Embed Size (px)
Citation preview
i
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE CIENCIAS SOCIALES
Habilidades del pensamiento crítico para el aprendizaje de Historia en el
estudiantado del Bachillerato Internacional
Trabajo de Titulación, modalidad proyecto de investigación para la obtención del Título
de Licenciada en Ciencias de la Educación, mención Ciencias Sociales.
AUTORA: Erika Fernanda Nasimba Mera.
TUTOR: Dr. Oswaldo Fabián Haro Jácome, PhD.
QUITO, 2019
ii
© DERECHOS DE AUTOR
Yo, Erika Fernanda Nasimba Mera, en calidad de autora y titular de los derechos
morales y patrimoniales del trabajo de investigación: HABILIDADES DEL
PENSAMIENTO CRÍTICO PARA EL APRENDIZAJE DE HISTORIA EN EL
ESTUDIANTADO DEL BACHILLERATO INTERNACIONAL, concedo a favor
de la Universidad Central del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no
exclusiva para el uso no comercial de la obra, con fines estrictamente académicos.
Conservo a mi favor todos los derechos de autor sobre la obra, establecidos en la norma
citada.
Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la
digitalización y publicación de este trabajo de investigación en el repositorio virtual, de
conformidad con lo dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
La autora declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma
de expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad
por cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la
Universidad de toda responsabilidad.
Firma:
………………………………………
Erika Fernanda Nasimba Mera
CI.172515054-2
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR
Yo, Oswaldo Fabián Haro Jácome, en mi calidad de tutor del trabajo de titulación,
modalidad Proyecto de Investigación, elaborado por ERIKA FERNANDA NASIMBA
MERA; cuyo título es: HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO PARA
EL APRENDIZAJE DE HISTORIA EN EL ESTUDIANTADO DEL
BACHILLERATO INTERNACIONAL, previo a la obtención de Grado de
Licenciatura en Ciencias de la Educación mención Ciencias Sociales; considero que el
mismo reúne los requisitos y méritos necesarios en el campo metodológico y
epistemológico, para ser sometido a la evaluación por parte del tribunal examinador que
se designe, por lo que lo APRUEBO, a fin de que el trabajo sea habilitado para
continuar con el proceso de titulación determinado por la Universidad Central del
Ecuador.
En la ciudad de Quito, a los 14 días del mes de marzo del 2019
………………………………………..
Dr. Oswaldo Fabián Haro Jácome, PhD.
DOCENTE-TUTOR
CC. 170826076-3
iv
DEDICATORIA
A mi abuelito, Carlitos Mera, por
haber sido un ejemplo de fe, lucha y,
trabajo constante; por cuidarme y
protegerme ahora desde el cielo.
A mis queridos padres, y hermanos,
por su amor, confianza, y apoyo
incondicional en cada momento.
v
AGRADECIMIENTOS
A Dios, mi familia, abuelitos y amigos, por su cariño, consejos y apoyo incondicional
en cada momento.
A la prestigiosa Universidad Central del Ecuador, y a varios docentes de la Carrera de
Ciencias Sociales, quienes me motivaron a ser mejor persona y profesional.
A mi tutor, el Dr. Oswaldo Haro, por su paciencia, confianza, motivación y
responsabilidad, durante todo este período de investigación.
Al Colegio Nacional Andrés Bello, y la Unidad Educativa Juan Montalvo, por su
apertura y calidez, durante el proceso de investigación.
vi
CONTENIDO
pág.
© DERECHOS DE AUTOR ............................................................................................ ii
APROBACIÓN DEL TUTOR ........................................................................................ iii
DEDICATORIA .............................................................................................................. iv
AGRADECIMIENTOS .................................................................................................... v
CONTENIDO .................................................................................................................. vi
LISTA DE TABLAS ..................................................................................................... viii
LISTA DE FIGURAS ..................................................................................................... ix
LISTA DE ANEXOS ....................................................................................................... x
RESUMEN ...................................................................................................................... xi
ABSTRACT ................................................................................................................... xii
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 1
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ...................................................................... 3
1.1 Planteamiento del Problema .............................................................................. 3
1.2 Formulación del Problema ................................................................................. 5
1.3 Preguntas Directrices ......................................................................................... 5
1.4 Objetivo General ................................................................................................ 5
1.5 Objetivos Específicos......................................................................................... 5
1.6 Justificación ....................................................................................................... 5
2. MARCO TEÓRICO ................................................................................................. 7
2.1 Línea de Investigación ....................................................................................... 7
2.2 Antecedentes del Problema ................................................................................ 7
2.3 Fundamentación Pedagógica ............................................................................. 9
2.4 Fundamentación Psicológica ........................................................................... 10
2.5 Fundamentación Legal ..................................................................................... 10
2.6 Fundamentación Teórica .................................................................................. 12
2.6.1 El Pensamiento Crítico ............................................................................. 12
2.6.2 Habilidades del Pensamiento Crítico ........................................................ 14
2.6.3 Habilidades que conforman el Pensamiento Crítico................................. 16
2.6.4 Habilidad de Argumentación .................................................................... 18
2.6.5 Habilidad de Análisis................................................................................ 21
2.6.6 Habilidad de Síntesis ................................................................................ 24
2.6.7 Habilidad de Evaluación ........................................................................... 26
2.6.8 Estrategias para el desarrollo de Habilidades de Pensamiento ................. 29
2.6.9 Aprendizaje de Historia en el BI .............................................................. 35
2.6.10 Concepción del aprendizaje según el BI................................................... 35
2.6.11 Perfil de la Comunidad de Aprendizaje del BI ......................................... 36
2.6.12 Descripción de la Asignatura de Historia ................................................. 36
2.6.13 La Mentalidad Internacional y el curso de Historia ................................. 37
vii
2.6.14 Programa de Estudios del Curso de Historia ............................................ 38
2.6.15 Evaluación de la Asignatura de Historia .................................................. 39
2.7 Caracterización de variables ............................................................................ 41
2.8 Definición de Términos Básicos ...................................................................... 42
3. METODOLOGÍA ................................................................................................... 44
3.1 Enfoque de la investigación ............................................................................. 44
3.2 Nivel de profundidad de la investigación ........................................................ 44
3.3 Diseño de la Investigación ............................................................................... 45
3.4 Tipo de Investigación ....................................................................................... 45
3.5 Población y Muestra ........................................................................................ 45
3.6 Operacionalización de Variables ..................................................................... 47
3.7 Técnicas e Instrumentos para la Recolección de Datos ................................... 49
3.8 Técnicas de procesos y análisis de resultados .................................................. 50
3.9 Validez y confiabilidad de los instrumentos .................................................... 50
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ...................................... 52
4.1 Explicación ...................................................................................................... 52
4.2 Análisis e Interpretación de Resultados de la Encuesta ................................... 52
4.2.1 Análisis Estadístico................................................................................... 52
4.2.2 Análisis Correlacional .............................................................................. 77
4.3 Análisis e Interpretación de la Entrevista ........................................................ 83
4.4 Discusión de resultados.................................................................................... 96
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ..................................................... 99
5.1 Conclusiones ..................................................................................................... 99
5.2 Recomendaciones .......................................................................................... 100
REFERENCIAS ........................................................................................................... 102
ANEXOS ...................................................................................................................... 107
viii
LISTA DE TABLAS
pág.
Tabla 1. Habilidades de Pensamiento Crítico según Facione ......................................... 16
Tabla 2. Técnica OPVL para el análisis de Fuentes ...................................................... 23
Tabla 3. Cuadro comparativo entre resumen y síntesis .................................................. 25
Tabla 4. Actividades para desarrollar la Habilidad de Análisis. .................................... 31
Tabla 5. Actividades para desarrollar la Habilidad de Síntesis. ..................................... 33
Tabla 6. Actividades para desarrollar la Habilidad de Evaluación................................. 34
Tabla 7. Objetivos de la Evaluación en la asignatura de Historia .................................. 39
Tabla 8. Población del Colegio Nacional Andrés Bello ................................................. 46
Tabla 9. Población de la Unidad Educativa Juan Montalvo ........................................... 46
Tabla 10. Operacionalización de Variables .................................................................... 47
Tabla 11. Expresión de puntos de vista sobre temas de Historia. .................................. 53
Tabla 12. Búsqueda de información para argumentar .................................................... 54
Tabla 13. Generación de Contraargumentos .................................................................. 55
Tabla 14. Participación en actividades argumentativas. ................................................. 56
Tabla 15. División de la información para estudiar cada elemento................................ 58
Tabla 16. Establecimiento de relaciones entre diferentes hechos históricos .................. 59
Tabla 17. Análisis de Fuentes (Método OPVL) ............................................................. 60
Tabla 18. Elaboración de Organizadores Gráficos ......................................................... 61
Tabla 19. Originalidad en la elaboración de Síntesis ..................................................... 63
Tabla 20. Generación de nuevos conocimientos en la elaboración de síntesis. ............. 64
Tabla 21. Análisis del tema histórico en diferentes fuentes antes de sintetizar .............. 65
Tabla 22. Elaboración trabajos de investigación, ensayos, informes. ............................ 66
Tabla 23. Emisión de juicios de valor ............................................................................ 68
Tabla 24. Verificación de la Credibilidad de las Fuentes ............................................... 69
Tabla 25. Evaluación de la información en base a criterios ........................................... 70
Tabla 26. Elaboración de evaluaciones internas y externas ........................................... 71
Tabla 27. Aprendizaje de Historia basado en la indagación ........................................... 73
Tabla 28. Desarrollo de la Mentalidad Internacional ..................................................... 74
Tabla 29. Contenidos de acuerdo a los intereses y necesidades ..................................... 75
Tabla 30. Evaluaciones basadas en el desarrollo de Habilidades ................................... 76
Tabla 31. Tabla general de Correlaciones ...................................................................... 78
Tabla 32. Argumentación clara y coherente ................................................................... 84
Tabla 33. Análisis de fuentes empleando el método Opvl ............................................. 87
Tabla 34. Elaboración de síntesis de textos .................................................................... 89
Tabla 35. Evaluación de la información basados en criterios ........................................ 91
Tabla 36. Desarrollo y aplicación de habilidades de pensamiento. ................................ 93
ix
LISTA DE FIGURAS
pág.
Figura 1. Pirámide de la Taxonomía de Bloom. ............................................................. 17
Figura 2. Construcción de un argumento........................................................................ 19
Figura 3. Elementos de la Argumentación. .................................................................... 20
Figura 4. Niveles de Análisis. ......................................................................................... 21
Figura 5. Juicios según los criterios de Evaluación ........................................................ 28
Figura 6. Tipos de Organizadores Gráficos .................................................................... 32
Figura 7. Formas de realizar síntesis. ............................................................................. 33
Figura 8. Perfil de la Comunidad de Aprendizaje. ......................................................... 36
Figura 9. Programa de Contenidos de Historia............................................................... 38
Figura 10. Componentes de la evaluación de la asignatura de Historia. ........................ 40
x
LISTA DE ANEXOS
pág.
Anexo A. Cuestionario de la encuesta dirigida a estudiantes. ...................................... 108
Anexo B. Guión de la entrevista dirigida a docentes ................................................... 110
Anexo C. Matriz de operacionalización de Variables .................................................. 111
Anexo D. Matriz de validación del cuestionario de la encuesta ................................... 113
Anexo E. Permisos Institucionales y listado de estudiantes ......................................... 115
Anexo F. Hojas de los entrevistados ............................................................................ 121
Anexo G. Resultados de Urkund .................................................................................. 125
xi
TEMA: Habilidades del pensamiento crítico para el aprendizaje de Historia en el
estudiantado del Bachillerato Internacional
Autora: Erika Fernanda Nasimba Mera
Tutor: Dr. Oswaldo Fabián Haro Jácome, PhD.
RESUMEN
La presente investigación tiene como objetivo analizar las habilidades del pensamiento
crítico que aplican los y las estudiantes del Bachillerato Internacional durante el
aprendizaje de Historia. La investigación se realiza en la Unidad Educativa Fiscal Juan
Montalvo y en el Colegio Nacional Fiscal Andrés Bello, durante el año lectivo 2018-
2019, en la ciudad de Quito. Tiene un enfoque cuanti-cualitativo, con un nivel de
investigación de tipo descriptivo y correlacional. Se analizan de manera particular
cuatro habilidades: la argumentación, análisis, síntesis y evaluación. La población de
estudio fue de setenta y cinco estudiantes y cuatro docentes de Historia, a los
estudiantes se les aplicaron encuestas y a los docentes entrevistas. Con los resultados
obtenidos, se determinó que existen algunas dificultades y limitaciones en cuanto a la
habilidad de argumentar, evaluar y sintetizar información sobre contenidos históricos. A
pesar que la mayoría de estudiantes y docentes del Bachillerato Internacional son
exigentes y responsables en sus tareas, aún hace falta trabajar de manera más ardua en el
desarrollo de habilidades cognitivas propias del pensamiento crítico.
PALABRAS CLAVE: HABILIDADES/PENSAMIENTO CRÍTICO/ APRENDIZAJE
/ HISTORIA/BACHILLERATO INTERNACIONAL.
xii
TOPIC: Critical thinking skills for the learning of history in the student body at
international senior high school, modality research project.
Author: Erika Fernanda Nasimba Mera
Tutor: Dr. Oswaldo Fabián Haro Jácome, PhD.
ABSTRACT
The objective of this research is to analyze the critical thinking skills that International
senior high school´s students apply during History learning. The study is carried out at
Juan Montalvo High School and at Andres Bello High School, during the 2018-2019
school year, in Quito city. It has a quantitative-qualitative approach, with a level of
descriptive and correlational research. Four skills are analyzed in a particular way:
argumentation, analysis, synthesis and evaluation. The study population was seventy-
five students and four teachers of History, the students were given surveys and the
teachers were interviewed. The results determined that there are some difficulties and
limitations in terms of the ability to argue, evaluate, and synthesize information about
historical contents. Although the majority of students and teachers of the that
International Senior High School are demanding and responsible in their tasks, there is
still a need to work harder in the development of cognitive skills peculiar to critical
thinking.
KEY WORDS: / SKILLS / CRITICAL THINKING / LEARNING / HISTORY /
INTERNATIONAL SENIOR HIGH SCHOOL.
1
INTRODUCCIÓN
La implementación del Bachillerato Internacional (BI), en las instituciones educativas
fiscales del Ecuador, ha significado un verdadero reto para el país. Los establecimientos
educativos que han optado por este programa educativo internacional, han tenido que
adaptarse a las altas exigencias de la Organización del Bachillerato Internacional (OBI)
para lograr ser acreditadas y mantenerse vigencia.
A través del BI, se ha pretendido ofrecer una educación de calidad, con una pedagogía
completamente diferente a la escuela tradicional, donde los estudiantes aprendan a
pensar y a ser críticos, como afirma un docente del BI, “el IB consiste mucho más en
usar y analizar material. Los alumnos tienen que trabajar mucho para concentrarse
menos en memorizar y más en pensar” (Barnett, 2013, p.29). Sin embargo, el hecho de
desarrollar el pensamiento crítico, ha significado un verdadero desafío tanto para
docentes, como para estudiantes. El reto es grande, y más aún dentro de la asignatura de
Historia, donde la mayoría de jóvenes están acostumbrados a métodos tradicionalistas
de la educación, copiar y memorizar contenidos históricos.
Dentro del BI, es indispensable que los estudiantes no solo aprendan contenidos, sino
que desarrollen sus habilidades cognitivas, como lo señala la misma OBI (2015), “el
desarrollo de las habilidades de pensamiento es una característica clave del enfoque
constructivista que tanto influye en todos los programas del IB” (p.4). El BI tiene un
enfoque constructivista del aprendizaje y por ende debe estar centrado en el desarrollo
de habilidades y no solo en el desarrollo de contenidos.
En virtud de ello, en el presente proyecto de investigación, se realiza un análisis de las
principales habilidades del Pensamiento Crítico que aplica el estudiantado del
Bachillerato Internacional durante el aprendizaje de Historia. Se analizan cuatro
habilidades: la argumentación, análisis, síntesis, y evaluación. La investigación se
realiza en dos instituciones públicas de la ciudad Quito: la Unidad Educativa Juan
Montalvo y el Colegio Nacional Andrés Bello, con una población de setenta y cinco
estudiantes y cuatro docentes en total.
2
El estudio se organiza en cinco capítulos. El primer capítulo se denomina, Problema de
Investigación, y contiene el planteamiento del problema, formulación del problema,
preguntas directrices, objetivos, y justificación, con el fin de aproximar al lector de
manera general a la problemática de la investigación, y al propósito principal de estudio.
El capítulo II, denominado Marco Teórico, comprende: la línea de investigación,
antecedentes, fundamentación psicológica, sociológica, legal y teórica, así como
también, la caracterización de variables y definición de términos básicos. En este
capítulo se presenta la información de diferentes fuentes, lo cual, lo convierte en el
sustento teórico de la investigación.
El capítulo III, Metodología, contiene todos los aspectos metodológicos utilizados en la
investigación, donde se puntualiza el diseño de la investigación, tipo de investigación,
población, operacionalización de variables y técnicas de recolección de información.
El capítulo IV, Análisis e interpretación de resultados, describe el procesamiento,
análisis e interpretación de los resultados que se obtuvieron a través de las encuestas
aplicadas a los estudiantes, y las entrevistas dirigidas a los docentes. Se presenta un
análisis estadístico y correlacional de los datos y además la discusión de resultados.
Finalmente, en el capítulo V, Conclusiones y recomendaciones, se detallan los hallazgos
más relevantes de la investigación, que están estrechamente relacionados con los
objetivos de la investigación, y las recomendaciones que tienen relación con las
conclusiones. Además, seguidamente se encuentran las referencias bibliográficas y los
anexos que contribuyeron a la investigación.
3
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento del Problema
El aprendizaje de Historia, no ha sido una tarea fácil dentro del nivel de bachillerato, ya
que de por sí, la Historia como unidad de análisis, ha sido percibida durante años, como
una materia relegada, a la cual, se le ha restado importancia en comparación con otras
ciencias, como la Matemática, Física o Química. Mena (1998) señala, “En el proceso
educativo ecuatoriano, la historia es una materia a la que cada vez se le presta menos
atención” (p.157). Varias personas consideran que la Historia es una asignatura de poca
importancia y utilidad, donde solo se copia y memoriza datos históricos.
Durante las clases de Historia hay algunos estudiantes que se limitan solo a receptar
información, sin criticar, juzgar, analizar, y evaluar lo que dice el profesor o lo que
encuentran en los diferentes textos. Beltrán y Torres (2009) señalan, “en el proceso de
enseñanza- aprendizaje y en el trabajo cotidiano de aula es evidente que los estudiantes
no demuestran o no desarrollan totalmente sus habilidades cognitivas” (p.68). Lo cual,
representa un gran problema, sobre todo dentro del nivel de bachillerato, donde los
jóvenes ya deben desarrollar y aplicar sus habilidades de pensamiento crítico, tales
como el análisis, síntesis y evaluación.
El desarrollo de habilidades del pensamiento crítico, es un objetivo primordial dentro de
la educación, no obstante, aún son pocos los docentes que tienen claro qué es el
pensamiento crítico, cuáles son las habilidades del pensamiento crítico, y qué estrategias
deben emplear para su desarrollo, como lo menciona Limón y Carretero (1994)
“sabemos aún poco sobre las habilidades o capacidades que los alumnos deberían
desarrollar para construir su conocimiento histórico" (p.24). Y mientras el aprendizaje
no tenga como centro de aprendizaje el desarrollo de habilidades, difícilmente se podrá
lograr un desarrollo integral del estudiantado.
4
De manera particular, en el Colegio Fiscal Nacional Andrés Bello, ubicado al norte de la
ciudad de Quito, en el barrio San José del Condado, donde se oferta el programa de
Bachillerato Internacional desde el año 2015, a través de las prácticas pre-profesionales,
se observó que, pese a que los estudiantes del bachillerato internacional eran atentos,
responsables, y respetuosos durante las clases de Historia, al momento de pedirles que
analicen, argumenten, sinteticen o evalúen información sobre algún tema histórico,
presentaban algunas dificultades. Al estudiantado le resultaba complicado analizar de
manera adecuada la información, de cierta manera existía un limitado desarrollo de las
habilidades de pensamiento crítico.
Así mismo, en la Unidad Educativa Fiscal Juan Montalvo, ubicada al centro-norte de la
ciudad de Quito, donde se implementó el programa de Bachillerato Internacional desde
el año 2014, al igual que otras instituciones públicas que han optado por este programa
educativo internacional, se han presentado algunas dificultades en cuanto al aprendizaje
de Historia , pues, el hecho de implementar una metodología diferente de aprendizaje,
donde se propone y exige que las clases sean más interactivas y participativas, no ha
sido una tarea fácil. Algunos docentes consideran que aún hay muchos retos por
afrontar, y que es necesario determinar cuáles son las falencias, y obstáculos a los que
se deben enfrentar, para lograr un aprendizaje más eficaz y significativo.
Si el aprendizaje de Historia dentro de las aulas de Bachillerato Internacional, continúa
centrándose en la memorización de contenidos y no en el desarrollo de habilidades
propias del pensamiento crítico, el estudiantado no logrará su desarrollo holístico e
integral, y por ende no tendrá un mejor desenvolvimiento en la sociedad, tal y como lo
pretende el BI. El principal objetivo de la Organización del Bachillerato Internacional es
formar jóvenes pensadores, reflexivos, críticos, pero si no se trabaja en el desarrollo de
habilidades cognitivas, esto no se logrará.
5
1.2 Formulación del Problema
¿De qué manera aplican las habilidades del pensamiento crítico el estudiantado del
Bachillerato Internacional durante el aprendizaje Historia, en la Unidad Educativa
Fiscal Juan Montalvo y en el Colegio Nacional Andrés Bello, durante el año lectivo
2018-2019?
1.3 Preguntas Directrices
* ¿Qué tipo de habilidades del pensamiento crítico utiliza el estudiantado del
Bachillerato Internacional para el aprendizaje de Historia?
* ¿Qué estrategias de aprendizaje se utilizan para desarrollar las habilidades del
pensamiento crítico dentro del Bachillerato Internacional?
* ¿Cómo contribuye el aprendizaje de Historia al desarrollo de las habilidades del
pensamiento crítico?
1.4 Objetivo General
Analizar las habilidades del pensamiento crítico que aplican durante el aprendizaje de
Historia, el estudiantado del Bachillerato Internacional, en la Unidad Educativa Fiscal
Juan Montalvo y en el Colegio Nacional Andrés Bello, durante el año lectivo 2018-
2019
1.5 Objetivos Específicos
* Identificar el tipo de habilidades del pensamiento crítico que utiliza el estudiantado
del Bachillerato Internacional para el aprendizaje de Historia.
* Distinguir las estrategias de aprendizaje que se utilizan para el desarrollo de las
habilidades del pensamiento crítico dentro del Bachillerato Internacional.
* Determinar cómo contribuye el aprendizaje de Historia al desarrollo de las habilidades
del pensamiento crítico.
1.6 Justificación
La presente investigación es conveniente, ya que, a través del estudio de las diferentes
habilidades del pensamiento crítico en el aprendizaje de Historia, dentro del
Bachillerato Internacional, se podrá plantear varias alternativas, que contribuyan al
6
desarrollo integral del estudiantado, y permitan culminar con éxito el programa
educativo internacional, con sus respectivos diplomas y certificados.
Tiene relevancia social, debido a que será de gran beneficio para todas las Instituciones
Educativas que cuenten con Bachillerato Internacional. Tanto estudiantes como
docentes, coordinadores, y autoridades, podrán utilizar la presente investigación para
lograr resultados positivos en su programa educativo internacional.
Tiene utilidad metodológica, ya que con el presente estudio y los resultados obtenidos
se podrá implementar las estrategias necesarias, para enseñar y aprender Historia de
manera más eficiente, con métodos y técnicas que fortalezcan el desarrollo del
pensamiento crítico, dentro del Bachillerato Internacional.
Posee valor teórico, debido a que gracias a la investigación se podrá obtener
conocimientos amplios y profundos acerca de las 4 principales habilidades del
pensamiento crítico, la argumentación, análisis, síntesis y evaluación, de tal manera que
se contribuya de manera eficaz en el campo de la didáctica de la Historia y de otras
asignaturas que pertenecen al área de las Ciencias Sociales.
Finalmente, tiene implicación práctica, debido a que, con el presente estudio, se podrán
plantear alternativas de solución y tomar las medidas necesarias para mejorar el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la Historia dentro del Bachillerato Internacional,
potenciando de esta manera el aprendizaje del estudiantado.
7
2. MARCO TEÓRICO
2.1 Línea de Investigación
La presente investigación se enmarca dentro la línea de investigación de la Carrera en
Pedagogía en la Historia y las Ciencias Sociales, denominada: Teoría y práctica de la
enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales, que a su vez se desprende de la línea
de investigación de la Facultad de Filosofía, nombrada: Fundamentos pedagógicos,
metodológicos y curriculares del proceso de enseñanza aprendizaje, en articulación con
el Sistema Nacional de Educación, perteneciente al área de conocimiento: Educación.
2.2 Antecedentes del Problema
A través de visitas a centros de lectura, y consultas en bases de datos en Internet, se
hallaron a nivel internacional, algunos trabajos de investigación, que guardan relación
con las variables de estudio: habilidades del pensamiento crítico y aprendizaje de
Historia. A continuación, se detalla cada trabajo de investigación, con su aspecto más
relevante.
El historiador y docente Carl Savich, en el año 2009, realizó un proyecto de
investigación titulado, Mejorando Habilidades del Pensamiento Crítico en Historia, en
el cual, a través de encuestas, entrevistas, notas de campo, exámenes, y otras técnicas,
determinó que, “cuando se enfatizaron las habilidades de pensamiento crítico y se
integraron en la planificación de las lecciones, los estudiantes obtuvieron calificaciones
más altas en las pruebas, exámenes y tareas y obtuvieron una comprensión más
profunda y significativa de la historia” (Savich, 2009, p.1). En este estudio descubrió
que el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico en los estudiantes mejora el
aprendizaje de la Historia. Éste estudio tiene relación con las dos variables de la
presente investigación.
Por otro lado, en la Universidad de Piura, en el año 2014, se realizó una tesis de
posgrado titulada: la implementación de una metodología de análisis de fuentes para
desarrollar el pensamiento crítico en alumnos de historia del primer año del programa
8
de diploma del bachillerato internacional, elaborada por Allison Garrett, en la cual, a
través de fichas de observación, diarios de campos, pre-test y pruebas, recalcó que:
Se evidenció gran déficit de habilidades (…) Por ejemplo, en las discusiones orales y
las entrevistas a profundidad, la mayoría de los alumnos presentaban gran dificultad
para llevar a cabo un análisis profundo de comparar y contrastar. Esta habilidad no
solamente representa una parte integral del nivel de análisis (en la Taxonomía de
Bloom), sino que es una habilidad que les es útil transversalmente en una manera
multidisciplinaria. (Garret, 2014, p.57).
Lo cual, tiene una estrecha relación con una de las variables de la presente
investigación: habilidades de pensamiento crítico, específicamente con la habilidad de
análisis, que es una de las habilidades, que se investiga en el presente trabajo.
De manera similar, en la Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales, en el año
2017, se realizó una tesis de posgrado titulada: “Desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico a través del Aprendizaje basado en juegos para la Educación
Ambiental en estudiantes del grado 5 de primaria” elaborada por Liliana Sánchez, en la
cual, a través de un estudio cuasi experimental y correlacional, concluyó que:
La escuela debe formar personas con un pensamiento crítico, que trasformen su
entorno y adquieran habilidades argumentativas y propongan soluciones, donde el
docente use instrumentos más lúdicos, que permitan que mientras el estudiante juega,
esté desinhibo del concepto tradicional de enseñanza-aprendizaje. (Sánchez , 2017,
p.68)
En su investigación enfatiza que el juego es una estrategia eficiente y eficaz, para el
desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico, ya que permite dejar a un lado a la
escuela tradicional. Este estudio, tiene relación con primera variable: habilidades de
pensamiento crítico.
Finalmente, en la Universidad de Almería, en el año 2013, Elena Pleguezuelos elaboró
una tesis de posgrado titulada: Problemas para aprender Ciencias Sociales, en la cual, a
través de observaciones y entrevistas, determino que, “el profesorado percibe
efectivamente un uso excesivo de la memoria por parte del alumnado. Y justifican este
hecho en la falta de herramientas de aprendizaje que posee el estudiante y la ausencia de
hábitos de estudio con la que llegan a la educación secundaria” (Pleguezuelos, 2013,
9
p.38). Enfatiza que, los estudiantes cuando ingresan a los colegios no poseen las
herramientas necesarias para aprender. Esta investigación tiene relación con la segunda
variable de estudio: el aprendizaje de Historia, tomando en cuenta, que la Historia es
una asignatura que se encuentra dentro del campo de las Ciencias Sociales.
2.3 Fundamentación Pedagógica
Las habilidades de pensamiento crítico y el aprendizaje de Historia deben ser estudiados
a partir del modelo constructivista de la educación, tomando en cuenta que el
constructivismo se define como:
Un movimiento pedagógico contemporáneo que se opone a concebir el aprendizaje
como receptivo y pasivo, considerándolo, más como una actividad organizadora
compleja del alumno que elabora sus conocimientos propuestos, a partir de revisiones,
selecciones, transformaciones y reestructuraciones de sus antiguos conocimientos, en
cooperación con el maestro y compañeros. (Reátegui, 1996, p.29)
El modelo constructivista concibe al estudiante, como un ente activo, dinámico y
participativo; y al docente como en un mediador del proceso, quien debe brindar la
ayuda pedagógica necesaria a los estudiantes, para que ellos mismos, vayan
construyendo su propio conocimiento. A partir del constructivismo se plantea “una
interacción entre docentes y estudiantes, un intercambio dialéctico entre los
conocimientos del docente y los del estudiante, de tal forma que se pueda llegar a una
síntesis productiva para ambos” (Ortiz, 2015, p.94), y ello es posible, a través del
desarrollo y uso de diferentes habilidades cognitivas, que permitan permear un entorno
de aprendizaje dinámico e interactivo.
La misma Organización del Bachillerato Internacional, en su guía sobre enfoques de
enseñanza aprendizaje señala, “El desarrollo de las habilidades de pensamiento es una
característica clave del enfoque constructivista que tanto influye en todos los programas
del IB” (Organización del Bachillerato Internacional, 2015, s/p). Es decir, dentro del BI,
se debe desarrollar las habilidades de pensamiento que permitan lograr aprendizajes
significativos.
10
2.4 Fundamentación Psicológica
La presente investigación, se fundamenta en un enfoque Histórico-cultural, tomando en
cuenta que, este enfoque concibe al aprendizaje y desarrollo, como una actividad
eminentemente social, como lo señala Vygotsky, fundador del enfoque histórico-
cultural, citado por Patiño (2007), “El aprendizaje es una actividad social, (…) de
producción y reproducción del conocimiento mediante la cual los estudiantes asimilan
los modos sociales de actividad y de interacción, (…), además, los fundamentos del
conocimiento científico, bajo condiciones de orientación e interacción social” (p.55). Es
decir, el desarrollo y el aprendizaje, dependen de la interacción que tenga el estudiante
con las demás personas.
Según este enfoque las habilidades de pensamiento superior, no se desarrollan de
manera espontánea, sino que necesitan de la intervención de agentes externos que las
desarrollen. Vygotsky, citado por Luceli, menciona, “los procesos mentales no se dan
en forma automática, pues no son estáticos ni universales; cambian con el modo de
producción y la estructura dentro de la cual socializan las personas” (Luceli, 2007,
p.55). Lo que implica que, las habilidades cognitivas dependen en gran medida de la
interacción social del sujeto con el medio social en el cual se desenvuelva. Los agentes
externos como docentes, compañeros, familiares, etc., son quienes deben ayudar a
madurar las funciones mentales a través de un proceso de andamiaje.
2.5 Fundamentación Legal
La presente investigación, se encuentra respaldada legalmente, a través de diferentes
normativas, que se relacionan con el desarrollo habilidades, pensamiento crítico, y el
bachillerato internacional, las cuales son:
*Constitución de la República del Ecuador (2008)
Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo
holístico (…) será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y
diversa, de calidad y calidez (…) estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física,
la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades
para crear y trabajar. (p. 28)
11
En el cuerpo legal se estipula que la educación debe estimular el sentido crítico, y
desarrollar las habilidades y competencias de cada persona, para así, ofrecer una
educación de calidad y calidez. Este artículo respalda lo importante que es el desarrollo
de habilidades y competencias dentro del sistema educativo.
*Código de la niñez y adolescencia (2003)
Art.38.- Objetivos de los programas de educación: la educación básica y media
asegurarán los conocimientos, valores y actitudes indispensables para (…) desarrollar
un pensamiento autónomo, crítico y creativo. (p.4)
En este marco legal, perteneciente a niños, niñas y adolescentes ecuatorianos, se
estipula que uno de los principales objetivos de la educación, es el desarrollo del
pensamiento crítico, es decir, el desarrollo de las habilidades cognitivas que permitan
formar personas críticas, autónomas y reflexivas.
* Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2015)
Art. 38.- Bachilleratos con reconocimiento internacional. Las instituciones
educativas que ofrezcan programas internacionales de Bachillerato, aprobados por el
Ministerio de Educación, pueden modificar la carga horaria de sus mallas curriculares,
con la condición de que garanticen el cumplimiento de los estándares de aprendizaje y
mantengan las asignaturas apropiadas al contexto nacional. (p.11)
En el reglamento, se estipula que las instituciones educativas que cuenten Bachillerato
Internacional, deben cumplir con los estándares de aprendizaje del BI, lo cual implica
que deben aplicar la pedagogía propuesta por la Organización del Bachillerato
Internacional. Esta normativa respalda el hecho que, tanto docentes como estudiantes
deben cumplir de manera obligatoria con las exigencias de propuestas por la OBI.
*Normativa para la implementación y funcionamiento de los programas de Bachillerato
Internacional en las instituciones educativas públicas, fisco misionales y particulares
(2013)
Art.15.- De las responsabilidades. - Además de las responsabilidades y funciones
establecidas en la Ley Orgánica de Educación Intercultural y su Reglamento General, el
docente responsable de la coordinación y los docentes de los programas de Bachillerato
Internacional, cumplirán aquellas establecidas en la Guía de Procesos de Autorización
emitida por la Organización de Bachillerato Internacional. (Mineduc, 2013, p.6)
12
En la normativa, señala que todos los docentes y coordinadores del BI deben cumplir
con las responsabilidades que fueron establecidas, por la Organización del Bachillerato
Internacional, lo cual implica seguir sus principios y enfoques de enseñanza-
aprendizaje.
2.6 Fundamentación Teórica
2.6.1 El Pensamiento Crítico
Definición de Pensamiento Crítico
Existen varias definiciones acerca del pensamiento crítico, según el contexto y el
propósito con el que se desee emplear el término, Paul y Elder (2006) mencionan, “El
pensamiento crítico es un conjunto de habilidades intelectuales, aptitudes y
disposiciones (…) lleva al dominio del contenido y al aprendizaje profundo” (p.9). Es
decir, es un proceso cognitivo que está formado por un conjunto de habilidades que
permiten acercarse a la realidad, tomar decisiones y resolver problemas.
Las personas con pensamiento crítico son aquellas que no solo receptan la información,
sino que la cuestionan y analizan, como lo señala Schafersman, (1991) “Una persona
que piensa críticamente puede hacer preguntas apropiadas, recopilar información
relevante, revisar eficiente y creativamente dicha información, pensar lógicamente
acerca de ella, y llegar a conclusiones confiables y fidedignas” (p.3). El pensamiento
crítico es un elemento importante en todos los aspectos de la vida, en el ámbito social,
educativo, personal, político, etc.
El Pensamiento Crítico en la Sociedad
El Pensamiento crítico, permite que las personas, como ciudadanos, como seres
sociales, tomen decisiones y resuelvan problemas de su medio social. “Habilita a una
persona para, por ejemplo, formar responsablemente un juicio entre candidatos
políticos, servir como jurado en un juicio por asesinato, evaluar la necesidad en la
sociedad para plantas de energía nuclear, y valorar las consecuencias del calentamiento
global” (Schafersman, 1991, p.3). Es un tipo de pensamiento, que permite formar
ciudadanos responsables y proactivos que no se conforman con lo primero que ven o
escuchan.
13
El Pensamiento Crítico y el Aprendizaje
El aprendizaje de cualquier asignatura, debe ser guiado por el pensamiento crítico, pues,
este provee de herramientas, que permiten internalizar los contenidos, y emplearlos en
asuntos reales para resolver problemas. Paul y Elder (2006) señalan, “El pensamiento
crítico es necesario para todo ambiente de aprendizaje efectivo y para todos los niveles
en la educación, permite a los estudiantes dominar sistemas, ser más auto introspectivo,
analizar y evaluar ideas de modo más efectivo y alcanzar mayor control sobre su
aprendizaje” (p.15). Si un estudiante pregunta, analiza, critica, y argumenta en clases,
podrá apropiarse de los conocimientos y utilizarlos en su vida cotidiana, pero si, por el
contrario, solo se limita a la simple recepción de la información, difícilmente asimilará
nuevos conocimientos.
El Pensamiento Crítico y la asignatura de Historia
El pensamiento crítico, es indispensable para la enseñanza de la Historia, pues, al ser la
Historia, una asignatura que conlleva a una profunda e interesante indagación por el
pasado, necesita del uso del pensamiento crítico, como lo señala Prats y otros autores
(2011), “La historia es una disciplina que sin análisis crítico no existiría” (p.47). Los
contenidos históricos no son para memorizarlos, sino para analizarlos, evaluarlos y en
base a ellos llegar a argumentos y conclusiones lo más objetivas posibles.
Dentro de la asignatura de Historia, los estudiantes deben realizar investigaciones
profundas, críticas e interesantes, teniendo en cuenta que, las fuentes de donde se
obtiene información no siempre son confiables, como lo menciona Prats y otro autores
(2011), “Las fuentes de la historia, sean escritas o sean orales, no siempre resultan
verídicas (…) responden a intereses particulares de quienes los generan” (p.47). Por
ello, es transcendental, que se desarrolle el pensamiento crítico, para que la Historia no
se convierta en una simple narración de leyendas y mitos, sino en un proceso de
investigación profunda y critica del pasado.
El Pensamiento Crítico y el Bachillerato Internacional
Uno de los pilares del Bachillerato Internacional, es el desarrollo del pensamiento
crítico, como lo señala la Organización del Bachillerato Internacional, “el PD (programa
de diploma del BI) presta particular atención a habilidades como la metacognición, la
14
reflexión y el pensamiento crítico” (Organización del Bachillerato Internacional, 2015,
p 4). El BI se enfoca en el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico, con el
objetivo de lograr que sus estudiantes dejen a un lado la escuela tradicionalista, y den
lugar al pensamiento crítico.
Los miembros de la comunidad del BI, de acuerdo a su perfil de aprendizaje, deben
caracterizarse por ser pensadores, y “utilizar habilidades de pensamiento crítico y
creativo para analizar y proceder de manera responsable ante problemas complejos”
(OBI, 2017, p.3). Los jóvenes deben ser entes activos en su propio aprendizaje, para que
sean capaces de tomar decisiones y resolver problemas de la manera más eficaz y
eficiente.
2.6.2 Habilidades del Pensamiento Crítico
Definición de Habilidades de Pensamiento
Las habilidades, según Arguelles y Nagles (2007) “son rutinas cognitivas existentes y
empleadas para facilitar la adquisición y producción del conocimiento” (p.142). Son
aquellas capacidades mentales propias del ser humano, que permiten procesar
información, obtener conocimientos y solucionar problemas.
Son procesos mentales, que se pueden aprender, desarrollar y utilizar por toda la vida,
como lo señala Klausmeier y Goodwin (1978), “Las habilidades se desarrollan muy
lentamente a través de los años, pero una vez desarrolladas facilitan al individuo su trato
más de efectivo con el mundo social y físico” (p.52). En otras palabras, las habilidades
de pensamiento, son capacidades que se aprenden y que, si se ponen en práctica, se
pueden volver espontáneas.
Características de las Habilidades de Pensamiento
Las habilidades de pensamiento, se caracterizan porque pueden ser aprendidas y
aplicadas en cualquier contexto, como lo señala Winocur, (citado por Priestley), “las
habilidades de pensamiento pueden ser enseñadas, aprendidas y son básicas para el
proceso de aprendizaje” (Priestley, 2017, p.16). Así, como las habilidades motoras las
habilidades de pensamientos pueden ser aprendidas, es decir, así como una persona
15
puede aprender a nadar con estilo, una persona puede aprender a pensar de manera
crítica.
Importancia de las Habilidades del Pensamiento Crítico
En pleno siglo XXI, donde la información bombardea por todos lados, ya sea en
internet, redes sociales, prensa escrita, blogs, entre otros medios, es necesario que los
estudiantes desarrollen sus habilidades de pensamiento, para que sean capaces de
utilizar de manera eficaz y adecuada la información que les rodea, como lo menciona
Beltrán y Torres (2009):
El desarrollo de habilidades de pensamiento crítico permitirá que los estudiantes
participen activamente y con coherencia en diferentes contextos al momento de analizar
una situación problema y empiecen a evaluar las consecuencias de las decisiones que
tomen respecto a la forma de solucionarla. (Beltrán & Torres, 2009, s/p)
Desarrollo de las Habilidades del Pensamiento Crítico
Para dar lugar al desarrollo de habilidades del pensamiento crítico, es necesario contar
con la disposición de los estudiantes y docentes, es decir, con su voluntad, actitud y
motivación, como lo menciona Facione (2007), es necesario que se tenga espíritu
crítico, “curiosidad para explorar agudeza mental, dedicación apasionada a la razón, y
deseos o ansias de información confiable” (p.7). Pues si ambos actores del aprendizaje
no tienen una buena predisposición difícilmente se podrán desarrollar estas habilidades.
- Intervención de los Docentes
De acuerdo a los enfoques de aprendizaje del BI, “los docentes deben emplear distintos
enfoques en distintos momentos, así como una combinación de actividades, realizadas
individualmente, en grupo o por toda la clase, que sean representativas del perfil de la
comunidad de aprendizaje del IB” (Organización del Bachillerato Internacional, 2009,
p.41), con el fin de desarrollar las habilidades de pensamiento que requieren los
estudiantes para su formación integral.
- Intervención de los estudiantes
Es importante que los estudiantes pongan de su parte parar lograr el desarrollo de éstas
habilidades, como Villareal, Daza y Larrota (2005) mencionan “el desarrollo de las
16
habilidades de pensamiento no se da de manera automática como un subproducto de la
didáctica temática correcta” (p.80). Pues, no basta con que el docente utilice los
métodos y recursos más eficientes y creativos para enseñar cierta temática, si los
estudiantes no están predispuestos.
- Momentos del desarrollo
Según Sara Hernández (2001) existen tres momentos dentro del proceso de adquisición
de una habilidad cognitiva, que son:
2 Desconocimiento: el estudiante desconoce que la habilidad existe.
3 Adquisición: se realiza el debido proceso para adquirir la habilidad y se comienza a
desarrollarla mediante la práctica.
4 Interiorización: el estudiante interioriza la habilidad de tal manera que su
aplicación es fluida y automática
Una vez que se desarrolla una habilidad de pensamiento, esta se vuelve parte de la vida
cotidiana, y se la emplea en diferentes momentos de manera espontánea, es decir, se
comienza a aplicar inconscientemente en distintos contextos.
2.6.3 Habilidades que conforman el pensamiento crítico
Habilidades del Pensamiento Crítico según Facione
El Dr. Peter Facione, investigador reconocido por sus trabajos acerca del pensamiento
crítico, realizó en 1990 un consenso entre expertos para determinar y clasificar las
habilidades y sub- habilidades del pensamiento crítico, como se muestra en la tabla 1,
en la cual señala que las habilidades cognitivas esenciales para el pensamiento crítico
son: la interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación.
Tabla 1.Habilidades de Pensamiento Crítico según Facione (Facione, 1990)
Habilidad Sub-habilidades
1. Interpretación Categorización
Decodificación de significados
Clarificación de significados
2. Análisis Examinar ideas
Identificar argumentos
Analizar argumentos
17
3. Evaluación Valorar enunciados
Valorar argumentos
4. Inferencia Cuestionar las evidencias
Proponer alternativas
Sacar conclusiones
5. Explicación Enunciar resultados
Justificar procedimientos
Presentar argumentos
6. Autorregulación Auto examinarse
Autocorregirse
El propósito de Facione, es contribuir a la formación del pensamiento crítico a nivel
universitario, a través del desarrollo de las diferentes habilidades y sub-habilidades que
se deben desarrollar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Habilidades del Pensamiento Crítico según Benjamín Bloom
Benjamín Bloom con la ayuda de otros investigadores en 1956, presentó su obra:
Taxonomía de los Objetivos de la Educación, en la cual, clasificó los objetivos de la
educación en un orden jerárquico, de lo más sencillo (el conocimiento) hasta lo más
complejo (la evaluación), dividiendo de esta manera, a las habilidades pensamiento, en
6 niveles, como se muestra en la figura1.
Figura 1. Pirámide de la Taxonomía de Bloom.
Evaluación
Síntesis
Análisis
Aplicacíon
Comprensión
Concimiento
Habilidades
básicas
Hab
ilid
ades
sup
erio
res
o d
el
pen
sam
iento
cri
tico
18
Como se muestra en la figura 1 las habilidades de pensamiento básicas son: el
conocimiento, la comprensión y aplicación; y las habilidades de orden superior son : el
análisis, la síntesis y la evaluación, estas últimas tres habilidades son las que
conforman el pensamiento crítico, como lo recalca Lai, (citado por Garret),
“frecuentemente, se considera a los niveles más altos de la taxonomía el análisis, la
síntesis y la evaluación, como los representativos del pensamiento crítico” (2014, p.21).
Otras clasificaciones de las habilidades del Pensamiento Crítico
De acuerdo a Halpern (2006), Saiz y Nieto (2002) y Saiz, Nieto y Orgaz (2009) se han
caracterizado las habilidades de pensamiento crítico en:
o Habilidades de razonamiento verbal y análisis de argumento
o Habilidades de comprobación de hipótesis
o Habilidades de probabilidad y de incertidumbre
o Habilidades de toma de decisiones y solución de problemas
Es así, como en virtud, de las clasificaciones anteriormente presentadas por los
diferentes autores y los objetivos de aprendizaje del Bachillerato Internacional, en la
presente investigación se considera que las cuatro principales habilidades del
pensamiento crítico son:
o Argumentación
o Análisis
o Síntesis
o Evaluación
2.6.4 Habilidad de Argumentación
Definición de Argumentación
La argumentación es una habilidad básica para el desarrollo del pensamiento crítico,
que de acuerdo a Sánchez (citada por Márquez 2014) consiste en “plantear un conjunto
de ideas que se enuncian para sustentar un punto de vista o una posición ante un hecho o
situación, incluyendo las razones que justifican la posición tomada” (p.233), es decir,
consiste en defender o rechazar ideas, sustentándose en evidencias o razones lógicas,
como bien afirma Sanmartí (2003), “es una actividad social, intelectual y verbal que
19
sirve para justificar o refutar una opinión, y que consiste en hacer declaraciones
teniendo en cuenta al receptor y la finalidad con la cual se emiten” (p.123).
El propósito fundamental de la argumentación es persuadir los demás, de cierta postura
ante un determinado tema, como lo enfatiza Gortari (1974) “la argumentación cumple
la función de sostener nuestras opiniones, de hacerlas admitir por otros y de inducir a
éstos a obrar en consecuencia” (p.253). Su objetivo es convencer a los demás para que
acepten cierto punto de vista sobre un determinado tema.
Construcción de argumentos
El proceso de argumentación, se da a través de la construcción sucesiva de argumentos,
entendiendo que a un argumento como, un razonamiento lógico, “una construcción a
partir de premisas provenientes de un repositorio de información que puede ser propio,
o puede provenir de fuentes externas, y que contiene una afirmación” (Budán & Simari,
2013, p.4), es decir, un argumento es una conclusión a la que se llega, de acuerdo a la
información previa que se obtenga, como se indica en la figura 2.
Figura 2. Construcción de un argumento
Un argumento se construye a partir de información previa, por ello, para que un
argumento sea claro y coherente, debe tener información pertinente, objetiva, y sólida,
que lo respalde, como lo recalca Subiría (2006), quien argumenta debe encontrar
causas, pruebas o razones que ratifiquen su idea, de lo contrario no pasa a ser más que
simple opinión, en otras palabras, si no hay evidencias que sustenten las ideas, no se
puede hablar de argumentación.
Elementos de la argumentación
20
El proceso de argumentación consta de varios elementos indispensables, tales como: el
emisor, receptor, tema, diálogo y finalidad, como se muestra en la figura 3.
Figura 3.Elementos de la Argumentación. Basado en (Escolares.net, 2014).
- Contraargumentación
Un contraargumento es un argumento propio y opuesto que rechaza al argumento inicial
sustentándose en ideas coherentes y suficientes, como lo menciona Lovón (2016), “La
contraargumentación es una estrategia empleada para rebatir ideas (…) sirve para
ofrecer el argumento propio o personal que se opone al argumento sostenido por otros”
(s/p). Contraargumenter implica defender una postura diferente valiéndose de premisas
sólidas y coherentes.
El Diccionario de la Real Academia de la Lengua, define al término contraargumentar
como, “una respuesta a una argumentación anterior, especialmente para oponerse a ella”
(2018). Por tanto, la contraargumentación es un tipo de respuesta crítica ante un
argumento.
OBJETO O TEMA DE CONVERSACIÓN
•Es la temática sobre lo cual se va argumentar, debe ser interesante, tener diferentes enfoques, y dar lugar a diferentes soluciones y conclusiones
EMISOR
•Es quien sostiene un punto de vista y defiende un argumento
RECEPTOR
•Puede ser una o varias personas que pueden defender o refutar los argumentos del emisor.
DIÁLOGO
•Es la confrontación entre el emisor y receptor, donde presenta contraargumentos.
FINALIDAD
•Convencimiento del “adversario” o del público presente.
21
2.6.5 Habilidad de Análisis
Definición de Análisis
El análisis, es un proceso mental, a través del cual, se descompone en partes a un objeto
o fenómeno, para estudiarlo a mayor profundidad, como lo afirma Ruiz (1999) ,
“analizar significa desintegrar, descomponer un todo en sus partes para estudiar en
forma intensiva cada uno de sus elementos, así como las relaciones entre sí y con el
todo” (p.134). Es decir, es un proceso mediante el cual se estudia al objeto o fenómeno
por partes, de tal manera que se puedan encontrar nexos y relaciones entre cada
elemento.
Analizar, implica examinar cada parte de un tema de estudio y determinar los elementos
más importantes, como lo enfatiza Bancayán (2013), “el análisis tiene como objetivo
determinar las partes importantes de una información, las formas en que las partes están
organizadas y el propósito inherente de la información” (p.114). Uno de sus propósitos,
es discernir la información más importante.
Niveles de Análisis
De acuerdo con Benjamín Bloom (1971), el análisis, como objetivo educacional, se
divide en tres niveles o tipos, que son: el análisis de elementos, el análisis de relaciones
y el análisis de principios, tal como se muestra en la figura 4.
Figura 4.Niveles de Análisis. Basado en (Bloom & colaboradores, 1971)
En un principio, el estudiante realiza un análisis de elementos, es decir, divide al objeto
o fenómeno de estudio en partes; en segundo momento, procede a establecer las
relaciones que existen entre dichos elementos, es decir, realiza un análisis de relaciones;
Identifica y clasifica los elementos
Análisis de Elementos
Hace relaciones explícitas entre los
elementos
Análisis de Relaciones
determina la estructura , la organización y
propósito
Análisis de principios de organización
22
y finalmente, realiza un análisis de los principios de organización, que implica
determinar cómo se organizó la información y con qué propósito se realizó, es decir
cuál fue la intención de la información que está estudiando. Este último nivel, es el más
complejo y se pone en práctica dentro del BI a través del empleo del Método OPVL
(origen, propósitos, valor, y limitaciones) tal y como se plantean en los enfoques de
enseñanza- aprendizaje del BI.
El tipo o nivel de análisis, que se utilice dentro del aprendizaje, depende de los
propósitos del docente y del contenido que se va a desarrollar. Márquez (2014)
menciona: “Todo análisis depende de la meta o propósito que se desea lograr: unas
veces puede interesar separar algo en sus partes; otras, profundizar un poco más; o sea
estudiar las relaciones entre sus partes” (p.128). El tipo de análisis debe elegirse según
los objetivos que se pretenden conseguir.
Proceso de Análisis
No existe un proceso definido y riguroso para realizar un análisis, ya que, este depende
del propósito y objeto de estudio. No obstante, Arguelles y Nagles (2007) nos
mencionan que el proceso de análisis ocurre cuando se identifican:
Las causas a partir de los efectos
Las variables o causas del problema
Los elementos constitutivos del objeto global
Lo simple como elemento compuesto
Las fases o etapas a partir del proceso
Los principios y fines a partir de la naturaleza del objeto de síntesis. (p.152)
Por lo cual, es importante que, dentro de un análisis, se establezca: las causas, efectos,
consecuencias, procesos, etapas, fases, elementos, variables, del objeto o fenómeno que
se está estudiando. Por ejemplo, si se quiere realizar un análisis acerca de la Conquista
española es recomendable, que el estudiante primero investigue datos importantes
como: fechas, periodos, personajes, lugares importantes, para luego proceder a
establecer las causas-efecto, que le permita comparar y clasificar lo elementos claves
dentro de este proceso histórico.
23
El Análisis de Fuentes en el BI
Dentro del Bachillerato Internacional, especialmente dentro del curso de Historia, para
realizar el análisis de las fuentes históricas se emplea el método OPVL (origen,
propósito, valor, limitaciones), como lo afirma Allison Garrett (2014)“OPVL es una
técnica para el análisis histórico de documentos. Se utiliza ampliamente en el plan de
estudios y las pruebas del Bachillerato Internacional y es bastante útil para enseñar a los
estudiantes a ser observadores críticos” (p.28).
A continuación, en la tabla 2, se detalla cada aspecto de la técnica OPVL con sus
respectivos ítems, según la Guía del Origen, Propósito, Valor y Limitaciones (OPVL)
del Bachillerato Internacional.
Tabla 2. Técnica OPVL para el análisis de Fuentes (Organización del Bachillerato
Internacional, sf)
Aspecto Preguntas
Origen
¿Es una fuente primaria o secundaria?
¿Quién es el autor? (religión, posición política, etc.)
¿Cuándo se creó? (años, época)
¿Cuándo y quién público?
¿En dónde fue publicado? (internet, periódico, etc.)
Propósito ¿Por qué el autor creó el documento? ¿Cuál era su propósito?
¿Para qué audiencia está dirigido el documento?
¿Qué dice el documento?
Valor ¿En qué contexto se creó la información? ¿Bajo qué circunstancias?
¿El autor representa a un lado en particular?
¿Cuán útil es la fuente? ¿Se puede utilizar en trabajos, ensayos?
¿Existen controversias?
Limitaciones ¿Qué no abordó el autor? ¿Por qué no lo dijo?
¿Cómo podemos verificar el contenido?
¿Contiene información incorrecta acerca de un periodo de tiempo?
Nota: Basado en el documento: A Guide to Origin, Purpose, Value and Limitations (OPVL) IB History of the
Americas (Traducido por la autora).
24
Esta técnica se puede utilizar para analizar: ensayos, periódicos, biografías, memorias,
gráficas, discursos, obras históricas, documentales, fotografías o cualquier otra fuente.
2.6.6 Habilidad de Síntesis
Definición de Síntesis
La síntesis es una habilidad, a través de la cual se integran elementos para dar lugar a un
nuevo conocimiento, Bloom y sus colaboradores (1971) mencionan, “es un proceso que
exige la capacidad de trabajar con elementos, partes, etcétera, y combinarlos de tal
manera que constituya un esquema o estructura que antes no estaba presente con
claridad” (p.132). Es decir, sintetizar es: combinar, integrar diferentes elementos para
presentar un tema de manera diferente a la original.
La habilidad de síntesis implica interpretar, y analizar la información, como lo afirma
Arguelles y Nagles (2007), “conduce a la formación de estructuras intelectuales con las
cuales una persona es capaz de interpretar, valorar y transformar la realidad de manera
original y creativa, de acuerdo con su nivel de desarrollo” (p.154). El proceso de síntesis
está íntimamente relacionado con la creatividad.
Características de la Síntesis
- Incluye opiniones y experiencias previas
Cuando un estudiante sintetiza un tema, es importante que utilice su propio estilo,
incluyendo sus opiniones y experiencias previas, de acuerdo al tema de estudio, “el
autor de la síntesis puede reflejar su propio estilo en la presentación y organización de
las ideas siempre que no altere la esencia del tema” (Lugo, sf). Es decir, cuando un
estudiante sintetiza información debe hacer de manera creativa y original, enfocándose
siempre en el tema de estudio.
- Produce algo nuevo
Esta habilidad, no se limita a la simple unión de elementos, sino a producir algo nuevo.
“Supongamos que, como resultado de la actividad mental sintética, a partir de tres
elementos A, B y C surge otro D. Este D constituye un conjunto nuevo e independiente
que no se limita a ser la simple suma de A, B y D” (Shardakov, 1968, p.90). Es decir, la
25
habilidad de síntesis, implica crear algo que no se haya mencionado, visto, escuchado,
sentido antes.
Diferencias entre síntesis y resumen
Muchas personas suelen pensar que síntesis y resumen son lo mismo, sin embargo, esto
es un error, ya que ambos procesos son muy diferentes, como se muestra a
continuación, en la tabla 3.
Tabla 3.Cuadro comparativo entre resumen y síntesis (Lugo, sf)
Resumen Síntesis
Definición Exposición breve sobre las
ideas principales de un tema
Interpretación breve donde se relacionan
las ideas más importantes de un tema
Estilo El estilo con el que fue
presentado el tema debe
mantenerse.
El autor de la síntesis puede reflejar su
propio estilo en la presentación y
organización de las ideas siempre que no
altere la esencia del tema
¿Cómo se
produce?
Suprimiendo todos los
conceptos que no sean
esenciales.
Estudiando, analizando e interpretando el
tema que se aborda
Longitud Puede ser aproximadamente de
25% del tamaño del texto
original o menos
El autor tiene la libertad de escoger su
longitud, tomando en cuenta que siempre
debe ser más corto que el texto en el que se
basa.
Objetivos -Abreviar la información
presentada en el texto original.
-Presentar claramente las ideas
principales del tema.
-Facilitar el proceso de
aprendizaje
- Interpretar la información presentada en
el texto original.
-Ampliar las ideas principales con
deducciones e ideas propias.
- Motivar el proceso de aprendizaje
Un resumen, consiste en reducir un texto original, tomando en cuenta las ideas
principales, sin colocar las ideas propias, en cambio, la síntesis, implica: interpretar la
información, enlazar con ideas previas y crear algo nuevo. Es un proceso más profundo
26
y complejo que el resumen, como bien afirma Arguelles y Nagles (2007), “Es más que
un resumen, una sinopsis o que la suma aritmética de los elementos de un compuesto”
(p.154).
Relación entre Análisis y Síntesis
El análisis y síntesis, son dos procesos mentales complementarios entre sí, que se
ejecutan de manera conjunta, en el análisis, se separan los elementos que componen el
objeto o fenómeno de estudio y en la síntesis se une, organiza y relaciona cada
elemento, como Engels (1964) menciona: “el pensamiento consiste tanto en la
separación de objetos de consciencia en sus elementos cuanto en la unificación de
elementos (…) no hay síntesis sin análisis” (p.29). No es posible realizar una buena
síntesis, sin haber antes realizado un análisis, los dos procesos son complementarios e
indispensables entre sí.
Es importante que los estudiantes antes de elaborar una síntesis, primero analicen el
tema de estudio, como lo afirma Bloom y sus colaboradores (1971), “el estudiante debe
manejar elementos provenientes de fuentes diversas y reunirlas en una estructura o
esquema que antes no aparecía de manera clara” (p.132). Si no se tiene información
suficiente y adecuada difícilmente se podrá construir una síntesis.
2.6.7 Habilidad de Evaluación
Definición de la Habilidad de Evaluación
La evaluación, es una de las principales habilidades para formar una actitud crítica en el
estudiantado, consiste en, “la formación de juicios sobre el valor de ideas, obras,
soluciones, métodos, materiales, etcétera, según algún propósito determinado” (Bloom
& colaboradores, 1971, p.151). En otras palabras, la evaluación, consiste en la emisión
de juicios de valor sobre un determinado objeto, fenómeno, o tema de estudio.
Juicios de valor
Un juicio de valor, es aquel que “expresa una evaluación, calificación o estimación del
sujeto acerca de un fenómeno, objeto, persona, acción” (Sánchez & Aguilar, 2009, s/p),
y puede ser cuantitativo o cualitativo. Los juicios de valor siempre debe estar basados
en criterios o estándares preestablecidos, como lo recalca Bloom y sus colaboradores
27
(1971) evaluar, “implica el uso de criterios y pautas para valorar la medida en que los
elementos particulares son exactos, efectivos, económicos, o satisfactorios” (p.151).
Entendiendo que criterios, son aquellos parámetros, reglas, normas o patrones, que
sirven de referencia para dar un juicio de valor.
- Criterios de evaluación
Los criterios en que se basa una evaluación, pueden ser elaborados por el docente o por
los mismos estudiantes, “los criterios definen lo que se espera de algo que se evalúa, es
decir, que por medio de estos se puede realizar la lectura del objeto evaluado y
compararlo con un referente o estándar de desempeño” (Educrea, s.f.). Lo importante,
es que éstos se den a conocer y se socialicen para que la evaluación se dé de manera
correcta y adecuada.
Los criterios de evaluación responden a las siguientes preguntas:
¿Qué procesos deben desarrollarse imprescindiblemente en el área?
¿Qué queremos desarrollar en el alumno o alumna enseñando determinada área?
¿Qué evidencias son suficientes para establecer un desempeño competente en el área?
(Capacitación Técnico Pedagógica: P.A.N., 2009).
- Tipos de Juicios
De acuerdo a los criterios con que se formulan los juicios, estos pueden ser: juicios
basados en criterios internos, y juicios basados en criterios externos, como se muestra a
continuación en la figura 5.
28
Figura 5. Juicios según los criterios de Evaluación. Basado en (Bloom & colaboradores,
1971)
Los juicios basados en criterios internos, son aquellos que se emiten en base a; la
coherencia, exactitud y ausencia de errores (Bloom & colaboradores, 1971), es decir,
aquí, se evalúa a los objetos, sujetos, documentos, de acuerdo a:
- la coherencia que tenga en el empleo de sus términos
- la lógica que tenga en sus conclusiones
- precisión que exista en las afirmaciones
- forma en que cita otras fuentes o autores
- pruebas que se ofrecen, etcétera.
Los juicios basados en criterios externos, se basan en los fines u objetivos que deben
ser alcanzados, aquí se establecen criterios de acuerdo al objeto de estudio y lo que se
espera, éste tipo de evaluación “incluye la posibilidad de establecer comparaciones entre
una obra y otras de la misma clase” (Bloom & colaboradores, 1971, p.154). En otras
palabras, los juicios basados en criterios externos, implica la comparación de un modelo
real (el objeto o fenómeno de estudio) con un modelo ideal (lo que se pretendía
alcanzar).
Evaluación de Fuentes Históricas
La habilidad de evaluación, permite valorar la credibilidad de las fuentes de donde se
obtiene información ya sean objetos, documentos o personas, tal y como lo menciona
Guardiola, la evaluación sirve para “medir o valorar la credibilidad de las afirmaciones
Juicios
criterios internos
coherencia
exactitud lógica
ausencia de errores
criterios externos un modelo ideal
Evalúan
según
Basados en
29
o descripciones que hace una persona cuando habla o escribe acerca de su experiencia,
creencias o convicciones; y en general, cuando expresa su opinión” (Guardiola, 2015,
s/p) Valora la información, para detectar si hay falacias y llegar a conclusiones lógicas.
Unas de las estrategias para verificar si una fuente es confiable o no, es determinar: la
procedencia de la fuente y analizar el contenido de la misma.
- Procedencia de la Fuente
Es necesario, determinar si la fuente es primaria o secundaria, para luego identificar si
tiene autor, fecha y alguna referencia que corrobore que la información confiable, como
lo enfatiza Nigga, “para saber si una información recibida es confiable, se debe saber si
existe una fuente de donde provenga la información, esto se sabe viendo si hay algún
nombre de autor o entidad de donde se sacaron los datos” (Nigga, 2015, s/p). De lo
contrario, es considerada una fuente no confiable.
- Análisis del contenido
A más, de analizar al autor que da la información, es importante analizar el contenido de
la misma, por ejemplo, si el contenido tiene citas de otros autores, o si la información es
demasiado subjetiva, hay que, “ver si los prejuicios de la persona influyen en lo que dijo
y si hubo sentimientos que influyeran” (Nigga, 2015, s/p). Es importante analizar los
propósitos de la persona que brinda la información.
2.6.8 Estrategias para el desarrollo de Habilidades de Pensamiento
El aprendizaje, requiere de habilidades y estrategias que faciliten la adquisición,
interpretación y discernimiento de la información. Los estudiantes deben utilizar
diferentes estrategias de aprendizaje para desarrollar y aplicar las diferentes habilidades
de pensamiento crítico. A través de las estrategias, se ponen en práctica las habilidades
cognitivas, y a su vez, el hecho de realizar estrategias requiere de habilidades de
pensamiento para ponerlas en ejecución de una manera correcta, es decir, tanto las
habilidades de pensamiento, como las estrategias de aprendizaje, trabajan en conjunto
para lograr desarrollar el pensamiento crítico en el estudiantado.
Definición de estrategias de aprendizaje
30
De acuerdo a Díaz, (citada por Arguelles y Nagles), “una estrategia de aprendizaje es un
procedimiento que un estudiante adquiere y emplea en forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas sobre
algún contenido de aprendizaje” (2007, p.168). Es decir, las estrategias de aprendizaje
son todas aquellas acciones que se realizan para adquirir, interpretar, retener
información y producir nuevos conocimientos.
Existe un sinfín de estrategias de aprendizaje, ya sean de lectura, escritura, grupales,
individuales, etcétera. Cada estrategia tiene sus propias actividades y objetivos, hay
estrategias, para analizar, sintetizar, evaluar, argumentar, y otras que involucran el uso
de todas estas habilidades en conjunto, sin embargo, a continuación, se presentarán
algunas estrategias, de acuerdo a cada habilidad del pensamiento crítico. Cabe recalcar
que no son las únicas estrategias, pero si unas de las que, por su importancia y utilidad,
se deben poner en práctica con mayor frecuencia dentro del aula de clases de Historia
Estrategias para la habilidad argumentativa
Teniendo en cuenta que, la argumentación, implica que un estudiante exponga su
postura ante determinado tema, explicando sus razones, evidencias y motivos
suficientes por los cuales piensa de cierta manera, una de las actividades que pueden ser
eficientes para el desarrollo de esta habilidad, son las técnicas grupales, tales como el
debate o mesa redonda
- El Debate
El debate consiste en realizar una discusión entre dos grupos diferentes con posturas
diferentes acerca de un determinado tema, cada grupo debe defender sus ideas con
argumentos para llegar al final a un acuerdo o conclusión, como lo menciona Popper,
citado por (Chiroque, 2015):
El debate se basa en una contienda de dos puntos de vista argumentados:
"afirmativo" y "negativo", sobre un tema polémico (…) Se espera que ambos equipos
respondan el uno al otro los argumentos, dando lugar a un intercambio de ideas a partir
de la investigación neutral, que cada grupo hizo antes del debate. (Chiroque, 2015,
p.12).
31
Es una actividad que pone en práctica la capacidad argumentativa de cada estudiante
respecto a un tema determinado
- Mesa redonda
Es una técnica oral y grupal, que permite exponer los diferentes puntos de vista que se
tienen acerca de un determinado tema. Cada expositor expone su punto de vista de
manera sucesiva y al final se abre un foro de preguntas que permiten profundizar el
tema y llegar a conclusiones.
Estrategias para la Habilidad de Análisis
Benjamín Bloom, Anderson y Krathwohl, y Churches, quienes realizaron un trabajo
minucioso sobre las habilidades de cognitivas, plantean algunas actividades que se
pueden realizar durante el aprendizaje, para poner en práctica la habilidad de análisis,
como se muestra en la tabla 4.
Tabla 4. Actividades para desarrollar la Habilidad de Análisis. Basado en (Eduteka, 2014)
Bloom (1956) Anderson y Krathwohl
(2001)
Churches(2008)
Diferenciar, clasificar, y
relacionar juicios,
hipótesis, evidencias, o
estructuras de una
pregunta o aseveración
-Señalar la información
relevante e importante.
-Realizar gráficos e
ilustraciones
-Encontrar diferentes puntos
de vista y dar el suyo
-Examinar y plantear
hipótesis
-Encuestar, a través de correos,
redes sociales, teléfono.
-Usar bases de datos, como SIG,
wikis, hojas de cálculo.
-Elaborar mapas, diagramas de
causa-efecto, de Venn, utilizar el
método de las 6 preguntas
-Graficar, con herramientas
virtuales como Excel
Los trabajos de investigación, donde se selecciona información, determina aspectos
importantes, grafica e interpreta la información, son muy útiles para desarrollar la
habilidad de análisis. Así como también, es muy efectivo la elaboración de
organizadores gráficos, como mapas mentales, cuadros comparativos, diagramas etc.
32
Recalcando que cualesquiera de estas actividades, se pueden realizar empleando
herramientas digitales, TIC`S.
- Organizadores Gráficos
Los organizadores gráficos son representaciones visuales, que incluyen los conceptos e
ideas más importantes acerca de un determinado tema. En ellos se pueden utilizar
líneas, palabras e inclusive gráficos e ilustraciones que faciliten el análisis del tema de
estudio, a continuación, en la figura 6, se presenta algunos tipos de organizadores
gráficos que se pueden emplear para el análisis o síntesis de temas.
Figura 6.Tipos de Organizadores Gráficos. (Vereda, s.f.)
Estrategias para la Habilidad de Síntesis
La síntesis a más de ser una habilidad de pensamiento, también puede convertirse en
una herramienta, y estrategia de aprendizaje. A través de la síntesis se puede crear y
ordenar de manera significativa los conceptos importantes de un determinado tema de
estudio para lograr aprendizajes significativos. Arguelles y Nagles nos mencionan que
existen dos formas básicas de realizar síntesis: los esquemas, diagramas y resúmenes,
como se muestra a continuación en la figura 7.
Tipos de organizadores
gráficos
Líneas de tiempo
Diagramas de Flujo
Diagramas de Venn
Telarañas
Mapas conceptuales
Mapas de ideas
33
Figura 7.Formas de realizar síntesis. Basado en (Arguelles & Nagles, 2007)
Además de las técnicas mencionadas anteriormente, la habilidad de síntesis, también se
puede poner en práctica a través de la elaboración de proyectos, informes, diarios de
campo, como lo plantean Bloom, Anderson y Krathwohl y Churches, en siguiente tabla
5.
Tabla 5.Actividades para desarrollar la Habilidad de Síntesis. (Eduteka, 2014)
Bloom (1956) Anderson y Krathwohl
(2001)
Churches(2008)
Generar, integrar y
combinar ideas en un
producto, plan o
propuesta
-Formular alternativas de
solución ante un determinado
problema.
-Planear un trabajo de
investigación
-Elaborar un diario de campo
-Realizar obras teatrales
-Examinar y plantear
hipótesis
-Realizar películas
-Hacer presentaciones con
diferentes programas.
-Elaborar un blog.
-Narrar historias con
diferentes herramientas
virtuales
Síntesis
ResúmenesEsquemas
mapas de ideasdiagramas de flujocuadro sinóptico
formas
34
Inclusive para desarrollar la habilidad sintética se puede “producir una expresión pasible
de ser interpretada y ejecutada por un grupo como sería la lectura de una poesía en voz
alta, la representación de una obra teatral, o la ejecución de un trozo musical. (Bloom &
colaboradores, 1971, p.153). Por lo cual, la habilidad de síntesis se puede desarrollar a
través de dramatizaciones, y obras teatrales.
Estrategias para la Habilidad Evaluativa
De manera similar a las anteriores habilidades mencionadas, Anderson, Krathwohl, y
Churches, plantean algunas actividades que se pueden realizar durante el aprendizaje,
para poner en práctica la habilidad evaluación, como se muestra en la tabla 6.
Tabla 6.Actividades para desarrollar la Habilidad de Evaluación. (Eduteka, 2014)
Anderson y Krathwohl (2001) Churches(2008)
-Escuchar un discurso y anotar las
contradicciones
-Determinar la validez de los argumentos
-Participar en debates y paneles
-Comentar, revisar y publicar en páginas web y
redes sociales
Ahora bien, a más de comentar, participar en discursos y debates, para desarrollar la
habilidad evaluativa, también es importante que los estudiantes pongan en práctica
durante el aprendizaje diferentes tipos evaluación, tales como: la coevaluación y
autoevaluación. Para que aprendan a evaluar a sus compañeros y a sí mismos.
- Autoevaluación
La autoevaluación se refiere a aquella evaluación que realiza un estudiante sobre sus
propios trabajos, como lo señala Rodríguez, Ibarra y García (2013) “la autoevaluación
es un proceso mediante el cual los estudiantes realizan un análisis y valoración de sus
actuaciones y/o sus producciones” (Rodríguez, Ibarra, & García, 2013, p.202). Mediante
este tipo de evaluación el estudiante puede reconocer sus propios errores, determinar su
nivel de aprendizaje y tomar las medidas necesarias para mejorar su aprendizaje.
Además, de acuerdo a Pérez, citado por (Cruz & Quiñonez, 2012), a través de la
autoevaluación el estudiante se convierte en protagonista de su propio aprendizaje
35
aumentado su motivación, compromiso y responsabilidad. Por lo cual es importante que
se utilice esta estrategia dentro de las aulas de clase.
- Coevaluación
La coevaluación, es un “proceso mediante el cual docentes y estudiantes realizan un
análisis y valoración de forma colaborativa, conjunta y consensuada sobre las
actuaciones y/o producciones de los estudiantes” (Rodríguez, Ibarra, & García, 2013,
p.202). La coevaluación permite que un estudiante evalúe el trabajo de otro compañero
con la guía del docente, lo cual es de gran utilidad para desarrollar su habilidad
evaluativa. Más allá de que el estudiante aprenda a evaluarse a sí mismo, también es
crucial que aprenda a evaluar a sus iguales, tomando criterios y estándares
preestablecidos, con el mayor respeto y responsabilidad posible.
2.6.9 Aprendizaje de Historia en el BI
2.6.10 Concepción del aprendizaje según el BI
El aprendizaje es un proceso, mediante el cual se adquieren no solo conocimientos, sino
también habilidades y actitudes, como lo define Romero (2009), “el aprendizaje es el
proceso de adquirir conocimiento, habilidades, actitudes o valores, a través del estudio,
la experiencia o la enseñanza; dicho proceso origina un cambio persistente,
cuantificable y específico en el comportamiento de un individuo” (p.1). Es decir, es un
proceso que genera nuevos conocimientos e influye en el cambio de comportamiento de
las personas.
En el Bachillerato Internacional, el aprendizaje, es un proceso eminentemente activo,
“Los alumnos desarrollan sus propias estrategias de aprendizaje, señalan sus objetivos y
metas, al mismo tiempo que se responsabilizan de qué y cómo aprender” (Gros, 1997, p.
99), el docente se convierte en un guía, que orienta a sus estudiantes, para que ellos
mismos construyan su propio conocimiento, en base a sus intereses, experiencias e ideas
previas. En la declaración de principios del Bachillerato Internacional, se recalca:
“Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa
de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas,
con sus diferencias, también pueden estar en lo cierto” (OBI, 2015, s/p).
36
2.6.11 Perfil de la Comunidad de Aprendizaje del BI
El Perfil de la Comunidad de Aprendizaje, es un conjunto de principios que deben estar
presentes en todas las Instituciones Educativas que ofrezcan el programa de Bachillerato
Internacional, “Es un conjunto de ideales que puede ser la fuente de inspiración,
motivación y coordinación del trabajo de colegios y profesores, uniéndolos en un
propósito común” (Organización del Bachillerato Internacional, 2009, p.1). Dentro de
él, se detallan los principales atributos, actitudes y valores, que deben desarrollar y
adquirir tanto estudiantes, como docentes y autoridades que forman parte del BI. A
continuación, en la figura 8, se detalla los atributos del perfil de la comunidad de
aprendizaje:
Figura 8.Perfil de la Comunidad de Aprendizaje. (OBI, 2017)
Los docentes a través de la educación en el BI, deben lograr que sus estudiantes lleguen
a ser personas íntegras, equilibradas, pensantes, de mentalidad abierta, pensadoras,
indagadoras, solidarias, reflexivas, comunicadoras, informadas, y audaces.
2.6.12 Descripción de la Asignatura de Historia
El Bachillerato Internacional, concibe a la Historia, como una asignatura interesante,
exploratoria, que no se basa en la memorización, sino en el desarrollo de habilidades
históricas para comprender el pasado y el mundo actual, como lo menciona la
Organización del Bachillerato Internacional:
37
La Historia es una disciplina dinámica, controvertida y basada en pruebas que
implica un apasionante contacto con el pasado (…) se concentra en conceptos históricos
clave, tales como cambio, causa e importancia (…) permite la comprensión del pasado,
lo que favorece una comprensión más profunda de la naturaleza del ser humano y del
mundo actual. (OBI, 2015, p.6)
Es decir, es una asignatura a través de la cual, se explora el pasado de manera crítica y
dinámica, tomando en cuenta las causas, consecuencias y elementos importantes de los
diferentes hechos históricos. El estudio de la historia permite desarrollar las habilidades
de pensamiento crítico y comprender la historia desde múltiples perspectivas.
2.6.13 La Mentalidad Internacional y el curso de Historia
Uno de los principales objetivos del Bachillerato Internacional, es desarrollar personas
con una mentalidad internacional, es decir, estudiantes que tengan una visión diferente
del mundo, que aprendan a valorar su cultura y la de los demás, como lo menciona la
misma OIB, “El objetivo de todos los programas del BI es formar personas con
mentalidad internacional que sean conscientes de la condición que las une como seres
humanos y de la responsabilidad que comparten de velar por el planeta” (Organización
del Bachillerato Internacional, 2009, p.4). La mentalidad Internacional, es una manera
de ser, pensar y actuar, en la cual, los jóvenes reconocen, que el mundo, es una
comunidad global, que necesita respeto y ayuda mutua.
- Características de estudiantes con Mentalidad Internacional
Los estudiantes con mentalidad internacional, dejan a un lado el etnocentrismo y ven al
mundo como una comunidad global que necesita apoyarse mutuamente, “demuestran
una preocupación personal por los habitantes de todo el mundo, la cual se manifiesta a
través de un sentido de responsabilidad moral hacia los demás y de un compromiso con
los valores de una comunidad” (Müller , 2017), es decir, eliminan las barreras que se
han puesto entre países y culturas, para dar paso a un entendimiento intercultural basado
en el respeto.
38
2.6.14 Programa de Estudios del Curso de Historia
En el BI dentro de la asignatura de Historia, son los docentes o autoridades, quienes
eligen qué temas se van a estudiar durante el curso, ellos son quienes seleccionan los
temas de acuerdo a sus intereses y necesidades. A continuación, en la figura 9, se
muestra los diferentes temas que ofrece el BI.
Figura 9.Programa de Contenidos de Historia (OBI, 2015)
39
En base a la tabla anterior, los docentes eligen un tema prescrito, dos temas de Historia
Mundial, y una opción del Nivel Superior, para desarrollarlos durante las 240 horas
lectivas, en los dos años, que tiene de duración el Bachillerato Internacional.
2.6.15 Evaluación de la Asignatura de Historia
La evaluación, es un elemento clave dentro del BI, que permite valorar el aprendizaje
logrado por los estudiantes en el transcurso del programa educativo, “las evaluaciones
del PD se basan en los objetivos generales y específicos de cada curso y, por lo tanto,
una enseñanza eficaz para cumplir los requisitos del curso garantiza también una
enseñanza eficaz para cumplir los requisitos de la evaluación formal” (Organización del
Bachillerato Internacional, 2015, p.26). Es decir, si el estudiante logra cumplir los
objetivos del curso de Historia, tendrá resultados positivos en sus evaluaciones. A
continuación, se presenta en la tabla 7, los objetivos del curso de Historia del BI, con la
respectiva habilidad de pensamiento con que se relaciona.
Tabla 7. Objetivos de la Evaluación en la asignatura de Historia (OBI, 2015)
Característica Habilidad
Objetivo 1 Demuestra comprensión de conceptos,
contextos históricos, y fuentes históricas.
Conocimiento y comprensión
Objetivo 2 Formula argumentos claros y realiza análisis
de fuentes
Aplicación y análisis
Objetivo 3 Evalúa diferentes perspectivas y fuentes de
información; y sintetiza la información con
fuentes pertinentes
Síntesis y Evaluación
Objetivo 4 Aplica habilidades de investigación,
organización, incluyendo referencias
bibliográficas y seleccionando fuentes
adecuadas.
Uso y aplicación de
habilidades
Como se puede observar, los objetivos del curso de Historia en base a los cuales se
evalúa al estudiantado del BI, están estrechamente relacionados con las habilidades de
pensamiento, como el análisis, síntesis, evaluación y argumentación.
40
Tipos de Evaluación
Dentro del BI, se distingue dos tipos de evaluación: la interna y externa, la interna es la
que realiza el mismo docente de Historia y la externa es la que realiza la misma
Organización del Bachillerato Internacional, a través de sus examinadores. El docente
de Historia se encarga de evaluar el trabajo de investigación en base a criterios
establecidos, y la Organización del Bachillerato Internacional por medio de sus
examinadores, se encarga de tomar 3 pruebas (online), como se muestra a continuación:
Figura 10. Componentes de la evaluación de la asignatura de Historia. (OBI, 2015)
Tanto en la prueba 1, prueba 2, prueba 3 y la investigación histórica, se evalúan las
habilidades de pensamiento que han desarrollado los estudiantes durante el programa
educativo internacional. En estas pruebas se solicita a los estudiantes que: analicen
fuentes históricas, evalúen la información que se les presenta, formulen argumentos
claros y coherentes, sinteticen la información en base a diferentes fuentes, entre otras
actividades. Por lo cual, estas pruebas no miden la capacidad de memorización del
estudiantado, sino el uso y aplicación de las diferentes habilidades de pensamiento con
41
la diferente información que se le proporciona. Cabe recalcar que dependiendo del éxito
que tengan los estudiantes en las diferentes evaluaciones, se les otorga certificados y
diplomas avalados a nivel internacional por la OIB.
2.7 Caracterización de variables
Definición conceptual
Variable Independiente: Habilidades de Pensamiento Crítico
Las habilidades de pensamiento crítico son aquellas que, “están directamente
relacionadas con la cognición entendida como la facultad de procesar información, a
partir de la percepción, el conocimiento adquirido y características subjetivas que
permiten valorar la información” (Velásquez, Remolina de Cleves, & Calle, 2013, p.
25), implican la adquisición de niveles de pensamiento superior, y son vitales para
llegar a ser una persona plenamente desarrollada (Brookfield, 1987).
Variable dependiente: Aprendizaje de Historia
“El aprendizaje de la Historia es un proceso a través del cual se adquieren los
conocimientos y actitudes necesarios para comprender la realidad del mundo en que
viven, las experiencias colectivas pasadas y presentes, así como el espacio en que se
desarrolla la vida en sociedad” (Valverde, 2010, p.83). La OBI señala, “La Historia es
una disciplina dinámica, controvertida y basada en pruebas que implica un apasionante
contacto con el pasado (…) permite la comprensión del pasado, lo que favorece una
comprensión más profunda de la naturaleza del ser humano y del mundo actual (...)
Presta especial atención al desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico y a la
comprensión de múltiples interpretaciones de la historia.” (OBI, 2015, p.6).
Definición Operacional
Variable Independiente: Habilidades de Pensamiento Crítico
Conjunto de procesos mentales que se pueden aprender, desarrollar, aplicar, y son de
gran utilidad para procesar información, adquirir conocimientos, tomar decisiones y
resolver problemas. Una vez que adquieren éstas habilidades, se pueden usar de manera
42
espontánea en la vida cotidiana en diferentes contextos. Las principales habilidades son:
la argumentación, análisis, síntesis y evaluación.
Variable Dependiente. Aprendizaje de Historia
Es un proceso activo, dinámico, participativo y exigente, a través del cual los
estudiantes adquieren conocimientos, habilidades y actitudes, que les permiten
comprender el pasado desde múltiples perspectivas, tomando en cuenta, las causas,
efectos e importancia de cada hecho o fenómeno histórico. Permite comprender el
pasado y relacionarlo con el mundo actual, para tomar decisiones y resolver problemas
en diferentes contextos.
2.8 Definición de Términos Básicos
*Conocimiento: significa la capacidad de recordar hechos específicos y universales,
métodos, procesos, o un esquema, estructura o marco de referencia. A los efectos de su
medición, la capacidad de recordar no implica mucho más que hacer presente el
material apropiado en el momento preciso. (Bloom & colaboradores, 1971, p.162)
*Comprensión: se trata de un tipo tal de comprensión o adhesión por el cual el
individuo sabe qué se le está comunicando y hace uso de los materiales o ideas que se le
transmiten, sin tener que relacionarlos necesariamente con otros materiales o percibir la
totalidad de sus implicaciones. (Bloom & colaboradores, 1971, p.163)
*Mentalidad: serie de ideas y convicciones personales que conforman su visión general
sobre la vida (…) Se podría decir que la mentalidad de cada individuo es su forma de
entender la existencia. La mentalidad, tanto individual como colectiva, depende de la
tradición cultural, la educación recibida en el seno de la familia y las circunstancias
sociales e históricas de cada época. (DefiniciónABC, s.f, s/p)
*Aprendizaje memorístico: “utiliza procedimientos repetitivos, se produce cuando la
tarea del aprendizaje consta de asociaciones arbitrarias. En la asociación de conceptos
no hay una relación sustancial y con significado lógico” (Gutiérrez, 2009, p.138).
*Aprendizaje significativo: “tiene lugar cuando se da sentido o se establece relaciones
entre los nuevos conocimientos y lo conocimiento ya existentes en los alumnos; de esta
manera el alumno construye su propio conocimiento” (Gutiérrez, 2009, p.138).
43
*Fuentes Históricas: Las fuentes históricas son cualquier testimonio; escrito, oral,
material, que permite la reconstrucción, el análisis y la interpretación de los
acontecimientos históricos. Las fuentes históricas constituyen la materia prima de la
Historia. La diversidad de fuentes históricas puede ser objeto de diferentes
clasificaciones según su origen, el soporte en el que se encuentran, la temática que
abordan o a la que se refieren, la intencionalidad etc. (Laverde, 2015, s/p)
*Juicio crítico: “razonamiento con tendencia o con actitud de la mente que no admite
ninguna afirmación, sin haber reconocido su legitimidad racional, lógica. Expresa las
razones lógicas de porqué un pensamiento es verdadero, correcto y coherente”
(Gutiérrez, 2009, p.139).
*Credibilidad: “La credibilidad, hace referencia a la capacidad de ser creído. No está
vinculado a la veracidad del mensaje, sino a los componentes objetivos y subjetivos que
hacen que otras personas crean (o no) en dichos contenidos” (Pérez, 2010, pág. s/p).
*Capacidad: “La capacidad se entiende como las condiciones que una persona reúne
para aprender y cultivar distintos campos del conocimiento, entendida como una serie
de herramientas naturales, hayan sido utilizadas por ella o no” (Pérez, 2010, s/p).
*TIC: “aquellos dispositivos, herramientas, equipos y componentes electrónicos,
capaces de manipular información que soportan el desarrollo y crecimiento económico
de cualquier organización” (Thompson & Strickland, 2004, p.78).
*Idea: “Representación mental de algo, ya sea material o inmaterial, real o imaginario,
concreto o abstracto, a la que se llega tras la observación de ciertos fenómenos, la
asociación de varias representaciones mentales, la experiencia en distintos casos, etc”
(Oxford dictionaries, s.f.).
44
3. METODOLOGÍA
3.1 Enfoque de la investigación
La presente investigación, tuvo un enfoque cuanti-cualitativo, ya que, se utilizó tanto el
paradigma cuantitativo como el cualitativo para la obtención de resultados. El enfoque
cuantitativo “utiliza la correlación y el análisis de datos para contestar a las preguntas de
investigación (…) confía en la medición numérica, el conteo y frecuentemente en el uso
de estadística para establecer con exactitud patrones de comportamiento de una
población” (Albert, 2007, p.12), y el enfoque cualitativo, “con frecuencia se basa en
métodos de correlación de datos sin mediación numérica, como las descripciones y
observaciones (…) consiste en reconstruir la realidad tal y como la observan los
actores” (p.13). Ambos enfoques, de manera articulada fueron los que guiaron el
proceso investigativo.
3.2 Nivel de profundidad de la investigación
La investigación, fue descriptiva, ya que “consiste en la caracterización de un hecho,
fenómeno, individuo o grupo, con el fin de establecer su estructura o comportamiento”
(Arias, 2006, p.24). En este trabajo, se describió las diferentes habilidades del
pensamiento crítico, que aplican los estudiantes del Bachillerato Internacional durante el
aprendizaje de Historia, con sus aspectos relevantes y principales estrategias de
aprendizaje.
También, fue correlacional, pues, midió el grado de correlación que existe entre
diferentes variables de estudio: habilidades del pensamiento crítico (análisis, síntesis,
evaluación, argumentación) y aprendizaje de historia. Hernández, Fernández y Baptista
(2006) mencionan, “la utilidad y el propósito principal de los estudios correlacionales
son saber cómo se puede comportar un concepto o variable conociendo el
comportamiento de otras variables relacionadas” (2006, p.63).
45
3.3 Diseño de la Investigación
El diseño de la investigación es no experimental, debido a que “se trata de una
investigación donde no hacemos variar de forma intencional las variables
independientes, lo que hacemos es observar los fenómenos tal y como se dan en su
contexto real” (Albert, 2007, p. 91), es decir, no hubo manipulación de las variables de
estudio, solo se estudió a las variables tal y como se presentan en la realidad.
Además, fue transversal, ya que, “su propósito es describir variables y analizar su
incidencia e interrelación en un momento dado, es como tomar una fotografía de algo
que sucede” (Hernández, Fernández, & Baptista, 2006, p.151). La investigación se
realizó una sola vez, en un tiempo determinado.
3.4 Tipo de Investigación
La Investigación es de tipo bibliográfica-documental debido a que fue “un proceso
basado en la búsqueda, recuperación, análisis, crítica e interpretación de datos
secundarios, es decir, los obtenidos y registrados por otros investigadores en fuentes
documentales” (Arias, 2006, p.27); y también, a su vez, es una investigación de campo,
ya que se realizó en el mismo lugar donde se producen los acontecimientos, es decir,
dentro de la Instituciones Educativas que se estudiaron.
3.5 Población y Muestra
Población
Tomando en cuenta que Albert (2007) define a la población, como: el conjunto de todos
los individuos sobre los que se desea estudiar el fenómeno. La presente investigación,
en base al problema de investigación y objetivos del trabajo, eligió como población, al
estudiantado y docentes de Historia del Bachillerato Internacional (primer y segundo
año) del Colegio Nacional Andrés Bello y la Unidad Educativa Juan Montalvo.
El Colegio Nacional Andrés Bello, tenía una población de 44 personas y la Unidad
Educativa Juan Montalvo una población de 35 personas, que, en conjunto, entre ambas
instituciones, dan una población de 79 personas en total (75 estudiantes y 4 docentes) A
continuación en la tabla 8 y 9, se muestra cómo se distribuye la población de acuerdo a
cada institución educativa.
46
Tabla 8. Población del Colegio Nacional Andrés Bello
Estratos N° Hombres Mujeres
Docentes de Historia del BI 2 0 2
Estudiantes del Primer año BI 23 12 11
Estudiantes del Segundo año BI 19 9 10
Total 44 21 23
Tabla 9.Población de la Unidad Educativa Juan Montalvo
Muestra
La muestra, es una parte representativa de la población, que se realiza cuando la
población es mayor a 200 personas, por ende, la presente investigación, al tener una
población de 79 personas en total, no se realizó muestreo, sino se estudió a toda la
población en total.
Estratos N° Hombres Mujeres
Docentes de Historia del BI 2 0 2
Estudiantes del Primer año BI 18 4 14
Estudiantes del Segundo año BI 15 11 4
Total 35 15 20
47
3.6 Operacionalización de Variables
Tabla 10.Operacionalización de Variables
Variables Dimensión Indicador Ítems
Técnica
Encuesta Entrevista
Habilidades del
Pensamiento Crítico
Conjunto de procesos
mentales que se pueden
aprender, desarrollar,
aplicar, y son de gran
utilidad para procesar
información, adquirir
conocimientos, tomar
decisiones y resolver
problemas. Las principales
habilidades son:
argumentación, análisis,
síntesis y evaluación.
Habilidad de
Argumentación
Expresión y defensa de puntos de vista
1 1
*Encuesta
Likert
*Entrevista a
informantes
clave
Construcción de argumentos con información
pertinente.
2 1
Generación de contraargumentos
3 1
Participación en actividades argumentativas
4 5
Habilidad de
Análisis
Desintegración del tema de estudio por elementos.
5
Establecimiento de causas, efectos, etapas y principios
sobre temas históricos.
6
Aplicación del método OPVL para el análisis de
fuentes históricas.
7 2
Elaboración de organizadores gráficos como estrategia
de análisis.
8 5
Habilidad de
Síntesis
Ubicación de opiniones y experiencias previas en la
elaboración de síntesis.
9
Producción de nuevos conocimientos e ideas.
10 2
Búsqueda de información en diferentes fuentes antes
de llegar a una conclusión.
11
Elaboración de ensayos, proyectos y trabajos de
investigación.
12 5
48
Habilidad de
Evaluación
Emisión de juicios de valor sobre temas históricos.
13
Verificación de la confiabilidad de las fuentes de
información.
14
Evaluación de la información en base a criterios
internos y externos
15
Realización de autoevaluaciones y coevaluaciones
16
Aprendizaje de Historia
Proceso activo, dinámico,
participativo y exigente, a
través del cual los
estudiantes adquieren
conocimientos, habilidades
y actitudes, que les
permiten comprender el
pasado desde múltiples
perspectivas, tomando en
cuenta causas, efectos e
importancia de cada hecho
o fenómeno histórico.
Perfil de
aprendizaje
Aprendizaje basado en la indagación, desde múltiples
perspectivas
17
*Encuesta
Likert
*Entrevista a
informantes
clave
Desarrollo de la
mentalidad
Internacional
Valoración y respeto por la diversidad de culturas.
18
Programa de
estudios
Temas flexibles de acuerdo a necesidades e intereses
de los estudiantes.
19
Evaluación del
aprendizaje
Evaluación basada en el uso y aplicación de
habilidades
20
49
3.7 Técnicas e Instrumentos para la Recolección de Datos
En la presente investigación, para la recolección de datos acerca de las Habilidades del
Pensamiento Crítico que aplican los estudiantes del Bachillerato internacional durante el
Aprendizaje de Historia, se emplearon dos técnicas de recolección de datos: la encuesta
y la entrevista, cada una con sus respectivos instrumentos.
Encuesta
La encuesta, es una técnica cuantitativa de recolección de datos, “ampliamente utilizada
como procedimiento de investigación, ya que permite obtener y elaborar datos de modo
rápido y eficaz” (Repullo, Donado, & Casas, 2003, p.1). Por ello, se aplicó a los
estudiantes del Bachillerato Internacional del Colegio Nacional Andrés Bello y de la
Unidad Educativa Juan Montalvo.
Su instrumento fue un cuestionario, el cual, constaba de 20 ítems, los ítems 1,2,3,4 están
relacionados con la variable: habilidad argumentación; los ítems 5,6,7,8 con la
habilidad de análisis, los ítems 9,10,11,12 con la habilidad de síntesis, los ítems
13,14,15,16 con la habilidad de evaluación, y los ítems 17,18,19,20 con el aprendizaje
de historia, (adjunto el cuestionario en el Anexo A del presente trabajo).
La escala que se empleó, para la medición de las variables de estudio, fue la escala de
Likert con los siguientes cinco niveles:
1. Siempre (S)
2. Casi Siempre (CS)
3. A veces (AV)
4. Casi nunca (CN)
5. Nunca (N)
Entrevista
La entrevista, es una técnica cualitativa e interactiva de recolección de datos, en la cual,
“una persona calificada (entrevistador) aplica el cuestionario a los participantes; el
primero hace las preguntas a cada entrevistado y anota las respuestas” (Hernández,
Fernández, & Baptista, 2006, p.239). En virtud de ello, la entrevista se aplicó de forma
directa, presencial e individual a las 4 docentes de la asignatura de Historia del
50
Bachillerato Internacional, de ambas instituciones educativas (2 docentes por cada
institución educativa).
La entrevista se realizó en base a un guion elaborado previamente con cinco preguntas
semiestructuradas, es decir, se realizaron las preguntas preestablecidas y también, se
añadieron algunas preguntas espontáneas que surgieron en ese momento (adjunto el
guion de preguntas en el anexo B)
3.8 Técnicas de procesos y análisis de resultados
Las dos técnicas de recolección de datos, tanto la encuesta como la entrevista se
aplicaron a medio año lectivo, en las dos Instituciones Educativas, exactamente en el
mes de enero del año 2019. La entrevista se realizó de manera directa y personal con
cada docente de Historia por un promedio de 7 a 10 minutos por cada entrevistado. Y la
encuesta, se aplicó, también de forma personal y directa a cada estudiante del
Bachillerato Internacional, por un trascurso de 10 minutos aproximadamente.
El análisis de resultados de la encuesta se realizó a través del programa SPSS, en este
programa se creó un base de datos y se procedió a generar tablas de contingencia, que
permitieron comparar los resultados de cada institución, según cada ítem. Se elaboraron
20 tablas de contingencia y se realizó una interpretación de cada una. Por otro lado, para
el análisis de resultados de la entrevista, se procedió a transcribir las grabaciones de
audio con la información relevante y se elaboró tablas en Word, para contrastar las
respuestas de los docentes sobre cada una de las preguntas y realizar al final una
interpretación general por cada pregunta.
Cabe recalcar que, a más de realizar el análisis estadístico de los resultados obtenidos a
través de las encuestas, también se realizó un análisis correlacional, con la ayuda del
programa SPSS. Las correlaciones permitieron determinar la relación existente entre las
diferentes las diferentes variables de estudio.
3.9 Validez y confiabilidad de los instrumentos
La validez, determina el grado en que un instrumento de investigación, mide las
variables de estudio, es decir, a través de la validación de los instrumentos se determinó
si los ítems establecidos en los instrumentos tenían realmente relación con las variables
que se pretendían medir. En el caso de la presente investigación, los dos instrumentos
51
de recolección de datos, tanto el cuestionario de la entrevista, como el guion de la
entrevista, fueron validados por el mismo tutor del proyecto de investigación, el Dr.
Oswaldo Haro, quien realizó los respectivos ajustes y recomendaciones para cada
instrumento.
Cabe recalcar que, en el caso del cuestionario de la encuesta, a más de ser validado por
el tutor del proyecto, también fue validado por un docente de la Carrera de Pedagogía de
la Lengua y la Literatura, de la Universidad Central del Ecuador, el MSc. Christian
Rivera, quien, de manera particular, realizó una revisión sobre el uso adecuado del
lenguaje en cada ítem. (Adjunto la matriz de validación en el Anexo D).
En cuanto a la confiabilidad de los instrumentos, es decir el grado en que los
instrumentos permiten obtener resultados coherentes y consistentes, cabe mencionar,
que, en la presente investigación, no se procedió a realizar la confiabilidad de los
instrumentos, solo se realizó la validación.
52
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1 Explicación
El análisis e interpretación de resultados, se elaboró en base a los datos obtenidos a
través de la encuesta y entrevista. La encuesta de 20 ítems, con escala de Likert, fue
aplicada a estudiantes del primero y segundo año del Bachillerato Internacional de las
instituciones educativas fiscales Juan Montalvo y Andrés Bello durante el año lectivo
2018-2019 (adjunto en anexo E los permisos institucionales y el listado de estudiantes
de ambas instituciones). Y las entrevistas se aplicaron a los docentes de Historia del
Bachillerato Internacional en ambas instituciones. (Adjunto en anexo F las hojas de
entrevistas con la respectiva firma del docente entrevistado).
El análisis de los resultados de la encuesta, fue de tipo estadístico y correlacional, y se
realizó a través del programa SPSS. Para el estadístico, se creó una base de datos y
luego se generó 20 tablas de contingencia que permitieran comparar los resultados entre
las dos instituciones educativas Para el análisis de correlaciones, se elaboró una tabla
general de correlaciones entre las diferentes variables, empleando la correlación de
Pearson. Cabe recalcar que después de cada análisis se presentan las respectivas
interpretaciones.
4.2 Análisis e Interpretación de Resultados de la Encuesta
4.2.1 Análisis Estadístico
El análisis estadístico, se basó en la encuesta de 20 ítems, con escala de Likert, que se
aplicó a los 33 estudiantes del Bachillerato Internacional de la Unidad Educativa Juan
Montalvo y 42 estudiantes del Bachillerato Internacional del Colegio Nacional Andrés
Bello, que en total suman 75 estudiantes.
Cabe recalcar, que los ítems 1,2,3,4 están relacionados con la variable: habilidad de
argumentación; los ítems 5,6,7,8 con la habilidad de análisis, los ítems 9,10,11,12 con
la habilidad de síntesis, los ítems 13,14,15,16 con la habilidad de evaluación, y los
ítems 17,18,19,20 con el aprendizaje de historia. Por ello a continuación se presenta el
53
análisis e interpretación por cada ítem, y además una interpretación general por cada
sub-variable de estudio.
Ítems relacionados con la Habilidad Argumentativa
Ítem 1. Cuando el docente solicita su opinión acerca de un tema de Historia, ¿Da a
conocer su punto de vista y defiende sus ideas?
Tabla 11.Expresión de puntos de vista sobre temas de Historia.
Escala Institución Educativa
Total Juan Montalvo Andrés Bello
Siempre
42,4% 7,1% 22,7%
Casi siempre
24,2% 33,3% 29,3%
A veces
24,2% 47,6% 37,3%
Casi nunca
9,1% 11,9% 10,7%
Nunca
0% 0% 0%
Total
100,0% 100,0% 100,0%
Respecto a la, expresión de puntos de vista sobre temas de Historia, cuyo análisis
estadístico se sintetiza en la tabla 11, en la Unidad Educativa Juan Montalvo
respondieron a la encuesta, como mayor opción siempre, a diferencia que, en el Colegio
Nacional Andrés Bello, respondieron como mayor opción a veces, por lo cual se infiere
que, los estudiantes de la Unidad Educativa Juan Montalvo suelen expresar mayor
frecuencia sus puntos de vista acerca de temas de Historia, en comparación, con los
estudiantes del Colegio Nacional Andrés Bello, quienes perciben que no suelen expresar
con frecuencia sus puntos de vista. El criterio de los encuestados es bastante diferente
en ambas Instituciones. Las opciones: nunca, y casi nunca, tienen porcentajes bajos y
poco significativos.
54
Ítem 2. Antes de dar un argumento, idea, o conclusión ¿Busca información adecuada,
para asegurarse que lo que diga sea cierto y tenga fundamento?
Tabla 12. Búsqueda de información para argumentar
Sobre el aspecto, búsqueda de información para argumentar, como se muestra en la
tabla 12, tanto en la Unidad Educativa Juan Montalvo, como en el Colegio Nacional
Andrés Bello, respondieron a la encuesta, como las mayores opciones siempre y casi
siempre, por lo cual, su precepción es que antes de dar un argumento, sí se preocupan
con frecuencia en buscar información adecuada, para asegurarse que lo que digan sea
cierto y tenga fundamento. El criterio de los encuestados es bastante similar en ambas
Instituciones (94% y 81%, y una media de 86,7 %). En cuanto al resto de opciones a
veces, casi nunca, nunca tienen porcentajes bajos y poco significativos.
Escala
Institución Educativa
Total Juan Montalvo Andrés Bello
Siempre 48,5% 31,0% 38,7%
Casi siempre 45,5% 50,0% 48,0%
A veces 6,1% 11,9% 9,3%
Casi nunca 0,0% 7,1% 4,0%
Nunca
0% 0% 0%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
55
Ítem 3. Cuando no está de acuerdo con las ideas de sus compañeros o el docente,
¿expone sus ideas y explica por qué no está de acuerdo?
Tabla 13. Generación de Contraargumentos
Escala
Institución Educativa
Total Juan Montalvo Andrés Bello
Siempre 27,3% 14,3% 20,0%
Casi siempre 24,2% 21,4% 22,7%
A veces 24,2% 45,2% 36,0%
Casi nunca 21,2% 11,9% 16,0%
Nunca 3,0% 7,1% 5,3%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
En lo referente a la, Generación de Contraargumentos, como se observa en el análisis
estadístico sintetizado en la tabla 13, en la Unidad Educativa Juan Montalvo
respondieron a la encuesta, como mayores opciones siempre, casi siempre, a veces y
casi nunca, por lo cual se infiere que, pese a que no hay una frecuencia predominante, sí
se realizan a menudo contra argumentaciones durante las clases de Historia. En cambio,
en el Colegio Nacional Andrés Bello, respondieron como mayor opción a veces
(45.2%), por lo cual, perciben que no suelen generar con frecuencia contraargumentos
durante las clases. El criterio de los encuestados es diferente en ambas Instituciones. La
opción: nunca, en ambas instituciones, tiene porcentajes bajos y pocos significativos.
56
Ítem 4. ¿Participa en debates, foros o mesas redondas, exponiendo y defendiendo sus
ideas?
Tabla 14.Participación en actividades argumentativas.
Escala
Institución Educativa
Total Juan Montalvo Andrés Bello
Siempre 12,1% 11,9% 12,0%
Casi siempre 24,2% 21,4% 22,7%
A veces 33,3% 38,1% 36,0%
Casi nunca 27,3% 19,0% 22,7%
Nunca 3,0% 9,5% 6,7%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
En cuanto a la Participación en actividades argumentativas, cuyo análisis estadístico se
sintetiza en la tabla 14, en la Unidad Educativa Juan Montalvo respondieron a la
encuesta, como mayores opciones a veces y casi nunca (60.6 %),a diferencia que, en el
Colegio Nacional Andrés Bello, respondieron como mayores opciones a veces y casi
siempre (59.5%), por lo cual, se percibe que en la Unidad Educativa Juan Montalvo no
se suele participar con frecuencia en actividades argumentativas como debates y mesas
redondas, mientras que en el Colegio Andrés Bello, sí lo suelen hacer con más
frecuencia. En sí, el criterio de los encuestados difiere en ambas Instituciones. Las
opciones: nunca, en ambas instituciones, tienen porcentajes bajos y pocos significativos.
57
Interpretación General de la Habilidad Argumentativa
En la Unidad Educativa Juan Montalvo los estudiantes perciben que: buscan
información antes de argumentar (siempre y casi siempre el 94%), expresan sus puntos
de vista y defienden sus ideas (siempre y casi siempre el 66.6 %); generan
contrargumentos (siempre y casi siempre el 51.5 %) y participan en actividades
argumentativas (siempre y casi siempre el 36.3%). Por lo cual, se infiere que, una de las
fortalezas de los estudiantes es que, se preocupan por buscar información pertinente
antes de argumentar, no obstante, una debilidad, es que solo un poco más de la mitad de
estudiantes saben expresar sus argumentos y contraargumentos. Además, no suelen
participar con frecuencia en actividades argumentativas como debates y mesas
redondas.
En el Colegio Nacional Andrés Bello, los estudiantes perciben que: buscan información
antes de argumentar (siempre y casi siempre el 81%), expresan sus puntos de vista y
defienden sus ideas (siempre y casi siempre el 40,4 %), generan contrargumentos
(siempre y casi siempre el 35,7 %), participan en debates y mesas redondas (siempre y
casi siempre el 33.3%).Por lo cual, se percibe que pese a que la mayoría de estudiantes
se preocupan por buscar información antes de argumentar, menos de la mitad de
estudiantes expresan con frecuencia sus argumentos y contraargumentos, así como
también , con poca frecuencia participan en actividades argumentativas. Los criterios
son muy similares en ambas instituciones educativas.
58
Ítems relacionados con la Habilidad de Análisis
Ítem 5. Cuando le piden que realice un análisis acerca de un tema de Historia ¿divide el
tema en partes y analiza cada elemento?
Tabla 15. División de la información para estudiar cada elemento.
Escala
Institución Educativa
Total Juan Montalvo Andrés Bello
Siempre 39,4% 28,6% 33,3%
Casi siempre 30,3% 47,6% 40,0%
A veces 27,3% 16,7% 21,3%
Casi nunca 3,0% 4,8% 4,0%
Nunca 0,0% 2,4% 1,3%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
Sobre el aspecto, división de la información para el estudio de cada elemento, como se
observa en la tabla 15, tanto en la Unidad Educativa Juan Montalvo, como en el
Colegio Nacional Andrés Bello, respondieron a la encuesta, como las mayores opciones
siempre y casi siempre, por lo cual, se percibe que los estudiantes cuando realizan un
análisis de un tema histórico, si se preocupan con frecuencia por desintegrar la
información y estudiar cada elemento. El criterio de los encuestados es bastante similar
en ambas Instituciones (69,7 y 76,6 y una media de 73,3). En cuanto al resto de
opciones a veces, casi nunca, nunca tienen porcentajes bajos y poco significativos.
59
Ítem 6. Cuando estudia un acontecimiento histórico, ¿se preocupa por buscar: causas,
consecuencias, personajes importantes o etapas?
Tabla 16. Establecimiento de relaciones entre diferentes hechos históricos
Escala
Institución Educativa
Total Juan Montalvo Andrés Bello
Siempre 36,4% 31,0% 33,3%
Casi siempre 45,5% 31,0% 37,3%
A veces 18,2% 28,6% 24,0%
Casi nunca 0,0% 7,1% 4,0%
Nunca 0,0% 0,0% 0,0%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
Sobre el aspecto, establecimiento de relaciones entre diferentes hechos históricos, como
se muestra en la tabla 16, tanto en la Unidad Educativa Juan Montalvo, como en el
Colegio Nacional Andrés Bello, respondieron a la encuesta, como las mayores opciones
siempre y casi siempre, por lo cual, se percibe que los estudiantes sí se preocupan con
frecuencia por establecer las causas, consecuencias, personajes importantes y etapas
sobre diferentes hechos históricos. El criterio de los encuestados es bastante similar en
ambas Instituciones (81.9% y 63% y una media de 70,6). En cuanto al resto de opciones
casi nunca y nunca tienen porcentajes bajos y poco significativos.
60
Ítem 7. Cuando realiza una investigación, ¿toma en cuenta el origen, propósito, valor y
limitaciones de cada fuente?
Tabla 17.Análisis de Fuentes (Método OPVL)
Escala
Institución Educativa
Total Juan Montalvo Andrés Bello
Siempre 36,4% 38,1% 37,3%
Casi siempre 39,4% 45,2% 42,7%
A veces 18,2% 11,9% 14,7%
Casi nunca 6,1% 4,8% 5,3%
Nunca 0,0% 0,0% 0,0%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
En lo referente al, Análisis de Fuentes con el Método OPVL, tal como se muestra en la
tabla 17, tanto en la Unidad Educativa Juan Montalvo, como en el Colegio Nacional
Andrés Bello, respondieron a la encuesta, como las mayores opciones siempre y casi
siempre, por lo cual, se percibe que los estudiantes sí realizan con frecuencia el análisis
de fuentes históricas tomando en cuenta el origen, propósito, valor y limitaciones de
cada fuente. El criterio de los encuestados es bastante similar en ambas Instituciones
(75.8% y 83.3 % y una media de 80%). En cuanto al resto de opciones a veces, casi
nunca, nunca tienen porcentajes bajos y poco significativos.
61
Ítem 8. Elabora organizadores gráficos (mapas mentales, esquemas, mentefactos,
cuadros comparativos, etc.) para analizar y comprender mejor un tema.
Tabla 18.Elaboración de Organizadores Gráficos
Escala
Institución Educativa
Total Juan Montalvo Andrés Bello
Siempre 12,1% 19,0% 16,0%
Casi siempre 30,3% 21,4% 25,3%
A veces 39,4% 26,2% 32,0%
Casi nunca 18,2% 31,0% 25,3%
Nunca 0,0% 2,4% 1,3%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
En lo que respecta a la elaboración de Organizadores Gráficos, como se muestra en el
análisis estadístico en la tabla 18, en la Unidad Educativa Juan Montalvo respondieron
a la encuesta, como mayores opciones a veces y casi siempre (69.7%),a diferencia que,
en el Colegio Nacional Andrés Bello, respondieron como mayores opciones casi nunca
y a veces (57.2%), por lo cual, se percibe que los estudiantes de ambas instituciones
educativas no suelen elaborar con frecuencia organizadores gráficos , sobre todo dentro
del Colegio Nacional Andrés Bello. El criterio de los encuestados difiere en ambas
Instituciones. Las opciones: nunca y siempre, en ambas instituciones, tienen porcentajes
bajos y pocos significativos.
62
Interpretación General de la Habilidad de Análisis
En la Unidad Educativa Juan Montalvo los estudiantes perciben que: establecen
relaciones entre diferentes hechos históricos (siempre y casi siempre el 81.9%), realizan
el análisis de fuentes con el método OPVL (siempre y casi siempre el 75.8%), dividen la
información para analizar cada elemento (siempre y casi siempre el 69.7%) y elaboran
organizadores gráficos (siempre y casi siempre el 42.4%). Por lo cual se infiere, que la
mayoría de estudiantes si suelen realizar con frecuencia análisis de relaciones, análisis
de fuentes históricas y análisis de elementos, sin embargo, una debilidad, es que menos
de la mitad de estudiantes suelen elaborar organizadores gráficos como estrategia de
análisis.
En el Colegio Nacional Andrés Bello los estudiantes perciben que: realizan el análisis
de fuentes con el método OPVL (siempre y casi siempre el 83.3%), dividen la
información para analizar cada elemento (siempre y casi siempre el 76.2%), establecen
relaciones entre diferentes hechos históricos (siempre y casi siempre el 62%), elaboran
organizadores gráficos (siempre y casi siempre el 40.4%). Por lo cual se infiere, que una
de las fortalezas de los estudiantes es el análisis de fuentes basados en el método OPVL,
así como también el análisis de elementos y el análisis de relaciones con un poco menos
de frecuencia. Una de sus debilidades es que, menos de la mitad de estudiantes elaboran
organizadores gráficos como estrategia de análisis. Los criterios son muy similares en
ambas instituciones recalcando que, en la Unidad Educativa Juan Montalvo, es más
frecuente el análisis de relaciones (causa, consecuencias, etapas) y en el Colegio Andrés
Bello el análisis de fuentes históricas con el método OPVL.
63
Ítems relacionados con la Habilidad de Síntesis
Ítem 9. Cuando el docente le pide que realice una síntesis, ¿ubica sus ideas,
experiencias y opinión personal, para explicar el tema de manera más clara?
Tabla 19. Originalidad en la elaboración de Síntesis
Escala
Institución Educativa
Total Juan Montalvo Andrés Bello
Siempre 15,2% 4,8% 9,3%
Casi siempre 36,4% 47,6% 42,7%
A veces 42,4% 33,3% 37,3%
Casi nunca 6,1% 11,9% 9,3%
Nunca 0,0% 2,4% 1,3%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
En cuanto, a la originalidad en la elaboración de síntesis, cuyo análisis estadístico se
resume en la tabla 19, tanto en la Unidad Educativa Juan Montalvo, como en el Colegio
Nacional Andrés Bello, respondieron a la encuesta, como las mayores opciones casi
siempre y a veces, por lo cual, se perciben que aunque sí lo hacen, no es muy común
que ubiquen sus ideas, experiencias y opinión personal dentro de una síntesis, El
criterio de los encuestados es bastante similar en ambas Instituciones (78.8% y 80.9 % y
una media de 80%). En cuanto al resto de opciones casi nunca, y nunca tienen
porcentajes bajos y poco significativos.
64
Ítem 10. Cuando realiza la síntesis de un texto, ¿se preocupa por escribir algo nuevo o
novedoso, que no se haya mencionado en el texto?
Tabla 20. Generación de nuevos conocimientos en la elaboración de síntesis.
Escala
Institución Educativa
Total Juan Montalvo Andrés Bello
Siempre 27,3% 14,3% 20,0%
Casi siempre 24,2% 38,1% 32,0%
A veces 36,4% 31,0% 33,3%
Casi nunca 12,1% 16,7% 14,7%
Nunca 0,0% 0,0% 0,0%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
Sobre el aspecto, generación de nuevos conocimientos en la elaboración de síntesis,
como se observa en el análisis estadístico, sintetizado en la tabla 20, en la Unidad
Educativa Juan Montalvo respondieron a la encuesta, como mayor opción a veces a
diferencia que, en el Colegio Nacional Andrés Bello, respondieron como mayor opción
casi siempre por lo cual, se percibe que los estudiantes del Colegio Nacional Andrés se
preocupan un poco más por incluir sus ideas, experiencias y opiniones cuando elaboran
síntesis, en contraste con los jóvenes de la Unidad Educativa Juan Montalvo. El criterio
de los encuestados es diferente en ambas Instituciones. Las opciones: nunca y casi
nunca, en ambas instituciones, tienen porcentajes bajos y pocos significativos
65
Ítem 11. Antes de realizar una síntesis, ¿realiza un análisis del tema, buscando
información en diferentes fuentes?
Tabla 21.Análisis del tema histórico en diferentes fuentes antes de sintetizar
Escala
Institución Educativa
Total Juan Montalvo Andrés Bello
Siempre 54,5% 23,8% 37,3%
Casi siempre 33,3% 47,6% 41,3%
A veces 12,1% 23,8% 18,7%
Casi nunca 0,0% 4,8% 2,7%
Nunca 0,0% 0,0% 0,0%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
En cuanto, al aspecto, análisis del tema histórico en diferentes fuentes antes de
sintetizar, como se muestra en el análisis estadístico, resumido en la tabla 21, tanto en
la Unidad Educativa Juan Montalvo, como en el Colegio Nacional Andrés Bello,
respondieron a la encuesta, como las mayores opciones siempre y casi siempre, por lo
cual, se percibe que los estudiantes de ambas instituciones antes de elaborar una
síntesis, se preocupan por analizar el tema buscando información en diferentes fuentes
.El criterio de los encuestados es bastante similar en ambas Instituciones (87.8% y 71.4
% y una media de 78.6%). En cuanto al resto de opciones a veces, casi nunca, nunca
tienen porcentajes bajos y poco significativos.
66
Ítem 12. ¿Realiza trabajos de investigación, ensayos, informes, elaborando sus propias
síntesis?
Tabla 22. Elaboración trabajos de investigación, ensayos, informes.
Escala
Institución Educativa
Total Juan Montalvo Andrés Bello
Siempre 48,5% 35,7% 41,3%
Casi siempre 45,5% 31,0% 37,3%
A veces 6,1% 28,6% 18,7%
Casi nunca 0,0% 4,8% 2,7%
Nunca 0,0% 0,0% 0,0%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
Sobre, el aspecto, elaboración de síntesis a través de diferentes trabajos, cuyo análisis
estadístico se sintetiza en la tabla 22, tanto en la Unidad Educativa Juan Montalvo,
como en el Colegio Nacional Andrés Bello, respondieron a la encuesta, como las
mayores opciones siempre y casi siempre, por lo cual, se percibe que los estudiantes de
ambas instituciones suelen elaborar con frecuencia trabajos de investigación, ensayos,
informes, elaborando sus propias síntesis. El criterio de los encuestados es bastante
similar en ambas Instituciones (94 % y 66.7 % y una media de 78.3 %). En cuanto al
resto de opciones a veces, casi nunca, nunca tienen porcentajes bajos y poco
significativos.
67
Interpretación General de la Habilidad de Síntesis
En la Unidad Educativa Juan Montalvo los estudiantes perciben que: elaboran ensayos,
informes y trabajos de investigación (siempre y casi siempre el 94%), analizan un tema
histórico en diferentes fuentes antes de sintetizar (siempre y casi siempre el 87.8%),
incluyen sus ideas y experiencias previas en la elaboración de síntesis (siempre y casi
siempre el 51.6%), generan nuevos conocimientos en la elaboración de síntesis (siempre
y casi siempre el 51.5%). Por lo cual, se infiere que la mayoría de estudiantes suelen
trabajar con frecuencia en trabajos de síntesis, y además se preocupan por realizar un
análisis previo en diferentes fuentes. No obstante, tienen dificultades al momento de
realizar la síntesis en sí, pues solo la mitad de estudiantes suele incluir sus opiniones,
experiencias y generar nuevos conocimientos al momento de sintetizar.
En el Colegio Nacional Andrés Bello los estudiantes perciben que: analizan un tema
histórico en diferentes fuentes antes de sintetizar (siempre y casi siempre el 71.4 %),
elaboran ensayos, informes y trabajos de investigación (siempre y casi siempre el
66.7%), incluyen sus ideas y experiencias previas en la elaboración de síntesis (siempre
y casi siempre el 52.4%), generan nuevos conocimientos en la elaboración de síntesis
(siempre y casi siempre el 52.4%). Por lo cual, se infiere que, los estudiantes si suelen
analizar los temas históricos en diferentes fuentes y realizar trabajos de síntesis, pero no
con mucha frecuencia. Además, aproximadamente solo la mitad de estudiantes, suelen
incluir sus opiniones, experiencias y generar nuevos conocimientos al momento de
elaborar síntesis. Los criterios en ambas instituciones son un poco similares, recalcando
que en la Unidad Educativa Juan Montalvo se aplican con mayor frecuencia las
estrategias de síntesis, como los trabajos de investigación, ensayos e informes.
68
Ítems relacionados con la Habilidad de Evaluación
Ítem 13. Cuando el docente le pide que exprese sus opiniones, acerca de un
determinado tema ¿lo hace con claridad y explica las razones?
Tabla 23. Emisión de juicios de valor
Escala
Institución Educativa
Total Juan Montalvo Andrés Bello
Siempre 9,1% 11,9% 10,7%
Casi siempre 51,5% 45,2% 48,0%
A veces 39,4% 38,1% 38,7%
Casi nunca 0,0% 4,8% 2,7%
Nunca 0,0% 0,0% 0,0%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
Sobre, el aspecto emisión de juicios de valor, como se observa en el análisis estadístico
en la tabla 23, tanto en la Unidad Educativa Juan Montalvo, como en el Colegio
Nacional Andrés Bello, respondieron a la encuesta, como las mayores opciones casi
siempre y a veces, por lo cual, se percibe que los estudiantes de ambas instituciones
tienen un poco de dificultad para expresar sus opiniones, puntos de vista, acerca de un
determinado tema. El criterio de los encuestados es bastante similar en ambas
Instituciones (90.9 % y 83.3 % y una media de 86.7 %). En cuanto al resto de opciones,
casi nunca, nunca tienen porcentajes bajos y poco significativos.
69
Ítem 14. Cuando busca información en internet o material impreso, ¿se asegura que la
información que obtenga venga de fuentes confiables?
Tabla 24.Verificación de la Credibilidad de las Fuentes
Escala
Institución Educativa
Total Juan Montalvo Andrés Bello
Siempre 51,5% 52,4% 52,0%
Casi siempre 27,3% 33,3% 30,7%
A veces 18,2% 14,3% 16,0%
Casi nunca 3,0% 0,0% 1,3%
Nunca 0, 0% 0, 0% 0, 0%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
Sobre, el aspecto, verificación de la credibilidad de la fuente, como se observa en la
tabla 24, tanto en la Unidad Educativa Juan Montalvo, como en el Colegio Nacional
Andrés Bello, respondieron a la encuesta, como las mayores opciones siempre y casi
siempre, por lo cual, se percibe que los estudiantes de ambas instituciones, sí se
aseguran de que la información que obtengan en internet, venga de fuentes confiables.
El criterio de los encuestados es bastante similar en ambas Instituciones (78.8 % y 85.7
% y una media de 82.7 %). En cuanto al resto de opciones, a veces, casi nunca, nunca
tienen porcentajes bajos y poco significativos.
70
Ítem 15. Cuando encuentra información, ¿analiza si lo que está escrito tiene autor, fecha
o alguna referencia?
Tabla 25. Evaluación de la información en base a criterios
Escala
Institución Educativa
Total Juan Montalvo Andrés Bello
Siempre 27,3% 38,1% 33,3%
Casi siempre 33,3% 45,2% 40,0%
A veces 33,3% 11,9% 21,3%
Casi nunca 3,0% 2,4% 2,7%
Nunca 3,0% 2,4% 2,7%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
Sobre, el aspecto, evaluación de la información en base a criterios, cuyo análisis
estadístico se sintetiza en la tabla 25, tanto en la Unidad Educativa Juan Montalvo,
como en el Colegio Nacional Andrés Bello, respondieron a la encuesta, como las
mayores opciones siempre y casi siempre, por lo cual, se percibe que los estudiantes de
ambas instituciones, sí se preocupan por analizar si la información que encuentran, tiene
autor, fecha o alguna referencia. El criterio de los encuestados es algo similar en ambas
Instituciones (60.6 % y 83.3% y una media de 82.7%), siendo este aspecto más
significante en el Colegio Andrés Bello. En cuanto al resto de opciones, a veces, casi
nunca, nunca tienen porcentajes bajos y poco significativos.
71
Ítem 16. Suele evaluar los trabajos de sus compañeros, y realizar auto-evaluaciones.
Tabla 26. Elaboración de evaluaciones internas y externas
Escala
Institución Educativa
Total Juan Montalvo Andrés Bello
Siempre 24,2% 9,5% 16,0%
Casi siempre 6,1% 23,8% 16,0%
A veces 33,3% 38,1% 36,0%
Casi nunca 33,3% 26,2% 29,3%
Nunca 3,0% 2,4% 2,7%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
En lo que respecta a la elaboración de evaluaciones internas y externas, como se
muestra en el análisis estadístico sintetizado en la tabla 26, tanto en la Unidad
Educativa Juan Montalvo, como en el Colegio Nacional Andrés Bello, respondieron a la
encuesta, como la mayor opción a veces y casi nunca, por lo cual, se percibe que los
estudiantes de ambas instituciones, no suelen realizar autoevaluaciones, y
coevaluaciones, durante sus clases de Historia. El criterio de los encuestados es bastante
similar en ambas Instituciones (66.6 % y 64.3% y una media de 64.3 %), En cuanto al
resto de opciones, siempre, casi siempre y, nunca tienen porcentajes bajos y poco
significativos.
72
Interpretación General de la Habilidad de Evaluación
En la Unidad Educativa Juan Montalvo, los estudiantes perciben que: verifican la
credibilidad de las fuentes (siempre y casi siempre el 78.8 %), emiten juicios de valor
(siempre y casi siempre el 60.6 %), evalúan la información en base a criterios (siempre
y casi siempre el 60.6%), realizan autoevaluación y coevaluaciones (siempre y casi
siempre el 30.3%). Por lo cual, se infiere que la mayoría de estudiantes si suelen
verificar si las fuentes son confiables, no obstante, solo un poco más de la mitad de
estudiantes suelen emitir juicios de valor y evaluar la información en base a criterios.
Adicional a ello, los estudiantes no suelen realizar con frecuencia autoevaluaciones y
coevaluaciones.
En el Colegio Nacional Andrés Bello, perciben que: verifican la credibilidad de las
fuentes (siempre y casi siempre el 85.7 %), evalúan la información en base a criterios
(siempre y casi siempre el 83,3%), emiten juicios de valor (siempre y casi siempre el
57.1 %), realizan autoevaluación y coevaluaciones (siempre y casi siempre el 33.3%).
Por lo cual, se infiere que la mayoría de estudiantes suelen evaluar con frecuencia la
credibilidad de las fuentes en base a criterios, es decir, si se preocupan por analizar sí la
información de que obtienen tiene autor, fecha, o citas de otros autores, etc. No
obstante, solo un poco más de la mitad de estudiantes suelen emitir juicios de valor, así
como también, no es frecuente la realización de auto evaluaciones y coevaluaciones.
73
Ítem 17. El curso de Historia le permite realizar indagaciones interesantes y exigentes
sobre el pasado, tomando en cuenta diferentes puntos de vista.
Tabla 27.Aprendizaje de Historia basado en la indagación
Escala
Institución Educativa
Total Juan Montalvo Andrés Bello
Siempre 69,7% 64,3% 66,7%
Casi siempre 27,3% 28,6% 28,0%
A veces 3,0% 7,1% 5,3%
Casi nunca 0,0% 0,0% 0,0%
Nunca 0,0% 0,0% 0,0%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
Respecto al aprendizaje de historia basado en la indagación, cuyo análisis estadístico
se sintetiza en la tabla 27, tanto en la Unidad Educativa Juan Montalvo, como en el
Colegio Nacional Andrés Bello, respondieron a la encuesta, como la mayor opción
siempre y casi siempre, por lo cual, los estudiantes perciben que los cursos de Historia
les permiten realizar indagaciones interesantes y exigentes sobre el pasado, tomando en
cuenta diferentes puntos de vista. El criterio de los encuestados es bastante similar en
ambas Instituciones (97 % y 92.9% y una media de 94.7 %), En cuanto al resto de
opciones, a veces, casi nunca y nunca tienen porcentajes bajos y poco significativos.
74
Ítem 18. El aprendizaje de la Historia le permite apreciar, aprender y valorar la
diversidad de culturas que existen en el mundo.
Tabla 28. Desarrollo de la Mentalidad Internacional
Escala
Institución Educativa
Total Juan Montalvo Andrés Bello
Siempre 72,7% 64,3% 68,0%
Casi siempre 24,2% 33,3% 29,3%
A veces 3,0% 2,4% 2,7%
Casi nunca 0,0% 0,0% 0,0%
Nunca 0,0% 0,0% 0,0%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
Sobre, el aspecto desarrollo de la mentalidad internacional, como se observa en el
análisis estadístico sintetizado en la tabla 28, tanto en la Unidad Educativa Juan
Montalvo, como en el Colegio Nacional Andrés Bello, respondieron a la encuesta, como
la mayor opción siempre y casi siempre, por lo cual, los estudiantes perciben que el
aprendizaje de la Historia les permite desarrollar su mentalidad internacional. El criterio
de los encuestados es bastante similar en ambas Instituciones (96.9 % y 97.6% y una
media de 97.3 %), En cuanto al resto de opciones, a veces, casi nunca y nunca tienen
porcentajes bajos y poco significativos.
75
Ítem 19. Los temas del curso de Historia son interesantes, importantes y necesarios para
su formación.
Tabla 29. Contenidos de acuerdo a los intereses y necesidades
Escala
Institución Educativa
Total Juan Montalvo Andrés Bello
Siempre 48,5% 57,1% 53,3%
Casi siempre 33,3% 38,1% 36,0%
A veces 12,1% 4,8% 8,0%
Casi nunca 3,0% 0,0% 1,3%
Nunca 3,0% 0,0% 1,3%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
En lo referente a los contenidos de acuerdo a los intereses y necesidades, cuyo análisis
estadístico se sintetiza en la tabla 29, tanto en la Unidad Educativa Juan Montalvo,
como en el Colegio Nacional Andrés Bello, respondieron a la encuesta, como la mayor
opción siempre y casi siempre, por lo cual, los estudiantes perciben los temas del curso
de Historia como interesantes, importantes y necesarios para su formación. El criterio de
los encuestados es bastante similar en ambas Instituciones (81.8% y % y una media de
95.2 %), siendo el aspecto más relevante en el Colegio Nacional Andrés Bello. En
cuanto al resto de opciones, a veces, casi nunca y nunca tienen porcentajes bajos y poco
significativos.
76
Ítem 20. Las evaluaciones del Bachillerato Internacional valoran su capacidad de
análisis, síntesis, evaluación o argumentación.
Tabla 30. Evaluaciones basadas en el desarrollo de Habilidades
Escala
Institución Educativa
Total Juan Montalvo Andrés Bello
Siempre 72,7% 83,3% 78,7%
Casi siempre 15,2% 16,7% 16,0%
A veces 6,1% 0,0% 2,7%
Casi nunca 3,0% 0,0% 1,3%
Nunca 3,0% 0,0% 1,3%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
En lo referente al aspecto, evaluaciones basadas en el desarrollo de habilidades, como
se observa en el análisis estadístico sintetizado en la tabla 30, tanto en la Unidad
Educativa Juan Montalvo, como en el Colegio Nacional Andrés Bello, respondieron a la
encuesta, como la mayor opción siempre y casi siempre, por lo cual, los estudiantes
perciben que las evaluaciones del Bachillerato Internacional valoran su capacidad de
análisis, síntesis, evaluación o argumentación. El criterio de los encuestados es bastante
similar en ambas Instituciones (87.9% y 100 % y una media de 94.7 %), siendo el
aspecto más relevante en el Colegio Nacional Andrés Bello. En cuanto al resto de
opciones, a veces, casi nunca y nunca tienen porcentajes bajos y poco significativos.
77
Interpretación General del Aprendizaje de Historia
En la Unidad Educativa Juan Montalvo, los estudiantes perciben que: el aprendizaje está
basado en la indagación desde múltiples perspectivas (siempre y casi siempre el 97%),
desarrolla la mentalidad internacional (siempre y casi siempre el 96.9%), está basado en
el desarrollo de habilidades (siempre y casi siempre el 87.9%) contiene temas
interesantes y necesarios (siempre y casi siempre el 81.8%). Por cual, se infiere los
estudiantes tienen una buena percepción acerca del aprendizaje de Historia, consideran
que es dinámico, interesante, exigente y requiere del desarrollo de habilidades de
pensamiento.
En el Colegio Nacional Andrés Bello, los estudiantes perciben que: las evaluaciones
valoran sus habilidades de pensamiento (siempre y casi siempre el 100%) desarrolla la
mentalidad internacional (siempre y casi siempre el 97.6%), contiene temas interesantes
y necesarios (siempre y casi siempre el 95.2%), el aprendizaje está basado en la
indagación desde múltiples perspectivas (siempre y casi siempre el 92.9%). Por lo cual
se infiere que los estudiantes tienen una buena percepción sobre el aprendizaje de
Historia en el Bachillerato Internacional.
Cabe recalcar que, en comparación con la Unidad Educativa Juan Montalvo, los
estudiantes del Colegio Nacional Andrés Bello tienen una mejor precepción acerca del
Aprendizaje de Historia.
4.2.2 Análisis Correlacional
Dado que el tema tiene como variables: habilidades del pensamiento crítico
(argumentación, análisis, síntesis, evaluación) y el aprendizaje de Historia, que son
variables relacionadas entre sí, corresponde superar el análisis puramente descriptivo, e
inferir correlaciones bivariadas utilizando la estadística de Pearson a través del
programa SPSS. La correlación de Pearson, se utiliza con el fin de observar de qué
manera se relacionan las variables investigadas, ya sea de forma directamente
proporcional o inversamente proporcional, se considerará la significatividad de (0.05).
A continuación, se muestra la tabla general de correlaciones con su respectiva
interpretación:
78
Tabla 31. Tabla general de Correlaciones
Exp
resi
ón
y
def
ensa
de
pu
nto
s d
e v
ista
Bú
squ
eda
de
Info
rmac
ión
par
a ar
gu
men
tar
Gen
erac
ión
de
Co
ntr
aarg
um
ento
s
Par
tici
pac
ión
en
act
ivid
ades
arg
um
enta
tiv
as
An
ális
is d
e el
emen
tos
de
tem
as h
istó
rico
s
Est
able
cim
iento
de
rela
cio
nes
en
tre
hec
ho
s
his
tóri
cos
An
ális
is d
e F
uen
tes
(Mét
od
o O
PV
L)
Ela
bo
raci
ón
de
org
aniz
ado
res
grá
fico
s
Ori
gin
alid
ad e
n l
a
Ela
bo
raci
ón
de
sínte
sis
Gen
erac
ión
de
nu
evo
s
cono
cim
iento
s
An
ális
is e
n d
ifer
ente
s
fuen
tes
ante
s d
el s
inte
tiza
r
Ela
bo
raci
ón
tra
baj
os
de
inves
tig
ació
n, en
sayo
s,
info
rmes
.
Em
isió
n d
e ju
icio
s d
e v
alo
r
Ver
ific
ació
n l
a cr
edib
ilid
ad
de
las
Fu
ente
s
Ev
alu
ació
n d
e la
info
rmac
ión
en
bas
e a
crit
erio
s
Rea
liza
ción
de
auto
eval
uac
ion
es y
coev
alu
acio
nes
Ap
ren
diz
aje
bas
ado
en
la
indag
ació
n
Des
arro
llo
de
la m
enta
lid
ad
Inte
rnac
ion
al
Co
nte
nid
os
flex
ible
s y
per
tin
ente
s
Ev
alu
ació
n b
asad
a en
el
des
arro
llo
de
hab
ilid
ades
Expresión y defensa de
puntos de vista
,306** ,521** ,476** ,324** ,399** ,354** ,463**
Búsqueda de
Información para
argumentar
,306** ,475** ,420** ,308** ,435** ,300** ,469** ,467** ,330**
Generación de
Contraargumentos
,521** ,587** ,359** ,336** ,372**
Participación en
actividades
argumentativas
,476** ,587** ,296** ,374** ,433** ,336** ,431** ,299**
Análisis de elementos
de temas históricos
,475** ,296** ,524** ,553** ,367** ,394** ,410** ,409** ,375**
Establecimiento de
relaciones entre hechos
históricos
,420** ,374** ,524** ,481** ,360** ,327** ,392** ,296** ,488** ,351** ,350**
Análisis de Fuentes
(Método OPVL)
,308** ,359** ,433** ,553** ,481** ,360** ,399** ,401**
Elaboración de
organizadores gráficos
Originalidad en la
Elaboración de síntesis
,324** ,435** ,336** ,367** ,374** ,303** ,381**
Generación de nuevos
conocimientos en las
síntesis
,399** ,300** ,336** ,394** ,360** ,374** ,381** ,437**
Análisis en diferentes
fuentes antes del sintetizar
,469** ,327** ,381** ,368** ,363**
Elaboración trabajos de investigación,
,354** ,467** ,410** ,392** ,368** ,302** ,360**
79
ensayos, informes.
Emisión de juicios de
valor
,463** ,372** ,431** ,296** ,360** ,303**
Verificación de la
credibilidad de las Fuentes
,409** ,488** ,399** ,399**
Evaluación de la información en base a
criterios
,299** ,351** ,401** ,399** ,307** ,311**
Realización de
autoevaluaciones y
coevaluaciones
,381** ,302**
Aprendizaje basado en
la indagación
,330** ,375** ,350** ,437** ,363** ,360**
Desarrollo de la
mentalidad
Internacional
Contenidos flexibles y
pertinentes
,307** ,561**
Evaluación basada en
el desarrollo de habilidades
,311** ,561**
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
80
El aspecto expresión y defensa de puntos de vista, se relaciona directamente con los
aspectos: búsqueda de información para argumentar, generación de contrargumentos,
participación en actividades argumentativas, originalidad en elaboración de síntesis,
generación de nuevos conocimientos, elaboración de trabajos de investigación, ensayos,
e informes, y emisión de juicios de valor, lo que indica que existe una relación positiva
moderada entre todas estas variables, es decir que si la variable predictora (expresión y
defensa de puntos de vista) es positiva, el resto de variables implicadas también son
positivas.
El aspecto búsqueda de información para argumentar, se relaciona directamente con
los aspectos: expresión y defensa de puntos de vista, análisis de elementos de temas
históricos, establecimiento de relaciones entre hechos históricos, análisis de fuentes,
originalidad en la elaboración de síntesis, generación de nuevos conocimientos, análisis
en diferentes fuentes antes del sintetizar, elaboración de trabajos de investigación,
ensayos, e informes, y aprendizaje basado en la indagación. Lo cual indica que existe
una relación positiva moderada entre todas estas variables, es decir que si la variable
predictora (búsqueda de información para argumentar) es positiva, el resto de variables
implicadas también son positivas.
En cuanto, al aspecto generación de contrargumentos este se relaciona directamente con
los aspectos: expresión y defensa de puntos de vista, participación en actividades
argumentativas, análisis de fuentes con método Opvl, generación de nuevos
conocimientos, emisión de juicios de valor. Lo cual, indica que existe una relación
positiva moderada entre todas estas variables, es decir que si la variable (generación de
contrargumentos este) es positiva, el resto de variables implicadas también son
positivas.
El aspecto participación en actividades argumentativas se relaciona de manera directa
con: la expresión y defensa de puntos de vista, generación de contrargumentos, análisis
de elementos de temas históricos, establecimiento de relaciones entre hechos históricos,
análisis de fuentes con método Opvl, originalidad en la elaboración de síntesis, emisión
de juicios de valor, evaluación de la información en base a criterios. Por ende, si la
variable predictora (participación en actividades argumentativas) es positiva, el resto de
variables también lo serán.
81
El aspecto de análisis de elementos de temas históricos se relaciona de manera directa
con: la búsqueda de información para argumentar, participación en actividades
argumentativas, establecimiento de relaciones entre hechos históricos, análisis de
fuentes, originalidad en la elaboración de síntesis, elaboración de trabajos de
investigación, ensayos, e informes, verificación de la credibilidad de las fuentes,
aprendizaje basado en la indagación. Por lo cual si la variable análisis de elementos de
temas es positiva el resto de variables también lo serán.
El aspecto análisis de relaciones entre hechos históricos se relaciona directamente con
búsqueda de información participación en actividades argumentativas, análisis de
elementos, análisis de fuentes, generación de nuevos conocimientos, análisis de temas
previos a la síntesis, elaboración de síntesis en trabajos de investigación, emisión de
juicios de valor, verificación de la credibilidad de las fuentes, análisis de contenidos,
aprendizaje basado en la indagación. Por ello, si la variable predictora (análisis de
relaciones entre hechos históricos) es positiva, el resto de variables también lo serán.
El aspecto análisis de fuentes históricas con el Método OPVL, se relaciona de manera
directa con la búsqueda de información, generación de contrargumentos, participación
en actividades argumentativas, análisis de elementos de temas históricos,
establecimiento de relaciones entre hechos históricos, emisión de juicios de valor,
verificación de la credibilidad de las fuentes, y evaluación de la información en base a
criterios. Por lo cual, si la variable predictora (análisis de fuentes históricas con el
Método OPVL) es positiva, el resto de variables también lo serán.
El aspecto originalidad en la elaboración de síntesis, se relaciona de manera directa con
la expresión y defensa de puntos de vista, búsqueda de información, participación en
actividades argumentativas, análisis de elementos de temas históricos, generación de
nuevos conocimientos, emisión de juicios de valor, elaboración de autoevaluaciones y
coevaluaciones. Por ende, si la variable predictora (originalidad en la elaboración de
síntesis,) es positiva, el resto de variables también lo serán.
El aspecto generación de nuevos conocimientos se relaciona de manera directa con la
expresión y defensa de puntos de vista, búsqueda de información, generación de
contrargumentos, análisis de elementos, establecimiento de relaciones, originalidad en
la elaboración de síntesis, análisis en diferentes fuentes antes del sintetizar, elaboración
de autoevaluaciones y coevaluaciones y aprendizaje basado en indagación. Por ende, si
82
la variable predictora (generación de nuevos conocimientos) es positiva, el resto de
variables implicadas también son positivas.
El aspecto elaboración de trabajos de investigación, ensayos e informes, se relaciona
con la expresión y defensa de puntos de vista, búsqueda de información, análisis de
elementos, establecimiento de relaciones entre hechos históricos, análisis en diferentes
fuentes antes de sintetizar, elaboración de autoevaluaciones y coevaluaciones y el
aprendizaje basado en la indagación. Por ello, si la variable predictora (elaboración de
trabajos de investigación, ensayos e informes) es positiva, el resto de variables
implicadas también son positivas.
El aspecto emisión juicios de valor, se relaciona de manera directa, con la expresión y
defensa de puntos de vista, generación de contraargumentos, participación en
actividades argumentativas, establecimiento de relaciones, análisis de fuentes,
originalidad en la elaboración de síntesis. Por ello, si la variable predictora (emisión
juicios de valor) es positiva, el resto de variables implicadas también son positivas.
El aspecto de verificación de la credibilidad de las fuentes se relaciona de manera
directa con el análisis de elementos, establecimiento de relaciones, análisis de fuentes
con método Opvl, evaluación de la información en base a criterios. Por lo cual, si la
variable predictora (verificación de la credibilidad de las fuentes) es positiva, el resto de
variables implicadas también son positivas.
El aspecto evaluación de la información en base a criterios se relaciona de manera
directa con la participación en actividades argumentativas, establecimiento de
relaciones, análisis de fuentes, verificación de la credibilidad de las fuentes, contenidos
flexibles y pertinentes y evaluación basada en el desarrollo de habilidades. Por lo cual,
si la variable predictora (evaluación de la información en base a criterios) es positiva,
el resto de variables implicadas también son positivas.
En cuanto al aspecto realización de autoevaluaciones y coevaluaciones, se relaciona de
manera directa con la originalidad en la elaboración de síntesis, y, elaboración de
trabajos de investigación, ensayos, e informes. Por lo cual, si la variable predictora
(realización de autoevaluaciones y coevaluaciones) es positiva, el resto de variables
implicadas también son positivas.
83
El aspecto aprendizaje basado en la indagación, se relación de manera directa con la
búsqueda de información, análisis de elementos, establecimiento de relaciones entre
hechos históricos, generación de nuevos conocimientos, análisis en diferentes fuentes
antes del sintetizar, elaboración de trabajos de investigación, ensayos, e informes. Por lo
cual, si la variable predictora (aprendizaje basado en la indagación,) es positiva, el
resto de variables implicadas también son positivas.
El aspecto contenidos interesantes y necesarios se relaciona directamente con la
evaluación de la información en base a criterios y la evaluación basada en el desarrollo
de habilidades. Por lo cual, si la variable predictora (contenidos interesantes y
necesarios) es positiva, el resto de variables implicadas también son positivas.
El aspecto evaluación basada en indagación, se relaciona de manera directa con la
evaluación de la información en base a criterios y contenidos interesantes y necesarios.
Por lo cual, si la variable predictora (evaluación basada en indagación) es positiva, el
resto de variables implicadas también son positivas.
4.3 Análisis e Interpretación de la Entrevista
Con el fin de analizar e interpretar datos cualitativos proporcionados por los docentes de
Historia, se utilizó como técnica de la entrevista, y como instrumento un guión, que
constaba de 5 preguntas abiertas, sobre las mismas variables de la encuesta: habilidades
de Pensamiento Crítico y Aprendizaje de Historia.
La entrevista se realizó a las dos docentes de Historia del Bachillerato Internacional del
Colegio Nacional Andrés Bello, la Lic. Verónica Quispe, profesora de Historia del
primer año de Bachillerato Internacional y la MSc. Patricia Orbe Profesora de Historia
del segundo año de Bachillerato Internacional, y en la Unidad Educativa Juan Montalvo
se entrevistó a la Lic. Ruth Vásquez, docente de primer año BI, y la MSc. Mónica
García, docente de segundo BI.
Para el análisis e interpretación de los resultados obtenidos se lo realizó una tabla en
Microsoft Word donde se señala los entrevistados, sus respuestas, interpretación y la
interpretación general por pregunta. A continuación, se presentan los datos que se
obtuvieron a través de la entrevista a expertos.
84
Pregunta 1. ¿Considera que los estudiantes argumentan de forma coherente y clara, teniendo fundamentos, o solo se limitan a dar sus
opiniones sin fundamento alguno?
Tabla 32. Argumentación clara y coherente
Respuesta Análisis Individual Deducción
MSc. Patricia Orbe (Col. Andrés Bello)
Cuando se comienza a aplicar técnicas en que los
estudiantes deben argumentar, ellos no lo hacen con
facilidad. Ha sido necesario que los docentes innovemos
estrategias para que los estudiantes puedan con el
tiempo llegar a argumentar. Dentro de la asignatura, se
les hace preguntas que les generen contradicción, para
que den sus argumentos, nuevas ideas, y se confronten
con nuevas realidades.
En el segundo año del Bachillerato Internacional, los
estudiantes ya logran hacer un poco de argumentos y
establecer sus opiniones de manera más clara.
Cabe recalcar que hay un grupo de chicos que, si
refutan, contrastan, debaten, argumentan la
información, pero son muy pocos.
Al comienzo, es difícil que los
estudiantes puedan argumentar, sin
embargo en el segundo año del
Bachillerato Internacional, ya se
pude notar que ya hay un grupo
limitado de estudiantes que pueden
argumentar de manera clara y
coherente.
Los estudiantes al inicio del
Bachillerato Internacional no
saben argumentar de manera
clara y coherente, ya que ello
depende de la formación y
conocimientos que hayan
tenido antes de ingresar al BI.
Solo en el segundo año del
Bachillerato Internacional,
gracias a las estrategias y
exigencias del docente, se
logra que algunos estudiantes
demuestren sus habilidades
argumentativas.
85
Lic. Verónica Quishpe (Col. Andrés Bello)
Desarrollar la habilidad de argumentar es algo
complicado, porque los jóvenes no saben lo que es
argumentar. Considero que los chicos del primer año
solo dan solo su opinión, si está bien o mal, sin
suficientes fundamentos.
Trabajo con debates socráticos, en el cual exponemos
un tema y hacemos preguntas, abriendo un pequeño
debate, lo cual ha ayudado a que algunos estudiantes se
despierten y debatan, de los 23 estudiantes del primero
de BI unos 5 estudiantes ya se están abriendo.
Creo que es importante que los estudiantes aprendan a
argumentar para defenderse en el ámbito de las
evaluaciones internacionales.
Al principio es complicado que los
estudiantes aprendan a argumentar, ya
que no tienen las bases necesarias para
desarrollar esta habilidad. Ha sido
necesario el uso de diferentes
estrategias de aprendizaje para que los
estudiantes se motiven y desarrollen su
habilidad argumentativa.
Lic. Ruth Vásquez (Col. Juan Montalvo)
Los estudiantes son capaces de argumentar de forma clara
y coherente debido a que recibieron una formación en el
pre BI.
Sus opiniones si tienen fundamento.
Los estudiantes si son capaces de
argumentar debido que recibieron una
formación pertinente en el pre BI.
86
MSc. Mónica García (Col. Juan Montalvo)
Para que los jóvenes puedan argumentar, primero se les
enseña contenidos, pues solo si tienen conocimiento
previo podrán argumentar con fundamentos.
En el primer año BI es complicado, que los estudiantes
argumenten de manera correcta, pero, ya en el segundo
ellos ya son capaces de demostrar sus habilidades
argumentativas.
Ellos son capaces de determinar las contradicciones y
diferencias que puede haber entre diversos contenidos, de
acuerdo a los intereses de cada escritor.
En el primer año de BI es complicado
que los estudiantes aprendan a
argumentar de forma correcta, ya que
no tienen los conocimientos previos
suficientes que les permitan dar
fundamentos. Recién en el segundo
año BI con la enseñanza de contenidos
son capaces de demostrar sus
habilidades argumentativas.
87
Pregunta 2. Cuando les pide a sus estudiantes que analicen un tema de Historia, ¿los estudiantes seleccionan información pertinente y
objetiva, tomando en cuenta el origen, propósito, valor y limitaciones de cada fuente?
Tabla 33. Análisis de fuentes empleando el método Opvl
Respuesta Análisis Individual Deducción
MSc. Patricia Orbe (Col. Andrés Bello)
Cuando se les comienza a enseñar a los chicos este
tipo de metodología, les cuesta mucho trabajo hacer
este tipo de análisis de las fuentes.
Se hace un proceso muy minucioso de cada fuente,
para que puedan establecer el origen, propósito, valor
y limitaciones
Con la práctica, con el ejercicio diario, con los
ejemplos que les traemos a clase, ya logran hacerlo un
80%, porque todavía tienen dificultades para hacer ese
tipo de trabajo.
El análisis de fuentes es un proceso
minucioso y complejo que al
principio les resulta muy complicado
a los estudiantes. No obstante, con la
práctica y estrategias metodológicas,
en el segundo año de Bachillerato
Internacional ya se han logrado
obtener buenos resultados en su
mayoría.
En el primer año de BI, los
estudiantes presentan
dificultades para realizar el
análisis de fuentes aplicando el
método OPVL, ya que es una
metodología nueva, a la que no
están acostumbrados y más que
todo les resulta complejo
distinguir entre origen,
propósito, valor y limitación de
cada fuente. Recién en el
segundo año con la práctica y
exigencias del docente,
aprenden a realizar análisis de
fuentes de manera más eficaz y
eficiente.
Lic. Verónica Quishpe
Se les pide a los estudiantes que no traigan páginas de
Wikipedia, ni de blogs, se les pide que busquen en
libros impresos o digitales, sin embargo, esto les cuesta
porque están acostumbrados a copiar, pegar y traer.
Los estudiantes del primer año de
Bachillerato Internacional tienen la
costumbre de llevar a clase lo primero
que encuentran en internet, lo cual ha
88
Ellos aún no saben distinguir entre fuentes que son
valiosas y las que no, por ello les digo que traigan
diferentes versiones acerca de un determinado tema
Yo siempre les digo que deben ser historiadores, los que
analicen las fuentes, ser los críticos, y así a veces se
inspiran.
Les resulta difícil distinguir el propósito del autor, les
cuesta buscar las limitaciones, se les pregunta qué falta
en las investigaciones y se quedan, porque aún no están
acostumbrados a buscar esta información.
sido un limitante dentro de las clases.
Ha sido necesario ser muy exigente
para que aprendan a traer información
adecuada de diversas fuentes.
En cuanto al análisis de fuentes con la
metodología OPVL, es un método que
si se pone en práctica pero que aún no
es bien comprendido por los
estudiantes, sobre todo en cuanto al
aspecto denominada: limitaciones de
una fuente.
Lic. Ruth Vásquez (Juan Montalvo)
En el primer año del BI recién se les enseña a trabajar
analizando fuentes por lo cual aún no son capaces de
diferenciar bien entre el origen, propósito, valor y
limitación de cada fuente
En el primer año BI los estudiantes no
saben distinguir el origen, valor,
propósitos y limitaciones de cada
fuentes, ya que no están
acostumbrados a este tipo de análisis.
MSc Mónica García (Juan Montalvo)
En el primer año del BI se les enseña analizar fuentes
siguiendo todos los pasos para que ellos comparen y
contrasten la información.
Al principio es complicado enseñarles
a analizar fuentes, ya que no suelen
traer la información adecuada. Pero
89
Al principio traen información de internet que no es
pertinente, sin embargo, con el transcurso del tiempo se
les enseña que no deben traer artículos de Wikipedía si no
basarse en artículos y textos en PDF
con las exigencias del docente van
mejorando poco a poco.
Pregunta 3. Cuando los estudiantes elaboran síntesis de textos, ¿interpretan la información, dando a conocer su punto de vista, y
generando algo nuevo que no se mencione en los textos?
Tabla 34. Elaboración de síntesis de textos
Respuesta Análisis Individual Deducción
MSc. Patricia Orbe (Col. Andrés Bello)
Si hacen síntesis, pero todavía las síntesis son muy
elementales. Hay chicos que, si tienen esa destreza para
trabajar, leer, hacer síntesis, pero no todos, porque eso
se lo cultiva desde los años inferiores, desde los años de
la educación básica superior.
Los chicos con los que trabajamos, vienen de clases
medias bajas no tienen el hábito de lectura y como no
leen se les dificulta hacer síntesis.
Sacar algo nuevo, sí lo logran hacer, pero para ello
La mayoría de estudiantes elaboran
síntesis muy elementales y esto se
debe a que existe un limitado
hábito de lectura desde que son
pequeños. Son pocos los
estudiantes de leen, hacen síntesis
y producen algo nuevo.
Los estudiantes presentan dificultades
con la elaboración síntesis, ya que
tienen un limitado hábito de lectura,
que no les permite analizar los temas
y llegar a producir nuevos
conocimientos. La mayoría se limita a
realizar solo resúmenes.
90
necesitan tener mucha información.
Lic. Verónica Quishpe (Col. Andrés Bello)
Muchos piensan que sintetizar es resumir, pero no es así,
sintetizar es elaborar un documento en el que se analice
contenido y se ponga citas.
Para hacer síntesis es necesario primero analizar y eso les
cuesta mucho.
Si no hay hábito de lectura, de buscar palabras claves, de
subrayar personajes, sacar ideas principales y
secundarias, no vamos a poder realizar un análisis y
mucho menos una síntesis.
La mayoría de estudiantes aun no
logran realizar buenas síntesis, ya
que primero, no suelen analizar bien
la información y segundo, sus
hábitos de lectura, y técnicas de
estudio son muy limitadas.
Lic. Ruth Vásquez (Juan Montalvo)
Los estudiantes se caracterizan por ser investigativos,
buscan información en varias fuentes el cual les permite
exponer y aclarar temas
Los estudiantes si elaboran síntesis
porque buscan en diferentes fuentes,
lo que les permite llegar a sus
propias conclusiones.
MSc Mónica García (Juan Montalvo)
Cuando elaboran conclusiones ellos generan nuevos
conocimientos, pero por lo general se les pide que realicen
Los estudiantes realizan más
resúmenes que síntesis
91
solo resúmenes
Pregunta 4. ¿Considera que los estudiantes de Bachillerato Internacional suelen evaluar de manera adecuada la información que
encuentran en diferentes fuentes? ¿Aceptan o rechazan la información basados en criterios objetivos?
Tabla 35. Evaluación de la información basada en criterios
Respuesta Análisis Individual Deducción
MSc. Patricia Orbe (Col. Andrés Bello)
Debido a la falta de tiempo y a los hábitos de lectura los
chicos por lo general se quedan con la primera fuente de
información que encuentran, sin revisar otras fuentes.
Solo si se les ordena que traigan información de dos o
más fuentes ahí si lo hacen, pero de forma voluntaria se
remiten solo a una.
En el Bachillerato Internacional se les obliga a los chicos
a que traigan información con su debido autor y
referencias, inclusive cuando elaboran diapositivas.
Al principio los estudiantes no
suelen evaluar las fuentes de
manera adecuada, debido a que se
quedan con la primera fuente de
información que encuentran. Sin
embargo, con el transcurso del
tiempo y las exigencias del
docente, ya se acostumbran a traer
información de diversas fuentes
con su respectivo autor y demás
referencias.
En el primer año de Bachillerato
Internacional los jóvenes aún no
saben distinguir el valor, y
credibilidad de las fuentes históricas.
No obstante, con el transcurso del
tiempo y exigencias del docente, se ha
logrado que los estudiantes traigan
información de diferentes fuentes
tomando en cuenta el autor y demás
referencias
92
Lic. Verónica Quishpe (Col. Andrés Bello)
Los chicos aún no saben evaluar una fuente, sin embargo,
si pueden diferenciar la importancia de cada fuente, por
ello es importante trabajar, para que al final del
bachillerato estén debidamente preparados
Los estudiantes todavía no saben
evaluar de manera adecuada una
fuente, les resulta complicado
establecer el valor de cada fuente.
Lic. Ruth Vásquez (Col. Juan Montalvo)
En el bachillerato Internacional se aceptan y respetan todos
los criterios, siempre y cuando tengan fundamento.
En el BI se respeta los criterios de
todos siempre y cuando tengan
fundamento, es decir se expresan los
juicios de valor, en un ambiente de
respeto y compañerismo.
MSc Mónica García (Col. Juan Montalvo)
A los estudiantes se les complica, determinar quiénes dicen
la verdad y quiénes no, por ello es importante enseñarles a
buscar la objetividad, sin embargo en segundo año esto ya
se logra.
Al principio es complicado que los
estudiantes determinen y evalúen las
diferentes fuentes de donde se
obtiene información, sin embargo, en
el segundo año ya logran hacerlo.
93
Pregunta 5. ¿Considera que dentro de sus clases de Historia se desarrollan, y aplican las habilidades de pensamiento crítico como el
análisis, síntesis, evaluación y argumentación?
Tabla 36. Desarrollo y aplicación de habilidades de pensamiento.
Respuesta Análisis Individual Deducción
MSc. Patricia Orbe (Col. Andrés Bello)
En las clases de Historia, casi siempre se les pide hacer,
análisis, síntesis, investigaciones, en las cuales ponen en
práctica todas sus habilidades.
Se han aplicado diferentes metodologías, enfocadas en las
habilidades, por ejemplo, se han realizado
personificaciones, cuadros comparativos, análisis de
imágenes, dramatizaciones, investigaciones con los chicos
del BI.
Sin embargo, esto no ha sido muy frecuente debido a que no
hay tanto tiempo, para la realización de estas actividades.
Los docentes se preocupan por
desarrollar las habilidades de
pensamiento crítico a través de
diferentes actividades y estrategias
como organizadores gráficos, trabajos
de investigación, dramatizaciones que
pongan en práctica las habilidades de
pensamiento crítico que tiene los
estudiantes del Bi.
Las docentes si se preocupan por
el desarrollo y aplicación de las
diferentes habilidades del
pensamiento crítico durante sus
clases de Historia, ya que, en sí
es una exigencia de la propia
Organización del Bachillerato
Internacional. Las docentes han
aplicado diferentes estrategias de
aprendizaje, sin embargo el poco
tiempo y poca preparación antes
de ingresar al Bachillerato
Internacional han sido un
limitante.
Lic. Verónica Quishpe (Col. Andrés Bello)
Las habilidades de pensamiento crítico se han desarrollado
en un 50%, debido a que, si saben analizar y sintetizar, pero
aún les falta por desarrollar la habilidad de evaluación y
argumentación.
Dentro de las clases de Historia, si se
preocupan por desarrollar y aplicar las
diferentes habilidades de pensamiento,
ya que el éxito de los estudiantes en las
94
Es necesario que desarrollen estas habilidades debido a que
las evaluaciones internacionales se basan en ellas, y bueno,
si no aplican difícilmente obtendrán buenos resultados, que
les permitan obtener su respectivo diploma y certificado.
evaluaciones externas que toma la
Organización del Bachillerato
Internacional, dependen en gran
medida del desarrollo de estas
habilidades. Cabe recalcar que se
presenta mayor dificultad en la
habilidad de argumentación y
evaluación.
Lic. Ruth Vásquez (Col. Juan Montalvo)
Si, debido a que los estudiantes ya vienen con un nivel
adecuado de formación a partir del BI, por ello no se les
dificulta mucho el desarrollo de estas habilidades.
Durante las clases de Historia si se
desarrollan las habilidades de
pensamiento crítico, y ello se facilita
gracias a la formación que tuvieron en
el Pre-BI
MSc Mónica García (Col. Juan Montalvo)
El desarrollo de habilidades del pensamiento es algo que
debemos hacerlo de manera obligada, el BI exige que se
formen estudiantes críticos, pensadores, indagadores, y esto
es factible gracias al número de los estudiantes.
El desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico, es una obligación
de los docentes que forman parte del
Bachillerato Internacional, por ello se
95
Todas las clases se les pide a los estudiantes que argumenten,
se les pide busquen causas, consecuencias, biografía,
personajes con su debido pensamiento, se les ha entregado
fichas, cuadros.
Los más complicado ha sido enseñarles a buscar información
en fuentes confiables, pues el poco hábito de lectura, ha sido
un factor que ha limitado el desarrollo de éstas habilidades.
han utilizado diferentes estrategias que
permitan el desarrollo de este tipo de
habilidades. Cabe recalcar que un
limitante para el desarrollo y aplicación
de las habilidades de pensamiento
crítico, ha sido el poco hábito de
lectura que tienen los estudiantes.
96
4.4 Discusión de resultados
La presente investigación, tuvo como principal objetivo, analizar de qué manera aplican
las habilidades del pensamiento crítico (argumentación, análisis, síntesis y evaluación)
durante el aprendizaje de Historia los estudiantes del Bachillerato Internacional de
Unidad Educativa Juan Montalvo y el Colegio Nacional Andrés Bello durante el
período lectivo 2018-2019. En virtud de ello, en este apartado, se presentan, comparan y
discuten los resultados integrales que arrojaron tanto la encuesta como la entrevista, con
los apuntes logrados en el marco teórico.
A partir de los hallazgos encontrados, sobre el tipo de habilidades de pensamiento
crítico se plantea lo siguiente:
En lo referente a la habilidad de argumentación, sobre la cual, Sanmartí (2013)
menciona que, es una actividad social, intelectual y verbal que sirve para defender o
rechazar una opinión, se determinó que los estudiantes de la Unidad Educativa Juan
Montalvo y del Colegio Nacional Andrés Bello, sí se percatan por buscar información
en diferentes fuentes antes de argumentar, sin embargo, presentan dificultades al
momento de expresar sus argumentos y contrargumentos, en lo cual, corroboran las
docentes, quienes mencionan que los estudiantes, principalmente del primer año de
Bachillerato Internacional, tienen dificultades para expresar y generar argumentos de
forma clara y coherente. En sí, la habilidad argumentativa, de acuerdo a las definiciones
y características establecidas por varios autores, no se está aplicándose en su totalidad,
en ambas instituciones educativas, pues hay dificultades para expresar argumentos y
contraargumentos particularmente de forma verbal.
En cuanto a la habilidad de análisis, sobre la cual Bancayán (2013) recalca que, tiene
como objetivo principal determinar los elementos más importantes, y la forma en cómo
se relacionan éstos elementos, se halló que, según la precepción de los estudiantes en
ambas instituciones educativas, no se presentan mayores dificultades en cuanto al
análisis de elementos y relaciones. Ahora bien, en cuanto al análisis de fuentes mediante
el uso método Opvl, se encontró que tanto docentes como estudiantes ponen en práctica
este método propio del Bachillerato Internacional, lo cual corrobora con lo que
mencionaba Garrett (2014), el método Opvl es una técnica frecuente en el Bachillerato
97
Internacional que se utiliza para el análisis de documentos históricos y es bastante útil
para enseñar a los jóvenes a ser críticos. Cabe recalcar que, el hecho de que el análisis
de fuentes se ponga en práctica, no significa que se lo realice de manera adecuada, pues
como ya señalan los docentes han existido varias dificultades para su realización ya que
es un método complejo. El método Opvl es más frecuente en el Colegio Nacional
Andrés Bello que en la Unidad Educativa Juan Montalvo, en la U.E. Juan Montalvo se
enfocan más en realizar análisis de relaciones, es decir, causas, efectos, etapas de los
diferentes hechos históricos.
En lo referente a la habilidad de síntesis, acerca de la cual Bloom (1971), menciona, que
es un proceso a través del cual los estudiantes deben manejar elementos de diferentes
fuentes para luego reunirlos y crear algo diferente y más claro, se encontró que los
estudiantes de ambas instituciones educativas presentan dificultades al momento de
elaborar síntesis, pues si bien es cierto que con frecuencia los docentes les envían
trabajos de investigación, les dificulta tomar los elementos importantes y crear algo
nuevo con su propio estilo, como lo mencionan las mismas docentes, las síntesis que
elaboran son muy elementales y ello se debe al limitado hábito de lectura de los
estudiantes. Tanto docentes como estudiantes concuerdan con que aún hay falencias en
la elaboración de síntesis sobre temas históricos. Aquí se corrobora lo que menciona
Engels, no hay síntesis sin análisis, pues, mientras no se resuelvan las dificultades para
realizar análisis, la síntesis no tendrá buenos resultados. Cabe recalcar que en lo
referente a este aspecto los estudiantes de la U.E Juan Montalvo realizan con mayor
frecuencia trabajos de investigación, ensayos e informes, en comparación con el
Colegio Nacional Andrés Bello.
En cuanto a la habilidad de evaluación, sobre la cual Bloom (1971) menciona que,
consiste en la emisión de juicios de valor basados en criterios o pautas, se halló que los
estudiantes de ambas instituciones educativas, con el transcurso del tiempo y las
exigencias del docente, logran poco a poco acostumbrarse a traer información de
fuentes más confiables, con sus respectivas referencias, autor, fecha y demás. Sin
embargo, una dificultad que presentan es la emisión de juicios de valor, pues no lo
realizan con frecuencia. Lo que guarda relación con el estudio que realizó Garrett
(2014), donde encontró que existen dificultades en las discusiones orales y entrevistas a
98
profundidad. Los estudiantes pueden seguir las indicaciones de sus docentes, pero
cuando deben desenvolverse y expresar sus pensamientos, tienen dificultades.
Ahora bien, en lo que respecta a las estrategias de aprendizaje, que se emplean para el
desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico durante el aprendizaje de Historia,
se halló lo siguiente:
Tomando en cuenta que Arguelles y Nagles (2007), mencionan que, una estrategia de
aprendizaje es un conjunto de actividades que permiten lograr un aprendizaje
significativo, a través de la presente investigación, se encontró que tanto los estudiantes
de la Unidad Educativa Juan Montalvo, como los estudiantes del Colegio Nacional
Andrés Bello, aplican algunas estrategias de aprendizaje, tales como el debate, mesa
redonda, organizadores gráficos, elaboración de trabajos de investigación y ensayos,
pero con poco frecuencia, exactamente menos de la mitad de los estudiantes en ambas
instituciones educativas utilizan y participan en estas actividades, como lo señalaban las
mismas docentes, el tiempo a veces es un factor limitante para la realización de
diferentes actividades. Cabe recalcar que la mayoría de estudiantes de la Unidad
Educativa Juan Montalvo (el 94%), se caracterizan por elaborar con mayor frecuencia
trabajos de investigación, informes y ensayos, en comparación con los estudiantes del
Colegio Nacional Andrés Bello.
Finalmente, en cuanto al aprendizaje de historia y su influencia en el desarrollo de las
habilidades de pensamiento crítico, se halló, que los estudiantes tanto del Colegio
Nacional Andrés Bello, como de la Unidad Educativa Juan Montalvo, tienen una buena
percepción acerca del aprendizaje de Historia, lo cual, no concuerda con lo que señalaba
Mena en 1998, cuando afirmaba que el proceso educativo ecuatoriano, cada vez se le
presta menos atención a la asignatura de Historia. Los estudiantes del Bachillerato
Internacional de ambas instituciones educativas fiscales, consideran que la Historia es
una asignatura exigente, interesante, importante que les permite analizar el pasado desde
múltiples perspectivas y desarrollando su mentalidad internacional, aquí corrobora lo
que señala Barnett (2013), los estudiantes se concentran mucho más en pensar que en
memorizar. Cabe recalcar que, desde la perspectiva de las docentes se presta especial
atención al desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico y a la comprensión de la
historia desde diversas perspectivas.
99
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones
El presente proyecto de investigación tuvo como objetivo general, analizar las
habilidades del pensamiento crítico que aplican durante el aprendizaje de Historia el
estudiantado del Bachillerato Internacional, en las Instituciones Educativas Fiscales
Juan Montalvo y Andrés Bello durante el período lectivo 2018-2019. Lo cual, se
cumplió en base a los siguientes objetivos específicos:
Respecto al objetivo: Identificar el tipo de habilidades del pensamiento crítico que
utiliza el estudiantado del Bachillerato Internacional para el aprendizaje de Historia,
se concluye que:
Los estudiantes del Bachillerato Internacional tanto de la Unidad Educativa Juan
Montalvo, como del Colegio Nacional Andrés Bello, aplican las cuatro habilidades del
pensamiento crítico (argumentación, análisis, síntesis y evaluación) pero solo de manera
parcial y en diferentes actividades. La habilidad de análisis la aplican con mayor
frecuencia para el análisis de fuentes históricas, especialmente a través del método
Opvl; la habilidad de síntesis, se hace presente mediante los trabajos de investigación
que realizan los estudiantes, sin embargo cabe recalcar que se presentan dificultades al
momento de elaborar síntesis, debido al limitado hábito de lectura; la habilidad de
argumentación se hace presente en las diferentes actividades argumentativas, no
obstante hay dificultades al momento de expresar argumentos y contrargumentos; y la
habilidad de evaluación, se utiliza cuando los estudiantes analizan la información que
provienen diferentes fuentes, cabe recalcar que respecto a esta habilidad existen
dificultades para emitir juicios de valor.
En cuanto, al objetivo: distinguir las estrategias de aprendizaje que se utilizan para el
desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico dentro del Bachillerato
Internacional, la conclusión es:
100
Los estudiantes del Bachillerato Internacional de ambas instituciones educativas,
utilizan diferentes y diversas estrategias para el aprendizaje de Historia, aunque, cabe
recalcar que no lo hacen con mucha frecuencia. En la Unidad Educativa Juan Montalvo
predominan las estrategias de síntesis, pues los estudiantes suelen realizar con
frecuencia trabajos de investigación, ensayos e informes, en cambio, en el Colegio
Nacional Andrés Bello predomina el análisis de fuentes según el método Opvl, y
actividades grupales como el debate y discusiones grupales. En ambas instituciones
educativas se utilizan estrategias como organizadores gráficos, actividades
argumentativas, pero con muy poca frecuencia. Cabe recalcar que en ambos colegios no
se realiza con frecuencia estrategias de evaluación como las coevaluaciones y
autoevaluaciones.
Finalmente, en cuanto al objetivo: determinar cómo contribuye el aprendizaje de
Historia al desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico, se concluye que:
Gracias a que el aprendizaje de Historia dentro del Bachillerato Internacional, se basa en
indagaciones interesantes y exigentes por el pasado, en contenidos interesantes y
pertinentes y se desarrolla la mentalidad internacional, se ha contribuido de manera
eficiente y eficaz al desarrollo de las diferentes habilidades de pensamiento crítico. El
hecho de que, los estudiantes tengan una buena e interesante percepción sobre la
Historia, como unidad de análisis, ha influido de manera positiva para el desarrollo y
aplicación de las diferentes habilidades de pensamiento crítico en ambas instituciones
educativas.
5.2 Recomendaciones
* Las autoridades y Ministerio de Educación, deberían implementar programas
educativos, talleres, que preparen de manera particular a los jóvenes que desean ingresar
al Bachillerato Internacional. Es importante que desde años inferiores se desarrollen en
ellos las habilidades de pensamiento crítico, ya que dos años de preparación en el BI no
es suficiente para su desarrollo. Hay que tomar en cuenta que mientras no se desarrollen
las habilidades de pensamiento crítico, difícilmente podrán obtener buenos resultados al
finalizar el programa educativo.
101
* En la Unidad Educativa Juan Montalvo, los coordinadores del Bachillerato
Internacional y docentes de la asignatura de Historia, deberían aplicar diversas y
diferentes estrategias de aprendizaje que permitan que los estudiantes pongan en
práctica sus habilidades. Hace falta la aplicación de técnicas y métodos grupales que
favorezcan el aprendizaje, y permitan permear un ambiente adecuado de aprendizaje en
el cual los estudiantes expresen lo que saben. Hay que aprovechar que el número de
estudiantes es adecuado y realizar diferentes tipos de actividades desde dramatizaciones
hasta mesas redondas. Así, mismo es importante que trabajen con mayor frecuencia con
el método Opvl en el análisis de fuentes históricas, pues ello, les será de gran utilidad
para un buen rendimiento en las evaluaciones externas del BI.
* En el Colegio Nacional Andrés Bello, los coordinadores y docentes del Bachillerato
Internacional de la asignatura de Historia, deberían aplicar las metodologías necesarias
y brindar un ambiente de aprendizaje adecuado, para que los jóvenes expresen sus
opiniones, juicios de valor, argumentos, sin temor y con mayor confianza. Pues si bien
es cierto que los estudiantes se rigen a las exigencias de los docentes, aún hace falta
crear espacios para que los estudiantes den a conocer lo que hacen y saben. Así mismo,
debido a las dificultades que existen en la habilidad de síntesis, es importante que los
docentes den los parámetros necesarios para que los estudiantes se guíen al momento de
elaborar síntesis. Se recomienda trabajar con mayor frecuencia en la elaboración de
ensayos y otros trabajos de investigación.
* Se recomienda a quienes deseen realizar investigaciones a futuro, sobre la educación
dentro del Bachillerato Internacional en las instituciones fiscales del Ecuador, que
realicen un estudio acerca del ambiente de aprendizaje del Bachillerato Internacional, o
sobre el análisis de fuentes con la aplicación del Método Opvl, ya que si bien es cierto
que, los estudiantes son responsables en sus tareas y trabajos, al parecer hay algunos
limitantes que no les permiten desenvolverse de manera adecuada y en la actualidad no
se pueden distinguir cuáles son estos obstáculos que deben superar.
102
REFERENCIAS
Albert, M. (2007). La Investigación Educativa: Claves Teóricas. Madrid: McGraw-Hill.
Arguelles, D., & Nagles, N. (2007). Estrategias para promover procesos de aprendizaje
autónomo. Colombia: Leguis S.A.
Arias, F. (2006). El Proyecto de Investigación (quinta ed.). Caracas: Episteme.
Obtenido de
https://books.google.com.ec/books?hl=es&lr=&id=y_743ktfK2sC&oi=fnd&pg=
PA11&dq=investigacion+descriptiva+segun+sampieri&ots=sFqwMCY4Qi&sig
=sQVBICh-3K-aQ8M49Q-jyELC_D4#v=onepage&q&f=false
Bancayán, C. (diciembre de 2013). Operacionalización de la Taxonomía de Anderson y
Krathwohl para la docencia Universitaria. PAIDEIA XXI, 3(4), 109-119.
Barnett, E. (2013). Estudio sobre la implementación del Programa del Diploma en
colegios públicos de Ecuador. National Center for Restructuring Education,
Schools, and Teaching. Obtenido de
https://www.tc.columbia.edu/ncrest/publications--
resources/EcuadorresearchreportSpFINAL.pdf
Beltrán, M., & Torres, N. (2009). Caracterización de habilidades de pensamiento crítico
en estudiantes de educación media a través del test HCTAES. Zona Próxima.
Revista del Instituto de Estudios en Educación de la Universidad del Norte (11),
66-85. Obtenido de
http://rcientificas.uninorte.edu.co/index.php/zona/article/viewArticle/1595/4661
Bloom, B., & colaboradores. (1971). Taxonomía de los objetivos de la educación. La
clasificación de las metas educacionales. Buenos Aires: El Ateneo.
Brookfield, S. (1987). Developing critical thinkers. San Francisco: Jossey Bass.
Budán, P., & Simari, G. (2013). El uso del pensamiento crítico y la argumentación
como enfoque para el aprendizaje autónomo en carreras de Informática.
Obtenido de http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/27584
Capacitación Técnico Pedagógica: P.A.N. (s.f.). Criterios, Indicadores e Instrumentos.
Obtenido de https://capacitaidat.wordpress.com/criterios-indicadores-e-
instrumentos/
Chiroque, Y. (2015). El debate como estrategia para el desarrollo del pensamiento
crítico en los estudiantes del primer grado. (tesis de grado inédita). Universidad
Católica Los Ángeles, Piura.
Código de la Niñez y Adolescencia. (2003).
Constitución de la República del Ecuador. (2008). Asamblea Nacional Constituyente.
Cruz, F., & Quiñonez, A. (2012). Importancia de la evaluación y autoevaluación en el
rendimiento académico. Zona Próxima (16), 94-104.
DefiniciónABC. (s.f.). Definición de Mentalidad [Mensaje en un blog]. Obtenido de
https://www.definicionabc.com/social/mentalidad.php
103
Diccionario de la Real Academia de la Lengua. (2018).
Educare. (s.f.). Obtenido de ¿Cómo formular los criterios de evaluación?:
https://educrea.cl/formular-los-criterios-evaluacion/
Eduteka. (01 de 09 de 2014). La Taxonomía de Bloom y sus actualizaciones. Obtenido
de EDUTEKA: http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/TaxonomiaBloomCuadro.pdf
Facione, P. (1990). Pensamiento Crítico: una declaración de consenso de expertos con
fines de evaluación e instrucción educativa. Obtenido de
https://eric.ed.gov/?id=ED315423https://eric.ed.gov/?id=ED315423
Facione, P. (2007). Pensamiento Crítico ¿Qué es y por qué es importante? Obtenido de
EDUCA: http://www.eduteka.org/PensamientoCriticoFacione.php
Friedrich, E. (1964). Anti-During. México: Grijalbo.
Garret, A. (2014). La implementación de una metodología de análisis de fuentes para
desarrollar el pensamiento crítico en los alumnos de Historia del primer año del
programa de diploma del Bachillerato Internacional. (Tesis de posgrado inédita).
Universidad de Piura, Lima.
Gortari, E. (1974). Lógica General. México D.F: Grijalbo.
Gros, B. (1997). Diseño y programas educativos. Pautas pedagógicas para la
elaboración de software. Barcelona: Ariel.
Guardiola, C. (7 de enero de 2015). Las 6+1 Habilidades del Pensamiento Crítico.
Obtenido de https://carlosguardiola.com/2015/01/07/habilidades-pensamiento-
critico/
Gutiérrez, A. (2009). Desarrollo del Pensamiento por competencias. Quito: Colegio
Técnico Don Bosco.
Halpern. (2006). Evaluación de pensamiento crítico de Halpern usando situaciones
cotidianas: antecedentes y estándares de calificación (2º informe). Clermont
C.A.
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2006). Metodología de la Investigación.
México: Mc Graw Hill.
Hernández, S. (2001). Evaluación de habilidades cognoscitivas. México: Universidad
de Guadalajara.
Klausmeier, H., & Goodwin, W. (1978). Psicología educativa: habilidades humanas y
aprendizaje. Colombia: Harla.
Laverde. (24 de enero de 2015). Las Fuentes Históricas y su clasificación [Mensaje en
un blog]. Obtenido de OverBlog: http://profesorlaverde.over-
blog.es/2015/01/las-fuentes-historicas-y-su-clasificacion.html
Limón, M., & Carretero, M. (1994). La construcción del conocimiento histórico:
Algunas cuestiones pendientes de Investigación. Signo Educativo, 32.
Lovón, M. (11 de septiembre de 2016). Lenguaje y Redacción. Obtenido de
http://blog.pucp.edu.pe/blog/lenguaje/2016/09/11/la-contraargumentacion/
104
Luceli, P. (2007). Aportes del enfoque histórico cultural para la enseñanza. Educación y
Educadores, 10(1).
Lugo, S. (sf). Resumen y Síntesis. Recuperado el 1 de ENERO de 2019, de Diferendor:
https://www.diferenciador.com/resumen-y-sintesis/
Márquez, P. (2014). Cómo desarrollar habilidades de pensamiento. Bogotá: Ediciones
de la U.
Mena, C. (1998). Por qué y cómo enseñar Historia. Obtenido de
http://revistaprocesos.ec/ojs/index.php/ojs/article/download/339/408
Mineduc. (2013). Normativa para la implementación y funcionamiento de los
programas de Bachillerato Internacional en las instituciones educativas públicas,
fisco misionales y particulares. Obtenido de https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2016/02/Codificacion-acuerdo_0224-13.pdf
Müller, C. (2017). 10 maneras de promover la mentalidad internacional. El Blog de la
Comunidad BI.
Nigga. (14 de junio de 2015). La Credibilidad de las Fuentes de Información ¿Qué tan
importante es? [Mensaje en un blog]. Obtenido de
https://nigga1995.wordpress.com/2015/06/14/la-credibilidad-de-las-fuentes-de-
informacion-que-tan-importante-es/
OBI. (enero de 2015). Guía de Historia. Ginebra. Obtenido de
https://gabrielrosselloblog.files.wordpress.com/2016/10/guia-historia-2017-
espac3b1ol.pdf
OBI. (mayo de 2017). ¿Qué es la educación del IB? Obtenido de
https://www.ibo.org/contentassets/76d2b6d4731f44ff800d0d06d371a892/what-
is-an-ib-education-2017-es.pdf
Organización del Bachillerato Internacional. (2009). Presentación del perfil de la
comunidad de Aprendizaje del IB.
Organización del Bachillerato Internacional. (2015). Los enfoques de la enseñanza y el
aprendizaje en el Programa del Diploma.
Organización del Bachillerato Internacional. (2009). El Programa del Diploma: de los
principios a la práctica. Obtenido de
http://lasallelatacunga.edu.ec/v2/index.php/bachillerato-
internacional/documentos-bi/11-programa-diploma/file
Organización del Bachillerato Internacional. (sf). Guía del Origen, Propósito, Valor y
Limitaciones. Obtenido de
https://coulombesclass.files.wordpress.com/2009/08/a-guide-to-opvls.pdf
Ortiz, D. (2015). El constructivismo como teoría y método de enseñanza. Sophia,
Colección de Filosofía de la Educación (19).
Oxford dictionaries. (s.f.). es.oxforddictionaries.com. Obtenido de
https://es.oxforddictionaries.com/definicion/idea
Patiño, L. (2007). Aportes del enfoque histórico cultural para la enseñanza. Educación y
Educadores, 10(1). Obtenido de
http://www.scielo.org.co/pdf/eded/v10n1/v10n1a05.pdf
105
Paul, R., & Elder, L. (2006). Estándares de competencia para el pensamiento crítico.
Fundación para el Pensamiento Crítico. Obtenido de
https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-Comp_Standards.pdf
Pérez, J. (2010). Definición DE. Obtenido de Definición de Credibilidad [Mensaje en un
blog].: https://definicion.de/credibilidad/
Pleguezuelos, E. (2013). Problemas para aprender Ciencias Sociales. (Tesis de posgrado
inédita). Universidad de Almería, Almería.
Prats, J., Santacana, J., Lima, L., Acevedo, M., Carretero, M., Miralles, P., & Arista, V.
(2011). Enseñanza y aprendizaje de la Historia en la Educación Básica.
México: Secretaría de Educación Pública.
Priestley, M. (2017). Técnicas y estrategias del pensamiento crítico. México: Trillas.
Reátegui, N. (1996). Constructivismo. II Congreso Latinoamérica de Educación Inicial.
Lima, Perú.
Reglamento General a la ley Orgánica de Educación Intercultural. (2015).
Repullo, J., Donado, J., & Casas, J. (2003). La encuesta como técnica de investigación.
Madrid: Investigación. Obtenido de
https://core.ac.uk/download/pdf/82245762.pdf
Rodríguez, G., Ibarra, M., & García, E. (2013). Autoevaluación, evaluación entre
iguales y coevaluación: conceptualización y práctica en las universidades
españolas. Revista de Investigación en Educación, 2, 198-210. Obtenido de
http://reined.webs4.uvigo.es/index.php/reined/article/view/183/173
Romero, F. (mayo de 2009). Aprendizaje Significativo y Constructivismo. Temas para
la Educación-Revista Digital para profesionales de la Enseñanza (2). Obtenido
de https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd4981.pdf
Ruiz, R. (1999). Historia de la ciencia y el método científico. Atlanta, Georgia.
Obtenido de https://asodea.files.wordpress.com/2009/09/ruiz-limon-ramon-
historia-de-la-ciencia-y-el-metodo-cientifico.pdf
Saiz, & Nieto. (2002). Pensamiento crítico: capacidades y. Madrid: Pirámide.
Saiz, C., Nieto, A., & Orgaz, B. (2009). Análisis de las propiedades psicométricas de la
versión española del HCTAES-Test de Halpern para la evaluación del
pensamiento crítico mediante situaciones cotidianas. Revista Internet de
Metodología Aplicada a la Psicología y Educación, 1.
Sánchez, L., & Aguilar, G. (2009). Competencias para el desarrollo de las Habilidades
de Pensamiento.
Sánchez, L. (2017). Desarrollo de habilidades de pensamiento crítico a través del
Aprendizaje basado en juegos para la Educación Ambiental en estudiantes del
grado 5 de primaria. (Tesis de posgrado inédita). Universidad de Ciencias
Aplicadas y Ambientales, Bogotá.
Sanmartí, N. (2003). Aprendre ciències tot aprenent a escriure ciència. Barcelona:
Ediciones 62.
Santrock, J. (2006). Psicología de la Educación (segunda ed.). México: McGraw-Hill.
106
Savich, C. (12 de diciembre de 2009). Improving Critical Thinking Skills in History.
Networks: An Online Journal for Teacher Research, 11. Obtenido de
https://newprairiepress.org/cgi/viewcontent.cgi?article=1106&context=networks
Schafersman, S. (1991). Una introducción al Pensamiento Crítico.
Shardakov, M. (1968). Desarrollo del Pensamiento en el escolar. México D.F: Grijalbo
S.A.
Thompson, A., & Strickland, A. (2004). Administración Estratégica. México: Mc
Graw.
Valverde, J. (2010). Aprendizaje de la Historia y Simulación Educativa. Tejuelo (9).
Velásquez, B., Remolina de Cleves, N., & Calle, M. (diciembre de 2013). Habilidades
de pensamiento como estrategia de aprendizaje para los estudiantes
universitarios. Revista de investigaciones UNAD, 12(2). Obtenido de
https://repository.unad.edu.co/bitstream/10596/6821/1/art002Habilidades%20de
%20pensamiento.pdf
Vereda, Á. (s.f.). Mindmeister. Obtenido de Tipos de Organizadores Gráficos:
https://www.mindmeister.com/es/809322413/tipos-de-organizadores-gr-ficos
Villarreal, J., Daza, D., & Larrota, J. (2005). Desarrollo de habilidades de pensamiento.
Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico.
Zubiría, J. (2006). Las Competencias Argumentativas. La visión desde la Educación.
Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
107
ANEXOS
108
Anexo A. Cuestionario de la encuesta dirigida a estudiantes.
109
110
Anexo B. Guion de la entrevista dirigida a docentes
111
Anexo C. Matriz de operacionalización de Variables
112
113
Anexo D. Matriz de validación del cuestionario de la encuesta
114
115
Anexo E. Permisos Institucionales y listado de estudiantes
Solicitud a la Unidad Educativa Juan Montalvo
116
Solicitud del Colegio Andrés Bello
117
Listado de estudiantes del Primero BI (Unidad Educativa Juan Montalvo)
118
Listado de estudiantes del Segundo BI (Unidad Educativa Juan Montalvo)
119
Listado de estudiantes del Primero BI (Colegio Nacional Andrés Bello)
120
Listado de estudiantes del Segundo BI (Colegio Nacional Andrés Bello)
121
Anexo F. Hojas de los entrevistados
122
123
124
bn
125
Anexo G. Resultados de Urkund
