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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA CLÍNICA
“Estrés académico en Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la
Universidad Central del Ecuador”
Informe final del Trabajo de Titulación de Psicólogo Clínico
Autor: Jaime René Roblero Pachacama
Tutor: MSc. Lino Patricio Jácome Salazar
Quito 2017
ii
Agradecimientos
A la Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE por haberme aceptado ser parte de ella y el haber
abierto las puertas de su seno científico para poder estudiar mi carrera, así como también a los diferentes
docentes que brindaron sus conocimientos y su apoyo para seguir adelante.
Agradezco también, a mi tutor el MSc. Patricio Jácome, por haberme brindado la oportunidad de recurrir
a su capacidad y conocimiento científico.
Mi agradecimiento también va dirigido a las autoridades de la Facultad de Psicología de la UCE por
haberme permitido realizar mi investigación en sus instalaciones, así como también a los estudiantes que
participaron en dicha investigación.
Y para finalizar agradezco a mi familia y a todos los que fueron mis amigos, ya que ustedes han aportado
en mis ganas de seguir adelante.
iii
Declaratoria de originalidad
iv
Autorización de la Autoría Intelectual
v
Resumen Documental
Trabajo de investigación en Psicología Clínica, específicamente en Salud Mental. El objetivo principal
fue el de describir desde un carácter sistémico al estrés académico presente en los estudiantes de la
Facultad de Psicología de la Universidad Central del Ecuador. Donde se pretende observar si el ambiente
universitario es evaluado por los estudiantes como un entorno perturbador y generador de malestar
emocional. La fundamentación teórica se basa en el modelo sistémico-cognoscitivista, cuya estructura
permitió la elaboración y el desarrollo de los conceptos planteados. Investigación de tipo descriptiva con
enfoque cuantitativo aplicada a una muestra de 305 estudiantes, por medio de una encuesta
sociodemográfica y el inventario SISCO. Donde se encontró que, la prevalencia del estrés académico en
los estudiantes de la Facultad de Psicología es del 93,4%, cuyo nivel es Medianamente Bajo, además que
la población de la Facultad valorada con un desequilibrio sistémico corresponde al 11, 8%. Por lo que se
les recomienda a los estudiantes: emplear técnicas y métodos de estudio idóneos que les facilite el éxito
académico esperado; y que, ante la experiencia de sobrecarga, busquen apoyo académico.
CATEGORÍAS TEMÁTICAS
PRIMARIA: PSICOLOGÍA CLÍNICA
SECUNDARIA: SALUD MENTAL
DESCRIPTORES:
PREVALENCIA DEL ESTRÉS ACADÉMICO
ESTRESORES ACADÉMICOS
ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO
ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA DE LA UCE
DESCRIPTORES GEOGRÁFICOS:
REGIÓN SIERRA-PICHINCHA-QUITO-FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS DE LA UCE
vi
Documental Summary
Investigation project on Clinical Psychology, specifically in mental health. Its main objective is to
describe from a systemic view the academic stress shown by the students of the Psychology career in
“Universidad Central del Ecuador, where it is intended to observe if the academic atmosphere is
evaluated by the students as a disturbing environment and an emotional malaise generator. The
theoretical basis of the project is the cognitive-systemic model, which structure allowed the development
of the proposed concepts. Descriptive investigation with a quantitative approach applied to a sample of
305 students, by a sociodemographic inquest and the SISCO inventory. It was found that the prevalence
of academic stress in students from Psychology school is 93, 4%, which level is fairly low, also the
population from the career with a systemic misbalance belongs to an 11, 8%. Reason why it is
recommended to engage study methods and techniques that work for the expected academic success and
to look for academic help while experiencing an overload related to academic stress.
THEMATIC CATEGORIES
PRIMARY: CLINICAL PSYCHOLOGY
SECONDARY: MENTAL HEALTH
DESCRIPTORS:
ACADEMIC STRESS PREVALENCE
ACADEMIC STRESSORS
COPING STRATEGIES
UCE PSYCHOLOGY STUDENTS
GEOGRAPHIC DESCRIPTORS:
HIGHLAND REGION -PICHINCHA-QUITO-UCE PSYCHOLOGYCAL SCIENCE SCHOOL
vii
viii
Lista de Contenidos
Agradecimientos ...................................................................................................................................... ii
Declaratoria de originalidad .................................................................................................................... iii
Autorización de la Autoría Intelectual .................................................................................................... iv
Resumen Documental .............................................................................................................................. v
Documental Summary ............................................................................................................................. vi
Lista de Contenidos ............................................................................................................................... viii
Lista de Tablas ........................................................................................................................................ xi
Lista de Figuras ...................................................................................................................................... xii
INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIÓN ........................................................................ 1
Introducción ............................................................................................................................................. 1
Planteamiento del problema ..................................................................................................................... 3
Preguntas de investigación ................................................................................................................... 4
Objetivos .................................................................................................................................................. 5
Objetivo General .................................................................................................................................. 5
Objetivos Específicos ........................................................................................................................... 5
Justificación e Importancia....................................................................................................................... 6
MARCO TEÓRICO ................................................................................................................................. 8
Fundamentación epistemológica .............................................................................................................. 8
CAPÍTULO 1 ......................................................................................................................................... 12
Estrés ...................................................................................................................................................... 12
Concepto de estrés .............................................................................................................................. 12
Teorías relacionadas al estrés ............................................................................................................. 13
Teorías basadas en la respuesta. ..................................................................................................... 13
Teorías basadas en el estímulo. ...................................................................................................... 14
Teorías basadas en la interacción. .................................................................................................. 14
Distrés vs Eustrés. .............................................................................................................................. 16
ix
Causantes del estrés. ........................................................................................................................... 17
Afrontamiento del estrés .................................................................................................................... 17
CAPÍTULO 2 ......................................................................................................................................... 20
Estrés académico .................................................................................................................................... 20
Concepto de estrés académico............................................................................................................ 20
El modelo sistémico cognoscitivista del estrés académico. ............................................................... 21
Estresores académicos. ....................................................................................................................... 23
Variables intervinientes en el estudio del estrés académico ........................................................... 25
Síntomas del estrés académico. .......................................................................................................... 28
MARCO REFERENCIAL ..................................................................................................................... 31
El estudiante universitario .................................................................................................................. 31
Facultad de Ciencias Psicológicas ...................................................................................................... 33
Datos generales .............................................................................................................................. 33
Reseña histórica de la Facultad de Ciencias Psicológicas .............................................................. 34
Misión ............................................................................................................................................ 35
Visión ............................................................................................................................................. 35
Carreras .......................................................................................................................................... 35
Psicología Clínica. .......................................................................................................................... 35
Psicología Infantil y Psicorrehabilitación....................................................................................... 36
Psicología Industrial. ...................................................................................................................... 36
MARCO METODOLÓGICO ................................................................................................................ 37
Definición conceptual y operacional de las variables ........................................................................ 37
Matriz de variables ............................................................................................................................. 39
Tipo de investigación ......................................................................................................................... 40
Diseño de investigación ..................................................................................................................... 40
Población y muestra ........................................................................................................................... 40
Técnicas e instrumentos ..................................................................................................................... 42
x
RESULTADOS ...................................................................................................................................... 45
Análisis descriptivo de datos sociodemográficos ............................................................................... 45
Análisis de datos sociodemográficos en función de los niveles de estrés académico ........................ 51
Análisis de datos del Inventario SISCO de estrés académico. ........................................................... 53
Discusión de resultados ...................................................................................................................... 61
CONCLUSIONES ................................................................................................................................. 64
RECOMENDACIONES ........................................................................................................................ 65
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................... 66
ANEXOS................................................................................................................................................ 72
Anexo A. Plan aprobado .................................................................................................................... 72
Anexo B. Inventarios SISCO de estrés académico ............................................................................ 92
Anexo C. Encuesta dirigida a los estudiantes de la Facultad de Psicología de la UCE ..................... 95
Anexo D. Consentimiento informado ................................................................................................ 97
xi
Lista de Tablas
Tabla 1 Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE según el sexo por la carrera
que cursa ................................................................................................................................................ 45
Tabla 2 Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE según el grupo de Edad ...... 46
Tabla 3 Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE según el Estado Civil .......... 46
Tabla 4 Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE según el lugar de procedencia
................................................................................................................................................................ 47
Tabla 5 Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE según el tipo de Vivienda .... 47
Tabla 6 Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas según las personas con quien vive ....... 48
Tabla 7 Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas según la dependencia económica ......... 48
Tabla 8 Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas según el ingreso mensual del hogar ..... 48
Tabla 9 Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas que se encuentran trabajando .............. 49
Tabla 10 Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE según el medio de transporte
que utiliza ............................................................................................................................................... 50
Tabla 11 Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE según el tiempo que le toma
llegar a la universidad ........................................................................................................................... 50
Tabla 12 Resultados del análisis de asociación de variables de los datos sociodemográficos y los
niveles de estrés académico ................................................................................................................... 51
Tabla 13 Estudiantes de la Facultad de Psicología de la UCE según el nivel de estrés académico por
la carrera que cursa ............................................................................................................................... 54
Tabla 14 Estresores académicos que presentan los estudiantes de la Facultad de Psicología ............. 56
Tabla 15 Estudiantes de la Facultad de Psicología distribuidos según los síntomas del estrés
académico .............................................................................................................................................. 58
Tabla 16 Estudiantes de la Facultad de Psicología distribuidos según las estrategias de afrontamiento
utilizadas ................................................................................................................................................ 60
xii
Lista de Figuras
Figura 1. Representación gráfica del modelo sistémico cognoscitivista para el estudio del estrés
académico. .............................................................................................................................................. 22
Figura 2. Prevalencia del estrés académico en los estudiantes de la Facultad de Psicología de la UCE
................................................................................................................................................................ 53
1
INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
Introducción
Como acontecimiento en nuestra realidad globalizada, las exigencias que se le piden a las personas
hacen que muchos de los ámbitos se tornen estresantes, y el ámbito educativo no escapa de este
fenómeno, puesto que el proceso de formación universitaria es considerado como un condicionante
generador de estrés. Situación que puede ocasionar en los estudiantes una sobrecarga, propiciado por un
insuficiente empleo de estrategias de afrontamiento, lo que podría desencadenar en la aparición de
trastornos somáticos, mentales o de desadaptación social.
En esta misma línea, la principal característica en el ámbito estudiantil es que se establece como un
escenario en donde se ponen en juego las competencias y habilidades para alcanzar las metas en un plazo
determinado por la duración de la carrera elegida. Es ahí donde los estudiantes mencionan que la
universidad es percibida como estresante, cuyas características ambientales: el reto que implica tener
calificaciones satisfactorias, la sobrecarga de tareas, exposiciones, época de exámenes, entre otros, se
convierten en factores que podrían desembocar en estrés académico.
El presente trabajo ha sido planteado en función de describir las características del estrés académico
presente en los estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Central del Ecuador, cuya
identificación será explicada desde el Modelo Sistémico-Cognoscitivo, que expone los componentes del
estrés académico de la siguiente manera: niveles de estrés académico; estresores académicos; síntomas;
y estrategias de afrontamiento.
La selección de esta variable se debe al valor teórico y práctico con la que ha sido elaborada, puesto
que permitirá a la institución caracterizar a su población en cuanto al proceso de adaptación que emplean
los estudiantes para enfrentar las situaciones difíciles y estresantes que están relacionadas con sus
responsabilidades académicas, en otras palabras, contar con un conocimiento más específico del proceso
sistémico del estrés académico en los estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas.
La presente investigación se llevó a cabo en una muestra de 305 estudiantes, donde se incluyó a
estudiantes de las tres carreras de la Facultad de Psicología (Psicología Clínica, Psicología Industrial,
Psicología Infantil y Psicorrehabilitación). La muestra fue seleccionada con un carácter probabilístico
sin criterios de exclusión a la Población de estudiantes de la Facultad.
2
La recolección de datos se llevó a cabo a través una encuesta elaborada por el autor de la presente
investigación, cuya finalidad sirvió para la recolección de datos sociodemográficos de la población e
información complementaria considerada importante para la interpretación y discusión de resultados,
además, del inventario SISCO de estrés académico, cuya finalidad central, es medir los componentes del
estrés académico.
Asimismo, el marco teórico y referencial, ha sido formulado por medio de la inclusión de nociones
históricas, descriptivas y funcionales, relevantes a los conceptos de estrés y como este se da en el ámbito
académico; además de los factores o estímulos del ámbito educativo que presionan o sobrecargan de
diferente manera al estudiante; junto a las reacciones, físicas, psicológicas y comportamentales, que son
provocadas por las situaciones estresantes a la que están sometidos los estudiantes; y, la explicación del
manejo de las situaciones (causadas en el ámbito académico), por parte de los estudiantes, en el uso de
estrategias de afrontamiento.
Por último, se muestra el análisis descriptivo de los datos, donde la información procesada, es
presentada por medio de tablas y gráficos, con su respectivo análisis, mismas, que sirvieron de base para
la elaboración de las conclusiones y recomendaciones.
3
Planteamiento del problema
“El estrés es un fenómeno adaptativo de los seres humanos que contribuye, en buena medida, a su
supervivencia, a un adecuado rendimiento en sus actividades y a un desempeño eficaz en muchas esferas
de la vida” (Peiró, 2005, p. 10).
La población estudiantil es considerada un grupo sometido a una actividad homogénea constituido
por períodos particularmente estresantes. Las exigencias académicas, los nuevos horarios, las nuevas
relaciones interpersonales, los tiempos de entrega de los trabajos prácticos y por su puesto el periodo que
circunda a la época de exámenes hace que, independientemente de asistir a una universidad pública o
privada, los seres humanos que en ese momento juegan el rol de alumno, vivencien el periodo
universitario como estresante. Y dicha realidad no se encuentra muy alejada del contexto de los
estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE.
Todas estas demandas exigen de los estudiantes respuestas que puedan ser utilizadas frente a los
estímulos académicos. Con el fin de hacer frente a las situaciones que son valoradas como estresantes,
los estudiantes ponen a disposición estrategias que ayudan a cesar estos factores estresantes y que su
organismo vuelva a estar en equilibrio.
Es por esto, que el ámbito universitario llega a ser estresante cuando el alumno percibe que la situación
requiere más recursos personales de los que reconoce como disponibles. Por ejemplo, los estudiantes
experimentarán estrés cuando sientan que una tarea académica solicita habilidades superiores a las
capacidades que cree tener para resolverla; y si estas situaciones llegan a ser crónicas podrían
desembocar en fracaso académico por parte del alumno.
Por otro lado, una cantidad optima de estrés, sobre todo en el ámbito universitario, produce un estado
de alerta necesario para obtener un rendimiento físico y mental, que permitirá al estudiante ser productivo
y creativo. Desde esta premisa, el estrés da lugar a una sensación de confianza, y de control, con la
capacidad para sobrellevar las situaciones y demandas concretas, sin mayores dificultades.
Las fuentes generadoras de estrés son varias. Sin embargo, no son los únicos componentes que juegan
un papel importante en la dinámica del estrés académico, puesto como se señaló en los enunciados
anteriores, los componentes cognitivos (habilidades, capacidades o estrategias de afrontamiento) de los
estudiantes, retozan como un rol importante, para el entendimiento sistémico que posee el estrés
académico.
4
Es por ello que, el planteamiento del problema de la presente investigación se centraliza en describir
las características de los estudiantes que tienen estrés académico en la Facultad de Ciencias Psicológicas
de la Universidad Central del Ecuador, determinando que estresores académicos son los que circundan
la vida de los estudiantes, e indicando la prevalencia del estrés académico junto con las estrategias de
afrontamiento que utilizan dichos estudiantes, para afrontar las situaciones académicas estresantes.
Dicho de otra manera, el presente trabajo, parte del supuesto de conocer al fenómeno (estrés
académico) en su totalidad, describiendo sus componentes, con la premisa de que existen relaciones que
los unen.
Por lo anteriormente señalado, los cuestionamientos de la presente investigación se plantean de la
siguiente manera:
Preguntas de investigación
- ¿Cuáles son las características de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE
que tienen Estrés Académico?
- ¿Cuál es la prevalencia del estrés académico en los estudiantes de la Facultad de Ciencias
Psicológicas de la UCE?
- ¿Cuál es el nivel de estrés académico de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de
la UCE?
- ¿Qué estresores se pueden identificar como causantes del Estrés Académico en los estudiantes de la
Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE?
- ¿Qué estrategias de afrontamiento son las que utilizan los estudiantes de la Facultad de Ciencias
Psicológicas de UCE frente a las situaciones estresantes?
5
Objetivos
Objetivo General
Describir desde un carácter sistémico al estrés académico presente en los estudiantes de la Facultad
de Ciencias Psicológicas de la Universidad Central del Ecuador.
Objetivos Específicos
- Indicar las características de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE que
tienen estrés académico.
- Determinar la prevalencia del estrés académico presente en los Estudiantes de la Facultad de
Ciencias Psicológicas de la UCE.
- Identificar los niveles del Estrés Académico presente en los Estudiantes de la Facultad de Ciencias
Psicológicas de la UCE.
- Establecer los estresores académicos que circundan en el ambiente universitario de los Estudiantes
de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE.
- Especificar las estrategias de afrontamiento que utilizan los estudiantes de la Facultad de Ciencias
Psicológicas de UCE frente a las situaciones estresantes
6
Justificación e Importancia
“Alrededor del mundo, el estrés se ha convertido en un problema grave de las personas, se estima que
el 50 por ciento de la población tienen algún problema de salud mental de este tipo”. (Caldera, Pulido y
Martínez, 2007, p. 78)
Desde un punto de vista epidemiológico, este es un aspecto grave que se le debe prestar atención, ya
que el estrés es un generador significativo de diversas patologías. ya sea en términos de enfermedades
médicas (coronaria, úlcera péptica, hipertensión arterial, diabetes, alergias o infecciones) o de salud
mental como la ansiedad y la depresión.
El estrés, es una problemática creciente que se la ha dado una especial atención en su estudio desde
varios ámbitos, incluido el académico, sin embargo, en la realidad ecuatoriana, los trabajos realizados
sobre el estrés en estudiantes (Córdova, 2015; Albuja, M, 2012), se enfocan en su relación a otras
variables, careciendo de una descripción más específica sobre el desarrollo y funcionamiento sistémico
que posee esta variable en los estudiantes.
Trabajos realizados en México, como lo señala Barraza (2005) muestra que los estudiantes suelen
iniciar su periodo de estudios con incertidumbre y cierta dosis de estrés, luego de un tiempo estos
estresores provocan un desequilibrio sistémico que se manifiesta en una serie de síntomas: síntomas
físicos, aquellos que implican una reacción propia del cuerpo; síntomas psicológicos, aquellos que se
relacionan con las funciones cognoscitivas o emocionales del individuo; síntomas comportamentales,
aquellos que involucran la conducta del individuo. Este conjunto de indicadores “se pronuncia de manera
idiosincrática en las personas, junto al desequilibrio sistémico que manifiesta cada una de las mismas”
(Barraza, 2008, p. 110).
En Latinoamérica, “los estudios concuerdan en mostrar una elevada incidencia de estrés en
estudiantes universitarios, alcanzando valores superiores al 67% de la población estudiada en la categoría
de estrés moderado”. (Collazo, Ortiz, & Hernández, 2008, p. 113)
Por tal razón, se considera que el estudio del estrés académico representa una dirección obligada para
los profesionales de la salud mental, ya que permitirá conocer los niveles de salud de una población
determinada, en el presente caso los estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE.
Es así que se plantea la necesidad de describir las características del estrés académico en estudiantes
de la Facultad de Psicología, y que de esta forma se pueda aportar con información más específica del
estrés académico, y de esta manera ampliar los conocimientos ya existentes sobre la realidad del
estudiante universitario ecuatoriano.
7
Además, el presente estudio pretende observar si el ambiente universitario es evaluado por los
estudiantes como un entorno perturbador y generador de malestar emocional, lo cual podría perjudicar,
de manera notable, la salud física y mental de los mismos.
Y por último, se considera que los resultados de la presente investigación permitirán a las respectivas
autoridades de la Facultad de Psicología de la UCE conocer cómo sus estudiantes evalúan su entorno
académico y, a partir de ello, actuar con la finalidad de tomar las medidas necesarias, por ejemplo,
replantear el método de enseñanza o por el contrario, reforzar el ya aplicado, con el fin fundamental de
brindar a los alumnos un espacio académico óptimo que les permita desenvolverse saludablemente.
8
MARCO TEÓRICO
Fundamentación epistemológica
Sistémico-cognoscitivo, un modelo conceptual para el estudio del estrés académico
Supuesto sistémico. Para el caso específico del estrés, el modelo debe tener como rasgo distintivo
una conceptualización multidimensional e integral, lo cual representa una tendencia del campo de estudio
del estrés desde los trabajos de Lazarus (1966), quien sugirió que este término fuera tratado como un
concepto organizador para intentar comprender un amplio grupo de fenómenos de gran importancia en
la adaptación humana. En ese sentido, para algunos autores el estrés no se considera como una variable
sino como un conjunto de variables y procesos.
Ante esta situación, la pregunta es: ¿cómo construir un modelo que respete ese carácter
multidimensional e integral del estrés? la respuesta se encuentra en la Teoría General de Sistemas, ya
que dicha teoría:
- Parte del supuesto de que toda esfera de la realidad tiene una constitución sistémica, es decir, que
constituye un sistema por muy microscópico que éste sea y que, por tanto, sólo es asequible su
conocimiento real desde modelos sistémicos.
- “Permite considerar un fenómeno en su totalidad, enumerar sus componentes y estudiar las
relaciones que los unen, sin reducir el todo a las partes, sino teniendo siempre presente que el todo
es más que la suma de sus partes” (Colle, 2002, p. 4).
Esta apuesta sistémica para la modelización que se pretende realizar, se concreta en el siguiente
postulado: El ser humano como sistema abierto se relaciona con el entorno en un continuo flujo de
entrada (input) y salida (output) para alcanzar un equilibrio sistémico.
De acuerdo a Lazarus y Folkman (1986) el contenido de este postulado se presenta de manera
secuencial y en incremento, en tres momentos.
El ser humano se puede conceptualizar como un sistema abierto. En las definiciones más usuales,
se identifica el sistema como un conjunto de elementos que guardan estrechas relaciones entre sí. El
sistema directo o indirectamente unido de modo más o menos estable y cuyo comportamiento global
persigue, normalmente, algún tipo de objetivo. Esta definición enfatiza el aspecto estructural del
sistema y necesariamente conduce a la identificación de los subsistemas que integran dicho sistema.
(p. 112)
9
Ese tipo de definición, que conduce a la estructura sistémica interna, debe necesariamente ser
complementada con una concepción de sistemas abiertos, en donde queda establecida como condición
para la continuidad sistémica el establecimiento de un flujo de relaciones con el ambiente (Arnold y
Osorio, 1998). Esta orientación conceptual, que conduce a identificar al sistema con un proceso
relacional, es la que interesa como sustento del presente modelo.
El ser humano como sistema abierto se relaciona con el entorno en un continuo flujo de entrada
(input) y salida (output). Las relaciones entre el sistema y su entorno pueden ser caracterizadas como
una red estructurada por el esquema input-output. Se denomina input a la importación de los recursos
que se requieren para dar inicio al ciclo de actividades del sistema, y output a las corrientes de salidas
de un sistema. (p. 113)
Esta relación input-output es complementada con el concepto de retroalimentación, el cual identifica
los mecanismos mediante los cuales un sistema abierto recoge información sobre los efectos de sus
decisiones internas en el entorno, información que actúa sobre las decisiones o acciones sucesivas.
Mediante los mecanismos de retroalimentación, los sistemas regulan sus comportamientos de acuerdo
con sus efectos reales y no con programas de output fijos.
El ser humano como sistema abierto se relaciona con el entorno en un continuo flujo de entrada
(input) y salida (output) para alcanzar un equilibrio sistémico. El ser humano actúa, ante las
variaciones de las condiciones ambientales, mediante compensaciones internas o externas al sistema,
las cuales sustituyen, bloquean, complementan o modifican esos cambios con el objeto de mantener
el equilibrio sistémico. (p. 114)
Los estados de equilibrios sistémicos pueden ser alcanzados en los sistemas abiertos por diversos
caminos, esto se denomina equifinalidad y multifinalidad.
La equifinalidad se refiere al hecho de que un sistema, a partir de distintas condiciones iniciales
(entradas) y por distintos caminos (procesamientos), llega a un mismo estado final (salida). Ese estado
final es la conservación de un estado de equilibrio dinámico. El proceso inverso se denomina
multifinalidad, es decir, condiciones iniciales similares (entradas) pueden llevar a estados finales
diferentes (salidas). (p. 114)
10
Supuesto cognoscitivista. La perspectiva sistémica permite comprender cómo un sistema abierto se
relaciona con el entorno en un continuo flujo de entrada (input) y salida (output); sin embargo, la
explicación de lo que sucede dentro del sistema (funciones de conservación y transformación) suele ser
asociada, por algunos autores (Colle, 2002), a la metáfora de la caja negra, ya que, al menos inicialmente,
no se conoce lo que hay ni lo que ocurre adentro del sistema, sólo se sabe qué hace algo, que opera una
transformación , es decir, que procesa elementos provenientes del entorno.
Desde esta lógica y considerando que se está conceptualizando al ser humano como un sistema, es
necesario recurrir a una perspectiva diferente que permita comprender los procesos internos que median
entre la entrada y la salida. En ese sentido, la apuesta es por una perspectiva cognoscitivista que permite
explicar los procesos psicológicos que realiza el ser humano para interpretar los inputs y decidir los
outputs.
El modelo transaccional del estrés aporta esa explicación, la cual se incorpora en este momento a
través del siguiente postulado: La relación de la persona con su entorno se ve mediatizada por un proceso
cognoscitivo de valoración de las demandas del entorno (entrada), y de los recursos internos necesarios
para enfrentar esas demandas, que conduce necesariamente a la definición de la forma de enfrentar esa
demanda (salida).
De acuerdo a Lazarus y Folkman (1986) el contenido del postulado se lo presenta de manera
secuencial en tres momentos con el objetivo de precisar sus alcances.
La relación persona-entorno se da a través de tres componentes principales: acontecimiento
estresante (entrada), interpretación del acontecimiento y activación del organismo (salida). El
primer componente es una situación inicial en la que se produce un acontecimiento que es
potencialmente perjudicial o peligroso; el segundo es la interpretación de ese acontecimiento como
peligroso, perjudicial o amenazante, en ese sentido, el sujeto lo percibe y valora como tal,
independientemente de sus características objetivas; y el tercer componente implica una activación
del organismo, como respuesta ante la amenaza. (p. 115)
El ser humano realiza una valoración cognitiva del acontecimiento potencialmente estresante y de
los recursos de que dispone para enfrentarlo. La valoración del acontecimiento potencialmente
estresante puede dar lugar a tres tipos de valoraciones (p. 116):
- Neutra: los acontecimientos no implican al individuo ni lo obligan a actuar.
- Positiva: los acontecimientos son valorados como favorables para mantener el equilibrio y se cuenta
con los recursos para actuar.
11
- Negativa: los acontecimientos son valorados como una pérdida (falta de algo), una amenaza (daños
o pérdidas que no han ocurrido pero que pueden ocurrir de forma inminente) o un desafío (un reto
potencialmente superable si se movilizan los recursos para ello), o simplemente se puede asociar a
emociones negativas (miedo, ira, resentimiento, etc.); todo esto interpretado con relación a los
propios recursos de la persona, los cuales se consideran desbordados, lo que necesariamente provoca
un desequilibrio. En cualquiera de los casos la persona se vería obligada a actuar.
Cuando no existe un equilibrio entre los acontecimientos considerados estresantes y los recursos
de que dispone la persona para enfrentarlos sobreviene el estrés que obliga a la persona a utilizar
diferentes estrategias de afrontamiento. El afrontamiento es un conjunto de respuestas cognitivas o
conductuales, que la persona pone en juego ante el estrés con el objetivo de manejar o neutralizar la
situación estresante, o por lo menos para reducir de algún modo las cualidades aversivas de tal
situación. (p. 117)
Este conjunto de respuestas, desde la perspectiva de Lazarus y Folkman (1986), puede ser clasificado
como las centradas en el problema: intentar manejar o solucionar la situación causante del estrés, y las
centradas en la emoción: intentar regular la respuesta emocional que aparece como consecuencia del
estrés.
12
CAPÍTULO 1
Estrés
Concepto de estrés
Para poder llegar a conceptualizar el término Estrés Académico, es necesario, definir previamente
cómo surge y qué se entiende por Estrés.
El Estrés “constituye uno de los factores psicosociales más estudiados en la actualidad, especialmente
por su relación con la aparición de cierto tipo de enfermedades, el manejo y adaptación a situaciones
difíciles y el desempeño en general” (Fernández, Siegrist, Rödel & Hernández, 2003 en Feldman et al.
2008, p.740).
En un comienzo, en el siglo XIV, el término estrés fue tomado del latín stringere: tensar o estirar y
utilizado por el idioma inglés (strain: tensión) para definir la opresión, la adversidad y la dificultad.
No es hasta su irrupción en el ámbito de la Medicina que el estrés adquiere la importancia que tiene
hoy en día.
Selye (1956 en Flores Ramírez, 2001) es considerado como uno de los padres del enfoque teórico de
dicho término. Formuló la siguiente definición: “el estrés es la respuesta no específica del cuerpo a
cualquier demanda, sea causada por, o resulte de, condiciones agradables o desagradables” (p.74).
El mismo resaltó que los agentes físicos nocivos no eran los únicos factores que actuaban
directamente sobre el organismo produciéndolo, sino que, además, en el caso del hombre, las demandas
de carácter social y las amenazas del entorno que requieren de capacidad de adaptación podían provocar
dicho trastorno.
Apoyado en estas investigaciones, fue que concibió al mismo como “una respuesta adaptativa del
organismo ante los diversos agentes evocadores-estresores y utilizó el término “respuesta de estrés" para
referirse a la respuesta inespecífica del organismo a cualquier demanda, y el término de "estresor" o
"situación estresante" para indicar el estímulo o situación que provoca una respuesta de estrés” (Selye,
1936 en Bittar, 2008, p.17).
En palabras de Acosta (2002 en Martín Monzón 2007) “Selye elaboró un modelo de estrés múltiple,
que incluía tanto las características de la respuesta fisiológica del organismo ante las demandas
estresantes, como las consecuencias perjudiciales a nivel orgánico que puede producir la exposición a
un estrés excesivo o prolongado.” (p.88).
13
Coincidentemente, Moscoso (1998) apunta que ya en el siglo XIX Claude Bernard consideraba que
lo característico del estrés eran los “estímulos estresores” o “situaciones estresantes”, mientras que, por
el contrario, durante el siglo XX Cannon, W. (1932) sostenía que lo importante era la “respuesta
fisiológica” y “conductual” característica.
El mismo autor, (Martín Monzón, 2007) señala que una crítica que se le realizó a Selye desde la
Psicología es la de haberse centrado en las respuestas fisiológicas, sin contemplar los factores
psicológicos que median los efectos de los estresores.
Teorías relacionadas al estrés
La gran cantidad de estudios e investigaciones acerca del estrés que vienen sucediéndose a lo largo
de estos años ha enriquecido el conocimiento del fenómeno. Así es como además de la vertiente
fisiológica (que llegó de la mano de Cannon y Selye) surge su dimensión psicosocial. Tal es así que se
han identificado numerosos sucesos, elementos y características del medio ambiente social, laboral y
obviamente, educativo que de distinta manera actúan en los sujetos como estresores o amortiguadores
de los efectos del estrés sobre la salud y el bienestar de los mismos (García Muñoz, 1999).
Las orientaciones sobre el estrés focalizado en la respuesta, propuesto por Selye, el estrés centrado
en el estímulo, formulado por Holmes y Rahe, y el estrés basado en la valoración cognitiva, planteado
por Lazarus, han marcado el desarrollo de la teoría general del estrés y de su aplicación al campo
psicopatológico.
Teorías basadas en la respuesta. La teoría del estrés que expuso Selye, como se dijo, concibe el
estrés como una respuesta no específica del organismo, ante las demandas que se le hacen. Para él, el
estrés es ''el estado que se manifiesta por un síndrome específico, consistente en todos los cambios
inespecíficos inducidos dentro de un sistema biológico'' (1960, citado en Sandín, 1995, p. 5). Esto implica
que el estrés no tiene una causa particular. El estresor, es decir, el agente desencadenante del estrés es
un factor que afecta la homeostasis del organismo, y puede ser un estímulo físico, psicológico, cognitivo
o emocional.
No obstante, Selye indica que no se debe evitar el estrés, ya que se puede asociar con estímulos o
experiencias agradables y desagradables, y, por tanto, la privación total de estrés conllevaría la muerte.
''Cuando se afirma que un individuo sufre de estrés significa que éste es excesivo y que implica un
sobreesfuerzo del organismo al tratar de sobreponerse al nivel de resistencia de éste'' (Selye, 1974 citado
en Sandín, 1995, p. 5). Por esta razón, el estrés es una reacción adaptativa, mientras no exceda sus niveles,
y afecte de modo negativo al organismo.
14
Por otro lado, Selye acentúa que la respuesta de estrés está compuesta por un mecanismo tripartito,
que es el ya mencionado, síndrome general de adaptación, el cual tiene tres etapas: reacción de alarma,
resistencia y agotamiento.
Así pues, esta teoría brinda una definición operativa del estrés, con base en el estresor y la respuesta
de estrés, que se constituyen en fenómenos objetivables.
Teorías basadas en el estímulo. Las teorías del estrés centradas en el estímulo lo interpretan y
comprenden de acuerdo con las características que se asocian con los estímulos ambientales, pues
consideran que éstos pueden desorganizar o alterar las funciones del organismo. Los autores que más
han desarrollado esta orientación son T.H. Holmes y R.H. Rahe.
Holmes y Rahe han propuesto que los acontecimientos vitales importantes, tales como el casamiento,
el nacimiento de un hijo, la jubilación, la muerte de un ser querido, el embarazo, etc., son siempre una
fuente de estrés porque producen grandes cambios y exigen la adaptación del sujeto (Papalia y Wendkos,
1987 citado en Oros y Vogel, 2005, p. 86).
Así, estos modelos se diferencian de los focalizados en la respuesta, porque localizan el estrés en el
exterior, no en el individuo, a quien le corresponde el strain (efecto generado por el estrés). De ahí que
la orientación basada en el estímulo sea la más cercana a la idea popular de estrés.
Por otra parte, debido a las diferencias individuales, los estímulos no tienen el mismo efecto estresor
en todas las personas. Weitz (1970, citado en Sandín, 1995) clasificó las situaciones generadoras de
estrés más comunes, a saber: procesar información velozmente, estímulos ambientales nocivos,
percepción de amenaza, funciones fisiológicas alteradas, aislamiento y encierro, bloqueos y obstáculos
para llegar a una meta, presión grupal y frustración.
Nótese la gran importancia que se le da al ambiente y las situaciones sociales, por tal razón esta teoría
se circunscribe en la que suele denominarse perspectiva psicosocial del estrés.
Teorías basadas en la interacción. El máximo exponente de este enfoque es Richard Lazarus, quien
enfatiza la relevancia de los factores psicológicos (principalmente cognitivos) que median entre los
estímulos estresantes y las respuestas de estrés, dando al individuo un rol activo en la génesis del estrés.
Para Lazarus y Folkman (1986) el estrés tiene su origen en las relaciones entre el individuo y el
entorno, que el sujeto evalúa como amenazante, y de difícil afrontamiento. Por consiguiente, el concepto
fundamental de la teoría interaccional es el de evaluación cognitiva.
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''La evaluación cognitiva es un proceso evaluativo que determina por qué y hasta qué punto una
relación determinada o una serie de relaciones entre el individuo y el entorno es estresante'' (Lazarus y
Folkman, 1986, p. 43). Por tanto, la evaluación es un elemento mediador cognitivo entre las reacciones
de estrés y los estímulos estresores.
Lazarus propone tres tipos de evaluación:
- Evaluación primaria: se da en cada encuentro con algún tipo de demanda (interna o externa). Es la
primera mediación psicológica del estrés.
- Evaluación secundaria: ocurre después de la primaria, y tiene que ver con la valoración de los propios
recursos para afrontar la situación estresante.
- Reevaluación: se realizan procesos de feedback, permitiendo corregir las evaluaciones previas.
Para Lazarus y Folkman el estrés tiene su origen en las relaciones entre el individuo y el entorno, que
el sujeto evalúa como amenazante, y de difícil afrontamiento.
El contenido de este postulado se lo presenta de manera secuencial en tres momentos con el objetivo
de precisar sus alcances.
La relación persona-entorno se da a través de tres componentes principales: acontecimiento
estresante (entrada), interpretación del acontecimiento y activación del organismo (salida). El primer
componente es una situación inicial en la que se produce un acontecimiento que es potencialmente
perjudicial o peligroso; el segundo es la interpretación de ese acontecimiento como peligroso, perjudicial
o amenazante, en ese sentido, el sujeto lo percibe y valora como tal, independientemente de sus
características objetivas; y el tercer componente implica una activación del organismo, como respuesta
ante la amenaza.
El ser humano realiza una valoración cognitiva del acontecimiento potencialmente estresante y de
los recursos de que dispone para enfrentarlo. La valoración del acontecimiento potencialmente
estresante puede dar lugar a tres tipos de valoraciones:
- Neutra: los acontecimientos no implican al individuo ni lo obligan a actuar.
- Positiva: los acontecimientos son valorados como favorables para mantener el equilibrio y se cuenta
con los recursos para actuar.
- Negativa: los acontecimientos son valorados como una pérdida (falta de algo), una amenaza (daños
o pérdidas que no han ocurrido pero que pueden ocurrir de forma inminente) o un desafío (un reto
potencialmente superable si se movilizan los recursos para ello), o simplemente se puede asociar a
emociones negativas (miedo, ira, resentimiento, etc.).
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Todo esto interpretado con relación a los propios recursos de la persona, los cuales se consideran
desbordados, lo que necesariamente provoca un desequilibrio. En cualquiera de los casos la persona se
vería obligada a actuar.
Cuando no existe un equilibrio entre los acontecimientos considerados estresantes y los recursos
de que dispone la persona para enfrentarlos sobreviene el estrés que obliga a la persona a utilizar
diferentes estrategias de afrontamiento. El afrontamiento es un conjunto de respuestas cognitivas o
conductuales, que la persona pone en juego ante el estrés con el objetivo de manejar o neutralizar la
situación estresante, o por lo menos para reducir de algún modo las cualidades aversivas de tal situación.
Este conjunto de respuestas, desde la perspectiva de Lazarus y Folkman (1986), puede ser clasificado
como las centradas en el problema: intentar manejar o solucionar la situación causante del estrés, y las
centradas en la emoción: intentar regular la respuesta emocional que aparece como consecuencia del
estrés.
Distrés vs Eustrés.
Por su parte, Selye (1936 citado en Bittar, 2008, p.5) señaló que “el estrés se puede dividir en distrés
y eustrés. El primero se refiere al estrés perturbador o perjudicial, y el segundo, al estrés que puede
producir resultados positivos o constructivos.”
Lazarus (1966, 1991b; Lazarus y Folkman 1984 citados en Huaquín Mora, Loaíza Herrera, 2004)
señala que: “No es el estresor mismo el causante de estrés, sino la percepción del individuo sobre el
estresor. Es entonces la evaluación cognoscitiva que hace la persona sobre un estímulo estresor lo que
define la situación, tanto para la reacción o respuesta estresante como para el afrontamiento posterior.”
(Desarrollo, 4)
A esto Lazarus y Folkman (1984 citado en Martín Díaz, Sánchez & Fernández-Abascal, 1997) lo
denominan Valoración Cognitiva. Tal es así, que señalan que la aparición del estrés estará mediatizada
por el proceso de valoración cognitiva que el sujeto realice. Primero, evaluará sobre las consecuencias
que la situación tiene para el mismo (valoración primaria) y luego, si es vivida por la persona como una
amenaza o desafío, buscará los recursos de que dispone para evitar o aminorar las consecuencias
negativas del suceso (valoración secundaria).
17
Causantes del estrés.
Una situación de riesgo es una tarea (en sentido amplio) caracterizada por la presencia de uno o más
factores de riesgo de un mismo tipo de daño, en este caso el estrés. Por factor de riesgo, ha de entenderse
como una condición de trabajo que, cuando está presente (o cuando supera cierta magnitud, si es
cuantificable) eleva significativamente la probabilidad de aparición del daño al que se refiere.
Controlar un riesgo consiste, precisamente, en eliminar (o reducir a niveles aceptables) los factores
de riesgo presentes, para evitar que una situación potencial de riesgo se convierta en efectiva. No debe
confundirse con eliminar el riesgo, que es evitar las situaciones potenciales que lo comportan.
Las situaciones potenciales de riesgo del estrés más frecuentes son:
- Los estresantes psicosociales (mentales y sociales).
- Los estresantes bioecológicos (funciones orgánicas y medio ambiente)
- Los estresantes de personalidad (manejo de ansiedad/distrés)
Afrontamiento del estrés
Cuando el estímulo estresor desencadena en el sujeto una serie de exteriorizaciones que denotan la
presencia de un desequilibrio sistémico en su relación con el entorno, dicho sujeto deberá actuar de modo
tal de restaurar el equilibro perdido. Ese proceso de actuación será llevado a cabo gracias a una valoración
que tiene por objeto la capacidad de afrontamiento; cuando el entorno se presenta amenazante para el
sujeto es este proceso psicológico de interpretación el que se llevará a cabo (Barraza, 2008).
El concepto de Afrontamiento fue formulado por Lazarus y Folkman (1986). Los mencionados
autores definen al mismo como “aquellos procesos cognitivos y conductuales constantemente
cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas específicas externas y/o internas que son
evaluadas como desbordantes de los recursos del individuo” (p.184).
Es decir, que las estrategias de afrontamiento implementadas no serán siempre las mismas y
dependerán de las características de la situación. Afrontamiento no es lo mismo que resultado, sino que
es todo lo que uno hace con independencia de si resulta eficaz o ineficaz para resolver la situación
(Martínez, Arenas, Páez, Casado, Ahumada & Cuello et al., 2005). Desde Casullo & Fernández Liporace
(2005 en Posada Lecompte, 2006) se entiende como “el conjunto de respuestas (pensamientos,
sentimientos, acciones) que un sujeto utiliza para manejar las situaciones problemáticas y reducir las
tensiones que ellas generan” mientras que para Frydenberg y Lewis (1997 en Posada Lecompte, 2006)
son “las estrategias conductuales y cognitivas para lograr una transición y una adaptación efectivas”
(p.31).
18
El Afrontamiento o coping, tiene varios procesos, es decir que se desarrolla en diferentes etapas. Se
pueden establecer tres aspectos principales desde la conceptualización del afrontamiento como proceso
(Lazarus & Folkman, 1986 en Martínez, Arenas, Páez, Casado, Ahumada & Cuello et al., 2005):
- Observación: hace alusión a aquellas observaciones y valoraciones que tienen relación con aquello
que el sujeto realmente piensa o hace
- Contexto Específico: aquello que el sujeto piensa o hace es analizado dentro de un determinado
contexto.
- Proceso de pensamiento: se lo define como un cambio en los pensamientos y actos del sujeto a
medida que la interacción se va desarrollando.
En síntesis, el afrontamiento es un proceso de cambio en el que el sujeto, en determinado momento,
debe valerse principalmente de estrategias defensivas, y en otros con aquellas estrategias que sirvan para
resolver un problema. Todo ello a medida que su relación con el entorno va cambiando (Martínez,
Arenas, Páez, Casado, Ahumada & Cuello et al., 2005). Posada Lecompte (2006) expone que, en cuanto
al foco del afrontamiento, el sujeto podrá orientarse hacia la resolución del problema, o bien, hacia el
control de las emociones. De acuerdo a Lazarus & Folkman (1986), las mismas refieren a:
1. La Resolución de Problemas: son procesos activos. Está dirigida a la modificación de las demandas
intentando manipular el problema que está causando el malestar o a incrementar los recursos para
hacer frente al problema, por ejemplo, diseñando un nuevo método de solución de problemas. La
superación de dicha situación da lugar a un aumento en la capacidad de ajuste del individuo. Algunas
de estas estrategias son: Análisis Lógico, Reevaluación Positiva, Búsqueda de Guía y Soporte y,
Resolución de Problemas. (Posada Lecompte, 2006)
2. El Control de las Emociones: estaría centrada en la emoción. Los sujetos emplearán este segundo
tipo de estrategias cuando experimente n que el estresor es perdurable o inmodificable como la
muerte de un ser querido. Dicho sujeto tratará de mitigar el estrés y disminuir el malestar y el dolor
emocional, se enfoca en manejar las emociones asociadas con el evento; el sujeto empleará estilos
de evitación, pasivos, tales como Evitación Cognitiva, Aceptación-Resignación, Búsqueda de
Recompensas Alternativas y Descarga Emocional (Posada Lecompte, 2006)
Cuando el estrés es afrontado mediante conductas de huida/evitación o reducción de la tensión, como
comer en exceso, tomar bebidas alcohólicas, fumar excesivamente, etc. las mismas reducirán el estrés a
corto plazo funcionando como estrategias de afrontamiento desadaptativas. Dichos comportamientos
podrían traer problemas en la salud. Por lo tanto, es más saludable utilizar estrategias de afrontamiento
adaptativas y saludables (Caballo & Anguiano Serrano, 2002).
19
Lazarus y su grupo de colaboradores (1980 en Cabanyes Truffino, 2003, p. 380) plantearon 8 vías
diferentes de afrontamiento pero que podrían complementarse entre sí:
1. Afrontamiento por confrontación: se refiere a afrontar directamente el problema
2. Distanciamiento: apartamiento parcial del problema
3. Autocontrol: evitar las manifestaciones externas de las emociones
4. Búsqueda de Apoyo Social: pedido explícito de ayuda
5. Aceptación de la responsabilidad: Asumir las consecuencias de los fallos
6. Escape-Evitación: huida y no se enfrenta el problema
7. Resolución planificada: se enfrenta el problema de manera ordenada y sistemática
8. Reevaluación Positiva: Destacar aspectos positivos del problema
20
CAPÍTULO 2
Estrés académico
Concepto de estrés académico
Orlandini (1999), siguiendo la tradición que concibe el estrés como una tensión excesiva, señala que
''desde los grados preescolares hasta la educación universitaria de postgrado, cuando una persona está en
(...) período de aprendizaje experimenta tensión. A ésta se le denomina estrés académico, y ocurre tanto
en el estudio individual como en el aula escolar'', (citado en Barraza, 2004, p. 143).
En esta misma línea, Caldera, Pulido y Martínez (2007) definen el estrés académico como aquél que
se genera por las demandas que impone el ámbito educativo. En consecuencia, tanto alumnos como
docentes pueden verse afectados por este problema. Sin embargo, nos vamos a focalizar en el estrés
académico de los estudiantes universitarios.
Por otra parte, hay un enfoque psicosocial del estrés académico, que enfatiza los factores psicosociales
que pueden originarlo, y que lo concibe como
(…) el malestar que el estudiante presenta debido a factores físicos, emocionales, ya sea de carácter
interrelacional o intrarrelacional, o ambientales que pueden ejercer una presión significativa en la
competencia individual para afrontar el contexto escolar en rendimiento académico, habilidad
metacognitiva para resolver problemas, pérdida de un ser querido, presentación de exámenes, relación
con los compañeros y educadores, búsqueda de reconocimiento e identidad, habilidad para relacionar
el componente teórico con la realidad específica abordada (Martínez y Díaz, 2007, p. 14).
Finalmente, se enuncia la definición de estrés académico, que, desde el modelo sistémico
cognoscitivista, hace Barraza (2006), uno de los autores latinoamericanos que más ha aportado datos
investigativos y conceptuales sobre el tópico que nos ocupa:
El estrés académico es un proceso sistémico, de carácter adaptativo y esencialmente psicológico, que
se presenta a) cuando el alumno se ve sometido, en contextos escolares, a una serie de demandas que,
bajo la valoración del propio alumno son considerados estresores (input); b) cuando estos estresores
provocan un desequilibrio sistémico (situación estresante) que se manifiesta en una serie de síntomas
(indicadores del desequilibrio); y c) cuando este desequilibrio obliga al alumno a realizar acciones de
afrontamiento (output) para restaurar el equilibrio sistémico (p. 10).
Teniendo en cuenta dichas definiciones, esta investigación se limita a llamar estrés académico a aquel
padecido únicamente por los estudiantes en el nivel universitario y se basa en la última definición
formulada por Barraza (2006).
21
El modelo sistémico cognoscitivista del estrés académico.
Este modelo propuesto por Barraza (2005; 2006; 2007a; 2007b; 2008; Barraza y Acosta, 2007;
Barraza y Silerio, 2007), se sustenta en la teoría general de sistemas de Colle, y en el modelo
transaccional del estrés de Richard Lazarus. El modelo se constituye por cuatro hipótesis:
a. Hipótesis de los componentes sistémicos-procesuales del estrés académico: enfatiza la definición de
sistema abierto, que implica un proceso relacional sistema-entorno. Por tanto, los componentes
sistémicos-procesuales del estrés académico se refieren al constante flujo de entrada (input) y salida
(output) que presentan todos los sistemas para lograr su equilibrio. Dichos componentes del estrés
académico son tres: estímulos estresores (input), síntomas (indicadores del desequilibrio sistémico)
y estrategias de afrontamiento (output).
b. Hipótesis del estrés académico como estado psicológico: el estrés académico es un estado
esencialmente psicológico porque presenta estresores mayores (amenazan la integridad vital del
individuo y son ajenos a su valoración) y estresores menores (se constituyen en tales por la valoración
que la persona hace de ellos). En general, un estresor es un ''estímulo o situación amenazante que
desencadena en el sujeto una reacción generalizada e inespecífica'' (Barraza, 2005, p. 4).
c. Hipótesis de los indicadores del desequilibrio sistémico que implica el estrés académico: los
indicadores o síntomas de la situación estresante (desequilibrio sistémico) se clasifican como
reacciones físicas, psicológicas y comportamentales.
Estos conjuntos de indicadores se articulan de manera idiosincrática en las personas, de tal manera
que el desequilibrio sistémico va a ser manifestado de manera diferente, en cantidad y variedad, por
cada persona (Barraza, 2008, p. 274).
d. Hipótesis del afrontamiento como restaurador del equilibrio sistémico: ante el desequilibrio que
produce el estrés, el individuo pone en marcha diversas estrategias de afrontamiento para restaurar
el equilibrio del sistema. Aunque son muy variadas las estrategias de afrontamiento, Barraza (2008)
sugiere las siguientes: habilidad asertiva; elogios a sí mismo; distracciones evasivas; ventilación o
confidencias; religiosidad; búsqueda de información sobre la situación; solicitud de asistencia
profesional, tomar la situación con sentido del humor, y elaborar un plan y ejecución de sus tareas.
Por último, para poder considerar completa la modelización sobre el estrés académico, Barraza (2006)
lo acompaña con su respectiva representación gráfica
22
Figura 1. Representación gráfica del modelo sistémico cognoscitivista para el estudio del estrés
académico. Fuente: Barraza (2006).
La lectura de la Figura 1 se debe iniciar del lado izquierdo superior y seguiría la siguiente lógica de
exposición (Barraza, 2006):
El entorno le presenta al sujeto un conjunto de Demandas o exigencias. El sujeto somete dichas
demandas a un Proceso de Valoración en el cual, si el sujeto considera que las mismas desbordan sus
recursos, entonces pasan a ser Estresores para él. Estos estresores se constituyen en el input que entra
al sistema (sujeto) y provoca un Desequilibrio Sistémico en la relación de la persona con su entorno.
Dicho desequilibrio da lugar a un Segundo Proceso de Valoración de la capacidad de afrontar (coping)
la situación estresante de la manera más exitosa que cree posible.
De este modo, el sistema (sujeto) responde con Estrategias de Afrontamiento (output) a las demandas
del entorno. Una vez puestas en marcha estas Estrategias de Afrontamiento, en caso de ser exitosas,
el sistema recupera su Equilibrio Sistémico; en caso contrario, el sistema realiza un tercer proceso de
valoración que lo conduce a un ajuste de las estrategias para lograr el éxito esperado (p. 120).
23
Estresores académicos.
García Muñoz (2004) entiende por Estresores Académicos a todos aquellos factores o estímulos del
ámbito educativo (eventos, demandas, etc.) que presionan o sobrecargan de diferente modo al estudiante.
Expone que es a partir de la década de los sesenta, que diferentes investigaciones comenzaron a
destacar la importancia de los Estresores Académicos y su incidencia en el bienestar de los estudiantes.
Adsett (1968 en García Muñoz, 2004) señaló múltiples aspectos del sistema educativo que podían
afectar a la salud mental de los estudiantes de Medicina como, por ejemplo: métodos de enseñanza y
evaluación, sobrecarga de información juzgada irrelevante por los alumnos, falta de tiempo, problemas
de comunicación con el profesorado, etc.
Loreto (1972 en García Muñoz, 2004) luego de estudiar a 850 estudiantes brasileros que habían
acudido al servicio de salud mental de una universidad de dicho país, halló que los principales problemas
manifestados por es tos sujetos, además de aquellos problemas relativos a la adolescencia tardía y a la
juventud en la que se encontraban, tenían relación con las demandas académicas.
Otro de los pioneros en abordar el tema del estés académico, aunque no habla expresamente de
Estresores Académicos es Jackson (1968 en García Muñoz, 2004). Dicho autor apunta varios aspectos
del ámbito escolar que podrían llegar a presionar al estudiante:
- El gran número y variedad de materias que estudia y de actividades y tareas que ha de realizar.
- La necesidad de desarrollar una gran capacidad de concentración y de atención, así como para
demorar ciertos impulsos y desprenderse de sus sentimientos
- La evaluación que el profesor, desde su posición de poder, hace de su comportamiento y rendimiento
- La superpoblación o masificación de las aulas, que dificulta la interacción con el profesor.
En la década de los ochenta, Kohn y Frazer (1986, en Misra y McKean, 2000 en Martín Monzón,
2007) identificaron como Estresores Académicos más importantes las notas finales, el excesivo trabajo
para casa, los exámenes y el estudiar para los mismos.
De acuerdo a Barraza (2007) los estudios que se realizaron en relación a los Estresores se pueden
dividir en dos rubros:
1. Aquellos que abordan Estresores Generales, entre ellos los académicos; refieren la existencia de los
siguientes estresores:
- Acontecimientos vitales tales como separación de la pareja, enfermedad del individuo o de un
familiar cercano, muerte de un ser querido, exámenes de la especialidad para el caso de los
estudiantes, entre otros.
24
- Sobrecarga académica, relación superficial y falta de comunicación entre los miembros de la
facultad; compaginar trabajo y estudios.
- Problemas educativos, las pérdidas afectivas, los problemas personales y los familiares.
- Excesiva carga académica, currículo muy apretado, horario muy extenso; situación económica
precaria; choque cultural de las personas procedentes de fuera de Bogotá, y en menor grado,
desórdenes sentimentales.
- Lo que acontece en el mundo, la situación personal-afectiva, aspectos biológicos-salud, la
situación en el hogar y el quehacer académico en general.
2. Los que plantean exclusivamente los Estresores Académicos. En esta clasificación los estudios
permiten diferenciar dos tipos de Estresores académicos:
- Generales, aquellos que no son privativos de una carrera o nivel.
- Específicos, que corresponden a los estudiantes de una carrera en particular.
Entre los Estresores Generales los estudios refieren los siguientes:
- Falta de tiempo o tiempo limitado para poder cumplir con las actividades académicas.
- Sobrecarga académica, de estudio, de tareas o de trabajo escolares.
- Realización de un examen
- Exposición de trabajos en clase, Realización de trabajos obligatorios para aprobar la asignatura,
La tarea de estudio, Intervención en el aula
- Exceso de responsabilidad por cumplir las obligaciones escolares, El tipo de trabajo que solicitan
los profesores, La evaluación de los profesores.
- Mantener un buen rendimiento o promedio académico.
Entre los Estresores Específicos que corresponden a los estudiantes de carreras en particular, los
estudios hallados refieren los siguientes:
- García Vargas (2001) realizó una investigación con alumnos de cuarto, sexto y octavo semestre
de la clínica odontológica de Iztacala en el período 2000-2001. Mediante un estudio descriptivo,
transversal y utilizando una encuesta elaborada con base en el inventario de evaluación de estrés
de Lazarus, arribó a la conclusión que para el 84.4 % de estos estudiantes la carrera es estresante
y que el tener que presentar cierto número de trabajos clínicos en un lapso corto de tiempo y
atender pacientes no cooperadores en su tratamiento odontológico son vivenciados por ellos
como estresores, entre otros.
- Entre los estudiantes de enfermería sus principales estresores en las prácticas clínicas se derivan
de la falta de competencia, del contacto con el sufrimiento, de la relación con tutores y
25
compañeros, de la impotencia e incertidumbre, de no controlar la relación con el enfermo, de la
implicación emocional, de la relación con el enfermo (dañarse en la relación). Se enumeran los
siguientes Estresores Académicos resultantes de una muestra de estudiantes de medicina de 1º y
6º año a quienes se les administró nuevamente el Inventario de estrés académico [I.E.A] (Polo,
Hernández & Pozo, 1996). Las apariciones de los mismos en dicha muestra son expuestas a
continuación en orden decreciente:
▪ Sobrecarga académica
▪ Falta de tiempo para cumplir con las actividades académicas
▪ Realización de un examen
▪ Realización de trabajos obligatorios
▪ Exposición de trabajos en clase
▪ Tarea de estudio
▪ Intervención en el aula
▪ Competitividad entre compañeros
▪ Trabajos en grupo
▪ Masificación de las aulas
Variables intervinientes en el estudio del estrés académico
Variables de Personalidad. Las principales causas por las que los alumnos universitarios pueden
experimentar estrés se fundamentan en diferencias individuales como la personalidad, que funciona
como protector o propiciador de dicho fenómeno (Fresán & Romo, 1989 en Hoyos Ramírez & Ojeda
Martínez, 2003). Dentro de esta clasificación se pueden enumerar las siguientes variables:
- Locus de control: se define como aquellas atribuciones causales de control del sujeto sobre el medio
ambiente. Si se atribuye el control al medio se hablará de "Locus de Control Externo", y se denomina
“Locus de Control Interno” cuando el control se atribuye al sujeto mismo. Diferentes
investigaciones han demostrado que los estudiantes universitarios que poseen locus de control
interno experimentan menores niveles de estrés (Hoyos Ramírez & Ojeda Martínez, 2003).
- Personalidad Tipo A: “Son individuos con excesivo control, urgencia de tiempo, sobreactividad,
hostilidad y agresividad, habla enérgica y explosiva” (Temoshok, 1987, en Pervin, 1998 en Hoyos
Ramírez & Ojeda Martínez, 2003, p.49).
- Personalidad Tipo C: Son individuos caracterizados por ser agradables, sonrientes, pasivos ante la
autoridad, no asertivos, apacibles, con tendencia a episodios depresivos y, lo más importante,
presentan contención emocional, sobre todo de aquellas emociones que son negativas, como la ira
(Morris y Geer, 1980 en Taylor 1991 en Hoyos Ramírez & Ojeda Martínez, 2003).
26
- Personalidad Hardiness o Dura: La presencia de estrés se ve amortiguada o neutralizada en estos
sujetos. (Bocaza, 1983, en Ivancevich y Matteson, 1985 en Hoyos Ramírez & Ojeda Martínez,
2003).
Carácter Socioambiental. Son variables relacionadas con la presencia del estrés; influyen en la
salud, el desempeño académico y la adaptación. Hoyos Ramírez & Ojeda Martínez (2003) señalan las
siguientes:
- Apoyo Social: constituye uno de los factores protectores más importante en la actualidad y con los
resultados más favorables para aumentar la resistencia del individuo ante los estresores diarios, las
crisis personales y en el momento de adaptación o ajuste a las enfermedades (Adler & Matthews,
1994; Feldman, 2001; Bagés, & De Pablo, 2008)
- Cuestiones Académico-administrativas: El estrés académico se verá influenciado debido a que los
ámbitos educativos universitarios con sus exigencias académicas, calificaciones, correlatividades
de materias harán que este fluctúe favorablemente o no. “Los contenidos teóricos de las materias,
las dinámicas de las clases, la falta de apoyo de la teoría para la práctica y lo referente a inscripciones
son eventos que resultan estresantes para los universitarios mexicanos de primer año, e interfieren
en su adaptación a la universidad” (Rojas & Cortés, 2002 en Hoyos Ramírez & Ojeda Martínez,
2003, p. 49).
- Trabajo: Existe relación entre la situación laboral del estudiante universitario del 1º año y su paso
por la institución académica (Arias y Platan, 2002 en Hoyos Ramírez & Ojeda Martínez, 2003)
- Relación Maestro-Alumno: Se lo considera uno de los eventos más estresantes que predicen la
permanencia del estudiante en la universidad, debido a que éste se convierte en un apoyo social y
de motivación para los alumnos (Ríos, López y Mendoza, 1986, en Guzmán, 2000 en Hoyos
Ramírez & Ojeda Martínez, 2003).
- Económico: Fresán y Romo (1989 citado en Hoyos Ramírez & Ojeda Martínez, 2003) suponen que
el factor económico es definitivo en el estrés y en la deserción escolar del universitario del nuevo
ingreso.
- Carrera que cursa: El nivel de estrés experimentado variará dependiendo de la carrera que el
alumnado curse. Los estudiantes de Medicina y de las carreras de Ingenierías son quienes poseen el
mayor porcentaje de estrés académico mientras que los estudiantes de Psicología son los que poseen
nivel más bajo. (Rodríguez, 2002; Smith, 1985 en Hoyos Ramírez & Ojeda Martínez, 2003).
Continuando en la misma línea, García Muñoz (1999), por su parte, clasifica los moduladores del
estrés académico en 4 grupos:
27
Moderadores Biológicos. La edad y el sexo como variables biológicas son las dos que han tenido
mayor influencia sobre el fenómeno del estrés en los estudiantes.
Con respecto a la primera de ellas, investigaciones en el ámbito universitario denotaron una
correlación negativa entre la misma y el estrés académico, es decir, cuanto más joven era el alumno
menor era el estrés académico percibido por el mismo o la reactividad frente a los estresores (Campbell,
Svenson & Jarvis, 1992; Eghbali, 1986; González de Rivera et al., 1983; Mechanic 1978 citados en
García Muñoz, 1999). Respecto al sexo, como se describió anteriormente, las investigaciones arrojan los
siguientes resultados: las mujeres reportaron mayor intensidad de estrés académico (F = 8,10; p < 0.01)
y mayor estrés académico total al nivel de 0.05 (F = 3.67; p < 0.01), aunque no se observaron diferencias
para la frecuencia del estrés académico. Así mismo, éstas presentaron más indicadores de problemas de
salud mental en general (F = 9.66; p < 0.01) y síntomas de depresión que los hombres (F = 6.46; p <
0.01). Sin embargo, reportaron mayor percepción de apoyo social en la escala global (F = 7.44; p < 0.01),
y específicamente apoyo proveniente de personas cercanas (F = 7.08; p < 0.01) y de la familia (F = 4.64;
p < 0.05).
Moderadores Psicosociales. Dentro de las mismas es destacable el apoyo social como factor
moderador del estrés académico, así como también variados hábitos de conducta y factores de
personalidad (rasgo de ansiedad, patrón de conducta tipo A, reactividad afectiva habitual, etc.). Son
varios los autores que han señalado la importancia del apoyo social para prevenir el estrés académico.
Familia, pareja, amigos son las principales fuentes, aunque investigaciones han reportado que dicho
apoyo social debería provenir del propio entorno educativo, tanto de los compañeros de curso como de
profesores o servicios de orientación debido a que son ellos quienes comparten el ámbito institucional
(Greene & Walker, 1997; Grochowski, 1987; Guyton et al., 1989; Moore-West et al., 1989 en García
Muñoz, 1999).
Los resultados de las investigaciones en cuanto a la relación existente entre apoyo social y estrés
académico colocan a la primera variable mencionada como factor protector o amortiguadora de la
segunda.
Moderadores Psicosocioeducativos. Dentro de dicho grupo se puede hablar de aspectos
psicoeducativos (por ejemplo, historial académico, autoconcepto académico o sus actitudes, implicación
y motivación hacia los estudios) como de aspectos más socioeducativos, por ejemplo, características del
centro educativo, curso, turno, titulación, etc. (García Muñoz, 1999). Dentro de este último aspecto,
cobra especial relevancia en relación al estrés académico la variable titulación o asignaturas cursadas:
28
De Miguel y Arias (1999 en García Muñoz, 2004) realizaron un estudio sobre 1034 alumnos de primer
año de carrera y hallaron importantes diferencias en el rendimiento académico en función de las carreras
universitarias realizadas.
Moderadores Socioeconómicos. Dentro de éstos se pueden nombrar: el disfrute de becas, situación
laboral, independencia económica, nivel de ingresos familiares y/o personales. Algunas de ellas, de
carácter más sociodemográfico (estado civil, nivel de instrucción actividad profesional) o geográfico
(lugar de residencia, hábitat rural o urbano). Aun así, estas variables no siempre funcionan como
protectores del estrés estudiantil.
Síntomas del estrés académico.
La exposición continua al estrés puede generar una serie de reacciones que pueden ser catalogadas
como físicas, psicológicas y comportamentales (Rossi, 2001 en Barraza 2005); físicas, mentales,
comportamentales y emocionales (Ed. Tomo, 2000 en Barraza 2005) o fisiológicas y psicológicas
(Trianes, 2002 y Kyriacou, 2003 en Barraza, 2005).
De las anteriores, en la presente investigación se optó por tomar la línea de trabajo de Rossi (2001),
con algunas modificaciones efectuadas por Barraza (2005) quien identifica tres tipos de síntomas o
reacciones al estrés: físicas, psicológicas y comportamentales.
Entre las reacciones físicas posibles, es decir, aquellas reacciones propias del cuerpo se encuentran
las siguientes (Barraza, 2005):
- Dolor de cabeza
- Cansancio difuso o fatiga crónica
- Bruxismo (rechinar los dientes durante el sueño)
- Elevada presión arterial
- Disfunciones gástricas
- Impotencia
- Dolor de espalda
- Dificultad para dormir o sueño irregular
- Frecuentes catarros y gripes
- Disminución del deseo sexual
- Excesiva sudoración
- Aumento o pérdida de peso
- Temblores o tic nerviosos.
29
Los síntomas psicológicos que tienen que ver con las funciones cognoscitivas o emocionales de la
persona podrían ser (Barraza, 2005):
- Ansiedad
- Susceptibilidad
- Tristeza
- Sensación de no ser tenido en consideración
- Irritabilidad excesiva.
- Indecisión.
- Escasa confianza en uno mismo.
- Inquietud.
- Sensación de inutilidad.
- Falta de entusiasmo.
- Sensación de no tener el control sobre la situación.
- Pesimismo hacia la vida.
- Imagen negativa de uno mismo.
- Sensación de melancolía durante la mayor parte del día.
- Preocupación excesiva.
- Dificultad de concentración.
- Infelicidad.
- Inseguridad.
- Tono de humor depresivo.
Entre los síntomas comportamentales estarían aquellos que involucran la conducta de la persona.
Dentro de estos se encuentran los siguientes (Barraza, 2005):
- Fumar excesivamente.
- Olvidos frecuentes.
- Aislamiento.
- Conflictos frecuentes.
- Escaso empeño en ejecutar las propias obligaciones.
- Tendencia a polemizar.
- Desgano.
- Absentismo laboral.
- Dificultad para aceptar responsabilidades.
- Aumento o reducción del consumo de alimentos.
30
- Dificultad para mantener las obligaciones contraídas.
- Escaso interés en la propia persona.
- Indiferencia hacia los demás.
En palabras de Barraza (2008) “estos conjuntos de indicadores se articulan de manera idiosincrática
en las personas, dicho de otro modo, el desequilibrio sistémico va a ser manifestado de manera diferente,
en cantidad y variedad, por cada estudiante” (p.274).
Por otro lado, Polo, Hernández & Poza (1996) clasifican los posibles síntomas entre 3 niveles a saber:
- Nivel Fisiológico: El corazón se agita, molestias en el estómago, temblores, sequedad en la boca
y dificultad para tragar.
- Nivel Cognitivo: preocupaciones, miedo, pensamientos negativos, inseguridad, llanto.
- Nivel motor: movimientos repetitivos con alguna parte del cuerpo, movimientos torpes, fumar,
beber, tartamudeo, dificultad para expresarse verbalmente.
31
MARCO REFERENCIAL
El estudiante universitario
“La diversidad de los alumnos aumenta la complejidad de la tarea docente no solo porque ellos sean
distintos entre sí, sino porque son diferentes a sus profesores” (Marchesi & Martín, 2014)
La universidad es un escenario donde se desarrolla la vida de los jóvenes que han logrado acceder a
un modelo no sólo excluyente, sino que los encierra y las encierra en un marco fundamentalmente
académico orientado hacia la formación para el desempeño de una profesión. Un escenario que se ha
construido desde imaginarios que asumen al joven universitario y a la joven universitaria como alguien
que adolece de capacidades para generar aportes efectivos a la sociedad.
La universidad es, ante todo, una institución social que se construye constantemente en los procesos
conversacionales dados en la vida cotidiana; por eso, es también escenario de confrontación y ebullición
constante donde buscan emergencia imaginarios radicales; en ella se cristalizan fuerzas instituyentes en
las cuales los jóvenes buscan constituirse como sujetos protagónicos.
Dentro de los aspectos en los que se ha puesto mayor énfasis en el desarrollo de la sociedad
ecuatoriana, la educación es uno de los más trascendentales en las políticas públicas, estando entre los
pilares para el fomento y construcción del Buen Vivir.
Dentro de la Constitución de la República del Ecuador, en el Artículo 26 el derecho a la educación
está definida de la siguiente manera:
La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable
del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de
la igualdad y e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias
y la sociedad tiene el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo. (Corporación
de Estudios y Publicaciones, 2013, pág. 8)
Por lo tanto, el acceso a la educación de cualquier nivel es un derecho que pueden ejercer los
individuos a cualquier edad, sin embargo, de manera más específica en la Constitución, en la sección
dos, a través del artículo 39, nuevamente se vuelve a corroborar este hecho enfocando el lineamiento
como un derecho de los jóvenes, por tanto, el Estado garantizará la educación pues reconoce a los jóvenes
como actores estratégicos del desarrollo del país.
Los estudios de tercer nivel, en el Ecuador, se inician aproximadamente al cumplir 18 años de edad,
lo que sugiere que la persona se encuentre en una etapa de su desarrollo previa a la Adultez temprana o
edad del adulto joven, que es el ciclo en el que la población de este estudio se encuentra inmersa, debido
32
a que están cursando una edad entre 20 y 46 años. Esta fase de la vida contempla una infinidad de cambios
conductuales, psicológicos, cognitivos que son propios de la edad y que permiten adaptarse al individuo
dentro de las exigencias del nuevo entorno en el que se va a desarrollar.
Dentro de estos cambios experimentados gracias a las vivencias previas y junto con otras
formalidades de la etapa, se desarrolla el pensamiento reflexivo alrededor de los 20 a 25 años de edad,
misma condición que sugiere la continua evaluación activa de la información y las creencias a la luz de
la evidencia usando la lógica (Papalia, Feldman, & Martorell, 2012), no obstante, esto no significa que
todos las personas alcancemos un óptimo desarrollo de este tipo de pensamiento, por lo que surge la
imperante necesidad de involucrarse en un contexto que permita adquirir nuevos conocimientos no solo
por acumular dichos saberes, sino por adquirirlos para hacer uso del mismo aplicándolo en la
consecución de metas como el tener una carrera.
Esta última consideración alude al modelo del ciclo vital del desarrollo cognoscitivo pospuesto por
Warner Schaie quien postulo que entre los 19 a 31 años de edad las personas se encuentren en una etapa
de logros caracterizada por la adquisición de conocimientos en pro de la productividad del sujeto
(Papalia, Feldman, & Martorell, 2012).
La exposición a entorno académico propicia el desarrollo de las habilidades y capacidades cognitivas
y a la par de estas, pueden surgir nuevos retos que permitan el crecimiento del individuo cuestionándose
acerca de nuevas formas de mirar el mundo, permite mejorar ciertas circunstancias como las
oportunidades de empleo y la perfección de conocimientos previamente adquiridos o de habilidades
laborales, si es que se desenvuelve en un contexto de trabajo a la par del estudio.
Aunque la adaptación al entorno académico de tercer nivel no es tarea fácil, ya que el hacerlo supone
una mayor exigencia por parte de uno mismo, autonomía y responsabilidad, que si no han sido cultivados
desde las primeras épocas de educación, representaran un factor negativo a la hora de desenvolverse
apropiadamente en este entorno, sin embargo, cuando se ha logrado establecer una inmersión adecuada,
se puede desempeñar el rol de estudiante siendo más participativo e interactivo en las clases así también
a través del fomento de una red social en la que se pueda apoyar tanto con los compañeros de estudio
como con el personal docente.
La universidad puede ser una época de descubrimiento intelectual y crecimiento personal, en especial
en habilidades verbales y cuantitativas, pensamiento crítico y razonamiento moral (…) los estudiantes
cambian en respuesta a 1) el currículo, que ofrece nuevas ideas y formas de pensamiento; 2) otros
estudiantes que cuestionan opiniones y valores muy antiguos; 3) la cultura estudiantil que es distinta
33
de la cultura de la sociedad en general; y4) los miembros del profesorado, que proporcionan nuevos
modelos. (Papalia, Feldman, & Martorell, 2012, pág. 444)
Existen otros medios en los que se desenvuelve un estudiante universitario, el trabajo es uno de ellos,
el mismo que por sí solo no es nocivo para los estudios de pregrado, sin embargo a decir de Papalia,
Feldman y Martorell (2012), el emplear tiempo en actividades laborales, no permite al estudiante
involucrarse en actividades extra curriculares como asistir a grupos de investigación, prácticas
voluntarias, entre otros que son de gran valía para acceder a un estudio de postgrado, por lo tanto este
hecho, si bien no afecta significativamente a corto plazo, si lo hace a largo pues el estudiante que trabaje
y estudie tendrá menos posibilidades y por lo tanto más competencia al momento de incursionar en
estudios de cuarto nivel.
Facultad de Ciencias Psicológicas
Datos generales
Actividad: Institución de Educación Superior (Educación de Profesionales en el área de las Ciencias
Psicológicas)
Dirección: Ciudadela Universitaria S/N. Calle Eustorgio Salgado y Bolivia, predios de la Ciudadela
Universitaria. Barrio la Gasca, Parroquia Miraflores, Distrito Metropolitano de Quito, Provincia de
Pichincha.
Teléfonos: (593 02) 223-5443
Correo electrónico: [email protected]
Oferta académica: Psicología Clínica; Psicología Industrial; Psicología Infantil y
Psicorrehabilitación.
Tiempo de duración: Diez semestres
Título que otorga: Psicólogo(a) Clínica; Industrial; Infantil y Psicorrehabilitación
Autoridades: Decana, Dra. María Elena Silva; Subdecano, PhD. Juan Lara
34
Reseña histórica de la Facultad de Ciencias Psicológicas
La Universidad Central del Ecuador UCE (2015) en su portal web menciona que la Facultad de
Ciencias Psicológicas:
(…) inicia su trayectoria histórica en un contexto académico que se caracteriza por un alto grado de
incertidumbre y controversia. La preocupación por encontrar un espacio científico y técnico
pertinente para el desarrollo y aplicación de la psicología clínica, industrial y psicología infantil y
Psicorrehabilitación en el país le orienta a trabajar por la construcción de nuevos modelos mentales
de organización y competencias profesionales acordes a las exigencias de las necesidades económicas
y sociales nacionales.
Ya en el año 1968 se plantea su creación. Visión que no es comprendida en toda su magnitud de
progreso y nuevas formas de organización del pensamiento y la ciencia. Sin embargo, después de
años de espera y discusión, es el año de 1972, el 7 de diciembre, que el Consejo Universitario resuelve
la creación de esta nueva Facultad con un Plan de Transición, que se elabora para su fundación y que
posteriormente para el año 1973 es modificado. La Facultad se constituye, luego de su primer año de
vida con un Plan Básico, con una sola Escuela, la Escuela de Psicología, que abarca tres
especializaciones: Psicología Clínica, Psicología industrial y Educación Especial y
Psicorrehabilitación. El nuevo plan del año 1973- 1974 se aplica para los cursos que van de primero
a tercero y que contempla el nivel de doctorado en quinto curso y termina con dos años más de
especialización en Psicología Clínica, Psicología Industrial y Educación Especial y
Psicorrehabilitación. Desde entonces han existido cuatro reformas al Plan de estudios y un Diseño
Curricular vigente hasta la actualidad.
Ha existido reformas al Plan de Estudios, la tendencia es ofertar los títulos de doctores con seis años
de estudio y luego el internado o la tesis. El Plan de Estudios aplicado desde el año lectivo 1990 –
1991 establece una duración de 6 años de la carrera, siendo el sexto año de prácticas pre profesionales
e investigación. Inicia su funcionamiento con aulas prefabricadas y modestas lo que no dificulta que
las autoridades desarrollen una organización y estructura académico docente que en formación da una
respuesta oportuna a las necesidades del proceso de reforma universitaria. Se organizan un
laboratorio, la biblioteca, el Instituto de Investigaciones Psicológicas. Se cuenta con espacios para el
Decanato y Subdecanato, secretaria y coordinación. La especialidad de Psicología Industrial sus
profesores y estudiantes desarrollan sus competencias en centros de práctica e instituciones laborales
a través de sendos convenios con el SECAP, Ministerio de Trabajo, empresas privadas como la Textil
Equinoccial, La internacional, Hotel Colon y otras organizaciones públicas y privadas lo que le
35
permitió obtener un conocimiento directo del ambiente laboral. El avance del conocimiento, las
ciencias y la tecnología en el transcurso del tiempo exige que los planes, programas y Pensum de
estudios se revisen, actualicen y se mejoren. ("Universidad Central del Ecuador", 2015)
Misión
“Formar profesionales Psicólogos competitivos con amplio sentido humanista, excelencia académica,
técnica y científica, promover el desarrollo psíquico individual y social de la población ecuatoriana y
Latinoamericana”. ("Universidad Central del Ecuador", 2015)
Visión
“Facultad líder a nivel nacional e internacional en la formación de Psicólogos competitivos en las
políticas de cambio y en la actualización científica, técnica y humanista, consolidada en sus relaciones
interinstitucionales y en los recursos humanos altamente capacitados”. ("Universidad Central del
Ecuador", 2015)
Carreras
Psicología Clínica. La psicología clínica es el campo que dirige el estudio, diagnóstico o tratamiento
de problemas o trastornos psicológicos o conducta anormal. Se dedica al bienestar humano y se enfatiza
en la búsqueda del conocimiento.
Es la rama de la psicología que versa sobre el estudio, diagnóstico y tratamiento del comportamiento
“anormal".
Corresponde a una especialidad de la ciencia y practica psicológica, que se dedica al análisis,
tratamiento y prevención de los problemas psicológicos y pretende mejorar la adaptación
Las actividades del psicólogo clínico incluyen Investigación, Medición y Evaluación, Tratamiento,
Docencia, Asesorías/ Consultoría, Administración. El Psicólogo Clínico es un profesional, altamente
calificado, que es capaz de analizar, aprehender, interpretar y apropiarse de los fundamentos teóricos,
técnicas, procedimientos tecnológicos y otros recursos para evaluar, diagnosticar e intervenir en las
realidades clínicas de niñas, niños, adolescentes y adultos, transformando en forma creativa y positiva
su entorno y su psiquis, con ética, responsabilidad social, idoneidad y vocación de servicio.
("Universidad Central del Ecuador", 2015)
Perfil profesional. Está capacitado para ejercer su acción en el sector público o privado: Medios
hospitalarios generales y psiquiátricos; centros y subcentros de salud; instituciones educativas y
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laborales; consultorios particulares independientes o asociados; proyectos y programa de salud mental
comunitaria; universidades y centros de práctica.
Psicología Infantil y Psicorrehabilitación. Se encarga del estudio del comportamiento del niño,
desde su nacimiento hasta su adolescencia. De esta forma, esta rama de la Psicología se centra en el
desarrollo físico, motor, cognitivo, perceptivo, afectivo y social. Así es como los Psicólogos infantiles
llevan adelante métodos para prever y resolver los problemas en la salud mental de los niños.
Perfil Profesional. Está capacitado para ejercer su profesión en el sector público o privado: centros
infantiles; escuelas; colegios y centros educativos en general; planteles de educación especial, hospitales,
clínicas, dispensarios; institutos gerontológicos; centros de rehabilitación, etc.
Psicología Industrial. Es la disciplina que se encarga de la selección, la formación y la supervisión
de los trabajadores para mejorar la eficacia en el trabajo. Esta especialización, por lo tanto, analiza el
comportamiento humano en el ámbito de la industria y los negocios.
Se comprende como la aplicación para entender científicamente el comportamiento del hombre que
trabaja, así como para utilizar el potencial humano con mayor eficiencia y eficacia en armonía con una
filosofía de proyección humana.
Perfil Profesional. El profesional que sale de esta carrera está en capacidad de conformar consultorías
que atienden las necesidades de desarrollo de los recursos humanos en los diferentes niveles: Operativo,
administrativo, supervisor, directivo y ejecutivo de los diferentes sectores económico-sociales: Industria,
artesanía, banca, comercio, otros.
Formar psicólogos con competencias que aseguren el desarrollo personal, profesional y laboral que
contribuyan a mejorar las condiciones y vida de calidad del talento humano para el desarrollo de una
interrelación laboral de calidad y productiva con las organizaciones.
Ofertar a la sociedad un profesional especializado en el comportamiento de las personas en el ámbito
de las organizaciones.
Contribuir a las organizaciones y la comunidad en la generación de valor agregado mediante la
gestión y el desarrollo del talento humano.
Desarrollar el interés por la investigación, vinculación con la sociedad y dotarle de los conocimientos,
herramientas y estrategias necesarias para su desempeño en el ámbito laboral.
Propiciar cooperación, compromiso, mejoramiento continuo y el trabajo en equipo en las
organizaciones. ("Universidad Central del Ecuador", 2015)
37
MARCO METODOLÓGICO
Definición conceptual y operacional de las variables
Estrés académico
Definición Conceptual: Resultante de tres componentes que lo conforman: Estresores académicos,
Síntomas y Estrategias de Afrontamiento. Dicho concepto representa la tensión que tiene como fuente
estresores relacionados exclusivamente con el ámbito académico, en este caso, el universitario. Refiere
a “un proceso sistémico, de carácter adaptativo y esencialmente psicológico, que se presenta a) cuando
el alumno se ve sometido, en contextos escolares, a una serie de demandas que, bajo la valoración del
propio alumno son considerados Estresores (input); b) cuando estos Estresores provocan un desequilibrio
sistémico(situación estresante) que se manifiesta en una serie de síntomas (indicadores del desequilibrio)
y; c) cuando este desequilibrio obliga al alumno a realizar acciones de Afrontamiento(output) para
restaurar el equilibrio sistémico”. (Barraza, 2006, p. 10)
Definición Operacional: a través de sus componentes los cuales serán medidos mediante las
preguntas Nº2 (percepción del nivel de preocupación o nerviosismo) Nº3 (Estresores) Nº4 (Síntomas) y
Nº5 (Estrategias de Afrontamiento) del Inventario SISCO de Estrés Académico de Barraza (2007, p.
231).
Estresores académicos
Definición Conceptual: refiere a todos aquellos factores o estímulos del ámbito educativo (eventos,
demandas, etc.) que presionan o sobrecargan de diferente modo al estudiante (García Muñoz, 2004, p.
33).
Definición Operacional: Sumatoria de los puntajes brutos de las respuestas a la pregunta N.º 3 del
inventario SISCO (Barraza, 2007).
Síntomas del Estrés Académico
Definición Conceptual: Manifestaciones del estudiante que pueden ser propias del cuerpo (físicas),
que tengan que ver con las funciones cognoscitivas (psicológicas) o aquellas que involucran la conducta
de la persona (comportamentales).
Definición Operacional: Sumatoria de los puntajes brutos de las respuestas a la pregunta N.º 4 del
inventario SISCO (Barraza, 2007).
38
Estrategias de afrontamiento
Definición Conceptual: Aquellos procesos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes
que se desarrollan para manejar las demandas específicas externas y/o internas que son evaluadas como
desbordantes de los recursos de los individuos. (Lazarus y Folkman, 1984, p. 184)
Definición Operacional: sumatoria de los puntajes brutos de las respuestas a la pregunta N.º 5 del
inventario SISCO (Barraza, 2007).
39
Matriz de variables
Variables estudiadas en los estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE que formaron
parte de la muestra.
Variable de estudio
Variable Componente Dimensión Indicador Instrumento de medición
Estrés académico
Niveles de Estrés Académico
-Leve -Moderado -Grave -Severo
-Porcentaje de estudiantes que tienen estrés académico (leve, moderado, grave y severo).
Inventario SISCO de Estrés Académico.
Estresores académicos
-Porcentaje de estudiantes distribuidos según los estresores académicos.
Síntomas -Físicos -Psicológicos -Comportamentales
-Porcentaje de estudiantes según los síntomas (físicos, psicológicos y comportamentales).
Estrategias de afrontamiento
-Porcentaje de estudiantes distribuidos según las estrategias de afrontamiento que utiliza.
Variables sociodemográficas
Edad Años -Porcentaje de estudiantes según el rango de edad
Cuestionario dirigido a estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE
Sexo Hombre Mujer
Porcentajes de estudiantes según el sexo
Estado Civil Soltero, casado, unión libre, separado, divorciado, viudo
-Porcentaje de estudiantes según el estado civil
Lugar de Nacimiento
-Porcentaje de estudiantes según el lugar de nacimiento
Datos socioeconómicos
Tipo de vivienda, dependencia económica, ingreso del hogar de un sueldo mensual.
-Porcentajes de estudiantes según los datos socioeconómicos (Tipo de vivienda, dependencia económica, ingreso del hogar de un sueldo mensual)
Actividad laboral No Si Horas que trabaja
-Frecuencia de estudiantes que se encuentran trabajando
Carrera a la que pertenece
Clínica Infantil Industrial
-Porcentaje de estudiantes según la carrera
Tiempo en llegar a la universidad
Minutos -Porcentaje de estudiantes según el tiempo que le toma llegar a la universidad
Fuente: Jaime Roblero (2016).
40
Tipo de investigación
Descriptiva con enfoque cuantitativo: consistió en describir y medir los fenómenos, situaciones,
contextos y eventos del estrés académico en los estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de
la UCE.
Diseño de investigación
Diseño no Experimental: el trabajo de “Estrés académico en estudiantes de la Facultad de Ciencias
Psicológicas de la UCE”, no se manipuló ninguna variable, se observó los fenómenos tal y como se
dieron en su contexto natural, para posteriormente analizarlos.
Población y muestra
La población con la que se trabajó en la presente investigación fueron Estudiantes de las tres carreras
de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE, con un total de 1471 estudiantes legalmente
matriculados en el periodo 2016-2017.
Para el cálculo de la muestra se procedió a realizar mediante un muestro probabilístico, que consistió
en coger un grupo representativo de la población finita y aplicar una fórmula que determine cuál es el
valor muestral, para así obtener datos con un alto nivel de validez. Para la presente investigación se
procedió de la siguiente forma:
Se ingresó los valores de la población en la calculadora estadística STATS.
- Número total de la población: 1471
Con los siguientes referentes para el cálculo de la muestra:
- Error máximo aceptable: 5%
- Nivel deseado de confianza: 95%
- Nivel de variabilidad: 50%
Se obtuvo así una muestra representativa de 305 estudiantes, valor que permitirá extrapolar los
resultados en el total de la población.
Ya con el cálculo del tamaño de la muestra, se continuó con el proceso de selección de los elementos
muéstrales, de manera que al inicio todos tuvieron la misma posibilidad de ser elegidos. Es decir, cómo
y de dónde fueron elegidos los casos. Este proceso se explica a continuación:
Como el interés de la investigación, es tener una muestra representativa de los segmentos o grupos
de la Facultad (las carreras de: Psicología Clínica; Psicología Industrial; Psicología Infantil y
41
Psicorrehabilitación), se seleccionó una muestra por cada segmento. Donde a continuación se presenta
el procedimiento.
1. Calcular Ksh: dividir el valor de la muestra por el de la población total.
𝐾𝑠ℎ = 𝑛ℎ
𝑁ℎ=
305
1471= 0,2073
2. Calcular la muestra por estrato: con el valor de Ksh se multiplica por el valor de (Nh) y se obtiene
una muestra representativa por estrato.
Estrato Carrera Nh Muestra
1 Psi. Clínica 570 118
2 Psi. Industrial 523 108
3 Psi. Infantil 378 79
Total 1471 305
3. Fase por muestreo polietápico
a. Con el primer estrato (Psi. Clínica), se seleccionó al azar un curso de los diez semestres
existentes.
b. Se revisó la malla curricular del curso seleccionado, para luego seleccionar al azar una
materia correspondiente de ese curso.
c. Se seleccionó al azar del listado de estudiantes a los elementos muestrales.
d. Se continuo con los sorteos hasta completar el total de elementos muéstrales del primer
estrato.
e. Se repitió el mismo proceso con los otros dos estratos.
42
Técnicas e instrumentos
Técnicas:
- Análisis de documentos: se obtuvo la información que permitió crear el cuestionario y el marco
teórico de la investigación; esta técnica fue utilizada a lo largo del proyecto.
- Cuestionario y test: se utilizó para conseguir información precisa, mediante preguntas, para evaluar
las variables en la población estudiada, técnicas usadas para la recolección de información.
- Medidas de tendencia central: se utilizó para expresar los resultados mediante gráficos y tablas
comprensibles; esta técnica permitió el procesamiento de la información obtenida.
Instrumentos:
- Inventario SISCO del estrés académico
Autor: Arturo Barraza Macías (2006)
Mide: Nivel de intensidad del estrés académico
Demandas del entorno que son valoradas como estresores.
Síntomas o reacciones al estímulo estresor
Estrategias de afrontamiento
Objetivo: Reconocer las características del estrés que suele acompañar a los estudiantes de
educación media superior, superior y de posgrado durante sus estudios.
Tipo de instrumento: Inventario autoadministrado, se puede solicitar su llenado de manera
individual o colectiva.
Tiempo de aplicación: 7-10 minutos.
Población de aplicación: Adultos y adolescentes.
Estructura: El Inventario SISCO de estrés académico se compone de 31 ítems distribuidos de la
siguiente manera:
- Un ítem de filtro, que en términos dicotómicos permite determinar si el encuestado es candidato
o no a contestar el inventario
- Un ítem que, en un escalamiento tipo Lickert de cinco valores numéricos (de 1 al 5 donde uno
es poco y cinco mucho) permite identificar la percepción de intensidad de estrés académico.
- Ocho ítems que, en un escalamiento tipo Lickert de cinco valores categoriales (nunca, rara vez,
algunas veces, casi siempre y siempre) permiten identificar la frecuencia en que las demandas
del entorno son valoradas como estímulos estresores.
43
- 15 ítems que, en un escalamiento tipo Lickert se cinco valores categoriales (nunca, rara vez,
algunas veces, casi siempre y siempre) permiten identificar la frecuencia con que se presentan
los síntomas o reacciones al estímulo estresor.
- 6 ítems que, en un escalamiento tipo Lickert se cinco valores categoriales (nunca, rara vez,
algunas veces, casi siempre y siempre) permiten identificar la frecuencia de uso de las
estrategias de afrontamiento.
Propiedades psicométricas:
- Confiabilidad. El inventario SISCO de estrés académico presenta una confiabilidad por
mitades de .87 y una confiabilidad en alfa de Cronbach de .90. Estos niveles de confiabilidad
pueden ser valorados como muy buenos (DeVellis, en García, 2005) o elevados (Murphy y
Davishofer, en Hogan, 2004).
- Validez. se recolectó evidencia basada en la estructura interna a través de tres procedimientos:
análisis factorial, análisis de consistencia interna y análisis de grupos contrastados. Los
resultados confirman la constitución tridimensional del inventario SISCO de Estrés Académico
a través de la estructura factorial obtenida en el análisis correspondiente, lo cual coincide con
el modelo conceptual elaborado para el estudio del estrés académico desde una perspectiva
sistémico-cognoscitivista (Barraza,2006). Se confirmó la homogeneidad y direccionalidad
única de los ítems que componen el inventario a través del análisis de consistencia interna y de
grupos contrastados. Estos resultados centrados en la relación entre los ítems y el puntaje global
del inventario permiten afirmar que todos los ítems forman parte del constructo establecido en
el modelo conceptual construido, en este caso, el estrés académico.
Baremo y medición del instrumento
El cuestionario consta de 30 ítems (se exceptúa el ítem uno), con una puntuación de 0 a 4, dando una
sumatoria de 120 puntos como máximo. Partiendo de ello, se emplea regla de 3, para la obtención
del nivel de estrés académico. A continuación, se presenta los valores correspondientes de los niveles
de estrés académico.
- 00-40 Estrés ligero
- 41-60 Estrés medianamente bajo
- 61-80 Estrés medianamente alto
- 81-100 Estrés alto
44
- Encuesta dirigida a estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE
Autor: Jaime Roblero
Mide: características generales y datos sociodemográficos de los estudiantes de la Facultad de
Ciencias Psicológicas de la UCE.
Objetivo: obtener información general de los Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas
de la UCE.
Tipo de instrumento: Encuesta autoadministrada, se puede solicitar su llenado de manera individual
o colectiva.
Tiempo de aplicación: 3-5 minutos
Población de aplicación: Estudiante universitario
Estructura: La encuesta consta de 11 preguntas que se agrupan en tres grandes bloques, cada uno
de ellos contiene varias preguntas sobre los aspectos generales de los estudiantes de la Facultad.
Propiedades psicométricas:
Validez. Esta proviene de la realización de la encuesta piloto con fechas 22 y 23 de diciembre de
2016, a un grupo de alumnos de la Escuela de Psicología Educativa de la Facultad de Filosofía de la
UCE, quienes comparten varias características que los alumnos de la Facultad de Ciencias
Psicológicas de la UCE, mediante la aplicación de un cuestionario estructurado autoadministrado.
Proceso que confiere al cuestionario un criterio de validez aparente, puesto que la terminología
aplicada no propuso dificultad alguna. Por otro lado, la validez de contenido fue realizado por el
tutor MSc. Patricio Jácome, quien valoro y depuro el contenido de dicha y emitió su aprobación para
la aplicación del mismo en la población de estudio.
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RESULTADOS
Este trabajo presenta los resultados de la primera investigación realizada en los estudiantes de la
Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad Central del Ecuador sobre estrés académico, que
tiene como objetivo describir desde un carácter sistémico esta variable en los estudiantes de dicha
Facultad, analizando los siguientes componentes: prevalencia y niveles del estrés académico; estresores
académicos; síntomas; y estrategias de afrontamiento.
Pero antes, se describirán los datos sociodemográficos, ya que estos permitirán mostrar las
características que poseen los estudiantes encuestados y a su vez, verificar si estas poseen cierta
influencia sobre los niveles del estrés académico.
Análisis descriptivo de datos sociodemográficos
Tabla 1
Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE según el sexo por la carrera que cursa.
Carrera
Total Psi. Clínica Psi. Industrial Psi. Infantil
F % %G F % %G F % %G F %G
Sexo Hombre 39 33,1 12,8 38 35,2 12,4 17 21,5 5,6 94 30,8
Mujer 79 66,9 25,9 70 64,8 23,0 62 78,5 20,3 211 69,2
Total 118 100,0 38,7 108 100,0 35,4 79 100,0 25,9 305 100
Fuente: Jaime Roblero (2016).
El tamaño de la muestra fue de 305 estudiantes, de los cuales el 69,2% son mujeres (211), y el
30,8% son hombres (94), véase Tabla 1.
Asimismo, la información recogida en la Tabla 1, está directamente relacionada con las cifras
proporcionadas por el departamento de Sistemas de la Facultad de Ciencias Psicológicas, donde muestran
que el número de estudiantes legalmente matriculados en el periodo 2016-2017 son de 1471 estudiantes,
donde el 69% (1017) son mujeres y el 31% (454) son hombres.
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Tabla 2
Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE según el grupo de Edad.
Frecuencia Porcentaje
Grupos de edad
18-19 62 20,3
20-21 69 22,6
22-23 113 37,0
24-25 26 8,5
26 o más 35 11,5
Total 305 100,0
Fuente: Jaime Roblero (2016).
Con respecto a los estudios de Barraza, el rango de edad que comprende la vida universitaria en los
estudiantes de América Latina va desde los 17 a los 25 años, donde el 73% de la población la
corresponde. De acuerdo a la Tabla 2, el 88,5% de los estudiantes encuestados, se encuentran dentro de
este rango promedio y un 11,5% oscila en edades desde los 26 a los 46 años.
Tabla 3
Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE según el Estado Civil.
Frecuencia Porcentaje
Estado Civil
Soltero 286 93,8
Casado 14 4,6
Unión Libre 3 1,0
Divorciado 2 ,7
Total 305 100,0
Fuente: Jaime Roblero (2016).
Las tendencias demográficas actuales señalan que la edad para contraer matrimonio se retrasa
cada vez más, sobre todo entre los jóvenes que reciben más años de educación. Esta proposición, se ve
reflejada en los datos de la Tabla 3, donde una gran mayoría de estudiantes encuestados (93,8%), señaló
ser soltero.
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Tabla 4
Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE según el lugar de procedencia.
Frecuencia Porcentaje
Lugar de procedencia
Pichincha 238 78
Resto del Ecuador 66 21,7
Extranjero 1 0,3
Total 305 100
Fuente: Jaime Roblero (2016).
De acuerdo a la Tabla 4, el 21,7% de los estudiantes encuestados, provienen de otras provincias. La
afluencia de los estudiantes que provienen fuera de la provincia de Pichincha podría deberse a que la
Universidad Central del Ecuador, tiene un realce a nivel nacional, además, de ser una Universidad
pública y accesible, razones por la que los estudiantes parten de su provincia para estudiar en dicha
academia.
Tabla 5
Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE según el tipo de Vivienda.
Frecuencia Porcentaje
Tipo de vivienda
Propia 201 65,9
Rentada 87 28,5
Prestada 15 4,9
Otra 2 ,7
Total 305 100,0
Fuente: Jaime Roblero (2016).
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Tabla 6
Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas según las personas con quien vive.
Frecuencia Porcentaje
Vive con
Padres 220 72,1
Otros familiares 34 11,1
Pareja 17 5,6
Compañeros de trabajo o estudio 2 ,7
Solo 27 8,9
Otro 5 1,6
Total 100,0 100,0
Fuente: Jaime Roblero (2016).
Tabla 7
Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas según la dependencia económica.
Frecuencia Porcentaje
Depende de
Padres 87,2 87,2
Pareja 4,3 4,3
Otro familiar 1,0 1,0
Si mismo 7,5 7,5
Total 100,0 100,0
Fuente: Jaime Roblero (2016).
Tabla 8
Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas según el ingreso mensual del hogar.
Frecuencia Porcentaje
Ingreso mensual en dólares USD
Menos de 500 50 16,4
De 501 a 1000 149 48,9
De 1001 a 1500 56 18,4
De 1501 a 2000 29 9,5
De 2001 a 2500 14 4,6
De 2501 en adelante 7 2,3
Total 305 100,0
Fuente: Jaime Roblero (2016).
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Según el INEC (2017), la medición de Pobreza Multidimensional identifica varias dimensiones,
cuyos indicadores, muestran las privaciones simultáneas de las condiciones de vida de la población. La
medición monetaria por ingresos; el tipo de vivienda; las relaciones de dependencia y convivencia juegan
un papel importante en la modulación de cualquier resultado, pero no son los únicos aspectos que
determinan el bienestar de una población. De ahí nace, esta necesidad de evaluar dichos indicadores en
la población de estudio de la presente investigación, ya que, permitirán tener datos que ayuden a la
caracterización de dicha población y a que sus resultados se encuentren insertos en un contexto. Por
tanto, se muestra lo siguiente:
De acuerdo al tipo de vivienda, un gran porcentaje de los estudiantes encuestados señalaron que
poseen una vivienda propia (65,9%), y un 28,5%, señaló que su tipo de vivienda es rentada, véase Tabla
5. Con respecto a las personas con quien viven los estudiantes encuestados, el 72,1% señaló que lo hace
con sus padres; y un 8,9% dicen vivir solos, véase Tabla 6. En razón de la dependencia económica, el
87,2% de los encuestados dependen económicamente de sus padres; y en menor porcentaje, un 7,5%
dice mantener una independencia económica, véase Tabla 7. Con respecto al ingreso mensual del hogar,
el 48,9% de la población señala que tiene un ingreso que va de los 501$ a los 1000$; un 16,4% tiene un
ingreso menor a 500$; y un 15,4% supera los 1500$, véase Tabla 8.
Tabla 9
Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas que se encuentran trabajando.
Horas semanales de trabajo
F % Menos de 20 horas Más de 20 horas
Trabaja actualmente Si 43 14,1 31 (10,2%) 12 (3,9%)
No 262 85,9 - -
Total 305 100,0
Fuente: Jaime Roblero (2016).
Con respecto a los estudiantes que además de sus estudios, mantienen una dinámica de trabajo, un
estudio sobre los estudiantes de la Universidad de Guadalajara (Carrillo & Ríos 2013), mostró que, en
sus resultados existe una incidencia de la actividad laboral sobre el rendimiento académico. Razón por
la que se plantea, el identificar dicha variable en la población de estudio de la presente investigación.
Puesto que el 14,1% de los estudiantes encuestados, señaló que se encuentra trabajando. Y de este grupo
el 10,2% lo hace menos de 20 horas a la semana; y un 3,9% trabaja más de 30 horas a la semana, véase
Tabla 9.
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Tabla 10
Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE según el medio de transporte que
utiliza.
Frecuencia Porcentaje
Tipo de transporte
Bus de servicio público 263 86,2
Taxi 4 1,3
Auto 17 5,6
Ninguno (camina) 21 6,9
Total 305 100,0
Fuente: Jaime Roblero (2016).
Tabla 11
Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE según el tiempo que le toma llegar a la
universidad.
Frecuencia Porcentaje
Rangos de tiempo
Menos de 30 minutos 61 20,0
De media hora a una hora 94 30,8
De una hora a hora y media 91 29,8
De hora y media a dos horas 56 18,4
Más de dos horas 3 1,0
Total 305 100,0
Fuente: Jaime Roblero (2016).
Dentro de esta misma línea de estudio, sobre la descripción de la modulación de las variables
sociodemográficas sobre los resultados, se insertan otros factores: el tipo de transporte y el tiempo que
tarda en llegar a la universidad. Que, a criterio del investigador, pueden intervenir en dicha dinámica, y
al igual que los datos anteriores, permitirán tener datos que ayuden a la caracterización de los estudiantes
encuestados y que sus resultados puedan ser insertos en un contexto. Por tanto, se muestra lo siguiente:
Según el medio de transporte más frecuente que utilizan los estudiantes encuestados para dirigirse a
la universidad, el 86,2% dice utilizar algún transporte del servicio público; un 6,9% por su cercanía a la
universidad, señala que no toma ningún medio de transporte, si no que se dirige a la universidad
caminando, véase Tabla 10. Con respecto al tiempo que les toma a los estudiantes llegar a la universidad,
el 60,4% tarda alrededor de media hora a una hora y media en llegar a la universidad desde sus hogares,
véase Tabla 11.
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Análisis de datos sociodemográficos en función de los niveles de estrés académico
El constructo del concepto de estrés académico está dado solo por los estresores académicos puesto
que son aquellos factores o estímulos del ámbito educativo (eventos, demandas, etc.) que presionan o
sobrecargan de diferente modo al estudiante. Es ahí, que el presente análisis, se inscribe en el esfuerzo
de explicar si los resultados de los niveles de estrés académico pueden ser influenciados aparte de los
estresores académicos, por las variables sociodemográficas.
La relación entre el estrés académico y las variables sociodemográficas se abordó mediante una
prueba estadística de asociación de grupos sin atribución causal (Chi-cuadrado de Pearson). Cuya regla
de decisión para este conjunto de análisis fue P<0,05.
Tabla 12
Resultados del análisis de asociación de variables de los datos sociodemográficos y los niveles de estrés
académico.
Variables sociodemográficas Chi-cuadrado de Pearson df Sig. Asintótica (Bilateral)
Sexo 3,935 2 ,140
Edad 45,243 36 ,139
Estado civil 3,466 6 ,749
Lugar de procedencia 4,467 16 ,234
Tipo de vivienda 5,226 6 ,515
Persona con quien vive 8,714 10 ,559
Dependencia económica 5,485 6 ,483
Ingreso mensual del hogar 9,751 10 ,463
Actividad laboral 8,177 2 ,017
Tipo de transporte 10,041 6 ,123
Tiempo en llegar a la universidad 14,235 10 ,043
Fuente: Jaime Roblero (2016).
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De acuerdo a la Tabla 12. El análisis de asociación de variables a través de Chi-cuadrado, entre cada
una de las variables sociodemográficas y los niveles de estrés académico, determinaron que si el
estudiante se encuentra trabajando y el tiempo que le toma llegar a la universidad, son las únicas variables
que tienen una asociación y pueden influenciar sobre los niveles de estrés académico de los estudiantes
encuestados.
Esta característica de compatibilizar el trabajo con el estudio podría deberse a que los estudiantes
necesitan cubrir gastos personales, pagar aranceles relacionados a la carrera que cursa, ayudar con los
gastos del hogar o los que tengan que ver con cubrir sus necesidades básicas.
Es ahí que se puede apreciar, que los factores estresores, no son los únicos que juegan un papel
importante en la dinámica de entendimiento del estrés académico. Interpretándose así, que el grupo de
estudiantes que trabaja se les hace más complicado que el otro grupo, manejar las situaciones estresantes
y posteriormente puedan tener dificultades académicas que podrían influenciar negativamente en su
rendimiento académico. Estos datos no difieren en los encontrados en estudiantes de la Universidad de
Guadalajara (Carrillo & Ríos 2013), donde se observa que, en sus resultados existe una incidencia de la
actividad laboral sobre los niveles de estrés académico.
Asimismo, el tiempo que le toma en llegar a la universidad, muestra una asociación con los niveles
de estrés académico. Por lo que se puede determinar que, al igual que la situación de trabajo en los
estudiantes, esta variable tiene un papel importante en la dinámica de entendimiento del estrés
académico. Dando a entender que, mientras más tiempo tarda un estudiante en llegar, mayores niveles
de estrés posee. Sin embargo, esta relación no tiene ningún precedente en la literatura, por lo que se hace
necesario hipotetizar al respecto. Para ello se tomará en cuenta las posiciones teóricas asumidas en la
presente investigación.
- El tiempo que le toma en llegar al estudiante a la universidad, se convierte en un acontecimiento que
es considerado como estresante, que provoca un desequilibrio sistémico y obliga al estudiante a
utilizar diferentes estrategias de afrontamiento para que su organismo vuelva a estar en equilibrio.
Estos resultados deben de considerarse indicativos y no concluyentes por el tipo de estudio realizado,
por lo que se recomienda seguir realizando más estudios al respecto, sobre todo para descartar o afirmar
de manera concluyente, las hipótesis alternativas planteadas.
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Análisis de datos del Inventario SISCO de estrés académico.
Una vez descrito las características sociodemográficas, se procede a mostrar los resultados obtenidos
del Inventario SISCO, que servirán para describir las características del estrés académico de los mismos
estudiantes, donde se analizarán los datos obtenidos, en función de los componentes del estrés
académico.
Figura 2. Prevalencia del estrés académico en los estudiantes de la Facultad de Psicología de la UCE.
Fuente: Jaime Roblero (2016).
Prevalencia del estrés académico. Se muestra en la Figura 2, que la presencia de estrés académico
en los estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE es del 93,4%.
Pero ¿Hasta qué punto esto es bueno o malo? Como se ha explicado en acápites anteriores, si el
organismo no se encuentra sometido a situaciones estresantes de manera excesiva, el estrés puede
convertirse en una herramienta útil, puesto que agiliza las funciones cognitivas y las respuestas del
cerebro.
Según la investigación realizada por la Universidad de California, Berkeley, en Estados Unidos
(2014). El estrés, siempre y cuando no sobrepase los límites de la normalidad, optimiza el
funcionamiento del cerebro. Por otro lado, un organismo sometido a grandes presiones de estrés, sin las
debidas estrategias de afrontamiento, no podría hacer frente a dichas presiones, colapsando su
funcionamiento y dando lugar a complicaciones sintomáticas.
Pero ¿qué ocurre con los estudiantes universitarios? En los estudios de Muñoz (2004), sobre la
importancia de los Estresores Académicos y su incidencia en el bienestar de los estudiantes, encontraron
que múltiples aspectos del sistema educativo pueden afectar a la salud mental de los estudiantes, por
ejemplo: métodos de enseñanza y evaluación, sobrecarga de información juzgada irrelevante por los
285 - 93,4%
20 - 6,6%
0,0%
20,0%
40,0%
60,0%
80,0%
100,0%
Con estrés Sin estrés
Con estrés Sin estrés
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alumnos, falta de tiempo, problemas de comunicación con el profesorado, entre otras, afectarían de
manera directa sobre el bienestar del estudiante.
Entonces, ahí nace la importancia de analizar los componentes del estrés académico (niveles de estrés
académico, estresores académicos, síntomas y estrategias de afrontamiento) presentes en los estudiantes
de la Facultad de ciencias Psicológicas de la Universidad Central del Ecuador, puesto, que tales
componentes, ayudaran a comprender, de manera sistémica a este grupo en función del estrés académico.
Nivel del Estrés Académico. Los estudiantes que presentan estrés académico se encuentran
sometidos a una serie de estresores que generan síntomas, haciendo que los sujetos redirijan su enfoque
a utilizar alguna (o algunas) estrategias de afrontamiento. Lo cual estará relacionado al nivel de estrés
académico que posea cada estudiante para manejar las situaciones estresantes.
Tabla 13
Estudiantes de la Facultad de Psicología de la UCE según el nivel de estrés académico por la carrera
que cursa.
Carrera
Total Psi. Clínica Psi. Industrial Psi. Infantil
F % %G F % %G F % %G F %G
Nivel de estrés académico
Bajo 25 21,2 8,2 24 22,2 7,9 18 22,8 5,9 67 22,0
Medianamente bajo
75 63,6 24,6 62 57,4 20,3 45 57,0 14,8 182 59,6
Medianamente alto
9 7,6 3,0 15 13,9 4,9 12 15,2 3,9 36 11,8
Alto - - - - - - - - - - -
Sin E.A. 9 7,6 3,0 7 6,5 2,3 4 5,1 1,3 20 6,6
Total 118 100 38,7 108 100 35,4 79 100 25,9 305 100
Fuente: Jaime Roblero (2016).
De acuerdo a la Tabla 13, el nivel de estrés académico considerado como normal (Medianamente
bajo 59,6% y Bajo 22%), se encuentra el 81,6% de la población, esto es indicativo según Barraza (2006),
que, por el nivel de estrés será fácil para este grupo de estudiantes manejar las situaciones estresantes.
Por otro lado, un 11,8% de estudiantes se encuentran en parámetros que sobrepasan esta normalidad,
pues, esta población posee un nivel medianamente alto de estrés académico, haciendo que se les sea más
complicado que el otro grupo, manejar las situaciones estresantes y posteriormente tener dificultades
académicas que podrían influenciar negativamente en su rendimiento académico.
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Cabe recalcar, que ningún estudiante, presenta un nivel de estrés académico alto y un 6,6% de la
población, no posee ningún nivel de estrés académico.
Además, los porcentajes de los estudiantes de las tres carreras que presentan un nivel medianamente
alto de estrés académico muestran una diferencia aparente entre sus resultados: Psi. Clínica 7,6%; Psi.
Infantil 15,2%; y Psi. Industrial 13,9%, donde se observa que la carrera de psicología clínica tiene un
valor menor en comparación a las otras dos carreras.
Asimismo, la carrera de Psi. Infantil, muestra un valor que se duplica, en comparación a Psi. Clínica.
Sin embargo, esta diferencia no tiene ningún precedente en la literatura, por lo que se hace necesario
hipotetizar al respecto. Para ello se tomará en cuenta las posiciones teóricas asumidas en la presente
investigación.
- La carrera de Psi. Infantil, posee mayores estresores académicos, en comparación de las otras dos
carreras.
- Los estudiantes de la carrera de Psi. Infantil, no afrontan de manera eficaz, las situaciones que son
valoradas como estresantes.
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Estresores académicos. El 94% (valor promedio) de la población encuestada, es afectada durante el
semestre cursado, por uno (o varios) de los siguientes estresores académicos: la competencia con los
compañeros del grupo; la sobrecarga de tareas y trabajos escolares; la personalidad y el carácter del
profesor; las evaluaciones de los profesores; el tipo de trabajo que piden los profesores; no entender los
temas que se abordan en clase; participación en clase (responder a preguntas, exposiciones, etc.); y el
tiempo limitado para hacer el trabajo.
Pero ¿con qué frecuencia consideran los estudiantes que les afectan estas demandas o estresores
académicos? De acuerdo a los datos de la Tabla 14, se muestra lo siguiente:
Tabla 14
Estresores académicos que presentan los estudiantes de la Facultad de Psicología.
Estresores académicos Presencia
Rara vez o Algunas
Veces
Casi Siempre o
Siempre
N % F % F %
1. La competencia con los
compañeros del grupo
239 84 200 70,8 39 13,1
2. Sobrecarga de tareas y trabajos
escolares
281 98,8 122 40,7 159 58,1
3. La personalidad y el carácter del
profesor
271 95,5 156 55,1 115 40,4
4. Las evaluaciones de los profesores 278 97,8 131 45,8 147 52
5. El tipo de trabajo que piden los
profesores
273 96,1 145 49,9 128 46,2
6. No entender los temas que se
abordan en clase
258 90,9 196 68,9 62 22
7. Participación en clase 254 88,8 177 62,2 77 26,6
8. Tiempo limitado para hacer el
trabajo
276 97,2 159 55,8 117 41,5
Fuente: Jaime Roblero (2016).
Todos los estresores académicos, tienen una fuerte presencia en los estudiantes encuestados, y a su
vez, poseen peso, en el porcentaje de estudiantes que consideran que “casi siempre o siempre” estos
estresores afectan su paso por la universidad (37,5%). Pero, existe unas excepciones, ya que, la
competencia con los compañeros del grupo (70,8%) y el no entender los temas que se abordan en clase
(68,9%), son dos estresores académicos, que afectan rara vez o algunas veces a los estudiantes.
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Además, el 13% de la población estableció como estresores académicos1 a la inestabilidad
institucional de la Facultad dada por: horas muertas en el horario académico, ausencia de profesores y
falta de organización en los procesos de matrícula. Mismas que fueron evaluadas por los estudiantes,
como un factor grave que desencadena estrés académico.
La importancia que se le ha dado a los estresores académicos ha sido porque dicho acápite se
circunscribe en la perspectiva psicosocial del estrés académico. Donde el estrés es entendido desde el
modelo teórico de Holmes y Rahe (1967), como un estímulo.
Holmes y Rahe han propuesto que los acontecimientos vitales importantes, tales como el casamiento,
el nacimiento de un hijo, la jubilación, la muerte de un ser querido, el embarazo, etc., son siempre una
fuente de estrés porque producen grandes cambios y exigen la adaptación del sujeto, misma situación
que ocurre en el ámbito académico, donde las evaluaciones, trabajos escritos, la competencia entre
compañeros, los profesores y la misma institución… acarrean grandes cambios en los estudiantes y al
igual que el modelo de los acontecimientos vitales, exigen la adaptación de los estudiantes.
Cabe mencionar que la afectación de los estresores académicos, mengua con la utilización de una o
varias estrategias de afrontamiento, puesto que estas corresponden a las acciones de equilibrio de los
estudiantes de la Facultad de Psicología, cuyo análisis de valoración y restablecimiento del estrés
académico, se encuentran explicados en el apartado de la “Descripción del estrés académico en los
estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE desde el modelo sistémico cognoscitivo”.
Síntomas. De acuerdo a los datos de la Tabla 15, el 82% (valor promedio) de la población encuestada,
se muestra afectada por uno (o varios) síntomas físicos, psicológicos o comportamentales, durante algún
momento del semestre cursado.
Pero ¿Con qué frecuencia estos síntomas afectan a los estudiantes? De acuerdo a los datos de la Tabla
18, se muestra lo siguiente:
1 Opción “otros”, del apartado de estresores académicos, del inventario SISCO de estrés académico
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Tabla 15
Estudiantes de la Facultad de Psicología distribuidos según los síntomas del estrés académico.
Síntomas físicos Presencia
Rara vez o
Algunas
Veces
Casi Siempre
o Siempre
F % F % F %
1. Trastornos en el sueño 218 75,8 178 65,8 40 10
2. Fatiga crónica 250 87,8 184 69,2 66 18,6
3. Dolores de cabeza o migrañas 235 82,2 167 63,9 68 18,3
4. Problemas de digestión, dolor abdominal
o diarrea 201 69,9 165 57,1 36 12,8
5. Rascarse, morderse las uñas, frotarse,
etc. 181 61,7 125 43,1 56 18,6
6. Somnolencia o mayor necesidad de
dormir 259 91,1 128 45 131 46,1
Síntomas psicológicos Presencia
Rara vez o
Algunas
Veces
Casi Siempre
o Siempre
F % F % F %
7. Inquietud 272 95,6 194 67,9 78 27,7
8. Sentimientos de depresión y tristeza 235 82,8 179 62,9 56 19,9
9. Ansiedad, angustia y desesperación 262 91,8 181 68,2 81 23,4
10. Problemas de concentración 275 96,7 189 66,3 86 30,3
11. Sentimientos de agresividad 226 79 159 55,4 67 23,6
Síntomas comportamentales Presencia
Rara vez o
Algunas
Veces
Casi Siempre
o Siempre
F % F % F %
12. Conflictos o tendencia a polemizar o
discutir 229 80,67 187 65,6 42 15
13. Aislamiento de los demás 201 70,53 159 56,2 42 14,5
14. Desgano para realizar las labores
escolares 260 90,97 202 70,8 58 20,2
15. Aumento o reducción del consumo de
alimentos 234 82,37 157 55,5 77 26,9
Fuente: Jaime Roblero (2016).
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Como se pudo apreciar en la tabla 15, los síntomas físicos, están presentes en el 78% de la población
encuestada, de este mismo grupo un 59%, se encuentran dentro de un rango normal, y el 19% sobrepasa
estos límites, afectando la homeostasis de los estudiantes, donde aparece lo siguiente: 4 de cada 10
estudiantes, que presentan estrés académico señalan que “casi siempre o siempre”, sienten somnolencia
o una mayor necesidad de dormir; y 3 de cada 10 estudiantes con estrés académico dice presentar
problemas de concentración.
Además, todos los síntomas del estrés académico tienen una gran presencia en los estudiantes
encuestados, pero de manera general, existe un porcentaje representativo de estudiantes que consideran
que “rara vez o algunas veces” estos síntomas les afecta en su vida académica cotidiana. Siendo los
menos frecuentes los: problemas de digestión, dolor abdominal o diarrea y el rascarse, morderse las uñas,
frotarse, etc.
Los síntomas psicológicos, se encuentran presentes en el 89% de la población, donde el 66% se
encuentra dentro de los rangos normales y el 23% sobrepasa la barrera de normalidad, e igualmente
afecta el equilibrio de los estudiantes. Los síntomas psicológicos más frecuentes que afectan “casi
siempre o siempre” a los estudiantes son: los problemas de concentración (30,3%) y la incapacidad de
relajarse o estar tranquilo (27,7%), por otro lado, los sentimientos de depresión y tristeza son los síntomas
psicológicos menos frecuentes que afectan a los estudiantes.
Y, por último, los síntomas comportamentales se encuentran presentes en el 81% de la población,
donde el 62% están dentro de los parámetros normales, y un 19% sobrepasa esta normalidad, afectando
el equilibrio de los estudiantes. Los síntomas comportamentales más frecuentes que afectan “casi siempre
o siempre” a los estudiantes son: el desgano para realizar las labores escolares (20,2%) y el aumento o
disminución del consumo de alimentos (26,9%), por otro lado, los conflictos o tendencias a polemizar o
discutir y el aislamiento de los demás, son los síntomas comportamentales menos frecuentes que afectan
a los estudiantes.
Cuando se afirma que un individuo sufre de estrés significa que éste es excesivo y que implica un
sobreesfuerzo del organismo al tratar de sobreponerse al nivel de resistencia de éste. Por esta razón, el
estrés es una reacción adaptativa, mientras no exceda sus niveles y afecte de modo negativo al organismo.
60
Estrategias de afrontamiento. De acuerdo a los datos de la Tabla 16, el 86% de la población
encuestada, utiliza uno (o varias) de las siguientes estrategias de afrontamiento, frente a las situaciones
estresantes: la habilidad asertiva (defender nuestras preferencias ideas o sentimientos sin dañar a otros);
la elaboración de un plan y ejecución de sus tareas; elogios a sí mismo; la religiosidad (oraciones o
asistencia a misa); búsqueda de información sobre la situación; y la ventilación y confidencia
(verbalización de la situación que preocupa). Todas estas estrategias corresponden al conjunto de
respuestas, que desde la perspectiva de Lazarus y Folkman (1986), son entendidas en dos postulados, las
centradas en el problema: intentar manejar o solucionar la situación causante del estrés, y las centradas
en la emoción: intentar regular la respuesta emocional que aparece como consecuencia del estrés.
Tabla 16
Estudiantes de la Facultad de Psicología distribuidos según las estrategias de afrontamiento utilizadas.
Estrategias de afrontamiento F. C. Psi. Presencia Rara vez Casi Siempre
F % F % F %
1. Habilidad asertiva 274 96,3 90 29,2 184 67,2
2. Elaboración de un plan y ejecución de sus
tareas 271 94,7 145 49 126 45,7
3. Elogios a si mismo 248 87,4 163 56,2 85 31,2
4. La religiosidad 138 50,4 105 38,1 33 12,3
5. Búsqueda de información sobre la
situación 265 92,6 144 48,3 121 44,3
6. Ventilación y confidencia 274 96,3 90 29,2 184 67,2
Fuente: Jaime Roblero (2016)
De acuerdo a los datos de la Tabla 16, la mayoría de las estrategias de afrontamiento son utilizadas
por los estudiantes encuestados, a excepción de la religiosidad, donde solo el 50% de los estudiantes dice
utilizar dicha estrategia para afrontar las situaciones estresantes.
Asimismo, un gran porcentaje de estudiantes utiliza casi siempre o siempre las habilidades asertivas
(67,2%) y la verbalización de la situación que le preocupa (67,2%), para hacer frente a las situaciones
estresantes.
Cabe destacar, que las estrategias de afrontamiento más utilizadas tienen una orientación activa, y
están orientadas al problema, confirmando uno de los postulados centrales del Programa de Investigación
Persona-Entorno, y del modelo construido, que le da un papel protagónico y esencialmente activo al
sujeto que manifiesta el estrés académico.
61
Discusión de resultados
Los estresantes académicos no son los únicos que juegan un papel importante en la dinámica del
estrés académico, se debe considerar que existe una serie de situaciones vitales que son estresantes y
pueden repercutir sobre el estado emocional y físico de los estudiantes de la Facultad de Psicología
de la UCE. Es por ello, que la evaluación de las características sociodemográficas de esta población
se hace necesaria para la obtención de datos, cuyo análisis permitirán asociarlos con los niveles de
estrés académico. Y de acuerdo a los datos obtenidos, la actividad laboral y el tiempo que le toma
llegar a los estudiantes a la universidad, son variables cuya asociación significativa, influyen sobre
los niveles de estrés académico.
Asimismo, la prevalencia del estrés académico en los estudiantes de la Facultad de Psicología es
del 93,4% de la población, resultados que difieren, pero no de manera significativa, con los trabajos
de varios autores, que afirman:
- Entre los alumnos de postgrado el 100% manifiesta haber presentado estrés académico (Barraza,
2003),
- Entre los alumnos de educación media superior, lo manifiesta el 86% (Barraza, 2005) y el 17.8%
(Magaz et. al. 1998) comenta haber presentado estrés académico,
- Entre los estudiantes de medicina el 49% (Rosales, Castrillón, Críales, Fiorillo, García y Jiménez,
2003) y el 91% (De la Cruz et. al. 2005) refirió presentar estrés académico, y
- Mayoritariamente (62%), los alumnos manifiestan no padecer estrés académico (Hayward y
Scott, 1998).
Los trabajos de Barraza (2003, 2005) y De la Cruz et. al (2005), al igual que la presente
investigación, muestran a simple vista, resultados “alarmantes” y “preocupantes”, donde las
instituciones educativas, pasan a considerarse como factores de riesgo de los estudiantes. Pero, al
contrario, el constructo teórico elaborado en la presente investigación trasciende dicha observación,
puesto, que considera a la presencia de estrés académico, como un proceso sistémico, de carácter
adaptativo y esencialmente psicológico, que presentan los estudiantes.
Con respecto a los niveles de estrés académico en las tres carreras de la Facultad de Psicología
(Psi. Clínica; Psi. Infantil; y Psi. Industrial), se observó una diferencia aparente en los resultados de
las tres carreras. Pero ¿Qué tan significativo son estos resultados? De acuerdo a la prueba de
asociación de variables de Chi-cuadrado, determinó que las dos variables, se encuentran
independientes el uno del otro, en otras palabras, el hecho de estudiar en determinada carrera de la
Facultad de Psicología no influye sobre el nivel de estrés académico de los estudiantes.
62
Asimismo, los resultados obtenidos por la presente investigación muestran que los niveles de
estrés académico de los estudiantes de la Facultad de Psicología de la UCE es medianamente bajo,
resultados que difieren con los encontrados en los estudiantes de postgrado (Barraza, 2003), de la
licenciatura en medicina (De la Cruz et.al., 2005) y de educación media superior (Barraza, 2005)
donde manifestaron haber presentado un estrés medianamente alto, mientras que en el caso de los
estudiantes de medicina se presentó un nivel de estrés ligero (Rodríguez, 2004). Solamente la primera,
segunda y tercera investigaciones utilizaron el mismo baremo que la presente investigación, mientras
que la cuarta utilizó uno diferente.
Además, los estudios de Marty et. al. (2005) sostienen que los estudiantes de medicina tienen más
estrés que el resto de las carreras y que los de psicología son los que presentan menor estrés. Lo que
sustentaría los resultados de la presente investigación, donde se observó anteriormente, que los
niveles de estrés académico son menores en comparación a las otras investigaciones.
Con respecto a los estresores académicos, el hecho de que la competitividad grupal y el no
entender los temas que se abordan en clase, no se presenten con una alta frecuencia cuestiona la idea
de que el estrés académico tiene una etiología relacional; sin embargo, el que los demás estresores
sean los que se presentan con mayor frecuencia, confirma el origen transaccional del estrés, ya que
hablamos de una característica de la persona interactuando con una característica del entorno.
Asimismo, la predominancia de los síntomas psicológicos, en detrimento de los síntomas físicos
y comportamentales, refuerza el modelo teórico conceptual elaborado donde se ha caracterizado al
estrés académico, básicamente, como un estado psicológico.
Y, además, el hecho de que las estrategias de afrontamiento más utilizadas tengan una orientación
activa, estén orientadas al problema o a la regulación emocional, confirma uno de los postulados
centrales del Programa de Investigación Persona-Entorno, y del modelo construido, que le da un papel
protagónico y esencialmente activo al sujeto que manifiesta el estrés.
Como se ha observado, los resultados de la presente investigación pueden ser sujetos a
comparación sin ningún problema, dentro de los sistemas universitarios Latinoamericanos, con
respecto al estudio del Estrés Académico. Pero ¿En qué medida los resultados obtenidos son de buena
calidad, para realizar tal aseveración?
63
Primero, se debe tener en cuenta que el contraste de los datos que se hizo en el presente estudio se
los realizó con investigaciones cuyos sujetos de estudio, comparten varias características, que los
sujetos utilizados en la presente investigación. Por ende, los resultados que se esperaban obtener no
iban a diferir de manera significativa con respecto a otras investigaciones, de hecho, aparecieron
resultados positivos en el contraste realizado.
Segundo, la metodología empleada en el presente estudio, siguió el mismo rumbo que las
investigaciones comparadas (sin emular dicha metodología), por lo que, la aplicación de
instrumentos, la elaboración de una encuesta, la selección de la muestra, y los resultados obtenidos,
aportarían con información sobre el estudio del Estrés Académico en estudiantes universitarios.
Tercero, en el acápite de la metodología empleada (Véase población y muestra), el diseño de la
muestra siguió los métodos estadísticos, que permitieron a los datos obtenidos, puedan generalizarse
en la población de estudio. Y a su vez, dichos datos servirán para contrastarse sin ningún problema
con otras investigaciones cuya temática principal sea el estrés académico.
64
CONCLUSIONES
La finalidad de este trabajo de investigación es el de describir desde un carácter sistémico al estrés
académico presente en los estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad
Central del Ecuador.
De acuerdo a los resultados obtenidos y a los análisis de los mismos, se concluye lo siguiente:
- La prevalencia del estrés académico en los estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de
la UCE es del 93,4%, cuyo nivel de estrés académico en la población es Medianamente Bajo.
- Los estudiantes que se encuentran trabajando y aquellos que tardan más de una hora y media en
llegar a la universidad, presentan mayores niveles de estrés académico. Comprobación que se la
realizo a través de la prueba de Chi-cuadrado, para verificar la asociación significativa de estas
variables.
- La población de la Facultad de Psicología valorada con un desequilibrio sistémico corresponde
al 11, 8%, ya que su nivel de estrés académico (medianamente alto), sobrepasa los niveles
normales de estrés académico.
- El hecho de estudiar en determinada carrera no influye sobre los niveles de estrés académico de
los estudiantes de la Facultad de Psicología.
- Los estímulos académicos que son valorados por los estudiantes de la Facultad de Psicología
como estresores académicos son: la sobrecarga de tareas y trabajos escolares (98,8%), el tiempo
limitado para hacer un trabajo (97,2%) y las evaluaciones de los profesores (97,8%).
- Se refuerza el modelo teórico conceptual donde se ha caracterizado al estrés académico, como un
estado psicológico, ya que existe una predominancia de los síntomas psicológicos (problemas de
concentración), en detrimento de los síntomas físicos (Somnolencia o mayor necesidad de
dormir) y comportamentales (Desgano para realizar las labores escolares), de los estudiantes
encuestados.
- Las estrategias de afrontamiento más utilizadas por los estudiantes para hacer frente a las
situaciones que son valoradas como estresantes son: las habilidades asertivas (96,3%), la
ventilación y confidencia (96,3%), y la elaboración de planes con la ejecución de sus tareas
(94,7%)
65
RECOMENDACIONES
Analizados los resultados del presente trabajo de investigación, se recomienda lo siguiente:
A los estudiantes:
- Emplear técnicas y métodos de estudio idóneos, que les facilite el éxito académico esperado.
- Ante la experiencia de sobrecarga académica, buscar apoyo como: orientaciones pedagógicas,
asesorías y tutorías.
- Mantener y mejorar, las estrategias de afrontamiento que son utilizadas frente a las situaciones
que son valoradas como estresantes, puesto que han dado resultados al momento de restablecer
un equilibrio sistémico.
A los docentes:
- Brindar asesorías a los estudiantes acerca de la carga académica apropiada de cada curso, para
que el estudiante pueda tomar una decisión adecuada.
- Buscar alternativas para crear un ambiente de armonía en las aulas e impartir clases desde una
perspectiva más amena, con la finalidad de minimizar el riesgo de experimentar estrés académico.
A las autoridades universitaria:
- Crear o mejorar las situaciones ambientales, estructurales y académicas, en pro del beneficio de
los estudiantes.
- Fomentar programas que incentiven la recreación en las áreas deportivas y culturales con el fin
fundamental de brindar a los alumnos un espacio óptimo que les permita desenvolverse
saludablemente.
A quienes estén interesados en seguir investigando en este tema:
- Que los resultados de la presente investigación deben ser considerados indicativos y no
concluyentes por el tipo de estudio realizado, por lo cual deben seguir realizando más estudios al
respecto, sobre todo para descartar de manera más concluyente, las hipótesis alternativas, que se
generaron durante el análisis de los resultados.
66
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hp?script=sci_arttext&pid=S00347450200600 0300004&lng=en&nrm=iso>. ISSN 0034-
7450.
72
ANEXOS
Anexo A. Plan aprobado
Quito, 21 de noviembre de 2016
Magister
Maritza Paredes
COORDINADORA DE LA UNIDAD DE VINCULACIÓN CON LA SOCIEDAD
Presente. -
De mi consideración:
Yo, JAIME RENE ROBLERO PACHACMA, C.C. 1726748203, estudiante de Psicología
Clínica, décimo semestre 2016 – 2017, solicito a usted muy comedidamente autorizar la recepción
de mi plan de Proyecto de Investigación en físico y digital.
Por la atención que se sirva dar a mi pedido, anticipo mi agradecimiento.
Atentamente,
Jaime Roblero P.
Telf.: 0993625325
Correo: [email protected]
73
74
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLOGICAS
PLAN DEL PROYECTO DE TRABAJO DE
TITULACION
2016-2017
75
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLOGICAS
Carrera: Psicología Clínica
Línea de Investigación: Psicología Clínica y Salud Mental
Sublinea: Salud mental y grupos etarios: adolescencia y adultez.
Nombre de los estudiantes: Jaime Rene Roblero Pachacama
Nombre del tutor: MsC. Patricio Jácome
Tabla de contenido
1. TÍTULO .................................................................................................................................... 78
2. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA ...................................................................................... 78
3. DESCRIPCION DEL PROBLEMA ......................................................................................... 79
3.1. Formulación del problema .................................................................................................... 79
3.2. Preguntas ............................................................................................................................... 79
3.3. Objetivos ............................................................................................................................... 80
3.4. Delimitación espacio temporal .............................................................................................. 80
4. MARCO TEORICO .................................................................................................................. 81
4.1. Posicionamiento teórico ........................................................................................................ 81
4.2. Plan analítico ......................................................................................................................... 83
4.3. Referencias bibliográficas del Marco Teórico ...................................................................... 83
5. ENFOQUE DE LA INVESTIGACION.................................................................................... 84
6. TIPO DE INVESTIGACION .................................................................................................... 84
7. VARIABLES DE ESTUDIO E HIPOTESIS ............................................................................ 85
7.1. Planteamiento de hipótesis .................................................................................................... 85
7.2. Identificación de variables, construcción de indicadores, medidas e instrumentos .............. 85
8. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN........................................................................................ 86
9. DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO ............................................. 86
9.1. Población y muestra .............................................................................................................. 86
9.2. Características de la población y muestra ............................................................................. 86
9.3. Diseño de la muestra ............................................................................................................. 86
9.4. Tamaño de la muestra: .......................................................................................................... 87
10. METODOS, T ECNICAS E INSTRUMENTOS A UTILIZAR ........................................... 87
11. FASES DE LA INVESTIGACIÒN DE CAMPO ................................................................. 88
12. PLAN DE ANALISIS DE LOS RESULTADOS ................................................................. 88
13. RESPONSABLES ................................................................................................................. 88
14. RECURSOS .......................................................................................................................... 89
14.1. Recursos Materiales .......................................................................................................... 89
14.2. Recursos Económicos ....................................................................................................... 89
14.3. Recursos tecnológicos ....................................................................................................... 89
15. CRONOGRAMA DEL PROCESO DE INVESTIGACIÒN ................................................ 90
78
1. TÍTULO
Estrés Académico en Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad Central
del Ecuador.
2. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
Alrededor del mundo, el estrés se ha convertido en un problema grave de las personas, se
estima que el 50 por ciento de la población tienen algún problema de salud mental de este tipo
(Caldera, Pulido y Martínez, 2007, p. 78).
Desde un punto de vista epidemiológico, este es un aspecto grave que se le debe prestar
atención, ya que el estrés es un generador significativo de diversas patologías. ya sea en términos de
enfermedades médicas (coronaria, úlcera péptica, hipertensión arterial, diabetes, alergias o
infecciones) o de salud mental como la ansiedad y la depresión.
El estrés, es una problemática creciente que se la ha dado una especial atención en su estudio
desde varios ámbitos, incluido el académico, sin embargo, en la realidad ecuatoriana y en
Latinoamérica son pocos los trabajos que se han hecho sobre el estrés académico o estrés del
estudiante.
Tal como lo señala Barraza (2007). Los estudiantes suelen iniciar sus estudios con
incertidumbre y cierta dosis de estrés, luego de un tiempo estos estresores provocan un
desequilibrio sistémico que se manifiesta en una serie de síntomas.
En Latinoamérica, “a pesar de algunas contradicciones, los estudios concuerdan en mostrar una
elevada incidencia de estrés en estudiantes universitarios, alcanzando valores superiores al 67% de
la población estudiada en la categoría de estrés moderado” (Román, Ortiz y Hernández, 2008, p. 1).
En Ecuador, hay pocos estudios enfocados en este tópico. De ahí que la psicología ecuatoriana
aun no haya reportado datos teóricos o epidemiológicos sobre este tema.
Por esta razón este trabajo, se plantea la necesidad de describir las características del estrés
académico en estudiantes de la Facultad de Psicología, y de esta forma aportar con información del
estrés académico, para hacer una estimación de la realidad del universitario ecuatoriano. Utilizando
para este fin recursos que serán de fácil adquisición del investigador con el propósito de cumplir los
objetivos planteados.
79
3. DESCRIPCION DEL PROBLEMA
3.1. Formulación del problema
“El estrés es un fenómeno adaptativo de los seres humanos que contribuye, en buena medida, a su
supervivencia, a un adecuado rendimiento en sus actividades y a un desempeño eficaz en muchas
esferas de la vida” (Peiró, 2005, p. 10).
La población estudiantil es considerada un grupo sometido a una actividad homogénea
constituido por períodos particularmente estresantes. Las exigencias académicas, los nuevos
horarios, las nuevas relaciones interpersonales, los tiempos de entrega de los trabajos prácticos y
por su puesto el periodo que circunda a la época de exámenes, hacen que, independientemente de
asistir a una universidad pública o privada, los seres humanos que en ese momento juegan el rol de
alumno, vivencien el periodo universitario como estresante. Y dicha realidad no se encuentra muy
alejada del contexto de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE.
Todas estas demandas exigen de los estudiantes grandes esfuerzos adaptativos, haciéndolos
así experimentar “agotamiento, poco interés frente al estudio, autocrítica e incluso llevarlos a la
pérdida de control sobre el ambiente, aunque sea sólo transitoriamente” (Rocha Rodríguez et. al.,
2010, p. 2).
Y por esto, se puede decir que el ámbito universitario llega a ser estresante cuando el
alumno percibe que la situación requiere más recursos personales de los que reconoce como
disponibles. Por ejemplo, los estudiantes experimentarán estrés cuando sientan que una tarea
académica solicita habilidades superiores a las capacidades que cree tener para resolverla; si estas
situaciones llegan a ser crónicas podrían desembocar en fracaso académico por parte del alumno.
Considerando lo anteriormente señalado, el planteamiento del problema de la presente
investigación se centraliza en determinar cuáles son las características importantes del estrés y las
situaciones que provocan estrés académico en los estudiantes de la Facultad de Ciencias
Psicológicas de la Universidad Central del Ecuador.
3.2. Preguntas
- ¿Cuáles son los niveles del Estrés Académico en Estudiantes de la Facultad de Ciencias
Psicológicas de la UCE?
80
- ¿Cuáles son las situaciones que provocan Estrés Académico en Estudiantes de la Facultad de
Ciencias Psicológicas de la UCE?
3.3. Objetivos
Objetivo general: Describir las características del Estrés Académico y las situaciones que lo
provocan en Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE
Objetivos específicos:
- Determinar los niveles de Estrés Académico en Estudiantes de la Facultad de Ciencias
Psicológicas de la UCE.
- Identificar las situaciones que provocan Estrés Académico en Estudiantes de la
Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE.
3.4. Delimitación espacio temporal
Estudio transversal que se realizará desde octubre del 2016 a febrero del 2017, en la Facultad de
Ciencias Psicológicas de la Universidad Central del Ecuador de la ciudad de Quito.
81
4. MARCO TEORICO
4.1. Posicionamiento teórico
Modelo sistémico-cognoscitivo un modelo conceptual para el estudio del estrés académico de
Arturo Barraza Macías
Con la idea de avanzar en una conceptualización multidimensional del estrés académico, se elaboró
un modelo que toma como base la Teoría General de Sistemas y la Teoría Transaccional del Estrés.
El modelo permite caracterizar al estrés académico como un estado psicológico de la persona y
define para su estudio tres componentes sistémicos: los estresores, los indicadores del desequilibrio
sistémico o situación estresante y las estrategias de afrontamiento.
El desarrollo teórico del campo de estudio del estrés ha transitado del esquema mecanicista
estímulo-respuesta, al esquema dinámico persona-entorno. Esta transición ha generado, entre los
estudiosos e investigadores del campo, la necesidad de construir modelos teóricos que le otorguen
unidad y coherencia a la base empírica y referencial existente en el campo.
Esta necesidad de modelización se considera más apremiante en campos como el del estrés
académico donde hasta la fecha no se ha construido un solo modelo, a diferencia de campos como
el del estrés laboral donde se pueden encontrar múltiples modelos Karasek (2001).
Esta necesidad, generalizada en el campo, se particulariza al constituir al estrés académico
en objeto de investigación, por lo que, construir un modelo conceptual para su explicación. Se
entiende por modelo la reducción de una estructura compleja y difícilmente asequible de una zona
de la realidad empírica, a una estructura teórica fácilmente perceptible e intelectualmente
manejable, constituida por sus componentes y relaciones más significativas.
El modelo que se presenta a continuación se realizó, procedimentalmente hablando, a partir
de la teoría de la modelización sistémica Colle (2002) y se fundamentó, teóricamente hablando, en
la Teoría General de Sistemas Bertalanfy (1991) y en el modelo transaccional del estrés. Cohen y
Lazarus, (1979); Lazarus y Folkman, (1986) y Lazarus, (2000). El único antecedente del que se
tiene conocimiento, donde se realiza una lectura del estrés a partir de la Teoría General de Sistemas,
es la conceptualización sistémica del estrés laboral de Sidelski y Sidelski (2004), que en algunos
momentos sirve como referente para contrastar una propia construcción.
Supuestos de partida
82
Los supuestos de partida se presentan en dos rubros: el que corresponde a la perspectiva
sistémica y el que corresponde a la perspectiva cognoscitiva.
Supuesto sistémico. Para el caso específico del estrés, el modelo por construir debe tener como
rasgo distintivo una conceptualización multidimensional e integral, lo cual representa una tendencia
del campo de estudio del estrés desde los trabajos de Lazarus (1966), quien sugirió que este término
fuera tratado como un concepto organizador para intentar comprender un amplio grupo de
fenómenos de gran importancia en la adaptación humana. En ese sentido, para algunos autores el
estrés no se considera como una variable sino como un conjunto de variables y procesos.
Ante esta situación, la pregunta es: ¿cómo construir un modelo que respete ese carácter
multidimensional e integral del estrés? la respuesta se encuentra en la Teoría General de Sistemas,
ya que dicha teoría:
Parte del supuesto de que toda esfera de la realidad tiene una constitución sistémica, es
decir, que constituye un sistema por muy microscópico que éste sea y que, por tanto, sólo es
asequible su conocimiento real desde modelos sistémicos.
“Permite considerar un fenómeno en su totalidad, enumerar sus componentes y estudiar las
relaciones que los unen, sin reducir el todo a las partes, sino teniendo siempre presente que el todo
es más que la suma de sus partes” (Colle, 2002; p. 4).
Esta apuesta sistémica para la modelización que se pretende realizar, se concreta en el
siguiente postulado: El ser humano como sistema abierto se relaciona con el entorno en un continuo
flujo de entrada (input) y salida (output) para alcanzar un equilibrio sistémico.
Supuesto cognoscitivista. La perspectiva sistémica permite comprender cómo un sistema abierto se
relaciona con el entorno en un continuo flujo de entrada (input) y salida (output); sin embargo, la
explicación de lo que sucede dentro del sistema (funciones de conservación y transformación) suele
ser asociada, por algunos autores (v. gr. Colle, 2002), a la metáfora de la caja negra, ya que, al
menos inicialmente, no se conoce lo que hay ni lo que ocurre adentro del sistema, sólo se sabe qué
hace algo, que opera una transformación , es decir, que procesa elementos provenientes del entorno.
Desde esta lógica y considerando que se está conceptualizando al ser humano como un
sistema, es necesario recurrir a una perspectiva diferente que permita comprender los procesos
internos que median entre la entrada y la salida. En ese sentido, la apuesta es por una perspectiva
cognoscitivista que permite explicar los procesos psicológicos que realiza el ser humano para
interpretar los inputs y decidir los outputs.
83
El modelo transaccional del estrés aporta esa explicación, la cual en este momento a través del
siguiente postulado: La relación de la persona con su entorno se ve mediatizada por un proceso
cognoscitivo de valoración de las demandas del entorno (entrada), y de los recursos internos
necesarios para enfrentar esas demandas, que conduce necesariamente a la definición de la forma de
enfrentar esa demanda (salida).
4.2. Plan analítico
4.3. Referencias bibliográficas del Marco Teórico
Barraza Macías, Arturo. (2006), Un modelo conceptual para el estudio del estrés académico,
Revista Electrónica de Psicología Iztacala, Vol. 9, No. 3.
Barraza Macías, Arturo. (2003), El estrés académico en los alumnos de postgrado de la Universidad
Pedagógica de Durango, Guadalajara, Memoria electrónica del VII Congreso Nacional de
Investigación Educativa.
Barraza, A. (2003). El estrés académico de los alumnos de Educación Media Superior, Hermosillo.
Memoria VIII Congreso Nacional de Investigación Educativa.
Feldman, L. and Goncalves, L. (2008). Relaciones entre estrés académico, apoyo social, salud
mental y rendimiento académico en estudiantes universitarios venezolanos. Bogotá
(Colombia): Pontificia Universidad Javeriana.
Flores, M. & Fajardo, J. (2010). Los factores emocionales y su relación con el estrés académico
frente a exámenes en los/las estudiantes de la escuela de enfermería de la universidad de
cuenca 2009-2010. Licenciatura. Universidad de Cuenca.
González Cabanach, R., Fernández Cervantes, R. and González Doniz, L. (2014). El estrés
académico en estudiantes de ciencias de la salud. Fisioterapia, 36(3), pp.101-102.
González, I. and Merino, D. (2013). ESTRÉSATE Una propuesta comunicacional para promover
un hábito de estudio saludable. Licenciatura. Universidad San Francisco de Quito.
Lazarus, R. S., y S. Folkman. (2001), Estrés y procesos cognitivos. Barcelona, España, Martínez
Roca.
Martín, I. M. (2007). Estrés académico en estudiantes universitarios. Apuntes de Psicología, 25, 87-
99
Munoz García, F. (2004). El estrés académico. [Huelva]: Universidad de Huelva.
84
Morandini Alberto (2000), El Estrés. Qué es y cómo evitarlo, “Colección la Ciencia para Todos”,
Fondo de Cultura Económica”.
Pérez, M. A., Martín, A., Borda, M. & del Río, C. (2003). Estrés y rendimiento académico en
estudiantes universitarios. Cuadernos de medicina psicosomática y psiquiatría de enlace.
Solórzano, M. L. & Ramos, N. (2006). Rendimiento y estrés académico de los estudiantes de la
EAP de Enfermería de la Universidad Peruana Unión. Revista de Ciencias de la Salud, 1,
34-38.
Suárez-Montes, N. and Díaz-Subieta, L. (2015). Estrés académico, deserción y estrategias de
retención de estudiantes en la educación superior. Rev. salud pública, 17(2), pp.300-313.
Viñas Poch, F. y Caparrós, B. (2000), Afrontamiento del período de exámenes y sintomatología
somática autoinformada en un grupo de estudiantes universitarios, en Psicología.com, Vol.
4, No. 1.
5. ENFOQUE DE LA INVESTIGACION
Enfoque cuantitativo: se medirán las características del estrés académico en los estudiantes de la
facultad de ciencias psicológicas de la UCE, en un contexto determinado, posteriormente se
analizará los resultados de las mediciones y finalmente se establecerá las conclusiones.
6. TIPO DE INVESTIGACION
Descriptiva: consiste en describir fenómenos, situaciones, contextos y eventos; esto es, detallar
cómo son y se manifiestan. Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las
características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro
fenómeno que se someta a un análisis. (Hernández Sampieri, Zapata Salazar, & Mendoza Torres,
2013)
85
7. VARIABLES DE ESTUDIO E HIPOTESIS
7.1. Planteamiento de hipótesis
El nivel de estrés académico de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas del periodo 2016-2017 de la UCE será moderado.
7.2. Identificación de variables, construcción de indicadores, medidas e instrumentos
Variable Dimensión Indicador Escala Instrumento de
medición
Estrés Académico
Definición conceptual: Es un proceso sistémico, de carácter
adaptativo y esencialmente psicológico, que se presenta de
manera descriptiva en tres momentos.
Primero: el estudiante se ve sometido, en contextos de estudio,
a una serie de demandas que, bajo la valoración del propio
estudiante son consideradas estresores.
Segundo: esos estresores provocan un desequilibrio sistémico
(situación estresante) que se manifiesta en una serie de síntomas
(indicadores del desequilibrio)
Tercero: ese desequilibrio sistémico obliga al estudiante a
realizar acciones de afrontamiento para restaurar el equilibrio
sistémico.
Definición operacional: a través de sus componentes los cuales
serán medidos mediante las preguntas N°3 (Estresores) N°4
(Síntomas) y N°5 (Estrategias de Afrontamiento) del Inventario
SISCO de Estrés Académico (Barraza, 2007).
Niveles de
estrés.
-Normal,
-Leve,
-Moderado,
-Intenso y
-Severo.
Situaciones que
provocan estrés
Porcentajes de
estudiantes que
tienen estrés
académico
(normal, leve,
moderado, intenso
y severo).
Frecuencia en
que las demandas
del entorno son
consideradas
como estresantes.
Nominal
Inventario SISCO
de Estrés
Académico.
86
8. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Diseño No Experimental: es aquella que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es
decir, es investigación donde no hacemos variar intencionalmente las variables independientes. Lo
que hacemos en la investigación no experimental es observar fenómenos tal y como se dan en su
contexto natural, para después analizarlos. (Hernández Sampieri, Zapata Salazar, & Mendoza
Torres, 2013)
9. DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO
9.1. Población y muestra
La población que se utilizara en la presente investigación es de Estudiantes de las tres carreras de la
Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE legalmente matriculados en el periodo 2016-2017.
9.2. Características de la población y muestra
Criterios de inclusión:
- Estudiante legalmente matriculado en la carrera de Psicología Clínica; Psicorrehabilitación y
Psicología Infantil; Psicología Industrial, de primero a noveno semestre del periodo 2016-2017
de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE.
- Estudiante que acceda a firmar el consentimiento informado.
Criterios de exclusión:
- Estudiante que no se encuentre matriculado en cualquiera de las tres carreras de la Facultad de
Ciencias Psicológicas de la UCE.
- Estudiante que no acceda a firmar el consentimiento informado.
- Estudiante que falte el día de la recolección de datos.
9.3. Diseño de la muestra
Probabilística aleatoria simple la cual consiste en coger una muestra representativa de la población
finita y aplicar una fórmula que determine cuál es la muestra para obtener datos con un alto nivel de
validez; es aleatoria debido a que no se clasificará a los alumnos de ninguna manera y se trabajará
con la población tal como se presenta.
87
La fórmula a utilizar para conseguir el tamaño de la muestra es
9.4. Tamaño de la muestra:
10. METODOS, TECNICAS E INSTRUMENTOS A UTILIZAR
Métodos:
- Estadístico descriptivo: los resultados serán expresados mediante cifras y para su fácil
visualización se realizarán gráficos o tablas. Además de utilizar la fórmula para la obtención de
la muestra. Este método será utilizado en la tercera fase del proyecto.
- Bibliográfico: se utilizará en el marco teórico (primera fase de la investigación) para obtener
conocimiento del tema deseado.
- Hipotético deductivo: se utilizará en la última fase de la investigación para comprobar la hipótesis
que se ha establecido en la investigación.
Técnicas:
- Test: se utilizarán para conseguir información precisa, mediante preguntas, para evaluar las
variables en la población estudiada, técnica usada en la tercera fase.
- Análisis de documentos: se obtendrá la información que permite crear el cuestionario y el marco
teórico de la investigación; esta técnica será utilizada a lo largo del proyecto principalmente en
la primera fase.
- Medidas de tendencia central: para expresar los resultados mediante gráficos comprensibles; esta
técnica se utilizará en la tercera fase de la investigación de campo.
Instrumentos:
- Inventario SISCO del estrés académico: cuestionario que tiene como objetivo central reconocer
las características del estrés que suele acompañar a los estudiantes de educación media superior,
superior y de posgrado durante sus estudios. Este instrumento será utilizado en la tercera fase de
la investigación de campo.
88
11. FASES DE LA INVESTIGACIÒN DE CAMPO
FASE I
FASE III
FASE IV
- Planteamiento del problema
- Elaboración del protocolo
- Elaboración del Marco teórico
- Prueba piloto
- Calculo de la muestra
- Aplicación de los instrumentos
- Recolección y procesamiento de la
información
- Elaboración de tablas y gráficos
- Análisis de resultados
- Conclusiones y
recomendaciones
- Informe final
12. PLAN DE ANALISIS DE LOS RESULTADOS
Objetivo de investigación:
Determinar los niveles de Estrés Académico en Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas
de la UCE
Resultados según variables:
Porcentaje de estudiantes según el nivel de estrés académico.
Objetivo de investigación:
Señalar las situaciones que provocan Estrés Académico en Estudiantes de la Facultad de Ciencias
Psicológicas de la UCE.
Resultados según variables:
-Situaciones en la que los estudiantes muestran estrés.
-Frecuencia en que las situaciones del entorno son valoradas como estímulos estresores.
13. RESPONSABLES
Estudiante/Investigador: Jaime Rene Roblero Pachacama
Tutor de Investigación: MSc. Patricio Jácome
89
14. RECURSOS
14.1. Recursos Materiales Detalle Valor
Material teórico $150.00
Suministros de oficina $50.00
Copias $50.00
Impresión y empastado del trabajo de investigación $100.00
Imprevistos $100.00
14.2. Recursos Económicos Detalle Valor
Alimentación $200.00
Transporte $60.00
14.3. Recursos tecnológicos Detalle Valor
Flash Memory $8.00
Internet $60.00
Computadora $350.00
Total: $1128.00
Fuente de Financiamiento: Investigador
90
15. CRONOGRAMA DEL PROCESO DE INVESTIGACIÒN
Etapa Actividades
Septiembre Octubre Noviembre Diciembre Enero
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
I
Plan del Proyecto de
Investigación
Revisión bibliográfica x x x x x x x x x x x x x x x x
Propuesta y aceptación institución x x
Estructuración del Plan x x x x x x x x
Presentación y asignación de Tutor x x
Aprobación del Plan x
II
Seguimiento y
Evaluación
Trabajo de campo x x x x
Evaluación y diagnóstico x x x x x
Aplicación de instrumentos x x x x
Análisis de datos x x x x
Conclusiones x
Recomendaciones x
Referencias bibliográficas x
Anexos x
III
Informe Final
Elaboración Informe Final x x
Revisión y depuración x x
Impresión x
Presentación x
Evaluación x
91
16. BIBLIOGRAFIA
Barraza, A. & Silerio, J. (2007). El estrés académico en alumnos de educación media superior: un
estudio comparativo [Versión electrónica]. INED, 7, 48-65.
Caldera, J.F., Pulido, B.E. & Martínez, M.G. (2007). Niveles de estrés y rendimiento académico en
estudiantes de la carrera de Psicología del Centro Universitario de Los Altos [Versión
electrónica]. Revista de Educación y Desarrollo, 7, 77-82.
Hernández Sampieri, R., Zapata Salazar, N., & Mendoza Torres, C. (2013). Metodología de la
investigación para bachillerat. México, D.F.: McGraw-Hill Interamericana.
Peiró, J. (2005). Desencadenantes del estrés laboral. España: Ediciones Pirámide.
Rocha Rodríguez R., Cabrera Ortega, E., González Quevedo, D., Martínez, R., Pérez Aguilar, J., Saucedo
Hernández, R. et al. (2010). Factores de estrés en estudiantes universitarios. Bibliopsiquis,
Interpsiquis 1. Presentado en 11º Congreso Virtual de Psiquiatría, 1-10 disponible en:
http://hdl.handle.net/10401/1196
Román, C. A., Ortiz, F. & Hernández, Y. (2008). El estrés académico en estudiantes latinoamericanos
de la carrera de Medicina [Versión electrónica]. Revista Iberoamericana de Educación, 7 (46),
1-8.
92
Anexo B. Inventarios SISCO de estrés académico
93
94
95
Anexo C. Encuesta dirigida a los estudiantes de la Facultad de Psicología de la UCE
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR Cuestionario Nº __ __
Encuesta dirigida a estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Central
Del Ecuador.
Se le pide que conteste varios ítems lo más honestamente posible, no existen respuestas buenas ni malas, los datos que esperamos recolectar están encaminadas sobre su salud mental y bienestar académico.
Su participación es completamente voluntaria, toda la información que proporcione es estrictamente confidencial y con fines académicos, si no desea realizar esta encuesta no le traerá ningún inconveniente.
Lea la información que se le ofrece en este documento y haga las preguntas que necesite al investigador a cargo, antes de tomar una decisión.
Se le agradece por contestar a las siguientes preguntas.
I. DATOS GENERALES
1. Edad: □□
2. Sexo
□Hombre □Mujer
3. Estado civil
□Soltero □Casado □Unión Libre
□Separado □Divorciado □Viudo
4. Lugar de procedencia
Provincia: _____________________________
96
II. DATOS SOCIOECÓNOMICOS
5. La vivienda que habita es
□Propia □Rentada □Prestada □Otra
6. ¿Con quién vive en este momento?
□Padres □Otros familiares □Pareja
□Compañeros de estudio o trabajo □Solo □Otro
7. Actualmente, ¿quién le sostiene económicamente?
□Padres □Pareja □Otro familiar □Usted mismo □Otro
8. En promedio ¿Cuál es el ingreso mensual de todos los miembros de su hogar? (En
dólares)
□Menos de 500 □De 501 a 1000 □De 1001 a 1500
□De 1501 a 2000 □de 2001 a 2500 □de 2501 en adelante
9. Trabaja actualmente
□Si □No
¿Cuántas horas trabaja a la semana?
□De 1 a 10 □De 11 a 20 □De 21 a 30 □De 31 a 40 □Más de 40
10. Cuál es el medio de transporte más habitual que utiliza para dirigirse a la universidad:
□Bus de servicio público □Taxi □Motocicleta
□Bicicleta □Auto □Caminando
11. En promedio, ¿desde su lugar de residencia, cuánto tiempo le toma llegar a la
universidad?
□Menos de 30 minutos □31-60 minutos □61-90 minutos
□De una hora a hora y media □De hora y media a dos horas □Más de dos horas
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Anexo D. Consentimiento informado
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Estrés Académico en Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE.
Investigador responsable: Jaime Roblero
Propósito del estudio: el propósito de esta investigación es la de describir las características del Estrés
Académico y las situaciones que lo provocan en Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de
la UCE. Elementos que servirán para tener información para el cumplimiento de esta investigación.
Procedimiento a seguir: si usted está de acuerdo en colaborar activamente en este estudio, se cumplirán
con las siguientes actividades.
1. Se presentará la hoja de consentimiento informado, para lo cual, si desea participar firmará
aceptando.
2. Se les aplicara una encuesta y un inventario de acuerdo a las necesidades de la investigación.
3. Se analizarán y se darán a conocer los resultados del estudio, en un futuro posterior a través de
la plataforma de la facultad.
Riesgos: no existe ningún riesgo al participar en este estudio.
Beneficios: las personas que participan en el estudio contribuyen a visibilizar que efectos se presentan
frente a los niveles de estrés en el área académica de los estudiantes de la Facultad de Ciencias
Psicológicas de la UCE, y que esta a su vez sirva de base para posteriores investigaciones.
Alternativas: la participación en este estudio es voluntario, por lo tanto, es una alternativa que usted
decida participar o no.
Costo: todo el procedimiento no tiene ningún costo, es absolutamente gratuito para el participante.
Confidencialidad: se guardará absoluta confidencialidad sobre la identidad de cada uno de los
participantes. Razón por la cual usted no debe preocuparse si terceros puedan conocer datos de usted.
DECLARACIÓN DEL PARTICIPANTE:
YO_______________________________________________ ESTUDIANTE DE:
Primero □; Segundo □; Tercero □; Cuarto □; Quinto □;
Sexto □; Séptimo □; Octavo □; Noveno □; Decimo □ SEMESTRE,
DE: Psicología Clínica □; Psicología Infantil □; Psicología Industrial □.
HE LEÍDO ESTE FORMULARIO CON SUS BENEFICIOS Y SUS RIESGOS, ACEPTANDO Y EN
ACUERDO CON EL MISMO, FIRMO MI CONSENTIMIENTO ACCEDIENDO EN LA
PARTICIPACIÓN ACTIVA DE LA INVESTIGACIÓN.
………………………………………………
Firma
C.I. ……………………………………….
