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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
LA LECTURA INTENSIVA COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN EL
DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA EN LOS ESTUDIANTES DE
TERCER NIVEL DE INGLÉS DEL PROGRAMA DE EXTENSIÓN DE LA ESPOCH
PERIODO 2016 – 2017
Proyecto de investigación previo a la obtención del Título de Magíster en Lingüística y
Didáctica Aplicada a la Enseñanza de Idiomas Extranjeros.
AUTORA: Nelly Margarita Padilla Padilla.
TUTOR: Dr. Galo Alejandro Palacios Terán MSc.
Quito, 2017
i
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORIA INTELECTUAL
Yo, NELLY MARGARITA PADILLA PADILLA, en calidad de autora del Trabajo de
Investigación sobre “LA LECTURA INTENSIVA COMO ESTRATEGIA
DIDÁCTICA EN EL DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA EN LOS
ESTUDIANTES DE TERCER NIVEL DE INGLÉS DEL PROGRAMA DE
EXTENSIÓN DE LA ESPOCH PERIODO 2016 – 2017”, por la presente autorizo a la
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que me
pertenecen o de parte de los que contiene esta obra, con fines estrictamente académicos o
de investigación.
Los derechos que como autor me corresponden, con excepción de la presente autorización,
seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5,6,8,19 y
demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.
También autorizamos a la Universidad Central Del Ecuador realizar la digitalización y
publicación de este trabajo de investigación en el repositorio virtual, de conformidad a lo
dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
Quito, enero de 2017
Nelly Margarita Padilla Padilla.
CI:060381871-7
E-mail: [email protected]
ii
APROBACIÓN DEL TUTOR
Yo, Galo Alejandro Palacios Terán, en mi calidad de Tutor del Proyecto Socio Educativo
presentado por la Lic. NELLY MARGARITA PADILLA PADILLA, para optar por el
Grado de Magister en Lingüística y Didáctica de la Enseñanza de Idiomas Extranjeros;
cuyo título es: ―“ LA LECTURA INTENSIVA COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA
EN EL DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA EN LOS ESTUDIANTES
DE TERCER NIVEL DE INGLÉS DEL PROGRAMA DE EXTENSIÓN DE LA
ESPOCH PERIODO 2016 – 2017”, previo a la obtención de Magister en Lingüística y
Didáctica de la Enseñanza de Idiomas Extranjeros; considero que dicho trabajo reúne los
requisitos y méritos suficientes en el campo metodológico y epistemológico para ser
sometido en la presentación pública y evaluación por parte del tribunal examinador que se
designe, por lo que lo APRUEBO, a fin de que el trabajo sea habilitado para continuar con
el proceso de titulación determinado por la Universidad Central del Ecuador.
En la ciudad de Quito a los 27 días del mes de Enero de 2017.
Dr. Galo Alejandro Palacios Terán MSc.
iii
DEDICATORIA
Dedico el presente trabajo de titulación a mi hermosa familia, con especial cariño a mi
valiente hijo que con paciencia y amor ha tolerado mis muchos días de ausencia y largas
horas de relego, por el hecho de tener que cumplir con mis obligaciones académicas. Al
tributarte este triunfo, quiero también dejarte un legado de esfuerzo y sacrificio, has sido
testigo de incontables noches sin dormir e innumerables momentos de preocupación; debes
saber que ese es el precio del éxito. No puedo ofrecerte mucho, pero lo que sí puedo darte
es el ejemplo del camino correcto a seguir porque sé que desde ya eres un gran hombre y
si andas por la senda adecuada llegarás al lugar que tú quieras, por más difícil que sea la
travesía. Tu mamá estará siempre contigo para apoyarte porque vives en mi corazón y sé
que yo vivo en el tuyo. Te amo Esteban Amores.
iv
AGRADECIMIENTO
Un agradecimiento especial a todos quienes fueron parte de este proceso,
familiares, amigos, compañeros, en especial a mi hermana querida que compartió conmigo
esta aventura y me apoyó hasta las últimas consecuencias. Gracias Naty. A mis maestros
quienes cumplieron su sagrada misión de guiarnos a ser mejores profesionales y también
mejores personas. De igual manera a mi tutor, que fue un guía y un amigo en el momento
de la verdad muchas gracias Máster Galo Palacios por su gentil colaboración para
realizar este trabajo. A mis compañeros quienes nos acogieron en su ciudad con mucho
afecto e hicieron la experiencia de compartir un salón de clases mucho más gratificante.
Que infinitas bendiciones recaigan sobre ustedes.
v
INDICE DE CONTENIDOS
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORIA INTELECTUAL ................................................. i
APROBACIÓN DEL TUTOR O DIRECTOR DE TESIS ............................................. iv
DEDICATORIA ................................................................................................................... i
AGRADECIMIENTO ........................................................... ¡Error! Marcador no definido.
INDICE DE CONTENIDOS .............................................................................................. v
ÍNDICE DE TABLAS ....................................................................................................... vii
INDICE DE GRÁFICOS ................................................................................................... ix
INDICE DE FIGURAS ....................................................................................................... x
RESUMEN EJECUTIVO .................................................................................................. xi
ABSTRACT ....................................................................................................................... xii
EL PROBLEMA ......................................................................................... ………………..5
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................... 5
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA .............................................................................. 11
HIPÓTESIS ......................................................................................................................... 11
OBJETIVOS ....................................................................................................................... 11
General ................................................................................................................................ 11
Específicos ........................................................................................................................... 12
JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................... 12
CAPÍTULO II
……………....………………...…………………………………………………………...14
MARCO TEÓRICO
…………………………………………………………………...……………………...…14
ANTECEDENTES.............................................................................................................. 14
PARADIGMA ..................................................................................................................... 17
Teoría de Krashen .............................................................................................................. 17
LAS DESTREZAS RECEPTIVAS Y PRODUCTIVAS DEL INGLÉS COMO
LENGUA EXTRANJERA ................................................................................................. 25
vi
El Marco Común Europeo Niveles de Suficiencia ........................................................... 25
La Lectura y su Importancia según el Marco Común Europeo............................. 27
La lectura como estrategia ......................................................................................... 33
Tipos de Lectura ......................................................................................................... 34
Lectura intensiva ........................................................................................................ 37
La Producción Escrita ................................................................................................ 49
EL PROCESO DE LECTOESCRITURA EN EL INGLÉS COMO LENGUA
EXTRANJERA ............................................................................................................... 53
La relación entre la lectura y escritura .................................................................... 53
El proceso de lecto escritura ...................................................................................... 53
Técnicas y estrategias para integrar la lectura con la escritura (antes, durante y
después)........................................................................................................................ 54
Actividades de escritura antes de la lectura ............................................................. 56
Actividades de escritura durante la lectura ............................................................. 58
Actividades de escritura después de la lectura ........................................................ 59
CAPITULO III .................................................................................................................. 61
METODOLOGÍA .............................................................................................................. 61
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................ 61
TIPO DE INVESTIGACIÓN ........................................................................................ 62
POBLACIÓN Y MUESTRA ......................................................................................... 62
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ..................... 65
CAPITULO IV ................................................................................................................... 68
RESULTADOS .................................................................................................................. 68
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ........................................................................ 68
DECISIÓN DE HIPÓTESIS ......................................................................................... 68
Hipótesis Alterna ........................................................................................................ 68
Hipótesis Nula ............................................................................................................. 69
Modelo Matemático .................................................................................................... 75
Ubicación de la hipótesis en la curva normal ........................................................... 76
Decisión ........................................................................................................................ 76
Conclusión ................................................................................................................... 76
Análisis e Interpretación de Resultados ................................................................... 77
Discusión de Resultados ............................................................................................... 107
CAPÍTULO V .................................................................................................................. 110
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................ 110
CONCLUSIONES ........................................................................................................ 110
RECOMENDACIONES .............................................................................................. 112
BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................... 114
vii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Operacionalización de la Variable Independiente ................................................... 63
Tabla 2 Operacionalización de la Variable Dependiente ..................................................... 64
Tabla 3 Pre-test Control ........................................................................................................ 69
Tabla 4 Pre-test Experimental .............................................................................................. 70
Tabla 5 Post- test Control ..................................................................................................... 72
Tabla 6 Post-test Experimental ............................................................................................. 73
Tabla 7 Resumen .................................................................................................................. 74
Tabla 8 Cálculo de Z ............................................................................................................ 75
Tabla 9 Capacidad para definir terminología básica relacionada a un texto ....................... 78
Tabla 10 Capacidad para definir adecuadamente terminología básica relacionada a un texto
...................................................................................................................................... 79
Tabla 11 Comprensión y explicación de frases idiomáticas y colocaciones en contexto .... 81
Tabla 12 Capacidad de comprender frases idiomáticas y expresiones coloquiales en
contexto ........................................................................................................................ 83
Tabla 13 Capacidad para ejemplificar ítems a partir de un texto para verificar comprensión
...................................................................................................................................... 84
Tabla 14 Capacidad para proveer ejemplos sobre ítem específicos a partir de un texto ...... 86
Tabla 15 Capacidad de asociar situaciones del texto con situaciones de la vida real .......... 88
Tabla 16 Capacidad de comparar ítems del texto con situaciones del contexto real............ 90
Tabla 17 Procesamiento de ideas en orden lógico y secuencial con detalles de forma ........ 91
Tabla 18 : Organización lógica y secuencial de ideas a partir de un contexto dado ............ 93
Tabla 19 Capacidad de conectar ideas entre sí con elementos gramaticales adecuados y
correcta ortografía......................................................................................................... 95
viii
Tabla 20 Capacidad para conectar oraciones entre si utilizando elementos gramaticales y
ortográficos adecuados ................................................................................................. 97
Tabla 21 Capacidad de redactar textos incluyendo todos sus componentes académico, a su
vez corrige errores de fondo y forma............................................................................ 99
Tabla 22 Transmisión adecuada de ideas con lenguaje apropiado y detalles significativos
.................................................................................................................................... 103
Tabla 23 Capacidad de transmitir ideas adecuadamente incluyendo información y detalles a
partir de un texto original ........................................................................................... 105
ix
INDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Definition Pre-test ................................................................................................ 78
Gráfico 2 Definition Post-test ............................................................................................... 80
Gráfico 3 Explanation Pre-test ............................................................................................. 82
Gráfico 4 Explanation Post-Test........................................................................................... 83
Gráfico 5 Exemplification Pre-test ....................................................................................... 85
Gráfico 6 Exemplification Post-Test .................................................................................... 87
Gráfico 8 Comparison Pre-Test ............................................................................................ 89
Gráfico 9 Comparison Post-Test .......................................................................................... 90
Gráfico 10 Coherence Pre-test .............................................................................................. 92
Gráfico 11 Coherence Post-test ........................................................................................... 94
Gráfico 12 Cohesion Pre-test ................................................................................................ 96
Gráfico 13 Cohesion Post-Test ............................................................................................. 98
Gráfico 14 Form and edition Pre-Test ................................................................................ 100
Gráfico 15 Capacidad de redactar un texto con todos los elementos requeridos y hacer
correcciones de forma y fondo ................................................................................... 101
Gráfico 16 Form and edition Post-Test .............................................................................. 102
Gráfico 17 Content Pre-test ................................................................................................ 104
Gráfico 18 Content Post-test.............................................................................................. 106
Gráfico 19 Correlación Grupo Experimental ..................................................................... 108
Gráfico 20 Correlación Grupo Control ............................................................................... 109
x
INDICE DE FIGURAS
Figura 1 Tipos de Lectura silenciosa .................................................................................... 35
Figura 2 Tipos de velocidad lectora ..................................................................................... 36
Figura 3 Tipos de velocidad lectora ..................................................................................... 38
Figura 4 Operacionalización de la velocidad lectora............................................................ 39
Figura 5 Cálculo de Z ........................................................................................................... 75
Figura 6 Ubicación de la hipótesis en la curva normal......................................................... 76
xi
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO SUPERIOR DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
LA LECTURA INTENSIVA COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN EL
DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA EN LOS ESTUDIANTES DE
TERCER NIVEL DE INGLÉS DEL PROGRAMA DE EXTENSIÓN DE LA
ESPOCH PERIODO 2016 – 2017
AUTORA: Lic.Nelly Padilla P.
TUTOR: Dr. Galo Alejandro Palacios Terán MSc.
RESUMEN EJECUTIVO
El presente trabajo de titulación presenta los resultados encontrados sobre la incidencia de
la lectura intensiva como una estrategia didáctica para mejorar la producción escrita de los
estudiantes del tercer nivel de inglés del programa de extensión de la Escuela Superior
Politécnica de Chimborazo. Para la obtención de los resultados, se aplicó un pre test tanto
al grupo experimental como al grupo de control a fin de conocer el nivel de desempeño en
la producción de textos. A partir de los datos iniciales, se aplicó un plan de intervención
con el grupo experimental que consistió en emplear estrategias de lectura intensiva,
haciendo especial énfasis en el skimming y scanning para potenciar los procesos de lectura
rápida y a su vez, elevar las competencias semánticas y sintácticas de los participantes. El
criterio de selección de los textos se basó en los parámetros establecidos por el MCER para
el nivel de competencia lingüística B1 o intermedio umbral. Posterior al periodo de
intervención, se aplicó un post test a los dos grupos utilizando una metodología cuali-
cuantitativa en base a una rúbrica para la producción escrita. A partir del análisis de
resultados del pre test y post test, se acepta la hipótesis alterna de investigación la cual
establece una incidencia positiva de la lectura intensiva como estrategia didáctica en el
desarrollo de la producción escrita. Finalmente se elabora una propuesta que consiste en la
creación de un libro de trabajo con actividades estructuradas para gradualmente desarrollar
la destreza de escritura aplicando las estrategias didácticas descritas en el presente trabajo.
PALABRAS CLAVE: LECTURA INTENSIVA, ESTRATEGIA DIDÁCTICA,
SKIMMING, SCANNING, PRODUCCIÓN ESCRITA, MCER (MARCO COMÚN
EUROPEO DE REFERENCIA), NIVEL DE COMPETENCIA LINGÜÍSTICA B1.
xii
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO SUPERIOR DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
THE INTENSIVE READING AS A DIDACTIC STRATEGY FOR THE
DEVELOPMENT OF WRITTEN PRODUCTION OF THE STUDENTS OF THE
THIRD LEVEL OF ENGLISH OF THE EXTENSION PROGRAM OF THE
ESPOCH 2016-2017 PERIOD
AUTHOR: Lic.Nelly Padilla P.
TUTOR: Dr. Galo Alejandro Palacios Terán MSc.
ABSTRACT
This graduation work displays the results found on the influence of the intensive reading as
a didactic strategy to improve the written production of the students of the third level of
English from the extension Program at ESPOCH. In order to gather the results, a pre-test
was applied to both the study and the control group to know their performance on the
production of texts. With the initial results as reference, an intervention plan was performed
with the study group which was about using intensive reading strategies, focusing on
skimming and scanning to boost fast reading and increasing their semantic and syntactic
competences at once. The criterion used to select the texts was based on the parameters set
by the CEFR for the level of linguistic competence B1 threshold. Afterwards the
intervention period, a post test was applied to both groups by using a qualitative-
quantitative methodology based on a rubric for written production. From the results
analysis of the pre and post-tests, the alternate hypothesis is accepted which states a
positive influence of intensive reading as a didactic strategy in the written production.
Finally, a proposal is designed; which is the elaboration of a workbook with structured
activities to gradually develop their writing skills by using the strategies described in this
work
KEY WORDS: INTENSIVE READING, DIDACTIC STRATEGY, SKIMMING,
SCANNING, WRITTEN PRODUCTION, CEFR (COMMON EUROPEAN
FRAMEWORK OF REFERENCE), LEVEL OF LINGUISTIC COMPETENCE B1.
1
INTRODUCCIÓN
“Los límites de mi idioma son los límites de mi mundo”
Ludwig Wittgeinstein
El creciente desarrollo de las sociedades va de la mano con el desarrollo cultural,
social, tecnológico, educativo y económico de los individuos que conformamos parte del
conglomerado de las naciones. Dentro de éste desarrollo se encuentra el ámbito formativo,
que en su gran parte, es el que promueve y genera los grandes cambios como comunidad.
Una sociedad que no se educa es una sociedad que no progresa, por lo tanto es de especial
interés poder realizar sendas investigaciones que abarquen el escenario educativo como una
pieza fundamental del progreso concurrente. La educación ya no es más un tesoro
escondido, el acceso a las nuevas tecnologías ha permitido ver a la educación como un
recurso que está al alcance de todos para hacer uso de ella en función del progreso social.
Sin embargo, el uso de las nuevas tecnologías también ha expandido en rango de
requerimientos para poder acceder a ella, uno de estos requerimientos es precisamente el
poder acceder a la información en diferentes idiomas.
Es conocido ya que la adquisición de los idiomas en un componente esencial para
poder formar parte de la gran comunidad que accede a investigaciones, específicamente el
idioma universal inglés. El dominio de las competencias comunicativas en este idioma es
quien determina en muchas de las ocasiones el acceso a la información dispuesta en la gran
red tecnológica mundial o internet, así como el acceso a oportunidades educativas de alto
nivel. La gran competitividad generada por el libre acceso a la información y los estándares
cada vez más altos de conocimiento e investigación, han provocado que los estudiantes de
2
las regiones en vías de desarrollo, busquen mejores oportunidades educativas basadas en
estándares de competencias académicas y lingüísticas. De ahí la necesidad de poder ser
individuos proficientes en el dominio de una lengua extranjera.
Es menester entonces que la adquisición de una lengua extranjera, en especial la del
inglés, sea considerada como una herramienta del desarrollo de los pueblos a partir del
desarrollo personal de los individuos. Para esto se ha establecido ciertos parámetros que
determinen los diferentes niveles de competencia lingüística. El Marco Común europeo de
Referencia es el estamento que regula estos parámetros y en la cual se ha basado esta
investigación, pues a partir del dominio de las competencias comunicativas receptivas y
productivas, es de donde se puede partir para establecer el alcance de nuestros estudiantes y
proponer mejoras para que puedan ser individuos lingüísticamente competentes y así
acceder a los beneficios de la globalización de la escolarización.
Unos de las habilidades a desarrollar dentro de estas competencias comunicativas es
la producción escrita. La redacción de textos académicos ha generado gran inquietud en los
estudiantes y docentes del idioma inglés quienes en ocasiones no logran alcanzar los
estándares requeridos para ser considerados usuarios “competentes”. Es por eso entonces,
que el presente trabajo pretende ser una guía para quienes reconozcan la importancia de la
escritura académica dentro de la formación lingüística.
El presente trabajo de investigación está dividido en seis capítulos cuya información
detallada se la analizará a continuación.
3
El capítulo I describe el problema, se realiza el planteamiento y se determina por
qué es un trabajo de interés, la formulación del mismo, se definen las hipótesis las cuales
deben ser comprobadas o rechazadas al realizar la aplicación de esta investigación, los
objetivos y su justificación dentro del plano educativo.
El capítulo II contiene antecedentes de investigaciones previas relacionadas al
presente trabajo para determinar su viabilidad. Además contiene información detallada de
temas relacionados a los componentes teóricos, información que servirá como sustento
científico de la presente investigación. Este marco teórico contiene temas y subtemas
relacionados con las variables dependientes e independientes incluidas en el estudio.
El capítulo III se enfoca en la metodología utilizada para el desarrollo de la
investigación. Aquí se detalla el diseño y el tipo de investigación, la población, muestra,
así como la operacionalización de las variables. Finalmente se detallan las técnicas e
instrumentos de recolección y procesamiento de datos.
El capítulo IV presenta los resultados obtenidos luego del procesamiento de datos
recolectados durante la aplicación del plan de intervención. Los resultados se presentan en
base a la rúbrica de producción escrita diseñada para evaluar un pre test y un post test
aplicada a los participantes, los mismos que serán presentados en tablas y gráficos con
escalas cuantitativas y cualitativas.
El capítulo V hace referencia a las conclusiones que se obtuvieron a partir del
análisis de datos dispuestos en el capítulo IV. A partir de las conclusiones se realizan
4
sendas recomendaciones para mejorar los procesos así como para futuras investigaciones
sobre el tema.
El capítulo VI es la propuesta diseñada con el fin de aportar al mejoramiento de los
procesos objeto de estudio. Esta sección contiene datos informativos, justificación,
descripción de la misma, etapas, objetivos, fundamentación teórica, recomendaciones
metodológicas sobre el uso del material.
Finalmente se realiza una lista de referencias bibliográficas y lincográficas
utilizadas para la recolección de la información científica incluida en este trabajo de
investigación. Además se incluyen anexos que sirven como evidencias del proceso de
investigación.
5
CAPITULO I
EL PROBLEMA
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El presente trabajo se encuentra enmarcado dentro del ámbito social y a su vez, este se
encuentra en el campo educativo, concibiendo la educación como uno de los factores que
más influye en el avance y progreso de personas y sociedades. Además de proveer
conocimientos, la educación enriquece la cultura, los valores, el espíritu y todo aquello que
nos caracteriza como seres humanos.
Un pilar fundamental para el progreso del mundo es, ha sido y siempre será la
educación, sin embargo ésta ha tomado una trascendental significancia durante los últimos
años puesto que las sociedades van desarrollándose vertiginosamente y por lo tanto las
comunidades han generado transformaciones profundas, originadas en su gran mayoría por
el acelerado desarrollo de la ciencia y sus aplicaciones para mejorar la vida del hombre y
del mismo modo la de los medios y las tecnologías de la información.
Con el desarrollo de las sociedades, también se fomenta el crecimiento de la producción.
Éste desarrollo se fundamenta esencialmente en la concepción del conocimiento. Es decir,
las sociedades que más desarrollan en el ámbito productivo y económico, son precisamente
aquellas que han logrado un mayor y mejor avance en lo académico, poniendo al
conocimiento como eje del desarrollo de la sociedad, tomando en consideración que el
6
conocimiento puede ser adquirido durante los procesos de escolarización así como el que se
adquiere mediante procesos de investigación. Entonces, el progreso de las economías y con
ello el desarrollo social y cultural de un pueblo depende en su gran espectro del
conocimiento concurrente de la educación, la ciencia y la innovación de las tecnologías.
La educación como un derecho inalienable de los individuos debe ser garantizada a nivel
mundial, es así que estamentos internacionales como la ONU han considerado incluir a la
educación dentro de los 17 objetivos de desarrollo sustentable. En el numeral 4 de esta
declaratoria se propone: Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa y
promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos. Bajo este precepto, los
gobiernos tienen el deber de promover condiciones favorables para que los individuos
puedan acceder a servicios educativos de calidad que promuevan el desarrollo sustentable y
sostenible de las comunidades.
A nivel regional existe gran preocupación sobre el desarrollo educativo en los países
latinoamericanos y del Caribe, Según la UNESCO y CEPAL, los cuatro grandes desafíos
que los países de América Latina y el Caribe deben enfrentar hasta el 2015 son los
siguientes:
Universalizar la educación preprimaria
Asegurar el logro universal del ciclo primario
Elevar al 75% la cobertura neta de la educación secundaria
Eliminar el analfabetismo adulto
7
Sin embargo, persisten los altos niveles de inequidad, pobreza rural que dificulta la
expansión de una educación de calidad en mayor parte de la región.
Los expertos aseguran que una de las claves para el desarrollo de América Latina
está en la educación. Una educación de calidad que pueda romper definitivamente la brecha
de las desigualdades sociales; porque no se trata solo de educar más, sino mejor gracias a la
innovación, la especialización y la calidad del profesorado.
En el ámbito nacional el sistema educativo ha sido testigo de importantes
transformaciones durante la última década, sin embargo existe aún el compromiso colectivo
de elevar los niveles educativos hasta llegar a alcanzar estándares internacionales de
calidad, dentro de este proceso se encuentra precisamente el mejoramiento de la capacidad
de razonamiento por parte de los estudiantes en aspectos como lectura crítica y
comprensiva como base para resolución de problemas.
La generación del conocimiento depende en gran parte de la capacidad de
razonamiento, visto esto, en el país se ha dado gran importancia al desarrollo de las ciencias
básicas, entre ellas se encuentra el área de lenguaje como fundamento de los procesos
lógicos mentales. Visto desde este enfoque, es de crucial importancia el fortalecimiento de
las habilidades de lenguaje dentro del ámbito educativo, se puede abordar el tema de la
importancia de las lenguas extranjeras dentro de los contextos educativos nacionales.
8
Desafortunadamente, varios cambios de esquema conceptual durante los últimos
años, han restringido el fortalecimiento de las lenguas extranjeras a nivel primario en el
sector público ecuatoriano, sin embargo, grandes esfuerzos se han realizado por elevar la
calidad de instrucción en el área de lenguas extranjeras. Para esto se ha impulsado la
ejecución de programas de capacitación docente nivel nacional así como becas a nivel
internacional con el propósito de elevar el nivel de desempeño docente y estudiantil de la
asignatura de inglés a nivel de educación secundaria a lo largo de todo el país. Con
fundamento en las premisas internacionales de promover una educación de calidad y
equidad, la administración nacional promueve programas de becas estudiantiles en el
territorio nacional así como fuera del mismo, para lo cual el dominio de la lengua extranjera
se convierte en un requisito fundamental.
Tomando en cuenta estos antecedentes, la enseñanza y aprendizaje de idiomas
extranjeros es un aspecto que se ha venido desarrollando de manera vertiginosa durante las
últimas décadas. A la par con el desarrollo de los pueblos, la necesidad de dotar a los
individuos con más y mejores elementos para su avance personal se ha convertido en una
tendencia globalizada, una de los mayores tareas que las comunidades realizan como parte
de esta dotación es la capacitación del idioma Inglés como herramienta comunicativa
intercultural, la que se manifiesta de manera oral o escrita dependiendo de los protocolos a
los que se rijan. Ésta comunicación debe propender a ser efectiva y trascendente para lo
cual debe cumplir estándares y parámetros cada vez más formales y exigentes.
Si bien es cierto que existe una tendencia común en mejorar las estrategias de
enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera, en los países del
9
tercer mundo como el nuestro, las habilidades comunicativas de los estudiantes son aún
deficientes. La producción oral y escrita de textos en la lengua extranjera es muy limitada y
la que se encuentra a disposición carece en muchos casos de parámetros académicos.
En el caso de la producción escrita, como una de las destrezas comunicativas más
completas de desarrollar, existe una brecha muy marcada entre lo que el docente espera de
los estudiantes frente a lo que éstos realmente producen. El motivo principal es
probablemente que los estudiantes carecen de conocimientos básicos sobre cómo debe
llevarse a cabo el proceso de escritura, seguido por la evidente carencia de elementos
semánticos y sintácticos que deben ser incluidos en los textos.
En la Escuela Superior Politécnica de Chimborazo, la cual es el lugar en donde se
llevó a cabo la presente investigación, existen dos modalidades diferenciadas para la
instrucción de ésta asignatura, en este caso particular, se desarrolló la investigación en la
modalidad de extensión, la cual aloja a aproximadamente 600 estudiantes tanto particulares
como miembros de la ESPOCH. El modelo de extensión incluye 20 horas semanales de
clases de la cátedra de Inglés comparada con 4 horas de la modalidad de facultad. El
propósito de la modalidad de extensión es preparar a los estudiantes de los cursos para
rendir el examen internacional PET. A pesar de ser un curso intensivo, los estudiantes que
cursan el tercer nivel de instrucción, el cual es objeto de estudio, presentan falencias en el
desarrollo de sus destrezas productivas; en base a pruebas de diagnóstico aplicadas al inicio
del ciclo académico, se pudo identificar que los participantes no poseen las habilidades
lingüísticas requeridas en cuanto a la producción escrita para poder obtener un puntaje
satisfactorio de acuerdo a los parámetros establecidos en las evaluaciones internacionales.
10
Tomando en cuenta estos antecedentes, se pudo identificar que los participantes
poseen dificultades en cuanto al uso adecuado de vocabulario, así como su capacidad de
redacción. Además se denotó que en ciertos casos, los estudiantes tienen dificultad en
comprender instrucciones, añadidos también al hecho de que no han desarrollado
estrategias de lectura rápida que les permita completar las actividades de manera oportuna.
La falta de contenidos semánticos sumada a una baja comprensión de elementos sintácticos
ha provocado una insuficiente producción escrita lo que conlleva a un no muy destacado
desempeño en las pruebas internacionales para la certificación B1.
Partiendo de la premisa que las destrezas lingüísticas están correlacionadas y son
correlacionantes, el presente estudio propende utilizar la lectura intensiva como estrategia
didáctica para desarrollar la producción escrita de los estudiantes del tercer nivel del
programa de extensión de la ESPOCH para el periodo académico 2016 -2017, a fin de que
éstos mejoren su desempeño semántico, sintáctico y procedimental cuando realicen textos
escritos con carácter académico.
Mediante la ejecución del presente trabajo de investigación se intenta realizar una
propuesta que permita a los docentes del área de idiomas de la Escuela Superior Politécnica
de Chimborazo, contar con una herramienta práctica como alternativa para el desarrollo de
la producción escrita en los estudiantes del programa de extensión del Centro de Idiomas, a
fin de que se eleve la calidad de los textos escritos que se elaboran, cumpliendo con los
parámetros y requerimientos que los exámenes de certificación internacional establecen.
11
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Cómo incide la aplicación de lectura intensiva como estrategia didáctica en el
desarrollo de la producción escrita en los estudiantes de tercer nivel de Inglés del programa
de extensión de la ESPOCH periodo 2016 – 2017?
HIPÓTESIS
Hipótesis alterna
La aplicación de la lectura intensiva como estrategia didáctica incide positivamente
en el desarrollo de la producción escrita en los estudiantes del tercer nivel de Inglés
del programa de extensión de la ESPOCH periodo 2016 – 2017
Hipótesis nula
La aplicación de la lectura intensiva como estrategia no incide en el desarrollo de la
producción escrita en los estudiantes del tercer nivel de Inglés del programa de
extensión de la ESPOCH periodo 2016 – 2017
OBJETIVOS
General
Analizar la incidencia de la aplicación de la lectura intensiva como estrategia para
desarrollar la producción escrita en los estudiantes del tercer nivel de Inglés del programa
de extensión de la ESPOCH durante el periodo 2016- 2017.
12
Específicos
Determinar las principales debilidades semánticas y sintácticas de los participantes
en la construcción de textos escritos.
Implementar las estrategias Skimming y Scanning dentro del proceso de
lectoescritura.
Desarrollar textos escritos con contenidos significativos y formatos académicos
estandarizados por parte de los estudiantes participantes en el proceso.
Comparar el desempeño de los participantes del estudio al inicio y al final del
proceso.
Diseñar una propuesta factible encaminada a la mejora de la producción escrita
aplicable para los docentes del programa de extensión de la ESPOCH.
JUSTIFICACIÓN
Considerando que la educación es un factor fundamental del desarrollo de las
sociedades, es necesario promover una educación de calidad a todo nivel. Una educación
que no incluya procesos de razonamiento se ve incompleta puesto que no es artífice en la
producción de conocimientos.
En este sentido la educación a nivel latinoamericano y también a nivel de nuestro
país ha sufrido procesos de estancamiento puesto que no se han evidenciado niveles
adecuados de razonamiento verbal y lógico. Uno de los pasos para la generación de este tan
13
necesario razonamiento lógico es sin duda la lectura crítica y comprensiva. Este tipo de
lectura busca elevar el nivel de cognición y comprensión de los fenómenos en los
estudiantes, mas, el desconocimiento de cómo realizar una adecuada lectura comprensiva
ha limitado el desarrollo de la ciencia a nivel regional.
La escasa exposición de nuestros estudiantes a textos con contenidos relevantes y
las pobres estrategias de lectura aplicadas para la resolución de problemas, ha originado que
los estudiantes de nuestro entorno no posean habilidades de reconocimiento, abstracción o
resolución de problemas, y mucho menos la de producir materiales o textos en función de
ellos.
Conocer las estrategias que ayuden a los estudiantes a desarrollar un tipo de lectura
más elaborado y con mayor eficacia, es de gran importancia en el proceso de enseñanza
especialmente en la de un idioma extranjero, en nuestro caso particular el idioma inglés.
Las estrategias de lectura intensiva proveerán a los estudiantes con las herramientas para
que ellos puedan entender textos de toda índole en mayor y mejor manera y a su vez que
puedan desarrollar destrezas productivas en base a este conocimiento previo.
14
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
ANTECEDENTES
Con el objeto de reunir la información necesaria en torno al trabajo de investigación
propuesto se realizó varias investigaciones provenientes de diferentes fuentes de consulta,
mismas que gracias a la tecnología hoy en día nos brindan facilidades en cuanto a la
disponibilidad de material en el desarrollo de investigaciones.
Las principales fuentes de consulta han sido libros, tanto físicos como electrónicos,
trabajos de titulación, artículos, revistas, entre otros; materiales que muestran la
importancia de la lectura intensiva como estrategia didáctica en el desarrollo de la
producción escrita del idioma inglés para aquellas personas que optan como segunda lengua
este idioma.
El presente trabajo de investigación se encuentra sustentado en investigaciones
anteriores realizadas a nivel internacional, nacional y local.
Para efectos de redacción, se ha tomado como referencia algunos de los trabajos mas
representativos encontrados en los recursos digitales de las universidades.
De este modo un estudio llevado a cabo en School for international Training,
Brattleboro, Vermont hace referencia a las estrategias que se pueden utilizar para integrar
15
las destrezas productivas con las receptivas, en este caso específico, el estudio se enfoca al
desarrollo de Writing (output) a través de Reading y Listening (input). Para Giesen (2001),
es mucho más significativo proveer a los estudiantes actividades las cuales involucren
organizar, resumir o analizar información en un contexto desde diferentes perspectivas en
vez de contestar una serie de preguntas predeterminadas.
Estudios llevados a cabo en Latinoamérica hacen referencia a la interrelación entre
la lectura y la escritura. En el estudio denominado “Leer y escribir en la escuela” de la
Universidad Tecnológica de Pereira se concluye que luego de exposiciones prolongadas a
sesiones de lectura en temas específicos, los estudiantes del Instituto Técnico Superior
Pereira adquirieron mayor destreza lingüística (Castañeda. D, Chica. L, Montaño N, 2008).
Además del desarrollo de éstas competencias, los resultados demuestran una mejor actitud
de los estudiantes hacia los hábitos de lectura y producción de textos escritos.
A nivel local, se registran varios trabajos de investigación relacionados con este
tema. Basantes P. (2013), en su trabajo de titulación “Estrategias visuales de aprendizaje
para desarrollar la escritura en el idioma inglés en las /los estudiantes de octavos años de
educación básica del colegio Nuestra Señora del Rosario de la ciudad de Quito en el año
lectivo 2012-2013” concluye que “…los recursos visuales como textos, fotografías,
flashcards, carteles constituyen una guía estratégica para desarrollar la escritura en los
estudiantes”
Del mismo modo Crisón C. (2016), en su trabajo de titulación denominado “Las
lecturas graduadas en el desarrollo del Idioma Inglés en los semestres segundo y tercero en
16
la carrera de Idiomas de la Universidad Técnica de Ambato” hace referencia a la apropiada
selección de los textos para un desarrollo significativo de las destrezas de escritura, puesto
que si se lo realiza de manera monótona y desorganizada, los resultados serán adversos.
Además menciona la importancia de desarrollar una escritura creativa, partiendo de textos
cortos pero correctamente estructurados antes de incursionar la escritura extensiva.
En la ciudad de Riobamba, se buscó material referente a este tema, más, no se
encontraron en los repositorios de las bibliotecas de las universidades, por lo que, se hizo
uso de bibliografía de los repositorios digitales de otras universidades
Otro aspecto que hay que tomar en cuenta es que para que se dé la producción
escrita, es necesario leer mucha información, debido a la relación directa que tienen la
lectura y la escritura, debido a que ésta se desarrolla a través de la lectura de diferente
material auténtico.
Una lectura intensiva le permite al lector aprender a controlar el propio aprendizaje.
En el ámbito educativo, el alumno aprende a analizar las palabras, frases y oraciones para
lograr una comprensión máxima, a prestar atención tanto al significado como a la forma de
la lengua y a resolver sus dudas mediante el libro de texto, un diccionario o preguntas al
profesor o a los compañeros.
17
PARADIGMA
Teoría de Krashen
Stephen Krashen es uno de los lingüistas más reconocidos en el mundo,
especializado en el ámbito de adquisición y desarrollo del lenguaje, es un experto que ha
revolucionado la concepción de la adquisición de la segunda lengua.
Durante las últimas décadas, una enorme cantidad de información transcrita en
textos y artículos ha sido publicada referente a sus investigaciones. Su principal teoría, la
teoría de adquisición de segundas lenguas ha sido la más trascendental en varios ámbitos de
la investigación y la enseñanza de los idiomas por las dos últimas generaciones.
De acuerdo a la teoría de Krashen (1985), la adquisición de una segunda lengua se
compone de 5 hipótesis que son:
Hipótesis de diferenciación - adquisición vs. aprendizaje
Para Krashen, el proceso de apropiación de una lengua extranjera se subdivide en
dos fases: la adquisición, que es un proceso automático que se desarrolla en el nivel del
subconsciente, y el aprendizaje, que es un proceso consciente, como resultado del
“conocimiento formal sobre la lengua”. (Krashen , 1985)
18
En otras palabras la adquisición se interpreta como un proceso que se desarrolla en
el subconsciente mientras que el aprendizaje en el consciente del ser humano.
Hipótesis del monitor
Se refiere a que la capacidad de producir frases en otra lengua se debe
principalmente a la competencia adquirida, misma que surge del aprendizaje adquirido en
el consciente del ser humano. Se refiere a monitor porque el cerebro funciona como tal en
función de lo aprendido.
Para Krashen (1985), “el monitor solamente entrará en acción si dos condiciones
básicas se encuentran presentes:
a) El hablante necesita querer corregirse, o sea, el foco debe estar en la forma;
b) El hablante debe conocer las reglas”. (pág. 2)
Hipótesis del orden natural
Está directamente relacionada con la adquisición y no con el aprendizaje. Krashen
(Dulay & Burt, 1974) supone que hay un orden previsible en la adquisición de estructuras
gramaticales de la lengua extranjera, de la misma forma que existe un orden en la
adquisición de reglas de la lengua materna, o sea, algunas reglas son internalizadas antes
que otras. (Dulay & Burt, 1974)
19
Hipótesis de insumo
Según la hipótesis del insumo, los seres humanos adquirimos (no aprendemos) el idioma,
mediante el entendimiento del lenguaje que contiene estructuras que van un tanto más allá
de nuestro nivel actual de competencia (i+1). Esto se logra gracias al contexto o a la
información extralingüística. (Krashen, 1987, p. 21)
Se podría decir que la teoría de Krashen se fundamenta principalmente en esta
hipótesis. Según lo expuesto, el estudiante adquirirá un segundo idioma únicamente si se lo
expone a un tipo de lenguaje que está por encima de su nivel actual de competencia
lingüística. Este lenguaje es conocido como lenguaje meta el cual será considerado el
“insumo” que recibirá durante el proceso de adquisición.
De acuerdo con Krashen (1985:2) la hipótesis del insumo genera dos importantes
afirmaciones: a) el habla es resultado de la adquisición y no su causa, por lo tanto, no puede
ser enseñado directamente, pero "emerge" como resultado de la competencia construida a
través del insumo comprensible; b) si el insumo es comprendido y suficiente, la gramática
necesaria es automáticamente proporcionada. (Krashen, 1985)
Según Krashen, la hipótesis del insumo, input o entrada, está basada en diez
evidencias:
20
1. El habla materna (Caretaker)
Como el niño está permanentemente expuesto a ese insumo, cuya comprensión es
auxiliada por recursos extralingüísticos como son los gestos, por ejemplo, se le suministra
un i + 1 y, de esa forma, la adquisición se procesa. A medida que el niño y su competencia
lingüística se desarrollan, la complejidad del insumo aumenta.
2. El período de silencio
Se refiere básicamente al período de tiempo hasta que el niño empieza a
comunicarse en pequeñas frases durante los primeros años de vida. Según el autor, ese
silencio ocurre como consecuencia del proceso de construcción de la competencia, debido a
la comprensión de insumo”. (Krashen , 1985)
Lo mismo sucede con adultos que quieren aprender un idioma extranjero hasta que
éste construya las bases para una comunicación efectiva. Para el autor, “durante ese
período, no es aconsejable que el profesor estimule la producción creativa. Al pedírsele
para que hable sin estar preparado, el alumno puede hacer uso inadecuado de su lengua
materna en un intento por suplir las faltas de un proceso de construcción de competencia
inacabado. (Krashen , 1985)
21
3. Diferencias etarias
Hay datos que comprueban que los niños generalmente superan a los adultos en el
aprendizaje de LE a largo plazo; sin embargo, adultos la aprenden más rápidamente. Eso se
debe al hecho de que aprendices de más edad obtienen una cantidad mayor de insumo
comprensible, mientras que los aprendices más jóvenes son mejores a largo plazo porque
presentan un filtro afectivo bajo. (Krashen , 1985)
El término etario se refiere a la edad y si se dice diferencias etarias se refiere a la diferencia
de edad que juega un papel importante en la adquisición de una lengua extranjera.
4. El efecto de la instrucción formal
Las clases de LE serán más eficientes para alumnos iniciantes, que frecuentemente
tienen mucha dificultad en la comprensión cuando son expuestos a un ambiente de
inmersión. Por otro lado, la enseñanza formal traería menos beneficios a los alumnos de
niveles avanzados que ya tendrían condiciones para comprender un insumo más complejo.
(Krashen , 1985)
En terminos generales se refiere a que el nivel del estudiante debe estar
directamente relacionado con las clases de lengua extranjera, pues a mayor nivel mayores
posibildades de entender conceptos avanzados.
22
5. El efecto de la exposición
La exposición a la lengua extranjera solamente traerá beneficios al aprendiz si
contiene insumo comprensible. Por lo que no siempre una gran cantidad de enseñanza o un
gran tiempo de exposición al insumo garantizarán buenos resultados.
6. Insuficiencia de Insumo Comprensible
El hecho de que un aprendiz no sea expuesto a suficiente insumo comprensible
compromete la adquisición. (Krashen , 1985)
7. Estudios de comparación de métodos
El autor se refiere a dos métodos: los de base gramatical y los de base audio-oral.
Además manifiesta que en estudios realizados ninguno de los dos métodos provee
suficientes insumos para los aprendices de una lengua extranjera y considera como métodos
más eficientes: Respuesta física total (Asher, 1982), Método Natural (Krashen & Terrel,
1983) y Método de Sugestopedia (Lozanov, 1978), que según ellos éstos métodos proveen
insumo comprensible y sobre todo un ambiente adecuado con baja ansiedad.
8. Programa de inmersión
Para Krashen, el éxito de los programas de inmersión en lengua extranjera evidencia
la hipótesis del insumo comprensible.
23
Para lo cual, el autor se basa en las siguientes evidencias:
Los alumnos tuvieron acceso a gran cantidad de insumo,
El insumo se hacía comprensible pues era siempre presentado en contexto;
Como los alumnos eran evaluados sólo por sus conocimientos en las disciplinas, y
no por su conocimiento lingüístico, el foco se encontraba siempre en el mensaje y
no en la forma, propiciando la adquisición. (Krashen , 1985)
9. El éxito de los programas bilingües
La hipótesis del insumo también explica el éxito de determinados programas de
educación bilingüe y el fracaso de otros. Serían eficientes los programas bilingües que
desarrollan en el aprendiz sólidos conocimientos también en su Lengua Materna (LM), lo
que permitiría que él supiese utilizar la lengua (ya sea LM o LE) para aprender y discutir
ideas abstractas, lo que facilitaría la comprensión del insumo. Por otro lado, serían
ineficientes los programas que utilizan la traducción como recurso principal en sus clases,
ya que de esa forma no existe "negociación de significado" y el aprendiz no se preocupa en
entender los mensajes en LE, ya que ellos serán rápidamente traducidos a su LM. (Krashen
, 1985)
24
10. La hipótesis de la lectura
Según el autor, alumnos de LE que presentan mejores desempeños en la
modalidad escrita de la lengua son aquellos que ejercitan la lectura por interés propio.
El autor postula, así, que la competencia escrita es resultado de las lecturas auto-
motivadas, que servirían de insumo, de la misma forma que la competencia oral es
construida a través de la exposición al insumo comprensible.
La hipótesis del filtro afectivo
La hipótesis del filtro afectivo establece que los factores afectivos influyen en el
proceso de adquisición, retrasándolo. Entre esos factores destacan la motivación, la
confianza en sí mismo y la ansiedad. (Krashen, Principles and Practice in Second Language
Acquisition [Principios y práctica en la adquisición de una segunda lengua, 1987)
En la hipótesis del filtro afectivo Krashen atribuye a los factores afectivos una
considerable importancia, pues para él estos están “directamente relacionados tanto con el
proceso de adquisición/aprendizaje de una segunda lengua, como con los resultados
obtenidos a lo largo y al final de ese proceso”. (Dulay & Burt, 1974)
25
LAS DESTREZAS RECEPTIVAS Y PRODUCTIVAS DEL INGLÉS COMO
LENGUA EXTRANJERA
En el proceso de la adquisición de una segunda lengua los estudiantes adquieren dos
tipos de destrezas que son las receptivas y las productivas, siendo las receptivas la
comprensión auditiva y la comprensión lectora y las productivas la expresión oral y la
expresión escrita.
El Marco Común Europeo Niveles de Suficiencia
Parece que en la práctica existe un amplio consenso, aunque de ningún modo
universal, respecto al número y la naturaleza de los niveles apropiados para la organización
del aprendizaje de lenguas, así como respecto al reconocimiento público de los niveles de
logro que pueden alcanzarse. No obstante, parece que un marco general de seis niveles
amplios cubre adecuadamente el espacio de aprendizaje que resulta pertinente para los
estudiantes de lenguas europeas respecto a estos fines.
Acceso (Breakthrough), que se cοrresponde con lo que Wilkins denominó en su
propuesta de 1978 «Dominio formulario», y Trim, en la misma publicación1,
«Introductorio».
Plataforma (Waystage), que refleja la especificación de cοntenidos del Consejo de
Europa.
26
Umbral (Threshοld), que refleja la especificación de cοntenidos del Consejo de
Europa.
Avanzadο (Vantage), que refleja la tercera especificación de contenidos del Consejo
de Europa, nivel que Wilkins ha descrito como «Dominio operativo limitado» y
Trim como «la respuesta adecuada a las situaciοnes normales».
Dominio operativo eficaz (Effective Operational Proficiency), que Trim denominó
«Dominio efectivo» y Wilkins «Dominio operativo adecuado», y que representa un
nivel avanzado de competencia aprοpiado para tareas más complejas de trabajo y de
estudio.
Maestría (Mastery), (Trim: «dοminio extenso»; Wilkins: «Dominio extenso
operativo») que se cοrresponde con el objetivo más alto de los exámenes en el
esquema adoptado por ALTE (Association of Language Testers in Europe). Se
podría ampliar para que incluyera la cοmpetencia intercultural más desarrollada que
se encuentra por encima de ese nivel y que consiguen muchos profesionales de la
lengua.
Cuando se observan estos seis niveles, sin embargo, vemos que son interpretaciones
respectivamente superiores e inferiores de la división clásica de básico, intermedio y
avanzado. Además, alguna de las denominaciones que se han dado a las especificaciones de
niveles del Consejo de Europa resulta muy difícil de traducir (por ejemplo, Waystage,
Vantage). Por tanto, el esquema propuesto adopta un principio que se ramifica en
«hipertextos», desde una división inicial en tres niveles amplios: A, B y C. (Centro Virtual
Cervantes, 2002)
27
El inglés se ha posicionado como el idioma para la comunicación mundial, es
utilizado en diferentes ámbitos como la política, los negocios y la educación por lo que su
aprendizaje se ha convertido en un punto de partida. De esta manera se ha estandarizado al
inglés mediante el Marco Común de Referencia para las Lenguas para medir niveles de
proficiencia de una manera objetiva de acuerdo a las cuatro destrezas del idioma. Esta
estandarización presenta seis niveles que van desde el A1 hasta el C2. (Council of Europe,
2003)
Cuadro 1: Niveles del Marco Común de Referencia para las Lenguas
Usuario Básico A1
A2
Usuario Independiente B1
B2
Usuario Proficiente C1
C2 Fuente: Common European Framework of Language Reference
Elaborado por: Nelly Padilla
La Lectura y su Importancia según el Marco Común Europeo
De especial importancia para el alumno de una lengua concreta es el conocimiento
factual relativo al país o países en que se habla el idioma; por ejemplo, sus principales
características geográficas, medioambientales, demográficas, económicas y políticas.
(Centro Virtual Cervantes, 2002)
De acuerdo al diccionario para estudiantes avanzados Oxford la lectura es un
proceso de examinación y observación de un documento escrito, palabras impresas o
28
símbolos para obtener significado de ellos y entenderlos. (Oxford Advanced Learner's
Dictionary)
Es decir, el lector debe tener la capacidad de interpretar aquel documento escrito,
palabras impresas o símbolos con la finalidad de poder entenderles. Se puede considerar a
la lectura como un complejo proceso que implica la comprensión de la naturaleza de ésta y
la posterior interpretación de los símbolos.
Componentes semánticos de la lectura
Según Rojas, A (2011), los componentes semánticos se refieren al significado de los
signos lingüísticos y de sus posibles combinaciones dentro de un contexto para poder
codificar y decodificar los significados del lenguaje.
Así pues, los códigos a los que hace mención están relacionados con el uso de las
diferentes partes del lenguaje que un idioma posee. En el idioma inglés, se registran nueve
partes del lenguaje los cuales deben ser identificados dentro de un texto. La correcta
decodificación de estos componentes semánticos ayudará a los lectores a inferir, predecir,
analizar y comprender
Las partes del lenguaje
De acuerdo con la Universidad de Ottawa y su Centro de escritura, se reconocen
nueve diferentes partes del lenguaje. Para los expertos, el uso adecuado de verbos,
29
sustantivos, adjetivos, pronombres, artículos, interjecciones, adverbios, preposiciones y
conjunciones facilitan determinar la funcionalidad de las palabras para construir o
decodificar oraciones y textos en las cuales cada tipo de palabra cumple una función
específica.
Frases idiomáticas
Las expresiones, modismos o frases hechas son un grupo de palabras que cuando se
usan conjuntamente, tienen un significado distinto que las palabras individuales que las
forman. Las expresiones idiomáticas se encuentran en todas las lenguas y se usan con
frecuencia.
Existe una gran variedad de expresiones idiomáticas en el idioma inglés las cuales a
menudo forman parte de textos escritos o expresiones verbales dentro de contextos
informales especialmente, aunque cada vez más se incrementa el interés por conocer el
significado contextual de las mismas. Para Radulescu, R (2011), las expresiones fijas de
palabras han sido consideradas como entidades de carácter folclórico, cultural y anecdótico
y por lo tanto no se las ha enfocado desde un estudio lingüístico adecuado.
En los últimos años, sin embargo, los lingüistas han adoptado para el estudio de las
unidades fraseológicas las nociones de la Semántica Cognitiva y han encontrado que la
idiomaticidad que caracteriza las unidades fraseológicas tiene explicación en los mismos
procesos de formación que les dio origen, la metáfora, la metonimia, las imágenes
esquemáticas.
30
Estas figuras literarias son generalmente componentes de los textos que los maestros
utilizan dentro de sus clases, más el estudio de esta fraseología puede ayudar enormemente
al desarrollo de esquemas mentales que promueven la comprensión semántica de los textos.
De igual manera, la utilización de colocaciones es un aspecto muy común a
considerar dentro de los parámetros de evaluación de PET Cambridge test. El uso y
combinación adecuada de palabras en contextos familiares es uno de los parámetros de
evaluación dentro de los instrumentos de validación y evaluación para las pruebas de
carácter internacional.
Componentes sintácticos de la lectura
Se refiere a los componentes gramaticales de las oraciones o textos. La teoría
estándar fue el primer modelo de gramática generativa propuesto por Noam Chomsky (1928), así como
la primera postulación completa de la gramática transformacional. Basado en un concepto de adquisición
natural del lenguaje por medio de grandes cantidades de exposición al mismo y de la premisa de la teoría
gramatical como fuente de adquisición de la lengua, Chomsky defiende el hecho de exponerse a
contextos gramaticales para adquirir un idioma de manera innata.
En este aspecto, la mayor exposición a textos proporcionaría a los aprendices de un segundo
idioma a adquirir estructuras gramaticales de manera natural e innata. Una vez que los componentes
gramaticales se combinen con los componentes semánticos, la adquisición involuntaria y universal del
idioma se produce.
31
El manejo sintáctico del discurso
La connotación sintáctica de un discurso oral o escrito está relacionada con los tiempos verbales
del texto. En cuanto a los tiempos gramaticales, esto dependerá de las estructuras que sean utilizadas en
la redacción del texto. Los tiempos verbales que un estudiante que se encuentra en el nivel Umbral,
correspondiente al nivel de competencia Lingüístico B1 de acuerdo al MCER, debe estar acorde a su
competencia gramatical.
La competencia gramatical
Según el Centro Virtual Cervantes, la competencia gramatical se puede definir como
el conocimiento de los recursos gramaticales de una lengua y la capacidad de utilizarlos.
Formalmente, la gramática de una lengua se puede considerar como un conjunto de
principios que rige el ensamblaje de elementos en compendios (oraciones) con significado,
clasificados y relacionados entre sí. La competencia gramatical es la capacidad de
comprender y expresar significados expresando y reconociendo frases y oraciones bien
formadas de acuerdo con estos principios (como opuesto a su memorización y reproducción
en fórmulas fijas). La gramática de cualquier lengua en este sentido es enormemente
compleja y hasta ahora se resiste a un tratamiento concluyente o exhaustivo. Hay varias
teorías y modelos en conflicto sobre la organización de palabras en oraciones. No es
competencia del Marco de referencia valorarlas ni preconizar el uso de ninguna, sino más
bien procurar que los usuarios manifiesten cuál han decidido adoptar y qué consecuencias
tiene esa elección para su práctica. Aquí nos limitamos a señalar algunos parámetros y
categorías que se han utilizado ampliamente en la descripción gramatical.
32
La descripción de la organización gramatical supone la especificación de:
Elementos; por ejemplo:
morfemas y alomorfos
raíces y afijos
palabras
Categorías; por ejemplo:
número, caso, género
concreto/abstracto, contable/incontable
transitivo/intransitivo, voz activa/pasiva
Tiempo pasado/presente/futuro
aspecto perfectivo/imperfectivo
clases; por ejemplo:
conjugaciones
declinaciones
Clases abiertas de palabras: sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios, clases cerradas de
palabras (elementos gramaticales)
Estructuras; por ejemplo:
palabras compuestas y complejas
sintagmas: (nominal, verbal, etc.)
cláusulas: (principal, subordinada, coordinada)
33
oraciones: (simple, compuesta)
Procesos (descriptivos); por ejemplo:
sustantivación
afijación
flexión
gradación
transposición
transformación
Régimen (sintáctico o semántico)
Relaciones; por ejemplo:
concordancia (gramatical o ad sensum)
valencias
La lectura como estrategia
¿Qué es una estrategia?
Antes de abordar el tema de la lectura como estrategia, es necesario conocer que es
una estrategia, debido a que esta palabra se utiliza en variadas situaciones y que cada una
posee características especiales, pero principalmente en el campo empresarial.
34
Según George Morrisey el término estrategia suele utilizarse para describir cómo
lograr algo. Dice que él nunca ha entendido muy bien ese uso del término, ya que es
contrario a su percepción de una estrategia como aquello donde se dirige una empresa en el
futuro en vez de como llegar ahí.
Morrisey define la estrategia como la dirección en la que una empresa necesita
avanzar para cumplir con su misión. Esta definición ve la estrategia como un proceso en
esencia intuitivo. El cómo llegar ahí se da a través de la planeación a largo plazo y la
planeación táctica. (Morrisey , 1993)
Para Michael Porter, la estrategia, en términos muy simples es que hará distinta a
una organización en particular brindando una ventaja competitiva. Básicamente, la
competencia es destructiva cuando las compañías están compitiendo en lo mismo. Eso
obliga a la competencia gravitar en el precio. Estrategia es una forma distinta de competir
creando un valor distinto para el consumidor permitiendo a la compañía prosperar y lograr
una superior rentabilidad.
.
Tipos de Lectura
La lectura definitivamente es una habilidad lingüística, dicha de esta manera pues
constituye un conjunto de destrezas utilizadas para la comprensión de la información objeto
de lectura.
35
Tipos de lectura en función de la comprensión y la velocidad
Ronald V. White (1983) realiza una distinción preliminar de tipos de lectura según
los objetivos, la comprensión y la velocidad (criterios que aparecerán en otras
clasificaciones):
Fuente: (Cassany, Luna, & Sanz, Enseñar Lengua, 2003)
Elaborado por: Nelly Padilla
Se lee extensivamente una novela o un ensayo. Leemos de forma intensiva, un
informe sobre un alumno, una carta que ha llegado a la escuela; la lectura rápida sería el
acto de hojear un libro o dar un vistazo al periódico; y una buena situación de lectura
involuntaria sería la de la publicidad que nos asalta inevitablemente por las calles de
cualquier ciudad. Los grupos no son excluyentes de manera que, por ejemplo, es posible
realizar una lectura por placer de manera sucinta y superficial. Un último punto a curioso a
comentar es el título del esquema, lectura silenciosa contraria totalmente a la práctica
tradicional de la oralización. (Cassany, Luna, & Sanz, Enseñar Lengua, 2003)
Extensiva Involuntaria Rápida Intensiva
Por placer o
por interés
Para obtener
información
de un texto
Para obtener
información
sobre un texto
Anuncios,
noticias,
carteles
Figura 1 Tipos de Lectura silenciosa
36
Cassany et al. Desde otro punto de vista, los métodos de lectura eficaz, que se
conocen popularmente como métodos de lectura rápida o de lectura en diagonal definen la
eficacia lectora a partir de la velocidad y de la comprensión y establecen varios tipos de
lectura (adaptado de Bisquerra, 1983) (Cassany, Luna, & Sanz, Enseñar Lengua, 2003),
como sigue:
- rapidez
Reflexiva + comprensión
Lectura Integral
Mediana
Tipos de Velocidad Lectora
Lectura atenta
Lectura Selectiva
Vistazo - rapidez
+comprensión
Fuente: (Cassany, Luna, & Sanz, Enseñar Lengua, 2000)
Elaborado por: Nelly Padilla
De entre las lecturas integrales, es decir, las que leen todo el texto, la reflexiva es
más lenta, porque implica una comprensión exhaustiva y un análisis minucioso del texto.
Tiene una velocidad inferior a 250 199 ppm (palabras por minuto) y alcanza más del 80Vo
de comprensión (80Vo de la información del texto). Leemos reflexivamente cuando
estudiamos o nos examinamos (apuntes, libros de texto, preguntas, instrucciones), cuando
escribimos (leemos lo que ya hemos escrito) y, en general, cuando nos interesa entender
todos los detalles de un texto, sea cual sea.
La lectura mediana es la más habitual, y alcanza una comprensión del50-70% del
texto y una velocidad de 250-300 ppm. Leemos así por ocio (literatura, ensayo), en el
Figura 2 Tipos de velocidad lectora
37
trabajo (informes, cartas, normativa, etc.) o en casa y en la calle (publicidad, programas de
mano, carteles, etc.).
Las lecturas selectivas escogen solamente las partes del texto que contienen
información interesante según los objetivos del lector. Utilizan estrategias complementarias
de comprensión global y búsqueda de información específica. El ejemplo clásico es el
periódico: primero se lo revisa de arriba a abajo, dando un vistazo ágil y rápido, y después
atacamos las noticias que nos motivan más, con una lectura más atenta y exhaustiva de
estos fragmentos.
El vistazo (skimming en inglés: mirar superficialmente, separar la nata de la leche,
el grano de la paja) sirve para formarse una primera idea globaf que permite ditigit la
atención hacia una u otra parte. Responde a preguntas como: ¿de qué trata el texto? , ¿es
largo? ,¿es denso? En cambio, la lectura atenta (scanning: examinar con detalle, repasar) se
utiliza para buscar datos concretos y detalles que nos interesan. Responde a cuestiones
como: ¿cuóntos años tenía la aíctimn?, ¿dónde ha puesto los ejemplos el autor?, ¿cwil es la
definición ile X? (Cassany, Luna, & Sanz, Enseñar Lengua, 2003)
Lectura intensiva
Definiciones
El Texas Center for the Advancement of Literacy & Learning fundamenta la lectura
intensiva en la comprensión detallada de la información del texto. Para ello cita siete
principios fundamentales:
38
1. Visión de conjunto: Ésta se puede lograr por medio de varias estrategias lectoras
como son el skimming (apuntar hacia la idea global del texto); el aprovechamiento
de la información derivada del título; la lectura de las primeras líneas del texto; la
observación de ilustraciones, subtítulos, notas a pie de página (...) Esta visión
contribuye a una mejor organización posterior de la información textual.
2. Propósito: El sujeto lector predetermina el objetivo que quiere conseguir con la
lectura enfocando, de este modo, sus estructuras mentales hacia la consecución de
tal objetivo. Siguiendo los principios teóricos del Texas Center for the Advancement
of Literacy & Learning, el lector se debe plantear:
Figura 3 Tipos de velocidad lectora
Fuente: (Ruiz, 2005)
Elaborado por: Nelly Padilla
• Información detallada ¿Qué información necesitamos?
• Palabras clave
• Atención especial: significado palabras y contexto
¿Qué nivel de detalle se necesita con respecto a la
información?
•En las ideas
•Secuencias,
•Hechos concretos
¿Dónde se pone el énfasis?
• Hasta la evaluación
• Durante un período más largo
• Toda la vida
¿Durante cuánto tiempo tenemos que retener la
información?
• Para pensar, para redactar un informe
• Para hacer un examen ¿Cómo utilizamos la
información?
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La lectura intensiva es, en general, más lenta que la extensiva. Consiste en leer un
texto prestando una atención especial al significado de las palabras y a su contexto.
¿Cómo funciona?
Se refiere a los lineamientos que el lector debe seguir con el objetivo de llegar a la
comprensión del texto dado.
Figura 4 Operacionalización de la velocidad lectora
Elaborado por: Nelly Padilla
Comprensión
Evaluación
Se trata de una autoevaluación de la información retenida durante el proceso de lectura intensiva. Se prepara así al docente para superar con éxito el examen implementado posteriormente.
Resumen
Se persigue la reorganización de las ideas principales y la de las ideas secundarias. Se propone ir párrafo a párrafo para no olvidar ninguno de los puntos esenciales.
Lectura
Se trata de una lectura línea a línea guiada por nuestro objetivo y las preguntas que tengamos que contestar.
Preguntas
Éstas tienen que seguir el mismo orden que presenta la información del texto en el cuadro anterior.
40
Características
1. Normalmente se basa en el aula.
2. El lector está intensamente involucrado en la búsqueda dentro del texto.
3. Los estudiantes se centran en detalles lingüísticos y semánticos de una lectura. Los
detalles de la estructura superficial de la misma suele ser relevante en este tipo de
ejercicios intelectuales, tales como la gramática y los marcadores de discurso.
4. Es preciso identificar el vocabulario clave.
5. Se pueden hacer dibujos para mejorar la comprensión de los textos. A veces es
preciso leerlos cuidadosamente una y otra vez para extraer todo su valor.
6. El objetivo primordial es mejorar el conocimiento de la lengua, en vez de mejorar la
fluidez y comprensión lectora.
7. Se acostumbra más que la lectura extensiva en las aulas de clase.
Estrategias
Skimming
Definición
El skimming o también conocida como lectura rápida o de vistazo, es aquella que se
hace a un texto con la finalidad de resaltar las ideas generales o principales de un texto,
mismo que es generalmente corto.
41
Skimming is one of the tools you can use to read mοre in less time. Skimming refers
to looking only for the general or mαin ideas, and works best with non-fiction (or factual)
material. With skimming, your overall understanding is reduced because you don’t read
everything. You read only what is impοrtant to your purpose. Skimming takes place while
reading and allows you to look for details in addition to the main ideas. (Beale,
2013)
¿En qué consiste el Skimming?
Skimming o lo que en otras palabras quiere decir la examinación de las principales
ideas de los párrafos primero y último, tomando en consideración otras señales de
organización, tales como resúmenes, utilizado por el escritor.
El Skimming se utiliza para identificar rápidamente las ideas principales de un
texto. Cuando se lee el periódico, probablemente no estás leyendo palabra por palabra, en
vez que está escaneando el texto. Skimming se realiza a una velocidad de tres a cuatro
veces más rápido que la lectura normal. La gente a menudo cuando tienen gran cantidad de
material a leer en una cantidad limitada de tiempo utiliza rozando para ver si un objeto
puede ser de interés en su investigación. Hay muchas estrategias que se pueden utilizar con
el skimming.
Algunas personas leen los párrafos primero y el último usando títulos, resume y
otros organizadores a medida que avanzan por la página o pantalla. Usted puede leer el
título, subtítulos, subtítulo e ilustraciones. Considere la posibilidad de leer la primera frase
42
de cada párrafo. Esta técnica es útil cuando se está buscando información específica en
lugar de leer para la comprensión. Skimming funciona bien para encontrar fechas, nombres
y lugares. Puede ser utilizado para revisar las gráficas, tablas y gráficos.
¿Para qué se utiliza el Skimming?
Consiste en dar una lectura rápida, identificando ideas o frases claves; no es
necesario leer cada palabra del texto. Se lee la primera oración de cada párrafo y se trata de
identificar las frases o palabras clave de cada uno de ellos. Al final se extraen y se anotan a
fin de descubrir la idea general del texto.
No es necesario leer todo, las preguntas de la lectura son específicas utiliza
diferentes tipos de claves, por medio de dibujos y las mismas preguntas te indican lo que
vas a buscar exactamente. (Niño, Skimming y Scanning. Técnicas de lectura, s.f.)
Materiales
Generalmente se presentan en textos muy cortos – no más de 500 palabras de
longitud.
Los textos son elegidos por nivel de dificultad y generalmente, por el maestro
Seleccionados para proporcionar los tipos de lectura y habilidades que el profesor
quiere cubrir en el curso.
43
Habilidades a desarrollar
Práctica de lectura rápida
Interpretar el texto utilizando: habilidades de ataque de palabras y habilidades de
ataque de texto. No información del texto.
Actividades relacionadas
Analizar las ideas principales y los detalles
Entender lo que está implícito en relación con lo declarado en el texto
Mirar el orden de la información y cómo afecta el mensaje
Identificar palabras que conectan una idea con otra
Identificar palabras que indican cambios de una sección a otra
Evaluación
La evaluación de la lectura intensiva tomará la forma de pruebas de lectura y
cuestionarios.
Los sistemas más comunes de cuestionamiento son la opción múltiple y la
libre respuesta, es decir preguntas cerradas y abiertas.
El objetivo más importante en la clase de lectura NO debe ser la prueba del
estudiante para ver si han comprendido. Los maestros deben, en cambio,
44
estar pasando la mayor parte del tiempo entrenando al estudiante para
entender lo que leen. (Mackay ,1968)
Cuándo usarla
Cuando el objetivo de la lectura es lograr la plena comprensión de:
Argumento lógico
Patrón retórico del texto
Las actitudes emocionales, simbólicas o sociales y los propósitos del autor
Los medios lingüísticos hasta el final
Para el estudio de contenidos difíciles
El rol del profesor
El profesor elige un texto adecuado.
El profesor elige tareas y actividades para desarrollar habilidades.
El maestro da la dirección antes, durante y después de la lectura.
El maestro prepara a los estudiantes para que trabajen por su cuenta. A menudo la
parte más difícil es que el maestro se "salga del camino".
El profesor anima a los estudiantes a través de mensajes, sin dar respuestas.
45
El rol del estudiante
Los estudiantes leen el texto de la siguiente manera:
El título si lo hay.
La introducción o el primer párrafo.
La primera oración de cada uno de los siguientes párrafos.
Cualquier título o subtítulo.
Todas las imágenes o frases que están en negrita o en cursiva
El resumen o el último párrafo.
Ventajas y desventajas
Ventajas
Proporciona una base para estudiar estructura, vocabulario y modismos.
Proporciona una base para que los estudiantes desarrollen un mayor control del
lenguaje.
Provee un control del grado de comprensión de cada estudiante.
Desventajas
Hay poca práctica real de lectura debido a la pequeña cantidad de texto.
46
En una clase con habilidades de lectura múltiple, los estudiantes pueden no ser
capaces de leer a su propio nivel porque todos en la clase están leyendo el mismo
material.
El texto puede o no interesar al lector porque fue elegido por el profesor.
Hay pocas posibilidades de aprender patrones de lenguaje debido a la pequeña
cantidad de texto.
Debido a que los ejercicios y la evaluación generalmente siguen una lectura
intensiva, los estudiantes pueden asociar la lectura con la prueba y no con el placer.
Scanning
Definición
Se refiere a la habilidad de conocer sobre el contenido del texto en el menor tiempo
posible, en el scanning, el lector debe ser capaz de dirigir de una manera rápida la mirada a
todo el contenido del texto con la finalidad de llegar a la comprensión del mismo. En este
tipo de lectura, el lector no se enfoca en los pequeños detalles.
Scanning is another useful tοol for speeding up your reading. Unlike skimming,
when scanning, you look only for α specific fact or piece of information without reading
everything. You scan when you look for your favorite show listed in the cable guide, for
your friend’s phοne number in a telephone book, and for the sports scores in the
newspaper. For scanning to be successful, you need to understand how your material is
47
structured as well as cοmprehend what you read so you can locate the specific information
you need. Scanning also allows you to find details and other information in a hurry. (Beale,
2013)
¿Para qué se utiliza el Scanning?
Se utiliza básicamente para la búsqueda de palabras clave con el propósito de conocer sobre
el contenido del texto sin necesidad que el lector se tome demasiado tiempo en la
comprensión del mismo.
Actividades relacionadas
Ejercicios diseñados por el maestro en los que los estudiantes buscan una sola
palabra o un texto específico.
Ejercicios que a menudo se llevan a cabo como una competencia para que los
estudiantes trabajen rápidamente.
Usar las habilidades de predicción y anticipación. Los estudiantes pueden hacer
cualquiera de los siguientes:
- hacer predicciones y conjeturas
- usar títulos y tablas de contenidos para tener una idea de lo que es un pasaje
- activar conocimiento previo sobre el tema del pasaje respondiendo a algunas
preguntas o realizando un cuestionario
- anticipar lo que quieren aprender sobre la cima
48
- utilizar títulos, imágenes y conocimientos previos para anticipar el contenido
del texto
- utilizar palabras clave, que pudieran haberles dado el profesor, que no
aparecen en el texto, que aluden a la idea principal
Hoy en día se acepta que los lectores eficientes no son pasivos. Ellos reaccionan con
un texto al tener expectativas e ideas acerca de los propósitos del texto, así como los
posibles resultados. Reflexionan sobre las expectativas mientras leen, anticipan lo
que vendrá después. En otras palabras, "interactúan con el texto".
Cuando usarla
El escaneo se utiliza a menudo con materiales técnicos, científicos o profesionales
para localizar información específica.
El escaneo es una habilidad valiosa para que los estudiantes de segundo idioma se
desarrollen porque a menudo no requieren una lectura detallada de un texto. Hay
muchos usos cotidianos para escanear, relevantes para un propósito, como leer un
programa.
El rol del profesor
El profesor selecciona pasajes que incluyen información específica.
El maestro puede usar materiales auténticos que son comúnmente escaneados en la
vida real, como la guía telefónica, los menús, los horarios de los autobuses.
49
El maestro puede preguntar a los estudiantes antes de escanear un texto para anotar
cómo está organizada la información en el texto.
El maestro debe recordar a los estudiantes que al leer cuidadosamente para
encontrar la información requerida, deben prestar especial atención a los títulos y
palabras clave.
El rol del estudiante
El estudiante formula preguntas antes de leer. ¿Qué información específica están
buscando?
El estudiante busca pistas contextuales. El estudiante trata de anticipar cómo podría
ser la respuesta y qué tipo de pistas sería útil.
El estudiante es consciente de la forma gráfica que la respuesta puede tomar, como
un número, un número escrito, una palabra en mayúscula o una frase corta que
incluye palabras clave. (MacLeod, 2003)
La Producción Escrita
Se refiere a la capacidad y habilidad de distribuir las ideas para la generación de un
texto.
(…) “El aprendizaje de la escritura es una de las finalidades fundamentales de la
enseñanza. La escritura permite el acceso a formas de comunicación complejas de la vida
ciudadana. Es también una condición para alcanzar los niveles más altos de escolaridad”.
50
(…) Todas las disciplinas necesitan la producción escrita, todas la integran y pueden
contribuir, de un modo u otro, a su desarrollo.
(…) Nos comunicamos a través de textos y no a partir de frases aisladas. Por lo
tanto, consideramos el texto como la unidad básica de la enseñanza de la producción, pero
también de la lectura y la recepción verbal. En esta perspectiva, los textos se convierten en
las herramientas de mediación necesarias para abordar la producción escrita. (Dolz,
Gagnon, Mosquera, & Sánchez , 2013)
La producción escrita es una habilidad lingüística que tiende a desarrollar las
capacidades de organización, estructuración y distribución de las ideas que fomenta la
aplicación de las funciones retóricas como la descripción de un parámetro general y todos
sus matices: la definición, la explicación, la ejemplificación, la ilustración, la comparación,
la integración, la generalización, la elaboración de hipótesis y la crítica. El flujo de estos
componentes construyen el proceso de argumentación que tienden a formar una bella
arquitectura, que puede estar “vestida de detalles”, “de ideas que caen” y plasma “la
opinión del autor”. (Barthes, 1982)
Recursos y técnicas para el desarrollo de la expresión escrita en inglés como lengua
extranjera
Respecto a los recursos que ayudan a desarrollar la producción escrita en la lengua
extranjera, recomendamos la integración de la lectura y escritura (Aboderin , 1986, pp. 38-
51
40); Bueno, mediante el uso de textos que se leen primero y se emplean después para
realizar la composición escrita.
El uso de material visual es un recurso clásico que ayuda mucho a componer textos
de acuerdo con los motivos que se ilustran. Entre las técnicas que recomendamos,
podríamos citar la composición cooperativa por parejas y en grupo (Ike, 1990).
Para que el alumnado aprenda a organizar los textos, recomendamos la elaboración
de esquemas, la identificación del tema de los párrafos que puede servir de guía, de los
elementos generales y específicos, de las ideas principales y secundarias, etc. Como
técnicas procesuales que pueden mejorar los borradores escritos, no debemos olvidar el
trabajo cooperativo con otros compañeros, solicitar ayuda al profesor, entre otras.
Pero el proceso de la producción escrita no termina hasta que el texto llega a su
destinatario o a otro lector y se produce una respuesta. Esta respuesta, cuando el
destinatario es el profesor, suele ir acompañada de una corrección y de su correspondiente
calificación. En la lectura que verifica el destinatario, lo más relevante es el significado
(Dixon, 1986); lo que se transmite y los defectos formales, aunque también son
importantes, pasan a un segundo plano.
En esta fase final, Raimes (1983) resalta la importancia de la revisión guiada por
parte del profesor y de la autoedición del propio alumno aplicando los consejos que haya
recibido y Charles (1990) recomienda la auto-monitorización por parte de los alumnos: los
alumnos escriben y monitorizan lo que hacen y el profesor responde a esos comentarios. En
52
esta fase es también importante la revisión de los propios compañeros de clase y los
comentarios que formulen para mejorar las composiciones, que puede usarse a modo de
feedback por el profesor.
La semántica y la sintaxis en la producción escrita
Desde cualquier visión objetiva, el léxico juega un papel muy importante en la
interpretación de un texto, el cual no podrá manifestarse aislado del componente
sintagmático, el cual se debate desde varios puntos de vista desde el aspecto gramatical.
Dentro del plano lógico, varias de las teorías formales admitieron que es muy
necesario integrar el aspecto semántico en la gramática, considerando que no se concibe
aislar a la sintaxis del léxico. Es decir, resultaría conflictivo asumir que se pueden organizar
las palabras en frases sin las especificaciones verbales Surge entonces el debate sobre el
apropiado uso y combinación del léxico y la gramática
La sintaxis y el léxico tienen una estrecha relación, tanto así que algunas escuelas
gramaticales han postulado que la sintaxis debe acudir a un conjunto de entradas léxicas
que contengan especificaciones gramaticales y otras, que un léxico suficientemente rico en
especificaciones gramaticales puede sustituir a la gramática. De cualquier forma, queda
claro que no existe la gramática sin el análisis de los significados de las palabras: la sintaxis
necesita tal información porque ya forma parte constitutiva de sí misma. (Cárdenas, 2010)
53
EL PROCESO DE LECTOESCRITURA EN EL INGLÉS COMO LENGUA
EXTRANJERA
La relación entre la lectura y escritura
También conocida como lectoescritura, se refiere a la capacidad de leer y escribir de
manera adecuada. Adicional a este concepto, la lectoescritura es también un proceso que se
aplica en las fases iniciales de la escolarización en la cual los educadores asignan
actividades a los niños para que desarrollen sus destrezas comunicativas de leer y escribir.
El proceso en sí se lo denomina lectoescritura.
Como de su denominación se desprende, lectoescritura consiste en vincular la lectura con
la escritura. Estas dos destrezas comunicativas son muy complejas de llevar a cabo pero se
debe considerar que son necesarias y trascendentes puesto que dependiendo de cómo se la
maneje, un individuo será capaz de continuar su aprendizaje independiente por el resto de
su vida. De igual manera, el adecuado uso y experticia de la lectoescritura, determinará el
ingreso al campo de los saberes organizados, los cuales indudablemente representan el
elemento más importante de una cultura.
El proceso de lecto escritura
Como una forma de comunicación en cualquier país independientemente del idioma
que éste tenga, la lectura y la escritura constituyen necesidades imperantes para los seres
humanos. Por un lado con la lectura, las personas tiene la habilidad de transmitir e
54
intercambiar ideas y opiniones permitiendo de esta manera incrementar el conocimiento y
por otro lado, está la escritura, misma que permite a las personas plasmar el lenguaje por
generaciones.
La lectura es uno de los métodos más eficaces a la hora de adquirir conocimiento.
Una persona que practica la lectura tiene la capacidad de aportar positivamente, no solo en
la familia, sino también en la sociedad.
La escritura, es aquella que representa el conocimiento adquirido en la lectura
Técnicas y estrategias para integrar la lectura con la escritura (antes, durante y después)
La lectura es un proceso que combina conocimiento nuevo con conocimiento
anterior o también conocido como conocimiento previo. Existen algunas técnicas que nos
sirven para activar el conocimiento previo, creando un esquema mental en el cual las ideas,
términos, texto pueden ser interconectados con el nuevo. Este esquema mental tiene lugar
incluso antes de que el estudiante inicie la lectura, luego durante el proceso, se fortalece
mientras los estudiantes interactúan con el texto, y finalmente se ve reflejado cuando los
estudiantes incorporan el conocimiento adquirido durante el proceso de lectura a un nuevo
contexto. En vista de que las habilidades lingüísticas están interconectadas entre sí, la
manera de como los estudiantes evidencian su nuevo conocimiento de los protocolos
verbales receptivos pueden ser orales o escritos.
55
El proceso de Escritura
La presente investigación está enfocada a la competencia escrita por lo que, se han
analizado algunas consideraciones sobre la interrelación entre la lectura y la escritura; para
lo cual partiremos desde algunas especificaciones sobre el proceso de escritura asociada a
la lectura.
Existen cinco tipos de escritura que se necesita conocer en el contexto de las
estrategias antes, durante y después de la lectura o también conocidas como ADDs,
(Collins, 2011), estos son:
Tipo 1. El estudiante captura ideas. No existen respuestas correctas o incorrectas. El
estudiante está permitido adivinar. Se escribe un bosquejo de texto el cual no es
calificado el cual se fundamenta en la extensión y el enfoque que se obtiene del
texto y el cual debe ser leído en voz alta con los compañeros para verificar ideas.
Tipo 2. El estudiante responde correctamente. Aquí el compositor expresa un
propósito y da una respuesta correcta o describe un contenido correcto.
Nuevamente, se escribe un bosquejo pero éste es evaluado por su contenido.
Estos dos tipos de escritura son usados como parte de las estrategias antes de la lectura
56
Tipo 3. Edición de áreas específicas de corrección. En este tipo de escritura se lee
en voz alta y el autor lo revisa mediante preguntas guiadas. Se escribe un bosquejo y
se evalúa en función del tiempo.
Tipo 4. Edición en pareja de áreas específicas de corrección. Muy similar a la
escritura tipo 3, más la revisión la realiza otra persona. Esta sección conduce a la
producción de un nuevo borrador.
Tipo 5. Publicación. Este tipo de escritura permite la publicación del texto sin una
calificación. Esto se lo realiza luego de que varios borradores han sido revisados.
Actividades de escritura antes de la lectura
Word splash
Consiste en crear una historia usando palabras conocidas y desconocidas del texto. Las
historias se las comparte en el grupo en voz alta y se verifica el vocabulario nuevo. Esta
técnica es adecuada para activar el conocimiento previo.
Palabras clave
Se trata de escribir un ensayo informativo utilizando palabras claves del
vocabulario. Esta es una estrategia para identificar el conocimiento previo que los
estudiantes poseen y así determinar la instrucción que necesitan. Esta actividad se la puede
realizar en cada unidad para comprobar el incremento de su comprensión.
57
Preguntas previas
Los participantes analizan el texto y crean preguntas que ellos creen que el texto
está diseñado para responder. El uso de esta actividad genera un propósito puesto que
durante el proceso de lectura se tratará de encontrar las respuestas a las preguntas
previamente establecidas.
Crítica de la historia
Esta actividad consiste en redactar una historia usando términos del vocabulario. Se
la recomienda para talleres literarios. El propósito de esta estrategia es predecir la historia
Manos a la obra
Consiste en escribir ideas o preguntas que se refieren específicamente al texto a ser
leído. Los estudiantes expresarán sus emociones sin temor a dar respuestas incorrectas y
generar un enfoque sobre el tema.
Criterio compartido
Consiste en anotar ideas, discutirlas con un compañero y compartir las ideas más
importantes en el salón. Esta actividad promueve la interacción mientras descubre varias
perspectivas y conocimiento previo.
58
KWL
Por sus siglas en Ingles, what I know, what I want to know and what I learned,
Consiste en elaborar una tabla en donde se anota lo que el estudiante sabe del texto a ser
leído, lo que quiere conocer del texto y luego de realizar la lectura se retorna a la tabla para
anotar lo que se ha aprendido de la misma.
Actividades de escritura durante la lectura
Hoja de respuestas
Los estudiantes escriben enunciados claves en la parte izquierda de una hoja y
respuestas personales en la parte derecha. Según el método note-taking de Cornell, Esta
actividad conecta el texto al conocimiento previo, y proporciona una guía de estudio
importante para futuros propósitos
Post its
Los estudiantes utilizan “post its” para anotar ideas u opiniones en un texto sobre el
cual no se permite escribir.
59
Preguntas previas
En esta sección, los estudiantes responden a las preguntas que habían escrito en la
etapa previa a la lectura y anotan mas preguntas que se van generando a través de la lectura.
KWL
Los estudiantes regresan a la tabla elaborada en la etapa previa a la lectura y
registran lo que han aprendido al leer el texto.
Actividades de escritura después de la lectura
Reflexión
Los estudiantes escriben sobre los contenidos nuevos o perspectivas aprendidas, y
describen cómo el nuevo conocimiento se relaciona con el entendimiento previo y las
acciones futuras.
Criterio compartido
Al igual que en la fase previa a la lectura, ésta actividad consiste en anotar ideas,
discutirlas con un compañero y compartir las impresiones más importantes en el salón. Su
propósito es promover la interacción mientras descubre varias perspectivas y comprensión.
60
La convención del significado en el proceso de escritura
Cuando se refiere a convenir el significado, se deben tomar en consideración los
protocolos verbales concurrentes como fuentes de datos para la producción escrita
En primer lugar, un protocolo es un conjunto de actividades debidamente
registradas, mismas que tienen un orden cronológico. Entre los principales protocolos
verbales se tiene: los protocoles retrospectivos, es decir con posterioridad y los protocolos
concurrentes, los que se hacen al mismo tiempo.
Sin embargo, la información proveniente de los protocolos se la considera como una
recurso generador de hipótesis útil más no como demostradores en la verificación de las
hipótesis. En el caso de los retrospectivos, no son confiables debido a la observación y la
memoria de los procesos y comportamientos propios y en el caso de los concurrentes,
debido a la alteración de las operaciones en normal desarrollo.
61
CAPITULO III
METODOLOGÍA
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
La presente investigación es de diseño cuasi experimental puesto que se someterá a
un objetivo o a un grupo de individuos a determinadas condiciones para observar las
reacciones que se producen. Pretende establecer con precisión una relación causa-efecto
entre las variables. En esta investigación se propende a la manipulación y control de las
variables.
Es una investigación de campo puesto que se trabajará en el lugar donde se
recolectará la información Posee un enfoque cuali-cuantitativo debido a que se trabajará en
base al estudio de dos variables, la cualitativa que concierne a la variable independiente
que es la lectura intensiva sobre la cual se realizara la intervención. La parte cuantitativa
está relacionada con la variable dependiente puesto que se obtendrán resultados con valores
numéricos, producto de la aplicación de la intervención.
En vista de que el presente trabajo requiere de la búsqueda y recolección de
información de diversos medios impresos y digitales para la elaboración de la
fundamentación teórica y legal, se convierte en una investigación de carácter Documental
Bibliográfica. El propósito de este tipo de investigación según Velasco,M. (2011) es
62
“ampliar y profundizar los diferentes enfoques, teorías, conceptualizaciones y criterios de
diferentes autores sobre el tema propuesto”.
TIPO DE INVESTIGACIÓN
La presente es una investigación de tipo estructurada correlacional bivariada (con
variables de causa y efecto) transversal con intervención, por lo que se constituye en un
proyecto de investigación - acción. La correlación será entre la aplicación de la lectura
intensiva y el desarrollo de la producción escrita que son las variables de estudio. Esta
correlación se hará en base a la medición cualitativa y cuantitativa de las variables
mencionadas.
POBLACIÓN Y MUESTRA
Estudio poblacional. Población total 60 estudiantes comprendidos en edades de entre 18 y
46 años. Grupo aceptablemente homogéneo de 34 mujeres y 26 hombres. Los participantes
son estudiantes del tercer nivel de inglés del programa de extensión de la Escuela Superior
Politécnica de Chimborazo- Modalidad Extensión- de la ciudad de Riobamba, cuyo
propósito es la capacitación para acceder a la certificación internacional de Cambridge
mediante el examen PET para el nivel de competencia B1.
• Grupo experimental 30 estudiantes
• Grupo de control 30 estudiantes
63
Tabla 1 Operacionalización de la Variable Independiente
CATEGORIA DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTO TÉCNICA ITEMS
Variable
independiente:
Lectura intensiva
La lectura intensiva
consiste en leer un
texto prestando una
atención especial al
significado de las
palabras y a su
contexto cuyo
objetivo es la
adquisición de
ciertas estructuras de
la lengua y el
aprendizaje de
estrategias y
técnicas
relacionadas con la
comprensión
lectora.
Componentes
semánticos
Partes del
lenguaje
Rúbri
ca
Obse
rvac
ión
Frases
idiomáticas
Colocaciones
Componentes
sintácticos
Tiempos
gramaticales
Rúbri
ca
Obse
rvac
ión
Uso del
lenguaje
Estrategias de
lectura
Skimming
Scanning
Comprensión
lectora
Interpretación
del discurso
escrito
Adquisición de
contenidos
socioculturales
Elaborado por: Nelly Padilla
64
Tabla 2 Operacionalización de la Variable Dependiente
CATEGORIA DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTO TÉCNICA ITEMS
Variable dependiente:
Producción escrita
La producción escrita
es una habilidad
lingüística que tiende
a desarrollar las
capacidades de
organización,
estructuración y
distribución de las
ideas que fomenta la
aplicación de las
funciones retóricas
que fluyen para
construir el proceso
de argumentación que
plasma la opinión del
autor Sigue
convenciones que son
comprensibles tanto
Funciones
retóricas
Definición
Rúbri
ca
Obse
rvac
ión
1
Explicación 2
Ejemplificación 3
Comparación 4
Proceso de
escritura
Creación de
ideas
5
Distribución de
ideas:
Coherencia
5
Expresión de
ideas: Cohesión
6
Edición 7
Convención
del significado
Contenido:
Transmisión
adecuada de
ideas
7-8
Forma: Uso
adecuado del
7-8
65
como para el escritor
como para el lector,
aún si las
convenciones
cambian con el
tiempo o se las use
con significados
específicos en
comunidades
hablantes pequeñas.
lenguaje
Elaborado por: Nelly Padilla
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Cuando se aplican las técnicas e instrumentos de recolección de datos es de suma
importancia en el desarrollo del proceso desagregar la información obtenida con la
finalidad de poder mostrar los resultados.
En el desarrollo de la presente investigación se utilizaron como métodos teóricos el
análisis y la síntesis para procesar la información teórica y para sistematizar los datos que
se recogerán en el campo en el momento en el que se va a construir el marco teórico y en el
momento en el que los datos recopilados en el experimento vayan a ser analizados.
66
La manera como se levantó la información en este caso, fue por medio de la técnica
de observación. Esta técnica de recolección de datos es de carácter muy objetiva. Una de
las ventajas de su utilización es que el observador puede obtener información aún cuando el
grupo de estudio no tenga conocimiento que está siendo intervenido lo que genera
independencia de la capacidad y veracidad de los participantes. Durante la observación, el
investigador puede recolectar información sin distorsiones puesto que no existen
intermediarios; sin embargo, es necesario que se la aplique bajo parámetros científicos para
que posea validez.
El tipo de observación que se aplicó para el presente trabajo fue Estructurada
puesto que previamente se determinaron los aspectos y parámetros que van a ser sujeto de
estudio. Adicionalmente, la observación adoptó una modalidad Participante en vista de que
el observador, en este caso el docente investigador, está directamente involucrado con el
grupo de estudio, de Campo puesto que los datos y los hechos fueron recolectados
directamente en el mismo sitio donde se encuentran los sujetos de estudio.
Con estos antecedentes, la presente observación fue de tipo cuali-cuantitativa, ya
que se utilizaron escalas valorativas y datos numéricos para poder analizar el nivel de
comprensión lectora de los participantes.
Para la recolección de datos se utilizó una rúbrica, la cual sirvió como fundamento
para elaborar la prueba de diagnóstico y la prueba de evaluación final (pre test y post test),
éstos tests valoraron tanto el nivel de comprensión lectora en su fase inicial así como la
producción escrita en su fase final. Es decir, instrumento que se utilizó para la validación de
67
la observación fue la rúbrica puesto que se requirió una escala de valoración para
determinar los logros de los participantes tanto al inicio como al final del proceso de
investigación.
Las rúbricas según Blanco (2008: 171-172)
“Son guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño de los estudiantes
que describen las características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios
niveles de rendimiento con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de
valorar su ejecución y de facilitar la proporción de feedback”
Basada en este precepto se utilizaron diversas pruebas que midieron la destreza de
escritura de los estudiantes para poder medir los resultados de la intervención, estos tests
así como la rúbrica están adaptados a los indicadores derivados de la conceptualización de
las variables que intervienen dentro del estudio. Adicionalmente estos instrumentos han
sido adaptados a los requerimientos necesarios, estandarizados y de reconocimiento
mundial y fueron aplicados durante el pre test y el post test.
68
CAPITULO IV
RESULTADOS
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
Posterior a la aplicación de la rúbrica para medir la producción escrita de los
estudiantes del de tercer nivel del programa de extensión de la ESPOCH, se utilizó el
programa Excel 2010 para realizar la tabulación de los datos obtenidos, una vez que éstos
fueron vaciados al programa, se prosiguió con el cálculo de las frecuencias y porcentajes.
Como estadígrafo se utilizó el Puntaje Z el que nos servirá para comprobar o
rechazar la hipótesis el mismo que será representado en la curva normal, Adicionalmente
se presentarán cuatro cuadros en los cuales se explicarán los resultados de Pre-test y Post-
test tanto del grupo de Control como el grupo Experimental.
DECISIÓN DE HIPÓTESIS
Hipótesis Alterna
Hi: La aplicación de la lectura intensiva como estrategia didáctica incide
positivamente en el desarrollo de la producción escrita en los estudiantes del tercer nivel de
Inglés del programa de extensión de la ESPOCH periodo 2016 – 2017
69
Hipótesis Nula
Ho. La aplicación de la lectura intensiva como estrategia no incide en el desarrollo
de la producción escrita en los estudiantes del tercer nivel de Inglés del programa de
extensión de la ESPOCH periodo 2016 – 2017
Tabla 3 Pre-test Control
xi fi xifi xi2 fixi
2 fr
0 0 0 0 0 0,0
1 0 0 1 0 0,0
2 0 0 4 0 0,0
3 0 0 9 0 0,0
4 0 0 16 0 0,0
5 0 0 25 0 0,0
6 0 0 36 0 0,0
7 0 0 49 0 0,0
8 0 0 64 0 0,0
9 0 0 81 0 0,0
10 0 0 100 0 0,0
11 0 0 121 0 0,0
12 2 24 144 288 6,9
13 0 0 169 0 0,0
14 2 28 196 392 6,9
15 2 30 225 450 6,9
16 0 0 256 0 0,0
17 1 17 289 289 3,4
18 0 0 324 0 0,0
19 2 38 361 722 6,9
20 6 120 400 2400 20,7
21 3 63 441 1323 10,3
22 3 66 484 1452 10,3
23 1 23 529 529 3,4
24 3 72 576 1728 10,3
25 0 0 625 0 0,0
26 3 52 676 1352 6,9
27 0 0 729 0 0,0
70
28 1 28 784 784 3,4
29 1 29 841 841 3,4
30 0 0 900 0 0,0
31 0 0 961 0 0,0
32 0 0 1024 0 0,0
33 0 0 1089 0 0,0
34 0 0 1156 0 0,0
35 0 0 1225 0 0,0
36 0 0 1296 0 0,0
37 0 0 1369 0 0,0
38 0 0 1444 0 0,0
39 0 0 1521 0 0,0
40 0 0 1600 0 0,0
30 590 22140 12550
∑fi ∑xifi ∑fixi2
20,34483 18,85 4,34 Elaborado por: Nelly Padilla
Tabla 4 Pre-test Experimental
xi fi xifi xi2 fixi
2 fr
0 0 0 0 0 0,0
1 0 0 1 0 0,0
2 0 0 4 0 0,0
3 0 0 9 0 0,0
4 0 0 16 0 0,0
5 0 0 25 0 0,0
6 0 0 36 0 0,0
7 0 0 49 0 0,0
8 0 0 64 0 0,0
9 2 18 81 162 6,7
10 1 10 100 100 3,3
11 0 0 121 0 0,0
12 0 0 144 0 0,0
13 1 13 169 169 3,3
14 2 28 196 392 6,7
15 0 0 225 0 0,0
16 6 96 256 1536 20,0
17 4 68 289 1156 13,3
71
18 2 36 324 648 6,7
19 1 19 361 361 3,3
20 3 60 400 1200 10,0
21 0 0 441 0 0,0
22 0 0 484 0 0,0
23 0 0 529 0 0,0
24 1 24 576 576 3,3
25 2 50 625 1250 6,7
26 0 0 676 0 0,0
27 0 0 729 0 0,0
28 1 28 784 784 3,3
29 2 58 841 1682 6,7
30 1 30 900 900 3,3
31 0 0 961 0 0,0
32 0 0 1024 0 0,0
33 0 0 1089 0 0,0
34 0 0 1156 0 0,0
35 1 35 1225 1225 3,3
36 0 0 1296 0 0,0
37 0 0 1369 0 0,0
38 0 0 1444 0 0,0
39 0 0 1521 0 0,0
40 0 0 1600 0 0,0
30 573 22140 12141
∑fi ∑xifi ∑fixi2
19,10 39,89 6,32 Elaborado por: Nelly Padilla
72
Tabla 5 Post- test Control
xi fi xifi xi2 fixi
2 fr xi
0 0 0 0 0 0,0 0
1 0 0 1 0 0,0 1
2 0 0 4 0 0,0 2
3 0 0 9 0 0,0 3
4 0 0 16 0 0,0 4
5 0 0 25 0 0,0 5
6 0 0 36 0 0,0 6
7 0 0 49 0 0,0 7
8 0 0 64 0 0,0 8
9 0 0 81 0 0,0 9
10 0 0 100 0 0,0 10
11 0 0 121 0 0,0 11
12 0 0 144 0 0,0 12
13 0 0 169 0 0,0 13
14 0 0 196 0 0,0 14
15 1 15 225 225 3,3 15
16 0 0 256 0 0,0 16
17 4 68 289 1156 13,3 17
18 0 0 324 0 0,0 18
19 2 38 361 722 6,7 19
20 2 40 400 800 6,7 20
21 2 42 441 882 6,7 21
22 2 44 484 968 6,7 22
23 4 92 529 2116 13,3 23
24 3 72 576 1728 10,0 24
25 4 100 625 2500 13,3 25
26 4 104 676 2704 13,3 18
27 1 27 729 729 3,3 27
28 0 0 784 0 0,0 28
29 0 0 841 0 0,0 29
30 0 0 900 0 0,0 30
31 0 0 961 0 0,0 31
32 1 32 1024 1024 3,3 32
33 0 0 1089 0 0,0 33
34 0 0 1156 0 0,0 34
35 0 0 1225 0 0,0 35
36 0 0 1296 0 0,0 36
73
37 0 0 1369 0 0,0 37
38 0 0 1444 0 0,0 38
39 0 0 1521 0 0,0 39
40 0 0 1600 0 0,0 40
30 674 22140 15554
∑fi ∑xifi ∑fixi2
22,46667 13,71556 3,70
Elaborado por: Nelly Padilla
Tabla 6 Post-test Experimental
Postest - Experimental
xi fi xifi xi2 fixi
2 fr
0 0 0 0 0 0,0
1 0 0 1 0 0,0
2 0 0 4 0 0,0
3 0 0 9 0 0,0
4 0 0 16 0 0,0
5 0 0 25 0 0,0
6 0 0 36 0 0,0
7 0 0 49 0 0,0
8 0 0 64 0 0,0
9 0 0 81 0 0,0
10 0 0 100 0 0,0
11 0 0 121 0 0,0
12 0 0 144 0 0,0
13 0 0 169 0 0,0
14 0 0 196 0 0,0
15 0 0 225 0 0,0
16 0 0 256 0 0,0
17 0 0 289 0 0,0
18 0 0 324 0 0,0
19 0 0 361 0 0,0
20 0 0 400 0 0,0
21 0 0 441 0 0,0
22 0 0 484 0 0,0
23 0 0 529 0 0,0
24 0 0 576 0 0,0
74
25 0 0 625 0 0,0
26 1 26 676 676 3,3
27 0 0 729 0 0,0
28 1 28 784 784 3,3
29 3 87 841 2523 10,0
30 0 0 900 0 0,0
31 5 155 961 4805 16,7
32 4 128 1024 4096 13,3
33 3 99 1089 3267 10,0
34 4 136 1156 4624 13,3
35 3 105 1225 3675 10,0
36 3 108 1296 3888 10,0
37 2 74 1369 2738 6,7
38 1 38 1444 1444 3,3
39 0 0 1521 0 0,0
40 0 0 1600 0 0,0
30 984 22140 32520
∑fi ∑xifi ∑fixi2
32,80 8,16 2,86 Elaborado por: Nelly Padilla
Tabla 7 Resumen
N Promedio
Desv
Est.
Control 30 21,50 4,05
Experimental 30 25,95 4,59 Elaborado por: Nelly Padilla
75
Elaboración: La Autora
Tabla 8 Cálculo de Z
1,25
1,12
Punta Zc 3,99
Elaborado por: Nelly Padilla
Modelo Matemático
Ho: x̅ x̅ Ho: 25,9 = 21,5
H1: x̅ x̅ H1:25,9 > 21,5
H2: x̅ x̅ H2: 25,9 < 21,5
α=95%
Valor z= 1,68
Error= 0,05
Figura 5 Cálculo de Z
76
Ubicación de la hipótesis en la curva normal
-1,68 1,68
Elaborado por: Nelly Padilla
Decisión
H1: x̅ x̅ H1: 25,9 > 21,5
Conclusión
Ho: Variable Independiente NO incide en la variable dependiente
Ha: Variable Independiente SI incide en la variable dependiente
Se rechaza la hipótesis nula y por ende se acepta la hipótesis alterna 1 en la que el
promedio de la rúbrica de producción escrita aplicada al grupo experimental es mayor a
25,9/40 con el uso de la lectura intensiva como estrategia didáctica.
Figura 6 Ubicación de la hipótesis en la curva normal
-1,68 1,68 3,99
77
Análisis e Interpretación de Resultados
Los resultados de la investigación se presentan en tablas las cuales incluyen escalas,
frecuencias y porcentajes de cada una de las preguntas incluidas en el instrumento de
evaluación. Se presentan 8 cuadros rotulados con los parámetros incluidos en la rúbrica.
La escala de valoración cualitativa se encuentra distribuida en orden descendente con
opciones excellent, very good, good, average and poor, con su correspondiente
equivalencia numérica 5,4,3,2,1.
A partir de los datos de cada tabla, se elaboraron histogramas tipo barras con la
ayuda de las escalas y frecuencias y se rotuló cada gráfico con el título correspondiente al
indicador para cada parámetro.
El análisis correspondiente a cada ítem o parámetro se lo realizó a continuación de
cada histograma. Este análisis corresponde a la comparación de los resultados obtenidos en
el Pre-test y Post- test tanto para el grupo experimental donde se aplicó la intervención
como para el grupo de control. Se realizará un análisis cualitativo en base a los resultados.
78
Item No. 1: Definition (ability to describe key terms from the given passage)
Tabla 9 Pre test. Capacidad para definir terminología básica relacionada a un texto
Fuente: Rúbrica de evaluación escrita aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Nelly Padilla
Gráfico 1 Definition Pre-test
3
14
7 4
2 1
15
9
4 1
0
5
10
15
20
5=Excellent
4= VeryGood
3= Good 2=Average
1=Low
Definition
grupo experimental
grupo control
79
El ítem N°1 corresponde al parámetro Definition, el cual se refiere a la capacidad
de los estudiantes para describir palabras claves incluidas dentro del contexto de un texto.
La presente pregunta se enfoca a la evaluación de las habilidades pre escritura. De los
resultados obtenidos se puede notar que tanto el grupo experimental como el grupo de
control poseen en su mayoría un nivel muy bueno de destreza estratificado como Very good
en la escala de valoración cualitativa con 47% y 50% respectivamente. La segunda escala
más representativa es Good con 23% y 30% para el grupo experimental y el grupo de
control respectivamente.
Se puede notar que los resultados del grupo de control para este ítem es ligeramente
más alto que el grupo experimental pero que en términos generales, ambos grupos poseen
un desempeño adecuado en esta destreza.
Tabla 10 Post test Capacidad para definir adecuadamente terminología básica relacionada a un texto
Grupo Test Ítem Escalas Frecuencias Porcentaje
5=
Excellent 12 40%
Experimental Post-test 1
4= Very
Good 17 57%
3= Good 1 3%
2=
Average 0 0%
1=Low 0 0%
TOTAL 30 100%
80
Grupo Test Ítem Escalas Frecuencias Porcentaje
5=
Excellent 3 10%
Control Post-test 1
4= Very
Good 14 47%
3= Good 9 30%
2=
Average 4 13%
1=Low 0 0%
TOTAL 30 100%
Fuente: Rúbrica de evaluación oral aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Nelly Padilla
Gráfico 2 Definition Post-test
El ítem No. 1 se refiere a la capacidad de definir terminología básica de un texto
provisto a los estudiantes a partir de lo cual se determinaría la comprensión semántica de
los estudiantes. Luego de la aplicación del post test, los resultados que se obtuvieron
demuestran un notable incremento en las habilidades de definición de los estudiantes del
grupo experimental pasando del 10% de estudiantes con escala Excellent al 40%, así m
12
17
1 0 0 3
14
9
4
0 0
5
10
15
20
5=Excellent
4= VeryGood
3= Good 2=Average
1=Low
Definition
grupo experimental
grupo control
81
ismo incrementando la escala de Very good del 47% al 57% y disminuyendo
significativamente los resultados de las escalas inferiores.
El grupo de control también demuestra una ligera mejoría en este parámetro
comparado con los resultados del pre-test
Item No. 2: Explanation (ability to understand and explain phrases from the passage)
Tabla 11 Pre test Comprensión y explicación de frases idiomáticas y colocaciones en contexto
Grupo Test Ítem Escalas Frecuencias Porcentaje
Experimental Pre-test 2
5=
Excellent 0 0%
4= Very
Good 10 33%
3= Good 8 27%
2=
Average 8 27%
1=Low 4 13%
TOTAL 30 100%
Grupo Test Ítem Escalas Frecuencias Porcentaje
Control Pre-test 2
5=
Excellent 0 0%
4= Very
Good 8 27%
3= Good 9 30%
2=
Average 11 37%
1=Low 2 7%
TOTAL 30 100%
Fuente: Rúbrica de evaluación escrita aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Nelly Padilla
82
Gráfico 3 Explanation Pre-test
El ítem No. 2 es inherente a la capacidad de los estudiantes para comprender y
explicar frases idiomáticas y expresiones coloquiales de un texto provisto como parte del
proceso de pre escritura. En cuanto a los resultados del Pre-test referentes a este parámetro
se puede concluir que tanto el grupo experimental como el grupo de control demuestran
resultados levemente diferentes en las escalas very good, good, average and low. No
existen en ninguno de los dos grupo estudiantes con resultados excelentes (0%), sin
embargo tampoco existen muchos estudiantes con resultados bajos.
Se concluye que ambos grupos poseen características parecidas en relación a su
desempeño en éste parámetro de evaluación.
0
10 8 8
4
0
8 9 11
2
0
5
10
15
5=Excellent
4= VeryGood
3= Good 2=Average
1=Low
Explanation
grupo experimental
grupo control
83
Tabla 12 Post test. Capacidad de comprender frases idiomáticas y expresiones coloquiales en contexto
Grupo Test Ítem Escalas Frecuencias Porcentaje
5=
Excellent 0 0%
Experimental Post-test 2
4= Very
Good 12 40%
3= Good 10 33%
2=
Average 7 23%
1=Low 1 3%
TOTAL 30 100%
Grupo Test Ítem Escalas Frecuencias Porcentaje
5=
Excellent 1 3%
Control Post-test 2
4= Very
Good 9 30%
3= Good 10 33%
2=
Average 9 30%
1=Low 1 3%
TOTAL 30 100%
Fuente: Rúbrica de evaluación escrita aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Nelly Padilla
Gráfico 4 Explanation Post-Test
0
12 10
7
1 1
9 10
9
1
02468
101214
5=Excellent
4= VeryGood
3= Good 2=Average
1=Low
Explanation
grupo experimental
grupo control
84
El ítem No. 2 se refiere la habilidad de explicar frases idiomáticas y coloquiales del
contexto. De acuerdo a los resultados obtenidos en el post-test se puede notar que existe un
ligero incremento en el desarrollo de esta habilidad en el grupo de experimental, puesto que
demuestra un 40% en la escala Very good comparada con el 30% del grupo de control. Las
demás escalas de evaluación se encuentran de igual manera que el pre-test, muy cercanas
en cuanto a resultados.
Se concluye que el grupo experimental presenta un ligero mejoramiento en el
desarrollo de éste parámetro de evaluación comparado con el grupo de control.
Item No. 3: Pre test. Exemplification. (Providing examples for words from the text)
Tabla 13 Capacidad para ejemplificar ítems a partir de un texto para verificar comprensión
Grupo Test Ítem Escalas Frecuencias Porcentaje
Experimental Pre-test
5=
Excellent 0 0%
3 4= Very
Good 7 23%
3= Good 11 37%
2=
Average 8 27%
1=Low 4 13%
TOTAL 30 100%
Grupo Test Ítem Escalas Frecuencias Porcentaje
Control Pre-test 3
5=
Excellent 0 0%
4= Very
Good 7 23%
3= Good 13 43%
2=
Average 8 27%
1=Low 2 7%
TOTAL 30 100%
85
Fuente: Rúbrica de evaluación escrita aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Nelly Padilla
Gráfico 5 Exemplification Pre-test
El ítem No. 3 se refiere a la capacidad de los estudiantes de proveer ejemplos a
partir de ítems de vocabulario de un texto, esto con el fin de comprobar comprensión
mediante la asociación con elementos reales. El análisis indica que en ninguno de los dos
grupos existe dominio de esta destreza puesto que en ambos casos el resultado para la
escala Excellent fue 0%, más se nota una relación muy similar en lo que se refiere a las
otras escalas valorativas con una ligera ventaja del grupo de control sobre el experimental
en la escala Good con un porcentaje de 43% y 37% respectivamente.
Se puede concluir que los dos grupos presentan un nivel aceptable en el desarrollo
de esta habilidad pero que necesitan expandir su conocimiento sobre vocabulario.
0
7
11
8
4
0
7
13
8
2
0
5
10
15
5=Excellent
4= VeryGood
3= Good 2=Average
1=Low
Exemplification
grupo experimental
grupo control
86
Tabla 14 Post test. Capacidad para proveer ejemplos sobre ítem específicos a partir de un texto
Grupo Test Ítem Escalas Frecuencias Porcentaje
5=
Excellent 8 27%
Experimental Post-test 3
4= Very
Good 20 67%
3= Good 2 7%
2=
Average 0 0%
1=Low 0 0%
TOTAL 30 100%
Grupo Test Ítem Escalas Frecuencias Porcentaje
5=
Excellent 1 3%
Control Post-test 3
4= Very
Good 6 20%
3= Good 14 47%
2=
Average 9 30%
1=Low 0 0%
TOTAL 30 100%
Fuente: Rúbrica de evaluación escrita aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Nelly Padilla
87
Gráfico 6 Exemplification Post-Test
El ítem No. 3 se refiere a la capacidad de los estudiantes para expandir su espectro
semántico a través de la ejemplificación partiendo de ítems de vocabulario de un texto. En
el grupo experimental el 67% de participantes demostró un desempeño muy significativo
dentro de la escala de evaluación Very good yendo del 23% en el pre-test al 67% en el
post-test. Así mismo el grupo experimental presenta una notable mejora en la escala
Excellent, yendo del 0% en el pre-test al 27% en el post-test. El grupo de control, por otra
parte, presenta resultados muy similares en el pre-test y post-test.
Se concluye que grupo experimental mejoró notablemente en cuanto a su capacidad
de ejemplificación a su vez que incrementó su espectro semántico.
8
20
2 0 0 1
6
14
9
0 0
5
10
15
20
25
5=Excellent
4= VeryGood
3= Good 2=Average
1=Low
Exemplification
grupo experimental
grupo control
88
Item No. 4 Pre test: Comparison (compare situations stated in a passage with
situations from real life)
Tabla 15 Capacidad de asociar situaciones del texto con situaciones de la vida real
Grupo Test Ítem Escalas Frecuencias Porcentaje
Experimental Pre-test 4
5=
Excellent 1 3%
4= Very
Good 8 27%
3= Good 6 20%
2=
Average 9 30%
1=Low 6 20%
TOTAL 30 100%
Grupo Test Ítem Escalas Frecuencias Porcentaje
Control Pre-test 4
5=
Excellent 1 3%
4= Very
Good 12 40%
3= Good 8 27%
2=
Average 6 20%
1=Low 3 10%
TOTAL 30 100%
Fuente: Rúbrica de evaluación escrita aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Nelly Padilla
89
Gráfico 7 Comparison Pre-Test
El ítem No. 4 se refiere a la capacidad de asociación de situaciones descritas en un
contexto con situaciones que se presentan en la vida real. El análisis demuestra que ninguno
de los dos grupos tiene un dominio en esta habilidad puesto que en la escala Excellent los
dos grupos tienen 3% de logro. El grupo de control tiene una ligera ventaja sobre el grupo
de control en éste parámetro, puesto que en las dos escalas subsiguientes consideradas
como desarrollo adecuado, los resultados de éste grupo son ligeramente mayores que el
grupo experimental, mientras que en las escalas de desenvolvimiento promedio y bajo, el
grupo experimental presenta un número mayor que en el grupo de control.
Se concluye que el grupo de control tiene un desempeño ligeramente mejor que el
grupo experimental en éste parámetro de evaluación.
1
8 6
9
6
1
12
8 6
3
0
5
10
15
5=Excellent
4= VeryGood
3= Good 2=Average
1=Low
Comparison
grupo experimental
grupo control
90
Tabla 16 Post test. Capacidad de comparar ítems del texto con situaciones del contexto real
Grupo Test Ítem Escalas Frecuencias Porcentaje
5= Excellent 12 40%
Experimental Post-test 4
4= Very Good 16 53%
3= Good 2 7%
2= Average 0 0%
1=Low 0 0%
TOTAL 30 100%
Grupo Test Ítem Escalas Frecuencias Porcentaje
5= Excellent 2 7%
Control Post-test 4
4= Very Good 10 33%
3= Good 9 30%
2= Average 7 23%
1=Low 2 7%
TOTAL 30 100%
Fuente: Rúbrica de evaluación escrita aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Nelly Padilla
Gráfico 8 Comparison Post-Test
12
16
2 0 0
2
10 9 7
2
0
5
10
15
20
5=Excellent
4= VeryGood
3= Good 2=Average
1=Low
Comparison
grupo experimental
grupo control
91
El ítem No. 4 se refiere a la capacidad de asociación de situaciones descritas en un
contexto con situaciones que se presentan en la vida real. Los resultados obtenidos en la
evaluación de éste ítem demuestran una significativa mejora en el grupo experimental, el
cual se encontraba en desventaja al grupo de control según los resultados del pre-test. Las
escalas de desempeño se incrementaron dramáticamente del 3% en el pre-test al 40% para
Excellent y del 27% al 53% para la escala Very good. El 7% de participantes del grupo
experimental se encuentra dentro de la escala Good y 0% de participantes en las escalas
valorativas inferiores. El grupo de control presenta un ligero mejoramiento en éste ámbito
comparado con los resultados del pre-test.
Se concluye que el grupo experimental mejoró notablemente su capacidad para
asociar situaciones descritas en un pasaje con situaciones reales, su nivel de vocabulario se
ha incrementado así como su capacidad de comprensión lectora.
Item No. 5 Pre test: Coherence (ideas organization, logical sequence of events, context
details)
Tabla 17 Procesamiento de ideas en orden lógico y secuencial con detalles de forma
Grupo Test Ítem Escalas Frecuencias Porcentaje
Experimental Pre-test 5
5=
Excellent 0 0%
4= Very
Good 6 20%
3= Good 8 27%
2=
Average 9 30%
1=Low 7 23%
92
TOTAL 30 100%
Grupo Test Ítem Escalas Frecuencias Porcentaje
Control Pre-test 5
5=
Excellent 0 0%
4= Very
Good 7 23%
3= Good 14 47%
2=
Average 7 23%
1=Low 2 7%
TOTAL 30 100%
Fuente: Rúbrica de evaluación escrita aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Nelly Padilla
Gráfico 9 Coherence Pre-test
El ítem No. 5 se refiere a la capacidad de organizar ideas de manera lógica,
cronológica y secuencial utilizando vocabulario adecuado. Los resultados arrojados para
éste ítem demuestran que no existen estudiantes ni del grupo experimental ni de control
dentro de la escala Excellent con 0% de desempeño. Mientras tanto los resultados del
grupo de control demuestran un mayor porcentaje de desempeño en las escalas Very good y
Good con el 23% y 47% comparado con el 20% y 27% del grupo experimental. Se puede
apreciar que éste grupo demuestra un porcentaje muy parejo en las escalas valorativas que
0
6 8 9
7
0
7
14
7
2
0
5
10
15
5=Excellent
4= VeryGood
3= Good 2=Average
1=Low
Coherence
grupo experimental
grupo control
93
van desde Very good hasta Low. El grupo de control en cambio demuestra un mejor
desempeño en la escala Good
De lo expuesto se puede concluir que el grupo de control presenta mejores
resultados en cuanto a un desempeño adecuado en lo referente a la organización lógica,
cronológica y secuencial de ideas.
Tabla 18 Post test : Organización lógica y secuencial de ideas a partir de un contexto dado
Grupo Test Ítem Escalas Frecuencias Porcentaje
5=
Excellent 12 40%
Experimental Post-test 5
4= Very
Good 16 53%
3= Good 2 7%
2=
Average 0 0%
1=Low 0 0%
TOTAL 30 100%
Grupo Test Ítem Escalas Frecuencias Porcentaje
5=
Excellent 0 0%
Control Post-test 5
4= Very
Good 10 33%
3= Good 13 43%
2= Average
7 23%
1=Low 0 0%
TOTAL 30 100%
Fuente: Rúbrica de evaluación escrita aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Nelly Padilla
94
Gráfico 10 Coherence Post-test
El ítem No. 5 se refiere a la capacidad de organizar y redactar ideas de manera
lógica y organizada a partir de referencias textuales. El análisis de los datos hace referencia
a un notable mejoramiento de éste parámetro en el grupo experimental, esto es: los
resultados para la escala valorativa Excellent se incrementó de 0% a 40%, en la escala
valorativa Very good, el desempeño de los estudiantes se incrementó del 20% al 53% y solo
el 7% de estudiantes se encuentra en la escala Good. Los resultados correspondientes al
grupo de control se los podría interpretar como bastante similares a los del pre-test, con la
observación de que tampoco se presentan resultados en la escala Low.
Se puede concluir que el grupo experimental respondió positivamente al proceso de
intervención puesto que los resultados del post- test son significativamente mejores a los
del pre.test.
12
16
2 0 0 0
10
13
7
0 0
5
10
15
20
5=Excellent
4= VeryGood
3= Good 2=Average
1=Low
Coherence
grupo experimental
grupo control
95
Item No. 6 Pre test: Cohesion. (grammar, spelling conventions, connecting resources)
Tabla 19 Capacidad de conectar ideas entre sí con elementos gramaticales adecuados y correcta
ortografía
Grupo Test Ítem Escalas Frecuencias Porcentaje
Experimental Pre-test 6
5=
Excellent 0 0%
4= Very
Good 3 10%
3= Good 7 23%
2=
Average 6 20%
1=Low 14 47%
TOTAL 30 100%
Grupo Test Ítem Escalas Frecuencias Porcentaje
Control Pre-test 6
5=
Excellent 0 0%
4= Very
Good 4 13%
3= Good 8 27%
2=
Average 10 33%
1=Low 8 27%
TOTAL 30 100%
Fuente: Rúbrica de evaluación escrita aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Nelly Padilla
96
Gráfico 11 Cohesion Pre-test
El ítem No. 6 se refiere a la capacidad de los estudiantes para conectar ideas entre sí
con elementos gramaticales adecuados y correcta ortografía, el desarrollo de componentes
sintácticos combinados con el uso adecuado de vocabulario a partir de un texto modelo.
Los resultados demuestran a simple vista un mejor desempeño del grupo de control en las
escalas valorativas Very good, Good, Average con 13%, 27% y 33%; frente a un 10%, 23%
y 20% del grupo experimental; mientras que éste último grupo es superior en porcentaje al
grupo de control en la escala Low con un 47% vs el 27%, lo que demuestra un desempeño
pobre en relación a este parámetro. Ninguna de los dos grupos posee un desempeño
excelente.
Se concluye que aunque el grupo de control presenta porcentajes mayores en
relación al grupo experimental, ambos grupos necesitan mejorar su desempeño en lo que
respecta al uso adecuado de elementos de cohesión.
0
3
7 6
14
0
4
8 10
8
0
5
10
15
5=Excellent
4= VeryGood
3= Good 2=Average
1=Low
Cohesion
grupo experimental
grupo control
97
Tabla No. 20. Post test. Capacidad para conectar oraciones entre si utilizando elementos gramaticales
y ortográficos adecuados
Grupo Test Ítem Escalas Frecuencias Porcentaje
5=
Excellent 3 10%
Experimental Post-test 6
4= Very
Good 22 73%
3= Good 5 17%
2=
Average 0 0%
1=Low 0 0%
TOTAL 30 100%
Grupo Test Ítem Escalas Frecuencias Porcentaje
5=
Excellent 0 0%
Control Post-test 6
4= Very
Good 5 17%
3= Good 10 33%
2=
Average 12 40%
1=Low 3 10%
TOTAL 30 100%
Fuente: Rúbrica de evaluación escrita aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Nelly Padilla
98
Gráfico 12 Cohesion Post-Test
El ítem No. 6 se refiere a la capacidad de los estudiantes de utilizar estructural
gramaticales y elementos sintácticos para unir ideas entre si haciendo uso adecuado de
elementos ortográficos y vocabulario afín. La tabla de resultados del post-test indica un
significativo mejoramiento en el grupo experimental en cuanto al manejo de esta habilidad,
puesto que denota un importante incremento en las escalas valorativas así: del 0% en el
pre-test al 10% en el post-test en la escala Excellent; así mismo se incrementó el porcentaje
en la escala valorativa Very good del 10% al 73% en el pre y post test respectivamente. La
escala valorativa Good disminuyó del 23% al 17% y no se registraron escalas inferiores. El
grupo de control por su parte también demostró un mejoramiento en el desarrollo de éste
parámetro aunque no registra resultados excelentes.
Se concluye que el grupo experimental demuestra un mejoramiento significativo en
el desarrollo de éste parámetro posterior a la aplicación de la intervención.
3
22
5
0 0 0
5
10 12
3
0
5
10
15
20
25
5=Excellent
4= VeryGood
3= Good 2=Average
1=Low
Cohesion
grupo experimental
grupo control
99
Item No. 7 Pre test: Form and edition (parts of a paragraph, correcting mistakes)
Tabla No. 21: Capacidad de redactar textos incluyendo todos sus componentes académico, a su vez
corrige errores de fondo y forma
Grupo Test Ítem Escalas Frecuencias Porcentaje
Experimental Pre-test 7
5=
Excellent 2 7%
4= Very
Good 1 3%
3= Good 2 7%
2=
Average 3 10%
1=Low 22 73%
TOTAL 30 100%
Grupo Test Ítem Escalas Frecuencias Porcentaje
Control Pre-test 7
5=
Excellent 0 0%
4= Very
Good 1 3%
3= Good 3 10%
2=
Average 7 23%
1=Low 19 63%
TOTAL 30 100%
Fuente: Rúbrica de evaluación escrita aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Nelly Padilla
100
Gráfico 13 Form and edition Pre-Test
El ítem No. 7 está relacionado a la capacidad de los estudiantes para editar sus
propios textos en cuanto a su contenido y componentes sintácticos, los cuales deberán estar
diseñados con todos los elementos o partes que componen a cada uno de ellos desde un
punto de vista académico. De los resultados obtenidos se puede observar que los dos grupos
poseen grandes dificultades al momento de realizar el proceso de edición y diseño, así se
puede notar que la escala que posee el mayor porcentaje es el correspondiente a Low con
73% para el grupo experimental y 63% para el grupo de control, mientras las demás escalas
presentan un porcentaje muy bajo para los dos grupos. Sin embargo el grupo de control es
ligeramente mejor en cuanto al desarrollo de esta habilidad.
Se concluye que los dos grupos demuestran un bajo desempeño en el desarrollo de
éste parámetro pero el que presenta mayores dificultades es el grupo experimental.
2 1 2 3
22
0 1 3
7
19
0
5
10
15
20
25
5=Excellent
4= VeryGood
3= Good 2=Average
1=Low
Form- edition
grupo experimental
grupo control
101
Tabla No. 22:Capacidad de redactar un texto con todos los elementos requeridos y hacer correcciones
de forma y fondo
Grupo Test Ítem Escalas Frecuencias Porcentaje
5=
Excellent 23 77%
Experimental Post-test 7
4= Very
Good 5 17%
3= Good 1 3%
2=
Average 1 3%
1=Low 0 0%
TOTAL 30 100%
Grupo Test Ítem Escalas Frecuencias Porcentaje
5=
Excellent 0 0%
Control Post-test 7
4= Very
Good 1 3%
3= Good 5 17%
2=
Average 13 43%
1=Low 11 37%
TOTAL 30 100%
Fuente: Rúbrica de evaluación escrita aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Nelly Padilla
102
Gráfico 14 Form and edition Post-Test
El ítem No. 7 se refiere a la capacidad de redactar un texto con todos los elementos
académicos requeridos para cada tipo de texto y hacer correcciones de forma y fondo. Los
resultados del post test relacionados a esta pregunta fueron dramáticos en cuanto al
desempeño de éste parámetro de evaluación para el grupo experimental el cual tuvo un
incremento que fue desde el 7% al 77% en la escala valorativa Excellent mientras que en
las escalas Very good, Good y Average presenta un promedio de 17%, 3% y 3%
respectivamente. En cuanto al grupo de control, demostró un ligero incremento en las
escalas valorativas Good y Average las cuales fueron del 10% al 17% y del 23% al 43% en
el pre-test y post- test respectivamente.
Se concluye que el desempeño del grupo experimental mejoró notablemente con la
implementación de la intervención en cuanto a la capacidad de redactar textos con los
elementos necesarios previo a el proceso de edición.
23
5
1 1 0 0 1
5
13 11
0
5
10
15
20
25
5=Excellent
4= VeryGood
3= Good 2=Average
1=Low
Form-edition
grupo experimental
grupo control
103
Item No. 8: Content (ideas transmission, relevant details, important information)
Tabla No. 22: Pre test. Transmisión adecuada de ideas con lenguaje apropiado y detalles significativos
Grupo Test Ítem Escalas Frecuencias Porcentaje
Experimental Pre-test 8
5=
Excellent 0 0%
4= Very
Good 3 10%
3= Good 2 7%
2=
Average 3 10%
1=Low 22 73%
TOTAL 30 100%
Grupo Test Ítem Escalas Frecuencias Porcentaje
Control Pre-test 8
5=
Excellent 0 0%
4= Very
Good 2 7%
3= Good 5 17%
2=
Average 5 17%
1=Low 18 60%
TOTAL 30 100%
Fuente: Rúbrica de evaluación escrita aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Nelly Padilla
104
Gráfico 15 Content Pre-test
El ítem No. 8 se refiere a la transmisión adecuada de ideas en una redacción con
lenguaje apropiado y detalles significativos. Esta pregunta involucra el uso de componentes
semánticos y sintácticos adecuados así como elementos de forma. En base al análisis de los
resultados obtenidos en el pre-test, se puede concluir que tanto el grupo de control como el
experimental presentaron serias dificultades al desarrollar esta pregunta puesto que en los
porcentajes correspondientes a la escala Low fueron los más representativos con 73% para
el grupo experimental y 60% para el grupo de control. Los porcentajes correspondientes a
las otras escalas cualitativas presentan valores muy bajos. En base a un análisis por medio
de observación directa se puede asumir que los resultados obtenidos en esta pregunta se
deben a que los estudiantes no poseían un manejo adecuado del control de tiempo para
resolver todos los ejercicios planteados en el pre- test, por lo que muchos d ellos no
pudieron completar dicha pregunta.
Se concluye que tanto el grupo experimental como el grupo de control demuestran
un desempeño insuficiente en cuanto a la redacción de textos con elementos académicos,
semánticos y sintácticos; con una ligera ventaja en el grupo de control.
0 3 2 3
22
0 2
5 5
18
0
5
10
15
20
25
5=Excellent
4= VeryGood
3= Good 2=Average
1=Low
Content
grupo experimental
grupo control
105
Tabla No 23: Post test Capacidad de transmitir ideas adecuadamente incluyendo información y detalles
a partir de un texto original
Grupo Test Ítem Escalas Frecuencias Porcentaje
5=
Excellent 5 17%
Experimental Post-test 8
4= Very
Good 23 77%
3= Good 0 0%
2=
Average 1 3%
1=Low 1 3%
TOTAL 30 100%
Grupo Test Ítem Escalas Frecuencias Porcentaje
5=
Excellent 0 0%
Control Post-test 8
4= Very
Good 4 13%
3= Good 8 27%
2=
Average 12 40%
1=Low 6 20%
TOTAL 30 100%
Fuente: Rúbrica de evaluación escrita aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Nelly Padilla
106
Gráfico 16 Content Post-test
El ítem No. 8 tiene que ver con la capacidad de transmitir ideas adecuadamente
incluyendo información y detalles a partir de un texto original utilizando componentes
semánticos y sintácticos así como elementos de forma. El grupo experimental, el cual fue
sometido al programa de intervención, incrementó su desempeño en éste ítem en
comparación con los resultados del pre-test. Así pues, en la escala Excellent subió de 0% a
17% y en la escala Very good subió de 10% a 77% en el post-test. Las escalas Average and
Low poseen valores muy bajos (3% cada uno). En cuanto al grupo de control, también
demostró un mejoramiento con relación al pre-test, pero no muy significativo con relación
al grupo experimental.
Se concluye que el grupo experimental mejoró notablemente en el desempeño de la
redacción de textos con parámetros académicos, tomando en cuenta sus componentes
semánticos y sintácticos y siguiendo las convenciones para una adecuada escritura
académica.
5
23
0 1 1 0
4
8
12
6
0
5
10
15
20
25
5=Excellent
4= VeryGood
3= Good 2=Average
1=Low
Content
grupo experimental
grupo control
107
Discusión de Resultados
Los resultados obtenidos a partir del procesamiento de datos de la rúbrica de
producción escrita, evidencian que los estudiantes tanto del grupo de control como
experimental presentan problemas relacionados con el proceso en sí de la producción
escrita. Los participantes de esta investigación no presentan mayor dificultad en cuanto a la
comprensión de textos pues poseen un nivel aceptable de vocabulario, más, el proceso de
producción en donde se utilizan los componentes semánticos y sintácticos de un texto son
los que les produce inconvenientes.
A partir de la pregunta N° 5 del pre –test se pudo evidenciar datos que revelaron
información importante sobre el proceso de escritura. Éstos demostraron que para los
estudiantes se torna complicado unificar el vocabulario y la gramática que ellos poseen para
generar congruencia entre ambas y plasmarlas mediante la producción de un texto escrito.
Una interferencia que se presentó fue el factor tiempo, debido a que los estudiantes
no poseen técnicas de lectura rápida lo que causó que la gran mayoría de los participantes
no concluyan la pregunta final de la evaluación. Los estudiantes dedicaron demasiado
tiempo a la sección de lectura, lo cual se ve evidenciado en los resultados de las preguntas
1-4 que corresponde al proceso de pre-escritura y en las cuales demuestran su mejor
desempeño.
108
A partir de la pregunta 6 se pudo evidenciar que muchos de los estudiantes
desconocen los procesos de escritura. Lo cual les dificultó poder redactar el texto final
siguiendo las convenciones normales del proceso de producción escrita.
Los resultados del post-test revelaron un notable mejoramiento sobre todo en el
grupo experimental. La aplicación del programa de intervención permitió a los estudiantes
conocer estrategias de lectura y los procesos que se deben seguir para la adecuada
redacción de textos escritos. Los estudiantes del grupo de control que no fueron expuestos
al proceso de intervención mantuvieron un promedio casi similar en el pre y post test.
La fuerza de correlación que existe entre el Pre-test y el Post-test aumenta a medida
que los puntos del diagrama de dispersión forman al unirse en una línea recta.
Gráfico 17 Correlación Grupo Experimental
Elaborado por: Nelly Padilla
0
5
10
15
20
25
30
35
40
0 10 20 30 40
Correlacion grupo experimental
pre-test
post-test
109
El grupo experimental presenta un grado de correlación de 0,68 que representa una
correlación positiva moderada. Lo que significa una relación significativa entre el Pre-test y
Post-test.
Gráfico 18 Correlación Grupo Control
Elaborado por: Nelly Padilla
El grupo control presenta un grado de correlación de 0,88 que representa una
correlación positiva alta. Lo que significa que existió una relación estadística significativa
entre el Pre-test y Post-test.
0
5
10
15
20
25
30
35
0 10 20 30 40
Correlacion grupo control
pre-test
post-test
110
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
Se determinó que los estudiantes poseen una escasa vinculación entre las destrezas
receptivas y productivas del idioma Inglés; por lo que, necesitan desarrollar su nivel
de comprensión lectora así como los procesos de escritura académica puesto que la
mayoría de los participantes no concluyeron con las actividades establecidas,
ubicándolos en un rango promedio de bueno más no de muy bueno o excelente en el
pre test..
Se logró identificar que la implementación de skimming y scanning durante el
periodo de intervención ayudó a mejorar la lectura rápida de los participantes del
grupo experimental, quienes demostraron un mejor desempeño en cuanto a fluidez y
comprensión de los textos proporcionados.
La implementación del programa de intervención tuvo una incidencia positiva en
los estudiantes del grupo experimental, puesto que se dedicó mayor tiempo al
desarrollo de sus destrezas receptivas y productivas. La cantidad y calidad de input
que ellos recibieron durante el proceso desembocó en un mejoramiento de su
desempeño el post-test.
111
La implementación de la lectura intensiva como estrategia didáctica para el
desarrollo de la producción escrita incide positivamente en el mejoramiento de
redacción de textos académicos acorde a las necesidades de los estudiantes
postulantes para un examen internacional, por lo que se acepta la hipótesis alterna.
112
RECOMENDACIONES
Es necesario incrementar el tiempo de dedicación para el desarrollo de las destrezas
productivas dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje.
Los docentes del programa de extensión de la ESPOCH deberían procurar integrar
tanto las actividades que desarrollan las destrezas receptivas como aquella que
desarrollan las productivas puesto que las actividades que se llevan a cabo de
manera aislada no promueven un desempeño eficaz en sus competencias
comunicativas.
A partir de experiencias personales durante el proceso de implementación del plan
de intervención, se puede sugerir que el proceso de integración de estrategias
receptivas y productivas se lo realice en etapas. Para ello, a fin de desarrollar la
escritura es muy recomendable dividirlas en actividades para Antes, Durante y
Después de la lectura.
Los recursos a ser utilizados y actividades a ser implementadas dentro del proceso
educativo deben ser seleccionados cuidadosamente dependiendo de las necesidades
de los estudiantes y los objetivos que se establezcan como unidad de capacitación.
113
Utilizar el producto propuesto en este trabajo de investigación como un recurso
didáctico para el mejoramiento de la producción escrita de los estudiantes del
programa de extensión de la ESPOCH.
114
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120
CAPITULO VI
LA PROPUESTA
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO SUPERIOR DE POSGRADO
MAESTRIA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA DE
IDIOMAS EXTRANJEROS
“Workbook designed for the improvement of the writing skills and production of texts
for the teachers of the Cambridge extension program of ESPOCH”
Author: Nelly Margarita Padilla Padilla.
0603818717
Tutor: Dr. Galo Palacios Terán MsC
Quito, 2016
121
A practical guide for developing writing skills
Nelly Padilla P.
122
ÍNDEX OF CONTENTS
CAPITULO VI .................................................................................................................. 120
LA PROPUESTA .............................................................................................................. 120
RATIONALE .................................................................................................................. 1226
DESCRIPTION OF THE PROPOSAL ......................................................................... 12538
TYPE OF PROPOSAL .................................................................................................. 12538
STAGES OF THE PROPOSAL .................................................................................... 12639
OBJECTIVES .................................................................................................................. 1270
METHODOLOGY FOR THE USE OF THE WORKBOOK......................................... 1281
THEORETICAL BACKGROUND ................................................................................ 1314
THE COMMON EUROPEAN FRAMEWORK OF REFERENCE CEFR .................... 1314
LEVELS OF PROFICIENCY: B1 .................................................................................. 1314
ILLUSTRATIVE SCALES FOR WRITTEN PRODUCTION AT B1 LEVEL ............. 1325
ILLUSTRATIVE SCALES FOR READING AT B1 LEVEL ....................................... 1347
INTEGRATING READING- WRITING SKILLS ....................................................... 13649
WRITING ACTIVITIES SUGGESTED TO INTEGRATE READING SKILLS ....... 13750
Before -you -read activities: ............................................................................................ 1370
While-you-read activities: ............................................................................................... 1381
After-you-read activities .................................................................................................. 1392
Other strategies ................................................................................................................ 1393
UNIT 1 I didn’t know that!............................................. ¡Error! Marcador no definido.156
UNIT 2 Awesome people ............................................................................................... 157
UNIT 3 Going around..................................................... ¡Error! Marcador no definido.166
UNIT 4 A curious world ................................................................................................. 175
123
RATIONALE
Since written production is one of the skills to be assessed in the international
proficiency tests, the necessity to implement a strategy which helps students boost their
potential to create different sorts of texts under the parameters required for these kinds of
tests appears.
Reading and writing are certainly very important aspects to take into consideration
when it refers to assessing skills. However, there is plenty of evidence which shows that
students experience a series of constrains when it comes to writing accurately and within
time limits. The results thrown by the current study demonstrates that teachers from the
extension program devote a very little time to develop writing activities with their students.
Although most of them use plenty of material to work on reading tasks, they barely expose
their pupils to activities which lead them to create written texts from given models. For
instance, the majority of students are not familiar with techniques and strategies concerned
with writing production and thus, their performance on this area is limited and poor. The
main idea of the current project is to complement each skill with the other so that they can
be used altogether to improve the level of performance in the students.
The current proposal is addressed to the teachers in charge of the students of the
third level of the Cambridge extension program of ESPOCH willing to get an international
certificate of proficiency. By means of the implementation of this material, it is aimed to
reach the parameters stated by the CEFR for threshold level of English. The workbook
focuses on developing students’ writing skills through the use of strategies and techniques
124
that help them create texts based upon short reading passages adapted to the needs of PET
test for B1 level.
The development of writing skills has been worked out separately from the reading
strategies. The isolation of these skills has caused the poor production of texts in students
of English like a foreign language. Reading helps students to acquire a vast amount of
semantic elements as well as syntactic components in a natural way which, in the long run,
will help them expand their range of elements to make more effective and meaningful
written texts in a shorter time since they will have the required elements offhand preventing
so, the use of resources of translation into the mother tongue .
The current work is feasible since the development of communicative skills in
English has turned really important in the region. Based on a recent report of Education
First, which analyze the English Proficiency Index (EF EPI) in Latin America, there is still
a lot to do in order to raise the level of proficiency in the region, however, Ecuador has got
an important improvement raising over 2,7points since 2007. The growth of this aspect can
be associated with the implementation of government policies which promote the
improvement of the educational system by means of international scholarships. The
Ecuadorian department in charge of higher education SENESCYT has allowed the access
to students for applying to specializations in several universities around the globe. Taking
these considerations into account, the need to get an international test to evidence the level
of proficiency in the applicants becomes compulsory prior to access to quality educational
services.
125
Taking into account that international tests to certify proficiency according to the
CEFR are becoming more and more important every time, it is necessary to ensure that
applicants to the benefits of scholarships worldwide are able to fulfill the standards of
quality required, thus, developing their skills turns a vital function of teachers in charge of
their training. Considering that students ought to raise their level of critical thinking,
reading is an important skill to be developed as well as their ability to capture their ideas
into a written text in an academic, standardized format through the application of simple
but meaningful activities to boost their potential. Then, the current proposal is feasible and
doable.
DESCRIPTION OF THE PROPOSAL
TYPE OF PROPOSAL
The current proposal consists in the design of a workbook addressed to the teachers
of the extension program of ESPOCH. The material contains activities prepared for the
development of the writing production aimed to improve the students’ performance in the
international test PET for B1 certification in concordance with the Common European
Framework of Reference (CEFR). The activities developed come from a series of texts
which will allow the users to work on skimming and scanning as reading strategies to get
information faster and in a more significant way. The different tasks included in the
workbook will be designed to help students acquire expertise in reading strategies,
recognizing key vocabulary, getting main ideas, guessing meanings from context, inferring
126
grammar structures as well as working on the writing process, including such kinds of texts
as emails, guidelines, summaries and paragraphs with their corresponding parts.
The application of this workbook aims to enhance students understanding of texts so
that they can make use of the semantic and syntactic elements displayed for their further
application in the production of written texts. The use of skimming and scanning as
strategies for the development of the written production will help students write with a
higher level of accuracy hence to achieve a better performance in the PET test they will
take.
STAGES OF THE PROPOSAL
The implementation of the current proposal is aimed to be executed into three
stages. The first stage correspond to the socialization of the material, in this part, the
teachers who take part of the extension program will be informed about the material
designed, its contents, its purpose, the way it should be used and the benefits it is expected
to have..
The second stage consists in the implementation of the workbook. As the material
has been designed for the students of third level, the teachers in charge of the mentioned
levels may use the material as part of their lesson plans in order to have specific activities
related to written production.
127
The third level will be the evaluation of the material. By the end of each unit, the
teachers are expected to assess their students’ performance regarding to the acquisition of
their writing skills.
The socialization of the material will be carried out during the weekly meetings
organized by the coordination of the program where all the teachers take part. It is aimed to
perform a presentation which includes all the issues regarding to the design of the
workbook. There will be a discussion about the contents and strategies used on its
development and any recommendations will be taken into account. The implementation of
the workbook is expected to be done within the next academic cycle, which lasts eight
weeks with an average of 90 hours. It is expected that the material designed could be used
on at least 20% of the total hors of the course.
OBJECTIVES
General
To provide the teachers of the extension Program of ESPOCH a workbook with
activities which will help their students improve their written production by using reading
as a linking tool.
128
Specific
1. To integrate reading and writing skills altogether to boost the performance of students
about written production.
2. To provide main hints about the writing process
3. To design a variety of exercises for each stage which will help develop writing skills at the
time they work on their comprehension.
4. To socialize the workbook of writing production with the teachers of the extension program
METHODOLOGY FOR THE USE OF THE WORKBOOK
The methodology used for this didactic material is based upon the communicative
approach. This workbook was designed to fulfill the communicative needs students and
teachers face when developing their productive competences by integrating receptive and
productive skills. As stated in Krashen’s input hypothesis, for a student to acquire a
language, it is necessary to have exposure to a great amount of information. Additionally,
this information needs to be above their current level of linguistic competence.
Considering this, the texts displayed in the workbook have been chosen taking into account
the level of competence stated by the CEFR for a B1 upper intermediate student. The
activities developed followed a sequence of gradual advance trying to cope with the
requirements of academic style required for the international PET test for B1 also.
129
Methodological recommendations
In order to make the use of the workbook more convenient for the user, it has been
divided into four units. Each unit contains four lessons, each one include a reading section
as well as the written part which are the subject of the study of this research work.
The activities are designed to link receptive with productive skills. For instance, it will be
possible to find tasks which promote writing from reading, also speaking from reading, as
well as speaking from writing. This design was considered since the theory used to sustain
this work refers that acquiring a language results better when skills are integrated to each
other.
Then, each unit starts with a section designed to activate previous knowledge
included in the pre writing stage, the second section corresponds to the writing tasks
performed while reading and the last section is the written production itself where students
apply the strategies performed throughout the ´previous tasks.
The recommendation for the teachers to apply this didactic resource is to follow the
chronological sequence of activities, making emphasis in the tips suggested for developing
the writing tasks based on the passages provided so that students can internalize the
semantic and syntactic components by the time they are working in their lessons.
Besides, the workbook is designed to work two classes a week during an
approximate of eight weeks which is the time the regular courses last for the Extension
130
program The lessons contain an adequate number of activities so they can be performed
within a two-hour class. It also includes assessment activities to be worked out as
homework.
131
THEORETICAL BACKGROUND
THE COMMON EUROPEAN FRAMEWORK OF REFERENCE CEFR
Language requirements are usually stated by people in charge of making policies
based upon the CEFR. The scope of these requirements covers a wide range of purposes,
among them; it is used as a reference in learning, teaching or assessment of languages. The
aim of the Common European Framework of Reference is to encourage a transparent and
coherent use of language (University of Cambridge, 2011). Considering this, the
assessment by using a reference turns into a fair process for everyone who is aiming to get
a proficiency certification.
LEVELS OF PROFICIENCY: B1
According to the CEFR, the levels of proficiency are grouped in six categories as
follows: A1 and A2, B1 and B2, C1 and C2; organized correspondingly from the lowest to
the highest level of interpretation. According to The Council of Europe, 2011, a B1 or
Threshold is considered as an independent user which, at global scale, must fulfill the
following can do skills.
Can understand the main points of clear standard input on familiar matters regularly
encountered in work, school, leisure, etc. Can deal with most situations likely to arise
whilst travelling in an area where the language is spoken. Can produce simple connected
text on topics which are familiar or of personal interest. Can describe experiences and
132
events, dreams, hopes and ambitions and briefly give reasons and explanations for opinions
and plans. (Council of Europe, 2011).
Taking this setting into account, the target aim of trainers for B1 users must be to
encourage independent language skills use. Now, this concept provides a very clear idea of
what reading and writing represent into the whole contexts. In this case reading can
certainly be used as the “clear standard input on familiar matters”, and writing would turn
into the processed product of the received input by creating “simple connected texts on
topics which are familiar or of personal interest”
ILLUSTRATIVE SCALES FOR WRITTEN PRODUCTION AT B1 LEVEL
Additional to this general scale of achievement, the CEFR also states specific
communicative language activities and strategies for each skill according to the
corresponding level. These are categorized into productive activities and strategies as well
as receptive ones. In this way the communicative activities concerned to the written
production are divided into illustrative scales provided for: Overall written production;
Creative writing; Reports and essays.
A brief summary of what this scale requires for a B1 user is displayed as follows:
133
Scale B1 descriptors
Overall
written production
Can write straightforward connected texts on a range of familiar subjects
within his field of interest, by linking a series of shorter discrete
elements into a linear sequence
Creative writing Can write straightforward, detailed descriptions on a range of familiar
subjects within his/her field of interest. B1 Can write accounts of
experiences, describing feelings and reactions in simple connected text.
Can write a description of an event, a recent trip – real or imagined. Can
narrate a story
Creative writing;
Reports and
essays.
Can write short, simple essays on topics of interest. Can summarise,
report and give his/her opinion about accumulated factual information
on familiar B1 routine and non-routine matters within his/her field with
some confidence. Can write very brief reports to a standard
conventionalised format, which pass on routine factual information and
state reasons for actions.
Source: Common European Framework of Reference for languages: learning, teaching, assessment (p.61-62)
Modified by author
134
ILLUSTRATIVE SCALES FOR READING AT B1 LEVEL
Regarding the receptive skills, reading should be included into this context since this is
the source where the written production comes from in the current study. According to the
CEFR, the reading skills must be developed by setting activities related to getting general
orientation as well as information. Moreover, the user might be able to read for following
instructions or simply reading for fun. The action of reading must pursue some purposes such
as for gist, for specific information; for detailed understanding; for implications, etc. (Council
of Europe, p.65)
The same way as in writing, reading is also divided into illustrative scales to be
achieved according to the level of proficiency. In this case, the level to be analyzed is the one
corresponding to the B1. The mentioned illustrative scales are displayed for Overall reading
comprehension; Reading correspondence; Reading for orientation; Reading for information
and argument; Reading instructions.
Scale B1 descriptors
Overall reading comprehension Can read straightforward factual texts on subjects
related to his/her field and interest with a
satisfactory level of comprehension
Reading correspondence Can understand the description of events, feelings
and wishes in personal letters well enough to
correspond regularly with a pen friend.
135
Reading for orientation Can scan longer texts in order to locate desired
information, and gather information from
different parts of a text, or from different texts in
order to fulfil a specific task. B1 Can find and
understand relevant information in everyday
material, such as letters, brochures and short
official documents.
Reading for information and argument Can identify the main conclusions in clearly
signalled argumentative texts. Can recognise the
line of argument in the treatment of the issue
presented, though not necessarily in detail. Can
recognise significant points in straightforward
newspaper articles on familiar subjects.
Reading instructions Can understand clearly written, straightforward
instructions for a piece of equipment.
Source: Common European Framework of Reference for languages: learning, teaching, assessment (p.69-71)
Modified by author
Even though all these scales are applied to achieve the goals targeted for the B1
level of proficiency in a regular training course, the material to be prepared for this
proposal mainly lies on reading for overall comprehension, reading for orientation and
reading for information and argument. The material, including the texts used for the
purposes stated aim to develop specially the abilities to read for specific information as well
136
as for detailed information so that the practitioners get enough mastery when they come
across getting ideas to produce further written texts.
The charts displayed above are focused on the B1 scale of achievement since these
are the parameters aimed to reach during the PET (Preliminary English Test). This
examination is taken to show the mastery of the basics of the English language with its
corresponding use in common or familiar situations by making use of practical language
(“Cambridge English: Preliminary (PET)/ Cambridge English,” (n.d.)
INTEGRATING READING- WRITING SKILLS
Giesen (2001), suggests that the activities that integrate reading and writing must be
divided into three big stages; according to her point of view, writing must be developed
before, during and after reading in order to enhance their learning. It is appropriate to
introduce each activity according to the level of progress students have, while they get
more confidence and fluency, more difficult activities would be introduced. The intention
of any kind of exercises that pursue productive skills is to get the adequate expertise
progressively, suiting the advance to the level of development of the practitioners.
137
WRITING ACTIVITIES SUGGESTED TO INTEGRATE READING SKILLS
Before -you -read activities:
Responding to a quote. Students give their opinions about quote related to the topic to
be read. It encourages engagement and association to the matter of study.
Definition posters. Students must provide definitions for the topic or topics provided
and then contrast and compare their information with the other member of the group,
the information should be written in posters to be displayed around the classroom
walls
Relating an experience. Students must write about personal experiences related to the
topic or main ideas of the passage they are about to read
Predicting. Students write a preview of the text provided by reading some specific
parts of the passage. Then they can make their our predictions about what the text will
be about
Word splash. It encourages the use of familiar and new words to create a story based
on what it has been read previously. New vocabulary words are defined.
Key words. It consists in writing an essay with the terms they know before they review
the text. It is recommended to activate prior knowledge..
Questions pre-writing: Students must write a set of questions they think the text
should respond before they start reading.
Story impressions. Students predict and write a story based upon the vocabulary words
they find. This strategy can be very helpful for literature.
138
Do now activities. Students write their ideas or questions about a topic before they
start reading. It can be used at the beginning of the class or the lesson
Think-pair-share. Very similar to the do-now activities but the information noted must
be used to discuss in pairs in order to promote interaction
While-you-read activities:
Split-page notes. Students must work this activity while reading. They need to split a
piece of paper. On one side they are going to note down the main ideas and on the
other half they are going to give details of those main ideas
Post-it notes. It consists in summarizing ideas from the notes selected in a text and
marked with a post-it note.
Plus- minus interesting. The idea of this strategy is to have the students write down
notes by the time they develop a criteria about positive, negative or interesting ideas in
a reading passage
Double-entry response. It is a strategy designed to interact with the reading in which
students must choose relevant aspects of the text and give responses or question from
the positions of the text writer.
Prewrite questions. Students may answer the questions they outlined during the
before-you-read stage
139
After-you-read activities
Retelling. This strategy aims to reconstruct the text students just read by recalling the
most important ideas. This activity involves speaking at the first stage and later it can
be written. It is perfect to enhance vocabulary and create connections among sentences
following a logical order of events
Open-ended responses. Students may respond to questions stated by the teacher
referred to the text. Some prompts will be given and students must provide meaningful
responses. This will help the pupils to extend their understanding and find new
perspectives.
Directed response. By the use of this strategy, students are able to look deeper through
the content of the text. The teacher must ask the students to answer a question by using
a guided prompt which will enclose the most important aspects of the passage
Summarizing. It is a strategy which requires an intermediate to advanced level of
domain. In order to use this strategy, students must identify the main ideas of the text
and use them to write a summary. They can use some of the during-reading strategies
to have some help.
Other strategies
The strategies described above can be very helpful to develop reading-writing skills in
a practical way, however, there are other resources that can be used during class time to make
140
the writing process meaningful and participative. Some of these strategies are mentioned
below:
Skills journals
Document reviews
Peer revising
KWL charts (stands for what I know, what I want to know and what I learned)
Whip
Lit circles
Key word activity
I-search
Although reading is a receptive skill and writing is conceived as a productive skill, the
combination of them can lead to have better results when it comes to enhance students
learning. Skills should not be worked out in isolation if the purpose is making the
practitioners of a foreign language become more critical. The integration of reading and
writing as a way to create texts can be productive enough to make students reflect about their
own learning process and create independence in their study pace.
141
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http://www.grammarbank.com/short-reading-practice.html
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http://www.grammarbank.com/reading-comprehension-practice.html
https://www.usingenglish.com/comprehension/7.html
143
UNIT 1 I didn’t know that!
Activating knowledge
1 Look at the picture below and brainstorm some ideas. What do you think the text
is about?
2 Respond to these questions and share your answers with your partners
Have you ever been afraid of something?
What is your biggest fear?
3 Read the text. Were your ideas in part 1 correct?
Source: http://www.grammarbank.com/fears-of-children.html
My ideas
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
144
Hands on!
4 Find these words in the text. Match them with the correct meaning.
a) fearful 1 making fun of
b) threatening 2 speed
c) burglary 3 dangerous
d) teasing 4 theft, robbery
e) pace 5 afraid of
5 Choose three words from the list above and write sentences.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
6 Which ideas do you consider interesting or important from the test? Write some.
e.g Parents teach children to be fearful of things like
fire or crossing the roads…
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
145
7 Share your ideas with your partners. Include any other in your chart above.
Let’s write!
8 Read the notes you have in the previous activities and use them to write a short
draft. Use the grid to help you. (One word in each space)
9 Write the information you included in exercise 8 and make a short summary of the
text. Use punctuation marks or connectors where needed.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
For me, the most important ideas are…
It is interesting to know that….
146
Lesson 2
Activating knowledge
1. Answer the following questions. Discuss with your partners
Are men and women similar? Are they different? Explain your answer.
2 Write down some of your ideas in the following diagram
3 Read the article. Check your answers
The difference between men and women
Although there is a great deal of variation within each
gender, on the average men and women discuss a surprisingly
different range of topics. According to some studies, women
and men ranging in age from seventeen to eighty described
the range of topics each discussed with friends of the same
sex. Certain topics were common to both men and women:
work, movies, and television proved to be frequent topics for
MEN WOMEN
147
both groups. The differences between men and women were
more striking than the similarities. Female friends spent much
more time discussing personal and domestic subjects,
relationship problems, family, health and reproductive
matters, weight, food and clothing. Men, on the other hand,
were more likely to discuss music, current events, sports and
business. Women were more likely to gossip about close
friends and family. By contrast, men spent more time
gossiping about sports figures and media personalities. These
differences can lead to frustration when men and women try
to converse with one another
Source: http://www.grammarbank.com/short-reading-practice.html
Hands on! 4 Skim the text and answer the questions below.
1. It is stated in the passage that women…
2. According to the passage, men
3. The passage mainly discusses
148
5 Read the text again. Underline the topic sentence. Then note down the key
words that helped you identify it
TOPIC _________________________________________________
KEY WORDS ___________________________________________
6 Now underline the supporting ideas of the text.
Let’s write
7 Using the topic sentence and the supporting ideas write a shorter version
of the text. Add a conclusion.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
8 Share with the class. Read your compositions and discuss
Which piece of information you think is true
Which piece of information you agree with
Which piece of information seems interesting to you.
Note: The topic sentence is
a sentence that expresses
the essential idea of the
149
Lesson 3
Activating knowledge
1 Discussion. Read the quote below.
A What do you think the quote means?
B Which problems can be associated with this quote? Make a short list and discuss with your partners
Hands on!
2 Scan the article below and answer these questions:
a. How many homeless people are there? b. Where did sheltered homeless use to live?
Anyone who has struggled with
poverty knows how extremely
expensive it is to be poor
poverty,_discrimination…__________
________________________________
________________________________
________________________________
Note: Scanning is moving your
eyes quickly through the text to
grab specific information,
generally to answer a question
150
.
Source: http://www.grammarbank.com/free-reading-comprehension-activity.html
3 Look at the words in bold below. Read the text again and draft a definition
for each one of them.
Estimate
____________________________________________________________________
Homeless
____________________________________________________________________
Shelter
____________________________________________________________________
Conservatives
____________________________________________________________________
Welfare
____________________________________________________________________
Homeless People
The sad situation of the homeless remains a problem. It is difficult to estimate
how many people are homeless because the number depends on how the
homeless are defined. There are street people - those who sleep in bus stations,
parks, and other areas. Many of these people are youthful runaways. There are
the so-called sheltered homeless - those who sleep in government supported or
privately funded shelters. Many of these individuals used to live with their
families or friends. While street people are almost always single,
the sheltered homeless include numerous families with children. Conservatives
argue that many homeless are alcoholics, drug users, or mentally ill. In
151
4 What kind of problems does your city have? What could be a good solution
for it? Complete the table
Problem solution
Stray animals
Build animal shelters
Let’s write
5 Choose one of the problems from the chart above and write a short email to
one friend in other city explaining the reasons it happens, how you feel about
this problem and some possible solutions (35-45 words)
_______________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
152
Lesson 4
Activating knowledge
1 Try to answer these questions.
How many languages are there in the world?
What is the most common language?
What is the hardest language?
How many languages or dialects are spoken in your country?
Discuss with your partners
2 Complete the first two columns of the chart below. K (what I know), W
(what I want to know)
LANGUAGES
K
W L
153
Hands on!
3 Skim the article below. Underline or highlight the main ideas in each
paragraph.
The hardest language
People often ask which the most difficult language to learn is, and it is not easy to answer because there are many factors to take into consideration. Firstly, in a first language the differences are unimportant as people learn their mother tongue naturally, so the question of how hard a language is to learn is only relevant when learning a second language.
A native speaker of Spanish, for example, will find Portuguese much easier to learn than a native speaker of Chinese, for example, because Portuguese is very similar to Spanish, while Chinese is very different, so first language can affect learning a second language. The greater the differences between the second language and our first, the harder it will be for most people to learn. Many people answer that Chinese is the hardest language to learn, possibly influenced by the thought of learning the Chinese writing system, and the pronunciation of Chinese does appear to be very difficult for many foreign learners. However, for Japanese speakers, who already use Chinese characters in their own language, learning writing will be less difficult than for speakers of languages using the Roman alphabet.
Some people seem to learn languages readily, while others find it very difficult. Teachers and the circumstances in which the language is learned also play an important role, as well as each learner's motivation for learning. If people learn a language because they need to use it professionally, they often learn it faster than people studying a language that has no direct use in their day to day life.
Apparently, British diplomats and other embassy staff have found that the second hardest language is Japanese, which will probably come as no surprise to many, but the language that they have found to be the most problematic is Hungarian, which has 35 cases (forms of a nouns according to whether it is subject, object, genitive, etc). This does not mean that Hungarian is the hardest language to learn for everyone, but it causes British diplomatic personnel, who are generally used to learning languages, the most difficulty. However, Tabassaran, a Caucasian language has 48 cases, so it might cause more difficulty if British diplomats had to learn it.
Note: Skimming refers to the process
of reading only main ideas within a
passage to get an overall impression of
the content of a reading
154
Different cultures and individuals from those cultures will find different languages more difficult. In the case of Hungarian for British learners, it is not a question of the writing system, which uses a similar alphabet, but the grammatical complexity, though native speakers of related languages may find it easier, while struggling with languages that the British find relatively easy.
No language is easy to learn well, though languages which are related to our first language are easier. Learning a completely different writing system is a huge challenge, but that does not necessarily make a language more difficult than another. In the end, it is impossible to say that there is one language that is the most difficult language in the world.
Source: https://www.usingenglish.com/comprehension/5.html
4 Think of a different title for this article. What could it be?
5 Complete the third column of the chart in exercise 1; L (what I learned)
6 Paraphrase the main ideas you underlined In exercise 3.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Let’s write
7 Now use your title and the ideas you paraphrased to create a short version of the
original text. Hand it in to your teacher.
A paraphrase is a restatement of the
meaning of a text or passage using
155
UNIT 2 Awesome people
Activating knowledge
1 Work in pairs. Look at the heading below. Brainstorm and write any
possible words related to the topic.
COMPUTERS
things to do
people
websites
Discuss your answers with other partners
2 What do you think the lesson is about? Write down some ideas
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
156
Hands on
3 Read the text and choose true or false to the questions below
The First Computer Programmer
However, because of financial, political, and legal issues, the engine was never built. The design of the machine was very modern; it anticipated the first completed general-purpose computers by about 100 years.
When Ada translated the article, she added a set of notes which specified in complete detail a method for calculating certain numbers with the Analytical Engine, which have since been recognized by historians as the world's first computer program. She also saw possibilities in it that Babbage hadn't: she realised that the machine could compose pieces of music. The computer programming language 'Ada', used in some aviation and military programs, is named after her.
T F
a. Ada Lovelace’s teacher introduced her to Charles
Babbage.
b. Babbage programmed the first computer.
c. Ada translated the article in 1842.
d. The analytical engine was electronic.
e. Ada’s work was instantly recognized as being the first
computer program.
f. Babbage saw that his machine could write music.
Source: https://www.usingenglish.com/comprehension/30.html
Ada Lovelace was the daughter of the poet Lord Byron. She was taught by Mary Somerville, a well-known researcher and scientific author, who introduced her to Charles Babbage in June 1833. Babbage was an English mathematician, who first had the idea for a programmable computer.
In 1842 and 1843, Ada translated the work of an Italian mathematician, Luigi Menabrea, on Babbage's Analytical Engine. Though mechanical, this machine was an important step in the history of computers; it was the design of a mechanical general-purpose computer. Babbage worked on it for many years until his death in 1871.
157
4 Skim the text and complete the information in the chart
Main ideas Details
Let’s write
5 Use your notes in activity 4 and write a 50-word summary
6 Search about other inventor and his/her invention. Write a short report to
your teacher.
_________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
158
Lesson 2
Activating knowledge
1 Look at the pictures below. Try to guess who they are.
Answer ______________________________
2 Before you read, write down some questions you would like to know about them.
My questions
159
Hands on!
3 Scan the article below. Did you find any answer for your questions in
activity 2?
The Rolling Stones
The Rolling Stones are a British rock and roll band who rose to prominence during the mid-1960s.
The band was named after a song by Muddy Waters, a leading exponent of hard-rocking blues. In
their music, The Rolling Stones were the embodiment of the idea of importing blues style into
popular music.
Their first recordings were covers or imitations of rhythm and blues music, but they soon greatly
extended the reach of their lyrics and playing, but rarely, if ever, lost their basic blues feel.
The band came into being in 1961 when former school friends Jagger and Richards met Brian
Jones. They named themselves after a song by Muddy Waters, a popular choice of name —at least
two other bands are believed to have called themselves The Rolling Stones before the
Jagger/Richards/Jones band was formed. The original lineup included Mick Jagger (vocals), Brian
Jones (guitar), Keith Richards (guitar), Ian Stewart (piano), Charlie Watts (drums) and Dick Taylor
(bass). Taylor left shortly after to form The Pretty Things, and was replaced by Bill Wyman.
By the time of their first album release Ian Stewart was "officially" not part of the band, though
he continued to record and perform with them. United by their shared interest in rhythm and
blues music the group rehearsed extensively, playing in public only occasionally at Crawdaddy
Club in London, where Alexis Korner's blues band was resident. At first, Jones, a guitarist who
also toyed with numerous other instruments, was their creative leader.
The band rapidly gained a reputation in London for their frantic, highly energetic covers of the
rhythm and blues songs of their idols and, through manager Andrew Loog Oldham, was signed to
Decca Records (who had passed when offered The Beatles). At this time their music was fairly
primitive: Richards had learned much of his guitar playing from the recordings of Chuck Berry,
and had not yet developed a style of his own, and Jagger was not as in control of the idioms as he
would soon become. Already though, the rhythmic interplay between Watts and Richards was
clearly the heart of their music.
The choice of material on their first record, a self-titled EP, reflected their live shows. Similarly,
the album The Rolling Stones (England's Newest Hitmakers) which appeared in April 1964
featured versions of such classics as "Route 66" (originally recorded by Nat King Cole), "Mona" (Bo
Diddley) and "Carol" (Chuck Berry)
160
4 Skim the text again and complete the chart below
Interesting
Plus Minus
Let’s write
5 Use your notes in the previous activities and write down a short description of
The Rolling Stones.
The Rolling Stones are a British rock band whose songs stills have the
essence of blues...
6 Which is you favorite band?
Make a short research about the most important
facts about your music band. Write down some
notes and prepare a 3-minute presentation for
your class.
161
Lesson 3
Activating knowledge
1 Look at the picture. In one minute write as many words you can relate to
them
Compare with a partner. Are your answers similar or different?
Hands on!
2. Read the article below. Complete the blanks with the correct word. Choose
from the options below
The Banker to the Poor Muhammad Yunus is a Bangladeshi banker and economist. 1) __________ a professor of
economics, he is most famous for his successful application of the concept of microcredit,
the 2) __________ of small loans to entrepreneurs too poor to qualify for traditional bank
loans. He is the 3) __________ of Grameen Bank, and he and the bank were 4)
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
162
__________ awarded the Nobel Peace Prize for their efforts to create economic and social
development among the poor.
During visits to the poorest households in the village of Jobra near Chittagong University,
Yunus discovered that very small loans could make a 5) __________ difference to a poor
person. Jobra women who made bamboo furniture had to take out usurious loans to buy
the bamboo. He made a loan of USD 27.00 from his 6) __________ pocket to 42 women
in the village, who made a net profit of USD 0.02 each on the loan.Yunus believed that if
given the chance the poor would repay the 7) __________ money and hence microcredit
could be a 8) __________ business 9) __________. He eventually managed to 10)
__________ a loan from the Janata Bank to lend it to the poor in Jobra in December 1976.
By July 2007, the Grameen Bank had 11) __________ USD 6.38 billion to 7.4 million
borrowers. To ensure repayment, the bank uses a system of solidarity groups. These
small informal groups apply together for loans and its members act as co-guarantors of
repayment and support each other's efforts at economic 12) __________.
The 13) __________ of the Grameen model of microfinancing has inspired similar efforts
in many countries throughout the developing world, and even in industrialised nations,
including the USA. Many, but not all, microcredit projects also retain his emphasis on
lending specifically to women. More than 94% of Grameen loans have 14) __________ to
women, who suffer disproportionately from 15) __________ and who are more likely than
men to devote their earnings to their families.
Source: https://www.usingenglish.com/comprehension/48.html
1 a former b formerly c ex- d The former
2 a extended b extent c extension d extends
3 a finder b founder c foundation d findings
4 a joint b either c jointly d bi-
5 a disproportionate b disproportionately c proportionate d proportionately
6 a self b own c only d private
7 a lend b loan c borrowing d borrowed
8 a viable b viably c unviable d unviably
9 a models b modeling c model d modeled
10 a incur b secure c insecure d procure
11 a ensued b issued c borrowed d lend
163
12 a advance b advancing c advancement d advanced
13 a failure b mediocrity c success d problem
14 a gone b arrived c sent d issued
15 a poor b poorly c impoverished d poverty
3 What do you think about this initiative? In small groups discuss about some
ways to help others through a innovative initiative. Write down your ideas.
We could help others by…..
4 Think of a name for your project. Design a poster with your ideas and
present it to the class
Let’s write
5 Imagine you are part of the community board from your city or town. Write
a letter to one of the authorities of the city proposing your plan.
Remember a letter must include
a heading, a greeting, the
body containing the main
points to be discussed and a
164
Lesson 4
Activating knowledge
1 Read the firs sentence in each paragraph. What could be a good title for
this reading?
_____________________________
He was believed to have been born on April 16, 1889. There is some doubt whether April 16 is actually his birthday, and it is possible he was not born in 1889. There is also uncertainty about his birthplace: London or Fontainebleau, France. There is no doubt, however, as to his parentage: he was born to Charles Chaplin, Sr. and Hannah Harriette Hill (aka Lily Harley on stage), both Music Hall entertainers. His parents separated soon after his birth, leaving him in the care of his increasingly unstable mother.
In 1896, Chaplin's mother was unable to find work; Charlie and his older half-brother Sydney Chaplin had to be left in the workhouse at Lambeth, moving after several weeks to Hanwell School for Orphans and Destitute Children. His father died an alcoholic when Charlie was 12, and his mother suffered a mental breakdown, and was eventually admitted temporarily to the Cane Hill Asylum at Coulsdon (near Croydon). She died in 1928 in the United States, two years after coming to the States to live with Chaplin, by then a commercial success.
Charlie first took to the stage when, aged five, he performed in Music Hall in 1894, standing in for his mother. As a child, he was confined to a bed for weeks due to a serious illness, and, at night, his mother would sit at the window and act out what was going on outside. In 1900, aged 11, his brother helped him get the role of a comic cat in the pantomime Cinderella at the London Hippodrome. In 1903 he appeared in 'Jim, A Romance of Cockayne', followed by his first regular job, as the newspaper boy Billy in Sherlock Holmes, a part he played into 1906. This was followed by Casey's 'Court Circus' variety show, and, the following year, he became a clown in Fred Karno's 'Fun Factory' slapstick comedy company.
According to immigration records, he arrived
in the United States with the Karno troupe on
October 2, 1912. In the Karno Company was
Arthur Stanley Jefferson, who would later
become known as Stan Laurel. Chaplin and
Laurel shared a room in a boarding house.
Stan Laurel returned to England but Chaplin
165
2 Read the text about Charlie Chaplin's early life and answer the true/false
questions below.
T F
a. Chaplin might have been born some years earlier than is currently believed
b. Chaplin's mother died before her son was successful
c. Chaplin first performed on the stage after he arrived in the United States
d. His first serious job was delivering newspapers
e. His first partner on the stage was the actor, Stan Laurel
f. He was discovered while working for a British organisation in the United States.
Hands on!
3 Skim each paragraph. Write what they refer to in simple words. Below
write the words that helped you identify the idea.
4 Pair work. Discuss with a partner about the tenses used in the text
PARAGRAPH 1_____________________________________________________________
Key words ________________________________________________________________
PARAGRAPH 2_____________________________________________________________
Key words ________________________________________________________________
PARAGRAPH 3_____________________________________________________________
Key words ________________________________________________________________ PARAGRAPH 4_____________________________________________________________
Key words ________________________________________________________________
166
5 Paraphrase the following sentences into your own words
It is possible he was not born in 1889
“ His birthdate is probably other than 1889”
His parents separated soon after his birth, leaving him in the care of his increasingly unstable mother.
__________________________________________________________________________
Charlie and his older half-brother Sydney Chaplin had to be left in the workhouse at Lambeth,
moving after several weeks to Hanwell School for Orphans and Destitute Children
__________________________________________________________________________
His father died an alcoholic when Charlie was 12, and his mother suffered a mental breakdown
__________________________________________________________________________
Charlie first took to the stage when, aged five, he performed in Music Hall in 1894
__________________________________________________________________________
According to immigration records, he arrived in the United States with the Karno troupe on
October 2, 1912.
__________________________________________________________________________
6 Write a topic sentence for the text. Use the main ideas you wrote in
exercise 3. Later add a conclusion.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Let’s write
7 Now use your notes and write a 100-word paragraph about Charles
Chaplin.
Note: The topic sentence is the first
sentence of a paragraph. It
introduces the main idea. It is a
167
UNIT 3 Going around
Activating knowledge
1 What do you think these words mean?
Cannibal reconciliation
murder villages trigger
Discuss your ideas with a partner
2 Scan the text and find the answers for these questions:
Where were the missionaries from?
Where was George Brown from?
What is the religion in New Guinea
Papua New Guinea Reconciliation
In Papua New Guinea, the descendants of cannibals who killed and ate four Fijian missionaries in 1878 have apologised for their ancestors' actions. They held a reconciliation ceremony, which was attended by thousands of people, in the East New Britain province where they were killed.
Candles were lit in memory of the four. Fiji's High Commissioner in Papua New Guinea, Ratu Isoa Tikoca, accepted the apologies on behalf of the descendants. "We at this juncture are
The missionaries were part of a group of
Methodist ministers and teachers who arrived
in 1875 to spread Christianity. The murders
three years later, by Tolai tribespeople on the
Gazelle Peninsula, triggered angry reprisals.
The English pastor who was head of the
168
deeply touched and wish you the greatest joy of forgiveness as we finally end this record disagreement," he said.
The Governor-General Sir Paulias Matane praised the early missionaries for making the country Christian and called for more people to follow the guiding principles of the religion.
Source https://www.usingenglish.com/comprehension/45.html
Hands on!
3 Read the text again and complete the chart
Interesting
Plus Minus
4 Are there any tribes in your country? What do you know about them? Write
some notes
My notes…
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
169
5 Work with a partner. Look at the pictures below. Choose A or B and
describe the situations
A B
Let’s write
6 Use your notes from exercise 4 and the ideas from exercise 5 to write a
short summary about tribes in your country. Use all the components of a
paragraph.
170
Lesson 2
Activating knowledge
1 What do you know about European countries or cities. Look at the pictures
and discuss your answers with a partner
Hands on !
2 Scan the text and answer the following questions
Where is Liverpool located?
Which famous band comes from this city?
When did it become the European capital of culture?
171
Liverpool
Liverpool is a city and metropolitan borough in Merseyside in north west England, on the north side of the Mersey estuary. The city is governed by Liverpool City Council, one of five councils within Merseyside. The population of the borough in 2002 was 441,477, and that of the Merseyside conurbation was 1,362,026. Liverpool is the second largest export port of the United Kingdom. Whilst it has lost most of its manufacturing base, Liverpool is still internationally famous as a port, and the city from where The Beatles originated. In sport terms, it boasts two internationally known football clubs, Liverpool F.C. and Everton F.C.. In the year 2008, Liverpool will become the European Capital of Culture. Liverpool runs directly into Bootle in Sefton, and Huyton in Knowsley. It faces Wallasey and Birkenhead across the River Mersey. Inhabitants of Liverpool are officially known as "Liverpudlians", but more commonly known as "Scousers". They are noted for their distinctive accent, called Scouse.
3 Read the text again. Answer the questions
T F Don’t know 1. Liverpool has a population of less than half million
people.
2. Liverpool is the second largest export port of the United Kingdom.
3. Liverpool is the city from where The Beatles originated.
4. Liverpool has one football team.
5. People from Liverpool are called Liverpudlians.
172
4 Where do these sentences belong? Write the number of the paragraph
where each sentence could go.
____ a. Many cargo ships can be seen from the port
_____b. You can find many stores with their discs on sale.
_____c. As any other big city, there many attractions to visit.
_____d Sometimes, people find it hard to understand their speaking.
Let’s write
5 In small groups, choose a city or town that you know about. Discuss some
important aspects about it and take some notes. You can use some questions
to guide you.
Where it is located?
How big is it?
What is it famous for?
How is the economy in this place?
What are some important attractions there?
6 Use you notes from task 5 and design a poster with the most relevant
information about the place you chose. Make a presentation for your
partners.
Paris
173
Lesson 3
Activating knowledge
1 Look at the chart below. Complete it with your ideas.
My hometown What I like
What I don’t like What I would change
2 Talk to a partner about the information you included in your chart
Hands on!
3 Skim the text and answer the questions below
When did Jake leave his hometown?
What things have changed in his town?
Which dish would he prefer, tacos or fish?
174
4 Read the text again. Underline the new words you found in it.
5 Write sentences with the words you chose. Try to guess their meaning into
the context, if you cannot guess, look them up in your dictionary.
I have returned to my
hometown of Wilson Creek after an
absence of 10 years.
So many things have changed
around here. When I left Wilson
Creek, there was a small pond on the
right as you left town. They have filled
in this pond and they have built a
large shopping mall there. A new post
office has also been built just across from my old school.
There is a baseball stadium on the outskirts of Wilson Creek which
has been changed completely. They have now added a new stand
where probably a few thousand people could sit. It looks really
great.
The biggest changes have taken place in the downtown area. They have pedestrianised the centre and you can't drive there anymore.
A European-style fountain has been built and some benches have
also been added along with a grassy area and a new street cafe.
My street looks just the same as it always has but a public library
has been built in the next street along. There used to be a great
park there but they have cut down all the trees which is a pity. The library now has a large green area in front of it but it's not the
same as when the park was there.
Another improvement is the number of new restaurants that
have opened in Wilson Creek. A Chinese and an Italian
175
6 Read the sentences from the text. Change them into a new sentence using
the words given
a. I have returned to my hometown of after an absence of 10 years
Left ____________________________________________________
b. So many things have changed around here
Different ________________________________________________
c. The biggest changes have taken place in the downtown area
A lot ____________________________________________________
d. There used to be a great park there
Not anymore _____________________________________________
e. A Chinese and an Italian restaurant have opened in the town
centre
New _______________________________________________
Let’s write
7 think of your hometown ten years ago. Write a descriptive paragraph about
the changes it has suffered. Use 100 words only. Use the grid below to help
you then, transfer the information to a piece of paper and hand it to your
teacher
176
Lesson 4
Activating knowledge
1 Discuss these questions with a partner
Have you ever been abroad?
Which countries or cities would you like to visit?
Do you prefer modern cities or historical sites?
2 Complete the first two columns of the KWL chart below.
Angkor Wat
K
W L
Hands on! 3 Read the passage. Check true of false
Remember: K (what I
know)
W (what I want to know)
177
Visit Angkor Wat
A Carved City
From the 9th to the 14th centuries, when Europe was still struggling out of the
Dark Ages, the Cambodian Empire of Angkor covered most of present-day
Cambodia, Laos, Vietnam, and Thailand. The heart of this empire during the 12th century was the ancient capital of Angkor Thom, near present day Siem
Reap, the site of the world’s largest temple complexes, which were
rediscovered in 1861.This spectacular city was built over 30 years under the
reign of King Suryavarman II (1113-1150). The area covers about 400 square
kilometres and is full of the finest examples of Khmer art and architecture.
Tourists are always amazed at the scale of the place.
In Angkor Wat you will find more than 100 stone monuments and temple buildings, each of which contains countless statues, sculptures and reliefs that
have weathered extremely little over the last 800 years. To see the whole
thing can take several days. The most important temples to visit in the area
are Angkor Wat, especially at sunrise or sunset; Angkor Thom, the remains of
the capital; Ta Prohm, a palace overgrown by jungle; and Bayon.
Getting a visa
Visas are required to enter Cambodia. You can obtain one on arrival at Siem
Reap International Airport for $20, and 1 passport photo is required per
person. You will also need another passport photo for the Angkor Temple
Entrance Pass. Please ensure you take comfortable walking shoes, light
clothing and plenty of water to drink as it is very hot there. The most
commonly accepted currency in Cambodia is the US dollar.
Source: https://www.usingenglish.com/comprehension/7.html
T F
Siem Reap is a small town near the world famous temple
of Angkor Wat. The town is
charming and worth
exploring, with some fine
examples of Khmer and
French colonial architecture set among the more modern
developments. Nowadays,
visitors are flocking in, using
it as a base for visits to the
nearby temples.
178
Q1 - Most people visit Siem Reap because of the temples in the area. Q2 - In the 9th to the 14th centuries, Europe was more advanced than Cambodia. Q3 - Angkor Wat was the capital of the Cambodian empire. Q4 - It took many decades to build the capital. Q5 - The stonework of Angkor Wat is in poor condition today. Q6 - It'll take a couple of days to see everything. Q7 - Dawn and dusk are particularly good times to visit Angkor Wat. Q8 - You must get a visa before flying to Siem Reap. Q9 - You will need a couple of passport photos. Q10 - The US dollar is widely accepted in Cambodia.
4 Complete the third column of your KWL chart in task 1
5 Skim the passage again and write down the most important ideas of each
paragraph. You can underline key words to help you
Let’s write
6 Read your notes in task 4 and write a
75-word paragraph. Include all the
components from an academic paragraph
PARAGRAPH 1_____________________________________________________________
Key words ________________________________________________________________
PARAGRAPH 2_____________________________________________________________
Key words ________________________________________________________________
PARAGRAPH 3_____________________________________________________________
Key words ________________________________________________________________ PARAGRAPH 4_____________________________________________________________
Key words ________________________________________________________________
Note: An academic paragraph must
include a topic sentence,
supporting ideas to sustain your
179
UNIT 4 A curious world
Activating knowledge
1 Read these questions. Discuss your answers with your partners
Do you have a lot of free time?
What do you do in your spare time?
Do you prefer outdoor or indoor activities?
2 Look at the pictures below. What do you think the topic is about?
180
Hands on!
3 Read the text below and choose the correct response for the questions
below
1. According to the reading, to prevent the bad effects of television, only a minority -
A) support individual action
B) say parents should supervise their children
C) believe in the necessity of censorship applied by governments
D) think television companies have to control their own broadcasting
E) require the records be put labels
181
2. It is stated in the passage that ----.
A) many people think pop music videos are not so violent as movies
B) movies today are a good means to show the young the possible
dangers awaiting for them in the real world
C) parents believe there should be more TV shows on
television suitable for the young's sexual education
D) television has covered more place in an eighteen-year-old teenager's
life than school
E) parents believe schools are the places where our children first learn
what violence is
3. It is emphasized in the reading that ----.
A) many children have eyesight problems due to watching television
excessively
B) children are a main focus of the advertisers
C) there are not enough advertisements on television
D) our television shows should be designed according to our
children's preferences
E) children should learn what to watch on television at school
http://www.grammarbank.com/reading-comprehension-practice.ht
4 What do you think about the information you read in this article? Discuss your
opinions with your classmates
Let’s write
5 Write a letter to a TV channel telling the director your position about the
effects of television on the children in your community. Use any information
you consider useful from the activities above.
182
Lesson 2
Activating knowledge
1 Look at the pictures below. Which of these movies would you prefer to
watch? Discuss your answers with your partners.
2 Look at the title in the bubble below. How many words can you write in one
minute related to it?
Film- Making
183
3 Scan the text below. Are any of the words you wrote in task2 in the
passage?
Hands on!
4 What is the passage main idea? Choose the correct option.
a. The way color movies revolutionized filmmaking
b. The evolution of filmmaking
c. How the industry developed after and before World War II
5 Find these words in the passage. What do you think they mean? Write
definitions.
Filmmakers ____________________________________________________________________________________
Talkies __________________________________________________________________________________________
Audiences ______________________________________________________________________________________
Affordable ______________________________________________________________________________________
Film-Making
In the 1920s, new technology allowed filmmakers to attach to each film a soundtrack of speech, music and sound effects synchronized with the action on the screen. These sound films were initially distinguished by calling them talking pictures, or talkies. The next major step in the development of cinema was the introduction of color. While the addition of sound to film revolutionized the medium, quickly driving out silent movies, color was adopted more gradually. The public was relatively indifferent to color photography as opposed to black-and-white. But as color processes improved and became as affordable as black-and-white film, more and more movies were filmed in color after the end of World War II, as the industry in America came to view color an essential to attracting audiences in its competition with television, which remained a black-and-white
184
Let’s write
6 Think of a movie you watched recently. Complete the information below.
7 Use your notes in task 5 and write a brief review .
Title____________________________________
Main characters
____________________________________________
____________________________________________
________
Main plot
________________________________________.
____________________________________________
____
Secondary
ideas___________________________________.
____________________________________________
____________________________________________
185
Lesson 3
Activating knowledge
1 Look at the pictures below. Can you recognize any of them?
Are these programs popular in your country?
2 Complete the chart below.
Reality shows
Compare your ideas with your classmates. Are your ideas similar o different
What I like What I don’t like
186
Hands on! 3 Read the text below. Complete the missing spaces
challenges unscripted shows participants environment modified inaccurate exotic manipulated celebrity ordinary
participants genre assessment simultaneously
Reality Television
Reality television is a genre of television programming which, it is claimed, presents_________________ 1 dramatic or humorous situations, documents actual events, and features ordinary people rather than professional actors. It could be described as a form of artificial or "heightened" documentary. Although the genre has existed in some form or another since the early years of television, the current explosion of popularity dates from around 2000. Reality television covers a wide range of television programming formats, from game or quiz ___________ 2 which resemble the frantic, often demeaning programmes produced in Japan in the 1980s and 1990s (a modern example is Gaki no tsukai), to surveillance- or voyeurism- focused productions such as Big Brother. Critics say that the term "reality television" is somewhat of a misnomer and that such shows frequently portray a ________________ 3 and highly influenced form of reality, with participants put in _____________ 4 locations or abnormal situations, sometimes coached to act in certain ways by off-screen handlers, and with events on screen ______________ 5 through editing and other post-production techniques. Part of reality television's appeal is due to its ability to place ____________ 6 people in extraordinary situations. For example, on the ABC show, The Bachelor, an eligible male dates a dozen women ____________________7, travelling on extraordinary dates to scenic locales. Reality television also has the potential to turn its ___________________ 8 into national celebrities, outwardly in talent and performance programs such as Pop Idol, though frequently Survivor and Big Brother __________________9 also reach some degree of ________________10. Some commentators have said that the name "reality television" is an _________________11 description for several styles of program included in the _____________12. In competition-based programs such as Big Brother and Survivor, and other special-living-environment shows like The Real World, the producers design the format of the show and control the day-to-day activities and the ______________________13, creating a completely fabricated world in which the competition plays out. Producers specifically select the participants, and use carefully designed scenarios, ___________________14, events, and settings to encourage particular behaviours and conflicts. Mark Burnett, creator of Survivor and other reality shows, has agreed with this _____________________15, and avoids the word "reality" to describe his shows; he has said, "I tell good stories. It really is not reality TV. It really is unscripted drama."
Source: https://www.usingenglish.com/comprehension/8.html
187
4 Paraphrase these sentences.
Although the genre has existed in some form or another since the early years of television, the
current explosion of popularity dates from around 2000
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Reality television covers a wide range of television programming formats
___________________________________________________________________________
Some commentators have said that the name "reality television" is an inaccurate description
for several styles of program included in the genre
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Producers specifically select the participants, and use carefully designed scenarios,
challenges, events, and settings to encourage particular behaviours and conflicts
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Let’s write
5 Imagine you are a representative of the National Audience Committee. You
have to write a letter to the manager of a Tv company to complain about one
of his most famous “Reality television” programs
Use your ideas from task 2 to write your letter
188
Lesson 3
Activating knowledge
1 Look at the picture below. Write any questions related to it.
2 Walk around the class. Try to find someone who knows the answers for
your questions. Use indirect questions
“Excuse me, do you know where the Oscars take place?”
My questions
Where do the Oscars take
place?
Remember:
Indirect questions are used to
make polite questions
189
Hands on! 3 Read the text below. Check comprehension
Source: http://www.myenglishpages.com/site_php_files/reading-oscar-awards.php
1. Oscars are also called Academy Awards
a. True
b. False 2. The first Oscar was given in 1950?
a. True
b. False 3. Winners of Academy Awards can sell the statuette
a. True
b. False
4 Scan the text again and write the main idea for each paragraph
Paragraph 1
Main idea
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
The Oscars
The Academy Awards, informally known as The Oscars, are a set of awards given annually for excellence of cinematic achievements. The Oscar statuette is officially named the Academy Award of Merit and is one of nine types of Academy Awards. Organized and overseen by the Academy of Motion Picture Arts and Sciences (AMPAS), the awards are given each year at a formal ceremony.
The awards were first given in 1929 at a ceremony created for the awards, at the Hotel Roosevelt in Hollywood. Over the years that the award has been given, the categories presented have changed; currently Oscars are given in more than a dozen categories, and include films of various types. As one of the most prominent award ceremonies in the world, the Academy Awards ceremony is televised live in more than 100 countries annually. It is also the oldest award ceremony in the media.
While the Oscar is under the ownership of the recipient, it is essentially not on the open market. Since 1950, the statuettes have been legally encumbered by the requirement that neither winners nor their heirs may sell the statuettes without first offering to sell them back to the Academy
190
Paragraph 2
Main idea
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Paragraph 3
Main idea
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Let’s write
5 Use your ideas from task 4 and write a short paragraph about the Oscars.
191
Answer key
UNIT 1 I didn’t know that
Lesson 1
1 accept students’ responses
2 Accept students responses
3 The text is about the origin of fear in children and how to deal with it
4 a5 b3 c4 d1 e2
5 Answers may vary
6 possible answers
parents teach children to be fearful of things like fire or crossing the roads
children can be fearful of situations adults do not consider dangerous
Fear can disappear or change as people grow
Adults must take children’s feelings seriously to help them overcome their fears
7 Accept students’ responses
8 Answers may vary
9 Answers may vary.
This activity is based on students’ ability to summarize a text into a determined number of word. The
text must include from 65 to 72 words and correct punctuation and linking words must be taken into
account.
Lesson 2
1 Accept students’ responses
2 accept students’ responses
3 The differences between men and women were more striking than the similarities
4 1A 2E 3E
192
5 TOPIC Average men and women discuss a surprisingly different range of topics
KEY WORDS men, women, discuss, different, topics
6 Possible answers
Certain topics were common to both men and women
The differences between men and women were more striking than the similarities
Women were more likely to gossip about close friends and family.
Men spent more time gossiping about sports figures and media personalities
7 Accept students’ response
Lesson 3
1 A accept students’ responses
B Famine, violence, bullying, lack of education, homelessness
2 A. It is difficult to estimate how many people are homeless
B Many of these individuals used to live with their families or friends
3 estimate calculate, predict
Homeless people with no home
Shelter a refuge for people with no home
Conservative resistant to change
Welfare government benefits
4 Accept students’ responses
5 Make sure they include a greeting,. They cover the three aspects required and a farewell. Texts
should not go beyond 45 words.
Lesson 4
1 Accept students’ responses
1 Accept students’ responses
193
2 Accept students’ responses
3 Possible answers
How hard a language is to learn is only relevant when learning a second language.
First language can affect learning a second language.
The greater the differences between the second language and our first, the harder it will be for most
people to learn.
The circumstances as well as each learner's motivation for learning play an important role.
For British diplomats be the most problematic is Hungarian, though Tabassaran, is harder than
Hungarian
Languages which are related to our first language are easier
It is impossible to say that there is one language that is the most difficult language in the world.
4 Accept students’ responses. Possible answers: Learning a second language
Factors of second language acquisition
Learning a language is an art…
UNIT 2 Awesome people
Lesson 1
1 possible answers
People Computer programmer, hacker, designer, geek..
Things to do: surf the web, compose texts, edit ´pictures, download information, upload information…
Websites: Youtube, Facebook, twitter…
2 acept stuidents responses
3 a T bF cT dF eF fF
4 accept students’ responses
5 accept students’ responses
6 accept students’ responses
194
Lesson 2
1 Answer: The Rolling Stones
2 Answers may vary. Possible questions: Where are they from?
What kind of music do they play?
Are they still alive?
Are they famous?...
3 Answers may vary
4 Accept students’ responses
5 Make sure students’ reports include a topic sentence, at least six supporting ideas and a
conclusion.
6 Assign this activity as homework.
Lesson 3
1Possible answers: money, currency, rich people, banks, credits, buy, spend….
2 answers
1b 2c 3b 4c 5a 6b 7d 8a 9c 10d 11b 12c 13c 14a 15d
3 Accept students’ responses
4 Posters must include a title and main ideas related to the topic required
5 answers may vary. Letters must include all components described in the tip.
Lesson 4
1 Answers may vary. Possible answers The life of Charles Chaplin
A story of success
2 a T b T c F d F eT f T
195
3 Answers may vary
4 Accept students responses
5 answers may vary
6 Answers may vary
7 Students paragraph must include a topic sentence, supporting ideas and a conclusion
UNIT 3 GOING AROUND
LESSON 1
1 Accept students responses. Possible answers
Cannibal a person who eats other human beings
Reconciliation to make peace with an enemy
Murder to kill someone
Village a small town far from civilization
Trigger result in something
2 Where were the missionaries from? Fiji
Where was George Brown from? England
What is the religion in New Guinea Christian
3 Accept students’ responses
4 Accept students’ responses
5 Accept students’ responses
6 Accept students’ responses. The text should not be longer that 100 words using all the parts of a
paragraph. Topic sentence, body and conclusion
196
LESSON 2
1 accept students responses.
2 answers
Merseyside in north west England
The Beatles
2008
3 1 T 2 T 3 T 4F 5T
4 a 2 b 3 c 1 d 5
5 Accept students’ responses
6 Accept students’ responses
LESSON 3
1 accept students responses
2 accept students’ responses
3 1. Ten years ago
2 the pond, the shopping mall, the post office, the stadium, the downtown area, the fountain, the
streets, the park and the restaurants.
4 Answers may vary
5 Accept students’ responses
6 a I left my hometown 10 year ago
b. Many things are very different here
c. the downtown area has changed a lot
d There is not a park anymore
e. There are two new restaurants, a Mexican and a Chinese
197
LESSON 4
1 Accept students’ responses
2 accept students’ responses
3 Q1 T Q2 F Q3 T Q4 T Q5 F Q6 T Q7 T Q8 F Q9 T Q10 T
4 Answers may vary
5 Answers may vary
6 Answers may vary. Make sure the paragraphs have a topic sentence, supporting sentences and a
conclusion. Number of words must be respected too.
UNIT 4 A CURIOUS WORLD
LESSON 1
1 Accept students responses
2 Accept students responses
3 1C 2 D 3 B
4 Accept students responses
5 Answers may vary.
LESSON 2
1 Accept students’ responses
2 Accept students’ responses
3 Answers may vary
4 b
5 filmmakers: people who make or produce films
Talkies : the first movies that included sound
Audiences: The people who watched the movies
198
Affordable: easy to access and get.
6 Answers may vary
7 Accept students’ responses
LESSON 3
1 Accept students’ responses
2 Accept students’ responses
3 1Unscripted 2shows 3modified 4exotic 5manipulated 6ordinary 7simultaneously 8participants
9participants 10celebrity 11inaccurate 12genre 13environment 14challenges 15assessment
4 Answers may vary.
5 Answers may vary. Make sure all the components of a letter are included in the activity. It can be
assigned as homework.
LESSON 4
1 Accept students’ responses
2 Accept students’ responses
3 1 T 2F 3T
4 paragraph 1 : Description of the awards
Paragraph 2: History and importance
Paragraph 3:Regulations for statuettes sales.
199
References
Cambridge English: Preliminary (PET) | Cambridge English. (n.d.). Retrieved from
http://www.cambridgeenglish.org/exams/preliminary/
Cambridge English. (n.d.). Cambridge English: Preliminary (PET) | cambridge english.
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good-practice.pdf
200
Netgrafía
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town.phphttps://www.usingenglish.com/comprehension/8.ht
http://www.esl-lounge.com/student/reading/3r1-learn-english-reading.php
http://saberingles.com.ar/reading/liverpool.html
http://saberingles.com.ar/reading/rolling-stones.html
https://www.usingenglish.com/comprehension/48.html
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http://www.grammarbank.com/reading-worksheet-12.html
http://www.grammarbank.com/fears-of-children.html
http://www.grammarbank.com/short-reading-practice.html
http://www.grammarbank.com/free-reading-comprehension-activity.html
http://www.grammarbank.com/reading-comprehension-practice.html
https://www.usingenglish.com/comprehension/7.html
201
ANEXOS
ANEXO A Aprobación de la Institución Educativa para realizar la investigación
202
ANEXO B.SOLICITUD DE PERMISO PARA APLICACIÓN DEL PLAN DE INTERVENCIÓN
203
ANEXO C. SOLICITUD DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS.
Quito, 26 de septiembre de 2016.
Magíster
Alejandra Flores
Presente
De mi consideración:
Conocedora de su alta capacidad profesional, me permito solicitarle muy comedidamente su
valiosa colaboración en la validación del instrumento a utilizarse en la recolección de datos para el
trabajo de titulación LA LECTURA INTENSIVA EN EL DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA DE
LOS ESTUDIANTES DE TERCER NIVEL DE INGLÉS DE LA ESPOCH PERIODO ACADÉMICO OCTUBRE
2016 – MARZO 2017. Sírvase seguir las instrucciones que se detallan en la siguiente página, por lo
cual se adjuntan los objetivos, la matriz de operacionalización de variables y los respectivos
instrumentos.
Por la atención que brinde a la presente, anticipo mi más sincero agradecimiento.
Atentamente,
Nelly Padilla
060381871-7
204
ANEXO D. INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
INSTRUCCIONES SOBRE LA VALIDACIÓN DE CONTENIDO DEL INSTRUMENTO SOBRE LA LECTURA
INTENSIVA EN EL DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA DE LOS ESTUDIANTES DE SEXTO
NIVEL DE INGLÉS DE LA ESPOCH.
Validar la rúbrica que va en concordancia con las dimensiones e indicadores de la operacionalizacion de la variable dependiente
Lea detenidamente los objetivos, la matriz de la operacionalización de las variables y el
pre test.
1. Concluir acerca de la pertinencia entre objetivos, variables, e indicadores con los ítems
del instrumento.
2. Determinar la calidad técnica de cada ítem.
3. Consignar las observaciones en el espacio correspondiente.
4. Realizar la misma actividad para cada uno de los ítems, utilizando las siguientes
categorías:
(A) Correspondencia de las preguntas del instrumento con los objetivos, variables e
indicadores
P PERTINENCIA
NP NO PERTINENCIA
En caso de NP pase al espacio de observaciones y justifique su opinión.
(B) Calidad técnica y representatividad
Marque en la casilla correspondiente
O OPTIMA
B BUENA
R REGULAR
D DEFICIENTE
En caso de R o D pase al espacio de observaciones y justifique su opinión.
205
(C) Lenguaje
Marque la casilla correspondiente
A ADECUADO
I INADECUADO
En caso de I pase al espacio de observaciones y justifique su opinión.
Gracias por su colaboración.
OBJETIVOS DEL INTRUMENTO PARA LA FASE DE DIAGNÓSTICO
LA LECTURA INTENSIVA COMO ESTRATEGIA EN EL DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA DE
LOS ESTUDIANTES DE SEXTO NIVEL DE INGLÉS DE LA ESPOCH PERIODO ACADÉMICO OCTUBRE
2016- MARZO 2017.
OBJETIVOS
Objetivo General
Analizar la incidencia de la aplicación de las estrategias de lectura intensiva para desarrollar la
producción escrita en los estudiantes del sexto nivel de Inglés del Centro de Idiomas de la ESPOCH
periodo académico octubre 2016-marzo 2017
Objetivos Específicos
• Determinar las principales debilidades semánticas y sintácticas de los participantes en la
construcción de texto escritos.
• Implementar las estrategias Skimming y Scanning dentro del proceso de lectoescritura
• Desarrollar textos escritos con contenidos significativos y formatos académicos
estandarizados.
• Comparar el desempeño de los participantes del estudio al inicio y al final del proceso
• Diseñar una propuesta factible encaminada a la mejora producción escrita de los
participantes
206
ANEXO E. PRE TEST
UNIVESIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
INSTITUTO DE POSGRADO
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE ENSEÑANZA DE IDIOMAS EXTRANJEROS
READ THE TEXT CAREFULLY AND THEN WORK ON THE TASKS REQUIRED.
The story of Coca-Cola
What is the most recognizable object in the world? Could it be a football? Or a Big-Mac? No, the answer is a Coca-Cola bottle. The famous Coca-Cola bottle is almost 100 years old!
.
It was in 1886 that John Pemberton, a druggist in Atlanta, Georgia, invented a new type of syrup, using coca leaves, sugar and cola nuts, plus a few other secret ingredients! Pemberton sold it as a medicine; and with its coca (the source of cocaine), it must have made people feel good! Nevertheless, Pemberton's medicine was not very successful, so he sold his secret formula to another druggist, Asa Candler. Candler was interested, because he had another idea; he thought that Pemberton's "medicine" would be much better if it was mixed with soda. Candler was thus the man who really invented the drink Coca-Cola. At first he sold it in his drugstore; then he began selling the syrup to other drugstores, who used it with their soda fountains. Candler also advertised his new drink, and soon people were going to drugstores just to get a drink of Coca-cola. Before long, other people became interested in the product, including a couple of businessmen who wanted to sell it in bottles. Candler sold them a licence to bottle the drink, and very quickly the men became millionnaires. The famous bottle, with its very distinctive shape, was designed in 1916. During the First World War, American soldiers in Europe began asking for Coca-Cola, so the
Footballs and big macs are certainly part of life for
lots of people; but Coca-Cola is now a permanent
part of world culture. People know and drink Coca-
Cola all over the world. It is said that the Coca-
Cola bottle is the most recognised object in the
world. Hundreds of millions of people can recognise
a Coke bottle by its shape, even if they cannot see it!
And the famous Coca-Cola logo is the most famous
logo in the world. Unlike any other famous
commercial logo, it has not changed in 100 years!
But the story of Coca-Cola is even older than that.
207
Coca-cola Company began to export to Europe. It was so popular with soldiers that they then had to start bottling the drink in Europe. Today, Coca-Cola is made in countries all over the world, including Russia and China; it is the world's most popular drink. As for the famous formula, it is probably the world's most valuable secret! The exact ingredients for making Coca-Cola are only known to a handful of people. And as for the "coca" that was in the original drink that was eliminated in 1903. It was a drug, and too dangerous. Today's Coca-Cola contains caffeine, but not cocaine!
1. LOOK AT THE WORDS BELOW , THEY ARE IN BOLD IN THE TEXT. WHAT DO YOU THINK THEY MEAN IN THIS CONTEXT?
Logo. ___________________________________________________________________
Druggist _________________________________________________________________
Ingredient ________________________________________________________________
Formula __________________________________________________________________
Licence ___________________________________________________________________
2. EXPLAIN WHAT THESE PHRASES MEAN IN THE TEXT Hundreds of millions of people can recognise a Coke bottle by its shape
______________________________________________________________________
Unlike any other famous commercial logo, , it has not changed in 100 years!
______________________________________________________________________
Pemberton sold it as a medicine; and with its coca (the source of cocaine), it must have made people feel good!
______________________________________________________________________
The exact ingredients for making Coca-Cola are only known to a handful of people.
______________________________________________________________________
3. PROVIDE SOME EXAMPLES FOR THE WORDS DISPLAYED BELOW Soda: ____________________________________________________________________.
Shape :___________________________________________________________________.
208
Drugstores: _______________________________________________________________.
Businessmen: _____________________________________________________________.
4. THINK OF TWO MORE COMPANIES WHICH ARE WELL KNOWN WORLDWIDE AS COCA-COLA IS, WHY DO YOU CONSIDER THEY ARE FAMOUS. WRITE YOUR ANSWER ON THE LINES BELOW.
a) _____________________________________________________________________________________________________________________________________________.
b) _____________________________________________________________________________________________________________________________________________.
5. WRITE DOWN SOME SENTENCES ABOUT THE MOST IMPORTANT FACTS OF THE STORY OF COCA-COLA. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. USING YOUR IDEAS FROM ITEM 5 AND THE VOCABULARY USED ON THE PREVIOUS ITEMS, DRAFT A PARAGRAPH ABOUT THE STORY OF COCA-COLA. USE THE APPROPRIATE GRAMMAR TENSES. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. IN YOUR PARAGRAPH, LABEL THE TOPIC SENTENCE, THE BODY AND THE CONCLUDING IDEA …
8. NOW, LOOK AT YOUR PARAGRAPH AGAIN AND EDIT ANY POSSIBLE MISTAKES. THEN WRITE A SHORTER FINAL VERSION OF IT.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
209
ANEXO F. MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
CATEGORIA DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTO TÉCNICA ITEMS
Variable dependiente:
Producción escrita
La producción escrita es
una habilidad lingüística
que tiende a desarrollar
las capacidades de
organización,
estructuración y
distribución de las ideas
que fomenta la
aplicación de las
funciones retóricas que
fluyen para construir el
proceso de
argumentación que
plasma la opinión del
autor Sigue
convenciones que son
comprensibles tanto
como para el escritor
como para el lector,
aún si las convenciones
cambian con el tiempo
o se las use con
significados específicos
en comunidades
hablantes pequeñas.
Funciones
retóricas
Definición
Rú
bri
ca
Ob
serv
ació
n
1
Explicación 2
Ejemplificación 3
Comparación 4
Proceso de
escritura
Creación de ideas 5
Distribución de
ideas: Coherencia
5
Expresión de
ideas: Cohesión
6
Edición 7
Convención del
significado
Contenido:
Transmisión
adecuada de
ideas
7-8
Forma: Uso
adecuado del
lenguaje
7-8
Anexo A INSTRUMENTO VALIDACIÓN DE CONTENIDOS
210
ANEXO G. INSTRUMENTO VALIDACIÓN DE CONTENIDOS
VALIDACIÓN DE CONTENIDOS DEL INSTRUMENTO SOBRE LA LECTURA INTENSIVA COMO ESTRATEGIA EN EL DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN
ESCRITA DE LOS ESTUDIANTES DE SEXTO NIVEL DE INGLÉS DE LA ESPOCH PERIODO ACADÉMICO OCTUBRE 2016- MARZO 2017.
CORRESPONDENCIA DE LAS PREGUNTAS DEL INSTRUMENTO
PREGUNTAS PARA LOS ESTUDIANTES
CATEGORÍAS
ÍTEMS
(A) CORRESPONDENCIA DE LOS ÍTEMS CON LOS OBJETIVOS, VARIABLES E INDICADORES
P= PERTINENTE
NP= NO PERTINENTE
(B) CALIDAD TÉCNICA Y REPRESENTATIVIDAD
O= ÓPTIMA
B= BUENA
R= REGULAR
I= INSUFICIENTE
(C) LENGUAJE, GRAMÁTICA Y ORTOGRAFÍA
A= ADECUADO
I= INADECUADO
OBSERVACIONES
P NP O B R I A I
Funciones retóricas:
a) Definición
b) Explicación
c) Ejemplificación
211
d) Comparación
Proceso de escritura:
e) Creación de ideas
f) Distribución de ideas:
Coherencia
g) Expresión de ideas: Cohesión
h) Edición
Convención del significado:
Contenido: Transmisión adecuada de
ideas
Forma: Uso adecuado del lenguaje
ANEXO 8. RÚBRICA
Firma
C.I.
212
ANEXO H. RÚBRICA
CATEGORY Excellent 5 Very good 4 Good 3 Average 2 Low 1
Rhetorical
functions
Students use
descriptions,
examples,
comparisons,
illustrations
accurately
throughout the
whole text which do
not infer in the
original meaning of
the text.
Plenty of descriptions,
examples,
comparisons or
illustrations are used
to convey meaning of
the text which allows
to have a similar idea
from original text with
no changes in
meaning.
At least 4 rhetorical
functions are used
throughout the text
which will help to
have a close version
to the original text
with no major
changes in meaning.
2-3 comparisons,
examples or illustrations
are used in the text but
they can change
somehow the original
meaning of the text.
There are no relevant
descriptions,
comparisons, examples
or illustrations that
help to convey a similar
meaning from the
original text, thus the
text seems totally
different from the
original version
Pre writing All the main ideas
from the original text
are properly noted.
These annotations
are displayed in
logical order of
events and convey
fully the message of
the text.
Annotations including
at least 6 main ideas
from the text.
Sentences outlined
from the relevant
vocabulary content.
Free writing includes
core information
organized in logical
sequence
4 – 5 annotations
from the text related
to the main content.
Sentences have
some connection
with the vocabulary
used in the text.
Notes are extracted
from the text but
they are not the
most relevant.
.2-3 annotations
including some ideas
from the relevant
aspect of the text.
Vocabulary used in
notes are not closely
connected with the
original text. Sentences
can change the original
idea of the text
Limited number of
annotations. Poor
connections with the
main ideas of the text.
Sentences may become
confusing with main
vocabulary differing
from original text
Sequencing All the details are Most details are Details are placed in Some details are not in Many details are not in
213
(Organization) placed in a logical
order and the way
they are presented
effectively keeps the
interest of the
reader. The details
also help the reader
to infer, predict, or
identify the main
idea.
placed in a logical
order and the way
they are presented
still keeps the interest
of the reader. The
details allow the
reader understand the
whole idea of the
context even if some
of them are not
included and can
easily recall the main
ideas.
a logical order, but
the way in which
they are
presented/introduce
d sometimes makes
the writing less
interesting. The
details may also not
directly help the
reader infer, predict,
or identify the main
idea
a logical or expected
order, and this distracts
the reader. Reader has
difficulty making an
inference, prediction, or
detecting a main idea.
a logical or expected
order. There is little
sense that the writing is
organized. The writing is
too unorganized that a
reader cannot make any
inferences, predictions,
or identify a main idea.
Grammar and
spelling
conventions
Writer(s) makes no
errors in grammar or
spelling. The reader
is not distracted
from the content.
Writer(s) makes 1-2
errors in grammar or
spelling but the reader
is not distracted from
the content
Writer makes 3-5
errors in grammar or
spelling that distract
the reader from the
content
Writer makes 6-7 errors
in grammar or spelling.
The content may
become confusing for
the reader.
More than 7 errors in
grammar or spelling.
The text is difficult to
understand. It totally
distracts the reader
from the content.
Editing Writer made all
appropriate changes
before the final
draft.
Writer missed one or
two corrections in the
final draft but the
Writer missed some
corrections in the
draft but the text is
still clear for the
reader.
Writer missed several
corrections in the final
draft.
Writer ignored
correction in the final
draft.
Support for Relevant, telling,
quality details give
Details provided give
the reader some
Supporting details
and information are
Supporting details and
information are
Supporting details and
information are typically
214
topic (Content) the reader important
information that
goes beyond the
obvious or
predictable.
important supporting
information to
understand the
content with no major
difficulties
relevant, but one key
issue or portion of
the storyline is
unsupported.
relevant, but several
key issues or portions of
the storyline are
unsupported.
unclear or not related to
the topic.
Display
(Form)
Writing is thorough,
creative, and
insightful, speaking
to the meaning the
passage has in
relation to the work
as a whole, and in
some cases to the
student's own life.
Typically at least
100-150 words.
Stylistically fluid and
well organized
paragraphs with
required vocabulary.
Writing contains
plenty of original
sentences to make the
text attractive to the
reader and creatively
displayed. The text
includes vocabulary
related to the context.
The text contains less
than 100 words.
Thorough and
relevant writing with
some insight and
relevance, though
without as much
detailed attention to
the meanings of the
various passages in
reference to the
whole work. Some
stylistic
awkwardness and/or
lack of organization.
Makes some use of
required vocabulary,
though with less
precision.
Less insightful and
thorough, with a
tendency toward pure
paraphrase. Little real
use of language.
Simply paraphrases,
without any attempt
vocabulary usage or
connection.
Fuente: adaptado de www.rubistar.com
215
ANEXO I. APROBACIÓN DE INSTRUMENTOS
216
217
ANEXO J. PRE TEST RESUELTO
218
ANEXO K.TASK ABOUT THE STORY OF COCA – COLA
219
220
ANEXO L. POST TEST
CHARLES CHAPLIN
He was believed to have been born on April 16, 1889. There is some doubt whether April 16 is
actually his birthday, and it is possible he was not born in 1889. There is also uncertainty about his
birthplace: London or Fontainebleau, France. There is no doubt, however, as to his parentage: he
was born to Charles Chaplin, Sr. and Hannah Harriette Hill (aka Lily Harley on stage), both Music
Hall entertainers. His parents separated soon after his birth, leaving him in the care of his
increasingly unstable mother.
In 1896, Chaplin's mother was unable to find work; Charlie and his older half-brother Sydney
Chaplin had to be left in the workhouse at Lambeth, moving after several weeks to Hanwell School
for Orphans and Destitute Children. His father died an alcoholic when Charlie was 12, and his
mother suffered a mental breakdown, and was eventually admitted temporarily to the Cane Hill
Asylum at Coulsdon (near Croydon). She died in 1928 in the United States, two years after coming
to the States to live with Chaplin, by then a commercial success.
Charlie first took to the stage when, aged five, he performed in Music Hall in 1894, standing in for
his mother. As a child, he was confined to a bed for weeks due to a serious illness, and, at night,
his mother would sit at the window and act out what was going on outside. In 1900, aged 11, his
brother helped get him the role of a comic cat in the pantomime Cinderella at the London
Hippodrome. In 1903 he appeared in 'Jim, A Romance of Cockayne', followed by his first regular
job, as the newspaper boy Billy in Sherlock Holmes, a part he played into 1906. This was followed
by Casey's 'Court Circus' variety show, and, the following year, he became a clown in Fred Karno's
'Fun Factory' slapstick comedy company.
According to immigration records, he arrived in the United States with the Karno troupe on
October 2, 1912. In the Karno Company was Arthur Stanley Jefferson, who would later become
known as Stan Laurel. Chaplin and Laurel shared a room in a boarding house. Stan Laurel returned
221
to England but Chaplin remained in the United States. Chaplin's act was seen by film producer
Mack Sennett, who hired him for his studio, the Keystone Film Company.
Read the text about Charlie Chaplin's early life and answer the true/false questions below.
1. Chaplin might have been born some years earlier than is currently believed.
True
False
2. Chaplin's mother died before her son was sucessful.
True
False
3. Chaplin first performed on the stage after he arrived in the United States.
True
False
4. His first serious job was delivering newspapers.
True
False
5. His first partner on the stage was the actor, Stan Laurel.
True
False
6. He was discovered while working for a British organisation in the United States.
True
False
2.-SKIM EACH PARAGRAPH. WRITE WHAT THEY REFER TO IN SIMPLE WORDS. BELOW WRITE THE
WORDS THAT HELPED YOU IDENTIFY THE IDEA.
222
PARAGRAPH 1_________________________________________________________
Key words __________________________________________________________________
PARAGRAPH 2_________________________________________________________
Key words __________________________________________________________________
PARAGRAPH 3_________________________________________________________
Key words __________________________________________________________________
PARAGRAPH 4_________________________________________________________
Key words __________________________________________________________________
3.-UNDERLINE THE MOST IMPORTANT IDEAS IN EACH PARAGRAPH.
4.- IDENTIFY THE TENSES USED IN THE TEXT
5.- PARAPHRASE THE IDEAS YOU UNDERLINED INTO YOUR OWN WORDS
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
6.-THINK OF A TITLE FOR THE TEXT AND WRITE IT ON THE LINE AT THE TOP OF THE PASSAGE
7.-WRITE A TOPIC SENTENCE FOR THE TEXT. USE THE MAIN IDEAS YOU WROTE IN EXERCISE 4
223
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
8. IN AN ADDITIONAL PIECE OF PAPER WRITE A PARAGRAPH (150 WORDS) USING THE
INFORMATION IN THIS WORKSHEET. ADD A CONCLUSION.
9.- GIVE YOUR PARAGRAPH TO A PARTNER AND ASK HIM /HER TO FIND ANY MISTAKES
10.- EDIT YOUR PARAGRAPH AND HAND IN TO YOUR TEACHER
224
ANEXO M. POST TEST MODELOESARROLLADO POR ESTUDIANTE GRUPO DE CONTROL
225
226
227
ANEXO N. MODELO PLAN DE INTERVENCIÓN
Datos generales
Nombre: NELLY MARGARITA PADILLA PADILLA
Centro de trabajo: ESCUELA SUPERIOR POLITECNICA DE CHIMBORAZO
Localidad: RIOBAMBA
Nivel escolar: SUPERIOR
Número de alumnos: 60
Tema
LA LECTURA INTENSIVA COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN EL DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA EN LOS ESTUDIANTES DE TERCER NIVEL DE INGLÉS DEL PROGRAMA DE EXTENSIÓN DE LA ESPOCH PERIODO 2016 – 2017
Objetivo
ANALIZAR LA INCIDENCIA DE LA IMPLEMENTACIÓN LA LECTURA INTENSIVA COMO
ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN EL DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA
POBLACIÓN
LA POBLACIÓN SON 60 ESTUDIANTES DE LOS TERCEROS NIVELES DE LA
EXTENSIÓN DEL CENTRO DE IDIOMAS DE LA ESPOCH. 30 SERÁN DEL GRUPO DE
CONTROL Y 30 DEL GRUPO EXPERIMENTAL. SON HOMBRES Y MUJERES DE UNA
EDAD PROMEDIO DE 20 AÑOS.
Tiempo Materiales
6 SEMANAS PRE TEST
POST TEST
RUBRICA.
HOJAS DE TRABAJO
FLASH CARDS
228
Actividad de apertura
AL INICIAR EL NIVEL LOS ESTUDIANTES SERÁN SOMETIDOS A UNA PRUEBA DE
DIAGNÓSTICO SOBRE CONOCIMIENTO DE PRODUCCION ESCRITA DENTRO DE
DIFERENTES CATEGORÍAS, ADEMÁS SE REALIZARA UNA ENCUESTA A LOS
DOCENTES SOBRE EL USO DE ESTRATEGIAS INTEGRATIVAS DE LECTURA Y
ESCRITURA. SE REALIZARÁ UNA SOCIALIZACIÓN DEL PLAN Y SE PROCEDERÁ A
SU EJECUCIÓN
Procedimiento de implementación
Introducción
(Describe las bases teóricas de la actividad, así como el procedimiento para iniciarla).
La implementación del plan de intervención se fundamentará en los conceptos de la
lectura intensiva, su importancia en el desarrollo de las competencias semánticas y
sintácticas y la relación que tiene con la producción escrita. En cuanto a ésta última
destreza, se desarrollará la teoría relacionada a las técnicas para el desarrollo de la
escritura académica. Se realizará un sondeo en cuanto a temas de interés que los
estudiantes demuestren mayor afinidad para leer de tal modo que basados en
fundamentos teóricos sobre motivación, los participantes adquieran de manera más eficaz
los contenidos a los cuales van a ser inducidos.
Desarrollo
(Describe el desarrollo de la actividad: cómo se llevará a cabo y qué procedimientos
deben seguirse).
Para esto, los estudiantes serán expuestos en cada sesión a una serie de documentos
cortos previamente seleccionados con los cuales se realizarán actividades de
comprensión de vocabulario e identificación de estructuras, así como desarrollarán
229
actividades cortas para desarrollar actividades de análisis y síntesis. Una vez que los
estudiantes hayan adquirido estas competencias, se los expondrá a la producción escrita
basado en parámetros académicos para crear párrafos y ensayos cortos basados en la
información provista en los textos originales
Cierre
(Explica cómo se debe realizar el cierre, la información que es importante que conozcan
los alumnos y cómo los apoyará ésta para que elaboren sus conclusiones).
Los estudiantes deberán leer un texto por sesión, seguidamente se realizará una
discusión sobre el tema donde se seleccionarán varias palabras nuevas de vocabulario y
se hará un análisis sobre la gramática del texto. Finalmente cada estudiante deberá
tomar los elementos analizados y realizar un resumen a manera de párrafo o ensayo corto
en donde ellos mismos compararán su progreso de manera cooperativa y realizarán una
auto evaluación sobre su avance.
Plan de seguimiento
(Diseña una bitácora de seguimiento de tu intervención, incluyendo los datos generales, el
objetivo, la forma de evaluación de la estrategia, el reporte de resultados y las
observaciones y sugerencias).
Se hará un seguimiento en base a una bitácora que se adjuntará en los anexos.
Conclusiones (observaciones de fortalezas y retos)
(Redacta las conclusiones de tu plan de intervención, incluyendo el impacto esperado en
su implementación, las fortalezas que presenta y los retos a los que te enfrentarás de
acuerdo con la formación de tus estudiantes).
La aplicación del plan de intervención ayudará a promover la lectura en el idioma
Inglés en el aula y a expandir su nivel de comprensión semántica y sintáctica.
230
Los estudiantes pueden mostrar un nivel de resistencia al inicio del proceso de
aplicación del plan de intervención puesto que no están familiarizados con las
estrategias y técnicas necesarias para desarrollar estas destrezas
La aplicación de las estrategias de la lectura intensiva ayudarán a desarrollar la
producción escrita de los estudiantes quienes forman parte del grupo
experimental.
La aplicación del plan de intervención con un adecuado seguimiento generará
mayor confianza en los estudiantes para desarrollar sus destrezas productivas.
Fuentes de información
Aparici, Roberto. (1996). La revolución de los medios audiovisuales. Educación y nuevas
tecnologías. Ediciones de la Torre: Madrid.
Fleming, Neil. (2001). VARK, a guide to learning styles. Recuperado el 29 de agosto de
2003, de http://www.vark-learn.com/english/index.asp
http://es.slideshare.net/villaaprendizaje/formato-plan-de-intervencion
https://docs.fajardo.inter.edu/Acad/nbatista/sowo3802/Shared%20Documents/EJEMPLO
%20DE%20PLAN%20DE%20INTERVENCION%20%20DE%20UN%20CASO%20%20EN
E2012.pdf
231
ANEXO Ñ. MODELO BITÁCORA
232
ANEXO O. CERTIFICADO CULMINACIÓN DEL PERIODO DE INTERVENCIÓN
233
ANEXOS FOTOGRAFICOS
ANEXO P. ESTUDIANTES GRUPO DE CONTROL
ESTUDIANTES REALIZANDO ACTIVIDADES CORRESPONDIENTE AL PLAN DE INTERVENCIÓN
234
ACTIVIDADES REALIZADAS POR LOS ESTUDIANTES DEL GRUPO CONTROL
TRABAJOS ESCRITOS REALIZADOS POR EL GRUPO DE CONTROL EXPUESTOS EN MURALES
