UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE …de la evaluación formativa de la gramática del inglés. Se plantearon las siguientes variables, variable independiente: play-based

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LOS IDIOMAS NACIONALES Y EXTRANJEROS-

INGLÉS

Play-based assessment en la evaluación formativa de la gramática del idioma inglés

Trabajo de Titulación previo a la obtención del Título de Licenciada en Ciencias de la Educación,

Mención Inglés.

AUTORA: Guamán Achance Lorena Vanessa

TUTOR: MSc. Iván Patricio Chasiluisa Lara

Quito, Julio 2019

ii

DERECHOS DE AUTORA

Yo, Lorena Vanessa Guamán Achance, en calidad de autora y titular de los derechos morales y

patrimoniales del trabajo de titulación denominado: ―EL PLAY-BASED ASSESSMENT EN LA

EVALACIÓN FORMATIVA DEL IDIOMA INGLÉS‖, modalidad presencial, de conformidad

con el Art.114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS

CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedo a favor de la Universidad

Central del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de

la obra, con fines estrictamente académicos. Conservo a mi favor todos los derechos de autora

sobre la obra, establecidos en la normativa citada.

Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización y

publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de conformidad a lo dispuesto en

el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.

La autora declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de

expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por cualquier

reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad de toda

responsabilidad.

Lorena Vanessa Guamán Achance

C.C. 172563763-9

[email protected]

mailto:[email protected]

iii

APROBACIÓN DEL TUTOR

En mi calidad de Tutor del Trabajo de Titulación, presentado por LORENA VANESSA

GUAMÁN ACHANCE, para optar por el Grado de Licenciada en Ciencias de la Educación,

mención Inglés; cuyo título es: PLAY-BASED ASSESSMENT EN LA EVALACIÓN

FORMATIVA DEL IDIOMA INGLÉS, considero que dicho trabajo reúne los requisitos y

méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación por parte del tribunal

examinador que se designe.

En la ciudad de Quito, a los 30 días del mes de julio del 2019.

MSc. Iván Patricio Chasiluisa Lara

DOCENTE -TUTOR

C.C.I 170702759-3

iv

DEDICATORIA

Dedico este proyecto a mis padres Luis y Juana quienes me

apoyaron a lo largo de mi formación profesional

alentándome día a día a no darme por vencida.

A mis amigos Viviana, Jacqueline y Johnny con los que

compartí cientos de vivencias buenas y malas y que a pesar

de enojos y malos entendidos siempre estuvieron junto a mí.

Finalmente al Magister Iván Chasiluisa quien hizo posible

la realización del presente proyecto.

v

AGRADECIMIENTO

Agradezco a mis padres y hermanos por su apoyo tanto

moral como económico, gracias al cual he logrado culminar

mi carrera exitosamente.

De forma muy emotiva y sincera quiero agradecer a mi

tutor el Magister Iván Chasiluisa por su dedicación y

paciencia. Como resultado de su dirección y guía logré

finalizar el proyecto de forma adecuada y en el tiempo

establecido.

Agradezco a la Universidad Central del Ecuador por haber

permitido mi formación profesional, y a los docentes de la

carrera de Pedagogía de los Idiomas Nacionales y

Extranjeros-Inglés quienes con su conocimiento y guía han

contribuido a la obtención de mi título de Tercer Nivel.

vi

TABLA DE CONTENIDOS

DERECHOS DE AUTORA ....................................................................................................... II

APROBACIÓN DEL TUTOR .................................................................................................. III

DEDICATORIA ......................................................................................................................... IV

AGRADECIMIENTO ................................................................................................................ V

TABLA DE CONTENIDOS...................................................................................................... VI

ÍNDICE DE TABLAS ............................................................................................................. VIII

ÍNDICE DE GRÁFICOS ............................................................................................................ X

ÍNDICE DE ANEXOS ............................................................................................................... XI

RESUMEN ................................................................................................................................ XII

ABSTRACT ............................................................................................................................. XIII

INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 1

CAPÍTULO I ................................................................................................................................ 3

EL PROBLEMA .......................................................................................................................... 3 Planteamiento del problema ....................................................................................................... 3

Formulación del problema ......................................................................................................... 4

Preguntas directrices .................................................................................................................. 4

Objetivos .................................................................................................................................... 5

Justificación ............................................................................................................................... 6

CAPÍTULO II .............................................................................................................................. 7

MARCO TEÓRICO .................................................................................................................... 7 Líneas de investigación .............................................................................................................. 7

Antecedentes .............................................................................................................................. 7

Fundamentación teórica ........................................................................................................... 10

El juego como herramienta de evaluación. ............................................................................. 10

Evaluación auténtica ................................................................................................................ 10

Evaluación tradicional vs evaluación auténtica ....................................................................... 16

Juego ........................................................................................................................................ 18

Juegos de preparación (Warm-up). .......................................................................................... 22

Juegos de acción y mímica. ...................................................................................................... 23

Juegos de vocabulario. ............................................................................................................. 24

Juegos de escritura ................................................................................................................... 25

vii

Ambiente seguro y lúdico ........................................................................................................ 25

Espacio ..................................................................................................................................... 26

Comunicación .......................................................................................................................... 27

Actividades lúdicas .................................................................................................................. 28

Evaluación continua ................................................................................................................. 29

Tipos......................................................................................................................................... 30

Evaluación diagnóstica............................................................................................................. 31

Evaluación formativa ............................................................................................................... 31

Evaluación sumativa ................................................................................................................ 32

Proceso enseñanza-aprendizaje ................................................................................................ 32

Dimensiones ............................................................................................................................. 33

Etapas ....................................................................................................................................... 34

Métodos .................................................................................................................................... 34

Recursos didácticos .................................................................................................................. 35

Gramática ................................................................................................................................. 36

Retroalimentación .................................................................................................................... 39

Fundamentación legal .............................................................................................................. 43

Definición de términos básicos. ............................................................................................... 44

Caracterización de variables .................................................................................................... 46

CAPÍTULO III ........................................................................................................................... 48

METODOLOGÍA ...................................................................................................................... 48 Modalidad de la investigación ................................................................................................. 48

Diseño de investigación ........................................................................................................... 48

Nivel de investigación .............................................................................................................. 49

Tipo de investigación ............................................................................................................... 49

Población y muestra ................................................................................................................. 50

Población .................................................................................................................................. 50

Muestra ..................................................................................................................................... 50

Técnicas e instrumentos de investigación ................................................................................ 52

Validez y confiabilidad de los instrumentos ............................................................................ 53

Técnicas para el procesamiento y análisis de resultados .......................................................... 53

CAPÍTULO IV ........................................................................................................................... 55

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS .............................................. 55 Discusión de resultados ............................................................................................................ 76

CAPÍTULO V ............................................................................................................................. 77

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ....................................................................... 77 Conclusiones ............................................................................................................................ 77

Recomendaciones ..................................................................................................................... 78

CAPÍTULO VI ........................................................................................................................... 79

LA PROPUESTA ....................................................................................................................... 79

REFERENCIAS ....................................................................................................................... 144

ANEXOS ................................................................................................................................... 149

viii

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1: Evaluación tradicional vs evaluación auténtica ............................................................. 17

Tabla 2. Población ........................................................................................................................ 50

Tabla 3. Matriz de operacionalización de variables ..................................................................... 51

Tabla 4: Técnicas e instrumentos ................................................................................................. 52

Tabla 5: Pregunta 1 ...................................................................................................................... 56

Tabla 6: Pregunta 2 ...................................................................................................................... 57

Tabla 7: Pregunta 3 ...................................................................................................................... 58

Tabla 8: Pregunta 4 ...................................................................................................................... 59

Tabla 9: Pregunta 5 ...................................................................................................................... 60

Tabla 10: Pregunta 6 .................................................................................................................... 61

Tabla 11: Pregunta 7 .................................................................................................................... 62

Tabla 12: Pregunta 8 .................................................................................................................... 63

Tabla 13: Pregunta 9 .................................................................................................................... 64

Tabla 14: Pregunta 10 .................................................................................................................. 65

Tabla 15: Pregunta 11 .................................................................................................................. 66

Tabla 16: Pregunta 11 .................................................................................................................. 67

Tabla 17: Pregunta 13 .................................................................................................................. 68

Tabla 18. Pregunta 14 .................................................................................................................. 69

Tabla 19: Pregunta 15 ................................................................................................................. 70

Tabla 20: Pregunta 16 .................................................................................................................. 71

Tabla 21. Interpretación de entrevistas ........................................................................................ 73

Tabla 22: Games' distribution ...................................................................................................... 90

Tabla 23: Lesson Plan N°1 ........................................................................................................... 92








Tabla 31: Units 1-2 information ................................................................................................ 101




Tabla 35: Units 9-10 information .............................................................................................. 110

ix

Tabla 36: Units 11-12 information ........................................................................................... 112

Tabla 37: Units 13-14 information ............................................................................................ 114

Tabla 38: Units 15-16 information ............................................................................................ 116

x

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Pregunta 1 ................................................................................................................... 56









Gráfico 10: Pregunta 10 ............................................................................................................... 65







xi

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1: Ficha de aprobación del tema de trabajo de grado ..................................................... 149

Anexo 2: Designación de tutor ................................................................................................... 150

Anexo 3: Designación nuevo tutor ............................................................................................. 151

Anexo 4: Solicitud de Oficio para la aplicación de la encuesta en la institución educativa ...... 152

Anexo 5: Instrucciones para realizar la validación .................................................................... 153

Anexo 6: Instrumento dirigido a estudiantes – Cuestionario ..................................................... 154

Anexo 7: Instrumento dirigido a docentes - Guía de entrevista ................................................. 156

Anexo 8: Solicitud (Primer Validador) ...................................................................................... 158

Anexo 9: Encuesta -Valoración Correspondencia (Primer Validador) ...................................... 159

Anexo 10: Encuesta – Valoración Calidad Técnica y Representatividad (Primer Validador) ... 160

Anexo 11: Encuesta – Valoración Lenguaje (Primer Validador)............................................... 161

Anexo 12: Datos y firma (Primer validador) ............................................................................. 162

Anexo 13: Entrevista -Valoración Correspondencia y Calidad Técnica y Representatividad

(Primer Validador) ......................................................................................................................... 163

Anexo 14: Entrevista – Valoración Lenguaje (Primer Validador). Datos y firma (Primer

validador) ....................................................................................................................................... 164

Anexo 15: Solicitud (Segundo Validador) ................................................................................. 165

Anexo 16: Encuesta -Valoración Correspondencia (Segundo Validador) ................................. 166

Anexo 17: Encuesta – Valoración Calidad Técnica y Representatividad (Segundo Validador) 167

Anexo 18: Encuesta – Valoración Lenguaje (Segundo Validador) ........................................... 168

Anexo 19: Datos y firma (Segundo validador) .......................................................................... 169


(Segundo Validador) ...................................................................................................................... 170

Anexo 21: Entrevista – Valoración Lenguaje. Datos y firma (Segundo Validador) .................. 171

Anexo 22: Solicitud (Tercer Validador) .................................................................................... 172

Anexo 23: Encuesta -Valoración Correspondencia (Tercer Validador) .................................... 173

Anexo 24: Encuesta – Valoración Calidad Técnica y Representatividad (Tercer Validador) ... 174

Anexo 25: Encuesta – Valoración Lenguaje (Tercer Validador) ............................................... 175

Anexo 26: Datos y firma (Tercer validador) .............................................................................. 176


(Tercer Validador) .......................................................................................................................... 177

Anexo 28: Entrevista – Valoración Lenguaje. Datos y firma (Tercer Validador) ..................... 178

xii

TÍTULO: Play-based assessment en la evaluación formativa de la gramática del idioma inglés.

Autora: Lorena Vanessa Guamán Achance

Tutor: MSc. Iván Patricio Chasiluisa Lara

RESUMEN

El presente proyecto de investigación titulado Play-based assessment en la evaluación formativa

de la gramática del idioma inglés consideró como objetivo general describir el play-based

assessment mediante la aplicación de instrumentos de recolección de datos para el mejoramiento

de la evaluación formativa de la gramática del inglés. Se plantearon las siguientes variables,

variable independiente: play-based assessment y variable dependiente: evaluación formativa de la

gramática del inglés. El marco teórico se desarrolló basándose en fuentes primarias y secundarias.

La metodología aplicada en esta investigación tuvo una modalidad socio-educativa, con enfoque

cuali-cuantitativo, el diseño empleado fue no experimental ya que no se manipularon las variables

de forma deliberada; tuvo un nivel descriptivo, y finalmente este estudio fue de tipo documental y

de campo debido a que recurrió a diferentes fuentes bibliográficas para la recolección de

información y de campo porque se analizó a la población directamente en su contexto real. La

población analizada tenía un número reducido de estudiantes por lo que no fue necesario

determinar una muestra. En cuanto a los instrumentos aplicados se empleó un cuestionario para los

estudiantes del nivel intro ciclos A y B, y una guía de entrevista para los docentes del instituto

―Global English Total Learning System‖. Como conclusión general se determinó que la mayoría de

la población está inmersa en este problema de baja implementación del play-based assessment lo

cual perjudica el proceso evaluativo formativo de la gramática del idioma inglés.

PALABRAS CLAVE: EVALUACIÓN BASADA EN EL JUEGO/TIPOS DE JUEGOS/

AMBIENTE SEGURO Y LÚDICO/ TIPOS DE EVALUACIÓN/ TIPOS DE

RETROALIMENTACIÓN

xiii

TITLE: Play-based assessment in the formative assessment of the English language grammar.

Author: Lorena Vanessa Guamán Achance

Tutor: Iván Patricio Chasiluisa Lara, MSc.

ABSTRACT

This research project entitled Play-based assessment in the formative assessment of the English

grammar considered as a general objective to describe the play-based assessment through the

application of data collection instruments for the improvement of the formative assessment of the

English grammar. The following variables were proposed, independent variable: play-based

assessment and dependent variable: formative assessment of the English grammar. The theoretical

framework was developed based on primary and secondary sources. The methodology applied in

this research had a socio-educational modality, with a qualitative-quantitative approach, the design

used was not experimental since the variables were not deliberately manipulated; it had a

descriptive level, and finally this was a documentary and field study because it used different

bibliographical sources for the collection of information and field because the population was

analyzed directly in its real context. The population analyzed had a reduced number of students so

it was not necessary to determine a sample. As for the instruments applied, a questionnaire was

used for the students of the intro level, cycles A and B, and an interview guide for the teachers of

the institute "Global English Total Learning System". As a general conclusion, it was determined

that the majority of the population is immersed in this problem of low implementation of the play-

based assessment which disserves the formative assessment process of the English language

grammar.

KEY WORDS: PLAY-BASED ASSESSMENT/ TYPES OF GAMES / SAFE AND LUDIC

ENVIRONMENT / TYPES OF ASSESSMENT / TYPES OF FEEDBACK

1

INTRODUCCIÓN

En la actualidad la evaluación formativa de la gramática del idioma inglés se ha limitado a la

entrega de hojas de trabajo que deben ser completadas por los estudiantes. Esta forma de

evaluación no permite lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje significativo, debido a que los

estudiantes se preocupan sólo por alcanzar el puntaje requerido para pasar de nivel, dejando de lado

el verdadero propósito de aprender un segundo idioma que consiste en desarrollar las cuatro

destrezas de una forma natural y relajada.

Las actividades de evaluación dinámicas son evitadas por los profesores en vista de que

requieren materiales para su elaboración, no hay tiempo suficiente, falta de predisposición o

simplemente porque los docentes desconocen de las mismas. En otros casos puede influir la falta de

colaboración de los estudiantes ya que son grupos numerosos, lo cual impide la aplicación de

dichas actividades. Estas son algunas causas que desmotivan o impiden la implementación de

nuevas estrategias en la evaluación formativa de la gramática del idioma inglés.

En base a lo antes expuesto se planteó la siguiente interrogante de formulación del problema

¿Cómo contribuye el play-based assessment en la evaluación formativa de la gramática del idioma

inglés en los estudiantes de nivel intro A y B del Instituto ―Global English Total Learning System‖

en el periodo 2019-2019? Cabe recalcar que el proyecto presenta una modalidad socio-educativa al

tratar una temática perteneciente al ámbito educativo cuyo impacto se verá reflejado y afectará a la

sociedad, de igual manera es te tipo documental y de campo debido a que la información de la

misma se fundamentó en fuentes bibliográficas veraces y directamente de la población en cuestión.

La importancia del presente trabajo de investigación es describir el play-based assessment

debido a que incluye diferentes actividades basadas en el juego que permite evaluar la adquisición

de un segundo idioma de una forma dinámica, integral y creativa. Cuando los estudiantes juegan,

sus mentes y cuerpos trabajan arduamente para desarrollar el pensamiento, la comunicación y el

lenguaje, el movimiento y las habilidades socioemocionales.

Por lo antes descrito, la implementación del play-based assessment en las instituciones

educativas pretende alcanzar como resultado que los docentes pongan en práctica actividades de

evaluación basadas en el juego, diferentes a las tradicionales que no han mostrado los resultados

deseados. Este tipo de evaluación no solo beneficia a los alumnos sino también a los docentes

quienes podrán evaluar más alumnos en menos tiempo, ya que puede realizarse en grupos.

El presente proyecto de investigación consta de seis capítulos que son:

2

Capítulo I. El Problema. Incluye la descripción del objeto de estudio, integra el planteamiento y

la formulación del problema, los objetivos y la justificación del tema planteado.

Capítulo II. Marco teórico. Es una fase del proyecto en el constan los temas y subtemas que se

van a tratar a lo largo de la investigación, por lo tanto es muy importante ya que permite sustentar

el trabajo.

Capítulo III. Metodología. En esta etapa se encuentra la selección de técnicas, instrumentos y

procedimientos utilizados para la recopilación de datos e información del proyecto.

Capítulo IV. Análisis e Interpretación de Resultados. Como su nombre lo indica en esta fase

del proyecto se realiza el análisis o tabulación de los datos e información recopilados tras haber

aplicado los diferentes instrumentos y técnicas descritas en el capítulo anterior, y posteriormente se

procede a la interpretación de los mismos.

Capítulo V. Conclusiones y Recomendaciones. En este capítulo y tras las etapas previas del

proyecto se establecen conclusiones con respecto a la investigación y posibles recomendaciones

para los lectores del presente trabajo.

Capítulo VI. La Propuesta. Esta etapa del proyecto permite plantear una propuesta viable a la

problemática establecida en el proyecto de investigación. Es decir, brindar al lector una posible

solución al problema.

3

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del problema

En un mundo cada vez más competitivo en el cual el idioma inglés se ha impuesto, ha surgido la

necesidad de evaluar de forma más efectiva el proceso de aprendizaje continuo de los estudiantes,

lamentablemente los mecanismos más comunes de evaluación en diferentes instituciones

educativas se basan en pruebas estandarizadas o tradicionales.

Una alternativa a esta problemática es el play-based assessment un tipo de evaluación auténtica

cuyo objetivo es propiciar un ambiente dinámico y de confianza además de proveer información

valiosa al docente quien es consciente de lo que realmente han aprendido los estudiantes en las

horas de clase, ya que al no tratarse de una evaluación tradicional los alumnos se sienten confiados

en demostrar sus conocimientos mediante un juego lo cual no les resulta angustiante como realizar

una evaluación escrita.

El play-based assessment es un tipo de evaluación cada vez más popular a nivel mundial, un

estudio realizado en el Reino Unido investiga si un modelo de evaluación basado en el juego

representa una herramienta de evaluación válida y confiable. Este estudio se realizó en niños en

etapa pre-escolar. El juego se ve como un medio a través del cual se puede evaluar el progreso de

varias habilidades y se ha desarrollado una gama de herramientas de evaluación basadas en el

juego. Se han hecho varias afirmaciones sobre el valor de la evaluación basada en el juego (Squibb

H. , 2005).

Por otro lado a nivel de Ecuador, el Ministerio de Educación considera que las aulas de inglés

deben involucrar a los alumnos en actividades de evaluación auténticas y significativas que apoyen

la funcionalidad del uso de un segundo idioma. De hecho el currículo de inglés en Ecuador

establece que los estudiantes deben usar el lenguaje de manera productiva (hablar y escribir) y

receptivamente (escuchar y leer) dentro y fuera del aula (Espinosa, 2015).

En el caso específico del Instituto Global English Total Learning System localizado en la ciudad

de Quito y después de haber laborado en dicho lugar se puede evidenciar que la forma de

evaluación en los niveles intro es diferente a la tradicional ya que se emplean evaluaciones

4

proactivas (evaluaciones conocidas previamente por el estudiante), que permiten evitar la ansiedad

y mejorar el rendimiento, pero el juego o el play-based assessment como tal no está incluido

dentro de ellas.

Como se puede observar este tipo de evaluación permitirá crear un ambiente recreativo, de

trabajo en equipo y de confianza en el aula, logrando que los estudiantes se relajen y demuestren lo

que realmente aprendieron en las clases de inglés. El play-based assessment integra una serie de

actividades que constituirán una alternativa realmente efectiva para evaluar el aprendizaje de la

gramática de un segundo idioma, que va más allá de la tradicional forma de evaluación en la cual

los alumnos solo necesitan papel y lápiz. Cabe recalcar que esta forma de evaluación tradicionalista

solo ha fomentado situación de estrés y porque no decirlo de aburrimiento en los estudiantes.

Formulación del problema

De los hechos previamente descritos en el planteamiento del problema, se evidencia la necesidad

de la inclusión del play-based assessment en la evaluación formativa que incentiven a los

estudiantes a desarrollar la destreza gramatical del idioma inglés. Por consiguiente, se plantea la

siguiente interrogante:

¿Cómo contribuye el play-based assessment en la evaluación formativa de la gramática del

idioma inglés en los estudiantes de nivel intro A y B del Instituto ―Global English Total Learning

System‖ en el periodo 2019-2019?

Preguntas directrices

1. ¿Qué característica debe presentar la evaluación auténtica para medir el conocimiento de la

gramática del idioma inglés?

2. ¿Qué tipos de juegos del play-based assessment son aplicados en la evaluación formativa

de la gramática del idioma inglés?

3. ¿Cómo influye el ambiente seguro y lúdico en evaluación formativa en la gramática del

idioma inglés?

4. ¿Cuáles son los tipos de la retroalimentación de la evaluación formativa en la gramática del

idioma inglés?

5

Objetivos

Objetivo general

Describir el play-based assessment mediante la aplicación de instrumentos de recolección de datos

para el mejoramiento en la evaluación formativa de la gramática del idioma inglés.

Objetivos específicos

• Describir la evaluación auténtica para su correcta implementación en la medición la

gramática del idioma inglés de una forma diferente a la evaluación tradicional.

• Listar los tipos de juegos del play-based assessment para identificar sus características y

ventajas en la evaluación formativa de la gramática del idioma inglés.

• Describir la influencia de un ambiente seguro y lúdico para el mejoramiento del proceso

evaluativo mediante su implementación.

• Determinar los tipos de la retroalimentación en la evaluación formativa para potenciar las

habilidades y conocimientos de la gramática del idioma inglés.

6

Justificación

La evaluación formativa de una lengua extranjera requiere que se ponga en práctica nuevas

actividades mucho más didácticas que permitan que los estudiantes se mantengan motivados y

predispuestos a demostrar su conocimiento. El estudio del play-based assessment es esencial para

demostrar su nivel de impacto en el proceso evaluativo de la gramática de un segundo idioma.

La mayoría de personas han experimentado a lo largo de su vida estudiantil la presión de aprobar

una materia relacionada con el aprendizaje de una lengua extranjera, en donde la mayoría de

docentes emplean pruebas escritas para medir el nivel de aprendizaje de sus alumnos, quienes solo

consiguen estresarse y preocuparse por este tipo de evaluación en lugar de demostrar lo que

realmente aprendieron a través de actividades más didácticas como el juego.

Demostrar que la implementación del play-based assessment en las aulas de clase favorece la

forma de evaluar la adquisición de estructuras gramaticales del inglés beneficia directamente a

docentes y estudiantes. Los docentes empleando un nuevo mecanismo de evaluación y

consiguiendo mejores resultados, al mismo tiempo que los alumnos se sienten más confiados en

demostrar los conocimientos y habilidades adquiridas. Indirectamente, las autoridades

institucionales, y en sí la comunidad educativa resulta beneficiada al constatar el aprendizaje

significativo de los estudiantes.

El presente trabajo cuenta con el apoyo total de la institución educativa; autoridades, docentes y

alumnado están conscientes de los beneficios que la realización del proyecto aporta no solo a la

institución sino a la comunidad en general. El tiempo establecido para su realización es el adecuado

y permite realizar cambios o rectificaciones sin contratiempo alguno. Los recursos económicos y

humanos son óptimos y no representan un impedimento para la realización del proyecto.

El proyecto pretende alcanzar un impacto social y cultural, al contener o proporcionar a la

comunidad educativa información verídica, relativa a la implementación del play-based assessment

en las aulas de clase y conseguir así una mejora en el proceso de evaluación formativa de la

gramática del inglés. Este tema resulta novedoso ya que la mayoría de investigaciones relacionadas

con la evaluación formativa de una lengua extrajera solo se enfoca en emplear pruebas escritas y

obtener una calificación que si bien es cierto es indispensable al evaluar un idioma extranjero

resulta inútil si el alumno se estresa, lo cual le impide poner en práctica lo que aprendió.

7

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Líneas de investigación

Las líneas de investigación se definen como los ejes ordenadores de la actividad de investigación

que presenta una base racional y que permite la integración y continuidad de los esfuerzos de una o

más personas, equipos, instituciones comprometidas en el desarrollo del conocimiento en un

ámbito específico (Agudelo, 2004). Además una línea de investigación constituye la reunión de

esfuerzos en forma ordenada y sistemática de carácter institucional y académico donde participan:

directivos, docentes y alumnos con el propósito de trabajar en forma cooperativa e

interdisciplinaria dentro de un área de conocimiento, para contribuir a la solución de un problema

(pág. 3).

La presente investigación se basó en la siguiente línea de investigación presente en los

lineamientos de la carrera de Pedagogía de los Idiomas Nacionales y Extranjeros - Inglés:

―Competencias comunicativas del idioma inglés‖.

Antecedentes

Después de haber investigado en diferentes repositorios bibliográficos nacionales y extranjeros

se han determinado los siguientes antecedentes:

Antecedente 1.

Título.

Los juegos lingüísticos para el desarrollo de la expresión oral del inglés en el alumnado de la

sección secundaria del Colegio ―New Vision School‖ en el periodo 2015-2016.

Modalidad.

Nacional

Autor.

Ramírez Chipantasi Byron David.

Fecha.

Febrero 2017.

8

Institución.

Colegio New Vision School.

Variable independiente.

Los juegos lingüísticos.

Variable dependiente.

Expresión oral.

Metodología.

Cuali-cuantitativa

Objetivo general.

Explicar la incidencia de los juegos lingüísticos en el desarrollo de la expresión oral del idioma

inglés

Conclusión general.

La gran mayoría del alumnado tiene una exposición casi nula al uso de los juegos lingüísticos en

el salón de clase para el desarrollo de la producción oral en el idioma inglés.

Antecedente 2.

Título.

Los juegos didácticos en el desarrollo de la competencia gramatical del inglés en los estudiantes

de décimos años de Básica del Colegio Nacional Vespertino Ángel Modesto Paredes de la ciudad

de Quito durante el año lectivo 2011-2012

Modalidad.

Nacional

Autor.

Muñoz Maygualema Marcos Eduardo.

Fecha.

Diciembre 2012

Institución.

Colegio Nacional Vespertino Ángel Modesto Paredes


Los juegos didácticos.


Desarrollo de la competencia gramatical del inglés.

Metodología.

Cuali-cuantitativa-descriptiva.

Objetivo general.

Determinar el alcance de los juegos didácticos en el desarrollo de la competencia gramatical del

inglés.

9


Los profesores opinan que palabras que ellos expresan en clase no son comprendidas por el

estudiante esto demuestra la necesidad de utilizar juegos didácticos para desarrollar la competencia

gramatical y una comunicación adecuada en los estudiantes, y usar juegos que ayuden a enriquecer

las oraciones afirmativas, negativas en los estudiantes e identificar los diversos tiempos

gramaticales.

Antecedente 3.

Título.

Evaluación Educativa desde la Perspectiva del Maestro: Evaluación Formativa en la

Telesecundaria Juan Rulfo.

Modalidad.

Internacional.

Autor.

Antonio López Hernández.

Fecha.

Mayo 2013.

Institución.

Telesecundaria Juan Rulfo (Toluca-México)


Práctica docente.


Evaluación Formativa.

Metodología.

Cuali-cuantitativa y de observación

Objetivo general.

Identificar a través del análisis teórico práctico, de qué manera impacta en el aprovechamiento

académico de los alumnos y en el desempeño profesional docente, las distintas formas de

evaluación, y cuál es la forma de mejorar esto.


Se requiere un cambio en el sistema educativo, y el manejo de la evaluación formativa, sean

herramienta de trabajo y mejoramiento en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Estos resultados muestran que la aplicación del juego en las aulas de clase permite al alumnado

desarrollar de manera más eficiente las diferentes destrezas del idioma inglés, los juegos

constituyen un lenguaje más comprensivo y claro para alumnos. A demás permite establecer que la

evaluación formativa a través de la retroalimentación juega un papel importante y fundamental en

10

la evaluación de los alumnos, ya que permite que ellos sean capaces emitir críticas constructivas y

realizar los cambios respectivos en su aprendizaje.

Fundamentación teórica


El juego como herramienta de evaluación.

Ver el crecimiento y la mejora aprendizaje puede ser un gran motivador para los estudiantes del

idioma inglés pero no se puede ver el crecimiento si no se mide. Es por eso que una clase no está

completa sino se evalúa a los estudiantes. La evaluación es útil para que el docente y sus

estudiantes vean lo que han aprendido, además permite usar los resultados obtenidos en la

planificación de lecciones futuras (Licain, 2019).

Sin embargo, la forma tradicional de evaluar no siempre es precisa al momento de medir las

habilidades del estudiante debido a que las pruebas generan ansiedad, nerviosismo y estrés en los

alumnos impidiéndoles demostrar su conocimiento. Por otra parte la mayoría de pruebas o test

están diseñados para medir la capacidad de memorización tanto de estructuras gramaticales,

vocabulario, frases cortas y repetitivas sin sentido alguno que en la mayoría de casos fomenta un

aprendizaje automatizado y para nada significativo.

Debido a estos inconvenientes surge la necesidad de implementar evaluaciones alternativas que

permitan desarrollar al máximo las habilidades o destrezas en los estudiantes de un segundo

idioma. El juego constituye una herramienta de evaluación alternativa muy útil ya que fomenta un

ambiente de seguridad en el cual las personas se sienten confiadas y libres en expresar sus

habilidades y conocimiento mediante actividades que son naturales y dinámicas.

Borja, Q. (2017) en su publicación titulada ―La importancia del juego en la escuela‖ establece

que:

El juego es una actividad mental y física que favorece el desarrollo de los niños de una

manera integral y con armonía. Jugar le ofrecerá a los niños miles de posibilidades

para lograr su desarrollo como investigar, crear, divertirse, descubrir, fantasear o

ilusionarse. Gracias a estas acciones el niño logra entrar en contacto con el mundo de

manera satisfactoria.

Evaluación auténtica

La evaluación auténtica o alternativa es aquella que permite medir el conocimiento real de los

estudiantes de una forma más dinámica e integrada, mediante ejercicios o actividades que enfrenten

11

al alumno con situaciones reales, este tipo de evaluación evita la tensión o estrés que es una de las

causas principales que cohíben a los estudiantes para poner en práctica todo o que saben.

La evaluación auténtica como su nombre lo indica constituye una alternativa a las pruebas y

exámenes estándar, proporcionan una verdadera evaluación de lo que el estudiante ha aprendido,

yendo más allá de los conocimientos adquiridos para centrarse en lo que el estudiante realmente

tiene. Esta forma alternativa de evaluación puede permitir ver qué puede y qué no puede hacer el

estudiante, en comparación con lo que sabe o no sabe. Tienden a evaluar la competencia aplicada

en lugar de medir el conocimiento, que permite la resolución de problemas y la reflexión, en lugar

de simplemente proporcionar hechos como respuestas a preguntas específicas (Rousseau, Best

Practices in Alternative Assessments, 2017, pág. 2)

Herrera, Morales y Murry (2012, pág. 21) firman que las evaluaciones auténticas son

instrumentos que pueden complementar las evaluaciones formales también pueden ayudar a

clarificar o mejorar las actuales prácticas de evaluación. Debido a que representan enfoques no

tradicionales o adaptados para medir el aprendizaje de los estudiantes. Con frecuencia son

considerados más genuinos que las evaluaciones formales, sin embargo no todas las evaluaciones

alternativas pueden ser consideradas como auténticas.

Una evaluación auténtica es aquella que permite no solo evaluar el aprendizaje de los estudiantes

sino también les enseña a mejorar sus habilidades y entender el contenido del curso. Requiere de la

aplicación de lo que los estudiantes han aprendido a una nueva situación y eso exige juicio para

determinar que la información y habilidades son relevantes y cómo deben usarse. Las evaluaciones

auténticas a menudo se centran en situaciones complejas del mundo real y sus limitaciones (Danish

& Omar, 2019).

Características

La evaluación auténtica o alternativa no solo evalúa lo que los estudiantes han aprendido, sino

que también puede motivar a los estudiantes en su enfoque al aprendizaje, ayudándoles a

desarrollar habilidades de pensamiento y resolución de problemas, y permitiéndoles evaluar su

propia comprensión del contenido del curso.

Según Grant Wiggins (Wiggins, 1998, pág. 21), una evaluación es auténtica si cumple con las

siguientes características:

Es realista.

Requiere juicio e innovación.

Solicita al alumno que "realice" el tema.

12

Replica o simula los contextos en los que los adultos son "probados" (lugar de trabajo,

en la vida civil o personal).

Evalúa la capacidad del alumno para utilizar de manera eficiente y eficaz un repertorio

de conocimientos y habilidades para negociar una tarea compleja.

Permite oportunidades apropiadas para ensayar, practicar, consultar recursos y obtener

comentarios o retroalimentación sobre actuaciones realizadas.

Cooper et al. Como se citó en Herrera et al. (2012, pág. 22) Considera que las evaluaciones

auténticas o alternativas deben cumplir las siguientes características:

Se desarrollan directamente a partir de una instrucción en el aula, trabajos grupales y

actividades relacionadas con las actividades de la clase, proveen una alternativa a la

evaluación tradicional.

Se pueden considerar válidas y confiables porque evalúan de manera genuina y

sistemática el desempeño de un alumno en el aula.

Facilita la participación del alumno en los procesos de evaluación.

Incluyen mediciones y evaluaciones relevantes para ambos profesor y alumno.

Enfatizan problemas del mundo real, tareas o aplicaciones que son relevantes para el

estudiante y su comunidad.

Tipos

Se puede evaluar los procesos formativos de aprendizaje (a lo largo del tiempo) de los alumnos

y la comprensión sumativa (punto final) del currículo académico mediante diversas formas de

evaluación auténtica. Muchos son populares por la facilidad con que los profesores pueden

adaptarlos en sus clases. La evaluación auténtica puede incluir experimentos, proyectos,

observaciones, entrevistas, y narraciones de os estudiantes. Muchas de estas evaluaciones

auténticas pueden ser adaptadas para múltiples propósitos y para casi todas las áreas de contenido

(pág. 27).

Evaluación basada en el juego

La evaluación basada en el juego (play-based assessment) es un tipo de evaluación que provee

información valiosa sobre el conocimiento y habilidades de los estudiantes. Dicha evaluación es

especialmente adecuada para evaluar niños pequeños y estudiantes que están aprendiendo inglés.

Los niños en etapa preescolar son a menudo capaces de usar juguetes u objetos en formas que

muestren un entendimiento de uso y función en el mundo real. Este juego figurativo es un

precursor fundamental para comprender la naturaleza similar de las palabras orales o escritas.

13

Roskos and Christie citado por (Herrera, Morales, & Murry, 2012) mencionan que otras formas

de promover la enseñanza de la lectura y escritura además de la evaluación durante el juego

incluyen:

Crear escenarios de juego abundantes en vocabulario (simulación de una casa con tareas

domésticas, que incluya listas de compras, periódicos, revistas, además de los típicos

sartenes, ollas y una tabla de planchar).

Alentar a los niños a actuar en juegos de roles y escenarios que requieran actividades de

lectoescritura (libretas para oficiales de policía, meseros y meseras; libretas de prescripción

para doctores; pizarras pequeñas para profesores).

Promover la interacción social e incluir desafíos relacionados con la lectoescritura durante

el juego.

Cuando se proveen los materiales, herramientas y oportunidades adecuadas el estudiante es

capaz de demostrar su conocimiento procedimental y conceptual. Todo lo contrario ocurre cuando

los estudiantes se ven enfrentados a demostrar este conocimiento en pruebas verbales o escritas. La

evaluación auténtica empieza con su labor de ver, escuchar y hablar con los alumnos en clase. Los

profesores reflexivos observan y valoran el juego de los alumnos como evidencia de quienes son,

que saben y cómo aprenden (págs. 37-38).

Evaluación basada en el rendimiento

La evaluación basada en el rendimiento (performance-based assessment) mide la capacidad de

los estudiantes para aplicar las habilidades y los conocimientos aprendidos de una unidad o

unidades de estudio. Normalmente, la tarea desafía a los estudiantes a usar sus habilidades de

pensamiento de orden superior para crear un producto o completar un proceso.

Las tareas pueden abarcar desde una respuesta simple (por ejemplo, una respuesta corta) hasta

una propuesta de diseño complejo. Podría decirse que las evaluaciones más genuinas requieren que

los estudiantes completen una tarea que refleje de cerca las responsabilidades de un profesional,

por ejemplo, un artista, un ingeniero, un técnico de laboratorio, un analista financiero o un defensor

del consumidor (Hilliard, 2015) .

Aunque las evaluaciones basadas en el desempeño varían, la mayoría de ellas comparten

características clave. En primer lugar, la evaluación mide con precisión uno o más estándares de

cursos específicos. Adicionalmente, es:

Complejo

Auténtico

Proceso / orientado al producto.

14

Abierto

Limitados en el tiempo

Normalmente, a los estudiantes se les presenta una pregunta abierta que puede producir varias

respuestas correctas diferentes. En las tareas de nivel superior, existe un sentido de urgencia por el

producto a desarrollar o el proceso a determinar, como en la mayoría de las situaciones del mundo

real.

Portafolios

Aunque los portafolios (portfolios) fueron apreciados como indicadores del esfuerzo del

estudiante como del profesor. Muchos padres sintieron que esta abundancia de cosas memorables

proveía poca información acerca del progreso actual de sus hijos en la escuela.

A través del tiempo, los portfolios han llegado a ser más organizados, útiles, e indicativos del

aprendizaje del estudiante. Aunque pueden ser empleados de varias formas, los portfolios

generalmente incluyen (pág. 29):

Muestras del trabajo estudiantil.

Algunas indicaciones de cómo el estudiante se califica así mismo sobre los procesos y

productos incluidos.

Evidencia de cómo estos productos cumplen con los criterios establecidos.

Los criterios de evaluación de los portfolios dependen de los estándares curriculares de cada

institución. Un portfolio debería incluir muestras de escritura, dibujos, registro de lectura,

autoevaluaciones de los alumnos o notas de progreso, grabaciones de audio o video, por nombrar

algunos.

La evaluación a través de portfolios es auténtica en que:

Derivan directamente de las actividades de clase.

Evalúan efectivamente el desempeño estudiantil.

Evalúan el aprendizaje en una forma que sea relevante y motivante para el estudiante.

Autoevaluación y evaluación por pares.

La autoevaluación (self-assessment) puede ser una herramienta muy valiosa tanto para el

aprendizaje como para la evaluación. Muchos profesores reportan notables mejoramientos en la

habilidad de los estudiantes para regular su propio comportamiento en cuanto al tiempo y

administración de tareas (pág. 33) .

15

Fisher citada por (Herrera, Morales, & Murry, 2012) menciona que cuando a los estudiantes se

les permite evaluar su propio trabajo o el de sus compañeros, ellos son capaces de desarrollar un

nivel de conciencia y compromiso cultural. Dichas prácticas de evaluación ayudan a fomentar

autoconfianza intelectual y autoconfianza social. Esto es algo que los profesores necesitan

considerar así los estudiantes contarán con el autoestima necesaria para tener éxito en la sociedad

(pág. 34).

La evaluación por pares (peer-assessment) es igualmente útil porque provee a los estudiantes con

oportunidades adicionales para identificar y evaluar habilidades dirigidas relacionadas a

establecer criterios. Este tipo de evaluación requiere que los estudiantes consideren cómo el trabajo

de otros estudiantes cumples con los criterios. Tales comparaciones permiten que los estudiantes

disciernan sobre elementos sobresalientes de su desempeño propio y el de sus compañeros y sus

respectivos productos, estos componentes a su vez buscan una mejora. Este tipo de consideración

crítica a menudo incita a los estudiantes a redefinir su propio concepto de calidad del producto.

Otra ventaja de esta evaluación es que muchos estudiantes son más aptos para dialogar

aceptando las críticas de sus compañeros que las del profesor, y es más probable que ellos usen un

lenguaje comprensible para ellos (pág. 34).

Evaluación basada en entrevistas

Las entrevistas (interview-based assessment) profesor-alumno son otra forma de recopilar

información pertinente para autenticar la enseñanza y el proceso de evaluación. Estas entrevistas

pueden variar de casuales a altamente estructuradas. Las entrevistas informales constituyen

aspectos de larga data de la práctica profesional para muchos profesores. No obstante no muchos

docentes consideran las entrevistas como una forma válida de evaluación, lo cual es lamentable

porque las entrevistas puede ser un medio preciso y efectivo para conseguir información (pág. 34).

Como herramienta para evaluar y promover el aprendizaje las entrevistas proveen un foro en el

cual los profesores y los alumnos se sientes libres para discutir ideas preexistentes, información de

aprendizaje, información deseada y sentimientos y reflexiones sobre el proceso de aprendizaje. Se

recomienda que las preguntas dirigidas sean por adelantado, que permitan un tiempo amplio para

una discusión completa, y se concluya cada entrevista con un resumen del aprendizaje señalado y

objetivos futuros.

A través de las entrevistas los profesores adquieren información relevante de sus alumnos como

intereses, antecedentes, experiencias, actividades y creencias. El profesor puede usar estos datos

16

para adaptarlos al beneficio de la enseñanza de los estudiantes. De hecho mediante el proceso de

las entrevistas, profesores y alumnos pueden descubrir inesperados puntos en común

Evaluación cooperativa de grupo

Los estudiantes en las instituciones educativas han demostrado que el trabajo en grupo tiene

mejores resultados que trabajador individuales, ya que se desarrollan en un contextos en el cual se

sienten confiados para demostrar su conocimiento. Este trabajo se demuestra dentro del aula de

clase con las diversas tareas asignadas por el profesor como fuera de ella en los diferentes eventos

deportivos que se realizan periódicamente.

La evaluación cooperativa de grupo (cooperative group assessment) permite que los estudiantes

demuestren sus habilidades genuinas, conocimiento y capacidades a través del aprendizaje

cooperativo y actividades de evaluación. Este tipo de evaluación con frecuencia culmina en la

realización de proyectos y experimentos que pueden o no requerir reportes orales o escritos. Al

igual que el resto de evaluaciones auténticas ésta se enfoca en conseguir un producto final,

otorgando oportunidades de mejorar la calidad de dicho producto (págs. 38-40).

La planificación de este tipo de evaluación requiere considerar ambas la recompensa grupal

como la responsabilidad individual. Sin embargo, algunos docentes tienen dificultad en discernir el

aprendizaje individual como la contribución de cada estudiante cuando los proyectos se llevan a

cabo de forma grupal.

Evaluación tradicional vs evaluación auténtica

La evaluación auténtica o alternativa como su nombre lo indica constituye una alternativa a la

forma tradicional de evaluación, resultando ser más dinámica, innovadora y democrática. La se

evaluación tradicional es aquella que se realiza a través de exámenes y pruebas escritas con la

finalidad de obtener una calificación que mida el conocimiento de los alumnos y que a su vez

satisfaga a los docentes y padres de familia (Valverde, 2017).

Evaluación tradicional

Desde el punto de vista de (Mueller, 2018) la evaluación tradicional se refiere a las evaluaciones

de elección forzada, pruebas de selección múltiple, rellenar los espacios en blanco, verdadero-falso,

emparejamiento, entre otras que han sido y siguen siendo tan comunes en la educación. Los

estudiantes típicamente seleccionan una respuesta o recuerdan la información para completar la

evaluación. Estas pruebas pueden ser estandarizadas o creadas por el maestro. Pueden ser

administrados localmente o en todo el estado, o internacionalmente.

17

Detrás de las evaluaciones tradicionales y auténticas hay una creencia de que la misión principal

de las escuelas es ayudar a desarrollar ciudadanos productivos. Desde este principio común, las dos

perspectivas en la evaluación divergen. Esencialmente, la evaluación tradicional se basa en una

filosofía educativa que adopta el siguiente razonamiento y práctica:

1. La misión de una escuela es desarrollar ciudadanos productivos.

2. Para ser un ciudadano productivo, un individuo debe poseer un cierto conjunto de

conocimientos y habilidades.

3. Por lo tanto, las escuelas deben enseñar este cuerpo de conocimientos y habilidades.

4. Para determinar si tiene éxito, la escuela debe evaluar a los estudiantes para ver si

adquirieron el conocimiento y las habilidades.

Evaluación auténtica

En contraste, la evaluación auténtica surge del siguiente razonamiento y práctica:

1. La misión de una escuela es desarrollar ciudadanos productivos.

2. Para ser un ciudadano productivo, un individuo debe ser capaz de realizar tareas

significativas en el mundo real.

3. Por lo tanto, las escuelas deben ayudar a los estudiantes a ser competentes en la

realización de las tareas que enfrentarán cuando se gradúen.

4. Para determinar si tiene éxito, la escuela debe pedir a los alumnos que realicen tareas

significativas que repliquen los desafíos del mundo real para ver si los alumnos son capaces

de hacerlo.

La evaluación auténtica impulsa el currículo. Es decir, los maestros primero determinan las tareas

que los estudiantes realizarán para demostrar su dominio, y luego se desarrolla un plan de estudios

que permitirá a los estudiantes realizar esas tareas bien, lo que incluiría la adquisición de

conocimientos y habilidades esenciales.

El siguiente cuadro muestra algunas diferencias entre la evaluación tradicional y la evaluación

auténtica.

Tabla 1: Evaluación tradicional vs evaluación auténtica

Evaluación tradicional Evaluación auténtica Indicadores de autenticidad

Requiere la respuesta

correcta

Requiere un producto o

rendimiento de alta calidad y

una justificación de las

soluciones a los problemas

encontrados

La corrección no es el único

criterio; los estudiantes deben

ser capaces de justificar sus

respuestas

18

Debe ser desconocida por

los alumnos para ser

considerada válida

Se debe conocida de

antemano por los alumnos

tanto como sea posible

Las tareas y estándares para el

juicio deben ser conocidos o

predecibles

Están desconectados de los

contextos y restricciones del

mundo real

Están vinculados a contextos

y restricciones del mundo

real; Exige al alumno que

"resuelva" problemas de la

realidad

El contexto y las limitaciones de

la tarea son similares a los

encontrados por los

profesionales en cierta

disciplina.

Contiene elementos que

aíslan habilidades o hechos

particulares

Son desafíos integrados en los

cuales se deben utilizar una

serie de habilidades y

conocimientos de forma

coordinada

La tarea es multifacética y

compleja, incluso si hay una

respuesta correcta

Incluye elementos

fácilmente puntuados

Involucra tareas complejas

para las cuales no hay una

respuesta correcta y que no se

pueden calificar fácilmente

La validez de la evaluación no

se sacrifica a favor de una

puntuación confiable

Son ―un disparo‖; los

estudiantes tienen una

oportunidad de mostrar su

aprendizaje

Son iterativos; contienen

tareas recurrentes

Los estudiantes pueden usar

conocimientos o habilidades

particulares de diferentes

maneras o contextos.

Proporcionan una

puntuación

Proporcionan información

de diagnóstico útil sobre las

habilidades y el conocimiento

de los estudiantes

La evaluación está diseñada

para mejorar el desempeño

futuro y los estudiantes son

―consumidores‖ importantes de

dicha información

Fuente: http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/whatisit.htm (Mueller, 2018)

Elaborado por: Lorena Guamán

Juego

El juego es una actividad que está presente a lo largo de la vida del ser humano desde edades

tempranas hasta la edad adulta. Mediante el juego se adquieren la mayoría de conocimientos y

destrezas que permiten desenvolverse en la vida diaria. El juego permite descubrir el mundo de

manera natural, alegre, libre y más significativa ya que la adquisición del conocimiento se da de

forma inconsciente y mediante actividades cotidianas.

Con respecto al juego Hurtado, M. (2014) menciona lo siguiente:

http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/whatisit.htm

19

Mediante el juego se interactúa y convive, nos enseñamos a lidiar con las diferencias

entre los semejantes y nosotros, ganamos control sobre nuestra voluntad al desarrollar

la capacidad para tolerar la frustración, principio elemental para la convivencia, la

negociación y el acuerdo con los demás, nos permite convertirnos en seres creativos y

aprender a respetar las reglas. Además, es fundamental para el desarrollo afectivo:

facilita la expresión de los estados emocionales, que en una persona adulta se

manifiestan idealmente a través de la palabra.

Torres, M. citada por (Quintana Ramírez, 2015) define el juego como:

Un conjunto de actividades agradables, cortas, divertidas, que permiten el

fortalecimiento de los valores: respeto, tolerancia grupal e inter-grupal,

responsabilidad, solidaridad, confianza en sí mismo, seguridad, amor al prójimo,

fomenta el compañerismo para compartir ideas, conocimientos, inquietudes, todos

ellos, los valores, facilitan el esfuerzo para internalizar los conocimientos de manera

significativa

De acuerdo a Lindsay, P. (2000), los juegos son un ingrediente esencial para el aprendizaje,

relajar y motivar a los alumnos. Mediante los juegos los alumnos pueden practicar el lenguaje de

forma activa y disfrutar aprendiendo. Los estudiantes se sienten menos intimidados cuando están

participando en un juego; la mayoría no se preocupa de cometer errores lingüísticos en un contexto

de juegos.

Se debe tomar en cuenta que algunos estudiantes especialmente los adultos no consideran el

juego como parte de su aprendizaje e inclusive pueden considerarlo como una pérdida de tiempo.

En estas situaciones se debe preparar a los alumnos para los juegos explicándoles el propósito de

los juegos y convencerlos que estas actividades tienen un valor lingüístico y comunicativo.

Con frecuencia para los estudiantes, la parte más difícil de un juego es comprender como

jugarlo. Cuando se planea introducir un juego, se debe pensar muy cuidadosamente en cómo

hacerlo. Más que explicar un juego se debería realizar una demostración y brindar instrucciones de

la forma más clara posible (Lindsay, 2000, pág. 225).

Características

Una de las características principales del juego es que se realiza de forma libre, es decir los niños

juegan cuando sienten deseo de hacerlo y cuando no simplemente lo evitan, considerando este

principio el juego puede convertirse en un elemento negativo. Característica importante al

momento de aplicar el juego como estrategia metodológica en las aulas de clase.

El juego por lo tanto es una actividad, libre, lúdica y espontánea, fundamental en el desarrollo

de los individuos que permite su recreación y poner en práctica sus destrezas y habilidades.

20

Díaz V. Citado en el trabajo de grado de Corrales J. (2016) establece que el juego presenta las

siguientes características:

Es una actividad espontánea y libre

No tiene interés material

Se desarrolla con orden

El juego manifiesta regularidad y consistencia

El juego no aburre

Es una reproducción de la realidad en el plano de la ficción

Se expresa en un tiempo y un espacio

Puede ser individual o social

Es una forma de comunicación

Es original

El juego es una actividad que se desarrolla de forma espontánea no requiere de motivación o

preparación previa, se rige bajo reglas y exigencias del entorno y se puede adaptar a las

necesidades de cada individuo y propósitos específicos.

Funciones

El juego es visto como un recurso para el aprendizaje en la etapa infantil ya que fortalece la

función auto educativa, estimula el desarrollo y dominio de las habilidades del estudiante

favoreciendo el mejoramiento de sus aptitudes e intereses. Además ayuda y desarrolla las

habilidades y cualidades físicas de un individuo y por consiguiente sus destrezas motrices básicas.

Corrales, J. (2016) en su trabajo de grado afirma que:

El juego tiene un valor intelectual alto ya que permite el desarrollo de relaciones,

comparaciones, conceptos y clasificaciones ejercitando la atención y percepción de los

niños o niñas sobre el entorno, el alumno mejora su capacidad de abstracción por

medio de imágenes mentales.

En cuanto al aspecto social del juego es muy importante como medio de enseñanza ya que

garantiza la interacción entre las personas, el juego además promueve un aprendizaje de valores

sociales que se evidencia en la aplicación de las reglas, órdenes y en las relaciones con el otro

(págs. 13-14).

El juego también posee un valor cultural no solo en el aula de clases si no en el entorno en el que

el niño o niña se desenvuelve. Este no solo ayuda en la parte del aprendizaje de conocimientos,

sino que también refuerza la parte afectiva y emocional ayudando al estudiante a organizar su

mundo interior permitiéndole exteriorizar sus deseos, impulsos, necesidades y emociones (pág. 14).

21

Cada una de las funciones son importantes al momento de aplicar el juego como estrategia de

enseñanza, es responsabilidad del maestro identificar las necesidades, sentimientos y conflictos de

los alumnos de forma e individual y colectiva. El juego incluso permite diagnosticar algunos

aspectos como el desarrollo físico, dificultad en la comunicación, comprensión y rasgos de

personalidad, ayuda al control de los impulsos y estimula el liderazgo que no muchos poseen

(Velastegui, 2016).

En conclusión, se pueden mencionar las siguientes características del juego asociado al

aprendizaje:

El juego como recurso para el aprendizaje infantil.

Valor en el aspecto físico y psicomotor

Valor intelectual

Valor social

Valor cultural

Valor afectivo y emocional

Valor proyectivo

Beneficios

Los juegos otorgan beneficios no solo a nivel educativo sino además en el ámbito personal,

promoviendo el desarrollo físico y mental sobre todo en las etapas tempranas del ser humano. El

juego brinda las herramientas necesarias que le permiten a los individuos desarrollar su

personalidad para posteriormente enfrentarse al mundo real.

Maldonado, J. (2015) en su trabajo de licenciatura menciona algunos de los beneficios del juego:

Aprendizaje del idioma inglés.

Adriana Ortega (2012) en su trabajo de grado menciona que los juegos aumentan las situaciones

de aprendizaje; renuevan la energía de los niños necesaria para mantener su concentración; motivan

la participación en clase; puede cambiar el rol del maestro y permitirle integrase con sus alumnos;

puede ser un mecanismo de evaluación ya que mediante el juego se puede determinar áreas de

debilidad en el aprendizaje y la necesidad de un trabajo de refuerzo (realimentación); se enfoca en

normas gramaticales específicas, vocabulario, si está adecuadamente preparado y puede ser

adaptado a los diferentes niveles del idioma y edad de los niños/as (págs. 20-21).

Autoestima.

El juego fortalece la autoestima de los niños permitiéndoles relacionarse de manera natural y

espontánea con su entorno. Los niños pueden interactuar con otros mediante juego de roles propios

de un contexto real como interpretar doctores, profesores, policías etc.

22

Condición física y la disciplina.

La mayoría de juegos constituyen actividades que se realizan al aire libre y que implican

movimiento, estimulando la motricidad, percepción y observación del entorno. Además permite

desarrollar el trabajo en equipo, la cooperación y la disciplina, debido a que los juegos presentan

sus propias reglas y normas.

Permite detectar trastornos.

El juego permite detectar problemas psicomotrices y de lenguaje. Por ejemplo si un niño no se

integra en una actividad de juego puede deberse a problemas emocionales, por el contrario si su

comportamiento es muy exagerado podría tratarse de un problema neurológico.

Desarrolla habilidades cognitivas.

En el ámbito cognitivo el juego se encarga de fortalecer la comunicación entre compañeros de un

mismo salón de clases, promueve la gramática y la lectoescritura para una mejor comprensión al

momento de la práctica.

Vincula a la familia.

Los psicólogos son consultados por padres de familia ya que sus niños no obedecen. Uno de los

factores que pueden incidir en esa problemática es la falta de interacción entre ellos (padres-hijos),

esto evita que se creen vínculos de afecto y autoridad que promuevan la aplicación de disciplina en

casa. Se ha comprobado que cuando los padres juegan con sus niños se establecen grandes vínculos

que les permite desarrollar hábitos y disciplina.

Tipos

Según Lindsay (2000), los juegos se clasifican en cuatro categorías: ―warm-up games, action and

mime games, vocabulary games and quizzes‖ (pág. 225). Estos juegos han sido seleccionados

debido a su popularidad y a que pueden ser adaptados para cualquier nivel, edad y contenido.

Además emplean muy pocos materiales o simplemente no se usa material alguno, de tal manera

que se pueden emplear en cualquier parte.

Juegos de preparación (Warm-up).

Llamados también ―icebrakers‖ o juegos para romper el hielo, son actividades de apertura para

―despertar‖ la clase. Son cortos, energizantes, están diseñados para relajar a los estudiantes y

facilitar las lecciones. Además ayudan a que los alumnos obtengan conocimientos unos de otros,

creando así un ambiente de aprendizaje de apoyo. Dentro de esta categoría se pueden menciones

los siguientes juegos.

23

Lanzar la pelota (throw the ball).

Este juego permite conocer el nombre de los alumnos el primer día de clases, sólo se

necesita una pelota o un objeto seguro para ser arrojado. Los alumnos deben ponerse de

pie y formar un círculo en el centro de la clase. La persona que tenga la pelota dice su

nombre y después el nombre de la persona a la que le va a arrojar el objeto.

Ponerse en orden (get in order).

Este juego permite a los alumnos conocerse unos a otros. Los cuales se forman en orden

de acuerdo a su edad, cumpleaños, ciudad de origen, en orden alfabético etc. Para hallar

esta información los alumnos deben realizar preguntas informativas en inglés (When´s

your birthday?).

Espalda con espalda (back to back).

Los alumnos cierran los ojos, mientras q el profesor los coloca por pares y de espaldas.

Los alumnos abren los ojos y deben adivinar exactamente quién es su compañero

aplicando preguntas de si o no (yes/no questions).

Encontrar a alguien en el aula quien… (find someone in the room who…)

Se debe crear una tabla con las descripciones de los alumnos o una serie de preguntas

que usen la frase ―encuentre a alguien en el aula que… ‖ (Find someone in the room

who…). Se entrega esta información a los alumnos y se les solicita que busquen al

compañero que concuerde con dichas características.

¿De quién es esta bolsa? (whose bag is it?).

En esta actividad los alumnos deben usar su capacidad imaginativa. Se debe llenar una

bolsa con objetos como un reloj, una fotografía, un lápiz labial, etc. Se coloca la bolsa

en el centro y se va sacando uno por uno los objetos, mientras que los alumnos deben

adivinar a quién le pertenece cada uno. Se practica los verbos modales como could/must

(págs. 226-227).

Juegos de acción y mímica.

Una clave para mantener a los estudiantes motivados, es mantener sus mentes y cuerpos en

movimiento. Los juegos de acción y mímica funcionan muy bien en este aspecto al romper la

monotonía del trabajo de escritorio que la mayoría del tiempo solo consigue agotar y aburrir a los

estudiantes y al profesor. Ejemplos de este tipo de juegos:

Simon dice (simon says).

Simon dice es un juego que permite practicar los ―imperativos‖, así como el

vocabulario de las partes del cuerpo. Simon da comandos al resto del grupo quienes

deben realizar exactamente lo que se les está diciendo.

24

Adivinanzas (charades).

Para este divertido y humorístico juego, se debe escribir descripciones en tiras de papel

que requieren ser actuadas. Se entrega un papel a cada estudiante y cada uno deberá

actuar o realizar mímicas, mientras sus compañeros tratan de adivinar usando oraciones

completas.

Descripción de gráficos (picture description).

Es un excelente juego para practicar la comprensión de instrucciones. Describir una

imagen simple a la clase mientras los alumnos la dibujan. Después deben compararlas.

Gallinita ciega (blindman´s buff).

Este juego permite practicar las direcciones y el seguimiento de instrucciones. Se debe

vendar los ojos de los alumnos mientras se los guía a su destino, deben evadir diferentes

obstáculos como el escritorio, sillas, etc.

Adivina el adverbio (guess the adverb).

Este juego es genial para practicar y revisar adverbios. Se envía a un alumno fuera de la

clase, después se le pide a otro alumno que piense en un adverbio como slowly o

carefully. Después se solicita al alumno que ingrese y adivine el adverbio. El resto de la

clase debe actuar el adverbio (págs. 229-231).

Juegos de vocabulario.

Estos juegos son una alternativa divertida al proceso de aprendizaje del vocabulario. Ayudan a

recordar significados, ortografía, y el uso de las palabras. Ejemplos de este tipo de juegos:

El ahorcado (hangman).

El juego del ahorcado es uno de los favoritos tanto por niños como adultos. Se pide a un

estudiante que piense en una palabra y se dirija al pizarrón. Él o ella va diciendo de

cuantas letras es la palabra, mientras se van llenando los espacios en blanco de cada

letra, la finalidad es practicar el alfabeto y vocabulario.

Juego de deletreo (spelling bee).

Es un juego tradicional que se juega en equipos. Se elabora una lista de palabras

conocidas o estudiadas en clase. Se divide la case en dos grupos y se nombra un líder de

cada uno, quien deletreará en voz alta la palabra.

Crucigramas (crosswords).

Los crucigramas son una forma entretenida de revisar el lenguaje. Los maestros puedes

pueden elaborar los crucigramas de acuerdo al vocabulario analizado en clases, incluso

existen programas de computadora diseñados para esto (págs. 233-234).

25

Juegos de escritura

El uso de los juegos en la escritura permite practicar la fluidez. Los alumnos deben ser alentados

a escribir de forma creativa y no enfocarse en la precisión. Algunos ejemplos de este tipo de

juegos son:

Consecuencias (consequences).

Es un juego popular de los niños que fácilmente puede ser adaptado al aprendizaje del

inglés. El objetivo del juego es conseguir que todos los alumnos se involucren en la

escritura de historias cortas. Se empieza con una hoja en blanco, un alumno empieza la

historia con una frase y luego se entrega la hoja al resto compañeros que continúan la

historia.

Diccionario (fictionary).

Es adecuado para los niveles intermedio y avanzado aquí se practica el uso de

diccionarios y la escritura. Se divide al salón en grupos de tres, se asigna una palabra

difícil y desconocida para que los alumnos la busquen en el diccionario. Después deben

escribir la definición del diccionario y crear dos más. Se escribe las tres definiciones en

el pizarrón y el otro equipo debe adivinar cuál es la correcta (págs. 234-235).

Ambiente seguro y lúdico

La creación de un ambiente seguro y lúdico no solo garantiza que el proceso de enseñanza

aprendizaje se desarrolle de forma adecuada, sino también fomenta un espacio de tolerancia en el

cual sea posible expresar libremente ideas y opiniones, sin miedo a ser censurado o criticado por

las mismas.

Según Herrera (2016) citado en (Castro & Morales, 2015) afirma que ―un ambiente de

aprendizaje es un entorno físico y psicológico de interactividad regulada en donde confluyen

personas con propósitos educativos‖ (pág. 4). Esto nos lleva a la conclusión que la creación de un

ambiente educativo es indispensable para promover el aprendizaje y el desarrollo de niños/as.

Jaramillo (2007) citado en (Castro & Morales, 2015) menciona:

El ambiente del salón de clase es esencial en el favorecimiento del desarrollo físico,

social y cognitivo de los niños y las niñas. Resalta a su vez la importancia del desarrollo

integral de las personas inmersas en el proceso educativo, el cual busca “promover su

integración social crítica”

El objetivo de generar un ambiente seguro y lúdico en el aula de clases es que los estudiantes se

sientan cómodos, que encuentren un ambiente que los inspire a continuar con el proceso de

26

aprendizaje, y que desarrolle el gusto por el estudio. Así, se fomenta el compañerismo y la

tolerancia entre los estudiantes y el profesor.

Romo citado en (Castro & Morales, 2015) menciona que los elementos que componen un

ambiente educativo se asocian a:

Espacios éticos, estéticos, seguros, cómodos, luminosos, sonoros, adaptados las

discapacidades, con una unidad de color y forma, armónicos, mediadores de

pensamientos y relaciones sociales, lúdicos, expresivos, libres, diversos, respetuosos;

con recursos culturales y naturales.

Con una comunicación dialogante, analógica, respetuosa y horizontal.

Que atienda la diversidad de inteligencias y estilos de los estudiantes.

Un objetivo educativo claro, compartido, retador y motivante (págs. 4-5).

Espacio

El espacio constituye un elemento pedagógico muy importante que dependiendo como este

estructurado fortalece o impide el proceso de enseñanza. Este tema es tema de discusión para varios

profesionales como: psicólogos, pedagogos, arquitectos, maestros, etc. Cuando se habla de espacio

nos referimos tanto al aspecto físico o arquitectónico como al aspecto socio-emocional.

El aula de clase debe estar equipada adecuadamente, contar con el material didáctico y lúdico

adecuado. Mediante el uso eficiente de estos elementos se puede facilitar o dificultar la

consecución de objetivos, contenidos, valores, actitudes, entre otros. Esto dependerá de cada centro

educativo (Laorden & Pérez, 2002).

Casalrrey citado por (Laorden & Pérez, 2002) propone tres características a la hora de organizar

el espacio:

a) pensado para los niños

b) estimulante, accesible, flexible y funcional

c) estético, agradable para los sentidos.

La creación de un espacio seguro en el aula de clases es un tema relevante debido a que es el

lugar donde los estudiantes pueden expresar sus ideas y sentimientos de forma libre,

particularmente dentro de un área desafiante como lo es la diversidad cultural.

Un espacio seguro se refiere dentro del salón de clases se refiere a proteger el aspecto

psicológico y emocional de los estudiantes. Es un lugar en el cual ellos son capaces de expresarse

individualmente, incluso si difieren dramáticamente de las normas establecidas por el instructor u

otro estudiante (Holley & Steiner, 2005).

27

Comunicación

La comunicación es un factor importante si quiere alcanzar los objetivos planteados al inicio del

curso, asegura que las actividades planificadas para ese día se cumplan al pie de la letra y sin

contratiempos. Una buena comunicación nos permite conocer las dudas e inquietudes de los

alumnos, al igual que nos permite conocer sus perspectivas no solo de la asignatura que se esté

revisando sino también sus perspectivas acerca de la vida.

M. Kaplún citado en (Grzegorek, 2004) advierte la diferencia entre el comunicar y el

comunicarse:

Comunicar es el acto de informar, transmitir, emitir; y comunicarse significa

diálogo, intercambio, relación de compartir, de correspondencia y reciprocidad. La

acepción semántica más frecuente de comunicar es la de transmitir información, o

hacer circular un conjunto de datos de un emisor a un receptor. Comunicación deriva

de latín communis-poner en común algo con otro, comunión. Comunicación y comunión

expresan por tanto, algo que se comparte por vivir o tener en común. La comunicación

supone, entonces, unidad o comunidad entre las personas que entran en la

comunicación, y actitud de disposición para comunicarse.

Comunicación educativa

Este tipo de comunicación que ocurre en el ámbito académico y por ende posibilita el proceso de

enseñanza. Los personajes que intervienen son el docente y el discente. El docente actúa como

emisor inicial del mensaje realizando un proceso de codificación del contenido educativo, crea un

mensaje y lo trasmite, a través de un canal al discente quien es el receptor inicial del mensaje. El

discente a su vez realiza un proceso de decodificación e interpretación. Dicho mensaje recibido

genera un estímulo de respuesta que puede ser un punto de coincidencia o discrepancia entre los

participantes del proceso de comunicación.

Es en este momento donde el alumno codifica la respuesta y la transmite a través del canal hacia

el receptor que en esta etapa viene a ser el docente. El receptor codifica e interpreta la respuesta del

alumno, generando un nuevo proceso de emisión, cerrando así el círculo de la comunicación

educativa (Grzegorek, 2004).

Características

La comunicación de tipo comunicativa debe cumplir con las siguientes características:

Motivadora para lograr máxima atención y asimilación de la información (en

ocasiones se acude a la variable afectiva para conseguir mayor efectividad).

Persuasiva para incorporar la información a los procesos de transformación y

estructuración.

Estructurante para orientar reorganizaciones en una determinada dirección y

modalidad ofertando unas estructuras prediseñadas.

Adaptativa para que los efectos, resultado del procesamiento, incrementen el

repertorio del alumno.

28

Consistente para vincular la información comunicada con la nueva.

Generalizadora para promover generalizaciones en sentido vertical y horizontal de

la información incorporada.

Facilitadora de inteligibilidad para adecuar la comunicación y la información al

nivel del receptor utilizando correctamente distintos canales para el mismo mensaje

(verbal, icónico, gestual, etc.) sin desorientar el proceso de integración de la

información procedente de canales complementarios (medios de comunicación,

audio, vídeo, etc) (Grzegorek, 2004, pág. 417).

Actividades lúdicas

Los ambientes lúdicos promueven una ocasión de diversión y entretenimiento, lo cual se asocia

estrechamente con el juego. El juego permite crear un mundo ―mágico‖ donde las reglas del mundo

real no aplican, cada participante crea sus propias reglas y desarrolla su creatividad, constituyendo

esto una base para potenciar diversas capacidades y facilitar el proceso enseñanza-aprendizaje.

Existen estrategias metodológicas asociadas con lo lúdico a través de las cuales se combinan lo

cognitivo, lo afectivo y lo emocional del estudiante. Las cuales deben tener la dirección del docente

para incrementar el aprovechamiento del estudiante, su sociabilidad y creatividad y propiciar así su

formación científica, tecnológica y social.

Tipos

Nereida Zotaminga (2013) en su investigación menciona los siguientes tipos de actividades

lúdicas:

Juegos lingüísticos son aquellos juegos verbales –tradicionales o creados por los

estudiantes como: rimas, adivinanzas y trabalenguas entre los más importantes de

ésta investigación.

Juegos de roles son aquellos en el que uno o más jugadores desempeñan un

determinado rol, papel o personalidad. Cuando una persona hace el papel de X

significa que está interpretando un papel que normalmente no hace

Juegos de palabras son actividades que utilizan palabras y/o letras de una manera

tal que producen efecto lúdico y muchas veces también educativo, ya que favorecen

el desarrollo de la creatividad y de habilidades del lenguaje oral.

Juegos de reglas son aquellos en los que existe una serie de instrucciones o normas

que los jugadores deben conocer y respetar para conseguir el objetivo previsto

(págs. 25-28).

Es indispensable que desde las aulas se desarrolle la independencia, el interés por el saber, de

manera que el temor de enfrentar problemas desaparezca. Cada institución educativa tiene el

compromiso de formar un hombre digno de confianza, fuerte y constructivo, creativo, motivado,

capaz de desarrollar su potencial bajo la dirección de los docentes.

Variable dependiente

29

Evaluación continua

La evaluación continua es aquella que se da a lo largo del proceso de enseñanza, los alumnos

reciben un una retroalimentación por parte del docente que le permite realizar correctivos que

mejoren su rendimiento académico. Dicha retroalimentación puede constituirse también en un

incentivo a continuar con el trabajo realizado.

Castillo, S. citado en el trabajo de (Oliva, 2010) define a la evaluación continua como:

Aquella evaluación que se realiza en el transcurso de la actividad educativa, es decir

durante todo el proceso, con el objetivo de conocer si se está desarrollando de acuerdo a

lo planificado, su finalidad es realizar la evaluación entendida como una

retroalimentación permanente, para hacer las correcciones pertinentes sobre la

marcha; de esta manera se tiene un control del rendimiento del educando, según las

estrategias metodológicas diseñadas, para ir adecuando el proceso a las dificultades que

se presenten, y la respectiva corrección, sin interrumpir el desarrollo de la actividad

educativa (pág. 81).

La evaluación continua le permite al estudiante prepararse para sus evaluaciones finales, en vista

de que esta consiente de sus fortalezas y debilidades y los cambios que debe realizar para mejorar.

De igual forma el docente puede implementar nuevas estrategias o correcciones en su metodología

que permitan alcanzar los objetivos planteados al inicio.

Características

Oliva, M. (2010) destaca los siguientes aspectos en la evaluación continua:

Planificación

La evaluación continua debe planificarse con fines de mejora y reorientación en el transcurso del

proceso educativo, con la finalidad de hallar una solución a los problemas encontrados.

Joan y Martínez citados en (Oliva, 2010) considera que se deben tener en cuenta los siguientes

criterios de planificación:

Seleccionar los contenidos más relevantes.

Redactar los criterios de evaluación.

Elaborar instrumentos útiles para la evaluación continua.

Diseñar actividades de evaluación tomando en cuenta la disponibilidad de recursos

didácticos.

Seleccionar los métodos de enseñanza – aprendizaje y evaluación adecuados.

Evaluar los contratiempos que puedan interrumpir las actividades planificadas.

30

Información al estudiante

En vista de que la evaluación continua integra una serie de actividades el estudiante debe estar

informado sobre cada una de ellas, para poder negociar con el docente y compañeros los objetivos

de cada asignatura y los aspectos que serán evaluados.

El estudiante debe estar al tanto de información como: las actividades que se van a realizar en las

evaluaciones, los criterios de evaluación de cada actividad, recursos a emplear, tiempo estimado

para la realización de cada actividad.

Esta información le permite al alumno planificar su tiempo y participar de forma adecuada en

cada actividad, lo que a su vez se ve reflejado en la predisposición y motivación para estudiar. El

docente también resulta beneficiado ya que logra organizar y coordinar las actividades en clase

como trabajos grupales, y colaborar con el resto de equipos docentes.

Actividades específicas de evaluación

Estas actividades deben ser acordes al proceso de aprendizaje y metodología empleados durante

el periodo de evaluación, permitir poner en práctica lo teórico, exponer al estudiante a situaciones

donde aplique sus conocimientos y desarrolle competencias específicas; por último las actividades

deben adaptarse a los objetivos de clase, los recursos y el tiempo disponible.

Las actividades se seleccionan en base a los siguientes criterios:

Identificación de los objetivos y competencias a desarrollar.

Selección de las actividades a desarrollar en relación a los contenidos.

Determinación de criterios de evaluación (pág. 89).

Los criterios de evaluación se establecen tomando en cuenta, la identificación de las capacidades

a potenciar, la selección de contenidos más relevantes a incluirse en la evaluación, finalmente se

deben redactar en función de las actividades de evaluación.

Porque se da permanentemente a través de todo el proceso educativo y no

necesariamente en períodos fijos y predeterminados. Cubre todo el proceso de acción

del sistema educativo, desde su inicio hasta su culminación (Rosales, 2014).

Tipos

La evaluación continua como su nombre lo indica se da durante todo el proceso de enseñanza, en

este tipo de evaluación se distinguen tres etapas según su intencionalidad: etapa diagnóstica

(evaluación diagnóstica), procesal (evaluación formativa) y final (evaluación sumativa) (pág. 81) .

31

Evaluación diagnóstica

La evaluación diagnóstica permite identificar el conocimiento actual de los alumnos sobre un

tema, sus habilidades y capacidades, y a aclarar los conceptos erróneos antes de que tenga lugar la

enseñanza. Conocer las fortalezas y debilidades de los estudiantes ayuda a planificar mejor qué

enseñar y cómo enseñarlo.

Díaz Barriga, F citado en (López, 2013) define la evaluación diagnóstica como:

Aquella que se realiza previamente al desarrollo de un proceso educativo cualquiera

que este sea. De tipo específico, cuando es antes de un proceso o ciclo y de tipo macro,

cuando solo le interesa reconocer si los estudiantes poseen conocimientos básicos de un

ciclo a empezar. Los resultados que se obtienen en una evaluación diagnóstica, son de

utilidad para la toma de decisiones de orden adaptativo, con fines de selección o

segregación, de manera individual o grupal (pág. 22).

Tipos de evaluaciones diagnósticas:

Pre-tests (sobre contenido y habilidades)

Autoevaluaciones (identificación de habilidades y competencias)

Respuestas del tablero de discusión (sobre indicaciones específicas de contenido)

Entrevistas (breve, privada, entrevista de 10 minutos de cada estudiante)

Evaluación formativa

La evaluación formativa proporciona retroalimentación e información durante el proceso de

instrucción, y mientras que el aprendizaje está ocurriendo. La evaluación formativa mide el

progreso del estudiante pero también evalúa el progreso del instructor.

La evaluación formativa se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar

sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la

más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de

productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele

identificarse con la evaluación continua (Verdugo, 2014).

Un enfoque principal de la evaluación formativa es identificar las áreas que pueden necesitar

mejoras. Estas evaluaciones generalmente no se califican y actúan como un indicador del progreso

de aprendizaje de los estudiantes y para determinar la efectividad de la enseñanza (implementación

métodos y actividades apropiados).

Tipos de evaluaciones formativas:

Observaciones durante las actividades en clase.

Ejercicios de tarea como repaso para exámenes y discusiones en clase.

32

Revistas de reflexiones que se revisan periódicamente durante el semestre.

Sesiones de preguntas y respuestas, tanto formales — planificadas como informal-

espontáneo.

Conferencias entre el instructor y el alumno en diversos puntos en el semestre.

Actividades en clase donde los estudiantes presentan informalmente sus resultados.

Comentarios de los estudiantes recogidos periódicamente respondiendo

específicamente preguntas sobre la instrucción y su autoevaluación de rendimiento y

progreso.

Evaluación sumativa

La evaluación sumativa se lleva a cabo después de que se haya completado el aprendizaje y

proporciona información y comentarios que resumen la enseñanza y proceso de aprendizaje.

Este tipo de evaluación provee una sola calificación, con frecuencia representado por un

porcentaje y son diseñados para resumir o concluir un proceso de aprendizaje (Ur, 2012).

Suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de procesos terminados,

con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se pretende modificar,

ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente determinar su valía, en

función del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente (Verdugo, 2014).

Tipos de evaluaciones sumativa:

Exámenes (principales, exámenes de alto riesgo)

Examen final (una evaluación verdaderamente sumativa)

Documentos del período (los borradores presentados a lo largo del semestre serían

una evaluación formativa)

Proyectos

Presentaciones

Evaluación de los alumnos del curso (eficacia docente).

Autoevaluación del instructor.

Proceso enseñanza-aprendizaje

Son procesos combinados donde un educador evalúa las necesidades de aprendizaje, establece

objetivos de aprendizaje específicos, desarrolla estrategias de enseñanza y aprendizaje, implementa

un plan de trabajo y evalúa los resultados de la instrucción.

Lara, G. (2015) define el proceso de enseñanza- aprendizaje como:

Una parte integradora de los objetivos, contenidos, las formas de organización,

métodos, medios, y la evaluación, siendo una unidad dialéctica entre la instrucción y la

educación o entre el enseñar y el aprender, como todo proceso este debe ser sistémico e

interrelacionado por sus componentes.

33

Es un proceso que incluye dos variables. Estas variables interactúan a medida que los alumnos

trabajan para alcanzar sus metas e incorporan nuevos conocimientos, comportamientos y

habilidades que se suman a su gama de experiencias de aprendizaje.

Dimensiones

En el proceso enseñanza-aprendizaje interactúan tres factores que son la educación, la enseñanza

y el aprendizaje.

Educación

Ausbel, D. citado en (Rafael, 2010) define la educación como:

El conjunto de conocimientos, órdenes y métodos por medio de los cuales se ayuda al

individuo en el desarrollo y mejora de las facultades intelectuales, morales y físicas. La

educación no crea facultades en el educando, sino que coopera en su desenvolvimiento y

precisión.

La educación presupone una visión del mundo y de la vida, una concepción de la mente, del

conocimiento y de una forma de pensar; una concepción de futuro y una manera de satisfacer las

necesidades humanas (León, 2007).

La educación equipa al ser humano con una serie de conocimientos y herramientas de tipo

intelectual que le permiten tomar conciencia del mundo que lo rodea, y resolver diferentes desafíos

que la misma conlleva. Está relacionada con la formación integral de las personas.

Enseñanza

Es el proceso que permite comunicar o transmitir conocimientos especiales o generales sobre

una materia. En este sentido la educación comprende la enseñanza propiamente dicha. Los métodos

de enseñanza descansan sobre las teorías del proceso de aprendizaje y una de las grandes tareas de

la pedagogía moderna ha sido estudiar de manera experimental la eficacia de dichos métodos, al

mismo tiempo que intenta su formulación teórica (León, 2007) .

Se define a la enseñanza como un conjunto de estrategias que permiten al individuo la

adquisición de nuevos conocimientos. López, G. citada en (Lara, 2015) señala que:

Para conocer las estrategias de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras es

necesario también conocer las teorías de adquisición de lenguas extranjeras, aspectos

cognitivos y lingüísticos y enfocar en propósitos educativos, materiales curriculares,

elección de actividades, preparación del proceso de evaluación, es decir, enseñar a

aprender.

Aprendizaje

Es un proceso a través del cual una persona se entrena para resolver diversas situaciones,

empieza por recopilación de datos y la posterior organización de esta información. El aprendizaje

34

es de suma importancia ya que al nacer el ser humano se encuentra desprovisto de mecanismos

adaptación, intelectuales y motores. En las primeras etapas de vida el aprendizaje de da de forma

automática, después adquiere un nivel de conciencia superior con la finalidad de adquirir y

desarrollar conocimientos y habilidades.

El aprendizaje está basado en criterios que corresponden al cambio de comportamiento y la

conducta adquirida más la práctica de la experiencia es decir, es un proceso en el cual los

estudiantes adquieren o modifican habilidades, conocimientos, destrezas y conductas con

consecuencia del estudio, adquisición de experiencia y la observación (Lara, 2015, pág. 18).

Etapas

Lara, G. (2015) menciona las siguientes etapas en el proceso enseñanza-aprendizaje:

Motivación. Es la expectativa previa que se crea por el nuevo aprendizaje.

Atención. Es la percepción selectiva de los estímulos recibidos.

Repaso. Permite relacionar la información antecedente con la posterior, con el objeto de

perpetuar los conocimientos por más tiempo en la memoria.

Codificación. Es un proceso que permite transferir los conocimientos de la memoria de

corto plazo a la memoria de largo plazo.

Recuperación. Permite trasladar los conocimientos almacenados en la memoria a largo

plazo a la memoria a corto plazo.

Transferencia. Permite asociar el aprendizaje adquirido con nuevas situaciones o

conocimientos.

Generación de respuestas. Una vez adquiridos ciertos conocimientos éstos son

utilizados en nuevas acciones como en la comunicación.

Retroalimentación. Permite evaluar el nivel de conocimientos adquiridos, y a su vez

reforzar o continuar con otros conocimientos (Lara, 2015, pág. 19).

Métodos

Desde el punto de vista de lingüistas, psicólogos y sociólogos, los métodos que intervienen el

proceso de enseñanza-aprendizaje están determinados por (González, 2015):

La tradición psicológica

Están regidas por las teorías psicológicas del aprendizaje que se relacionan con el

comportamiento del estudiante. Dentro de esta categoría encontramos los métodos:

Audio-lingüístico

De aprendizaje cognitivo

La tradición humanística

Aquí se toma en cuenta los aspectos personales, interpersonales y emocionales del estudiante, en

relación con la cultura del idioma y el ambiente de clase. En este grupo se encuentran los métodos:

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De aprendizaje global

Del silencio

Del pensamiento

La adquisición de un segundo idioma

Basados en la investigación empírica sobre la adquisición de un segundo idioma y en la forma en

que las personas aprenden su idioma nativo. Se considera que el aprendizaje de un idioma

extranjero se debe realizar con el mismo procedimiento. Aquí podemos encontrar los siguientes

métodos de aprendizaje:

De respuesta física

Aproximación natural (págs. 155-156).

Recursos didácticos

Los recursos didácticos de acuerdo a Aparici y García citados en (González, 2015) se definen

como:

Un recurso didáctico es el material que se ha elaborado con la intención de facilitar al

docente su función y a su vez la del alumno. No hay que olvidar que los recursos

didácticos deben utilizarse siempre en un contexto educativo.

Los recursos y materiales didácticos deben seleccionarse de acuerdo al curso, tema y tiempo. Es

indispensable elegir correctamente los recursos y materiales didácticos porque constituyen

herramientas fundamentales para el enriquecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Existen diferentes clasificaciones para los recursos didácticos (págs. 158-160):

Materiales convencionales. Impresos (libros, guías didácticas, fotocopias, periódicos,

documentos); tableros didácticos (pizarra); materiales manipulativos (recortables,

cartulinas); y juegos (arquitecturas, juegos de mesa, lingüísticos).

Materiales audiovisuales. Imágenes fijas, proyectables (fotos), diapositivas, y

fotografías; materiales sonoros (audio, casetes, discos, programas de radio); materiales

audiovisuales (video, montajes audiovisuales, películas, vídeos, programas de

televisión); y materiales de laboratorio.

Nuevas tecnologías. Programas informáticos educativos en distintos soportes

(videojuegos, lenguajes de autor, actividades de aprendizaje, presentaciones

multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas); servicios

telemáticos (páginas web, blogs, tours virtuales, webquest, cazas del tesoro, correo

electrónico, chats foros, unidades didácticas y cursos on-line); TV y vídeo interactivos;

y TICs.

36

Gramática

En ocasiones se define a la gramática de un idioma como la forma en que las palabras se ubican

para formar una oración correcta. Se asocia con el aprendizaje de reglas gramaticales, niveles de

vocabulario, formación de palabras, oraciones, pronunciación y semántica.

La gramática es una rama de la lingüística que estudia las reglas y principios que rigen cada

lengua. Se encarga de la organización de las palabras en una oración dicha organización gramatical

se da a nivel fonético-fonológico, sintáctico-morfológico, léxico-semántico y a nivel pragmático

(Pillajo, 2016).

Por otro parte COOK, V citado en (Rosero, 2013) afirma que:

El conocimiento de la gramática es considerado por muchos lingüistas como el área

central del sistema de lenguas alrededor del cual giran otras áreas como la

pronunciación y el vocabulario. En alguna forma, la gramática es más fácil de estudiar

para aprendices de segundas lenguas que otros aspectos de la lengua porque es

altamente sistemática y sus efectos son, a menudo, obvios para sus hablantes (pág. 25)

Las estructuras gramaticales no solo tienen forma (morfosintaxis), también suelen expresar un

significado (semántica) dentro de un contexto apropiado (pragmática) (Celce, 2001).

Sintaxis

Es una categoría de la lingüística que estudia una serie de reglas o principios de un lenguaje

para formar frases y oraciones. Se enfoca en el orden de las palabras y el uso apropiado de la

puntuación.

La sintaxis es el estudio de las relaciones entre las formas lingüísticas, como ellas se organizan

en secuencia, y cuáles secuencias están bien formadas o estructuradas. Este tipo de estudio

generalmente toma lugar sin considerar ninguna referencia del mundo o usuario del mismo (Yule,

1996, pág. 4)

Es la disciplina lingüística que estudia las unidades formadas por grupos de palabras, las

relaciones que se dan entre ellas y las funciones que pueden desempeñar.

Semántica.

En una parte de la lingüística que estudia el significado de las palabras, oraciones e incluso de un

texto completo tomando en cuenta el significado literal. La semántica analiza las diferentes partes

de una oración como: sustantivos, pronombre, verbos, adverbios, adjetivos, etc., y su significado.

37

Es el estudio de las relaciones entre las diferentes formas lingüísticas y el mundo real, es decir

cómo las palabras conectan literalmente con las cosas. La semántica analiza también los intentos

para establecer relaciones entre las descripciones verbales y el estado preciso (real) de las cosas

en el mundo, sin importar quien produce tal descripción (pág. 5)

Pragmática

Es una rama de la lingüística cuyo principal objetivo es examinar la intención de lo que el

hablante dice. Además estudia como los hablantes usan el lenguaje de una forma específica. Esto

depende del contexto y el ambiente en que el hablante está inmerso.

La pragmática es el estudio de las relaciones entre las formas lingüísticas y los usuarios de

dichas formas. De las tres dimensiones que integra el estudio de la gramática y el proceso

comunicativo, sólo la pragmática permite a los humanos formar parte del análisis. La ventaja del

estudio del lenguaje a través de la pragmática es que se puede hablar sobre las intenciónes reales de

las personas, suposiciones, propósitos o metas, y los tipos de acciones que ellos están

representando cuando hablan. La gran desventaja es que todos estos conceptos muy humanos son

extremadamente difíciles de analizar de forma objetiva y consistente (pág. 4).

Estructuras gramaticales

Las estructuras gramaticales son las reglas o patrones mediante los cuales los elementos

sintácticos se unen y forman unidades mayores como las cláusulas, frases, oraciones, que se utiliza

en cada lengua humana para expresar diferentes significados dándole de esta forma sentido al habla

(Pillajo, 2016, pág. 8).

Son indispensables ya que dan lugar a la formación de un lenguaje comprensible, sistemático,

coherente, permiten que la comunicación entre emisor y receptor sea clara. Es muy importante

conocer los elementos que conforman las estructuras gramaticales ya que cada uno de estos

elementos cumplen una función sintáctica dentro de una oración y no se podrá formar un oración

formal y coherente sin los signos lingüísticos no están organizados sistemáticamente (2016).

Clasificación

Frase. Es una palabra o un conjunto de palabras con coherencia de sentido organizadas

alrededor de un núcleo y capaz de cumplir una función, pero que no llega a tener sentido

completo.

Frase sustantiva o nominal. Tiene como núcleo un nombre, pronombre o sustantivo,

puede tener artículos y adjetivos que funcionan como sus complementos directos.

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Frase adjetiva. Tiene como núcleo un adjetivo, el cual puede ir acompañada de un

adverbio o sintagma adverbial que funciona como su complemento o modificador y su

función es describir o identificar a una cosa, lugar o ciudad.

Frase adverbial. Su núcleo es el adverbio que puede ser modificado por otro adverbio,

es decir es el conjunto de palabras que cumplen la función de un adverbio modificando

al a un verbo, adjetivo o adverbio.

La Cláusula. Es una estructura que incluye un verbo conjugado y carece en la mayoría

de casos de independencia sintáctica, es decir depende de otra estructura o palabra al

interior de una oración para tener autonomía sintáctica (pág. 9).

Oración gramatical

La oración es la palabra o conjunto de palabras con las que se expresa una idea con sentido

completo.

La oración gramatical es un conjunto de signos lingüísticos estructurados coherentemente y que

dan lugar a una estructura mayor llamada oración. Estas unidades lingüísticas responden a un

sistema organizado y estructurado de manera que transmiten un mensaje coherente y con sentido

completo (pág. 10).

Partes de una oración

Sujeto. Es la persona, animal o cosa quien realiza la acción dentro de una oración, y el

núcleo del sujeto es un sustantivo.

Sustantivo. Son palabras que se usan para nombrar personas, cosas, animales, lugares,

ideas o eventos.

Predicado. Es la secuencia de una oración o proposición que comunica un contenido, el

núcleo del predicado es un verbo y es todo lo que se dice del sujeto.

Verbo. Es una palabra que muestra una acción (física o mental) o el estado de ser del

sujeto en una oración, el verbo es el núcleo del predicado. Ejemplos: am, is, was, are,

and were.

Adjetivo. Se utiliza para describir un sustantivo o un pronombre. Los adjetivos pueden

especificar la calidad, el tamaño y el número de sustantivos o pronombres.

Adverbio. Al igual que los adjetivos, los adverbios también se usan para describir

palabras, pero la diferencia es que los adverbios describen adjetivos, verbos u otro

adverbio. Ejemplos: adverbios de modo (gracefully, carefully), de tiempo (yesterday),

de lugar (everywhere), y de rango (very).

Preposición. S se refiere a las palabras que especifican una ubicación o una ubicación

en el tiempo. Ejemplos: above, below, throughout, outside, before, near, and since.

39

Pronombres Pronombre es la palabra que sintácticamente puede sustituir a un sustantivo

y realizara la misma función, un pronombre indica género, número y persona. Ejemplos:

I, it, he, she, mine, his, hers, we, they, theirs, and ours.

Conjunción. Es una parte de un discurso que une palabras, frases o cláusulas. Ejemplos:

and, yet, but, for, nor, or, and so.

Interjección. Se refiere a las palabras que expresan emociones. Dado que las

interjecciones se usan comúnmente para transmitir emociones fuertes, generalmente van

seguidas de un signo de exclamación. Ejemplos: Ouch!, Hurray!, Hey!

Objeto directo. Para la gramática el objeto o complemento directo es la persona, animal

o cosa sobre quien recae la acción del verbo, los verbos que generalmente deben ir

acompañados de un complemento directo para tener un sentido completo son los verbos

transitivos.

Objeto Indirecto. Se define como objeto indirecto a la persona, animal o cosa que recibe

de forma indirecta el beneficio o daño de la acción, esta función sintáctica es parte del

predicado y está formado por una preposición que indica a quien está dirigida o quien

recibe la acción del sujeto.

Complemento circunstancia. Es la función sintáctica desempeñada por un sintagma

adverbial, nominal o preposicional que señala alguna circunstancia semántica de tiempo,

lugar, modo, causa, cantidad, etc. en la que se desarrolla la acción o proceso sugerida al

verbo (Pillajo, 2016, págs. 10-11).

Retroalimentación

Es una de las principales características de la evaluación formativa que permite al docente

realizar correctivos sobre la marcha del proceso enseñanza-aprendizaje. Una vez que se ha

realizado el seguimiento respectivos al rendimiento de los estudiantes el docente está apto para

determinar las falencias o logros de los alumnos, y por consiguiente puede realizar una evaluación

que garantice el cumplimiento de las metas planteadas al inicio del curso.

Luzuriaga, T. (2018) define la retroalimentación como:

La retroalimentación es una estrategia que es usada en todos los ámbitos de la vida

cotidiana, sea en los negocios, los deportes e incluso en el hogar. Las personas están

constantemente dando y recibiendo retroalimentación de las actividades que realizan.

Por ejemplo, cuando un supervisor le entrega a su empleado las observaciones de sus

informes o cuando los padres dan indicaciones a sus hijos para que aprendan a

manejar bicicleta. Lo mismo sucede en el campo educativo, específicamente en la

enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera.

40

La retroalimentación de acuerdo a Ramos, M. (2017) se define como:

La retroalimentación conocida en el idioma Inglés como “Feedback” involucra a los

estudiantes y docentes a promover un diálogo, analizando el aprendizaje y los objetivos

que se desean alcanzar. Es una acción crucial para transformar la evaluación en una

oportunidad para aprender. La retroalimentación es importante y debe ser tomada en

cuenta desde la planificación que el docente realiza antes de iniciar un periodo

académico o antes de impartir una catedra (pág. 9).

La retroalimentación surge como respuesta al desempeño del estudiante, para incentivarlo a

continuar con su proceso de aprendizaje. Cabe recalcar además que esta estrategia no se aplica

estrictamente de profesor a estudiante, puede realizarse entre compañeros o incluso por el mismo

estudiante al aplicar una auto-valoración de su progreso.

En base a esta diversidad de conceptos se puede establecer que hay varios tipos de

retroalimentación, esta clasificación está determinada por el objetivo que se pretenda alcanzar al

aplicarla.

Retroalimentación positiva

Este tipo de retroalimentación ocurre cuando se felicita o se refuerza positivamente un logro u

objetivo alcanzado de forma idónea. Se valora la conducta del estudiante que ha cumplido con las

expectativas esperadas. Si la retroalimentación se realiza de forma adecuada y en el momento

preciso se consigue replicar este resultado positivo e incluso superarlo, ya que el estudiante se

siente motivado pues está consciente de que su trabajo es valorado y premiado.

Es recomendable que el docente emita juicios de valor positivo en cada actividad que se realice

durante las clases ya que esto desarrolla la motivación del estudiante y genera lazos de confianza

dentro del aula de trabajo, creando así un ambiente relajado que promueve el trabajo individual y

grupal.

Si bien es cierto, la retroalimentación positiva se debe realizar a menudo por las ventajas antes

descritas, se debe evitar caer en una retroalimentación aduladora que se produce al incentivar,

ayudar y felicitar de forma constante al estudiante. Esto genera confusión en la persona que recibe

este tipo de retroalimentación porque no logra identificar cuáles son sus progresos o sus fallas

debido a que el feedback es siempre el mismo, por lo que permanecerá estancado en su proceso de

aprendizaje y su desempeño continuará siendo deficiente (Ramos, 2017).

Según Nassaji, H. citado en (Luzuriaga, 2018) ―la retroalimentación positiva es aquella que se

realiza con el fin de fortalecer el aspecto afectivo de un estudiante confirmando la validez de una

oración o enunciado formulado por el alumno‖ (pág. 9).

41

Retroalimentación negativa

Este tipo de retroalimentación aplicada de forma correcta puede tener efectos inclusive mejores

que los alcanzados por la retroalimentación positiva. Generalmente se usa para modificar el

comportamiento de los alumnos, ya sea para detener un comportamiento perturbador o para hacer

que se esfuercen más en una tarea.

Algunos estudios muestran que cuando el docente reprime a los alumnos, éstos con frecuencia

continúan con ese mal comportamiento. Debido a que las reprimendas y comentarios negativos

acerca del esfuerzo del estudiante tienden a no ser específicos, si no se provee justificación alguna

de porque evitar ese mal comportamiento o que es lo que debería hacer en lugar de eso. El docente

simplemente perpetúa la falta de motivación por la tarea en cuestión y disminuye el interés general

de los estudiantes en las tareas académicas (Pankonin & Rebekah, 2017)

Ramos, M. (2017) menciona que este tipo de retroalimentación debe tomar en cuenta dos

aspectos:

En primer lugar, desde el punto de vista de la actitud, la retroalimentación se

considera negativo si es expresado mediante un mal vocabulario, malas expresiones,

falta de modales, con mal temperamento, etc. Mientras que desde el punto de vista del

contenido, la retroalimentación puede ser negativa si señala un comportamiento no

deseado, que debe ser corregido. Cuando no se transmite apropiadamente no sólo no

ayuda a crecer, sino que también resulta inútil y perjudicial (págs. 13-14).

Retroalimentación correctiva

Abello, Contesse. Citado en (Luzuriaga, 2018) afirma que la retroalimentación correctiva

―consiste en indicarle al aprendiz de manera explícita o implícita, que su uso oral o escrito de la L2

es erróneo o incorrecto de acuerdo algún criterio de amplia aceptación o reconocida validez con

respecto a la lengua materna‖

A lo largo del aprendizaje es común que se cometan errores, es parte del proceso de adquisición

de un segundo idioma. Se lo debe tomar como una parte natural en el desarrollo del aprendizaje, la

retroalimentación permite identificar debilidades o falencias con el objetivo de estimular e impulsar

a rectificar y reparar los vacíos de los conocimientos entregados. En el proceso correctivo es

fundamental la comunicación para llegar al estudiante sin influir en la conducta, enfocando el

tratamiento del error (pág. 14).

Este tipo de retroalimentación puede llevarse a cabo de dos formas una explícita en la que el

profesor le dice o enumera los errores que el estudiante está cometiendo de forma directa para que

tome los correctivos necesarios; y una forma implícita en la cual el docente alienta al alumno a

rectificar su conducta sin mostrarle el error de forma directa (pág. 15).

42

En conclusión la retroalimentación negativa se enfoca en el descubrimiento de errores que se

estén cometiendo en el proceso de aprendizaje y solicitar que se tomen correctivos adecuados. El

lenguaje que se use durante esta retroalimentación debe ser muy sutil para no desmotivar al

estudiante y más bien generar en él una actitud de cambio y mejora.

Retroalimentación constructiva

La retroalimentación constructiva es aquella que ofrece al receptor una información específica

basada en observaciones y hechos. Para conseguir esto es necesario que la retroalimentación sea

específica, basada en acciones, hechos u observaciones, que se realice en un tiempo adecuado y en

privado.

Ramos, M. (2017) menciona que la retroalimentación constructiva:

Es información sobre el cumplimiento de alguien en una tarea la cual puede ser

positiva o negativa. La retroalimentación constructiva, facilita la solución de un

problema o lleva a cabo otra acción de seguimiento, como puede ser la prevención de

un problema o asegurarse que se siga el camino pre-establecido. Es decir, se encuentra

dirigida a resaltar las áreas de oportunidad para mejorar el desempeño del estudiante

(pág. 16).

Técnicas para recibir retroalimentación constructiva:

Concéntrese en el contenido, no en la persona.

Escuche con tranquilidad y preste atención a las sugerencias que se le dan.

Aclare la retroalimentación sino entiende a lo que se refiere.

Reconozca el interés que tienen las otras personas, el ser grato mejora la relación entre docente

y dicente.

Eluda protegerse de los cometarios, el evitar o eludir es señal de desinterés en el aprendizaje, los

comentarios favorecen a la mejora del aprendizaje, ya que mediante ellos podemos saber cuáles

son las equivocaciones o errores que se encuentran al realizar una actividad.

Acceda a recomendaciones, es necesario escuchar las recomendaciones que se hace para

facilitar el desempeño y alcanzar los aprendizajes requeridos (Ramos, 2017, pág. 17).

El tipo de retroalimentación que desee aplicar el profesor durante sus clases se debe basar en los

cambios y mejoras que desea alcanzar. Como se percibe la clave de la retroalimentación en general

es la comunicación por lo que el docente debe estar consciente de que cada una de sus palabras

puede generar un cambio ya sea positivo o negativo en el dicente. La retroalimentación se

constituye así en una estrategia muy poderosa en el proceso enseñanza-aprendizaje.

43

Fundamentación legal

El presente trabajo investigativo toma como referencia los siguientes artículos declarados en la

Constitución del Ecuador sobre la Educación y sus leyes.

Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible

e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión

estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir. Las

personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el

proceso educativo.

Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el

marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será

participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez;

impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el

arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y

capacidades para crear y trabajar. La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio

de los derechos y la construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el

desarrollo nacional.

Ley Orgánica de Educación Superior

En lo referente a la Ley Orgánica de Educación Superior se establecen los siguientes artículos

referentes al proceso de titulación de tercer nivel.

Art. 8.- Serán Fines de la Educación Superior.- d) Formar académicos y profesionales

responsables, con conciencia ética y solidaria, capaces de contribuir al desarrollo de las

instituciones de la República, a la vigencia del orden democrático, y a estimular la participación

social;

f) Fomentar y ejecutar programas de investigación de carácter científico, tecnológico y

pedagógico que coadyuven al mejoramiento y protección del ambiente y promuevan el desarrollo

sustentable nacional;

Art. 118.- Niveles de formación de la Educación Superior.- b) Nivel de grado, destinado a la

formación básica en una disciplina o a la capacitación para el ejercicio de una profesión.

Corresponden a este nivel los grados académicos de licenciado y los títulos profesionales

universitarios o politécnicos, que son equivalentes. Sólo podrán expedir títulos de grado las

universidades y escuelas politécnicas.

44

Art. 122.- Otorgamiento de Títulos.- Las instituciones del Sistema de Educación Superior

podrán conferir los títulos y grados que les corresponden según lo que establece los artículos

precedentes. Los títulos o grados académicos serán emitidos en el idioma oficial del país. Deberán

establecer la modalidad de los estudios realizados.

Estatuto de la Universidad Central del Ecuador

En lo referente al Estatuto de la Universidad Central del Ecuador, para que un estudiante del

último semestre de carrera pueda acceder al proceso de titulación de tercer nivel debe cumplir lo

siguiente:

De los Egresados

Art. 211. Títulos y grados. La Universidad Central del Ecuador concederá a sus egresados los

títulos y grados correspondientes, mediante el cumplimiento de todos los requisitos establecidos en

la Ley de Educación Superior, su Reglamento General, el Reglamento de Régimen Académico, el

Estatuto y los Reglamentos pertinentes. Los egresados tendrán un plazo máximo de dos años para

titularse, que se contarán desde la fecha de su egresamiento. En caso contrario, deberán actualizar

sus conocimientos de acuerdo con los programas vigentes.

Art. 212. El trabajo de graduación o titulación constituye un requisito obligatorio para la

obtención del título o grado para cualquiera de los niveles de formación. Dichos trabajos pueden

ser estructurados de manera independiente o como consecuencia de un seminario de fin de carrera.

Para la obtención del grado académico de licenciado o del título profesional universitario de pre o

posgrado, el estudiante debe realizar y defender un proyecto de investigación conducente a una

propuesta que resolverá un problema o situación práctica, con característica de viabilidad,

rentabilidad y originalidad en los aspectos de aplicación, recursos, tiempos y resultados esperados.

Lo anterior está dispuesto en el Art. 37 del Reglamento Codificado de Régimen Académico del

Sistema Nacional de Educación Superior.

Definición de términos básicos.

Aprendizaje.- proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes,

posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia. Dicho proceso puede ser entendido

a partir de diversas posturas, lo que implica que existen diferentes teorías vinculadas al hecho de

aprender.

45

Autoevaluación.- es un método que consiste en el proceso mediante el cual una persona se

evalúa a sí misma, es decir, identifica y pondera su desempeño en el cumplimiento de una

determinada tarea o actividad, o en el modo de manejar una situación.

Cognitivo.- Es aquello que pertenece o que está relacionado al conocimiento. Éste, a su vez, es el

cúmulo de información que se dispone gracias a un proceso de aprendizaje o a la experiencia.

Conocimiento.- Es un conjunto de información almacenada mediante la experiencia o el

aprendizaje (a posteriori), o a través de la introspección (a priori).

Currículo.- (del latín curriculum -"carrera"-, en plural curricula) es el plan de estudios o proyecto

educativo general en donde se concretan las concepciones ideológicas, socio-antropológicas,

epistemológicas, pedagógicas y psicológicas que determinan los objetivos de la educación escolar.

Decodificación.- Alude al acto y la consecuencia de decodificar (o descodificar). Este verbo, a su

vez, refiere a aplicar en sentido inverso las reglas de un código a un mensaje que se encuentra

codificado, con el objetivo de acceder a su formato original.

Educación.- Proceso de socialización de los individuos. Al educarse, una persona asimila y

aprende conocimientos. La educación también implica una concienciación cultural y conductual,

donde las nuevas generaciones adquieren los modos de ser de generaciones anteriores.

Enseñanza.- Acción y efecto de enseñar (instruir, adoctrinar y amaestrar con reglas o preceptos).

Se trata del sistema y método de dar instrucción, formado por el conjunto de conocimientos,

principios e ideas que se enseñan a alguien.

Estrategia metodológica.- Secuencia de actividades planificadas y organizadas sistemáticamente,

que permiten la construcción de un conocimiento escolar, identificar principios, criterios y

procedimientos que configuran la forma de actuar del docente en relación con la programación,

implementación y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje, y en particular se articulan con

las comunidades.

Evaluación.- Valoración de conocimientos, actitud y rendimiento de una persona o de un

servicio.

Gramática.- Ciencia que tiene como objeto de estudio a los componentes de una lengua y sus

combinaciones. El concepto halla su origen en el término en latín grammatĭca y hace referencia,

46

por otra parte, al arte de dominar una lengua de modo correcto, tanto desde el habla como con la

escritura.

Habilidad.- Capacidad de una persona para hacer una cosa correctamente y con facilidad.

Herramienta.- Conjunto de instrumentos que se utilizan para desempeñar un oficio o un trabajo

determinado.

Juego.- Actividad que se realiza generalmente para divertirse o entretenerse y en la que se

ejercita alguna capacidad o destreza.

Lúdico.- Adjetivo que designa todo aquello relativo al juego, ocio, entretenimiento o diversión.

El término lúdico se origina del latín ludus que significa ―juego‖.

Método.- Es un modo, manera o forma de realizar algo de forma sistemática, organizada y/o

estructurada. Hace referencia a una técnica o conjunto de tareas para desarrollar una tarea.

Motivación.- es la acción y efecto de motivar. Es el motivo o la razón que provoca la realización

o la omisión de una acción. Se trata de un componente psicológico que orienta, mantiene y

determina la conducta de una persona.

Planificación.- La planificación es el proceso y efecto de organizar con método y estructura los

objetivos trazados en un tiempo y espacio

Psicomotor.- De la motilidad y los factores psicológicos que intervienen en ella, condicionando

su desarrollo, o relacionado con ella.

Retroalimentación.- Es un sistema mediante el cual se pueden optimizar significativamente los

procesos enseñanza-aprendizaje, para lo cual es necesario que alumno y docente se involucren de

manera recíproca.

Caracterización de variables

Variable independiente: Play-based assessment.

El play-based assessment Es un tipo de evaluación auténtica a través del juego dentro de

un ambiente seguro y lúdico que permite medir el conocimiento y habilidades de un

segundo idioma.

47

Variable Dependiente: Evaluación formativa de la gramática del idioma inglés.

Es un tipo de evaluación continua que tiene lugar durante el proceso enseñanza-

aprendizaje de la gramática del idioma inglés, y que a su vez intenta reorientar y propiciar

efectos positivos través de la retroalimentación que se le da al estudiante.

48

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

El presente capítulo describe diferentes aspectos relacionados a la metodología en los que se

fundamenta la presente investigación titulada PLAY-BASED ASSESSMENT EN LA

EVALUACIÓN FORMATIVA DE LA GRAMÁTICA DEL IDIOMA INGLÉS. Por lo tanto en

este capítulo se trata el diseño, la modalidad, el tipo y el nivel de la investigación, así como la

población y muestra. Además, se presentan los instrumentos empleados para recolectar los datos y

la validación de los mismos realizada por expertos en la materia.

Modalidad de la investigación

La modalidad esta investigación es de carácter socio-educativo. Según García, González y

Ballesteros citados en el trabajo investigativo de Sánchez (2011) define la investigación socio-

educativa como ―una actividad reflexiva, sistemática y, en cierta medida, controlada, cuya

finalidad consiste en descubrir e interpretar hechos y fenómenos educativos en un determinado

contexto social, así como la posibilidad de establecer relaciones y derivar de ellas leyes de amplia

validez‖. Esta modalidad de acuerdo a Pérez, G. (2011) consiste en un ―método participativo de

investigación-acción educativa para lograr superar problemas académicos como equipo generador

de una cultura de calidad educativa; sin embargo, además de la modalidad educativa también puede

atender las modalidades cultural y social‖.

Se puede concluir que la modalidad está relacionada al aspecto educativo porque actúa sobre la

comunidad educativa integrada por docentes, alumnos y padres de familia. Por otro lado, se centra

en temas educativos y académicos que tienen un efecto a nivel social y cultural.

Diseño de investigación

El término diseño hace referencia al plan o a la estrategia concebida, que permite responder lo

que se busca en la investigación. El presente trabajo investigativo tiene un diseño no experimental

ya que como afirma Chiriboga y Hurtado (2007) ―son los que se realizan sin manipular variables.

Es decir, se trata de investigar sin variar intencionalmente las variables independientes (causas)‖

(pág. 56).

49

El diseño no experimental según Gómez, H. (2016) se realiza sin manipular deliberadamente

variables. Se observan los fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después

analizarlos. Además en éste diseño se observan situaciones ya existentes, no provocadas

intencionalmente por el investigador (pág. 82).

Como comentario final se puede decir que el diseño no experimental consiste en observar las

variables en su aspecto natural sin intervenir ni modificarlas, el investigador se limita a observarlas

sin influir en ellas para su posterior análisis.

Nivel de investigación

Esta investigación es de tipo descriptivo tomando en cuenta diferentes puntos de vista acerca de

sus características. Según Chiriboga y Hurtado (2007) la investigación descriptiva ―miden

conceptos o variables, requiere considerable conocimiento del área que se investiga para formular

preguntas específicas que se busca responder‖ (Módulo de Investagación Aplicada y Proyectos,

pág. 38). Mientras que para Sampieri, Fernández y Baptista (2006) ―la investigación descriptiva

busca especificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se

analice. Describe tendencia de un grupo o población‖ (pág. 103).

La investigación de tipo descriptiva busca medir uno o más atributos del fenómeno a investigar,

describir propiedades o características específicas del grupo o población sometida a análisis, e

incluso predecir los resultados futuros.

Tipo de investigación

La presente investigación es de tipo documental y de campo. De acuerdo a Baena citado en la

investigación de Ávila, H. (2006) menciona que ―la investigación documental es una técnica que

consiste en la selección y recopilación de información por medio de la lectura y crítica de

documentos y materiales bibliográficos, de bibliotecas, hemerotecas, centros de documentación e

información (pág. 62)‖. Mientras que para Garza (1988) ésta técnica ―...se caracteriza por el

empleo predominante de registros gráficos y sonoros como fuentes de información..., registros en

forma de manuscritos e impresos‖ (pág. 63).

Según Arias, F. (2006) ―consiste en la recolección de datos directamente de los sujetos

investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios), sin manipular o controlar

variable alguna, es decir, el investigador obtiene la información pero no altera las condiciones

existentes‖ (pág. 31).

Las consideraciones previas coinciden en que la investigación documental permite obtener

documentos nuevos en los que es posible describir, analizar y comparar, diversos puntos de vista

50

intelectuales, sobre un tema o asunto mediante el análisis de fuentes de información primaria o

secundaria.

Población y muestra

Población

La población de acuerdo a Chiriboga y Hurtado (2007) ―es el conjunto de todos los casos que

concuerdan con una serie de especificaciones‖. Es decir, se centra en los sujetos u objetos de

estudio (pág. 65). Desde la perspectiva de Blanco, C. (2015) la población es ―el conjunto de

individuos en los cuales está interesado el investigador. En ocasiones, cuando la población es muy

grande, resulta imposible estudiarla en su totalidad. Por ello, se hace necesario establecer muestras

del total de la población‖ (pág. 43).

En la presente investigación se ha considerado como población a los estudiantes del nivel

INTRO del Instituto Global English Total Learning System ciclos A y B. Además se incluyen

varios docentes de dicha institución. A continuación se detalla la población tomada en cuenta.

TABLA 2. Población

Institución Ciclo Horario Día Hombres Mujeres Total

estudiantes

Instituto Global

English Total

Learning

System

Intro A 8-11 Sábado 9 11 20

Intro A 12-13 Sábado 7 13 20

Intro B 9-10 Sábado 9 11 20

Intro B 13-15 Sábado 8 12 20

Total 33 47 80

Docentes 3 2 5

Fuente: Bienestar estudiantil. Instituto Global English Total Learning System


Muestra

La muestra de acuerdo a (Chiriboga & Hurtado, 2007) ―es un subgrupo de la población, la cual

debe ser establecida claramente con sus características‖ (pág. 65). Mientras que para Arias (2006)

―la muestra es un subconjunto representativo y finito que se extrae de la población accesible‖.

Fórmula de Muestreo.

Para calcular la muestra se aplica la siguiente fórmula.

51

n=

Datos:

n= Tamaño de la muestra

N= Tamaño de la población

E2= Error máximo admisible, al cuadrado (0,005)

De la población sujetos de estudio 80 se ha considerado para la investigación dos cursos un ciclo

intro A y un ciclo intro B, es decir la muestra a tomarse en cuenta es de 40 unidades de estudio. No

se aplicó la fórmula del muestreo ya que la población es pequeña y no lo amerita.

TABLA 3. Matriz de operacionalización de variables

VARIABLES DIMESIONES INDICADORES ÍTEMS TÉCNICAS INSTRUMENTOS

IND

EP

EN

DE

INT

E

Play-based

assessment

Es un tipo de

evaluación auténtica

a través del juego

que tiene lugar

dentro de un

ambiente seguro y

lúdico que permite

medir el

conocimiento y

habilidades de un

segundo idioma

Evaluación Auténtica 1

1

E

N

C

U

E

S

T

A

E

N

T

R

E

V

I

S

T

A

C

U

E

S

T

I

O

N

A

R

I

O

G

U

Í

A

D

E

E

N

T

R

E

V

I

S

T

A

Tradicional 2

Tipos de juegos

De preparación 3

2 De acción y mímica 4

De vocabulario 5

De escritura 6

Ambiente

Espacio físico 7

3 Comunicación segura 8

Actividades lúdicas 9

DE

PE

ND

IEN

TE

Evaluación

formativa de la

gramática del

idioma Inglés

Es un tipo de

evaluación continua

que tiene lugar

durante el proceso

enseñanza-

aprendizaje de la

gramática del idioma

inglés, y que a su vez

intenta reorientar y

propiciar efectos

positivos través de la

retroalimentación

que se le da al

estudiante.

Tipos de

evaluación

Diagnóstica 10

4 Formativa 11

Sumativa 12

Tipos de

retroalimentación

Positiva 13

5

Negativa 14

Correctiva 15

Constructiva 16


N

E2 (N-1) + 1

52

Técnicas e instrumentos de investigación

A continuación, se detallan las técnicas e instrumentos aplicados a estudiantes y docentes para la

recolección de datos.

TABLA 4: Técnicas e instrumentos

Técnica Instrumento Ítems

Encuesta Cuestionario 16

Entrevista Guía de entrevista 5


Esta técnica busca obtener datos o información de varias personas en la cual sus opiniones tienen

mucha importancia para el investigador, a diferencia de la entrevista, emplea un gran listado de

preguntas escritas. Se debe motivar lo suficiente a los encuestados para que sus respuestas sean lo

más objetivas, reales y certeras (Villalba, 2006, pág. 121).

Este instrumento consta de varias preguntas que deben ser contestadas de forma concreta y

precisa. Permite la recolección de información de una forma muy efectiva, las preguntas y

respuestas deben ir en secuencia en función del tema a tratar (Villalba, 2006, pág. 113).

Es una técnica que permite recopilar información de las personas para conocer factores que están

en duda o llegar a corroboraciones intervienen el entrevistador y entrevistado, el primero plantea

preguntas específicas mientras el segundo facilita dicha información en base a su experiencia sobre

el tema en cuestión (pág. 118).

Es un protocolo o ayuda de memoria para el entrevistador, tanto en un sentido temático (ayuda a

recordar los temas de la entrevista) como conceptual (presenta los tópicos de la entrevista en un

lenguaje cotidiano, propio de las personas entrevistadas). Debe ser flexible y permitir dar cabida al

surgimiento de nuevas preguntas e incluso nuevos temas durante el desarrollo de la entrevista.

Cuando esto sucede, el protocolo debe ser modificado para posteriores entrevistas (Bonilla &

Penélope, 2005) .

En vista de que la encuesta permite recolectar información específica y puntual de los

estudiantes se puede contrastar con las opiniones de los docentes extraídas de las entrevistas.

Para poder aplicar los instrumentos en la institución antes mencionada se realizó una solicitud al

coordinador académico, la misma que fue aceptada.

53

Validez y confiabilidad de los instrumentos

La validez de un instrumento consiste en verificar que el instrumento seleccionado mida lo que

tiene que medir o que sea pertinente o adecuado y vaya afín al tema o fenómeno a investigar lo que

se conoce también como autenticidad.

En su ensayo sobre validez y confiabilidad de los instrumentos de investigación para la

recolección de datos. Corral, Y. (Corral, 2009) afirma que ―La validez se refiere al grado en que

una prueba proporciona información que es apropiada a la decisión que se toma. La confiabilidad

tiene que ver con la exactitud y precisión del procedimiento de medición‖.

Con estos antecedentes y la finalidad de que los instrumentos sean apropiados y tengan la

validez y confiabilidad apropiada se solicitó a docentes de la Carrera de Inglés de la Universidad

Central del Ecuador revisen los instrumentos y mediante su experiencia y conocimiento tanto en la

rama de enseñanza como investigación puedan dar sus opiniones. De esta forma, se detalla a

continuación la información de los docentes expertos en la temática que validaron los documentos

antes mencionados.

Nombre: Luis Prado

Título Postgrado: Magister

Área: Educación-Idiomas.

Nombre: Luis Cuéllar


Área: Lingüística

Nombre: Santiago Mayorga


Área: E.S.P (English for Academic Purposes)

Técnicas para el procesamiento y análisis de resultados

Se recurrió a la estadística descriptiva procesando los datos e información obtenida de manera

porcentual y luego realizando la interpretación de los mismos mediante gráficos y al final se hizo

un análisis cuantitativo y cualitativo

Para el análisis de las encuestas realizadas por los estudiantes se procedió a la tabulación de

datos mediante la utilización del programa Microsoft Office Excel 2016, es así como en este

programa se ingresaron los datos obtenidos para ordenarlos en tablas y posteriormente realizar la

representación gráfica de dichos resultados considerando el orden respectivo de cada pregunta del

cuestionario.

54

Por otro lado, se empleó el programa Microsoft Office Word 2016 para el análisis de la

información obtenida en las entrevistas aplicadas a los docentes del Instituto ―Global English Total

Learning System‖. Una vez realizadas las entrevistas se procedió a transcribir las respuestas de

cada docente, y posteriormente se interpretaron las mismas.

55

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

En este capítulo se presentan y analizan los resultados de los instrumentos aplicados en el

Instituto ―Global English Total Learning System‖. A los estudiantes se les aplicó la técnica de la

encuesta cuyo instrumento es el cuestionario el mismo que consta de 16 ítems, mientras que a los

docentes se les aplicó la técnica de la entrevista cuyo instrumento es la guía de entrevista y que en

este caso consta de 5 ítems.

56

Análisis de la encuesta aplicada a los estudiantes del Instituto “Global English Total Learning

System” del nivel INTRO ciclos A y B en el periodo 2019-2019.

PREGUNTA 1. ¿Considera que la evaluación auténtica mide adecuadamente las habilidades de

un segundo idioma?

TABLA 5: Pregunta 1

ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE ∑ %

Siempre 23 57,5 82,5

Casi siempre 10 25

A veces 6 15

17,5 Casi nunca 0 0

Nunca 1 2,5

TOTAL 40 100 100

Fuente: Encuesta a los y las estudiantes


GRÁFICO 1: Pregunta 1



Análisis e interpretación de resultados

La mayoría de encuestados que representan el 82.5 % afirman que la evaluación auténtica es

adecuada para medir un segundo idioma, mientras que un 17,5%considera que no lo es.

Por lo tanto la evaluación autentica que se refiere a un tipo de evaluación que permite medir el

conocimiento real de los estudiantes de una forma más dinámica e integrada, mediante ejercicios o

actividades que enfrenten al alumno con situaciones reales, es adecuada para medir los

conocimientos y habilidades de un segundo idioma del alumno.

57

PREGUNTA 2. ¿Impide a evaluación tradicional la aplicación de otras formas de evaluación?

TABLA 6: Pregunta 2


Siempre 3 7,5 37,5

Casi siempre 12 30

A veces 11 27,5

62,5 Casi nunca 9 22,5

Nunca 5 12,5

TOTAL 40 100 100







La mayor parte de encuestados que representan el 62,5% manifiestan que la evaluación

tradicional no impide la aplicación de la evaluación basada en el juego, por otro lado un 37,5%

considera que si constituye un impedimento.

Por lo tanto la evaluación tradicional que se refiere a las evaluaciones estándar de elección

forzada, selección múltiple, rellenar espacios en blanco, verdadero-falso, emparejamiento, entre

otras, no constituye un impedimento para la aplicación de la evaluación basada en el juego (play-

based assessment).

58

PREGUNTA 3. ¿Son adecuados los juegos de preparación en el proceso enseñanza aprendizaje

y en la evaluación?

TABLA 7: Pregunta 3


Siempre 18 45 67,5

Casi siempre 9 22,5

A veces 10 25


Nunca 2 5

TOTAL 40 100 100







La mayoría de encuestados que representan el 67,5 % sostienen que los juegos de preparación

son necesarios en la evaluación de la gramática del inglés, mientras que 32,5% considera que no.

Por lo tanto los juegos de preparación (warm-up) que son actividades o juegos cortos de apertura

para ―despertar‖ la clase, energizantes, diseñadas para relajar a los estudiantes y facilitar las

lecciones, son necesarios para la evaluación de la gramática del inglés ya que les permite relajarse

y aumentar su energía previa a una evaluación y obtener mejores resultados.

59

PREGUNTA 4. ¿Son útiles los juegos de acción y mímica en la evaluación de la gramática del

inglés?

TABLA 8: Pregunta 4


Siempre 17 42,5 75

Casi siempre 13 32,5

A veces 6 15

25 Casi nunca 4 10

Nunca 0 0

TOTAL 40 100 100







El 75% de encuestados afirma que los juegos de acción y mímica son útiles en la evaluación de

la gramática del inglés, mientras que un menor porcentaje correspondiente a 25% considera que no

lo son.

Por lo tanto los juegos los juegos de acción y mímica que son actividades para motivar a los

estudiantes, además mantener sus mentes y cuerpos en movimiento, son necesarios para la

evaluación de la gramática del inglés ya que permiten romper la monotonía del trabajo de escritorio

que la mayoría del tiempo solo consigue agotar y aburrir a los estudiantes y al profesor.

60

PREGUNTA 5. ¿Permiten los juegos de vocabulario evaluar la gramática del inglés?

TABLA 9: Pregunta 5


Siempre 29 72,5 95

Casi siempre 9 22,5

A veces 1 2,5

5 Casi nunca 1 2,5

Nunca 0 0

TOTAL 40 100 100







La mayoría de encuestados que representan el 95 % sostienen que los juegos de vocabulario son

útiles en la evaluación de la gramática del inglés, un menor porcentaje correspondiente al 5% no

opina así.

Por lo tanto los juegos los juegos de vocabulario que son actividades dinámicas que ayudan a

recordar significados, ortografía, y el uso de las palabras de un segundo idioma, son necesarios en

la evaluación de la gramática del inglés ya que constituyen una alternativa divertida al proceso de

enseñanza-aprendizaje.

61

PREGUNTA 6. ¿Cree que los juegos de escritura son adecuados en la evaluación de la

gramática del inglés?

TABLA 10: Pregunta 6


Siempre 25 62,5 85

Casi siempre 9 22,5

A veces 3 7,5

15 Casi nunca 0 0

Nunca 3 7,5

TOTAL 40 100 100







La mayoría de encuestados que representan el 85% indican que los juegos de escritura son

necesarios en la evaluación de la gramática del inglés, mientras que el 15% considera que no son

necesarios.

Por lo tanto los juegos de gramática que son aquellas actividades que permite practicar la

escritura y fluidez de un idioma, son necesarios en la evaluación al alentar a los alumnos a escribir

de forma creativa y no enfocarse en la precisión ya que la aplicación de estructuras, reglas

gramaticales, y puntuación se realizan de forma natural y divertida.

62

PREGUNTA 7. ¿Estima que el espacio físico forma parte del ambiente educativo y aporta al

proceso enseñanza-aprendizaje?



Siempre 19 47,5 80


A veces 5 12,5

20 Casi nunca 0 0

Nunca 3 7,5

TOTAL 40 100 100







Un 80% de encuestados declaran que el espacio físico forma parte del ambiente educativo y

aporta a la evaluación basada en el juego, en contraste un 20% opina que no es un gran aporte.

Por lo tanto el espacio físico que se refiere al equipamiento y arquitectura adecuada de un aula

de clase y que representa un elemento pedagógico importante, aporta a la evaluación basada en el

juego ya que un aula con el material didáctico y lúdico adecuado fortalece el proceso de enseñanza-

aprendizaje facilitando la consecución de objetivos, contenidos, valores, actitudes, entre otros.

63

PREGUNTA 8. ¿Considera que la comunicación segura permite a los alumnos expresarse

adecuadamente y sin ser juzgados?



Siempre 29 72,5 97,5

Casi siempre 10 25

A veces 0 0


Nunca 0 0

TOTAL 40 100 100







La mayoría de encuestados correspondiente al 97,5 % indican que la comunicación segura es

importante para la evaluación basada en el juego, mientras que el 2,5% no consideran que sea u

factor importante.

Por lo tanto la comunicación segura que es aquella que permite a los estudiantes expresar sus

ideas y sentimientos de forma libre dentro de un área desafiante como lo es la diversidad cultural

educativa, es importante para la evaluación basada en el juego debido a que fomenta la libertad de

expresión, tolerancia y porque no mencionarlo el trabajo en equipo dentro del salón de clases.

64

PREGUNTA 9. ¿Opina que las actividades lúdicas son importantes para el desarrollo de la

gramática del inglés y su evaluación?



Siempre 18 45 82,5


A veces 6 15


Nunca 0 0

TOTAL 40 100 100







El 82,5 % de encuestados mencionan que las actividades lúdicas son importantes para la

evaluación, por otro lado el 17,5% consideran que no.

Por lo tanto las actividades lúdicas que son estrategias metodológicas asociadas con el juego a

través de las cuales se combinan lo cognitivo, lo afectivo y lo emocional del estudiante, son

importantes para la evaluación debido a que permite crear un ambiente donde los estudiantes

desarrollan su creatividad, permitiendo potenciar diversas capacidades y facilitar el proceso

evaluativo.

65

PREGUNTA 10. ¿Complementa la evaluación diagnóstica a la evaluación formativa de la




Siempre 22 55 85

Casi siempre 12 30

A veces 2 5

15 Casi nunca 4 10

Nunca 0 0

TOTAL 40 100 100







La mayoría de encuestados que representan el 85% afirman que evaluación diagnóstica

complementa la evaluación formativa de la gramática del inglés. Un menor porcentaje que es el

15% opinan que no se las dos evaluaciones no se complementan.

Por lo tanto evaluación diagnóstica que es aquella que permite identificar el conocimiento

actual de los alumnos sobre un tema, sus habilidades y capacidades antes de que tenga lugar la

enseñanza, complementa la evaluación formativa ya que se logra identificar las fortalezas y

debilidades de los estudiantes para planificar y evaluar mejor a los alumnos.

66

PREGUNTA 11. ¿Es esencial la evaluación formativa durante el proceso enseñanza

aprendizaje?



Siempre 27 67,5 87,5

Casi siempre 8 20

A veces 5 12,5

12,5 Casi nunca 0 0

Nunca 0 0

TOTAL 40 100 100







La mayoría de encuestados que representan el 87,5 % sostienen que la evaluación formativa es

esencial durante el proceso enseñanza aprendizaje, mientras que el 12,5 no opina lo mismo.

Por lo tanto la evaluación formativa que es aquella que ocurre durante el aprendizaje y mide el

progreso del estudiante a través de la retroalimentación, es esencial durante el proceso enseñanza

aprendizaje ya que posibilita ajustar sobre la marcha, los procesos educativos con el fin de

conseguir las metas u objetivos previstos.

67

PREGUNTA 12. ¿Es adecuada la evaluación sumativa para valorar la gramática del inglés?



Siempre 19 47,5 85


A veces 4 10

15 Casi nunca 1 2,5

Nunca 1 2,5

TOTAL 40 100 100







La mayoría de encuestados que representan el 85% menciona que la evaluación sumativa es

adecuada para valorar la gramática del inglés, y un 15% piensa que no es adecuada.

Por lo tanto evaluación sumativa que es aquella que se da después de completado el aprendizaje

y proporciona información y comentarios que resumen la enseñanza y proceso de aprendizaje, es

adecuada para valorar la gramática del inglés ya que provee una sola calificación o porcentaje que

resumen o concluyen un proceso de aprendizaje.

68

PREGUNTA 13. ¿Piensa que la retroalimentación positiva contribuye a la evaluación formativa

de la gramática del inglés?



Siempre 27 67,5 95


A veces 1 2,5

5 Casi nunca 1 2,5

Nunca 0 0

TOTAL 40 100 100







El 95% de encuestados afirma que la retroalimentación positiva contribuye a la evaluación

formativa de la gramática del inglés, y un 5% considera que no contribuye.

Por lo tanto la retroalimentación positiva que es aquella en la cual se felicita o se refuerza

positivamente un logro u objetivo alcanzado de forma idónea, contribuye a la evaluación formativa

de la gramática del inglés ya que mediante ella se valora la conducta del estudiante que ha

cumplido con las expectativas esperadas, motivando al estudiante y generando lazos de confianza

dentro del aula de trabajo.

69

PREGUNTA 14. ¿Interfiere la retroalimentación negativa con la evaluación formativa del

inglés?

TABLA 18. Pregunta 14


Siempre 13 32,5 55

Casi siempre 9 22,5

A veces 9 22,5

45 Casi nunca 6 15

Nunca 3 7,5

TOTAL 40 100 100







Un poco más de la mitad de encuestados que representan el 55% declaran que la

retroalimentación negativa interfiere con la evaluación formativa, mientras que un 45% no está de

acuerdo con esta afirmación.

Por lo tanto retroalimentación negativa que es aquella que se emplea para modificar el

comportamiento de los alumnos o para hacer que se esfuercen más en una tarea, interfieren con la

evaluación formativa porque las reprimendas y comentarios negativos por parte de docente tienden

a no ser específicos, y no proveen una justificación alguna de porque evitar ese mal

comportamiento o que es lo que debería hacer en lugar de eso.

70

PREGUNTA 15. ¿Favorece la retroalimentación correctiva a la evaluación formativa?



Siempre 23 57,5 95


A veces 2 5

5 Casi nunca 0 0

Nunca 0 0

TOTAL 40 100 100






Interpretación de resultados

La mayoría de encuestados que representan el 95% sostienen que la retroalimentación correctiva

favorece la evaluación formativa, por otro lado un 5% no piensa lo mismo.

Por lo tanto la retroalimentación correctiva que consiste en indicarle al aprendiz de manera

explícita o implícita, que su uso oral o escrito de un segundo idioma es erróneo o incorrecto de

acuerdo algún criterio de evaluación, favorece la evaluación formativa debido a que durante el

aprendizaje es común que se cometan errores, la retroalimentación correctiva permite identificar

debilidades o falencias con el objetivo de estimular e impulsar a rectificar y reparar los vacíos de

los conocimientos entregados.

71

PREGUNTA 16. ¿Aporta la retroalimentación constructiva al proceso enseñanza aprendizaje?



Siempre 28 70 90

Casi siempre 8 20

A veces 4 10

10 Casi nunca 0 0

Nunca 0 0

TOTAL 40 100 100







El 90 % de los encuestados afirman que la retroalimentación constructiva aporta al proceso

enseñanza aprendizaje, y un 10% consideran que no es un gran aporte.

Por lo tanto la retroalimentación constructiva que es aquella que ofrece al receptor una

información específica basada en observaciones y representa una valiosa herramienta que ayuda a

los estudiantes a comprender qué están haciendo bien y en qué necesitan mejorar promoviendo un

cambio positivo que beneficie a toda la comunidad educativa.

72

Análisis de la entrevista dirigida a las docentes del Instituto “Global English Total Learning System” del

nivel INTRO ciclo A y B del periodo 2019-2019.

Guía de entrevista






idioma inglés?


idioma inglés?

5. ¿Qué tipos de evaluación emplea para medir los conocimientos de la gramática del idioma

inglés?

73

TABLA 21. Interpretación de entrevistas

Docente Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4 Pregunta 5

Christian Quezada

Deben permitir la

participación del

estudiante.

Especialmente en la

parte de la

producción escrita y

oral que es el

objetivo de aprender

inglés. Deben ser

diferentes a las

evaluaciones

tradicionales como

completar con

palabras, unir

conceptos.

Al inicio de cada

clase presento

actividades

diferentes como

warm-up para activar

su conocimiento

previo. Juegos de

deletreo (spelling)

para practicar el

vocabulario,

fonemas,

pronunciación y

estructuras

gramaticales. Al

igual que juegos de

roles.

El ambiente al igual que el

docente debe ser lúdico y

promover la participación del

alumno. La colocación de

carteles o letreros coloridos le

permiten al estudiante recordar

lo que estudió en clases

Conozco cuatro pero lo que

empleo a diario es la

retroalimentación positiva que

permite crear confianza y

seguridad en el alumno al sentir el

apoyo del profesor. Lo que a su

vez lo motiva a avanzar con su

progreso y poner énfasis e interés.

Utilizo la evaluación

formativa ya que se toma

evaluaciones de la clase

tratada, pero no me enfoco

en pruebas escritas. Son

evaluaciones sorpresa que

me permite medir el

conocimiento real de los

alumnos.

Christian Villota

Para no usar la

pruebas tradicionales

o escritas empleo

actividades de

deletreo o juegos de

roles que le ayuda a

evaluar

pronunciación y

sentido de lo que

realiza

gramaticalmente.

Por lo tanto la

evaluación autentica

debe ser dinámica y

participativa.

Se pueden mencionar

varios juegos como

el ahorcado

(hangman), deletreo

(spelling) y la

serpiente (snake).

Les ayuda a practicar

el vocabulario y

construcción de

nuevas frases de

forma dinámica.

El ambiente lúdico, la

comunicación y el espacio

físico ayuda a los estudiantes a

perder el miedo a comunicarse

en inglés y a tener seguridad

en lo que se dice y se escribe.

Por lo tanto el ambiente afecta

positivamente en el

aprendizaje del inglés

Puedo mencionar dos tipos la

retroalimentación positiva en la

cual si el estudiante está

realizando algo bueno se lo

incentiva a dar más, mientras que

si realiza algo negativo empleo la

retroalimentación negativa pero

no en el sentido de decirle al

alumno que lo que está haciendo

es malo sino en el sentido de

motivarlo y explicarle que puede

mejorar, añadir o quitar.

Empleo tres tipos de

evaluación la diagnóstica,

sumativa y formativa. Se

pueden combinar las tres la

diagnóstica para evaluar los

conocimientos previos, la

formativa durante el tiempo

que dure el nivel y la

sumativa para evaluar su

conocimiento final.

74

Nathaly Amaguaña

La evaluación

auténtica debe ser

dinámica para evitar

que se estrese,

aburra, y se ponga

nervioso. Debe ser

formativa, auténtica

y pragmática, es

decir que se debe

evaluar lo que se esté

revisando y no algo

totalmente diferente

Los más entretenidos

y divertidos son el

ahorcado (hangman)

y la serpiente (snake)

es decir juegos en los

que llegan a la

formación de nuevas

palabras.

El ambiente del aula es

importante si cuenta con la

inmobiliaria necesaria el

estudiante se siente más

cómodo. Además el material

que usa el profesor de be ser

adecuado para que alumno

aprenda de mejor manera.

El más importante el refuerzo

correctivo ya que permite reforzar

la gramática que se vio en clase, y

si el estudiante cometió un error

se le corrige en ese momento

evitando que vuelva a cometerlo.

El mejor es la evaluación

formativa ya que se puede

incluir todos los temas

analizados durante el ciclo

escolar.

Elizabeth Churuchumbi

Debe ser organizada,

debe ir acorde a las

necesidades del

estudiante y el nivel

de inglés o a los

objetivos que cada

uno desea alcanzar

Juegos como el

ahorcado, el parame

la mano (stop), o se

puede adaptar

diferentes juegos

para la evaluación

El ambiente de presentar

características como el orden,

espacio adecuado, materiales

adecuados para la realización

de los juegos, y las

instrucciones deben ser claras

Siempre debe haber una

retroalimentación positiva para

que el estudiante desarrollo sus

diferentes habilidades. El docente

debe motivar y enfocarse en los

puntos positivos no en los

negativos

Deben ser diferentes tipos

de evaluación ya que si el

estudiante se acostumbra a

un solo modelo no se

desarrolla de la mejor

manera. Al inicio se debe

realizar una evaluación

diagnóstica para medir su

nivel de inglés, formativa

para evaluar el

conocimiento de cada clase,

y sumativa al final para

medir cuanto aprendió

Jorge Tipantuña

Deben estar

diseñadas para

integrar diferentes

habilidades de los

alumnos, y sobre

todo que sea

divertida y diferente

a las evaluaciones

tradicionales

Desconozco de ese

tipo de valuación a

través del juego, pero

considero importante

que se integre nuevas

y modernas

herramientas para

evaluar al estudiante

El ambiente seguro y lúdico es

importante ya no es lo mismo

aprender en una aula obscura

que hacerlo en una con colores

llamativos que incentive el

aprendizaje. La comunicación

también es muy importante

entre docente-estudiante.

La retroalimentación positiva es la

más eficaz ya que el alumno se

siente tranquilo y seguro al

trabajar en el aula de clase

teniendo en cuenta su

conocimiento previo

Empleo la evaluación

diagnóstica, formativa y

sumativa, ya que me

permite evaluar todo el

conocimiento del alumno.

Es decir, como empezó

como fue su desarrollo y

cuál fue el resultado final

75

Interpretación

En relación a la

primera pregunta de

acuerdo a las

respuestas se

establece que 2

docentes consideran

que la evaluación

auténtica debe ser

participativa y

dinámica, 3 diferente

a la evaluación

tradicional, 1

divertida, y 1

organizada

En la segunda

pregunta se

determinó que los

juegos aplicados en

clase para evaluar la

gramática son:

ejercicios de

preparación o warm-

up (1), el ahorcado o

hangman (3), la

serpiente o snake (2),

deletreo o spelling

(2), juegos de roles

(1), parame la mano

o stop (1), desconoce

(1).

En cuanto a la tercera pregunta

se concluyó que todos los

docentes concuerdan en que el

ambiente lúdico, el espacio

físico, la comunicación, el

material utilizado y el docente

son muy importantes para el

proceso evaluativo y el

desarrollo de los juegos.

En la cuarta pregunta 3 docentes

concordaron en conocer y aplicar

la retroalimentación positiva en la

evaluación formativa y para

incentivar a los alumnos, 1

docente afirma conocer y emplear

la retroalimentación positiva y

negativa, 1 docente además

menciona emplear la

retroalimentación correctiva para

alcanzar mejores resultados.

De la quinta pregunta se

puede establecer que 3

docentes emplean una

combinación de los tres

tipos de evaluación

diagnóstica, formativa, y

sumativa. Mientras que dos

docentes prefieren emplear

la evaluación formativa ya

se esta es constante y

permite evaluar el

conocimiento de cada clase.

Fuente: Entrevista a los y las docentes.

Elaborado por: Lorena Guamán.

76

Discusión de resultados

De los resultados de las encuestas aplicadas a los estudiantes del nivel intro ciclos A-B y las

entrevistas a los docentes del instituto ―Global English Total Learning System‖ se puede establecer

lo siguiente:

La limitada implementación de actividades pertenecientes a la evaluación auténtica en el

instituto antes mencionado no se justifica en vista de que tanto estudiantes como docentes

consideran que la evaluación auténtica es de gran utilidad para evaluar las habilidades del idioma

inglés y en específico el área de la gramática que es el tema de interés del presente proyecto de

investigación.

Adicional a esto, el escaso empleo de juegos o actividades lúdicas parte importante de la

evaluación auténtica constituye un freno al proceso de la evaluación formativa de la gramática del

inglés, de igual forma el limitado conocimiento sobre dichas actividades y su aplicación impide que

docentes y alumnos se beneficien de sus cualidades como disminuir el estrés y nerviosismo en los

alumno previo a una evaluación, y generar un ambiente más dinámico y participativo.

En cuanto al ambiente seguro y lúdico los estudiantes y docentes afirman que tiene un impacto

importante en el proceso enseñanza-aprendizaje, consideran que el mismo debe estar equipado

adecuadamente y no eso el espacio físico sino también el material empleado en clases, y por

supuesto la comunicación entre docente-estudiante y estudiante-estudiante es fundamental.

Por otra parte, los sujetos tomados en cuenta para la investigación afirman que los diferentes

tipos de evaluación tanto diagnóstica, formativa como sumativa pueden y son aplicadas de forma

integral en el proceso enseñanza-aprendizaje del inglés. Por lo que la reducida importancia que se

le da a la evaluación auténtica impide que ésta subsista y se complemente con la evaluación

tradicional.

Finalmente, dado que la retroalimentación y todas sus variantes en especial la retroalimentación

positiva que forma parte esencial de la evaluación formativa constituye un factor importante en el

proceso tanto de aprendizaje como evaluativo, es considerablemente aplicada por los docentes del

instituto antes mencionado para motivar a sus alumnos.

77

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

Al finalizar con el proceso de análisis e interpretación de resultados se llegó a las siguientes

conclusiones:

Como conclusión general se puede determinar que la mayoría de la población está

inmersa en este problema de baja implementación del play-based assessment lo cual

perjudica el proceso evaluativo formativo de la gramática del idioma inglés. Impidiendo

que los estudiantes demuestren su verdadero conocimiento y destrezas, al ser evaluados

constantemente de la misma forma generalmente con pruebas escritas.

La mayoría de alumnos considera que implementación de la evaluación auténtica es

adecuada para medir la gramática del inglés y demás habilidades del idioma. Mientras

que los docentes opinan que este tipo de evaluación al ser dinámica, participativa,

organizada y divertida contribuye a que el proceso evaluativo sea más eficaz y veraz,

dado que los estudiantes no se estresan como ocurre con las evaluaciones tradicionales.

En una gran parte los docentes desconocen sobre los diferentes tipos juegos que se

pueden aplicar o adaptar en la evaluación formativa de la gramática del inglés, adicional

a esto el limitado conocimiento que tienen sobre sus características y ventajas logra que

se perpetúen las evaluaciones de tipo tradicional que generan estrés, aburrimiento y en la

mayoría de casos frustración en los alumnos.

Un ambiente seguro y lúdico garantiza no solo el proceso de enseñanza-aprendizaje sino

también el proceso evaluativo y la correcta implementación de actividades de juego

características del play-based assessment. Un ambiente perfectamente equipado y con

todos los materiales necesarios facilitan el proceso de evaluación. Al igual que una

adecuada comunicación genera un ambiente de confianza, compañerismo y trabajo en

equipo. El espacio físico y los materiales también deben ser los adecuados al momento

de implementar las actividades del play-based assessment.

78

La retroalimentación positiva es la más mencionada dentro de la evaluación formativa

de la gramática de inglés debido a que mediante ella se logra motivar y alentar a los

estudiantes a que continúen con su aprendizaje, logrando que se sientan más cómodos y

confiados antes de ser evaluados.

Recomendaciones

Una vez realizado el análisis de la información y datos obtenidos mediante la aplicación de los

instrumentos antes descritos se recomienda lo siguiente:

De forma general se recomienda incrementar la aplicación del play-based assessment en

el proceso de evaluación de la gramática del inglés mediante la capacitación a docentes

y alumnos sobre su funcionamiento y beneficios.

Es recomendable que los docentes se familiaricen con la evaluación auténtica para que

comprendan que se trata de una forma novedosa de evaluar a los alumnos sobre su

aprendizaje en un segundo idioma, que reconozcan que es una manera dinámica,

participativa y alternativa de medir las habilidades en un idioma.

Elaborar una lista o manual instructivo sobre los diferentes tipos de juego que permitan

evaluar la gramática del inglés de una forma más eficiente y sobre todo dinámica en la

cual puedan participar todos los estudiantes en conjunto, y que el docente se empodere

de su rol de evaluador y guía.

Tomando en cuenta las ventajas de un ambiente seguro y lúdico se recomienda adecuar

lo mejor posible el aula de clases, es decir que se cuente con el material e instalaciones

necesarias para que el estudiante se sienta cómodo y dispuesto para ser evaluado. Por

otra parte es necesario capacitar al docente sobre la importancia de generar lazos entre el

alumnado y el docente y que ellos se sientan confiados de expresarse libremente sin

tener miedo a ser criticados si cometen un error.

Finalmente se recomienda que los docentes empleen la retroalimentación positiva dentro

de las aulas de clase para motivar a sus estudiantes, lógicamente que la forma de

expresarse que utilice el docente deberá ser la correcta para generar el impacto deseado

y no lo opuesto. De igual manera este tipo de retroalimentación debe darse en el

momento propicio para no caer en la adulación y que estudiante no mejore su

desempeño.

79

CAPÍTULO VI

LA PROPUESTA

GLOBAL ENGLISH TOTAL LEARNING SYSTEM - INSTITUTE

QUITO – ECUADOR

SCHOLAR YEAR 2019-2019

80

INDEX

INDEX ......................................................................................................................................... 80

INTRODUCTION ....................................................................................................................... 82

JUSTIFICATION ......................................................................................................................... 83

OBJECTIVES .............................................................................................................................. 84

General objective ..................................................................................................................... 84

Specific objectives ................................................................................................................... 84

THEORETICAL FRAMEWORK ............................................................................................... 84

Evaluation process ................................................................................................................... 84

Play in evaluation process ........................................................................................................ 84

Authentic Assessment .............................................................................................................. 85

Play-based assessment ............................................................................................................. 85

Play........................................................................................................................................... 86

Characteristics .......................................................................................................................... 86

Benefits .................................................................................................................................... 87

METHODOLOGY AND GUIDELINES FOR ITS IMPLEMENTATION ................................ 88

Approaches ............................................................................................................................... 88

Manual's guidelines .................................................................................................................. 90

LESSON PLANS ......................................................................................................................... 91

INTRO LEVEL CYCLE A GAMES ........................................................................................ 100

GAME N°1. REVIEW UNITS 1-2 ............................................................................................ 101

Pre-activity (warm-up) ....................................................................................................... 101

While-activity (game itself) ............................................................................................... 101

Post-activity (standard quiz) .............................................................................................. 102













81

INTRO LEVEL CYCLE B GAMES ......................................................................................... 109

GAME N°5. REVIEW UNITS 9-10 .......................................................................................... 110




GAME N°6. REVIEW UNITS 11-12 ........................................................................................ 112












PRINTED MATERIAL ............................................................................................................. 118

ANSWER KEY ............................................................................ ¡Error! Marcador no definido.

PROPOSAL BIBLIOGRAPHY................................................................................................. 143

82

INTRODUCTION

Taking into account that assessment is an essential element in teaching and learning process, due

to the fact that it allows teachers to monitoring student's progress, it is extremely important to find

new strategies and tools in order to avoid different reactions that traditional evaluation generates on

students such as stress, nervousness, fear and tedium. All of these reactions prevent to students

show what they really know or their abilities on English language.

Nevertheless, some teachers consider that play is not a remarkable way to evaluate because it

could take a lot of time; they do not have the necessary material to plan games; teachers are not

interested in that kind of assessment or they do not know any about the activities they can used to

make their classes and the evaluation process less stressful. Even students think that play is a waste

of time that is why these activities have to be planned according to student's needs and ages.

This manual involves a list of fun activities or games that can be used in English classes to

assess several grammar points according to the unit analyzed. It will be applied at Global English

Total Learning System – Institute to students of intro level in its two cycles A-B. Moreover, these

activities will be implemented throughout the entire level which has sixteen units divided in eight

units for each cycle A-B. Consequently, this manual includes eight games with their specific

description and instructions that teachers and students must follow. Finally, it is important to

mention that each game will take place each two units, and before the standard quiz in order to

measure student's knowledge and to make the necessary corrections.

As a result of these antecedents, assessment will not represent a stressful and scared process

anymore. Instead of that, it becomes a proactive, fun, dynamic, interesting, inclusive and relaxing

process. It helps teachers to plan tests according to the product or information they get from these

activities and the respective corrections they do on them.

In conclusion, this manual benefits students, teachers and educational community. Students can

demonstrate their real knowledge and skills about the language; teachers can get better results and

create a save and ludic environment that helps students to give their best; the institution can prove

that play is an ideal way to assess grammar points of English language. This plays an important

role not only for the institution and its members but also for the rest of educational community.

83

JUSTIFICATION

Authentic assessment is an alternative, dynamic and fun way to assess students; it includes

several types of evaluations like play-based assessment, portfolios, self and peer assessment,

interview-based assessment, cooperative group assessment, dialogue journals and scaffolded

essays. Play-based assessment is suitable for young learners but it can be adapted to different age-

students. Moreover, it gets valuable information about student knowledge and language skills.

However, play is not a relevant option for evaluating English learners here in Ecuador. Teachers

tend to assess students by using traditional tests based on paper and pencil. It is extremely

important to demonstrate that there are other options to evaluate students such as fun activities or

games. In addition, this assertion is based on several studies and theories like Montessori's who

declares that children learn in a better way through play.

This manual is helpful and innovative, given that most of the teachers ignore about what fun

activities are useful to assess grammar points; they consider that play-based assessment is difficult

of being organized, the material is expensive and it takes lots of time to plan the games. In contrast,

this type of evaluation is easy to be implemented. Nowadays, there are various websites that have

games to evaluate or to teach English, however this manual summarizes games that are specific to

assess English grammar points. It includes the material, instructions and explanation of each

activity.

Clearly, teachers get benefits like to assess more students in less time because these activities

are worked in groups; they catch the attention of learners in learning, and evaluation process and

they achieve their classes more alive. Students are able to show their real progress without feeling

embarrassed or afraid of making mistakes, due to the fact that they are being assessed by playing

which is an activity they do in a natural way. The institution can improve students' academic

performance; as a result of this it can engage more students that it is pretty important; taking into

consideration it is a private institution.

Finally, if this manual does not apply, teachers will continue using traditional assessment which

is not the best. Traditional assessment just proves that learners are good at answering specific kind

of questions, but it is not suitable to assess the real knowledge of students. On the other hand,

students will continue rejecting to be assessed, because of the stress that it produces.

.

84

OBJECTIVES

General objective

To improve the application of play-based assessment through classroom games to assess English

grammar points in a fun way.

Specific objectives

To provide a set of instructions about how to apply games into the classroom.

To provide useful printed material to develop each game.

To innovate the way of assessing grammar points to reinforce students' knowledge.

THEORETICAL FRAMEWORK

In this section is described specific information to clarify some aspects about the importance of

play-based assessment.

Evaluation process

Evaluation is useful to realize what students have learned, besides it allows to using the results

gotten in class to plan future lessons. Evaluation according to Patton, M. quoted in Zint (2006) ―it

is a process that critically examines a program. It involves collecting and analyzing information

about a program’s activities, characteristics, and outcomes. Its purpose is to make judgments about

a program, to improve its effectiveness, and/or to inform programming decisions‖.

However, the traditional way of evaluating is not always accurate when measuring the student's

abilities because the tests generate anxiety, nervousness and stress on students, preventing them

from demonstrating their knowledge. On the other hand, most of the tests are designed to measure

the ability to memorize grammatical structures, vocabulary, short and repetitive phrases without

any sense that in most cases encourages automated learning and not at all significant.

Play in evaluation process

Due to the previous antecedents, there is a need to implement opportunities to develop the

students' skills or abilities on a second language. Play becomes an evaluation tool. It provides a

security environment in which people feel confident and free.

Teachers can use play or fun activities to assess students and their abilities in English languages.

These types of activities help students to reflect on what they really know, and what they need to

85

improve. Besides, these fun activities influences students' and teachers' behavior, improves their

motivation and stimulate students' participation.

Appropriate practices for development, such as play-based assessments, are a valuable support for

various areas of development and learning. This topic aims to show how play-based learning can

help young children learn social-emotional skills; improve their cognitive development, and their

self-regulatory abilities. It also helps to clarify the relationship among play and academic learning

(DeLuca, 2018).

Authentic Assessment

Authentic assessment is one that allows measuring the real knowledge of the students in a more

dynamic and integrated way, through exercises or activities that confront the student with real

situations, this type of evaluation avoids the tension or stress that is one of the main causes that

prohibit students to implement everything they know.

Moreover, it constitutes an alternative to standard tests and exams; it provides a truthful

evaluation of what the student has learned through the knowledge acquired to focus on what the

student really has (Rousseau, Best Practices in Alternative Assessments, 2017).

It allows teachers to be able to look at the results and know that they truly represent where the

students are, at that time. Moreover, it allows teachers to not test the student over language, but to

test them over content to make it an accurate assessment. Teachers can use authentic assessment in

a variety of ways to benefit future learning in the classroom (Herrera, Morales, & Murry, 2012).

Play-based assessment

It is a type of authentic assessment that provides useful information on student knowledge and

their abilities. It is especially suitable for assessing young learners, children are often able to use

toys or ―pretend‖ objects understanding their actual or function in the real world. This

understanding is fundamental precursor to comprehending the similar nature of written and oral

words (pág. 37).

Roskos and Christie quoted by (Herrera, Morales, & Murry, 2012) mentions that other ways to

promote the teaching of reading and writing apart from evaluation during play includes:

* Creating literacy-rich play settings (housekeeping center with shopping lists,

newspapers, magazines, and cookbooks, in addition to the typical pots, pans and

ironing board)

* Encouraging children to play-act roles and scenarios that require literacy activities

(ticket pads for police officers, waiters and waitresses; prescription pads for doctors;

small, dry-erase boards or chalkboards for teachers)

86

* Promoting social interaction and including literacy- related challenges during play

(pág. 37)

When teachers use correct materials, tools and opportunities, the student is able to demonstrate

procedural and conceptual knowledge. The opposite occurs when students are faced with

demonstrating this knowledge in verbal or written tests. Authentic evaluation begins with teachers'

work of seeing, listening and speaking with students in class.

Play

Play is an activity that is present throughout the life of the human being from early ages to

adulthood. It allows to acquiring most of the knowledge and skills to act in daily life. Play enables

to discover the world in a natural, cheerful, free and more meaningful way since the acquisition of

knowledge occurs unconsciously and through daily activities.

Play is essential to children’s social, emotional, physical, and intellectual development.

Children's playtime has been taken away and replaced with rigorous instruction and standardized

tests. Students should be assessed using observations, anecdotal notes, and checklists as they are

the most appropriate for young students (Anónimo, 2016).

Play is vital to the academic development of young students. If play is taken out of the

curriculum, it will hurt students in all areas of development. Standardized tests do not help a child

to develop social or problem solving skills. Evaluation should be based on what is going to help

students in real life.

Characteristics

Play should have the following characteristics in order to be useful for learners' development:

It is a spontaneous and free activity

It is developed with order

It is regular and constant

It does not boring

It is a reproduction of reality in the plane of fiction.

It is expressed in a time and space

It can be individual or social

It is a way of communication

It is original

87

Benefits

Classroom fun activities or games provide students with the opportunity to be assessed while

engaging in a competition. They can be applied to nearly any subject. There are definite benefits to

incorporating play into the classroom.

Engage Students

Play is often significantly more effective in promoting student involvement in the lesson.

While students are playing they have an intrinsic motivation to win. It keeps students

engaged along the activity or game. Play also allows students to interact with the

material in a hands-on fashion, instead of simply being presented with the information

and asked to retain it (2016).

Promote Teamwork

Cooperative work is a need in real world and teamwork is helpful in a host of situations.

To work effectively as a team, students must be respectful of their teammates and work

with these individuals to reach a conclusion or solve a problem. In the real world, we

often have to work with people we don't like, just like in classroom games, where we are

not always teamed without best friends (2016).

Build Good Sportsmanship

As students engage in game play through their education, they develop the skills

necessary to be a good sportsman. Handling victory or defeat in such a refined manner

takes practice, and these academic games give the students the practice they require to

acquire the ability to respond appropriately to either outcome (Anónimo, 2016).

Practice Problem-Solving Skills

Success in many classroom games requires problem solving. To win, students must

figure out an answer or navigate a puzzle. When teachers have students participate in

these games, they are providing them with the opportunity to practice and hone their

problem-solving skills. The more students practice solving these complex problems, the

better they will become at critical thinking (Anónimo, 2016).

Games are an essential ingredient for relaxing, engaging and motivating students. By using

games students can actively practice language and enjoy learning. Students can feel less inhibited

when they are involve in games, most of them do not be afraid of making linguistic mistakes in a

game context; instead they focus on communicating to score points or win. This makes games an

excellent way for building fluency (Lindsay, 2000).

Thanks to the previous information teachers and students can realize the different benefits that

play has. Through play students will engage in learning and evaluation process, they can work

together as a team. Also students learn to be a good person with several values which help them to

solve any problems.

88

METHODOLOGY AND GUIDELINES FOR ITS IMPLEMENTATION

In this part is described the methodology applied for this proposal. It has been considered two

approaches which are: the communicative and cognitive approach. Taking into consideration, these

two approaches are focused on the meaningful acquisition of knowledge and cooperative work

which is extremely important to implement play-based assessment into classrooms.

Approaches

The main purpose of this manual is to improve grammar points' assessment through fun

activities in class to engage students and teachers on evaluation process. Because of this, the

approach used here is the communicative approach which is centered-student and the meaningful

acquisition of knowledge, and cognitive approach which is learner-center and it is focused on

cooperative learning (Herrera & Murry, 2004, págs. 180-188). Even though, the objective is to

improve grammar points' assessment, the way to carry out this is by using fun activities or games.

Besides, the main point is not focused on memorizing grammar structures, but applying them on

real contexts like games.

Communicative approach

The objective of communicative approach is to develop the competence in the target language

(communicative competence), with a greater focus on real-life situations, instead of focusing on the

acquisition of grammar and vocabulary (grammatical/linguistic competence). This feature is

essential to assess different grammar points, in such a way that students demonstrate their real

knowledge through real situations like games.

The communicative approach emerged as the foundation for a more natural way to learn

language. It emphasizes the ability to communicate the message in terms of its meaning, instead of

concentrating exclusively on grammatical perfection or phonetics. Therefore, the understanding of

the second language is evaluated in terms of how much the learners have developed their

communicative abilities and competencies (Taylor, 2003).

The role of the teacher and the classroom is to provide a context for authentic communication.

Language development occurs as a language learner gets comprehensible input and creates or tests

hypotheses regarding language use as a student acts in authentic, language-rich, low-anxiety

language acquisition environments (Herrera & Murry, 2004, pág. 180)

This approach has the following strategies:

Scaffolding

89

Guarded vocabulary

Cooperative learning

Hands-on activities

Communicative approach has the following techniques:

Reduce use of idioms

Manipulatives and realia

Simulations/big books

Heterogeneous grouping (2004, pág. 176)

Cognitive approach

On the other hand, the cognitive approach considers the acquisition of a second language as a

conscious and reasoned thought process, which implies the deliberate use of learning strategies.

Learning strategies are special ways of processing information that improve understanding,

learning or information retention. This explanation of language learning contrasts strongly with the

behavioral description of language learning, which considers language learning as an automatic and

unconscious process (BBC).

It is mainly concerned with the learners' mind as a processor of information rather than with the

specificity of the linguistic information. Cognitive theory assumes that responses are also the result

of perception and intentional pattern. Information can be directed to the concepts behind language,

that is, to traditional grammar. Also it addresses to language as an operation (sets of

communicative functions).

A variety of activities practiced in new situations will allow the assimilation of what has already

been learned or partially learned. It will also create additional situations where existing linguistic

resources are inadequate and, therefore, must be modified or expanded: "accommodation". This

guarantees awareness and a continuous supply of learning objectives, as well as helps the student's

motivation. Cognitive theory, therefore, recognizes the role of errors (TedPower, 2018).

The strategies of this approach are:

Cooperative learning

Explicit LS instruction

Maximizing content and language objectives

Cognitive approach has the following techniques:

Questioning

Word walls

90

Outlines (2004, pág. 76)

In conclusion, these two approaches help to understand the objective of this manual. The

communicative and cognitive approaches are learner-centered, and they are focused on cooperative

learning that is essential for applying games into classroom. Finally, these approaches try to

attempt that students use language in a more natural way.

Manual's guidelines

This manual includes fun activities or games for intro level-students. It is important to

point out that intro level is divided in two cycles (A-B).

The games are adapted to assess grammar points listed on Interchange Fifth Edition-

book that is the one used at ―Global English Total Learning System‖ Institute.

There are eight games split to cover the sixteen units of Interchange Fifth Edition-book.

These 16 units are classified to cover the two cycles (A-B).

The games will be distributed in this way:

Tabla 22: Games' distribution

LEVEL CYCLE UNITS GAMES

Intro

A 1-8 4 (1game for each

two units)

B 8-16 4 (1game for each

two units)

Each game will be useful to assess two units.

The games will be applied as a review before the standard quiz.

Each game has pre, while and post activities.

Pre-activities include warm-up exercises.

While-activity is the game itself.

Post-activity is the standard quiz.

The duration of each game is around one hour.

The material used in each game will be described in the next pages.

91

92

LESSON PLAN N° 1

Tabla 23: Lesson Plan N°1

Global English Total Learning System-Institute 2019-2019

PLANNING

1. INFORMATIONAL DATA:

Teacher: Intro´s Teacher Level: Intro Cycle: ―A‖

2. UNIT PLAN (1-2)

SKILLS AND PERFORMANCE CRITERIA TO BE DEVELOPED:

Grammar points

Writing

Listening

Speaking

Reading

Objective Methodology Activity Resources Time

- Reinforce possessive

adjectives; the verb be;

articles: a, an, and the;

demonstratives: this/these;

where questions with be;

and prepositions of place.

- To find out everyone's

name.

- Identify grammar

mistakes

- Relax students through

a warm up

-Assess and reinforce

grammar points through

a game.

-Follow instructions.

-Apply an standard quiz

to check the progress

- Throw the ball

warm-up

- A ball or some type of object that can be

safety to throw 15 minutes

- Correction game

- A list of sentences that contains grammar

mistakes (See. Teacher´s guide 1)

- Markers

- Board

- Eraser.

45 minutes

- Take a quiz Unit 1-2

- Check answers

-Give scores

-Printed quiz Unit 1-2

- Audio unit 1-2,

- CD-player

- Pencil, eraser

30 minutes

(writing)

10 minutes

(listening)

10 minutes

5 minutes

Author: Lorena Guamán

93

LESSON PLAN N° 2



PLANNING



2. UNIT PLAN (3-4)


Grammar points

Writing/ Reading

Listening

Speaking


-Reinforce the verb be;

present continuous;

conjunctions: and, but, and

so; placement of adjectives.

-Allow students to know

each other by using Wh-

questions with verb be.

- Make sentences and

questions with verb be and

present continuous

-Identify grammar

mistakes.


a warm up



a game.


-Teamwork



-Teamwork

- Get in order warm-up Anything 15 minutes

- Grammar races

game

-Cardboards of different colors with

keywords or verbs ( See. Flashcard 1)

-Markers

-Board

-Eraser, scissors

45 minutes


- Check answers

- Give scores


- Audio unit 3-4,

-CD-player

- Pencil, eraser

30 minutes

(writing)

10 minutes

(listening)

10 minutes

5 minutes


94

LESSON PLAN N° 3



PLANNING



2. UNIT PLAN (5-6)


Grammar points

Writing/ Reading

Listening

Speaking


-Reinforce time

expressions; present

continuous; simple present

statements with regular and

irregular verbs.

- Allow students to know

each other by using Wh-

questions with verb be

-Practice peer correction of

spontaneous speech.


a warm up



a game.


-Teamwork



-Teamwork

- Back-to-back

warm-up Anything 15 minutes

-Grammar races

game

-A4 paper labeled ―The speaker is right‖

(See. Flashcard 2) , A4 paper labeled ―The

challenger is right‖ (See. Flashcard 3),

-A list of topics what students can talk about

(See. Teacher´s guide 2) ,

-Counters, Cellphone or timer

45 minutes

-Take a quiz Unit 5-6

- Check answers

-Give scores


- Audio unit 5-6,

- CD-player

- Pencil, eraser

30 minutes

(writing)

10 minutes

(listening)

10 minutes

5 minutes


95

LESSON PLAN N° 4



PLANNING



2. UNIT PLAN (7-8)


Grammar points

Writing/ Reading

Listening

Speaking


-Reinforce simple present

short answers; there is,

there are; there´s no, there

isn´t a, there are no, there

aren´t any; placement of

adjectives

-Practice question forming

- Practice or review

vocabulary or grammar


a warm up



a game.


-Teamwork



- Find someone in the

room who...

warm-up

-A chart of descriptions or set of questions

(See. Chat 1), pencil or pen.

15 minutes

- Dice of fortune

game

-A large dice

-A list with words or complete sentences

(See. Teacher´s guide 3)

- Markers,

- Board and eraser.

45 minutes


- Check answers

-Give scores


- Audio unit 7-8,

- CD-player

- Pencil, eraser

30 minutes

(writing)

10 minutes

(listening)

10 minutes

5 minutes


96

LESSON PLAN N° 5



PLANNING


Teacher: Intro´s Teacher Level: Intro Cycle: ―B‖

2. UNIT PLAN (9-10)


Grammar points

Writing/ Reading

Listening

Speaking


-Reinforce count and

noncount nouns; some and

any; adverbs of frequency;

simple present Wh-

questions; can for ability

-Practice vocabulary

- Practice sentence

structure, vocabulary and

grammar.


a warm up



a game.


-Teamwork



- The A to Z

warm-up

- Markers

-Board

-Eraser

15 minutes

- Balloon Buster

game

-Balloons of different colors,

- Pieces of paper with unscramble sentences

(See. Flashcards 4)

-Scissors.

45 minutes


- Check answers

- Give scores


- Audio unit 9-10,

- CD-player

- Pencil, eraser

30 minutes

(writing)

10 minutes

(listening)

10 minutes

5 minutes


97

LESSON PLAN N° 6



PLANNING



2. UNIT PLAN (11-12)


Grammar points

Writing/ Reading

Listening

Speaking


-Reinforce future with be

going to; future time

expressions; Have + noun;

feel + adjective:

imperatives

-Practice vocabulary

-Use a word in a sentence

-Practice sentence structure,

vocabulary and grammar


a warm up



a game.


-Teamwork



- Word association

warm-up

Anything 15 minutes

- Splat game -A ball

-Flashcards with different words (See.

Flashcards 5).

45 minutes

- Take a quiz Unit 11-

12

- Check answers

-Give scores


- Audio unit 11-12

- CD-player

- Pencil, eraser

30 minutes

(writing)

10 minutes

(listening)

10 minutes

5 minutes


98

LESSON PLAN N° 7



PLANNING





Grammar points

Writing/ Reading

Listening

Speaking


-Reinforce prepositions of

place; giving directions and

imperatives; simple past

-Practice speaking skill

-Test students’ knowledge

of a grammar point

- Answer questions based

on categories


a warm up



a game.


-Teamwork



- Three things in

common (warm-up)

Anything 15 minutes

- Quiz Game

- Board,

- Markers,

- Eraser,

-A city map (See. Picture 1),

-A list of questions (See. Teacher´s guide 4).

45 minutes

- Take a quiz Unit 13-

14

- Check answers

-Give scores


- Audio unit 13-14

- CD-player

- Pencil, eraser

30 minutes

(writing)

10 minutes

(listening)

10 minutes

5 minutes

Author: Lorena Guam

99

LESSON PLAN N° 8



PLANNING





Grammar points

Writing/ Reading

Listening

Speaking


-Reinforce simple and past

be; prepositional phrases;

subjects and objects

pronouns; invitations with

Do you want to…? And

Would you like to…?; verb

+ to

-Practice irregular verbs in

simple past

- Practice simple past

grammar point


a warm up



a game.


-Teamwork



- Spelling race (warm-

up)

- Flashcards (See. Flashcards 6)

-Markers

-Board

-Eraser

15 minutes

- Who wants to be a

millionaire?

Game

- A list of 30 questions with 4 possible

answers each (See. Teacher´s guide 5)

- Markers

-Board and eraser.

45 minutes

-Take a quiz Unit 15-16

- Check answers

-Give scores


- Audio unit 15-16

- CD-player

- Pencil, eraser

30 minutes

(writing)

10 minutes

(listening)

10 minutes

5 minutes


100

101

GAME N°1. REVIEW UNITS 1-2

Units' information

Tabla 31: Units 1-2 information

Unit’ name Objective Topics Grammar focus

Unit 1

What's your name?

To say hello, make

introductions, say good-

bye and exchange

contact information.

Alphabet; greetings

and leave-takings;

names and titles of

address; numbers 0-

10, phone numbers,

and email addresses

Possessive adjectives:

my, your, his, her

The verb be:

affirmative sentences,

contractions and

yes/no questions

Unit 2

Where are my keys?

To identify and discuss

personal and classroom

objects.

To discuss the location

of items.

Possessions,

classroom objects,

personal items, and

locations in a room

Articles: a, an, and

the; this/these, it/they;

where questions with

be; prepositions of

place: in, in front of,,

behind, on, next to,

and under

Source: Interchange Fifth Edition- Teacher's Book (Richards, 2019)


Activities' game

Pre-activity (warm-up)

Name: Throw the ball.

Objective: To find out everyone's name.

Material: A ball or some type of object that can be safety to throw.

Procedure: Have students stand up and form a circle, in the middle of it there is a person who

throws the ball. The student who catches the ball repeats his or her name and then the name of

another student to whom he/she throws the ball. If a student does not know another student's name,

he/she says ―….... (his/her name) to you‖. The ―you‖ gives his or her name and throws the ball on

until everyone knows everyone's names (Lindsay, 2000, pág. 226).

Time: 15minutes

While-activity (game itself)

Name: Correction

Objective: To identify grammar mistakes

Material: A list of sentences that contains grammar mistakes (See. Teacher´s guide 1) markers,

board, and eraser.

Procedure:

Divide the students into four teams (A, B, C and D).

Write enough sentences on the board and tell the class that each one contains a grammar

mistake.

102

Tell the teams to read the sentences and look for the mistakes.

Explain that each team starts with 100 points and that they are going to gamble points,

depending on how confident they are about correctly identifying a grammar mistake.

Team A starts and chooses a sentence for Team B to correct.

Team B decides how many points they would like to gamble (the more confident they

are, the more points they gamble).

The maximum bet is 50 points.

The members of Team B then consult with each other and give their correction.

If the team correctly identifies the grammar mistake, add the points they gambled to

their total.

If they fail to identify the mistake, they lose the amount of points gambled. Team A then

has a chance to steal the points by correcting the sentence. If Team A answer correctly,

they get the points that Team B would have won.

Team B then chooses a sentence for Team C to correct and so on. The team with the

most points at the end of the game wins (ESL/EFL Resources, 2019).

Time: 45 minutes.

Post-activity (standard quiz)

In this part teacher will take the standard quiz makes by ―Global English Total System‖

Name: Intro-Units 1-2

Objective: To assess the grammar points studied during classes (writing skill) and listening

skill.

Material: printed quiz unit 1-2, audio unit 1-2, CD-player.

Procedures:

Ask for any questions about the test, especially for those which are more complex.

Ask students to keep everything. They only need a pencil and an eraser.

Start by writing part (30min).

Finish with listening part (10min)

Check the answers (10min)

Give scores (5min)

Time: 55 minutes.

103


Units' information



Unit 3

Where are you from?

To discuss countries,

nationalities, languages,

people’s appearances,

personalities and ages.

Cities and countries;

adjectives of

personality and

appearance; numbers

11-103 and ages

The verb be:

affirmative and

negative statements,

yes/no questions, short

answers, and Wh-

questions

Unit 4

Is this coat yours?

To discuss colors.

To discuss the weather

and what people are

wearing.

Clothing; colors;

weather and seasons

Possessive adjectives,

pronouns, names and

whose; present

continuous statements

and yes/no questions;

conjunctions and, but,

and so; placement of

adjectives



Activities' game


Name: Get in order.

Objective: To allow students to know each other by using Wh-questions with verb be.

Material: anything.

Procedure: Have students stand in a line (in order) according to their age, height birthday, city

of origin, in alphabetical order etc. To find out this information, students have to ask informative

questions like How tall are you? and When's your birthday? (Lindsay, 2000, pág. 226).

Time: 15minutes


Name: Grammar races

Objective: To make sentences and questions with verb be and present continuous

To spot problem areas or common mistakes that students are making

To identify grammar mistakes.

Material: cardboards of different colors with keywords or verbs (See. Flashcard 1) markers,

board, eraser and scissors.

Procedure:

Divide the students into four teams. Choose one student in each team to be the ―runner‖

and one student to be the ―writer‖.

104

Assign each team with a number and allocate a space on the board for each team to

write.

Have the writers stand next to their space by the board.

Give each team a different keyword. The keywords should be vocabulary you wish the

students to revise.

Each team must then come up with sentences using their keyword.

When a team thinks of a sentence, they tell the runner. The runner then goes to the board

and tells the sentence to the writer who writes it on the board.

After a few minutes, stop the round and evaluate the sentences from each team.

Award one to three points for each sentence, depending on the grammar, sentence

structure and vocabulary usage.

If you spot a mistake, ask the other teams to identify and correct it.

The first student to raise their hand and correct the mistake scores the points for their

team.

Play a few rounds using different keywords each time.

The team with the most points at the end of the game wins (ESL/EFL Resources, 2019).

Time: 45 minutes.





skill.


Procedures:






Give scores (5min)

Time: 55 minutes

105


Units' information



Unit 5

What time is it?

To discuss the hour

and people’s

activities.

Clock time; times of

the day; everyday

activities

Time expressions: o´clock,

A.M, P.M, noon, midnight,

in the

morning/afternoon/evening,

at 7:00/night/midnight.

Present continuous Wh-

questions

Unit 6

I ride my bike to

school.

To discuss family and

routines.

Transportation;

family relationships;

daily routines; days

of the week

Simple present statements

with regular and irregular

verbs; simple present yes/no

and Wh-questions; time

expressions: early, late,

every day, on

Sundays/weekends/weekdays



Activities' game


Name: Back-to-back.

Objective: To allow students to know each other by using Wh-questions with verb be.

Material: anything.

Procedure: Ask students to stand in the middle of the room and close their eyes. Teacher moves

each student so that they are standing back-to-back. Students open their eyes and must guess

exactly who their partners are by asking yes or no questions like: Are you wearing a brown jacket?

Or Do you usually wear sneakers? (Lindsay, 2000, pág. 227).

Time: 15minutes


Name: Just a minute

Objective: To practice peer correction of spontaneous speech

Material: A4 paper labeled ―The speaker is right‖ (See. Flashcard 2) , A4 paper labeled ―The

challenger is right‖ ( See. Flashcard 3), a list of topics what students can talk about (See. Teacher´s

guide 2) , ten counters per each student, and a cellphone or timer per each group.

Procedure:

Divide the students into groups of eight. Have each group sit around a table. Give each

group a piece of A4 paper labeled 'The speaker is right' and a piece of A4 paper labeled

106

'The challenger is right'. Also, give each student ten counters. Have one student in each

group keep the time.

The first student is given a topic to talk about for one minute by the student sitting to

their right, e.g. daily routines. The other students in the group listen.

When someone in the group hears the speaker make a grammar mistake, they challenge

the student. The student timing pauses the stopwatch and the challenger explains what

the student said without correcting the mistake.

The members of the group then vote on who is right by placing one counter on either

―The speaker is right‖ or ―The challenger is right‖ paper.

The teacher then judges who is correct. If the speaker is correct, the speaker takes all the

counters on ―The speaker is right‖ paper. If the challenger is correct, the challenger takes

all the counters on ―The challenger is right‖ paper.

The teacher withdraws the counters on the other paper from the game.

If the challenger is right, they must attempt to correct the speaker's grammar mistake.

If the challenger does this successfully, they take one more counter from the speaker. If

the correction is wrong, the challenger gives the speaker one counter.

The speaker then resumes talking about the topic until the time limit is up.

If there is a second challenge, the process is repeated.

The student with the most counters at the end of the game wins. (ESL/EFL Resources,

2019).

Time: 45 minutes.





skill.


Procedures:






Give scores (5min)

Time: 55 minutes.

107


Units' information



Unit 7

Does it have a view?

To describe houses,

apartments, furniture

and dream homes

Houses and

apartments; rooms;

furniture

Simple present short

answers; there is,

there are; there´s no,

there isn´t a, there are

no, there aren´t any

Unit 8

Where do you work?

To discuss jobs,

workplaces and

opinions about jobs

Jobs and workplaces

Simple present Wh-

questions with do and

does; placement of

adjectives after be and

before nouns



Activities' game


Name: Find someone in the room who...

Objective: To practice question forming.

Material: A chart of descriptions or set of questions (See. Chat 1), pencil or pen.

Procedure: Give students a chart of descriptions. This chat is given to the students and they are

asked to find the partner that matches with these characteristics by making questions. (Lindsay,

2000, pág. 227).

Time: 15minutes


Name: Dice of fortune

Objective: To practice or review to revise vocabulary or grammar

Material: A large dice, a list with words or complete sentences (See. Teacher´s guide 3)

markers, board and eraser.

Procedure:

Divide the students into three teams. Draw the six sides of a dice on the board and assign

the following value to each number:

1 = 10 points 2 = 20 points

3 = 30 points 4 = Bankrupt

5 = Play again 6 = 100 points

Draw a hangman style clue on the board.

The clue can be a word, phrase or complete sentence.

108

The first team chooses a letter and then rolls the dice. If you can, use an oversized dice,

the bigger the better.

If the letter appears in the clue, the team scores the assigned value for every occurrence

of the letter.

If the letter doesn't appear in the clue, play passes to the next team and no value is

assigned.

When a hangman clue has been correctly guessed, the points scored by each team are

safe and can't be rubbed out if bankrupt.

Play several rounds. The team with the highest score at the end of the game is the winner

(ESL/EFL Resources, 2019).

Time: 45 minutes.





skill.


Procedures:






Give scores (5min)

Time: 55 minutes.

109

110


Units' information



Unit 9

Food habits

To discuss food and

describe eating habits.

Basic foods; breakfast

foods; meals

Count and noncount

nouns; some and any;

adverbs of frequency;

always, usually, often,

sometimes, hardly

ever, never

Unit 10

Skills and talents

To discuss sports to

watch and play. Discuss

skills, abilities and

talents.

Sports; abilities and

talents

Simple present Wh-

questions; can for

ability; yes/no and

Wh-questions



Activities' game


Name: The A to Z game

Objective: To practice vocabulary.

Material: markers, board, eraser.

Procedure: Give students a theme, for example food and sports. Write the letters A to Z on the

board. Teams of students must race to write an appropriate word next to each letter on the board

(ESL, 2017).

Time: 15minutes


Name: Balloon Buster

Objective: To practice sentence structure, vocabulary and grammar.

Material: Balloons of different colors, pieces of paper with unscrambles sentences (See.

Flashcards 4), and scissors.

Procedure:

Divide the students into teams of three or four.

Give each team balloon number 1. Inside each balloon should be word cards that make

up a sentence.

When you say 'go', the teams try to pop their balloons using only their elbows and race

to form a sentence from the word cards inside the balloon.

The first team to form the sentence and read it aloud scores a point.

Play several rounds.

111

The team with the most points at the end of the game is the winner. (ESL/EFL

Resources, 2019).

Time: 45 minutes.





skill.


Procedures:






Give scores (5min)

Time: 55 minutes.

112


Units' information



Unit 11

Future plans

To discuss evening,

weekend and birthday

plans.

Months and dates;

birthdays, holidays,

festivals, and special

dates

Future with be going

to; yes/no questions,

Wh-questions; future

time expressions

Unit 12

What’s the matter?

To discuss the body and

different ailments.

Parts of the body;

health problems and

advice medications

Have + noun; feel +

adjective: imperatives



Activities' game


Name: Word association.

Objective: To practice vocabulary.

Material: Anything.

Procedure: Give an initial word, for example, banana and each student takes it in turns to say a

word which they associate with the previous word. If the connection isn’t obvious, challenge the

student to justify their choice. Banana – monkey – zoo – tourists – hotel – bible … (ESL, 2017).

Time: 15minutes


Name: Splat

Objective: To use a word in a sentence

To practice sentence structures, vocabulary and grammar.

Material: A ball, flashcards with different words (See. Flashcards 5).

Procedure:

Stick a different word onto each student.

Have the students stand in a circle.

Stand in the centre of the circle with a ball.

Throw the ball to a student.

The students on either side of the student who catches the ball race to look at the word

on the student and use the word in a sentence.

The first student to make an appropriate sentence stays in the game. The other student is

out.

113

Repeat the game until there are two students left standing. Those two students win the

game. (ESL/EFL Resources, 2019).

Time: 45 minutes.




Objective: To assess the grammar points studied during classes (writing skill) and listening skill.


Procedures:






Give scores (5min)

Time: 55 minutes.

114


Units' information



Unit 13

Touristic places

To discuss stores, their

locations and things to

buy there.

To ask for and giving

directions to various

locations.

Stores and things you

can buy there; tourist

attractions

Prepositions of place:

on the corner of,

across from; next to

between; giving

directions and

imperatives

Unit 14

Past Activities

To discuss past

weekend activities. To

discuss past vacation

activities.

Weekends; chores and

fun activities;

vacation; summer

activities

Simple past

statements with

regular and irregular

verbs; simple past

yes/no question, short

answer



Activities' game


Name: Three things in common.

Objective: To practice speaking skill

To test your students’ knowledge of a grammar point

Material: Anything.

Procedure: Ask students to work in pairs and find three things that they have in common and

then report back to the class. You can narrow the topic down to areas like three things we both did

at the weekend, three foods we both like, three things we both don’t like about this city, three

things neither of us has done yet but would like to, etc. (ESL, 2017).

Time: 15minutes


Name: Quiz Game

Objective: To answers questions based on categories.

Material: Board, markers, eraser, a city map (See. Picture 1) , a list of questions (See. Teacher´s

guide 4).

Procedure:

Divide the students into four teams and have each team choose a name.

Draw a six-by-six table on the board (See. Chart 2).

In the first column, put the categories, e.g. sports, verbs, movies, etc. Put points in the

other column headings, going from low to high.

115

Tell the students that the categories represent the types of questions and the points

represent the difficulty of the questions.

Explain that any student can answer any question. Students must also put up their hand

to answer and answer in sentence form.

Choose a category and point value and start the quiz off with that question.

The first student to put up their hand and answer correctly wins the square for their team

and the points assigned to that square.

Write the winning team's name in the square. The winning team gets to choose the next

category and point value for all the teams to try to answer.

The game continues until all the squares have been taken. The team with the most points

wins the quiz. (ESL/EFL Resources, 2019).

Time: 45 minutes.






Procedures:






Give scores (5min)

Time: 55 minutes.

116


Units' information



Unit 15

School memories

To discuss family and

personal history.

To discuss school

experiences and

memories

Biographical

information; years;

school days

Simple and questions

with the past be; Wh-

questions with did,

was, and were

Unit 16

Let’s go out!

To make phone calls

and leave messages.

To make, accept and

decline invitations.

Locations; telephone

calls; invitations;

going out with friends

Prepositional phrases;

subjects and objects

pronouns; invitations

with Do you want

to…? And Would you

like to…?; verb + to



Activities' game


Name: Spelling race.

Objective: To practice irregular verbs in simple past.

Material: Flashcards (See. Flashcards 6) markers, board, eraser.

Procedure: Divide the students into four teams. Have each team stand in a line in front of the

board. Hold up a flashcard with a picture on it and ask the teams to spell the corresponding word.

The first student in each team runs to the board and writes the first letter of the word. The student

then runs back to their team and tags the next person, who runs to the board and writes the next

letter and so on. If a student makes a mistake, the next student can correct it but cannot write the

next letter. The first team to spell the word correctly scores a point. Play several rounds. The team

with the most points at the end of the game wins (ESL/EFL Resources, 2019)

Time: 15minutes


Name: Who wants to be a millionaire?

Objective: To practice simple past grammar point

Material: a list of 30 questions with 4 possible answers each (See. Teacher´s guide 5) markers,

board, eraser.

Procedure:

Divide the class into two teams and put two chairs at the front of the class. Write a 'Who

wants to be a millionaire?' game board on the board for each team (See. Chart 3).

A player from each team then comes and sits in a chair at the front of the class.

117

Ask one player a question for $100. Give the player time to think about their answer and

encourage them to talk about their thought process aloud. Then, ask the player for their

final answer.

The player's teammates are not allowed to call out any answers or help in any way. If the

player gets the answer right, put a tick next to $100. Then, repeat the process with the

other player.

When both players have answered correctly, two new players come up and answer a

question for $200 and so on.

Each team also gets three lifelines to use when a player is unsure of the answer. Fifty-

Fifty - This is where two of the four answers are eliminated, so only two possible

answers remain.

Ask a friend - The player chooses someone in the class to help them answer the

question.

Ask the team - The player asks their team which answer they think is correct. This can

be done as a vote.

When one player answers a question incorrectly, their team loses the game. The winning

team then continues to play to see if they can become a millionaire.(ESL/EFL

Resources, 2019).

Time: 45 minutes.






Procedures:






Give scores (5min)

Time: 55 minutes.

118

119

GAME 1. CORRECTION

Teacher´s guide 1.

Find the mistakes in sentence or questions.

1. Where are our classroom? We can’t find it.

2. Susan, is that my pen on the table? Yes, it's.

3. A: What is his name? B: My name are Thomas.

4. I think this is an book. She dropped it behind the floor.

5. Her names are Kevin and Stewart. They is my friends.

6. He forgot to write our name on the test!

7. A: What are your phone number? B: Your phone number is 555-9826.

8. Did the cat eat all of his food?

9. The children is crying because they can’t find her toys.

10. Mariam and Jennifer is a new teachers.

11. I really like my new home, especially my location.

12. This are a picture of my friend. He is your best friend.

13. Is these my new sunglasses? Yes, it is.

14. What are this? They are a map.

15. Brazil are located in South America. My capital city is Brasilia.

16. When did Mr. and Mrs. Smith buy an new television?

17. Oh no! I can’t find their keys! Where is they? They´re on the computer and the

TV.

18. A: Where is his brother? B: My brother is at school.

19. Is these your wallet? Yes, it´s.

20. Where is the books? A books is in the bag.

21. Her name is Nicole Parker. My is nice too meet you.

22. What are this? It are earrings.

23. Is the an notebook? No, it´s not. They is a address book.

24. What are these? They are an umbrellas (Dobie, 2018)

120

GAME 2. GRAMMAR RACES

Flashcards 1.

Use the following cards to make positive or negative sentences, and questions with verb be or

present continuous.

1

Tokyo

Japan

Positive sentence

2

Tony

Italy

Negative sentence with

verb be

3

Her parents

Mexican

Positive sentence

4

My

Portuguese

(language)

Negative sentence

5

They

16 (age)

Positive sentence

6

Emma

(3 appearance

adjectives)

Negative sentence

9

Swimsuits

(Possessive

adjective-color)

Positive sentence

8

Scarf

(Possessive

adjective-color)

Negative sentence

7

Andrew

(3 personality

adjectives)

Postive sentence

10

He

Wear black jeans

Negative sentence

11

Winter

Rain (verb)

Positive sentence

12

We

Wear purple

blouses

Negative sentence

121

13

No, he’s not. Mr.

Ho is from

Singapore

Question

14

Yes, she is. My

mother is from

California

Question

15

No, it's not. It’s

Japanese

Question

16

No, we’re not.

We're from

Australia

Question

22

Quito is very

beautiful

Question

19

My name is Jill

Question

17

Yes, I am. I´m

wearing sneakers

Question

18

No, they're not.

They're wearing

short and T-

shirts

Question

20

He´s twenty one

Question

21

They’re my

classmates

Question

23

She is from

Colombia

Question

24

Yes, I am. I´m

wearing gloves

Question

122

GAME 3. JUST A MINUTE

Flashcard 2.

123

Flashcard 3.

124

Teacher´s guide 2.

Topics units 5-6.

Time zones.

Which cities are in the same time zones? (For instance Lima, Quito and Colombia)

What time is it in Europe´s countries, Asia´s countries...?

What are some TV shows with different time zones? (Olympics’ games, Miss Universe,

FIFA World Cup, and so on)

Things happening now.

What time is it?

What are you doing right now?

What´s your classmate doing in this moment?

What´s your teacher wearing?

Who is playing now?

Daily routines.

What time do you get up?

What do you do after that?

What do you do after school or work?

What do you do on weekends or weekdays?

What do you do in your free time?

Where do your parents work?

Transportation

What kinds of transportation do you know?

How do you get to school or work?

What time do you get there?

Family members´ daily routines.

How often does your mother get up early?

Where do your siblings study?

What time do you and your family have dinner?

What does your family do on weekends?

125

GAME 4. WARM-UP ACTIVITY

Chart 1.

Find someone who…

Plays video games on

weekends

Studies French

Works weekends

Gets up early

Plays sports

Goes to the movies on

Mondays

Has breakfast every

day

Has a part-time job

Works in an office

Studies at Central

University

Lives in an apartment

Travels on vacation

Has pets

Works or studies

downtown

Has a yard

Has a beach house

126

GAME 4. DICE OF FORTUNE

Teacher´s guide 3.

Words

1. _ L _ _ _ _ _ _

2. _ _ _ _ _ G _ _ _ _

3. _ _ _ N _ _ _ _ _ _ _

4. D _ _ _ _ _ _ _ _ _

5. _ _ O _ _ _ _ _

6. _ _ _ R _ _

7. _ _ _ B _ _ _ _ _

8. L _ _ _

9. _ _ _ _ N

10. _ E _ _ _ _ _

11. P _ _ _ _ _ _

12. _ _ _ _ _ _ I _ _ _ _ _

Sentences

1. There _ _ a _ i _ _ _ _ in the _ _ _ h _ _ _ _.

2. There _ _ _ _ _ o _ _ in the _ e _ _ _ _ _ .

3. There _ _ _ _ _ a t_ _ _ _ in the _ _ n _ _ _ room.

4. There _ _ _ _ _ m _ c _ _ _ _ _ in the _ _ _ c _ _ _ .

5. There _ _ _ _ _ _ _ _ _ u _ _ _ in the bedroom.

6. There _ _ _ _ _ _ a _ _ l _ _ _ _ in the _ _ v _ _ _ r _ _ _ .

7. A d _ _ _ _ _ has _ _ _x_ _ _ _ _ _ j _ _.

8. A _ _ _ _ _ _r h _ _ _ _ _ _ money.

9. A _ o_ _ _ _ _ _ f_ _ _ _ w _ _ _ _ _ n _ _ _ _ _.

10. W_ _ _ do _ _ u d _ ?

11. _ h _ _ _ _ e_ she w _ _ _?

12. _ _ w does he _ _ _ _ h _ _ his job?

127

I hardly ever eat snacks at work

I often have dinner with my family

What is something you never eat for lunch?

I think Sophie can download a video

They can´t sing English songs

GAME 5. BALLOON BUSTER

Flashcards 4.

The store doesn´t have any potato salad

We have some chicken, but we don´t have any bread

Do we have any cheese? No. Let´s get some

He can play the violin very well

Let´s get some lettuce and tomatoes

Do we have need any mayonnaise? No , we don´t need any

I don´t want any onions. I hate onions !

I don´t want any green apples in my potato salad

What do you usually have for breakfast?

128

GAME 6. SPLAT

Flashcards 5.

DANCE WHATCH

MOVIES SWIM

RUN CHRISTMAS HALLOWEEN

WHATCH

FIREWORKS

JULY 4th FEBRUARY 14th

WEAR SPECIAL

CLOTHES GIVE GIFTS ELBOW

129

EYES THEETH

TERRIFIC

SICK

CHAMOMILE

TEA

BACKACHE

STOMACHACHE

HEADACHE

SORE THROAT COUGH SYRUP

ANTACID MUSCLE

CREAM

130

GAME 7. QUIZ GAME

Chart 2.

Draw this picture on the board.

Categories 100 200 300 400 500 100

Places and

things

Prepositions

of place

Directions

Last

Vacation

Past

activities

Picture 1.

Use this map for questions with prepositions of place and directions

Source: Interchange Fourth Edition- Teacher's Book (Richards, 2013, pág. 88)

131

Teacher´s guide 4.

Questions for each category.

Places and things

1. Where can I get aspirin?

2. Where can you get gasoline?

3. Where can I get traveler’s check?

4. What can I buy at a supermarket?

5. What can you get at a bookstore?

6. What can you buy at a coffee shop?

Prepositions of place (use the map)

7. Where is the coffee shop?

8. Where is the movie theater?

9. Where is the gas station?

10. Where is the post office?

11. Where is the bank?

Directions (use the map)

12. How can I get to Luff´s department store from the bookstore?

13. How can I get to the shoe store from the gas station?

14. How do I get to the movie theater from the hospital?

15. How do I get to supermarket from the post office?

Last Vacation

16. Did you go anywhere interesting last vacation?

17. Did you have fun?

18. Did you take any good pictures?

19. Did you go to the beach?

20. Did you do travel with your family?

Past activities

21. Did you play any sports last weekend?

22. Did you work last Monday?

23. Did you take any classes last summer?

24. Did you read any good books yesterday?

25. Did you meet any interesting people last Friday?

132

GAME 8. WHO WANTS TO BE A MILLIONAIRE

Flashcards 6.

133

Chart 3.

Draw this chart on the board for each team.

WHO WANTS TO BE A MILLIONAIRE?

N° Amount of money Lifelines

15 $1 MILLION

50/50

Ask a friend

Ask the team

14 $500,000

13 $250,000

12 $125,000

11 $64,000

10 $32,000

9 $16,000

8 $8,000

7 $4,000

6 $2,000

5 $1,000

4 $500

3 $300

2 $200

1 $100

134

Teacher´s guide 5.

First team questions

1. Where was Shakira born?

a. The U.S

b. Spain

c. Colombia

d. Mexico

2. Who was Charles Darwin?

a. A soccer player

b. A famous biologist

c. An astronaut

d. A writer

3. What did Leonardo Da Vinci paint?

a. La Gioconda

b. Picnic en las montañas

c. The Last Supper

d. a and c

4. What was Mary Curie famous for?

a. She discovered radium and polonium

b. She discovered the penicillim

c. She invented the telescope

d. She invented the radio

5. What was the famous building did King-kong climb?

a. The Statue of Liberty

b. Times Square

c. Central Park

d. The Empire State

6. What was the name of the Italian explorer who was one of the first Europeans to travel to

Asia?

a. Erasmus

b. Marco Polo

c. Columbus

d. Kubla Khan

7. According to the Bible, who was the first man on earth?

a. Adam

b. Eve

c. Simon

d. Brian

8. What do we use simple past tense for?

a. Activity started in the past, got over in the past

135

b. For temporary actions or events that were going on at or around a particular time in the

past

c. For habitual activities or routines.

d. For temporary actions or events going on at or around the time of speaking.

9. What is the correct structure of affirmative sentences with simple past?

a. S + V + C

b. S + Aux. (did) + Verb (past form) + C.

c. S + Verb (past form) + C.

d. S + Verb (past form) + NOT + C.

10. What of these verbs are irregular?

a. read/sing/do

b. talk/call/wash

c. teach/listen/watch

d. swim/travel/write

11. What prepositional phrases are right?

a. in the home

b. in vacation

c. in the hospital

d. in shower

12. What are the subject pronouns?

a. mine, you, he

b. her, she, our

c. I, you, he

d. him, them, you

13. Which verb follows this rule (verb + to)?

a. want

b. like

c. need

d. all

14. Which very important piece did Beethoven compose after he went deaf in 1820?

a. Piano Sonata No. 23

b. Fur Elise

c. Symphony No.9

d. Moonlight Sonata

15. Which month of the year was named after Julius Caesar?

a. June

b. July

c. August

d. October

Second team questions

1. Who was the author of ―Harry Potter‖?

136

a. J. K. Rowling

b. Gabriel García Marquez

c. William Shakespeare

d. Jane Austen

2. Where was Gael García Bernal born?

a. Mexico

b. The U.S

c. Colombia

d. Canada

3. Who was king of the gods, according to Greek legend?

a. Nike

b. Zeus

c. Aphrodite

d. Mercury

4. Where were the very first Olympic Games held in the ancient world?

a. London

b. Rome

c. Greece

d. Paris

5. Which Swedish industrialist donated money for prizes to be won every year for peace,

science medicine, etc…?

a. Borg

b. Palme

c. Nobel

d. Larssen

6. Who was the Italian artist who created the statue of David?

a. Botticelli

b. Leonardo da Vinci

c. Michelangelo

d. - Rembrandt

7. Who was the god of the sea, according to Greek legend?

a. Prometheus

b. Poseidon

c. Plutus

d. Morpheus

8. What are the forms of verb be in past?

a. Did

b. was

c. were

d. b and c

9. What is the correct structure of yes/no questions with simple past?

137

a. Aux. (Did) + S + Verb (Base form) + C+?

b. S + Verb (past form) + C +?

c. Aux. (Did) + S + Verb (Base form) + C

d. Aux. (Did) + S + Verb (Past form) + C+?

10. What´s the auxiliary used for simple past questions?

a. was

b. do

c. did

d.were

11. What prepositional phrases are right?

a. at home

b. at vacation

c. in my break

d. at Mexico

12. What object pronouns are right?

a. we, you, they

b. her, him, it

c. it, she, him

d. mine, I, your

13. What do people use to reject an invitation in a polite way?

a. simple present

b. simple past

c. excuses

d. prepositional phrases

14. Which of these symptoms can happen if you’re depressed?

a. Don’t feel hungry

b. Hungry all the time

c. Always tired

d. Any of above

15. Which of these would a film actor like to receive?

a. Oliver

b. Oscar

c. Oliphant

d. Osber

138

139

GAME 1. CORRECTION

1. is

2. your/ it is

3. your/is

4. a/on

5. Their/are

6. his

7. is/My

8. its

9. are/their

10. are/the

11. its

12. is/my

13. Are/ They are

14. is/It is or It´s

15. is/ Its

16. a

17. my/are/between

18. your

19. this/it is

20. are/The/are

21. My/It is or It´s

22. these/they

23. this/a/It/an

24. without an

GAME 2. GRAMMAR RACES

1. Tokyo is the capital of Japan

2. Tony is not from/in Italy

3. Her parents/They are Mexican

4. My first language is not Portuguese

5. They are/They´re 16 years old

6. Possible answer. Emma is not pretty,

tall and thin

7. Possible answer. Andrew is talkative,

funny and friendly

8. Possible answer. My scarf is not light

blue

9. Possible answer. Her swimsuits are

pink.

10. He´s not wearing black jeans

11. It´s winter and it´s raining

12. We´re not wearing purple blouses

13. Is Mr. Ho from Hong Kong?

14. Is your mother from the U.S?

15. Is your first language Spanish?

16. Are you and your family from

Canada?

17. Are you wearing sneakers?

18. Are they wearing suits?

19. What´s your name?

20. How old is he?

21. Who are they?

22. What´s Quito like?

23. Where´s she from?

24. Are you wearing gloves?

GAME 3. JUST A MINUTE

Any possible answers.

140

GAME 4. DICE OF FORTUNE

Words

1. E L E V A T O R

2. L I V I N G R O O M

3. L A U N D R Y R O O M

4. D I N I N G R O O M

5. B O O K C A S E

6. M I R R O R

7. C U P B O A R D S

8. L O F T

9. C A B I N

10. B E L L H O P

11. P A I N T E R

12. R E C E P T I O N I S T

Sentences

1. There i s a m i r r o r in the b a t h r o o m.

2. There i s n o s o f a in the b e d r o o m .

3. There i s n o t a t a b l e in the d i n i n g room.

4. There a r e s o m e c h a i r s in the k i t c h e n .

5. There a r e n o p i c t u r e s in the bedroom.

6. There a r e n o t a n y l a m p s in the l i v i n g r o o m .

7. A d o c t o r has a n e x c i t i n g j o b.

8. A c a s h i e r h a n d l e s money.

9. A p o l i c e o f f i c e r w e a r s u n i f o r m.

10. W h a t do y o u d o?

11. W h r e d o e s she w o r k?

12. H o w does he l i k e h i s his job?

GAME 5. BALLOONS FORTUNE

The store doesn´t have any potato salad.

We have some chicken, but we don´t have any bread.

Do we have any cheese? No. Let´s get some.

He can play the violin very well.

Let´s get some lettuce and tomatoes.

Do we have need any mayonnaise? No , we don´t need any

I don´t want any onions. I hate onions!

I don´t want any green apples in my potato salad.

What do you usually have for breakfast?

I hardly ever eat snacks at work.

I often have dinner with my family.

141

What is something you never eat for lunch?

I think Sophie can download a video.

They can´t sing English songs

GAME 6. SPLAT

Any possible answers

GAME 7. QUIZ GAME

Places and things

1. You can get aspirin at a drugstore.

2. I can get gasoline at a gas station.

3. You can buy food (bread, fruit, eggs…).

4. You can get traveler’s check at a bank.

5. I can get a dictionary, books and magazines.

6. I can buy a sandwich.

Prepositions of place (use the map).

7. It´s on Second Avenue. It´s next to the shoe store.

8. It´s on Park and Main. It´s across from the park.

9. It´s across from the parking lot. It´s on the corner of First and Center.

10. It´s on the corner of Center and Second. It´s next to the hospital.

11. It´s between the restaurant and the department store. It´s on Main Street

Directions

12. Go down Center Street, turn left on Fifth Avenue, go down to Main St, it´s on the left.

13. Go down First Ave. to Main St. go straight on it to Second Ave. it´s on the right.

14. Go up Center St. to Second Ave. Walk down it, turn right on Main St. It´s on the left.

15. Walk down Second Ave. to Main St. turn left on it. It´s across from the shoe store.

Last Vacation

16– 20. Student´s own information

21- 25 Student´s own information

142

GAME 8. WHO WANTS TO BE A MILLIONAIRE

First team questions

1. (c)

2. (b)

3. (d)

4. (a)

5. (d)

6. (b)

7. (a)

8. (a)

9. (c)

10. (a)

11. (c)

12. (c)

13. (d)

14. (c)

15. (b)

Second team questions

1. (a)

2. (a)

3. (b)

4. (c)

5. (c)

6. (c)

7. (b)

8. (d)

9. (a)

10. (c)

11. (a)

12. (b)

13. (c)

14. (d)

15. (b)

143

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Quito, en el periodo 2012-2013. Quito: Universidad Central del Ecuador.

149

ANEXOS

ANEXO 1: Ficha de aprobación del tema de trabajo de grado

150

ANEXO 2: Designación de tutor

151

ANEXO 3: Designación nuevo tutor

152

ANEXO 4: Solicitud de Oficio para la aplicación de la encuesta en la institución educativa

153

ANEXO 5: Instrucciones para realizar la validación

Instrucciones para la validación de contenido del instrumento sobre “PLAY-BASED

ASSESSMENT EN LA EVALUACIÓN FORMATIVA DE LA GRAMÁTICA DEL IDIOMA

INGLÉS”

Lea detenidamente los objetivos, la matriz de operacionalización de variables y el cuestionario

de opinión.

1. Concluir acerca de la pertinencia entre objetivos, variables, e indicadores con los

ítems del instrumento.

2. Determinar la calidad técnica de cada ítem, así como la adecuación de éstos al nivel

cultural, social y educativo de la población a la que está dirigido el instrumento.

3. Consignar las observaciones en el espacio correspondiente.

4. Realizar la misma actividad para cada uno de los ítems, utilizando las siguientes

categorías:

(A) Correspondencia de las preguntas del Instrumento con los objetivos, variables, e

indicadores.

P PERTINENCIA

NP NO PERTINENCIA

En caso de marcar NP pase al espacio de observaciones y justifique su opinión.

(B) Calidad técnica y representatividad

Marque en la casilla correspondiente:

O ÓPTIMA

B BUENA

R REGULAR

D DEFICIENTE

En caso de marcar R o D, por favor justifique su opinión en el espacio de observaciones.

(C) Lenguaje

Marque en la casilla correspondiente:

A ADECUADO

I INADECUADO

En caso de marcar I justifique su opinión en el espacio de observaciones.

154

ANEXO 6: Instrumento dirigido a estudiantes – Cuestionario

Instrumento para Estudiantes

Cuestionario

DATOS INFORMATIVOS

Institución: Instituto ―Global English Total Learning System‖

Ciclo: …………………………………………………………

Responsable: Guamán Achance Lorena Vanessa

Fecha: Quito, julio 2019

1. PROPÓSITO

Describir el play-based assessment mediante la aplicación de diferentes instrumentos de

recolección de datos para el mejoramiento en la evaluación formativa de la gramática del inglés.

2. INDICACIONES

Lea detenidamente los aspectos del presente cuestionario y marque una equis (x) la casilla

que tenga la respuesta de acuerdo a su criterio

Para responder cada una de las cuestiones, aplique la siguiente escala:

Siempre Casi Siempre A veces Rara vez Nunca

S CS AV RV N

Sírvase contestar todo el cuestionario con veracidad. Su criterio será utilizado únicamente

en los propósitos en esta investigación

N° PREGUNTAS PARA EL ESTUDIANTE RESPUESTAS

S CS AV RV N

1 ¿Considera que la evaluación auténtica mide adecuadamente las

habilidades de un segundo idioma?

2 ¿Impide a evaluación tradicional la aplicación de otras formas de

evaluación?

3 ¿Son adecuados los juegos de preparación en el proceso

enseñanza aprendizaje y en la evaluación?

4 ¿Son útiles los juegos de acción y mímica en la evaluación de la


5 ¿Permiten los juegos de vocabulario evaluar la gramática del

inglés?

6 ¿Cree que los juegos de escritura son adecuados en la evaluación

de la gramática del inglés?

155

7 ¿Estima que el espacio físico forma parte del ambiente educativo

y aporta al proceso enseñanza-aprendizaje?

8 ¿Considera que la comunicación segura permite a los alumnos

expresarse adecuadamente y sin ser juzgados?

9 ¿Opina que las actividades lúdicas son importantes para el

desarrollo de la gramática del inglés y su evaluación?

10 ¿Complementa la evaluación diagnóstica a la evaluación

formativa de la gramática del inglés?

11 ¿Es esencial la evaluación formativa durante el proceso

enseñanza aprendizaje?

12 ¿Es adecuada la evaluación sumativa para valorar la gramática

del inglés?

13 ¿Piensa que la retroalimentación positiva contribuye a la

evaluación formativa de la gramática del inglés?

14 ¿Interfiere la retroalimentación negativa con la evaluación

formativa del inglés?

15 ¿Favorece la retroalimentación correctiva a la evaluación

formativa?

16 ¿Aporta la retroalimentación constructiva al proceso enseñanza

aprendizaje?

156

ANEXO 7: Instrumento dirigido a docentes - Guía de entrevista

Instrumento para Docentes

Guía de Entrevista

DATOS INFORMATIVOS

Institución: Instituto “Global English Total Learning System‖

Función: …………………………………………...………

Nivel de instrucción: …………………………………………...………

Responsable: Iván Chasiluisa

Fecha: Quito, julio 2019

OBJETIVO

Describir el play-based assessment mediante la aplicación de instrumentos de recolección de

datos para el mejoramiento en la evaluación formativa de la gramática del idioma inglés.

INDICACIONES

Las respuestas que proporcione a las preguntas son absolutamente confidenciales y se emplearán

para la recolección y análisis de datos de este estudio investigativo con el tema ―Play-based

assessment en la evaluación formativa de la gramática del idioma inglés‖.

Responda las siguientes preguntas según su criterio personal.



……………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………...



……………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

157

………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………...


idioma inglés?

……………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………...


idioma inglés?

……………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………

5. ¿Qué tipos de evaluación emplea para medir los conocimientos de la gramática del idioma

inglés?

……………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………...

¡GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!

158

ANEXO 8: Solicitud (Primer Validador)

159

ANEXO 9: Encuesta -Valoración Correspondencia (Primer Validador)

160

ANEXO 10: Encuesta – Valoración Calidad Técnica y Representatividad (Primer Validador)

161

ANEXO 11: Encuesta – Valoración Lenguaje (Primer Validador)

162

ANEXO 12: Datos y firma (Primer validador)

163

ANEXO 13: Entrevista -Valoración Correspondencia y Calidad Técnica y Representatividad

(Primer Validador)

164

ANEXO 14: Entrevista – Valoración Lenguaje (Primer Validador). Datos y firma (Primer

validador)

165

ANEXO 15: Solicitud (Segundo Validador)

166

ANEXO 16: Encuesta -Valoración Correspondencia (Segundo Validador)

167

ANEXO 17: Encuesta – Valoración Calidad Técnica y Representatividad (Segundo

Validador)

168

ANEXO 18: Encuesta – Valoración Lenguaje (Segundo Validador)

169

ANEXO 19: Datos y firma (Segundo validador)

170


(Segundo Validador)

171

Anexo 21: Entrevista – Valoración Lenguaje. Datos y firma (Segundo Validador)

172

ANEXO 22: Solicitud (Tercer Validador)

173

ANEXO 23: Encuesta -Valoración Correspondencia (Tercer Validador)

174

ANEXO 24: Encuesta – Valoración Calidad Técnica y Representatividad (Tercer Validador)

175

ANEXO 25: Encuesta – Valoración Lenguaje (Tercer Validador)

176

ANEXO 26: Datos y firma (Tercer validador)

177


(Tercer Validador)

178

Anexo 28: Entrevista – Valoración Lenguaje. Datos y firma (Tercer Validador)

Documents

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE …de la evaluación formativa de la gramática del inglés. Se plantearon las siguientes variables, variable independiente: play-based