UNIVERSIDAD DE - cucs.udg.mx · bido a las consecuencias adversas en el desarrollo de la vida, especialmente en áreas con las cuales se re-laciona como es la salud física y mental,

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Centro Universitario de Ciencias de la Salud UdeGCentro de Estudios sobre Aprendizaje y DesarrolloNúmero 7 / Octubre-diciembre 2007. ISSN: 1665-3572

2Revista de Educación y Desarrollo, 7. Octubre-diciembre de 2007.

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Contenido / Summary

Presentación

Artículos originales:

Desempeño académico y conductas de riesgo en adolescentes[Academic performance and risk behavior in adolescents]Jorge Raúl Palacios Delgado, Patricia Andrade Palos

Factores de reprobación en los alumnos del Centro Universitario de Ciencias de la Saludde la Universidad de Guadalajara[Factors of failing of the students of the University Center of Health Sciences of the University ofGuadalajara]Gonzalo Nava Bustos, Patricia Rodríguez Roldán, Rogelio Zambrano Guzmán

El debate necesario entre la educación física, la cultura física y la actividad física: una reflexiónpara la formación profesional del estudiante[The necessary controversy between physical education, physical culture and physical activity: Areflection for the training professional of the student]Pedro Reynaga Estrada, Juan López-Taylor, Martín F. González Villalobos, André M. MirandaCampos

Evaluación psicométrica del Inventario de Respuestas de Afrontamiento de Moos paraadolescentes (CRI-Y Form), en una muestra mexicana[Psychometric evaluation of Coping Response Inventory of Moos for adolescents (CRI-Y), in a mex-ican sample]Alma Vallejo Casarín, Jesús Rafael Osorno Munguía, Teresa de Jesús Mazadiego Infante, BeatrizSegura Celis-Ochoa

El objeto de estudio en la investigación. Diversas aproximaciones[The research object in the inquiry process. Several approaches]Silvia Domínguez Gutiérrez

Promoción de la salud oral a través del teatro guiñol[Promotion of the oral health through the puppet theatre]Guadalupe Aldrete Rodríguez, Patricia Lorelei Mendoza Roaf, Carolina Aranda Beltrán, MaríaBerenice Pérez Reyes, María Guadalupe Galván Salcedo

Tiempo psicológico y desarrollo: un análisis metateórico[Psychological time and development: a meta theoretical analysis]Baudelio Lara García, Martín Acosta Fernández, Martha Patricia Ortega Medellín

Los problemas del estudiante universitario con la redacción. Un estudio de caso en losniveles de licenciatura y de maestría[Problems of university students with writing. A case study in the masters and degree levels]Gilberto Fregoso Peralta

Niveles de estrés y rendimiento académico en estudiantes de la carrera de Psicología delCentro Universitario de Los Altos[Levels of stress and academic performance in Psychology students of the University of Los Altos]Juan Francisco Caldera Montes y Blanca Estela Pulido Castro

ReseñaRepensar al docente desde la capacitación

En portadaNic Hess

3 Revista de Educación y Desarrollo, 7. Octubre-diciembre de 2007.

Presentación

En esta séptima entrega de la Revista de Educación y Desarrollo, el conjunto detrabajos que presentamos tiene como común denominador el análisis de diver-sos tópicos psicológicos y educativos en poblaciones estudiantiles. Jorge RaúlPalacios y Patricia Andrade nos presentan un interesante trabajo sobre las di-ferencias en las conductas de riesgo (consumo de alcohol, tabaco y drogas,conducta sexual, intento de suicidio y conducta antisocial) de adolescentes conalto y bajo desempeño académico, estudio en el que participaron mil jóvenesestudiantes de bachillerato.

Nava, Rodríguez y Zambrano presentan los resultados preliminares de un es-tudio realizado en 8 carreras de pregrado del Centro Universitario de Cienciasde la Salud acerca de los factores de reprobación en alumnos durante dos ci-clos escolares continuos.

Reynaga y colaboradores exponen un ensayo comparativo entre los concep-tos de educación física, cultura física y actividad física y su relación con la for-mación profesional en estas áreas.

Vallejo y colaboradores presentan los resultados de la evaluación psicomé-trica del Inventario de Respuestas de Afrontamiento de Moos para adolescen-tes (CRI-Y Form), en una muestra mexicana.

Guadalupe Aldrete evalúa la utilización del teatro guiñol como estrategia di-dáctica en la prevención en salud oral en escolares del nivel primario.

Dos ensayos abordan cuestiones de interés conceptual. Silvia Domínguezanaliza diversas aproximaciones acerca de la categoría objeto de estudio en elproceso de investigación. Por su parte, Lara, Acosta y Ortega Medellín presen-tan un análisis metateórico de los conceptos de tiempo psicológico y desarro-llo utilizando el procedimiento propuesto por Stephen Kemmis aplicado a doscorrientes psicológicas: la epistemología genética de Jean Piaget y la teoría so-ciocultural de Lev S. Vigotsky.

Gilberto Fregoso realiza un estudio de caso en los niveles de licenciatura ymaestría de los problemas más frecuentes en tareas de redacción y propone al-gunas estrategias correctivas.

Por último, Caldera Montes y Pulido Castro evalúan la correlación entre ni-veles de estrés y rendimiento académico en los estudiantes de la carrera de Psi-cología del Centro Universitario de los Altos.


The objective of this research was determinate the differences in behavior risk (addictive behaviors, sexual be-havior, suicide attempt and antisocial behavior) between adolescents with high and low academic performance.The sample studied was formed by 1000 teenagers between 14 and 22 years old, 485 males and 515 females, stu-dents of public high schools. Has been used a measure the academic performance and many instruments for eva-luating different risk behavior for this study. The results indicated differences in risk behavior of adolescents withhigh and low academic performance.

Key Words: Academic performance, risk behavior, adolescents.

Desempeño académico y conductas de riesgo en adolescentes

Academic performance and risk behavior in adolescents

JORGE RAÚL PALACIOS DELGADO, PATRICIA ANDRADE PALOS1

1 Profesores investigadores de la Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México. [email protected].

ResumenEl objetivo de esta investigación fue conocer las diferencias en las conductas de riesgo (consumo de alcohol,

tabaco y drogas, conducta sexual, intento de suicidio y conducta antisocial) de adolescentes con alto y bajo de-sempeño académico. Participaron en el estudio 1000 jóvenes estudiantes de bachillerato, 485 hombres y 515 mu-jeres, con un rango de edad entre 14 y 22 años. Para medir el desempeño académico se consideró el promedioacadémico, el número de materias reprobadas y ser alumno regular. Las conductas de riesgo se midieron a tra-vés de instrumentos que han sido probados en estudios previos con población mexicana. Los resultados mostra-ron que existen diferencias significativas entre los adolescentes con alto y bajo desempeño escolar, es decir, losadolescentes con bajo desempeño académico presentan más conductas de riesgo (consumo de sustancias adic-tivas, relaciones sexuales, intento de suicidio y conducta antisocial) en comparación con los jóvenes de alto de-sempeño escolar.

Descriptores: Desempeño académico, conductas de riesgo, adolescentes.

Abstract

Artículo recibido el 7/05/2007Artículo aceptado el 3/08/2007Conflicto de interés no declarado[ ]

Introducción

El concepto de desempeño académico ha sido dis-cutido por varios autores (Ver González, 2002, parauna revisión más amplia) y sus definiciones puedenser clasificadas en dos grandes grupos: las que consi-deran al desempeño/rendimiento como sinónimo deaprovechamiento y las que hacen una clara distinciónentre ambos conceptos. El desempeño pude ser ex-presado por medio de la calificación asignada por elprofesor o el promedio obtenido por el alumno. Tam-bién se considera que el promedio resume el rendi-miento escolar.

Los problemas académicos como el bajo rendi-miento académico, el bajo logro escolar, el fracasoescolar y la deserción académica, son de interés parapadres, maestros y profesionales en el campo educa-tivo. Sikorski (1996) señala que el bajo desempeñoacadémico y el fracaso escolar son considerados ele-mentos en donde se observa una gran pérdida de po-tencial, por lo que se les supone como un riesgo de-bido a las consecuencias adversas en el desarrollo dela vida, especialmente en áreas con las cuales se re-laciona como es la salud física y mental, desórdenesde conducta, el embarazo adolescente, el consumode substancias adictivas, la delincuencia y el desem-pleo. Para autores como Frías, López y Díaz (2003) laescuela es el lugar en donde los jóvenes adquierenconocimientos, pero también es el escenario en don-de se exponen a variadas normas sociales, reglas ycostumbres de su comunidad.

Las dificultades académicas tienen una etiologíacompleja con múltiples factores que incluyen carac-terísticas estructurales del sistema educativo, la inte-racción de factores individuales y del desarrollo, fac-tores económicos, socioculturales y familiares, facto-res externos (presión del grupo de pares) o factoresescolares, los cuales contribuyen a que los adoles-centes manifiesten problemas escolares (Florenzano1998; Sikorski, 1996). En este contexto, los síntomasdel fracaso escolar, pueden reflejar conflictos inter-nos o externos para el individuo. Los problemas es-colares se pueden explorar de forma individual, asícomo en relación con la estructura educativa de cadapaís (Sikorski, 1996).

Los problemas de adaptación escolar se asociancon varias conductas de riesgo (Dryfoos, 1990; Flo-renzano 1998; Gruber, 2001). Un pobre desempeñoescolar durante la infancia se asocia con conductasde riesgo tiempo después (Kaplan, Zabkiewicz, Mcp-

hee, Nguyen, GREGORICH, Disogra, Milton y Jenkins,2003). Los problemas escolares, como el fracaso es-colar, más que un evento específico, constituyen unproceso; es decir, un adolescente que inicia el consu-mo de sustancias, a la vez puede tener su primera re-lación sexual o quebrantar la ley, indicando que sonlos mismos adolescentes los que consumen drogas,que los que tienen actividad sexual precoz, los quepresentan conductas sociales desviadas y los que tie-nen bajo rendimiento académico (Donovan y Jessor,1985; Florenzano 1998).

Diversas investigaciones reportan la importanciaque tiene el estudio de las conductas de riesgo talescomo el consumo de sustancias adictivas, las relacio-nes sexuales desprotegidas, el intento de suicido o laconducta antisocial y delictiva (Andrade, 2002; Ary,Duncan, Biglan, Metzler, Noell y Smolkowski, 1999;Jessor, Turbin y Costa, 1998; Schonfield, Pattison, Hilly Borland, 2003). La evidencia encontrada en México,muestra que son conductas que se han convertido enun problema de salud pública (Fleiz, Villatoro, Medi-na-Mora, Alcántar, Navarro, y Blanco, 1999; González-Forteza, Villatoro, Alcanzar, Medina- Mora, Fleiz, Ber-múdez y Amador, 2002; Instituto Nacional de Estadís-tica, Geografía e Informática [INEGI], 1999; 2005; Juá-rez, Villatoro, Gutiérrez, Fleiz y Medina-Mora, 2005;Villatoro, Medina-Mora, Hernández, Fleiz, Amador yBermúdez, 2005).

La literatura internacional señala que existen unaserie de factores protectores en la vida de los adoles-centes que pueden ayudarles a tener éxito y desarro-llarse como adultos responsables (Kosttelecky, 2005);asimismo, estos factores evitan que los jóvenes se in-volucren en conductas que afecten su salud (porejemplo, el consumo de alcohol, tabaco y drogas)(Diego, Field y Sanders, 2003; Jessor, 1998; Sikorski,1996). Entre los factores que protegen al adolescentepara que no presenten este tipo de conductas, sepueden señalar las relaciones positivas del adoles-cente con su familia (Meschke, Bartholomae y Zen-tall, 2002); el desempeño académico (Diego et al.,2003; Jessor et al., 1998) o el logro académico, estosúltimos dos factores se consideran importantes fac-tores protectores para evitar el consumo de substan-cias en jóvenes (Diego et al., 2003). Asimismo, se hanidentificado algunos factores que afectan la partici-pación de los adolescentes en conductas saludables,de los cuales se puede destacar un bajo desempeñoescolar (Jessor et al., 1998), el fracaso escolar (Sikors-ki, 1996) y una pobre participación en actividades ex-tracurriculares (Kaplan et al., 2003).

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ARTÍCULOSPalacios Delgado, Andrade Palos

Revista de Educación y Desarrollo, 7. Octubre-diciembre de 2007.

Diversos estudios muestran la relación que las difi-cultades académicas tienen con varias conductas deriesgo; por ejemplo, el consumo de substancias adic-tivas en adolescentes se asocia con consecuencias ne-gativas que incluyen problemas emocionales, de sa-lud, laborales y escolares (DIEGO et al., 2003). Tenerbajas aspiraciones académicas y un pobre rendimien-to escolar se relacionan con conductas como el con-sumo de tabaco (Kaplan et al., 2003); el bajo logro aca-démico predice el consumo de alcohol, no siendo asípara la marihuana y otras drogas (Kosttelecky, 2005).

Los jóvenes con baja conexión escolar, bajas aspi-raciones académicas y un promedio escolar bajo tu-vieron mayor probabilidad de iniciarse en el consu-mo de tabaco (Carvajal y Granillo, 2006). Asimismolos adolescentes que consumen alcohol y tabaco tie-nen un menor desempeño académico (Martínez, Ro-bles y Trujillo, 2001). Por su parte Kaplan et al. (2003)reportaron que involucrarse en actividades extraaca-démicas, se relacionó negativamente con presentarconductas de riesgo en mujeres. Los adolescentescon bajo promedio escolar tienen mayor probabili-dad de ser fumadores continuos que los adolescen-tes con un mayor promedio escolar. Del mismo mo-do, en los hombres con mejores calificaciones el ries-go de involucrarse en ciertas conductas que afectensu salud disminuye. Autores como Diego et al. (2003)encontraron que un mayor compromiso escolar y unmayor logro académico en los adolescentes son fac-tores protectores del consumo de sustancias adicti-vas y señalan que los adolescentes con bajo prome-dio escolar, tienen mayor probabilidad de consumirtabaco, alcohol, marihuana y cocaína.

Espada, Méndez, Griffin y Botvin (2003) señalanque es complejo determinar cuándo el consumo dealcohol resulta problemático por los múltiples facto-res que lo causan. Entre las principales consecuen-cias negativas que pueden padecer los adolescentesse encuentran los problemas escolares, ya que elconsumo de alcohol repercute directamente en elrendimiento escolar; sin embargo, Kaplan et al. (2003)señalan que no es posible determinar la relación decausa efecto existente entre las conductas que com-prometen la salud de los adolescentes y los proble-mas académicos.

Para el caso de la conducta sexual, Chewning,Douglas, Kokotailo, La Court, Clair, SPEC y Wilson(2001) encontraron que los adolescentes que no hantenido relaciones sexuales reportan mayor orienta-ción escolar y mejor desempeño académico. El usode anticonceptivos, incluyendo el uso del condón, no

se relacionó con el logro académico; sin embargo, unlogro académico alto fue un factor protector. Paas-che-Orlow, Clarke, Herbert, Ray y Stein (2005) encon-traron que tener un nivel educativo bajo y problemascon el consumo de alcohol, fueron cada uno asocia-dos con el riesgo conductual de adquirir VIH. Adicio-nalmente reportaron que un grado académico alto, serelacionó significativamente con un bajo riesgo decontraer VIH. Por último, agregan que muchas de lasrazones por las cuales las personas presentan unabandono escolar temprano, se relacionan con laconducta sexual de riesgo o con el consumo de dro-gas, es decir, la adicción y una actividad sexual des-protegida o no planeada en el caso de las mujeres,son causas de abandono de la escuela a una edadmás temprana. En el caso de mujeres jóvenes, la sa-lida de la escuela favorece el contacto y las interac-ciones sociales con hombres mayores.

Con respecto al intento de suicidio y su relacióncon el desempeño académico, la evidencia muestracaracterísticas un poco diferentes en relación con lasconductas de riesgo antes señaladas. Existen pocosestudios que examinen la asociación intento de sui-cidio y desempeño académico; sin embargo, los pro-blemas académicos forman parte de los eventos es-tresantes en el intento de suicidio (Beautrais, 1998;Spirito, Overholser y Vinnick, 1995), por ejemplo, lapresión al logro aumenta el riesgo de intento de sui-cidio en los adolescentes. En este sentido Vanatta(1996) estudió algunos factores de riesgo relaciona-dos con el intento de suicidio en adolescentes hom-bres y mujeres, entre los cuales incluyó las dificulta-des académicas y la mala conducta escolar. La auto-ra encontró que la mala conducta escolar es un pre-dictor del intento de suicidio para hombres y muje-res, además señaló que las dificultades académicaspredicen el intento de suicidio sólo en los hombres.

Por otra parte, se ha relacionado a la conducta an-tisocial con bajos puntajes en habilidades cognitivasy un menor logro académico. Las deficiencias cog-noscitivas interfieren con el desempeño académico,siendo factores de riesgo para el comportamiento an-tisocial en la adolescencia o de forma persistente enla vida, es decir, que los niños y adolescentes que nodesarrollan adecuadas habilidades cognoscitivas ob-tendrán un bajo logro escolar o fracaso académico ypor tanto tendrán mayor probabilidad de presentarconducta antisocial (Moffit, 1993; Moffit, Lynam y Sil-va, 1994).

Wiesner y Silbereisen (2003) estudiaron la trayec-toria de la delincuencia juvenil y encontraron que el

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ARTÍCULOS



bajo logro escolar predice altos puntajes de conduc-ta delictiva. Asimismo, un bajo rendimiento académi-co influye consistentemente en la agresión del ado-lescente (Swaim, Henry y Kelly, 2006). De igual forma,un menor apego a la escuela y presentar fracaso es-colar están vinculados con la conducta antisocial,aunque este último factor únicamente en los varones;en el caso de las mujeres, un menor apego escolarfue el único predictor de la conducta antisocial (So-bral, Romero, Luengo y Marzoa, 2000).

En México, Villatoro, Medina-Mora, Fleiz, Juárez,Bérenzon, López, Rojas y Carreño (1996) tuvieron co-mo objetivo identificar los predictores más importan-tes del consumo de drogas (inicio, uso continuado yabuso) en población estudiantil. Los resultados mos-traron que respecto al inicio del consumo, el serhombre, que el jefe de familia tenga una escolaridadmayor que primaria y percibirse con bajo desempeñoescolar, son los principales predictores del inicio ex-perimental y del consumo regular de drogas. Encuanto al abuso de drogas percibirse con bajo de-sempeño académico predice el consumo de estassubstancias.

López, Medina-Mora, Villatoro, Juárez y Berenzon(1996) señalan que dentro de los factores asociadoscon el consumo de drogas se encuentran las fallas es-colares, identificadas como un predictor del abuso dedrogas en adolescentes así como de la frecuencia yniveles de uso de drogas ilegales. Además, el consu-mo es más frecuente entre desertores escolares y en-tre aquellos que no estudiaron el año anterior, o queno fueron estudiantes de tiempo completo. Tomandocomo referencia lo anterior encontraron que quienesfaltan más días a la escuela son los usuarios de dro-gas, encontrándose que conforme aumentan los díasde ausencia, mayor es el porcentaje de los consumi-dores que de los experimentadores. Además, el gru-po de los consumidores tiene un mayor índice de de-serción escolar que el de no usurarios. Respecto a laautopercepción del desempeño y de las calificacio-nes obtenidas, los no usuarios reportan tener mejo-res notas escolares y perciben un mejor desempeñoen comparación con los usuarios de drogas. Sin em-bargo, al comparar al grupo de usuarios con el de ex-perimentadores, encontraron que estos últimos re-portan mejores calificaciones, un mayor porcentajede desempeño y más horas de estudio que los usua-rios que consumen drogas más de cinco veces porocasión.

La existencia del consumo habitual de tabaco seasocia con ser alumno irregular; asimismo, la preva-

lencia del consumo en escolares adolescentes afectaa casi la mitad de los estudiantes en etapa de experi-mentación (48.2%) y a uno de cada 10 en la etapa dehabituación, indicando con esto que la situación es-colar es un factor protector o de riesgo para el consu-mo de tabaco (Nuño, Álvarez, Madrigal y Rasmussen,2005). De igual forma Villatoro, Medina-Mora, Her-nández, Fleiz, Amador y Bermúdez (2005) señalaronque estar estudiando es un factor protector contra elconsumo de drogas, por lo que el consumo es más al-to entre adolescentes que ya no se encuentran estu-diando. Además, es un factor diferencial que protegeen mayor medida a los hombres que a las mujeres.

Fleiz, Villatoro, Medina-Mora, Alcanzar, Navarro yBlanco (1999) reportaron que los jóvenes con baja es-colaridad, con menores expectativas académicas y la-borales, tienden a iniciar a más temprana edad su vi-da sexual, usan menos anticonceptivos, y en el casode las jóvenes, a embarazarse con el riesgo de llegara tener un aborto. Las consecuencias que las jóvenespueden vivir ante un embarazo temprano son tantoproblemas sociales, como el aplazamiento o estanca-miento del desarrollo personal y, sobre todo, aban-donar la escuela.

Por otra parte, González-Forteza et al. (2002) repor-taron que, dentro de los motivos por los cuales losadolescentes intentan suicidarse se encuentra que elevento precipitante más frecuente fue el bajo desem-peño escolar, 3.4% en los varones y 4.7% en las muje-res. Por su parte, Palacios, Andrade y Betancourt(2006) encontraron que el evento precipitante másfrecuente en el intento de suicidio en los adolescen-tes se refiere a los problemas escolares (1.7%) siendoel tercer motivo por el cual los adolescentes intentanquitarse la vida. Asimismo, Valdez y Pérez (2004), alestudiar cuáles eran los factores más frecuentes en laidea de suicidarse de los jóvenes, encontraron quepara hombres y mujeres los problemas en la escuelaocupan el tercer lugar (10.3% y 15% respectivamente).Como se aprecia en estos estudios, existe cierta rela-ción entre el intento de suicidio y el desempeño aca-démico, es decir, las dificultades académicas son unevento que precipita el intento suicida por lo cual elestudio de esta asociación en población mexicanacobra relevancia.

Con respecto a la asociación entre el desempeñoacadémico y la conducta antisocial, Frías et al. (2003)mencionan que un ambiente escolar positivo permi-te relaciones prosociales entre estudiantes y a su vezcon los profesores. Es probable que en la escuelaocurra también un patrón de aprendizaje de acciones

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antisociales así como delictivas; de igual forma, algu-nos estímulos del contexto escolar promueven laaparición y mantenimiento de esas acciones negati-vas. El ambiente escolar es uno de los contextos másimportantes de convivencia de los adolescentes consus compañeros y es también el escenario en el quereciben más influencia de ellos. Un ambiente escolarnegativo puede llevar a los escolares a comportarseantisocialmente dentro de éste (Frías, López, Díaz yCastell, 2002). Como se puede observar, el desempe-ño académico, en algunos casos, es un elemento queincide en el comportamiento de riesgo de los adoles-centes y, en otros, es un factor que protege al adoles-cente de involucrarse en conductas que ponen enriesgo su salud; sin embargo, en otros casos, presen-tar alguna conducta de riesgo puede ser un factor queinfluya en el desempeño escolar.

Para aclarar el planteamiento anterior, Florenzano(1998) menciona que la separación entre anteceden-tes y consecuencias del bajo desempeño escolar re-flejan un dilema circular, es decir, existen variablesque preceden y variables que son resultado del bajodesempeño escolar. Por ejemplo, la conducta delicti-va es tanto un predecesor como una consecuencia delos problemas escolares. La mala conducta en el sa-lón de clases, el ausentismo y los comportamientosvandálicos menores en los primeros años, son ante-cedentes frecuentes de la posterior deserción escolar.Al estar fuera de la escuela, los desertores del siste-ma académico tienen mayor probabilidad de incurriren conductas ilegales que los que se mantienen den-tro de éste. Específicamente, un pobre rendimientoescolar durante la infancia tiene como resultado aso-ciarse con conductas de riesgo tiempo después (Ka-plan et al., 2003).

Por otro lado, los problemas de adaptación a la es-cuela y un funcionamiento académico inadecuadoson a la vez factores involucrados en las conductas deriesgo que se han revisado hasta ahora. El bajo de-sempeño escolar es un predictor importante del con-sumo de sustancias adictivas, de la conducta antiso-cial, de la delincuencia, de una actividad sexual des-protegida y del intento de suicidio. Por tanto, el bajodesempeño y los problemas académicos constituyenun comportamiento de riesgo en sí, que tiene suspropias consecuencias. Además, como se aprecia enlos estudios previos, en algunos casos existe una re-lación entre algunas conductas de riesgo y el desem-peño académico, en otros casos éste es visto comouna consecuencia y en algunos otros no parece sertan claro como en el caso del intento de suicidio. Al

mismo tiempo, se puede apreciar que la mayoría delos estudios analizan la influencia del desempeñoacadémico en una o dos conductas y no en varias delas conductas de riesgo, de ahí que el objetivo de lapresente investigación fuera conocer las diferenciasen las conductas de riesgo (consumo de alcohol, ta-baco y drogas, conducta sexual, intento de suicidio yconducta antisocial) de adolescentes con alto y bajodesempeño académico.

Método

ParticipantesSe seleccionó una muestra no probabilística de

1000 jóvenes, 485 hombres y 515 mujeres, con unrango de edad entre 14 y 22 años y una media de16.37 años, estudiantes de una escuela pública deeducación media superior del Distrito Federal. Qui-nientos dos jóvenes fueron del turno matutino; deellos, 192 eran hombres y 310 mujeres; 498 corres-pondían al turno vespertino; de ellos, 293 eran hom-bres y 205 mujeres.

InstrumentosPese a que el desempeño académico tiene proble-

mas en su definición, se acepta que se mida a travésde preguntas relacionadas con la actividad escolar(Cruz y Martínez, 2004; González, 2002; Santiago,2000). González (2002) considera como indicadoresdel desempeño escolar diferentes situaciones por laque puede transitar el alumno, como la condición deregular/irregular, número de materias aprobadas/re-probadas, número de exámenes presentados paraacreditar una asignatura, número de créditos acumu-lados y calificaciones obtenidas.

En este estudio se evaluó el desempeño académi-co preguntando a los estudiantes si eran alumnos re-gulares e irregulares, se tomó en cuenta la califica-ción promedio del último semestre cursado, se lespreguntó el número de materias reprobadas hasta elmomento. Con estos indicadores se consideró a losestudiantes con alto desempeño a los que tenían unpromedio mínimo de 8 de calificación, ninguna mate-ria reprobada y fueran alumnos regulares; se conside-ró a los alumnos con bajo desempeño cuando teníanun promedio de 5 a 7.9; una o más materias reproba-das en semestres anteriores y que eran alumnos irre-gulares.

Las conductas de riesgo se midieron a través deescalas que abarcan estos comportamientos. La con-ducta sexual de riesgo se evaluó con base en la con-

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ARTÍCULOS



ceptuación realizada por varios autores (Beadnell,Morrison, Wildson, Wells, Murowchick, Hoppe, Ro-gers y Nahom, 2005; Capaldi, Stoolmiller, Clark yOwen, 2002 y Villagrán, 2001) los cuales se refieren ala edad del debut sexual, la frecuencia de su actividadsexual, el número de parejas sexuales en toda la viday el uso del condón en sus relaciones sexuales.

El consumo de tabaco, alcohol y drogas se deter-minó con base en el cuestionario de uso de drogas deVillatoro et al. (2001); para este estudio se tomaronlos reactivos relacionados con la frecuencia, la canti-dad y el consumo excesivo de alcohol. Para el consu-mo de tabaco se les preguntó la frecuencia y cantidadde cigarros fumados en los últimos seis meses. Parael caso del consumo de drogas, se elaboró un indica-dor integrado por drogas como la marihuana, la co-caína, heroína, éxtasis, anfetaminas, sedantes, inha-lables y alucinógenos, consumidos alguna vez en lavida por los adolescentes. En el indicador se conside-raron a todos aquellos que hubieran respondido quesí consumieron la(s) droga(s) en el periodo de tiem-po estipulado; asimismo, se les preguntó la edad delinicio del consumo de las sustancias adictivas eva-luadas.

El intento de suicidio, se midió a través de las res-puestas a los reactivos del instrumento de González-Forteza et al. (2002), los cuales hacen referencia a si el(la) adolescente alguna vez se ha hecho daño a pro-pósito con el fin de quitarse la vida y la edad que te-nía cuando ocurrió la única /última vez que lo hizo.

Para medir la conducta antisocial se utilizó la esca-la tetradimensional de Palacios (2005) la cual constade 42 reactivos divididos en cuatro factores: agresión,comportamiento antisocial, conducta delictiva y ro-bos menores con cuatro opciones de respuesta tipoLikert (nunca a muchas veces) y con una consistenciainterna (alfa de Cronbach) que oscila entre .80 y .86.

ProcedimientoLa información se obtuvo a lo largo de tres meses;

se aplicaron los instrumentos a los adolescentes demanera grupal, utilizando los grupos escolares parala aplicación del instrumento. Se les pidió que res-pondieran a un cuestionario elaborado con el fin deconocer sobre actividades que realizan los jóvenes.Se les aclaró que no había respuestas buenas ni ma-las y que la información era anónima, por lo cual seles solicitó que respondieran de forma sincera, expli-cándoles que los datos se utilizarían para fines esta-dísticos y de investigación. Asimismo, se aclararondudas a los adolescentes que así lo solicitaran. Una

vez obtenidos los datos se realizaron los análisis es-tadísticos pertinentes utilizando el Programa Esta-dístico para Ciencias Sociales (SPSS 12).

Resultados

De los 1000 adolescentes encuestados, el 66.1%fueron alumnos regulares y el 33.9% fueron alumnosirregulares, el 65.5% no presentaba alguna materiareprobada al momento de la investigación, el 34.5%restante había reprobado entre 1 y 20 materias conun promedio de 1 materia reprobada (s= 2.6). Asimis-mo, contaron con un promedio escolar con una ran-go de 5 a 10 con una media de de 7.8; considerandoel promedio académico, el 55.5% fueron considera-dos adolescentes con alto promedio académico y el44.5% son alumnos con bajo promedio académico.

En cuanto a las conductas de riesgo, el 30.5% hainiciado su actividad sexual; en promedio inician suvida sexual a los 15.3 años (s= 1.4), mantienen unaactividad sexual una o dos veces al mes. Tienen rela-ciones sexuales con 2 parejas en promedio, la canti-dad modal de parejas sexuales que reportaron losadolescentes fue de 1 pareja (s= 2.5) y sólo el 42.3%siempre usa condón en sus relaciones sexuales.

Respecto al consumo de tabaco en los últimos seismeses, casi la mitad de los adolescentes (49.1%) fu-ma cigarros, los jóvenes mencionan que lo hacencuatro o más veces por semana y fuman en promedio1.5 cigarros diarios (s= 2.6). En cuanto al consumo dealcohol en el último año, se observa que el 51.9% delos jóvenes han consumido alcohol, reportan unamedia de inicio a los 14 años (s= 1.8), beben con unafrecuencia de una vez al mes o menos. El rango de co-pas varía entre 1 y más de 10, la cantidad modal decopas ingeridas por ocasión de consumo es entre 1 y2 para ambos sexos. 43.1% de los jóvenes reportan unconsumo excesivo (5 copas o más en una sola oca-sión) con una frecuencia de una vez al mes o menos.Para el consumo de drogas alguna vez en la vida, elindicador construido para este fin mostró que hayadolescentes que no consumen drogas (77.4%) y ado-lescentes que consumen una, dos o hasta siete de lasocho drogas reportadas en este estudio (22.6%), lamoda de consumo es de una droga y el promedio deedad del consumo es a los 15.1 (s= .45) años.

Por otro lado, el 12.3 % de los adolescentes ha in-tentado quitarse la vida, el 8% lo han hecho una vez yel 4.3 % lo ha intentado dos o más ocasiones. La edadpromedio del único o último intento fue de 14.4(s=1.7), es decir, que la conducta suicida se llevó a ca-

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bo durante la secundaria. Por último, el 30.5% de losadolescentes han cometido un acto antisocial algunavez en su vida, el 5.4% realizó algún comportamientoagresivo contra algo o alguien, el 4.1% cometió un ro-bo menor y sólo el 0.9% realizó un tipo de comporta-miento considerado como delictivo.

Con la finalidad de conocer si existían diferenciasestadísticamente significativas entre los adolescen-tes considerados como alumnos regulares e irregula-res, respecto de cada conducta de riesgo (consumo

de alcohol, tabaco y drogas, conducta sexual, intentode suicidio y conducta antisocial) se utilizó la pruebat de Student. En la Tabla 1 se muestran las diferenciasentre los grupos regulares e irregulares y cada con-ducta de riesgo, se observa que los alumnos irregula-res presentan una mayor frecuencia de conductas deriesgo (relaciones sexuales, consumo de tabaco, al-cohol, drogas, intento de suicidio y mayores puntajesen las cuatro dimensiones de la conducta antisocial),en comparación con los alumnos regulares. La edad

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Edad de la primera relación sexualFrecuencia de relaciones sexualesUso del condónNúmero de parejas sexualesFrecuencia de consumo de tabacoNúmero de cigarros fumados Edad de inicio de consumo de tabacoEdad de inicio de consumo de alcoholFrecuencia de consumo de alcoholCantidad de consumo de alcohol5 o más copas de consumo de alcohol en una sola ocasiónConsumo de drogas Intento de suicidio Edad del intento de suicidioAgresiónComportamiento antisocialRobos menoresConducta delictiva

Regular15.35

2.393.942.852.061.10

13.6413.72

1.812.421.498.281.12

14.481.231.691.111.03

Irregular15.32

2.703.852.712.812.29

13.6813.94

2.313.302.028.741.24

14.321.461.941.271.09

t - .18

2.75*.63-.47

6.96*5.42*.261.568.49*8.61*9.43*5.76*3.79*-.47

7.14*7.33*5.99*3.54*

Tabla 1. Diferencias en las conductas de riesgo en adolescentes regulares e irregulares

*p<.01


Alto promedioacadémico

15.402.463.832.722.081.20

13.6913.82

1.842.431.518.301.12

14.521.231.681.121.03

Bajo promedioacadémico

15.282.623.982.862.57

1.8513.6213.79

2.163.061.888.611.21

14.341.401.881.231.07

t

-.741.411.10.46

4.86*3.43*-.47-.22

5.88*6.32*6.62*4.38*2.94*-.54

6.06*6.31*4.69*2.97*

Tabla 2. Diferencias en las conductas de riesgo en adolescentes con alto y bajo promedio académico

*p<.01

de la primera relación sexual, así como, la edad deinicio del consumo de alcohol, tabaco y la edad delúnico/ último intento de suicidio no mostró ser dife-rente entre los adolescentes regulares e irregulares.

Posteriormente se comparó a los jóvenes con altoy bajo promedio académico. Para formar los gruposantes mencionados; se consideró la calificación pro-medio del último semestre cursado, se recodificó lavariable de calificación de manera tal que los adoles-centes con calificación menor a 7.9 conformaron elgrupo de bajo promedio académico y los alumnoscon calificación mayor de 8 integraron el grupo de al-to promedio académico. En la Tabla 2 se observan lasdiferencias estadísticamente significativas entre losadolescentes con bajo y alto promedio académico ylas conductas de riesgo. Se aprecia que los adoles-centes con bajo promedio académico presentan pun-tajes superiores en la frecuencia de las conductas deriesgo (consumo de tabaco, alcohol y drogas, intentode suicidio, presentar mayores puntajes en agresión,comportamiento antisocial, robos y conducta delicti-va) en comparación con los jóvenes con alto prome-dio escolar. Los cuatro indicadores de la conducta se-xual de riesgo, así como, la edad de inicio del consu-mo de alcohol, tabaco y la edad del único/ último in-tento de suicidio no mostraron diferencias estadísti-camente significativas entre los jóvenes.

Para contar con otro elemento de comparación deldesempeño escolar, se analizaron las diferencias enlas conductas de riesgo (consumo de alcohol, tabaco

y drogas, vida sexual, intento de suicidio y conductaantisocial) de adolescentes con ninguna materia re-probada y jóvenes con una o más materias reproba-das. La Tabla 3 muestra que los adolescentes con unao más materias reprobadas son adolescentes quepresentan más conductas de riesgo (frecuencia de re-laciones sexuales, consumo de tabaco, alcohol y dro-gas, así como, intentar suicidarse y tener mayorespuntajes de conducta antisocial) a diferencia de losjóvenes que no reprobaron ninguna materia. Cabeseñalar que no se encontraron diferencias estadísti-camente significativas en tres indicadores de la con-ducta sexual de riesgo, la edad del inicio de tabaco yalcohol, así como, la edad del intento de suicidio.

Conclusiones

De los resultados obtenidos se puede señalar quela forma en cómo se compone el desempeño acadé-mico apoya lo encontrado por varios autores (Cruz etal., 2004; González, 2002; Santiago, 2000) al utilizarestos mismos indicadores en la medición del desem-peño académico. También es importante destacarque entre el 30% y el 45% de los jóvenes presentan di-ficultades académicas con mayor o menor grado, loscuales podrían ser los adolescentes que se encuen-tren en riesgo de presentar alguna conducta quecomprometa su salud, ya que de acuerdo con lo mos-trado en las conductas de riesgo el 30.5 % ha iniciadosu actividad sexual, el 49.1% ha consumido tabaco, el

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Ninguna mate-ria reprobada

15.342.373.892.742.041.09

13.6313.71

1.812.421.498.271.12

14.461.231.681.111.03

1 o más mate-rias reprobadas

15.322.703.962.732.792.28

13.6713.94

2.303.282.018.741.24

14.321.451.931.271.09

t

.10-2.91*-.50.00

-6.90*-5.45*-.27-1.65-8.36*-8.12*-8.58*-5.95*-3.45*

.41-7.07*-7.24*-5.95*-3.63*

Tabla 3. Diferencias en las conductas de riesgo en y número de materias reprobadas

*p<.01

51.9% alguna bebida alcohólica y el 22.6% algunadroga, además, el 30.5% de los adolescentes han co-metido un acto antisocial. El porcentaje de adoles-centes que tienen dificultades académicas es muy si-milar al porcentaje de jóvenes que presentan estasconductas riesgosas. Sólo el intento de suicidio(12.3%), la agresión (5.4%), los robos menores 4.1% yel comportamiento delictivo (0.9%) se encuentranpor debajo de los porcentajes reportados por losadolescentes con dificultades académicas.

Con respecto a los alumnos irregulares, el presen-tar una mayor frecuencia de conductas de riesgo (re-laciones sexuales, consumo de tabaco, alcohol, dro-gas, intento de suicidio y mayores puntajes en lascuatro dimensiones de la conducta antisocial), a dife-rencia de los alumnos regulares apoya los hallazgosencontrados por Nuño et al., (2005) en el consumo detabaco, Kosttelecky (2005) con el consumo de alco-hol, Chewning et al., (2001) para la conducta sexual,con Sobral et al., (2000) en la conducta antisocial ycon Vanatta (1996) para el intento de suicidio. Es de-cir, los adolescentes que se involucran en actividadesescolares y académicas, tendrán pocas oportunida-des potenciales para experimentar con el consumode sustancias adictivas, la conducta sexual, intentarsuicidarse y presentar conducta antisocial, lo cual de-rivará en conductas más positivas y saludables. Sinembargo, es divergente con Kosttelecky (2005) ya queen su estudio el bajo logro académico no se relacio-na el consumo de la marihuana ni otras drogas, en lapresente investigación el ser alumno regular hace ladiferencia para consumir drogas.

Por otro lado, los adolescentes que mostraron unbajo promedio académico presentan mayores punta-jes en la frecuencia de las conductas de riesgo (con-sumo de tabaco, alcohol y drogas, intento de suici-dio, presentan altos puntajes en agresión, comporta-miento antisocial, robos y conducta delictiva), lo cualcoincide con lo reportado por varios autores (CARVA-JAL et al., 2006; Kaplan et al., 2003; Martínez et al., 2001;Paasche-Orlow et al., 2005; Villatoro et al., 2005) en elsentido de que tener un bajo promedio académicofavorece que los jóvenes presenten conductas deriesgo; lo anterior evidencia que en los adolescentescon calificaciones más altas, el riesgo de involucrar-se en ciertas conductas que afecten su salud serámenor.

Los adolescentes con una o más materias reproba-das son adolescentes que presentan más conductasde riesgo (frecuencia de relaciones sexuales, consu-mo de tabaco, alcohol y drogas, así como, intentar de

suicidarse y tener mayores puntaje de conducta anti-social) a diferencia de los jóvenes que no reprobaronmaterias, de manera similar a lo reportado en estu-dios previos (Carvajal et al., 2006; Chewning et al.,2001; Diego et al., 2003; Sobral et al., 2000) indicandoque un bajo desempeño académico favorecerá laaparición de conductas de riesgo.

En este trabajo se observan diferencias de las con-ductas de riesgo en jóvenes con desempeño escolaralto y bajo; sin embargo, se destaca que las diferen-cias que no fueron significativas (uso del condón,edad de inicio de las relaciones sexuales, la edad deinicio del consumo de alcohol, tabaco y la edad delúnico/ último intento de suicidio) pueden señalarque la edad de inicio de las conductas de riesgo no seencuentra implicada por los factores escolares, es de-cir, es probable que las edades de inicio de las con-ductas de riesgo correspondan a etapas tempranasde la educación escolar (p.e. la secundaria) y que lasconductas se acrecentarán por presentar dificultadesacadémicas en el bachillerato o bien corresponden aotros factores, debido a que se conoce que general-mente las conductas problemáticas comienzan du-rante la adolescencia y existe un número de factoresque afectan este comportamiento, incluyendo el pro-pio desarrollo del adolescente, la familia, la presiónde los amigos, la depresión, la personalidad del ado-lescente, el contexto, etc. (Diego et al., 2003; Donovanet al., 1985; Dryfoos, 1990; Florenzano 1998; Gruber,2001; Meschke et al., 2002; Sikorski, 1996).

Los resultados muestran que presentar un bajodesempeño académico (ser alumno irregular, conmaterias reprobadas y un promedio bajo) se asociacon varias conductas de riesgo (frecuencia de relacio-nes sexuales, consumo de substancias adictivas, in-tento de suicidio y conducta antisocial) por tanto, sedebe de considerar que para crear programas preven-tivos hay que tomar en cuenta que los adolescentesque tengan dificultades escolares (ser irregular tenermaterias reprobadas y tener un bajo promedio) pue-den presentar problemas como la deserción acadé-mica y ser un factor de riesgo para ciertas conductascomo lo señala Florenzano (1998).

Por otra parte, al abordar los resultados por mediode los factores protectores se puede considerar a laescuela y al alto desempeño académico (ser alumnoregular, no deber materias y tener un alto promedio)como un factor que promueve las conductas saluda-bles. En este sentido, Martínez et al., (2001) señalanque los adolescentes con alto desempeño académicoestán más protegidos contra el consumo de alcohol y

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tabaco que los de bajo desempeño escolar; asimis-mo, Nuño et al., (2005) mencionan que la situaciónescolar positiva es un factor protector para el consu-mo de tabaco. Para Donovan et al., (1985) el desempe-ño académico es un factor protector significativo pa-ra el consumo de alcohol tabaco, marihuana y cocaí-na. Evidencia similar encuentran Chewning et al.,(2001) en los adolescentes con un logro académicoalto, ya que es un factor protector de las relacionessexuales desprotegidas, manifestando la importanciade continuar con los programas educativos que tra-ten de aumentar el desempeño escolar reduciendoestos comportamientos problemáticos.

Un elemento que se debe de considerar es que enMéxico existe un porcentaje importante de menoresde edad que no cuentan con fuentes de empleo líci-tas, carecen de educación, además de presentar de-sempleo y subempleo. Este punto es importante yaque las implicaciones de ofrecer la oportunidad deestudiar, junto con los elementos que rodean el daracceso a la educación a nuevas generaciones, no só-lo influye en que los jóvenes reduzcan su consumo dedrogas, sino que también les permite acceder a me-jores oportunidades de desarrollo (Villatoro et al.,2005). Desde cierta perspectiva, el fracaso escolar, esun problema no sólo por las expectativas que cadapaís tiene sobre un individuo, sino por la influenciasociocultural que cada región dentro de una mismanación tiene sobre la educación, así como por losproblemas particulares que puede presentar cada es-tado del país a nivel educativo. En este sentido Flo-renzano (1998) señala que los desertores del sistemaescolar tienen menor posibilidad de conseguir entrardentro del sistema laboral, ganarán menos dinero ytendrán porcentajes más altos de desempleo.

La aportación esta investigación es conocer cómoel desempeño académico se vincula con varios com-portamientos considerados como riesgo para la sa-lud de los adolescentes, sin embargo, futuras investi-gaciones podrán determinar antecedentes y conse-cuencias del bajo rendimiento escolar lo que reflejaun dilema circular (Florenzano, 1998), es decir, exis-ten variables que preceden (Espada et al., 2003) y va-riables que son resultado del bajo desempeño esco-lar (Kaplan et al., 2003; Kosttelecky, 2005; Martínez etal., 2001). Por ejemplo, los adolescentes que están enla escuela pueden ser influenciados por aspectosacadémicos y de aprendizaje, desarrollando elemen-tos cognoscitivos para generar conductas prosocialesy no antisociales (Frías et al., 2003; Moffit, 1993; Mof-fit et al., 1994) o de habilidades para aminorar el ries-

go de adquirir VIH (Paasche-Orlow et al., 2005). De for-ma contraria, un bajo logro escolar predice el nivel dedelincuencia (Wiesner et al., 2003), un bajo promedioacadémico tiene asociado una mayor probabilidad deconsumir tabaco (Carvajal et al., 2006). En otro senti-do, el consumo de substancias adictivas en adoles-centes se asocia con consecuencias negativas, inclu-yendo problemas emocionales y de salud, baja com-petencia social, problemas laborales y escolares(Diego et al., 2003).

Además algunas de las razones por las cuales laspersonas presentan un abandono escolar temprano,se relaciona con la conducta sexual de riesgo o con elconsumo de drogas, es decir, la adicción y una activi-dad sexual desprotegida o no planeada en el caso delas mujeres, son causas para abandonar la escuela auna edad más temprana (Chewning et al., 2001; Paas-che-Orlow et al., 2005).

Nuevos estudios podrán probar la influencia quetienen variables individuales en el desempeño acadé-mico y cómo estas dos pueden influir en las conduc-tas de riesgo. En este sentido el planteamiento quepropone Moffit (1993) abre la puerta para investigarcómo el funcionamiento cognoscitivo deficiente serelaciona 1) con el desempeño académico y 2) concomportamientos de riesgo, lo que permitirá conocercomo las funciones cognoscitivas interfieren o no encomportamientos que ponen en riesgo la salud delos jóvenes.

La investigación ha demostrado que los proble-mas escolares como el bajo desempeño académicoocurren de manera conjunta con varias conductas deriesgo (Donovan et al., 1985; Florenzano, 1998; Pala-cios, 2005). Un adolescente que tenga diversas con-ductas problema puede reflejar diferentes niveles deriesgo, los cuales pueden converger en conductas co-munes o que se relacionen unas con otras, en dondelos factores académicos juegan un papel importantecomo factor protector ante las conductas de riesgo.Adicionalmente, el desempeño académico puede te-ner un rol específico en diferentes conductas de ries-go, convirtiéndose en un elemento susceptible a in-vestigar en futuros trabajos en donde se revise la co-variación de las conductas de riesgo con el fracasoescolar, la orientación al logro y el desempeño acadé-mico en distintos niveles de riesgo.

Por último, si se quiere tener cada vez más éxitoen la tarea de diseñar programas de prevención y/orehabilitación, se debe vincular a la escuela como lu-gar que ayude a los jóvenes a no presentar conduc-tas que ponen en riesgo su salud, es por ello, que las

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instituciones educativas deben de orientar su aten-ción a los alumnos que presenten dificultades aca-démicas (ser alumno irregular, con bajo promedioacadémico y tener materias reprobadas), ya que conello, posiblemente estarán reflejando ser adolescen-tes que presenten conductas de riesgo, por tanto se-rá un adolescente que eventualmente necesitaráayuda.

Un elemento indispensable es vincular a la escue-la como factor promotor de conductas saludables; eneste sentido, este trabajo da una muestra de cómolos bajos promedios escolares, tener materias repro-badas y ser alumnos irregulares está interactuandocon varias conductas de riesgo, elemento que puedeidentificar a un joven que posiblemente pondrá enriesgo su salud, así como ser un potencial desertorescolar. Derivado de lo anterior, algunas propuestas aser utilizadas serían: fortalecer la aprobación de lasmaterias y de los promedios escolares, favorecer laparticipación de los adolescentes en actividades ex-tracurriculares (como estudiar un idioma, realizaruna carrera técnica, o participar en labores altruistas)actividades artísticas como danza, pintura, teatro,etc. y favorecer el deporte para que se integre juntocon las actividades académicas.

Agradecimientos

A las psicólogas Maricela Reyes Rodríguez y Jahay-ra Martínez Martínez por su colaboración en la elabo-ración de este escrito, así como a la Lic. Maria ElenaTreviño por su apoyo en la logística de la aplicaciónde los cuestionarios, y por su interés en la investiga-ción, así como a las autoridades del Colegio de Cien-cias y Humanidades plantel Sur que brindaron todaslas facilidades para realizar este estudio.

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The present work is a preliminary result of an investigation made in 9 pre degree careers of the University Cen-ter of Health Sciences of the University of Guadalajara, about the factors of failing in students who have reprovedone or several subjets in two continuous school periods. Which according with the corresponding regulation au-tomatically inflict expulsion, but that have the right to ask for a last opportunity according to article 34 of the Ge-neral Regulation of Evaluation and Graduation of students of the University of Guadalajara. The magnitude of theproblem, the causes according to the students and the matters involved are analyzed.

Key words: University failing, factors of failing, leave behind, bad student performance.

Factores de reprobación en los alumnos del CentroUniversitario de Ciencias de la Salud de la

Universidad de Guadalajara

Factors of failing of the students of the University Center of HealthSciences of the University of Guadalajara

GONZALO NAVA BUSTOS,1 PATRICIA RODRÍGUEZ ROLDÁN,2 ROGELIO ZAMBRANO GUZMÁN3

1 Profesor del Departamento de Psicología Básica del Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. Director delCentro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo, CUCS-UdeG.

2 Profesora del Departamento Departamento de Ingeniería Industrial del Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías y Coordina-dora de Control Escolar del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara.

3 Profesor del Departamento de Psicología Aplicada del Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara.

ResumenEl presente trabajo es el producto preliminar de una investigación realizada en 9 carreras de pregrado del Cen-

tro Universitario de Ciencias de la salud de la Universidad de Guadalajara, acerca de los factores de reprobaciónen alumnos que han reprobado una o varias asignaturas en dos ciclos escolares continuos. De acuerdo con lanormatividad correspondiente, esta es una condición para que el alumno cause baja automáticamente. Se ana-lizan la magnitud del problema, las causas de reprobación desde la perspectiva de los alumnos y el tipo y las ma-terias involucradas en la reprobación.

Descriptores: Reprobación universitaria, factores de reprobación, rezago, bajo desempeño escolar.

Abstract


Introducción

El abandono de los estudios, la reprobación y elrezago constituyen elementos imbricados en un fenó-meno educativo más amplio adjetivado como fracasoescolar, que altera de manera muy importante las tra-yectorias estudiantiles de los individuos e, incluso, lavida en general de los afectados. En años recientes,estos temas han adquirido relevancia en la educaciónde nivel superior, tanto en su diagnóstico como en eldiseño de las posibles estrategias educativas requeri-das para su solución.

En su Informe sobre la educación superior en América La-tina y El Caribe: 2000-2005 metamorfosis de la educación su-perior, la UNESCO estima que en México el abandonode los estudios universitarios tiene un costo de en-tre 141 y 415 millones de dólares, además de las con-secuentes afectaciones a la salud física y mental delos estudiantes, generadas por la reprobación y/o de-serción escolar.1 En el Estudio Panorama de la Educaciónen el 2006, la Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico (OCDE), señala que en el2004 en nuestro país 50 de cada 100 alumnos esta-ban en riesgo de abandonar la educación universita-ria, lo que nos ubica en el nada honroso primer lugaren deserción universitaria de los países que confor-man la OCDE.2

Si consideramos a la reprobación y el rezago comola antesala de la deserción escolar, el estudio y expli-cación de los factores que las provocan adquierenuna dimensión superlativa.

De acuerdo con Gómez (citado por Martínez Mal-donado, 1998), la reprobación y el rezago escolar enel nivel universitario incluyen “la no aprobación deasignaturas en la serie de ciclos o semestres escola-res originalmente previstos, la no aprobación acumu-lada; la repetición de cursos no aprobados; la repeti-ción de cursos no concluidos por no haberse presen-tado los exámenes ordinarios; la acreditación de cur-sos por medio de exámenes extraordinarios, la acre-ditación de cursos a destiempo, el atraso en créditosy el retardo en la titulación”.3

En el presente estudio abordaremos específica-mente el fenómeno de la reprobación acumulada, en-tendida como la situación en la cual los alumnos im-plicados no reúnen los requisitos mínimos para acre-ditar una o varias materias del plan de estudios co-rrespondiente durante dos ciclos escolares consecu-tivos, ya sea por obtener un puntaje inferior a 60 co-mo resultado de la evaluación (calificación mínima

aprobatoria en la institución) o por perder derecho aser evaluado por inasistencias.

Existen diversas explicaciones y clasificaciones delas causas de la reprobación escolar, Espinoza García4

las agrupa de la siguiente manera:• Causas de origen social y familiar: desarticulación y/o

disfuncionalidad familiar, desadaptación al mediopor el origen sociocultural del que provienen, es-tudiantes que trabajan, problemas psicosociales yestudiantes casados y/o de paternidad o materni-dad prematuras.

• Causas de origen psicológico: desubicación en propósi-tos de vida e inadecuada opción vocacional.

• Causas económicas: escasez de recursos y desempleode los padres.

• Causas atribuibles al rendimiento escolar: perfiles deingreso inadecuados y falta de hábitos de es-tudio.

• Causas físicas: problemas de salud y alimentacióninadecuada.

Evidentemente no podemos desconocer que la re-probación y deserción escolar son fenómenos psico-sociales complejos, en los que participan factores es-tructurales, sociales, familiares e individuales y quetienen consecuencias en igual número de niveles dela realidad, desde el sistema educativo hasta la au-toestima de los individuos. Por ello, resulta un graveerror atribuirlos sólo a causas personales como la fal-ta de dedicación, la calidad académica o el compro-miso con la escuela por parte de los alumnos, y supo-ner que el asunto debe resolverse en ese nivel, es de-cir, de manera individual.

En este sentido, se han implementado diferentespropuestas por quienes han detectado la compleji-dad de los fenómenos asociados al fracaso escolar;éstas comprenden programas de tutoría, becas,apoyo psicológico y/o atención médica para alum-nos, modificaciones a los programas de estudio, ca-pacitación a docentes, gestión de mayor presupues-to, programas de guarderías, mejora de bibliotecas,uso de tecnologías para el trabajo escolar, transfor-mación de las cafeterías universitarias en centrosde nutrición, etc., tanto en términos generales co-mo en términos del espacio específico del CentroUniversitario de Ciencias de la Salud.5 Considera-mos que el éxito o fracaso de ellas, dependerá de laprecisión con que se definan las causas de esta pro-blemática y lo integral que puedan llegar a ser esasalternativas.

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ARTÍCULOSNava Bustos, Rodríguez Roldán, Zambrano Guzmán


El contexto de la reprobación estudiantil en elCUCS

La Universidad de Guadalajara, y específicamenteel Centro Universitario de Ciencias de la Salud, no es-capan del escenario general referido en el apartadoanterior en cuanto al rezago escolar.

El marco normativo en el que se inscriben los ca-sos relacionados con la reprobación estudiantil, estácontenido en los artículos 33, 34, 35 y 36 del capítuloVII del Reglamento General de Evaluación y Promo-ción de Alumnos de la Universidad de Guadalajara,de observancia general en esta institución.

El artículo 33, establece las condiciones de dere-cho de los alumnos para repetir una materia y la ba-ja del programa educativo a consecuencia de su esta-do en caso de no hacerlo. A la letra, señala que “Elalumno que por cualquier circunstancia no logre unacalificación aprobatoria en el periodo extraordinario,deberá repetir la materia en el ciclo escolar inmedia-to siguiente en que se ofrezca, teniendo la oportuni-dad de acreditarla durante el proceso de evaluaciónordinario o en el periodo extraordinario, excepto pa-ra alumnos de posgrado. En caso de que el alumnono logre acreditar la materia en los términos de esteartículo, será dado de baja.” 6

El artículo 34, por su parte, especifica el procedi-miento para que los alumnos dados de baja confor-me al artículo precedente, puedan tener derecho auna nueva oportunidad para regularizar su situación.Señala que “El alumno que haya sido dado de bajaconforme al artículo 33 de este ordenamiento podrásolicitar por escrito a la Comisión de Educación delConsejo de Centro o de Escuela, antes del inicio delciclo inmediato siguiente en que haya sido dado debaja, una nueva oportunidad para acreditar la mate-ria o materias que adeude. La Comisión de Educa-ción del Consejo de Centro o de Escuela podrá auto-rizar una nueva oportunidad para acreditar la materiao materias que adeude el alumno en el ciclo siguien-te en que se ofrezcan la o las materias, atendiendo alos argumentos que exprese el alumno en su escrito,su historia académica y conducta observada, así co-mo lo establecido en el artículo 36 de este ordena-miento. En caso de autorizarse dicha solicitud, elalumno tendrá la oportunidad de acreditar las mate-rias que adeuda, sólo en el periodo de evaluación or-dinaria, en caso de no presentarse al curso y no lograruna calificación aprobatoria, en todas y cada una delas materias que adeude, será dado de baja en formaautomática y definitiva.” 7

Por último, los artículos 35 y 36 establecen respec-tivamente las condiciones de la baja definitiva y de laimpartición de la materia en caso de cambios de pla-nes de estudio.

Queda establecido, entonces, que los alumnosque han reprobado una o varias materias durante dosciclos escolares (semestres), son dados de baja me-diante el artículo 33, pero tienen una nueva y últimaoportunidad de acuerdo al artículo 34, antes de serdados de baja de la Universidad en forma definitiva.Cabe destacar que aunque estos alumnos estén alborde de la expulsión o abandono escolar por bajorendimiento, la decisión sobre otorgar o no una nue-va oportunidad se realizaba como un simple trámiteadministrativo y hasta el momento no existía undiagnóstico de los factores asociados a esta proble-mática de reprobación acumulada.

Precisamente, este trabajo consiste en un estudioexploratorio acerca de la reprobación en alumnos enúltima oportunidad en el que abordamos la magni-tud del problema, las causas de reprobación conti-nuada señaladas por los alumnos y las materias invo-lucradas en la reprobación.

Metodología

El universo de estudio estuvo constituido por 118alumnos solicitantes los beneficios contenidos, encuanto a la última oportunidad, por el artículo 34 pa-ra el ciclo escolar 2007-B (que inicia en agosto del2007), pertenecientes a las carreras de pregrado deCultura Física y Deportes, Enfermería, Medicina, Nu-trición, Psicología y Odontología de nivel licenciatu-ra, y de Prótesis Dental y Radiología e Imagen en elnivel Técnico Superior Universitario y de la carreraEnfermería Básica de nivel técnico.

Se aplicaron entrevistas individuales semiestruc-turadas a 114 alumnos (96.61% de los sujetos consi-derados). Las entrevistas se desarrollaron en dos mo-mentos: en el primero se le entregaba al alumno uncuestionario en la cual se le solicitaba que anotara sudatos personales y de localización (Nombre, edad,estado civil, carrera, trabajo, domicilio, teléfono, co-rreo electrónico) y que respondiera a la pregunta:¿Cuáles consideras que fueron las causas de tu repro-bación? Mientras el alumno realizaba esta tarea, víaInternet, el entrevistador consultaba su kardex (expe-diente escolar del alumno en el que están contenidoslos datos históricos de su trayectoria) y su ficha téc-nica en el Sistema Integral de Información y Adminis-tración Universitaria (SIIAU) para revisar su avance en

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ARTÍCULOS


Factores de reprobación en los alumnos del CUCS de la UdeG

la carrera, el promedio alcanzado en los créditos cu-biertos y el historial de las materias que tenía repro-badas hasta el momento. Esta información era consi-derada durante la entrevista, para formular al alumnoo alumna preguntas pertinentes y específicas con res-pecto a la problemática de reprobación y la trayecto-ria escolar general. En el segundo momento, el alum-no o alumna entregaba el cuestionario contestado yel entrevistador iniciaba con preguntas a profundidadsobre las causas planteadas por el estudiante paradespués indagar acerca, entre otras, en las siguientesáreas:• Problemas de horario: trabajo, acomodo de mate-

rias, etc.• Situación familiar: con quien vive, si lo apoyan, etc.• Dificultad con materias especificas• Vocación hacia la carrera• Apoyo de tutorías• Situación económica• Trayectoria escolar general y particular de la carrera• Enfermedades • Problemas de interacción con compañeros o

maestros• Estado de ánimo

Una vez terminada la entrevista se guardaba unaversión electrónica de su ficha técnica y kardex paraanálisis posterior.

Este proceso se realizó de manera inmediata pos-terior a la detección de los alumnos y alumnas que seencontraban en el caso motivo de este estudio, infor-mación que estuvo disponible después de que se re-gistraron las calificaciones del ciclo escolar inmedia-to anterior.

Posteriormente, como parte del proceso, se tiene

contemplado un periodo de seguimiento durante elsemestre consecutivo, obviamente, en caso de que laComisión de Educación del Consejo de Centro resol-viera positivamente sobre la solicitud de última opor-tunidad de los alumnos involucrados. De hecho, laintegración de este expediente sirvió como apoyotécnico para que los integrantes de dicha Comisiónemitieran su dictamen. Para los efectos de este traba-jo, nos centraremos en la parte inicial de diagnósticocuantitativo y cualitativo del tema.

Resultados

La magnitud del problema en el CUCSUn primer aspecto es cuantificar la magnitud del

problema en las carreras del Centro. Para ello se cal-culó el porcentaje de alumnos que se encontraban enla situación contemplada en el artículo 34 con res-pecto al número de estudiantes que cursan del tercerciclo escolar en adelante. La razón de sólo considerara los alumnos a partir de este ciclo y no sobre el to-tal de alumnos, fue debido a que, normativamente,se requiere reprobar en dos ciclos consecutivos una ovarias materias y sólo entonces es posible estar en lacondición establecida en los artículos 33 y 34. Porello, no se considera a los alumnos de los dos prime-ros ciclos en este universo, ya que incluirlos distor-sionaría la apreciación de la magnitud del problema.Tuvimos acceso a los datos a partir del calendario2001-B, por lo que presentamos los resultados a par-tir de este periodo en la Tabla 1.

Atendiendo a las cifras generales, el problema noresulta de gran dimensión para el Centro Universita-rio; en promedio entre 2 y 3 alumnos de cada 100caen en esta situación de reprobación y rezago; sin

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Calendario Escolar2001-B2002-A2002-B2003-A2003-B2004-A2004-B2005-A2005-B2006-A2006-B2007-A2007-B

Alumnos 3er ciclo en adelante5,4975,3785,4825,0295,0295,1435,3125,5095,6355,7435,7775,5235,886

Alumnos en Artículo 341791591641071071758911079105102142118

Promedio General

Porcentaje3.27%2.97%3.01%2.14%2.14%3.42%1.68%2.01%1.41%1.84%1.77%2.58%2,01%2.33%

Tabla 1. Alumnos del CUCS en situación de última oportunidad

Fuente: Secretaría Académica del CUCS, Archivo electrónico.

embargo, en términos absolutos, por lo general cadasemestre solicitan el recurso de última oportunidadmás de 100 alumnos, cifra nada despreciable y queamerita diagnosticar y atender este asunto como unproblema relevante.

La magnitud del problema se modifica cuando seanalizan los datos por carrera, ya que los casos y por-centaje varían significativamente, como se muestraen la Tabla 2.

En esta tabla destacan la Licenciatura en CulturaFísica y Deportes y la carrera en Enfermería Básicacuyo porcentaje de alumnos en artículo 34 es más detres veces el promedio del Centro Universitario. En elcaso de Medicina, aunque la frecuencia de alumnosparece alta (25 casos sobre un total de 118), su por-centaje está por debajo del promedio del Centro Uni-versitario, debido a que esta carrera cuenta con unpoco máss de la tercera parte del total de estudiantesdel CUCS.

Resultan interesantes también los datos de lamagnitud del problema considerando la carrera y elgénero (Tabla 3).

Cabe resaltar que en la suma total de las carreras,

mientras aproximadamente una tercera parte de losestudiantes son hombres y dos terceras partes sonmujeres, es decir hay el doble de mujeres, un pocomás de la mitad de los alumnos en artículo 33 sonhombres y menos de la mitad mujeres, en otros pala-bras, reprueban más los hombres que las mujeres.Destacan en este sentido las carreras de Odontologíay Psicología, en las que existe una alta proporción deestudiantes del sexo femenino y se encuentran másestudiantes del sexo masculino en artículo 34. Estamisma relación se encuentra en la carrera de Medici-na, aunque en menor proporción. En la carrera deCultura Física y Deportes, aunque existe una propor-ción aproximada de 2 estudiantes varones por cadamujer, la proporción de alumnos en artículo 34 es de3 hombres por cada mujer, así que en este caso el ín-dice de reprobación absoluta y relativa es mayor enlos varones.

Las causas de reprobación planteadas por los alumnos:En esta apartado se presenta una categorización

de los factores que los alumnos manifestaron comocausas de su reprobación. Es importante considerar

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ARTÍCULOS



CarreraCultura Física y DeportesEnfermería BásicaMedicinaNutriciónOdontologíaPsicologíaLic. en EnfermeríaT. S. U. Radiología e ImagenT. S. U. Prótesis DentalTOTALES CUCS

Hombres62.64%23.18%46.82%13.58%35.92%25.61%19.61%55.75%41.29%36.39%

Mujeres37.36%76.82%53.18%86.42%64.08%74.39%80.39%44.25%58.71%63.61%

General7,30%6,53%1,24%0,86%0,94%0,95%1,52%0,96%2,99%2,01%

Hombres5,58%1,83%0,74%0,00%0,67%0,66%0,30%0,96%0,00%1,07%

Mujeres1,72%4,70%0,49%0,86%0,27%0,28%1,21%0,00%2,99%0,93%

Tabla 3. Alumnos en artículo 34 por carrera y sexo. Calendario 2007-B

Porcentaje de Alumnos en Artículo 34Alumnos 3er ciclo en adelante


Carrera

Cultura Física y DeportesEnfermería BásicaMedicinaPsicologíaLic. en EnfermeríaOdontologíaNutriciónT. S. U. Prótesis DentalT. S. U. Radiología e Imagen

TOTALES CUCS

Total de Alumnos3er ciclo en adelante

46638520231057659743348101104

5,886

Alumnos enF34252510107331

118

Artículo 34%

7,30%6,53%1,24%0,95%1,52%0,94%0,86%2,99%0,96%2,01%

Tabla 2. Alumnos en situación de artículo 34 por carrera. Calendario 2007-B


que los estudiantes pudieron manifestar más de unacausa de su reprobación y que éstas pueden estarcombinadas, por ejemplo, en el caso de que se men-cionen situaciones laborales y el contraer matrimo-nio, o conflictos con el maestro y desánimo o desmo-tivación, por esta razón los porcentajes suman másde 100% (Tabla 4).

En esta tabla resulta claro el predominio del traba-jo como causa de reprobación manifestada por losestudiantes; en más de la mitad de los casos (57.02%)los entrevistados señalaron que su actividad laboralentraba en conflicto con los horarios escolares o lesimpedía cumplir con las actividades académicas. Es-to nos indica la dificultad expresada en este niveleducativo para combinar estudios y trabajo, convir-tiéndose este último en un factor de riesgo para alte-rar la trayectoria escolar esperada.

Enseguida, como un factor importante encontra-mos los problemas familiares en general, con un42.1%. En esta categoría se diferencia entre familiapaterna y la familia generada por el alumno. En el pri-mer tipo de familia encontramos la mayoría de pro-blemas señalados, lo que se explica estadísticamen-te, ya que un poco más del 70% de estudiantes sonsolteros y casi en su totalidad viven con sus padres,

cerca del 30% reportó estar casado o en unión libre yse presentó un caso de viudez.

En la familia paterna encontramos que los proble-mas de salud de algún miembro (padres, abuelosetc.), los problemas de desintegración familiar (divor-cios, relaciones problemáticas) y los problemas eco-nómicos son causas señaladas por cerca de la cuartaparte de los alumnos entrevistados (22.81%). Por suparte, en la familia propia destacan el cuidado de hi-jos y el embarazo como factores que influyen en la re-probación; en cuanto a los embarazos, un estudiantevarón señaló el embarazo de su novia como causa desu propia reprobación, y de los restantes 6 casos, unaestudiante refirió embarazo de alto riesgo y dos indi-caron ser madres solteras.

Las dificultades con la materia fueron expresadaspor el 27.19% de los estudiantes; sin embargo, en lamayoría de los casos manifestaron que estas dificul-tades se referían a conflictos con el maestro, desinte-rés o desánimo por la materia debido a actitudes ofuncionamiento del maestro, es decir, los problemasconciernen predominantemente a las relaciones en-tre actores del proceso enseñanza-aprendizaje; sóo latercera parte señaló como causa la dificultad para en-tender la materia o para cumplir con la práctica, lo

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TrabajoProblemas:Familiapaterna

Familiapropia

Dif icultadescon la materia

Personales

Problemas administrativosParticipación deportiva (competencias o entrenamiento)Otros: salió de viaje, trámites familiares.

De salud en padres o familiarDesintegración o falta de apoyo de padresNecesidad de apoyo económicoAtender a hermanosCuidado de hijosEmbarazo (maternidad 6 y paternidad 1)Divorcio o conflicto con parejaCasarse

Subtotal problemas familiaresConflicto o desacuerdo con el maestroDesanimo, desmotivación, desinterésDificultad para entender la materiaNo se presentaron pacientes (prácticas)

Subtotal dificultades con la materiaEmocionales (depresión, estrés)Salud física: accidente o enfermedadMala organización escolar personalIrresponsabilidad, flojeraIndependizarse de casa paterna

Subtotal personales

f651088487214810109231117652311232

%57.02%8.77%7.02%7.02%3.5%7.02%6.14%1.75%0.87%42.1%8.77%8.77%7.89%1.75%27.19%9.65%6.14%5.26%4.39%1.75%27.19%10.52%2.63%1.75%

Categoría

Tabla 4. Causas de reprobación manifestadas por los estudiantes (Sujetos: 114)

Fuente: Entrevistas a alumnos en artículo 34.

que en sentido estricto se refiere a dificultades espe-cíficas para abordar el conocimiento disciplinar, y re-quiere apoyo de asesoría especializada.

Entre los factores personales, que también fueronindicados por el 27.19% de alumnos, sobresalen losproblemas emocionales como depresión y estrésmanifestados por 1 de cada 10 entrevistados, así co-mo los problemas de salud física con el 6.14% de loscasos.

Por último, un poco más del 10% señalaron pro-blemas administrativos como el que no le dieron debaja una materia, error del maestro o del sistema aldar de alta calificación, no le dieron cambio de hora-rio, entre otros. De ser correcto este dato, presentaun indicador que hay que observar con cuidado paraevitar errores o prácticas administrativas que tienenconsecuencias directas en trayectorias escolares es-pecíficas.

Los datos hasta aquí analizados ya apuntan haciaalgunos perfiles de riesgo o con características querequieren un acompañamiento tutorial cercano paraprevenir la reprobación acumulada o en su caso ex-tremo la baja o la deserción. En este sentido, en es-te Centro Universitario el mayor riesgo se da cuandoel alumno es varón, trabaja y tiene responsabilida-des o problemas familiares. En el caso de las muje-res, el cuidado de hijos y el embarazo son los facto-res que máss inciden de manera negativa en su tra-yectoria escolar. Los resultados también señalanque, de manera significativa, los estudiantes de lascarreras de Enfermería Básica y Cultura Física y De-portes son poblaciones con un mayor riesgo de re-probación.

Indicadores en la trayectoria escolarAdemás de las causas de reprobación manifesta-

das por los estudiantes, buscamos otros indicadoresque nos permitieran contrastar con datos objetivos lainformación obtenida en las entrevistas, para ello re-visamos sus trayectorias escolares registradas en elkardex y examinamos, entre otros datos, el tipo de re-probación y las materias reprobadas, cuyos resulta-dos se exponen a continuación.

Tipo de reprobaciónClasificamos la reprobación escolar en el CUCS en

dos categorías:a. Calificación deficiente, en la que el alumno es evalua-

do y su resultado numérico es menor a 60, por loque no acredita la materia según el parámetro nor-mativo institucional.

b. Sin derecho, por inasistencia superior al 35% duran-te el curso.

Es de esperar que la reprobación sin derecho estéligada a factores como el trabajo, problemas familia-res y problemas de salud física, entre otros, y sea pre-ponderante, mientras que la calificación deficiente seligue a factores como conflicto o desacuerdo con elmaestro, dificultad para entender la materia y proble-mas emocionales.

Los datos nos señalan que, en general, la reproba-ción en el 80.84% de los casos es sin derecho y sóloel 19.16% es por calificación deficiente, lo que resul-ta acorde con las causas manifestadas por los estu-diantes.

Estos datos son consistentes con la comparaciónentre categorías ya que, si se considera sólo a losalumnos que manifestaron el trabajo como el princi-pal factor, el 82% reprobaron sin derecho y el 18% porcalificación deficiente; tomando en cuenta los pro-blemas familiares el 76.3% perdieron derecho y 23.7%reprobaron con calificación deficiente.

En el otro sentido, de los alumnos que señalaronun conflicto o desacuerdo con el maestro el 67.2%perdieron derecho y el 32.8% obtuvieron calificacióndeficiente. Asimismo, quienes afirmaron que la difi-cultad para entender la materia era la causa de su re-probación, en el 66.7% de los casos reprobaron sinderecho y el 33.3% reprobaron por calificación defi-ciente; por último, quienes dijeron tener problemasemocionales reprobaron sin derecho en 67.8% y porcalificación deficiente en 32.2%.

Aunque en todos los casos la mayoría de la repro-bación es sin derecho (lo que se puede explicar por-que los alumnos dejan de asistir cuando se dan cuen-ta que van a reprobar), es notorio el aumento de losporcentajes de calificación deficiente en las causasen que de manera lógica se consideraría que losalumnos obtuvieran notas bajas.

Las materias que repruebanLos datos nos indican que a estos 114 alumnos se

les otorgó el artículo 34 en un total de 192 cursos, esdecir que algunos estudiantes reprobaron más de uncurso. Sin embargo, cabe aclarar que el número dematerias o unidades de aprendizaje involucradas eneste fenómeno fue de 115; esto significa que una mis-ma materia fue reprobada por varios alumnos. Unapregunta interesante se refiere al análisis de las uni-dades de aprendizaje específicas que destacan por sufrecuencia como causa reportada por los alumnos pa-

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ARTÍCULOS



ra caer en situación de última oportunidad. En la ta-bla 5 se presente la frecuencia de las materias repor-tadas y las carreras involucradas.

Del total de 115 materias involucradas, en 77 sóloun alumno incurrió en artículo 34 y en 21 materiasfueron dos alumnos. En la tabla sólo se incluyen las17 materias (14.78%) en que 3 alumnos o más fueronacreedores del artículo 34.

Aunque con los datos anteriores se podría afirmarque, en términos generales, las materias no son unfactor predominante para que los alumnos de las ca-rreras de pregrado en el CUCS reprueben reiterada-mente, encontramos que la materia “FO 164 Bioquí-mica” esta implicada con casi 1 de cada 10 alumnosen artículo 34 (8.77% de 114 alumnos en esta situa-ción). Este fenómeno no parece estar relacionadocon alguna carrera en particular.

En la carrera de Cultura Física y Deportes, 5 mate-rias se relacionan con 20 casos (casi el 60% de sus 34casos), destacando la materia “MH 185 Bases del En-trenamiento Deportivo”, relacionada con aproxima-damente la cuarta parte de los alumnos de esta carre-ra en artículo 34.

Asimismo, para la carrera de Medicina 4 materias(Microanatomia, Patología, Microbiología y Parasito-logía y Genética Humana) involucran al 80% de susalumnos con artículo 34.

Reflexiones

Mediante este primer acercamiento al problemade reprobación en el CUCS, podemos afirma que los

factores de reprobación encontrados, coinciden conotros estudios en el país.8 En el caso que nos ocupa,las causas principales que propician que los estu-diantes sufran rezago escolar e incluso abandonen launiversidad son las relacionadas con el factor socioe-conómico (57.02%), específicamente el tener que rea-lizar una actividad laboral que entra en conflicto conlos horarios y las exigencias de la escuela.

Ante esto, habría que revisar, por ejemplo, si me-canismos como la elección de cursos y turnos basán-donos en los promedios y no en los requerimientosde la vida laboral del estudiante, han dado los resul-tados que se esperan. También habría que considerarsi los requisitos establecidos para la obtención debecas están siendo pensados fundamentalmente enlos alumnos que lo necesitan o si siguen considerán-dose como un premio para aquellos que obtienenbuenas calificaciones.

Los problemas familiares (42.1%) como un factorimportante para la reprobación de los alumnos en ar-tículo 34, nos indican la importancia que las redessociales de apoyo tienen en la trayectoria escolar, asícomo las complicaciones que acarrea una familia dis-funcional o la paternidad o maternidad prematuras.Enseguida encontramos una diversidad de factoresque se relacionan con la dificultad de la materia, pro-blemas personales y administrativos. En este contex-to, las instituciones educativas requieren prever unconjunto de actividades dirigidas a los alumnos, conla aspiración de atenderlos de manera integral, es de-cir, “ocuparse de los estudiantes desde antes de suingreso, con programas de información y orientación

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Materia FO 164 BioquímicaMH 185 Bases del Entrenamiento DeportivoMF 111 MicroanatomíaPT 127 PatologíaPT 126 Microbiología y ParasitologíaRC 141 Sexualidad HumanaMF 113 MorfologíaMH 207 Entrenamiento deportivoMH 234 Fundamentos de Deportes EmergentesCI 208 Prostodoncia Parcial Fija IIIFO 110 Fisiología BásicaFO 154 Bases Genéticas de la Actividad FísicaFO 167 FisiopatologíaFO 172 Genética HumanaPA 131 Psicología de la Actividad FísicaPB 115 Técnicas de Evaluación de la Personalidad Infantil SP 104 Nutrición

No. Alumnos108665443333333333

CarreraENFA: 4, CFDA: 3, CEN: 1, MCPA: 2CFDAMCPAMCPAMCPAMCPA: 2, ENFA: 1, CFDA: 1CFDA: 1, MCPA: 2, ENFA: 1CFDACFDAODONEnfermería BásicaCFDALic. EnfermeríaMCPACFDAPSICEnfermería Básica

Tabla 5. Materias en artículo 34 por alumno y carrera (Materias: 115)

Fuente: Kardex del SIIAU.

efectivos y mecanismos de selección justos; y hastadespués de su egreso, con mecanismos de apoyo pa-ra la inserción laboral”.9

Asimismo, encontrar delineados perfiles que seasocian con mayores probabilidades de reprobaciónen el CUCS (estudiante varón que trabaja, mujer conhijos, alumnos de enfermería básica y cultura física ydeportes), nos conduce a considerar, que es el segui-miento de las trayectorias escolares personales y losfactores asociados a éstas, un enfoque de debiera ca-racterizar a la tutoría para que pueda cumplir con sufunción de “acompañamiento” real, continuo y per-manente, de manera que brinde información y orien-tación pertinente a los alumnos, y estos obtengan al-gunos recursos para atender sus circunstancias parti-culares de vida, lo que podría impacta en mejores re-cursos para salir airosos de los problemas familiares,emocionales, de salud física y administrativos (entreotros) que se les presentan durante su estancia en laescuela.

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Notas

1 Observatorio Universitario de las Innovaciones. (2006).“Comunicado No. 2, Observatorio”; documento elec-trónico, 27 de noviembre de 2006, Pág. 2: Universidadde Colima.

2 Ibidem, pág. 3.3 Martínez Maldonado, María de la Luz, et al. “Análisis

Multirreferencial del fenómeno de la reprobación enestudiantes universitarios mexicanos”; Revista Psicolo-gía Escolar y Educacional. 1998, vol.2, no.2, p.161-174.

4 ESPINOZA GARCÍA, Catalina et al. “Propuesta de siste-ma integral de tutorías académicas para el nivel me-dio superior universitario”. Ponencia presentada enel Foro Reforma del Bachillerato Universitario. Bene-mérita Universidad de Puebla, 28, 29 y 30 de noviem-bre de 2005.

5 Programa Institucional de Tutorías del Centro Universitario deCiencias de la Salud. CUCS, Guadalajara, 2003.

6 Reglamento General de Evaluación y Promoción de Alumnos dela Universidad de Guadalajara, U. de G., 1999. Pág. 5.

7 Ibidem, págs. 5 y 6.8 Por ejemplo con lo señalado por Calderón Hernández

(1998), que menciona como causas de deserción y re-zago en la Universidad Autónoma del Estado de Hi-dalgo: estudiantes que trabajan, escasos recursos, ladesarticulación familiar y problemas de salud entreotras.

9 Romo López, Alejandra y Magdalena Fresán Orozco(2001). “Los factores curriculares y académicos rela-cionados con el abandono y el rezago”. En Deserción,rezago y eficiencia terminal en las IES. ANUIES, México.

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ARTÍCULOS




This paper proposes to establish the physical activity as object of study inter and trans disciplinar of the Phy-sical Culture, Physical Education and of Sciences of the Movement in general.

The concept of activity is in use as the essential element of analysis in the materialistic dialectical study of thephysical culture. This concept to integrate the social and corporal dimensions as everything. The physical cultu-re it is a scientific discipline that studies the cultural manifestations of the physical activity.

Key words: Physical culture, Physical education, Physical activity.

El debate necesario entre la educación física, la cultura física y la actividad física: una reflexión

para la formación profesional del estudiante

The necessary controversy between physical education, physical culture and physical activity: A reflection for the training professional of the student

PEDRO REYNAGA ESTRADA,1 JUAN LÓPEZ-TAYLOR,2 MARTÍN F. GONZÁLEZ VILLALOBOS,3

ANDRÉ M. MIRANDA CAMPOS4

1 Profesor Titular “B” de Tiempo Completo adscrito al Instituto de Ciencias Aplicadas a la Actividad Física y al Deporte del Departamento deCiencias del Movimiento Humano. Centro Universitario de Ciencias de la Salud. Universidad de Guadalajara. [email protected],[email protected]

2 Profesor Titular “B” de Tiempo Completo adscrito al Instituto de Ciencias Aplicadas a la Actividad Física y al Deporte del Departamento deCiencias del Movimiento Humano. Centro Universitario de Ciencias de la Salud. Universidad de Guadalajara.

3 Coordinador de la Carrera de Licenciatura en Cultura Física y Deportes. Centro Universitario de Ciencias de la Salud. Universidad de Gua-dalajara.

4 Director de Alto Rendimiento del CODE, Jalisco.

ResumenEste ensayo propone establecer a la actividad física como objeto de estudio inter y transdisciplinar de la Cul-

tura Física, de la Educación Física y de las Ciencias del Movimiento en general. Se utiliza el concepto de activi-dad como el elemento esencial de análisis en el estudio materialista dialéctico de la cultura física. Este concep-to integra las dimensiones sociales y corporales como un todo. Se establece a la cultura física como una discipli-na científica que estudia las manifestaciones culturales de la actividad física.

Descriptores: Cultura física, educación física, actividad física.

Abstract


Introducción

Tocar el tema de las llamadas “ciencias del movi-miento”, es iniciar una polémica conceptual, discipli-nar, profesional y científica en este campo complejo.Con este ensayo, abordaremos paso a paso estas di-mensiones del problema. Por ello, primeramente se-rá importante delimitar la particularidad de cada unade ellas, para posteriormente entender sus conexio-nes. En este trabajo abordaremos dos disciplinascientíficas básicas de las ciencias del movimiento: laeducación física y la cultura física, además un ele-mento común de ambas: la actividad física.

La educación física

Delimitar las particularidades y relaciones entre laeducación física y la cultura física no es una tareasencilla, porque, apoyándonos en Brooks (1981), laprimera utiliza el conocimiento de otras ciencias, y asu vez aporta conocimiento que otras disciplinas leaportan. Este problema aplica a la cultura física co-mo cuerpo de conocimientos científicos: determinarsus relaciones con otras disciplinas está bien recono-cido, pero es difícil delimitar su propio objeto de es-tudio. En tal sentido, dos conceptos esenciales quenos ayudarán a comprender la relación mutua entrela cultura física y la educación física es la interrela-ción disciplinar y la relación transdisciplinar. El pri-mer concepto nos explica la influencia recíproca en-tre ambas disciplinas; y el segundo nos explica cómoun cuerpo de conocimientos surge a partir y a travésde una disciplina.

Según Paz-Sánchez (1987) el objeto de la crea-ción y perfeccionamiento de las capacidades moto-ras se ha vinculado intelectualmente a la educaciónfísica (causa por la cual esta disciplina progresóteórica y metodológicamente), pero contemplar a laeducación física, a la cultura física y al deporte co-mo una unidad implica buscar sus propios funda-mentos.

En las siguientes líneas observaremos que en es-tas definiciones el elemento común es la actividad fí-sica; por lo que podemos concluir que la actividad fí-sica es el objeto de estudio de la educación física.

Una característica esencial de la educación físicaes la inclusión del “aspecto pedagógico” en la activi-dad física (Alurralde, 2003), con lo cual se distinguede la kinesiología.

En el afán de constituir a las diferentes disciplinas

que convergen en la actividad física O´Farril (2001)define a la teoría de la educación física como “laciencia de los lineamientos generales que determi-nan los contenidos y métodos para el desarrollo dela actividad física como proceso pedagógico organi-zado y vinculado al sistema educativo”.

Por otra parte, José María Cagigal (en Alurralde,2003) define el objeto de estudio de la educación fí-sica como el “hombre en movimiento y las relacionescreadas a partir de esa actitud y aptitud” e incluye lainterinfluencia de la educación física con la cultura(física). En tal sentido, esta definición supera la con-cepción etimológica de la educación física comoeducación del cuerpo. Es el hombre el que se educay es al hombre al que se educa. Ya bien lo señalaHenry (1981, 11), “el centro de atención en el estudiode la educación física es el hombre como indivi-duo...”

Y siguiendo esta idea, la educación física desde laperspectiva dialéctica no debe limitarse a la forma-ción corporal o educación del cuerpo, sino que debeser mucho más amplia y comprender la influencia so-cial e histórica en el proceso educativo (manifesta-dos en el sistema educativo). Debe comprender có-mo nos educan para comportarnos ante el menosfuerte, o el más fuerte, el diestro o el tonto para ju-gar. Y aunque tradicionalmente la educación físicaesquiva el análisis de estos aspectos velados, ocul-tos y queda atrapada en las reglas del juego del po-der en la educación hegemónica, es momento de re-tomarla incluyendo “la disposición regulada de loscuerpos”, según Bourdieu. Por ejemplo, el esquemade la dominación queda reflejado en las escuelas,programas o maestros que exigen como obligatorioel uso de la ropa deportiva y excluyen los juegos po-pulares, como las canicas, “las escondidas”, etc. (Pe-draz, 1997).

Por todas estas razones consideramos que la edu-cación física no puede ser más amplia que la culturafísica. Ambas son necesarias e indispensables. Perodesde nuestra perspectiva ambas se complementanen tanto que la primera la ubicamos como proceso ya la segunda como producto o resultado.

Pedraz (1997) reafirma esta idea al considerar quela educación física se constituye por procesos más omenos intencionales y sistemáticos a través de loscuales se trasmiten, reproducen o recrean los mode-los de comportamiento y sensibilidad corporal. Loscuales se concretan en la adecuación a estos rasgosculturales con sus respectivos recursos técnicos,ideológicos y emocionales que se materializan en la

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ARTÍCULOSReynaga Estrada, López-Taylor, González Villaseñor, Miranda Campos


inculcación de usos y representaciones del cuerpo yen la propia construcción del cuerpo.

Esta definición confirma la idea de la educacióncomo proceso y de la complementariedad entre laeducación y la cultura, que más adelante discutire-mos. Resulta claro que el movimiento histórico esimposible sin la transmisión activa a las nuevas ge-neraciones de los avances de la cultura, sin su edu-cación (Leontiev, 1968). Es decir, la educación trans-mite la cultura, y la cultura define el tipo de educa-ción humana.

La cultura

La inclusión del concepto de “cultura” obedece auna visión específica. ¿Por qué hablar de cultura físi-ca como eje central y disciplinar básico de nuestroestudio y no de educación física?

La cultura física en sí es una forma de la culturaen general con sus características particulares. Deesta manera, el concepto esencial para entendernuestro tema es el término de “cultura”, la cual estácaracterizada por la idea del proceso de perfecciona-miento, educación y desarrollo de “lo potencial”, ad-quirido y/o asimilado en el hombre y por la capaci-dad del ser humano por el automovimiento (Paz-Sánchez, 1987).

Según Pedraz (1997), para Taylor el concepto decultura incluye conocimientos, creencias, artes, mo-ral, leyes, costumbres y cualquier otra aptitud o há-bito adquirido por el hombre en tanto que miembrode la sociedad. Habría que agregar también los obje-tos materiales de la creación humana y los productossimbólicos.

Susser (1982) concibe la cultura como el modoparticular de conducta (física o mental) de las perso-nas; los patrones de conducta aprendidos como, porejemplo, el lenguaje, las actitudes, las habilidades,etc., que denotan el estilo de vida y el contenido delas relaciones sociales.

La cultura debe ser entendida como una catego-ría concreta universal y concreta histórica, al mos-trar en su unidad la relación activa de la práctica ma-terial del hombre como sujeto histórico. Y este es elcamino de investigación que se tiene que recorrerdesde esta perspectiva. En este camino comprende-mos que la conexión entre las categorías de culturay de cultura física es que la cultura nace como unfactor decisivo en la formación de capacidades, acti-tudes, en la conformación de la personalidad del in-dividuo, en la elevación y perfeccionamiento de sus

aptitudes físicas y sus capacidades motoras (Paz-Sánchez, 1987).

Si entenderemos por cultura todo lo mencionado,debemos de partir de elementos más generales: Lacultura es todo proceso y producto humano que re-basa los límites individuales de lo biológico. Para sermás claros debemos diferenciar a la cultura como unproceso- producto propiamente humano, porque losanimales no incorporan la experiencia social e histó-rica de su especie a diferencia de los humanos. Ya lorefiere Leontiev (1968), mientras que los animalesestán determinados por factores biológicos y genéti-cos en la organización de su agrupación, el ser huma-no organiza su congregación social y su cultura a par-tir de las condiciones históricas vividas.

Desde esta perspectiva de la dialéctica materialis-ta, el análisis de la cultura física se rige por las leyessociohistóricas, al retomar en la lógica real del movi-miento social las regularidades de estos procesos, yfundamentarse en el plano teórico la relación sujeto-objeto mediada por la actividad práctico material delsujeto histórico. Así, para Marx, la historia universales el producto del hombre por el trabajo. Por ello, laexistencia cultural del hombre debe ser comprendidaen el curso de su autodesarrollo, en la complejidadde los nexos productivos, laborales, físicos y vitalesdel sujeto social. Estos nexos manifiestan la conse-cuencia de la acción humana vista en el proceso dedesarrollo. El vínculo que expresa la medida de la ac-ción creadora del hombre sobre la naturaleza y elproceso de esta actividad, así como sus resultadosconforman el mundo cultural humano (Paz-Sánchez,1987).

En dicho contexto, en la teoría materialista dialéc-tica del análisis de la cultura el concepto de actividades un elemento esencial por que refleja el vínculo en-tre la influencia social y la forma en que el individuoincorpora esta influencia en su ser y cómo materiali-za este proceso en su práctica diaria.

Ahora sí podemos entender la razón por la quehablamos de cultura física como eje central y disci-plinar de nuestro estudio. Apoyados por la idea dePaz-Sánchez (1987), el enfoque dialéctico materialis-ta de la cultura descubre los nexos y las mediacio-nes diversas derivadas de la vida material de la so-ciedad en el transcurso de la lógica real que dibujala actividad práctica material y social de los hom-bres. En este enfoque asumimos que la “cultura co-mo actividad humana”, es la unidad dialéctica deter-minada objetivamente en la actividad precedente, ycomo actividad inmediata del sujeto histórico, es un

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ARTÍCULOS


El debate necesario entre educación física, la cultura física y…

medio a través del cual éste, como totalidad concre-ta realiza su propia vida creando las condicionesreales de existencia material y con ello el camino desu transformación.

Es decir, el elemento esencial de la cultura es laactividad humana. La cultura es actividad humana.Esto significa que la cultura es el vínculo de la ex-presión humana en su dimensión material y espiri-tual como producto de la influencia de los demáshombres en el individuo en un contexto históricodeterminado. Esto significa que esta influencia delos demás hombres ocasiona un cambio, una trans-formación en el individuo en forma más o menospermanente que va a ser parte esencial del reperto-rio del individuo durante su vida, en su forma de sery de actuar.

Así, la cultura física aparece como un tipo de acti-vidad humana que se materializa en el propio sujetohistórico (Paz-Sánchez, 1987). Esto significa que sibien la cultura constituye un resultado, como lo se-ñalamos arriba, éste permite al sujeto reproducir suactividad de acuerdo a los prototipos y estereotiposculturales incorporados.

Por ello, el concepto de actividad nos ayudará aincluir más adelante la categoría de actividad físicacomo objeto de estudio de la cultura física.

La cultura física

El concepto de cultura nos remite a un conceptoligado a la colectividad y al individuo como un todode influencia recíproca.

Si hablamos de la cultura física no debemos deperder de vista el carácter social del concepto, por loque debe estar dirigida a inculcar valores y estilos devida (hábitos) en la población para la práctica de laactividad física y no del físico (el cuerpo), por que deser así, estaríamos hablando de la estética corporal,que lleva al sedentarismo, con sus implicaciones ad-versas para la salud.

Además, la categoría de cultura física fundamentael carácter humano de la actividad física, le quita lalimitación biológica del concepto, la saca de los lími-tes del cuerpo. También es más amplio que el con-cepto de educación física por que la educación físicadefiniría (de acuerdo a sus raíces etimológicas) “laeducación del cuerpo”, con serios cuestionamientosimplicados como por ejemplo: ¿el cuerpo se educa ose educa el ser humano? Por ello, la categoría de cul-tura física dimensiona la conexión del cuerpo con elnivel más desarrollado del ser humano: la cultura, y

la ubica en el carácter socio histórico del mismo. Queel cuerpo humano no tiene características físico bio-lógicas por sí mismo, sino que es producto-produc-tor de la historia social, y que por lo mismo su esta-do y desarrollo requieren de la relación e influenciade los demás seres humanos, es un principio esen-cial en la teoría de la cultura física.

Como señala Pedraz de la cultura física (1997), lacultura puede referirse al aspecto intelectual, y el as-pecto físico se refiere al cuerpo. Si embargo, “todaslas producciones de la cultura son siempre resulta-dos de los actos de los hombres y no de sus cuerposo de sus intelectos separadamente... a la vez todoslos productos del hombre configuran su comporta-miento corporal intelectivo a la vez”. Es decir, el serhumano es un ser integrado, no separado. El cuerpo,la mente y el movimiento son un todo y sólo en ca-sos excepcionales de disfunción pueden estar sepa-rados.

Para el análisis de la cultura física podemos consi-derar sus distintos elementos, de acuerdo a la pro-puesta de Pedraz (1997), quien analiza en forma de-tallada muchas de las formas en que se manifiesta lacultura física, y cómo a partir de ésta se generan di-ferentes estilos de vida.

La teoría de la cultura física, como explicamos an-teriormente en el estudio de la cultura, también ana-liza los mecanismos sociales por los que se legitimandeterminadas manifestaciones y formas culturales yse deslegitiman otras (Pedraz, 1997).

La cultura del cuerpo, definiéndola con base en suetimología, puede tener dos acepciones: 1) comomanifestación humana propiamente y 2) como disci-plina científica que estudia esta manifestación.

La primer acepción de la cultura física como mani-festación humana se refiere propiamente a la culturacorporal, que se ha definido como el conjunto de co-nocimientos adquiridos, vinculados al deporte, a laeducación física y a la recreación física, así como alsistema de métodos y procedimientos de los que sevalen (Paz-Sánchez, 1987). En dicho sentido, Pedraz(1997) considera desde esta dimensión, que la cultu-ra corporal está constituida por los modelos de co-nocimiento desarrollados, por las normas estableci-das de convivencia y por los modos de sensibilidad.La define de la siguiente manera:

“conjunto de saberes, creencias, valores, leyes, reglas, hábi-tos, prácticas, usos, actitudes, esquemas perceptivos y repre-sentativos, sensibilidades, utensilios, aparatos, etcétera, ad-quiridos o construidos por el hombre que están directamen-te determinados por acciones corporales y que, a la vez, son

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determinantes del comportamiento corporal (de las activida-des físicas); muy especialmente todo aquello que contribuyea configurar su cuerpo: su morfología física y su morfologíasimbólica o representativa”.

Lo valioso de esta definición es que centra los ele-mentos de la cultura en la dimensión corporal y loconcibe multidireccionalmente, es decir, el cuerpocomo productor y como producto, en influencia recí-proca. Así, aunque centrada en el cuerpo, no se limi-ta a él, por que la cultura física representaría la es-tructuración corporal y simbólica. Un ejemplo quedade manifiesto en la persona que practica el físicocul-turismo, en el que la cultura física no sólo compren-de su cuerpo sino la serie de hábitos (de actividad fí-sica, alimenticios), valores y acciones producidas oreproducidas por él; los cambios en su manera depensar y de percibir su cuerpo a partir de dichas es-tructuras corporales y simbólicas. Una persona quepractica esta actividad física no sólo cambia su cuer-po, sino las representaciones que tiene sobre él y so-bre el de los demás. Se considera más fuerte, estéti-camente mejor, y los demás también estructuran suspropias ideas a partir de la percepción que tengansobre de este resultado corporal (es agradable, fuer-te, fanfarrón, presumido, engreído, etc.).

Desde esta óptica, retomando a Pedraz (1997), lacultura física incluye la forma en que nos paren, ama-mantan, acarician, hablan, acuestan o desnudan; asícomo la forma en que nos incluyen o excluyen porcriterios que tienen que ver con nuestro cuerpo:nuestro aspecto, altura, fuerza. Todo esto nos cons-truye como varones o mujeres, groseros o refinados,desaliñados o limpios, tímidos o extrovertidos, feoso guapos; y que todos estos modelos simbólicos ycomportamentales nos ubican en una cultura físicadominante porque todo lo anterior son modelos ymodos de organizarse social e históricamente, enfunción de las clases sociales dominantes y domina-das y de las ideologías resultantes.

La segunda acepción de la cultura física la refierecomo cuerpo de conocimientos científicos o comociencia. Por ejemplo, O´Farril-Hernández (2001) asu-me a la teoría de la cultura física como la bisagra en-tre las ciencias aplicadas a la actividad física. Estaposición me parece más sensata y fundamentada.Este mismo autor incluye como objeto de estudio “elperfeccionamiento del individuo a través del ejerci-cio físico organizado y sistemático”. Sin embargo, noestamos de acuerdo con asumir esta propuesta, enprimer lugar porque el carácter idealista del “perfec-

cionamiento” humano es muy relativo y no nos dicemucho.

A diferencia de la anterior propuesta, nosotros es-tablecemos a la actividad física como el objeto de es-tudio de la cultura física. Para fundamentar esto, yadijimos en el apartado anterior que en términosesenciales la cultura física es una actividad humana.

Ahora bien, nuestra diferencia con O´Farril- Her-nández estriba en que para nosotros la definición denuestro objeto de estudio (la actividad física) incluye“el desarrollo de las potencialidades” (Reynaga-Es-trada, 2001), lo cual le da un carácter más humano yoperativo como argumentaremos más adelante en ladefinición de nuestro objeto de estudio. Así, el per-feccionamiento del ser humano, o el desarrollo desus potencialidades es más bien el objetivo de la ac-tividad física, no su esencia.

Para O´Farril-Hernández (2001), la teoría generalde la cultura física sería la “ciencia que rige las leyesgenerales y la dirección del desarrollo y perfecciona-miento físico del ser humano por medio de los ejer-cicios físicos y que nos permiten arribar a conclusio-nes...”. Sin embargo, más adelante confunde esta de-finición con la de teoría del deporte.

Así pues, estamos de acuerdo en que la teoría dela cultura física (que sería el estudio y explicación,propiamente, de la cultura física como hecho), reve-la las leyes generales que rigen el proceso de desa-rrollo y perfeccionamiento de las capacidades físicasen el curso de la actividad práctico material (Paz-Sánchez, 1987).

Con estas definiciones expresadas, podemos con-cluir que como disciplina científica, la cultura físicaes una teoría científica que aplica un conjunto demétodos y procedimientos para analizar y explicar elconocimiento relacionado con la actividad física oacción motriz (que incluye al deporte, a la educaciónfísica, a la recreación, etc.). En dicho sentido, se ex-plica el proceso de desarrollo humano en el que in-cide la actividad física; cómo influye ésta en el per-feccionamiento de las capacidades humanas por laactividad misma. Pero, además, nos ayuda a diferen-ciar entre el nivel cultural de la actividad física y el ni-vel educativo de la educación física, como explica-mos en apartado previo.

El concepto de “disciplina científica” nos remite ala categoría de ciencia, que entre otros elementos, serige por la definición del objeto de estudio propio(Hernández- Moreno, 1990). De cualquier forma, sianalizamos las anteriores definiciones sobre la teoríade la cultura física encontramos que la categoría bá-

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ARTÍCULOS



sica a la que se refieren como objeto e estudio es laactividad física.

Nuestro planteamiento se asume en forma dife-rente en el sentido de establecer a la cultura física nocomo una “ciencia”, ni tampoco como “ciencias”, si-no como una disciplina científica, cuyo objeto de es-tudio sería propiamente a la actividad física, en efec-to, compartida por diferentes disciplinas en dondeconfluye la cultura física. Esto en tanto no se forta-lezcan nuestros intentos de generar un objeto de es-tudio propio.

Así, como se muestra en la tabla 1, el objeto de es-tudio de la Cultura Física es la actividad física, y eneste objeto confluyen distintos niveles de la realidad,y por ende, distintas disciplinas. Entre los nivelesque confluyen en la actividad física están los aspec-tos físicos, filosóficos, educativos, sociológicos, his-tóricos, psicológicos, culturales, económicos, etc., ylas disciplinas que estudian estos fenómenos esta-rían representados por la educación física, la fisiolo-gía del ejercicio, la sociología del deporte, la psicolo-gía de la actividad física y del deporte, etc. Esta ideaestá apoyada en Brooks (1981).

Nosotros pensamos que la actividad física nopuede considerarse una ciencia como lo asume Her-nández-Moreno (1990), pero sí podemos utilizar a lateoría de la cultura física como el eje integrador dediferentes niveles de la realidad que confluyen en laactividad física: desde la física, la biomecánica, la fi-siología, la educación y la psicología. Al respecto,señala Paz-Sánchez (1987) que “a los niveles estruc-turales se asocian un conjunto de aspectos que ad-quieren (para cada nivel) un comportamiento, fun-ción y objetos específicos concretados en metateo-rías que cada nivel elabore, aspectos de carácter ad-ministrativo, organizativo, socio- psicológico, estéti-co y ético”.

De esta manera, la actividad física, insistimos, seconstituye como el objeto de estudio de la cultura fí-sica y de otras disciplinas como las que anteriormen-te mencionamos para analizar los distintos niveles

de la realidad de este objeto de estudio. Es decir, esun objeto de estudio compartido por otras ciencias,por lo que “no podemos afirmar que en el ámbito delas ciencias se contemple aún la especialidad cientí-fica consagrada específicamente a la actividad físi-ca...” (Hernández-Moreno, 1990).

La actividad física

Aunque existen aproximaciones previas a este tra-bajo, que pretenden establecer a la actividad físicacomo ciencia, no compartimos esta idea, pero sí esimportante retomar la intención de formalizar y esta-blecer fundamentos científicos y profesionales anuestro quehacer. Por ejemplo, Hernández -Moreno(1990) propone establecer a la actividad física comociencia, en donde se organizaría a las “ciencias de laactividad física” factuales y práxicas. Sin embargo,este autor considera que el objeto de estudio escompartido por múltiples disciplinas, lo cual seopondría a la idea de determinar un objeto de estu-dio propio para esta ciencia como tal.

Además, otra limitación de esta propuesta es queconfunde el supuesto objeto de estudio (la actividadfísica) con otros conceptos como el ejercicio, el en-trenamiento, la acción motriz, la conducta motriz, elmovimiento humano, el deporte, etc., o, al menos,no los aclara y distingue.

Un elemento clave de la actividad física es la in-tencionalidad (Reynaga, 2001); y queda claro que enel movimiento por sí mismo “se puede separar en suintencionalidad” (Alurralde, 2003). Esta intencionali-dad determina de hecho el tipo de movimiento, deacuerdo a su estructura, duración, intensidad, fre-cuencia, etc.

Desde nuestra perspectiva, la actividad física seconstituye como el objeto de estudio de la cultura fí-sica, como ya lo fundamentamos en un subtítulo pre-vio. Por ello, desde la perspectiva dialéctica, la acti-vidad física es la expresión individual y material hu-mana de la cultura, es la práctica humana propia-

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CategoríaActividad física

Elementos de análisis (conceptos)Actividad prácticaMovimientoEsfuerzoTrabajoDeporte

Enfoques de análisisEducación FísicaEconomíaCulturaHistoriaSociologíaFilosofíaPsicología, etcétera

Tabla 1. Propuesta de la categoría de actividad física como unidad de análisis teórico de la cultura física

mente dicha, manifestada en el movimiento indivi-dualizado de su cuerpo.

La actividad física representa un concepto esen-cial para el análisis del movimiento humano, desdeel deporte, el juego y el ejercicio, hasta la recrea-ción, etc.

En la teoría de la cultura física, con la perspectivahistórica-dialéctica, la actividad física o movimientohumano, no pueden estar separados de la historiahumana. Desde el desplazamiento corporal en dosextremidades hasta la forma de utilización de las ma-nos para la escritura, o cualquier otra actividad, es-tán determinadas por las condiciones materiales, so-ciales e históricas del ser humano. Por ejemplo, acer-ca del desplazamiento en dos extremidades no es elmismo tipo de actividad si el sujeto era un homínidoo una persona del siglo veintiuno, si usa zapatos ono, si sube montañas o no. En forma similar, no es elmismo movimiento el que realizaba una persona queescribía con pluma en el siglo XVIII y el que realizauna persona que escribe en computadora actualmen-te. Estas son las condiciones materiales, sociales ehistóricas a las que nos referimos. El calzado, la plu-ma y la computadora son productos de estas condi-ciones humanas que el mismo hombre ha creado yque le determinan. Los estudiosos de la cultura físi-ca debemos de considerar a tales elementos y susconexiones con la actividad física y la cultura. Al res-pecto, coincidimos con Susser (1982) en el sentidode que “se puede enseñar a los niños a caminar y ha-blar, pero el modo de hacerlo y el lenguaje que seaprende con impuestos por la sociedad en que na-cen” no sólo refiriéndonos al contexto geográfico, si-no incluso al histórico- cultural, que fue nuestroejemplo.

La influencia histórica y social en la cultura físicaqueda plasmada en la construcción de gustos (de ac-tividad física en nuestro caso), porque responde afactores de identificación y distinción social de losque “no se puede excluir...el poder económico”. Esclaro que la clase dominante impone sus gustos ygestos en las diversas actividades físicas, siguiendolas dinámica de las tensiones sociales mediante lacolonización cultural (Pedraz, 1997).

Sabemos que el estilo de vida deportivo dominan-te tiende a destruir otras formas de expresión corpo-ral no burguesas como las suburbanas o rurales queson cultura física popular y resisten los embates dela cultura dominante. Así, el deporte en nuestras so-ciedades actuales se manifiesta como gran coloniza-dor de la cultura física: se extiende a todos los pue-

blos de la tierra llevando modelos de actividad queno les son propios; rompiendo actividades físicastradicionales que nacieron de prácticas arraigadas ala realidad social de los pueblos en que se desarro-llaron y que cumplían una función de interacción conel ambiente natural y social (Pedraz, 1997).

Por estas razones el promotor de la cultura físicatambién debe ser conciente del papel social que es-tá jugando: Si es aliado del poder dominante o de lacultura física popular. Como señala Pedraz (1997): setrata de discutir el valor etnológico, social y emocio-nal de dichas prácticas tradicionales y populares, node conservarlas como piezas de museo.

Conclusiones

1) El objeto de estudio de la Educación Física es laactividad física. Por ello, existe complementarie-dad entre la educación física y la cultura física co-mo ciencias del movimiento, en donde el elemen-to común de ambas es la actividad física.

2) La cultura en su sentido más general es actividadhumana, por lo que se constituye como un ele-mento esencial para fundamentar la categoría de“actividad”, como producto y productor humano.

3) La cultura física se entiende bajo dos sentidos: co-mo manifestación humana o cultura corporal y co-mo conocimiento científico (disciplina científica),propiamente dicho.

4) La actividad física se considera como el objeto deestudio de la cultura física.

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34




The objective of the present study is to analyze the psychometric properties of Moss´s Coping Responses In-ventory: CRI-Y Form ( 1993) in its Spanish version. 1155 mexican adolescents, from 12 to 16 years old, from pu-blic High schools from Papantla and Poza Rica, Veracruz, México; participated in the study. Descriptives, test´s in-ternal consistency, correlations among scales, and factor analysis, are presented.

Data indicate that the CRI-Y has grater reliability when is used in most global form: the approach and avoidan-ce scales. The correlations among scales range from low to moderate. The factorial analysis identified 2 main com-ponents (Avoidance and Approach) according to the theoretical approach of Moss, with an exemption of one sca-le that loaded on the opposite factor.

Key words: Coping, adolescence, CRI-Y Form, psychometric analysis, approach, avoidance, behavior, cognitive.

Evaluación psicométrica del Inventario de Respuestas de Afrontamiento de Moos para

adolescentes (CRI-Y Form), en una muestra mexicana

Psychometric evaluation of Coping Response Inventory of Moos for adolescents (CRI-Y), in a Mexican sample

ALMA VALLEJO CASARÍN, JESÚS RAFAEL OSORNO MUNGUÍA, TERESA DE JESÚS

MAZADIEGO INFANTE, BEATRIZ SEGURA CELIS-OCHOA1

1 Profesores de tiempo completo de la Facultad de Psicología de la Universidad Veracruzana, región Poza Rica Tuxpan. Miembros del cuer-po académico “Educación, Salud y Evaluación”. Este trabajo fue financiado con fondos del programa Promep para la primera profesora.

ResumenEl objetivo de este trabajo es analizar las características psicométricas del Inventario de Respuestas de Afron-

tamiento para adolescentes de Moss (1993) en su versión al español, con una muestra de 1155 adolescentes me-xicanos en edades de 12 a 16 años, estudiantes de escuelas secundarias públicas del Estado de Veracruz, Méxi-co, familias pertenecientes a un nivel socioeconómico medio.

Se analiza la consistencia interna del instrumento y sus diversas escalas, obteniéndose las correlaciones entrelas escalas y realizándose el análisis factorial del mismo. El coeficiente alfa de confiabilidad del instrumento to-tal fue aceptable, así como los coeficientes de las escalas combinadas. Las correlaciones entre las diferentes es-calas fluctuaron entre correlaciones altas hasta correlaciones muy bajas. El análisis factorial identificó dos facto-res principales: aproximación y evitación, que agrupan las escalas de forma similar al diseño teórico de Moos,con excepción de una escala ubicada en el factor contrario.

Descriptores: Afrontamiento, adolescencia, CRI-Y Form, evaluación psicométrica, evitación, acercamiento, cogni-tivo, conductual.

Abstract


Introducción

El estrés es un tema que se presenta con muchafrecuencia en las conversaciones coloquiales y de losdiferentes profesionales de la salud, particularmentela relación entre el estrés y la salud de las personases un tema de interés para diversas disciplinas cien-tíficas. De acuerdo con Grau, Hernández y Vera (2005)el primer escrito de orden psicológico donde apareceel término estrés, es en el libro de Grinker y Spiegel :Men under Stress publicado en 1945. De tal suerte queen la Psicología hace más de 50 años que se abordaesta relación. El estrés ha sido estudiado en numero-sos escenarios vitales de los individuos y en diversasetapas de la vida.

La adolescencia es reconocida como una etapa decambios importantes en diferentes ámbitos: fisioló-gico, afectivo, familiar, escolar y social, que implicanaltos grados de estrés que el individuo debe enfren-tar. Es reconocido por los psicólogos investigadores yclínicos, que la forma cómo el individuo enfrente elestrés tendrá honda repercusión en el ajuste y saludmental del individuo. Es por ello que el estrés y laforma de manejarlo o afrontarlo han estado estrecha-mente vinculadas tanto en el desarrollo teórico comoen la investigación de campo.

En los últimos 15 años se observa un marcado in-terés por los investigadores de la adolescencia porprecisar los mecanismos y transformaciones delproceso de afrontamiento durante la adolescencia.En este sentido encontramos que el papel del géne-ro en las estrategias de afrontamiento ha sido inves-tigado por Washburn, Hillman y Sawilosky, (2004),Piko (2004); Foster, Kuperminc y Price (2004); las di-ficultades que enfrentan los adolescentes con pro-blemas de aprendizaje por Geisthardt (1996); la for-ma cómo afrontan los adolescentes el tener un pa-dre con VIH y ser consumidor de drogas por Rubens-tone (2002); la relación con la autoestima (Gudjons-son y Sigurdsson, 2003), el afrontamiento de adoles-centes de origen chino a diferentes situaciones,Leung (2003) y en México la relación del estrés conel suicidio en adolescentes (Gonzalez-Forteza, Villa-toro, Pick y Collado, 1998; Hernández y Lucio, 2006),etc. Se considera que conocer más sobre estos fac-tores permitirá contar con mejores propuestas deintervención y prevención del estrés que a larga in-cidirán en la salud de la población. Por todo lo an-terior, se presenta en la psicología la necesidad dedesarrollar instrumentos que permitan evaluar las

formas cómo las personas enfrentan los eventos es-tresantes de su vida.

Las estrategias de afrontamiento se definen como“los esfuerzos cognitivos y/o conductuales constante-mente cambiantes que se desarrollan para manejarlas demandas específicas internas y/o externas queson evaluadas como excedentes o desbordantes losrecursos de los individuos” (Lazarus y Folkman, 1984,p. 141).

Dos aproximaciones teóricas han sido las predo-minantes en esta área de la psicología: el plantea-miento de Lazarus y Folkman y el de Moss, aunque esnecesario señalar que existe una amplia discusiónsobre el tema y la estructura del afrontamiento (Skin-ner, Edge, Altman y Sherwood, 2003). A partir de laspropuestas de estos autores, se ha tendido a organi-zar las estrategias de afrontamiento en dos grandesgrupos: las que se encaminan al manejo del proble-ma o hacia el control de las emociones, (Folkman yLazarus, 1980); y las que se dirigen al foco del afron-tamiento o al método empleado (Billings y Moss,1981).

Rudolf Moss (1988,1993, 2005) ha sido un estudio-so muy importante del afrontamiento y sus aporta-ciones son reconocidas por los investigadores de es-te campo. Este autor desarrolló el inventario CRI-YForm para evaluar las estrategias de afrontamientoque utilizan los adolescentes, el cual es ampliamen-te utilizado en las investigaciones sobre el afronta-miento en esta etapa del desarrollo.

Aunque el CRI es un inventario ampliamente utili-zado en las investigaciones tanto con adultos comocon adolescentes, existen pocos trabajos que hayanestudiado las características psicométricas de esteinstrumento; entre ellas se cuenta con las realizadaspor: Forns, Amador, Kirchner, Gómez, Muro y Marto-rell (2004), Griffith, Dubow e Hipólito (2000), Mohi-no, Kirchner y Forns (2003). En México no existentrabajos publicados acerca de su empleo en adoles-centes.

El objetivo de este trabajo es analizar el funciona-miento psicométrico del CRI-Y Form en su versión es-pañola con una nuestra de adolescentes mexicanos.

Metodología

Participantes: La muestra se conformó por 1155 ado-lescentes en edades de 12 a 16 años, 585 mujeres y570 hombres, estudiantes de dos escuelas secunda-rias públicas de las ciudades de Poza Rica y Papantlaen el Estado de Veracruz. El nivel socioeconómico de

36

ARTÍCULOSVallejo Casarín, Osorno Munguía, Mazadiego Infante, Segura Celis-Ochoa


dicha muestra fue de clase media. Todos eran alum-nos regulares en sus centros educativos.

Instrumento: Se utilizó el inventario de respuestasde afrontamiento para adolescentes de Moss (1993)el cual se compone de 48 ítems, que evalúan 8 estra-tegias de afrontamiento: análisis lógico (AL), revalo-ración positiva (RP), búsqueda de guía (BG), solucióndel problema (SP), evitación cognitiva (EVCOV),aceptación/resignación (A/R), refuerzos alternativos(RA), descarga emocional (DE). Las subescalas de AL,RP, BG y SP son consideradas estrategias de aproxi-mación y la de A/R, RA, DE, EVCOV se consideran es-trategias de evitación, estas escalas a su vez se orga-nizan en estrategias cognitivas y conductuales. Lasestrategias que pertenecen a la categoría conductualson BG, SP, RA y DE y las cognitivas son AL, RP, EV-COV y A/R.

Las cuatro categorías que hemos señalados secombinan y conforman las de Aproximación Cogniti-va integradas por las subescalas: AL y RP, la de apro-ximación conductual son: BG y SP; las estrategias deevitación conductual se conforman por la RA y DE ylas estrategias de evitación cognitiva por las de: EV-COV y A/R.

Procedimiento: Para este estudio se tomó la adapta-ción española del CRI-Y (Forns, Amador, Kirchner,Gómez, Muro y Martorell, 2004) y se le realizaron losajustes de adaptación a la cultura a través de una re-visión idiomática y aplicaciones piloto en la ciudadde Poza Rica, seguidas de entrevistas con los adoles-centes para identificar comprensión del concepto y

formas de expresión más cercanas a su vocabulario;una vez realizados estos ajustes se procedió a la apli-cación a la muestra.

Se aplicó el inventario siguiendo las instruccionesdel manual de Moos con la ayuda de estudiantes depsicología debidamente entrenados para ello. Lasaplicaciones fueron hechas durante los horarios declases de los estudiantes, mismos que se acordaroncon las autoridades del plantel. Se les garantizó a losestudiantes la confidencialidad de sus respuestas yse aclararon las dudas que surgieron al respecto.

Resultados

En la tabla 1 se presentan los estadísticos descrip-tivos de las diferentes escalas del CRI-Y. Las escalasaproximación, evitación, conductual y cognitiva secomponen de 24 ítems cada una; las escalas combi-nadas se conforman de 12 ítems y las 8 escalas espe-cíficas de 6 ítems.

Para evaluar la consistencia interna del CRI-Y seprocedió a calcular los coeficientes alfa de Cronbachpara la escala total, las escalas globales, las escalascombinadas y las escalas específicas que se presen-tan en la tabla 2.

Se puede observar que el coeficiente alfa de con-fiabilidad es alto para la escala total y aceptable pa-ra las escalas globales y combinadas, los coeficien-tes alfa son menores para las escalas específicas; laescala de análisis lógico es la que obtiene el coefi-ciente alfa más bajo. Se debe tomar en cuenta que elnúmero de ítems se reduce considerablementecuando se analizan solamente las escalas específi-

37

ARTÍCULOS


Evaluación psicométrica del Inventario de Respuestas de Afrontamiento…

EscalasAproximaciónEvitaciónCognitivasConductualesAproximación cognitivaAproximación conductualEvitación CognitivaEvitación ConductualAnálisis LógicoRevaloración positivaBúsqueda de guíaSolución del problemaEvasión cognitivaAceptación/ resignaciónReforzamiento alternativoDescarga emocional

Valor teórico máximo96969696484848482424242424242424

Media58.9156.2459.2355.9130.6028.2228.4927.6215.2715.4312.7015.5414.8213.6314.9412.68

Desviación estándar11.1710.289.7910.716.186.736.206.094.303.583.984.203.783.853.893.85

Tabla 1. Estadísticos descriptivos de las escalas del CRI-Y

cas, lo que puede afectar la consistencia interna deéstas.

Con respecto a la correlación entre escalas, se pre-sentan los datos en las Tablas 3 y 4.

Se observa que las correlaciones varían desde muy

bajas (.06) a altas (.70). Las correlaciones más altasse presentan entre las escalas combinadas y es me-nor en las escalas específicas, especialmente entrelas escalas de búsqueda de guía y aceptación/ resig-nación, y en búsqueda de guía y evasión cognitiva.

38



EscalasEscala TotalEscalas globalesAproximaciónEvitaciónCognitivaConductualEscalas CombinadasAproximación cognitivaAproximación ConductualEvitación cognitivaEvitación conductualEscalas específicasAnálisis lógicoRevaloración positivaBúsqueda de ayudaSolución del problemaEvasión cognitivaRefuerzo alternativoResignación/ aceptaciónDescarga emocional

Número de ítems48

24242424

12121212

66666666

Alfa.80

.75

.70

.66

.73

.60

.68

.59

.60

.35

.41

.55

.62

.50

.53

.46

.54

Tabla 2. Coeficientes Alfa de Cronbach de las escalas del CRI-Y

Escalas

Aproximación APEvitación EConductual CONCognitivo COGAproximación conductual ACONAproximación cognitiva ACOGEvitación conductual ECONEvitación cognitiva ECOG

AP

.379**

.812**

.639**

E

.643**

.776**

CON

.497**

COG

.497**

ACON

.386**

ACOG

.054**

ECON

.405**

Tabla 3. Correlaciones entre escalas globales

Escalas

Análisis lógico ALRevaloración positiva RPBúsqueda de guía BGSolución del problema SPEvasión cognitiva EVCOGAceptación resignación A/RRefuerzos alternativos RADescarga emocional DE

AL

.394**

.279**

.375**

.214**

.109**

.197**

.265**

RP

.303**

.380**

.248**

.116**

.340**

.199**

BG

.351**

.096**

.064**

.299**

.239**

SP

.115**-.096**.358**.086**

EVCOG

.324**

.283**

.271**

A/R

.158**

.315**

R/A

.235**

Tabla 4. Correlaciones entre escalas específicas

** La correlación es significativa al nivel 0.01 (bilateral).* La correlación es significante al nivel 0.05 (bilateral).

Las correlaciones más altas entre las escalas especí-ficas se presentaron entre las escalas de análisis lógi-co y revaloración positiva, revaloración positiva y so-lución de problemas, así como entre solución delproblema y análisis lógico. Las correlaciones más ba-jas se presentaron entre las escalas búsqueda de guíay aceptación resignación, de descarga emocional ydesolución de problemas. Las escalas combinadaspresentaron una correlación moderada.

Estudio factorial de la escala. Se realizó un análisis fac-torial exploratorio de componentes principales conrotación Oblimin de acuerdo al procedimiento indi-cado por Gómez, Peró y Carreras (2003), para identi-ficar los factores que presenta la escala. El índiceKMO en la prueba de Barlett mostró que era posiblerealizar el análisis (KMO=.751 con una c2 de 1200 yuna significación estadística menor al .001). Se utili-zaron los puntajes directos de las ocho escalas espe-cíficas con lo que se obtuvo una matriz estructural dedos factores.

El primer factor está constituido por las escalas deAnálisis Lógico, Revaloración Positiva, Búsqueda deGuía, Solución de Problemas y de Reforzamiento Al-ternativo. El factor sigue de cerca lo que Moos (1993),considera como la Escala Global de Acercamiento;sin embargo, incluye una escala específica que perte-nece a la Escala de Evitación. El segundo factor estáconformado por las escalas de Evitación Cognitiva,Aceptación/ Resignación y Descarga Emocional, co-rrespondiendo este segundo factor a la Escala Globalde Evitación. La correlación encontrada ente los dosfactores fue de .247. La diferencia más importanteque se encontró respecto a la propuesta teórica deMoos (1993) es que la escala de Aceptación/Resigna-ción aparece ubicada en el primer factor que corres-ponde a la Escala Global de Aproximación contrarioal autor que la ubica en Evitación.

En la tabla 4 se eliminaron las cargas factorialesmenores a .40.

Discusión

El CRI-Y es una prueba que se ha utilizado paraevaluar las estrategias empleadas por los adolescen-tes para enfrentar diversos problemas que se les pre-sentan en un momento dado de su vida. Esta es laprimera investigación publicada en México que haempleado el CRI-Y para evaluar las estrategias deafrontamiento de adolescentes mexicanos.

El análisis de la consistencia interna del instru-mento señala que el CRI-Y es confiable cuando seutiliza en su forma global, la confiabilidad baja aun-que todavía queda dentro de los márgenes de loaceptable cuando se analizan las escalas combinadasy la consistencia interna es considerablemente me-nor si se analizan las escalas específicas.

En el análisis factorial del CRI-Y se encontró quelas ocho escalas específicas pueden agruparse en dosfactores principales, coincidiendo con el modelo teó-rico de Moos (1993) y lo señalado por Lazarus y Folk-man (1984) reproduciendo las dos escalas globalesde Acercamiento y Evitación. La mayor diferencia en-tre los datos de este estudio y lo que presenta Moos(1993) se encuentra en la subescala específica de Re-forzamiento Alternativo ubicada en el factor 1 que co-rresponde a la escala de Acercamiento, la cual Moosubica en la escala de Evitación. Estos resultadoscoinciden con los obtenidos en España en el estudiorealizado para la adaptación del CRI-Y por Forns,Amador, Kirchner, Matorell y Muro (2003) por lo quepodemos considerar como firme la ubicación de laescala de Reforzamiento Alternativo en la escala glo-bal de Acercamiento, lo que implica una revisión dela escala original del CRI-Y respecto a la ubicación delas escalas específicas y una valoración de los reacti-vos de esta última subescala.

El estrés es un tema que deberá continuar siendoestudiado por el impacto que tiene en cualquier eta-pa del desarrollo humano y sus múltiples vínculoscon el bienestar psicológico y salud de los indivi-

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ARTÍCULOS


Evaluación psicométrica del Inventario de Respuestas de Afrontamiento…

EscalasAnálisis lógicoRevaloración positivaBúsqueda de guíaSolución del problemasEvitación cognitivaAceptación/ resignaciónReforzamiento alternativoDescarga emocional

Factor 1.650.695.640.769

.610

Factor 2

.706

.791

.664

Tabla 5. Matriz factorial de las escalas específicas

duos. En especial las vivencias que experimentan losadolescentes en esta etapa de vida están cargadas deestrés; en este sentido es muy importante identificarlo que algunos denominan eustrés, que implica aspec-tos benéficos en la vida de los individuos y el estrésque puede comprometer el bienestar físico y psicoló-gico de los individuos o estrés negativo llamado tam-bién distrés. Por lo tanto, es necesario contar con ins-trumentos confiables y adaptados a las característi-cas culturales del contexto en que se desenvuelvanlas personas y acordes a las etapas de desarrollo. ElCRI-Y con una muestra de adolescentes mexicanos,demostró ser un instrumento confiable por su consis-tencia interna, solamente se requiere revisar la ubica-ción de una estrategia: la de Refuerzos alternativos,resultados que son similares a los encontrados porotros autores como Forns y cols. (2004), que han ana-lizado psicométricamente esta escala.

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The points of view about the construction of research objects are multiple, because they reflect heterogeneousand diverse perspectives on knowledge. At the same time, one can identify similarities among these diverseforms of viewing the research object. For these reasons, to analyze the different conceptions about a social factand the ways they propose connections between theoretical concepts and methodological strategies for their un-derstanding, constitutes a fundamental path in the understanding of reality (which is complex, multiple, andchanging). This paper presents the conceptions that some researchers have written about this issue; likewise, weinclude three interviews performed to widely known Mexican researchers in the area of communication and edu-cation, where they describe the ways they usually construct their objects of study. The paper ends with a perso-nal reflection about the topic.

Key words: Research object, theoretical approaches, methodological strategies, researchers.

El objeto de estudio en la investigación. Diversas aproximaciones

The research object in the inquiry process. Several approaches

SILVIA DOMÍNGUEZ GUTIÉRREZ1

1 Profesora del Departamento de Disciplinas Filosóficas, Metodológicas e Instrumentales. Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Uni-versidad de Guadalajara. [email protected], [email protected], [email protected]

ResumenLos acercamientos que los estudiosos han realizado en la construcción de los objetos de investigación son

múltiples y diversos; ellos reflejan perspectivas heterogéneas de aproximación al conocimiento. No obstante,ciertas similitudes son claras en esta diversidad. El hecho de analizar algunas de las diferentes aproximacionesteóricas y metodológicas en la construcción de los objetos de estudio, es fundamental en el entendimiento de larealidad, la cual es compleja y cambiante. Este trabajo muestra brevemente varias propuestas que algunos inves-tigadores han escrito al respecto. Se incluyen, también, entrevistas realizadas a profesores-investigadores conuna larga y reconocida trayectoria tanto de docencia como de investigación en el área de la educación y la comu-nicación, con el propósito de mostrar la forma en que ellos han construido objetos de investigación. El trabajofinaliza con una apreciación personal en el acercamiento al tema tratado.

Descriptores: objeto de investigación, acercamientos teóricos, estrategias metodológicas, investigadores.

Abstract


Introducción

El trabajo está conformado por tres partes queconvergen en la construcción de los objetos de inves-tigación: una primera parte lo constituye un breveanálisis1 de una selección de autores que han escritosobre aspectos relacionados con la construcción delos objetos de estudio; la segunda parte está forma-da por tres entrevistas realizadas a investigadoresmexicanos, reconocidos por su trayectoria como in-vestigadores y por su inserción en el Sistema Nacio-nal de Investigadores; y una parte tercera y últimaparte está compuesta por una serie de reflexionespersonales en torno al tema en cuestión.

Pluralidad en los acercamientos teóricos

Para la comprensión de un fenómeno, hecho so-cial, realidad, etc., los estudiosos han partido de di-versas formas de aproximación; acciones afortunadasque muestran cuán compleja es la realidad y las dife-rentes formas de entenderla y aprehenderla. He aquísólo breves acercamientos de estos teóricos que handejado plasmada sus inquietudes, aplicados en dife-rentes ámbitos, aunque haciendo énfasis en el edu-cativo.

Díaz Barriga (1997) equipara la teoría del conoci-miento vs. la teoría de la ciencia (constructivismo vs.positivismo, pero desde el punto de partida del cono-cimiento), llegando a una de varias conclusiones: lateoría de la ciencia no puede dar cuenta de un obje-to de conocimiento en específico, ignora muchas re-laciones porque se basa en la explicación básicamen-te, y olvida la comprensión del hecho u objeto en sí.Propone la hermenéutica explicativa como alternati-va en la construcción del objeto de investigación.

Por su parte, Espinoza y Montes (1997), avalan elproceso de conocimiento como un construir y re-construir al objeto mismo, pero desde la sociologíadel conocimiento (y no desde la filosofía de la cien-cia o epistemología, ya que éstas son la base del po-sitivismo); es decir, apunta que es desde una refle-xión epistémico-social, de relación y análisis del co-nocimiento, de la indagación sobre la creación y pro-ducción del mismo en el proceso histórico de la in-vestigación, que se puede dar cuenta de la construc-ción del objeto.

A su vez, Dávila Aldás (1996) parte de la teoría so-cial para el análisis de la estructura educativa (proce-so de acciones, prácticas, instituciones y teorías)

dentro de una delimitación espacio-temporal, comoresultado de un proceso histórico-social. Relacionauna serie de conceptos como estructural social, es-tructura cultural, legitimación de las instituciones so-ciales y educativas, estructura individual, con la es-tructura educativa, que a su vez apoyada de determi-nados procesos sociales, configuran su especificidad.

Aguilar García y cols. (1996) cuestionan la cientifi-cidad de diferentes aspectos relacionados con loeducativo, a partir de un amplio consenso que seña-la la falta de una reflexión epistémica y de teorías su-ficientemente estructuradas y rigurosas a partir de lascuales se delimiten problemas específicos en la rea-lidad educativa mexicana, enfatizando que los fenó-menos están multideterminados, por lo que propo-nen que dar cuenta de estos aspectos sería una de lasrutas iniciales en el abordaje de la realidad.

Dos tipos de discusiones son señaladas por De Al-ba (1996): 1) La teoría del conocimiento del objeto(TCO), que apunta sobre la relación epistemológicaentre sujeto/objeto y su incidencia, o más bien au-sencia en los currícula; y el objeto de estudio de lasciencias sociales y las ciencias naturales que enfati-zan en la comprensión y explicación respectivamen-te, mostrando períodos significativos entre pensado-res importantes y su escasa aplicación en el curricu-lum. Y, 2) La discusión de la teoría de los objetos par-ticulares en educación (TOE): génesis (e.g., revisiónde Durkheim, Dewey y Dilthey) tendencias actuales(múltiples rupturas espistemológicas dando origen ala constitución de la ciencias de la educación desdediversas perspectivas) y propuestas de varios autores(Mialaret, Vigarello, Escolano, De Alba, entre otros)en los curricula. La autora sugiere que es fundamentalel análisis del proceso TCO-TOE, impulsando esta re-lación en líneas de investigación en el plano institu-cional, e incorporar los avances en los curricula (licen-ciatura, maestría, doctorado).

Desde una panorámica de corte epistémico-socio-lógica, algunos autores como Bourdieu, Chambore-dón y Passeron (1996) señalan que para construir ob-jetos sociales reales, el investigador debe dejar atráslas “prenociones” (observaciones ingenuas, que noestablecen de manera concreta y conciente las rela-ciones entre lo observado). Un objeto de investiga-ción es definido y construido en función de una pro-blemática teórica, que implica a su vez aproximacio-nes metodológicas constantes, y tratar a los hechosno de manera aislada, sino en función de relacionesestablecidas entre ellos; por ejemplo, hacer surgirpropiedades ocultas que no se revelan sino en el en-

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ARTÍCULOSSilvia Domínguez Gutiérrez


lace de cada una de las realizaciones con todas lasotras. La vigilancia epistemológica (que implica loanteriormente señalado) debe aplicarse constante-mente en cualquier disciplina, pero principalmenteen las ciencias sociales y sus diversas aproximacio-nes a la realidad, antes, durante y después del proce-so de investigación.

Hidalgo Guzmán (1992), continuando la reflexiónanterior, apunta que la construcción de un objeto deinvestigación exige una actitud crítica, fundamentadaen la historia. A partir de las preguntas iniciales, sedeben desprender ciertas relaciones que, organiza-das bajo ciertos parámetros, permitan construir unaprimera estructura, que a su vez haga posible precisarel acontecimiento, sus relaciones, la tópica, los suje-tos y su contexto. El papel de la teoría es fundamen-tal, sobre todo cuando se supone una apropiaciónreal de ella, lo cual implica cuestionar el sentido co-mún. La estructura analítico-conceptual es una pro-puesta inicial para representar el campo problemáti-co que incluye la ubicación temática del problema,recortes de la realidad, nivel de análisis y definiciónde líneas de trabajo.

Por otra parte, Moreno Bayardo (2002) señala laexistencia de ciertas habilidades en el proceso de in-vestigación, entre las cuales se encuentran las quehacen referencia a la construcción conceptual como: 1.Apropiarse y reconstruir las ideas de otros; 2. Generarideas; 3. Organizar exponer y defenderlas lógicamen-te; 4. Problematizar; 5. Desentrañar y elaborar semán-ticamente (construir) un objeto de estudio; y 6. Rea-lizar síntesis conceptuales creativas. Estas habilida-des son presentadas en un orden de complejidad cre-ciente. Señala la autora que manejar, construir y/o re-lacionar conceptos es una tarea de orden intelectualen la que el investigador se encuentra involucrado entodas las operaciones que le demanda realizar unainvestigación en proceso; por consiguiente, el desa-rrollo de habilidades de construcción conceptual re-sulta fundamental en los procesos de formación parala investigación.

Finalmente, Sánchez Puentes (1993) apunta a queprimeramente el investigador inicie con la “proble-matización” del problema, proceso complejo por me-dio del cual el investigador decide poco a poco lo queva a estudiar; este es un proceso plurireferencial porel que el pensador avanza hacia una clarificación gra-dual y progresiva del objeto de su estudio. En laconstrucción de un problema de investigación se uti-liza una estrategia distinta: hay vínculos con teoríasde conocimiento que distinguen entre el orden per-

ceptible de los hechos y relaciones entre ellos; hayuna flexibilización del pensamiento, posición deapertura, de búsqueda, de disposición a la incorpora-ción de nuevos elementos. Aunque Sánchez Puentesle confiere más peso a la estructura conceptual, seña-la asimismo que simultáneamente el profesor-inves-tigador elige la estrategia de explicación para su in-vestigación, esto es, la estrategia metodológica.

Las anteriores reflexiones teórico-conceptuales danuna visión de cómo es concebida, en términos genera-les, la construcción de los objetos de estudio. Ensegui-da se presentan acciones concretas de “cómo le hanhecho”, a partir de las experiencias personales, tres es-tudiosos con larga trayectoria en la investigación.

La voz de los expertos

Se presentan enseguida los comentarios del Dr.Guillermo Orozco Gómez, el Dr. Raúl Fuentes Navarroy el Dr. Enrique E. Sánchez Ruiz, todos ellos con unalarga trayectoria reconocida como investigadores ycuya producción se refleja en el Sistema Nacional deInvestigadores (SNI) como miembros nivel III. Se leshicieron las mismas preguntas,2 aparentemente sen-cillas pero que cargan con una buena dosis de auto-rreflexión. El hecho de presentar las opiniones de es-tos estudiosos investigadores, se hace con la inten-ción de concretar, buena parte de conceptos un tantoabstractos revisados en el apartado anterior, en prác-ticas educativas específicas.

Dr. Guillermo Orozco Gómez3

En el proceso de investigación ¿qué significa construir un ob-jeto de estudio?

Con respecto al proceso de cómo se construye unobjeto de estudio, primero habría que entender queen la investigación cualitativa la manera es muy dis-tinta, y yo trabajo en este ámbito. Yo diría que el pri-mer paso es intuitivo; uno tiene una intuición de quepor aquí hay algo que vale la pena explorar, que sellamaría según otros autores “prenociones”, aunque“prenociones” tiene una carga negativa. Yo diría entérminos muy positivos que es como una intuición depor dónde y cómo “agarrar” un determinado objetode estudio.

Después viene un momento en el cual se tiene quepasar de la intuición a ponerlo en forma de problema-tización; es decir, se constatan algunos indicios o algu-nos hechos y se pregunta sobre eso, se cuestiona, seproblematiza un cuerpo de conocimientos para tratarde ir encontrando una manera de llegar a una pre-

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gunta. Es como esta búsqueda de lo que llamaríamos“el estado de la cuestión”, qué han hecho otros inves-tigadores en esta línea, estudios similares, dónde,cómo, cuándo, qué han preguntado, etc. Es comorastrear el terreno pisado por otros y a partir de allíver qué se conoce de esto; para determinar si la intui-ción se sigue manteniendo, si tenemos otra nueva in-tuición, y luego cuestionar esos datos, es decir, no to-marlos como buenos ni como dados, sino tratar decuestionarlos, de preguntarle a los datos para poder hacerpropiamente la problematización.

Aquí ayuda mucho el tener, obviamente, una teo-ría. Por allí alguien dice que no hay nada más prácti-co que una buena teoría, y yo creo que sí es ciertoporque la teoría o la perspectiva o el marco teórico omarco de referencia, que se supone que uno en parteya lo trae con la experiencia, con la trayectoria, perode todas maneras uno siempre revisa cosas más par-ticulares, algún autor que sobre tal punto tiene algonuevo qué decir.

Entonces, a partir de estar en un proceso de reflexi-vidad, entre lo que dicen otros, lo que han hechootros, lo que uno piensa, lo que uno intuye, lo queuno quiere, la relevancia que le dé, etc., uno va ha-ciendo aproximaciones, escribiéndolas, hasta que“sientes que lo tienes”, (es decir, es una cuestión comomás de sentir). Antes de darte cuenta racionalmenteque está construido; primero sientes que agarraste elhilo, que está allí, y que ya puedes ver con más clari-dad lo que puede resultar de tu investigación.

A partir de allí hay que volver a la parte más racio-nal de plantear una pregunta coherente con esta aproxi-mación inicial, plantear un objetivo, y cuál es la metodolo-gía más apropiada para dar cuenta de ese objetivo. Yocreo que no hay ninguna metodología que en abs-tracto sea mejor que otra, sino ya en concreto una tepermite ver ciertas cosas y otras no te permiten verciertas cosas; lo ideal es combinar las metodologías.

Yo creo que la construcción del objeto en una in-vestigación con perspectiva cualitativa tiene variasetapas; comienza con la intuición, va en un procesode ida y vuelta de reflexividad del propio investiga-dor, rascando aquí y allá, y llega un momento en elcual sientes que ya tienes algo que te permite hacerla especificación de una pregunta, de objetivos y deuna metodología. Y entonces es cuando yo diría quetenemos construido un objeto.

Ahora, hay otra manera que yo también he utiliza-do: cuando un fenómeno es muy nuevo, poco explo-rado por otros, emergente, como un interés de inves-tigación general; digamos, por ejemplo, los videojue-

gos y la aparente influencia negativa que tienen en eldesarrollo de la capacidad de lecto-escritura en losniños. Es, obviamente, una preocupación práctica:los maestros acusan a los videojuegos, a todo mun-do, pero nadie sabe exactamente ¿de veras es así, ono?. Entonces, en ese caso lo que hago es empezarcon un proceso más de teoría fundada, [hay toda unametodología y un libro clásico de Glaser y Strauss so-bre Teoría Fundada (Grounded Theory)] donde uno em-pieza con mínima información y obviamente con unaintuición de por dónde dirigirse.

Lo que diferencia a un investigador de uno quesimplemente recoge datos, es que un investigadorsiempre tiene por lo menos una intuición, sino esque una hipótesis, de qué va a encontrar y cómo lopuede encontrar; es como una corazonada ilustrada. Elrecolector de información es como el que hace elcenso, recoge todo; un investigador dice “no, yo paraqué quiero preguntar 100 preguntas, yo pregunto 20”,pero ¿cuáles son?, “¿por dónde yo creo que va elasunto? ¿para qué pierdo el tiempo en todo lo de-más?”. Ya se trate de una hipótesis o de una premisa,yo creo que es mucho la intuición ilustrada del investiga-dor lo que hace que uno pueda ir quitando cosas yaproximándose. En esto de la teoría fundada es im-portante, porque primero hay que observar; yo allíempiezo muy empíricamente: hay una intuición, en-tonces qué tipo de información vale la pena; porejemplo, para saber primero si hay un efecto negati-vo o positivo, se ve en un grupo completo cómo es-tán usando los videojuegos, qué les gusta y qué no,cuántas horas le dedican, qué comentan los papás,qué ven además de videojuegos, en qué momentodel día; es decir, uno tiene que tener un mínimo deinformación observando y haciendo entrevistas conlos niños; uno va haciendo cruces y entonces te vasdando cuenta “ah, aquí hay un nexo”, de género,edad, vas fundando tu acercamiento, tu teoría.

¿Cómo lo inicias? Tiene estos dos inicios, o ya tienes la intuición o

no la tienes y entonces empiezas de manera muyconcreta, de manera inductiva. Cuando no sabes, tie-nes que empezar de manera muy inductiva, no pue-des empezar de manera deductiva.

En la investigación cualitativa uno va haciendo senti-do. Es muy importante el hacer sentido, porque unono tiene claro desde el principio, ni debiera tenerdesde el principio de la investigación, una especie demodelo de investigación, porque uno encasilla lo quepuede ser un proceso mucho más rico que va a des-bordar eso. Por ejemplo, yo hice una ronda de entre-

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vistas en una investigación y luego analicé lo que medijeron y a partir de allí me di cuenta que salían algu-nas relaciones importantes que yo no había conside-rado antes y entonces las introduje en las entrevistassiguientes. El objeto en la investigación cualitativa seconstruye mínimamente, pero nunca lo cierras; esabierto porque se va completando, se va compleji-zando, se va afinando; incluso, uno tiene que darleoportunidad al objeto que sea así, porque si no es co-mo perder el potencial, la riqueza…, adecuando a loscontextos, a los tiempos, entender las diferencias enlos grupos, modificando intervenciones en funciónde lo específico de cada grupo. Esto no varía; diríanalgunos que es poco científico. Yo digo que es riguro-so, porque no es al aventón, es un proceso muy refle-xivo, un proceso que uno tiene que hacer conscientede manera explícita, uno tiene que ir fundamentandoy en eso está la veracidad, la viabilidad de la obten-ción de la información.

¿Cuándo consideras que está concluido? Considero que está concluido cuando “siento que

quedó”; cuando tengo una mínima claridad para ex-plorar, cuando puedo decir, “sí, aquí veo claro que de-be ser así, que esto debe ir acá, y esto allá”, es que yaestá el objeto bien planteado. Como que esos seríanlos medidores, los indicadores completos; pero unolos siente, tú de das cuenta cuando ya quedó, es sen-timiento, pero también es claridad, es racional elasunto.

En las diferentes investigaciones que has realizado ¿ocurre elproceso –de construcción del objeto– más o menos de la mismamanera?

Sí, con estas dos grandes vertientes: la de teoríafundada donde uno tiene una mínima informaciónsobre lo que quiere, y otra donde ya hay mucha infor-mación y tú ya sabes, y simplemente quieres ver unaspecto, profundizar en algo, hacer un cambio y ver sitambién, en este sentido, se sigue manteniendo lamisma comprensión del fenómeno.

¿Existen fases, etapas, momentos, guías, en ese proceso deconstrucción?

Las etapas son: una intuición primero, yo creo queeso es fundamental; luego se va afinando la intui-ción, se va complicando, depurando, completandocon teoría, fundamentando en teoría, contextualizan-do; y después uno va haciéndole preguntas hasta quetiene que resistir el objeto, si no es que todavía hayque investigar más, buscar autores, y a partir de allíuno formula una pregunta, o varias preguntas, los ob-jetivos, y la estrategia metodológica. A mí me gustallamar la estrategia metodológica porque la estrate-

gia es como una racionalidad que te permite escogermétodos concretos, o sea, no se trata de diseñar unaentrevista semi-abierta; no, primero hay que definirqué, cómo se va a acercar, en qué momento se va ahacer la entrevista, por qué la entrevista, etc.

¿Qué recomendarías a los alumnos de posgrado –que son losque están más orientados en la investigación– en la construc-ción de su objeto de estudio?

Primero perderle el miedo a la investigación, haycomo un halo de “¡ay, es algo dificilísimo, complica-dísimo!”; hay muchos prejuicios, estereotipos de loque es la investigación. Yo creo que la investigaciónes como una manera organizada, sistemática, riguro-sa de observar cosas de la vida a distintos niveles ycon distintos grados de complejidad.

Segundo, ser muy reflexivo, porque yo veo que misalumnos anteponen el juicio antes de la reflexión. Al-go de lo que carecen es que no saben describir, yopondría a todos los estudiantes a practicar la descrip-ción y a ir depurando las descripciones.

Tercero, no hacer aseveraciones contundentes nigenerales. Ubicarse; en donde si uno no encuentra al-go, más bien es por limitaciones de uno, porque eneste momento no se puede decir que no hay nada,que “yo soy el primero que comienzo”. Es decir, ubi-carse en un contexto donde no se puede tener certe-za de lo que existe y, por lo tanto, no podemos haceraseveraciones contundentes.

También hay que sustentar con datos empíricos ocon aseveraciones teóricas o legitimadas, los juicios.No podemos justificarnos en “mi percepción”, en “loque yo pienso”, en “lo que a mí me pareció”, etc., si-no que hay que sustentarlos. Estas sí son debilidadesdel pensamiento latinoamericano, no nos han acos-tumbrado a ser objetivos, a separar el hecho de laopinión. Tampoco estamos acostumbrados a mane-jar los datos; en Estados Unidos primero van a cons-tatar el hecho y hasta entonces declaran alguna opi-nión. En América Latina los hechos son secundarios,de repente nos ayudan, pero ya tenemos la opiniónantes de los hechos. No tenemos una formación enrazonamiento empírico, y hay que ejercitarnos enello. Las mentes científicas son más de facts que deopinions. De las opinions no sale ciencia, desgraciada-mente.

Hay que también ejercitarse en poder decir en len-guaje académico las propias intuiciones. No estamosacostumbrados a pensar en términos teóricos, a serobjetivos. Uno no puede dar por supuesto que losalumnos vienen de la licenciatura o maestría con es-tas destrezas, uno tiene que asegurarse de que sepan

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describir, categorizar, ejercitarse en los diferentesmétodos (hipotético-deductivo), silogismos (tesis,antítesis, síntesis), ejercicios de lógica, ejercicios dever contrarios, de hacer asociaciones. Realmente, loque nunca nos enseñaron en las clases de lógica y enotras materias. Es decir, ejercitar las destrezas bási-cas, porque no podemos pasar a la otra parte sin es-tas cosas fundamentales.

Dr. Raúl Fuentes NavarroEn el proceso de investigación ¿qué significa construir un ob-

jeto de estudio?En la investigación sociocultural, significa definir

al menos tres relaciones: una, Sujeto-Objeto, diga-mos una relación epistemológica, en que se constitu-ye el sujeto (investigador) al construir el objeto (in-vestigado) para producir conocimiento sobre ese obje-to. Otra, Sujeto-Comunidad, para fundamentar y vali-dar la construcción del objeto no en la subjetividad,sino en la intersubjetividad. Puede haber diversas co-munidades involucradas, pero la indispensable aca-démicamente es la “científica”. Tercero, la relaciónentre el objeto construido y las evidencias empíricasde su “existencia”, según se la representa la intersub-jetividad. De manera que el objeto no es una cosa, si-no una representación compartida de la cosa.

¿Cómo lo inicias?En cualquiera de los tres vértices del triángulo, co-

mo una curiosidad (necesidad de saber) subjetiva,como una “inquietud” o “inconsistencia” del saber co-munitario o como una indicación empírica de quehay algo interesante en el entorno que podría ser es-tudiado. Generalmente, es más fuerte la curiosidadindividual, pero muy pronto se tiene que contrastarcon los otros dos vértices (de donde surgen el “esta-do de la cuestión” y la justificación o pertinencia delestudio).

¿Existen fases, etapas, momentos, guías en ese proceso deconstrucción?

Como en todo triángulo, cada lado remite a losotros dos para sostenerse. Hay que contrastar la in-formación que viene de los tres vértices (subjetivo,intersubjetivo y “referencial”) con las otras, continua-mente. Uno puede subjetivizar su objeto de tal mane-ra que nadie más lo entienda o que nadie más puedareconocerlo, pero entonces hay que irlo confiriendo.Esas serían (aunque en abstracto) los momentos dela construcción, que es un proceso que no termina,que en todo caso al cerrarse un proyecto, se incorpo-ra al estado de la cuestión… y se sigue discutiendo yasí construyendo.

¿Cuándo consideras que está concluido?En todo caso, cuando ya no le interesa a nadie…En las diferentes investigaciones que ha realizado ¿ocurre el

proceso –de construcción del objeto– más o menos de la mismamanera?

Lo formulé tan en abstracto que sí, aunque por su-puesto en la práctica uno hace muchas cosas que nopuede explicar(se).


La primera condición es que estén absolutamenteconvencidos de la necesidad de construirlo (es decir,de buscar la mejor respuesta a una pregunta) y dis-puestos a confrontar su convicción con los argumen-tos de otros y con las evidencias empíricas. No sepueden construir objetos en los que uno no cree.

Sin ser una “aplicación” (no creo que sea aplica-ble), creo que la mejor formulación de mi esquema,la fuente teórica de mis respuestas a tus preguntas esla semiótica pragmática de Charles S. Peirce, aunquees un “mole” que tiene muchos ingredientes (¡inclu-yendo unos muy indigestos!).

Dr. Enrique E. Sánchez RuizEn el proceso de investigación ¿qué significa construir un ob-

jeto de estudio?Para mí, la “construcción del objeto” es una expre-

sión que se generalizó en las ciencias sociales (y enla investigación educativa en particular) como partede la moda constructivista, del racionalismo crítico yde un enfoque dialéctico. Su mejor planteamiento,como parte de un marco teórico-metodológico más omenos coherente e integrado, se presenta en el librode P. Bourdieu y colegas sobre El oficio de sociólogo.

Un aspecto positivo de esta moda ha sido la des-mitificación de puntos de vista simplificantes comoel empirismo ingenuo. Un aspecto negativo ha sido elque se le haya usado frecuentemente de forma cuasidogmática, como una especie de palabra mágica(“abracadabra epistemológico”), pero que sin claridaden su significado y menos todavía en las operacionesintelectuales que implica, lo que en lugar de orientaren el proceso real, concreto, de investigación, lo impidey retarda.

¿Existen fases, etapas, momentos, guías en ese proceso deconstrucción? (Primera parte)

En mi opinión, la “construcción del objeto” no esuna fase, o un aspecto, del proceso de investigación,sino que es, de hecho, todo éste. Es decir, que ante lasvisiones empiristas más o menos ingenuas, que supo-

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nen que los objetos de indagación se pueden simple-mente aprehender de manera directa y no mediada,4

la concepción constructivista significa partir de laconvicción de que el sujeto cognoscente está impli-cado en una serie de marcos, operaciones y convic-ciones previas, simultáneas y posteriores al procesode investigación como tal, y que participan en la pro-ducción de un “objeto de estudio” lo más pertinentee “isomorfo” posible al “objeto real”. Es decir, unapremisa fundamental es que no se debe confundir al“objeto de estudio” con el “objeto real”.

La realidad, entonces, no es simple y directamen-te aprehensible por la percepción; sino compleja ynecesariamente “opaca” al conocimiento directo:

Premisa 1 (Ontológica): La realidad es compleja(La realidad no es simple). Es compleja porque esmúltiple, multidimensional o multifacética, al mismotiempo estructurada y en estructuración,… y en de-sestructuración (tendencia al caos).

Premisa 2 (Epistemológica): La realidad no es di-rectamente aprehensible al conocimiento: 1) Por lamisma complejidad de lo real y; 2) por el lado del su-jeto que conoce, porque la operación (o, mejor, lasoperaciones) de producción de conocimiento no sonsimples y directas, sino también complejas y multi-mediadas.

Entonces, el objeto de conocimiento ni se deducedirectamente de “esencias” del mundo de las ideas,ni se aprehende directamente de la percepción, sinoque se construye por medio de múltiples operacioneslógicas, teóricas, metodológico-técnicas, praxeológi-cas…

Conocer la realidad implica entonces, complemen-tariamente, construir marcos lógicos, teóricos, estraté-gicos, diseños metodológicos e instrumentales, quepermitan “percibir” (una percepción de segundo otercer orden, construida) la complejidad, multidi-mensionalidad, mutabilidad, etc., que constituyen loreal (metáfora de los lentes que, cada vez mejor gra-duados, permiten “encuadrar” –poner en cuadro– y“enfocar” –poner en foco–, lo que se observa. Ojo:siempre que se enfoca algo, se suele desenfocar algomás: No existe un marco que permita ver todo clara-mente. Si existiese, ya no necesitaríamos de la inves-tigación o de la ciencia. Solamente Dios es “omnis-ciente”).

¿Cómo lo inicias? ¿Cuándo consideras que está concluido?Desde este punto de vista general, no podríamos

entonces hablar de “la construcción del objeto” comoun aspecto, o una fase, del proceso de investigación,ya que hemos dicho que ambos son, de hecho, sinó-

nimos. La “construcción del objeto” comenzaría en-tonces desde las primeras interrogantes y… termina-ría5 con las conclusiones en un informe de investiga-ción (por ejemplo, una tesis de doctorado). Comple-mentariamente, las fases o “pasos” para la construc-ción del objeto son entonces las mismas que consti-tuyen cualquier proceso de investigación empírica.

¿Existen fases, etapas, momentos, guías en ese proceso deconstrucción?

Sin embargo, dentro de este proceso hay una seriede operaciones en los primeros pasos que son clave,a fin de lograr una cierta claridad y de “dar sentido”(en la doble acepción de significado y dirección) a la in-vestigación.

Por esto, se suele llamar “construcción del objeto”a la fase de problematización y conceptuación de unproceso de investigación. Yo prefiero llamarle “prime-ra construcción del objeto de investigación” e incluyodentro de la misma:

Las primeras interrogantes que llevan a la selec-ción del tema. Esas primeras interrogantes suelen serdesordenadas, asistemáticas y sin jerarquía alguna yse irán afinando, ordenando y jerarquizando en elproceso.

Lo que tradicionalmente se denomina “plantea-miento del problema”, que suele ser una precisión ul-terior sobre la simple selección del tema. La búsque-da de aspectos y un primer atisbo a la complejidad deun posible problema de investigación constituye laproblematización que lleva a convertir intuiciones eideas sueltas en un objeto más coherente; es decir,esto da una primera claridad sobre el sentido (signi-ficado y dirección) de la indagación.

La revisión de la literatura de investigación empí-rica sobre el tema y de teorías relacionadas o afines.Esto, nos informa sobre:• Qué se sabe sobre el tema: Resultados, argumen-

tos, conclusiones, datos.• Cómo se ha pensado el tema: Teorías, conceptos,

modelos, etc. que han sido o se han consideradofructíferos.

• Cómo se ha construido metodológicamente el acer-vo de conocimiento existente: Diseños (estrategiasde investigación); Marcos Teórico-Metodológicos(por ej. “fenomenología”); Técnicas de investiga-ción y análisis.

La selección y definición de conceptos clave:• Clarificación semántica, que incluye• Anclamientos (desde definiciones reales –dimen-

siones– hasta operacionalizaciones sucesivas para

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hacer observables los atributos y relaciones su-puestos conceptualmente)

• Su relacionamiento en modelos hipotéticos heurís-ticos, descriptivos, interpretativos, explicativos…

• La generación de un marco teórico.

En algunos casos ayuda a estas primeras concep-tualizaciones la generación de un marco contextual, aveces constituido por informaciones empíricas se-cundarias, provenientes por ejemplo, de fuentes ofi-ciales, o de la misma revisión de la literatura de in-vestigación.

Todas estas operaciones previas al trabajo de cam-po, o a la fase empírica de la investigación, desembo-carían en un planteamiento más claro del problemade investigación:a) preguntas más claras y ordenadasb) Objetivos e hipótesis (modelos interpretativo-ex-

plicativos), mejor elaborados.c) Diseño de la mejor posible estrategia de indaga-

ción, incluyendo la selección de marcos metodoló-gicos y de técnicas específicas.

Para mí es tan importante el aspecto instrumental,que debe estar –por lo menos implícito– desde elprincipio (la búsqueda del mejor diseño), que la ver-bosidad epistemológica, especialmente cuando éstapuede llegar a obstaculizar las decisiones vitales pa-ra la realización de la investigación.

En las diferentes investigaciones que has realizado ¿ocurre elproceso –de construcción del objeto– más o menos de la mismamanera?

Todo lo anterior yo sí suelo hacerlo (es decir, noestoy hablando de recetas vacías o de planteamien-tos abstractos, sin correlatos en mi práctica de inves-tigación); a veces explícita y sistemáticamente; a ve-ces –cada vez más– de manera tácita, producto de lainternalización de hábitos de trabajo académico, quese pueden sintetizar en una palabra: rigor.


1.Leer mucho, 2.Pensar mucho 3.Buscar mucho(búsquedas bibliográficas, búsquedas en Internet, enbases periodísticas, etcétera). 4. Tratar de relacionartodo (datos, argumentos, conceptos, etcétera). 5.Una actitud abierta, no maniquea (“los buenos”, con-tra “los malos”): abierta a las posibilidades de “sínte-sis creativas”, sin miedo a las “impurezas” del “eclec-ticismo”. 6. Finalmente, considero que debe haberuna buena dosis de honestidad en el trabajo intelec-

tual. A pesar de los intentos por ser riguroso y siste-mático, de sustentar empíricamente lo más posiblelas hipótesis y constructos teóricos, siempre quedaun remanente ideológico. Vale la pena, especialmen-te cuando se trata de temas políticamente difíciles,“confesar” hacia qué lado se inclina uno.

A manera de corolario

Ante las opiniones anteriores, cuyos autores tie-nen como mínimo veinte años de experiencia en lainvestigación, el hecho de verter en este espacio lasapreciaciones personales, es estar en desventaja. Pri-mero, porque no se tiene esa vasta práctica. Segun-do, porque se está iniciando (de manera más siste-mática y formalizada) en el proceso de formación pa-ra “ser investigador”. Y tercero, porque las investiga-ciones realizadas (licenciatura y maestría) han forma-do parte de requerimientos institucionales, y en estesentido han sido estudios orientados a cubrir requi-sitos, más que ser investigaciones con mayor con-ciencia o “libres” en el proceso de educación formal,aunque éstas dejan siempre aprendizajes. Sin embar-go, se puntualizan a continuación algunas considera-ciones generales como amateur –como estudiantedoctoral que está viviendo el proceso–, productos dela reflexión llevada a cabo sobre la construcción delos objetos.6

• Queda claro que construir un objeto implica unacomplejidad creciente de relaciones en las que sedevelan una serie de indicadores, variables, datos,hechos, (o como se les quiera nombrar, depen-diendo de la lógica utilizada), no consideradas enun inicio.

• Es fundamental establecer desde dónde se parte enla investigación de determinado fenómeno. Estoimplica, si uno lo sabe, señalar la perspectiva teó-rica o las posibles fusiones conceptuales (siemprey cuando no sean incompatibles). En el caso con-trario, a través de la revisión del estado de la cues-tión, el investigador se da cuenta cómo ha sidoabordado el problema y elige la que mejor res-puestas ofrezca a sus preguntas.

• Señalar el nivel de aproximación al objeto de estu-dio, es decir, indicar dónde se ubica la investiga-ción (nivel macro social, meso social, o micro so-cial). Esto es importante, ya que permite avanzaren la búsqueda de material específico de acuerdoal nivel elegido (nacional, institucional, pequeñosgrupos, o individuos).

• No quedarse con las primeras impresiones de lo es-

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crito. Se requiere de una constante reflexión de loleído, analizado, escrito, vuelto a escribir, en undiálogo abierto con el tutor, incluso con los pares.

• Estar abierto a la crítica de lo realizado en diferen-tes etapas en la construcción del objeto; como se-res humanos, tendemos a equivocarnos o ver losfenómenos desde un enfoque solamente, y sólocon la visión de los otros podremos superar obstá-culos y enriquecer la investigación.

• Prepararse para la defensa de las críticas con argu-mentos teóricos-metodológicos convincentes, ba-sados a su vez en referencias empíricas; la retóricapuede impresionar, pero si es fundamentada conevidencias será mucho mejor.

• Hacer caso de posibles corazonadas (productos delas observaciones y de razonamientos no cons-cientes) o serendipias, que en ocasiones dan res-puesta a alguna pregunta latente que no podía “sa-lir” adecuadamente.

• Las preguntas de investigación, cada vez más con-cretas, productos de las idas y vueltas entre el ma-terial bibliográfico, análisis y reflexión personaldel objeto en construcción, tienen o deben tener,una interrelación con los objetivos planteados,mismos que a su vez van enlazados con el marcoteórico y lo que se espera dar respuesta a travésde las hipótesis y de la estrategia metodológicamás apropiada para dar cuenta de ese objeto; a suvez, deben estar contextualizadas, ubicadas tem-poralmente y de acuerdo a las posibilidades derealización del investigador y las exigencias insti-tucionales.

• Vigilancia epistemológica en todo momento, esdecir, dejar de lado las primeras impresiones –nofundamentadas–, y aún cuando se crea que “yaestá” (el objeto en sí o parte de éste), volver a po-nerlo a prueba de varias formas: preguntándole,señalando posibles relaciones no consideradas,desde otra perspectiva, con otra lógica de aproxi-mación, etc.

• Detenerse en algún momento en el proceso deconstrucción de la investigación, y analizarla ale-jándose de ésta, es decir, observarla desde un ni-vel menos subjetivo y abstracto (o desde “arriba”,para apreciar el “todo” construido hasta ese mo-mento).

• Equivocarse es inevitable, se está en proceso deformación. A través de los errores, los aprendizajespueden ser mayores. En el proceso de construc-ción de un fenómeno o hecho no todo sale “a laprimera” de una manera coherente, menos en el

proceso científico, que exige mucho rigor y pacien-cia. En este sentido, hay que darse tiempo para re-flexionar sobre el propio proceso seguido, descu-briendo las posibles ausencias.

• Humildad ante la sabiduría de los demás investiga-dores que abonan con su experiencia en la cons-trucción del objeto propio. No implica lo anteriorsumisión o dependencia, sino respeto; como estu-diantes, es muy fácil creer que se sabe más que losotros (e incluso, se pone a prueba al “otro”, es de-cir, al investigador), especialmente de los estudio-sos que realmente hacen investigación y que tie-nen una vasta experiencia.

• No existen modelos únicos, ni “recetas” universa-les. Se ha podido constatar (a través de la revisiónde la literatura citada en el primer apartado y a tra-vés de las entrevistas realizadas) que casi cada au-tor da su versión de lo que significa construir unobjeto de estudio y propone, de acuerdo a ésta,una serie de “tips” de lo que le ha funcionado. Sinembargo, se pueden establecer algunos procesosparecidos en cada uno de ellos, que sólo a travésde una lectura minuciosa, el investigador amateurpuede sacar provecho de ellos.

• De lo anterior se deriva que el qué, para qué, porqué, cómo, dónde, cuándo, desde dónde, desdecuándo y con qué, del objeto de investigación –es-tableciendo las relaciones posibles entre cada unade estas frases–, se puede construir un objeto deestudio. Hay que tener presente que sólo se dacuenta de una parte de esa inmensa y complejarealidad; pero en la medida en que se presenteuna parte, sin ignorar el resto, está uno en posibi-lidad de apreciar mejor esa complejidad.

Este listado de notas y reflexiones producto delproceso de la revisión y análisis de diversas fuentes,no constituye de ninguna manera una lista termina-da; es el principio de mayores e íntegras cavilacionesque habrán de terminar algún día, cuando ya se sien-ta más la formación como investigador cuyos logrosrequieren de experiencia, actitud crítica, pero sobre-todo, capacidad de análisis y de síntesis, así como lacapacidad de transmitir los conocimientos y lograrque los futuros investigadores los aprehendan, loscuestionen y los mejoren.

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Notas

1 No exhaustivo, ya que sólo se enfatiza en algunos de losatributos del trabajo de cada autor con respecto altema.

2 Las preguntas son: 1. En el proceso de investigación¿Qué significa construir un objeto de estudio? 2. ¿Có-mo lo inicia? 3. ¿Existen fases, etapas, momentos,guías en ese proceso de construcción? 4. ¿Cuándoconsidera que está concluido? 5. En las diferentes in-vestigaciones que ha realizado ¿ocurre el proceso –deconstrucción del objeto– más o menos de la mismamanera? 6. ¿Qué recomendaría a los alumnos de pos-grado –que son los que están más orientados en la in-vestigación– en la construcción de su objeto de estu-dio?

3 Las negritas, entrecomillados y cursivas son énfasis quela autora del presente trabajo o el entrevistador, se-gún el caso, desean destacar.

4 Conceptualmente, ideológicamente, metodológico-ins-trumentalmente, etcétera.

5 En realidad, en principio nunca termina, si se conside-ra que cada investigación es parte de un proceso co-lectivo, social e histórico, de “construcción de objetosde conocimiento”, es decir, de un acercamiento siem-pre asintótico a la verdad sobre alguna(s) cosa(s), oprocesos

6 Aunque de momento la investigación doctoral que seestá realizando versa sobre las representaciones so-ciales de la ciencia en estudiantes de pregrado, en elpresente escrito no se incluyen elementos específicosen la construcción de este objeto concreto de investi-gación, sino que las reflexiones que se ponderan pue-den ser aplicadas a cualquier tipo de acercamientocon el objeto de estudio.

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The objective of this paper was to evaluate the implementation of the guiñol theater, as an educative strategyin the prevention of oral health in students of the first cycle of primary education of Zapopan, Jalisco. A quasi-ex-perimental study was made, with intervention before - later. The guiñol theater was used as an educational stra-tegy. The population in study was composed by students of the first scholastic cycle of three federal schools ofthe municipality of Zapopan, Jalisco.

The variables of study were: knowledge in the structures of the oral cavity, protective food, cariogenic food,tooth decay, dental hygiene and visits to the dentist.

293 students participated, 51.2% men and 48.8% women. The 94.2% were between 6 and 7 years old. The gainsof knowledge that the children had after the intervention were significant (p<.05) in relation to: the number ofteeth that must have, function of the teeth, the times that teeth must be brushed, the concept of dental decay.

Conclusion: the strategy of the guiñol theater allowed the students to acquire more knowledge in oral health.Key words: Oral health, educative strategy, puppet theater, students.

Promoción de la salud oral a través del teatro guiñol

Promotion of the oral health through the puppet theater

GUADALUPE ALDRETE RODRÍGUEZ,1 PATRICIA LORELEI MENDOZA ROAF,2

CAROLINA ARANDA BELTRÁN,3 MARÍA BERENICE PÉREZ REYES,3

MARÍA GUADALUPE GALVÁN SALCEDO4

1 Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Departamento de Salud Pública, Instituto Regional de Investi-gación en Salud Pública. [email protected]

2 Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Departamento de Materias Metodologías e Instrumentales. Uni-versidad de Guadalajara.

3 Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Departamento de Salud Pública, Instituto Regional de Investi-gación en Salud Pública.

4 Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Clínicas Odontológicas Integrales.

ResumenEl objetivo de este trabajo fue evaluar la implementación del teatro guiñol, como estrategia educativa en la

prevención de la salud oral en escolares del primer ciclo de educación primaria de Zapopan, Jalisco. Se efectuóun estudio cuasi-experimental, con intervención antes - después. Se utilizó el teatro guiñol como estrategia deeducación. La población en estudio fueron alumnos del primer ciclo escolar de tres escuelas del subsistema fe-deral del municipio de Zapopan, Jalisco.

Las variables de estudio fueron los conocimientos sobre las estructuras de la cavidad oral, alimentos protec-tores, alimentos cariogénicos, caries, higiene dental y visitas al dentista. Participaron 293 escolares, 51.2% hom-bres y 48.8% mujeres. El 94.2% tenían entre 6 y 7 años de edad. Las ganancias de conocimientos que tuvieron losniños después de la intervención fueron significativas (p< .05) en relación a: el número de dientes que debe te-ner, funciones de los dientes, cuantas veces se debe cepillar los dientes, el concepto de caries dental.

Se concluye que la estrategia del teatro guiñol permitió a los escolares adquirir más conocimientos sobre sa-lud oral.

Descriptores: Salud oral, estrategia educativa, teatro guiñol, escolares.

Abstract


Introducción

Los objetivos básicos de la educación para la sa-lud son estudiar y desarrollar procesos de transmi-sión de conocimientos, actitudes y valores tendien-tes a crear en los individuos conductas favorables asu salud. Las principales estrategias orientadas a lacreación de mejores condiciones de salud incluyenintervenciones dirigidas a la población infantil deedad escolar, ya que en la infancia se adquieren lasactitudes y patrones de conducta que regulan la vidaen la edad adulta. (Castillo Lizardo, 2001, 311-314).

La actividad lúdica contribuye al desarrollo físicoy social del niño, mejora su capacidad de concentra-ción, percepción y memoria, y como medio educati-vo, le ayuda a adaptarse a situaciones de la vida real.

Según Díaz (1997) teóricos como Piaget y Freudcoinciden en que, para los niños, los juegos consti-tuyen modelos para la adquisición de nuevos patro-nes de respuesta, sobre todo cuando dentro de ellossemejen situaciones de la vida real, como puedensuceder cuando se presenta una obra de teatro contíteres.

El teatro guiñol es una de las estrategias de ense-ñanza que puede tener un gran valor para el fomentode conductas que propicien el cuidado de sí mismo yla promoción de la salud en la comunidad; en éste seutilizan muñecos que constan de cabeza y manosacopladas a un vestido, que se adapta como un guan-te a la mano del operador. Los pequeños lo puedenver, escuchar y hasta identificarse con el protagonis-ta, interactuar directamente con él, exteriorizando suyo, y al mismo tiempo que se divierten se educan, altrasmitirse información sobre diferentes temáticasadecuadas para su edad (Díaz Plaja, 1997).

Desde sus orígenes, el teatro se ha vinculado conpropósitos educativos y formativos. Surge en la his-toria como una necesidad del ser humano para re-presentar las cosas de la vida. Es considerado gene-ralmente como un medio de expresión poética quedivierte e instruye y es uno de los más eficaces vehí-culos de comunicación que han existido (Murray,1994).

En otras palabras, el teatro guiñol distrae, educa,crea conciencia, afina la sensibilidad, reafirma formaspositivas de conducta. Para los niños, estar en unafunción de teatro guiñol, se convierte en un momen-to mágico, donde ellos interactúan con muñecos ani-mados que les permiten acercarse al conocimientode forma natural. Para la enseñanza de las ciencias

naturales, el teatro guiñol es un auxiliar didáctico yaque facilita el proceso de aprendizaje a través del jue-go (SEP, 1994).

Se dice que un títere tiene una función especial, yaque a través de él se puede comunicar un mensajecon mayor facilidad (Rogozinski, 1997) y es por estoque se puede aprovechar esta ventaja para educar so-bre diferentes problemáticas de salud.

En diferentes países, los problemas de la saludoral se abordan en forma preventiva-educativa direc-tamente en las escuelas (Lorenzo, 1997), consideran-do a éstas como el lugar ideal para realizar promo-ción de la salud (Mendoza, 1995, 33-41) con el propó-sito de desarrollar estilos de vida saludable.

La población infantil es uno de los grupos mássusceptibles a padecer caries y ésta se previene(Mendoza, 1999, 12-18) mediante la adquisición dehábitos alimenticios e higiénicos favorables (Mendo-za, 1995, 33-41).

Mendoza (1999, 12-18), reporta en la población es-colar de 6 a 12 años de la Zona Metropolitana deGuadalajara una prevalencia de caries en la denticiónpermanente de 66.5% y un promedio de 2 dientes ca-riados. Por otro lado, se observó que a la edad de 10,11 y 12 años sólo el 16.6%, 25.2% y el 10.8%, respecti-vamente, acudían a recibir atención odontológica(Mendoza R, 1999, 23-28, Molina, 1999, 200-201).

Por otra parte, existe un porcentaje muy alto de ni-ños que no reciben tratamiento odontológico aunquetienen la necesidad de hacerlo (Nieto , 2001), por loque se hace necesario implementar un mayor núme-ro de acciones encaminadas a la promoción y preven-ción de la salud oral y la escuela se convierte en unespacio ideal para ello. La experiencia obtenida enestudios de intervención en las escuelas, se basa enel hecho de que los alumnos pasan gran parte de sutiempo en ellas, durante varios años, los 5 días de lasemana, esto permite tener un seguimiento efectivo(Angelillo, 1998, 351-357).

El objetivo de este trabajo fue determinar la efica-cia de una intervención educativa basada en la imple-mentación de una obra de teatro guiñol, con la fina-lidad de persuadir a los escolares del primer ciclo deeducación primaria de la importancia de la preven-ción de la caries a través de la higiene dental eficien-te, la alimentación balanceada y las visitas periódicasal dentista. Al mismo tiempo, se pretendía evaluaresta estrategia teniendo como indicadores la ganan-cia de conocimientos y prácticas en relación a la sa-lud oral.

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ARTÍCULOSAldrete Rodríguez, Mendoza Roaf, Aranda Beltrán, Pérez Reyes, Galván S.


Material y métodos

El diseño del estudio fue de tipo cuasi-experimen-tal, con intervención antes y después donde se utili-zó el teatro guiñol como estrategia de educación. Lapoblación en estudio la conformaron los alumnos delprimer ciclo escolar de tres escuelas del subsistemafederal ubicadas en el municipio de Zapopan.

La selección de las escuelas fue al azar; para ellose utilizó la lista de escuelas facilitada por las autori-dades educativas del nivel.

En cada escuela participaron los alumnos de pri-mer y segundo grados de educación primaria, confor-mando un grupo de 300 alumnos; en las escuelasdonde había más de un grupo la selección de cualparticiparía también fue al azar.

Se trabajó en grupos separados (6 grupos) y en ca-da salón a los alumnos se les explicó la forma en quese iban a realizar las actividades. Se les aplicó un pri-mer cuestionario con la finalidad de medir los cono-cimientos sobre salud oral antes de la intervención.

El instrumento fue validado por personas expertas(dos maestros de educación primaria, dos dentistasespecialistas en el área pediátrica) con la finalidad deajustar su contenido y diseño. Adicionalmente, elinstrumento se aplicó a niños de 7 a 8 años de edadque asistían a dos escuelas primarias oficiales delmismo municipio donde se realizó la investigación,con el fin de visualizar si las preguntas eran entendi-das por los niños.

El cuestionario estaba integrado por preguntas ce-rradas de selección múltiple. Las variables centralesdel instrumento fueron: conocimientos sobre las es-tructuras de la cavidad oral, alimentos protectores,alimentos cariogénicos, la caries, la higiene dental ylas visitas al dentista, grado escolar, edad y sexo; deesta forma se tendría información que permitiría dar-se cuenta de lo que el niño aprendió y cuales eran susprácticas en relación a su salud oral.

Después de la evaluación inicial se aplicó la estra-tegia y una semana después de realizada ésta se vol-vió a realizar una segunda aplicación del instrumen-to; de esta forma cada grupo fue su propio control.

Paro efectuar la intervención fue necesario realizarantes una serie de actividades para la puesta en es-cena; éstas consistieron básicamente en la creaciónde guiones, vestuarios, escenarios, personajes, (mu-ñecos: una dentista, dos niños, un padre de familia,diferentes muñecos que representaban alimentoscriogénicos, la pasta dental, el cepillo, el hilo dental,alimentos “detergentes”, pieza dental una boca), el

teatrino, las voces y la música. Dentro del guión sepuso especial cuidado en el lenguaje que se utiliza-ría y la forma en que los mensajes centrales se te-nían que ir manejando en el desarrollo de la obra deteatro.

La información obtenida durante las evaluacionesinicial y final fue procesada mediante una base de da-tos elaborada en Epi Info 6. El análisis estadístico serealizó considerando el tipo de variable. Para las va-riables de tipo cuantitativo se obtuvieron medidas detendencia central y como medida de dispersión ladesviación estándar.

Se realizó un análisis inferencial intra grupo, segúnlos resultados de la pre y post evaluación (para esteanálisis sólo se consideró los niños que habían con-testado ambas evaluaciones) con el fin de visualizardiferencias en conocimientos y prácticas, en saludoral. Se utilizó la chi cuadrada en la que se tomó co-mo asociación significativa cuando el valor de p fuemenor de .05 y en la determinación de OR, cuando elfactor fue mayor de 1 y el intervalo de confianza no in-cluía la unidad.

Resultados

Se entrevistaron 293 alumnos, distribuidos en lastres escuelas participantes. De este total, 150 (51.2%)fueron hombres y 143 (48.8%) mujeres. El 94.2% deellos tenía entre 6 y 7 años de edad (Tabla 1).

Antes de la presentación de la obra de teatro se in-vestigaron algunas variables; estas fueron recolecta-das solo en esta ocasión. Se encontró que el 71.7% delos alumnos encuestados, mencionó consultar aldentista, de ellos el 30% dijo hacerlo una vez al mes.Las causas de asistir al dentista fueron las siguientes:con 29.5% está la asistencia por dolor de alguna pie-za dental, le sigue sólo por “revisión” con 28.6%, caí-da de un diente el 24.8% y por tener los dientes“chuecos” 13.8%.

Al preguntarle a los niños quien es la persona quelos lleva al dentista, el 58.6% respondió que la mamá,seguido por el papá con el 18.1%, ambos padres conel 12.4% y otros familiares con el 10.9%. En cuanto aquien es la persona que le dice que deben lavarse losdientes, la madre fue la que obtuvo un mayor núme-ro de respuestas (91%) y el segundo lugar lo ocupó elpadre.

Los alumnos entrevistados que han asistido con eldentista manifestaron lo que percibieron al acudir aldentista; así tenemos: “revisó mis dientes” 29.1%,“me curó una muela” el 21.9%, “me sacó un diente”

53

ARTÍCULOS



11.4%, y el 5.2% no recordó que le había hecho eldentista.

En la tabla número 2 podemos observar la ganan-cia de conocimientos que tuvieron los niños despuésde la intervención educativa, siendo importantes lasdiferencias entre el antes y después en relación a: elnúmero de dientes que debe tener (p .000 OR 16.15);cuántas veces se debe cepillar los dientes (p .000 OR6.93) conocimientos sobre la función de los dientes(p .000 O.R 3.04) y el concepto de caries dental (p .02OR 1.02). Se observa que la gran mayoría de los niños(80%) que asistían a las escuelas objeto de estudiodesconocía el número de dientes que deben tener.

Después de la intervención el 94.2% dijo conocercuál es la función de los dientes, mientras que el 4.8%restante lo desconoce. En primer lugar, se encuentrala de masticar con el 83.9%; le sigue la función de ha-blar con el 11.3%; y no sabe, el 4.8% (Tabla 2).

Con respecto al número de veces diarias que cepi-llan sus dientes, el 51.6% respondió que tres veces aldía se cepilla los dientes; esta respuesta fue antes dela intervención, posteriormente el 88.1%.

La mayoría de los escolares entrevistados teníauna percepción adecuada del concepto “caries” yaque esto representa el 79.2%, mientras que sólo el20.8% lo desconocía, cifras que cambiaron despuésde la intervención educativa a 86% y 14% los que con-testaron inadecuadamente. Cuando se preguntó a losalumnos las consecuencias por no cepillarse losdientes, el 36.5% dijo que le salían caries, el 17.7%mencionó “que se manchan los dientes”. En relacióna la pregunta sobre las consecuencias de comer mu-chos dulces y no cepillarse los dientes, las respuestasde “se nos pican” y “nos salen caries” fueron las quemás se modificaron después de la intervención (p.000 O.R. 2.71 I.C. 1.84-4.01).

En la evaluación posterior a la estrategia utilizadase observó un aumento considerable en las puntua-ciones obtenidas por los alumnos con lo que puededecirse que el nivel de conocimientos aprendidos porlos alumnos mejoró en grado significativo.

Discusión

La utilización del teatro guiñol tuvo como finali-dad despertar la motivación, curiosidad e interés porla salud oral y, a corto plazo, lograr un cambio de con-ducta encaminado a preservar la salud oral.

Es una estrategia de comunicación educativa quepermitió trasmitir información en diferentes aspectosdel conocimiento de la salud oral. Se dirigió a la po-

blación infantil independientemente de sus caracte-rísticas sociales, económicas y educativas.

Es importante señalar que los resultados obteni-dos son de una pequeña fracción de la población es-colar pero al considerar que fue una muestra más omenos homogénea en cuanto a los factores sociales,económicos y culturales, los resultados se fortaleceny podemos hacer válidas las siguientes observaciones.

Los resultados confirman que el teatro guiñol co-mo estrategia educativa favorece la comprensión ymejora la calidad y cantidad de conocimientos apren-didos ya que antes y después de realizar la estrategiaeducativa se realizaron las evaluaciones y se encon-tró un aumento importante en la ganancia de conoci-mientos en la postevaluación, por ejemplo, en rela-ción a la pregunta sobre la cantidad de dientes quetiene un niño. Antes de la estrategia sólo el 13% teníaeste conocimiento, posteriormente el 70.6% propor-cionó respuestas correctas, encontrando una diferen-cia de 67.6%.

Las diferencias en los conocimientos adquiridospor los niños mediante la comparación antes y des-pués de la intervención indican que la estrategia delteatro guiñol es un medio de gran valor para mejorarlos conocimientos. Lo encontrado aquí coincide conlo reportado por otros estudios en los cuales se hanimplementado estrategias en las que el aspecto lúdi-co está presente (Vivas, 2003, 394-400).

La atención o supervisión que reciben los niños ensu higiene oral en el entorno familiar se ve limitada ala figura materna.

Referente a los resultados del conocimiento de lafunción de los dientes, el 95.2% de los niños propor-cionaron respuestas correctas en la postevaluación,

Los alumnos aprendieron que es muy importantecepillar sus dientes tres veces al día, para tener unamejor salud oral, por lo que se observó que antes dela obra, el porcentaje de los alumnos que lo sabía eradel 51.6% y después de la presentación acrecentó al88.1%, representando una diferencia del 36.5%.

Los escolares entrevistados entendieron el con-cepto de caries, ya que antes de la obra, el porcenta-je era del 79.2% y después de la misma, representó el86.0%.

A través del teatro guiñol, propiciamos que losalumnos se interesaran en tener una higiene bucaleficiente además de hacer visitas periódicas al den-tista para preservar su salud oral y prevenir enferme-dades bucodentales.

El hecho que la práctica no se vio modificada porla estrategia utilizada nos lleva a pensar que se re-

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quiere de mayor tiempo para que con los conoci-mientos adquiridos y el cambio de actitud logrado sebusque con el apoyo de la familia y la labor que serealiza en la escuela se sigan repitiendo las accionesy las ideas en torno a la salud oral, de tal manera queel niño las lleve a la práctica y ésta, al ser repetida ysupervisada, logre transformarse no sólo en unapráctica sino en un hábito.

Nuestros datos nos dan argumentos para plantearla necesidad de cambiar nuestra forma de trabajar yde utilizar el teatro guiñol como un elemento para eldesarrollo de conocimientos y prácticas, dado quepudimos comprobar los cambios que se lograron enlos alumnos después de haberse presentado la obra.Ello se debe a que en el contexto del teatro se incre-

menta el interés y la motivación del niño y pudimosconstatar el entusiasmo que se despertó al ver quelos pequeños solicitaban una y otra vez la repeticiónde esta actividad. Al poseer un medio experiencialenriquecido, el niño no solo articuló mejor los cono-cimientos sino que además mejoró la eficacia se sufuncionamiento cognitivo ya que comprendió lo quese le estaba tratando de trasmitir, lo razonó e inclusolo llevó a su memoria de tal manera que al cuestio-narlo días después de realizada la obra sobre lospuntos centrales que se habían tratado en ella, el ni-ño en forma rápida daba la respuesta correcta.

La clave del éxito del teatro guiñol está en la sen-cillez de las palabras que se utilizaron para trasmitirlos mensajes y ayudar al niño a fortalecer sus ideas

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ARTÍCULOS



Edad Sexo

6 años7 años8 años y másTotal

Femenino 68687

143

Porcentaje23.223.22.448.8

Masculino 667410150

Porcentaje22.525.33.451.2

Tabla 1. Distribución de la población que asiste al primer ciclo escolar según sexo y edad

Fuente: directa.

Conocimiento sobre el número de dientes que debe tener una persona.

PreevaluaciónNo. %

PostevaluaciónNo. %

Chi cuadrada 200.33 p .000 O.R 16.15 I.C. 10.36 - 25.26

NoSí

255 8738 13

86 29.4207 70.6

Tabla 2. Conocimientos sobre salud oral antes y después de la intervención educativa con teatro guiñol

Fuente: directa.

Número de veces que se cepillan los dientes al día.


Tres vecesFrecuencia irregular

151 51.6142 48.4

258 88.135 11.9

Conocimiento sobre la función de los dientes.MasticarHablarNo sabe

237 80.915 5.141 14.0

246 83.933 11.314 4.8


Chi cuadrada 4.75 p .02 O.R 1.02 I.C.1.02 - 2.55Conocimiento sobre las consecuencias por consumir muchos dulces y no cepillarse los dientes.“Se nos caen”“Se nos ensucian”“Se nos pican”“Nos salen caries”“Se nos ponen amarillos”No saben

46 15.713 4.4 115 39.262 21.229 9.928 9.6

26 8.913 4.4179 61.157 19.518 6.10 0

Conocimiento del concepto de caries.InadecuadoAdecuado

61 20.8232 79.2

41 14.0252 86.0

en relación a salud; como resultado de esta acción seespera que el teatro guiñol sea considerado comouna estrategia centrada en el trabajo de promoción ala salud en la población infantil.

Un aspecto importante es lograr que el maestroutilice esta estrategia educativa. La selección de es-trategias metodológicas adecuadas para el aprendi-zaje depende de la capacidad del educador para apli-carlas, por lo que se hace necesario también motivara los docentes para que lo incorporen como parte desu proceso de enseñanza.

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The intention of the present work is to present a meta theoretical analysis of the concepts of psychological ti-me and development. For it, there is in use the procedure proposed by Stephen Kemmis applied to two psycho-logical currents, Jean Piaget’s genetic epistemology and Lev S. Vigotsky’s sociocultural theory.

Key words: Development, psychological time, meta theoretical.

Tiempo psicológico y desarrollo: un análisis metateórico

Psychological time and development: a meta theoretical analysis

BAUDELIO LARA GARCÍA,1 MARTÍN ACOSTA FERNÁNDEZ,2 MARTHA PATRICIA

ORTEGA MEDELLÍN1

1 Profesores investigadores de tiempo completo del Departamento de Psicología Básica del Centro Universitario de Ciencias de la Salud dela Universidad de Guadalajara. [email protected], [email protected]

2 Profesor investigador de tiempo completo del Departamento de Ciencias Sociales del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de laUniversidad de Guadalajara. [email protected]

ResumenEl propósito del presente trabajo es presentar un análisis metateórico de los conceptos de tiempo psicológi-

co y desarrollo. Para ello, se utiliza el procedimiento propuesto por Stephen Kemmis aplicado a dos corrientespsicológicas, la epistemología genética de Jean Piaget y la teoría sociocultural de Lev S. Vigotsky.

Descriptores: Desarrollo, tiempo psicológico, análisis metateórico.

Abstract


Introducción

El presente trabajo se inscribe dentro de un pro-yecto de reflexión epistemológica más general quetiene como propósito analizar la articulación entredos conceptos nodales de la Psicología Educativa, elaprendizaje y el desarrollo, en el contexto de un es-pacio social determinado: la institución escolar. Paraenfrentar este objetivo hemos dividido la tarea deanálisis en dos partes: una primera parte de la refle-xión la hemos dedicado al tiempo escolar1 y la segun-da se relaciona con un examen sobre el tiempo psi-cológico.

Este análisis metateórico, procedimiento que reto-mamos de Kemmis,2 pretende desembocar en con-clusiones prácticas, esto es, el análisis del entrecru-zamiento de estos dos aspectos en espacios socialesconcretos, en este caso, la transición escolar entre ni-ños de nivel preescolar a la escuela primara. Comosabemos, la escuela, en tanto institución social, estáorganizada como un sistema jerárquico cuyo tránsitoo pasaje entre los grados o los niveles obliga a los su-jetos a comprobar diferentes evidencias de logro, ge-neralmente asociadas con la evaluación o con eltiempo. Para algunos sujetos el paso o transición deun nivel escolar a otro puede observarse como unpunto de conflicto dentro del sistema escolar que fre-cuentemente es vivido como un proceso subjetivo de“adaptación” no exento de dificultades académicas ypersonales. En este proceso subjetivo de adaptaciónconfluyen, por una parte, las exigencias de la institu-ción escolar, es decir, las determinaciones del tiempoescolar orientado a los procesos de aprendizaje, y,por el otro, las necesidades, determinaciones y ex-pectativas del desarrollo individual de los sujetos, esdecir, el tiempo psicológico, ligado al desarrollo úni-co y peculiar de cada sujeto. En este contexto nos in-teresa abordar, por tanto, la tensión existente entreestas dos categorías dentro del espacio escolar, en-tendidas como entidades que forman parte de unaconstrucción social que se despliega en diferentes ni-veles y dimensiones.

En un primer acercamiento, podemos afirmar quela categoría del tiempo psicológico como tal no for-ma parte explícita de la estructura conceptual de lasdiversas corrientes científicas que se disputan el te-rreno en el ámbito de la Psicología. Su inclusión di-recta debe buscarse en términos de las categoríasque aluden indirectamente al tiempo y a otros con-ceptos relacionados tales como el de evolución y

desarrollo (y otros términos afines, como el deaprendizaje).

Efectivamente, en ese espacio teórico las diver-sas corrientes psicológicas se constituyen, en diver-sos grados, como una reflexión sobre el tiempo delos individuos. No obstante, cabe aclarar que el in-terés de conocimiento por la categoría de desarrollono se encuentra en todas las corrientes psicológi-cas, sino sólo en aquéllas que Pérez Gómez denomi-na como teorías mediacionales, las cuales básica-mente corresponden a las que otro autor, CésarColl, agrupa bajo el rubro genérico de teorías cons-tructivistas.3 Así pues, quedan al margen de estepunto de interés las denominadas teorías asociacio-nistas, de condicionamiento o del modelo E-R (Pav-lov, Watson, Guthrie, Hull, Thorndike, Skinner) y seincluyen, principalmente, las teorías mediacionalescognitivas de la Gestalt, la psicología genético cog-nitiva (Piaget, Bruner, Ausubel) y la psicología gené-tico dialéctica (Vygotski, Luria, Leontiev, Wallon…),entre otras.

En el contexto de este trabajo, abordaremos sola-mente dos de estas posturas, la de Jean Piaget y la deLev S. Vygotski, ya que consideramos que ambas res-ponden de una manera más clara a nuestros propósi-tos de investigación y, por otra parte, son las más re-presentativas. Siguiendo esta premisa, a continua-ción, describiremos en términos generales estas dosperspectivas.

Tiempo y desarrollo en la epistemología genética

“El desarrollo del niño es un proceso temporal porexcelencia”. En esta frase resume Piaget uno de losargumentos centrales que estructuran su particularvisión sobre el desarrollo psicogenético infantil4 ynos permitirá aclarar la relación del tiempo psicoló-gico como equivalente metateórico del concepto dedesarrollo. Posteriormente, veremos que el desarro-llo, a su vez, forma parte constitutiva de las llamadasteorías constructivistas, de las cuales nos serviremospara fundamentar la presente propuesta.

La concepción del tiempo en Piaget se apuntala envarios argumentos explícitos y uno que se deriva tá-citamente de su postura. El primer argumento consi-dera el tiempo en su dimensión de duración. El tiem-po aquí juega un papel necesario durante el ciclo vi-tal: “Todo desarrollo –tanto psicológico como bioló-gico– supone duración, y la infancia dura tanto mástiempo cuanto superior es la especie; la infancia deun gatito, la infancia de un pollito, duran mucho me-

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ARTÍCULOSLara García, Acosta Fernández, Ortega Medellín


nos que la infancia del hombre porque el hombre tie-ne mucho más que aprender”.5

El segundo argumento fundamental es el del or-den de sucesión de los acontecimientos. Se trata dela noción de tiempo como secuencia invariable de ad-quisición de las estructuras y operaciones cognitivas.“Sabemos que el descubrimiento de la noción deconservación precede en dos años a la del peso, y ladel peso precede en dos años a la del volumen. Esteorden de sucesión se ha encontrado en todas partesnunca se ha invertido, no se ha encontrado un sujetoque descubra la conservación del peso sin tener lanoción de substancia, mientras que siempre se en-cuentra a la inversa”.

El tercer argumento que propone se refiere altiempo como ritmo. Señala Piaget: “Hay un [...] puntoque igualmente me gustaría tratar, formulando lacuestión: ¿el ciclo vital expresa un ritmo biológicofundamental, una ley ineluctable? ¿hay posibilidadesde acelerar o retardar este desarrollo temporal?” Aesta pregunta Piaget responde negativamente expo-niendo ejemplos sobre la adquisición fechada de no-ciones como las de clasificación, transitividad y elmanejo de operaciones complejas como la lógica deproporciones (relación de relaciones).

Esta dimensión del tiempo en cuanto ritmo de lasadquisiciones se relaciona con la amplitud de un hi-potético intervalo entre los elementos ordenados dela secuencia. (Piaget afirma que “la duración no esmás que el intervalo entre las órdenes de sucesión”).Bajo esta figura el autor acepta que puede haber va-riaciones en el ritmo de adquisición de las operacio-nes: “Encontramos muy claramente aceleracionescon relación a las edades que hemos indicado. Hayindividuos bien dotados, mejor dotados que otros.De vez en cuando hay genios. Hay pues aceleracio-nes, pero ¿estas aceleraciones son el resultado deuna maduración biológica más rápida? Es muy posi-ble, ya que en el crecimiento individual hay ritmosmuy diferentes. ¿O bien es un efecto de la educación,el ejercicio, etc.? Aquí vemos que el hecho bruto nopermite responder y que es necesaria una interpreta-ción?”.6 Piaget propone que estas variaciones se de-ben fundamentalmente a cuatro factores indepen-dientes del desarrollo psicológico espontáneo: 1) laherencia; 2) la experiencia física individual con losobjetos; 3) la transmisión social, el factor educativoen el sentido amplio; y, 4) la equilibración de los tresfactores anteriores.

Sin embargo, estas variaciones de ritmo no impli-can la posibilidad de saltos en el desarrollo, esto es,

el desarrollo psicológico obedece al tiempo como or-den de sucesión entre las estructuras previas y lasnuevas. “Este orden de sucesión demuestra que, pa-ra que se construya un instrumento lógico nuevo, sonnecesarios siempre instrumentos lógicos previos; esdecir, la construcción de una noción supondrá siem-pre sustratos, subestructuras anteriores”.7

¿Cuál es la razón de este orden sucesivo? La suce-sión responde a la naturaleza propia del mundo físi-co en el que interactúa el niño “porque, para que seconserve el peso es necesario, desde luego, un sus-trato. Este sustrato, esta sustancia, será la materia.Es interesante advertir que el niño comienza por lasustancia, pues esta sustancia sin peso ni volumenno es constatable empíricamente, perceptivamente:es un concepto puro, pero un concepto necesario pa-ra llegar después a la noción de conservación de pe-so y del volumen” y así sucesivamente.8

Por otra parte, este concepto de orden como suce-sión es el elemento necesario para la teoría del desarro-llo por etapas que caracteriza la propuesta piagetana.9

Características principales de la teoría piagetana

Como señala Pérez Gómez, dentro de las posicio-nes constructivistas, “la teoría de Piaget, precisamen-te por su carácter genético y por su carácter episte-mológico, ofrece una plataforma conceptual paraafrontar, desde una racionalidad revolucionaria e in-tegradora, el dualismo forma-fondo, procesos-resul-tados, métodos-contenidos”.10 Al respecto, Verg-naud11 describe las características centrales de la pos-tura de Piaget:

La noción de objeto permanente. “Si es obvio para eladulto que un objeto permanece idéntico a sí mismocuando se desplaza, cuando es visto desde ángulosdiferentes o cuando desaparece, no ocurre lo mismopara el bebé”. Piaget se aplicó a “describir las etapaspor las que atraviesa el niño en la construcción depermanencia del objeto”.

La noción de actividad simbólica. “El símbolo es una re-presentación que permite al hombre, en condicionesmuy superiores a las de los demás animales, menta-lizar una parte importante de su actividad. Muchospsicólogos han visto en el lenguaje lo esencial de laactividad simbólica humana; Piaget, sin negar laenorme importancia del lenguaje, se aplica a demos-trar que la actividad simbólica precede y supera delejos al lenguaje. (...) “La actividad simbólica tienepor función aumentar el campo espacio-temporal dela adaptación, extendiendo el doble proceso de asi-

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milación y acomodación a los intercambios a distan-cia (objetos distantes, reconstituciones y anticipacio-nes temporales...) Piaget muestra que esta actividadsimbólica se inicia ya con la actividad perceptiva y ex-ploratoria y con la imitación, pero muestra a la vezque las acciones del sujeto sobre la realidad, cuandose interiorizan en operaciones intelectuales, consti-tuyen el núcleo más importante de la actividad sim-bólica”.

La noción de invariante operatoria. “Uno de los descu-brimientos más importantes de Piaget, sin duda elque le ha dado más fama, ha consistido en demostrarque, cuando se realizan ciertas transformaciones ele-mentales, cantidades que para el adulto se mantie-nen visiblemente invariantes, no son vistas como ta-les por los niños”. En ese sentido, uno de los rasgosprincipales que determinan el grado de desarrollo delos niños es la capacidad que tienen para observar ycomprender la reversibilidad de las operacionesmentales, esto es, sus atributos de reconstrucciónmental en una determinada dirección y en su direc-ción contraria.

La noción de estadio de equilibrio. Uno de los aspectosmás conocidos de la obra de Piaget pone en relievedos rasgos de su teoría del desarrollo: la continuidady la discontinuidad evolutivas. “Continuidad funcio-nal, en el sentido de que cada etapa prepara la si-guiente y de que es posible seguir paso a paso elacrecentamiento de las posibilidades del niño; dis-continuidad estructural, en el sentido de que lasgrandes etapas están jalonadas por cambios cualita-tivos en los cuales se alcanzan nuevos estados deequilibrio, por reorganización completa en una nuevaestructura de conjunto del pensamiento infantil”.

Todos estos principios están en la base de su con-cepto de desarrollo. Piaget, en una de sus obras másconocidas, define el desarrollo como el proceso pro-gresivo de equilibración de las estructuras mentales,que puede ser observable en términos del pasaje delos estados de equilibrio menor a los estados deequilibro superiores. “El desarrollo psíquico, que seinicia al nacer y concluye en la edad adulta, es com-parable al crecimiento orgánico: al igual que este úl-timo, consiste esencialmente en una marcha hacia elequilibrio. Así como el cuerpo evoluciona hasta al-canzar un nivel relativamente estable, caracterizadopor el final del crecimiento y 1a madurez de los órga-nos así también la vida mental puede concebirse co-mo la evolución hacía una forma de equilibrio finalrepresentada por el espíritu adulto. El desarrollo es,por lo tanto, en cierto modo una progresiva equilibra-

ción, un perpetuo pasar de un estado de menor equi-librio a un estado de equilibrio superior”.12

En este contexto, y en términos generales, “la po-sición piagetiana sostiene que el desarrollo es unproceso adaptativo, que prolonga la adaptación bio-lógica en una adaptación psicológica y que pasa poruna serie de estadios”. El funcionamiento psicológi-co “permanece constante a lo largo de esos distintosestadios, cumpliendo esa función adaptativa esen-cial, pero las estructuras psicológicas van cambiandoa lo largo de los distintos estadios”. Cada estadio in-tegra “las adquisiciones anteriores y las reorganizadentro de un contexto más amplio y, así, las adquisi-ciones sensoriales y motoras de la primera etapa deldesarrollo, anterior al lenguaje, se conservan en losadultos, pero reorganizadas y sometidas al controldel pensamiento concreto y del pensamiento formal”.La concepción de Piaget subraya “el papel organiza-dor de la realidad que tiene la conducta del sujeto ycómo, al transformar la realidad, se transforma a símismo. El sujeto no se limita a experimentar las in-fluencias del ambiente de forma pasiva, sino que esactivo y busca la información y la elabora. Este hechodesde el punto de vista educativo, tiene una gran im-portancia, pues quiere decir que el niño no incorporao aprende aquello que nosotros estamos transmi-tiéndole sino que lo elabora y lo incorpora sólo en lamedida en que dispone de instrumentos intelectua-les y de conocimientos previos para hacerlo. El suje-to está reconstruyendo lo que recibe y todo conoci-miento supone una reconstrucción”.13

A continuación describiremos las característicasprincipales de la teoría del desarrollo de Piaget. Lapropuesta original de este autor sobre los estadiosde desarrollo está perfilada en una de sus obras clá-sicas, los Seis estudios de Psicología. En este trabajo, Pia-get describe el desarrollo mental del niño recién na-cido y el lactante; la primera infancia de los dos a lossiete años; la infancia de los siete a doce años y laetapa adolescente.14 Posteriormente, la distribuciónde los diferentes estadios y etapas sufrió modifica-ciones y adecuaciones.15 Carretero16 recoge los rasgosesenciales de la propuesta de Piaget del siguientemodo:

Estadio sensoriomotor (desde el nacimiento hasta losdos años). Se caracteriza “por una evolución hacia larepresentación mental, por un lado, y hacia la inteli-gencia práctica, por otro. Durante este estadio el ni-ño llega a ser capaz de utilizar la intencionalidad enun sentido práctico, es decir, de distinguir entre me-

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dios y fines y de utilizar los primeros para obtener lossegundos (por ejemplo, utilizando un cojín para con-seguir un sonajero). También adquiere la llamadapermanencia de objeto, es decir, la capacidad de re-presentarse los objetos aunque no sean directamen-te perceptibles”.

Estadio preoperatorio (de los 2 a los 7 años). Se carac-teriza por “una utilización creciente de la utilizaciónde símbolos y signos, entre los que no sólo se en-cuentra el lenguaje, sino también determinados as-pectos del juego, el dibujo y la imagen mental” (lafunción simbólica, de la que hablamos antes). Porconsiguiente, el logro fundamental frente al estadioanterior es que “la inteligencia ya no es simplementepráctica o representativa de modo incipiente, sino to-talmente representativa”. No obstante, “el pensa-miento infantil durante esta etapa carece de lógica,en un sentido adulto. Es todavía un pensamiento su-peditado a las apariencias perceptivas de algunosproblemas y con claras dificultades para superar elllamado egocentrismo intelectual, es decir, la incapa-cidad para entender el punto de vista del otro, ya seaun compañero o un adulto”. La denominación depreoperatorio se debe a que el niño carece todavía delas llamadas operaciones mentales del estadio si-guiente. Cabe llamar la atención sobre el hecho deque la educación preescolar o preprimaria coincidecon este periodo.

Estadio de las operaciones concretas (de los 7 a los 12años). Se caracteriza porque “el sujeto llega a realizaroperaciones mentales, es decir, acciones interioriza-das y reversibles que forman parte de una estructurade conjunto. Por ejemplo, el niño de siete años lograentender que el contenido de un vaso de agua es elmismo aunque se vierta en otro recipiente con unaforma diferente porque es capaz de interiorizar que laaparente transformación que ha sufrido el líquidopuede compensarse de tal forma que en realidad seconserva la misma cantidad. Estas operaciones men-tales le permiten al sujeto resolver problemas lógico-matemáticos como la clasificación, seriación, las in-ferencias transitivas y otros, es decir, le proporcionanal sujeto un notable grado de razonamiento lógico”.

Estadio de operaciones formales (de los 12 años en ade-lante). Se caracteriza por “proveer el acceso al pensa-miento abstracto” en términos lógico formales y ma-temáticos. Es decir, “al pensamiento no ya sobre ob-jetos concretos o materiales como en el estadio ante-rior sino también al que versa sobre proposicionesverbales, lo cual permite, a su vez, utilizar hipótesis yestrategias de comprobación. Por esta razón se suele

decir que en este estadio predomina el pensamientosobre lo posible en vez de sobre lo real, ya que el su-jeto es capaz de tener en cuenta no sólo todos losfactores que influyen en un problema sino tambiéntodas las combinaciones posibles sobre ellos”.

Un análisis metateórico de esta definición puedeser descrito por medio del siguiente esquema:

El concepto de desarrollo en la teoría sociocul-tural

Para comprender la postura de Lev S. Vygotski so-bre este tema es necesario desglosar dos aspectos re-lacionadas con la teoría sociocultural. Por una parte,tenemos que abordar el debate que se efectuó prác-ticamente de manera póstuma entre el psicólogo ru-so y Jean Piaget con respecto a la naturaleza del de-sarrollo y, más precisamente, a la relación entre desa-rrollo y aprendizaje. Por otra parte, es preciso anali-zar la teoría del desarrollo elaborada por Vygotski, unaspecto poco conocido de esta corriente psicológica.

Interacción entre aprendizaje y desarrollo

Junto con Piaget, Vygotski concibe el desarrollo co-mo un proceso interno, autogenerado, que articulalas capacidades y adquisiciones del niño durante suhistoria evolutiva. Sin embargo, al contrario del cien-tífico suizo, Vygotski no cree que el desarrollo puedaidentificarse con adquisiciones de carácter espontá-neo que el niño adquiere al margen del contexto cul-tural y social en el que se inserta el sujeto. En la pers-pectiva sociocultural, el desarrollo sólo puede enten-derse como una interacción con las acciones sociales(en este caso, educativas), esto es, con el aprendiza-je. Al respecto, hay que aclarar que el concepto deaprendizaje, tal como es planteado en el contextocultural y científico que compartieron tanto Piagetcomo Vygotski, es un proceso que está relacionadodirectamente con la experiencia o la práctica social yeste concepto es retomado de la definición clásica deaprendizaje derivada de las corrientes psicológicasasociacionistas. Pozo resume así los principales ras-

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gos de este concepto de aprendizaje: “De las muchasnociones de aprendizaje, tanto en la cultura popularcomo en la producción científica, podemos extraertres rasgos prototípicos del buen aprender, que im-plicaría a) un cambio (de conducta) duradero (b) y transferi-ble a nuevas situaciones (c) como consecuencia directa de lapráctica realizada”.17

Por otra parte, el concepto vygotskiano del desa-rrollo consiste, en términos generales, en considerarque, en el proceso de ontogénesis (esto es, en eltranscurso del desarrollo del niño al adulto), se for-man continuamente nuevas y sistemáticas estructu-ras que van de lo simple a lo complejo. Estas estruc-turas son el resultado de que el sujeto haya asimila-do los productos de la cultura humana. De este mo-do, las funciones psicológicas que, inicialmente, sonelementales (naturales), son mediadas en el procesode actividad y contacto social con otros seres huma-nos, esto es, a través del aprendizaje social intencio-nado, mediante un elaborado sistema de signos,principalmente el lenguaje. Esta mediación cambiael contenido y la estructura de las funciones y su re-sultado es el desarrollo pleno de los procesos psico-lógicos superiores, atributo específico de los sereshumanos.

Vygotski sostiene que en el desarrollo humanoconfluyen dos aspectos diferentes: la maduración or-gánica y la historia cultural. “Por una parte, está laevolución biológica de la especie que aboca en el«homo sapiens» y, por la otra, la evolución culturalque proviene desde las primitivas comunidades dehombres y mujeres. Ambas evoluciones se funden enla ontogénesis, de manera que ésta constituye unproceso unitario, pero, a la vez, extremadamentecomplejo. Sin embargo, en la filogénesis (esto es, enla historia evolutiva de la especie) no se produce es-ta confusión permitiendo su estudio desatar el nudoenrevesado de ambos desarrollos que se estableceen la psicología infantil. Evidentemente, Vygotski nopiensa que la ontogénesis reproduce sin más la filo-génesis; por el contrario, aquélla sintetiza desarrollosque no se confunden filogenéticamente”.18

Separando ambas líneas evolutivas (con fines ex-clusivamente de estudio), la postura de Vygotski sos-tiene que en el “desarrollo cultural se crean instru-mentos que, sin tener consecuencias biológicas, am-plifican las capacidades naturales (biológicas) conque cada individuo está dotado. Es decir, el paso delo natural (biológico) a lo humano (cultural) quedamediado por el conjunto de artificios convencionalesy arbitrarios que la especie humana ha elaborado, en

el transcurso de las relaciones e intercambios socia-les de sus miembros”.19

Es precisamente en este escenario de intercam-bios y mediaciones sociales entre diferentes nivelesde desarrollo social y psicológico (entre el niño y eladulto, entre el individuo y la comunidad, entre lasadquisiciones individuales y el aprendizaje mediadosocialmente, etc.) que se introduce uno de los con-ceptos centrales de la teoría vygotskiana: la Zona deDesarrollo Próximo (ZDP).20 Vygotski definió esta ca-tegoría como «la distancia entre el nivel real de desa-rrollo, determinado por la capacidad de resolver in-dependientemente un problema, y el nivel de desa-rrollo potencial, determinado a través de la resolu-ción de un problema bajo la guía de un adulto o encolaboración con otro compañero más capaz».21 Estadefinición responde a su visión global del desarrollo.Este desarrollo es posible mediante el proceso de in-teriorización de los instrumentos (mentales) adquiri-dos en intercambios sociales. Por consiguiente, paraVygotski el desarrollo del niño no puede reducirse auna dimensión individual; en su logro intervienen demanera directa los demás, fundamentalmente losadultos o los compañeros más capaces que se con-vierten, por ello, en agentes del desarrollo en la me-dida en que facilitan la adquisición de un instrumen-to y sus usos convencionales dentro de un contextocultural determinado.

En este contexto, aparece lo que Vila denominacomo la “conciencia vicaria del adulto en relación alniño”.22 Al igual que en Piaget, el concepto de interac-ción está presente en toda la obra de Vygotski; sinembargo, a diferencia de éste, “Vygotski distingue lainteracción con los objetos físicos y la interaccióncon los seres humanos. Un recién nacido puede son-reír (capacidad natural) a un juguete, pero difícilmen-te puede establecer con él una relación social. Sinembargo, la sonrisa, inicialmente refleja, dirigida ha-cia un adulto no tarda mucho en nuestra cultura enconvertirse, gracias a las relaciones sociales que seestablecen, en un signo relevante para los intercam-bios afectivos”.23

En las tareas de reproducción cultural, “El adultoandamia24 las consecuciones infantiles, completaaquellos segmentos de conducta que el niño elude,facilita las tareas simplificándolas, etcétera. En defi-nitiva, la sociedad mediante técnicas complejas en-seña progresivamente a los niños y las niñas a usaraquellos instrumentos específicos de nuestra espe-cie, de los cuales el lenguaje es el más importante”.En esta aproximación, por lo tanto, las instituciones

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sociales tales como la escuela constituyen una di-mensión necesaria y colaboradora de los procesos dedesarrollo infantil, no son instancias externas que seadquieren por procesos aglutinantes sino orgánicos,estructurales.

El propio Vygotski caracterizó algunos de los prin-cipios generales de su teoría del desarrollo en rela-ción con la internalización, puente conceptual queune la dimensión individual, psicológica, de la evolu-ción infantil, y la dimensión sociocultural. En estecontexto, la internalización es «la reconstrucción in-terna de una operación externa. Un buen ejemplo deeste proceso podríamos hallarlo en el desarrollo delgesto de señalar. Al principio, este ademán no es másque un intento fallido de alcanzar algo, un movimien-to dirigido hacia cierto objeto que designa la activi-dad futura. (...) Cuando acude la madre en ayuda delpequeño y se da cuenta de que su movimiento estáindicando algo, la situación cambia radicalmente. Elhecho de señalar se convierte en un gesto para losdemás. El fracasado intento del niño engendra unareacción, no del objeto que desea, sino de otra persona(...) Únicamente más tarde, cuando el niño es capazde relacionar su fallido movimiento de agarrar con lasituación objetiva como un todo, comienza a inter-pretar dicho movimiento como acto de señalar(...) Elmovimiento de asir se convierte en el acto de señalar.»25

El proceso de internalización (y, por extensión, elproceso de desarrollo) consiste en una serie de trans-formaciones en las que interactúan tanto el aprendi-zaje como el desarrollo:

1) Una operación que inicialmente representa una actividad ex-terna se reconstruye y comienza a suceder internamente.

2) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intra-personal. “En el desarrollo cultural del niño, todafunción aparece dos veces: primero, a nivel social,y más tarde, a nivel individual; primero entre perso-nas (interpsicológica), y después, en el interior delpropio niño (intrapsicológica)”

3) La transformación de un proceso interpersonal enun proceso intrapersonal es el resultado de unaprolongada serie de sucesos evolutivos. “El proceso, aunsiendo transformado, continúa existiendo y cam-bia como una forma externa de actividad durantecierto tiempo antes de internalizarse definitiva-mente. Para muchas funciones, el estadio de sig-nos externos dura indefinidamente, es decir, es suestadio final. En cambio, otras funciones se desa-rrollan mucho más y se convierten gradualmenteen funciones internas. No obstante, sólo adquie-ren el carácter de procesos internos como resulta-do final de un desarrollo prolongado”.26

Un análisis metateórico de la definición preceden-te puede ser el que se representa en la figura queaparece en esta página.

La teoría de las edades de Vygotski

En un trabajo poco conocido elaborado al final desu vida27 Vygotski perfila los aspectos esenciales desu teoría de desarrollo en los que juega un papel cen-

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Vygotski

FuncionesPsicológicas

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Plano Histórico Social

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Individuación

Socialización

tral el concepto de crisis. En un primer momento Vy-gotski hace un análisis de tres diferentes aproxima-ciones al problema de la periodización de las edades(concepto entendido no como sinónimo de edad cro-nológica sino en el sentido de etapas de desarrollo).

Los representantes del primer grupo parten de unaposición biogenética y suponen que existe un parale-lismo entre el desarrollo del niño y el desarrollo de lahumanidad, por lo cual dividen la infancia en perio-dos aislados en los que en cada niño se refleja el de-sarrollo filogenético de la especie humana. Esta pos-tura está representada principalmente por las tesisde Haeckel.

El segundo grupo se caracteriza por identificar in-dicios esenciales del desarrollo infantil como crite-rios convencionales para definir periodos de desarro-llo. Vygotski ejemplifica este punto con las posturasde Blonsky, que propone la dentición como criterioindicador de cambios, y Stern, que basa su periodiza-ción en criterios psicológicos que le permiten distin-guir las etapas de la infancia temprana, el periodo delestudio consciente, la maduración adolescente y lamaduración adulta. Para Vygotski, el defecto de estesegundo esquema es que propone un criterio únicopara delimitar todas las edades y olvida que la com-plejidad del desarrollo impide basarse en un solo in-dicio externo, ya que el mismo puede tener diferen-tes significados, valor e importancia a lo largo de losprocesos evolutivos.

El tercer grupo se caracteriza por un intento, en ge-neral fallido, de pasar de los indicios externos a mo-delos explicativos que desglosan particularidadesesenciales del desarrollo infantil. En este grupo Vy-gotski ubica la propuesta de Gesell, quien pretendebasar la periodización del desarrollo en cambios enun “ritmo evolutivo interno”, pero cae en el error fun-damental de no explicar los cambios y saltos cualita-tivos, por lo que no lo conciben como un procesocontinuo de automovimiento que se distingue por lacontinua aparición y formación de lo nuevo, no exis-tente en estadios anteriores.

La propuesta de periodización del desarrollo deVygotski parte de la distinción entre edades relativa-mente estables y momentos o etapas caracterizadospor crisis, esto es rasgos opuestos a las edades esta-bles. Las crisis se producen en “un tiempo relativa-mente corto (varios meses, un año, dos a lo sumo),(en el que) se producen bruscos y fundamentalescambios y desplazamientos, modificaciones y ruptu-ras en la personalidad del niño. En muy breve espa-cio de tiempo el niño cambia por entero, se modifi-

can los rasgos básicos de su personalidad. Se desa-rrolla en forma brusca, impetuosa, que adquiere, enocasiones, carácter de catástrofe. (...) Son puntos deviraje en el desarrollo infantil que tienen, a veces, laforma de agudas crisis”.28

Vygotski propone tres peculiaridades característi-cas de estos periodos críticos:1. Los límites entre el comienzo y el final de la crisis

y las edades contiguas son totalmente indefinidas.Por otra parte, de manera típica, existe un puntoculminante de la crisis el cual ocurre aproximada-mente a mediados de las etapas críticas.

2. Los periodos críticos se reflejan en la educabilidaddel niño, esto es, “los niños que viven un periodocrítico son difíciles de educar”: decae el rendimien-to en el estudio, se observa una caída del interéspor las clases y disminuye la capacidad general detrabajo.

3. “La tercera peculiaridad de las edades críticas, talvez la más importante en sentido teórico, pero lamenos clara, la que más entorpece el correcto en-tendimiento de la naturaleza del desarrollo infan-til en los periodos mencionados es la índole nega-tiva del desarrollo. (...) Diríase que el desarrolloprogresivo de la personalidad del niño (...) se de-tiene provisionalmente, (...) se frena temporal-mente. Pasan a primer plano los procesos de ex-tinción y repliegue, descomposición y desintegra-ción de todo lo que se ha formado en la etapa an-terior. (...) El niño más bien pierde lo que ha con-seguido antes de que adquiere algo nuevo”.29

A partir de estas características, Vygotski proponecomo criterio fundamental de su modelo de periodi-zación del desarrollo la “formación nueva”. Por otraparte, “en nuestro esquema la sucesión de etapas dela edad se determina por la alternancia de periodosestables y críticos”.

La duración de las edades estables tiene límitesmás definidos de comienzo y final. Éstas tienen una“marcada estructura binaria, demostrada por la in-vestigación empírica, y se dividen en dos estadios: elprimero y el segundo”, esto es, las fases de comienzoy final de la edad. En cambio, las etapas críticas, “po-seen una clara estructura de trinomio formada portres fases ligadas entre sí líticamente: precrítica, críti-ca y poscrítica”

De este modo, la periodización de las edades sepuede esquematizar como se muestra en el Cuadro 1.

Para Vygotski, la dinámica interna del desarrollode las nuevas formaciones implica una interacción

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dialéctica entre dos tipos de movimiento que enlazanlos procesos de cambio de una etapa a otra. Vygotskidenomina “líneas centrales de desarrollo de la edaddada a los procesos de desarrollo que se relacionande manera más o menos inmediata con la nueva for-mación principal, mientras que todos los demás pro-cesos parciales, así como los cambios que se produ-cen en dicha edad recibirán el nombre de líneas acce-sorias de desarrollo. De por sí se entiende que losprocesos que son líneas principales de desarrollo enuna edad se convierten en líneas accesorias de desa-rrollo en la edad siguiente, y viceversa”.30

Sobre todo, la propuesta de Vygotski es de carác-ter holístico e integrador. “Las edades constituyenformaciones globales y dinámicas, son las estructu-ras que determinan el papel y el peso específico decada línea parcial del desarrollo. En cada periodo deedad el desarrollo no modifica (...) aspectos aisladosde la personalidad del niño reestructurando toda lapersonalidad en su conjunto; en el desarrollo, preci-samente, existe una dependencia inversa: la persona-lidad del niño se modifica en su estructura internacomo un todo y las leyes que regulan ese todo deter-minan la dinámica de cada una de las partes”.31

Conclusiones

De los elementos vertidos hasta aquí, seguramen-te será claro para el lector que pueden obtenerse al-gunas conclusiones preliminares importantes.

Relación entre desarrollo y edadCon respecto a este punto, es evidente que, a par-

tir de las posturas constructivistas de Piaget y Vy-gotski, el desarrollo debe entenderse como un proce-so constructivo interno dinámico y complejo en elque se integran simultáneamente la socialización y laindividuación de los sujetos. Las adquisiciones del

niño son dinámicas y complejas en el sentido de quecada proceso de desarrollo es idiosincrásico, esto es,es característico y distintivo de cada individuo, y portanto, no pueden sacarse conclusiones generalesque incluyan a todos los sujetos. Las adquisicionessupuestas en cada una de las etapas de sus respecti-vas teorías del desarrollo sólo deben tomarse comodatos indicativos de posibles estados evolutivos po-tencialmente identificables en la evaluación que sehaga de un individuo concreto. En ese sentido, sonincorrectos los razonamientos que suponen que unniño, a determinada edad, presentará los rasgos pre-vistos por la teoría en una determinada etapa o, porel contrario, que la pertenencia a una etapa se iden-tifica con una edad determinada. Como puede des-prenderse de una lectura cuidadosa de ambos auto-res, las teorías del desarrollo sólo deben tomarse co-mo conjuntos teóricos indicativos de tendencias evo-lutivas que están impregnadas de contradicciones,regresiones y etapas críticas (Vygotski) y que sólopueden ser útiles en la medida que son corroboradaspor observaciones y evaluaciones efectivas y especí-ficas.32

De lo anterior se desprende que para ambos au-tores no existe una relación inflexible entre la evo-lución psicológica de los niños y niñas y las edades(tanto en términos de transcurso de la edad crono-lógica «Piaget», como en términos de épocas o pe-riodos más o menos indefinidos «Vygotski»); enefecto, ninguno de los dos enlaza las adquisicionespsicológicas con edades prescritas de manera espe-cífica.

Relación entre aprendizaje y desarrollo

Este es un punto en el que parece establecerse unmatiz crítico entre ambas teorías. Aunque Piaget con-sidera la influencia social y el ejercicio con los obje-

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ARTÍCULOS



Edad o etapaCrisis posnatalPrimer año (dos meses-un año)Crisis de un añoInfancia temprana (un año-tres años)Crisis del tercer añoEdad preescolar (tres años-siete años)Crisis de los siete añosEdad escolar (ocho años-doce años)Crisis de los trece añosPubertadCrisis de los diecisiete años

TipoCríticaEstableCríticaEstableCríticaEstableCríticaEstableCríticaEstableCrítica

FasesPrecrítica-Crítica-PoscríticaComienzo-FinalPrecrítica-Crítica-PoscríticaComienzo-FinalPrecrítica-Crítica-PoscríticaComienzo-FinalPrecrítica-Crítica-PoscríticaComienzo-FinalPrecrítica-Crítica-PoscríticaComienzo-FinalPrecrítica-Crítica-Poscrítica

Cuadro 1. Teoría del desarrollo de Vygotski

tos como dos elementos constitutivos del desarrollo,sus planteamientos originales privilegian el análisisdel desarrollo de las estructuras mentales en su ca-rácter interno y autogenerado. En el fondo, el proble-ma de la relación entre aprendizaje y desarrollo es re-solver la cuestión de la relación entre las instanciasrepresentativas de ambos conceptos en planos másgenerales, esto es, el papel que juega la cultura y losfactores sociales como entidades representativas delas fuentes del aprendizaje a las que puede acceder elniño (recordemos, en este punto, que el aprendizajedebe entenderse como el cambio de conducta más omenos estable debido a la experiencia).

En el tema que nos ocupa, esta interacción se per-fila más específicamente como la influencia potencialque tiene la escuela (como instancia representativadel aprendizaje social intencionado) en el desarrollopsicológico del niño. Se puede deducir de la posturade la norma oficial que se consideran estos dos fac-tores como entidades autónomas, esto es, el desarro-llo es entendido sólo como la madurez necesaria pa-ra entrar en contacto con los planes y programas deestudio, es decir, con los contenidos de aprendizaje.En la postura extrema, ni siquiera son consideradaslas influencias del medio en términos de instanciascomo la familia, el medio ambiente comunitario y laatmósfera cultural más amplia.

Con base en lo anterior, parece más interesante yrelevante la postura de Vygotski quien considera elmedio ambiente cultural y social como parte inte-grante del proceso de desarrollo. De esto se deduceque la influencia de la escuela y la comunidad cons-tituye, no un elemento extraño, sino íntimo y consti-tutivo de las adquisiciones psicológicas del niño du-rante la infancia.33

Relación entre desarrollo y escolarizaciónEn nuestro esquema argumentativo hemos intro-

ducido el concepto del tiempo como una de las cate-gorías centrales que nos permitirán elaborar una pos-tura metateórica que nos sirva para reflexionar sobrenuestro objeto de estudio. Para este propósito, losaportes de Lundgren nos serán de gran utilidad. Esteautor utiliza el concepto del tiempo para introducirdos ideas: primero, el tiempo es utilizado como unejemplo de cómo nuestro contexto cultural y socialdetermina la reconstrucción cognitiva subjetiva quehacemos del mundo. La concepción lineal del tiem-po, en tanto se vuelve, por las condiciones de pro-ducción, una entidad abstracta, a nuestros ojos “pa-rece perfectamente «natural», como una creación de

la naturaleza misma, «olvidándose» de que se tratade una construcción social.34

Esta condición prejuiciosa (literalmente, antes deljuicio), esta «naturalidad» está en la base de las re-gulaciones sociales. Lundgren apunta como “hastacierto punto, el concepto de sociedad se puede defi-nir como una institución pensada para inculcar unaforma de regulación jurídica, una ley. Por esas leyesse rige la sociedad. La ley y los procesos legislativosrequieren de un grupo específico en la sociedad ca-pacitado para interpretar y cumplir las leyes. (Porello) A medida que la sociedad y la política, en el sen-tido general de la palabra, van tomando forma, tam-bién lo hace la escuela. Con este ordenamiento de laenseñanza se configuran las ideas sobre la educacióny la sociedad”.35

Si bien Lundgren se refiere a la escolarización co-mo un proceso de amplio espectro y de largo plazohistórico, consideramos que este esquema interpre-tativo es pertinente para analizar la transición escolarcomo un fenómeno (curricular) de escolarización quese basa, entre otras cosas, en la institucionalizaciónde un ritmo y una temporalidad obligatorios que serefieren no sólo al orden de los contenidos, sino tam-bién a la administración y la organización de lostiempos (ciclos, niveles, cursos, horarios) implicadosen el sistema de enseñanza.

En la base de la noción de escolarización está laidea de la facultad de la escuela para imponer legíti-mamente estos dos aspectos a los que nos hemos re-ferido, esto es, el orden de los contenidos y el ordendel tiempo. Lundgren, refiriéndose al desarrollo de laeducación en el nacimiento de la educación pública,plantea que “lo principal ahora es entender cómo seorganiza la escuela como institución –cómo se hizo laorganización, cómo se concibieron las aulas y cómose ordenó el conocimiento– y cómo se establecieronprincipios (códigos) para los curricula que configura-ban la tradición pedagógica y educativa. Es esta tra-dición, esta mentalidad pedagógica, la base sobre laque se fundamentó la educación popular: la escolari-dad obligatoria”.36 Y es, añadimos y proponemos no-sotros, esta mentalidad pedagógica la que puedepermitirnos explicar la facultad de la institución es-colar, a través de la Norma, para definir e imponer le-gítimamente determinados tiempos escolares paraacceder a los beneficios y espacios de la instituciónescolar o, en otros términos, una determinada rela-ción entre los tiempos psicológicos y los tiempos es-colares.

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Notas:

1 Baudelio Lara García, Martín Acosta Fernández, MarthaPatricia Ortega Medellín, Tiempo escolar: entre el aprendi-zaje y el desarrollo. En prensa.

2 Stephen Kemmis (1988). El currículum: Más allá de la teo-ría de la reproducción, Madrid: Morata.

3 Ángel Pérez Gómez, “Los procesos de enseñanza apren-dizaje: análisis didáctico de las principales teorías delaprendizaje”, en Ángel Pérez Gómez, et al., Comprendery transformar la enseñanza, Morata, Madrid, 1997, pp. 34-62. César Coll Salvador, (1992). Constructivismo y educa-ción escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemossiempre de la misma perspectiva epistemológica. Barcelona:Universidad de Barcelona.

4 Con respecto a la noción de desarrollo es preciso resal-tar dos rasgos generales que nos permitirán ubicarloen el contexto del presente trabajo. En primer lugar,es importante señalar su lugar poco definido en elcontexto de la psicología experimental, situación queseguramente contribuye a desdibujar sus límites con-ceptuales. Como indican Cairns y Ornstein, “tras losprimeros cien años de psicología experimental, lasrelaciones de ésta con el concepto de desarrollo si-guen siendo tan remotas y confusas como al comien-zo. Las historias más eruditas de esta ciencia apenasofrecen indicios sobre este tema: ni desarrollo ni on-togénesis (ni sinónimos de estos conceptos) apare-cen en el extenso índice” de algunas de las obras másrepresentativas y clásicas de esta disciplina (RobertB. Cairns y Peter A. Ornstein, “Psicología del desarro-llo: una perspectiva histórica”, en Álvaro Machesi,Mario Carretero y Jesús Palacios, Psicología evolutiva. 1.Teorías y métodos, Alianza Editorial, Madrid, 1984, pp.19-50). En segundo lugar, se encuentra su caráctercambiante y relativo. Como señala Delval, “Las ideassobre el desarrollo psicológico y sobre cómo se pro-duce éste han cambiado sustancialmente a lo largode este siglo (el siglo XX) y continúan cambiandoaceleradamente. Las investigaciones en psicologíaevolutiva nos van proporcionando una visión cadavez más exacta y más completa de cómo se produceel desarrollo del niño, cuáles son las etapas por lasque pasa, qué características tiene”; sin embargo, co-mo campo científico, se encuentra en continua dispu-ta y evolución. Juan Delval, “Cómo hay qué entenderel desarrollo psicológico humano”, Cuadernos de Peda-gogía, núm. 121, 1985.

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ARTÍCULOS



5 Jean Piaget, “El tiempo y el desarrollo intelectual delniño”, en Problemas de psicología genética, Ariel, Barcelo-na, 1975, pp. 9-37. (p. 9).

6 Ibid., p. 33.7 Ibid., p. 17.8 Ibid., 16-17.9 Jean Piaget, Seis estudios... op. cit.10 Pérez Gómez, Ángel I., “Piaget y los contenidos del cu-

rrículo”, Cuadernos de Pedagogía, núm. 78, junio de 1981. 11 Gérard Vergnaud, “Validez de la obra de Jean Piaget”,

en Dossier Wallon-Piaget, Gedisa, Barcelona, 1984, pp.37-52.

12 Jean Piaget, Seis estudios... op. cit. 11.13 Juan Delval, op. cit. 14 Jean Piaget, Seis estudios... op. cit.15 Véase Ruth M. Beard, Psicología Evolutiva de Piaget, Ka-

peluz, Buenos Aires, 1980.16 Mario Carretero, “Las teorías neopiagetanas” en Álva-

ro Machesi, Mario Carretero y Jesús Palacios, Psicolo-gía evolutiva. 1. Teorías y métodos, Alianza Editorial, Ma-drid, 1984, pp. 207-225.

17 Juan Ignacio Pozo Municio, op. cit., p. 75.18 Ignasi Vila, “Vygotski: Diez años que estremecen a la

Psicología”, Cuadernos de Pedagogía, núm. 121, enero de1985. Véase también Ángel Rivière, La psicología de Vy-gotski, Aprendizaje-Visor, Madrid, 1984, p. 73.

19 Ignasi Vila, op. cit.20 Como señala Wertsch, Vygotski introdujo la noción de

zona de desarrollo próximo, no de una manera teóri-ca, sino “en un intento de resolver los problemasprácticos de la psicología de la educación: la evalua-ción de las capacidades intelectuales de los niños yla evaluación de las prácticas de instrucción”, esto es,este concepto recupera también, en otros términos,la propuesta de la interacción entre aprendizaje y de-sarrollo. James V. Wertsch, Vygotski y la formación socialde la mente, Paidós, Buenos Aires, 1988.

21 Lev S. Vygotski, El desarrollo de los procesos psicológicos supe-riores, Crítica-Grijalbo, Barcelona, 1979, p. 133.

22 Ignasi Vila, op. cit. 23 Ibid.24 Se refiere al concepto de “andamiaje” propuesto por

Jerome Bruner.25 Lev S. Vygotski, op. cit. pp. 92-93.26 Ibid. pp. 93-94.27 Lev S. Vygotski, “El problema de la edad”, en Obras es-

cogidas, Tomo lV, Aprendizaje Visor, Madrid, pp. 251-273.

28 Ibid. p. 256. 29 Ibid., p. 257.30 Ibid. p. 262. Compárese esta dinámica de desarrollo

con el modelo propuesto posteriormente por Wallon,el cual parte también del materialismo dialéctico,considera también la aparición de momentos críticosy se basa en dos principios, la preponderancia funcio-nal y la alternancia funcional. Claude Clanet y Colle-te Laterrase, “Un reencuentro con Henri Wallon”, enDossier Wallon-Piaget, Gedisa, Barcelona, 1984, pp. 11-

36; Jesús Palacios, “Psicología, pedagogía y socie-dad”, Cuadernos de Pedagogía, núm. 63, marzo de 1980;Henri Wallon, “Las etapas de la personalidad del ni-ño”, Cuadernos de Pedagogía, núm. 63, marzo de 1980.

31 Lev S. Vygotski, “El problema...”, op. cit. p. 262.32 En el caso de Piaget, su teoría de las etapas de desa-

rrollo constituye uno de los puntos que ha recibidomayores críticas tanto de sus seguidores como de susdetractores. Una panorama sobre esta polémica pue-de leerse en el artículo de Mario Carretero, “Las teo-rías neopiagetanas”, en Álvaro Marchesi, Mario Carre-tero y Jesús Palacios, Psicología Evolutiva, 1. Teoría y mé-todos, Alianza, Madrid, 1984, pp. 207-225.

33 De hecho, existen posturas que intentan articular losplanteamientos de Piaget y Vygotski con respecto aldesarrollo, incorporando elementos de la Psicologíasociocultural a la epistemología genética. Véase: J. A.Castorina et al., “La psicología genética y los procesosde aprendizaje”, en Psicología genética, Paidós, BuenosAires, 1986, pp. 15-42. J. A. Castorina, “Psicogénesis eilusiones pedagógicas”, en Psicología genética, Paidós,Buenos Aires, 1986, pp. 63-81.

34 Lundgren, op. cit., p. 14.35 Ibid,. p. 22.36 Ibid., p. 28.

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The article presents findings of a research project developed by the author at the University of Guadalajara, Me-xico, whose purpose was to find out the most frequent errors in the writing of university students, in this case 126youngsters distributed in four groups studying Odontolgy, Nutrition and Accounting, as well as to those coursingthe master in Education of Scienses. The results reveal serious limitations in the matter of written expression andprovide suitable information to apply some corrective measures.

Key words: University students, Writing, Performance.

Los problemas del estudiante universitario con la redacción. Un estudio de caso en los niveles de

licenciatura y de maestría

Problems of university students with writing. A case study in the masters and degree levels

GILBERTO FREGOSO PERALTA1

1 Profesor investigador del Departamento de Ciencias Sociales y de la Cultura del Centro Universitario de Los Altos de la Universidad deGuadalajara. [email protected]

ResumenEl artículo da a conocer los resultados de un proyecto de investigación desarrollado por el autor en la Univer-

sidad de Guadalajara, cuyo propósito consistió en precisar los errores más frecuentes en la redacción de estu-diantes universitarios, en este caso, 126 jóvenes distribuidos en cuatro grupos pertenecientes a las licenciaturasde Odontología, Nutrición y Contaduría, así como a la maestría en Enseñanza de las Ciencias. Los hallazgos re-velan limitaciones serias en materia de expresión escrita y proporcionan información idónea para aplicar algunasmedidas correctivas.

Descriptores: Redacción, Desempeño, Estudiantes universitarios.

Abstract


Consideraciones protocolares

Quienes nos desempeñamos en el ámbito de ladocencia, en cualquier nivel académico, notamos co-tidianamente las limitaciones del alumnado atinen-tes a la inteligibilidad de su comunicación escrita, ac-tividad básica del trabajo escolar y elemento impres-cindible de infraestructura intelectual a desarrollarpor todos los educandos, de manera particular, losuniversitarios. El déficit en materia de escritura porparte de la población ha sido menos documentadoque el atribuido a la lectura, este último reconocidoen los más variados sistemas escolares a todo nivel ya escala casi mundial, que involucra no sólo a loseducandos sino también a los profesores (Dubois,2002; Fregoso, 2005); ello debido a la importancia re-lativa concedida al problema de la comprensión perono al de la producción de textos. Tras 32 años de de-sempeño profesional docente en seis institucionesmexicanas de educación superior, el autor ha consta-tado las deficiencias generalizadas por cuanto atañe ala destreza escritural de los estudiantes con quienesha tenido oportunidad de trabajar, lo mismo en pre-grado que de posgrado, sin diferencias ostensibles alrespecto. Según la mayor parte de los alumnos y deprofesores colegas, los problemas con la redaccióndel alumnado se reducen a la acentuación correcta delas palabras, tal vez a escribir una con “b” en lugar de“v” y otra con “s” y no con “c” o “z”, así como a buscaren el diccionario el significado de alguna palabra enparticular. Señalan los educandos que muy pocos oningún mentor se han tomado la molestia de simple-mente indicarles los problemas con la redacción ex-presos en sus tareas textualizadas, pues lo importan-te ha sido que aprendan los contenidos sin conside-raciones de otra índole.

Pocos investigadores educativos, hasta donde sepudo encontrar información, han intentado colectaruna muestra de tareas escritas comunes y ordinariaspara analizar si los docentes revisan lo mismo la cla-ridad de ideas que su codificación correcta; empero,hay indicios evidentes de que entre algunos mentoresy sus discípulos suele no haber diferencia significati-va al respecto. Debe precisarse que este trabajo se re-fiere a los problemas en el uso de la lengua escrita(código) y no a los aspectos propios de la organiza-ción de la información, a los temáticos disciplinaresni a los contextuales. Al argumentarles que la clari-dad de las ideas está relacionada con su expresión es-crita correcta en aspectos grafemáticos, lexicales, de

uso de los verbos, sintácticos, semánticos y no sóloortográficos, los jóvenes han respondido casi de ma-nera invariable que ya es “demasiado tarde” para de-tenerse en ello, atribuyendo a la escuela primaria talocupación y de ninguna manera a la Universidad.

Para algunos investigadores como Rivera (2001),asistimos al nacimiento de una nueva manera de ser,pensar y sentir a través de una cultura que enfrentados modos de percibir la realidad: uno intuitivo, domi-nado presuntamente por los sentidos y la afectividad,en el que se piensa por medio de imágenes y esque-mas de modo global, analógico, sensorial; otro deduc-tivo, donde el concepto se enseñorea y el discurso sepresenta en forma encadenada, articulada, secuen-cial, racional, analítica e inferencial. Ramonet (2000),sostiene que nos adentramos en una civilización icó-nica que irá sustituyendo a la alfabética, merced a lainfluencia creciente de la industrias mediáticas audio-visuales, como causa posible de un cierto analfabetis-mo funcional generalizado cuyas evidencias elocuen-tes son las dificultades en las expresiones oral, escri-ta y el problema de la comprensión lectora, sin pasarpor alto la exclusión de millones con respecto a losprogramas de alfabetización. Al margen de la certezade lo externado por los investigadores aludidos, eselocuente el déficit mayor o menor por lo que se refie-re a la producción de lenguaje escrito en el ámbitoacadémico. Desde luego, no se alude a disfuncionesneurolingüísticas como la agrafía, la disgrafía o elagramatismo, sino a un fenómeno tan evidente comoverificable producto de una manera de organizar laeducación formal, manejar la industria mediática, dis-tribuir los recursos económicos y los bienes cultura-les entre la población, inculcar valores, en suma cons-tituir sujetos para la sociedad (Rondal y Serón, 1992).

Ámbito el mexicano cruzado por infinidad de disi-metrías y donde se motiva poco la redacción, pero encambio cada familia propende a tener aparato televi-sivo, videocasetera, reproductor de videodiscos, sus-cripción a telecable, así como a destinar una grancantidad de horas frente a la pantalla chica. Baste sa-ber que en el 2005 la proporción era de tres mexica-nos por aparato televisivo, señal a la que nuestros ni-ños se exponían un promedio de cuatro horas diarias(Secretaría de Salud, 2006); frente a ello, el ciclo lec-tivo anual para los escolares mexicanos de primariatenía una duración aproximada de 700 horas, en unaño los niños pasaban un promedio de 1460 horasante el televisor (INEGI, 2000).

Vale dar a conocer cómo se manifiesta el desempe-ño en materia de redacción entre los estudiantes que

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ARTÍCULOSGilberto Fregoso Peralta


cursaron con el autor materias durante los calenda-rios 2005 “A” (febrero-junio) y 2005“B” (agosto-enero)para revisarlos de manera sistemática y precisar asílas limitaciones más comunes y frecuentes. Se propu-so –desde una perspectiva psicolingüística– hacer elrecuento e identificar las dificultades con presenciamayor en su redacción, así como comparar los resul-tados de lo observado entre los grupos para estimardiferencias y semejanzas vinculadas con el nivel deestudios y el área disciplinar, a fin de discernir si es-tas variables intervenían en su desempeño respecti-vo. La tesis que animó la pesquisa consideró que eldesempeño observable en materia de producción es-crita entre los educandos sería similar en sus defi-ciencias, sin relación significativa con las dos varia-bles citadas, y tampoco reducible a los problemas or-tográficos.

El marco de conceptos

La psicolingüística es una interdisciplina de talan-te experimental cuyo objeto de conocimiento es elconjunto de actividades vinculadas con la adquisi-ción y uso del lenguaje articulado, que centra su inte-rés en los aspectos del procesamiento y expresión dela información en los sujetos, a más de concebir a laactividad lingüística como un trabajo de carácter psí-quico que implica comprender y aplicar las estructu-ras verbales. Sus áreas específicas de interés en la in-vestigación han sido: a) la comprensión de la lengua(oral y escrita); b) la producción de la lengua (oral yescrita); c) la adquisición y desarrollo de la capacidadenunciativa (particularmente en niños de 0 a 10años); d) la neuropsicología de la lengua, por ejem-plo, las disfunciones y trastornos de lectura, com-prensión oral, habla y escritura, sobre todo en infan-tes (Garton y Pratt, 1991). El interés de este proyectoabordó el segundo aspecto (b) por cuanto atañe a laelaboración gráfica del lenguaje articulado, entendidacomo el proceso en la emisión de estímulos con unsignificado intencional. La psicolingüística postula laexistencia de procesos cognitivos peculiares para lageneración de textos o escalas de procesamiento en la pro-ducción de la lengua, que sirven para valorar los escritosacorde con la estructura del código lingüístico: 1) uni-dades subléxicas (grafemas, señales ortográficas); 2)signos (en tanto variedad lexical, identidad, morfolo-gía y sentido); 3) enunciados y cláusulas (construc-ción, cantidad, longitud sintáctica); 4) texto (unidadde significado, secuencia lógica, inteligibilidad).

Al estudiar la comprensión lectora u oral es posi-

ble modificar los insumos y observar en el productolos cambios generados durante el proceso; en cam-bio, al abordar la producción escrita es poco factiblemodificar el insumo, dado que no se trata de algosensorial sino de ideas, lo que dificulta relacionar in-sumo y producto. Una manera de evitar tal dificultadconsiste en reducir la espontaneidad del enunciadorpor medio de predeterminar temas, géneros y/o tex-tos a través de los cuales expresarse, procedimientosempleados en algunas investigaciones sobre lectoes-critura, criterio adoptado en este trabajo (Hermosillo,2002; Martín, 2002; Becerra, 2002). El propósito finalde la producción es conocer la ejecución lingüística,oral y/o escrita de que es capaz un sujeto al expresarsu pensamiento. Los modelos psicolingüísticos hanhecho la descripción funcional de la naturaleza verbalhumana, mediante una sucesión de etapas que repa-ran en el desarrollo del procesamiento alfabético cir-cunscrito a las criaturas comprendidas entre 0 y 10años, modelos muy apegados a una concepción queno rebasa la variable edad.

Al presente proyecto le interesa aportar conoci-miento sobre los recursos de alfabetización puestosen juego por los jóvenes valorados, con la seguridad–salvo excepciones notables– de que el desempeñoes similar al de sus pares sin importar género, edad,proveniencia escolar ni calificaciones obtenidas du-rante el largo camino previo, conjetura cuyo sustentoes una experiencia dilatada en contacto con la pro-ducción escrita del educando universitario. Compren-de una exploración diagnóstica de un problema con-creto en una situación precisa, que aborda la capaci-dad en los alumnos a efecto de:1) Combinar grafemas para formar morfemas y sig-

nos, es decir, la aptitud en el manejo de las letrascomo unidades básicas e indivisibles del lenguajeescrito o segundo proceso de articulación lingüís-tica; en este aspecto suele notarse –principalmen-te– el aumento, la disminución, el cambio o la dis-torsión de grafemas (letras) en la construcción depalabras o también unir dos de ellas como si se tra-tara de una sola. Lo anterior para caracterizar eldominio grafemático.

2) Utilizar las conjugaciones verbales de manera apro-piada por lo que conviene –básicamente desde elpunto de vista morfológico– al número (plural y sin-gular); persona (primera, segunda y tercera tanto deplural como de singular, así como las formas nopersonales: infinitivo, gerundio y participio); tiem-po (simple y compuesto de presente, pretérito, fu-turo, copretérito, pospretérito); modo (indicativo,

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ARTÍCULOS


Los problemas del estudiante universitario con la redacción…

subjuntivo, potencial e imperativo); voz (activa y pa-siva) y clasificación de los verbos (regulares e irre-gulares), según lo requiera el mensaje redactado.

3) Emplear vocabulario diverso y pertinente en la re-dacción de sus textos académicos tanto en el as-pecto cuantitativo como en el cualitativo, este últi-mo sin duda más vinculado con los temas disciplina-res que se tratan. La riqueza del acervo lingüísticodentro del plano paradigmático está determinadapor la variedad y selección de los signos, de mane-ra precisa sustantivos, adjetivos, pronombres, ver-bos y adverbios cuya repetición insistente y sin elempleo de sinónimos denota pobreza; así comopor el manejo de palabras especializadas propias dealgún horizonte curricular. Ello a fin de proceder alanálisis lexical con las implicaciones semánticascorrespondientes.

4) Enlazar los signos entre sí dentro de la cadena ha-blada o plano sintagmático, al efecto de generarenunciados significativos, proceso equivalente a laprimera articulación de la lengua. El enunciado esla expresión escrita de un pensamiento, su estruc-tura básica está integrada por un sujeto (aquellode lo que se habla: persona, animal, cosa, idea) yun predicado (lo que se dice del sujeto). Su elabo-ración pertinente en términos del encadenamientoidóneo de los signos, la extensión de acuerdo conel número de palabras utilizadas en cada uno (uni-dades de longitud sintáctica), la construcción sim-ple o compuesta (cláusulas o párrafos), la concor-dancia gramatical de género y número son elemen-tos a visualizar en el nivel sintáctico. Cabe señalarque las limitaciones más frecuentes tienen que vercon la construcción de enunciados, la que, al serdefectuosa, dificulta comprender su significado(implicaciones semánticas).

5) Denotar una expresión escrita inteligible gracias asu claridad y precisión, al tener un conocimientobásico teórico-práctico del código que permite ela-borar los mensajes (idioma castellano), dirigidos aun cierto tipo de receptor académico, dentro de uncontexto de igual carácter y, desde luego, con unaintencionalidad de antemano conocida. El sentidoglobal o en totalidad del texto redactado –en estecaso escritos académicos– es una opción paraabordar el plano semántico, al precisar la inteligibi-lidad y claridad de lo dicho por el enunciador a travésde su discurso, al identificar la unidad de significa-do del mensaje, sin demérito de la pertinencia encuanto al sentido de cada signo particular.

6) Mostrar –también– una solvencia ortográfica cen-

trada en la puntuación, acentuación y elaboraciónde los morfemas y signos lingüísticos con los gra-femas pertinentes, hoy por hoy deficitaria mercedal empleo inadecuado o inexistente de comas,puntos (seguido, aparte, suspensivos, final), dospuntos, punto y coma, interrogaciones, admiracio-nes, paréntesis, diéresis, comillas, guión, raya, se-paración silábica, empleo de “b-v”, “s-c-z”, “r-rr”, “y-ll”, “c-q-k”, “m-n”, “g-j”, y desde luego de la “h”, en-tre los más elocuentes (Coulthard, 1994; Ong,1997; Cassany, 1999; Gallegos, 1999; Ojeda y otras,2003; Avilán, 2004). En países como México, dondela modalidad predominante de titulación para la li-cenciatura dentro de la educación pública es el lla-mado Examen General de Egreso de Licenciatura,(EGEL) promovido por el gobierno federal a travésdel Centro Nacional de Evaluación Educativa (CE-NEVAL), con el afán claro de incrementar los índi-ces mediante una opción más sencilla que la tesis,la aptitud para la redacción no se valora pues elinstrumento estándar por carrera tiene el diseñode opción múltiple. Los trabajos de disertación delos ahora pocos programas educativos con tal re-quisito para el egreso definitivo son muestra elo-cuente de las carencias denotadas por el alumna-do con respecto a la competencia escritural, losque requieren como siempre de asesoría para de-sarrollar la investigación, pero ahora también parasolventar los aspectos lingüísticos, so pena de noser comprensible su trabajo.

Método, diseño de la muestra y materiales

La pesquisa fue de tipo exploratorio, por cuanto sepropuso dar a conocer de manera sistemática y por-menorizada los problemas de redacción de sólo cua-tro grupos escolares, tres de licenciatura y uno demaestría, en cada nivel de procesamiento de la len-gua escrita ya mencionados, un estudio de caso sin lapretensión de generalizar sus resultados. Correspon-derá a los lectores, sobre todo a quienes tienen algu-na experiencia docente, hacer alguna inferencia o in-tentar establecer comparaciones. El producto obteni-do muestra la destreza en esta habilidad, si varía deun nivel académico inferior a otro superior, o si es dis-tinta de un área disciplinar a otra, en el conjunto delos jóvenes participantes.

Se trata de un diseño no experimental cuya base esel análisis de los textos académicos entregados porlos alumnos como parte de su labor ordinaria prescri-ta en el programa de asignatura correspondiente; tie-

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ne además un cariz transversal en el sentido de ha-berse recopilado trabajos durante el mismo periodolectivo del curso sin que intervinieran insumos ex-traordinarios susceptibles de hacer variar los produc-tos muestreados. El diseño es propio de la interdisci-plina denominada psicolingüística, el que nos permi-te conocer la ejecución escrita por parte de los suje-tos al expresar su pensamiento. La base de datos seconstituyó con los textos encargados a los alumnosde las asignaturas Sociología (primer semestre de la Li-cenciatura en Cirujano Dentista, 40 sujetos), CulturaAlimentaria Nacional e Internacional (segundo semestrede la Licenciatura en Nutrición, 36 sujetos), Ética pro-fesional (quinto semestre de la Licenciatura en Conta-duría Pública, 30 sujetos) y Elementos básicos de metodo-logía científica. Seminario de investigación (segundo semes-tre de la Maestría en Enseñanza de las Ciencias, 20sujetos). Los cuatro programas educativos se impar-tieron en el Centro Universitario de Los Altos, perte-neciente a la Universidad de Guadalajara. El corpus deescritos a valorar no incluyó la aplicación de pruebasestandarizadas y sí los trabajos estipulados en la pro-gramación didáctica de las materias dichas, solicita-dos en presentación manuscrita para evitar los consa-bidas prácticas de cortar y pegar así como el empleo delcorrector automático integrado a la computadora. Ca-da educando entregó una ficha de trabajo (papeletatamaño media carta redactada por anverso y reverso),una reseña (hoja tamaño carta redactada por anversoy reverso) y un ensayo (dos hojas tamaño carta redac-tadas por anverso y reverso), en total 378 documentosen 882 cuartillas, siete por cada educando. La técnicaempleada para la valoración fue de naturaleza cuali-tativa pues se trató de un análisis psicolingüístico de lostextos antes dichos (ficha, reseña, ensayo), de acuer-do con las escalas de procesamiento de la producciónescrita, según se consignó en el marco de conceptos.

Resultados

Las estipulaciones de espacio para el artículo im-piden mostrar las 24 tablas donde se dan a conocerlos hallazgos producto del análisis de los datos, conlos aspectos más elocuentes por cuanto se refiere a laredacción de los educandos, representados en seisapartados, a saber, grafemático, lexical, sintáctico, se-mántico y ortográfico; se tratará de presentarlos demanera resumida pero completa.

Valoración del nivel grafemáticoSe detectaron cuatro yerros característicos. El pri-

mero tuvo que ver con el incremento del número de letrasen la construcción de palabras, comportamiento semejan-te en los cuatro grupos: Nutrición (N)= 11/14; Ciruja-no Dentista (CD)= 9/10; Contaduría (C)= 12/13; Maes-tría (M)= 6/7, donde el numerador representa la can-tidad de sujetos que intervinieron en la acción, mien-tras el denominador indica la cantidad de veces quese suscitó el fenómeno (así será en adelante, exceptocuando se explicite otro significado). Al establecer lacomparación conviene no pasar por alto, en aras deapreciar diferencias y concordancias, el número dealumnos participantes en cada grupo. Por su parte, eldecremento de letras en la construcción de los signos, asimis-mo presentó guarismos similares: N= 16/27; CD=14/25; C= 14/26; M= 7/11. El cambio de orden de las letrasen las palabras presentó notaciones igualmente cerca-nas: N= 14/20; CD= 14/26; C= 11/20; M= 7/12. El últi-mo renglón valuado se refirió a la desfiguración de lasgrafías, manifestación elocuente cuyos números tam-poco fueron notoriamente distintos: N= 18/161; CD=16/179; C= 14/168; M= 6/79.

A esta investigación le era importante detectar laslimitaciones observadas en número suficiente parajustificar una intervención correctiva eventual sobre elparticular. En una u otra proporción, no tan diferente,los errores observados coincidieron en ser los mis-mos para todos los grupos en la cuestión grafemática.

Valoración del nivel sobre el uso de los verbosJunto con el manejo del vocabulario, el empleo de

los verbos fue el otro uso escrito más vinculado conla expresión oral por parte de los alumnos bajo estu-dio, donde las transcripciones de un subdominio alotro del idioma se hicieron presentes. Cinco fueronlas limitaciones manifiestas, por cierto en los cuatrogrupos y en cantidades afines. Al revisar el rubro co-rrespondiente a la utilización de verbos que no especifica-ban la acción a comunicar, el resultado fue: N= 19/37;CD= 23/35; C= 17/29; M= 10/14. El numerador repre-senta la cantidad de sujetos que intervinieron en laacción, mientras el denominador indica la cantidadde veces que se suscitó el fenómeno. Es posible ob-servar proporciones relativamente homogéneas en elcomportamiento de los sujetos. Tocante a la pobreza enla variedad de uso de los tiempos verbales circunscritos a presen-te y pretérito simples en modo indicativo, las cantidades re-sultaron similares, en la inteligencia de que el nume-rador expresa el promedio de verbos utilizados enpresente y pretérito simples de indicativo, mientras eldenominador refiere el promedio de verbos emplea-dos en los tres escritos, proporción de cortedad ma-

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ARTÍCULOS



nifiesta: N= 52/58; CD= 50/54; C= 52/57; M= 51/58. Porsu parte, la incongruencia de los tiempos verbales dentro de unmismo contexto explicativo presentó matices igualmenteparecidos; cabe señalar que el numerador representala cantidad de sujetos que intervinieron en la acción,mientras el denominador indica la cantidad de vecesque ocurrió el fenómeno: N= 27/56; CD= 31/61; C=26/53; M= 14/28. El rubro siguiente se detuvo en el usoreiterado o abusivo del gerundio, acción significativa cuyosnúmeros tampoco fueron notoriamente distintos; nu-merador y denominador expresan lo mismo que en elrubro previo y posterior: N= 24/161; CD= 16/179; C=14/168; M= 6/79. Finalmente, el nexo indebido entre verboy preposición tuvo los dígitos parecidos expuestos actoseguido: N= 23/31; CD= 27/38; C= 27/40; M= 10/21. Enuna u otra proporción, no tan diferente, las limitacio-nes observadas coincidieron en ser las mismas paratodos los grupos en el aspecto uso de los verbos.

Valoración del nivel lexicalTrabajo de los sociolingüistas debiera ser la esti-

mación del número de vocablos puestos en juego porlas comunidades hablantes diversas, habida cuentade la queja contemporánea entre algunos sectores,según la cual el léxico de empleo cotidiano para la co-municación tiende a reducirse cada vez más; cabríapreguntarse si con un acervo crecientemente limitadoes posible construir versiones complejas acerca de larealidad. Empero, todo parece indicar que para losprofesionales mencionados tal mengua es meritoria,por cuanto de cualquier manera el idioma sigue sien-do un instrumento con el que es factible comunicarse.

Cinco fueron las dificultades representativas delámbito lexical, compartidas por los cuatro gruposanalizados con cifras también semejantes. La repeticióninnecesaria de términos o redundancia de vocabulario por acer-vo estrecho se perfiló así: N= 31/91; CD= 35/112; C=28/89; M= 17/48. Para todo este apartado, el numera-dor representa la cantidad de sujetos que intervinie-ron en la acción, mientras el denominador indica lacantidad de veces que se suscitó el fenómeno.

Al revisar el asunto correspondiente a la presenciade expresiones vulgares o no pertinentes al tema, el resultadofue: N= 26/57; CD= 26/58; C= 22/50; Maestría (M) 10/18.Podría decirse, no sin razón, que el grupo de posgradoevidenció limitaciones menores en este aspecto, perode cualquier modo diez de sus miembros requeriríanalgún tipo de actividad práctica a fin de superarlas.Concerniente a las consabidas muletillas o preconstruidosaparecieron en las proporciones expuestas a continua-ción; cabe hacer notar lo coloquial y no académico de

las expresiones: N= 29/47; CD= 27/50; C= 21/43; M=12/23. Por su parte, la fusión de dos palabras en una sola (pre-sunta), se vio: N= 4/4; CD= 4/4; C= 3/3; M= 2/2.

El uso caótico y confuso de los pronombres y adje-tivos demostrativos junto con la conjugación del ver-bo estar en tercera persona de indicativo singular re-sultó por demás notorio al no ser identificados en suespecificidad y función por la totalidad de los alumnos,con estas proporciones: N= 36/118; CD= 40/121; C=30/98; M= 20/61. En una u otra proporción, no tan di-ferente, las limitaciones detectadas coincidieron enser las mismas para todos los grupos.

Valoración del nivel sintácticoTal vez el problema de complejidad mayor al que

se enfrenta el estudiante hoy por hoy se da en el pla-no de los sintagmas, competencia no sólo de talantelingüístico sino también lógico y falencia muy signifi-cativa en términos del dominio expresivo alfabético,el que, según se ha visto, no se restringe a la ortogra-fía y, dentro de ésta, a la acentuación.

Cinco han sido las complicaciones registradas co-mo las más frecuentes dentro del plano de la cadenaescrita, de nuevo comunes al conjunto de los gruposatisbados y con guarismos próximos entre sí. El enca-denamiento no idóneo de los signos en el enunciado presentólos rasgos siguientes: Nutrición (N) 18/125; CirujanoDentista (CD) 16/129; Contaduría (C) 19/132; Maestría(M) 17/124. Ahora el numerador representa el prome-dio de oraciones construidas de manera incorrecta,mientras el denominador indica el promedio de ora-ciones realizadas, ambos casos se refieren a cada gru-po. Al revisar la secuencia no adecuada de enunciados en lacláusula, lo observado fue: N= 9/25; CD= 11/26; C=14/27; Maestría (M) 12/26. El numerador expresa elpromedio de cláusulas incorrectas mientras el deno-minador el promedio total de ellas, ambos aspectosatañen a cada grupo y aquí el mejor librado fue, demodo relativo, el de Nutrición. Concerniente a la dis-cordancia gramatical de género y/o de número, los yerros semostraron en las proporciones expuestas a continua-ción: N= 10/12; CD= 11/14; C= 8/10; M= 6/7. En esteaspecto y los dos que le siguen, el numerador señalala cantidad de alumnos que intervinieron en la acciónequivocada mientras el denominador refiere la canti-dad de veces que se dio el caso; como en la mayorparte de las facetas revisadas, la diferencia entre losgrupos fue episódica y no sustantiva. Por su parte, elempleo excesivo e indebido de la conjunción “y” como conector semostró de la manera siguiente: N= 15/184; CD=14/101; C= 10/147; M= 8/74. Con todo y que los datos

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de los cirujanos dentistas son menos drásticos, la in-cidencia del problema es por demás notoria. Final-mente, el abuso del pronombre relativo o conjunción “que”observó las proporciones expuestas acto seguido: N=11/175; CD= 12/152; C= 11/172; M= 9/71.

Las notaciones son parecidas según es posibleapreciar; las equivocaciones observadas coincidieronen ser las mismas para todos los grupos en el renglónsintáctico. Convendría no omitir algo que llama laatención: los jóvenes participantes invariablementeescriben primero el adjetivo y a continuación el sus-tantivo, como en la lengua inglesa, tal vez debido a lainfluencia mediática.

Valoración del nivel semánticoCon el desarrollo de la teoría y análisis del discur-

so así como de la semántica textual ha cobrado rele-vancia el sentido no sólo de los vocablos en sí mis-mos, pero también de los textos en su totalidad, en-tendidos precisamente como unidades semánticascohesionadas. El apartado se abocó al análisis delsentido de las palabras, de las estructuras sintácticasy de la unidad de significado de los tres documentosredactados por los alumnos. Seis fueron los ítemsidentificados susceptibles de valoración, comunesotra vez a los cuatro conjuntos diagnosticados y concifras cercanas.

El significado no idóneo de signos lingüísticos dentro deenunciados tuvo un comportamiento así: Nutrición(N)= 36/276; Cirujano Dentista (CD)= 40/294; Conta-duría (C)= 30/261; Maestría (M)= 20/136. El numera-dor representa al conjunto de sujetos que intervinie-ron en la acción, mientras el denominador alude a lacantidad total de eventos defectuosos por grupo, aligual que en los dos posteriores.

El significado no pertinente de oraciones dentro de cláusulasse observó en estas proporciones: N= 36/208; CD=40/253; C= 30/211; M= 20/118. Con respecto al sentidono congruente de cláusulas en el conjunto de los tres textos re-visados por grupo y por estudiante, se obtuvieron es-tos los resultados: N= 36/190; CD= 40/220; C= 30/199;M= 20/99. La unidad de significado en la ficha presentó losguarismos que siguen: N= 36/16; CD= 40/19; C= 30/18;M= 20/8. El numerador denota la totalidad de losmiembros de cada grupo; el denominador lo hace conlas fichas sin dicha unidad. La unidad de significado en lareseña mostró las notaciones siguientes: N= 36/20;CD= 40/24; C= 30/19; M= 20/9. El manifiesta la totali-dad de los miembros de cada grupo; el denominadorlo hace con las reseñas sin ese logro. Finalmente, lacoherencia semántica para el ensayo –sin duda un género

más complejo– se mostró así: N= 36/25; CD= 40/30;C= 30/23; M= 20/13. Numerador y denominador ex-presan lo mismo que en el rubro previo. Más allá deuna especie de concurso entre grupos que cursan suprograma académico respectivo, resalta con claridadla urgencia de una intervención generalizada a fin demejorar la competencia académica escritural.

Valoración del nivel ortográficoLa ortografía es concebida por el estudiante en ge-

neral como el único aspecto relacionado con su des-treza lingüística escrita, las demás cuestiones detec-tadas no están en la conciencia del alumno común y,de estarlo, tampoco les preocuparía según se coligede la revisión cotidiana de los trabajos escolares, noobstante se soliciten con apego a las normas de la re-dacción, incluidas las de carácter ortográfico.

Pasemos revista a las cuestiones cuya presencia hasido motivo de valorar esa porción de la gramáticanormativa que reglamenta ciertas convenciones parael empleo de las grafías, signos de puntuación y acen-tos en la lengua escrita, con el propósito de preservarla unidad necesaria a la representación gráfica delidioma.

La utilización inadecuada de la “coma” se observó así:N= 36/186; CD= 40/ 221; C= 30/214; M= 20/112. El nu-merador representa al conjunto de sujetos que inter-vinieron en la acción (todos los educandos de cadagrupo), mientras el denominador lo hace con la can-tidad total de eventos defectuosos. Es posible apre-ciar un rendimiento menor entre los jóvenes de con-taduría, pero en lo general la equivocación es com-partida entre los representantes de los cuatro progra-mas. El uso no idóneo del “punto y seguido” mostró estasproporciones, de suyo semejantes entre los grupos:N= 27/55; CD= 25/45; C= 21/47; M= 17/42. El numera-dor expresa la cifra de sujetos intervinientes en la ac-ción y el denominador los errores pergeñados. Conrespecto a la aplicación indebida del “punto y aparte”, seevidenciaron los resultados siguientes: N= 4/5; CD=4/5; C= 4/6; M= No presentó el problema. El apartadose explica con los mismos elementos del previo; la re-currencia fue reducida. El manejo no pertinente del “puntoy coma” presentó los guarismos que siguen: N= 11/18;CD= 10/15; C= 18/30; M= 8/20 El caso se explica conlos mismos criterios del anterior. Como era de espe-rar, la competencia en materia de acentuación mostró ribetesdramáticos: N= 36/1801; CD= 40/2058; C= 30/1557; M=20/1033. El denominador expresa la cantidad total deeventos defectuosos, mientras el numerador alude alconjunto de sujetos que intervinieron en la acción

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ARTÍCULOS



(todos los educandos de cada grupo). Las notacionesfueron semejantes en su frecuencia grave, lo mismoal suprimir que al añadir acentos. Los aprietos con la se-lección de c, s, z arrojaron resultados como estos: N=31/71; CD= 35/76; C= 25/79; M= 15/33. De nueva cuen-ta, el denominador expresa los errores correspon-dientes y el numerador la cifra de educandos que loscometieron, como será en los próximos tres asuntos.Tocante al empleo de b/v, las equivocaciones revistieronestos guarismos: N= 18/25; CD= 17/29; C= 16/47; M=7/19. La confusión entre y/ll mostró las notaciones si-guientes: N= 13/19; CD= 15/28; C= 13/22; M= 8/16. Porsu parte, los dilemas con la h, se manifestaron así: N=6/8; CD= 10/14; C= 11/15; M= 7/9. Los desaciertos con eluso de las letras mayúsculas se presentaron de esta mane-ra: N= 11/41; CD= 14/56; C= 13/46; M= 10/43. Simila-res también en su elocuencia. Finalmente los errores enla separación silábica, sin números alarmantes, asimis-mo se manifestaron: N= 5/5; CD= 5/7; C= 5/7; M= 3/9.

Conclusiones y recomendaciones

El desempeño observable en materia de produc-ción escrita entre los educandos de los cuatro gruposha sido similar en sus deficiencias, no tuvo relaciónsignificativa con el nivel de estudios ni con el áreadisciplinar, y tampoco se limitó a los problemas orto-gráficos. El aserto se ha contrastado de manera posi-tiva sin negar algunos matices leves y sobre todo ais-lados de mejor desempeño por parte de un grupo uotro indistintamente. Es probable que algunos do-centes conocieran de antemano el rumbo de la conje-tura merced a su comprobación diaria en el aula. Pro-ducto de la pesquisa es posible hacer énfasis en algu-nos aspectos grafemáticos, lexicales, verbales, sintác-ticos, semánticos y ortográficos a trabajar con elalumnado para mejorar su redacción.

Más importante es que los resultados obtenidosnos inducen de lleno al debate sobre la importancia (ono) de la escritura en la sociedad contemporánea, asícomo de la necesidad y modalidades de su enseñan-za/aprendizaje, a través de preguntarnos si estudioscomo el presente se justifican mediante algún tipo deaporte al conocimiento sobre el tema o de interven-ción para solventar el problema tratado. No parece ha-ber duda de que una experiencia enriquecedora, útil ysocial dentro de un contexto limitado y puntual puedeser complementaria del dominio de habilidades espe-cializadas compartidas con nuestros prójimos.

Es menester hacer énfasis, acorde con los produc-tos de la indagación desarrollada, en la necesidad in-

gente de una intervención que considere las limita-ciones expuestas renglones antes, sin importar la decarrera o el nivel de estudios, dada la frecuencia y si-militud en el tipo de equivocaciones al redactar.

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The purpose of this study was to identify and describe the relationship between levels of stress and academicperformance in psychology students of the University of Los Altos. First, we incorporated an overview explainingthe concept of stress that university students encounter. Next it includes the importance of a student’s scholarlyperformance in academic institutions. The methodology used in this study was descriptive, co relational andtransversal, since we wanted to identify the levels of stress in students as well as being aware of the relationshipbetween stress and variables: academic performance, semester, age and gender. The participants were 115 stu-dents of psychology from the University of Los Altos. The results demonstrated that there was no significant re-lationship between the level of stress students show with their academic performance; however, other importantfactor were shown that could be examined profundity.

Key Words: Stress, academic performance, students, Psychology, gender.

Niveles de estrés y rendimiento académico en estudiantes de la carrera de Psicología del

Centro Universitario de Los Altos

Levels of stress and academic performance in Psychology students of the University of Los Altos

JUAN FRANCISCO CALDERA MONTES, BLANCA ESTELA PULIDO CASTRO1

1 Profesores titulares del Departamento de Ciencias de la Salud del Centro Universitario de los Altos.

ResumenEl presente trabajo es un esfuerzo por identificar y describir las relaciones que existen entre el estrés y el ren-

dimiento académico de los estudiantes de la carrera de Psicología del Centro Universitario de Los Altos (CUAL-TOS). Como primer punto se abordan los elementos de corte conceptual que explican el estrés, de manera par-ticular del que se deriva de las actividades académicas que realiza el estudiantado universitario. Acto seguido, setoca el tema del rendimiento académico y la relevancia que éste tiene para las instituciones educativas. La pro-puesta metodológica en la que se sustenta el trabajo es de tipo descriptiva, correlacional y transversal ya que laintención se centra en caracterizar en un momento dado, los niveles de estrés de la población estudiantil, así co-mo identificar las relaciones de éste con las variables: rendimiento académico, grado escolar, edad y género.

La población estudiada abarcó al 100 por ciento de la matrícula de la carrera, el cual equivalía a 115 alumnos.Dicha pesquisa se llevó a cabo en el mes de febrero del 2007. Los resultados obtenidos no muestran relación sig-nificativa entre el nivel de estrés y el rendimiento académico de los estudiantes, pero si manifiestan tendenciasinteresantes que obligan a profundizar sobre el tema.

Descriptores: Estrés, rendimiento académico, estudiantes, Psicología, género.

Abstract


El problema del estrés

El estrés es un tema ampliamente discutido ac-tualmente. Miles de artículos y comentarios, publica-dos en diarios y revistas de actualidad como trabajoseruditos, textos y libros científicos e informes de in-vestigación exhiben su amplia divulgación en todoslos medios de nuestra cultura. La popularidad del te-ma no es sólo una cuestión de difusión, es principal-mente una experiencia dolorosa.

Por supuesto, México no es la excepción sino par-te de una regla generalizada a casi todo el mundoglobalizado de hoy. Según un informe de la Universi-dad Sussex (2001), de Inglaterra, “México es uno delos países con mayores niveles de estrés en el mun-do en razón de que presenta los principales factoresque provocan esa enfermedad tales como pobreza ycambios constantes de situación. El reporte agregaque los cambios que se viven a nivel político y socialy el elevado índice de pobreza que registra el paísprovocan que la gente viva en constante tensión y de-presión. Asimismo, a nivel mundial, uno de cada cua-tro individuos sufre de algún problema grave de es-trés y en las ciudades, se estima que el 50 por cientode las personas tienen algún problema de salud men-tal de este tipo. El asunto es grave porque el estrés esun importante generador de patologías. En paísescomo Estados Unidos, el 70 por ciento de las consul-tas médicas son por problemas derivados del estrés yuna cuarta parte de los medicamentos que se vendenen ese país, son antidepresivos u otro tipo de drogasque afectan al sistema nervioso central.1

El problema del estrés está presente en todos losmedios y ambientes. La bibliografía revela que unode los ámbitos más afectado es el laboral. Se informaque el 70 por ciento de los trabajadores admiten quesufren algún tipo de estrés excesivo.2 Otros estudiosaseguran que el estrés laboral está incrementándose,debido a los reajustes, la competencia y los constan-tes cambios de la nueva tecnología.3 La excesiva res-ponsabilidad, los desafíos, la relación con el resto delos trabajadores, la falta de toma de decisiones, in-cluso la sensación de monotonía, los sentimientosde alienación o la escasa valoración por parte de lossuperiores y el horario, pueden desencadenar el es-trés profesional. El estrés ocupacional causa gran au-sentismo, aunque muchas veces estas bajas se disfra-zan con otros nombres. Sus consecuencias van desdelos estados depresivos, ansiedad, irritabilidad, des-censo de la autoestima, insomnio, hasta asma, hiper-

tensión, úlceras, etcétera. En Gran Bretaña, por citarun ejemplo, el estrés profesional supone un gasto deentre un 5 y un 10 por ciento del Producto InteriorBruto. De acuerdo con los especialistas, cada añoocurrirán 160 millones de nuevos casos de enferme-dades relacionadas con el trabajo, incluyendo a seisde las principales causas de muerte en adultos comopadecimientos cardiovasculares, cáncer, enfermeda-des pulmonares, accidentes, cirrosis y suicidio.4

Es posible que uno de los conceptos más revolu-cionarios de la psicología y la medicina del siglo XXhaya sido el del estrés. Debido al protagonismo cen-tral que este concepto ha ocupado en la salud y en lavida de cada individuo se ha constituido una nuevadisciplina, la Estresología5 dedicada al estudio de lasteorías, causas, efectos y diferencias individuales delestrés, como sus aplicaciones a los diferentes ámbi-tos de la vida humana, entre otros temas.

Este somero análisis revela la trascendencia y ex-tensión del problema del estrés –o mejor dicho deldistrés– y la necesidad de estudiarlo a fondo, de co-nocer sus diferentes dimensiones, la manera comoopera y especialmente aprender a como manejarloadecuadamente.

Origen histórico

El término estrés es de uso común y se lo empleapara hacer referencia a una gama muy amplia de ex-periencias, por ejemplo, nerviosismo, tensión, can-sancio, agobio, inquietud y otras sensaciones o vi-vencias similares. También se aplica para describirmiles de circunstancias o situaciones responsablesde esas emociones, como una cantidad excesiva detrabajo, la desmesurada presión que se puede sufriren cualquier situación comprometida, por ejemplo,preparar un examen, esperar el turno en el dentista,perder el trabajo, discutir con la esposa o esposo, pa-decer una enfermedad grave, soportar un jefe difícil,etc. Se utiliza la idea de “estrés” en forma tan frecuen-te y de manera tan indiscriminada, que se ha conver-tido en una muletilla lingüística que pretende carac-terizar todo tipo de amenaza que afecta una persona.En definitiva, el término, al funcionar en tan variadasaplicaciones, ha perdido su significación específica yla referencia a los diferentes marcos teóricos de don-de proviene. De allí la conveniencia de abordar sucontenido semántico. Una vía esclarecedora es el tra-tamiento histórico del vocablo, en el proceso de suevolución.

El concepto de estrés se remonta a la década de

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ARTÍCULOSCaldera Montes, Pulido Castro


1930, cuando un joven austriaco de 20 años de edad,estudiante de segundo año de la carrera de medicinaen la Universidad de Praga, Hans Selye, observó quetodos los enfermos a quienes estudiaba, indistinta-mente de la enfermedad que padecían, presentabansíntomas comunes y generales: cansancio, pérdidadel apetito, baja de peso, astenia, entre otros sínto-mas inespecíficos. Esto llamó la atención a Selye,quien denominó al fenómeno “Síndrome de estar en-fermo”. Posteriormente, Selye se graduó como médi-co, realizó un doctorado en química orgánica y luegose trasladó a la Universidad John Hopkins en Balti-more, EE.UU., para realizar un posdoctorado cuya se-gunda mitad efectuó en Montreal, Canadá, en la Es-cuela de Medicina de la Universidad McGill. Allí de-sarrolló sus famosos experimentos del ejercicio físicoextenuante con ratas de laboratorio que comproba-ron la elevación de las hormonas suprarrenales(ACTH, adrenalina y noradrenalina), la atrofia del sis-tema linfático y la presencia de úlceras gástricas. Alconjunto de esta “tríada de la reacción de alarma”Selye lo denominó primeramente “estrés biológico” yluego simplemente “estrés”.6

Selye consideró entonces que varias enfermeda-des (cardiacas, hipertensión arterial y trastornosemocionales o mentales) resultaban de los cambiosfisiológicos producidos por un prolongado estrés enlos órganos y que estas alteraciones podrían estarpredeterminadas genética o constitucionalmente. Alcontinuar sus investigaciones integró a sus ideas,que no solamente los agentes físicos nocivos sonproductores de estrés, sino que además, en el casodel hombre, las demandas de carácter social y lasamenazas del entorno del individuo que requieren decapacidad de adaptación provocan el trastorno delestrés. A partir de ahí, el estrés ha involucrado en suestudio la participación de varias disciplinas médi-cas, biológicas y psicológicas con la aplicación detecnologías diversas y avanzadas.

Sin embargo, a pesar de estos estudios y de losmiles de trabajos producidos sobre el tema, la ambi-güedad o imprecisión de la noción de estrés persis-te.7 Hay quienes califican el término de “ubicuo”,8 porla dificultad para definirlo adecuadamente. Esosequívocos y confusión provienen del mismo vocablo“estrés”, que en inglés presenta acepciones que sondifíciles de traducir. Por eso, nos parece conveniente,antes de abordar concretamente el significado delconcepto hacer algunas consideraciones sobre la eti-mología.

Etimología del término

El término stress es de origen anglosajón y signi-fica: “tensión”, “presión”, “coacción”. Así, por ejem-plo, “to be under stress” se puede traducir como “su-frir una tensión nerviosa”. En este sentido, “stress” escasi equivalente a otro término inglés, “strain”, quetambién alude a la idea de “tensión” o “tirantez”.Aunque ambos vocablos tengan semejanzas, presen-tan algunas diferencias. El uso más destacado de“strain” se da en el campo de la física, empleándoseal hablar de la presión o tirantez a que es sometidoun cuerpo por una fuerza determinada (por ejemplo,la tensión de una cuerda o de un músculo). Por otraparte, stress tiene otras acepciones, como hacer “én-fasis” o “hincapié”. En el ámbito lingüístico, significa“acento”.

Por lo demás, stress es un término neutro, es de-cir, para su correcta comprensión requiere de un ad-jetivo o de un prefijo que califique o caracterice eluso que se le quiere dar. Es semejante a lo que suce-de con otros vocablos, como “humor” o “ganas”. Asídecimos, “¡qué buen humor tiene!” o “¡lo hizo de ma-la gana!”; es necesario agregar el adjetivo para quepueda entenderse el mensaje. En la aplicación conun prefijo, tenemos la expresión distrés y eustrés, pa-ra referirnos, en el primer ejemplo, a las consecuen-cias perjudiciales de una excesiva activación psicofi-siológica, y para hablar de la adecuada activación ne-cesaria para culminar con éxito una determinadaprueba o situación complicada.9

La cuestión es que para los angloparlantes la ima-gen mental que tienen del concepto stress presentamás matices que para nosotros, ya que al traducirlase importó la acepción psicológica, perdiéndose lasotras acepciones. En definitiva no es la mejor palabrapara trasmitir la idea que Selye pretendió. Omar sos-tiene la hipótesis que Selye eligió el término porquetenía un conocimiento muy precario del inglés.10 In-cluso Selye se habría arrepentido e intentado cam-biar por el término “strain”, que sería más adecuado,pero el inesperado auge que había adquirido el voca-blo estrés hizo imposible el cambio. El mismo reco-noce que el término ha tenido una gran aceptación“en todos los idiomas extranjeros, incluidos aquellosen los que ninguna palabra de este tipo existía pre-viamente”.11

Así, el término, “al no encontrar una traducción sa-tisfactoria en otros idiomas, pasó como tal a formarparte del lenguaje científico universal”.12 Por su parte,“strain”, no consiguió traspasar la barrera idiomática

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ARTÍCULOS


Niveles de estrés y rendimiento académico en estudiantes…

y hoy sólo se cita en medios psicológicos para aludira los correlatos fisiológicos del distrés.13

¿Qué es el estrés?

Desde las múltiples disciplinas que abordaron latemática del estrés surgieron sesgos y orientacionesteóricas diferentes, que propusieron otras tantas con-cepciones y definiciones. Así los enfoques fisiológicosy bioquímicos acentuaron la importancia de la res-puesta orgánica, interesándose en los procesos inter-nos del sujeto, en tanto las orientaciones psicológicasy sociales, pusieron el énfasis en el estímulo y la situa-ción generadora del estrés, focalizándose en el agenteexterno. Otros tendencias, apuntaron a superar esa di-cotomía interno-externo, acentuando la interrelacióny los procesos mediacionales o transaccionales.

Por lo general, la bibliografía destaca estos tresmodelos;14 sin embargo, la investigación ha continua-do descubriendo nuevas líneas de análisis, permi-tiéndonos, por lo menos, agregar dos perspectivasmás: la primera se centra en la calidad o naturalezadel estrés, distinguiendo si es negativo –le llama “dis-trés”– o, positivo, denominado “eustrés”. El últimoenfoque, más reciente, integra un conjunto complejode variables, construyendo modelos multimodalesque presentan visiones comprensivas más amplias yabarcadoras del tema.

Estrés académico universitario

El estrés académico es aquél que se produce a par-tir de las demandas que exige el ámbito educativo.En términos estrictos, éste podría afectar tanto a pro-fesores –recordemos los problemas de ansiedad ahablar en público o el llamado síndrome de Bour-nout15 o el estrés informado por los profesores en elabordaje de sus tareas docentes– como a estudian-tes. Incluso, dentro de éstos, podría afectar en cual-quier nivel educativo. No obstante, lo anterior, nosvamos a centrar en el estrés académico de los estu-diantes universitarios.

Rendimiento académico

En los estudios educativos el rendimiento acadé-mico se ha definido de diversas maneras, que, sinembargo, no han podido precisar de manera unívocala naturaleza del problema, lo que ha originado dife-rentes, e incluso ambiguas, acepciones del vocablorendimiento.

En este trabajo no vamos a extendernos en talesdiscusiones, por lo que para fines puramente prácti-cos vamos a adoptar la definición vertida por Barbo-sa que a fechas recientes ha tenido bastante acepta-ción en el contexto latinoamericano.

El rendimiento académico puede concebirse comoel nivel de conocimientos, habilidades y destrezasque el alumno adquiere durante el proceso enseñan-za-aprendizaje; la evaluación de éste se realiza a tra-vés de la valoración que el docente hace del aprendi-zaje de los educandos matriculados en un curso, gra-do, ciclo o nivel educativo, lo que va a estar en rela-ción con los objetivos y contenidos de los programasy el desempeño de los escolares en todo el procesomencionado.16 Por tanto en esta investigación se con-siderará como criterio de rendimiento, el promediode calificaciones de obtenidas en cada una de lasasignaturas cursadas por los alumnos.

Hipótesis

Los niveles de estrés tienen incidencia en el rendi-miento académico de los estudiantes de la Carrera dePsicología del Centro Universitario de Los Altos.

Método e instrumento

La metodología en la que se sustenta esta investi-gación es descriptiva, correlacional y transversal yaque la intención se centra en identificar en un mo-mento dado, los niveles de estrés de la población es-tudiantil y en identificar las relaciones de éste con lasvariables: rendimiento académico, grado escolar,edad y género.

SujetosEn este caso y dada la relativa facilidad para detec-

tar a la población objeto de estudio y para la capturade información se eligió elaborar un censo (115alumnos en total) y no seleccionar una muestra re-presentativa.

InstrumentoPara la recolección de datos se utilizó el Inventario

de Estrés Académico (IEA) el cual se diseñó a partirde la información recogida entre los estudiantes,usuarios del Servicio de Psicología Aplicada de la Fa-cultad de Psicología de la Universidad Autónoma deMadrid que habían solicitado participar en un Progra-ma de Entrenamiento en Técnicas de Estudio y en elPrograma de Entrenamiento en Estrategias de Afron-

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tamiento a Exámenes Universitarios. La administra-ción del cuestionario fue colectiva y dentro de la pro-pia aula donde los alumnos reciben la docencia. Almargen de las instrucciones que lleva incluidas elcuestionario para su llenado se dieron instruccionesverbales para facilitar la tarea. Por otra parte las res-puestas fueron registradas en el mismo instrumento,el cual para su llenado no requirió límite de tiempo.

Resultados

Los datos obtenidos no muestran evidencia signi-ficativa (p= 0.9839) con relación a la hipótesis formu-lada; la cual establece una relación positiva entre losniveles de estrés de los estudiantes y el rendimientoacadémico de los mismos. Cabe, sin embargo, haceralgunas precisiones:

Conforme lo muestra la Tabla No. 1, existe unatendencia, aunque no significativa, a encontrar rendi-miento académico medio y alto (22.61% y 20%, res-pectivamente) en los alumnos con bajos niveles deestrés.

Dicha información sugiere la posibilidad de que al-tos niveles de estrés son obstáculos para el rendi-miento académico y que la mejor condición para ob-tener buenas notas es mantener niveles medios.

Tal suposición necesita de mayor exploración yprobablemente de mecanismos alternativos para de-tectar el estrés y formas más precisas de medir el ren-dimiento académico de los estudiantes.

Cabe aclarar, como dato relevante, y tal como seobserva el la tabla anterior, que los niveles de estrésdel estudiantado de la carrera no son elevados (ape-nas el 19.13% reporta alto estrés), lo que manifiestaque para esta población en particular la actividadacadémica no es fuente graves conflictos. Las proba-bles razones que deben ser investigadas de manera

específica son la poca frecuencia de exámenes y elmodelo pedagógico que asume el profesorado.

La relación entre niveles de estrés y grado escolartampoco resulta significativa (p= .02733), aunque seobserva la tendencia (Tabla No. 2) a que en el 6to.grado de la formación, exista el mayor número de ca-sos que reportan índices bajos de estrés (18.26%).

Es de mencionarse que el sexto grado de forma-ción representa poco más de la mitad del tiempo pro-gramado para la formación del psicólogo e implicaque los alumnos ya eligieron áreas especializadas dela carrera. Éstas son posibles explicaciones para losdatos antes presentados, además de que en el mo-mento de la pesquisa no existían alumnos de primeringreso (los expertos en educación reportan ciertosproblemas de ajuste en los estudiantes que cursanesta fase de formación).

Con respecto a la relación entre las variables de ni-veles de estrés y edad de los educandos se reporta unvalor de p=0.77742, el cual no expresa relaciones sig-nificativas; sin embargo, sí se observa (Tabla No. 3) latendencia a que los alumnos menores de 22 años re-porten índices bajos de estrés (33.04%).

Aunque no existen datos precisos para la explica-ción de tales tendencias se sugiere como probablesexplicaciones el hecho de que por lo general losalumnos menores de 22 años aún no tienen respon-sabilidades conyugales y que algunos de ellos cuen-tan comúnmente con el apoyo de sus familiares.

Por último, la relación encontrada entre el nivel deestrés y el género de los alumnos no es relevante(p=.02654), pero sí identifica (Tabla 4) cierta predispo-sición a que las mujeres tienen niveles de estrés ba-jos y medios, 39.13 y 21.74 por ciento, respectivamen-te. Cabe aclarar, sin embargo, que en población estu-diada el porcentaje de hombres era bastante menor alde las mujeres; a saber, 22 contra el 78 por ciento.

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ARTÍCULOS


Niveles de estrés y rendimiento académico en estudiantes…

AltoMedioBajo Total

Alto6.09%9.57%3.48%

19.13%

Medio11.30%13.04%5.22%

29.57%

Bajo20.00%22.61%8.70%51.31

Total37.39%45.22%17.40%100%

Tabla 1. Rendimiento académico y nivel de estrés de los estudiantes

AltoMedioBajo Total

2 grado3.48%11.30%14.78%29.56%

4 grado6.09%8.70%12.17%26.96%

6 grado4.35%5.22%18.26%27.83%

8 grado5.22%4.35%6.09%

15.66%

Total19.13%29.57%51.31%100.00%

Tabla 2. Nivel de estrés y grado escolar

Conclusiones

Estos resultados arrojan una descripción inicial so-bre los niveles estrés y el rendimiento académico delos estudiantes de la carrera de Psicología, pero a lavez, por el carácter exploratorio del estudio posibili-tan el surgimiento de nuevos temas de investigación:

En primer lugar, cabe destacar que, a pesar de queel análisis demuestra la no relación directa entre elrendimiento académico y nivel de estrés, las tenden-cias sí manifiestan que los niveles bajos y sobre todolos medios de estrés son mejores condiciones para elaprovechamiento escolar, situación que obliga a quese reflexione más sobre las posibles relaciones entrelas dos variables, de manera particular a través deprocesos más finos de medición del nivel de estrés yprobablemente del rendimiento académico.

En segundo lugar, es de señalar que en dicha ca-rrera no se observaron vínculos muy claros entre losniveles de estrés y el grado escolar de los estudian-tes. Sin embargo, y como se observa en los resulta-dos, no se aborda a jóvenes de primer ingreso (al mo-mento de la pesquisa no existía el grupo correspon-diente), situación que sugiere nuevos trabajos en elámbito, sobre todo si tomamos en cuenta que la lite-ratura reporta ciertos problemas de ajuste en los es-tudiantes que cursan esta etapa de su formación aca-démica.

De la misma manera, para el caso de la edad y elgénero se registran algunas tendencias, que si bienes cierto no son significativas estadísticamente, sidan pie a indagar las razones que las explican.

Finalmente, este primer acercamiento sugiere ha-cer estudios comparativos con otros programas edu-cativos y sobre todo analizar a detalle respecto de lasposibles causas que originen similitudes o discre-pancias en los resultados.

Notas

1 http://www.psiquiatria.com/noticias/estres/4187. Con-sultado en Noviembre de 2006.

2 HUMPHREY J. (1998). Job Stress. University of Maryland,Maryland.

3 MURPHY, L.R., HURRELL, J.J., SAUTER, S.L. Y PUR-YEAR, G. (1995). Job Stress Interventions. Washington:American Psychological Association.

4 http://www.cronica.com.mx/2001/jun/27/ciencias03.html. Consultado en Diciembre de 2006.

5 HUMPHREY J. (1998). Job Stress. University of Maryland,Maryland.

6 SELYE, H. (1960). La tensión en la vida (el stress). BuenosAires: Editorial Compañía General Fabril.

7 FRANKS, B.D. (1994). “What is stress”. Quest, 46.8 BERMÚDEZ, J. (1996). “Afrontamiento: aspectos gene-

rales”. En Alfredo FIERRO, Manual de Psicología de la Per-sonalidad. Barcelona: Paidós.

9 GUTIÉRREZ, J. M. (1998). “La promoción del eustrés”.Psicología.com, 2, 1.

10 OMAR, A. G. (1995). Stress y coping. Las estrategias de co-ping y sus interrelaciones con los niveles biológico y psicológico.Argentina: Lumen.

11 SELYE, H. (1975). “Confusion and controversy in thestress field” Journal of Human Stress, 1.

12 DONALISIO GONZÁLEZ, R. (1996). “Condiciones de tra-bajo y estrés” Boletín de información de Mutual Cyclops, 10.

13 LUECKEN, L. J., SUÁREZ, E. C., KUHN, C. M., BARE-FOOT, J. C., BLUMENTHAL, J. A., SIEGLER, I. C., y WI-LLIAMS, R. B. (1997). “Stress in employed women:Impact of marital status and children at home onneurohormone output and home strain”. PsychosomaticMedicine, 59, 4.

14 SANDÍN, B. (1995). “El estrés”. En A. Bellock, B.Sandin yF. Ramos, Manual de Psicopatología. Madrid: McGraw-Hill.

15 MORENO, B. OLIVER, C. y ARAGONÉS, A. (1991). “El“Burnout”, una forma específica de estrés laboral”.En: G. Buela-Casal y V. Caballo (Comps.). Manual depsicología clínica aplicada. Madrid: Siglo XXI.

16 BARBOSA, Regina H. (1975). “El rendimiento y sus cau-sas”, en: Illich, et al. Crisis en la didáctica, Axis, Argentina.

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AltoMedioBajoTotal

< 22 años12.17%21.74%33.04%66.95%

22 a 24 años3.48%3.48%11.30%18.26%

> 24 años3.48%4.35%6.96%

14.79%

Total19.13%29.5751.31

100.00%

Tabla 3. Nivel de estrés y edad

AltoMedioBajo Total

Femenino17.39%21.74%39.13%78.26%

Masculino1.74%7.83%12.17%21.74%

Total19.13%29.57

51.31%100%

Tabla 4. Nivel de estrés y género


Repensar al docente desde la capacitación

Padilla Muñoz, Ruth (2007). La capacitación yactualización de profesores universitarios: Un estudiode caso. Universidad de Guadalajara. Guada-lajara: Editorial Universidad de Guadalaja-ra, 150 pp.

La capacitación y actualización de profesores universitarios:Un estudio de caso, de Ruth Padilla Muñoz, es un traba-jo que nos presenta un análisis sobre el ProgramaInstitucional de Capacitación y Actualización para laSuperación Académica (PICASA) de la Universidad deGuadalajara.

Entre las categorías más importantes en su estu-dio, la autora destaca el de la formación docente y suvínculo con la denominada sociedad del conocimien-to, su influencia en la modificación del perfil del do-cente universitario y las implicaciones que de ello de-rivan en la práctica de los profesores.

En un contexto educativo influenciado por deter-minantes originadas en el ámbito político, la genera-ción de conocimiento se configura como una de lasdemandas más importantes. Y es aquí donde la auto-ra señala el distanciamiento que en últimas fechas haexistido entre la especialización disciplinar del do-cente y la adquisición de las competencias necesa-rias para promover el aprendizaje en sus estudiantes.Es decir, mientras la formación de los profesores seenfoca a la posgraduación, preferentemente a la ob-tención del grado de doctor, se ha dejado de lado lareflexión sobre la práctica docente.

En lo que respecta al cambio del perfil del docen-te universitario, Padilla Muñoz plantea que a las fun-ciones del profesor se han sumado una serie de acti-vidades académicas y administrativas como la ges-

tión, la formación de recursos humanos, la genera-ción y aplicación del conocimiento y la tutoría, fun-ciones que restan tiempo a la reflexión, evaluación yejercicio docente.

Asimismo, el trabajo de Padilla Muñoz destaca unaspecto metodológico importante: en los estudiossobre la formación y actualización docente ha preva-lecido el interés por valorar solamente los aspectoscuantitativos. Se mide la eficiencia de los programasapelando al histórico de cursos impartidos, al núme-ro de académicos beneficiados por los programas ydemás datos duros. Es por ello que la autora propo-ne con su investigación enfocarse a los aspectos cua-litativos que permitan discernir sobre el impacto delos programas de capacitación y actualización de pro-fesores (en particular el PICASA) a través del estudiode la percepción de los usuarios.

En síntesis, la autora nos lleva a lo largo de suobra por los vericuetos que los docentes transitanpara hacer frente a su formación e intenta, con suanálisis, zanjar el difícil terreno que hay entre la sa-tisfacción de los usuarios y las necesidades institu-cionales, sobre todo cuando en las categorías deanálisis sobre la formación y actualización docentese insiste en concebir a un “docente abstracto”; esaentidad de la que no se escudriñan sus necesidadesconcretas.

MARTÍN ACOSTA FERNÁNDEZ

84Revista de Educación y Desarrollo, 7. Octubre-diciembre de 2007.

En portadaNic Hess

¿Por qué nos atraen, de entrada, los trabajos de NicHess? ¿Cuál es el sustrato en el que se apoya la se-ducción de su obra? Adoptemos de manera prelimi-nar una hipótesis, sujeta a comprobación: su atracti-vo principal (dejando de lado por el momento suscualidades inherentes de maestría técnica y ritmo vi-sual), se debe a que utiliza como medio plástico ellenguaje reinante y común de los signos de la pro-ducción (logos, marcas comerciales, iconos), lengua-je que está en el centro del modo de vista capitalistaen el que, más que ciudadanos, somos, fundamental-mente, consumidores.

Este lenguaje omnipresente y omnímodo, aunqueliteralmente está frente a nosotros, en general esca-pa a nuestros sentidos y a nuestra consciencia por sunaturaleza y, sobre todo, por efecto de la saturación.

Desde los inicios del capitalismo, el surgimiento dela industria de la publicidad señaló el momento enque las mercancías y los objetos ocuparon totalmen-te nuestro campo visual, nuestros deseos y nuestrarazón. Nuestra relación con las mercancías no es sólovisible, sino que a veces parece ser lo único visible.Sin embargo, el efecto que resulta es paradójico: lasaturación produce una ceguera del entorno, la reali-dad se oculta cuando se vuelve hiperrealidad. Lo pri-mero que descubre el pez en la pecera es el mundo,lleno de visiones coloridas, ciertamente, pero vistocomo en el interior de una casa de espejos cóncavosy convexos que nos devuelven imágenes distorsiona-das. Por ello, lo último que descubre el pez, precisa-mente, es lo más cercano, el inmediato entorno acuá-tico que lo alimenta y lo sostiene como entidad viva.

Del mismo modo, los signos comerciales nos pro-meten adentrarnos a un mundo continuo y unitario.Los signos (cualquier signo), aspiran a constituirseen referencia universal, en clave única de interpreta-

Nic Hess (Zurich, 1968)Silla, s. F.Silla y cinta adhesiva de colores. Dimensiones variables.

ción. Sin embargo, en el origen de un signo que in-tenta dar coherencia absoluta al mundo se encuentranecesariamente la afirmación de la ausencia de uni-dad. Cada vez más, a tono con el discurso del mundoglobalizado, las marcas comerciales y, sobre todo, lasrelaciones sociales en las que éstas se sustentan,aparecen como un referente único, un lenguaje ecu-ménico pretendidamente comprensible en todas par-tes y en todos los rincones del planeta. McDonald’ses McDonald’s aquí y en China. La ilusión que nosvende la marca es que podemos ir a cualquier partedel orbe para satisfacer nuestra necesidad de unahamburguesa, de la misma forma que en la sucursalmás cercana.

Funcionalmente, la naturaleza de los signos co-merciales es tautológica: transcurren de sí mismoshacia sí mismos: la marca refiere a la mercancía y lamercancía se identifica con la marca. Este es el su-puesto y el trabajo esenciales de cualquier publicis-ta: lograr la identidad del objeto con la imagen, de lamercancía con su marca, sobrepasar la abundanciade signos, distinguir su mercancía entre la saturaciónde los bienes que le hacen competencia, estableceruna identidad entre la marca y el ojo que la diferen-cia de entre las otras, que la elige entre todas.

Perdida la coherencia global que proyectaba ellenguaje del mito, el nuevo lenguaje icónico, sosteni-do fundamentalmente en marcas y logos, pero tam-bién en los personajes de la política o el espectáculo,trata de asumir ese gran papel unificador.

Guy Debord afirmó que “allí donde el mundo realse cambia en simples imágenes, las simples imáge-nes se convierten en seres reales y en las motivacio-nes eficientes de un comportamiento hipnótico”. Alincorporar la multitud de imágenes comerciales ensu lenguaje plástico, Nic Hess las convierte en seresreales, les confiere propiedades movedizas, y las sub-vierte desinstalándolas de su sitial ceremonioso paraponerlas a jugar diferentes roles en una historia cuyofinal feliz no está garantizado, ya que depende ente-ramente del espectador.

(BAUDELIO LARA)

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