UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR - · PDF filePrueba Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas ... Validez de la Prueba Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA-3) ... test ACL-1

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFIA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y ORIENTACIÓN

Las Habilidades Psicolingüísticas en la Comprensión Lectora en los niños y niñas

de tercer año de Educación General Básica de la Institución Educativa Fiscal

Celiano Monge en el sector sur de la ciudad de Quito, en el período de Julio a

Noviembre del 2016

Proyecto de Investigación presentado como requisito previo a la obtención del Título de:

Licenciada en Ciencias de la Educación. Mención: Psicología Educativa y Orientación

Autora: Jacqueline Lastenia Celi Eras

Tutora: Dra. Yasmìn Adriana Cevallos Mejía

Quito, Marzo 2017

AUTORIZACIÓN DEL AUTOR, PARA SU PUBLICACIÓN

Yo, Jacqueline Lastenia Celi Eras en calidad de autor del trabajo de investigación: “LAS

HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN LA COMPRENSIÓN LECTORA EN

LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE

LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA FISCAL CELIANO MONGE EN EL SECTOR SUR

DE LA CIUDAD DE QUITO, EN EL PERÍODO DE JULIO A NOVIEMBRE DEL

2016” autorizo a la Universidad Central del Ecuador a hacer uso del contenido total o parcial

que me pertenece, con fines estrictamente académicos o de investigación.

Los derechos que como autor me corresponden, con excepción de la presente autorización,

seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8; 19 y

demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.

También, autorizo a la Universidad Central del Ecuador realizar la digitalización y

publicación de este trabajo de investigación en el repositorio virtual, de conformidad a lo

dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.

Firma:

Jacqueline Lastenia Celi Eras

CC. Nº 1715830483

ii

APROBACIÓN DEL TUTOR/A

DEL TRABAJO DE TITULACIÓN

Yo Yazmín Adriana Cevallos Mejía en mi calidad de tutora del trabajo de titulación,

modalidad Proyecto de Investigación, elaborado por JACQUELINE LASTENIA CELI

ERAS; cuyo título es: “LAS HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN LA

COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE

EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA FISCAL

CELIANO MONGE EN EL SECTOR SUR DE LA CIUDAD DE QUITO, EN EL

PERÍODO DE JULIO A NOVIEMBRE DEL 2016”, previo a la obtención de Grado de

Licenciada en Ciencias de la Educación. Mención: Psicología Educativa y Orientación:

considero que el mismo reúne los requisitos y méritos necesarios en el campo metodológico y

epistemológico, para ser sometido a la evaluación por parte del tribunal examinador que se

designe, por lo que lo APRUEBO, a fin de que el trabajo sea habilitado para continuar con el

proceso de titulación determinado por la Universidad Central del Ecuador.

En la ciudad de Quito, a los 30 días del mes de Marzo del 2017.

Dra. Yasmín Adriana Cevallos Mejía

DOCENTE-TUTORA

C.C: 1706830617

iii

DEDICATORIA

Por su amor y paciencia a:

Geovanny de Jesús y Sol Alejandra.

A la memoria de Papá:

Mario Celi Sarango.

A la sabiduría de sus actos a Mamá:

Lastenia Eras.

iv

AGRADECIMIENTO

A mi familia, a la humildad donde nací, al cálido hogar donde crecí, al refugio infallable

de cada día, en especial a mi hermano el Sargento Vinicio Celi, mi ejemplo de lucha, de

trabajo y esfuerzo, la imagen de Papá.

A mis maestros forjadores de caminos, a mi tutora la Dra. Yasmìn Cevallos, quién me

apoyó para culminar este proceso, al Dr. Carlos Jiménez Director de la carrera por su

motivación y formación docente.

A las amistades que hice, a las que se fueron, a las que aún habitan en mi alma y las que

están en el presente.

A la Institución Educativa Fiscal Celiano Monge, a la Directora Msc. Mónica Soriano,

por confiar en esta investigación, a todos y cada uno de los estudiantes de tercero de

básica y a sus representantes legales.

Al personal del Ministerio de Salud Pública, al Centro de salud Tipo C de Guamaní,

lugar donde trabajo por su paciencia, por su apoyo y por ser parte de este proceso de

formación.

A la Carrera de Psicología Educativa, sus docentes quienes supieron fomentar mi

vocación, orientar mi proceso de formación, al ámbito humanista para valorar al ser

humano y su condición humana.

A la Prestigiosa Universidad Central del Ecuador, por forjar mí camino y otorgarme

la oportunidad de estudiar mi segunda profesión; por instruirme que “Es preciso soñar,

pero con la condición de creer en nuestros sueños y de realizar escrupulosamente

nuestras fantasías”. Lenín S.

v

INDICE DE CONTENIDOS

Autorización de la publicación del trabajo de titulación…………….. ……………………………………………….ii

Aprobación del tutor del trabajo de titulación........................................................................... ………………………………………………iii

Dedicatoria ................................................................................................................. ........................... ………………………………………………iv

Agradecimiento ................................................................................................................... .................. ……………………………………………….v

Indice de Contenidos………………………………………………….

………………………………………………vi

Lista de Tablas……………………………………………….

……………………………………………….x

Lista de Gráficos……………………………………………..

……………………………………………...xii

Lista de Anexos………………………………………………

……………………………………………...xiv

Resumen ................................................................................................................................................

……………………………………………....xv

Abstract.................................................................................................................................................. ………………………………………..........xvi

Introducción ............................................................................................................................................ ……………………………………………- 1 - CAPITULO I: EL PROBLEMA ..................................................................................................... ........ ……………………………………………- 2 -

Planteamiento del Problema .................................................................................................. .................. ……………………………………………- 2 -

Formulación del problema .................................................................................................... ................... ……………………………………………- 8 -

Preguntas directrices ....................................................................................................... ……………………………………………- 8 -

Objetivos general y específicos ............................................................................................................... ……………………………………………- 9 - Objetivo general: ............................................................. ........................................................................ Objetivos específicos: ...................................................................................................... ........................ ……………………………………………- 9 - Objetivo general: ........................................................................................................... .......................... Objetivos específicos: ................................................................................................................ .............. Justificaciòn ........................................................................... ................................................................

……………………………………………- 9 -

…………………………………………..- 10 -

CAPÌTULO II........................................................................................................................................ ………………………………………….- 12 -

Antecedentes de la investigaciòn ............................................................ ............................................... …………………………………………- 12 -

Primer caso: ................................................................................................................ ........................... …………………………………………- 12 -

Fundamentaciòn teòrica....................................................................................................... .................. …………………………………………- 17 -

EL LENGUAJE ................................................................................................................. .................... …………………………………………- 17 -

Habla ....................................................................................................................... .............................. …………………………………………- 18 -

Lengua ...................................................................................................................... ............................. …………………………………………- 18 -

Las unidades de la lengua ...................................................................................................................... …………………………………………- 19 -

Unidades mínimas no significativas ...................... ................................................................................ …………………………………………- 19 -

Fonema ................................................................................................................................................. …………………………………………- 20 -

Lexema. ..................................................................................................................... ............................ …………………………………………- 20 -

Palabra ..................................................................................................................... .............................. …………………………………………- 20 -

Construcción o sintagmas .................................................................................................... .................. …………………………………………- 20 -

Proposición ................................................................................................................. ........................... …………………………………………- 20 -

Oración ..................................................................................................................... ............................. …………………………………………- 20 -

Texto................................................................................................................................ ...................... …………………………………………- 21 -

Niveles del lenguaje .............................................................................................................................. …………………………………………- 21 -

Forma .................................................................................................................................................... …………………………………………- 21 -

Contenido ............................................................................... ............................................................... …………………………………………- 21 -

Uso ................................................................................................................ ........................................ …………………………………………- 21 -

Nivel fonético- fonológico ................................................................................................................ .... …………………………………………- 21 -

Fonética .................................................................................................................... ............................. …………………………………………- 21 -

Fonología ................................................................................................................... ............................ …………………………………………- 22 -

Nivel morfológico ........................................................................................................... ...................... …………………………………………- 22 -

vi

Nivel sintáctico. ..................................................................................................................................... - 22 -

Nivel semántico ..................................................................................................................................... - 22 -

Nivel pragmático. .................................................................................................................................. - 23 -

PSICOLINGÜÍSTICA ............................................................................................................ .............. - 23 -

Qué es la Psicolingüística ...................................................................................................................... - 23 -

Objeto de estudio ................................................................................................................................... - 23 -

El lenguaje para la psicolingüística ....................................................................................................... - 24 -

El eje transversal ................................................................................................................................... - 25 -

LAS HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS .................................................................................... - 26 -

Analogías ............................................................................................................................................... - 26 -

Vocabulario oral .................................................................................................................................... - 26 -

Cierre morfosintáctico ........................................................................................................................... - 26 -

Enunciados sintácticos........................................................................................................................... - 27 -

Eliminación de sonidos.......................................................................................................................... - 27 -

Pares mínimos ............................................................................................................... ........................ - 27 -

Secuencias de enunciados .................................................................................................... .................. - 28 -

Vocabulario escrito ................................................................................................................................ - 28 -

Decodificación visual ............................................................................................................................ - 28 -

Decodificación de sonidos .................................................................................................................... - 28 -

Ortografía visual ........................................................................................................... ......................... - 29 -

Ortografía fonética ................................................................................................................................ - 29 -

LECTURA ............................................................................................................................................ - 29 -

Qué es leer ............................................................................................................................................. - 30 -

Cómo enseñar la lectura. ....................................................................................................................... - 30 -

Proceso Lector .............................................................................................................. ......................... - 32 -

Procesos implicados en la lectura ........................................................................................... ............... - 34 -

Procesos perceptivos: ............................................................................................................................ - 34 -

Actividades para desarrollar la percepción: ................................................................................. .......... - 35 -

Intervención: .......................................................................................................................................... - 35 -

Proceso léxico: ...................................................................................................................................... - 35 -

Actividades para la evaluación: ............................................................................................................. - 36 -

Proceso sintáctico: ................................................................................................................................. - 36 -

Actividades: ........................................................................................................................................... - 36 -

Proceso semántico ................................................................................................................................. - 37 -

Actividades ................................................................................................................. ........................... - 37 -

LECTURA COMPRENSIVA ............................................................................................................... - 37 -

Comprensión lectora ......................................................................................................... ..................... - 38 -

Pasos para la lectura comprensiva ......................................................................................................... - 39 -

Etapa de Pre-lectura ............................................................................................................................... - 39 -

Etapa de Lectura .................................................................................................................................... - 40 -

Etapa de Post-lectura ............................................................................................................................. - 40 -

Enfoque psicolingüístico de la comprensión lectora ............................................................................. - 40 -

vii

Fundamentos desde el punto de vista psicolingüístico en el acceso a la lectura .................................... - 41 -

Tipos de Lectura .................................................................................................................................... …………………………………- 42 -

Lectura literaria personal: ................................................................................................. ..................... …………………………………- 42 -

Reorganización ...................................................................................................................................... …………………………………- 44 -

Lectura inferencial ................................................................................................................................. …………………………………- 44 -

Lectura crítica: ....................................................................................................................................... …………………………………- 46 -

Fundamentaciòn legal ....................................................................................................................... ..... …………………………………- 47 -

Derechos de las personas y grupos de atención prioritaria .................................................................... …………………………………- 47 -

Ley orgánica de la educación superior del Ecuador. ......................................................... .................... …………………………………- 48 -

Principios del sistema de educación superior ................................................................................ ........ …………………………………- 48 -

Reglamento de régimen académico ............................................................................................. .......... …………………………………- 49 -

Pertinencia ................................................................................................................... .......................... …………………………………- 50 -

Régimen estatuto universitario .............................................................................................................. …………………………………- 51 -

Reglamento de grado de la facultad ...................................................................................................... …………………………………- 52 -

Ley orgánica de educación intercultural bilingüe .................................................................... .............. …………………………………- 52 -

Código de la niñez y adolescencia ........................................................................................... .............. …………………………………- 53 -

Definición de términos básicos.............................................................................................................. …………………………………- 55 -

Sistematizaciòn de variables ................................................................................................ .................. …………………………………- 57 -

Caracterización de las variables ............................................................................................................ …………………………………- 57 -

Habilidades Psicolingüísticas ................................................................................................................ …………………………………- 57 -

…………………………………- 57 - Comprensión Lectora ............................................................................................................................

CAPITULO III: METODOLOGÌA ....................................................................................................... …………………………………- 58 -

Diseño de la investigaciòn ..................................................................................................................... …………………………………- 58 -

Tipos de investigaciòn ...................................................................................................... ..................... …………………………………- 59 -

Investigación Descriptiva.. ....................................................................................... ………………………. - 59-

Investigación Correlacional. .................................................................................................................. …………………………………- 59 -

Investigación Bibliográfica ................................................................................................. .................. …………………………………- 60 -

Investigación de Campo. ................................................................................................................... .... …………………………………- 61 -

Consideraciones éticas....................................................................................................... .................... …………………………………- 62 -

Poblaciòn y muestra ......................................................................................................... ..................... …………………………………- 63 -

Operacionalización de variables ............................................................................................................ …………………………………- 65 -

Técnicas e instrumentos de recolección de datos. ................................................................................. …………………………………- 67 -

Prueba Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA-3) ....................................................................... …………………………………- 69 -

Confiabilidad de la Prueba Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA-3) ....................................... …………………………………- 70 -

Validez de la Prueba Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA-3) ................................................. …………………………………- 71 -

Evaluación de la Comprensión Lectora, test ACL-1 (A) ....................................................................... …………………………………- 72 -

Confiabilidad de la Evaluación de la Comprensión Lectora, test ACL-1 (A) ....................................... …………………………………- 73 -

Validez Evaluación de la Comprensión Lectora, test ACL-1 (A) ......................................................... …………………………………- 74 -

Técnicas para el procesamiento datos y análisis de resultados. ............................................................. …………………………………- 75 -

Análisis de datos .................................................................................................................................... …………………………………- 77 -

CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ........................................................................ …………………………………- 80 -

Conclusiones ................................................................................................................ ....................... ………………………………- 143 -

viii

Recomendaciones ............................................................................................................. ................... - 146 -

CAPÍTULO VI: ................................................................................................................ ................... - 147 -

La propuesta ........................................................................................................................................ - 147 -

Introducción ........................................................................................................................................ - 147 -

Objetivo General. ................................................................................................................................ - 148 -

Objetivos Específicos. ...................................................................................................... ................... - 148 -

Metodología de Aplicación ................................................................................................... .............. - 148 -

Habilidad Lingüística: Analogías ........................................................................................................ - 148 -

Objetivo ............................................................................................................................................... - 148 -

Actividad: Completar una frase identificando las relaciones entre las palabras. ................................. - 148 -

Habilidad Lingüística: Vocabulario oral ..................................................................................... ........ - 149 -

Habilidad Lingüística: Cierre morfosintáctico ............................................................................... ..... - 149 -

Habilidad Lingüística: Enunciados sintácticos .................................................................................... - 149 -

Habilidad Lingüística: Eliminación de sonidos ................................... ............................................ .... - 150 -

Habilidad Lingüística: Pares mínimos ........................................................................................ ......... - 150 -

Habilidad Lingüística: Secuencias de enunciados ............................................................................. .. - 151 -

Habilidad Lingüística: Vocabulario escrito ......................................................................................... - 152 -

Habilidad Lingüística: Decodificación visual ..................................................................................... - 152 -

Habilidad Psicolingüística: Decodificación de sonidos ...................................................................... - 153 -

Habilidad Lingüística: Ortografía visual .................................................................................... ......... - 153 -

Habilidad Lingüística: Ortografía por sonidos .................................................................................... - 154 -

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................. - 160 -

NETGRAFÍAS .................................................................................................................................... - 163 -

ix

LISTA DE TABLAS

TABLA N° 1: POBLACIÓN Y MUESTRA. .................................................. .......... ……………………………………. …………………- 80 -

TABLA N° 2: RELACIÓN ENTRE LAS HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS......................... ………………….- 80 -

Y LA COMPRENSIÓN LECTORA...................................................................... ......... …………………………….. ………………….- 80 -

TABLA N° 3. CORRELACIÓN DE LAS HABILIDADES PSICOLINGUISTICAS Y LA

COMPRENSIÓN LECTORA. ...................................................................................... ….. ……………………………….. …………………- 81 -

TABLA N° 4: CORRELACIÓN ENTRE LAS PRUEBAS ORALES Y LAS

PRUEBAS ESCRITAS. ................................................................................................ ……. ……………………………… ………………….- 82 -

TABLA N° 5: CORRELACIÓN ENTRE LA COMPRENSIÓN LECTORA, LAS PRUEBAS ORALES Y LAS PRUEBAS ESCRITAS. ................................................................ ………………….- 83 -

TABLA 6: VALORES DE LAS CORRELACIONES EXISTENTES ................................................. …………………- 84 -

TABLA 7: CÁLCULO DE LAS HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS. ....................................... …………………- 85 -

TABLA 8: CÁLCULO DE LAS MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL DE LA .......................... ………………..- 88 -

COMPRENSIÓN LECTORA ............................................................... .................... …… …………………………….. ………………..- 88 -

TABLA N° 9: LAS HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS DE LOS NIÑOS Y ............................. ………………..- 94 -

NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. ............................ ………………..- 94 -

TABLA N° 10: TIPOS DE HABILIDADES PSICOLINGUISTAS DE LOS NIÑOS ......................... ………………..- 96 -

Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.......................... ………………..- 96 -

TABLA N° 11: NIVEL DE LAS HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS DE LOS ........................ ………………..- 99 -

NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. ............................... ………………..- 99 -

TABLA N° 12: ANALOGÍAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE ......................... ………………- 102 -

EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. ................................... ….. …………………………….. ………………- 102 -

TABLA N° 13: VOCABULARIO ORAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER ....................... ………………- 104 -

AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .............................................................. ………………- 104 -

TABLA N° 14: CIERRE MORFOSINTÁCTICO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ........................... ………………- 106 -

TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .............................................. ………………- 106 -

TABLA N° 15: ORACIONES SINTÁCTICAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE .............................. ………………- 108 -


TABLA N° 16: ELIMINACIÓN DE SONIDOS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ............................. ………………- 110 -


TABLA N° 17: PARES MÍNIMOS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO ....................... ………………- 112 -

DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. ........................................................................ ………………- 112 -

TABLA N° 18: TOTAL DE PRUEBAS ORALES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ......................... ………………- 114 -


TABLA N° 19: SECUENCIAS DE ORACIONES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ......................... ………………- 116 -

TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. ............................................ .. ………………- 116 -

TABLA N° 20: VOCABULARIO ESCRITO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE

EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016......................................... …………………………….. ………………- 118 -

x

TABLA N° 21: CODIFICACIÓN VISUAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE .................................... - 120 -

TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .............................................. - 120 -

TABLA N° 22: CODIFICACIÓN DE SONIDOS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. ....................................... - 122 -

TABLA N° 23: ORTOGRAFÍA VISUAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER ....................... - 124 -

AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .............................................................. - 124 -

TABLA N° 24: ORTOGRAFÍA DE SONIDOS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE .............................. - 126 -


TABLA N° 25: TOTAL DE PRUEBAS ESCRITAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ...................... - 128 -

TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. ..................................... ......... - 128 -

TABLA N° 26: CUADRO COMPARATIVO TOTAL DE PRUEBAS ORALES Y TOTAL DE PRUEBAS

ESCRITAS……………………………….…………………...............................................................- 127 - TABLA N° 27: LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE .......................... - 132 -


TABLA N° 28: NIVEL DE LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS NIÑOS Y .......................... - 133 -

NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .......................... - 133 -

TABLA N° 29: TIPOS DE LECTURA SEGÚN SU NIVEL DE LOS NIÑOS Y.............................. - 135 -


TABLA N°30: COMPRENSIÓN LITERAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ................................... - 137 -


TABLA N° 31: REORGANIZACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER ............................ - 139 -


TABLA N°32: COMPRENSIÓN INFERENCIAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ......................... - 140 -


TABLA N° 33: COMPRENSIÓN CRÍTICA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ................................... - 141 -


xi

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO N° 1: CAMPANA DE GAUS DE LAS HABILIDADES .............................................. .... - 87 -

PSICOLINGUÍSTICAS ........................................................................................................... ............ . - 87 -

GRÁFICO N° 2: CAMPANA DE GAUS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA ................................ - 90 -

GRÁFICO N° 3: DIAGRAMA DE DISPERSION ENTRE LAS HABILIDADES ............................. - 91 -

PSICOLINGÜÍSTICAS Y COMPRENSIÓN LECTORA .................................................................... - 91 -

GRÁFICO 4. LAS HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN LOS NIÑOS Y .............................. - 94 -

NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. ............................ - 94 -

GRÁFICO N° 5: TIPOS DE HABILIDADES PSICOLINGUISTAS DE LOS ................................... - 97 -

NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. ............................... - 97 -

GRÁFICO N° 6: NIVEL DE LAS HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN ............................. - 100 -

LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL ..................................... - 100 -

GRÁFICO N° 7: ANALOGÍAS EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE ...................... - 102 -

EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .............................................................................. - 102 -

GRÁFICO N° 8: ANALOGÍAS EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE ...................... - 104 -

EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. .............................................................................. - 104 -

GRÁFICO N° 9: CIERRE MORFOSINTÁCTICO EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ......................... - 106 -


GRÁFICO N° 10: DESARROLLO DE LAS HABILIDADES .......................................................... - 108 -

PSICOLINGÜÍSTICAS: ORACIONES SINTÁCTICAS ................................................................... - 108 -

GRÁFICO N° 11: ELIMINACIÓN DE SONIDOS EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ......................... - 110 -


GRÁFICO N° 12: DESARROLLO DE LAS HABILIDADES .......................................................... - 112 -

PSICOLINGÜÍSTICAS: PARES MÍNIMOS .................................................................................... - 112 -

GRÁFICO N°13: TOTAL DE PRUEBAS ORALES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ...................... - 114 -


GRÁFICO N°14: SECUENCIAS DE ORACIONES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ...................... - 116 -


GRÁFICO N° 15: VOCABULARIO ESCRITO EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ............................. - 118 -


GRÁFICO N° 16: CODIFICACIÓN VISUAL EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ................................ - 120 -


GRÁFICO RESULTADOS 17: CODIFICACIÓN DE SONIDOS EN LOS NIÑOS ...................... ... - 122 -

Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016........................ - 122 -

GRÁFICO N°18: ORTOGRAFÍA VISUAL EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE .................................... - 124 -

TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. ........... ................................... - 124 -

GRÁFICO N°19: ORTOGRAFÍA DE SONIDOS EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ........................... - 126 -


GRÁFICO N°20: TOTAL DE PRUEBAS ESCRITAS EN LOS NIÑOS Y NIÑAS ......................... - 128 -

DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016. ....................................... - 128 -

GRÁFICO N° 21: TOTAL DE PRUEBAS ESCRITAS EN LOS NIÑOS Y NIÑAS ........................ - 130 -

xii


GRÁFICO 22. LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ........................... - 132 -


GRÁFICO N° 23: NIVEL DE LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS NIÑOS Y ...................... - 133 -


GRÁFICO N°24: TIPOS DE LECTURA SEGÚN SU NIVEL EN LOS NIÑOS Y .......................... - 135 -


GRÁFICO N°25: COMPRENSIÓN LITERAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ............................... - 137 -


GRÁFICO N°26: REORGANIZACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER ......................... - 139 -


GRÁFICO N°27: COMPRENSIÓN INFERENCIAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS............................ - 140 -


GRÁFICO N°28: COMPRENSIÓN CRÍTICA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE ............................... - 141 -


xiii

LISTA DE ANEXOS

ANEXO N° 1: ..................................................................................................................................... ……………- 164 -

Hoja de recolección de datos................................................................................................ ……………- 164 -

ANEXO N° 2: ................................................................................................................. .................... ……………- 167 -

Prueba Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA-3)..................................................................... ……………- 167 -

ANEXO N° 3: ..................................................................................................................................... ……………- 168 -

Test ACL, Evaluación de la Comprensión Lectora............................................................. .............. - 168 -

ANEXO N° 4: ................................................................................................................. .................... ……………- 169 -

Consentimiento Informado.................................................................................................... …………..- 169 -

ANEXO N° 5: ................................................................................................................. .................... …………..- 170 -

Matriz de las Variables de Estudio ...................................................................................................... …………..- 170 -

ANEXO N° 6: ..................................................................................................................................... ……………- 178 -

Solicitud para realizar la investigación …………………………………………………………….. ……………- 178 -

ANEXO N° 7: ..................................................................................................................................... ……………- 179 -

Certificado de la institución donde se realizara la investigación ………………………………….... ……………- 179 -

xiv

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y ORIENTACIÓN

TEMA:

¨Las Habilidades Psicolingüísticas en la Comprensión Lectora en los niños y niñas

de tercer año de Educación General Básica de la Institución Educativa Fiscal

Celiano Monge en el sector sur de la ciudad de Quito, en el período de Julio a

Noviembre del 2016¨

Autor: Jacqueline Lastenia Celi Eras

Tutor: Dra. Yasmìn Adriana Cevallos Mejía

RESUMEN

La presente investigación tiene como objetivo determinar la relación entre las

habilidades psicolingüísticas y la comprensión lectora de los estudiantes de tercer año

de Educación General Básica de la Institución Educativa Fiscal Celiano Monge. La

investigación se realizó con una población conformada por 200 menores de edad. Se

sustenta en una base teórica que considera el lenguaje, las habilidades psicolingüísticas

y la comprensión lectora. Se emplea un diseño No experimental y de enfoque cuali-

cuantitativo, la investigación de campo. La información se la obtuvo con la aplicación

del Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas para conocer las habilidades

psicolingüísticas (I.T.P.A-3). Para conocer los niveles de comprensión lectora se aplica

la evaluación de la comprensión lectora. ACL-1 (A). De la población investigada un

bajo porcentaje tiene dominio de las habilidades psicolingüísticas. Se obtiene una

relación lineal directa baja entre habilidades psicolingüísticas y la comprensión lectora,

empleando el método de Pearson. Se realiza una propuesta, destinada ayudar a los

maestros para orientar en la adecuada pronunciación de las palabras de nuestro idioma.

PALABRAS CLAVES: HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS / COMPRENSIÓN

LECTORA

xv

CENTRAL UNIVERSITY OF ECUADOR FACULTY OF PHILOSOPHY EDUCATION LETTERS AND SCIENCES

CAREER OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGY

¨Psychological skills in the reading understanding of children and third years of

Basic General Education of the Celiano Monge Fiscal Education Institution in the

south sector of the city of Quito, in the period from July to November 2016¨

Author: Jacqueline Lastenia Celi Eras

Tutor: Dr. Yasmìn Adriana Cevallos Mejía

ABSTRACT

The present research to determine the relationship between psycholinguistic skills and

reading comprehension of third year students of Basic General Education of the

Educational Institution Celiano Monge. The research was conducted with a sample of

200 students, 105 men and 95 women. It is based on a theoretical basis that considers

language, psycholinguistic skills and reading comprehension. It raises the research

problem and the guiding questions related to psycholinguistic skills and reading

comprehension. The information was obtained with the application of the Test ITPA

(Illinois Test of Psycholinguistic Skills to know the psycholinguistic abilities.) To

know the levels of reading comprehension is realized the Evaluation of the reading

comprehension ACL-1 (A). The study ends with a proposal, intended to help teachers

to orientate in the proper pronunciation of the words of our language.

KEYWORDS: PSYCHOLINGUISTIC SKILLS / READING COMPREHENSION

xvi

INTRODUCCIÓN

La presente investigación trata sobre las habilidades psicolingüísticas y la comprensión

lectora en niños y niñas de 7 años de edad cronológica, considerando que las

habilidades psicolingüísticas son la base fundamental para la comunicación y aspecto

relevante como prerrequisitos para el aprendizaje de la lectoescritura.

Este tema tiene vital importancia por su aporte a la educación puesto que permite

evaluar las habilidades psicolingüísticas y relacionar con la comprensión lectora de los

estudiantes de tercer año de Educación General Básica, ya que es importante conocer la

realidad educativa en la etapa escolar; siendo las habilidades psicolingüísticas unas

conductas muy complejas, constituidas por factores anatómicos, psicológicos,

fisiológicos, ambientales y sociales.

El lenguaje que se hable en el hogar, la falta de estimulación lingüística y las normas

culturales pueden afectar la manera en la que nos comunicamos, su desarrollo dificulta

el aprendizaje de la lectoescritura, en cuanto a las dificultades en la comprensión lectora

para proporcionar las ayudas necesarias que contribuyan a superar las dificultades que

los estudiantes experimentan al tratar de comprender, es preciso conocer primero en qué

niveles se producen las mayores dificultades de comprensión y los factores que las

motivan. En este sentido, las investigaciones en la actualidad se centran en los

problemas de comprensión lectora entre los escolares de diferentes niveles.

Esta investigación evidencia la presencia de dificultades en el desarrollo y estructuración de

las habilidades psicolingüísticas y el nivel de comprensión lectora en niños y niñas de 7

años de edad cronológica. Tomando en cuenta que el medio ambiente, del que proceden los

niños y niñas en estudio, es bajo desde el punto de vista socioeconómico cultural, es

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posible que incida negativamente en las destrezas para el desarrollo de las habilidades

psicolingüísticas.

Con esto se pone en evidencia que existen problemas con el lenguaje, tales como:

dificultades en la comprensión de las palabras que escuchamos, dificultades para

expresar nuestros pensamientos, necesidades, afectos, entre otros, que están

relacionados con el desempeño en la comprensión lectora.

La investigación tiene como objetivo determinar la relación entre las habilidades

psicolingüísticas y la comprensión lectora, a los estudiantes de tercer año de Educación

General Básica de 7 años de edad cronológica de la Institución Educativa Fiscal Celiano

Monge, tomando que en esta edad son muy vulnerables en presentar dificultades en las

habilidades psicolingüistas y la comprensión lectora.

La investigación está organizada por 5 capítulos, explicitados de la siguiente manera: en

el capítulo I se presenta el problema de investigación, el planteamiento y formulación,

las preguntas directrices, los objetivos: general y específicos, y la justificación. El

capítulo II se desarrolla el marco teórico, los antecedentes de la investigación,

fundamentación teórica, guión de contenidos, fundamentación legal,

conceptualizaciones básicas y caracterización de las variables. En el capítulo III se

describe la metodología, el diseño de la investigación, la población y muestra, la

operacionalización de variables, técnicas instrumentos de recopilación y procesamiento

de la información. El capítulo IV se formula las conclusiones y recomendaciones del

trabajo y se finaliza con el planteamiento de las referencias utilizadas en el desarrollo de

la investigación, los anexos correspondientes entre los cuáles se hallan los instrumentos

utilizados en la investigación y la base de datos.

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CAPITULO I: EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

(Portellano, 2009). “El lenguaje, entendido como un proceso cognitivo, es utilizado no

sólo como medio de comunicación, sino como una forma de expresión intelectual y de

elaboración de los procesos del pensamiento, este es intervenido por procesos culturales

de un entorno social determinado” (p. 17).

Catalá & Cols, (2007) Como uno de estos procesos culturales se encuentra el sistema

educacional, el cual tiene la misión de contribuir a que el lenguaje se desarrolle de

forma adecuada, incluyendo tanto su aspecto oral como el escrito. Esto se realiza por

medio de la enseñanza y fomento de la lectura, creando estrategias para que el alumno

se transforme en un sujeto activo y crítico, pudiendo utilizar el lenguaje y convertirlo en

una “herramienta de transformación sobre el conocimiento y la experiencia” (p.14).

Eyzaguirre (2001) menciona para utilizar adecuadamente las herramientas que otorga la

lectura, es imprescindible el manejo de la comprensión de ésta, “la lectura sólo se

justifica si el lector comprende el significado. Este proceso es necesario para alcanzar el

éxito académico en las diferentes áreas de conocimiento, puesto que para obtener un

adecuado aprendizaje y desempeño, el niño debe ser capaz de entender tanto las

indicaciones orales del maestro, como las instrucciones y contenidos entregados en los

libros de estudio, debiendo ser capaz de identificar y abstraer las ideas principales, para

posteriormente reutilizarlas y expresarlas cuando sea necesario.

Catalá (2007) plantea que el desarrollo de la comprensión lectora debe producirse desde

el mismo momento en que se adquiere la lectura, es decir, en la enseñanza básica, e irse

mejorando a medida que se avanza en el proceso curricular y se alcanza una madurez

cognitiva adecuada para la asimilación de los nuevos contenidos. Esto es importante,

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puesto que un mayor nivel de comprensión lectora implicaría para los niños una mayor

comprensión del mundo en el que se encuentran inmersos (p.27)

La Organización Mundial de la Salud menciona que en el mundo hay alrededor de un

10% de personas con dificultad lingüística permanente.

El Estado de Chile, a través de las evaluaciones SIMCE, determinó que el 40% de la

población escolar entre 4o y 8o básico, y 2o medio no alcanzan el nivel más elemental

de comprensión lectora (Mineduc, 2003). Estas estadísticas nos indican que un gran

número de los escolares chilenos no alcanzan los niveles de desempeño esperados para

su edad ni grado académico.

Eyzaguirre & Le Foulon (2001), Concluyen que la mayoría de los chilenos, la población

infantil, tienen una disminuida capacidad para interpretar el lenguaje oral y escrito;

además de desenvolverse con un vocabulario reducido, lo que interfiere negativamente

en la comunicación. Tal hecho, trae consecuencias que dificultan el desarrollo del país,

tanto en el ámbito económico como social.

En el Ecuador en 1996 según El CONADIS (Consejo Nacional para la igualdad de

Discapacidades), INNFA (Instituto Nacional de la Niñez y la Familia) UNESCO,

(Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) y el

IMSERSO (Instituto de migración y servicios sociales). En los resultados de la

investigación mencionan que el 6% de discapacidades en niños mayores de 5 años

corresponden a los trastornos del lenguaje; se estima que alrededor del 2% de la población

lo padece, lo que concuerda con cifras mundiales. Los niños tienen una probabilidad de 3 o

4 veces mayor de presentar trastornos del habla. Se considera que aproximadamente el 5%

de todos los estudiantes de las escuela públicas son identificados con problemas de

aprendizaje lo que se refiere a las áreas como la lectura, el lenguaje y el cálculo.

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El Ministerio de Educación del Ecuador a través de la División Nacional de Educación

Especial, en el artículo 21 de este reglamento norman el servicio de apoyo

psicopedagógico que trabajará con niños y niñas con o sin discapacidad, que estarán a

cargo del personal especializado uno de ellos es el Psicólogo Educativo en las áreas de

aprendizaje.

En nuestro país, la política sexta del Plan Decenal de Educación (2006-2015),

contempla la creación del Sistema Nacional de Evaluación y Rendición Social de

Cuentas del Sistema Educativo Nacional, la evaluación del desempeño de los

estudiantes, se han aplicado, en cuatro ocasiones, las pruebas APRENDO a los

estudiantes de los años: tercero, séptimo y décimo de Educación Básica del sistema

escolarizado, en las áreas de Matemática y Lenguaje y Comunicación.

Estas pruebas se aplicaron de manera muestra y estuvieron fundamentadas en la Teoría

de Respuesta al Ítem (TRI) 1 en el desarrollo de las pruebas de Logros Académicos y

los cuestionarios de Factores Asociados.

A nivel nacional, los estudiantes con los promedios más destacados se encuentran en la

región Sierra, en las provincias de Pichincha, Tungurahua, Carchi y Azuay. Pichincha

con el promedio de 533,97 el más alto puntaje. En Lenguaje y Comunicación, el

régimen sierra alcanza mejores resultados que el régimen costa.

A continuación, se presenta los porcentajes de estudiantes en cada nivel de rendimiento, por

área de estudio Lenguaje y Comunicación: en los cuatro años evaluados, se encuentra que el

cuarto año de Educación Básica tiene el mayor porcentaje de estudiantes entre regulares e

insuficientes: 67,56%; le siguen el séptimo año de Educación Básica con 53,97%; y el

décimo año con 53,31%; el tercer año de Bachillerato tiene 50,37%. El

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mayor porcentaje de estudiantes con notas excelentes se encuentra en séptimo año con

1,93%.

A la educación se le otorga una importancia representativa, ya que ésta es la formación

integral del individuo, ante la sociedad y es la escuela en donde el rol del docente y del

psicólogo educativo determina la situación.

En este sentido son los docentes y los maestros quienes detectan las dificultades de

aprendizaje de la lectura, escritura.

La importancia de lectura y escritura, juega un papel determinante para el futuro

escolar, y es la evidencia del dominio del lenguaje.

En el sur de Quito en la Institución Educativa Fiscal Celiano Monge el D.E.C.E

(Departamento de Consejería Estudiantil) en calidad de instancia responsable de la

atención integral de las y los estudiantes, juntamente con las y los maestras responsables

de la educación general básica frecuentemente mencionan que los estudiantes niños y

niñas de tercero de básica no articulan bien los fonemas no poseen las competencias

básicas mínimas exigidas en el perfil, no se les entiende cuando expresan más de tres

silabas, se limitan a comunicarse.

Los métodos de enseñanzas de lectura y escritura está ausente del enfoque constructivo

como se describe en la nueva reforma curricular no se le está ayudando a avanzar,

donde se le motive a ser proceso escrito y lector.

Esta falta de destreza en las habilidades psicolingüísticas es una de las causas que nos ha

llevado a la deficiencia didácticas metodológicas de la lectura y escritura. Esta problemática

incide a la formación integral del niño, del cual no aprende a poseer habilidades como

"aprender a aprender", "a hacer", "a ser" y "a convivir". Los Estudiantes frecuentemente

tienen dificultad para reconocer las letras, relacionar las letras con los

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sonidos y mezclar los sonidos al hablar, dificultad para pronunciar las palabras, y tienen un

vocabulario más reducido que los otros niños de su misma edad eso le lleva al estudiante a

tomar más tiempo aprender. Estas dificultades afectan no solo al trabajo escolar, también al

rendimiento académico, incluso, afecta su autoestima y su vida social.

Las Habilidades psicolingüísticas y la lectura son elementos del lenguaje importantes

que facilitan el desarrollo sociocultural de un país. De aquí el énfasis en los ambientes

escolares de desarrollar en los niños la habilidad para hablar, leer y escribir. Desde

comienzos de la civilización ambos procesos han existido y han gozado de mucha

relevancia para el desarrollo en sociedad, desde las más cultas como las que están en

desventaja.

La habilidad para leer no emerge de un vacío, sino que se fundamenta en el

conocimiento preexistente del niño sobre el lenguaje oral, y se construye mediante un

proceso dinámico en el cual interactúan y se apoyan los cuatro procesos del lenguaje:

escuchar, hablar, escribir y leer. Así también, el proceso de la comprensión lectora es

una habilidad que se desarrolla en la medida que el estudiante está inmerso en su

ambiente natural a experiencias que lo ayuden a activarlo, es decir que vea el lenguaje

escrito como un proceso de comunicación al igual que el habla.

Algunos investigadores señalan que el proceso de la comprensión lectora requiere de un

aspecto de maduración en el niño. Analizando esta postura podemos entender que existe

una necesidad de concienciar sobre el efecto que tienen las habilidades psicolingüísticas

en los procesos de lectura y escritura.

Si bien las estadísticas en torno a la temática expuesta, han sido desarrolladas y justificadas

en su momento, al parecer no se ha tomado en cuenta la población infantil de los terceros

años de educación general básica, puesto que si consideramos que en esta

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etapa es la iniciación del proceso de lectoescritura en los establecimientos , se puede

entrever anomalías y falencias a nivel de las habilidades psicolingüísticas y su relación

con la comprensión lectora y por consiguiente su debido análisis y comprensión ayudara

en un futuro cercano a solucionar y mejorar la calidad de vida de los estudiantes.

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Cómo influyen las habilidades psicolingüísticas en la comprensión lectora en los niños

y niñas de tercer año de Educación General Básica de la Institución Educativa Fiscal

Celiano Monge en el Sector Sur de la Ciudad de Quito, en el período de Julio a

Noviembre del 2016?

PREGUNTAS DIRECTRICES

1. ¿Se puede establecer el nivel de desarrollo de las habilidades psicolingüistas en

los estudiantes de tercer año de Educación General Básica de la Institución

Educativa Fiscal Celiano Monge?

2. ¿Existen diferentes niveles de comprensión lectora en los estudiantes de tercer año

de Educación General Básica de la Institución Educativa Fiscal Celiano Monge?

3. ¿Existe relación entre las Habilidades Psicolingüísticas en la comprensión

lectora, en los estudiantes de tercer año de Educación General Básica de la

Institución Educativa Fiscal Celiano Monge?

4. ¿Es necesario elaborar una guía de intervención en las Habilidades

Psicolingüísticas para las maestras de la Institución Educativa Fiscal Celiano

Monge?

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OBJETIVOS GENERAL Y ESPECÍFICOS

OBJETIVO GENERAL:

Determinar la relación entre las habilidades psicolingüísticas y la comprensión lectora

de los estudiantes de tercer año de Educación General Básica de la Institución

Educativa Fiscal Celiano Monge.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Establecer el desarrollo de las habilidades psicolingüísticas en los estudiantes de

tercer año de Educación General Básica de la Institución Educativa Fiscal

Celiano Monge.

Determinar el nivel de comprensión lectora en los estudiantes de tercer año de

Educación General Básica de la Institución Educativa Fiscal Celiano Monge.

Elaborar guías de intervención para los docentes de la Institución Educativa

Fiscal Celiano Monge

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JUSTIFICACIÒN

El Lenguaje Oral constituye el medio más importante de comunicación entre los seres

humanos. Es así como el nivel del lenguaje de un individuo constituye uno de los más

principales determinantes de las habilidades psicolingüísticas. Las Habilidades

Psicolingüísticas permiten un análisis de las características originarias de La adquisición

y desarrollo del lenguaje, es la base de la educación formal. Dada su importancia es

comprensible querer conocer más acerca de la relación que existe entre las habilidades

psicolingüísticas y la comprensión lectora.

Leer comprensivamente es una actividad compleja. La lectura sólo es posible cuando

funcionan adecuadamente un buen número de operaciones mentales, que desde siempre

se han interesado psicólogos y pedagogos. Entender la naturaleza de las habilidades

psicolingüísticas nos permite conocer los procesos de la lectura y su funcionamiento.

Para preparar al individuo para leer es necesario desarrollar en él las habilidades

psicolingüísticas que están estrechamente relacionadas con la lectura.

Nuestros medios de enseñanza son de tipo oral, partiendo de esta premisa es importante

que el maestro y la familia estén comprometidos con la educación y conozcan de la

importancia de crear un ambiente propicio para desarrollar y aprovechar las habilidades

psicolingüísticas. De esta manera se facilitara el desarrollo de las funciones superiores

intelectuales.

Es prioritario que los estudiantes con problemas del lenguaje sean evaluados para conocer

sus áreas débiles y fuertes, y en base a esos resultados se pueda ejecutar programas de

intervención lingüística, ya que su desarrollo garantiza el proceso de aprendizaje de la

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lectura y la escritura. La evaluación de la Prueba Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas

(ITPA-3) nos da la oportunidad de conocer estas áreas.

Las habilidades de la lectoescritura podrían constituirse en un punto de partida a la

acción preventiva de los padres y una ruta de análisis para los profesionales de la

educación, además de permitir conclusiones que de alguna forma pudiesen promover

una visión multidisciplinaria de la temática

En la sociedad Ecuatoriana, existe una dificultad para comprender el lenguaje expresado

de manera escrita, dificultad que se acrecienta en los sectores más pobres y vulnerables.

La investigación abre la posibilidad de que el La evaluación de la Prueba Illinois de

Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA-3) sea difundido en nuestro medio como material

para evaluar. Resulta muy útil ya que es una batería de test para investigar problemas

del lenguaje y aprendizaje es relevante porque abarca una evaluación exhaustiva de las

habilidades psicolingüísticas y cómo influyen en la comprensión lectora en los niños y

niñas de tercer año de Educación General Básica de la Institución Educativa Fiscal

Celiano Monge en el Sector Sur de la Ciudad de Quito, que significará un aporte valioso

a la profundización sobre el tema relacionado con las habilidades psicolingüísticas y la

comprensión lectora.

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CAPÌTULO II

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÒN

El presente proyecto toma como antecedentes las investigaciones más recientes

que guardan relación con la temática.

Primer caso: Para las Psicólogas Arriagada A, Quintana C, Mily E, en su investigación

“Estudio sobre las habilidades metalingüísticas y su relación con la comprensión

lectora” Chillán realizada para la Universidad del Bío-Bío 2010, manifiestan que “los

niños y niñas de segundo año básico de colegios municipales de la comuna de Chillán,

sólo el 18% de los evaluados obtuvo un alto nivel de desempeño en habilidades

metalingüísticas (≥: 72 puntos). Por otro lado, es importante mencionar que más del

60% de la muestra alcanza niveles normales de desempeño en la variable analizada, lo

que resulta relevante, debido a que la mayoría de los niños proviene de familias y

entornos socioculturalmente deprimidos. Tal situación lo atribuimos a los esfuerzos que

han realizado todos los organismos relacionados con la educación municipal, quienes

buscan mejorar los rendimientos académicos de sus alumnos, a través de diversas

actividades realizadas en conjunto con docentes que buscan incentivar la

implementación de nuevas y diversas prácticas pedagógicas enfocadas principalmente a

potenciar el ámbito del lenguaje. Entre las actividades podemos mencionar, jornadas de

reflexión de toda la comunidad educativa, coordinación y evaluación de estrategias

técnicas y pedagógicas, charlas y seminarios entre otras (Padem, 2010). Los objetivos

están dirigidos a Medir los niveles de desempeño en Habilidades Metalingüísticas en

niños y niñas de 2do año básico de colegios municipales de la comuna de Chillán.

Para mejorar la comprensión lectora, se concluye que “sería importante centrar el esfuerzo

además de la adquisición del aprendizaje lector, en potenciar el área de las habilidades

metalingüísticas, especialmente en las que se han presentado con menor porcentaje de

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logro como lo son la metapragmática y metasemántica. El estimular el desarrollo de estas

habilidades, se debe realizar de forma estratégica al mismo momento en que se adquiere la

lectura, es decir, durante la enseñanza básica, planteamientos los cuales concuerdan con lo

expuesto por Gombert (1990) y Catalá (2007). Además la teoría constructivista de

Vigotsky, nos indica que en esta intervención juega un rol importante la acción e

interacción humana, por medio de la socialización, es decir, estimular el desarrollo del

potencial cognitivo presente en el niño a través de una educación adecuada. Se comprueba

la existencia de una correlación positiva (r: 0,628; p <0,001) entre habilidades

metalingüísticas y la comprensión lectora, llamando la atención que a manera individual

existen diferencias entre los grados de relación alcanzados entre las diferentes variables

analizadas. Según los resultados obtenidos se concluye que existiría una correlación más

alta entre la habilidad metasintáctica y la presencia de la comprensión lectora (r: 0,612; p

< 0,001). Lo cual nos indicaría que la habilidad de ser consciente de la estructura interna

de las oraciones gramaticales (Tunmer y Cols., 1984), de su coherencia y utilización del

lenguaje adecuado a un contexto social determinaría la capacidad de comprender un

texto a través de la lectura.

Mientras que en la competencia en comprensión lectora, no se presentan diferencias

significativas, lo que coincide con las investigaciones en esta área obtenidas por

Alliende y Cols. (1982; 1996), Quienes no encontraron diferencias significativas

atribuibles a la variable sexo”. Los objetivos están dirigidos a determinar si existe una

relación positiva entre Habilidades Metalingüísticas y comprensión lectora en niños y

niñas de 2do año básico de colegios municipales de Chillán.

Segundo caso: Otra investigación realizada en la ciudad de Santiago – Chile creada por

los Fonoaudiólogos Blanco S. González S. Ramírez F. Torres C. Valenzuela M, en su

investigación “Habilidades Psicolingüísticas en niños con trastorno específico del

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lenguaje de kínder y nivel básico 1 (nb1)” en el año 2008, manifiestan que: “la evidencia

presentada no sólo tiene implicaciones sobre la relativa anormalidad del desarrollo del

lenguaje de niños con TEL, sino también en el debate sobre la naturaleza de los deterioros

como un módulo específico o un deterioro en el procesamiento cognitivo más general que

es, sin embargo, crucial para la adquisición del lenguaje”. Los objetivos están dirigidos

a: Describir el desempeño en tareas que miden habilidades psicolingüísticas de un grupo

de niños con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), que se encuentran en Kínder y

Nivel Básico 1 (NB1).

En cuanto al objetivo 2: Describir el desempeño en tareas que miden habilidades

psicolingüísticas de un grupo de niños con desarrollo típico del lenguaje, que se

encuentran en Kínder y Nivel Básico 1 (NB1) manifiestan que: Al estimular las

habilidades psicolingüísticas, paralelamente se está estimulando el lenguaje. Asimismo,

la evidencia afirma que estas habilidades son susceptibles de desarrollarse en aquellos

niños en que se encuentran descendidas, por lo que es de importancia incorporar al

abordaje terapéutico del TEL aspectos cognitivos, además de los lingüísticos, pues una

terapia que combine ambos aspectos será mucho más eficiente y beneficiosa para el

niño y, además, tendrá un mayor impacto en las capacidades de aprendizaje que éste

debe desarrollar para así enfrentar de mejor manera la escolaridad y, especialmente, el

proceso de lectoescritura.

Tercer caso: La Investigación realizada en la ciudad de Caracas por los pedagogos

Avilàn A, Lira D, en su investigación “La Comprensión lectora en los alumnos de tercer

grado de educación básica” en el año 2002, manifiestan que: se probó a lo largo de la

aplicación del programa que tomar en cuenta los conocimientos previos favorecen el

desarrollo de la comprensión ya que este es un método para promover la conexión de la

información nueva a la ya existente en los esquemas mentales”. Los objetivos están

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dirigidos a: Mejorar la comprensión de textos escritos evidenciado por la disminución

de los errores al hablar y escribir en los alumnos de tercer grado de educación básica

mediante el programa de intervención centrado en la corrección de palabras y frases.

Cuarto caso: La Investigación realizada en la ciudad de Lima por la psicóloga Cubas

A, en su investigación “Actitudes hacia la lectura y niveles de comprensión lectora en

estudiantes de sexto grado de primaria” en el año 2007, manifiesta que: “un poco más

de los tres tercios de los estudiantes evaluados presentó un nivel de comprensión lectora

por debajo del percentil 50 en el CLP 6-Forma A, y un poco más de un tercio presentó

un nivel por encima de dicho rango, de acuerdo a los rangos percentiles para Lima

Metropolitana (Delgado et al., 2005). Esto quiere decir que un alumno promedio del

primer grupo (N=86) podía alcanzar un puntaje igual o menor que el 50% de sus

compañeros del mismo grado en toda la población de colegios de Lima Metropolitana.

Del mismo modo, un alumno promedio del segundo grupo (N=47) podía alcanzar un

puntaje igual o mayor que el 50% de sus compañeros del mismo grado y población”.

Los objetivos están dirigidos a: Describir las actitudes hacia la lectura en estudiantes de

sexto grado de primaria de un colegio estatal de Lima Metropolitana, identificando si

existía una relación entre las actitudes hacia la lectura y el nivel de comprensión lectora

alcanzado por los alumnos integrantes de la muestra.

Quinto caso: La Investigación realizada en la ciudad de Santiago por las Fonoaudiólogas

Maurens M. Olivares, Vergara S, en su investigación “Habilidades psicolingüísticas en

escolares de entre 6 años y 9 años 11 meses con trastorno por déficit atencional e

hiperactividad” en el año 2013, manifiesta que: “en todos los subítems del ITPA los niños

general. Es importante mencionar que a pesar de que el promedio obtenido por los niños

en estudio fue menor. Ambos grupos presentaron los mismos puntos fuertes; aquellos

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relacionados con la expresión verbal, y débiles; asociación auditiva e integración

gramatical, lo que lleva a preguntarse en qué medida las habilidades psicolingüísticas se

ven afectadas por el TDAH. Los objetivos están dirigidos a: Describir cada componente

de las habilidades psicolingüísticas del grupo en estudio.

Sexto caso: La Investigación realizada en la ciudad de Lima por la psicóloga Zarzosa S,

en su investigación “El programa de lectura nivel 1 sobre la comprensión de lectura en

niños que cursan el tercer grado de primaria de nivel socioeconómico medio y bajo” en

el año 2013, menciona que: “el grupo del nivel socioeconómico medio presentan

rendimientos significativos mayores de la comprensión de la lectura en el subtest 1 y

subtest 4. Los objetivos están dirigidos a: Identificar la influencia del nivel

socioeconómico en los alumnos en el nivel de comprensión lectora.

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FUNDAMENTACIÒN TEÒRICA

EL LENGUAJE

El lenguaje es un instrumento de comunicación simbólico que se manifiesta a través de lenguas, que son sistemas estructurados de signos que expresan ideas en las que la palabra es la representación. La expresión del lenguaje se realiza a través de la palabra y la escritura mediante el sistema bucofonatorio. (Portellano, 2005,255).

Belinchón M (2009): “el lenguaje nos proporciona el medio más eficaz para comprender

y explicar el mundo que nos rodea y nuestra propia existencia” (p.17).

Los sonidos del habla no están vinculados a un significado, son más una serie de

gruñidos o de sonidos sin sentido. Son necesarias las reglas del lenguaje para establecer la

relación entre todas las formas lingüísticas, ya se trate de sonidos, elementos con

significado, o de alguna combinación de estos elementos. (Owens, 2006, p. 4)

Secadas F (2003): para Soprano “el dominio del lenguaje es un factor fundamental en el

desarrollo de la personalidad del niño, su éxito escolar, su integración social y su futura

inserción laboral”. (p.22).

(American Speech Languaje Hearning Association Asha, 2016): el lenguaje es un sistema

de comunicación complejo y dinámico de símbolos convencionales que se utiliza de diferentes

maneras para el pensamiento y la comunicación. Evoluciona dentro de contextos específicos

históricos, sociales y culturales. El uso eficaz del lenguaje para la comunicación requiere una

comprensión amplia de la interacción humana, lo que incluye factores asociados tales como las

claves no verbales, la motivación o los aspectos socioculturales.

Cuetos, González, Vega (2015). “el lenguaje es un aspecto comprensivo y expresivo es

el resultado de un proceso en el que participa muchas estructuras periféricas, vías

nerviosas y centros encefálicos como consecuencia de una integración funcional

altamente compleja y especializada” (p.7).

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El lenguaje se caracteriza por:

1. Ser un sistema compuesto por unidades que permiten una descripción estructural

o formal regido por reglas: cómo es.

2. Su adquisición y uso posibilita formas de relación y de acción sobre el medio,

posee una dimensión social y funcional: para qué se utiliza el lenguaje.

3. Dar lugar a formas concretas de conducta, posee una dimensión conductual: cómo

se utiliza. (Harley & Robayo, 2009, p.84)

Habla

Portellano (2005) “el habla es una parte del lenguaje, que se expresa a través de la

producción de sonidos, pero no es sinónimo del lenguaje. Es un medio verbal de

comunicarse o de transmitir significado” (p.255).

La producción del habla es un proceso que transforma un conjunto de información

mental en una emisión oral (…) La producción implica una compleja computación de

información semántica, sintáctica, léxica, morfológica fonológica, junto a la

concatenación con componentes fonéticos y motores. (Serra et al, 2013, p 169)

Diéguez, Peña, Casanova (2012) “el habla es la realización individual o de una

comunidad lingüística de la lengua. Se refiere al plano expresivo o ejecutorio del

lenguaje. En tal condición, es altamente variable” (p. 16). A este respecto,

(2010) Villegas manifiesta lo siguiente:

El habla se refiere a la producción de sonidos para el acto de la comunicación.

Para la producción del habla son necesarias funciones básicas como los mecanismos de

respiración, fonación, resonancia, y articulación, estos están íntimamente unidos a la

función del lenguaje. Cualquier alteración que se produzca en los mismos, va producir

trastornos en la producción del habla.

Lengua

Lengua hace referencia fundamentalmente al lenguaje humano, constituido como un

sistema de comunicación verbal y escrito, regido por una serie de reglas y convenciones

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gramaticales, y compartido por una comunidad de hablantes. Usualmente, está basada en

símbolos sonoros, pero también puede estar constituida únicamente por signos gráficos.

Berco (2010)

Peña & Casanova (2014) manifiesta en sus escritos

La lengua es un sistema de signos que los hablantes aprenden y retienen en su

memoria. Es un código, que conoce cada hablante, y que utiliza cada vez que lo

necesita. Este código es muy importante para el normal desarrollo de la comunicación

entre las personas, pues el hecho de que todos los hablantes de una lengua lo conozcan

es lo que hace que se puedan comunicar entre sí.

(Puyuelo et al, 2015): “la lengua se refiere a todo sistema de signos que puede utilizarse

como medio de comunicación. Así podemos decir que lengua es el conjunto de

símbolos convencionales propios de los seres humanos que son utilizados para la

intercomunicación” (p. 24).

Según Rueda, (2003) describe con detalle algunas unidades de la lengua.

Las unidades de la lengua

Las unidades de la lengua se clasifican en unidades mínimas no significativas y las

unidades significativas:

Unidades mínimas no significativas

Fonema: Es la unidad mínima de la lengua sin significación propia, pero que permite

distinguir significados. En el español tenemos 19 fonemas consonánticos y 5 vocálicos.

Unidades significativas

- 19 -

Morfema: Es la unidad lingüística más pequeña que aporta significación gramatical.

Puede ser independiente (forma una palabra) o dependiente (accidentes

gramaticales, prefijos y sufijos).

Ejemplo: nos, es (plural) Está presente en todas las palabras y se une al lexema de la

palabra para modificarlo o completar su significado.

Ejemplos: gato: gat (lexema) + o (morfema con significado de género masculino)

niñas: niñ (lex.) + a (morf. de género femenino) + s (morf. de plural)

Lexema: Es la unidad lingüística mínima, portadora de un significado léxico.

Ejemplo: río, corazón.

Palabra: Es la unidad lingüística independiente formada por uno o varios morfemas

y/o lexemas.

Ejemplo: riacho, corazonada.

Construcción o sintagmas: Es un grupo de palabras con significado que

llevan dentro de sí un núcleo. Si el núcleo es un sustantivo, adjetivo o

adverbio, son sintagmas nominales (sujeto); si el núcleo es un verbo, es un

sintagma verbal (predicado). Ejemplo: La situación nos sorprendió.

Proposición: Es una unidad lingüística dependiente, formada por un grupo de palabras,

que está incluida en la oración.

Ejemplo: Me dijo que estaba preocupada.

Oración: Es una unidad gramatical y semántica que posee sentido completo e

independencia sintáctica. Puede estar formada por una o más palabras.

Ejemplo: Bueno, Salimos de vacaciones en enero.

- 20 -

Texto: Es una unidad comunicativa mayor, por la cual se realiza plenamente

la actividad verbal. Es una unidad del lenguaje como medio de comunicación.

Es su formación, además de las lingüísticas, intervienen reglas propias.

Niveles del lenguaje

Acosta, & Morena (2011), describen los niveles del lenguaje de la siguiente manera:

El lenguaje se basa en procesos mentales complejos, cada frase que pronunciamos o

comprendemos, hace referencia a varios componentes, cada uno de los cuales implica

diversos tipos de conocimiento, además de reconocer los sonidos, las palabras, etc, para

la conversación hay que producir oraciones estructuralmente correctas.

El lenguaje está constituido por tres elementos fundamentales: forma, contenido y uso.

Forma: Conecta los sonidos o símbolos con su significado, para formar oraciones en

su orden determinado, comprende la fonología, morfología y sintaxis.

Contenido: Tiene que ver con el significado de un mensaje

escrito o hablado, corresponde a la semántica

Uso: indica el intercambio social entre dos o más personas, el hablante y

el interlocutor, constituye el nivel pragmático.

Nivel fonético- fonológico

Acosta, & Morena (2011): “la ciencia que estudia los sonidos (realizaciones físicas) es

la Fonética; mientras que la ciencia que estudia la forma y organización del

significante es la Fonología. La Fonética analiza los sonidos y la Fonología analiza

los fonemas, que son abstracciones” (p, 27).

Fonética

Se encarga de los sonidos del habla con sus características físicas. Sus principales

ramas son: Fonética articulatoria, fonética acústica, fonética auditiva o perceptiva.

- 21 -

Fonética articulatoria.- El ámbito de esta es la producción de los sonidos del habla.

Fonética acústica.- Es el estudio de la fonética desde el punto de vista de las ondas

sonoras. Se ocupa de la medición científica de las ondas de sonido que se crean en el

aire cuando hablamos

Fonética auditiva o perceptiva.- considera la fonética desde el punto de vista del oyente

(receptor). La audición comienza en el oído y termina en el cerebro. (Acosta & Morena,

2011, p.27)

Fonología

Villegas F (2005): “estudia la clasificación de los sonidos de una lengua, de modo que

los sonidos de cada grupo son percibidos por los hablantes como un único elemento

básico del sistema, llamado fonema”. (p. 32).

Nivel morfológico

Comprende la parte de la gramática que se ocupa de clasificar y explicar el

funcionamiento y significado de las variaciones de forma en las palabras dentro de la

estructura de la lengua. En este sentido, la morfología cumple tres funciones

específicas: categoriza las palabras de acuerdo con su función (sustantivo, adjetivo,

verbo, adverbio, etc.); estudia las variaciones de sus formas, es decir, sus flexiones; y

explica los procesos que intervienen en la derivación y composición de las palabras.

(Acosta & Morena, 2011, p.28)

Nivel sintáctico.

Acosta & Morena (2011):

Sintaxis.- es el orden y la dependencia que las palabras deben tener entre

sí, para formar la oración.

Oración.- Es una palabra o un conjunto de palabras que se caracteriza por

poseer sentido completo. (p.33).

Nivel semántico

Se refiere al significado específico de las palabras, las frases y las oraciones; estudia

las relaciones de unos significados con otros y los cambios de significación que

- 22 -

experimentan las palabras. Tiene que ver con las relaciones entre la forma del lenguaje

y nuestras percepciones de los objetos, acontecimientos y relaciones, esto es, con

nuestros pensamientos. (Acosta & Morena, 2011, p.29)

Nivel pragmático.

Se refiere al empleo adecuado de los componentes verbales y no verbales de la

comunicación. Los aspectos claves de la pragmática verbal son el inicio, la unión y la

finalización de las conversaciones, y el ofrecimiento de suficientes referencias

contextuales al compañero de comunicación. La pragmática no verbal incluye contacto

visual, la expresión facial, la postura corporal y los gestos. Los componentes individuales

del lenguaje suelen colaborar conjuntamente para crear una comunicación eficaz.

Las reglas del lenguaje son necesarias para establecer la relación entre otras formas

lingüísticas, ya se trate de sonidos, elementos con significado, o de alguna combinación de

estos elementos.

De este modo, el proceso de adquisición del lenguaje implica lograr no sólo

competencia lingüística (dominio de la fonología, la sintaxis y la semántica), si no

también competencia comunicativa habilidad para adaptar el lenguaje a las demandas

sociales y comunicativas de a situación). (Acosta & Morena, 2011, p.30)

PSICOLINGÜÍSTICA

Qué es la Psicolingüística

La Psicolingüística es un campo extenso de conocimiento, su objeto de estudio se

sustenta en diferentes ámbitos de conocimiento científico siendo el resultad de las

relaciones existentes entre diferentes disciplinas que también tienen por objeto de estudio

el lenguaje, como son: la lingüística, la psicología, la medicina, la filosofía, la biología y la

sociología, entre otras.

La Psicolingüística se interesa tanto por la complejidad de la mente humana desde

perspectivas multidimensionales e interdisciplinares diferentes como por los aspectos de la

psicología cognitiva, neuropsicológica y la cognición social. (Garayzábal 2015, p.25)

Objeto de estudio

La Psicolingüística es una disciplina multidimensional e interdisciplinaria que se centra

en el estudio del lenguaje y como comportamiento verbal del ser humano.

- 23 -

Desde el punto de vista de la Psicolingüística, podemos definir el lenguaje como una

facultad específicamente humana que permite la comunicación, se materializa en

manifestaciones particulares, que son las lenguas que cada sociedad, grupo de hablantes y

hablantes individuales que lo usan de forma concreta en sus interacciones cotidianas con un

fin social inter-accional.

El objeto de estudio de la Psicolingüística es el tratado del lenguaje como conducta,

el uso del conocimiento lingüístico en situaciones de interacción tanto como receptor

como productor, y los procesos cognitivos que se activan cuando se usa. Como tal, el

lenguaje puede ser observable, evaluable.

La Psicolingüística se encarga del estudio del lenguaje natural más allá de los elementos

puramente formales que lo conforman y las reglas que lo sistematizan, tiene en cuenta cómo

usamos el conocimiento lingüístico que poseemos, su contenido intencional la expresión de

deseos, emociones, y el cómo los demás comprenden y producen lenguaje. En definitiva,

trata de dar cuenta de la capacidad de las personas para interactuar por medio del lenguaje

natural. Pero el tipo de interacción varía en función de las características de los

interlocutores, de este modo la capacidad y conocimiento lingüístico dependerá de la edad-

existen diferencias notables entre el niño y el adulto – y las condiciones- de idoneidad o de

trastorno- en que se desarrolla el comportamiento verbal. De este modo, desde la

Psicolingüística el lenguaje se puede explicar desde tres perspectivas: conductual, cognitiva

y neurofisiológica.

Los orígenes de la Psicolingüística están relacionados con la preocupación por establecer

relaciones entre el lenguaje y el pensamiento, la mente y el mundo de las ideas. (Garayzábal

2015, p.25)

El lenguaje para la psicolingüística

La Psicología del lenguaje, también denominada Psicolingüística, es la parte de la

psicología dedicada a estudiar la forma en que los seres humanos procesamos el lenguaje.

Su objetivo fundamental es explicar cómo comprendemos y producimos el lenguaje.

La psicología, que se ocupa del comportamiento humano, ha estado desde sus inicios

ocupada en el estudio del lenguaje. Desde los grandes pioneros como Wundt, pasando por

Vygotsky, Piaget o Skinner, hasta nuestros días, son innumerables los psicólogos que han

dedicado sus esfuerzos a intentar comprender la naturaleza psicológica del lenguaje, su

evolución y su patología. Desde el punto de vista de la Psicología el estudio del lenguaje

constituye un área de funcionamiento básico del ser humano que forma un todo y al mismo

tiempo es una parte específica del desarrollo global psicológico de los individuos, y hace

referencia a la adquisición del lenguaje infantil, tanto en circunstancias normales como

excepcionales, estudio de los procesos cognitivos que subyacen al uso del lenguaje o la

aplicación de los avances en neurología a la estudio de la producción y comprensión del

lenguaje y a su psicopatología, especialmente en el campo de las afasias.

- 24 -

El lenguaje es un fenómeno muy complejo y como tal se puede abordar desde muchas

perspectivas diferentes.

La lingüística tiene su propia mirada sobre el lenguaje, estudia el lenguaje como

actividad humana compleja y dinámica, su objetivo es la actividad lingüística de lo que

comprenden, de lo que dicen, de lo que hacen en situaciones reales.

Es una función psicológica superior controlada por la corteza cerebral como el

pensamiento o la memoria que mantiene relaciones estrechas con el desarrollo cognitivo o

psicosocial.

La psicolingüística permite describir y explicar el lenguaje real de las personas en

contextos concretos, pero sobre todo comprender su naturaleza psicológica, con el

correspondiente substracto neurológico, a explicar su desarrollo y su evolución normal y

excepcional. (Garayzábal 2015, p.27)

La psicolingüística analiza el lenguaje situándolo en dos ejes:

El eje transversal. Incluye los componentes formales o estructurales del lenguaje, es decir los

sistemas fonológicos, morfológicos y sintácticos.

El eje longitudinal. Se analiza los campos semánticos, los contenidos o significados del lenguaje,

los componentes pragmáticos. Las funciones y contextos comunicativos.

El lenguaje es un fenómeno expuesto a cambios ligados a la edad, aunque o determinados

por ella. La tarea es comprender los cambios que ocurren en la actividad lingüística al paso

de los años.

Para la Psicolingüística ensenar el lenguaje consiste en ensenar a construir la estructura

lingüística, las formas y soportes el lenguaje.

El lenguaje escrito requiere un aprendizaje sistemático de varios años hasta lograr realizarlo

de manera fluida y automática.

La lectura requiere de procesos semejantes a los usamos en el lenguaje oral, ya que ambos

necesitan de la comprensión de un mensaje que ingresan a nuestros sentidos, aunque de

diferente modalidad perceptiva. A partir de los fonemas el lenguaje oral y de las letras el lenguaje

escrito, reconocemos las palabras, algo indispensable para comprender el mensaje. (Carroll 2008,

p.94)

Acosta V (2011): “en el lenguaje oral la variable más determinante para el

reconocimiento de las palabras es la rapidez, mientras que en la lectura el punto de

unicidad no es relevante”. (p. 24).

- 25 -

Las Habilidades Psicolingüísticas

Según Hammill & Robets, (2001) describe con detalle las habilidades psicolingüísticas.

Son todas aquellas capacidades o cualidades de las que disponemos los seres humanos

relacionadas con la comunicación y son indispensables para relacionarnos con el

entorno, entre ellos: el lenguaje, el pensamiento, la escritura y el desarrollo de

habilidades musicales y verbales.

Analogías: es la habilidad de completar una frase identificando las

relaciones entre las palabras.

Esta subprueba evalúa el razonamiento verbal, comprensión auditiva, expresión oral y

semántica.

Ejemplo:

Reactivo Respuesta correcta

El humo sube, la lluvia baja

Vocabulario oral: es la habilidad para identificar palabras orales cuando se dan

atributos a las palabras.

Esta subprueba evalúa la comprensión auditiva o el habla, vocabulario oral y semántica.

Ejemplo:


Bigotes hombres, gatos, leones

Cierre morfosintáctico: es la habilidad para completar un enunciado formado de

manera parcial al aplicar una palabra final que sea gramaticalmente correcta. Esta

subprueba evalúa la morfología y las habilidades auditivas.

Ejemplo:

- 26 -


Una mano, dos

manos

Enunciados sintácticos: es la habilidad para repetir enunciados sin

coherencia semántica, pero sintácticamente correctos.

Esta subprueba evalúa la memoria secuencial auditiva para las palabras habladas,

expresión oral y sintaxis.

Ejemplo:

Reactivo

Los tomates siempre cantan canciones felices

Eliminación de sonidos: es la habilidad para segmentar palabras orales en unidades

fonémicas más pequeñas al recordar y emitir el componente de una palabra que

permanece luego que se elimina una porción de la palabra del estímulo original.

Esta subprueba evalúa la conciencia fonológica.

Ejemplo:

Reactivo

Respuesta correcta

Jarra /j/

arra

Pares mínimos: es la habilidad para aprehender y luego repetir una serie

de palabras que riman.

Esta subprueba evalúa la memoria secuencial fonológica y fonémica.

Ejemplo:

Reactivo

Luna, cuna, runa

- 27 -

Secuencias de enunciados: es la habilidad para entender el significado de enunciados

escritos y las relaciones entre ellos. Esta subprueba evalúa la compresión lectora y la

semántica.

Ejemplo:


A. Voy a la escuela B,C,A

B. Me levanto

C. Me visto

Vocabulario escrito: es la habilidad para relacionar adjetivos con

sus sustantivos apropiados para crear frases significativas al escribir.

Esta subprueba evalúa la comprensión de lectura, el vocabulario escrito y la semántica.

Ejemplo:


Un …. divertido carro divertido

Decodificación visual: es la habilidad para pronunciar palabras que contienen un

elemento irregular, letras que no se pronuncian o un patrón ortográfico poco común o de

baja frecuencia.

Esta subprueba evalúa la pronunciación de palabras irregulares y fonética.

Ejemplo: Reactivo Masa

Respuesta correcta Decodificación de sonidos:

el niño debe leer la palabra correctamente es la habilidad para

pronunciar pseudopalabras

que son fónicamente regulares.

Esta subprueba evalúa la pronunciación de palabras regulares.

Ejemplo:

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Lun el niño debe leer lo que corresponde

Ortografía visual: es la habilidad para escribir con la ortografía

correcta los compuestos irregulares de las palabras.

Esta subprueba evalúa la ortografía escrita de las formas irregulares.

Ejemplo:


t….. tu

Ortografía fonética: es la habilidad para escribir con la ortografía correcta

la pseudopalabras fónicamente regulares.

Esta subprueba evalúa la ortografía de formas regulares y la ortografía fonética.

Ejemplo:

Reactivo Par mínimo Respuesta correcta

Peño leño ño

LECTURA

Es la comprensión del significado de los textos y las oraciones, durante la lectura el

lector mantiene una actitud personal activa y afectiva, puesto que aporta sus conocimientos

para interpretar la información, regula su atención, su motivación, y genera predicciones y

preguntas sobre lo que está leyendo.

La lectura es comprender, y este acto implica el ejercicio de habilidades mentales

superiores tales como: predecir, inferir, analizar, sintetizar, entre otras.

La lectura no sólo depende de la de construcción del texto, sino que involucra al lector,

sus saberes, su visión de mundo, adaptándola al contexto en que se lee.

El acto lector aporta conocimientos previos, establecer hipótesis y verificarlas, elaborar

inferencias para comprender lo que se sugiere, para finalmente construir significados

posibles. Esto sugiere que el lector identifique y recupere información presente en uno o

varios textos, construya su sentido global, establezca relaciones entre enunciados y evalúe

su intencionalidad. (Cuetos 2001, p. 7)

- 29 -

Qué es leer

La lectura es un proceso mental a través del cual se reconstruye la significación de un texto

o de una imagen, la lectura logra la integración entre el lector y el texto. Es un proceso de

interpretación, el niño lector combina su raciocinio, imaginación, experiencia personal,

conocimientos previos y su necesidad; comprenden y aprenden al tratar de dar sentido a lo que

lee, confrontan sus ideas con las imágenes mentales, relaciona la información que el texto le

brinda con sus conocimientos y experiencias para poder comprender y poder deducir aquello

que el texto expone de manera explícita. (Cuesta 2006, p. 11).

Existen estrategias que orientan al lector a leer cualquier texto y a saber hacerlo de

diferentes maneras, según la intención o lo que desee obtener, lograr una buena dicción,

velocidad lectora o adecuada entonación, o identificar personaje en una narración, o

identificar temas en poemas, o analizar el contenido mediante una lectura, el subrayado,

etc (…) El niño aprenderá a controlar, guiar y adaptar su propia lectura de acuerdo con

sus propósitos o metas, o según la naturaleza del material, su familiaridad con el tema,

el género literario o el tipo de discurso. (Cuetos 2002, p. 84)

Cómo enseñar la lectura.

La lectura es una forma compleja de aprendizaje simbólico en la que cambios relativamente

triviales en una palabra pueden alterar por completo su pronunciación y significado. Es un

proceso que implica el lenguaje hablado, atención, capacidad motora, memoria de diferentes

tipos, organización del texto e imágenes mentales; un proceso ‘’en el que las posibilidades de

pronunciación de una palabra influyen en su percepción, así como el significado y la estructura

de la frase en la que aparece la palabra’’. (Cuetos 2015, p. 293)

A este respecto, (2003) Daviña menciona lo siguiente:

El objeto de la lectura es la compresión de los grafemas (o morfemas) percibidos en las

palabras y frases el proceso lector no implica solo la identificación de las palabras, ya

que exige las mismas aptitudes lingüísticas que el habla y la audición. El significado de

una palabra se interpreta a partir de la sintaxis de la frase y ‘’si el lector desconoce esta

pauta sintáctica, no comprenderá la frase’’.

- 30 -

Maturana (2007) “la lectura se debe enseñar mediante la introducción de palabras,

seguido de la correspondencia fonema- grafema y de la lectura en voz alta” (p.136).

Es importante que los niños y las niñas, cuando llegan a la escuela por miera vez,

aprendan a tomar conciencia de que la lectura y la escritura son activos, importantes

significativos, placenteros y útiles; que la lectura permite decodificar múltiples

mensajes e informaciones tanto de la sociedad local como de la sociedad crecientemente

globalizada, en la que predomina el lenguaje de la imagen el uso masivo de la internet

como medio amplio de comunicación (…) Cuanto más se desarrollan las técnicas de

automatización, mayor es la necesidad de construir un sentido a partir del código

escrito. (Montero 2005, p.42)

La lectura es una actividad compleja que requiere una gran variedad de operaciones

cognitivas, incluyendo procesos visuales, lingüísticos y motores, a su vez, implican la

intervención de un buen número de áreas cerebrales. Desde que un texto aparece ante

nuestros ojos hasta que empezamos a leerlo en voz alta solo pasan unos milisegundos, pero

en ese corto periodo de tiempo nuestro cerebro ha realizado una intensa actividad. Todo

comienza cuando nuestros ojos se fijan en una pequeña parte del texto, no más de una

palabra o dos, ya que de todo nuestro campo visual, realmente solo podemos leer las

palabras que caen en la zona fóveal, razón por la cual nuestros ojos tienen que estar dando

continuos saltos, movimientos sacudidos, para poder desplazarse a otras zonas del texto.

Durante el periodo de fijación, que dura aproximadamente 250 segundos, extraemos la

información de esas palabras que está en nuestro campo visual.

Según, (2010) Miller manifiesta:

Se han llevado a cabo numerosos experimentos en relación con el reconocimiento de

palabras escritas (acceso a su significado y pronunciación) utilizando diferentes

metodologías conductuales y electrofisiológicas. Las más comunes son la tarea decisión

léxica y la lectura en voz alta. Con estas metodologías se han acumulado un amplio

reconocimiento de palabras escritas. Una de las variables más importantes es la frecuencia

- 31 -

de uso. También son variables muy importantes la edad de la adquisición, la vecindad

ortográfica, la imaginibilidad o la longitud.

Para explicar los datos obtenidos con las diferentes metodologías se han construido

varios modelos de reconocimiento de palabras. Actualmente los dos más conocidos son

el modelo de doble ruta, que propone dos vías diferentes para la lectura de las palabras,

una vía subléxica para las palabras desconocidas y una vía léxica para las palabras

familiares, y el modelo conexionista de triangulo, que propone tres componentes,

ortográfico, fonológico y semántico, unido entre sí mediante conexiones y en el que la

velocidad de lectura depende de la fortaleza de esas conexiones.

La lectura es una adquisición reciente, como fruto del aprendizaje; en la especie humana y,

por lo tanto, no está programada en el cerebro (…) En consecuencia, para que el sistema

lector funcione es necesario establecer conexiones entre áreas destinadas a otras funciones.

En concreto, dos son los circuitos cerebrales responsables de la lectura, el dorsal y el

ventral, que conectan las áreas visuales, en los lóbulos occipitales, con las áreas de

producción oral, en los lóbulos frontales. El circuito dorsal va desde el área visual a la zona

parietotemporal y de esta, a través del fascículo arqueado, al área de Broca. El circuito

ventral une el área de la forma visual de la palabra con las zonas media e inferior del

temporal izquierdo y de aquí con el área de Broca. (Ortiz, 2012, p 32)

Proceso Lector

Es una actividad amplia como la lectura, comprender cuál es la naturaleza del proceso y

las condiciones que favorecen su aprendizaje. Este proceso se explica partiendo de

diferentes enfoques según los modelos jerárquicos ascendente y son:

El modelo bottom-up toma en cuenta que ante un texto el lector procesa sus

componentes empezando por las letras, las palabras, las frases, en un proceso

ascendente que conduce a la comprensión del texto. Se concede una gran

- 32 -

importancia a las habilidades de decodificación ya que si podemos descodificar un

texto completo se tienen todos los elementos para su comprensión.

El modelo top-down, descendente, defiende, por el contrario, que no se opera

letra por letra si no que el lector proyecta sus conocimientos previos sobre la

lectura estableciendo anticipaciones sobre el contenido e intentando verificarlas

cuanta más información se tenga sobre un texto menos habrá que fijarse en él

para poder interpretarlo. Este modelo otorga mucha importancia al

reconocimiento global de las palabras y cree que un excesivo énfasis en la

descodificación puede llegar incluso a perjudicar la lectura.

El modelo interactivo realiza una síntesis de ambos. El texto tiene un significado

y el lector lo busca por los dos medios: a través de los indicios visuales que le

proporciona y a través de la activación de una serie de mecanismos mentales que

le permitirán atribuirle un significado. Así, el lector utiliza simultáneamente su

conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para comprender el

significado de lo que lee, y eso, a su vez, enriquecerá sus conocimientos

anteriores.

Para leer es necesario dominar las habilidades de hablar y también las estrategias

necesarias para procesar activamente el texto. Estas estrategias nos permitirán verificar

hipótesis que vamos regularmente durante la lectura, para llegar a construir una

interpretación de su significado.

El proceso de lectura debe asegurar que el lector va construyendo una idea de su

contenido y que puede obtener lo que le interesa en función de sus objetivos. Se puede

hacer mediante una lectora individual que permite avanzar y retroceder, pararse a

pensar, relacionar la información con los conocimientos previos, plantearse preguntas,

separar lo que se considera importante de lo secundario, recopilar.

- 33 -

El proceso lector comienza con la percepción y el análisis visual de un grafema,

continua con la recodificación de los grafemas en las estructuras fonéticas

correspondientes y finaliza con la comprensión del significado de lo escrito.

En su última etapa, la lectura es un proceso directo en el que se hace uso de análisis y

síntesis fonéticos; un proceso basado en el reconocimiento directo del significado de las

palabras y frases escritas.

El proceso lector se convierte en una serie de actos automáticos, integrados a nivel

psiconeurológico para dar lugar a pensamientos y conductas con sentido, pero este

proceso varía, según los individuos y depende de factores como edad, maduración,

sexo, herencia, nivel cultural, educación, práctica y motivación.

Procesos implicados en la lectura

Existen cuatro procesos implicados en la lectura:

Procesos perceptivos:

Los procesos perceptivos extraen información de las formas de las letras y de las

palabras. Es información permanece durante un breve instante en nuestra memoria que

se encarga de analizar visualmente los rasgos de las letras y de distinguir del resto, esta

clase de memoria nos permite atribuir un significado a los rasgos visuales que se han

percibido, a este tipo de memoria se la denomina memoria operativa o a corto plazo.

Además de la memoria operativa debe existir otro almacén o memoria a largo plazo en

el que se encuentren representados los sonidos de las letras del alfabeto.

Para que un mensaje pueda ser procesado tiene que ser previamente recogido y analizado

por nuestros sentidos. Para ello, los mecanismos perceptivos extraen la información gráfica

presente en la página y la almacenan durante un tiempo muy breve en un almacén sensorial

llamado memoria icónica. A continuación, una parte de esta información, la más

- 34 -

relevante, pasa a una memoria más duradera denominada a corto plazo, desde donde se

analiza y se reconoce como determinada unidad lingüística.

Actividades para desarrollar la percepción:

Pruebas con signos gráficos: tareas de emparejamiento de signos. Se presentan signos

similares para emparejarlos de dos en dos.

Pruebas con signos lingüísticos: buscar el elemento a uno dado. Por ejemplo: p/p,d/d/

Buscar el elemento diferente de una serie. Por ejemplo: eee a eee.

Intervención:

Cuando los estudiantes tienen dificultades en estas tareas, se debe proporcionar

actividades que obliguen a analizar los rasgos distintos de los signos lingüísticos

especialmente de aquellas letras o grupos silábicos.

Señalar las características semejantes y diferentes de pares de letras o grupos silábicos:

b-d; p-q; u-n.

Buscar una letra o grupo silábico en un fondo: p/ppbb; para/par para/par.

Proceso léxico:

Los procesos léxicos o de reconocimiento de palabras, nos permiten acceder al

significado de las mismas. Una vez identificadas las unidades lingüísticas, el siguiente

proceso es el de encontrar el concepto con el que se asocia esa unidad lingüística. Para

realizar este proceso disponemos de dos vías:

Ruta léxica o ruta directa: es la que conecta directamente los signos gráficos con

el significado, es decir esta ruta conecta directamente la forma ortográfica de las

palabras con su representación interna. Esta forma sería algo similar a lo que

ocurre cuando identificamos un dibujo o un número.

- 35 -

Ruta fonológica permite llegar al significado transformando cada grafema o

signos gráficos en su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para

acceder al significado de las palabras, tal como ocurre en el lenguaje oral.

Actividades para la evaluación:

Lo primero que tenemos que saber es si el estudiante conoce los sonidos de todas

las letras. Por tanto que el estudiante ante la letra “f” puede decir “efe”, “ffff” o fe.

La mejor tarea será la lectura.

Proceso sintáctico:

El proceso sintáctico nos permite identificar las distintas partes de la oración y el valor

relativo de dichas partes para poder acceder eficazmente al significado, las palabras

aisladas tienen que agruparse en unidades mayores tales como las frases y oraciones en

las que se encuentran los mensajes. Para realizar este agrupamiento, el lector dispone de

unas claves sintácticas que indican como pueden relacionarse las palabras del castellano

y hace uso de este conocimiento para determinar la estructura de las oraciones

particulares que encuentra. El reconocimiento de las palabras, es un componente

necesario para llegar a entender el mensaje presente en el texto escrito. Una vez que han

sido reconocidas las palabras de una oración, el lector tiene como que determinar cómo

están relacionadas las palabras entre sí.

Actividades:

Coloreando (por ejemplo, de azul) el sujeto de cada oración y de otro color el predicado

(por ejemplo, de color rojo), y utilizando distintas estructuras de oración para que el

estudiante se dé cuenta de que el sujeto de la oración no tiene que ir siempre en primera

posición.

- 36 -

Practicando tareas de emparejamiento de dibujos con oraciones que tengan distintas

estructuras sintácticas.

Proceso semántico

Este último proceso se centra en la comprensión de las palabras, frases o textos, es decir es

extraer el mensaje o significado de la oración para integrarlos a sus conocimientos. Solo

cuando ha integrado la información en la memoria se puede decir que ha terminado el

proceso de comprensión. El análisis semántico consiste en determinar las relaciones

conceptuales entre los elementos de una frase sin olvidar sus papeles gramaticales.

Actividades

Que el estudiante mediante el objetivo observado obtenga información sobre la lectura

que será tratado.

Formular preguntas sobre el texto que no estén explicitas en el mismo y hacer que el

formule también otras.

LECTURA COMPRENSIVA

Según, (2010) Miller manifiesta:

La lectura es una forma compleja de aprendizaje simbólico en la que cambios

relativamente en una palabra pueden alterar por completo su pronunciación y

significado. Es un proceso que implica el lenguaje hablado, atención, capacidad motora,

memoria de diferentes tipos, organización del texto e imágenes mentales; un proceso

‘’en el que las posibilidades de pronunciación de una palabra influyen en su percepción,

así como el significado y la estructura de la frase en la que aparece la palabra’’.

El objeto de la lectura es la compresión de los grafemas (o morfemas) percibidos en las

palabras y frases el proceso lector no implica solo la identificación de las palabras, ya que

exige las mismas aptitudes lingüísticas que el habla y la audición. El significado de una

- 37 -

palabra se interpreta a partir de la sintaxis de la frase y ‘’si el lector desconoce esta

pauta sintáctica, no comprenderá la frase’’.

La lectura se debe enseñar mediante la introducción de palabras, seguido de la

correspondencia fonema- grafema y de la lectura en voz alta.

La lectura comprensiva es una actividad muy compleja y se requiere de varias

operaciones cognitivas. La mayoría de estas operaciones se han hecho automáticas y ni

siquiera el propio lector hábil es consciente de ellas.

Una situación que demuestra lo compleja que es la lectura es cuando nos acercamos a

un idioma desconocido sobre todo si tiene un sistema de escritura diferente del nuestro,

ya que en muchos casos ni siquiera somos capaces de discriminar si son signos gráficos

o simples ilustraciones. Y aun cuando seamos capaces de reconocer un buen número de

palabras de dicho idioma es necesario conocer las reglas que rigen la relación de estas

dentro de la oración. Y estas reglas son diferentes en cada idioma.

Otra situación que descubre la complejidad de la lectura nos la muestra las personas que

leían normalmente y después de una lesión cerebral quedan incapacitadas en algún

aspecto lector. Algunas lo logran reconocer cierto tipo de palabras, otras no consiguen

entender lo que leen y algunas leen con lentitud penosa.

En definitiva, la lectura solo es posible cuando funcionan adecuadamente un buen

número de operaciones mentales.

Comprensión lectora

La lectura, la comprensión lectora y la producción de información constituyen ejes

fundamentales en la cognición.

La comprensión tal es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su

interacción con el texto (Anderson y Pearson, 1984).

- 38 -

La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de la experiencia

acumulada que entra en juego a medida que decodifica las palabras, frases, párrafos e

ideas del autor.

La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En el

proceso de comprender el lector relaciona la información que el autor presenta con la

almacenada en su mente, vincula la información nueva con la antigua.

Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo

mental, un hogar para la información contenida en el material, o bien que ha transformado

un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva información.

“La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas

relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a través

del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo,

el proceso se da siempre de la misma forma.”

Leer trasciende un descifrado de signos gráficos, es un acto de razonamiento, guía hacia

la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información que

proporcionan el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de

razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se

puedan detectar posibles fallas producidas durante la lectura. (Catalá G, 2001)

Pasos para la lectura comprensiva

Para realizar un efectivo proceso lector, es preciso abordar la lectura en tres etapas:

Etapa de Pre-lectura

• Determinar el propósito de la lectura. ¿Cuál es la intención comunicativa del

texto?

• Predecir el contenido del texto. Anticipar el contenido a partir de "marcas"

- 39 -

como el título y subtítulos del texto.

• Planificar el proceso lector.

Etapa de Lectura

• Centrar la atención en los aspectos esenciales del texto. Subrayar

las importantes.

• Tomar notas.

• Identificar la Palabra(s) clave(s) del contenido del texto.

• Releer el texto.

• Parafrasear la lectura. Esto es, decir las ideas del texto en

otras palabras.

Etapa de Post-lectura

• Elaborar resumen del contenido.

• Preguntarse sobre lo que se está leyendo.

• Evaluar todo el proceso y sus resultados. Para esto se debe interrogar:

a. ¿Qué saberes puso en juego durante la lectura?

b. ¿Qué experiencias previas vinieron a su mente?

c. ¿Qué conocimientos nuevos obtuvo?

d. ¿Qué significados se construyeron? (Catalá G, 2001)

Enfoque psicolingüístico de la comprensión lectora

El que el niño/a adquiera un nivel de desarrollo del lenguaje oral y que, antes de empezar a

leer, sea entrenado en manipular segmentos del habla implica un desarrollo previo sobre

habilidades conexionadas de un modo cercano con la lectura. (Montero 2005, p. 42)

El dominio de la lengua oral es una condición básica para dominar la lengua escrita, de tal

modo que una deficiencia en la primera, acaba reflejándose en la segunda” Todo aquello que

implique que el niño/a construya sus cogniciones sobre el lenguaje oral, desarrollando

- 40 -

su competencia lingüística o reflexionando sobre segmentos mínimos como son los fonos,

va a favorecer una mejor adquisición de la lectura, ya que solo va a tener que redescubrir

unos segmentos gráficos (grafemas) con los que ya trabajo previamente a nivel oral.

(Owens, 2006, p. 24)

Existe una relación estrecha entre la capacidad para segmentar palabras en sus unidades

y el rendimiento lector. Es decir si un niño /a no es capaz de segmentar una palabra en

sus elementos correspondientes, manejando materiales orales exclusivamente, tendrá

dificultades para leer. (Secadas et al, 2003, p. 18)

Fundamentos desde el punto de vista psicolingüístico en el acceso a la lectura

Según Valle et al, (2003) cinco argumentos básicos se plantean cuando se contempla un

modelo psicolingüístico en el acceso a la lectura y son:

a) la inexistencia de evidencias que relacionen un entrenamiento en habilidades clásicas

neuro-perceptivo motoras y un efecto significativo y positivo sobre el rendimiento

lector ulterior del alumno/a.

b) Que nuestra escritura alfabética no es si no ese código visible de aquellos segmentos

lingüísticos (fonemas) que nuestros antepasados, en una auténtica reflexión

metalingüística, plasmaron en esos signos arbitrarios y abstractos (grafemas),

estrechamente relacionados con los anteriores.

c) que las letras tienen más una carga lingüística que visual, siendo que la escuela

ha trabajado más las habilidades visuales que las lingüísticas perceptivas.

d) Consecuentemente con todo lo anterior, para preparar al niño /a para la lectura es

fundamental someterlo a tareas en las que tenga que trabajar con materiales orales y

escritos.

e) Finalmente, evidencias experimentales demuestran que enseñando a niños /as

prelectores a manipular segmentos oracionales mínimos, como silabas y fonemas, antes

de comenzar la enseñanza formal de la lectura, se consigue un mejor rendimiento lector

- 41 -

posterior con estos alumnos /as que con aquellos que no fueron entrenados en dichas

tareas.

Tipos de Lectura

Lectura literaria personal:

Es la lectura de libre elección, en la que se entra en comunicación con la expresividad

del autor, siendo un acto de descubrimiento interpretativo del desarrollo imaginativo y es

cada individuo quien marca el ritmo, la intensidad con que se introduce en la propuesta, la

afinidad con el autor. (Valett 2001, p 66)

A este respecto, Vallés (2005) menciona: es importante hacer una buena elección de los

libros, en especial los que estén a nuestro alcance. De una buena selección de libros,

depende el éxito del gusto por la lectura: debemos evitar ofrecer materiales de lectura

que no se puedan disfrutar o proporcionar libros aburridos. Es importante contar con

libros muy sencillos asequibles y cortos con ilustraciones para animar a leer; si se inicia

a leer un libro y se nota que al lector no le gusta, hay que dejar la oportunidad de

cambiar, ya que no fomentaríamos el gusto por leer, teniendo que terminar de leer un

libro que no nos interesa.

Son más fáciles de leer los textos escritos en minúsculas que en mayúsculas, en letra

vertical mejor que cursiva de una medida no muy pequeña con un buen interlineado y

longitud de líneas adecuadas.

Es fundamental tener en cuenta el tipo de Lenguaje empleado son más fáciles

Es la lectura predominante en el ámbito académico. Es el nivel básico de lectura

centrado en las ideas y la información que está explícitamente expuesta en el texto.

La lectura literal es el reconocimiento de detalles (nombres, personajes, tiempos y lugar

del relato), reconocimiento de la idea principal de un párrafo o del texto, identificación

de secuencias de los hechos o acciones, e identificación de relaciones de causa o efecto

(identificación de razones explícitas relacionadas con los hechos o sucesos del texto).

- 42 -

Se refiere a leer conforme a lo que dice el texto. Existen dos niveles de lectura literal:

Lectura literal de nivel primario: aquí se hace hincapié en la información

y datos explícitos del texto.

Lectura literal en profundidad: en este tipo de subcategoría se penetra en la

comprensión de lo leído.

En la Lectura literal el lector debe reconocer:

Quiénes son los personajes de la narración.

Dónde tienen ocurrencia los hechos del relato.

Cuál es la idea principal del texto.

Cuándo tienen lugar los acontecimientos narrados.

Distinguir entre información relevante e información secundaria

Saber encontrar la idea principal.

Identificar relaciones causa-efecto.

Seguir unas instrucciones.

Reconocer las secuencias de una acción.

Identificar los elementos de una comparación.

Identificar analogías.

Encontrar el sentido a palabras de múltiple significado.

Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual.

Identificar sinónimos, antónimos y homófonos.

Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad. Etc.

- 43 -

Reorganización

Catalá et al (2001) se refiere a la organización de la información recibida

sintetizándola, esquematizándola o resumiéndola, consolidando o reordenando así las

ideas a partir de la información que se va obteniendo a fin de hacer una síntesis

comprensiva de la misma. Tendremos que enseñar a:

Suprimir información trivial o redundante

Incluir conjunto de ideas en conceptos inclusivos

Reorganizar la información según determinados objetivos

Hacer un resumen de forma jerarquizada.

Clasificar según unos criterios dados.

Deducir los criterios empleados en una clasificación.

Reestructurar un esquema dado.

Poner títulos que engloben el sentido de un texto.

Dividir un texto en partes significativas.

Encontrar subtítulos para estas partes

Reordenar cambiando el criterio (temporal, causal, jerárquico, etc

Lectura inferencial

Catalá et al (2001) se constituye la lectura implícita del texto y requiere un alto grado de

abstracción por parte del lector. Las inferencias se construyen cuando se comprende por

medio de relaciones y asociaciones el significado local o global del texto. Las relaciones

se establecen cuando se logra explicar las ideas del texto más allá de lo leído o

manifestado explícitamente en el texto, sumando información, experiencias anteriores, a

los saberes previos para llegar a formular hipótesis y nuevas ideas.

El objetivo de la lectura inferencial es la elaboración de conclusiones y se reconoce por

inferir detalles adicionales, inferir ideas principales no explícitas en el texto, inferir

- 44 -

secuencias de acciones relacionadas con la temática del texto, inferir relaciones de

cauda y efecto (partiendo de formulación de conjeturas e hipótesis acerca de ideas o

razones), predecir acontecimientos sobre la lectura e interpretar el lenguaje figurativo a

partir de la significación literal del texto.

En la Lectura inferencial el lector debe deducir:

Cuáles son los hechos que determinan esta actitud en el personaje.

Qué esperaba la Rana ser considerada por los demás.

Quiénes eran los posibles admiradores de la Rana.

Si la Rana hubiera conseguido ser admirada por la gente qué hubiera ocurrido.

La compresión inferencial o interpretativa se ejerce cuando se activa el conocimiento

previo del lector y se formula anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del teto

a partir de los indicios que proporciona la lectura. Estas expectativas se van verificando

o reformulando mientras se va leyendo es la verdadera esencia de la comprensión

lectora, ya que es una interacción constante entre el lector y el texto, llenando vacíos,

detectando lapsus, iniciando estrategias para resolver dificultades, haciendo conjeturas

que a lo largo de la lectura se van comprobando si se confirman o no. De esta manera

se manipula la información del texto y se combina con lo que se sabe para sacar

conclusiones. El maestro estimulara a sus alumnos a:

Predecir resultados.

Inferir el significado de la palabra desconocida.

Inferir efectos previsibles a determinadas causas.

Entrever la causa de determinados efectos.

Inferir secuencias lógicas.

Inferir el significado de frases hechas, según el contexto.

Interpretar con corrección el lenguaje figurativo.

- 45 -

Recomponer el texto variando algún hecho, personaje, situación, etc.

Prever un final diferente. (Catalá G, 2001)

Lectura crítica:

Catalá et al (2001) es la lectura de carácter evaluativo donde intervienen los saberes

previos del lector, su criterio y el conocimiento de lo leído, tomando distancia del

contenido del texto para lograr emitir juicios valorativos desde una posición

documentada y sustentada.

Evaluar contenidos y emitir juicios a medida que se lee. Permite:

Enseña al lector a distinguir opiniones, hechos, suposiciones y prejuicios que pueden

aparecer en el texto.

Los juicios deben centrarse en la exactitud, aceptabilidad y probabilidad; pueden ser:

de adecuación y validez (compara lo escrito con otras fuentes de información), de

apropiación (requiere de la evaluación relativa de las partes) y de rechazo o

aceptación (depende del código moral y del sistema de valores del lector). En la

Lectura crítica el lector debe cuestionarse acerca de:

Por qué la Rana busca su autenticidad en un espejo.

La validez de los hechos relatados.

La postura asumida (juicios de valor) ante los hechos narrados.

La intención del autor del texto.

El nivel crítico o profundo implica una formación de juicios propios, con respuesta de

carácter subjetivos, una identificación con personajes del libro, con el lenguaje del

autor, una interpretación personal a partir de las reacciones creadas basándose en las

imágenes literarias. Así pues, un buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones y

emitir juicios.

Hemos de enseñar a los niños a:

- 46 -

Juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal.

Distinguir un hecho de una opinión.

Emitir un juicio ante un comportamiento.

Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.

Comenzar a analizar la intención del autor. (Catalá G, 2001)

FUNDAMENTACIÒN LEGAL

Superior tiene como finalidad la formación académica y profesional con visión científica y

humanista; la investigación científica y tecnológica; la innovación, promoción, desarrollo y

difusión de los saberes y las culturas; la construcción de soluciones para los problemas del

país, en relación con los objetivos del régimen de desarrollo.

Art. 351.- El sistema de educación superior estará articulado al sistema nacional de

educación y al Plan Nacional de Desarrollo; la ley establecerá los mecanismos de

coordinación del sistema de educación superior con la Función Ejecutiva. Este sistema

se regirá por los principios de autonomía responsable, cogobierno, igualdad de

oportunidades, calidad, pertinencia, integralidad, autodeterminación para la producción

del pensamiento y conocimiento, en el marco del diálogo de saberes, pensamiento

universal y producción científica tecnológica global.

CAPÍTULO TERCERO. Derechos de las personas y grupos de atención prioritaria

SECCIÓN QUINTA: niñas, niños y adolescentes:

Art. 44. El Estado, la sociedad y la familia promoverán de forma prioritaria el

desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes, y asegurarán el ejercicio pleno de

sus derechos; se atenderá al principio de su interés superior y sus derechos prevalecerán

sobre los de las demás personas.

- 47 -

Las niñas, niños y adolescentes tendrán derecho a su desarrollo integral, entendido

como proceso de crecimiento, maduración y despliegue de su intelecto y de sus

capacidades, potencialidades y aspiraciones, en un entorno familiar, escolar, social y

comunitario de afectividad y seguridad. Este entorno permitirá la satisfacción de sus

necesidades sociales, afectivo-emocionales y culturales, con el apoyo de políticas

intersectoriales nacionales y locales. También se halla apoyado en la:

LEY ORGÁNICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR DEL ECUADOR. Art.1.-

formar parte del Sistema Nacional de Educación Superior Ecuatoriana. Se halla

apoyado también en el capítulo V de Egresamiento el Art. 54, en el Estatuto de

la Universidad Central del Ecuador.

PRINCIPIOS DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Art. 13.- Funciones del Sistema de Educación Superior.- Son funciones del Sistema de

Educación Superior:

a) Garantizar el derecho a la educación superior mediante la docencia, la investigación y

su vinculación con la sociedad, y asegurar crecientes niveles de calidad, excelencia

académica y pertinencia:

b) Promover la creación, desarrollo, transmisión y difusión de la ciencia, la técnica, la

tecnología y la cultura;

d) Fortalecer el ejercicio y desarrollo de la docencia y la investigación

científica en todos los niveles y modalidades del sistema:

k) Promover mecanismos asociativos con otras instituciones de educación superior, así

como con unidades académicas de otros países, para el estudio. Análisis, investigación y

planteamiento de soluciones de problemas nacionales, regionales, continentales y

mundiales:

ñ) Brindar niveles óptimos de calidad en la formación y en la investigación.

- 48 -

REGLAMENTO DE RÉGIMEN ACADÉMICO

Artículo 2: objetivos del régimen académico

a. Garantizar una formación de alta calidad que propenda a la excelencia y pertinencia

del Sistema de Educación Superior, mediante su articulación a las necesidades de la

transformación y participación social, fundamentales para alcanzar el Buen Vivir.

b. Regular la gestión académica-formativa en todos los niveles de formación y

modalidades de aprendizaje de la educación superior, con miras a fortalecer la

investigación, la formación académica y profesional. y la vinculación con la

sociedad. c. Promover la diversidad, integralidad y flexibilidad de los itinerarios

académicos, entendiendo a éstos como la secuencia de niveles y contenidos en el

aprendizaje y la investigación.

d. Articular la formación académica y profesional, la investigación científica,

tecnológica y social, y la vinculación con la colectividad, en un marco de calidad,

innovación y pertinencia

f. Contribuir a la formación del talento humano y al desarrollo de profesionales y

ciudadanos críticos, creativos, deliberativos y éticos, que desarrollen conocimientos

científicos, tecnológicos y humanísticos, comprometiéndose con las transformaciones de

los entornos sociales y naturales, y respetando la interculturalidad, igualdad de género y

demás derechos constitucionales.

h. Impulsar el conocimiento de carácter multi, ínter y trans disciplinario en la formación

de grado y posgrado, la investigación y la vinculación con la colectividad.

Propiciar la integración de redes académicas y de investigación, tanto nacional como

internacional, para el desarrollo de procesos de producción del conocimiento y los

aprendizajes profesionales.

- 49 -

Artículo 8: Educación superior de grado o de tercer nivel. Este nivel proporciona

una formación general orientada al aprendizaje de una carrera profesional y académica,

en correspondencia con los campos amplios y específicos de la Clasificación

Internacional Normalizada de la Educación (CINE) de la Organización de las Naciones

Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Los profesionales de

grado tendrán capacidad para incorporar en su ejercicio profesional los aportes

científicos, tecnológicos, metodológicos y los saberes ancestrales y globales. Este nivel

de formación se organiza mediante carreras que podrán ser de los siguientes tipos:

a. Licenciaturas y afines.- Forman profesionales capaces de analizar, planificar,

gestionar y evaluar modelos y estrategias de intervención en los campos profesionales

asociados a las ciencias básicas, sociales, de la educación, de la salud, humanidades y

artes. Estos profesionales son capaces de diseñar, modernizar y generar procesos de

innovación social y tecnológica. En el caso de las ciencias básicas, además, forman

profesionales capaces de investigar y profundizar en las mismas.

PERTINENCIA

Artículo 77.- Pertinencia de las carreras y programas académicos.· Se entenderá como

pertinencia de carreras y programas académicos a la articulación de la oferta formativa,

de investigación y de vinculación con la sociedad, con el régimen constitucional del

Buen Vivir, el Plan Nacional de Desarrollo, los planes regionales y locales, los

requerimientos sociales en cada nivel territorial y las corrientes internacionales

científicas y humanísticas de pensamiento.

El CES priorizará la aprobación de carreras y programas académicos en concordancia

con los lineamientos de pertinencia establecidos en la respectiva normativa.

Artículo 78.- Fortalezas o dominios académicos de las instituciones de educación

superior.- Un dominio académico consiste en las fortalezas científicas, tecnológicas,

- 50 -

humanísticas y artísticas demostradas por una lES, con base en su trayectoria académica

e investigativa, personal académico altamente calificado, infraestructura científica y

gestión pertinente del conocimiento. Las lES formularán su planificación institucional

considerando los dominios académicos, los cuales podrán ser de carácter disciplinar e

inter disciplinar. La referida planificación deberá ser informada a la sociedad.

Artículo 79. Dominios académicos y planificación territorial. Las lES deberán

coordinar su planificación académica y de investigación con las propuestas definidas

por los Comités Regional les Consultivos de Planificación de la Educación Superior

establecidos en la LOES.

RÉGIMEN ESTATUTO UNIVERSITARIO

Art. 5.- Fines.- son fines de La Universidad Central del Ecuador

1. Crear y recrear conocimiento, ciencia, tecnología, arte y cultura, como aportes a

la construcción de la base científico -tecnológica nacional y de la sociedad del

conocimiento.

2. Promover fortalecer y difundir la investigación científica, tecnológica

y artístico-cultural.

3. Desarrollar propuestas para la integración: cultural, universitaria, económica,

social y política, latinoamericana y del mundo.

Art. 6. Objetivos. Son objetivos de la Universidad Central del Ecuador:

1. Crear, promover y difundir el desarrollo del conocimiento, la ciencia, la

filosofía, el arte y la tecnología.

2. Formar y capacitar profesionales, investigadores y técnicos a nivel de pregrado y

postgrado: competentes, éticos, humanistas con calidad académica de acuerdo a las

necesidades y problemáticas del país y del mundo.

- 51 -

3. Investigar multi, inter y transdisciplinariamente los problemas fundamentales de

la sociedad y proponer alternativas para superarlas inequidades que permitan

mejorar la calidad de vida de la población.

De la investigación

Art. 72. Constituye el eje transversal de la enseñanza aprendizaje y tiene como

objetivos: 1.- Contribuir al avance de la ciencia básica, aplicada, humanística, artística,

saberes ancestrales, con total respeto al ser humano y a la naturaleza, a través de las

investigaciones multi, inter y transdisciplinaria

2.- Fomentar la generación, aplicación y difusión de conocimientos científicos,

humanísticos, artísticos y tecnológicos; así como, el rescate de los saberes ancestrales.

3.- Elevar la preparación de docentes, investigadores y estudiantes, procurando la

creación de una cultura y espíritu científico, éticos y socialmente responsables.

4.- Impulsar la formación de colectivos de investigación interdisciplinarios.

5.- Fortalecer el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación.

REGLAMENTO DE GRADO DE LA FACULTAD

Del análisis de los artículos anteriormente señalados se incluye que el presente trabajo

será totalmente abalizado por la Constitución de la República del Ecuador y sus

consiguientes estatutos, es de mucha importancia la resolución de este y por ese mismo

hecho se le da relevancia pertinente.

LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

Art. 2.- Principios.- La actividad educativa se desarrolla atendiendo a los siguientes

principios generales, que son los fundamentos filosóficos, conceptuales y

constitucionales que sustentan, definen y rigen las decisiones y actividades en el ámbito

educativo:

- 52 -

f. Desarrollo de procesos.- Los niveles educativos deben adecuarse a ciclos de vida de

las personas, a su desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotriz, capacidades, ámbito

cultural y lingüístico, sus necesidades y las del país, atendiendo de manera particular la

igualdad real de grupos poblacionales históricamente excluidos o cuyas desventajas se

mantienen vigentes, como son las personas y grupos de atención prioritaria previstos en

la Constitución de la República;

u. Investigación, construcción y desarrollo permanente de conocimientos.- Se

establece a la investigación, construcción y desarrollo permanente de conocimientos

como garantía del fomento de la creatividad y de la producción de conocimientos,

promoción de la investigación y la experimentación para la innovación educativa y la

formación científica;

v. Equidad e inclusión.- La equidad e inclusión aseguran a todas las personas el

acceso, permanencia y culminación en el Sistema Educativo. Garantiza la igualdad de

oportunidades a comunidades, pueblos, nacionalidades y grupos con necesidades

educativas especiales y desarrolla una ética de la inclusión con medidas de acción

afirmativa y una cultura escolar incluyente en la teoría y la práctica en base a la

equidad, erradicando toda forma de discriminación;

CÓDIGO DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA

Posee otro artículo que ayuda con el sustento de este proyecto.

Art. 37. Derecho a la educación.- los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a

una educación de calidad. Este derecho demanda de un sistema educativo que:

1) Garantice el acceso y permanencia de todo niño y niña a la educación básica, así

como del adolescente hasta el bachillerato o su equivalente,

2) Respete las culturas y especificidades de cada región y lugar,

- 53 -

3) Contemple propuestas educacionales flexibles y alternativas para atender las

necesidades de todos los niños, niñas y adolescentes, con prioridad de quienes tienen

discapacidad, trabajan o viven una situación que requiera mayores oportunidades para

aprender.

4) Garantice que los niños, niñas y adolescentes cuenten con docentes, materiales

didácticos, laboratorios, locales, instalaciones y recursos adecuados y gocen de un

ambiente favorable para el aprendizaje. Este derecho incluye el acceso efectivo a la

educación inicial de cero a cinco años, y por lo tanto se desarrollarán programas y

proyectos flexibles y abiertos, adecuados a las necesidades culturales de los educandos.

5) Que respete las convicciones éticas, morales y religiosas de los padres y de

los mismos niños, niñas y adolescentes.

- 54 -

Definición de términos básicos

En este estudio se hace referencia a diferentes términos relacionados con el tema

planteado con el propósito de facilitar la comprensión del estudio al lector se han

definido conceptualmente los términos aquí utilizados.

Aprendizaje.- es el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y

actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia. Dicho

proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen

diferentes teorías vinculadas al hecho de aprender. La psicología conductista, por

ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los cambios que pueden observarse en

la conducta. Comprensión.- es la tolerancia o paciencia frente a determinada situación,

está relacionado con el verbo comprender, que refiere a entender, justificar o contener

algo. La comprensión, por lo tanto, es la aptitud o astucia para alcanzar un

entendimiento de las cosas.

Comprensión lectora.- es el desarrollo de significados mediante la adquisición de las

ideas más importantes de un texto y a la posibilidad de establecer vínculos entre éstas y

otras ideas adquiridas con anterioridad. Es el acto de decodificación o desciframiento

del texto (que es un elemento que apoya a la comprensión).

Fonética. Conjunto de sonidos del lenguaje humano que se articulan o pronuncian

en una lengua determinada de un sujeto.

Fonema.- es la unidad fonológica más pequeña y el elemento fundamental del lenguaje.

Para cada fonema los órganos articulatorios realizan movimientos.

Habla.- concretización del lenguaje a través de realización de múltiples procesos

motores en forma coordinada con feedback (retroalimentación) perceptual

- 55 -

Habilidades Psicolingüísticas.- son procesos psicológicos que subyacen al uso

y a la adquisición del lenguaje.

Lectura.- es una actividad que consiste en interpretar y descifrar, mediante la vista, el

valor fónico de una serie de signos escritos, ya sea mentalmente (en silencio) o en voz

alta (oral). Esta actividad está caracterizada por la traducción de símbolos o letras en

palabras y frases dotadas de significado, una vez descifrado el símbolo se pasa a

reproducirlo. La lectura es hacer posible la interpretación y comprensión de los

materiales escritos, evaluarlos y usarlos para nuestras necesidades.

Lenguaje.- capacidad propia del ser humano para expresar pensamientos y

sentimientos por medio de un sistema de signos orales y escritos.

Psicología del Lenguaje.- tiene como finalidad principal el estudio de los procesos

psicológicos implicados en la comprensión y producción del lenguaje humano. Desde

esta perspectiva, el programa de la asignatura de Psicolingüística se ha organizado en

tres bloques fundamentales.

Psicolingüística.- es la disciplina que tiene la finalidad de determinar el proceso de

adquisición del lenguaje y como finalmente el ser humano adquiere la facultad de

comunicarse.

- 56 -

SISTEMATIZACIÒN DE VARIABLES

VARIABLE INDEPENDIENTE VARIABLE DEPENDIENTE

HABILIDADES COMPRENSIÒN LECTORA

PSICOLINGUÌSTICAS

CARACTERIZACIÓN DE LAS VARIABLES

Habilidades Psicolingüísticas

Hammill (2009) “son todas aquellas capacidades o cualidades que disponemos los seres

humanos relacionadas con la comunicación y son indispensables para relacionarnos con

el entorno entre ellos: el lenguaje, el pensamiento, la escritura y el desarrollo de

habilidades musicales y verbales” (p.6).

Comprensión Lectora

Catalá (2001) “es el proceso de reconocer las palabras de la lectura transformando los

signos gráficos en significado” (p. 20).

- 57 -

CAPITULO III: METODOLOGÌA

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÒN

El enfoque del proyecto se encuentra dentro del ámbito Socioeducativo, puesto que va a

determinar la influencia de las habilidades psicolingüísticas en la comprensión lectora

según el sexo.

La Investigación corresponde a un diseño No experimental que es aquella que tiene por

objetivo la búsqueda sistemática empírica, en la cual el investigador no tiene un control

directo sobre las variables independientes de estudio, porque esta investigación se

realiza después de lo que ya se realizaron u ocurrieron los hechos, sus variables

independientes, son intrínsecamente no manipulable para conocer sus efectos en otra

variable. Por tanto, es un estudio que se realiza sobre un determinado objeto de

conocimiento después de que hayan acontecido los hechos, no nos determina relación

causa efecto. Se conocen los efectos y se estima averiguar sus causas. Esta investigación

se basa en la recopilación de datos y citas bibliográficas, a través de textos, revistas

científicas, videos uso del internet, relacionada con la variable dependiente las

habilidades psicolingüísticas. Al mismo tiempo, es un diseño transversal, por cuanto se

recoge información en un periodo determinado, único, su propósito es describir

variables y analiza su incidencia e interrelación en un momento dado.

Es necesario mencionar que este diseño tiene un enfoque cuanti-cualitativo, cuantitativa

porque es aquella que permite examinar los datos de manera numérica, porque el

conocimiento está fundamentado en los hechos, prestando poca atención a la subjetividad

de los individuos, su representación de la realidad es parcial y lineal, es decir que haya

claridad entre los elementos que conforman el problema, que tenga definición, limitarlos y

saber con exactitud donde se inicia el problema, también es importante saber con

- 58 -

exactitud donde se inicia el problema y qué tipo de incidencia existe entre sus

elementos. Es cualitativa porque tiene como objeto la descripción de las cualidades de

un fenómeno, busca descubrir tantas cualidades como sea posible, trata de obtener un

entendimiento lo más profundo posible. Permite una relación con la investigación

práctica o aplicada, utiliza una metodología orientada hacia lo cualitativo sin embargo

también aplica a los métodos estadísticos descriptivos.

TIPOS DE INVESTIGACIÒN

El presente estudio considera los siguientes tipos de investigación:

Investigación Descriptiva.- es aquella que trata de determinar la situación actual, el

presente del objeto de conocimiento, trata de averiguar las características y necesidades

del objeto de estudio y plantea hipótesis descriptivas. Es de tipo descriptivo, ya que la

información recogida me sirvió para obtener resultados respecto de la situación en que

se encuentran los estudiantes evaluados en relación con las habilidades psicolingüísticas

y su relación con la comprensión lectora, para lo que se utiliza: porcentajes, tablas de

información y se presentan gráficos estadísticos.

Investigación Correlacional.- tiene como objetivo medir el grado de relación que

existe entre dos o más conceptos o variables, en un contexto en particular. En ocasiones

solo se realiza la relación entre dos variables, pero frecuentemente se ubican en el

estudio relaciones entre tres variables.

La utilidad de este tipo de investigación es saber cómo se puede comportar un concepto

o variable como las habilidades psicolingüísticas, conociendo el comportamiento de otra

u otras variables relacionadas, la comprensión lectora. En el caso de que estas variables

estén correlacionadas, ello significa que una varía cuando la otra también varía y la

- 59 -

correlación puede ser positiva o negativa. Si es positiva quiere decir que sujetos con

altos valores en las habilidades psicolingüísticas tienden a mostrar altos valores en la

otra variable la comprensión lectora. Si es negativa, significa que sujetos con altos

valores en las habilidades psicolingüísticas tenderán a mostrar bajos valores en la


Si no hay correlación entre las variables: las habilidades psicolingüísticas y la

comprensión lectora, ello indica que estas varían sin seguir un patrón sistemático entre

sí: habrá sujetos que tengan altos valores en una de las dos variables y bajos en la otra,

sujetos que tengan altos valores en una de las variables y valores medios en la otra,

sujetos que tengan altos valores en las dos variables y otros que tengan valores bajos o

medios en ambas variables.

Si las habilidades psicolingüísticas y la comprensión lectora están correlacionadas y se

conoce la correlación, se tienen las bases para predecir el valor aproximado que tendrá

un grupo de personas en una variable, sabiendo el valor que tienen en la otra variable.

Investigación Bibliográfica.- se define como una parte esencial de un proceso

sistemático de investigación científica, constituyéndose en una estrategia operacional

donde se observa y reflexiona sistemáticamente sobre realidades (teóricas o no) usando

para ello diferentes tipos de documentos para la búsqueda de información, indaga,

interpreta, presenta datos e informaciones sobre un tema determinado de cualquier

ciencia, utilizando para ello, una metódica de análisis y teniendo como finalidad obtener

resultados que pudiesen ser base para el desarrollo de una investigación científica.

Esta investigación tiene un gran contenido de información seleccionada y recogida, que

versan sobre el lenguaje en general con el soporte científico de una revisión bibliográfica

sistemática, así como las habilidades psicolingüísticas y la comprensión lectora.

- 60 -

De Campo. – es aquella que se realiza en cualquier sitio o lugar o institución, donde se

encuentre el objeto de estudio o donde se produzcan los hechos, es decir las variables

nos ponen en contacto directo con el objeto. Su objetivo es descubrir los niveles, las

diferencias, las relaciones e interrelaciones entre las variables de estudio, el investigador

observa la situación real, utilizando técnicas e instrumentos apropiados para recolectar

los datos sobre las variables de estudio, luego procesa los datos utilizando métodos

estadísticos para obtener los resultados, mismos que son analizados y discutidos en base

a fundamentación teórica determinada en el proyecto, para obtener como producto un

nuevo conocimiento científico sobre el problema planteado. Son los trabajos que mejor

reflejan la vida real.

Se realiza, con un grupo concreto de estudiantes, de tercer año de Educación General

Básica que asisten a la Institución Educativa Fiscal Celiano Monge en el Sector Sur de

la Ciudad de Quito.

Los procedimientos son los siguientes:

Determinar el problema

La Elaboración del Marco teórico definitivo, a través de

la investigación bibliográfica (información teórica).

Determinar el diseño y tipo de investigación, seleccionar instrumentos de

investigación, que permitan medir las variables de estudio en la realidad.

La aplicación de los instrumentos de medición para la obtención y registro de los

datos (información empírica), en forma individual en las habilidades

psicolingüísticas, y aplicación en grupos de 10 estudiantes en cuanto a la


- 61 -

Procesamiento de datos de acuerdo a las operaciones definidas en la

metodología (aplicación de métodos estadísticos). Para el cálculo del coeficiente

de correlación se utiliza el SPSS que es un programa estadístico informático,

permite el ingreso de datos en Excel, analiza los puntajes de las dos variables de

investigación y se obtiene el coeficiente de correlación de Pearson.

El análisis, interpretación, discusión de resultados y la determinación

de las conclusiones.

Elaboración de la propuesta, si es el caso, como en la presente investigación para

estimular las habilidades psicolingüísticas y la comprensión lectora.

CONSIDERACIONES ÉTICAS

El presente trabajo de investigación es de carácter eminentemente científico. Por tanto,

sus fines son estrictamente académicos. La información recogida y procesada se

caracteriza por su confidencialidad, particularmente en lo que tiene que ver con aspectos

personales de los niños y niñas que conforman la muestra de investigación.

- 62 -

POBLACIÒN Y MUESTRA

Población y Muestra

Población.- es la totalidad del fenómeno a estudiar, donde las unidades de población

poseen una característica común, la que se estudia y da origen a los datos de la

investigación. (Cazco V, 2012 p.34)

Los elementos que constituyen la población son los siguientes:

La población está constituida por los estudiantes de tercer año de Educación General

Básica de la Institución Educativa Fiscal Celiano Monge en el Sector Sur de la Ciudad

de Quito, en el período de julio a noviembre del 2016. Conformada por 200 niños y

niñas; para el trabajo de investigación. De los cuales 105 son hombres y 95 son mujeres;

todos son estudiantes legalmente matriculados en la unidad, en vista de que conté con la

autorización de los padres de familia, autoridades de la unidad educativa, para realizar

las evaluaciones correspondientes.

Los niños y niñas que constituyen la población presentan las siguientes características:

Son niños y niñas cuyas edades cronológicas se encuentran

comprendidas entre los 7 años y 7 años 11 meses

No presentan problemas anatómicos del aparato fonoarticulador.

La audición es normal

Pertenecen tanto al sexo femenino como masculino

Con el propósito de disponer una muestra de investigación idónea, los 200 estudiantes

fueron evaluados en forma individual y grupos pequeños de 10 estudiantes, durante sus

actividades escolares, en la ciudad de Quito, durante el lapso de septiembre a noviembre

del 2016.

- 63 -

Las características anotadas están respaldadas por la documentación individual que se

encuentra archivada en la secretaria del D.E.C.E (Departamento de Consejería

Estudiantil) del establecimiento educativo.

TABLA N° 1: TABLA POBLACIÓN Y MUESTRA

Fuente: Datos de la investigación.

Elaborado por: Jacqueline Celi

- 64 -

OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

- 65 -

- 66 -

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.

La técnica que se utilizó es la psicométrica; basada en datos normativos, la variable que

se pretende medir, se operacionaliza en dimensiones que se distribuyen en la población

general según el modo matemático de la curva normal.

Para obtener la información relacionada con el presente estudio se procedió de

la siguiente manera:

1. Hoja de recolección de datos.

2. Prueba Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA-3)

3. Evaluación de la comprensión lectora. ACL-1 (A)

Hoja de recolección de datos.

La entrevista se la realizó a los padres y madres de familia y en unos casos a los

representantes legales de los niños y niñas. El objetivo de la entrevista fue recolectar la

mayor cantidad de información sobre la historia de los niños y niñas, en la parte de lo

personal (embarazo, parto, enfermedades padecidas, accidentes, comportamiento de los

niños y niñas). Lo que contribuye a obtener información sobre parámetros de desarrollo

del lenguaje por lo que se elaboraron ítems que son utilizados en diferentes historias

clínicas y se manejan con la finalidad de obtener datos, respondiendo al compromiso

con la Institución Educativa para elaborar el informe que reposa en los archivos de

Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) para el seguimiento respectivo.

Historia familiar: esto nos informa la presencia de: sordera, ceguera, alteraciones

cromosómicas, retraso del desarrollo psicomotor, consanguinidad.

Antecedentes prenatales: como enfermedades, alcohol, drogas, toxemia, aborto o muerte

neonatal en embarazos anteriores.

- 67 -

Antecedentes perinatales: prematuridad, complicaciones obstétricas, convulsiones bajo

peso al nacer, gestación múltiple, hemorragia intracraneana, meningitis, hipoxia.

Antecedentes postnatales: convulsiones, otitis media aguda recurrente, trastornos de la

alimentación, retrasos en el crecimiento, meningitis.

Área social: nos informa el nivel socioeconómico, edad de los padres y tipo de familia.

(ANEXO Nª 1).

Prueba Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA-3)

Autores: Donald D. Hammill. Nancy Mather. Rhia Roberts

Aplicación: Individual

Ámbito de aplicación: niños entre dos años y medio a diez años.

Tiempo: Sin tiempo prefijado.

Finalidad: Evaluación de las funciones psicolingüísticas implicadas en el proceso

de comunicación y consecuentemente, detección de trastornos de aprendizaje.

Tiene cuatro aplicaciones principales

Este test de aptitudes psicolingüísticas es un instrumento diagnóstico, es una batería de

pruebas formada por doce sub-pruebas con una amplia variedad de habilidades

psicolingüísticas. Su principal objetivo es detectar las aptitudes y dificultades

específicas de los niños para proporcionarles el remedio oportuno siempre que sean

necesario. Además de que ofrece un marco dentro del cual se han generado test de

aptitudes discretas y significativas desde el punto de vista educativo, y una base para

desarrollar programas de entrenamiento, tratamiento y seguimiento para niños.

Es una herramienta para evaluar los problemas de aprendizaje y seleccionar y

programar los procedimientos de intervención. Se aplica a niños de entre tres y diez

años, y la duración es de unos sesenta minutos.

- 68 -

Tiene cuatro aplicaciones principales:

1.- Identificar a los niños que están en riesgo de un fracaso académico.

2.- Determinar las fortalezas y debilidades específicas en las habilidades lingüísticas

de los niños.

3.- Documentar el desarrollo del niño en el lenguaje como resultado de

los programas de intervención.

4.- Para aplicarse en estudios de investigación.

ITPA -3, evalúa el éxito de los programas de intervención. La prueba puede usarse para:

a) Estudiar la relación entre las habilidades del lenguaje oral y las

del lenguaje escrito.

b) Investigar la eficacia de terapias diseñadas para mejorar el lenguaje oral,

lectura y habilidades de escritura.

c) Explorar las habilidades fonológicas y ortográficas.

d) Investigar las relaciones entre habilidades cognitivas y lingüísticas, las

relaciones con el desarrollo de la lectura y la escritura.

Antes de que una prueba pueda utilizarse con cierta seguridad, debe obtenerse

información acerca de su confiabilidad y validez por lo que a sus propósitos

específicos concierne. La información será procesada mediante el sistema de cálculo

Excel Office 2013 (ANEXO Nª 2).

- 69 -

Confiabilidad.- “de un instrumento de medición se refiere al grado en que su

aplicación repetida al mismo individuo u objeto produce resultados iguales”

(Hernández Sampieri et al., 2010, p. 200).

Validez.- “en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento

realmente mide la variable que pretende medir” (Collado, & Baptista, 2010, p. 201).

Confiabilidad de la Prueba Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA-3)

Hamill D & Robets (2001) describen a la confiabilidad de la prueba como al grado

al que las diferencias individuales en los puntajes de la prueba son atribuibles a las

diferecias “verdaderas” en las características bajo consideración y el grado al cual

son atribuibles los errores causales. La confiabilidad se refiere a la consistencia con

la cual cualquier instrumento de medición calcula diferentes atributos de algo. Las

pruebas que tienen confiabilidad medirán la “verdad”, producirán más o menos los

mismos puntajes a través de varios periodos y entre diferentes examinadores. La

confiabilidad de la prueba se centra en la estimación de la cantidad de error asociado

con sus puntajes.

Para considerar que la prueba ITPA-3 tiene confiabilidad mínima, su cociente de

confiabilidad debe aproximarse o exceder el 80 en magnitud, sin embargo se

considera que los cocientes de 90 o más altos resultan más adecuados, dicho

estándar no es fácil de alcanzar en la práctica se espera que los cocientes de

confiabilidad se encuentren en el rango de valores r, normalmente de 80 a 98. La

relación entre los puntajes de las subpruebas y de los compuestos de la ITPA-3 con

las tres fuentes de varianza de error, muestreo de contenido, muestreo de tiempo y

diferencias entre los calificadores.

- 70 -

Validez de la Prueba Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA-3)

Hamill D & Robets (2001) describen que la prueba tiene validez si hacen lo que se

supone deben hacer. La validez de una prueba variará de acuerdo con el propósito para

el que se proporcionan sus resultados y los tipos de individuos que se someten a ella. El

estudio de la validez de cualquier prueba es un proceso continuo. Esta prueba

proporciona validez del contenido, la validez relacionada con el criterio, y la validez de

constructos. Los procedimientos de la validez de la descripción del contenido implican

el examen sistemático del contenido de la prueba para determinar si incluye una muestra

representativa del dominio conductual que se medirá.

La validez tiene que construirse en la prueba en el momento que las subpruebas se crean

y los reactivos se construyen, mostrando que las habilidades elegidas para medirse

coinciden con lo que se sabe actualmente sobre un área particular y se confirmarán que

los reactivos se sustenten estadísticamente.

Existen cinco demostraciones de la validez de la descripción del contenido para las

subpruebas de la ITPA-3, y por ende para los compuestos. Primero, se presentan las

justificaciones para los formatos y reactivos de cada subprueba. En segundo lugar, se

presentan los fundamentos para los cuatro grupos clínicos. Tercero, se muestran que los

contenidos de la sub prueba de la ITPA-3 coinciden con los compuestos básicos

descritos por Osgood en su modelo de comunicación lingüística. Cuarto, la validez de

los reactivos se apoya sobre todo en los resultados de los procedimientos

convencionales del análisis de reactivos usados para elegir los reactivos durante las

etapas del desarrollo de la construcción de la prueba. Quinto, se refuerza la validez de

los reactivos por medio de los resultados del análisis del funcionamiento diferencial del

reactivo usado para mostrar la ausencia de sesgos en los ítems de la ITPA-3.

- 71 -

Evaluación de la Comprensión Lectora, test ACL-1 (A)

Autores del Test: Catalá, G. Catalá M.

Aplicación: Individual y colectiva

Ámbito de aplicación: estudiantes de la etapa de Primaria (1º a 7º)

Duración: 45 minutos

Finalidad: evaluación inicial de la comprensión de la lectura.

Las pruebas ACL evalúan la comprensión lectora con una perspectiva amplia, a partir

de diferentes tipos de textos, y con temas referidos a las áreas de primaria, centrándose

en las dimensiones esenciales de la comprensión lectora, como son:

Comprensión Literal, en la que se pide al niño que reconozca informaciones que están

explícitamente detalladas en el texto, acerca de: narración, interpretación de gráficos,

componente poético, componente expositivo, componente narrativo.

Comprensión Inferencial, por la que el niño debe deducir, interpretar, hipotetizar,

predecir, etc, acerca de adivinanzas, componente poético, expositivo y narrativo

Comprensión Reorganizativa, a través de las tareas de clasificación, esquematización,

resumen y síntesis, acerca del componente narrativo, matemático y expositivo.

Comprensión Crítica, de evaluación o profunda, en la que el niño hace un juicio

evaluativo de acuerdo con sus experiencias, conocimientos y valores, mediante el

componente narrativo y poético (ANEXO N°3).

- 72 -

Confiabilidad de la Evaluación de la Comprensión Lectora, test ACL-1 (A)

La confiabilidad hacer referencia al grado de aplicación repetida al mismo individuo u

objeto y produce resultados iguales. Es importante conocer la correcta adecuación de los

ítems, será importantes conocer también el error de medida asociado a las puntuaciones

de los examinados. Todo instrumento de medida tiene cierto grado de error, siendo un

dato fundamental a la hora de interpretar juiciosamente los resultados de un examinado.

Se puede afirmar que no será posible obtener medidas perfectas, ya que siempre abra un

intervalo de error que nos hará trabajar con márgenes para dos puntuaciones extremas.

La anchura de esta franja será la precisión del instrumento, aunque la psicometría ha

empleado la fiabilidad como término para evaluar esta calidad de os test.

La fiabilidad de un test es un valor relativo: cuanto más se acerque el coeficiente a la

unidad mejor funcionará el test y más pequeño será el error estándar de medida,

raramente encontraremos tan altos coeficientes por encima de 0,75, el test ACL-1 (A)

hace servir el coeficiente KR-20, conociendo el coeficiente de fiabilidad podremos

calcular el EEM que nos permitirá interpretar la fiabilidad y precisión sobre las mismas

puntuaciones de los niños y niñas examinados, los coeficientes permitirán interpretar

mejor funcionamiento del cuestionario. Los resultados son buenos y sólo podemos

observar, en términos relativos, el coeficiente más bajo y el error de medida más en 6.

También se han calculado diversos coeficientes del tipo dos-mitades por el método par-

impar y división aleatoria. Los resultados han oscilado por encima de los de KR-20 con

muy poca diferencia confirmándolos.

Los resultados obtenidos por las seis pruebas son más que aceptables reflejando el

proceso de mejora continúa realizado en el diseño de los ítems y los diferentes análisis.

- 73 -

Validez Evaluación de la Comprensión Lectora, test ACL-1 (A)

La validez de un test expresa el grado en que el instrumento mide lo que pretendemos.

También podemos considerar esta calidad como el grado de utilidad de la prueba para

detectar lo que nos interesa evaluar en los examinados.

Psicométricamente la validez tiene tres niveles: la validez de contenido, la de criterio y

la de constructo. Las pruebas ACL se han diseñado de manera que reflejen el abanico de

habilidades implicadas en la comprensión lectora. Los ítems se han redactado pensando

en reglas y principios concretos en el ámbito de la comprensión lectora. Este método de

trabajo corresponde al primer nivel de validez ya que el mismo contenido de los ítems

evidencia el objetivo del test.

La validez de contenido no tiene un coeficiente o indicador de fiabilidad se trata de un

esfuerzo global en la construcción de los ítems siguiendo unas pautas establecidas.

Normalmente si una prueba a superado el análisis de ítems y es fiable el contenido de

sus ítems queda en cierto ítem garantizado a pesar de esta evidencia durante el proceso

de construcción de pruebas psicológicas es habitual comparar los resultados obtenidos

por los examinados en el test con otras puntuaciones conseguidas en test similares. El

enfoque de validez de criterio de la prueba de la prueba ACL-1 es 0,92.

En el caso de la prueba ACL-1 hemos comparado con los grupos normativos con las

valoraciones para cada niño y niña, hacía el maestro responsable en una escala de cuatro

grados. El maestro valoraba l nivel de comprensión lectora de cada alumno después de

haber leído la definición presentada por el equipo que administraba las pruebas.

La validez de las pruebas queda garantizada y en términos generales el usuario notara

que las puntuaciones de los alumnos confirman sus impresiones.

- 74 -

TÉCNICAS PARA EL PROCESAMIENTO DATOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS.

La información recogida se la procesó de la siguiente manera.

Luego de contar con la autorización de la señora Rectora de la Institución Educativa Fiscal

Celiano Monge en el Sector Sur de la Ciudad de Quito, se llevó a cabo la reunión con los

docentes de los 5 paralelos del tercer año de básica, se presentó a los padres y madres de

familia el consentimiento informado para la autorización de la investigación, luego se dio

una información sobre la investigación y los procedimientos que se iban a utilizar en ella,

así como sus actividades, destacando el hecho que se guardara confiabilidad con los datos y

el compromiso de entregar los resultados obtenidos al finalizar el estudio; dejando

establecido, además, que cualquiera de los participantes estará en absoluta libertad de

retirarse de la investigación en el momento en el que lo crea conveniente, sin que esto pueda

repercutir en forma alguna sobre la Institución Educativa.

Se analizó la documentación de los estudiantes, facilitados por la Directora y secretaria

de la Unidad Educativa.

Se llevó a cabo una entrevista con los padres o representantes legales de los niños y

niñas, quienes proporcionaron datos necesarios para la elaboración de la hoja de

recolección de datos y su debido registro que fue de gran importancia.

Se realizó una entrevista a los profesores, responsables de cada uno de los paralelos,

para obtener información individual del desenvolvimiento escolar de los estudiantes.

Evaluación al Paciente:

(a) Elaboración de la hoja de recolección de datos, que incluyó antecedentes prenatales,

perinatales y hereditarios, entorno familiar, escolar y fundamentalmente todo lo relativo

- 75 -

a la interrelación social, lenguaje y comunicación en la vida cotidiana del niño.

Determinar las edades, el nivel general del desarrollo del niño, edad mental y su estado

de audición, Esta información se obtuvo del departamento de psicología de la

Institución Educativa Fiscal Celiano Monge en el Sector Sur de la Ciudad de Quito.

(b) La evaluación de la Prueba Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA-3), se

presentó el cuadernillo de respuestas al niño, el evaluador le indica las instrucciones de

cada subprueba, le entrega el cuadernillo de respuestas, para registrarlas. El evaluador

coloca en la hoja de respuesta un punto por el acierto y 0 por el error. En general se

obtiene una puntuación directa a partir de la suma de los aciertos en cada uno de los

ítems. Siguen este procedimiento las pruebas de: analogías, vocabulario oral, cierre

morfosintáctico, oraciones sintácticas, eliminación de sonidos, pares mínimos,

secuencias de oraciones, vocabulario escrito, codificación visual, codificación por

sonidos, ortografía visual, ortografía por sonidos. Luego analizaremos la hoja de

respuestas y veremos en qué subprueba presento dificultades.

(c) El Test ACL, o Evaluación de la Comprensión Lectora, esta batería de test mide los

conocimientos y habilidades lingüísticas de los niños y niñas. La comprensión lectora, son

pruebas objetivas estandarizadas, los baremos nos ayudaran a relacionar la situación del

grupo, los resultados nos proporcionan una visión muy clara del nivel de comprensión

lectora de cada uno de los estudiantes y del conjunto de clase, sirve para orientar los

aspectos que hay que ir trabajando en el aula, proporcionamos el tipo de cuaderno en el cual

interviene el maestro y el niño a lo que responde a la notación de datos, se debe realizar

interactiva en la que el estudiante se sienta ayudado para realizar las actividades. La

información podría ser modificable según la situación concreta de la escuela, de cada grupo

de niños, de cada edad, etc. Si se observa que la tarea es pesada y tiende a disminuir

- 76 -

el gusto por leer se recomienda limitar la lectura. El estudiante no debe ver nunca la

corrección de la prueba, sólo debe utilizarse con la finalidad de evaluar y obtener un

resultado más nunca como material de aprendizaje, para calificar hay que comparar las

respuestas obtenidas con la tabla de respuestas correctas (ver la clave de respuestas).

Por cada respuesta acertada daremos un punto. Si el alumno ha marcado dos o más

alternativas o ha dejado alguna pregunta sin contestar, la puntuación de aquel ítem será

cero la suma de todas las respuestas acertadas nos dará la puntuación total ACL-1: 24

puntos con el resultado total consultaremos la tabla de baremos y obtendremos la

puntuación correspondiente en decatipos.

Las Escalas utilizadas para llegar a un diagnóstico son: puntuación natural, puntuación

estándar, para ubicar la respuesta en el índice descriptivo, dando una interpretación

cuantitativa y cualitativa de los resultados.

Finalmente, se indicó que en todas las acciones de este trabajo se respetará, en forma

irrestricta, toda la normativa de la declaración de Helsinki.

ANÁLISIS DE DATOS

Los antecedentes de cada aspecto evaluado se registraron en una matriz de recolección

de datos se los organizo en tablas separadas, de acuerdo con los aspectos evaluados en

la última versión del programa Microsoft ® Office Excel 2013. (ANEXO 5), se

calcularon los porcentajes de cada aspecto evaluado. Se determinaron los resultados

sobre la base del análisis de los porcentajes, considerando las preguntas directrices de

investigación y de los objetivos de estudio.

Finalmente se elaboraron tablas con el propósito de organizar la presencia de errores

fonéticos más frecuentes de los estudiantes evaluados.

- 77 -

A fin de atender el objetivo general se elaboraron las tablas N°1,2, 3, 4, 5, 6, y 7 y 8

en las cuales se volcaron datos afines con la relación entre las Habilidades

Psicolingüísticas y la Comprensión Lectora. Organizados así los datos se procedió

al análisis de los mismos y luego a su representación gráfica estadística.

En relación con el primer objetivo específico, se elaboró la tabla N°09, en las

cuales se volcaron datos relacionados con establecer el desarrollo de las

Habilidades Psicolingüísticas. La información se la organizó en tablas en las

cuales se volcaron datos relacionados con el desarrollo luego de procedió al

análisis respectivo y a la graficación correspondiente.

Para detallar los resultados del análisis de los niveles de desarrollo de las

Habilidades Psicolingüísticas se elaboraron las tablas N°10,11, 12, 13, 14, 15,

16, 17, 18, 20, 21, 22, 23 y 24 con sus respectivos gráficos estadísticos.

Con el fin de atender el objetivo específico del rendimiento en las pruebas orales y

pruebas escritas se ejecutó la tabla N°25 y N°26. Organizados así los datos se

procedió al análisis de los mismos y luego a su representación gráfica estadística.

Se elaboró la tabla N°27 con el propósito de determinar el desarrollo de la

comprensión lectora También se realizaron los análisis y la elaboración de los

gráficos pertinentes.

Para detallar los resultados del análisis de los niveles de Comprensión Lectora se

elaboraron la tabla N°28 y sus respectivos gráficos estadísticos

- 78 -

Finalmente se ejecutaron las tablas N°29 hasta la tabla N°33 que hacen

referencia en determinar los tipos de Comprensión Lectora También se

realizaron los análisis y la elaboración de los gráficos pertinentes.

- 79 -

CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

TABLA N° 2: RELACIÓN ENTRE LAS HABILIDADES

PSICOLINGÜÍSTICAS Y LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS

NIÑOS Y NIÑAS EVALUADOS. AÑO 2016.

Para el siguiente análisis se toma en cuenta la presente nomenclatura:

: desviación típica

x: variables

n: número total de datos.

Número de casos: 200

ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA

VARIABLES N° Mínimo Máximo Media Desv.

típ.

P.ORAL 200 1.00 18.00 6.9050 2.58250

P.ESCRITA 200 1.00 18.00 8.8050 3.12181

HABILIDADES P. 200 2.00 18.00 7.7400 2.77143

COMPRENSIÓN L. 200 3.00 23.00 12.6700 3.78852

N válido (según lista) 200


Elaborado por: Jacqueline Celi.

- 80 -

TABLA N° 3. CORRELACIÓN DE LAS HABILIDADES PSICOLINGUISTICAS Y LA COMPRENSIÓN LECTORA.



CORRELACIÓN

HABILIDADES COMPRENSIÓN

PSICOLINGUIS. LECTORA

HABILIDADES Correlación de Pearson 1 .908**

PSICOLINGUÍS Sig. (bilateral) .000

TICAS

N

200

200

.908**

COMPRENSIÓN Correlación de Pearson 1

LECTORA Sig. (bilateral) .000

N 200 200

Cálculo del Coeficiente de Correlación Pearson: = , Correlación Positiva Muy Alta.



ÁNALISIS DE RESULTADOS:

En la tabla N° 3 se encuentra que la Correlación de Pearson existente entre las dos

variables: Habilidades Psicolingüísticas y la Comprensión Lectora es r =0,908

Correlación Positiva Muy Alta.

INTERPRETACIÓN:

La presente tabla muestra lo siguiente: existe una relación neta entre las Habilidades

Psicolingüísticas y la Comprensión Lectora, es decir que el desarrollo de las

Habilidades Psicolingüísticas si influyen considerablemente en la Comprensión Lectora.

- 81 -

TABLA N° 4: CORRELACIÓN ENTRE LAS PRUEBAS ORALES Y LAS PRUEBAS ESCRITAS.


CORRELACIÓN

P.ORAL P.ESCRITA

PRUEBA Correlación de Pearson 1 .849**

ORAL

Sig. (bilateral) .000

N 200 200

Correlación de Pearson

.849**

1 PRUEBA

ESCRITA


N 200 200

Cálculo del Coeficiente de Correlación Pearson:

= , Correlación Positiva Alta.




En la tabla N° 4 se encuentra que la Correlación de Pearson existente entre las dos

variables: Pruebas Orales y Pruebas Escritas es r =0,849 Correlación Positiva Alta.

INTERPRETACIÓN:

La presente tabla muestra lo siguiente: existe una relación neta entre las Pruebas Orales

y Pruebas Escritas. El desarrollo de las Pruebas Orales influye considerablemente en las

Pruebas Escritas.

- 82 -

TABLA N° 5: CORRELACIÓN ENTRE LA COMPRENSIÓN LECTORA, LAS PRUEBAS ORALES Y LAS PRUEBAS ESCRITAS.


CORRELACIÓN

COM.LECTOR P.ORAL P.ESCRITA

A

COMPRENSIÓ Correlación de Pearson 1 .873** .876

**

N

Sig. (bilateral)

.000

.000

LECTORA N 200 200 200

Correlación de Pearson

.873**

1

.849**

P.ORAL


.000

N

200

200

200

.876**

.849**

P.ESCRITA Correlación de Pearson 1

Sig. (bilateral)

.000

.000

N 200 200 200

Cálculo del Coeficiente de Correlación Pearson: = , Correlación Positiva Alta.




En la tabla N° 5 se encuentra que la Correlación de Pearson existente entre las variables:

la Comprensión Lectora, las Pruebas Orales y las Pruebas Escritas, es r =0,876

Correlación Positiva Alta.

INTERPRETACIÓN:

La presente tabla muestra lo siguiente: existe una relación neta entre la Comprensión

Lectora, las Pruebas Orales y las Pruebas Escritas, es decir el Lenguaje Oral y el

Lenguaje Escrito influyen considerablemente en la Comprensión Lectora.

- 83 -

TABLA 6: VALORES DE LAS CORRELACIONES EXISTENTES

Para el coeficiente de correlación nos podemos basar en la siguiente tabla:



- 84 -

CÁLCULO DE LAS MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL

TABLA 7: CÁLCULO DE LAS HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS.


xi: variable o dato

fi: frecuencia relativa

Fi: frecuencia relativa acumulada

xi*fi: variable por la frecuencia relativa.


INTERVALO xi fi Fi xifi

17-20 18,5 2 2 37

15-16 15,5 4 6 62

13-14 13,5 14 20 189

8-12 10 42 62 420

6-7 6,5 115 177 747,5

4-5 4,5 21 198 94,5

1-3 2 2 200 4

200 ∑ =1554



- 85 -

1. Cálculo de la media aritmética. ́= ∑ = 1554

200

´ = 7, 77

2. Cálculo de la mediana aritmética. = + 2 − − 1 .

1 00 − 20 = 13,7

3. Cálculo de la moda estadística. − − 1 = + ( − − 1 ) + ( − + 1 ) .

= 6 + . 1 = 6, 44


La presente tabla muestran lo siguiente: las medidas de tendencia central de las

Habilidades Psicolingüísticas nos indican que los intervalos son los establecidos por la

evaluación de la Prueba Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA-3), se obtuvo una

media aritmética de 7,77 que se encuentra comprendido entre el intervalo de 8 a 12. La

mediana aritmética indica el punto medio de nuestra tabla realizada que es 13, 7

comprendido entre el intervalo 13 a 14. La moda estadística indica que la frecuencia que

más se repite en la tabla es 6,44 y se ubica en el intervalo de 6 a 7, que corresponde al

nivel Debajo del promedio donde se ubican 115 estudiantes.

- 86 -

GRÁFICO N° 1: CAMPANA DE GAUS DE

LAS HABILIDADES PSICOLINGUÍSTICAS

CAMPANA DE GAUSS

0,16

0,14

0,12

0,1

0,08

0,06

0,04

0,02

0

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20




La presente tabla muestran lo siguiente: la campana de Gauss indica que los porcentajes

en cada área de curva normal no difiere, es decir no se alejan de los porcentajes de la

curva normal. El tipo de curva es Leptocúrtica y el índice de curtosis es positivo, el grado

de concentración es elevado lo cual significa que el mayor porcentaje se ubica en el área

+1 y -1 con un valor de 73,5 está dentro de la curva Normal.

- 87 -

CÁLCULO DE LAS MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL

TABLA 8: CÁLCULO DE LAS MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL DE LA

COMPRENSIÓN LECTORA


xi: variable o dato

fi: frecuencia relativa

Fi: frecuencia relativa acumulada

xi*fi: variable por la frecuencia relativa

INTERVALO

yi

fi

Fi

yifi

10 10 0 0 0

9 9 2 2 18

7-8 7.5 32 34 240

5-6 5.5 56 90 308

4 4 84 174 336

3 3 13 187 39

1-2 1.5 13 200 19.5

200 ∑yifi =960,5



- 88 -

1. Cálculo de la media aritmética

´ = ∑ = 960,5

200 ́ = 4,80

2. Cálculo de la mediana aritmética = + 2 − − 1 .

1 00 − 34 = 6,18

3. Cálculo de la moda estadística − − 1

= + ( − − 1 ) + ( − + 1 ) . = 4 + . 1 = 4, 28


La presente tabla muestra lo siguiente: las medidas de tendencia central de la

Comprensión Lectora nos indican que los intervalos son los establecidos por la

Evaluación de la comprensión lectora. ACL-1 (A), se obtuvo una media aritmética de

4,80 que se encuentra comprendido entre el intervalo 4. La mediana aritmética indica el

punto medio de nuestra tabla realizada es 6,18 comprendido entre el intervalo 5 a 6. La

moda estadística indica que la frecuencia que más se repite en la tabla es 4,28 y se ubica

en el intervalo 4, que corresponde al nivel Moderadamente bajo donde se ubican 84

estudiantes.

La desviación estándar es de 2. 5 en base al máximo puntaje, es Alta, es decir es un

grupo Heterogéneo, debido a que se obtienen diferentes puntajes.

- 89 -

GRÁFICO N° 2: CAMPANA DE GAUS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

CAMPANA DE GAUSS

0,3

0,25

0,2

0,15

0,1

0,05

0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10




La presente tabla muestra lo siguiente: la campana de Gauss indica que los porcentajes

en cada área de curva normal no difiere, es decir no se alejan de los porcentajes de la

curva normal. El tipo de curva es Leptocúrtica y el índice de curtosis es positivo, el

grado de concentración es elevado lo cual significa que el mayor porcentaje se ubica en

el área +1 y -1 con un valor de 73,5 está dentro de la curva Normal.

- 90 -

GRÁFICO N° 3: DIAGRAMA DE DISPERSION ENTRE LAS

HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS Y COMPRENSIÓN LECTORA

Diagrama de Dispersión

12

10

8

6

4

2

0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS




La presente tabla muestra lo siguiente: la relación que existe entre las Habilidades

Psicolingüísticas y la Comprensión Lectora, según el Diagrama de Dispersión nos

indica que es una Correlación Lineal simple, con grado de variación conjunta existente

entre las Habilidades Psicolingüísticas y la Comprensión Lectora, es decir una relación

fuerte entre las dos variables.

- 91 -


Las presentes tablas muestran lo siguiente: una relación neta entre las Habilidades

Psicolingüísticas y la Comprensión Lectora, la relación existente entre estas dos

variables nos puede atribuir a una tercera variable.

La Correlación de Pearson existente entre las dos variables: Habilidades Psicolingüísticas y

la Comprensión Lectora es r =0,908 Correlación Positiva Muy Alta, es decir las Habilidades

Psicolingüísticas influyen considerablemente en la Comprensión Lectora.

La Correlación de Pearson existente entre las dos variables: Pruebas Orales y Pruebas

Escritas es r =0,849 Correlación Positiva Alta, es decir las Pruebas Orales influyen

considerablemente en las Pruebas Escritas.

La Correlación de Pearson existente entre las variables: la Comprensión Lectora, las

Pruebas Orales y las Pruebas escritas, es r =0,876 Correlación Positiva Alta, es decir el

Lenguaje Oral y el Lenguaje Escrito influyen considerablemente en la Comprensión

Lectora.

La relación que existe entre las Habilidades Psicolingüísticas y la Comprensión Lectora,

según el Diagrama de Dispersión nos indica que es una Correlación Lineal simple, con

grado de variación conjunta existente entre las Habilidades Psicolingüísticas y la

Comprensión Lectora, es decir una relación fuerte entre las dos variables.

Las medidas de tendencia central de las Habilidades Psicolingüísticas nos indican que los

intervalos son los establecidos por la evaluación de la Prueba Illinois de Aptitudes

Psicolingüísticas (ITPA-3), se obtuvo una media aritmética de 7,77 que se encuentra

comprendido entre el intervalo de 8 a 12. La mediana aritmética indica el punto medio de

- 92 -

nuestra tabla realizada que es 13, 7 comprendido entre el intervalo 13 a 14. La moda

estadística indica que la frecuencia que más se repite en la tabla es 6,44 y se ubica en el

intervalo de 6 a 7, que corresponde al nivel Debajo del promedio donde se ubican 115

estudiantes.

Las medidas de tendencia central de la Comprensión Lectora nos indican que los

intervalos son los establecidos por la Evaluación de la comprensión lectora. ACL-1 (A),

se obtuvo una media aritmética de 4,80 que se encuentra comprendido entre el intervalo

4. La mediana aritmética indica el punto medio de nuestra tabla realizada es 6,18

comprendido entre el intervalo 5 a 6. La moda estadística indica que la frecuencia que

más se repite en la tabla es 4,28 y se ubica en el intervalo 4, que corresponde al nivel

Moderadamente bajo donde se ubican 84 estudiantes.

5. La desviación estándar es de 2. 5 en base al máximo puntaje, es Alta, es decir es

un grupo Heterogéneo, debido a que se obtienen diferentes puntajes.

6.- La campana de Gauss indica que los porcentajes en cada área de curva normal no

difiere, es decir no se alejan de los porcentajes de la curva normal. El tipo de curva es

Leptocúrtica y el índice de curtosis es positivo, el grado de concentración es elevado lo

cual significa que el mayor porcentaje se ubica en el área +1 y -1 con un valor de 73,5

está dentro de la curva Normal.

- 93 -

TABLA N° 9: LAS HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS DE LOS NIÑOS Y

NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.


H.PSICOLINGUÍSTICAS FRECUENCIA PORCENTAJE

DESARROLLADO 62 31%

NO DESARROLLADO 138 69%

TOTAL 200 100%

GRÁFICO 4. LAS HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN LOS NIÑOS Y




- 94 -


De la tabla N°9 y gráfico N°4:

La presente tabla y gráfico muestra lo siguiente: de los 200 casos de niños y niñas en

estudio, 62 casos correspondientes al 31% presentan desarrolladas las habilidades

psicolingüísticas; 138 casos que corresponden a los 69% de los niños y niñas evaluados

no presentan desarrolladas las habilidades psicolingüísticas.

INTERPRETACIÓN: De los datos obtenidos se deduce que la mayoría de las niñas y

niños de Tercer año de Educación General Básica presentan un desarrollo adecuado en

las Habilidades Psicolingüísticas.

- 95 -

TABLA N° 10: TIPOS DE HABILIDADES PSICOLINGUISTAS DE LOS NIÑOS

Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.


Fuente: Datos de la investigación


INTERPRETACIÓN: De los datos obtenidos se deduce que de las niñas y niños de

Tercer año de Educación General Básica la Habilidad Psicolingüística más desarrollada

son las Analogías, es decir el 91% de la población.

- 96 -

GRÁFICO N° 5: TIPOS DE HABILIDADES PSICOLINGUISTAS DE LOS

NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

AÑO 2016.




- 97 -


De la tabla N°10 y gráfico N°5: se muestra lo siguiente:

La Habilidad Psicolingüística de mejor desarrollo son las Analogías, de los 200 casos de

niños y niñas, 182 tienen desarrollado correspondientes al 91%, la habilidad que le

sigue en frecuencia de desarrollo es la Codificación Visual con 156 casos es decir el

78% y la Habilidad menos desarrollada es el Vocabulario Oral con 165 casos es decir el

35%, la habilidad que le sigue en frecuencia dentro de las no desarrolladas es Cierre

Morfosintáctico con 154 casos es decir el 77%.

INTERPRETACIÓN: De los datos obtenidos se deduce que de las niñas y niños de

Tercer año de Educación General Básica la Habilidad Psicolingüística más desarrollada

son las Analogías, es decir el 91% de la población.

- 98 -

TABLA N° 11: NIVEL DE LAS HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS DE LOS

NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA.

AÑO 2016.


NIVEL FRECUENCIA PORCENTAJE

MUY SUPERIOR 2 1%

SUPERIOR 4 2%

POR ENCIMA DEL 14 7%

PROMEDIO

PROMEDIO 42 21%

DEBAJO DEL PROMEDIO 115 57%

DEFICIENTE 21 11%

MUY DEFICIENTE 2 1%

TOTAL 200 100%



- 99 -

GRÁFICO N° 6: NIVEL DE LAS HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN

LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL

BÁSICA. AÑO 2016.

Nivel de desarrollo 115

42

14 21

2 4 2

MUY SUPERIOR POR ENCIMA PROMEDIO DEBAJO DEL DEFICIENTE MUY SUPERIOR DEL PROMEDIO DEFICIENTE

PROMEDIO



- 100 -

ANÁLISIS DE RESULTADOS


1. Los datos indican que todas las habilidades psicolingüísticas presentan diferente

nivel de desarrollo, pues de los 200 casos de niños y niñas en estudio, 115 casos

correspondientes al 57% de la población evaluada que presentan un nivel de

desarrollo debajo del promedio.

2. El nivel que le sigue en frecuencia es el nivel promedio, con 42

casos que equivalen al 21% de evaluados.

3. El nivel por encima del promedio con 14 casos que equivalen al 7%

de los evaluados.

4. El nivel deficiente representa el 11%, es decir con 21 casos.

5. El nivel superior le sigue en frecuencia con 4 casos es decir el 2%

6. El nivel muy deficiente y muy superior con 2 casos que equivalen al 1%

de evaluados, respectivamente.

INTERPRETACIÓN: De los datos obtenidos se deduce que, las niñas y niños de

Tercer año de Educación General Básica presentan dificultad en todas las habilidades

psicolingüísticas, ya que la mayoría de la población se encuentra en el nivel debajo del

promedio.

- 101 -

TABLA N° 12: ANALOGÍAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE

EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.



MUY SUPERIOR 1 1 %

SUPERIOR 37 19 %

POR ENCIMA DEL PROMEDIO 72 36 %

PROMEDIO 72 36 % DEBAJO DEL PROMEDIO 12 6 %

DEFICIENTE 6 3 % TOTAL 200 100%

GRÁFICO N° 7: ANALOGÍAS EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO

DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.



- 102 -

ANÁLISIS DE RESULTADOS:


1. La información recogida indica que las analogías tienen desarrollo adecuado,

obteniendo altos puntajes en el nivel promedio y el nivel por encima del promedio

con 72 casos correspondientes al 36% de la población evaluada respectivamente.

2. El nivel que le sigue en frecuencia es el nivel superior, con 37 casos que

equivalen al 19% de evaluados.

3. El nivel por debajo del promedio es el que le sigue en frecuencia con 12 casos

que equivalen al 6% de los evaluados.


5. Es muy bajo el porcentaje de casos que tienen desarrollado las analogías en

el nivel muy superior con 2 casos que equivalen al 1% de evaluados.


Tercer año de Educación General Básica presentan desarrollo adecuado en la Habilidad

Psicolingüística Analogías, se obtiene altos puntajes en el nivel promedio y el nivel por

encima del promedio.

- 103 -

TABLA N° 13: VOCABULARIO ORAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER

AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.



MUY SUPERIOR 2 1%

SUPERIOR 8 4%

POR ENCIMA DEL 3 2% PROMEDIO

PROMEDIO 22 11%

DEBAJO DEL 43 22%

PROMEDIO

DEFICIENTE 96 48%

MUY DEFICIENTE 26 13%

TOTAL 200 100%

GRÁFICO N° 8: VOCABULARIO ORAL EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.



- 104 -



1. La información recogida indica que el vocabulario oral no tienen un desarrollo

adecuado, obteniendo altos puntajes en el nivel deficiente con 96 casos

correspondientes al 48% de la población evaluada respectivamente.

2. El nivel que le sigue en frecuencia es el nivel debajo del promedio, con 43 casos

que equivalen al 22% de evaluados.

3. El nivel muy deficiente es el que le sigue en frecuencia con 26 casos


4. El nivel promedio representa el 11%, es decir con 22 casos.

5. Es muy bajo el porcentaje de casos que tienen un nivel muy superior con

8 casos que equivalen al 4% de evaluados.

6. En el nivel por encima del promedio se obtiene 3 casos, es decir el 2%

7. En el nivel muy superior se obtiene 2 casos que corresponde al 1%


Tercer año de Educación General Básica no presentan un desarrollo adecuado en la

Habilidad Psicolingüística Vocabulario Oral, se obtiene altos puntajes en el nivel

deficiente y el nivel debajo del promedio.

- 105 -

TABLA N° 14: CIERRE MORFOSINTÁCTICO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE

TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.



MUY SUPERIOR 2 1%

SUPERIOR 3 1%

POR ENCIMA DEL PROMEDIO 2 1%

PROMEDIO 39 19%


DEFICIENTE 33 17%

MUY DEFICIENTE 1 1%

TOTAL 200 100%

GRÁFICO N° 9: CIERRE MORFOSINTÁCTICO EN LOS NIÑOS Y NIÑAS

DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.



- 106 -



1. La información recogida indica que en el nivel debajo del promedio se encuentra

la frecuencia más alta, es decir con 120 casos correspondientes al 60% de la

población evaluada respectivamente.

2. El nivel que le sigue en frecuencia es el nivel promedio, con 39

casos que equivalen al 19% de evaluados.

3. El nivel deficiente es el que le sigue en frecuencia con 33 casos que

equivalen al 17% de los evaluados.

4. Es muy bajo el porcentaje de casos en los niveles: muy superior, por encima del

promedio y muy deficiente, representa el 1%, es decir con 2 casos y 1 caso

respectivamente.



Habilidad Psicolingüística Cierre morfosintáctico, se obtiene altos puntajes en el nivel

debajo del promedio.

- 107 -

TABLA N° 15: ORACIONES SINTÁCTICAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE


NIVEL

FRECUENCIA

PORCENTAJE

MUY SUPERIOR 2 1%

SUPERIOR 2 1%


PROMEDIO 70 35%

DEBAJO DEL 56 28% PROMEDIO

DEFICIENTE 69 34%

MUY DEFICIENTE 0 1%

TOTAL 200 100%



GRÁFICO N° 10: DESARROLLO DE LAS HABILIDADES

PSICOLINGÜÍSTICAS: ORACIONES SINTÁCTICAS EN LOS NIÑOS Y




- 108 -



1. La información recogida indica que en el nivel promedio se encuentra la

frecuencia más alta, es decir con 70 casos correspondientes al 35% de la


2. El nivel deficiente es el que sigue con frecuencia con 69 casos que equivalen

al 34% de evaluados.

3. El nivel debajo del promedio es el que le sigue en frecuencia con 56 casos


4. El nivel muy superior y superior es el que le sigue en frecuencia con 2

casos que equivalen al 1% respectivamente de los evaluados.

5. El nivel por encima del promedio es el que sigue en frecuencia con 1 caso que

equivalen al 1% y el nivel muy deficiente con una frecuencia de 0 casos que


INTERPRETACIÓN: De los datos obtenidos se deduce que, las niñas y niños de Tercer

año de Educación General Básica presentan un desarrollo adecuado en la Habilidad

Psicolingüística Oraciones sintácticas, se obtiene altos puntajes en el nivel promedio.

- 109 -

TABLA N° 16: ELIMINACIÓN DE SONIDOS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS




SUPERIOR 23 11%


PROMEDIO 26 13%


DEFICIENTE 126 63%

TOTAL 200 100%



GRÁFICO N° 11: ELIMINACIÓN DE SONIDOS EN LOS NIÑOS Y NIÑAS




- 110 -



1. La información recogida indica que en el nivel deficiente se encuentra la



2. El nivel promedio es el que sigue con frecuencia con 26 casos que


3. El nivel superior es el que le sigue en frecuencia con 23 casos que


4. El nivel debajo del promedio es el que le sigue en frecuencia con 20 casos


5. El nivel por encima del promedio es el que le sigue en frecuencia con

5 casos que equivale al 3% de los evaluados.


año de Educación General Básica no presentan un desarrollo adecuado en la Habilidad

Psicolingüística Eliminación de sonidos, se obtiene altos puntajes en el nivel deficiente.

- 111 -

TABLA N° 17: PARES MÍNIMOS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO

DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA. AÑO 2016.



SUPERIOR 23 11%


PROMEDIO 26 13%


DEFICIENTE 126 63%

TOTAL 200 100%

GRÁFICO N° 12: DESARROLLO DE LAS HABILIDADES

PSICOLINGÜÍSTICAS: PARES MÍNIMOS EN LOS NIÑOS Y NIÑAS




- 112 -

ÁNALISIS DE LOS RESULTADOS:


1. La información recogida indica que en el nivel promedio se encuentra la



2. El nivel promedio es el que sigue con frecuencia con 50 casos que




4. El nivel muy superior con 4 casos que equivalen al 2%

5. El nivel por encima del promedio con 3 casos que equivalen al 1%.

6. Debe señalarse que de toda la muestra evaluada no se obtienen puntajes en el nivel

superior y muy deficiente, es decir casos 0 y equivalencia 0% respectivamente.


año de Educación General Básica presentan un desarrollo adecuado en la Habilidad

Psicolingüística Pares mínimos, se obtiene altos puntajes en el nivel promedio.

- 113 -

TABLA N° 18: TOTAL DE PRUEBAS ORALES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS




MUY SUPERIOR 1 0,50%

SUPERIOR 1 0,50%

POR ENCIMA DEL 9 5 % PROMEDIO

PROMEDIO 41 21 %

DEBAJO DEL PROMEDIO 90 45 %

DEFICIENTE 56 28 %

MUY DEFICIENTE 2 1%

TOTAL 200 100%

GRÁFICO N°13: TOTAL DE PRUEBAS ORALES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS




- 114 -



1. La información recogida indica que en las pruebas orales no tienen un desarrollo

adecuado, obteniendo altos puntajes en el nivel debajo del promedio con 90

casos correspondientes al 45% de la población evaluada respectivamente.

2. El nivel que le sigue en frecuencia es el nivel deficiente, con 56 casos que


3. El nivel promedio es el que le sigue en frecuencia con 21 casos que equivalen al

41% de los evaluados.

4. El nivel por encima del promedio representa el 5%, es decir con 9 casos.

5. Es muy bajo el porcentaje de casos que tienen un nivel muy deficiente

con 2 casos que equivalen al 1% de evaluados.

6. En los niveles superior y muy superior se obtiene 1 caso, es decir el

0.50% respectivamente.


Tercer año de Educación General Básica no presentan un desarrollo adecuado en las

pruebas orales, se obtiene altos puntajes en el nivel debajo del promedio.

- 115 -

TABLA N° 19: SECUENCIAS DE ORACIONES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE



NIVEL

FRECUENCIA

PORCENTAJE

MUY SUPERIOR 5 3%

SUPERIOR 1 0.50%

PROMEDIO 56 28%

DEBAJO DEL 137 68% PROMEDIO

MUY DEFICIENTE 1 0.50%

TOTAL 200 100%

GRÁFICO N°14: SECUENCIAS DE ORACIONES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS




- 116 -



1. La información recogida indica que el vocabulario oral no tienen un desarrollo

adecuado, obteniendo altos puntajes en el nivel debajo del promedio con 137


2. El nivel que le sigue en frecuencia es el nivel deficiente, con 56 casos que


3. El nivel promedio es el que le sigue en frecuencia con 21 casos que equivalen al

41% de los evaluados.


5. Es muy bajo el porcentaje de casos que tienen un nivel muy deficiente


6. En los niveles superior y muy superior se obtiene 1 caso, es decir

el 0.50% respectivamente.



Habilidad Psicolingüística Secuencias de oraciones, se obtiene altos puntajes en el nivel


- 117 -

TABLA N° 20: VOCABULARIO ESCRITO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS




MUY SUPERIOR 23 11% POR ENCIMA DEL

PROMEDIO 1 1%

PROMEDIO 93 47%


DEFICIENTE 37 18%

TOTAL 200 100%

GRÁFICO N° 15: VOCABULARIO ESCRITO EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE




- 118 -


De la tabla N°20 y gráfico N°15 se muestra lo siguiente:

1. La información recogida indica que el vocabulario escrito no tienen un

desarrollo adecuado, obteniendo altos puntajes en el nivel promedio con 93






4. El nivel muy superior representa el 11%, es decir con 23 casos.

5. Es muy bajo el porcentaje de casos que tienen un nivel por encima del promedio

con 1 caso que equivalen al 1% de evaluados.

6. En los niveles superior y muy deficiente no se obtienen casos, es decir

el 0% respectivamente.



Psicolingüística Vocabulario escrito, se obtiene altos puntajes en el nivel promedio.

- 119 -

TABLA N° 21: CODIFICACIÓN VISUAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS




MUY SUPERIOR 42 21%

SUPERIOR 28 14% POR ENCIMA DEL

PROMEDIO

26

13%

PROMEDIO 60 30%

DEBAJO DEL PROMEDIO

15 7%

DEFICIENTE 26 13%

MUY DEFICIENTE 3 2%

TOTAL 200 100%

GRÁFICO N° 16: CODIFICACIÓN VISUAL EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE




- 120 -



1. La información recogida indica que la codificación visual no tienen un

desarrollo adecuado, obteniendo altos puntajes en el nivel promedio con 60

casos correspondientes al 30% de la población evaluada.

2. El nivel que le sigue en frecuencia es el nivel muy superior, con 42 casos


3. El nivel superior es el que le sigue en frecuencia con 28 casos que


4. El nivel por encima del promedio y deficiente que representan el 13%,

es decir con 26 casos, respectivamente.

5. El nivel que le sigue en frecuencia es bajo del promedio con 15 casos


6. En el nivel muy deficiente se obtienen 3 casos, equivalente al 2% de evaluados.



Psicolingüística Codificación visual, se obtiene altos puntajes en el nivel promedio.

- 121 -

TABLA N° 22: CODIFICACIÓN DE SONIDOS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE




SUPERIOR 28 14%

POR ENCIMA DEL 8 4%

PROMEDIO

PROMEDIO 105 52%


DEFICIENTE 24 12% TOTAL 200 100%

GRÁFICO RESULTADOS 17: CODIFICACIÓN DE SONIDOS EN LOS NIÑOS Y




- 122 -



1. La información recogida indica que la codificación de sonido, obteniendo altos

puntajes en el nivel debajo del promedio con 105 casos correspondientes al 52%

de la población evaluada respectivamente.



3. El nivel superior es el que le sigue en frecuencia con 28 casos que equivalen

al 14% de los evaluados.


5. Es muy bajo el porcentaje de casos que tienen un nivel por encima del promedio


6. En los niveles muy superior y muy deficiente no se obtiene casos, es decir el 0%

respectivamente.



Habilidad Psicolingüística Codificación de sonidos, se obtiene altos puntajes en el nivel

del promedio.

- 123 -

TABLA N° 23: ORTOGRAFÍA VISUAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER



NIVEL

FRECUENCIA

PORCENTAJE

MUY SUPERIOR 21 10%

SUPERIOR 5 2%

POR ENCIMA DEL 13 7%

PROMEDIO

PROMEDIO 90 45%


DEFICIENTE 53 27%

TOTAL 200 100%

GRÁFICO N°18: ORTOGRAFÍA VISUAL EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE




- 124 -



1. La información recogida indica que la ortografía visual, obteniendo altos

puntajes en el nivel promedio con 90 casos correspondientes al 45% de la

población evaluada.

2. El nivel deficiente es el que sigue en frecuencia con 53 casos que equivalen


3. El nivel muy superior con 21 casos que equivalen al 10% de los evaluados.

4. El nivel debajo del promedio representa el 9%, es decir con 18 casos.

5. El nivel por encima del promedio con 13 casos que equivalen al 7% de evaluados.

6. El nivel superior es el más bajo con 5 casos que equivalen al 2% de evaluados.



Psicolingüística Ortografía visual, se obtiene altos puntajes en el nivel promedio.

- 125 -

TABLA N° 24: ORTOGRAFÍA DE SONIDOS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS



NIVEL FRECUENCIA

PORCENTAJE

SUPERIOR 24 12%


PROMEDIO 76 38%


TOTAL 200 100%

GRÁFICO N°19: ORTOGRAFÍA DE SONIDOS EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE




- 126 -



1. La información recogida indica que la ortografía de sonidos, obteniendo altos

puntajes en el nivel debajo del promedio con 95 casos correspondientes al 48%

de la población evaluada.

2. El nivel promedio es el que sigue en frecuencia con 76 casos que equivalen


3. El nivel superior con 24 casos que equivalen al 12% de los evaluados.




Habilidad Psicolingüística Ortografía de sonidos, se obtiene altos puntajes en el nivel


- 127 -

TABLA N° 25: TOTAL DE PRUEBAS ESCRITAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE



NIVEL FRECUENCIA

PORCENTAJE

MUY SUPERIOR 4 2%

SUPERIOR 18 9%


PROMEDIO 105 53%


DEFICIENTE 18 9%

MUY DEFICIENTE 2 1%

TOTAL 200 100%

GRÁFICO N°20: TOTAL DE PRUEBAS ESCRITAS EN LOS NIÑOS Y




- 128 -



1. La información recogida indica que las pruebas escritas, obteniendo altos

puntajes en el nivel promedio con 105 casos correspondientes al 53% de la

población evaluada.

2. El nivel debajo del promedio es el que sigue en frecuencia con 46 casos


3. El nivel superior y deficiente con 18 casos que equivalen al 9%

de los evaluados, respectivamente.


5. El nivel superior con 4 casos que equivalen al 2% de evaluados.

6. El nivel deficiente es el más bajo con 2 casos que equivalen al 1% de evaluados.


Tercer año de Educación General Básica presentan un desarrollo adecuado en las

pruebas escritas, se obtiene altos puntajes en el nivel promedio.

- 129 -

TABLA N° 26: CUADRO COMPARATIVO TOTAL DE PRUEBAS ORALES

Y TOTAL DE PRUEBAS ESCRITAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER




MUY SUPERIOR 4 2%

SUPERIOR 18 9%


PROMEDIO 105 53%


DEFICIENTE 18 9%

MUY DEFICIENTE 2 1%

TOTAL 200 100%

GRÁFICO N° 21: TOTAL DE PRUEBAS ESCRITAS EN LOS NIÑOS Y




- 130 -



1. De los 200 casos de niños y niñas en estudio, en las pruebas

orales presentan mayor dificultad que en las pruebas escritas.

2. En el nivel promedio, las pruebas orales, obtuvieron bajos puntajes con 41 casos

correspondientes al 21% de la población evaluada; y en las pruebas escritas

obtuvieron altos puntajes, es decir 105 casos que corresponden al 53%.

3. En el nivel debajo del promedio, las pruebas orales, obtuvieron altos puntajes

con 90 casos correspondientes al 41% de la población evaluada; y en las pruebas

escritas obtuvieron bajos puntajes, es decir 46 casos que corresponden al 23%.

4. En el nivel deficiente, las pruebas orales, obtuvieron altos puntajes con 56 casos

correspondientes al 28% de la población evaluada; y en las pruebas escritas

obtuvieron bajos puntajes, es decir 18 casos que corresponden al 9%.

5. En el nivel muy deficiente, las pruebas orales, obtuvieron bajos puntajes con 2

casos correspondientes al 1% de la población evaluada; y en las pruebas escritas

obtuvieron bajos puntajes, es decir 2 casos que corresponden al 1%.


Tercer año de Educación General Básica presentan mayor dificultad en las pruebas

orales, que en las pruebas escritas. En las pruebas orales se obtiene altos puntajes altos

en el nivel debajo del promedio. En las pruebas escritas se obtiene altos puntajes altos

en el nivel promedio.

- 131 -

TABLA N° 27: LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS



COMPRENSIÓN LECTORA FRECUENCIA PORCENTAJE

DESARROLLADO 90 45%

NO DESARROLLADO 110 55%

TOTAL 200 100%

GRÁFICO 22. LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS





De la tabla N°27 y gráfico N°22: se muestra lo siguiente: De los 200 casos de niños y

niñas en estudio, 90 casos correspondientes al 45% presentan desarrolladas las

habilidades psicolingüísticas; 110 casos que corresponden a los 55% de los niños y

niñas evaluados no presentan desarrolladas las habilidades psicolingüísticas.

- 132 -

TABLA N° 28: NIVEL DE LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS NIÑOS Y



NIVEL PUNTAJE PORCENTAJE

ALTO 2 1%

MODERADAMENTE 33 16% ALTO

DENTRO DE LA 56 28% NORMALIDAD

MODERADAMENTE 84 42%

BAJO

NIVEL BAJO 12

6%

NIVEL MUY BAJO 13 7%

TOTAL 200 100%

GRÁFICO N° 23: NIVEL DE LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS NIÑOS Y




- 133 -



1. La información recogida indica que en los niveles de comprensión lectora se

obtienen altos puntajes en el nivel moderadamente bajo con 84 casos

correspondientes al 42% de la población evaluada.

2. El nivel que le sigue en frecuencia es el nivel dentro de la normalidad,

con 56 casos que representan al 28% de evaluados.

3. El nivel moderadamente alto, es el que le sigue en frecuencia con 33 casos


4. Le sigue en frecuencia el nivel bajo 6%, es decir con 12 casos.

5. El nivel muy bajo con 13 casos que equivalen al 7% de evaluados.

6. En el nivel alto se obtiene 2 casos, es decir el 1%.

- 134 -

TABLA N° 29: TIPOS DE LECTURA SEGÚN SU NIVEL DE LOS NIÑOS Y



NIVEL LITERAL REORGANIZACIÓN INFERENCIAL CRÍTICA

ALTO 29 14% 8 4% 40 20% 35 17%

PROMEDIO 114 57% 76 38% 70 35% 76 38%

BAJO 57 29% 116 58% 90 45% 89 45%

GRÁFICO N°24: TIPOS DE LECTURA SEGÚN SU NIVEL EN LOS NIÑOS Y




- 135 -



1. La información recogida indica que en los cuatro tipos de lectura existe dificultad,

según el tipo de lectura, en la reorganización se obtienen altos puntajes, en el nivel

bajo con 116 casos correspondientes al 58% de la población evaluada. El nivel

promedio es el que sigue en frecuencia con 76 casos que equivalen al 38% de

evaluados. El nivel alto con 8 casos que equivalen al 40% de los evaluados.

2. Le sigue en frecuencia la lectura inferencial, en el nivel bajo con 90 casos

correspondientes al 45% de la población evaluada. El nivel promedio es el que

sigue en frecuencia con 70 casos que equivalen al 35% de evaluados. El nivel

alto con 40 casos que equivalen al 20% de los evaluados.

3. El tipo de lectura que sigue en frecuencia es la crítica, en el nivel bajo con 89

casos correspondientes al 45% de la población evaluada. El nivel promedio es el

que sigue en frecuencia con 76 casos que equivalen al 38% de evaluados. El

nivel alto con 35 casos que equivalen al 17% de los evaluados.

4. Son bajos los porcentajes de casos que se registran en el tipo de lectura literal,

en el nivel promedio con 114 casos correspondientes al 57% de la población, le

sigue en frecuencia el nivel bajo con 57 casos que equivalen al 29% de


- 136 -

TABLA N°30: COMPRENSIÓN LITERAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE




ALTO 29 14%

PROMEDIO 114 57%

BAJO 57 29%

TOTAL 200 100%

GRÁFICO N°25: COMPRENSIÓN LITERAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE




- 137 -



La información recogida indica que en la compresión literal, se obtienen altos puntajes

en el nivel promedio con 114 casos correspondientes al 57% de la población evaluada.

El nivel bajo es el que sigue en frecuencia con 57 casos que equivalen al 29% de


- 138 -

TABLA N° 31: REORGANIZACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE




ALTO 8 4%

PROMEDIO 76 38%

BAJO 116 58%

TOTAL 200 100%

GRÁFICO N°26: REORGANIZACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE




La información recogida indica que en la reorganización, se obtienen altos puntajes en

el nivel bajo con 116 casos correspondientes al 58% de la población evaluada. El nivel



- 139 -

TABLA N°32: COMPRENSIÓN INFERENCIAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS




ALTO 40 20%

PROMEDIO 70 35%

BAJO 90 45%

TOTAL 200 100%

GRÁFICO N°27: COMPRENSIÓN INFERENCIAL DE LOS NIÑOS Y





La información recogida indica que en la compresión inferencial, se obtienen altos

puntajes en el nivel bajo con 90 casos correspondientes al 45% de la población

evaluada. El nivel promedio es el que sigue en frecuencia con 70 casos que equivalen al

35% de evaluados. El nivel alto con 40 casos que equivalen al 20% de los evaluados.

- 140 -

TABLA N° 33: COMPRENSIÓN CRÍTICA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS




ALTO 35 17%

PROMEDIO

76 38%

BAJO 89 45%

TOTAL 200 100%

GRÁFICO N°28: COMPRENSIÓN CRÍTICA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS




- 141 -



La información recogida indica que en la compresión crítica, se obtienen altos puntajes

en el nivel bajo con 89 casos correspondientes al 45% de la población evaluada. El nivel



- 142 -

CONCLUSIONES

Las conclusiones que a continuación se presentan al haber obtenido las puntuaciones

globales por medio de los instrumentos de medición de las variables Habilidades

Psicolingüísticas y Comprensión Lectora, corresponden a los resultados del estudio

realizado en el grupo de niños y niñas de tercer año de Educación General Básica de la

Institución Educativa Fiscal Celiano Monge en el periodo julio a noviembre del 2016.

La relación entre la variable Habilidades Psicolingüísticas y la variable

Comprensión Lectora de acuerdo al índice de correlación obtenido, señala que

existe una relación directa entre las variables que es significativa al nivel r

=0,908 y de acuerdo a la tabla de los valores “r”, Correlación Positiva Muy Alta.

Lo que permite concluir que las Habilidades Psicolingüísticas se relacionan con

la Comprensión Lectora, es decir, si el estudiante obtiene un puntaje Debajo del

promedio, Deficiente o muy deficiente en la evaluación de las Habilidades

Psicolingüísticas, de igual forma obtiene un puntaje similar o equivalente en la

evaluación de la Comprensión Lectora, lo que determina que la variable de las

Habilidades Psicolingüísticas es directamente proporcional a la variable

Comprensión Lectora (si la una variable sube la otra variable también lo hará, si

la otra variable baja, también lo hará).

Los niveles de desarrollo de Habilidades Psicolingüísticas de niños y niñas de tercer

año de Educación General Básica de la Institución Educativa Fiscal Celiano Monge

alcanzan un nivel Debajo del promedio es decir existe un porcentaje alto en

habilidades lingüísticas no desarrolladas, conforme a lo esperado según su edad

cronológica, probablemente se deba a problemas psicopedagógicos o problemas

ligados al desarrollo evolutivo (en este caso se deberá realizar un estudio

- 143 -

exhaustivo para confirmar o descartar). Por otra parte está presente un

porcentaje menor de estudiantes que demuestran un nivel Muy Superior y

Superior en el desarrollo de las Habilidades Psicolingüísticas, de acuerdo a su

edad cronológica, quienes superan el puntaje esperado los mismos que

constituyen un grupo muy reducido dentro de la muestra evaluada.

Las Habilidades Psicolingüísticas se evaluaron por medio de las pruebas orales y

escritas, se puede establecer que en las pruebas escritas hay mejor rendimiento

que en las pruebas orales. La Correlación de Pearson existente entre las dos

variables: Pruebas Orales y Pruebas Escritas es r =0,849 Correlación Positiva

Alta, es decir las Pruebas Orales influyen considerablemente en las Pruebas

Escritas. Las pruebas orales alcanzan un nivel Debajo del promedio, debido a

que los estudiantes alcanzan puntajes que no corresponden a los parámetros

normales de desarrollo del lenguaje en relación con su edad cronológica, es decir

en Analogías, Vocabulario oral, Cierre Morfosintáctico, Oraciones sintácticas,

Eliminación de sonidos, Pares mínimos. Las pruebas escritas alcanzan un nivel

Promedio, debido a que los estudiantes alcanzan puntajes que están dentro de los

parámetros normales de desarrollo del lenguaje en relación con su edad

cronológica, Secuencias de oraciones, Vocabulario escrito, Codificación visual,

Codificación de sonidos, Ortografía visual, Ortografía de sonidos.

De los doce tipos de Habilidades Psicolingüísticas las más desarrolladas son las

relacionadas con las Analogías y la Codificación Visual, las Habilidades menos

desarrolladas son: el Vocabulario Oral y el Cierre Morfosintáctico.

Los valores obtenidos de la campana de Gaus y el Diagrama de dispersión nos

permiten evidenciara la influencia de la variable Habilidades Psicolingüísticas en

- 144 -

la variable Comprensión Lectora, que en consecuencia deja ver que Habilidades

Psicolingüísticas influye en las tareas de la Comprensión Lectora. Lo que

significa que un adecuado desarrollo y estimulación del lenguaje en este caso de

las Habilidades Psicolingüísticas, permitirán al estudiante un nivel conforme a lo

esperado para las tareas de Comprensión Lectora. Por otra parte, un inadecuado

desarrollo o estimulación del Lenguaje podrían comprometer de manera

significativa el procesamiento de las tareas de Comprensión Lectora.

La Correlación de Pearson entre las variables: la Comprensión Lectora, las Pruebas

Orales y las Pruebas escritas, es r =0,876 Correlación Positiva Alta, el Lenguaje

Oral y Escrito influyen considerablemente en la Comprensión Lectora.

En los niveles de desarrollo de la Comprensión Lectora los niños y niñas de tercer

año de Educación General Básica de la Institución Educativa Fiscal Celiano Monge

alcanzan un nivel de Comprensión Lectora Moderadamente Bajo, un grupo poco

significativo se encuentran en el nivel Promedio y solo algunos estudiantes alcanzan

un nivel alto en tareas de procesamiento de textos.

De los cuatro tipos de lectura existe mayor dificultad, en la lectura que implica

actividades de reorganización de la información. La lectura literal relacionada

con la retención y reconocimiento de la información es la lectura que implica

actividades de mejor desempeño que tienen los estudiantes. Aproximadamente

la mitad de la población investigada tiene un nivel bajo de comprensión en

lectura inferencial y crítica que evidencia la dificultad para formular

anticipaciones del contenido y formación de juicios propios.

- 145 -

RECOMENDACIONES

Los docentes de los primeros años de Educación General Básica, deben

conocer y saber la importancia de las Habilidades Psicolingüísticas, ligadas al

Lenguaje Oral y Espontáneo de los estudiantes, ya que al enfrenar el proceso de

la lectura el principal prerrequisito es la apropiación de la información verbal.

La familia debe favorecer el desarrollo del lenguaje en el hogar, proporcionando

modelos correctos de pronunciación, estableciendo diálogos y cuestionamiento

permanente lo que le permitirá que el estudiante adquiera adecuados patrones

lingüísticos de comunicación, que repercutirá en la comprensión de lo que lee.

Se sugiere realizar futuras investigaciones relacionadas con las Habilidades

Psicolingüísticas considerando aspectos evolutivos o psicopedagógicos

como factores determinantes del desarrollo de las mismas.

Aplicar la guía que se propone para estimular las Habilidades

Psicolingüísticas como actividades previas para el aprendizaje de la lectura.

- 146 -

CAPÍTULO VI:

LA PROPUESTA

ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LAS HABILIDADES

PSICOLINGÜÍSTICAS

Autor: Jacqueline Lastenia Celi Eras

Introducción

Los docentes encargados de los primeros años de educación general básica, por estar la

mayor parte del tiempo con los y las estudiantes, el docente es una persona idónea para

contribuir en la estimulación y desarrollo del lenguaje, con el fin de evitar futuras

dificultades que se presentan en la articulación de los fonemas.

Estas actividades están encaminadas para la estimulación de sonidos con representaciones

gráficas, de esta manera estimulamos su habilidad articulatoria. Las láminas con varias

actividades, como son canciones, adivinanzas, cuentos, laberintos y rimas, con

representaciones graficas de esta manera estimulamos sus habilidades psicolingüísticas,

posteriormente tenemos laminas con figuras para realizar praxias bucofonatorios.

- 147 -

Objetivo General.

Orientar a los docentes en actividades para que desarrollen las habilidades

psicolingüísticas como base del lenguaje oral y escrito.

Objetivos Específicos.

Estimular el lenguaje espontáneo potenciando la oralidad y el lenguaje escrito.

Incrementar el vocabulario a base de las relaciones conceptuales para

desarrollar comprensión verbal y comprensión lectora.

Metodología de Aplicación

Las actividades consisten en la elaboración de un programa, el cual será entregado a los

docentes y padres de familia, para que puedan guiarse en identificar un problema de

lenguaje, se guiara con las láminas como deben utilizar para el beneficio del estudiante

y finalmente dar una charla sobre el desarrollo de las habilidades psicolingüísticas.

Elementos que se desarrollan en la aplicación de habilidades psicolingüísticas.

Habilidad Lingüística: Analogías

Objetivo: Desarrollar el razonamiento verbal, comprensión auditiva o el habla,

vocabulario oral y semántica.

Actividad: Completar una frase identificando las relaciones entre las palabras.

Los peces nadan los aviones……….

El gato maúlla el perro……………..

Los carros van por el suelo los barcos van por…….

La vaca da leche las gallinas ponen……..

- 148 -

La sandia es grande la uva es………..

Habilidad Lingüística: Vocabulario oral

Objetivo: Desarrollar comprensión auditiva o el habla, vocabulario oral y semántica.

Actividad: Identificar palabras orales cuando se dan atributos a las palabras.

Estoy pensando en algo que tenga:

(Llantas)…. Carros, motos, bicicletas, autobuses

(Que alumbre) Lámpara, linterna, foco, luz.

(Pantalla) Computadora, celular, televisión, Tablet

(Ornillas) Cocina, cocineta

(Plumas) Pavo, Gallo, Gallina

Habilidad Lingüística: Cierre morfosintáctico

Objetivo: Desarrollar la morfología y las habilidades auditivas.

Actividad: Completar un enunciado formado de manera parcial al aplicar una palabra

final que sea gramaticalmente correcta.

Una casa, dos casas

La televisión es grande, el televisor es realmente grande él es grandísimo.

Un libro, dos libros

Ayer comí, hoy como.

Mi casa es bonita, mi casa es la casa más bonita que eh visto, esta es hermosa.

Habilidad Lingüística: Enunciados sintácticos

Objetivo: Desarrollar la memoria secuencial auditiva para las palabras

habladas, expresión oral y sintaxis.

Actividad: Repetir enunciados sin coherencia semántica, pero sintácticamente

correctos.

- 149 -

Los niños juegan en la luna hasta amanecer.

A los sombrereros les gusta el aroma de un buen perfume

Las cortinas de colores se mueven al compás de la música

Los peces viven en la tierra con sus amigos cocodrilos.

Los libros relatan los mejores cuentos del espacio

Habilidad Lingüística: Eliminación de sonidos

Objetivo: Desarrollar la conciencia fonológica

Actividad: Segmentar palabras orales en unidades fonémicas más pequeñas al recordar

y emitir el componente de una palabra que permanece luego que se elimina una

porción de la palabra del estímulo original

1. Carta le quitamos la /r/ cata y se le quitamos la /c/ ata

2. Mochila le quitamos la /ch/ moila

3. Frutilla le quitamos la /fr/ utilla

4. Portafolio le quitamos la /t/ porafolio y si le quitamos la /p/ orafolio.

5. Maleta le quitamos la /l/ maeta

Habilidad Lingüística: Pares mínimos

Objetivo: Desarrollar la memoria secuencial fonológica y fonémica.

Actividad: Repetir una serie de palabras que riman.

1. masa, gasa, pasa

2. Pan, van, tan, dan

3. Polo, lolo, colo, tolo,dolo

4. Piña, tiña, riña

5. Pata, cata,sata, mata, rata, lata.

- 150 -

Habilidad Lingüística: Secuencias de enunciados

Objetivo: Desarrollar la compresión lectora y la semántica.

Actividad: aprehender y luego repetir una serie de palabras que riman.

a) se lanzó a la piscina

b) Juan se puso el salvavidas

c) Tomo una ducha

R= c,b,a

a) Sali a caminar al parque

b) Me mordio un perro

c) Mi papa me curo

R= a, b,c

a) Me anularon el gol

b) Hubo un saque de portería

c) Corrí con la pelota por toda la cancha

d) Atrape la pelota

R= b,d,c,a

a) Nos quedamos parados en plena calle

b) El neumático se reventó

c) Buscamos una vulcanizadora

d) El carro empezó a saltar

R= d,b,a,c

- 151 -

a) El recorrido me dejo

b) La alarma no sonó

c) Me acosté tarde

d) Llegue tarde a clases

R= c,b,a,d

Habilidad Lingüística: Vocabulario escrito

Objetivo: Desarrollar la comprensión de lectura, el vocabulario escrito y la semántica

Actividad: Relacionar adjetivos con sustantivos apropiados

para crear frases significativas al escribir.

1. Un_________________ cariñoso

2. Un_________________ caliente

3. Un_________________ ajustado

4. Un_________________ gracioso

5. Un_________________ lleno de ropa.

Habilidad Lingüística: Decodificación visual

Objetivo: Pronunciar palabras con elementos ortográficos inusuales o letras que no

suenan.

Actividad: Pronunciar con elementos irregulares, letras que no se pronuncian

o un patrón ortográfico poco común o de baja frecuencia.

- 152 -

1. Imán

2. Té

3. Café

4. Corazón

5. Hada

Habilidad Psicolingüística: Decodificación de sonidos

Objetivo: Pronunciar palabras regulares

Actividad: Pronunciar palabras pseudopalabras que son fonéticamente regulares.

1. Ca_____ caña maña ña

2. ____lo pelo celo pe

3. ____rro perro cerro pe

4. ____ma palma calma cal

5. ____________ teclado secado teclado

Habilidad Lingüística: Ortografía visual

Objetivo: Desarrolla la ortografía escrita de las formas irregulares.

Actividad: Escribir con la ortografía correcta los compuestos irregulares de las

palabras.

1. Co____ coco

2. ____gla regla

3. Ca____lí capulí

4. Re____ta revista

5. Hipopó_______ hipopótamo

- 153 -

Habilidad Lingüística: Ortografía por sonidos

Objetivo: Desarrollar la ortografía de formas regulares y la ortografía fonética

Actividad: escribir con la ortografía correcta la pseudopalabras fónicamente regulares.

Palabra estímulo Par mínimo Respuesta correcta

baño daño ño

casa tasa Sa

pelo palo lo

fuego juego go

bata pata ta

¿Adivinas qué es?

1.- Corre por la carretera y no es animal, los ojos le brillan de noche y con hambre no

puedo andar.

A) bicicleta

B) avión

C) carro

D) tren

2.- Soy redondo, y tengo agua, por fuera soy de color café.

A) piña

B) papa

C) manzana

D) taxo

- 154 -

3.- Diminuta astillita de cabecita roja, capaz de hacer cenizas a todo.

A) fósforo

B) agua

C) olla

D) cocina

4.- Por dentro carbón, por fuera madera, en tu maletón voy a la escuela.

A) borrador

B) lápiz

C) tijera

D) mesa

Evaluación:

Evaluación respuestas puntuación

1.- Logrado Responde 4 preguntas

2.- En proceso Responde 2 pregunta

3.- No logrado No responde

- 155 -

Pipo era un perrito blanco que no tenía dueño. Vivía solo en la calle y comía restos de basura. Algunas veces Pipo se sentía mu y triste por no tener un amigo. Un día, un niño llamado Pablito recogió a Pipo y lo llevo a vivir a su casa, en el campo. Pipo y Pablito jugaba todos los días y eran muy felices juntos. Ahora Pipo tiene un collar, comida y una linda casita para dormir, porque su amigo lo quiere mucho.

5.- ¿Quién era Pipo?

A) un perro

B) un gato

C) un chancho

D) un ratón

6.- ¿Por qué se sentía triste Pipo?

A) porque no comía huesos

B) porque no tenía casa

C) porque no tenía un amigo

D) porque no se bañaba

7.- ¿Quién encontró a Pipo y lo llevo a vivir a su casa?

A) una señora

B) un niño llamado Pablito

C) un policía

D) un médico

8.- ¿Qué tiene ahora Pipo con su nuevo dueño?

A) caramelos, huesos, comida

- 156 -

B) ropa, agua, fama

C) amigos, hambre, casa

D) collar, comida, casa

9.- ¿Cuál es el camino más corto para encontrar los juguetes de Lu, el pez?

A) el de los soles

B) el de las estrellas

C) el de las setas

D) el de las algas

Evaluación:


1.- Logrado Responde 5 preguntas

2.- En proceso Responde 3 pregunta


- 157 -

10.- ¿Cuál es el camino más largo?

A) el de las setas

B) el de los soles

C) el de las algas

D) el de las estrellas

11.- ¿Sí pasara por el camino de las algas encontraría sus juguetes?

A) seguro que no

B) tal vez

C) sí busca bien, si

D) nunca

- 158 -

Evaluación:


1.- Logrado Responde dos preguntas

2.- En proceso Responde una pregunta


- 159 -

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http://www.slideshare.net/fonolili/pmb1. Acceso 2014 noviembre 05.

07h40. 2016-11-05. 07h40.

3. Pavés, M° M et al. (2009). Desarrollo fonológico en niños de 3 a 6 años:

Incidencia de la edad, el género y el nivel socioeconómico. RLA.

Concepción, v. 47, n. 2. Disponible en http://www.scielo.cl. Acceso 2016

noviembre 26. 13h30.

4. Navarro C. (2012). Trastornos del lenguaje. (sitio en el internet). Disponible

en: http://lenguaje.bligoo.com/content/view/175327/Padres-Ignoran-Origen-

de-Trastornos-de-Lenguaje.html. Acceso 2016 agosto 10. 11h23

- 163 -

ANEXO N° 1:

HOJA DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Datos del niño o niña

Apellidos:

________________________Nombres_______________________________

Fecha de

nacimiento_______________________________________________________

Edad cronológica: _______________________________________________________

Escuela:_____________________________ Año____________ Paralelo____________

Nombre de la madre: ___________________Edad. ______Ocupación. _____________

Nombre del padre: _____________________Edad. ______Ocupación: _____________

Periodo Prenatal.

Duración del embarazo: ___________________________________________________

Tomo medicación durante el embarazo: ______________________________________

Tuvo la madre algún accidente: _____________________________________________

Padeció alguna enfermedad: _______________________________________________

Periodo Natal.

Duración del parto; ______________________________________________________

Peso al nacer:___________________________________________________________

Tuvo complicaciones al nacer “cesárea,

fórceps”________________________________

Donde nació el niño:

Hospital _________________ Clínica_________________Ciudad_________________

- 164 -

Describa problemas de alimentación, ________________________________________

Periodo Posnatal.

A qué edad inicio:

Sentarse: _______________________________________________________________

Gateo:

__________________________________________________________________

Ponerse de pie: __________________________________________________________

Caminar:

_______________________________________________________________

Dejo el pecho materno:

____________________________________________________

Se alimentó con cuchara:

___________________________________________________

Control de esfínteres: (pañal)

________________________________________________

Lateralidad de la mano:

____________________________________________________

Historia médica:

Tuvo lesiones:

Edad: __________________________Hospital: _______________________________

Enfermedades padecidas:

Edad: ___________________________Duración: ______________________________

________________________________ ______________________________

Padecido fiebres:

- 165 -

Edad: ____________________ Temperatura: _____________Causa:_______________

Presentado convulsiones:

Edad: ____________________ Duración: ____________________________________

Medicinas que toma el niño:

_________________________________________________

Historia de la audición:

Examen auditivo: ________________________________________________________

Presenta pérdida auditiva:

__________________________________________________

Historia del habla:

Balbuceo: ______________________Primeras palabras: -

__________________________

Nombra cosas: __________________Combinación de palabras:

____________________

Decía oraciones completas:

__________________________________________________

Presenta dificultad para entender:

______________________________________________

Imita al hablar a quién:

_____________________________________________________

Con quién se comunica más:

________________________________________________

Cuando juega habla:

_______________________________________________________


- 166 -

ANEXO N° 2:

Prueba Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA-3)

ANEXO N° 3:

Test ACL, o Evaluación de la Comprensión Lectora, esta batería de test

- 167 -

ANEXO N° 3:

Test ACL, o Evaluación de la Comprensión Lectora, esta batería de test

- 168 -

ANEXO N° 4:

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Yo,……………………………………………………….con cc …………….…………,

padre, madre y/o representante del niño o

niña ……………………………………………………… autorizo a la SRTA. JACQUELINE LASTENIA CELI ERAS, investigador(a) de la Carrera de Psicología

Educativa y Orientación, de la Universidad Central del Ecuador, para que utilice los datos obtenidos en las encuestas, entrevistas y evaluaciones realizadas con el propósito de ejecutar el trabajo:

LAS HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN LA COMPRENSIÓN

LECTORA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER AÑO DE EDUCACIÓN

GENERAL BÁSICA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA FISCAL CELIANO

MONGE EN EL SECTOR SUR DE LA CIUDAD DE QUITO, EN EL PERÍODO

DE JULIO A NOVIEMBRE DEL 2016.

Tengo conocimiento que estas actividades no afectan la salud e integridad de mi hijo o hija, que los resultados obtenidos en esta investigación serán utilizados únicamente con fines académicos y si se encuentra alguna novedad en los mismos se me lo comunicará oportunamente. Se me ha informado además que puedo retirar a mi hijo de este estudio en cualquier momento, sin que esto afecte la atención que recibe en la Institución Educativa Fiscal: CELIANO MONGE. Cualquier inquietud con respecto a esta investigación la podré realizar directamente con el

Srta. JACQUELINE LASTENIA CELI ERAS o a los teléfonos: 0985659703 –

0998095995. Quito, DM a los ______ del mes de ________________del 2016

………………………………… ………………………………………

Firma del/la Representante Firma del investigador

NOMBRE: JACQUELINE LASTENIA CELI ERAS CC: 1715830483

- 169 -

ANEXO N° 5: MATRIZ DE LAS VARIABLES DE ESTUDIO

HABILIDADES PSICOLINGUÍSTICAS COMPRENSIÓN LECTORA

ESTUDIANTE DECATIPO INTERPRETACIÓN ESTUDIANTE DECATIPO INTERPRETACIÓN 1 18 MUY SUPERIOR 1 23 ALTO

2 17 MUY SUPERIOR 2 23 ALTO

3 15 SUPERIOR 3 20 MODERADAMENTE ALTO




7 14 POR ENCIMA DEL PROMEDIO 7 21 MODERADAMENTE ALTO














21 12 PROMEDIO 21 18 MODERADAMENTE ALTO







- 170 -


ESTUDIANTE DECATIPO INTERPRETACIÓN ESTUDIANTE DECATIPO INTERPRETACIÓN 28 11 PROMEDIO 28 17 MODERADAMENTE ALTO







35 10 PROMEDIO 35 17 DENTRO DE LA NORMALIDAD




















- 171 -

HABILIDADES PSICOLINGUÍSTICAS


ESTUDIANTE DECATIPO INTERPRETACIÓN ESTUDIANTE DECATIPO INTERPRETACIÓN 55 8 PROMEDIO 55 15 DENTRO DE LA NORMALIDAD








63 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 63 15 DENTRO DE LA NORMALIDAD



















- 172 -



ESTUDIANTE DECATIPO INTERPRETACIÓN ESTUDIANTE DECATIPO INTERPRETACIÓN 82 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 82 14 DENTRO DE LA NORMALIDAD









91 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 91 10 MODERADAMENTE BAJO




95 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 95 10 MODERADAMENET BAJO














- 173 -


ESTUDIANTE DECATIPO INTERPRETACIÓN ESTUDIANTE DECATIPO INTERPRETACIÓN 109 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 109 11 MODERADAMENTE BAJO


111 7 DEBAJO DEL PROMEDIO 111 11 MODERADAMEMTE BAJO

























- 174 -




138 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 138 11 MODERADAMEMTE BAJO

























- 175 -















175 6 DEBAJO DEL PROMEDIO 175 9 NIVEL BAJO



178 5 DEFICIENTE 178 9 NIVEL BAJO










188 5 DEFICIENTE 188 7 NIVEL MUY BAJO


- 176 -


ESTUDIANTE DECATIPO INTERPRETACIÓN ESTUDIANTE DECATIPO INTERPRETACIÓN 190 4 DEFICIENTE 190 7 NIVEL MUY BAJO









199 2 MUY DEFICIENTE 199 5 NIVEL MUY BAJO

200 2 MUY DEFICIENTE 200 3 NIVEL MUY BAJO

- 177 –

SOLICITUD PARA REALIZAR LA INVESTIGACIÓN

-178-

CERTIFICADO DE LA INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZÓ LA INVESTIGACIÓN

-179-

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