Embed Size (px)
Citation preview
DA
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE COMUNICACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
La interacción simbólica en la construcción de la identidad Runa en la
Educación Intercultural Bilingüe.
Trabajo de Titulación modalidad Proyecto de Investigación previo a la
obtención del título de Magíster en Comunicación Audiovisual con mención
en Investigación de Medios y Docencia en Comunicación
AUTORA: Vega Cocha Diana Paola
TUTOR: MSc.Germán Humberto Cuesta Ormaza
Quito, 2020
ii
© DERECHOS DE AUTOR
Diana Paola Vega Cocha en calidad de autora y titular de los derechos morales y patrimoniales
del trabajo de titulación: La interacción simbólica en la construcción de la identidad Runa en
la Educación Intercultural Bilingüe, de conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO
DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E
INNOVACIÓN, concedo a favor de la Universidad Central del Ecuador una licencia gratuita,
intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra, con fines estrictamente
académicos. Conservo a mi favor todos los derechos de autor sobre la obra, establecidos en la
normativa citada.
Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización y
publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de conformidad a lo dispuesto
en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
La autora declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de
expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por
cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad de
toda responsabilidad.
Vega Cocha Diana Paola
CC. 1718897380
Dirección electrónica: [email protected]
iii
APROBACIÓN DE TUTOR
En mi calidad de Tutor del Trabajo de Titulación, presentado por Diana Paola Vega Cocha,
para optar por el Grado de Maestría en Comunicación Audiovisual con énfasis en Investigación
de Medios y Docencia en Comunicación; cuyo título es: La interacción simbólica en la
construcción de la identidad del Runa en la Educación Intercultural Bilingüe, considero que
dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación
pública y evaluación por parte del tribunal examinador que se designe.
En la ciudad de Quito, a los 10 días del mes de febrero del 2020.
MSc. Germán Humberto Cuesta Ormaza
DOCENTE-TUTOR
C.C. 1711298883
iv
DEDICATORIA
Dedico este esfuerzo a mis dos corazones, Aylin Arawi y Elyan Amaru, quienes todos los días
me enseñan a descubrir nuevas miradas sobre la vida.
A, mi madre María Dolores Cocha, que con su amor y actitud de nobleza me ha dado la
oportunidad de vivir y seguir adelante. A mi padre Tomás Vega, mi gratitud y amor hacia él.
A, mi amado Franklin Vásquez quién con su espíritu y amor supo guiarme en esta etapa de
investigación.
A, mi hermano Leonardo Vega por su apoyo incondicional.
A, Rufino Kaizar (+) amigo y docente del pueblo Shuar, que siempre estará en nuestros
pensamientos. A él quien luchó en las alturas del Cotopaxi- Cusubamba por una mejor
Educación Intercultural Bilingüe.
v
AGRADECIMIENTO
Mi agradecimiento al Magister Germán Humberto Cuesta Ormaza, por su paciencia y apoyo
incondicional en la elaboración del presente trabajo de investigación.
Mi gratitud a la excelentísima Universidad Central del Ecuador por brindarnos una mejor
educación superior.
Mi agradecimiento al Colegió Intercultural Bilingüe El Chaquiñán – Planchaloma Cotopaxi.
A todos los docentes y amigos que están siempre compartiendo sus saberes.
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
© Derechos de autor ................................................................................................................ ii
Aprobación de tutor ................................................................................................................ iii
Dedicatoria .............................................................................................................................. iv
Agradecimiento ........................................................................................................................ v
Índice de contenidos ............................................................................................................... vi
Índice de tablas ..................................................................................................................... viii
Índice de gráficos .................................................................................................................... ix
Resumen .................................................................................................................................. xi
Abstract .................................................................................................................................. xii
CAPÍTULO TEÓRICO I .................................................................................................... 16
1.1 LA COMUNICACIÓN UNA PERSPECTIVA EN EL ENFOQUE VISUAL,
IDENTIDAD, EIB E INTERACCIONISMO SIMBÓLICO. ...................................... 16
1.1.2 La Comunicación. ......................................................................................................... 16
1.1.3 Comunicación visual. .................................................................................................... 18
1.1.4.-Lenguaje visual. ........................................................................................................... 19
1.2 Apreciaciones generales de la Educación Intercultural Bilingüe. ................................... 20
1.2.1 Historia oral en Educación Intercultural Bilingüe ........................................................ 20
1.2.2 La interculturalidad como reflejo de la sociedad. ......................................................... 21
1.2.3 Identidad ....................................................................................................................... 22
1.2.4 Interaccionismo simbólico. ........................................................................................... 25
1.2.5. Educación. .................................................................................................................... 26
CAPÍTULO CONTEXTO II .............................................................................................. 31
2.1 ASPECTO CULTURAL: LA INTERACIÓN SIMBÓLICA COMO CONSTRUCTOR
DE LA IDENTIDAD RUNA. ...................................................................................... 31
2.1.1 Premisas del interaccionismo simbólico. ...................................................................... 33
2.1.2 El interaccionismo en la educación............................................................................... 35
2.1.3 Dimensiones simbólicas en el mundo andino. .............................................................. 37
2.1.4 El interaccionismo simbólico en la educación Intercultural Bilingüe. ......................... 39
2.2 Una mirada desde el derecho en la Educación Intercultural Bilingüe ............................. 40
2.2.1 Legislación Internacional en la EIB como derecho. ..................................................... 41
2.2.2 La educación como derecho de los pueblos indígenas. ................................................ 41
vii
2.2.3 Educación Intercultural Bilingüe en la Constitución de la República del Ecuador, 2008.
...................................................................................................................................... 44
2.2.4 Historia de la Educación Intercultural Bilingüe de los pueblos y nacionalidades del
Ecuador. ........................................................................................................................ 45
2.2.5 Rasgo literario de la resistencia de la identidad Runa .................................................. 49
2.3 Aspecto educativo: entretejiendo la educación en los andes un acercamiento al sujeto
Runa. ............................................................................................................................. 55
2.3.1 ¿El Folklor en la educación? ......................................................................................... 55
2.3.2 El folklorismo en la cultura e identidad en América Latina ......................................... 57
2.3.3 La diversidad del entendimiento sobre Interculturalidad y Comunicación. ................. 59
2.3.4 La cultura, una semiósfera de sentidos ......................................................................... 63
2.3.5 Tejiendo al Runa desde la Educación y Cosmovisión. ................................................. 65
2.3.6 La construcción de la identidad con el tejer de los saberes. ......................................... 68
2.3.7 Multiculturalismo- Interculturalidad ............................................................................. 70
2.3.8 Identidad del Runa en la EIB y principios filosóficos .................................................. 71
2.3.9 Principios Filosóficos de la Educación Intercultural – identidad Runa ........................ 72
2.4 Aspecto Comunicacional: La representación del sujeto RUNA como referencia en la
comunicación visual. .................................................................................................... 76
CAPÍTULO EMPÍRICO III ............................................................................................... 85
3. 1 Metodología. ................................................................................................................... 85
3.1.1 Población y Muestra: .................................................................................................... 85
3.1.2 Métodos......................................................................................................................... 88
3.1.3 Procedimientos:............................................................................................................. 92
3.2 Operalización de variables de estudio.............................................................................. 93
3.2.1 Indicadores de análisis de resultados cuantitativa. ....................................................... 98
3.2.2 Análisis de interpretación cualitativa. ......................................................................... 109
Conclusiones Generales. ...................................................................................................... 125
Referencias Bibliográficas ................................................................................................... 133
ANEXOS ............................................................................................................................. 140
viii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla Nro. 1 Experiencias de la Educación Intercultural Bilingüe en Ecuador .................... 48
ix
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico Nro. 01 Expertos que sustentan al interaccionismo simbólico a nivel intelectual .... 33
Gráfico Nro. 02 Círculo de Construcción de la Interacción Simbólica ................................. 39
Gráfico Nro. 03 Pintura de Huasipungo ................................................................................ 50
Gráfico Nro. 04 Fotografía de Dolores Cacuango y Jesús Gualavisí .................................... 51
Gráfico Nro. 05 Imagen el líder indígena Ambrosio Lasso ................................................... 54
Gráfico Nro. 06 Premisas teóricas que construye el sujeto Runa. ......................................... 55
Gráfico Nro. 07 Rueda de la Interculturalidad ....................................................................... 62
Gráfico Nro. 08 Churo de interacción de la educación en la sociedad .................................. 63
Gráfico Nro. 09 Tejido Andino .............................................................................................. 65
Gráfico Nro. 10 Educación, cultura, interculturalidad, multiculturalismo ............................ 67
Gráfico Nro. 11 La primera (R) consiste en Reconocer la cultura. ....................................... 68
Gráfico Nro. 12 La segunda (R) consiste en Redistribuir el poder:....................................... 69
Gráfico Nro. 13 La tercera (R) es la Redistribución de Riqueza ........................................... 69
Gráfico Nro. 14 Principios de la Educación Intercultural Bilingüe ....................................... 75
Gráfico Nro. 15 Tejido Andino .............................................................................................. 77
Gráfico Nro. 16 Tejido Andino .............................................................................................. 77
Gráfico Nro. 17 Tejido Andino .............................................................................................. 78
Gráfico Nro. 18 Cosmovisión, relaciones, experiencias y vínculo con la Pacha Mama 1 .... 80
Gráfico Nro. 19 Cosmovisión, relaciones, experiencias y vínculo con la Pacha Mama-2
Runa wawa sembrando su primer compañero ......................................................... 81
Gráfico Nro. 20 Cosmovisión, relaciones, experiencias y vínculo con la Pacha Mama
Runa mama preparando semillas ............................................................................. 82
Gráfico Nro. 21 Nicobis, Escorzo Abuela Grillo – 2 The Animation Workshop .................. 83
Gráfico Nro. 22 Mapa vista desde Google Drive .................................................................. 88
Gráfico Nro. 23. Construcción del Sujeto Runa a través de la Educación Intercultural
Bilingüe .................................................................................................................... 99
Gráfico Nro. 24 Principios generales de la Educación Intercultural Bilingüe establecidos
en la normativa ecuatoriana. .................................................................................. 100
Gráfico Nro. 25. Principios de la Educación Intercultural Bilingüe como fortalecimiento
del Sujeto Runa. ..................................................................................................... 101
Gráfico Nro. 26. Definición del Sujeto Runa. ..................................................................... 102
Gráfico Nro. 27. Construcción del Sujeto Runa desde la Educación Intercultural Bilingüe.103
x
Gráfico Nro. 28. Aspectos que se asemejan al Sujeto Runa. ............................................... 104
Gráfico Nro. 29. Construcción del Sujeto Runa desde la Educación Intercultural Bilingüe.105
Gráfico Nro. 30. Construcción del Sujeto Runa desde los fines de la Ley Orgánica de
Educación. ............................................................................................................. 106
Gráfico Nro. 31. Uso de la lengua, vestimenta, costumbres y otros elementos simbólicos 107
Gráfico Nro. 32. Construcción del Sujeto Runa en el ejercicio práctico de la Educación
Intercultural Bilingüe. ............................................................................................ 108
Gráfico Nro. 33 Valores, lengua, vestimenta, conocimiento, tradiciones, costumbres ....... 110
Gráfico Nro. 34.Interculturalidad. ....................................................................................... 112
Gráfico Nro. 35. Autoidentificación obligatoria para construir una identidad .................... 116
Gráfico Nro. 36. Textos pedagógicos .................................................................................. 118
Gráfico Nro. 37. Educación intercultural, sujeto Runa, Folclor. ......................................... 120
Gráfico Nro. 38. Limitaciones, planificación, políticas públicas, necesidades, principios,
folclorismo, acceso a la educación, cultura. .......................................................... 121
Gráfico Nro. 39. Prácticas culturales como forma de revitalizar la cultura e identidad
Runa. ...................................................................................................................... 123
Gráfico Nro. 40. Sobre el Sujeto Runa ................................................................................ 124
xi
TITULO: La interacción simbólica en la construcción de la identidad Runa en la Educación
Intercultural Bilingüe.
Autora: Diana Paola Vega Cocha
Tutor: Germán Humberto Cuesta Ormaza
RESUMEN
La investigación es un elemento fundamental para la satisfacción de las necesidades de la
sociedad, se ampara en el objetivo 2 del Plan Nacional para el Buen Vivir 2017-2021: “Afirmar
la interculturalidad y plurinacionalidad, revalorizando las identidades diversas” (2017-2021)
En ese sentido, el estudio partió de la pregunta central ¿Cómo la interacción simbólica
construye la identidad del Sujeto Runa en el proceso de la EIB?, sustentándose en la hipótesis
de si, la interacción simbólica en la construcción de la identidad Runa incide en el
comportamiento del sujeto a través del proceso de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB).
Buscando como objetivo general describir como la interacción simbólica construye la identidad
del Sujeto Runa en la EIB. Para esto, la investigación se realizó bajo un parámetro mixto, con
un énfasis bibliográfico documental, teórico y doctrinario. La observación participante
permitió registrar información relacionada a las prácticas culturales y cosmovisión. El
comportamiento social ayudó a describir la historia como: costumbres, mitos, creencias, entre
otros elementos simbólicos de los pueblos y nacionalidades. El estudio de campo y la
observación participante se realizó en la comunidad de Planchaloma, ubicada en la provincia
de Cotopaxi, sitio en el que se asienta el Colegio Intercultural Bilingüe El Chaquiñán. La tesis
en su apartado final señala que sí se construye el Sujeto Runa, y no solo por la EIB, sino
también por otros elementos culturales, siendo necesario fortalecer y garantizar los procesos
de construcción de la identidad de los pueblos y nacionalidades del Ecuador.
PALABRAS CLAVES: INTERACCIÓN SIMBÓLICA/ SUJETO RUNA/ DERECHOS/
EDUCACIÓN INTERCULTURALIDAD BILINGÜE/ LOEI/ COSMOVISIÓN/ PUEBLOS
Y NACIONALIDADES.
xii
TITLE: The symbolic interaction in the construction of the Runa identity in Intercultural
Bilingual Education.
Author: Diana Paola Vega Cocha
Tutor: Msc. Germán Humberto Cuesta Ormaza
ABSTRACT
Research is a fundamental element for the satisfaction of the needs of society, it is supported
by the objective 2 of the National Plan for Good Living 2017-2021: "To affirm interculturality
and plurinationality, revaluing diverse identities" (2017-2021) In that sense, the study started
from the central question How the symbolic interaction constructs the identity of the Runa
Subject in the process of IBE, based on the hypothesis of whether the symbolic interaction in
the construction of the Runa identity affects the behavior of the subject through the process of
Intercultural Bilingual Education (IBE). The general objective was to describe how symbolic
interaction constructs the identity of the Runa Subject in IBE. For this, the research was
conducted under a mixed parameter, with a documentary, theoretical and doctrinal
bibliographic emphasis. Participant observation made it possible to record information related
to cultural practices and cosmovision. Social behavior helped to describe the history such as:
customs, myths, beliefs, among other symbolic elements of the people and nationalities. The
field study and participant observation were conducted in the community of Planchaloma,
located in the province of Cotopaxi, where the Intercultural Bilingual School El Chaquiñán is
located. The thesis in its final section indicates that the Runa Subject is indeed built, and not
only by the EIB, but also by other cultural elements, being necessary to strengthen and
guarantee the processes of construction of the identity of the people and nationalities of
Ecuador.
KEY WORDS: SYMBOLIC INTERACTION/ RUNA SUBJECT/ RIGHTS/
INTERCULTURAL BILINGUAL EDUCATION/LOEI/ COSMOVISION/ PEOPLE AND
NATIONALITIES.
I HEREBY CERTIFY THIS TRANSLATION IS ACCURATE AND EXACT TO THE ORIGINAL
DOCUMENT.
Msc. Carlos Melendez E. MTE
TRANSLATOR: 6469 R-15-42586
ID. 1800777094
DOCENTE DE POSGRADOS - UCE
1
Tema de la investigación
La interacción simbólica en la construcción de la Identidad Runa en la Educación Intercultural
Bilingüe.
"La identidad es un pasado, una raíz, es un modo de ser,
pero a la vez es un camino por el cual transitar"
Edgardo Rivera Martínez
El tema de investigación tiene como objetivo fundamental, buscar lo que no está
documentado y visualizado en la sociedad ecuatoriana; como es en el caso del Sujeto Runa, de
este modo el Ser Runa, es partícipe de la cosmovivencia cotidiana, comunitaria, educación,
política y cultura, no se encuentra reconocido como Runa, sino más bien se ha caracterizado
y/o identificado como: andino, indígena, indio o campesino; y es en este contexto, que el Ser
Runa debe ser comprendida como la existencia única, ya que el Runa es la “condición de
posibilidad del Ayllu o comunidad, pero, al mismo tiempo, la comunidad es el contexto donde
el Runa despliega su humanismo” (Quintanilla, 2012).
Dentro del desarrollo de la investigación se explica conceptos sobre interacción
simbólica, identidad, interculturalidad, educación, la cual han sido complementos para la
búsqueda de la construcción de la identidad Runa en la Educación Interculturalidad Bilingüe.
Seguido de referencias conceptuales sobre comunicación visual, folclorismo con el fin de
describir el estudio de investigación.
Actualmente la construcción de la identidad Runa no está siendo comprendida desde su
propia cosmovisión, e interacción social y cultural como: un ser espiritual, de lucha, un ser
sabio, agricultor, protector de la vida, autodidacta. Por lo tanto, el sistema de educación y
comunicación visual no desarrolla el principio de universalidad, tema que en primer lugar no
se ha profundizado en revitalizar la cultural de los Pueblos y Nacionalidades Indígenas y no
indígenas desde el Ser Runa, En consecuencia, este es un estudio que abrió una oportunidad
para el acercamiento desde su propia cosmovisión.
Ecuador no mantiene una línea de producción de videos o programas educativos
enfocados en la construcción de la identidad del Runa desde su significado e importancia en la
Educación Intercultural Bilingüe. Ahí está que, la falta de interés por producir a este Sujeto
Runa, ha idealizado un solo personaje para todos los Pueblos y Nacionalidades Indígenas, como
representante de una sola identidad. Recordemos que según el Plan Nacional de Desarrollo
(2017) señala que:
2
En el Ecuador cohabitan 14 nacionalidades y 18 pueblos, algunos de ellos con lenguas
propias. Particularmente, en las zonas de integración fronteriza habitan 11
nacionalidades y pueblos indígenas, de los cuales 7 son transfronterizos: Shuar,
Achuar, Shiwiar, Andwa, Siekopa’i, Sápara y Kichwas, ubicadas hacia la Amazonía.
Los pueblos y nacionalidades indígenas están presentes en la mayor parte de la región
amazónica y en la sierra norte y centro Imbabura, Cotopaxi, Tungurahua, Bolívar,
Chimborazo y Cañar (pág. 114).
Aunque en el Plan Nacional de Desarrolla no menciona al resto de pueblos y
nacionalidades del Ecuador también es muy importe señalar las nacionalidades, Awá, Chachi,
Epera, Tsa´chila, pertenecientes a la Región Costa y A´ I Cofán, Secoya, Siona, Huaorani en
la Amazonia, y pueblos en la Sierra, Karankis, Natabuela, Otavalo, Kayambis, Kitukaras,
Panzaleos, Chibuleos, Salasacas, Warankas, Puruhá, Kañari, Saraguro, Kichwa de
Tungurahua. Además, es necesario recalcar que existen otros pueblos que está en procesos de
re-construcción como Kisapincha de la provincia de Tungurahua. Según el Plan Nacional de
Desarrollo, estamos situados en un país multiétnico que tiene sus propios principios los cuales
conjuga la realidad nacional.
Ecuador es considerado como un país multiétnico y pluricultural, así manifiesta el Plan
Nacional para el Buen Vivir (2017-2021). Por ello es importante comprender que la identidad
de cada pueblo y nacionalidad no es simplemente un elemento estático, esencialista, sino
creado desde su propia cosmovisión. Para poder comprender la identidad es necesario
mencionar a (Stuard Hall, 2008), en donde afirma que: “La identidad no es una esencia, no
existe un verdadero ser pre-social, sino que las identidades son constituidas a través de las
posiciones del sujeto, siendo construidas dentro de discursos y prácticas” (pág.34). La
construcción de la identidad no es un trabajo solitario e individual se modifica con el encuentro
con el otro, cuya mirada tiene un efecto sobre ella.
En el caso del Sujeto Runa la identidad constituye también un sistema de símbolos y de
valores que permite afrontar diferentes situaciones cotidianas que operan como un filtro que
ayuda a decodificarlas, a comprenderlas para después utilizarlas en la cotidianidad.
Esta construcción de la identidad está en constante recreación, y por ende, en la
actualidad existen grupos que revitalizan y saben que desde “la memoria histórica de cada una
de las comunidades andinas, con códigos culturales propios de la cosmovisión y de la vida
misma, los ayllus o andinos” (Saavedra, 2010, pág. 54), son continuos en un proceso de
construcción de identidades, porque a través del re-encuentro o narración se logra que la
3
comunidad sea sujeto de visualización, por medio de la oralidad. Por ello, el estudio del Sujeto
Runa, ejemplo que sirve para promover nuevas investigaciones.
Por otro lado, citando a Saavedra (2010). “La memoria histórica andina mantiene
guardado el discurso duro de la conciencia: chayma (corazón) de los comunarios andinos, a
partir de cuyo núcleo es continuamente (re) creado por la sabiduría de los amawtas y yatiris
(sabios andinos)” (pág. 54).
En este sentido, al hablar de la construcción de la identidad también se puede señalar la
re-territorialización que se fundamenta en la teoría del UTA1 una formulación de sentidos
elocuentes similar al del Runa, pero desde los Aymaras de Bolivia. Es por eso que Saavedra
(2010) dice:
El Uta es así la teoría de las parcialidades complementarias y por ello nos ayuda a
entender el rol del taypi (centro y núcleo articulador), que cumple la función de
interaccionar y armonizar las fuerzas y energías provenientes de alaxpacha (mundo
de arriba) y manqhapacha (mundo de abajo) en el espacio de la vida: akaxpacha en
el presente. El taypi también busca armonizar, convivencialmente, dichas fuerzas y
energías (de ambos espacios) para poder propiciar la armonía y el bienestar
comunitarios. La teoría del uta funciona entonces en el desarrollo de una serie de
interacciones: sociales, políticas y territoriales (pág. 53).
En relación a lo expuesto, cada territorio tiene su propia construcción de identidad. Es
por eso que la investigación trata de describir al Sujeto Runa con premisas y aspectos de su
interacción con el mundo, además dentro del estudio se piensa en una epistemología del Sur el
cual Boaventura de Santos (2011) explicaría:
Existe el reclamo de nuevos procesos de producción y de valoración de conocimientos
válidos, científicos y no científicos, y de nuevas relaciones entre diferentes tipos de
conocimiento, a partir de las prácticas de las clases y grupos sociales que han sufrido
1 Un primer aporte a las ciencias sociales que produce el intelectual Aymara Simón Yampara, cuyo pensamiento
teórico y político emerge desde la acción de los ayllus y markas (comunidades originarias de los Andes), tiene
relación con la metodología de investigación. El diseña y desarrolla lo que hoy se llama el método UTA, donde
la U significa urin: la mitad masculina del ayllu; la T significa taypi: el espacio de encuentro de las polaridades
opuestas y la A significa aran: la mitad femenina del ayllu. La espacialidad territorial andina corresponde así a la
denominación de las dos parcialidades básicas: urin y aran (la parcialidad de abajo y la de arriba), cuyo tercer
elemento está implícito en el taypi, que funge como una especie de articulador de ambos espacios territoriales.
4
de manera sistemática las injustas desigualdades y las discriminaciones causadas por
el capitalismo y por el colonialismo. El Sur global no es entonces un concepto
geográfico, aun cuando la gran mayoría de estas poblaciones viven en países del
hemisferio Sur. Es más bien una metáfora del sufrimiento humano causado por el
capitalismo y el colonialismo a nivel global y de la resistencia para superarlo o
minimizarlo. Es por eso un Sur anticapitalista, anticolonial y anti-imperialista. Es un
Sur que existe también en el Norte global, en la forma de poblaciones excluidas,
silenciadas y marginadas como son los inmigrantes sin papeles, los desempleados, las
minorías étnicas o religiosas, las victimas de sexismo, la homofobia y el racismo (pág.
35)
Es necesario abrir nuevas miradas y valorar el pensamiento del Sur, en esta compilación
la investigación crea un nuevo paradigma porque se explora a este personaje llamado Runa, el
cual es un ser representativo para la sociedad, la familia, la cultura y en el sistema de Educación
Intercultural Bilingüe, pues, al vivir en un mundo globalizado, el Runa podría o bien
fortalecerse o desaparecer.
El Sujeto Runa tiene que ver mucho con la interculturalidad entendida como el
procedimiento que permite crear inteligibilidad recíproca entre las experiencias del mundo,
tanto las disponibles como las posibles. Se trata de un procedimiento que atribuye a un conjunto
de experiencias.
Las experiencias del mundo son tratadas en momentos diferentes del trabajo de
traducción2 como totalidades o partes; y como realidades que no se agotan en esas totalidades
o partes. En otras palabras, el Runa debe ser reconstruido desde el sujeto y no desde el yo
dominante; y traducido desde sus prácticas.
Desde este punto de vista se podría hablar de identidad e interculturalidad, sin olvidar
que estas premisas señaladas deben estar enfocadas en el ámbito educativo sobre todo en el
sistema de Educación Intercultural Bilingüe.
Por otra parte, el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (SEIB), es uno de los
hilos conductores con los que se trabajó en la investigación, ya que al ser parte del estudio y
2 El trabajo de traducción incide tanto sobre los saberes como sobre las prácticas (y sus agentes). La traducción
entre saberes asume la forma de una hermenéutica diatópica. Este trabajo es lo que hace posible la ecología de
los saberes. La hermenéutica diatópica consiste en un trabajo de interpretación entre dos o más culturas con el
objetivo de identificar preocupaciones isomórficas entre ellas y las diferentes respuestas que proporcionan. Ver:
Epistemologies of the South. (2011).
5
relacionado al Sujeto Runa tiene como resultado demostrar si este sujeto está siendo construido
o no desde su propia identidad con la EIB y la familia.
Se hace necesario resaltar también que la EIB tiene como trayectoria exclusivamente dar
respuestas y resultados de experiencias que se han desarrollado en países como: Argentina,
Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Guatemala, Nicaragua, México, Perú, Venezuela
para revitalizar la identidad, cultura, lengua, saberes y otros elementos que están sujetos a la
interculturalidad y cosmovisión. Recordemos además que la Educación Intercultural Bilingüe
es un modelo educativo que ha intentado dar repuesta a:
La formación de niños y niñas, jóvenes y adultos indígenas y/o migrante que sustentan
diversidad cultural, étnica y lingüística, con el fin de favorecer la identidad individual,
como también contribuir a la conformación de identidades nacionales en las cuales
conviven ciudadanos de origen diverso (Cariman G. A., Educación y Desarrollo,
2015, pág. 3).
Toda persona tiene un acceso simbólico al mundo y al mismo tiempo elabora la
construcción simbólica del universo. Los individuos se manifiestan a través del lenguaje,
formulando mensajes que son indispensables para su funcionamiento en sociedad que
permiten la adaptación de los comportamientos individuales e interpersonales al contexto
social (Gavidia, 2003) señala:
Los códigos simbólicos conforman el contenido de la cultura, es por eso que la
identidad colectiva cuyos valores y códigos simbólicos son tipos ideales que se
inventan, recrean y negocian en la interacción social, en diferentes contextos y con la
eficaz participación de múltiples factores (págs. 13-14).
Con esto se puede señalar que también la cultura no es sólo cuestión de códigos
simbólicos, en ella están incluidos: los modos de pensar, de hacer y sentir de los grupos
humanos “influenciados por la biografía de la persona y por el contexto histórico donde se
desarrollen; así como también, determinados por la organización y división del trabajo, la
distribución y control de los recursos y las relaciones de poder” (Gavidia, 2003, págs. 14-15).
Dentro de la explicación sobre identidad e interculturalidad y Educación Intercultural
Bilingüe, es necesario abordar el estudio de la Interacción Simbólica (IS), con esta teoría lo
que se intenta es dar una interpretación al llamado Sujeto Runa.
6
Desde este punto de vista, el sujeto de estudio al no estar documentado ni registrado,
hace de ella una investigación interesante. Los Pueblos y Nacionalidad tienen de particular un
lenguaje oral, que debe ser escrito y reconocido por sus saberes, símbolos, signos, códigos,
señales, la misma que da efecto a la construcción de las identidades.
Si, de alguna manera concierne verificar estos conceptos, en los siguientes capítulos se
tratará en demostrar que la construcción de la identidad Runa está siendo fortalecido, desde su
cosmovisión andina. El Runa, vive la complementariedad y reciprocidad, como principio
fundamental de la EIB, por ende, la interacción simbólica lo que va a realizar en la
investigación es demostrar que la construcción de la Identidad Runa se va construyendo desde
su pensamiento, conocimiento, tradición, costumbre, ritos, colores, vestimenta, lengua,
oralidad, sentimiento, comunión con la tierra, naturaleza, educación, canto, baile, etc., todos
estos componentes que ayudan a verificar, si se refuerza o no esta identidad.
La complejidad del tema es desvirtualizar la palabra que ha sido mal utilizada
peyorativamente en la actualidad. Es por eso que es de suma importancia comprender que el
Runa deber ser entendido como un ser constructor y desarrollo para la sociedad. Pero a la vez
se encuentra con otra realidad, ya que, el Sujeto Runa tiene a su lado el folclor, misma que
sustituye la verdadera práctica de este Sujeto Runa por la colorización y contenido transversal.
Por tanto:
El folclore es una antigüedad nueva, que abarca y se nutre de ese tejido único y
continuado de leyendas, ritos, fiestas, de tradiciones simples y espontáneas que
sustentan la lengua, el arte, la religión, la vida de los pueblos en todos estadios de su
evolución, sea como expresión directa de las formas elementales de vida, o como
esfuerzo de liberación y superación de ellas. En suma, todas aquellas expresiones
denominadas ingenuas y sentimentales, que constituyen el patrimonio de la cultura
actual o del pasado, el saber inmediato, espontáneo destinado a explicar el largo y
audaz camino del hombre desde las primitivas hasta las actuales formas de su vida y
del cual se han originado todas las formas del saber culto y científico de la humanidad
(Tamayo, 1997, pág. 18).
El folklor es una sencilla expresión de la cultura en todas sus manifestaciones: la
artesanía y la medicina popular, las leyendas, la música y la danza, las creencias y
supersticiones. Así como ciertos ritos y costumbres y entre muchas otras cosas. El folclor
provoca descontentos porque absorbe y embellece todo lo que está a su alcance y toma como
7
referencia a la cultura. En la investigación se explica que el folclor es una máscara que no deja
a un lado todo lo que está construido, es así que, absorbe las costumbres, ritos, mitos, lenguaje
de una nacionalidad, pueblo o comunidad, con el fin de desarrollar la colección de descripción
de lo exótico.
Todas estas observaciones son concebidas por el desarrollo de la modernidad, con las
migraciones, la urbanización y la industrialización incluso de la cultura. Todo se vuelve más
complejo porque es una amenaza para la identidad propia de cada pueblo y nacionalidad del
Ecuador. Y en lo que sigue el folclor desmenuza la existencia de este Sujeto Runa, con su
sincretismo.
Habría que decir también que existe autores que defienden el tema del folclor, pero eso
no quita que el tema de investigación recaiga en lo axiomático. Por ejemplos, Tamayo (1997)
sostiene por un lado que:
El folclor adquiere a su vez las características de una disciplina científica cuando se
convierte en materia de estudios sistematizados cuyos objetivos principales es
identificar los elementos comunes a todas las expresiones folclóricas del mundo
(Tamayo, pág. 15).
Lo mencionado anteriormente no quiere decir que el folclor es el sujeto de estudio de
la investigación sino más bien es parte de un problema que vive actualmente la identidad del
mundo indígena, ya que el folclor, por un lado, usurpa la identidad de todo un pueblo,
nacionalidad o comunidad. Como se mencionó en páginas anteriores, según estudios
sociológicos y antropológicos la identidad se construye desde lo geográfico, la localidad, y lo
intercultural. Esta investigación parte además del estudio de la comunicación visual, como
referencia a la descripción del sujeto de estudio.
8
Introducción.
La Interacción Simbólica en la Construcción de la Identidad Runa en la Educación
Intercultural Bilingüe, es una investigación que está basada en la necesidad de describir al
Sujeto Runa.
Para comprender, ¿Qué es Runa? La palabra se fundamenta desde el idioma Kichwa o
Kurichimi (lengua de oro), que significa Ser humano. Esta significación tiene un valor
simbólico, la cual está constituida bajo los principios de la Cosmovisión Andina3, estos
principios son: la complementariedad y reciprocidad. En la actualidad el Sujeto Runa es
invisibilizado por la sociedad.
El estudio parte desde la interacción simbólica, es el punto base que ayudó a interpretar
al Sujeto Runa, ya que la importancia de los significados en el comportamiento humano, están
siendo integrados. Por otro lado, se re-descubre el concepto de uno mismo. Por ende, toda
aquella simbolización de su cuerpo y su entorno, (hombre-naturaleza), es concebido desde sus
saberes, pensamientos, vestimenta, lengua y otros elementos que están conjugados para la
construcción de la identidad y de esta forma ser visualizados.
Justificación:
La importancia de la investigación radica en describir al Sujeto Runa desde la
interacción simbólica, teniendo como eje trasversal la comunicación visuales, puesto que lo
visual "opera de la imagen a la emoción y de la emoción a la idea" (Gabelas, 2004, pág. 140).
Es en ese instante en el que el Sujeto Runa adquiere simbolismo, representación, moviliza la
sensibilidad antes que el intelecto, suministra estímulos efectivos, que condicionan los
mensajes cognitivos. Es por eso que desde la interacción simbólica ayudó en la comprensión
de la identidad Runa en el proceso de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), investigación
que permitió conocer la realidad de la EIB en el Ecuador, y se mira con esta se proyecta o se
incorpora de tal manera que la sociedad ecuatoriana pueda identificar con transparencia,
imparcialidad y con ética la verdad histórica.
3 La filosofía andina reproduce una organización social y religiosa, y encierra conceptos filosóficos que une a
todos los pueblos que habitaron el mundo precolombino americano, que sobreviven en el imaginario colectivo
hasta nuestros días, sin embargo, hablar de "filosofía andina" implica asumir el concepto desde una visión más
amplia que la que ha sido utilizada generalmente por la cultura hegemónica, por lo que se hace necesaria una
revisión de los aspectos que están incluidos en la misma (Jiménez, 2015,pág..17).
9
La propuesta del estudio es novedosa, ya que el proceso de construcción de la identidad
es permanente, inherente al ser humano. Es constante en la construcción de la
autodeterminación de los pueblos y nacionalidades, tomado desde el caso del Colegio Técnico
Agropecuario Forestar Humanístico Intercultural Bilingüe “El Chaquiñán” comunidad
Planchaloma, ubicado en la provincia de Cotopaxi.
El estudio es factible ya que existe material documental, testimonial y bibliográfico, el
cual permite el desarrollo de la investigación sobre todo en cultura e identidad,
interculturalidad, interacción simbólica. Y en el caso del estudio del Runa al ver que no hay
mucha documentación, Josef Estermann se acerca al término desde la cosmovisión y con la
metodología aplicada como la mixta se ajusta a la existencia del Runa. La propuesta se justifica
ya que está alineada al objetivo No. 2 del Plan Nacional para el Buen Vivir 2017-2021, el
mismo que trata de “afirmar la interculturalidad y plurinacionalidad, revalorizando las
identidades diversas” (Senplades, 2017-2021), esto tiene como finalidad demostrar en qué
momento la identidad cultural de los pueblos y nacionalidades indígenas y no indígenas se va
construyendo y desapareciendo con el folklorismo. Por lo tanto, la investigación da valor a la
forma de significación del Sujeto Runa retomando desde el proceso de la Educación
Intercultural Bilingüe y finalmente como es percibido el sujeto en el contexto familiar, cultural,
social, educación y comunitario.
El planteamiento del problema.
Para llegar a cabo esta investigación, es necesario llegar a la desvirtualización del sujeto
y su folclorización; ya que produce un desconocimiento de lo real y profundo significado de lo
Runa. Esto se evidencia en los productos audiovisuales por cuanto se ha idealizado a un solo
sujeto olvidándose del resto de pueblos y nacionalidades.
En Ecuador, la comunicación visual y audiovisual, tiene un desarrollo, en los espacios
educativos manejados por el Estado, limitándose a desarrollar contenidos ficticios o
idealizados, muchos de los casos, buscan informar antes que formar, desde esta perspectiva se
ha construido un sujeto folklorizado y descontextualizador de saberes. La Educación
Intercultural Bilingüe en la actualidad ha mantenido un solo criterio y un modelo de sujeto,
abandonando la autonomía del resto de pueblos y nacionalidades indígenas como sus: saberes,
lengua y cosmovisión.
La construcción del sujeto indio es un debate en el ámbito tanto dentro y fuera de la
educación porque se ha incorporado incluso en la comunicación visual como un ser
folklorizado. Al contrario del Sujeto Runa que se auto-define como un ser humano en equilibrio
10
y saberes; y al ser parte de la Interculturalidad y Educación Bilingüe se vuelve una
problemática social y cultural, por cuanto existen 18 pueblos y 14 nacionalidades cada una con
su respectiva tradición, costumbres, saberes cosmovivencia entre otras.
El Ecuador al ser un país diverso tiene manifestaciones únicas por enseñar y aprender
en cada comunidad o pueblo, entre ellas la construcción de la identidad Runa. Toda esta
particularidad también visualiza las problemáticas sociales, culturales, de educación, salud,
buen vivir. Y es por eso que dentro de este contexto es necesario que se conciba la existencia
del Runa.
De esta manera nace la pregunta del problema ¿Cómo la interacción simbólica
construye la identidad del Sujeto Runa en el proceso de la Educación Intercultural Bilingüe?
Objetivo general:
• Describir como la interacción simbólica construye la identidad Runa en la Educación
Intercultural Bilingüe.
Objetivos específicos:
• Sistematizar los conceptos teóricos relacionados a la interacción simbólica, identidad,
interculturalidad, Educación Intercultural Bilingüe y otras temáticas que están
relacionadas a la investigación
• Describir al Sujeto Runa desde la interacción simbólica y aplicación de las normativas
en el proceso de la Educación Intercultural Bilingüe, en especial en el Colegio Técnico
Agropecuario Forestal Humanístico Intercultural Bilingüe Intercultural Bilingüe “El
Chaquiñán” perteneciente a la comunidad Planchaloma, provincia de Cotopaxi.
Para dar respuesta al planteamiento del problema y responder a la interrogante de la
investigación, y los alcances de los objetivos e hipótesis, se establece de manera concisa el
enfoque teórico, que asume una reflexión desde la construcción del Sujeto Runa. De esta
manera Hall (2006) sostiene que “la identidad se construyen en y por el lenguaje” (pág. 5),
y asegura que.
…vale decir que, de manera directamente contraria a lo que parece ser su carrera
semántica preestablecida, este concepto de identidad no señala ese núcleo estable del
yo que, de principio a fin, se desenvuelve sin cambios a través de todas las vicisitudes
de la historia; el fragmento del yo que ya es y sigue siendo siempre «el mismo»,
idéntico a sí mismo a lo largo del tiempo (pág. 17).
11
A, partir del fragmento de Hall, la identidad sigue siendo un problema porque ese mismo
“yo” que habla se crea y se va construyendo, bien sea desde los antepasados o se dispara hacia
otra identidad que a lo largo del tiempo se vuelven generacionales. Sin embargo, los estudios
de identidad del autor ayudan a interpretar al sujeto de estudio, por cuanto, se comprende que
no es un elemento estático o esencialista, sino creada. Por lo tanto, manejar este tipo de debate
en la investigación sustenta que la identidad no es una esencia sino un proceso de construcción.
Otro de los teóricos que ayudó en la investigación es el autor Goffman, quien propone
un acercamiento doctrinario sobre el Interaccionismo Simbólico (SI); entendido desde el
símbolo y el comportamiento del ser humano, ya que el “interaccionismo simbólico es una
corriente que aporta interesantes reflexiones en torno al fenómeno comunicativo, sobre todo
vinculado con los procesos de interacción cotidiana” (Rizo M. , 2011, págs. 2-18).
La interacción social puede definirse en sentido estricto como aquella que se da
exclusivamente en las situaciones sociales, es decir; en las que dos o más individuos se hallan
en presencia de sus respuestas físicas respectivas (Rizo M. , 2011, pág. 2). Mediante la
interacción permanente con símbolos se construye el sentido de las situaciones sociales de la
vida cotidiana que establecen lo que los otros esperan de nosotros y lo que nosotros esperamos
de aquellos.
Blumer puntualiza el concepto de la Interacción Simbólica. Este autor insiste en que las
personas insertan la interpretación entre el estímulo y respuesta para obtener una interacción
social. Es uno de los postulados que nutre el desarrollo de la investigación ya que él explicaría
que “la sociedad, por su parte, es un tejido de interacción simbólica que crea a la persona, a
través de la interacción, y crea la sociedad” (Diez, 2010, págs. 23-41).
La teoría de la Interacción Simbólica se explica con las tres premisas de las cuales se
completa la investigación a desarrollar. Primero, el hombre se relaciona con las cosas y con
ellos mismos, de acuerdo con los significados que tiene para ellos; segundo, que esos
significados se derivan o surgen en el proceso de la interacción social (comunidad, pueblo); y
tercero, la utilización y modificación de esos significados se produce a través de un proceso
activo de interpretación que incluyen a su entorno (sociedad, conflicto, cultura, naturaleza,
individuo, comunicación).
Lo anterior permite poner de manifiesto, que el interaccionismo simbólico (IS) es una
corriente teórica que retoma elementos de corte psicosocial, es decir:
Se define como el estudio de experiencia y conducta del organismo individual o
persona como dependiente del grupo social al que pertenece, se trata de explicar la
12
interacción de la persona y el grupo social: a) explicando la génesis de la persona en
la interacción: b) explicando la acción de la persona sobre el grupo (Carabaña &
Lamo, pág. 161).
Con la explicación del (IS) también es frecuente señalar que dentro del interaccionismo
simbólico está la comunicación. Esta a su vez es entendida como clave para comprender el
pensamiento, ya que éste se expresa desde el habla y es la comunicación la que permite la
interacción. La interacción es el proceso fundamental que permite comprender la conciencia.
Walsh (2007) sostiene que la interculturalidad es percibida como el diálogo o relación
entre culturas, que hoy en día implica que la Interculturalidad debe ser entendida como
proyecto ético, social y político. Esta precisión significa entender la cultura como identidades
vivas, dinamizadoras de posibilidades donde el reconocimiento sea el respeto, la recuperación
del pensamiento y el diálogo.
El proyecto ético, social y político, tiene como principio la trasformación de las actuales
estructuras institucionales y relaciones de la sociedad, con miras a la formación de poderes
locales alternativos, convirtiendo al Estado Plurinacional en una sociedad distinta. Es éste el
principio que ha guiado el pensamiento y las acciones del movimiento de reivindicación de
derechos, identidad, educación, lengua y cultura. Estas están sujetas en el ámbito social y
político.
Además de ser principio ideológico y organizador, la interculturalidad construye un
imaginario distinto de sociedad, permitiendo pensar y crear las condiciones para un
poder social distinto, como también una condición diferente, tanto del conocimiento
como de existencia, apuntando a la descolonialidad (Walsh, 2007, pág. 37).
Con esta intervención cabe señalar una renovada atención para los grupos conformados,
indígenas y afros. El pensamiento como campo de lucha e intervención y creación, vinculan un
proceso de Diálogo Intercultural “haciendo así evidente un proyecto de la interculturalidad
que no es sólo político, sino también epistémico” (Walsh, 2007, pág. 32).
Kaplún (2002) , desarrolla aportes sobre la educación y la comunicación dentro y fuera
del aula, el autor manifiesta que la educación es una praxis de reflexión “porque la educación
es proceso permanente, el sujeto va descubriendo, elaborado haciendo suyo el conocimiento
un proceso de acción- reflexión –acción que él hace desde su realidad, desde su experiencia,
desde su práctica social, junto con los demás” (pág. 45).
13
Por otro lado, Freire (2015) fundamenta las concepciones modernas de la educación. Es
por ello que a través de este autor se mira a la EIB como el encuentro “educador-educando con
educando-educador” (pág. 16). Esto como una forma radical de la educación liberadora
conectada con la EIB.
La metodología que se aplicó en la investigación es el método mixto. Existen autores que
sostiene que para entablar una mejor aplicación de este método “es momento de reunirse con
la realidad, y tiempo de bajar a la teoría a la práctica” (Pinto & Vásquez , 2018, pág. 34).
Adicionalmente, Hernández (2014) manifiesta que:
La meta de la investigación mixta no es reemplazar a la investigación cuantitativa ni
a la investigación cualitativa, sino utilizar las fortalezas de ambos tipos de indagación
combinándolas y tratando de minimizar sus debilidades potenciales. (Hernández
Sampieri, Fernández Collado, & Batista Lucio, 2014, pág. 554).
Por su parte, Hernández (2014) sostiene que:
Los métodos mixtos representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y
críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos
y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias
producto de toda la información recabada (metainferencias) y lograr un mayor
entendimiento del fenómeno bajo estudio (Hernández Sampieri, Fernández Collado,
& Batista Lucio, 2014, pág. 546).
Con lo expuesto, el método que contribuyó al desarrollo de la investigación fue el método
mixto (cuali-cuanti). La técnica de la observación participante ayudó a observar y registrar las
prácticas culturales y los comportamientos sociales, decisiones y acciones de los diferentes
grupos humanos para organizar y describir detalladamente la historia, las costumbres, las
tradiciones, los mitos, las creencias, el lenguaje, las genealogías, las prácticas, etc., de las
diferentes etnias, culturas o pueblos del Ecuador.
Las técnicas que se uso fue el grupo focal a 12 docentes del Colegio Intercultural
Bilingüe “El Chaquiñán”, y la encuesta a 122 personas, entre ellos a docentes de la Educación
Intercultural Bilingüe. Los instrumentos utilizados fueron guías de preguntas y cuestionarios
de encuesta, respectivamente las cuales se sustenta en el capítulo empírico.
14
La metodología planteada en la investigación permitió conocer la interacción simbólica
en construcción de la identidad, misma que se aplica en la educación, familia y en la sociedad.
En definitiva, el tema tiene un levantamiento de información compleja, ya que, al no existir
documentación, sobre el concepto y descripción del Sujeto Runa, se ha interpretado a través
del Interaccionismo Simbólico, así como: en educación, interculturalidad, identidad, cultura, y
en lo empírico la observar y experiencias.
El trabajo de investigación está dividido de la siguiente manera: Un capítulo teórico que
brinda un orden lógico al debate académico y teórico con sus principales conceptos del sujeto
de estudio como: la comunicación una perspectiva con un enfoque visual, educación e
interaccionismo simbólico retomando a la teoría estructuralista de Goffman, autor que hace un
acercamiento convergente en el mundo de la interacción y el lenguaje en la vida cotidiana.
Conviene subrayar que la investigación también está dividida en temas como la
interculturalidad manejada por Catherine Walsh, relacionado con los conceptos y premisas
desde un efecto político y de una práctica intercultural dialógica. Por otro lado, teóricos en
educación como Paulo Freile, Mattias Abram, que han estado siempre en busca de la
compresión de una educación diferentes para el siglo XX y siglo XXI, dejan en claro que la
educación es importante para el desarrollo individual y colectivo.
Pronto se enlaza en la comunicación visual, en donde Inmaculada Gordillo desarrolla
la importancia de describir al objeto o sujeto como respuesta a la integración de los individuos
en los estudios de la sociedad en general en el mundo visual.
En el capítulo de contexto detallada el marco histórico, marco normativo, institucional
y comunitario, temas relacionados a las ciencias sociales, comunicación, antropología.
Además, la interacción simbólica como constructor de la identidad Runa, seguida a las
dimensiones simbólicas en el mundo andino, la Educación Intercultural Bilingüe, una lectura
de acercamiento al derecho y legislación en la educación EIB.
La división de los temas y subtemas entretejen la educación en los Andes,
comprendiendo la problemática que está sujeta a la construcción de la identidad Runa con el
encuentro del Folclor. Sustenta la importancia de la cultura una semiósfera de sentidos, tejiendo
al Runa desde la educación y cosmovisión. Son temas de los cuales están siendo un constructor
de saberes, teniendo como similitud el multiculturalismo-interculturalidad, retomando,
además, principios filosóficos de la EIB.
Otro encuentro que se verá en la tesis es el capítulo empírico, en el que se explica la
metodología aplicada, indicando el tipo de estudio de la investigación. Por su parte, están las
15
técnicas de recolección de información utilizadas, población (universo) y muestra, siendo en
este caso la muestra probabilística, pues fue seleccionada a criterio de la investigadora.
También se hace constar el análisis de datos y sus resultados sobre el tema seleccionado.
Las conclusiones han sido tomadas como consideraciones finales ya que se sostiene seguir
descubriendo el Sujeto Runa.
16
CAPÍTULO TEÓRICO I
1.1 LA COMUNICACIÓN UNA PERSPECTIVA EN EL ENFOQUE VISUAL,
IDENTIDAD, EIB E INTERACCIONISMO SIMBÓLICO.
Toda comunicación de contenidos espirituales es lenguaje.
Walter Benjamín
Los sustentos teóricos que se aporta en la investigación son de valiosa procedencia y en
su mayoría ayuda a cubrir categorías, conceptos, premisas que manejan algunos autores sobre
temas de comunicación, comunicación visual, lenguaje visual, EIB, identidad, interaccionismo
simbólico.
1.1.2 La Comunicación.
Existen varios autores que hablan acerca de la comunicación comprendida como:
totalidad de sentido, transmisión de mensajes, interacción, acto de comunicar, en otros casos,
hace alusión a que la comunicación debe proponer prácticas de reencantamiento identitario, de
experiencias de lo comunitario y por consiguiente a las reflexiones generales de que la
comunicación esta mediada por la tecnología y dirigida por grandes audiencias como ocurre en
la comunicación de masas.
Ongallo (2007) señala que la comunicación es uno de los aspectos de la conducta humana
y del comportamiento organizativo que tiene un contenido y un aspecto relacional denominado
metacomunicación, es decir; “cuando dos individuos están manteniendo una comunicación, se
está produciendo simultáneamente una comunicación de actitudes, formas, modos de expresión
y lenguaje no verbal” (pág. 40).
La comunicación es un concepto amplio que desliza constantemente una
“multidimensionalidad, esta acertada a la presencia de un abstracto común a las diversas
manifestaciones” (2002, pág. 16). Por lo tanto, Juan Miguel Aguado (2002) señala que:
La comunicación es así un fenómeno que tiene lugar en diferentes ámbitos (lógico,
biológico, cultural, social, tecnológico...). Debido a la multidimensionalidad,
podemos hablar de comunicación entre células, entre personas, entre instituciones,
entre países, entre insectos, incluso entre ideas o sistemas de ideas (pág. 12; Aguado,
2002).
17
La gran mayoría de los estudiosos de la comunicación han formulado sus propios y
personales esquemas y modelos, así como Shannon y Weaver4 quienes han fundamentado una
teoría que permite sobre “todo estudiar la cantidad de información de un mensaje en función
de la capacidad del medio”. (Galeano, 2016, págs. 1-33). El modelo de estos autores representa
un esquema compuesto por cinco elementos: “una fuente, un transmisor, un canal, un receptor,
un destino” (págs. 1-33). Con esto, el sistema de comunicación se torna en que el mensaje es
la velocidad de trasmisión; y, si por mensaje se entiende expresión, texto, discurso, relato,
escenificación, e imagen; estos elementos se adaptan con la evolución del ser humano.
La comunicación es como proceso básico para la construcción de la vida en sociedad,
como mecanismo activador del diálogo y la convivencia entre sujetos sociales, pero “la
comunicación va más allá de los medios de difusión masiva”. (Garcia, 2005) indica que:
La comunicación es la base de toda interacción social, y como tal, es el principio
básico, la esencia, de la sociedad. Sin comunicación, diría Niklas Luhmann (1993),
no puede hablarse de sistema social. El estudio de la comunicación en el medio social,
ésta relacionada con los conceptos de acción e interacción. (pág. 8).
Los seres humanos estamos siempre en contacto (presencia o distancia), de esta manera,
establecen relaciones con los demás por medio de interacciones. Estas interacciones están
sujetas a la comunicación no verbal, (gestos, posiciones, movimiento). “Así, la comunicación
es fundamental en toda relación social, es el mecanismo que regula y, al fin y al cabo, hace
posible la interacción entre las personas” (Rizo M. , 2013, pág. 56). Por tanto, toda interacción
se fundamenta en una relación de comunicación.
La interacción es la trama discursiva que permite la socialización del sujeto por medio
de sus actos dinámicos, en tanto que imbrican sentidos en su experiencia de ser sujetos
del lenguaje. (pág. 57)
4 Shannon (1948) y Weaver (1949) lanzaron una teoría matemática de la comunicación. Se trata de un modelo de
comunicación o, más exactamente, de una teoría de la información pensada en función de la cibernética, la cual
es el estudio del funcionamiento de las maquinas, especialmente, las máquinas electrónicas. El modelo de Shannon
se representa por un esquema compuesto por cinco elementos: una fuente, un transmisor, un canal, un receptor,
un destino. Dentro de este modelo incluimos el ruido, que aporta una cierta perturbación (Galeano, 2000, pág. 5).
18
1.1.3 Comunicación visual.
La comunicación visual tiene que ver con la relación que existe entre la imagen y el
significado. “Debido a que la imagen es un factor directo de reacción, simbolización y
percepción, debe de tener un significado fácil de comprender. La comunicación visual suele
ser directa, penetrable y universal” (Hernández, 2011).
La comunicación visual es un estudio extenso que va del diseño a la fotografía, a la
plástica y al cine, de las formas abstractas a las reales; de las imágenes estáticas a las
imágenes en movimiento, y de las imágenes simples a las complejas” (Munari, 2016,
págs. 16,17).
La comunicación visual muestra una parte de la realidad. Munari (2016) explica que “la
comunicación visual comprende conocer las imágenes que nos rodean, equivale a ampliar las
posibilidades de contacto con la realidad, equivale a ver y a comprender más” (pág. 20). Hablar
de comunicación visual es comprender un lenguaje universal, códigos, señalas, símbolos que
constituyen el ser humano y la naturaleza en sí. Delgadillo (2012) señala por un lado que:
Todo lenguaje se basa en la existencia de un código convencional, es el dominio del
código lo que asegura que el discernimiento del mensaje se acerque a lo planteado por
el emisor. El primer problema al hablar del lenguaje audiovisual es, justamente, la
inexistencia de un código convencional. El discurso audiovisual es un discurso
suigeneris (si bien se alimentó de diversos lenguajes artísticos anteriores), su
contenido interno tiene niveles de significado que aparentemente son
correspondientes a los niveles del significante (pág. 70).
Desde este punto de vista, es importante que la comunicación visual se refleje en la
construcción de las identidades de los pueblos y nacionalidades, en donde no se vulnere el
derecho de libre determinación5 y construya verdaderamente la identidad, en este caso el sujeto
de estudio Sujeto Runa 6.
5 Se puede entender por libre determinación la facultad de obedecer a la propia reflexión o determinación. En el
derecho internacional implica el derecho de los pueblos indígenas a decidir sobre su propio futuro, por ejemplo,
sobre su forma de gobierno e instituciones (Sistema de monitoreo de la protección de los Derechos y la Promoción
del Buen Vivir de los pueblos indígenas de América Latina y el Caribe) 6 Ser Humano, persona.
19
Las ciencias de la comunicación y la semiótica estudian tres sistemas de trasmisión de
mensajes, entre ellas: la comunicación verbal, escrita y visual. En la comunicación visual
(Acaso, 2006) indica que:
El sentido que se utiliza para captar información es la vista. Este punto, la
comunicación visual difiere de la comunicación verbal, pero funciona igual que la
comunicación escrita, aunque lo que verdaderamente las diferencia es en el código
que trasmite la información, es distinto: lenguaje visual. La comunicación visual es,
pues, es el sistema de transmisión de señales cuyo código es el lenguaje visual. (pág.
24).
El ser humano y la naturaleza son seres de signos, los objetos en particular tienen un
valor simbólico (sentimental, valor monetario), y desde la comunicación visual tienden a
registra y detallar a estos seres, con el fin en demuestras su existencia en la sociedad. Más allá
de la comunicación visual “(…) la Semiótica visual se preocupa por entender qué son los signos
visuales, cómo catalogarlos y cómo cada uno de ellos tiene diferentes tipos de contenidos,
entendiendo las imágenes como productos culturales en los que es indispensable la
interpretación activa para llegar a su conocimiento profundo” (Acaso, págs. 11-12).
1.1.4.-Lenguaje visual.
Autores como (Ferrer & Gómez , 2000) hacen un acercamiento a la comunicación
visual y el individuo, misma que evoca el lenguaje visual, la cual se aprende de manera
intuitiva, resultando más fácil en aprender a "leer" imágenes que a leer un texto escrito.
El lenguaje visual y la semiótica tiene mucho que ver con la utilización de elementos
para identificar todo movimiento natural, sea de las personas, naturaleza u objetos, estas
siempre conjugadas con los elementos del signo: significado, significante y referente de esta
manera produce una identidad.
Para explicar el lenguaje visual, es fundamental mencionar a Charles Sanders Peirce
(1988) autor que expresa “todo lo que existe es signo”. Por lo tanto, el lenguaje visual tiende a
comunicar e interpretar, puesto que el ser humano produce signos. Las imágenes constituyen
un valor distinto según el contexto en el que están insertadas, y por lo general connotan
información diferente, por eso, se ve la necesidad de describir al sujeto de estudio, como “sujeto
modelo cotidiano”.
20
Sí, se entiende cómo funcionan las imágenes y el lenguaje visual, habrá la capacidad de
analizarlas y utilizarlas con un mejor criterio el concepto de la identidad. “La imagen y su
significación son más accesibles en un primer nivel de reconocimiento e interpretación. Se ha
dicho que es más "universal" porque podría traspasar las fronteras lingüísticas y en los
diferentes sistemas educativos”. (Ferrer & Gómez , 2000, pág. 37).
1.2 Apreciaciones generales de la Educación Intercultural Bilingüe.
El sujeto que se abre al mundo y a los otros inaugura con su gesto la
relación dialógica en que se confirma como inquietud y curiosidad,
como inconclusión en permanente movimiento en la Historia.
Paulo Freire
(Pedagogía de la Autonomía)
1.2.1 Historia oral en Educación Intercultural Bilingüe
La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) es visibilizada desde la lucha y memoria
histórica de grandes personajes como: Mama Dolores Cacuango, Ambrosio Laso, Jesús
Gualavisi, ellos impulsaron un proceso de reconocimiento al derecho a la educación para los
indígenas y no indígenas del Ecuador. Desde entonces, la EIB como un resultado de la lucha
de los pueblos y nacionalidades, ha sido un desafío que permite centrarse en la lengua para
sustraer desde la oralidad todo los saberes y conocimientos de los abuelos para educar a los
suyos.
La escritura es importante para el desarrollo de la lengua en sí misma y de sus
conocimientos, lo cual no significa que este instrumento reemplace, ni muchos menos limite la
producción oral, se sabe a ciencia cierta que la historia oral7 es una manera de comunicarse,
revela los saberes, cosmovisión desde sus propias vivencias y experiencias a partir de la lengua
materna, esto como forma de resistencia cultural y luchas constantes en el reconocimiento de
la historia. La Educación Intercultural Bilingüe trasmite desde la enseñanza y aprendizaje, los
saberes y conocimientos, abarca todo lo que se llama cosmovisión andina. La aplicación de
todo este conjunto de elementos está vinculada con:
7 (Mignolo, 2002) indica que el Taller de Historia Oral Andina creado en (1983), tiene como finalidad rescatar la
memoria histórica de los pueblos, a través de la oralidad de los pueblos indígenas. (págs. 1-16)
21
La participación social; la capacitación, el monitoreo y el seguimiento en aula; la
construcción curricular; la revitalización de las lenguas; la metodología de enseñanza
del castellano como segunda lengua; y el desarrollo de la lengua vernácula en
contextos urbanos y rural. (Walsh, 2010, págs. 1,18).
Son formas de empoderamiento de una Educación Intercultural Bilingüe y a la vez una
razón por las que el Sujeto Runa debe practicar y auto-identificase para llegar a la revitalización
cultural.
1.2.2 La interculturalidad como reflejo de la sociedad.
Catherine Walsh (2010) sustenta el término intercultural de la siguiente manera:
La adopción del término intercultural -utilizado primero en los países andinos- fue
asumido no como deber de toda la sociedad, sino como reflejo de la condición cultural
del mundo indígena, preparando al educando para actuar en un contexto pluricultural
marcado por la discriminación de las etnias indígenas (Walsh, 2010, págs. 1,18).
Según Cavalié (2013) determina que lo intercultural empezó a tener, en el campo
educativo, un sentido político-reivindicativo, por estar concebido desde la lucha indígena y con
designios para enfrentar la exclusión e impulsar una educación lingüísticamente “propia” y
culturalmente apropiada. Por lo tanto, la interculturalidad se puede entender como la
interacción entre culturas, es el proceso de comunicación entre diferentes grupos humanos, con
diferentes costumbres, siendo la característica fundamental “la horizontalidad”; es decir, que
ningún grupo cultural está por encima del otro, promoviendo la igualdad, integración y
convivencia armónica entre ellas. (pág. 4).
Si bien la interculturalidad está basada en el respeto a la diversidad, integración y
crecimiento por igual de las culturas, no está libre de generar posibles conflictos, tanto
por la adaptación o por el mismo proceso de aprender a respetar, pero con la
diferencia, de que estos conflictos se resolverán mediante el diálogo y escucha mutua,
primando siempre la Horizontalidad del proceso (Apac, 2013, pág. 4).
La interculturalidad es una herramienta de emancipación, de lucha por una igualdad real
o equidad real. Se busca con estas herramientas la convivencia interculturalidad, sostenida por
esfuerzo de aprendizaje reciproco, contexto de igualdad y tolerancia entre las personas de
22
diferente origen, normas sociales de convivencia, y resolución de conflictos. Ruiz (2014) añade
que:
La actual interculturalidad tiene que ver esa realidad con dos ojos; no solo etnia, no
solo cultura, en el sentido de folclore, sino también como clase; y la interculturalidad
crítica, además de intentar cambiar esos modelos que hasta hace poco se consideraban
inmutables, únicos, también presenta de otra manera las culturas, no como entidades
cerradas históricas que solo pueden aportarnos tradiciones históricas culturales, raíces,
sino como sociedades, pueblos, culturas vivas que pueden aportar mucho, mucho más
de lo folclórico a nuestras sociedades (pág. 41).
En este sentido, la interculturalidad debe ser entendida también como una forma de
valorización simbólica e interacción de pensamientos, ya que no son ideas de un líder; sino de
ideas basadas en las necesidades de los pueblos y nacionalidades.
1.2.3 Identidad
En Ecuador existe gran diversidad de etnias. Según los Estudios Culturales la identidad
es un hecho consumado cuando el grupo humano acepta su condición, vida, costumbre,
vestimenta, lengua.
Hall (2010) uno de los exponentes que aborda temas sobre Estudios Culturales, afirma
que “la identidad está siempre en proceso de formación” (pág. 324), y que la identidad es un
espacio de construcción sea esta individual o colectiva, pero que está siempre en un proceso
dinámico y cambiante.
De esta manera indica que “La formación y reformación de las relaciones espacio-
temporales dentro de los diferentes sistemas de representación tienen efectos profundos en la
manera en que las identidades son localizadas y representadas” (pág. 389), debido a que cada
persona o grupo cultural tiene su propia identificación social y cultural.
La identidad es considerada como un fenómeno subjetivo de elaboración personal, que
se construye simbólicamente en interacción con otros. Es así que Mercado y Hernández (2010)
señalan que:
El término identidad se incorporó al campo de las ciencias sociales a partir de las obras
del psicoanalista austriaco Erick Erickson, quien a mediados del siglo XX empleó el
término ego-identidad en sus estudios sobre los problemas que enfrentan los
adolescentes y las formas en que pueden superar las crisis propias de su edad. Erickson
23
concibe a la identidad, como “un sentimiento de mismidad y continuidad que
experimenta un individuo en cuanto tal (Erick-son, 1977: 586); lo que se traduce en
la percepción que tiene el individuo de sí mismo y que surge cuando se pregunta
¿quién soy? (Mercado & Hernández, 2010, pág. 232).
La identidad se va construyendo en cada momento y en las circunstancia que se
encuentra el individuo, va a tomar un ejercicio de “autoreflexión, a través del cual el individuo
pondera sus capacidades y potencialidades, tiene conciencia de lo que es como persona” (pág.
231); sin embargo, como el individuo no está solo, sino que convive con otros, el
autoconocimiento implica reconocerse como miembro de un grupo, por tanto, las personas no
solo nos identificamos por un documento sino desde sino desde un grupo colectivo e individual.
En la actualidad la identidad es consumida por la industria cultural8 y la comunicación
visual. Barbero (1993) indica que la industria cultural “no únicamente los contenidos perdidos
o deformados de nuestras identidades, sino los modos de percibir lo propio y lo ajeno, lo nuestro
y lo otro”, pues Latinoamérica es el punto exacto de adaptación cultural mezclado con
mercancía. Es por eso que la representación del folklorismo intenta dar una identificación a las
características de cada grupo social, pero de una manera desenfocada, al igual que el
desconocimiento de la memoria histórica, social, identidad cultural, y educativa.
Sobre la industria cultural Barbero (1993) manifiesta lo siguiente:
Es justamente el paso efectuado por la UNESCO en 1978 al reubicar el concepto de
industria cultural en el interior de un programa de investigaciones comparadas, cuya
propuesta básica podría sintetizarse en esta pregunta ¿En qué condiciones será posible
movilizar la potencia de las industrias culturales en beneficio del desarrollo cultural
y, en general, fomentar el enriquecimiento mutuo de las culturas y el proceso de
universalización en curso, manteniendo al mismo tiempo la identidad cultural de cada
8Frankfurt (1947) amplia el concepto de «industria cultural» la misma que pertenece y responde al debate de la
epistemología política. Lo que ahí está en juego es la comprensión de la unidad del sistema, esto es, la forma en
que la lógica de la mercancía engendra “la unidad en formación de la política”, o, en otras palabras, la articulación
en el capitalismo de la lógica de la producción con la constitución del fascismo. De lo que habla entonces la unidad
del sistema es del funcionamiento social de una cultura que se constituye en la otra cara del trabajo mecanizado.
Y ello tanto en el mimetismo que conecta el espectáculo organizado en series con la organización del trabajo en
cadena -«la producción sacrificando aquello por lo cual la lógica de la obra se distinguía de la del sistema social»-
como en la operación ideológica de recargue: la diversión haciendo soportable una vida in- humana, una
explotación intolerable, inoculando día a día y semana tras semana «la capacidad de encajar y de arreglarse,
banalizando el sufrimiento en una lenta «muerte de lo trágico», esto es, de la capacidad de estremecimiento y
rebelión (Barbero, 1993, pág. 12).
24
pueblo y dándole unos medios que le permitan dominar su propio desarrollo?». Vemos
así materializarse un segundo desplazamiento que, «pluralizando» el concepto en
adelante se hablará de industrias en plural, y de ellas formarán parte tanto los «viejos»
como los nuevos medios de comunicación, los libros y las bellas artes- vinculará su
análisis con el del fracaso de un desarrollo evaluado únicamente en índices
económicos (pág. 11).
Todo es producción y consumo, pero más allá de todo lo explicado la identidad es una
construcción individual, colectiva y voluntaria. Además, puede expresarse como el “propio ser,
el ente, lo que existe más su entidad, su esencia, forma y valor” (Rojas, 2004). Sobre esto, la
identidad se desarrolla dentro de las pautas culturales e históricas, tradiciones, también en las
dinámicas de conflicto. En este punto central Rojas (2004), retoma la idea de Etking, y
Schvarstein, (1992), en la cual señalan que la identidad se debe entender desde “una dimensión
antropológica por estar enmarcada en la atmósfera cultural del medio social global y en una
dimensión sociológica por tratarse de una construcción que emerge de las relaciones entre
individuos y grupo...”) (pág. 490).
La idea de identidad proviene de “ente” + entidad=sí mismo, así explica Rojas (2004,
citado en Costa, 1993) la cual añade que “la idea de identidad supone la idea de verdad, de
autenticidad, puesto que identidad significa, sobre todo idéntico a sí mismo” (pág. 491), y
formando esta base conceptual, el ser humano es poseedor de la identidad cultural. Es decir
que “la identidad es un constructo inherente al contexto socio- histórico” sostiene Hall. Rojas
(2004) señala que:
Es la única especie que la posee y que la manifiesta en la posibilidad que tiene el
hombre de poder y saber adaptarse a un medio ambiente determinado, a la vez que es
capaz de poder adaptar el medio a sus necesidades; lo que significa modificar profunda
y significativamente su identidad. Así tenemos que en su evolución cultural el hombre
conformó ciudades y configuró una organización propia manifiesta en la defensa
mutua de sus bienes y de sus personas. Nace así la identidad cultural, dando por
sentado el bien común como un todo solidario (pág. 491).
La importancia radica en que la identidad tiene un propósito y se construye desde su
propia cultura y esencia.
25
1.2.4 Interaccionismo simbólico.
El Interaccionismo Simbólico, es un estudio que tiene sus orígenes desde la psicología
social de Mead y en los estudios de ecología urbana de la Escuela de Chicago. Mead, Blumer
y Goffman, analizan los procesos comunicacionales dentro de la sociedad, permitiendo
interpretar los distintos significados que se producen en la vida cotidiana; además, definen
como una totalidad de los aspectos internos y externos de una acción; es decir, que no hay una
simple respuesta sino una adaptación activa del organismo respecto al ambiente.
Por otra parte, Mead afirma que solo en la participación de la otra persona se puede
comprobar si existe, lo que él llama, metacomunicación, en otras palabras, los sujetos en
interacción entienden el mundo del mismo modo, es decir que para comunicarse es necesario
ponerse en el lugar del otro. Por tanto, este estudio ayuda a acercarnos a lo que se llama
interacción social. Blumer (1998) menciona que:
El comportamiento social, el cual observa como factores importantes el entorno social
del sujeto, de una situación, o una condición como resultado de la interacción de las
personas, pues, del significado de una conducta se establece la interacción social (…)
su resultado es un sistema de significados intersubjetivos, un conjunto de símbolos de
cuyo significado participan actores (pág. 7).
Por lo tanto, la interacción es el proceso fundamental que permite comprender el
pensamiento de cada persona, es por eso que este proceso de significación va más allá. Mead
(1982) sostiene que el “yo mismo” y su interacción con “los otros significativos” se abstrae
desde la experiencia social y cultural. El autor añade que:
Mediante la interacción se experimenta la manera de clasificar al mundo y la forma
en que se espera que el individuo se comporte en él; la capacidad de pensamiento, por
ejemplo, parece estar moldeada por la interacción social, siendo por medio de ella que
las personas aprenden los significados y los símbolos que les permiten actuar e
interactuar. Palabras más, palabras menos, Blumer (1986), al proponer una
metodología para el estudio de la vida en grupo, diría que el medio de toda interacción
es, necesariamente, un medio definido simbólicamente, en la medida en que las
personas interpretan y definen las acciones ajenas, dándoles respuestas basadas en los
significados que le otorgan a las mismas. Fue situando a la “cultura” en el centro de
las atenciones que, en definitiva, el interaccionismo simbólico adquirió dimensiones
26
renovadas en las preocupaciones de los recientes estudios sobre cultura y poder.
(Galdea, 2018, pág. 46).
Cabe afirmar que Blumer (1969) toma como referencia la cultura para poder explicar la
importancia de la persona y las personas dentro de un círculo social. En este sentido, en los
estudios sobre cultura (Galdea, 2018) añade que:
“se vislumbra una estrategia de observación: la cultura, comprendida como práctica
social, se encuentra en una secuencialidad de interacciones y símbolos que forman
parte de una realidad social definida y clasificada, donde las acciones de las personas
y las clasificaciones tienen algún significado. (pág. 40).
La cultura es un constructo social, esto hizo posible que el ser humano llegue a
constituirse como tal y a diferenciarse del resto de los seres de la naturaleza. Es por eso que la
cultura hace posibles interacciones sociales “que dan sentido a la vida de un grupo, que regulan
nuestra existencia desde el momento mismo en que nacemos hasta cuando dejamos ser parte
de las sociedades” (Guerrero, 2002, pág. 45).
En el ámbito educativo, la interacción simbólica refleja el sentido humano y la
interacción activa entre individuos. En las aulas existen mayor interacción, tanto con el alumno
como docente, ambos conjugan una relación de conexión. De ésta se construye la interacción
social asistida en la acción y colaboración “recíproca de los actores, en un proceso en el que se
entrelazan percepciones, interpretaciones, presentaciones de cada sujeto respecto al otro
(Villar, 2006, págs. 29-46).
1.2.5. Educación.
Freire y Kaplún son dos de los autores que manifiestan su descontento con la educación
autoritaria. Ambos autores señalan que todos hemos padecido este tipo de sistema, pero no
quiere decir que el educador y el educando sigan el mismo modelo. Y dentro de la interacción
humana.
La educación es un proceso permanente, en que el sujeto va descubriendo, elaborando,
reinventando, haciendo suyo el conocimiento. Un proceso de acción-reflexión acción
que él – ella hace desde su realidad, desde su experiencia, desde su práctica social,
junto con los y las demás. Y en el que también quien está ahí -el "educador /
27
educando"- pero ya no como el que enseña y dirige, sino para acompañar al otro, para
estimular ese proceso de análisis y reflexión, para facilitárselo; para aprender junto a
ella-él y de ella-él; para construir juntos y juntas (1998). (Freire, 2015, pág. 43)
Existen modelos de educación. Y cabe indicar que el educador debe conocer por principio
ético los modelos educativos. “Es necesario recalcar que el docente debe conocer el modelo
educativo, entre más conocimiento tenga de este, le permitirá crear una planeación didáctica y
uso de herramientas y técnicas acorde a cumplir objetivos que tendrán un impacto favorable en
la educación de los estudiantes” (Guadalupe & Ortega, 2017). Sánchez y Pérez (2000) acotan
que la educación humanista es:
De tipo indirecto, pues en ella el docente permite que los alumnos aprendan mientras
impulsa y promueve todas las exploraciones, experiencias y proyectos que éstos
preferentemente inicien o decidan emprender a fin de conseguir aprendizajes
vivenciales con sentido. De acuerdo con el paradigma humanista, los alumnos son
entes individuales, únicos, diferentes de los demás; personas con iniciativa, con
necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y para
solucionar problemas creativamente. (pág. 267)
Guadarrama (1997), apunta que el humanismo “sitúa al hombre como valor principal en
todo lo existente, y a partir de esa consideración, subordina toda actividad a propiciarle mejores
condiciones de vida material y espiritual, de manera tal que pueda desplegar sus
potencialidades siempre limitadas históricamente” (pág. 266).
Otro modelo educativo de las cuales han inaugurado nuevas formas de pensar en
maestros y estudiantes, es la educación liberadora o “la educación como práctica de la libertad”
propuesta por Freire (2015). En Ecuador y en otros países como México, Perú, Bolivia,
Bolivia, Colombia practican este modelo educativo enfocados a la experiencia y dinamismo de
ambos actores.
Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (2015), manifiesta que la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) “es un modelo
educativo que ha intentado dar respuesta a la formación de niños y niñas indígenas y/o
migrantes, que sustentan diversidad cultural, étnica y lingüística, con el fin de favorecer la
28
identidad individual, como también contribuir a la conformación de identidades nacionales en
las cuales conviven ciudadanos de origen diverso. (Cariman G. , 2015, pág. 3).
En su conjunto, en América Latina, la EIB se concibe como un modelo educativo en
constante cambio, con énfasis en lo lingüístico y sistematización de aspectos culturales y
territoriales. “Su recorrido histórico, ha transitado por propuestas de carácter asimilacionistas,
debido a que la diversidad fue vista como una dificultad frente al carácter homogenizador de
los procesos de independencia. Aun cuando la República señalara igualdad ante la ley, existía
exclusión de los niños y jóvenes indígenas, debido a que la enseñanza se impartía únicamente
en castellano, por lo que eran expulsados tempranamente del sistema educativo. De tal manera,
la alfabetización en lengua originaria solo se utilizó como puente para la enseñanza del
castellano, asegurando con esto el aprendizaje de los contenidos de los currículos nacionales.
Esta metodología, conocida como bilingüismo de transición o bilingüismo sustractivo, restaba
o aminoraba paulatinamente el uso y profundización de la lengua materna indígena, para dar
paso a la castellanización y por ende al monolingüismo” (Cariman G. A., pág. 4).
Bajo estos parámetros en Ecuador, “mediante el Acuerdo Ministerial No. 0112 de 31
de agosto de 1993, publicado en el Registro Oficial No. 278 de 15 de septiembre del mismo
año, se oficializó el Modelo de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB)”; así sostiene el
(MOSEIB, 2013, pág. 2).
Desde este modelo educativo la Educación Intercultural Bilingüea EIB es una
propuesta histórica que contribuye al manejo de significados particulares en el proceso de
construcción de identidad y pensamiento. Además, motiva a revitalizar la cosmovisión andina,
esto es, a cambiar las condiciones de marginación y discriminación étnica y cultura de los
pueblos indígenas y no indígenas.
Abram (1992) aborda ciertas alternativas en la educación bilingüe:
Una que es la educación bilingüe como transición, en este caso, el idioma materno
tiene que estar vinculado en etapas, por otro lado, la educación bilingüe de
mantenimiento en donde el idioma forma parte de la oralidad, es un acceso a la
escritura; otro; la educación intercultural bilingüe modelo por el cual “pone como
énfasis contenidos culturales de las dos culturas cuya expresión con los idiomas
(castellano) que son base de estudios con sus propias leyes y contenidos; y la cultura
ancestral que sigue siendo la propia cultura (pág. 131).
29
El enfoque del autor mencionado habla de la educación bilingüe bicultural; es decir,
“que el individuo puede dominar otro idioma del mismo modo que el idioma materno” (Abram,
pág. 132). Con esto, la construcción del Sujeto Runa se convierte en un ser indispensable en
la vida porque es quien transmite y trasmitiría sus saberes retomando los principios como la
reciprocidad, complementariedad, correspondencia, holista y cíclico. Según Estermann, Josef
(2001) estos principios pueden explicarse de la siguiente manera.
El principio de complementariedad: Cada ente y cada acontecimiento tienen como
contraparte un complemento como condición necesaria para ser “completo” y capaz
de existir y actuar. Un ente individual aislado (“mónada”) es considerado como
incompleto y deficiente, si no se relaciona con su complemento opuesto.
El principio de reciprocidad: Este principio es la aplicación ética y social del
principio de complementariedad. Cada acto humano, pero también divino, recién llega
a su finalidad integral cuando le corresponde un acto recíproco, complementario y
equivalente de otro (s) sujeto(s). Una acción unilateral distorsiona el equilibrio
delicado entre los actores, tanto en lo económico, organizativo y ético, como también
en lo religioso.
El principio de correspondencia: Tanto la complementariedad como la reciprocidad
se manifiestan a nivel cósmico como correspondencia entre micro- y macrocosmos,
entre lo grande y lo pequeño. El orden cósmico de los cuerpos celestes, las estaciones,
la circulación del agua, los fenómenos climáticos y hasta lo divino tiene su
correspondencia, es decir, encuentra “respuesta” correlativa en el ser humano y sus
relaciones económicas, sociales y culturales.
El principio holista: Si la relacionalidad de todo ser y acontecer es el principio básico
del pensamiento andino. No existen entes ni acontecimientos aislados y atómicos, pero
tampoco subsistemas autárquicos. El universo en su totalidad es, en cierto sentido, la
única sustancia y todos sus integrantes se relacionan entre sí.
El principio cíclico: Debido a la experiencia agrícola, el hombre andino concibe
tiempo y espacio (Pacha) como algo repetitivo. La infinidad no es entendida como
línea sin fin, sino como movimiento circular o espiral interminable. Cada círculo
describe un ciclo, sea con respecto a las estaciones del año, la sucesión de las
generaciones o sea en cuanto a las diferentes eras históricas (págs. 127-128).
30
Estos principios fundamentales se concentran en la práctica. Además de encajar en este
mundo andino, el ser humano, siempre busca la convivencia, centrada en el ámbito de la
educación para luego transmitir a los niños, niñas, jóvenes y adultos.
Dos ejemplos de la utilización de textos en la EIB son: Taruka, diccionario Kichwa,
Kukayos Pedagógicos9 ambos son referentes de la EIB que buscan la enseñanza y aprendizaje
desde la cosmovisión heredada por los ancestros Runa.
9 Estrategia pedagógica utilizada dentro de la educación intercultural bilingüe ecuatoriana, misma que se basa en
la cosmovisión de pueblos y nacionalidades.
31
CAPÍTULO CONTEXTO II
Ecuador se ha caracterizado a nivel mundial por ser un país multi-pluricultural, así se
ha manifestado dentro del marco Constitucional ecuatoriano. Esta intervención se logró en las
décadas de los 80 y 90 frente a una resistencia indígena. Esta la lucha tuvo como propósito
tener acceso a los derechos como el reconocimiento de la identidad, educación, cultura, lenguas
maternas, acceso a la salud y otros elementos en los cuales está sustentado en el Buen Vivir o
Sumak Kawsay.
El centro de la investigan radica en el desconocimiento del sujeto de estudio, desde su
término (Runa). El significado de Runa proviene de la lengua materna Kichwa o Kurishimi
(lengua de oro), que quiere decir ser humano. Este ser único e indestructible no es visualizado
ante la sociedad y es por eso que el Runa cobra vida cuando existen luchas y reconocimiento
de su identidad.
El Runa es parte de la cosmovisión y cosmovivencia andina. Desde su término la
palabra a dado paso a lo que se puede llamar comercialización, de manera que causa un total
desconocimiento de la realidad de este ser en el mundo.
En las siguientes líneas se explican aspectos del sujeto de estudio de alto grado de
significación. Se demuestra el alcance del valor simbólico y representativo en el ámbito social,
familiar, educacional, cultural; y otros elementos que conforma al ser humano. Por lo tanto, de
manera breve se toma como punto de partida al Sujeto Runa, estudio que brinda una parte de
la realidad e interpretación de la teoría.
En el capítulo se abordarán aspectos; culturales, educativos, comunicacionales, todos
ellos equidistantes en una explicación concreta sobre temáticas de interaccionismo simbólico,
principios y normativas de la Educación Intercultural Bilingüe. Tiene una relectura de
contenidos como: interculturalidad, comunicación visual, que están cercanos a buscar
respuestas a la problemática de estudio.
2.1 ASPECTO CULTURAL: LA INTERACIÓN SIMBÓLICA COMO
CONSTRUCTOR DE LA IDENTIDAD RUNA.
El término Interaccionismo Simbólico (IS), es usado comúnmente para designar un
enfoque relativamente definido al “estudio de la vida de los grupos humanos y del
comportamiento del hombre. Este estudio se basa específicamente a las experiencias e
investigaciones de Mead, filósofo y psicólogo social, inicios del siglo XX”. Lejos del
32
idealismo y el materialismo, sostiene que el conocimiento del mundo interior y exterior son un
producto de la propia interpretación personal” (Álvarez, 2020, pág. 24).
Las investigaciones de la Escuela de Chicago, donde trabajaba Mead, exploraba temas
“en base a la pobreza, la inmigración, la integración social de las minorías étnicas, la
desorganización de las personalidades producto del cambio del entorno, las relaciones
entre clases sociales distintas, la marginación y la desviación social, entre otros. Todos
ellos, temas surgidos del entorno que la ciudad de Chicago vivía en esas décadas.
(Azpurúa Gruber, 2005, págs. 25-35)
En el artículo: La posición metodológica del interaccionismo simbólico, de Mead
describe que:
“El termino es en cierto modo un barbarismo que acuñó con carácter informal en un
artículo publicado el “Hombre y Sociedad", allá por el año 1937 (siglo XX), en la
ciudad de New York. Actualmente, varios autores aceptan y usan el término de forma
generalizada, generando la consolidación del concepto del IS a nivel internacional y
utilización como método” (Blumer, 1992, pág. 14).
La interacción simbólica es un estudio de observación e integración constate de la vida
cotidiana, siendo esto de mayor relevancia en los signos. El acercamiento al Sujeto Runa es un
componente importante para la investigación, y al estar armonizada con el interaccionismo
aborda la simbolización del cuerpo y naturaleza, pues desde el lenguaje corporal se visualiza
la construcción de la identidad, saberes, vestimenta, cosmovivencia, comportamiento, oralidad
entre otros.
La interacción simbólica proponte una exuberante integración del ser humano con la
naturaleza, razón por la cual este ser tiene la facultad de estar unido al mundo. Para esto es
necesario recordar a discípulos que hablan de este extraordinario estudio de la interacción
simbólica.
33
Gráfico Nro. 01
Expertos que sustentan al interaccionismo simbólico a nivel intelectual
Elaborado por: Vega Cocha Diana Paola
Fuente: La posición metodológica del interaccionismo simbólico. Herbert Blumer.
2.1.1 Premisas del interaccionismo simbólico.
La naturaleza del interaccionismo simbólico tiene tres premisas. La primera es que el
ser humano orienta sus actos hacia las cosas en función de lo que éstas significan para él.
Blumer (1992) sostiene que:
Al decir cosas se refiere a todo aquello que una persona puede percibir en su mundo:
objetos físicos, como árboles o sillas; otras personas, como una madre o un
dependiente de comercio; categorías de seres humanos, como amigos o enemigos;
instituciones, como una escuela o un gobierno; ideales importantes, como la
independencia individual o la honradez: actividades ajenas, como las órdenes o
peticiones de los demás: y las situaciones de todo tipo que un individuo afronta en su
vida cotidiana (pág. 1)
Blumer
Interacionismo Simbolico
Robert Redfield
James Mark
Baldwin
Florian Znaniecki
Charles Horton Cooley
William James
Robert E. Park
W.I. Thomas
John Dewey
George Herbert Mead
Louis Wirth
34
“La segunda hace referencia a la fuente del significado” (pág. 2). Con esto el mismo
autor señala que:
El significado de estas cosas se deriva de, o surge como consecuencia de la interacción
social que cada cual mantiene con el prójimo. Se considera que este "añadido" físico
es una expresión de los elementos constitutivos de la psique, la mente o la
organización psicológica de la persona. Entre tales elementos cabe citarlas
sensaciones, sentimientos, ideas, recuerdos, móviles y actitudes (pág. 2).
En suma, el interaccionismo simbólico considera que “el significado es un producto
social, una creación que produce de y a través de las actividades definitorias de los individuos
a medida que éstos interactúan” (Blumer, 1992, pág. 3).
La tercera premisa sostiene el autor que “los significados se manipulan y modifican
mediante un proceso interpretativo desarrollado por la persona al enfrentarse con las cosas que
va hallando a su paso” (Blumer, 1992, pág. 4). Es decir:
Esta interacción es algo más que una acción recíproca de elementos psicológicos; es
una instancia de la persona enfrascada en un proceso de comunicación consigo misma.
En segundo lugar y como resultado de este proceso, la interpretación se convierte en
una manipulación de significados. El agente selecciona, verifica, elimina, reagrupa y
transforma los significados a tenor de la situación en la que se halla inmerso, y de la
dirección de su acto.
Es necesario entender que los significados desempeñan un papel en el acto a través de un
proceso de auto-interacción. Además, que “el interaccionismo simbólico está cimentado en una
serie de ideas básicas o imágenes radicales. Estas imágenes aluden y describen la índole de los
siguientes temas: sociedades o grupos humanos, interacción social, objetos, el ser humano
como agente, los actos humanos y la interconexión de las líneas de acción. Consideradas en
conjunto, estas imágenes radicales representan el modo en que el interaccionismo contempla
el comportamiento, y la sociedad humana” (Blumer, 1992, pág. 5).
Vale la pena aclarar que Mead por su parte sostiene que el interaccionismo simbólico
está vinculado con el símbolo universal. Así podemos comprender que:
35
Un símbolo es universal cuando produce la misma reacción a todos. La universalidad
de los símbolos define al otro generalizado. El universo del-discurso lógico (implícito
en el lenguaje es coextensivo con el dominio de la interacción social. La universalidad
de la razón es la universabilidad de reacciones a ciertos símbolos, de modo que todo
concepto es así una institución social. (Carabaña & Lamo, pág. 166).
Para Acaso (2006), el símbolo es un signo que muchas veces pierde por completo las
características del original, de tal manera que la realidad se representa en virtud de unos rasgos
que se asocian por una convención socialmente aceptada. (pág. 41).
Irving Goffman, es uno de los representantes de la interacción simbólica. El autor plantea
el concepto del Self (sí mismo), “como la conciencia de la persona en sí misma y entendida
como producto de la experiencia. Siendo esta conciencia la que determina el conocimiento y
significado de las cosas (Cisnero Sosa, 1999). De esta manera, un objeto cualquiera existe, pero
lo que representa varía según la persona o la etapa de su vida.
El “sí mismo” surge dentro de un proceso social de intercambio comunicativo, como se
refleja en la conciencia.
Al observarse el “sí mismo” por las ideas que los otros abrigan respecto del “self”, y
al observar al otro por las ideas que el “self” abriga respecto de él, la acción de los
otros sobre el “self” y del “self” sobre los otros se convierte, simplemente, en la
interacción de ideas dentro de la mente. (Mercado & Zaragosa , 2011, pág. 161).
El estudio explica el encuentro cara a cara y el “comportamiento humano desde la
perspectiva del microanálisis. Logra realizar una síntesis de valor heurístico entre el
interaccionismo simbólico y el funcionalismo de Durkheim” (pág. 161). Para Goffman, la vida
es como una representación teatral y consiste en actuaciones “performances”, donde hay
actores y público. Lo representado en el escenario se concibe como real mientras dura la
representación.
2.1.2 El interaccionismo en la educación.
El significado de la educación dentro y fuera del campo de acción, es juntamente, la
interacción como búsqueda de armonía entre el individuo con la sociedad y la naturaleza; esto
no puede dejar de ser percibido como un entendimiento de una gran dimensión universal; el
individuo es un ser activo frente al ambiente o cosmovisión. Los autores que de alguna manera
36
han conceptualizan el interaccionismo simbólico, (Herbert Blumer, George Mead, Gofman),
comparten:
“El interés de analizar a la sociedad en términos de interaccionismo social
acercándose a la propia opción etnográfica del “self” donde Mead argumenta que el
individuo es capaz de obtener una experiencia singular, única, que su historia vive y
traduce, y está sometida al mismo tiempo a las fuerzas del equilibrio y la
homogeneización de los comportamientos (Ritzer, 1997, pág. 61).
Es necesario tener en cuenta que no son sólo el producto paulatinamente cristalizado de
las investigaciones de la Escuela de Chicago la cual han dado vida al ser humano, “Sino
también las reflexiones consagradas de pensar la realidad social humana, en especial, de
representantes de la corriente del pragmatismo, que intenta extraer la relación que existe en el
pensamiento y la acción” (Guerrero, 2004); por lo tanto, el autor, realiza un acercamiento sobre
la importancia de la interacción simbólico, la cual menciona:
Toda acción humana está mediada por un «marco» simbólico que construye
significado o sentido a la acción social a través de redes simbólicas compartidas,
compuestas de símbolos (lenguaje) y expectativas de conducta (roles). Las premisas
del interaccionismo simbólico sostienen que los seres humanos actúan sobre las cosas
mediados por «marcos» de significado que estos les otorgan. Que el significado nace
de la interacción social y que los diversos actores sociales tienen capacidad de agencia
para apropiarse y resemantizar esos significados en el proceso interpretativo que
genera para comprenderlos (Guerrero, Ursupación Simbólica Indentidad y Poder
identidad y Poder , 2004, pág. 47).
El ser humano viste signos, por cuanto, gracias a los signos y “símbolos los humanos
podemos ir más allá y llenar nuestros vacíos e iluminar nuestras sombras” (Duch, 2010, pág.
224), además, que:
“Fundamentalmente lo humano consiste en una construcción simbólica y social de la
realidad que posibilita la instalación del ser humano en su mundo cotidiano; una
instalación que comporta constantes procesos de interpretación de su entorno físico y
37
humano o lo que es lo mismo: en continuas contextualizaciones a tenor de los cambios
que impone la propia biografía de los seres humanos”. (Morales, 2013).
Si algo ha de construir el ser humano es su cultura, junto con los símbolos, “serían por
tanto mediaciones que les permiten conectar o poner en sintonía el interior de la
conciencia humana y el exterior de la realidad en sí. (Morales, 2013, pág. 12).
El ser humano y la cultura tienen el acercamiento con la realidad, y a su vez necesita
las “mediaciones, palabras, imágenes, símbolos para poder comprender el mundo que habita y
comunicarse en él” (pág. 13). Gracias a estos diversos efectos semióticos y comunicativos
puede relacionarse con el mundo e interactuar con los demás sujetos y grupos. “Así, por
ejemplo, mediante una palabra, una exclamación, un gesto, un ícono o una creación artística el
hombre puede comunicar un sentimiento, una emoción o una vivencia de la realidad” (pág. 14).
Es lo que le mantiene vivo a la cultura.
2.1.3 Dimensiones simbólicas en el mundo andino.
Las dimensiones simbólicas en el mundo andino varían dependiendo de las
interacciones entre personas, grupos culturales, para los encuentros alternativos como:
festividades, ceremonias, música, rituales. Estos elementos simbológicos van adquiriendo el
sentido de la existencia propia y del otro, al mismo tiempo que se van generando las
construcciones y concepciones en torno a la identidad, estas van construyendo al sujeto de
estudio.
Para Guerrero (2004), la interacción simbólica favorece la comprensión de la
construcción de los individuos, que permite explicar “la reproducción de símbolos, ejemplo de
ella son los signos visuales: que obtiene la interacción simbólica andina, está nace de las
acciones recíprocas entre la cosmovisión, las relaciones entre los sujetos que conforman la
comunidad como productores de discursos verbales y la experiencia o saber por “vivencia” en
su estar siendo-ocurriendo siempre de un hacer–sabiendo o viceversa sostiene que la
interacción simbólica es un proceso de interacción específica que evidencia el carácter
simbólico de la acción social y política” (pág. 45).
La importancia de analizar las dimensiones simbólicas está en el hecho de que es a
través de los símbolos que se constituye el sentido de lo social, puesto que los símbolos
son el motor de las acciones humanas y sociales que permiten a las sociedades
construirse una razón de ser, un sentido sobre su existencia presente, o sobre la
38
posibilidad de pensar la utopía de una sociedad diferente. La conducta humana tiene
que ser vista como acción simbólica, es decir, que está cargada de significados. Los
símbolos no son simples construcciones metafóricas sobre la realidad, sino que son
referentes de sentido de la acción social y política (pág. 43).
El autor menciona que “el símbolo es el constructor de sentido de la existencia, analiza
las dimensiones simbólicas de la cultura andina, pues es en ella en donde se visualiza el sujeto,
la vivencia, la experiencia y el lenguaje. Para que exista la interacción simbólica, los miembros
del grupo deben compartir los significados y las significaciones del símbolo - signo, para que
puedan operar en la realidad. Cuando el símbolo cumple su función y construye ese sentido,
estamos hablando de eficacia simbólica10. (pág. 46).
10 Claude Lévi-Strauss procedió al análisis del ritual chamánico de los indios cuna destinado a asistir a cierto tipo
de parto difícil y se interrogó por su peculiar eficacia, a la que dio en denominar, precisamente, eficacia simbólica.
39
Gráfico Nro. 02
Círculo de Construcción de la Interacción Simbólica
Elaborado por: Vega Cocha Diana Paola
La significación del cuadro sustenta el rol de la interacción del ser humano o Runa, si bien
es cierto el sujeto necesita interactuar con la sociedad, este sujeto parte de las vivencias
cotidianas, experiencias, lenguaje, simbolización; con el fin de agregar la cosmovivencia en el
mundo andino.
2.1.4 El interaccionismo simbólico en la educación Intercultural Bilingüe.
Las representaciones de los signos en las vivencias son tejidos que aborda la educación,
en el sentido de que las culturas están vivas. la Educación Intercultural Bilingüe, es quien
revitaliza los saberes ancestrales de una forma desarrollada desde su lenguaje y la interrelación
con toda la sociedad. De esta manera desarrolla la filosofía andina11. De este contexto depende
la construcción de la identidad Runa, porque tiene un rol importante en comprender la
universalidad del mundo andino. Para sustentar esta interrelación de signos y símbolo Por su
lado Bhabba (1994) señala lo siguiente:
11 Según Escola (2013) sostiene que la cosmovisión andina entiende una relacionalidad complementaria entre el
hombre y la mujer, el día y la noche, arriba y abajo, la luna y el sol; la racionalidad Abya Yala es
fundamentalmente relacional, vivencial y simbólica, y expresa un todo relacional de lógicas de relacionalidad,
complementariedad, corresponsabilidad y reciprocidad. (pág..127).
Vivencia
experiencia
Lenguaje
Interacción Simbólica
Sujeto
40
La descripción del signo-corno-símbolo es convenientemente análoga al lenguaje que
usamos para designar la identidad. Al mismo tiempo, proyecta luz sobre los conceptos
lingüísticos concretos con los que podemos captar cómo el lenguaje de la persona
llega a ser investido por una visualidad o visibilidad de la profundidad. Esto a la vez
refracta y transparenta el momento de la autoconciencia; la cuestión de la identidad
siempre está ubicada en un punto incierto, tenebroso, entre la sombra y la sustancia.
La conciencia simbólica le da al signo (del Yo [Se/m un sentido de autonomía o
soledad "como si estuviera solo en el mundo", privilegiando una individualidad y una
unidad cuya integridad es expresada en una cierta riqueza de dolor y anomia. Barthes
lo llama prestigio mítico, casi roténuco en "su forma (que está) constantemente
excedida por el poder y el movimiento de su contenido [...]; mucho menos una forma
codificada de comunicación que un instrumento (afectivo) de participación" (pág. 65).
La interacción simbólica tiene una conexión con la Educación Intercultural por la
variedad de identidades y culturas que tiene los pueblos y nacionalidades. Se acerca al estudio
de la semiótica, puesto que el símbolo vive en el Runa por la cosmo- vivencia, naturaleza,
creencias, vestimenta, lengua y otros universos que van ubicando la interacción con los otros.
Junto a los docentes del Colegio Chaquiñán, situado en la comunidad de Planchaloma,
de la provincia de Cotopaxi, se pudo observar, que la identidad Runa está construida y que
debe ser fortalecida desde la colectividad, uso de la lengua, tradición, vestimenta y otros
indicadores propios de la comunidad. Siendo esto parte de una cultura viva llena de
simbolización y significados.
La identidad Runa está garantizada, ya que, los líderes y lideresas (jatun taytakuna,
taytakuna, mamakuna) son quienes en una primera instancia enseñan los principios de la
universalidad (Pachamama), principios que luego son implementados en la práctica.
2.2 Una mirada desde el derecho en la Educación Intercultural Bilingüe
Pensar sin aprender es esfuerzo perdido; aprender sin
pensar, peligroso.
Frit Perls
Antes de realizar un análisis sobre el proceso evolutivo de la Educación Intercultural
Bilingüe es necesario recapitular sobre la fundamentación legal que regula este derecho en la
41
población ecuatoriana sobre todo en el SEIB. Cabe señalar que las normativas están expuestas
públicamente.
2.2.1 Legislación Internacional en la EIB como derecho.
La normativa internacional garantiza ciertos derechos, en este caso el derecho a la
educación basada en la cultura, realidades, cosmovisión de pueblos y nacionalidades. Es por
eso que dentro de los parámetros del derecho a la educación se sustenta que:
En la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos
Indígenas menciona especialmente sus artículos 1, 3, 5, 8.1, 13.1 y 14; en los cuales
se establece que los indígenas tienen derecho, como pueblos o como individuos, al
disfrute pleno de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales
reconocidos en la Carta de las Naciones Unidas, la Declaración Universal de Derechos
Humanos y las normas internacionales de derechos humanos” (Naciones Unidas ,
2008).
Los Pueblos Indígenas tienen derecho a la libre determinación; en función a este
derecho, los pueblos indígenas pueden escoger libremente su condición política y desarrollo
económico, social y cultural. Esto quiere decir que dentro del derecho se puede acudir en
fortalecer desde la educación y través de ellos la identidad Runa, cabe indicar que dentro de
estas normativas se puede vincular la construcción y el fortalecimiento de la misma.
2.2.2 La educación como derecho de los pueblos indígenas.
Según, el Convenio Núm. 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas sostiene garantizar
que los pueblos indígenas tienen el derecho a conservar y reforzar sus propias instituciones
políticas, jurídicas, económicas, sociales y culturales, manteniendo a la vez su derecho a
participar plenamente en la vida política, económica, social y cultural del Estado. Establece
que:
“los indígenas tienen derecho a no ser sometidos a una asimilación forzada ni a la
destrucción de su cultura. tiene derecho a revitalizar, utilizar, fomentar y transmitir a
las generaciones futuras sus historias, idiomas, tradiciones orales, filosofías, sistemas
de escritura y literaturas, y a atribuir nombres a sus comunidades, lugares y personas,
así como a mantenerlos” (Naciones Unidas , 2008)
42
De la misma se establece y controla sus sistemas e instituciones docentes que impartan
educación en sus propios idiomas, en consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y
aprendizaje. Los niños indígenas, tienen derecho a todos los niveles y formas de educación del
Estado sin discriminación; así como, a que los Estados adopten medidas eficaces, juntamente
con los pueblos indígenas, para que las personas indígenas, en particular los niños, incluidos
los que viven fuera de sus comunidades, tengan acceso, cuando sea posible, a la educación en
su propia cultura y en su propio idioma.
Se debe recordar que la educación como tal está incluida en el Convenio 169 de la OIT,
es necesario saber porque son fundamentos importantes para comprender que dentro de la
educación existe la protección, esto tiene una participación con la revitalización de su propia
identidad siendo esto fundamental en el fortalecimiento de la identidad Runa. En el Art.26 de
la OIT se menciona que:
Los estados deberán adoptar medidas para garantizar a los miembros de los pueblos
interesados la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo menos
en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional. La integración de la base
comunitaria presente en el Art. 27 numerales 1 indican que los programas y los
servicios de educación destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y
aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder a sus necesidades particulares y
deberán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y
todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales. (Naciones Unidas ,
2008)
Si bien es cierto que estas normas velan por el cumplimiento de estas las políticas
públicas, hoy día vemos que no es del todo un accionar y cumplimiento de estos, por el poder
político, lastimosamente existen impactos culturales que limitan el cumplimiento de estos
decretos.
Tanto docentes como autoridades de las instituciones tienen el deber de conocer y
analizar el numeral 2 del OIT. Porque establecen que:
“La autoridad competente deberá asegurar la formación de los miembros de estos
pueblos y su participación en la formulación y ejecución de programas de educación
con miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la responsabilidad de la
realización de esos programas cuando haya lugar”. (OIT, 2014, pág. 54)
43
De lo anterior resulta que en el numeral 3 de la misma Organización Internacional del
Trabajo169, manifiesta que:
Los gobiernos deberán reconocer el derecho de esos pueblos a crear sus propias
instituciones y medios de educación, siempre que tales instituciones satisfagan las
normas mínimas establecidas por la autoridad competente en consulta con esos
pueblos. Sin embargo, en varias ocasiones ni los propios docentes están capacitados o
enterados de estas premisas que llamamos derechos o hasta cuándo se puede cumplir,
ya que en la educación muy poco o nada el Estado hace hincapié a las carencias
institucionales. Es deber facilitar recursos apropiados para tal fin. (OIT, 2014, pág.
56).
De la misma manera en el Artículo 28, numerales 1 siempre que sea viable es necesario
recalcar la importancia de este ítem. Porque recalca lo siguiente:
Deberá enseñarse a los niños de los pueblos interesados a leer y a escribir en su propia
lengua indígena o en la lengua que más comúnmente se hable en el grupo a que
pertenezcan. Cuando ello no sea viable, las autoridades competentes deberán celebrar
consultas con esos pueblos con miras a la adopción de medidas que permitan alcanzar
este objetivo; 2 deberán tomarse medidas adecuadas para asegurar que esos pueblos
tengan la oportunidad de llegar a dominar la lengua nacional o una de las lenguas
oficiales del país; y, 3 deberán adoptarse disposiciones para preservar las lenguas
indígenas de los pueblos interesados y promover el desarrollo y la práctica de estas.
(OIT, 2014, pág. 57).
Lo mismo ocurre con el Artículo 29 en donde se determina como objetivo que:
La educación de los niños de los pueblos interesados deberá ser impartirles los
conocimientos generales y aptitudes que les ayuden a participar plenamente y en pie
de igualdad en la vida de su propia comunidad y en la comunidad nacional. (OIT,
2014, pág. 58).
Como se puede apreciar los Pueblos Indígenas tiene como derecho a mantener su propia
la identidad, educación y entre otros elementos como el idioma. En el Artículo 30, numerales
1 y 2 define que:
44
Los gobiernos deberán adoptar medidas acordes a las tradiciones y culturas de los
pueblos interesados, a fin de darles a conocer sus derechos y obligaciones,
especialmente en lo que atañe al trabajo, a las posibilidades económicas, a las
cuestiones de educación y salud, a los servicios sociales, para tal fin, deberá recurrirse,
si fuera necesario, a traducciones escritas y a la utilización de los medios de
comunicación de masas en las lenguas de dichos pueblos; adoptándose medidas de
carácter educativo en todos los sectores de la comunidad nacional, y especialmente en
los que estén en contacto más directo con los pueblos interesados, con objeto de
eliminar los prejuicios que pudieran tener con respecto a esos pueblos. A tal fin,
deberán hacerse esfuerzos por asegurar que los libros de historia y demás material
didáctico ofrezcan una descripción equitativa, exacta e instructiva de las sociedades y
culturas de los pueblos interesados. (OIT, 2014, pág. 59).
Al respecto conviene decir que los derechos internacionales son tan importantes que
incluso el Ecuador ha trabajo en aplicar estos derechos en la educación, sobre todo en la
Educación Intercultural Bilingüe.
2.2.3 Educación intercultural bilingüe en la Constitución de la República del Ecuador,
2008.
La constitución ecuatoriana establece elementos importantes como: El derecho a la
educación y en especial el derecho a la educación intercultural bilingüe. Son varios artículos
en los que se expresan y garantiza este derecho, siendo los más importantes:
El Art. 1 en el que se determina al Ecuador como un Estado constitucional de derechos
y justicia social, democrático, soberano, independiente, unitario, intercultural,
plurinacional y laico; en el Art. 2 se define que el castellano es el idioma oficial del
Ecuador, sin embargo, se establece que el castellano, el kichwa y el shuar son idiomas
oficiales de relación intercultural. Se garantiza que el resto de idiomas ancestrales son
de uso oficial para los pueblos indígenas en las zonas donde habitan y en los términos
que fija la ley”. (Constitución del Ecuador, 2008)
En el Art. 57 se reconoce y garantiza a las comunas, comunidades, pueblos y
nacionalidades indígenas, de conformidad con la Constitución y con los pactos, convenios,
declaraciones y demás instrumentos internacionales de derechos humanos, los derechos
45
colectivos, entre ellos el establecido en el numeral 14, mismo que propende a desarrollar,
fortalecer y potenciar el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (SEIB), con criterios de
calidad, desde la estimulación temprana hasta el nivel superior, de acuerdo a la diversidad
cultural, para el cuidado y preservación de las identidades en consonancia con sus metodologías
propias de enseñanzas y aprendizaje” (Constitución del Ecuador, 2008). También en:
El Art. 343 establece que el sistema nacional de educación integrará una visión
intercultural acorde con la diversidad geográfica, cultural y lingüística del país, y el
respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades. La Constitución
en su Art. 347 determina como su responsabilidad el garantizar el sistema de
Educación Intercultural Bilingüe, en el cual se debe utilizar como lengua principal de
educación la de la nacionalidad respectiva y el castellano como idioma de relación
intercultural, bajo la rectoría de las políticas públicas del Estado y con total respeto a
los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades (Constitución del Ecuador,
2008).
2.2.4 Historia de la Educación Intercultural Bilingüe de pueblos y nacionalidades del
Ecuador.
Es a partir del año de 1989, es decir hace 31 años, que la Educación Intercultural
Bilingüe se convierte en política de Estado, que se ve fortalecida por el movimiento indígena
que se dio en el año de 1992. El resultado final e importante fue la creación de la Dirección
Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB). Sin embargo, el proceso de lucha por
el reconocimiento de este derecho educativo, según investigaciones previas, se ve reflejado
desde la década de los años 40 del siglo XX. Haboud Marleen, Krainer Anita y Yánez Fernando
sostienen que:
El proceso de reconstitución de la identidad en los pueblos indígenas de los últimos
años ha denominado en términos políticos a la pertenencia identitaria como “pueblos”
y a la pertenencia a una comunidad sociolingüística “Nacionalidad” (Haboud Marleen,
2006).
La reivindicación de los derechos de los pueblos y nacionalidades nacen por la lucha
constante de estos colectivos sociales con la intención de que sea reconocida su cosmovisión,
su lengua y su historia. Los autores indican que, durante el auge del régimen de hacienda, la
46
escuela sólo existía en los centros cantonales, parroquiales y en ciertas comunidades conocidas
como “anejos libres”, pero una vez parcialmente disuelta la hacienda y con la emergencia de
nuevas comunidades y asociaciones agrícolas, los dirigentes de estas organizaciones
gestionaron la creación de las escuelas en sus propias localidades (Haboud Marleen, 2006, pág.
83).
En las siguientes páginas se expone las experiencias de la Educación Intercultural
Bilingüe en el Ecuador. En síntesis, se ha desarrollado los derechos a la integración de una
educación autónoma en las regiones del Ecuador desde la década de los 40 con las Escuelas
Indígenas de Cayambe dirigido por Dolores Cuacuango, que luego con la aparición del Instituto
lingüístico de Verano en 1952 - 1981, aportó al estudio de las diferentes lenguas de las culturas
indígenas sobre todo de los Shuar.
Los misioneros pusieron mucho énfasis en el trabajo de investigación y conocimiento
de la cultura shuar, que actualmente este proceso ayudó a descubrir la importancia de la
cosmovisión andina desde la antropología, el respeto hacia la naturaleza y el hombre.
Continuando con esta experiencia aparece la Misión Andina en Chimborazo en 1964
por la OTI, la cual señala:
El primer informe publicado que encontramos sobre el inicio de la actuación de la
MAE en Chimborazo data de 1956, y su órgano de difusión fue el Boletín Indigenista
editado en la Ciudad de México. En él se hace a la alusión al prof. Marciano Z.
MartíneZ miembro de la Misión, quien informaba de que por aquél entonces el
programa abarcaba a diez comunidades de esa provincia, habiéndose iniciado el
trabajo por las tareas de educación rural (Flacso, 2020, pág. 26).
En 1964 con la aparición de Monseñor Leónidas Proaño, significó un nuevo proceso de
evangelización y alfabetización. Se realizó una obra de emancipación desde el territorio, la
creación de escuelas radiofónicas populares con la finalidad de alfabetizar a los indígenas desde
su propia lengua. La conformación del Centro de Estudios y Acción Social favoreció
programas permanentes de capacitación y la creación del Sistema Radiofónico Shuar –Achuar.
En 1972, en el mismo año se crea el Sistema de Educación Radiofónica Bilingüe
Bicultural Shuar, el cual se dedicaba a alfabetizar a los adultos y estos fueron becados para
estudiar como maestros rurales.
47
Y así fueron apareciendo las escuelas indígenas de Simiatug en Bolívar en el año
de1972 con la Fundación Runacunapac Yachana Huasi (FRYH):
Se vinculó la educación con la producción y la creación de fuentes de trabajo, para
evitar el éxodo del campesino, adaptar los contenidos curriculares a las condiciones
del medio rural, tener la posibilidad de recibir educación en la lengua materna, entre
otros. Los maestros eran indígenas, bilingües y miembros activos de la comunidad y
debían cumplir diferentes funciones requeridas por la comunidad y actuar como un
agente de desarrollo comunitario (Latinoamericana, 2020).
En el año de 1986, estas escuelas indígenas de Simiatug, tuvieron la experiencia de
incluir formalmente por primera vez el uso del kiwcha, logrando también que la provincia de
Cotopaxi se incorpore al Sistema de Indígenas de Cotopaxi (SIEC) en 1974, con la educación
técnica agropecuaria y comunidad. Se logró un “acuerdo entre las necesidades de la comunidad
y el proceso educativo; algunos pedagogos consideran a esta experiencia educativa como la
buena educación” (Poaquiza, 2013).
Las escuelas bilingües de la Federación de Comunas “Unión de Nativos de la Amazonia
ecuatoriana” nacen en 1975 con la finalidad de preservar la historia local, por lo cual las
escuelas bilingües forman maestros para su propia comunidad y para reivindicación la lucha
por la Reforma Agraria y tierras, estas escuelas formaron parte de la consolidación del
movimiento indígena ecuatoriano.
Uno de los principios de estas escuelas transciende en que la vida está en la base de
todo lo creado. El animismo está en la base de la unidad total del universo, el agua, la
tierra, las plantas, los animales y los seres superiores tienen vida. Vida y muerte no
son opuestos contradictorios, sino opuestos complementarios. La Tierra tiene vida, es
vida. (Krainer & Guerra, 2016)
En 1978 aparece el subprograma de alfabetización Kichwa, con el auspicio del Instituto
de Lenguas y Lingüística de la Pontifica Universidad Católica del Ecuador. Entre 1979 a 1986
se preparan a estudiantes a manejar la lengua kichwa, Secoya, Siona Huao, Chachi, en el Centro
de Investigaciones para la Educación Indígena; el cual con la misma guía para la elaboración
de la cartilla de alfabetización jugó un rol importante para Chimborazoca Caipimi.
48
Con el Colegio Nacional Macac en 1986 se inició el programa de Auto-Educación
Bilingüe Intercultural en este proceso se “emplea la lengua kichwa como lengua principal de
educación y el español como segunda lengua; utiliza el sistema de escritura unificada, e integra
la producción al proceso educativo” (Conejo, 2008, pág. 68).
De igual forma el Proyecto de Educación Bilingüe Intercultural en 1986 abre un espacio
a 53 escuelas en 7 provincias de la Sierra con la Coorporación Técnica Alemana- Deutsche
Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GTZ).
Han trabajado en la elaboración de una propuesta curricular, material didáctico de
educación primaria kichwa, capacitación y apoyo a las organizaciones indígenas en el
campo de la promoción educativa y cultural (pág. 68).
Las experiencias de la Educación Intercultural Bilingüe transcienden al derecho y la
accesibilidad a la educación como: El Proyecto Alternativo de Educación Bilingüe de la
CONFENIAE, el Convenio entre el MEC y la Confederación de Nacionalidades Indígenas del
Ecuador (CONAIE) entre 1990. Desde 1990 hasta la actualidad se refleja que la EIB debe ser
fortalecida como se demuestra en el siguiente cuadro.
Tabla Nro. 1
Experiencias de la Educación Intercultural Bilingüe en Ecuador
EXPERIENCIAS AÑO RESPONSABLES
Escuelas indígenas de Cayambe Década de los 40 del siglo
XX
Pichincha e Imbabura
Dolores Cacuango
El Instituto Lingüístico de Verano (ILV) 1952 a 1981 Salesianos y Shuar
Misión Andina 1956
Chimborazo
OIT
Escuelas Radiofónicas Populares del
Ecuador (ERPE)
1964
Chimborazo Tabacundo
Monseñor Proaño
Sistema Radiofónico Shuar (SERBISH) 1972
Shuar Achuar
Salesianos y Shuar
Sistema de
Educación Radiofónico Bilingüe Bicultural
Shuar
1979 Misión salesiana
Federación Interprovincial de
Centros Shuar y Achuar y el Ministerio
de
Educación
Escuelas Indígenas de Simiatug Bolívar Fundación Runacunapac Yachana Huasi
49
Sistema de Escuelas Indígenas de
Cotopaxi (SEIC)
1974
Cotopaxi, Zumbahua
Chucchilan
Jatari Unancha
Escuelas bilingües de la Federación de
comunas “Unión de Nativos de la
Amazonía
Ecuatoriana (FCUNAE)
1975 Salesianos
Subprograma de alfabetización kichwa 1978 Instituto de
Lenguas y Lingüística de la PUCE,
Subprograma de alfabetización kichwa 1979 a 1986
lenguas kichwa, secoya-
siona, huao y chachi.
“Centro de Investigaciones para la
Educación
Indígena” (CIEI)
Chimborazoca Caipimi Chimborazo CIEI/ Luis Montaluisa primer Director
Nacional de Educación Indígena
Intercultural Bilingüe
Colegio Nacional “Macac” 1986
Pichincha, Chaupiloma
Corporación Educativa “Macac”.
Proyecto de Educación Bilingüe Inter-
cultural
1986
Atiende 53 escuelas en siete
provincias de la
Sierra
GTZ
Proyecto Alternativo de educación
Bilingüe de la CONFENIAE (PAEBIC)
1986
Napo y Pastaza
Convenio entre el MEC y la Confederación
de Nacionalidades Indígenas del Ecuador
(CONAIE)
CONAIE, con la participación de
sus organizaciones miembros, preparó la
propuesta educativa para el Gobierno
Nacional, lo
que dio como resultado la creación de la
Dirección Nacional de Educación
Intercultural
Bilingüe (DINEIB), en noviembre de
1988.
Convenio entre el MEC y la Federación
Nacional de Indígenas Evangélicos
1990 Salesianos
Elaborado por: Vega Cocha Diana Paola
Fuente: Educación Intercultural Bilingüe en el Ecuador. La propuesta educativa y su proceso. Alberto Conejo.
2.2.5 Rasgo literario de la resistencia de la identidad Runa
Según las Naciones Unidas reconoce la existencia de varias lenguas y culturas en todo
el territorio andino. Cabe señalar que las lenguas datan de mucho tiempo antes que los Incas,
tiempo en el cual ya se habían desarrollado muchas culturas mayores y menores. Sucedieron
50
diversos fenómenos lingüísticos por lo que la dominación colonial estuvo en contra del idioma
ancestral, saberes, vivencias, costumbres; debido a factores, políticos, económicos y sociales.
Es importante dejar claro que la resistencia de los pueblos indígenas o los llamados Runakuna,
(indígenas) prevalece hasta la actualidad, haciendo de ellos un sentir cultural.
La literatura ecuatoriana tiene como particularidad trascribir la historia. Entre ellos
Jorge Icaza, un escritor ecuatoriano, que ilustró en su novela Huasipungo12, una parte de la
memoria histórica del Runa, misma que se desarrolla en un ambiente de desigualdad y
discriminación hacia los indígenas. El silencio de estos por décadas hizo que este resentimiento
se vuelva una lucha constante por reclamar el derecho a la tierra, el agua, la vida y, sobre todo,
a la educación. Todo esto hace confirmar la representación de la realidad de los pueblos
indígenas y no indígenas. No cabe duda que la Educación Intercultural Bilingüe transciende de
la historia.
Gráfico Nro. 03
Pintura de Huasipungo
Pintura 1- Representación simbólica del Runa en la lucha contra los Huasipungos. Tomado de Hablemos de
Culturas (Cultura, 2019, pág. 1).
Esta imagen es una representación del espacio y tiempo histórico, dentro de ella rige
aspectos básicos de la naturaleza del ser humano; y el encuentro varias identidades. El cuadro
representa la lucha por la dignidad y la búsqueda de los derechos y mejoría de sus condiciones
de vida. Los pueblos y nacionalidades se han organizado para participar activamente en la vida
política del Estado. Al llegar a este punto, aparece líderes que buscaban entre muchos el
12 Jorge Icaza (1934) plasmó en sus obras una consecuencia final de las transformaciones que el liberalismo había
introducido en el Ecuador en el siglo XX.
51
reconocimiento. Uno en particular, la educación para sus hijos, basados en su lengua, cultura,
historia y localidad.
Gráfico Nro. 04
Fotografía de Dolores Cacuango y Jesús Gualavisí
Fotografía 1- Líderes del Partido Comunista y fundadores de la Federación Ecuatoriana de indios verificada en
1944. Simbolización del sujeto Runa, sus rostros demuestran rebeldía.
Tomado de: (Peralta, 2020 , pág. 53).
Dolores Cuacuango Quilo13 (1881-1971) es una de las mujeres líderes del Estado
ecuatoriano más reconocidas a nivel nacional y latinoamericano. Peralta (2020) manifiesta en
una de sus recopilaciones que Dolores Cuacuango:
Fue hija de conciertos, para ayudar a pagar alguna deuda de sus padres, adolescente,
viene a Quito a trabajar en la casa solariega del amo dejando el miserable hogar, pero
donde siquiera tenía al lado la ternura de sus progenitores y familiares más cercanos.
Aquí, al contrario, está rodeada permanentemente de un ambiente hostil, mirada con
13 Dolores Cacuango y las luchas indígenas de Cayambe, Editorial Claridad, Guayaquil, 1975. Jesús Gualavisí y
las luchas indígenas en el Ecuador, en Los comunistas en la historia nacional, Editorial Claridad, Guayaquil, 1987.
El caudillo indígena Alejo Saes, Instituto de Investigaciones Sociales / Asociación de Historiadores del Ecuador,
Cuenca, 1988. Ambrosio Laso, en el primer número de la revista Espacios, Quito, diciembre de 1993.
52
desprecio y castigada a todo momento sin ninguna culpa. Es la longa, la china, la
propia, de quién el patrón y todos sus allegados pueden hacer cuanto les venga en
gana, sin tener que dar cuenta de sus acciones absolutamente a nadie. Es la sirviente
ínfima, por lo mismo dedicada a un trabajo sin descanso y a los quehaceres más bajos
y difíciles, que tiene que cumplirlos irremisiblemente so pena de sufrir las
consecuencias de la furia de sus superiores (pág. 85).
De esta gran líder indígena o Runa se puede hablar de que fue una de las gestoras al
fundar en 1944 la Federación Ecuatoriana de Indios (FEI) con la ayuda del Partido Comunista
del Ecuador. A partir de esta organización se creó las primeras escuelas bilingües de Cayambe
para así dar lugar a un Sistema de Educación Intercultural y Bilingüe. Las historias de los
Caudillos Indígenas del Ecuador14 escrita por Peralta sostiene una verdadera lucha. La historia
de los pueblos indígenas o Runa kunas, ha sido construida desde la defensa, la ira, el
reconocimiento de la lengua y entre otros aspectos como el derecho a la educación, territorio.
La lucha de los indígenas de Cayambe contra tan prepotentes enemigos continúa. El
trabajo organizativo ‒esencial para obtener resultados efectivos‒ va en progreso. Se
forman nuevos sindicatos de indios: Nuestra Tierra, Tierra Libre, Pan y Tierra.
Siempre tierra. Palabra que resume todo su mundo y todo su anhelo. Porque a ella
están ligados desde los tiempos inmemoriales del ayllu. Por eso ¡Ñucanchic
huasipungo! y ¡Ñucanchic allpa!, serán gritos de guerra sempiternos (Peralta, 2020 ,
pág. 89).
De lo anterior resulta que Jesús Gualavisí15 mantuvo la misma historia que Dolores
Cuacuango, ya que al vivir en Cayambe tenían la misma dureza de revelarse ante los dueños
de las haciendas, así como muchos indígenas o Runakuna de las distintas provincias de la
Sierra.
14 Trascribe Los Caudillos Indígenas en Ecuador, y desde 1960, cuatro décadas atrás, emprende en la pionera y
descomunal tarea de escribir sobre las luchas indígenas en el Ecuador ‒parte fundamental de nuestra historia
intencionalmente ignorada por los historiadores tradicionales‒ se propone también rescatar a todos esos personajes
sin biografía que lideraron esas luchas y que merecían igual o mejor sitial que tanto “héroe nacional” venerado
por la pacata historiografía oficial (Peralta, 2020 ). 15 Ricardo Paredes, “Jesús Gualavisí”, El Pueblo Nº 342, Guayaquil, 1963. Nace en la hacienda “Changalá”,
situada en el Cantón Cayambe, Provincia de Pichincha. El año de su nacimiento debe ser el de 1870, pues en una
entrevista hecha por el semanario El Pueblo el 14 de septiembre de 1957 manifiesta tener 87 años de edad (Peralta,
2020 , pág. 46).
53
La hacienda “Changalá” ‒se dice en la Guía Comercial, Agrícola e Industrial de la
República editada en 1909‒ es notable por la feracidad de sus terrenos y por sus
inmejorables criaderos de ganado. Es decir, es una de las más ricas haciendas de
Cayambe. Riqueza proveniente del sudor y la sangre de los indios, pues en esa zona
impera el feudalismo más retardatario. Todas las haciendas son trabajadas por
indígenas sometidos a la servidumbre del concertaje, cuyas cadenas, formadas por los
irrompibles eslabones de las deudas, son permanentes y hereditarias (Peralta, 2020 ,
pág. 48).
La historia del Movimiento Indígena transciende desde los años 60, surgen con el afán
de exigir al Gobierno ecuatoriano los derechos a la educación, recuperación de tierras, derecho
al agua, respeto a la identidad, y otras características que están ya plasmadas en la Constitución
2008. Un personaje que ha estado tras de este movimiento es Jesús Gualavisí que junto a
Dolores Cuacuango, y los moradores de Juan Montalvo y Cayambe protagonizaron la lucha
para la recuperación de las tierras en el año 1926 y crearon las primeras escuelas indias.
Para lo cual conformaron un comité “Pro Reivindicación de Tierras”, ya que el
latifundista Gabriel García Alcázar, se apoderó de las tierras de los indios y luego con el comité
pudieron conseguir la opresión (Peralta, 2020, pág. 49).
En el fragor de la lucha del año 26 es cuando se crea el primer sindicato indígena del
Ecuador: el Sindicato de Trabajadores Campesinos de Juan Montalvo, que nombra a
Jesús Gualavisí como su Secretario General, cargo en el que se mantendrá hasta su
muerte, debido al inmenso prestigio que tiene entre los indígenas de la zona (Peralta,
2020 , pág. 55).
Algo similar ocurre con Ambrosio Laso16 uno de los personajes más significativos para ser
renombrado en el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe, ya que de modo similar con su
valentía pudo reivindicar el derecho de los indígenas, derechos que se han ido fortaleciendo sobre
la necesidad de los pueblos.
16 Nace en 1905 en la hacienda Pull situada en la parroquia Palmira del cantón Guamote, provincia de
Chimborazo. En el estudio titulado El campesino de la Provincia de Chimborazo, realizado por el Instituto
Ecuatoriano de Antropología y Geografía, se dice casi de pasada, por ser cosa corriente sin duda, que los indios
de la hacienda Gatazo Grande estuvieron 29 años bajo la tiranía de ciertos propietarios que hacían matar a sus
peones como en la más cruel época de la Colonia (Peralta, 2020 , pág. 67).
54
Gráfico Nro. 05
Imagen el líder indígena Ambrosio Lasso
Fotografía 2- Líder de Chimborazo años 60 fue Miembro del Partido Comunista y de la Federación Ecuatoriana
de indios. Tomado de (Peralta, 2020 ).
Se dice que Ambrosio Lasso es uno de los primeros dirigentes que reclamó y defendió
la vida de los indígenas ante Velasco Ibarra, luego de las torturas y violaciones de muchas
mujeres de Pull, Galte; y el levantamiento de Colta y Columbe en 1929. Según el escritor y
diplomático mexicano Moisés Sáenz añadido por Peralta indica que en esa época “se realiza
una verdadera masacre por parte de las tropas del gobierno, que con ametralladoras barrieron
materialmente a los indios” (Peralta, 2020 , pág. 68).
De acuerdo con Peralta (2020) Lasso es un dirigente reconocido por los indios de los
latifundios mencionados (Pull, Galte, Colta, Culumbe), que:
para resistir a sus opresores han formado una liga, embrionaria organización
campesina que antecede al sindicato. Es miembro del Partido Comunista y la
Federación Ecuatoriana de indios al que se une con toda fe y decisión, pues ha podido
observar de cerca su abnegada lucha en defensa de los derechos indígenas
ecuatorianos y entre ellos: el derecho a la libertad de los indígenas, la Reforma
Agraria, el respeto del idioma, la educación para los indígenas y otros complementos
que yacen en los escritos de los años 69 (Pág,.70).
55
Ambrosio Lasso, como es natural, interviene en todas sus deliberaciones,
contribuyendo con su larga experiencia adquirida en los combates por las reivindicaciones
campesinas, en fijar mejor sus finalidades.
2.3 ASPECTO EDUCATIVO: ENTRETEJIENDO LA EDUCACIÓN EN LOS ANDES
UN ACERCAMIENTO AL SUJETO RUNA.
El arte de enseñar es el arte de ayudar a descubrir.
Olivier Reboul
2.3.1 ¿El Folklor en la educación?
Como se puede observar a lo largo de esta investigación, el sujeto Runa está construido
e identificado desde la reindivicación de la lucha y movimientos indígenas del Ecuador. Desde
este espacio y tiempo se constituye en sí la interacción como símbolo de resistencia. Entre ellas
la educación puede agregarse que el interaccionismo simbólico da lugar a la explicación de una
existencia significativa del Sujeto Runa de las cuales surgen las cuatro premisas:
Gráfico Nro. 06
Premisas teóricas que construye el sujeto Runa.
Elaborado por: Vega Cocha Diana Paola
Identidad Runa
Colectivo social
Interrelación con otros grupos
sociales o étnicos
El significado interacción
social
La interpretación
valorativa
56
Es importante el significado para el grupo humano o colectivo social porque sostiene a
la comunidad, así como a los miembros del colectivo social, la organización comunitaria, las
actividades grupales; y la interrelación con otros grupos sociales o étnicos. El significado de
la interacción social mantiene una constante relación e interacción con el prójimo o con otros
grupos sociales o étnicos. Son el complemento de una identidad. Y lo que se busca es la
interpretación valorativa de los significados (orales, visuales, culturales) de cada una de las
identidades.
Pero ¿qué pasa con el mencionado folclor dentro de la educación? Karmy (2009) expresa
que las ideas vinculadas al concepto de folclor se han relacionado con el tema de las identidades
locales, sean estas a nivel nacional o regional; mismas que aparecieron a finales del siglo XVIII
y principios del XIX.
El concepto de folclor, en Latinoamérica, fue heredado de una tradición europea, que
consiste en el estudio y la enseñanza del saber (lore) de un pueblo o de una comunidad
(folk). Podemos entender al folclor como el estudio del comportamiento
integral de una comunidad expresado funcionalmente en la práctica de bienes
comunes. A lo largo del siglo XX, se agregaron connotaciones positivas a este
concepto de folclor, tanto en función de la promoción de una identidad local
(regional o nacional), como por la valoración o idealización de las formas de
expresión folclóricas, considerando a este “saber popular” (lo folclórico) como
auténtico, y por ello, mejor y mayormente considerado (Karmy, 2009).
Es importante distinguir el Folclorismo con el mundo andino. Existen muchas lecturas
analógicas que se sustrae a la unificación de la identidad. Pero si se habla desde la educación,
el folclorismo se involucra en embellecer la cultura andina, olvidando la historia y la lucha por
los derechos humanos. Según Retondar (2008) manifiesta que:
[...] El mestizaje, sincretismo, transculturación, criollización, siguen usándose en
buena parte de la bibliografía antropológica y etnohistórica para especificar formas
particulares de hibridación más o menos tradicionales. Pero ¿cómo designar a las
fusiones entre culturas barriales y mediáticas, entre estilos de consumo de
generaciones diferentes, entre músicas locales y transnacionales, que ocurren en las
fronteras y en las grandes ciudades ([y] no sólo allí)? La palabra hibridación aparece
más dúctil para nombrar esas mezclas en las que no sólo se combinan elementos
57
étnicos o religiosos, sino que se entrelazan con productos de las tecnologías avanzadas
y con procesos sociales modernos o posmodernos (pág. 31).
El ser humano por naturaleza es un ser hibrido, la cultura también es hibrida porque
esta conjugado entre lo objetivo y subjetivo de las prácticas culturales de los pueblos. La cultura
al ser estudiada como una hibridación, no quiere decir que se deje a un lado la convivencia del
sujeto Runa porque es quien está construyendo y fortaleciéndose en su comunidad. El SEIB,
fortalece la cultura e identidad a lo contrario del folclorismo que enmascara y descontextualiza
la realidad. En el mundo andino resiste, invoca, sus saberes y derechos con la Educación
Intercultural Bilingüe.
2.3.2 El folklorismo en la cultura e identidad en América Latina
Grenni, considera que el término cultura ha tenido variadas interpretaciones. Situación
que vuelve compleja conceptualizarla. Expresa que el concepto hace referencia a una realidad
fundamental en el ser social de la persona. Es así que, desde las ciencias sociales, la
antropología, la historia, la filosofía; y de otras muchas ciencias que estudian la cultura basada
en la realidad de la persona humana (2015, pág. 37) se enfocan en la realidad de las culturas,
e interpretan como estas identidades culturales van construyendo cotidianamente.
Grenni (2015) expresa que “la cultura como eje identitario ha sido presentada cada vez
con mayor frecuencia en los círculos académicos. De este modo, la identidad aparece como
una consecuencia resultante de los procesos culturales, en los cuales reconoce sus orígenes y
su contexto de desarrollo” (pág., 76). Ante lo expuesto se puede señalar que la identidad es el
resultado de constantes ‘negociaciones sociales’ o diálogos en los que los elementos culturales
son argumentos necesarios. Dicho de otra manera, la identidad se desarrolla en el ámbito de la
cultura.
Otro elemento necesario que observa Grenni (2015), es el dinamismo. Para el
mantenimiento de la cultura la identidad debe sobrevivir. Los cambios y las continuas
adaptaciones de las culturas al dinamismo de la historia hacen posible su conservación y su
renovación. En el dinamismo de las culturas la identidad se conserva y crece (pág. 38).
Por un lado, Fernando Garcés (2011) afirma que:
El ser humano que se piensa a sí mismo como dueño de sí, inaugura, como
consecuencia, una concepción cultural en la que se puede definir, elegir y construir un
futuro mejor. El ser humano, entonces, se autodescubre perfectible. Y es aquí donde
58
surge una visión de los pueblos y sociedades de tipo clasificatorio: aquellos que
manejan un determinado tipo de conocimiento, ética, normativa jurídica, etc., son
sociedades o naciones que han alcanzado mayor desarrollo cultural (pág. 47).
Al llegar a este punto se afirma que el Runa se autodescubre, aunque se encuentre con
otras realidades. Y se refleja su viva imagen en la lucha constante de supervivencia en sus
comunidades. El Runa es la razón de ser en la cultura, pese a que aún no está escrito como
doctrina, se describe a este sujeto de estudio la simbolización y mediante la interacción social
que acude en su comunidad, resulta la representación del espíritu, un ser filosofo/a, líder o
lideresa unido a su naturalidad.
La discusión sobre el concepto de la cultura incurre desde los tiempos antiguos, y
contemporáneos, por ejemplo, desde Aristóteles la cual concibe una primera noción de cultura
como:
Ante toda ciencia, sea importante o insignificante, caben dos actitudes: una, la que
merece el nombre de conocimiento científico; otra, la que podemos designar
preferentemente como una especie de cultura…Sería, por lo tanto, ese saber que
permite "discernir acertadamente acerca de todo lo que configuraría la cultura referida
al individuo, según este filósofo. La cultura además es considerada por otros autores
como “Hegel la noción producida por el espíritu-naturaleza (Ron, 1977, págs. 8-17)
.
Al respecto conviene decir que para comprender la cultura es necesario hacerse la
pregunta ¿Qué es el hombre? y en su respuesta sintetiza la nueva concepción antropológica:
El hombre es un proceso y precisamente el proceso de sus actos. Queremos saber qué
somos hoy, no en cualquier tiempo y en cualquier vida, sino en función de lo que
hemos visto, de lo que hemos hecho y meditado (Ron, 1977, pág. 46).
Según Hall (1994) pone en hincapié que la cultura se identifica al conjunto de
descripciones disponibles con las que las sociedades dan sentido y reflexiones en ella.
El punto importante del argumento reposa sobre las interrelaciones activas entre
elementos o prácticas sociales normalmente sujetos a separación. Es en este contexto
que la "teoría de la cultura" es definida como "el estudio de las relaciones entre
59
elementos en una forma total de vida". La "cultura" no es una práctica; ni es
simplemente la suma descriptiva de los "hábitos y costumbres" de las sociedades,
como tiende a volverse en ciertos tipos de antropología.
Está imbricada con todas las prácticas sociales, y es la suma de sus interrelaciones. Se
resuelve así la cuestión de qué es lo estudiado, y cómo. La "cultura" viene a ser todos
aquellos patrones de organización, aquellas formas características de la energía
humana que pueden ser detectadas revelándose -"en inesperadas identidades y
correspondencias", así como en "discontinuidades de tipo imprevisto" en, o bajo, todas
las prácticas sociales. (Hall S. , 1994, págs. 1-18).
Si de prácticas sociales habla Hall (1994), cada grupo humano tiene sus propias
costumbres, mitos, leyendas, lengua, religión, música, vestimenta y otros elementos que
constituye parte de la cultura.
2.3.3 La diversidad del entendimiento sobre interculturalidad y Comunicación.
En la comunicación humana hay que tener en cuenta que:
el ser humano es un ser social por antonomasia, ya que no se concibe un hombre
solitario, aislado de los demás, la comunicación es algo consustancial a la naturaleza
humana ya que consiste en el intercambio de mensajes entre los individuos. (Parra
Crespo, 2010, pág. 57).
Conforme el progreso de la humanidad se ha ido desarrollando la comunicación entre
las diferentes culturas. Se ha observado el interés de diferentes grupos socio-culturales, por
abordar el tema de la comunicación intercultural. La comunicación es fundamental en la
interculturalidad y mediante las relaciones entre diferentes culturas podemos aprender y entrar
en contacto con lo diverso, conociendo lo desconocido. En ella podemos aprender a aceptar,
respetar, disfrutar y convivir en la diversidad. Porque que de algo que se sostiene la
interculturalidad es la comunicación. Sin la comunicación no hay relación entre culturas. Vale
la pena aclarar que:
El afán por desarrollar procesos de interculturalidad a través del “conocimiento del
“otro” y uno mismo, nos lleva a descubrir que las cosas se pueden realizar de maneras
60
distintas, además constituyen la forma más habitual de actuar para otros, igual que
nosotros tenemos la nuestra” (Parra Crespo, 2010, pág. 58).
Lo dicho hasta aquí Teresa Aguado (1982), en su artículo denominado “Comunicación
Intercultural” pone hincapié que:
La perspectiva intercultural considera la comunicación como una experiencia
“compartida” y no como un acto personal con actores individuales y demuestra que la
diversidad cultural es la matriz de la comunicación. Es decir, nos comunicamos
precisamente porque somos diversos y diversas. Entre otras variables culturales, las
que mejor explican el éxito o fracaso de la comunicación son: el idioma, los códigos
no verbales, la concepción del mundo, los roles que desempeñamos en las relaciones
y los patrones de pensamiento (pág. 59).
La comunicación intercultural, es definida como una situación comunicativa donde
interactúan al menos dos personas procedentes de matrices culturales-geográficas distintas.
Estas nociones del lenguaje transcienden momentos concretos de significados
culturales en la interacción comunicativa, la interculturalidad reconoce en la
comunicación una relación y diálogo intercultural, que va más allá de lo “geográfico,
incluyendo, por ejemplo, dimensiones como la clase social, la edad, el género, la
ideología y la preferencia sexual, por citar algunas” (Rizo M. , 2013, pág. 31).
Existe varios puntos de vista sobre la interculturalidad, una de ellas según la Real
Academia Española de la Lengua expresa que es todo lo que concierne a la relación entre
culturas. En ese sentido la interculturalidad supone procesos de “negociación”, intercambio de
saberes y construcción social en valoración del otro. Ortiz (2015) sostiene que:
La interculturalidad debe desarrollar acciones, en diversas áreas que, se espera sean
similares para todos los participantes en los distintos niveles. El Ecuador es un
contexto en el cual la diversidad es la norma. En el aspecto físico tiene cuatro regiones;
en el aspecto social hay sectores urbanos y rurales; en el aspecto cultural, existe una
multiplicidad de expresiones de variada índole: religiosas, artísticas, gastronómicas,
61
etc., al igual que existe variaciones en el aspecto económico, político e histórico
(Granja & Dorys , 2015, pág. 94).
Por su parte Walsh (2005) hace un acercamiento sobre la particularidad temática de la
interculturalidad en cuanto a su concepto y práctica; entendida como intercambio en
condiciones de reciprocidad, debido a esto la interculturalidad plantea el reconocimiento de la
asimetría que existe en todos los niveles: lo social, económico, político y de poder. Ortiz (2015)
deja claro al manifestar que la interculturalidad reconoce las condiciones particulares de los
grupos humanos, instituciones y culturas específicas que disminuyen la posibilidad de que el
otro pueda ser considerado como sujeto, con una identidad propia, con características
específicas, y en tanto tales, no pueden ser simplemente “asimilares” para alcanzar un
intercambio equitativo.
En la investigación titulada Educación Intercultural Bilingüe en Ecuador y Perú, se
afirman que:
La interculturalidad conlleva la aceptación y la tolerancia de las diferencias para poder
convivir gozando de un ambiente de igualdad, respeto y justicia. La educación es un
factor fundamental para lograr esta ansiada interculturalidad porque nos empodera al
proporcionarnos las herramientas necesarias para poder participar activamente dentro
de la sociedad. Sin embargo, lograr un sistema de educación equitativo no es tarea
fácil porque están involucrados intereses políticos y económicos que impiden, en
muchos casos, la promulgación de leyes que aseguren el cumplimiento de las normas
establecidas (Martínez, Giuseppe, Franco, & Bernarda, 2015, pág. 94).
62
Gráfico Nro. 07
Rueda de la Interculturalidad
Elaborado por: Vega Cocha Diana Paola
Si la interculturalidad es una manera de intercambio de saberes, convivencia,
pensamiento, experiencia en donde el ser humano está en un constante desarrollo de
construcción cultural y social. El Runa busca la manera de ser comprendido desde la educación,
para re-descubrir la memoria histórica de sus 527 años de resistencia. La interculturalidad tiene
un enfoque educativo, una mirada desde la política social, debido a que propicia la generación
de conciencia y de respeto a la diversidad.
Para ello hace falta generar todo un proceso pedagógico y andrológico, como dice Montesdeoca
(2015):
El reconocimiento de los valores de identidad, etnicidad, conocimiento, lengua,
tradiciones, hábitos, cosmovisión, no está solamente en la tolerancia, y la
autovaloración sino más bien mirar la necesidad de interacción y coparticipación de
las diferentes formas o manifestaciones culturales en la construcción cotidiana de la
realidad, y es allí donde se potencia el concepto de interculturalidad (2015, págs.
111,124).
Interculturalidad
Intercambio
Sociedad Diversa
Reconocimiento tácito de la
identidad propia y la del otro.
Sujeto es activo constructor de la elaboración de su propia identidad.
63
El ser humano siempre está en una constante búsqueda de sí mismo con su pasado,
presente y futuro es una manera autónoma y de convivencia con su entorno, en ello refleja lo
universal que es el Mundo Andino.
Gráfico Nro. 08
Churo de interacción de la educación en la sociedad
Elaborado por: Vega Cocha Diana Paola
La interculturalidad ha sido vista de distintas formas, pero ¿cómo llegar a una filosofía
de interculturalidad o comprender el concepto de interculturalidad cuando se habla también de
multiculturalidad? Interrogante que aparece para seguir investigando la complejidad de la
diversidad. La multiculturalidad es una transformación de la actividad cultural porque es un
espejo en donde aparece un múltiple encuentro de una historia cultural viva, lo que significa
que la interculturalidad recoge las raíces para la construcción de la identidad de los pueblos
andinos.
2.3.4 La cultura, una semiósfera de sentidos
El tema de la construcción del Runa en la interculturalidad permite entender que todo
se encuentra en una semiósfera integrada de vida, signos, símbolos, señas, códigos, lenguajes
únicos; y atractivos de cada ser humano. Si algo es necesario de sostener esta interpretación,
Yuri Lotma, semiólogo cultural, aproxima a lo que él llama a la cultura como mecanismo
sígnico organizado, proporciona una fuente de luz entre naturaleza y hombre que obtiene
Cultura
Comunidad
Mundo
Identidad
Educación
Universo
64
memoria, y lo que se recuerda tiene significado histórico que recorre de generación en
generación. Él considera que “a través de la comunicación, permite dar a la cultura y a cada
una de sus manifestaciones un carácter dinámico, donde las formas simbólicas interactúan y se
condicionan” (pág. 266).
Por su parte Almeida (2008) hace un acercamiento sobre la cultura en cuanto presupone
una unidad de conducta, al afirmar que es:
Una unidad de modelización para sí del mundo circundante y unidad de actitud hacia
ese mundo. Por ejemplo, la unidad del tiempo y el espacio (el cronotropo pacha). De
acuerdo a la semiótica de la cultura, las culturas comprenden los sistemas de
representación sígnica: la lengua hablada, la escritura, el espacio, el tiempo, el modelo
del mundo, la alimentación, el vestido, la música, el movimiento, la danza, el mito, el
ritual, el teatro, el cine, la publicidad, la historia, la gestualidad, el movimiento, los
colores, los símbolos geométricos, los números, la literatura, los mitos, la pintura, los
bordados, la organización social, el parentesco, el mobiliario, el sueño, el silencio, el
simbolismo del poder, el parentesco, las leyes, el significado del entorno. La cultura
no es estática. Si por un lado se conserva, por otro lado, cambia. Cuando la cultura
cambia por su propia dinámica, se enriquece sobre todo en el contacto con otras; en
cambio, si lo hace por imposiciones externas, se empobrece y hasta puede morir
(2008, pág. 90).
65
Gráfico Nro. 09
Tejido Andino
Elaborado por: Vega Cocha Diana & Vásquez Vega Aylin Arawi
La cultura es un sentido de vida. Sin ella la interculturalidad no se construye ni se refleja
como identidad, las formas simbólicas podrían ser susceptibles de identificarse y alterarse en
su esencia de acuerdo con múltiples niveles de espacio, lo dicho hasta aquí la semiósfera no es
otra cosa que la interacción de múltiples sistemas de sentido que se relacionan y condicionan
entre sí. Todo esto parece confirmar la generación de mutuos movimientos entre sus lenguajes
cotidianos.
2.3.5 Tejiendo al Runa desde la Educación y Cosmovisión.
La experiencia, la vivencia, el sufrimiento han hecho que las luchas se vuelvan tejidos
de gran importancia para la familia, comunidad, sociedad, sin aquellas experiencias relatadas
por los abuelos y abuelas, la historia no sería contada, peor aún escrita. Según Madrid, un
educador andino, sostiene que la educación debe ser tejidas con los saberes que mantiene los
taytas, abuelos y abuelas, en sí, nuestros ancestros, quienes son poseedores y custodios del
conocimiento y saberes de la Pacha Mama (Madrid, 2008, pág. 46).
La vida es un tejido de saberes y de fortalecimiento de generaciones. La educación debe
ser una práctica de liberación y de significaciones. A partir de las relaciones del hombre con
la naturaleza es un resultante de estar en comunión con ella y en ella. En otras palabras, los
66
andinos son actos de creación, recreación y decisión. Puede anotarse que se va dinamizando su
mundo (Madrid, 2008).
En la educación la cosmovisión produce prácticas y sentidos desde las experiencias
compartidas, de esta manera “va dominando la realidad, humanizándola,
acrecentándola, con algo que el mismo crea; va temporalizando los espacios
geográficos, hace cultura” (Freire, 2015).
Lo que significa que tejer la educación es promover y recordar que el Estado
ecuatoriano reconoce la existencia de los pueblos y nacionalidades indígenas con su respectiva
lengua. Ideales que se propone a todos los sectores de la sociedad ecuatoriana en realizar un
modelo de Estado que se construya sobre la sabiduría milenaria con los aportes de todas las
culturas del mundo; y con una visión a largo plazo. Además, que es un derecho humano
fortalecer la identidad cultural como un valor; y un derecho en el contexto político global
evidenciando la importancia de la diversidad en el marco de los derechos de todos los que viven
en un Estado.
Estamos frente a la construcción de un hecho activo, inmerso en espacios sociales,
culturales, comunitarios; y, sobre todo, un espacio que permanecerá constantemente en una
interacción mutua entre los individuos como es la educación, entendida como la comprensión.
Morin (1999) aborda:
La educación del futuro deberá ser una enseñanza primera y universal centrada en la
condición humana. Estamos en la era planetaria; una aventura común se apodera de
los humanos donde quiera que estén. Estos deben reconocerse en su humanidad común
y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es
humano. Conocer lo humano es, principalmente, situarlo en el universo y a la vez
separarlo de él. Cualquier conocimiento debe contextualizar su objeto para ser
pertinente. «¿Quiénes somos?» es inseparable de un «¿dónde estamos?» «¿de dónde
venimos?» «¿a dónde vamos? » (1999, pág. 31).
Es la educación la que nos fortalece como seres humanos capaces de auto-
identificarnos, aunque la complejidad humana se vuelve invisible y el hombre se desvanezca.
Morin supo manejar lo que sería el futuro, pues en la actualidad lo más complicado es construir
al individuo como ser humano, además, que el nuevo saber necesita de la multidimensionalidad
67
y complejidad humana para poder seguir descubriendo la filosofía, la historia, la cultura de los
pueblos y nacionalidades indígenas y no indígenas del Ecuador.
La humanidad no debe desplazarse del sentido de la vida, aun mas cuando estamos
integrados con la interculturalidad. Al respecto conviene decir que Edgar Morin sustenta que
la importancia de la integración planetaria en la educación está en la diversidad humana, y que
una de las visiones de la educación es no borrar la diversidad. Estas deben sustentarse como
principios múltiples de unidad y diversidad en todos los campos. Puede anotarse que el
multiculturalismo pone sobre la mesa un innegable signo de nuestro tiempo: la diversidad
cultural y la lucha por los derechos culturales de los pueblos. En el siguiente cuadro se expone
la representación del Colegio Intercultural Bilingüe “El Chaquiñán” relacionada con la
interculturalidad y prácticas.
Gráfico Nro. 10
Educación, cultura, interculturalidad, multiculturalismo
Elaborado por: Vega Cocha Diana Paola
• Discutir alternativasteóricas y prácticasque planteen lainterculturalidad ymulticuturalismo.
• La interculturalidadno se confunde conla multiculturalidad;pero sí la reconocecomo la condiciónde facticidad quenecesita su programade transformacióndel hecho de ladiversidad de lasculturas (Vallescar,pág 117).
Hay muchas culturas y tienenderecho a ser reconocidas, en unacultura de la relación entre culturasdiversas que, precisamente por susrelaciones entre ellas, dan a ladiversidad cultural la calidadsuperior de una pluralidadconsciente de sus muchoscontextos (Vallescar, pág 117).
68
La educación y la interculturalidad tiene como fin el diálogo. La interculturalidad en
una sociedad multicultural posee la comunicación entendida como interacción social y cultural.
Es el entendimiento del sujeto-mundo; y sin la comunicación el universo se apagaría.
No es un ente estático ni un fenómeno fáctico de una sociedad en un momento
determinado, sino un proceso abierto e inconcluso que requiere de un esfuerzo
histórico de largo aliento y un potencial utópico que encuentra su terreno de prueba
en los campos políticos, económicos y sociales (Krainer & Guerra, 2016).
Guerrero (2004) señalan que:
La interculturalidad es una realidad que aún no existe, es una meta a alcanzar, que
para que exista debe ser construida; lo que implica verla como resultado de prácticas
y acciones sociales conscientes y concretas que son impulsadas por sujetos social,
política e históricamente situados (pág. 141).
2.3.6 La construcción de la identidad con el tejer de los saberes.
El docente teje el conocimiento y trasmite sus saberes a los niños/as, jóvenes y adultos,
esta trasmisión del conocimiento debe partir de políticas públicas para que tomen en cuenta las
llamadas 3R de la interculturalidad de las cuales según (Krainer & Guerra, 2016) sostienen.
Gráfico Nro. 11
La primera (R) consiste en Reconocer la cultura.
Elaborado por: Vega Cocha Diana Paola
Reconocer la cultura es registrar la lengua madre como parte de un sistema de
pensamiento y conocimiento ancestral y cotidiano, promoviendo los valores de los Pueblos y
Nacionalidades del Ecuador.
LenguaSistemas de
pensamiento y conocimiento
Valores de los pueblos y
nacionalidades
69
Gráfico Nro. 12
La segunda (R) consiste en Redistribuir el poder:
Elaborado por: Vega Cocha Diana Paola
Al Redistribuir el poder se conforma una particularidad en el diálogo intercultural, de
esta manera se forman líderes y lideresas para la participación en el ámbito político como
representantes de los Pueblos y Nacionalidades indígenas a nivel nacional e internacional.
Gráfico Nro. 13
La tercera (R) es la Redistribución de Riqueza
Elaborado por: Vega Cocha Diana Paola
Los Pueblos y Nacionalidades constituyen un valor fundamental para obtener una mejor
redistribución de la riqueza (economía, educación, salud, vivienda, alimentación, prevención,
etc.). La educación es uno de los puntos sensibles de la interculturalidad, pues se considera que
tiene la capacidad de encarcelar o liberar, de construir sujetos capaces de seguir órdenes o de
impulsar cambios profundos, imaginativos y comprometidos con la realidad. Bentancuort
(2007) señala por su lado que:
El sistema educativo, al mismo tiempo que coordina el saber, opera como un filtro y
una espiral de exclusión de otros saberes. No todo se enseña. El sistema educativo es
De tal forma que diferentes grupos tengan acceso a
puestos de poder
Representación política
Ejecución de acciones afirmativas, para que el presupuesto del Estado vayacon mayor énfasis hacia los Pueblos y Nacionalidades Indígenas y EIB.
70
una decisión. Como no todo se enseña, no todo pasa a la generación siguiente dentro
de una tradición. Por esto el sistema educativo es fundamental a la hora de
preguntarnos cómo generamos vitalidad en nuestras tradiciones, incluidas las
filosóficas. De ahí que la pregunta acerca de la filosofía, su sentido y función, no debe
de plantearse en abstracto sino referida a la constelación del saber que se concreta en
una determinada cultura y su correspondiente sistema de educación (2007, págs.
45,56).
2.3.7 Multiculturalismo- Interculturalidad
Sarmento (2018) en sus estudios de interculturalidad y multiculturalidad en las
humanidades entre política y ciencia, expone que:
El concepto de interculturalidad explorado a la idea relacionada de experiencia
intercultural también se desarrolla a partir de narrativas polifónicas de tensión
dinámicas y puede ser comparado con el de multiculturalismo, este último
comprendido como el espacio delimitado y estático en el cual diferentes culturas
cohabitan, en una ignorancia auto-cerrada y silenciosa (pág. 44).
Pero en realidad, el espacio multicultural existe como resultado de:
Movimientos interculturales, multidireccionales y recíprocos (¿aleatorios?), y que, sí,
serán discutidos más en general, el multiculturalismo ha sido analizado según un
abordaje ontológico, como una realidad social existente o deseada El
multiculturalismo también ha sido un estudio político-ideológico, enfocándose tanto
en la sociedad dominante o huésped, y en los grupos migrantes o allegadamente
minoritarios. (2018, pág. 44).
Si el multiculturalismo ayuda a romper esquemas totalitarios y horizontes
uniformadores, lo cual significa que nos sirve para ver la riqueza cultural de la humanidad.
Si nos impele a reconocer que la diversidad cultural es constitutiva de nuestra
condición humana su protección es un imperativo de nuestro tiempo y espacio, esto
nos lleva a que la interculturalidad significa tener elementos para relanzar el viejo
sueño de una humanidad verdaderamente universal, ecuménica (Vallesca, 2000).
71
2.3.8 Identidad del Runa en la EIB y principios filosóficos
Todo Runa o ser humano tiene un acceso simbólico en el mundo, al mismo tiempo que
elabora la construcción simbólica del universo se conforma con los sistemas simbólicos que
pueden ser muchas de las veces desmembrados en códigos simbólicos por el poder político. La
Constitución ecuatoriana reconoce a los pueblos y nacionales indígena y no indígenas, pero,
sin duda desde los contenidos (kukayos pedagógicos) aunque estos contextos forman parte de
la revalorización, sin embargo, han retrasado la memoria histórica de los pueblos, ya que siguen
siendo contenidos hispanos cuando la construcción-fortalecimiento debe ser practicada junto
con la filosofía; Bentancuort (2007) menciona:
La filosofía es una forma de saber dada dentro de una determinada constelación del
saber. Hay que ver la filosofía dentro del marco de un sistema u ordenamiento del
saber que siempre es histórico y que por eso es reflejo de la manera como los grupos
dominantes de una cultura ordenan lo que se sabe dentro de la misma. La filosofía
tiene un lugar en nuestro orden de saber, un lugar que ustedes pueden ver incluso en
dimensiones o sectores culturales concretos, como es el lugar que se le da a la filosofía
en el sistema educativo (2007, pág. 21).
“El término código simbólico hace referencia al acopio de informaciones a las cuales
acuden los miembros de un grupo social para formular sus mensajes, y cuya comprensión
exacta es una condición indispensable para funcionar en la sociedad ya que permiten la
adaptación de los comportamientos individuales e interpersonales al contexto. Los códigos
simbólicos conforman el contenido de la cultura” (Gavidia, 2003).
Lo Runa se ha descontextualizado, en muchos de los casos es usado de manera
despectiva por contextos que desconocen el significado real de esa dimensión. En la cultura
ecuatoriana los blancos-mestizos la han mal utilizado. Esto significa que, para el otro mundo,
el andino; el Ser Runa es quien, lucha por dar vida a la tierra, es un protector del agua y de la
naturaleza, una partera que da vida, un educador que comparte sus saberes. Es un ser humano
único y sabio.
La identidad cultural tiene una complementación con la historia y la lengua, porque la
identidad se forma a través de la vida. Además, en describir lo que es la cultura. Hall (2008)
habla específicamente sobre algo que él llama identidad cultural.
72
Expresa cómo la formación de la identidad tiene que ver con cuestiones de la historia,
la lengua y la cultura, la identidad se forma a través de la vida, de las experiencias de
su manera de interactuar y comunicarse con los otros, y que esta sólo se entiende al
ser vivida. (pág. 3).
Cabe señalar que la memoria colectiva está compuesta por un conjunto estable de
narraciones e inscripciones del pasado, significativas en el presente, así como por elementos
hechos de necesidades e intereses de un ahora siempre cambiante.
Las interpretaciones del pasado son siempre hechas desde el presente; la memoria está
localizada en el presente a manera de ejercicio permanente y dinámico de la definición
de quiénes somos, de dónde venimos y a dónde vamos. En esta medida, la memoria
colectiva es un elemento central en la construcción de la identidad de los pueblos,
permite el reconocimiento de un pasado común que afirma los sentidos compartidos
de pertenencia en el tiempo” (Bentancuort, 2007).
2.3.9 Principios Filosóficos de la Educación Intercultural – identidad Runa
La actividad educativa se desarrolla atendiendo a los siguientes principios generales,
que son los fundamentos filosóficos, conceptuales y constitucionales; que sustentan y rigen
las decisiones y actividades en el ámbito educativo. Según la filosofía de la Educación
Intercultural17 son las siguientes:
Universalidad:
la educación es un derecho humano fundamental y es deber ineludible e inexcusable
del Estado garantizar el acceso, permanencia y calidad de la educación para toda
la población sin ningún tipo de discriminación (Ley Orgánica de Educación
Intercultural, De los Principios Generales, 2013).
La educación constituye un instrumento de transformación de la sociedad la misma que:
contribuye a la construcción del país, de los proyectos de vida y de la libertad de sus
habitantes, pueblos y nacionalidades; reconoce a las y los seres humanos, en particular
a las niñas, niños y adolescentes como centro del proceso de aprendizajes y sujetos de
derecho; y se organiza sobre la base de los principios constitucionales como la
17 Registro Oficial N° 417 (2011) Ley Orgánica de Educación Intercultural.
73
Libertad. La educación forma a las personas para la emancipación, autonomía y el
pleno ejercicio de sus libertades. El Estado garantizará la pluralidad en la oferta
educativa; otro de los principios para mencionar es el Interés superior de los niños,
niñas y adolescentes que está orientado a garantizar el ejercicio efectivo del conjunto
de sus derechos e impone a todas las instituciones y autoridades, públicas y privadas,
el deber de ajustar sus decisiones y acciones para su atención. Nadie podrá invocarlo
contra norma expresa y sin escuchar previamente la opinión del niño, niña o
adolescente involucrado, que esté en condiciones de expresarla. (Ley Orgánica de
Educación Intercultural, De los Principios Generales, 2013)
La Atención prioritaria:
vinculada a la atención e integración prioritaria y especializada de las niñas, niños y
adolescentes con discapacidad o que padezcan enfermedades catastróficas de alta
complejidad. (Ley Orgánica de Educación Intercultural, De los Principios Generales,
2013)
Desarrollo de procesos:
son aquellos niveles educativos que deben adecuarse a ciclos de vida de las
personas, a su desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotriz, capacidades, ámbito
cultural y lingüístico, sus necesidades y las del país, atendiendo de manera particular
la igualdad real de grupos poblacionales históricamente excluidos o cuyas desventajas
se mantienen vigentes (Ley Orgánica de Educación Intercultural, De los Principios
Generales, 2013)
Aprendizaje permanente. “la concepción de la educación como un aprendizaje
permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la vida” (Ley Orgánica de Educación
Intercultural, De los Principios Generales, 2013)
Inter-aprendizaje y multi-aprendizaje:
Se considera como instrumentos para potenciar las capacidades humanas por medio
de la cultura, el deporte, el acceso a la información y sus tecnologías, la comunicación
y el conocimiento, para alcanzar niveles de desarrollo personal y colectivo. (Ley
Orgánica de Educación Intercultural, De los Principios Generales, 2013).
74
Educación en valores.
La educación debe basarse en la transmisión y práctica de valores que promuevan la
libertad personal, la democracia, el respeto a los derechos, la responsabilidad, la
solidaridad, la tolerancia, el respeto a la diversidad de género, generacional, étnica,
social, por identidad de género, condición de migración y creencia religiosa,
la equidad, la igualdad y la justicia y la eliminación de toda forma de discriminación
(Ley Orgánica de Educación Intercultural, De los Principios Generales, 2013)
Garantizar el derecho. - de las personas a una educación libre de violencia de género,
que promueva la coeducación (Ley Orgánica de Educación Intercultural, De los Principios Generales, 2013).
Enfoque en derechos:
La acción, práctica y contenidos educativos deben centrar su acción en las personas y
sus derechos. La educación deberá incluir el conocimiento de los derechos, sus
mecanismos de protección y exigibilidad, ejercicio responsable, reconocimiento y
respeto a las diversidades, en un marco de libertad, dignidad, equidad social,
cultural e igualdad de género. (Ley Orgánica de Educación Intercultural, De los
Principios Generales, 2013)
Igualdad de género:
La educación debe garantizar la igualdad de condiciones, oportunidades y trato
entre hombres y mujeres. Se garantizan medidas de acción afirmativa para efectivizar
el ejercicio del derecho a la educación sin discriminación de ningún tipo (Ley
Orgánica de Educación Intercultural, De los Principios Generales, 2013).
Educación para la democracia:
Los establecimientos educativos son espacios democráticos de ejercicio de los
derechos humanos y promotores de la cultura de paz, transformadores de la realidad,
transmisores y creadores de conocimiento, promotores de la interculturalidad, la
equidad, la inclusión, la democracia, la ciudadanía, la convivencia social, la
participación, la integración social, nacional, andina, latinoamericana y mundial; y
otros principios por las cuales están siendo sujetos como proyecto e integración
cultural (Ley Orgánica de Educación Intercultural, De los Principios Generales, 2013).
75
Por otra parte, los principios de la Educación Intercultural Bilingüe están basada en la
práctica constante, desde los saberes de la cosmo-vivencia, anclada con los acontecimientos de
realidad social, fundamentados con el desarrollo cotidiano de los Pueblos y Nacionalidades
Indígenas, mismas que se han constituido en todo el Ecuador como una educación autónoma,
pese, a las intervenciones políticas los principios de la EIB no han dejado de fortalecerse,
añadiendo lo siguiente.
Gráfico Nro. 14
Principios de la Educación Intercultural Bilingüe
Elaborado por: Vega Cocha Diana Paola
Fuente: MOSEIB.
El eje principal del proceso educativo es la persona o Runa cuyo servicio debe estar en
el sistema de educación, la familia y la sociedad. Por tanto, dentro de los principios se impulsa
a la enseñanza y el uso de la lengua madre como parte de la identidad cultural. En este sentido
la interculturalidad “como herramienta crítica y emancipadora tiene que apuntar a una reflexión
en torno a los grandes parámetros del pensamiento crítico: clase social, identidad (y diversidad)
cultural-religiosa y género” (Estermann, pág. 357) Cabe señalar que en los principios de la
EIB, el Runa siente la realidad, conoce y piensa.
Respeto y cuidado a la Madre Naturaleza.
La persona, su familia y la comunidad son los actores principales del proceso educativo.
La formación de las personas se inicia desde la EIFC y continúa hasta el nivel superior. Perdura a lo largo de toda la vida. Los padres deben
prepararse desde antes de engendrar a la nueva persona.
La lengua de las nacionalidades constituye la lengua principal de educación y el castellano tiene el rol de segunda lengua y la lengua de
relación intercultural.
El currículo debe tener en cuenta el Plan de Estado plurinacional, el modo de vida sustentable, los conocimientos, prácticas de las culturas
ancestrales y de otras del mundo; los aspectos: psicológicos, culturales, académicos y sociales en función de las necesidades de los estudiantes.
Las maestras y los maestros son profesionales de la educación, manejan pluralidad de teorías y prácticas, por lo tanto no dependen de esquemas
homogeneizantes.
76
2.4 Aspecto Comunicacional: La representación del sujeto RUNA como referencia en la
comunicación visual.
No cabe duda que comunicación visual que sostienen Franquesa & Gómez (s.f.) afirman
que:
La imagen dice mucho ya que la comunicación visual es un lenguaje haciendo símil
podemos decir que las imágenes son la representación del lenguaje visual, igual que
las palabras lo son en el lenguaje escrito el actual consumo de imágenes cotidianas
(…) una imagen nos transmite conocimientos y emociones. No son neutras, las
intenciones artísticas estéticas no son su único propósito. Vivimos en una sociedad
dominada por los medios de comunicación, muchos de ellos con un alto componente
visual (televisión, publicidad en las calles, revistas y/o diarios) (Ferrer & Gómez ,
2000, pág. 7).
La experiencia humana está visualizada. “sabemos, por una parte, que la vida está
siendo presa de una constante y progresiva vigilancia visual.” (Ferrer & Gómez , 2000), incluso
hemos llegado a visualizar lo que está fuera de nuestro alcance; vivimos en una cultura que
entiende mejor a través de los visual, pero no es nuestro estudio de investigación, sino más
bien, es una referencia por la cual puede dar luz a la existencia del sujeto de estudio a través de
los estudios en comunicación visual o lenguaje visual. El sujeto estudio al estar conjugado con
el mundo andino, este, atraviesa por elementos visuales. Munari (1985) por un lado añade que:
Para visualizar a un objeto o persona pasa a lo que él llama forma, medida, color,
textura, dimensiones, elementos que constituye una cultura o sociedad con el fin de
demostrar o describir la naturaleza y personas. (pág. 35)
Dentro de la a comunicación visual como lenguaje, Niño (2000) acota que:
El lenguaje en la actividad humana, es un símbolo y comunicativo; por cuanto es no
solo de desarrollo de pensamiento, sino también principios de organización y de
expresión de la personalidad total y comunicativo porque es la clave para mantener
los vínculos de uno con el otro. ” (pág. 11) .
Se puede incluir aquí como referencia y ejemplo para visualizar al sujeto Runa en la
comunicación visual. Este sujeto de estudio puede ser demostrado en el mundo visual, se acude
a este ejemplo, porque en Ecuador no mantiene una línea de producción visual, dicho de otro
77
modo, puede ser una alternativa para que conozca la sociedad la realidad. Los Tejidos
Andinos18 (cortometraje) es una representación simbólica de lo cotidiano, además se observa
y se siente la complementariedad de la cosmo-vivencia y cosmovisión andina.
Gráfico Nro. 15
Tejido Andino
Fotograma 1 - AdemasArteDigital (2017). La forma representa la actividad cotidiana del Sujeto Runa.
Si bien es cierto que, dentro de la génesis de la EIB, se habla de la reivindicación de los
derechos desde las manifestaciones de los Runa, estas no solo y tienen que limitarse en
educación sino en producir al sujeto Runa en los medios audiovisuales, lo dicho hasta aquí se
puede realizar un recorrido de esta representación simbólica.
Gráfico Nro. 16
Tejido Andino
Fotograma 2- AdemasArteDigital (2007), Textura: se mantiene siempre la figura del Runa y el color.
18 Ver: Los Tejidos Andinos - creado por Mariana Tschudi, inspirado en las enseñanzas de Mario Osorio
Olazábal, para la muestra de Arte Pachatopías del PUCP en el Museo Amano, abril 2017
Fuente: https://vimeo.com/214892893.
78
“Los Tejidos Andinos” es una metáfora por el cual el Runa puede ser construido como
parte de la realidad social. Porque al evidenciar a este sujeto de estudio por estos medios busca
de alguna manera hacer comprender el tiempo y el espacio para ser visibilizada la identidad
desde su memoria, costumbres, lengua, saberes, comunidad, etc.
Gráfico Nro. 17
Tejido Andino
Fotograma 3 : AdemasArteDigital(2017). Tiempo y espacio del mundo andino.
La comunicación visual de “Los Tejidos Andinos” construye elementos formales de
diseño. Explican representación simbólica del Runa, ya que contiene significación, formalidad,
contextual-sociocultural del mundo andino.
Demuestra la fuerza cósmica del ser humano, podemos dar una analogía con el Sujeto
Runa, además que el signo interpreta y valora cada uno de sus elementos, significado,
significante y referente.
“Los signos los podemos encontrar en las palabras, las imágenes, los sonidos, los actos
y/o los objetos. Los signos no tienen ningún significado por sí mismos, nosotros les
damos un sentido cuando los interpretamos. Un signo se crea (del referente) y se le da
un sentido, este es interpretado (descodificado)”. (Franquesa & Gómez Fontanills, s/f)
Para tener significado se tiene que interpretar todo aquello que llamamos imagen,
palabra, texto, el signo es la huella, es la representación mental, auditiva, táctil, gustativa y se
involucra todo en sí. Se dice que la imagen representa más que mil palabras, de ella se
fundamenta la combinación de conceptos y de la imagen acústica. El Runa es parte de la
79
comunicación visual, en otras palabras, existe, y al existir da mucho valor simbólico por su
presencia.
El campo de la comunicación ha usado a la semiótica no solo como herramienta de
análisis; sino que implícitamente le otorga cierto valor epistemológico a los conceptos
que importa de esta, por lo que ha funcionado como fundamento de cualquier
interpretación que se pueda ser de cualquier cosa o proceso que involucre a la
comunicación, de igual forma a servido, como fundamento de cualquier significación
y/o significación que se genere a partir de cualquier tipo de proceso comunicativo
(Balbuena, 2014, pág. 35).
A continuación, la representación de las fotografías vincula todo aquello que está a
nuestro alcance, porque el significado es una generación que nace de la relación entre el Runa
y su entorno, ya que según Balbuena (2014) “todo estimulo interno es portador potencial de
signos y símbolos” (pág. 45).
El Runa es el proceso de la unión con la tierra y la familia, entre estas fotografías
sabemos que los signos están por todas partes, pero, ¿de dónde vienen?, ¿quién los crean?
Los signos forman la propia sociedad, el propio humano, animal y todos los seres que tiene por excelencia
vida, por eso, dependerá de la cultura, el contexto en que los encontramos” (García Vargas, 2006, págs. 143-167).
Incluso puede darse el caso de un mismo signo interpretado de manera diferente, pues,
cada sociedad tiene sus propios códigos y valores culturales como el Ser Runa, único por
naturaleza. Las fotografías expresadas a continuación presentan la cotidianidad del Runa.
80
Gráfico Nro. 18
Cosmovisión, relaciones, experiencias y vínculo con la Pacha Mama 1
Autor: Vega Cocha Diana Paola
Fuente: Comuna Armero (Quito). Cotidianidad.
Para escribir hay que sentir, los saberes son continuos, proyectan hacia las nuevas
generaciones, se disuelva en pensamientos y practican para centrarse en el principio
fundamental de universalidad. El aprendizaje es adquirido para fomentar el autoeducación.
Según la astronomía andina se siembra según los equinoccios y solciticios, es por eso que el
Runa o indígena, por esencia trasmite saberes; y es en donde la EIB, interviene para fortalecer
los principios contemplados en la ley.
81
Gráfico Nro. 19
Cosmovisión, relaciones, experiencias y vínculo con la Pacha Mama-2
Runa wawa sembrando su primer compañero
Autor: Vega Cocha Diana Paola
Fuente: Comuna Armero (Quito) Un principio de la EIB, respeto a la madre tierra.
Dentro de la filosofía y los principios de la EIB está el respeto y cuidado a la Madre
Naturaleza, por esta razón es que la familia es quien constituye los primeros valores para llegar
al proceso educativo. Vale la pena aclarar que cuidar y amar a la naturaleza es servir a la
comunidad. Estermann (2008) afirma que:
La runasofía o concepción antropológica andina. Encuentra que ésta considera al
hombre como una “chakana” celebratoria, es decir, como un puente cósmico mediador
entre los distintos estratos de la pacha: La tarea y capacidad básicas del Runa consisten
en el poder de ‘presentación’ simbólica del cosmos mediante las formas rituales y
celebrativas (pág. 236).
82
Gráfico Nro. 20
Cosmovisión, relaciones, experiencias y vínculo con la Pacha Mama
Runa mama preparando semillas
Autor: Vega Cocha Diana Paola
Fuente: Comuna Armero (Quito)
De nuestros abuelas y abuelos, adquirimos la sabiduría y amor a la tierra, principio
fundamental que se encuentra en la EIB, puesto que, existe el reconocimiento de la identidad,
cultura y la representación de la interacción comunitaria.
“La imagen memorativa sostiene la representación de la diversidad de seres, saberes
y prácticas se pueden generar aprendizajes importantes para seguir avanzando en la
construcción de sociedades más justas y equitativas” (Cavalié, 2013).
Munari(1985), expresa que la comunicación visual o lenguaje es prácticamente todo lo
que ven nuestros ojos, desde una planta hasta las nubes que se mueven en el cielo. Cada una
de estas imágenes tiene un valor distinto, según el contexto en que están insertadas (pág. 67).
Tal es que Ferrer & Gómez (2000) en lo relacionado al lenguaje visual expresan:
También podemos afirmar que el lenguaje visual se aprende de manera intuitiva, nos
resulta más fácil aprender a "leer" imágenes que a leer un texto escrito. La imagen y
su significación son más accesibles en un primer nivel de reconocimiento e
83
interpretación. Se ha dicho que es más "universal" porque podría traspasar las
fronteras lingüísticas y las diferencias educativas. Lo que se puede constatar es que
hay más conexión (semblanza icónica) entre una representación visual y la realidad
que entre esta realidad y su representación verbal (pág. 19).
Toda imagen permite ser comprendida como un mensaje en el interior de un proceso
comunicativo, “el cual se rige por un esquema convencional en el que un emisor hace llegar un
mensaje (codificado) a un receptor a través de un canal, que tiene como objetivo final la
respuesta del receptor” (Ferrer & Gómez , 2000, pág. 9).
Gráfico Nro. 21 Nicobis, Escorzo
Abuela Grillo – 2 The Animation Workshop
Foto-cortometraje 2- Existe la creencia de que la interculturalidad en el espacio educativo no es un contenido,
sino un proceso vivencial de trabajo social y político, basado en la interacción entre personas, conocimientos y
prácticas culturalmente diferentes (Nicobis, 2010).
Abuela Grillo, es una referencia en la comunicación visual, en ella se aprecia las
dimensiones sobre la lucha, la fortaleza, de un pueblo, representa a todas comunidades.
Si el hombre occidental piensa en la palabra, el Runa piensa en símbolos, actos, ritos,
vivencias; lucha por el agua, la tierra, la vida, es un ser que está en su cosmovivencia diaria, es
quien fortalece en su diario vivir sus historias, su memoria, su rito, el lenguaje, la lengua, la
vestimenta; y todo lo que está relacionado con ese ser autónomo.
La representación de mundo andino está en la memoria, en los escritos y sobre todo en
la oralidad, muchos de nuestros abuelos nos contaron alguna vez historias como: el Cóndor
enamorado de la indígena de Cotopaxi, La Mama Tungurahua y el Tayta Cotopaxi. Enseñanzas
que forman parte de la revitalización de la cultura indígena.
84
En el mundo de la comunicación audiovisual, las palabras se las convierte en imágenes,
dan énfasis a la triada de Saussure: el significado, significante y referente. El Runa es un signo,
pues produce para nosotros muchas interpretaciones que, a lo largo de un análisis, no solo está
en su vestimenta ni en la lengua, si no, en los años que ha acompañado a la Pacha Mama (tierra).
Desde la cosmovisión andina el diario vivir de un Runa está enfocado en la
cosmoviviencia, esto da sentido de que vive en comunión con la tierra. El Runa está en las
montañas, en plena cosecha de verano y posteriormente alistándose a su nueva siembra o
cosecha. El Runa no está visualizado en su totalidad, se ha idealizado a un solo personaje como
representación para todas las 14 nacionalidades y 18 pueblos, no obstante, pasará el tiempo
para que los medios audiovisuales lo registren, o le de valor en las leyes, no como un folklor,
si no como lo que es, un ser cósmico, ancestral y sabio.
85
CAPÍTULO EMPÍRICO III
3. 1 Metodología.
Después de abordar las distintas posturas y conceptos teóricos en la investigación, es
importante identificar y describir la población y la muestra objeto de estudio; así como también,
el método, las técnicas e instrumentos utilizados, para obtener los datos que permiten sustentar
la tesis.
3.1.1 Población y Muestra:
La población o universo es la unidad o unidades de estudio (personas, objetos o datos)
que poseen una característica en común y de los cuales se desea conocer algo dentro de una
investigación. Autores como Pineda, consideran que "El universo o población puede estar
constituido por personas, animales, registros médicos, los nacimientos, las muestras de
laboratorio, los accidentes viales entre otros" (Pineda 1994, pág.108).
Para el desarrollo de la investigación se consideró como población de estudio a los
docentes del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe del Ecuador (SEIB). Según datos
proporcionados por la Secretaria de Educación Bilingüe, existen 9,324 docentes que pertenecen
al SEIB.
Una vez identificada la población, y al ser extremadamente amplia, fue necesario
obtener una muestra de 122 encuestados, entendiendo como tal, a un subconjunto
representativo de la población que fue tomada para realizar la investigación. En este caso se
utilizó una muestra probabilística. Según Lastra (2013) sostiene que:
Las encuestas probabilísticas tienen por objeto estudiar los métodos para seleccionar
y observar una parte que se considera representativa de la población, denominada
muestra, con el fin de hacer inferencias sobre el total. La representatividad de una
muestra se garantiza con una selección metodológicamente correcta de las unidades
de muestreo sujetas a investigación. La intención de la encuesta no es describir de
manera particular a los individuos que formaron parte de la muestra, sino obtener un
perfil estadístico de la población (Lastra, 2013, pág. 268).
En toda investigación basada en muestras probabilísticas es importante asumir que:
Los errores de muestreo siempre estarán presentes, que se tiene que convivir con ellos.
Además, que los resultados obtenidos diferirán ordinariamente de los valores
86
verdaderos buscados. Esto quiere decir que muestras diferentes producirán resultados
diferentes. Sin embargo, la teoría matemática del muestreo permite evaluar la forma
en que diversas muestras pueden diferir y proporcionar una medida de los errores
debidos al muestreo, siempre que su selección se haga adecuadamente. (Lastra, 2013,
pág. 267)
Para obtener la muestra por medio de una ecuación poblacional, Miguel Reinoso (2009)
manifiesta que “de acuerdo a la bibliografía (1), en un muestreo aleatorio simple, el tamaño
de la muestra está definido dependiendo de la población, si ésta es finita o infinita” (pág. 40).
Cuando la población es finita la utilización de fórmula es:
1. Fórmula: n=____Z²(N)(p)(q)____
[E²(N-1)]+[Z²(p)(q)]
n= muestra
Z= nivel de confianza
p= proporción deseada (+)
q= proporción no deseada (-)
E= margen de error
Para el tratamiento de este modelo matemático, se realiza de la siguiente manera.
Desarrollo de la ecuación poblacional para obtención de muestra con población finita:
n=?
N= 9.324
Z= 97% = 2.17
p= 0.5(+)
q= 0.5(-)
E= 9,8%= 9,8/100= 0.098
n=______Z²(N)(p)(q)____
[E²(N-1)]+[Z²(p)(q)]
n= _____2.17²(9.324)(0.5)(0.5)____
87
[0.098²(9.324-1)]+[2.17²(0.5)(0.5)]
n=_ _4.70(9.324)(0.25)____
[0.0096(9.323)]+[4.70(0.25)]
n= _____10,955____
[89.51]+[1.17]
n= _10,955 = 121.7
90
n= 122
Como se puede observar la muestra para realizar la investigación con una
(Z)confiabilidad del (97%), fue de (n)122 docentes del Sistema Intercultural Bilingüe.
La intención de la encuesta no es describir de manera particular a los individuos que
formaron parte de la muestra:
Sino obtener un perfil estadístico de la población. Para esto se apoyan en un conjunto
de supuestos probabilísticos sobre el comportamiento de las variables poblacionales,
en otras palabras, sobre la distribución de probabilidades que tienen éstas en la
población, lo que permite establecer ecuaciones de tipo probabilístico que describen
el comportamiento de las variables en la población”. (Lastra, 2013, pág. 267).
88
Gráfico Nro. 22
Mapa vista desde Google Drive
Fuente: Google map: Comunidad Planchaloma,
En la investigación también se trabajó con un grupo humano concreto conformado de
12 docentes. En este caso fueron los docentes del Colegio Técnico Agropecuario Forestal
Humanístico Intercultural Bilingüe “El Chaquiñán”. Esta parte de la investigación se realizó
con toda la población docente, no fue necesario obtener una muestra ya que solo son doce (12)
profesores asignados a esta institución educativa ubicada en la comunidad Planchaloma,
provincia de Cotopaxi. Por lo tanto, se utilizó la técnica grupo focal.
3.1.2 Métodos.
En esta parte de la investigación es importante detallar el método que se utilizó. En este
caso se orientó a la aplicación del método mixto, el mismo que ayudó el desarrollo de la tesis.
Hernández et al. (2014) en relación al método mixto sostienen que:
La meta de la investigación mixta no es reemplazar a la investigación cuantitativa ni
a la investigación cualitativa, sino utilizar las fortalezas de ambos tipos de indagación,
combinándolas y tratando de minimizar sus debilidades potenciales (pág. 532);
también, aborda de que “la investigación hoy en día necesita de un trabajo
multidisciplinario, lo cual contribuye a que se realice en equipos integrados por
personas con intereses y aproximaciones metodológicas diversas, que refuerza la
necesidad de usar diseños multimodales (pág. 549).
89
Hernández et al. (2014) manifiestan que “los métodos mixtos “capitalizan” la naturaleza
complementaria de las aproximaciones cuantitativa y cualitativa. La aproximación cuantitativa
representa los fenómenos mediante el uso de números y transformaciones de números, como
variables numéricas y constantes, gráficas, funciones, fórmulas y modelos analíticos; mientras
que la segunda a través de textos, narrativas, símbolos y elementos visuales. (pág.537).
El tipo de investigación cuantitativa que se escogió para el acercamiento del sujeto
estudiado fue la investigación de tipo descriptivo. Según Hernández et al. (2014):
Consiste en describir fenómenos, situaciones, contextos y sucesos; esto es, detallar
cómo son y se manifiestan. Con los estudios descriptivos se busca especificar las
propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades,
procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis. Es decir,
únicamente pretenden medir o recoger información de manera independiente o
conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se refieren, esto es, su objetivo
no es indicar cómo se relacionan éstas. (pág. 92)
Además, que en esta “clase de estudios el investigador debe ser capaz de definir, o al
menos visualizar, qué se medirá (qué conceptos, variables, componentes, etc.) y sobre qué o
quiénes se recolectarán los datos (personas, grupos, comunidades, objetos, animales, hechos)”
(Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Batista Lucio, 2014, pág. 92).
La aproximación cuantitativa descriptiva permitió conocer la percepción de los
docentes en educación sobre las variables de estudio. Bajo este criterio y para obtener datos e
información confiable, se aplicó una encuesta con diez (10) preguntas, basadas a temas como:
1) La construcción del Sujeto Runa en la Educación Intercultural Bilingüe, 2) Principios
generales de la EIB establecidos en la normativa ecuatoriana, 3) Principios de la EIB, como
fortalecimiento de sujeto Runa, 4) definición del Sujeto Runa, 5) Construcción del Sujeto Runa
desde la Educación Intercultural Bilingüe, 6) Aspectos que se asemejan al Sujeto Runa. 7)
Construcción del Sujeto Runa desde la Educación Intercultural Bilingüe. 8) Construcción del
Sujeto Runa desde los fines de la Ley Orgánica de Educación. 9) Uso de la lengua, vestimenta,
costumbres y otros elementos simbólicos,10) Construcción del Sujeto Runa en el ejercicio
práctico de la Educación Intercultural Bilingüe.
Todas estas temáticas han constituido para el levantamiento de la información objetiva
del sujeto de estudio y la existencia del mismo. Las respuestas obtenidas en la encuesta fueron
90
ordenadas con relación a su número y a las alternativas de respuestas establecidas, para
posteriormente tabularlas, y de esa manera obtener los porcentajes cuantitativos. Para ello, se
utilizó el análisis de la estadística descriptiva, que según, Becerra (2010).
Es la rama de las matemáticas que recolecta, presenta y caracteriza un conjunto de
datos (por ejemplo, edad de una población, altura de los estudiantes de una escuela,
temperatura en los meses de verano, etc.) con el fin de describir apropiadamente las
diversas características de ese conjunto. (2010, pág. 1).
Por lo tanto, el análisis e interpretación de los resultados; fueron detallados en
diagramas circulares. De este proceso se logró obtener los insumos necesarios para construir
las conclusiones de la investigación.
El enfoque cualitativo, como una actividad que a criterio de Según Hernández et al.
(2014) “produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y
la conducta observable” (2014, pág. 322). En este sentido el tipo de investigación que se llevó
a cabo fue la investigación de tipo etnográfico, porque ayudó a describir y analizar ideas,
creencias, significados, conocimientos y prácticas de grupos, culturas y comunidades.
Hernández et al. (2014) señalan que en el tipo de investigación cualitativa etnográfica:
Pretenden explorar, examinar y entender sistemas sociales (grupos, comunidades,
culturas y sociedades), así como producir interpretaciones profundas y significados
culturales desde la perspectiva o punto de vista de los participantes o nativos. señalan
que tales diseños buscan describir, interpretar y analizar ideas, creencias, significados,
conocimientos y prácticas presentes en tales sistemas. Incluso pueden ser muy amplios
y abarcar la historia, geografía y los subsistemas socioeconómico, educativo, político
y cultural (rituales, símbolos, funciones sociales, parentesco, migraciones, redes y un
sinfín de elementos) (2014, pág. 482).
El objetivo de la etnografía en la investigación fue describir al sujeto de estudio desde
las dinámicas y vivencia en la EIB, de esta manera se recopiló de este grupo humano sus
elementos importantes que mantiene la Cosmovisión Andina como: el encuentro de culturas,
lengua, vestimenta etc.
91
En el desarrollo de la investigación se aplicó la observación participante, Rodríguez,
Gil y García (1996) indica que:
“es un método interactivo de recogida de información que requiere de la implicación
del observador en los acontecimientos observados, ya que permite obtener
percepciones de la realidad estudiada, que difícilmente podríamos lograr sin
implicarnos de una manera afectiva” (pág.55).
Esta técnica permitió registrar por medio de fotografías, los eventos relacionados a la
temática de estudio, en la que se encuentran la participación de docentes, jóvenes estudiantes
y padres de familia en actos interculturales (ceremonias de graduación). Evidencia el
reconocimiento de su propia cultura, y, por ende, la construcción del Sujeto Runa desde el
ámbito educativo comunitario y familiar. Véase en los Anexos. Para Mella (2000) el grupo
focal es:
“Donde un moderador guía una entrevista colectiva durante la cual un pequeño grupo
de personas discute en torno a las características y las dimensiones del tema propuesto
para la discusión. Habitualmente el grupo focal está compuesto por 6 a 8 participantes,
los que debieran provenir de un contexto similar”. (págs. 1-27).
Dentro de este contexto se trabajó con doce (12) docentes del colegio “El Chaquiñán”
pertenecientes a distintas áreas académicas tales como Lengua Kichwa, Lengua y Literatura,
Ciencias Exactas, Filosofía, Química, y, Ciencias Sociales.
El desarrollo del grupo focal fue activa por parte de las y los docentes, logrando generar
el diálogo intercultural basado en el sujeto de estudio. Las y los docentes que participaron en
la técnica del grupo focal brindaron valiosos aportes para el desarrollo de la investigación
cuantitativa.
Los participantes del grupo focal son: Rebeca T, Margarita R, Tania N, Luis M, Manuel
Ch, Norma A, Jhonatan C, Yolanda J, Édison G, Irma M, Rodrigo U y Diana V. (moderadora).
Todos ellos encabezados por la licenciada Paulina A, Rectora de la institución quien otorgó la
autorización para el desarrollo de la actividad grupal.
En el desarrollo del grupo focal se mantuvo un diálogo flexible y fluido sobre la
temática relacionada a la investigación, esto es: educación, Sujeto Runa, interculturalidad,
ancestralidad, identidad, interacción simbólica; y normativa educativa, en especial la Ley
92
Orgánica de Educación Intercultural, normativas descritas en la Constitución de 2008
vinculadas a la Educación Intercultural Bilingüe y sus referentes principales del Modelo del
Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB), con el fin de demostrar que el sujeto
de estudio está documentado, pero no está visualizado como un elemento activo en el proceso
educativo.
Medina y Torres (2013) confirma que “el grupo focal de discusión es un modo de oír a
la gente y aprender de ella”. (pág. 439), es la actividad que se realizó con los participantes ya
que los docentes narraron las experiencia y profesionalismo en el ámbito educativo y
comunitario.
3.1.3 Procedimientos:
Las visitas a la comunidad de Planchaloma fueron alternadas, puesto que, para
recolectar la información se tuvo que planificar varios viajes desde la ciudad de Quito hacia la
provincia de Cotopaxi y viceversa.
El día 20 de julio de 2019 se mantuvo una reunión con la rectora del Colegio “El
Chaquiñán” y Ex rector. para solicitar la autorización y realizar el Grupo Focal.
El 27 de julio de 2019 se ejecutó el Grupo Focal. La reunión de inició fue a las 10:30:00
am a 12:30:00 pm. El instrumento que se aplicó para el grupo focal fue la guía de preguntas,
asimismo, se utilizó la grabadora de voz como herramienta para registrar sus voces. Por lo
tanto, la organización del tiempo se consideró de la siguiente manera:
A las 10:30:00 am a 11:00 am en el aula de Kichwa los participantes se ubicaron de
forma circular. Se realizó la bienvenida, y se explicó la temática y objetivos de la investigación.
Se centró en las preguntas, de tal manera que los docentes se sintieron identificados. Además,
se le entregó una guía a cada uno de los profesores.
11:00:00 am a 11:30:00 am los docentes empezaron a interactuar de tal manera que se
visualizó y se sintió una comunicación adecuada. Los gestos (sonrisa, atención) de los
participantes desde el inicio fueron recíprocos. Además, la confianza fue un elemento
indispensable; ya que desde sus experiencias denoto el trabajo que realizan con sus alumnos.
11:30:00 am a 12:00:00 pm, los profesores de Kichwa hablaron de la importancia del
sujeto Runa, las mismas que se visualizó preocupación por el hecho de que el resto de
profesores no son kichwas hablantes. Esto generó interés en aprender. Los participantes
mantuvieron un diálogo armónico y compartieron experiencias dentro y fuera del
establecimiento, tomando en cuenta que a veces se salían del tema, pero con prudencia
llegábamos al tema dado.
93
12:00:00 a 12:30:00 pm. La temática de la investigación fue muy satisfactoria, ya que
el grupo focal interactuaron junto la moderadora, por lo que, gracias a las guías, los docentes
pudieron argumentar las preguntas considerando varias recomendaciones para futuras
investigaciones.
El 17 de agosto de 2019 se diseñó la encuesta de 10 preguntas. Por medio del Google
Drive19 se envió el formulario a 122 (muestra) docentes del Sistema de Educación Intercultural
Bilingüe; al correo electrónico. Los 122 docentes son conocidos por la investigadora. Una parte
de los encuestados son exestudiantes de la SEIB y hoy en la actualidad son docentes. La
encuesta estuvo abierta durante 5 días desde del 17 de agosto de 2019 al 21 de agosto de 2019.
El 21 de septiembre de 2019 hubo el acto de incorporación de graduación año lectivo
(2018-2019) la cual se observó y se fotografió la graduación intercultural (observación
participante). Con esto se pudo registrar, mirar todo el procedimiento de la interculturalidad,
construcción de la identidad Runa y comportamiento.
3.2 Operalización de variables de estudio.
Las variables que se utilizaron para las validaciones respectivas hacen referencia a:
Sujeto Runa, Educación Intercultural Bilingüe, Interacción Simbólica.
“Las variables en un estudio de investigación, constituyen todo aquello que se mide,
la información que se colecta o los datos que se recaban con la finalidad de responder
las preguntas de investigación. La operacionalización de las variables es fundamental
porque a través de ellas se precisan los aspectos y elementos que se quieren
cuantificar, conocer y registrar con el fin de llegar a conclusiones” (Espinoza, 2019,
pág. 172).
Los instrumentos de recolección de datos, según Tamayo y Silva (2016), sostiene que:
la encuesta, es una técnica de recolección de datos que da lugar a establecer contacto
con las unidades de observación por medio de los cuestionarios previamente
19 “Los Formularios de Google te permite planificar eventos, enviar una encuesta, hacer preguntas a tus alumnos
o recopilar otros tipos de información de forma fácil y eficiente”. (Observatorio, 2016, pág., 1).
94
establecidos. Entre las modalidades de encuesta se pueden destacar: Encuestas por
teléfono, Encuestas por correo, Encuesta personal, Encuesta online” (pág. 176).
Asimismo, en las técnicas del grupo focal se utilizó como instrumento la guía de
pregunta; y en la observación participante el registro fotográfico.
Esta investigación ha expuesto el diseño de un instrumento para la elaboración de las
variables de estudio que continuación representa el interés para el cumplimiento de las
expectativas y objetivos e hipótesis propios de la investigación.
Variable de estudio 1.
Variable de estudio Dimensión Indicadores Ítem Técnicas e
Instrumentos
Sujeto Runa: Es aquel ser
que tiene relación entre
hombre y naturaleza, es
reconocido como sabio,
filósofo, agricultor, este ser
forma parte de la
convivencia andina, tiene
como principio fundamental
fortalecer la identidad por
medio de la lengua,
vestimenta, oralidad.
Hombre naturaleza Forma de
percibir la
realidad
¿Cómo considera que se construye
el Sujeto Runa?
Foco Grupal -
Guía de preguntas
Encuesta -
Cuestionario
Observación
participante –
Registro
fotográfico
Cosmovivencia
Andina
Sabiduría.
Filosofía.
Relación con la
naturaleza.
Desde los siguientes aspectos ¿cuál
considera que se asemeja al Sujeto
Runa?
Identidad Vestimenta.
Lengua.
Oralidad.
¿Cómo es el uso de la lengua,
vestimenta, costumbres y otros
elementos simbólicos?
Elaboración: Diana Paola Vega Cocha.
96
Variable de estudio 2.
Variable de estudio Dimensión Indicadores Ítem Instrumentos
Educación Intercultural
Bilingüe: es un modelo
educativo reconocido a nivel
nacional e internacional que
garantiza el acceso al
derecho a una educación
basada en la realidad cultural
y ancestral de pueblos y
nacionalidades en un
contexto intercultural.
Modelo educativo Interculturalidad.
Saberes.
Principios.
Ancestralidad.
¿Cómo se construye al Sujeto
Runa desde la Educación
Intercultural Bilingüe?
Foco Grupal -
Guía de preguntas
Encuesta -
Cuestionario
Observación
participante –
Registro
fotográfico
Reconocimiento
nacional e
internacional
Instrumentos
normativos
nacionales e
internacionales.
¿Considera que los fines
establecidos en la LOEI ayudan a
materializar la construcción del
sujeto Runa?
Derecho humano a la
educación de
pueblos y
nacionalidades
Derechos.
Principios.
Garantías.
¿Los principio de la Educación
Intercultural Bilingüe ayudan a
fortalecer el Sujeto Runa en el
Ecuador?
Contexto
intercultural
Familia.
Comunidad.
Sociedad.
En el ejercicio práctico de la
Educación Intercultural Bilingüe
¿cree que se construye al Sujeto
Runa?
Elaboración: Diana Paola Vega Cocha.
97
Variable de estudio 3.
Variable de estudio Dimensión Indicadores Ítem Instrumentos
Interacción Simbólica: es
una teoría que trata sobre el
intercambio de significados
en lo cotidiano, utiliza el
lenguaje como un
instrumento de construcción
de las realidades sociales,
posibilita el intercambio de
experiencias; a través del
lenguaje se significan las
cosas u objetos y su
naturaleza está dada por el
significado que tenga para el
sujeto que considere dicho
objeto.
Teoría Principios.
Conceptos.
¿Qué es la interacción simbólica?
Foco Grupal -
Guía de preguntas
Encuesta -
Cuestionario
Observación
participante –
Registro
fotográfico
Construcción de
Experiencias o
realidades sociales
Naturaleza.
Comunidad
educativa.
Comunidad
familiar.
Comunidad
social.
¿Es necesario proponer que las
personas se auto-identifiquen o
adopten algún tipo de identidad de
manera obligada, para construir, la
identidad o sujeto Runa?
¿Qué es ser Runa?
Uso del lenguaje Oral.
Corporal.
Visual.
Gestual.
¿Cómo el uso del lenguaje, y otros
elementos simbólicos construye al
sujeto Runa?
Elaboración: Diana Paola Vega Cocha.
100
3.2.1 Indicadores de análisis de resultados cuantitativa.
Los datos cuantitativos que se presenta a continuación está basada en el
análisis estadístico de la encuesta a los 122 docentes. Esta investigación ha propuesto, el diseño
de un instrumento para la recogida de una información cuantitativa valiosa y de interés para el
cumplimiento de las expectativas y objetivos propios de la investigación. Se diseñó un
cuestionario que está compuesto por ítems de respuesta s cerradas.
Por lo tanto, en la primera pregunta se cuestiona ¿Cómo considera que se construye el
Sujeto Runa a través de la Educación Intercultural Bilingüe? Se sostiene que el total de
encuestados de 75 docentes (61,5%), quienes consideran que la construcción del Sujeto Runa
a través de la educación Intercultural Bilingüe se realiza por medio de la relación entre Sujeto
y Naturaleza, 38 (31,1%) expresa que se lo hace por la Vivencia Comunitaria; y, 9 (7,4%),
manifiesta que no se construye el Sujeto Runa a través de la Educación Intercultural Bilingüe.
Este dato estadístico se puede visualizar en el gráfico 23.
De la información obtenida se deduce que la relación entre Sujeto y Naturaleza es el
principal elemento que permite construir al Sujeto Runa. Por lo que:
“la conciencia y vivencia espiritual andina la conforman las verdaderas leyes naturales
del universo vigente, en el espacio-tiempo. En ellas, se orienta y construye las
actitudes, el comportamiento, las actividades, la crianza, la producción, la
espiritualidad, la cultura, la ecología, la economía, la medicina, la política y la
tecnología de los pueblos. (CODENPE, 2011, pág. 20).
Para Abram (1992) la educación intercultural bilingüe debe fomentar la interrelación
entre estos dos elementos sujeto-naturaleza” (pág. 58). Esto implica que el Sujeto Runa tiene
que ser visibilizado ante la sociedad y la familia, la educación juega un rol importante para
fortalecer la construcción de la identidad, así como para mantener en equilibrio y bienestar a
las comunidades.
Cabe señalar que los temas de vivencia comunitaria se dan en los contextos educativos
interculturales que tienen características determinadas por la reflexión, la experiencia,
manteniendo la práctica de la comunicación oral, de estos elementos los docentes tienen el reto
de registrar estas vivencias de los educandos, familia, grupos sociales, etc.
99
Gráfico Nro. 23.
Construcción del Sujeto Runa a través de la Educación Intercultural Bilingüe
Fuente: Encuesta a autoridades, docentes y expertos en educación.
Elaborado por: Vega Cocha Diana Paola
La segunda pregunta se cuestiona en ¿Conoce usted los principios generales de la
Educación Intercultural Bilingüe establecidos en la normativa ecuatoriana? Del total de
encuestados, 104 corresponden al (85%), consideran que si conocen los Principios Generales
de la Educación Intercultural Bilingüe establecidos en la normativa ecuatoriana; 18 (15%),
expresan que no los conocen, estas estadísticas están representadas en el gráfico 24.
De los datos obtenidos se concluye que la mayoría de entrevistados sí conoce los
Principios Generales de la Educación Intercultural Bilingüe establecidos en la normativa
ecuatoriana:
Respeto y cuidado a la Madre Naturaleza; la persona, su familia y la comunidad son
los actores principales del proceso educativo; la formación de las personas se inicia
desde la EIFC y continúa hasta el nivel superior. Perdura a lo largo de toda la vida.
Los padres deben prepararse desde antes de engendrar a la nueva persona; la lengua
de las nacionalidades constituye la lengua principal de educación y el castellano tiene
el rol de segunda lengua y lengua de relación intercultural; el currículo debe tener en
cuenta el Plan de Estado plurinacional, el modo de vida sustentable, los
conocimientos, prácticas de las culturas ancestrales y de otras del mundo; los aspectos:
psicológicos, culturales, académicos y sociales en función de las necesidades de los
100
estudiantes; las maestras y los maestros son profesionales de la educación, manejan
pluralidad de teorías y prácticas, por lo tanto, no dependen de esquemas
homogeneizantes (MOSEIB, 2013, pág. 28).
Sin embargo, es importante que todos aquellos profesionales que están vinculados a la
educación, en especial en la Intercultural Bilingüe, conozcan estos principios con la finalidad
de fortalecer los saberes, identidad y otros elementos.
Gráfico Nro. 24
Principios generales de la Educación Intercultural Bilingüe establecidos en la normativa
ecuatoriana.
Fuente: Encuesta a autoridades, docentes y expertos en educación.
Elaborado por: Vega Cocha Diana Paola.
La tercera pregunta corresponde a ¿Los principios de la Educación Intercultural
Bilingüe ayudan a fortalecer el sujeto Runa en el Ecuador? De las cuales
el total de autoridades, docentes y expertos en educación, 79 (65%), consideran que los
Principios de la Educación Intercultural Bilingüe siempre ayudan al fortalecimiento del Sujeto
Runa en el Ecuador, 19 (16%) expresan que casi siempre los Principios de la Educación
Intercultural Bilingüe ayudan al fortalecimiento del Sujeto Runa en el Ecuador, 14 personas
101
(11%), dicen que a veces; y un grupo reducido compuesto de 10 entrevistados (8%), dicen que
nunca. Esta estadística se puede visualizar en el gráfico 25.
Según Santiváñez (2009) La educación bilingüe intercultural construye y valora la
identidad personal y cultural, desarrolla valores de justicia, paz, tolerancia y respeto mutuo.
(pág. 14). De la información obtenida se deduce que conocen los principios de la Educación
Intercultural Bilingüe. Sin embargo, existe el dato de que, a través de estos principios de la
EIB, se logra fortalecer la identidad Runa.
Gráfico Nro. 25.
Principios de la Educación Intercultural Bilingüe como fortalecimiento del Sujeto Runa.
Fuente: Encuesta a docentes en educación.
Elaborado por: Vega Cocha Diana Paola
La cuarta pregunta concierne en ¿Podríamos definir al Sujeto Runa? Del total de
encuestados, 104 (85%) consideran que sí se puede definir al Sujeto Runa; 18 (15%), expresan
qué no se lo podría hacer. Este dato se figura en el gráfico 26.
De la información obtenida se concluye que sí se define el Sujeto Runa. Estermann
(1998) acota que:
La tarea y capacidad básicas del runa consisten en el poder de ‘presentación’ simbólica
del cosmos mediante las formas rituales y celebrativas. El sujeto filosófico es el propio
102
runa en tanto que el filósofo profesional sólo es el portavoz o ‘partero’ de este pueblo:
su voz. (pág. 233)
Sin embargo, el (15%) expresan que no puede definir al Sujeto Runa, este significa que
no tienen conocimiento o que consideran que no es necesario ya que se identifica como
indígena o indio.
Gráfico Nro. 26.
Definición del Sujeto Runa.
Fuente: Encuesta a docentes en educación.
Elaborado por: Vega Cocha Diana Paola
La quinta pregunta corresponde a ¿Se podría construir al Sujeto Runa desde la
Educación Intercultural Bilingüe? Del total de encuestados, 101 (83%), consideran que sí se
construye al Sujeto Runa desde la Educación Intercultural Bilingüe, mientras 21 (17%),
expresan qué no se lo puede hacer. En el gráfico 27 se puede apreciar los datos.
Una de las particularidades de la Educación Intercultural Bilingüe es la construcción de
las identidades, reconocimiento y valoración de los Pueblos y Nacionalidades Indígenas como
señala el Moseib (2013, pág,36). Esto implica revalorizar la educación intercultural bilingüe
como una “conquista histórica de los pueblos y nacionalidades, y destacar su reivindicación
intergeneracional al resistir procesos de homogenización y asimilación” ( Vernimmen Aguirre,
2019).
103
Gráfico Nro. 27.
Construcción del Sujeto Runa desde la Educación Intercultural Bilingüe.
Fuente: Encuesta a docentes en educación.
Elaborado por: Vega Cocha Diana Paola
La sexta pregunta concierne en ¿Cuál considera que se asemeja al Sujeto Runa? Del
total de autoridades, docentes y expertos en educación, 55 que corresponden al (45%),
consideran que el Sujeto Runa esta investido de varios aspectos o características importantes
como filósofo, agricultor, sabio y líder. De la información obtenida se ratifica que el Sujeto
Runa se construye en la comunidad y su relación con la naturaleza, elementos que permiten
mantener, fortalecer y construir una identidad cultural propia. Véase en el gráfico 28.
Ruiz (2013) señala que:
El Runa es el vocero de la dualidad y la complementariedad. El Runa es un sabio
porque es conocedor de la vida, el que sabe del tiempo y el espacio de la vida, es un
agricultor porque es quien con sus manos y conocimiento da vida a la tierra y al medio
ambiente, “es explicitación de la sabiduría popular como universo simbólico que
implícitamente está presente en el quehacer y la cosmovisión del runa andino (pág.
110).
Es filósofo porque expresa una variedad de concepciones, “ideas y categorías vividos
por el runa andino, es decir, la experiencia concreta y colectiva del hombre andino dentro de
su universo” (Estermann,1998, p. 63). Sus concepciones filosóficas son “practo-lógicas, es
104
decir, las concepciones filosóficas del runa andino son prácticas, lógicas y están implícitas en
su acción” (pág. 109). El Runa es sobrevivencia, resistencia, el cual lucha por el territorio, la
comunidad, la educación y la familia.
Gráfico Nro. 28.
Aspectos que se asemejan al Sujeto Runa.
Fuente: Encuesta a docentes en educación.
Elaborado por: Vega Cocha Diana Paola.
En la séptima pregunta se sostiene en ¿Cómo se construye el Sujeto Runa desde la
Educación Intercultural Bilingüe? Por lo tanto, del total de docentes en educación, 51 (42%),
consideran que la construcción del Sujeto Runa desde la Educación Intercultural Bilingüe se lo
realiza desde la aplicación de los principios generales de la EIB, 47 (39%) expresan que solo
se construirá el Sujeto Runa cuando se introduzca la cosmovisión de los pueblos y
nacionalidades en las mallas curriculares de educación; y, 24 (20%), expresan que la aplicación
de políticas públicas impulsadas por el Estado ecuatoriano es que permitirá construir al sujeto
Runa desde la EIB. Véase en el gráfico 29.
De los datos analizados se desprende que si se aplica adecuadamente las normas
(Principios Generales de la Educación Intercultural Bilingüe) y se considera la ancestralidad
(Cosmovisión de los pueblos y nacionalidades en las mallas curriculares de educación) se
logrará fortalecer la construcción del Sujeto Runa o indígena, por lo que, es necesario impulsar
programas públicos (políticas Públicas) para garantizar este derecho (identidad).
Esto se sustenta por cuanto en el artículo 68 (capítulo 4, sección octava) de la
Constitución 2008 afirma que:
El sistema nacional de educación incluirá programas de enseñanza conformes a la
diversidad del país. Incorporará en su gestión estrategias de descentralización y
105
desconcentración administrativas, financieras y pedagógicas. Así mismo, permite
tener en cuenta varias cosas. Primero, que el sistema de educación debe de incluir, por
derecho, programas específicos estructurados según cada cultura. Segundo, que estos
programas deben de ser manejados y ejecutados por personas de las comunidades
correspondientes a cada cultura, ya que son ellos los que conocen su contexto y
necesidades, razón por la cual el artículo 68 obliga al sistema educativo a desarrollar
estrategias de descentralización y desconcentración. Tercero, este artículo obliga
indirectamente a que los programas educativos sean desarrollados en la lengua de cada
comunidad, ya que esta es un eje cultural esencial. ( Vernimmen Aguirre, 2019).
Gráfico Nro. 29.
Construcción del Sujeto Runa desde la Educación Intercultural Bilingüe.
Fuente: Encuesta a docentes en educación.
Elaborado por: Vega Cocha Diana Paola
En virtud a la pregunta octava ¿Considera que los fines establecidos en la LOEI ayudan
a materializar la construcción del Sujeto Runa? Del total docentes en educación, 66 (54%),
consideran que los Fines establecidos en la Ley Orgánica de Educación (LOEI) siempre ayudan
a construir al Sujeto Runa, 25 (20%) expresan que a veces; 18 (15%), dicen que casi siempre,
y un grupo compuesto de 13 entrevistados (11%), dicen que nunca. Este dato se muestra en el
gráfico 30.
106
De la información obtenida se puede observar que la mayoría de entrevistados considera
que los fines establecidos en la LOEI siempre permite construir la identidad del Sujeto Runa
por lo que es necesario aplicar la ley con el objetivo de garantizar el derecho a la identidad
cultural (Sujeto Runa). Esto se sustenta por cuando, la Ley Orgánica de Educación afirma:
La educación tendrá una flexibilidad que le permita adecuarse a las diversidades y
realidades locales y globales, preservando la identidad nacional y la diversidad
cultural, y así mismo manifiesta que “garantiza el derecho de las personas a una
educación que les permita construir y desarrollar su propia identidad cultural, su
libertad de elección y adscripción identitaria, proveyendo a los y las estudiantes el
espacio para la reflexión, visibilización, fortalecimiento y el robustecimiento de su
cultura (Registro Oficial , 2008).
Gráfico Nro. 30.
Construcción del Sujeto Runa desde los fines de la Ley Orgánica de Educación.
Fuente: Encuesta a docentes en educación.
Elaborado por: Vega Cocha Diana Paola
En la pregunta novena sostiene ¿Cómo es el uso de la lengua, vestimenta y otros
elementos simbólicos? Del total de encuestados, 77 (63,1%), consideran que el uso de la
lengua, vestimenta, costumbres y otros elementos simbólicos es frecuente, 35 (28,7%) expresan
107
que es poco frecuente; y, 10 personas (8,2%), dicen que es nada frecuente. Véase en el gráfico
31. Según (Canek, 2001) añade que:
Desde el punto de vista de los interaccionistas, la gente interpreta estímulos, y esas
interpretaciones, sujetas a una continua revisión conforme al acontecer de los eventos,
moldean sus acciones. El mismo estímulo físico puede significar cosas diferentes para
personas diferentes e incluso para las mismas personas en situaciones diferentes (pág.
78).
De los datos analizados se evidencia que, en la construcción del Sujeto Runa, por medio
de la EIB, el uso de la lengua, vestimenta, costumbres y otros elementos simbólicos propios de
la comunidad son frecuente, razón por la que es necesario generar estrategias que permitan
mantener el uso de estos elementos simbólicos, ya que son el sustento material de la
construcción del Sujeto Runa en nuestro país. Por ende, la importancia de la vestimenta de los
pueblos y nacionalidades representan un valor simbólico, así como la legua y su
cosmovivencia.
Gráfico Nro. 31.
Uso de la lengua, vestimenta, costumbres y otros elementos simbólicos
Fuente: Encuesta a docentes en educación.
Elaborado por: Vega Cocha Diana Paola.
En la décima pregunta sostiene lo siguiente ¿Cree que se construye el sujeto Runa? Del
total de encuestados, 106 (87%), consideran que en la práctica de la Educación Intercultural
108
Bilingüe si se construye al Sujeto Runa; solo 16 personas (13%) expresan que no. Véase en el
gráfico 32.
Del análisis realizado se puede afirmar que la vigencia (práctica constante) de la
Educación Intercultural Bilingüe permite construir al Sujeto Runa, manteniendo la identidad,
símbolos y cultura en cada una de las actividades en las que participan los miembros de la
comunidad. De acuerdo a los lineamientos pedagógicos, existen algunos elementos que
orientan la acción educativa y pedagógica. Cajilema (2019) afirma:
Para la implementación de los enunciados curriculares del MOSEIB es esencial que
los centros educativos del SEIB incorporen los siguientes elementos de manera activa
en los procesos educativos que desarrollan: calendario vivencial educativo
comunitario, ciclos vivenciales y armonizadores de saberes, practica de la lengua
como segundo idioma ancestral, vestimenta, (Cajilema, 2019).
En el ejercicio práctico el sujeto Runa se construye desde su lengua, vestimenta,
cotidianidad en las comunidades, experiencias compartidas, todas estas ligadas a un
intercambio intercultural.
Gráfico Nro. 32.
Construcción del Sujeto Runa en el ejercicio práctico de la Educación Intercultural
Bilingüe.
Fuente: Encuesta a docentes en educación.
Elaborado por: Vega Cocha Diana Paola.
109
3.2.2 Análisis de interpretación cualitativa.
Para el levantamiento de la información se la realizó el grupo focal a 12 docentes del
Colegio “El Chaquiñán” ubicado en la provincia de Cotopaxi, comunidad Planchaloma. En la
interpretación se colocaron las voces de los docentes en el que se identifican con el nombre y
la inicial de su apellido.
En el grupo focal se abordó la categoría de valores, lengua, vestimenta, conocimiento,
tradiciones, costumbres con la primera pregunta: ¿Qué es la interacción simbólica? Véase en
el gráfico N° 33.
Para Blumer (1982) la interacción simbólica comprende en que:
las personas actúan sobre los objetos de su mundo e interactúan con otras personas a
partir de los significados que los objetos y las personas tienen para ellas. Es decir, a
partir de los símbolos. El símbolo permite, además, trascender el ámbito del estímulo
sensorial y de lo inmediato, ampliar la percepción del entorno, incrementar la
capacidad de resolución de problemas y facilitar la imaginación (pág. 67).
La indumentaria como expresión y resistencia son símbolos de los pueblos indígenas,
han transmitido su cultura a través de la ropa que confeccionan y utilizan en su cosmovivencia.
Desde los símbolos como la lengua, la vestimenta y los valores, permiten identificar
a los sujetos, miembros de pueblos y nacionalidades, y visibilizar sus tradiciones y
ancestralidades de sus comunidades en otros espacios ,en la educación si se visualiza,
por ejemplo, la importancia de la vestimenta y su valor significativo denota toda lo
que el indígena tiene como valor agregado, pero el valor simbólico no tiene precio, es
por eso que el Runa tiene mucho significado, porque él es más dinámico, pero no tiene
la confianza de decir si yo soy Runa, porque vemos que la palabra lo miran como un
insulto, solo ahí nos podemos dar cuenta que hay mucho trabajo desde el tema de
interacción simbólica, porque actualmente en la era tecnológica es quien se encarga
de modernizarles a los estudiantes, ven otras realidad y se adaptan a ella. Con este
estudio se puede defender mejor aquel ser humano llamado Runa (M. Luis, grupo
focal, 27 de julio de 2019).
Muestra de ello, con la observación participante se logró fotografiar a los alumnos en
hora de la formación. De esta manera se registró la importancia de la vestimenta como símbolo
110
e identificación de la comunidad Planchaloma. Esta información corrobora que la identidad
Runa está construida.
Gráfico Nro. 33
Valores, lengua, vestimenta, conocimiento, tradiciones, costumbres
Vestimenta de la comunidad de Planchaloma. Estudiante del Colegio Intercultural Bilingüe el Chaquiñán
(2019). Foto: Diana Vega.
En el grupo focal se mencionó sobre las limitaciones, orgullo, vestimenta, lengua
kichwa, identidad, autodefinición, basado en la segunda pregunta ¿cómo la educación
intercultural bilingüe de los pueblos y nacionalidades construyen su propia identidad desde el
proceso educativo? Véase en el gráfico N° 34.
La educación intercultural bilingüe es la conformación de una sociedad intercultural
en un Estado plurinacional. El concepto de nacionalidad se fundamenta en el
fortalecimiento de la identidad individual y colectiva de los pueblos y nacionalidades:
lengua, territorio, cultura, historia, libertad. De esta manera se construye las
identidades de cada pueblo y nacionalidades. Desde esta perspectiva se busca la
construcción del Estado Plurinacional, con amplia participación social (MOSEIB,
2013, pág. 46).
Los pueblos y nacionalidades construyen su identidad desde su cotidianidad, siendo
esto parte integradora de sus saberes.
Educación Intercultural Bilingüe realmente construye la identidad del sujeto; sin
embargo, es necesario afirmar que, frente a la identidad, muchas personas la prohíben
111
y limitan, en especial su vestimenta y su lengua originaria de un pueblo o nacionalidad.
(C. Jonathan, grupo focal, 27 de julio de 2019).
Desde este punto de vista, en la actualidad los pueblos y nacionalidades trabajan e
implementan su instrumentaría y lengua en la EIB. Existe una limitación en usar su vestimenta,
sea por vergüenza, o timidez. La EIB, fortalece estos elementos a través de los docentes en la
enseñanza y aprendizaje.
Actualmente a muchos les da vergüenza salir con su sombrero, chalina y vestido;
mientras que a otras personas les encantan andar con sus anacos y su vestimenta, pero
a sus hijos, les da vergüenza. El idioma no lo quieren hablar ya sea por timidez, pero
se considera que esto viene desde los hogares, lugar en donde no se enseña o no
insisten en que se identifiquen como tales por vergüenza, pero ese es nuestro deber y
trabajo en fortalecer ya que al ser educadores del SEIB motivamos todos los días en
revitalizar su identidad hablen la lengua porque es la segunda lengua en el Ecuador.
(T. Rebeca, grupo focal, 27 de julio de 20119).
Esto no quiere decir que está retrocediendo la EIB, más bien con la orientación de los
docentes interculturales implementan la práctica de los saberes en el aula, considerando la
motivación y valoración. Detectar las debilidades como no utilizar su instrumentaría y lengua,
provoca implementar más estrategias para fortalecer la identidad.
Manifiesta que en algunos centros educativos se exige el uso de la vestimenta, lengua
y prácticas culturales, bajo el principio de la interculturalidad, pero eso permite la
construcción, y el fortalecimiento de la identidad del sujeto Runa como tal. El Runa
se autodefine como: kichwa hablante, el que se construye desde su cotidianidad,
porque es un ser humano que tiene derecho y saberes como todo ser humano. (C.
Jonathan, grupo focal, 27 de julio de 2019).
De las narraciones de ambos docentes, se puede manifestar que al tener la experiencia
como educadores en el Colegio “El Chaquiñán”, se perciben que la educación hispana aun esta
sobre la EIB. Pero en la observación participante se logró constatar la existencia de la
interculturalidad como aquel intercambio de dos culturas.
112
Como norma del Colegio “El Chaquiñán” los estudiantes deben mantener como
principio de la EIB, su vestimenta y la lengua como parte de la construcción de su
identidad. Y por otra parte quienes no utilicen la vestimenta adecuadamente, los
jóvenes tienen la opción de vestir con el uniforme eso se considera también
intercultural ya que algunos estudiantes son mestizos. (C. Jonathan, grupo focal, 27
de julio de 2019).
Gráfico Nro. 34.
Interculturalidad.
Estudiantes del Colegio Intercultural Bilingüe “El Chaquiñán”. El colegio tiene su uniforme como identificación
educacional, no prohíben a los alumnos utilizar su propia vestimenta. Foto: Diana Vega.
De las apreciaciones del grupo focal se idéntico los descriptores de comunidades de
pueblos y nacionalidades, profesores bilingües, wawas, mestizos, MOSEIB, kukayos
pedagógicos, educación hispana. Con la tercera pregunta ¿Es necesario proponer que las
personas se auto-identifiquen o adopten algún tipo de identidad de manera obligada, para
construir, desde la educación intercultural bilingüe la identidad o sujeto Runa? Véase en el
gráfico N° 35.
La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) nace desde las comunidades indígenas, ese
es su origen; y eso hay que valorarlo. La EIB tiene más presencia en las comunidades
y nace con los wawakuna, (niños/as). Ya que al ser los más pequeños, ellos tienen que
aprender en su propia lengua, desde su hogar y luego con la participación de un
profesor bilingüe intercultural. Todo esto con el fin de garantizar la existencia de los
pueblos y nacionalidades (G. Edison, grupo focal, 27 de julio de 2019).
113
En el Moseib se implementa la enseñanza y aprendizaje de los saberes ancestrales, esto
trae consigo que los niños y niñas sepan la importancia de su cultura, vestimenta, lengua.
Desde 1999, se comenzó a diseñar e implementar los lineamientos y estrategias para
el cuidado, atención y formación de niños, comenzando por la formación de la pareja
hasta el ingreso de los niños a la educación escolarizada. Este proceso generó la
aplicación del MOSEIB a partir de la edad temprana hasta el nivel superior, bajo el
enfoque de educación comunitaria, basada en los conocimientos ancestrales y los de
otras culturas del mundo. (MOSEIB, 2013, pág. 21)
Con la narración expuesta, en el Moseib (2013) existe un proyecto de mejoramiento de
la Calidad de Educación Básica Intercultural Bilingüe de la Nacionalidad Kichwa Andina este
proyecto nace:
Con el propósito de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de las
comunidades, pueblos y nacionalidad Kichwa Andina, se emprendió un proceso de
implementación del Proyecto Regional para elevar la calidad del aprendizaje de los
niños y jóvenes en el aprendizaje y fortalecimiento de la lengua kichwa” (MOSEIB,
2013, pág. 19).
Educación Infantil Familiar Comunitaria (EIFC) es uno del principio de la Educación
Intercultural Bilingüe.
Ahí se va observando como los niños van entendiendo su origen, su cultura y
tradiciones. Todo ese proceso permite mantener todos los elementos simbólicos de los
ritos, mitos, costumbres y fiestas en cada comunidad. Sin embargo, en la actualidad
por la falta de trabajo y de oportunidades de producción, las personas van migrando a
otras ciudades o comunidades; los jóvenes regresan a sus comunidades sin sus
sombreros, llegan con otra vestimenta, ya no quieren hablar en kichwa, esto pasa en
casi todas las comunidades. (M. Irma, grupo focal, 27 de julio de 2019).
La migración puede ser un indicador negativo para las comunidades, sin embargo, no
son obstáculos para no identificarse y mucho menos desvalorizar la cultura.
114
“La migración voluntaria e involuntaria genera necesidades educativas que permitan
al campesino competir en un contexto cada vez más influido por la tecnología y el
control económico mundial. La educación que actualmente se ofrece en el campo está
planeada para las zonas urbanas y no responde a las necesidades del campesino. La
educación debe orientarse a formar recursos humanos competentes para la producción
alimentaria en las zonas rurales a fin de reducir la migración” (Martinez, 2000, pág.
18).
Es por ello que la Educación Intercultural Bilingüe trabaja en formar profesionales en
todas las áreas, y es una fortaleza que tiene los pueblos y nacionalidad por la misma condición
que desde las leyes se ejerce los derechos a la educación desde sus saberes ancestrales.
Se puede observar otra realidad, totalmente contraria a lo expresado anteriormente, ya
que en la actualidad es el mestizo el que quiere aprender a hablar el kichwa y busca
identificarse con un pueblo o nacionalidad. (U. R, grupo focal, 27 de julio de 2019).
Narra Yolanda J. que:
Se ha observado en otras comunidades, que son los mismos comuneros kichwas que
quieren ser profesores bilingües kichwas. Por otro lado, se encuentra que el MOSEIB
expresa que todas las actividades educativas interculturales bilingües deben hacerse
en la lengua del pueblo y nacionalidad; sin embargo, los materiales que en alguna
época se les llamo como kukayos pedagógicos, llegan a medio quimestre. Creándose
así, una mala administración y eso ya no depende de los docentes. Por eso que no se
puede realizar un adecuado trabajo educativo evidenciando desde el inicio de este
proceso educativo, la gran diferencia con el sistema educativo hispano, pues, ni bien
empieza el periodo escolar los textos ya están listos. (N. Yolanda, grupo focal, 27 de
julio de 2019).
Los kukayos pedagógicos son instrumentos de contenido en donde se encuentra las
materias implantadas tanto en idioma kichwa como en español. Pero, por una inadecuada
administración estos textos no llegan a las instituciones crean así un retroceso.
115
En algunas comunidades se están sacando profesores bilingües y poniendo a
profesores hispanos, lo que provoca un choque en el proceso educativo intercultural
bilingüe, ya que los docentes hispanos no están en capacidad de entender las
necesidades de los niños o adolescentes que viven en las comunidades. (Ch. Manuel,
grupo focal, 27 de julio de 20119).
Frente a esta realidad se ve obligada la Educación Intercultural Bilingüe en realizar
capacitaciones, seminarios no solo para los docentes bilingües, si hablamos de interculturalidad
se considera que todos tienes derecho a comprender de la existencia de la identidad Runa. Por
otro lado.
Frente a la exigencia de que los estudiantes se pongan su vestimenta o utilicen la
lengua de su pueblo, nacionalidad o comunidad, no es lo adecuado, pues el uso de la
vestimenta, de la lengua y otros elementos simbólicos no debe ser exigido, ya que se
nace con ellos y su identidad debe partir de allí. Las personas que vienen de sus
comunidades o pertenecen a un pueblo o nacionalidad, como instituciones educativas,
estas se enfocan a la práctica activa de la interculturalidad, en la experiencia del
colegio Chaquiñán de la comunidad de Planchaloma, como ejemplo de la práctica de
la interculturalidad y construcción del Runa, los actos de graduación de bachilleres se
realizan con las vestimenta del pueblo o nacionalidad a la que pertenece el estudiante,
luego de eso se procede un segundo acto con el traje formal, mismo que es el uniforme
del colegio (A. Pualina, grupo focal, 27 de julio de 2019).
Cabe señalar que gracias a la etnografía se observó las prácticas culturales como: La
utilización de la vestimenta en mujeres. La macana o chalina tiene una representación
identitaria con flecos largo, variedad de figuras (rosas, montañas, animales) los colores son
diversos en especial verde, negro y azul. Las mujeres en su mayoría utilizan cotidianamente.
Por su parte, los hombres mantienen su vestimenta, con un poncho rojo y como objeto
simbólico utilizan el sombreo. Otra práctica la lengua kichwa, los actos culturales que están
enfocados a la experiencia intercultural.
116
Gráfico Nro. 35.
Autoidentificación obligatoria para construir una identidad
Alumnos de Tercero de Bachillerato del Colegio Intercultural Bilingüe “El Chaquiñán”. Práctica activa de la
interculturalidad.
En la siguiente cuarta pregunta del grupo focal trata: Rellenos pedagógicos, contenidos
hispanos, contenidos bilingües, kukayo. ¿El material educativo que llega a la institución
intercultural bilingüe, está permitiendo verdaderamente formar a los estudiantes o son solo
rellenos pedagógicos? Véase en el gráfico N° 36.
Se realizado esta pregunta para saber si en estos libros o kukayos pedagógicos hablan
de la identidad, cultura y lengua desde los saberes ancestrales tal como sostiene los principios
de la EIB. Ya que desde los textos la identidad debería ser visualizada cada uno de los pueblos
y nacionalidades para el fortalecimiento de la misma.
Los materiales educativos no se consideran adecuados, es más se los trata como
rellenos pedagógicos, pues, se enfocan a la educación hispana y no al proceso
educativo bilingüe. Se ratifica que el kukayo pedagógico no cubre con las expectativas
117
de la educación bilingüe intercultural, no solo por su contenido, sino porque además
llega tarde a los centros educativos, eso sucede en la actualidad. Me parece que sí
queremos construir al Runa se debería empezar en investigar y aplicar los verdaderos
saberes de la cultura indígena, la única manera sería en hacer un consejo de ancianos
para así escribir el conocimiento, claro sin dejar a un lado la otra cultura. Y así
implementar en la EIB (A. Norma, grupo focal, 27 de julio de 2019).
En estos textos, al ser como rellenos pedagógicos no impide que se mejore para el
futuro. Por eso es necesario que esta investigación sea útil para fortalecer la identidad Runa,
no solo en las practicas diarias sino en el ámbito académico.
El Moseib (2013) añade que:
Para organizar este proceso educativo se realizó investigaciones a los ancianos, sabios,
parteras y líderes comunitarios, quienes contribuyeron con su sabiduría y
conocimientos en la definición de los lineamientos y organización de la EIFC. Se
rescató los aprendizajes vinculados a la economía familiar y el desarrollo de la
memoria colectiva que fortalece la identidad cultural de las nacionalidades del
Ecuador. La práctica ancestral de formación de la persona, permitió considerar que la
educación es una función de la familia y la comunidad. (pág. 21).
Las investigaciones forman parte para el mejoramiento de la Educación intercultural
Bilingüe, no solo se trata de buscar una identidad sino de implementar la cultura e identidades,
vida., costumbre, lengua, y otros componentes en la EIB.
La construcción de la identidad Runa y de la EIB es vivencial y dinámica, nace de la
lucha y el trabajo constante de los pueblos y nacionalidades; sin embargo, existen
barreras que hay que superarlas y una de ellas es la falta de apoyo para mejorar las
condiciones educativas interculturales. Creo que en el contendido debería estar
marcada la historia, así como la filosofía andina, la astronomía andina, la ciencia
andina, tal vez desde los contenidos y de las temáticas se podría hablar del Runa (R.
Margarita, grupo focal, 27 de julio de 2019).
Textos como Taruka, diccionarios kichwa y Shuar, Chachi, Sapara, son avances para la
revitalización de la oralidad de los pueblos y nacionalidades.
118
Mediante un proceso de formación lingüística al personal de las diferentes
nacionalidades, se contribuyó al establecimiento de un sistema de escritura unificada
para cada una de las lenguas. Los contenidos educativos están organizados en
unidades de aprendizaje empleando la teoría integrada de la ciencia. Las unidades de
aprendizaje son desarrolladas según el ritmo de avance de los estudiantes. El
calendario educativo comunitario, se organiza por semestres, incluido un mes de
convivencia familiar comunitaria bajo la responsabilidad de las familias. (MOSEIB,
pág. 26).
Gráfico Nro. 36.
Textos pedagógicos
Textos pedagógicos. (2019-2020)
Fuente: Secretaria de Educación Intercultural Bilingüe
La quinta pregunta concierne a: ¿Se construye la identidad Runa? Componentes que
identifico: Educación intercultural, sujeto Runa, comunidad, familia, institución educativa,
práctica de la interculturalidad, folclor, ritos, tradiciones, fiestas andinas, cátedras
interculturales bilingües. Véase en el gráfico N° 37.
Se establecen criterios que la identidad Runa no se construye en la Educación
Intercultural Bilingüe porque ya está construido, por las inmemorables luchas de los
Runas mismo. Se fortalece, ya que la construcción del sujeto Runa se lo hace desde
las comunidades y familia; en la institución educativa se fortalece por medio de la
práctica constante y permanente de la interculturalidad. Pero mientras el folclor ese el
119
mismo SEIB, este podría ser consumido y volverse mercancía (R. Margarita, grupo
focal, 27 de julio de 2019).
La interculturalidad “Se refiere a la presencia e interacción equitativa de diversas
culturas y a la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, a través del diálogo
y del respeto mutuo” (Unesco 200).
Al sujeto Runa no hay que verlo como folclor, sino como esencia misma del grupo
humano, en donde a través de los ritos, tradiciones y visualización de la vestimenta,
así como de la participación en las fiestas andinas y de las cátedras como el kichwa,
se fortalece la identidad Runa. (R. Margarita, grupo focal, 27 de julio de 2019).
Queda claro que el folclor es una efímera actividad cultural, es imposible dejar de
percibir, porque está construido como algo popular, algo que ya pertenece al pueblo.
“El folclor o folclore es un término que alude a la cultura popular y tradicional de una
región, un pueblo o un país. Se trata de un concepto que abarca actividades muy
diversas: canciones, leyendas, bailes, artesanía o celebraciones, el folclor consume lo
propio de un pueblo para expresar la identidad” (Navarro, 2011).
Pero al contrario del folclor que imita a una cultura, pueblo y nacionalidad para Luis
M. narra lo siguiente.
Como iba diciendo las fiestas andinas como el Inti Raimo, Colla Raimi tiene un
sentido de reciprocidad con la tierra y la vivencia de los pueblos Esas también son
prácticas culturales, cabe recalcar el Colegio “El Chaquiñán” siempre está en la praxis
cultural, muy pocas veces involucramos el folclor en las actividades, pero por lo que
los estudiantes están influenciados por las tecnologías y viajes constantes a las
ciudades como: Quito, Guayaquil, traen consigo nuevas culturas aprendidas que más
tarde se olvidan de su identidad. Por eso el deber de nosotros como maestros es
enseñarle la importancia de su identidad y lengua.
120
Gráfico Nro. 37.
Educación intercultural, sujeto Runa, Folclor.
Estudiantes del Colegio Intercultural Bilingüe “El Chaquiñán”. A pesar que fortalecen la identidad. Existe un
momento en donde el folclor mantiene su presencia. Foto: Diana Vega
En el grupo focal se identificó: Limitaciones, planificación, políticas públicas,
necesidades, principios, folclorismo, acceso a la educación, cultura. Por lo tanto, la sexta
pregunta corresponde a: ¿Los principios establecidos en la Ley de educación ecuatoriana
permite construir el sujeto Runa por medio de la educación intercultural bilingüe? Véase en el
gráfico N° 38.
Si queremos fortalecer las identidades como el Runa. Los mismos principios deberán
ser practicados desde los administradores y no solo esperar a la EIB que lo haga, por
eso considero que la EIB debería ser autónoma para que tome su rumbo de
horizontalidad. También hay que ver la otra parte, no se puede dar por varios factores
que ponen barreras para que los jóvenes y niños que están en el campo puedan
educarse, factores no solo económicos sino también geográficos. Esto se da en parte
por la falta de planificación de políticas públicas, ya que, en lugar de acercarte a las
necesidades de los pueblos y nacionalidades, se alejan, por lo tanto, fallan (U.
Rodrigo, grupo focal, 27 de julio de 2019).
La necesidad de que la identidad se fortalezca es necesario crear políticas públicas con
el fin de revitalizar y llegar al resto de pueblos y nacionalidades.
Existen casos en los que hay escuelas y no hay estudiantes. Se puede manifestar que,
como docentes, a más de dictar clase, nos volvemos amigos y se empapen de varias
vivencias, por lo que es necesario compartir los espacios educativos con la familia
121
para fortalecer la construcción de una identidad Runa, sin caer en el folclorismo o
superficialidades. Algunos de los principios no son pertinentes, pues limitan el
derecho de acceso a la educación intercultural bilingüe, no solo al nivel inicial sino
también a niveles de educación superior, pues, se observa el bajo índice de estudiantes
de pueblos y nacionalidades que por varias circunstancias no pueden ingresar a las
universidades públicas. (N. Tania, grupo focal, 27 de julio de 2019).
Las mismas leyes garantizan que la educación intercultural llegue hasta la educación
superior.” Este proceso generó la aplicación del MOSEIB a partir de la edad temprana hasta el
nivel superior, bajo el enfoque de educación comunitaria, basada en los conocimientos
ancestrales y los de otras culturas del mundo” (MOSEIB, 2013, pág. 21)
Hay Limitaciones en el sistema educativo, se considera que no permite conservar la
identidad ya que los estudiantes de los pueblos y nacionalidades al salir y migrar a
otras ciudades empiezan a cambiar y a dejar de lado su cultura. A pesar que existe una
ley de EIB, la realidad que sostiene los docentes se trata de una parte de la realidad
que atraviesa la EIB. Mientras no luche por la autonomía la EIB, existirá este tipo de
debilidades (U. Rodrigo, grupo focal, 27 de julio de 2019).
Gráfico Nro. 38.
Limitaciones, planificación, políticas públicas, necesidades, principios, folclorismo,
acceso a la educación, cultura.
La vestimenta es una forma de fortalecer su propia identidad e idioma.
Colegio Intercultural Bilingüe El Chaquiñán. Foto: Diana Vega.
122
En la séptima pregunta concierne a: ¿La investigación y desarrollo, como principio
establecido en la Ley de educación ecuatoriana, permite construir al sujeto Runa? En las
narraciones se identificó que la cultura, identidad, conocimientos, saberes, cosmovisión,
contextos culturales como parte de la implementación en la enseñanza y aprendizaje el Runa
se vuelve una investigación a futuro. Véase en el gráfico N° 39.
Se determina que sí, puesto que, desde la práctica diaria en la educación, la
investigación se desarrolla y fortalece. Al momento que los alumnos salen de la
comunidad, traen consigo su cultura e identidad, los conocimientos y saberes con los
que se nutren los centros educativos. Las prácticas institucionales que se planifican en
los centros educativos interculturales bilingües más el aporte de sus estudiantes
basados en la cultura, cosmovisión y prácticas ancestrales permiten fortalecer la
construcción del sujeto Runa, la interrelación de los contextos culturales permite
fortalecer la identidad al sujeto Runa, esto también se logra desde los
emprendimientos que se realizan desde las instituciones educativas (A. Paulina, grupo
focal, 27 de julio de 2019).
El Colegio “El Chaquiñán” tiene vínculo con la investigación, ya que al ser forestal los
estudiantes realizan proyecto y monografías basadas en la recuperación de la naturaleza, en lo
agropecuario realizan estudios de la tierra y plantas con el fin de mantener la relación hombre
y naturaleza. Todos estos elementos constituyen la construcción del Runa. Para proyectarse en
la educación superior. Al igual que la intercultural en las ciencias sociales se practica los actos
culturales como la construcción de la identidad.
Partiendo desde las vivencias cotidianas delineamos características propias que
identifican a cada una de las cosmovisiones en estudio. La cosmovisión andina se
refiere a una manera de ver y sentir el mundo que rodea al pueblo andino - amazónico.
Por lo tanto, la cosmovisión se transforma en el organizador del pensamiento
mitológico. La originalidad del pensamiento mitológico consiste en desempeñar el
papel del pensamiento conceptual. La cosmogonía andina, se fundamenta en la Unidad
de la existencia y su propósito es la armonía, la integridad, la libertad y el
reconocimiento de la identidad cósmica del ser humano y de cualquier ser
(CODENPE, 2011, pág. 35).
123
Uno de los principios de la EIB es respetar a la madre tierra, esto quiere decir servir la
comunidad y a la sociedad.
Gráfico Nro. 39.
Prácticas culturales como forma de revitalizar la cultura e identidad Runa.
Colegio Intercultural Bilingüe “El Chaquiñán” Práctica cultural como parte de la implantación curricular de la
EIB. Foto: C. Chaquiñán.
La octava pregunta corresponde ¿Qué es ser Runa? y desde las narraciones se constata
que el Runa tiene sus costumbres, tradiciones, es un agricultor, sabio, tiene identidad, liderazgo,
filosofía. Véase en el gráfico N° 40.
El Runa, se lo identifica como el Runapak kawsay es un individuo que vive en la
comunidad con sus costumbres y tradiciones eso quiere decir traducido en nuestra
lengua materna. También se lo idealiza como agricultor, el que está en la tierra
produciendo, ser solidario, bueno, que enseña de su diario vivir e interactúa con la
naturaleza. Se lo relaciona con la comunidad, el que sabe de las tradiciones, hombre
que habla dos idiomas; es un ser lleno de sabiduría y costumbres, es el Runakunapak
tantanakuy, líder, sabio. (Ch. Manuel, grupo focal, 27 de julio de 2019).
En el marco legal sostiene: sustentar la identidad cultural, considerada como el
conjunto de saberes, tradiciones, costumbres, conocimientos, tecnologías y formas de
comunicación oral y escrita únicas de cada pueblo o nacionalidad a la que pertenece.
(MOSEIB, 2013, pág. 43).
“La sabiduría no se limita solamente al muy respetable e impresionante conocimiento
material del hombre occidental, sino que, además de esta inteligencia, incluye el saber
124
del shunku (corazón). El sabio andino está abierto a la inspiración divina, de la
naturaleza, de la tradición, de los mitos, del acervo de la sabiduría heredada de sus
ancestros. El saber andino es cosa del corazón, intuición, en su mayor proporción”.
(Codenpe, 2011, pág. 20).
Al Runa lo definen como sabio por su vivencia, es uno de los seres que también son
llamados yachay.
El Runa se pude definir desde la cosmovisión andina porque es un ser universal
cuando dice que si pueden definirse como el individuo que tiene identidad propia, con
sus costumbres, tradiciones, vestimenta y lengua; un ser humano que pertenece a la
comunidad. La persona que mantiene su identidad.la construcción del sujeto Runa
debe construirse desde esos contextos, reconociendo su valor como una persona llena
de sabiduría, liderazgo, con conocimiento y filosofía propia. (J. Yolanda, grupo focal,
27 de julio de 2019).
Gráfico Nro. 40.
Sobre el Sujeto Runa
Estudiantes y padres de familia del Colegio Intercultural Bilingüe El Chaquiñán.
El Runa se define por su cosmovivencia tanto en la familia como en el EIB.
Foto: Diana Vega y Colegio “El Chaquiñán”
125
Conclusiones Generales.
El Runa escucha la tierra, el paisaje y el cielo, siente la realidad mediante su corazón;
la sensibilidad y sensitividad andinas nos dan preferencia al ver y, por tanto, su
racionalidad cognoscitiva es emoción-afectiva antes que teórica. Ruiz Efrén (2012).
La interacción y los símbolos son elementos clave para comprender la construcción del
Sujeto Runa en la Educación Intercultural Bilingüe. La teoría permitió acercarnos al mundo de
lo andino, porque de las acciones recíprocas o interacción social con todos los miembros de las
comunidades indígena y no indígenas del Ecuador se construye la identidad Runa. El término
Runa se refiere al propio Ser humano, la misma que al provenir del idioma kichwa, este dio
lugar a un valor simbólico gracias a la cosmovivencia recíproca y complementariedad con el
otro.
La sociedad tiene desconocimiento del término y eso ha recobrado otro sentido. La
sociedad misma ha construido una forma despectiva, creando así la desvalorización de esta
palabra. En el diccionario aprobado por el ilustre docente kichwa Teodoro Gallegos, Runa
significa: “runa [řuna, runa] s. ser humano; persona. Kari kashpa, warmi kashpapash tukuy
yuyayyuk shimiwan rimak. Tukuy runapurami tantanakushpa kawsana kanchik”. (Ministerio
de Educación, 2009, pág. 221).
Desde este punto de vista se describe al Sujeto Runa desde su naturaleza como: sabio,
agricultor, filósofo, autoeducador; y otros elementos que arrojó la investigación como un ser
único. En este sentido, la interacción simbólica en la construcción de la identidad Runa produce
los saberes y experiencias que luego son implementados en el proceso de la Educación
Intercultural Bilingüe. En este caso en el Colegio Técnico Agropecuario Forestal Humanístico
Intercultural Bilingüe “El Chaquiñán” ubicado en la provincia de Cotopaxi, comunidad
Planchaloma. Estas experiencias están ligadas en la oralidad (historias, mitos, cuentos), que
luego son transmitidas por generaciones.
Para Rizo (2006) El interaccionismo simbólico de Mead, Blumer y Goffman, basada en
“la comunicación, como fundamento de la interacción social, es el mecanismo que ha hecho
posible la existencia de lo que llamamos sociedad (…) Esta primera aproximación al concepto
de comunicación que anota hacia la necesidad de profundizar en la exploración de su materia
prima, la interacción” (pág. 46).
126
La interacción es un escenario de la comunicación. Por lo tanto “apunta que en la
interacción social, el acento está puesto en la comunicación y la reciprocidad entre quienes
promulgan, utilizan y construyen los códigos y las reglas” (Rizo García, 2006, pág. 16). Cabe
señalar la importancia de la interacción como reciprocidad observable por parte de todos y
todas. En las culturas se mira la actividad, el dinamismo y el compartir experiencias cuando
existe intercambios culturales (educación, música, rituales, lengua), desde esta dimensión el
Runa refleja elementos cargados de sentidos y significados.
La simbolización de este Sujeto Runa permitió evidenciar la importancia de su lengua,
vestimenta, oralidad con el propósito de fortalecer su identidad. Estermann (2013) afirma:
El verdadero sujeto filosófico es el runa anónimo y colectivo, el hombre andino con
la herencia vivencial colectiva e inconsciente, la gran comunidad de seres humanos,
relacionados en el tiempo y en el espacio por una experiencia e interpretación común
(2013, pág. 102).
El Runa es un espacio y tiempo simbólico. Por ello el estudio del Interaccionismo
Simbólico, detalla el significado de aquel ser humano con su propia imagen, presencia,
lenguaje, psiquis, códigos, señales. Todo aquello que es un signo de una representación ideal
para la construcción de la identidad Runa en la Educación Intercultural Bilingüe.
Para la filosofía andina la realidad está presente en forma simbólica y no tanto
conceptual, el primer afán del runa andino no es la adquisición de conocimiento
teórico del mundo que lo rodea, sino la inserción y la representación cúltica, mítica y
simbólica de la realidad (pág. 103).
Es por eso que el estudio del interaccionismo simbólico ayudó a comprender ciertas
categorías como: identidad, interculturalidad, educación, de la cual se obtuvo la definición del
Sujeto Runa.
La identidad del Runa se construye en el ámbito familiar, comunidad educacional, y
también desde los procesos de reivindicación de sus derechos. Todo esto en base a las luchas
que mantuvieron los iconos de la historia de la EIB.
127
Dentro del estudio se concluye, que el ser humano, no solo es una expresión; sino una
representación simbólica en la vida cotidiana, porque el individuo se construye por los
significados que este interactúa constantemente con el otro:
“la identidad se construye principalmente a través de la interacción, que siempre es
simbólica, es decir; que siempre significa algo, la identidad sea esta individual o
colectiva esta siempre en conexión con los significados que circulan en el grupo
social. (Gavidia, 2003, pág. 14).
En este punto, cabe señalar que la (Ley Orgánica de Educación Intercultural, 2011-
2020) sostiene que las Identidades culturales garantiza el derecho de las personas a una
educación que les permita construir y desarrollar su propia identidad cultural, su libertad de
elección y adscripción identitaria, proveyendo a los y las estudiantes el espacio para la
reflexión, visibilización, fortalecimiento y el robustecimiento de su cultura. (pág. 4).
En este sentido, el Sujeto Runa se construye desde la cultura. Según Torregrosa (1993)
la “identidad no surge en un contexto social, sino, que es en sí mismo una construcción social
y una estructura social”. (pág. 227) .Valiéndose además de que cada ser humano puede
autodefinirse.
De lo anteriormente expuesto, “las identidades funcionan como un punto de relación
entre los individuos precisamente por su capacidad de excluir, de dejar fuera algo. Su
homogeneidad no es natural, sino que es una construcción”. Por su parte Hall (2013), al hablar
desde su experiencia como inmigrante, enfatizó que el “ser” se manifiesta de nuevas formas
significativas en relación con la otredad (otherness) y como un individuo piensa que su
identidad, muda frente a diversos contextos. (pág,34).
La investigación nos acerca a la existencia de una identidad que estuvo visible todo el
tiempo, pero que a lo largo de la historia ha sido estigmatizada por la sociedad. Hoy en día, se
reconoce la identidad Runa por las comunidades, la familia, la educación. Según Ruiz (2013)
“el runa es un puente cósmico imprescindible, pero ni el primero, ni el único ni el más
importante. Tiene una función de mediación y de restablecimiento en el caso de un
desequilibrio del orden cósmico” (pág. 107).
La confluencia de los descentramientos teóricos y los desmoronamientos histórico
políticos, la identidad amerita ser reconsiderada en tomar consciencia de que las
128
identidades nunca se completan, nunca se terminan que está siempre en proceso de
formación. (Restrepo, 2010, pág. 103).
Los pueblos y nacionalidades deben conocer la identidad como pertenencia y sentido.
“La identidad es un concepto aporético en tanto que tiene la condición de necesariedad
y a la vez de imposibilidad, es decir, es un concepto que es necesario para hablar de
algo que caracteriza temporalmente o históricamente a un sujeto o a un campo
disciplinario, pero, a la vez, es imposible de representación precisa y definitiva
(Navarrete, 2008).
Por su parte Hall (2003) citado por Arias (2009) acota que:
la identidad es producto de un proceso que se ha construido y reconstruido a lo largo
del tiempo y que tiene estrecha relación con las particularidades culturales propias de
cada región geográfica y de las características que identifican a los pueblos en un
momento histórico determinado.En esta construcción, la geografía tiene
correspondencia con la historia, para interpretar y entender el pasado de un pueblo en
relación con los elementos espaciales, sociales, económicos, políticos y culturales que
se han modificado a través del tiempo (pág,10).
Por su parte la investigación abordó que la identidad tiene varias miradas, una de ellas
es que “la identidad no está fija en el pasado sino también orientada hacia el futuro, debe ser
pensada en relación con la diferencia. La identidad no es un punto fijo, sino ambivalente. La
identidad es también la relación del Otro hacia el uno mismo” (Restrepo, 2010, pág. 105).
En este sentido, resulta relevante que a partir de la diferencia existe el reconocimiento
y la protección de la identidad indígena, por ejemplo. “Los pueblos indígenas representan una
de las más poderosas corrientes identitarias de la post-guerra fría. Ellos han sabido elaborar un
discurso político claramente dirigido a los gobiernos, pero con un alto impacto en la opinión
pública mundial” (Cavallo, 2006).
Por esta razón el Objetivo del Plan Nacional para el Buen Vivir, afirma la revalorización
de las diversas identidades existentes en el Estado ecuatoriano, proponiendo además que es el
mismo pueblo quien se autoderminan como: Saraguros, Cayambis, Shuar, Panzaleos etc.
Sosteniendo que son Runakuna o indígenas, por su vestimenta, lengua, y otros elementos que
define la identidad cultural.
129
Para complementar las conclusiones, la interculturalidad es otra forma en donde define
a la identidad. Según Montesdeoca (2015), tiene que ser “repensada en toda su dimensión,
desde el enfoque holístico, que permitan determinar los valores auténticos que tiene las culturas
ancestrales” (pág.116). Valores como la identidad deben ser trabajados en las aulas educativas
desde el nivel primario, secundario y universitario. Con el fin de que exista el diálogo
intercultural como método para establecer conocimientos, y fortalecimiento de la identidad.
Bentancourt (2007), admite que:
El diálogo intercultural implica una especial calidad ética que lo caracteriza como una
forma de vida o actitud fundamental teórico-práctica, cuyo ejercicio funda la acogida
del otro como sujeto que, para intervenir y participar, no necesita pagar aduanas (pág.
18).
Este estudio de la interculturalidad reconoce las diversas identidades, por ende, afirma
que, dentro del proceso de la Educación Intercultural Bilingüe, implementan el intercambio de
culturas y saberes, como parte de la construcción de la identidad y de un Estado pluricultural.
La interculturalidad supone procesos de negociación, intercambio de saberes y
construcción social en valoración del otro. Este paradigma debiese permear las políticas
educativas, ya que las particularidades lingüísticas, sociales, económicas y políticas, inciden
en la realidad y cotidianeidad de niños, niñas y jóvenes que se integran a sistemas educativos
con diversidad cultural” (García Canclini, 2004).
El Sujeto Runa se mira desde muchos puntos de vista que deben ser tomados en cuenta
en la formación del docente porque son quienes puede lograr a reforzar los conocimientos,
saberes para los estudiantes. Según Freire (2002) “la educación debe ser un proceso
trasformador, reflexivo, crítico y autocrítico, capaz de plantearse la construcción de sociedades
radicalmente más justas. El papel de los educadores es fundamental pues, tienen en sus manos
el poder de liberar o subyugar” (pág.67). La educación es una de las maneras por las cuales se
generanla seres activos lleno de principio, fortalezas para la vida cotidiana.
La identidad Runa se construye básicamente en la Educación Intercultural Bilingüe, ya
que:
“Al ser un modelo educativo que ha intentado dar respuesta a la formación de niños y
niñas indígenas y/o migrantes, que sustentan diversidad cultural, étnica y lingüística,
con el fin de favorecer la identidad individual, como también contribuir a la
130
conformación de identidades nacionales en las cuales conviven ciudadanos de origen
diverso” (Cariman G. A., 2015, pág. 3).
Este Ser llamado Runa tiene la oportunidad de fortalecerse desde la practicas culturales.
Por su lado la EIB, al estar estrechamente ligada con la interacción simbólica, esta tiene
conexión con la filosofía andina, Estermann (1998) señala que:
Para la filosofía andina la relación cognoscitiva y lógica es secundaria con respecto a
la relación ceremonial. En este sentido, el concepto es una forma posterior resultado
de un proceso de abstracción. “El runa andino no ‘representa’ al mundo, sino lo hace
‘presente’ simbólicamente mediante el ritual y la celebración, lo conoce vitalmente”
(pág. 94). Para la filosofía andina, el individuo como tal no es nada, si no se halla
dentro de una red de múltiples relaciones. Desconectarse de las relaciones naturales y
cósmicas significa para el runa andino firmar su propia sentencia de muerte (pág. 104).
Para la filosofía andina lo primordial no son el sujeto o el objeto sino la relacionalidad,
no se puede definir al runa sino por medio de concepciones relacionales; por tanto, el
runa es un sujeto colectivo que define su identidad en y a través de relaciones es un
puente de múltiples conexiones y relaciones” (pág. 107).
Esto conlleva a que, en la EIB, las prácticas sean el implemento básico para la
construcción de una identidad, como es el caso del Runa. De esto es necesario que desde la
educación genere la participación activa de la comunidad para construir la definición concreta
del sujeto Runa y de esa manera establecerla como una realidad y no como una idealidad.
Cabe decir que el Sujeto Runa es un ser que está vinculado en su mundo de
consmovivencia y mundo-naturaleza. Es el ser que mantiene la reciprocidad,
complementariedad, principios que la misma Educación Intercultural Bilingüe, aplica en los
docentes, estudiantes, familia y comunidad en general.
Por su parte, la conceptualización de la identidad Runa se construyó a base de la
información recolectada en encuestas y grupo focal. La conexión de los resultados de ambos
instrumentos parece apuntar a que, para los participantes, Runa, es aquel ser humano que tiene
relación con la naturaleza, es un ser que está estrechamente vinculado con lo que llamamos
cosmovisión, tiene una comunión con la tierra, por ende, es un agricultor, sabio, filosofo, es
considerado Runapak kawsay, individuo que vive en la comunidad con sus costumbres,
tradiciones y lengua.
131
Estermann (1998) manifiesta por un lado que:
La tierra que el campesino runa trabaja, no es una realidad “objetiva” inerte, ni una
noema de una noesis, sino un “símbolo” vivo y presente del círculo de la vida, de la
fertilidad y retribución, del orden cósmico y ético. Es entonces […] la presencia de
toda realidad en forma parcial, la condensación y concentración “holística” como
“símbolo”. […] La relación predilecta del runa con esta realidad entonces no es la
relación cognoscitiva, ni la relación instrumental (tecnológica, productiva), sino la
relación ritual y ceremonial (danza, canto, rito, acto simbólico), pero no como algo
“distante” (diástasis) u “opuesto” (objectum) a un supuesto sujeto (pág. 94).
La metodología que se aplicó en la investigación fue la mixta, con este método se
describió al sujeto de estudio, además determinó que la interacción simbólica dio luz a la
construcción de la identidad Runa, a partir de las prácticas culturales, lengua, vestimenta,
oralidad. Todos estos elementos constituyen la cosmovivencia del sujeto de estudio.
La identidad del Sujeto Runa está construida por los principios de la misma EIB, al
implementar en las aulas el reconocimiento y valoración de la diversidad cultural ya forman
parte del proceso de reivindicar las identidades de los pueblos y nacionalidades indígenas y no
indígenas.
Bajo las experiencias en la comunidad, la familia, grupos, educación, fiestas, ritos,
mitos entre otros, deben ser reflejados de una manera fortalecida, para que sean visibilizados
en todo contexto, y no caer en el mundo del folclor porque es en ese elemento en donde puede
debilitarse los pueblos y nacionalidades.
La investigación identifica que el sujeto de estudio, debe ser construido desde la
interrelación existente entre la comunidad, la cosmovisión, la oralidad y la proactiva acción
educativa de las instituciones interculturales bilingües.
En definitiva, el propósito de esta investigación es contribuir información para todos
aquellos/as personas que están en una constante lucha por salvaguardar la identidad de los
pueblos y nacionalidades, que sea esta una pequeña clave para futuras investigaciones.
“La cultura es algo vivo, compuesta tanto por elementos heredados del pasado como
por influencias exteriores adoptadas y novedades inventadas localmente. La cultura
tiene funciones sociales. Una de ellas es proporcionar una estimación de sí mismo,
condición indispensable para cualquier desarrollo, sea este personal o colectivo”
(Verhelst, 1994, 42).
132
El Colegio Técnico Agropecuario Forestal Humanístico Intercultural Bilingüe “El
Chaquiñán” es una de las instituciones educativas que tiene su propio territorio para alcanzar
los objetivos expuesto en los principios de la EIB ya que al estar ubicado en la comunidad de
Planchaloma (campo), mantienen la cultura viva, fomenta las prácticas culturas a través de la
enseñanza y aprendizaje. Al respecto conviene decir que esta institución trata de fortalecer la
identidad con el fin de que no se desaparezca. Los docentes han empezado a dar valor e
importancia del idioma kichwa, a pesar de las limitaciones admirativas tienen la esperanza de
seguir fortaleciendo a los estudiantes y familia.
Vale indicar que, bajo los estos parámetros en Ecuador, “mediante el Acuerdo
Ministerial No. 0112 de 31 de agosto de 1993, publicado en el Registro Oficial No. 278 de 15
de septiembre del mismo año, se oficializó el Modelo de Educación Intercultural Bilingüe
(MOSEIB)”; así sostiene el (MOSEIB, 2013, pág. 2).
133
Referencias Bibliográficas
Abram, M. (1992). Lengua , cultura e identidad . Quito: Abya -Yala.
Acaso, M. (2006). Lenguaje Visual. España : Paídos.
Aguado, J. M. (2002). Introducción a la información y comunicación. Murcia: Universidad
de Murcia.
Almeida, I. (2008). Interculturalidades . Cuenca : UNICEF.
Almeida, I. (22 de 12 de 2020). Los quichuas de la Amazonía. Quito, Pichincha, Ecuador .
Álvarez, R. (2020). Los procesos de mediación y significación cultural en las
representaciones. Quito: UCE.
Apac, F. C. (21 de Enero de 2013). SERVINDI . Obtenido de
www.servidi.org/actualidad/80784
Ardila, R. (2013). Revista Latinoamericana de Psicología. Revista Latinoamericana de
Psicología, 314-318.
Azpurúa Gruber, F. J. (2005). Revista Universitaria de Investigación. La Escuela de Chicago.
Sus aportes para la investigación en ciencias sociales, 25-35.
Bachelloni, G. (1989). Videos Cultura de Fin de Siglo. Madrid: Loguori.
Balbuena, L. (2014). Teoría de la represntación simbólica . Barcelona : UAB.
Barbero, J. M. (9 de abril de 1993). Industrias Culturales: Modernidad e identidad. Obtenido
de Core.ac.uk: https://core.ac.uk/download/pdf/38977533.pdf
Becerra, J. (2010). Estadistica descriptiva . Mexico : UNAM.
Bentancuort, R. F. (2007). Sobre el Concepto de Interculturalidad. Mexico: Consorcio
Intercultural.
Bhabba, H. (1994). El lugar de la Cultura. Buenos Aires: Manatial.
Blumer, H. (1992). La posición Metodólogica del Interaccionismo Símbolico .
Blummer, H. (1982). El Interacionismo Simbólico . Barcelona : Manatial .
Cajilema, M. (2019). Educación Intercultural y Saberes Ancestrales en los y las estudiantes
del Centro Educativo Intercultural Bilingüe Muyu Kawsay. Quito: 2019.
Canek, J. (2001). Construcción y significado de la interculturalidad. Mexico: Revista
Pueblos y Fronteras Digital.
Carabaña, J., & Lamo, E. (s.f.). La teoria Social del Interaccionismo Simbólico.
Cariman, G. (2015). Educación Intercultural Bilingüe: Educación y Diversidad. APUNTES,
1-18.
Cariman, G. A. (2015). Educación y Desarrollo. ONU, 3.
134
Cariman, G. A. (2015). La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) : Educación y Diversidad.
Argentina : UNESCO.
Cavalié, F. (2013). Comunicación intercultural para un mundo más humano y diverso.
Published on Servindi .
Codenpe. (2011). La Pachamama desde la visión de las nacionalidades y pueblos. Quito:
CODENPE.
CODENPE. (2011). Pachamama - Serie: Diálogo de Saberes. Quito: Codenpe.
Conejo, A. (2008). Alberto ConejoLa Educación Intercultrual Bilngue en el Ecuador. Cuenca
: Salesiana.
Constitución del Ecuador. (2008). Constitución de la República del Ecuador. Quito.
Cultura, H. d. (10 de marzo de 2019). https://hablemosdeculturas.com/huasipungo/. Obtenido
de https://hablemosdeculturas.com/huasipungo/:
https://hablemosdeculturas.com/huasipungo/
Delgadillo, R. (2012). Audiovisual montaje . Bolivia : Punto Cero.
Desarrollo, P. N. (2017). Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021-Toda una Vida. Quito:
Senplades.
Diez, X. P. (2010). The contribution to social psycholgy of symbolic interactionism: A
Historical review. eduPsykhé, 23-41.
Dossier. (mayo de 2019). https://www.fuhem.es/ecosocial/dossier-
intercultural/contenido/9%20EL%20CONCEPTO%20DE%20IDENTIDAD.pdf.
Recuperado el jueves de febrero de 2020, de https://www.fuhem.es/ecosocial/dossier-
intercultural/contenido/9%20EL%20CONCEPTO%20DE%20IDENTIDAD.pdf:
https://www.fuhem.es/ecosocial/dossier-
intercultural/contenido/9%20EL%20CONCEPTO%20DE%20IDENTIDAD.pdf
Edmundo, R. (1998). Una filosofía de los Medios Audiovisuales. París: UNESCO.
Espinoza, E. (2019). Las variables y su operacionalización en la investigación educativa.
Machala: UTM.
Estermann, J. (1998). Filosofía Andina estudio intercultural de la sabiduría autóctona
andina. Quito: Abya Ayala .
Estermann, J. (2008). La filosofía andina . Solar, 236.
Estermann, J. (2014). Colonialidad, descolonización e interculturalidad. Apuntes desde la
Filosofía. Revista Latinoamericana Polis , 336.
Ferrer, F., & Gómez , F. (2000). Imagen y Comunicación. Barcelona: Universidad Cataluña.
135
Flacso. (29 de mayo de 2020). El "desarrollo comunitario" como modelo de intervención en
el medio rural. Obtenido de Flacso :
https://biblio.flacsoandes.edu.ec/catalog/resGet.php?resId=15716
Franquesa, A. F., & Gómez Fontanills, D. (s/f). Imagen y Comunicación Visual . Cataluña :
UOC.
Freire, P. (2015). La educación como práctica de liberación . España: Siglo XXI.
Gabelas, J. A. (2004). Máscara y Espejismo. Madrid : La Torre .
Galdea, C. (2018). El interaccionismo simbólico y sus vínculos con los estudios sobre cultura
y poder en la contemporaneidad. Scielo, 40-63.
Galeano, E. (2000). Modelos de Comunicación. Peru.
Galeano, E. (2016). Obtenido de
http://huitoto.udea.edu.co/edufisica/motricidadycontextos/modelos.pdf
Garcés, F. (2011). Académica. com. Recuperado el lunes de enero de 27/01/2020, de
Académica. com:
https://www.academia.edu/10371105/Pensar_globalizaci%C3%B3n_capitalismo_y_c
ultura?auto=download
García Vargas, O. H. (2006). La cultura humana y su interpretación. Colombia :
Pensamiento y Gestión.
Garcia, M. R. (2005). Comunicación e interacción social. Mexico : Global media .
Gavidia, N. G. (2003). El uso de símbolos indígenas en la invención de la identidad nacional.
Ciencias Humanas y Sociales, 13-14.
Gordillo, I. (2008). La hibridación en las nuevas formas dramaticas y espectaculares del siglo
XXI. Comunicación y Nuevas Tecnologías .
Gordillo, I. (2008). La hibridación en las Nuevas Formas dramáticas y espectaculares del
siglo XXI . Madrid: Icono.
Granja, O., & Dorys . (2015). La educación intercultural: el desafío de la unidad en la
diversidad. Sofia .
Grenni, H. (2015). América Latina: cultura e identidad. Entorno .
Guadalupe, U., & Ortega, P. (2017). Modelos Educativos: Un reto para la educación en
salud. Mexico.
Guerrero, P. (2002). La cultura, estrategias conceptuales para entender la identidad, la
diversidad, la alteridad y la diferencia. Quito: Abya-Ayala.
Guerrero, P. (2004). Ursupación Simbólica Indentidad y Poder identidad y Poder . Quito:
Abya Ayala .
136
Haboud Marleen, K. A. (2006). Estado de Situación de la Educación Intercultural Bilingue
en el Ecuador. Quito.
Hall, S. (1994). Estudios Culturales: Dos Paradigmas. Argetina: FCSA.
Hall, S. (2003). Introducción: ¿quién necesita `identidad’? Cuestiones de identidad y cultura.
Buenos Aires: Amorrortu.
Hall, S. (2006). Cuestiones de Identidad Cultural . Buenos Aires : Amorrortu.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Batista Lucio, P. (2014). Metodología de
la Investigación. Mexico: McGRAW-HILL.
Hernández, P. (2011). Mundo audiovisual: el secreto de sus palabras. La Habana : Pueblo y
educación .
Kaplún, M. (1998). Modelos Educativos . Guatemala : Revista Latinoamricana Chasqui.
Kaplún, M. (2002). Una Pedagogía de la Comunicación . La Habana: Caminos .
Karmy, E. (2009). Indentidades Nacionales ¿Folclor o Folclorismo? Buenos Aires .
Krainer, A., & Guerra, M. (2016). Intercultural y educación . Quito : Flacso.
Lastra, R. (2013). Encuestas probabilísticas vs. no probabilísticas. Redalic.org, 264-265.
Latinoamericana, U. (mayo de 2020). Competencias interculturales en la sociedad actual y
cómo aprovecharlas. Obtenido de Course Hero :
https://www.coursehero.com/file/p7pejj6/En-las-escuelas-ind%C3%ADgenas-de-
Simiatug-de-la-Fundaci%C3%B3n-Runacunapac-Yachana-Huasi/
Ley Orgánica de Educación Intercultural. (2011-2020). De los principios generales capítulo
único del ámbito, principios y fines. Quito.
Ley Orgánica de Educación Intercultural. (2013). De los Principios Generales. Quito.
Madrid, D. (2008). Tejiendo la escuela entre el símbolo y la sensibilidad . Quito :
Universidad Salesiana.
Martinez, S. (2000). La migracion campo-ciudad, un grave problema social y educativo.
México : UACH.
Martínez, V., Giuseppe, Franco, & Bernarda. (2015). Educacion Intercultural Bilingüe En
Ecuador y Perú. Heurística .
McLuhan, E. (Diciembre de 2015). La teoría de la comunicación de Marshall McLuhan: el
butronero. Palabra Clave, 983.
Medina Maldonado, E., Torres Torres , L., & Navarro de Saéz, J. (2013). Focus Group
discussion as tool to study gender relations in urban community members.
Mella, O. (2000). Técnicas de Investigación Cualitativas. Chile: Cide.
MELLA, O. (2000). Técnicas de Investigación Cualitativas. Chile : Cide.
137
Mercado , A., & Zaragosa , L. (2011). La interacción social en el pensamiento sociológico de
Erving Goffman. Espacios Públicos , 158-175.
Mercado, A., & Hernández, A. (2010). El proceso de construcción de la identidad.
Convergencia, Revista de Ciencias Sociale, 231.
Mignolo, W. (2002). El potencial epistemológico de la historia oral: algunas contribuciones
de Silvia Rivera. Buenos Aires : CLACSO.
Ministerio de Educación. (2009). Kichwa Yachakukunapak Shimiyuk Kamu,. Quito: UASB.
Montesdeoca, J. G. (2015). Los retos de la interculturalidad para la academia. Sophia .
Morales, S. (2013). Hacia una epistemología del concepto de símbolo. Chile: Moebio.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarias para la educación del futuro . París:
UNESCO.
MOSEIB. (2013). Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe. Quito: Sensorial.
Munari, B. (1985). Diseño y Comunicación Visual. Barcelona: s/e.
Munari, B. (2016). Diseño y comunicación visual. Barcelona: Gustavo Gili, SL.
Naciones Unidas . (2008). Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los
pueblos.
Naval, U. (s.f.). Metodología de la investigación. México: Semar.
Navarro, J. (11 de septiembre de 2011). https://www.definicionabc.com/social/folclor.php.
Obtenido de https://www.definicionabc.com/social/folclor.php:
https://www.definicionabc.com/social/folclor.php
Nicobis, E. (2010). Abuela Grillo. Obtenido de https://www.ablij.com/resenas/la-abuela-
grillo: https://www.ablij.com/resenas/la-abuela-grillo
Niño Rojas, V. M. (2000). Semiótica y Linguística . Bogota: ECOE.
OIT. (2014). Convenio 169 sobre los Pueblos Inidgenas y Tribunales . Perú: OIT.
Ongallo, C. (2007). Manuela de Comuncación . Madrir : Dykinson .
Parra Crespo, M. F. (2010). La Comunicación Intercultural. Cuenca: Universidad de Cuenca.
Peralta, O. A. (2020 ). Caudillos indígenas. Cuenca .
Perez, J. (1996). La cultura Audiovisual . Madrid: Imago Mundi .
Pinto, E., & Vásquez , F. (2018). Guía Básica para el Desarrollo de Proyectos de
Investigación . Quito: Friend s.
Poaquiza, M. (2013). Enfoque pedagógico del Sistema de Escuelas Indígenas de Cotopaxi
(SEIC) desde la década de 1970 hasta 1998. . Quito: UASB.
138
Quintanilla, H. (19 de 8 de 2012). El “humanismo” comunitario: devenir Runa, devenir Jaqi.
Obtenido de https://www.alainet.org/es/articulo/160363:
https://www.alainet.org/es/articulo/160363
Registro Oficial , L. (2008). Quito.
Reinoso, M. (2009). El análisis matemático aplicado al cálculo de la muestra. . Milagro:
UNEMI.
Restrepo, E. (2010). Sujeto e identiad .
Retondar, A. M. (lunes de agosto de 2008). ¿clave analítica para la comprensión de la
modernización latinoamericana?La perspectiva de Néstor García Canclini.
Recuperado el lunes de enero de 27/01/2020, de Scielo:
http://www.scielo.org.mx/pdf/soc/v23n67/v23n67a3.pdf
Ritzer, G. (1997). Teoria Sociologia . México : Cultura Libre .
Rizo García, M. (2006). La interacción y la comunicación desde los enfoques de la psicología
social y la sociología fenomenológica. Análisis, 45-62.
Rizo, M. (2011). De personas, rituales y máscaras. Quórum Académico, 2.
Rizo, M. (2013). Comunicación e interculturalidad. Reflexiones en torno a una relación.
Mexico: Global Media.
Rojas, M. R. (2004). Identidad y Cultura. Educare, 489-495.
Ron, J. (1977). Sobre el concepto de cultura . Quito : IADAP.
Rosa, G., Rodriguez , A., & Torres , A. (2018). Educar para los medios . Quito: Abya Yala.
Ruiz, A. (2014). Interculturalidad, concepto, alcance y derecho . Mexico: GPPRD.
Ruiz, E. D. (2013). El ser, estar y actuar andino y la crisis ambiental. 93, 111.
Saavedra, J. L. (2010). En Torno al Pensamiento del Intelectual Aymara Simón Yampara.
Colombia : UNAB.
Sanchez, V., & Pérez, C. (2000). ISSN: 1681-5653. Argentina: Universidad Católica
Argentina/ISSN: 1681-5653.
Santiváñez Limas, V. (2009). Intercultural bilingual education and the national identity.
Cultura, 1-14.
Santos, B. d. (2011). Epistemologies of the South. Venezuela : Utopía y Praxis
Latinoamericana.
Sarmento, C. (2018). Interculturalidad y multiculturalidad en las humanidades: entre
política y ciencia. Portugal : EIA.
Senplades. (2017-2021). Plan Nacional de Desarrollo. Quito: Senplades.
139
Serrano Ruiz, J. (1998). Educación, Lenguas, Culturas -El papel del maestro en la Educación
Intercultural Bilingüe. Revista Iberoamericana de Educación, 3-17.
Tamayo, W. (1997). Folclore, Derecho a la Cultura Propia . Lima : IIDH.
Torregrosa, R. J. (1993). Sobre la identidad personal como identidad social. Barcelo.
Vallesca. (2000). Cultura Multiculturalismo. Madrid.
Vernimmen Aguirre, G. (2019). Educación Intercultural Bilingüe en Ecuador. Quito:
Salesiana.
Villar, O. L. (20 de noviembre de 2006). Interaccionismo Simbólico y Educación. Obtenido
de file:///C:/Users/fpvas/Downloads/Dialnet-InteraccionismoSimbolicoYEducacion-
2473885.pdf: file:///C:/Users/fpvas/Downloads/Dialnet-
InteraccionismoSimbolicoYEducacion-2473885.pdf
Walsh, C. (2007). Interculturalidad , colonialidad, educación . Educación y Pedagogía,
Medellin.
Walsh, C. (2010). Intercultural Crítica y Educación Intercultural. Instituto Internacional de
Integración del Convenio Andrés Bello, 1-18. Obtenido de
https://aulaintercultural.org/2010/12/14/interculturalidad-critica-y-educacion-
intercultural/
Zeller, E., & Giordano, C. (2014). Hipermediaciones: Elementos para una Teoría de la
Comunicación Digital Interactiva. México: MacGraw-HILL.
140
ANEXOS
Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), 2011
En esta ley orgánica se determina que para los pueblos ancestrales y nacionalidades indígenas
rige el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe, estableciéndose desde el artículo 77 hasta
el 92, la normativa que rige para el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (SEIB).
Decretos Ejecutivos
Decreto Ejecutivo Nro. 203 del 15 de noviembre de 1988
Con este Decreto se creó la Dirección Nacional de Educación Indígena Intercultural Bilingüe
(DINEIB), siendo esto, el inicio de lo que hoy se conoce como el Sistema de Educación
Intercultural Bilingüe (SEIB).
Decreto Ejecutivo Nro. 445-18, del 6 de julio de 2018
Mediante este instrumento se crea la Secretaría del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe
como entidad adscrita al Ministerio de Educación, con independencia administrativa, técnica,
pedagógica, operativa, y financiera, encargada de la coordinación, gestión, seguimiento y
evaluación de las políticas públicas de Educación Intercultural Bilingüe; cuyo objetivo es
organizar, promover y coordinar el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe con respeto a
los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades, bajo los principios de
interculturalidad y plurinacionalidad.
Acuerdos Ministeriales
Acuerdo Ministerial No. 112, de 31 de agosto de 1993
Con la promulgación de este Acuerdo Ministerial se oficializa el Modelo del Sistema de
Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB), mismo que fue reconocido por las Organización
de las Naciones Unidas como un valioso aporte para la educación en el mundo.
Acuerdo Ministerial No. 410, de 05 de noviembre de 2007
Este Acuerdo Ministerial implementa la Educación Infantil Familiar Comunitaria (EIFC)
dentro del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (SEIB) como un proceso de formación
de la persona desde la concepción, nacimiento y formación integral infantil hasta los 5 años de
edad.
Acuerdo Ministerial No. 484-12, de 28 de noviembre de 2012
Dispone a las coordinaciones zonales y subsecretarías, la organización en las Direcciones
Zonales Interculturales Bilingües de equipos técnicos pedagógicos correspondientes a los
pueblos y nacionalidades indígenas de sus territorios, de conformidad a su condición étnica.
141
Acuerdo Ministerial Nro. 440 -13, de 05 de diciembre de 2013
Este documento propende a fortalecer e implementar el Modelo del Sistema de Educación
Intercultural Bilingüe, en el marco del Nuevo Modelo del Estado Constitucional de Derechos,
Justicia, Intercultural y Plurinacional.
Acuerdo Ministerial Nro. MINEDUC-ME-2016-00045-A, de 20 de mayo de 2016
Establece el reconocimiento y la implementación de la etnoeducación afroecuatoriana en el
Sistema Nacional de Educación.
Acuerdo Ministerial Nro. MINEDUC-2017-00017-A de 23 de febrero de 2017
A través de este documento se oficializan los Currículos Nacionales Interculturales Bilingües
de las Nacionalidades para los procesos: Educación Infantil Comunicación (EIFC), Inserción
a los Procesos Semióticos (IPS), Fortalecimiento Cognitivo, Afectivo y Psicomotriz (FCAP),
Desarrollo de Destrezas y Técnicas de Estudio (DDTE), Proceso de Aprendizaje Investigativo
(PAI) y nivel de Bachillerato del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe, con sus
respectivas cargas horarias.
Acuerdo Ministerial Nro. MINEDUC-MINEDUC-2017-00075-A de 18 de agosto de 2017
Se reconoce a las Unidades Educativas Comunitarias Interculturales Bilingües como
Guardianas de la Lengua y de los Saberes ancestrales.
Resoluciones
Resolución Nro. SESEIB-SESEIB-2019-003-R de 16 de julio de 2019 y Resolución Nro.
SESEIB-SESEIB-2019-0004-R de 18 de julio de 2019.
Estas dos resoluciones disponen la aplicación del MOSEIB por parte de la Secretaría del
Sistema de Educación Intercultural Bilingüe.
Circulares
Memorando Circular Nro. MINEDUC-VE-2014-00260-M, de 09 de septiembre de 2014
Por medio de este documento se emiten orientaciones para la aplicación del MOSEIB en los
centros educativos comunitarios interculturales bilingües del país.
Circular Nro. MINEDUC-VE-2017-00004-C de 20 de febrero de 2017
Esta circular permite la aplicación de la gestión desconcentrada para fortalecer la Educación
Intercultural Bilingüe en el Estado ecuatoriano.
Principio Filosóficos de la EIB
Evaluación. -Se establece la evaluación integral como un proceso permanente y
participativo del Sistema Educativo Nacional;
142
Flexibilidad. -La educación tendrá una flexibilidad que le permita adecuarse a las diversidades
y realidades locales y globales, preservando la identidad nacional y la diversidad cultural,
para asumirlas e integrarlas en el concierto educativo nacional, tanto en sus conceptos como
en sus contenidos, base científica -tecnológica y modelos de gestión;
Cultura de paz y solución de conflictos. -El ejercicio del derecho a la educación debe
orientarse a construir una sociedad justa, una cultura de paz y no violencia, para la
prevención, tratamiento y resolución pacífica de conflictos, en todos los espacios de la vida
personal, escolar, familiar y social. Se exceptúan todas aquellas acciones y omisiones sujetas
a la normatividad penal y a las materias no transigibles de conformidad con la Constitución
de la República y la Ley;
Investigación, construcción y desarrollo permanente de conocimientos. –Se establece a la
investigación, construcción y desarrollo permanente de conocimientos como garantía del
fomento de la creatividad y de la producción de conocimientos, promoción de la
investigación y la experimentación para la innovación educativa y la formación científica;
Equidad e inclusión. -La equidad e inclusión aseguran a todas las personas el acceso,
permanencia y culminación en el Sistema Educativo. Garantiza la igualdad de oportunidades
a comunidades, pueblos, nacionalidades y grupos con necesidades educativas especiales y
desarrolla una ética de la inclusión con medidas de acción afirmativa y una cultura escolar
incluyente en la teoría y la práctica en base a la equidad, erradicando toda forma
de discriminación;
Calidad y calidez. -Garantiza el derecho de las personas a una educación de calidad y calidez,
pertinente, adecuada, contextualizada, actualizada y articulada en todo el proceso educativo,
en sus sistemas, niveles, subniveles o modalidades; y que incluya evaluaciones permanentes.
Así mismo, garantiza la concepción del educando como el centro del proceso educativo, con
una flexibilidad y propiedad de contenidos, procesos y metodologías que se adapte a sus
necesidades y realidades fundamentales. Promueve condiciones adecuadas de respeto,
tolerancia y afecto, que generen un clima escolar propicio en el proceso de aprendizajes;
Integralidad. -La integralidad reconoce y promueve la relación entre cognición, reflexión,
emoción, valoración, actuación y el lugar fundamental del diálogo, el trabajo con los otros, la
disensión y el acuerdo como espacios para el sano crecimiento, en interacción de estas
dimensiones;
Laicismo.-Se garantiza la educación pública laica, se respeta y mantiene la independencia
frente a las religiones, cultos y doctrinas, evitando la imposición de cualquiera de ellos,
para garantizar la libertad de conciencia de los miembros de la comunidad educativa;
143
Interculturalidad y plurinacionalidad.-La interculturalidad y plurinacionalidad garantizan a
los actores del Sistema el conocimiento, el reconocimiento, el respeto, la valoración, la
recreación de las diferentes nacionalidades, culturas y pueblos que conforman el Ecuador y
el mundo; así como sus saberes ancestrales, propugnando la unidad en la diversidad,
propiciando el diálogo intercultural e intracultural, y propendiendo a la valoración de
las formas y usos de las diferentes culturas que sean consonantes con los derechos
humanos;
Identidades culturales. -Se garantiza el derecho de las personas a una educación que les
permita construir y desarrollar su propia identidad cultural, su libertad de elección y
adscripción identitaria, proveyendo a los y las estudiantes el espacio para la reflexión,
visibilizarían, fortalecimiento y el robustecimiento de su cultura;
Plurilingüismo. -Se reconoce el derecho de todas las personas, comunas, comunidades,
pueblos y nacionalidades a formarse en su propia lengua y en los idiomas oficiales de relación
intercultural; así como en otros de relación con la comunidad internacional;
Pluralismo político e ideológico. -Se garantiza un enfoque pluralista de las diversas corrientes
e ideologías del pensamiento universal. Se prohíbe el adoctrinamiento y el proselitismo tanto
en sus contenidos como en sus prácticas;
Articulación. -Se establece la conexión, fluidez, gradación curricular entre niveles del sistema,
desde lo macro hasta lo micro-curricular, con enlaces en los distintos niveles educativos y
sistemas y subsistemas del País;
Unicidad y apertura. -El Sistema Educativo es único, articulado y rectorado por la Autoridad
Educativa Nacional, guiado por una visión coherente del aprendizaje y reconoce las
especificidades de nuestra sociedad diversa, intercultural y plurinacional;
Obligatoriedad. -Se establece la obligatoriedad de la 0.1educación desde el nivel de educación
inicial hasta el nivel de bachillerato o su equivalente;
Gratuidad. -Se garantiza la gratuidad de la educación pública a través de la eliminación de
cualquier cobro de valores por conceptos de: matrículas, pensiones y otros rubros, así como
de las barreras que impidan el acceso y la permanencia en el Sistema Educativo;
Acceso y permanencia. -Se garantiza el derecho a la educación en cualquier etapa o ciclo de
la vida de las personas, así como su acceso, permanencia, movilidad y egreso sin
discriminación alguna;
Transparencia, exigibilidad y rendición de cuentas. -Se garantiza la transparencia en la
gestión del Sistema Educativo Nacional, en consecuencia, la sociedad accederá a la
información plena acerca de los recursos empleados y las acciones tomadas por los actores
144
del Sistema Educativo, para determinar sus logros, debilidades y sostenibilidad del proceso.
Para el efecto, se aplicarán procesos de monitoreo, seguimiento, control y evaluación a través
de un sistema de rendición de cuentas;
Escuelas saludables y seguras. - El Estado garantiza, a través de diversas instancias, que las
instituciones educativas son saludables y seguras. En ellas se garantiza la universalización y
calidad de todos los servicios básicos y la atención de salud integral gratuita;
Convivencia armónica. - La educación tendrá como principio rector la formulación de
acuerdos de convivencia armónica entre los actores de la comunidad educativa; y, Pertinencia.
-Se garantiza a las y los estudiantes una formación que responda a las necesidades de su entorno
social, natural y cultural en los ámbitos local, nacional y mundial.
145
Fotografías inéditas
Colegió Intercultural Bilingüe El Chaquiñán- Planchaloma-Cotopaxi evento de Incorporación
Runa 2018-2019 estudiantes recobran su identidad como forma de identidad y socialización y
representación de sus pueblos originarios.
Colegió Intercultural Bilingüe El Chaquiñán- Planchaloma-Cotopaxi evento de Incorporación
2018-2019 estudiantes recobran la representación del interaccionismo simbólico en el
fortalecimiento de la identidad Runa representación de sus pueblos originarios.
146
Colegió Intercultural Bilingüe El Chaquiñán- Planchaloma-Cotopaxi evento de Incorporación
2018-2019 estudiantes y padres de familia recobran la importancia de la Educación
Intercultural Bilingüe en el reconocimiento de la identidad Runa, representación de sus pueblos
originarios.
Colegió Intercultural Bilingüe El Chaquiñán- Planchaloma-Cotopaxi evento de Incorporación
2018-2019 estudiantes y padres de familia acto de ceremonia, simbolización de entrega de su
vestimenta originaria como forma de reivindicar la identidad Runa.
147
Colegió Intercultural Bilingüe El Chaquiñán- Planchaloma-Cotopaxi. Grupo focal, docentes
expertos en educación en el tema Educación Intercultural Bilingüe.
Encuentro con los docentes del Colegio Chaquiñán Ext. Quito (1990-2014). Hoy en la
actualidad son docentes y autoridades en la actualidad en la EIB (2020)
148
Encuentro de docentes y expertos del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe -Colegio
Chaquiñán Ext. Quito.
Wawakuna warmi revitalizando la cultura como forma de fortalecer la identidad Runa (ser
humano).
