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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
CARRERA DE EDUCACIÓN PARVULARIA
EL DISEÑO CURRICULAR COMO FACTOR DE FORTALECIMIENTO
DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN EL SUBNIVEL DE
PREPARATORIA (PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN GENERAL
BÁSICA)
Trabajo de Investigación, previo a la obtención del Título de Licenciatura
en Ciencias de la Educación, Mención Educación Parvularia.
Autora:
Bonilla Morocho Andrea Soledad
C.C: 1720006194
Tutora:
Dra. Sandra Bustamante Cabrera MSc.
C.C: 0400631792
Quito D. M. 2018
ii
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFIA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
CARRERA DE EDUCACIÓN PARVULARIA
APROBACIÓN DE LA TUTORA DE TESIS
En mi calidad de Tutora del trabajo de titulación, presentado por ANDREA
SOLEDAD BONILLA MOROCHO, para optar por el grado de Licenciada
en Educación Parvularia; cuyo título es: “EL DISEÑO CURRICULAR
COMO FACTOR DE FORTALECIMIENTO DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN EL SUBNIVEL DE PREPARATORIA
(PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA)”, considero
que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser
sometido a la presentación pública y evaluación por parte del jurado
examinador que se designe.
En la ciudad de Quito a los 4 días del mes de enero del 2018.
Dra. Sandra Bustamante Cabrera MSc.
DOCENTE-TUTORA
C.C: 0400631792
iii
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
CARRERA DE EDUCACIÓN PARVULARIA
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORA PARA SU PUBLICACIÓN
Yo, Andrea Soledad Bonilla Morocho, en calidad de autora y titular de los
derechos morales y patrimoniales del trabajo de titulación “El Diseño
Curricular como factor de fortalecimiento del Proceso de Enseñanza
Aprendizaje en el subnivel de Preparatoria (Primer Grado de Educación
General Básica)”, modalidad Presencial en conformidad con el Art. 114
del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS
CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedo a favor de
la Universidad Central del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y
no exclusiva para el uso no comercial de la obra, con fines estrictamente
académicos. Conservo a mi favor todos los derechos de autor sobre la
obra, establecidos en la normativa citada. Así mismo, autorizo a la
Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización y
publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de
conformidad a lo dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de
Educación Superior.
La autora declara que la obra objeto de la presente autorización es
original en su forma de expresión y no infringe el derecho de autor de
terceros, asumiendo la responsabilidad por cualquier reclamación que
pudiera presentarse por esta causa y librando a la Universidad de toda
responsabilidad.
AUTORA
Andrea Soledad Bonilla Morocho
C.C: 1720006194
iv
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
CARRERA DE EDUCACIÓN PARVULARIA
APROBACIÓN DEL TRIBUNAL
El Trabajo de Investigación, ha sido revisado, aprobado y autorizado su
impresión y empastado, previa la obtención del Grado de Licenciatura,
mención Educación Parvularia, por lo tanto, autorizamos al postulante o a
la postulante la presentación de su sustentación pública.
Quito, 04 de enero del 2018.
EL TRIBUNAL
_________________________
PRESIDENTE/A
______________________ ________________________
VOCAL 1 VOCAL 2
v
DEDICATORIA
Este trabajo está dedicado a los y las
docentes que desempeñan su labor
profesional con niños y niñas de 1er año
de EGB, para que asuman con
responsabilidad la importancia de
Desarrollar el Diseño Curricular para
fortalecer los procesos de enseñanza y
aprendizaje, logrando alcanzar los
requerimientos del nivel educativo.
Andrea
vi
AGRADECIMIENTO
Agradezco a los y las docentes de la
Carrera de Educación Parvularia que de una
u otra manera han colaborado con mi
trabajo investigativo, especialmente a mi
Tutora, la Dra. Sandra Bustamante MSc.
que me ha guiado, aconsejado y dedicado
tiempo para lograr culminar tan gratificante
proyecto.
Agradezco a mi madre, mi padre y mi hija
por el amor y apoyo incondicional que me
han brindado y que se convirtió en mi deseo
de superación personal y profesional.
Andrea
vii
ÍNDICE DE CONTENIDOS
PRELIMINARES P.
CARÁTULA…………………………………...........…………………………….i APROBACIÓN DE LA TUTORA……………………..……...…………………ii AUTORÍA………………………………………….……………………………..iii APROBACIÓN DEL TRIBUNAL EXAMINADOR…………………………....iv DEDICATORIA………………………………………….…………………….....v AGRADECIMIENTO…………………………………….……………………...vi ÍNDICE DE CONTENIDOS……………………………………………………vii ÍNDICE DE TABLAS…………………………………..………………………...x ÍNDICE DE GRÁFICOS………………………………………........................xi ÍNDICE DE ANEXOS………………………………………………..…………xii RESUMEN EJECUTIVO………………………………………….…………..xiii ABSTRACT…………………………………………………………………….xiv
INTRODUCCIÓN………………………………………..……………………... 1 CAPÍTULO I: EL PROBLEMA………………………………….……………. 3 Líneas de Investigación……..………………..…………………..…………….3 Planteamiento del Problema…………………………………….……………..4 Formulación del problema……………………………………………………...5 Preguntas directrices……………………………………………………………5 Objetivos………………………………………………………………………….6 Objetivo General…………………………………………………………………6 Objetivos Específicos…………………………………………………………...6 Justificación………………………………………………………………………7
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO ……………………………………………8
Antecedentes…………………………………………………………………….8
Fundamentación teórica……………………………………………………....13
Teoría Curricular...……………………………………………………………..13
El Diseño Curricular……………………………………………………………13
Enfoques Curriculares…………………………………………………………16
Enfoque Socio-crítico……………………………………………………….....16
Enfoque Constructivista...……………………………………………………..17
Modelos Curriculares.................................................................................19
Modelos con un Enfoque Crítico…………………………..…..……………..19
Modelo Curricular Reconceptualista………..…………….………………….20
El Currículo……………………………………………...................................22
Tipos de Currículo……………………………………………………………..22
Currículo Formal…………………….…………………………………………22
Currículo Real………………………………………………………………….23
Currículo Oculto………………………………………………………………..23
viii
Currículo Abierto y Flexible…………………………………………….….….24
Niveles de Concreción Curricular…………………………………………....24
Primer Nivel de Concreción Curricular o Macro Currículo………………...25
Segundo Nivel de Concreción Curricular o Meso Currículo……………....25
Proyecto Educativo Institucional (PEI)………………………………………26
Planificación Curricular Institucional (PCI)…………………………………..27
Planificación Curricular Anual (PCA)…………………………….…………..28
Tercer Nivel de Concreción Curricular o Micro Currículo…………...….....29
Ajuste Curricular para la Educación General Básica………………..……..30
Antecedentes…………………………………………………………………...31
Ajuste Curricular de Preparatoria……………………….………………...….33
Tercer nivel de concreción - Planificación micro curricular………………..35
Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje………………….………………..36
Juego Didáctico………………………………………………………………...37
Expresión Artística……………………………………………………………..37
Experiencias de Aprendizaje………………………………………………….38
Ambientes de Aprendizaje…………………………………………………….39
Proceso de Enseñanza Aprendizaje y Evaluación………..………………..40
Proceso Didáctico Crítico……………………………………………………..41
Proceso Experiencial ERCA…………………….…………………………....42
Caracterización de las variables……………………………………………..44
Definición de términos básicos……………………………………………….45
CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO………………………………..48
Diseño de la investigación………….………………………………………...48
Modalidad de la investigación…………….……………………………….....49
Tipos o niveles de investigación……………..…………..…………………..50
Población…………………………………………….………………………….50
Muestra…………………………………………….……………………………50
Operacionalización de variables…………………………………………......51
Técnicas e instrumentos……………………………………….…………..….56
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS
RESULTADOS…………………………………………………………………57
Análisis de la encuesta dirigida a docentes…………………………………57
Análisis de la ficha de observación realizada a docentes…………………77
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES……………..92
Conclusiones…………………………………………………………………...92
Recomendaciones……………………………………………………………..94
ix
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………..96
LINCOGRAFÍA…………………………………………………………………97
ANEXOS………………………………………………………………………..98
x
ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1 Currículo Integrador……….………………………………………...34
Tabla 2 Carga Horaria……………………….………………………………..35
Tabla 3 Operacionalización de Variables……….…………………………..51
Tabla 4 Ajuste Curricular 2016….……………………………………………57
Tabla 5 Diseño Curricular Institucional………………….…………………..58
Tabla 6 Cursos de Formación Continua.……………………………………59
Tabla 7 Curso de Diseño Curricular………………….……………………...60
Tabla 8 Fases del proceso de enseñanza y aprendizaje…………………61
Tabla 9 Elementos Curriculares………….…………………………………..62
Tabla 10 Planificación del aprendizaje…………..………………………….63
Tabla 11 Procesos de enseñanza y aprendizaje…..………………………64
Tabla 12 Metodología………...……………………………………………….65
Tabla 13 Evaluación…..………………………………………………………66
Tabla 14 Registro de evaluación...…………………………………………..67
Tabla 15 Trabajo docente…...………………………………………………..68
Tabla 16 Experiencias de Aprendizaje..…………………………………….69
Tabla 17 Planificación……..………………………………………………….70
Tabla 18 Niveles de Concreción Curricular..……………………………….71
Tabla 19 Planificación Didáctica…………..………………………………...72
Tabla 20 Tiempo……..………………………………………………………..73
Tabla 21 Jornada Diaria………………………...…………………………….74
Tabla 22 Interacción Positiva……..………………………………………….75
Tabla 23 Ambientes de Aprendizaje………..……………………………….76
Tabla 24 Programa Curricular Institucional……...………………………….77
Tabla 25 Planificación Didáctica…...………………………………………...78
Tabla 26 Cursos de Formación Continua………………...…………………79
Tabla 27 Planificaciones………………..…………………………………….80
Tabla 28 Actividades planificadas………..………………………………….81
Tabla 29 Proceso Metodológico..……………………………………………82
Tabla 30 Evaluación…..………………………………………………………83
Tabla 31 Trabajo Docente…………..………………………………………..84
Tabla 32 Destrezas con criterios de desempeño………..………………...85
Tabla 33 Portafolio Docente………...………………………………………..86
Tabla 34 Actividades de la Jornada…………………...…………………….87
Tabla 35 Experiencias de Aprendizaje..…………………………………….88
Tabla 36 Interacción Educativa……………...……………………………….89
Tabla 37 Ambientes de Aprendizaje………..……………………………….90
Tabla 38 Planificación en Ambientes de Aprendizaje…………..…………91
xi
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Ajuste Curricular 2016……………………………………….……57
Gráfico 2 Diseño Curricular Institucional……….…………………………..58
Gráfico 3 Cursos de Formación Continua………………………………….59
Gráfico 4 Curso de Diseño Curricular……………………………………....60
Gráfico 5 Fases del proceso de enseñanza y aprendizaje………….……61
Gráfico 6 Elementos Curriculares…………….……………………………..62
Gráfico 7 Planificación del aprendizaje…………….……………………….63
Gráfico 8 Procesos de enseñanza y aprendizaje…………….……………64
Gráfico 9 Metodología…………………..…………………………………….65
Gráfico 10 Evaluación…………………………………...……………………66
Gráfico 11 Registro de evaluación…………………………………………..67
Gráfico 12 Trabajo docente…………………………………………………..68
Gráfico 13 Experiencias de Aprendizaje…...……………………………….69
Gráfico 14 Planificación………...…………………………………………….70
Gráfico 15 Niveles de Concreción Curricular……………………...……….71
Gráfico 16 Planificación Didáctica……………...…………………………...72
Gráfico 17 Tiempo………...…………………………………………………..73
Gráfico 18 Jornada Diaria…………………………………………………….74
Gráfico 19 Interacción Positiva……………………...……………………….75
Gráfico 20 Ambientes de Aprendizaje………………...…………………….76
Gráfico 21 Programa Curricular Institucional………………………...…….77
Gráfico 22 Planificación Didáctica………...………………………………...78
Gráfico 23 Cursos de Formación Continua………...………………………79
Gráfico 24 Planificaciones……...…………………………………………….80
Gráfico 25 Actividades planificadas……………...………………………….81
Gráfico 26 Proceso Metodológico………...…………………………………82
Gráfico 27 Evaluación………………...………………………………………83
Gráfico 28 Trabajo Docente……………...…………………………………..84
Gráfico 29 Destrezas con criterios de desempeño………...……………...85
Gráfico 30 Portafolio Docente………………………………………………..86
Gráfico 31 Actividades de la Jornada……………………………………….87
Gráfico 32 Experiencias de Aprendizaje……...…………………………….88
Gráfico 33 Interacción Educativa……………...…………………………….89
Gráfico 34 Ambientes de Aprendizaje…………...………………………….90
Gráfico 35 Planificación de Ambientes de Aprendizaje……………...……91
xii
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo N°1 Cuestionario………………………………………………………98
Anexo N°2 Ficha de Observación………………………………………….100
Anexo N°3 Solicitud para aplicar Instrumentos……...…….……………..101
Anexo N°4 Solicitud para aplicar Instrumentos.………………...………..102
Anexo N°5 Solicitud para aplicar Instrumentos ……………………...…..103
xiii
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
CARRERA DE EDUCACIÓN PARVULARIA
TÍTULO: EL DISEÑO CURRICULAR COMO FACTOR DE
FORTALECIMIENTO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
EN EL SUBNIVEL DE PREPARATORIA (PRIMER GRADO DE
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA)
Autora: Bonilla Morocho Andrea Soledad
Tutora: Dra. Sandra Bustamante Cabrera M.Sc. Fecha: 04/01/2018
RESUMEN:
La desarticulación existente entre el diseño curricular y los procesos de enseñanza aprendizaje generan en variadas ocasiones un débil desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes, valores, hábitos y conocimientos que a largo plazo no se consolidan ni son significativos para la integralidad de los niños y niñas. Dicha problemática ha sido observada en diferentes instituciones educativas por lo cual el trabajo investigativo se realizó con la finalidad de diagnosticar las causas por las cuales los y las docentes no elaboran procesos de planificación curricular y las consecuencias a las que conlleva el no ejecutar procesos lógicos y coherentes, para este fin es necesario determinar los cambios relevantes que presenta el Ajuste curricular del 2016 de Preparatoria (1er año de EGB) y el nivel de capacitación y actualización curricular del profesorado de dichas instituciones. La planificación curricular es el resultado del análisis, la reflexión, selección, organización y articulación de de componentes y actividades orientadas a fortalecer el desarrollo y aprendizaje significativo a través del juego y diversas manifestaciones artísticas; además es indispensable aplicar técnicas evaluativas para verificar los logros del proceso. La metodología aplicada fue cuali-cuantitativa sobre cuyo resultado, se determinan las causas y efectos así como las conclusiones y recomendaciones. PALABRAS CLAVE O DESCRIPTORES: DISEÑO CURRICULAR, , PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE, APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
xiv
CENTRAL UNIVERSITY OF ECUADOR
FACULTY OF PHILOSOPHY, LETTERS AND SCIENCES OF
THE EDUCATION
CAREER IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION
TITLE: THE CURRICULUM DESIGN AS A FACTOR OF
STRENGTHENING THE PROCESS OF TEACHING AND LEARNING
TITLE: CURRICULAR DESIGN AS A FACTOR FOR STRENGTHENING
THE TEACHING PROCESS LEARNING IN THE PREPARATORY SUB-
LEVEL (FIRST DEGREE OF BASIC GENERAL EDUCATION)
Author: Bonilla Morocho Andrea Soledad
Tutor: Dra. Sandra Bustamante Cabrera M.Sc. Date: 04/01/2018
ABSTRACT:
The disarticulation between the curriculum design and teaching-learning processes generate on various occasions a weak development of skills, abilities, attitudes, values, habits, and knowledge that in the long term are not consolidated or are significant for the integrality of the children. This problem has been observed in different educational institutions by which the research work was carried out with the aim of diagnosing the causes for which the teachers do not make curricular planning processes and the consequences to which it leads not to execute the logical and consistent processes, for this purpose it is necessary to determine the relevant changes in the curriculum of the 2016 Adjustment of High School (1st year of GBS) and the level of training and updating of the curriculum of the Faculty of these institutions. Curriculum planning is the result of analysis, reflection, selection, organization and articulation of the components and activities aimed at strengthening the development and significant learning through the game and diverse artistic demonstrations; it is essential to apply evaluative techniques to verify the achievements of the process. The methodology applied is qualitative-quantitative, on whose result, identifies the causes and effects as well as the conclusions and recommendations. KEY WORDS OR DESCRIPTORS: CURRICULAR DESIGN, CURRICULUM, TEACHING-LEARNING PROCESS, CURRICULAR PLANNING, MEANINGFUL LEARNING.
1
INTRODUCCIÓN
El propósito de esta investigación es evidenciar la importancia de la
planificación y ejecución del Diseño Curricular en el proceso de
enseñanza aprendizaje de los niños y niñas de 1er año de Educación
General Básica Preparatoria.
Planificar es tarea fundamental en la labor docente, pues permite
combinar la teoría pedagógica con la práctica. Mediante este proceso se
puede pensar en un esquema de elementos que organicen y secuencien
las actividades que produzcan aprendizajes en los y las estudiantes. Esto
implica tomar decisiones previas para organizar la práctica, decidiendo
sobre aspectos fundamentales cómo: ¿Qué es lo que se enseñará y
aprenderá?, ¿Para qué se hará? y ¿Cómo se puede llegar al
cumplimiento de los objetivos propuestos?
Para esto, es necesario que los y las docentes adquieran
conocimientos curriculares de calidad para poder elaborar un Diseño
Curricular que se ajuste a los niveles: macro, correspondiente al emitido
por el Ministerio de Educación del Ecuador; meso, que se desarrolla en
cada establecimiento educativo y finalmente el micro, en el que se
planifica el desarrollo de cada destreza a ejecutarse en el aula; todo ello
con el fin de fortalecer el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollado
por los niños y niñas.
Una vez comprendida la importancia de planificar actividades que
respondan a las necesidades de los niños y niñas, se pueden fortalecer
los procesos de enseñanza aprendizaje para lograr la construcción de
conocimientos significativos. Mediante fundamentos teóricos científicos,
se espera que los y las docentes se interesen por adquirir conocimientos
actuales sobre el ajuste curricular para plasmarlos en el desarrollo de sus
planificaciones diarias.
2
Esta tesis consta de cinco capítulos orientados a la comprensión de
la importancia de la planificación correspondiente al Diseño Curricular de
1er grado de EGB Preparatoria.
CAPÍTULO I.- Hace referencia al problema por el cual se ha
decidido ejecutar la investigación, en el que se detallan la línea de
Investigación, el planteamiento del problema, formulación del problema,
preguntas directrices, objetivos, objetivo general, objetivos específicos y la
justificación.
CAPÍTULO II.- El segundo capítulo correspondiente al desarrollo
del marco teórico presenta los fundamentos científicos y pedagógicos
relacionados al tema de investigación y son: antecedentes del problema,
fundamentación teórica, definición de términos básicos, fundamentación
legal y caracterización de las variables de investigación.
CAPÍTULO III.-Se desarrolla en torno al marco metodológico que
se empleará para ejecutar este proceso investigativo y se describen
temas como: enfoque de la investigación, modalidad de la investigación,
tipo o niveles de investigación, población y muestra, operacionalización de
variables y técnicas e instrumentos a emplear para culminar el trabajo.
CAPÍTULO IV.- En este capítulo se presenta el análisis e
interpretación de los resultados de la investigación.
CAPÍTULO V.- Se detallan las principales conclusiones y
recomendaciones de la investigación.
BIBLIOGRAFÍA.- En este apartado se encuentran las referencias de
libros, revistas y documentos que han sido citados en el marco teórico.
LINCOGRAFÍA.- En este espacio se describen las referencias de sitios
electrónicos que fueron tomados para argumentar el marco teórico.
ANEXOS.- Aquí se enumeran los documentos que no forman parte
estructural del proyecto, como solicitudes e instrumentos de recolección
de datos.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Líneas de Investigación
El tema desarrollado está articulado a la línea de investigación de la
Universidad Central del Ecuador denominada: “Fundamentos
pedagógicos, metodológicos y curriculares del proceso de enseñanza
aprendizaje en articulación con el Sistema Nacional de Educación”; así
mismo a la línea de investigación de la Facultad de Filosofía, Letras y
Ciencias de la Educación correspondiente a Currículo y a la línea de
investigación de la Carrera de Educación Parvularia, llamada: “Lúdica y
Creatividad”.
El tema de investigación también se relaciona con el Plan Nacional
del Buen Vivir y específicamente con los literales correspondientes al
ámbito de educación, y son:
Art. 4.1 que expresa la necesidad de: “Alcanzar la universalización
en el acceso a la educación inicial, básica y bachillerato, y democratizar el
acceso a la educación superior”.
Art. 4.4 que busca, “mejorar la calidad de la educación en todos
sus niveles y modalidades, para la generación de conocimiento y la
formación integral de personas creativas, solidarias, responsables,
críticas, participativas y productivas, bajo los principios de igualdad,
equidad social y territorialidad”.
Art. 4.5 que se propone: “Potenciar el rol de docentes y otros
profesionales de la educación como actores clave en la construcción del
Buen Vivir y finalmente el objetivo
4.8. En el que se pretende impulsar el diálogo intercultural como
eje articulador del modelo pedagógico y del uso del espacio educativo.
4
Planteamiento del Problema
El desarrollo de habilidades y destrezas de los niños y niñas son el
resultado de la adecuada elaboración y ejecución de procesos que se
plantean en las planificaciones microcurriculares desarrolladas por los y
las docentes de los primeros años de Educación General Básica.
En ocasiones ocurre que los niños y niñas no desarrollan
habilidades y destrezas correspondientes al nivel educativo dispuesto en
el Currículo de Educación, siendo una sus principales causas, la débil
planificación curricular y la improvisación por parte de los y las docentes.
El problema más común es el desinterés de los y las docentes al
desarrollar la planificación microcurricular, por causas como:
conocimientos desactualizados de procesos curriculares, débiles bases
conceptuales y metodológicas, falta de dominio para planificar; mismos
que se derivan de la incomprensión de procesos y objetivos que se busca
desarrollar en cada destreza con criterio de desempeño, a lo que se
añade el reducido tiempo que destinan para la planificación.
Los constantes cambios curriculares han provocado dificultades
para los y las docentes al momento de elaborar, desarrollar y evaluar
planes curriculares como sustento del proceso educativo, motivo por el
cual muchos han optado por adquirir paquetes de planificaciones ya
elaboradas, convirtiendo el proceso de enseñanza aprendizaje en una
actividad mecánica, insignificante, nada adecuada y que no responde a
los intereses y necesidades de quien aprende y del contexto.
De ahí la importancia de fomentar la formación continua de los
docentes, sobre diseño curricular a nivel macro, meso, micro, así como,
también fortalecer sus capacidades pedagógicas para poder planificar
procesos lógicos y coherentes con el propósito de lograr el desarrollo
integral de los niños y niñas en el marco de una educación integral,
inclusiva e intercultural.
5
Formulación del Problema
¿De qué manera el Diseño Curricular se constituye en factor de
fortalecimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje en el Subnivel de
Preparatoria (Primer Grado de Educación General Básica)?
Preguntas directrices
• ¿Cuáles son los cambios fundamentales que presenta el Ajuste
Curricular del 2016 en Preparatoria (1er año de EGB)?
• ¿Cuáles son los niveles de compromiso que tienen los y las docentes
para elaborar el Diseño Curricular?
• ¿Cuál es el nivel de actualización de los y las docentes en procesos
de planificación curricular?
• ¿Cuál es la pertinencia de la planificación micro curricular elaborada
por las docentes de Preparatoria?
• ¿La planificación didáctica garantiza la ejecución y evaluación del
aprendizaje y desarrollo de destrezas con criterios de desempeño?
6
Objetivos
Objetivo General
Analizar de qué manera el Diseño Curricular se constituye en factor de
fortalecimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje en el Subnivel de
Preparatoria (Primer Grado de Educación General Básica).
Objetivos Específicos
• Determinar los cambios fundamentales que presenta el Ajuste
Curricular del 2016 en preparatoria (1er año de EGB).
• Identificar los niveles de compromiso que tienen los y las docentes
para elaborar el Diseño Curricular.
• Establecer los niveles de actualización de los y las docentes en
procesos de planificación curricular.
• Determinar la pertinencia de la planificación micro curricular
elaborada por los y las docentes de Preparatoria.
• Investigar si la planificación didáctica garantiza la ejecución y
evaluación del aprendizaje y desarrollo de destrezas con criterios
de desempeño.
7
Justificación
El proyecto de investigación se plantea como respuesta a la necesidad de
fomentar y fortalecer el desarrollo y ejecución de planificaciones
microcurriculares, partiendo de la concepción de lo que implica el
currículo a nivel general y del Ajuste Curricular actual, para determinar los
beneficios que ejercen en el proceso de enseñanza aprendizaje de los
niños y niñas.
El compromiso de los y las docentes en el desarrollo del currículo,
es fundamental para alcanzar los objetivos educativos planteados en las
políticas públicas del país con el propósito de brindar una educación de
calidad y calidez desde los primeros años de los niños y niñas, para que a
futuro sean individuos productivos para la sociedad.
Ser docente, implica ir más allá de impartir clases basadas en los
parámetros determinados por autoridades educativas o de cumplir con un
programa preestablecido, esto rebasa el hecho de reproducir
conocimientos académicos frente a un grupo de estudiantes, ser docente
es el arte de incentivar en los niños y niñas el desarrollo de habilidades,
destrezas, valores y conocimientos fundamentales para su desarrollo
integral, lo que implica niveles de creatividad e iniciativa para planificar.
Por las razones antes mencionadas es importante que los
miembros de la comunidad educativa tomen conciencia sobre el trabajo
que están ejerciendo y los beneficios o consecuencias que sus actos
generarán a largo plazo.
La finalidad del trabajo investigativo es demostrar que el desarrollo
del currículo en las instituciones y su ejecución el aula coadyuvan a que
los niños y niñas construyan aprendizajes significativos y funcionales para
la resolución de problemas a través del desarrollo de capacidades
cognitivas, lingüísticas, motrices, afectivas y sociales fortaleciendo la
formación de actitudes y valores éticos.
8
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes Investigativos
Luego de una búsqueda exhaustiva en el repositorio digital de la
biblioteca de la Universidad Central del Ecuador de la Facultad de
Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación y específicamente de la
Carrera de Educación Parvularia, se han encontrado las siguientes tesis
con temas similares al que se propone en esta ocasión:
El primer antecedente es denominado: “El Currículo de Educación
Inicial aplicado en aula y su contribución en el Desarrollo cognitivo de los
niños de 3 y 4 años del Centro de Educación Inicial Ciudad de Cuenca de
Quito”, desarrollado por la autora Martha Rivadeneira Naranjo en el año
2011 como trabajo de investigación previo para optar por el Grado de
Licenciatura en Ciencias de la Educación. Mención: Parvularia: en la que
se da a conocer las conclusiones que aportan al tema de investigación
actual, como:
El mayor porcentaje de los y las docentes del nivel inicial no aplican
el Currículo del nivel en aula y como consecuencia su desempeño es
rígido y carente de procesos de creatividad.
Es evidente la dificultad de los y las docentes en relación al manejo
de metodologías, procesos didácticos, planificación de aula, etc., como
organizadores de su trabajo diario.
Estos aportes investigativos fundamentan una vez más la
importancia de desarrollar este tema de investigación para fomentar en
los y las docentes el compromiso por la ejecución de planificaciones
curriculares coherentes para el fortalecimiento del proceso de enseñanza
aprendizaje.
9
Un segundo antecedente, se lo encuentra en la tesis denominada:
“Las estrategias metodológicas del Currículo de Educación Inicial motivan
el interés por la iniciación a la lectura, en las niñas y niños de cuatro a
cinco años, de la Escuela Mariano Negrete de Machachi”, presentado por
la autora Mayra Verónica Viteri Hernández en el año 2012 como trabajo
de investigación previo para optar por el Grado de Licenciatura en
Ciencias de la Educación. Mención: Parvularia. En la que se destacan las
siguientes conclusiones que se relacionan con el tema de investigación
actual:
Los contenidos que se aplican para la iniciación a la lectura no son
planificados ni consecuentes por lo que no satisfacen las necesidades e
intereses de las niñas y niños, actividades tradicionalistas.
El desapego por parte del personal docente es evidente desde
hace años atrás, motivo por el cual es necesario realizar investigaciones
actuales que constaten el cumplimiento o incumplimiento de una
educación de calidad y calidez especialmente en los niños y niñas de 1er
grado de EBG Preparatoria.
Como tercer antecedente, se ha encontrado una tesis con el título:
“Razonamiento lógico en el proceso de Enseñanza Aprendizaje de la
matemática de los estudiantes de Quinto año de Educación General
Básica de la Unidad Educativa Lev Vygotsky, Cantón Rumiñahui, Periodo
2014-2015”, elaborado por la autora Patricia Gabriela Becerra Aguirre en
el año 2016 como trabajo teórico de titulación previo a la obtención de la
Licenciatura en Ciencias de la Educación. Mención: Educación Básica. En
la que se presenta una conclusión relacionada con el tema a
desarrollarse:
Los componentes curriculares que intervienen en el proceso de
enseñanza aprendizaje de Matemática de los estudiantes de Quinto Año
de Educación General Básica de la Unidad Educativa Lev Vygotsky en el
año lectivo 2014 – 2015 son: motivación, encuadre, enunciación,
10
modelación, simulación, ejercitación, demostración y síntesis de la
Secuencia Didáctica de la Pedagogía Conceptual.
Planificar el proceso de enseñanza aprendizaje de la Matemática
basado en el enfoque de la Pedagogía Conceptual (Secuencia Didáctica)
con el eje de aprendizaje del razonamiento y al eje curricular integrador
del pensamiento lógico y crítico que se propone en la Actualización y
Fortalecimiento Curricular del Ministerio de Educación para los
estudiantes de Quinto Año de Educación General Básica de la Unidad
Educativa Lev Vygotsky en el año lectivo 2014 – 2015.
Un cuarto antecedente, se lo encuentra con el título: “El currículo
escolar en el marco de la nueva ecología del aprendizaje”, presentado por
el autor César Coll i Salvador en el año 2013 como artículo de la Revista
Aula de Innovación Educativa en Barcelona, España. En el cual se
destacan las siguientes reflexiones que aportan al tema de investigación
actual:
Esta nueva ecología del aprendizaje contrasta fuertemente con la
que está en la base de los sistemas educativos actuales, que se apoyan
en el principio de escolarización universal y en el protagonismo
prácticamente absoluto de la educación formal y escolar.
Dado que el currículo escolar no es, en definitiva, más que la
concreción de un proyecto social y cultural formulado en términos de
intenciones educativas (finalidades, objetivos, contenidos, competencias)
y de medios para conseguirlas (actividades de enseñanza y aprendizaje y
de evaluación, metodologías), es absolutamente imprescindible proceder
a una revisión en profundidad de los currículos vigentes a la luz de estas
nuevas prácticas socioculturales propias de la sociedad de la información.
Como quinto antecedente se ha hallado un artículo científico
denominado: “La Planificación Curricular en el aula. Un modelo de
enseñanza por competencias”, publicado por los autores Sileny Meléndez
11
y Luis Gómez en el año 2008 en Laurus Revista de Educación. En el que
se plantean las siguientes conclusiones referentes al tema actual:
En cuanto al diagnóstico la actual planificación curricular presenta
debilidades que requieren ser corregidas, así lo evidencian las diferentes
dimensiones e indicadores valorados a través de la encuesta aplicada a
los docentes objetos del estudio, determinándose entre otros factores que
no se promueve la calidad en los aprendizajes al no elevar la motivación
del individuo, no coadyuvar a la exploración y rescate de los
conocimientos previos, ni facilitar la transferencia de aprendizajes a
situaciones presentes en los puestos de trabajo.
Lo expuesto plantea la urgente necesidad de transformar el actual
sistema de planificación curricular, a fin de mejorar la calidad de los
procesos y resultados de las actividades desarrolladas en las aulas,
talleres y laboratorios de las Escuelas Técnicas Robinsonianas del
Municipio Iribarren, para lo que se propone movilizarse hacia un régimen
de planificación bajo el enfoque de competencias. Es así como esta
investigación cierra con la propuesta de un modelo que aspira orientar la
planificación en las instituciones que formaron parte de este estudio.
El sexto y último antecedente, se lo encuentra en la tesis
denominada: “Planificación y Programación Curricular en la Educación
Física”, desarrollada por el autor Guido Flores Marchan de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle Alma Mater del
Magisterio Nacional en Lima, Perú en el año 2006. En la que se destacan
las siguientes conclusiones relacionadas con el tema actual de
investigación:
Todo proceso de planificación encierra detrás de sí una concepción
educativa, curricular de parte de quienes intervienen en el proceso de
diseño y desarrollo curricular y, que es necesario tener en cuenta.
12
Existen procesos que deben ser considerados como etapas
constantes, tal es el caso de la implementación como fase que se está
presente a lo largo del proceso de planificación curricular, así como la
evaluación y la retroalimentación, esta última en dependencia de la
verificación de resultados.
Existe la necesidad de una Unidad o Programa de Currículo en
cada Institución Educativa, como una comisión permanente que pueda ir
sistematizando, sensibilizando, acopiando y debatiendo propuestas de
diseño curricular acordes con el desarrollo pedagógico y con la riqueza
curricular que cada institución posea.
Entender que todo proceso curricular es flexible y sujeto a una
constante reflexión pedagógica en su diseño y desarrollo, pero que
requiere un conocimiento y manejo técnico metodológico en la
formulación de sus procesos y elementos.
13
Fundamentación Teórica
El Diseño Curricular aparece para constituirse como la base que sustenta
al sistema educativo de un país, con la finalidad de brindar las mismas
oportunidades de desarrollo y aprendizaje para todos los y las estudiantes
a nivel nacional. Con el paso del tiempo es indispensable realizar
modificaciones a dicho currículo para mejorar la calidad de procesos
educativos.
El currículo es el referente de partida para cada institución y aula
de clase, por lo cual se plantean 3 niveles de concreción curricular: nivel
macro o Currículo Oficial propuesto por el Ministerio de Educación (Ajuste
Curricular 2016), nivel meso o Currículo Institucional planificado por
autoridades y docentes de la institución (PEI, PCI y PCA); y el nivel micro
curricular desarrollado por los y las docentes de aula como proceso
integrador en función de destrezas con criterios de desempeño. Para la
elaboración de planificaciones microcurriculares es indispensable el
desarrollo de experiencias de aprendizaje basadas en el juego y el arte
con el fin de que los niños y las niñas construyan aprendizajes
significativos y los evidencien en desempeños auténticos como resultado
de sus comprensiones.
El Diseño Curricular se complementa con la labor, permitiéndole
aplicar y demostrar su dominio y experticia en cuanto a procesos de
enseñanza y aprendizaje; por tal motivo es necesario que los y las
docentes vean al currículo como una guía que posibilitará el desarrollo
integral de los niños y niñas por medio del desarrollo de destrezas con
criterios de desempeño.
TEORÍA CURRICULAR
El Diseño Curricular
“Currículum o currículo es una palabra utilizada para designar de forma
general al proyecto que organiza las actividades educacionales escolares,
14
precisa sus intenciones y proporciona guías de acción para los docentes”
(Palladino, 2005, p. 9).
El Diseño Curricular ha sido uno de los tópicos de mayor análisis,
reflexión e investigación por parte de varios pedagogos y gestores
educativos a nivel mundial con el propósito de desarrollar una educación
de calidad capaz de favorecer y potencializar el desarrollo y productividad
de un país.
“El diseño curricular tiene como función la explicitación anticipada
del proyecto, es decir de las intenciones, y el plan de acción que orientará
el desarrollo de las actividades educativas en su conjunto” (Palladino,
2005, p. 10).
El diseño curricular es una guía que presenta la estructura,
elementos, acciones, actividades, procesos, etc., que se ejecutarán en
una planeación previamente elaborada para desarrollar procesos de
enseñanza aprendizaje significativos; además, se determina con el fin de
orientar y conjugar la teoría con la práctica pedagógica y metodológica
entre docentes y estudiantes.
Una concepción más actualizada, es planteada por (Meza J. ,
2012): “El diseño curricular no solamente tiene que sortear problemas de
carácter educativo, sino también sortear aquellos que no son educativos
pero sí repercuten en el proceso de formación de los educandos” (pp. 11-
12)
El desarrollo del diseño curricular no solo requiere de una
metodología adecuada, sino también de factores asociados al proceso de
enseñanza aprendizaje como son los: factores fisiológicos que hacen
alusión a la salud, higiene, alimentación, descanso y demás procesos
biológicos de los seres humanos; factores psicológicos referidos a las
capacidades cognitivas, relaciones socioafectivas con sus pares, los
adultos, la familia y la sociedad, etc.; y factores ambientales entendidos
15
como el espacio en el cuál los niños y niñas se desarrollan diariamente y
que permiten o inhiben la adquisición de aprendizajes significativos.
El diseño curricular se plantea a nivel general para todo el sistema
educativo nacional y para responder y satisfacer las necesidades de los y
las estudiantes de cada grupo de edad y nivel educativo es necesario
elaborar estratégicamente un currículo en el que se plasmen las
intenciones del proyecto educativo, las orientaciones metodológicas, los
resultados de aprendizaje que se espera alcanzar y la forma de verificar el
cumplimiento o incumplimiento de dichas intensiones.
Para entender el proceso de elaboración del currículo y su relación
con el diseño curricular, (Palladino, 2005) menciona que:
La elaboración del currículo supone un proceso de toma de decisiones que deben ser justificadas y tener argumentos válidos en relación con las finalidades de la educación, con la intención de asegurar coherencia entre éstas y el diseño. Las mencionadas decisiones se refieren a qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar, qué, cómo y cuándo evaluar. Todos estos aspectos son componentes o elementos del diseño curricular. (p. 10)
La importancia de la elaboración asertiva del currículo radica en las
sugerencias en cuanto a qué conocimientos enseñar, en qué tiempo y
lugar hacerlo y mediante qué actividades lograr la asimilación de dichos
conocimientos; y finalmente para constatar la eficacia de dicho proceso
también se establecen pautas de los procesos de enseñanza aprendizaje
a evaluar, mediante qué tipo de acciones o actividades hacerlo y el tiempo
o lugar preciso para poder ejecutarlo.
Mientras se identifica al currículo como una base en la que deben
guiarse los y las docentes para realizar su labor educativa, (Palladino,
2005) expresa que:
A pesar del carácter prescriptivo y normativo que se le confiere al currículo, el docente, de hecho, interpreta cuáles son las condiciones en las que desarrollará su labor, en un tiempo y lugar
16
concretos. Coexisten en esta opción diferentes grados de apertura y de flexibilidad. (p. 12)
Aunque el currículo se presenta como una guía estructurada de
objetivos, metas, destrezas, logros, resultados y demás elementos que
aportan al desarrollo integral de los infantes, su aplicación en el aula está
sujeta a adaptaciones según las características del contexto educativo y
las necesidades con el fin de promover procesos de enseñanza
aprendizaje acordes a la realidad del entorno.
Finalmente, se puede concluir que el diseño curricular es un
esquema organizado y fundamentado que refleja las bases
fundamentales para desglosar y plasmar en el currículo abierto y flexible
para cada nivel educativo, mismo que presentará los objetivos,
finalidades, acciones y logros que se espera obtener de los y las
estudiantes, mediante su ejecución y la manera de determinar la
viabilidad o no de los procesos de enseñanza aprendizaje aplicados luego
de la selección de metodologías y demás acciones a adaptar según las
necesidades que los y las docentes crean convenientes.
Enfoques Curriculares
Los principales enfoques desarrollados en cuanto al currículo plantean
propuestas sobre la forma global en la que se debe desarrollar el proceso
educativo, la relación social existente en la transmisión de principios,
valores y conocimientos del proceso de enseñanza y aprendizaje, roles
que cumplen docentes, dicentes y el papel de la escuela en el sistema
educativo.
Enfoque Socio-crítico
Este enfoque está íntimamente relacionado con el enfoque práctico -
constructivista debido a que se basa en la idea de que los conocimientos
se producen y se construyen a través de la interacción participativa y
activa entre profesores y estudiantes, con la diferencia de que en este
17
enfoque se promueve un currículo abierto y flexible, capaz de posibilitar la
realización de adaptaciones según las necesidades de los estudiantes,
del contexto y de la situación socio cultural en la que se desarrolle el
proceso educativo.
El enfoque socio crítico dialéctico promueve una educación para la
emancipación que es entendida como la adquisición de la autonomía,
responsabilidad, liberación ideológica, pensamiento crítico y reflexivo
entre acción de la escuela y la sociedad, dichas acciones son
incentivadas por el método dialéctico con el fin de transformar los
procesos de enseñanza aprendizaje mediante la aplicación de un
currículo que se desarrolla desde la perspectiva de que tanto estudiantes
como docentes son quienes construyen sus conocimientos mediante la
experiencia práctica.
Tal como lo menciona (Masi, 2008) al citar a Freire que expresa
que: “La acción crítica es la praxis, que se mueve entre la reflexión y la
acción” (p. 78). El proceso educativo se produce mediante la articulación
entre enseñanza y aprendizaje que propicia un diálogo reflexivo al
ejecutar actividades a previamente planificadas, organizadas,
seleccionadas y analizadas para determinar si responden a los objetivos
educativos.
Enfoque Constructivista
Es un enfoque caracterizado por considera al estudiante como eje del
proceso de enseñanza y aprendizaje, en el cual se emplea como única
metodología la articulación entre la teoría y la práctica para producir
experiencias reales promoviendo el pensamiento lógico, el diálogo y la
reflexión tomando en consideración las diferencias individuales, con el fin
de emerger en un aprendizaje significativo.
Los y las docentes son considerados como ente de cambio al
actuar como mediador y compañero de aventura durante la interacción
18
para llegar a un resultado deseado y son los estudiantes quienes
construyen sus conocimientos. En esta instancia el proceso de enseñanza
aprendizaje propicia interrelaciones a un mismo nivel puesto que se
concibe la posibilidad de que tanto estudiantes como docentes aprendan
mutuamente.
Existen principalmente tres expositores representativos de este
enfoque, uno de ellos Joseph Schwab que en 1990 aporta con
investigaciones que permiten la aceptación del currículo como un trabajo
asociado entre la teoría y la práctica, en el que tratar de omitir la ejecución
de alguna de ellas no beneficiaría en absoluto a la realidad en que se
desarrollan los procesos de enseñanza aprendizaje.
Stenhouse (1984) hace referencia a la palabra currículo como una
base estructurada para guiar y orientar los propósitos educativos que se
desean obtener a lo largo de los procesos, de tal forma que dicho
currículo sea abierto y flexible para ponerlo en práctica según las
condiciones, necesidades y requerimientos del contexto sociocultural.
Elliot (1991) parte de la concepción de que el proceso de
investigación-acción es el camino mayormente empleado por los y las
docentes para dar solución a los problemas en relación a la práctica de su
labor profesional, por lo cual se puede deducir que para los y las
estudiantes se aplica un proceso teórico-práctico con el fin de que sean
capaces de enfrentar y solucionar problemas a través de la práctica
basada en la experiencia.
Para finalizar este análisis se puede concluir que el enfoque
práctico-constructivista se basa una propuesta teórica-práctica para dar
solución a problemas reales mediante la participación activa de
estudiantes y docentes con el fin de mejorar los procesos de enseñanza
aprendizaje basados en experiencias significativas, críticas y reflexivas
entre ambos sujetos del contexto educativo.
19
Modelos curriculares
Un modelo curricular se fundamenta teóricamente como parte del modelo
pedagógico y se consolida en la planificación, ejecución y evaluación del
proceso de enseñanza y aprendizaje mediante la coordinación de los
elementos curriculares, lo que se refleja en el rol que cumplen docentes y
estudiantes en la interacción guiada por la metodología, los recursos,
espacios, situaciones y tiempos.
Modelos con un Enfoque Crítico
En estos modelos curriculares se promueve el diálogo, la reflexión, la
socialización, la cooperación en el aula, el análisis y la solución de
problemas mediante la investigación sociopolítica de la realidad
circundante, es decir la articulación entre la escuela y la sociedad.
El modelo de Schwab (1983) tiene un enfoque práctico en el cual se
propone estructurar el currículo a medida que los y las estudiantes van
desarrollando experiencias sobre problemas cotidianos para darles
solución a la vez que se va promoviendo un currículo global, integrador y
flexible.
En este modelo la labor de los y las docentes es activa y consiste
en analizar, reflexionar y seleccionar las mejores posibilidades de solución
a los problemas antes mencionados para desarrollarlos en la práctica
diaria, dándole mayor importancia a las experiencias que a los elementos
curriculares.
El modelo de Stenhouse (1996) con la propuesta de un modelo
procesual en el que los y las docentes desarrollan procesos investigativos
en su práctica profesional preocupándose mayormente por la calidad del
proceso de enseñanza y aprendizaje desarrollado en el aula con los y las
estudiantes que por los resultados de dicho proceso.
20
El desarrollo del currículo en este modelo trata de establecer metas
y objetivos mediante una reflexión crítica de los problemas que repercuten
entre sociedad y educación con el propósito de planear estrategias para
resolver dichos problemas mediante la investigación aplicada por
profesores y estudiantes en el campo educacional.
Con el fin de confirmar lo antes mencionado uno de los
colaboradores de Stenhouse, Elliot citado por (Addine, 2000) expresa
que:
El desarrollo curricular es visto como un proceso a través del cual el profesor reflexiona sobre la calidad de su propia práctica y se favorece por tanto la calidad del proceso que dirige, se invita a los alumnos a pensar por sí mismos y no a repetir el pensamiento de sus profesores. Se trata del modelo del "profesor como investigador". (p. 12)
Modelo Curricular Reconceptualista
En el constructivismo se toma al ensayo-error ante una práctica como una
posibilidad de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje partiendo
de la concepción de que los conocimientos no solo se acumulan en el
cerebro, sino que son los propios individuos los responsables de elaborar
estructuras cognitivas sustentables para fortalecer conocimientos
significativos para su vida o simples conocimientos que a largo plazo
serán inestables.
El modelo curricular constructivista surge gracias a diferentes
pedagogos y sus investigaciones como: la teoría del origen socio-cultural
de los procesos psicológicos superiores de Lev Vigotsky, la teoría
psicogenética o epistemológica de Jean Piaget, la psicología cultural de
Michael Cole, la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, la
teoría de asimilación de Mayer, la teoría de los esquemas inspirados en el
enfoque del procesamiento humano de información y la teoría institucional
de la elaboración de Merrill y Reigeluth.
21
Partiendo de esos aportes, se propone un modelo que se aplicó en
la enseñanza general básica obligatoria de España partiendo de la idea
de que el currículo es un "proyecto que preside las actividades educativas
escolares, (que) precisa sus intenciones y proporciona guías de acción
adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad
directa de su ejecución" Coll citado por (Addine, 2000, p. 14).
Mario Carretero (1997) propone un modelo en el que el eje central
del proceso educativo es el propio estudiante y el docente solo cumple el
rol de mediador y guía que facilita el desarrollo de cierto aprendizaje, por
lo cual propone las siguientes frases denominadas Principios Educativos
del Modelo Constructivista:
1. Partir del nivel de desarrollo del alumno.
2. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.
3. Posibilitar el aprendizaje autónomo.
4. Lograr la reestructuración de los esquemas de conocimiento.
5. Evidenciar el desarrollo de procesos cognitivos personales.
Díaz Barriga (1988) plantea una visión reconceptualista en relación
al Diseño Curricular, en la no que prevalece el currículo formal, sino más
bien un currículo vivencial cuyo objetivo es la resolución de problemas
cotidianos y la atención a las necesidades colectivas de las instituciones e
individuales en las aulas. Esta propuesta tiene como entes principales a
los y las estudiantes y, por ende su finalidad es desarrollar en los niños y
niñas capacidades, habilidades, destrezas y valores para dar solución a
sus conflictos.
El desarrollo de esta propuesta curricular se orienta hacia el
conocimiento y respeto por las diferencias y necesidades individuales, así
como también a los estilos y ritmos de aprendizaje con el propósito de dar
mayor énfasis al desarrollo y aprendizaje de los y las estudiantes que a la
información que acumulan.
22
Por este motivo el desarrollo de destrezas con criterios de
desempeño es de carácter integrador, refieren habilidades, actitudes,
valores, experiencias, conocimientos, hábitos, en función de capacidades
que se ponen en juego en el proceso de construcción de aprendizajes
significativos y funcionales que se evidencian como comprensiones y
desempeños auténticos.
EL CURRÍCULO
El currículo se presenta como una guía para saber ¿qué enseñar?, ¿qué
aprender? Destrezas con criterios de desempeño, ¿para qué enseñar?
¿para qué aprender? Objetivos de aprendizaje, ¿cómo enseñar? ¿cómo
aprender? Metodología integradora y básica, ¿con qué enseñar? ¿con
qué aprender? Recursos y medios didácticos, ¿qué, cómo y cuándo
evaluar? Evaluación, interrogantes. El Diseño Curricular se constituye
como un proyecto educativo en el que se sistematizan destrezas,
procesos, métodos… que consolidan el aprendizaje y desarrollo integral
de los niños y niñas en todos los ámbitos.
Tipos de Currículo
Currículo Formal
Es el currículo prescrito u oficial determinado por el sistema educativo en
el que se encuentra especificado el plan de estudios, contenidos,
objetivos, metodologías, finalidades, logros, indicadores, evaluación, etc.,
es decir los contenidos básicos que deben desarrollar los y las
estudiantes inmersos en este proceso.
Este currículo parte de orientaciones y fundamentos teóricos,
legales y administrativos para concluir en la práctica, sirve como guía para
el trabajo que han de desarrollar los y las docentes para formar
aprendizajes en los y las estudiantes.
23
Entonces, tal como lo expresa (Meza, 2001) “el currículum oficial
no es inflexible, ya que en la puesta en práctica de lo planificado
intervienen diversos elementos humanos, materiales y circunstanciales
que lo hacen dinámico, y por lo tanto, sujeto a modificaciones valederas”
(p. 1).
Currículo Real
Es la ejecución práctica del currículo formal con las adaptaciones
necesarias según la realidad contextual en la que se desarrolla el proceso
educativo entre profesores y estudiantes y que se verá reflejado en la
capacidad de resolución de conflictos y en las técnicas de evaluación
correspondientes.
En la praxis del currículo real o vivido se ve necesario el análisis y
selección de metodologías didácticas que respondan efectivamente a los
objetivos y logros de aprendizaje determinados en el currículo formal,
además surge la importancia de fomentar relaciones productivas entre
entes educativos.
Currículo Oculto
Jackson citado por (Palladino, 2005) expresa que: “el currículo oculto
comprende aquellos componentes, dimensiones o contenidos: trasmisión
de valores y de normas, formación de actitudes, prácticas de convivencia,
etc., esenciales para el funcionamiento de la escuela” (p. 18).
Este currículo hace referencia a los reglamentos y normas
institucionales, valores, actitudes, comportamientos y aptitudes que
deberán poseer y aplicar las personas que hacen parte de la comunidad
educativa, dichos elementos no están propiamente mencionados o
planteados en el currículo oficial pero su práctica es de vital importancia.
“El currículo oculto, o latente, o tácito, no explicitado por el sistema
o institución escolar. Comprende el conjunto de aprendizajes no previstos
24
que de forma asistemática y no intencional tienen lugar en el medio
escolar. Los resultados, por lo tanto, no son evaluados ni reconocidos”
(Palladino, 2005, p. 18).
Currículo Abierto y Flexible
Este tipo de currículo presenta como principal característica una
constante modificación y reestructuración a través del análisis de los
resultados arrojados luego de la ejecución de procesos didácticos de
enseñanza aprendizaje plasmados en planificaciones y su respectiva
evaluación.
Los procesos de elaboración para el desarrollo de este currículo
están a cargo de los y las docentes que están en constante relación con
los estudiantes, por lo que se promueve la posibilidad de planificar y
ejecutar modificaciones y adaptaciones pertinentes según las
necesidades y requerimientos que ameriten las situaciones contextuales,
grupales, culturales, individuales, etc.
Niveles de Concreción Curricular
El Diseño Curricular tiene como finalidad guiar el proceso educativo a
nivel nacional, institucional y, finalmente a nivel de aula; por tanto
presenta objetivos, metas, destrezas con criterios de desempeño,
metodologías, criterios e indicadores de evaluación según el nivel
educativo y las horas pedagógicas determinadas en la programación del
año escolar.
Es necesario organizar y distribuir las destrezas con criterios de
desempeño según las intenciones y necesidades educativas, por tanto se
elaboran Diseños Curriculares en función de destrezas con criterios de
desempeño que serán ejecutados en diversos ambientes de aprendizaje.
25
Con el propósito de clarificar el desarrollo del Currículo y su
aplicación en las instituciones educativas y las aulas de clase de cada
nivel educativo, se disponen 3 niveles de concreción curricular que son:
Primer Nivel de Concreción Curricular o Macro Currículo
Es aquel diseño curricular proveniente del Ministerio de Educación y es
obligatoriamente aplicable a nivel nacional, dicho currículo es el resultado
del trabajo colaborativo entre personas capacitadas y especialistas en
pedagogía, psicología, educación, entre otras, que determinarán luego de
un análisis, reflexión, organización, selección y sistematización, los
objetivos educativos, habilidades, destrezas, contenidos, orientaciones,
criterios, metodologías y técnicas evaluativas para constatar los logros de
aprendizaje.
El currículo se presenta a nivel general para cada uno de los
niveles del sistema educativo, es decir que se presenta un currículo para
el nivel inicial, uno para primer año de educación general básica, uno para
el nivel de educación general básica comprendido desde segundo año
hasta décimo año, uno para el nivel de bachillerato general unificado que
abarca a primer, segundo y tercer año de bachillerato, y finalmente un
currículo para el nivel superior de educación.
En este nivel de concreción el currículo es abierto y flexible para
realizar adaptaciones según el contexto en el que se ha de desarrollar el
proceso educativo, con el fin de responder a las necesidades socio-
culturales de los y las estudiantes.
Segundo Nivel de Concreción Curricular o Meso Currículo
Es la elaboración de la estructura curricular según el contexto y
requerimiento de cada institución educativa, en este nivel los encargados
de planificar dicho diseño curricular son los directivos académicos y
docentes de la institución, para lo cual se basarán en los parámetros
26
curriculares ya establecidos para realizar las adaptaciones
correspondientes.
Este nivel se caracteriza por la determinación de elementos
curriculares adecuados según el contexto educativo, por lo que se puede
especificar los objetivos, destrezas, orientaciones, metodologías, recursos
y técnicas de evaluación con el propósito de promover un proceso de
enseñanza y aprendizaje coherente y realista.
De este modo, se da a los centros “una cierta autonomía para
elaborar sus propias normas de organización y funcionamiento, que
quedan para ser resultado del trabajo en equipo de los profesores, en
coherencia con el contexto y sus necesidades específicas, identidad
propia, etcétera”. (Álvarez, 2011, p. 152).
• Proyecto Educativo Institucional (PEI)
El Proyecto Educativo Institucional es un instrumento educativo
estratégico que sirve para el desarrollo del proyecto curricular dentro de la
institución educativa con el fin de prever acciones y métodos de solución
a los conflictos de carácter institucional, mejora y fortalecimiento del
ambiente y comunidad educativa y de la calidad de los procesos de
enseñanza y aprendizaje desarrollados en la interacción entre estudiantes
y docentes.
La estructura del Proyecto Educativo Institucional inicia por: la
identidad institucional con la misión y visión proyectada, el diagnóstico
institucional en el que se identifican el tipo de problemas existentes, la
estrategia institucional que determina el orden prioritario y estratégico de
los problemas a tratar, los objetivos y estrategias aplicables para cada
problema; y finalmente, la evaluación institucional en la que constan los
propósitos de la evaluación, los logros y los resultados en cuanto a
aprendizajes y estrategias de mejora
.
27
• Planificación Curricular Institucional (PCI)
“El PCI es un componente del PEI, en este documento se plasman las
intenciones del proyecto educativo institucional que orienta la gestión del
aprendizaje; tiene una duración mínima de cuatro años antes de ser
ajustado o modificado”. (MINEDUC, 2016, p. 6).
La elaboración del PCI es responsabilidad de autoridades y
docentes de la unidad educativa y surge con la información pedagógica
generada luego del diagnóstico institucional.
La construcción de la Planificación Curricular Institucional empieza
con el análisis del currículo nacional para examinar los fines, métodos,
evaluación y aprendizajes básicos del ajuste curricular, posteriormente se
da inicio al análisis del diagnóstico institucional al plantear problemas
pedagógicos, posibles soluciones y adaptaciones curriculares, finalmente
se procede a la delimitación de lineamientos pedagógicos, metodológicos,
de evaluación, carga horaria, planificación, acción tutorial, etc.
Estos lineamientos dan paso a los elementos curriculares
fundamentales en la elaboración del PCI que son: el enfoque pedagógico
que refleja el ideario de la institución, los contenidos de aprendizaje
generales determinados por los aprendizajes básicos de cada área de
conocimiento según la carga horaria, la metodología que ha de aplicar el
o la docente en los procesos de enseñanza aprendizaje, la evaluación
que determinará los logros de aprendizaje, el acompañamiento
pedagógico y acción tutorial como estrategias para la orientación y mejora
educativa, la planificación curricular con objetivos, contenidos,
metodología, recursos y evaluación, los proyectos escolares a realizar con
los y las estudiantes, las adaptaciones curriculares según necesidades
especiales y los planes de mejora.
28
• Planificación Curricular Anual (PCA)
El PCA es un documento que brinda una visión general de los aspectos a
trabajar durante el año escolar y se presenta como el resultado final del
trabajo colaborativo “de las autoridades y el grupo de docentes de las
diferentes áreas (Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales,
Ciencias Sociales, Educación Física, Educación Cultural y Artística,
Lengua Extranjera), expertos profesionales, y docentes de Educación
Inicial” (MINEDUC, 2016, p. 11).
El sistema educativo nacional ha establecido un formato de PCA
que utilizarán todas las instituciones educativas y consta de ocho
secciones basadas en los siguientes lineamientos:
1. Datos Informativos: en esta sección debe constar el nombre
de la institución, el equipo de docentes, el nivel educativo, los
ámbitos de desarrollo y aprendizaje del currículo integrador, las
experiencias de aprendizaje y el grupo de edad.
2. Tiempo: en este apartado se especifica la carga horaria
semanal según la experiencia de aprendizaje, distribuidas para
las cuarenta semanas establecidas para el nivel, el tiempo para
evaluaciones y el total de períodos de clase.
3. Objetivos Generales: objetivos del subnivel tomados del ajuste
curricular y los objetivos de grado propuestos por la institución
educativa.
4. Ejes Transversales/valores: Son los determinados por la
institución educativa en concordancia con los principios del
Buen Vivir y aquellos que se relacionen con la identidad, misión
y contexto institucionales (MINEDUC, 2016, p. 14).
5. Desarrollo de unidades de planificación: esta sección
presenta una visión general de las unidades/experiencias de
aprendizaje que se trabajarán durante el año escolar, aquí debe
constar el título de la experiencia de aprendizaje, los objetivos
específicos determinados por los docentes, los contenidos
29
según lo propuesto en el PCI mediante el desarrollo de
destrezas con criterios de desempeño, la metodología, los
criterios de evaluación y la duración de cada experiencia de
aprendizaje.
6. Recursos: aquí se describen los materiales a emplear durante
el desarrollo de cada experiencia de aprendizaje.
7. Planes de mejora: son actividades que permiten operativizar lo
planificado en el PEI y se las plantea de acuerdo a los
lineamientos que cada institución propone en el PCI.
(MINEDUC, 2016, p. 16).
8. Observaciones: es un apartado en el que se pueden acotar
sugerencias para mejorar el desarrollo de cada experiencia.
El desarrollo de la Planificación Curricular Anual es la base que
fundamenta el trabajo en el aula, pues el desarrollo de planificaciones
micro-curriculares, parten de esta matriz y se ajustan a las necesidades
de cada grupo.
Tercer Nivel de Concreción Curricular o Micro Currículo
Este nivel se desarrolla tomando como base al nivel meso curricular
planteado por la institución, aquí los y las docentes de cada aula son los
encargados de determinar la programación y planificación de objetivos,
metas, destrezas, actividades, metodología, recursos, instrumentos de
evaluación, etc., que verifiquen la validez o nulidad de los proceso de
enseñanza aprendizaje desarrollados en cada período.
El programa curricular desarrollado a nivel institucional posibilita a
los y las docentes la elaboración del plan curricular a trabajar durante el
año lectivo, en el cual se precisan las unidades didácticas, la
programación de experiencias de aprendizaje con sus respectivas
destrezas con criterio de desempeño correspondientes a los diferentes
ámbitos, los logros de aprendizaje e indicadores de evaluación; este
30
proceso debe ser organizado y mantener una relación lógica y coherente
para articular los procesos de enseñanza y aprendizaje.
A manera de conclusión cabe manifestar que “La toma de
decisiones de los dos primeros niveles corresponde a la Administración
Educativa, o sea, plantea un Diseño Curricular Base (DCB) que tienen
carácter prescriptivo para garantizar los conocimientos mínimos
esenciales de los alumnos” (Addine, 2000, p. 15).
El nivel macro y meso curricular está a cargo de las autoridades
ministeriales y autoridades administrativas institucionales
respectivamente. Dichos diseños curriculares son elaborados con el
propósito de determinar los conocimientos básicos generales que todos
los y las estudiantes deben adquirir según el año de educación
correspondiente.
Con relación al nivel de concreción micro curricular cabe indicar
que tal como lo expresa (Addine, 2000):
Corresponde a los centros y profesores el tercer nivel de concreción que incluye la elaboración de los proyectos educativos de centro (PEC) (incluyen los objetivos básicos y prioritarios, estructura y funcionamiento, atención a necesidades educativas especiales, etc.), los Proyectos Curriculares de Centro (PCC) (constituyen la materialización del DCB a nivel de centro) y la Planificación de Actividades y Tareas llevadas a cabo por cada profesor para sus clases. (p. 15)
AJUSTE CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
“La universalización de la educación general básica de primero a décimo
año y la revisión del currículo, tienen la finalidad de mejorar las
condiciones del trabajo docente mediante la incorporación de nuevas
tecnologías y de mayores oportunidades de perfeccionamiento
profesional”. (Araujo, 2009, p. 5)
31
Antecedentes
El Currículo de Educación General Básica ha sido sujeto a dos reformas
previas a la presentada actualmente, la primera fue en el año 1996 en el
que se detallaban destrezas fundamentales y los contenidos básicos a ser
desarrollados pero no presentaba una articulación entre ambos y menos
aún criterios e indicadores de evaluación.
Por las carencias observadas en dicho currículo se elabora una
modificación que da lugar a la segunda reforma denominada
Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica
que entra en vigencia en el año 2010. En este ajuste curricular se toma en
consideración las bases de la pedagogía crítica con el propósito de que
los y las estudiantes sean protagonistas de su propio aprendizaje.
Este documento se caracterizaba por detallar destrezas,
correspondientes a bloques curriculares o unidades de aprendizaje que
serían llevadas al aula mediante la elaboración de una programación
anual para cada área de conocimiento, con todos los elementos
necesarios para la acción docente.
El Ajuste Curricular de Educación General Básica y de Bachillerato
General Unificado entró en vigencia desde el 2016, es un documento más
abierto y flexible con una visión inclusiva y diversa, para lo cual se han
establecido áreas de conocimiento indispensables como son: Lengua y
Literatura, Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua
Extranjera, Educación Física y Educación Cultural y Artística,
desarrolladas por asignaturas y destrezas correspondientes a los bloques
curriculares.
El ajuste curricular plantea metas a corto plazo como se detalla en
los objetivos del subnivel de preparatoria, mismos que se espera logren
alcanzar los y las estudiantes de dicho nivel educativo; además, metas a
largo plazo definidas en el perfil de salida del bachillerato ecuatoriano en
32
el que se manifiestan las capacidades, habilidades, valores y
responsabilidades que deberán adquirir los y las estudiantes durante los
años educativos.
El Perfil de Salida del Bachiller ecuatoriano se establece a partir de
valores fundamentales como la justicia, innovación y solidaridad; esto con
el fin de que los y las estudiantes al culminar la educación obligatoria
(Educación General Básica y Bachillerato General Unificado) procedan
como sujetos: justos ante las diferencias en cuanto a necesidades y
capacidades individuales para fomentar una sociedad inclusiva y
equitativa, innovadores en cuanto a transformar el entorno mediante ideas
creativas y emprendedoras; y, solidarios en la sociedad mostrando
empatía, compromiso y respeto.
Para el logro de los fines del perfil de salida, los documentos
curriculares de Educación General Básica y Bachillerato General
Unificado plantean elementos que deberán desarrollarse de manera
consecutiva, partiendo por los objetivos integradores de los subniveles,
que constituyen una secuencia hacia el logro del perfil de salida, los
objetivos generales de cada área; objetivos específicos de las áreas y
asignaturas para cada subnivel; contenidos, detallados en las destrezas
con criterios de desempeño; las orientaciones metodológicas; y, los
criterios e indicadores de evaluación.
La carga horaria semanal de cada uno de los grados
correspondientes a la Educación General Básica será de treinta y cinco
horas pedagógicas; en el Bachillerato General Unificado, el horario
completará cuarenta horas pedagógicas; con la formación
complementaria, la oferta de Bachillerato Técnico alcanzará las 45 horas,
incluyéndose los tiempos dedicados a refuerzo y apoyo educativo y a la
acción tutorial.
33
La hora pedagógica está definida en un período de mínimo
cuarenta minutos, basándose en el artículo 149 del Reglamento de la Ley
Orgánica de la Educación Intercultural.
AJUSTE CURRICULAR DE PREPARATORIA
Uno de los aspectos de mayor importancia para el Estado Ecuatoriano es
el desarrollo infantil integral y por ende la educación infantil, es por esto
que se establece en la LOEI la educación obligatoria a partir del primer
grado de educación general básica para los niños y niñas de 5 a 6 años
de edad.
En el transcurso de este año es indispensable que los y las
docentes brinden a los niños y niñas experiencias de aprendizaje basadas
en actividades lúdicas, creativas y artísticas con el fin de observar y
evaluar continuamente de manera cualitativa para determinar los logros
de aprendizaje que posibilitarán el ascenso a años posteriores.
El primer grado de Educación General Básica tiene tres
documentos curriculares:
Un currículo integrador, que toma en cuenta el desarrollo de aspectos cognitivos, sociales, psicomotrices, físicos y afectivos de los estudiantes, que acapara el grueso de la jornada escolar; un currículo específico para el área de Educación Cultural y Artística, y, por último, el currículo de Educación Física. (MINEDUC, 2016, p. 42)
El currículo integrador del que se habla hace referencia a los logros
de los niños y niñas en el primer grado de Educación General Básica en
cuanto a lo bilógico, psicológico, socio afectivo, motriz y lingüístico, ya que
estos aspectos se desarrollan simultáneamente y en conjunto a través de
la interacción con las personas que lo rodean y su entorno natural y
cultural.
El currículo integrador aporta al cumplimiento de metas propuestas
en el perfil de salida del bachillerato ecuatoriano por medio de la
estructura curricular con los ejes de desarrollo y aprendizaje, los ámbitos
34
de desarrollo y aprendizaje respectivos y las destrezas con criterios de
desempeño por ámbitos de desarrollo y aprendizaje, los cuales deben
desarrollarse simultáneamente para lograr un desarrollo integral.
Tabla 1 CURRÍCULO INTEGRADOR
La estructura curricular planteada para el desarrollo de destrezas
con criterios de desempeño de los niños y niñas es favorable, pues la
niñez es una de las fases más importantes de la vida del ser humano en
cuanto a su desarrollo social, psicológico, físico, emocional y cognitivo.
Por tal razón en el currículo integrador se implementa el
aprendizaje del inglés como lengua extranjera dentro de cada uno de los
Ámbitos de Desarrollo y Aprendizaje con el objetivo de preparar a los
niños y niñas a los requerimientos actuales de la sociedad.
Según la estructura curricular es necesario el cumplimiento de
treinta y cinco horas semanales distribuidas equitativamente con la
finalidad de consolidar los procesos de enseñanza aprendizaje
desarrollados con los niños y niñas en las horas pedagógicas.
EJES DE DESARROLLO Y APRENDIZAJE
ÁMBITOS DE DESARROLLO Y APRENDIZAJE
Desarrollo personal y social
Identidad y autonomía
DESTREZAS CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO
POR ÁMBITOS DE DESARROLLO Y APRENDIZAJE
Convivencia
Descubrimiento del medio natural y cultural
Descubrimiento del medio natural y cultural
Relaciones lógico matemáticas
Expresión y comunicación
Comprensión y expresión oral y escrita
Comprensión y expresión artística
Expresión corporal
Fuente: Ajuste Curricular de EGB y BGU 2016
35
Tabla 2 CARGA HORARIA
Subnivel de Básica Preparatoria
Áreas Asignaturas Carga horaria
Currículo Integrador por ámbitos de aprendizaje (1) 25
Educación Cultural y Artística Educación Cultural y Artística 3
Educación Física Educación Física 5
Proyectos Escolares 2
Horas pedagógicas totales 35
Posterior a introducción del Currículo Integrador por Ejes y Ámbitos
de Desarrollo y Aprendizaje, se desglosa la matriz de destrezas con
criterios de desempeño para el subnivel de Preparatoria de Educación
General Básica, las cuales responden efectivamente a las necesidades de
los y las estudiantes con el fin de consolidar aprendizajes significativos
mediante la aplicación de metodologías activas y lúdicas.
Tercer nivel de concreción - Planificación micro curricular
El proceso de enseñanza aprendizaje debe estar reflejado en la
planificación micro curricular entendida como “un proceso mental,
didáctico y constante que educa y organiza situaciones de aprendizaje
que el maestro selecciona y desarrolla durante la clase” (Martínez, 2009,
p. 8).
La planificación micro curricular debe ser previamente organizada
de forma estratégica, dinámica, flexible, crítica y reflexiva ante las
situaciones y necesidades que se presenten durante la ejecución de la
clase, con el fin de permitir que los y las estudiantes estén en capacidad
de asimilar los aprendizajes determinados y aplicarlos en la resolución de
problemas.
Fuente: Ajuste Curricular de EGB y BGU 2016
36
(Zabalza, 2010) menciona que “…el proceso de planificación, está
basado en la reflexión sobre los pasos a dar, la previsión de sus efectos y
la organización funcional de todo el proceso como un conjunto integrado”.
(p. 27)
La planificación micro curricular o de aula es aquella corresponde
al tercer nivel de concreción, en ella se describen los fines, objetivos,
contenidos en función de destrezas con criterios de desempeño,
metodología, recursos y evaluación, para llevar a cabo el proceso de
enseñanza y aprendizaje en las horas pedagógicas.
Los elementos que se describen, en su mayoría, están a
disposición en el documento curricular, así por ejemplo los fines que se
proyectan a largo plazo en el perfil de salida del bachillerato ecuatoriano,
los objetivos propuestos para el subnivel preparatorio, los contenidos
dispuestos en las destrezas con criterios de desempeño según el ámbito
de aprendizaje, la metodología a emplear para las experiencias de
aprendizaje detalladas en la planificación de aula para cada unidad
didáctica, los recursos físicos, ambientales y demás materiales a emplear
en la clase y, finalmente la evaluación con sus indicadores y criterios que
determinarán los logros adquiridos por los y las estudiantes al finalizar el
proceso aplicado.
ESTRATÉGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Son actividades didácticas propuestas por los y las docentes con la
intensión de fomentar la construcción y consolidación de nuevos
conocimientos por parte de los y las estudiantes.
Las estrategias de aprendizaje generan una serie de operaciones cognoscitivas y afectivas que el estudiante lleva a cabo para aprender, con las cuales puede planificar y organizar sus actividades de aprendizaje. Las estrategias de enseñanza se refieren a las utilizadas por el profesor para mediar, facilitar, promover, organizar aprendizajes, esto es, en el proceso de enseñanza (Campos, 2000, p. 1).
37
Juego didáctico
Cuando escuchamos la palabra juego fácilmente podemos asociarla con
términos como diversión, distracción, alegría, disfrute… pero no
precisamente con conocimiento; es por esto que en el ámbito educativo
se propone al juego como una actividad lúdica con fines determinados
que desembocan en el desarrollo de habilidades, destrezas y la
construcción de nuevos conocimientos en espacios y situaciones
estimulantes, divertidas, creativas, que convierten al proceso en una
aventura.
Las actividades lúdicas permiten el desarrollo de la creatividad,
innovación, construcción, motivación y disfrute de los y las estudiantes
basándose en parámetros establecidos en las planificaciones de aula por
parte de los y las docentes. Estas actividades fomentan la maduración de
los niños y niñas, las interrelaciones con sus pares, la inclusión social, su
autonomía y su desarrollo personal.
Bonetti citado por (Mercado, 2015, p. 22) expresa que “...la pérdida
de la dimensión lúdica es de alguna forma la cultura antilúdica que se
evidencia, en la carencia de espacios libres, en la ausencia de políticas
pensando espacios de juego, en la falta de capacitación de profesionales,
en el trabajo improvisado…”.
La ausencia de planificaciones micro curriculares de aula conlleva
a procesos improvisados en los cuales la estrategia del juego no es
significativa debido a que no existe una secuencia de actividades lúdicas
orientadas a la construcción de nuevos conocimientos.
Expresión artística
En el Ajuste Curricular del 2016 se plantea el ámbito denominado
Comprensión y Expresión Artística orientado al desarrollo de la expresión
de sentimientos, emociones y vivencias por medio de diferentes técnicas
plásticas, musicales y teatrales.
38
Fomentar el arte y la apreciación por este aporta en el desarrollo
intra e interpersonal de los y las estudiantes, es así que…
En este ámbito, se propone desarrollar la creatividad mediante un proceso de sensibilización, apreciación y expresión, a partir de su percepción de la realidad y de su gusto particular, por medio de la manipulación de diferentes materiales, recursos y tiempos para la creación” (MINEDUC, 2016, p. 56).
Las técnicas plásticas como el modelado, pintura, dibujo, armado,
entorchado, rasgado, trozado… aportan favorablemente al desarrollo
creativo, motriz, cognitivo, socio afectivo y lingüístico gracias a la
expresión de ideas y emociones, representación de la realidad,
producción de obras y demás intenciones comunicativas a través del arte.
Las técnicas teatrales e imaginativas se basan en el desarrollo de
la comunicación y expresión gestual - corporal de los niños y niñas con el
fin de actuar como otros seres u objetos en situaciones diferentes
empleando la imaginación, espontaneidad y creatividad. Una técnica
bastante empleada es la dramatización ya que permite al niño y niña
expresarse de forma segura y libre ante los demás; esto…
Hace a los niños ser creativos, usar técnicas para la resolución de problemas, proyectar consecuencias, arreglar situaciones, adaptar eventos no planificados, negociar y funcionar dentro de las limitaciones. Todos estos elementos contribuyen a desarrollar su pensamiento crítico, sus capacidades de relación interpersonal y su potencial intelectual (Rossano, 1993, p. 55).
Experiencias de aprendizaje
“El aprendizaje es exitoso en la medida que esté cuidadosamente
diseñado y preparado, con respecto a lo que necesitan aprender los niños
y las niñas”. (Martínez, 2009, p. 5)
Las experiencias de aprendizaje deben promover el diálogo y la
reflexión mediante relaciones socio-afectivas con el fin de predisponer al
grupo de trabajo y lograr conductas favorecedoras para dicho proceso.
Las experiencias propuestas tienen “como componente de partida un
39
elemento integrador que puede ser: un cuento eje, un tema generador, un
experimento científico, una fecha cívica o festiva, entre otros, que servirá
como articulador de las destrezas con criterios de desempeño”.
(MINEDUC, 2016, p. 58)
Es importante emplear materiales y recursos como botellas
reusadas, cartón, cajas, semillas, etc., que favorezcan la asimilación de
experiencias significativas evitando utilizar recursos que de una u otra
forma refuercen estereotipos de género, étnicos, culturales, entre otros.
La planificación de experiencias de aprendizaje debe cubrir las 25
horas pedagógicas previamente establecidas según la ley, “las cuales se
distribuyen a lo largo de la jornada diaria que consta de los siguientes
momentos: actividades iniciales, animación a la lectura, actividades
dirigidas, alimentación, aseo, juego al aire libre, recreación musical,
actividades finales”. (MINEDUC, 2016, p. 12)
La ejecución del proceso descrito anteriormente debe ser
acreditada mediante registros, fichas, fotos, videos, etc., con el fin de
verificar los logros alcanzados con dicha práctica y corregir o mejorar
aspectos que interfieran con estos logros.
Ambientes de Aprendizaje
Los Ambientes de aprendizaje o metodología de Juego en Rincones es
una estrategia abierta y flexible que se caracteriza por la organización de
distintos espacios dentro o fuera del aula dotados de recursos diversos y
estimulantes para el desarrollo de destrezas con criterios de desempeño
de los 7 ámbitos de a fin de lograr la construcción de aprendizajes
significativos y comprensiones por parte de los niños y niñas.
La aplicación de esta metodología permite que los y las estudiantes
aprendan jugando, “invita a jugar con intencionalidad pedagógica a partir
de una situación, hecho o problema del contexto real, sobre lo que se
40
dialoga, se comparte saberes y puede ser el origen de innumerables
experiencias lúdicas”. (Bustamante, 2015, p. 59)
El trabajo en ambientes de aprendizaje no debe considerarse como
una actividad recreativa desarticulada, sino más bien como una estrategia
intencionalmente aplicada en función del desarrollo de destrezas con
criterios de desempeño, por lo que se aprovecha de las situaciones
significativas para disfrutar en los ambientes o rincones de:
Dramatización, Hogar, Construcción, Plástica, Música, Ciencias,
Matemática, Agua, Arena, Oficios…
PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN
La enseñanza es una actividad estructurada, metódica, concreta, y con
fines determinados, promovida por los y las docentes en el campo
educativo, de manera continua y bidireccional ya que se complementa y
es funcional al generar aprendizajes significativos en los y las estudiantes.
El aprendizaje “es un cambio relativamente permanente en el comportamiento o en el conocimiento como consecuencia de la práctica”, y la enseñanza, “una actividad intencionalmente diseñada y orientada por el docente para promover el aprendizaje de los alumnos dentro de un contexto institucional” (Martínez, 2009, p. 22).
Durante el desarrollo de los procesos educativos son los y las
estudiantes quienes construyen su propio conocimiento mediante la
lectura, observación, exploración, experiencias y reflexiones con otros
estudiantes y docentes con el fin de asimilar y asociar conocimientos
válidos para la vida.
Para verificar los logros alcanzados durante el proceso de
enseñanza aprendizaje es necesario que los y las docentes registren los
logros de los y las estudiantes y, además, apliquen una evaluación para
aplicar los aprendizajes adquiridos.
41
La evaluación de cada clase permitirá a los y las docentes
mantener un registro detallado con los avances de cada estudiante para,
posteriormente, determinar si los objetivos y metas del subnivel fueron o
no alcanzados.
Una hoja de papel, preguntas y respuestas no siempre es la mejor
forma de evaluar los resultados adquiridos por los dicentes, se pueden
también constatar mediante listas de cotejo, fichas de observación,
rúbricas, exposiciones e incluso en la solución de problemas.
Los resultados de las evaluaciones favorecerán incluso a los
docentes pues les aportará una amplia visión sobre la calidad de trabajo
que están realizando en sus clases con el fin de mejorar y lograr que los y
las estudiantes construyan aprendizajes significativos y logren
desempeños auténticos.
• Proceso Didáctico Crítico
La planificación sustentada en la didáctica crítica, se estructura mediante
la organización y aplicación práctica de recursos y estrategias
pedagógicas para orientar el proceso de enseñanza aprendizaje con el fin
de lograr los resultados esperados, en este proceso se incentiva a los y
las estudiantes hacia la reflexión, análisis, verificación, crítica,
aplicación..., de los nuevos aprendizajes.
Según (Arellano, 2003) el método didáctico crítico además de ser práctico
y flexible es:
Formativo, esto es, no se limita solo a educarlos a los alumnos sino que también los forma, creando en ellos, hábitos y actitudes sanas e ideas superiores, enriqueciendo y vivificando su personalidad, abriendo nuevos horizontes mentales y nuevas posibilidades de vida y de trabajo (p. 47).
Con el fin de responder a las destrezas con criterios de desempeño
desglosadas en el ajuste curricular, este proceso de planificación consta
de tres etapas: etapa de anticipación, etapa de construcción y etapa de
42
consolidación. En cada etapa se describen macro y micro actividades que
estimulen en el dominio de la destreza o destrezas a desarrollar.
La Etapa de Anticipación es el punto de partida del proceso ya que
se dispone a los niños y niñas de manera que atiendan, participen,
dialoguen con el propósito de identificar y evaluar los conocimientos
previos, además se familiariza al grupo con la nueva experiencia de
aprendizaje mediante ideas, vivencias, actividades…
La Etapa de Construcción hace referencia al desarrollo de
actividades motrices, intelectuales, lingüísticas y socio-afectivas que
conlleven a los niños y niñas a la asimilación de los aprendizajes a través
de procesos cognitivos como: observación, descripción, análisis,
comparación, clasificación, reflexión, entre otros.
La Etapa de Consolidación es la culminación del proceso de
planificación en el que se refleja lo aprendido por parte de los y las
estudiantes, mediante la reflexión y evaluación acerca de la funcionalidad
de lo aprendido al sintetizar, comparar, elaborar ideas y expresar
acciones que validen la asimilación de los aprendizajes.
Fuente: Guía de Planificación didáctica, Dra. Sandra Bustamante.
• Proceso Experiencial - ERCA
La planificación estructurada mediante el proceso experiencial se basa en
un modelo donde la experiencia de aprendizaje es el eje central del
proceso de enseñanza aprendizaje permitiendo que los y las estudiantes
deduzcan e interioricen conocimientos a partir de su propia experiencia.
Este proceso parte de una acción concreta para generar nuevas
experiencias concretas debido a que “el aprendizaje es un proceso de
construcción interior del estudiante, que depende de su propia actividad y
que abarca aspectos cognitivos, sociales y afectivos”. (Escobar, 2011, p.
3)
43
El ciclo de aprendizaje ERCA comprende cuatro etapas que son:
experiencia - concreta, reflexión - observación, conceptualización -
sistematización y aplicación - representación en las que se detallan las
actividades concretas que posibilitarán el desarrollo del proceso de
enseñanza aprendizaje.
Experiencia - Concreta, en esta etapa se indaga sobre experiencias
previas de los y las estudiantes para asociarlos con el nuevo aprendizaje
mediante una experiencia concreta como una dinámica, canción, juego,
cuentos, lluvia de ideas, entre otros.
Reflexión – Observación, es la segunda etapa de este ciclo y surge
con el objetivo de dar respuesta a un problema, por lo cual se “produce un
conflicto cognitivo que promueve procesos de aprendizaje durante los
cuales se realiza una verdadera reestructuración de los conocimientos”.
(Escobar, 2011, p. 3)
En esta etapa se desarrollan procesos mentales como la
observación, descripción, análisis, comparación, clasificación para
finalmente, llegar a la resolución de dicho problema.
Conceptualización – Sistematización, en esta etapa se produce el
aprendizaje significativo al asociar las actividades desarrolladas
anteriormente, es así que la nueva información es asimilada, posee
significado y se establece la utilidad de lo aprendido.
Aplicación – Representación, es la última etapa en que los niños y
niñas tienen la oportunidad de practicar lo que han aprendido a través de
la resolución de problemas, además permite al o la docente evaluar el
aprendizaje y considerar si debe reforzar alguna de las fases anteriores.
Fuente: Guía de Planificación didáctica, Dra. Sandra Bustamante.
44
CARACTERIZACIÓN DE LAS VARIABLES
VARIABLE INDEPENDIENTE
DISEÑO CURRICULAR
Es la expresión del proyecto educativo correspondiente a los niveles de
concreción macro (Nacional), meso (Institucional) y micro curricular (Aula),
que se diseña con el propósito de promover y potenciar el desarrollo
integral del niño y niña como actores principales del proceso y en el que
se sintetizan los objetivos, actividades, metodología, recursos,
evaluación… que han de desarrollarse con los y las estudiantes.
VARIABLE DEPENDIENTE
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Es el conjunto de actividades estructuradas, organizadas, desarrolladas,
ejecutadas y evaluadas con los niños y niñas, que se detallan en la
planificación micro-curricular elaborada por los y las docentes a fin de
lograr la consolidación de destrezas, conocimientos, actitudes, valores,
experiencias, hábitos, en función de capacidades requeridas para
desempeñarse con fluidez en la interacción educativa y socio cultural.
45
DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS
Ambientes de Aprendizaje: elemento vivo versátil y dinámico, dentro y
fuera del centro, que responde a los cambios de intereses y necesidades
del desarrollo de los niños en los diferentes momentos del día a lo largo
del tiempo. Se consideran cuatro dimensiones: física, funcional, relacional
y temporal.
Ámbitos de desarrollo y aprendizaje: espacios curriculares específicos
que se derivan de los ejes de desarrollo y aprendizaje e integran un
conjunto de aspectos relacionados con el proceso de formación de los
niños y niñas. Tiene como propósito identificar y organizar las destrezas
con criterios de desempeño de este subnivel educativo.
Capacidad: conjunto de recursos y aptitudes que tienen los sujetos para
desempeñar una determinada tarea.
Criterios de Evaluación: enunciado que expresa el tipo y grado de
aprendizaje que se espera que hayan alcanzado los estudiantes en un
momento determinado.
Currículo Integrador: toma en cuenta todos los aspectos relacionados
con el ser desde lo biológico, emocional, psicológico, motriz y social, ya
que parte de la premisa de que los seres no son fragmentados sino que
aprenden desde lo integral, por medio de su autoconocimiento, la
interacción con sus pares, con los adultos y con el medio social, natural y
cultural.
Currículo: es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas,
metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la
construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo
también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en
práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.
46
Destrezas con Criterios de Desempeño: refieren a contenidos de
aprendizaje en sentido amplio —destrezas o habilidades, procedimientos
de diferente nivel de complejidad, hechos, conceptos, explicaciones,
actitudes, valores, normas— con un énfasis en el saber hacer y en la
funcionalidad de lo aprendido.
Diseño Curricular: proceso que permite organizar y desarrollar el
proyecto educativo. A través de esta estructuración se busca satisfacer
las necesidades formativas de los estudiantes.
Experiencias de Aprendizaje: conjunto de vivencias y actividades
desafiantes, intencionalmente diseñadas por el docente, que surgen del
interés de los niños produciéndoles gozo y asombro, teniendo como
propósito promover el desarrollo de las destrezas que se plantean en los
ámbitos de aprendizaje y desarrollo.
Habilidad: aptitud innata o desarrollada que ostenta una persona para
llevar a cabo y por supuesto con éxito, determinada actividad.
Indicadores de Evaluación: dependen de los criterios de evaluación y
son descripciones de los logros de aprendizaje que los estudiantes deben
alcanzar en los diferentes subniveles.
Juego: es una actividad innata de los niños y niñas que puede tomar
múltiples formas y que va cambiando con la edad. Cuando juegan, los
niños se involucran de manera integral -con cuerpo, mente y espíritu-,
están plenamente activos e interactúan con sus pares, con los adultos y
con el medio que les rodea.
LOEI: siglas que refieren a la Ley Orgánica de Educación Intercultural.
Metodología: son los procedimientos que deben conducir el desempeño
de los docentes con los estudiantes en el desarrollo de los aprendizajes;
la organización y comunicación en el aula.
MINEDUC: siglas que hacen referencia al Ministerio de Educación.
47
Planificación Curricular: son lineamientos para adaptar y delimitar la
estructura, temporalidad, seguimiento y evaluación de los documentos de
planificación que la institución utilizará en la práctica pedagógica.
Proceso Didáctico Crítico: conjunto de estrategias metodológicas
desarrolladas de forma bidireccional entre docente y estudiante durante
tres etapas (Anticipación, Construcción y Consolidación) del proceso de
enseñanza y aprendizaje en el que el alumno es el eje ante la reflexión,
creatividad, construcción y reconstrucción del conocimiento.
Proceso Experiencial (ERCA): conjunto de estrategias metodológicas
que se desarrollan mediante la ejecución de cuatro etapas (Experiencia,
Reflexión, Conceptualización y Aplicación) del proceso de enseñanza y
aprendizaje para la construcción de conocimientos del estudiante, que
depende de su propia actividad y que abarca aspectos cognitivos,
sociales y afectivos.
Reconceptualismo: es una teoría filosófica que mantiene que las
sociedades deben continuamente reformarse a sí mismas para establecer
gobiernos o redes sociales más perfectas.
48
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Diseño de la Investigación
La investigación que se desarrolla a continuación, por su naturaleza, es
de carácter cualitativo y cuantitativo, puesto que para su desarrollo se
emplearon las técnicas de la encuesta cuyo instrumento fue el
cuestionario dirigido a los y las docentes y la observación mediante una
ficha de observación de los procesos ejecutados en el aula de clases.
Luego se procedió a analizar, interpretar y evaluar la información obtenida
en relación al problema de investigación.
El método cualitativo “es flexible a partir de información cualitativa
que no implica un manejo estadístico riguroso, ya que su estructura se
orienta más al proceso que a la obtención de resultados” (Monje, 2011, p.
109) por lo que fue posible conocer y describir las caracteristicas del
ambiente en el que se desenvuelven los niños y niñas durante el
desarrollo de los procesos educativos guiados por los y las docentes.
El método cuantitativo “se centra en los hechos o causas del
fenómeno social, con escaso interés por los estados subjetivos del
individuo” (Rodríguez, 2010, p.32). Mediante este método se pudo
analizar estadísticamente los datos obtenidos en la encuesta y la ficha de
observación a través de tablas numéricas y gráficos con los porcentajes
correspondientes a cada interrogante.
En tal virtud, este trabajo investigativo, no pretende determinar la
cantidad de docentes que no desarrollan su labor educativa mediante la
aplicación del diseño curricular actual para fortalecer los procesos de
enseñanza aprendizaje en los niños y niñas, sino más bien determinar los
beneficios de desarrollar procesos planificados en base al diseño
curricular prescrito y a su vez las consecuencias que acarrea no aplicar
dicho currículo.
49
Modalidad de la Investigación
De acuerdo a los objetivos planteados se puede determinar que la
investigación es bibliográfica, descriptiva y de campo, ya que para su
desarrollo fue necesario obtener información sobre el diseño curricular
que elaboran los y las docentes de las instituciones educativas y el
proceso de enseñanza aprendizaje desarrollado por los niños y niñas.
Investigación Bibliográfica:
“Es la actividad sistémica que busca en la fuente de investigación la
recopilación de datos utilizando: libros, revistas, periódicos, resultados de
anteriores investigaciones” (Rodríguez, 2009). La información que
sustenta el proyecto investigativo únicamente se pudo obtener al recurrir a
consultas en libros de varios autores, documentos, revistas, páginas web
y demás fuentes destacadas a nivel nacional e internacional que se
relacionan con una o ambas variables de la investigación.
Investigación Descriptiva:
“La descripción lleva al investigador a presentar los hechos y eventos que
caracterizan la realidad observada tal como ocurren, preparando con esto
las condiciones necesarias para la explicación de los mismos” (Monje,
2011, p. 96). Es así que mediante la observación de los procesos de
enseñanza apredizaje desarrollados por los y las estudiantes, se pudo
evidenciar y describir que en varias ocaciones estos procesos no son
planificados o no se aplica la metodología establecida, lo cual no favorece
a la construcción de conocimientos de los niños y niñas.
Investigación de Campo:
“Llevar a cabo suficiente trabajo de campo y recoger datos en cantidad
permite elaborar interpretaciones válidas y asegura la transferibilidad a
contextos más amplios” (Monje, 2011, p. 15). Para obtener información
válida fue necesario realizar una investigación de campo que evidencie
50
aspectos positivos y negativos sobre el diseño, ejecución y evaluación de
procesos de enseñanza aprendizaje desarrollados por niños y niñas de 1er
año de EGB de las Unidades Educativas: “Abdón Calderón”, “Oswaldo
Guayasamín” y “Oscar Efrén Reyes”.
Tipos o Niveles de la investigación
Se determina que la investigación, al desarrollarse en varios planteles
educativos, es de campo ya que se produce en el lugar de los hechos
pero también es de tipo descriptiva, pues tal como lo expresa (Monje,
2011) la investigación descriptiva hace referencia a “describir de modo
sistemático las características de una población, situación o área de
interés”. (p. 100)
Por tanto este trabajo de investigación describe las situaciones y
acontecimientos que se presentan en los niños y niñas de los planteles
educativos cuando los y las docentes no elaboran, desarrollan, ejecutan ni
evalúan el Diseño Curricular.
Población
La población “se refiere al conjunto para el cual serán válidas las
conclusiones que se obtengan: a los elementos o unidades (personas,
instituciones o cosas) involucradas en la investigación” (Morles, 1994, p.
17). Para esta investigación se tomó en cuenta a 18 docentes de Primer
Año de EGB (Preparatoria) de las Unidades Educativas: “Abdón
Calderón”, “Oswaldo Guayasamín” y “Oscar Efrén Reyes”.
Muestra
La muestra es un "subconjunto representativo de un universo o población"
(Morles, 1994, p. 54).
No se aplicó la muestra debido a que la población fue menor a 200
personas, por lo que se trabajó con los 18 docentes de Primer Año de
EGB.
51
Tabla 3 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
VARIABLES DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES ITEMES
BÁSICOS
TÉCNICAS E
INSTRUMENTOS
VARIABLE
INDEPENDIENTE
DISEÑO
CURRICULAR
Es la expresión
del proyecto
educativo que se
plantea con el
objetivo de
promover y
potenciar el
desarrollo integral
del niño y niña en
todos los niveles
educativos; aquí
se establecen las
actividades u
orientaciones que
han de ejecutarse
en las aulas para
Estructura curricular
Niveles de
compromiso
docente hacia la
planificación
curricular.
Bases Pedagógicas
Metodología
Planificación del
proceso educativo
Estándares de
desempeño
profesional -
docente
1,2
3
Encuesta
Cuestionario
Observación
Ficha de
Observación
52
el logro de dichos
objetivos.
Actualización
docente
Diseño de
secuencias de
aprendizaje
Visión pedagógica
Estrategias
metodológicas
Gestión del
aprendizaje
Diseño Curricular
Aplicación de
principios
educativos.
Desarrollo de
destrezas con
criterios de
desempeño
(ámbitos de
4
5,6,7
53
desarrollo y
aprendizaje)
Planificación
didáctica.
VARIABLE
DEPENDIENTE
PROCESO DE
ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
Es el conjunto de
actividades
didácticas
estructuradas,
organizadas,
desarrolladas,
ejecutadas y
evaluadas con los
niños y niñas, que
se detallan en las
planificaciones
Importancia de la
planificación
Proceso de
Profesionalización
docente
Enriquecimiento
institucional
Nivel de coherencia
entre el currículo
macro, meso y
micro.
Coordinación de
elementos
8,9,10
11,12,13
Encuesta
Cuestionario
Observación
Ficha de
54
microcurriculares
a fin de lograr
conocimientos,
habilidades y
capacidades.
enseñanza y
aprendizaje de
destrezas con
criterios de
desempeño
Organización del
tiempo
curriculares:
objetivos,
Destrezas, manejo
metodológico,
recursos,
evaluación.
Plan Operativo
Anual
Experiencias de
aprendizaje
Jornada Diaria
Interacción docente
14,15,16, 17
Observación
55
Clima de aula
y estudiantes
Buen trato
Implementación de
ambientes
Optimización del
tiempo.
18,19,20
Elaborado por: Andrea Bonilla
56
Técnicas e instrumentos de Recolección de Datos
Las técnicas son el conjunto de pasos y mecanismos orientados a
obtener, recolectar y analizar información sobre hechos y acontecimientos
determinados en la investigación.
Existen varias técnicas que se pueden utilizar para la recolección
de datos, según la intención de la investigación pueden ser: documentales
como el fichaje, lectura científica y análisis de contenido y, de campo
como la observación, entrevista y encuesta.
Los instrumentos son herramientas empleadas para almacenar y
determinar el resultado de la información obtenida. Luego de la selección
de la técnica de investigación es necesario emplear un instrumento para
clarificar los resultados de la investigación desarrollada.
Para cada técnica de recolección de datos existe un instrumento
que le corresponde, así por ejemplo para la observación está la ficha de
observación, para la entrevista el guion de entrevista y para la encuesta el
cuestionario.
Para este proyecto de investigación se seleccionaron dos técnicas
e instrumentos de recolección de datos respectivamente para aplicarlos
en el campo específico de investigación (Unidades Educativas) y son:
encuesta, cuestionario y observación, ficha de observación.
La encuesta, basada en un cuestionario de preguntas a fin de
obtener información por parte de los y las docentes de las instituciones
educativas en cuanto a la labor que desempeñan durante las jornadas
diarias con los niños y niñas.
La observación, registrada en una ficha de observación para
evidenciar los procesos desarrollados en las horas pedagógicas y para
determinar la veracidad de lo que han respondido los y las docentes en el
instrumento anterior.
57
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Análisis de la encuesta dirigida a docentes.
1. El Ajuste Curricular del 2016 para Preparatoria fortalece el proceso
pedagógico.
Tabla 4 Ajuste Curricular 2016
CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 9 50%
Casi siempre 5 28%
A veces 4 22%
Nunca 0 0%
TOTAL 18 100%
Gráfico 1 Ajuste Curricular 2016
Interpretación:
El 50% de docentes encuestados consideran que el Ajuste Curricular del
2016 en Preparatoria siempre fortalece el proceso pedagógico, el 28%
manifiesta que casi siempre y el 22% expresa que a veces favorece al
proceso. De lo que se puede inferir que los y las docentes de las
instituciones investigadas, asumen los planteamientos del Ajuste
Curricular del 2016 para optimizar los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
50%28%
22% 0%
Siempre Casi siempre A veces Nunca
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
58
2. La elaboración del Diseño Curricular institucional en comunidad
permite enriquecer la calidad del proceso educativo.
Tabla 5 Diseño Curricular Institucional
CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 10 56%
Casi siempre 4 22%
A veces 4 22%
Nunca 0 0%
TOTAL 18 100%
Gráfico 2 Diseño Curricular Institucional
Interpretación:
El 56% de docentes considera que la elaboración del Diseño Curricular
Institucional en comunidad siempre permite enriquecer la calidad del
proceso educativo, el 22% expresa que casi siempre y el 22% dice que a
veces. De esta manera los y las docentes de las instituciones
investigadas trabajan juntos para desarrollar el Diseño Curricular
Institucional con el fin de organizar, ejecutar y evaluar los procesos
educativos dirigidos a los y las estudiantes.
56%22%
22%
0%
Siempre Casi siempre A veces Nunca
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
59
3. Participa en cursos de formación continua dentro o fuera de su
institución relacionados con el campo específico de la profesión.
Tabla 6 Cursos de Formación Continua
CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 3 17%
Casi siempre 7 39%
A veces 7 39%
Nunca 1 6%
TOTAL 18 100%
Gráfico 3 Cursos de Formación Continua
Interpretación:
El 39% de docentes expresa que casi siempre participa en cursos de
formación continua relacionados con su profesión, otro 39% a veces, un
17% siempre y el 6% nunca. Entonces, un número representativo de
docentes de las instituciones investigadas no participa en cursos de
formación continua por lo cual los conocimientos y procesos de
enseñanza y aprendizaje que desarrollan con los y las estudiantes son
desactualizados y carecen de importancia ante la construcción de
conocimientos significativos.
17%
39%
39%
5%
Siempre Casi siempre A veces Nunca
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
60
4. Si tiene la oportunidad de elegir un curso de actualización, preferiría
asistir a uno sobre el Diseño Curricular vigente.
Tabla 7 Curso de Diseño Curricular
CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 11 61%
Casi siempre 2 11%
A veces 5 28%
Nunca 0 0%
TOTAL 18 100%
Gráfico 4 Cursos de Diseño Curricular
Interpretación:
El 61% de docentes encuestados mencionan que siempre asisten a
cursos sobre el Diseño Curricular vigente, el 11% casi siempre y el 28% a
veces. En conclusión, los y las docentes de las instituciones investigadas
reconocen la importancia de estar actualizados en cuanto al Diseño
Curricular vigente y la elaboración de los diferentes niveles de concreción
curricular con el fin de fortalecer y mejorar la calidad de los procesos de
enseñanza y aprendizaje desarrollados a nivel institucional.
61%11%
28%
0%
Siempre Casi siempre A veces Nunca
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
61
5. Los principios educativos del Modelo Constructivista, se concretan en
las fases del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Tabla 8 Fases del proceso de enseñanza y aprendizaje
CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 7 39%
Casi siempre 6 33%
A veces 4 22%
Nunca 1 6%
TOTAL 18 100%
Gráfico 5 Fases del proceso de enseñanza y aprendizaje
Interpretación:
El 39% de docentes manifiesta que los principios educativos del Modelo
Constructivista siempre se concretan en las fases del proceso de
enseñanza y aprendizaje, el 33% casi siempre, el 22% a veces y un 6%
nunca. Por tal razón, cabe mencionar que la mayor parte de docentes de
las instituciones investigadas no tienen claridad al identificar los principios
del Modelo Constructivista y por ende no los pueden desarrollar en las
etapas de los procesos didácticos, lo cual repercute en el desarrollo
integral de los niños y niñas al no construir ni consolidar aprendizajes
significativos.
39%
33%
22%
6%
Siempre Casi siempre A veces Nunca
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
62
6. Establece coordinación entre los elementos curriculares en la
elaboración de la planificación didáctica.
Tabla 9 Elementos Curriculares
CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 10 56%
Casi siempre 5 28%
A veces 3 17%
Nunca 0 0%
TOTAL 18 100%
Gráfico 6 Elementos Curriculares
Interpretación:
El 56% de docentes siempre establece coordinación entre los elementos
curriculares en la elaboración de la planificación didáctica, el 28% casi
siempre y el 17% a veces. En consecuencia, los y las docentes de las
instituciones investigadas conocen, desarrollan y articulan los elementos
curriculares en la elaboración de las planificaciones didácticas, lo cual
permite potencializar los procesos educativos y garantizar el desarrollo de
destrezas con criterios de desempeño.
55%28%
17%
0%
Siempre Casi siempre A veces Nunca
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
63
7. Elabora la planificación del aprendizaje en función de las necesidades
y expectativas de los y las estudiantes.
Tabla 10 Planificación del aprendizaje
CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 11 61%
Casi siempre 7 39%
A veces 0 0%
Nunca 0 0%
TOTAL 18 100%
Gráfico 7 Planificación del aprendizaje
Interpretación:
El 61% de docentes encuestados expresan que siempre elaboran la
planificación en función de las necesidades y expectativas de los y las
estudiantes y un 39% dice que casi siempre. Por lo tanto, los y las
docentes de las instituciones investigadas planifican los procesos
educativos tomando en cuenta las necesidades del grupo de estudiantes
con la finalidad de cubrir los requerimientos de cada uno y lograr una
construcción de conocimientos satisfactoria.
61%
39%
0% 0%
Siempre Casi siempre A veces Nunca
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
64
8. Los procesos de enseñanza y aprendizaje desarrollados promueven la
participación, el diálogo y el trabajo autónomo.
Tabla 11 Procesos de enseñanza y aprendizaje
CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 13 72%
Casi siempre 4 22%
A veces 0 0%
Nunca 1 6%
TOTAL 18 100%
Gráfico 8 Proceso de enseñanza y aprendizaje
Interpretación:
El 72% de docentes encuestados manifiesta que los procesos
desarrollados siempre promueven la participación, el diálogo y el trabajo
autónomo, el 22% casi siempre y un 6% afirma que nunca. Entonces, se
puede decir que la mayor parte de docentes de las instituciones
investigadas reconocen la importancia de la participación activa de los
niños y niñas durante la ejecución y desarrollo de las planificaciones
microcurriculares, por lo cual proponen actividades que generen diálogos,
interacción y autonomía.
72%
22%
0% 6%
Siempre Casi siempre A veces Nunca
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
65
9. La metodología que aplica favorece el desarrollo de destrezas con
criterios de desempeño de los niños y niñas.
Tabla 12 Metodología
CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 10 56%
Casi siempre 6 33%
A veces 2 11%
Nunca 0 0%
TOTAL 18 100%
Gráfico 9 Metodología
Interpretación:
El 56% de docentes expresa que la metodología aplicada siempre
favorece al desarrollo de destrezas con criterios de desempeño, un 33%
dice que casi siempre y un 11% a veces. De esta manera, los y las
docentes de las instituciones investigadas dominan los conocimientos
correspondientes al nivel de Preparatoria y aplican metodologías
adecuadas con los niños y niñas, especialmente basadas en el juego, a
fin de favorecer al desarrollo de destrezas con criterios de desempeño
correspondientes a las experiencias de aprendizaje planificadas.
56%33%
11%
0%
Siempre Casi siempre A veces Nunca
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
66
10. Los procesos de aprendizaje desarrollados durante las horas
pedagógicas son evaluados de manera permanente.
Tabla 13 Evaluación
CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 8 44%
Casi siempre 9 50%
A veces 1 6%
Nunca 0 0%
TOTAL 18 100%
Gráfico 10 Evaluación
Interpretación:
El 44% de docentes expresa que siempre evalúa de manera permanente
los procesos desarrollados, un 50% casi siempre y un 6% a veces.
Entonces, los y las docentes de las instituciones encuestadas planifican,
desarrollan y aplican actividades evaluativas durante cada etapa del
proceso de enseñanza aprendizaje con la finalidad de verificar que el
grupo de estudiantes desarrolle las actividades propuestas y construya
conocimientos significativos y funcionales para su vida.
44%
50%
6% 0%
Siempre Casi siempre A veces Nunca
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
67
11. Lleva un registro de evaluación cualitativa con el fin de realizar
seguimiento y determinar acciones de mejora continua.
Tabla 14 Registro de evaluación
CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 10 56%
Casi siempre 7 39%
A veces 0 0%
Nunca 1 6%
TOTAL 18 100%
Gráfico 11 Registro de evaluación
Interpretación:
El 56% de docentes expresan que siempre lleva un registro de evaluación
cualitativa, el 39% dice que casi siempre y un 6% afirma que nunca. De lo
que se puede inferir que la mayor parte de docentes de las instituciones
investigadas reconocen la importancia de elaborar un registro de
evaluación cualitativa por cada proceso desarrollado en las horas
pedagógicas con el fin de llevar un seguimiento y determinar acciones de
mejora en cuanto a metodologías aplicadas para el desarrollo de cada
destreza con criterio de desempeño.
56%39%
0% 5%
Siempre Casi siempre A veces Nunca
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
68
12. Su trabajo docente promueve valores y garantiza el cumplimiento de
los derechos de los niños, niñas, familia y comunidad en el marco del
Buen Vivir.
Tabla 15 Trabajo docente
CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 14 78%
Casi siempre 4 22%
A veces 0 0%
Nunca 0 0%
TOTAL 18 100%
Gráfico 12 Trabajo docente
Interpretación:
El 78% de docentes afirma que siempre promueve valores y garantiza el
cumplimiento de los derechos y el 22% afirma que casi siempre. En
consecuencia, los y las docentes de las instituciones investigadas asumen
la importancia de la propuesta y desarrollo de valores y actividades que
garanticen el cumplimiento de los derechos de los niños, niñas, familia y
comunidad en el marco del Buen Vivir con el objetivo de fomentar
ambientes educativos favorables para la construcción de conocimientos
significativos.
78%
22%
0% 0%
Siempre Casi siempre A veces Nunca
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
69
13. El diseño, desarrollo, ejecución y evaluación de destrezas con criterios
de desempeño de los 7 ámbitos se articulan a la experiencia de
aprendizaje planificada.
Tabla 16 Experiencias de Aprendizaje
CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 12 67%
Casi siempre 6 33%
A veces 0 0%
Nunca 0 0%
TOTAL 18 100%
Gráfico 13 Experiencias de Aprendizaje
Interpretación:
El 67% de docentes expresan que las destrezas con criterios de
desempeño de los 7 ámbitos siempre se articulan a la experiencia de
aprendizaje y el 28% menciona que casi siempre. Por tal motivo se puede
decir que los y las docentes de las instituciones encuestadas elaboran el
Plan Curricular Anual tomando en cuenta las destrezas con criterios de
desempeño de los 7 ámbitos de aprendizaje y las distribuyen en cada
experiencia para planificar actividades orientadas al tema de dicha
experiencia de aprendizaje.
67%
33%
0% 0%
Siempre Casi siempre A veces Nunca
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
70
14. Planifica los procesos de enseñanza y aprendizaje que desarrolla
diariamente.
Tabla 17 Planificación
CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 12 67%
Casi siempre 5 28%
A veces 1 6%
Nunca 0 0%
TOTAL 18 100%
Gráfico 14 Planificación
Interpretación:
El 67% de docentes menciona que siempre planifica los procesos de
enseñanza y aprendizaje, el 28% dice que casi siempre y el 5% a veces.
Entonces, los y las docentes de las instituciones educativas investigadas
conocen la importancia de elaborar diariamente las planificaciones de
cada proceso de enseñanza y aprendizaje a ejecutar y evaluar con los
niños y niñas con el fin de desarrollar actividades que verdaderamente
favorezcan para el logro de destrezas con criterios de desempeño.
67%
28%
5% 0%
Siempre Casi siempre A veces Nunca
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
71
15. Las planificaciones tienen coherencia y articulación entre los niveles
macro, meso y micro curriculares.
Tabla 18 Niveles de Concreción Curricular
CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 14 78%
Casi siempre 3 17%
A veces 1 6%
Nunca 0 0%
TOTAL 18 100%
Gráfico 15 Niveles de Concreción Curricular
Interpretación:
El 78% de docentes expresa que las planificaciones siempre tienen
coherencia y articulación entre los niveles macro, meso y micro
curriculares, el 17% casi siempre y el 6% dice que a veces. De lo que se
puede inferir que los y las docentes de las instituciones investigadas
desarrollan las planificaciones didácticas con coherencia y
correspondencia entre los Diseños Curriculares establecidos previamente
en los diferentes niveles de concreción, esto a su vez refleja el trabajo y
compromiso docente en cuanto a la planificación.
78%
17%
5% 0%
Siempre Casi siempre A veces Nunca
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
72
16. La planificación didáctica garantiza la ejecución y evaluación del
aprendizaje y desarrollo de destrezas con criterios de desempeño.
Tabla 19 Planificación Didáctica
CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 12 67%
Casi siempre 6 33%
A veces 0 0%
Nunca 0 0%
TOTAL 18 100%
Gráfico 16 Planificación Didáctica
Interpretación:
El 67% de docentes considera que la planificación didáctica siempre
garantiza la ejecución y evaluación del aprendizaje y el 33% menciona
que casi siempre. En consecuencia, los y las docentes de las instituciones
investigadas planifican y desarrollan los procesos educativos mediante la
propuesta de actividades cognitivas, socio afectivas, lingüísticas y
motoras que pueden ser evaluadas permanentemente y que reflejan el
logro de las diferentes destrezas con criterios de desempeño a
desarrollar.
67%
33%
0% 0%
Siempre Casi siempre A veces Nunca
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
73
17. La organización del tiempo asignado para cada experiencia de
aprendizaje en el PCA se logra en su totalidad.
Tabla 20 Tiempo
CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 4 22%
Casi siempre 12 67%
A veces 2 11%
Nunca 0 0%
TOTAL 18 100%
Gráfico 17 Tiempo
Interpretación:
El 22% de docentes expresa que el tiempo para cada experiencia de
aprendizaje siempre se logra a cabalidad, el 67% dice que casi siempre y
el 11% afirma que a veces. Por lo tanto, el tiempo asignado para el
desarrollo de cada experiencia de aprendizaje en la estructuración del
Plan Curricular Anual no es suficiente para lograr la consolidación y
asimilación de destrezas con criterios de desempeño por parte de los
niños y niñas.
22%
67%
11%
0%
Siempre Casi siempre A veces Nunca
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
74
18. El horario establecido en la jornada diaria es suficiente para el
cumplimiento de actividades.
Tabla 21 Jornada Diaria
CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 3 17%
Casi siempre 10 55%
A veces 5 28%
Nunca 0 0%
TOTAL 18 100%
Gráfico 18 Jornada Diaria
Interpretación:
El 55% de docentes expresa que el horario de la jornada diaria casi
siempre es suficiente, el 28% manifiesta que a veces es suficiente y el
17% considera que siempre. De esta manera, el horario establecido por
parte de los y las docentes de las instituciones investigadas, en la jornada
diaria no es suficiente para la culminación de actividades propuestas en
las planificaciones microcurriculares diarias lo cual resulta en un
impedimento para el desarrollo constante y continuo de destrezas con
criterios de desempeño de los diferentes ámbitos de aprendizaje.
17%
55%
28%
0%
Siempre Casi siempre A veces Nunca
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
75
19. La interacción positiva docente y estudiante es importante para un
proceso de enseñanza y aprendizaje satisfactorio.
Tabla 22 Interacción Positiva
CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 15 83%
Casi siempre 2 11%
A veces 1 6%
Nunca 0 0%
TOTAL 18 100%
Gráfico 19 Interacción Positiva
Interpretación:
El 83% de docentes expresa que la interacción positiva docente y
estudiante siempre es importante, el 11% considera que casi siempre y el
6% menciona que a veces. Entonces, los y las docentes de las
instituciones investigadas conocen y valoran la importancia de establecer
un ambiente educativo basado en la comunicación, participación, respeto
y afecto en las relaciones entre estudiantes y docentes para generar
mayores alcances en la construcción y consolidación de conocimientos
desarrollados con las destrezas con criterios de desempeño.
83%
11%6% 0%
Siempre Casi siempre A veces Nunca
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
76
20. Utiliza ambientes de aprendizaje según las necesidades y
requerimientos de los niños y niñas en función de los ámbitos de
desarrollo y aprendizaje así como de destrezas con criterios de
desempeño.
Tabla 23 Ambientes de Aprendizaje
CRITERIO FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 8 44%
Casi siempre 3 17%
A veces 5 28%
Nunca 2 11%
TOTAL 18 100%
Gráfico 20 Ambientes de Aprendizaje
Interpretación:
El 44% de docentes expresa que siempre utiliza ambientes de
aprendizaje, el 17% dice que casi siempre, el 28% a veces y el 11%
afirma que nunca. De lo que se puede inferir que, en su mayoría, los
docentes de las instituciones investigadas cuentan con ambientes de
aprendizaje funcionales y conocen metodologías apropiadas para
desarrollar procesos educativos según las necesidades del grupo de
estudiantes y de las destrezas con criterios de desempeño a ejecutar.
44%
17%
28%
11%
Siempre Casi siempre A veces Nunca
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Encuesta Elaborado por: Andrea Bonilla
77
Análisis de la ficha de observación realizada a docentes
1. La elaboración del Programa Curricular Institucional basado en el
Ajuste del 2016 en Preparatoria, fortalece el proceso educativo.
Tabla 24 Programa Curricular Institucional
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Si 10 56%
No 8 44%
TOTAL 18 100%
Gráfico 21 Programa Curricular Institucional
Interpretación:
El 56% de docentes investigados, elabora el diseño del Programa
Curricular Institucional basándose en el Ajuste Curricular del 2016 de
Preparatoria y el 44% no lo hace. Por lo tanto, un número representativo
de docentes de las instituciones investigadas, conocen las orientaciones
del Ajuste Curricular del 2016 y lo desarrollan en la elaboración del
Diseño Curricular Institucional para fortalecer los procesos de enseñanza
y aprendizaje a ejecutar diariamente con los niños y niñas.
56%
44%
Si No
Fuente: Ficha de Observación Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Ficha de Observación Elaborado por: Andrea Bonilla
78
2. Existe coordinación entre los principios educativos y los elementos
curriculares en la elaboración de la planificación didáctica.
Tabla 25 Planificación Didáctica
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Si 8 44%
No 10 56%
TOTAL 18 100%
Gráfico 221 Planificación Didáctica
Interpretación:
El 56% de docentes no establecen coordinación entre los principios
educativos y los momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje
descrito en la planificación didáctica y el 44% si lo hace. Entonces, se
puede decir que los y las docentes de las instituciones investigadas no
consolidan los principios educativos del Modelo Constructivista en la
estructuración de la planificación microcurricular.
44%
56%
Si No
Fuente: Ficha de Observación Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Ficha de Observación Elaborado por: Andrea Bonilla
79
3. Los cursos de formación continua a los que acude, en su mayoría,
están relacionados al Diseño Curricular.
Tabla 26 Cursos de Formación Continua
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Si 6 33%
No 12 67%
TOTAL 18 100%
Gráfico 23 Cursos de Formación Continua
Interpretación:
El 67% de docentes no cuenta con ningún tipo de evidencia de asistencia
a cursos de formación continua sobre Diseño Curricular y el 33% si
cuenta con esta evidencia. De lo que se infiere que la mayoría de
docentes de las instituciones investigadas no reconocen la importancia de
participar en cursos de formación continua para actualizar sus
conocimientos y desarrollar los procesos educativos de alto impacto en la
comprensión y aplicación de conocimiento construido significativamente
por los y las estudiantes.
33%
67%
Si No
Fuente: Ficha de Observación Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Ficha de Observación Elaborado por: Andrea Bonilla
80
4. Las planificaciones responden a las características y necesidades de
los y las estudiantes.
Tabla 27 Planificaciones
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Si 8 44%
No 10 56%
TOTAL 18 100%
Gráfico 24 Planificaciones
Interpretación:
El 56% de docentes presentan planificaciones que no cubren las
características y necesidades de los y las estudiantes y el 44% si lo hace.
En consecuencia, los y las docentes de las instituciones investigadas
elaboran planificaciones no responden a las necesidades de los niños y
niñas, lo cual no permite desarrollar procesos educativos con relevancia
en la ejecución, evaluación, asimilación y construcción de aprendizajes
significativos.
44%
56%
Si No
Fuente: Ficha de Observación Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Ficha de Observación Elaborado por: Andrea Bonilla
81
5. La planificación didáctica propone actividades que incentiven la
participación, el diálogo y el trabajo autónomo infantil.
Tabla 28 Actividades planificadas
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Si 7 39%
No 11 61%
TOTAL 18 100%
Gráfico 25 Actividades planificadas
Interpretación:
El 61% de docentes no planifica actividades que promuevan participación,
el diálogo y el trabajo autónomo y 39% si propone este tipo de
actividades. Por tal razón cabe mencionar que los y las docentes de las
instituciones investigadas desarrollan procesos de enseñanza y
aprendizaje con actividades basadas en escuchar, observar y cumplir
consignas; y no reconocen la importancia de promover un desarrollo
infantil integral con actividades participativas y comunicativas que
desemboquen en la autonomía del niño y la niña.
39%
61%
Si No
Fuente: Ficha de Observación Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Ficha de Observación Elaborado por: Andrea Bonilla
82
6. Desarrolla el proceso metodológico de la experiencia de aprendizaje.
Tabla 29 Proceso Metodológico
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Si 5 28%
No 13 72%
TOTAL 18 100%
Gráfico 26 Proceso Metodológico
Interpretación:
El 72% de docentes no desarrolla el proceso metodológico de la
experiencia de aprendizaje y el 28% desarrolla el proceso metodológico
planteado en la planificación. De lo que se puede inferir que los y las
docentes de las instituciones investigadas no ejecutan un proceso teórico-
práctico, puesto que al desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje
no se evidencian las etapas ni la secuencialidad de actividades que
repercuten en el desarrollo destrezas con criterios de desempeño
planificadas.
28%
72%
Si No
Fuente: Ficha de Observación Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Ficha de Observación Elaborado por: Andrea Bonilla
83
7. Lleva un registro de evaluación permanente de los procesos de
desarrollo y aprendizaje.
Tabla 30 Evaluación
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Si 6 33%
No 12 67%
TOTAL 18 100%
Gráfico 27 Evaluación
Interpretación:
El 67% de docentes no lleva un registro de evaluación permanente de los
procesos de enseñanza y aprendizaje y el 33% si tiene este registro. En
consecuencia, los y las docentes de las instituciones investigadas
desarrollan los procesos didácticos planificados, pero no se preocupan
por evaluar cada una de las etapas, lo cual no permite constatar el logro
de las destrezas con criterios de desempeño por parte de los niños y
niñas y, en consecuencia plantear acciones de mejora para enriquecer la
calidad de los procesos.
33%
67%
Si No
Fuente: Ficha de Observación Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Ficha de Observación Elaborado por: Andrea Bonilla
84
8. El trabajo del o la docente fomenta valores y garantiza el cumplimiento
de los derechos de los niños y niñas.
Tabla 31 Trabajo Docente
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Si 8 44%
No 10 56%
TOTAL 18 100%
Gráfico 28 Trabajo Docente
Interpretación:
El 56% de docentes no fomenta valores ni garantiza el cumplimiento de
deberes de los niños y niñas en los procesos educativos desarrollados y
el 44% si lo hace. Por lo tanto, se puede decir que los y las docentes de
las instituciones investigadas durante la ejecución de los procesos
didácticos no evidencian una interacción democrática, participativa lo que
limita la práctica de valores y el cumplimiento de los derechos de los
infantes.
44%
56%
Si No
Fuente: Ficha de Observación Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Ficha de Observación Elaborado por: Andrea Bonilla
85
9. Las actividades planificadas favorecen al desarrollo de destrezas con
criterios de desempeño de los niños y niñas.
Tabla 32 Destrezas con criterios de desempeño
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Si 8 44%
No 10 56%
TOTAL 18 100%
Gráfico 29 Destrezas con criterios de desempeño
Interpretación:
El 56% de docentes planifica actividades que no favorecen al desarrollo
de destrezas con criterios de desempeño y el 44% si plantea actividades
favorecedoras. Entonces, cabe mencionar que un número representativo
de docentes de las instituciones investigadas elabora planificaciones con
actividades que no aportan significativamente al desarrollo de destrezas
con criterios de desempeño y el proceso educativo resulta irrelevante para
los y las estudiantes, ya que no desarrollan experiencias de aprendizaje
44%
56%
Si No
Fuente: Ficha de Observación Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Ficha de Observación Elaborado por: Andrea Bonilla
86
10. Presenta su portafolio docente con las planificaciones de los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
Tabla 33 Portafolio Docente
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Si 7 39%
No 11 61%
TOTAL 18 100%
Gráfico 30 Portafolio Docente
Interpretación:
El 61% de docentes no presenta su portafolio de planificaciones
didácticas y el 39% si lo presenta. De lo que se puede inferir que gran
parte de los y las docentes de las instituciones investigadas tienen las
planificaciones didácticas de la jornada a desarrollar, pero no presentan
un portafolio en el consten las evidencias macro, meso y microcurriculares
de los procesos desarrollados hasta la fecha actual con el fin de aseverar
el logro de destrezas con criterios de desempeño, logrando la
consolidación de estructuras cognitivas.
39%
61%
Si No
Fuente: Ficha de Observación Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Ficha de Observación Elaborado por: Andrea Bonilla
87
11. Equilibra las actividades de aprendizaje y optimiza el tiempo de la
jornada.
Tabla 34 Actividades de la Jornada
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Si 8 44%
No 10 56%
TOTAL 18 100%
Gráfico 31 Actividades de la Jornada
44%
56%
Si No
Interpretación:
El 56% de docentes no equilibra las actividades de aprendizaje para
optimizar el tiempo de la jornada y el 44% si lo realiza. Por lo tanto, cabe
mencionar que los y las docentes de las instituciones investigadas
proponen y seleccionan actividades específicas a ejecutar en cada etapa
del proceso de enseñanza y aprendizaje con el objetivo de optimizar el
tiempo establecido en la jornada diaria y conseguir que los y las
estudiantes logren el desarrollo de destrezas con criterios de desempeño
correspondientes a los ámbitos de desarrollo y aprendizaje previamente
establecidos.
Fuente: Ficha de Observación Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Ficha de Observación Elaborado por: Andrea Bonilla
88
12. Las experiencias de aprendizaje organizadas en el PCA potencian el
desarrollo de destrezas con criterios de desempeño.
Tabla 35 Experiencias de Aprendizaje
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Si 7 39%
No 11 61%
TOTAL 18 100%
Gráfico 32 Experiencias de Aprendizaje
Interpretación:
Las experiencias de aprendizaje organizadas en el Plan Curricular Anual,
en un 61% no potencia el desarrollo de destrezas con criterios de
desempeño y el 39% si favorece a su desarrollo. En consecuencia, los y
las docentes de las instituciones investigadas no organizan las
experiencias de aprendizaje que integren las destrezas con criterios de
desempeño correspondientes a uno de los 7 ámbitos con visión holística.
39%
61%
Si No
Fuente: Ficha de Observación Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Ficha de Observación Elaborado por: Andrea Bonilla
89
13. La interacción educativa basada en el afecto y respeto facilita la
organización, ejecución y evaluación de experiencias de aprendizaje
con la participación de los actores.
Tabla 36 Interacción Educativa
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Si 8 44%
No 10 56%
TOTAL 18 100%
Gráfico 33 Interacción Educativa
Interpretación:
El 56% de docentes no desarrolla los procesos educativos basándose en
el afecto y respeto y el 44% si lo hace. De lo que se puede inferir que los
y las docentes de las instituciones investigadas no toman en cuenta la
importancia y los beneficios de desarrollar el proceso educativo en un
clima de respeto y relaciones socioafectivas positivas, por lo que resulta
un tanto difícil la organización, desarrollo y evaluación entre los actores
del proceso educativo.
44%
56%
Si No
Fuente: Ficha de Observación Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Ficha de Observación Elaborado por: Andrea Bonilla
90
14. Existen ambientes de aprendizaje funcionales y disponibles.
Tabla 37 Ambientes de Aprendizaje
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Si 7 39%
No 11 61%
TOTAL 18 100%
Gráfico 34 Ambientes de Aprendizaje
Interpretación:
El 61% de docentes no cuenta con ambientes de aprendizaje, funcionales
ni disponibles y el 39% si dispone de estos espacios. En consecuencia,
los y las docentes de las instituciones educativas investigadas no pueden
desarrollar procesos didácticos empleando la metodología de trabajo en
ambientes de aprendizaje por no contar con espacios amplios, ni
materiales necesarios y pertinentes para los niños y niñas, lo cual no
permite desarrollar experiencias significativas.
39%
61%
Si No
Fuente: Ficha de Observación Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Ficha de Observación Elaborado por: Andrea Bonilla
91
15. El trabajo en los ambientes de aprendizaje es planificado.
Tabla 38 Planificación en Ambientes de Aprendizaje
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Si 5 28%
No 13 72%
TOTAL 18 100%
Gráfico 225 Planificación en Ambientes de Aprendizaje
Interpretación:
El 72% de docentes no presenta planificaciones que corresponden al
trabajo en ambientes de aprendizaje y un 28% de docentes si utiliza estos
ambientes de aprendizaje elaborando planificaciones previas. Por lo tanto,
se puede decir que los y las docentes de las instituciones investigadas en
su mayoría, usan los ambientes de aprendizaje de manera espontánea
puesto que no realizan planificaciones para trabajar en estos espacios, lo
cual no representa un verdadero aprendizaje para los y las estudiantes,
más bien se convierte en una actividad irrelevante que no desembocará
en un aprendizaje significativo.
28%
72%
Si No
Fuente: Ficha de Observación Elaborado por: Andrea Bonilla
Fuente: Ficha de Observación Elaborado por: Andrea Bonilla
92
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones:
Los y las docentes de las instituciones investigadas no conocen ni
asumen verdaderamente los cambios que propone el Ajuste
Curricular de Preparatoria del 2016, como una guía que orienta el
proceso educativo de acuerdo con los niveles curriculares macro,
meso y micro respectivamente.
Las instituciones investigadas presentan un Diseño Curricular Anual
que en ocasiones no es pertinente debido a que una gran parte de
docentes no saben cómo elaborarlo y esto no favorece al desarrollo
del proceso educativo en función de la construcción de aprendizajes
significativos por la falta de coherencia entre lo planificado, ejecutado
y evaluado.
Un número representativo de docentes no participa en cursos de
formación continua y específicamente sobre Diseño Curricular, así
mismo los pocos docentes que cuentan con dichos certificados
reconocen que generalmente los cumplen de forma superficial, lo que
resulta intrascendente en la interacción con los y las estudiantes.
Los y las docentes elaboran planificaciones microcurriculares que no
responden a una coordinación y coherencia entre los principios
educativos y los elementos curriculares, pues las actividades
propuestas no permiten la asociación entre conocimientos previos y
nuevos, la construcción del aprendizaje a partir de experiencias
significativas en escenarios reales o simulados en función de hechos,
fenómenos o acontecimientos del entorno que posibiliten el desarrollo
y aprendizaje de destrezas con criterios de desempeño.
93
Los y las docentes elaboran planificaciones microcurriculares que no
satisfacen las necesidades y requerimientos reales de los niños y
niñas, por lo que carecen de significado y limitan la posibilidad de
consolidarse como comprensiones y en ocasiones estos procesos
no son planificados y se ejecutan de forma espontánea e
improvisada.
Las planificaciones didácticas elaboradas por los y las docentes de
las instituciones investigadas no garantizan la ejecución y evaluación
del aprendizaje y el desarrollo de destrezas con criterios de
desempeño, pues lo establecido no se evidencia en la ejecución del
proceso metodológico de la experiencia de aprendizaje.
Los y las docentes elaboran un registro de evaluación de resultados,
lo que impide constatar el desarrollo de cada etapa del proceso de
enseñanza y aprendizaje, además se evidenció ausencia de
planificaciones de la jornada diaria, por lo que no cumplen uno de los
requisitos y compromisos de su labor que es el Portafolio Docente.
Los y las docentes no disponen de espacios funcionales para el
trabajo en ambientes de aprendizaje en las aulas de clase y las
pocas que cuentan con estos no los aprovechan para desarrollar las
destrezas con criterios de desempeño, ni su planificación didáctica
evidencia la aplicación de esta.
El Diseño Curricular no se constituye en un factor de fortalecimiento
del proceso de enseñanza y aprendizaje en el Subnivel de
Preparatoria, debido a que los y las docentes de las instituciones no
elaboran planificaciones en coherencia con el ajuste propuesto en
función del desarrollo y aprendizaje de destrezas con criterios de
desempeño a través de las Experiencias de aprendizaje como
estrategias integradoras del desarrollo holístico de niños y niñas.
94
Recomendaciones:
Los y las docentes necesitan analizar exhaustivamente el Ajuste
Curricular 2016 para determinar, entender y asumir los principios y
lineamientos que presenta con el fin de desarrollar los Diseños
Curriculares correspondientes a los niveles de concreción de forma
coherente y funcional para favorecer el proceso educativo y lograr a
largo plazo el cumplimiento del Perfil de Salida del Bachiller
Ecuatoriano.
Los y las docentes requieren elaborar el Diseño Curricular
Institucional mediante un trabajo colaborativo a fin de proponer,
evaluar y retroalimentar acciones pertinentes y favorables para la
organización, desarrollo y evaluación de destrezas con criterios de
desempeño mediante las experiencias de aprendizaje.
Los y las docentes de las instituciones deben asumir la importancia
de su rol y acudir a cursos de formación continua, especialmente a
los relacionados con el Diseño Curricular, que son ofertados
gratuitamente por el Ministerio de Educación y participar en ellos con
compromiso profesional para beneficiar y favorecer el diseño,
ejecución y evaluación de los procesos educativos de los y las
estudiantes.
Es necesario que los y las docentes conozcan y desarrollen los
principios educativos en las etapas del proceso didáctico
planificados, para proponer actividades que incentiven a los niños y
niñas a ser los constructores de su propio aprendizaje, tomando del
medio circunstancial las mejores oportunidades con el objetivo de
asociar los conocimientos previos con los nuevos y volverlos
significativos.
Los y las docentes de las instituciones deben observar, indagar y
conocer las necesidades y requerimientos de sus estudiantes para
95
diseñar, ejecutar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje que
favorezcan al desarrollo integral mediante la planificación de
actividades interesantes, novedosas, estimulantes para los niños y
niñas.
Los y las docentes deben investigar, seleccionar, organizar
actividades lúdicas que favorezcan al logro de destrezas con criterios
de desempeño en la planificación microcurricular cuya ejecución y
evaluación evidencie durante el desarrollo del proceso metodológico
de la experiencia de aprendizaje.
Los y las docentes deben evaluar permanentemente cada etapa de
los procesos de enseñanza y aprendizaje planificados para la jornada
diaria, de manera que tengan un registro de avances y logros
alcanzados por los y las estudiantes y al archivarlos puedan
estructurar su Portafolio Docente.
Los y las docentes deben adaptar espacios para trabajar en
ambientes de aprendizaje funcionales y desarrollar destrezas con
criterios de desempeño empleando esta metodología, además es
indispensable que todas las actividades ejecutadas en estos
ambientes sean previamente planificadas a fin de consolidar
aprendizajes significativos para los y las estudiantes.
96
BIBLIOGRAFÍA
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97
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Investigación Educativa, 8 (1). Consultado el 13 de febrero de 2017 en:
http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenidodiazbarriga2.html
98
ANEXOS
ANEXO N°1
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE EDUCACIÓN PARVULARIA
UNIDAD EDUCATIVA: ……………………………...…………………………..
ESTUDIANTE: Andrea Bonilla FECHA: ……………….
OBJETIVO: Determinar la manera en que el Diseño Curricular se constituye en factor de fortalecimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje en el Subnivel de Preparatoria (Primer Grado de Educación General Básica)
INSTRUCCIONES: Marque con una (X) la alternativa que considere correcta.
ESCALA VALORATIVA:
CUESTIONARIO
No. INDICADORES ESCALA
VALORATIVA
S CS AV N
1 El Ajuste Curricular del 2016 en Preparatoria fortalece el proceso pedagógico.
2 La elaboración del Diseño Curricular institucional en comunidad permite enriquecer la calidad del proceso educativo.
3 Participa en cursos de formación continua dentro o fuera de su institución relacionados con el campo específico de la profesión.
4 Si tiene la oportunidad de elegir un curso de actualización, preferiría asistir a uno sobre el Diseño Curricular vigente.
5 Los principios educativos del Modelo Constructivista, se concretan en las fases del proceso de enseñanza y aprendizaje.
6 Establece coordinación entre los elementos curriculares en la elaboración de la planificación didáctica.
S= Siempre CS= Casi Siempre
AV= A veces
N= Nunca
99
7 Elabora la planificación del aprendizaje en función de las necesidades y expectativas de los y las estudiantes.
8 Los procesos de enseñanza y aprendizaje desarrollados promueven la participación, el diálogo y el trabajo autónomo.
9 La metodología que aplica favorece el desarrollo de destrezas con criterios de desempeño de los niños y niñas.
10 Los procesos de aprendizaje desarrollados durante las horas pedagógicas son evaluados de manera permanente.
11 Lleva un registro de evaluación cualitativa con el fin de realizar seguimiento y determinar acciones de mejora continua.
12 Su trabajo docente promueve valores y garantiza el cumplimiento de los derechos de los niños, niñas, familia y comunidad en el marco del Buen Vivir.
13 El diseño, desarrollo, ejecución y evaluación de destrezas con criterios de desempeño de los 7 ámbitos se articulan a la experiencia de aprendizaje planificada.
14 Planifica los procesos de enseñanza y aprendizaje que desarrolla diariamente.
15 Las planificaciones tienen coherencia y articulación entre los niveles macro, meso y micro curriculares.
16 La planificación didáctica garantiza la ejecución y evaluación del aprendizaje y desarrollo de destrezas con criterios de desempeño.
17 La organización del tiempo asignado para cada experiencia de aprendizaje en el PCA se logra en su totalidad.
18 El horario establecido en la jornada diaria es suficiente para el cumplimiento de actividades.
19 La interacción positiva docente y estudiantes es importante para un proceso de enseñanza y aprendizaje satisfactorio.
20 Utiliza ambientes de aprendizaje según las necesidades y requerimientos de los niños y niñas en función de los ámbitos de desarrollo y aprendizaje así como de destrezas con criterios de desempeño.
100
ANEXO N°2
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE EDUCACIÓN PARVULARIA
FICHA DE OBSERVACIÓN
UNIDAD EDUCATIVA: …………………………………………………………
ESTUDIANTE: Andrea Bonilla FECHA: …………………
No. INDICADORES SI NO
1 La elaboración del Programa Curricular Institucional basado en el Ajuste Curricular del 2016 en Preparatoria, fortalece el proceso educativo.
2 Existe coordinación entre los principios educativos y los elementos curriculares en la elaboración de la planificación didáctica.
3 Los cursos de formación continua a los que acude, en su mayoría, están relacionados al Diseño Curricular.
4 Las planificaciones responden a las características y necesidades de los y las estudiantes.
5 La planificación didáctica propone actividades que incentiven la participación, el diálogo y el trabajo autónomo infantil.
6 Desarrolla el proceso metodológico de la experiencia de aprendizaje.
7 Lleva un registro de evaluación permanente de los procesos de desarrollo y aprendizaje.
8 El trabajo del o la docente fomenta valores y garantiza el cumplimiento de los derechos de los niños y niñas.
9 Las actividades planificadas favorecen al desarrollo de destrezas con criterios de desempeño de los niños y niñas.
10 Presenta su portafolio docente con las planificaciones de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
11 Equilibra las actividades de aprendizaje y optimiza de la jornada.
12 Las experiencias de aprendizaje organizadas en el PCA potencian el desarrollo de destrezas con criterios de desempeño.
13
La interacción educativa basada en el afecto y respeto facilita la organización, ejecución y evaluación de experiencias de aprendizaje con la participación de los actores.
14 Existen ambientes de aprendizaje funcionales y disponibles.
15 El trabajo en los ambientes de aprendizaje es planificado.
101
ANEXO N°3
102
ANEXO N°4
103
ANEXO N°5
