE ENSEÑANZA Presentación. Al intentar acercar la teoría de la enseñanza al saber científico, concluiremos que la teoría educativa es más saber filosófico que científico. No obstante, no resulta tan fácil el empeño, si se suma a las dificultades generales una específica, cual es la proveniente de la naturaleza misma de las ciencias de la educación, que pueden considerarse ciencias humanas o sociales o comprensivas, pero no ciencias naturales. La distinción radical entre las ciencias naturales y las educativas es que el proceso educativo no es un proceso natural, sino humano, lo que significa que sobre las leyes que rigen fenómenos de la naturaleza hay que añadir las que rigen los fenómenos vegetativos y sensitivos, y sobre todo, las que rigen los fenómenos específicamente humanos, porque a este tipo de fenómenos pertenece la educación. No puede ser una ciencia natural aquella que estudia un

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fenómeno humano. En esta unidad, pretendemos analizar dos clases de teorías de enseñanza: la antropológica y la empírica. Objetivo particular. Estudiar las teorías modernas sobre la enseñanza para fundamentar el diseño de procesos educativos con base en explicaciones sistemáticas y metódicas del quehacer del docente. Contenidos programáticos 1. 1 Teoría Antropológica de la Enseñanza 1.2 Teoría Empírica de la Enseñanza 1.3 Política Educativa y Enseñanza UNIDAD DOS: ENSEÑANZA, CULTURA Y SOCIEDAD Presentación. La gestión de la práctica docente exige algún grado de conocimiento de cómo es la dinámica que sigue la realidad, y cuanto más amplio y seguro es ese conocimiento más adecuadamente se puede gobernar la práctica. Se necesitan esquemas amplios para explicar algo que, como es el caso de la enseñanza, es complejo. Es preciso que abramos nuestros enfoques para comprender la propia realidad. Porque en la enseñanza ocurren más cosas de las que a primera vista se nos presentan como evidentes e incluso tienen lugar fenómenos ajenos a la voluntad del profesor y de la institución escolar. Ambos “enseñan” más de lo que dicen querer transmitir, aunque no logren todo lo que pretenden y aunque realmente conseguido no coincida del todo con lo que se buscaba. Desde hace tiempo se viene hablando de los efectos colaterales o secundarios en el aprendizaje y en la enseñanza, como aquellas connotaciones que acompañan a los aprendizajes escolares más corrientes, que se producen por la peculiar estructura de la escuela, por los métodos que emplea o por el clima que se crea entre los que participan en ella. Estos efectos escolares colaterales tienen una profunda significación pedagógica porque, al ser constantes y estar soterrados, se convierten en logros persistentes de la educación, pasando a ser, de hecho, los objetivos reales a largo plazo de las instituciones escolares. El aburrimiento de los alumnos al aprender es más decisivo que los contenidos que memorizan cuando están obligados a asimilar materias con métodos inadecuados y poco interesantes. En esta unidad se analizará cómo la formación del profesorado está sometida a las influencias del currículum no manifiesto, y que, como han demostrado múltiples estudios, el comportamiento profesional del profesor está estrechamente ligado a los efectos de las prácticas y de las instituciones con las que y en las que se formó, tanto o más que a los contenidos explícitos del currículum con que se le quiso preparar para esa formación profesional. Objetivo particular. Estudiar cómo los procedimientos de organización que adopta la escuela inciden en los valores o motivaciones del alumnado con la finalidad de elaborar planteamientos pedagógicos alternativos.

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Contenidos programáticos 2.1 Sistemas de Enseñanza y Sistemas de Pensamiento 2.2 Pedagogías Visibles e Invisibles 2.3 Valores Curriculares UNIDAD TRES: INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA Presentación. Como en cualquier campo de la investigación, en la didáctica podemos comprobar que los estudios y trabajos de investigación se han desarrollado profundamente condicionados por la respuesta explícita u oculta que cada investigador o grupo de investiga-dores daban a tres tipos básicos de problemas: A) la definición del objeto: la enseñanza como ámbito de estudio científico es relativa-mente reciente y la ambigüedad e imprecisión en la conceptualización de su objeto de estudio ha condicionado seriamente las investigaciones; B) el planteamiento epistemológico: todo investigador adopta, consciente o no, una determinada posición epistemológica que define tanto su modo de concebir la producción del conocimiento científico como su peculiar categorización formal del objeto de investigación; y C) los procedimientos metodológicos: parece evidente que las decisiones sobre procedimientos metodológicos no son, pues, decisiones autónomas e independientes. La investigación didáctica no es ajena a esta situación, la que se puede distinguir dos perspectivas o paradigmas fundamentales: A) la perspectiva racionalista, “positivista”, “conceptual/empírica”, “investigación cuantitativa”... dominante y casi exclusiva hasta mediados de la década de los sesenta y B) la perspectiva “interpretativa”, “hermenéutica”, “cualitativa”, que se desarrolla en nuestro ámbito desde apenas quince o veinte años. En esta unidad pretendemos analizar estos modelos o paradigmas de investigación que aglutina, orientan y estimulan la investigación didáctica. Objetivo particular. Estudiar la aparición, predominancia y decadencia del positivismo, fenomenología, hermenéutica... como posiciones básicas que orientan el trabajo y las investigaciones de quienes se preocupan por conocer los fenómenos y procesos de enseñanza. Contenidos programáticos 3.1 Paradigmas Contemporáneos 3.2 Criterios de Credibilidad 3.3 Procedimientos Metodológicos UNIDAD CUATRO: EL PROFESOR Y SU FORMACIÓN Presentación. El profesor ha sido y seguirá siendo un foco de atención primordial dentro de la temática didáctica, porque cada vez es más evidente su papel

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determinante en la calidad de la enseñanza y en la educación en general. Si siempre se tuvo conciencia de su función modélica para el alumno, hoy, más que nunca, gracias a la acumulación de investigaciones, se manifiesta su influencia en los resultados educativos. No se puede caer en la posición que centra en los profesores toda la responsabilidad a la hora de mejorar la enseñanza, pero sí nos parece justo admitir que ningún cambio en ella puede hacerse sin su participación, sin su transformación. Las cualidades más importantes del profesor no se pueden obtener solamente sobre la base de seleccionar aquéllas que estén asociadas a un más alto rendimiento de los alum-nos, tal como plantea el modelo proceso-producto, sin antes discutir qué tipo de rendimiento académico es el más deseable. Es preciso superar el principio positivista de considerar las cosas por lo que puede observarse de ellas, admitiendo que la enseñanza, en nuestro caso, es lo que se manifiesta solamente, sin pensar que puede haber otras formas de entenderla. En esta unidad queremos reflexionar sobre las aplicaciones de la formación del docente sobre su estilo de enseñanza. Objetivo particular: Examinar el concepto de competencia docente para configurar un modelo crítico de formación de profesores que pueden ayudarle a encontrar respuestas concretas en las situaciones por las que pasará en la enseñanza. Contenidos pragmáticos. 4.1 Pensamiento Pedagógico del Profesor 4.2 Competencias Docentes Genéricas 4.3 Microenseñanza UNIDAD CINCO: LA EVALUACIÓN DIDÁCTICA Presentación. Quizás la parcela del currículum cuyo desarrollo internacional más sorprende nuestra práctica educativa habitual es el ámbito de la evaluación. La valoración del funcionamiento y eficacia de determinados proyectos y orientaciones didácticas tiene profundas repercusiones sociales y de política educativa, además de epistemológicas. No obstante, y aun reconociendo la importancia clave de estos problemas y planteamientos, conviene significar que el nivel de preocupaciones e intereses en nuestro ámbito educativo es realmente distinto. El desarrollo de la teoría y de la investigación en el campo de la evaluación es tan incipiente que todavía nos enfrentamos a la tarea de provocar en la opinión pública y en la administración la idea de la necesidad de evaluar no sólo el conocimiento del alumno, sino fundamentalmente la actuación docente del profesor y la calidad de proyectos curriculares y sistemas de organización. En esta unidad analizaremos el carácter axiológico de la evaluación didáctica que nos sugiere la necesidad de considerar a la vez los problemas éticos y los problemas técnicos de dicha actividad. Objetivo particular. Estudiar la naturaleza global y comprensiva de las evaluaciones didácticas que afectan los procesos y determinan la calidad de los resultados de la enseñanza para explicitar los factores múltiples de la docencia que actúan de forma conjunta, en interacción.

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Contenidos programáticos 5.1 Modelos Contemporáneos 5.2 Evaluación Iluminativa 5.3 Evaluación y Control MECANISMO DE ACREDITACIÓN

Para acreditar el presente curso-taller se tomará en cuenta en cuenta lo siguiente: 1. Asistencia (10 puntos) 2. Cinco trabajos escritos (40 puntos) 3. Participación (30 puntos) 4. Examen escrito (20 puntos) BIBLIOGRAFÍA. Básica: Autores varios (1996). La Enseñanza: su teoría y su práctica. Antología, Dennis

Huffman S. (Compilador). Centro Pedagógico Universitario, Universidad Autónoma Chapingo. Estado de México.

Complementaria: BOWEN, James y Peter R. Hobson (1993). Teorías de la Educación. Innovaciones

importantes en el pensamiento educativo occidental. 6ª reimpresión. Editorial Limusa, México, D.F.

FERMOSO ESTÉBANEZ, Paciano (1991). Teoría de Educación. 1ª reimpresión.

Editorial Trillas, México, D.F. GAGNÉ, Robert M. Y Leslie J. Briggs (1990). La Planificación de la En-señanza.

Sus principios. 1ª reimpresión. Editorial Trillas, México, D.F. HIRSCH ADLER, Ana (1990). Investigación Superior. Universidad y formación de

profesores. 3ª edición. Editorial Trillas, México, D.F. HUERTA IBARRA, José (1991). Organización Psicológica de las Experiencias de

Aprendizaje. 8ª reimpresión. Editorial Trillas, México, D. F. WEISS, Carol H. (1991). Investigación Evaluativa. 2ª reimpresión. Editorial Trillas,

México, D.F.

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ANUIES, CONACYT. México. Diorama Educativo, Universidad Autónoma de Tlaxcala, México. Perfiles Educativos, CISE, UNAM, México, D.F. Revista DIDAC, Universidad Iberoamericana, México, D.F. Revista de la Educación Superior, ANUIES, México, D.F. Revista Pedagógica, PNIEA, UACH, Chapingo, México. Universidad Futura, Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco. ASIGNATURA: INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

CLAVE: PE-622


TIPO: Teórico/Práctico


Nº DE CRÉDITOS: 3.5 PRERREQUISITOS: Diseño curricular

INTRODUCCIÓN

El presente curso-taller es el Cuarto Módulo del Área de Conoci-miento: Diseño de Procesos Educativos que ofrece conjuntamente el Centro de Educación Continua y Servicios Universitarios, la División de Ciencias Económico-Administrativas y el Programa Nacional de Investigación en Educación Agrícola de la Universidad Autónoma Chapingo; forma parte de un programa más amplio de capacitación, actualización y superación docente que incluye también un Diplomado en Diseño de Procesos Educativos, un Diplomado en Conducción de Procesos Educativos, un Diplomado en Evaluación de Procesos Educativos y una Especialización y Maestría en Procesos Educativos.

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El programa surge a raíz del cuestionamiento actual de la calidad académica de las universidades públicas mexicanas y la imposición de mecanismos externos de evaluación institucional para el otorgamiento de recursos financieros adicionales.

Dos de los ejes más importantes de dicha evaluación son: 1. La innovación en metodología y técnicas de enseñanza y aprendizaje. 2. La incorporación de los avances técnico-científicos a los currícula.

Ambos aspectos requieren un programa riguroso de investigación educativa para asegurar el logro de dichas metas.

En la Universidad Autónoma Chapingo (UACH), como en muchas otras instituciones de educación superior, es frecuente encontrar una distinción fuerte entre la investigación científica y la investigación educativa. Se hace dicha diferenciación con base en el concepto de ciencia que presupone necesariamente: 1. Una posición determinante en relación con su objeto de estudio. 2. Una posibilidad de cuantificación de las variables que se manipulan para el

estudio objetivo y la posibilidad de su transmisión en el futuro. 3. La capacidad de generalización de las relaciones entre variables descubiertas

mediante el método científico. 4. La utilización del diseño experimental, el cual, a su vez, exige un control

riguroso de las variables.

Desde esta perspectiva, se descarta la posibilidad de considerar la investigación educativa como una actividad científica porque: 1. SóIo se puede indicar una probabilidad de mayor o menor frecuencia de ciertas

conductas ante determinadas situaciones sin llegar a señalar con certeza los fenómenos estudiados.

2. Se ocupa de variables de difícil cuantificación y de carácter demasiado mutable. 3. La relatividad del objeto de estudio no permite, con facilidad, la generalización de

los descubrimientos educativos a nivel de teorías y leyes. 4. La dificultad de controlar variables obliga al investigador, con frecuencia, a crear

situaciones artificiales, las cuales limitan drástica-mente la utilidad de los resultados obtenidos.

Desafortunadamente, estos conceptos limitados de la investigación educativa y

de la generación de conocimiento científico implican un divorcio entre el quehacer

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de la ciencia y la realidad social; cuyo resultado es la simple descripción, explicación y predicción de los fenómenos estudiados.

Las investigaciones efectuadas en la UACH, por lo general, están orientadas al utilitarismo económico de sus resultados, lo cual refleja la orientación profesional tecnológico de sus investigadores. Probable-mente la mayoría de éstos estarían de acuerdo que la investigación científica pretende encontrar respuesta a problemas transcendentes que la agricultura plantea y lograr así hallazgos significativos a corto y mediano plazos que aumenten su acervo de conocimientos científico-tecnológicos. Dejarían a un lado la investigación educativa como tarea de especialistas en el campo pedagógico, de los cuales desconfían.

¿Por qué existe dicha desconfianza en torno a la investigación educativa? Las razones pueden ser muchas; aunque consideramos que las principales son: 1. La mayor parte de dicha investigación interpreta las prácticas edu-cativas

desde una perspectiva teórica y altamente especializada, la cual hace un fuerte contraste con el conocimiento cotidiano y pragmático del docente entorno a su quehacer.

2. El conocimiento que los profesores tienen de su práctica docente refleja la

necesidad de un contexto particular con la precisión suficiente para ser capaz de actuar eficazmente en él, lo que se contrapone con el conocimiento producido por la investigación formal en el salón de clases que tiende a predecir las relaciones constantes entre determinadas conductas aisladas del maestro y del alumno.

3. La preparación profesional de los docentes universitarios con frecuencia refleja

un énfasis en la acumulación de un saber técnico-científico de su disciplina y una deficiencia en su preparación pedagógica, la cual limita sus capacidades de analizar, diseñar y llevar a cabo investigaciones en el área de educación.

4. Las restricciones de apoyo institucional en términos de tiempo y recursos no

motivan a los docentes a realizar este tipo de investigación, considerándola de poco prestigio.

Es cierto que dos de los objetivos básicos que hacen significativa la

investigación educativa son los de identificar problemas y descubrir las interrelaciones entre los fenómenos y variables para hacer predicciones que permitan tanto estructurar políticas y estrategias de acción como contribuir al desarrollo del cuadro teórico de las ciencias de la educación.

El curso-taller Investigación Educativa pretende reforzar una actitud reflexiva hacia la práctica docente de los participantes del Diplomado en Diseño de Procesos Educativos, considerando ésta como el componente central de su formación continua. Lo que el maestro sabe e investiga sobre su práctica pone en juego su conocimiento tanto científico-técnico como cotidiano. El docente/investigador debe considerarse a la vez como creador y como resultado de las situaciones sociales en las que trabaja.

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OBJETIVO GENERAL

Analizar y discutir la validez de distintos métodos, instrumentos y resultados obtenidos por diferentes investigadores en el campo de la educación con la finalidad de construir y verificar diversas explicaciones acerca de cómo funcionan los grupos escolares y los procesos de enseñanza y aprendizaje para que los participantes de dicho programa de estudio se apropien de información sistemática y confiable que puede utilizarse para elucidar sus propias situaciones pedagógicas.

Los objetos de estudio de la investigación educativa podrían incluir: 1. Los profesores 2. Los métodos de enseñanza y aprendizaje 3. El equipo y los materiales didácticos 4. Los alumnos 5. Los procesos de acreditación 6. Los métodos de evaluar el rendimiento tanto de los profesores como de los

estudiantes 7. Las condiciones institucionales que afectan a la enseñanza y al aprendizaje

Consideramos que las metas de dicha investigación deberían ser: 1. Tener una visión integral de los problemas que afectan a los procesos de

enseñanza. 2. Comprender mejor los procesos de aprendizaje 3. Estimular la participación activa de los alumnos 4. Mejorar la comunicación entre profesores y alumnos 5. Desarrollar en los alumnos las actitudes y habilidades requeridas para el auto-

aprendizaje en forma continua 6. Racionalizar los procesos de evaluación y acreditación 7. Conocer mejor al alumno y al profesor como miembros de una comunidad 8. Promover procesos eficientes y eficaces de planeación 9. Fomentar innovaciones en los procesos educativos

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A través de los materiales didácticos y las actividades programadas para este

curso-taller, pretendemos hacer uso de una metodología de lectura detallada, análisis y discusión grupal sobre diversos métodos de investigación educativa, y criticar diferentes estudios que parten de los enfoques predominantes de investigación en este campo. METODOLOGÍA

La metodología del curso-taller Investigación Educativa combina la exposición magistral con el estudio de los materiales y la elaboración de ensayos; los cuales parten de la lectura y discusión con respecto a diversos temas relacionados con la investigación educativa.

Antes de abordar la lectura de cada texto, debemos tener presente un simple cuestionario general, pensando en las respuestas que darán pié a las discusiones en equipos: 1. ¿A qué enfoque epistemológico se remite? 2. ¿Cómo concibe el autor la generación y/o descubrimiento del conocimiento? 3. ¿Cómo concibe la ciencia? 4. ¿Cómo concibe la investigación? 5. ¿Qué es su objeto de estudio? 6. ¿Cómo fundamenta su método de investigación? 7. ¿Cuáles son las ventajas y limitaciones del método descrito? 8. ¿Cuáles son sus instrumentos de investigación? 9. ¿La exposición del método me convence?, ¿Dónde se halla la fuerza de su

argumentación? 10. ¿En qué relación se encuentra el método aquí señalado con mis conocimientos

anteriores de otros métodos de investigación?

Una forma práctica de aplicar el cuestionario anterior es habituar-se a leer un texto con las preguntas anteriores o parecidas; por esta razón, al comienzo será necesario favorecer su aplicación. Una manera fácil y experimentada para efectuarla es: 1. Se comienza reformulando el texto del autor en forma de interrogantes.

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2. Se vuelve sobre el texto así reformulado en interrogantes; ahora se trata de articularlo observando las preguntas más importantes y las dependientes de éstas.

3. Se intenta resumir las cuestiones centrales del texto en no más de 4 ó 5 líneas. 4. Se trata de formular de una o dos líneas la problemática central del escrito. 5. Se recoge aquel tema o temas que pudieran servir para debate, estudio o

profundización posteriormente.

La segunda fase de análisis parte de estudios realizados en el campo de la educación. Se llevarán a cabo discusiones en plenaria para contestar las siguientes preguntas: 1. ¿Dónde se halla la fuerza o debilidad de su marco teórico? 2. ¿Cuáles son sus hipótesis o supuestos hipotéticos? 3. ¿Es coherente la relación entre el método de investigación y los instrumentos

utilizados? 4. ¿Cuáles son los resultados obtenidos?, ¿Las inferencias elaboradas? y ¿las

conclusiones a que llegó el investigador? 5. ¿Qué aportaciones tiene para estudios posteriores?

La tercera fase de análisis retomar el debate entre las dos tradiciones centrales de hacer ciencia: 1. La explicación predictiva y causal que se expresa en la búsqueda de leyes

generales hipotéticas de la naturaleza que subsuman los casos o hechos individuales.

2. La comprensión de los fines y motivos de los hechos sociales que pretende

ubicar los fenómenos en su contexto socio-político-económico.

Se hará una comparación de los distintos métodos analizados en el apartado anterior para determinar los alcances y límites de la investigación contemporánea en el campo de la educación. CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS. UNIDAD UNO: ALCANCES Y LÍMITES DE LA INVESTIGACIÓN EDU- CATIVA. Presentación. El riesgo que se enfrentan todos los científicos del campo de la educación es creer que están ante fenómenos fáciles de comprender y explicar. La

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ilusión de la transparencia de lo cotidiano siempre está presente, pero más para aquéllos que viven inmersos en lo que analizan. El investigador tiene que estar alerto ante este peligro. No debe dar nada por obvio. Se requiere cultivar la extrañeza, la ignorancia a fin de deshacer la ilusión del saber inmediato.

De aquí nace la diferencia entre nuestra relación con la sociedad y con la naturaleza. Los fenómenos educativos, como parte fundamental de la sociedad, nos son comprensibles desde dentro; podemos reproducirlos, hasta cierto punto, en nosotros, en virtud de la percepción de nuestros propios estados. Los acompañamos con todo el juego de nuestros afectos y la contemplación de la imagen del mundo socio-histórico. En contraste, la naturaleza nos es ajena, algo extraño, no interior; la sociedad, sin embargo, es nuestro mundo.

Esto imprime al estudio de la sociedad ciertas características que lo distingue radicalmente del estudio de la naturaleza. Las regularidades que se pueden establecer en el campo de la educación son muy inferiores en número, importancia y precisión formal a las leyes que han podido formularse acerca de la naturaleza sobre la base segura de las relaciones espaciales y las propiedades del movimiento. Las dificultades del conocimiento de la psíquica aislada de una persona se multiplican por la gran diversidad y singularidad de diferentes personas, tales como cooperan en la sociedad, por la complicación de las condiciones naturales a que están ligadas, por la suma de interacciones que se realizan en la sucesión de muchas generaciones y que no permiten deducir directamente de la naturaleza humana, tal como la conocemos hoy, la situación de épocas anteriores, o inferir la situación actual de un tipo general de naturaleza humana.

En esta unidad se pretende reflexionar, analizar y discutir los alcances y límites de la investigación educativa para reconocer su validez y sus debilidades. Objetivos específicos. La propuesta metodológica predominante en el ámbito de las ciencias de la educación se concreta en el método hipotético-deductivo y, como parte central de éste, en la verificación de hipótesis. Con frecuencia, se presenta este método como el único método científico válido para todas las disciplinas, independientemente de cual sea su materia y objeto de estudio. De esta manera, se consideran que las fases de dicho procedimiento lógico son las mismas para las ciencias naturales que para las ciencias de la educación: marco teórico, formalicen de hipótesis y comprobación por medio de la recolección de información y análisis de los datos significativos.

Para contrarrestar esta situación, pretendemos: 1. Examinar las diferencias inherentes entre los estudios sobre la naturaleza y

aquéllos que abarcan las ciencias sociales con la finalidad de determinar la cientificidad o no de la investigación educativa.

2. Estudiar el concepto de investigación y sus efectos en las prácticas

investigativas, así como los procesos de enseñanza y aprendizaje con el propósito de reforzar la vigilancia epistemológica sobre la direccionalidad y los resultados en un proceso de investigación.

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Contenidos programáticos 1. Filosofía de las ciencias humanas 2. Marxismo e investigación educativa UNIDAD DOS: EL PAPEL DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Presentación. La docencia es fin y función sustantivo de cualquier universidad. Impartir educación superior es un quehacer constitutivo del concepto y de cualquier modalidad histórica de universidad. De esta manera, el cometido de la universidad consiste en preparar personas competentes para la realización de prácticas profesionales y, al mismo tiempo, que sean críticas con la capacidad de introducir cambios en su ejercicio profesional.

La modernización de la universidad pasa necesariamente por una docencia renovada y por un docente innovador. Existen dos caminos para lograr dicha innovación. Primero, enseñar para el cambio, enseñando a producir conocimientos, es la figura del Profesor-Investigador que enseña lo que investiga y hace de su práctica objeto de estudio. Segundo, enseñar para el cambio, transmitiendo crítica-mente los saberes prácticos de la profesión, es la figura del profesor profesional en ejercicio que enseña lo que practica y transmite criterios y procedimientos para superar su propio ejercicio profesional.

En esta unidad se pretende reflexionar, analizar y discutir lo que significa ser docente o investigador en el ámbito específico de la educación media superior y superior para esclarecer la relación que debe existir entre ambas actividades. Objetivos específicos. Conscientes de la complejidad que entraña el vínculo docencia-investigación en el desarrollo académico de la enseñanza media superior y superior, pretendemos: 1. Analizar diferentes perspectivas teóricas y estrategias metodológicas con el

propósito de comprender las distintas tradiciones en la investigación educativa. 2. Problematizar y reflexionar acerca de la importancia y las implicaciones

epistemológicas y pedagógicas que entraña el vínculo docencia-investigación para hacer viable dicha relación en la cotidianeidad del trabajo en el aula.

3. Distinguir entre lo que es un problema de investigación y la problematización con la finalidad de entender mejor el proceso de problematizar y los pasos de su enseñanza.

4. Examinar la lógica fundamental de lo pedagógico como intervención educativa y

su relación con la investigación en este campo para determinar las posibilidades existentes de realizar este tipo de investigación.

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5. Estudiar el teoricismo en la formación de investigadores de la educación en México con el propósito de hacer consciente la necesidad de promover talleres y seminarios en la preparación para dicha actividad.

Contenidos programáticos 1. Tradiciones en la investigación sobre educación 2. La vinculación docencia-investigación como estrategia pedagógica 3. Problematización en el campo científico de la educación 4. Investigación e intervención en el campo pedagógico 5. La formación de investigadores de la educación UNIDAD TRES: ESTRATEGIAS METODOLÓGlCAS DE INVESTIGA CIÓN EDUCATIVA Presentación. En los últimos años, la investigación educativa ha rebasado ampliamente las fronteras de su ámbito cerrado del aula. La difusión de los productos de investigación se expandió espectacular-mente y el sentido crítico de algunas investigaciones ha repercutido en la manera como el docente asume su quehacer cotidiano; ya que en éstas se acude y apela a su protagonismo como sustento del hecho educativo. Se puede decir que la investigación educativa sugiere reflexiones y alienta las pretensiones de reformación educativa, en tanto que se elige como nuevo criterio de verdad y se ofrece como soporte de propuestas alternas, viables e impostergables.

La plaza de profesor-investigador generó la preocupación por acceder, comprender y, en su caso, participar en investigaciones. Es casi una situación típica de la búsqueda de nuevas opciones prácticas, entre los grupos de maestros disidentes, para ejercer el liderazgo, establecer consenso, confrontarse con las cúpulas institucionales, conquistar espacios democráticos para el análisis y asumir la iniciativa con propuestas y proyectos de reforma. En este sentido, la investigación ha sido cada vez más significativa; sea para fundamentar esos proyectos alternos, sea para generar un discurso bien sustentado frente al de los funcionarios; o en su caso, para instituir nuevos criterios valorativos de la vida académica que superen las prescripciones y las inconsistencias de los controles administrativos.

En esta unidad se pretende reflexionar, analizar y discutir las distintas estrategias metodológicas disponibles a los investigadores en el campo de la educación para que los profesores-investigadores del nivel medio superior y superior puedan retomar los distintos elementos teórico-prácticos de los enfoques dominantes de investigación en este ámbito para enriquecer su quehacer pedagógico.

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Objetivos específicos. Consideramos que las posibilidades del docente para hacer investigación reside en: su capacidad de problematizar y explicarse las dificultades propias de su trabajo cotidiano, las posibilidades que derivan de su formación profesional y las dificultades que resultan de las tensiones entre la necesidad de apoyo y la rigidez de los que se relacionan con los órdenes institucionales y los excluyentes de directivos.

Por esta razón, pretendemos: 1. Analizar las tendencias, características y evolución de la investigación

curricular en México para reconocer los riesgos de este tipo de estudio. 2. Comparar los métodos descriptivos, naturalistas o cualitativos utilizados en la

investigación etnográfica con la finalidad de estudiar la práctica educativa y, especialmente, el aprendizaje en el aula.

3. Estudiar los fundamentos e instrumentos utilizados comúnmente en la

investigación experimental en el campo de la educación con el propósito de reconocer los aciertos y los errores de esta estrategia metodológica.

4. Discutir los elementos esenciales de la investigación de tipo documental para

orientar y hacer accesible su aplicación. 5. Examinar la estrategia metodológica de tipo heurística que parte del enfoque

epistemológico y metodológico relacionado con la construcción, estructura, funcionamiento y papel de la teoría científica cuando ésta se aproxima a la realidad social con la finalidad de elaborar una organización sistemática de los fenómenos sociales.

Contenidos programáticos 1. La investigación curricular en México 2. La investigación etnográfica en educación 3. La investigación experimental en educación 4. La investigación documental 5. La investigación heurística MECANISMO DE ACREDITACIÓN

Para acreditar el presente curso-taller se tomará en cuenta en cuenta lo siguiente: 1. Asistencia (10 puntos) 2. Tres trabajos escritos (30 puntos)

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3. Participación (40 puntos) 4. Examen escrito (20 puntos) BIBLIOGRAFÍA: Básica: Autores varios (1994). Investigación Educativa: sus alcances y límites. Dennis

Huffman S. (compilador). Universidad Autónoma Chapin-go, Departamento de Economía Agrícola, Centro Pedagógico Universitario.

Complementaria: ANUIES (1982). Políticas de Investigación en la Educación Superior. SEP,

ANUIES. Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación superior. México, D.F.

CAMPBELL, Stephen K. (1981). Equívocos y Falacias en la Interpreta-ción de

Estadísticas. Editorial Limusa, México, D.F. HIRSCH ADLER, Ana. Investigación Superior. Universidades y Forma-ción de

profesores. Editorial Trillas. México. D.F. 1 990. RODRIGUES, Aroldo (1980). Investigación Experimental en Psicología y Educación.

Editorial Trillas, México, D.F. Apoyo de revistas seriadas: Bordon, Revista de Orientación Pedagógica, Madrid. Ciencias de la Educación, Gobierno del Estado de Michoacán, IMCED, SEP,


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ASIGNATURA: METODOLOGÍA DIDÁCTICA

CLAVE: PE-613


TIPO: TEÓRlCO CICLO ESCOLAR: Primer Año, Primer Semestre

Nº DE CRÉDITOS: 3 PRERREQUISITOS: De acuerdo con la Licenciatura cursada

INTRODUCCIÓN

El presente seminario es el Primer Módulo del Área de Conoci-miento: Conducción de Procesos Educativos que ofrece conjunta-mente el Centro de Educación Continua y Servicios Universitarios, la División de Ciencias Económico-Administrativas y el Programa Nacional de Investigación en Educación Agrícola de

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la Universidad Autónoma Chapingo; forma parte de un programa más amplio de capacitación, actualización y superación docente que incluye también un Diplomado en Diseño de Procesos Educativos, un Diplomado en Conducción de Procesos Educativos, un Diplomado en Evaluación de Procesos Educativos y una Especialización y Maestría en Procesos Educativos.

Este seminario centra en el tratamiento teórico-metodológico de la didáctica en sus múltiples acepciones: dirección del aprendizaje, sistematización de la enseñanza, disciplina instrumental, método epistemológico, ciencia de la enseñanza, arte teórico-práctico, etc. Dicha variedad de conceptos en torno a un mismo objeto de estudio demuestra la diversidad, segmentación y especialización de los distintos campos de conocimiento que se incorporan al bagaje cultural de los maestros para llevar a cabo su práctica docente. Como antecedente del curso Prácticas Didácticas, esta materia retorna los elementos teóricos y metodológicos previamente estudiados en las materias: Corrientes Pedagógicas, Enseñanza: teoría y práctica y Diseño Curricular para analizar las diferentes acepciones de la didáctica y su relación con formación docente, procesos de enseñanza y aprendizaje y teoría educativa para fundamentar y plantear líneas propositivas para la selección y organización de estrategias de enseñanza.

En principio, este curso propone partir del supuesto de que el campo y objeto

de estudio de la didáctica no puede restringirse al uso y aplicación de técnicas de enseñanza. Ubicarse en esta perspectiva sería circunscribir la noción de didáctica a la lógica de corte instrumental y eficientista de la enseñanza.

Como respuesta y búsqueda, se propone una noción distinta, y es aquélla que hace complejo el enfoque del objeto de estudio de la didáctica, reconociendo que si bien el ámbito de ejercicio de la planeación didáctica se centra en procesos escolarizados, ésta tiene aplicaciones que rebasan el aula, laboratorio o campo de experimentación.

¿Cuáles son los límites del campo de la didáctica? Contestar esta pregunta es buscar una respuesta que está en proceso de construcción. En principio se reconocen ciertos límites del campo: lo cognoscitivo-actitudinal, lo teórico-metodológico y lo epistemológico; así como los sociales e ideológicos.

Desde estos límites se busca un replanteamiento de las teorías, las metodologías y las técnicas que permitan al docente un abordaje conceptual y operativo en las propuestas de docencia en los diferentes niveles de enseñanza. En resumen, es a partir de una perspectiva de totalidad (“determinaciones multireferenciales”) que se abordan los procesos didácticos.

Con base en lo anterior, este seminario propone el análisis y reflexión sobre aspectos sociales, institucionales, curriculares, cognoscitivos, etc., que inciden en las propuestas didácticas que han aparecido históricamente; así como en aspectos específicos: roles asumidos por los alumnos, profesores, grupos; relaciones e interacciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje; aplicaciones de la relación contenido-método; organización y sistematización de los elementos de la estructura didáctica, etc.

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También se retornarán las experiencias de los docentes participantes en el

seminario cuyos contextos particulares conformarán el marco de análisis para ubicar metódica y sistemáticamente su práctica didáctica. OBJETIVO

Construir un proceso de análisis de los procesos didácticos en el ámbito escolarizado de México, y con base en ello los docentes participantes reflexionarán sobre su práctica docente actual. MÉTODO DIDÁCTICO

En esta materia se plantea un método que combina el estudio sistemático de los materiales didácticos, la discusión grupal con respecto a diversos temas relacionados con la didáctica, la elaboración de cuatro ensayos, 4 presentaciones orales por parte de los docentes participantes y la elaboración de cuadros sinópticos.

Se divide este curso en diecisiete sesiones de tres horas cada una para las discusiones grupales y la elaboración de los cuadros sinópticos; y nueve horas extra-áulicas para la elaboración de ensayos y estudio bibliográfico independiente. CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS INTRODUCCIÓN. ANÁLISIS GENERAL DE LAS DIFERENTES ACEP-CIONES DE LA DIDÁCTICA PRIMERA UNIDAD: ¿QUÉ ES LA DIDÁCTICA? 1.1 ¿Antididáctica o nueva didáctica? 1.2 Saber, saber ser, saber hacer 1.3 Los saberes del docente. SEGUNDA UNIDAD: ¿CÓMO SE RELACIONA LA DIDÁCTICA CON LA FORMACIÓN DOCENTE? 2.1 Didáctica, Una disciplina en busca de su identidad 2.2 Sobre la ingeniería didáctica 2.3 La integración de la teoría del aprendizaje y la práctica de la enseñanza. TERCER UNIDAD: ¿CÓMO SE RELACIONA LA DIDÁCTICA CON LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE? 3.1 Tendencias pedagógicas en la práctica escolar 3.2 Una introducción a los fundamentos del trabajo docente

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3.3 Didáctica y práctica histórico-social 3.4 Modelos didácticos (planificación y autogestión educativa). CUARTA UNIDAD: ¿CÓMO SE RELACIONA LA DIDÁCTICA CON LA TEORÍA EDUCATIVA? 4.1 Tecnología Educativa 4.2 Ciencia y tecnología como ideología 4.3 Transmisión del conocimiento socio-histórico. MECANISMO DE ACREDITACIÓN

Se tomarán en cuenta los siguientes elementos para acreditar esta materia: - Asistencia: 10 puntos - Participación: 40 puntos - Ensayos parciales: 30 puntos - Examen escrito: 20 puntos BIBLIOGRAFÍA. Básica. Autores varios. (1996). Metodología Didáctica. Dennis Huffman S. (Compilador).

Centro Pedagógico Universitario. Departamento de Economía Agrícola, Universidad Autónoma Chapingo. Edo. de México. México.

Complementaria. LABASTIDA MARTÍN DEL CAMPO, Julio et al. (1993). Educación, Ciencia y

Tecnología. Los nuevos desafíos para América Latina. Coordinación de Humanidades, UNAM. México, D.F.

PANSZA G., Margarita (1990). Pedagogía y Currículo. 3ª edición. Ediciones

Gérnika, México, D.F. PANSZA G., Margarita et al. (1993). Fundamentación de la Didáctica. Tomo I. 5ª

edición. Editorial Gérnika. México, D.F. PANSZA G., Margarita et al. (1993). Operatividad de la Didáctica. Tomo II. 5ª

edición. Editorial Gérnika. México, D.F. Apoyo de revistas seriadas: Bordon, Revista de Orientación Pedagógica, Madrid. Ciencias de la Educación, Gobierno del Estado de Michoacán, IMCED, SEP,

ANUIES, CONACYT. México.

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Diorama Educativo, Universidad Autónoma de Tlaxcala, México. Perfiles Educativos, CISE, UNAM, México, D.F. Revista DIDAC, Universidad Iberoamericana, México, D.F. Revista de la Educación Superior, ANUIES, México, D.F. Revista Pedagógica, PNIEA, UACH, Chapingo, México. Universidad Futura, Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco ASIGNATURA: DISEÑO DE MATERIALES DIDÁCTICOS

CLAVE: PE-614


TIPO: TEÓRlCO-PRÁCTICO

CICLO ESCOLAR: Primer Año, Primer Semestre

Nº DE CRÉDITOS: 3.5 PRERREQUISITOS: De acuerdo con la Licenciatura cursada INTRODUCCIÓN

El presente curso-taller es el Segundo Módulo del Área de Conocimiento: Conducción de Procesos Educativos que ofrece conjuntamente el Centro de Educación Continua y Servicios Universitarios, la División de Ciencias; forma parte

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de un programa más amplio de capacitación, actualización y superación docente que incluye también un Diplomado en Diseño de Procesos Educativos, un Diploma-do en Conducción de Procesos Educativos, un Diplomado en Evaluación de Procesos Educativos y una Especialización y Maestría en Procesos Educativos.

Este curso-taller abarca el análisis teórico del diseño de materiales didácticos desde diferentes enfoques de instrucción: 1. El enfoque de tecnología educativa: que a través de los modelos de

instrucción permite seleccionar adecuadamente el que más convenga al maestro y, al mismo tiempo, el que esté más acorde con la realidad de sus alumnos y, sobre todo, el que mejor se adecue a sus objetivos educativos.

2. El enfoque activo y creador: que busca un diseño de materiales para

fomentar en el alumno el espíritu de la iniciativa, la autonomía y la curiosidad, tanto para la adquisición como para la aplicación del saber.

3. El enfoque de investigación didáctica: que parte de la vinculación docencia-

investigación desde la formación de capacidades intelectuales para problematizar la realidad, indagar metódica y sistemáticamente, fundamentar a la luz de hipótesis teóricas, generar sistemas de validación y control y producir nuevos cono-cimientos.

4. El enfoque de la informática: que tiene como objetivo la enseñanza por

medio de la algoritmia, la lógica, y los lenguajes y estructuras elementales de programación por computadora.

Por medio del análisis de estos enfoques, se pretende descifrar la racionalidad

de los programas y actividades escolares que parten de los modelos pedagógicos dominantes en México a partir de sus planteamientos educativos, estrategias instruccionales, y sus consecuencias personales, emocionales y efectivas hacia la enseñanza y el aprendiza-je. OBJETIVOS GENERALES Y METAS EDUCATIVAS

El diseño del presente programa de estudio parte de los siguientes objetivos generales: 1. Identificar el amplio espectro del diseño de materiales didácticos susceptibles de

realizarse en apoyo a la docencia, así como los fundamentos psicológicos y de comunicación en que se sustentan.

2. Examinar y aplicar criterios que permitan seleccionar y evaluar diferentes tipos

de materiales didácticos. 3. Aplicar diferentes métodos para el diseño de materiales didácticos.

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4. Valorar la importancia de la utilización de materiales didácticos en la tarea fundamental del maestro, que es propiciar el aprendizaje de los estudiantes.

Consideramos que la importancia del diseño y uso racional de materiales

didácticos como apoyo a la labor del maestro en el salón de clases se basa en las siguientes metas educativas: 1. Proporcionar una base concreta para el pensamiento conceptual y, por tanto,

reducir las respuestas verbales sin significado de los alumnos. 2. Fomentar un alto grado de interés para aprender. 3. Hacer que el aprendizaje sea más duradero. 4. Ofrecer experiencias reales que estimulan la actividad de los alum-nos. 5. Desarrollar la continuidad de pensamiento. 6. Contribuir al aumento de los significados y, por tanto, al desarrollo del

vocabulario. 7. Proporcionar experiencias que se obtienen fácilmente a través de otros

materiales y medios, y contribuir a la eficiencia, profundidad y variedad del aprendizaje.

Contrario a la posición reduccionista acerca del uso de los materiales

didácticos en el proceso de instrucción que supone que éstos anulan la personalidad del maestro o que lo limita; pensamos que su uso ayuda al profesor liberarse de los medios habituales y lo inducen a buscar nuevos caminos en el proceso de la comunicación y de la organización didáctica de su trabajo profesional. MÉTODO DIDÁCTICO

En esta materia se plantea un método que combina el estudio sistemático de los trabajos de teóricos sobre el diseño de materiales didácticos, la discusión grupal con respecto a diversos temas relacionados con el diseño de éstos, la elaboración de cuatro ensayos (uno por unidad), y la presentación oral de materiales elaborados por los docentes participantes.

Se divide este curso en diecisiete sesiones de tres horas cada una para las discusiones grupales y la presentación oral de los trabajos de los participantes; y nueve horas extra-áulicas para la elaboración de materiales didácticos. CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS PRIMERA UNIDAD: EL DISEÑO DE MATERIALES DIDÁCTICOS DESDE EL ENFOQUE DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

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Presentación: Se concibe la tecnología educativa como un modelo pedagógico que conjunta procedimientos o métodos, técnicas, instrumentos y medios, derivados del conocimiento científico, organizados sistemáticamente en un proceso para el logro de objetivos educativos. Desde esta perspectiva, el diseño de materiales didácticos parte de la planificación de la instrucción, desde los planes y programas de estudio, pasando por las unidades de trabajo hasta las lecciones para garantizar resultados óptimos en relación con los objetivos de aprendizaje que se pretenden alcanzar. Objetivos específicos: Los objetivos específicos de esta unidad son: A) Identificar los fundamentos psicológicos que sustentan el uso de los materiales

didácticos en el proceso de instrucción. B) Analizar un modelo básico de comunicación y, dentro de él, el papel de los

medios, considerando, que el proceso de instrucción es fundamentalmente un proceso de comunicación.

C) Describir las características de los diferentes tipos de materiales didácticos, así

como las ventajas y desventajas que ofrecen en el proceso de instrucción, y los resultados del aprendizaje que propicien.

D) Analizar un modelo de diseño de mensajes.

E) Aplicar los criterios de selección de materiales didácticos a situaciones

determinadas.

F) Valorar la importancia del cuidado y protección de los materiales didácticos. Contenidos:

1.1 Fundamentos psicológicos del uso de materiales didácticos 1.2 Fundamentos de la comunicación en el uso de los materiales didácticos 1.3 Los materiales didácticos 1.4 Diseño de mensajes audiovisuales.

SEGUNDA UNIDAD: EL DISEÑO DE MATERIALES DIDÁCTICOS DESDE EL ENFOQUE ACTIVO Y CREADOR Presentación: La autonomía, la curiosidad, la originalidad, la iniciativa, así como la variedad y la riqueza de las experiencias personales constituyen variables cognoscitivas que favorecen la resolución creativa de problemas. Consideramos que la inteligencia no es sinónima de abstracción pura. El diseño de materiales didácticos desde la perspectiva activa y creadora, al distinguir, por ejemplo, cuatro contenidos de información (figural, simbólica, semántica y conductual), y al asumir que cada contenido es el objeto posible de cinco operaciones taxonómicas (cognición, memoria, divergencia, convergencia, evaluación) y que cada operación sobre un contenido puede tomar diversas formas (seis productos: unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones, aplicaciones) permite demostrar la pertinencia de una buena parte de aquellas actividades que intentan llevar a cabo

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los modelos pedagógicos llamados activos. Así la práctica de la pintura y de la música en la escuela (contenido figural visual en el primer caso y contenido figural auditivo en el segundo), se vuelve fácil de justificar si sabemos que dicho contenido puede ser el objeto de todas las operaciones intelectuales, desde las más elementales (cognición y memoria) hasta las más elevadas en la taxonomía (evaluación, convergencia y divergencia) sin olvidar las seis diferentes formas bajo las cuales pueden presentarse esas operaciones sobre los contenidos. Viendo así las cosas, dentro de la perspectiva más estricta de la formación o de la educación intelectual, lo mismo pueden contribuir la pintura o la música al desarrollo intelectual, que las matemáticas (figura-simbólica) y el lenguaje (simbólico-semántico). Objetivos específicos: Los objetivos específicos de esta unidad son: A) Analizar las grandes corrientes en la práctica de los métodos activos B) Estudiar algunas técnicas creativas en la escuela activa C) Examinar las cinco operaciones de la inteligencia D) Analizar las operaciones de convergencia y divergencia E) Comparar modelos de enseñanza creativa integrables a los programas escolares Contenidos:

2.1 La escuela y la creatividad 2.2 Técnicas creativas en la escuela activa 2.3 Un enfoque cognoscitivo de la creatividad 2.4 Una didáctica cognoscitiva a propósito de la divergencia y de la

transformación 2.5 Modelos de enseñanza creativa. TERCERA UNIDAD: EL DISEÑO DE MATERIALES DIDÁCTICOS DESDE EL ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA Presentación: La formación de universitarios en los últimos 20 años se ha centrado en dos orientaciones: la formación técnica, por un lado, y la acumulación de contenidos disciplinarios, por el otro. Esta situación se refleja en el diseño de materiales didácticos que parten principalmente de la exposición teórica, apoyada en el uso del pizarrón, acetatos y diapositivas; y/o la demostración práctica de algún procedimiento, utilizando los instrumentos dedicados al ejercicio de una práctica profesional. Uno de los retos más difíciles para la enseñanza moderna a nivel profesional es cómo problematizar el conocimiento, lo cual posibilitaría la comprensión del vínculo entre las disciplinas, lo social y la práctica profesional. Es necesario combatir la idea de soluciones fáciles o recetas mágicas en la formación universitaria, pues éstas carecen de sentido en la medida en que cada problema requiere de estudios y definiciones relacionadas con su propia estrategia de investigación. En esta unidad se pretende analizar el diseño de materiales didácticos desde la perspectiva de la investigación didáctica, en la cual se visualiza el vínculo entre la docencia y la investigación como un problema

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instruccional que utiliza las estrategias de indagación, problematización, fundamentación hipotética, generación de sistemas de validación y la generación de nuevos conocimientos como ejes curriculares para el diseño de materiales. Objetivos particulares: los objetivos particulares de la tercera unidad son: A) Examinar la propuesta didáctica para la formación del egresado en una

disciplina de acuerdo con un compromiso social y laboral que se contrae al realizar estudios universitarios

B) Problematizar y reflexionar acerca de la importancia y las aplicaciones epistemológicas y pedagógicas que entraña el vínculo docencia-investigación en el diseño de materiales didácticos

C) Analizar la diferencia entre lo que es un problema de investigación y la problematización como estrategia instruccional

Contenidos:

3.1 La propuesta didáctica para la formación en una disciplina 3.2 La Vinculación docencia-investigación como estrategia pedagógica 3.3 Didáctica de la problematizaci6n en el campo científico de la educación.

CUARTA UNIDAD: EL DISEÑO DE MATERIALES DIDÁCTICOS DESDE EL ENFOQUE DE LA INFORMÁTICA Presentación: En esta unidad la informática es considerada objeto de aprendizaje y medio de enseñanza. Por un lado, estamos interesados en transmitir los conceptos básicos de la programación informática y, por otro, coadyuvar a la construcción de un sustrato tecnológico/pedagógico que favorezca este aprendizaje. La programación, al tiempo que sirve para controlar la computadora, es un método para formalizar un determinado problema. Estas dos funciones tienen lugar en la educación, pero es importante distinguidas en el momento de planificar y organizar actividades de programación. Los criterios que orientan la elección de herramientas y la formación de los procesos difieren en función del enfoque privilegiado. El diseño de materiales didácticos desde la perspectiva de la informática se basa en dichos criterios. Objetivos particulares: En esta última unidad los objetivos particulares son: A) Analizar el diseño de materiales didácticos capaz de crear un medio ambiente

(cercano al proceso natural de adquisición de conocimientos) para que el alumno comprenda el lenguaje y las estructuras elementales de la programación informática.

B) Examinar el uso de la computadora como apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje

C) Estudiar las formas en la que la computadora ha sido utilizado en el campo de la educación.

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Contenidos:

4.1 La informática como medio de enseñanza y objeto de aprendizaje 4.2 Estrategias didácticas básicas en la enseñanza por computa-dora 4.3 Las computadoras en la educación.

MECANISMO DE ACREDITACIÓN

El mecanismo de acreditación propuesta es: 1. Asistencia: 10% 2. Participación: 30% 3. Cuatro ensayos: 40% 4. Un examen escrito: 20% BIBLIOGRAFÍA: Básica: Autores Varios (1996). Diseño de Materiales Didácticos. Dennis Huffman S.

(Compilador). Centro Pedagógico Universitario, Depar-tamento de Economía Agrícola, Universidad Autónoma Chapingo. Chapingo, Edo. de México.

Cornplernentaria: LABASTIDA MARTÍN DEL CAMPO, Julio et al. (1993). Educación, Ciencia


PANSZA G., Margarita (1990). Pedagogía y Currículo. 3ª edición. Ediciones

Gérnika, México, D.F. PANSZA G., Margarita et al. (1993). Fundamentación de la Didáctica. Tomo I, 1ª

edición. Editorial Gérnika. México, D.F. PANSZA G., Margarita et al. (1993). Operatividad de la Didáctica. Tomo II, 5ª

edición. Editorial Gérnika. México, D.F. Apoyo de revistas seriadas: Bordon, Revista de Orientación Pedagógica, Madrid. Ciencias de la Educación, Gobierno del Estado de Michoacán, IMCED, SEP,

ANUIES, CONACYT. México. Diorama Educativo, Universidad Autónoma de Tlaxcala, México.

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Perfiles Educativos, CISE, UNAM, México, D.F. Revista DIDAC, Universidad Iberoamericana, México, D.F. Revista de la Educación Superior, ANUIES, México, D.F. Revista Pedagógica, PNIEA, UACH, Chapingo, México. Universidad Futura, Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco

ASIGNATURA: PRÁCTICAS DIDÁCTICAS

CLAVE: PE-623


TIPO: TEÓRlCO


Nº DE CRÉDITOS: 3 PRERREQUISITOS: Metodología Didáctica INTRODUCCIÓN

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El presente seminario es el Tercer Módulo del Área de Conoci-miento:

Conducción de Procesos Educativos que ofrece conjunta-mente el Centro de Educación Continua y Servicios Universitarios, la División de Ciencias Económico-Administrativas el Programa Nacional de Investigación en Educación Agrícola de la Universidad Autónoma Chapingo; forma parte de un programa más amplio de capacitación, actualización y superación docente que incluye también un Diplomado en Diseño de Procesos Educativos, un Diplomando en Conducción de Procesos Educativos, un Diplomado en Evaluación de Procesos Educativos y una Especialización y Maestría en Procesos Educativos.

Este curso, a través de la revisión bibliográfica y la reconceptualización de los aspectos teóricos e instrumentales inherentes a la orientación y organización del proceso de enseñanza desde la especificidad de las materias que los participantes imparten en sus centros de trabajo, se pretende elaborar un manual didáctico que permite mejorar cualitativamente su quehacer como docente.

Partimos de una concepción de manual didáctico como una síntesis de múltiples determinaciones que hacen tanto a la relación maestro alumno, como a la relación del maestro con el conocimiento, como una práctica cotidiana en al aula. No pensamos que el cómo enseñar, para qué, con quién, etc. “resuelven” la totalidad de la problemática del proceso de manipulación del conocimiento (conservación, depuración, generación, transmisión y aplicación de su saber) desde una disciplina en particular. Pero sí creemos que constituye una instancia de reflexión sobre: ¿cómo inciden elementos teóricos y prácticos en la elaboración de un manual didáctico, ¿Qué problemática presentan las diferentes tendencias didácticas en los logros o fracasos escolares?, ¿Cómo operan elementos actitudinales, estereotipos sociales, conceptualizaciones teórico-prácticas de enseñanza y aprendizaje, etc. en el desempeño del papel docente como agente activo en los procesos de aculturación (la asimilación de conocimientos, creencias, valores y comportamientos considerados válidos y legítimos para un grupo social) desde el aula?

La reflexión y análisis que haremos en esta materia estarán orientadas hacia propuestas didácticas específicas para el trabajo escolar de los participantes, entendiendo la “clase” como sesión de trabajo por parte del maestro y su grupo, susceptible de varias lecturas o visiones; desde lo institucional, la experiencia docente, su conformación grupal y los elementos psico-sociológicos implícitos en la enseñanza.

La materia Prácticas Didácticas retorna los elementos teóricos analizados anteriormente en los cursos Diseño Curricular y Metodología Didáctica para examinar las prácticas de enseñanza (manipulación del conocimiento en una situación escolar)que realizan los participantes de la Maestría en Docencia e Investigación Educativa en sus respectivos centros de trabajo; y recupera las experiencias obtenidas en forma simultánea del curso Corrientes Pedagógicas para elaborar un manual didáctico especializado para alguna de las materias que imparten.

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OBJETIVO GENERAL

Analizar las prácticas didácticas de los docentes participantes a fin de integrar los elementos teóricos e instrumentales del presente seminario para la reestructuración de su enseñanza y la elaboración de un manual didáctico especializado de acuerdo con la materia que imparten. MÉTODO DIDÁCTICO

Para cumplir con los objetivos del seminario-taller se pretende llevar a cabo lecturas de los materiales didácticos del curso, realizar críticas orales de las aportaciones de los autores analizados para la reorganización de las prácticas didácticas de los participantes y elaborar un manual didáctico especializado para las materias que imparten. CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS PRIMERA UNIDAD: RELACIONES Y MÉTODOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Presentación. En la primera unidad se analizará la diversidad de las relaciones didácticas en torno a distintos métodos de enseñanza y aprendizaje que tienen algunos elementos en común y otros más que reflejan la especificidad de las diferentes disciplinas que conforman los planes de estudios donde los participantes ubican su trabajo como docentes. Objetivo específico. Examinar el papel del docente en la enseñanza como transmisor y constructor del conocimiento en una situación escolar para comprender mejor las aplicaciones didácticas e distintos métodos de enseñanza y aprendizaje. Contenidos programáticos 1.1 La práctica docente

1.1.1 el problema de la práctica docente: el mito de la cátedra 1.1.2 la búsqueda de la democracia y las prácticas docentes 1.1.3 la formación de profesionales de la educación 1.1.4 la docencia universitaria 1.1.5 el estudiante universitaria 1.1.6 los lineamientos curriculares 1.1.7 la institución escolar 1.1.8 hacia la transformación de la práctica docente.

1.2 El papel del docente en la transmisión y construcción del

Conocimiento 1.2.1 planteamiento general 1.2.2 problemas de transmisión y construcción del conocimiento.

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1.3 El docente y el alumno de la universidad del futuro

1.3.1 formación de profesores 1.3.2 papel del docente 1.3.3 características del nuevo docente y el nuevo estudiante 1.3.4 propuesta de formación del nuevo docente.

1.4. El pensamiento del adolescente y el diseño curricular en educación media

superior

1.4.1 las operaciones formales y el pensamiento del adolescente 1.4.2 el currículum tradicional en educación media superior y la enseñanza

de los conocimientos científicos 1.4.3 experiencias curriculares orientadas cognoscitivamente.

SEGUNDA UNIDAD: DIDÁCTICA CRÍTICA Presentación. En la segunda unidad se examinarán la propuesta de la didáctica crítica como una alternativa a los modelos tradicional y de tecnología educativa que dominan en México, sus aplicaciones en la organización de la enseñanza y las técnicas que este enfoque implica en la situación educativa. Objetivo específico. Estudiar las aplicaciones didácticas de un enfoque crítico de enseñanza para hacer un análisis de su viabilidad en los contextos particulares de los participantes en sus centros de trabajo. Contenidos programáticos 2.1 La didáctica crítica y la tecnología educativa

2.1.1 tecnología 2.1.2 tecnología educativa 2.1.3 vicisitudes de la tecnología educativa 2.1.4 la teoría crítica 2.1.5 didáctica crítica 2.1.6 observaciones analíticas

2.2 Consideraciones generales

2.2.1 didáctica y la transmisión del conocimiento 2.2.2 didáctica tradicional 2.2.3 didáctica de la tecnología educativa 2.2.4 didáctica crítica 2.2.5 elementos para una reconstrucción de la didáctica

2.3 Consideraciones sobre la tutoría en la docencia

2.3.1 antecedentes del sistema tutorial 2.3.2 la tutoría y el aprendizaje 2.3.3 la tutoría: contrato pedagógico y relación educativa 2.3.4 objeciones al método tutorial

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2.3.5 perfil del tutor 2.3.6 diferencias entre asesoría y tutoría

2.4 La opción crítica en la didáctica

2.4.1 didáctica: teoría de la enseñanza 2.4.2 la opción crítica 2.4.3 lo metodológico en una opción crítica didáctica 2.4.4 el dilema de la didáctica general versus las didácticas especiales

TERCER UNIDAD: COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE Presentación. En la tercera unidad se estudiará la relación existente entre diversos modelos de comunicación y sus modelos educativos homólogos. A partir de este análisis se pretende discutir, explicar y volverse un objeto de transformación la realidad pedagógica. Objetivo específico. Comparar diversos modelos educativos para diferenciar distintas problemáticas de comunicación en la situación escolar. Contenidos programáticos 3.1 Teorías de la comunicación vs. Teorías del aprendizaje

3.1.1 modelos de comunicación 3.1.2 modelos educativos 3.1.3 contenidos pedagógicos

3.2 El salón de clases desde el punto de vista de la comunicación

3.2.1 el modelo de comunicación 3.2.2 propuesta de un nuevo modelo de comunicación

CUARTA UNIDAD: DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS Presentación. En la cuarta unidad se examinarán algunas propuestas curriculares de didáctica específica para comparar las premisas genera-les y específicas de la enseñanza. Objetivo específica. Discutir las diferentes propuestas didácticas desde una perspectiva específica del conocimiento para elaborar pro-puestas didácticas sobre el quehacer docente de los participantes. Contenidos programáticos 4.1 Didáctica de la historia

4.1.1 la utilidad del conocimiento histórico 4.1.2 supuestos abstractos de una didáctica de la historia 4.1.3 contenidos significativos en la historia 4.1.4 métodos y técnicas para la construcción y difusión del conocimiento

histórico

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4.2 Didáctica de las matemáticas

4.2.1 proceso de diseño curricular 4.2.2 líneas temáticas 4.2.3 desarrollo curricular 4.2.4 evaluación curricular

4.3 La enseñanza de la ciencia

4.3.1 elementos asumidos por la estimación crítica 4.3.2 propuesta de un procedimiento para la enseñanza de la ciencia 4.3.3 aplicación a la materia denominada teorías psicológicas de la

instrucción 4.3.4 aplicación al salón de clases


Para acreditar el seminario Prácticas Didácticas se tomarán en cuento lo siguiente: 1. Asistencia: 10% 2. Participación: 50% 3. Elaboración del manual didáctico: 40% BIBLIOGRAFÍA Básica Autores varios. (1996). Prácticas Didácticas. Dennis Huffman S. (Compilador).

Centro Pedagógico Universitario. Departamento de Economía Agrícola, Universidad Autónoma Chapingo. Edo. de México. México.

Complementaria LABASTIDA MARTÍN DEL CAMPO, Julio et al. (1993). Educación. Ciencia y


PANSZA G., Margarita (1990). Pedagogía y Currículo. 3ª edición. Edi-ciones

Gérnika, México, D.F. PANSZA G., Margarita et al. (1993). Fundamentación de la Didáctica. Tomo 15ª

edición. Editorial Gérnika. México, D.F. PANSZA G., Margarita et al. (1993). Operatividad de la Didáctica. Tomo II, 5ª

edición. Editorial Gérnika. México, D.F. Apoyo de revistas seriadas:

59

Bordon, Revista de Orientación Pedagógica, Madrid. Ciencias de la Educación, Gobierno del Estado de Michoacán, IMCED, SEP,

ANUIES, CONACYT. México. Diorama Educativo, Universidad Autónoma de Tlaxcala, México. Perfiles Educativos, CISE, UNAM, México, D.F. Revista DIDAC, Universidad Iberoamericana, México, D.F. Revista de la Educación Superior, ANUIES, México, D.F. Revista Pedagógica, PNIEA, UACH, Chapingo, México. Universidad Futura, Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco ASIGNATURA: TÉCNICAS DIDÁCTICAS PARA EL

APRENDIZAJE GRUPAL

CLAVE: PE-624




Nº DE CRÉDITOS: 3.5 PRERREQUISITOS: Diseño de Materiales Didácticos INTRODUCCIÓN

El presente curso-taller es el Cuarto Módulo del Área de Conoci-miento: Conducción de Procesos Educativos que ofrece conjunta-mente el Centro de Educación Continua y Servicios Universitarios, la División de Ciencias Económico-Administrativas y el Programa Nacional de Investigación en Educación Agrícola de la Universidad Autónoma Chapingo; forma parte de un programa más amplio de capacitación, actualización y superación docente que incluye también un Diplomado en Diseño de Procesos Educativos, un Diplomado en Conducción de Procesos Educativos, un Diplomado en Evaluación de Procesos Educativos y una Especialización y Maestría en Procesos Educativos.

El proceso de enseñanza-aprendizaje puede visualizarse desde diferentes corrientes psicológicas, pedagógicas y sociológicas. Este curso-taller ubica dicho proceso en el terreno de la psicología social y en el campo del aprendizaje grupal.

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Por un lado, el hombre es un ser social, productor y producto de relaciones sociales, inmerso en una problemática histórica determinada; y, por otro, el aprendizaje grupal implica ubicar el docente y al estudiante como seres sociales, integrantes de grupos cuya finalidad es el abordaje y la transformación del conocimiento desde una perspectiva de interacción y vinculación entre sus miembros.

Entender así el aprendizaje supone un cambio, una visión distinta del docente y de los estudiantes, así como una formación tanto de éstos para el trabajo grupal, como de aquél para la coordinación de grupos. La exposición magistral tradicionalmente utilizada, como recurso dominante de aprendizaje, produce alumnos pasivos. Este curso propone el análisis y aplicación de técnicas didácticas que promuevan una docencia formadora.

Desde la corriente pedagógica de aprendizaje grupal, el docente deja de ser el transmisor de información y su papel con respecto a ésta consiste en orientada, en facilitar su adquisición, en despertar el interés porque sea ampliada y confrontada. El hecho de verter la información en el grupo, de discutida y confrontada con otras informaciones, pro-mueve entre los estudiantes una actitud de búsqueda constante y de confrontación permanente. La participación del docente en este proceso es complementar la información que el grupo ha adquirido.

Consideramos que no es suficiente entender la información, sino que es necesario tener la posibilidad de ser utilizada. De esta manera, la producción del sujeto en el proceso de aprendizaje es la creatividad, el desarrollo de nuevas ideas y la transformación de lo conocido. El aprendizaje grupal propicia la integración de los tres elementos esenciales de la construcción del conocimiento: información, emoción y producción. Se busca despertar el interés por la investigación y la búsqueda común de soluciones a problemas concretos que lleven a los miembros del grupo a una transformación de la realidad. Una transformación en el sentido de rebasar la mera explicación de fenómenos para lograr una comprensión cabal de éstos, fomentando así la capacidad de generar aprendizajes significativos, promover una conciencia del compromiso social de los participantes del grupo y de interaccionar y modificar el medio.

El aprendizaje grupal en el aula significa promover que los estudiantes asuman la responsabilidad de su proceso de aprendizaje y aprendan, además de los contenidos de la materia, a interaccionar, a comunicarse, a observar, a complementarse unos con los otros y a superar barreras que a lo largo del proceso detienen su aprendizaje.

La formación docente, desde esta corriente pedagógica, supone que el profesor llegue a sensibilizarse para la observación de los fenómenos grupales y para la interpretación de los mismos, a fin de tomar decisiones pertinentes en función de la materia que imparte, de los objetivos de la misma, de los momentos que vive el grupo, de las estrategias de aprendizaje y del manejo de las técnicas que elija. Nos referimos al conocimiento sobre los aspectos psicológicos, sociales y didácticos de los procesos grupales, lo cual quiere decir que el docente debe conocer y entender los fenómenos psico-sociales que se dan en su grupo y saber

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utilizar las técnicas grupales que propician la interacción, la integración y la aclaración de los procesos grupales.

Las técnicas, por sí mismas, no bastan para lograr los objetivos del programa. Estos son sólo medios que pueden ser utilizados para lograr diferentes objetivos, de acuerdo con las condiciones específicas de aplicación, con el proceso grupal y con los contenidos de la materia, con la disposición del grupo y con la habilidad del docente para aplicadas.

No vemos las técnicas grupales como la solución a todos los problemas docentes ni a los referidos al rendimiento escolar; sin embargo, son un instrumento para el profesor que, aunado a una estrategia sistemática y comprometida de acción docente, posibilitará mayores logros en los procesos de enseñanza y aprendizaje, al permitir la participación significativa y consciente de todos los sujetos involucrados en el proceso.

En resumen, el utilizar técnicas grupales para una docencia formadora supone que el docente conozca su materia; que tenga claros sus objetivos, que conozca al grupo; que observe los fenómenos grupales, los interprete y tome las decisiones pertinentes; que conozca técnicas grupales, sus diferentes modalidades, e incluso que aprenda a elaborar sus propias técnicas; que sepa que éstos son medios, actividades sistematizadas y ordenadas que debe seleccionar y usar sabiendo que utilizar técnicas no es prescindir de la información, sino buscar los medios para adquirida. Y, por parte de los alumnos, supone que el grupo asuma esta forma de trabajo en equipo; que sepa que el aprendizaje es un proceso que se da en grupo, donde se aprende en la interacción con el profesor, con los compañeros y con la información que buscan y que juntos van construyendo.

Esta es la perspectiva teórica en la cual se ubica el presente curso-taller, el cual forma parte de un programa de formación encaminado hacia la transformación de la docencia. Dicho programa contempla una formación pedagógico-teórica y didáctico-práctica en las áreas de: pedagogía, didáctica y evaluación. Sus propósitos fundamentales son promover una conciencia de la necesidad de rescatar el rigor académico en el trabajo docente y establecer procesos permanentes de actualización pedagógica. OBJETIVO

Analizar y participar en la elaboración teórica, técnica e instrumental de los problemas didácticos del aprendizaje grupal cuya finalidad es acelerar el proceso de aprendizaje, proporcionar en el estudiante y en el maestro la formación de una conciencia crítica, el desarrollo de la creatividad, la colaboración, el sentido de responsabilidad y de trabajo en equipo. MÉTODO DIDÁCTICO

En este curso-taller se participará en diversas técnicas grupales en el manejo de información relacionada con teoría pedagógica, sociología educativa y didáctica. También se diseñarán actividades grupales para poner en práctica estas técnicas en

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las materias que imparten los docentes participantes y se llevarán a cabo observaciones mutuas en la realización de dichas actividades. Se pretende experimentar, como alumnos, el trabajar en forma grupal; coordinar, como docentes, experiencias similares en sus propios cursos; y observar, como compañeros de clase, el puesto en práctica de las distintas técnicas analizadas en el curso-taller. CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS UNIDAD UNO: TÉCNICAS PARA ACELERAR EL RENDIMIENTO Presentación. Actualmente, movidos por la necesidad de un cambio que pase del profesor tradicional al formador de conciencias criticas, algunos docentes manejan técnicas grupales en el aula, pero en general carecen de estrategias para la utilización de las mismas. Hace falta elaborar nuevas técnicas acordes con necesidades concretas en otras posibilidades; técnicas adecuadas a los contenidos, que les permitan acelerar el rendimiento del estudiante en cuanto al proceso de asimilación de contenidos. En esta unidad se practicará con técnicas alternativas que le permitan trazar sus propias estrategias a partir de los contenidos que se manejan en sus materias. Aplicar estas técnicas implica una formación de los estudiantes en cuanto a la habilidad para comunicarse, para integrarse en el grupo, para trabajar en grupos de discusión, para la asunción de roles en el trabajo de equipos, y también una formación del profesor, para observar fenómenos grupales y analizar situaciones de docencia, aspectos que se desarrollarán a lo largo del curso. Objetivo especifico

Experimentar, analizar y poner en práctica diversas técnicas grupales que permiten acelerar el rendimiento del estudiante en el proceso de asimilación de contenidos. Contenidos. Técnicas grupales como: 1.1 Encuadre

1.2 Concordar y discordar 1.3 Asesores técnicos 1.4 Rejilla 1.5 Debate 1.6 Representantes 1.7 Tres teorías, 1.8 GV-GO.

UNIDAD DOS: TÉCNICAS PARA ACELERAR LA INTEGRACIÓN DE UN GRUPO. Presentación

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En esta unidad se presentará una serie de técnicas que permitan al docente acelerar el proceso de integración y de conocimiento entre los miembros del grupo, sabiendo de antemano que esto no se da mágica-mente, con una técnica, sino que es un proceso que se va logrando a lo largo de todo el curso, pero que se puede acelerar, sobre todo al principio, lo que propiciará que el grupo aborde la tarea propuesta con mayor interés y responsabilidad, y que asuma un mayor compromiso. Objetivo específico

Experimentar, analizar y poner en práctica técnicas grupales que permiten acelerar el proceso de integración y el conocimiento de un grupo. Contenidos. Técnicas grupales como: 2.1 El riesgo

2.2 Presentación por parejas 2.3 La NASA 2.4 Grupos de discusión.

UNIDAD TRES: TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS DE ROLES Y LA CONSTITUCIÓN DE EQUIPOS DE TRABAJO Presentación

En los grupos de aprendizaje la constitución de equipos debe partir de una formación que permita a los alumnos: asumir responsabilidades; adquirir hábitos de colaboración, de complementariedad, de comunicación; comprender el papel de la autoridad en un grupo; adquirir habilidad para tomar decisiones, jerarquizar necesidades y valores; planificar y programar. Es necesario que los integrantes del grupo sean conscientes de la diversidad de papeles que asumen, consciente o inconscientemente, en los diversos momentos del trabajo grupal, con el objetivo de que no escleroticen su dinámica y superen caracterizaciones estáticas que frenan la evolución del grupo. En esta unidad se practicarán técnicas que permitan al profesor propiciar que los alumnos y él mismo se ejerciten en los aspectos antes citados. Objetivo específico

Experimentar, analizar y poner en práctica técnicas que propicien el análisis de roles y la constitución de equipos de trabajo. Contenidos. Técnicas grupales como:

3.1 Abanico de roles. 3.2 Laboratorio de autoridad.

UNIDAD CUATRO: TÉCNICAS PARA ANALIZAR LAS SITUACIONES DE DOCENCIA.

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Presentación. En su labor docente, el profesor, tomando en cuenta el aquí y el ahora de la vida del grupo, no puede prescindir de la realidad social en la que él mismo y sus alumnos viven. Esta unidad les ayudará, tanto a él como a sus alumnos, a ser conscientes de la realidad social, a través de técnicas que les permitan vivir experiencias que los lleven a la reflexión y al cambio de la problemática educativa, que no puede desligares de la problemática socio-económica y política nacional. Objetivo específico. Experimentar, analizar y poner en práctica técni-cas de análisis de las situaciones de docencia. Contenidos. Técnicas grupales como:

4.1 Concordar y discordar 4.2 Estudio de caso

ACREDITACIÓN

Los elementos de acreditación que se tomarán en cuenta son: 1. Asistencia: 10% 2. Participación: 40% 3. Observaciones mutuas: 30% 4. Un examen escrito: 20%. BIBLIOGRAFÍA Básica: Autores varios (1994). Técnicas Didácticas para una Docencia Forma-dora. Dennis

Huffman S. (compilador). Departamento de Econo-mía Agrícola, Universidad Autónoma Chapingo.

Complementaria: CASTAÑEDA YÁÑEZ, Margarita (1993). Análisis del Aprendizaje de Conceptos y

Procedimientos. 4ª reimpresión. Editorial Trillas, México. D.F. CHAMPIÓN, R.A. (1985). Psicología del Aprendizaje y de la Activación del

Aprendizaje. Editorial Limusa. México, D.F. DÍAZ BORDENAVE, Juan y Adair Martins Pereira (1982). Estrategias de

Enseñanza-aprendizaje. Orientaciones didácticas para la do-cencia universitaria. Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura. San José, Costa Rica.

GONZÁLEZ NÚÑEZ, J. De Jesús, A. Monroy de Velasco y E. Kaupman Silberstein

(1978). Dinámica de Grupos. Técnicas y Tácticas. Editorial Concepto, S.A. México, D.F.

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HUERTA IBARRA, José (1991). Organización Psicológica de las Expe-riencias de Aprendizaje. 8ª reimpresión. Editorial Trillas, México, D.F.


ANUIES, CONACYT. México. Diorama Educativo, Universidad Autónoma de Tlaxcala, México. Perfiles Educativos, CISE, UNAM, México, D.F. Revista DIDAC, Universidad Iberoamericana, México, D.F. Revista de la Educación Superior, ANUIES, México, D.F. Revista Pedagógica, PNIEA, UACH, Chapingo, México. Universidad Futura, Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco ASIGNATURA: BASES PEDAGÓGICAS DE LA

EVALUACIÓN

CLAVE: PE-631


TIPO: TEÓRICO

CICLO ESCOLAR: Segundo Año, Tercer Semestre


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INTRODUCCIÓN

El presente seminario es el Primer Módulo del Área de Conocimiento: Evaluación de Procesos Educativos que ofrece conjunta-mente el Centro de Educación Continua y Servicios Universitarios, La División de Ciencias Económico-Administrativas y el Programa Nacional de Investigación en Educación Agrícola de la Universidad Autónoma Chapingo; forma parte de un programa más amplio de capacitación, actualización y superación docente que incluye también un Diplomado en Diseño de Procesos Educativos, un Diplomado en Conducción de Procesos Educativos, un Diplomado en Evaluación de Procesos Educativos y una Especialización y Maestría en Procesos Educativos.

Este programa ha sido diseñado para ayudar a futuros profesores y a los profesores en ejercicio a comprender mejor los principios funda-mentales en que se basa la evaluación educativa, así como a facilitar el diseño de la propia evaluación, como herramienta y palanca de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto de aplicación a un centro educativo.

Consta de tres partes bien diferenciadas en las que se incluyen referencias legales de la evaluación y una amplia bibliografía sobre la misma.

En su primera parte, el curso pretende ofrecer las bases conceptuales en las que se apoya la evaluación educativa, con un especial énfasis en la acotación de los conceptos de evaluación y rendimiento educativos. En esta parte también se analizan las distintas modalidades de evaluación, que pueden definirse según sus distintos criterios de clasificación: inicial, continua y final, en clara referencia a los momentos del proceso global de evaluación; formativa y sumativa, derivadas de los objetivos que persigue la evaluación; normativa, criterial y personalizante, diferenciación establecida en función de la instancia de referencia que se utilice para evaluar (heterorreferencia o autorreferencia) y otras modalidades derivadas de otros criterios clasificadores. También se ofrecen breves reflexiones sobre las funciones que puede cumplir la evaluación (de control, predictiva, orienta-dora, etc.), funciones que sin duda condicionan el modelo evaluativo elegido. Finalmente, en esta primera parte se analiza el papel de la medida en la evaluación educativa, papel central como herramienta básica para la planeación, desarrollo e interpretación de la propia evaluación. Medir no es evaluar, pero si partimos de medidas para la evaluación, tendremos que asegurar que dichas medidas aporten información confiarle consistente y no deformada por defectos en los instrumentos empleados para obtenerla.

La segunda parte del seminario dedicada a la clasificación y diseño de técnicas e instrumentos de recogida de información y medida, tiene como objetivo conocer, valorar y ayudar a diseñar las herramientas metodológicas que servirán de base para la recogida de información, como paso central en el proceso evaluativo. Se ha clasificado dichas técnicas en instrumentos de registro de datos (observación directa o indirecta y de encuestas: cuestionarios, entrevistas y técnicas sociométricas), e instrumentos de medición en sentido estricto. A estos

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últimos, a su vez, se los ha dividido en externos (tipificados) e internos (construidos por el profesor o equipo docente) en clara alusión a la función del profesor de seleccionar (tests externos de entre los disponibles en el mercado) o de construir (pruebas ad hoc para medir variables de rendimiento). Se ha puesto énfasis en este último tipo de instrumentos ---los internos--- dado que en la mayoría de las ocasiones el profesor deberá elaborar sus propias pruebas de evaluación, procurando definir las características de cada una de ellas, así como los pasos que deberán seguirse para construir pruebas objetivas, pruebas de problemas y pruebas de ensayo. En todas ellas el sistema de referencia puede definirse como aproximación a la norma o al criterio.

La última parte del curso pretende ofrecer una guía práctica para que le profesor diseñe la evaluación de sus alumnos. Para ello se ofrece un esquema en cuatro fases y diez pasos que pretende secuenciar y ordenar los distintos elementos integrantes del proceso evaluativo: planeación, construcción y selección de instrumentos de recogida de información, recogida de datos y evaluación, juicios, toma de decisiones e informes).

Esta parte ha sido diseñado para ser consultado, bien una vez han sido leídos los apartados anteriores en tal caso es una síntesis o bien como una introducción si se quiere ver el proceso de evaluación de forma unitaria, antes de profundizar en cada uno de sus pasos. De todos modos, es una aproximación práctica al proceso de evaluación, en donde todos los elementos del mismo se encuentran situados y enmarcados. Si el enfoque es de introducción o acercamiento a la evaluación, deberá comenzar por la primera unidad; si, por el contrario, su orientación está ordenada preferentemente a la práctica evaluadora, puede comenzar por la octava unidad y luego escoger aquellas unidades o apartados que precise para seguir los pasos del proceso sistemático de evaluación con rigor y profundidad. OBJETIVO

Perfeccionar la evaluación en el aula y, a través de ella, la claridad del aprendizaje, su funcionalidad y su eficacia.

Las características de relevancia y corrección conceptual de los procesos evaluativos elevará la potencial fecundidad aplicativa (utilidad) de esta tarea docente. MÉTODO DIDÁCTICO

Para lograr estos objetivos se plantea un método didáctico que incluya: 1. Exposición magistral del coordinador del seminario sobre los pun-tos centrales

de cada tema. 2. Elaboración grupal de guías de estudio a partir de dicha exposición y las

experiencias particulares de los participantes.

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3. Lectura detallada de los materiales impresos del curso para dar respuesta a las guías de estudio previamente elaboradas.

4. Discusión grupal para comparar aprendizajes individuales y profundizar sobre otros temas que surgen de dicha discusión.

CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS UNIDAD UNO: EVALUACIÓN EDUCATIVA: CONCEPTO Y PROBLE-MÁTICA Presentación

En el contexto educativo se vienen utilizando tres términos para dar a conocer y valorar, con la mayor precisión posible, el producto educativo, el producto de la actividad escolar, son los conceptos de evaluación, calificación y medida.

El primero de ellos -evaluación- es el más general y pretende valorar el resultado del trabajo escolar, el resultado de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la eficacia de un centro educativo, la eficacia relativa de un programa de acción; apreciando, asimismo, todas las variables que inciden en el proceso educativo: alumnos, profesores, programas, estímulos educativos, ambiente social, etc.

El segundo término -calificación- es similar al de evaluación, en cuanto exige una comparación entre la realidad a evaluar -sujeto, objeto, situación, procedimiento- y el patrón o criterio de evaluación; ahora bien, menos amplia, de menor nivel de generalidad. Por lo general, el término calificación suele utilizarse para valorar solamente la conducta de los alumnos.

El tercer vocablo -medida- es el resultado de un examen (observación, comprobación, interrogación, prueba objetiva, etc.) y en este sentido, exige medir. Sin medición no es posible hablar de calificación mínimamente objetiva y fiable, y por ende, no es posible hablar tampoco de evaluación. Contenidos programáticos 1.1 necesidades de evaluar 1.2 modalidades de la evaluación 1.3 funciones de evaluación 1.4 la medida en la evaluación educativa. UNIDAD DOS: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Presentación

Las características y principios de la evaluación dejan clara la imposibilidad de evaluar al alumno a través de una técnica o instrumento único. Si se desea evaluar

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el comportamiento global de un alumno, en sus distintos ámbitos (cognoscitivo, afectivo y psicomotor, por ejemplo) habrá que utilizar y combinar varios procedimientos.

Para la mayoría de los autores la distinción entre técnica e instrumentos es importante. La técnica es el método de obtener informaciones, mientras que el instrumento es más bien el recurso concreto utilizado para obtenerlas. En este sentido, es más general el primer concepto, siendo una concreción o herramienta metodológica de la primera. De hecho, cuando se va a programar la recogida de información de base para la evaluación, habrá que seleccionar las técnicas a utilizar y los instrumentos que se usarán para cada técnica. Contenidos Programáticos 2.1 registro de datos de observación 2.2 instrumentos de encuesta 2.3 instrumentos externos de medida (tipificados) 2.4 instrumentos internos de medida del rendimiento UNIDAD TRES: LA PRÁCTICA EVALUADORA Presentación

El objetivo básico de la tercera unidad es el de integrar, de una manera práctica y aplicada, los principios, modalidades, técnicas e instrumentos de la evaluación educativa al objeto de proponer una herramienta lo más lineal, secuencial y útil para la evaluación del proceso educativo escolar.

La tarea no es fácil, dado que proponer un organigrama lineal de los pasos de la evaluación del proceso educativo en un centro escolar, a veces puede “chocar” con peculiaridades y modos de evaluar propios de un determinado centro, así como con multitud de posibles situaciones especiales que no pueden ser contemplados en un breve curso como este. Contenido Programático 3.1 planeación general de la evaluación 3.2 fases de planeación 3.3 fases de construcción y selección de instrumentos 3.4 recogida de datos 3.5 evaluación, juicios, decisiones e informes) ACREDITACIÓN

Para acreditar el presente seminario se tomarán en cuenta lo siguiente: 1. Asistencia: 10% 2. Elaboración de guías de estudio: 30%

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3. Participación: 40% 4. Un examen escrito: 20% BIBLIOGRAFÍA Básica: GARCÍA RAMOS, José Manuel (1989). Bases Pedagógicas de la Eva-luación (Guía

práctica para educadores). Editorial Síntesis, Madrid, España. Complementaria: DENDALUCE, lñakí (1988). Aspectos Metodológicos de la Investigación Educativa.

Editorial Narcea, Madrid, España. MADEUS, George F. (1983). Evaluation Models. Editorial Kjuwer Nijhoff Publishing,

Boston, EUA. OCDE (1991). Escuelas y Calidad de la Enseñanza. Ministerio de Educación y

Ciencia. Editorial Paidós, Barcelona, España Apoyo de revistas seriadas: Bordon, Revista de Orientación Pedagógica, Madrid. Ciencias de la Educación, Gobierno del Estado de Michoacán, IMCED, SEP,


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ASIGNATURA: EVALUACIÓN DOCENTE

CLAVE: PE-632



CICLO ESCOLAR: Segundo Año, Tercer Semestre Nº DE CRÉDITOS: 3.5 PRERREQUISITOS: De acuerdo con la Licenciatura cursada

INTRODUCCIÓN

El presente curso-taller es el Segundo Módulo del Área de Conocimiento: Evaluación de Procesos Educativos que ofrece conjuntamente el Centro de Educación Continua y Servicios Universitarios, la División de Ciencias Económico-Administrativas y el Programa Nacional de Investigación en Educación Agrícola de la Universidad Autónoma Chapingo; forma parte de un programa más amplio de capacitación, actualización y superación docente que incluye también un Diplomado en Diseño de Procesos Educativos, un Diplomado en Conducción de Procesos Educativos, un Diplomado en Evaluación de Procesos Educativos y una Especialización y Maestría en Procesos Educativos.

Durante este curso-taller se analizarán las políticas gubernamentales con respecto a la modernización educativa que establece tres estrategias generales para elevar la calidad de la educación a nivel superior: la reorganización del sistema educativo; la reformulación de contenidos y materiales educativos, y la revalorización de la función docente.

Actualmente en la Universidad Autónoma Chapingo, como en muchas otras instituciones de educación superior, realizamos diferentes procesos de evaluación académica para diagnosticar las condiciones existentes e implementar acciones que pongan en práctica dichas estrategias. La tercera, la revalorización del trabajo académico, es el punto de partida del presente curso-taller, en el cual se pretende

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analizar el diagnóstico, medición y valoración de la función docente que, desde nuestro punto de vista, podrá abarcar cinco áreas:

1. La evaluación del desempeño escolar respecto a conocimientos, destrezas,

habilidades, actitudes y valores de los alumnos con la finalidad de determinar los niveles aceptables requeridos para acreditar y certificar sus estudios.

2. La evaluación del proceso educativo para analizar las contribuciones de los

profesores, de los planes y programas de estudio, de los métodos y medios, de las instalaciones y equipo y de la organización escolar en la obtención de los resultados académicos.

3. La evaluación de la administración educativa para estudiar la estructura y

funcionamiento del sistema educativo con respecto al cumplimiento de sus finalidades y la efectividad del apoyo administrativo con el propósito de determinar la relación entre asignación de recursos y cumplimiento de metas.

4. La evaluación de las políticas educativas de los centros educativos para

diagnosticar el grado de cumplimiento de los objetivos y estrategias establecidos institucionalmente.

5. La evaluación del impacto social de los egresados del sistema educativo y de los

servicios escolares que cada centro educativo ofrece a las comunidades de su entorno socioeconómico.

Una evaluación de esta naturaleza requiere el análisis de los aspectos

centrales que caracterizan el debate actual en las diversas propuestas de evaluación académica; los cuales son: 1. La dificultad en la precisión del objeto a evaluar. La ampliación del

espectro de posibilidades de la evaluación, que inicialmente sólo se aplicaba al rendimiento escolar, ahora permite que esta acción se lleve al docente, al plan de estudios, a la institución educativa, etc., y con ello ha resultado difícil precisar el objeto de estudio y construir la complejidad que éste muestre.

3. La medición y cuantificación de la situación educativa. En el desarrollo de

la evaluación del rendimiento escolar, la medición del aprendizaje ha sido posible por cuanto se opera con un esquema estadístico descriptivo que asigna ciertos valores numéricos tanto al instrumento seleccionado para medir el aprendizaje (índice de confiabilidad, de dificultad) como a los propios resultados que muestran los estudiantes.

3. La toma de decisiones. Es común asignar el valor de la evaluación con base

sólo en la utilidad de la información que aporta para la toma de decisiones. Este criterio pragmatista es propio de una visión del conocimiento que confunde verdad con utilidad. Dicho punto de vista obstaculiza la tarea evaluatoria que tenga como meta la determinación de los sentidos en que se proyecta una tarea educativa.

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4. Evaluación de productos versus evaluación de procesos. Por un lado, los que parten del enfoque evacuatorio de los productos académicos obtenidos no tratan de comprender el sentido de una conducta, ni analizar las causas por las que se encuentran presente o ausente aquélla; sólo se busca registrar dicha presencia o ausencia. Por otro lado, la evaluación de procesos pretende estudiar las condiciones en que se desarrolla una situación educativa, con la finalidad de imponer correctores durante su ejecución cuando se detecta que dichas acciones no coadyuvan al logro de las metas preestablecidas.

5. La evaluación como comprensión y explicación de lo educativo. Desde

este enfoque, se pretende destacar la necesidad de una teoría de la evaluación que reconozca de manera explícita sus fuentes conceptuales y se estructura como un campo de conocimiento, desde la perspectiva de las ciencias sociales y humanas. Se fundamenta en la teoría moderna del conocimiento, conforme a la cual el interés que orienta al acto cognitivo está definido por la necesidad de la comprensión de un fenómeno y no sólo su explicación (por sus causas).

Consideramos que este último aspecto es deficiente en los procesos actuales

de evaluación docente y requiere mayor atención para mejorar la calidad académica de nuestros centros educativos. OBJETIVO

El curso-taller “Evaluación Docente” que la División de Ciencias Económico-Administrativas de la UACH ofrece a través del su Programa de Desarrollo Docente tiene el objetivo de:

Promover una cultura de evaluación docente, entendiendo ésta como la internalización de la necesidad de comprender y explicar lo educativo con base en procesos de medición y análisis (tanto cuantitativo como cualitativo), en forma constante, del logro de objetivos establecidos institucionalmente y/o en forma individual con respecto a la generación y transmisión del conocimiento.

MÉTODO DIDÁCTICO

El método didáctico del presente curso-taller se basa en técnicas grupales para el análisis y discusión de lecturas seleccionadas en torno a tres ejes: el desarrollo histórico del proceso de evaluación del trabajo académico, el contenido y los sujetos evaluadores de este proceso, y los métodos de evaluación y su vinculación con programas de formación docente. Las actividades grupales que se realizarán a lo largo del curso-taller tienen las finalidades de reflexionar sobre los aspectos centrales del debate actual con respecto a la evaluación docente mencionados anteriormente, elaborar una crítica de la metodología y los instrumentos de evaluación utilizados en la UACH, y elaborar una propuesta de evaluación académica que vincule dicha valoración con la formación docente.

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Se divide el trabajo en 3 horas semanales de clases directas para el análisis y discusión de los aspectos teóricos de la evaluación docente y la elaboración de ensayos. CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS UNIDAD UNO: DESARROLLO HISTÓRlCO DE LA EVALUACIÓN DOCENTE Presentación

En esta unidad se analizarán el desarrollo histórico del proceso de evaluar la labor académica, entiendo esto como un ejercicio de análisis y reflexión sobre las actividades docentes que permite apreciar el sentido y la orientación así como la eficiencia y eficacia de los procesos y resultados institucionales. De esta manera, se pretende llegar a comprender mejor la conceptuación, organización, instrumentación y desarrollo del proceso de evaluar la función docente en México que ha generado y utilizado distintos criterios para valorar el nivel de rigor académico presente en los quehaceres del profesor. Contenido programático. 1. El estado evaluativo. 2. Evaluación integral. 3. Seguimiento y evaluación. 4. Evaluación del desempeño académico. 5. Estrategias generales de la CONAEVA. UNIDAD DOS: EL CONTENIDO Y LOS SUJETOS EVALUADORES. Presentación.

En esta unidad se presenta un panorama general sobre la naturaleza del objeto de evaluación del trabajo académico y se analizan las aplicaciones y consecuencias que han tenido los programas de evaluación docente en México y otros países. Contenido programático 1. Capacitación y calidad 2. Mejoramiento de la calidad académica 3. Autoestudio y acreditación 4. Programas de estímulos y becas

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5. El objeto de evaluación académica UNIDAD TRES: LOS MÉTODOS DE EVALUACIÓN DOCENTE. Presentación

En esta unidad se reflexiona sobre diversos métodos de valuación académica y su vinculación con programas de formación docente. Se señala la necesidad de implementar procesos multireferenciales de evaluar la docencia como función, práctica educativa y objeto de estudio. Contenido programático 1. Diagnóstico y evaluación 2. El trabajo académico 3. Control de calidad e innovación 4. Evaluaciones institucionales 5. Formas diversas de medir la calidad

Consideramos que los materiales didácticos y las actividades programadas para este curso-taller son del orden teórico-práctico que darán a los participantes los elementos suficientes para discutir y analizar los procesos de evaluación docente y elaborar alternativas viables que mejoren dichos procesos. ACREDITACIÓN

Para acreditar el presente curso-taller se tomarán en cuenta lo siguiente:

1. Asistencia: 10%

2. Trabajos escritos parciales: 30%


4. Examen escrito: 20%.

BIBLIOGRAFÍA Básica: Autores varios. Antología Evaluación Docente: una necesidad curricular. Dennis

Huffman S. (compilador). Departamento de Economía Agrícola. UACH. 1994.

Complementaria:

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LÓPEZ RUPÉREZ, Francisco (1994). La Gestión de Calidad en Educación.

Editorial La Murall, S.A., Madrid. SEP (1991). Estrategia para Mejorar la Calidad de la Educación Superior en

México. Informe para el Secretario de Educación Pública realizado por el Consejo Internacional para el Desarrollo de la Educación, Editorial Fondo Cultural Económico, México.

RUGARCÍA TORRES, Armando (1994). Hacia el Mejoramiento de la Educación

Universitaria. Universidad Iberoamericana, Golfo Centro, México. Apoyo de revistas seriadas: Bordon, Revista de Orientación Pedagógica, Madrid. Ciencias de la Educación, Gobierno del Estado de Michoacán, IMCED, SEP,


ASIGNATURA: EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

CLAVE: PE-641

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TIPO: TEÓRICO

CICLO ESCOLAR: Segundo Año, Cuarto Semestre

Nº DE CRÉDITOS: 3

PRERREQUISITOS: Bases Pedagógicas de la Evaluación

INTRODUCCIÓN

El presente seminario es el Tercer Módulo del Área de Conocimiento: Evaluación de Procesos Educativos que ofrece conjunta-mente el Centro de Educación Continua y Servicios Universitarios, la División de Ciencias Económico-Administrativas y el Programa Nacional de Investigación en Educación Agrícola de la Universidad Autónoma Chapingo; forma parte de un programa más amplio de capacitación, actualización y superación docente que incluye también un Diplomado en Diseño de Procesos Educativos, un Diplomado en Conducción de Procesos Educativos, un Diplomado en Evaluación de Procesos Educativos y una Especialización y Maestría en Procesos Educativos.

Al trabajar como docentes en un centro educativo, desarrollamos los temas haciendo uso de un lenguaje sencillo y claro, adecuado para los alumnos a quienes nos dirigimos. Les damos ejemplos que se relacionen con sus experiencias y propiciamos la realización de ciertas actividades que nos permitan llegar al aprendizaje propuesto en los objetivos del programa que impartimos, cubrir el contenido planteado en el tiempo disponible, haciendo uso de los materiales que faciliten la comprensión. La calidad en la realización de estas actividades depende, entre otras cosas, de nuestra preparación didáctica.

Existe otra actividad que todo instructor debería efectuar y que, sin embargo, muy pocas veces hace. A pesar de que generalmente nos enfrentamos con interrogantes como las siguientes, pocas veces estamos en condiciones de darles respuesta, justamente porque no la llevamos a cabo: ¿Cómo puedo saber si la enseñanza fue efectiva?, ¿cómo saber si los alumnos entendieron lo expuesto?, ¿con qué criterios doy calificaciones cuando se me solicitan?, ¿cómo sé qué se aprendió de mi instrucción?, entre otras.

La actividad a la que hacemos referencia y que nos permite responder tales interrogantes es la evaluación del aprendizaje, el objeto de estudio de este curso.

Las personas más indicadas para evaluar el aprendizaje son los instructores, pues ellos conocen con mayor precisión los objetivos concretos que se persiguen con la enseñanza, los temas y actividades que la realizan, en ella, así como las características de los alumnos.

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Se organizó este seminario en dos ejes curriculares: teoría evaluativa, y métodos y técnicas evaluativas. En la primera sección, analizaremos los diferentes enfoques y principios de la evaluación del aprendizaje que influyen sobre el rendimiento del alumno y la eficiencia de nuestro quehacer. No obstante, la evaluación del aprendizaje aparece en la actualidad pedagógica con características substancial-mente distintas de como estuvo durante tanto tiempo concebida. El empirismo ha sido sustituido por la tecnología, la intuición por el conocimiento y la costumbre o el capricho por los principios científicos. Desde luego, esto no quiere decir que al presente se haya modificado en forma radical nuestra actuación docente en este sentido, pero sí implica la existencia y consecuente posibilidad de implantar mecanismos más racionales, justos y útiles en lo que hacemos al proceder evaluativo en el campo de la educación.

La evolución en estas actividades, por su parte, no está aislada del desarrollo general de la tecnología educativa, al punto que no será posible comprender cabalmente el concepto moderno de evaluación si no conocemos y manejamos, aunque sea en sus rudimentos, la naturaleza teórica y las repercusiones prácticas de la actual pedagogía. A este respecto, cabe dejar sentado que ya ninguno de los momentos, estadios o aspectos de los procesos de enseñanza y aprendizaje se pueden considerar como fenómenos o hechos desligados del todo de la educación, al tiempo que la educación misma se vincula con lazos cada vez más estrechos al resto de los fenómenos y procesos sociales.

Pertenecen ya a un anacrónico pasado los planes de estudio elaborados sin considerar las necesidades sociales, los modernos medios de comunicación o la secuencia lógica de los temas y materias incluidas. Se han vuelto obsoletos los programas de estudio restringidos a la simple enumeración de rubros, y se percibe anticuada la imagen del profesor erudito que, sin detenerse a considerar las necesidades, posición e intereses de sus alumnos, así como las características especiales del curso que imparte, y sin corroborar en momento alguno los reales avances del aprendizaje, predica dogmáticamente su verdad, suponiendo en el alumno una obligada asimilación de conocimientos por el sólo hecho de permanecer escuchando.

Del mismo modo en que se habla de un conflicto entre generaciones, aludiendo a los diferentes puntos de vista y actuación de jóvenes y viejos, es lícito halar de diferencias generacionales en el terreno pedagógico. Existe todavía la “vieja guardia” docente, pero los criterios que sustenta y en función de los cuales actúa se han vuelto caducos, improcedentes e inadecuados ante la masificación y tecnificación de la enseñanza. La comunidad educativa necesita ahora de otros maestros, no para que sustituyan a aquellos que sirvieron a la anterior sociedad, sino para que cumplan un nuevo papel, en una sociedad nueva, frente a nuevos alumnos con nuevos problemas en su particular adaptación a un nuevo medio científico, artístico y técnico.

No cabe pretender satisfacer las exigencias del presente con los recursos del pasado, y si bien hasta hace poco tiempo campeaban en el trabajo docente la improvisación y la buena voluntad, a falta de un sólido cuerpo de doctrina que respaldará y diera cohesión al quehacer educativo, ahora, en cambio, requerimos de

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profesores mejor equipados y preparados para entender y atender a un alumnado que ya no cabe en los marcos de pasividad y sometimiento que encuadraron durante tanto tiempo la vida escolar.

En la segunda sección del seminario, se pretende explicar cómo se puede evaluar lo que se aprende durante un curso, resaltando la importante función del maestro en esta tarea. Contiene información básica de carácter metodológico, tendiente a que el docente la utilice para evaluar el aprendizaje cuando así lo requiera.

Esta parte del curso parte del estudio y autoevaluación de su aprendizaje, Para ello, es recomendable no sólo estudie, sino que reflexione sobre su contenido y realice los ejercicios de acuerdo con los pasos que se indican. De esta manera los materiales serán un instrumento que apoyará al docente en su trabajo, siempre que sea necesario Al resolver los ejercicios no sólo la utilizará como materia de lectura, sino que la estará convirtiendo en un verdadero material de trabajo. OBJETIVOS 1. Discutir el panorama del complejo mundo de la evaluación y sus aplicaciones en

el campo del rendimiento del alumno para lograr un ulterior aprendizaje referido a los aspectos prácticos de esta actividad: la elaboración y empleo de instrumentos de medición y al análisis de los resultados correspondientes.

2. Identificar las principales técnicas e instrumentos que se pueden utilizar para

evaluar el aprendizaje, así como los criterios para una selección adecuada de los mismos.

3. Analizar la información básica respecto a los procedimientos de planeación,

construcción de instrumentos, aplicación, codificación para el estudio eficaz de los resultados de la evaluación.

4. Elaborar ejemplos de instrumentos evaluativos para diagnosticar, medir y valorar

el aprendizaje en el área del dominio cognoscente de los docentes. MÉTODO DIDÁCTICO

Para lograr dichos objetivos utilizaremos las siguientes técnicas didácticas: 1. Lectura detallada y discusión grupal de los temas expuestos en los materiales

del curso. 2. Realización de ejercicios individuales de análisis evaluativa en torno a métodos e

instrumentos que midan el rendimiento de los alumnos.

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3. Elaboración y aplicación de instrumentos de evaluación del aprendizaje de sus alumnos para analizar teórico y metodológicamente, en forma grupal, los resultados obtenidos.

CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS UNIDAD UNO: ENFOQUES Y PRINCIPIOS TEÓRlCOS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Presentación

No es del mero entusiasmo del personal docente del que se esperan los cambios en la educación. Si bien el entusiasmo y el interés son imprescindibles para que los cambios operen, es un hecho que contamos en la actualidad con una larga serie de apoyos, entre los cuales ocupan un primerísimo lugar las aportaciones de la tecnología educativa, que han dado origen a un movimiento aglutinador tendiente a sistematizar la enseñanza, haciendo de ella un proceso en el que todos los elementos principales se articulan bajo los mismos principios y de tal forma que aportan el máximo de rendimiento y beneficios. En este punto se requiere que los profesores de hoy hagan causa común mediante la práctica de operaciones que la tecnología propone. No es suficiente con querer efectuar los cambios, es necesario saber hacerlo y ser parte de ellos, sacrificando la comodidad de la inercia.

Se ha reconocido, entonces, que la evaluación no es algo nuevo como elemento ni como actividad en los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero se reitera, en cambio, que los enfoques, especial-mente la articulación con el resto de la estructura didáctica, sí se presentan con algunas variantes novedosas que todo profesor debe conocer, a fin de controlar y conducir de manera coherente y completa las experiencias de aprendizaje de sus alumnos. Contenidos programáticos 1.1 Evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje 1.2 Funciones evaluativas 1.3 Medir y evaluar 1.4 Evaluación, momentos y elementos de los procesos de enseñanza y

aprendizaje 1.5 Prácticas actuales en el campo de la evaluación 1.6 Clasificación del proceso evaluativo 1.7 Medición y evaluación del aprendizaje 1.8 El objeto de evaluación 1.9 Instrumentos de evaluación 1.10 Clasificación de pruebas UNIDAD DOS: EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Presentación

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El contenido de la segunda unidad ha sido expuesto de diversas formas

sobre el tema de evaluación del aprendizaje. La única originalidad que se puede pretender en ella es el acomodo que se hace de estos elementos con fines didácticos. Su diseño responde a la intención de contribuir a la formación de los maestros que intervienen en las acciones de capacitación docente, así como de quienes participan en las acciones de enseñanza dirigidas a la población escolar en general.

Su sistematización obedece a: A) la acción valorativa como parte del proceso

humano de conocimiento, B) los conceptos, principios y características relevantes de la evaluación del aprendizaje, C) un panorama general de los pasos a seguir para evaluar el aprendizaje, D) las características principales de las técnicas e instrumentos con que se puede evaluar el aprendizaje y E) el proceso de planeación de la evaluación, así como la construcción y prueba de los instrumentos de evaluación. Contenidos programáticos: 2.1 Capacitación, evaluación y conocimiento. 2.2 Evaluación del aprendizaje. 2.3 Procesos y procedimientos para evaluar el aprendizaje. 2.4 Técnicas e instrumentos para la evaluación del aprendizaje. 2.5 Pasos de la instrumentación de la evaluación del aprendizaje. MECANISMO DE ACREDITACIÓN

Para acreditar el presente seminario se tomarán en cuenta lo siguiente:

1. Asistencia: 10%

2. Trabajos escritos parciales: 30%


4. Examen escrito: 20%. BIBLIOGRAFÍA Básica: Autores varios (en prensa). Evaluación del Aprendizaje. Dennis Huffman S.

(Compilador). Centro Pedagógico Universitario, División de Ciencias Económico-Administrativas, UACH. México.

Complementaria: CASTAÑEDA YAÑEZ, Margarita (1993). Análisis del Aprendizaje de Conceptos y

Procedimientos. Editorial Trillas, México.

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HUERTA IBARRA, José (1991). Organización Psicológica de las Experiencias de Aprendizaje. Editorial Trillas, México.

MORENO LÓPEZ, Salvador (1993). Guía del Aprendizaje Participativa.

El presente curso-taller es el Cuarto Módulo del Área de Conocimiento: Evaluación de Procesos Educativos que ofrece conjunta-mente el Centro de Educación Continua y Servicios Universitarios, La División de Ciencias Económico-

Editorial Trillas, México.


ANUIES, CONACYT. México. Diorama Educativo, Universidad Autónoma de Tlaxcala, México. Perfiles Educativos, CISE, UNAM, México, D.F. Revista DIDAC, Universidad Iberoamericana, México, D.F. Revista de la Educación Superior, ANUIES, México, D.F. Revista Pedagógica, PNIEA, UACH, Chapingo, México. Universidad Futura, Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco, México,

D.F. ASIGNATURA: EVALUACIÓN DE PROGRAMAS Y

PROYECTOS EDUCATIVOS

CLAVE: PE-642



CICLO ESCOLAR: Segundo Año, Cuarto Semestre Nº DE CRÉDITOS: 3.5 PRERREQUISITOS: Evaluación Docente INTRODUCCIÓN

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Administrativas y el Programa Nacional de Investigación en Educación Agrícola de la Universidad Autónoma Chapingo; forma parte de un programa más amplio de capacitación, actualización y superación docente que incluye también un Diplomado en Diseño de Procesos Educativos, un Diplomado en Conducción de Procesos Educativos, un Diplomado en Evaluación de Procesos Educativos y una Especialización y Maestría en Procesos Educativos.

En esta materia analizaremos los enfoques principales, las normas y criterios de la evaluación de proyectos educativos desde su conceptualización global. Haremos una crítica de evaluaciones científicas de carácter neutral y demostrativo para señalar que lo fundamental de toda evaluación es persuadir a los destinatarios de la credibilidad de los procesos de evaluación. Existe una responsabilidad moral del evaluador que se refleja en los supuestos básicos subyacentes de carácter epistemológico, ético y político de los distintos enfoques preponderantes en la actualidad.

Existen diversas formas de evaluar y, en un contexto moderno, la evaluación de proyectos no sólo difiere de los intentos precedentes en cuanto a ámbito que abarca, sino también en sus características esenciales. Opinamos que todos los enfoques de la evaluación dan por supuesto un mercado libre de ideas en el que, en un plano ideal, los usuarios seleccionarán lo mejor. Mediante la competición entre ideas, se fortalece la verdad y se perfeccionan los servicios.

Pretendemos analizar la evaluación como un proceso de persuasión basándose en argumentación cuantitativa y cualitativa. Por lo general, la teoría de justicia que se puede mantener no determina el tipo de evaluación que se efectúe. Hay muchos otros factores que influyen en ella. Si el evaluador es utilitarista, volverá una y otra vez sobre las condiciones monetarias y de utilidad. Si es pluralista política, reflejará las opiniones de los distintos grupos en relación con el programa. Si es rawlsiano, considerará los derechos de los individuos y los intereses de los menos favorecidos. Si es neomarxista, pondrá de manifiesta las desigualdades sociales y económicas de la situación. A largo plazo, la propia concepción implícita de la justicia resulta significativa.

Examinaremos los principios políticos y morales sobre los que debe basarse la evaluación de proyectos educativos como un aspecto de los procedimientos más generales de decisión social. El punto de partida es que toda evaluación debe ser aceptable desde los puntos de vista democrático y moral. El evaluador tiene que respetar al evaluado como persona moral, tratando de comprender sus aspiraciones e intereses desde su punto de vista y presentarle consideraciones que le hagan posible aceptar las limitaciones de su conducta.

Los principales enfoques evaluativos tienen sus virtudes y sus defectos, tanto desde el punto de vista teórico como de práctico, pero ninguno tiene valor universal. Estos enfoques incluyen: A) análisis de sistemas, B) objetivos conductuales, C) decisión, D) independencia de los objetivos del programa, E) crítica de arte, F) revisión profesional y G) estudio de casos.

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El defecto más frecuente en las evaluaciones de proyectos es de orden moral. A menudo se pasan por alto las obligaciones con respecto a la sociedad en general. Los procesos de evaluación constituyen una situación en que existen tales obligaciones y el concepto de validez debe ampliarse de manera que pueda aplicarse a esta significativa práctica social. El enfoque del análisis de sistemas

Este enfoque parte de la medición de resultados, como las puntuaciones obtenidas con base en criterios establecidos por la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), tratando de relacionar las diferencias halladas entre la eficiencia docente o normativas con las variaciones que se descubran en los indicadores. Los datos son cuantitativos y las medidas de resultados se relacionan con perfiles ideales mediante un análisis de correlación u otras técnicas estadísticas.

Estas evaluaciones prescritas utilizan como única medida de éxito las puntuaciones obtenidas con respecto a dichos indicadores (número de horas/semana/mes frente a grupo, proporción entre profesores y alumnos, los gastos realizados por estudiante, número de cursos impartidos, etc.), preocupándose más por la máxima consecución de éxitos y por la integración de resultados que por la distribución de los mismos. Todos los resultados debían ser comunicados en un “equivalente de curva normal” elaborado al efecto, e integrados en el nivel institucional, estatal, regional y nacional. El enfoque de objetivos conductuales

El enfoque por objetivos resuelve de otra manera el dilema del evaluador moderno. Retorna las metas de la docencia (enseñanza, investigación, servicio y difusión cultural) elaboradas por los mismos profesores y recaba pruebas para comprobar si se han alcanzado o no. Los objetivos son la única fuente de normas y criterios. El evaluador valora lo que dicen que tratan de conseguir los maestros. La discrepancia entre los objetivos formulados y los resultados obtenidos constituye la medida del éxito del desempeño docente. Los objetivos formulados descargan al evaluador de la tarea de suponer determinadas funciones del docente, por ejemplo, la eficiencia. El enfoque de decisión

Todos los enfoques modernos de la evaluación docente tienen presente la conexión entre ésta y la toma de decisiones, aunque varíen los responsables de las decisiones y el modo en que éstas se llevarán a efecto. El enfoque de decisión sostiene que la evaluación docente ha de estructurarse a partir de las decisiones reales que haya que tomar, lo que alude, por lo general, a las que corresponden al director o administrador. El enfoque que prescinde de los objetivos

El enfoque evaluativo que prescinde de los objetivos constituye una reacción directa frente a la omnipresencia de la evaluación determinada por los objetivos.

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Parte de la premisa que el evaluador no sólo no tiene que basar su evaluación en los objetivos especificados de antemano, sino que debe procurar evitar deliberadamente informarse sobre ellos, para que no le lleven a sesgos tendenciosos. Por eso, se debe investigar todos los resultados. Muchos de ellos no son sino efectos colaterales imprevistos, que pueden ser positivos o negativos.

Se considera al evaluador como experto en la tarea de eliminar e impedir que los sesgos derivados de sí mismo y de los demás intervengan en la evaluación. Este método de evaluación docente busca establecer condiciones en que ni el evaluador ni el evaluado saben cual es el desempeño a valorar, mediante un análisis secundario a cargo de agentes independientes. Se puede comparar el trabajo del evaluador como un cazador o detective que ha de descubrir claves y extraer la información para determinar conexiones causases en condiciones no experimentales. El enfoque del estilo de la crítica de arte

La evaluación del desempeño docente, desde el enfoque de la crítica de arte, es una operación empírica. Las cualidades que describe el evaluador pueden situarse en el desarrollo de la enseñanza misma. Es más, todo puede ser objeto de crítica. Ésta no es la valoración negativa de algo, sino la iluminación de sus cualidades, de modo que pueda apreciarse su valor. La prueba de la crítica del desempeño docente está en los efectos instrumentales que produce en su destinatario; es decir, el maestro.

En dicho enfoque se puede distinguir entre la actuación del experto y la crítica. Mientras el experto busca una apreciación del desempeño docente, la crítica intenta lograr una revelación. El trabajo del experto es reconocer y apreciar las cualidades del objeto de estudio en cuestión, pero no exige un juicio o descripción públicos. Es el preludio necesario de la crítica. El enfoque de revisión profesional

El enfoque de revisión profesional tiene sus orígenes en las asociaciones de acreditación que parten de la necesidad de juzgar el trabajo de alguien entre colegas de una misma profesión. Se busca dar fe a la calidad de las actividades o capacidades evaluadas.

En el campo de la educación, está pensado para involucrar al profesorado en la auto-evaluación de su desempeño. En primer lugar se forman comisiones de profesores que se encargan de puntuar los ítems de la lista de comprobación (nivel académico, carga docente, productos de investigación, participación en comisiones institucionales, etc.); luego los resultados de dicha lista se comunican a todo el profesorado quien efectúan su autoevaluación; finalmente, se nombra una comisión externa encargada de validar la autoevaluación. El enfoque cuasijudicial

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Los procedimientos cuasijudiciales se han utilizado desde hace mucho tiempo con fines de evaluación docente y de elaboración de normativas. Aunque puedan variar los procedimientos específicos de acuerdo con la finalidad de cada evaluación, en términos generales, podemos indicar cuatro fases básicas: planteamiento del problema, selección del mismo, presentación de argumentos y audiencia.

En síntesis, el problema del evaluador se resuelve mediante el empleo de procedimientos cuasijudiciales que prestan a la evaluación la autoridad de la justicia. El enfoque judicial facilita la consideración estructurado de argumentos e injerencias alternativas que hagan que la evaluación sea intelectualmente honrada y equitativa. El enfoque de casos

La evaluación docente, desde el enfoque de casos, centra la valoración del desempeño del maestro en los mismos procesos de enseñanza y en la visión que las personas involucradas (profesores y alumnos) tienen de ellos. La cuestión principal que se plantea es: ¿qué les parece la enseñanza impartida a los sujetos que tienen contacto habitual con ella?. El método usual consiste en llevar a cabo entrevistas con muchas personas, hacer observaciones in situ y presentar los hallazgos en forma de estudio de casos.

El objetivo de este enfoque consiste en mejorar la comprensión que de la evaluación tengan los destinatarios (maestros y alumnos), mostrándoles, ante todo, cómo perciben otros el desempeño docente sometido a evaluación. Cuando la meta de la evaluación es más la comprensión que la explicación y el conocimiento proposicional, el estudio de casos es a menudo superior a otras formas de diagnóstico, medición y valoración de la intervención educar.

Otros enfoques

Aunque los enfoques esbozados hasta aquí no sean todas las alternativas abiertas a los evaluadores del desempeño docente, consideramos que representan la mayoría de los intentos de emitir juicios fundamentados sobre los proyectos educativos. Esto no significa que cada evaluación adopte exactamente la forma propia de uno de estos tipos. Las evaluaciones reales siempre están configuradas por determinadas circunstancias y contingencias.

Asumiendo una posición a base premisas éticas y las relaciones de poder

inherentes en los procesos del diagnóstico, medida y valoración de proyectos educativos, consideramos que nuestra proposición general, para el estudio que tenemos en proceso, es:

La ética en la evaluación de proyectos educativos se basa en la auto-responsabilización de los evaluadores por sus juicios fundamentados en argumentos cuanti-cualitativos y de los destinatarios de los mismos por su interpretación de los resultados obtenidos.

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De esta manera, cuestionamos los enfoques de evaluación que parten únicamente de métodos cuantitativos, buscando asegurar la validez y objetividad desde una estrategia positivista para conseguir generalizaciones de procesos estables y conclusiones definitivas en torno a relaciones causases con respecto a las evaluaciones. Creemos que los resultados “científicos” obtenidos en las evaluaciones nunca pueden ser ciertos; sino sólo pueden ser más o menos creíbles para los destinatarios de los mismos.

Creemos que es necesario interpretar los resultados obtenidos en su

contexto en vez de llegar a elaborar generalidades aplicables en forma universal. Aunque no podemos acabar en conclusiones definitivas, sí podemos llevar nuestros hallazgos a lo creíble, lo plausible y lo probable. Nuestros resultados son útiles aún sin ser ciertos en el sentido positivista de la investigación educativa.

Podemos considerar que, en la evaluación de proyectos educativos, se hace un ajuste del modelo científico, no sólo en la mente del evaluador, cuando estructura su estudio y examina la coherencia entre su descripción de las políticas, programas y proyectos educativos, sino también en las mentes de los destinatarios, cuando comparan el estudio de evaluación con su propia experiencia. De esta manera, los destinatarios operan como hitos independiente de validación de la evaluación, debiendo asumir un papel activo en su interpretación y responsabilizándose personalmente de ella.

Las cosas fuera de contexto no son interpretabas. Pero, ¿cómo podemos aún

conocer algo partiendo de un conjunto de acontecimientos, cada uno de los cuales es de por sí indeterminado? Se consigue esto mediante el ajuste del modelo cognoscitivo como un proceso de ensayo y error, esencialmente un proceso de pensamiento analógico.

El concebir la evaluación de esta manera implica cambiar radical-mente los procedimientos de diagnostica, medir y valorar la intervención educativa. OBJETIVOS GENERAL

El objetivo general del presente curso-taller es:

Analizar los conceptos, principios y procedimientos modernos de evaluación de programas y proyectos educativos para vincular éstos con el desarrollo institucional de los centros educativos del país.

MÉTODO DIDÁCTICO

La habilidad para comunicarse en forma clara y concisa, tanto por escrito como oralmente, es una cualidad que todos los docentes requieren para alcanzar la excelencia académica. La formación integral del docente a nivel de Postgrado se basa tanto en las capacidades cognoscitivas del alumno para procesar información especializada como su habilidad de comunicarse con claridad el conocimiento que ha adquirido. Por esto, el modelo instruccional planteado en el Diplomado de Evaluación de Procesos Educativos incluye la reestructuración y presentación oral

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de discurso especializado. Es en este sentido planteamos llevar a cabo un proceso de modelamiento de la cognición y la ejecución de la tarea de lectura de textos especializados, la presentación oral de las tesis centrales, argumentos y lógica discursiva de estos discursos, el análisis de errores cooperativo y autoevaluaciones en cuanto a la competencia subjetiva, el estado emocional, el grado de atracción y utilidad percibido de la tarea y el esfuerzo reportado durante la ejecución de dicha tarea.

Planteamos la construcción de un modelo conceptual con base en evaluaciones mutuas entre los alumnos a partir de una prueba de procedimientos relacionada con el dominio de estrategias lingüísticas requeridas para la construcción sintáctica y semántica de discurso académico, en un contexto de recuerdo, y bajo requisitos de solución de problemas complejos (se anexa); autoevaluaciones por parte de los alumnos, en torno a sus conocimientos condicionales (se anexa), y una evaluación metacognitiva a partir de las autoevaluaciones estudian-tiles y descripciones del conocimiento adquirido por los alumnos en torno a: conocimientos semántica, procedimental y estratégico. La finalidad de estas actividades evaluativas será “mapear” el contenido del material instruccional relacionado con el curso-taller.

Como esbozo del contexto evaluativo se señala:

1. Los sujetos son los maestros que cursan una maestría en pedagogía y

didáctica, con más de 10 años de experiencia docente; han cursado dos años de estudios de Postgrado y se encuentran en la última fase de sus estudios formales; están muy motivados, aunque ansiosos por terminar la elaboración de sus tesis; existe una buena base para identificar sus estilos de aprendizaje ya que han estudiado conmigo durante los últimos dos años.

2. El contexto de la tarea a evaluar es de recuerdo y aprendizaje contextualizado. 3. Los procesos cognitivos a evaluar son: discriminación, generalización,

categorización, inferencia, razonamiento y solución de problemas; con un procesamiento de alto nivel.

4. Las estrategias cognitivas a evaluar son: adquisición selectiva y generativa,

administración de recursos de memoria a nivel de recuerdo, organización y estructuración de discurso, y autorregulación.

Las tareas criterio incluyen la presentación oral de temas relacionados con la

evaluación de programas y proyectos educativos, la formulación de preguntas abiertas en torno a las presentaciones orales, respuestas a dichas preguntas a nivel factual y conceptual, resúmenes escritos de las presentaciones orales, evaluación cooperativa y autoevaluaciones con respecto a la eficiencia percibida; la ejecución de la tarea de exposición oral será evaluada con base en contenido, presentación, preguntas, duración de la presentación (15 minutos) y descripción del conocimiento adquirido.

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CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS UNIDAD UNO: PANORÁMICA DE INVESTIGACIÓN Y ESTUDIOS EVALUATIVOS Temas: 1.1 investigación sobre desarrollo curricular 1.2 investigación evaluativa 1.3 perspectiva histórica de las normas evaluativas 1.4 épocas evaluativas. UNIDAD DOS: EL ENFOQUE CLÁSICO DE EVALUACIÓN CURRICULAR Temas: 2.1 evaluación de los resultados 2.2 diseño de estudios evaluativos 2.3 evaluación y planeación 2.4 técnicas e instrumentos. UNIDAD TRES: ENFOQUES ALTERNATIVOS DE EVALUACIÓN CURRICULAR Temas: 3.1 diseño de evaluación 3.2 evaluación ampliada 3.3 revisión de planes de estudios 3.4 métodos alternativos UNIDAD CUATRO: NORMAS DE EVALUACIÓN PARA PROGRAMAS Y PROYECTOS EDUCATIVOS Temas: 4.1 normas de utilidad 4.2 normas de factibilidad 4.3 normas de legitimidad 4.4 normas de precisión UNIDAD CINCO: INVESTIGACIÓN EVALUATIVA

Temas:

5.1 objetivos de evaluación 5.2 formulación de la pregunta y medición de la respuesta 5.3 el marco del programa de acción 5.4 utilización de los resultados

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UNIDAD SEIS: ANÁLISIS DE ESTUDIOS EVALUATIVOS

Temas:

6.1 estudio de seguimiento 6.2 mercado de trabajo y práctica profesional 6.3 estilos cognoscitivos y rendimiento escolar 6.4 estudio de la deserción MECANISMO DE ACREDITACIÓN

Los aspectos programáticos que se tomarán en cuenta para acreditar el curso-taller son: 1. Asistencia: 10% 2. Presentaciones orales: 30% 3. Resúmenes escritos: 10% 4. Participación en discusiones: 30% 5. Un examen escrito: 20% BIBLIOGRAFÍA Básica: Autores varios (1996). Evaluación de Programas y Proyectos Educativos. Tomo l:

Enfoques evaluativos. Dennis Huffman S. (Compilador). Programa de Desarrollo Docente, División de Ciencias Económico-Administrativas, UACH, México.

Autores varios (1996). Evaluación de Programas y Proyectos Educativos. Tomo lI:

Normas evaluativas y trayectoria Escolar. Dennis Huffman S. (Compilador). Programa de Desarrollo Docente, División de Ciencias Económico-Administrativas, UACH, México.

Complementaria: WORTHEN, Blaine R. y SANDERS, James R. (1987). Educational Evaluation.

Editorial Longman, New York. DE MIGUEL, Mario, MADRID, Victorino, NOREIGA, Juan y RODRÍ-GUEZ, Blanca

(1994). Evaluación para la Calidad de los Institutos de Educación Secundaria. Editorial Escuela Española, S.A., Madrid.

OWENS, Robert G. (1976). La Escuela como Organización: tipos de conducta y

práctica organizativa. Editorial Santillana, S.A., Madrid. Apoyo de revistas seriadas:

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Bordon, Revista de Orientación Pedagógica, Madrid. Ciencias de la Educación, Gobierno del Estado de Michoacán, IMCED, SEP,


D.F. ANEXO 1. EVALUACIÓN DE LA PRESENTACIÓN ORAL NOMBRE DEL PONENTE: _____________________________________________ FECHA: ____________________________ TEMA: _____________________________________________________________ Califica los puntos de la presentación oral señalados a continuación, de acuerdo con la siguiente escala: 10, sobresaliente; 9, excelente; 8, muy bien; 7, bueno; 6, regular; 4, inferior; 1, pésimo. CONTENIDO: INTRODUCCIÓN: Captación de la atención; orientación del auditorio _____ BÁSICO: Puntos importantes cubiertos; énfasis y prioridades; % de cobertura _____ RESUMEN: Conclusiones, recomendaciones, síntesis _____ COMENTARIOS: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ PRESENTACIÓN: ESTILO y FORMA DE EXPRESARSE: Entusiasmo; contacto visual, distracciones, leer apuntes, etc. _____

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VOZ: Claridad, audible, agradable, etc. _____ AYUDAS: Apropiadas, claras, bien definidas _____ COMENTARIOS: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ PREGUNTAS: Habilidad para contestarlas _____ COMENTARIOS: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ DESCRIPCIÓN DEL CONOCIMIENTO ADQUIRIDO SEMÁNTICO: Conocimiento conceptual y objetivo acerca del tema _____ PROCEDIMIENTAL: Referido a cómo llevar a cabo un procedimiento determinado _____ ESTRATÉGICO: Cómo establecer metas, seleccionar procedimientos adecuados y controlar el avance hacia el logro de metas _____ COMENTARIOS: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ DURACIÓN DE LA PRESENTACIÓN: _____mins. (Deducir dos puntos por cada minuto completo excedido) TOTAL DE PUNTOS: _____ NOMBRE DEL EVALUADOR:

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ANEXO 2. AUTOEVALUAClÓN DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS NOMBRE DEL PONENTE: _____________________________________________ FECHA: _______________________ TEMA:______________________________________________________________ Califica los puntos de la presentación oral señalados a continuación, de acuerdo con la siguiente escala: 10, sobresaliente; 9, excelente; 8, muy bien; 7, bueno; 6, regular; 4, inferior; 1, pésimo. CONTENIDOS: LA COMPETENCIA SUBJETIVA: Antes Después (antes y después de la presentación) _____ _____ EL ESTADO EMOCIONAL: (antes y después de la presentación) _____ _____ EL GRADO DE ATRACCIÓN Y UTILIDAD PERCIBIDA DE LA PRESENTACIÓN _____ _____ EL ESFUERZO REPORTADO _____ _____ DURANTE LA EJECUCIÓN DE LA PRESENTACIÓN _____ _____ COMENTARIOS _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ESTRATEGIAS COGNITIVAS: TIPO DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Identificación de los argumentos del texto _____ Determinación de la tesis central _____ Organización de la presentación oral _____ Ejecución de la presentación oral _____ Respuestas a las preguntas abiertas _____ COMENTARIOS

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_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ LA MODALIDAD DE LA PRESENTACIÓN Exposición Oral _____ Preguntas y Respuestas _____ Resumen _____ COMENTARIOS _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ EL GRADO DE DIFICULTAD DE LA PRESENTACIÓN Exposición Oral _____ Preguntas y Respuestas _____ Resumen _____ COMENTARIOS _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ CARACTERÍSTICAS INDIVIDUALES COMO APRENDIZ _____ COMENTARIOS _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ TOTAL DE PUNTOS: _____

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ASIGNATURA: PEDAGOGÍA: ¿CIENCIA 0 PRÁCTICA?

CLAVE: PE-633


TIPO: TEÓRlCO



INTRODUCCIÓN

El presente seminario es el Primer Módulo del Área de Conocimiento: Análisis Epistemológico de Procesos Educativos que ofrece conjuntamente el Centro de Educación Continua y Servicios Universitarios, la División de Ciencias Económico-Administrativas y el Programa Nacional de Investigación en Educación Agrícola de la Universidad Autónoma Chapingo; forma parte de un programa más amplio de capacitación, actualización y superación docente que incluye también un Diplomado en Diseño de Procesos Educativos, un Diplomado en Conducción de Procesos Educativos, un Diplomado en Evaluación de Procesos Educativos y una Especialización y Maestría en Procesos Educativos.

El programa surge a raíz del cuestionamiento actual de la calidad académica de las universidades públicas mexicanos y la imposición de mecanismos externos de evaluación institucional para el otorgamiento de recursos financieros adicionales. Anteriormente los apoyos económicos se daban a las instituciones de educación superior (IES) con el único requisito de presentar programas de desarrollo educativo, independientemente de los resultados obtenidos al final de cada ciclo escolar. Dicho esquema ya perdió validez ante las nuevas políticas gubernamentales en el contexto de restringir los subsidios federales para las IES. Ahora, cada institución tiene la obligación de comprobar sus esfuerzos en el mejoramiento académico a través de programas específicos con respecto a: 1. Formación docente

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2. La preparación profesional de los egresados de las IES y su concordancia con el mercado de trabajo

3. El vínculo entre las IES y la planta productiva de su entorno 4. La incorporación de los avances científicos y tecnológicos a los contenidos

curriculares 5. La formación de investigadores 6. Técnicas didácticas innovadoras 7. El vínculo de las IES con la sociedad

El primer elemento señalado, la formación docente, fue de especial interés para los diseñadores del Programa de Desarrollo Docente y se consideró importante incluir, como problema especial para la formación de sus egresados, un seminario en torno a la pregunta ¿Qué es la formación docente? Para algunos, el término refiere a la preparación técnico-científico del docente en una disciplina que permite transmitir los conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas requeridos para comprender y explicar una realidad académica; para otros, se entiende la experiencia laboral adquirida a través del ejercicio de una profesión con la cual se pretende capacitar a otros para el ejercicio adecuado de dicha profesión; y para unos, la formación docente es la capacitación pedagógica del profesor que le permite sistematizar y desarrollar estrategias de enseñanza. En nuestra opinión, las tres perspectivas (disciplinaria, profesional y pedagógica) son los componentes básicos de una misma formación como maestro universitario.

En este seminario, pretendemos indagar sobre la tercera concepción de formación docente en sus ámbitos filosófico, científico y tecnológico. Consideramos que la pedagogía puede ser una ciencia, una epistemología, una disciplina y una práctica que permiten examinar los conceptos y construcciones teóricas que relacionan la educación con los procesos económicos, políticos y sociales en general del país. El pedagogo contemporáneo no es aquel filósofo idealista que teoriza sobre leyes universales de la educación, ni el experto científico-técnico que busca únicamente la conservación, transmisión y aplicación del conocimiento, sino un profesional de la educación que articula lo teórico con lo técnico para comprender el fenómeno educativo y así desarrolla estrategias que posibilitan intervenir en una situación concreta de enseñanza y aprendizaje. La pedagogía o ciencia(s) de la educación, en sus diversas acepciones, es el objeto de estudio del Seminario Pedagogía: ¿ciencia o práctica? sobre el cual pretendemos reflexionar, analizar y discutir. OBJETIVO

Examinar el panorama general a la pedagogía para enriquecer la formación de los docentes participantes y por ende su desarrollo profesional como maestros.

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Con frecuencia los profesores universitarios somos educadores empíricos en el sentido de que nuestra formación como docentes parte, en primer lugar, de una preparación universitaria en el campo disciplina-rio que elijamos estudiar y, en segundo lugar, de una experiencia laboral adquirido en el ejercicio de una profesión fuera del ámbito académico. Sin embargo, nuestra formación como docentes en la educación superior refleja, en buena medida, la repetición acrítica de modelos asimilados inconscientemente con base en los profesores que tuvimos como estudiantes; además, partimos de intuiciones y reflexiones poco sistemáticas a través de una metodología de “ensayo y error” que nos proporcionó la práctica concreta a lo largo de años de experiencia como docentes.

A través de los materiales didácticos y las actividades programa-das para este seminario, pretendemos hacer uso de una metodología de lectura, análisis y discusión sobre una aproximación de tipo histórico-gnoseológico en torno a la pedagogía como ciencia, filosofía, disciplina y práctica. MÉTODO DIDÁCTICO

La metodología del Seminario Pedagogía: ¿ciencia o práctica? combina la exposición magistral con el estudio de los materiales presentes en la antología del mismo, y la elaboración de ensayos; los cuales parten de lectura detallada y discusión con respecto a diversos aspectos de la pedagogía contemporánea.

Antes de abordar la lectura de cada texto, debemos tener presente un simple cuestionario general, pensando en las respuestas que darán pié a las discusiones que se realizarán en pequeños grupos: 1. ¿Cuáles son los problemas fundamentales planteados por el autor? 2. ¿Cuál es la cuestión central o tesis que aborda el autor? 3. ¿Cómo fundamenta su tesis? 4. ¿Qué problemas de comprensión he tenido en la lectura de este tex-to?

4.1 ¿con los términos o conceptos utilizados? 4.2 ¿con los argumentos esgrimidos?

5. ¿La exposición de la tesis me convence?, ¿dónde se halla la fuerza de su argumentación?

6. ¿Puedo cuestionar algunas afirmaciones del texto?, ¿cuáles? 7. ¿Soy capaz de formular y fundamentar alguna tesis contraria a la del autor? 8. ¿El autor aborda cuestiones importantes que después no desarrolla?, ¿cuáles? 9. ¿Puedo aportar algo al esclarecimiento de tales cuestiones?

En síntesis: ¿Qué me ha descubierto este texto?, ¿en qué relación se encuentran las cuestiones anteriores aquí debatidas con mis conocimientos anteriores y con mis concepciones o expectativas?

Una forma práctica de aplicar el cuestionario anterior es habituar-se a leer un texto con las preguntas anteriores o parecidas; por esta razón, al comienzo ser necesario favorecer su aplicación. Una manera fácil y experimentada para efectuarla es:

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1. Se comienza reformulando el texto del autor en forma de interrogantes. 2. Se vuelve sobre el texto así reformulado en interrogantes; ahora se trata de

articulado observando las preguntas o cuestiones más importantes y las dependientes de éstas.

3. Se intenta resumir las cuestiones centrales del texto en no más de 4 ó 5 líneas. 4. Se trata de formular en una frase de una o dos líneas la tesis central del autor. 5. Se recoge aquel tema o temas que pudieran servir para debate o para estudio o

profundización.

La segunda fase de análisis se realiza en plenaria después de discutir los puntos del apartado anterior para contestar las siguientes preguntas: 1. La determinación de la aportación específica del autor:

1.1 ¿Cuál es la tesis central que sienta el autor, ¿cuál es su génesis? 1.2 ¿Cuáles son los conceptos centrales que utiliza?. Desde aquí, ¿puedo

sintetizar los rasgos fundamentales de su concepción? 1.3 ¿Qué objetivo persigue el autor?, ¿cómo fundamenta tal objetivo? 1.4 ¿Qué referencias posee el texto?, ¿a qué tradición se remite?, ¿polemiza o

critica otras posiciones?, ¿cuáles?, ¿cómo? 1.5 ¿Cuáles son los argumentos que me parecen más convincentes?, ¿dónde

encuentro aspectos poco desarrollados o poco claros? 2. La crítica del autor:

2.1 ¿Se muestra coherente el autor en su argumentación?, ¿permanecen las aportaciones del autor en el ámbito de sus propias premisas?

2.2 ¿Qué da como presupuesto el autor?, ¿silencia el autor algunos conceptos que da como asentados?, ¿cuáles?

2.3 ¿Hay contradicciones entre las premisas declaradas por el autor y las consecuencias fácticas de las mismas?, ¿la realización de sus propuestas se muestra invariable?, ¿por qué?

2.4 ¿Es cuestionado la postura del autor por otros?, ¿en qué aspectos se centra la crítica?, ¿coinciden con los ya advertidos, te descubren nuevos aspectos?

3. Análisis lógico-lingüístico del texto:

3.1 ¿Cómo son definidos los conceptos? Recorre los conceptos centrales

utilizados y la definición que se da. ¿Hay consistencia a lo largo del texto?, ¿varía el contenido de representación adscrito a alguno de ellos?

3.2 ¿Hay precisión en las formulaciones? Señala las palabras cuyo sentido no es claro o equívoco; las frases ambiguas.

3.3 ¿Qué clase de proposiciones utiliza?, ¿predomina la descripción, la hipótesis, la inducción o la deducción?

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3.4 ¿Los argumentos son lógicamente consistentes?, ¿hay saltos en la reflexión?, ¿dónde se advierten pasos no justificados?

Lo fundamental de esta metodología es evitar las prisas superficiales en la

lectura y concentrarse en la capitación de lo que el autor aborda y quiere exponer. Consideramos que se requiere un proceso de aprendizaje y hábito en el trato con este tipo de lectura. Las preguntas anteriores marcarán nuestra actitud y orientarán nuestra lectura; además, servirán de base para la elaboración de los trabajos escritos que conformarán los controles de lectura durante el seminario. CONTENIDO PROGRAMÁTICOS UNIDAD UNO: TEORÍA Y PEDAGOGÍA. LA CONSTRUCCIÓN TEÓRlCA EN EL CAMPO EDUCATIVO. POSTURAS ACTUALES. Presentación

Los textos agrupados en la primera parte de esta unidad pretenden señalar, por una parte, el debate sobre la legitimidad científica de las elaboraciones conceptuales sobre lo educativo; y por otra, las concepciones comunes de diversos teóricos en torno a la génesis y desarrollo actual del debate sobre el estatuto científico de la pedagogía o ciencia(s) de la educación.

En la segunda parte se analiza la aplicación de los métodos de la ciencia lógico-empírica al proceso de la educación y se propone el desarrollo y la optimización de las estrategias educativas o de enseñanza en torno a los objetivos de comportamiento propuestos y la situación particular de los alumnos. Contenido programático 1. Naturaleza y método de la pedagogía 2. La ciencia de la educación 3. Teoría educativa UNIDAD DOS: EL CARÁCTER CIENTÍFICO DE LA EDUCACIÓN. EL DEBATE EPISTEMOLÓGICO Y TEÓRICO Presentación

Los textos que conforman la segunda unidad del seminario se centran en el debate epistemológico sobre la problemática de la construcción del conocimiento la producción específica de teorías que explican o permiten la comprensión de lo educativo. Es decir, se trata de analizar diferentes lógicas de razonamiento que determinan la construcción del conocimiento a través de ciertas categorías como: noción de la realidad, concepto de ciencia, problemática metodológica, validez científica, rigor conceptual, etc.

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Contenido Programático. 1. Pedagogía y filosofía. 2. Filosofía y educación. 3. Pedagogía y/o ciencia de la educación. 4. Tendencias pedagógicas. UNIDAD TRES: FORMACIÓN PEDAGÓGlCA. PROPUESTAS CON-CEPTUALES. Presentación

Anteriormente se concebía la formación docente desde una perspectiva formalista e instrumental, la cual se impartía en las escuelas normales como un conjunto de técnicas apropiadas para la enseñanza primaria. En el nivel superior, se la consideraba un saber de segunda categoría, más apropiado para quién trabajaba con niños; de esta manera, se juzgaba suficiente el saber científico-técnico de una disciplina y la experiencia práctica como docente para resolver la problemática educativa. En esta unidad se pretende revertir este concepto de la formación pedagógica a través de la comparación de los conceptos analizados en las unidades anteriores con la práctica docente al nivel universitario. Contenido Programático 1. Un modelo de docencia 2. La práctica pedagógica MECANISMO DE ACREDITAClÓN

Para acreditar el presente seminario se tomarán en cuenta lo siguiente: 1. Asistencia: 10% 2. Control de lecturas: 30% 3. Participación: 40% 4. Examen escrito: 20%. BIBLIOGRAFÍA Básica:

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Autores varios (1994). Antología Pedagogía: ¿ciencia o práctica? Dennis Huffman S. (compilador). Centro Pedagógico, Departa-mento de Economía Agrícola, UACH.

Complementaria: ALBA, Alicia de (1990). Teoría y Educación. En torno al carácter científico de la

educación. CESU, UNAM, México. ALBA, Alicia de (1987). ¿Teoría pedagógica? Lecturas introductorias. CESU,

UNAM, México. FURLÁN, Alfredo y PASILLAS, Miguel Ángel (compiladores) 1989. Desarrollo de la

Investigación en el Campo del Currículum. ENEP lztacala, UNAM, México. Apoyo de revistas seriadas: Bordon, Revista de Orientación Pedagógica, Madrid. Ciencias de la Educación, Gobierno del Estado de Michoacán, IMCED, SEP,


D.F.

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ASIGNATURA: LA PROBLEMÁTICA DEL VÍNCULO

UNIVERSIDAD-SOCIEDAD

CLAVE: PE-634 HORAS/CLASE/SEMANA: 3

TIPO: TEÓRlCO


Nº DE CRÉDITOS: 3 PRERREQUISITOS: De acuerdo con la Licenciatura cursada INTRODUCCIÓN

El presente seminario es el Segundo Módulo del Área de Conoci-miento: Análisis Epistemológico de Procesos Educativos que ofrece conjuntamente el Centro de Educación Continua y Servicios Universitarios, la División de Ciencias Económico-Administrativas y el Programa Nacional de Investigación en Educación Agrícola de la Universidad Autónoma Chapingo; forma parte de un programa más amplio de capacitación, actualización y superación docente que incluye también un Diplomado en Diseño de Procesos Educativos, un Diplomado en Conducción de Procesos Educativos, un Diplomado en Evaluación de Procesos Educativos y una Especialización y Maestría en Procesos Educativos.

Desde nuestra perspectiva, la extensión universitaria, como uno de los géneros de las funciones sustantivas de la Universidad, sugiere a nuestro entender lo siguiente: 1. Un sentido de base: la acción de ampliar y desarrollarse más allá de una

forma o de un espacio original, con una finalidad determinada; es decir, la acción extramuros.

2. Un sentido contextual: la extensión que conduce al encuentro ---y

comunicación--- entre dos partes que intervienen en procesos que a ambas benefician; se da tanto como se recibe.

3. Un valor socio-contextual: la fórmula sugiere la docencia universitaria

organizada de manera distinta que la enseñanza escolarizada o formal y la investigación, por cuanto hace a la prolongación de su aplicación y la divulgación de sus contenidos. En todo caso, con una finalidad de servicio que fortalezca una mayor articulación de la Universidad con la sociedad y con su tiempo.

4. Un valor expresivo: el resultante de la acción que se propone brindar un

servicio con una finalidad de beneficio cultural, lo que tiene el efecto de máxima cuyo nivel depende de la importancia que se asigna a la acción, según sea el tipo de comportamiento de la comunicación conceptual.

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En suma, puede decirse que existe un vacío referencial para la palabra

extensión examinada en forma aislada, a diferencia de aquél a la que se acompaña del vocablo que asegura la transferencia contextual que precisa su sentido. Este seminario pretende llenar este vacío conceptual con las lecturas y discusiones grupales a lo largo del curso. OBJETIVOS General:

Analizar el entorno de las instituciones de enseñanza superior para definir un nuevo equilibrio entre sus funciones y un nuevo tipo de interacción entre ellas y la o las colectividades que constituyen su entorno. Específicos: 1. Analizar y sintetizar una visión general de la necesidad de una colaboración

fructífera y recíproca entre la Universidad Autónoma Chapingo y la sociedad para comprender que la Universidad no está al margen ni por encima del sistema social, sino que es parte integrante del mismo.

2. Articular un conjunto de información y de exploraciones interpretativas con

respecto al desarrollo de la educación superior y sobre los problemas que ésta enfrenta para entender mejor o mejor interrogar esa particular dimensión desde los problemas que tienen un contenido preferentemente económico, hacia los que se constituyen en el plano más político.

3. Comparar diferentes proyectos educativos que permiten combinar las

universidades de masas con los más altos niveles académicos para lograr unir la modernización de la investigación y enseñanza con la democratización del conocimiento.

4. Estudiar el proceso de modernización refleja en México como resultado de la

“tercera revolución científico-tecnológica”, caracterizada por un desarrollo muy rápido y extenso del conocimiento productivo, para comprender su impacto en toda la actividad diaria e incluso en la cultura.

ARTICULACIÓN DE LAS UNIDADES

Se organizó este programa en torno a cuatro ejes: el vínculo universidad-sociedad, el desarrollo de la educación superior, los proyectos educativos de enseñanza superior y la modernización universitaria. El estudio de las diferentes concepciones de extensión universitaria, como servicio, interacción o intervención cultural, permitir a los participantes de la Maestría en Procesos Educativos comprender que la función docente rebasa el ámbito del aula, del laboratorio o del campo experimental para insertarse en los procesos socio-económicos y políticos del país. Desde esta perspectiva, el docente, en el ámbito de la educación

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universitaria pública, retorna su función para la aculturación de los demandantes de los servicios de extensión científica, tecnológica y humanística. CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS

1. EL VÍNCULO UNIVERSIDAD-SOCIEDAD 1.1 Lugar de la Universidad en la Sociedad 1.1.1 imagen, estatuto y papel 1.1.2 servicios, interacciones o intervenciones 1.1.3 colectividad 1.1.4 estrategias 1.2. Modalidades de las Relaciones Universidad-Sociedad 1.2.1 utilización recíproca de recursos 1.2.2 estructuras de enlace 1.2.3 iniciativa y financiamiento 1.3 Transformación de Funciones y Cambios Estructurales 1.3.1 estructuras, contenidos y métodos pedagógicos 1.3.2 problemas colectivos 1.3.3 investigación y demandas sociales

2. EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

2.1 América Latina y la Educación Superior en los 80 2.1.1 masificación, diferenciación y movilidad social 2.1.2 internacionalización y élites nacionales 2.1.3 diferenciación, innovación y politización 2.1.4 heterogeneidad cultural e identidad institucional

2.2 Los Conflictos de Valores 2.2.1 libertad y excelencia 2.2.2 excelencia e igualdad 2.2.3 responsabilidad social y excelencia 2.2.4 libertad e igualdad 2.2.5 lealtad y libertad 2.2.6 igualdad y autonomía o selectividad y responsabilidad 2.2.7 la paradójica modernidad

2.3 El Vínculo Universidad-Necesidades Sociales 2.3.1 Las funciones sociales 2.3.2 La formación de profesionales 2.3.3 El desempeño de las funciones sociales.

3. LOS PROYECTOS EDUCATIVOS DE ENSEÑANZA SUPERIOR

3.1 La Universidad como Ideología 3.1.1 el concepto 3.1.2 cultura universitaria 3.1.3 la universidad como conciencia 3.1.4 la función social 3.1.5 la universidad de hoy y mañana

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3.2 Democracia y Desmasificación 3.2.1 la secularización del conocimiento 3.2.2 democracia universitaria 3.2.3 movimientos estudiantiles 3.3 La Universidad Mexicana 3.3.1 La “universitarización” de la sociedad 3.3.2 La universidad del aprendizaje 3.3.3 La desmasificación

4. LA MODERNIZACIÓN UNIVERSITARIA

4.1 La Modernidad Burocrática 4.1.1 expansión de la matrícula y diversificación 4.1.2 innovaciones organizativas 4.1.3 nuevas orientaciones de los procesos de enseñanza y aprendizaje 4.2 La Academia: el Nuevo Eje de la Democratización 4.2.1 los pasos dados 4.2.2 de la crítica a la cátedra 4.2.3 los argumentos de los estudiantes 4.2.4 el poder académico 4.3 Conocimiento Científico y Modernización 4.3.1 ciencia y modernidad 4.3.2 el sistema científico-tecnológico nacional 4.3.3 las causas 4.3.4 la tarea transformadora 4.3.5 problemas y programas 4.3.6 investigación humanística.

MÉTODO DIDÁCTICO

Se contemplan lecturas obligatorias y complementarias que servirán de punto de partida de las diversas técnicas grupales: 1. Técnicas para acelerar el rendimiento. Actualmente, movidos por la

necesidad de un cambio que pase del profesor tradicional al formador de conciencias críticas, algunos docentes participantes en el Programa de Desarrollo Docente manejan técnicas grupales en el aula, pero en general carecen de estrategias para la utilización de las mismas. Hace falta elaborar nuevas técnicas acordes con necesidades concretas en otras posibilidades; técnicas adecuadas a los contenidos, que les permitan acelerar el rendimiento del estudiante en cuanto al proceso de asimilación de contenidos.

Estas técnicas son:

1.1 Concordar y discordar 1.2 Asesores técnicos 1.3 Rejilla 1.4 Debate 1.5 Representantes

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1.6 Tres teorías 1.7 GV-GO.

2. Técnicas paran acelerar la integración de un grupo. Se utiliza una serie de

técnicas que permitan al docente participante acelerar el proceso de integración y de conocimiento entre los miembros del grupo, sabiendo de antemano que esto no se da mágicamente, con una técnica, sino que es un proceso que se va logrando a lo largo de todo el curso, pero que se puede acelerar, sobre todo al principio, lo que propiciar que el grupo aborde la tarea propuesta con mayor interés y responsabilidad, y que asuma un mayor compromiso. Estas técnicas son:

2.1 El riesgo 2.2 Presentación por parejas 2.3 La NASA 2.4 Grupos de discusión.

ACREDITACIÓN

En la acreditación del módulo se tomarán en cuenta: 1. Participación: 40% 2. Cuatro trabajos escritos (uno por unidad): 40%. 3. Un examen escrito: 20% BIBLIOGRAFÍA Básica: BRUNNER, José Joaquín (1987). Universidad y Sociedad en América Latina.

UAM-Azcapotzalco/SEP. México. Complementaria: DE LA PEÑA, Luis (1990). “Conocimiento Científico y Modernización del País (un

punto de vista desde la investigación científica)”, en Universidad Nacional y Cultura, Arturo Azuela (coordinador). CIIH, UNAM. Editorial Miguel Ángel Porrúa. México.

CAZES, Daniel (1990). “Democratización y Desmasificación de la Universidad”, en

Universidad Nacional y Democracia. Sergio Zermeño (coordinador). CIIH, UNAM. Grupo Editorial Miguel Ángel Porrúa. México.

DIRIKSSON T., Axel (1990). “La Academia: en nuevo eje de la democratización

universitaria”, en Universidad Nacional y Democracia, Sergio Zermeño (coordinador). CIIH, UNAM. Grupo editorial Miguel Ángel Porrúa. México.

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FERNÁNDEZ GUARIOLA, Augusto (1990). “Conocimiento Científico y

Modernización del País (un punto de vista desde la investigación humanística”, en Universidad Nacional y Cultura, Arturo Azuela (coordinador). CIIH, UNAM. Editorial Miguel Ángel Porrúa. México.

MENDOZA R., Javier (1990). "Vinculación Universidad. Necesidades Sociales: un

terreno de confrontación", en Universidad Nacional y Sociedad, Ricardo Pozas H. (coordinador). CIIH, UNAM. Grupo editorial Miguel Ángel Porrúa. México.

OCDE (1982). La Universidad y la Colectividad. Una nueva problemática. Centro

para la Investigación e Innovación de la Enseñanza/ ANUIES. México. PALENCIA, F. Javier (1990). “La Universidad como Ideología. A propósito de

cultura universitaria y cultura acerca de la universidad”, en Universidad Nacional y Sociedad, Ricardo Pozas H. (coordinador). CIIH, UNAM. Grupo editorial Miguel Ángel Porrúa. México.



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ASIGNATURA: PLANEACIÓN EDUCATIVA

CLAVE: PE-643


TIPO: TEÓRlCO


Nº DE CRÉDITOS: 3 PRERREQUISITOS: Pedagogía: ¿ciencia o práctica?

INTRODUCCIÓN

El presente seminario es el Tercer Módulo del Área de Conocimiento: Análisis Epistemológico de Procesos Educativos que ofrece conjuntamente el Centro de Educación Continua y Servicios Universitarios, la División de Ciencias Económico-Administrativas y el Programa Nacional de Investigación en Educación Agrícola de la Universidad Autónoma Chapingo; forma parte de un programa más amplio de capacitación, actualización y superación docente que incluye también un Diplomado en Diseño de Procesos Educativos, un Diplomado en Conducción de Procesos Educativos, un Diplomado en Evaluación de Procesos Educativos y una Especialización y Maestría en Procesos Educativos.

Se ha considerado tradicionalmente a la planeación educativa como parte fundamental de la administración escolar desde una perspectiva de ingeniería de sistemas cuyo comportamiento sólo es comprensible científicamente al examinado en interacción con el medio. De esta manera, los problemas de la administración de centros educativos sólo pueden abordarse dentro del conjunto de la misma realidad global de las instituciones educativas y la realidad social. Esto es, la administración como parte de un subsistema de la educación nacional, está en interacción con el todo (la realidad social) y sus demás partes (el sistema educativo, entre ellos); puede influir y, a su vez, ser influido.

Asimismo, un enfoque de esta naturaleza sobre los problemas de la educación en una sociedad compleja y problematizada, como es la de México, puede permitir la superación de muchas de sus actuales deficiencias, convirtiendo, eventualmente, a la administración escolar en un instrumento más a través del cual la sociedad logre el cambio.

El sistema educativo de México guarda una situación de disparidad hacia el medio social del cual surgen y al cual se dirigen. Históricamente la educación mexicana se estructuró a través de la asimilación acrítica de modelos organizacionales externos. Dichos modelos guardaban poca relación con los problemas y necesidades mexicanas, de tal manera que la asimilación quedó limitada a una simple reproducción formal. Una de las consecuencias actuales de esos procesos es la incapacidad de las escuelas para insertarse eficazmente en proyectos de desarrollo nacional.

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Junto con la disparidad, o como resultado de ella, se da el fenómeno de asincronía institucional, el cual indica que la escuela ha quedado desfasado frente a los requerimientos y necesidades de la sociedad donde se ubica.

La relación sociedad-escuela se define, entonces, por las notas de disparidad y asincronía. El sistema educativo nacional ha tratado frecuentemente de superar la situación derivada de esa relación, a través de la importación de modelos estructurales o, más específica-mente, de sistemas de administración y planeación. Se pretende así que estos sistemas, que ya han planeado su eficacia en otros medios, dinamicen la estructura escolar permitiendo superar la diparidad asincronía educativa.

Un problema adicional, y subordinado al anterior, es en cuanto a los propósitos de reformas educativas emprendidos por instituciones que contando con una administración tradicional suelen obtener los mismos efectos formalistas. Esto es, considerar a la administración educativa, y por ende su planeación, en su carácter de medio para conservar la estructura organizacional y administrativa a través de actividades de puro control, para luego proyectar una reforma general que, con toda certeza, producirá igualmente una discrepancia entre propósitos manifiestos y resultados alcanzados.

Finalmente, la realidad social mexicana podría dar origen a otro tipo de problemas que, sin participar de la naturaleza de los anteriores, produce los mismos efectos formalistas. Sería el caso de los sistemas administrativos diseñados con un enfoque estratégico de planeación como el que se plantea en este seminario (el cual toma en cuenta una concepción moderna sobre la administración educativa, la especificidad de problemas educativos y la relación con el desarrollo nacional). Siendo este enfoque el más recomendable, no obstante, su implementación queda sujeta a circunstancias fortuitas provenientes de la propia institución educativa y su medio social.

En síntesis, se pretende analizar una explicación para los efectos formalistas

que, con muy diversos orígenes, se dan en la planeación educativa en México, impidiendo que: A) los sistemas de adopción de decisiones alcancen un nivel aceptable de racionalidad y B) que las instituciones educativas cumplan sus objetivos respecto al desarrollo nacional.

Para la planeación educativa, como parte de una transformación político-social de la administración pública en el país, podemos señalar que existe un interés creciente por estudiar los efectos de la gestión escolar sobre el diseño y funcionamiento del currículum como problema político, administrativo y técnico, como nos lo indican Alfredo Furlán y Azucena Rodríguez (1993) lo:

“La noción de gestión ha sido utilizada preponderantemente por las disciplinas que estudian los procesos administrativos y los procesos políticos. El hecho de que busquemos su pertinencia para develar dimensiones poco estudiadas en los establecimientos educativos, y que incluso la vinculemos a la actividad pedagógica, no le merma la resonancia adquirida en sus disciplinas de origen. La propuesta de

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estudiar la gestión en los establecimientos parte de la conjetura de que en las instituciones escolares y académicas cada progreso pedagógico resulta de la articulación de política, organización y pedagogía, sin desmedro de otras dimensiones fundamentales, como la psicología y la cultura entre otras.”

Los efectos del curriculum tienen mucho que ver con las normas de

funcionamiento explícitas o tácitas de la institución educativa como un todo, las cuales explican en buena medida las nuevas tendencias de planeación educativa.

En resumen, podemos señalar que las tres características principales de la planeación educativa moderna son: 1. La sustitución del antiguo concepto de administración por la de gestión.

El primero refiere a la previsión, organización, dirección, coordinación y control de los procesos educativos; mientras el segundo corresponde más bien a la articulación de los elementos políticos, organizativos y pedagógicos del acto educativo para que sea un proceso eficiente, eficaz y orientado a la obtención de resultados óptimos.

2. La articulación de la dinámica interna de la organización con los

elementos externos a ésta. Conforme el avance de la integración internacional de lo económico y lo social, se hace cada vez más urgente el mejoramiento de los procesos productivos de la educación para ser más competitivos en cuanto a los servicios que ofrecen los diversos centros educativos y su capacidad de responder a las demandas actuales y posibles en el futuro por dichos servicios. No es suficiente ser un buen administrador en términos del funcionamiento y organización de las actividades educativas; hoy en día también ser requiere un alto nivel de sensibilidad hacia los demandantes de la educación y la capacidad de prever merca-dos futuros de los servicios que se ofrecerán.

3. La responsabilidad colectiva de planeación educativa. La normatividad de

la organización de las actividades educativas, la supervisión de éstas y su control ya no se limitan a los administra-dores de las instituciones. Deben involucrar tanto a los actores internos de las escuelas como a las instancias interinstitucionales relacionadas con la educación (a nivel estatal, regional y federal). Esta responsabilidad colectiva para la planeación educativa refuerza la necesidad de procesos continuos de evaluación (internas y externas) en los centros educativos y la asignación adecuada de recursos humanos, materiales y financieros para llevar a cabo dichos procesos.

Así, las estrategias actuales de reforma administrativa buscan que los

mecanismos de adopción de decisiones alcancen un nivel aceptable de racionalidad y que las instituciones educativas cumplan sus objetivos respecto al desarrollo nacional. OBJETIVO GENERAL

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El objetivo del presente seminario es:

Analizar los procesos de planeación educativa en México para asentar las bases de una planeación estratégica y prospectiva como un fenómeno abierto, determinado económica, política o ideológicamente; cualitativo y dialéctico, dinámico y cíclico y contradictorio.

En este seminario se desarrollarán las capacidades de análisis y crítica de la

planeación educativa en México que se ha formulado y determinado en los movimientos socio-económicos del Estado en torno a la educación para hacer frente al reto de definir una planeación alternativa que permita establecer y mantener una gestión escolar capaz de cumplir con las exigencias de desarrollo nacional.

Para lograr este objetivo se ha planteado una organización curri-cular que parte de cinco elementos básicos: 1. Antecedentes de la Planeación Educativa. Se considera que la planeación

moderna de los centros educativos parten de un concepto de gestión escolar que se entiende como el eslabón intermedio entre la planeación y los objetivos concretos que se pretenden alcanzar. En este apartado, se pretende analizar las tendencias actuales de planeación educativa en México y su devenir histórico-social para comprender mejor las nuevas concepciones de administración escolar y sus consecuencias directas e indirectas sobre los procesos y productos de la planeación educativa moderna.

2. Gestión Educativa y Desarrollo lnstitucional. Una de las tendencias

actuales más importantes de administración escolar moderna busca promover una autogestión de las instituciones, entendida como la posibilidad de participación colectiva en los procesos de organización de un centro escolar, par parte de sus propios miembros. Otra tendencia de carácter internacional es otorgar mayores grados de autonomía de gestión a las instituciones educativas pertenecientes a sistemas centralizados, asociados a otras líneas de innovación. Curiosamente, en México, aunque se está permitiendo una mayor autonomía a las escuelas u organizaciones académicas, las políticas también permiten una mayor intervención por parte de la Secretaría de Educación Pública; en la primera línea está la educación básica y en la segunda la media y superior.

3. Modernización y Planeación Educativa. El concepto complejo de

administración pública moderna tiene sus consecuencias en las políticas derivadas del proyecto de modernización educativa en México. La gestión moderna de los centros educativos incorpora lo pedagógico, lo institucional y lo micropolítico en la toma de decisiones y puede considerarse como un proceso que lleva al logro de resultados requeridos por la normatividad centralizada del gobierno federal, la operatividad descentralizada y apoyada en los estados y los municipios, la autonomía en el funcionamiento participativo de las estructuras políticas de las instituciones y la incorporación de las organizaciones externas a éstas que influyen sobre los procesos curriculares de las escuelas.

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4. Problemas y Perspectivas en la Planeación Educativa. Los principales problemas y retos para la planeación de los centros escolares, a raíz de la modernización educativa a nivel básico son descentralización, reorganización curricular y revaloración del que-hacer docente; mientras a nivel superior los planeadores enfrentan las exigencias de una administración pública que sea eficiente, competitiva, orientada a resultados y con un alto grado de responsabilidad por parte de los directivos hacia la redefinición del concepto de administrar.

5. Teoría y Práctica en la Planeación Educativa. La planeación estratégica de

los centros escolares exigen de sus directivos mayor participación en los procesos de seguimiento y evaluación de los docentes y, por ende, obligan a los administradores a prepararse adecuadamente para enfrentar los retos considerables de diagnosticar, medir y emitir juicios de valor fundamentados en una planeación sistemática del quehacer multidimensional de los maestros, de los procesos eficientes y eficaces de aprendizaje, y de la gestión educativa que mejore en forma continua el funcionamiento de las instituciones educativas.

Dichos rubros conforman los ejes curriculares del presente programa basada

en un método didáctico de investigación pedagógica. MÉTODO DIDÁCTICO

El método didáctico propuesto en este seminario es de investigación pedagógica que consiste simplemente en utilizar las técnicas de investigación y la práctica de las habilidades intelectuales del investigador en la búsqueda del conocimiento y los métodos básicos de la información necesaria para resolver un problema de la planeación educativa.

En esta forma de búsqueda el estudiante no transita solo. Va en primer lugar dirigido y orientado por el coordinador, y, además, tiene la colaboración de sus demás compañeros de clase y él mismo interacciona con sus compañeros. Este planteamiento pedagógico parte de una noción de aprendizaje grupal, cuya estrategia metodológica implica reconocer la necesidad de apoyarse en una teoría de grupo, que conciba a éste no únicamente como objeto de enseñanza sino, esencialmente, como sujeto de aprendizaje.

Como fases esenciales de una investigación documental, los alumnos compartirán las responsabilidades de: A) indagar metódico y sistemáticamente algún problema relacionado con la planeación educativa, B) fundamentar a la luz de hipótesis teóricas la(s) solución(es) tentativa(s) del(los) problema(s) detectado(s) y C) generar un sistema de validación y control documental que permite producir nuevos conocimientos en torno a la planeación educativa en México. Esta experiencia de enseñanza-aprendizaje por investigación busca la comprensión y explicación de un hecho de planeación educativa en el país. No interesa únicamente los resultados del estudio, sino el proceso que lleva a ellos. Si bien son importantes las evidencias de aprendizaje, lo verdaderamente formativo es la posibilidad de recrear las experiencias significativas en las nuevas situaciones de aprendizaje.

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Con esta propuesta se busca lograr que el alumno cobre conciencia y asuma su responsabilidad como sujeto de su propio aprendizaje y que no espere a ser “enseñado” y “evaluado” por el coordinador.

Tendremos 12 sesiones semanales para la organización del trabajo grupal de investigación, el estudio documental en forma individual y la discusión en plenaria de los descubrimientos a raíz del estudio documental. También contaremos con 4 sesiones para asesoría en torno al estudio individual (por lo cual se organizarán en sesiones de 20 minutos por cada alumno o equipo de alumnos, según el caso).

La organización de la investigación documental por equipos partirá de los cinco elementos básicos mencionados en el apartado anterior con respecto a la planeación educativa en México; incluirá las tres fases señaladas: indagación, fundamentación de hipótesis y generación de un sistema de validación y control; y producirá un informe de investigación al final del semestre.

La intención de este método didáctico es que el aprendizaje de los alumnos se someta a cuestionamiento y reflexión previa, que se comuniquen y se discutan proyectos, analicen resultados, prueben y comprueben hechos; en una palabra, que se introduzca rigor teórico y metodológico a la investigación educativa en general, y a la investigación documental en particular. CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS

Obviamente, la organización de los contenidos del programa propuesto no puede fijarse rígidamente (con unidades de conocimiento organizado temáticamente) y por lo tanto es de autogestión por parte de los equipos de investigación. Sin embargo, se proponen cinco unidades de reflexión teórica para la fundamentación de hipótesis teóricas: UNIDAD UNO: ANTECEDENTES DE LA PLANEACIÓN EDUCATIVA Presentación. Los antecedentes de planeación educativa en México demuestran un desarrollo de estrategias administrativas que han busca-do transformar la planeación tradicional (directiva, normativa y prescriptiva) en una planeación estratégica de corte pedagógico, operativo y micropolítico. La gestión pedagógica parte de los procesos de mediación entre la normatividad curricular y su concreción en prácticas escolares singulares para cada centro. La gestión operativo prioriza las formas organizativas inherentes el trabajo manual e intelectual de la institución, la participación de los diferentes sectores y actores sociales, su presencia real o meramente formal, la conformación y actividad de los órganos de participación y los consejos consultivos que influyen sobre la dinámica interna de la institución. Juntos, los tres tipos de gestión educativa fundamentan la planeación estratégica en el campo de la educación. Objetivo particular: Analizar los antecedentes de la planeación educativa en México que permiten comprender mejor los procesos actuales de administración educativa.

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UNIDAD DOS: GESTIÓN EDUCATIVA Y DESARROLLO INSTITUCIO- NAL Presentación. Para combatir la gestión centralizada de larga tradición en México, la cual ha provocado el vaciamiento del significado político-pedagógico de la dirección académica de las escuelas y concebido a los administradores como aplacadores neutrales de la normatividad y planes de estudio vigentes, las tendencias actuales de gestión educativa tienen la intención de: A) impulsar la descentralización educativa para promover una gestión real e efectiva en los niveles estatales y municipales, B) renovar y activar los consejos estatales y municipales de educación para que se constituyan en instancias responsables de la elaboración de políticas y programas de la evaluación continua del desarrollo educativo en sus comunidades, C) ampliar en dichos consejos la participación de representantes de la sociedad civil, padres de familia, organizaciones sindicales y representantes del sector empresa-rial, y D) ceder a los padres de familia mayores facultades para el control, evaluación y gestión de las escuelas. Objetivo particular: Estudiar las posibilidades y limitaciones de la planeación educativa en México como motor de desarrollo institucional para proponer alternativas viables de gestión educativa. UNIDAD TRES: MODERNIZACIÓN Y PLANEACIÓN EDUCATIVA. Presentación. Quizás una de las políticas de modernización que más impacto haya tenido sobre la gestión educativa en la de descentralización cuyas dificultades más importantes para enfrentar son: A) la iniquidad en las posibilidades de acceso de la población a los servicios educativos, B) las condiciones laborales desiguales de los maestros y la desarticulación de su régimen sindical, C) la conservación de un currículum nacional y unitario que, a la vez, recoge las peculiaridades de cada región y adapta las formas de enseñanza y aprendizaje a las dificultades, requerimientos y rasgos específicos de cada una de las regiones del país. Objetivo particular: Examinar las consecuencias de las políticas de modernización del gobierno en torno a los procesos de planeación educativa para revalorar la dirección de la administración escolar en los diversos niveles de educación en el país. UNIDAD CUATRO: PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS DE PLANEA-CIÓN EDUCATIVA Presentación. La gestión educativa, bajo un concepto interactivo de la administración, obliga a los directivos de las escuelas a promover un mayor nivel de participación de instancias externas a sus centros educativos y la delegación de autoridad y responsabilidad para el desarrollo educativo de sus instituciones, tanto en la dinámica interna como externa de su organización. Los problemas que surgen de esta obligación son múltiples: administración eficiente y eficaz, gestión interactiva con las comunidades circundantes a los centros educativos, planeación estratégica de los procesos educativos, formación de planeadores, responsabilidades de las autoridades institucionales frente a la toma de decisiones, capacitación,

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actualización y superación de los docentes, condiciones laborales que favorezcan calidad educativa, etc. Las perspectivas futuras para los centros educativos dependerán de sus capacidades de conjugar planeación, evaluación y financiamiento. Objetivo particular: Analizar los problemas y perspectivas de la planeación educativa en México para elaborar alternativas de planeación estratégica en el campo de la educación. UNIDAD CINCO: TEORÍA Y PRÁCTICA EN LA PLANEACIÓN EDU-CATIVA Presentación. En los últimos años se han producido diversas modificaciones en la forma de conceptualizar la planeación educativa que hasta poco tiempo era patrimonio de funcionarios que ocupaban puestos directivos en las instituciones, de asesores y de los que se habían sensibilizado a través de lecturas de la pedagogía institucional francesa o de las ciencias políticas. El impulso principal proviene del discurso político sobre la educación que, a partir de los ochenta, tiende a exaltar las bondades de las estrategias de descentralización y de mayor autonomía para los centros educativos. Se ha argumentado que las estrategias tradicionales basadas en mejorar homogéneamente los insumos (salarios de profesores, equipamiento, textos, currículum, etc.) no han dado resultados positivos debido, a la heterogeneidad de las instituciones educativas. Por ende, el peso con el cual cada insumo debe ser mejorado y el momento preciso en el cual esta mejoría debe ser efectuada depende de las condiciones locales. Dada esta situación, se ha apoyado la planeación en las teorías y prácticas de planeación educativa de acuerdo al modelo norteamericano que busca fortalecer los actores locales, tanto desde el punto de vista económico como política y cultural. Objetivo particular: Estudiar las teorías y las prácticas relacionadas con la planeación educativa que permitan mejorar las estrategias actuales de gestión escolar en México. MECANISMO DE ACREDITACIÓN

Los aspectos programáticos que se retomarán para determinar la acreditación del seminario-taller son: 1. Asistencia: 10% 2. Participación: 30% 3. Presentaciones orales de avances: 40% 4. Examen escrito: 20% BIBLIOGRAFÍA

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Básica: CAMPOS ENRÍQUEZ, Rafael (1991). Antología de Planeación de la Educación

Superior. Tomos I y lI, Colección TEXTOS, Dirección General de Planeación y Desarrollo lnstitucional, UAEM.

Complementaria: ANUIES/SEP (1989). Manual de Planeación de la Educación Superior. Offset

Universal, S.A., México, D.F. DIDRIKSSON, Axel (1987). La Planeación de la Educación en México. Universidad

Autónoma de Sinaloa, México. PÉREZ CASTAÑO, Ma. Guadalupe (1988) Coordinadora. Planeación Académica.

Dirección General de Proyectos Académicos, UNAM. México. Apoyo de revistas seriadas: Bordon, Revista de Orientación Pedagógica, Madrid. Ciencias de la Educación, Gobierno del Estado de Michoacán, IMCED, SEP,


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ASIGNATURA: ASPECTOS METODOLÓGlCOS DE

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

CLAVE: PE-644


TIPO: TEÓRlCO


Nº DE CRÉDITOS: 3 PRERREQUISITOS: Investigación Educativa INTRODUCCIÓN

El presente seminario es el Cuarto Módulo del Área de Conocimiento: Análisis Epistemológico de Procesos Educativos que ofrece conjuntamente el Centro de Educación Continua y Servicios Universitarios, la División de Ciencias Económico-Administrativas y el Programa Nacional de Investigación en Educación Agrícola de la Universidad Autónoma Chapingo; forma parte de un programa más amplio de capacitación, actualización y superación docente que incluye también un Diplomado en Diseño de Procesos Educativos, un Diplomado en Conducción de Procesos Educativos, un Diplomado en Evaluación de Procesos Educativos y una Especialización y Maestría en Procesos Educativos.

En los últimos años se han multiplicado las investigaciones sobre distintos aspectos de los procesos educativos. En cuanto a la metodología de investigación que emplean los científicos en el campo de la Educación, algunos poco a poco amplían la que aprendieron en sus estudios universitarios y van aprendiendo más conforme van investigan-do; otros imitan la que emplean investigadores más reconocidos aquí o en otros países, sobre todo la que han utilizado en investigaciones concretas, sobre temas o áreas que les interesan; y otros van explorando lo que dan de sí para sus campos de interés las metodologías y técnicas de investigación más novedosas. El resultado es una proliferación de metodologías y tipos de investigación.

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OBJETIVO

Distinguir metodologías de investigación educativa y reflexionar sobre las mismas, sus supuestos epistemológicos, posibilidades y limitaciones, ventajas y riesgos con la finalidad de elaborar y defender un protocolo de investigación en este campo. MÉTODO DIDÁCTICO

En este seminario se partirá de diversas técnicas didácticas para lograr dicho objetivo: 1. Lectura detallada de los materiales impresos. 2. Análisis y crítica de diferentes informes científicos de investigación educativa. 3. Elaboración de un protocolo de investigación apto para una tesis de maestría. 4. Presentación oral y discusión grupal sobre los avances en el diseño de dicha

investigación.

La finalidad de este método didáctico es la elaboración y defensa oral del proyecto de tesis a nivel de Maestría. CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS UNIDAD UNO: PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Presentación: La naturaleza de la educación como campo de investigación y estudio, y los paradigmas han estado en debate desde finales de la década de 1960. En el fondo del debate es el cómo comprobar la validez del conocimiento generado desde sus dos vertientes principales: el paradigma cuantitativo y el paradigma cualitativo. El análisis teórico-metodológico de los métodos, técnicas e instrumentos de dichas posturas complementarias, en nuestra opinión, es el eje curricular de esta subárea. Contenidos Programáticos: 1. Paradigmas de la investigación en Educación

1.1 interdisciplinariedad 1.1.1 el problema del paradigma 1.1.2 el trasfondo epistemológico del problema paradigmático 1.1.3 el objetivo de la investigación 1.1.4 el problema del “colonialismo metodológico” 1.1.5 la unidad de la investigación educativa 1.2 Paradigmas actuales de la investigación educativa 1.2.1 algunos principios de la nueva epistemología aportaciones a la

caracterización del conocimiento pedagógico

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1.2.2 paradigmas en la investigación educativa 1.2.3 hacia un nuevo paradigma para el cambio

UNIDAD DOS: DISEÑOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Presentación: En estudios de campo en Educación se utilizan diversos métodos experimentales a fin de establecer relaciones causales. La decisión acerca de qué método experimental usar supone sopesar costo y factibilidad, así como la confianza que el método proporciona en cuanto a realizar una afirmación causal. Entre los métodos de evaluación causal utilizables por el experimentador que diseña una intervención en el campo educativo están los experimentos y los cuasi- experimentos de campo aleatorios.

En esta subárea se lleva a cabo una revisión crítica de los diseños de investigación educativa más utilizados, buscando la coherencia lógica del estudio, la justificación científica de la validez de la estrategia utilizada y el análisis panoramas globales de los diseños de investigación. Contenidos Programáticos:

2.1 Avances en el diseño cuasi-experimental 2.1.1 experimento aleatorio 2.1.2 investigación de campo en educación 2.1.3 diseño de doble pre test 2.1.4 diseños cohortes 4.1.5 diseño de línea-base no-causal construida 4.1.6 diseños de series temporales 4.1.7 diseños con incorporación de elementos de evaluaciones múltiples

2.2 Nuevas tendencias en los diseños de investigación 2.2.1 diseños actuales de investigación educativa 2.2.2 relaciones entre variables desde una plataforma descriptiva 2.2.3 explicación y predicción desde bases correlacionales 2.2.4 innovaciones en el estudio y evaluación 2.2.5 diseños con enfoque cualitativo orientados a la toma de decisiones

UNIDAD TRES: MEDICIÓN E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Presentación: La medición constituye parte de toda investigación educativa que intente recoger información cuantitativa sobre alumnos, profesores o escuelas, por lo que constituye evidentemente un tema muy amplio. Se podría centrar una presentación sobre la medición en temas específicas como la creación y la evaluación de sistemas de observación en clase, o el diseño y uso de cuestionarios. Sin embargo, esta subárea dirige su análisis teórico-metodológico a cuestiones y tendencias relativas a la medición de la capacidad y rendimiento de los alumnos, en un primer momento; y, en un segundo momento, se abordarán: A) el establecimiento de las bases teóricas de la medición en el seno de las Ciencias de la Educación y de los procesos operacionales que comporta, y B) la elaboración y desarrollo de instrumentos de medición educativa y análisis de sus características métricas.

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Contenidos Programáticos:

3.1 Medición educativa: algunos problemas y tendencias actuales 3.1.1 Teoría de Respuesta al ítem 3.1.2 administración computerizada de tests 3.2 Medición educativa: estado del arte 3.2.1 estructuras causales 3.2.2 modelos Log-Lineales 3.2.3 diseño de Facetas de Guttman 3.2.4 medida en el ámbito de la motivación ética 3.2.5 el Test del Dibujo de un Animal como instrumento de madura-motivo-

mental y emocional UNIDAD CUATRO: ESTADÍSTICA E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Presentación: En esta subárea se presenta la evolución de la Estadística, describiendo primeramente de modo breve la escuela anglosajona, seguidamente el desarrollo de la escuela francesa de análisis de datos y por último se ponen algunos ejemplos de utilización de las técnicas estadísticas con respecto a determinados problemas correspondientes a las Ciencias de la Educación.

El primer objetivo de la investigación educativa es saber cómo es la realidad del acto educativo, qué elementos la forman y cuáles son sus características. El segundo es explicar dicha realidad, llegar a establecer cómo se relacionan sus distintas partes o elementos. La consecución de estos dos objetivos capacita a los investigadores en las Ciencias de la Educación para alcanzar dos derivados: la predicción y la actuación.

Contenidos Programáticos:

4.1 Contribución de los métodos estadísticos al desarrollo de las Ciencias de la Educación

4.1.1 estadística clásica 4.1.2 análisis de datos: escuela francesa 4.1.3 aplicación de técnicas estadísticas a la educación 4.2 El soporte estadístico en la investigación educativa 4.2.1 análisis de variables educativas 4.2.2 variables cuantitativas 4.2.3 análisis factorial 4.2.4 análisis multivariante


Para acreditar el Seminario: Aspectos Metodológicos de Investigación Educativa se tomarán en cuenta los siguientes puntos: 1. Asistencia: 10% 2. Participación: 40%

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3. Protocolo de investigación: 30% 4. Defensa oral del protocolo: 20% BIBLIOGRAFÍA. Básica: Autores varios (en proceso). Antología de Informes de Investigación Educativa.

Dennis Huffman S. (compilador), Programa de Desarrollo Docente, División de Ciencias Económico-Administrativas, Universidad Autónoma Chapingo, México.

DENDALUCE, lñaki (coordinador) 1988. Aspectos Metodológicos de la

Investigación Educativa. Editorial Narcea, Madrid. Complementaria: FURLÁN, Alfredo y PASILLAS, Miguel Ángel (compiladores), 1989. Desarrollo de la

Investigación en el Campo del Currículum. ENEP IZTACALA, UNAM, México.

MARTÍNEZ M., Miguel (1996). La Investigación Cualitativa Etnográfica en

Educación. Editorial Trillas, México. SEP (1982). Políticas de Investigación en la Educación Superior. SEP-ANUIES,

Coordinación Nacional para la Planeación de la Educa-ción Superior, México. Apoyo de revistas seriadas: Bordon, Revista de Orientación Pedagógica, Madrid. Ciencias de la Educación, Gobierno del Estado de Michoacán, IMCED, SEP,


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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA CHAPINGO SUBDIRECCIÓN DE EDUCACIÓN CONTINUA

1. DATOS GENERALES:

INSTANCIA: Centro de Educación Continua PROGRAMA EDUCATIVO: Maestría en Procesos Educativos NIVEL EDUCATIVO: Posgrado NOMBRE DE LA MATERIA: Investigación Didáctica CARÁCTER: Optativo CLAVE: MPE:635 TIPO: Teórico PRERREQUISITOS: Ninguno HORAS TEORÍA/ SEMANA: 3.0 HORAS PRÁCTICA / SEMANA: 0.0 HORAS TOTALES DEL CURSO: 45

2. RESUMEN DIDÁCTICO:

Antes del pedagogo inglés, otros connotados escritores, como Comenio en su Didáctica Magna, no utilizaron el calificativo “buen maestro” al referirse a los profesores, pero crearon modelos que prescribían formas deseables de acción docente. En la actualidad es frecuente escuchar el término “buen maestro”, colegas maestros, alumnos y funcionarios de las instituciones educativas de México lo utilizan para ponderar la acción docente de ciertos profesores y también para descalificar la de otros.

Es posible aventurar que la fórmula “buen maestro” denote un estilo ideal de ejercer la acción docente; hace alusión a un ideal, a un modelo y, al mismo tiempo, a la forma en que trabajan algunos profesores específicos. Hoy como antes, los estudios sobre la actividad docente muestran el afán por modelar la acción de los maestros con prescripciones, sólo que ahora sin una teoría pedagógica que los soporte. Las tendencias existentes en algunos modelos de ejercicio docente definen como “buen maestro” él que cumple con uno o más de los siguientes condicionantes:

A. El que se propone como ajeno a las prácticas de reproducción de las estructuras sociales dominantes.

B. El del maestro y el saber, dentro de la llamada “didáctica tradicional”, como centros y motores del modelo.

C. El que limita al profesor a la organización de contenidos, espacios y tiempos que permitan la expresión de los estudiantes, según la escuela nueva.

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D. El modelo docente como facilitador del aprendizaje ---propio de la pedagogía constructivista--- al servicio de los alumnos y que interviene cuando ellos así lo demandan.

E. La tecnología educativa que prescribe la acción del profesor como la propia del ingeniero conductual que opera máquinas y programas de enseñanza.

F. Los modelos que, simplemente, dirigen su interés a la práctica docente de buena calidad.

G. Los que postulan que los profesores deben establecer vínculos con sus alumnos, cimentados en el amor.

Estos modelos comparten la tendencia a homogenizar el papel, los fines y la metodología de la práctica docente. La base común sobre la que están fundamentados es el desapego del trabajo de algunos maestros respecto al propio modelo. Es decir, los modelos pretenden convertir en “buen maestro” a uno que no lo es. Cada uno parte de su propia definición de “buen” y de “maestro”.

Los modelos usados para juzgar al “buen maestro” pueden ser de carácter pedagógico. Por supuesto, cada sistema clasificatorio, cada teoría pedagógica, incluso cada opinión, se atribuye a sí misma la exclusividad de ser el referente, el patrón de medida, para calificar a los profesores; cada teoría exige a los maestros diferentes acepciones de “bondad”. Todo esto es evidente, incluso en aquellos sistemas clasificatorios que son producto de la mezcla de fines y medios de distintas teorías educativas.

Por lo general, los modelos didácticos ---entendidos éstos como representaciones teóricas de la acción docente para seleccionar, organizar, implementar y evaluar sus estrategias de intervención en procesos concretos de aprendizaje--- permiten calificar, o descalificar, el comportamiento de maestros específicos, o los convierten, en el mejor de los casos, en un problema que debe dilucidarse. Para muchos, los modelos didácticos pueden ser aplicados sin demasiados apuros. Un tipo de experiencia común acumulada puede proveer de seguridad a algunas personas en sus prácticas y en sus formas de valorarlas.

Los que investigan la concreción de estos modelos en acciones didácticas, con consecuencias positivas y/o negativas para el aprendizaje de los alumnos, no pueden dejar de encarnar la conciencia colectiva, el espíritu de nuestro tiempo, la ideología dominante o los valores de la comunidad societaria; al hacerlo, contribuyen a la existencia de un determinado orden en sus propias actividades, sistemas que también tratan de ordenar una realidad escolar para explicarla.

El presente seminario INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA se ubica dentro de la cuarta Área de Conocimiento del Programa de Maestría en Procesos Educativos, es decir, Análisis Epistemológico de Procesos Educativos; curricularmente, se asocia con las materias de “Investigación Educativa”, “Aspectos Metodológicos de Investigación Educativa” y “Métodos y Metódica Científica”; y, temáticamente, se relaciona con las materias “Corrientes Pedagógicas”, “Enseñanza: Teoría y Práctica”, “Metodología Didáctica” y “Prácticas Didácticas”.

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3. PRESENTACIÓN:

Una de las cuestiones más espinosas con que los investigadores de la enseñanza se enfrenta es hasta dónde debe llegar su obligación de trabajar con conceptos prescriptivos y teóricamente complejos de la acción didáctica del docente, enmarcada en un contexto moralmente explícito. Es decir, ¿debe la investigación didáctica explicar qué es lo que se considera buena enseñanza? La investigación didáctica ¿sería mejor como investigación si sólo se ocupara de concepciones de la enseñanza moral y epistemológicamente buenas? Para responder a estas preguntas, se debe retomar los métodos de la investigación didáctica, y en esta consideración se sostiene que la investigación tiene una contribución que hacer a la buena enseñanza, aun cuando no siempre de la manera que los filósofos de la educación han sostenido en el pasado.

El propósito del presente seminario es defender la conexión existente entre las formas de estudiar los procesos didácticos y cómo éstos pueden llevarse mejor a cabo. Las diferentes maneras de estudiar la enseñanza pueden influir en los modos en que los profesores piensan sobre lo que hacen. No obstante, el razonamiento empieza bastante lejos de la conclusión. Comienza con la cuestión del mérito y la compatibilidad de los diferentes métodos de investigación, especialmente aquéllos típicamente agrupados bajo las etiquetas de cuantitativo y cualitativo. A partir de ahí la argumentación pasa a examinar cómo influyen estos diferentes métodos sobre la distinción entre producir conocimientos y usar conocimientos. Se sostiene que la investigación es el acto de producir conocimiento, mientras que la enseñanza es el acto de usarlo. El investigador ayuda al(a) profesor(a) produciendo conocimiento que éste(a) puede usar, aunque el investigador no esté sujeto a una obligación incondicional de producir conocimiento útil. Ahora bien, en cierto sentido todo conocimiento fiable es útil; se trata más bien de encontrar la ocasión de usarlo.

Por lo general, la investigación didáctica utiliza una serie de métodos diferentes, muchos de ellos clasificables como cuantitativos o cualitativos. Según cómo se apliquen en contextos específicos, los métodos cuantitativos se conocen también como confirmativos, de verificación de hipótesis, o predictivos. Los métodos cualitativos son también conocidos como exploratorios, generadores de hipótesis, descriptivos o interpretativos. Entre las técnicas de los métodos cuantitativos figuran el estudio experimental, el cuasi-experimental, el correlacional y la investigación de reconocimiento. Estos métodos emplean por lo general tanto técnicas estadísticas y de diseño como controles para la recopilación, análisis e interpretación de datos. Entre los métodos cualitativos están las técnicas usadas en etnografía, etnometodología e investigación ecológica (o naturalista).

Los métodos cuantitativos han reinado de manera absoluta en la psicología educativa durante la mayor parte del siglo pasado. Estos métodos son altamente congruentes con las ideas de la psicología científica, especialmente dentro de línea conductista, que ---hasta hace poco--- ha sido la tendencia de investigación dominante en la psicología de la educación. Sin embargo, durante las dos últimas décadas el prístino esplendor del experimento ha acumulado más oxidación que

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platino. Hay una serie de razones que explican el uso cada vez más limitado de los métodos cuantitativos, y no todas ellas son válidas.

Quizás el ataque más grave a los métodos cuantitativos haya provenido de los críticos del conductismo, que consideran al experimento, al modelo hipotético-deductivo, al criterio de generalización y a muchos otros elementos de la indagación predictiva como parte inseparable de la perspectiva de investigación del conductismo. Hay sin duda un fuerte vínculo entre las teorías defendidas por los conductistas y los métodos que emplean para estudiar los fenómenos psicológicos; ese vínculo es el resultado de que los científicos sociales hayan tomado en serio las exigencias metodológicas de las ciencias físicas. A medida que los conductistas trataban de lograr que sus investigaciones fueran “verdaderamente científicas”, adoptaban los procedimientos y los controles que más los acercaban a un isomorfismo metodológico con las ciencias naturales.

A medida que la creencia del investigador didáctico en los métodos cuantitativos convencionales se desplazaba desde el compromiso doctrinario hacia la confianza restringida, se allanaba el camino para la introducción de los métodos cualitativos. Esa introducción no fue fácil, porque no faltaron investigadores que desdeñaron los métodos cualitativos, sosteniendo que estaban bien para personas que no sabían cuáles eran los problemas. Los métodos supuestamente cualitativos servirían para encontrar problemas, mientras que los métodos cuantitativos servirían para resolver problemas. Si así hubiera sido realmente, los métodos cualitativos se hubieran impuesto rápidamente, porque quizás el paso más difícil de la investigación didáctica sea localizar un problema que valga la pena. Otros investigadores se resistieron al uso de métodos cualitativos argumentando que no proporcionan generalizaciones válidas. Esta objeción se suavizó cuando se llegó a comprender que ni tan siquiera los métodos cuantitativos proporcionan, en las ciencias educativas, las generalizaciones válidas y fiables que alguna vez se había supuesto que podrían brindar. La preocupación también disminuyó porque los investigadores que estaban usando métodos cualitativos produjeron trabajos de investigación que los partidarios de los métodos cuantitativos encontraron estimulantes y esclarecedores.

Ahora que la investigación cualitativa se ha establecido como un medio idóneo para abordar la investigación académica sobre educación, surge el problema de su relación con los métodos cuantitativos. Bajo la etiqueta general de investigación naturalista, se examinó las diferencias de las dos principales formas de indagación didáctica. Al analizar estas divergencias, se llegó a la conclusión de que ambas posiciones son incompatibles. Pero se aclara que la falta de compatibilidad epistemológica no significa que los dos enfoques no puedan reconciliarse nunca, sino que actualmente las discrepancias son más notables que las posibilidades de unificación.

Los métodos empíricos estrictos, como los que habitualmente se asocian con el conductismo, niegan o descartan la índole intencional y deliberada del comportamiento humano. Esta actitud constituye un serio problema, porque da origen a un cuerpo de investigación didáctica que violenta las concepciones de educación moralmente fundadas. Por otra parte, los métodos cuantitativos, considerados aparte del programa conductista, están repletos de mecanismos para

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la realización de valoraciones intersubjetivas de validez y generalización, lo cual los convierte en instrumentos sumamente útiles para la investigación organizada. Por el contrario, los métodos cualitativos no deben cargar con una historia de intentos para lograr la dependencia isomórfica de las ciencias físicas. Estos métodos pueden adaptar las propiedades de intencionalidad de las personas de maneras que no violenten las teorías de la educación que tienen base moral. Pero los métodos cualitativos carecen de mecanismos establecidos para realizar valoraciones intersubjetivas de validez y posibilidad de generalización. ¿Cómo se resuelve este aparente dilema? ¿Es realmente posible reunir lo mejor de ambos mundos?

Consideramos que es posible, aunque no de las maneras habitualmente propuestas. No por medio de la fusión, la reducción o la síntesis de los métodos cualitativos y los cuantitativos. No mediante irrupciones punitivas en cada uno de los campos metodológicos para lavar errores y pecados. Se trata más bien de que el pluralismo metodológico en la investigación didáctica se convierta en una posición factible y justificada cuando se establezca una clara distinción entre la producción o generación de conocimiento y el uso o aplicación de ese conocimiento. Esta distinción se deriva de la diferenciación de Aristóteles entre sabiduría teórica y sabiduría práctica, y podría expresarse como la lógica de la producción de conocimiento y la lógica de la aplicación de conocimiento. La lógica de la producción de conocimiento consiste en formulaciones o proposiciones acerca del mundo. Esta lógica tiene como resultado último afirmaciones o declaraciones acerca de hechos, estados o fenómenos. Estas afirmaciones son verificables a partir de los métodos organizados de que el investigador dispone. La lógica del uso del conocimiento consiste también en afirmaciones, pero sus resultados últimos son acciones en vez de proposiciones.

4. OBJETIVOS:

El pensamiento escolar, la planeación didáctica y la toma de decisiones de intervención estratégica de docentes durante los procesos educativos constituyen una parte considerable del contexto psicológico de la enseñanza. En este contexto se interpreta y se actúa sobre el currículum; en ese contexto enseñan los docentes y aprenden los alumnos. Los procesos de pensamiento de los maestros y alumnos influyen sustancialmente en su conducta curricular e incluso la determinan. Estos son los supuestos fundamentales en que se basa el seminario INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA, lo cual plantea estudiar cuándo y por qué la enseñanza es difícil, y de qué manera los seres humanos pueden hacer frente a la complejidad de la enseñanza en el aula. La meta del curso es llegar a una descripción desde la psicología cognitiva de la enseñanza que fuera utilizable por los teóricos, investigadores y planeadores educacionales, los creadores de los currícula, los formadores del profesorado, los administradores escolares y los maestros mismos. Para lograr esta meta general, se plantean los siguientes objetivos:

4.1 Elaborar un panorama de los aspectos teóricos, metodológicos y epistemológicos de la investigación didáctica con la finalidad de fundamentar una visión actualizada del conocimiento pedagógico sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.

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4.2 Comparar métodos cualitativos y cuantitativos de investigación didáctica para sustentar decisiones epistemológicas sobre la tarea de investigar la enseñanza con rigor científico.

4.3 Analizar las actividades que despliegan los profesores y los alumnos en el transcurso de los procesos de enseñanza y aprendizaje para comprender mejor los procesos de pensamiento de éstos como mediadores entre los procesos educativos y los objetivos logrados.

4.4 Confrontar las explicaciones teóricas de los especialistas en investigación didáctica con el estudio de casos concretos de investigación científica sobre la enseñanza con el propósito de elaborar marcos de referencia epistemológica.

5. CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS:

Todo investigador que se dedica al estudio de la enseñanza empieza por la conceptualización de lo que está estudiando. Esta idea puede ser implícita, como cuando cierto concepto de la enseñanza se da por supuesto o se asume inconscientemente; o bien puede ser explícita, como en el caso en que el investigador propone una definición específica o una serie de criterios. Cuando se trata de métodos de investigación estándares y cuantitativos, por lo general los intentos de ser explícito están controlados por las exigencias de operacionalidad. Es decir, el investigador está obligado a especificar el concepto con el fin de hacerlo mensurable y, siempre que sea posible, como una variable continua. De ahí, entonces, que muchos investigadores didácticos no estén familiarizados con otras maneras de aprehender el significado de la “enseñanza”, particularmente si se trata de maneras que presentan el concepto lo más fielmente posible en el lenguaje cotidiano.

Un concepto obvio es que en todos los casos están involucradas en la actividad dos personas. Otro es que las dos personas están interrelacionadas de algún modo. Al examinar la naturaleza de este compromiso se advierte que una de las personas sabe, entiende o es capaz de hacer algo que trata de compartir con la otra. Es decir, la persona en posesión del conocimiento o la habilidad intenta transmitir aquello a la otra persona.

Ninguna de las características del significado genérico de “enseñanza” se ocupa de si la actuación es buena o tiene éxito. Y ello debe ser así, porque es importante no confundir el significado genérico del término con elaboraciones referentes al éxito o la bondad de la actividad. La pregunta: ¿qué es la enseñanza? es diferente de las preguntas: ¿esta enseñanza es buena? y ¿esta enseñanza tiene éxito? Podemos preguntarnos acerca de cierta actividad: ¿es esto enseñanza? (a diferencia de, digamos, entretenimiento o información periodística), sin preguntarnos si esa actividad es buena enseñanza o enseñanza con éxito. Las condiciones genéricas proporcionan la base para responder si una actividad es o no enseñanza (a diferencia de alguna otra cosa), pero no para responder si es enseñanza buena o con éxito.

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Como se señaló anteriormente, el propósito central del presente seminario es defender determinada conexión entre las formas de estudiar la enseñanza y cómo ésta puede llevarse mejor a cabo. La investigación didáctica puede sostenerse por sus propios méritos ---sean éstos los que fueren--- sin necesidad de demostrar su valor basándose en el perfeccionamiento de la práctica educativa. No obstante, cuando se sostiene que la investigación es beneficiosa para la práctica, el criterio de beneficio debería ser el perfeccionamiento de los razonamientos prácticos en las mentes de los profesores y otros profesionales. Los investigadores didácticos, cuando tratan de encontrar problemas interesantes, pueden o bien buscar problemas que influyan sobre los razonamientos prácticos de los docentes, o ignorar esos razonamientos. La relevancia de la investigación para la práctica de la enseñanza puede identificarse con el grado en que la investigación se vincula directamente con los razonamientos prácticos en las mentes de los profesores.

Se dividen los contenidos programáticos del seminario en seis apartados: 5.1 UNIDAD INTRODUCTORIA (3 horas). Objetivo específico: Examinar los

conocimientos previos de los alumnos en torno a los contenidos del curso y discutir el diseño didáctico del seminario con las finalidades de adecuar el curso al contexto particular de los alumnos.

5.2 PRIMERA UNIDAD: Enfoques, Teorías y Métodos de Investigación sobre la

Enseñanza (10 horas). Objetivo específico:

5.2.1 Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza

Comparar diversas formas de estudiar los procesos y productos de enseñanza y aprendizaje para poder seleccionar y sustentar las decisiones metodológicas que se tomarán los alumnos en su trabajo de tesis.

a. Mapas sinópticos de la investigación sobre la enseñanza b. Investigación proceso-producto c. Proceso del aula y la investigación de la ciencia cognitiva

5.2.2 Teorías, métodos, conocimiento e investigación sobre la enseñanza

a. Perspectiva de comprobación de hipótesis b. Conocimientos obtenidos a partir de la investigación sobre la

enseñanza c. Investigación, planeación y práctica

5.3 SEGUNDA UNIDAD: Métodos Cualitativos y de Observación (10 horas).

Objetivo específico:

5.3.1 Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza

Indagar sobre los diferentes aspectos epistemológicos relacionados con la investigación didáctica para comprender las consecuencias socio-educativas de diferentes posiciones filosóficas frente a la tarea científica.

a. Raíces intelectuales y supuestos de la investigación interpretativa b. Recopilación de datos c. Análisis de datos y redacción del informe

5.3.2 La observación como indagación y método a. Índole de la observación y de los instrumentos observacionales b. Aspectos relativos a la relación de muestras

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c. Causas de error representativas

5.4 TERCERA UNIDAD: Profesores y Alumnos (10 horas). Objetivo específico:

a. Métodos de investigación

Analizar la relación entre los actores principales de los procesos educativos para explicar la selección y jerarquización de los objetos científicos en el campo de la educación.

5.4.1 Procesos de pensamiento de los docentes

b. Planeación del docente c. Pensamiento y decisiones interactivos de los docentes

5.4.2 Procesos de pensamiento de los alumnos

a. Percepciones y perspectivas de los alumnos b. Atención, motivación y aprendizaje c. Comprensión y adquisición de conocimientos

5.4.3 Funciones docentes a. Estudios experimentales recientes b. Uso y límites de la investigación c. Procesamiento de la información e instrucción

5.5 CUARTA UNIDAD: Análisis y Crítica de Estudios sobre la Enseñanza (10

horas). Objetivo específico:

a. Diagnóstico docente en la UACh

Estudiar el diseño metodológico de diversos estudios didácticos para elaborar una crítica sobre sus métodos, técnicos e instrumentos de investigación.

5.5.1 Desarrollo curricular y sus implicaciones para la docencia

b. Métodos de diagnóstico docente c. Calidad docente y modelos en diagnóstico

5.5.2 Evaluación del aprendizaje y sus repercusiones para la docencia a. Desarrollo de la enseñanza b. Estrategias dominantes de enseñanza c. Explicaciones teóricas sobre la enseñanza

5.5.3 El docente y sus alumnos: una relación dialéctica en procesos

cognitivos a. Perfiles de diseño instruccional b. Modelos educativos c. Normas y prácticas didácticas

5.6 UNIDAD DE EVALUACIÓN (2 horas). Objetivo específico: Examinar diversos

aspectos teórico-prácticos del diseño didáctico del curso con la finalidad de incorporar a los alumnos en los procesos de rediseño curricular.

6. METODOLOGÍA:

130

El seminario INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA está organizado en 16 sesiones semanales: una sesión de diagnóstico y encuadre, 12 sesiones de clases directas de 3 horas cada una, 2 sesiones de asesoría individual en torno a los trabajos finales y una sesión de evaluación al final del curso.

En este curso se toma como punto de partida las diversas técnicas didácticas para abordar las unidades temáticas que conforman el presente programa. 6.1 Lectura detallada de los materiales electrónicos del curso.

6.2 Análisis y crítica de diferentes textos con respecto a la investigación sobre la enseñanza.

6.3 Discusión grupal mediante la técnica de “rejilla” para sintetizar y compartir información de los especialistas en investigación didáctica.

6.4 Elaboración de un ensayo que fundamente el diseño metodológico de una investigación sobre la enseñanza.

Así, el curso se divide en tres partes: la primera aborda el panorama general de la investigación didáctica, su problemática, sus métodos e instrumentos, y sus finalidades; la segunda se aboca al trabajo grupal para el análisis y crítica de las lecturas del seminario (división de los textos por equipos, presentaciones orales en grupos, reconstrucción de los textos y análisis de los mismos en plenaria); y la tercera que se basa en las presentaciones orales de los trabajos finales del curso (una crítica epistemológica de un informe de investigación didáctica seleccionado por los participantes) y su discusión en plenaria. Las sesiones de asesoría se darán en forma directa los lunes y miércoles de las 16:00 a las 17:30 horas; y en forma indirecta, por medio del correo electrónico: [email protected]

7. EVALUACIÓN:

Los aspectos evaluativos que conforman el mecanismo de acreditación para el curso INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA son:

7.1 Lecturas individuales y elaboración de síntesis 30% 7.2 Participación en discusiones colectivas 30% 7.3 Presentaciones orales del trabajo final 20% 7.4 Trabajo final escrito individual 20%

8. BIBLIOGRAFÍA:

8.1 Básica impresa:

HUFFMAN SCHWOCHO, Dennis Paul (compilador) (2006). Investigación

didáctica. Publicación electrónica, Programa de Maestría en Procesos Educativos. Centro de Educación Continua. Universidad Autónoma Chapingo. 686pp.

HUFFMAN SCHWOCHO, Dennis Paul (2007). El abordaje de realidades múltiples en investigación educativa: la determinación de objetos de

131

estudio científico. UACh/DGIyP/PUIEA. Talleres de Studio Litográfico, Texcoco, Edo. de México. 115pp.

8.2 Complementaria impresa: HUFFMAN SCHWOCHO, Dennis Paul (2003). Desarrollo curricular y sus

implicaciones para la docencia. Tres estudios evaluativos sobre la educación agrícola superior. Ed. Imprenta Universitaria, Universidad Autónoma Chapingo. México. 218pp.

HUFFMAN SCHWOCHO, Dennis Paul (2003). Evaluación educativa: Políticas, acciones y consecuencias. Ed. Imprenta Universitaria, Universidad Autónoma Chapingo. México. 368pp.

HUFFMAN SCHWOCHO, Dennis Paul (2004). El docente y sus alumnos: Una relación dialéctica en procesos cognitivos. Ed. Transformadora de Papel de Texcoco, S.A. de C.V. Texcoco, Edo. de México. México. 358pp.

IBARRA RIVAS, Luis (1999). La educación universitaria y el buen maestro. Ed. Gernika, S.A. México, D.F. México. 326pp.

REIGELUTH, Charles (ed.) (1999). Diseño de la instrucción. Teorías y modelos: un nuevo paradigma de la teoría de la instrucción. Ed. Aula XXI/Santillana. Madrid. España. Parte I: 517pp. y Parte II: 241pp.

WITTROCK, Merlin C. (comp.) (1997). La investigación de la enseñanza, I. Enfoques, teorías y métodos. Ed. Paidós Ibérica, S.A. Barcelona, España. 184pp.

WITTROCK, Merlin C. (comp.) (1997). La investigación de la enseñanza, II. Métodos cualitativos y de observación. Ed. Paidós Ibérica, S.A. Barcelona, España. 236pp.

WITTROCK, Merlin C. (comp.) (1997). La investigación de la enseñanza, III. Profesores y alumnos. Ed. Paidós Ibérica, S.A. Barcelona, España. 278pp.

8.3 Complementaria electrónica SITIOS WEB DE INTERÉS Revistas electrónicas de diversos temas http://www.redalyc.com Servicios diversos de ANUIES http://www.anuies.mx Bibliotecas Digitales http://www.campus-oei.org/oeivirt

REVISTAS ELECTRÓNICAS Acción pedagógica http://www.saber.ula.ve/accionpe Universidad de Los Andes (Venezuela), Semestral

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http://www.anuies.mx/�

http://www.campus-oei.org/oeivirt�

http://www.saber.ula.ve/accionpe�

132

Al Tablero http://www.mineducacion.gov.co/altablero/index.asp?s=6&num=32 Ministerio de Educación Nacional, Mensual

Andalucía educativa http://averroes.cec.junta-andalucia.es/publicaciones/andalucia_educativa.php3 Consejería de Educación y Ciencia, Junta de Andalucía (España), Bimensual

Aprender http://www.mineduc.cl/index.php?id_portal=1&id_seccion=791&id_contenido=594 Ministerio de Educación (Chile), Mensual

Apuntes de educación http://cecap.anep.edu.uy/portada_revistas.htm Secretaría de Capacitación y Perfeccionamiento Docente de ANEP (Uruguay)

Aula Urbana http://www.idep.edu.co/index.php?module=aulaurbana&func=busqueda&meid=52 Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, Bimensual

Boletin CIDE de temas educativos http://www.mec.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=pub04 Ministerio de Educación y Ciencia (España)

Boletín digital del IESALC http://www.iesalc.unesco.org.ve/pruebaobservatorio/boletin91/boletinNro91.htm Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe, IESALC de la UNESCO, Quincenal Boletín técnico interamericano de formación profesional http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/boletin/index.htm Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación Profesional, CINTERFOR, Cuatrimestral Boletín técnico interamericano de formación profesional http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/boletin/index.htm Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación Profesional, CINTERFOR/OIT, Cuatrimestral Boletín Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe http://www.unesco.cl/07.htm Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe Unesco/Santiago, Cuatrimestral Boletin Unesco-Unevoc http://www.unevoc.de/bulletin UNESCO, Irregular

Boletín Vi@ Educativa http://www.redacademica.edu.co/redacad/export/REDACADEMICA/ddirectivos/viaed

http://www.mineducacion.gov.co/altablero/index.asp?s=6&num=32�

http://averroes.cec.junta-andalucia.es/publicaciones/andalucia_educativa.php3�

http://www.mineduc.cl/index.php?id_portal=1&id_seccion=791&id_contenido=594�

http://cecap.anep.edu.uy/portada_revistas.htm�

http://www.idep.edu.co/index.php?module=aulaurbana&func=busqueda&meid=52�

http://wwwn.mec.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=pub04�

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http://www.redacademica.edu.co/redacad/export/REDACADEMICA/ddirectivos/viaeducativa/�

133

ucativa/ Secretaría de Educación de Bogotá, Irregular

Calidad en la educación http://www.cse.cl/publicaciones/calidad Consejo Superior de Educación (Chile), Semestral

Carta informativa del IIPE http://www.unesco.org/iiep/indexsp.htm Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, IIPE, Trimestral

CEDEFOP info http://www.cedefop.gr/publications.asp CEDEFOP, Cuatrimestral

Chasqui : revista latinoamericana de comunicación http://www.comunica.org/chasqui/ Centro Internacional de Estudios Superiores de Comunicación para América Latina, CIESPAL, Trimestral

Chiquilladas http://www.anep.edu.uy/primaria/RedDeEnlace/Chiquilladas/Comunes/ChiquilladasAnt.htm Departamento de Tecnología Educativa, Consejo de Educación Primaria (Uruguay), Irregular

Comunidad Escolar: periódico quincenal de información educativa http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/ Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, MECD (España), Quincenal

Confluencia : ser y quehacer de la educación superior mexicana http://web.anuies.mx/confluencia/ Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, ANUIES (México), Mensual

Context : european education magazine http://www.context-europe.org Comunidades Europeas, CC.EE., Bimensual

Contextos de educación http://www.unrc.edu.ar/publicar/publicar.html Universidad Nacional de Rio Cuarto (Argentina)

Contexto educativo: revista digital de educación y nuevas tecnologías http://www.contexto-educativo.com.ar/ Nueva Alejandría (Argentina), Mensual

Correo del Maestro http://www.correodelmaestro.com/ Academia Mexicana de Ciencias (México), Mensual

Cuadernos de pedagogía Universitaria http://www.pucmmsti.edu.do/psp/oferta/publicaciones/default.htm

http://www.cse.cl/publicaciones/calidad�

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134

Programa de Superación del Profesorado, PSP, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (República Dominicana), Semestral

Cuadernos pedagógicos http://ayura.udea.edu.co/publicaciones/cuadernos/cuadernos.html Facultad de Educación, Universidad de Antioquia (Colombia), Cuatrimestral

Cyber infancia: revista virtual de educación inicial http://www.minedu.gob.pe/cyberinfancia/index.htm Ministerio de Educación (Perú)

Decisio. Saberes para la acción en educación de adultos http://atzimba.crefal.edu.mx/bibdigital/ Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe, CREFAL, Cuatrimestral

Diálogos de la Comunicación http://www.felafacs.org/dialogos/index.asp Federación Latinoamericana de Facultades de Comunicación Social, Irregular

Diálogos educacionales http://educacion.upa.cl/faceduca/index.htm Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Playa Ancha (Chile), Anual

Early childhood matters : the bulletin of the Bernard van Leer Foundation http://www.bernardvanleer.org/page.asp?pid=26 Bernard van Leer Foundation (Holanda), Cuatrimestral

Educación 2001 http://biblioweb.dgsca.unam.mx/revistas/edu2001/ Instituto Mexicano de Investigaciones Educativas (México)

Educación Canaria http://www.educa.rcanaria.es/ Consejería de Educación, Cultura y Deportes, Gobierno de Canarias (España), Irregular

Educación: compromiso para todos http://www.funrestrepobarco.org.co/Espa%F1ol/Publicaciones/revistas-boletines.htm Fundación Restrepo Barco y Fundación Corana (Colombia)

Education Policy Analysis Archives http://epaa.asu.edu/epaa/arch.html Education Policy Studies Laboratory, Arizona State University, Anual

Educación obrera http://www.ilo.org/public/spanish/dialogue/actrav/publ/ledpubl.htm Organización Internacional del Trabajo, OIT, Trimestral

Educación Superior http://www.colombiaaprende.edu.co/edu_superior/index.htm Ministerio de Educación Nacional

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Educación superior: cifras - hechos http://serpiente.dgsca.unam.mx/ceiich/boletin.html Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM (México), Bimensual

Educación y futuro digital http://www.cesdonbosco.com/revista/ Centro de Enseñanza Superior "Don Bosco" (España)

Educar http://www.anep.edu.uy/gerenciagrl/ger_rev_educar.htm Centro de Capacitación y Perfeccionamiento Docente, CO.DI.CEN. (Uruguay), Trimestral

Educar: revista de educación http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/dirrseed.html Gobierno de Jalisco (México), Trimestral

Educere http://www.saber.ula.ve/educere/revista/ Universidad de Los Andes (Venezuela), Trimestral

Edutec : revista electrónica de tecnología educativa http://www.uib.es/depart/gte/revelec.html Grupo de Tecnología Educativa, Dpto. Ciencias de la Educación, Universidad de las Islas Baleares (España), Irregular

EFA 2000 : education for all http://www.education.unesco.org/efa Unesco, Trimestral

Escuela, País y Tinta http://www.escuelapais.org/# Desarrollo Profesional Docente, Mensual

Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas http://www.bib.uab.es/pub/ensenanzadelasciencias/ Instituto de Ciencias de la Educación, Universitat Autònoma de Barcelona (España), Cuatrimestral Entreculturas http://www.entreculturas.org/publicaciones/publicaciones.asp Entreculturas Fundación para la Educación y el Desarrollo de los Pueblos (España), Trimestral Espacio para la infancia http://www.bernardvanleer.org/publicat/catalog/General.htm Bernard van Leer Foundation (Holanda), Cuatrimestral

Eureka! http://www.obm.org.br/frameset-eureka.htm Comissão de Olimpiadas de Matemática (Brasil), Irregular

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Folios. Revista de la Facultad de Humanidades http://www.pedagogica.edu.co/index.php?inf=1049& Facultad de Humanidades, Universidad Pedagógica Nacional, Semestral

Forma y educa: revista de educación familiar http://www.romsur.com/educa Mª Carmen Aguilar y Enrique Sánchez (España)

Forum http://www.worlddidac.org Worlddidac Trimestral

Fuentes http://www.cica.es/aliens/revfuentes/ Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla (España), Anual

Horizonte : informática educativa http://www.horizonteweb.com/magazine/ Organización Horizonte (Argentina), Quincenal

ICAE news http://www.web.net/icae International Council for Adult Education, ICAE, Trimestral

Idea : revista de la Facultad de Ciencias Humanas http://www.uner.edu.ar/06_investigacion/revistacdyt/index.html Universidad Nacional de San Luis (Argentina), Semestral

Información e innovación en educación http://www.ibe.unesco.org/International/Publications/Innovation/innohome.htm#esp Oficina Internacional de Educación, OIE, Trimestral

Internacional de la educación : revista de la Internacional de la Educación http://www.ei-ie.org/main/english/index.html Internacional de la Educación, IE, Trimestral

Lúdica Pedagógica http://www.pedagogica.edu.co/index.php?inf=1051& Facultad de Educación Física, Universidad Pedagógica Nacional, Semestral

La educación: revista interamericana de desarrollo educativo http://www.iacd.oas.org/template-spanish/laeducacion.htm Organización de los Estados Americanos, OEA, Agencia Interamericana para la Cooperación y el Desarrollo (USA), Semestral

La Tarea: Revista de Educación y Cultura http://www.latarea.com.mx Sección 47 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, (México)

Le magazine: education, formation et jeunesse en europe http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/index_fr.htm Office des publicatins Officielles des Communautés Européennes (Luxenburgo), Trimestral

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El monitor de la educación http://www.elmonitor.me.gov.ar/sumario.htm Ministerio de Educación (Argentina)

masEducativa: revista digital de educación http://www.maseducativa.com/revista/ Encarnación Alcántara López (España), Bimensual

Monitor del mes http://www.ei-ie.org/main/spanish/index.html Internacional de la Educación, IE, Bimensual

Navegar juntos : boletín del Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación http://www.ver.ucc.mx/icce/navegar/index.html Universidad Cristobal Colón (México), Mensual

NetWARD http://www.ward.edu.ar/ward/agenda/diciembre03/netward03.pdf Colegio Ward (Argentina), Anual

Nodos revista de comunicación/educación http://www.revistanodos.com.ar/ Centro de Comunicación y educación de la Universidad Nacional de La Plata (Argentina), Irregular

Nodos y nudos http://www.pedagogica.edu.co/index.php?inf=1053& Revista de las Redes Pedagógicas de Maestros (RED CEE), Universidad Pedagógica Nacional, Semestral

Nuevas palabras para una nueva educación http://www.cebiae.edu.bo/nuevas.html Centro Boliviano de Investigación y Acción Educación, CEBIAE, (Bolivia), Mensual

Padres/madres de alumnos/as http://www.ceapa.es/ Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos, CEAPA, (España), Bimensual

Paradigma http://cidipmar.fundacite.arg.gov.ve/ Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Venezuela), Semestral

Patio http://www.revistapatio.com.br/patioonline/patio.htm Artmed editora (Brasil), Trimestral Pedagogía y saberes http://www.pedagogica.edu.co/index.php?inf=1054& Facultad de Educación, Universidad Pedagógica Nacional, Semestral

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Perspectivas docentes http://www.ujat.mx/publicaciones/perspectivas/ Universidad "Juarez" Autónoma de Tabasco, Cuatrimestral

Perspectivas: revista trimestral de educación comparada http://www.ibe.unesco.org/International/Publications/Prospects/proshome.htm Oficina Internacional de Educación, OIE, Trimestral

Perfiles educativos http://www.cesu.unam.mx/iresie/revistas/perfiles/perfiles-index.html Centro de Estudios sobre la Universidad, CESU, Universidad Nacional Autónoma de México (México), Trimestral

Quaderns digitals http://www.quadernsdigitals.net/ Centre d'Estudis Vall de Segó (España), Semanal

Red digital : revista de tecnologías de la información y comunicación educativas http://reddigital.cnice.mec.es Ministerio de Educación y Ciencia (España), Semestral

RED: revista de educación a distancia http://www.um.es/ead/red/ Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Murcia (España), Trimestral

REDIE : revista electrónica de investigación educativa http://redie.ens.uabc.mx Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo, Universidad de Baja California (México), Semestral

Relieve: Revista electrónica de investigación y evaluación educativa http://www.uv.es/RELIEVE/ Universidad de Valencia (España), Semestral

REMA : revista electrónica de Metodología Aplicada http://www.uniovo.es/user_html/herrero/REMA Universidad de Oviedo (España), Irregular

Revista científica de educación de la Universidad del Salvador http://www.salvador.edu.ar/uc2-12.htm Instituto de Capacitación Continua, Universidad del Salvador (Argentina), Semestral

Revista Colombiana de Educación http://www.pedagogica.edu.co/index.php?inf=501& División de Gestión de Proyectos, Centro de Investigaciones, Universidad Pedagógica Nacional (DGP-CIUP), Semestral

Revista Colombiana de Matemáticas http://www.scm.org.co/revistas.php?modulo=Revista Sociedad Colombiana de Matemáticas

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Revista del Centro de Estudios e Información e Investigación educativa http://www.fhumyar.unr.edu.ar/ceide/ Centro de Estudios e Información e Investigación Educativa, CEIDE, Universidad Nacional de Rosario (Argentina)

Revista de la educación superior http://web.anuies.mx/anuies/revsup/ Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, ANUIES, (México), Trimestral

Revista educación y pedagogía http://ayura.udea.edu.co/publicaciones/revistaedupedu.htm Facultad de Educación, Universidad de Antioquia (Colombia), Irregular

Revista la educación en nuestras manos http://www.suteba.org.ar/inicio.php?tipo=notadb&seccion=1&idnota=1523&idcat=30 Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educación de la Provincia de Buenos Aires, SUTEBA (Argentina), Cuatrimestral

Revista de Tecnologías de la Información y Comunicación Educativas http://reddigital.cnice.mecd.es/3/index.html Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (España), Semestral

Revista de teoría y didáctica de las ciencias sociales http://www.saber.ula.ve/gitdcs/ Universidad de Los Andes (Venezuela), Anual

Revista educación http://www.mineduc.cl/index.php?id_portal=1&id_seccion=790&id_contenido=593 Ministerio de Educación (Chile), Mensual

Revista educere http://www.saber.ula.ve/educere/revista/index.html Escuela de Educación, Universidad de Los Andes (Venezuela), Trimestral

Revista electrónica de enseñanza de las ciencias http://www.saum.uvigo.es/reec Universidad de Vigo (España), Cuatrimestral

Revista enfoques educacionales http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/ Departamento de Educación, Universidad de Chile (Chile), Semestral

Revista Eureka sobre enseñanza y divulgación de las ciencias http://www.apac-eureka.org/revista/ Asociación de Profesores Amigos de la Ciencia (España), Cuatrimestral

Revista Europea de Formación Profesional http://www2.trainingvillage.gr/etv/publication/publications.asp?section=18 CEDEFOP, Cuatrimestral

Revista escolar de la Olimpíada Iberoamericana de Matemática http://www.campus-oei.org/oim/revistaoim/

http://www.fhumyar.unr.edu.ar/ceide/�

http://web.anuies.mx/anuies/revsup/�

http://ayura.udea.edu.co/publicaciones/revistaedupedu.htm�

http://www.suteba.org.ar/inicio.php?tipo=notadb&seccion=1&idnota=1523&idcat=30�

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140

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, OEI, Bimenstral

Revista Iberoamericana de Educación http://www.campus-oei.org/revista/ Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, OEI, Cuatrimestral

Revista Interamericana de Bibliotecología http://nutabe.udea.edu.co/~revinbi/ Universidad de Antioquia, Semestral

Revista internacional de medicina y ciencias de la actividad física y del deporte http://cdeporte.rediris.es/revista/revista15/portada15.html Comunidad Virtual de Ciencias del Deporte (España), Trimestral

Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas http://www.me.gov.ar/revistalatinoamericana/ Proyecto Multinacional de Innovaciones Educativas de OEA y Ministerio de Cultura y Educación (Argentina), Cuatrimestral

Revista mexicana de investigación educativa http://www.comie.org.mx/revista.htm Consejo Mexicano de Desarrollo Educativo, COMIE, (México), Cuatrimestral

Revista Perspectivas Docentes http://www.ujat.mx/publicaciones/perspectivas/ Universidad Juarez Autónoma de Tabasco (México), Cuatrimestral

Revista praxis http://www.revistapraxis.cl Centro de Investigación y desarrollo para la Acción educativa (Chile), Semestral

Revista reforma siglo XXI http://www.uanl.mx/publicaciones/reforma/index.html Universidad Nacional de Nuevo León (México)

Revista Tecne, Episteme y Didaxis http://www.pedagogica.edu.co/index.php?inf=1055& Facultad de Ciencia y Tecnología, Universidad Pedagógica Nacional, Semestral

Revista Tecnología y Comunicación Educativas http://investigacion.ilce.edu.mx/dice/tyce.html Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, ILCE, Semestral

Revista Universidad EAFIT http://www.eafit.edu.co/revista/index.html Universidad EAFIT (Colombia), Trimestral

Revista universidad y sociedad del conocimiento http://www.uoc.edu/rusc/ Cátedra de Unesco de e-learning de la Universitat Overta de Catalunya, UOC (España), Semestral

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141

RIECE : Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/ Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar, RINACE, Semestral

RIED: revista iberoamericana de educación a distancia http://www.iued.uned.es/iued/ried.htm Instituto Universitario de Educación a Distancia, UIED (España), Semestral

Rompan filas : familia, escuela, sociedad http://www.unam.mx/rompan/index.html Universidad Nacional Autónoma de México (México), Bimensual

RU&SC : Revista de universidad y sociedad del conocimiento http://www.uoc.edu/rusc/1/index.html Cátedra UNESCO de e-learning de la Univertart Oberta de Catalunya, UOC (España)

Signos universitarios http://www.salvador.edu.ar/sv10-suv.htm Universidad del Salvador (Argentina), Semestral

Signos universitarios: revista de la Universidad del Salvador http://www.salvador.edu.ar/sv10-suv.htm Universidad del Salvador (Argentina), Semestral

Somos http://www.entreculturas.org/publicaciones/publicaciones.asp Entreculturas Fundación para la Educación y el Desarrollo de los Pueblos (España), Cuatrimestral

TE? : tecne, episteme y didaxis http://www.pedagogica.edu.co/index.php?inf=1055 Facultad de Ciencia y Tecnología, Universidad Pedagógica Nacional (Colombia), Semestral

Tecnología y comunicación educativas http://investigacion.ilce.edu.mx/dice/publicaciones/publicaciones.htm Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, ILCE, Semestral

T.E.: trabajadores/as de la enseñanza http://www.fe.ccoo.es/publicaciones/TE/INDICE.htm Federación de Enseñanza de CC.OO. (España), Mensual

Teoría de la educación: educación y cultura en la sociedad de la información http://www3.usal.es/~teoriaeducacion/ Universidad de Salamanca (España), Semestral

Tiza y pizarrón : para construir la docencia compartiendo http://www.anep.edu.uy/primaria/RedDeEnlace/TizayPizarron/Comunes/RevMaestro

http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/�

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142

sAnt.htm Consejo de Educación Primaria (Uruguay), Anual

Umbral 2000 : por una educación para un mundo nuevo http://www.reduc.cl/reduc/umbral3.htm REDUC (Chile), Cuatrimestral

Unión : revista iberoamericana de educación matemática http://www.fisem.org/paginas/union/revista.php Federación Iberoamericana de Sociedades de Educación Matemática (FISEM) , Bimensual

Universidades http://www.unam.mx/udual/Revista/RevistasPasadas.htm Unión de Universidades de América Latina, USUAL, Semestral

Universidad y sociedad http://www.cnu.edu.ni/revista/revista7.asp Consejo Nacional de Universidades (Nicaragua), Bimensual

UOC papers http://www.uoc.edu/uocpapers/1/esp/index.html Universitat Oberta de Catalunya (UOC) , (España), Semestral

BIBLIOTECAS ELECTRÓNICAS: Biblioteca Digital Anuies http://www.anuies.mx/index800.html Centro de Información sobre la educación superior. Acervo bibliográfico en línea

Biblioteca Digital de OREALC/UNESCO Santiago http://www.unesco.cl/esp/biblio/index.act Completo Centro de Información y Documentación con libros, artículos de revistas, documentos, publicaciones seriadas y de referencia, videos y CD-ROM en temas de la UNESCO y de educación en la región. Además da acceso a gran cantidad de documento digitales

Bibioteca Virtual del Instituto Educativa (Argentina) http://www.terras.edu.ar/biblioteca.asp Biblioteca Virtual que recoge documentos en formato electónico de variadas áreas bibliográficas

Consejo Nacional de Acreditación del Ministerio de Educación (Colombia) http://www.cna.gov.co Ofrece acceso al texto completo de: Decretos, Leyes, etc. sobre acreditación institucional.

EURYBASE / EURYDICE http://www.eurydice.org/Eurybase/Application/eurybase.htm Contiene en texto completo, los sistemas educativos nacionales de los países

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europeos NEEDirectorio http://paidos.rediris.es/needirectorio/ Puerta de acceso a más de 300 recursos y páginas web relacionadas con la educación especial y las necesidades educativas especiales, comentadas y agrupadas en 26 bloques temáticos. También cuenta con un espacio abierto donde se recogen artículos sobre investigaciones, experiencias didácticas, de formación, de innovación educativa accesibles en línea

Phronesis. Biblioteca Digital ILCE http://phronesis.ilce.edu.mx/repoBD02/ Biblioteca Digital del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa

Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe http://www.preal.cl/ Esta red de organizaciones tiene como misión, además de la revitalización de la educación en las Américas, fomentar, a través de la publicación digital el diálogo y la ampliación de la base de apoyo para impulsar reformas

REDUC: Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación http://www.reduc.cl/homereduc.nsf/?Open Ofrece el acceso a documentos en texto completo seleccionados de su base de datos de resúmenes analíticos de investigaciones y estudios en educación en América Latina

Refernet. Red Europea de Referencias y Consultas http://www.inem.es/otras/referNet/entrada.htm Sistema estructurado, descentralizado e interconectado para la recopilación y difusión de informaciones, que proporciona datos de alta calidad sobre toda una serie de evoluciones en el ámbito de la formación profesional en la Unión Europea

Sección Bibliografía. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. Sede Regional Buenos Aires http://www.iipe-buenosaires.org.ar/ La sección Bibliografía en línea lpermite consultar más de setenta artículos y publicaciones relacionados con el campo de la gestión y política educativas

BUSCADORES WEB AOL http://www.aol.com GOOGLE http://www.google.com.mx Google Scholar http://scholar.google.com MSN http://prodigy.msn.com/Default.asp

http://phronesis.ilce.edu.mx/repoBD02/�

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YAHOO MÉXICO http://mx.yahoo.com

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA CHAPINGO SUBDIRECCIÓN DE EDUCACIÓN CONTINUA

1. DATOS GENERALES: UNIDAD ACADÉMICA: Centro de Educación Continua PROGRAMA EDUCATIVO: Maestría en Procesos Educativos NIVEL EDUCATIVO: Posgrado ÁREA DE CONOCIMIENTO: Análisis Epistemológico del Trabajo Científico en Educación ASIGNATURA: Métodos y Metódica Científica CARÁCTER: Optativo CLAVE: MPE-645 TIPO: Teórico PRERREQUISITOS: Ninguno HORAS TEORÍA/SEMANA: 3.0 HORAS TOTALES DEL CURSO: 48

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2. PRESENTACIÓN:

El presente seminario MÉTODOS Y METÓDICA CIENTÍFICA se ubica dentro de la cuarta Área de Conocimiento del Programa de Maestría en Procesos Educativos, es decir, Análisis Epistemológico del Trabajo Científico en Educación; en el plan de estudios de dicha Maestría se asocia verticalmente con la materia de “Aspectos Metodológicos de Investigación Educativa”, y horizontalmente con las materias “Investigación Didáctica” e “Investigación Educativa”. Temáticamente, se relaciona con las materias “Pedagogía: Ciencia o Práctica” y “Enseñanza: Teoría y Práctica”; apoya la formación práctica que ofertan las tutorías a través de la dirección de los trabajos de tesis de los alumnos para entender mejor la naturaleza y composición de la ciencia y, así, refuerza la capacitación teórica de los futuros investigadores en el campo de las ciencias de la educación desde una posición crítica.

Las actividades de aprendizaje planteadas en este seminario combina el análisis y discusión de las tesis y argumentos principales de los autores estudiados, buscando contrastar éstos con los contextos particulares de los participantes en el curso; los cuales parten de lectura detallada, elaboración de síntesis, presentaciones por parte del profesor y discusión en foros con respecto a diversos aspectos de investigación educativa. La evaluación de las actividades de aprendizaje se basan en: guías de lecturas, participación en discusiones, presentaciones orales de las síntesis de los textos estudiados y la realización de trabajos escritos.

Este seminario es una introducción al tema filosófico de epistemología. En primer término, epistemología es el estudio filosófico del conocimiento: su naturaleza, sus requisitos y sus limitaciones. La mejor manera de empezar una indagación sobre este campo científico es elaborar un panorama general en torno a la conceptualización, análisis y crítica de las escuelas de pensamiento filosófico relacionadas con la comprensión reflexiva de la generación, conservación, depuración, transmisión y aplicación del conocimiento científico. El análisis filosófico de la ciencia aborda tópicos amplios: la naturaleza y composición de la ciencia, los elementos básicos de la estructura de la realidad y cómo abordar su estudio, la naturaleza y base de los valores vinculados con el trabajo de investigación, y los propósitos y metas de la ciencia para la sociedad. Muchos de los tópicos que los filósofos investigan también pueden ser estudiados desde otros puntos de vista, especialmente desde la perspectiva de la ciencia empírica. Sin embargo, mientras el filósofo pueda utilizar los resultados de estos otros tipos de investigación, su enfoque es diferente: más general, más abstracto, y enfocado de manera distinta hacia los problemas que surgen del proceso de comprender algo, en los cuales es difícil desentrañar las confusiones filosóficas que obstaculizan la comprensión cabal del quehacer científico.

La generación del saber científico se afirma y desarrolla a partir de la identificación de los fenómenos fundamentales que intervienen en el área de investigación considerada y la subsiguiente identificación de sus propiedades y características más esenciales. En un primer momento diferenciamos la ciencia empírica de la no experimental; en tanto que la ciencia empírica construye teorías y modelos a partir de la observación sistemática de la realidad, es decir, de la observación sistemática de las características de regularidad y permanencia con

146

respecto al comportamiento de los fenómenos estudiados, y de las formas que asumen sus creaciones culturales (saberes, costumbres, valores, hábitos, creencias, etc.). En la ciencia no experimental, las observaciones de los hechos y fenómenos no son reproducibles, no son replicables mediante la planeación o diseño del “experimento”. Esta característica experimental-no experimental condiciona los métodos de investigación en las ciencias de la educación.

En el cuadro siguiente se propone una clasificación del conocimiento que resulta metodológicamente útil y apropiada:

Ciencia y filosofía se ocupan de la sustancia del conocimiento; en cambio la metódica científica se ocupa de las formas del conocimiento; es decir, de los procedimientos y recursos necesarios para la creación científica. Las ciencias, con la ayuda de sus diversos métodos, se ocupan del conocimiento de la realidad en su manifestación disciplinaria y, por lo tanto, es conocimiento parcial y a veces mutilado. Es decir, se abstrae de la realidad el llamado saber científico para construir la ciencia. En cambio, la filosofía se propone el conocimiento de la realidad en su totalidad y es, en consecuencia, transdisciplinario. El interjuego de ambos aspectos es necesario en la tarea de investigar con rigor científico, la cual implica un alto nivel de coherencia disciplinaria, metodológica y epistemológica que da validez y confiabilidad a las creaciones culturales de las ciencias.

Este curso se ubica en el área de formación básica de investigadores en las ciencias de la educación; su propósito fundamental es FORMAR LETRADOS EN CIENCIA QUE ESTÉN CAPACITADOS PARA DAR SENTIDO A SU MEDIO PROCESANDO DATOS Y CONSTRUYENDO MODELOS MENTALES BASADOS EN ELLOS. La concepción del ser humano como un “buen científico” se caracteriza por: (a) La adquisición de una comprensión del mundo mediante la construcción y revisión de modelos mentales (redes de discurso); y (b) La articulación de teorías formalizadas que distingue correctamente entre evidencia favorable y desfavorable, coordina evidencia y teoría para aceptar o rechazar la segunda (es decir, de razonar como un científico profesional). Por lo contrario, el ser humano como un ‘’mal científico’’ tiene la tendencia de ir mas allá de la evidencia de la que dispone y no distingue entre teoría y evidencia.

Clasificación del conocimiento

Filosofía

Ciencias

Metódica científica

Naturales Sociales

Analítica y deductiva Sintética, inductiva y dialéctica

Holística Crítica

147

Igual que los científicos, el individuo común explora su entorno, construye modelos como base para comprenderlo y los revisa a medida que genera nueva evidencia. La ciencia implica reconocer que ésta se desarrolla por grupos de individuos sujetos a la crítica y refutación de sus teorías y planteamientos, en un “ambiente” en el que debe privar la colaboración y disposición mutua para aprender unos de otros. Las condiciones de producción, circulación y apropiación del saber científico implica el reconocerla como “acción” y como “política”, es decir en sus distintos contextos sociales; los que generan por lo tanto diferentes paradigmas de investigación.

Las imágenes que se tienen de la ciencia y de cómo funciona son distorsionadas con frecuencia. Los mitos y los estereotipos que los jóvenes tienen al respecto no se disipan cuando la enseñanza científica se centra estrechamente en sus leyes, conceptos y teorías; por lo tanto, el estudio de la ciencia como una forma de conocimiento necesita explicitarse en los planes de estudio. La adquisición de la perspectiva científica sobre cómo funciona el mundo no necesariamente implica un conocimiento de cómo se desarrolla la ciencia misma, ni tampoco cómo se explica por la filosofía y sociología de la ciencia. El reto para los investigadores educativos es estructurar estos diferentes aspectos de la ciencia de tal forma que se refuercen entre sí.

Una formación integral del investigador implica la asimilación de una cultura científica y la pertinencia a una comunidad científica. Algunos principios genéricos que rigen todos los intercambios comunicativos en el ámbito de la ciencia son: (a) El principio de pertinencia que permite a los científicos reconocerse como interlocutores potenciales, esto es, cada uno asigna al otro una serie de competencias lingüísticas, pragmáticas y sociales: sabe construir un lenguaje especializado y usarlo adecuadamente; (b) El principio de coherencia que permite a los interlocutores atribuirse mutuamente unos saberes comunes y organización semejante de dichos saberes, con lo que pueden establecer unos mundos referenciales comunes; (c) El principio de reciprocidad que permite a cada interlocutor el derecho a la palabra y a participar en la construcción de la referencia; y (d) El principio de influencia que permite aceptar la interlocución como un juego, es decir, una actividad cooperativo-competitiva que exige estrategias discursivas.

Los procesos de adquirir una formación científica integral son procesos sociales en los cuales la información que se recopila y transforma en un conocimiento final debe incluir tanto la disciplina correspondiente y sus métodos de indagación como sus axiomas: (a) El valor del objetivo de la ciencia: el objetivo de la investigación tiene que ser valorado por la comunidad científica y por la comunidad a la cual se va a dirigir, el objetivo debe ser significativo para justificar la inversión social, tiempo, recursos y esfuerzos; (b) Los valores de la teoría: se relacionan con la coherencia, la consistencia, la generalidad/especificidad, la comprensibilidad, la simplicidad, la exactitud, la precisión, la gestión del riesgo cognitivo, los indicadores de las pruebas para determinar la aceptabilidad; (c) Los valores del proceso de producción: son las características del investigador que debe ser perseverante, persistente, veraz, honrado intelectualmente, cuidadoso del detalle, sentir pasión por la búsqueda de la verdad, ser objetivo, preciso y modesto intelectualmente; y (d) Los valores de la aplicación: es necesario considerar el aporte que produce la

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investigación científica y cuestionar el carácter deseable o no de algunas aplicaciones.

3. OBJETIVO GENERAL:

Los objetivo general del seminario MÉTODOS Y METÓDICA CIENTÍFICA es: COMPARAR DIFERENTES ENFOQUES METODOLÓGICOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA CON LA FINALIDAD DE ARTICULAR TEORÍAS ONTOLÓGICAS, EPISTEMOLÓGICAS Y FILOSÓFICAS QUE PERMITEN COMPRENDER MEJOR LA TOMA DE DECISIONES METODOLÓGICAS EN EL DISEÑO DE ESTUDIOS CIENTÍFICOS.

4. CONTENIDOS:

Hoy en día, se considera necesario que prácticamente todos los trabajos de investigación, con la excepción de los de carácter histórico, cumplan la exigencia de tener un carácter empírico (junto a la exigencia de la neutralidad axiológica de los procedimientos de obtención de contenidos cognitivos y de estos mismos). Sin embargo no suele definirse lo que se entiende por investigación "empírica". Lo mismo que sucede con la comprensión de los "juicios de valor", al plantear esas exigencias ni se clarifican esos conceptos ni se indica cuál de las muchas interpretaciones dadas es la que se presume hay que seguir. Sin aducir más razones y, evidentemente, sin justificación "empírica" de la tesis de que toda investigación científica deba ser "empírica", se presume que en la comunidad científica (a diferencia de lo que sucede, por ejemplo, en la comunidad de los pensadores en filosofía social, política o religiosa) existe un amplio consenso sobre el contenido y el carácter prescriptito, libre de todo juicio de valor, de esta exigencia de "empiricidad" y de "neutralidad axiológica" del trabajo de investigación. La idea dominante podría resumirse así: si se confronta una hipótesis de trabajo con los datos obtenidos desde el ámbito investigado y elaborados en un cálculo matemático efectuado según algún método de análisis estadístico (por ejemplo: análisis factorial de correspondencias), y si los resultados "numéricos" de tal "cálculo" confirman o "falsean" la hipótesis inicial, entonces tendremos derecho a afirmar que se ha realizado un trabajo valorado como "científico".

Esta forma o programa de trabajo implica un "análisis" (en el sentido original de "descomponer" algo en sus elementos) del segmento estudiado de la realidad, que a su vez son traducidos a “datos” (como pueden ser las respuestas a un cuestionario o entrevista). Los datos "empíricos" (que se presupone reproducen la facticidad del mundo real de una forma adecuada y "objetiva" (contrapuesta pues a toda intervención o distorsión producida por el observador) son luego comparados con los datos en que se ha descompuesto previamente una hipótesis, considerada como conjunto de enunciados, con sentido (es decir, referidos al mundo real) resultante o inferidos desde una "teoría". Evidentemente, dicha comparación no es normalmente directa, sino hay que someter primero los datos empíricos a un procesamiento (donde el instrumento más utilizado es el del cálculo estadístico). Fruto de dicha comparación sería la "verificación" o la "falsación" de la hipótesis.

149

Lo más problemático de esta concepción habitual sobre el carácter empírico de la investigación en ciencias de la educación consiste pues en que presupone la validez de una serie de principios o normas dictados por la Teoría de la Ciencia, pero sin detallar cuáles de las muchas doctrinas o planteamientos de esa Epistemología son las que considera como las que garantizan que un trabajo científico tiene derecho a llevar tal denominación. La finalidad de este seminario es aportar a la aclaración de aquellas confusiones del futuro investigador que inhiben su formación como sujeto epistémico crítico, capaz de contextualizar social y históricamente su tarea científica, determinar la validez de sus métodos, técnicas e instrumentos de investigación, a partir de las teorías epistemológicas, y de sustentar filosóficamente su papel en la comunidad científica en donde se desarrollará su trabajo.

Se dividen los contenidos programáticos del seminario en siete apartados: 4.1 INTRODUCCIÓN (2 horas). Objetivo específico: Analizar el diseño del curso

para aclarar las dudas de los alumnos con respecto a los contenidos y actividades didácticas del mismo.

4.2 PRIMERA UNIDAD: La formación de sujetos epistémicos críticos (9 horas).

Objetivo específico:

• Enseñanza epistemológica

Evaluar la formación de investigadores para ubicar los puntos positivos y negativos de la capacitación científica en México. La temática de la primera unidad incluye:

• Cambio conceptual y epistemológico de la ciencia • Formación de sujetos epistémicos críticos

• Filosofía e investigación educativa 4.3 SEGUNDA UNIDAD: La coherencia teórico-metodológica científica (9

horas). Objetivo específico:

• Ciencia

Analizar las diferencias y semejanzas de los estudios cuantitativos y cualitativos para promover la coherencia teórico-metodológica en el diseño de investigaciones con rigor científico. La temática de la segunda unidad incluye:

• Desventuras del conocimiento científico • Proceso de investigación desde la práctica • Reflexiones epistemológicas sobre la investigación cualitativa en ciencias

sociales • Organización de la investigación universitaria • Reflexiones sobre pensamiento epistémico • Elementos lógico-gnoseológicos en la estructura de investigación

educativa 4.4 TERCERA UNIDAD: Los métodos en ciencia (9 horas). Objetivo específico:

• Explicación

Examinar el diseño metodológico de estudios científicos con la finalidad de explicar y comprender las repercusiones de las decisiones epistemológicas de los investigadores. La temática de la tercera unidad incluye:

• Causa, causalidad, principio de causalidad

150

• Teoría de la argumentación • Hipótesis: comprobación, refutación o argumentación • Estatus metodológico de las variables y escalas de medición • Concepto Popperiano de corroboración • Teoría crítica en la estructura de estudios científicos en educación

4.5 CUARTA UNIDAD: Escuelas epistemológicas en ciencia (9 horas). Objetivo

específico:

• Epistemologías para el siglo XXI

Comparar distintas posturas epistemológicas con la finalidad de elaborar un panorama general de la filosofía de la ciencia.

• Ciencia social • Empirismo lógico-positivismo • Teoría crítica • Marxismo vs. neopositivismo • Dominación tecnológica según la teoría crítica • Pensamiento epistémico de los investigadores educativos

4.6 QUINTA UNIDAD: Filósofos en ciencia (9 horas). Objetivo específico:

• Concepción heredada de la ciencia y la tecnología

Elaborar una crítica filosófica de la ciencia para comprender mejorar las implicaciones sociales del investigador consciente de su tarea profesional. La temática de la quinta unidad incluye:

• Filosofía, epistemología y hermenéutica • Dialécticas de la modernidad • Ciencia como real maravilloso • Ocaso de la ciencia • Epistemologías sistémico/constructivistas • Racionalidades y exigencias lógico-gnoseológicas en las ciencias

educativas

4.7 EVALUACIÓN (1 hora). Objetivo específico: Evaluar el diseño e implementación del curso con la finalidad de obtener elementos pertinentes para el rediseño del mismo.

5. METODOLOGÍA: Si bien existe un amplio acuerdo acerca de la importancia de la formación de investigadores y de la necesidad de capacitar a los formadores de científicos en la racionalidad ontológica, filosófica y epistemológica de la construcción social del conocimiento científico, no parece que haya consenso acerca del significado del conocimiento generado por los investigadores para la construcción de teorías y la orientación de políticas de carácter macro. Mientras aquéllos que están más conscientes del mundo científico consideran de vital importancia los aportes derivados de la filosofía de la ciencia, quienes tienen la responsabilidad de las políticas curriculares con respecto a la enseñanza de la ciencia parecen no estar tan interesados en ampliar más allá de lo metodológico la formación de investigadores; así mismo, se observan notables distancias entre los investigadores en la pedagogía y los que hacen investigación sobre la ciencia desde otras disciplinas.

151

Las funciones principales de la filosofía con respecto a la ciencia son dos: fundamentar el trabajo científico, por un lado; y recomponer la fragmentación del saber científico, por otro, desde una posición cognoscitiva del holismo. La filosofía, en relación con la ciencia, juega un papel de fundamentación, en primer término. La filosofía analiza, vigila los fundamentos mismos y los supuestos con los que trabaja la ciencia, y da pensamiento a las distintas formas de epistemología; el intento de fundamentar la ciencia, nos dice cuándo el discurso científico es coherente o no, cuándo está mejor orientado y cuáles son las bases sólidas para la ejecución de la ciencia.

El segundo papel que le cabe a la filosofía es una función totalizadora. Es decir, dado que la ciencia avanza en el sentido de una especialización creciente, lo que supone una fragmentación creciente del saber, esa línea analítica se compensa tratando de recomponer los fragmentos; tratando de hacer síntesis del estado en que se encuentran los conocimientos, o bien, del conjunto del saber.

La totalización que puede y debe hacer la filosofía en relación a la base de los conocimientos es siempre provisional en cuanto que la ciencia tampoco agota nunca su propia investigación. Entonces, esta labor es estar permanentemente totalizando, incorporando nuevas hipótesis, nuevas teorías, y desde ahí revisando una visión del mundo, revisando los mismos presupuestos del conocimiento humano en la medida que abarca el conocimiento intuitivo, el conocimiento de algunas ciencias humanas, también de las ciencias del conocimiento.

La filosofía actúa como distancia crítica, de algún modo innovador. Reconduce las perspectivas bilaterales de la investigación; reorganiza las piezas fundamentales, pudiendo arrojar alguna luz. En ese sentido la filosofía es siempre necesaria, imprescindible para la ciencia educativa en su vigilancia epistemológica.

Las actividades de aprendizaje planteadas en el seminario MÉTODOS Y METÓDICA CIENTÍFICA combina el análisis y discusión de las tesis y argumentos principales de los autores estudiados, buscando contrastar éstos con los contextos particulares de los participantes en el curso; los cuales parten de lectura detallada, elaboración de mapas conceptuales y ensayos breves, presentaciones por parte del profesor y discusión en foros con respecto a diversos aspectos filosóficos, ontológicos y epistemológicos de la ciencia contemporánea. Las actividades de aprendizaje se desarrollan bajo el siguiente esquema: 3 horas/semana/mes/ semestre.

Antes de abordar la lectura de cada texto, se debe tener presente un simple cuestionario general, pensando en las respuestas que darán pié a su análisis.

A. ¿Cuáles son los problemas fundamentales planteados por el autor?

B. ¿Cuál es la cuestión central o tesis que aborda el autor?

C. ¿Cómo fundamenta su tesis?

D. ¿Qué problemas de comprensión se ha tenido en la lectura de este texto?, ¿Con los términos o conceptos utilizados?, ¿Con los argumentos esgrimidos?

152

E. ¿La exposición de la tesis es convincente?, ¿Dónde se halla la fuerza de su argumentación?

F. En síntesis: ¿Qué se ha descubierto este texto?, ¿en qué relación se encuentran las cuestiones anteriores aquí debatidas con sus conocimientos anteriores y con sus concepciones o expectativas?

Una forma práctica de aplicar el cuestionario anterior es habituarse a leer un texto con las preguntas anteriores o parecidas; por esta razón, al comienzo será necesario favorecer su aplicación. Una manera fácil y experimentada para efectuarla es:

• Se comienza reformulando el texto del autor en forma de interrogantes.

• Se vuelve sobre el texto así reformulado en interrogantes; luego se trata de articular las preguntas o cuestiones más importantes y las dependientes de éstas.

• Se intenta resumir las cuestiones centrales del texto en no más de 4 ó 5 líneas.

• Se trata de formular en una frase de una o dos líneas la tesis central del autor.

• Se recoge aquel tema o temas que pudieran servir para debate o para estudio o profundización.

La segunda fase de análisis se realizará, en forma colectiva, después de criticar los puntos del apartado anterior para detectar los conceptos centrales y secundarios que conforman el discurso del texto, y, luego, elaborar mapas conceptuales sobre la aportación del autor y así poder contestar las siguientes preguntas:

A. ¿Cuál es la tesis central que maneja el autor, ¿Cuál es su génesis?

B. ¿Cuáles son los conceptos centrales que utiliza? Desde aquí, ¿Puedo sintetizar los rasgos fundamentales de su concepción?

C. ¿Qué objetivo persigue el autor?, ¿cómo fundamenta tal objetivo?

D. ¿Qué referencias posee el texto?, ¿A qué tradición se remite?, polemiza o critica otras posiciones?, ¿Cuáles?, ¿Cómo?

E. ¿Cuáles son los argumentos que parecen más convincentes?, ¿Dónde se encuentran aspectos poco desarrollados o poco claros?

La tercera fase del análisis consistirá en elaborar ensayos colectivos breves que expliquen los mapas conceptuales elaborados en la fase anterior, desarrollando así un análisis y crítica de los mismos con respecto al quehacer científico. También se llevarán a cabo debates metodológicos.

Al finalizar cada unidad el profesor ofrecerá una exposición integradora que sintetice los aspectos más relevantes de las lecturas correspondientes y se complementarán las presentaciones con la programación de cuatro foros de

153

discusión para aclarar dudas y contextualizar los elementos teóricos de las lecturas y las presentaciones de acuerdo con las experiencias particulares de los alumnos.

La cuarta y última fase del presente método didáctico consistirá en elaborar un ensayo individual que analice y critique una(s) posición(es) epistemológica(s) de un informe de investigación educativa.

Lo fundamental de este método es evitar las prisas superficiales en la lectura y concentrarse en la captación de lo que el autor aborda y quiere exponer. Consideramos que se requiere un proceso de aprendizaje y hábito en el trato con este tipo de lectura. Las preguntas anteriores marcarán nuestra actitud y orientarán nuestra lectura.

Las sesiones de asesoría se darán en forma directa los lunes y miércoles de las 16:00 a las 17:30 horas; y en forma indirecta, por medio del correo electrónico: [email protected]

5. EVALUACIÓN:

Los aspectos evaluativos que conforman el mecanismo de acreditación para el curso MÉTODOS Y METÓDICA CIENTÍFICA son: Ensayos colectivos de síntesis y crítica (uno por lectura) 10% Participación en discusiones 30% Elaboración colectiva de mapas conceptuales y ensayos

integradores (uno por unidad) 40% Trabajo final escrito individual 20%

7. BIBLIOGRAFÍA: 7.1 Básica

HUFFMAN SCHWOCHO, Dennis Paul (editor) (2004). Métodos y metódica

científica. UACh/CIISMER. Ed. Transformadora de Papel de Texcoco, S.A. de C.V., Texcoco. México. 307pp.

HUFFMAN SCHWOCHO, Dennis Paul (2008). Las exigencias lógico-gnoseológicas de conocimientos teóricos y empíricos en las ciencias educativas. La introducción y precisión de conceptos educativos. UACH/CEC/PUIEA. Talleres de Studio Litográfico. Texcoco, Edo. de México. 163pp.

7.2 Complementaria impresa

BONJOUR, Lawrence (2002). Epistemology. Classic problems and

contemporary responses. Ed. Rowman & Lttlefield Publishers Inc., Oxford. Inglaterra. 289pp.

154

BUNGE, Mario (2003). La ciencia. Su método y su filosofía. Ed. Siglo XXI, Buenos Aires. Argentina. 99pp.

HUFFMAN SCHWOCHO, Dennis (editor) (2005). Origen, estructura y validez del conocimiento en ciencias económicas. UACh/CIISMER. Ed. Transformadora de Papel de Texcoco, S.A. de C.V., Texcoco. México. 430pp.

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HUFFMAN SCHWOCHO, Dennis Paul y HUFFMAN ESPINOSA, Curtis (2006). La formación científica en economía: la naturaleza del sujeto epistémico crítico. UACh/ITCR. Ed. Transformadora de Papel, Texcoco, S.A. de C.V., Texcoco. México. 478pp.

HUFFMAN SCHWOCHO, Dennis Paul (2007). El abordaje de realidades múltiples en investigación educativa: La determinación de objetos de estudio científico. Serie “Las Visiones Epistemológicas de Investigadores Educativos en México”. UACh/PUIEA/CEC. Talleres de Studio Litográfico. Texcoco, Edo. de México. 62pp.

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RUNES, Dagobert D. (1981). Diccionario de filosofía. Ed. Grijalbo, S.A., México, D. F. México. 395pp.

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Observaciones Filosóficas http://www.observacionesfilosoficas.net/indexcategorias.htm Araucaria: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/HomRevRed.jsp?iCveEntRev=282 Cinta de Moebio http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/HomRevRed.jsp?iCveEntRev=101 Revista Colombiana de Filosofía de la Ciencia http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/HomRevRed.jsp?iCveEntRev=414 Signos Filosóficos http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/HomRevRed.jsp?iCveEntRev=343 Tópicos http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/HomRevRed.jsp?iCveEntRev=288

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