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UNIVERSIDAD CATÓLICA DE LA SANTÍSIMA CONCEPCIÓN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PEDAGOGÍA EN LENGUAJE EDUCACIÓN MEDIA
DEMOSTRAR LA INCIDENCIA QUE TIENE EL JUEGO DRAMÁTICO EN EL
DESARROLLO DE HABILIDADES DE EXPRESIÓN ORAL POR MEDIO DEL
DISEÑO Y LA APLICACIÓN DE UNA SECUENCIA DIDACTICA EN ESTUDIANTES
DE PRIMER AÑO MEDIO DEL COLEGIO A- LAFKEN DE LA COMUNA DE PENCO.
Desarrollo de Propuesta para Seminario de Investigación para optar al Grado
Académico de Licenciado en Educación.
PROFESOR GUÍA: EDITH CERDA OSSES
ESTUDIANTES: ADRIÁN ÁLVAREZ NEIRA
JUAN ARRIAGADA GONZÁLEZ
DARLING CONCHA CALZADILLA
LAIAN MOLINA CARRASCO
JESTER PACHECO FIGUEROA
SUYIN RODRÍGUEZ RIVERA
CONCEPCIÓN, DICIEMBRE DE 2017
AGRADECIMIENTOS
Primero que todo, dedicamos este trabajo a nuestras familias, quienes con su afecto
incondicional nos apoyaron de alguna u otra manera desde el momento en el que
decidimos dedicarnos a la pedagogía.
Agradecemos a nosotras y nosotros, por confiar en nuestras capacidades, puesto
que, gracias a la capacidad organizativa, sentido del deber y gran convicción en nuestro
trabajo como investigadores primerizos, logramos, a pesar de toda adversidad, avanzar y
concretar una investigación que pertenece a un área que pocos se atreven a incursionar e
innovar como lo propusimos y finalmente logramos.
Agradecemos también a la ayuda que recibimos de nuestros críticos: amigos y
conocidos, quienes valoraron y aportaron de alguna u otra forma en este trabajo,
integrando ideas en favor de nuestra mejora.
Agradecemos a nuestros docentes, por los desafíos que implícita o explícitamente
nos plantearon, despertando así, nuestra curiosidad pedagógica, ayudándonos a tomar la
decisión por innovar y significar un aporte al conocimiento.
TABLA DE CONTENIDOS.
I. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………… 02
1. Objetivo de investigación…………………………………………………………… 09
1.1 Objetivo general………………………………………………………………….… 09
1.2 Objetivos específicos………………………………………………………………. 09
2. Problema de investigación…………………………………………………………...10
2.1 Hipótesis…………………………………………………………………………….14
3. Preguntas de investigación……………………………………………………………15
II. MARCO TEÓRICO………………………………………………..………………...16
1. Oralidad………………………………...………………………………………….… 16
1.1 Adquisición del lenguaje………………………………………………………….....16
1.2 Qué se entiende por oralidad………………………………………………………...17
1.3. Diferencias entre la comunicación oral y expresión oral………………………..… 18
2. Expresión oral…………………………………………………………………….…. 19
2. 1 Elementos de la expresión oral: Comunicación verbal y no verbal……………..… 19
2.1.1 Paralenguaje…………………………………………………………………….....20
2.1.2 Kinésica…………………………………………………………………….…......21
2.1.3 Proxémica………………………………………………………………………....22
2. 2 Competencia comunicativa………………...…………………………………….... 23
3. Oralidad como materia de enseñanza y aprendizaje ……………………………....… 25
3.1 Expresión oral en el marco curricular de la enseñanza media en Chile…………….. 25
3.2 Competencias del docente respecto de la enseñanza de la oralidad……………....… 28
4. Pedagogía teatral……………………………………………………………………...36
4.1 Historia de la pedagogía teatral……………………………………………….......… 37
4.1.1 Tendencia Neoclásica……………………………………………………………..38
4.1.2 Tendencia Progresismo Liberal……………………………………………………38
4.1.3 Tendencia Radical…………………………………………………………………39
4.1.4 Tendencia del Socialismo Crítico………………………………………………… 39
5. Historia de la Pedagogía teatral en Chile…………………………………………..…39
6. Juego Dramático………………………………………………………………...…… 41
6.1 Diferencia entre juego dramático y teatro………………...………………………….44
6. 2 Fases de la Dramatización…………………………………………………………. 44
7. La Expresión Dramática en el ámbito escolar……………………………………….. 45
7.1 El papel del educador………………………………………………………..…...…. 47
8. Relación entre Expresión oral y teatro………………………………………..……… 49
9. Secuencia Didáctica……………………………………………………..…………....50
III. MARCO METODOLÓGICO……………………………………………………… 52
1. Diseño…………………………………………………………………...…………... 52
1.1 Fundamento fenomenológico.………………………………………………………53
1.2 Método explicativo – causal…………………………………………………………54
1.3 Diseño longitudinal………………………………………………………………… 54
1.4 Método de investigación – acción………………………………………………….. 55
1.5 Propuesta didáctica …………………………………………………………………56
2. Planteamiento Cualitativo…………………………………………………………… 57
3. Instrumentos de evaluación………………………………..……………….………....58
3.1 Criterios a evaluar…………………………………………………….…………......59
3.1.1 Volumen………………………………………………………….……………….59
3.1.2 Modulación Clara……………………………………………………….………... 60
3.1.3 Velocidad…………………………………………………………...….………… 60
3.1.4 Entonación Precisa……………………………………………...……….……….. 61
3.1.5 Gestos y expresiones faciales acordes a la presentación………………………….. 61
3.1.6 Movimientos y expresiones corporales acordes a la presentación……………….. 61
4. Temporalidad……………………………………...………………………………… 62
5. Patrón de investigación y población…………………………………………............. 64
IV. PROCEDIMIENTOS DE INVESTIGACIÓN…………………………………..…. 66
1. Acciones necesarias para la recogida de datos…………………………………….… 66
2. Explicación de la planificación………………………………………….…………… 67
3. Acuerdo con los sujetos……………………………………………………………… 74
4. Permisos, Formalizaciones y Protocolos……………………………….……………. 75
4.1 Confiabilidad de los instrumentos de evaluación…………………………………… 75
5. Instrumentos de Investigación…………………………………………..…………… 76
5.1 Test de entrada……………………………………………………………...……… 76
5.2 Test de proceso……………………………………………………………...……… 76
5.3 Test de salida…………………………………………………………………..…… 77
V. RESULTADOS………………………………………………………………..……. 77
1. Etapa Inicial…………………………………………………………………………..77
2. Etapa de Proceso……………………………………………………………………...78
3. Etapa Final…………………………………………………………………………... 79
VI. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS …..…………………………………………..81
1. Procedimientos realizados para el análisis de datos……………………………….…81
2.Análisis de resultados…………………………………………………………….…... 83
2.1 Análisis de los gráficos………………………………………………………….….. 89
2.2 Gráficos……………………………………………………………………...….….. 92
VII. DISCUSIÓN……………………………………………………………………... 101
1. Viabilidad de la propuesta………………………………………………………..… 101
2. Concreción de los objetivos a alcanzar…………………………………………….. 102
3. Recomendaciones………………………………………………...…………….….. 103
VIII. CONCLUSIONES…………………………………………………..………..… 104
1. Limitaciones…………….………………………………………………………….. 104
1.1 Limitaciones de la secuencia didáctica………………………………………..….. 104
1.2 Limitaciones de la investigación………………………………………………...... 106
2. Proyecciones de investigación………………………………………………….….. 106
3. Conclusiones……………………………………………………………………….. 108
IX. ANEXOS…………………………………………………………………………. 111
1. Carta de autorización para intervenir en el establecimiento…………………........... 111
2. Instrumentos de evaluación……………………………………...…………………. 112
2.1 Test Inicial – Test Final ……….………………………………………………….. 112
2.2 Test de Proceso …………………………………………………………………… 113
3. Planificaciones…………………………………………………………...………… 115
X. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………...……... 137
1
RESUMEN
Esta investigación tiene como propósito mejorar el desarrollo de habilidades de
expresión oral por medio de la construcción de una secuencia didáctica basada en la
pedagogía teatral enfocada en el juego dramático como herramienta pedagógica, y de este
modo apoyar el aprendizaje de los contenidos curriculares, específicamente en el área de
la expresión oral. Dicha secuencia tiene una duración de dieciséis horas pedagógicas,
distribuidas en ocho sesiones, dos días por semana.
Los participantes en la secuencia didáctica corresponden a estudiantes de primer
año medio del colegio A-lafkén de la comuna de Penco.
La propuesta, desde de sus diversas actividades, pretende potenciar la expresión
oral en situaciones comunicativas cotidianas de los estudiantes en un contexto académico
y que, no obstante, se espera les sirva para las relaciones interpersonales que se presentan
en la vida misma.
En cuanto a la metodología, la presente investigación es de enfoque cualitativa,
orientado a la comprensión, fundamentada en la fenomenología. El método de estudio
utilizado es explicativo - causal, de diseño longitudinal orientada a la investigación -
acción.
Los datos obtenidos están basados en los resultados de un test de entrada, aplicado
como evaluación diagnóstica, y la aplicación de la misma herramienta en la sesión final
como test de salida. Ambos resultados son expuestos y analizados a partir de gráficos de
barra que evidencian lo resultados obtenidos en la propuesta.
2
I. INTRODUCCIÓN
La sociedad post moderna avanza a pasos agigantados hacia una nueva era
tecnológica y globalizada, produciendo efectos que desde ya son palpables en las salas de
clases. Los estudiantes en mayor o menor grado son partícipes activos de estos cambios,
por ejemplo, creando sus propios perfiles de Internet, priorizando los medios de
comunicación basados en mensajería instantánea y haciendo uso de nuevos recursos
tecnológicos como un medio para desarrollar su identidad y expresar sus ideas o
pensamientos, e incluso para expresar sus sentimientos. De este modo se vuelve necesario
avanzar también en términos educacionales para brindar la calidad educativa
correspondiente, y para ello el docente debe elegir la metodología adecuada de acuerdo al
contexto sociocultural y educativo del establecimiento.
La presente investigación cualitativa mostrará la aplicación de una secuencia
didáctica enfocada en desarrollar habilidades específicas que, ya en pleno siglo XXI, se
convierten en herramientas imprescindibles para el desarrollo y crecimiento del sujeto
tanto a nivel personal como a nivel social.
Respecto a la comunicación, el lenguaje verbal permite al ser humano su expresión
por medio de la palabra, por lo tanto, es un instrumento de interacción social y mediador
en procesos de construcción del conocimiento, los que se adecuan a las interpretaciones
de realidad presentes en la sociedad. Si se considera la escuela como la institución que a
través de la historia ha otorgado conocimientos por antonomasia, se puede definir como,
el espacio donde los alumnos se desarrollan, socializan y aprenden todo lo necesario para
formarse como miembros de una sociedad. En relación a lo dicho anteriormente, la
3
planificación curricular debe corresponder a los cambios sociales que el siglo XXI
demanda, sin dejar de lado sus costumbres, tradiciones, culturas e identidad.
En la educación formal, el trabajo de los distintos agentes educativos debe brindar
numerosas y variadas posibilidades de apropiación del conocimiento, además de la
formación y ejercitación de habilidades básicas que todo sujeto, miembro de una
comunidad en particular, debe incorporar a su vida diaria para dar forma a la estructura
social. Habilidades básicas que sean pertinentes al eje de comunicación, específicamente
de la oralidad. Ruiz (2000) plantea que:
El auge del desarrollo del lenguaje oral se debe, por una parte, a las
relaciones existentes entre lenguaje y pensamiento; por otro, al papel que
juega la lengua como vehículo de transmisión cultural y de conocimientos;
y, en último lugar, a la importancia que tiene como elemento de integración
en una comunidad de hablantes. (p.38)
Con lo planteado anteriormente, considerando la función de transmisión cultural y
de conocimiento, y al elemento de integración en una comunidad de hablantes, una de las
metodologías que para efectos de la presente investigación ayuda a potenciar algunas de
las habilidades del campo de la expresión oral se denomina pedagogía teatral. Esta ofrece
la oportunidad de enseñar a los alumnos la utilización de la lengua en función de
situaciones comunicativas específicas. En este caso, el trabajo se lleva a cabo en un curso
en particular, donde la participación activa involucra a todos los alumnos presentes en el
aula, integrando habilidades como la tolerancia y el respeto para lograr una buena
convivencia y, por ende, un aprendizaje efectivo.
El propósito que persigue la investigación es mostrar la influencia que tiene el uso
del juego dramático en el desarrollo de habilidades de expresión oral de los estudiantes a
4
partir de la aplicación de una secuencia didáctica, con el fin de hacer frente a las falencias
que eventualmente puedan afectar al estudiante en materia de comunicación,
específicamente en el eje de expresión oral. Para ello esta investigación trabaja en el
desarrollo de habilidades como, por ejemplo, la adquisición de confianza en sí mismo, la
obtención de herramientas que permitan hacer frente al pánico escénico, la posibilidad de
expresarse de forma óptima según el contexto, y reforzar elementos de la expresión oral
como el volumen, entonación, ritmo, velocidad, modulación, expresiones faciales, y
movimientos corporales adecuados a cada situación comunicativa, entre otras.
En el escenario actual, en Chile el modelo educativo no facilita el uso de este tipo
de metodologías. Esta deficiencia se relaciona con la monotonía en el uso de estrategias
por parte de los docentes. La búsqueda de nuevas estrategias y metodologías demandan
un esfuerzo mayor en cuanto al diseño de materiales didácticos o recursos innovadores
que apoyen las actividades que complementen el desarrollo de habilidades con los
contenidos a aprender. Por lo demás, para el estudiante significaría un aporte que se refleje
en situaciones comunicativas más complejas que las experimentadas hasta el momento.
Carlos Lomas en su texto “Enseñar lenguaje para aprender a comunicar (se)”,
describe el avance y multiplicidad de textos como medios de representación de la realidad,
apoyado por el surgimiento de la imprenta en tanto forma de simbolizar la misma
supremacía que en sus palabras se explica de la siguiente forma:
La humanidad empezó a existir, o a representar su existencia, mediante los
libros. Y con ello el lenguaje oral - que un día fue central y clave - retrocede
ante lo impreso. Cambian, así, las sensibilidades, las psicologías, y hasta
las mentalidades. En cierta forma, la profecía teórica de la centralidad de
lo escrito - latente en la gramática y en la lingüística - se autocumplía en la
materialidad social histórica. El tejido textual y libresco estaba
5
construyendo la comunicación a su medida. Era el nuevo formato de la
existencia. (Lomas, 2006, p. 54).
La cita anterior plantea que no existe superioridad entre un modo de comunicación
u otro, lenguaje oral y escrito, sino que trata de explicar cómo la escritura resulta ser
aquella con mayor uso, ya que lo impreso predomina ante la oralidad. Esto ocurre debido
a que los textos escritos se reconocen como un instrumento de concreción de la realidad,
sin distinguirla de la misma. Papel que, en el contexto académico, de cierta forma ha
desplazado las prácticas orales.
La utilización del “juego dramático” como herramienta pedagógica sugiere
fomentar el progreso de aptitudes sociales. En esta investigación, específicamente se
propone el desarrollo de la capacidad de relacionarse adecuadamente con los demás,
asumir responsabilidades y compromiso durante el trabajo en equipo, y la cooperación y
buena disposición al aprendizaje.
La generación de un ambiente óptimo de aprendizaje, que permita la interacción y
comunicación entre los estudiantes, será clave para promover la expresión libre de los
educandos, además de contribuir en la búsqueda de la aceptación y reconocimiento del
mundo de su propia individualidad en el aula, y finalmente, el buen quehacer para lograr
lo esperado con respecto a la oralidad. Fuegel (2000) sobre la metodología propuesta,
señala que esta permite la expresión espontánea de un mundo interior y crea en él nuevos
personajes y afectos a través de la interrelación significativa con otros. (p. 88)
Sobre el quehacer docente y en relación a la forma en que se trata el contenido
curricular se espera fomentar el pensamiento crítico reflexivo en los estudiantes, para de
una u otra forma, contribuir al desarrollo de herramientas más eficaces que muestren
6
resultados positivos en el proceso de enseñanza - aprendizaje en lo que respecta a la
expresión y comunicación oral. Para complementar lo anterior, Gabino, expone en su
estudio que “el uso del juego dramático en el aula permitirá a los alumnos mejorar de
manera sensible su pronunciación en español, sus habilidades comunicativas y su
conocimiento de la realidad social y cultural” (2014, p. 268).
El juego dramático constituye una herramienta útil respecto a la enseñanza y en
este caso, en el ámbito de la educación. Sin embargo, se debe hacer una aclaración. La
aplicación de técnicas teatrales, para efectos de la presente investigación, no tiene como
fin último la consecución de talleres de teatro o de actuación, sino que su finalidad es
formar a estudiantes de lengua española en la práctica comunicativa mediante la
incorporación de estrategias, inspiradas en el juego dramático, es decir, que dichas
estrategias sean el eje que articule el programa y defina el estilo de las actividades. Tal
como argumenta Gabino: “se trata de conseguir una mejora en la competencia
comunicativa de los estudiantes y crear un espacio donde llevar a cabo situaciones
cercanas a la realidad” (2014, p. 268). De este modo se pretende generar instancias donde
el estudiante pueda equivocarse sin miedo a hacer el ridículo.
Respecto a los conceptos claves de la investigación se presentará, en primera
instancia, la oralidad y la adquisición del lenguaje, luego la expresión y comunicación
verbal, la comunicación no verbal y la competencia comunicativa. Todos ellos serán
materia de investigación, análisis y comparación con respecto a los planteamientos del
Ministerio de Educación.
7
Como se ha mencionado, el propósito es fortalecer las habilidades de expresión
oral a través de una propuesta didáctica, que tenga como fundamento el juego didáctico,
razón por la que se realiza una visión cronológica de las propuestas teatrales y su
desarrollo en el ámbito educacional hasta la época actual. La enseñanza tradicional, por
su parte, no ha logrado complementar los contenidos con el fortalecimiento de la expresión
oral, según las experiencias de los investigadores observadas durante las prácticas
progresivas. Se ha evidenciado una insuficiencia en cuanto a las oportunidades de
potenciar la confianza, la autoestima y la pérdida del miedo al hablar en público.
La mejora de las destrezas comunicativas también promueve el desarrollo
cognitivo, el afectivo y el social, lo que se logra a través de la función simbólica en sus
diferentes manifestaciones (juego simbólico, dibujo, lenguaje), y de este modo enseñar a
utilizar de forma personal y creativa los medios y recursos de expresión- comunicación.
Halliday (1982) plantea que:
La lengua es el canal principal por el que se le transmiten los modelos de
vida, por el que se aprende a actuar como miembro de una “sociedad”-
dentro y a través de los diversos grupos sociales, la familia, el vecindario,
y así sucesivamente- y adoptar su “cultura”, sus modos de pensar y de
actuar, sus creencias y sus valores. (p.18)
Todos estos conocimientos son aprehendidos por medio del uso cotidiano del
lenguaje con el entorno más cercano, donde se transmiten cualidades esenciales de la
sociedad y la naturaleza del ser social. El mismo autor considera el lenguaje como la
codificación de un “potencial de conducta” en un “potencial de significado”, es decir, es
el medio que utiliza el ser humano para interactuar con el resto, por lo tanto, su utilidad es
hacer del hombre un ser social.
8
Otra definición acerca de la lengua es la que propone Montoya (2010) quien la
categoriza como un marcador de identidad de grupo. Expone que:
El ser humano es ante todo un ser cultural, por lo tanto, un ser simbólico,
de modo que en él influirá, por una parte, la forma en que la cultura los
convierte en seres culturales y, por otra parte, los diferentes procesos y
costumbres, en el que coexisten valores comunicativos y simbólicos para
hacer de un individuo un sujeto simbólico. (p.1)
La investigación se sitúa en un ámbito poco experimentado en la actualidad
educacional, la que se espera entregue aportes en el área curricular y, sobre todo,
beneficios a los estudiantes y docentes que tendrán la oportunidad de ser parte del
proyecto. De esta forma, los últimos podrán conocer una nueva metodología de enseñanza,
y los estudiantes por su parte, una nueva forma de aprendizaje que los involucra de manera
directa y participativa.
9
1. OBJETO DE INVESTIGACIÓN
El objeto de estudio de la investigación se enfoca en el uso del juego dramático y
su relación con en el desarrollo de las competencias comunicativas orales, a través de una
secuencia didáctica de dieciséis horas pedagógicas en alumnos de primer año medio.
1.1 Objetivo General
Determinar la incidencia que tiene la pedagogía teatral, específicamente la
utilización del juego dramático, en el desarrollo de habilidades de
expresión oral, por medio de la aplicación de una secuencia didáctica,
basada en los siguientes aspectos lingüísticos de expresión oral: Volumen,
modulación clara, velocidad, entonación precisa, y finalmente gestos y
expresiones faciales acordes a la presentación.
1.2 Objetivos específicos
Implementar una secuencia didáctica de dieciséis horas pedagógicas en la
que se aborde, como primera instancia juegos de sensibilización, seguidos
de juegos de contenido para el desarrollo de competencias comunicativas
orales.
Seleccionar elementos de la pedagogía teatral para desarrollar la
comunicación y la expresión oral en situaciones orales cotidianas de los
alumnos, específicamente comunicación verbal, no verbal y paraverbal.
10
Comparar los resultados del test de entrada y el de salida, para determinar
la influencia del uso del juego dramático a lo largo de la secuencia
didáctica.
2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
La importancia que tiene el lenguaje en la formación educativa es fundamental
para el desarrollo de habilidades o aptitudes, tanto personales como sociales. La relevancia
de esta área en los sujetos no es arbitraria; ya que es el puente de comunicación y expresión
entre el individuo y su entorno, lo que configura su comprensión y desempeño con el resto.
Un requisito básico para la óptima formación de las facultades anteriormente
mencionadas, es el estímulo temprano en el individuo. Si bien es cierto, cada niño
experimenta las etapas de desarrollo a su propio ritmo y de forma natural, el proporcionar
una serie de estímulos de forma periódica ayuda a garantizar una formación y ritmo
adecuado en el proceso de adquisición de las distintas funciones cerebrales.
Desde la perspectiva del Ministerio de Educación vigente, se estipula que el
profesor debe “enseñar a sus estudiantes a ser hablantes y oyentes capaces de
desenvolverse competentemente en diversas situaciones comunicativas del ámbito
personal, laboral, académico y ciudadano” (2012, p. 81). De acuerdo con esto; los docentes
deben, en primer lugar, fomentar un ambiente con estímulos que ayuden a su aprendizaje;
en segundo lugar, desplegar una serie de contenidos mínimos obligatorios que potencien
la obtención de las competencias anteriormente establecidas de acuerdo al nivel y realidad
educativa presente.
11
Los instrumentos curriculares otorgan un marco de acción general con sugerencias
para el despliegue de habilidades comunicativas, concibiendo que la escolaridad es el
punto de sociabilización temprana; y el aula de identifica como el espacio físico en que
los estudiantes experimentan mayor interacción, y por esta razón, es el lugar idóneo para
la adquisición de contenidos y ejercitación de habilidades. Respecto a la forma en la que
se aborda la enseñanza de la comunicación oral, se advierte que no es trabajada de forma
íntegra, más bien, se enfatiza en mayor medida los contenidos curriculares ligados a la
lectura y escritura por sobre las habilidades orales.
Por otra parte, se identifican falencias en el uso descontextualizado de registros de
habla, léxico, comunicación kinésica, entre otros. Estas falencias son el resultado de
diversas problemáticas, las que principalmente recaen en la enseñanza formal, ya que ésta
no entrega las herramientas necesarias para desarrollar a cabalidad el desplante físico y
oral. Algunos de los obstáculos presentes en las instituciones educacionales son la falta de
espacios físicos adecuados para el aprendizaje (fuera del aula), carencia de materiales
didácticos para abordar los distintos contenidos curriculares, la pérdida de tiempo que
experimenta el docente debido a las exigencias administrativas y/o profesionales, el
número elevado de alumnos por curso, instancias de indisciplina de los estudiantes, etc.
Son posibles eventos que desencadenan finalmente una enseñanza tradicional en el que el
estudiante no logra ser un agente activo y consciente de su propio aprendizaje.
El escenario educacional chileno, observado desde la experiencia docente de los
investigadores, refleja un desconocimiento con respecto al uso de diversas metodologías
para hacer frente a las problemáticas antes mencionadas. Esta investigación pretende ser
12
una propuesta innovadora en el quehacer docente, especialmente en el área de la
comunicación oral, puesto que no sólo es un medio atractivo para el estudiante a la
disposición del aprendizaje, sino que también contempla una serie de estrategias, técnicas
y recursos destinados a mejorar las lecturas y exposiciones tradicionales a través del juego
dramático y otros elementos de la pedagogía teatral.
La Pedagogía teatral como disciplina, es una alternativa que eventualmente
potencia diversas habilidades comunicativas a través de distintas técnicas como la
sonorización, vocalización, movimiento, conocimiento y expresión de su cuerpo,
consciencia ante el aprendizaje, entre otras. Su utilización se limita ante su consideración
exclusiva como representación / dramatización ante un público determinado, o como
contenido teórico; obviando su beneficio como recurso fortalecedor de habilidades
integrales del educando.
Verónica García-Huidobro plantea que “el teatro, como arte en funcionamiento,
pretende lograr un desarrollo integral de los alumnos, en cuanto a sus aptitudes y
capacidades para contribuir a formar personas íntegras y creativas” (1996, p. 17). La
expresión dramática es un lenguaje total, completo que, por medio del juego dramático,
propone integrar los contenidos curriculares de forma consciente y más expresiva. De este
modo se otorga a los estudiantes un protagonismo fundamental en relación al
conocimiento, y por lo tanto, una mayor apertura a su desarrollo, autoconocimiento y
relación con el entorno.
Cabe destacar también que la utilidad de esta disciplina, ofrece, desde un plano
más general, un acercamiento a la educación artística. En base a esto, se pueden generar
13
diversas preguntas de orden “apelativo” que convoquen a las organizaciones involucradas
a replantearse las estructuras establecidas, y de este modo abrir los horizontes del proceso
enseñanza-aprendizaje e integrar en sus planificaciones nuevas estrategias que ofrezcan a
los estudiantes mayores posibilidades y alternativas de expresión acordes a sus intereses
y aptitudes. Su aplicación a largo plazo podría dar como resultado un mayor acercamiento
al perfil de estudiante de enseñanza media establecido en los planes y programas, además
de contribuir a la formación del futuro ciudadano al que el Ministerio de Educación aspira.
El juego dramático como herramienta educativa no solo beneficia a los estudiantes
en el eje de comunicación oral de la asignatura de lenguaje y comunicación, sino que el
resto de los docentes también puede incorporar técnicas propias de la pedagogía teatral a
su disciplina adecuándolos a sus contenidos curriculares, de acuerdo al nivel y los
objetivos que persiga. Con respecto a lo anterior, es también necesario establecer una
forma de evaluación coherente con los aprendizajes, objetivos y actividades realizadas a
lo largo del proceso de enseñanza, es decir, se debe procurar planificar una evaluación que
considere todo el proceso, centrado en el aprendizaje de los sujetos, por consecuencia de
la forma y evolución del mismo.
Pese a que es ambicioso considerar el juego dramático como una herramienta
completa e infalible, hay que reconocer sus atributos, flexibilidad y transversalidad en el
área educacional. Su uso puede llegar a dar buenos resultados cuando se planifican
actividades dinámicas y objetivos claros acorde a la realidad educativa específica, sin
embargo, eso no lo es todo, es importante mantener un dominio constante por parte del
docente, y una actitud crítica de su propio quehacer.
14
Para finalizar, es pertinente resaltar la importancia que merece el trabajo de la
expresión oral, puesto que no se trata de limitar su desarrollo solo en la asignatura de
lenguaje y comunicación, ya que es un ejercicio transversal que merece el esfuerzo de todo
el equipo docente de las diferentes asignaturas.
Se advierte que en las relaciones sociales, como las oportunidades de trabajo,
académicas, entre muchas otras, la competencia comunicativa determina y garantiza
oportunidades. El filósofo W.J Ong (1987) establece la oralidad como la forma natural de
creación original del lenguaje humano, por lo tanto, como se ha mencionado, su correcto
uso dependerá de la apropiación y exploración del lenguaje que experimente el sujeto en
los diversos contextos sociales a los que se verá expuesto, juzgando su desempeño para
mejorar su destreza de acuerdo a los propósitos que persiga.
2.1 SUPUESTO
El juego dramático como un método pedagógico de aprendizaje, a través de una
secuencia didáctica, contribuye a que los estudiantes mejoren sus habilidades
comunicativas orales.
La aplicación de la secuencia didáctica y el uso del juego dramático como método
pedagógico de aprendizaje, contribuye a la mejora de habilidades comunicativas orales en
el estudiante de primer año medio, específicamente en el área de la expresión oral en el
contenido curricular establecido por el Ministerio de Educación.
15
3. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
· ¿La pedagogía teatral aporta al desarrollo de habilidades de expresión oral,
paraverbal y proxémica?
· ¿La pedagogía teatral contribuye al mejoramiento de aspectos del eje de expresión
oral, tales como: volumen, modulación clara, velocidad, entonación precisa,
además de gestos y expresiones faciales acorde al nivel de aprendizaje del
estudiante de primer año medio de un establecimiento subvencionado?
· ¿El juego dramático incide en el desplante escénico del estudiante en situaciones
comunicativas formales?
16
II. MARCO TEÓRICO.
1. ORALIDAD
1.1 ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
Desde diversas perspectivas y disciplinas se ha estudiado la adquisición del
lenguaje, reconociéndolo, de alguna u otra manera como parte fundamental en el
desarrollo social del ser humano. Es imperativo que el desarrollo de esta capacidad de
comunicar que poseemos, cuente con herramientas propias tales como la oralidad y la
escritura. Para hablar de oralidad, primero se debe saber cómo surge el lenguaje y si este
se adquiere o nace como una capacidad innata que posee el ser humano.
Piaget en sus estudios postula que el lenguaje se desarrolla con la utilización de
símbolos y que estos dependen del desarrollo de la inteligencia que tenga el niño desde su
nacimiento. Mientras que Chomsky citado en Pinker (1995) postula que poseemos una
gramática universal contenida en un patrimonio genético propio del ser humano, llamado
“órgano del lenguaje” (p. 22). Es decir, como especie humana, poseemos una capacidad
exclusiva desde que nacemos, la cual funciona como un patrón al que se adaptan las
diversas lenguas existentes. Es Darwin (citado en Pinker 1995), quien acuña la concepción
del lenguaje como una clase de instinto en su libro, El Origen del Hombre, donde concluye
que la capacidad lingüística es “una tendencia a adquirir un arte” (p. 21).
Sea una capacidad biológica innata o un trabajo propio del desarrollo del ser
humano, lo cierto es que esta necesidad de verbalizar las ideas, llevan a la persona a
valerse de herramientas disponibles en el entorno para poder comunicarse. Ahora bien, la
17
adquisición de dicho lenguaje también dependerá del entorno social de las personas
además de las posibilidades comunicativas que se le otorguen. Estos factores incidirán en
su propia experiencia comunicativa y lingüística.
1.2 QUÉ SE ENTIENDE POR ORALIDAD
El concepto “oralidad” se puede entender y tratar desde diversos puntos de vista,
sin embargo, para poder definirlo, se puede decir que la oralidad se concibe como la forma
básica y primaria del lenguaje. Ong (2011) señala que:
Parecería ineludiblemente obvio que el lenguaje es un fenómeno oral. Los
seres humanos se comunican de innumerables maneras, valiéndose de
todos sus sentidos: el tacto, el gusto, el olfato y particularmente la vista,
además del oído. Cierta comunicación no verbal es sumamente rica: la
gesticulación, por ejemplo. Sin embargo, en un sentido profundo el
lenguaje, sonido articulado, es capital. (p. 16)
Esta cita plantea la importancia de la comunicación oral en todas sus acepciones.
El autor esboza que a pesar de que existen diversas formas de llegar a la comunicación, la
oralidad es importante, pues es ésta las más completa, por lo tanto, se debería llegar a
poner mayor énfasis en la enseñanza de esta área del lenguaje.
Lomas (2006), por su parte, define la comunicación oral como “el eje de la vida
social de toda comunidad. Todo tipo de transacciones se lleva a cabo por esta vía y en
ellas toman sentido y se configuran las formas de vida” (p. 79). Entonces, la importancia
del uso oral no radica en que, si es la forma primaria o secundaria de comunicación, sino
que el lenguaje humano se articula por defecto a través del habla, independientemente de
si esta capacidad se desarrolla o no.
18
En relación a la perspectiva que acoge el concepto de oralidad, existen otras
acepciones que consideran el factor social desde un punto de vista más general, tal como
lo propone Ventriglia, quien es citado por Kremer (2000), donde define la expresión oral
como:
La comunicación es un proceso social. El lenguaje y el comportamiento
social son fenómenos relacionados entre sí. El habla es un factor que abarca
el mundo social. La unidad básica de la comunicación humana es el acto
de hablar, un gesto social internacionalmente y verbalmente codificado
dirigido de una persona hacia otra. (p. 461)
Por lo tanto, la oralidad ya no trata solo sobre el decir, sino que también sobre el
qué y cómo se dice. Por lo tanto, podemos comprender a través de este apartado que se
puede entender la oralidad como la capacidad que permite facilitar el proceso
comunicativo entre personas.
1.3 DIFERENCIAS ENTRE LA COMUNICACIÓN ORAL Y EXPRESIÓN ORAL
Cuando se desea puntualizar las diferencias entre ambos procesos, es necesario
definir a cada una de las partes para esclarecer su función, ya que muchas veces es usada
como sinónimo.
La oralidad designa un modo de comunicación verbal a través de sonidos
producidos por la boca que se perciben de manera auditiva. La comunicación por su parte,
según el documento de Cooley (2005) es un “mecanismo a través del cual las relaciones
humanas existen y se desarrollan. Esto incluye la expresión de la cara, actitudes y gestos,
los tonos de voz, etc.” (p. 6)
19
Por otro lado, la expresión oral es manifestar los pensamientos, emociones y
actitudes por medio de la palabra u otra forma que lo externalice. Por lo tanto, comunicar
es diferente a expresar, entendiendo que comunicar es un concepto más amplio que
envuelve a la expresión, pues este apunta a que los estudiantes sean capaces de fomentar
sus pensamientos y opiniones, que apliquen los conocimientos adquiridos, tanto en la vida
diaria como en la escuela, puesto que las actividades de lectura e interpretación que
realizan los estudiantes en su formación, les entregan destrezas lingüísticas básicas que
les servirán para desenvolverse adecuadamente en todas las circunstancias de la vida.
2. EXPRESIÓN ORAL.
2.1 ELEMENTOS DE LA EXPRESIÓN ORAL: COMUNICACIÓN VERBAL Y
NO VERBAL.
A medida que crecemos, vamos aprendiendo a comunicarnos de diferentes formas,
por una parte, utilizamos la comunicación verbal, como también la comunicación no
verbal.
Al iniciar la etapa escolar se nos enseña a comunicarnos, para ello, se nos educa
acerca de las convenciones y normas para establecer una comunicación efectiva con el
resto de los seres humanos, entendiendo que el lenguaje es inherente al mismo, y que la
comunicación constituye una necesidad humana en sociedad, y que además de efectuar
esa comunicación de forma oral, también lo hacemos con elementos no verbales, es decir,
que complementamos la lengua hablada, con el uso de nuestra corporalidad.
20
La comunicación no verbal es un tipo de lenguaje que puede ser aprendido
mayoritariamente de forma: inconsciente, por imitación o aprendizaje de algunos patrones
culturales. La sociedad categoriza el uso del lenguaje, tanto verbal como no verbal, lo que
condiciona la elección de distintos niveles de comunicación. La anterior, se acompañará
de elementos Kinésicos y Proxémicos, por lo tanto, el ser humano está constantemente
comunicándose, consciente o inconscientemente. Como sugiere Rebel, “una persona
puede dejar de hablar, pero no puede dejar de comunicarse con su cuerpo” (2007, p. 16).
Todo comunica, incluso el silencio, por eso es importante aprender a utilizar la
comunicación en toda su extensión.
2.1.1 PARALENGUAJE.
Según el autor José Lorenzo García (2000), el paralenguaje, también conocida
como “voz halitante”, pues mezcla la respiración y el suspiro, posee un gran valor
comunicativo. Este elemento centra su importancia, no en el mismo mensaje, sino en cómo
se dice este. Es el medio el que importa, los códigos, ya sea la voz, el timbre, el tono, el
tiempo, el ritmo, el jadeo, el estornudo, etc. Estos elementos se clasifican como cualidades
primarias de la voz, calificadores, diferenciadores y alternantes. Las pausas y los silencios
son elementos importantes en el paralenguaje, ya que estos son algunos medios que se
utilizan para comunicar; pues estos están cargados de significados. Como se ha
mencionado anteriormente, las palabras no siempre representan el mensaje principal, ya
21
que en algunos casos el paralenguaje y la kinésica son capaces de cambiar totalmente un
significado o reforzarlo.
2.1.2 KINÉSICA.
Los movimientos en la comunicación, también conocida como Kinestética, es uno
de los elementos del lenguaje que transmite mayor comunicación. El estudio de la kinésica
se produce en varios campos, tanto en psicología como en etología, antropología cultural,
etnografía, historia, arte, semiótica y educación.
Ray Birdwhistell es el padre de esta ciencia. Fue profesor de la Escuela de
Comunicación de Palo Alto y de Pennsylvania, creador de un ensayo llamado “Kinésica
y contexto”, este hablaba sobre los movimientos que el ser humano producía en su cuerpo
y cómo esto afectaba en la comunicación humana. Gracias a este estudio, pudo publicar
un código de transcripción de movimientos corporales, que ha sido muy útil para estudios
posteriores.
Birdwhistell, citado en García (2000), argumenta que “el lenguaje corporal, puede
ser similar al lenguaje hablado. Los movimientos tienen un valor comunicativo. Son
aprendidos dentro de una cultura y poseen una compleja estructura semejante a la del
lenguaje” (p.90). Entonces, se puede decir que la Kinésica son los movimientos corporales
y posiciones que nuestro cuerpo produce cuando nos estamos comunicando con o sin
intención, de manera consciente o inconsciente, de forma somatogénica o aprendida y,
esta se puede percibir de forma visual, auditiva, táctil o kinestética. Estos elementos
22
aislados o entrelazados pueden tener un valor comunicativo que puede ser o no ser
intencional.
2.1.3 PROXÉMICA
Este elemento de la comunicación es importante, pues todos los seres vivos
poseemos una zona de seguridad que consideramos inviolable, también conocida como
burbuja protectora, ésta se protege y se hace respetar. Para los seres humanos, la burbuja
personal es conocida como Proxémica (uso del espacio). “El espacio personal es como
una cápsula protectora invisible que nos envuelve y que contribuye a regular el
espaciamiento entre los seres vivos” (García, 2000, p. 101)
El uso del espacio personal importa cuando nos estamos comunicando, pues el
espacio que se ocupa mientras ocurre este intercambio de comunicación, también
comunica. La forma en que se usa este espacio varía según las culturas, pero siempre será
la persona la encargada de demostrar, a través de sus posturas, gestos o incluso
movimientos que busquen recuperar su espacio personal, su comodidad o la cercanía
afectiva con el otro.
Fue el antropólogo norteamericano Edward T. Hall quien creó el término. Cuando
se habla de proxémica se hace referencia a la utilización del espacio personal. Hall y la
lingüista Trager, mencionan que la proxémica es sumamente importante para el lenguaje,
pues ayuda a interpretar la comunicación de una manera más amplia, siempre
23
manteniendo especial atención al contexto cultural de las personas. García (2000) cita a
Hall mencionando que:
El término proxémica como definición del estudio, a través del cual, el
hombre es capaz de conocer el contenido de los pensamientos de otro por
medio de juicios sobre patrones de comportamiento asociados con los
diversos grados de proximidad física con la otra persona. (p. 105)
La anterior referencia devela uno de las reflexiones producidas por el lenguaje
proxémico, el que es conducido por nuestros razonamientos y evidencia el pensamiento
humano, para interpretarlo en su comportamiento físico.
2.2 COMPETENCIA COMUNICATIVA
Según la segunda acepción de la RAE (2014) el término “competencia” se refiere
a la “pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado”.
Algunos autores como Gumperz y Hymes (1972) introdujeron la noción de “competencia
comunicativa” y lo definieron como “lo que el hablante necesita saber para comunicarse
de manera eficaz en contextos culturalmente significantes” (p. 36). Pues, para D. Hymes,
la competencia comunicativa se relaciona con saber «cuándo hablar, cuándo no, y de qué
hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma»; es decir, se trata de la capacidad de
formar enunciados que no solo sean gramaticalmente correctos sino, también socialmente
apropiados. Es este autor quien formula la primera definición del concepto, en su artículo
del año 1971, en sus estudios de sociolingüística y de etnografía de la comunicación en
EE.UU.
24
Se puede afirmar entonces que esta competencia es el conjunto de conocimientos
y habilidades, ya sean textuales o comunicativas, que se incrementan a través de los años
y la experiencia en la persona, es decir, el proceso de socialización. Cada vez que se
presenta una situación distinta a las anteriores, se adquiere y se domina los conocimientos
ahí utilizados, para internalizarlos y desenvolverse de mejor forma para la próxima vez.
De este modo la competencia comunicativa de cada uno es la suma de distintas estrategias
y competencias como la lingüística, la sociolingüística, la pragmática y la psicolingüística,
las mismas que a su vez se componen de sub competencias.
La experiencia comunicativa se adquiere en la práctica, es decir, en situaciones
comunicativas diversas, sean ellas cotidianas, formales e informales. Cualquiera sean las
circunstancias, se aglomeran ahí todas aquellas destrezas comunicativas adquiridas a
través de la experiencia vivida por el sujeto. Es importante destacar que se pueden producir
tanto de forma escrita como oral.
Según Lomas (2006) existen cuatro habilidades comunicativas: Competencia
lingüística o gramatical, competencia sociolingüística, competencia discursiva o textual y
competencia estratégica. Cabe mencionar que las competencias mencionadas atienden a
una interpretación crítica hacia los mensajes que entregan los medios de comunicación,
cumpliendo así una premisa de la enseñanza del lenguaje con la finalidad de interpretar,
comprender y analizar mensajes o diferentes enunciados.
25
3. ORALIDAD COMO MATERIA DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
3.1 EXPRESIÓN ORAL EN EL MARCO CURRICULAR DE LA ENSEÑANZA
MEDIA EN CHILE.
Una de las actividades que presenta mayor resistencia o incomodidad dentro de la
sala de clases, o de diversas actividades que impliquen interactuar con el público, son
aquellas que implican una exposición ante otro/s, las que van desde una lectura en voz
alta, hasta las presentaciones o exposiciones orales frente a sus pares.
Todo docente planifica sus diferentes clases en torno a los Planes y Programas de
la asignatura correspondiente y a las bases curriculares establecidas por el Ministerio de
Educación con el fin de disponer el contenido correcto a los estudiantes. Por un lado, el
primer documento, en cuanto al eje de comunicación oral, sugiere que durante toda la
educación escolar los jóvenes desarrollen las competencias de lenguaje indispensables
para participar como miembros activos y responsables en la sociedad. Esto implica, según
los Planes y Programas (2011) que el alumno debe ser capaz de:
- Expresarse oralmente y por escrito de forma coherente, crítica, creativa y con una
variedad de propósitos, presentando ideas, conocimientos y sentimientos.
- Conocer y aplicar las convenciones de la lengua.
- Adquirir y dominar un vocabulario amplio.
A su vez, el mismo documento ministerial estipula que al cumplir con lo requerido
en el párrafo anterior, se espera poner en marcha habilidades como:
- Compartir experiencias e ideas con otros.
26
- Emplear un vocabulario adecuado y pertinente.
- Utilizar un lenguaje paraverbal y no verbal adecuado.
- Adecuar su registro de habla y vocabulario a la situación comunicativa.
Otro de los documentos ministeriales relevantes para la presente investigación es
la Guía Didáctica de Comunicación Oral de Lenguaje y Comunicación (2012) el que
otorga al eje de comunicación oral el propósito de ofrecer oportunidades a los/las
estudiantes para que escuchen en forma atenta, comprensiva y críticamente y se expresen
oralmente en situaciones comunicativas espontáneas e intencionadas de la vida personal,
escolar y social. Todo esto será posible cuando se logre un aprendizaje efectivo a través
de los aprendizajes esperados (AE) sugeridos en los planes y programas de la asignatura
de Lenguaje y Comunicación. En los (AE) de la unidad número cuatro de primero medio
(2011), si bien no explicitan la expresión oral como contenido o competencia base, sí
considera las habilidades necesarias en torno a ella, estas son:
“AE 06 “Realizar exposiciones orales para comunicar lo aprendido durante la
unidad”. (Planes y programas, 2011, p. 94)
Desarrollando un punto de vista personal.
Presentando la información de manera estructurada, distinguiendo criterios de
organización: general a particular, orden cronológico, de lo más importante a lo
accesorio, etc.
Relacionando las ideas a través de conectores y correferencia.
Demostrando el uso de fuentes variadas › presentando la información con dicción
clara y ritmo adecuado, para asegurar la comprensión por parte de la audiencia
27
“AE 07 Expresar opiniones sobre un tema, fundamentando con argumentos que,
(Planes y programas, 2011, p. 95)
Estén claramente relacionados con el tema”.
Estén sustentados en información obtenida del texto literario que está en discusión,
en ejemplos, citas o conocimientos adquiridos en clases.
Son extraídos de fuentes que el estudiante es capaz de mencionar o citar.
Se puede concluir que, a través de los documentos proporcionados por el
Ministerio de Educación, la comunicación oral se considera un recurso importante a
desarrollar para el beneficio del sujeto en aspectos interpersonales, puesto que considera
la lengua oral como su instrumento base. Se considera también la comunicación como una
necesidad para el inicio de la vida en sociedad, por lo tanto, las personas deben cumplir
con competencias básicas para comprender e interactuar de forma eficiente al término de
la enseñanza media, herramientas que utilizará el resto de su vida.
Es importante destacar que el logro de esas competencias son el resultado de una
práctica constante de tales habilidades durante el proceso de escolarización. Algunos de
los factores que pudiesen incidir en el pleno desarrollo y que signifiquen inconvenientes
pueden ser tanto la falta de tiempo disponible como los recursos, entre otros.
28
3.2 COMPETENCIAS DEL DOCENTE RESPECTO DE LA ENSEÑANZA DE LA
ORALIDAD.
El Ministerio de Educación ha establecido para todas las carreras de pedagogía en
educación media, las exigencias y estándares indispensables y decisivos que se debieran
reflejar en el desempeño de un profesor o profesora para la efectividad del quehacer
docente. Los estándares orientadores para carreras de Pedagogía en educación media
(2012) mencionan que “se entrega una orientación acerca de los conocimientos y
habilidades necesarias que debería manejar el egresado de pedagogía para enseñar estas
disciplinas, sobre la base del criterio de expertos” (p. 10), es decir, los estándares se
conciben como un instrumento de apoyo para las instituciones formadoras de futuros
profesionales expertos en educación media para las distintas disciplinas. La finalidad del
documento ministerial es la de comunicar a la sociedad, y en especial al campo de
profesionales de la educación, un parámetro público de referencia con respecto a las
competencias que debiera poseer el o la docente al egresar de su pregrado, de modo que
al ingresar a la enseñanza en la educación media se destaque por:
• Tener visión de conjunto sobre conocimientos y habilidades profesionales, como,
también, sobre el compromiso moral propio del profesor y profesora de Educación Media.
• Disponer de una referencia sobre lo que se espera de ellos al finalizar sus
estudios.
• Comparar, a lo largo del proceso de su formación, lo que han logrado respecto a
una referencia.
29
El campo de la enseñanza requiere sólidos conocimientos y habilidades en las
áreas curriculares a enseñar, además del dominio de metodologías y recursos didácticos
respecto a cómo éstas se enseñan. Por esta razón los estándares representan un instrumento
clave para el desarrollo de la docencia, tanto para obtener una profesión de excelencia,
como también para contribuir a la evaluación del logro o no logro de los estándares.
Además de ayudar a identificar debilidades y fortalezas en la formación docente, y por
último orientar programas de inducción profesional y aprendizaje para los profesores
principiantes.
Para abarcar todos los conocimientos antes mencionados, los estándares se han
organizado en torno a dos categorías: estándares pedagógicos y estándares disciplinarios.
La primera, corresponde a áreas de competencia necesaria para el adecuado proceso de
enseñanza, es decir, los conocimientos, habilidades y actitudes profesionales necesarias
para el desarrollo del proceso de enseñanza que debe poseer un egresado de pedagogía
independientemente de la disciplina que enseñe. La segunda, define las competencias
específicas para enseñar cada una de las áreas consideradas, en este caso Lenguaje y
Comunicación. Es aquí donde se sugiere qué conocimientos y habilidades deben
demostrar los futuros profesores y profesoras en la disciplina respectiva y cómo ésta se
enseña, incluyendo el conocimiento del currículo específico, la comprensión sobre cómo
aprenden los estudiantes cada disciplina y la capacidad para diseñar, planificar e
implementar experiencias de aprendizaje, así como para evaluar y reflexionar acerca de
sus logros. Cada categoría entrega una idea general de lo que se espera que los docentes
egresados conozcan y sepan hacer, además de un conjunto de indicadores que desglosan
30
y especifican de qué modo se manifiesta el logro de los conocimientos y habilidades en el
ámbito que cubre el estándar. A continuación, se presentan los estándares pedagógicos y
luego los estándares disciplinarios establecidos en los estándares orientadores para la
asignatura de Lenguaje y Comunicación, específicamente el eje de comunicación oral,
área en la que se enfoca la presente investigación.
ESTÁNDARES PEDAGÓGICOS.
Estándar 1: Conoce a los estudiantes de Educación Media y sabe cómo aprenden.
Estándar 2: Está preparado para promover el desarrollo personal y social de los
estudiantes.
Estándar 3: Conoce el currículo de Educación Media y usa sus diversos instrumentos
curriculares para analizar y formular propuestas pedagógicas y evaluativas.
Estándar 4: Sabe cómo diseñar e implementar estrategias de enseñanza-aprendizaje
adecuadas para los objetivos de aprendizaje y de acuerdo al contexto.
Estándar 5: Está preparado para gestionar la clase y crear un ambiente apropiado para el
aprendizaje según contextos.
Estándar 6: Conoce y sabe aplicar métodos de evaluación para observar el progreso de los
estudiantes y sabe usar los resultados para retroalimentar el aprendizaje y la práctica
pedagógica.
Estándar 7: Conoce cómo se genera y transforma la cultura escolar.
Estándar 8: Está preparado para atender la diversidad y promover la integración en el aula.
31
Estándar 9: Se comunica oralmente y por escrito de forma efectiva en diversas situaciones
asociadas a su quehacer docente.
Estándar 10: Aprende en forma continua y reflexiona sobre su práctica y su inserción en
el sistema educacional.
ESTÁNDARES DISCIPLINARIOS
COMUNICACIÓN ORAL
Estándar 7: Sabe enseñar a los alumnos y alumnas a ser hablantes y oyentes capaces de
desenvolverse competentemente en diversas situaciones comunicativas.
CONOCIMIENTOS FUNDAMENTALES DE LA DISCIPLINA
Estándar 8: Domina conocimientos fundamentales de Literatura necesarios para potenciar
la lectura y la producción-creación de textos literarios.
Estándar 9: Domina conocimientos fundamentales de Lingüística necesarios para la
enseñanza de la lectura, la escritura y la oralidad.
Con respecto a los estándares disciplinarios, la indagación se limita sólo a explorar
la información referente al eje de comunicación oral, ya que éste será la base a lo largo de
la investigación experimental, área que demuestra déficit, tanto en las exigencias por parte
del Ministerio de Educación dirigidos a los docentes, como también en la aplicación de
este eje por parte de los profesores hacia los alumnos en el transcurso escolar.
Se evidencia, a partir de las prácticas pedagógicas realizadas por los
investigadores, diferencias en cuanto al nivel de trabajo y consideración del eje en
cuestión en comparación a los ejes de escritura y lectura, lo que finalmente se traduce en
32
escasez de desarrollo de habilidades de expresión y comunicación oral, y como resultado,
la pobreza de facultades que funcionan como mediador en la actividad social a lo largo de
toda la vida.
La guía didáctica de expresión oral plantea que el Eje de Comunicación Oral
(2012) del Marco Curricular actual “tiene el propósito de ofrecer oportunidades a los/as
estudiantes para que escuchen en forma atenta, comprensiva y críticamente y se expresen
oralmente en situaciones comunicativas espontáneas e intencionadas de la vida personal,
escolar y social”. Ruiz Domínguez menciona que “El profesor debe ser consciente de la
importancia de la interacción comunicativa en el aula” (2003, p.40) idealmente
manteniendo la atención de todos y fomentar la participación de cada uno para enriquecer
los elementos expresivos, entre otros. Es importante destacar que el desarrollo de la
expresión y comprensión oral implica no solo trabajar aspectos fonéticos,
morfosintácticos y léxicos, sino que el docente también debe considerar el aspecto
pragmático del lenguaje. Es decir, enseñar a utilizar el lenguaje con corrección en función
de las situaciones comunicativas en las que se encuentren.
Se espera que profesores y estudiantes se apropien de la lectura y la escritura, de
modo que utilicen los textos de lectura o sus producciones escritas para pensar y aprender
mejor, es decir, traducir los conceptos lingüísticos abstractos u objetos de estudio a sus
formas verbales como leer, escribir, hablar, ejercicio que supone una adaptación a nuevas
formas de comprender, interpretar y organizar el conocimiento.
La labor docente es indispensable en su acción mediador/a dado que el/la
estudiante desde lo más próximo de sus realizaciones como hablante se guiará hacia un
33
ámbito de mayor elaboración, donde la sensación de extrañeza surgirá con la aparición de
vocablos o estructuras que se desconocen. Por lo tanto, su trabajo será guiar a los/as
estudiantes para abrir o crear formas que superen estas dificultades que, una vez
internalizadas, podrán utilizarse en situaciones de aprendizaje diferentes o similares, por
lo tanto, las competencias que debiera poseer el docente involucra tanto el desarrollo de
habilidades específicas del lenguaje, como habilidades sociales y emocionales, que se
deberá aplicar en los educandos y lograr durante la experiencia del aprendizaje. Según
Robles (2007) en relación al rol del mediador plantea que:
El profesor se ha convertido en una figura secundaria que debe establecer
una fructífera comunicación con los alumnos y ayudar a estos a establecer
una óptima comunicación entre ellos, dándoles la oportunidad de
arriesgarse con la lengua, experimentarla y descubrirla, favoreciendo
actividades en parejas o en grupos (p.17)
Práctica que se ve interrumpida muchas veces por priorizar otros aspectos
curriculares de contenido o simplemente se deja de lado el eje de comunicación oral para
ejercitar con más profundidad la lectura o la escritura.
La reflexión acerca de la enseñanza de la expresión oral queda incompleta si solo
se toma en cuenta la importancia de dar prioridad al aprendizaje de las formas discursivas
de la sociedad y se deja de lado los sentimientos y las emociones. Los autores Carreras,
Castanys, Cela, Colomer, Giralt, Jové, Olivé, Ripoll & Teixidor (2005) citan a Meirieu,
mencionando que:
El lenguaje ayuda a desgranar los sentimientos, en la medida en que ayuda
a exteriorizarlos, a compartirlos y a comprenderlos mejor. El lenguaje, y en
este caso el lenguaje oral, ayudan a identificar las emociones. Al mismo
tiempo, las emociones refuerzan el lenguaje, porque lo enriquecen con un
amplio abanico de matices. (Carreras et al, p. 36)
34
También se adquiere una dimensión ética por parte del profesor, ya que se refiere
a situaciones en las que los sujetos construyen su propio mundo, tal como plantea Carreras
et al (2005), según Meirieu “no se puede actuar de manera directa sobre la voluntad, sobre
la libertad del otro, porque entonces se niega la esencia misma del acto, que es un acto
lento y paciente” (p.36). Es decir, la función del profesional de la educación es la de crear
las ocasiones y condiciones óptimas para que los alumnos se atrevan a hacer uso de este
espacio y tengan acceso a la palabra y la utilicen, teniendo como núcleo el sujeto y su
construcción.
La sala de clases se debe convertir en un espacio privilegiado donde se dé
oportunidad a todos los estudiantes de adquirir experiencias comunicativas a través del
diálogo y de la obtención sistemática de nuevos vocablos adecuados a diversas situaciones
comunicativas, como también dotar a el/la estudiante de la experiencia suficiente para
mejorar su universo verbal.
Dicho cometido integra un conjunto de acciones cohesionadas y planificadas por
parte del docente, las que se encuentran decretadas en las Guías Didácticas de
Comunicación Oral. Estas herramientas deben hacer de la expresión oral un aprendizaje
sistemático, evolutivo y significativo, a través de tres etapas:
En primer lugar, el docente acercará a los/as estudiantes a experiencias más
próximas relacionadas con la oralidad, en la que realizarán observaciones y análisis de
tales experiencias. También conocerán distintos registros del habla y sus respectivas
funciones, e incluso valorarán positivamente la variedad de registros en los distintos
ámbitos de acción. En segundo lugar, el docente tendrá por objetivo lograr que los/as
35
estudiantes comprendan la necesidad de articular un lenguaje oral de calidad que les sirva
como vehículo de una comunicación eficiente, efectiva y atractiva. Y, en tercer lugar, el
docente consigue en los estudiantes desarrollar las habilidades que les permitan apropiarse
de una lengua oral activa, enriquecida a través del dominio de todas sus competencias,
ampliando su vocabulario, elaborando mensajes coherentes, bien estructurados y
cohesionados, utilizando indicadores de progresión temática, integrando elementos
estilísticos y considerando el aporte del lenguaje no verbal y el paralenguaje con el fin de
producir mensajes orales de calidad. En esta última etapa, los/as estudiantes deberán
participar en diferentes actividades que les permitan desarrollar su lenguaje oral con
objetivos específicos como leer, contar, describir, explicar, opinar, convencer, entre otros.
La educación de los futuros ciudadanos exige el aprendizaje de la lengua que se
utiliza en las interacciones sociales, y será la sala de clases el mejor lugar donde se aprenda
a interactuar en una sociedad diversa, en el que la armonía social sea una realidad junto a
alumnos quizás provenientes de culturas diferentes, que hablan lenguas distintas y con
capacidades físicas e intelectuales también diferentes. Entonces, se torna importante
considerar el tipo de personas a las que se les enseña, sus características y los motivos por
los cuales se les instruye. También se deben considerar las diferencias que se pueden llegar
a evidenciar entre hablantes nativos y extranjeros, por ejemplo, como también, no se
enseña de la misma forma a estudiantes de etapa primaria, secundaria o universitaria. El
interés para algunos será lograr desenvolverse hábilmente en contextos variados, otros
para adaptarse a las demandas lingüísticas y comunicativas de una segunda lengua o para
cumplir de manera eficaz las exigencias de su profesión o trabajo. Cualquiera sean los
36
propósitos, es necesario tener una metodología y sistema de trabajo específico que pueda
suplir las necesidades de los aprendices a partir de sus propias necesidades. Pero, sea cual
sea la didáctica, lo que el profesor debiera generar en todo momento es un ambiente de
aprendizaje propicio. Robles (2007) plantea en su curso internacional que “es importante
que el profesor se encargue de desterrar los factores críticos y competitivos fuera de la
clase. No todas las personas aprenden a la misma velocidad. Lo importante no es quien
mejor lo hace, sino hacerlo” (p.18).
Se debe considerar que el proceso de enseñanza requiere de una medición del
progreso alcanzado, es decir una evaluación del estado inicial y final de los aprendizajes
y objetivos involucrados, puesto que, al evidenciar los avances obtenidos, se puede dar
cuenta del aprendizaje efectivo y significativo que los aprendices han logrado en los
variados contextos comunicativos con otros hablantes, y de este modo, ir acrecentando su
competencia comunicativa.
4. PEDAGOGÍA TEATRAL
Para poder esbozar una definición de Pedagogía teatral, se debe desglosar el
binomio conceptual de este paradigma. Si bien su nombre por sí solo es bastante explícito,
se debe aclarar, por un lado, el ámbito pedagógico que está ligado directamente con la
esfera de la educación formal, es decir que se plantea hacia el área curricular. Por otra
parte, lo teatral tiene que ver con las prácticas físicas y de representación que posee esta
disciplina. Las concepciones espectaculares del teatro como lo es el escenario, la
37
escenografía, luces, entre otros, no entran necesariamente en esta área del estudio. Pues la
pedagoga Verónica García-Huidobro plantea que:
La expresión dramática es el recurso metodológico angular de la pedagogía
teatral que abarca todos los niveles de la expresión y la creatividad…Su
inclusión como instrumento pedagógico en la enseñanza tradicional va más
allá de la formación de un futuro público teatral. Busca impulsar mediante
el juego dramático el desarrollo del área afectiva en el ser humano
(Huidobro, 1996, p. 10)
Consecuentemente, las estrategias de la pedagogía teatral están en función de
fomentar y desarrollar habilidades psicomotoras y emocionales que refuerzan las aptitudes
de los educandos para mejorar su forma de aprender tanto los contenidos, como la
autoconcepción de sí mismos y su cuerpo. En base a esto la misma autora concluye de
forma más puntual su concepción de la disciplina
La pedagogía teatral es un marco de acción y de orientación psicodinámica
y comunitaria que, como herramienta educativa pretende facilitar la toma
de conciencia de las propias dificultades y aptitudes positivas. (García-
Huidobro, 1996, p.11)
4.1 HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA TEATRAL
Según las investigaciones realizadas por Verónica García Huidobro (1996) sobre
la Historia de la pedagogía teatral, este tiene sus inicios en Europa durante los años de la
Segunda Guerra Mundial, pues se necesitó renovar las metodologías educativas, ya que
se requería optimizar el proceso de aprendizaje profundamente alterado por la Guerra y
las consecuencias que ésta tenía en el orden social, político, cultural y económico. Esta
visión pedagógica fue de gran ayuda para la transición de cuestionamientos sobre la
38
pedagogía conductista imperante hacia una visión pedagógica más personalizada, menos
estructurada y estandarizada.
Como toda corriente pedagógica, esta visión evoluciona a través del tiempo, de
las cuales se han destacado cuatro tendencias importantes, siendo cuatro las de mayor
influencia dentro de esta área:
4.1.1 Tendencia Neoclásica
Se caracteriza por profundizar en la técnica y seguir las tradiciones del arte del
teatro. Profundiza en el arte de la actuación, se le enseña al estudiante técnicas vocales,
corporales y emocionales, se centra en el talento para ser actor o actriz. En esta tendencia
prima el resultado de la persona como profesional del oficio del teatro, a un nivel más
artístico y teatral.
4.1.2 Tendencia del Progresismo Liberal
El objetivo de esta tendencia es enseñar a desarrollar el factor emocional del
individuo. Los estudiantes son libres para utilizar todas sus capacidades creadoras y son
estimulados para que no sientan restricciones. Se caracteriza por entender la expresividad
como una cualidad propia del ser humano, por lo tanto, se aprovecha el deseo verdadero
del alumno para crear a través de su propia emotividad.
39
4.1.3 Tendencia Radical
Este considera que el teatro debe servir como un agente de cambio de la sociedad,
o sea, debe abrir las mentes de quienes lo ven, ya que a través del teatro se debe interpretar
el rol político-cultural, como una crítica social.
4.1.4 Tendencia del Socialismo Crítico
Se centra en el estudiante, potenciando el interés que este tiene por la expresión de
la emotividad y el rol cultural que el teatro tiene en la sociedad, esta tendencia no se
preocupa del profesionalismo del alumno en cuanto a técnicas, sino de lo que el estudiante
quiera y pueda alcanzar.
5. HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA TEATRAL EN CHILE.
En Chile, la pedagogía teatral se ha desarrollado y profundizado en tres campos,
los cuales son un aporte fundamental para los docentes que utilizan estas técnicas en el
sistema educativo.
La primera se puede observar al interior del sistema educativo, como una
herramienta pedagógica, aquí el docente emplea diversas técnicas teatrales (el juego
40
dramático es una de ellas) para apoyar la optimización de los aprendizajes en algunos
cursos del Currículum escolar (Lenguaje y Comunicación, Matemática, Historia, etc.) El
profesor utiliza este tipo de metodología en la asignatura que considere necesario y usa
las técnicas dramáticas para apoyar la materia, buscando activar y volver más fácil el
proceso de aprendizaje de sus estudiantes. También al interior del sistema educativo se
emplean “como ramo o curso de expresión dramática”. Este pretende que los alumnos
desarrollen de forma integral algunas capacidades y actitudes que le ayuden a fomentar su
capacidad creadora.
La segunda se analiza desde el exterior del sistema educativo, como “Taller de
teatro extra programático”, en este campo se busca profundizar en las habilidades de los
alumnos de una forma más profesional, intentando desarrollar competencias que le
permitan preparar y presentar una puesta en escena, un montaje teatral. Esta visión es la
más utilizada en los colegios de Chile.
La tercera y última visión se analiza desde un punto de vista “Terapéutico”, se
desarrolla como taller de expresión teatral y busca la integración social de los individuos,
trabaja en el campo físico y síquico de las personas e intenta ayudar en la comprensión de
la idea de que todos somos seres humanos diferentes y que nuestras diferencias nos hacen
únicos y hermosos, por lo tanto, merecemos ser amados. Esta dimensión busca que el
acto creativo ayude en la sanación y recuperación de las personas discapacitadas y con
poca autoestima, facilitando la integración a la sociedad y recuperando el sentido de la
vida y el amor propio de quienes participan.
41
Hay que destacar que el teatro es un ejercicio lúdico, expresivo y formativo que
reúne a diferentes subsectores de aprendizajes, definiendo la innovadora posibilidad de
incorporarlos en este estudio, esto permitirá potenciar sus instrumentos metodológicos
transversales de grandes dimensiones. El teatro en la escuela permite consolidar el proceso
de socialización, pues potencia la incorporación del ser humano al complejo social,
desarrollando las habilidades sociales, también permite la expresión multifacética del
alumno, desde su emotividad, afectividad, corporalidad, sentimientos y pensamientos.
6. JUEGOS DRAMÁTICOS.
Hoy en día, uno de los principales problemas o limitación en el sistema educativo
es no hacer del proceso de enseñanza-aprendizaje un medio de creación, pues para que
esto se genere en el aula, es necesaria la estimulación por parte del profesor hacia sus
alumnos. La escuela tradicional aprecia más el aprendizaje de los contenidos de una forma
enciclopédica y memorística que un aprendizaje significativo, basado en experiencias y
desarrollo de habilidades que le permitan al estudiante descubrir su propio aprendizaje y
capacidades que le permitirán desarrollarse como un ser humano integral en la sociedad.
Cuando se habla de un ser humano integral, se hace referencia a una persona que
ha recibido una formación integral durante su trayectoria académica, la que se preocupa
no solo por su aprendizaje cognitivo, sino también del desarrollo de sus habilidades, tanto
social como psicomotoras.
Según el portal Convivencia Escolar:
42
Un alumno integral es aquel que debe tener un aprendizaje orientado en la
enseñanza del desarrollo de la persona en el ámbito social, moral, espiritual,
intelectual, afectivo y físico, pues reconoce al estudiante como un ser
biopsicosocial. Debido a esto se admite que el ser humano debe ser
preparado para lograr las facultades que le permitan tener una vida
autónoma, plena, libre y responsable. (2016)
Fuegel (2000) menciona que para Vygotsky el juego es el sentido social de la
acción, pues dentro del desarrollo integral del niño el entretenimiento es un punto crucial
para la perfección de su comportamiento, tanto intelectual, como social y
creativo. Además, este autor afirma que: “El juego constituye una plataforma de
encuentro con el mundo, con los otros y consigo mismo. La riqueza de estrategias que
permite desarrollar hace de lo lúdico una excelente ocasión para el aprendizaje y la
comunicación.” (Fuegel, 2000, p.48)
Entonces, podemos determinar que el juego es un transmisor de cultura, pues este
se moldea y se adapta según la sociedad en la que se encuentre, situación que hace que
esta herramienta sea una impulsora del desarrollo mental del niño, adolescente o adulto.
Otro autor importante, como Piaget, según Fuegel, respalda esta afirmación, pues
menciona que lo lúdico está intrínsecamente relacionado con el desarrollo de la
inteligencia.
El juego es pura asimilación: consiste en modificar la información de
entrada de acuerdo con las exigencias de los individuos. Empieza en el
estadio sensoriomotor; es un espacio de la asimilación, ya que consiste en
la repetición de un hecho para encajarlo y consolidarlo. Si bien también el
juego es acción, para este psicólogo la complejidad organizativa de las
acciones da lugar al símbolo. (Fuegel, 2000, p.48)
Cada uno de nosotros, ya sea el profesor, estudiante, o un adulto cualquiera, es un
ser simbólico, pero de distinta manera, pues vivimos la cultura de diferentes formas, cada
43
estudiante atraviesa por una endoculturación diferente; esto quiere decir que la adquisición
de las pautas de conductas o aspectos de cultura se aprenden a partir de los miembros de
su grupo más grandes, mediante la observación y la enseñanza. Es decir, que la generación
de más edad invita a la generación más joven a adoptar los modos de pensar y comportarse
de forma tradicional. Por lo tanto, es importante considerar el juego dramático como un
apoyo significativo a la hora de aprender, ya que el juego invita a jugar con el
conocimiento, lo que le permitirá al estudiante desarrollar sus propias estrategias
educativas, pues reflexionará y valorizará su aprendizaje y no la que le entrega un otro.
Esta herramienta hará que el estudiante se vuelva un ser más autónomo, espontáneo y
libre, y por ende hará que el sujeto genere una mayor seguridad al momento de expresar
sus ideas.
Los juegos tienen diferentes categorizaciones según la finalidad que tenga el docente
hacia sus alumnos; Según García Huidobro, existen “juegos de iniciación” o preliminares
los cuales tienen como objetivo que el estudiante sea capaz de ponerse en contacto con su
propio cuerpo, deben ser lúdicos, físicos y sorpresivos. También hay juegos más centrados
en desarrollar los estímulos sensoriales de los estudiantes, tanto de su mundo como del
mundo que los rodea, estos juegos deben incrementar la percepción y la capacidad de
sentir del estudiante, este se conoce como “juego de sensibilización”. Otros juegos se
enfocan en desarrollar las destrezas y habilidades motoras del cuerpo, mientras que otros
se centran en el desarrollo de las habilidades expresivas de la voz, se les llama juego de
creatividad corporal y vocal. Asimismo, es posible utilizar “juegos de expresión” o de
contenido, estos requieren más tiempo para su realización, pues trabajan los contenidos
44
temáticos de la sesión, estos se adaptan a las necesidades de los alumnos que el docente
necesita mejorar.
6.1 DIFERENCIA ENTRE JUEGO DRAMÁTICO Y TEATRO.
¿Cuál es la diferencia entre juego dramático y teatro? Según la docente Verónica
García Huidobro (2004), estas diferencias se pueden observar según su finalidad. Por
ejemplo: el juego dramático se preocupa de desarrollar la expresión artística, se desarrolla
a partir de un proyecto oral que puede ser variado, las acciones y diálogos son
improvisados por los participantes, el juego dramático puede no concretarse si el tema no
alcanza el desarrollo necesario, se valoriza el proceso de aprendizaje, no existe el proceso
de fracaso y, por último, se realiza en el aula o en cualquier espacio amplio. En cambio,
el teatro tiene como finalidad una representación teatral, se desarrolla a partir de una obra
dramática escrita, la planta de movimientos o el texto son aprendidos por los actores y/o
actrices, la obra dramática tiene una estructura dramática prevista que debe concretarse,
se evalúa el espectáculo como resultado final, existe el concepto de fracaso y, por último,
se realiza en un escenario.
6.2 FASES DE LA DRAMATIZACIÓN.
Para poder utilizar el juego dramático, Fuegel ha establecido la importancia de
conocer las fases de la expresión dramática, estas se componen de: Relajación o
45
caldeamiento, Interacción, Dramatización y Reflexión. La primera fase se preocupa de
desbloquear al estudiante tanto en el ámbito corporal como intelectual (mental). Para
conseguir esto el docente debe enfocarse en la utilización de dinámicas que creen un clima
favorable para la creatividad, a través de juegos de distensión. La segunda fase de
interacción fomenta el conocimiento en grupo, en esta fase es importante trabajar con
juegos de presentación y cooperación, pues se busca disminuir la competitividad y
centrarse en mejorar la confianza en sí mismo y en los demás, ya que esto ayuda a
desarrollar la comunicación verbal y no verbal de los estudiantes. La tercera fase está
centrada en la representación de las ideas, básicamente consiste en desarrollar la expresión
personal del estudiante utilizando sus capacidades de inventiva, de producción de ideas
nuevas y la forma en que estos se enfrentan a distintas situaciones que requieran de
respuestas novedosas. La última fase se enfoca en la capacidad de reflexión de los
estudiantes, donde la atención del docente se debe centrar en el proceso que el estudiante
experimentó durante su producción de reflexión, y no en la reflexión misma, ya que no se
trata de valorar o juzgar un punto de vista u otro, sino que el propósito es generar una
atmósfera en la que el sujeto sea capaz de compartir sus vivencias, sensaciones y los
métodos de producción que siguió cada uno para concretar dicha reflexión.
46
7. LA EXPRESIÓN DRAMÁTICA EN EL ÁMBITO ESCOLAR: EL PAPEL DEL
EDUCADOR.
Durante el siglo XIX nace un movimiento progresista enfocado en la educación y
orientado hacia la pedagogía, esta corriente rechaza los métodos de enseñanza utilizados
en la escuela tradicional en aquel entonces, motivo que llevó a John Dewey a impulsar
una idea de renovación pedagógica. Este docente, Dewey, director de la escuela
experimental de la ciudad de Chicago, expresó algunos principios básicos de educación,
los cuales deben ser desarrollados por todos los profesores según su punto de vista. Fuegel
(2000) aclara que son:
· La escolaridad es solo un método de educación.
· La finalidad del proceso educativo es el progreso.
· La mejor manera de aprender es practicar.
· La educación debe potenciar el desarrollo individual.
· Se debe reemplazar el ejercicio mecánico
Este pedagogo también desarrolló, junto a Kilpatrick un método de actividades
que permitió a los estudiantes desarrollar diferentes habilidades, pues estas tareas debían
incitar la participación, la cooperación y una organización más democrática. Además, era
importante para estos docentes que estas actividades fueran educativas, y para esto se
debía cumplir con los siguientes requisitos; que las actividades fueran del interés de los
estudiantes, que tuvieran un valor intrínseco, que los problemas adheridos provoquen
47
curiosidad a los alumnos y, por último, que los educandos contarán con un margen de
tiempo adecuado al hacer las actividades.
¿Qué pretendía lograr este docente? demostrar que a través de este tipo de
enseñanza el aprendizaje de los estudiantes puede ser más personalizado y didáctico, pues
el “fundamento básico de esta enseñanza era impartir conocimiento y destrezas por medio
de experiencias de la vida real y acercar estas situaciones al aula”. (Fuegel, 2000, p.81) es
aquí cuando se comienza a considerar el juego dramático como un método que acerca a
los alumnos a la realidad, ya que a través de este método los alumnos pueden realizar
actividades que los acerquen a la realidad del mundo exterior, situación que conlleva a
que los estudiantes utilicen sus experiencias como apoyo para su aprendizaje, pues el
juego dramático permite que los estudiantes puedan utilizar técnicas del drama, la
simulación y cualquier actividad que se correlacione con el mundo exterior. Fuegel cita lo
siguiente sobre Dewey “La vida social proporciona la unidad inconsciente y el fondo de
todos sus esfuerzos y de todas sus realizaciones…Las actividades llamadas expresivas o
constructivas han de ser el centro de correlación”. (Fuegel, 2000, p. 82)
48
7.1 EL PAPEL DEL EDUCADOR.
Es importante considerar que, para poder utilizar el juego dramático como una
herramienta para mejorar ciertas habilidades y aprendizajes de los estudiantes, el educador
debe cumplir ciertos criterios que le permita utilizar este instrumento de forma cabal, sin
confundir el juego dramático con la enseñanza del teatro.
El educador debe entender que su función principal no es formar actores ni
actrices, sino impulsar el desarrollo individual y grupal de los estudiantes a través de
ejercicios de interacción, poniendo en práctica la comunicación equilibrada y guiada por
el adulto. De este modo, estimula a sus estudiantes para lograr ser capaces de aprovechar
su libertad de expresión y, por ende, la espontaneidad.
Por otro lado, la interpretación que le otorga el profesor a la observación y el
monitoreo constante del proceso de enseñanza- aprendizaje de los alumnos es fundamental
para avanzar en términos de contenidos y habilidades, pues el desempeño individual y
grupal de los educandos será determinante para planificar y mejorar las falencias
detectadas desde una base común, y de este modo potenciar aquellas áreas menos
desarrolladas de sus alumnos.
Entonces, el docente que incluya el juego dramático en su labor docente, tiene que
tomar conciencia de la relevancia de su labor en el currículum y debe prepararse para
afrontar la tarea, ya que no es una práctica que se ponga en marcha de forma habitual, y
por lo mismo, no admite un alto grado de improvisación o error.
49
No todos los profesores están capacitados para desarrollar una actividad
dramática. La formación del profesorado no garantiza su capacidad, será
necesario un aprendizaje de las diferentes técnicas y de dinámica grupal;
en este sentido, también es importante la imagen del profesional. (Fuegel,
2000, p.96)
Por lo tanto, los profesionales necesitan conocer; en primer lugar, la utilización del
juego dramático y sus limitaciones; en segundo lugar, debe disponer de habilidades para
explorar un máximo de posibilidades, y ocasiones provechosas que surjan en el desarrollo
de la clase; en tercer lugar, conocer el desarrollo evolutivo del niño, y de este modo
conocer las variadas formas de aprendizaje correspondiente al nivel; y por último, poseer
una cultura general amplia, lo que genera un ambiente dinámico e idealmente novedoso
para provocar distintos estímulos y motivaciones a través de diversos recursos.
8. RELACIÓN ENTRE EXPRESIÓN ORAL Y TEATRO.
A partir de la definición de los conceptos fundamentales que se enmarcan en el
presente Seminario de Investigación, corresponde realizar la relación entre la habilidad a
reforzar, la expresión oral, y el recurso utilizado para dicho reforzamiento, el juego
dramático.
Primero que todo, es importante recordar que formamos parte de una sociedad, esto
implica relacionarse y comunicarse con los demás que comparten el mismo espacio o
entorno. Berlo (1984) señala que “la gente puede comunicarse a muchos niveles, por muy
diversos motivos, con gran número de personas y en múltiples formas” (p.2). Por lo tanto,
lo que se diga no es la comunicación en absoluto, sino que también se deben considerar
50
todo lo que acompaña a dicha expresión, es decir, los movimientos corporales, los gestos,
etc.
El recurso o metodología para potenciar la expresión oral, nace de la pedagogía
teatral, el juego dramático. Robles (2007) señala que “el juego en los seres humanos
constituye una necesidad biológica y un mecanismo de adaptación y aprendizaje que
abarca desde la imitación inconsciente hasta la elaboración racional” (p. 6). Además, es
una actividad que implica relacionarse con otros, por lo tanto, se desarrollan a su vez
habilidades de socialización. Con respecto a lo mismo, Robles (2007) también indica que:
Es una herramienta de aprendizaje que permite caer en el error sin
consecuencias negativas, por lo que ayuda al desarrollo personal de cada
individuo, le permite realizar el ensayo sin riesgos y le pone cada vez tareas
más difíciles, problemas que no sabe solucionar y que acomete con el juego
porque sabe que combinar y probar sin compromiso. (p. 6)
A su vez, el juego motiva e incrementa la libertad, puesto que es una instancia que
no está regida estrictamente como una actividad enmarcada o rigurosamente planificada
para ser realizada en una clase, como se está acostumbrado a realizar.
Con respecto a la expresión oral, se suele otorgar menor relevancia en comparación
a otras actividades académicas como, por ejemplo, la escritura o la lectura, debido a que,
por ser una habilidad innata en el ser humano se cree que no requiere mayor atención. Por
todo lo anterior, se comprueba que no es así y que al igual que cualquier otra habilidad
requiere de práctica y relación con los demás.
En definitiva, la función del profesor es potenciar las competencias de los
estudiantes a través de clases planificadas lo más lúdicas y agradables posible. En relación
a esto, Robles (2007) señala que “la lengua se domina más rápidamente cuando se
51
adquiere por medio de juegos que enriquecen la labor comunicativa e intensifican el deseo
de compartir y ampliar experiencias” (p. 5).
9. SECUENCIA DIDÁCTICA.
La secuencia didáctica es una propuesta metodológica que basa su formulación o
sustenta sus bases en el “trabajo por tareas”, esto quiere decir que su enfoque se centra en
el método por proyectos. Araya - Ramírez cita a Vilá i Santasusana, Ballesteros, Castellá,
Cros, Grau y Palou, los cuales mencionan que:
Una secuencia didáctica consiste en pequeños ciclos de enseñanza y
aprendizaje formados por un conjunto de actividades articuladas y
orientadas a una finalidad… A su vez pretende articular de forma explícita
los objetivos, los contenidos, y las actividades en un proyecto de trabajo.
(2014, p.72)
La secuencia didáctica, además de ser utilizada en el ámbito pedagógico enfocándose
en el área de la lengua, también puede ser aplicada en otras áreas de la pedagogía como
apoyo en cualquier asignatura, especialidad o disciplina.
52
III. MARCO METODOLÓGICO.
1. DISEÑO.
La presente investigación es de enfoque cualitativo, orientada a la compresión,
fundamentada en la fenomenología, el método de estudio utilizado es explicativo – causal,
de diseño longitudinal orientada a la investigación – acción.
Este tipo de investigación, cualitativa, centra su enfoque de estudio en la
observación “desde dentro” o “a distancia” lo que conlleva a que el investigador pueda
realizar análisis desde distintos ángulos o enfoques de la realidad, la misma a la que los
sujetos le atribuyen ciertos resultados influidos y alterados por la cultura de la sociedad
predominante a la que pertenecen. Además, se centra en el análisis que realiza el
investigador sobre los cambios que se efectúan a través del tiempo en un determinado
grupo o variables, para luego hacer deducciones sobre las alteraciones que puedan haber
ocurrido por dichas intervenciones. Sandín, Citado por Rafael Bisquerra, menciona que
La investigación cualitativa es una actividad sistemática orientada a la
comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la
transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de
decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo
organizado de conocimiento. (2014, p. 276)
La cita anterior, alude a un punto de suma importancia en esta investigación, ya
que explica por sí misma, el por qué se eligió como enfoque de indagación/exploración el
modelo cualitativo, pues este permite, comprender un fenómeno educativo y/o social a
fondo, lo que en esta investigación sería la incidencia que tiene el juego dramático en el
desarrollo de habilidades de expresión oral.
53
Esta investigación cualitativa está orientada en la comprensión del contexto de
estudio, lo que permite generar cambios en las personas sometidas a dichas indagaciones.
Husserl y Schutz, señalados por Bisquerra, apuntan a “priorizar el acercamiento del
fenómeno a partir de la experiencia del sujeto” (2014, p. 282), lo que quiere decir es que
se preocupa, en este caso, de los estudiantes y su conocimiento, lo que pone de manifiesto
la relación entre la fenomenología y la comprensión del contexto de estudio.
1.1 FUNDAMENTO FENOMENOLÓGICO
Este estudio se enmarca bajo el enfoque fenomenológico que, según Martínez,
(2011) “se preocupa por la comprensión de los actores sociales y por ello de la realidad
subjetiva, comprende los fenómenos a partir del sentido que adquieren las cosas para los
actores sociales en el marco de su proyecto del mundo” (p. 16) perspectiva que se condice
con el objetivo del estudio.
Este enfoque, desde una perspectiva educacional se preocupa de sus estudiantes,
pero como sujetos reales, y centra su atención en el conocimiento, pero como objeto de
reflexión, según Aladino “se busca comprender a los sujetos más que proyectar los propios
juicios” (2008, p.27).
Hay que aclarar que esta perspectiva se preocupa más por las vivencias y/o las
experiencias de los estudiantes que por conocer las causas del fracaso en ciertos
fenómenos. Por lo tanto, se comprende que este fundamento centra su atención en
“explorar, describir y comprender lo que los individuos tienen en común de acuerdo con
54
sus experiencias en un determinado fenómeno” (Hernández, 2014, p. 493). Se entiende,
entonces, que la esencia de este fundamento es la experiencia compartida.
1.2 MÉTODO EXPLICATIVO – CAUSAL
Este método tiene como propósito explicar los fenómenos, describir por qué
ocurren y dar a entender bajo qué condiciones. Una de sus principales características es la
localización previa de la problemática a estudiar, esto se debe hacer a través de la revisión
bibliográfica, lo que permite ideas más claras sobre el objeto a investigar. Hernández
apunta que “este estudio puede ser usado para caracterizar casos a través de ciertos rasgos
o elementos de interés relacionados con el planteamiento del problema” (2014, p. 554).
1.3 DISEÑO LONGITUDINAL
El presente estudio utiliza ciertos elementos característicos del diseño longitudinal
como apoyo en el análisis de la investigación.
La investigación longitudinal se centra en realizar un estudio utilizando la duración
de este a su favor, utiliza el tiempo de forma prolongada, lo que permite verificar la
evolución del evento o estudio investigado de forma más detallada.
En este caso, los investigadores se encargaron de reunir datos de los estudiantes,
en diferentes periodos durante la intervención, con el objetivo de analizar los cambios,
tanto positivos como negativos, que tiene el juego dramático en las habilidades de
55
expresión oral de los alumnos que constituyen el estudio, pero en un periodo de tiempo
menor al propuesto por el diseño longitudinal.
1.4 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN – ACCIÓN
El método de investigación – acción centra su atención en una investigación
realizada sobre la acción del propio sujeto investigador, esto quiere decir “si el sujeto es
un profesional, él se constituye en el investigador de su propia acción profesional
realizada” (Araneda, Parada, Vásquez, 2008, p.33). Este tipo de método busca resolver o
intentar mejorar cada problemática investigada. Si el investigador es un docente, este lo
hace para mejorar su propia labor y aportar en el avance y evolución de la educación.
Latorre, mencionado por Bisquerra establece que:
La expresión investigación - acción educativa tiene sentido como una
locución que describe una familia de actividades que lleva a cabo los
profesionales del ámbito social, en nuestro caso profesionales de la
educación, con el propósito de mejorar la calidad de sus acciones. (2014,
p. 369)
Otro método utilizado en esta investigación es la Triangulación de investigador,
esto se aplica cuando existen varios investigadores realizando una misma investigación.
A este tipo de triangulación también se le ha denominado como Verificación
Intersubjetiva, esta verificación se lleva a cabo por medio del contraste de la información,
pues en la investigación cualitativa un grupo o equipo suele participar en todo el proceso
de investigación, por lo tanto, a través del debate, el análisis de los datos, el contraste y
discusión sobre los mismos, se logra un cierto grado de credibilidad de la información
56
obtenida. Por consiguiente, el nivel de objetividad logrado será muy superior al que
alcanzaría un investigador aislado.
1.5 PROPUESTA DIDÁCTICA.
En esta investigación se consideró pertinente utilizar una propuesta de secuencia
didáctica, basada en la pedagogía teatral. Se escogió esta metodología, puesto que se debe
correlacionar el trabajo progresivo realizado clase a clase por los alumnos. La secuencia
reúne el total de las sesiones con una extensión ideal de un mes, distribuidas en ocho clases
de dos horas pedagógicas cada una, las que se aplicarán mayoritariamente en la sala de
clases, y el resto de ellas se realizará en el hall del establecimiento.
Las planificaciones de las clases responden a lo planteado por los Planes y Programas
establecidos por el Ministerio de Educación. Los objetivos y aprendizajes esperados,
fueron modificados con la finalidad de adecuarlos a las necesidades de la investigación en
conjunto con las exigencias ministeriales vigentes.
Las planificaciones contienen dentro de las actividades dos tipos de juegos, uno
netamente de sensibilización y otro ligado al contenido curricular.
1) Juegos de sensibilización / activación: Estos juegos tienen diferentes objetivos
dependiendo de la finalidad de la clase; algunos de ellos son: ejercitar la sonorización, la
modulación, la apropiación del espacio, el miedo al ridículo y desplante escénico, a través
de simulaciones de situaciones cotidianas de mediana o alta complejidad. Estos juegos
fueron principalmente extraídos de textos relacionados con la pedagogía teatral (García-
57
Huidobro, Holovatuck / Astrosky). Cabe destacar que algunos fueron adaptados para
poder ser aplicados sin mayor inconveniente. Por ejemplo: Edad de los estudiantes,
disposición del espacio físico, entre otros.
2) Juegos de contenidos: son aquellas dinámicas destinadas a abordar el contenido
curricular obligatorio que establece el ministerio de educación. Cada una de ellas son
estratégicamente planeadas con una base lúdica, que integre a todos los estudiantes del
aula a una participación activa en relación a los objetivos establecidos.
Es necesario mencionar que el tipo de dinámicas que se proponen en la secuencia
aplicada en esta investigación, puede ser empleada transversalmente en otras asignaturas,
dado que apunta a la mejora de habilidades esenciales de los estudiantes, contempla sus
capacidades individuales y pretende ser un apoyo en un contexto escolar tradicional.
2. PLANTEAMIENTO CUALITATIVO
La presente investigación se basa en un enfoque cualitativo, puesto que posee un
sentido exploratorio que da la posibilidad de que los significados e interpretaciones sean
guiados a través de acciones personales, además da oportunidad de formular teorías e
interpretarlas según la realidad social del grupo estudiado. Jorge Martínez menciona que
“La investigación cualitativa busca examinar la realidad tal como otros la experimentan,
a partir de la interpretación de sus propios significados, sentimientos, creencias y valores”
(Martínez, 2011, p. 17). En el caso de la presente investigación, los sentimientos, creencias
y valores de los estudiantes serán examinados a partir de la observación directa. En las
58
diversas actividades ellos deberán manifestar sus emociones, puntos de vista tanto de su
vida personal, como aquella que los involucra con la sociedad.
Uno de los aspectos más importantes que se consideró al elegir esta perspectiva para
la investigación es la posibilidad de generar nuevas hipótesis a partir de las conductas
observadas y de los resultados obtenidos.
Se utiliza también una metodología holística, lo que permite considerar a las
personas estudiadas no como simples variables, sino como parte de una totalidad. Este
método posibilita realizar una investigación en el entorno natural de los individuos,
admitiendo la producción de datos descriptivos. Martínez menciona que esta metodología
acepta que el trabajo sea a través de la observación de las propias palabras del sujeto y de
su conducta. (Martínez, 2011, p.18). En la presente investigación, los investigadores
fueron parte del contexto real y natural en el que conviven los estudiantes. Por lo tanto, se
observó e interpretó la conducta cotidiana.
59
3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Los instrumentos de evaluación utilizados en la presente investigación lo constituyen
dos rúbricas:
- Una utilizada para realizar la evaluación diagnóstica y ser repetida como test de salida
- Otra utilizada como evaluación de proceso en una actividad intermedia.
Educar Chile (2016) define rúbrica como una pauta que explícita los distintos
niveles posibles de desempeño frente a una tarea, distinguiendo las dimensiones del
aprendizaje que están siendo evaluadas y, por lo tanto, los criterios de corrección. Las
ventajas que proporciona este tipo de evaluación es que entrega una descripción precisa
de las distintas posibilidades de respuesta o desempeño. A partir de lo anterior, se recoge
la información y posteriormente se identifican aquellos aspectos que requieren
refuerzo. En pos de mejorar aquellos criterios identificados como deficientes, se planifica
nuevamente o realizan los cambios necesarios para mejorar los resultados iniciales.
Respecto a las deficiencias detectadas por el docente en las evaluaciones
diagnósticas Bloom citado en Brenes (1987) señala que “es necesario que el maestro
diagnostique las causas no educacionales de la incapacidad del estudiante para
beneficiarse con la instrucción en la esperanza de que puedan ser corregidas”. (p.43)
60
3.1 CRITERIOS A EVALUAR
Los criterios a evaluar, referidos a aspectos de la expresión oral, utilizados en la
evaluación diagnóstica, son definidos de la siguiente manera:
3.1.1 VOLUMEN
En el proceso de expresión oral, el volumen, es una de las características
principales. González (1997) lo define como “la intensidad de la voz al escucharse” (p.
198).
Al mismo tiempo González (1997) señala que “el volumen adecuado se siente al
expresarse oralmente, se comprueba tanto por medio de nuestros oídos, como los rostros
y las actitudes de quienes nos escuchan” (p. 198).
Para efectos de la aplicación de la evaluación, por parte de los investigadores se
consideró en consenso el volumen que se estimaría adecuado para determinar el puntaje
en la evaluación.
3.1.2 MODULACIÓN CLARA
La modulación es un aspecto que interviene en cómo se emplea la voz. Es una
condición esencial en cualquier intervención pública. Si esta no se realiza de la manera
correcta, pueden sufrir variaciones en el volumen, la velocidad y el tono de la voz.
61
3.1.3 VELOCIDAD
En cualquier situación de expresión oral, la velocidad con la que se emiten las
palabras es uno de los factores que permite al receptor codificar de manera correcta lo que
quiso decir el emisor. Por lo tanto, es importante hablar de forma pausada y tranquila.
Urcola (2003) dice que “el cerebro del ser humano discurre a una velocidad mucho mayor
que la capacidad que tenemos de pronunciar las palabras y esto, en la comunicación oral,
es fuente de numerosos problemas, especialmente a los que son de carácter nervioso” (p.
64).
3.1.4 ENTONACIÓN PRECISA
La entonación hace referencia al tono con el que se emiten las palabras. Hergueta
(2012) señala que:
La entonación es precisamente el tono que damos a la voz que llamamos
registro, puede haber agudos, centrales y graves. Cada persona tiene una
región de entonación, lo importante es saber dar alguna inflexión a la
voz. Las inflexiones son los cambios de registro. (p. 25)
El carácter de entonación precisa es determinado por parte de los investigadores,
puesto que depende de la situación particular de evaluación.
62
3.1.5 GESTOS Y EXPRESIONES FACIALES ACORDES A LA PRESENTACIÓN
En este criterio se determina si los gestos y expresiones a nivel facial
complementan correctamente el mensaje que se está transmitiendo. La calificación de este
apartado dependerá del tipo de información que esté entregando el estudiante.
3.1.6 MOVIMIENTOS Y EXPRESIONES CORPORALES ACORDES A LA
PRESENTACIÓN
Al igual que en el criterio anterior, tanto los movimientos faciales y expresiones
corporales, como los elementos kinésicos, dan a conocer las intenciones comunicativas.
Complementan de tal forma el mensaje que cualquier expresión o movimiento
inadecuado, puede generar controversia y/o confusión en el receptor. Urcola (2005) señala
que:
Las posturas corporales, la manera de mirar, el movimiento del cuerpo, la
respiración, las expresiones faciales, los ademanes con las manos y otros
movimientos característicos como son la manera de andar y hasta la
inclinación de la cabeza constituyen elementos de comunicación tan
importantes o más que las meras palabras. (p. 56)
La combinación de elementos de la comunicación, como los son algunos elementos
proxémicos y paralingüísticos, hacen que la pauta de evaluación complemente los
aspectos evaluados y apunte a una situación de expresión oral lo más completa posible.
63
4. TEMPORALIDAD
Respecto al tiempo empleado para el proyecto de investigación, a continuación, se
presenta una tabla en la que se describe la temporalidad en relación a la aplicación de la
secuencia didáctica. Tiene una duración de 16 horas pedagógicas en total, las que fueron
programadas en cuatro horas pedagógicas semanales distribuidas en dos días, martes y
miércoles respectivamente, durante la jornada de la mañana. Las sesiones se
calendarizaron para ser desarrolladas desde la tercera semana de octubre, hasta la tercera
semana de noviembre.
TABLA 3 – 1
Sesión Fecha Hora Actividades
Sesión
1
Martes 18 de
Octubre
9:50-
11:25
hrs
Presentación de la propuesta e
integrantes del grupo de tesis.
Juego de sensibilización: Caminar en el
espacio
Juego de Contenido: biografía y
autobiografía.
Aplicación de test de entrada
(evaluación diagnóstica).
Sesión
2
Miércoles 19 de
Octubre
9:50-
11:25
hrs
Juego de sensibilización: El tiempo es
oro
Juego de contenido: Autobiografía.
64
Sesión
3
Martes 8 de
Noviembre
9:50-
11:25
hrs
Activación: Respiración (Mukasanas -
Pranayamas - Bandhas)
Juego de contenido: Teatro foro sobre
plan lector “Las ventajas de ser
invisible”.
Sesión
4
Miércoles 9 de
Noviembre
9:50-
11:25
hrs
Juego de Activación: “Los imitadores”
· Juego de contenido: lectura dramatizada del
Guión “Querida, Vagabunda y Torcida”
· Aplicación rúbrica para lectura dramatizada.
Sesión
5
Martes 22 de
Noviembre
9:50-
11:25
hrs
Juego de activación: “Cómo lo digo”.
Juego de Contenido: Lectura en voz
alta de discurso público (simulación de
ceremonia).
Sesión
6
Miércoles 23 de
Noviembre
9:50-
11:25
hrs
Presentación de discurso públicos
Aplicación de evaluación intermedia
Sesión
7
Martes 29 de
Noviembre
9:50-
11:25
hrs
Juego de sensibilización: “así como…”
Redacción y posterior
presentación de carta de reclamo.
Sesión
8
Miércoles 30 de
Noviembre
9:50-
11:25
hrs
Juego de activación: Trabalenguas
Aplicación test de salida (prueba de
diagnóstico).
65
5. PATRÓN DE INVESTIGACIÓN Y POBLACIÓN.
La muestra de investigación y población corresponde al primer año medio,
perteneciente al colegio A-lafkén. El curso está formado por 30 estudiantes, el que se
divide en partes iguales entre mujeres y hombres. La institución está ubicada en la comuna
de Penco. Es necesario aclarar que existe un curso por nivel desde pre-kinder a cuarto
medio. El rango etario de los estudiantes participantes de la investigación va desde los 14
a 16 años. La mayoría de los estudiantes residen principalmente en la misma comuna o
alrededor de ella (en el sector costero).
La propuesta del establecimiento particular subvencionado se desarrolla bajo
principios de inclusión y aprendizaje, en el que se enfatiza el desarrollo de habilidades
expresivas y artísticas.
Respecto a la selección de participantes para la presente investigación es necesario
mencionar que fue sugerida por el jefe UTP del establecimiento principalmente por
razones de disponibilidad. Los demás niveles estaban realizando constantemente ensayos
SIMCE y PSU en el caso de los cuartos medio. De todas maneras, la propuesta de
intervención está diseñada para ser aplicada en cualquier nivel y asignatura.
Respecto a las actividades extraprogramáticas y que se relacionan con la
investigación, cabe mencionar el compromiso y participación de los estudiantes,
profesores y comunidad educativa en general en actividades como festivales, aniversario,
celebración de fiestas patrias, desayunos familiares, encuentros artísticos, entre otros.
66
La participación y motivación de la comunidad educativa permite que se puedan
realizar intervenciones que contribuyan de manera positiva en el aprendizaje de los
estudiantes.
IV. PROCEDIMIENTOS DE INVESTIGACIÓN.
Este capítulo, en primer lugar, da a conocer las acciones previas que los
investigadores realizaron para la recogida de datos. En segundo lugar, especifica y explica,
en el apartado de las planificaciones, los juegos didácticos utilizados en la secuencia
didáctica. Por último, describe los permisos y formalidades previas y de procesos
realizados por los sujetos, del mismo modo explica los instrumentos de investigación
utilizados.
1. ACCIONES NECESARIAS PARA LA RECOGIDA DE DATOS.
La mayor parte de recogida de datos se hizo a partir de la utilización de un registro
anecdótico y la observación directa, además de un estudio de comportamiento
interpretativo, el que sirvió como base para futuras inferencias, interpretaciones,
explicaciones y predicciones. La observación comenzó desde la etapa inicial, y se realizó
de forma paulatina en cada sesión de la secuencia didáctica. Cabe destacar que el registro
anecdótico permite la observación de elementos esenciales que complementan el análisis
del método cualitativo.
67
El registro anecdótico es una técnica de observación directa que permite el apunte
de hechos significativos y está centrado en el estudiante. Es una fuente no - metódica, lo
que significa que el docente la utiliza solo si la considera pertinente. En el caso de esta
investigación, el registro anecdótico se utilizó en la evaluación diagnóstica -test de entrada
- la evaluación de proceso y la evaluación final - test de salida -.
La observación directa se enfoca en recoger personalmente los datos y analizarlos.
El comportamiento interpretativo según Cohen & Manion se centra en:
El individuo, el cual se enfoca en una investigación a pequeña escala, no
estadística, subjetiva, el cual involucra tanto al personal como al
investigado. La interpretación se hace en base a lo específico y la
comprensión de las acciones, significados en vez de causas, además se
centra en la perspectiva individual, las construcciones personales,
definiciones de situaciones fenomenológicas y las acciones humanas
recreadoras de la vida social. (2002, p.72)
2. EXPLICACIÓN DE LA PLANIFICACIÓN.
La secuencia didáctica planificada consiste en ocho sesiones, las que corresponden
a dos horas pedagógicas por día, dos veces a la semana. Todas ellas se componen de tres
momentos claves: inicio, juego didáctico; desarrollo, juego de contenido o expresión;
cierre y retroalimentación. A diferencia del resto, al juego de contenido o expresión se le
asigna un mayor porcentaje de tiempo de la clase, ya que requiere un mayor nivel de
exigencia y análisis en su desarrollo, debido a que abordan los objetivos estipulados por
el Ministerio de Educación, y son aplicados a través de juegos dramáticos, los que se
planifican acordes con el contenido curricular. Este tipo de juego es una herramienta
68
flexible y moldeable a las características de los estudiantes y los objetivos que se quieran
abordar, en cualquier nivel y contexto educativo.
A continuación, se dan a conocer, a través de una breve explicación, el detalle de
las clases que componen la secuencia didáctica aplicada.
El principal objetivo de la primera sesión, además de conocer al curso fue presentar
brevemente los propósitos e implicancias del proyecto de investigación. Luego de ello, se
les enseñó a los estudiantes a reordenar el espacio físico que se utilizaría en cada sesión
de la secuencia didáctica. Las clases se dividieron en dos tipos de juegos; el juego de
iniciación y el juego de contenido, el primero tenía como objetivo “romper el hielo” y
hacer que los alumnos fueran capaces de interactuar de manera óptima con sus
compañeros, disminuyendo la timidez, mientras que el segundo cumplía la función de
facilitar la entrega de contenido y el aprendizaje a través de diferentes juegos dramáticos.
En la primera clase el juego de iniciación “caminar por el espacio” estuvo basado
en la creatividad corpórea. Este juego se utilizó para “caldear” el cuerpo, pues esto ayuda
a iniciar una clase con mayor activación corporal. Este juego de iniciación consiste en
recorrer todo el espacio caminando en diferentes ritmos, los que están determinados por
un tambor.
Posteriormente, se aplica la evaluación diagnóstica, la que es realizada en parejas,
aunque evaluada de forma individual. En dicha evaluación, los estudiantes tuvieron que
describir o presentar a sus compañeros de puesto. Esto debían hacerlo después de haber
conversado previamente entre ellos, cada uno presentaba o entregaba detalles que
consideraba importante sobre su compañero. Por último, la clase finaliza con una
69
retroalimentación acerca de los conceptos claves y variados comentarios críticos respecto
a las impresiones, las implicancias y la utilidad del desarrollo de habilidades de expresión
oral.
La segunda clase se inició con un juego de sensibilización llamado “El tiempo es
oro” (Huidobro, 2004, p.58). Esta actividad consistió en una presentación personal, lo que
está relacionado con la clase anterior. El propósito de ambas sesiones fue conocer al curso,
para relacionarlo con la metodología de trabajo, pues debieron mostrar diferentes
habilidades en cuanto a la oralidad y desplante físico. En esta intervención se dispuso
mayor atención al tiempo de duración, puesto que se intenta mostrar las habilidades orales
de los estudiantes.
El juego de contenido curricular consistió en características y definiciones sobre la
biografía y autobiografía. Los estudiantes debían trabajar en tríos, primero escogieron un
personaje histórico y/o famoso presentado por la profesora, con el objetivo de identificar
las características propias de la biografía, comprender su contenido, y además la
intencionalidad del autor del escrito. Posteriormente, los estudiantes debían exponer al
curso su análisis, para ello un integrante del grupo lee el recurso y otro acompaña a través
de movimientos corporales la lectura de su compañero.
Tras finalizar la actividad, los estudiantes debían iniciar un borrador con su propia
autobiografía. Minutos antes de terminar la sesión, se mencionan los conceptos claves
trabajados durante la clase y se aclaran dudas.
El contenido curricular de la tercera clase, estuvo relacionado con el libro: “Las
ventajas de ser invisible” del autor Stephen Chbosky. El inicio consistió en un juego de
70
creatividad corporal extraído de “El gran libro del yoga” de Ramiro, en el que se debía
realizar un juego de respiración, activación corporal y distensión del cuerpo acompañado
por música instrumental. Cabe mencionar que para esta clase se utilizó el Hall del colegio,
puesto que se requiere de un mayor espacio para realizar movimientos corporales y lograr
un desplazamiento adecuado para las actividades posteriores.
Luego de esta actividad, se dio inicio al juego de contenido llamado: “Teatro foro”.
En él se realizaron comentarios críticos grupales de la lectura complementaria “las
ventajas de ser invisible”. Para ello, representaron una escena extraída del libro en la que
se evidenciara una problemática emocional de carácter adolescente. Esta actividad se
complementa con los comentarios críticos de todos los participantes del resto de los
grupos y se crea una situación remedial ante lo expuesto, seguida por otra representación
de la escena adecuada a la situación remedial o preventiva que había sido comentada.
La clase finaliza con una exposición de comentarios acerca de las opresiones de la
vida con el objetivo de reflexionar acerca de las problemáticas que surgen en la
adolescencia presentes en el libro.
La cuarta clase es llevada a cabo en el hall del colegio. Se da inicio con el juego
de creatividad vocal “Los imitadores”, el que consiste en ejecutar sonidos bucales que
emulen animales y objetos, creando efectos de sonidos. Generando onomatopeyas.
Luego, distribuidos en equipos organizados por los investigadores, se les asigna
un fragmento del texto literario “Querida, Vagabunda y torcida” con el que los alumnos
realizan la lectura dramatizada. Ahí utilizan diversas herramientas para dar mayor o menor
71
fuerza a sus intervenciones, de modo que el volumen, el ritmo, pausas, etc. Serán
determinantes para dar a conocer al personaje que representan.
Finalmente, se les aplica un test intermedio que evalúa el desempeño de los
estudiantes en la lectura dramatizada. Posteriormente, alumnos como investigadores
aportan con feed-back de las lecturas además de los aportes, avances y dificultades
experimentados.
En la quinta clase se desarrolla un discurso público, el que se preparó durante la
clase anterior. Los alumnos redactaron un texto, que posteriormente practican en voz alta.
La clase comienza con un juego vocal dramático llamado.” Cumpleaños Feliz, del libro
(Manual de pedagogía teatral, p. 75). Este consiste en que los alumnos canten
“Cumpleaños feliz” de diversas maneras, expresando diferentes emociones, las que se ven
reflejadas en sus expresiones faciales, corporales y orales.
Posteriormente, ensayan los discursos redactados y luego simulan estar frente a un
público, se trasladan al hall. Realizan una lectura formal de sus textos apoyados de un
micrófono y música adecuada, lo que aporta mayor realismo a la situación; primero son
evaluados por los evaluadores y en la segunda oportunidad por sus compañeros.
La sexta clase corresponde a la evaluación de la clase anterior, en la que se prepara
la presentación de los discursos orales que fueron evaluados por la profesora, quien les
presentó un discurso de manera oral formal, con la intencionalidad de ser coherente con
la forma de evaluación mantenida hasta ese momento en relación a la secuencia didáctica
planificada a lo largo de las sesiones de trabajo. Los alumnos se presentan ante los
compañeros simulando un discurso público formal.
72
La séptima clase involucró una nueva habilidad a petición de la profesora jefe, pues
se consideró necesario utilizar la escritura y adecuarla con una actividad dinámica en la
que pudiera implementarse el juego dramático. Los estudiantes realizan un repaso de la
estructura de las cartas de reclamo y/ o denuncia. Como objetivo de la clase, en parejas
deben elaborar una carta de reclamo o protesta y leerla ante el curso.
El juego utilizado para esta clase fue adaptado por el grupo de investigación del
Manual de Pedagogía Teatral, de Verónica G-H, Juego preliminar de: “Así cómo...” en
este juego los alumnos debían realizar diferentes sonidos onomatopéyicos en los que
deben ejercitar los músculos de su cara por medio de la imitación sonora de diferentes
animales y cosas. Este juego pone énfasis en una articulación correcta, incluso exagerada
como ejercicio de caldeamiento bocal.
Para trabajar el contenido de la clase, se presentaron variados ejemplos de carta de
reclamo o denuncia redactadas por el grupo de investigación, de este modo lograron
identificar y aclarar dicho contenido, pues tuvieron que distinguir sus propósitos y
estructura. Luego, los alumnos comienzan a redactar la carta en parejas, la que finalmente
ambos presentan ante el curso con apoyo de gestualización, expresión facial y corporal.
En la octava y última clase se les aplica la evaluación final, se utiliza el mismo
instrumento aplicado en el test de entrada. El juego vocal de iniciación consiste en la
lectura rítmica de “trabalenguas”. Los alumnos leen un trabalenguas por grupo, el curso
se divide en dos grupos. El total del curso pasa adelante con su grupo a leer el trabalenguas,
de dos formas: grupal e individual. Al término de la actividad, se les entregan los textos a
ensayar. El uso de este juego de iniciación tiene como objetivo la estimular la memoria,
73
articulación y correcta fonación de las palabras. Se les pide a los alumnos que se presenten
a sí mismos, pero que en esta oportunidad incluyan mayor cantidad de información, por
lo tanto, también de tiempo. Es por eso que la evaluación varía respecto de aspectos
subjetivos de lo comunicado por los alumnos, puesto que incluyen en sus relatos mayor
información personal y rasgos sobre sus personalidades.
Los alumnos demuestran confianza en sí mismos, puesto que, a diferencia de las
primeras intervenciones, colaboran positiva y enérgicamente con las actividades,
demuestran seguridad en sí mismos, se muestran sinceros y cómodos a la vez que son
evaluados en sus presentaciones.
Cabe destacar que durante todas las clases se realiza una descripción de los aportes
que entrega la realización de las actividades propuestas en la sala de clases de forma oral,
de este modo los alumnos realizan una autoevaluación y aprecian aquellos aspectos que,
a su parecer, necesitan fortalecer.
Durante el desarrollo de la secuencia didáctica y a partir de las conductas observables,
se evidencia un progreso en cuanto a los factores que influyen en la realización exitosa de
cada una de las sesiones, por ejemplo, se supera de forma rápida el temor de exponer
frente a los compañeros o frente a los evaluadores, existe un incremento del número de
alumnos voluntarios para presentar los trabajos, e incluso se atreven a manifestar aspectos
personales. Además, se aplicó un test de proceso (no incluido en el análisis de los
resultados), el cual reveló el avance de los estudiantes en comparación a la evaluación
diagnóstica, cuyos resultados respaldaron la modificación, corrección o avance de la
aplicación de las sesiones restantes de la secuencia didáctica.
74
3. ACUERDO CON LOS SUJETOS
Para gestionar el establecimiento en el que se aplicó la secuencia didáctica,
anteriormente se descartó otro perteneciente a la comuna de Hualpén, debido a actividades
extraprogramáticas que impedían dicha aplicación. Para realizar el acuerdo con los sujetos
pertinentes y que autorizaron el permiso para intervenir, se gestionó una entrevista con el
jefe UTP, profesor de Lenguaje y Comunicación Señor Gerson Carrera, y la directora del
Liceo Señora Maritza Yáñez. Una vez calendarizada y realizada la entrevista para
presentar el proyecto de intervención, secuencia didáctica y tipos de evaluaciones, entre
otros elementos, se propuso trabajar con tercero medio, puesto que anteriormente se
habían planificado las actividades de la secuencia en torno a los contenidos entregados
por los planes y programas de ese nivel. Por razones de tiempo disponible el jefe de UTP
sugirió trabajar con el primer año medio. Respecto al docente guía y encargado de la
asignatura, fue consultado con anterioridad y posterior a eso se gestionó y realizó una
segunda reunión para establecer perfiles de los estudiantes y propuesta de actividades
acordes a la edad e intereses.
Entre los investigadores participantes de la investigación., se acordó realizar
intervenciones de manera rotativa para no sobre - poblar la sala de clases y también para
participar todos.
75
4. PERMISOS, FORMALIDADES Y PROTOCOLOS.
Para presentar la propuesta de intervención fue necesario gestionar permisos
referidos a la realización de la secuencia, como a permisos internos. El permiso para
intervenir en el establecimiento fue complementado por una carta autorizada por la
secretaria académica de la Universidad Católica de la Santísima Concepción y firmada
por el jefe de carrera. Dicha carta contiene los datos de los investigadores, el título de la
propuesta y los fines dentro de los cuales se enmarca la investigación. Respecto a los
permisos internos, se hace referencia a la solicitud con anticipación de los espacios
comunes dentro del establecimiento, por ejemplo, hall del establecimiento, comedor,
pasillos, entre otros.
4.1 CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Respecto a la confiabilidad de los instrumentos de evaluación corresponde
mencionar que tanto la rúbrica diagnóstica como la rúbrica para evaluar la lectura
dramatizada, fueron extraídas de documentos proporcionados por el Ministerio de
educación, por lo tanto, no fue necesario validarlos previamente para aplicarlos.
Primero, la rúbrica diagnóstica fue extraída del texto del estudiante de tercer año
medio del año 2016. Si bien, el nivel no coincide con el curso evaluado, los aspectos a
evaluar hacen referencia a los requerimientos. Segundo, la rúbrica para evaluar el proceso
76
de la secuencia en una actividad intermedia fue extraída de las guías didácticas de
comunicación oral de Lenguaje y Comunicación en el apartado de primero medio.
5. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN.
Es necesario aclarar los momentos en los que se utilizó cada instrumento de
evaluación. Los dos instrumentos utilizados en la investigación forman parte de tres
momentos. Se clasifican de la siguiente forma:
5.1 TEST DE ENTRADA.
Se llama test de entrada a la evaluación diagnóstica utilizada para comenzar la
secuencia didáctica. Dicho instrumento entrega los primeros resultados respecto a los
criterios seleccionados.
5.2 TEST DE PROCESO.
Se llama evaluación de proceso a la rúbrica utilizada en la sesión número cuatro
para evaluar la lectura dramatizada.
77
5.3 TEST DE SALIDA.
Corresponde como test de salida a la aplicación por segunda y última vez de la
evaluación diagnóstica. Para efectos de comparar los resultados iniciales con los finales
posteriormente a la aplicación de la secuencia didáctica.
V. RESULTADOS.
En este capítulo, el análisis de los resultados está fundamentado en los
instrumentos utilizados durante todo el desarrollo de aplicación de la secuencia didáctica.
Las evaluaciones fueron aplicadas por uno de los investigadores, persona indicada para
ofrecer una categorización objetiva sobre los alumnos de la muestra debido al mayor
conocimiento adquirido sobre los integrantes del curso. Dicho sujeto trabajó con el curso
durante la práctica profesional y además estuvo presente durante toda la aplicación de la
secuencia didáctica junto a los investigadores rotativos y la profesora de la asignatura Srta
Gabriela Saldías.
1. ETAPA INICIAL
Los instrumentos utilizados en la etapa inicial estaban basados en la evaluación
diagnóstica aplicada a 29 estudiantes del primer año medio del colegio A-lafkén, los que
15 corresponden a mujeres y 14 corresponden a hombres. El estudio diagnóstico busca
78
valorar aspectos del eje de expresión oral, específicamente el volumen, modulación clara,
velocidad (ritmo), entonación precisa, gestos y expresiones faciales acordes a la
presentación, y por último movimientos y expresiones corporales.
La evaluación consistió en la elección de uno de sus compañeros para ser
presentado ante el curso, de modo que se exhibe una visión sobre el otro ante toda la
audiencia en la sala de clases oralmente, en donde se dan a conocer datos como el nombre,
edad, gustos deportivos, alimenticios y de vestuario, sus amistades, características físicas
y/o psicológicas, etc. Cabe destacar que los alumnos debían completar un tiempo límite
de tres minutos por parejas, es decir, un minuto y medio por persona.
De los seis aspectos evaluados, se identificaron cuatro deficiencias recurrentes:
volumen, modulación, entonación precisa, y por último movimientos y expresiones
corporales acordes a la presentación.
2. ETAPA DE PROCESO
A partir de los resultados obtenidos en el test de entrada, es que las actividades se
enfocan en aquellos aspectos de la comunicación oral que necesitan ser reforzados.
Durante esta etapa, las sesiones contenían tanto un juego de sensibilización, como un
juego de contenido. Esta decisión no es al azar, sino que responde a una correlación entre
un juego y otro. Por ejemplo, en la sesión número cuatro, el juego de activación
corresponde a la reproducción de onomatopeyas que prepara directamente al estudiante
para la posterior lectura en voz alta de una carta de reclamo. El objetivo de la actividad es
79
que la carta sea leída con la mayor expresión gestual y oral posible. También forma parte
de esta etapa de proceso la aplicación de una evaluación intermedia para evaluar una
lectura dramatizada en grupo, dicha lectura formaba parte de una obra subdividida en
capítulos y en personajes, por lo tanto, en grupos dramatizaban a través de la lectura y
lenguaje corporal. Cabe mencionar que los resultados de tal evaluación no son utilizados
en los resultados comparativos finales, sino que sólo forma parte de una evaluación de
proceso que favorece el avance de los estudiantes y fortalece la confianza y participación.
Los indicadores que se evaluaron fueron aspectos de la expresión oral, lenguaje paraverbal
y lenguaje no verbal. Las evaluaciones de estos criterios fueron cuatro: Desarrollo nulo,
Desarrollo Insuficiente, Desarrollo Adecuado y Desarrollo Avanzado.
3. ETAPA FINAL
En esta etapa se aplica el test de salida, última evaluación del ciclo que corresponde
a la misma rúbrica utilizada en el test de entrada. En esta fase se pretende reunir todos los
resultados obtenidos en el proceso de investigación para luego contrarrestar el rendimiento
de los estudiantes a lo largo de la secuencia didáctica. Cabe destacar que hubo una
diferencia en el número de estudiantes evaluados en comparación al test inicial, sin
embargo, no afectó su análisis como producto final.
La clase se desarrolla en el hall del colegio y se aplica el juego de iniciación
denominado “trabalenguas” el que estimula las expresiones, la modulación y articulación
de la boca. Posteriormente los estudiantes debieron realizar el juego de contenido de la
80
clase, el que consiste en construir una presentación formal de sí mismos con una duración
de un minuto y medio como mínimo. La exposición incluye información personal,
anécdotas, situaciones de la vida cotidiana, y todo aquello que el estudiante quiso dar a
conocer al resto de la clase.
En cuanto al desempeño de los estudiantes, se evidencia comodidad en el
desarrollo de la actividad, esto lo demuestran a partir de la postura corporal que adoptan,
relación con los investigadores y con sus compañeros durante las actividades, además de
una proyección de confianza en sí mismos que no todos alcanzaban en las sesiones
anteriores.
Con respecto a la evaluación diagnóstica los alumnos presentaron deficiencias en
los ítems: volumen, modulación, entonación precisa; los que, contrastados con el test de
salida, se evidencia una mejora en uno o más puntos respecto del primer test.
81
VI. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS.
En este capítulo se analizan aspectos de los datos obtenidos de la secuencia
didáctica. Se define el tipo de análisis y se explica por qué fueron utilizados. Por otra
parte, a lo largo de este capítulo se hace referencia a los resultados de la muestra. En el
presente se hará alusión solo a dos del total de las muestras obtenidas, excluyendo la
explicación de la evaluación intermedia realizada, los criterios de la misma se presentan
anteriormente en la etapa de proceso.
1. PROCEDIMIENTOS REALIZADOS PARA EL ANÁLISIS DE LOS DATOS.
Al finalizar la secuencia didáctica se decidió traspasar los resultados obtenidos del
test de entrada y salida en gráficos de barra, con el objetivo de entregar una mayor
comprensión visual y proporcionar mejor ordenamiento de los datos.
Para introducir los gráficos, primero se seleccionó la simbología respecto a los
criterios evaluados en el test de entrada y test de salida. En la tabla los datos quedaron
ordenados y abreviados de la siguiente forma:
Volumen (V)
Modulación clara (M C)
Velocidad “ritmo” (Vel)
Entonación precisa (E P)
Gestos y expresiones faciales acorde a la presentación (G E)
82
Movimiento y expresiones corporales (MOV).
A su vez, a los niveles de logro se le asignó la siguiente abreviatura:
Logrado (L)
Medianamente logrado (M L)
Faltó práctica (F P)
Es necesario mencionar que, tanto los niveles de logro, como los criterios a evaluar
no fueron diseñados por el grupo de investigación, sino que mantienen su estructura de
acuerdo al texto de Lenguaje y Comunicación de tercero medio (2016) del cual fue
extraído.
Los investigadores han establecido la puntuación y descripción de cada uno de los
niveles de logro los que serán explicados posteriormente. La siguiente tabla muestra la
descripción de cada nivel de logro utilizado para seleccionar a los estudiantes según sus
resultados como avanzado, medio o retroceso, tal como lo muestran los gráficos del
capítulo siguiente.
Criterios Descripción
Estudiante
avanzado
El estudiante mantiene su desempeño inicial, demuestra avance en
dos o más criterios y no retrocede.
Estudiante medio El estudiante mantiene su desempeño, se supera en dos o más
criterios y retrocede máximo dos criterios.
Estudiante en
retroceso
El estudiante mantiene su desempeño o se supera en dos criterios
máximo y retrocede en más de algún criterio.
83
Es importante destacar que, tanto en la evaluación inicial como en la final, hubo
alumnos que alcanzaron nivel de logro “Faltó práctica” en uno o dos criterios como
máximo, por lo tanto, no se utilizaron sus resultados como muestra de análisis. Por otra
parte, hubo sólo 2 alumnos que no presentaron mejoras en cuanto a las evaluaciones
contrastadas.
2. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS.
Para analizar los resultados obtenidos durante la aplicación de la secuencia
didáctica; en primera instancia se identificaron los aspectos deficientes presentes en los
estudiantes para determinar las carencias particulares de los integrantes del curso, y de
este modo se confirman aquellas actividades que ayuden a desarrollar los aspectos
deficientes, se modifican aquellas actividades que no contribuyan a la superación de las
deficiencias, o sencillamente se cambian aquellas actividades que no aportan al desarrollo
de habilidades de expresión oral.
Según el test de entrada, se obtuvieron los siguientes resultados;
Hay que recordar que son 30 estudiantes, de los que sólo 29 fueron evaluados,
debido a la asistencia del día en particular. Se seleccionaron 6 criterios para evaluar a los
estudiantes, estos son; volumen, modulación, velocidad, entonación, gestos, y
movimientos.
84
CRITERIOS
TEST
INICIAL
NIVELES DE LOGRO
Logrado Medianamente
logrado
Faltó
práctica
Volumen 8 20 1
Modulación clara 8 20 1
Velocidad (ritmo) 12 15 2
Entonación precisa 2 26 1
Gestos y expresiones faciales acordes a la
presentación
20 9 0
Movimientos y expresiones corporales
acordes a la presentación
6 23 0
Los resultados obtenidos en el test de entrada, en su mayoría sitúan a cuatro
criterios de los evaluados como medianamente logrado (sobre 20 estudiantes del total de
29), estos son: volumen, modulación clara, entonación precisa, y movimientos y
expresiones corporales acordes a la presentación. La evaluación diagnóstica permitió
identificar los aspectos más débiles, por consiguiente, conocer la muestra de estudio. Con
respecto a lo anterior, el análisis de esta información se utilizó para corregir la
construcción de la secuencia didáctica, es decir, se corroboran aquellas actividades que
85
potencien las habilidades evaluadas, y se modifican aquellas actividades que no cumplen
con las expectativas esperadas.
En el criterio volumen, hubo 8 estudiantes en el nivel logrado, 20 en medianamente
logrado y 1 estudiante en faltó práctica. En el criterio Modulación clara, 8 estudiantes en
nivel logrado, 20 en medianamente logrado y 1 en faltó práctica. En velocidad hubo 12
estudiantes en el nivel logrado, 15 en medianamente logrado y 2 en faltó práctica. En
entonación precisa hubo 2 estudiantes en el nivel logrado, 26 en medianamente logrado y
1 en faltó práctica. En el criterio gestos y expresiones faciales acordes a la presentación
hubo 20 estudiantes en el nivel logrado y 9 en medianamente logrado. En el último criterio,
Movimiento y expresiones corporales acordes a la presentación hubo 6 estudiantes en el
nivel logrado y 23 en el nivel medianamente logrado.
Respecto a los resultados, en su mayoría medianamente logrado, facilita el
progreso de aquellos aspectos débiles, pues existe un conocimiento previo de aquellos
aspectos que, aunque no es suficiente o sobresaliente, por lo menos se observan y decide
reforzar durante las siguientes sesiones.
Con respecto al test final, se obtuvieron los siguientes resultados;
En esta evaluación solo fueron evaluados 20 estudiantes los que corresponden a la
asistencia del día.
86
C R I T E R I O S
TEST FINAL
N I V E L E S D E L O G R O
Logrado Medianamente
logrado
Faltó
práctica
Volumen 14 5 1
Modulación clara 12 8 0
Velocidad (ritmo) 12 8 0
Entonación precisa 11 9 0
Gestos y expresiones faciales acordes a la
presentación
14 4 2
Movimientos y expresiones corporales
acordes a la presentación
13 4 3
Los resultados obtenidos en el test de salida permitieron identificar la
incidencia de las actividades en cada uno de los criterios durante las ocho sesiones de la
secuencia didáctica, lo que permite evidenciar un antes y un después en cuanto al
desarrollo de habilidades de expresión oral de los estudiantes.
En el criterio volumen, 14 estudiantes alcanzaron el nivel logrado, 5
medianamente logrado y 1 estudiante faltó práctica. Modulación clara, 12 estudiantes
logrado y 8 estudiantes en medianamente logrado. Velocidad, 12 estudiantes logrado y 8
medianamente logrado; Entonación, 11 logrado y 9 medianamente logrado. Gestos y
87
expresiones faciales de acuerdo a la presentación 14 en nivel logrado, 4 medianamente
logrado y 2 en faltó práctica. Finalmente, en Movimientos y expresiones corporales
acordes a la presentación se obtuvo 13 estudiantes en el nivel logrado, 4 en medianamente
logrado y 3 en faltó práctica.
Con respecto a lo anterior, el análisis de la información se utilizó para confirmar
o invalidar la utilización de la secuencia didáctica propuesta.
Respecto a los resultados del test final, este arrojó un resultado de superación
en los criterios evaluados, aun cuando se presentó una baja considerable en la cantidad
de muestras y aunque en dos criterios se haya presentado retroceso respecto a 3
estudiantes. Los estudiantes que no lograron el nivel máximo en primera instancia,
superaron su desempeño por lo menos en un criterio, sin embargo, la mayoría de ellos
experimentaron un progreso notorio considerando el poco tiempo de trabajo al respecto.
Se obtuvo una mejora en comparación a resultados obtenidos en el test de entrada.
El criterio “movimientos y expresiones corporales acordes a la presentación” junto
con “entonación precisa”, son los destacados en cuanto al número de estudiantes que
lograron un ascenso considerable en su desempeño. Otros criterios que presentaron un
avance, aunque no tan sobresaliente como los anteriores, son el volumen y modulación
clara, puesto que en ellos aumentó el número de estudiantes que alcanzaron el nivel de
logrado.
Respecto al nivel faltó práctica, corresponde el siguiente análisis. En la evaluación inicial,
hubo resultado 1 de un total de 29 en cuatro criterios, estos son: volumen, modulación,
entonación precisa y 2 en velocidad. En la evaluación final, hubo 1 como resultado en
88
volumen, 2 en gestos y expresiones faciales acordes a la presentación y 3 en movimientos
y expresiones corporales acordes a la presentación. Esto quiere decir que, así como hubo
superación en algunos criterios, también hubo retrocesos y se mantuvo el resultado en uno
de los criterios, el volumen. Los resultados expuestos recientemente, según el análisis de
parte de los investigadores puede deberse a las siguientes razones:
Cambio de lugar (físico) en el que se llevó a cabo la evaluación.
Nerviosismo de parte de los estudiantes
Contexto de exposición (vida personal), entre otras.
A continuación, se presenta un análisis de los resultados a través de gráficos de
barra. Se seleccionaron ocho estudiantes del total de la muestra de la población, tres
pertenecientes a cada nivel de desempeño establecido, a excepción del criterio faltó
práctica, que se analizan solo dos estudiantes de la muestra. Los criterios son: Avanzado,
medianamente avanzado, y retroceso. Con respecto a los criterios anteriormente
mencionados, corresponden a la misma distinción extraída del libro de Lenguaje y
Comunicación (2016) utilizada también en el test de entrada y de salida.
Según acuerdo de los investigadores, son estos los criterios que permiten una
clasificación y análisis más detallado de los resultados, así como también facilita la
comparación del desempeño de la muestra de la población durante el proceso de
aplicación de la secuencia didáctica diseñada.
89
2.1 ANÁLISIS DE LOS GRÁFICOS.
Estos gráficos representan la evolución o retroceso que mostraron algunos de los
estudiantes mientras estuvieron participando en las clases de Lenguaje y Comunicación
basadas en una secuencia didáctica enfocada en una metodología teatral, con una didáctica
orientada en los juegos dramáticos.
Se hicieron tres tipos de clasificación; alumnos avanzados, estudiante medio y
alumnos en retroceso. Cada clasificación posee los resultados de dos a tres estudiantes que
la representan.
Los gráficos muestran el proceso y los cambios que presentaron los estudiantes
según ciertos criterios evaluados. Estos fueron los más trabajados en las secuencias
didácticas, pues son algunos de los menos trabajados en las clases comunes y corrientes
según el punto de vista de los investigadores.
Los criterios evaluados fueron: volumen, modulación clara, velocidad (ritmo),
entonación precisa, gestos y expresiones faciales, y movimientos y expresiones
corporales. Estos criterios se evaluarán en tres tipos de niveles; logrado, medianamente
logrado y faltó práctica. Los gráficos muestran los resultados individuales tanto del test
inicial como los resultados del test final, pues se realizó una comparación según los
resultados de ambas evaluaciones.
Los primeros tres gráficos (Gráfico Nº1, Nº2 y Nº3) muestran estudiantes que se
encuentran presentes en la categoría avanzada, esto significa que los resultados obtenidos
en el test inicial se encuentran entre el medianamente logrado y el logrado, mantiene su
90
desempeño inicial o demuestra avance en dos o más criterios y no retrocede. Lo anterior
revela que hay estudiantes que tienen cierto nivel de manejo en algunos criterios, debido
al desarrollo de estas habilidades, ya sea en su vida cotidiana, a través de experiencias
personales, o como resultado de los años y de las prácticas de expresión oral en la escuela,
pero los estudiantes no tienen conciencia de esto, ya que siguen manifestando nerviosismo
antes de hablar en público.
El gráfico Nº3 de la categoría avanzada muestra la evolución de uno de los
estudiantes evaluados, pues refleja cómo este logró superarse y mejorar su habilidad; en
el criterio de velocidad (ritmo), entonación precisa, y movimientos y expresiones
corporales. Es decir, tres de los seis criterios que comprende la evaluación. En los otros
tres criterios, volumen, modulación clara y gestos y expresiones faciales, se mantuvo, lo
que permite considerar su evolución y no seleccionarlo respecto a algún retroceso. Por
otro lado, el estudiante que representa el gráfico N°2 muestra un nivel superior, al resto
de sus compañeros, en cuanto al manejo de la mayoría de los criterios, ya que solo en
movimientos y expresiones corporales, y modulación clara, obtuvo un medianamente
logrado, situación que superó en los resultados del test final.
Los siguientes tres gráficos (Gráfico Nº4, Nº5, Nº6) representan a los estudiantes
que se encuentran en el nivel medianamente logrado. En esta categoría el estudiante
mantiene su desempeño, se supera en dos o más criterios y retrocede máximo dos criterios
.
El gráfico Nº4 de la categoría medianamente logrado expone los resultados de un
estudiante sobresaliente, pues este desde un inicio se destacó por lograr mantener los
91
resultados del test inicial y además superar las habilidades que no manejaba. Este
estudiante logró mantener su nivel de logro en volumen, modulación clara, gestos y
expresiones faciales, movimientos y expresiones corporales en el nivel más alto de
calificación, mientras que en entonación precisa se mantuvo y en velocidad subió desde
0,8 a 1, es decir a la máxima calificación (se mantuvo en el 0,8). El gráfico N°5 y N°6,
los resultados muestran a estudiantes que, si bien no mostraron una evolución en tres o
más criterios, lograron mantenerse y retroceder en un criterio, en el caso del cinco y en
dos en el caso del gráfico seis.
Los últimos dos gráficos (Gráficos Nº7 y Nº8) representan a estudiantes que
mantienen su desempeño o se superan en dos criterios máximo y retroceden en más de
algún criterio.
El gráfico Nº7 representa a uno de los estudiantes en este margen, debido a que
este mantuvo su desempeño en dos criterios; volumen y entonación precisa, mientras que,
en modulación clara y velocidad, experimentó un descenso en comparación a los
resultados del test inicial. Con respecto al criterio de movimientos y expresiones
corporales, este evidenció una disminución en el desarrollo de este aspecto.
El gráfico N°8 muestra un estudiante que a pesar de haberse superado en dos
criterios, modulación clara y velocidad (ritmo), y mantener sus resultados (medianamente
logrado) en entonación precisa, este no logró superarse en el resto de los criterios
evaluado, retrocede y no obtiene los resultados esperados en volumen, gestos y
expresiones faciales y movimientos y expresiones corporales, ya que disminuye sus
92
resultados en el test final, pasando de ser un estudiante que se encontraba en la categoría
de medianamente logrado a faltó práctica.
Según el consenso de los investigadores este resultado se pudo ver afectado debido
a factores que interfirieron en el desempeño de los alumnos. Cabe destacar que estos no
estuvieron presentes en la evaluación de test inicial, sin embargo, su manifestación en la
finalización de la secuencia didáctica no alteró a todos los estudiantes por igual. Uno de
los factores que afectó la evaluación llevada a cabo en la última sesión es el lugar, puesto
que fue distinto. La última evaluación se realizó en un hall del establecimiento, mientras
que la primera evaluación fue en la sala de clases. El cambio de lugar físico estuvo
interrumpido por ruidos y personas externas a la investigación.
2.2 GRÁFICOS
93
94
95
96
97
98
99
100
101
VII. DISCUSIÓN
1. VIABILIDAD DE LA PROPUESTA
En este apartado se analiza la viabilidad de la propuesta, junto con sus
características y objetivos para determinar su aplicación en futuras prácticas pedagógicas.
La propuesta didáctica, debido a que se desarrolla en el área de la oralidad, se
presenta como un eje esencial en el trabajo al interior de sala de clases, puesto que las
situaciones que se presentan en el aula dependen, en gran parte, de la expresión oral para
que se lleve a cabo una comunicación efectiva entre estudiantes y docentes. La integración
del juego dramático es el aporte en el contexto pedagógico, ya que posibilita la generación
espacios y actividades dinámicas, en un ambiente ameno, inclusivo y personalizado, a
través del uso de juegos teatrales, juegos de respiración, trabalenguas, sonorización de
onomatopeyas, etc.
Desde ese punto de vista, el juego es un aporte en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, debido a la multiplicidad de situaciones y contextos comunicativos que
permiten los recursos (materiales, humanos y/u organizativo) en su aplicación y, por
consiguiente, la flexibilidad de uso, tanto en la asignatura de lenguaje y comunicación,
como también en el resto de las asignaturas, lo que posibilita un aprendizaje constructivo.
102
2. CONCRECIÓN DE LOS OBJETIVOS A ALCANZAR.
En el siguiente apartado, se presentan los objetivos alcanzados durante la
aplicación de la secuencia didáctica. Las evaluaciones fueron diseñadas de acuerdo a los
objetivos de la presente investigación, que se compone de seis criterios que apuntan a las
habilidades de expresión oral ejercitadas a lo largo de las sesiones: volumen, modulación
clara, velocidad, entonación precisa, y por último gestos y expresiones faciales acorde a
la presentación.
En relación a los objetivos propuestos a lo largo de la secuencia didáctica, los
resultados analizados reflejan un progreso en el desarrollo de habilidades de expresión
oral evidenciados en los test de entrada y salida de los estudiantes.
La secuencia didáctica permitió planificar objetivos que fueran ascendiendo en
exigencia y complejidad, desde aspectos básicos y sencillos hasta lograr un desempeño
que evidencie una evolución respecto las sesiones anteriores. De este modo se asegura un
progreso en los elementos evaluados, o en su defecto, se ponen en práctica aquellos
aspectos deficientes para potenciarlos. Cabe destacar que, desde la segunda sesión se
integra el trabajo de reflexión y/u opinión, en donde se desarrollan puntos de vista de
forma oral.
A medida que se aplicaron las sesiones didácticas se identificó un incremento en el
número de alumnos voluntarios para la concreción de las actividades clase a clase, lo que
demuestra el interés y la adquisición de confianza. De este modo se garantiza un
aprendizaje constructivo, que involucra tanto el saber del docente como el interés del
103
estudiante, y por ende una mejor disposición para el ejercicio de habilidades de expresión
oral.
Es ambicioso valorar la secuencia didáctica como un instrumento completo, ya
que es una planificación diseñada para destinatarios y contextos específicos, por ende, es
un instrumento sujeto a variaciones y sugerencias. Precisamente, son esas las
características que hacen que la propuesta sea adecuada ya que, junto a la utilización del
juego dramático, como metodología educativa, ofrece una diversidad de posibilidades
didácticas, que facilita la disposición a un mayor número de situaciones cotidianas
cercanas a los alumnos para el fortalecimiento de aptitudes en el campo de la expresión
oral, lo que integra la comunicación verbal, no verbal y paraverbal.
3. RECOMENDACIONES.
Dentro del campo de la pedagogía es indispensable utilizar métodos innovadores,
dado que, las técnicas tradicionales de educación han provocado un notorio desinterés en
los estudiantes y su contexto educativo.
Frente a esta situación se consideró pertinente recurrir a técnicas y estrategias
educativas contemporáneas, utilizando como base la dinámica, la comunicación efectiva
y el respeto con las capacidades y limitaciones de cada persona.
En relación a los cambios didácticos propuestos en esta investigación, se espera
que estos puedan nutrir los procesos educativos de los docentes y sus respectivas
asignaturas al ser utilizada de forma correcta según los objetivos específicos. La
104
herramienta pedagógica utilizada en esta indagación se denomina, juego dramático, la que
brinda nuevas alternativas que fortalecen la enseñanza de los contenidos estipulados por
el Ministerio de Educación, a través de dinámicas de aprendizajes no convencionales.
Sumado a lo anterior, la pedagogía teatral posee herramientas versátiles que despiertan el
interés hacia el aprendizaje, lo que no se remite sólo a los contenidos, sino que también
fortalece características de los estudiantes en el ámbito personal como la autoestima, la
seguridad en sí mismos, la capacidad de proponerse metas y la evaluación o
retroalimentación de sus propios resultados en el proceso de enseñanza aprendizaje.
VIII. CONCLUSIONES
En este último apartado se exponen las proyecciones, conclusiones y limitaciones
de la investigación.
1. PROYECCIONES DE INVESTIGACIÓN
En base a los resultados obtenidos, las contribuciones del análisis de los datos y
las limitaciones identificadas, la pedagogía teatral, en particular el juego dramático,
favorece el desarrollo de diversas cualidades de los estudiantes. Esta investigación
comprueba que el juego dramático, como herramienta didáctica para la enseñanza de
contenidos, es efectiva y trae consigo el fortalecimiento de investigaciones anteriores
sobre el tema, sin embargo, la acotación temporal permite sólo ver un pálido, pero
significativo reflejo del potencial educativo que posee esta técnica.
105
Se espera que, en el futuro, nuevas investigaciones utilicen esta metodología en un
periodo de tiempo mayor, para que estudiantes y profesores comprueben sus beneficios y
aportes respecto al desarrollo integral de aptitudes personales, conductuales y
emocionales, además de la reflexión y opinión crítica que pueden ser abordados en
diversos contextos.
La pedagogía teatral es en esencia una expresión holística y desde diferentes
planos de aprendizaje incluyen la conexión entre el área cognitiva e intelectual por medio
de la expresión, emoción y dominio del cuerpo. Esta metodología hace referencia a un
nuevo paradigma educativo que busca generar, a través del arte y sus virtudes, una
devoción intrínseca por la vida y la pasión por el aprendizaje.
Aun cuando la investigación tiene por objetivo proponer una secuencia para el
trabajo de la comunicación oral en el contexto de las clases de lenguaje y comunicación;
la implementación de la secuencia podría trabajarse de manera transversal con otros
subsectores de aprendizaje tales como matemáticas, ciencias, historia, entre otros.
Otra proyección es que a pesar de que la secuencia didáctica está creada en base a
planes y programas para estudiantes, las dinámicas utilizadas también pueden adoptarlas
otras entidades de carácter tanto académico, como laboral y social. En sus actividades se
fomenta la participación grupal e individual, también se generan instancias de diálogo y
toma de decisiones. Por estas características, entre otras, es que resultaría eficaz su uso en
otras instancias.
106
2. CONCLUSIONES
La presente investigación tuvo como objetivo dar muestra de la incidencia del
juego dramático en habilidades de expresión oral utilizando como herramienta la
planificación de una secuencia didáctica. Tal proyecto fue diseñado por los investigadores
y adecuado al diseño curricular estipulado por la profesora guía, Gabriela Saldías, del
primer año medio del Colegio A- lafkén de la comuna de Penco.
Una de las cualidades más importantes de dicha secuencia didáctica es que
efectivamente potenció habilidades de expresión oral, y de forma paralela favoreció otras
capacidades y/o actitudes importantes para el eje de comunicación oral. Cabe destacar que
el lenguaje corporal resulta igual de importante que el lenguaje hablado, y en si interacción
se complementan para lograr como resultado una comunicación efectiva.
Además de lo descrito a lo largo de la investigación y en relación con la expresión
oral, hubo elementos no evaluados en el desarrollo de la secuencia didáctica, tales como:
la confianza, participación, seguridad y motivación de los estudiantes, aspectos que se
desarrollaron de manera positiva, como reflejo progresivo de la cooperación y buena
participación de la mayor parte de los estudiantes ante las nuevas dinámicas. Si bien no
existe un registro material o evaluación que permita reflejar aquellos aspectos que se
vieron fortalecidos, los investigadores concluyen que estos son criterios implícitos, los
que de igual forma se vieron reforzados, aspectos valorados por el equipo investigador.
A partir de los resultados obtenidos y del análisis de estos, se concluye que la
pedagogía teatral sí incide en el desarrollo de habilidades de expresión oral, paraverbal y
107
proxémica en los estudiantes evaluados. Se comprueba en la evolución de los resultados
de los criterios en las evaluaciones aplicadas a lo largo de la secuencia didáctica, que
apuntan a las habilidades de expresión oral mencionadas en la tesis, como también a lo
que como investigadores se pudo observar en el desarrollo de los estudiantes.
La dinámica utilizada permitió situar a los estudiantes en actividades de recreación,
lo que a su vez les generó mayor confianza, por lo tanto, mayor comodidad en
comparación a una situación de evaluación común como las que están acostumbrados a
realizar.
Respecto a los criterios explicitados en la pauta de evaluación (volumen,
modulación clara, velocidad, entonación precisa y gestos y expresiones faciales) la
pedagogía teatral, en específico el juego dramático, contribuye de manera positiva en el
desarrollo de estos. Como se expuso en el análisis de los resultados, si bien hubo un grupo
menor de estudiantes que no presentaron evolución en algunos criterios, gran parte de los
estudiantes sí logró un desempeño superior al logrado inicialmente.
Las actividades se aplicaron en un orden de menor a mayor complejidad, con una
metodología de trabajo grupal hasta que finalmente fuesen capaces de participar de
manera individual en situaciones de mayor dificultad. Las primeras actividades y las que
iniciaban cada sesión apuntaban a la generación de un ambiente de confianza y
participación de cada uno de los estudiantes sin hacer preferencias ni excepciones.
Posteriormente debían generar algún producto que demandará mayor compromiso, para
finalmente realizar representaciones de manera particular y en situaciones formales como
lo fue una lectura dramática y la lectura de un discurso expositivo. La evolución positiva
108
que se logró en estos aspectos requería de un trabajo progresivo, comprometido y de una
temporalidad medianamente extensa, puesto que con una cantidad de sesiones más
reducidas quizás no se hubieran concretado los objetivos. Cabe mencionar también que
de forma paralela en las distintas asignaturas los estudiantes frente a sus demás profesores
mostraron un desplante y mejor desarrollo de actividades como disertaciones y trabajos
grupales.
Los investigadores concluyen que es posible planificar clases utilizando el juego
dramático y otros elementos de la pedagogía teatral abordando contenido curricular
estipulado en el Ministerio de Educación. Esto se pudo evidenciar en la planificación de
la secuencia didáctica en conjunto con la planificación de la profesora de asignatura a
cargo. Si bien, requiere que el docente de asignatura rompa con el esquema tradicional de
preparación de clases y evaluaciones, no resulta complicado realizar dinámicas, puesto
que existen manuales efectivos, como en los que se apoyó la presente investigación.
Además, existen subdivisiones de juegos dramáticos por edad, por lo tanto, lo que podría
dificultar en alguna medida, sería la adaptación del juego a la edad en la que se encuentren
los estudiantes. Tampoco se debe desconocer que los educandos, independientemente de
la edad en la que se encuentren, rara vez van a oponerse a este tipo de dinámicas, puesto
que tratándose de algo innovador y que involucra la participación de todos genera
motivación.
Finalmente, y para apoyar los resultados de la presente investigación, el Ministerio
de Educación, desde el punto de vista de la educación integral considera la enseñanza
como un proceso complejo que no sólo se remite a la enseñanza de habilidades cognitivas,
109
más bien consiste en educar a la persona en su totalidad. Esta totalidad engloba los
diferentes escenarios en los que el estudiante como sujeto debe enfrentarse en su vida
cotidiana. Escenarios que, desde una asignatura en particular, con contenido curricular
específico y con actividades lúdicas se vio positivamente reforzado.
3. LIMITACIONES
Para llevar a cabo esta investigación, se presentaron algunos factores que
influyeron en el desarrollo.
Tales limitaciones se dividen, por un lado, respecto a la aplicación de la secuencia
didáctica y por otro, en relación a la investigación.
3.1 LIMITACIONES DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA
Al inicio del proyecto de investigación, se consideraron dos establecimientos
posibles a intervenir, uno de ellos, gracias a la permanencia de uno de los
investigadores, quien paralelamente se encontraba realizando la práctica
profesional en uno de estos establecimientos. Dentro de dicha institución, al ser
presentado el proyecto, uno de los directivos manifestó no poder acoger la
propuesta debido al tipo de actividades y/o evaluaciones que requerían mayor
atención durante el segundo semestre, por lo tanto, se gestionó la posibilidad de
intervenir en el segundo establecimiento, el que sí acoge la propuesta.
110
Otra limitación respecto a la aplicación de las actividades planificadas se refiere a
los espacios utilizados. Si bien, la investigación propone utilizar la sala de clases
para realizar juegos, también se presentaron ocasiones en las que se requirió mayor
espacio. La dimensión de la sala de clases fue un aspecto que limitó ciertas
actividades, por ejemplo, aquellas que requerían de cierto espacio para realizar
movimientos, debieron restringirse y ocupar mucho menos espacio del
planificado.
Otra limitación que se presentó, en la última clase en particular, fue el sonido
ambiente de clases paralelas con estudiantes de primer ciclo, que afectó, en parte,
la aplicación del test de salida.
Debido a la finalización del año escolar, lo que significó una menor asistencia que
la inicial en la intervención y en relación con la evaluación final, algunos
estudiantes no participaron de la forma esperada, lo que intervino en cierta medida
en los resultados de dicha evaluación. Por tanto, la desmotivación de aquellos
estudiantes podría ser considerada como un factor importante al momento de
realizar este tipo de actividades.
3.2 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
La primera limitación que se presentó fue la elección de profesor para guiar la
investigación. Se debe principalmente a la especificidad del área estudiada en el proyecto
y a la cantidad de docentes disponibles en el área de teatro, capacitados para guiar
111
seminarios de investigación de esta naturaleza. En algunas oportunidades, ante la
posibilidad de acoger la investigación, los docentes consultados, sugerían configurar el
tema o área de investigación lo que implicaba un retroceso en el trabajo.
Otra limitante, fue la escasa bibliografía impresa y digital disponible tanto en la
biblioteca como en las bases de datos de la universidad. Esto responde a que también es
un tema poco tratado como investigación. El desafío fue conseguir bibliografía con
personas que tuviesen acceso a otras instituciones educativas y a recomendaciones de
docentes relacionados a otras disciplinas.
112
VIII. ANEXOS.
1. CARTA DE PRESENTACIÓN PARA INTERVENIR EN EL
ESTABLECIMIENTO.
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE LA SANTÍSIMA CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN Pedagogía en Educación Media en lenguaje y Comunicación.
SOLICITUD DE AUTORIZACIÓN.
Estimado director: Marissa Yáñez Fernández.
Los alumnos de la carrera de Pedagogía en Educación Media en Lenguaje y comunicación,
pertenecientes a la Universidad Católica de la Santísima Concepción, se encuentran en proceso de
obtener el grado académico de Licenciado en Educación.
Uno de los requisitos para dicho logro, es la realización de una investigación referida al
área educativa. Dentro de este marco se está desarrollando una tesis denominada “DEMOSTRAR
EL FORTALECIMIENTO DE LAS HABILIDADES DE EXPRESIÓN ORAL A TRAVÉS DEL
DISEÑO Y LA APLICACIÓN DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA BASADA EN EL JUEGO
DRAMÁTICO COMO HERRAMIENTA EN ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO MEDIO DEL
COLEGIO A- LAFKEN DE LA COMUNA DE PENCO”. Investigación que requiere de una
intervención por medio de una secuencia didáctica basada en la pedagogía teatral, enfocado en el
área de Lenguaje y Comunicación. Por este motivo, solicitamos a usted la autorización
correspondiente.
De antemano, se agradece su gentileza y valiosa colaboración.
Saluda Atentamente a Usted,
Doctora Edith Cerda Osses,
Alumnos Tesistas.
113
2. INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN.
2.1 TEST INICIAL – TEST FINAL.
Nombre del estudiante: Fecha:
Aspectos a evaluar Logrado Medianamente
logrado
Faltó
práctica
Volumen
Modulación clara
Velocidad (ritmo)
Entonación precisa
Gestos y expresiones faciales acordes a
la presentación
Movimientos y expresiones corporales
acores a la presentación
114
2.2 TEST DE PROCESO.
Nombre del alumno: _____________________________________ Fecha: _______
INDICADORES DAV DAD DI DN
EXPRESIÓN ORAL
Expresa con claridad (oraciones, párrafos,
y textos bien estructurado)
Expresa con fluidez
Respeta los silencios o pausas
Ausencia de repetición de sonidos,
palabras o frases (uso de muletillas)
LENGUAJE PARAVERBAL
Utiliza variación en el ritmo
Utiliza volumen de voz adecuado al
entorno
Modulación (claridad en la pronunciación)
LENGUAJE NO VERBAL
115
Utiliza gestos acordes a su discurso
Utiliza movimientos pertinentes (uso del
espacio)
DAV
DESARROLLO
AVANZADO
DAD
DESARROLLO
ADECUADO
DI
DESARROLLO
INSUFICIENTE
DN
DESARROLLO
NULO
3. PLANIFICACIONES.
El presente, concierne a las planificaciones, cabe mencionar que estas se basan
en los planes y programas de asignatura, como también en el desarrollo de la secuencia
didáctica y de acuerdo al formato del establecimiento.
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE LA SANTÍSIMA
CONCEPCIÓN.
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN MEDIA EN LENGUAJE Y
COMUNICACIÓN
Curso: 1º medio
Profesor jefe: Gabriela Saldías
Establecimiento: A-lafken
Profesor (es) Tesistas: Adrián Álvarez - Juan A. Arriagada- Darling Concha - Laian
Molina – Jester Pacheco - Suyin Rodriguez.
116
Planificación Clase a Clase Secuencia Didáctica.
Unidad: 4
Objetivos de Aprendizaje (OA):
• Realizar una secuencia didáctica de dieciséis horas pedagógicas que favorezcan la
comunicación y la expresión oral (comunicación verbal, no verbal y paraverbal) de los
estudiantes, a través del juego dramático.
• Utilizar habilidades de expresión oral, específicamente; el volumen, modulación clara,
velocidad, entonación precisa, y por último gestos y expresiones faciales acorde a la
presentación.
• Desarrollar competencias orales expositivas y expresivas a través de una secuencia de
ocho sesiones basadas en el juego dramático.
Objetivos de Aprendizajes Transversales (OAT):
● Desarrollo del pensamiento:
-Desarrollar y reforzar habilidades relacionadas con la generación y evaluación de ideas que
incrementen la capacidad de análisis y solución de problemas, de modo que ejerciten y
aprecien disposiciones de concentración, perseverancia y rigurosidad en su trabajo.
-Desarrollar capacidad de interpretación y síntesis de información y conocimiento,
conducentes a que los alumnos sean capaces de establecer relaciones de los distintos
117
sectores de aprendizaje.
● Desarrollo de habilidades comunicativas.
-Explica con paciencia a sus compañeros cuando estos no entienden algún comentario.
-Escucha con atención y respeto las dudas de sus compañeros.
● Desarrollar la iniciativa personal, la creatividad y el trabajo en equipo.
-Colabora con el trabajo en equipo de manera responsable y asumiendo sus obligaciones sin
necesidad de que los otros se las recuerden.
-Considera las ideas de todos los integrantes para solucionar problemas en el trabajo en
equipo.
Escucha las opiniones de todos los integrantes y llega a consensos que satisfagan a la
mayoría del grupo.
118
Clase Ejes Habilidades Contenidos
Actividades Recursos Indicadores de evaluación
119
Clase 1 (fecha) Ma 18 Oct (90 minutos)
-Lectura -Expresión oral
-Conocer -Identificar -Interpretar
Hecho/ opinión Biografía/ Autobiografía
Inicio: Se explicita el objetivo
de la clase. Identificar hecho y
opinión en textos expositivos:
Biografía y autobiografía.
Luego se inicia el juego de
sensibilización llamado
“caminar en el espacio”, en el
que los estudiantes se
desplazan por la sala de clases
en un tiempo acotado
determinado por la melodía del
yembe y respondiendo a
variadas instrucciones cómo
hace la campana, saltar en los
brazos del compañero/a, gritar
“gol de chile”, reírse a
carcajadas, saludar en chino,
entre otros.
Desarrollo: se aplica la
evaluación diagnóstica a los
estudiantes, instancia en la que
deben presentar a su
compañero/a oralmente en un
tiempo determinado (1min)
dando a conocer al curso datos
relevantes considerando el
Tarjetas de hecho/opinión Folletos de biografía/autobiog- rafía Yembe Cronómetro Evaluación Inicial
Realizan presentación de su compañero en el tiempo determinado utilizando de forma adecuada el volumen, tono, ritmo de voz, gestualidad, espacio, etc. Distinguen sin problemas los conceptos hecho/ opinión - biografía/autobiografía Los estudiantes son capaces de lograr un trabajo sincronizado en parejas y desarrollar el lenguaje no verbal en público.
120
volumen de su voz,
modulación, postura, etc.
Una vez presentados todos los
compañeros se sientan
alrededor de la pizarra, la que
se dividirá en dos secciones:
una de hechos y otra de
opinión. A todos los estudiantes
se les hace entrega de varias
tarjetas con diferentes
enunciados, los que tendrán
que seleccionar y ubicar en la
pizarra la sección de hecho u
opinión. Una vez pegadas
todas las tarjetas en la pizarra
se revisan cada uno de ellos y
en conjunto se llega a una
definición de los conceptos
claves de hecho/opinión.
Posteriormente los estudiantes
se dividen en grupos de 6, a
cada equipo se le designa un
folleto, el que tendrán que leer
e identificar si está escrito en
primera o tercera persona.
Finalmente escogen a una
121
pareja representativa del grupo
para que uno de ellos lea y el
otro representa la lectura a
través del lenguaje no verbal
(pantomima)
Cierre: Los estudiantes
responden a las preguntas:
¿ Qué aprendimos hoy?
¿Cuales fueron los principales
contenidos de la clase?
¿Qué les pareció la dinámica
de trabajo utilizada la clase de
hoy? Se realiza la
retroalimentación de parte del
profesor.
122
Clase 2 (fecha) Mi 19 oct (90 min)
-Lectura -Escritura -Oralidad
-reflexionar
-comparar
-analizar
-crear
-Textos no
literarios
-
Biografía/autobio
grafía
Inicio: Los estudiantes
escuchan el objetivo de la
clase. Reconocer hechos,
opiniones e intencionalidad en
un texto informativo Luego
reorganizan las sillas y mesas
para optimizar el espacio al
interior del aula y formar un
círculo. Se da inicio al juego de
sensibilización: el tiempo es
oro. Se designa un tiempo
breve para reflexionar acerca
de sí mismos. Una vez que
hayan construído un bosquejo
mental de su exposición se da
inicio al desarrollo del juego,
pasando uno por uno al medio
del círculo. Los estudiantes
deberán hablar de ellos mismos
durante 30 segundos teniendo
presente aspectos como el
volumen, entonación,
modulación, gestos y
expresiones faciales acordes a
la presentación, etc.
-Folletos biografía/ autobiografía -Música
Escriben biografías
donde:
-definen claramente
el tema central.
--utilizan conectores
y otros elementos de
cohesión
correctamente.
-Identifican
características y
diferencias entre
biografía y
autobiografía.
-analizan las formas
de llevar a cabo una
redacción en relación
a la intencionalidad
del texto informativo.
123
Desarrollo: Los estudiantes se
organizan en tríos para
observar y leer el material
dispuesto por los docentes, el
que engloba específicamente el
tema de la biografía. Cada
grupo de trabajo posee un
recurso distinto al resto, por
ende deberán leer y
comprender su contenido e
identificar las características y
rasgos propios de la biografía y
autobiografía. Además deberán
analizar la redacción que llevó a
cabo el autor del escrito para
reconocer la intencionalidad del
medio informativo. De forma
ordenada los grupos exponen
al personaje analizado y
argumentan a qué tipo de texto
corresponden, además de los
recursos de redacción
utilizados por el autor para la
entrega de información y
finalmente evidenciar la
concordancia de los últimos
124
con la intencionalidad del medio
informativo. También se
entregan definiciones de
palabras claves como biografía,
autobiografía, primera/segunda
persona, etc.
Cierre: Los estudiantes
comienzan la redacción de sus
autobiografías con formato
borrador.
Responden las siguientes
preguntas:
¿Cuáles son los conceptos
claves de la clase de hoy?
¿Cómo se puede reconocer la
intencionalidad de un texto
informativo?
Clase 3 (fecha) Ma 8 Nov (90 min)
-Oralidad -Escritura
-Reflexionar
-Comentar
-Responder
-Evaluar
-Lectura texto:
“Las ventajas de
ser
invisible”,Stephe
n Chbosky.
-Nociones
básicas del teatro
Inicio: se explicita el objetivo
de la clase: contextualizar
lectura complementaria “Las
ventajas de ser invisible” de
Stephen Chbosky, libro que fue
programado con anticipación
para lectura en el hogar.
Luego se realiza el juego de
-Folletos con temáticas
sociales para sortear.
-Elementos varios
que puedan utilizar
para representar sus
escenas
(gafas, pelucas,
pañuelos, corbatas,
etc)
-Los estudiantes son
capaces de trabajar
en equipo y tomar
decisiones en
conjunto.
-Eligen una temática
de interés para
desarrollar
125
foro. de Augusto
Boal.
iniciación. El que consiste en
una sesión de respiración, se
utiliza dicha técnica con la
finalidad de lograr una
activación corporal, la
distensión del cuerpo, y por
sobre todo lograr un estado de
activación y concentración
conjuntamente, lo que es
complementado con música
instrumental.
En dicha actividad se aplican
técnicas de yoga enfocadas en
la educación, de entre ellas: -
Mukasanas (gestualización
con el rostro: León, alegría,
tristeza, perro, león, sapo, pez,
otros); -Pranayamas Y
Bandha. (Respiración
completa, ambas fosas
nasales. Respiración para la
concentración y activación a la
vez).
Luego se realiza una
retroalimentación sobre las
temáticas presentes en el texto
-Música relajación y
concentración
https://www.youtube.com
/watch?v=aEdBbA1trME
-PPT -Mukasanas
Loreto Troncoso
(Yogacharini Anandi Devi
Academia Internacional
de Yoga. Diapositiva
N° 20-21)
PPT - Pranayamas Y
Bandha.
Loreto Troncoso
(Yogacharini Anandi Devi
Academia Internacional
de Yoga. Diapositiva
N°1-6 )
habilidades de
expresión oral en
relación a la trama
escogida.
- Son capaces de
reflexionar acerca del
comportamiento y
personalidad de los
diversos personajes
presentes en la
lectura
complementaria.
-Realizan
exposiciones de
forma ordenada
destacando las
acciones puntuales
que desenvuelven la
trama de los
personajes.
-Utilizan de forma
adecuada
habilidades de
expresión oral como
el volumen,
gestualidad, ritmo,
126
de lectura mensual “Las
ventajas de ser invisible”.
Desarrollo: El curso se divide
en grupos y escogen una
temática para ser representada
a todos sus compañeros tal
cual como lo desarrolla el libro.
Se reflexiona acerca del
comportamiento de los
personajes y sus efectos en la
trama de la historia para luego
volver a representar la misma
escena, pero desde una
perspectiva personal/individual
(aquellos que no han actuado
en la escena anterior), que
surgirá a través de las
opiniones y reflexiones de los
espectadores (el resto del
curso).
Cierre: Los alumnos efectúan
un comentario reflexivo acerca
de las opresiones y
problemáticas presentes en su
etc.
127
propias vidas con la finalidad de
comparar y reflexionar sobre
las problemáticas de los
personajes adolescentes del
libro “Las ventajas de ser
invisible”..
Responden a las preguntas
¿Te sientes identificado con
algún personaje o temática
abordada?
¿recomendarías la lectura a un
amigo o familiar cercano, por
qué?
¿ Qué te pareció la forma de
analizar las temáticas
abordadas en el texto?. El
docente reflexiona y cierra la
clase.
Clase 4 (fecha) Mi 09 Nov (90 min)
Oral y Escrita
-valorar
-reflexionar
Guión “Querida, Vagabunda y Torcida” de Leslie Sandoval.
Inicio: Se explicita el objetivo
de la clase: Efectúan una
lectura dramatizada de un
guión penquista. Se introduce
el juego de creatividad vocal
“Los imitadores”. El juego
consiste en ejecutar sonidos
bucales que emulen animales y
Diversos ejemplos de
cartas de reclamo
impresas.
Juego de creatividad
vocal “Los
imitadores”(Manual
de ped. Teatral. V.G.
Realizan
exposiciones orales
en las que:
-Ordenan la
información para
destacar un aspecto
de su interés.
128
objetos, a la manera de
onomatopeyas.
Desarrollo: los estudiantes
son distribuidos en equipo
por los docentes y se les
asigna un fragmento del
texto literario “Querida
vagabunda y torcida”. Cada
uno de ellos de la obra serán
divididos en orden y de
forma estratégica, para que
en su posterior presentación
se logre de forma completa
y ordenada. Una vez que
todos los integrantes del
grupo hayan realizado la
primera lectura de la obra,
éstos deberán escoger su
personaje y descifrar la
intencionalidad del mismo
en cada una de sus
intervenciones, lo que
condicionará el ritmo,
volumen, tono e incluso
Huidobro. p.46).
-Expresan opiniones
de manera lógica y
consistente en el
escrito apuntando a
un objetivo con
directa relación al
tema propuesto.
-Logran la
comprensión por
parte de sus
receptores al realizar
la lectura de sus
escritos incorporando
elementos verbales y
paraverbales que
ayuden a enfatizar y
dar fuerza al
mensaje.
129
gestualidad a la hora de leer
el fragmento literario en
equipo. Una vez terminado
el tiempo para la lectura de
ensayo, los equipos
deberán realizar su lectura
dramatizada ante el curso.
El objetivo es interpretar
oralmente el texto, poniendo
especial atención a la
intencionalidad de cada uno
de los personajes, de modo
que con solo escuchar las
voces de los mismos se
logre una coherencia y la
comprensión de la obra
dramática en su totalidad,
por ende, el énfasis y la
proyección de energía a
través de la voz serán
determinantes para su
comprensión.
Cierre: Se aplica test de
lectura dramatizada. Se
130
realiza feed-back, de parte
de los compañeros, como de
los investigadores.
Clase 5 (fecha) Ma 22 Nov (90 min)
-Oral -conocer
-reconocer
Textos no
literarios, tipos de
párrafo, discurso
Inicio: Los alumnos juegan
“cómo lo digo”: Cantan el
cumpleaños feliz en grupo con
diferentes expresiones: Dolor
de estómago, tristeza, dolor de
muelas, llorando, tartamudos,
entre otros..
Desarrollo: Luego de terminar
la actividad anterior, practican
la lectura de su discurso
durante toda la clase, en la que
deberán practicar el dominio y
desplante personal ante el
público, de modo que la
evaluación de la presentación
no se centrará solo en la lectura
correcta del discurso, sino en
las habilidades puestas en
marcha al momento de dirigirse
al público.
Cierre: Finalmente realizan
Microfono
Parlantes
Podio
Juego de creatividad
vocal: “Cómo lo digo”.
-Los estudiantes son
capaces de realizar
una evaluación
constante de su
lectura, así como
también evaluar las
lecturas de los
demás.
-Realizan
exposiciones orales
utilizando de forma
adecuada
habilidades de
expresión oral como
el volumen,
gestualidad, ritmo,
etc.
131
comentarios y críticas
constructivas relativos al
ensayo de los compañeros y
compañeras durante la clase y
se entregan recomendaciones
para una exposición exitosa.
Clase 6 (fecha) Mi 23 Nov (90 min)
-Oral.
-Exponer -Expresar
- Presentación de discurso público
Inicio: Se da inicio a la clase
explicitando el objetivo: ensayar
y posteriormente presentar
discurso público. La clase se
traslada al Hall del colegio para
presentar los discursos
ensayados durante la clase
anterior.
Desarrollo: Los estudiantes
exponen sus discursos ante los
compañeros, simulando una
situación oral formal, en la que
utilizan un lenguaje apropiado
al contexto; a la vez que son
evaluados por la profesora.
Cierre: Tanto la profesora, el
grupo de intervención en la
secuencia, y los alumnos
-Microfono
-Parlantes
-Podio
-Música
-Rúbrica de
evaluación
intermedia.
-Exponen de forma
adecuada ante el
público teniendo en
cuenta el volumen,
gestualidad,
ritmo,etc.
-Expresan ideas y
conocimientos de
manera organizada
-Desarrollan la
argumentación con
niveles crecientes de
precisión,
incorporando un
vocabulario
pertinente para la
formulación de ideas
y opiniones.
132
realizan comentarios y
retroalimentación de lo aplicado
en sus discursos.
Clase 7 (fecha) Ma 29 Nov (90 min)
-Escritura -Lectura -Expresión oral
-Elaborar -Interpretar -Reflexionar
Carta formal
Inicio: Se explicita el objetivo
de la clase: Identificar las
características de la carta
formal.
Se inicia el juego de
sensibilización “así como”. este
juego consiste en sonorizar
diferentes sonidos con la boca
durante 5 minutos, por ejemplo,
el ruido de un tren, el ladrido de
un perro, aterrizaje de un avión,
bocina de
un auto, etc.
Desarrollo: Se introduce la
actividad preguntando a los
estudiantes de qué manera
manifiestan sus opiniones
generalmente. Posteriormente
forman parejas de trabajo y al
azar una situación particular
que deben manifestar por
escrito a alguna entidad
importante (ejemplo:
carabineros, sanidad, etc). El
escrito deberá incluir los
-folletos de casos de
situaciones
problemáticas
- Hoja de trabajo.
- Ejemplos de cartas
de reclamo.
Los estudiantes logran trabajar en parejas y tomar decisiones en conjunto en base a los objetivos propuestos, de modo que:
- conocen el conducto regular formal para llevar a cabo de forma correcta un reclamo y/o sugerencia ante problemáticas específicas.
- utilizan un vocabulario apropiado manteniendo coherencia y cohesión en el texto escrito
133
componentes propios de la
carta formal, además de una
redacción acorde al objetivo
que se quiera lograr a través de
argumentos claros,
convincentes y válidos. Se les
presentan ejemplos de
redacción de reclamos.
Una vez terminado el escrito,
los estudiantes deberán leer y
presentar su carta de reclamo
al curso. La pareja, que dio a
entender su descontento
formalmente por escrito, ahora
deberá leer e interpretar ese
disgusto de forma oral,
instancia en que se intensifica
la molestia o rabia acerca de la
situación en particular, se eleva
la voz en ciertos momentos o se
le agrega un valor adicional al
ritmo y/o gestos al momento de
la lectura.
Cierre: Se lleva a cabo una
reflexión en conjunto acerca de
las diferentes problemáticas en
las que se pueden ver
afectados como consumidores
en diversos ámbitos en la
sociedad actual, como también
el cuestionamiento de las
formas de llevar a cabo un
reclamo y/o sugerencias. Por
- utilizan características propias del texto formal (carta de reclamo)
- son capaces de interpretar oralmente el disgusto planteado en su carta de reclamo a través del volumen, gestos, ritmo, etc.
- logran generar una opinión acerca del desempeño del resto de los compañeros
134
último, serán los propios
estudiantes quienes juzgarán el
desempeño de sus
compañeros, validando los
argumentos y la forma en que
cada pareja llevó a cabo su
reclamo y finalmente su
interpretación oral ante el
curso.
Clase 8 (fecha) Mi 30 Nov (90 min)
-Expresión Oral -Lectura
-Organizar -Practicar -Interpretar
Inicio: se explicita el
objetivo de la clase.
Recurren al uso de
habilidades de expresión
oral; específicamente,
volumen, modulación clara,
velocidad, entonación
precisa, y por último gestos
y expresiones faciales
acorde a la presentación.
Los estudiantes se forman
en equipos de 6 integrantes
para dar inicio al juego de
vocalización que consiste en
la lectura individual y grupal
de trabalenguas. Todos los
grupos del curso tienen un
trabalenguas distinto al otro,
de modo que el ensayo se
realiza a modo de ejercicio
grupal, en el que deberán
incluir factores como la
-Trabalenguas
-Música
-Test de salida
- Los estudiantes reflexionan acerca de su personalidad, vida y gustos personales. Además logran darlos a conocer ante el curso sin vergüenza. Los estudiantes realizan una autoevaluación acerca de sus habilidades orales antes y después de las cuatro semanas de trabajo en conjunto, valorando sus progresos y planteandose metas a corto plazo.
135
originalidad en el ritmo de la
lectura y la coordinación que
se logre a nivel grupal. Una
vez terminado el tiempo
para el ensayo, se da
espacio a los grupos
voluntarios para que
realicen la lectura de
trabalenguas lo mejor
posible.
Desarrollo:
Se aplica la evaluación final
o test de salida, para ello
cada uno de los estudiantes
tendrá que hablar de sí
mismo ante el curso y dar a
conocer sus datos
personales, gustos, hobbies
y sumado a lo que desean
dar a conocer. Para llevar a
cabo la exposición de esta
actividad se les asigna un
tiempo determinado, en el
que podrán disponer de todo
el espacio disponible y llevar
a cabo su presentación de la
forma en que ellos prefieran,
como un monólogo, como
una noticia, etc.
136
Cierre: Los estudiantes dan
a conocer su opinión acerca
de las actividades
realizadas a lo largo de las
cuatro semanas de trabajo
junto a ellos, identifican sus
progresos y habilidades en
cuanto a la expresión oral. El
equipo docente entrega los
agradecimientos al curso y
se despide.
137
IX. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICA.
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PAUTA PARA EVALUAR SEMINARIO DE INVESTIGACIóN
que presentan pauta,
A. De La Formulación Del Problema (3oo/o)
B. Del Diseño Metodológico Del Problema (3oo/o)
NOMBRE DEL EVALUADOR Gerson Mora Cid
TITULO DEL SEMINARIO EVALUADO: Demostrar el fortaiecimiento de las habilidades de expresión oral a través
del diseño y la aplicación de una propuesta basada en el juego dramático
como herram¡enta didáctica en estudiantes de primer año medio del
colegio A-Lafken de la comuna de Penco.
ESTUDIANTE (S) AUTOR (ES) DEL SEMINARIO Adrián Alavez Nerra, luan Arriagada González, Darling Concha Calzadilla,
laian Molina Carrasco, Jester Pacheco Figueroa, Suyín Rodríguez Rivera
CARRERA Pedagogía en educación med¡a en lenguaje y comunicación
PROFESOR GUIA Edith Cerda Osses
Nñfá: Fválíre .le l -O a '1 -O ce.la uno rle los ínrl¡aadore esta
INDICADORES Nota
1 Clara defin¡ción / construcción del objeto estudio 6,0
2. Supuestos o h¡pótes¡s de trabajo en correspondenc¡a con el objeto de estud¡ó 7,0
3. Objetivos formulados con claridad y coherentes con el problema y el objeto de estudio
4. Relevancia del problema de investigación en el contexto de las d¡sciplinas pedagogías. 7,0
5. Adecuada identificación y/o definición operacional de variables y/o categorías de análisis. 7,O
6. Fundamentación y justificación del problema basado en antecedentes bibliográficos y de trabajos de
investigación relevantes en el campo de estud¡o.
7,0
Promed¡o 6,58
INDICADORES Nota
1 Precisión del método cuaiitativo/ cuantitativo de investigación utilizado. 1,0
2. Coherenc¡a entre el enfoque investigat¡vo, Ias fuentes de recogida de datos y el problema estudiado. 7,O
3. Prec¡sión en la descripción de la población objetivo o de los partic¡pantes, su rol y función que cumplen en la
invesf igación.
7,0
4. Precisión de las estrategias y técnicas de recogida de datos.'t,o
5. Descripción del procedimiento inv¿stigativo y/o escenarios donde se realiza Ia investigación. 7,0
6. Control de validez y confiabilidad y/o de credibilidad y cons¡stencia interna de la información. 7,0
7. Conststencia entre unidad de análisis, fuentes, técnicas de análisis de la informaciÓn, 7,0
Promedio 7rO
c. DEL CONTENToO Tr¡rÁrrCO y Los RESULTADOS DE LA INVESTTGACTóN (2oolo)
INDICADORES Nota
1. Pertinencia y relevancia de la bibliografía (si corresponde a la disciplinas pedagógicas, actualizadas). 6.5
2 Uso del tenguaje técnico coherente con la temática estudiada. 7,O
Calidad y prec¡sión del marco Leórico/ Conceptual. 6,5
4. Procesamiento, análisis e ¡nterpretación pertinentes de los resultados o hallazgos de investigación 6,5
5. Presentacjón de Ios hallazgos o resultados de forma clara y sintética. 7,0
6. Discus¡ón de los resultados susteñtados en los hallazgos del estudio. 6,5
7. Conclusiones sustentadas en los resultados o hallazgos. 6,5
B. Explic¡tación de las próyecciones y de las limitaciones del estudio. 7,0
9. Congruencia entre conclusiones, discusión y sugerencias que se realiza a partir de los resultados o hallazgos de 6,5
la investigación.
Promedio 6,66
3. OBSERVACIONES O COMENTARIO DE SÍNTESIS.
Resuma su opinión global en un comentario, que a su juicio, revele los aspectos más sobresalientes, tanto en Io referido a
las fortalezas, como a las debilidades, de este Seminar¡o de Grado, o indique las..rnod¡ficac¡ones que a su juicio deben
realizarse a este trabajo para proceder a su calificación final.
Felicito al grupo por el trabajo realizado. El desarrollo de la oralldad es un tema de./ital importanc¡a en el currículum y el hecho de que
esté abordado a partir de los aportes de la comunicación teatral lo hace todavía más interesante. La investigación se encuentra bien
ejecutada, a excepción de los sigu¡entes aspectos:
- Los objet¡vos especificos no están totalmente alineados con el objetivo general. Por ejemplo, el segundo objetivo específico
habla de "generar espacios propicios para el desarrollo de hab¡lidades". Me parece que estos espac¡os son fundamentales
para el desarrollo de Ia actividad, sin embargo, no es esta la finalidad de la ¡nvest¡gación. Falta un objet¡vo que apunte a la
evaluación de los diferentes aspectos de la comunicación oral, asunto sí determinante en este trabajo. En general, deben
rev¡sar estos objetivos y adecuarlos a lo que es realmente determinante en esta ¡nvést¡gación,
- Hay demasiados apartados. Se sugiere una revisión para fundir algunas secciones y que no quede un trabajo tan
fragmentado. Tamb¡én se produce un cierto desorden cuando mezclan las conclusiones con las limjtaciones. Las limitaciones
son lo último antes de la bibliografía y no debieran estar antes de las conclusiones,
- El trabajo se encuentra en general muy bien escr¡to, salvo algunos pequeños errores, marcados en el documento.
D. DE Los AspEcros FoRMALES (2oo/o)
INDICADORES Nota
I Títulos peft¡nentes y s¡ntéticos 6,0
2" Estructuración organizada y jerarquizada de los contenidos atendiendo al paradigma, enfoque y método
investigativo..
7,0
3. Correcto uso de ortografía '1,O
4. Coherencia en la redacción 6,8
5. Sistematización en la formulación de citas y referenc¡as bibliográficas. 6,0
6. Adecuado uso del sistema de citas bibliográficas. 7,O
v. Relevancia de la contribución específica del Seminario al conocimiento pedagógico. 7,0
Promedio 6168
2. RESUMEN DE LA EVALUACIóN
Aspectos Ponderación Nota Puntaje porcentual
A. De la Formulac¡ón del problema 0.30 6,58 t.97
B. Del D¡seño Metodológico de la investigación 0,30 7,4 2,7
B. Del Contenido Temát¡co y los Resultados 0.20 6,66 1,33
C. De los aspectos formales 0.20 6,68 1,33
Nota promedio final 6,73
FIRMA PROFESOR EVALUADOR
Fecha: 05 - 10 - 20Ll