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UNIVERSIDAD DE MAGALLANES FAC. DE HUMANIDADES CS. SOC. Y DE LA SALUD
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
“LAS ACTIVIDADES FÍSICAS COOPERATIVAS:
UNA PROPUESTA PARA LA FORMACIÓN
DE VALORES A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA”
POR:
Mª PAZ BARRIENTOS CHÁVEZ
MAKARENA VÁSQUEZ KELIOTIS
Profesores Guías:
Patricia Mancilla Dittmar
Mauricio Velásquez Cárcamo
Informe final presentado para la obtención de grado académico de Licenciatura en
Educación y título de Profesor de Educación Física para Enseñanza Básica y Media
Punta Arenas – 2005.
I
AGRADECIMIENTOS
““PPAACCHHII”” A Dios: Gracias diosito por darme las fuerzas necesarias en este largo camino, por estar siempre conmigo cuando más lo necesité. Gracias por mi familia, amigos y sobre todo por permitirme vivir una etapa maravillosa de mi vida. A mi querida familia: A ustedes, por entregarme todo su apoyo incondicional, estando siempre conmigo en las buenas y en las malas, y sobre todo a ti mamá Pola, que eres la persona que más amo, por enfrentar juntas momentos claves en la vida. Tu mi principal apoyo, para ti es este triunfo. Tío Varo, una persona fundamental en mi vida, por haberme criado como a una hija a pesar de la distancia que nos separa, gracias por confiar plenamente en mi desempeño dentro de la Universidad, eres una persona maravillosa, y no olvides lo importante que eres en mi vida. A todos ustedes, los quiero Mucho Como dejar de lado a mi gran compañera y amiga Maka, por vivir juntas momentos inolvidables, por tu gran dedicación en esta tesis... eres una gran persona y profesional, siempre vas a tener en mí un gran apoyo... A mis queridas amigas Karin, Maka, Leto, y Caro; ¡Que lindo el haber culminado juntas esta etapa tan importante en nuestras vidas!, y como poder dejar de expresar todo el cariño que siento hacia ustedes.
““LLooss aammiiggooss ppeerrddoonnaann ccoonn ccaarriiññoo ttuuss ddiiffíícciilleess ddeeffeeccttooss ..SSaabbeenn aapprreecciiaarr ttuuss hheerrmmoossaass ccuuaalliiddaaddeess.. EEllllooss ttee aammaann ssiinn ppoonneerrttee ccoonnddiicciioonneess””
Gracias a mis profesores y compañeros, por haberme ayudado a descubrir
todo lo que soy capaz de entregar, Les deseo lo mejor.
““LLaa vviiddaa ddee ttooddoo hhoommbbrree eess uunn ccaammiinnoo hhaacciiaa ssíí mmiissmmoo,, llaa tteennttaattiivvaa ddee uunn
ccaammiinnoo,, llaa hhuueellllaa ddee uunn sseennddeerroo””.. ((HHeerrmmaannnn HHeessssee))
II
““MMAAKKAA”” A Dios Jehová: Gracias por la familia que tengo, por los momentos vividos, por mis habilidades y debilidades, por guiarme para ser una mejor persona... “Envía tu luz y tu verdad, que estas mismas me guíen” (Salmos 43:3) A mi querida familia: Muchas gracias mamita por tu apoyo incondicional, por confiar, creer en mis capacidades y guiarme a lo largo de esta etapa de formación que culmina hoy. Gracias por guiar mis pasos desde pequeña, estar conmigo siempre y aconsejarme para tomar muchas decisiones importantes. Gracias papá, por apoyarme y confiar en mi a pesar de la distancia, porque me entregaste todo tu cariño deseándome siempre lo mejor. Se que estarás conmigo cada vez que te necesite. Ustedes me inculcaron valores trascendentales y confiaron plenamente en mi desempeño universitario, y sé que cuento con ustedes para el resto de mi vida, ahora como profesional, y, siempre como hija. Esta nueva etapa es dedicada a ustedes... LOS AMO. A mis amigos: “Un amigo es como el rocío de la noche... tan refrescante y necesario como el agua, el sol y el viento... sin ellos no sería la misma”. Gracias por su amistad y por darme la posibilidad de tocar las puertas de sus corazones y poder entrar. En forma especial a ti Pachi por el trabajo que realizamos juntas en este proyecto que dará fin a esta etapa de nuestras vidas, espero que sigamos caminando juntas... Christian, gracias por estar a mi lado, por tu comprensión y apoyo durante este periodo, y, por sobre todo, gracias por tu amor que me dio fuerzas para seguir adelante... Te amo. A mis profesores que me formaron como profesional y compañeros que fueron parte de este proceso que sin Ustedes no hubiese sido lo mismo...
El aprecio que les tengo hará que nunca los olvide.
““EEll vveerrddaaddeerroo jjuubbiilloo eess ccuuaannddoo ssiieenntteess qquuee ppuueeddeess ttooccaarr uunnaa eessttrreellllaa sin ponerte de puntillas” (Doug Larson)
III
INDICE
INTRODUCCIÓN.................................................................................................1 CAPÍTULO I
• Contextualización...........................................................................................4
CAPÍTULO II
• Descripción del grupo beneficiario...............................................................16 CAPÍTULO III
• Diagnóstico
− Descripción de áreas y variables.................................................21
− Presentación de Instrumentos utilizados en el diagnóstico..........24
− Presentación, análisis e interpretación de los resultados............26
− Determinación de necesidades educativas..................................49 CAPÍTULO IV
• Determinación del problema de estudio.......................................................51 CAPÍTULO V
• Hipótesis.......................................................................................................52
CAPÍTULO VI
• Objetivo general y objetivos específicos......................................................53
IV
CAPÍTULO VII
• Marco teórico................................................................................................54
1. Educación en Valores...................................................................55
2. Educando en valores desde la educación física.......................... 64
2.1 Principios de la educación para la paz .............................69
3. Deporte y juego............................................................................71
3.1Las actividades lúdicas (juego) como actividad
motivadora..............................................................................73
3.2Juego y aprendizaje. La importancia del juego en el marco
de la educación escolar..........................................................83
3.3 Actividades y juegos cooperativos en educación física.....85
4. Hacia una definición de las actividades cooperativas..................93
4.1 Hacia una comprensión de las situaciones paradójicas en la
práctica....................................................................................100
5. Características del niño entre los 11 y 12 años...........................101
CAPÍTULO VIII
• Descripción de la estrategia.......................................................................104
1. Los métodos de enseñanza.......................................................................106
1.1 Método global....................................................................108
1.2 El método mixto (Sintético- analítico – sintético)..............109
1.3 Método de asignación de tareas o
circuito............................110
1.4 Método De Resolución De Problemas..............................111
2. Organización del grupo................................................................112
3. Organización de materiales.........................................................117
V
CAPÍTULO IX
• Plan de
trabajo..............................................................................................................118
− Primera etapa.............................................................................................120
− Segunda etapa...........................................................................................123
− Tercera etapa ............................................................................................126
− Rutinas de normalización...........................................................................129
− Rol del Educador........................................................................................131
− Rol del Educando......................................................................................132
− Relación Educador- Educando..................................................................134
CAPÍTULO X
• Descripción de experiencia.......................................................................135
CAPÍTULO XI
• Evaluación final
− Presentación, análisis e interpretación de resultados
comparativos..............................................................................171
CAPÍTULO XII
• Conclusiones..............................................................................................183
• Proyecciones..............................................................................................187 ANEXOS..........................................................................................................188 BIBLIOGRAFÍA...............................................................................................240
VI
RESUMEN
En la ultimas décadas se ha observado que los alumnos en el aula ya
no son los mismos de antes, ya no respetan al profesor y no se encuentran
motivados en clases...¿por qué?, ¿qué se puede hacer al respecto?.
En un afán de recurrir a la Educación Física como una instancia de
aprendizaje para motivar a los educandos en la clase, debido a la relación
cercana profesor-alumno en esta asignatura, es que en esta tesis se plantea el
desafío de inculcar valores para promover su desarrollo personal y mejorar
convivencia entre ellos y sus profesores, expresados en buenas actitudes
durante la clase de Educación Física.
Lo que sigue trata de la “educación en valores”, la cual hace referencia a
la integración de los alumnos en un conjunto de normas y pautas de acción
etico – valóricas inherentes a la sociedad a la que pertenece y en la que se
desenvuelve. Educar en valores es educar moralmente, porque son los valores
los que enseñan al individuo a comportarse, establecer jerarquías, darle
importancia y valor a las cosas. Es por esto que se han diseñado diagnósticos
específicos para evaluar la situación en la que se encuentra el alumnado con
respecto a los valores, y en base a los resultados obtenido se generó una
VII
propuesta metodológica para suplir las necesidades y mejorar el problema
establecido.
La base principal de esta investigación esta sustentada en los Objetivos
Fundamentales Transversales que plantea el Ministerio de Educación, los
cuales buscan otorgar una formación integral de los educandos que responda a
las nuevas necesidades educativas, promoviendo un mayor desarrollo personal
y una formación ético valórica, que les permitan enfrentar con seguridad los
desafíos del presente y futuro y hacer un aporte real a la construcción de un
mundo mejor. Por lo tanto en el presente diseño se podrá observar la
importancia que tienen los OFT dentro de la formación del alumno, la cual esta
respaldada por una educación en valores para mejorar las relaciones
interpersonales y las actitudes de éstos con la comunidad educativa.
Ahora bien ¿cómo lograrlo?, bien, se plantean estrategias lúdico-
deportivas que logren motivar al alumno en pos de los Objetivos
Fundamentales Transversales, que a su vez están directamente relacionados
con el fomento y enseñanza de los valores, por lo cual en este informe se le da
un enfoque diferente a la clase de Educación Física y, que si se pusiera en
práctica, quizás podría abarcar todos los sectores de la enseñaza no como
Diseño, sino como Proyecto en marcha.
VIII
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________Barrientos y Vásquez.
1
INTRODUCCIÓN
Lograr el desarrollo y formación integral de todos los estudiantes es misión
indiscutida de las escuelas y liceos. Del mismo modo, estudios nacionales e
internacionales referidos a la calidad de la educación y la percepción de los
propios actores educativos muestran que cumplir con esta misión institucional
requiere del aporte, compromiso y responsabilidad de los distintos actores
educativos.
Es por esta razón que nos sentimos impulsadas a intervenir en la educación
de un grupo de alumnas de la Escuela Padre Hurtado, que, a simple vista,
mostraba notables falencias en su comportamiento en la clase de Educación
Física.
Vivimos en un mundo cambiante donde los referentes éticos y morales, es
decir, los valores socialmente dominantes tienden a variar y a modificarse
creando, en muchas ocasiones, contradicciones de difícil resolución. La escuela,
como reflejo de la sociedad de la que forma parte, no es ajena a estos cambios y
así, dentro de este contexto, en los últimos años uno de los paradigmas de debate
en torno a la educación ha estado centrado en el ámbito axiológico.
Los valores, o más bien la educación en valores, se ha erigido como un
núcleo de análisis y discusión desde un universo heterogéneo de planteamientos
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________Barrientos y Vásquez.
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ante determinadas realidades vividas: problemas, ideas, situaciones, personas o
acontecimientos.
De estas definiciones cabe destacar dos ideas fundamentales:1. Los
valores y las actitudes se aprenden y, por tanto, son educables y 2. Para evaluar
la interiorización de un determinado valor por parte de una persona es necesario
fijarse en las conductas que manifiesta en diferentes situaciones.
A partir de estas ideas fundamentales, en este estudio se realizó un
diagnóstico para evidenciar la situación que existía entre las niñas de la escuela
Padre Hurtado, evaluando aspectos relacionados con valores, expresado en
actitudes, el cual arrojó como resultado problemas en la convivencia de las
alumnas, en especial las relaciones interpersonales y con la comunidad educativa,
enunciado en falta de respeto, solidaridad y responsabilidad, entre otros.
Una vez definido nuestro marco de referencia, el siguiente paso fue la
búsqueda de la coherencia entre nuestros planteamientos filosóficos, de carácter
puramente teórico, y los Objetivos que buscamos lograr en esta práctica
educativa. En este sentido, las actividades físicas cooperativas se presentan como
un excelente recurso para la educación en valores en contraposición con las
tradicionales propuestas motrices de carácter competitivo predominantes en la
educación física actual. Sin entrar en mayores consideraciones basta decir por el
momento que, al menos desde el punto de vista de una formación en valores,
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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3
parece más lógico proponer actividades donde se participe con otras personas y
no contra otras personas.
Así, a lo largo esta investigación nos aproximaremos a las actividades
cooperativas en general y al juego cooperativo en particular exponiendo las
opiniones de diferentes autores sobre las ventajas de los juegos cooperativos.
De esta manera nos fuimos acercando al logro de los Objetivos
propuestos, mediante el trabajar con este grupo todas aquellas actividades
cooperativas que creemos adecuadas para obtener cambios significativos en las
actitudes y comportamiento de las niñas y, de esta forma, desarrollar y potenciar
los valores en pos de los Objetivos Fundamentales Transversales, mejorando la
convivencia en clases.
Los establecimientos educacionales, y, en especial el profesorado, cumplen
un rol fundamental en el desarrollo de habilidades sociales que permitan a los
estudiantes actitudes y comportamientos asertivos. Así lo hemos comprobado en
esta investigación, ya que a través de la incidencia de los profesores de educación
física en las alumnas de Sexto año básico, mediante la aplicación de actividades
cooperativas, dio como resultado importantes cambios en estas. ¡Los invitamos a
ser parte de esta experiencia!.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________Barrientos y Vásquez.
4
CONTEXTUALIZACIÓN
“Aprender a vivir juntos” ha sido planteado por la UNESCO como uno de los
pilares de la educación para el siglo XXI.Tanto el Informe Delors1 como las
Declaraciones de Jomtien, de Dakar y,recientemente, la Conferencia Internacional
de Educación de la UNESCO, han reiterado la necesidad de abordar
profundamente el tema de la convivencia desde la educación. Esto, no sólo
porque la buena convivencia es un factor de bienestar para personas y grupos
humanos, sino también porque desde esa base se construyen la ciudadanía, el
capital social, la calidad del país en el futuro y también la posibilidad de
entendimiento entre los pueblos.
En concordancia con los objetivos que se plantea la educación a nivel
mundial en el contexto de la modernización y la cultura global, la perspectiva de
las políticas públicas educacionales debe incorporar como factor indispensable la
Educación en Valores para la convivencia y para la ciudadanía en democracia,
libertad, participación y solidaridad.
Esta mirada está explícitamente expresada en nuestra Reforma
Educacional: el curriculum la incorpora como Objetivos Fundamentales
Transversales ineludibles, por ejemplo: valorar el carácter único de cada persona
1 Jacques Delors,La Educación Encierra un Tesoro,Informe de la Comisión de la UNESCO para la Educación del siglo XXI,Santillana-Unesco,1997.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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y, por lo tanto, la diversidad de modos de ser; ejercer con responsabilidad grados
crecientes de libertad y autonomía personal; respetar y valorar las ideas y
creencias distintas de las propias, en los espacios escolares, familiares,
comunitarios, reconociendo el diálogo como fuente permanente de humanización,
de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad; valorar la vida en
sociedad como un elemento esencial del crecimiento de la persona.
La calidad de la convivencia escolar ha sido abordada en diferentes
programas y unidades del Ministerio de Educación: la línea de trabajo de la Unidad
de Apoyo a la Transversalidad; los diseños de trabajo “familia-escuela ”del
Programa de las 900 Escuelas y del Programa de Educación Rural; los programas
realizados con jóvenes desde MECE-Media y Liceo Para Todos; la Política de
Participación de Padres; las capacitaciones entregadas por el Programa de
Perfeccionamiento Fundamental y por el Centro de Perfeccionamiento del
Magisterio en el tema de Convivencia y de Objetivos Fundamentales
Transversales.
Se han impulsado grandes iniciativas y se ven frutos gratificantes. Se
multiplican las respuestas y propuestas de escuelas y liceos que quieren
desarrollar estrategias y prácticas de buena convivencia. Pero, a pesar de esto,
sigue existiendo un alarmante porcentaje de violencia en las escuelas y liceos:
entre niños y entre jóvenes. También de adultos a alumnos y de alumnos hacia
adultos. Hay discriminación, hay exclusión, entre estamentos y entre pares. Los
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problemas de nuestra sociedad traspasan las paredes de nuestras escuelas y
liceos
El Presidente Lagos ha señalado la importancia que tiene para la
construcción de país la manera en que las escuelas y liceos abordan el tema de la
convivencia:
“Mejorar la convivencia social en las escuelas y liceos significa asegurar relaciones respetuosas entre los miembros de la comunidad educativa y superar las prácticas discriminatorias. Significa aprender y enseñar a los alumnos y alumnas a desenvolverse en una institucionalidad normada por reglas de colaboración, resolviendo los conflictos de manera justa y formativa. Una convivencia escolar así entendida, es la anticipación de la vida social que queremos para el país”1.
Dentro de éste contexto se creó en Chile una Reforma Educacional, que,
actualmente presenta una de las propuestas más innovadoras de las últimas
décadas. Es así, que constituye un gran desafío para los educadores: el desarrollo
de los Objetivos Fundamentales Transversales. Esta Reforma invita a favorecer el
desarrollo de valores humanos, lo cual es una acción intrínsecamente
humanizadora. Estos, les servirán para guiar sus vidas, vale decir; vivir en
armonía, paz y con seguridad en sí mismos, lo que les llevará a aprender con más
eficacia y aplicar con optimismo lo aprendido en su vida presenta y futura.
Esta propuesta está contenida en los Decretos n°40/96 de la educación general
básica y el decreto n° 220/98 de la educación media, lo que debe traducirse en
1 Presidente de la República,don Ricardo Lagos,Mensaje Presidencial del 21 de mayo,2000.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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una síntesis entre la sabiduría y el humanismo, lo que asegura una formación
integral y armónica para las generaciones futuras.
La integración de la ética en la Reforma Educacional, nos lleva a impulsar
una educación integral dentro del currículo escolar, con la elaboración de una
malla valórica que está explícita en el Proyecto Educativo de cada
establecimiento, de modo que favorezca una identidad como Unidad Educativa.
Este sistema de valores debe estar inserto en cada uno de los sectores del
aprendizaje, en donde se puede favorecer el trabajo específico de éstos en el
aula. Es allí donde el trabajo será efectivo y llevará a un cambio de actitud al
alumno, que es lo que se espera con el trabajo de la transversabilidad.
Los educadores deben buscar nuevas metodologías para trabajar los
valores con los alumnos y que tengan un carácter transversal, es decir, que
atraviesen todos los sectores y sub -sectores de aprendizaje. Todo está orientado
a que los alumnos presenten un cambio de conductas y actitudes que los lleven a
tener un mejor desenvolvimiento dentro de la sociedad.
Para lograr el fin antes mencionado se generaron ciertas disposiciones en
los Planes y Programas de Educación que distinguen el concepto de Objetivos
Fundamentales de los cuales se enumeran dos clases:
Objetivos Fundamentales verticales: son aquellos que se dirigen
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________Barrientos y Vásquez.
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específicamente al logro del saber y del desarrollo personal. Estos serán
aplicados a determinados cursos y niveles cuyo logro demanda aprendizaje.
Objetivos Fundamentales Transversales: son aquellos que hacen referencia a las
finalidades de la enseñanza y son asumidos por el establecimiento en la definición
de su proyecto educativo y en sus planes y programas de estudio.
La Comisión Nacional de Modernización de la Educación y la L.O.C.E
(artículo n°2) formuló el siguiente principio orientador: "la educación chilena busca
estimular es desarrollo pleno de todas las personas, sobre esta base, formarla
tanto dentro de valores que revisten el sentido ético a la existencia personal, como
en la disposición para participar y aportar, conforme a su edad y madurez, en una
convivencia regida por la verdad, justicia y la paz" (Decreto n°40/96)
Los O.F.T deben contribuir a la formación ética de la persona: a orientar el
proceso de crecimiento y auto afirmación personal y a orientar la forma en que la
persona se relaciona con otras y con el mundo. Estos O.F.T se trabajarán a través
de temas transversales en tres áreas para la Enseñanza básica y cinco para la
Enseñanza Media, cada uno de ellos contiene sus respectivos objetivos
fundamentales transversales.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________Barrientos y Vásquez.
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Los de Enseñanza básica se refieren a:
1.En relación a la formación ética: buscar que niños y jóvenes afiancen su
capacidad y voluntad para auto regular su conducta y autonomía. Se persigue
aquí el desarrollo de juicios morales en función de una comunicación éticamente
formada en el sentido de su trascendencia, su vocación por la verdad y servicio, el
respeto por el otro.
2. Crecimiento y autoafirmación personal: estimular rasgos y cualidades
potenciales de los niños y jóvenes que conforma y afirman su identidad personal
en el acto de pertenecer y participar en grupos sociales de diversa índole y servir a
otros en la comunidad; como también profundizar en el sentido y valor del amor y
la amistad favorecer el conocimiento emocional.
3. La persona y su entorno: se refiere al mejoramiento de la interacción personal,
familiar, social y cívica, contextos en los que deben regir valores al respeto mutuo,
ciudadanía activa, identidad nacional y convivencia democrática.
Esta educación en valores debe "ayudar a analizar críticamente la realidad
cotidiana y las normas socio- morales vigentes de modo que ayude a idear formas
más juntas y adecuadas de convivencia. Asimismo, pretende examinar a los
educandos hacia conductas y hábitos más coherentes con los principios y normas
que haya construido. Y finalmente, la educación moral quiere formar hábitos de
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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convivencia que refuercen los valores como la justicia, la solidaridad, la
cooperación o el respeto por la naturaleza1.
La Reforma Educacional y el Marco Curricular Chileno propician Objetivos
Fundamentales Transversales para la Educación, a través de los que se busca
“otorgar una formación integral de los educandos que responda a las
nuevas necesidades educativas, promoviendo un mayor desarrollo personal
y una formación ético valórica, que les permitan enfrentar con seguridad los
desafíos del presente y futuro y hacer un aporte real a la construcción de un
mundo mejor”2. Estos se inscriben en las orientaciones plasmadas en la
propuesta de una formación de calidad para todos, formulada por la comisión
Nacional para la Modernización de la Educación.
La transversalidad es, tal como plantea Abraham Madgenzo (1997), “el
sentido más profundo de la reforma educacional Chilena, constituye uno de
los elementos más innovadores de las actuales reformas educativas y el
elemento básico de la llamada educación Global sostenida bajo algunos ejes
tales como la “educación integral de la persona”. Antes de ver la concepción
de la Educación basada en valores, es necesario hacer referencia a una serie de
hitos para comprender la envergadura de la transversalidad. Se han seleccionado 1 Ministerio de Educación y Ciencias", Madrid, España (págs.9 -10)Glosario Básico
2 MINEDUC 2002 Objetivos Fundamentales Transversales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación , actualización 2002. DECRETO Nº 232, Santiago, Chile.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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dos instancias que relevan la relación que se da entre la dimensión formativa del
currículo (valores, actitudes y normas) y su dimensión cognoscitiva.
• Conferencia Mundial sobre la Educación para todos, Jomtien,
Tailandia, 5-9 de marzo de 19902. Dentro del conjunto de las necesidades
básicas que deben satisfacerse, la declaración mundial hace especial hincapié
en que éstas deben considerar las destrezas cognitivas, valores y actitudes,
tanto como conocimiento sobre materias determinadas plasmadas en las
definiciones curriculares que haga cada país.
• El informe a la UNESCO redactado por la Comisión de Educación para
el Siglo XXI, “El hombre Delors” (UNESCO 1996) Existe una profunda
convicción que una educación de calidad que este sustentada por los 4 pilares
del aprendizaje- aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y
aprender a ser- podrá proporcionar las dimensiones cognitivas, morales y
culturales que permitirán la superación de obstáculos y el aprovechamiento de
oportunidades en pos de la globalización.
Estos referentes dan bases para comprender que los aprendizajes que deben
lograr los estudiantes en su experiencia escolar se refieren al desarrollo de las
dimensiones personales, sociales, cognitivas y valóricas.
2 Marco de acción para satisfacer las necesidades básicas del aprendizaje . Proyecto principal de educación en América Latina y el Caribe, Boletín nº21, abril,1990. UNESCO
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¿Qué se entiende por transversalidad?
Transversal es aquel contenido, tema, objetivo o competencia que “atraviesa” todo proceso de enseñanza u aprendizaje (MINEDUC 2003). “La transversalidad es una nueva mirada sobre cuestiones esenciales de la educación y una respuesta eficaz a las demandas de la Sociedad”3
Lo anterior se vincula con la nueva manera de ver la realidad y vivir las
relaciones sociales desde una visión sistémica o de totalidad, aportando a la
superación de la fragmentación de las áreas de conocimiento, a la adquisición de
valores y formación de actitudes, a la expresión de sentimientos, maneras de
entender el mundo y a las relaciones sociales en un contexto específico.
El Ministerio de Educación Chileno desarrolló un plan de trabajo con los
Objetivos Fundamentales Transversales dirigiéndose a la orientación valórica que
está asociado a tres ámbitos: Del crecimiento y auto afirmación personal, de la
formación ética y de la persona y su entorno organizadas como sigue:
Ámbito del crecimiento y la auto afirmación personal:
• Desarrollo de la identidad personal y social
• Fortaleza del autoestima
• Auto cuidado y mutuo cuidado
• Valoración y respeto por el cuerpo
Ámbito de la Formación Ética
• Desarrollo de juicio Moral
3 Tedesco, J.C. (1996) “Los desafíos de la transversalidad en la educación”. REVISTA DE EDUCACIÓN Nº309, enero-abril 1996 Ministerio de Educación y Cultura, España, pag 7.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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• Conocimiento y adhesión de los derechos humanos.
Ámbito de la Persona y su Entorno.
• Formación de la persona como ciudadano
• Generar compromiso con el entorno
• Respeto por el otro
• Resolución pacífica de conflictos
• Valoración del Entorno
“Las conductas, actitudes y formas de convivir no violentas, solidarias responsables, justas y autónomas se aprende, por lo tanto son parte importante de las prácticas de convivencia de las instituciones educativas. Ello se inserta en el horizonte de una sociedad que aspira a vivir los valores de la democracia, del respeto por la persona humana, donde la educación tiene un importante rol que jugar”1.
Todo esto muestra preocupación por los valores como algo nacional. No es
solo un discurso etéreo, sin base en la vida cotidiana, sino mas bien, es un
elemento fundamental para la formación de la persona en todos sus ámbitos de
acción. Teniendo en claro lo anterior, para formar en valores es necesario
entender el concepto de Educación en valores
En un marco más cercano, en Punta Arenas la Escuela Padre Hurtado
cuenta con Proyectos Institucionales (VER ANEXO Nº 12) dentro de los cuales
hay un PEI de Orientación que se evalúa de forma semestral, reforzando
1 MINEDUC, “¿Cómo trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales en el Aula? Primer Ciclo de Enseñanza Básica, 2003.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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aquellas actividades que se vieron débiles y cambiando las estrategias de logro si
la situación lo amerita.
En este Bienio en la Escuela Padre Hurtado se dará relevancia a los
siguientes valores: respeto y responsabilidad para los años 2005 y 2006. En el
año 2006 se decidirá de acuerdo a las evaluaciones de los años anteriores.
ESTRATEGIAS DE TRABAJO
- Talleres con participación del personal de la Escuela.
- Trabajo en las reuniones de apoderados (escuela para padres) con asistencia
de profesionales relacionados con el tema.
- En las horas de orientación de 5º a 8º años se trabajará con el texto “Quiero
Ser”; de 1º a 4º años con el texto “Marori y Tutibú” y “Buscando el tesoro”
para alumnos de Pre-Kinder y Kinder.
- Se iniciará el trabajo escolar analizando cada curso sus fortalezas y
debilidades, fijándose metas para el semestre y año. Cada curso,
independientemente de la organización a nivel de escuela, dispondrá de
distintas actividades y estrategias para lograr el objetivo propuesto.
- Se utilizará un slogan de la escuela en todo documento que emane de ella.
- Guías y pruebas llevarán slogan para resaltar el valor a trabajar.
- Se dará importancia en los programas de televisión de la escuela a la emisión
de mensajes, spots, etc. Donde se haga hincapié sobre este valor.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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Considerando que la educación en valores ayuda a descubrir y asimilar
valores universalmente reconocidos como deseables, se debe buscar las
estrategias para ayudar a los jóvenes en el desarrollo y formación de sus
capacidades que orienten su juicio ante situaciones que plantea un conflicto de
valores, la formación de actitudes y aplicación de normas de convivencia que les
permitan alcanzar su propio proyecto de vida.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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DESCRIPCIÓN DEL GRUPO BENEFICIARIO
1. Antecedentes Generales:
La Escuela Padre Alberto Hurtado inicia su funcionamiento el 01 de Marzo
de 1995 y se encuentra dirigida por el Sr. Juvenal Henríquez, director del
Establecimiento Educacional. Está ubicada en calle Eusebio Lillo Nº 2472,
geográficamente en la zona sur poniente de nuestra ciudad, inmersa en un medio
periférico de recursos económicos medio bajo y bajo. La comunidad adyacente
esta compuesta por varias poblaciones con posibilidades de seguir creciendo,
constituida por varias familias numerosas de escaso nivel socio cultural y
económico con gran número de hogares mal constituidos y con falta de
cumplimiento de roles debido a situaciones laborales de los padres que conlleva a
que los niños y jóvenes, estén gran parte del tiempo solos.
Adyacente a la escuela existe un río cuyos márgenes se utilizan como
basurales clandestinos y como lugar de encuentro de jóvenes para beber y
drogarse.
En el sector persisten algunas deficiencias como la falta de un cuartel de
bomberos, parque de entretenciones, áreas verdes y multicanchas.
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La escuela cuenta con el apoyo de los grupos organizados del sector, y de
diversas instituciones que en conjunto conforman una importante red de apoyo, lo
que permite el avance a través de su trabajo cooperativo. La escuela es de fácil
acceso pues cuenta con buena locomoción colectiva.
La MISIÓN de la escuela “Padre Alberto Hurtado Cruchaga” es: Ser una
escuela abierta, acogedora e inclusiva, con altas y desafiantes expectativas
pedagógicas, con un plan de mejoramiento educativo permanente y un sistema de
gestión establecido; que atiende a niños y niñas de alta vulnerabilidad social,
entregándoles las herramientas necesarias para ir al encuentro del sentido positivo
de la vida, a través de una formación pedagógica y valórica de calidad.
Por otro lado la VISIÓN del Establecimiento es: el encuentro del sentido
positivo de la vida, nuestra escuela se encamina hacia un proyecto global
compartido con la comunidad, con una clara conciencia de cambio, que aspira a
formar jóvenes con altas expectativas de logros, que les permitan ser capaces de
asumir roles cambiantes en una sociedad chilena que evoluciona
permanentemente.
El establecimiento cuenta con un cuerpo de cuarenta profesores, dos
docentes administrativos, dos administrativos, dos auxiliares de párvulo, cinco
auxiliares y 703 alumnos distribuidos en 16 cursos de Primero a Octavo año
básico, un Primer Nivel de Transición y tres Segundos Niveles de Transición,
dando un total de 20 cursos, más dos grupos diferenciales.
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La jornada escolar es completa y a nivel funcional se imparten clases divididas
en dos horarios generales, el primero desde las 8:00 a las 12:50 hrs. en la mañana
y el segundo desde las 14:30 a las 15:40 hrs. ó desde las 14:30 a 17:40 hrs. en la
tarde. Cabe señalar que existen como máximo dos cursos por nivel, con una
matrícula no superior a 30 alumnos.
Posee varios recursos didácticos al servicio de profesores, alumnos y
apoderados entre los cuales se puede destacar: una multicopiadora
computarizada, un circuito cerrado de Televisión con su sala de edición, un
laboratorio de ciencias, una sala de Computación bien implementada con acceso y
horarios bien definidos para el trabajo de todos los alumnos en forma individual y
como curso; una sala de uso múltiple con tribunas e implementación moderna, una
estación meteorológica, una biblioteca, una sala de música, entre otros.
El nivel académico de los docentes, junto con el compromiso que
manifiestan, hace posible la obtención y participación de la escuela en variados
proyectos, que permiten ir mejorando el desarrollo de los alumnos, tanto en lo
pedagógico como en lo formativo, tal es así, que este compromiso se expresa en
la obtención de la Excelencia Pedagógica para los años 2004-2005.
El rendimiento en general de los alumnos, año tras año, necesita ser
mejorado, requiriendo un mayor compromiso de los padres y la búsqueda
permanente de nuevas estrategias metodológicas que permitan compensar el
handicap que nuestros alumnos presentan.,
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2. Antecedentes Específicos:
De los 703 alumnos correspondientes a la matrícula 2005 del
establecimiento, son beneficiadas con este proyecto 39 alumnas de Sexto año
básico A y B. Todas las niñas provienen del mismo establecimiento, con una edad
promedio de 11 a 12 años. Corporalmente se encuentran en un peso promedio de
40 kilos y una talla de 1, 50 mts. , lo cual va de acuerdo a las características
físicas de la edad.
Las relaciones sociales de las alumnas son amplias, lo cual conlleva a la
interacción con variados grupos, pero existe un alto índice de vulnerabilidad y de
riesgo para las alumnas y sus familias debido al estilo de vida familiar y el entorno
en el que se desenvuelven. A ello se suma que por lo menos un 50% de las
familias presentan estudios escolares incompletos, lo que demuestra un bajo
grado de instrucción.
En general la situación socioeconómica es baja, por lo cual muchas familias
no son capaces de proporcionar las necesidades básicas para el buen desarrollo
de las alumnas.
En el subsector de educación física las alumnas manifiestan mediano
interés por las actividades físicas, atléticas, y juegos individuales y colectivos, lo
cual se ve reflejado en su rendimiento general siendo nota 6.0.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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Las alumnas no son parte de ningún taller de carácter artístico deportivo, ya
sea complementario y /o de selecciones que el establecimiento proporciona en las
tardes, sólo participan en talleres artístico –culturales como lo son: artesanía,
comida vegetariana y banda instrumental.
Las alumnas de estos dos cursos presentan un carácter general
extravertido, hiperactivo y a la vez participativo, con problemas de adaptación al
medio que las rodea.
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DIAGNÓSTICO
Descripción de las Áreas y Variables
Área 1 : Valores
El Área de Estudio son los valores, expresados en actitudes, que presentan los
niños en el ámbito Escolar, la cual influye en el desarrollo Integral del niño,
ayudando a que se desenvuelva en un ambiente armónico y saludable.
Los valores son creencias con carga afectiva, relativas a la corrección o
equivocación de las cuestiones que son intrínseca y potencialmente perjudiciales y
que poseen un carácter universal e inalterable en su prescriptividad.
Variables :
• Ámbito Personal
Mejorando el autoconcepto y la autoestima que cada alumno tiene de sí
mismo, favoreciendo en los alumnos el autoconocimiento y la aceptación personal,
y promoviendo la autonomía de los alumnos al tomar decisiones, y su
responsabilidad en estas acciones.
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• Ámbito Social
Mejorando las relaciones de grupo y el clima de clase, aceptando al
compañero sin importar sexo, condición social o credo religioso y regulando
autónomamente los conflictos por vías no violentas.
Área 2 : Objetivos Fundamentales Transversales
Son Propósitos educativos que tienen un carácter comprensivo y general
orientado al desarrollo personal y a la conducta moral y social de los alumnos.
Variables :
• Formación Ética: En cuanto a la valoración del otro en busca de la
solución de problemas de lo más conveniente para todos, respetando las
diferencias, teniendo empatía, siendo responsable de sus decisiones y
favoreciendo el fortalecimiento de los propios valores y convicciones.
• Crecimiento y Autorrealización: Se refiere a la capacidad de evaluar sus
ideas, creencias, etc. Implica respetar y defender la independencia de cada
uno frente a los planteamientos de los demás e identificar los motivos sobre
los que se apoyan los propios juicios de manera de ejercer autonomía y
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libertad. Por último esta variable tiene que ver con la capacidad de saber
escuchar y expresarse con claridad y respeto, sin agresiones.
• La persona y su entorno: Está relacionado con la autonomía y la
capacidad de no ser persuadido o manipulado en cuanto a su actuar o
pensar. Tiene que ver con el reconocimiento y estructuración de dilemas
valóricos presentes en su entorno (comunidad educativa, familia, etc.)
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PRESENTACIÓN DE INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN EL DIAGNÓSTICO
Las evaluaciones diagnósticas son aplicadas a las niñas que integran los
6º años básicos (A y B) y fue realizada en el gimnasio del colegio, el que cuenta
con las condiciones apropiadas para la realización de actividades recreativas y
deportivas. Para la aplicación del diagnóstico se utilizan dos clases
correspondientes a la asignatura de Educación Física, equivalentes a cuatro horas
pedagógicas.
Para el primer y segundo diagnóstico se utiliza un instrumento de
observación elaborado y referido a las acciones realizadas por las alumnas que
nacen a partir de las variables planteadas por Velásquez1 y a las Bases teóricas
de los Objetivos Fundamentales Transversales planteados en el documento oficial
de los planes y programas de estudio de Enseñanza Básica.
La tercera evaluación diagnóstica consta de un tríptico en el cual se
exponen criterios basados en los OFT y que cada profesor jefe deberá contestar
marcando siempre, a veces, levemente o nunca de acuerdo a la realidad de cada
alumna. Este instrumento fue elaborado por la Unidad Técnico Pedagógica del
Colegio Miguel de Cervantes, y, está basada, en los Objetivos Fundamentales
Transversales estipulados en la Reforma Educacional.
1 Velásquez Callado, 2004, “Las actividades físicas cooperativas” .
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Por último se confeccionó un cuestionario basado en el Programa de
Formación en Valores “Aprendiendo a Convivir” de Corporación Vida Buena, que
considera tres ejes de actuación.
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PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
PRIMER DIAGNÓSTICO
AREA: VALORES
VARIABLE: ÁMBITO PERSONAL
En el desarrollo del primer diagnóstico se solicita que las alumnas realicen
en forma personal, en parejas, y en grupos diversas acciones según corresponda
a las actividades planteadas.
Se presentan seis indicadores, cada uno de los cuales cuenta con su
respectivo criterio, los cuáles serán observados en las alumnas mediante la
ejecución de acciones referidas a actividades lúdico deportivas planteadas por el
profesor ( VER ANEXO Nº 1 y 14).
Se otorga la siguiente evaluación por cada niña de acuerdo a cada
indicador:
NO OBSERVADO (N.O.): Cuando la acción no se presenta en el alumno,
en base a la actividad planteada.
OBSERVADO (O) : Cuando la acción se presenta en el alumno, en
base a la actividad planteada.
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Al final de la tabla se anotarán los valores que indicarán cantidad y
porcentaje de N.O. y de O, lo que arrojará los resultados finales.
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SEGUNDO DIAGNÓSTICO
AREA: VALORES
VARIABLE: AMBITO SOCIAL
En el desarrollo del segundo diagnóstico se solicita que las alumnas
realicen en forma grupal diversas acciones según corresponda a las actividades
planteadas (VER ANEXO Nº 3 y 15).
Se presentan seis indicadores, cada uno de los cuales cuenta con su
respectivo criterio, los cuáles serán observados en las alumnas mediante la
ejecución de acciones referidas a actividades lúdico deportivas grupales
planteadas por el profesor.
Se otorga a cada indicador un porcentaje que representa la cantidad de
alumnos que presentan la conducta a evaluar, de acuerdo a las actividades
planteadas.
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TERCER DIAGNÓSTICO
AREA: OFT
VARIABLES:
• FORMACIÓN ETICA
• CRECIMIENTO Y AUTORREALIZACIÓN PERSONAL
• LA PERSONA Y SU ENTORNO
Fue confeccionado por la Unidad Técnica Pedagógica en conjunto con
Inspectoría general de un establecimiento privado de la ciudad de Punta Arenas,
la cual se apoyó en los tres Ámbitos de los Objetivos Fundamentales
Transversales en el Marco Curricular Chileno (MINEDUC). El diagnóstico se llevó
a cabo en mes de Agosto del año 2005.
Puesta en Acción: A los profesores Jefes, de los dos Cursos, se les entrega un
documento titulado como INFORME DE EVALUACIÓN DE OFT, al cual se les
explica el fin de éste y cómo deben llenarlo. Las recomendaciones son las de
responder:
• sólo en base al primer semestre,
• lo más imparcial posible,
• tomando en cuenta las conductas generales de los alumnos,
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• considerando toda experiencia vivida con los alumnos en el
establecimiento.
El profesor debe señalar cual es el indicador que más se acerca a la
conducta de la mayoría del curso (Siempre, a veces, levemente o Nunca) de
acuerdo al criterio.
Indicadores del Instrumento:
Instrucción:
Frente a Cada criterio coloque un “X” en la opción que más se acerque a la
realidad de cada alumno.
-Siempre si la conducta se repite frecuentemente.
-A veces si la conducta se presenta Ocasionalmente.
-Levemente si la conducta no se observa a menudo.
-Nunca si la conducta no se presenta.
Para dar a luz los resultados se expone el porcentaje de alumnos que
presentan la conducta ( VER ANEXO 5, 7 y 9) .
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CUARTO DIAGNÓSTICO
AREA: OFT
VARIABLES:
• FORMACIÓN ETICA
• CRECIMIENTO Y AUTORREALIZACIÓN PERSONAL
• LA PERSONA Y SU ENTORNO
El instrumento tiene como Objetivo detectar las conductas en las que más
inciden los alumnos en el marco de los “valores”, de sexto año básico A y B de la
Escuela Padre Hurtado con el fin de detectar y revelar las necesidades (VER
ANEXO Nº 16).
Este instrumento es un Cuestionario en base a selección múltiple de
respuestas (a, b o c), previamente redactadas. Cada enunciado manifiesta una
situación que se desarrollará de acuerdo a la selección de la respuesta del
alumno.
El instrumento fue confeccionado en base a el programa de Formación en
Valores “Aprendiendo a convivir”, de la Corporación “Vida Buena”, dependiente del
MINEDUC, el cual se apoyó en los tres Ámbitos de los Objetivos Fundamentales
Transversales en el Marco Curricular Chileno (personal, principios éticos, persona
y entorno) para crear tres unidades basadas en valores tales como el Respeto, los
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Derechos Humanos y la Educación Ciudadana. El diagnóstico se llevó a cabo en
mes de Agosto del año 2005.
Puesta en Acción: A las alumnas se les entrega un Cuestionario en la sala de
clases explicándoles el fin de éste y cómo deben responderlo. Se les indica que
nadie conocerá sus respuestas personales ya que es anónimo. Deberán
responder:
• Con la verdad,
• Con calma, para lo cual deben leer bien,
• Con lápiz de pasta,
• Y en silencio.
Los alumnos tendrán un tiempo estimado de 20 minutos para contestar 13
enunciados y el profesor será el que retire los cuestionarios al final del tiempo. Si
algún alumno presenta alguna duda el profesor acudirá a él.
Indicadores del Instrumento:
Cada letra indica cierto puntaje, siendo las letras:
A: 3 puntos.
B: 2 puntos.
C: 1 punto.
Al finalizar la encuesta se contarán los puntos siendo :
29-36: Excelente, los valores están presentes.
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21-28: Aceptable, falta autoafirmación y refuerzo de ciertos valores.
12-20: Insuficiente, falta de valores, es necesario refuerzo general.
El puntaje máximo por variable es como sigue:
Respeto 15Derechos Humanos 12Educación Ciudadana 12
Instrucción: responde marcando con una x encima de la alternativa a, b o c.
Tienes que responder lo que tú harías en cada caso, trata de ser sincero y
contesta con la verdad.
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ANÁLISIS GENERAL E INTERPRETACIÓN
DE LA INFORMACIÓN OBTENIDA.
A continuación se presenta un análisis de los resultados obtenidos en los
diagnósticos, a través de cuadros resumen de acuerdo a cada área y variable.
PRIMER DIAGNÓSTICO
VARIABLE: ÁMBITO PERSONAL
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
1 2 3 4 5 6
NO OBSERVADOOBSERVADO
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ANÁLISIS:
El gráfico que se presentó señala que las alumnas de Sexto año
demuestran sus mayores falencias en el aceptar sin problemas el grupo de
trabajo que el profesor les asigna (indicador número 5). Se demuestran,
entonces, problemas de convivencia entre las alumnas y entre cursos. En el curso
existen líderes negativos que guían al resto de las alumnas influenciándolas hacia
conductas no aceptables; ésta situación se ve en el momento en que las alumnas
ejecutan las tareas asignadas por el profesor. Otro grupo de alumnas, mantienen
una actitud contraria a estas conductas y, por no pertenecer al grupo conflictivo,
son rechazadas. Los equipos de trabajo que se designaron fueron al azar y
aproximadamente un 64% de las alumnas alegaron o definitivamente se negaron a
participar de la actividad. Este punto va de la mano con la falta de apoyo para
con los compañeros ante una dificultad, esto se demuestra en las acciones
colaborativas en juegos tales como ayudar a otro compañero, a pasar obstáculos
o superar una tarea o prueba, entre otros.
Otro punto débil es con respecto a la falta de responsabilidad al
asignárseles tareas. Las alumnas no están acostumbradas a cumplir con las
tareas, menos aún cuando afectan a otras alumnas, tienden a ejecutar con falta de
disposición las asignaciones dadas no preocupándose por hacer lo mejor posible
( VER ANEXO Nº 1)
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SEGUNDO DIAGNÓSTICO
VARIABLE: ÁMBITO SOCIAL
ANÁLISIS:
En base al gráfico se puede observar que el aspecto más preocupante es el
del respeto a la opinión de sus compañeros y a escuchar las instrucciones
del profesor (ver indicador C y D en ANEXO Nº 3), ya que en ambos casos
más de un 70% del curso no evidencia esta conducta, antes, durante o después
de una actividad.
Otro punto destacado es el del trabajo en equipo, prácticamente un 80%
del curso no estaba de acuerdo en trabajar con la pareja o grupo que se le
asignaba, incluso en una de las actividades, en donde las alumnas debían escribir
0%
20%
40%
60%
80%
100%
A. B. C. D. E. F.
OBSERVADONO OBSERVADO
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en un papel lo que menos les gustó de la clase, la mayoría expuso que “no les
agradaba trabajar con ciertas compañeras” (VER ANEXO Nº 23). Hay evidentes
rivalidades entre los dos cursos y sobretodo una gran brecha de caracteres entre
las alumnas.
Por último, el indicador B, en el cual se hace alusión a aceptar los errores
cometidos durante la actividad, demuestra que un 74% de alumnas les cuesta
admitir las faltas, tanto hacia una compañera como a un profesor. De acuerdo a la
opinión de los profesores de este nivel las alumnas están acostumbradas a que el
profesor se adapte a lo que ellas quieren, es decir, que en las clases de educación
física en vez de hacer reconocer a las alumnas sus errores, el profesor elude el
conflicto proponiendo otra actividad. Como conclusión a este indicador, las
alumnas no están acostumbradas a resolver conflictos a través del diálogo, de tal
modo que acepten sus errores, cambiando su comportamiento.
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TERCER DIAGNÓSTICO
ÁREA: OFT
Formación Ética
ANÁLISIS:
Se puede observar a través del gráfico, que un porcentaje de un 38,4% de
las alumnas no Asumen Responsablemente las consecuencias de sus
acciones, no aceptando sus errores y/o dificultades (ver criterio E en ANEXO
Nº 5). El asumir los errores incluye aceptar y enmendar el daño causado,
situación que en el caso de las niñas debe ser supervisada y guiada en forma
inmediata.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
A. B. C. D. E.
NuncaLevementeA vecesSiempre
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Otro campo preocupante, que se manifiesta en el indicador A, es el de la
falta de compromiso con sus deberes, no cumpliendo con esmero las
actividades que emprenden o les solicitan. Prácticamente un 50% del curso
demuestra un compromiso leve para con sus tareas asignadas, esto se ve
reflejado en las actividades grupales en las cuáles es necesario traer algún tipo de
material para desarrollar con éxito la clase. Las alumnas mencionan en clases
que no se sienten motivadas por la actividad y/o clase que se les propone y que
en casa no tienen el apoyo para cumplir con sus tareas o materiales. Al realizar
actividades grupales y se necesita de algún material, las propias niñas hacen
responsable a una o dos de sus compañeras, desvinculándose de toda
responsabilidad.
Alrededor de un 30% de las alumnas tienen dificultades para manifestar
una actitud deferente y respetuosa, en su trato y lenguaje con los miembros
de la comunidad Educativa (B), lo que lleva a no actuar con manifiesta rectitud
en su quehacer académico y en su relación con los miembros de la
comunidad (D). Estos dos indicadores están directamente relacionados ya que si
las alumnas fueran más respetuosas y ocuparan un lenguaje acorde a su edad, la
relación con los miembros de la comunidad educativa mejoraría ostensiblemente.
El habla soez de las alumnas, se infiere que viene de la educación y costumbres
del hogar, acompañado del grupo que rodea a cada una de las niñas tanto en la
escuela como fuera de ésta.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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Por último, se evidencia una leve falta de disposición para acatar
Normas establecidas en su Unidad Educativa (C), esto debido a que el
establecimiento cuenta con reglas claras de comportamiento. Pero a pesar de
esto un buen número de alumnas insiste en revelarse a las normas establecidas
por la unidad educativa, se infiere que esto es producto de la insubordinación que
caracteriza a las actuales generaciones y a la falta de disciplina proveniente del
hogar (VER ANEXO Nº 5)
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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Crecimiento y autorrealización Personal
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
A. B. C. D. E. F.
NuncaLevementeA vecesSiempre
ANALISIS:
La mayor falencia queda demostrada en el indicador C el que denota la falta
de independencia y seguridad con la que debieran contar las niñas. Un 15% de
las alumnas presentan falta de autorrealización. Esta situación lleva a actuar con
poca receptividad a los consejos y opiniones de los mayores (profesores, padres y
comunidad educativa).
Por otro lado un 40% de alumnas Manifiestan falta de dominio sobre
situaciones conflictivas, esta situación se traduce en un desequilibrio en su
vida afectiva. Una persona que presenta autoestima, por lo general tiene
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potestad sobre sus sentimientos y actitudes, y por ende puede resolver
situaciones conflictivas; es por esto que se cree que las alumnas poseen una baja
autoestima producto de los problemas sociales, económicos, culturales y físicos.
Los resultados del indicador F demuestran que un buen número de alumnas
no Se exigen a sí mismas para hacer las cosas lo mejor posible (F), este
criterio va vinculado con la falta de optimismo y emprendimiento en sus tareas
con entusiasmo, manifestando un espíritu positivo y constructivo (B), 11 de
las niñas presentan falencias notorias en este ámbito (VER ANEXO Nº 7).
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La persona y su entorno
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
A. B. C. D. E. F. G. H.
NuncaLevementeA vecesSiempre
ANÁLISIS
Este diagnóstico arrojó que las alumnas tienen dificultades para trabajar en
equipo, no respetando las ideas de las demás. El indicador C demuestra que
aproximadamente un 35% del grupo curso no está dispuesto a compartir con
cualquier compañera o grupo que se le asigne, es así como el individualismo y el
egoísmo se hacen presentes a la hora del trabajo en equipo. Todos quieren
sobresalir, pero nadie ayuda a que el otro se destaque, esto se ve especialmente
en las clases de educación física.
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Otra falencia es la falta de preocupación por su presentación personal
que evidencian las niñas, especialmente en la higiene. Por ejemplo, en la clase
de educación física por lo menos un 70% de las alumnas no se asean, ni se
cambian de polera, entre otras cosas, después de hacer ejercicio. Muchos padres
no se preocupan por inculcar en sus hijas hábitos de higiene y presentación
personal, quizás porque estos tampoco las practican.
Volvemos al tema del autoconcepto, al demostrarse que un buen número
de alumnas no Son capaces de expresar sus ideas, llevados por sus propias
convicciones y no persuadidos por otras personas, pueden que tengan temor
al ridículo o simplemente se les hace más fácil llevar una actitud pasiva sobre todo
si se encuentran inserto en un grupo de liderazgo negativo (ANEXO Nº 9).
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CUARTO DIAGNÓSTICO
AREA: OFT
Se aplicó el cuestionario a 39 alumnas de la Escuela Padre Hurtado.
Resultados
En los Sextos Básicos de un total de 39 alumnas respondieron 37 de los
cuales 20 (51.2%) estuvieron entre los rangos 29-36, 17 alumnas (43.5%) entre
los parámetros 21-28 y 2 alumnos (5%) no respondieron el cuestionario (VER
ANEXO Nº 11).
Por variable se sacó el porcentaje de respuestas A, B y C en base a los
valores de cada una de estas (A: 3ptos. B: 2ptos C: 3ptos.) . La primera variable
“Respeto” cuenta con un máximo de 15 puntos, la segunda variable “Derechos
Humanos” con 12 puntos y la tercera “Educación Ciudadana” con 12 puntos.
0%
50%
100%
Excelente 29-36
Aceptable 21-28
Insuficientemenos de 20
Cuestionario
porcentaje
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Variables Excelente (9-12 ptos) Aceptable (5-8ptos) Insuficiente (menos de 5 ptos)
Respeto 51,20% 48,70% Derechos Humanos 64,10% 35,80% Educación Ciudadana 76,90% 23,00%
0%
20%
40%
60%
80%
Excelente Aceptable Insuficiente
Respeto
Derechos Humanos
Educaciòn Ciudadana
ANÁLISIS:
En base al primer gráfico se puede decir que a lo menos en un 50% del
curso está presente algún tipo de valor. Un 51,2% de las alumnas que
respondieron el cuestionario se encuentran en el rango de Excelente (29-36), lo
cual nos demuestra que un importante porcentaje de niñas cuentan con algún
grado de disposición, respeto , autocontrol, compañerismo, responsabilidad,
participación y empatía.
Casi un 45% de las alumnas estuvieron en el parámetro de Aceptable (21-
28), resultado que indica que falta autoafirmación y refuerzo de ciertos valores,
que a su vez demuestra una realidad alentadora ya que en base a sus respuestas
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podemos concluir que en ellas existe un grado de disposición para actuar de
manera adecuada hacia sus compañeras, profesores y comunidad educativa en
general. Cabe destacar que ninguna alumna estuvo en el parámetro Insuficiente
(menos de 20), situación que describe un ambiente ideal para poder inculcar en
las niñas aquellos valores que necesitan descubrir y reforzar.
Variables Excelente (9-12 ptos) Aceptable (5-8ptos) Insuficiente (menos de 5 ptos)
Respeto 51,20% 48,70% Derechos Humanos 64,10% 35,80% Educación Ciudadana 76,90% 23,00%
Un segundo análisis de este diagnóstico corresponde al resultado por
variable del cuestionario. La variable “Respeto” indica que aproximadamente un
50% de los alumnos, es decir la mitad, respondió con el puntaje máximo y la otra
mitad con un puntaje Aceptable (5-8 puntos), situación que consideramos positiva,
tomando en cuenta que no hubo ningún alumno que estuviera en el rango de
Insuficiente.
Otra variable importante que son los “Derechos Humanos”, con un
porcentaje del 64% dentro del rango entre 5- 8 puntos que corresponde al
indicador Excelente, el cual señala que las alumnas tienden a respetar la opinión
de los demás, compartir con otras compañeras, escuchar y ayudar a otras
alumnas frente a un problema. En el parámetro de insuficiente, se denota que
ninguna alumna carece de valores en su totalidad.
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Por último, en la “Educación Ciudadana”, se indica que aproximadamente
un 77% de alumnas se encuentra en el indicador de Excelente, acentuando los
valores de responsabilidad, participación y tolerancia, que se destacan dentro de
las actividades que se realizan en la comunidad educativa. Además se quiere
resaltar que esta variable es la mejor calificada dentro las otras que son el
“Respeto” y los “Derechos Humanos”, contando sólo con el 23% en el nivel de
Aceptable.
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DETERMINACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
Considerando los resultados arrojados por los diagnósticos a continuación
se detallan las necesidades.
Hay necesidad de:
- Mejorar actitudes y comunicación entre los compañeros y con el profesor.
- Reforzar el respeto y empatía hacia los pares y para con el profesor.
- Lograr que reconozcan de buena manera sus errores, con humildad y
tolerancia.
- Mejorar las relaciones interpersonales entre los compañeros y con el
profesor.
- Valorar y aceptar a los compañeros de curso y al profesor.
- Comprometerse con sus deberes escolares poniendo en práctica la
responsabilidad.
- Acatar Normas con buena disposición.
- Potenciar la participación en clases de las alumnas.
- Reforzar la auto-superación en base al optimismo.
- Manejar un Vocabulario adecuado (sin garabatos).
- Desarrollarse positivamente y con la menos cantidad de conflictos entre
ellos
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Todas las evidencias Indican la falta de valores, pero no la completa ausencia
de éstos, considerando que las reacciones del alumno frente a tareas,
obligaciones y la valoración en la interacción del alumno con sus compañeros y
profesores forman parte de la personalidad de un individuo.
Si queremos acercarnos a la esencia de la educación, forjando hombres y
mujeres de bien a partir de nuestros alumnos y alumnas despertando la
responsabilidad y la colaboración en un esfuerzo colectivo a favor de una vida
digna, como también en pos de logros deportivos, intelectuales o profesionales
entonces, la Educación Física actual tiene que ser un instrumento para el
aprendizaje de ejercicios físicos así como para el diálogo, la convivencia en
armonía, en tal caso, la Educación Física será una instancia abierta y multicultural
para la formación de ciudadanos.
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DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA DE ESTUDIO.
Después de ser aplicado el instrumento se define el problema de estudio de
este diseño de Proyecto:
¿De qué manera se pueden desarrollar Valores en los alumnos para
mejorar relaciones interpersonales y su comportamiento en la clase de
Educación Física?
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HIPÓTESIS
“ La aplicación actividades físicas cooperativas en la clase de Educación
Física desarrollan y potencian los valores en pos de los Objetivos Fundamentales
Transversales en las alumnas de Sexto año Básico de la Escuela Padre Hurtado,
para una mejor convivencia durante la clase”.
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OBJETIVOS
Objetivo General:
- Desarrollar valores en las niñas en base a los OFT, a través del juego y
las actividades físicas cooperativas, para mejorar las relaciones
interpersonales y las actitudes de éstos para con la comunidad
educativa.
Objetivos Específicos:
- Promover el respeto en base a una conducta adecuada sin maltrato
físico y/o verbal
- Fomentar la buena convivencia con empatía, tolerancia y unidad.
- Disminuir las conductas agresivas y las faltas de respeto hacia la
comunidad educativa.
- Fomentar la responsabilidad con todos los agentes educativos.
- Fomentar la capacidad de trabajo colaborativo y en equipo.
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MARCO TEORICO
La educación es uno de los principales medios de cultivo de las tradiciones
comunes, del aprendizaje, del uso responsable de la libertad individual, de la
formación de valores y, de la adquisición de las habilidades necesarias para
desempeñarse en la vida moderna. Vivimos en un mundo cambiante en donde los
referentes éticos y morales, es decir, los valores socialmente dominantes tienden
a variar y a modificarse creando en muchas ocasiones contradicciones de difícil
resolución.
“La escuela como reflejo de la sociedad no es ajena a estos cambios y así, dentro de este contexto, en los últimos años, los valores han sido un punto de discusión y análisis, dentro de un universo heterogéneo de planteamientos”1
Para una mejor comprensión de lo que embarga este tema se comenzará
por dejar en claro el concepto de Educación en valores.
1 Ruiz, J. V. (2003), “Valores y convivencia en educación física”.
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1.EDUCACIÓN EN VALORES
El concepto de educación va unido a la idea de optimización humana.
Algunas figuras de la pedagogía han concebido la educación, basando sus
definiciones en una dimensión fundamental de la persona : la educabilidad.
Partiendo de la afirmación que la persona es un ser educable a lo largo de todo
su ciclo vital, se puede decir que la educación es:
“todo aprendizaje valioso e intencional que se alcanza cuando se produce una modificación en los conocimientos, hábitos , actitudes o una mejora en su comportamiento; lo que implica perfeccionar su ser” 1
El problema reside en entender lo que es adecuado y en distinguirlo de lo
que no lo es. La complicación se presenta, entonces, a nivel axiológico de lo que
se entiende como mejor, como deseable, como ideal, como valor o modelo en
función del cual podamos coincidir en el objetivo final de lo que se pretende
alcanzar mediante la optimización de la persona y en el carácter de la
conducción de éste desarrollo perfectivo.
En esta misma línea Marín Gracia (1987)2 asimila el concepto y sentido de
la educación a la educación en valores. La razón que sustenta tal asimilación es
doble. Por una parte, no puede pensarse una educación, en la cual no haya un
acto de valoración. Por otra, tampoco puede pensarse una persona en relación
con el medio sin que la presencia de los valores envuelva a una y a otro.
1 Marín Ibáñez, (1989) Pág. 153 subrayado del autor. 2 Marín Gracia, Mª A. (1987). Pág. 25.
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En esta realidad, la de la existencia humana y la de la educación “(...) parece que la única salida es aceptar que toda educación, por aséptica que pretenda ser, es una educación en valores. Los valores hay que buscarlos en la vida de las personas, en crecimiento constante, se encuentran arraigados en la existencia humana, en las relaciones que establece con la realidad y con la vida”2
Se educa para el desarrollo social, para el valor de la mejora social, pero
por otra parte educaremos también para el desarrollo personal, para ser mejores.
Siempre que se conciba la educación como optimización, desde el ideal de
perfección, como adaptación con la idea de evolución, de mejora en suma, se
estará afirmando la íntima relación entre educación y valores, porque la
optimización, la evolución o la mejora implican siempre una opción valorativa por
encima de otras alternativas.
De esta manera es como se considera “que es mejor una educación para la reflexión que para la sumisión, para la crítica en vez de la aceptación pasiva; para la participación en vez de la abstención”1.
El componente moral o ético ha de ser desarrollado o potenciado de igual
manera como se desarrollan y se potencian las habilidades cognitivas, la
competencia lingüística, el conocimiento cultural o la motricidad. Nadie cuestiona
la necesidad e importancia de desarrollar estas competencias en los niños, sin
embargo parece necesario justificar la importancia y la necesidad de desarrollar
una labor educativa en el dominio de los valores, lo cual no deja de ser
significativo.
1 Payá Sánchez (1997), Pág. 148. 2 Marín Gracia, Mª A. (1987). Pág. 25
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Aranguen (1958) consideraba que la primera condición de la persona, por el simple hecho de serlo era su moralidad2.
Se refería a la moral “como estructura” previa a la bondad o maldad de la
acción o de la vida. La vida misma no es otra cosa que el ejercicio de discernir
entre lo bueno y lo malo, entre lo mejor y lo peor. Si la educación ha de preparar
para la vida, no puede, dejar por tanto, a un lado lo que constituye la esencia
misma de la persona . Ha de preparar para el ejercicio de discernimiento, así
como también para aquellas capacidades o dimensiones de las personas que se
encuentran en su base.
Las palabras de Marín Ibáñez sobre este respecto mencionan: “La vida puede tener sentido y carácter de el. La vida se gana y se pierde. Hay vidas nobles y viles. ¿Cuál es el sentido de la vida? . La respuesta es sencilla: la relación de los valores”3.
La esencia de los valores es su valer. Ese valor no depende de
apreciaciones subjetivas individuales; son valores objetivos situados fuera del
tiempo y del espacio. Los Principales serían la paz, amor, justicia, generosidad,
diálogo, honradez, etc.
Los valores se perciben mediante una operación no intelectual llamada
estimación.
De estudios realizados se deduce que todo valor tiene una polaridad, ya
que puede ser positivo y negativo; es valor o contravalor.
2 Aranguen, (1958); Pág.129. 3 Marín Ibáñez,(1976) Pág. 34.
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Los valores pueden ser realizados, descubiertos e incorporados por el ser
humano. En esta triple posibilidad reside su importancia pedagógica, por ello se
puede hablar de la educación como realización de valores y de una pedagogía de
los valores.
La nueva organización curricular del sistema escolar chileno ha
incorporado como componente obligatorio de la enseñanza las acciones
pedagógicas orientadas a la formación actitudinal- valórica de los niños y jóvenes.
La educación en valores ocupa el espacio más extenso de la estructura curricular
llamada Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) que se ha mencionado en
un principio.
“La organización de los OFT no solo se sustenta en las definiciones de principios de la educación chilena jurídicamente consagradas; también se funda en el reconocimiento del carácter ético y social inherente al desarrollo de la persona Humana”1.
Ahora bien, para subsistir, crecer y desarrollar sus potencialidades, el
individuo necesita interactuar y asociarse con sus semejantes, lo que sería el
carácter social; pero, a su vez, la interacción humana transcurre regulada por
principios y normas en las cuales se transfiguran los valores que dan sentido a la
convivencia social, dando pie al carácter ético. Este enfoque se traduce en el
Decreto 40/96 2 en un sistema de tres grupos Objetivos con relación a: la
formación ética, el proceso de crecimiento y autoafirmación personal, la conexión
1 MINEDUC 2002 “OFT y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación”, Actualización 2002. DECRETO Nº 232, Santiago, Chile. 2 MINEDUC, “¿Cómo trabajar los OFT en el aula?” Primer Ciclo de Enseñanza Básica, 2003.
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del alumno con su entorno. Es este contexto y desde una perspectiva pedagógica
se concreta la definición de Valor, Actitud y Norma.
Valor moral: Creencias con carga afectiva relativas a la corrección o equivocación de las cuestiones que son intrínseca y potencialmente perjudiciales y que poseen un carácter Universal e inalterable en su prescriptividad3. Actitud: Predisposición constante de conducta generada por los valores en que una persona cree y que mueven a comportarse de una forma u otra. Por lo tanto “(...) las actitudes se fundamentan en los valores o, si se prefiere, (...) los valores se expresan, se concretan y se alcanzan en el desarrollo de las actitudes”4.
Valor sería un concepto genérico, más amplio, que englobaría las actitudes.
Por otra parte se ha de considerar que un “único valor puede abarcar diversas
actitudes, como una misma actitud puede referirse a diversos valores, así,
por ejemplo, con referencia al valor de la amistad se pueden descubrir
actitudes de confianza, sinceridad, de cooperación, aunque también se
pueden manifestar actitudes de confianza y cooperación en relación al valor
de la libertad”1.
Las actitudes como los valores no son innatas, sino adquiridas, aprendidas,
lo que implica que se puede intervenir educativamente sobre ellas.
“Además si se considera que las actitudes tienen su fundamento en los valores, otra vía educativa sería aquella que trabajara la coherencia entre actitudes y sistema de valores, mediante un método de aprendizaje a través
3 Marwvin W. Berkowitz (1998) Pág. 150. 4 González Lucini (1990) Pág.40. 1 Payá Sánchez (1997), Pág. 153.
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de la actividad”1, que más adelante desarrollaremos en base a las actividades lúdicas y actividades deportivas. Norma: Se definen como pautas de Conducta que establecen el comportamiento adecuado en una situación concreta. Se pueden clasificar en dos tipos: externas o internas. Las primeras son relativas al consenso social, por lo tanto dependientes de la cultura, grupo, etc., y transmitidas mediante la autoridad. Las internas son establecidas de forma libre y querida de la propia persona en función de unos valores2.
Esta clasificación permite afirmar que son los valores los que fundamentan
las normas:
“Toda norma presupone algún tipo de enunciado o principio valorativo, del que deriva y al que se puede acudir para dar razón a ella. (...) las normas están formadas por un conjunto de principios que especifican determinados tipos de comportamiento”3
Una misma norma de conducta puede obedecer a varios valores y un único
valor puede generar diversas normas, así por ejemplo el valor del respeto puede
también pasar por sentir y manifestar interés por las otras personas.
Gonzáles Lucini sintetiza la relación entre los valores, las actitudes y las
normas como sigue:
“Los valores son proyectos globales de existencia que se instrumentalizan en el comportamiento individual, a través de la vivencia de unas actitudes y del cumplimiento consciente y asumido, de unas normas o pautas de conducta”1
1 González Lucini (1990) Pág. 37. 2 Payá Sánchez (1997), Pág. 155 3 Bolívar, A. (1992) pp. 92-93.
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Entonces ¿por qué educar en valores? se puede decir que por las mismas
razones que se educa a los niños tanto en el ámbito formal como en el informal.
Son varios los especialistas en pedagogía (Fullat 1982, Escamez 1989, Marín
Ibáñez 1989, Martínez 1989, González Lucini 1994 2ªEd., etc.) que mencionan
que la verdadera educación es aquella basada en valores morales.
Las siguientes citas expresan con mayor precisión lo afirmado:
“Cuando educamos (...) necesariamente tenemos que realizar nuestras acciones educativas en el contexto de los valores”2.
“Si no es a partir de los valores no hay posibilidad alguna de llevar a
cabo un proceso educativo. Acercarse al hombre, conocerlo, entenderlo se refiere a; interpretar el mundo de significados o valores a través de los cuales todo hombre se expresa, siente o vive. Significa contemplar al hombre en su historia, en su propio hábitat fuera del cual sería del todo irreconocible. Por ello los valores son contenidos, explícitos o implícitos, inevitables en la educación” 3.
Delimitando la Educación en valores se encuentra que la finalidad última,
Según Puig y Martín (1996), “es la de integrar a la persona en un conjunto de
normas, valores y pautas de acción de la sociedad a la que pertenece”. Este
tipo de educación, según Puig, “debe desarrollar las capacidades de juicio que
permitan al alumnado pensar en términos de entendimiento y tolerancia, de
justicia y solidaridad, así como fomentar aquellas disposiciones que
permitan su traducción comportamental”. Por ello la educación en valores
abarca la formación de actitudes, como también la integración, aplicación y
2 Melich, J.C. (1993) Pág. 75. 3 Ortega, P.; Minguez R., (1994) Pág. 15.
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valoración crítica de las normas de convivencia que rigen en la sociedad, así como
las que permiten ir alcanzando el propio proyecto de vida.
La finalidad de la educación en valores es contribuir al óptimo desarrollo de
la dimensión valorativo moral de la persona, lo que implica4:
• Desarrollo de la sensibilidad; sentimientos morales, expresión y comunicación de admiración, rechazo, satisfacción, etc.
• Desarrollo del juicio valorativo Moral; argumentación y fundamentación racional de afirmaciones en relación de los conflictos de valor, bondad o maldad de hechos, acciones, normas, etc.
• Desarrollo de Autorregulación; acciones motivadas por los juicios morales (querer moral).
Insertar en los establecimientos Educacionales una pedagogía de los
valores es educar al alumnado para que se oriente hacia el valor real de las cosas.
Por esta pedagogía las personas implicadas creen que la vida tiene un sentido,
reconocen y respetan la dignidad de todos los seres. En este caso el Objetivo de
la Educación es ayudar al educando a moverse libremente por un Universo de
valores para que aprenda a conocer , querer e inclinarse por todo aquello que sea
noble, justo y valioso.
Educar en valores es educar moralmente, porque son los valores los que
enseñan al individuo a comportarse, establecer jerarquías, darle importancia y
valor a las cosas.
4 Boladeras1993, Martínez 1995 y Puig 1996.
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La educación en valores se fundamenta en el respeto mutuo mediante el
desarrollo de un código de actuaciones basado en normas y promueve la
interiorización de valores a través de técnicas y actividades. Todo esto conduce a
un mejor rendimiento escolar, disminuir la conflictividad, socialización del individuo
y asimilación de valores, actitudes y normas.
Toda enseñanza es evaluada, así como la de los valores, por ello la
pregunta es ¿cómo se evalúan los valores? Antonio Bolívar en su libro de
“Evaluación de valores y actitudes” menciona que :
“La evaluación se debe centrar en las actitudes, que es donde se manifiestan los valores: “En este sentido los valores tienen que ser evaluados indirectamente a través de las correspondientes actitudes. En la Educación y la evaluación de valores, nos vemos, sin duda, entre la aspiración de contribuir a que los alumnos hagan propios valores que es razonable promover, e irlo haciendo a través de las propias valoraciones que los niños van manifestando”1. Una forma de apreciar estas actitudes y educar en valores es a través de
las actividades lúdicas y actividades deportivas, que en este caso sería dentro del
sector de la educación física, ¿por qué?
1 Bolívar, A. (1999), pág. 77.
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2. EDUCANDO EN VALORES DESDE LA EDUCACIÓN FÍSICA
Ya hemos examinado anteriormente que los valores y las actitudes se
aprenden y que, por lo tanto son educables. También que para evaluar la
interiorización de un determinado valor de una persona es necesario fijarse en las
conductas que ésta manifiesta en determinadas situaciones. En este sentido,
prácticamente la totalidad de los autores están de acuerdo en afirmar que:
“La captación de los valores no se produce a través del intelecto, por el contrario respondiendo a la lógica del sentimiento y no únicamente el ideal de justicia, sino también desde ideales de felicidad1.
Desde este punto de vista el papel de actitud del profesor constituye el
agente más relevante en la transmisión de valores en la escuela. Aspectos como
la relación que establece con los alumnos, el clima de clase que propicia, la
metodología utilizada, etc., cobran especial relevancia.
La Asamblea General de las Naciones Unidas declaró el año 2000 como
“Año Internacional de la Cultura de Paz”, situación en la cual nace el “Manifiesto
2000” cuya firma implica el compromiso personal y sincero a:
• Respetar la vida y la dignidad de cada persona sin discriminación ni prejuicios.
• Practicar la no violencia física, sexual, sicológica y social.
• Compartir el tiempo y los recursos materiales, cultivando la generosidad.
1 Puig, J. M. (1991), “Naturaleza de los contenidos de valor”, Aula de Innovación Educativa, núm. 16-17, pp. 13-18.
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• Defender la libertad de expresión y la diversidad cultural, privilegiando el
diálogo y el aprender a escuchar.
• Promover el consumo responsable de los recursos naturales del planeta.
• Contribuir al desarrollo de la propia comunidad con la participación tanto de
hombres como mujeres dentro de un clima de respeto.
Según el Ministerio de Educación cada sector y subsector de aprendizaje
de los Planes y Programas es una fuente generosa de Oportunidades para
educar a los niños y niñas en aquellos aprendizajes que se espera que
desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social. Se puede profundizar
en la relación que existe entre los Objetivos Fundamentales Transversales y los
Objetivos Fundamentales y contenidos propios de cada sector, que en este caso
es el de Educación Física.
El Ministerio de Educación1 plantea para este sector cuatro ejes de
desarrollo:
• Crecimiento y Autoafirmación Personal: Desarrollo físico en un contexto
de respeto y valoración personal de la vida y cumplimiento de normas. Provee a
los estudiantes una base sólida para desarrollar conductas de autocuidado y para
1 MINEDUC (2003), “¿Cómo trabajar los OFT en el aula?” Pág. 91.
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fortalecer su capacidad de tomar decisiones. Ofrece una oportunidad para el
conocimiento de sí mismo fortaleciendo la autoestima y confianza en sí mismos.
• Desarrollo del Pensamiento: Atiende la capacidad reflexiva y crítica de
los alumnos.
• Formación Ética: La competición deportiva y las actividades Lúdicas
están sujetas a normas y valores, dando una oportunidad de reflexión y valoración
ética al respecto. Ofrece una oportunidad para el desarrollo de actitudes
personales y sociales positivas, tanto a través de la Observación y cumplimiento
de las convenciones de una buena conducta deportiva, el equilibrio psicológico en
la madurez de los éxitos y limitaciones en sus desempeños, y el valor del trabajo
en equipo y sus aspectos de valores tales como la cooperación, lealtad y
dedicación a la tarea común. El reconocimiento de las diferencias personales y el
dar igualdad de oportunidades en el acceso, protagonismo y permanencia de los
estudiantes en cada una de las actividades físicas, es una oportunidad para
desarrollar en los alumnos y alumnas la valoración y el respeto de la diversidad y
la no discriminación.
• Persona y su entorno: favorece la interacción entre los estudiantes y su
entorno (comunidad educativa, familia, etc.), desarrollando en los estudiantes
hábitos y actitudes que les posibiliten las relaciones interpersonales.
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Se puede organizar la clase de educación física desde valores esenciales
en base a estos cuatro ejes. La idea es que cada valor esencial se considere en
su integralidad abarcando todas las áreas de la vida del alumno, en lo posible.
Este es el sustento que propone el programa “Aprendiendo a Convivir”1 que
propone la siguiente secuencia de sesiones:
EJES Respeto Derechos humanos
Educación ciudadana
Personal y del
pensamiento
1.Autonomía
• autoestima • Respeto
4.Autocuidado
• Derecho a la vida • No violencia
7.Liderazgo
• Responsabilidad • Solidaridad
Principios éticos
2.Tolerancia
• Aceptación de las diferencias
5.Libertad
• De pensamiento • No discriminación.
8.Participación
• Cuidado por el bien común
Persona y Entorno
3.Dialogo
• derecho a opinar • Saber Escuchar.
6.Integración
• Aprecio por la comunidad
9.Paz
• Resolución Pacífica de Conflictos
Los valores se transmiten a través de la vivencia de ellos. No se trata solo de
transmitir conocimiento, sino que lo que se pretende es que el niño aprenda desde
su propia experiencia, desde su historia, lo cual solo es posible al relacionarse con
1 Corporación Vida Buena (2005), Proyecto de Educación, Programa de Formación en Valores “Aprendiendo a Convivir”.Pág. 10.
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otros, y que mejor marco de circunstancias que el de la clase de Educación Física
para vivenciarlos.
Los OFT están relacionados con la cultura de paz, la cual supone una
nueva forma de ver el mundo en que vivimos que, tomando como referencia la
Declaración Universal de los Derechos Humanos, se caracteriza por el respeto a
la vida y a la dignidad de cada persona, el rechazo a la violencia en todas sus
formas, la defensa de un conjunto de valores como la libertad, el respeto, el
diálogo, la justicia y la tolerancia, entre otros.
Lo anteriormente planteado tiene relación con un concepto que definiremos
como “educación para la paz”:
“ un proceso continuo y permanente de concientización de la persona y la sociedad que, partiendo de la concepción positiva de la paz y tratamiento creativo del conflicto tiende a desarrollar un nuevo tipo de cultura caracterizada por la armonía del ser humano consigo mismo, con los demás y con el medio en que se desenvuelve” 1
De la interrelación entre los principios de la educación para la paz y las
características específicas de la asignatura de educación física nace una nueva
concepción denominada Educación Física para la Paz 2
¿Cuáles son los aspectos que pueden ser trabajados desde la educación
física para inculcar valores? Teniendo presente la dimensión interdisciplinar y
1 Rodríguez, M. (1995), La educación para la paz y el intercultura-lismocomo tema transversal, Barcelona, Oikos-tau. Jares, X. R. (1991), Educación para la paz. Su teoría y su práctica, Madrid, Popular. 2 Velásquez, 1996 a 2001.
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transversal de la educación para la paz, “no se trata de trabajar absolutamente
de la educación física, sino también destacar aquellos elementos en los que
éstas, por sus propias características esenciales se convierte en un
referente básico para educar en valores”2.
2.1. Principios de la educación para la paz
La educación para la paz se basa en un conjunto de principios que guían su
acción y que, sintetizando las ideas de diferentes autores (Jares, 1991, 1992,
1995; Rodríguez, 1995, etcétera), podemos resumir en cuatro:
• Es un proceso continuo y permanente. Hemos definido la educación para
la paz como un proceso continuo, no sólo como un fin utópico al que se tiende y
que nunca se llega a alcanzar. Desde esta perspectiva, desde el momento en que
una persona decide reflexionar sobre cómo mejorar su acción docente, hacerla
más democrática para favorecer la participación de sus alumnos en el proceso
educativo, y pone en marcha una serie de acciones derivadas de su reflexión
personal, ya está educando para la paz.
• Educa en valores. Partiendo de que la educación no es un proceso neutro,
la educación para la paz implica explicitar una serie de valores por los que se
aboga y, al mismo tiempo, un rechazo tajante a los anti-valores que se oponen a
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aquellos. Así, no basta con defender la justicia, la solidaridad, el interculturalismo,
la cooperación, la paz, sino que es necesario plantear una oposición activa a la
violencia, al racismo, la injusticia, la guerra, la competición desmesurada, etcétera.
De este modo, la pasividad se ve como uno de los factores que contribuyen a la
reproducción del modelo social establecido, y el objetivo de la educación para la
paz implica la mejora progresiva de ese modelo.
• Emplea medios acordes con los fines a los que tiende. La educación
para la paz es un proceso; guiado por unos fines, pero un proceso. La educación
para la paz implica asumir una serie de valores y rechazar otros, por pura
coherencia los medios empleados durante el proceso deben ser acordes con los
ideales que se defienden ya que, en caso contrario, abandonaríamos ese proceso.
• Es una educación desde la acción y para la acción. El punto de partida
de la educación para la paz es la acción. No sirve de nada el discurso moralista
sobre lo que está bien y lo que está mal, el docente debe predicar con el ejemplo,
debe servir de modelo. ¿Cómo puede un alumno entender lo que es un proceso
democrático en una clase donde todo el proceso de enseñanza y el de aprendizaje
están centrados en el docente? Por otra parte, el fin último de la educación para la
paz es la transformación social. Lógicamente, no podemos caer en la utopía de
que desde la escuela se va a transformar el mundo, pero sí es posible generar
cambios, algunos incluso muy significativos, en la misma escuela, como
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microsistema social que es, e incluso en el entorno de influencia de la misma.
Podemos resumir esta idea en el lema: “Piensa globalmente, actúa localmente”.
3. DEPORTE Y JUEGO
Deporte, se define como una “actividad lúdico deportiva, que se puede practicar en forma individual o colectiva, sujeta a una reglamentación expresa fijada por organismos internacionales, y que pone en práctica habilidades y cualidades de índole motriz”2
Sin embargo, los deportes son prácticas altamente reglamentadas en las
que los organismos oficiales definen minuciosamente el modo en que deben
presentarse dichas limitaciones, sin que puedan ser variadas por los jugadores,
en el transcurso del juego. José María Cagigal, 1971, extrae entre otros, una
definición completa y actual de la palabra deporte:
“Significa toda forma de actividad física que, mediante la participación casual organizada, tienda a expresar o mejorar la condición física y el bienestar mental, estableciendo relaciones sociales u obteniendo resultados en competencias a cualquier nivel” .3 Hoy en día, el valor del deporte no está en su expresión competitiva sobre
todo en los deportes de iniciación, que son más bien recreativos y formativos, y
dan énfasis en las respuestas motrices adecuadas a las capacidades
coordinativas de cada edad y en la calidad del proceso didáctico de enseñanza,
para lo cual es necesario la práctica de juegos que involucren actividad deportiva
2 Díaz, A. y Martínez A., “Deporte Escolar y Educativo”, (2003) http://www.efdeportes.com/efd67/educat.htm 3 José María Cagigal, “El Deporte de la Sociedad Actual. Prensa Española. Madrid”.(1971)
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en los niños y niñas, como lo son los Minideportes que tienen un carácter simple y
en el cual el educando participa, se recrea y adopta actitudes favorables en su
diario vivir.
Los Planes y Programas del 5º Año básico (NB3) definen al Minideporte
como:
“juego que deriva del deporte, y cuya práctica se realiza modificando la cancha de juego; el numero de jugadores y los implementos. Aplica las reglas básicas; así como los aspectos tácticos más importantes del deporte madre. Su objetivo principal es el de familiarización a los estudiantes con el deporte, en una adecuada relación con su nivel de desarrollo”·
Enrique Pisani (1984), señala:
“la idea no es supeditar al niño al deporte, sino el deporte al niño. La idea de utilizar el juego como medio de formación, sólo puede nacer de la firme voluntad de adaptar la educación a lo que es el niño y no el niño a lo que requiere el juego”1.
Asimismo, Enrique Pisani (1984) pretende fomentar esta idea de
Minideporte como:
“una actividad lúdica, que tomando como base los primeros conceptos del deporte de referencia, se utilizada como medio para el desarrollo integral del niño”.
El Minideporte tiene un carácter simple en la cual el alumno participa, se
recrea, implanta actitudes y valores que son aprendidos en el juego y se emplea
en el diario vivir de la persona.
1 Muchaga. Luis “El Desarrollo de la motricidad del niño”, (1984). Conferencia sobre Minideporte U.C.A.
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El Minideporte se encuentra incluido dentro de la organización curricular ,
que contempla una preparación general y especial, y aquí aparece en toda su
magnitud la temática del juego, especialmente los llamados juegos menores. En
el juego se dan constantemente situaciones en donde el niño podrá optar y decidir,
por lo que en los juegos se ve constantemente evidenciado el concepto de
movimientos como fenómeno de adaptación.
Tenemos que comprender que en el deporte formativo el ganar no es el
objetivo principal, sino que ganar es una consecuencia del progreso individual y
colectivo de nuestras nenas que se da a partir del aprendizaje de hábitos
deportivos y sociales durante un periodo determinado de tiempo.
3.1Las actividades lúdicas (juego) como actividad motivadora
El juego ha ido recibiendo una atención creciente como situación
globalizadora de los aprendizajes en la educación física, al ser portador de
muchas propiedades deseables en cualquier medio educativo.
“En educación física, el juego se caracteriza por establecer una actividad a realizar, por estar regido por un sistema de reglas que marcan su dinámica interna como actividad física organizada y por hacer efectiva la posibilidad de utilizar estrategias de actuación”1.
1 Puyuelo, Ernesto.Ruiz, Jesús Vicente.Omeñaca Cilla (2001) Pág. 45.
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El currículum establecido a partir de la reforma educativa cumple con la
finalidad básica de atender a todo el alumnado para proporcionarle un marco de
aprendizaje que facilite su progreso en el desarrollo de diferentes tipos de
capacidades (motrices, sociales, cognoscitivas, afectivas, expresivas, etc.). La
Educación Física, al tratarse de una disciplina fundamentalmente procedimental,
en la que juegan un importante papel los contenidos curriculares, es una de las
áreas que mejor permite el tratamiento de esta diversidad.
“Mediante el juego los alumnos y alumnas reconocen, valoran y aceptan la diversidad de opinión y de acción. Los juegos cooperativos, en especial, se consideran un contenido imprescindible en el momento de educar en el respeto y en la tolerancia por las diferencias, ya que la tipología de los juegos cooperativos no se centra en la competición, sino en la participación”2.
En este contexto, el estudio de los valores parece imprescindible, sobre
todo si se considera la injerencia que tiene la Educación Física en la totalidad del
ser humano. Resulta necesario enfatizar las declaraciones de B. Blake (1996), en
lo referente al desarrollo espiritual, moral, social y cultural que propicia la
Educación Física.
Se afirma que la educación física promueve el desarrollo:
• Espiritual. Porque permite que la persona ponga en juego sus
sentimientos, emociones, curiosidad, reflexión, conocimiento de sí mismo y
actitudes positivas hacia los otros y hacia el entorno. Por tanto, el papel del 2 Bantulá Janot, Jaume (2004), pág. 35.
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profesor de educación física es trascendental y debe mostrarse altamente
sensible ante la afectividad de sus alumnos. Por ejemplo, el sentido de logro de
un niño que ha superado sus propias carencias es similar al de un atleta de
grandes distancias cuando no puede describir con palabras su alegría al haber
completado con éxito los desafíos del último tramo.
• Moral. Porque en la clase de educación física los niños y jóvenes
practican valores (o antivalores) personales. En este ámbito se ubica el concepto
de "juego limpio", de igualdad de acceso, de capacidad para elegir, de entender y
respetar las reglas. El maestro de educación física con frecuencia tiene la
posibilidad de atender actos agresivos y denigrantes durante los cuales es
oportuno reiterar los valores del respeto por las diferencias de opiniones y la
tolerancia.
• Social. La Educación Física tiene un contexto social en el que
acontecen múltiples interacciones, formas de comunicación, cooperación y trabajo
compartido. Aquí el individuo se reconoce como parte de un grupo o equipo de
pares, al interior del cual ejerce y recibe influencia social. Al respecto, el liderazgo
del profesor para desarrollar habilidades sociales es una cualidad de primer
orden.
• Cultural. Porque las tradiciones y rituales de un pueblo se reflejan
en las actividades lúdicas y deportivas de una determinada sociedad, en algunos
casos como producto de un ambiente intercultural o multicultural.
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Según la perspectiva anterior, la educación física tiene claras
implicaciones afectivas, sociales y culturales. Asimismo, su campo de incidencia
involucra a la persona individual y en lo colectivo.
Por otra parte, según los planteamientos de Röhrs (1999): “el ser humano
es el resultado de una modalidad existencial de índole intelectual-anímica-
corporal”. Por tanto, el descuido de alguno de estos aspectos conduce a
proyectos rudimentarios, de ahí que el Deporte y la Educación Física tengan en el
modelo futurista de escuela un valor decisivo.
En el panorama internacional, la promoción de valores a partir de la
educación física, y particularmente del deporte, ocupa un lugar importante en la
agenda de la UNESCO. Al respecto se mencionan algunos tópicos de alta
prioridad en todo el mundo:
• Favorecer el acceso y la participación en la Educación Física y deportiva de
los niños y adolescentes dentro del sistema escolar y en el marco de programas
de educación no formal .
• Promover el deporte para todos en los distintos sectores de la población.
• Formar excelentes educadores a nivel nacional, regional e internacional.
• Estimular el desarrollo de investigaciones en el ámbito de las ciencias del
deporte.
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• Salvaguardar y proteger los valores éticos que el deporte revindica:
desarrollo armonioso, afán de superación, solidaridad, espíritu de camaradería,
lealtad, generosidad, respeto a las normas y al adversario, control de la
agresividad y la violencia.
La educación vista de forma integral incide en la totalidad de la persona
humana (perspectiva holística), es decir, que si en verdad se aspira a lograr una
"educación integral", la salud vinculada a la actividad física y la formación de
valores deben ser cuestiones medulares.
¿Qué se reclama del maestro de Educación Física ante la proliferación de
estos antivalores?
Posiblemente, las respuestas a muchas de las interrogantes planteadas
en este trabajo, pudieran generarse a través de la investigación, entendida ésta
como una serie de procesos encaminados a proponer respuestas y nuevos
conocimientos para elevar la calidad del propio trabajo como profesores.
Desde cualquier perspectiva se advierte la presencia de las tendencias
globales y locales en el rumbo de la investigación y la práctica de la Educación
Física. A nivel nacional, la Asociación de Universidades e Instituciones de
Educación Superior a través de la Comisión de Rectores, propuso: atender el
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deporte como una necesidad para cumplir una tarea formadora, sobre todo
en lo que se refiere a la educación de los valores1.
Algunos retos para la Investigación en Educación Física serán:
• Diversificar las opciones curriculares de formación y actualización de los
maestros y entrenadores.
• Incrementar la cantidad de proyectos que aborden la vinculación entre
promoción de la salud y Educación Física.
• Defender las nuevas aportaciones a la Educación Física como campo
emergente y valioso para la sociedad.
• Caracterizar al profesor de Educación Física como promotor de los más
elevados valores humanos. Un profesor que, como diría Nouwen (1998):
“ comprende las limitaciones del otro, exige que su presencia sea única en la comunidad, defiende la victoria y ayuda a sus alumnos a seguir buscando su necesidad corporal más profunda, que es ante todo una necesidad espiritual”.
Por otra parte, sería deseable que una clase de educación física sea
humanizante y formativa; que el profesor promueva un liderazgo basado en el
servicio a los otros, que participe en la misión de conciliar el futuro de la
1 ANUIES. Programa Nacional de Extensión de la Cultura y los Servicios. XXX Sesión Ordinaria de la Asamblea General de la ANUIES, México, 2000, 123 pp.
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educación con el futuro de la sociedad. En todo sentido, a la educación física
también le compete construir un puente sólido para arribar al nuevo milenio.
Volviendo al tema de las actividades lúdicas en la clase de Educación
Física como estrategia para educar en valores, ciertos autores afirman que las
actividades lúdicas:
“poseen una naturaleza y unas funciones lo suficientemente complejas, como para que en la actualidad no sea posible una única explicación teórica sobre la misma”1.
Pensadores clásicos como Platón y Aristóteles ya daban una gran importancia
al aprender jugando, y animaban a los padres para que dieran a sus hijos juguetes
que ayudaran a “formar sus mentes” para actividades futuras como adultos.
Piaget, ha destacado tanto en sus escritos teóricos como en sus
observaciones clínicas la importancia del juego en los procesos de desarrollo.
Relaciona el desarrollo de los estadios cognitivos con el desarrollo de la actividad
lúdica:
“las diversas formas de juego que surgen a lo largo del desarrollo infantil son consecuencia directa de las transformaciones que sufren paralelamente las estructuras cognitivas del niño. De los dos componentes que presupone toda adaptación inteligente a la realidad (asimilación y acomodación) y el paso de una estructura cognitiva a otra, el juego es paradigma de la asimilación en cuanto que es la acción infantil por antonomasia, la actividad imprescindible mediante la que el niño interacciona con una realidad que le desborda”.
1 Borja I Solé, M. (1994): Las ludotecas como instituciones educativas. Enfoque sincrónico y diacrónico. Rvta.
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, Nº 19, Enero/Abril, pp. 19-41.
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Los educadores, influidos por la teoría de Piaget revisada, llegan a la
conclusión de que la clase tiene que ser un lugar activo, en el que la curiosidad de
los niños sea satisfecha con materiales adecuados para explorar, discutir y
debatir1. Además, Piaget también fundamenta sus investigaciones sobre el
desarrollo moral en el estudio del desarrollo del concepto de norma dentro de los
juegos. La forma de relacionarse y entender las normas de los juegos es indicativo
del modo cómo evoluciona el concepto de norma social en el niño.
Bruner y Garvey (1977), retomando de alguna forma la teoría del instinto de
Gras, consideran que:
“ mediante el juego los niños tienen la oportunidad de ejercitar las formas de conducta y los sentimientos que corresponden a la cultura en que viven. El entorno ofrece al niño las posibilidades de desarrollar sus capacidades individuales mediante el juego, mediante el “como si”, que permite que cualquier actividad se convierta en juego (Teoría de la simulación de la cultura)”.
Dentro de esta misma línea, la teoría de Sutton-Smith y Robert (1964, 1981)1
pone en relación los distintos tipos de juego con los valores que cada cultura
promueve:
“El predominio en los juegos de la fuerza física, el azar o la estrategia estarían relacionados con distintos tipos de economía y organización social (teoría de la enculturización)”.
1 Berger y Thompson, 1997. 1 Sutton - Smith, B. y Roberts, J. M. (1964): “Rubricas del Juego”. Journal of Genetic Psychology. Nº 105, pp. 13-37.
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Desde una perspectiva norteamericana, los juegos utilizados como instrumento
educativo en la Unión Soviética elevarían notablemente el nivel de conformidad
social y sometimiento a la autoridad de los niños. Bronfenbrenner (1987), por su
parte, opina que existen motivos para creer que el juego puede utilizarse con la
misma eficacia para desarrollar la iniciativa, la independencia y el igualitarismo.
Además considera que varios aspectos del juego no sólo se relacionan con el
desarrollo de la conformidad o la autonomía, sino también con la evolución de
formas determinadas de la función cognitiva. En este sentido, se ha comprobado
que las operaciones cognitivas más complejas se producían en el terreno del
juego fantástico.
Pero no sólo es importante el papel del juego porque desarrolla la capacidad
intelectual, sino también porque potencia otros valores humanos como son la
afectividad, sociabilidad, respeto, entre otros. El conocimiento no puede adquirirse
realmente si no es a partir de una vivencia global en la que se comprometa toda la
personalidad del que aprende.
Son muchos los autores, por tanto, que bajo distintos puntos de vista, han
considerado y consideran el juego como un factor importante y potenciador del
desarrollo tanto físico como psíquico del ser humano, especialmente en su etapa
infantil. El desarrollo infantil está directo y plenamente vinculado con el juego,
debido a que además de ser una actividad natural y espontánea a la que el niño le
dedica todo el tiempo posible, a través de él, el niño desarrolla su personalidad y
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habilidades sociales, sus capacidades intelectuales y psicomotoras y, en general,
le proporciona las experiencias que le enseñan a vivir en sociedad, a conocer sus
posibilidades y limitaciones, a crecer y madurar. Cualquier capacidad del niño se
desarrolla más eficazmente en el juego que fuera de él.
“A través del juego el niño irá descubriendo y conociendo el placer de hacer cosas y estar con otros. Es uno de los medios más importantes que tiene para expresar sus más variados sentimientos, intereses y aficiones (No hay que olvidar que el juego es uno de los primeros lenguajes del niño, una de sus formas de expresión más natural). Tiene, entre otras, una clara función educativa, en cuanto que ayuda al niño a desarrollar sus capacidades motoras, mentales, sociales, afectivas y emocionales; además estimular su interés y su espíritu de observación y exploración para conocer lo que le rodea. Además le ayuda a descubrirse a sí mismo, a conocerse y formar su personalidad”1
ASPECTOS QUE MEJORA EL JUEGO
Desarrollo psicomotor Desarrollo cognitivo Desarrollo social Desarrollo emocional
- Coordinación motriz
- Equilibrio
- Fuerza
- Manipulación de objetos
- Dominio de los sentidos
- Discriminación sensorial
- Coordinación visomotora
- Capacidad de imitación
- Estimula la atención,
la memoria,
la imaginación,
la creatividad,
la discriminación de la
fantasía y la realidad, y
el pensamiento científico y
matemático
- Desarrolla el rendimiento
la comunicación y el
lenguaje, y
el pensamiento abstracto
Juegos simbólicos
- Procesos de comunicación y
cooperación con los demás
- Conocimiento del mundo del
adulto
- Preparación para la vida
laboral
- Estimulación del desarrollo
moral
Juegos cooperativos
- Favorecen la comunicación,
la unión y la confianza en sí
mismos
- Potencia el desarrollo de las
conductas prosociales
- Disminuye las conductas
agresivas y pasivas
- Desarrolla la
subjetividad del niño
- Produce satisfacción
emocional
- Controla la ansiedad
- Controla la expresión
simbólica de la
agresividad
- Facilita la resolución
de conflictos
- Facilita patrones de
identificación sexual
1 http://sepanmas.sepbcs.gob.mx/Descargas/EL%20JUEGO.doc
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3.2 Juego y aprendizaje. La importancia del juego en el marco de la
educación escolar.
Numerosos investigadores de la educación han llegado a la conclusión de que
el aprendizaje más valioso es el que se produce a través del juego:
• El juego es la actividad principal en la vida del niño; a través del juego aprende las destrezas que le permiten sobrevivir y descubre algunos modelos en el confuso mundo en el que ha nacido1.
• En el juego la capacidad de atención y memoria se amplía el
doble2. • Jowett y Sylva han mostrado que el entorno de una escuela
infantil del primer ciclo que ofrezca juegos de retos cognitivos proporciona un potencial mayor para el aprendizaje futuro3.
Llegados a este punto, ¿qué necesita el juego para desarrollarse en la
escuela?. Tres parecen ser las condiciones fundamentales: “un tiempo, un
espacio y un marco de seguridad” (Vaca, 1987). A ellas habría que añadir una
cuarta condición tan fundamental como es un cambio en la mentalidad del
profesor, que le lleve a restaurar el valor pedagógico del juego sin convertirse,
como afirma Bruner (1989) en “ingeniero de la conducta del niño”. Si además la
Administración Educativa favorece esta línea de actuación tendremos los
1 Lee, 1977 2 Mujina, 1975 3 Jowett y Sylva, 1986
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ingredientes idóneos para llevar el juego a las aulas en un marco de educación en
valores en el Sector de Educación Física.
El juego es un instrumento trascendente de aprendizaje y para la vida y por ello
un importante instrumento de educación, y para obtener un máximo rendimiento
de su potencial educativo, será necesaria una intervención didáctica consciente y
reflexiva. Dicha intervención didáctica sobre el juego debe ir encaminada a:
• Permitir el crecimiento y desarrollo global de niños y niñas, mientras viven
situaciones de placer y diversión.
• Constituir una vía de aprendizaje del comportamiento cooperativo,
propiciando situaciones de responsabilidad personal, solidaridad y respeto
hacia los demás.
• Propiciar situaciones que supongan un reto, pero un reto superable.
• Evitar que en los juegos siempre destaquen, por su habilidad, las mismas
personas, diversificando los juegos y dando más importancia al proceso
que al resultado final.
• Proporcionar experiencias que amplíen y profundicen lo que ya conocen y
lo que ya pueden hacer.
• Estimulación y aliento para hacer y para aprender más.
• Oportunidades lúdicas planificadas y espontáneas
• Tiempo para continuar lo que iniciaron.
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• Tiempo para explorar a través del lenguaje lo que han hecho y cómo
pueden describir la experiencia.
• Propiciar oportunidades para jugar en parejas, en pequeños grupos, con
adultos o individualmente.
• Compañeros de juego, espacios o áreas lúdicas, materiales de juego,
tiempo para jugar y un juego que sea valorado por quienes tienen en su
entorno.
3.3 Actividades y juegos cooperativos en educación física
Aproximación al juego cooperativo:
“Los juegos cooperativos pueden definirse como aquellos en que los jugadores dan y reciben ayuda para contribuir a alcanzar objetivos comunes”1.
De este modo, las actividades cooperativas en general y los juegos
cooperativos en particular pueden convertirse en un importante recurso al
promover una educación física en valores; son varios los autores que resaltan las
ventajas de incorporar actividades y juegos cooperativos tanto en los programas
de educación formal como en los de ocio y tiempo libre. En este sentido, el
1 Garairgordobil, M. (2002), Intervención psicológica para desarrollar la personalidad infantil. Juego, conducta prosocial y creatividad, Madrid,Pirámide
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canadiense Terry Orlick (1990) primero, y otros autores (Brown, 1992; Omeñaca y
Ruiz, 1999) , consideran al juego cooperativo una actividad liberadora ya que:
• Libera de la competición. El objetivo es que todas las personas participen para
alcanzar una meta común.
• Libera de la eliminación. Se busca la participación de todos, la inclusión en vez
de la exclusión.
• Libera para crear. Las reglas son flexibles y los propios participantes pueden
cambiarlas para favorecer una mayor participación o diversión.
• Libera la posibilidad de elegir. Los jugadores tienen en sus manos la decisión
de participar, de cambiar las normas, de regular los conflictos, etcétera.
• Libera de la agresión. Dado que el resultado se alcanza por la unión de
esfuerzos, desaparecen los comportamientos agresivos hacia los demás.
El norteamericano Steve Grineski (1989) estudió la relación entre los
comportamientos sociales de los niños y el tipo de juegos que practicaban en las
escuelas, y llegó a la conclusión de que el juego cooperativo favorecía
significativamente la aparición de conductas prosociales en comparación con los
juegos competitivos y las actividades individuales. En un estudio posterior,
Grineski (1996) concluyó que un programa de actividad física basado en
propuestas cooperativas se mostró eficaz para favorecer la socialización de
alumnos de entre ocho y 12 años de edad con trastornos emocionales severos.
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Para Sigrid Loos (1989), pedagoga alemana, el juego cooperativo puede
estimular el sentido de pertenencia a un grupo, ya que las personas que juegan
juntas se sienten bien juntas.
Rosa María Guitart (1990) destaca el papel de los juegos no competitivos ya
que:
• El niño participa por el mero placer de jugar y no por el hecho de lograr un
premio.
• Aseguran la diversión al desaparecer la amenaza de no alcanzar el objetivo
marcado.
• Favorecen la participación de todos.
• Permiten establecer relaciones de igualdad con el resto de los participantes.
• Buscan la superación personal y no el superar a los otros.
• El niño percibe el juego como una actividad conjunta, no individualizada.
• Favorecen sentimientos de protagonismo colectivo en los que todos y cada uno
de los participantes tienen un papel destacado.
Los norteamericanos Matt Weinstein y Joel Goodman (1993) señalan:
“ entre las ventajas demostradas de las prácticas cooperativas, que permiten a los participantes interactuar y practicar un diálogo de apoyo y apreciación mutua que sustituye al habitual diálogo de desprecio y comentarios negativos al que estamos acostumbrados. Posteriormente, esta
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habilidad de expresar sentimientos positivos se extiende a otros contextos de la vida y repercute en uno mismo y en quienes le rodean”.
En España, Maite Garairgordobil (1995) desarrolló un estudio dirigido a
determinar las ventajas de un programa de juegos cooperativos aplicado en la
escuela. Lo llevó a cabo durante un curso escolar con 154 alumnos de 3º y 4º de
educación primaria (ocho-diez años) divididos en cinco grupos: cuatro
experimentales y uno de control. Los grupos experimentales recibían, una vez a la
semana, una sesión de juegos cooperativos con una duración de entre 60 y 90
minutos, mientras que con el grupo de control no se desarrollaron estas sesiones.
Entre las conclusiones de este estudio, Garairgordobil destaca la mejora de la
cooperación grupal y de las conductas prosociales altruistas, el significativo
descenso de las conductas agresivas, el incremento del autoconcepto global del
alumnado, el relevante incremento de los mensajes positivos hacia los
compañeros y la práctica desaparición de los negativos y una mejora de la
creatividad, por lo que apuesta por la integración de este tipo de actividades
cooperativas en los proyectos educativos de las escuelas, al tiempo que plantea la
necesidad de ir integrando las metodologías cooperativas en la práctica diaria.
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Para el Uruguayo Enrique Pérez Oliveras (1998)1, los juegos cooperativos
pueden estimular el desarrollo de:
• Las capacidades necesarias para poder resolver problemas.
• La empatía o sensibilidad necesaria para reconocer cómo está el otro,
sus preocupaciones, sus expectativas, sus necesidades, sus
posibilidades, su realidad, etcétera.
• La sensibilidad necesaria para aprender a convivir con las diferencias
de los demás.
• Las capacidades necesarias para poder expresar sentimientos,
emociones, conocimientos, experiencias, afectos, preocupaciones.
Los españoles Raúl Omeñaca y Jesús Vicente Ruiz (1999)2 subrayan que el
juego cooperativo:
• Permite explorar y facilita la búsqueda de soluciones creativas en un
entorno libre de presiones.
• Propicia las relaciones empáticas, cordiales y constructivas entre los
participantes.
• Destaca el proceso sobre el producto.
• Integra al error dentro del proceso.
1 Pérez, E. (1998), “Juegos cooperativos: juegos para el encuentro”, 2 Ruiz, J. V. (2003), “Valores y convivencia en educación física”
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• Posibilita el aprendizaje de valores morales y habilidades para la
convivencia social.
• Permite valorar positivamente el éxito ajeno.
• Fomenta las conductas de ayuda y un alto grado de comunicación
entre los participantes.
El brasileño Fábio Otuzi Brotto (1999)1, basándose en las ideas de Terry Orlick,
destaca el papel educativo de los juegos cooperativos comparándolo con el de los
juegos competitivos:
Juegos competitivos Juegos cooperativos
Son divertidos sólo para algunos Son divertidos para todos.
La mayoría experimenta un sentimiento de
derrota. Todos tienen un sentimiento de victoria.
Algunos son excluidos por falta de
habilidad.
Hay una mezcla de grupos que juegan juntos
creando un alto nivel de aceptación mutua.
Se aprende a ser desconfiado, egoísta o,
en algunos casos, la persona se siente
amedrentada por los otros.
Se aprende a compartir y a confiar en los demás.
Los jugadores no se solidarizan y son
felices cuando algo “malo” les sucede a los
otros.
Los jugadores aprenden a tener un sentido de unidad
y a compartir el éxito.
Conllevan una división por categorías,
creando barreras entre las personas y
justificando las diferencias interpersonales
como una forma de exclusión.
Hay una mezcla de personas en grupos
heterogéneos que juegan juntos creando un elevado
nivel de aceptación mutua.
1 Brotto, F.(1999), “Juegos Cooperativos. El juego y el deporte como un ejercicio de Convivencia”.
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Los perdedores salen del juego y
simplemente se convierten es
observadores.
Nadie abandona el juego obligado por las
circunstancias del mismo. Todos juntos inician y dan
por finalizada la actividad.
Los jugadores pierden la confianza en sí
mismos cuando son rechazados o cuando
pierden.
Desarrollan la autoconfianza porque todos son bien
aceptados.
La poca tolerancia a la derrota desarrolla
en algunos jugadores un sentimiento de
abandono frente a las dificultades.
La habilidad de perseverar ante las dificultades se
fortalece por el apoyo de otros miembros del grupo.
La también brasileña Eliana Rossetti Fausto (2001)1 desarrolló un programa
de educación física basado en propuestas de actividad motriz cooperativa. El
programa se aplicó durante cuatro meses a alumnos de tercer grado de educación
primaria, a razón de dos horas de clase a la semana. Entre las mejoras
observadas por esta profesora se destaca la de la interrelación afectiva entre la
maestra y sus alumnos, la aparición de conductas de cooperación y ayuda en los
grupos a partir del segundo mes de actividad y el incremento de la comunicación
grupal para resolver juntos los problemas que se les plantearon durante las
actividades de clase. Experiencias similares realizadas con alumnos de entre siete
y 10 años de edad en distintas escuelas brasileñas condujeron a los mismos
resultados (Pardo y Chagas, 2001)2. Asimismo en Brasil, concretamente en la
escuela pública de Cuibá, Sérgio Luiz Chavez dos Santos (2001)3 verificó
mediante un cuestionario las preferencias de los alumnos, de quinto a octavo
1 Rossetti, E. (2001), “Los niños aprenden a competir, porque nosotros le enseñamos a Cooperar” 2 Pardo, A. y N. G. N. Chagas (2001), “Cooperación, una practica para ser rescatada”. 3 Chaves, S. L. (2001), “Juegos Cooperativos: una experiencia en la Escuela Pública de Cuiaba-MT”
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grados (11-14 años), por las actividades competitivas. Tras aplicar un programa
basado en actividades cooperativas comprobó, mediante otro cuestionario, cómo
las preferencias de su alumnado variaron significativamente en todos los niveles,
dirigiéndose ahora hacia las actividades de tipo cooperativo. Aún cuando Chávez
señala que hubo diferencias en el grado de asimilación de las actividades
cooperativas, mucho mejor aceptadas al inicio en los grados quinto y sexto que en
los de séptimo y octavo, destaca en todos los niveles el cambio de actitud de los
alumnos hacia sus compañeros, la valoración por parte del grupo de las prácticas
cooperativas y, al mismo tiempo, el cuestionamiento de algunos hechos presentes
en las actividades competitivas, y la mejora del clima de aula (Chávez, 2001).
Después de este rápido recorrido por las opiniones e investigaciones de
diversos autores, referentes básicos al estudiar las actividades físicas
cooperativas, en general, y el juego cooperativo, en particular, se concluye que en
este tipo de actividades la gente juega con, y no contra los demás, para superar
uno o varios desafíos colectivos que en ningún caso suponen superar a otras
personas. Esta característica que las define, favorece en los participantes el
desarrollo de habilidades sociales y de actitudes de empatía, cooperación,
solidaridad y diálogo.
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4. HACIA UNA DEFINICIÓN DE LAS ACTIVIDADES COOPERATIVAS
La totalidad de los autores consultados coinciden en las ventajas del juego
cooperativo para el desarrollo de valores relacionados con la denominada cultura
de paz, sin que se apunte ningún inconveniente en este sentido, a la hora de
determinar qué es realmente un juego cooperativo se genera una cierta confusión.
La mayoría de los autores distinguen, explícita o implícitamente, entre juego
cooperativo, donde no existen acciones opuestas entre los participantes, y juego
competitivo, en el cual se establecen unas relaciones de oposición entre los
jugadores, con independencia de que también existan relaciones de cooperación
entre los miembros de un mismo equipo. Desde este punto de vista,
distinguiríamos únicamente dos tipos de juegos: competitivos y cooperativos.
Por otra parte, también son varios los autores que, haciendo referencia a
los juegos cooperativos, introducen en sus obras ejemplos de juegos competitivos
al tiempo que dan una serie de razones para justificar su descripción,
normalmente referidas a que el juego, competitivo en cuanto a su estructura, no
despierta en los participantes el afán de victoria sino que el dinamismo o la
diversión que proporciona supera con creces al interés por el resultado. Un
ejemplo lo encontramos al describir una carrera en la cual hay que reventar, en
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parejas, varios globos rellenos de sustancias diversas, desde agua hasta
chocolate líquido, sin que se puedan utilizar las manos. Lo menos trascendente en
esta actividad sería quién gana esa carrera.
Otras veces se describen acciones de los propios jugadores, durante la
práctica de juegos no cooperativos, para evitar los malos sentimientos de alguno
de los participantes, como la fórmula de los aborígenes de Papúa Nueva Guinea
donde, al terminar un juego de persecución similar a “la roña” llamado siikori,
todos los participantes tocan un árbol en cuyo tronco se supone que depositan
todo lo negativo que haya podido acontecer durante el transcurso de la actividad.
Todas estas ideas son importantes y nos proporcionan visiones parciales de
una misma realidad que deben ser tenidas en cuenta. Así, es posible aunar todas
estas miradas y agruparlas en una clasificación que abarque la totalidad de las
actividades en función de dos variables:
a) La interrelación en las acciones de los participantes.
b) La compatibilidad o incompatibilidad de metas.
En este sentido, encontramos actividades donde no existen interrelaciones
entre las acciones de los participantes y otras donde sí. En el primer caso
hablaríamos de actividades individuales y en el segundo de actividades colectivas.
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“Las actividades individuales suponen acciones orientadas a la realización de una meta u objetivo por parte de una única persona, que no interfieren las de los demás, con independencia de que varias personas realicen la misma actividad en un mismo espacio y al mismo tiempo. Así, una profesora de educación física proponer hacer a sus alumnos, comprobar quién es capaz de cruzar el gimnasio sin pisar fuera de unos aros dispuestos en el suelo. Los alumnos no necesitan cooperar entre sí para superar el reto propuesto, pero tampoco tienen lugar acciones de oposición. El hecho de que una persona logre el objetivo del juego no implica el que otras lo hagan, pero tampoco el que no lo hagan”1.
Las actividades colectivas implican, como ya hemos dicho, una interrelación
en las acciones de los participantes y, entre ellas distinguiríamos:
a) Actividades competitivas. Son actividades donde existen relaciones de
oposición entre las acciones de los participantes y además hay incompatibilidad de
meta; dicho de otro modo, el hecho de que una persona alcance el objetivo de la
actividad implica, necesariamente, que al menos otra no pueda hacerlo.
El tipo de oposición que se establece entre las acciones de los participantes
puede ser activa o pasiva. Hablamos de oposición activa o directa cuando las
acciones de una persona o de un grupo repercuten en las acciones de la persona
o grupo opuesto. Oposición pasiva o indirecta es la que se produce cuando las
acciones de una persona o grupo no afectan a las acciones de la persona o
grupos opuestos, pero sí existe una incompatibilidad de meta (ver ANEXO Nº
26).
1 Velásquez Callado “Actividades Físicas Cooperativas” (2004)
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Dentro de las actividades competitivas pueden establecerse relaciones de
colaboración entre las personas de un mismo grupo para tratar de superar a otro.
La mayoría de los autores hablan de relaciones de cooperación / oposición, pero,
el término cooperación sólo puede aplicarse a aquellas situaciones que implican
superar un reto externo al total de los y las participantes en una determinada
actividad y no a la superación de otra persona o grupo de personas. De ahí que
prefiramos hablar de relaciones de colaboración/oposición para hacer referencia a
actividades donde varias personas colaboran entre sí, oponiéndose a otras, con el
fin de alcanzar una meta incompatible para todas. Los deportes colectivos de
oposición: fútbol, básquetbol, balonmano, voleibol, etcétera, son un buen ejemplo
de este tipo de actividades.
b) Actividades no competitivas. Son actividades donde hay interrelación entre
las acciones de los participantes pero no existe incompatibilidad de meta, es decir,
el hecho de que una persona alcance el objetivo de la actividad no supone que
otras no puedan hacerlo, es más, va a suponer que el resto lo logre también. En
otras palabras, las actividades no competitivas serían aquéllas en las que existen
sólo ganadores o perdedores (todos ganan o todos pierden), o bien en las que no
existen ni ganadores ni perdedores (nadie gana y nadie pierde).
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En las actividades no competitivas y atendiendo al tipo de interrelaciones
que se establecen entre las acciones de los y las participantes, se distinguen dos
grupos:
b.1) Actividades no competitivas con oposición. Son actividades no
competitivas en las que, como su propio nombre indica, existe una oposición entre
las acciones de los participantes. Esta oposición puede ser activa o pasiva.
b.1.1) Actividades con oposición y cambio de rol. Son actividades no
competitivas en las que existe una oposición entre las acciones de los
participantes y un cambio de papeles de éstos durante el transcurso de la
actividad.
b.1.2) Actividades con oposición y sin cambio de rol. Son actividades no
competitivas en las que existe oposición y en las que los participantes no
intercambian sus papeles en función de circunstancias derivadas de la propia
actividad. Podemos encontrar varios tipos: De penitencia y De objetivo no
cuantificable (ver ANEXO Nº 28)
b.2) Actividades cooperativas. Son actividades colectivas no competitivas en
las que no existe oposición entre las acciones de los participantes sino que todos
buscan un objetivo común, con independencia de que desempeñen el mismo
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papel o papeles complementarios. Dentro de las actividades colectivas
cooperativas distinguimos dos tipos:
b.2.1) Con objetivo cuantificable. El objetivo, idéntico para todos los
participantes, está perfectamente definido y se puede comprobar si se cumple o
no. En este tipo de actividades todos ganan o todos pierden, en función de si el
grupo alcanza o no el objetivo propuesto. Dentro de este grupo, diferenciamos
estos dos subgrupos: con puntuación y sin puntuación (ver ANEXO Nº 29).
b.2.2) Con objetivo no cuantificable. Actividades en las que el objetivo no
puede ser evaluado por criterios rígidos. Ni puede determinarse si se ha cumplido
o no. No existen, por tanto, ni ganadores ni perdedores.
Dentro de las actividades cooperativas de objetivo no cuantificable pueden
distinguirse tantos subgrupos como tipos de objetivo considerados (ver ANEXO
Nº 30).
La clasificación expuesta permite ubicar cualquier actividad en función de su
propia estructura interna, de acuerdo con las variables consideradas e integrarla
en un único apartado, lo cual supone un gran paso al comprender la lógica interna
de cualquier actividad, individual o colectiva.
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Un segundo elemento que conviene destacar de la taxonomía propuesta es la
diferenciación entre oposición y competición. La oposición hace referencia a un
tipo de interrelación entre las acciones de los y las participantes mientras que la
competición implica una incompatibilidad de meta entre los mismos. Todas las
actividades competitivas implican relaciones de oposición, pero la existencia de
oposición no siempre supone competición.
Atendiendo a su estructura interna, es decir, sólo en función de la propia
actividad, de su reglamentación, queda perfectamente definida una actividad
cooperativa como aquélla donde existe compatibilidad de meta para todos los
participantes y donde, desarrollando el mismo papel o papeles distintos, no hay
oposición entre las acciones de los mismos.
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4.1 Hacia una comprensión de las situaciones paradójicas en la práctica
Es cierto que, en ciertas ocasiones, se dan en la práctica una serie de
situaciones que no responden a la estructura interna de la actividad, conductas
competitivas en juegos cooperativos y viceversa. Así, es necesario distinguir
claramente entre estructura que, como ya hemos mencionado anteriormente, se
correspondería a lo que la actividad es en sí misma, en cuanto a su
reglamentación, considerada asépticamente, y situación, que sería el contexto en
el que se desarrolla esa actividad, lo externo a ella, jugadores, experiencias
previas de los mismos, espacio, materiales, tiempos, entre otros.
• De este modo, una misma actividad puede generar dos situaciones de juego
distintas dependiendo, por ejemplo, de los jugadores o incluso de su estado de
ánimo en un determinado momento. En este sentido, hablaríamos de actividades
paradójicas para hacer referencia a aquellas en las que la situación práctica no
coincide con su estructura interna, lo cual puede suceder tanto con actividades de
estructura competitiva como de estructura cooperativa (ver ejemplos en ANEXO
Nº 31).
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5. CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO ENTRE LOS 11 Y 12 AÑOS
El niño experimenta ciertos cambios y características de acuerdo al desarrollo
cognitivo, físico y social- emocional, que son considerados importantes, en la cual
se debe poner énfasis y atención en la etapa de desarrollo al trabajar un deporte
específico. Son los que aquí se mencionan:
Desarrollo Físico: Las extremidades se alargan nuevamente, y el niño adquiere
una mayor soltura de movimientos. Se observa una armonía en las proporciones
del cuerpo.
Desarrollo Cognitivo:
• Se consolida la capacidad de pensamiento; pero siempre a nivel concreto.
• El realismo que ya había comenzado se acentúa, el niño sólo admite lo
accesible a sus sentidos y razón, rechazando lo irreal e incomprensible.
• Se observa progresos en la formación de conceptos y de juicio.
• Diferencia adecuadamente entre una valoración subjetiva y objetiva,
adquiriendo la capacidad de autocrítica.
• Al final de este período adquiere la capacidad de síntesis.
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Desarrollo Social – Emocional:
A continuación se señalan algunas características socio- emocionales de los
niños :
• Continúa y se acentúa las características de extroversión.
• Sus capacidades de análisis y síntesis lo hacen ser frente a sí mismo y a
los demás. Esta actitud se extiende a los padres y profesores con relación
a su rectitud, objetividad y valor.
• Se observa un gran afán por hacerse valer, en sus juegos y la vida diaria.
• Se da una mayor conciencia de las relaciones sociales. Aumento del
compañerismo y deseo de relacionarse con sus padres, observándose ya
una mayor estabilidad en relaciones de amistad.
• Cada curso se convierte en una estructura social unitaria, diferenciándose
unos con otros y presentando a veces rivalidad y competencia entre ellos.
• Continúa el sentimiento de confianza en sí mismo y su propio valor.
Cuando los niños presentan ciertas conductas que son más bien
introvertidas y extrovertidas presentan complicaciones que interfieren en su
educación psicomotriz y psicológica.
“Es curioso comprobar que en todos los problemas de inadaptación sean generales o específicos están presentes siempre trastornos o déficits motores, neuromotores, o perceptivos motores”1.
1 Cratty, “Desarrollo perceptual y motor en niños” (1982).
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Es así como en esta etapa, es trascendental ayudar en el desarrollo integral
de los niños aplicándoles actividades motoras que propendan la madurez
psicomotora y social.
Lo anterior se puede lograr a través de un plan de trabajo que involucre
actividades lúdico- motrices.
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DESCRIPCIÓN DE LA ESTRATEGIA
Este proyecto se desarrolla como Investigación – Acción en base a un
diseño descriptivo Exploratorio ; a partir del cual, se aplicará un plan de trabajo
basado en las actividades cooperativas para inculcar en las niñas aquellos valores
esenciales que necesitan para desarrollarse como personas integras y mantener
una buena convivencia.
Por lo tanto la estrategia a considerar se funda en el juego, término que se
define como:
“una actividad pura, espontánea y placentera que contribuye al desarrollo integral del niño” 1
En el juego espontáneo, imprevisible, los elementos estructurales propios
de esta actividad, contienen pocas limitaciones, o al menos no son perpetuas,
varían según el gusto y placer de los protagonistas.
Otra definición de juego que complementa y logra una ilustración más
completa es:
“la acción u ocupación libre que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados según reglas absolutamente obligatorias y, al mismo tiempo, aceptadas libremente; acción que tiene el fin en sí misma y que va acompañada de tensión y alegría y con la conciencia de ser de otra manera a la que se es en la vida corriente”2.
1 http://www.una.ac.cr/mhsalud/depositos/juego_a_la_salud.PDF 2 Johan Huizinga, “Homo ludens” (1968).
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De esta definición se pueden deducir elementos objetivos como son límites
temporales, espaciales, y, en definitiva, las reglas voluntarias y a su vez
obligatorias. Encontramos componentes subjetivos de carácter más cualitativo
como libertad, tensión y alegría.
El juego y el deporte son realidades cercanas, familiares, en cuanto a la
estabilidad interna, que se caracterizan por una misma estructura, aunque cada
vez se distancian más en aspectos circundantes a su lógica interna.
Es importante entender la relación existente entre el juego y el deporte, en
especial en el aspecto de iniciación deportiva que poseen las actividades lúdicas.
En la etapa de aplicación libre del juego y el deporte, se motiva al individuo
a que desarrolle su imaginación con una capacidad de decisión importante en
todas las opciones que se presentan durante el juego, las cuales deberán
utilizarse al servicio del equipo, fomentando la solidaridad, el respeto, la tolerancia
y el espíritu de grupo, entre otros.
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1. LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA
Para entregar una visión más clara de los nuevos métodos de pedagogía,
es importante relacionarlos con la Educación Física, por lo tanto se presenta una
conceptualización de la misma considerando que EDUCAR es:
“Utilizar las tendencias propias de la infancia, así como la actividad espontánea inherente al desarrollo”1
Para entender de mejor manera lo que incluye la Educación Física se da
una definición más completa de ésta como sigue:
“actividades físicas cuidadosamente escogidas que pueden satisfacer adecuadamente las características y necesidades del niño en su propio ambiente y suscitar resultados deseables. La educación total del niño en cuanto utiliza como medio la actividad física y le permite funcionar desarrollando al máximo sus capacidades”2.
La educación física ha de fundamentarse en:
• Selección y aplicación técnica de los ejercicios más adecuados a caso y
situación. Aspecto técnico.
1 Piaget, “El niño y la actividad físico deportiva” (1981).
2 Eric Pearson, 1991
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• Conocimiento de los efectos biológicos (y otros) que el ejercicio produce en
el organismo. Aspecto científico.
• Dominio de la técnica metodológica correspondiente para que la enseñanza
sea fluida, amena y progresiva en lugar de áspera y abrupta. Aspecto
metodológico.
En la enseñanza – aprendizaje de la Educación Física, se utilizan
frecuentemente varios métodos, el método Analítico, el método Global, el método
Mixto, el método de Asignación de tareas y el de Resolución de problemas, en la
cual se utilizarán para lograr los objetivos de las niñas.
A continuación se mostrarán las ventajas e inconvenientes que ofrece cada
uno y podremos observar que su utilización en forma aislada, en forma
independiente, resulta insuficiente para resolver los complejos problemas del
proceso de enseñanza aprendizaje.
Los profesores deben tener presente que los alumnos aprenden
fundamentalmente imitando, copiando lo que ven realizar a otros (jugadores,
compañeros, el entrenador).
No hay que olvidar que la idea central es que los niños aprendan, que se
diviertan y adquieran entusiasmo por la ejecución de la Actividad Física, por lo
tanto hay que llevarla a cabo de una forma recreativa y formativa.
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1.1 Método global
Este método considera al juego como la llave del aprendizaje. Interpreta
que la calidad técnica resulta de una cantidad de repeticiones ejecutadas en el
propio juego.
Es esencialmente un método en que el alumno aprende por imitación y por
su ensayo de errores, experimenta y se corrige a sí mismo. El maestro es un
consejero que interviene en ciertos momentos para explicar algunos detalles.
Parte de lo general a lo particular. Para los niños este método es muy bueno pues
lo importante es conseguir una ejecución aceptable y no analizar detalles y buscar
la perfección.
Ventajas
• El gesto no está separado de su finalidad en el juego.
• Atribuye un gran valor pedagógico a la práctica del juego propiamente dicho.
• Es un método que despierta el interés a los jugadores dado que están
continuamente haciendo lo que les gusta que es JUGAR.
• Mejora rápidamente el ritmo.
• Facilita la continuidad de la acción y de un ejercicio a otro.
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1.2 El método mixto (Sintético- analítico – sintético)
El método mixto pretende la utilización en forma alternada de los dos
métodos anteriormente descriptos, es decir, se basa en la combinación, en la
utilización del juego y el aprendizaje analítico de los gestos técnicos.
Tiene una gran participación el docente, si bien el aprendizaje se basa
fundamentalmente en los alumnos, el profesor debe establecer la alternancia en la
aplicación de los distintos métodos para complementar con los objetivos
planteados de la mejor manera.
La aplicación de este método nos da una rápida orientación técnica del
jugador, es muy motivador y permite una rápida corrección de los errores técnicos
sin fastidiar.
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1.3 método de asignación de tareas o circuito
Consiste en asignar tareas a los jugadores que se desarrollan bajo su
propia responsabilidad, es decir que se manejan casi libremente.
Es aconsejable utilizarlo con jóvenes que tengan conciencia de lo que están
haciendo y en caso de errores puedan corregirse. El entrenador debe iniciar y
finalizar el trabajo en cada estación.
La efectividad de este método descansa en tres puntos fundamentales
DEBER, ACCION y PROPÓSITO.
Un ejercicio se transforma en deber cuando el jugador se siente motivado
hacia él, es decir, le interesa. El deber pasa a ser acción integrada en su totalidad
y la acción pasa a ser propósito cuando su naturaleza exige acciones duraderas y
múltiples.
La enseñanza de este método implica las siguientes fases:
• Un planteamiento previo de lo que se va a realizar.
• Una explicación y/o demostración por parte del profesor y un ensayo por
parte de los alumnos cuando los ejercicios se realizan por primera vez.
• La repetición del trabajo para alcanzar el perfeccionamiento deseado.
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1.4 Método De Resolución De Problemas
Consiste en plantear a los alumnos un problema psíquico físico.
Generalmente se presenta una situación incompleta dándoles a los niños la
oportunidad de descubrir lo que hay que realizar. Es interesante su utilización en
la enseñanza de las situaciones tácticas.
Según Mosston (1991), explica este método como “producción y
descubrimientos de conocimientos nuevos”1. Este método propicia la
espontaneidad, la capacidad de razonamiento se puede dar diferentes soluciones
para un mismo problema, y la autonomía en la toma de decisiones.
1 http://www.efdeportes.com/efd25a/estilos1.htm
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2. ORGANIZACIÓN DEL GRUPO
La organización de las niñas es importante para el desarrollo posterior del
juego y objetivos a lograr en una clase, la cual es flexible y variada.
El trabajo se efectúa en forma individual, en parejas, en grupos pequeños o
en grupos grandes en función de las necesidades y las circunstancias de las
actividades de la clase. A continuación se dan a conocer algunas de las formas
de trabajo que se utilizaron en este proyecto.
Agrupamientos
• La disposición en filas paralelas de grupos de igual número de integrantes para
la realización de actividades individuales, por ejemplo, botar un balón hasta una
pica, volver y entregárselo al siguiente compañero para que repita la acción,
puede inducir a carreras de relevos
• Grupos iguales realizando la misma tarea en espacios diferentes, aunque
manteniendo contacto visual entre ellos, puede inducir a que compitan por ver
quién termina la actividad antes. Habitualmente en las clases el docente plantea
uno o varios ejercicios y anima al grupo con frases como “¡a ver quién termina
antes!”. Parece lógico que aun cuando el profesor no anime al grupo a realizar la
tarea velozmente los alumnos interpreten que el objetivo es finalizar antes que el
otro grupo. Como soluciones se propone:
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• Grupos desiguales en número, o incluso en recursos disponibles, evitando así
posibles comparaciones.
• Diferentes tareas en función de cómo resuelven los problemas presentados en
cada grupo. Así, puede comenzarse jugando con reglas comunes y, en función de
la respuesta de los grupos, las reglas se irían diferenciando en las siguientes
actividades. Esto hace que los alumnos perciban que lo que valora el profesor no
es la rapidez en la ejecución sino la eficacia de la misma y la aparición de una
serie de conductas, por ejemplo, de cooperación, de ayuda, de ánimo, entre otros.
• Diferentes niveles de dificultad en la tarea, de forma que sea el grupo el que
decida en qué nivel quiere desarrollar la tarea. Por ejemplo, en los circuitos de
orientación el nivel de dificultad puede estar en función del número de elementos
impresos en el plano.
• Rotación de tareas en lugar de realización simultánea. Cada grupo realiza una
tarea distinta y al cabo de un tiempo rotan en la tarea.
• Cambios constantes de pareja o de rol a lo largo de la actividad no parecen
determinar conductas competitivas. Si se desarrollan rápidamente parecen
favorecer la eliminación de las manifestaciones de rechazo. Ahora bien, para
eliminar la discriminación, no basta con que dos o más personas se pongan juntas
durante un cierto tiempo, es necesario que trabajen juntas para alcanzar un
objetivo común.
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• Desvinculando el juego del resultado. No se trata de eliminar la competición sino
de generar reflexiones orientadas a demostrar que, por encima del resultado, del
hecho de ganar o perder, está la propia actividad; en otras palabras, que lo que
nos divierte es la actividad por sí misma y no el resultado. Para ello exponemos
las siguientes propuestas:
• Cambio de equipo. Cuando un jugador anota un tanto, pasa a jugar con el otro
equipo. El juego finalizaría en el improbable caso de que en un equipo no
quedaran jugadores. ¿Quién ha ganado?
• Reducir al mínimo la posibilidad de victoria. Se trata de variar alguna regla para
dificultar el hecho de que un equipo gane.
• Jugar a empatar. Volvemos al básquetbol. Imaginemos un partido donde un
equipo parte de 10 puntos y el otro de cero. Cuando un equipo anota una canasta
suma un punto y resta otro punto al equipo contrario. Ningún equipo puede tener
más de 10 puntos y ninguno menos de cero, con lo que si el equipo con 10 puntos
anotara, su canasta no sumaría ni restaría nada. El partido finaliza cuando ambos
equipos empatan a cinco. ¿Qué sucede cuando van seis a cuatro y tiene la pelota
el equipo que lleva cuatro puntos?
• Repartiendo el protagonismo. En la mayor parte de las actividades con
estructura competitiva hay niños y niñas o adolescentes, que habitualmente son
protagonistas cuando su equipo gana, se ha ganado gracias a ellos, y otros que lo
son cuando su equipo pierde, se ha perdido por culpa de ellos.
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Existen, sin embargo, una serie de actividades competitivas, a las que he
denominado actividades competitivas de interés pedagógico, que permiten adquirir
protagonismo positivo a personas que habitualmente no lo tienen. Este tipo de
actividades se caracteriza porque las posibilidades de éxito son limitadas y
dependen de la fortuna o de una estrategia de equipo más que de la habilidad o
destreza de algún jugador particular, de ahí que sea interesante aplicarlas en
determinadas ocasiones y con determinados grupos de alumnos.
El hecho de introducir una unidad didáctica o un conjunto de actividades físicas
cooperativas en los programas de educación física no sirve para que nuestros
alumnos aprendan a cooperar, a ser solidarios, a valorarse a sí mismos y a los
demás, etcétera.
Es necesario el desarrollo de programas globales de educación física en
valores y, en particular, de programas de educación física para la paz, con los que
la introducción racional de actividades físicas cooperativas nos sirva para:
• Promover la integración de todos y cada uno de nuestros alumnos en el grupo.
• Aumentar la autoestima de aquellos niños que no tienen una correcta
percepción de sí mismos.
• Favorecer conductas grupales, valorando que el trabajo en grupo es superior a
la suma de las individualidades.
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• Promover el gusto por la actividad física, como una forma saludable de
ocupación del tiempo de ocio, particularmente entre los alumnos que tienen
una percepción negativa de esta actividad.
• Permitir que todos y cada uno de nuestros alumnos participen en el éxito o
fracaso al alcanzar el objetivo propuesto, asumiendo su parte de
responsabilidad.
• Conocer nuevas posibilidades de juego, deshaciendo el mito de que sólo son
divertidos los juegos competitivos.
• Dejar de valorar sólo el resultado de la actividad física y ponderar los logros
durante el proceso.
• Favorecer conductas orientadas a reflexionar, compartir y actuar a través de
desafíos físicos cooperativos.
• Desarrollar habilidades sociales a través de la práctica de actividades físicas,
disfrutando así de la relación con los demás.
• Promover un clima de clase positivo, caracterizado por la expresión de
sentimientos, la comunicación, la empatía, la regulación no violenta de los
conflictos, entre otras.
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3. ORGANIZACIÓN DE MATERIALES
Como material para realizar los diferentes juegos y actividades deportivas se
utilizaron balones de básquetbol y de espuma, colchonetas, cuerdas, aros, globos,
pañuelos, bufandas, cintas de colores, pelotitas, bastones y equipo de música.
Al material se plantean las siguientes exigencias:
1. Debe ser inofensivo para su uso
2. Su peso y dimensiones deben corresponder a las capacidades físicas de los
alumnos.
3. Su estado debe responder a las exigencias higiénicas para evitar imprevistos
en la clase.
4. Conforme a las reglas del juego y el número de alumnas la cantidad del
material debe ser suficiente.
La distribución del material se realiza después de explicar la actividad, ya
que su entrega anticipada distrae la atención de las alumnas (bote de balón, entre
otros). En la distribución del material deben participar las niñas, y la profesora
controla que ellas efectúan esta tarea ordenadamente con rapidez y exactitud,
especialmente se les asigna esta labor a aquellas alumnas que no pueden
participar de la clase por encontrarse con alguna enfermedad u otra afección, lo
cual hace sentir a la niña parte del proceso.
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PLAN DE TRABAJO
Para lograr una educación en valores, debemos definir un proceso que,
partiendo de hacerlos explícitos, genere acciones educativas concretas dirigidas a
promover su interiorización entre nuestras alumnas. Se ha reseñado que los
valores poseen una naturaleza abstracta e intangible y que sólo se hacen
explícitos a través de las conductas que manifiesta una persona o un grupo social
ante determinadas situaciones, por lo que la educación en valores implica
necesariamente la concreción de éstos en una serie de conductas que
pretendemos que manifiesten los alumnos y en la definición de una serie de
objetivos actitudinales relacionados con dichas conductas. En este sentido, desde
los diferentes ámbitos de intervención docente reflejados en la definición de
educación en valores expuesta anteriormente, se plantea un Plan de Trabajo con
actividades no tradicionales basadas en objetivos prioritarios que se consideran
necesarios para favorecer el desarrollo personal y social de los alumnos y que se
exponen en el siguiente cuadro:
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Ámbito personal Ámbito social
• Mejorar el autoconcepto y la autoestima
que cada alumno tiene de sí mismo.
• Favorecer en los alumnos el
autoconocimiento y la aceptación
personal.
• Promover la autonomía de los alumnos
al tomar decisiones, y su responsabilidad
en estas acciones.
• Mejorar las relaciones de grupo y el
clima de clase.
• Aceptar al compañero sin importar su
etnia, sexo, condición social, credo
religioso, etcétera.
• Regular autónomamente los
conflictos por vías no violentas.
• Conocer y valorar manifestaciones
culturales diferentes de las propias.
La cuestión ahora es cómo concretar estos objetivos en conductas en el
aula y cómo hacerlo de forma coherente. Para ello, es imprescindible que el
docente explicite una serie de líneas de actuación para incidir en todos y cada uno
de los objetivos propuestos. Líneas de actuación que no sólo afectan a la
introducción de un tipo u otro de actividades sino que tiene que ver con toda la
organización de las clases y que incluso pueden conllevar modificaciones en las
conductas personales del docente. En este sentido se señalan los pasos a seguir
para cada uno de los objetivos actitudinales definidos con anterioridad:
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PRIMERA ETAPA
AREA 1 : VALORES
VARIABLE: AMBITO PERSONAL
DURACIÓN: 8 SEPTIEMBRE AL 29 DE SEPTIEMBRE (4 SESIONES)
OBJETIVOS:
1. Mejorar el autoconcepto y la autoestima que cada alumno tiene de sí
mismo.
2. Favorecer en los alumnos el autoconocimiento y la aceptación personal
3. Promover la autonomía de los alumnos al tomar decisiones, y su
responsabilidad en estas acciones.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
1. Mejorar el autoconcepto y la autoestima que cada alumno tiene de sí mismo.
• Percepción de los logros por parte de los alumnos.
• Empleo del refuerzo positivo.
• Fomento de los comentarios positivos entre los alumnos
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• Reparto en el protagonismo de las clases.
• Introducción de juegos motores y dinámicas motrices específicas.
2. Favorecer en los alumnos el autoconocimiento y la aceptación personal
• Trabajo con propuestas abiertas de actividad motriz.
• Introducción de propuestas motrices planteadas por los propios alumnos.
• Selección libre del nivel de actividad motriz.
• Introducción de actividades grupales cooperativas con diferentes funciones
complementarias.
3.Promover la autonomía de los alumnos al tomar decisiones, y su responsabilidad
en estas acciones.
• Participación libre y voluntaria de los alumnos en las actividades propuestas
en clase.
• Delegación en los alumnos de una serie de funciones.
• Consenso con los alumnos de las normas básicas de organización y
funcionamiento de las clases.
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EVALUACIÓN
Autoevaluación aplicada a través de preguntas realizadas al final de la
clase (VER ANEXO Nº 25).
Evaluación formativa a través del Instrumento de Observación (Lista de
chequeo colectiva), que mide los aspectos relacionados con las conductas y
participación de cada una de las alumnas.
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SEGUNDA ETAPA
AREA 1: VALORES
VARIABLE: AMBITO SOCIAL
DURACIÓN: 6 DE OCTUBRE AL 27 DE OCTUBRE (4 SESIONES)
OBJETIVOS:
1. Mejorar las relaciones de grupo y el clima de clase
2. Aceptar al compañero sin importar su etnia, sexo, condición social, credo
religioso, etcétera.
3. Regular autónomamente los conflictos por vías no violentas.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
1. Mejorar las relaciones de grupo y el clima de clase.
• Fomento de la expresión de sentimientos y de los contactos personales.
• Introducción de actividades motrices que impliquen el cambio constante de
compañero al realizar diferentes tareas o acciones.
• Potenciación de la formación de grupos distintos.
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• Participación de los alumnos en las decisiones de clase.
• Introducción de actividades cooperativas orientadas al desarrollo de la capacidad
de trabajo en equipo: desafíos físicos cooperativos.
• Utilización de recompensas colectivas en función de conductas o logros
grupales.
2. Aceptar al compañero sin importar su etnia, sexo, condición social, credo
religioso, etcétera
• Refuerzo positivo de los grupos heterogéneos.
• Empleo de un lenguaje no sexista.
• Adaptación de las actividades para los alumnos con discapacidad, con el fin de
integrarlos a la clase.
• Introducción del aprendizaje cooperativo como metodología básica.
3. Regular autónomamente los conflictos por vías no violentas.
• Regulación entre los alumnos de sus propios conflictos.
• Creación en las clases de un espacio para la regulación autónoma de los
conflictos.
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• Refuerzo positivo de la regulación no violenta de los conflictos por parte de los
alumnos.
EVALUACIÓN
Autoevaluación aplicada a través de preguntas realizadas al final de la
clase (VER ANEXO Nº 25).
Evaluación formativa a través del Instrumento de Observación (Lista de
chequeo colectiva), que mide los aspectos relacionados con las conductas y
participación de las alumnas como grupo (convivencia).
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TERCERA ETAPA
AREA 2: OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES
VARIABLE: FORMACIÓN ETICA, CRECIMIENTO Y AUTOAFIRMACIÓN
PERSONAL , LA PERSONA Y SU ENTORNO
DURACIÓN: 3 NOVIEMBRE AL 24 DE NOVIEMBRE (4 SESIONES)
OBJETIVOS:
1. Formación Ética:
• Desarrollar actitudes personales y sociales positivas, aceptando sus
éxitos y limitaciones en sus desempeños.
• Fomentar el valor del trabajo en equipo y sus aspectos de valores tales
como la cooperación, lealtad y dedicación a la tarea común.
• Desarrollar en las alumnas la valoración y el respeto de la diversidad y
la no discriminación.
2. Crecimiento y Autoafirmación Personal:
• Desarrollar las capacidades físicas en un contexto de respeto y
valoración personal de la vida y cumplimiento de normas.
• Fomentar conductas de autocuidado
• Fortalecer su capacidad de tomar decisiones.
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3. Persona y su entorno:
• Potenciar la interacción entre los estudiantes y su entorno (comunidad
educativa, familia, etc.).
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
• Fomento de una buena conducta deportiva en pos del equilibrio
psicológico en la madurez de los éxitos y limitaciones en sus
desempeños.
• Actividades en donde las alumnas deban reconocer las diferencias
personales y dar igualdad de oportunidades en el acceso, protagonismo
y permanencia de sus compañeras en cada una de las actividades
lúdico – deportivas.
• Creación de Rutinas de Normalización, en base a la higiene Personal,
en donde las alumnas tienen especificado el momento, el lugar y la tarea
que deben realizar en al momento de dirigirse a los camarines.
• Realización de tareas en donde las alumnas jueguen un rol protagónico
en algún momento de la clase (ejemplo: dirigir la elongación, grupo, etc).
• Desarrollo en las alumnas hábitos y actitudes que les posibiliten las
relaciones interpersonales.
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• Desarrollo de Actividades grupales, en donde el profesor designa al azar
a las alumnas que integrarán dicho grupo.
• Todas las alumnas que integran la clase deberán participar ejecutando
diversos roles: dirigir la elongación, corregir a la compañera, inventar un
juego y exposición de temas relacionados con los valores o la actividad
física.
EVALUACIÓN:
Autoevaluación aplicada a través de preguntas realizadas al final de la
clase (VER ANEXO Nº 25).
Evaluación formativa de transversales, través del Instrumento de
Observación (Lista de chequeo colectiva), que mide los aspectos
relacionados con las conductas y participación de cada una de las
alumnas.
(Ver actividades en ANEXO Nº 13)
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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RUTINAS DE NORMALIZACIÓN
La Adaptación de rutinas de Normalización en los escolares es esencial
para el adecuado funcionamiento de una clase, ya que facilita de consecución de
los logros académicos debido a que destacan la responsabilidad, puntualidad,
participación, respeto y cuidado de material y personal.
Las Rutinas que continuación se dan a conocer se llevan a cabo durante
todo el año escolar en la clase de Educación Física:
1. Las niñas tienen su camarín, uno por curso, en el cual deja su bolso, parka o
cualquier accesorio que no corresponda a la clase. Las alumnas deben traer,
en lo posible, tenida deportiva.
2. Al primer silbato las alumnas se sientan en el centro del Gimnasio para
escuchar atentamente las instrucciones de la clase.
3. Se fomenta el respeto por quien esta dando las instrucciones, por lo cual
deben permanecer en silencio durante este periodo. Solo podrán acotar algo si
levantan la mano para opinar.
4. Las alumnas tienen prohibido subir por las gradas, ir al baño sin permiso y
jugar con materiales no permitidos en la clase. Esto para evitar que sufran
algún imprevisto y/o accidente.
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5. Cada vez que el silbato suena las alumnas deben ubicarse en el centro del
Gimnasio en Silencio.
6. El momento de ir al baño es SOLO al término de la clase, para lo cual la
instrucción es hacer sus necesidades antes de la clase. Se hacen excepciones
en casos puntuales de enfermedad u otros justificados.
7. Se dejan quince minutos antes del tique de timbre para que las alumnas se
duchen y cambien de ropa. El aseo es inspeccionado al término de la clase por
la profesora.
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ROL DEL EDUCADOR
• El educador deberá plantear problemas útiles a los alumnos, de tal modo que
éstos puedan resolverlos a través de las actividades.
• Debe realizar una reflexión sobre las soluciones alcanzadas.
1. Situaciones de juego: Motivantes para los niños y adaptadas a sus
posibilidades momentáneas.
2. Situaciones problemas en un medio dedicado a este fin: Plantear al niño
problemas en donde la solución de este exija la búsqueda de una adaptación.
3. Situaciones de toma de conciencia sobre el actuar de los alumnos: Dar la
oportunidad para que los alumnos expongan sus problemas, crear instancias de
conversación y resolución de conflictos.
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ROL DEL EDUCANDO
• Tomará conciencia de sus acciones.
• Se hará participe de sus conocimientos.
• Deberá reconocer y enmendar sus errores.
ETAPA DE QUERER
• El niño manifiesta su interés por aquello que realiza, lo cual deberá hacer
acorde a sus posibilidades.
• Aporta sus propias respuestas.
ETAPA DE PODER
• El niño debe estar consciente de que el problema que se le ha planteado es
posible de superar.
• Bajo los determinantes del medio exterior, el niño amplía sus posibilidades de
adaptación.
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ETAPA DEL SABER
• El niño toma conciencia de los medios que utiliza.
• Es capaz de elegir de forma intencional entre varias posibilidades.
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RELACIÓN EDUCADOR – EDUCANDO
Para trabajar en un clima agradable es necesario reemplazar la sumisión
por la colaboración tanto del profesor como del alumno.
• Actuación pasiva del educador en beneficio de una colaboración entre los
alumnos, en donde este observa las respuestas del grupo curso.
• Colaboración educador – educando: Mediante la participación de los
alumnos a la hora de establecer reglas, balances o tareas; y en la búsqueda de
medios adecuados para las actividades de clases
• Iniciativa del alumno bajo formas de invención de ciertas situaciones
problemas
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DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
El día Jueves 08 de septiembre del presente año, se inicia el proyecto de
tesis a través, de un plan de trabajo que persigue objetivos para su efectiva
realización, fomentando el aprender a aprender, mediante variadas metodologías
y estrategias descritas en el marco teórico. Hace real una puesta en marcha
mediante clases prácticas y teóricas, dando origen a nuevas perspectivas dentro
del ámbito educativo.
Las actividades que se darán a conocer se distribuyen en distintas sesiones
y momentos de acuerdo a los objetivos establecidos al comienzo de cada etapa.
Todas las actividades que se desarrollarán en la descripción de la
experiencia, están detalladas en el plan de trabajo.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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ÁREA 1 : VALORES
VARIABLE : ÁMBITO PERSONAL
DURACIÓN : 08 DE SEPTIEMBRE AL 29 DE SEPTIEMBRE
OBJETIVOS:
1. Mejorar el autoconcepto y la autoestima que cada alumno tiene de sí
mismo.
2. Favorecer en los alumnos el autoconocimiento y la aceptación personal
3. Promover la autonomía de los alumnos al tomar decisiones, y su
responsabilidad en estas acciones.
PRIMERA SESIÓN : 08 DE SEPTIEMBRE
En la primera clase, las profesoras a cargo de este proyecto se presentarán
ante las alumnas, y darán a conocer el plan de trabajo que se desea llevar a
cabo. Se les explica que son parte de un proyecto de tesis, en donde el
objetivo es: Desarrollar valores en las niñas en base a los OFT, a través del
juego y las actividades físicas cooperativas, para mejorar las relaciones
interpersonales y las actitudes de éstos para con la comunidad educativa.
Por último se dieron a conocer las rutinas de normalización y las formas de
trabajo que se emplearon durante el proyecto.
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Antes de comenzar el calentamiento, la actividad será la de “cinta de
colores”, en donde a cada alumna se le dará una cinta de color azul, la cual
se colocarán en la muñeca. Se les explica que en la medida que vayan
mejorando sus conductas, se cambiará la cinta por un color rojo.
Calentamiento:
• “Pillar la colita al zorro” Variantes: En forma individual y por equipos.
• Dirigir la Movilidad Articular y la elongación: Cuatro alumnas se encargarán
de realizarlo.
Actividad Central:
• El globo Volador: Relevos en donde las niñas avanzan con el globo, en
diferentes posiciones y movimientos, llegando al otro extremo de la cancha
para luego volver al punto de partida.
• Disposición en filas paralelas de grupos de igual número de integrantes
para la realización de relevos como sigue: Botear un balón de básquetbol
hasta un cono y volver para entregárselo al siguiente compañero.
Variantes: Dando una voltereta adelante, antes de salir con el balón. Dando
diez saltos a la cuerda antes de salir boteando el balón. Corriendo de
espalda y lanzando el balón hacia arriba para después recepcionarlo con
las manos.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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Vuelta a la calma:
• La gallinita ciega: En parejas, la alumna con los ojos descubiertos dirige a la
alumna con los ojos vendados.
• Buzón: Cada alumna, al finalizar la clase, evalúa en forma escrita, lo
positivo y negativo de la clase realizada (VER ANEXO Nº 23)
SEGUNDA SESIÓN : 15 DE SEPTIEMBRE
Calentamiento:
• Durante 10 minutos, las alumnas trotarán al ritmo de la música, y el profesor irá
dando diversas órdenes: sentados, parados, en parejas, en tríos, de a seis, en
caballito, en carretilla, correr hacia atrás, tocar la línea, tocar un color, haciendo
equilibrio, en momia, y en cuadrupedia.
• Dirigir la Movilidad Articular y la elongación: Cuatro alumnas se encargarán de
realizarlo.
Actividad Central:
• Circuito Exploratorio: Tareas a realizar:
Las alumnas tendrán que realizar diferentes movimientos, durante tres
minutos, utilizando la creatividad, con un: Papel de diario, aros, cuerdas,
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________Barrientos y Vásquez.
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bastones, cajas de zapatos, cintas y elásticos. Luego rotarán a otro
implemento.
• Aros musicales: Se dispondrán de dos círculos con catorce aros cada uno, en
donde las alumnas se situarán por fuera de éstos. Cuando la música se
detenga, cada alumna deberá estar dentro de un aro, y la que no lo logre se
retirará del juego.
Vuelta a la calma:
• “Aire, tierra y mar”: Un grupo de alumnas ubicadas en un círculo y una al
centro con un balón. La alumna del centro lanzará el balón a una de sus
compañeras indicando aire, tierra o mar, a lo cual deberá responder con
animales de correspondan al aire ( pájaros); tierra (perro, gato, entre otras) o
mar (peces, moluscos, entre otros. Si la alumna que responde se equivoca
pasará a tomar el puesto del centro.
• Buzón: Cada alumna, al finalizar la clase, evalúa en forma escrita, lo positivo y
negativo de la clase realizada.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________Barrientos y Vásquez.
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TERCERA SESIÓN : 22 DE SEPTIEMBRE
Iniciación deportiva.
En esta sesión se repartirá a cada alumna un papel en donde saldrá el
nombre de una de sus compañeras, en donde la próxima clase le traerá un
presente. (Amigo Secreto).
Calentamiento:
• Aeróbica: Las alumnas ejecutarán diversos movimientos y ejercicios al ritmo
de la música de manera individual, adaptando diferentes posturas y
expresiones. Ésta actividad es dirigida por el profesor.
• Dirigir la Movilidad Articular y la elongación: Cuatro alumnas se encargarán de
realizarlo.
Actividad Central:
• Al comenzar la clase se explicará los fundamentos básicos del básquetbol,
tales como: el dribbling, pase y lanzamiento; para lo cual se ejecutarán las
siguientes actividades:
• Manejo de balón y Dribbling: En círculos, cada una tendrá un balón, e imitará
los movimientos dirigidos por el profesor: bote bajo, alto, a la cadera y pasarlo
por detrás (faja). Variantes: Situados en un grupo de 6, en círculo o hilera,
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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141
realizarán un bote pasando por entremedio de sus compañeras: mano derecha,
mano izquierda y cambiando de mano.
• Pase y Recepción: En parejas, se ejecutará: pase de pecho y de pique; de
manera estática y dinámica (con desplazamiento lateral).
• Lanzamiento: Luego de explicar la técnica de lanzamiento, cada alumno
ejecutará el lanzamiento en la pared, y luego al aro.
• Actividades Lúdicas: Relevos. En grupos de a 6 personas. La primera
alumna saldrá con bote hasta llegar al aro del otro extremo de la cancha y
deberá encestar para poder volver con dribbling y darle un pase a la siguiente
compañera, la cual realizará la misma acción sucesivamente hasta que
complete la fila.
Vuelta a la calma:
• Relajación: Cada alumna estará tendida en el suelo, en posición de cúbito
dorsal, escuchando atentamente al profesor con los ojos cerrados La profesora
irá dictando ejercicios tales como: escuchar el corazón, imaginarse
situaciones, escuchar el ruido del ambiente, sentir las partes de su cuerpo,
pensar en alguna persona importante y respirar profundamente.
• Buzón: Cada alumna, al finalizar la clase, evalúa en forma escrita, lo positivo y
negativo de la clase realizada.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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CUARTA SESIÓN : 29 DE SEPTIEMBRE
Se entregarán los regalos del amigo secreto.
Calentamiento: Con música
• Juegos con globos: Cada alumna tendrá un globo que deberá inflar lo más
rápido posible, para luego soltarlo e ir en busca de él. (3 repeticiones).
• Todas las alumnas trotarán por la cancha en diferentes direcciones con un
globo inflado. La profesora irá dando órdenes como: lanzar el globo hacia
arriba, correr con el globo por el pecho, entremedio de las piernas, caminar
golpeando el globo con la cabeza, los hombros, el pecho y la espalda, evitando
que ésta se caiga, y por último pateándolo en diferentes direcciones.
• Dirigir la Movilidad Articular y la elongación: Cuatro alumnas se encargarán de
realizarlo.
Actividad Central:
• “Enseñanza Recíproca”:
Tarea: botar correctamente un balón de básquetbol con la mano dominante. La
clase se divide en parejas. El profesor explica cómo botar correctamente un balón
de básquetbol insistiendo en:
• Hacerlo con las yemas de los dedos, no con la palma de la mano.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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• No mirarlo mientras se bota.
• Comenzar botándolo en el sitio y, una vez dominado, andar mientras se
bota el balón.
En cada pareja se reparten los roles, uno será el observador y el otro ejecutará
la tarea. El profesor insiste a los observadores en que se fijen especialmente en
los aspectos anteriores. Cada ejecutante comienza a botar su balón mientras su
compañero le observa, le corrige y le anima. El profesor se pasea entre los grupos
y da feedback si lo considera necesario. Cuando un ejecutante domina la tarea,
cede el balón a su compañero y pasa a ser el observador. Ahora es él quien
observa, corrige y anima a su compañero mientras bota el balón. Cuando ambos
creen dominar la tarea, acuden al profesor para que lo corrobore y, en caso de
que así sea, les asigne un nuevo trabajo, por ejemplo: botar la pelota
correctamente, pero esta vez con la mano no dominante. Ubicados en parejas,
uno de los alumnos ejecuta una acción y el otro lo corrige realizando los diferentes
ejercicios: boteando un balón, saltar la cuerda, dar un pase, ejecutar un
lanzamiento al cesto (básquetbol).
• En parejas, una de ellas, se ubicará en el centro de la cancha (circulo central)
boteando el balón mientras la otra compañera se sitúa lejos de ésta. A la orden
del profesor la compañera que se encuentra boteando irá en busca de la
compañera (con bote) de tal manera que logre pillarla..
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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Vuelta a la calma:
• “El Espejo”: Ubicadas en parejas una alumna deberá imitar los movimientos y
gestos de la otra durante 1 minuto; y luego cambiar.
• Buzón: Cada alumna, al finalizar la clase, evalúa en forma escrita, lo positivo y
negativo de la clase realizada.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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COMENTARIO GENERAL:
En esta Primera etapa las alumnas reaccionaron muy bien a las distintas
actividades planificadas para las clases, a pesar de que en un principio no querían
trabajar con el grupo de alumnas que designaba la profesora.
Se notó falta de atención, ya que las alumnas en un comienzo no
escuchaban atentamente las instrucciones, situación que retrasaba la actividad,
pero con el tiempo fueron respetando las rutinas de normalización, hasta lograr
una clase ordenada. En algunas actividades ciertas alumnas no querían participar,
pero con el tiempo todas éstas se hicieron parte de la clase.
Una de las actividades más rescatables es la del Buzón debido a que en
éste las alumnas expresaban sus ideas de la clase, cosa que les hacía sentirse
parte de ella. También es importante destacar la participación de cada una de las
niñas en la dirección de la elongación; en un principio la vergüenza y la
inseguridad se hacía ver, pero posteriormente las alumnas se preparaban
tomándolo como un desafío personal.
Las cintas de colores en las muñecas tuvieron un gran impacto en las niñas.
Para las alumnas era sumamente importante conseguir una cinta roja, por lo que
se esforzaban para comportarse lo mejor posible.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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ÁREA 1 : VALORES
VARIABLE : AMBITO SOCIAL
QUINTA SESIÓN : 06 DE OCTUBRE Calentamiento :
• “El virus”. Separadas por todo el gimnasio, dos niñas son las encargadas de
pillar, las cuáles serán “el virus”. Al tocar a una niña esta quedará contagiada y
adoptará la posición decúbito dorsal. Las compañeras que se encuentran
libres llevarán a las contagiadas al hospital que estará al final del gimnasio y
entonces éstas quedarán en libertad.
• Elongaciones en círculo, parejas, individual, etc., preparando la musculatura
hacia la actividad central, manteniendo tiempos por cada estiramiento de
ciertos músculos grandes, con la intención de evitar lesiones musculares.
Actividad Central:
• Enseñanza Recíproca:
Tarea: determinar cuántos toques podemos dar a un balón evitando que caiga al
suelo, sin agarrarlo o sujetarlo y sin utilizar ni manos ni brazos. La clase se divide
en grupos de seis personas. Cada grupo recibe un balón y el profesor indica que
el objetivo de cada equipo es mantener el balón en el aire, golpeándolo con
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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cualquier parte del cuerpo excepto manos y brazos. Tampoco está permitido
agarrarlo o sujetarlo. Si se desea, se pueden añadir otras normas para fomentar la
participación como, por ejemplo, que una misma persona no puede golpear el
balón dos veces consecutivas. Los distintos grupos realizan ensayos e intentan
organizarse para dar el mayor número de golpes posibles a la pelota. Pasado un
tiempo, el profesor indica que es el momento de determinar cuántos golpes es
capaz de realizar la clase. Para ello, a una señal, los distintos grupos ejecutan la
tarea asignada. Cada grupo contabiliza los golpes que sus miembros consiguen
dar al balón antes de que caiga al suelo.
Al finalizar, un miembro de cada grupo indica los puntos que logró su
equipo. El profesor suma todos los puntos de los distintos equipos al marcador
colectivo de la clase.
La tarea puede repetirse varias veces y la clase obtiene como puntuación la
mejor que se haya conseguido. En función de esa puntuación, el profesor puede
establecer algún tipo de recompensa como repetir una actividad que haya gustado
a los alumnos. En caso de que no lleguen a un mínimo de puntuación, los
diferentes grupos deberán repetir la tarea.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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• Piensa, comparte y actúa
Tarea: Todos los miembros de un grupo de ocho personas deben pasar por
encima de una cuerda. Si alguien toca la cuerda, esa persona y otra que ya
estuviera al otro lado deben volver al punto de partida. Cada persona que
compone el grupo piensa, al menos, una solución al reto que se les plantea y a
continuación la comparte con sus compañeros. Por ejemplo: Las alumnas
proponen que el grupo levante a la persona que más dificultades tienen, para
hacerla pasar al otro lado y repetir el proceso hasta que la última persona que
quede, la que mejor salta, lo haga individualmente. Se pueden realizar varias
propuestas: Una persona se colocará en cuadrupedia de forma que los demás
puedan pisar sobre su espalda para saltar. Otra alumna, creerá que es mejor que
cuando sólo quede una persona se lance en plancha sobre la cuerda y sea
recibida por el resto del grupo que une sus manos para amortiguar el golpe. Los
demás miembros del grupo expresan sus propias soluciones.
En cualquier caso, el grupo ensaya todas y cada una de las propuestas y
decide cuál se adapta mejor a sus características. Así, la solución más eficaz no
será igual si, por ejemplo, en un grupo hay una persona muy obesa que si todas
pesan más o menos lo mismo. Lo importante es que el grupo encuentre una
solución que permita que todos sus componentes superen el objetivo propuesto.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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Una vez que el grupo decide qué solución parece la más eficaz, la ensayan varias
veces hasta que se consigue el objetivo.
• Pase y Recepción:
Un grupo de 6 a 8 niñas deberán formar un círculo, y a la orden del profesor
ejecutarán pases de hombro, de pecho, y de pique. Cambiar de grupos, con un
balón y a la orden del profesor con un tiempo de dos minutos tratarán de realizar
el máximo de pases.
• Partido de Pases: Se forman 6 grupos de 6 personas y 3 árbitros. La cancha
se divide en dos, y , por lo tanto, juegan cuatro equipos al mismo tiempo, los
otros dos equipos restantes (uno en cada cancha), esperan su turno, hasta que
el equipo que complete 10 pases gane. Posteriormente jugarán con el equipo
que es vencedor.
Vuelta a la calma:
• “El lápiz en la botella” : Se hace una circunferencia con una cuerda, a la
que anudamos varios trozos del mismo material en forma de diámetros. Del centro
dejamos colgamos un pedazo de unos 20 cm. donde amarramos el lápiz. El grupo
se coloca alrededor de la cuerda y todos agarran una parte. En el centro se coloca
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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la botella. A la señal, todos tiran suavemente de la cuerda con el objetivo de
meter el lápiz en la botella
SEXTA SESIÓN: 13 DE OCTUBRE
Calentamiento:
• “La gran cadena”:
Una pareja pilla al resto de sus compañeras dentro de un espacio limitado por
las paredes del gimnasio. Esta pareja persigue a cualquiera de las compañeras, y
al momento de tocar a cierta alumna, ésta se toma de las manos de la pareja
iniciando así el primer eslabón de la cadena. Las tres niñas siguen así pillando y
agregando compañeras. Son los extremos las únicas que pueden pillar a las
compañeras que se encuentran libres.
• Elongaciones en círculo, parejas, individual, etc., preparando la musculatura
hacia la actividad central, manteniendo tiempos por cada estiramiento de
ciertos músculos grandes, con la intención de evitar lesiones musculares.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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Actividad Central:
• Tarea: ¿cómo podemos lanzar una pelota al aire y recogerla sin que caiga al
suelo?, ¿qué podemos hacer mientras está en el aire?
El profesor plantea a la clase el siguiente problema: ¿cómo podemos lanzar
una pelota al aire y recogerla evitando que toque el suelo?, ¿qué cosas podemos
hacer mientras está en el aire?. Después de ensayar diferentes posibilidades, los
alumnos y las alumnas se deciden por algunas y comienzan a ensayarlas. Se
juntan los grupos. Ellos deciden el turno en el que cada uno enseña su respuesta
a los demás. Acuerdan primero que cada uno muestra a los otros lo que hizo y
después lo ejecutan en grupo, para determinar cómo apoyar al que más
dificultades tenga. La exhibición a la clase la realizan en grupo, todos a la vez.
Tienen tres intentos para ejecutar correctamente cada una de las respuestas.
Todos los grupos consiguen su objetivo. Se les pide que, a partir de las
respuestas dadas, en grupo piensen variantes más difíciles y las ensayen hasta
que logren ejecutarlas correctamente. Se trata de mejorarlas. Algunas de las
nuevas propuestas pudieran ser:
• Agacharse y dar varias palmadas antes de recibir la pelota.
• Dar una palmada al lanzar la pelota, hacer que ésta golpee en la cabeza y
recibirla de nuevo.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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• Girar dando palmadas.
• Hacer que la pelota golpee en otras partes del cuerpo, distintas de la
cabeza, antes de atraparla.
• Por parejas, lanzar las dos pelotas al aire y chocar las palmas con las de la
pareja para, a continuación, recibir cada uno su pelota.
• Como la anterior, pero cada uno recibe la pelota del compañero.
• “El balón volador”:
Un grupo de 4 alumnas, con un balón, comienzan a darse pases por toda la
cancha, de tal manera que logren quemar a las demás compañeras. Una vez que
reciban el pase las alumnas que queman podrán avanzar boteando el balón (sólo
podrán avanzar con cinco botes como máximo), y únicamente podrán quemar
tocando a la alumna con el balón (sin lanzarlo). La alumna que es pillada pase a
ser quemadora, y así sucesivamente.
• Jugar a empatar:
Iniciación al Básquetbol; un partido donde un equipo parte de 10 puntos y el
otro de cero. Cuando un equipo anota una canasta suma un punto y resta otro
punto al equipo contrario. Ningún equipo puede tener más de 10 puntos y ninguno
menos de cero, con lo que si el equipo con 10 puntos anotara, su canasta no
sumaría ni restaría nada. El partido finaliza cuando ambos equipos empatan a
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cinco. ¿Qué sucede cuando van seis a cuatro y tiene la pelota el equipo que lleva
cuatro puntos?
Vuelta a la calma:
• “Continuar la historia”:
El primero comienza su historia para lo que dispone de un minuto. El segundo
continúa la historia donde se quedó. Debe hacerse lo más rápidamente posible.
Evaluar: participación, escuchar y respetar a los compañeros.
SÉPTIMA SESIÓN: 20 DE OCTUBRE
Calentamiento:
• “El trencito”:
Todas las alumnas estarán organizadas en tríos, una detrás de otra, tomadas
de la cintura. Cuatro niñas del grupo no estarán conformando ningún trío, y, por lo
tanto, éstas intentarán ubicarse detrás de la última niña de cada trencito, y, si lo
logra, la primera de éste deberá salir y tratar de ubicarse detrás de otro grupo.
• Dirigir la Movilidad Articular y la elongación: Cuatro alumnas se encargarán de
realizarlo.
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Actividad Central:
• Descubrimiento Compartido:
Tarea: creación de una coreografía sobre una base musical. A partir de una pieza
musical, la profesora pide a las alumnas que se muevan por el gimnasio
libremente ensayando los diversos pasos que se les ocurran y que encajen en la
música que suena. Cada cual se mueve por el espacio ejecutando diferentes
pasos, algunos más difíciles, otros más sencillos.
De entre todos los pasos ensayados, la profesora pide a las alumnas que
retengan tres, los que consideren más originales o los que más les gusten, y los
ensayen repetidas veces hasta estar seguros de que los dominan.
A continuación se forman parejas. La profesora indica que cada alumno
debe mostrar a su compañera los pasos que eligió y enseñárselos. La
responsabilidad de cada alumna es dominar todos los pasos y conseguir que la
compañera también los domine. En algunas parejas las alumnas se disponen una
junto a la otra para ensayar los pasos, en otras lo hacen una detrás de la otra.
Algunas optan por ensayarlos alternativamente, una ejecuta y la otra observa y
corrige.
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El profesor pide a las parejas que consigan coordinar sus movimientos, de
forma que cada una haga los pasos al mismo tiempo que su compañera. La
dificultad aumenta.
La profesora pide que las parejas decidan el orden de ejecución de los
distintos pasos, de forma que al escuchar una señal ambos miembros de la pareja
cambien el paso sin perder la coordinación. Tras algunos ensayos, las parejas lo
van consiguiendo. Se pide entonces que, de los pasos ensayados, cada pareja
retenga sólo tres y se asegure de que ambos componentes son capaces de
dominarlos y de ejecutarlos al mismo tiempo que su compañero. Cada miembro de
la pareja debe aportar al menos uno de los tres pasos elegidos. A continuación,
mediante la unión de dos parejas, se forman grupos de cuatro personas,
repitiéndose el proceso. Cada pareja muestra a la otra los pasos que seleccionó y
se asegura de que los aprende. A continuación, el grupo ensaya los distintos
pasos hasta ser capaces de ejecutarlos de forma correcta todos al mismo tiempo.
Ellas mismas pueden marcar cuándo cambiar de un paso a otro o, en un nivel
superior, hacerlo cuando cambie la frase musical.
La profesora pide entonces que, de los pasos ensayados, cada grupo elija
sólo tres, uno de los cuales debe ser aportado por una de las parejas y los otros
dos por la otra. Los pasos seleccionados se ensayan nuevamente hasta que el
grupo consigue realizarlos al mismo tiempo y de forma coordinada.
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Más tarde, dos grupos de cuatro se unen para formar un grupo de ocho.
Nuevamente, cada grupo muestra al otro los tres pasos que seleccionaron y se
hace responsable de que los aprenda. A continuación el grupo de ocho ensaya los
pasos, una y otra vez, hasta conseguir realizarlos todos al mismo tiempo.
Finalmente, el grupo selecciona un número de pasos determinado, tres o
cuatro, aportados por los distintos subgrupos que lo componen, y los ensayan
nuevamente hasta dominarlos, ejecutándolos de forma correcta y cambiando de
un paso a otro de forma coordinada.
Por último, La profesora pide a los grupos que, basándose en la música que
han estado escuchando durante toda la sesión, elaboren una coreografía
utilizando únicamente los pasos que han elegido. Los grupos deben decidir
entonces en qué orden ejecutarán los pasos, cuándo cambiarán de un paso a otro,
etcétera.
Las coreografía se mostrarán en la próxima clase
Vuelta a la calma:
• “La bomba”:
Las alumnas de los dos cursos se ubicarán sentadas formando un círculo. Dos
balones irán dando vuelta de mano en mano, uno hacia la derecha y otro a la
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izquierda. El balón deberá parar en las manos de la alumna que lo tenga en el
momento que la profesora diga: “bomba”, para que posteriormente las que son
quemadas, por la bomba, realicen una penitencia que será elegida por las
alumnas.
OCTAVA SESIÓN: 27 DE OCTUBRE
Calentamiento:
Al aire libre, las alumnas darán tres vueltas a la cuadra (1200 metros), a un ritmo
regular. Posteriormente, cuatro alumnas dirigen la elongación y movilidad
articular.
Actividad Central:
Los distintos grupos muestran sus respectivas coreografías al resto de la
clase que comenta cómo ha estado su ejecución con base en los parámetros
previamente conocidos por todos: ¿los miembros del grupo realizaron los pasos al
mismo tiempo?, ¿consiguieron cambiar de paso en el momento justo?, ¿lo
hicieron coordinando sus movimientos?
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• “Traslado de Enfermos”: Un grupo de ocho alumnas, ubicadas frente a una
colchoneta, deberán llevar de a una a cuatro de sus compañeras al otro
extremo de la cancha (el hospital), y volver a buscar a la siguiente. Una vez
que hayan trasladado a todas, las cuatro restantes deberán volver a la partida y
sentarse ordenadamente encima de la colchoneta.
• Traslado de balones: Un Grupo de Ocho Alumnas, cada una con un balón; la
primera deberá llevar un balón rodando hasta la mitad de cancha y traerlo en
sus brazos o piernas de vuelta. La segunda alumna llevará el balón de la
primera compañera mas el de ella rodando y traerá los dos en los brazos de
vuelta, y así sucesivamente, hasta que la última logre traer los ocho balones de
vuelta. Una de las alumnas puede ayudar a ponerle los balones encima a las
ultimas 3 compañeras.
Vuelta a la calma:
• “La telaraña”: Formadas en grupos (3 grupos de 10 niñas y uno de 9 niñas),
cada uno de éstos tendrá un ovillo de lana. En cada grupo una alumna
sostendrá una punta de lana y comenzará diciendo su nombre y lo que le
gustaría llegar a ser en el futuro, para luego tirar el ovillo, sin soltar la punta de
la lana, a otra compañera, la cual deberá repetir la misma acción.
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COMENTARIO GENERAL:
Entre la quinta y octava sesión , que corresponde al área del ámbito social,
las niñas realizan actividades más bien grupales, en donde se relacionan
socialmente con sus compañeras mediante las actividades lúdicas y deportivas.
Las alumnas empiezan a tener un comportamiento adecuado y con ansias
de participar en las actividades, pero también se hace presente un factor que
impone el completo desarrollo de éstas actividades: el compartir con las demás
compañeras; hay problemas de relaciones sociales, en la que las alumnas no les
agradan compartir con las niñas del otro curso, algunas discuten o se enojan entre
ellas mismas.
Entre la sexta y séptima sesión, se empieza a observar un notable cambio
en las alumnas; junto con la masiva participación, también presentan una mejor
actitud, y esto se puede presenciar en las siguientes actividades: en las cintas de
colores, la mayoría de las niñas tienen una cinta de color roja (que presentan un
cambio positivo), y sólo seis muestran la cinta de color azul (no han logrado
superarse) ; y a raíz de esto, el deporte de iniciación al básquetbol ha influido de
manera efectiva en los valores y actitudes de las niñas, comenzando con los
juegos en equipos, partidos, ejercicios en donde utilizan la creatividad en conjunto,
ayuda mutua, resoluciones de problemas, en fin, en donde han aprendido ha
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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respetar las reglas, escuchar al profesor, e incluso a no oponerse si le ha tocado
en el mismo grupo con alguna compañera de otro curso. Por otro lado, al realizar
actividades de relevos, en donde se forman grupos de trabajo, todavía les cuesta
entender que lo importante es realizar el ejercicio de forma correcta, y que todo no
es competitividad.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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ÁREA 2: OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT)
NOVENA SESIÓN: 03 DE NOVIEMBRE
Calentamiento:
• “Quita parejas”:
Las alumnas se ubicarán en parejas tomadas de las manos, excepto dos niñas
que serán las encargadas de pillar. Si una de las niñas que corre de forma
individual llega a tocar a una alumna que está en parejas, la otra quedará sola, y
entonces ella pillará ahora.
• Dirigir la Movilidad Articular y la elongación: Cuatro alumnas se encargarán de
realizarlo.
Actividad Central:
• Juego de Relevos en donde deberán respetar las reglas que asigna el
profesor: Los alumnos formados en hileras de a 5 tendrán en la mano un polerón.
El primer alumno de la hilera correrá al otro extremo de la cancha, pasará por
detrás del cono, y volverá corriendo hasta cruzar la línea de fondo. Una vez allí el
compañero que sigue deberá ponerse el polerón antes de salir corriendo y repetir
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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la acción descrita. Variantes: Con un balón de básquetbol, globos, bastones y
aros.
• El profesor dará la orden de formar en el suelo diversas figuras con el cuerpo
humano, de tal manera que todo el grupo curso participe plasmando una letra,
número o animales.
• Los alumnos deberán presentar un trabajo grupal ( 8 grupos de 5 personas ),
con los siguientes temas: La tolerancia, el respeto, la responsabilidad, solidaridad,
empatía, la no violencia, libertad de expresión, la igualdad. Una vez que se
entregue el trabajo escrito, cada grupo en la clase, deberá presentar una actividad
relacionada con el tema que se les asignó. Se deberá presentar el trabajo el día
10 de noviembre.
Vuelta a la Calma:
• “Huevo Duro”:
Se ubicarán en 6 grupos los cuáles contarán cada uno con un set de 20
bombillas, cinta adhesiva, tijera y un huevo fresco. Cada grupo deberá disponer
las bombillas de tal manera que al lanzar el huevo desde una altura de un metro
no se rompa .
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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DÉCIMA SESIÓN: 10 DE NOVIEMBRE
• Presentación de actividades relacionadas con el tema que se les asignó
la clase anterior (la tolerancia, el respeto, la responsabilidad, solidaridad,
empatía, la no violencia, libertad de expresión, la igualdad).
• Aros musicales cooperativos: Comenzamos con parejas situadas dentro de
un aro que sujetan presionando con su cuerpo hacia fuera. Comienza la música
y las parejas se desplazan a su ritmo sin dejar caer el aro. A una señal cada
pareja se une a otra dentro de sus dos aros.
Vuelta a la Calma:
• “Cuadros a trozos”: Se dispone de fotos o ilustraciones, tantas como
participantes haya (o equipos pequeños). Si los jugadores se agrupan de cinco
en cinco, por ejemplo, se cortan cinco fotos en cinco partes, y se meten en un
sobre, un trozo de cada foto. A la señal, y sin poder hablar hasta que finalice el
juego, se sacan los trozos, y mirando a sus compañeros, deberán proponerle el
intercambio de trozos, para poder realizar cada uno un cuadro.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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UNDÉCIMA SESIÓN: 17 DE NOVIEMBRE
• Amigo Secreto:
Una cantidad determinada de papelitos tendrán escritos los nombres de cada
uno de los profesores, administrativos y auxiliares de la escuela. En la clase de
Educación Física se repartirá al azar cada uno de estos papelitos. Todas las niñas
deberán traer un obsequio pequeño, al miembro de la comunidad educativa que
se les asignó, para la clase del 24 de Noviembre.
Calentamiento:
• Todas trotando y a la señal de la profesora deberán ir adaptando la postura y
orden que se les solicite (cuclillas, en tríos, tocar colores, etc)
Dirigir la Movilidad Articular y la elongación: Cuatro alumnas se encargarán de
realizarlo.
Relevos:
• Los dos cursos se dividirán en 4 equipos, los cuales se formarán detrás de la
línea de fondo con una colchoneta enfrente. Cada Grupo deberá llevar de a
una a cada compañera encima de la colchoneta hasta el otro extremo del
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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Gimnasio, y volver para buscar a la siguiente. Ganará el equipo que ejecute el
relevo correctamente y que queden con solo dos alumnas en el lado de inicio.
• Organización: Grupos de seis. Cada grupo de pie en círculo, tocando espalda
con espalda y el balón medicinal en medio, situados detrás de la línea de
salida. Desarrollo: A la señal, cada grupo debe transportar el balón, sin usar
las manos, hasta un punto intermedio, que previamente deberá ser marcado y
volver. Si el balón tocara el suelo o algún jugador lo tocase con las manos, el
grupo debe empezar de nuevo. Variantes: Globos y balones.
• “Ponte la Ropa”: Desarrollo: Cada niño, antes de comenzar dejará una
prenda en el centro de la pista (puede ser una zapatilla, la chaqueta del
chandal, el profesor elige). Se forman equipos, que correrán en una carrera de
relevos al centro del campo, buscarán su prenda, se lo colocarán
perfectamente (abrochar botones y cremalleras, atar cordones, etc) y volverán
a dar el relevo a su compañero. Gana el equipo que termine antes.
Vuelta a la Calma:
• “Cara o Sello” :Dos grupos se colocan en fila uno al lado del otro y miran al
grupo que tienen enfrente. Un grupo se llamará cara y el otro cruz. Se tirará la
moneda y el monito gritará si ha salido cara o cruz, si ha salido cruz, este grupo
tendrá que hacer reír al grupo cara, estos permanecerán serios sin poder
reírse, si alguna del grupo cara se ríe, pasará al grupo cruz. El juego terminará
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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cuando en cualquiera de los grupos no quede nadie.(si no hay moneda puedes
hacer la moneda con cartón o similar).
DUODÉCIMA SESIÓN: 24 DE NOVIEMBRE
Se entregarán los obsequios a los miembros de la comunidad educativa.
Calentamiento:
• Organización: Se forman filas de tres o cuatro alumnas cogidos por los
hombros o la cintura Desarrollo: Se establecen dos "casas" en los extremos
del espacio acotado. Al comenzar las filas se encuentran en una de las casas,
todas menos una elegida al azar que es el ciempiés venenoso; éste intentará
"picar" a otro para que ocupe su lugar mientras se trasladan de una casa a
otra. Si la fila se deshace durante el trayecto es como si hubiera sido picada.
Hay que intentar esquivar al ciempiés venenoso sin perder la formación.
Dirigir la Movilidad Articular y la elongación: Cuatro alumnas se encargarán de
realizarlo.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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Actividad Central:
• Organización:
Cuatro equipos cada uno en una esquina, los componentes deben llevar la cara
pintada. Desarrollo: Los rojos pillarán a los azules; los azules a los amarillos;
amarillos a verdes y verdes a rojos. Si alguien es pillado va a casa de los
opuestos, pero pueden ser salvados por sus compañeros. Los equipos pueden
aliarse, de forma que si un verde tiene que pillar a tiene que pillar a un rojo, éste
se puede aliar con un amarillo, que pilla al verde, así al verde le cuesta más pillar
al rojo. Los que son pillados y están en la cárcel no pueden escaparse, hasta que
uno de sus compañeros lo libere. Cuando todos los equipos estén pillados, se
empieza de nuevo. Ganará el que más contrarios tenga en su esquina.
• “Patitos vengan”:
Los dos cursos se ubican en una mitad de la cancha detrás de la línea de fondo
(patitos). En la línea central estarán los lobos, 2 alumnos. Cuando la mama pato,
que estará en la otra línea de fondo, llame a los patitos, éstos deberán dirigirse a
ella evitando que los lobos los atrapen.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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Vuelta a la Calma:
Cada alumna esta parada sobre una silla, y, a la orden del profesor,
deberán ubicarse según la fecha de Nacimiento. Para lograr esto, tendrán que
ordenarse por día, mes y año de nacimiento, lo más rápido posible. Variante:
ordenarse por nombre y apellido en orden alfabético.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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COMENTARIO GENERAL:
En esta última etapa, se pone énfasis a los objetivos fundamentales
transversales (OFT), en donde las niñas realizan actividades cooperativas,
dinámicas grupales, juegos y actividades cooperativas.
Las alumnas comienzan a tener una mayor participación dentro de las
clases, y esto se ve reflejado a que han mejorado en su comportamiento, y han
presenciado un cambio significativo en la convivencia.
Dentro de las actividades grupales, en donde han tenido que resolver
ciertas tareas, presentan una mejor organización en la formación de grupos, las
alumnas ya no se oponen, no discuten, por lo tanto la clase se torna más amena,
hay una mejor convivencia y esto se ve reflejado en la actividad del buzón en
donde las niñas ya no expresan con molestia en que tienen que compartir con
alguna compañera de otro curso, todo lo contrario, éstos son otros los motivos:
que querían salir a jugar al patio, que no pudieron ir al baño o que querían llevarse
algún globo. También para fortalecer más la buena convivencia, el compañerismo
y la responsabilidad, se jugó al amigo secreto, en donde las niñas tuvieron la
oportunidad de expresar sentimientos a su compañera, mediante un regalito, una
carta y un abrazo. También se realizaron actividades de relajación después de
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________Barrientos y Vásquez.
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algún partido, en que las niñas descansaban, pensaban sobre lo malo y bueno
que hicieron en la clase.
Las actividades y ejercicios realizados en cada uno de los ámbitos, han
alcanzado con éxito los objetivos que se pretendía lograr. Las niñas han
presenciado un cambio satisfactorio y positivo que se ha reflejado en todas estas
sesiones, han aprendido de sus errores, ha sentirse parte importante dentro de un
grupo, a ser mas responsables, tolerantes, respetar normas, a ser respetuosas
con los profesores y con sus pares, y sobretodo a aceptarse a sí mismas y a tener
más autonomía, que fueron los aspectos que más difíciles que lograron superar.
(Ver fotos en ANEXO Nº 24)
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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171
EVALUACIÓN FINAL
AREA : VALORES
VARIABLE : AMBITO PERSONAL
Diagnóstico Inicial
Diagnostico Final
62%
42%
0%
20%
40%
60%
80%
Observación Ambito Personal
Diagnóstico InicialDiagnostico Final
Análisis:
Las alumnas mejoraron notablemente su comportamiento individual, que se
demuestra a través de este gráfico. Los indicadores de la lista de observación de
este diagnóstico, hacen alusión a la responsabilidad, a la aceptación de los
errores, al trabajo en equipo y a la autonomía, factores que mejoraron
considerablemente ya que más de un 55% de las alumnas presentaron valores
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________Barrientos y Vásquez.
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expresados en actitudes positivas para con el profesor, sus compañeras y la
comunidad educativa en general. No todas las niñas revelaron un cambio positivo,
pero ninguna empeoró su actitud, lo que demuestra que las actividades
cooperativas que se les aplicaron tuvieron una incidencia efectiva en el
comportamiento individual, acciones que arrojaron como resultado la mejora de
la convivencia del grupo curso (ANEXO Nº 2 y 17).
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________Barrientos y Vásquez.
173
AREA : VALORES
VARIABLE : AMBITO SOCIAL
Diagnóstico Inicial
Diagnostico Final
52%
35%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Observación Ambito Social
Diagnóstico InicialDiagnostico Final
Análisis: Cada una de las actitudes observadas, que están expresadas en seis
indicadores mejoraron notablemente.
La convivencia de las alumnas tuvo una mejoría en aspectos tales como: el
trabajar en equipo, respetar las reglas, escuchar instrucciones, aceptar errores y
compartir, entre otros. Esto se ve reflejado en el gráfico ya que el 52% de las
niñas presenta actitudes positivas en relación con el primer diagnóstico que sólo
alcanzó el 35%. Prácticamente un 20% del total del grupo mejoró su
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________Barrientos y Vásquez.
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comportamiento y, por ende la convivencia del curso presento un avance
significativo.
Se puede observar un considerable incremento de las actitudes positivas, a
pesar del factor tiempo, ya que ésta variable podría haber obtenido un mejor
porcentaje de logro si se hubiese trabajado durante todo el año. A pesar de todo,
las actividades cooperativas fueron motivantes para las alumnas y produjeron un
efecto revelador (ANEXO Nº 4 y 18 ).
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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175
AREA : OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES
VARIABLE : FORMACIÓN ÉTICA
Diagnóstico Inicial
Diagnostico Final
42%
25%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Evaluación Formación Ética
Diagnóstico InicialDiagnostico Final
Análisis:
Éste diagnóstico fue respondido por los profesores jefes de cada curso, los
cuáles respondieron la evaluación de los objetivos transversales, por lo que
manifiesta la realidad que observan los docentes de sus alumnos.
Dentro de la variable Formación Ética, para la construcción de este gráfico,
sólo se tomó en cuenta el factor siempre, que manifiesta que la conducta de los
alumnos expresados en los diversos indicadores siempre esta presente.
Alrededor de un 20% de las alumnas, mejoraron considerablemente
conductas relacionadas con el compromiso, la disposición, la rectitud y la
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________Barrientos y Vásquez.
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responsabilidad y, en especial, el lenguaje soez y el respeto. Cabe destacar, que
en este diagnóstico el factor Nunca y levemente disminuyó en un 10
aproximadamente, lo cual es positivo tomando en cuenta que algunas alumnas
pasaron de nunca demostrar ciertas actitudes, a los factores a veces y siempre.
Las actividades físicas cooperativas cumplieron un papel fundamental en el
desarrollo de conductas asertivas que propendan la buena convivencia entre las
alumnas con respeto, responsabilidad y compromiso (ANEXO Nº 6 y 19).
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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177
AREA : OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES
VARIABLE : CRECIMIENTO Y AUTORREALIZACIÓN PERSONAL
Diagnóstico Inicial
Diagnostico Final
60%
37%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Crecimiento y autorrealización
Diagnóstico InicialDiagnostico Final
Análisis:
Gracias a actividades cooperativas, que incentivaron el crecimiento y la
autorrealización personal, las alumnas comenzaron a aceptar sus limitaciones,
potenciar sus fortalezas, ser más optimistas e independientes, confiar en sus
posibilidades y manifestar dominio sobre situaciones conflictivas. Esto lo
demuestra el gráfico, que hace ver que prácticamente un 20% de las alumnas
están dentro del factor siempre demuestran cierta actitud. Por otro lado, los
factores nunca y levemente disminuyeron en un 5% y 10% respectivamente, lo
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________Barrientos y Vásquez.
178
que demuestra un aumento de las actitudes positivas con relación a la
autorrealización (ANEXO Nº 8 y 20).
AREA : OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES
VARIABLE : LAPERSONA Y SU ENTORNO
Diagnóstico Inicial
Diagnostico Final
61%
29%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
La persona y su entorno
Diagnóstico InicialDiagnostico Final
Análisis: La variable persona y su entorno, consideran indicadores tales como: la
presentación personal, el vocabulario, el trabajo en equipo, el respeto, la
participación, la iniciativa, la preocupación y la expresión de ideas. Se puede
observar que de un 23% se aumentó considerablemente a un 61% el factor
siempre presenta la conducta.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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Este resultado es uno de los más reveladores ya que en una primera
instancia menos del 30% del curso presentaba actitudes positivas relacionadas
con los indicadores antes mencionados. Se destaca el hecho que en un segundo
diagnóstico, en más de la mitad del curso hubo un grado de avance positivo, lo
que una vez más demuestra que a las alumnas les hace falta la aplicación más
constante de estímulos que motiven su actuar, tales como las actividades físicas
cooperativas (ANEXO Nº 10 y 21).
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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180
AREA: OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES
Diagnóstico Inicial
Diagnostico Final
70,8%
64,0%
60%
62%
64%
66%
68%
70%
72%
Cuestionario
Diagnóstico Inicial
Diagnostico Final
Análisis: Dentro del cuestionario se evaluaron unidades tales como: el respeto, los
derechos humanos y la educación ciudadana. En una primera instancia
(diagnóstico inicial), las alumnas obtuvieron falencias, en especial, en el indicador
de respeto, ya que sólo un 50% del curso logró el puntaje máximo de ésta.
Tanto en la debilidad de los derechos humanos como en la unidad de
educación ciudadana, las alumnas no demostraron falencias significativas. Este
instrumento de evaluación es el único en donde las alumnas personalmente
expresan su parecer en cuanto a su forma de actuar frente a la comunidad
educativa, por lo que, existen diferencias visibles entre éste y el resto de los
diagnósticos. Podemos observar que en un diagnóstico inicial más del 50% de las
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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181
alumnas expresaron actitudes positivas en cuanto a las tres unidades y, en
comparación del segundo diagnóstico mejoraron ostensiblemente, pero nunca se
reveló una importante diferencia entre ambos diagnósticos, ya que estos dos
resultaron positivos. Cabe destacar que las alumnas tienen una visión diferente
de la realidad, que observan tanto los profesores como la comunidad educativa
(ver ANEXO Nº 11 y 22).
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________Barrientos y Vásquez.
182
ANÁLISIS GENERAL: Al comenzar el análisis comparativo entre la evaluación diagnóstica y
evaluación final del área de los valores y los objetivos transversales, se establece
que existe un avance importante y significativo en cada una de sus variables, lo
que representa que las actividades fueron provechosas para las alumnas,
causando un efecto positivo e indicando que es posible mejorar aún más si se
contara con un mayor tiempo para cada actividad.
Cabe señalar, que en el área de los objetivos transversales: la variable de
la persona y su entorno fue la que alcanzó un mayor avance, lo cual es
sumamente importante debido a que engloba todas aquellas conductas
relacionadas con la convivencia de las alumnas tanto con la comunidad escolar
como con ellas mismas.
Lo anteriormente expuesto no deja de lado el avance de las demás
variables, lo cual indica un proceso favorable en todas las actitudes y conductas, a
pesar, de que estas requieren de mayor trabajo en el tiempo. Los buenos
resultados obtenidos abarcan una serie de factores presentes en las actividades
físicas cooperativas, actividades lúdicas y predeportivas con inclinación
transversal que se aplicaron, al comprobar un mejoramiento en las dos áreas,
valores y OFT y otros factores insertos en la Educación Física (ver ANEXO Nº 23).
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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183
CONCLUSIONES
La Educación debe orientarse, entre otras finalidades, a la formación del
carácter en términos de actitudes y valores, preparar a los alumnos y alumnas
para insertarse, adaptarse y contribuir a los cambios significativos e importantes
en la sociedad, esa es una de las conclusiones que se ha determinado después
de terminar con esta investigación.
Ahora bien, los Objetivos Fundamentales Transversales, propuestos por la
actual Reforma Educacional, hacen referencia a las finalidades generales de la
educación, a los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos
que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual,
moral y social. Es así como en esta investigación se logró una de esas finalidades;
mejorar la convivencia de los alumnos.
De esta manera la calidad de la convivencia en la escuela es un
antecedente decisivo que contribuirá a configurar la calidad de la convivencia
ciudadana, en tanto la comunidad educativa constituye un espacio privilegiado de
convivencia interpersonal, social y organizacional que servirá de modelo y que
dará sentido a los estilos de relación entre los niños, niñas y jóvenes. Por ello,
una educación de la convivencia escolar explícita en la comunidad escolar es una
condición fundamental para prevenir actos de violencias en el ámbito escolar.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________Barrientos y Vásquez.
184
“La educación es el proceso permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo moral, intelectual, artístico, espiritual y físico, mediante la transmisión y cultivo de valores, conocimientos y destrezas, enmarcados en nuestra identidad nacional, capacitándolas para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad”1.
Para cumplir con estos fines, el sistema escolar debe hacerse cargo de
todos los factores que inciden en la formación integral de los niños, niñas y
jóvenes, incorporando la experiencia de las comunidades educativas, integrando
el pensamiento de educadores, académicos y por sobre todo el parecer del
alumno.
En lo que se refiere a los valores de convivencia y participación responsable
y activa en la comunidad, es claro que las prácticas discriminatorias y abusivas
deben estar ausentes de las comunidades escolares, ya que son obstáculo serio
para la formación de personas autónomas, respetuosas, solidarias y participativas,
personas con valores y habilidades que le permitan convivir íntegramente en la
sociedad de hoy.
En el aprendizaje de estos valores y de las formas de relación sustentadas
en ellos, es de trascendencia lo que los alumnos y alumnas experimentan día a
día en la escuela con relación a aspectos tales como: prácticas de enseñanza y
aprendizaje; clima organizacional y de relaciones humanas; actividades
recreativas; sistema de disciplina escolar; ejemplo cotidiano.
1 Artículo 2 °de la LOCE
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________Barrientos y Vásquez.
185
De acuerdo a la hipótesis planteada: “La aplicación de actividades físicas
cooperativas en la clase de educación física desarrollan y potencian los valores en
pos de los objetivos fundamentales transversales en las alumnas de sexto año
básico de la Escuela Padre Hurtado, para una mejor convivencia durante la clase”
y considerando el objetivo general: “Desarrollar y potenciar valores en las niñas a
través de las actividades físicas cooperativas, para mejorar las relaciones
interpersonales y las actitudes de éstas para con la comunidad educativa en pos
de una mejor convivencia”, podemos afirmar que los resultados obtenidos en esta
investigación por los alumnos involucrados, confirman la hipótesis y hacen ver que
el objetivo general ha sido alcanzado, pues el porcentaje de logros ha sido
incrementado, fomentándose así una nueva actitud del grupo beneficiario.
Todas las alumnas mejoraron notablemente su actitud y conducta, ya que
al comienzo de esta investigación, las niñas presentaban un comportamiento
desfavorable, y el tiempo de trabajo fue escaso.
En la realización y desarrollo del proceso se encontró información necesaria
de aspectos esenciales para mejorar, a partir de las actividades físicas
cooperativas, la convivencia de las niñas. Al recordar y volver al desarrollo del
proyecto, se puede afirmar que la estrategia elegida resultó motivadora y muy bien
acogida en las niñas. Las actividades aplicadas fueron de gran utilidad para
mejorar tanto las relaciones interpersonales como las actitudes de las alumnas
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________Barrientos y Vásquez.
186
para con la comunidad educativa, pero, si se aplicaran desde cursos menores se
obtendrían mejores resultados aún.
Las actividades físicas cooperativas pueden actuar como un ente integrador
entre varias asignaturas, ya que su base está, en los objetivos fundamentales
transversales, de tal manera que guían al alumno a mejorar su desarrollo cognitivo
y motor, incluyéndose además la idea de cuidar y valorar su higiene personal, y el
ambiente.
Siempre existe la posibilidad de aprender, no sólo a través de la experiencia
positiva, sino también de la negativa, reconociendo errores e intentando no
realizar éstos posteriormente.
En esta investigación, las niñas aprendieron de sus errores, a convivir en
grupo, a tolerarse y respetarse mutuamente, entre otras cosas, es así como se
demuestra en esta experiencia; donde cada etapa es un aprendizaje tanto para las
alumnas como para las autoras de este proyecto.
Se puede concluir que el planteamiento del problema: ¿De qué manera
se pueden desarrollar Valores en los alumnos para mejorar relaciones
interpersonales y su comportamiento en la clase de Educación Física?, tiene
respuesta en la hipótesis, por lo que ésta investigación se ha llevado a cabo en
forma favorable, pero siempre tomando en cuenta que es necesario realizar un
trabajo mancomunado de la comunidad educativa en general en pos de la
educación integral de los alumnos.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________Barrientos y Vásquez.
187
PROYECCIONES
Durante el desarrollo de la investigación, se logró mejorar la convivencia de
las alumnas, y esta situación hace pensar en la posibilidad de que el profesorado
asuma un compromiso moral coherentes, elaborando un proyecto de educación
en valores para ser aplicado en cada escuela básica en el futuro, que involucre a
directivos, profesores, alumnos, alumnas y padres, y, de este modo, mejorar la
convivencia, entre otras cosas, de los alumnos.
Este proyecto tendría como objetivo general promover en la unidad
educativa un ambiente de confianza y tolerancia que apunte a proyectar un
establecimiento educacional donde se vivencie un clima social de respeto y
armonía.
Para su ejecución se podrían realizar talleres, jornadas de reflexión, foros,
trabajos personales, aplicación de estrategias y materiales confeccionados por los
profesores capacitados, dirigidos a directivos, docentes, personal administrativo,
alumnos, alumnas y padres.
Para cumplir el objetivo es necesario crear formadores en educación en
valores, es decir, preparar a los docentes con recursos necesarios para atender el
desarrollo moral de los educandos.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________________Barrientos y Vásquez.
188
ANEXO 1 Ámbito Personal: DIAGNÓSTICO INICIAL
INDICADORES 1. Resuelven problemas en las diferentes actividades
2.Aceptan de buena manera el rol que se les asigna.
3.Son responsables en la asignación de tareas.
4.Apoyan a sus compañeros ante una dificultad.
5.Aceptan sin problema sus parejas o Grupos de Trabajo.
6.Se integran a las actividades en forma voluntaria
NOMBRES
Marisa Alvarez N.O N.O N.O N.O N.O N.O
Nicole Araya O N.O N.O O N.O O
Yasna Cacabelos N.O N.O O O N.O N.O
Carolina Cacabelos N.O N.O O N.O N.O N.O
Yocelyn Carcamo O N.O N.O N.O O O
Constanza Cardenas O O O O N.O O
Barbara Carvajal N.O N.O N.O N.O N.O O
Alejandra Gallardo O O O O N.O N.O
Teresa Godoy O N.O O N.O N.O O
Camila Gonzalez N.O O N.O N.O O N.O
Nathaly Gonzalez N.O O N.O O N.O N.O
Yenifer Igor N.O N.O N.O N.O O O
Madeleine Leviñanco O O O N.O N.O O
Camila Mancilla N.O N.O N.O N.O O O
Constanza Miranda O N.O O O N.O O
Natalia Navarro N.O O O O O N.O
Daniela Oyarzo O N.O N.O N.O N.O N.O
Paula Parada N.O N.O N.O O O O
Luz Santana N.O O O N.O N.O N.O
Macarena Santana N.O O N.O O N.O O
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________________Barrientos y Vásquez.
189
Yesenia Villalobos O O N.O O O N.O
Mariana Aguilar O O N.O O N.O N.O
Johana Alvarado N.O N.O N.O N.O O N.O
Vanessa Arancibia N.O N.O N.O N.O O O
Roxana Balcazar O O O O N.O N.O
Danissa Gómez N.O N.O N.O N.O O O
Paulina Muñoz N.O O O N.O N.O N.O
Macarena Nuñez O O N.O N.O N.O O
Adriana Quintrecura O O O O N.O N.O
Denise Ruiz N.O N.O N.O N.O O O
Fernanda Soto N.O N.O N.O N.O N.O N.O
Yenifer Vega O O O N.O O O
Linette Velásquez N.O N.O N.O O N.O O
Caroline Velasquez O O O N.O O N.O
Yessenia Vera O N.O N.O O N.O O
Nancy Vergara N.O O O N.O N.O N.O
Juana Vidal N.O O N.O N.O N.O N.O
Francesca Zuñiga N.O N.O N.O O O O
Stephanie Zuñiga N.O N.O N.O N.O N.O N.O
NO OBSERVADO 22 21 24 23 25 20
OBSERVADO 17 18 15 16 14 19
NO OBSERVADO 56.4% 53,80% 61,50% 58,90% 64,10% 51,20%
OBSERVADO 43.5% 46,10% 38,40% 41,00% 35,80% 48,70%
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________________Barrientos y Vásquez.
190
ANEXO 2
DIAGNOSTICO FINAL
INDICADORES 1. Resuelven problemas en las diferentes actividades
2.Aceptan de buena manera el rol que se les asigna.
3.Son responsables en la asignación de tareas.
4.Apoyan a sus compañeros ante una dificultad.
5.Aceptan sin problema sus parejas o Grupos de Trabajo.
6.Se integran a las actividades en forma voluntaria
NOMBRES
Marisa Alvarez N.O N.O O N.O N.O N.O
Nicole Araya O O O O N.O O
Yasna Cacabelos N.O N.O O O O O
Carolina Cacabelos O N.O O N.O N.O N.O
Yocelyn Carcamo O N.O O O O O
Constanza Cardenas O O O O N.O O
Barbara Carvajal N.O O N.O N.O O O
Alejandra Gallardo O O N.O O O N.O
Teresa Godoy O N.O O O N.O O
Camila Gonzalez N.O O O N.O O N.O
Nathaly Gonzalez N.O O N.O O N.O O
Yenifer Igor O N.O N.O N.O O O
Madeleine Leviñanco O O O N.O O O
Camila Mancilla N.O O O N.O O O
Constanza Miranda O O O O N.O O
Natalia Navarro N.O O O O O O
Daniela Oyarzo O N.O N.O O N.O O
Paula Parada N.O N.O N.O O O O
Luz Santana N.O O O N.O O O
Macarena Santana O O N.O O N.O O
Yesenia Villalobos O O O O O N.O
Mariana Aguilar O O N.O O O N.O
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________________Barrientos y Vásquez.
191
Johana Alvarado N.O N.O N.O O O N.O
Vanessa Arancibia N.O N.O O N.O O O
Roxana Balcazar O O O O O N.O
Danissa Gómez N.O O N.O N.O O O
Paulina Muñoz N.O O O N.O N.O O
Macarena Nuñez O O O N.O O O
Adriana Quintrecura O O O O O N.O
Denise Ruiz O N.O N.O N.O O O
Fernanda Soto N.O O N.O N.O O N.O
Yenifer Vega O O O O O O
Linette Velásquez O N.O N.O O N.O O
Caroline Velasquez O O O O O N.O
Yessenia Vera O N.O O O N.O O
Nancy Vergara N.O O O N.O O N.O
Juana Vidal O O N.O N.O N.O O
Francesca Zuñiga N.O O N.O O O O
Stephanie Zuñiga N.O N.O O O N.O N.O
NO OBSERVADO 17 14 15 16 14 13
OBSERVADO 22 25 24 23 25 26
NO OBSERVADO 43,5% 35,8% 38,4% 41,0% 35,8% 33,3%
OBSERVADO 56,4% 64,1% 61,5% 58,9% 64,1% 66,6%
0%
20%
40%
60%
80%
1 2 3 4 5 6
NO OBSERVADOOBSERVADO
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________________Barrientos y Vásquez.
192
ANEXO 3 Ámbito Social: DIAGNÓSTICO INICIAL
INDICADORES OBSERVADO NO OBSERVADO
A. Comparten materiales del gimnasio 25 14
B. Aceptan errores cometidos en el juego 10 29
C. Respetan la opinión, y situación de sus compañeros 12 27
D. Escuchan las instrucciones dadas por la profesora 9 30
E. Respetan las reglas 19 20
F. Trabajan con todo compañero o grupo de alumnos. 8 31
INDICADORES OBSERVADO NO OBSERVADO
A. Comparten materiales del gimnasio 64,1% 35,8%
B. Aceptan errores cometidos en el juego 25,6% 74,3%
C. Respetan la opinión, y situación de sus compañeros 30,7% 69,2%
D. Escuchan las instrucciones dadas por la profesora 23,0% 76,9%
E. Respetan las reglas 48,7% 51,2%
F. Trabajan con todo compañero o grupo de alumnos. 20,5% 79,4%
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________________Barrientos y Vásquez.
193
ANEXO 4 DIAGNÓSTICO FINAL
INDICADORES OBSERVADO NO OBSERVADO
A. Comparten materiales del gimnasio 29 10
B. Aceptan errores cometidos en el juego 16 23
C. Respetan la opinión, y situación de sus compañeros 17 22
D. Escuchan las instrucciones dadas por la profesora 16 23
E .Respetan las reglas 23 16
F. Trabajan con todo compañero o grupo de alumnos. 21 18
INDICADORES OBSERVADO NO OBSERVADO
A. Comparten materiales del gimnasio 74,30% 25,60%
B. Aceptan errores cometidos en el juego 41,00% 58,90%
C. Respetan la opinión, y situación de sus compañeros 43,50% 56,40%
D. Escuchan las instrucciones dadas por la profesora 41,00% 58,90%
E. Respetan las reglas 58,90% 41,00%
F. Trabajan con todo compañero o grupo de alumnos. 53,80% 46,10%
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________________Barrientos y Vásquez.
194
ANEXO 5 DIAGNÓSTICO INICIAL
I. FORMACIÓN ETICA. Nunca Levemente A veces Siempre A. Manifiestan compromiso con sus deberes cumpliendo con esmero las actividades que emprenden o les solicitan.
0% 46,1% 30,7% 23,0%
B. Manifiestan una actitud deferente y Respetuosa, en su trato y lenguaje con los miembros de la comunidad Educativa.
7,6% 28,2% 33,3% 30,7%
C. Evidencian disposición para acatar Normas establecidas en su Unidad Educativa.
12,8% 23,0% 38,4% 25,6%
D. Actúan con manifiesta rectitud en su quehacer académico y en su relación con los miembros de la comunidad.
7,6% 30,7% 35,8% 25,6%
E. Asumen Responsablemente las consecuencias de sus acciones, aceptando sus errores y/o dificultades.
38,4% 25,6% 17,9% 17,9%
I. FORMACIÓN ETICA. Nunca Levemente A veces Siempre
A. Manifiestan compromiso con sus deberes cumpliendo con esmero las actividades que emprenden o les solicitan.
18 12 9
B. Manifiestan una actitud deferente y Respetuosa, en su trato y lenguaje con los miembros de la comunidad Educativa.
3 11 13 12
C. Evidencian disposición para acatar Normas establecidas en su Unidad Educativa.
5 9 15 10
D. Actúan con manifiesta rectitud en su quehacer académico y en su relación con los miembros de la comunidad.
3 12 14 10
E. Asumen Responsablemente las consecuencias de sus acciones, aceptando sus errores y/o dificultades.
15 10 7 7
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________________Barrientos y Vásquez.
195
ANEXO 6 DIAGNÓSTICO FINAL
I. FORMACIÓN ETICA. Nunca Levemente A veces Siempre
A. Manifiestan compromiso con sus deberes cumpliendo con esmero las actividades que emprenden o les solicitan.
0% 35.8% 23.0% 41.0%
B. Manifiestan una actitud deferente y Respetuosa, en su trato y lenguaje con los miembros de la comunidad Educativa.
2.5% 17.9% 30.7% 48.7%
C. Evidencian disposición para acatar Normas establecidas en su Unidad Educativa.
5.1% 17.9% 33.3% 43.5%
D. Actúan con manifiesta rectitud en su quehacer académico y en su relación con los miembros de la comunidad.
5.1% 15.3% 33.3% 46.1%
E. Asumen Responsablemente las consecuencias de sus acciones, aceptando sus errores y/o dificultades.
20.5% 15.3% 33.3% 30.7%
I. FORMACIÓN ETICA. Nunca Levemente A veces Siempre A. Manifiestan compromiso con sus deberes cumpliendo con esmero las actividades que emprenden o les solicitan.
0 14 9 16
B. Manifiestan una actitud deferente y Respetuosa, en su trato y lenguaje con los miembros de la comunidad Educativa.
1 7 12 19
C. Evidencian disposición para acatar Normas establecidas en su Unidad Educativa.
2 7 13 17
D. Actúan con manifiesta rectitud en su quehacer académico y en su relación con los miembros de la comunidad.
2 6 13 18
E. Asumen Responsablemente las consecuencias de sus acciones, aceptando sus errores y/o dificultades.
8 6 13 12
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________________Barrientos y Vásquez.
196
ANEXO 7 DIAGNÓSTICO INICIAL
II. CRECIMIENTO Y AUTORREALIZACIÓN PERSONAL
Nunca Levemente A veces Siempre
A. Demuestran aceptación de sus limitaciones.
0% 5,1% 15,3% 79,4%
B. Son optimistas y emprenden sus tareas con entusiasmo, manifestando un espíritu positivo y constructivo.
7,6% 20,5% 41,0% 30,7%
C. Se expresan y actúan con independencia y seguridad, por lo cual son receptivas a consejos y opiniones de otras personas.
15,3% 23,0% 33,3% 28,2%
D. Manifiestan dominio sobre situaciones conflictivas, manteniendo equilibrio en su vida afectiva.
12,8% 38,4% 30,7% 17,9%
E. Confían en sus posibilidades para obtener éxito en todo lo que se propone.
7,6% 12,8% 51,2% 28,2%
F. Se exigen a sí mismos para hacer las cosas lo mejor posible.
7,6% 35,8% 20,5% 35,8%
II. CRECIMIENTO Y AUTORREALIZACIÓN PERSONAL
Nunca Levemente A veces Siempre
A. Demuestran aceptación de sus limitaciones.
2 6 31
B. Son optimistas y emprenden sus tareas con entusiasmo, manifestando un espíritu positivo y constructivo.
3 8 16 12
C. Se expresan y actúan con independencia y seguridad, por lo cual son receptivas a consejos y opiniones de otras personas.
6 9 13 11
D. Manifiestan dominio sobre situaciones conflictivas, manteniendo equilibrio en su vida afectiva.
5 15 12 7
E. Confían en sus posibilidades para obtener éxito en todo lo que se propone.
3 5 20 11
F. Se exigen a sí mismos para hacer las cosas lo mejor posible.
3 14 8 14
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________________Barrientos y Vásquez.
197
ANEXO 8 DIAGNÓSTICO FINAL
II. CRECIMIENTO Y AUTORREALIZACIÓN PERSONAL
Nunca Levemente A veces Siempre
A. Demuestran aceptación de sus limitaciones.
0% 2.5% 10.2% 87.1%
B. Son optimistas y emprenden sus tareas con entusiasmo, manifestando un espíritu positivo y constructivo.
0% 12.8% 30.7% 56.4%
C. Se expresan y actúan con independencia y seguridad, por lo cual son receptivas a consejos y opiniones de otras personas.
5.1% 17.9% 23.0% 53.8%
D. Manifiestan dominio sobre situaciones conflictivas, manteniendo equilibrio en su vida afectiva.
5.1% 20.5% 28.2% 46.1%
E. Confían en sus posibilidades para obtener éxito en todo lo que se propone.
7,6% 12,8% 23.0% 56.4%
F. Se exigen a sí mismos para hacer las cosas lo mejor posible.
5.1% 12.8% 20,5% 61.5%
II. CRECIMIENTO Y AUTORREALIZACIÓN PERSONAL
Nunca Levemente A veces Siempre
A. Demuestran aceptación de sus limitaciones.
0 1 4 34
B. Son optimistas y emprenden sus tareas con entusiasmo, manifestando un espíritu positivo y constructivo.
0 5 12 22
C. Se expresan y actúan con independencia y seguridad, por lo cual son receptivas a consejos y opiniones de otras personas.
2 7 9 21
D. Manifiestan dominio sobre situaciones conflictivas, manteniendo equilibrio en su vida afectiva.
2 8 11 18
E. Confían en sus posibilidades para obtener éxito en todo lo que se propone.
3 5 9 22
F. Se exigen a sí mismos para hacer las cosas lo mejor posible.
2 5 8 24
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________________Barrientos y Vásquez.
198
ANEXO 9 DIAGNÓSTICO INICIAL
III. LA PERSONA Y SU ENTORNO Nunca Levemente A veces Siempre A. Evidencian preocupación por su presentación personal.
12,8% 25,6% 23,0% 38,4%
B. Manejan un vocabulario adecuado. (falto de garabatos)
10,2% 25,6% 41,0% 23,0%
C. Son capaces de trabajar en equipo, respetando las ideas de los demás
12,8% 33,3% 30,7% 23,0%
D. Se desarrollan positivamente y con la menos cantidad de conflictos entre ellos.
7,6% 25,6% 38,4% 28,2%
E. Participan activamente en las actividades que se le presentan como en las extracurriculares.
20,5% 12,8% 53,8% 12,8%
F. Muestran Iniciativa y preocupación por el cuidado de sus materiales.
0% 15,3% 46,1% 38,4%
G. Evidencian preocupación por el medio ambiente en que se desenvuelven.
7,6% 12,8% 25,6% 53,8%
H. Son capaces de expresar sus ideas, llevados por sus propias convicciones y no persuadidos por otras personas.
10,2% 30,7% 41,0% 17,9%
III. LA PERSONA Y SU ENTORNO Nunca Levemente A veces Siempre A. Evidencian preocupación por su presentación personal.
5 10 9 15
B. Manejan un vocabulario adecuado. (falto de garabatos)
4 10 16 9
C.Son capaces de trabajar en equipo, respetando las ideas de los demás
5 13 12 9
D. Se desarrollan positivamente y con la menos cantidad de conflictos entre ellos.
3 10 15 11
E. Participan activamente en las actividades que se le presentan como en las extracurriculares.
8 5 21 5
F. Muestran Iniciativa y preocupación por el cuidado de sus materiales.
0 6 18 15
G. Evidencian preocupación por el medio ambiente en que se desenvuelven.
3 5 10 21
H. Son capaces de expresar sus ideas, llevados por sus propias convicciones y no persuadidos por otras personas.
4 12 16 7
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________________Barrientos y Vásquez.
199
ANEXO 10
DIAGNÓSTICO FINAL
III. LA PERSONA Y SU ENTORNO Nunca Levemente A veces Siempre A. Evidencian preocupación por su presentación personal.
5.1% 15.3% 17.9% 61.5%
B. Manejan un vocabulario adecuado. (falto de garabatos)
7.6% 17.9% 20.5% 53.8%
C. Son capaces de trabajar en equipo, respetando las ideas de los demás
5.1% 12.8% 25.6% 56.4%
D. Se desarrollan positivamente y con la menos cantidad de conflictos entre ellos.
5.1% 10.2% 23.0% 61.5%
E. Participan activamente en las actividades que se le presentan como en las extracurriculares.
10.2% 10.2% 30.7% 48.7%
F. Muestran Iniciativa y preocupación por el cuidado de sus materiales.
0% 5.1% 12.8% 82.0%
G. Evidencian preocupación por el medio ambiente en que se desenvuelven.
7,6% 5.1% 17.9% 69.2%
H. Son capaces de expresar sus ideas, llevados por sus propias convicciones y no persuadidos por otras personas.
5.1% 17.9% 20.5% 56.4%
III. LA PERSONA Y SU ENTORNO Nunca Levemente A veces Siempre A. Evidencian preocupación por su presentación personal.
2 6 7 24
B. Manejan un vocabulario adecuado. (falto de garabatos)
3 7 8 21
C. Son capaces de trabajar en equipo, respetando las ideas de los demás
2 5 10 22
D. Se desarrollan positivamente y con la menos cantidad de conflictos entre ellos.
2 4 9 24
E. Participan activamente en las actividades que se le presentan como en las extracurriculares.
4 4 12 19
F. Muestran Iniciativa y preocupación por el cuidado de sus materiales.
0 2 5 32
G.Evidencian preocupación por el medio ambiente en que se desenvuelven.
3 2 7 27
H. Son capaces de expresar sus ideas, llevados por sus propias convicciones y no persuadidos por otras personas.
2 7 8 22
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________________Barrientos y Vásquez.
200
ANEXO 11
DIAGNÓSTICO INICIAL
Excelente Aceptable Insuficiente Respeto 20 19 Derechos Humanos 25 14 Educación Ciudadana 30 9
Variables Excelente Aceptable Insuficiente
Respeto 51,20% 48,70%
Derechos Humanos 64,10% 35,80% Educación Ciudadana 76,90% 23,00%
DIAGNÓSTICO FINAL:
Excelente Aceptable Insuficiente Respeto 23 16 Derechos Humanos 29 10 Educación Ciudadana 31 8
Variables Excelente Aceptable Insuficiente
Respeto 58,9% 41.0%
Derechos Humanos 74,3% 25,6% Educación Ciudadana 79.4% 20,5%
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________________Barrientos y Vásquez.
201
ANEXO 12 Proyecto Educativo Institucional
El Objetivo del Proyecto Educativo es “Lograr que este Instrumento de
Planificación guíe a la Escuela “Padre Alberto Hurtado” en su desarrollo hacia el
logro de sus metas o sueños, compartidos por toda la Comunidad Educativa,
explicitando su propuesta educacional y los medios que se pondrán en marcha
para materializarlo”.
Este Objetivo se divide en tres ámbitos:
• Educativo-Pedagógico.
• Gestión y Organización.
• Relación Familia-Escuela.
A. Ámbito Educativo-Pedagógico
Objetivos Indicadores 1. Educar a todos los alumnos en plenitud, asegurando su desarrollo intelectual, afectivo, físico, artístico, social y moral; dándole énfasis a los valores fijados por la escuela para este bienio.
- Desarrollo de la personalidad y autoestima. - Presentación de actividades diversas durante el periodo escolar y a final de año (muestra extraescolar).
2. Optimizar la calidad de los aprendizajes para todos los alumnos logrando en evaluaciones internas y externas buenos índices de logros académicos.
- Pruebas externas por U.T.P. - Calificaciones anuales. - Prueba SIMCE - Apreciación de los apoderados en reuniones de cursos.
3. Mejorar en los alumnos la comprensión lectora, lectura oral, expresión escrita y su vocabulario.
- Resultados de trabajos escritos. - Exposiciones orales de los alumnos. - Trabajos con guías y textos en lectura. - Aumento de horas en talleres (J.E.C.D)
4. Optimizar la enseñanza de la matemáticas y geometría, aplicados a resolución de problemas, usando
- Resultados SIMCE. - Resultados de pruebas externas e internas.
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202
situaciones concretas de la vida diaria. - Satisfacción de apoderados, alumnos y profesores.
B. Ámbito de la Gestión y la Organización
Objetivos Indicadores 1. Crear condiciones administrativas y técnico-pedagógico de apoyo y estímulo a la labor docente para el logro de los objetivos educacionales.
- Evaluación de las medidas aplicadas. - Reuniones permanentes del E.G.E.
2. Promover las buenas relaciones humanas entre todos los miembros de la Unidad Educativa.
- Grado de satisfacción con el trabajo. - Espíritu de apoyo a distintas actividades realizadas por la escuela.
3. Promover en la escuela la solidaridad, lealtad, el mérito profesional y el trabajo en equipo.
- Conflictividad laboral. - Campañas sociales. - Espíritu de apoyo a distintas actividades realizadas por la escuela.
4. Transformar los consejos de profesores en talleres para el trabajo profesional, colectivo y participativo.
- Productividad de los consejos. - Grado de participación de los miembros. - Sugerencias aparecida.
C. Ámbito de Relación Familia-Escuela
Objetivos Indicadores 1. Dar a conocer a los PP y AA. El proyecto Educativo del establecimiento y funcionamiento general de éste.
- Evaluar cumplimiento de metas. - Reuniones informativas. - Cuentas Públicas.
2. Integrar a los padres en actividades educativo-culturales; creando las instancias internas para su realización.
- Calidad de los eventos. - Participación de los padres.
3. Comprometer a los padres para el desarrollo de hábitos de estudio en los alumnos y en el aprendizaje de sus hijos.
- Rendimiento de los alumnos. - Asistencia a reuniones.
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ANEXO 13
• ACTIVIDADES LÚDICAS:
Enseñanza Reciproca (Mosston, 1978)
Proceso
1. Todos los participantes se agrupan en parejas.
2. El profesor expone la tarea a realizar y da información acerca de los elementos
que es importante observar en su realización.
3. Un miembro de la pareja ejecuta la tarea mientras el otro observa y corrige los
posibles errores.
4. Cuando el ejecutante domina la tarea, intercambia su rol con su compañero. De
esta forma, se convierte en observador mientras su compañero es el ejecutante.
5. Cuando ambos dominan la tarea, el profesor puede realizar una comprobación
antes de asignar a la pareja un nuevo trabajo.
• Enseñanza Reciproca (Orlick, 1990)
1. Todos los participantes actúan individualmente o en pequeños grupos
realizando una tarea encomendada por el profesor.
2. Los individuos o grupos obtienen puntos en función de una serie de criterios
previamente determinados y cada persona es responsable de controlar su propia
puntuación.
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3. Los puntos obtenidos por cada persona, o por los distintos grupos, se suman al
marcador colectivo de la clase.
4. Se pueden establecer recompensas si la clase logra un número de puntos
determinado.
• Buzón: Cada alumno al finalizar la clase, evaluará en forma escrita lo
positivo y negativo que encontró en la clase. Este comentario se pondrá dentro
de un buzón y servirá como información para el profesor de lo que ellos sienten y
piensan de las actividades realizadas.
• Repartiendo el protagonismo. En la mayor parte de las actividades con
estructura competitiva hay niños y niñas o adolescentes, que habitualmente son
protagonistas cuando su equipo gana, se ha ganado gracias a ellos, y otros que
lo son cuando su equipo pierde, se ha perdido por culpa de ellos.
• Relajación: Al término de la clase se efectúa una relajación individual
basado en imaginería. Cada niña deberá estar cómodamente ubicada encima de
una colchoneta de manera horizontal y con los ojos cerrados. Esta deberá
escuchar atentamente la música y/o la voz de profesor , siguiendo las
instrucciones que se le digan.
• Cintas de Colores: A cada alumna se le dará una cinta de color azul, la
cual se deberán poner en la muñeca. A medida que vayan mejorando conductas
en la clase se le cambiará la cinta como sigue: Azul – Rojo – Amarillo- Verde;
siendo la de color verde la que incluye la mejor conducta en la clase y para con
sus compañeras.
• “Aire, tierra y mar”: Un grupo de alumnas ubicadas en un círculo y una al
centro con un balón. La alumna del centro lanzará el balón a una de sus
compañeras indicando aire, tierra o mar, a lo cual deberá responder con
animales de correspondan al aire ( pájaros); tierra (perro, gato, entre otras) o mar
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205
(peces, moluscos, entre otros ). Si la alumna que responde se equivoca pasará
a tomar el puesto del centro.
• Piensa, comparte, actúa (Grineski, 1996)
Esta estructura orientada a la educación física está basada en otra
desarrollada por Kagan (1992) para áreas más conceptuales, “Piensa, júntate y
comparte” (Think, pair, share).
Proceso
1. El profesor propone un desafío cooperativo al grupo, es decir, uno que requiera
de la ayuda de todos para poder ser resuelto.
2. Los estudiantes piensan individualmente las posibles soluciones al problema
planteado.
3. Cada estudiante expone al resto de sus compañeros de grupo las soluciones
que ha pensado.
4. El grupo prueba, al menos, una solución de cada uno de los miembros que lo
componen.
5. De entre todas las soluciones se elige una que parezca la más eficaz y se
ensaya una y otra vez hasta mejorarla y lograr superar el reto propuesto.
Desde nuestro punto de vista, habría que añadir un nivel anterior al que se
denominó piensa: el nivel siente, es decir, observa cuáles son tus sentimientos,
tus miedos, tus temores ante la situación que se te plantea y ponte también en el
lugar de los demás, porque eso va a influir en la eficacia de las posibles
soluciones.
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• Yo hago-nosotros hacemos (Velásquez, 2003)
Proceso
1. El docente forma grupos de cuatro a seis personas, preferentemente
heterogéneos en etnia, sexo y nivel de habilidad.
2. Se propone una tarea motriz abierta, con diferentes posibilidades de ejecución
correcta.
3. Cada miembro del grupo ensaya individualmente diferentes propuestas y, de
entre todas, elige dos que sea capaz de realizar correctamente.
4. Se juntan los grupos.
5. Cada integrante del equipo muestra a sus compañeros la ejecución correcta de
una de las dos respuestas que eligió. Es responsable de que todos sus
compañeros del grupo realicen la tarea correctamente.
6. El profesor puede seleccionar a un miembro de cada grupo para que ante toda
la clase ejecute correctamente las cuatro respuestas que su grupo planteó o
puede pedir a todos los miembros del grupo que, a la vez, muestren a la clase,
una tras otra, sus propuestas.
7. Cabe la posibilidad de que, en grupo, se intente mejorar cada respuesta dada,
acordando y ensayando nuevas acciones para dificultar su ejecución.
8. Se pueden otorgar recompensas en función de la calidad del trabajo realizado,
con base en parámetros previamente definidos y conocidos por los alumnos.
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• Descubrimiento compartido (Velázquez, 2003)
Proceso
1. El profesor hace una propuesta abierta de acción motriz y cada alumno explora
individualmente las distintas posibilidades de respuesta.
2. El profesor pide que, de todas las respuestas, cada alumno retenga un número
reducido, tres por ejemplo, y las ensaye repetidas veces hasta que sea capaz de
dominarlas.
3. Se forman parejas. Cada miembro de la pareja enseña a su compañero las
respuestas que da. Ambos son responsables de dominar todas las respuestas
diferentes y de conseguir que su compañero lo haga también. En nuestro caso,
cada pareja dominará entre tres (si todas las respuestas de ambos miembros
hubieran sido iguales) y seis (si todas hubieran sido diferentes) posibilidades
motrices.
4. Cada pareja selecciona entre sus respuestas un número determinado, tres por
ejemplo, y ambos miembros las ensayan repetidas veces hasta que son capaces
de realizarlas correctamente y al mismo tiempo. La única condición para elegir las
respuestas que se van a ensayar es que cada miembro de la pareja debe aportar,
al menos, una propuesta.
5. Dos parejas se unen y forman un grupo de cuatro. Cada pareja enseña a la otra
las tres respuestas que han elegido. Cada alumno es responsable de dominar
todas las respuestas diferentes y de conseguir que todos los compañeros que
ahora forman el equipo también lo hagan.
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208
6. El grupo de cuatro selecciona entre sus respuestas un número determinado,
con la condición de que ambas parejas deben aportar, al menos, una propuesta.
El grupo ensaya repetidas veces las respuestas elegidas hasta que todos los
miembros del grupo son capaces de realizarlas correctamente y al mismo tiempo.
7. Dos grupos de cuatro se unen para formar un grupo de ocho personas. Cada
grupo de cuatro muestra y enseña al otro las propuestas que han elegido. Como
en los pasos anteriores, cada alumno es responsable de dominar todas las
respuestas diferentes y de conseguir que todos los compañeros que ahora forman
el equipo también lo hagan.
8. El grupo de ocho selecciona entre sus respuestas un número determinado, con
la condición de que ambos grupos deben aportar, al menos, una propuesta. Los
alumnos ensayan repetidas veces las respuestas elegidas hasta que todos los
miembros del grupo son capaces de realizarlas correctamente y al mismo tiempo.
9. En algunos casos, a partir de la combinación de las respuestas elegidas, puede
realizarse una coreografía con un fondo musical que se muestra al resto de la
clase; en otros, todo el grupo, o una parte del mismo (tres personas, por ejemplo,
elegidas al azar) puede mostrar, una tras otra, las respuestas seleccionadas y
ejecutarlas al mismo tiempo.
10. Se pueden otorgar recompensas en función de la calidad del trabajo realizado,
con base en unos parámetros previamente definidos y conocidos por los alumnos.
• Cambio de equipo. Cuando un jugador anota un tanto, pasa a jugar con el
otro equipo. El juego finalizaría en el improbable caso de que en un equipo no
quedaran jugadores. ¿Quién ha ganado?
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• Reducir al mínimo la posibilidad de victoria. Se trata de variar alguna regla
para dificultar el hecho de que un equipo gane.
• Jugar a empatar. Iniciación al Básquetbol; un partido donde un equipo parte
de 10 puntos y el otro de cero. Cuando un equipo anota una canasta suma un
punto y resta otro punto al equipo contrario. Ningún equipo puede tener más de
10 puntos y ninguno menos de cero, con lo que si el equipo con 10 puntos
anotara, su canasta no sumaría ni restaría nada. El partido finaliza cuando
ambos equipos empatan a cinco. ¿Qué sucede cuando van seis a cuatro y
tiene la pelota el equipo que lleva cuatro puntos?
Trabajo de Dribling y Pases: Juegos Cooperativos.
• Bote: A través de juegos como “el pillado”. En parejas, una con balón, a la
orden del profesor se encargará de pillar y atrapar a su pareja utilizando el bote,
mientras que la pareja intentará escapar. Variante: La pareja que escapa podrá
salvar a otra alumna que también escape, salvándola pasando por debajo de las
piernas. También siguiendo con este orden, todas las que pillan lo harán como
equipo pudiendo atrapar a cualquier niña que escape.
En parejas. Una de ellas con balón situada al centro de la cancha, boteando el
balón, a la orden del profesor, deberán salir con bote y atrapar a la compañera
que escapa sin balón. Variante: La niña con balón intenta escapar con bote y la
otra la persigue.
• Pase y Recepción: Un grupo de 6 a 8 niñas deberán formar un círculo, y a la
orden del profesor ejecutarán pases de hombro, de pecho, y de pique. Cambiar
de grupos, con un balón y a la orden del profesor con un tiempo de dos minutos
tratarán de realizar el máximo de pases.
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210
• “El virus”. Separadas por todo el gimnasio, dos niñas son las encargadas de
pillar, las cuáles serán “el virus”. Al tocar a una niña esta quedará contagiada y
adoptará la posición decúbito dorsal. Las compañeras que se encuentran libres
llevarán a las contagiadas al hospital que estará al final del gimnasio y entonces
éstas quedarán en libertad
• Partido de Pases: Se forman 6 grupos de 6 personas y 3 árbitros. La cancha
se divide en dos, y , por lo tanto, juegan cuatro equipos al mismo tiempo, los
otros dos equipos restantes (uno en cada cancha), esperan su turno, hasta que
el equipo que complete 10 pases gane. Posteriormente jugarán con el equipo
que es vencedor.
• El lápiz en la botella Se hace una circunferencia con una cuerda, a la que anudamos varios trozos del
mismo material en forma de diámetros. Del centro dejamos colgamos un pedazo
de unos 20 cm. donde amarramos el lápiz. El grupo se coloca alrededor de la
cuerda y todos agarran una parte. En el centro se coloca la botella.
A la señal, todos tiran suavemente de la cuerda con el objetivo de meter el lápiz
en la botella
“No Generalizar ni castigar, sino cambiar castigo por tarea. Trabajo de grupos
mixtos, buenos con malos, etc Igualdad de sexos, no descalificar ni generalizar”
• Aros musicales cooperativos: Comenzamos con parejas situadas dentro de
un aro que sujetan presionando con su cuerpo hacia fuera. Comienza la música
y las parejas se desplazan a su ritmo sin dejar caer el aro. A una señal cada
pareja se une a otra dentro de sus dos aros.
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211
• Cuadros a trozos: Se dispone de fotos o ilustraciones, tantas como
participantes haya (o equipos pequeños). Si los jugadores se agrupan de cinco
en cinco, por ejemplo, se cortan cinco fotos en cinco partes, y se meten en un
sobre, un trozo de cada foto. A la señal, y sin poder hablar hasta que finalice el
juego, se sacan los trozos, y mirando a sus compañeros, deberán proponerle el
intercambio de trozos, para poder realizar cada uno un cuadro.
• “Cara Pintada”: Organización: Cuatro equipos cada uno en un esquina, los
componentes deben llevar la cara pintada. Desarrollo: Los rojos pillarán a los
azules; los azules a los amarillos; amarillos a verdes y verdes a rojos. Si
alguien es pillado va a casa de los opuestos, pero pueden ser salvados por sus
compañeros. Los equipos pueden aliarse, de forma que si un verde tiene que
pillar a tiene que pillar a un rojo, éste se puede aliar con un amarillo, que pilla al
verde, así al verde le cuesta más pillar al rojo. Los que son pillados y están en
la cárcel no pueden escaparse, hasta que uno de sus compañeros lo libere.
Cuando todos los equipos estén pillados, se empieza de nuevo. Ganará el que
más contrarios tenga en su esquina.
• “Cien pies venenoso”: Organización: Se forman filas de tres o cuatro
alumnas cogidos por los hombros o la cintura Desarrollo: Se establecen dos
"casas" en los extremos del espacio acotado. Al comenzar las filas se
encuentran en una de las casas, todas menos una elegida al azar que es el
ciempiés venenoso; éste intentará "picar" a otro para que ocupe su lugar
mientras se trasladan de una casa a otra. Si la fila se deshace durante el
trayecto es como si hubiera sido picada. Hay que intentar esquivar al ciempiés
venenoso sin perder la formación .
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• “El transportador”: Organización: Grupos de seis. Cada grupo de pie en
circulo, tocando espalda con espalda y el balón medicinal en medio, situados
detrás de la línea de salida. Desarrollo: A la señal, cada grupo debe
transportar el balón, sin usar las manos, hasta un punto intermedio, que
previamente deberá ser marcado y volver. Si el balón tocara el suelo o algún
jugador lo tocase con las manos, el grupo debe empezar de nuevo. Variantes:
Globos y balones.
• “Ponte la Ropa”: Desarrollo: Cada niño, antes de comenzar dejará una
prenda en el centro de la pista (puede ser una zapatilla, la chaqueta del
chandal, el profesor elige). Se forman equipos, que correrán en una carrera de
relevos al centro del campo, buscarán su prenda, se lo colocarán
perfectamente (abrochar botones y cremalleras, atar cordones, etc) y volverán
a dar el relevo a su compañero. Gana el equipo que termine antes.
• “Huevo Duro”: Se ubicarán en 6 grupos los cuáles contarán cada uno
con un set de 20 bombillas, cinta adhesiva, tijera y un huevo fresco.
Cada grupo deberá disponer las bombillas de tal manera que al lanzar el
huevo desde una altura de un metro no se rompa .
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ANEXO 14
DIAGNÓSTICO 1
Criterios:
1. Son capaces de resolver problemas en los diferentes ejercicios y tareas
dadas por el profesor, logrando el objetivo propuesto. 2. Son capaces de dirigir una actividad (protagonismo) asignada por el
profesor (dirigir la elongación, guiar a su grupo curso) sin oponerse. 3. Cumplen con las fechas estipuladas para la entrega de trabajos y las
actividades designadas por el profesor (confección de diario mural, traer
materiales e inventar juegos)
4. Ante una dificultad se ayudan unos a otros sin discriminar por condición
física, amistad o curso.
5. Al asignarles una pareja o grupo no se oponen. Trabajan con buena
disposición ante las diferentes actividades de grupos.
6. Al momento de ejecutar una actividad, colaboran y se integran a éstas, sin
oponerse a participar, de tal manera que trabajen en forma voluntario sin
que el profesor tenga que obligarlos
INDICADORES
1. Resuelven problemas en las diferentes actividades
2.Aceptan de buena manera el rol que se les asigna.
3.Son responsables en la asignación de tareas.
4.Apoyan a sus compañeros ante una dificultad.
5.Aceptan sin problema sus parejas o Grupos de Trabajo.
6.Se integran a las actividades en forma voluntaria
NOMBRES NO OBSERVADO (CANTIDAD) OBSERVADO (CANTIDAD) NO OBSEVADO (PORCENTAJE) OBSERVADO (PORCENTAJE)
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214
ANEXO 15
DIAGNÓSTICO 2
INDICADORES OBSERVADO NO OBSERVADO
1 Comparten materiales del gimnasio
2 Aceptan errores cometidos en el juego
3 Respetan la opinión, y situación de sus compañeros
4 Escuchan las instrucciones dadas por la profesora
5 Respetan las reglas
6 Trabajan con todo compañero o grupo de alumnos.
Criterios:
1. Al facilitarles material (balones, globos, colchonetas, etc) lo comparten con
sus compañeros.
2. Son capaces de reconocer sus errores en el momento que el profesor los
aprende o pregunta.
3. No interrumpen a sus compañeros. Respetan tanto varones como damas
sin discriminar a la hora de jugar o de realizar una actividad. No se burlan
de la condición y opinión de sus compañeros.
4. Escuchan, sin interrumpir y con respeto (hablar , jugar, burlarse) las
opiniones del Profesor.
5. Siguen al pie de la letra las reglas del juego creadas por el profesor o
estipuladas por el grupo curso.
6. No se oponen a trabajar con un compañero o grupo.
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215
ANEXO 16
DIAGNÓSTICO 4
CUESTIONARIO
I UNIDAD “Respeto”
Si el profesor te pide que pongas en el diario mural información escrita sobre el deporte:
a) Lo haces sin problemas. b) Lo haces, pero pides ayuda. c) No eres capas de hacerlo
Si el profesor te pide que hagas una tarea con otro compañero o compañera, pero éste se equivoca porque le cuesta:
a) Lo ayudas y no te haces problemas. b) Te molestas. c) Te enojas con el y lo tratas mal.
Cuando el profesor te esta hablando:
a) Lo escuchas atentamente sin interrumpir. b) Lo escuchas, pero hablas a veces con el compañero de al lado. c) No lo escuchas.
Cuando hablas o juegas con tus compañeros:
a) Nunca dices garabatos. b) A veces dices garabatos. c) Siempre dices garabatos.
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II UNIDAD “Derechos Humanos”
Cuando un compañero te molesta o te trata mal:
a) No le prestas atención, lo ignoras. b) Te enojas, pero mantienes la calma. c) Le respondes pegándole o diciéndole garabatos.
Si el profesor te dice que tienes que trabajar con un compañero con el que no estas acostumbrado a trabajar, o no es tu amigo:
a) Aceptas sin Problemas. b) No quieres trabajar con el, pero igual lo haces. c) No trabajas con el y lo dejas solo.
Si un compañero o un profesor tuviera un problema:
a) Lo ayudas como puedas. b) Lo observas, pero no le ayudas. c) No te interesa ayudarle.
Si te dicen que tienes que trabajar con niños de otro curso que no conoces muy bien:
a) Aceptas sin problemas, te gusta conocer gente. b) Te da un poco de vergüenza, pero igual lo haces. c) No quieres ir, te niegas a trabajar con ellos.
III UNIDAD “Educación Ciudadana”
Si te dan un trabajo escrito, cuando llega la fecha de entregarlo:
a) Lo entregas a la hora y lo hiciste con tiempo. b) Lo entregas, pero lo hiciste a última hora y esta incompleto. c) No lo entregas porque no alcanzaste a hacerlo o se te olvidó.
Si un compañero necesita ayuda para estudiar o para hacer un trabajo:
a) Lo ayudas. b) Lo ayudas un poco. c) No lo Ayudas.
Si el profesor le dice a tu curso que jueguen (pillado, fútbol, quemado,etc.) , pero es el
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217
profesor el que elige lo que van a hacer:
a) Siempre participas. b) A veces participas. c) Nunca participas.
Si tienes problemas con un compañero y él te empieza a discutir o te empuja tu:
a) Tratas de arreglar las cosas conversando tranquilamente. b) Te alteras y le gritas de igual forma. c) Le pegas y le dices garabatos.
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218
ANEXO 17 Resultados comparativos de los Diagnósticos:
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
1 2 3 4 5 6
AMBITO PERSONAL
NO 1NO 2O 1O 2
O: Observado N.O: No Observado 1: Diagnóstico Inicial 2: Diagnóstico Final
INDICADORES: 1. Resuelven problemas en las diferentes actividades
2.Aceptan de buena manera el rol que se les asigna.
3.Son responsables en la asignación de tareas.
4.Apoyan a sus compañeros ante una dificultad.
5.Aceptan sin problema sus parejas o Grupos de Trabajo.
6.Se integran a las actividades en forma voluntaria
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________________Barrientos y Vásquez.
219
ANEXO 18
Resultados comparativos de los Diagnósticos: O: Observado N.O: No Observado 1: Diagnóstico Inicial 2: Diagnóstico Final. INDICADORES:
A.Comparten materiales del gimnasio
B.Aceptan errores cometidos en el juego
C.Respetan la opinión, y situación de sus compañeros
D.Escuchan las instrucciones dadas por la profesora
E.Respetan las reglas
F.Trabajan con todo compañero o grupo de alumnos.
0%10%20%30%40%50%60%70%80%
A B C D E F
ÁMBITO SOCIAL
O1O2NO1NO2
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________________Barrientos y Vásquez.
220
ANEXO 19
Resultados comparativos de los Diagnósticos:
I. A: A veces S: Siempre 1: Diagnóstico Inicial 2: Diagnóstico Final. A. Manifiestan compromiso con sus deberes cumpliendo con esmero las
actividades que emprenden o les solicitan.
B. Manifiestan una actitud deferente y Respetuosa, en su trato y lenguaje con
los miembros de la comunidad Educativa.
C. Evidencian disposición para acatar Normas establecidas en su Unidad
Educativa.
D. Actúan con manifiesta rectitud en su quehacer académico y en su relación
con los miembros de la comunidad.
E. Asumen Responsablemente las consecuencias de sus acciones, aceptando
sus errores y/o dificultades.
0%5%
10%15%20%25%30%35%40%45%50%
A B C D E
A 1A 2S 1S 2
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221
ANEXO 20 Resultados comparativos de los Diagnósticos: II.
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
A B C D E F
AUTORREALIZACIÓN PERSONAL
A1A2S1S2
A: A veces S: Siempre 1: Diagnóstico Inicial 2: Diagnóstico Final. A. Demuestran aceptación de sus limitaciones.
B. Son optimistas y emprenden sus tareas con entusiasmo, manifestando un
espíritu positivo y constructivo.
C. Se expresan y actúan con independencia y seguridad, por lo cual son
receptivas a consejos y opiniones de otras personas.
D. Manifiestan dominio sobre situaciones conflictivas, manteniendo equilibrio
en su vida afectiva.
E. Confían en sus posibilidades para obtener éxito en todo lo que se propone.
F. Se exigen a sí mismos para hacer las cosas lo mejor posible.
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222
ANEXO 21
Resultados comparativos de los Diagnósticos: III.
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
A B C D E F G H
LA PERSONA Y SU ENTORNO
A1A2S1S2
A: A veces S: Siempre 1: Diagnóstico Inicial 2: Diagnóstico Final.
A. Evidencian preocupación por su presentación personal.
B. Manejan un vocabulario adecuado. (falto de garabatos)
C. Son capaces de trabajar en equipo, respetando las ideas de los demás
D. Se desarrollan positivamente y con la menos cantidad de conflictos entre
ellos.
E. Participan activamente en las actividades que se le presentan como en las
extracurriculares.
F. Muestran Iniciativa y preocupación por el cuidado de sus materiales.
G. Evidencian preocupación por el medio ambiente en que se desenvuelven.
H. Son capaces de expresar sus ideas, llevados por sus propias convicciones
y no persuadidos por otras personas.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________________Barrientos y Vásquez.
223
ANEXO 22 Resultados comparativos de los Diagnósticos:
0%10%20%30%40%50%60%70%80%
E1 E2 A1 A2
CUESTIONARIO
RespetoDerechos HumanosEducación Ciudadana
1: Diagnóstico Inicial 2: Diagnóstico Final.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________________Barrientos y Vásquez.
224
ANEXO 23 Buzón
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________________Barrientos y Vásquez.
225
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________________Barrientos y Vásquez.
226
ANEXO 24
Actividades de Calentamiento
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________________Barrientos y Vásquez.
227
Actividades Centrales
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________________Barrientos y Vásquez.
228
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
_______________________________________________________Barrientos y Vásquez.
229
ANEXO 25
Autoevaluación
Nombre:_______________________________________
Fecha:____________
Marca con una cruz “x” si o no según corresponda.
A. INICIO DE TRABAJO SI NO 1. Respeto el horario de inicio de clases 2. Me traslado silenciosamente al lugar de trabajo 3. ocupo sólo el tiempo necesario en el camarín B. DESARROLLO DEL TRABAJO 1. Escucho atentamente las indicaciones del profesor. 2. Cumplo con las tareas que se me asignan. 3. Trabajo y participo en la clase. 4. Me esfuerzo por superarme. C. CIERRE DEL PERIODO DE TRABAJO 1. Realizo mi aseo personal al terminar la clase 2. Ayudo a ordenar y/o guardar el material 3. Respeto el orden y horario de salida del Gimnasio
Para mejorar mi trabajo yo puedo : : ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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ANEXO 26
Actividades competitivas.
Expresado en un lenguaje más coloquial, actividades competitivas serían
aquéllas en las que existen uno o varios ganadores y uno o varios perdedores. En
este apartado también se incluyen actividades que pueden finalizar en empate
siempre que su objetivo no sea precisamente el empatar.
Un partido de tenis, una lucha o cualquier deporte colectivo son buenos
ejemplos de actividades competitivas de oposición directa. Oposición pasiva o
indirecta es la que se produce cuando las acciones de una persona o grupo no
afectan a las acciones de la persona o grupos opuestos, pero sí existe una
incompatibilidad de meta. Imaginemos una carrera de 100 metros planos, no hay
interferencia entre las acciones de los corredores pero el hecho de que alguien
gane la carrera implica que el resto no pueda hacerlo. Hay un ganador y,
necesariamente, uno o varios perdedores.
Las actividades competitivas de oposición indirecta pueden ser de
desarrollo simultáneo, como el ejemplo expuesto anteriormente, o consecutivo:
una partida de boliche o un ejercicio de gimnasia rítmica.
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ANEXO 27
Actividades no competitivas.
b.1) Actividades no competitivas con oposición. Es activa cuando los
participantes persiguen distintos objetivos y las acciones de los unos se oponen a
las de otros; un claro ejemplo lo tenemos en los juegos de persecución como el
pillado, donde un jugador persigue al resto hasta que logra tocar a alguno, en ese
momento, ambos jugadores intercambian sus papeles y el juego continúa. La
oposición es pasiva cuando los participantes presentan acciones diferentes, pero
éstas no se interfieren; por ejemplo, los juegos tradicionales de saltar la cuerda.
b.1.1) Actividades con oposición y cambio de rol. Es interesante destacar que
en las actividades colectivas de cambio de rol no existen nunca ni ganadores ni
perdedores, sino que se produce un cambio de papeles a lo largo del juego; dicho
de otro modo, la meta de la actividad no es la misma para todos los participantes
sino que depende del rol que desempeñan en cada momento, con lo que, al
contrario que en las actividades competitivas, no podemos hablar de una meta
única incompatible para todos. El cambio de papeles es siempre motivado por
circunstancias del propio juego, por la intervención de otros participantes con un
papel distinto, oposición activa, o por un fallo sin intervención ajena, oposición
pasiva.
Subgrupos dentro de las actividades de cambio de rol:
• Actividades de cambio reversible. Son aquellas en las que una
persona puede pasar, a lo largo de la actividad, varias veces por el mismo papel.
En el caso de juegos, éstos suelen finalizar cuando lo deciden, de mutuo acuerdo,
los propios jugadores. Un ejemplo de este tipo de actividades lo tenemos en el ya
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mencionado juego del pillado. Otro ejemplo lo encontramos en danzas-juego como
el baile de la escoba donde quien no encuentra pareja al cesar la música debe
tomar una escoba como compañera de baile, repitiéndose el proceso una y otra
vez.
• Actividades de cambio irreversible. En las que la actividad finaliza
cuando todos los participantes adoptan un determinado papel. No se puede, por
tanto, pasar de un papel a otro más que una sola vez. Un ejemplo de este tipo de
actividades lo tenemos en juegos como la araña, donde un jugador se sitúa en el
espacio comprendido entre dos líneas marcadas en el suelo y el resto de los
participantes van de una línea a la otra tratando de no ser tocados por el del
centro. Todo jugador tocado se toma de la mano del que ocupa el centro de
manera que se va formando una cadena que crece a medida que son atrapados
más y más jugadores. El juego finaliza cuando todos los participantes forman parte
de la cadena.
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ANEXO 28
• De penitencia. Actividades jugadas donde la persona que falla o bien la
persona que le correspondió en suerte, debe cumplir un castigo para seguir en el
juego. El castigo suele consistir en realizar una prueba de valor, por ejemplo: dar
un beso a un jugador del sexo opuesto, o en quitarse una prenda. Hay que
destacar que el castigo forma parte del juego y los participantes buscan evitarlo,
pero en ningún caso se convierte en un elemento para excluirlos de la actividad,
de hecho es bastante frecuente que el castigo sea negociado entre el que lo sufre
y el grupo que lo impone o, en el caso de desprenderse de prendas, éstas sean
recuperadas por sus respectivos dueños al finalizar la actividad.
• De objetivo no cuantificable. Actividades con oposición donde el objetivo no
está claramente definido, de tal forma que no puede ser evaluado por criterios
rígidos. Un ejemplo muy claro lo encontramos en una pelea de almohadas. El
objetivo parece ser golpear con la almohada al otro jugador o jugadores y evitar
ser golpeado por ellos, pero el hecho de golpear a alguien o de ser golpeado por
alguien no implica eliminación o puntuación alguna, etcétera. La diversión está por
encima de cualquier otra cosa.
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ANEXO 29
• Con puntuación. Actividades de tanteo colectivo. El objetivo común es hacer
el mayor número de puntos posible, superando una puntuación determinada que,
a veces, no está definida al comenzar la actividad, sino que se va definiendo en
función de los puntos obtenidos por el grupo, de forma que éste considera que
gana cuando supera su propio récord.
• Sin puntuación. Actividades en las que el objetivo que hay que superar no
es el de alcanzar una puntuación determinada, sino que suele tratarse de una
prueba que debe superar el grupo.
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ANEXO 30
Objetivo no cuantificable.
El papel de todos los jugadores puede ser el mismo o diferenciarse varios
papeles. En este último caso pueden existir cambios de rol a lo largo de la
actividad pero, a diferencia de los que se producían en las actividades de cambio
de rol propiamente dichas, en las actividades cooperativas de objetivo no
cuantificable estos cambios vienen determinados por los propios participantes y no
por circunstancias del juego. Otra diferencia es que no existe preferencia por parte
de los participantes del tipo de papel que van a desarrollar, mientras que en las
actividades de cambio de rol propiamente dichas, los participantes prefieren un
determinado papel (perseguir a ser perseguido, saltar a hacer girar la cuerda,
etcétera).
Subgrupos:
• De imitación. Uno o varios participantes imitan a otro u otros. El objetivo
suele ser hacerlo lo más fielmente posible. Un ejemplo lo encontramos en el
tradicional juego de seguir al rey, donde un grupo de personas reproducen con la
mayor fidelidad posible todos los movimientos que realiza otra.
• De vértigo. Uno o varios participantes, con ayuda de otro u otros, tratan de
experimentar una sensación especial mediante el juego. El molinillo, donde dos
personas tomadas de las manos giran tan rápido como pueden, es un juego
tradicional que nos sirve de ejemplo.
• De mantener un objeto en movimiento. El objetivo es que un móvil no se
detenga Un ejemplo de este tipo de actividades es el tenis de mesa rotativo,
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donde los jugadores se colocan en dos filas y golpean la pelota con su raqueta
antes de pasar a ocupar el último lugar en su fila.
• De reproducción de secuencias rítmicas. Incluimos aquí las danzas
colectivas, todos aquellos juegos tradicionales de palmas sin eliminados, los de
corro y los juegos cantados. El objetivo es reproducir, tan fielmente como sea
posible, una serie de acciones mientras se canta una canción o se escucha una
melodía.
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ANEXO 31
• Actividades competitivas sin competición. Incluiríamos aquí las
actividades con estructura competitiva, en las que están presentes todos los
elementos de la competición, pero en las que ésta no existe o queda diluida por la
propia actividad. El ejemplo aclarará la definición: supongamos que un grupo de
amigos se juntan en dos equipos y comienzan a jugar un partido de básquetbol en
una sola canasta. Al cabo de un rato nadie sabe cuál es el tanteo, al fin y al cabo
no les parece importante dado que están disfrutando con el juego. El partido
finaliza, teóricamente un equipo ha ganado y otro ha perdido, pero ni los propios
jugadores saben quién ha sido. Otro ejemplo de este tipo es el juego tradicional de
“piedra, papel o tijeras”, donde dos jugadores reproducen, una y otra vez, la
secuencia del juego sin que medie puntuación alguna. Hay que destacar que, a
diferencia de las actividades no competitivas de objetivo no cuantificable, a las que
antes hemos hecho mención, en las competitivas sin competición el objetivo de la
actividad está perfectamente definido, es decir, si se quisiera se podría determinar
quién gana y quién pierde, sin embargo, y aquí está la paradoja, los participantes
eluden hacerlo ya que para ellos lo importante es la actividad en sí misma y no el
resultado.
• Actividades competitivas modificadas. Son actividades con ganadores y
perdedores, pero en las que se han introducido una o varias reglas para favorecer
a aquellos que van perdiendo en un determinado momento del juego o para
promover la participación de las personas con mayores problemas respecto a las
exigencias que plantea la actividad motriz. Nuevamente un ejemplo aclarará mejor
lo que decimos: imaginemos un partido de básquetbol donde se introduzca una
modificación en el sistema de puntuación, las canastas valen dos puntos si las
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marca el equipo que va perdiendo y uno si las marca el que va ganando. Este tipo
de actividades rara vez se encuentran en la práctica espontánea y responden
habitualmente a intervenciones educativas orientadas a desvincular el resultado
de la propia actividad.
• Actividades competitivas de posibilidad remota. Son actividades donde
la competición existe, pero en las que las posibilidades de que alguno de los
participantes consiga la victoria son prácticamente nulas. Imaginemos una cancha
de voleibol con seis jugadores a cada lado de la red. Los de un lado son reyes y
los del otro son vasallos. Un jugador inicia el juego lanzando un balón hacia el otro
equipo con el objetivo de que, pasando por encima de la red, bote en el campo
contrario. Si eso sucede, el jugador obtiene el título de rey aunque sigue jugando
en su campo; en caso contrario, el jugador del otro equipo que logró atrapar la
pelota, impidiendo que botara en su campo, la lanza por encima de la red hacia el
otro lado con el objetivo ya descrito. Esta fase del juego finaliza cuando seis
personas, independientemente de su equipo de origen, obtienen el título de rey;
entonces, los seis se colocan en el campo de los reyes y el resto pasa al campo
de los vasallos. Un equipo ganará cuando seis reyes consigan renovar su título de
forma consecutiva. El análisis de esta actividad nos muestra cómo las
posibilidades de que las mismas seis personas consigan repetir en su campo son
reducidas aunque, en principio, no imposibles. Al igual que en el caso anterior,
este tipo de actividades suelen ser planificadas por los docentes en contextos
educativos para promover una práctica más racional de las actividades
competitivas.
• Actividades cooperativas sin cooperación. Son actividades de estructura
cooperativa donde se dan situaciones de oposición o de desarrollo individual.
Imaginemos un juego en el cual delimitamos un espacio amplio y lo llenamos de
objetos de desecho variados: latas, vasitos de yogurt, botes de suavizante,
botellas de leche... Hacemos saber a los participantes que es un lago contaminado
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que deben limpiar. Como está tan contaminado, nadie puede pisarlo por lo que
para sacar los objetos depositados en él utilizarán balones que deberán lanzar
desde las orillas. El objetivo del grupo es limpiar el lago en un tiempo determinado.
Esta actividad de estructura cooperativa puede generar una situación cooperativa
en la que todos colaboren para limpiar el lago en el menor tiempo posible,
pasándose los balones e incluso repartiendo tareas en función de la habilidad de
cada uno, pero podrían generarse situaciones en que los jugadores lucharan entre
ellos por tener un balón o, llevado al extremo, podría suceder que dos jugadores
se encargaran de hacer todo el trabajo y el resto permaneciera cruzado de brazos.
Actividades de estructura compartida. Son actividades que estructuralmente
pueden ser, al mismo tiempo, competitivas y cooperativas. Un ejemplo:
imaginemos un grupo de 11 personas cada una de las cuales está sobre en una
silla y tiene una cartulina con una letra escrita en ella. A todas ellas les decimos:
“van a tratar de formar palabras, pero no pueden tocar el suelo. El objetivo es
estar en el grupo que forme la palabra más larga”. Imaginemos que las letras que
tienen son las siguientes: c, n, o, o, i, c, o, p, r, a, e. Tal vez formen la palabra
“operación”, y todas esas personas ganen, mientras que dos personas, con las
letras o y c, pierdan. En este caso, la actividad es competitiva. Sin embargo puede
resultar que el grupo forme la palabra “cooperación”, de forma que todos cumplan
el objetivo previsto; nadie, por tanto, pierde. En este caso, la actividad es
cooperativa. Para que una actividad tenga estructura compartida se deben dar dos
condiciones: a) que las personas o grupos desarrollan la misma actividad, al
mismo tiempo y compartiendo el mismo espacio físico, y b) que las personas o
grupos no disponen de los recursos necesarios para alcanzar el objetivo
propuesto, ya sean recursos materiales, personales, de información, etcétera.
Ante esta situación se puede optar por compartir recursos con los demás o por
competir por dichos recursos.
“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”
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