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Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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UNIVERSIDAD DE GRANADA
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSICAL,
PLÁSTICA Y CORPORAL
TESIS DOCTORAL
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los
patrones fundamentales de movimiento en niños y niñas de
4 y 5 años de edad pertenecientes a instituciones
educativas de nivel parvulario de JUNJI, INTEGRA y
Ministerio de Educación de la ciudad de Viña del Mar.
Propuesta de intervención para el logro de los patrones
fundamentales de movimiento
Presentada por:
Rodrigo Gamboa Jiménez
Dirigida por:
Dr. Enrique Rivera García Dr. Rodrigo Vargas Vítoria
Editor: Editorial de la Universidad de GranadaAutor: Rodrigo Gamboa JiménezD.L.: GR 2687-2010ISBN: 978-84-693-2018-1
z
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Granada, Enero de 2010
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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DEDICATORIA.
“Debo andar con el viento y el agua, abrir ventanas,
echar abajo puertas, romper muros,
iluminar rincones”.
PABLO NERURA
A Carola, Vicente y Diego, por su amor y darle sentido a mi
vida…
A mis Padres, Víctor y Gladys, por haberme enseñado la
alegría de vivir, el sentido del amar y el goce de la libertad….
A Gonzalo, Paola y Andrés, mis hermanos y amigos del
alma….
Para Ustedes…Gracias por darme la oportunidad y la dicha de
compartir nuestras vidas…
Rodrigo Gamboa Jiménez
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Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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AGRADECIMIENTOS:
A Carola, por su apoyo incondicional y por su amor que me renueva y me
da fuerzas para luchar en el día a día.
A Vicente, por su sabiduría que me enseña de las cosas simples de la vida, por su imaginación que me transporta al mundo de los sueños.
A Diego, por su danza que renueva nuestra casa de alegría, y por su canto, que es un canto a la vida,
A mi Padre, por enseñarme a ser libre y por todo el amor que le da a mi vida.
A mis Madre, por enseñarme a ser libre y ser una hermosa y apasionada maestra de vida y profesión.
A mi Hermano Gonzalo, por su espíritu crítico e irreverente, que me regocija en lo más profundo de mí ser.
A mi Hermana Paola, por su danza que nos baña de alegría y pasión.
A mi Hermano Andrés, por su sencillez, que me enseña que las cosas son más simples de lo que parecen.
A Lucas, por su alegría de vivir.
A Eduardo, Amanda, Felipe y Daniel, por su apoyo incondicional a los sueños de vida que emprendemos como familia…
A mis Amigos, que son un pilar fundamental en mi vida…
A Harlam y Paola, por su amistad y cuidar a mi familia en mi ausencia…
A Enrique Rivera, por su apoyo y sabiduría, que ha sido fundamental para sacar esta tarea adelante…. muchas gracias….
A Rodrigo Vargas, por su apoyo en la distancia y compartir conmigo sus conocimientos…
A Luis Espinoza, por su ayuda y apoyo para embarcarme en esta última etapa…
A Carlos Navarrete, por su apoyo incondicional para sacar esta tarea adelante…
A Lylian González, por confiar en mi persona y capacidad de trabajo…
A Carmen Trigueros, por compartir sus conocimientos conmigo y ayudarme a sacar esta tarea adelante…
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 6 -
A Carolina y Víctor, por su gran ayuda en mi proceso de tesis…
A la Escuela de Educación Física de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, por confiar en mi y su apoyo constante para sacar esta
tarea adelante…
A las autoridades de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, de forma muy especial a Don Salvador Zhar y Don David Carrillo…
A las Autoridades, Directoras y Educadoras de Párvulo, de los Jardines Infantiles INTEGRA, JUNJI, y Ministerio de Educación de la ciudad
de Viña Del Mar
A todos y todas…. Muchas Gracias.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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ÍNDICE
Rodrigo Gamboa Jiménez
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Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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ÍNDICE
Pág.
PREÁMBULO 23
CAPÍTULO 1
MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA
INTRODUCCIÓN 31
1. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE DESARROLLO MOTOR 31
1.1. Modelos explicativos del desarrollo motor. 32
1.1.1. Perspectiva europea del desarrollo motor. 32
1.1.1.1. Julián De Ajuriaguerra (1977). 32
1.1.1.2. Emmi Pikler (2000). 34
1.1.1.3. Jean Le Boulch (1982). 35
1.1.1.4. Vítor Da Fonseca (1982 – 2008). 36
1.1.2. Perspectiva Americana del Desarrollo Motor. 37
1.1.2.1. Bryant Craty (1982). 37
1.1.1.2. Bruce Mc Clenaghan y David Gallahue (1985). David Gallahue y John Ozmun (2006). 38
1.2. Desarrollo, crecimiento y maduración. 39
1.2.1. Desarrollo. 40
1.2.2. Maduración. 40
1.2.3. Crecimiento. 40
1.3. Bases Neurológicas del movimiento humano. 41
1.3.1. Las tres unidades funcionales del sistema nervioso central: “Modelo de Luria”. Da Fonseca (2008). 41
1.3.1.1. Primera unidad funcional. 42
1.3.1.2. Segunda unidad funcional. 42
1.3.1.3. Tercera unidad funcional. 44
1.3.1.4. Relación e interacción de las tres unidades funcionales. 45
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 10 -
Pág.
1.4. Concepto y características evolutivas del desarrollo motor. 46
1.4.1. Aproximación conceptual del desarrollo motor. 46
1.4.2. Características Evolutivas del desarrollo motor. 47
1.5. Factores del desarrollo motor. 53
1.6. Etapas del desarrollo motor. 53
1.7. El equilibrio corporal: un primer elemento fundamental a considerar en el desarrollo motor. 55
1.8. La coordinación motriz: un segundo elemento fundamental a considerar en el desarrollo motor. 59
2. ETAPAS DEL DESARROLLO MOTOR: CONCEPTOS Y SU EVOLUCION 64
2.1. Etapas del desarrollo motor. 64
2.1.1. Etapa de los movimientos reflejos. 68
2.1.1.1. Reflejo de Moro. 74
2.1.1.2. Reflejo de prensión palmar y plantar. 75
2.1.1.3. Reflejo laberíntico de enderezamiento. 75
2.1.1.4. Reflejo de marcha. 76
2.1.2. Etapas de los movimientos rudimentarios. 77
2.1.2.1. Agarrar objetos. 80
2.1.2.2. Sentarse. 81
2.1.2.3. Ponerse de pie. 81
2.1.2.4. Arrastrarse o reptar. 81
2.1.2.5. Gatear. 82
2.1.3. Etapas de los patrones fundamentales de movimiento. 83
2.2. Clasificación de los patrones fundamentales de movimiento. 87
2.2.1. Patrones fundamentales de movimiento de locomoción. 88
2.2.2. Patrones fundamentales de movimiento de manipulación. 89
2.2.3. Patrones fundamentales de movimiento de equilibrio o estabilidad. 90
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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2.4. Etapas evolutivas o de desarrollo de los patrones fundamentales de movimiento. 92
2.4.1. Patrón fundamental de movimiento de carrera. 96
2.4.2. Patrón fundamental de movimiento de saltar. 101
2.4.3. Patrón fundamental de movimiento de lanzar. 106
2.4.4. Patrón fundamental de movimiento de golpear con el pie, chutar o patear un balón. 110
2.4.5. Patrón fundamental de movimiento de equilibrio en un pie. 113
3. FACTORES DEL DESARROLLO MOTOR 115
3.1. La maduración: fundamentalmente del sistema nervioso central. 118
3.2. El ambiente: posibilidades de práctica motriz. 124
4. BREVE REVISIÓN DE INVESTIGACIONES SOBRE LA TEMÁTICA DE ESTUDIO 129
5. PAUTAS DE OBSERVACIÓN SOBRE EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD 135
5.1. Test de Desarrollo Psicomotor, TEPSI. Haeussler y Marchant (1994). 137
5.2. Test Denver Developmental Screening Test (D.D.S.T). Frankerburg (1975). 138
5.3. Batería Psicomotora (BPM). Da Fonseca (2008). 139
5.4. La Observación y Evaluación de los Patrones Motores Fundamentales. Mc Clenaghan, y Gallahue (1985). 139
5.5. La Observación y Evaluación de los Patrones Motores Fundamentales. Gallahue (1987). 141
5.6. The Movement Assessment Battery for Childrem (MABC TEST). Sugde y Henderson (1992). 142
5.7. Batería de Ozeretzky de Motricidad Infantil. Ozeretzky (1936). 142
6. RESUMEN CAPÍTULO I 143
Rodrigo Gamboa Jiménez
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Pág.
CAPÍTULO II
INTERVENCIÓN EDUCATIVO-MOTRIZ EN EL AULA. MARCO REFERENCIAL
INTRODUCCIÓN 149
1. CONSIDERACIONES GENERALES 149
2.- APORTES DESDE LAS TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE 152
3. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA “TEORÍA DEL ESQUEMA MOTOR” 160
4. RESEÑA SOBRE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FISICA 162
4.1. Propuesta de Muska Mosston (1982). 172
4.2. Propuesta de Álvaro Sicilia y Miguel Ángel Delgado (2002). 177
5. MODELO ECOLÓGICO DEL AULA. ENRIQUE RIVERA Y CARMEN TRIGUEROS (2004). 181
5.1. Primer nivel de organización: estructura de la tarea. 183
5.2. Segundo nivel de organización: estructura de participación. 186
6. RESUMEN CAPÍTULO II 187
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
INTRODUCCIÓN 191 1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 191
1.1. Para evaluar el grado de presencia o ausencia de los patrones fundamentales de movimiento. 191
1.2. Para evaluar la propuesta educativa de intervención motriz. 192
2. JUSTIFICACIÓN Y APORTE AL CAMPO CIENTÍFICO DE LA PRESENTE INVESTIGACIÓN 193
3. OBJETIVOS DEL ESTUDIO 195
3.1. Objetivos generales. 195
3.2. Objetivos específicos: 195
4. PARTICIPANTES 196
4.1. Población del estudio. 196
4.2. Muestra del estudio. 198
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4.2.1. Para evaluar del grado de presencia o ausencia de los patrones fundamentales de movimiento. 199
4.2.2. Para evaluar la propuesta educativa de intervención motriz. 204
5. INSTRUMENTOS 205
5.1. Para evaluar del grado de presencia o ausencia de los patrones fundamentales de movimiento y la evaluación de la propuesta educativa de intervención motriz. 205
5.2. Para conocer la percepción sobre la propuesta educativa de intervención motriz. 207
5.2.1. Percepciones de la educadora: cuestionario breve y entrevista. 207
5.2.2. Percepciones de los niños y las niñas: cuestionario breve. 209
6. PROCEDIMIENTO 209
6.1. Capacitación de los evaluadores de los patrones fundamentales de movimiento. 209
6.2. Confección del cuestionario breve. 211
6.3. Confección de la entrevista. 211
6.4. Recogida de datos. 212
6.4.1. Para evaluar del grado de presencia o ausencia de los patrones fundamentales de movimiento. 212
6.4.2. Para evaluar la propuesta educativa de intervención motriz. 212
6.4.2.1. Evaluación del pre test. 212
6.4.2.2. Evaluación del pos test. 213
6.4.3. Para conocer la percepción sobre la propuesta educativa de intervención motriz. 213
6.4.3.1. Percepciones de los niños y las niñas. 213
6.4.3.2. Percepciones de la educadora. 214
7. PROCESO DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN O DATOS 214
7.1. Para analizar los datos obtenidos en la evaluación de los patrones fundamentales de movimiento.
215
7.2. Para analizar los datos obtenidos en la evaluación de la propuesta educativa de intervención motriz.
215
7.3. Para analizar el cuestionario breve y la entrevista realizada en la propuesta educativa de intervención motriz.
216
Rodrigo Gamboa Jiménez
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Pág.
7.3.1. Para analizar la entrevista realizada en la propuesta educativa de intervención motriz.
216
7.3.2. Para analizar el cuestionario breve realizado en la propuesta educativa de intervención motriz.
216
8. PLAN DE TRABAJO PROPUESTO Y PLAN DE TRABAJO REALIZADO 217
9. RESUMEN CAPÍTULO III 218
CAPÍTULO IV
DESCRIPCIÓN, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
INTRODUCCIÓN 223
1. ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA DE LA EVALUACIÓN DE LOS PATRONES FUNDAMENTALES DE MOVIMIENTO
224
1.1. En el total de la muestra de estudio. 224
1.2. En niñas y niños de 4 y 5 años de edad. 227
1.3. En niños de 4 años de edad y niñas de 4 años de edad. 229
1.4. En niños de 5 años de edad y niñas de 5 años de edad. 231
2. ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA POR MEDIO DE LOS PROMEDIOS PORCENTUALES DE LAS VARIABLES PRESENTES EN CADA DIMENSIÓN
235
2.1. Patrones fundamentales de movimiento de locomoción. 235
2.1.1. Dimensión marcha. 235
2.1.1.1. Niñas de 4 años de edad. 235
2.1.1.2. Niños de 4 años de edad. 236
2.1.1.3. Niñas de 5 años de edad. 237
2.1.1.4. Niños de 5 años de edad. 238
2.1.2. Dimensión cuadrupedia. 240
2.1.2.1. Niñas de 4 años de edad. 240
2.1.2.2. Niños de 4 años de edad. 241
2.1.2.3. Niñas de 5 años de edad. 242
2.1.2.4. Niños de 5 años de edad. 243
2.1.3. Dimensión vertical. 245
2.1.3.1. Niñas de 4 años de edad. 245
2.1.3.2. Niños de 4 años de edad. 246
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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Pág.
2.1.3.3. Niñas de 5 años de edad. 247
2.1.3.4. Niños de 5 años de edad. 248
2.1.4. Dimensión salto. 250
2.1.4.1. Niñas de 4 años de edad. 250
2.1.4.2. Niños de 4 años de edad. 251
2.1.4.3. Niñas de 5 años de edad. 252
2.1.4.4. Niños de 5 años de edad. 253
2.1.5. Dimensión carrera. 256
2.1.5.1. Niñas de 4 años de edad. 256
2.1.5.2. Niños de 4 años de edad. 257
2.1.5.3. Niñas de 5 años de edad. 258
2.1.5.4. Niños de 5 años de edad. 259
2.2. Patrones fundamentales de movimiento de manipulación. 260
2.2.1. Dimensión lanzamiento. 260
2.2.1.1. Niñas de 4 años de edad. 260
2.2.1.2. Niños de 4 años de edad. 262
2.2.1.3. Niñas de 5 años de edad. 263
2.2.1.4. Niños de 5 años de edad. 264
2.2.2. Dimensión golpear. 266
2.2.2.1. Niñas de 4 años de edad. 266
2.2.2.2. Niños de 4 años de edad. 267
2.2.2.3. Niñas de 5 años de edad. 268
2.2.2.4. Niños de 5 años de edad. 269
2.3. Patrones fundamentales de movimiento de equilibrio. 271
2.3.1. Dimensión equilibrio. 271
2.2.3.1. Niñas de 4 años de edad. 271
2.2.3.2. Niños de 4 años de edad. 272
2.2.3.3. Niñas de 5 años de edad. 273
2.2.3.4. Niños de 5 años de edad. 274
3. ANÁLISIS DE LAS DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS A TRAVÉS DE LA PRUEBA ANOVA DE LA EVALUACIÓN DE LOS PATRONES FUNDAMENTALES DE MOVIMIENTO REALIZADO EN LA CIUDAD DE VIÑA DEL MAR 276
Rodrigo Gamboa Jiménez
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Pág.
3.1. Análisis ANOVA: diferencias significativas entre genero. 277
3.1.1. Entre niñas y niños del total de la muestra. 277
3.1.2. Entre niñas y niños pertenecientes a INTEGRA. 278
3.1.3. Entre niñas y niños pertenecientes a JUNJI. 279
3.1.4. Entre niñas y niños pertenecientes a Ministerio de Educación. 280
3.2. Análisis ANOVA: diferencias significativas entre estamentos educacionales. 283
3.2.1. Entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación de la muestra total. 283
3.2.2. Entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación en niñas de 4 años de edad. 284
3.2.3. Entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación en niños de 4 años de edad.
286
3.2.4. Entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación en niñas de 5 años de edad. 288
3.2.5. Entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación en niños de 5 años de edad. 289
3.3. Análisis ANOVA: diferencias significativas entre edad. 292
3.3.1. Entre niños y niñas de 4 años de edad; entre niños y niñas de 5 años de edad. 292
3.3.2. Entre niñas de 4 años de edad y niñas de 5 años de edad. 293
3.3.3. Entre niños de 4 años de edad y niños de 5 años de edad. 294
4. RESUMEN CAPÍTULO IV 296
CAPÍTULO V
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA LA ESTIMULACIÓN MOTRIZ
INTRODUCCIÓN 303
1. PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE ESTIMULACIÓN MOTRIZ 304
1.1. Propósitos de la propuesta de programa de intervención educativo de estimulación motriz. 305
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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Pág.
1.1.1. Primer propósito. 305
1.1.2. Segundo propósito. 305
1.2. Ideas orientadoras de la propuesta de programa de intervención educativo de estimulación motriz. 306
1.2.1. La tarea motriz como propuesta para el aprendizaje. 306
1.2.1.1. Las tareas exploratorias o tareas de decisiones centradas en el estudiante. 309
1.2.1.2. Tareas guiadas o tareas de decisiones centradas en el docente. 309
1.2.2. Variar el contexto de la práctica. 310
1.2.3. El marco lúdico de la práctica. 314
1.2.4. Toma de decisiones y resolución de problemas o desafíos motrices. 318
1.2.5. Jerarquización de la práctica. 321
1.3. Propuesta de programa educativo de estimulación motriz propiamente tal. 323
1.3.1. Objetivos y tareas de aprendizaje y estrategias metodológicas de la propuesta. 323
1.3.1.1. Objetivos de la propuesta. 323
1.3.1.2. Contenidos de la propuesta. 324
1.3.1.3. Estrategias metodológicas de la propuesta. 325
1.3.2. Aplicación práctica de las ideas orientadoras de la propuesta educativa de estimulación motriz 325
1.3.2.1. La tarea como propuesta para el aprendizaje. 326
1.3.2.2. Variar el contexto de la práctica. 331
1.3.2.3. El marco lúdico de la práctica. 335
1.3.2.4. Toma de decisiones y resolución de problemas o desafíos motrices. 337
1.3.2.5. Jerarquización de la práctica. 338
1.4. Consideraciones formales de la aplicación de la propuesta de programa educativo de estimulación motriz en una realidad educativa. 339
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 18 -
Pág.
1.4.1. Tiempo de aplicación de la propuesta de programa de intervención educativa de estimulación motriz. 339
1.4.2. Organización de las tareas de la propuesta de programa de intervención educativa de estimulación motriz. 339
1.4.2.1. Tareas de aprendizaje primera parte de la propuesta. 340
1.4.2.2.- Tareas de aprendizaje segunda parte de la propuesta. 341
1.5. Sesiones de trabajo. 342
2. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE INTERVENCIÓN MOTRIZ 344
2.1. Análisis de las diferencias significativas a través de la prueba de T de Student entre pre test y pos test de la evaluación realizado en una institución educativa de nivel parvulario de la ciudad de viña del mar. 344
2.1.1. Entre el pre test y pos test en niñas y niños del total de la muestra. 344
2.1.2. Entre el pre test y pos test en niñas de 4 años de edad 345
2.1.3. Entre el pre test y pos test en niños de 4 años de edad. 346
3. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DESDE LAS PERCEPCIONES DE LA DOCENTE Y LOS ESTUDIANTES 349
3.1. Evaluación de las percepciones de la docente. 349
3.1.1. Aproximación cuantitativa previa al análisis de la evaluación de las percepciones de la docente. 350
3.1.2. Evaluación de la estructura de tareas. 352
3.1.3. Evaluación de la estrucutura de participación 354
3.1.4. Otras ventajas y dificultades identificadas. 357
3.2. Las percepciones de los niños y niñas. 358
4.- RESUMEN CAPÍTULO V 359
CAPÍTULO VI
CONCLUSIONES
1.- CONCLUSIONES 365
2.- FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN 374
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 19 -
Pág.
BIBLIOGRAFÍA 381
ANEXOS ANEXO Nº 1 EVALUACIÓN DE LOS PATRONES FUNDAMENTALES DE MOVIMIENTO Protocolo de aplicación pauta de observación conductas motrices presencia y ausencia patrones fundamentales de movimiento. Vargas, (2004). 393
ANEXO Nº 2 POBLACIÓN Y MUESTRA DE ESTUDIO Evaluación patrones fundamentales de movimiento Niños y niñas de 4 y 5 años de edad de Viña del Mar pertenecientes a INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación 415 ANEXO Nº 3 EVALUACIÓN DE LOS PATRONES FUNDAMENTALES DE MOVIMIENTO Porcentaje de variables logradas para cada dimensión 419
ANEXO Nº 4 EVALUACIÓN DE LOS PATRONES FUNDAMENTALES DE MOVIMIENTO Porcentajes de presencia y ausencia por edad y sexo 429 ANEXO Nº 5 ANÁLISIS ANOVA EVALUACIÓN DE LOS PATRONES FUNDAMENTALES DE MOVIMIENTO Niños y niñas de 4 y 5 años de edad de la ciudad de Viña del Mar pertenecientes a jardines infantiles INTEGRA, JUNJI Y Ministerio de Educación 479 ANEXO 6 SESIONES DE TRABAJO Propuesta de intervención educativa de estimulación motriz aplicada Jardín infantil “Rayito de Sol”. Viña del Mar. JUNJI. 493 ANEXO Nº 7 CUESTIONARIO BREVE Percepciones de los niños y las niñas y la docente respecto a la propuesta aplicada 549 ANEXO Nº 8 ENTREVISTA Percepciones de la docente respecto a la propuesta de intervención educativa de estimulación motriz aplicada 533
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 20 -
Pág.
ÍNDICE DE FIGURAS 557
ÍNDICE DE CUADROS 559
ÍNDICE DE TABLAS 567
ÍNDICE DE GRÁFICOS 571
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 21 -
PREÁMBULO
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 22 -
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 23 -
PREÁMBULO
El trabajo que se presenta a continuación nace a la luz de las
incesantes interrogantes que surgen durante el transcurso de mi quehacer
profesional. Por un lado, en aulas de jardines infantiles y primeros años de
escolaridad del sistema educacional Chileno, y por otro en la desafiante
labor de formación de futuros profesionales de la Educación Física de la
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Chile.
En mi labor como docente de aula en jardines infantiles y primeros
años de escolaridad, y a través de ésta experiencia, se fortalece una mirada
crítica del sistema educacional Chileno. Es necesario indicar la falta de
interés real de brindar a niños y niñas oportunidades de práctica motriz
sistemáticas y bien orientadas al interior de los centros educativos. Bajo
este contexto, es importante destacar, que tanto en los jardines infantiles
que pertenecen directamente a JUNJI, INTEGRA y MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, instituciones a las que pertenece la muestra de la presente
investigación, no existen ni se otorgan los recursos para realizar clases de
Educación Física. Además, en los primeros años de escolaridad de los
establecimientos educacionales municipalizados, las clases del sector la
realizan profesionales de otras áreas, incluso, muchas veces horas
dedicadas a la Educación Física son utilizadas para otras actividades
consideradas de mayor importancia.
Esta panorámica responde el ¿por qué? en general los niños y las
niñas al llegan a la escolaridad de carácter obligatoria según el estado
Chileno, con un déficit en el ámbito motor. Incluso, en mi labor como
docente de la carrera de Educación Física de la Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso, he podido observar en el nivel precario de desarrollo
de los Patrones fundamentales de movimiento con los que ingresan tanto
los como las estudiantes a la carrera.
Las miradas críticas, deben venir acompañadas de propuestas
concreta, es así como en el año 2006 se presentó la oportunidad de tener
acceso a la Tesis Doctoral de Cesar Vítoria Vargas (2004), en la cual se
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 24 -
realiza una evaluación en relación a la presencia o ausencia de Patrones
fundamentales de movimiento en la Región del Maule.
Se asume la propuesta del autor, en relación a iniciar estudios de las
mismas características en otras zonas del país, haciendo propia la
propuesta debido a que siento que es de suma importancia poder
caracterizar motrizmente a los niños y niñas de nuestro país, de modo que
se transforme en información valiosa para poder conocer cuáles son las
características reales de los niños y niñas con los cuales interactuamos en el
día a día. Información valiosa que puede servir como herramienta para
orientar correctamente los procesos educativo físicos de los y las escolares
de nuestro país.
En conjunto con el interés de realizar dicha caracterización de niños y
niñas de la ciudad de Viña del Mar, 5º Región, nace la inquietud de crear
una propuesta de intervención para que niños y niñas adquieran y
desarrollen los Patrones fundamentales de movimiento. Es mi intención
poder colaborar con una propuesta metodológica, que sirva como
herramienta para que quienes guíen los procesos educativos, puedan hacer
una selección coherente y pertinente de tareas motrices en pos del
desarrollo de la motricidad de sus estudiantes.
La propuesta, como propósito principal se plantea el desarrollo de la
motricidad en niños y niñas a los cuales se atiende, pero es de conciencia
absoluta, y así se menciona en el marco teórico de referencia, que el
desarrollo de la motricidad tiene repercusiones en otros ámbitos de la
persona, como el cognitivo, el afectivo y el social. La metodología que
subyace a la propuesta, trabaja desde lo lúdico, del compartir y cooperar en
las tareas, del descubrir las posibilidades de autonomía, libertad y
capacidad cierta de resolver problemáticas de manera individual como
grupal.
El presente trabajo de investigación tiene dos propósitos
fundamentales. Por un lado, realizar una evaluación del grado de presencia
y ausencia de los Patrones fundamentales de movimiento en niños y niñas
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 25 -
de 4 y 5 años de edad de la ciudad de Viña del Mar pertenecientes a
jardines infantiles de JUNJI, INTEGRA y Ministerio de Educación, para poder
caracterizar motrizmente a la población a la cual pertenece la muestra de
estudio. Y por otro, elaborar una propuesta de intervención educativa de
estimulación motriz que contenga grandes líneas de orientaciones didácticas
que sirva de herramienta para quienes guían los procesos de educación.
Para el primer propósito, se utilizó un diseño no experimental,
transaccional, descriptivo, para poder obtener una panorámica de la
situación respecto a las características motrices de niños y niñas estudiadas.
La muestra se determinó a través de un método paramétrico, es de tipo
estratificada de modo que los niños y niñas tanto de INTEGRA, JUNJI, como
Ministerio de Educación, tengan las mismas posibilidades de ser evaluados.
En esta evaluación, se utilizó un instrumento de observación confeccionado
y validado por Cesar Vargas Vítoria (Valladolid 2004), en su tesis doctoral.
“Pauta de observación de patrones motores en niños de 4 a 5 años: diseño,
validación, observación de desarrollo motor y propuesta de estimulación”.
Para el segundo propósito, se utilizo un diseño pre experimental, con
un solo grupo, con pre test y post test. La muestra fue intencionada,
aplicándose en la realidad de una institución educativa de la ciudad de Viña
del Mar, a niños y niñas de 4 años de edad.
Desde el punto de vista estructural, el presente trabajo, se divide en
ocho seis. El primero es el marco teórico de referencia, el segundo se
relaciona con el marco de referencia de la propuesta de intervención motriz,
el tercero con la metodología de la investigación, el cuarto capítulo está
relacionado con el análisis y discusión de los datos, el quinto, con la
propuesta de intervención propiamente tal, y el sexto capítulo se dedica a
las conclusiones, Posteriormente se recogen las referencias bibliográficas,
los anexos y los índices de figuras, cuadros, tablas y gráficos que aparecen
en el presente trabajo.
En el primer capítulo, de marco teórico de referencia, se realizan
algunas consideraciones generales del proceso de desarrollo motor, dentro
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 26 -
de las cuales se analizan algunos modelos que describen este proceso. En
conjunto a esto, se analizan los conceptos de desarrollo, crecimiento y
maduración, y las bases neurológicas del desarrollo de la motricidad.
Sumado a estos se hace referencia a la importancia del equilibrio en el
proceso de desarrollo motor. Seguidamente, se analizan las diferentes
etapas del desarrollo motor, esencialmente la etapa de la infancia. Se
efectúa un recorrido por los factores que inciden en este proceso, para
finalmente realizar una revisión de nueve pautas que tienen como propósito
evaluar la motricidad, principalmente en la infancia.
En el segundo capítulo, una vez analizado el marco teórico de
referencia, y a partir de este, se reflexiona en relación a la intervención
educativa motriz en el aula. Se realizan algunas consideraciones generales
sobre las clases de educación física en conjunto a la importancia de la
motricidad en la etapa de la infancia y se plantea un pequeño recorrido por
las teorías psicológicas del aprendizaje, principalmente a la importancia de
los conocimientos previos en los procesos de aprendizaje.
Realizado este marco referencial, se hace una reseña sobre los estilos
de enseñanza en educación física, especialmente se analizan la propuesta
realizadas por Muska Mosston (1982); y por Álvaro Sicilia y Miguel Ángel
Delgado (2002). Finalmente, y en este contexto, para comprender lo que
sucede en las sesiones de trabajo en educación física, principalmente en la
toma de decisiones, interacciones sociales y contexto en que se realizan
estas, se reflexiona en torno al modelo ecológico del aula, planteado por
Enrique Rivera y Carmen Trigueros (2004).
El tercer capítulo, hace referencia al trabajo empírico, es decir a la
metodología de la presente investigación. Se plantea la justificación y
aporte al campo científico del estudio, los objetivos generales y específicos.
Además, se alude a la población y delimitación de la muestra del estudio.
Se indican los instrumentos utilizados para la recolección de los datos y el
procedimiento de este proceso. Se describe el diseño de investigación y el
proceso de análisis de los datos. Finalmente se expone el plan de trabajo
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 27 -
propuesto y el realizado definitivamente.
En este capítulo, se va presentando la información referida a ambas
partes de la investigación. Es decir para evaluar el grado de presencia o
ausencia de los patrones fundamentales de movimiento, y para la aplicación
de la propuesta educativa de intervención motriz.
El cuarto capítulo está dedicado al análisis y discusión de los datos
que posee dos momentos. El primero, expone el análisis y discusión en
torno a los resultados obtenidos de la evaluación de los patrones
fundamentales de movimiento a través de los promedios porcentuales en
relación al porcentaje de logro de las variables que compone cada una de
las dimensiones de estudio, tanto en la muestra en general, como en cada
uno de los grupos que se formar a partir de la edad, sexo y estamento
educacional al cual pertenecen niños y niñas de 4 y 5 años de edad.
Seguido a lo anterior, se establece si existen diferencias estadísticamente
significativas en las variables género, edad y estamento educaciones de los
niños y niñas que conforman esta muestra a través de la prueba estadística
ANOVA.
En el quinto capítulo, y con los antecedentes del marco contextual del
capítulo II, se presenta la propuesta de intervención educativa de
estimulación motriz. Se inicia haciendo mención a los dos propósitos de
esta, y se analizan la propuesta de cinco ideas orientadoras del proceso.
Luego, se da paso a la propuesta propiamente dicha, en la que se plantean
los objetivos, las tareas de aprendizaje y las principales estrategias
metodológicas transversales a ella. A continuación se analiza y propone
como debe ser llevado a la práctica cada una de las ideas orientadoras. Y
finalmente, se muestra el formato que fue empleado para planificar las
tareas de cada sesión de trabajo.
Finalmente, en este capítulo, se realiza la evaluación de la propuesta
de intervención educativa en dos momentos. El primero está dedicado a
establecer si existen diferencias estadísticamente significativas en un pos
test, en relación al pre test, una vez aplicada la propuesta a través de la
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 28 -
prueba estadística de T STUDENT. Y el segundo momento destinado al
análisis de las percepciones de la educadora y los y las niñas expresadas en
el cuestionario breve y entrevista realizada.
En el sexto capítulo, principalmente se recogen las conclusiones que
nacen del trabajo realizado y se da paso a las proyecciones de investigación
que surgen a partir del presente trabajo.
Para finalizar el presente trabajo, se presentan las fuentes
bibliográficas consultadas y se exponen los anexos, (elementos tales como:
protocolos de evaluación, planillas que contienen los datos a partir de los
cuales se realizaron los análisis estadísticos, tablas con porcentajes de los
resultados obtenidos, pruebas piloto, informes estadísticos, sesiones de
trabajo de la propuesta de intervención educativa, e instrumentos para
recoger percepciones de los niños, niñas y docente que vivenciaron dicha
propuesta), y por último se presentan los índices de figuras, cuadros, tablas
y gráficos del trabajo
Como se ha indicado, la principal motivación para realizar esta
investigación fue poder caracterizar, desde el punto de vista motriz, y más
específicamente, los patrones fundamentales de movimiento de la población
seleccionada, de esta manera, nos permitirá orientar de buena forma los
procesos de enseñanza y pueda en lo posible, ser de gran ayuda para poder
confeccionar, de acuerdo a las características motrices de niños y niñas, los
planes y programas de Educación Física, tanto a nivel parvulario, como en
los años siguientes de escolaridad.
Y además, poder poner a disposición de quienes dirigen los procesos
educativo físicos la propuesta de estimulación motriz de modos de entregar
una herramienta que les permita contribuir positivamente en el desarrollo
motor de niños y niñas, y que ayude a otorgar el ambiente propicio y
selección pertinente de tareas motoras para la adquisición de los patrones
fundamentales de movimiento de quienes se atiende.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 29 -
CAPÍTULO 1
MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 30 -
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 31 -
INTRODUCCIÓN.
En el presente capítulo de marco teórico de referencia, se realizan en
primer lugar algunas consideraciones generales del desarrollo motor, dentro
de las cuales, se hace una revisión de algunos modelos que describen este
proceso que se da en las persona. Seguido a esto, se estudian dos
elementos que se consideran como importantes para comprender aun mejor
este proceso, se analizan los conceptos de desarrollo, crecimiento y
maduración, y se analizan las bases neurológicas del desarrollo de la
motricidad en las personas. Sumado a estos dos elementos, se hace
referencia a la importancia del equilibrio y la coordinación en el proceso de
desarrollo motor.
Así mismo se analizan las diferentes etapas del desarrollo motor que
se presentan en la vida de las personas, esencialmente la etapa de la
infancia. Se hace un recorrido por los diferentes factores que inciden en él.
Para finalizar el capítulo se efectúa un recorrido por algunas
investigaciones sobre la temática de estudio, y posteriormente se aborda
una revisión de pautas, test o baterías que tienen como propósito la
evaluación de la motricidad, principalmente en la etapa de la infancia.
1. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE DESARROLLO MOTOR.
El desarrollo motor está presente en a persona a lo largo de toda su
vida formando parte del desarrollo humano. Supone el perfeccionamiento
de potencialidades coordinativas, condicionantes y cognitiva-valorativas de
la motricidad humana, llamadas factores de disponibilidad corporal, que
son posibles de observar en la realización de los patrones fundamentales de
movimiento, Trujillo y Jiménez (1990).
Wickstrom (1990) y Ruiz Pérez (1994) también hacen esta relación y
circunscriben el proceso de desarrollo motor, en el contexto mayor del
Desarrollo Humano.
Antes de hacer un acercamiento al concepto de desarrollo motor, es
importante poder analizar y aclarar de manera breve tres elementos de
Rodrigo Gamboa Jiménez
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suma importancia para poder entender estos procesos. Primero, realizar
una mirada a los modelos explicativos del desarrollo motor de algunos
autores, que a juicio de Ruiz Pérez (1994), son los más representativos
hasta ahora. Segundo, aclarar las diferencia entre los conceptos de
desarrollo, crecimiento y maduración, que en general, se utilizan con el
mismo significado, pero hacen referencia a procesos diferentes. Y
finalmente analizar las bases neurológicas de este proceso desde el “Modelo
de Luria” de las tres unidades funcionales tratado por Da Fonseca (2008).
1.1. Modelos explicativos del desarrollo motor.
Un primer elemento a considerar, para poder comprender aún mejor
el proceso de desarrollo motor de las personas, son los modelos existentes
sobre este proceso. Ruiz Pérez (1994) plantea que es interesante poder
analizar las dos perspectivas en relación a esta temática. El autor por un
lado, hace mención a la perspectiva Europea, donde destacan autores como
De Ajuriaguerra, Azemar, Le Boulch, Pikler y Da Fonseca. Y por otro, a la
perspectiva americana, donde destacan autores como Craty y Gallahue.
A continuación se hace un breve recorrido por los postulados de
Julián De Ajuriaguerra (1977); Emmi Pikler (2000); Jean Le Boulch (1982);
Vítor Da Fonseca (1996, 2008); Bryant Craty (1982); Bruce Mc Clenaghan y
David Gallahue (1985); y David Gallahue y John Ozmun (2006).
1.1.1. Perspectiva europea del desarrollo motor.
En relación a la perspectiva europea del desarrollo motor, se analiza
a continuación brevemente los postulados de Julián De Ajuriaguerra (1977);
Emmi Pikler (2000); Jean Le Boulch (1982); Vítor Da Fonseca (1996, 2008).
1.1.1.1. Julián De Ajuriaguerra (1977).
De Ajuriaguerra (1977) indica que el proceso de desarrollo motor
pasa por tres etapas, estadios o fases:
• Primera etapa: caracterizada por procesos organizativos, organización
del esqueleto motor, organización tónica de fondo, organización
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 33 -
propioceptiva y la desaparición de reacciones primitivas. Estos procesos
dependen en gran media de la demanda y el medio.
• Segunda etapa: también, al igual que la primera, caracterizada por
procesos organizativos, pero en esta etapa, se produce una organización del
plano motor. Lo principal, es que la motricidad refleja da paso a la
motricidad voluntaria. Además, se caracteriza por el perfeccionamiento
desde una perspectiva espaciotemporal de la motricidad.
• Tercera etapa: caracterizada por una automatización de la motricidad
adquirida.
Para el autor, la motricidad en los primeros meses de vida, se define
por una falta de control del tono y disociación de los movimientos. Luego,
los reflejos comienzan a desaparecer, dando paso a la motricidad
voluntaria, y gracias a ésta motricidad de carácter voluntario, es que el niño
y la niña entran en contacto y conocen el medio; pero este conocer, debe
ser a través de un contacto directo, de tocar, sentir y relacionarse
directamente con los objetos y con los demás, De Ajuriaguerra (1977).
En esta relación que el niño o la niña vivencia con y en el medio, para
el autor, el estudio de la motricidad no se puede quedar solo en el
movimiento, entiende la motricidad como un medio de expresión y relación:
“podemos admitir que el comportamiento infantil se expresa en dos niveles
de variada complejidad: como comportamiento emocional y como conducta
social”, (De Ajuriaguerra, 1977, p. 213). Por tanto, el estudio de la
motricidad, no se puede circunscribir solo al ámbito motor, en ver al
hombre sólo como un ser que se mueve, sin que sus movimientos estén
íntimamente ligados con su ser. La motricidad no es instrumental, sino que
por medio de ella, la persona marca presencia en el mundo.
Finalmente, para el autor, el éxito del desarrollo motor, y por ende el
éxito de estas tres etapas que plantean, tienen su soporte en el desarrollo
del sistema nervioso central, en el crecimiento de las estructuras, y el
entorno, De Ajuriaguerra (1977).
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 34 -
1.1.1.2. Emmi Pikler (2000).
Emmi Pikler, en relación al desarrollo motor de niños y niñas, plantea
que este desarrollo de la motricidad se debe dar de manera global y
natural. El adulto no debe incidir en este proceso más allá de la ayuda y
apoyo que puede dar para facilitarlo, pero en ningún caso, debe tratar de
apurarlo forzando algunos aprendizajes, que de manera natural, y con las
ayudas necesarias, el infante logrará. Esta idea es plasmada con la
siguiente cita: “es preciso que nos ocupemos de los niños con amor, con
paciencia. Hemos de enseñarle tantas cosas, cosas que sólo puede aprender
de nosotros, a través de nosotros. Pero resulta inútil y hasta desventajoso
enseñarle a sentarse sentándole, a ponerse de pie, poniéndole de pie, etc.,
cosas que él puede aprender por sí mismo, por su propia iniciativa, con una
mejor calidad, mediante tentativas cargadas de alegría y seguridad.
Además se vería privado de una posibilidad de aprendizaje que habría
influido favorablemente en todo su desarrollo”, (Pikler, 2000, p. 17).
Para la autora, en el desarrollo motor cobran suma importancia la
información que recibe y recolecta el niño y la niña del medio: la visual, la
auditiva, pero fundamentalmente, la de tipo kinestésica.
Da suma importancia y relevancia al desarrollo de la motricidad
desde una perspectiva global. Refiriéndose a ello, toma como elementos
fundamentales tres elementos:
• Cambios de posición o posturas.
• Posiciones estáticas.
• El cuerpo en constantes cambios de lugar, movimiento continuo.
De manera muy sucinta, cita algunos hitos o fases, hasta llegar a la
marchar autónoma, en el desarrollo motor de las personas:
• 1º: Decúbito dorsal cambia a decúbito lateral y viceversa.
• 2º: Decúbito dorsal gira a decúbito abdominal.
• 3º: Pasa por las posiciones anteriores pero de manera alternada.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 35 -
• 4º: Se sienta y pasa a la posición acostado.
• 5º: Se arrodilla, y a partir de esta posición vuelve a la de gateo o se
sienta.
• 6º: Logra la posición de pie con apoyo, y a partir de esta vuelve a la de
gateo o se sienta.
• 7º: Logra el patrón de la marcha.
Finalmente la autora menciona, que las fases 1º, 2º, 3º, 9º y 10º se
dan en orden cronológico, no así la fase 4º, 5º, 6º, 7º y 8º.
1.1.1.3. Jean Le Boulch (1982).
Le Boulch (1982) en relación a las etapas del desarrollo de la
motricidad, indica fundamentalmente la presencia de dos: una primera
etapa, que se presenta en la infancia, y se relaciona con elementos de
organización de la motricidad, denominada como etapa de la organización
de las estructuras y se relaciona principalmente con procesos madurativos.
Seguidamente plantea una segunda etapa que la sitúa en la pre-
adolescencia y adolescencia, en la cual entran en juego factores de
ejecución como la fuerza. Sin duda, en esta etapa, se abren nuevas
posibilidades a la motricidad de la persona. Es denominada como periodo de
desarrollo de los factores de ejecución y de los aprendizajes motrices
inteligentes.
Refiere diferentes tipos de conductas: las innatas o reflejos, que
tienen como finalidad la armonía de la persona con el medio. A continuación
se da paso a la motricidad voluntaria, la cual se desarrolla gracias a la
práctica, tanto en la vida cotidiana, como en los procesos educativos.
De estas últimas, y en relación a la motricidad desde una perspectiva
relacional, establece tres tipos de intenciones: las transitivas, las simbólicas
y las estéticas. Las primeras: “implican una acción directa sobre el objeto
con miras a modificarlo”, las segundas: “están en relación con el deseo de
comunicarse, es decir, de transmitir un mensaje gestual a los demás”, y las
terceras: “tienden a transmitir, de igual modo, un mensaje, pero la
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 36 -
intención aquí está centrada más en la calidad formal de ese mensaje que
en su precisión”, (Le Boulch, 1982, p. 98). Las simbólicas y estéticas tienen
un sello socializador.
En relación a la motricidad, Le Boulch plantea que el Desarrollo Motor
de toda persona va asociado a los otros ámbitos de ella, o componentes de
la conducta. Que la motricidad no tiene sentido en sí misma, y le otorga, al
igual que De Ajuriaguerra (1977), un carácter expresivo del ser: “pero si
bien los movimientos pueden comprender según su modo de conexión con
un medio, expresa sin embargo una determinada manera de ser de la
personalidad “en situación”, y revelan emociones y sentimientos que ella
experimenta”, (Le Boulch, 1982, p. 71). La motricidad, como expresión del
hombre, no nos remite sólo al objetivo exterior, sino que también a la
persona. Es decir, no puramente a lo transitivo, sino que también a los
signos, como proyección de la subjetividad.
1.1.1.4. Vítor Da Fonseca (1996, 2008).
Por su parte Vítor Da Fonseca, en su aproximación psiconeurológica
del desarrollo motor y plantea que existe una relación directa entre las
características cerebrales y el desarrollo de cada especie. Las características
de estructura, complejidad y modificabilidad del cerebro, explican las
capacidades adaptativas del ser humano.
También propone que el análisis del desarrollo motor no se debe
quedar solo en los movimientos, sino que debe ir más allá, es decir, las
personas se manifiestan y trascienden a través de su motricidad, y por
tanto, limitar su estudio solo al resultado ulterior, es no entender la
complejidad de este: “el movimiento está ligado, y recíprocamente
condicionado, a las esferas del deseo y del querer”, (Da Fonseca, 1996, p.
57).
En relación a la motricidad, de manera general, el autor refiere que
desde el nacimiento hasta la pubertad se da una evolución sistemática de
esta, la cual se hace cada vez más compleja con la experiencia de la
adultez, y que en algún momento, entre la adultez y la vejez, se da inicio a
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 37 -
una involución de las funciones motoras, que la denomina “la retrogénesis
psicomotora”, (Da Fonseca, 2008, p. 288).
1.1.2. Perspectiva americana del desarrollo motor.
Acerca de la perspectiva americana del desarrollo motor, se analiza
brevemente los postulados de Bryant Craty (1982) y los modelos
planteados por Bruce Mc Clenaghan y David Gallahue (1985) y David
Gallahue y John Ozmun (2006).
1.1.2.1. Bryant Craty (1982).
Bryant Craty, en su modelo del desarrollo de los cuatro canales de
desarrollo, perceptual, motor, verbal y cognitivo, hace referencia a la
diferenciación de la conducta. Este modelo, a diferencia de los que dividen
los procesos en etapas, es graficado como un gran tronco del cual emergen
cuatro ramas, cada una de ellas representa uno de los cuatro canales ya
mencionados con sus correspondientes ramificaciones. A partir de estas
ramificaciones de cada uno de los cuatro canales, existen posibles uniones o
nexos funcionales entre ellos, las cuales permites realizar acciones más
eficientes y eficaces.
El autor hace alusión a algunas limitaciones de su modelo, las que se
relacionan con la no presencia de elementos tan importantes como la
motivación: “carece de amplias referencias a la motivación y/o la emoción
como posibles instigadoras y/o causas de tropiezo del desempeño”, (Craty,
1982, p. 29). Además de esta limitante, el modelo solamente otorgando
una visión de lo que sucede y no trata sobre el cómo y por qué transcurren
los fenómenos y proceso.La presente teoría, posee una serie de axiomas y
postulados que explican cómo se da el desarrollo de cada uno de los cuatro
canales y las posibles relaciones entre ellos.
Es importante recoger algunos elementos que el autor señala sobre el
proceso de desarrollo motor a través de los axiomas y postulados, Craty
(1982):
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 38 -
• Respetar los ritmos individuales de cada niño y niña.
• Rol de ayuda que deben asumir los adultos.
• Atención constante a las posibles problemáticas que se presentan en el
proceso de desarrollo.
• Aprovechar la infancia como periodo crítico del desarrollo.
• No estimular un canal en desmedro de otro o los otros.
1.1.2.2. Bruce Mc Clenaghan y David Gallahue (1985). David
Gallahue y John Ozmun (2006).
Por su parte David Gallahue y colaboradores (Mc Clenaghan, 1985 y
Ozmun, 2006), parten de la premisa que existen en el proceso de desarrollo
motor una serie de etapas o estadios. Su modelo de evolución de las
distintas etapas, las grafican en una pirámide, Mc Clenaghan y Gallahue
(1985) y posteriormente en un reloj de aren, Gallahue y Ozmun (1995,
2006). En la base de estos modelos se ubica la etapa de los movimientos
reflejos, y en lo más alto de ambos, se encuentran los movimientos
especializados, (figuras 1.1 y 1.2).
FIGURA Nº 1.1: Modelo explicativo del desarrollo motor (Mc Clenaghan y
Gallahue,1985, p. 23).
FIGURA Nº 1. 2: Modelo explicativo del desarrollo motor (Gallahue y Ozmun, 2006,
p. 49).
En la parte intermedia de estos modelos, es decir, entre la motricidad
refleja y los movimientos especializados, se ubican principalmente los
patrones fundamentales de movimiento, que son la base para aprendizajes
posteriores de habilidades más complejas. Estos pasan por tres etapas de
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 39 -
desarrollo: la etapa inicial, la elemental y la madura. Esta última, supone la
ejecución eficiente del patrón motor.
Respecto a la evolución de estas etapas, las cuales se interrelacionan,
es decir, donde el éxito de una depende del éxito de la anterior, se hace
alusión a tres factores que inciden de una u otra forma sobre la motricidad
que se da en cada una de ellas. Estos factores son: la herencia, la
maduración, principalmente del Sistema Nervioso Central y el ambiente. A
este último le otorgan una importancia vital, Mc Clenaghan y Gallahue
(1985) y Gallahue y Ozmun (2006).
Además de estos factores, se plantean aspectos condicionantes del
desarrollo motor, es decir, que determinan la evolución de la motricidad.
Estos son: físicos, afectivos y cognitivos, Gallahue y Ozmun (1995, 2006).
Se puede citar como ejemplo, la fuerza como un condicionante físico,
la percepción como cognitivo y la interacción positiva como afectivo.
Tomando el ejemplo de la fuerza como condicionante físico del desarrollo de
la motricidad, esta ayudara positivamente al logro de patrones motrices
como correr, el saltar o el lanzar: “no es posible levantar un objeto si no se
posee el nivel de fuerza mínimo para realizar la acción”, (Blázquez, 2006, p.
52).
1.2. Desarrollo, crecimiento y maduración.
Una vez revisados algunos modelos del desarrollo motor, un segundo
elemento a considerar para poder comprender aún mejor este proceso, es
el análisis tres conceptos que generalmente son erróneamente utilizados
como sinónimos, pero cada uno de ellos, da pie para poder comprender de
mejor manera que entendemos por desarrollo motor.
Desarrollo, maduración y crecimiento son tres ideas que nos explican
tres elementos sumamente importantes en la temática de la motricidad
humana.
Rodrigo Gamboa Jiménez
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1.2.1. Desarrollo.
El desarrollo, es un proceso en el cual se dan una serie de procesos
de transformaciones, tanto funcionales (maduración), como estructurales
(crecimiento), que le otorgan un grado de funcionalidad progresiva al
organismo: “el desarrollo consiste en una modificación de las estructuras y
de las funciones de un organismo viviente”, (Le Boulch, 1982, p. 232).
Definiéndose: “como la serie de sucesivas transformaciones que le permiten
al hombre satisfacer progresivamente sus diferentes, múltiples y renovadas
necesidades, en un proceso de adaptación activa al medio”, (Chokler, 1988,
p. 75).
El desarrollo, es la vía por la cual el niño o la niña van construyendo
su autonomía a través de la solución que dan a sus necesidades e intereses.
1.2.2. Maduración.
Son todos aquellos procesos cualitativos que se dan en el desarrollo
del organismo, tiene relación con lo funcional de las estructuras de este:
“correspondería a aquellos aspectos cualitativos del desarrollo humano que
comportan el aumento de la complejidad funcional y estructural”, (Ríos,
2003, p. 234).
De los procesos de maduración, se puede citar los procesos de
transformación del sistema nervioso central, en relación al funcionamiento
interrelacionado de las partes que lo componen.
1.2.3. Crecimiento.
Son los procesos cuantitativos que se van dando en el desarrollo del
organismo, tiene relación con lo que se puede observar de las estructuras
de este: “referido al aumento cuantitativo observable en el ser humano a lo
largo de su ciclo vital”, (Ríos, 2003, p. 234).
En una idea muy cercana a lo que propone el anterior autor, pero
introduciendo un aspecto de temporalidad, Trujillo y Jiménez lo definen
como: “el aumento del tamaño de la masa corporal que resulta del
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 41 -
crecimiento de las unidades biológicas complejas, como la manipulación de
las células. Este proceso dura aproximadamente hasta los 20 años. Es un
proceso continuo, si es que no se presenta un agente patógeno que lo haga
variar”, (Trujillo y Jiménez, 1990, p. 69).
En los primeros años de vida, el crecimiento, fundamentalmente en
tamaño y peso, se da de manera muy rápido pero de forma irregular, y está
fuertemente influenciado por las leyes céfalo caudal y próximo distal del
desarrollo que serán analizadas más adelante, Gallahue y Ozmun (2006).
1.3. Bases neurológicas del movimiento humano.
Un tercer elemento a considerar, para poder comprender aún mejor
el proceso de desarrollo motor de las personas, son los aspectos
neurológicos asociados a este proceso.
El cerebro es el órgano más complejo del organismo del ser humano.
Sus características estructurales y funcionales son de una alta complejidad,
y sin duda, quedan aún muchos enigmas por resolver. Lo importante de
este punto, es poder entender de qué manera se relacionan el cerebro con
el comportamiento, específicamente, comportamiento motor. En la obra,
“Manual de Observación Psicomotriz”, se plantea bajo un enfoque global,
“Modelo de Luria”, esta interrogante. Es por esta razón que se ha tomado
como base a Da Fonseca (2008), para desarrollar el presente punto.
1.3.1. Las tres unidades funcionales del Sistema Nervioso Central:
“Modelo de Luria”, Da Fonseca (2008).
El presente modelo, plantea dos elementos fundamentales que es
importante aclarar. Primero, cada estructura que compone el sistema
nervioso central, tiene una función específica y contribución única. Y
segundo, la funcionalidad de este sistema, es dinámica, es decir, no posee
una localización específica, “cualquiera que sea la actividad, se trata de una
actividad conjunta de estructuras corticales y subcorticales a todos los
niveles del cerebro, que recíprocamente están integrados por complicados
circuitos de retroalimentación y reaferencia, creando un sistema complejo
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 42 -
de procesamiento simultaneo y concurrente, que caracteriza el cerebro
operario”, (Da Fonseca, 2008, p. 48).
El “Modelo de Luria”, plantea la existencia de tres unidades
funcionales que participan de manera interrelacionadas en la motricidad
voluntaria.
1.3.1.1. Primera unidad funcional.
Para la realización de cualquier actividad de tipo voluntaria, es
necesario un mínimo nivel de vigilia y por tanto de tono muscular y cortical.
La primera unidad funcional está encargada de estas funciones vitales.
Además es la responsable de recibir y emitir impulsos hacia la periferia: “la
integración sensorial, el control fino
de las relaciones sensorio – motoras,
la regulación económica y armoniosa
de toda la actividad mental, la
interdependencia de los circuitos
corticales y subcorticales, ponen en
juego toda una organización cortical
interna, en la cual participa la
primera unidad funcional”, (Da
Fonseca, 2008, p. 65).
Es importante añadir en relación a las funciones de la primera unidad
funcional, que experimenta influencias a nivel del Córtex: “efectivamente, la
primera unidad funcional del cerebro trabaja en intima relación y en
estrecha colaboración con los sistemas superiores corticales, en todas las
manifestaciones de la actividad consciente del ser humano, tanto se trate
de la programación de acciones voluntarias, como se trate de procesos de
decodificación y de codificación simbólica”, (Da Fonseca, 2008, p. 72).
1.3.1.2. Segunda unidad funcional.
A la segunda unidad funcional, se le atribuye la función de captar,
procesar y almacenar la información que proviene del exterior. También,
FIGURA Nº 1.3: Partes que conforman la 1º unidad funcional.
(Da Fonseca, 2008, p. 63)
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 43 -
esta unidad funcional, es la encargada de preparar los programas o
respuestas. Refiriéndose a la función de esta segunda unidad, y
diferenciándola de la primera: “cuya función fundamental es la recepción,
análisis y almacenamiento de la información”, (Da Fonseca, 2008, p. 72).
Según la Figura 1.4, esta unidad está ubicada en las concavidades
superiores de los hemisferios cerebrales, conformada por las siguientes
áreas:
• Áreas primarias: percibe estímulos
del exterior. Encargadas de lo sensorio
- motor.
• Áreas secundarias: permite
combinar información. Encargadas de
lo perceptivo – motor
• Áreas terciarias: permiten
funciones cognitivas y simbólicas.
Responsable de integrar y
complementar la actividad de las zonas visuales, auditivas y táctiles–
kinestésicas de las áreas secundarias.
Respecto al área primaria, que contempla la zona posterior y laterales
de los hemisferios, aquí se encuentran las zonas receptoras de los órganos
que reciben los estímulos del exterior. Visión, audición y el tacto, además
de lo kinestésico, y se organiza de la siguiente manera:
ZONA FUNCIÓN
Occipital Analizador visual
Temporal Superior Analizador auditivo
Posterior Central Parietal Analizador táctico – kinestésico CUADRO N º 1.1: Regiones o áreas de la 2º unidad funcional que reciben a los órganos de
los sentidos provenientes del exterior
A diferencia de la primera unidad funcional, las células nerviosas de
esta área, son altamente especializadas. Es decir, una célula nerviosa
ubicada en el área occipital, encargada de recepcionar información de
FIGURA Nº 1.4: Partes que conforman La 2º unidad funcional de integración gnósica,
(Da Fonseca, 2008, p. 73)
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 44 -
carácter visual, no está capacitada para ubicarse en el área temporal
superior, donde se encuentran las receptoras de información de carácter
auditivo.
El área secundaria de la segunda unidad funcional, presenta células
nerviosas con un nivel menos especializado que el área primaria, ya que
contiene células de tipo asociativas. Sin embargo, aunque presentan estas
características, sus productos son más complejos; “las áreas secundarias se
sobreponen a las primarias al mismo tiempo que presentan un menor grado
de especificidad, en la medida en que incluyen más neuronas asociativas
con pequeños axones, naturalmente otorgando la combinación de la
información para formar modelos funcionales más complejos”, (Da Fonseca,
2008, p. 76).
Las áreas terciarias, son verdaderos centros para complementar y
asociar las zonas sensoriales de las áreas Secundarias: “las áreas terciarias
de esta unidad funcional son zonas de sobreposición, de complementación
que contienen centros de co-trabajo de los diversos analizadores
sensoriales”, (Da Fonseca, 2008, p. 79).
1.3.1.3. Tercera unidad funcional.
La tercera unidad funcional, está referida a programar, regular y verificar la
actividad mental. También se reconoce como función de esta tercera
unidad, la regulación de actividades de alta complejidad, y está ubicada en
la parte anterior del córtex.
Las estructuras que forman
esta tercera unidad, son las
encargadas de la actividad consciente
de las personas: “La tercera unidad
funcional es, por tanto, responsable
de la programación, regulación y
verificación de la actividad y está
localizada en las regiones anteriores
FIGURA Nº 1.5: Partes que conforman la 3º unidad funcional de integración gnósica, (Da Fonseca, 2008, p. 87)
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 45 -
del córtex, exactamente enfrente del surco central formando los lóbulos
frontales”, (Da Fonseca, 2008, p. 87).
En relación a la ubicación, destacan la zona motora y pre-motora del
córtex, y respecto a la función, en general a esta unidad funcional se le
asignan acciones de programación, regulación y verificación de las
actividades del ser humano. Se pueden nombrar específicamente
actividades tales como:
• Regulación de movimientos voluntarios.
• Automatización de movimientos complejos.
• Coordina los movimientos de los ojos.
• Coordina habilidades de manipulación que demanden de la visión.
La tercera unidad funcional, es eminentemente eferente, ya que es la
encargada de la actividad voluntaria de las persona. Sin embargo, su
función aferente, en el sentido de estar conectada con la segunda unidad
funcional, recibiendo información de ella, es fundamental para el logro de su
función eferente.
1.3.1.4. Relación e interacción de las tres unidades funcionales.
En el “Modelo de Luria”, estas tres unidades funcionales, actúan en
conjunto de manera de poder realizar la actividad consciente, en este caso,
algún movimiento de carácter voluntario.
No se puede considerar al sistema nervioso central como una
computadora o máquina cibernética con un input y un output, es aun más
complejo, dinámico e interrelacionado. El cambio de una de las tres
unidades funcionales, cambia a las otras dos.
Estas tres unidades funcionan de manera interrelacionadas, manera
conjunta y dinámica: “las tres unidades funcionales (o sistemas básicos)
trabajan en conjunto; una sin las otras no funciona convenientemente. Se
trata de un sistema de comunicación y de una interrelación dinámica, en
que el cambio o la organización de una unidad interfiere con el cambio u
organización de las otras unidades”, (Da Fonseca, 2008, p. 98).
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 46 -
En términos generales, la relación que se establece entre las tres
unidades funcionales se puede entender de la siguiente manera: la primera
unidad tiene como función el estado de vigilia y el control del tonus cortical
y postural necesario para ejecutar cualquier movimiento de tipo consciente
y voluntario. Por su parte, la segunda unidad está encargada de
recepcionar, procesar y almacenar la información necesaria para poder
programar y ejecutar esa acción consciente y voluntaria. Y la tercera unidad
funcional, gracias al estado de vigilia, al control de tonus cortical y postural,
y a la información recibida, procesada y almacenada, es capaz de
programar, controlar y verificar la motricidad de tipo voluntaria.
1.4. Concepto y características evolutivas del desarrollo motor.
1.4.1. Aproximación conceptual del desarrollo motor.
Analizados los puntos anteriores, y en una aproximación conceptual
sobre al desarrollo motor, este se puede entender o analizar desde dos
puntos de vista. Por un lado como producto, es decir, los cambios debido al
aprendizaje, sea formal o informal, que ocurren en la motricidad del hombre
durante su vida. Y por otro, como proceso, es decir, como ocurren estos
cambios, Gallahue y Ozmun (1995, 2006).
Como producto, son los cambios que se dan en la conducta motriz de
las personas: “se suele definir como los cambios producidos con el tiempo
en la conducta motora que reflejan la interacción del organismo humano
con el medio”, (Wickstrom, 1990, p. 17). Pero estos productos no se dan de
manera espontánea, se dan tras un proceso complejo y dinámico, que
explican cómo se producen los cambios en la motricidad. Por otro lado, el
desarrollo motor es un proceso de cambios en la motricidad que se da en
las personas, el cual se van complejizando con la edad.
De las ideas anteriores, Hormiga y otros lo corroboran, pero de
manera más concreta: “el desarrollo motor es la adquisición y evolución de
habilidades motoras”, (Hormiga, Camargo y Orozco, 2008, p. 327).
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 47 -
Claramente estos cambios en la motricidad del ser humano se dan
gracias a los procesos de crecimiento y maduración. Y es lo que plantean
los enfoques madurativos del desarrollo motor. Sin embargo, es necesario
considerar lo que nos plantean los enfoques ecológicos, que otorgan gran
importancia a las influencias del medio, las cuales condicionan la velocidad
y el grado de desarrollo de la motricidad humana.
1.4.2. Características evolutivas del desarrollo motor.
La motricidad en los primeros años de vida evoluciona de manera
muy rápida y dinámica, y los cambios motrices que en la infancia ocurren,
junto a los procesos que conllevan a estos, son muy variados.
Desde el nacimiento podemos identificar dos claras tendencias o
leyes de desarrollo motor, las que explican el cómo se va logrando este
desarrollo en relación al control voluntario de la motricidad, (Le Boulch,
1982; Ríos, 2003; Granda y Alemany, 2002; Ruiz y otros 2001; y Rigal
2006).
Por un lado, se puede identificar una tendencia o ley céfalo-caudal, y
por otro, una ley próximo-distal. Ambas dicen explican la dirección que
sigue el control que va logrando de su cuerpo el infante respecto a su
motricidad.
En la ley céfalo–caudal, en un inicio el niño o la niña controla la
musculatura más cercana a su cabeza, y de manera progresiva, este control
se va desplazando hacia las extremidades inferiores. Y la ley próximo-distal,
plantea este control se obtiene primero en la zona más cercana al tronco,
para luego, ir adquiriéndolo gradualmente en dirección a las extremidades,
Le Boulch (1982).
Respecto a estas leyes o tendencias del desarrollo, “los niños y las
niñas van atravesando por todo un conjunto de etapas hasta alcanzar la
posición erguida y el dominio de sus manos y dichas progresiones de
cambio manifiestan una dirección céfalo-caudal y próximo-distal”, (Ruiz
Pérez y otros, 2001, p. 36). Esto, es el fiel reflejo de lo complejo de la
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 48 -
relación neuromotora y la tendencia a la autoorganización. Estas
características del desarrollo motor, que las entienden como un programa
de desarrollo, son las responsable de que la motricidad del niño o la niña
vaya evolucionando a niveles de mayor complejidad junto con las
interacciones con el ambiente circundante.
De manera clara, los autores plantean que dicho control progresivo
de la motricidad que se da en todas las personas, no es el único elemento
de importancia a considerar en el proceso de desarrollo motor, pero si, es
esencial para poder comprender los primeros estadios de este proceso.
Respecto específicamente a cada ley, la primera, nos dice que el
infante va logrando progresivamente controlar su cuerpo, desde la cabeza
hacia los pies. Por ejemplo, lo primero que se logra es levantar la cabeza
cuando se está tendido decúbito abdominal, luego se logra la posición
sentada y por último la posición de pie: “la maduración comienza por la
cabeza y sigue en sentido descendente, es decir, hasta los pies. Por eso se
adquiere antes el control del cuello, le sigue el control de la espalda, y por
último el de los pies”, (Granda y Alemany, 2002, p. 22).
Otros autores como Rigal (2006) y Ríos (2003), coinciden con las
ideas anteriormente planteadas, y de igual manera, denominan a esta
característica de logro progresivo de la motricidad, que sigue una dirección
descendente desde la zona craneal, hasta la de los pies, como ley céfalo-
caudal.
Los mismos autores, también hacen mención a la ley próximo-distal,
la cual plantea, que el niño o la niña va logrando progresivamente controlar
sus extremidades, desde lo más cercano a su tronco, hacia lo más alejado
de este, (Rigal, 2006; Granda y Alemany; 2002; y Ríos, 2003). Por
ejemplo, en sus inicios de manipulación, el infante realiza para coger
objetos toda la extremidad superior con movimientos de rastrillo, luego
logra utilizar toda su mano, y por último, centraliza sus movimientos en los
dedos para poder realizar la pinza digital.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 49 -
Para que estas tendencias o leyes puedan darse, y el niño o la niña
puedan lograr controlar su motricidad, es necesario hacer mención a un
elemento esencial para poder realizar las diferentes acciones y que será
analizado en el punto 2.1.1; el tono muscular, que es grado de contracción
que adquieren los músculos para poder lograr mantener posiciones o
realizar movimientos. El tono muscular, según el “modelo de luria”, es
regulado fundamentalmente por la primera unidad funcional del sistema
nervioso central, Da Fonseca (2008).
En los primeros años de vida la motricidad evoluciona de manera muy
rápida y dinámica, los cambios motrices que aquí ocurren junto a los
procesos que conllevan a estos, son muy variados. Sin duda esto es una de
las características más notables del desarrollo motor en la infancia.
Dentro de los primeros momentos de vida, (durante el primer mes) el
desarrollo motor se caracteriza por la gran rapidez que se dan los cambios
en la motricidad del niño o la niña. Por otro lado, los movimientos son
principalmente involuntarios y reflejos, lo cual conlleva a un nulo control
sobre su cuerpo, y son dependientes de quienes los cuidan, Granda y
Alemany (2002).
En estos primeros meses de vida el infante, al ser su motricidad
principalmente involuntaria y refleja, le permite responder solo a
necesidades básicas. En los meses siguientes de vida, comienzan a aparecer
los primeros movimientos voluntarios que son principalmente de estabilidad
como levantar la cabeza cuando esta tendido decúbito abdominal, y
manipulativos, como el tomar y soltar objetos que están en su entorno. Lo
cual es controlado fundamentalmente por la tercera unidad funcional según
“Modelo de Luria”, Da Fonseca (2008).
Entre el primer y cuarto mes de vida, se presentan las reacciones
circulares primarias, las cuales son respuestas que se repiten y que están
centradas en el propio cuerpo, Granda y Alemany (2002). En los meses
posteriores, alrededor del sexto u octavo mes, las conductas manipulativas
aumentan y el niño interactúa lúdicamente con los objetos que están a su
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 50 -
alrededor. Lo mismo ocurre con las conductas de equilibrio, donde por
ejemplo el niño o la niña no solo levantan la cabeza al estar tendido
decúbito abdominal, sino que también acompaña este movimiento con
apoyo de las manos y extensión de los codos, lo que provoca una
separación del vientre con el suelo. Además, comienzan a aparecer
conductas locomotoras como el girar o el arrastrarse o reptar. Alrededor del
séptimo mes de vida, estas últimas conductas mencionadas, surgen de
manera clara, Ruiz Pérez y otros (2001).
Sin duda alguna, a diferencia de los meses anteriores, en este
periodo, la motricidad que se presenta es de un carácter eminentemente
voluntario y el niño o la niña experimentan un control mayor sobre su
cuerpo. Todo esto gracias a la maduración del córtex, encargada de
controlar la actividad voluntaria.
En cuanto a su relación con el entorno, es más dinámica, ya que
gracias a sus conductas manipulativas, locomotoras y de equilibrio o
estabilidad, le permite explorar el mundo e interactuar con quienes lo
rodean.
Entre el cuarto y octavo mes de vida, se presentan las reacciones
circulares secundarias, las cuales al igual que las primarias, son respuestas
que se repiten, pero que en este caso, están centradas en los objetos,
Granda y Alemany (2002). Un ejemplo claro de estas reacciones circulares
secundarias, es cuando el infante sentado en su silla de comer, tira objetos,
los cuales le son entregados al él, pero nuevamente los vuelve a votar una
y otra vez. Estas acciones se repiten por el goce que les causa realizarlas.
Respecto a las posibilidades de manipulación que alrededor de los
ocho meses se presentan, destacar un hecho e hito importante en el
desarrollo motor de niños y niñas, adquieren la capacidad de poder soltar
los objetos que han tomado, lo cual implica un cambio relevante para el
desarrollo de la prensión y capacidad de utilizar sus manos en los meses
posteriores, Ruiz Pérez y otros (2001).
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 51 -
Alrededor del año de vida, las conductas motrices de equilibrio y
locomoción autónomas se hacen más fuertes. El niño o la niña ya se
sientan, se pone en posición de pie y gatea. Esto sin duda, comienza a abrir
un gran abanico de posibilidades de exploración e interacción con el mundo
que lo rodea.
Con el logro de la posición erguida sin apoyo y de la marcha
autónoma e independiente, las manos dejan de usarse para el apoyo, por
ende nacen nuevas posibilidades de exploración e interacción con los
objetos y personas que están a su alrededor.
Respecto a esta última idea, además de tener un gran logro en lo
motor, sin duda, otro aspecto de relevancia se da en el ámbito cognitivo.
Puesto que en este explorar e interactuar en y con el mundo que los rodea,
pueden conocer los objetos y a los demás, Granda y Alemany (2002).
Cuando el niño o la niña promedian la primera mitad del segundo año
de vida (entre los 12 y 18 meses) se consolidan las conductas de
exploración gracias al logro de la marcha independiente, lo cual potencia el
desarrollo cognitivo. A los desafíos o problemas motrices que se les
presentan, el niño o la niña buscan posibilidades de solución. Además es
importante destacar que los juegos que se presentan en estos momentos de
la vida, son esencialmente motrices.
Alrededor de los dos años de vida, el juego cobra un rol importante
en el desarrollo de la motricidad. El mundo de los niños y niñas, es un
mundo principalmente lúdico, juegan y quieren jugar a toda hora, y en este
sentido, el juego cobra un papel esencial en el desarrollo motor, ya que es
en este jugar, en que ejercitan sus movimientos y principalmente patrones
fundamentales de movimiento que comienzan a evolucionar hacia un
estadio maduro de desarrollo, es decir, movimientos eficientes.
De esta edad en adelante (alrededor de los 2 años y los que le
siguen, 6 o 7) por un lado, el niño y la niña adquieren un crecimiento y
maduración considerable, lo cual trae consigo por ejemplo un desarrollo
progresivo de la fuerza y del sistema nervioso central. Estas condiciones
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 52 -
permiten que el niño posea más control sobre su cuerpo y sus acciones, lo
cual conlleva a que su motricidad se desarrolle.
A la edad de los cuatro y cinco años, los niños y las niñas logran un
gran desarrollo, principalmente en los sistemas óseo, muscular y nervioso,
lo cual trae consigo la posibilidad de ejecución de mayor cantidad
movimientos, Cerda, Polanco y Rojas (2002).
Respecto a las ideas anteriores, Conde y Viciana, proponen una
aproximación de secuencia de evolución motriz desde los primeros días
hasta el sexto año de vida. Esta aproximación la realizan con el propósito de
poder entender de mejor manera y comprender a cabalidad las diferentes
adquisiciones motrices que se dan en este periodo de la vida. En este
sentido es de importancia citar la siguiente aclaración realizada por los
autores:”debemos dejar constancia que estas escalas no son más que una
aproximación a la evolución motriz del niño en cada edad; sirven para
orientarnos acerca del cómo va evolucionando su motricidad, pero en
ningún momento debemos considerarla como directrices absolutas, ya que
cada niño sigue un proceso madurativo diferente”, (Conde y Viciana, 1997,
p. 176).
En la literatura, incluso dentro de los manuales de pediatría, existen
diferencias en la caracterización evolutiva de la motricidad tanto a nivel
general, como al interior de cada movimiento. Incluso se pueden presentar
discordancia dentro de una misma fuente bibliográfica, Pikler (2000).
Es preciso mencionar que los autores, Conde y Viciana (1997),
ordenan su taxonomía de habilidades en torno a tres núcleos: control y
conciencia corporal, manipulaciones y locomoción del cuerpo, dividiéndolo
en dos ciclos: de 0 a 3 años y de 4 a 6 años.
Este logro del control sobre su cuerpo y las acciones que realiza no se
da de un momento a otro, si no que va evolucionando a medida que
transcurre el tiempo, a medida que va creciendo y madurando, y a medida
que las características del medio se lo permitan.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 53 -
Respecto a las ideas señaladas en los párrafos anteriores, referidas al
desarrollo de la motricidad, se debe hacer mención a la influencia de
diversos factores que determinarán en gran medida el grado de logro motriz
tanto natural como cultural de cada persona. Estos factores son
esencialmente tres: herencia, maduración y ambiente.
1.5. Factores del desarrollo motor.
Mc Clenaghan y Gallahue (1985); Wickstrom (1990); Ruiz Pérez
(1994); Rigal (2006); Meinel y Schnabel (1987); Cratty (1982); Granda y
Alemany (2002); Gómez (2000); Castañer y Camerino (2001); y Hernández
Álvarez (1993), plantean que dentro del proceso de desarrollo motor, se
pueden identificar los siguientes factores que pueden incidir negativa o
positivamente en este proceso.
• La herencia: conocido como el potencial motriz que cada persona trae
consigo.
• El ambiente: relacionado con la cantidad y calidad de oportunidades
de práctica motriz que se otorgan. Por ejemplo en los párrafos anteriores se
señaló la importancia de juego como medio para el desarrollo motor. Pero
sin duda, y será tema de discusión más adelante, la estimulación que
proporciona el ambiente no solo debe ser el juego libre y espontáneo de los
niños y las niñas, sino que también debe haber, sin dejar de lado este
mundo lúdico, un proceso orientado para que puedan desarrollar su
motricidad.
• Los procesos madurativos: permitirán que el organismo esté en
condiciones necesarias e ideales para los diferentes logros motrices. Por
ejemplo para que el niño o la niña logren recibir un objeto, es necesario una
maduración en el sistema sensorial (visión) y nervioso que permitan que
actúen en conjunto para lograr este objetivo.
1.6. Etapas del desarrollo motor.
Dentro del desarrollo motor y desde el punto de vista de los
diferentes tipos de movimiento que van adquiriendo, se pueden diferenciar
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 54 -
distintas etapas por las cuales pasa cada persona respecto a su motricidad.
Autores como Mc Clenaghan y Gallahue (1985); Meinel y Schnabel (1987);
Rigal (2006); Y Gallahue y Ozmun (1995, 2006), coinciden que toda
persona pasa primero por una etapa refleja de la motricidad, la cual se
caracteriza por presentan en ella movimientos de tipo natural e
involuntarios, los cuales tienen un origen genético. Luego se pasa a una
etapa voluntaria de la motricidad, la cual se caracteriza por presentar las
primeras tentativas de movimientos de tipo natural y voluntarios que son el
inicio del camino hacia la autonomía motriz. En tercer término, se presenta
la etapa de los patrones fundamentales de movimiento, la cual se
caracteriza por presentar movimientos de tipo voluntario, e inherentes a la
naturaleza humana. Esta etapa es fundamental principalmente por dos
razones. Es esencial para poder ser autónomo motrizmente y es la base
para todo aprendizaje motriz más complejo como lo son las técnicas
deportivas.
Estas etapas están interrelacionadas entre sí, es decir, es difícil poder
indicar cuándo se da fin a una e inicio a la siguiente. Además, el éxito de
cada una de estas etapas depende de los logros motrices de la anterior.
Los movimientos que caracterizan estas etapas poseen un origen
filogenético, a diferencia de los que se pueden aprender a partir de estos,
como por ejemplo las técnicas deportivas y/o habilidades laborales.
Otros autores como Molina (1969); Harrow (1978); Cratty (1982);
Gómez (2000); Granda y Alemany (2002); Castañer y Camerino (2001); y
Wickstrom (1990), coinciden con esta secuencia de etapas en el desarrollo
motor, aunque presentan otras subdivisiones o no lo plantean de manera
explícita.
Antes de analizar las diferentes etapas que se dan en proceso de
desarrollo motor, y debido a que este es considerado como un proceso de
evolución cualitativa de las potencialidades motrices de las personas, es que
se pasará a considerar dos cualidades fundamentales que están presentes
en este proceso, siendo importantes para el logro de la independencia y
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 55 -
autonomía en este ámbito de las personas. El equilibrio corporal y la
coordinación motriz.
1.7. El Equilibrio corporal: un primer elemento fundamental a
considerar en el desarrollo motor.
Un elemento esencial en el desarrollo motor, y por ende en los logros
motrices que cada persona tendrá, es el equilibrio o estabilidad corporal.
Este, evoluciona con la edad a medida que el sistema nervioso central
madura, y está íntimamente relacionado con el control de la postura. Para
poder lograr realizar cualquier tipo de movimiento, y por tanto ser
autónomo desde el punto de vista motor, debemos ser capaces de controlar
nuestro cuerpo, “el control postural y las equilibraciones son componentes
del desarrollo motor que evoluciona con la edad y que están estrechamente
ligados a la maduración del Sistema Nervioso Central”, (Ruiz Pérez y otros,
2001, p. 82).
Para caminar, correr, saltar, chutar un balón, trepar, entre otras
posibilidades de movimiento, es indispensable tener estabilidad corporal, y
para poseer estabilidad o equilibrio corporal, es esencial tener control sobre
la postura del cuerpo. Por el contrario, traerá consigo una inestabilidad o
falta de equilibrio, y por consecuencia una dificultad en la ejecución de los
distintos patrones posibles de ejecutar: “el equilibrio es un elemento
esencial para la toma de conciencia corporal, pues será imposible para el
ser humano realizar cualquier acción de movimiento orientado y preciso, si
no existiera el control permanente y automático de la equilibración
corporal”, (Conde y Viciana, 1997, p. 52).
El equilibrio está en la base del desarrollo y presente en la motricidad
desde los primeros meses de vida. Algunos reflejos son evidencia clara de
equilibrio, en el sentido que buscan la estabilidad a causa de un estimulo
que les provoca inestabilidad. Ejemplo de lo anterior, son los reflejos de
protección, los que se relacionan con caídas, como el reflejo del paracaídas.
Incluso en edades posteriores, las personas evidencian movimientos
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 56 -
similares a este reflejo en situaciones de posibles caídas hacia atrás,
Chokler (1988).
Dentro del contexto de los beneficios en otros ámbitos de la persona
gracias al desarrollo de la motricidad, la falta o pérdida constante del
equilibrio o estabilidad, puede traer consigo una repercusión en el ámbito
afectivo y social de la persona.
Persistentes episodios de inestabilidad, podrían dar paso a
sensaciones tales como: angustia, miedo e inseguridad: “la inestabilidad
provoca tensiones exageradas, crispaciones, torpeza, bloqueo de los
automatismos y desajuste práxico en el plano gestual; y ansiedad,
angustia, miedo, inseguridad, inhibición del pensamiento y desorganización
en el plano psíquico”, (Chokler, 1988, p. 102). El equilibrio es la base de
toda la actividad del niño y la niña, de su exploración y apropiación del
propio cuerpo y del entorno, es la base para forjar la personalidad y la
autonomía. Esto es significativo, ya que posee un papel esencial en cada
etapa de la motricidad. Desde el nacimiento y primeras etapas de la vida,
como por ejemplo en los reflejos y evolución hasta llegar a la posición de
pie, como en la adultez,
En relación al control postural, un tema importante a tratar cuando se
habla de desarrollo motor, es la importancia que tiene el control de la
postura. Es esencial para el logro de los patrones fundamentales y para los
logros motrices más complejos que vendrán a continuación, Ruiz Pérez y
otros (2001).
Para Rigal, cuando se habla de el control postural se está haciendo
referencia a: “el control de la posición de nuestro cuerpo, en el espacio,
para que este en equilibrio o no se caiga, en una posición determinada”,
(Rigal, 2006, p. 155).
En relación al control de la postural, desde la perspectiva voluntaria
de la motricidad, se puede presentar por “reacción” o “anticipación”. Por
reacción, es cuando por alguna causa inesperada se pierde la estabilidad o
equilibrio corporal, frente a esta situación, las estructuras encargadas
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 57 -
mandan la información al cerebelo quien realiza los ajustes necesarios para
poder recobrar la estabilidad perdida. Y por anticipación, es cuando la
persona frente a una situación que siente que puede causar pérdidas del
equilibrio, ajusta su postura de manera de aumentar la estabilidad ante
dicha posible situación de inestabilidad.
Desde la perspectiva de la motricidad involuntaria, esta se da desde
manifestaciones reflejas como por ejemplo del reflejo del paracaidista o
también el reflejo laberíntico de enderezamiento. Desde esta perspectiva,
es el tono muscular entendido como el estado de semicontracción de la
musculatura, el responsable para mantener el equilibrio o estabilidad del
cuerpo. Que como se comentó, está bajo el control de la primera unidad
funcional del “Modelo de Luria”, Da Fonseca (2008).
Respecto a la estabilidad o equilibrio corporal, existen elementos
fundamentales de consenso que pueden incidir en él: el centro de gravedad,
y la base de sustentación. Respecto el centro de gravedad, mientras más
alto se encuentre, mas dificultará mantener el equilibrio en la ejecución de
cualquier movimiento. Y mientras más pequeña sea la base de
sustentación, ocurrirá la misma situación de posible inestabilidad, Rigal
(2006).
Otros elementos que afectan la estabilidad, pero que se relacionan
directamente con los anteriores, es el número de apoyos que tiene la
persona, a la altura en que se encuentra y la estabilidad de la misma base
de sustentación, Ruiz Pérez y otros (2001).
Referido a estos elementos, Conde y Viciana (1997), enumeran tres
factores fundamentales que condicionan la estabilidad o equilibrio de una
persona,
• Factores fisiológicos. Los órganos del oído, la visión y los propioceptores.
• Factores físicos: la fuerza, el centro y la línea de gravedad.
• Factores psicológicos: estado emocional.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 58 -
En relación a las posibilidades de mantener la estabilidad, se
establecen dos posibilidades de equilibrio: el equilibrio estático y el
equilibrio dinámico.
• Estático referido a la capacidad de mantener la estabilidad corporal sin
que exista de por medio un desplazamiento de la persona, como es la
posibilidad de mantener una posición.
• Dinámico, ya que si está presente de por medio, al mantener la
estabilidad, un desplazamiento de la persona. Como por ejemplo el
caminar por una viga de gimnasia.
Ahora bien, los principales factores responsables de una mayor o
menor posibilidad de mantener el equilibrio o estabilidad, son el centro de
gravedad y la base de sustentación. Un ejemplo práctico de esto, es un niño
o niña que está recién aprendiendo a caminar. Se puede observar que al
realizar la acción, aumenta al máximo posible la base de sustentación
separando sus pies y rotando las caderas para poder mantener el equilibrio.
O el mismo infante, si esta por caer, se agacha para poder
inconscientemente bajar el centro de gravedad y recobrar la estabilidad que
se había perdido.
Pero qué pasa si se cita el ejemplo de una gimnasta que marca una
posición sobre una sola extremidad inferior y el tronco paralelo al suelo. En
este caso la base de sustentación es mínima y las condiciones debiesen
traer por consecuencia poca estabilidad. Aquí se fundamenta la importancia
de poseer la capacidad del control de la postura. Este control de la postura
y por tanto, la capacidad de equilibrio, se da gracias a la maduración de
tono muscular, que está regulado por la primera unidad funcional del
“Modelo de Luria”.
Por último, respecto al equilibrio, es de suma importancia señalar que
el cerebelo es el órgano específico responsable de esta capacidad de
mantener la estabilidad en las personas. Lo regula gracias a la información
que recibe del sistema laberíntico y visual, así como de los músculos,
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 59 -
tendones y articulaciones, que bajo el “Modelo de Luria”, está a cargo de la
segunda unidad funcional y sus tres áreas: primaria, secundaria y terciaria.
De esta manera, el sistema laberíntico y visual, así como receptores
de los músculos, tendones y articulaciones envían la información al cerebelo
de manera que la gimnasta, que marca una posición sobre una sola
extremidad inferior y el tronco paralelo al suelo, pueda ajustar y controlar
su postura, adecuar sus segmentos corporales y poder mantener la
estabilidad corporal.
Los niños y niñas van logrando esto gracias a que su sistema
nervioso central va evolucionando hacia la madurez de sus componentes: “a
partir de los cinco años, los niños controlan bien el equilibrio con una pierna
(ya no se caen salvo si están cansados)”, (Rigal, 2006, p. 159).
Destacar referente al equilibrio, la segunda parte de la investigación
de Nikolic y Ilic-Stosôvic, (2009), donde evalúan el equilibrio por medio de
la posición arrodillarse con las extremidades superiores en la horizontal y
ojos cerrados, en niños y niñas entre 7 y 11 años de edad de cinco colegios
de Belgrado y de los resultados se extrae lo siguiente:
• Sólo el 6,97 % en los niños y niñas de menor edad (2º año), logra
estabilidad en la posición.
• De 3º y 4º año de primaria, obtienen resultados regulares de logro de la
posición. 61,13 %. para los de 3º y un 59,14 % para los de 4º año.
• Entre géneros no encuentran diferencias estadísticamente significativas.
El equilibrio también es importante desde un punto de vista
neurológico, ya que nos da la posibilidad de apreciar el actuar eficiente e
integrado de los sistemas muscular, visual y vestibular, Cratty (1982).
1.8. La coordinación motriz: un segundo elemento fundamental a
considerar en el desarrollo motor.
Si se considera al desarrollo motor como una evolución cualitativa de
las potencialidades motrices, es necesario hacer referencia a una segunda
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 60 -
cualidad del movimiento que es fundamental para el logro y ejecución
correcta de los distintos movimientos posibles de ejecutar, la coordinación
motriz.
La coordinación motriz, es una cualidad del movimiento que supone
la acción conjunta y sincrónica del sistema nervioso central, el sensorial y el
motor: regular de forma precisa la intervención del propio cuerpo en la
ejecución de la acción justa y necesaria según la idea motriz prefijada.
“Como “constante” de la acción Motriz es por consiguiente, uno de los
factores responsables de proporcionar cualidad al movimiento”, (Castañer y
Caminero, 2001, p. 90). La coordinación, proporciona el componente de
calidad otorgándole características de precisión, eficacia, economía y
armonía a los movimientos, en relación a las características visibles de una
persona coordinada.
La coordinación, le proporciona a la persona la posibilidad de moverse
bien al realizar cualquier movimiento, y siempre va a estar presente ya sea
en menor o mayor grado. Para poseer esta capacidad es necesario por parte
del ejecutante manejar elementos tales como la temporalidad, la
especialidad, controlar el cuerpo y economía del gesto, lo que trae por
resultante, movimientos armónicos, rítmicos y elegante, Caveda y Viciana
(1997)
Esta cualidad del movimiento nos permite principalmente cuatro
aspectos:
• Sincronizar en el tiempo y espacio la acción del cuerpo y/o de los
segmentos de este, para el logro de la acción que se ejecute.
• Precisar nuestras acciones motrices.
• Que actúen solo los músculos necesarios para la acción (ahorro de gasto
energético innecesario).
• Control corporal.
Respecto a los tipos de coordinación, para Caveda y Viciana (1997),
existe de dos tipos, la primera que está referida cuando esta todo el cuerpo
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 61 -
en movimiento, y la segunda, una de tipo más segmentaria, que no
necesariamente debe estar todo el cuerpo involucrado en la ejecución del
movimiento.
Como los autores referencian, en la clasificación de los diferentes
tipos de coordinación, se puede identificar de dos tipos, la coordinación
dinámica general y coordinación dinámica específica. Sin embargo se puede
añadir a esta clasificación la coordinación estática, referida a aquella que es
demandada cuando el cuerpo esta sin movimiento, por ejemplo, marcar
posiciones.
• La coordinación dinámica general es aquella que es demandada
cuando en la acción que se ejecuta, está involucrado todo el cuerpo. Por
ejemplo: correr, salta, trepar, rodar, entre otros. Este tipo de coordinación
está relacionada íntimamente con los patrones fundamentales de
movimiento locomotores.
• La coordinación dinámica específica es aquella que es demandada
cuando, si bien en la acción puede estar involucrado todo el cuerpo, la
atención está centrada en un segmento corporal. Acá cobra suma
importancia el sistema visual, ya que es la visión la que me permite en gran
medida poder realizar la acción. Este tipo de coordinación está relacionada
íntimamente con los patrones fundamentales de movimiento manipulativos.
Al interior de la coordinación específica, es posible diferenciar por un
lado la coordinación dinámica específica óculo manual, demandada en la
manipulación de objetos con las manos, como el lanzar y el recibir. Y por
otro, la coordinación dinámica específica óculo podal, demandada en la
manipulación de objetos con los pies como el chutar.
La coordinación va evolucionando a medida que el cuerpo crece y los
sistemas nervioso y visual maduran. En relación al logro de la coordinación
en la ejecución de diferentes movimientos, y como ya se señaló, supone la
acción conjunta y sincrónica del sistema nervioso central, el sensorial y el
motor, Castañer y Caminero (2001).
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 62 -
Los primeros años de vida, son esenciales para su desarrollo. Como
se analiza más adelante (punto 3.2), alrededor de séptimo años, el sistema
nervioso central ya posee características de funcionalidad, por ende, es la
etapa crítica para el desarrollo de la coordinación, entendiéndose como
crítica, una posibilidad cierta para el logro de esta cualidad. Esta cualidad de
movimiento, dará a los niños y niñas un grado de autonomía, debito a los
atributos que le otorga a la motricidad de las personas.
Al entrar a la escolaridad, ya debiesen tener la mayoría los patrones
fundamentales de movimiento logrados, a lo menos las utilizadas en la vida
diaria, y sin problemas coordinativos. Sin embargo hay estudiantes que si
presentan estos problemas de coordinación, los cuales son etiquetados
como torpes motrizmente, con disfunción motora, dispráxicos, entre otras
etiquetas o apelativos, Sugdena, Kirbyb y Dunfordc (2008).
Aquellos niños y niñas que tienen problemas en su desenvolvimiento
motor, a causa de dificultades en la coordinación, y mal llamados torpes
motrizmente, presentan conductas muy pasivas en las clases de educación
física, se demuestran poco activos y realizan los mínimos esfuerzos para
organizar la información que se les da en pos de solucionar los problemas
que plantean las tareas. Una de las posibles causas, se debe a que se
subestiman y poseen mala percepción de sus patrones, Ruiz Pérez y otros
(2007a).
Los docentes deben tomar conciencia de la importancia de la
coordinación y la posibilidad incuestionable de dar solución a estas
dificultades de los niños y niñas afectadas, que sin duda están presentes,
posiblemente, en todas las aulas. Estos, son estudiantes considerados
torpes motrizmente, y que sus compañeros y compañeras evitan trabajar
con ellos para no verse afectados, con las consecuencias socio-afectivas que
esto trae consigo. En relación al actuar de ellos y ellas en las clases de
educación física: “se sienten atraídos como por un imán a repetir una y otra
vez aquello que le produce más satisfacción, desechan la idea de
desestabilizarse para conseguir nuevos logros, por lo que el profesor debe
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 63 -
sutilmente modificar las condiciones de práctica para provocar dicha
inestabilidad en un grado que no favorezca sentimientos de incompetencia”.
(Ruiz Pérez, 2004, p. 24)
La educación física es considerada como una posibilidad cierta de dar
solución a problemas en la motricidad de niños y niñas, pero cuando en el
grupo de participan estudiantes con necesidades especiales, como
problemas coordinativos, se debe adaptar de manera prolija a las
necesidades de cada situación, Blázquez (2006).
La educación y en especial la educación física tiene un desafío para
con estos niños y niñas. Los docentes deben tomar conciencia de esta
problemática, y deben ayudar a superarlas: “sabemos que la competencia
para coordinar los movimientos varia considerablemente entre los escolares
y que se debe ser cauto antes de poner una etiqueta de torpeza a quien
está aprendiendo a dominar sus movimientos y simplemente va algo más
lento”. (Ruiz Pérez, 2004, p. 30). Esta responsabilidad no sólo es de los
educadores, sino que también recae en la institución educativa, se debe
atender estas situaciones de la misma manera como se atiende otro tipo de
dificultades.
En este aspecto, cobra mucha importancia la evaluación de esta
cualidad, con el fin que los docentes redirecciones sus prácticas para que
estas sean realmente relevantes en el desarrollo de la motricidad del niño y
la niña, debido a que los problemas de coordinación, no sólo quedan en lo
motriz, sino que traen consigo una serie de repercusiones en lo psicológico,
social, afectivo, especialmente en la autoestima, Barnett (2008).
A estas repercusiones psicológicas, sociales y afectivas que afectan a
niños y niñas, también lo hacen en sus familias, Peters y Henderson (2008).
Estas dificultades o necesidades especiales que se presentan en la
motricidad, y que se hacen visibles en las sesiones de trabajo de educación
física, se debe atender con premura, y así evitar que ellos y ellas se alejen
de la práctica de actividad física escolares, como una vez terminada la
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 64 -
educación formal, además de las posibles repercusiones en el ámbito socio–
afectivo a causa de las discriminaciones de las cuales se ven afectados.
2. ETAPAS DEL DESARROLLO MOTOR: CONCEPTOS Y SU
EVOLUCIÓN.
2.1. Etapas del desarrollo motor.
En la infancia, especialmente en los
primeros años de vida, y respecto al
desarrollo motor que aquí ocurre, se
presentan las etapas relacionadas a la
motricidad natural del hombre. Etapa
de los movimientos reflejos, etapa de
los movimientos rudimentarios y etapa
de los patrones fundamentales de
movimiento, (Gallahue y Ozmun,
1995, 2006).
Para la infancia, Rigal (2006) también distingue tres grandes etapas.
La primera la denomina como comportamientos motrices primarios, la cual
coincide con las dos primeras etapas de Gallahue y Ozmun (2006) (reflejos
y rudimentarios). Una segunda etapa llamada competencias motrices
fundamentales. Llamada por Gallahue y Ozmun (2006) como la de los
patrones fundamentales de movimientos. Y una tercera, denominada como
perfeccionamiento de las competencias motrices fundamentales y
adquisición de nuevas conductas motrices, coincidente con la última etapa
señalada por Gallahue y Ozmun (2006), referida a las habilidades
determinadas por la cultura o habilidades técnicas.
Meinel y Schnabel (1987) también distinguen estas tres etapas, a las
cuales denominan a) fase de los movimientos masivos incontrolados o
reflejos, b) fase de los primeros movimientos coordinados y c) fase de las
formas motoras múltiples.
FIGURA Nº 1.6: Modelo propuesto por Gallahue y Ozmun, (2006, p. 49)
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 65 -
Un elemento importante de las etapas, es que están interrelacionadas
entre sí y poseen igual jerarquía o importancia, ya que cada una encuentra
sus bases en la anterior y es preparatoria para la que sigue. Además el
éxito final, depende del éxito logrado en cada una de ellas.
2.1.1. Etapa de los movimientos reflejos.
La etapa de los movimientos reflejos, se presenta en los primeros
meses de vida del ser humano, y se caracteriza por una serie de
movimientos involuntarios que son determinados por la genética. En esta
etapa, los niños y niñas son totalmente dependientes de quienes están a su
lado.
Es importante antes de entrar al análisis de los movimientos reflejos,
que son una de las características principales de la presente etapa desde el
punto de vista de la motricidad, señalar que autores como Gómez (2000);
Ruiz Pérez (1994); Granda y Alemany (2002); Herrero (2000) y Ruiz Pérez
y otros (2001), hacen mención a otros tipos de movimientos que se dan en
esta etapa de la motricidad refleja, denominados “movimientos no reflejos”
y “evolución del tono”.
A los primeros, se les denomina de esta manera, debido a que no son
desencadenados por estímulos externos, “éstos son movimientos no
provocados por excitación externa alguna y revelan la tendencia a la
autoorganización del organismo”, (Gómez, 2000, p. 62).
Estos movimientos no reflejos están presente de manera paralela con
los reflejos, incluso al igual que estos últimos, están presentes desde la vida
intrauterina: “Se les puede considerar una forma de ejercicio funcional que
permitirá que el niño ejercite sus músculos para cuando pueda
desplazarse”, (Granda y Alemany, 2002, p 50). Un ejemplo claro dado, son
los movimientos rítmicos de las extremidades superiores e inferiores.
Meinel y Schnabel (1987) hacen referencia a estos comportamientos
no reflejos, a los cuales les dan el nombre de “Movimientos Masivos
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 66 -
Incontrolados”. Esta denominación es debido a que carecen de propósito.
Dentro de esta categoría, ubican movimientos de dos tipos
• Aquellos que tienen un carácter más general, a los cuales denominan
movimientos de manoteo y pataleo.
• Aquellos que tienen un carácter más localizado, movimientos aletónicos.
Dentro de estos movimientos no reflejos o también denominados
espontáneos, Granda y Alemany (2002); Gómez (2000); y Ruiz Pérez
(2004), también distingue dos grandes grupos de ellos. Los que implican
todo el cuerpo o globales, y los que son de alguna parte del cuerpo o
localizados: “los movimientos de búsqueda, de interacción, los movimientos
interactivos, de exploración del cuerpo, las descargas autodefensivas, los
movimientos rítmicos, son ejemplos de estos movimientos espontáneos”,
(Ruiz Pérez, 1994, p. 138).
Sumado a estos movimientos no reflejos, Gómez (2000) y Ruiz Pérez
(1994), plantean que en esta etapa de la motricidad, se presentan
comportamientos ligados a la evolución del tono, y en relación a estos, el
infante evoluciona de un estado de hípertonicidad a hípotonicidad en los
primeros meses de vida.
El tono muscular es un elemento esencial en el desarrollo y
manifestaciones de la motricidad, entendiéndose como el estado de
semicontracción de la musculatura que es controlado por el cerebelo de
manera involuntaria. Como por ejemplo en el equilibrio visto en el punto
1.7.
Conde y Viciana hablan de actividad tónico postural equilibradora
(A.T.P.E.), lo cual permite al niño o la niña: “controlar su cuerpo adoptando
una postura que permita el natural y equilibrado desenvolvimiento del
cuerpo en el espacio que lo rodea”, (Conde y Viciana, 1997, pp. 45-46).
Este concepto engloba al tono, la postura y el equilibrio, que en su conjunto
permiten el control y ajuste postural,
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 67 -
Pero el tono en el desarrollo de la persona significa mucho más, las
manifestaciones del tono muscular en la niñez, no sólo se queda en lo
muscular, sino que trascienden a lo relacional, es un nexo del infante con su
entorne, del infante con los demás: “la hipotonía aparece como un factor
relacionado con la satisfacción en el periodo de inmadurez corporal, la
hipertonía, por el contrario, se revela como el medio de defensa más eficaz
y más frecuente, factor de lucha contra los conflictos y contra las
ansiedades creadas por ellos”, (Da Fonseca, 1996, p. 73).
En esta interacción con el medio y con los otros, la motricidad en los
niños y niñas es por un lado instrumental, y por otro relacional, de esta
forma, cada acción que realiza, tiene un sentido que está revestido de su
forma de ser: “por una parte, la motricidad es instrumental, es el apoyo de
la acción sobre el mundo de los objetos. Por otro, es relacional, es la
expresión de la afectividad y el apoyo para la comunicación con los
interlocutores humanos”, (Aucouturier y Mendel, 2004, p. 9).
Respecto a lo que considera Da Fonseca (1996), en relación a la idea
que el tono muscular no se queda solo en lo muscular, y que la motricidad
es vista como medio de relación, esta capacidad de relacionarse a través de
ella, se da ya desde la etapa intrauterina, “durante el periodo prenatal el
feto está en un estado de simbiosis fisiológica con el cuerpo de la madre.
Desde el comienzo hay entonces un lazo estrecho, indispensable, vital,
entre la madre y el niño. Este lazo implica una relación compleja,
asimétrica. Una parte importante de ella se configura a partir de
intercambios tónico-posturales y dinámicos”, (Chokler, 1988, p. 89).
Todas aquellas sensaciones que vivencia el niño o la niña, como por
ejemplo las de bienestar, gusto, incomodidad, dolor, sueño, hambre, le
provocan variaciones de su tono muscular, que se traducen en distensiones,
crispaciones, manoteos o llanto. El cómo sean resueltas estas situaciones,
se traducirá en placer o displacer.
Ruiz de Velasco, se referirse al sistema tónico en los primeros meses
de vida, como un sistema desarrollado: “es por esto, que la primera
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 68 -
relación que establece (con la madre o maternalmente) se efectúa a través
del tono muscular (diálogo tónico)”, (Ruiz de Velasco, 2001, p. 130).
El diálogo tónico, es el encargado de vincular por completo a la
persona en una comunicación afectiva. Es fundamental que este diálogo sea
de calidad, que procure sensaciones de seguridad y afecto. Además, es
importante destacar que este dialogo es bidireccional, es decir, el niño o la
niña siente a quien lo acoge, y quien acoge al niño o la niña, percibe el nivel
de contracción de la musculatura resultante de esa interacción. Y si la
acogida de la niña o niño es de calidad y afecto, se produce un intercambio
reciproco de satisfacción, De Ajuriaguerra (1977).
Para Ruiz de Velasco (2001) y Pikler (2000), la calidad de estos
intercambios, dependerá las siguientes relaciones que el niño y la niña
establezca con el medio y los demás y su buen desarrollo posterior:
“atribuimos una importancia fundamental al hecho de que la madre (o la
nurse) establezca, durante los cuidados que le preste, unos contactos
serenos y afectuosos, durante los cuales los dos se muestren cada uno
atento al otro, capten bien los significados del comportamiento del otro, se
conozcan y se quieran”, (Pikler, 2000, p. 16).
A partir de estas interacciones positivas entre el niño y la niña con
quien realiza la tarea de cuidados en los primeros meses de vida, se crea el
vínculo de apego, relación afectiva, que provoca en los infantes,
sensaciones de afecto, confianza y seguridad: “el apego es el vínculo
afectivo que establece el niño con las personas que interactúan de forma
privilegiada con él. Se forma durante el primer año de vida y proporciona
sentimientos de confianza y de seguridad, base de las posteriores conductas
exploratorias”, (Ruiz de Velasco, 2001, p. 130).
Ruiz de Velasco (2001), apunta que el momento en que se configura
en el niño o la niña este lazo, es en su primer año. Los infantes tienen una
capacidad para reconocer a quienes los cuidan, y establecer este lazo
afectivo, y para el caso de la madre, este lazo se configura un tiempo antes,
desde el periodo de gestación, Chokler (1988).
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 69 -
La configuración de un vínculo de apego de calidad es de vital
importancia, pero no se puede dejar de considerar que el niño y la niña a
través de su motricidad, debe ser esencialmente libre, poseer autonomía,
saber jugar solos, tener la posibilidad y capacidad de trasladarse, deben ser
capaces por ejemplo de ir a buscar los juguetes que desea. Es decir, deben
expresar su libertad a través de los movimientos, ser autónomo. De esta
manera quien este a su lado, tenga también la posibilidad cierta de tener la
libertad de hacer sus cosas, sus menesteres, de manera que cuando este
con el niño o niña, se dedique exclusivamente a él, y le entregue afecto a
través de interacciones positivas, Pikler (2000).
Ruiz de Velasco (2001), plantea que la calidad de este vínculo es
fundamental para las conductas exploratorias que le permitan al niño y la
niña poder contactarse y conocer tanto de sí mismo, como de los objetos y
los demás. La ausencia de este vínculo de apego, o la sobreexposición a
este, que no permite instancias del ejercicio de la autonomía, incidirán
negativamente en las conductas exploratorias del niño o la niña, Chokler
(1988).
Ahora bien, en relación a la motricidad refleja, autores como Harrow
(1978); Cratty (1982), Le Boulch (1982); Ruiz Pérez (1994); Ruiz Pérez y
otros (2001); Meinel y Schnabel (1987); Gómez (2000); Molina (1969);
Granda y Alemany (2002); y Ríos (2003), hacen referencia a esta etapa,
identificándola con diferentes nominaciones, pero todos refiriéndose a las
mismas características. Mc Clenaghan y Gallahue (1985) y Gallahue y
Ozmun (1995, 2006), la denominan etapa de los movimientos reflejos.
Estos reflejos, son los primeros movimientos que aparecen en la
motricidad del hombre, y poseen un origen involuntario, (Cratty, 1982; Ruiz
Pérez, 1994b; Harrow, 1978; y Mirallas, 2007).
Estos movimientos, poseen un control de origen subcortical, lo que le
permite principalmente funciones vitales al recién nacido. Se definen como:
“movimientos involuntarios provocados por estimulaciones diversas (luz,
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 70 -
contacto, sonido, cambios de posición, etc.)”, (Ruiz Pérez y otros, 2001, p.
41).
Además de compartir las ideas de los autores anteriormente mencionados,
Ríos (2003); Conde y Viciana (1997); Molina (1969); Gómez (2000); Ruiz
Pérez, (1994); y Meinel y Schnabel (1987), le atribuyen algunas
características especiales a estos movimientos de carácter reflejo:
• Aparecen en la vida intrauterina, y desaparecen a medida que el
sistema nervioso central madura, Ríos (2003).
• Son la base a partir de la cual se construye la motricidad del niño o la
niña, Conde y Viciana (1997).
• Son movimientos de características difusas y globales, Molina (1969).
• Son movimientos veloces y de poca variabilidad, Gómez (2000).
• Se caracterizan por ser un fenómeno rápido que siempre se presentan
una misa respuesta, Ruiz Pérez (1994).
• Son movimientos duros, incontrolados y desordenados, Meinel y
Schnabel (1987).
En cuanto a las características observables mencionadas, se puede
concluir, que los movimientos reflejos son de carácter involuntario,
aparecen frente a un estimulo que provoca una respuesta de poca
variabilidad, son de características veloces, desordenado y difusos, sin un
objetivo claro aparente. Se inician en la vida intrauterina, y desaparecen a
medida que el sistema nervioso central madura.
Respecto a los tipos de reflejos o modalidades de clasificación,
podemos encontrar en la literatura especializada distintos tipos. Por
ejemplo, Cratty (1982), hace mención a que se pueden encontrar varios
tipos de clasificación de estos movimientos involuntarios. Identificando las
siguientes clasificaciones.
• Reflejos relacionados con la participación de todo el cuerpo y su
orientación respecto a la gravedad, y reflejos relacionados con la
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 71 -
participación de la cabeza y extremidades.
• Reflejos evolucionados de acciones de animales, y reflejos que
evolucionan a movimientos voluntarios.
• Reflejos que forman parte de la conducta motriz normal, y reflejos que
forman parte de
Rigal (2006), considera una clasificación más sencilla, en la cual
distingue dos grandes grupos de movimientos reflejos.
• Reflejos vegetativos: están relacionados con la supervivencia de los
recién nacidos, como el reflejo de succión.
• Reflejos sensorio-motrices, como el reflejo de enderezamiento y el de la
marcha continua.
Meinel y Schnabel (1987), distingue tres grandes grupos de
movimientos reflejos:
• Reflejos vitales. son todos aquellos que les permite la supervivencia
como el reflejo de succión.
• Reflejos de protección: son todos aquellos que les permite proteger sus
órganos.
• Reflejos posturales y motores: son todos aquellos que cobran suma
importancia en el desarrollo motor, como el reflejo de la marcha o el de
enderezamiento.
Por su parte Ruiz Pérez (1994) da un ejemplo de ello al exponer una
clasificación de estos movimientos según el lugar del cuerpo en que se
manifiestan.
• Reflejos de los ojos.
• Reflejos orales.
• Reflejos de las vísceras abdominales y pelvianas.
• Reflejos de la cabeza y el cuello.
• Reflejo de los brazos y las manos.
• Reflejos de las piernas y los pies.
• Reflejos globales del cuerpo.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 72 -
Ruiz Pérez y otros (2001), señalan otra clasificación:
• Reflejos primitivos: relacionados con la supervivencia y protección del
niño o la niña.
• Reflejos posturales: relacionado con la influencias de la fuerza de
gravedad, cambios de postura y equilibrio.
• Reflejos locomotrices: relacionados con la simulación de movimientos
locomotores posteriores y voluntarios.
Como puede observar, y así lo citan Ruiz Pérez (1994) y Cratty
(1982) existen muchas clasificaciones para agrupar los movimientos
reflejos. Principalmente depende del criterio o del punto de vista con que se
analice. Es por ello que se sólo se han referenciado las anteriores
clasificaciones y se pasará a analizar la importancia de los reflejos en la
etapa infantil y se revisará algunos de estos movimientos.
Ahora bien, desde el punto de vista neurológico, los movimientos
reflejos en el momento de nacer y en los primeros meses de vida, tienen un
rol importante en el diagnostico y evaluación del sistema nervioso central,
como evidencia de un desarrollo normal o alguna posible patología.
Ríos (2003); Gómez (2000); Granda y Alemany (2002); y Ruiz Pérez,
(1994) indican esta posibilidad que brindan los reflejos a la hora del
diagnóstico neurológico. Características como por ejemplo aparición tardía,
mantención de un reflejo más allá de lo normal, respuesta desequilibrada
en su intensidad, fuerza o simetría, pueden ser signo y aviso de alteración
neurológica.
Corroborando las ideas anteriores, y haciendo alusión a los exámenes
que se les hace a los infantes para evaluar los movimientos reflejos, Pikler
(2000) considera que: “estos exámenes, aplicados a su objetivo inicial, es
decir al diagnóstico precoz de las deficiencias del sistema nervioso de los
bebés, complementando otros métodos y otros exámenes, tienen una
enorme importancia; además resultan muy útiles para el estudio del
desarrollo del sistema nervioso en general”, (Pikler, 2000, p. 35).
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 73 -
Gallahue y Ozmun (2006), también otorgan importancia a los
movimientos reflejos para ayudar a diagnosticar los trastornos del sistema
nervioso central. Este diagnóstico se puede realizar a partir de cuatro
situaciones:
• Permanencia: que se mantengan presente más allá de lo normal.
• Ausencia: que no se desencadene al realzar el estímulo.
• Intensidad: que se presente de manera muy fuerte o demasiado débil.
• Desigualdad: que se presente desigual en un lado del cuerpo en relación
al otro.
Antes de analizar algunos movimientos reflejos es fundamental
aclarar que aun no hay consenso en cuanto a la edad cronológica en que
aparece y desaparece un movimiento reflejo: “numerosos investigadores
han intentado documentar de forma precisa la aparición y desaparición de
los diferentes reflejos en los niños normales con resultados muy variables”,
(Ruiz Pérez y otros, 2001, p. 41). Se está en la presencia de dos tendencias
en relación a este tema. Por un lado hay quienes postulan que estos
movimientos solo desaparecen a medida que el niño crece y madura. Y hay
quienes postulan que estos movimientos de carácter reflejo se van
incorporando en la motricidad voluntaria.
Dos ejemplos que se pueden citar respecto a la segunda tendencia
planteada, es la relación que se puede establecer ente reflejo laberíntico de
enderezamiento con conductas de equilibrio; y el reflejo de prensión palmar
con conductas manipulativas.
Cada día se le está otorgando más importancia a este tipo de
movimientos. Ya nos son vistos sólo como una mera respuesta a un
estímulo, si no que tienen una importancia que Ruiz Pérez y otros (2001),
plasman en los siguientes puntos:
• Son estimuladores de algunos sistemas del organismo como el nervioso
y el muscular.
• Herramienta de supervivencia como el reflejo de succión.
Rodrigo Gamboa Jiménez
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• Como medio de diagnóstico neurológico.
• Son base para movimientos voluntarios que aparecerán posteriormente.
Algunos ejemplos de estos movimientos involuntarios que se pasará a
analizar a continuación son: reflejo de moro, reflejo de prensión palmar y
plantar, reflejo laberíntico de enderezamiento y reflejo de marcha, (Cratty,
1982; Le Boulch, 1982; Ríos, 2003; y Gallahue y Ozmun, 1995, 2006).
2.1.1.1. Reflejo de Moro.
Se caracteriza por la acción de extensión de las articulaciones de las
extremidades superiores (hombros, codos y dedos de las manos) e
inferiores caderas y rodillas), seguido inmediatamente de la flexión de las
articulaciones ya citadas, (Cratty, 1982; Ríos, 2003; y Gallahue y Ozmun,
2006).
El presente reflejo se presenta: “al golpear la almohada ligeramente
donde esta recostada la cabeza del bebe, este abre sus brazos y después
los recoge sobre el pecho, llorando y
abriendo mucho los ojos”, (Granda y
Alemany, 2002, p. 49).
Se pueden identificar dos
momentos en el Reflejo de Moro. El
primero: que corresponde a la apertura
y extensión de las extremidades, el
cuello y la columna vertebral. Y el
segundo momento, seguida la extensión,
se realiza la flexión de los segmentos corporales ya mencionados, Ruiz
Pérez (1994).
En relación a la presencia y permanencia en el tiempo de este reflejo
en el infante, ya se advierte a la novena semana de gestación, y se
mantiene presente aproximadamente hasta el tercer mes después del
nacimiento. Si se mantiene más allá del noveno mes, puede significar la
existencia de patología, (Cratty, 1982 y Ruiz Pérez, 1994).
FIGURA Nº 1.8: Reflejo de Moro.
(Gallahue y Ozmun, 2006, p.217)
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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2.1.1.2. Reflejo de prensión palmar y plantar.
Este reflejo se caracteriza por la flexión de las articulaciones de la
manos o de los pies causada por el sólo hecho de tocar la palma de las
manos o las plantas de los pies, Cratty (1982).
FIGURA Nº 1.8: Reflejo de flexión palmar.
(Gallahue y Ozmun, 2006, p. 129) FIGURA Nº 1.9: Reflejo de flexión plantar.
(Gallahue y Ozmun, 2006, p. 130)
Meinel y Schnabel (1987) hacen mención a este reflejo, sin embargo,
solo hacen referencia a las palmas de las manos, desencadenándose cuando
algo hace contacto con esta parte de la mano del niño o la niña.
Este reflejo es conocido también, cuando se refiere a la planta de los
pies, como reflejo de Babinski o reflejo cutáneo palmar.
En relación a la presencia y permanencia en el tiempo de este reflejo
en el infante, ha sido observado desde la undécima semana de gestación, y
se torna más fuerte a los tres primeros meses de vida. Debiese estar
debilitado, generalmente cerca del sexto mes y desaparece por completo
hacia el mes doce, Cratty (1982). Ruiz Pérez (1994) y Ríos (2003), indican
el sexto mes, como el momento en que este reflejo desaparece.
2.1.1.3. Reflejo laberíntico de enderezamiento.
Se caracteriza por la adquisición
de una posición vertical y alineada de la
cabeza y el tronco cuando al infante se
le toma desde las axilas y es levantado.
Este reflejo se ve aumentado
cuando el infante trata de mantener
FIGURA Nº 1.10: Reflejo laberíntico de enderezamiento. (Gallahue y
Ozmun, 2006, p. 131)
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 76 -
esta posición vertical de cabeza y tronco, cuando se le inclina hacia delante,
atrás o hacia alguno de los lados, Cratty (1982).
El mismo autor, en relación a su presencia y permanencia en el
tiempo, indica que este reflejo muy pocas veces se puede observar en el
neonato. Su presencia es a partir del segundo mes de vida, tornando más
fuerte al alrededor del primer año, “este reflejo aparece alrededor del
segundo mes después del nacimiento, cuando el infante, tendido sobre el
estomago, trata de mirar hacia arriba”, (Cratty, 1982, pp. 80-81).
Para Meinel y Schnabel (1987), este reflejo es fundamental para que
posteriormente el infante pueda adquirir la posición erguida.
2.1.1.4. Reflejo de marcha.
Este reflejo se caracteriza por simular
la acción de caminar cuando el infante es
colocado en posición vertical y sus pies en
contacto con una superficie. Cabe destacar
que en esta acción, sólo se visualiza la
elevación de las rodillas y no se observa la
acción de ninguna otra parte del cuerpo,
Cratty (1982).
Por su parte, Granda y Alemany (2002) lo describen como: “sus pies
tocan una superficie plana mueven sus pies como si quisieran andar”,
(Granda y Alemany, 2002, p. 49).
En relación a la presencia y permanencia en el tiempo de este reflejo
en el infante, se puede observar después de la segunda semana del
nacimiento, y tiende a desaparecer en el quinto mes de vida, Ruiz Pérez
(1994) y Cratty (1982).
Ríos (2003) fusiona los dos últimos reflejos en uno solo y lo nombra
como: “reflejo de enderezamiento y marcha automática”, y lo describe de la
siguiente manera: “si se mantiene de pie al bebé, con los pies en el suelo,
endereza las piernas y, a veces el tronco y la cabeza, provocando la
FIGURA Nº 1.11: Reflejo de marcha, (Gallahue y Ozmun, 2006, p. 135)
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 77 -
aparición de movimientos automáticos alternos de flexión y extensión de las
piernas con apoyo plantar, propulsando el cuerpo hacia delante”, (Ríos,
2003, p. 252).
2.1.2. Etapas de los movimientos rudimentarios.
Es importante destacar antes de iniciar el análisis de esta etapa, que
aún no está claro en qué momento se da el paso de la etapa de los
movimientos reflejos a la etapa de los movimientos rudimentarios.
Para Cratty (1982) y Gómez (2000), ambas etapas se superponen
por un periodo de tiempo, pero aun no es posible determinar debido a que
cada reflejo aparece y se debilita en periodos distintos. Para este último
autor: “los comportamientos típico de ambos estadios coexisten durante un
tiempo”, (Gómez, 2000, p. 64).
Ríos (2003) aunque indica un momento específico en que comienzan
a aparecer los movimientos voluntarios, no especifica en qué momento
desaparece la actividad refleja, “así, en los tres primeros meses el
funcionamiento biológico y la actividad motriz refleja dominan la vida del
bebé, a partir de ese momento disminuyen las reacciones reflejas a favor de
un comportamiento voluntario de origen sensomotor”, (Ríos, 2003, p. 253).
Como ocurre con los reflejos, los tiempos de aparecer y desaparecer
de estos, en conjunto con la aparición de los primeros movimientos de tipo
voluntarios, también pueden convertirse en un parámetro que puede dar
indicios de alguna anomalía en el infante. Quienes se interesan
constantemente por los infantes con problemas en su motricidad, también
tornan la mirada a esta interacción. Para ello, se han construido algunos
test que indican la relación entre la presencia en el niño o niña de un
movimiento voluntaria y en qué momento un reflejo que pudiese interferir
en él, debiese comenzar a desaparecer o a debilitarse, Cratty (1982).
Un ejemplo claro de lo anteriormente expuesto, es la importancia que
adquiere la inhibición del reflejo de prensión plantar, en el momento que el
niño o niña da inicio a la marcha voluntaria. Sin duda, si cada vez que el
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 78 -
niño hace contacto con la planta de sus pies con el suelo, estos realizan la
acción de flexión a causa del reflejo de prensión, de seguro intervendrán
negativamente sobre la fase de apoyo de cada pie en el caminar, Cratty
(1982).
Después de poner en manifiesto esta interrogante que se mantiene
en gran medida hasta hoy, podemos señalar que después de la etapa
refleja, se da inicio a la etapa de los movimientos rudimentarios, Gallahue y
Ozmun, (1995, 2006). Esta se caracteriza principalmente por que se
presentan los primeros movimientos de tipo voluntario, los que poseen
algún grado de intencionalidad, pero son inseguros, lentos e imprecisos.
En relación al momento de aparecer y su permanencia, es relativo
según el niño o la niña, y dependiendo en gran medida de factores
ambientales como de maduración, Cratty (1982). Por su parte, Meinel y
Schnabel (1987), plantean que esto ocurre alrededor del tercer mes de
vida. Gómez (2000) delimita su presencia hacia hasta el final del segundo
año.
La etapa de los movimientos rudimentarios cobra gran importancia ya
que los movimientos que aquí se presentan, como el girar, el reptar, tomar
y soltar objetos, por un lado, les permite al niño o la niña el acceso y por
ende conocer su mundo circundante, y por otro, son la antesala de los que
se presentan en la etapa siguiente, los patrones fundamentales de
movimiento como el rodar, correr, recibir y lanzar. Gómez (2000) plantea
que en esta etapa se encuentran movimientos que se transforman en los
cimientos d la modicidad voluntaria.
Dentro de estos movimientos podemos distinguir tres tipos o se
pueden clasificar según Gallahue y Ozmun (1995, 2006) en:
• Movimientos relacionados con la adquisición de la estabilidad corporal o
movimientos rudimentarios de equilibrio.
• Movimientos relacionados con la adquisición de la marcha o
movimientos rudimentarios de locomoción.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 79 -
• Movimientos relacionados con la adquisición de la prensión o
movimientos rudimentarios de manipulación.
Gómez (2000), distingue y los clasifica en comportamientos
Relacionados a la evolución de:
• La prensión.
• La postura erecta.
• La adquisición de la marcha.
Mc Clenaghan y Gallahue (1985) identificar tres categorías de
movimientos Rudimentarios:
• Movimientos rudimentarios de estabilidad o equilibrio.
• Movimientos rudimentarios de locomoción.
• Movimientos rudimentarios de manipulación.
Los movimientos rudimentarios de estabilidad o equilibrio, se
caracterizan en que el niño o la niña debe establecer y mantener una
relación del cuerpo con la fuerza de gravedad, de esta manera por ejemplo
poder lograr sentarse o ponerse de pie.
Los movimientos rudimentarios de locomoción, se caracterizan por
ser de tipo voluntarios previos a la marcha. En ellos, el niño o la niña deben
desarrollar movimientos con el fin de poder desplazarse en el medio, como
por ejemplo el reptar o arrastrarse, girar y gatear.
Por su parte, los movimientos rudimentarios de manipulación, se
caracterizan en que el niño o la niña desarrollan movimientos que le
permiten interactuar con diferentes objetos. Podemos distinguir el alcanzar,
coger, soltar y pasar de una mano a otra los objetos que están a su
alcance.
Antes de hacer referencia a algunos movimientos de tipo
rudimentarios, en el siguiente cuadro se señala la clasificación y ejemplos
que señalan Gallahue y Ozmun (2006).
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 80 -
MOVIMIENTOS RUDIMENTARIOS
EJEMPLOS
De estabilidad
Levantar la cabeza y el pecho cuando esta tendido Sentarse Ponerse en posición bípeda
De locomoción Gatear Reptar Caminar con ayuda
De manipulación Tomar Soltar
CUADRO Nº 1.2: Movimientos rudimentarios de estabilidad, locomoción y manipulación. Y sus respectivos ejemplos. Gallahue y Ozmun (2006)
En relación a estos tres tipos de Movimientos Rudimentarios, se pasa
a analizar algunos de ellos, como el lograr la posición sentado, ponerse de
pie, arrastrarse, girar y gatear.
2.1.2.1. Agarrar objetos.
Este movimiento se da gracias a que tiene
como condición principal la coordinación de las
manos con la visión, Meinel y Schnabel (1987).
Lo anterior es esencial, ya que si no se da
este trabajo conjunto entre las manos y los ojos,
los intentos voluntarios de tomar objetos no
tendrán éxito, o posiblemente, el niño o la niña
terminarán, a causa de un golpe que le dan al
objeto, por alejarlo aún más de él.
El agarrar objetos, evoluciona desde movimientos de rastrillo donde
el niño o la niña arrastran los objetos hacia ellos. Luego, el tomar se realiza
por una oposición de todos los dedos de la mano contra la palma de ella,
hasta realizar una tomada de pinza donde el tomar el objeto se realiza con
la yema del pulgar y los demás dedos.
Meinel y Schnabe (1987), en relación a lo anterior, indican que el
agarrar objetos evoluciona desde una prensión en forma de tenaza,
pasando por una prensión de tijeras para finalizar por una prensión de
pinzas.
FIGURA Nº 1.12: Agarrar Objetos (Gallahue y Ozmun, 2006, p. 149)
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 81 -
2.1.2.2. Sentarse.
Cratty (1982) indica que promediado el
séptimo mes de nacido, el niño o la niña,
intenta sentarse, y lo logra cada vez en
lapsos de tiempos mayores. Y alrededor
del mes diez, es posible que logre
sentarse de manera autónoma.
2.1.2.3. Ponerse de pie.
Dentro del primer año de vida, el ponerse
de pie significa un logro importante para el
desarrollo futuro de la niña y el niño en lo que
respecta el equilibrio y el desarrollo de los
patrones de locomoción.
Cratty (1982) describe el momento para
llegar a esta posición de la siguiente manera:
“una vez adoptada la posición sentada, la
siguiente tentativa será por ganar la vertical, lo
cual dependerá de la presencia de refuerzos
sociales, tales como oportunidades de asirse de
muebles”, (Cratty, 1982, p. 90).
Además de ponerse sentado o decúbito abdominal, para luego ir la
posición de pie, la prensión es un factor fundamental para tener éxito en
esta acción. Debido a que por lo general, el niño o la niña lo logran con la
ayuda de las extremidades superiores que traccionan al agarrarse de los
barrotes de su cuna o en algún mueble ayudándose a parar, Meinel y
Schnabel (1987).
2.1.2.4. Arrastrarse o reptar.
Esta forma de desplazarse es la primera tentativa de locomoción
independiente del infante.
FIGURA Nº 1.13: Sentarse. (Gallahue y Ozmun, 2006, p. 144)
FIGURA Nº 1.14: Ponerse de Pie. (Gallahue y Ozmun,
2006, p. 144)
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 82 -
Esta forma de locomoción autónoma,
se caracteriza por sucesivos movimientos
de tracción de las extremidades superiores
que le permiten al niño o la niña
desplazarse hacia delante cuando esta
tendido decúbito abdominal, Meinel y
Schnabel (1987).
Los mismos autores, hacen referencia a las acciones requeridas para
ejecutar este movimiento: “para ello se utilizan fundamentalmente los
brazos, flexionados, mientras que las piernas solo acompañan la acción con
movimientos desordenados”, (Meinel y Schnabel, 1987, p. 303).
Vojta (1991) y Cratty (1982) en relación a las acciones necesarias
para esta acción, también atribuyen el rol fundamental a las extremidades
superiores, indicando que las inferiores se mantienen extendidas o sin
acción.
2.1.2.5. Gatear.
El gateo generalmente es un
movimiento locomotor independiente que
aparece después del arrastrarse, (Vojta,
1991 y Meinel y Schnabel, 1987).
En relación a los orígenes del gateo
Cratty (1982) indica: “esta actividad se
desarrolla a partir de la de arrastrarse”. Añadiendo: “las primeras tentativas
por sostenerse sobre los miembros conducen a una postura de codos
flexionados, con los pies recogidos debajo de las caderas”, (Cratty, 1982,
p. 89).
Uno de los elementos más importantes y esenciales del gateo, es la
apertura de nuevas oportunidades y retos para el niños y la niña.
Principalmente debido a que a partir de su adquisición, deberá crear un plan
para poder lograr su objetivo en cuatro, donde quiere ir y como lo realizará.
FIGURA Nº 1.15: Arrastrarse o Reptar. (Gallahue y Ozmun, 2006,
p. 146)
FIGURA Nº 1.16: Gatear. (Gallahue y Ozmun 2006, p. 146)
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 83 -
De esta manera, se despliega ante ellos y ellas un mundo lleno de
aventuras, Gómez (2000).
Este movimiento de locomoción se caracteriza en primer lugar por la
capacidad del niño o la niña de mantenerse sobre las cuatro extremidades,
de manera alterna, pero por igual, Vojta (1991).
Un gateo bien realizado, es decir eficaz, se caracteriza por mover en
la misma dirección y al mismo tiempo una extremidad superior y la
extremidad inferior contraria. Por ejemplo, se moviliza la extremidad
superior derecha y la extremidad inferior izquierda al mismo tiempo y en la
misma dirección. Es decir, el gateo va evolucionando hacia un movimiento
contra lateral, (Meinel y Schnabel, 1987; y Ruiz Pérez y otros, 2001).
De manera general Meinel y Schnabel (1987), describen la posición
que debe adoptar el infante para realizar esta acción de la siguiente
manera: “en esta acción se utilizan los brazos y las piernas conjuntamente,
los primeros se encuentran extendidos, apoyados sobre las palmas de las
manos, las piernas están flexionadas en ángulo recto en las caderas y las
rodillas”. Además, el tronco se encuentra paralelo al suelo y despegado de
él. Meinel y Schnabel, (1987, pp. 303 - 304).
2.1.3. Etapas de los patrones fundamentales de movimiento.
Cuando se habla de los cambios más significativos que se dan en el
desarrollo motor de toda persona, uno de los temas centrales es la
adquisición de las diferentes formas naturales de movimiento de
manipulación, locomoción y equilibrio. Los denominadas patrones
fundamentales de movimiento.
Respecto a las etapas de movimientos naturales que se da en la
infancia, se analizará la etapa de los patrones fundamentales de
movimiento, Estadio que supone que el niño y la niña sean capaces de
desplazarse, equilibrarse y manipular objetos, con las manos o con los pies,
de manera voluntaria, autónoma y eficiente, (Mc Clenaghan y Gallahue,
1985; y Gallahue y Ozmun, 1995, 2006)
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 84 -
Se caracteriza por la adquisición y evolución cualitativa de
movimientos de tipo voluntarios y naturales que son inherentes a la
naturaleza humana, los patrones fundamentales de movimiento, y el buen
desarrollo de estos otorga al niño y niña un gran grado de independencia y
autonomía en su quehacer motriz.
Los patrones fundamentales de movimiento, se les atribuye la
característica de inherentes a la naturaleza humana y se han denominado
fundamentales por estar presentes en todas las personas, por su origen
filogenético y por constituir la base para conductas motrices más complejas,
(Gómez, 2000; Ruiz Pérez, 1994; Castañer y Caminero, 2001; y Rigal,
2006).
Se les atribuye este carácter filogenético, debido a que vienen
determinados genéticamente, como por ejemplo, al igual que otras
características: dientes, cabello, entre otros. Y de la misma forma que ellos,
se manifiestan en un determinado tiempo de la vida de las personas.
Marcha, carrera, salto y lanzamiento, son ejemplos de estos, Rigal (2006)
Se pueden identifica tres ideas argumentativas de por qué se
denominan básicas o fundamentales, Gómez (2000).
a) Son comunes todas las personas.
B) Poseen un origen filogenético.
c) Cumplen un importante rol en conductas más complejas,
Los patrones fundamentales de movimiento, son susceptibles de
perfeccionar sólo a través de la práctica; la experiencia es un factor
elemental para el desarrollo de los patrones. Pero es importante también
señalar, que la maduración de los diferentes sistemas que intervienen en la
ejecución de un movimiento, como el sistema nervioso central o los
sistemas sensoriales como la visión, también son un factor que influye en
este proceso. Es decir, en la evolución de estos patrones, inciden tanto
factores individuales como del entorno, (Mc Clenaghan y Gallahue, 1985 y
Gallahue y Ozmun, 1995, 2006).
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 85 -
Si no existe una práctica apropiada, los patrones se mantendrán en
una etapa de desarrollo elemental, lo que no permitirá una ejecución
eficiente de este. La práctica, a través de la exploración, el descubrimiento,
la imitación y la iniciativa innata de niños y niñas por conocer el espacio en
que se encuentran, son elementos de primer orden. Donde la maduración,
también es un factor a tener en consideración, (Ruiz Pérez y otros, 2001;
Granda y Alemany, 2002; y Ruiz Pérez, 1994).
Respecto a estas últimas ideas, en relación a que la práctica es el
medio para desarrollar los patrones fundamentales de movimiento, como se
verá más adelante, el sistema educacional, en sus primeros niveles, tiene
como uno de sus objetivos prioritarios el desarrollo de estos patrones, “el
nivel inicial tiene la tarea de favorecer el desarrollo motor en sus tres
categorías: locomotor (se refiere a una secuencia de movimientos con un
tiempo y espacio determinado que requieren desplazarse de un lugar a
otro); manipulativo (combinación de movimientos con un espacio y tiempo
determinados que involucra al individuo con un objeto) y estabilidad
(habilidad de mantener el equilibrio en relación con la fuerza de gravedad),
(Cerda, Polanco y Rojas, 2002, p. 175).
Ahora bien, desde el punto de vista de la motricidad humana, y
especialmente de los diferentes aprendizajes motrices que vendrán a
continuación de esta etapa, los patrones fundamentales de movimiento
cobran gran importancia ya que son la base fundamental para el logro y
adquisición de las habilidades más complejas como las técnicas deportivas
que el niño o niña quiera aprender más adelante.
El desarrollo y dominio de estos patrones es fundamental y decisivo
en la etapa de la infancia, al ser la base desde la cual se sustentan los
siguientes aprendizajes de habilidades más complejas como son las
deportivas en esta u otra etapa de la vida, (Ruiz Pérez y otros, 2001; Mc
Clenaghan y Gallahue, 1985; Granda y Alemany, 2002; Wickstrom, 1990; y
Gómez, 2000).
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 86 -
El no desarrollo de estos patrones en la etapa de la infancia, además
de traer acompañado dificultades en la independencia y autonomía motriz,
también traerá consigo dificultad en el aprendizaje de habilidades complejas
como la que constituyen los diferentes deportes. Un ejemplo de esta última
situación, se da en la relación de patrones de lanzamiento con habilidades
atléticas de estas características; el patrón de chutar con habilidades del
fútbol; patrones de estabilidad, con habilidades de la gimnasia.
Sumado a estas dificultades de aprendizaje motriz en el dominar y
desenvolvimiento en actividades más complejas, estos niños y niñas se
excluyen de las clases de educación física, de prácticas de actividad física y
deporte por su percepción de incompetencia motriz. Lamentablemente tal
problemática es ignorada constantemente, Handsa, y Larkinb (2006).
Otro aspecto relevante de esta situación de incompetencia motriz en
niños y niñas, es que tendrán posiblemente dificultades en el actuar en
actividades tan cotidianas como el jugar: “esta deficiencia tiene
consecuencias trascendentes en cuanto a la habilidad del niño para
compartir con sus pares una amplia variedad de actividades lúdicas”, (Mc
Clenaghan y Gallahue, 1985, p. 22).
En la evolución y desarrollo de los patrones fundamentales de
movimiento, Mc Clenaghan y Gallahue, (1985); Rigal, (2006); Wickstrom,
(1990); Gómez, (2000); Castañer y Camerino, (2001); Ruiz Pérez, (1994);
Ruiz Pérez y otros (2001); Gallahue y Ozmun, (1995, 2006); Cerda,
Polanco y Rojas, (2002); y Sánchez Bañuelos, (2003), señalan dos ideas
que se analizarán en el siguiente apartado:
• Por un lado estos movimientos desde el punto de vista de su evolución
cualitativa, pasan por tres etapas de desarrollo: una inicial, una de
transición o elemental y una etapa madura.
• Se pueden clasificar en tres grandes grupos: patrones fundamentales de
movimiento de locomoción, de manipulación y de equilibrio o estabilidad.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 87 -
2.2. Clasificación de los patrones fundamentales de movimiento.
En el cuadro nº 1.6, se presentan los tres grupos en que los autores
recientemente mencionados, clasifican los patrones fundamentales de
movimiento: locomoción como la marcha o la carrera; de manipulación
como el lanzar y chutar; y de equilibrio, estabilidad o de manejo y dominio
del cuerpo, como pararse en un pie.
uiz Pérez (1994), haciendo referencia a estos patrones identifica:
• Patrones que se caracterizan por la locomoción del cuerpo.
• Patrones que se caracterizan por la manejo y dominio del cuerpo, sin que necesariamente exista una locomoción de por medio.
• Patrones que se caracterizan manipulación objetos.
Gómez (2000), también identifica estos tres grandes grupos para
clasificar los patrones fundamentales de movimiento:
• Conductas motrices locomotoras.
• Conductas motrices no locomotoras (posturas y equilibrio).
• Conductas manipulativas.
Castañer y Caminero (2001), los clasifica en:
• Locomoción
• Manipulación.
• Estabilidad.
PATRONES FUNDAMENTALES DE MOVIMIENTO
CLASIFICACIÓN EJEMPLOS
LOCOMOCIÓN
Correr Saltar Rodar Trepar
MANIPULACIÓN
Lanzar Recibir Botar Chutar
EQUILIBRIO Pararse en un pie Caminar por una viga Marcar una Posición
CUADRO Nº 1.3: Clasificación de los patrones fundamentales de movimiento y ejemplos
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 88 -
2.2.1. Patrones fundamentales de movimiento de locomoción.
Los patrones fundamentales de movimiento locomotores, son
posibilidades de movimiento naturales inherentes al ser humano que le
permiten desplazarse de un lugar a otro en el espacio. Estos patrones se
hacen presentes de manera temprana en el desarrollo.
Es de suma importancia señalar que los patrones locomotores,
además de ser la base para el aprendizaje de técnicas deportivas que
impliquen locomoción, tienen un papel fundamental en el desarrollo del niño
y la niña, ya que les permite poseer la capacidad de exploración del mundo
que lo rodea.
Se incluyen dentro de esta categoría, todos aquellos patrones que
implican el desplazamiento del cuerpo de un lugar a otro, con las
posibilidades evidentes de exploración del espacio en que se encuentra el
niño o la niña: “los desplazamientos permiten al niño acceder al espacio que
lo rodea, constituyéndose de esta manera en un instrumento básico de
exploración del entorno”, (Lleixá, 1993, p. 453). De esta, estos patrones se
convierten en una herramienta que le dará más posibilidades de interactuar,
y por lo tanto, conocer aun más los objetos e interactuar con las personas
que están en su entorno,
No está claro en qué momento especifico de la etapa de la infancia
comienzan a surgir estos patrones de movimiento, pero se establece que es
a temprana edad: “los movimientos locomotores surgen en una época
temprana del desarrollo infantil, (Mc Clenaghan y Gallahue, 1985, p. 36)
Los primeros tentativas de estos patrones, encuentran sus bases en
los movimientos rudimentarios de la misma categoría de clasificación
(locomotores). Caracterizados por acciones de las extremidades superiores
que permiten lograr la reptación, y luego, con la sincronización de los
movimientos de las extremidades superiores e inferiores, se logra el gateo,
(ver puntos 2.1.2.4 y 2.1.2.5). A partir de estos, surgen la marcha, la
carrera y el salto.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 89 -
Durante la niñez, los movimientos locomotores son continuamente
perfeccionados e integrados en combinaciones más complejas, como lo es
por ejemplo la carrera y el salto en longitud, o bien la carrera y el salto en
altura.
Dentro de estos patrones fundamentales de movimiento de
locomoción podemos citar por ejemplo la marcha, la carrera, el rodar y el
salto a pies juntos hacia adelante.
2.2.2. Patrones fundamentales de movimiento de manipulación.
Los patrones fundamentales de movimiento manipulativos son
posibilidades de movimiento naturales inherentes al ser humano que le
permiten interactuar con los objetos. Al igual que los patrones locomotores,
se hacen presentes de manera temprana en el desarrollo.
Al igual que los patrones locomotores, los manipulativos son de
carácter filogenético y son perfectibles a través de la práctica. Se
caracterizan por la capacidad que debe poseer el ejecutante para imprimirle
fuerza a los objetos, Castañer y Caminero (2001).
Los patrones manipulativos, además de ser la base para el
aprendizaje de técnicas deportivas, también poseen un papel fundamental
en el desarrollo del niño y la niña, ya que les permite, al interactuar con los
objetos, explorarlos y conocerlos. Estos patrones, al igual que las de
locomoción, aparecen y van progresando desde el nacimiento a partir de
manifestaciones reflejas en el neonato, hasta formas de movimiento donde
las acciones segmentarias se presentan integradas. Un ejemplo de esta
relación, es la que se puede establecer entre el reflejo de prensión palmar y
estos patrones manipulativos.
En relación al periodo de la etapa de la infancia en que se hacen
presente estos patrones, no se está totalmente definido, pero al igual que
los locomotores, está el consenso que es a temprana edad: “en el momento
en que el niño ingresa en el periodo de la niñez temprana, ya ha
desarrollado suficiente control motor para comenzar a explorar y
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 90 -
perfeccionar los patrones manipulativos elementales”, (Mc Clenaghan y
Gallahue, 1985, p. 54)
Dentro de estos patrones fundamentales de movimiento de
manipulación podemos citar por ejemplo el lanzamiento, la recepción, el
botar y el golpear con el pie o chutar.
2.2.3. Patrones fundamentales de movimiento de estabilidad o
estabilidad.
Los patrones fundamentales de movimiento de equilibrio o
estabilidad, son posibilidades de movimiento naturales inherentes al ser
humano que le permiten el control del cuerpo por parte del ejecutante en
situaciones estacionarias y ambulatorias. Es decir, para cada caso, controlar
la posición que adopta el cuerpo cuando se realiza una acción en un espacio
reducido, terreno en desnivel o en altura. Además el ejecutante en estos
patrones, generalmente realiza una acción mayor contra la fuerza de
gravedad que en los patrones de locomoción o manipulación.
Los patrones de equilibrio en situaciones estáticas, se refieren a la
acción de controlar la estabilidad corporal en una posición fija o inmóvil, por
ejemplo: pararse sobre un pie. Por su parte, Los patrones de equilibrio en
condiciones dinámicas, es la acción de controlar la estabilidad corporal
mientras se encuentra en movimiento, por ejemplo: trasladándose de un
lugar a otro por sobre una viga, lo que ocasiona que la base del centro de
gravedad se encuentre cambiando de manera permanente. En ambos
casos, generalmente la base de sustentación se ve disminuida.
Un aspecto importante en aquellos patrones de equilibrio o
estabilidad que se ejecutan de manera estacionaria, es que si bien se
definen como estáticos, esta la posibilidad por parte del ejecutante de
moverse alrededor de los ejes horizontales y verticales, lo que no
necesariamente signifique inmadurez del patrón, Castañer y Camerino,
(2001).
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 91 -
Estos patrones fundamentales de movimiento de equilibrio o
estabilidad cumplen un rol muy importante en la vida cotidiana. Además
son parte fundamental de la base para el aprendizaje de diferentes
especialidades deportivas, como la gimnasia y el patinaje artístico.
Para la ejecución de estos patrones fundamentales de movimiento, es
esencial la información del sistema laberíntico del oído interno, del sistema
propioceptivo, sobretodo plantar y del sistema visual, (Lleixá, 1993, p.
453).
Para poder mantener la estabilidad al ejecutar estos patrones de
equilibrio, en los cuales como ya se ha mencionado existe una lucha
constante contra la fuerza de gravedad y una disminución de la base de
sustentación, debe haber una buena distribución del peso del cuerpo, en
conjunto con las adaptaciones propias de segmentos corporales, por
ejemplo: tronco y extremidades superiores. Junto con lo anterior, al igual
que los patrones manipulativos y locomotores, los de equilibrio requieren de
un trabajo sincrónico de las tres unidades funcionales del sistema nervioso
central.
Las primeras tentativas de estos patrones, sitúan sus inicios en los
movimientos rudimentarios de la misma categoría de clasificación
(equilibrio). Como manifestaciones iniciales, se aprecian en una primera
etapa la mantención de la cabeza erguida y luego la posición sentado.
Posteriormente pasar desde las posiciones decúbito a sentado, para
culminar con la posición de pie. Estas acciones son pre-requisito
fundamental para el equilibrio dinámico, cuyos primeros intentos se
comienzan a observar en los desplazamientos en posición bipodal,
caracterizados por una amplia base de sustentación que permite compensar
la inmadurez en el equilibrio.
Como una manifestación de mayor demanda y perfeccionamiento del
equilibrio, corresponde la actitud de quedar en equilibrio sobre una
extremidad inferior durante algunos segundos, patrón que se analizará a en
el punto nº 2.4.5.
Rodrigo Gamboa Jiménez
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2.4. Etapas evolutivas o de desarrollo de los patrones
fundamentales de movimiento.
Según lo planteado por Mc Clenaghan y Gallahue, (1985); y
corroborado posteriormente, por ejemplo por Wickstrom, (1990); Ruiz
Pérez, (1994); y Gómez, (2000); y en la actualidad por Gallahue y Ozmun,
(1995, 2006) y Rigal, (2006). Todo patrón fundamental de movimiento y en
relación a su desarrollo evolutivo, pasa por tres fases de desarrollo: fase
inicial, fase elemental y fase madura: “los patrones motores se desarrollan
pasando por una serie de estadios bien identificables. A medida que cada
patrón pasa a través de los estadios inicial, elemental y maduro, se
producen cambios claros y notables en las acciones corporales”. (Mc
Clenaghan y Gallahue, 1985, p. 33).
Respecto a las edades en que se debiese presentar cada estadio o
etapa de desarrollo de cada patrón, no está plenamente definida, pero si
existen algunas aproximaciones que orienta de qué manera se van
desarrollando estos procesos
Entre los 3 y 4 años de vida los patrones debiesen estar en sus
estadios elementales de desarrollo, y al promediar el año 7 u 8, los
patrones debiesen estar siendo ejecutados de acuerdo al estadio maduro de
desarrollo, Ruiz Pérez (1994).
Si bien es una referencia estas edades que entrega el autor,
posteriormente, Ruiz Pérez y otros (2001) señalan que dependerá mucho
del crecimiento y maduración de cada persona como de las posibilidades de
práctica que tenga el niño o la niña.
El patrón maduro hace mención al modelo de referencia esperado en
la ejecución de un patrón fundamental de movimiento. En esta etapa de
desarrollo, se caracteriza por presentar en la ejecución de un patrón:
control motor, precisión en los movimientos, coordinación entre los distintos
segmentos corporales que participan en la acción. Evidentemente, el poseer
la madurez de los distintos patrones fundamentales de movimiento, otorgan
a la persona una mayor autonomía motriz.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 93 -
La etapa madura, constituye los elementos habituales que se pueden
observar en la ejecución de un patrón motor por parte de una persona
motrizmente desarrollada o experta y sus movimientos son integrados,
(Wickstrom, 1990 y Ruiz Pérez, 1994).
Lograr la madurez de un movimiento fundamental conforme al patrón
esperado, se relaciona con la adquisición y ejecución correcta de este, lo
que sin duda es independiente de la edad, es decir, pueden alcanzarse en la
infancia, como también en otro período de la vida o quizás nunca se
alcancen. Sin embargo, se ha mencionado y se analiza más adelante, que la
infancia es la etapa crítica para el desarrollo de los movimientos
fundamentales conforme a los patrones maduros.
El patrón maduro se relaciona con un modelo formal de referencia y
no con un aspecto cronológico de las personas. La madurez de un patrón,
es independiente de la edad, se puede alcanzar en la etapa de la infancia o
en otro momento de la vida, o quizás nunca sea logrado, (Mc Clenaghan y
Gallahue, 1985;y Wickstrom, 1990).
En este desarrollo evolutivo de los patrones fundamentales de
movimiento, elementos como la fluidez y la precisión en los movimientos,
así como a fuerza empleada para la realización de este, van mejorando en
el transcurso de cada etapa. El niño y la niña van integrando gradualmente
un mayor número de acciones que permiten que el movimiento sea más
eficiente. Se puede citar el ejemplo del patrón de lanzar: en una primera
etapa, la acción está centrada solo en la extremidad superior que lanza, a
medida que va evolucionando, se integran los movimientos del tronco y
luego de las extremidades inferiores, lo cual permite una mayor eficiencia
en el patrón de lanzar.
Características tales como fluidez, amplitud, fuerza, precisión,
velocidad, y la integración de un número mayor de segmentos corporales,
se va dando de manera gradual en el transcurso de los tres estadios de
desarrollo del patrón fundamental de movimiento, de forma que en el
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 94 -
patrón maduro, se observan movimientos controlados, ajustados y
coordinados, (Gómez, 2000; y Mc Clenaghan y Gallahue, 1985).
En relación a las particularidades principales de cada estadio o etapa
evolutiva de los patrones fundamentales de movimiento se puede señalar
que:
Estadio inicial: es la primera tentativa de la ejecución de un patrón
con una integración mínima de segmentos corporales para realizar la
acción. Se caracteriza por la ausencia de control, precisión, fluidez, amplitud
y armonía en los movimientos: “en el estadio inicial se realizan los primeros
intentos observables para llevar a cabo un tipo de movimiento, no
mostrando parecido con la imagen, que cada cual posee, de un movimiento
realizado con eficiencia y habilidad”, (Ruiz Pérez, 1994, p. 159).
Estadio elemental: esta etapa de desarrollo, es similar a la del
patrón maduro con una integración mayor de segmentos requeridos para la
acción. Aun hay indicios de falta de control motor, precisión fluidez,
amplitud, armonía y organización en las acciones corporales para ejecutar el
movimiento es un periodo de transición donde hay mayor coordinación,
mayor control motor y parecido con el movimiento maduro, (Ruiz Pérez,
1994).
Estadio maduro: en esta fase ya se han integrado la totalidad de los
segmentos corporales necesarios para la ejecución eficiente del patrón. Se
caracteriza por un control, precisión fluidez, amplitud, armonía y
organización en las acciones corporales involucradas en el movimiento. Se
evidencia una clara organización en la ejecución del patrón:”con el término
maduro se destaca que las características morfológicas de la acción y su
posible empleo en la solución de problemas son similares a las que
manifiestan los adultos bien desarrollados y conocedores de dichas
acciones”, (Ruiz Pérez y otros, 2001, p. 57).
No se trata que todos los niños y niñas ejecuten idénticamente cada
patrón, ya que las características individuales, no hace posible esto. Pero si
es importante que la ejecución sea coordinada, es decir, sean capaces de
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 95 -
controlar su cuerpo, que posean precisión en el tiempo y en el espacio en
cada una de las acciones realizadas, para que de esta manera, tengan éxito
en cada una de las tareas que emprendes o en los juegos con sus pares.
El conocimiento de estas etapas o estadios de desarrollo es
fundamental para poder evaluar y conocer el estado de desarrollo de los
patrones en los niños y niñas, y de esta manera, poder orientar los
procesos educativos en pos del logro de la madurez de los distintos
patrones de movimiento.
La posibilidad de conocer cada una de estas etapas de desarrollo, es
una responsabilidad que debe ser asumida por cada uno de los docentes, y
a partir de estos conocimientos poder identificar cuáles son los elementos
de uno u otro patrón deficiente en los niños y niñas con que comparte los
procesos de enseñanza y de aprendizaje de para poder orientar las tareas
de aprendizaje y poder dar solución dichas dificultades, Mc Clenaghan y
Gallahue (1985).
A continuación se realiza un análisis de la descripción de las etapas
evolutivas de algunos patrones fundamentales de movimiento. Se han
seleccionado para hacer este análisis los siguientes patrones: carrera, salto
a pies junto sin impulso, lanzamiento con una mano sobre el hombro,
chutar un balón y equilibrio sobre un pie. Su elección se debe a que son los
más tratados en la literatura especializada, (Mc Clenaghan y Gallahue,
1985; Wickstrom, 1990; Ruiz Pérez, 1994; y Gallahue y Ozmun, 1995,
2006).
Los autores mencionados los reconocen como aquellos patrones de
movimientos más utilizados por los niños y niñas en sus juegos motrices.
Antes de analizar las etapas evolutivas de cada patrón, es importante
subrayar que cada uno de los patones que se analizará a continuación es de
suma importancia para los niños y niñas; para que se puedan desenvolver
sin problemas en sus actividades tanto de la vida diaria como de las
actividades de carácter lúdico. También, adquieren gran relevancia a la hora
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 96 -
del aprendizaje y práctica de actividades motrices más complejas como lo
son las técnicas deportivas.
2.4.1. Patrón fundamental de movimiento de la carrera.
La carrera es un patrón fundamental de movimiento que corresponde
a una forma de locomoción en la cual es fundamental la acción conjunta y
sincrónica de las extremidades superiores y extremidades inferiores. El
patrón de la carrera contiene los elementos, con respecto a las
extremidades inferiores, de impulso y apoyo, con la colaboración de las
extremidades superiores en el equilibrio e impulso.
La carrera posee una estructura similar a la marcha, diferenciándose
de esta por la existencia de una fase de vuelo, transferencia del peso
corporal de un pie a otro y ajuste neuromuscular más rápido. Permite a los
niños y niñas participar en sus juegos motrices y a posterior, en distintas
disciplinas deportivas, Ruiz Pérez (1994)
En cuanto a estas similitudes y diferencias existentes entre la marcha
y la carrera, una de las característica que las diferencia, y que no posee la
marcha, es la velocidad requerida en los distintos segmentos corporales
involucrados en la carrera y la existencia de una fase aérea, (Granda y
Alemany, 2002).La fase de vuelo es la principal característica que diferencia
a la carrera sobre la marcha, (Meinel y Schnabel, 1987; Wickstrom, 1990; y
Lleixá, 1993).
El patrón de la carrera posee una fase de vuelo, a diferencia de la
marcha en la que siempre hay un pie que está en contacto con el suelo. Por
esta característica distintiva del patrón de la carrera, podemos identificar
tres fases para cada extremidad inferior: una primera fase de impulso, una
segunda de vuelo y por último una tercera fase de aterrizaje.
Para que este patrón se pueda ir perfeccionando en el tiempo, es
necesario el crecimiento y maduración de diferentes estructuras corporales.
Por un lado es necesario el incremento de la fuerza para poder lograr el
elemento distintivo de la carrera como es la fase de vuelo, y poder imprimir
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 97 -
velocidad a los movimientos que es otra característica importante de este
patrón. Además es necesaria la maduración del sistema nervioso, ya que la
carrera a diferencia de la marcha, necesita un ajuste neuromuscular más
rápido y es necesario que se mejore la capacidad de equilibrio. Fuerza,
equilibrio y coordinación neuromuscular, son de consenso, las
características principales y más importantes de este patrón fundamental de
movimiento.
Su perfeccionamiento es posible en la medida que exista en el niño o
la niña un incremento gradual de estos tres elementos. El patrón maduro de
la carrera implica acciones eficientes y eficaces, y en contraste con ello,
ejecutar con rigidez correspondería a características propias del estadio
inicial y elemental de la carrera, (Mc Clenaghan y Gallahue, 1985; y
Wickstrom, 1990).
No existe consenso sobre cuáles son las edades en que se presenta
cada etapa de desarrollo del patrón, pero alrededor de los 5 y 6 años de
edad, los niños y las niñas ya debieran lograr el patrón maduro de la
carrera gracias al desarrollo de la fuerza, el equilibrio y el sistema nervioso
central (Granda y Alemany, 2002; y Ríos, 2003)
Al igual que todo patrón
fundamental de movimiento y en
relación a su desarrollo evolutivo
según lo planteado por Mc
Clenaghan y Gallahue (1985) y
Gallahue y Ozmun (1998, 2006),
la carrera pasa por tres fases de
desarrollo: fase inicial, fase
elemental y fase madura.
La primera fase de desarrollo del patrón de la carrera se caracteriza
principalmente por:
• Ausencia de una fase de vuelo.
FIGURA Nº 1.17: estadio inicial del patrón fundamental de movimiento de la
carrera. (Gallahue, 1987)
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 98 -
• Movimientos rígidos tanto de las extremidades superiores como de
las inferiores.
• Aumento de la base de sustentación y acción de los segmentos
corporales involucrados en la acción con el fin de mantener la estabilidad.
Las principales características de este estadio de desarrollo son la
rigidez en las acciones, ausencia de fase de vuelo y la mínima acción de las
extremidades inferiores y superiores. Además el ejecutante intenta ampliar
la base de sustentación para obtener mayor estabilidad en la ejecución del
patrón, Ruiz Pérez (1994).
Este patrón, en sus inicios, se realiza con casi nula inclinación del
tronco, poca flexión de caderas y rodilla, lo cual produce una casi nula
elevación de los muslos y proporciona una característica de rigidez. Se
presentan perturbaciones en la estabilidad durante la ejecución del patrón,
pero las extremidades superiores se mueven principalmente para
contrarrestar esta situación, Meinel y Schnabel (1987).
Los movimientos de las extremidades inferiores se caracterizan por
su rigidez; no se presenta una extensión completa en la rodilla de la
extremidad que impulsa; realización de pasos rígidos y disparejos; una
rotación externa exageradas de las
caderas para aumentar la base de
sustentación y contrarrestar las
dificultades en la estabilidad
corporal. Por su parte, las
extremidades superiores se
mantienen rígidas, con escaso
balanceo y su función principal está
referida a mantener el equilibrio
mientras se ejecuta la acción, Mc
Clenaghan y Gallahue (1985).
La segunda fase de desarrollo del patrón de la carrera se caracteriza
principalmente por:
FIGURA Nº 1.18: estadio elemental del patrón fundamental de movimiento de la carrera.
(Gallahue, 1987)
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 99 -
• Una fase de vuelo aunque muchas veces no es claramente
observable.
• Disminuye la rigidez tanto en las extremidades superiores como en
las inferiores.
Las principales características de este estadio de desarrollo son el
aumento de la velocidad y amplitud de los pasos. Y a diferencia del estadio
anterior, las extremidades superiores e inferiores colaboran más en la
ejecución del patrón, Ruiz Pérez y otros (2001)
Los codos se mantienen en flexión y las extremidades superiores se
balancean, aunque dicha acción aún no es eficiente ya que se localiza en la
articulación del codo: “los brazos se balancean desde los codos en oposición
a las piernas”, (Mc Clenaghan y Gallahue, 1985, p. 46).
En las extremidades inferiores, la rotación de las caderas disminuye y
el apoyo de los pies se localiza en la parte anterior de éstos. Además, el
aumento en la longitud de los pasos, sumado a un incremento de la fuerza
en las extremidades inferiores en el momento del impulso, hace que la
carrera sea más veloz y permite que el niño logre una pequeña fase de
vuelo, la que muchas veces no es claramente observable. Producto de lo
anterior, se produce un mayor balanceo de las extremidades inferiores y
una mayor flexión de las rodillas.
El aumento de la longitud de los
pasos y de la velocidad, el apoyo más
centrado en la punta de los pies, mayor
extensión en la rodilla de la extremidad
inferior de impulso y una pequeña fase de
vuelo, son particularidades que permiten
identificar este segundo estadio de
desarrollo de la carrera, Mc Clenaghan y
Gallahue (1985).
Finalmente, la tercera fase de desarrollo del patrón de la carrera se
caracteriza principalmente por:
FIGURA Nº 1.19: estadio maduro del patrón fundamental de movimiento de la carrera. .
(Gallahue, 1987)
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 100 -
• Acción coordinada de las extremidades superiores e inferiores.
• Presencia clara de una fase de vuelo.
• Movimientos más amplios, tanto de la acción de las extremidades
superiores, en la articulación de los codos; como de las extremidades
inferiores a la altura de la articulación de las caderas.
La realización de este patrón fundamental conforme al patrón
maduro, se caracteriza por la ejecución de movimientos bastante
coordinados, entre los que se pueden destacar la acción conjunta de las
extremidades superiores e inferiores, que actúan de manera compensatoria
y sincrónica.
Las características esenciales que hacen reconocer que un niño o niña
ejecuta la carrera conforme al patrón maduro, son: disminuye el tiempo de
apoyo de cada pie cuando hacen contacto con el suelo, lo que significa que
disminuye la base de sustentación, aumento de la longitud de las zancadas
y recorrido de las extremidades superiores, Granda y Alemany (2002).
En las extremidades superiores, el movimiento de balanceo nace de
los hombros, describiendo un movimiento mucho mayor que en la etapa
anterior y los codos se encuentran flexionados aproximadamente a 90º:
“los brazos se mueven describiendo un arco mayor desde los hombros y se
encuentran doblados en los codos aproximadamente en ángulo recto”, (Mc
Clenaghan y Gallahue, 1985, p. 47).
Las extremidades inferiores una vez que el niño ha alcanzado el
patrón maduro de la carrera, la que retorna, su rodilla se flexiona de forma
más acentuada, y en el momento que inicia el movimiento hacia adelante,
el pie se aproxima más a las nalgas, (Wickstrom, 1990; y Mc Clenaghan y
Gallahue, 1985).
El muslo de la extremidad inferior en movimiento avanza con
velocidad hacia adelante y arriba, describiendo un arco mayor y llegando a
la horizontal: “el muslo de la pierna que se recupera alcanza su máxima
altura en el balanceo hacia delante casi al mismo tiempo que los dedos del
pie de apoyo se despegan del suelo”, (Wickstrom, 1990, p. 72).
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 101 -
En consecuencia a esta característica, se produce una triple extensión
en la extremidad inferior de impulso, cadera, rodilla y tobillo. A continuación
de esta acción, se produce el impulso dado por la misma extremidad inferior
que realiza la triple flexión y se da inicio a una de las características
esenciales de la carrera, la fase de vuelo.
Después de la fase de vuelo, la rodilla de la extremidad inferior de
apoyo se flexiona levemente, con el objetivo de absorber el golpe y
provocar una amortiguación que es beneficiosa para la carrera.
Una característica de esta fase, y que se da durante toda la ejecución
de la carrera, está referida a la posición, en cuanto a su inclinación, del
tronco, el que se mantiene proyectado hacia adelante, Wickstrom (1990).
Ruiz Pérez (1994), enumera una serie de características de ejecución
que relaciona con el patrón maduro de esta habilidad. Esas características
son:
• Inclinación del tronco hacia delante.
• Balanceo de las extremidades superiores con flexión de codos y en
oposición a las extremidades inferiores.
• La extremidad inferior de soporte impulsa el cuerpo hacia delante, la
zancada es amplia y se observa una mayor elevación de las rodillas.
Gracias al aumento de la fuerza, se presenta una carrera más veloz y
mejor proyección del cuerpo en el espacio, Ruiz Pérez y otros (2001).
2.4.2. Patrón fundamental de movimiento de saltar.
El saltar es un patrón fundamental de movimiento de locomoción que
tiene como característica fundamental el suspender el cuerpo en el aire
gracias al impulso realizado principalmente por acción de las extremidades
inferiores y colaboración de las extremidades superiores.
Consiste principalmente en la acción conjunta de las extremidades
inferiores y superiores, que a través de un impulso proyecta el cuerpo hacia
el aire, seguido de un aterrizaje en el cual se absorbe el peso gracias
principalmente a las extremidades inferiores, (Granda y Alemany, 2002;
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 102 -
Ruiz Pérez y otros, 2001; Mc Clenaghan y Gallahue, 1985; y Wickstrom,
1990).
Cuando se tiene la posibilidad de observar a los niños ejecutando el
patrón de saltar, podemos ver que se presenta en diversas modalidades. Así
mismo se puede realizar en diferentes direcciones, tanto para adelante
como para atrás, hacia arriba o desde una altura hacia abajo. Además el
impulso y la caída se pueden ejecutar con uno o ambos pies, lo cual da una
variedad de saltos, respecto sólo a la utilización de los pies en el rechazo y
la caída. Lo anterior es importante, ya que como se analizará más adelante,
la diversidad de práctica ayudará al desarrollo del patrón ejecutado.
El salto a pies juntos hacia delante, es un patrón que requiere de una
gran coordinación entre los diferentes segmentos corporales durante su
ejecución. Es complicado ya que requiere de coordinación de extremidades
superiores e inferiores en el momento del despegue, de manera de aplicar
la fuerza necesaria para poder proyectar el cuerpo hacia delante en el aire.
Además se requiere de control postural en el momento del vuelo para poder
preparar una caída equilibrada, y finalmente, se requiere coordinar
extremidades superiores e inferiores, además del tronco, para realizar una
caída amortiguada.
El patrón fundamental de movimiento de salto adelante a pies juntos,
es un acto coordinado cuya característica fundamental es el desplazamiento
hacia adelante en distancia logrado gracias a la utilización sincronizada de
un conjunto de movimientos habitualmente explosivos, en donde cada
secuencia de movimientos depende, fundamentalmente, del segmento
involucrado que participa en cada una de las siguientes tres fases del
patrón, Mc Clenaghan y Gallahue (1985):
• Fase de impulso: que está referido al despegue simétrico de los dos pies
desde el suelo.
• Fase de vuelo: que corresponde a la acción de suspenderse en el aire a
partir de la propulsión resultante de la primera fase.
• Fase de aterrizaje o caída: que es el momento en que los pies se
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 103 -
contactan simétricamente con el suelo, una vez finalizado el vuelo.
El patrón fundamental de salto, como el de la carrera, necesita la
presencia de la fuerza para poder proyectar el cuerpo al aire, equilibrio para
mantener la estabilidad tanto en el despegue como en la caída, y
coordinación para sincronizar las acciones de los diferentes segmentos
corporales involucrados en el movimiento, (Ruiz Pérez y otros, 2001; y Mc
Clenaghan y Gallahue, 1985).
Al igual que el patrón fundamental
de movimiento de la carrera, posee tres
fases de desarrollo: fase inicial, fase
elemental y fase madura.
La primera fase de desarrollo del
patrón del salto hacia delante a pies
juntos, se caracteriza principalmente
por:
• Casi nula participación de las extremidades superiores, que
principalmente ayudan a mantener la estabilidad.
• Las extremidades inferiores se mantienen muy rígidas durante la
ejecución del patrón.
• La suspensión del cuerpo en el aire tiene una proyección principalmente
vertical.
Las características principales de esta etapa son la rigidez de los
movimientos, poca ayuda de las extremidades superiores y caída sin
amortiguación ni control. Además de un impedimento de poder realizar el
despegue con ambos pies de manera simultánea, Ruiz Pérez y otros (2001).
En la etapa inicial de este patrón fundamental de movimiento, el niño
y la niña ejecutan intentos de despegue del suelo, esto implica una flexión
de rodillas, posición de cuclillas e incorporación con impulso impreciso en el
espacio y desde el punto de vista temporal, lo que trae por consecuencia
una fase de aterrizaje con un pié adelantado y una probable caída en la
FIGURA Nº 1.20: estadio inicial del patrón fundamental de movimiento
de la salto. (Gallahue, 1987)
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 104 -
mayoría de las veces. Generalmente, durante el vuelo, las extremidades
inferiores se mantienen extendidas y tensas, y las extremidades superiores
intentan mantener la estabilidad, sin ayudar en el despegue propiamente
tal, (Wickstrom, 1990; y Mc Clenaghan y Gallahue, 1985).
La segunda fase de desarrollo del patrón del salto hacia delante a
pies juntos, se caracteriza principalmente por:
• Las extremidades superiores asumen mayor participación en la acción de
impulsar el cuerpo hacia adelante arriba.
• Las extremidades inferiores disminuyen su rigidez durante la ejecución
del patrón, lo cual ayuda a un mejor despegue y aterrizaje.
• La suspensión del cuerpo en el aire tiene pasa a tener proyección más
horizontal.
Las características de la
etapa elemental evolucionan en
cuanto a que la rigidez de los
movimientos va cediendo, las
extremidades superiores
comienzan a ayudar en el
despegue, además que se obtiene
mayor control y amortiguación en la
caída, Ruiz Pérez y otros (2001)
El patrón de saltar progresa a medida que se practica a una fase
elemental, dejando de manifestarse como un simple paso o movimiento
poco estable que impulsa el cuerpo simplemente en dirección vertical. Las
extremidades superiores comienzan a tener mayor participación, ya que de
estar casi inmóviles pasan a un estado de colaboración para la acción de
rechazo de las extremidades inferiores.
Las extremidades superiores, en el momento del despegue, se
balancean hacia delante de manera de poder contribuir con esta fase del
salto, constituyéndose poco a poco en una fuerza propulsora, (Wickstrom,
1990; y Mc Clenaghan y Gallahue, 1985).
FIGURA Nº 1.21: estadio elemental del patrón fundamental de movimiento de
salto, (Gallahue, 1987)
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 105 -
Las extremidades inferiores comienzan a actuar de manera cada vez
más simultánea durante el despegue, y la extensión de las rodillas durante
este rechazo es más acentuada, lo cual trae como consecuencia, mayor
proyección hacia adelante que arriba. En el momento del aterrizaje, las
extremidades inferiores van disminuyendo su rigidez, y de esta manera,
absorbiendo mejor el impacto.
La tercera fase de desarrollo del patrón del salto hacia delante a pies
juntos, se identifica principalmente por:
• La acción de las extremidades
superiores e inferiores es eficiente
y ayuda a tener más fuerza
propulsora y mayor amortiguación
en el aterrizaje.
• La suspensión del cuerpo en el
aire posee una proyección
aproximada de 45º.
Cuando el salto se realiza conforme al patrón maduro, el movimiento
de las extremidades superiores prepara la acción de rechazo, desplazándose
hacia atrás y arriba, junto con la flexión de caderas, rodillas y tobillos;
continúan con un impulso hacia delante y hacia arriba. Conjuntamente a
esta acción, las extremidades inferiores, después de una triple extensión de
caderas, rodillas y tobillos, se despegan del suelo; “los brazos comienzan el
acto de saltar balanceándose hacia una posición alta por encima de la
cabeza y por lo tanto agregan impulso hacia delante al salto”, (Mc
Clenaghan y Gallahue, 1985, p. 52). Al mismo tiempo hay una extensión
completa de las extremidades inferiores que proyectan el cuerpo en un
ángulo de aproximadamente 45º.
La extensión que efectúan las articulaciones de las extremidades
inferiores en el momento del impulso para el despegue, se realiza en una
sucesión rápida de caderas, rodillas y tobillos, llegando a su máxima
extensión en el momento seguido al impulso. Esta fase culmina con la
FIGURA Nº 1.22: estadio maduro del patrón fundamental de movimiento de
salto, (Gallahue, 1987)
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 106 -
proyección del cuero hacia adelante, en lo posible, en un ángulo ideal de
45º, Wickstrom (1990).
En la fase de vuelo, las extremidades superiores están siempre
arriba, los muslos se encuentran paralelos al suelo y la articulación de las
caderas se mantiene flexionadas para evitar un descenso anticipado del
ejecutante producto de la extensión de estas articulaciones, Mc Clenaghan y
Gallahue (1985).
En la fase de aterrizaje, las extremidades inferiores van
disminuyendo en su rigidez, y de esta manera, se absorbe mejor el
impacto.
2.4.3. Patrón fundamental de movimiento de lanzar.
El lanzamiento es un patrón fundamental de movimiento de
manipulación que involucra la acción de impulsar uno o más objetos, con
una o ambas extremidades superiores, en una secuencia de movimientos
durante la cual se integran distintos segmentos corporales: “toda secuencia
de movimiento que implique arrojar un objeto en el espacio, con uno o
ambos brazos, se clasifica, desde un punto de vista técnico, dentro de la
categoría general de lanzamiento”, (Wickstrom, 1990, p. 118).
El lanzamiento es un patrón fundamental de movimiento cuya forma
más utilizada es el lanzamiento a distancia sobre la cabeza o por sobre el
hombro: “el tiro por encima del hombro implica impulsar un objeto en el
espacio utilizando manos y brazos”, (McClenagan y Gallahue, 1985, p. 55).
Principalmente podemos diferenciar dos momentos dentro del patrón
de lanzar con una mano por sobre el hombro. Podemos observar un
momento en que se prepara el lanzamiento, y otro momento de acción o
lanzamiento propiamente tal. En ambos, se puede observar que las diversas
partes del cuerpo involucradas actúan en una integración secuencial, estas
partes o segmentos del cuerpo son: el tronco, las extremidades superiores
y las extremidades inferiores. Tal integración secuencial se va dando por un
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 107 -
progreso continuo: primero en las extremidades superiores, luego el tronco
y finalmente en las extremidades inferiores.
Los años anteriores a la escolaridad, la eficacia de este patrón mejora
a medida que se comienza a sumar a esa acción un desplazamiento del
peso del cuerpo, y después, se suma un paso hacia adelante con el pie del
lado contrario al de la extremidad con que se lanza, Cratty (1982).
Las primeras tentativas de lanzamiento sobre el hombro se pueden
apreciar aproximadamente al terminar el primer año de vida, con casi nula
participación del tronco y utilización de una sola extremidad superior. El
niño arroja objetos pequeños hacia abajo utilizando sólo la articulación de la
muñeca. A partir de este movimiento se desarrolla paulatinamente el
lanzamiento con una mano por sobre la articulación del hombro, pero cabe
destacar que en estas primeras tentativas, a menudo el objeto abandona la
mano demasiado pronto o demasiado tarde, trayendo por consecuencia que
los niños dirigen su lanzamiento a poca distancia. Esta última es una de las
características que permiten identificar la etapa inicial de desarrollo de este
patrón que se pasa a analizar a continuación.
La primera fase de desarrollo del patrón de lanzamiento con una
mano por sobre el hombro se caracteriza principalmente por:
• Casi nula participación del tronco y
de las extremidades inferiores.
• La acción de lanzar se localiza en
la articulación del codo.
• La acción de la mano es
esencialmente de soltar y no de
impulsar el objeto.
• La acción se localiza sólo en el plano
antero posterior.
Se puede observar que durante la fase inicial de evolución en este
patrón fundamental, el movimiento de la extremidad superior que lanza se
localiza en la articulación del codo, que generalmente se ubica adelante del
FIGURA Nº 1.23: estadio inicial del patrón fundamental de
movimiento de lanzamiento. . (Gallahue, 1987).
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 108 -
cuerpo durante todo el lanzamiento. Los pies permanecen paralelos y
quietos en el lugar sin desplazarse y la posición del cuerpo está siempre
paralela al blanco. En el momento del lanzamiento propiamente tal, se rota
levemente los hombros y los dedos realizan una acción de soltar el objeto
más que impulsarlo, McClenagan y Gallahue (1985).
En esta etapa de desarrollo del patrón de lanzamiento, generalmente
sólo consiste casi exclusivamente en realizar la acción con la extremidad
que se lanza, las extremidades inferiores y tronco no cambian de posición,
(Wickstrom, 1990; Meinel y Schnabel, 1987; y Ríos, 2003).
La segunda fase de
desarrollo del patrón de
lanzamiento con una mano por
sobre el hombro se caracteriza
principalmente por:
• Aumenta la participación del
tronco.
• Los pies aún permanecen quietos en el momento de lanzar.
• La acción se localiza en la articulación del codo y el hombro.
• Se integran acciones en el plano horizontal.
• Se presenta un pequeño traslado del peso corporal.
Más detalladamente podemos indicar que en la fase elemental de
evolución de este patrón fundamental de movimiento, se caracteriza por un
movimiento inicial de rotación en el plano horizontal, hacia el lado que se
lanza dirigiendo la extremidad superior que lanza hacia atrás preparando la
acción, (Wickstrom, 1990 y Ríos, 2003).
En la extremidad superior que lanza, hay una rotación del hombro, la
que permitirá que en el momento de lanzar el movimiento de esta
extremidad sea por sobre el hombro, como resultado, el lanzamiento es
dirigido hacia adelante y abajo. Por otro lado, el codo se extiende antes de
FIGURA Nº 1.24: estadio elemental del patron fundamental de movimiento del
lanzamiento, (Gallahue, 1987)
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 109 -
soltar el objeto, y la muñeca también participa al completar la acción,
controlando con mayor efectividad este momento. Al finalizar el
lanzamiento, el peso del cuerpo se desplaza hacia adelante y el niño se
apoya en el pie correspondiente al brazo que arroja. De esta manera,
gracias a la ejecución de estos movimientos rotatorios, se mejora respecto
a la fase anterior, lo que proporciona además, mayor distancia al
lanzamiento, McClenagan y Gallahue (1985).
La tercera fase de desarrollo
del patrón de lanzamiento con una
mano por sobre el hombro se
caracteriza principalmente por:
• Movimiento altamente
integrado de las
extremidades superiores,
tronco y extremidades
inferiores.
• Se presenta un eficiente traslado del peso corporal.
Cuando este patrón alcanza la madurez, el peso del cuerpo se
traslada hacia atrás, dando un paso en esa dirección hacia el mismo pie de
la extremidad superior que lanza, la cual se lleva atrás conjuntamente a
una rotación del tronco. Ejemplificado, un niño que lanzará con mano
derecha, y en relación a este momento de preparación del patrón de
lanzamiento, el peso del cuerpo se traspasa al pie derecho, al mismo tiempo
que el tronco rota hacia el mismo lado (derecha), y la extremidad se
balancea hacia atrás y arriba, Wickstrom (1990).
Durante la acción anteriormente descrita, la extremidad superior que
lanza se encuentra extendida horizontalmente, y los hombros quedan
perpendiculares al blanco. En el instante que la extremidad superior que
lanza, inicia el movimiento hacia adelante, el tronco también comienza una
rotación hacia el lado contrario, a partir de un movimiento de la cadera,
columna, hombro y finalizando a través del codo. En el momento
FIGURA Nº 1.25: estadio maduro del patrón fundamental de movimiento
lanzamiento, (Gallahue, 1987)
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 110 -
propiamente tal del lanzamiento, la extremidad superior que lanza termina
su trayecto adelante arriba, en este instante, el peso del cuerpo se traslada
a la extremidad inferior del mismo lado de la mano que lanza, Mc
Clenaghan y Gallahue (1985).
Wickstrom (1990), plantea que la correcta coordinación de las
acciones descritas anteriormente trae como resultado que el movimiento
final de la extremidad superior que lanza sea como la de un látigo.
2.4.4. Patrón fundamental de movimiento de golpear con el pie,
chutar o patear un balón.
El golpear, chutar o patear un balón corresponde a un patrón
fundamental de movimiento de manipulación, que implica tanto la
aplicación de una fuerza determinada sobre un objeto, como el resultado
del conjunto de acciones que fundamentalmente realizan las extremidades
inferiores.
Este patrón permite contactar un objeto para impulsarlo en una
dirección determinada, ya sea previa posición estacionaria o en movimiento
de la pelota y/o del sujeto que realiza dicha acción. Y al igual que los otros
patrones, los movimientos iniciales
de este, aparecen en el transcurso
de la primera infancia.
En sus primeros intentos de
realización de este patrón
fundamental de movimiento, al
intentar chutar por ejemplo un balón,
el éxito depende más de la
causalidad que de la intención del niño o niña ejecutante, Wickstrom
(1990).
Esta fase de desarrollo patrón fundamental de movimiento de golpear
con el pie, chutar o patear un balón, se caracteriza principalmente por:
• Casi nula participación de las extremidades superiores y del tronco.
FIGURA Nº 1.26: estadio inicial del patrón fundamental de movimiento chutar.
(Gallahue, 1987)
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 111 -
• El movimiento de preparación en la extremidad inferior que chuta, se
sitúa en la articulación de la rodilla.
En el transcurso de la fase inicial de desarrollo de este patrón, se
observa casi nula participación del tronco y de las extremidades superiores,
manteniéndose estas últimas con rigidez a ambos lados del cuerpo, con el
fin de colaborar a la estabilidad en la acción propiamente tal, Mc Clenaghan
y Gallahue (1985).
En las extremidades inferiores la acción de golpear se localiza
principalmente a nivel de las rodillas, sin presentarse un movimiento de
preparación anterior de la extremidad, ni tampoco un balanceo
considerable.
La segunda fase de desarrollo
patrón fundamental de
movimiento de golpear con el pie,
chutar o patear un balón, se
caracteriza principalmente por:
• Mayor participación de las
extremidades superiores.
• Aumenta la fase de preparación de la extremidad inferior que chuta.
En la fase intermedia de desarrollo del patrón, se comienza a
observar un movimiento de preparación en la extremidad inferior durante el
cual se realiza una elevación hacia atrás del pie con la rodilla en flexión, en
conjunto con una rotación pélvica más pronunciada que colabora en el
movimiento. El niño o la niña, inicia la utilización de las extremidades
superiores, tendiendo a balancear la dominante hacia adelante y hacia
atrás, y la opuesta, acompaña el movimiento del cuerpo una vez que se ha
golpeado el balón.
En ocasiones, niños o niñas ubican sus extremidades superiores
extendidos en la articulación del codo y abducción de hombros con el
FIGURA Nº 1.27: estadio elemental del patrón fundamental de movimiento de la
chutear, (Gallahue, 1987)
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 112 -
propósito de lograr mayor estabilidad en la ejecución del patrón, Mc
Clenaghan y Gallahue (1985).
La tercera fase de desarrollo
patrón fundamental de
movimiento de golpear con el pie,
chutar o patear un balón, se
caracteriza principalmente por:
• Se presenta una clara fase
de preparación para la
ejecución del patrón en las extremidades inferiores.
• Los movimientos en la extremidad inferior que chuta, se centran en
las articulaciones de la cadera, rodilla y tobillo.
• La extremidad inferior que no chuta colabora en la acción.
• Las extremidades superiores se mueven en oposición a las inferiores
para colaborar en el equilibrio.
• Se incorpora al patrón la acción del tronco.
Las características que comienzan a evidenciar un golpe maduro
dicen relación con el uso que el niño hace de las extremidades inferiores
que le permiten dar un paso previo adelante y ajustar la colocación del pie
de apoyo cuando se aproxima a la pelota. Así mismo, la extremidad inferior
que patea, realiza una flexión en la cadera y rodilla, lo cual trae como
consecuencia que el movimiento sea más amplio en esta extremidad. En el
momento de golpear, la extremidad inferior de soporte, se flexiona
levemente a nivel de caderas, rodilla y tobillo.
Un elemento que caracteriza a la extremidad inferior que patea en
esta fase, es el amplio recorrido que realiza antes de hacer contacto con el
objeto, Mc Clenaghan y Gallahue (1985).
Las extremidades superiores se mueven en oposición a las
extremidades inferiores, además el tronco se inclina levemente hacia
adelante. Estas acciones, junto con la de la extremidad inferior que no
chuta, colaboran con la estabilidad en la ejecución del patrón.
FIGURA Nº 1.28: estadio maduro del patrón fundamental de movimiento de chutar.
(Gallahue, 1987)
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 113 -
Se consideran patrón maduro cuando se presentan las siguientes
particularidades, (Granda y Alemany, 2002;y Ruiz Pérez, 1994):
• La extremidad inferior de apoyo da un paso para ubicarse cerca del
objeto realizando una flexión de cadera, rodilla y tobillo.
• La extremidad inferior que patea, se balancea hacia atrás localizando el
movimiento en la articulación de la cadera.
• El tronco se mantiene inclinado con una proyección hacia el objeto que
se patea.
• Las extremidades superiores realizan movimientos opuestos a las
inferiores para contrarrestar las fuerzas y mantener la estabilidad
corporal.
Una vez realizada la acción de chutar, la extremidad inferior que
realiza la acción sigue en dirección hacia el objeto hasta hacer contacto
nuevamente con el suelo para mantener la estabilidad y evitar una caída.
2.4.5. Patrón fundamental de movimiento de equilibrio en un pie.
Corresponde a un patrón de equilibrio o estabilidad en el cual se debe
contrarrestar dos factores esenciales que alteran la estabilidad corporal. Por
un lado, las condiciones que nos impone la fuerza de gravedad, y por otro,
la disminución considerable de la base de sustentación, al estar en esta
posición unipodal.
Para poder realizar el patrón de equilibrio en un pie es necesario un
grado de desarrollo de algunos factores como lo son, Ruiz Pérez (1994):
• La coordinación: en la cual interviene directamente el estado de
maduración del sistema nervioso central.
• El aparato vestibular: relacionado con las estructuras del oído medio.
• El sistema muscular y la visión: esencialmente las interacciones que se
dan entre ellos.
• La propiocepción: a partir de la planta del pie.
Este Patrón también es muy importante para los niños y las niñas, ya
que les ayudará a desenvolverse en sus juegos en que deban realizar esta
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 114 -
acción. También, es de gran importancia para el aprendizaje y práctica de
actividades motrices más complejas, como los deportes.
La primera fase de desarrollo del
patrón fundamental de movimiento de
equilibrio en un pie, se caracteriza
principalmente por:
• Presencia de inestabilidad en la
ejecución.
• Colaboración de otros segmentos y
articulaciones para mantener la
estabilidad.
Desde el punto de vista de la evolución de este patrón, en el estadio
inicial se observa inestabilidad y generalmente se restablece gracias a la
acción de otras partes del cuerpo, como las extremidades superiores, que
se elevan hacia los lados, las rodillas, flexionando la de la extremidad
inferior que está en contacto con el suelo, y el pie de apoyo, el cual se
desplaza. En el estadio inicial, se presenta mucha inestabilidad, es poco el
tiempo que puede mantener la posición si apoyo, la vista la dirige hacia los
pies, se presenta una exagerada elevación del muslo a la horizontal y no se
puede determinar aún cuál será la extremidad inferior dominante para la
ejecución de la habilidad, Gallahue y
Ozmun (2006).
La segunda fase de desarrollo del
patrón fundamental de movimiento de
equilibrio en un pie, se caracteriza
principalmente por:
• Mayor duración en la posición
unipodal.
• Colaboración de otros segmentos y
articulaciones.
FIGURA Nº 1.29: estadio elemental del patrón
fundamental de movimiento pararse en un pie, (Gallahue, 1987)
FIGURA Nº 1.30: estadio elemental del patrón fundamental de movimiento de pararse en un
pie, (Gallahue, 1987)
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 115 -
Durante la fase intermedia de desarrollo, se da una mayor duración
en la posición unipodal, pero cabe destacar que para poder contrarrestar las
situaciones de inestabilidad corporal, se dan las mismas tendencias que en
la etapa anterior. En las extremidades inferiores disminuye la elevación del
muslo a la horizontal, las extremidades superiores ayudan a la estabilidad, y
se comienza a evidenciar la extremidad inferior dominante para la ejecución
de la habilidad, Gallahue y Ozmun (2006).
La tercera fase de desarrollo del Patrón Fundamental de Movimiento
de Equilibrio en un Pie, se caracteriza principalmente por:
• Gran estabilidad en la ejecución del patrón.
• No se presentan acciones compensatorias de otras partes del cuerpo.
En la fase madura de desarrollo de
este patrón, se observa gran estabilidad,
por lo cual no es necesaria la ayuda
mediante la acción compensatoria de otras
partes del cuerpo. Esta gran estabilidad
presente, trae como consecuencia una
mayor duración en la posición unipodal.
En esta fase no se observa niveles
de tensión en el ejecutante, las
extremidades superiores pueden colaborar en la estabilidad al momento de
ejecutar la habilidad, puede cambiar de extremidad inferior de apoyo sin
pérdida de equilibrio, e incluso puede mantener la posición con los ojos
cerrados, Gallahue y Ozmun (2006).
3. FACTORES DEL DESARROLLO MOTOR.
Para que cada una de las etapas se presente de manera natural y el
desarrollo motor de cada niño y niña evolucione dentro de los parámetros
esperados, entran en juego factores esenciales y de mucha incidencia para
los diferentes logros motrices que en la etapa de la infancia se obtienen.
FIGURA Nº 1.31: estadio elemental del patrón fundamental de movimiento de equilibrio en un
pie.(Gallahue, 1987)
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 116 -
Siempre cuando se habla de los factores que inciden sobre el
desarrollo motor, surge la discusión sobre la relación existente entre
herencia versus ambiente, entre lo innato y lo aprendido, es decir, se
discute sobre si es el ambiente o la herencia, el que incide
preponderantemente en el nivel de desarrollo que logren las personas, Ruiz
Pérez (1994)
A la luz de este debate, autores como Mc Clenaghan y Gallahue,
(1985); Wickstrom, (1990); Rigal, (2006); y Gallahue y Ozmun, (1995,
2006), postulan a que el nivel de desarrollo motor depende de la interacción
conjunta de ambos factores, medio y herencia, los cuales se interrelacionan
e inciden conjuntamente. Los procesos de maduración también tienen gran
relevancia en el desarrollo motor de cada persona, pero estos por si solos,
no lograran que niños y niñas desarrollen su motricidad, Gallahue y Ozmun
(1995, 2006).
Ambiente, maduración y herencia, son tres factores que inciden de
manera positiva o negativa en los procesos de desarrollo de la motricidad
de las personas, donde el resultado, es producto de la interacción conjunta
de los tres factores mencionados. Otorgándole una vital importancia a los
efectos del ambiente y procesos madurativos, (Wickstrom, 1990; Ruiz
Pérez, 1994; Mc Clenaghan y Gallahue, 1985; y Duarte, Alves y Buceen,
2005).
Respecto a estos tres factores, en la siguiente cuadro Nº 1.7, se
señalan los factores del desarrollo motor con sus respectivos ejemplos.
FACTORES DEL DESARROLLO
MOTOR DESCRIPCIÓN EJEMPLO
MADURACIÓN Principalmente hace mención a la maduración del sistema nervioso central.
Mielinización de las fibras nerviosas.
AMBIENTE Todas aquellas posibilidades de práctica motriz a las cuales tiene acceso cada persona.
Clases de educación física Ambiente sociocultural en que se desarrolla la persona.
HERENCIA
Este factor viene dado con la genética de cada persona y está referido al potencial motriz que posee.
Padre y madres deportistas, posiblemente darán un gran potencial motriz en sus hijos o hijas.
CUADRO Nº 1.4: Factores que inciden en el desarrollo motor.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 117 -
Gallahue y Ozmun (2006), además de estos factores que inciden en
el desarrollo motor de las persona, realizan un recorrido por una serie de
factores que inciden en la motricidad, que van desde aquellos patógenos,
hasta llegar a los que tienen relación a los hábitos de la vida actual, como
es por ejemplo los problemas de obesidad, anorexia y bulimia que afectan a
la población mundial. Sin embargo, su análisis la centran principalmente en:
• La herencia: como potencial motriz de la persona.
• La maduración: fundamentalmente del Sistema nervioso Central.
• El ambiente: posibilidades de práctica motriz.
De los tres factores mencionados anteriormente, se realiza un análisis
fundamentalmente de dos de ellos, por un lado a la maduración,
principalmente referida a la del sistema nervioso central, y por otro, a los
efectos que ejerce el ambiente sobre la motricidad, principalmente en la
etapa de la infancia.
Es de suma importancia mencionar y aclarar, que el presente análisis
se centra en estos dos factores debido principalmente a dos razones:
• En primer lugar, los procesos madurativos tienen su periodo crítico de
desarrollo en la etapa de la infancia, aproximadamente los primeros 7
años de vida, etapa en la cual está centrado el presente trabajo.
Conjuntamente con este planteamiento, el comprender estos procesos
madurativos del sistema nervioso central, permite entender cómo se va
dando el proceso de desarrollo motor y los productos que se van
observando en la motricidad.
• Segundo, y junto a lo anterior, es de vital importancia hacer mención a
las características del ambiente, y poder comprender como puede incidir
positiva o negativamente en el desarrollo motor de las personas.
importante debido a que la presente investigación tiene como uno de sus
propósitos, proponer un programa de estimulación educativa de
intervención motriz para niños y niñas.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 118 -
Bajo ninguna perspectiva o punto de vista, se desconoce la
importancia de este factor y su grado de influencia en la motricidad, y que
en interacción conjunta con el ambiente y la maduración inciden en el
proceso de desarrollo motor. Finalmente subrayar que se analizan
fundamentalmente los otros dos factores fundamentalmente por la etapa de
la vida y propósitos en que se centra la presente investigación.
Respecto a la herencia, solo mencionar que está referida a las
características biológicas con las cuales vienen dotadas todas las personas,
son los patrones característicos que los progenitores otorgan a sus hijos e
hijas, la herencia viene dada genéticamente: “factores innatos, heredados
de los padres biológicos, que afectan el desarrollo. Cuando se une el óvulo y
el espermatozoide, dotan al bebé por nacer de una estructura genética que
influye en una amplia gama de características que van del color de ojos y el
cabello a la salud, el intelecto y la personalidad”, (Papalia, Wendkos y
Duskin, 2005, p. 14).
Posiblemente como se ejemplifica en el cuadro Nº 1.7, padres y/o
madres deportistas y con talentos motrices innatos, dotarán a sus hijos e
hijas con estas características.
3.1. La maduración: fundamentalmente del sistema nervioso
central.
La maduración son procesos desde un punto de vista cualitativo que
se dan en el desarrollo del organismo, tiene relación con lo funcional de las
estructuras. Responde a los procesos cualitativos del desarrollo, le otorga
complejidad funcional a las estructuras del organismo para un
funcionamiento de máxima eficacia. Estos procesos están determinados
filogenéticamente, es decir, se dan de manera similar y en periodos
semejantes en todas las personas, siempre y cuando no esté presente
ningún tipo de patología, (Granda y Alemany, 2002; Rigal, 2006; Le Boulch,
1982; y Ríos, 2003).
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 119 -
Como se mencionó en el punto 1.4.2, en relación al desarrollo
madurativo, los primeros años se caracteriza por una inmadurez tanto en el
sistema nervioso central, como en el sensorial y el motor.
Los procesos madurativos del sistema nervioso central, no son
constatables visualmente, debido a que son procesos cualitativos e internos
de las estructuras. Por esta razón, generalmente se aplican baterías o test
indirectos para ver su funcionalidad, es el caso de la batería psicomotora
BPM de Da Fonseca (2008).
Respecto a estos procesos madurativos y su relación con el desarrollo
motor, las características del la conducta del recién nacido, está
fuertemente condicionada por la maduración del sistema nervioso central,
debido a la falta de desarrollo, principalmente de mielinización de las fibras
nerviosas, Meinel, K. Schnabel (1987).
Las características anatómicas del sistema nervioso central del recién
nacido, están completamente logradas, pero están muy lejos de la
funcionalidad propia de un adolescente o adulto. Situación parecida ocurre
con el número de células nerviosas que posee el neonato al momento de
nacer, este ya es el definitivo, pero las que intervienen en la motricidad
voluntaria y vida consciente, deben sufrir algunas modificaciones
importantes como es la mielinización del axón y el aumento del número de
sinapsis que serán capaces de establecer, (Rigal, 2006).
La mielinización de las fibras nerviosas es un proceso de suma
importancia para la maduración del sistema nervioso central, y por ende
para el desarrollo motor que una persona sea capaz de lograr. Este proceso,
es entendido como el recubrimiento por una capa de sustancia grasa de
color blanco que adquieren las células nerviosas, su función es trasmitir los
impulsos nerviosos entre las neuronas, ya sea por fibras eferentes como
aferentes. La capa de mielina permite que los impulsos eléctricos que viajan
por las fibras nerviosas, sean transmitidos lo más rápido posible. La
mielinización, se inicia en las vías sensoriales y motoras aproximadamente
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 120 -
en la mitad del periodo de gestación, y en la corteza cerebral después del
nacimiento, Papalia, Wendkos y Duskin (2005).
En los primeros meses de vida, además de la falta de mielina en las
fibras nerviosas, el sistema sensorial, en lo que se relaciona con lo visual y
auditivo, también se presentan inmaduros. Respecto a lo visual, al nacer
aún hay ciertas características que se presentan inmaduras, Cratty (1982).
La maduración de estos sistemas, en los primeros años de vida, se da
de manera muy rápida lo que trae beneficios en la motricidad.
Aproximadamente ya a los cuatro o cinco años de edad, el sistema sensorial
se encuentra en etapas madurativas muy optimas:”es la etapa en que suele
lograr mayor rapidez en los aprendizajes debido a la optimización en la
organización de los sistemas sensoriales y motrices”, (Castañer y Camerino,
2001, p. 126).
A esta edad, se está culminando los procesos madurativos del
sistema nervioso central, sus estructuras ya están bien conformadas y
desarrolladas y el cerebro ya posee una gran plasticidad gracias a la gran
posibilidad y potencial de establecer contactos neuronales, lo que da la
posibilidad cierta de aprender, Cerda, Polanco y Rojas (2002).
Respecto a la maduración, la motricidad presente en el periodo
mencionado, de recién nacido a aproximadamente los 5 años de edad, los
niños y las niñas transitan por tres etapas:
• En primer lugar, la motricidad es esencialmente refleja (etapa de los
movimientos reflejos), caracterizada por movimientos de tipo involuntario
debido a la inmadurez del sistemas nervioso central.
• Luego evoluciona hacia una etapa donde comienzan a aparecer los
primeros movimientos voluntarios (etapa de los movimientos
rudimentarios), caracterizados por ser muy imprecisos, lentos e inseguros
debido aun a la inmadurez del sistema nervioso central y sus componentes:
“esta evolución es posible gracias a la evolución de conjunto de los diversos
sistemas”, (Gómez, 2000, p. 64). En esta etapa inicia su función, gracias al
proceso de madurez del córtex cerebral, la tercera unidad funcional del
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 121 -
sistema nervioso central, que es la encargada del control de la motricidad
voluntaria.
• Finalmente en esta etapa de la vida, se llega a la ejecución de
movimientos más complejos, los patrones fundamentales de movimientos,
como el caminar, el lanzar objetos y el correr. Esto es gracias a la
maduración del sistema nervioso central: “en los niños de cinco años
funciona de una modo muy similar a la de un adulto”, (Rigal, 2006, p 120).
El mismo autor plantea que, específicamente entre los 4 y 8 años de
edad, los niños y las niñas poseen un número muy superior de sinapsis que
las que posee un adulto, debido a esta característica de plasticidad que
posee cerebro, la etapa de la infancia posee una importancia vital para los
aprendizajes.
Si en estas edades se presentan un desarrollo óptimo del sistema
nervioso central, los niños y niñas ya debiesen tener adquiridos los patrones
fundamentales de movimiento y estar capacitados y en condiciones de
realizar distintos tipos de tareas motoras que ayuden al logro de la madurez
de estos Patrones. Sin embargo, hay un elemento de vital importancia para
que esta situación se dé, y se relaciona con el ambiente como factor que
incide en el desarrollo motriz de las personas.
La maduración por sí sola no logrará que niños y niñas logren
desarrollarse motrizmente, el ambiente es un factor de vital importancia
que se conjuga con los procesos madurativos y configuran las condiciones
para el desarrollo motor, (Gallahue y Ozmun, 1995, 2006; Hui y Wang,
2004; y Shala, 2009). Al realizar una relación entre ambos factores,
ambiente y maduración, se puede establecer que la fijación de los circuitos
neuronales, y la creación de nuevos, se da gracias a la experiencia tanto en
actividades motrices como en cognitivas, Rigal (2006).
Esta última idea señalada por Robert Rigal, es de suma importancia e
interesante de destacar debido a que generalmente se menciona los efectos
del desarrollo neurológico en el desarrollo de las personas. Sin embargo, es
relevante destacar, que el factor ambiente colabora con la maduración del
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 122 -
sistema nervioso central. La influencia del ambiente es fundamental en el
desarrollo neurológico; tanto para la maduración y desarrollo de los
sistemas neuronales, como para el mantenimiento de las funciones de este,
la estimulación es esencial, De Ajuriaguerra (1977).
Varela (2006) señala cuatro aproximaciones donde plantea cuales son
los factores que inciden en la formación y desarrollo del sistema nervioso
central. Estas aproximaciones son:
• Filogénesis: en relación a la evolución, referidas a las adaptaciones
requeridas por el ambiente del ser humano a través de los tiempos y la
transmisión genética de los rasgos propios de la especie e independiente de
las posturas, las diferentes manifestaciones de trabajo, construcción, pintar
y del lenguaje solo han sido expresada a través de lo motriz: “lo que nos
entrega una primera aproximación a la interrogante: al parecer el
movimiento, en sus más diversas expresiones, ha jugado un rol
fundamental en la evolución y desarrollo del sistema nervioso”, (Varela,
2006, p. 91).
• Neuroontegènesis: al inicio de la etapa embrionaria se forma un tejido
con tres capas. La más externa es el Ectodermo que da paso a la piel y
tejido nervioso, la media es el Mesodermo, que da paso a la formación de
los músculos y huesos; y la más interna, el Endodermo, que da paso a la
formación de vísceras e intestino. Lo interesante que se plantea, es que la
formación del tejido nervioso es gracias a la incitación a través de un factor
químico de las células mesodérmicas sobre las ectodérmicas, “los eventos
morfogenéticos descritos nos entregan una segunda aproximación a la
interrogante: el sistema efector de nuestra motricidad subyace a nuestra
cognición, esto significa que es el futuro tejido muscular quien induce a la
formación de tejido nervioso, sin mesodermo no sería posible la formación
de sistema nervioso”, (Varela, 2006, pp. 91, 92).
• Embriogénesis: en el periodo prenatal hay una estrecha relación entre
los tipos de movimientos que se presentan en el feto, y algunos hitos del
procesos madurativo del sistema nervioso central. Este, a través de su
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 123 -
desarrollo y maduración va asumiendo el control de los movimientos a
medida que aumenta el nivel de mielinización de las células nerviosas, “sin
embargo, el origen de los movimientos no reside precisamente en el
encéfalo sino en las propias fibras musculares, lo que nos entrega una
tercera aproximación a la interrogante: el desarrollo y maduración del
sistema nervioso comienza en niveles jerárquicos inferiores, esto es, a nivel
del sistema muscular”, (Varela, 2006, p. 92).
• Cibernética: estas teorías hacen la semejanza del sistema nervioso
central con una computadora, debido a la capacidad de almacenar y
procesar información. Sin embargo, al parecer, la diferencia radica en que
el sistema nervioso central es capaz de contextualizar la información, y
esta, no necesariamente debe ser lógica y estar completa para su
procesamiento. Por el momento todo apunta a que la información sensorial
es fundamental en la organización de las respuestas del sistema nervioso
central: “esto nos abre las puertas a una cuarta aproximación a nuestra
interrogante: nuestro sistema nervioso es un sistema semi cerrado donde
sus actividades, aunque de carácter intrínseco, son moduladas por señales
sensoriales provenientes del exterior, en el cual la capacidad exploratoria
juega un rol fundamental en la recepción de dichas señales. Por cierto,
nuestra capacidad exploratoria se ve extraordinariamente potenciada a
través del movimiento”, (Varela, 2006, p. 95).
Finalmente, en relación a la maduración del sistema nervioso central,
es importante destacar el rol que cumple la percepción en el desarrollo
motor de las personas. Entre la percepción y lo motriz existe una
importante relación recíproca, Gallahue y Ozmun (2006).
En la infancia, especialmente en la exploración motriz, el niño
desarrolla su capacidad perceptiva y por lo tanto, su capacidad de darse
cuenta y conocer de sí mismo y de su entorno tanto físico como social,
estableciendo además relaciones entre ellos, (Granda y Alemany, 2002;
Wickstrom, 1990; Mc Clenaghan y Gallahue, 1985; Hernández ÁLvarez,
1993; y Da Fonseca, 1996.)
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 124 -
Lo visual, cumple un papel fundamental en la recepción de una gran
cantidad de estímulos e información proveniente del exterior, convirtiéndose
en una importante fuente de conocimiento del entono como del propio
cuerpo. A partir de ella, en conjunto con procesos de estimulación bien
orientados desde los inicios de la etapa de la infancia, se dará la posibilidad
de desarrollo óptimo de la motricidad, Conde y Viciana (1997).
A medida que los niños y las niñas crecen, su sistema nervioso
central madura, sus capacidades perceptivas se agudizan y refinan, sumado
a la creciente complejidad del aparato neuromuscular y los receptores
sensoriales, le permiten al niño y la niña desplegar su creciente capacidad
para explorarse y explorar. La experiencia motriz y los sentidos, se
transforma en un sistema recolector de valiosa información para las
personas, tanto de sí mismas como de su entorno.
El mayor desarrollo perceptivo-motor tiene lugar entre los 3 y los 7
años, lo que justifica lo ya planteado en relación a que la infancia es la
etapa crítica para el desarrollo de la motricidad, Papalia, Wendkos y Duskin
(2005).
3.2. El ambiente: posibilidades de práctica motriz.
El ambiente, hace referencia fundamentalmente al medio o entorno
sociocultural en que se encuentran inmersas las personas. Siendo
considerado como un factor de vital importancia y que más incide en el
desarrollo motor de las personas, (Granda y Alemany, 2002; Le Boulch,
1982; Ruiz, Pérez, 1994; y Gallahue y Ozmun, 1998, 2006)
En este contacto con el medio, el niño y la niña a través de sus
vivencias, va explorándose y explorando su mundo circundante y mediante
esta exploración, va percibiéndose y percibiendo su entorno, acumulando
conocimiento y valorándose al darse cuenta que día a día es más capaz.
En las primeras etapas de la vida, es si no a través de su motricidad
que se realiza este contacto con el entorno, con las personas y objetos. El
movimiento es el medio para conocerse y conocer lo que los rodea, Ruiz de
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 125 -
Velasco (2001). El desarrollo motor en los primeros años de vida se da de
manera muy rápida, y es de consenso de todos quienes se relacionan con el
área, que la infancia es su etapa crítica de desarrollo, y el medio donde se
desenvuelve el niño o la niña, cobra un rol fundamental en este proceso, Mc
Clenaghan y Gallahue (1985).
Desde una perspectiva general del ambiente, y para que este incida
positivamente en el desarrollo motor de niños y niñas, se debe ofrecer las
condiciones óptimas de estimulación motriz. Las experiencias motrices que
se experimenten en esta etapa deben ser ricas tanto desde una perspectiva
cuantitativa como cualitativa. Es decir, se debe dar la posibilidad de muchas
y variadas oportunidades de práctica, pero cada una de ellas, debe ser de
calidad.
Para Shala (2009), este proceso de desarrollo motor no se puede
dejar al azar, se necesita programas bien orientados y que perduren en el
tiempo, de modo que niños y niñas puedan desarrollar su motricidad,
debido a que como se mencionó, los procesos madurativos, por si solos, no
lograrán desarrollar la motricidad.
En las interacciones que las personas experimentan con el ambiente,
hay dos núcleos centrales que podrán incidirán en el desarrollo motor de
niños y niñas. Por un lado, está el contacto con familiares, adultos más
cercanos y pares o amigos con que se relaciona, y por otro, está el sistema
educativo formal, fundamentalmente las clases de educación física.
En relación al primero, es importante el contacto que se establece
con familiares, adultos, pares y amigos, ya que a través de estos, se
trasmiten conocimientos, en este caso, de carácter motriz. El niño o la niña
observan y a partir de de allí, son capaces de imitar, transformar y crear
nuevas acciones, Rigal (2006).
La presente investigación centra su interés en las posibilidades de
práctica motriz que brinda el sistema educacional formal, y es así como en
estas posibilidades que se les brinda a niños y niñas, cobra suma
importancia el rol que asuman quienes guían los procesos de aprendizajes
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 126 -
motrices formales. Los y las educadores son los encargados de brindar
múltiples oportunidades de práctica motriz de calidad, y esto no significa
una sobrecarga de actividades
La importancia que asume el docente en estos procesos es de una
trascendencia capital y su función no se limita a realizar sobrecargas de
actividades, es decir la actividad por la actividad, (Rigal, 2006; y Granda y
Alemany, 2002). El docente desempeña un rol esencial al incentivar y
provocar en el niño y la niña nuevos posibilidades de práctica motriz que
aseguren nuevos ajustes de la conducta, y de esta manera, amplíen su
acervo motriz, Lleixá (1993).
En relación al ambiente, se presenta un elemento sensible y de suma
relevancia, y que se relaciona con las diferencias que se realizan entre
géneros, repercutiendo en el qué y cómo aprenden los niños y las niñas,
(García, 1994; Ruiz Pérez y Graupera, 2003; y Torres, 2005).
Estas diferencias en el desarrollo y aprendizaje motor entre géneros,
son producidas por el trato diferenciado y las expectativas sociales que la
sociedad plantea para los niños y para las niñas, (Canto, 2004; y Thomas,
2000). El propio Thomas, en una revisión que realizó de 64 estudios sobre
20 habilidades motoras, concluye que hay diferencias de género, en algunas
habilidades a favor de los niños en tareas como el lanzar, el bolear, agilidad
y tiempo de reacción, y en otras a favor de las niñas en tareas relacionadas
con coordinación óculo manual y flexibilidad, Thomas y Francés, 1985.
García (1994), extrapola estas diferencias entre sexo al plano de la
educación formal, al plantear que lo que aprenden y como aprenden en el
jardín de infantes los niños y las niñas, está condicionado socialmente por el
género. En la relación entre la cultura y la enseñanza, estas diferencias
seguirán existiendo en la medida que las tareas y oportunidades de práctica
motriz estén condicionadas por las fuertes expectativas que posee la
sociedad en relación a la competencia motriz que deben adquirir tanto niñas
como niños, Ruiz Pérez y Graupera (2003).
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 127 -
En la educación, el género es un tema de preocupación y es necesario
atender, debido a que este tema trasciende desde la sociedad, y desde
siempre, socialmente las mujeres han sido ubicadas en un segundo plano.
Se deben realizar esfuerzos para realizar cambios que no sólo sean de
forma, no se trata solamente que niños y niñas se eduquen juntos como es
el caso de la educación mixta, si no que se debe buscar soluciones de fondo
a través de la igualdad de oportunidades para ambos sexos, Torres (2005).
No hay razones en relación al desarrollo, como para realizar
diferencias entre lo que se les enseña, como se les enseña y lo que deben
aprenden los niños y las niñas, (Thomas, Thomas y Williams, 2008).
Las clases de educación física deben ayudar a no establecer
diferencias entre lo que deben hacer y aprender, en este caso en relación a
la motricidad los niños y las niñas. La educación debe dar igualdad de
oportunidades, y no el modelo curricular de los niños se debe adaptar a las
niñas para que ellas participen, “entendemos dentro de nuestro proyecto
como coeducación no sólo la idea de educar conjuntamente a chicos y
chicas, sino de asegurar la igualdad de oportunidades para ambos sexos”,
(Torres, 2005, p. 44).
Este es un desafió grande al cual debe responder la educación, los
centros educativos, los docentes, y especialmente, los docentes de
educación física: “el papel que el profesorado desempeñe ante el alumnado
es fundamental para favorecer una participación activa por parte de todos
los niños y las niñas en la clase de educación física. Su actitud y los valores
que transmite van a configurar un modelo en el que chicas y chicos
aprendan cada día”, (Blázquez, 2006, p. 73).
Finalmente, es de suma importancia resaltar que el ambiente en que
se encuentra inmerso el niño o la niña, como factor que incide en el
desarrollo de su motricidad, en relación a las posibilidades de practica
motriz que ellos y ellas tengan, no sólo incidirán en esta última, sino que
también en otros ámbitos de su desarrollo, contribuyendo de esta manera a
su desarrollo integral, Gómez y otros (2008).
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 128 -
La educación física además de educar la motricidad, educa a través
de la motricidad, y en ese sentido, se pueden desarrollar en niños y niñas
tanto el aspecto afectivos, sociales y cognitivos, Blázquez (2006). Por medio
de los aprendizajes motrices se dará autonomía e independencia a niños y
niñas incidiendo positivamente en lo afectivo, fundamentalmente en su
autoestima, y a través de su quehacer motriz, podrán interactuar
positivamente con sus pares pudiendo lograr un beneficio en el aspecto
socio-afectivo, además de aprender del mundo que lo rodea y de sí mismos
a través del ejercicio de su motricidad, logrando aprendizajes cognitivos.
La educación física da la posibilidad y es un medio educativo potente
para el desarrollo de los objetivos transversales que se propone el sistema
educativo. Da la oportunidad de ir más allá de lo motriz, impregnando de
significados las tareas que se le proponen a niños y niñas, contribuyendo de
esta manera al logro de estos propósitos olvidados de la educación formal,
Buscà (2004).
Además posee el potencial de colaborar en otros ámbitos de la vida,
aspectos tales como los hábitos de vida saludable, prevención de la
obesidad y sedentarismo, Varela (2006). Esta posibilidad que otorga la
motricidad de conocer el entorno, a los demás y los objetos, estableciendo
relaciones afectivas y logrando aprendizajes cognitivos, le ayudarán al niños
y la niña a ir forjando poco a poco su identidad, Ruiz de Velasco (2001).
Del mismo modo que las diferencias de género en la educación, este
también es un tema sensible al cual se le debe prestar la debida atención.
Las consecuencias en lo psicológico, social y efectivo que pueden dejar las
dificultades de incompetencia motriz, a causa de pocas posibilidades de
práctica o alguna patología neurológica, son profundas. Las dificultades que
presentan en la ejecución de tareas que para sus pares son de fácil
solución, tiene repercusiones directas sobre su autoestima, lo cual trae
consigo una exclusión de las clases de educación física. De aquí la
importancia de reiterar y subrayar la gran importancia que tienen quienes
guían los procesos de educación, y sobre todo en la etapa de la infancia,
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 129 -
para brindar las condiciones y oportunidades necesarias para evitar estas
situaciones: “ya es tiempo de que la educación física tome conciencia de la
existencia de una dificultad oculta que afecta a un porcentaje nada
desdeñable de escolares y qué les impide disfrutar y aprovechar los
beneficios derivados de la práctica de actividades físicas”, (Ruiz Pérez, Mata,
y Moreno, 2007, p. 12).
4. BREVE REVISIÓN DE INVESTIGACIONES SOBRE LA TEMÁTICA DE
ESTUDIO.
Respecto a los antecedentes teóricos presentados en las ideas anteriores,
es importante conocer y comprender como evoluciona la motricidad en el
hombre y especialmente en la etapa de la infancia. De esta manera, poder
responder a preguntas tales como: ¿cuáles son las características motrices
de niños y niñas?, ¿cuáles son las etapas por las que pasan para poder
lograr movimientos de calidad y autonomía?, ¿cuáles son los factores que
inciden en el desarrollo de la motricidad de niños y niñas? Esto sin duda,
permite responder a interrogantes esenciales dentro del quehacer de la
educación física que tienen relación con: ¿qué objetivos trabajar en la
infancia?; ¿cuáles son las tareas que ayudarán a lograr estos objetivos?; y
¿cómo evaluar la motricidad en los niños y niñas?
También permite orientar de buena forma los procesos educativos
que se relacionan con lo motriz, planear líneas de acción claras para incidir
positivamente en la motricidad de niños y niñas a través de una
intervención oportuna y constante en el tiempo. Además de brindarles
experiencias motrices gratificantes y exitosas, y de esta manera actúen y se
integren de manera positiva en y con su entorno.
Respecto a las ideas expuestas en relación a hacer una intervención
oportuna y eficaz, es prioritario conocer cuáles son las características
motrices en la infancia y especialmente de niños chilenos y niñas chilenas.
Ruiz Pérez y Graupera (2003), plantean esta misma necesidad en la
realidad española.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 130 -
En Chile, las investigaciones sobre esta temática aún son insuficiente,
y por tanto, no existe publicaciones a las cuales remitirse para obtener
información sobre el grado de presencia o ausencia de los patrones
fundamentales de movimiento de niños y niñas chilenas o de alguna región
del país, sólo destaca la investigación realizada por Vargas (2004). En ella
se hace un estudio descriptivo de la presencia y ausencia de los patrones
motores de niños y niñas de 4 y 5 años de edad de la Región del Maule que
asisten a jardines infantiles INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación.
Los resultados más relevantes emanados de este estudio de los
patrones equilibrio, cuadrupedia, marcha, vertical (subir y bajar escaleras),
salto, lanzamiento, carrera y golpear, son:
• En los niños y niñas de mayor edad (5 años) se presenta un promedio
porcentual mayor en el grado de presencia de los patrones fundamentales
de movimiento en relación a los niños y niñas de 4 años de edad.
• Todas las variables para ambas edades, con acepción de botear tres
veces como mínimo en niños y niñas de cuatro años de edad, se consideran
como logradas.
• Las variables mas descendidas para ambas edades y sexo son el golpear
y el salto.
• Las variables con mayor presencia para ambas edades y sexo, son
cuadrupedia adelante con apoyo de rodillas, marcha adelante en punta de
pies y con apoyo de talones, carrera adelante y golpear con pie dominante.
• De la totalidad de niños y niñas de 4 años de edad de la Región del
Maule, se observa un 81,3% de presencia de los patrones fundamentales de
movimiento. Y para la edad de 5 años, un 86,7% de presencia.
En una investigación realizada en un establecimiento educacional de
Rio Claro en Brasil, se evaluó a 35 niños y niñas entre 3 y 7 años de edad
dividido en 4 grupos etarios. Realizaron dos evaluaciones, una diagnostico,
y posteriormente, una evaluación final efectuada 13 meses después de la
inicial a través de escala de desenvolvimiento motor EDM. De los resultados
obtenidos, destaca que en todas las categorías, sobre el 80% de la muestra
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 131 -
obtiene mejoras, con excepción de la categoría orientación espacial, en la
cual sólo el 60% de la muestra obtuvo mejoras. Cabe destacar que las
mejoras no son homogéneas, y en este sentido, se atribuyen estos
resultados, a las características que posee el desarrollo motor en la etapa
de la infancia, Duarte, Alves y Buceen (2005).
Utilizando la misma escala de desenvolvimiento motor, EDM, y en la
misma localidad de Brasil, con el fin de contrastar la edad motriz que
entrega la batería, con la edad cronológica de los niños y niñas que
conforman la muestra de estudio, los resultados obtenidos demuestran que
existe correlación entre la edad motor y la edad cronológica. Además se
observa en los resultados, que a medida que aumenta la edad cronológica
de la muestra, es mejor el desenvolvimiento motor tanto en niñas como en
niños. Sin embargo, esta mejora no es lineal, lo que demuestra que el
proceso de desarrollo motor pasa por momentos de estabilidad–
inestabilidad, Claro y otros (2005).
En un jardín de infantes de Kosovo, se realizó un estudio para evaluar
el nivel de desarrollo motor de niños y niñas de 4 a 6 años de edad. En este
estudio, los niños presentan mejor desarrollo de la destreza y la fuerza, y
las niñas en balance estático y coordinación. En el balance dinámico, no se
evidencian diferencias significativas. Es importante destacar, que en las
conclusiones del estudio se señala que las diferencias significativas
obtenidas, se acrecientan con la edad, es decir, mientras más se acerca a
los 6 años, mas se acrecientan las diferencias para esta muestra, Shala,
(2009).
En un estudio piloto en la ciudad de Hong Kong en 320 niños y niñas
de 5 y 6 años de edad, con el propósito de poder evaluar el desarrollo
motor grueso de la muestra de estudio a través del balance, velocidad,
agilidad, coordinación bilateral, fuerza y coordinación de extremidades
superiores, se establece que en ambas edades, la muestra está deficitaria
respecto a la velocidad y agilidad, pero dentro de los parámetros normales
en equilibrio, coordinación bilateral y de las extremidades superiores y
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 132 -
fuerza. En relación al género, los resultados más significativos se dieron en
velocidad y agilidad, donde los niños de 6 años de edad se encontraban por
sobre las niñas de la misma edad, y se da de manera contraria en el
balance y coordinación bilateral. Los bajos resultados de la velocidad y
agilidad se atribuyen a las características de los espacios físicos en que se
desenvuelven los niños y las niñas en la ciudad de Hong Kong, Lam y Séller
(2001).
En nueve establecimientos educacionales de la provincia de León, se
realizó una evaluación motriz a 1083 estudiantes (588 niños y 495 niñas)
entre 6 y 12 años (cada edad representa un subgrupo), respecto a la
variable edad, en todas las categorías evaluadas se observaron que a
medida que aumentaba esta, mejoraban los rendimientos motrices y en
relación al género, generalmente no se presentaron diferencias
significativas, sólo en algunos casos particulares (algunos tramos de edad
en algunas categorías), Rosa, Rodríguez y Márquez (1996).
En una muestra compuesta por 903 niños y niñas de 4 a 14 años de
edad pertenecientes a las comunidades de Madrid y Valencia, en la cual se
evaluó si existían diferencias entre género en la coordinación motriz, en el
análisis de los datos se establece que no se presentan dichas diferencias en
el tramo de cuatro a seis años, el cual es el rango en que se encuentra la
muestra de estudio de la presente investigación (4 y 5 años de edad). En
los otros tramos de edad si se evidenciaron diferencias entre sexos, en el
tramo de 7 y 8 años de edad, se evidenciaron diferencias significativas en el
equilibrio dinámico a favor de las niñas, y en el atrape y lanzamiento de
pelotita a favor de los niños, Ruiz Pérez y Graupera (2003).
En otro estudio realizado en niñas y niños preescolares de 4 años de
edad, durante un semestre de trabajo en las clases diarias referidas a la
motricidad para el aprendizaje de los patrones fundamentales de
movimiento, en un jardín infantil que posee clases de educación física
diariamente ubicado en la ciudad de Michigan, se observo principalmente
los patrones motores y la menara de interactuar de los participantes. En
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 133 -
este estudio se evidencian diferencias de aprendizaje, y además de cómo
aprenden, según genero, García (1994).
En un estudio realizado Madrid, realizado en el espacio de los recreos
en las jornadas regulares de clases de un establecimiento educacional, se
observaron los comportamientos motores (número de veces que se
presentan y tiempo por el cual están presentes) en niños y niñas de 8 y 9
años de edad. Se apreciaron diferencias significativas a favor de los niños
en la presencia de patrones relacionadas con la manipulación de balones
con el pie y juegos en los que se deben manipular objetos, y a favor de las
niñas en la presencia de patrones relacionadas con saltar la cuerda y
persecuciones, Canto (2004).
Frente a estos últimos antecedentes presentados respecto al género,
es interesante destacar los resultados obtenidos en la investigación de
Nikolic y Ilic-Stosôvic (2009), donde en sus resultados destacan que las
diferencias entre niñas y niños en test que evalúan aspectos
neuromaduracionales, son estadísticamente significativos a favor de las
niñas. Esto corrobora aun más el factor ambiental en las diferencias entre
genero, a favor de los niños en su desarrollo motor.
En otra investigación relacionada con aspectos de la coordinación y su
repercusión en las actividades de la vida diaria, en una la muestra
conformada por niños y niñas de Australia y Canadá, se pudo observar que
en los días normales de asistir a sus respectivos establecimientos
educacionales, aquellos niños con problemas de coordinación necesitan
estar más supervisados por sus padres y su desenvolvimiento era más
lento. Después de las jornadas escolares, los niños y niñas sin problemas de
coordinación se incorporaban actividades más activas de tipo recreacional o
deportiva. En aquellos días atípicos, los niños con problemas de
coordinación les cuesta adaptarse a las condiciones anormales. Finalmente,
en fines de semana se evidencio que los niños y niñas con problemas de
coordinación, disfrutaban más que los días de escolaridad, se notaban más
felices, relajados y animados, e incluso se evidencio niveles de
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 134 -
independencia mayor que un día normal de rutina escolar, Summersa
Larkina y Deweyb (2008).
En relación a las características óptimas que debe poseer el
ambiente, Joanne, (2004), en su investigación en la ciudad de Taichung,
Taiwán, estudia a niños y niñas entre 3 y 5 años de edad que asisten a
jardín de infantes. El propósito de esta investigación es verificar los efectos
de un programa de movimientos en relación a la creatividad sobre el
desarrollo motor grueso. Los resultados arrojaron diferencias significativas
en el desarrollo de la locomoción en aquellos niños y niñas que participaron
en el grupo experimental, no así en el desarrollo de habilidades
manipulativas, donde no se observan diferencias significativas.
En investigaciones que a través de la motricidad se intenta indagar
en otros aspectos como los sociales, afectivos y psicológicos se puede hacer
mención al trabajo de Buscà (2004). En esta investigación, que es un
estudio de caso realizado en una institución educacional del sector rural de
Lleida, en el análisis de los datos, se concluye que a través de tareas
motrices se ha contribuido al logro de aprendizajes transversales de la
educación.
En Chile las investigaciones sobre desarrollo motor, específicamente
sobre los patrones fundamentales de movimiento es insuficiente. Razón
potente que moviliza a recoge la invitación realizadas en las proyecciones
de investigación planteadas en la tesis doctoral de Vargas (2004).
Se plantea que es necesario realzar este mismo estudio en otros
sectores de nuestro país para poder caracterizar su población infantil. Esto
será de gran ayuda para poder confeccionar, a nivel de los docentes, sus
procesos de enseñanza, y a nivel central, sea una herramienta posible de
utilizar para poder confeccionar los planes y programas de educación física
tanto a nivel de educación parvularia, como en los años siguientes de
escolaridad de acuerdo a esta caracterización motriz.
En reconocimiento del gran beneficio que aporta el área de educación
física en el desarrollo integral de los niños y niñas se considera necesario
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 135 -
poseer de instrumentos que posibiliten verificar cualquier característica en
el desarrollo motor que sea considerada anormal para poder establecer
estrategias de solución pertinentes y coherentes a la etapa que se
encuentra el niño o la niña, Hormiga, Camargo y Orozco (2008).
Es indispensable poder realizar más estudios de características
transversales y longitudinales sobre esta temática, para constatar de
manera real como transcurre el proceso de desarrollo motor y las posibles
causas que lo pueden afectar, (Ruiz Pérez y Graupera, 2003; y Lam, Mei y
Shiller, 2001). Es básico caracterizar a los niños y niñas según su edad con
el fin de brindar a los docentes una herramienta que les permita orientar
sus clases en relación a las características que poseen sus estudiantes,
(Cerda, Polanco y Rojas, 2002; Alves y otros, 2005; Duarte, Alves y
Buceen, 2005; y Monge y Meneses, 2002).
Al igual que los autores anteriores, Valentíni y otros (2008), plantean
que la evaluación del desarrollo motor en los niños y niñas ayuda a
determinar por un lado, cuales son aquellos patrones que deben aprender, y
por otro, identificar aquellas que están deficitarias, de modo que los
docentes tomen las decisiones pertinentes para poder solucionar aquellos
aspectos deficitarios de la motricidad de los estudiantes.
Finalmente, en relación a la observación de los patrones
fundamentales de movimiento y las posibles pautas o instrumentos de
observación a utilizar, en la literatura podemos encontrar una serie de
instrumentos de evaluación de desarrollo motor, que al igual que la utilizada
en este estudio, están debidamente estandarizadas y validadas.
5. PAUTAS DE OBSERVACIÓN SOBRE EL DESARROLLO DE LA
MOTRICIDAD.
Dentro de la literatura especializada, se puede encontrar una
variedad de test, baterías o pruebas que proponen evaluar aspectos
relacionados con la motricidad. Las modalidades de procedimientos y
aspectos a evaluar, recorren una amplia gama de propuestas. Desde
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 136 -
aquellas que evalúan aspectos puramente motrices, a aquellas que
proponen evaluar otros ámbitos de la persona a través de su motricidad,
Ruiz Pérez y Graupera (2003).
A continuación se hace un recorrido por algunos test, pruebas o
baterías con sus respectivos autores, año de elaboración y sus elementos
más representativos.
• Test de desarrollo psicomotor. Haeussler y Marchant (1994).
• Test denver developmental screening test (D.D.S.T). Frankerburg
(1975).
• Batería psicomotora (BPM). Da Fonseca (2008).
• La observación y evaluación de los patrones motores fundamentales. Mc
Clenaghan y Gallahue (1985).
• La observación y evaluación de los patrones motores fundamentales.
Gallahue (1987).
• The movement assessment battery for childrem (MABC TEST). Sugde y
Henderson (1992).
• Batería de Ozeretzky de motricidad infantil. Ozeretzky (1936).
5.1. Test de desarrollo psicomotor, TEPSI. Haeussler y Marchant
(1994).
El test TEPSI tiene como propósito conocer y evaluar el desarrollo por
medio de tres elementos: la coordinación, el lenguaje y la motricidad
propiamente dicha. Para tal efecto está compuesto de 52 ítems o tareas
organizadas en tres subtest, los cuales reciben la denominación según lo
que evalúan:
Subtest Coordinación: compuesto por 16 ítems que contemplan el
manipular objetos y dibujar por medio de tareas como construir torres,
enhebrar agujas, reconocer figuras geométricas y dibujar la figura humana.
Subtest Lenguaje: compuesto por 24 ítems que contemplan la
comprensión y expresión por medio de tareas como nombrar objetos,
definir palabras, verbalizar acciones, describir láminas.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 137 -
Subtest Motricidad: compuesto por 12 ítems que contemplan
habilidades motrices donde se demuestra manejo del propio cuerpo por
medio de tareas como tomar una pelota, saltar en un pie, caminar en punta
de pies, pararse en un pie por un tiempo determinado.
SUBTEST ÍTEMS EJEMPLOS DE TAREAS
Subtest Coordinación
Manipular objetos Dibujar
Construir torres Enhebrar agujas
Reconocer y copiar figuras geométricas Dibujar la figura humana
Subtest Lenguaje Comprensión
Expresión
Nombrar objetos Definir palabras
Verbalizar acciones Describir láminas
Subtest Motricidad
Habilidades Motrices Tomar una pelota
Saltar y pararse en un pie Caminar en punta de pies
CUADRO Nº 1.5: subtest, ítems y ejemplos de tareas. Test TEPSI Haeussler y Marchant (1994)
Un elemento a destacar, es que el test TEPSI, requiere de material de
bajo costo o desechable (vasos plásticos, hilo de volantín, lápiz, cubos,
entre otros). La aplicación del protocolo es de muy fácil desarrollo, debido
que frente a cada tarea a realizar por el niño o la niña, se contempla si lo
realiza o no.
Las edades que contempla poder evaluar, son niños y niñas entre los
2 y 5 años de edad, permitiendo categorizar los resultados, tanto de forma
general, como al interior de cada subtest en: normalidad (mayores o
iguales a 40 puntos), riesgo (entre 30 y 39 puntos) o retraso (iguales o
menores a 29 puntos).
5.2. Test denver developmental screening test (D.D.S.T).
Frankerburg (1975).
El presente test D.D.S.T. consta de 105 ítems, los cuales se encuentran
divididos en cuatro grandes grupos. Su objetivo es evaluar las siguientes
áreas en niños y niñas de 0 a 6 años de edad: motricidad gruesa (consta de
31 ítems), motricidad fina (consta de 30 ítems), lenguaje (consta de 21
ítems) y conductas sociales (consta de 23 ítems).
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 138 -
SUBTEST NÚMERO DE ÍTEMS
Motricidad Gruesa 31 ítems
Motricidad Fina 30 ítems
Lenguaje 21 ítems
Conductas Sociales 23 ítems
CUADRO Nº 1.6: subtest y número de ítems. D.D.S.T. Frankerburg (1975)
Los resultados que se obtienen del presente test, permiten clasificar a
los niños y niñas evaluadas en las siguientes categorías: no medibles,
retraso, en riesgo y normal.
Es importante destacar, que la presente batería es utilizada por la
Junta Nacional de Jardines Infantiles pertenecientes al Ministerio de
Educación del Gobierno de Chile, después de haber sido estandarizada y
validad a la realidad de este país por Herrera, Castillo y Merino (1983), en
la ciudad de Concepción, 8ª Región.
5.3. Batería psicomotora (BPM). Da Fonseca (2008).
La presente batería pretende: abordar psiconeurologicamente la
psicomotricidad, para entender y pesquisar problemas o déficit de los
procesos de aprendizaje y desarrollo de las personas desde el punto de
vista funcional y perceptivo de la motricidad en niños y niñas entre 4 y 12
años de edad.
No intenta bajo ningún punto de vista sustituir exámenes de tipo
neurológico o psicológicos estandarizados. En este sentido, la BPN intenta,
observar la funcionalidad de las tres unidades funcionales del cerebro. La
primera se relaciona con el control tono y el estado de vigilia, la segunda,
con la obtención, análisis y almacenamiento de la información, y la tercera,
con la programación y regulación de la acción, Da Fonseca (2008).
En el siguiente cuadro se especifican los tópicos a observar en cada
una de las Tres Unidades Funcionales de la estructura cerebral.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 139 -
UNIDADES FUNCIONALES DE LA ESTRUCTURA CEREBRAL
TÓPICOS A EVALUAR EN LA BPN DE VÍTOR DA FONSECA
Primera Unidad Funcional • Tonicidad • Equilibrio
Segunda Unidad Funcional • Lateralidad • Noción del Cuerpo • Estructuración Espacio Temporal
Tercera Unidad Funcional • Praxia Global • Praxia Fina
CUADRO Nº 1.7: Tópicos a evaluar por la BPN según las tres unidades funcionales de la estructura cerebral, Da Fonseca (2008).
5.4. La observación y evaluación de los patrones motores
fundamentales. Mc Clenaghan y Gallahue (1985).
La observación y evaluación de los Patrones Fundamentales de
Movimiento propuesta por Bruce Mc Clenaghan y Davis Gallahue (1985), se
basa fundamentalmente en identificar en que etapa evolutiva del desarrollo
de los patrones motores fundamentales se encuentra el niño o la niña
evaluada (etapa inicial, de transición o madura).
Los autores plantean que la mayoría de los instrumentos existentes a
la fecha de publicación de esta pauta de observación, año 1985, enfatizan
fundamentalmente en la cantidad más que observar la calidad de ejecución
de los patrones, y la evaluación cualitativa de estos patrones, permite a el
docente identificar debilidades y fortalezas presentes en los niños y niñas,
Mc Clenaghan y Gallahue (1985).
El presente protocolo está dirigido a niños y niñas y por medio de él,
se evalúan cinco patrones de movimiento: carrera sin obstáculos, salto
adelante sin impulso, lanzar un objeto con mano hábil por sobre el hombro,
chutar un balón con pie dominante y recibir un objeto con ambas manos.
Se establecen una serie de criterios para la selección de estos cinco
patrones fundamentales de movimiento a evaluar.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 140 -
• Son la base para el aprendizaje de movimientos más complejos como las
habilidades deportivas.
• Son patrones de movimiento que niños y niñas utilizan a diario,
principalmente en sus juegos.
• Son habilidades evaluadas en otros protocolos de observación de
patrones de movimiento.
El protocolo de evaluación de patrones fundamentales de
movimiento, establece una progresión de desarrollo para cada patrón,
desde la etapa inicial, hasta la etapa madura. De este modo, como ya se
mencionó, se intenta determinar en qué estadio de desarrollo se encuentra
el niño o niña evaluada. Además, la observación se centra en segmentos
corporales determinados de manera de ayudar al observador a centrar la
atención en los elementos más significativos de la ejecución: extremidades
superiores, extremidades inferiores, caderas, manos, pies, cabeza y tronco.
Para la aplicación, se propone la observación en tres intentos para cada
niño o niña evaluada.
En el siguiente cuadro se establece en que segmentos corporales se
debe centrar la atención para cada patrón evaluado.
PATRÓN FUNDAMENTAL DE MOVIMIENTO A EVALUAR
ATENCIÓN DEL EVALUADOR CENTRADA EN
Carrera
Extremidades inferiores vista lateral Extremidades inferiores vista posterior
Extremidades superiores
Salto Extremidades inferiores y caderas
Extremidades superiores Tronco
Lanzamiento Extremidades inferiores y pies
Tronco
Recepción Extremidades superiores
Manos Cabeza
Chutar Extremidades inferiores Extremidades superiores
Tronco
CUADRO Nº 1.8: Segmentos corporales que se debe centrar la atención para cada patrón evaluado.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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5.5. La observación y evaluación de los patrones motores
fundamentales. Gallahue (1989).
Esta propuesta realizada por Gallahue (1989), posee las mismas
características que la presentada por Mc Clenaghan y Gallahue (1985). Sin
embargo, en la presente, se agrega la descripción de las etapas evolutivas
(inicial, elemental y madura) de otros patrones tanto de locomoción,
manipulación y estabilidad o equilibrio.
TIPO DE PATRÓN FUNDAMENTAL DE MOVIMIENTO
PATRÓN FUNDAMENTAL DE MOVIMIENTO A EVALUAR
Estabilidad o Equilibrio Equilibrio en un pie
Caminar por una viga Rodar hacia adelante
Locomoción
Correr Saltar
Saltar con un pie Salto horizontal Salto vertical
Salto en profundidad Multisalto
Manipulación
Lanzar Recibir Chutar Botear
Detener con el pie Hacer rodar un balón
Bolear Golpear con las manos
CUADRO Nº 1.9: propuesta de patrones fundamentales de movimiento a evaluar. Gallahue, (1987)
5.6. The movement assessment battery for childrem (MABC TEST).
Sugde y Henderson (1992).
La presente batería, está destinada para evaluar a una población que
fluctúe entre los 4 y 12 años de edad. Para esto, se establecen cuatro
tramos de edad, 4 a 6, 7 a 8, 9 a 10 y 11 a 12 años. Para cada uno de
estos tramos, la batería propone la observación de ocho tareas ordenadas
en circuito. Estas tareas se divididas en tres dimensiones. Equilibrio,
Coordinaciones Manuales y Coordinaciones Globales. Lo cual arroja un
Índice de Dificultad Motriz General (IDMG).
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 142 -
TRAMOS DE EDAD DIMENSIONES A EVALUAR
4 a 6 años
Equilibrio: Dinámico y Estático
Coordinaciones Manuales: Insertar Enhebrar
Coordinaciones Globales:
Lanzamiento, Recepción y Saltos
7 a 8 años
9 a 10 años
11 a 12 años
CUADRO Nº 1.10: tramos de edad y dimensiones a evaluar MABC TEST. Sugde y Henderson, (1992).
5.7. Batería de Ozeretzky de motricidad infantil. Ozeretzky (1936).
La presente Batería de Ozeretzky de motricidad infantil, fue diseñada
con el objetivo de evaluar la motricidad de niños y niñas. A esta batería se
le han realizado numerosas modificaciones, como es el caso de la Prueba de
Lincoln–Ozeretzky, versión Española MEPSA de 1968 mencionada más
adelante.
Esta batería considera en su evaluación los siguientes subtest:
coordinación estática, coordinación dinámica de las manos, coordinación
dinámica general, rapidez de movimientos, movimientos simultáneos y
ausencia de sinsinecias.
SUBTEST
REFERIDOS A COORDINACIÓN REFERIDOS A MOVIMIENTOS
Coordinación Estática Rapidez de Movimientos
Coordinación Dinámica de las Manos Movimientos Simultáneos
Coordinación Dinámica General Ausencia de Sinsinecias
CUADRO Nº 1.11: subtest batería de oseretsky de motricidad infantil. Ozeretzky (1936)
La presente batería esta considerada para evaluar niños y niñas entre
4 a 16 años, y en este sentido, es importante destacar que permite obtener
un coeficiente que representa la edad motora, lo cual permite contrastar los
resultados con la edad cronológica
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 143 -
6. RESUMEN CAPÍTULO I
En el presente capítulo referido al marco teórico de referencia, se
realizó en primer lugar algunas consideraciones generales del desarrollo
motor, dentro de las cuales, se hace una revisión de algunos modelos
explicativos que describen este proceso que se da en las persona. El
recorrido se hace en las dos perspectivas del desarrollo motor mencionada
por Ruiz Pérez (1994), la americana y la europea. Se cita a autores
representativos de dichas perspectivas, tales como: Julián De Ajuriaguerra
(1977); Emmi Pikler (2000); Jean Le Boulch (1982); Vítor Da Fonseca
(1982; 2008); Bryant Craty (1982); Bruce Mc Clenaghan y David Gallahue
(1985); y David Gallahue y John Ozmun (2006).
Seguido a esto, se analizaron dos elementos que se consideran como
importantes para comprender aun mejor el proceso de desarrollo motor. Por
un lado, se analizan los conceptos de crecimiento, entendido como los
cambios de tipo cuantitativo o referido al crecimiento de las estructuras del
organismo; la maduración, entendida como los cambios referidos a la
función de las estructuras; y al concepto de desarrollo que involucra los dos
conceptos anteriormente mencionados. Y por otro lado, se analizan las
bases neurológicas del desarrollo de la motricidad en las personas, en este
sentido, se analiza el “Modelo de Luria” de las tres unidades funcionales del
sistema nervioso central mencionado por Da Fonseca (2008). Finalmente,
se realiza un análisis de la importancia del equilibrio y la coordinación en el
proceso de desarrollo motor, debido a su presencia en todas las actividades
o patrones que ejecutan las personas.
Posteriormente se analizan las diferentes etapas, desde el punto de
vista de la modicidad natural, del desarrollo motor que se presentan en la
vida de las personas, etapa refleja, etapa rudimentaria y etapa de los
patrones fundamentales de movimiento. Se hace un análisis a las tres
etapas, pero esencialmente a la etapa de los patrones fundamentales de
movimiento en la infancia, debido a que los objetivos de este estudio
apuntan fundamentalmente a ella.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 144 -
En los patrones fundamentales de movimiento, se analizan las tres
manifestaciones que estos patrones presentan, locomoción manipulación y
equilibrio, y se analizan según sus etapas evolutivas, inicial, elemental y
madura, cinco patrones que según la literatura, son aquellos que más
utilizan los niños y las niñas en sus juegos motrices, (Mc Clenaghan y
Gallahue, 1985; Gallahue y Ozmun, 1995, 2006; y Ruiz Pérez, 1994)
Seguido a este análisis, se hace un recorrido por los diferentes
factores que inciden en el desarrollo motor, fundamentalmente la
maduración del sistema nervioso central; y el ambiente como posibilidades
de práctica motriz.
Como se fundamenta en este punto, bajo ninguna perspectiva y
punto de vista, se desconoce la herencia dentro de aquellos factores
principales que inciden en la motricidad. Esencialmente se hace un análisis
de los factores ya mencionados debido a que por un lado, la maduración del
sistema nervioso central en la infancia encuentra en su etapa crítica de
desarrollo. Y por otro, el ambiente, debido a que el presente estudio realiza
una propuesta que tiene como propósito el desarrollo de la motricidad a
través de un trabajo orientado a en esta etapa de la vida.
Antes de finalizar el presente capítulo, se realiza un breve recorrido
por investigaciones relacionadas con la temática de estudio. Se citan
investigaciones relacionada con la motricidad, referidas principalmente a
logros en este ámbito, diferencias entre edades y género respecto a los
logros motrices, como algunos estudios que utilizan la motricidad como
medio de indagación en otros ámbitos de las personas, fundamentalmente
en lo afectivo y social.
Finalmente se realiza una revisión de pautas, test o baterías que
tienen como propósito la evaluación de la motricidad, principalmente en la
etapa de la infancia. Este análisis se realiza debido a que por un lado,
autores como Lam, Mei y Shiller (2001); y Ruiz Pérez y Graupera (2003),
mencionan la necesidad de caracterizar a los niños y niñas para poder
comprender aún mejor el proceso de desarrollo motor, y por otro, este es
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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uno de los objetivos del presente estudio, poder caracterizar motrizmente a
los niños y niñas de chile, con el propósito de conocer sus características
motrices, y de esta manera, orientar de buena forma los procesos de
educación.
Rodrigo Gamboa Jiménez
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Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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CAPÍTULO II
INTERVENCIÓN EDUCATIVO-MOTRIZEN EL AULA. MARCO REFERENCIAL
Rodrigo Gamboa Jiménez
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Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 149 -
INTRODUCCIÓN
En el presente capítulo se reflexiona sobre la intervención educativo
motriz en el aula, se realizan algunas consideraciones generales sobre las
clases de educación física y la importancia de la motricidad en la etapa de la
infancia. Se hace alusión a los aportes desde las teorías psicológicas del
aprendizaje, principalmente a la relevancia de los conocimientos previos en
los procesos de aprendizaje de niños y niñas. Se efectúan algunas
consideraciones desde la teoría del esquema motor de Schmidt (1975),
debido a que aterriza lo planteado por autores como Lev Semenovich
Vigotsky, Jerome Bruner y David Aussubel, a la dimensión de la motricidad.
Realizado este marco referencial, se reseñan los estilos de enseñanza
en educación física, y específicamente se analizan la propuesta realizadas,
por un lado, por Muska Mosston en 1982, y por otro, la propuesta de
Álvaro Sicilia y Miguel Ángel Delgado en 2002.
Finalmente, y en este contexto, para comprender aun mejor lo que
sucede en las sesiones de trabajo en educación física, principalmente en la
toma de decisiones, interacciones sociales y contexto en que se realizan
estas, se reflexiona en torno a el modelo ecológico del aula, bajo la
propuesta de Enrique Rivera y Carmen Trigueros en 2004.
1. CONSIDERACIONES GENERALES.
Se ha evidenciado que la infancia es la etapa crítica para el desarrollo
de la motricidad, especialmente para el logro de los patrones fundamentales
de movimiento; lo importante del entorno sociocultural y el rol que tiene
éste en el nivel de desarrollo motor de niños y niñas. Si se recuerdan las
ideas referentes a los factores que inciden en el desarrollo motor en niños y
niñas, se citó por ejemplo a: Granda y Alemany (2002); Ruiz Pérez (1994);
Mc Clenaghan y Gallahue (1985); y Rigal (2006), quienes le otorgan al
medio un papel esencial en el desarrollo motriz de las personas.
En relación a esta idea, es necesario brindar en la etapa de la
infancia, las posibilidades necesarias para que niños y niñas logren un
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 150 -
óptimo desarrollo en su motricidad. Corresponde otorgar la mayor cantidad
de posibilidades de prácticas motrices, y que sean de calidad.
Se deben orientar de buena forma los procesos educativos físico, es
decir, que sean oportunos, con propósitos claros, que logren desarrollar la
motricidad, que sean procesos sistemáticos y respondan a las
características y el contexto de los niños y niñas que se está atendiendo.
Además que ellos y ellas vivencien experiencias motrices gratificantes y
exitosas, para que logren actuar e integrarse de manera positiva en y con
su entorno.
En el contexto chileno, las directrices que marca el Gobierno para la
educación parvularia recogen esta idea en la siguiente cita:
“A la educación le corresponde proveer de
experiencias educativas que permitan a la niña o el niño
adquirir los aprendizajes necesarios, mediante una
intervención oportuna, intencionada, pertinente y
significativa, especialmente en los primeros años”.
(Bases Curriculares de la Educación Parvularia, 2005, 15)
Ministerio de Educación. Gobierno de Chile.
Junto con la idea anterior, también se planteó que los patrones
fundamentales de movimiento son susceptibles de perfeccionar sólo a
través de la práctica. Se citó por ejemplo a Mc Clenaghan y Gallahue
(1985), que consideran que la experiencia es un factor elemental para el
desarrollo de los patrones: “no hay medio alguno superior a la participación
activa del ser humano, sobre todo en el campo de los aprendizajes
motrices”, (Giradles, 1998, p. 129).
De lo anteriormente expuesto, se plantea que en todo proceso
formativo de niños y niñas es importante incluir momentos que se orienten
al desarrollo de la motricidad, y más aún, que estos, ocupen un lugar
primordial en los procesos educativos de niños y niñas, (Granda y Alemany,
2002; y Ruiz Pérez, 1994).
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 151 -
Así mismo, se planteó anteriormente que el ambiente es un factor
esencial en el desarrollo motor de niños y niñas respecto a las posibilidades
que se les brinda, y se consideró la gran importancia que cobran, por un
lado las experiencias motrices intencionadas, y por otro, el rol que asumen
tanto los padres, como quienes guían estos procesos de aprendizajes. El rol
principal de la educación es ofrecer las oportunidades y los medios para que
sus estudiantes aprendan, (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997; y Granda y
Alemany, 2002).
El Ministerio de Educación de Chile, también se pronuncia en este
sentido:
“La educación parvularia y el rol del educador(a) de
párvulos favorece en el párvulo aprendizajes oportunos y
pertinentes a sus características, necesidades e intereses,
fortaleciendo sus potencialidades para un desarrollo pleno y
armónico”.
(Bases Curriculares de la Educación Parvularia, 2005, 14-15).
Ministerio de Educación. Gobierno de Chile.
En las sesiones de trabajo prácticas motrices, el rol de importancia no
sólo recae en el docente, sino que los estudiantes también deben asumir un
papel protagónico, activo y responsable para que gradualmente puedan
lograr autonomía, Granda y Alemany (2002).
Para lograr estudiantes autónomos, las prácticas en educación física
además de ser procesos sistemáticos, con orientaciones y objetivos claros,
deben estar basadas en el descubrimiento y en el trabajo espontáneo y libre
de cada estudiante. Se deben romper las barreras de las reproducciones
para abrir nuevas idas que cambien el proceso de enseñanza, y por ende,
los procesos de aprendizaje. Para esto, los docentes deben ceder hacia sus
estudiantes el protagonismo.
La educación, y en este caso, la educación física, tienen un gran
desafío por delante, entregar el protagonismo a sus estudiantes. Se posee
conciencia sobre este desafió, pero nadie se hacer cargo, docentes de
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 152 -
primaria, secundaria y educación superior, se traspasan las
responsabilidades entre unos y otros, y finalmente nadie colabora con la
educación de niños y niñas para que en un futuro sean jóvenes y adultos
que construyan de manera autónoma sus propios caminos, Lorente (2008).
En este contexto, en los procesos de aprendizaje de los estudiantes,
cobra sentido hacer referencia al aporte que brindan las teorías cognitivas
del aprendizaje, desde una concepción constructivista, en relación a lo que
se analiza más adelante, características de la propuesta de estimulación
motriz presentada.
Estas teorías se relacionan con conceptos e ideas que cruzan dicha
propuesta: la importancia de los aprendizajes previos que tienen los
estudiantes, a partir de los cuales conforman los nuevos; el sentido que se
le debe dar a la educación para construir aprendizajes significativos y no
descontextualizados; y el rol activo que deben asumir los estudiantes como
constructores de sus propios conocimiento, Arancibia, Herrerra y Strasser
(1997).
2.- APORTES DESDE LAS TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE.
En relación a las teorías cognitivas del aprendizaje, cobran suma
importancia cuando se sostiene que los estudiantes deben ser activos y
precursores de su propio aprendizaje, (Mauri, 1996; Solé y Coll, 1996;
Zabala, 2000; y Rivera y Trigueros, 2004).
Dentro de estas teorías, el constructivismo es un modelo de
aprendizaje que ha cobrado gran importancia, sobre todo por el esfuerzo
desplegado hacia el trabajo autónomo, proactivo y productivo de los
estudiantes en los procesos de enseñanza y de aprendizaje: “la concepción
constructivista no es un libro de recetas, sino un conjunto articulado de
principios desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar
decisiones fundamentalmente sobre la enseñanza”, (Solé y Coll, 1996, p.
8).
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 153 -
El constructivismo, no establece el cómo se debe enseñanza, pero si
nutre de elementos para el análisis y reflexión sobre el quehacer práctico,
de esta manera facilitar en lo posible, una mayor comprensión de los
procesos que intervienen, Zabala (1996).
Su propuesta es pasar desde la reproducción a la producción de los
estudiantes en el aula, y es de suma importancia considerar como elemento
primordial lo que ya saben (aprendizajes previos), sea aprendido en el
contexto formal de educación o en el informal, y a partir de esos
conocimientos o habilidades, sean precursores y proactivo en la consecución
de nuevos aprendizajes, (Blázquez, 2006; Solé y Coll, 1996; y Contreras,
1998).
Es así como estos modelos asumen que la cognición se estructura a
partir de esquemas de conocimiento, los cuales son representaciones
mentales que poseen las personas tanto del mundo de los objetos, de los
demás, como de sí mismos. Además plantea que estos esquemas de
conocimiento se van modificando gracias a las experiencias, y por tanto
haciendo cada vez más complejos debido a los procesos de aprendizaje.
Los conocimientos previos se pueden entender como esquemas, y
son representaciones mentales que posee la persona de la realidad y a
partir de estos esquemas, que son la base es posible seguir aprendiendo y
adquiriendo nuevos aprendizajes, Miras (1996). Como plantea el autor,
estos esquemas son los conocimientos previos de los estudiantes a partir de
los cuales se construyen nuevos conocimientos. La situación de aprendizaje
desde la óptica de estas teorías psicológicas se puede conceptuar en la
activación de los conocimientos previos, revisión de los nuevos, y contraste
entre ambos, desde aquí, la reestructuración y creación de nuevos
esquemas, (Zabala, 2000; y Huertas, 2001)
También es importante destacar bajo esta mirada, que la
construcción del aprendizaje además de considerar los niveles de
aprendizajes previos de los estudiantes, toma en cuenta la acomodación a
la situación a la que se enfrentan. Es decir, no sólo deben estar frente a la
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 154 -
situación de aprendizaje, sino que además deben asimilarla, contrastar la
experiencia y validar positivamente este nuevo aprendizaje.
De esta manera, la nueva situación de aprendizaje, no solo se queda
en la tarea o actividad, si no que se asume como nuevo aprendizaje
(esquema de conocimiento) a partir de sus propios conocimientos, por ende
cobra sentido para quien obtiene ese nuevo aprendizaje. Cuando ocurre
esta situación de construcción de nuevos aprendizajes a partir de los ya
existentes, se puede establecer que se produce un aprendizaje significativo.
Cuando esto situación no ocurre, se producen aprendizajes instrumentales,
mecánicos y superficiales, que están destinados a ser olvidados, para que
sea realmente significativo lo que aprende, lo que se realiza en el aula debe
tener sentido, él o la estudiante debe entender lo que se hace, y por qué se
hace, Zabala (2000).
El aprendizaje significativo, es uno de los elementos centrales de la
teoría de David Ausubel (1983). El autor señala que los conocimientos
previos son la base para la adquisición de los nuevos. En las situaciones
educativas, los nuevos contenidos o habilidades, se deben relacionar
íntimamente con los aprendizajes previos de los estudiantes. Cuando esto
sucede y los nuevos aprendizajes se anclan a los que ya posee la persona,
se convierten en significativos, a diferencia de los aprendizajes mecánicos,
que se obtienen en las clases expositivas de tipo magistral, Ausubel y
Sullivan (1993).
Otro factor importante en este proceso, es la actitud positiva del
estudiante frente a la situación de aprendizaje, debido a que si es negativa,
todo se direcciona en el sentido contrario, (Ausubel, 1983; y Ausubel y
Sullivan, 1993).
El actuar motriz en la clase de educación física, debe estar en
constante interrelación con el objetivo de las tareas y con lo que ya saben
los estudiantes, es decir, incentivar la acción, solo por la acción, pierde
sentido y significado para ellos y ellas.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 155 -
La relación positiva que se da entre los conocimientos nuevos y los
ya existentes en él o la estudiante, se le denomina concepto integrador,
Arancibia, Herrera y Strasser (1997)
La relación entre aprendizajes previos y nueva situación de
aprendizaje denominado concepto integrador, es lo que Piaget e Inhelder
(1997), mencionan como los procesos de asimilación y acomodación que
dan como resultado la adaptación del sujeto al nuevo aprendizaje. Para el
autor, esta situación sólo se da gracias a la interacción recíproca entre
sujeto y ambiente.
Uno de los elementos centrales de esta teoría, es la experiencia que
se posee como la base para obtener un nuevo aprendizaje, los que se
interiorizan en la persona en forma de nuevos esquemas mentales, pero
con la posibilidad cierta de establecer relaciones entre ellos. En este
sentido, Piaget e Inhelder (1997).
Lo importante en este aspecto, no es sólo que la persona este frente
a la nueva situación de aprendizaje, además se haga parte de él, modifique
sus estructuras mentales, y además, sea capaz de desenvolverse
positivamente en ella, (Arancibia, Herrera, y Strasser, 1997; Penchansky y
San Martín, 1998; y Rosas y Sebastián, 2001).
El aprendizaje no se logra por simple transmisión de imágenes de la
realidad hacia el sujeto, si no, que el aprendizaje se logra por una
interrelación mutua entre persona y ambiente. En este interactuar tanto en
la vida diaria como en los procesos formales de educación, se presentan
periodos de equilibrio desequilibrio, debido a los procesos de
reestructuración de los esquemas mentales gracias a la presencia de nuevos
aprendizajes que se relacionan con los que ya se poseen.
En este contexto se dan los procesos de asimilación y acomodación
propuestos por Piaget e Inhelder (1997), entendiéndose por ellos:
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 156 -
• Asimilación: proceso en que la persona se enfrenta a una nueva
información o situación de aprendizaje, en esta etapa aún no se
modifican las estructuras mentales, pero se amplía la información.
• Acomodación: proceso por el cual se produce la reestructuración de los
esquemas mentales debido a la nueva situación de aprendizaje. Se
construye un nuevo aprendizaje o se reestructura uno ya existente.
Producto de la asimilación y acomodación, se da paso a la adaptación
lo cual permite que la persona sea capaz de desenvolverse en su medio con
este nuevo aprendizaje logrado.
Para Piaget e Inhelder (1997), el aprendizaje implica la adaptación de
la persona al medio, específicamente de sus estructuras mentales, y se dará
gracias a los procesos de equilibración entre asimilación y acomodación. En
relación a las estructuras mentales al segundo año de vida aparecen: “un
conjunto de conductas que implica la evocación representativa de un objeto
o de un acontecimiento no ausente”. Estas conductas pueden ser: imitación
diferida, juego simbólico, el lenguaje y el dibujo que representa un
elemento de la realidad, (Piaget e Inhelder, 1997, p. 60).
En el contexto de la propuesta de estimulación motriz que se
presenta en esta investigación, que la teoría de Jean Piaget, si bien explica
los procesos de aprendizaje a través de la modificación de las estructuras
mentales gracias a la relación que se establece entre persona y ambiente,
desde el punto de vista pedagógico, carece de elementos esenciales como el
rol de los docentes, de la escuela y de los pares. En este sentido, las teorías
propuestas por Vygotsky (1979); Bruner (2001) y Ausubel (1983),
consideran de una u otra manera estos elementos.
Jerome Bruner (2001), también considera como esenciales las
estructuras mentales o conocimientos previos de las personas para lograr
nuevos aprendizajes. Pero además presenta otros elementos a considerar y
de importancia. En este contexto, uno de los postulados más importantes
de la teoría de Bruner (2001), es el aprendizaje por descubrimiento. Lo más
importante son las estructuras creadas gracias al aprendizaje, que es
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 157 -
logrado por medio del descubrimiento de cada persona, gracias a las
capacidades pensadoras y creativas que posee.
En esta teoría se le asigna al descubrimiento las características de
motivador, organizador y asegurador de los aprendizajes, para poder
transferirlos a futuro. Así mismo, establece cuatro elementos claves para
que los estudiantes tengan éxito:
• Predisposición a aprender: las propuestas realizadas a los estudiantes
deben ser lo suficientemente motivadoras para lograr y mantener su
motivación, pero por su parte, los estudiantes deben tener la actitud
positiva de aprender. a aprender.
• Estructura y forma del conocimiento: el conocimiento debe ser
presentado de la manera más simple posible, de modo que pueda ser
comprendido y asimilado.
• Secuencia de presentación: los conocimientos sean presentados en la
secuencia que el propio autor sugiere para el desarrollo intelectual. De lo
enactivo, pasando por icónica para llegar a lo simbólico. Es decir, el
conocimiento a aprender se debe presentar por ejemplo: desde un
conjunto de acciones (enactivo), luego por gráficos (icónico) y
finalmente presentarlo a través de símbolos (simbólico).
• Frecuencia del refuerzo: es decir, él o la estudiante debe conocer los
resultados de su transitar por las instancias de aprendizaje para situarse
en el momento en que se encuentra y corregir posibles dificultades que
ha presentado.
En esta mirada, el docente asume un rol importante en estos
procesos; ellos y ellas deben ser quienes guíen, apoyen y faciliten los
procesos de aprendizaje; promuevan las instancias para que los estudiantes
pongan en juego sus conocimientos previos en pos de conseguir nuevos
aprendizajes; y de esta manera, los estudiantes podrán posteriormente
realizar la transferencia de los aprendizajes a otros contextos de
desenvolvimiento. Si el aprendizaje no es significativo, sólo se queda en lo
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 158 -
instrumental y repetitivo, es difícil que perdure y que se transfiera a otras
realidades.
¿Por qué es tan importante este rol de el docente?, por la necesidad
de dar coherencia y sentido a los procesos sistemáticos de educación. Sin
embargo, este rol también debe ser relevante dentro del aula, como por
ejemplo, cuidar el clima afectivo y positivo, crear las condiciones favorables
para que sus estudiantes puedan aprender, pero además, para que los
estudiantes, como señala Vygotsky (1979), puedan transitar por las Zonas
de Desarrollo Próximo, (ZDP), es decir no solo resuelvan tareas, que a su
edad, puedan realizar solos, sino que además resuelvan tareas en las cuales
necesiten ayuda tanto de el docente, como de sus pares. El niño o la niña
no solo logrará lo que es capaz de hacer, si no que realizará lo que será
capaz de hacer próximamente por sí solo.
Lo que los estudiantes son capaces de hacer por sí solos, es fiel
reflejo de su nivel de desarrollo, de su madurez. Pero aquellas tareas que
realiza con la ayuda de otro u otra, es un indicador de sus posibilidades y
potencialidades de desarrollo en ese momento. Es primordial que resuelvan
tareas que le ayuden a avanzar en este tramo, Rosas y Sebastián (2001).
A los estudiantes además de ofrecerles situaciones que ya saben y
que son capaces de realizar por sí solos, se les debe exigir, en el sentido de
ofrecer situación de aprendizajes realmente desafiantes, situaciones que
posiblemente no son capaces de solucionar sin la ayuda del docente o de
sus pares. Conjuntamente a lo anterior, el docente debe estar atento y
prestar todo el apoyo y ayuda posible para que los estudiantes logren los
aprendizajes propuestos: “la enseñanza debe apuntar fundamentalmente no
a lo que el alumno ya conoce o hace ni a los comportamientos que ya
domina, sino a aquellos que no conoce, no realiza o no domina
suficientemente, es decir, que debe ser constantemente exigente con los
alumnos y ponerlos ante situaciones que los obligue a implicarse en un
esfuerzo de comprensión y de actuación”, (Onrubia, 1996, p. 103).
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 159 -
Por estas razones, un elemento importante de la teoría de Vygotsky
(1979) es el ámbito social, es decir, el contexto en que se desenvuelve la
persona y las interacciones sociales que se dan en los procesos de
aprendizaje, como es la que se da entre estudiante y docente y entre
estudiantes.
Si bien existen diferencias entre los postulados de los autores
anteriormente citados en relación a las teorías cognitivas del aprendizaje,
como el componente pedagógico que poseen y diferencian las teorías de
Vygotsky, Bruner y Ausubel con la de Piaget, o, el rol aún más activo que se
le asigna a el docente en la propuesta de Vygotsky a la del descubrimiento
guiado de Bruner.
En las teorías cognitivas del aprendizaje se puede ver un elemento
constante y de suma importancia, los aprendizajes previos. Aquellas
estructuras mentales que las personas tienen como base para la creación o
modificación de nuevas estructuras por medio de la experiencia.
Si bien, luego se analizarán otros elementos significativos junto con
los aprendizajes previos en los procesos educativos físicos sistemáticos.
Estos conocimientos previos, también son un elemento esencial en la
propuesta realizada por el Gobierno de Chile a través de su Ministerio de
Educación:
“Los conocimientos, actitudes y habilidades previas
sirven de plataforma para adquirir aquellos nuevos”. “Una
situación educativa favorece mejores aprendizajes cuando
considera y se relaciona con las experiencias y
conocimientos previos de las niñas y niños, responde a sus
intereses y tiene algún tipo de sentido para ellos”. “El
aprendizaje activa el desarrollo especialmente si lo que se
propone a los niños se relaciona con sus experiencias
previas”
(Bases Curriculares de la Educación Parvularia, 2005, pp. 16- 17)
Ministerio de Educación, Gobierno de Chile.
Rodrigo Gamboa Jiménez
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Las clases de educación física que favorecen la reproducción
mecánica, no poseen nivel alguno de significado para los estudiantes, por
ello se debe proponer aquellas tareas que los estudiantes conocen y están
en relación con sus necesidades, Ruiz Pérez (1995a).
Este elemento trasciende a todo el sistema educativo del país, la
propuesta realizada por el mismo Ministerio de Educación Chileno, dedicado
a la educación general básica lo recoge de la siguiente manera: “al mismo
tiempo, orienta al nuevo marco curricular el principio de que el aprendizaje
debe tener lugar en una nueva forma de trabajo pedagógico, que tiene por
centro la actividad de los alumnos, sus características y conocimientos
previos”, (Marco Curricular de Educación Básica, Ministerio de Educación,
Gobierno de Chile, 2002, p. 4).
En este contexto de las teorías cognitivas y los conocimientos previos
de las personas, “La Teoría del Esquema Motor” de Schmidt (1975), es una
teoría que aterriza estas ideas en la dimensión de la motricidad.
3. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA “TEORÍA DEL ESQUEMA
MOTOR”.
“La Teoría del Esquema Motor” hace referencia a como se almacenan
los programas motrices aprendidos durante el transcurso de toda la vida a
través de la práctica motriz. Entendiéndose como esquema la “estructura
cognitiva que controla la realización del movimiento”, (Ruiz Pérez, 1994, p.
40). Esta teoría se centra en la utilización por parte de las personas, de
esquemas de respuesta motriz desde la cognición, de esta manera se
pueden establecer respuestas a situaciones de aprendizaje mediante
procesos de transferencia.
Desde la psicología del aprendizaje, Bruner (2001), postula que todas
las personas tienen la capacidad de categorizar, es decir, pueden agrupar
por semejanza elementos del mundo. La teoría del esquema motor, señala
que las personas tienen programas motores generales. La práctica motriz
facilita la adquisición y almacenaje de información, creando y
perfeccionando estos programas y no creando programas específicos
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 161 -
nuevos. Cada uno de esos programas motores generales están relacionados
con un tipo o clase de movimiento, Schmidt (1975).
Los esquemas, denominación que Gordillo (1995), le da a los
programas motores generales, se crean gracias a las diversas experiencias
que vivencia la persona, y le dan la posibilidad de ajustar sus acciones a las
diversas características que puede derivar de una acción motriz. Desde esa
perspectiva, le permiten a la persona elaborar, a partir de los programas
motores generales, esquemas de respuesta motriz que determinarán un
programa motor específico, para un movimiento determinado, (Ruiz Pérez,
1994; y Gómez, 2001). Los esquemas motrices generales, se nutren gracias
a las experiencias, siendo más enriquecedor, en la medida que a práctica
sea abundante y variada. Debido a que de esta manera, le dará al
practicante la posibilidad de adatarse según el contexto, (Contreras, 1998;
y Granda y Alemany, 2002).
La teoría del esquema de Schmidt (1975), sustenta su génesis en que
las personas no tienen programas motores específicos para cada
movimiento aprendido, sino que construyen programas motores generales,
asociados a formas de movimientos. Por tanto, las prácticas motrices que
basan su estructura en la repetición sucesiva de una misma habilidad, no
guardan relación con la estructura de los programas motores generales que
poseen los seres humanos, en consecuencia es de suma importancia
considerar los aprendizajes previos (esquemas motores que ya se tienen)
para que de esta forma pase a ser un aula de producción de aprendizajes
por parte de los estudiantes y no la sucesiva repetición de ejercicios o
actividades.
Desde el área del aprendizaje motor, donde: “supone un proceso de
modificación de la conducta, más exactamente un cambio estable de la
conducta como consecuencia de la práctica” (Oña y otros, 1999. p. 32), es
interesante comprender como se adquieren los patrones, específicamente
desde la teoría del esquema motor.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 162 -
Al abordar las teorías que intentan explicar cómo se aprende, es
fundamental hacer mención a los estilos de enseñanza en educación, y
especialmente en educación física, que se relaciona con la presente
propuesta de programa de estimulación motriz.
4. RESEÑA SOBRE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN
FÍSICA.
¿Por qué es importante reflexionar sobre los estilos de enseñanza? Es
necesario reflexionar sobre ellos debido principalmente al rol que deben
asumir los docentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y
dependiendo de este rol que asumen ellos y ellas, emanan las posibilidades
de accionar de los estudiantes en las clases de educación física.
Los estilos de enseñanza deben presentar en su acción una mirada
globalizadora y social, que es consustancial a todo proceso educativo. Esta
mirada globalizada en educación física, irá referida a la educación de la
motricidad en las personas y especialmente en la infancia, pero sin duda, no
puede quedar solamente en la acción motriz, debido a que el niño y la niña,
en su actuar, “pone en juego todo su ser, sus sentimientos, sus emociones,
su pensar, que se entrelazan, (Castañer y Camerino, 2001, p. 17).
Esta idea, también aparece en propuesta realizada por el Gobierno de
Chile a través de su Ministerio de Educación:
“Se visualiza a la niña y el niño como una persona en
crecimiento, que desarrolla su identidad, que avanza en el
descubrimiento de sus emociones y potencialidades en un
sentido holístico; que establece vínculos afectivos
significativos y expresa sus sentimientos; que desarrolla la
capacidad de exploración y comunicación de sus
experiencias e ideas, y que se explica el mundo de acuerdo a
sus comprensiones, disfrutando plena y lúdicamente de la
etapa en que se encuentra”. (Bases Curriculares de la Educación Parvularia, 2005, p. 15).
Ministerio de Educación. Gobierno de Chile.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 163 -
Esta concepción refuerza y pone sobre el tapete, la discusión de que
las clases de Educación Física no pueden pretender quedar sólo en lo
motriz, sino que deben involucrar por completo al estudiante. Tiene que
existir una visión holística, ya que la acción motriz no existe por sí misma,
sino que en ella está involucrado todo el ser y sentir de la persona.
Es necesario reflexionar sobre la enseñanza, y específicamente sobre
los estilos de enseñanza, debido a que siempre el aprendizaje y la
enseñanza se relacionan, son procesos, que si bien suelen estar juntos y
relacionados, existen por sí mismos y poseen autonomía uno del otro. No
necesariamente lo que intenta enseñar un o una docente, es aprendido por
los estudiantes. Es más, muchas veces los estudiantes aprenden sin que el
docente les enseñe intencionadamente.
El aprendizaje es un proceso que viene dado con la vida, es inherente
y consustancial a la naturaleza humana e intransferible. La enseñanza son
procesos creados e intencionados por el hombre, y en los procesos
educativos se sitúan fundamentalmente en la mirada del docente, (Huertas,
2001; y Gordillo, 1995).
En relación al concepto de estilos de enseñanza, se pueden entender
como la forma o modo en que el docente propone las situaciones de
enseñanza para que sus estudiantes tengan la oportunidad cierta de
aprender, los estilos de enseñanza hacen mención a la forma que utiliza el
docente para dirigir su clase, en esta manea de realizarlo, es importante la
relación entre estudiantes y la materia a enseñar y aprender, y la
interacción con y entre sus estudiantes, Contreras (1998).
Los estilos de enseñanza conocidos como tradicionales, requieren
aclarar algunas consideraciones, para plantear con mayor propiedad el
programa de estimulación motriz que se propondrá posteriormente en esta
investigación.
En primer lugar, frente a la mirada tradicional de ver la enseñanza,
los estilos de adscritos en este enfoque de la educación, se conciben como
el modo o estrategia que utiliza el docente, invisibilizando completamente a
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 164 -
los estudiantes y sus procesos de aprendizaje, y se conciben principalmente
desde la perspectiva de que los estudiantes deben aprender algo que no
saben, Huertas (2001).
En esta mirada tradicional de la enseñanza, para que se produzca
aprendizaje, debe haber un experto que entregue el conocimiento, y un
aprendiz, quien acumula lo transmitido por ese experto. Es así como el
aprendizaje se concibe como la adquisición de nuevos conocimientos o
habilidades que se irían acumulando para aumentar el saber de la persona.
Esta perspectiva atribuye a los docentes la misión de transmitir
contenidos y controlar su adquisición por parte de los estudiantes; y por su
parte este último, debe poseer la capacidad de asumir y aprender lo que se
le enseña tal y como se le presenta, con el fin último de automatizar el
conocimiento que se le ha entregado, Zabala (2000).
Si fuese de esta manera, todas las interrogantes sobre los procesos
de aprendizajes estarían resueltas y sería muy sencillo. Por parte del
estudiante sólo sería necesario poner atención y tener el interés necesario
sobre una materia o tema en especial, para aprender sobre aquello; y por
parte del docente, replicar aquellas experiencias que han sido exitosas con
uno u otro grupo de estudiantes. Ocurriría que un estilo de enseñanza
aplicado en momentos y grupos diferentes, debiese tener los mismos
resultados, lo cual convertiría estos procesos predecibles y fáciles de
realizar. Sin embargo, se está lejos de esa situación, ya que el docente
pudiese preparar las condiciones adecuadas para el aprendizaje de sus
estudiantes, pero en ningún caso se asegura el éxito de estos procesos.
Pero ciertamente no es así, los procesos de enseñanza y de aprendizaje son
complejos, especialmente por su gran dinamismo y diferencias de impacto
entre diferentes grupos de personas.
Es de total conocimiento en la actualidad, que los estilo de enseñanza
no tienen valor en sí mismos. El docente debe adaptarse a las
características de los estudiantes, objetivos de enseñanza, materiales,
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 165 -
espacios físicos con que se cuenta, entre otros elementos que intervienen e
inciden en los procesos educativos, Contreras (1998).
Un segundo elemento a considerar en esta mirada tradicional de los
procesos de enseñanza, es que en el análisis de los estilos, se pone la
mirada solamente en el docente, lo cual es entendible sólo bajo la mirada
de que la conducta del docente incide directamente en los aprendizajes la
de los estudiantes y bajo esta perspectiva, el docente es responsable de lo
que aprenden o no sus estudiantes, Sicilia (2004).
Generalmente se menciona en los enfoques tradicionales, que la
conducta de los docentes incide en la de sus estudiantes, pero también es
importante destacar y considerar la conducta de sus estudiantes en relación
a la del docente, ya que posiblemente modificarán su actuar, Sicilia (2004).
Docente y estudiante en esta relación que se da en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, se afectan mutuamente, ya sea de manera
positiva o negativa, lo cual se transforma en una relación compleja, debido
a que docentes y estudiantes entran al aula cada uno con su historia
personal
En esta relación que se da en estos procesos de educación formal, los
docentes en su quehacer profesional ponen en juego toda su historia, su
personalidad, forma de ser, su cultura, limitaciones, fortalezas, prejuicios,
creencias, capacidad de adaptación, concepciones y paradigmas educativos,
entre otros aspectos de su ser, lo cual pone en manifiesto al momento de
enseñar; y por su parte, en los estudiantes sucede una situación similar,
ponen toda su esencia en el momento de aprender, (Mosston, 1982, p. 20).
Esta es una razón por la cual se puede señalar que los estilos de
enseñanzas tradicionales son limitados, en el sentido que solo toman en
cuenta las acciones y decisiones del docente, dejando a los estudiantes
receptores de contenidos, donde el aprendizaje se consigue gracias a lo que
el docente realiza.
Para Trigo (1999), ya no se concibe a la escuela como un sistema que
sólo se limita a transmitir conocimientos de lo que los estudiantes no saben,
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 166 -
docentes deben ser facilitadores para que sus estudiantes logren aprender
aquello que es realmente significativo para ellos: “el profesor debe ser visto
como un facilitador de ambientes o situaciones de aprendizaje, de tal forma
que favorezca el aprendizaje del alumno”, (Sicilia y Delgado, 2002, p. 59).
Si se debe considerar el actuar de los estudiantes como la del
docente incidiendo una sobre la otra y viceversa, es importante tener en
cuenta las interacciones sociales que se dan en el aula.
Un tercer elemento a considerar se vincula con las interacciones
sociales del aula; los estilos de enseñanzas tradicionales proponen una
mirada principalmente unidireccional, desde el docente hacia el estudiante,
y sin duda, la manera de entender el aprendizaje expresada en los párrafos
anteriores, que se comprende como la repetición constante hasta la
memorización, devela un modo especial de comunicación en el aula, de
características fundamentalmente unidireccionales: “un sistema es
tradicional, en el peor sentido de la palabra, si predominan en él discursos
autoritarios y formatos comunicativos rígidos, unidireccionales”. (Huertas,
2001, p. 30).
Refiriéndose a discursos autoritarios, a aquellos que se caracterizan
por impositivos, poco reflexivos, rígidos, sin espacios a réplica por parte de
los estudiantes, y en lo que solo importa transmitir algo, alguna idea o
conocimiento, y como llega o es recepcionado, no tiene relevancia alguna.
La importancia de las interacciones sociales que se dan en el aula, y
la consideración que se les debe tener, cobran aún mayor relevancia debido
a que el modo de actuar y de interrelacionarse de todos los agentes
involucrados en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, están
impregnada de la esencia, creencias, valores, costumbres, historia, entre
otros elementos de cada uno de ellos y/o ellas. El aula, y por ende los
procesos que en ella se dan, son una instancia importante y especial de
comunicación, y esta debe ser base para construir conjuntamente los
aprendizajes. La comunicación dentro del aula es uno de los elementos más
importantes para que los procesos de enseñanza y de aprendizajes sean
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 167 -
exitosos. El aula es un espacio para el diálogo, un espacio para compartir
significados, Huertas y Montero (2001).
La comunicación no se debe dejar de considerar dentro de estos
procesos, y así lo entienden el modelo ecológico del aula, la importancia
que tienen en sí mismas las interacciones que se dan entre docente con sus
estudiantes, y también, las interacciones sociales que se dan entre
estudiantes. Los docentes no solo deben considerar las interacciones, sino
que estas deben transformarse en canales abiertos de comunicación mutua,
fluidas y positivas, de modo que sean la base para la construcción conjunta
de nuevos aprendizajes, aprendizajes significativos.
Dentro de este contexto, Sicilia (2004, p. 248), considera el aula
como un “espacio natural” o “nicho ecológico”, donde docente y estudiantes
conviven e interactúan. Considerar el aula como un “espacio natural” o
“nicho ecológico”, es un intento por entender las interacciones que se dan
en todas las direcciones dentro del aula. Sin duda que la conducta de
cualquiera de los agentes que están insertos en una clase, condiciona de
una u otra forma la conducta de los demás participantes. Esta mirada
considera el contexto en que se está realizando la sesión de trabajo.
En las relaciones humanas que se dan en el aula, es fundamental que
el clima sea positivo, de respeto, de confianza, de seguridad, de
cooperación, de afecto, de responsabilidad y solidaridad. De modo que por
un lado las relaciones sean positivas, y por otro, que sea la base para que
los procesos de enseñanza y de aprendizaje sean exitosos: “para aprender
es indispensable que haya un clima y un ambiente adecuados, constituidos
por un marco de relaciones en el que predominan la aceptación, la
confianza, el respeto mutuo y la sinceridad”, (Zabala, 2000, p. 102).
En el contexto de la enseñanza parvularia en Chile, esta idea también
se plasma en las directrices que marca el Gobierno:
“Las situaciones de aprendizaje que se le ofrezcan al
niño deben favorecer la interacción significativa con otros
niños y adultos, como forma de integración, vinculación
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 168 -
afectiva, fuente de aprendizaje, e inicio de su contribución
social. Ello conlleva generar ambientes de aprendizaje que
favorezcan las relaciones interpersonales, como igualmente
en pequeños grupos y colectivos mayores, en los cuales los
modelos de relación que ofrezcan los adultos juegan un rol
fundamental. Este principio involucra reconocer la dimensión
social de todo aprendizaje”.
(Bases Curriculares de la Educación Parvularia, 2005, p. 17).
Ministerio de Educación. Gobierno de Chile.
Un clima de aula positivo propicia características que colabora con los
aprendizajes de los estudiantes, estas son:
• Da una base sólida para las interacciones sociales enmarcadas en un
ambiente de afectividad.
• Quienes participan del aula se sienten integrados y acogidos.
• Posibilita la libertad de decisión y opinión.
• Da la posibilidad cierta de participar y poder errar.
Todo se debe enmarcar en un clima positivo, afectivo, de
responsabilidad, liderazgo, entendimiento, democracia, optimismo, de
interacción y comunicación. Sin duda, la afectividad en el aula, que se hace
visible con la integración, la acogida, el apoyo, la comprensión, la
aceptación y el respeto, es un elemento a considerar y de relevante
importancia: “los sentidos, las metas, los afectos y las emociones,
acompañan siempre cualquier aprendizaje por el mero hecho de darse en
un mundo social y de servir a ese mundo social”, (Huertas y Montero, 2001,
p. 161).
Para establecer este clima positivo del aula, es indispensable y
necesario fomentar la comunicación, y en este sentido, abrir todos los
canales posibles, de modo que los procesos de enseñanza y aprendizaje sea
un camino de construcción conjunta y colaborativo.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 169 -
En el análisis de los estilos de enseñanza en educación física, se
propone ir un poco más allá, y sin duda, estos han evolucionado de lo
reproductivo a lo productivo y dinámico. En una visión más actual, y
contrapuesta a la ya planteada por los enfoques tradicionales, los estilos de
enseñanza son la forma de interacción que se dan entre el docente y sus
estudiantes, y estudiantes entre sí. La interacción se hace visible en las
decisiones tomadas por todos los agentes involucrados, antes, durante y
después de cada sesión de trabajo: “desde su aparición hasta la actualidad
ha ido cambiando el uso que se le da a los estilos de enseñanza, de una
concepción cerrada, de producto, conductual, a una concepción abierta, de
proceso y ecológica”, (Sicilia y Delgado, 2002, p. 27)
Sicilia (2004), también hace alusión a este cambio o transformación
que han tenido los estilos de enseñanza, desde una educación física basada
en el mando directo, preocupada principalmente en el desarrollo físico de
sus estudiantes, han evolucionado a una educación física más globalizada.
En este marco actual de los estilos de enseñanza, Zabala (2000)
señala que las clases o sesiones de trabajo deben considerar algunos
elementos esenciales, como por ejemplo:
• Que el docente realicen una planificación lo suficientemente flexible,
para adaptarse a los intereses y necesidades de los estudiantes a lo
largo de todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
• Se debe considerar en todo momento los aportes que otorgan y
conocimientos que poseen los estudiantes.
• Que los estudiantes le den o encuentren sentido a lo que están
realizando en las sesiones de trabajo.
• Plantear metas, desafíos o retos a cumplir.
• Involucrar cognitivamente a los estudiantes, de modo que ellos y ellas
se hagan parte en sus procesos de aprendizaje, y por ende, en lo
posible, se transformen en significativos.
• Crear un clima positivo en las sesiones de trabajo, de respeto, confianza
y de comunicación fluida entre los agentes que intervienen en el aula.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 170 -
• Dar las instancias y abrir todos los canales posibles de comunicación
entre los participantes de los procesos de enseñanza y aprendizaje, para
construir conjunta y colaborativamente nuevos aprendizajes
significativos.
• Ir propiciando paulatinamente la autonomía de los estudiantes, de modo
que se hagan partícipes y principales constructores de sus aprendizajes.
• Valorar a cada uno y una de los estudiantes, con sus fortalezas y
debilidades, con su historia y mundos particulares.
Cuando se habla de estilos de enseñanza, es importante apoyarse en
modelos que buscan principalmente que el aprendizaje sea un proceso
productivo y no reproductivo, que busque la autonomía de los estudiantes,
y que estos, sean los precursores y constructores de sus propios
aprendizajes, donde la comunicación y la toma de decisiones por parte de
todos los agentes involucrados, es de vital importancia.
En la consideración de otros elementos de relevancia que intervienen
e inciden en los estilos de enseñanza, además de tomar en cuenta las
interacciones bidireccionales que se dan entre los diferentes agentes
involucrados en la clase de educación física; el modo de organización, las
decisiones que se toman en ella, y el medio contextual en la cual se da la
sesión de trabajo, también son aspectos significativos a tener en cuenta en
el momento de enseñar, Rivera y Trigueros (2004).
No se pueden concebir hoy día los estilos de enseñanza como un
sistema cerrado, donde las relaciones sean unidireccionales y las decisiones
sean por parte única y exclusivamente del docente; la escuela, el aula y por
tanto las clases de educación física, son un sistema abierto, dinámico, en el
cual ocurren una serie de interacciones sociales que se dan de manera
bidireccional entre el docente y los estudiantes, y sin duda, entre
estudiantes.
Es interesante hacer mención a lo señalado por Rivera y Trigueros
(2004), al explicitar que los estilos de enseñanza se deben basar en el
modelo ecológico del aula, que nace a partir de los trabajos de Doyle en
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 171 -
1979, donde se trata de reaccionar frente a la tradicional manera de ver el
aula como un espacio sin dinamismo. El aula se debe apreciar como un
medio compuesto por una serie de sistemas que se relacionan entre sí,
donde el funcionamiento de uno, incidirá de alguna u otra manera en los
demás.
Sánchez Bañuelos (2003), también hace alusión e la importancia de
del modelo ecológico, al considerarlo una propuesta interesante y un gran
avance en los enfoques que se le dan a los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
En este modelo la medición es clave, ya que la actitud del docente
frente a los estudiantes, y de estos entre sí y frente a él, van a definir el
clima de aula que permitirá un desarrollo de las tareas fluido, guiadas desde
la organización del grupo y la propia tarea, “a nuestro modo de ver, nace
una nueva visión del estilo de enseñanza, no dentro de la corriente proceso-
producto, sino dentro de una perspectiva ecológica”, (Sicilia y Delgado,
2002, p. 29).
Los autores, si bien reconoce el modelo ecológico como una nueva
forma de ver los procesos de aprendizaje y enseñanza, su propuesta se
basa en clasificar en familias a los estilos de enseñanza, pero con la
invitación abierta de transitar hacia los más creativos y democráticos.
Proponen sacar lo mejor de cada estilo para lograr un estilo eficaz, que
facilite el aprendizaje significativo y el compromiso del estudiante, “el
espectro de posibilidades que ofrece una visión académica de los estilos de
enseñanza es simplemente unas ofertas o ingredientes con los que hay que
conformar y crear un estilo de enseñanza propio, adaptable a las diferentes
situaciones de enseñanza. No un estilo de enseñanza eficaz, sino la
multiplicidad de opciones que representan los estilos de enseñanza para
conseguir una enseñanza eficaz”, (Sicilia y Delgado, 2002, pp. 29-30).
Frente a esta idea de diferenciar en distintos tipos de estilos de
enseñanza, es responsabilidad y tarea de cada docente de adaptar uno
propio, a través de la reflexión y el análisis del contexto propio del aula en
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 172 -
que se desenvuelve, y bajo esta perspectiva, los estilos no se deben oponer
entre sí, de modo que cada docente debe sacarle el mayor beneficio posible
a cada uno de ellos, Sicilia (2004). No importa que un estilo de enseñanza
se declare eficaz, sino que la enseñanza sea eficaz.
Mosston (1982); y Sicilia y Delgado (2002) proponen un
ordenamiento de los estilos de enseñanza en relación a las
responsabilidades y decisiones que van asumiendo los diferentes agentes
que participan en el aula, de modo que se puede trazar un camino desde
aquellos estilos en que todas las decisiones y la responsabilidad recaen
fundamentalmente en el docente, hasta aquellos estilos en que los
estudiantes son los principales agentes responsables y en tomar decisiones
dentro de las sesiones de trabajo, “los estilos se relacionarán uno con otro
de modo que reflejen un proceso evolutivo de toma de decisión consciente a
respuestas físicas, interacción social, crecimiento emocional e implicaciones
intelectuales”, (Mosston, 1982, p. 22). Seguir este proceso implica el
aumento cualitativo y cuantitativo de las responsabilidades y toma de
decisiones, para lograr una persona independiente que se pueda insertar
paulatinamente y sin inconvenientes a la vida en sociedad.
Antes de analizar lo expuesto por Rivera y Trigueros (2004), en
relación al modelo ecológico del aula, se hará una breve mención a las
propuestas de estilos de enseñanza expuestos por Mosston (1982), y por
Sicilia y Delgado (2002), para de este modo, tener una visión más amplia
del tema para visualizar el proceso evolutivo en relación a las
responsabilidades y decisiones que toman los diferentes agentes dentro del
aula.
4.1. Propuesta de Muska Mosston (1982).
Es importante considerar que independientemente del estilo de
enseñanza que se haga mención, Mosston (1982), propone tres variables:
“decisiones previas a la clase”, “decisiones de ejecución” y “decisiones de
evaluación”.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 173 -
La primera variable es el momento de decisiones previas a la clase, y
se refiere a lo que el docente hace antes de la sesión de trabajo, aunque no
descarta que alguna de ellas se pueda tomar en la sesión de trabajo por el
docente, e incluso por los estudiantes, o en conjunto. Estas decisiones
guardan relación con:
• La materia.
• Las tareas.
• La heterogeneidad y posibilidades de ejecución de los estudiantes.
• Al grado de implicancia en las tareas por parte del docente.
• Al nivel de participación y decisiones en las tareas por parte de los
estudiantes.
Una segunda variable, se da respecto a la ejecución de las tareas.
Muska Mosston define los elementos que guardan relación con las
decisiones al respecto:
• Organización de los estudiantes.
• Tiempo de inicio de las tareas.
• Tiempo de duración de las tareas.
• Ritmo de las tareas sin dejar de respetar las diferencias individuales de
los estudiantes.
• Cese de las tareas.
Antes de mencionar el tercer momento o variable expuesto por
Muska Mosston, se pudiese pensar que todos los elementos de las dos
primeras variables recaen principalmente en la responsabilidad y decisiones
del docente. Sin embargo, el propio autor, respecto al rol del estudiante en
cuanto a responsabilidades y decisiones en el aula plantea las siguientes
interrogantes:
• ¿Participa?
• ¿No participa?, ¿hasta qué grado?
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 174 -
Da de esta manera la posibilidad cierta de que los estudiantes pueden
participar de forma activa en aspectos decisionales de las sesiones de
trabajo.
El tercer momento propuesto por Mosston (1982), es la Evaluación.
Para este momento se plantean una seria de posibilidades para cumplir con
esta variable. El autor propone tomar decisiones respecto a:
• Evaluar al o la estudiante durante la marcha.
• Evaluar al o la estudiante por medio de una prueba.
• Evaluar en base al nivel de desarrollo y progreso dél o la estudiante.
• Evaluar en relación a sí mismo.
• Evaluar en relación al grupo.
• Evaluar la clase en relación a otras.
Enseñanza Basada en el Comando.
Enseñanza Basada en la Tarea.
Enseñanza Recíproca: Uso del Compañero.
Constitución de Pequeños Grupos.
Programa Individual.
Descubrimiento Guiado.
Resolución de Problemas.
El Paso Siguiente: Creatividad.
Enseñanza Basada en el Comando.
Enseñanza Basada en la Tarea.
Enseñanza Recíproca: Uso del Compañero.
Constitución de Pequeños Grupos.
Programa Individual.
Descubrimiento Guiado.
Resolución de Problemas.
El Paso Siguiente: Creatividad.
HA
CIAH
ACIA
Responsabilidad de la Clase y Decisiones
Tomadas Principalmente por el o la Docente
Responsabilidad de la Clase y Decisiones
Tomadas Principalmente por el o la Docente
Responsabilidad de la Clase y Decisiones
Tomadas Principalmente por los y las Estudiantes
Responsabilidad de la Clase y Decisiones
Tomadas Principalmente por los y las Estudiantes
Ninguna Variable a Liberar.
Variable: Tarea.
Variable: Evaluación (Por parte de los y/o las compañeras:
Coevaluación).
Variable: Organización de Grupos.
Variable: Evaluación (Por parte de si mismo: Autoevaluación).
Variable: Cognitiva (Implicancia de esta dimensión por parte del
y/o la estudiante).
Variable: Selección de respuesta o solución a ejecutar.
Variable: Auto-planteamiento de la problemática o desafíos a
resolver.
Ninguna Variable a Liberar.
Variable: Tarea.
Variable: Evaluación (Por parte de los y/o las compañeras:
Coevaluación).
Variable: Organización de Grupos.
Variable: Evaluación (Por parte de si mismo: Autoevaluación).
Variable: Cognitiva (Implicancia de esta dimensión por parte del
y/o la estudiante).
Variable: Selección de respuesta o solución a ejecutar.
Variable: Auto-planteamiento de la problemática o desafíos a
resolver.
ESTILO DE ENSEÑANZAESTILO DE ENSEÑANZA
PRINCIPAL VARIABLE A LIBERAR POR EL O LA DOCENTE
HACIA LOS Y LAS ESTUDIANTES
PRINCIPAL VARIABLE A LIBERAR POR EL O LA DOCENTE
HACIA LOS Y LAS ESTUDIANTES
Enseñanza Basada en el Comando.
Enseñanza Basada en la Tarea.
Enseñanza Recíproca: Uso del Compañero.
Constitución de Pequeños Grupos.
Programa Individual.
Descubrimiento Guiado.
Resolución de Problemas.
El Paso Siguiente: Creatividad.
Enseñanza Basada en el Comando.
Enseñanza Basada en la Tarea.
Enseñanza Recíproca: Uso del Compañero.
Constitución de Pequeños Grupos.
Programa Individual.
Descubrimiento Guiado.
Resolución de Problemas.
El Paso Siguiente: Creatividad.
HA
CIAH
ACIA
Responsabilidad de la Clase y Decisiones
Tomadas Principalmente por el o la Docente
Responsabilidad de la Clase y Decisiones
Tomadas Principalmente por el o la Docente
Responsabilidad de la Clase y Decisiones
Tomadas Principalmente por los y las Estudiantes
Responsabilidad de la Clase y Decisiones
Tomadas Principalmente por los y las Estudiantes
Ninguna Variable a Liberar.
Variable: Tarea.
Variable: Evaluación (Por parte de los y/o las compañeras:
Coevaluación).
Variable: Organización de Grupos.
Variable: Evaluación (Por parte de si mismo: Autoevaluación).
Variable: Cognitiva (Implicancia de esta dimensión por parte del
y/o la estudiante).
Variable: Selección de respuesta o solución a ejecutar.
Variable: Auto-planteamiento de la problemática o desafíos a
resolver.
Ninguna Variable a Liberar.
Variable: Tarea.
Variable: Evaluación (Por parte de los y/o las compañeras:
Coevaluación).
Variable: Organización de Grupos.
Variable: Evaluación (Por parte de si mismo: Autoevaluación).
Variable: Cognitiva (Implicancia de esta dimensión por parte del
y/o la estudiante).
Variable: Selección de respuesta o solución a ejecutar.
Variable: Auto-planteamiento de la problemática o desafíos a
resolver.
ESTILO DE ENSEÑANZAESTILO DE ENSEÑANZA
PRINCIPAL VARIABLE A LIBERAR POR EL O LA DOCENTE
HACIA LOS Y LAS ESTUDIANTES
PRINCIPAL VARIABLE A LIBERAR POR EL O LA DOCENTE
HACIA LOS Y LAS ESTUDIANTES
FIGURA Nº 2.1: estilos de enseñanza. Mosston (1982).
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 175 -
El planteamiento de los estilos de enseñanza propuestos por Mosston
(1982), se basa en transitar por cada uno de los estilos, de manera que sea
un proceso evolutivo de los estudiantes, en el sentido de ir adquiriendo
progresivamente responsabilidades en cuanto a la toma de decisiones en el
aula, para ir logrando en cada uno de ellos y ellas, autonomía y libertad.
A continuación se presentan los estilos de enseñanza presentados por
Mosston (1982), ordenados en relación al traspaso progresivo de la
responsabilidad y toma de decisiones desde el docente hacia los
estudiantes.
• Estilo de enseñanza basada en el comando: el estilo de enseñanza
de mando o comando directo es uno de los más representativos dentro
de los tradicionales y se presenta generalmente en aquellas aulas donde
la cantidad de estudiantes es numerosa. Se caracteriza principalmente
por la toma de decisiones fundamentalmente por parte de el docente, y
porque todos los estudiantes responden simultáneamente a la misma
tarea con patrones de respuestas parecidos.
• Estilo de enseñanza basada en la tarea: este estilo de enseñanza
intenta traspasar responsabilidades a los estudiantes en relación a la
tarea, especialmente en relación al inicio y ejecución de ella. Se pone
traspasa la decisión de la variable ejecución a los estudiantes. Se puede
plantear el respeto del ritmo y nivel de desempeño en la ejecución de las
diferentes tareas de cada estudiante.
• Estilo de enseñanza recíproca: uso del compañero: se traspasará a
los estudiantes responsabilidades en relación a la evaluación de la tarea,
especialmente en relación con la retroalimentación a sus compañeros
y/o compañeras en las tareas. Se pone en juego la variable evaluación,
en el sentido de que los estudiantes ayuden y corrigen la ejecución de
las tareas a sus compañeros y compañeras.
• Estilo de enseñanza basado en la constitución de pequeños
grupos: en este estilo de enseñanza, se pretende traspasar la
responsabilidad a los estudiantes en relación a la organización de
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 176 -
pequeños grupos de trabajo. Se modifica la organización,
específicamente referida a la formación de pequeños grupos, donde cada
integrante debe asumir un rol específico, de modo que todos participen
de forma activa.
• Estilo de enseñanza basado en programas individuales: el
presente estilo de enseñanza, pone en juego y en primer plano el
aprendizaje individual para dar posibilidades de atención personalizada
en la ejecución y retroalimentación por parte del docente y por sí mismo
en las distintas tareas de aprendizaje. Como menciona Mosston (1992),
el aprendizaje es automotivado, y se pasa de la coevaluación a la
autoevaluación.
Estilo de enseñanza basado en el descubrimiento guiado: los
estilos de enseñanza anteriormente nombrados, en general presentan
una limitada implicancia intelectual por parte de los estudiantes. En el
estilo de enseñanza basado en el descubrimiento guiado, se incentivan
las capacidades intelectuales como investigar, indagar, concluir, buscar
estrategias, reflexionar, crear, descubrir y por supuesto, tomar
decisiones para dar respuestas a lo que se les plantea como tarea. Se
debe pasar la barrera intelectual, de modo que los estudiantes se
impliquen cognitivamente en las tareas. Es importante en este estilo de
enseñanza ir paso a paso en relación a las etapas que debe seguir él o la
estudiante para lograr el aprendizaje propuesto. El docente debe
acompañar el proceso que experimentan sus estudiantes.
• Estilo de enseñanza basado en la resolución de problemas: este
estilo de enseñanza tiene como esencial que el estudiante busque la o
las soluciones, o posibles respuestas en relación a la problemática
entregada por el docente, que sin duda debe tener un aprendizaje
asociada a ella. Lo importante es que la problemática planteada por el
docente, en lo posible debe tener más de una solución, de modo que
todos y todas las estudiantes puedan darle respuesta, desde su
singularidad, de una u otra forma. En este sentido, da libertad de
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 177 -
manera casi completa a los estudiantes: ¿por qué aún no es completa?,
debido a que la problemática y el sentido de ella, aún está dada por el
docente. El presente estilo cobra suma importancia debido a que en los
juegos motrices, los deportes, y aún más, la vida es un sucesivo proceso
de solucionar problemas, por ende, debe dar la posibilidad a los
estudiantes que desarrollen esta capacidad de dar respuestas a las
dificultades que se les presente.
• Estilo de enseñanza basado en la creatividad: pretende que el
estudiante en su proceso formativo, pase de la dependencia del docente,
a su independencia como forjador de su proceso de aprendizaje. Las
decisiones pasan del docente al estudiante, que se deben implicar
cognitivamente en las tareas y deben tener la capacidad de indagar,
investigar, acordar con sus pares y dar soluciones a cada uno de los
desafíos que se le presentan. Una de las mayores interrogantes que se
plantea Mosston (1982), es: ¿los estudiantes están preparados para
plantearse a sí mismos las problemáticas a resolver? El autor plantea,
que para dar este paso en el proceso de liberación, significa dimensionar
al hombre como un ser creador. Sin duda es un paso que debe dar el
docente en conjunto con sus estudiantes, en el cual se requerirán
completamente las necesidades, intereses, anhelos y sueños de todos y
todas las participantes.
4.2. Propuesta de Álvaro Sicilia y Miguel Ángel Delgado (2002).
Los estilos de enseñanza que proponen Sicilia y Delgado (2002),
también se diferencian entre sí, por el grado de posibilidad que los
estudiantes posee en sus procesos de aprendizaje para tomar decisiones.
Se diferencia de la clasificación anterior, debido a que se realiza una
clasificación de seis grandes familias, donde en cada una de ellas, se
pueden adherir los estilos de enseñanza propuesto por de Mosston (1982).
En primer término, en la siguiente Cuadro Nº 2.1, se explicita
distintos estilos de enseñanza que emanan principalmente, como lo
exponen los autores, de la observación práctica de los docentes que han
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 178 -
permitido visualizar patrones de accionar para realizar dicha clasificación.
Los siguientes estilos están ordenados de menor a mayor posibilidad de
toma de decisiones por parte de los estudiantes.
ESTILOS DE ENSEÑANZA PALABRAS CLAVE EE tradicionales. Orden, tarea. EE fomentan la individualización. Individualización, alumnado. EE posibilitan la participación.
Participación en técnica de enseñanza, delegación de funciones.
EE propician la socialización. Grupo, cooperación, socialización. EE implican cognoscitivamente.
Tarea a resolver, indagación, búsqueda, aprender a aprender.
EE favorecen la creatividad. Diversidad, pensamiento divergente, creación.
CUADRO Nº 2.1: “Las seis familias que agrupan a los estilos de enseñanza y sus palabras claves”. (Sicilia y Delgado, 2002, p. 32).
• Estilos de enseñanzas tradicionales: dentro de esta categoría se
encuentra el mando directo y sus derivados. En ellos se privilegia la
tarea y la ejecución masiva de ella, donde se realiza lo que el docente
indica. En esta agrupación, se encuentra el estilo de enseñanza basada
en el comando señalado por Mosston (1982).
• Estilos de enseñanza que fomentan la individualización: los estilos
que se encuentran dentro de esta categoría se caracterizan por plantear
trabajos de tipo grupal o individual, donde se permite que se realicen
tareas en diferentes niveles de dificultad o dependiendo de los intereses
de los estudiantes. Lo cual le permite a ellos tomar decisiones en ese
sentido. Al igual que en la primera familia de estilos de enseñanza,
dentro de la presente, se puede adherir el estilo de enseñanza basada en
la tarea de Mosston (1982).
• Estilos de enseñanza que posibilitan la participación: en esta
categoría se encuentran aquellos estilos que involucran a los estudiantes
en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se trabaja en pequeños
grupos, donde los estudiantes retroalimentan, en relación a la tarea, a
sus compañeros de clase. De los estilos de enseñanza propuesto por
Mosston (1982), dentro de esta familia podemos ubicar a los de
enseñanza recíproca.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 179 -
• Estilos de enseñanza que propician la socialización: dentro de esta
categoría se puede encontrar aquellos estilos donde se propician los
juegos grupales, dinámicas de grupo, juegos de roles. En ellos la
colaboración y cooperación son fundamentales, además se da énfasis a
los aprendizajes sociales, valóricos, de actitudes y respeto por normas y
a los demás. El estilo de enseñanza basado en la constitución de
pequeños grupos, señalado por Mosston (1982), encaja dentro de esta
familia.
• Estilos de enseñanza que implican cognoscitivamente: en esta
familia, se encuentra principalmente el descubrimiento y la resolución de
problemas. Propician la exploración e indagación, ya que en la
exploración es donde conscientemente deben encontrar la respuesta a
los problemas planteados. Intentan involucrar de una manera más
activa, comprometida y consciente a los estudiantes en sus
aprendizajes. Podemos ubicar a los estilos de enseñanza que propone
Mosston (1982), como el basado en el descubrimiento guiado y la
resolución de problemas.
• Estilos de enseñanza que favorecen la creatividad: Son aquellos
estilos en los cuales se propicia la libertad y creación por parte de los
estudiantes, donde el desarrollo del pensamiento divergente es un
propósito fundamental. En estos estilos el docente se entiende como un
estimulador y canalizador de la creación de sus estudiantes. En esta
agrupación de estilos de enseñanza se ubican los basados en la
creatividad propuestos por Mosston (1982).
Si bien, se identifican estas categorías donde se clasifican los
diferentes estilos de enseñanza, es importante mencionar y destacar que
los estilos pertenecientes a diferentes categorías, muchas veces se pueden
interrelacionar.
Esto dependerá de lo que se quiere enseñar, del contexto en que se
encuentran docentes y estudiantes, como sus características y su manera
de relacionarse. Es fundamental que los docentes conozcan e implementen
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 180 -
diferentes estilos de enseñanza dependiendo de dónde y con quienes estén
trabajando, así mismo deben conocer y ser capaces de poder llevar a la
práctica transformaciones de los diferentes estilos de enseñanza
dependiendo del contexto en que se encuentre, Sicilia y Delgado (2002).
En relación a los estilos de enseñanza, al inicio de este punto, se
planteó la importancia de tener siempre presente una mirada globalizadora
y social que debe poseer todos los procesos de enseñanza y de aprendizaje
en la educación, y en este caso, en la educación física. En el caso de Chile
esta idea se plasma en la siguiente cita:
“El niño como persona es esencialmente indivisible,
por lo que enfrenta todo aprendizaje en forma integral,
participando con todo su ser en cada experiencia que se le
ofrece. Ello implica que es difícil caracterizar un aprendizaje
como exclusivamente referido a un ámbito específico”.
(Bases Curriculares de la Educación Parvularia, 2005, p. 17). Ministerio de Educación. Gobierno de Chile.
Si bien, los estilos presentados dan pautas de cómo posiblemente un
o una docente puede afrontar los procesos de enseñanza, no dan respuesta
a lo que sucede y se vivencia dentro de un aula de clase, e incluso de una
clase a otra con un mismo grupo de estudiantes. Por ello lo importante es
que los docentes tengan estrategias y sepan utilizar recursos didácticos de
para responder a cada contexto. De esta manera se podrá plantear desde la
educación, una visión más globalizadora y social, dando la posibilidad a
docentes y estudiantes a un encuentro en un aula que realmente se dé
respuesta a las necesidades e intereses de quienes la integran, un aula
impregnada de significados. Una mirada globalizadora de los docentes debe
contribuir al rol social que posee la enseñanza porque: “el enfoque
globalizador de la enseñanza, es la manera lógica de afrontar los problemas
sociales”, (Castañer y Trigo, 2004, p. 24)
Una vez vistos y analizados las posibilidades de estilos de enseñanza
dependiendo del contexto en que se encuentra el docente, a continuación,
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 181 -
se hace referencia a los elementos centrales, más importantes y
significativos que implican le modelo ecológico del aula señalado por Rivera
y Trigueros (2004).
5. MODELO ECOLÓGICO DEL AULA. ENRIQUE RIVERA Y CARMEN
TRIGUEROS (2004).
Este modelo intenta explicar lo que sucede dentro del aula, para dar
una mirada más integral y globalizadora a la educación, aspecto que los
estilos de enseñanza no tienen en cuenta. Además de las decisiones que se
deben considerar en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, las
interacciones sociales del aula son esenciales.
El modelo ecológico responden a la poca aplicación que los estilos de
enseñanza, tal y como se expresan, tienen en el aula, fundamentalmente en
los primeros años de escolaridad, debido a su enfoque parcelado y sin
consonancia con una perspectiva globalizadora de la educación: “esta visión
reduccionista puede provocar un enfoque parcelado que obvie el
tratamiento globalizador e interrelacional que debe presidir todo proceso de
enseñanza y aprendizaje”, (Rivera y Trigueros, 2004, p. 111).
Se intenta explicar desde una mirada más holística lo que sucede en
el aula, ya que no es posible ver al estudiante como un ente aislado, que
procesa información, sino como integrante de un sistema complejo, Granda
y Alemany (2002).
Rivera y Trigueros (2004), en su propuesta identifican dos niveles de
organización: la estructura de la tarea y la estructura de participación. A su
vez, coexisten tres sistemas que se relacionan entre sí: el instruccional, el
organizativo y el de interacción social.
El primer nivel, estructura de la tarea, se relaciona con las tareas
propiamente dichas, involucrando a los sistemas instruccional y
organizativo.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 182 -
Y el segundo nivel, estructura de participación, se relaciona con la
participación y sus respectivas interacciones sociales. Además no se debe
dejar de considerar el contexto en que se dan e interrelacionan estos tres
sistemas.
Respecto al primer nivel, estructura de la tarea, el sistema
instruccional es aquel que se ocupa de crear las condiciones necesarias para
el aprendizaje de lo que se pretende enseñar.
El segundo nivel, estructura de participación, se encuentra el sistema
de participación o de interacción social, que se ocupa de aquellas tareas
relacionadas con resguardar las interacciones positivas, es decir, que el
clima del aula sea cálido y cordial, de manera que colabore en crear las
condiciones necesarias para que los estudiantes aprendan, Sicilia (2004).
Nivel 1º Estructura de la tareaNivel 1º Estructura de la tarea
Nivel 1º Estructura de participaciónNivel 1º Estructura de participación
MARCO
CO
NTEXTU
AL
MARCO
CO
NTEXTU
AL
Decisiones de ComunicaciónDecisiones de Comunicación
Decisiones sobre los Recursos
Decisiones sobre los Recursos
Decisiones de OrganizaciónDecisiones de Organización
Decisiones sobre las
tareas
Decisiones sobre las
tareas
Decisiones del DocenteDecisiones
del DocenteDecisiones del AlumnoDecisiones del Alumno
Nivel 1º Estructura de la tareaNivel 1º Estructura de la tarea
Nivel 1º Estructura de participaciónNivel 1º Estructura de participación
MARCO
CO
NTEXTU
AL
MARCO
CO
NTEXTU
AL
Decisiones de ComunicaciónDecisiones de Comunicación
Decisiones sobre los Recursos
Decisiones sobre los Recursos
Decisiones de OrganizaciónDecisiones de Organización
Decisiones sobre las
tareas
Decisiones sobre las
tareas
Decisiones del DocenteDecisiones
del DocenteDecisiones del AlumnoDecisiones del Alumno
FIGURA Nº 2.2: modelo ecológico para el aula (Rivera y Trigueros, 2004, p. 107).
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 183 -
Dentro de este sistema de interacción social que se da en el aula, es
de suma importancia por parte de los participantes, el compromiso y la
responsabilidad con que asuman las tareas. Ya que, aunque el docente
propicien el ambiente apropiado para que los estudiantes aprendan, si no
existen estas conductas en el estudiantado, probablemente no se
conseguirán los objetivos trazados para esa ocasión.
5.1. Primer nivel de organización: estructura de la tarea.
El modelo presentado por Rivera y Trigueros (2004), figura nº 2.2, en
el primer nivel de organización, estructura de la tarea, se encuentra cuatro
grupos de decisiones, las cuales, sin duda, pueden ser tomadas por el
docente, por los estudiantes, o en conjunto. Esto estará determinado por el
grado de responsabilidad de los estudiantes y a las posibilidades del
docente.
Estas decisiones están relacionadas con:
• Decisiones respecto a las tareas de aprendizaje en las sesiones
de trabajo: generalmente se piensa y se ha asignado este espacio sólo
al docente, bajo esa perspectiva es él quien toma todas las decisiones
respecto a lo que se debe y como se debe aprender. En el modelo
ecológico, se propone pasar progresivamente estas decisiones a los
estudiantes, de forma que en conjunto con el docente construyan los
caminos para lograr los aprendizajes trazados. El rol del docente es
facilitar el camino orientando las posibilidades de decisiones que se
pueden y cuando se pueden tomar, Rivera y Trigueros (2004).
En relación a la propuesta de intervención que se propone más
adelante, es importante señalar que la tarea es considerada como una
propuesta frente a la cual los estudiantes responden desde su particular
forma de ser.
• Decisiones respecto a la comunicación: la comunicación
que se puede dar dentro de la clase de educación física, se pueden
identificar dos grandes momentos, al inicio (información inicial) y la de
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 184 -
resultado. Y sin duda, son momentos que tradicionalmente se endosan a
la responsabilidad de el docente, se debe entregar las posibilidades que
los estudiantes puedan ser protagonistas de este espacio para ir
desarrollando además de lo motriz, lo afectivo y social, Rivera y
Trigueros (2004). Lo interesante es ir dando espacios de participación a
los estudiantes en estos momentos, para que se involucren de manera
consciente y afectiva en su proceso de aprendizaje, Sánchez Bañuelos
(2003).
Además de estos aspectos respecto a la comunicación, es de suma
importancia, como ya se ha mencionado, que las decisiones en este
sentido deben ir en busca de abrir todos los canales posibles de
comunicación entre todos los participantes de los procesos de
aprendizaje y de enseñanza, de modo que el clima que se dé en el aula,
sea positivo, en el cual el respeto, la confianza, la seguridad, la
cooperación, el afecto, la responsabilidad y la solidaridad sean la base
para que estos procesos sean exitosos.
• Decisiones respecto a la organización: La organización es un recurso
que le permite a los agentes que participan en el aula disponer y
distribuir de manera idónea todos los componentes que están
involucrados en el proceso, Sánchez Bañuelos (2003).
La gestión es un elemento de vital importancia en este punto, las
buenas decisiones respecto a la gestión del grupo de clase y de la tarea
propiamente tal, proveerán de un desarrollo óptimo de la sesión de
trabajo, Rivera y Trigueros (2004).
Generalmente ambos elementos están relacionados, ya que del
tipo de tarea, dependerá muchas veces como se gestiona u organiza el
grupo. Sin embargo, otras veces, la gestión del grupo dependerá de los
materiales didácticos que se seleccionen y también del número con que
se cuenta de ellos.
Es importante que los estudiantes puedan tener espacios para la
toma de decisiones, pero es fundamental tener en cuenta, que se debe
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 185 -
intervenir positivamente en este aspecto como docente, de manera que
las decisiones que tomen los estudiantes, no marginen a algún o alguna
estudiante por razones de afinidad afectiva o por habilidad, Rivera y
Trigueros (2004).
Para Sánchez Bañuelos (2003), las decisiones de organización
deben procurar los siguientes puntos:
o Clima del aula positivo, que propiciará mejores interacciones sociales.
o No perder de vista a los procesos individuales de cada estudiante, lo
cual permitirá un mejor seguimiento y control en aquellos procesos de
aprendizaje.
o Que los estudiantes estén el mayor tiempo posible en práctica, de
modo que exista una mayor vinculación con la tarea, por ende mayores
posibilidades de aprendizaje.
o Utilización adecuada de material y espacios físicos, para dar
condiciones de seguridad para los estudiantes y ellos o ellas se sientan
más motivados en la realización de las tareas. Utilización adecuada y
eficiente del tiempo de trabajo.
• Decisiones respecto a los recursos didácticos: Uno de los aspectos
más importantes en la toma de decisiones, es la que se relaciona con los
recursos didácticos; estas decisiones que se toman, deben favorecer la
implicancia motriz, social y cognitiva, para el logro de los objetivos por
parte de los estudiantes: “creemos que gran parte del traslado de
decisiones del maestro al alumno, pasan precisamente por la utilización
de recursos didácticos que propician la reflexión y la activación cognitiva
del alumnado” (Rivera y Trigueros, 2004, p. 110).
En la clase de educación física, se pueden utilizan los materiales propios
de la disciplina y los que no lo son. Se deben rescatar de manera
especial a estos últimos por su bajo costo, fácil acceso y grandes
posibilidades de utilización que brindan a los estudiantes, Sánchez
Bañuelos (2003).
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 186 -
Sumado a la importancia que las decisiones respecto a los
recursos que se utilizarán en la clase de educación física, sean tomadas
por los o las estudiantes o en conjunto con el docente, de manera de
que se torne más interesante y entretenido para ellos y ellas, el modelo
ecológico propone la inclusión de recursos que activen otros canales
como los cognitivos, afectivos, éticos, para que los estudiantes no solo
se queden en el ser competentes motrizmente, si no que se involucren
desde otras perspectivas en sus procesos de aprendizaje, Rivera y
Trigueros (2004)
Otro recurso de mucha importancia en el desarrollo de las clases
de Educación Física, son los espacios físicos con los que cuenta la
institución a la cual pertenece el docente con sus estudiantes.
En relación a las decisiones que se tomen en cuanto a la
utilización de los espacios físicos, es importante que se pueda sacar el
máximo de provecho a todos aquellos espacios físicos que utilizan y
otros que se puedan utilizar tanto dentro como fuera de la institución.
Los recursos materiales como los espaciales, deben ser utilizados
de tal manera y eficiencia, que con ambos se debe crear buenos
ambientes de trabajo, para que los estudiantes se sientan motivados y
seguros para emprender sus acciones para lograr los aprendizajes
declarados en los objetivos.
5.2. Segundo nivel de organización: estructura de participación.
En el segundo nivel de organización, estructura de participación, se
encuentra principalmente lo que tiene relación con uno de los elementos
más olvidados en las clases de educación física, pero sin embargo, es uno
de los elementos más importantes, y que muchas veces podría condicionar
el desarrollo de esta: las interacciones sociales.
Dentro de estas interacciones sociales, y las posibilidades de
establecimiento de ellas, se deben considerar los cuatro agentes que
intervienen dentro del aula: el docente, el grupo curso, los subgrupos y el
estudiante.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 187 -
En los modelos tradicionales y posiblemente más utilizados
comúnmente, se producen interacciones sociales principalmente desde el
docente hacia sus estudiantes y en ocasiones también en sentido contrario.
al contrario de aquellas propuestas más democráticas, participativas,
indagativas, propuestas por el modelo ecológico, propiciará una gran
riqueza de interacciones sociales multidireccionales entre los agentes del
proceso e enseñanza y aprendizaje, Rivera y Trigueros (2004).
6. RESUMEN CAPÍTULO II
En el presente capítulo se realizó un análisis y reflexión en torno a las
características que debiesen tener las intervenciones educativas motrices en
el aula por parte de los docentes en conjunto con sus estudiantes. En
relación a esto, se realizó algunas consideraciones generales sobre las
clases de Educación Física y sus propósitos fundamentales en torno a la
educación de la motricidad en niños y niñas y su importancia en esta etapa
que se considera critica para su desarrollo.
Conjuntamente con lo anterior, se hizo alusión a los aportes que
realizan las teorías psicológicas del aprendizaje, principalmente a la
importancia que se le otorga a los conocimientos previos y rol activo de los
estudiantes en sus procesos de aprendizaje. Se realizan algunas
consideraciones desde la teoría del esquema motor de Schmidt (1975),
debido a que por un lado, aterriza lo planteado por autores como Lev
Semenovich Vigotsky, Jerome Bruner y David Aussubel, a la dimensión de
la motricidad, y por otro, al rol esencial que asume una práctica variable
para crear y consolidar los esquemas motores generales de las personas, de
modo que estas, puedan ser autónomas motrizmente. Seguido a lo anterior,
se realiza una reseña sobre los estilos de enseñanza en educación física, y
específicamente se analizan la propuesta realizada por Muska Mosston en
1982, y por Álvaro Sicilia y Miguel Ángel Delgado el 2002. Se enfatiza en las
características de los estilos de enseñanza y la clasificación que plantean los
autores como un camino a transitar conjuntamente entre docente y
estudiante hacia la autonomía en relación a la resolución de las tareas y
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 188 -
problemas planteados, y a las decisiones a tomar en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
Con este marco referencial, y para comprender aun mejor lo que
sucede en las sesiones de trabajo en educación física, principalmente en la
toma de decisiones, resolución de tareas, interacciones sociales, rol de los
participantes y contexto en que se realizan estas, se reflexiona en torno al
modelo ecológico del aula, bajo la propuesta de Enrique Rivera y Carmen
Trigueros (2004).
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 189 -
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 190 -
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 191 -
INTRODUCCIÓN
En el presente capítulo se describe el diseño de investigación, y
plantea la justificación y aporte al campo científico del estudio, se explicitan
tanto los objetivos generales, como los específicos, se hace referencia a los
participantes definiendo la población y delimitando la muestra del estudio
que se desprende de ella. Así mismo, se indican los instrumentos utilizados
para la recolección de los datos, el procedimiento para dicho efecto y el
proceso de análisis de la información obtenida. Finalmente se expone el
plan de trabajo propuesto y el realizado definitivamente
La información está referida para ambas partes de la investigación,
es decir, para evaluar el grado de presencia o ausencia de los patrones
fundamentales de movimiento, y para la aplicación de la propuesta
educativa de intervención motriz.
Para este capítulo, se utilizan fundamentalmente el apoyo de las
siguientes fuentes bibliográficas: Cea (1996); Hernández, Fernández y
Baptista (1997); Corbetta (2007); y Thomas y Nelson (2007).
1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.
Para el desarrollo de esta investigación se ha determinado utilizar
diferentes diseños: un diseño no experimental, transaccional, descriptivo,
para evaluar el grado de presencia o ausencia de los patrones
fundamentales de movimiento, y un diseño pre-experimental, de un solo
grupo, con pre test y post-test, para evaluar la aplicación de la propuesta
de intervención. Así mismo, dentro de esta evaluación de la propuesta, para
conocer las percepciones de los implicados, se utilizan dos técnicas
cualitativas. A continuación se detalla dicho diseño en cada una de las
partes de esta investigación.
1.1. Para evaluar el grado de presencia o ausencia de los patrones
fundamentales de movimiento.
Para poder diagnosticar cual es el grado de presencia o ausencia de
los patrones fundamentales de movimiento en niños y niñas entre 4 y 5
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 192 -
años de edad de la ciudad de Viña del Mar pertenecientes a instituciones
educativas de nivel parvulario de JUNJI, INTEGRA y Ministerio de Educación,
se ha determinado utilizar un diseño no experimental, transaccional,
descriptivo:
• No experimental: porque no hay una manipulación intencionada o
deliberada de variables. Se observan fenómenos para luego analizarlos,
Hernández, Fernández y Baptista (1997).
• Transaccional: porque la observación se realiza en un momento
determinado y preciso del tiempo, (Cea, 1996; y Thomas y Nelson,
2007).
• Descriptivo: porque se indaga sobre los valores en que se presentan una
o más variables; y suministra una perspectiva de lo que se quiere
observar. Proporciona la caracterización o status de la situación o
fenómeno que se estudia, (Hernández, Fernández y Baptista, 1997;
Thomas y Nelson, 2007; y Cea, 1996).
1.2. Para evaluar la aplicación de la propuesta educativa de
intervención motriz.
Para poder comprobar si existen diferencias significativas en la
presencia de los patrones fundamentales de movimiento, entre pre test y
post test en niños y niñas de 4 de edad de una institución educativa de la
ciudad de Viña del Mar, después de haber aplicado una propuesta de
intervención educativa, se ha determinado utilizar un diseño pre-
experimental, de un solo grupo, con pre test y post-test.
Los diseños pre experimentales poseen un grado mínimo de control y
no realizan una selección aleatoria de la muestra, (Fernández y Baptista,
(1997; Cea, 1996; y Thomas y Nelson, 2007). En este sentido, esta parte
de la investigación es pre experimental debido principalmente a que:
• No existe un grupo control que permite verificar si existen diferencias
con el grupo experimental.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 193 -
• La muestra es un grupo intacto, es decir está conformado como se da en
la realidad, no está conformado de manera aleatoria.
Los mismos autores, reconocen dentro de estos diseños lo realizado
en esta parte de la investigación, trabajar con un solo grupo con pre test y
pos-test. Se ha definido utilizar este tipo de diseño ya que la presente
investigación, además de diagnosticar el ámbito motor de niños y niñas,
propone un programa educativo de intervención motriz para estimular dicho
ámbito en ellos .
Se aplica la propuesta en un grupo específico de párvulos de 4 años
de edad de una institución educativa de la ciudad de Viña del Mar, a los
cuales se les aplicó un pre-test, para ver su estado inicial, y un pos test,
para poder verificar si dicha propuesta ha incidido positivamente en su
desarrollo motor.
Dentro de la evaluación de la propuesta de intervención motriz, para
conocer la percepción sobre la propuesta educativa por parte de los
implicados, docente y estudiantes, se han utilizado dos técnicas cualitativas,
un cuestionario de respuesta abierta para la docente y los estudiantes, y la
entrevista semiestructurada para la docente.
2.- JUSTIFICACIÓN Y APORTE AL CAMPO CIENTÍFICO DE LA
PRESENTE INVESTIGACIÓN.
Junto al gran interés que provoca en el investigador el presente
estudio del área del desarrollo motor, principalmente en la etapa de la
infancia, este trabajo recoge la invitación de Cesar Vargas Vitoria, realizada
en su tesis Doctoral, Vargas (2004), “Pauta de observación de patrones
motores en niños de 4 a 5 años: Diseño, validación, observación de
desarrollo motor y propuesta de estimulación”; en la cual, ante la escasez
de este tipo de investigaciones en Chile, propone realizar estudios, con
objetivos similares al suyo realizado en la Región del Maule, en otras
regiones del país y para poder caracterizar a la población infantil chilena,
desde el punto de vista motriz.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 194 -
En este sentido, como ya se ha mencionado, se acepta la invitación y
se realiza un estudio con características similares, pero en la Región de
Valparaíso. Sin embargo por la extensión de esta y el elevado número de
población en comparación a la Región del Maule, se ha decidido realizar el
estudio en la ciudad de Viña del Mar, provincia de Valparaíso, Región de
Valparaíso.
Uno de los principales aportes que se pretende lograr a través de este
estudio, es poder caracterizar, de la misma forma que lo realizo el autor
anteriormente mencionado, desde el punto de vista motriz y más
específicamente, de los patrones fundamentales de movimiento, a los niños
y niñas entre 4 y 5 años de edad de la ciudad de Viña del Mar que asisten a
jardines infantiles pertenecientes a Fundación INTEGRA, Junta Nacional de
Jardines Infantiles (JUNJI) y Ministerio de Educación.
Es de suma importancia y prioritario conocer cuáles son las
características motrices de niños chilenos y niñas chilenas. De esta manera,
al poseer dicha caracterización, permitirá orientar de buena forma los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, y contribuir positivamente en la
motricidad de niños y niñas a través de una intervención oportuna y
sistemática.
Desde el punto de vista motriz, puede ser de gran ayuda para poder
confeccionar los planes y programas de educación física tanto a nivel
parvulario como en los años siguientes de escolaridad.
Por medio del presente estudio, también se realiza una propuesta de
intervención educativa de estimulación motriz, que tiene como propósito
principal incidir positivamente en la adquisición y refinamiento de los
patrones fundamentales de movimiento en niños y niñas; el conocimiento
de las percepciones de los estudiantes y del docente frente a dicha
propuesta, permitirá mejorar la misma y adaptarla a las necesidades e
intereses de los protagonistas.
De esta manera, un segundo aporte de este estudio es poner a
disposición de quienes dirigen los procesos educativos motrices (profesores
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 195 -
de educación física y educadores de párvulo), una herramienta que los
ayude y oriente en estos procesos, de modo que les permita contribuir
positivamente en el desarrollo motor de los estudiantes.
3. OBJETIVOS DEL ESTUDIO.
3.1. Objetivos generales.
Primero: Evaluar el grado de presencia o ausencia de los patrones
fundamentales de movimiento, en niños y niñas de 4 y 5 años de edad de la
Ciudad de Viña del Mar, pertenecientes a instituciones educativas de nivel
parvulario de JUNJI, INTEGRA y Ministerio de Educación.
Segundo: Elaborar y aplicar una propuesta educativa de intervención
motriz, que tiene como propósito principal la adquisición y refinamiento de
los patrones fundamentales de movimiento.
3.2. Objetivos específicos:
Primero: Evaluar el grado de presencia o ausencia de la locomoción,
a través de la manifestación de la marcha, la cuadrupedia, vertical (subir y
bajar escaleras y la carrera en niños y niñas de 4 y 5 años de edad, de la
Ciudad de Viña del Mar, pertenecientes a instituciones educativas de nivel
parvulario de JUNJI, INTEGRA y Ministerio de Educación.
Segundo: Evaluar el grado de presencia o ausencia de la
manipulación, a través de la manifestación del lanzamiento y el golpeo en
niños y niñas de 4 y 5 años de edad, de la Ciudad de Viña del Mar,
pertenecientes a instituciones educativas de nivel parvulario de JUNJI,
INTEGRA y Ministerio de Educación.
Tercero: Evaluar el grado de presencia o ausencia del equilibrio en
niños y niñas de 4 y 5 años de edad, de la Ciudad de Viña del Mar,
pertenecientes a instituciones educativas de nivel parvulario de JUNJI,
INTEGRA y Ministerio de Educación.
Cuarto: Analizar en la muestra estudiada si existen diferencias
significativas en base a la variable edad.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 196 -
Quinto: Analizar en la muestra estudiada si existen diferencias
significativas en base a la variable estamento educacional.
Sexto: Analizar en la muestra estudiada si existen diferencias
significativas en base a la variable sexo.
Séptimo: Analizar en la muestra estudiada si existen diferencias
significativas en base a la variable edad.
Octavo: Establecer si la propuesta educativa de intervención motriz,
aplicada en la realidad de una institución educativa de la ciudad de Viña del
Mar, incide positivamente en la adquisición de los patrones fundamentales
de movimiento en los niños y niñas de 4 años de edad de la institución
seleccionada.
Noveno: Conocer las percepciones de los niños y las niñas y de la
docente participantes en la propuesta educativa de intervención motriz
aplicada.
4. PARTICIPANTES.
4.1. Población del Estudio.
La población es el conjunto de unidades de análisis que son parte del
objeto de estudio de una investigación, es el conjunto de N unidades,
denominadas también unidades estadísticas o de análisis (N: tamaño de la
población), Corbetta (2007).
Para definir una población de estudio, se deben acotar sus
características para poder ubicarla en un espacio y tiempo determinado,
(Hernández, Fernández y Baptista, 1997; y Cea, 1996).
La población considerada para esta investigación se detalla de forma
general en la siguiente tabla:
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 197 -
ESTAMENTO EDUCACIONAL
Nº DE INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
Nº DE ESTUDIANTES (niños y niñas entre 4 y
5 años de edad)
% DE LA POBLACIÓN
INTEGRA 8 152 11,4 % JUNJI 7 360 27 %
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
42 821 61,6 %
TOTAL 57 1333 100 % TABLA Nº 3.1: número de instituciones educativas y estudiantes de la población estudiada
Como se observa en la Tabla Nº 3.1, la población seleccionada para
la presente investigación, son 1333 niños y niñas entre 4 y 5 de edad de la
ciudad de Viña del Mar, que se desglosa de la siguiente manera:
• 152 niños y niñas que asisten a los jardines infantiles pertenecientes a
Fundación INTEGRA, que representan el 11,4% de la población
estudiada.
• 360 niños y niñas que asisten a los jardines infantiles pertenecientes a
JUNJI, que representan el 27% de la población estudiada.
• 821 niños y niñas que asisten a los jardines infantiles pertenecientes a
las escuelas municipalizadas que dependen directamente del Ministerio
de Educación, que representan el 61,6% de la población estudiada.
La información, fue obtenida en visita al nivel central de los tres
estamentos educacionales señalados. Sin embargo, es preciso mencionar
que el número de estudiantes de la población estudiada pertenecientes al
Ministerio de Educación, 821, se obtuvo gracias a la visita a cada institución
educativa que depende de él, debido que a diferencia de INTEGRA y JUNJI,
este dato no se poseía.
Sólo en Ministerio de Educación se extendió una carta a las
autoridades regionales para poseer la autorización de la entrada a los
establecimientos educacionales tanto del investigador, como de los
evaluadores. En JUNJI e INTEGRA, la autorización fue solicitada y aprobada
en reunión concertada con las autoridades de ambos estamentos
educacionales.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 198 -
De este modo, se pudo obtener en detalle la siguiente información
ordenada por estamento educacional, sexo y edad de la población
estudiada.
ESTAMENTO EDUCACIONAL
NIÑAS NIÑOS TOTAL 4 AÑOS 5 AÑOS 4 AÑOS 5 AÑOS
INTEGRA 71 1 75 5 152
JUNJI 125 51 127 57 360
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
157 258 178 228 821
TOTAL 353 310 380 290 1333
TABLA Nº 3.2: población estudiada, detallada por estamento educacional, sexo y edad
Del mismo modo que el expuesto anteriormente, esta información
detallada por estamento educacional, sexo y edad, fue obtenida en la
misma visita al nivel central de los tres estamentos educacionales. En
Ministerio de Educación, el número de estudiantes, por sexo y edad, de la
población estudiada, como en el caso anterior, se obtuvo gracias a la visita
a cada institución educativa que depende de él, porque a diferencia de de
los otros dos estamentos, estos datos no se poseían.
Para más información sobre la población de la cual se extrae la
muestra de la presente investigación, en Anexo Nº 2, se detallan el número
de niños y niñas de 4 y 5 años de edad por estamento y establecimiento
educacional.
4.2. Muestra del Estudio.
La muestra es la observación de un fragmento de la población para
obtener información de ella, es un subgrupo de la población de estudio,
(Corbetta, 2007; y Hernández, Fernández y Baptista, 1997).
El muestreo es el procedimiento para seleccionar un número reducido
de unidades que conforman la población objeto de estudio, considerando un
conjunto de criterios que permitan extrapolar o generalizar los resultados
obtenidos a la población que conforman, Corbetta (2007).
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 199 -
A continuación se detalla la muestra y el procedimiento para
obtenerla, tanto para la evaluación del grado de presencia y ausencia de los
patrones fundamentales de movimiento, como para el pre test y post test
de la aplicación de la propuesta de intervención educativa de estimulación
motriz.
4.2.1. Para evaluar del grado de presencia o ausencia de los
patrones fundamentales de movimiento.
Para el diagnostico del grado de presencia o ausencia de los patrones
fundamentales de movimiento, se ha definido utilizar una muestra
probabilística. Estas muestras conocidas también como aleatorias, según
Corbetta (2007), son aquellas en que todos los integrantes de una
población tienen la probabilidad de ser elegidos como partes de dicha
muestra. Estos tipos de muestra son los más utilizados en los estudios
sociales, Cea (1996) y son fundamentales para las investigaciones
transaccionales, (Hernández, Fernández y Baptista, 1997; y Corbetta,
2007), como es el caso del presente estudio.
Una de las cosas importante de este tipo de muestra es que son
representativas de la población a la cual se estudia, y probablemente
alguna característica de la muestra se pueda inferir a la población, Thomas
y Nelson (2007).
Siguiendo a los mismos autores, para esta parte de la investigación,
se utiliza una muestra de tipo probabilística estratificada. Estratificada,
debido a que la muestra se subdividió en estratos en función de variables o
atributos, y además es proporcional, porque la muestra guarda
proporciones similares de las personas en sus estratos y de cómo se
presenta en la población, Corbetta (2007).
En esta investigación se ha seguido el Muestreo Estratificado con
asignación de Neyman, así para repartir la muestra entre los diferentes
estratos se utiliza la siguiente expresión:
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 200 -
∑=
⋅
⋅⋅= L
hhh
hhh
SN
SNnn
1
Donde:
n=n1+n2+n3+,……+nh (total de todos los estratos)
Nh=Número total de cada estrato.
Sh=Desviación estándar de cada estrato
El principal criterio de selección de este tipo de muestra,
probabilística estratificada proporcional, es para poder responder a los
objetivos de la investigación, en los que se pretende evaluar y analizar si
existen diferencias significativas en los patrones fundamentales de
movimiento según las variables estamento educacional, sexo y edad.
Se deben seguir tres pasos para poder conformarla, y es lo que se
explica a continuación:
• Primero: se subdividió la muestra según las variables o atributos
estamento educacional, sexo y edad, de modo que se conformaron los
siguientes 12 estratos.
ESTRATOS DE LA MUESTRA DE ESTUDIO
INTEGRA 4 años damas JUNJI 4 años damas M. de Educación 4 años damas
INTEGRA 4 años varones JUNJI 4 años varones M. de Educación 4 años varones
INTEGRA 5 años damas JUNJI 5 años damas M. de educación 5 años damas
INTEGRA 5 años varones JUNJI 5 años varones M. de educación 5 años varones
CUADRO Nº 3.1: estratos o subdivisión de la población
Determinados los estratos, se realizó un muestreo “Estratificado de
Neyman”, debido a que existía una alta variabilidad en las varianzas.
Con respecto a los cálculos, Se realizaron con formulas en el software
Excel de Microsoft. De esta manera, se definió los integrantes totales de
la muestra, 276, y el número que será evaluado por estrato tal y como
se detalla en la siguiente Tabla Nº 3.3.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 201 -
ESTRATOS Nº POR EDAD Y SEXO
Nº POR ESTAMENTO
EDUCACIONAL
% DE LA MUESTRA
INTEGRA 4 años damas 13
29
10,5 %
INTEGRA 4 años varones 16 INTEGRA 5 años damas 0 INTEGRA 5 años varones 0 JUNJI 4 años damas 47
119
43,1 %
JUNJI 4 años varones 52 JUNJI 5 años damas 9 JUNJI 5 años varones 11 M. de Educación 4 años damas 22
128
46,4 %
M. de Educación 4 años varones 32 M. de Educación 5 años damas 39 M. de Educación 5 años varones 35
TOTALES 276 100 % TABLA Nº 3.3: número de estudiantes evaluados por estrato y número y porcentaje de
evaluados por estamento educacional
Como se puede observar en la Tabla Nº 3.3 la muestra seleccionada
para la presente investigación, se subdivide en 12 estratos, con un total
de 276 niños y niñas entre 4 y 5 años de edad de la ciudad de Viña del
Mar que representan el 20,70% de la Población señalada en el punto
anterior (Tabla Nº 3.3). La muestra se desglosa de la siguiente manera:
o 29 niños y niñas que asisten a los jardines infantiles pertenecientes a
Fundación INTEGRA, que representan el 10,5 % de la muestra
estudiada. Se subdivide en cuatro estratos: 16 niños y 13 niñas de 4
años de de edad, y 0 niñas y 0 niños de 5 años de edad. A este
estamento no asisten niños y niñas de 5 años de edad.
o 119 niños y niñas que asisten a los jardines infantiles pertenecientes
a JUNJI, que representan el 43,1 % de la muestra estudiada. Se
subdivide en cuatro estratos: 52 niños y 47 niñas de 4 años de edad;
11 niños y 9 niñas de 5 años de edad.
o 128 niños y niñas que asisten a jardines infantiles pertenecientes a
escuelas municipalizadas que dependen directamente del Ministerio
de Educación, que representan el 46,4 % de la muestra estudiada. Se
subdivide en cuatro estratos: 32 niños y 22 niñas de 4 años de edad;
35 niños y 39 niñas de 5 años de edad.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 202 -
• En segundo lugar, para obtener los niños y niñas entre 4 y 5 años de
edad evaluados, se utilizo el procedimiento aleatorio simple por tómbola.
Se realizaron los siguientes pasos.
o Paso 1: dentro de cada estrato, se ordenados alfabéticamente listas
de las diferentes instituciones educativas dependiendo del estamento
educacional ya señalado en la Tabla 3.3. Cuatro de INTEGRA, cuatro
de JUNJI y cuatro para Ministerio de Educación.
ESTRATOS DE LA POBLACIÓN DE ESTUDIO LISTAS INTEGRA 4 años damas Lista 1
INTEGRA 4 años varones Lista 2
INTEGRA 5 años damas Lista 3
INTEGRA 5 años varones Lista 4
JUNJI 4 años damas Lista 5
JUNJI 4 años varones Lista 6
JUNJI 5 años damas Lista 7
JUNJI 5 años varones Lista 8
Ministerio de Educación 4 años damas Lista 9
Ministerio de Educación 4 años varones Lista 10
Ministerio de Educación 5 años damas Lista 11
Ministerio de Educación 5 años varones Lista 12
CUADRO Nº 3.2: 12 listados para la selección aleatoria simple de la muestra de estudio.
o Paso 2: Cada lista se enumeró dependiendo del número total de
estudiantes del estrato correspondiente. Las listas van enumeradas
de la siguiente forma:
ESTRATOS DE LA POBLACIÓN DE ESTUDIO
LISTAS POBLACIÓN
POR ESTRATOS
ENUMERACIÓN LISTA
INTEGRA 4 años damas Lista 1 71 De Nº 1 al Nº 71 INTEGRA 4 años varones Lista 2 75 De Nº 1 al Nº 75 INTEGRA 5 años damas Lista 3 1 De Nº 1 al Nº 1 INTEGRA 5 años varones Lista 4 5 De Nº 1 al Nº 5 JUNJI 4 años damas Lista 5 125 De Nº 1 al Nº 125 JUNJI 4 años varones Lista 6 127 De Nº 1 al Nº 127 JUNJI 5 años damas Lista 7 51 De Nº 1 al Nº 51 JUNJI 5 años varones Lista 8 57 De Nº 1 al Nº 57 M de Educación 4 años damas Lista 9 157 De Nº 1 al Nº 157 M de Educación 4 años varones Lista 10 178 De Nº 1 al Nº 178 M de Educación 5 años damas Lista 11 258 De Nº 1 al Nº 258 M de Educación 5 años varones Lista 12 228 De Nº 1 al Nº 228
TABLA Nº 3.4: distribución de las listas 1 a 12 de los estratos correspondientes a la muestra
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 203 -
• Finalmente, se procedió a efectuar una selección aleatoria simple por
método tómbola por cada estrato, para poder conformar la muestra.
Para este efecto, se asigno los números de cada lista, dependiendo
del número de estudiantes de cada institución educativa perteneciente a
cada uno de los 12 estratos. Se ejemplifica a continuación con el estrato
de las niñas de 4 años de edad pertenecientes a INTEGRA.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA PERTENECIENTE A
INTEGRA
NÚMERO DE ESTUDIANTES ESTRATO: INTEGRA NIÑAS
DE 4 AÑOS
LISTA Nº 1
ALMENDRITOS 8 Del 1 al 8
ANTU 10 Del 9 al 18
APRENDAMOS JUGANDO 15 Del 19 al 33
EL SOL 14 Del 34 al 47
LAS LOMITAS 8 Del 48 al 55
NUEVO AMANECER 0 Sin números
PUERTO AISEN 11 Del 56 al 66
RINCONCITO DE LUZ 5 Del 67 al 71
TOTAL 71
TABLA Nº 3.5: distribución de la lista nº 1, para niñas de 4 años de edad de las
instituciones educativas dependientes de integra
En este ejemplo (tabla Nº 3.5), se introdujeron 71 números
correlativos del 1 al 71 y se procedió a sacar en este caso, 13 números
como lo establece la muestra detallada en la Tabla Nº 3.3, de niñas de 4
años de edad de INTEGRA. De este mismo modo se distribuyeron las 12
listas mencionadas en la Cuadro Nº 3.2, correspondiente a cada estrato.
Una vez obtenida la muestra probabilística por estratos
proporcionales, se visitó cada una de las instituciones educativas que
poseían niños y/o niñas pertenecientes a la muestra para efectuar una
última selección aleatoria simple por método tómbola, para determinar que
niños y niñas, entre 4 y 5 años de edad, se evaluaría específicamente. Para
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 204 -
este efecto, se utilizaron los listados de estudiantes que posee cada
institución.
Este último paso se tuvo que efectuar debido a que en el nivel central
de cada estamento educacional, ya sea INTEGRA, JUNJI o Ministerio de
Educación, sólo poseían el número de estudiantes por institución educativa,
pero no los listados propiamente dichos.
Para más información sobre la muestra estudiada, en Anexo Nº 2 se
detallan el número de niños y niñas de 4 y 5 años de edad por
establecimiento y estamento educacional.
4.2.2. Para evaluar la propuesta educativa de intervención motriz.
Para la aplicación de la propuesta educativa de intervención motriz,
se ha definido utilizar una muestra no probabilística. Uno de los elementos
esenciales a considerar en este tipo de muestras, es que los datos
obtenidos a partir de ella, no son generalizables para el resto de la
población, debido principalmente a que no todos los miembros de ella han
tenido la misma probabilidad de ser elegidos, y no es representativa por
introducir sesgos en su conformación, Cea (1996).
Siguiendo los mismos autores citados anteriormente (muestras
probabilísticas), estos tipos de muestra no se obtienen por medios
aleatorios, sino que por la selección de criterios subjetivos del o los
investigadores, Corbetta (2007).
Los criterios de selección de esta muestra no probabilística fueron
principalmente tres:
• Edad de los participantes de la muestra dentro del rango de la población
estudiada.
• Proximidad geográfica de la institución educativa a las dependencias del
lugar de trabajo del investigador.
• Accesibilidad referida a los contactos entre la institución educativa y el
investigador.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 205 -
No se pretenden generalizar los resultados obtenidos en la aplicación
de la propuesta de intervención educativa, sino ver como es la recepción de
la propuesta por parte de los estudiantes de ese grupo específico, y en el
docente que la aplica. Y por otro, se pretende establecer si incide
positivamente en la adquisición y refinamiento de los patrones
fundamentales de movimiento de la muestra seleccionada.
Esta muestra no probabilística se conformó por un curso educacional
de 7 niños y 8 niñas, de entre 4 y 4 años 11 meses de edad, de la
institución educativa Rayito de Sol, perteneciente a la Junta Nacional de
Jardines Infantiles (JUNJI), de la ciudad de Viña del Mar. La muestra se
detalla a continuación en la siguiente tabla.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA JUNJI
NIÑAS DE 4 AÑOS
NIÑOS DE 4 AÑOS
TOTAL ESTUDIANTES
RAYITO DE SOL 8 7 15
TABLA Nº 3.6: muestra aplicación de la propuesta educativa de intervención motriz
5. INSTRUMENTOS.
5.1. Para evaluar del grado de presencia o ausencia de los patrones
fundamentales de movimiento y para la evaluación de la propuesta
educativa de intervención motriz.
El instrumentos para la recolección de los datos utilizado para esta
investigación, consiste en una pauta de observación directa, elaborada y
validada por Cesar Vargas Vitoria, en su tesis Doctoral, Vargas (2004),
“Pauta de observación de patrones motores en niños de 4 a 5 años: diseño,
validación, observación de desarrollo motor y propuesta de estimulación”,
(ver Anexo Nº 1).
El presente instrumento de observación posee 8 variables, y cada una
de ellas posee sus indicadores, que en total suman 43: marcha utiliza 9,
cuadrupedia 6, vertical (subir y bajar escaleras) 4, carrera 4, salto 9,
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 206 -
lanzamiento 5, golpear 4 y equilibrio 2. En la siguiente tabla se pueden
observar estas variables e indicadores
VARIABLES Nº
INDICADORES POR VARIABLE
INDICADORES
Equilibrio 2 • Con pies en línea. • En un pie.
Cuadrupedia 6
• Adelante y atrás continua (mano - pie) pronación • Adelante y atrás continua (mano-pie atrás) supinación • Atrás continua (mano-rodilla) pronación • Adelante continua (mano-rodilla) adelante pronación
Marcha 9
• Adelante continua adelante, con cambio de dirección, con detención a la orden verbal, en punta de pies, en talones y sobre una viga, • Atrás continua • Lateral continua y sobre una viga
Vertical (subir y bajar escaleras)
4
• Ascendente con pies alternados y con pies simultáneos • Descendentes con pies alternados y con pies simultáneos.
Salto 9
• Con dos pies sobre una línea adelante y lateral con a la derecha y a la izquierda • Atrás y adelante con un pie cayendo en el mismo • Lateral con un pie a la derecha y a la izquierda • Vertical hacia abajo con pies juntos
Lanzamiento 5
• A nivel del hombro con una mano postero-anterior y antero-posterior • Sobre el hombro con dos manos postero-anterior • Bajo el hombro con una y con dos manos hacia arriba
Carrera 4 • Adelante continua, con cambio de dirección y con detención • Atrás continua
Golpear 4
• Con una mano extendida adelante sobre y nivel del hombro • Botear tres veces • Con pie predominante.
CUADRO Nº 3.3: variables e indicadores de la pauta de observación de los patrones fundamentales de movimiento.
Como se establece en la cuadro Nº 3.3, con este instrumento es
posible observan los patrones fundamentales de movimiento, considerando
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 207 -
las siguientes variables: equilibrio, cuadrupedia, marcha, vertical (subir y
bajar escaleras), salto, lanzamiento, carrera y golpear.
Se han elegido estas variables y sus respectivos indicadores
principalmente por dos razones, (Mc Clenaghan y Gallahue (1985);
Gallahue y Ozmun (2006); Rigal (2006); Wickstrom (1990); Gómez (2000);
Castañer (2001):
• Representan movimientos que son esenciales para el aprendizaje de
habilidades más complejas.
• Incluye movimientos que niños y niñas utilizan en su diario vivir.
5.2. Para conocer la percepción sobre la propuesta educativa de
intervención motriz.
En este apartado diferenciaremos instrumentos utilizados para
conocer las percepciones de la educadora que implementa la propuesta
educativa de intervención motriz, y los utilizados para conocer la opinión de
los verdaderos protagonistas de la misma, los niños y niñas de 4 años de la
institución educativa Rayito de Sol, perteneciente a la Junta Nacional de
Jardines Infantiles (JUNJI), de la ciudad de Viña del Mar.
5.2.1. Percepciones de la educadora: cuestionario breve y
entrevista.
El acercamiento a las percepciones de la docente, en relación a las
sesiones de trabajo y a la propuesta de intervención educativa de
estimulación motriz en general, se realizó por medio de dos técnicas:
• Un cuestionario breve a partir de la observación de lo sucedido en la
sesión de trabajo, principalmente en torno a los siguientes elementos:
o Nivel de participación de los niños y las niñas en la clase en general
o Nivel de participación de los niños y las niñas en las tareas
propuestas.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 208 -
o Nivel de resolución por parte de los niños y las niñas de las tareas
propuestas.
o Alguna observación que la docente estime conveniente realizar.
Este cuestionario breve consta de dos secciones, la docente realiza
específicamente en la primera sección de este y en la segunda se recogen
las opiniones de los estudiantes. En esta primera sección, según la
clasificación de los tipos de pregunta realizada por Thomas y Nelson (2007);
Cea (1996); y Corbetta (2007), consta de dos preguntas abiertas y dos
preguntas cerradas. De estas dos últimas, una es de tipo de respuesta
categórica y una de tipo escala de ítems, (ver anexo Nº 7).
• Una entrevista, que como bien señalan Thomas y Nelson (2007), es de
carácter oral, de cara a cara y no estandarizada, Corbetta (2007). En
entrevista se conversó principalmente en torno a los siguientes
elementos.
o Propuesta en general.
o Tareas de las sesiones de trabajo.
o Debilidades de la propuesta.
o Fortalezas de la propuesta.
o Acogida por parte de los niños y las niñas de las propuestas
realizadas en las sesiones de trabajo.
o Sugerencias que estime pertinente.
o Alguna consideración especial por parte de la docente.
La entrevista realizada a la docente que aplicó la propuesta, es
semiestructurada, Corbeta (1998); se elaboro un guión de 11 posibles
preguntas abiertas a realizar, pero sin embargo, el orden, la utilización de la
preguntas e incluso la utilización de nuevas, dependió del desarrollo de la
misma, (ver anexo Nº 8).
Para esta entrevista se utilizo un Notebook Packard bell y su
herramienta grabadora de sonidos, para poder realizar la grabación y
digitalización de esta, para su posterior trascripción.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 209 -
5.2.2. Percepciones de los niños y las niñas: cuestionario breve.
Para poder conocer cuáles fueron las percepciones de los niños y las
niñas sobre las sesiones de trabajo que vivenciaron junto a sus pares y a la
docente, al finalizar cada clase, se daba el espacio para que ellos pudiesen
contar sus experiencias, principalmente en torno a dos interrogantes
planteados por la educadora.
• ¿Cómo se sintieron en la sesión de trabajo?
• ¿Cuáles fueron las tareas que más les gusto realizar y las que menos les
gusto realizar?
Dicha información fue consignada por la docente en el mismo
cuestionario breve que fue mencionado en el punto 5.2.1, específicamente
en la segunda sección de este, en la cual, y según la clasificación de los
tipos de pregunta de Thomas y Nelson (2007) y Cea (1996), se realizan seis
preguntas abiertas de carácter escrito, (ver anexo Nº 7).
6. PROCEDIMIENTO.
6.1. Capacitación de los evaluadores de los patrones fundamentales
de movimiento.
La evaluación del grado de presencia y ausencia de los patrones
fundamentales de movimiento se realizó por el investigador en conjunto con
dos evaluadores, que en el momento de la aplicación, eran estudiantes de
curso superior de la Escuela de Educación Física de la Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso. Esta evaluación se realizó por medio de la
observación directa.
En cada evaluación, el investigador aplicó el protocolo de la pauta de
observación, y uno de los evaluadores fue quien consigno la información en
dicha pauta. Para tal efecto, los evaluadores fueron capacitados por el
investigador para conocer y comprender el protocolo de evaluación, y
aprender a evaluar por medio de este.
Esta capacitación se realizó por medio de los siguientes pasos:
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 210 -
• Paso 1: se entrego a los evaluadores el protocolo de las pautas de
patrones fundamentales de movimiento para su estudio.
• Paso 2: se realizó una primera reunión para poder esclarecer algunas
posibles interrogantes por parte de los evaluadores. Para esta ocasión se
utilizaron videos e imágenes de niños y niñas realizando los patrones
como apoyo a dichas posibles interrogantes.
• Paso 3: se realizaron tres jornadas de trabajo donde se analizó el
contenido y protocolo de aplicación. Es decir, se estudió cada uno de las
variables y los indicadores que comprenden la pauta de observación, las
instrucciones a dar por parte del administrador y posibles errores de
ejecución por parte de los niños y niñas. En estas jornadas de
capacitación, se utilizaron y analizaron fotos y videos del protocolo de la
pauta de observación, posteriormente, los evaluadores de manera
individual también analizaban los videos y fotos utilizados en estas
reuniones.
• Paso 4: después de este periodo de capacitación, el investigador en
conjunto con los evaluadores, con el propósito de evaluar dicha
capacitación, realizaron tres pruebas piloto de aplicación de la pauta de
observación con niños y niñas de instituciones educativas de la ciudad de
Viña del Mar. Con estos datos, se calculó el coeficiente de concordancia
Inter-observador o fiabilidad Inter-observadores, que es el grado de
concordancia en las puntuaciones que diferentes observadores le
otorgan a los mismos sujetos observados, Thomas y Nelson (2007).
Para ello, se aplicó la herramienta estadística de coeficiente de
correlación de Pearson. Este coeficiente o valor “r”: “implica las
distancias relativas de los valores de las dos medidas de las
distribuciones”, (Thomas y Nelson, 2007, p. 130).
En las tres pruebas piloto se obtuvo un alto coeficiente de
concordancia Inter-observador o fiabilidad Inter-observadores. En las
siguientes tablas se presentan dichos resultados.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 211 -
Nº DE EVALUACIÓN COEFICIENTE DE
PEARSON PRUEBA PILOTO 1 0.518
PRUEBA PILOTO 2 0.812
PRUEBA PILOTO 3 0.891
TABLA Nº 3.7: pruebas pilotos y su concordancia inter-observador o fiabilidad inter-observadores
6.2. Confección del cuestionario breve.
Recordemos que el cuestionario breve, tiene como propósito
fundamental recoger las percepciones de los niños y las niñas y de la
docente al finalizar cada experiencia realizada. Se trata de poder
retroalimentar el proceso y modificarlo de acuerdo a lo expresado en el, en
siguiente la sesión.
El cuestionario breve consta de un encabezado, y de dos secciones,
(ver anexo Nº 7). Una vez confeccionado, fue enviado a tres profesores de
educación física del sistema, para poder consultar, principalmente, sobre la
claridad de las preguntas y algunas otras consideraciones que quisiesen
realizar. Después de recibir las sugerencias y hacer las modificaciones
oportunas, fue enviado a la docente que aplicó la propuesta educativa, para
ponerlo en su conocimiento y que ella valorara la claridad de las secciones y
preguntas del mismo, para posteriormente mantener una reunión con ella y
aclarar cualquier interrogante posible respecto al cuestionario propiamente
dicho y el modo de responder.
6.3. Confección de la entrevista.
Para la confección del guión de las preguntas a realizar en la
entrevista de carácter semiestructurada con la docente, se tuvieron en
cuenta de dos fuentes:
• Los cuestionarios breves respondidos por la docente. Estos cuestionarios
se analizaron después de cada sesión, para obtener información sobre la
que profundizar, en relación a las consideraciones realizadas por ella, y
que a juicio del investigador podrían ser importantes.
• La segunda fuente para elaborar las preguntas a realizar en la
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 212 -
entrevista, emanan principalmente de los propósitos del investigador en
relación a algunos elementos de importancia percibidos.
6.4. Recogida de datos.
6.4.1. Para evaluar del grado de presencia o ausencia de los
patrones fundamentales de movimiento.
La evaluación se realizó en los meses de Diciembre del 2008 y Enero
del 2009 en las dependencias de cada una de las instituciones educativas
parte de la muestra.
Asistieron a cada institución educativa, el investigador, quien aplico el
protocolo de evaluación, junto con el evaluador, que aplico la pauta de los
patrones fundamentales de movimiento, (ver anexo Nº 1).
Ya determinados los niños y las niñas pertenecientes a la muestra, se
procedió a evaluar a través de la observación de manera individual, en las
instalaciones de la institución, con el siguiente orden:
• Niñas de 4 años de edad.
• Niños de 4 años de edad.
• Niñas de 5 años de edad.
• Niños de 5 años de edad.
En caso de ausencia de alguno de los estudiantes pertenecientes a la
muestra, se le dio una nueva oportunidad para efectuar la evaluación. Si
esta situación se repetía, se efectuó una nueva selección aleatoria simple
por método tómbola para cubrir ese o esos espacios libres.
6.4.2. Para evaluar la propuesta educativa de intervención motriz.
Tanto para el pre test como para el pos-test, se aplicó la pauta de
observación de los patrones fundamentales de movimiento utilizada para
esta investigación, (ver anexo Nº 1).
6.4.2.1. Evaluación del pre-test.
La recogida de datos del pre test para evaluar el nivel inicial de los
patrones fundamentales de movimiento de los niños y niñas de 4 años de
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 213 -
edad, del nivel seleccionado de la institución educativa de la ciudad de Viña
del Mar, se realizó en el mes de Abril del año 2009 en las dependencias del
establecimiento, antes de iniciar la aplicación de la propuesta, y una vez
terminado el diagnostico en la ciudad de Viña del Mar.
El pre test fue aplicado por el investigador en conjunto con un
evaluador capacitado para esta investigación a través de observación
directa de los niños y niñas.
6.4.2.2. Evaluación del pos-test.
La evaluación final de la incidencia de la propuesta en los niños y
niñas de 4 años de edad, del nivel seleccionado del jardín infantil Rayito de
Sol, a través del pos-test, se efectuó en Junio del 2009 en las instalaciones
del establecimiento una vez finalizada la aplicación de la propuesta.
La aplicación fue realizada conjuntamente por el investigador y un
evaluador capacitado para esta investigación, por medio de la observación
directa de los niños y niñas.
6.4.3. Para conocer la percepción sobre la propuesta educativa de
intervención motriz.
En los siguientes apartados, se describen los procedimientos seguidos
para recoger los datos facilitados a través del cuestionario breve por la
docente y los estudiantes implicados.
6.4.3.1. Percepciones de los niños y las niñas.
Para conocer las percepciones de los niños y las niñas, al final de
cada sesión de trabajo, se instauró un momento intencionado de
conversación, para que los niños y niñas pudiesen dar a conocer sus
experiencias respecto a lo vivenciado en la clase.
Esta información fue recogida y transcrita por la docente al
cuestionario breve, en su segunda sección, una vez finalizada la sesión de
trabajo.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 214 -
6.4.3.2. Percepciones de la Educadora.
Para obtener las percepciones de la docente en relación a lo
acontecido en las sesiones de trabajo, al finalizar esta, la profesora
consignaba en la primera sección del cuestionario breve, sus impresiones
respecto a la experiencia vivida.
Una vez finalizadas todas las sesiones de trabajo, y por ende la
aplicación de la propuesta, se realizo una entrevista semiestructurada
breve, para poder conocer más en profundidad cuales fueron sus
percepciones respecto a la propuesta aplicada por ella, (ver anexo Nº 8).
La entrevista se realizó en las dependencias de la Escuela de
Educación Física de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, y se
utilizo un Notebook Packard bell y su herramienta grabadora de sonidos,
para realizar la grabación y digitalización de esta, para su posterior
trascripción.
7. PROCESO DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN O DATOS
Es preciso recordar, que para el análisis de los datos de la presente
investigación, se utilizó para la evaluación de los patrones fundamentales de
movimiento, dos pruebas estadísticas paramétricas, y, para la evaluación de
la propuesta de intervención del pre test y pos test, una no paramétrica.
Se entiende como pruebas paramétricas, aquellas en las cuales se
realizan suposiciones previas en cuanto al comportamiento o distribución de
la población de estudio. Por el contrario, las no paramétricas, no realizan
suposiciones de antemano, aceptan distribuciones que no necesariamente
son normales, (Thomas y Nelson, 2007; y Hernández, Fernández y Baptista,
2003).
• Las pruebas estadísticas paramétricas utilizadas fueron, análisis de
frecuencia y ANOVA.
• La prueba estadística no paramétrica utilizada fue, la Prueba T Student.
Para ambos casos, se utilizó el software o paquete estadístico SPSS.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 215 -
7.1. Para analizar los datos obtenidos en la evaluación de los
patrones fundamentales de movimiento.
Para el análisis estadístico de los datos obtenidos en la evaluación de
los patrones fundamentales de movimiento se utilizó.
• Una distribución de frecuencia simple: conformada por una lista de los
datos o valores de una variable, con sus respectivas frecuencias, es
decir, con el número de veces o porcentaje en que se presenta, (Thomas
y Nelson, 2007; y Hernández, Fernández y Baptista, 2003).
Esta distribución de frecuencia, se utilizó para poder determinar cuál
es el porcentaje de de logro de las variables que compone cada una de
las dimensiones de estudio, referente a los patrones fundamentales de
movimiento en sus tres manifestaciones, locomoción, manipulación y
equilibrio, en la muestra de estudio. Los resultados se categorizaron en
tres tramos, como se expresa en el cuadro siguiente:
TRAMO
Primer Tramo Segundo Tramo Tercer Tramo
Entre 0% a 50%. Entre 50,1% a 99,9%. 100%
De Variables Logradas para una Dimensión.
CUADRO Nº 3.4. descripción de los tramos en que se categorizar los resultados
obtenidos en el análisis descriptivo de los datos
• La prueba estadística ANOVA: es un análisis de varianza, que da la
posibilidad de comparar las medias de dos grupos, con el fin de
establecer si existen o no diferencias estadísticamente significativas
respecto a una variable de estudio, es decir el grado de homogeneidad
entre los grupos, (Hernández, Fernández y Baptista, 2003; y Caro y
Escalante, 2002).
7.2. Para analizar los datos obtenidos en la evaluación de la
propuesta educativa de intervención motriz.
Para el análisis estadístico de los datos obtenidos en la evaluación del
pre test y pos test de la propuesta de intervención educativa, se utilizo la
prueba T Student.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 216 -
El análisis estadístico mediante la prueba de T Student, busca
significatividad estadística, es decir, si la diferencia entre dos medidas, es o
no estadísticamente significativa. Tiene por objetivo comparar entre dos
grupos las diferencias de una única variable, Cea (1996).
En el caso del presente estudio, analizar si existen diferencias
estadísticamente significativas entre el pre test y pos test del grupo
participante en la propuesta de intervención educativa.
7.3. Para analizar el cuestionario breve y la entrevista realizada en
la propuesta educativa de intervención motriz.
El uso de técnicas cualitativas para el acercamiento a las
percepciones, conlleva, lógicamente, un análisis cualitativo de dichos datos,
y por tanto, estrategias diferentes a las explicadas hasta el momento.
7.3.1. Para analizar la entrevista realizada en la propuesta
educativa de intervención motriz.
Para realizar el análisis cualitativo de los datos emanados de la
entrevista realizada a la docente que aplicó la propuesta de intervención
educativa, se utilizo el software Nvivo 8.
El análisis ha sido desarrollado siguiendo las directrices planteadas
por López y Aranguren, (1996); Strauss y Corbin, (2002).
7.3.2. Para analizar el cuestionario breve realizado en la propuesta
educativa de intervención motriz.
El cuestionario breve en su construcción nace con el objetivo
fundamental, más que evaluar la propuesta propiamente tal, de
retroalimentar el proceso de sesión a sesión de trabajo, con el propósito de
valorar respecto a lo que la docente expresa en relación de alguna dificultad
o fortaleza de la sesión realizada, para reconstruir si es necesario la clase
siguiente.
En este contexto, se realiza una aproximación cuantitativa de las
percepciones respecto a la presencia de cada uno de los nodos expresados
por la docente en el cuestionario breve.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 217 -
8. PLAN DE TRABAJO PROPUESTO Y PLAN DE TRABAJO REALIZADO.
A continuación se presenta el plan de trabajo propuesto en el
Proyecto de Tesis Doctoral, en el cual se especifica la fecha prevista para
cada tarea a realizar y la fecha en que realmente fue ejecutada.
Fecha CRONOGRAMA PLAN DE TRABAJO
Prev. Rea. Tarea a realizar Fuente de obtención
de la información
Nov. 2007
Nov. 2008
Capacitación y medición de coeficiente inter-observador
Investigador y dos estudiantes de curso superior de Educación Física. PUCV
Dic. 2007
Dic. 2008 Enero 2009
Diagnóstico patrones fundamentales de movimiento
Niños y niñas de 4 y 5 años de edad de Viña del Mar
Dic. 2007
Enero 2008 Inicio de elaboración marco teórico Fuentes Bibliográficas
Enero 2008
Marzo 2009
Proceso de Análisis de la Información o Datos del diagnóstico de patrones fundamentales de movimiento en niños y niñas de 4 y 5 años de edad de Viña del Mar
Diagnóstico patrones fundamentales de movimiento en niños y niñas de 4 y 5 años de edad de Viña del Mar
Enero 2008
Marzo 2009
Confección propuesta educativa de intervención motriz propiamente tal
Fuentes Bibliográficas
Marzo 2008
Abril 2009
Pre test patrones fundamentales de movimiento en niños y niñas entre 4 y 4 años 11 meses de edad en que se aplicara propuesta educativa de intervención motriz
Niños y niñas de 4 y 5 años 11 meses de edad en que se aplicara propuesta de intervención educativo física
Marzo Mayo 2008
Abril Junio 2009
Aplicación propuesta educativa de intervención motriz
Niños y niñas de 4 y 5 años 11 meses de edad Institución educativo Viña del Mar
Mayo 2008
Junio 2009
Pos test patrones fundamentales de movimiento en niños y niñas de 4 y 5 años 11 meses de edad en que se aplicara propuesta educativa de intervención motriz
Niños y niñas de 4 y 5 años 11 meses de edad en que se aplicara propuesta de intervención educativo física
Mayo 2008
Julio 2009
Proceso de Análisis de la Información o Datos del pre test y pos test patrones fundamentales de movimiento
Pre y pos test patrones fundamentales de movimiento en niños y niñas de 4 y 5 años 11 meses de edad en que se aplicara propuesta de intervención educativo física
Junio 2008
Octubre
2009
Elaboración las conclusiones del estudio.
Proceso análisis de los datos o información
CUADRO Nº 3.5: especificación temporal del plan de trabajo previsto y finalmente realizado
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 218 -
9. RESUMEN CAPÍTULO III
Este capítulo referido a la metodología de la investigación, planteo en
primer término los diseños de investigación que se utilizaron para ambas
partes del estudio. No experimental transaccional descriptivo para evaluar
el grado de presencia y ausencia de los patrones fundamentales de
movimiento, de los niños y niñas que asisten a jardines infantiles que
pertenecen a INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación, y un diseño pre
experimental con un solo grupo con pre test y pos test, para la aplicación de
la propuesta de intervención educativa.
En segundo término se plantean las razones que justifican el presente
estudio, basado principalmente en la necesidad de profundizar sobre el
desarrollo de la motricidad en la etapa de la infancia, específicamente en
este caso, niños y niñas entre 4 y 5 años de edad de la ciudad de Viña del
Mar perteneciente a la Región de Valparaíso. Para poder caracterizar
motrizmente a la población estudiada, y esta información pueda ser
utilizada para orientar de manera oportuna y sistemática los procesos
educativos de la motricidad en la etapa de la infancia. Junto a lo anterior, se
recoge la invitación planteada en la tesis doctoral de Cesar Vargas Vitoria
sobre la necesidad de realizar estudios semejantes al suyo, pero en otras
regiones de Chile.
Conjuntamente a lo anterior, se enunciaron los objetivos que
principalmente hacen alusión, por un lado, a evaluar el grado de presencia y
ausencia de patrones fundamentales de movimiento en la muestra de
estudio, y por otro,a elaborar y aplicar una propuesta de intervención
educativa de estimulación motriz.
Posteriormente se define la población estudiada conformada por 1333
niñas y niños entre 4 y 5 años 11 meses de edad (663 y 670
respectivamente), que corresponden al 100% de los que asisten a jardines
infantiles pertenecientes a INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación. Se
especifica la muestra a la cual se le evaluó los patrones fundamentales de
movimiento, que es de tipo probabilística estratificada proporcional, que
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 219 -
corresponde a 276 niños y niñas de las edades y estamentos educacionales
ya mencionados. Junto a esta, se señala también la muestra a la cual se le
aplicara la propuesta de intervención, conformada por un nivel educacional
de una institución educativa de la ciudad de Viña del Mar.
Se explicita el procedimiento y los instrumentos utilizados para la
regida de los datos, que consisten por un lado, en la pauta de observación
de patrones fundamentales de movimiento propuesta por Vargas (2004),
para evaluar a los niños y niñas que asisten a las instituciones educativas
de INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación, conjuntamente al pre test y
post-test del grupo de estudiantes a los cuales se les aplica la propuesta de
intervención educativa. Y por otro, se utiliza un cuestionario breve de
recogida de datos para conocer principalmente las percepciones de los niños
y niñas que participaron en la propuesta de intervención educativa, y una
entrevista semiestructurada para conocer las percepciones de la docente
que aplico dicha propuesta.
En este capítulo, se hace referencia al procesamiento estadístico de la
información realizado para interpretar los datos empíricos obtenidos en
ambas partes del estudio. En este sentido, para procesar los datos de la
muestra de estudio a la cual se le evaluó los patrones fundamentales de
movimientos, se realizo un análisis de frecuencia para poder establecer el
porcentaje de variables logradas que componen cada una de las
dimensiones objeto de estudio, y, un análisis ANOVA con el propósito de
establecer si existen diferencias estadísticamente significativas según las
variables género, edad y estamento educacional al cual pertenecen. Y para
el análisis del grupo al cual se le aplico la propuesta de intervención
educativa, se procesaron los datos a través de la prueba de T Student con
el propósito de establecer si existen diferencias estadísticamente
significativas en el pos test, en relación al pre test, una vez aplicada dicha
propuesta. Y finalmente se señala el procedimiento para analizar las
percepciones de los niños y las niñas y la docente en relación a la propuesta
aplicada.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 220 -
Así mismo, se esbozan los pasos a seguir en el análisis de los datos
que proceden de las técnicas cualitativas, el cuestionario abierto y la
entrevista semiestructurada.
Finalmente se presenta el plan de trabajo previsto y el plan de
trabajo realizado realmente.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 221 -
CAPÍTULO IV
DESCRIPCIÓN, ANÁLISIS Y
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 222 -
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 223 -
INTRODUCCIÓN
En el presente capítulo se realiza el análisis de los datos de la
evaluación de los patrones fundamentales de movimiento a los niños y
niñas de 4 y 5 años de edad que asisten a las instituciones educativas
pertenecientes a INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación y la respectiva
discusión de aquellos aspectos más relevantes surgidos de este análisis.
El presenta análisis descriptivo y discusión se realiza por medio de
dos pruebas estadísticas paramétrica:
• Análisis de frecuencia
• ANOVA
El análisis es de carácter descriptivo, a través de distribución
frecuencia de los promedios porcentuales en relación al nivel de logro de las
variables pertenecientes a cada una de las dimensiones objeto de estudio.
Los datos se han categorizado en tres tramos, los cuales se especifican en
el siguiente cuadro.
TRAMO DESCRIPCIÓN DEL TRAMO Primer Tramo. Entre 0% y 50% de variables logradas para una
dimensión. Segundo Tramo. Entre 50,1% y 99,9% de variables logradas para una
dimensión. Tercer Tramo. 100% de variables logradas para una dimensión.
CUADRO Nº 4.1. Descripción de los Tramos en que se categorizar los Resultados Obtenidos en el Análisis Descriptivo de los Datos
El análisis de los datos se divide en:
• Promedios porcentuales de las variables presentes en:
o Las 8 dimensiones estudiadas en la muestra total de la investigación.
o Las 5 dimensiones pertenecientes a los patrones fundamentales de
movimiento de locomoción (marcha, cuadrupedia, vertical, salto y
carrera), dentro de cada uno de los sub grupos según sexo y edad de
la muestra de estudio.
o Las 2 dimensiones pertenecientes a los patrones fundamentales de
movimiento de manipulación (lanzamiento y golpe), en los sub
grupos según sexo y edad de la muestra de estudio.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 224 -
o La dimensione perteneciente a los patrones fundamentales de
movimiento de equilibrio, en los sub grupos según sexo y edad de la
muestra de estudio.
Una vez analizados los promedios porcentuales, se completa el
análisis por medio de la prueba estadística: ANOVA, con un 95% de
confianza, respecto a si existen diferencias significativas a partir de la
evaluación de los patrones fundamentales de movimiento. En base a esta
prueba, se realiza un análisis para conocer si existen diferencias
significativas:
• Entre género, en la muestra total de estudio, en niños y niñas de 4 y 5
años de edad.
• Entre los estamentos educacionales INTEGRA, JUNJI y Ministerio de
Educación, en la muestra total de estudio, en niñas de 4 de años, en
niños de 4 años, en niñas de 5 años y en niños de 5 años.
• Entre edades en la muestra total de estudio, en niños de 4 y 5 años de
edad y niñas de 4 y 5 años de edad.
1. ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA DE LA EVALUACIÓN DE LOS
PATRONES FUNDAMENTALES DE MOVIMIENTO
1.1. En el total de la muestra de estudio.
ESTAMENTO EDUCATIVO
DIMENSIÓN
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN CADA DIMENSIÓN EN NIÑOS Y NIÑAS DE 4 Y 5 AÑOS
De 0% a 50%
De 50,1% a 99,9%
100%
MU
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TR
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INTE
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EQUILIBRIO 54,41 0,00 45,59
CUADRUPEDIA 10,77 46,07 43,16
MARCHA 0,56 65,02 34,42
VERTICAL 29,24 17,88 52,88
SALTO 33,07 55,11 11,82
LANZAMIENTO 10,02 51,36 38,62
CARRERA 19,41 26,58 54,01
GOLPEAR 23,22 38,98 37,80
TABLA Nº 4.1: porcentajes de variables presentes en cada dimensión en el total de la muestra de estudio
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 225 -
En la tabla nº 4.1, es interesante realzar algunos elementos que
llaman la atención. El análisis se realizo por cada una de las dimensiones.
• En la primera dimensión que aparece: equilibrio, se puede observa que
se produce el valor 0 en el segundo tramo de la categorización, entre
50,1% y 99,9% de logro en las variables de esta dimensión de
equilibrio. Esta situación, se presenta debido a que la presente
dimensión sólo posee dos variables, por tanto, solo da la posibilidad de
ubicación en el primer o tercer tamo.
La distribución de la muestra entre los otros dos tramos (primero y
tercero), se distribuye de manera similar, 54,41% y 45,59%
respectivamente. Podemos destacar en este punto, que lo importante del
primer tramo, sería poseer el menor porcentaje posible, es decir, que
niños y niñas que aquí se encuentra, puedan, en lo posible, emigrar
hacia el tercer tramo.
• En la dimensión: cuadrupedia, se puede observar que en el primer tramo
se sitúa un porcentaje muy bajo de la muestra (10,77); produciéndose
una distribución muy similar entre los otros dos, concretamente
podemos ver cómo un 46,07% de la muestra se ubica en el segundo
tramo, y un 43,16% en el tercero
• La marcha, es una de las dimensiones que presenta mayores
porcentajes de la muestra, 65,02%, que se ubica preferente mente en el
segundo tramo, entre 50,1% y 99,9% de las variables logradas para
esta dimensión. Otro elemento destacable que se presenta en la marcha
es el bajo porcentaje, 0,56% de niños y/o niñas que se ubican en el
primer tramo, entre el 0% y 50% de logro de las variables de esta
dimensión.
• En la dimensión vertical, la muestra se distribuye de forma muy
heterogénea entre los tres tramos. Un 17,88% de la muestra posee
entre el 0% y el 50% de las variables logradas, un 29,24% se
encuentran en el segundo tramo, mientras que el 52,88% ha sido capaz
de alcanzar el 100% de las variables situándose en el tercer tramo.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 226 -
• En la dimensión del salto, es donde se presenta el menor porcentaje,
11,82% de la muestra con el 100% de logro de las variables de esta
dimensión. Entre los otros dos tramos, primero y segundo, la muestra se
distribuye de manera heterogéneo, donde un 33,07% posee entre 0% y
50% de logro de las variables, y un 55,11% de la muestra tiene
adquirido entre el 50,1% y 99,9% de logro.
• Para el lanzamiento, se puede observar que en el segundo tramo, entre
el 50,1% y 99,9% de logro, el porcentaje que se presenta es muy
similar al del salto, 51,36%, pero entre los otros dos tramos, la situación
es completamente la inversa. Solo el 10,02% de la muestra, esta
presente en el primer tramo, es decir entre 0% y 50% de logro de las
variables de esta dimensión, y un 38,62% posee el 100% de logro.
• En Carrera, en conjunto con la dimensión vertical, es una de las que
posee mayores porcentajes de logro en el sentido de poseer al mayor
porcentaje de la muestra con el 100% de las variables para esta
dimensión logradas por un 54,01%. Junto a este buen porcentaje de
logro, la presente dimensión sitúa un bajo porcentaje de la muestra
ubicada en el primer tramo, un 19,41%. El otro porcentaje de la
muestra, 26,58% posee entre el 50,1% y el 99,9% de las variables
logradas para esta dimensión.
• Para la dimensión golpear, la muestra se distribuye bastante
homogénea entre los tres tramos en comparación a las demás
dimensiones objeto de estudio, con un 23,22%, 38,98% y 37,80%
respectivamente.
Si realizamos una visión de conjunto de cada uno de los tramos
representados en la tabla nº 4.1, podemos observar que las dimensiones
que han obtenidos un mejor porcentaje en el tramo tres, que se
corresponde con un 100% de logro de las variables son: vertical y carrera,
con un 52,88% y 54,01% respectivamente.
En el segundo tramo: obtención de variables entre un 50,1% y
99,9%, las dimensiones con mayor porcentaje de presencia van a ser: la
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 227 -
marcha con un 65,02%, seguida por el salto con un 55,11%, lanzamiento
con un 51,36% y cuadrupedia con un 46,07%.
Finalmente señalar que la dimensión: equilibrio con un 54,41% de la
muestra, es la que mayor porcentaje presenta en el tramo primero
(obtención de variables entre un 0% y un 50%).
1.2. En niñas y niños de 4 y 5 años de edad.
Seguidamente, entrando en un análisis de mayor exhaustividad,
vamos a describir los resultados obtenidos en cada una de las dimensiones,
realizando una comparativa en base a la edad y el sexo de la muestra.
ESTAMENTO EDUCATIVO
DIMENSIÓN SEXO
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN CADA DIMENSIÓN EN NIÑOS DE 4 Y 5 AÑOS De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
NIÑ
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DU
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EQUILIBRIO Niñas 53,87 0,00 46,13 Niños 54,95 0,00 45,05
CUADRUPEDIA Niñas 11,01 48,56 40,43 Niños 10,52 43,58 45,90
MARCHA Niñas 1,12 67,22 31,66 Niños 0,00 62,81 37,19
VERTICAL Niñas 28,84 25,24 45,92 Niños 29,63 10,52 59,85
SALTO Niñas 34,81 52,13 13,06 Niños 31,33 58,08 10,59
LANZAMIENTO Niñas 15,30 48,03 36,67 Niños 4,74 54,68 40,58
CARRERA Niñas 20,25 24,30 55,45 Niños 18,56 28,87 52,57
GOLPEAR Niñas 27,23 41,49 31,28 Niños 19,21 36,48 44,31
TABLA Nº 4.2: porcentajes de variables presentes en cada dimensión en niños de 4 y 5 años de edad; y niñas de 4 y 5 años de edad
Como podemos observar en la tabla nº 4.2, generalmente en todas
las dimensiones el porcentaje en que se distribuyen tanto niñas como niños
de 4 y 5 años de edad, en los tres tramos, es de manera similar. Sin
embargo, si realizamos un análisis en base a cada una de las dimensiones
descritas, aparecen algunos resultados que merecen ser tenidos en cuenta y
que pasamos a describir a continuación:
• En la dimensión vertical, se presentan dos diferencias a considerar. La
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 228 -
primera se relaciona con el segundo tramo, entre 50% y 99,9% de las
variables logradas. Aquí se observa un porcentaje mayor a favor de las
niñas de 4 y 5 años de edad en relación a los niños de esta misma edad,
25,24% y 10,52% respectivamente. Una diferencia de 14,72 puntos
porcentuales. Es importante señalar, que si bien la diferencia está a
favor de las niñas, este elemento, en esta dimensión, no es positivo,
debido a que en el tercer tramo, como se menciona a continuación, está
a favor de los niños. Lo importante es que niños y niñas que se
encuentran en este segundo tramo, puedan emigrar en lo posible al
tercero. Es decir, tengan la posibilidad cierta de poseer el 100% de las
variables logradas de la dimensión.
Una segunda diferencia se relaciona con el tercer tramo, 100% de
las variables logradas para la dimensión. Aquí se presenta un porcentaje
mayor, pero en este caso, a favor de los niños de 4 y 5 años de edad en
relación a las niñas de esta misma edad, 59,85% y 45,92%
respectivamente. Una diferencia de 13,9 puntos porcentuales.
• El segundo elemento a considerar en este punto, son la diferencia que se
presenta en el lanzamiento, en relación a la distribución porcentual del
primer tramo, entre 0% y 50% de las variables logradas entre niños y
niñas de 4 y 5 años de edad. Aquí se observa un porcentaje mayor a
favor de las niñas de 4 y 5 años de edad en relación a los niños de esta
misma edad, 15,30% y 4,74% respectivamente. Una diferencia de 10,56
puntos porcentuales. Lo importante es en lo posible que niños y niñas
que aquí se encuentra puedan emigrar hacia el segundo y tercer tramo.
• Finalmente, en el golpear, existe una diferencia relacionada con la
distribución porcentual del tercer tramo, 100% de las variables logradas
para esta dimensión. Los niños de 4 y 5 años de edad poseen un
porcentaje mayor de presencia en este tramo en relación a las niñas de
la misma edad, 44,31% y 31,25% respectivamente. Concretamente una
diferencia de 13,06 puntos porcentuales.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 229 -
Como se señalo en el punto 1.1 de este capítulo, en las dimensiones
donde se presenta mayor porcentaje de niños de 4 y 5 años y niñas de 4 y
5 años de edad en el tercer tramo (100% de las variables logradas), son
vertical y carrera. En el segundo tramo (entre 50,1% y 99,9% de las
variables logradas), marcha, cuadrupedia, salto y lanzamiento. Y en el
primer tramo (entre 0% y 50% de las variables logradas), el equilibrio.
1.3. En niños de 4 años de edad y niñas de 4 años de edad.
Manteniendo la misma estrategia que en el apartado anterior, vamos
a realizar el análisis comparativo en base a dimensiones, edad y sexo, en
este caso para los niños y niñas de 4 años. Los resultados podemos
visualizarlos en la tabla nº 4.3.
ESTAMENTO EDUCATIVO
DIMENSIÓN SEXO
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN CADA DIMENSIÓN EN NIÑOS DE 4 AÑOS DE
EDAD Y NIÑAS DE 4 AÑOS DE EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
NIÑ
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JI Y
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RIO
DE
ED
UC
AC
IÓN
EQUILIBRIO Niñas 50,04 0,00 49,96
Niños 48,08 0,00 51,92
CUADRUPEDIA Niñas 12,61 47,55 39,84
Niños 11,06 47,28 41,67
MARCHA Niñas 2,23 70,35 27,42
Niños 0,00 54,97 45,03
VERTICAL Niñas 32,47 28,26 39,27
Niños 34,46 11,06 54,49
SALTO Niñas 43,56 41,01 15,43
Niños 35,26 54,09 10,66
LANZAMIENTO Niñas 21,62 48,19 30,19
Niños 5,21 65,71 29,09
CARRERA Niñas 26,39 27,66 45,95
Niños 21,15 34,62 44,23
GOLPEAR Niñas 32,26 40,24 27,50
Niños 23,88 45,03 31,09
TABLA Nº 4.3: porcentajes de variables presentes en cada dimensión en niños de 4 años de edad y niñas de 4 años de edad
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 230 -
En el apartado 1.2. de este capítulo, visualizábamos las diferencias en
las dimensiones vertical, lanzamiento y golpear, que se manifestaban entre
los niños y las niñas de 5 años de edad. Veamos si esta tendencia se
mantiene en la edad de 4 años.
• En la dimensión marcha, se observan dos elementos a considerar. Lo
primero se relaciona con el segundo tramo, entre 50% y 99,9% de las
variables logradas. En este tramo, se presenta un porcentaje mayor a
favor de las niñas de 4 años de edad en relación a los niños de esta
misma edad, 70,35% y 54,97% respectivamente, una diferencia de
15,38 puntos porcentuales.
Las diferencias a favor de las niñas en esta dimensión, no son
totalmente positivas, debido a que en el tercer tramo, la diferencia
porcentual está a favor de los niños. En este sentido, lo importantes es
que niños y niñas puedan emigrar al tercer tramo. Es decir, tengan la
posibilidad de poseer el 100% de las variables logradas de la dimensión.
Una segunda diferencia se presenta el tercer tramo, 100% de las
variables logradas, el mayor porcentaje es favor de los niños de 4 años
de edad en relación a las niñas de esta misma edad, 45,03% y 27,42%
respectivamente. Una diferencia de 17,61 puntos porcentuales.
• En la dimensión: salto, se puede ver que en el segundo tramo, entre
50,1% y 99,9%, se presenta un porcentaje mayor a favor de los niños
de 4 años de edad (54,09%) en relación a las niñas de esta misma edad
(41,01%). Una diferencia de 13,08 puntos porcentuales.
Esta diferencia a favor de los niños de 4 años de edad no es
completamente positiva, debido a que en el tercer tramo, 100% de
logro, la diferencia es a favor de las niñas. Sin embargo, ellas también
poseen el mayor porcentaje de presencia en el primer tramo, entre 0% y
50%. Lo relevante es que tanto niñas como niños puedan lograr el 100%
de las variables de la dimensión.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 231 -
1.4. En niños de 5 años de edad y niñas de 5 años de edad.
Finalmente, para concluir este primer análisis de las dimensiones
estudiadas, vamos a evidenciar los resultados más significativos aparecidos
en los niños y niñas de 5 años de edad.
ESTAMENTO EDUCATIVO
DIMENSIÓN SEXO
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN CADA DIMENSIÓN EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE
EDAD Y NIÑAS DE 5 AÑOS DE EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
NIÑ
OS
DE
5 A
ÑO
S D
E E
DA
D Y
NIÑ
AS
DE
5 A
ÑO
S
DE
ED
AD
IN
TE
GR
A,
JUN
JI Y
MIN
ISTE
RIO
DE
ED
UC
AC
IÓN
EQUILIBRIO Niñas 57,70 0,00 42,30
Niños 61,82 0,00 38,18
CUADRUPEDIA Niñas 9,40 49,58 41,02
Niños 10,00 39,87 50,13
MARCHA Niñas 0,00 64,10 35,90
Niños 0,00 70,65 29,35
VERTICAL Niñas 25,22 22,22 52,56
Niños 24,80 10,00 65,20
SALTO Niñas 26,06 63,25 10,69
Niños 27,40 62,08 10,52
LANZAMIENTO Niñas 8,98 47,86 43,16
Niños 4,29 43,64 52,07
CARRERA Niñas 14,11 20,94 64,95
Niños 15,98 23,12 60,90
GOLPEAR Niñas 22,22 42,73 35,05
Niños 14,55 27,92 57,53 TABLA Nº 4.4: porcentajes de variables presentes en cada dimensión en niños de 5 años de
edad y niñas de 5 años de edad
Partiendo de los valores expresados en la tabla nº 4.4., podemos
ver a simple vista cómo las diferencias se encuentran en las dimensiones
anteriormente mencionadas: vertical, lanzamiento y golpear, que han sido
analizadas en los dos apartados anteriores. También han aparecido
diferencias significativas en la dimensión: cuadrupedia. En esta última, dos
son los aspectos a tener en cuenta. El primero se presenta en el segundo
tramo, entre 50% y 99,9% de las variables logradas. Aquí, el porcentaje
mayor es a favor de las niñas de 5 años de edad en relación a los niños de
la misma edad, 49,58% y 39,87% respectivamente. Diferencia de 9,71
puntos porcentuales. Las diferencias a favor de las niñas, no es un aspecto
totalmente positivo, debido a que en el tercer tramo, la diferencia es a favor
de los niños.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 232 -
Existe una diferencia en el tercer tramo, 100% de las variables
logradas a favor de los niños de 5 años de edad en relación a las niñas
de esta misma edad, 50,13% y 41,02% respectivamente. Una diferencia
de 9,11 puntos porcentuales.
Discusión:
Un primer elemento a tener en cuenta, son los bajos promedios
porcentuales de niños y niñas de la muestra total de estudio que se ubica
en el primer tramo, entre 0% y 50% de las variables logradas en las
diferentes dimensiones, a excepción de la dimensión equilibrio que posee un
54,41%.
El estudio realizado en las mismas dimensiones por Vargas (2004),
en la región del Maule, Chile, una de las dimensiones más disminuidas,
también es la de equilibrio. Sin embargo no se corrobora lo planteado por el
mismo autor y autores como Thomas (2000); Duarte, Alves y Buceen
(2005); Alvea y otros (2005); y Rosa, Rodríguez y Márquez (1996). Los
estudios anteriormente mencionados, se concluye que el equilibrio evidencia
mejoras en su desempeño a medida que aumenta la edad.
Es significativo cómo en nuestro estudio se manifiesta al contrario,
los niños y las niñas de 4 años de edad, poseen mejores rendimientos que
los niños y niñas de 5 años de edad.
Por otra parte, autores como Lam y Shiller (2001) y Nikolic y Ilic-
Stosôvic (2009), también encuentran grandes dificultades en las
evaluaciones del desempeño motriz en el equilibrio. Sin embargo, como
podremos ver posteriormente en la evaluación pre test y pos test de la
intervención educativa que se propone en esta investigación, los niños y las
niñas, si evidenciaron diferencias significativas en el pos test en relación al
pre test en la dimensión de equilibrio.
En el capítulo I del presente trabajo, se planteó que el equilibrio es
un elemento de vital importancia en el desarrollo motor de las personas,
debido a que está presente en todas y cada una de los patrones
fundamentales de movimiento y acciones que se realizan en la vida, (Conde
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 233 -
y Viciana (1997) y Chokler (1988). El equilibrio está presente desde los
primeros momentos de la vida de toda persona a través de la motricidad
refleja, y sumado a esto, las primeras tentativas de movimientos
voluntarios, como el levantar la cabeza en posición decúbito abdominal, es
un indicio de equilibrio.
Uno de los elementos más importantes y relevante en lo referido al
equilibrio, es que su no dominio, es decir el poseer sensaciones de
inestabilidad, trae consigo torpeza, desajustes, angustia, temor y otras
sensaciones de inseguridad, que trae adosadas a ellas repercusiones tanto
en lo afectivo como en lo social Chokler (1988).
En el marco teórico de referencia, Riga, (2006); Granda y Alemany
(2002); Lleixá (1993); Blázquez (2006); Ruiz Pérez, Mata y Moreno (2007);
Mc Clenaghan y Gallahue (1985); y Gallahue y Ozmun (2006), entre otros,
plantean la importancia de ofrecer la posibilidad a niños y niñas de tener
experiencias motrices para el desarrollo del equilibrio que sean oportunas,
sistemáticas y bien orientadas respecto a programas de educación de la
motricidad.
Este aspecto es de suma relevancia y preocupación en Chile, las
instituciones que dependen directamente del Estado, a través de sus
municipalidades, INTEGRA, JUNJI y escuelas municipalizadas del Ministerio
de Educación, no reciben recursos para tener en sus planteles especialistas
de la educación física en el nivel de educación parvularia y en los primeros
años de escolaridad obligatoria.
Sumado al equilibrio, sobresale en los resultados el bajo porcentaje
de niños y niñas de 4 y 5 años de edad que se ubican en la dimensión salto,
en el tercer tramo, 100% de logro de las variables. En este sentido coincide
con lo expresado por Vargas (2004), en que esta dimensión es una de las
dos que presenta valores más bajos en los resultados de su estudio.
Otro elemento de importancia a considerar de los resultados
analizados anteriormente, se relaciona con el porcentaje de niños y niñas de
la muestra total del estudio que se ubican principalmente ente el segundo y
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 234 -
tercer tramo, es decir, la mayoría de ellos y ellas, poseen ente el 50,1% y
99,9%, o el 100% de las variables logradas en las diferentes dimensiones, a
excepción de la dimensión equilibrio. Pero va a ser en la dimensión de la
carrera, donde vamos a obtener los mejores resultados porcentuales dentro
del tramo tercero (100% de las variables logradas).
Se quiere subraya la importancia de posibilidades en cantidad y
calidad de prácticas motrices que se les brinde a los niños y niñas. Se debe
dar la oportunidad cierta de que todos y todas tengan la posibilidad de
emigrar hacia el tercer tramo, es decir, que posean el 100% de las variables
logradas para cada dimensión.
La relevancia de este aspecto, es que a medida que los niños y niñas
logren tener mayor cantidad de variables logradas, les dará la posibilidad de
ser cada vez más autónomos motrizmente, y que sin duda como se ha
reseñado en el marco teórico de referencia, un buen desarrollo motriz, tiene
repercusiones en otros ámbitos de las personas, (Varela, 2006; Buscà,
2004; Blázquez, 2006; Ruiz de Velasco, 2001; Da Fonseca, 1996; Mc
Clenaghan y Gallahue, 1985; Wickstrom, 1990; y Granda y Alemany,2002).
Por último, otro aspecto a considerar son las diferencias porcentuales
del logro de las variables de las diferentes dimensiones entre sexos. Como
podemos observar en la tabla nº 4.2, se aprecia una distribución en todas
las dimensiones de manera similar, solo se dan algunas diferencias mayores
a 10 puntos porcentuales en vertical, en el segundo y tercer tramo;
lanzamiento, en el primer tramo; y salto, en el tercer tramo.
Adelantándonos a los resultados que mostraremos posteriormente,
tenemos que decir que a través del análisis ANOVA señalado en el punto
3.1.1 del presente capítulo, estas diferencias no son estadísticamente
significativas.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 235 -
2. ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA POR MEDIO DE LOS PROMEDIOS
PORCENTUALES DE LAS VARIABLES PRESENTES EN CADA
DIMENSIÓN.
2.1. Patrones fundamentales de movimiento de locomoción.
2.1.1. Dimensión marcha.
2.1.1.1. Niñas de 4 años de edad.
DIMENSIÓN ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN MARCHA EN NIÑAS DE 4 AÑOS DE
EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
MARCHA INTEGRA 0,00 76,92 23,08
JUNJI 2,13 65,96 31,91 M de Educación 4,55 68,18 27,27
TABLA Nº 4.5: porcentajes de variables presentes en dimensión marcha en niñas de 4 años de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Marcha en Niñas de 4 Años de Edad
De 0% a 50% 0 2,13 4,55De 50,1% a 99,9% 76,92 65,96 68,18100% 23,08 31,91 27,27
INTEGRA JUNJI M EDUCACION
Gráfico 4.1
En el gráfico nº 4.1, se puede observar que la mayoría de las niñas
de 4 años de edad en los tres estamentos educacionales, INTEGRA con un
76,92%, JUNJI con un 65,96% y Ministerio de Educación, con un 68,18%,
poseen entre el 50,1% y 99,9% de las 9 variables de esta dimensión.
JUNJI es el estamento educacional que posee el mayor porcentaje,
31,91%, de niñas con el 100% de las variables logradas de esta dimensión,
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 236 -
seguido por Ministerio de Educación y finalmente INTEGRA con un 27,27% y
23,08% respectivamente de niñas de 4 años de edad con el 100% de las
variables logradas de esta dimensión.
En los tres estamentos educacionales, el porcentaje de niñas de 4
años de edad con el 50% y menos de variables logradas para esta
dimensión, es bajo. INTEGRA con un 0%, JUNJI con un 2,13% y Ministerio
de Educación con un 4,55%.
2.1.1.2. Niños de 4 años de edad.
DIMENSIÓN ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN MARCHA EN NIÑOS DE 4 AÑOS DE
EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
MARCHA INTEGRA 0,00 68,75 31,25
JUNJI 0,00 21,15 78,85 M de Educación 0,00 21,15 78,85
TABLA Nº 4.6: porcentajes de variables presentes en dimensión marcha en niños de 4 años de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Marcha en Niños de 4 Años de Edad
De 0% a 50% 0 0 0De 50,1% a 99,9% 68,75 21,15 21,15100% 31,25 78,85 78,85
INTEGRA JUNJI M EDUCACION
Gráfico 4.2
La panorámica de los niños de 4 años de edad, cambia en relación a
las niñas de la misma edad, gráfico nº 4.2.
La mayoría de los niños de 4 años de edad en dos de los tres
estamentos educacionales, JUNJI con un 78,85% y Ministerio de Educación,
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 237 -
con igual porcentaje de niños de esta edad, poseen el 100% de las 9
variables de esta dimensión, e INTEGRA presenta un 31,25% de niños con
esta característica
INTEGRA es el estamento educacional que posee el mayor
porcentaje, 68,75%, de niños entre el 50,1% y 99,9% de las 9 variables de
esta dimensión. Ministerio de Educación y JUNJI, sólo presentan un 21,15%
de niños de 4 años de edad con estas características.
En los tres estamentos educacionales, el porcentaje de niños de 4
años de edad entre 0% y 50% de variables logradas para esta dimensión es
de 0% de niños con estas características.
2.1.1.3. Niñas de 5 años de edad.
DIMENSIÓN ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN MARCHA EN NIÑAS DE 5 AÑOS DE
EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
MARCHA JUNJI 0,00 66,67 33,33
M de Educación 0,00 61,54 38,46
TABLA Nº 4.7: porcentajes de variables presentes en dimensión marcha en niñas de 5 años de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Marcha en Niñas de 5 Años de Edad
De 0% a 50% 0 0De 50,1% a 99,9% 66,67 61,54100% 33,33 38,46
JUNJI M EDUCACION
Gráfico 4.3
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 238 -
En el gráfico nº 4.3, se puede observar que hay similitud en los
resultados obtenidos en los dos estamentos educacionales.
JUNJI y Ministerio de Educación, presentan porcentajes similares de
niñas de 5 años de edad con el 100% de las 9 variables logradas de esta
dimensión. 33,33% y 38,46% respectivamente. Además, JUNJI y Ministerio
de Educación, también presentan porcentajes similares de niñas de 5 años
de edad entre 50,1% y 99,9% de las 9 variables logradas de esta
dimensión. 66,67% y 61,54% respectivamente.
Finalmente, ninguno de los dos estamentos educacionales, se
observan niñas de 5 años de edad en el tramo entre 0% y 50% de variables
logradas para esta dimensión.
2.1.1.4. Niños de 5 años de edad.
DIMENSIÓN ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN MARCHA EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE
EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
MARCHA JUNJI 0,00 72,73 27,27
M de Educación 0,00 68,57 31,43
TABLA Nº 4.8: Porcentajes de Variables Presentes en Dimensión Marcha en Niños de 5 Años de Edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Marcha en Niños de 5 Años de Edad
De 0% a 50% 0 0De 50,1% a 99,9% 72,73 68,57100% 27,27 31,43
JUNJI M EDUCACION
Gráfico 4.4
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 239 -
En el gráfico nº 4.4 Se puede observar una situación muy similar en
los niños de 5 años de edad con respecto a las niñas de la misma edad. Es
decir que hay similitud en los resultados obtenidos en los dos estamentos
educacionales.
En el tramo de 100% de las 9 variables logradas de esta dimensión,
JUNJI y Ministerio de Educación presentan porcentajes similares en niños de
5 años de edad, 27,27% y 31,43% respectivamente.
Por otro lado, estos estamentos educacionales también presentan
porcentajes similares en el tramo entre 50,1% y 99,9% de las 9 variables
de esta dimensión. JUNJI un 72,73% y Ministerio de Educación un 68,57%
respectivamente.
Discusión:
Uno de los primeros elementos que sobresale del análisis de la
dimensión marcha, es que en los distintos grupos, con excepción de los
niños de 4 años de edad, el mayor porcentaje se ubica en el segundo
tramo, es decir ente 50,1% y 99,9% de logro de las variables para esta
dimensión. Para el grupo mencionado, niños de 4 años, se ubican
preferentemente en el tramo de 100% de logro de las variables de la
dimensión.
Para esta dimensión, no se presenta la tendencia señalada en el
marco teórico y estudios citados (Thomas, 2000; Duarte, Alves y Buceen,
2005; Alvea y otros, 2005; y Rosa, Rodríguez y Márquez, 1996) respecto a
que con la edad, aumenta el desempeño en la realización de patrones
motrices. Los porcentajes en los tres tramos, para los 4 grupos son
similares. Aspecto que no es corroborado por Vargas (2004), en que evalúa
las mismas dimensiones de esta investigación y señala encontrar diferencias
de porcentajes entre las edades.
Otro elemento a destacar, es que la presencia en los cuatro grupos
en el primer tramo, entre 0% y 50%, es muy baja, incluso para los grupos
de niñas de 5 años y niños de 4 y 5 años de edad, es 0%. Sólo en el grupo
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 240 -
de niñas de 4 años de edad, se presentan en JUNJI Y Ministerio de
Educación, 2,13% Y 4,55% respectivamente.
2.1.2. Dimensión cuadrupedia.
2.1.2.1. Niñas de 4 años de edad.
DIMENSIÓN ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN CUADRUPEDIA EN NIÑAS DE 4
AÑOS DE EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
CUADRUPEDIA
INTEGRA 15,39 46,15 38,46
JUNJI 4,26 51,06 44,68
M de Educación 18,18 45,45 36,37 TABLA Nº 4.9: porcentajes de variables presentes en dimensión cuadrupedia en niñas de
4 años de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Cuadrupedia en Niñas de 4 Años de Edad
De 0% a 50% 15,39 4,26 18,18De 50,1% a 99,9% 46,15 51,06 45,45100% 38,46 44,68 36,37
INTEGRA JUNJI M EDUCACION
Gráfico 4.5
En el gráfico nº 4.5, los porcentajes de niñas de 4 años de edad en
la dimensión cuadrupedia, para el tramo 100% y entre 50% y 99,9% de
variables logradas son similares, lo encontrándose mas disminuido el tramo
50% y menos porcentaje de variables logradas para esta dimensión.
La mayoría de las niñas de 4 años de edad en los tres estamentos
educacionales, INTEGRA con un 46,15%, JUNJI con un 51,06% y Ministerio
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 241 -
de Educación, con un 45,45% de ellas, poseen entre el 50,1% y 99,9% de
las 6 variables de esta dimensión.
JUNJI, es el estamento educacional que obtiene el mayor porcentaje,
44,68%, de niñas con el 100% de las variables logradas de esta dimensión.
Seguido por INTEGRA y finalmente Ministerio de Educación con un 38,46%
y 36,37% respectivamente.
En los tres estamentos educacionales, el porcentaje de niñas de 4
años de edad en el segundo tramo es bajo, INTEGRA con un 15,39%, JUNJI
con un 4,26% y Ministerio de Educación con un 18,18%.
2.1.2.2. Niños de 4 años de edad.
DIMENSIÓN ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN CUADRUPEDIA EN NIÑOS DE 4
AÑOS DE EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
CUADRUPEDIA
INTEGRA 12,50 62,50 25,00
JUNJI 1,92 48,08 50,00
de Educación 18,75 31,25 50,00 TABLA Nº 4.10: porcentajes de variables presentes en dimensión cuadrupedia en niños
de 4 años de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Cuadrupedia en Niños de 4 Años de Edad
De 0% a 50% 12,5 1,92 18,75De 50,1% a 99,9% 62,5 48,08 31,25100% 25 50 50
INTEGRA JUNJI M EDUCACION
Gráfico 4.6
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 242 -
En el gráfico nº 4.6, la panorámica, a diferencia de las damas de la
misma edad, cambia en el porcentaje de niños de 4 años de edad en la
dimensión cuadrupedia, ellos se ubican preferentemente en el tramo de
100% de logro de las variables para la dimensión. Solo INTEGRA, presenta
su mayor porcentaje de niños de esta edad en el tramo entre 50% y
99,9%.
En dos de los tres estamentos educacionales, JUNJI y Ministerio de
Educación, el 50% de los niños se ubica en el tramo de 100% de logro de
las 6 variables de esta dimensión. INTEGRA presenta sólo un 25% de los
niños de 4 años de edad, con estas características. En INTEGRA, JUNJI y
Ministerio de Educación, el porcentaje de niños de 4 años de edad entre 0%
y 50% de las variables logradas para esta dimensión son: 12,5%, 1,92% y
18,75% respectivamente.
2.1.2.3. Niñas de 5 años de edad.
DIMENSIÓN ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN CUADRUPEDIA EN NIÑAS DE 5
AÑOS DE EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
CUADRUPEDIA JUNJI 11,11 55,56 33,33
M de Educación 7,69 43,59 48,72 TABLA Nº 4.11: Porcentajes de Variables Presentes en Dimensión Cuadrupedia en Niñas
de 5 Años de Edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Cuadrupedia en Niñas de 5 Años de Edad
De 0% a 50% 11,11 7,69De 50,1% a 99,9% 55,56 43,59100% 33,33 48,72
JUNJI M EDUCACION
Gráfico 4.7
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 243 -
Las niñas de 5 años de edad, se distribuyen de manera diferente en
el tercer y segundo tramo (100% y entre 50,1% y 99,9%). En el Ministerio
de Educación, la mayoría de las niñas de esta edad, 48,72% presenta el
100% de logro de las 6 variables de esta dimensión, y JUNJI un 33,33%,
gráfico nº 4.7.
Por el contrario, JUNJI obtiene mayor porcentaje, 55,56% de niñas de
5 años de edad entre el 50,1% y 99,9% de las 6 variables logradas de esta
dimensión, y Ministerio de Educación un 43,59&.
JUNJI y Ministerio de Educación presentan un porcentaje bajo de
niñas de 5 años de edad que se ubica en el primer tramo, es decir que entre
el 0% y 50% de variables están logradas para esta dimensión, 11,11% y
7,69% respectivamente.
2.1.2.4. Niños de 5 años de edad.
DIMENSIÓN ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN CUADRUPEDIA EN NIÑOS DE 5
AÑOS DE EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
CUADRUPEDIA JUNJI 0,00 45,45 54,55
M de Educación 20,00 34,29 45,71 TABLA Nº 4.12: porcentajes de variables presentes en dimensión cuadrupedia en niños
de 5 años de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Cuadrupedia en Niños de 5 Años de Edad
De 0% a 50% 0 20De 50,1% a 99,9% 45,45 34,29100% 54,55 45,71
JUNJI M EDUCACION
Gráfico 4.8
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 244 -
En el gráfico nº 4.8, a diferencia de las niñas de 5 años de edad, se
observa que los niños de esta edad, se distribuyen de manera similar en el
segundo y tercer tramos (entre 50,1% y 99,9%; y 100% de variables
logradas).
Ministerio de Educación y JUNJI, presentan porcentajes similares,
45,71% y 54,55% respectivamente de niños de esta edad que poseen
logrado el 100% de las 6 variables de esta dimensión. Ambos estamentos,
también tienen porcentajes similares, Ministerio de Educación 34,29% y
JUNJI 45,45% de niños de 5 años de edad con un 50,1% y 99,9% de logro
las 6 variables logradas en esta dimensión.
El porcentaje de niños de 5 años de edad, en ambos estamentos
educacionales que se ubica en el primer tramo, es bajo. JUNJI un 0% y
Ministerio de Educación un 20%.
Discusión:
Del análisis dimensión cuadrupedia, uno de los primeros elementos
que resaltan, es que se presentan 5 grupos, los tres estamentos de niñas de
4 años de edad, niños de 4 años integra y niñas de 5 años de edad JUNJI,
en el segundo tramo, es decir ente 50,1% y 99,9% de logro de las variables
para esta dimensión. Y los otros cinco grupos, en el primer tramo, 100% de
las variables logradas de la dimensión. En este sentido, el grupo más
descendido es el de niñas de 4 años de edad.
De la misma manera que en la dimensión marcha, es interesante
destacar, que para este patrón, no son evidentes la tendencia mencionada
en el marco teórico de referencia y estudios citados (Thomas, 2000; Duarte,
Alves y Buceen, 2005; Alvea y otros 2005; y Rosa, Rodríguez y Márquez,
1996), respecto a que con el aumento de la edad, mejora el desempeño en
la realización de los patrones motrices. Los porcentajes en los tres tramos
de porcentaje de logro de las variables, para los 4 grupos son similares. Con
la salvedad ya mencionada del grupo de niñas de 4 años de edad, que
aunque se encuentran preferentemente en el segundo tramo (entre 50,1%
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 245 -
y 99,9%), sus porcentajes del tercer tramo (100% de logro de las
variables), son similares a las niñas de 5 años de edad.
Esta situación no es corroborada por Vargas (2004), en su estudio,
establece, a diferencia de nuestra investigación, diferencias de porcentajes
entre las edades de la muestra, en cada una de las dimensiones evaluadas,
coincidentes en ambos trabajos.
Otro elemento a destacar, es que la presencia que se da en los cuatro
grupos en el primer tramo, entre 0% y 50% de logro de las variables de
una dimensión, es muy baja. En ninguno de los grupos sobrepasa el 20%
de niños o niñas con esta característica. Este porcentaje, 20%, se da sólo
en el grupo de niños de 5 años de edad pertenecientes al Ministerio de
Educación. Este también es un ejemplo que la mejora del desempeño con el
aumento de la edad, no se evidencia claramente en esta dimensión.
2.1.3. Dimensión vertical.
2.1.3.1. Niñas de 4 años de edad.
DIMENSIÓN ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN VERTICAL EN NIÑAS DE 4 AÑOS DE
EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
VERTICAL INTEGRA 46,16 7,69 46,15
JUNJI 14,89 36,17 48,94 M de Educación 36,36 40,91 22,73
TABLA Nº 4.13: porcentajes de variables presentes en dimensión vertical en niñas de 4 años de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en D im ensión Vertical en Niñas de 4 Años de Edad
De 0% a 50% 46,16 14,89 36,36De 50,1% a 99,9% 7,69 36,17 40,91100% 46,15 48,94 22,73
INTEG RA JUNJI M EDUCACIO N
Gráfico 4.9
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 246 -
En el gráfico nº 4.9, se observan diferencias obtenidas entre los tres
estamentos educacionales. En este sentido, se pueden establecer
similitudes en tres aspectos.
• JUNJI e INTEGRA, presentan porcentajes similares de niñas de 4 años de
edad que poseen logradas el 100% de las 4 variables de esta dimensión.
48,94% y 46,15% respectivamente de niñas de esta edad, con estas
características.
• Para el segundo tramo, entre el 50,1% y 99,9% de las 4 variables
logradas de esta dimensión, las niñas de 4 años de edad de JUNJI y
Ministerio de Educación, presentan porcentajes similares, 36,17% y
40,91% respectivamente.
• En las niñas de esta misma edad, Ministerio de Educación e INTEGRA,
presentan porcentajes similares, 46,16% y 36,36% respectivamente,
obteniendo el 50% o menor porcentaje de logro de las 4 variables de
esta dimensión.
2.1.3.2. Niños de 4 años de edad.
DIMENSIÓN ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN VERTICAL EN NIÑOS DE 4 AÑOS DE
EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
VERTICAL INTEGRA 37,50 12,50 50,00
JUNJI 9,62 1,92 88,46 M de Educación 56,25 18,75 25,00
TABLA Nº 4.14: porcentajes de variables presentes en dimensión vertical en niños de 4 años de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcenta je de Variab les Presentes en D im ensión Vertical en N iños de 4 A ños de Edad
D e 0% a 50% 37,5 9,62 56,25D e 50,1% a 99,9% 12,5 1,92 18,75100% 50 88,46 25
IN TEG R A JU N JI M ED U C AC IO N
Gráfico 4.10
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 247 -
En el gráfico nº 4.10, destaca principalmente el alto porcentaje de
niños de 4 años de edad de JUNJI, 88,46% de ellos con el 100% de las 4
variables logradas de esta dimensión. INTEGRA con un 50% y el Ministerio
de Educación con sólo el 25% de los niños en este tramo.
Otro elemento a tener en cuenta, es el considerable porcentaje que
posee Ministerio de Educación e INTEGRA, 56,25% y 37,5%
respectivamente, de niños de esta edad con el 50% o menos de las
variables logradas para esta dimensión. JUNJI, sólo posee un 9,62%.
2.1.3.3. Niñas de 5 años de edad.
DIMENSIÓN ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN VERTICAL EN NIÑAS DE 5 AÑOS DE
EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
VERTICAL
JUNJI 22,22 11,11 66,67 M de Educación 28,21 33,33 38,46
TABLA Nº 4.15: porcentajes de variables presentes en dimensión vertical en niñas de 5 años de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Vertical en Niñas de 5 Años de Edad
De 0% a 50% 22,22 28,21De 50,1% a 99,9% 11,11 33,33100% 66,67 38,46
JUNJI M EDUCACION
Gráfico 4.11
En el gráfico nº 4.11, se observa que JUNJI tiene el mayor
porcentaje, 66,67% de niñas de 5 años de edad con el 100% de logro las 4
variables de esta dimensión. Ministerio de Educación un 38,46%.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 248 -
Para el segundo tramo, entre el 50,1% y 99,9% de variables logradas
para esta dimensión, Ministerio de Educación presenta un 33,33% y JUNJI
solo un 11,11% de niñas de 5 años de edad con estas características
Tanto JUNJI como Ministerio de Educación obtienen porcentajes
similares, 22,22% y 28,21% respectivamente de niñas de esta edad con el
50% y menos porcentaje de variables logradas para esta dimensión.
2.1.3.4. Niños de 5 años de edad.
DIMENSIÓN ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN VERTICAL EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE
EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
VERTICAL JUNJI 18,18 0,00 81,82
M de Educación 31,43 20,00 48,57
TABLA Nº 4.16: porcentajes de variables presentes en dimensión vertical en niños de 5 años de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Vertical en Niños de 5 Años de Edad
De 0% a 50% 18,18 31,43De 50,1% a 99,9% 0 20100% 81,82 48,57
JUNJI M EDUCACION
Gráfico 4.12
Para los niños de 5 años de edad, se da una tendencia similar a la
presentada en las niñas de la misma edad, (gráfico nº 4.12).
Para el tercer tramo, logradas el 100% de las 4 variables de esta
dimensión, primero se encuentra JUNJI con el mayor porcentaje, 81,82% y
luego Ministerio de Educación con un 48,57% de niños de 5 años de edad
con estas características
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 249 -
Ministerio de Educación alcanza un 20% de niños de 5 años de edad,
entre el 50,1% y 99,9% de las 4 variables logradas para esta dimensión.
JUNJI para este tramo no presenta porcentaje de niños de esta edad, con
esta característica.
Finalmente, JUNJI tiene un 18,18%, y Ministerio de Educación
31,43% de niños de esta edad que se encuentran entre 50% y menos
porcentaje de variables logradas para esta dimensión.
Discusión:
La disparidad de resultados y la no tendencia de mantener resultados
parecidos entre los grupos, hace complicado poder realizar análisis entre
estos. Sin embargo se puede desprender de este análisis los siguientes
aspectos:
• Para la dimensión vertical, a diferencia de cuadrupedia y marcha, es
posible evidenciar la mejora del desempeño motor con el paso de la
edad, de 4 a 5 años. Debido a que hay un traspaso con el aumento de la
edad del primer tramo (entre 0% y 50%) al tramo dos (entre 50,1% y
99,9%), y de este, al tercer tramo (100% de logro de las variables).
Sólo se escapa notoriamente a esta característica presente en esta
dimensión, el mayor porcentaje en niños de 4 años de edad
pertenecientes a JUNJI, en comparación a los de 5 años de edad del
mismo estamento, 88,46% y 81,82% respectivamente.
• Un segundo elemento a destacar, es que el estamento educacional
JUNJI, presenta los mejores porcentajes de niños y niñas para cada edad
en el tercer tramo, es decir 100% de logro de las variables de la
dimensión.
• A diferencias de otras dimensiones, para los grupos de niños y niñas de
4 años de edad, en donde se presentan los mayores porcentajes de
presencia de ellos y ellas es en el primer tramo, entre 0% y 50%. Esto
es una evidencia más, para esta dimensión, que con el aumento de la
edad mejora el desempeño motriz, (Thomas, 2000; Duarte, Alves y
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 250 -
Buceen, 2005; Alvea y otros 2005; y Rosa, Rodríguez y Márquez, 1996).
El desempeño de la motricidad mejora con la edad, pero esta
mejora no es homogénea, es decir, todos los patrones no se van
mejorando necesariamente de manera paralela, (Duarte, Alves y
Buceen, 2005; y Alvea y otros, 2005)
2.1.4. Dimensión salto.
2.1.4.1. Niñas de 4 años de edad.
DIMENSIÓN ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN SALTO EN NIÑAS DE 4 AÑOS DE
EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
SALTO
INTEGRA 61,54 30,77 7,69
JUNJI 19,15 46,81 34,04
M de Educación 50,00 45,45 4,55
TABLA Nº 4.17: porcentajes de variables presentes en dimensión salto en niñas de 4 años de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Salto en Niñas de 4 Años de Edad
De 0% a 50% 61,54 19,15 50De 50,1% a 99,9% 30,77 46,81 45,45100% 7,69 34,04 4,55
INTEGRA JUNJI M EDUCACION
Gráfico 4.13
En el gráfico nº 4.13, en la dimensión Salto, los resultados arrojan
diferencias entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación. Se pueden
establecer similitudes en dos aspectos.
• JUNJI y MINISTERIO DE EDUCACIÓN, presentan porcentajes similares de
niñas de 4 años de edad entre 50,1% y 99,9% de las 9 variables
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 251 -
logradas de esta dimensión. 46,81% y 45,45% respectivamente de
niñas de esta edad, con estas características.
• En el tercer tramo, entre el 0% y 50% de logro de las 9 variables de
esta dimensión, el Ministerio de Educación e INTEGRA, presentan en las
niñas de esta misma edad porcentajes similares. 50% y 61,54%
respectivamente.
• Además, ambos estamentos educacionales, INTEGRA con un 7,69% y
Ministerio de Educación con un 4,55%, obtienen bajos porcentajes de
niñas de 4 años de edad con un logro del 100% de las 9 variables para
esta dimensión.
• Finalmente se puede mencionar que JUNJI es el estamento con el más
alto porcentaje de niñas de esta edad, 34,04%, con el 100% de las 9
variables logradas.
2.1.4.2. Niños de 4 años de edad.
DIMENSIÓN ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN SALTO EN NIÑOS DE 4 AÑOS DE
EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
SALTO INTEGRA 56,25 43,75 0,00
JUNJI 5,77 65,38 28,85 M de Educación 43,75 53,13 3,13
TABLA Nº 4.18: porcentajes de variables presentes en dimensión salto en niños de 4 años de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Salto en Niños de 4 Años de Edad
De 0% a 50% 56,25 5,77 43,75De 50,1% a 99,9% 43,75 65,38 53,13100% 0 28,85 3,13
INTEGRA JUNJI M EDUCACION
Gráfico 4.14
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 252 -
El mayor porcentaje de niños de 4 años de edad con 100% de las 9
variables logradas para esta dimensión lo consigue JUNJI. 28,85%, (gráfico
nº 4.14).
Tanto INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación, poseen porcentajes
similares de niños de 4 años de edad en el segundo tramo, 43,75%,
65,38% y 53,13% respectivamente.
Mencionar que tanto INTEGRA como Ministerio de Educación,
presentan porcentajes similares y considerables de niños de 4 años de edad
en el tramo 50% y menos de logro de las 9 variables de esta dimensión,
JUNJI, sólo un el 5,77% de niños de esta edad, con estas características.
2.1.4.3. Niñas de 5 años de edad.
DIMENSIÓN ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN SALTO EN NIÑAS DE 5 AÑOS DE
EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
SALTO JUNJI 11,11 77,78 11,11
M de Educación 41,03 48,72 10,26
TABLA Nº 4.19: porcentajes de variables presentes en dimensión salto en niñas de 5 años de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Salto en Niñas de 5 Años de Edad
De 0% a 50% 11,11 41,03De 50,1% a 99,9% 77,78 48,72100% 11,11 10,26
JUNJI M EDUCACION
Gráfico 4.15
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 253 -
Se presentan diferencias entre los dos estamentos educacionales. Del
gráfico nº 4.15, se pueden establecer los siguientes aspectos.
Sólo en el tercer tramo, 100% de las 9 variables logradas para esta
dimensión, las niñas de 5 años de edad pertenecientes a JUNJI y Ministerio
de Educación, presentan un bajo porcentaje, 11,11% y 10,26%
respectivamente. Por su parte, JUNJI obtiene un alto porcentaje, 77,78% de
niñas de 5 años de edad que se encuentran en el segundo tramo, entre
50,1% y 99,9% de variables logradas. Por su parte Ministerio de Educación
presenta un 48,72%.
JUNJI logra un bajo porcentaje, 11,11% de niñas de esta edad, en el
primer tramo, en cambio Ministerio de Educación, presenta un 41,03% de
niñas de esta edad en el primer tramo.
2.1.4.4. Niños de 5 años de edad.
DIMENSIÓN ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN SALTO EN NIÑOS DE 5
AÑOS DE EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
SALTO JUNJI 9,09 72,73 18,18
M de Educación 45,71 51,43 2,86 TABLA Nº 4.20: porcentajes de variables presentes en dimensión salto en niños de 5 años
de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Salto en Niños de 5 Años de Edad
De 0% a 50% 9,09 45,71De 50,1% a 99,9% 72,73 51,43100% 18,18 2,86
JUNJI M EDUCACION
Gráfico 4.16
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 254 -
En el gráfico nº 4.16, se puede observar que al igual que en las
niñas de 5 años de edad, en los niños de esta edad, se presentan
diferencias semejantes entre los dos estamentos educacionales.
Destacan los bajos porcentajes de JUNJI con un 18,18%, y Ministerio
de Educación con sólo un 2,86% de niños de esta edad con el 100% de las
9 variables logradas para esta dimensión
El 72,73% de niños de 5 años de edad de JUNJI se encuentran en el
segundo tramo, entre 50,1% y 99,9% de variables logradas. Por su parte
Ministerio de Educación presenta un 51,43% de niños de esta edad, con
estas características.
Sólo el 9,09% de niños de 5 años de edad que pertenecen a JUNJI se
encuentran en el primer tramo, es decir obtienen entre un 50% y menor
porcentaje de variables logradas para esta dimensión. En cambio, Ministerio
de Educación presenta un 45,71%.
Discusión:
Un primer elemento que sobresale en el análisis de los resultados
para esta dimensión, es que se presenta muy descendida en el tercer tramo
100% de logros de las variables. El mayor porcentaje, se encuentra en las
niñas de 4 años de edad pertenecientes a JUNJI, 34,04% seguidos por los
niños de la misma edad y mismo estamento educacional, 28.85%.
En los demás grupos, la presencia de esta dimensión, en este tramo,
esta por debajo del 20%. Incluso llegando al 0% en niños de 4 años de
edad pertenecientes a INTEGRA. Por el contrario, hay una fuerte presencia
en el segundo (entre 50,1% y 99,9%) y primer tramo (entre 0% y 50%).
La mayoría de los grupos, a excepción de niñas de 4 años
pertenecientes a INTEGRA y Ministerio de Educación y, niños de la misma
edad pertenecientes a INTEGRA, se concentran en el segundo tramo, es
decir, entre 50,1% y 99,9% de logro de variables de esta dimensión. Esto
se concreta en el 72% en niñas de 4 y 5 años de edad pertenecientes a
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 255 -
JUNJI, y el 48% en niños y niñas de la misma edad pertenecientes a
Ministerio de Educación
De la presencia en el primer tramo, (entre 0% y 50% de logro de las
variables), destacan las niñas de 4 años de edad pertenecientes a INTEGRA
y Ministerio de Educación con un 61,53% y 50% respectivamente.
De lo anteriormente señalado, se corrobora lo planteado por Vargas
(2004), en su estudio de las mismas dimensiones de la presente
investigación, señala que entre las dimensiones más descendidas, se
encuentra la de salto.
En relación al desempeño motriz versus la edad. Para este patrón
tampoco se puede evidenciar una clara tendencia en este aspecto señalado
por (Thomas, 2000; Duarte, Alves y Buceen, 2005; Alvea y otros 2005; y
Rosa, Rodríguez y Márquez, 1996). Debido a que respecto a la presencia de
niños y niñas de 4 y 5 años de edad en el primer tramo (100% de logro de
las variables), los mayores porcentajes lo poseen los niños y las niñas de 4
años de edad.
Sin embargo, en el segundo tramo (entre 50,1% y 99,9% de logro),
si se encuentran los mayores porcentajes de presencia en los niños y niñas
de 5 años de edad.
En esta dimensión se presenta lo heterogéneo que se puede
presentar el desarrollo motor en los patrones de movimiento, (Duarte, Alves
y Buceen, 2005; y Alvea y otros, 2005).
Nuevamente los mejores resultados en niños y niñas de 4 y 5 años de
edad, en relación a poseer los más altos porcentajes en el tercer tramo,
100% de las variables logradas para esta dimensión, lo posee el estamento
educacional JUNJI.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 256 -
2.1.5. Dimensión carrera.
2.1.5.1. Niñas de 4 años de edad.
DIMENSIÓN ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN CARRERA EN NIÑAS DE 4 AÑOS DE
EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
CARRERA
INTEGRA 23,08 30,77 46,15
JUNJI 10,64 34,04 55,32
M de Educación 45,45 18,18 36,37 TABLA Nº 4.21: porcentajes de variables presentes en dimensión carrera en niñas de 4
años de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Carrera en Niñas de 4 Años de Edad
De 0% a 50% 23,08 10,64 45,45De 50,1% a 99,9% 30,77 34,04 18,18100% 46,15 55,32 36,37
INTEGRA JUNJI M EDUCACION
Gráfico 4.17
En el gráfico nº 4.17, se puede observar una similitud entre los
resultados obtenidos entre los estamentos educacionales INTEGRA y JUNJI
en el tramo de 100% de logro de las 4 variables de esta dimensión,
INTEGRA 46,15%, y JUNJI, 55,32% de niñas de 4 años con estas
característica. Para el tramo entre 50,1% y 99,9% de logro, 30,77 % y
34,04% respectivamente.
En los establecimientos pertenecientes al Ministerio de Educación, el
mayor porcentaje, 45,45% de niñas de esta edad, se concentra en el
segundo tramo.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 257 -
2.1.5.2. Niños de 4 años de edad.
DIMENSIÓN ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN CARRERA EN NIÑOS DE 4 AÑOS DE
EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
CARRERA INTEGRA 12,50 25,00 62,50
JUNJI 13,46 53,85 32,69 M de Educación 37,50 25,00 37,50
TABLA Nº 4.22: porcentajes de variables presentes en dimensión carrera en niños de 4 años de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Carrera en Niños de 4 Años de Edad
De 0% a 50% 12,5 13,46 37,5De 50,1% a 99,9% 25 53,85 25100% 62,5 32,69 37,5
INTEGRA JUNJI M EDUCACION
Gráfico 4.18
Entre los tres estamentos educacionales se pueden establecer
similitudes en tres aspectos, (gráfico nº 4.18).
• En los niños de esta edad, se mantienen los valores del tercer tramo en
los centros de JUNJI 32,69% y Ministerio de Educación 37,5%, mientras
que INTEGRA presenta, con un 62,5%. En este tramo, una diferencia
muy significativa respecto a los otros dos tipos de centro.
• En el segundo tramo, entre el 50,1% y 99,9% de las 4 variables de esta
dimensión logradas, INTEGRA y Ministerio de Educación con porcentajes
iguales, 25% de niños de esta edad ubicados ene este tramo. En este
segmento se diferencia con claridad JUNJI, que agrupa al 53,85% de la
muestra.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 258 -
• Por último, los valores en el primer tramo (menos del 50% de variables),
tanto de JUNJI e INTEGRA, obtienen 13,46% y 12,5% respectivamente,
son muy similares, siendo en este tramo los centros del Ministerio de
educación quienes agrupan mayor porcentaje con un 37,5% de muestra.
2.1.5.3. Niñas de 5 de edad.
DIMENSIÓN ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN CARRERA EN NIÑAS DE 5 AÑOS DE
EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
CARRERA JUNJI 0,00 11,11 88,89
M de Educación 28,21 30,77 41,03 TABLA Nº 4.23: porcentajes de variables presentes en dimensión carrera en niñas de 5
años de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Carrera en Niñas de 5 Años de Edad
De 0% a 50% 0 28,21De 50,1% a 99,9% 11,11 30,77100% 88,89 41,03
JUNJI M EDUCACION
Gráfico 4.19
En el gráfico nº 4.19 se observa que JUNJI logra un porcentaje muy
alto (88,89%) de niñas de 5 años de edad en el tercer tramo, frente a un
41,03% alcanzado por la muestra perteneciente al Ministerio de Educación.
Estos valores provocan una distribución bastante homogénea en estos
centros (30,77% y 28,21%) en el resto de tramos; segundo y primero
respectivamente, mientras que JUNJI, identifica el resto de porcentaje en el
segundo tramo (11,11%), dejando sin muestra al primero.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 259 -
Posteriormente entraremos a analizar estas diferencias que se han
producido en esta variable, dado que es muy significativa por el alto grado
de diferenciación evidenciado entre los dos centros estudiados.
2.1.5.4. Niños de 5 de edad.
DIMENSIÓN ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN CARRERA EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE
EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
CARRERA JUNJI 9,09 9,09 81,82
M de Educación 22,86 37,14 40,00 TABLA Nº 4.24: porcentajes de variables presentes en dimensión carrera en niños de 5
años de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en D im ensión Carrera en N iños de 5 A ños de Edad
De 0% a 50% 9,09 22,86De 50,1% a 99,9% 9,09 37,14100% 81,82 40
JUNJI M EDUCACIO N
Gráfico 4.20
En los niños de 5 años de edad, se ve un panorama bastante similar
al de las niñas de la misma edad, (gráfico nº 4.20). En el tercer tramo
(100% de las variables) JUNJI logra un alto porcentaje de niños de esta
edad, 81,82%. A diferencia del Ministerio de Educación que obtiene un
40%. Se evidencia una gran similitud con los valores alcanzados por las
niñas de esta misma edad, por lo que la descripción de resultados sería
prácticamente la misma, salvo en las pequeñas fluctuaciones que se
producen en los valores de cada uno de los tramos. Como más significativo
frente a la anterior, podríamos indicar la presencia de casi un 10% de
muestra de niños de JUNJI, que se sitúan en el primer tramo, frente al valor
0% que ofrecían las niñas de esta misma entidad y edad.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 260 -
Discusión:
Un primer elemento que resalta en el análisis de los datos, es que
JUNJI, con excepción de los niños de 4 años de edad, presenta los mayores
porcentajes en el tramo de 100% de variables logradas para esta
dimensión. Presentando porcentajes altos tanto en niños como en niñas de
5 años de edad, 81,82% y 88,89% respectivamente. Un poco más
descendidos, 40% y 41,03% se encuentran los valores alcanzados por el
Ministerio de Educación.
Sumado a esto, el porcentaje de presencia de niños y niñas de 5 años
de edad en el primer tamo, entre 0% y 50% de logro de las variables,
disminuye en relación a los niños y niñas de 4 años de edad. Los valores
anteriormente comentados nos ayudan a corroborar que, como ya han
dejado patente otros estudios anteriores a este, (Vargas 2004; Thomas,
2000; Duarte, Alves y Buceen, 2005; Alvea y otros, 2005; y Rosa,
Rodríguez y Márquez, 1996), el desempeño motor en la dimensión de la
carrera mejora con la edad.
2.2. Patrones fundamentales de movimiento de manipulación.
2.2.1. Dimensión lanzamiento.
2.2.1.1. Niñas de 4 de edad.
DIMENSIÓN ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN LANZAMIENTO EN NIÑAS DE 4
AÑOS DE EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
LANZAMIENTO
INTEGRA 38,46 53,85 7,69
JUNJI 12,77 36,17 51,06
M de Educación 13,64 54,55 31,82
TABLA Nº 4.25: porcentajes de variables presentes en dimensión lanzamiento en niñas
de 4 años de edad
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 261 -
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Lanzamiento en Niñas de 4 Años de Edad
De 0% a 50% 38,46 12,77 13,64De 50,1% a 99,9% 53,85 36,17 54,55100% 7,69 51,06 31,82
INTEGRA JUNJI M EDUCACION
Gráfico 4.21
Manteniendo la misma estrategia de análisis, podemos ver (gráfico
nº 4.21) cómo la dimensión: lanzamiento ha evolucionado en cada uno de
los estamentos educacionales representados en la muestra. Tres van a ser
los aspectos a considerar:
• Los tres estamentos educacionales logran porcentajes muy heterogéneos
de presencia de niñas de 4 años de edad en el tercer tramo. Mientras
JUNJI (51.06%) agrupa en él más del 50% de la muestra el Ministerio de
Educación (31,82%) sólo es capaz de lograr un tercio de la misma,
mientras que INTEGRA se queda muy por debajo de ambos al identificar
una muestra de tan sólo un 7,69%.
• INTEGRA con un 53,85% y Ministerio de Educación con un 54,55%,
presentan similitud en la presencia de niñas de 4 años de edad que entre
el 50,1% y 99,9% de las 5 variables logradas de esta dimensión.
• La misma situación se presenta entre JUNJI y Ministerio de Educación,
quienes con porcentajes muy similares de niñas de esta edad que
poseen logradas entre el 0% y 50% de logro de las variables de esta
dimensión presentan, 12,77% y 13,64% respectivamente. INTEGRA
alcanza un porcentaje mayor de niñas con estas características, 38,46%.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 262 -
2.2.1.2. Niños de 4 años de edad.
DIMENSIÓN ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN LANZAMIENTO EN NIÑOS DE 4
AÑOS DE EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
LANZAMIENTO INTEGRA 6,25 75,00 18,75
JUNJI 0,00 59,62 40,38 M de Educación 9,38 62,50 28,13
TABLA Nº 4.26: porcentajes de variables presentes en dimensión lanzamiento en niños de 4 años de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Lanzamiento en Niños de 4 Años de Edad
De 0% a 50% 6,25 0 9,38De 50,1% a 99,9% 75 59,62 62,5100% 18,75 40,38 28,13
INTEGRA JUNJI M EDUCACION
Gráfico 4.22
En el caso de los niños de esta edad, los resultados obtenidos por las
tres entidades en cada uno de los tres tramos identificados, se mantienen
en la misma tendencia que en la variable anterior, pero con un
comportamiento de mayor homogeneidad entre tramos (gráfico nº 4.22).
• Los valores de JUNJI (40,38%) y Ministerio de Educación (28,13%)
se reducen ligeramente, especialmente en el primero de ellos, cuando
comparamos los valores obtenidos en el tercer tramo por los niños,
frente a las niñas. Por su parte INTEGRA con 18,75% de niños de 4
años de edad en este tramo, dobla el porcentaje alcanzado por las
niñas, reduciendo la distancia de forma significativa frente a los dos
estamentos anteriores.
• En el segundo tramo (entre 50,1% y 99,9% de logro de las 5
variables de esta dimensión), INTEGRA obtiene el mayor porcentaje
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 263 -
con un 75%, seguido de Ministerio de Educación con un 62,5%, y
finalmente JUNJI con el 59,62% de niños de 4 años de edad, con
estas características.
• Por último, el Ministerio de Educación presenta el mayor porcentaje
9,38% de niños de 4 años de edad en el primer tramo (entre 0% y
50% de logro de las 5 variables de esta dimensión), mientras que .
INTEGRA sólo agrupa un 6,25% de la muestra y JUNJI muestra 0%
de valor en este tramo.
2.2.1.3. Niñas de 5 años de edad.
DIMENSIÓN ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN LANZAMIENTO EN NIÑAS DE 5
AÑOS DE EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
LANZAMIENTO JUNJI 0,00 44,44 55,56
M de Educación 17,95 51,28 30,77 TABLA Nº 4.27: porcentajes de variables presentes en dimensión lanzamiento en niñas
de 5 años de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Lanzamiento en Niñas de 5 Años de Edad
De 0% a 50% 0 17,95De 50,1% a 99,9% 44,44 51,28100% 55,56 30,77
JUNJI M EDUCACION
Gráfico 4.23
En la dimensión: lanzamiento, JUNJI alcanza el mayor porcentaje,
55,56% de niñas de 5 años de edad con el 100% de las 5 variables
logradas de esta dimensión, frente al 30,77% obtenido por el Ministerio de
Educación (gráfico nº 4.23).
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 264 -
Resaltar que JUNJI, ubica al restante de su muestra (44,44%) en el
segundo tramo, quedando sin presencia en el primero. Esto no ocurre con la
muestra del Ministerio de Educación, que el resto de la muestra la
distribuye entre el segundo tramo (51,28%), y el tercer tramo, que agrupa
a un significativo 17,95% de la muestra evaluada en centros de este
estamento.
2.2.1.4. Niños de 5 años de edad.
DIMENSIÓN ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN LANZAMIENTO EN NIÑOS DE 5
AÑOS DE EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
LANZAMIENTO JUNJI 0,00 27,27 72,73
M de Educación 8,57 60,00 31,43
TABLA Nº 4.28: Porcentajes de Variables Presentes en Dimensión Lanzamiento en Niños de 5 Años de Edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Lanzamiento en Niños de 5 Años de Edad
De 0% a 50% 0 8,57De 50,1% a 99,9% 27,27 60100% 72,73 31,43
JUNJI M EDUCACION
Gráfico 4.24
Si realizamos un análisis comparativo con los resultados obtenidos
por las niñas de esta edad en esta misma dimensión (lanzamiento),
podemos ver en el gráfico nº 4.24, unos resultados bastante similares a
los anteriores, con ligeras variaciones en los porcentajes. Especialmente se
evidencia una mejora de los niños de JUNJI, que logran situarse en un
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 265 -
72,73% dentro del tercer tramos, quedando tan sólo un 27,27 de muestra
que no alcanzan el 100% de las variables, pero que quedan integrados en el
segundo tramo.
Por su parte, los niños de 5 años pertenecientes a los centros del
Ministerio de Educación, logran rebajar en casi un 10% la muestra situada
en el primer tramo, frente a los resultados obtenidos por las niñas,
quedando dentro de él tansólo el 8,57%.
Desde una mirada global, podemos destacar la significativa bajada
del porcentaje de niños de 5 años que se han situado en el primer tramo.
Discusión:
Un primer elemento a destacar del análisis de los datos, es que el
estamento educacional JUNJI, nuevamente obtiene los mayores porcentajes
de presencia de niños y niñas de 4 y 5 años de edad en el tercer tramo,
100% de las variables logradas para esta dimensión.
Un segundo elemento a destacar, es que en los niños y niñas de 4
años de edad, a excepción de las niñas de esta edad pertenecientes a
JUNJI, se encuentran en el segundo tramo, entre 50,1% y 99,9%.
Por otro lado, los niños y niñas de 5 años de edad pertenecientes a
JUNJI, se ubican esencialmente en el tercer tramo, 100% de logro de las
variables de esta dimensión. Sumado a esto, y aunque las niñas y niños de
la misma edad pertenecientes a Ministerio de Educación, se ubican
esencialmente en el segundo tramo, entre 50,1% y 99,9%, sus porcentajes
del tercer tramo, 100% de logro, en relación a los niños y niñas de 4 años
de edad de este mismo estamento, evidencian una mejora.
Otro elemento destacable del grupo de niños y niñas de 4 y 5 años de
edad, que la presencia de ellos y ellas, se encuentra disminuido en el primer
tramo, entre 0% y 50% de logro en las variables de la dimensión.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 266 -
2.2.2. Dimensión golpear.
2.2.2.1. Niñas de 4 de edad.
DIMENSIÓN ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN GOLPEAR EN NIÑAS DE 4 AÑOS DE
EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
GOLPEAR
INTEGRA 23,08 61,54 15,38
JUNJI 19,15 31,91 48,94
M de Educación 54,55 27,27 18,18 TABLA Nº 4.29: porcentajes de variables presentes en dimensión golpear en niñas de 4
años de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Golpear en Niñas de 4 Años de Edad
De 0% a 50% 23,08 19,15 54,55De 50,1% a 99,9% 61,54 31,91 27,27100% 15,38 48,94 18,18
INTEGRA JUNJI M EDUCACION
Gráfico 4.25
En la dimensión: golpear, al igual que en las dimensiones de
manipulación y lanzamiento, hemos detectado algunas diferencias
significativas entre los tres estamentos educacionales. En el gráfico nº
4.25, podemos visualizar los siguientes aspectos:
• En el tercer tramo (100% de logro), tanto los centros INTEGRA como los
pertenecientes al Ministerio de Educación logran porcentajes similares,
15,38% y 18,18%. Estos datos contrastan con el 48,48% de niñas de
4 años pertenecientes a centros de JUNJI, que se han situado en el
mismo.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 267 -
• JUNJI y Ministerio de Educación, tienen porcentajes similares de niñas de
4 años de edad que se ubican entre el 50,1% y 99,9% de variables
logradas de esta dimensión, 31,91% y 27,27% respectivamente. Por
su parte INTEGRA sitúa en este segundo tramo el porcentaje más alto
de muestra con un 61,54%, lo que hace que si sumamos los valores
obtenidos en el segundo y tercer tramo, tanto JUNJI como INTEGRA, se
destacan claramente de los centros del Ministerio de Educación.
• Con un 23,08% y 19,15%, INTEGRA y JUNJI respectivamente, logran
porcentajes similares de niñas de 4 años de edad ubicados en el primer
tramo. Se observa con un 54,55% a Ministerio de Educación.
2.2.2.2. Niños de 4 años de edad.
DIMENSIÓN ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN GOLPEAR EN NIÑOS DE 4 AÑOS DE
EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
GOLPEAR
INTEGRA 25,00 25,00 50,00
JUNJI 15,38 53,85 30,77
M de Educación 31,25 56,25 12,50
TABLA Nº 4.30: porcentajes de variables presentes en dimensión golpear en niños de 4 años de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Golpear en Niños de 4 Años de Edad
De 0% a 50% 25 15,38 31,25De 50,1% a 99,9% 25 53,85 56,25100% 50 30,77 12,5
INTEGRA JUNJI M EDUCACION
Gráfico 4.26
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 268 -
Al igual que las niñas de la misma edad, en los niños de 4 años,
también se presentan algunas diferencias obtenidas entre los tres
estamentos educacionales, (gráfico nº 4.26).
• INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación, presentan porcentajes
diferentes de niños de 4 años de edad en el tercer tramo, 50%, 30,77%
y 12,5% respectivamente.
• En el segundo tramo, entre 50,1% y 99,9% de las 4 variables logradas
de esta dimensión, JUNJI y Ministerio de Educación alcanzan porcentajes
similares de niños de 4 años, 53,85% y 56,25% respectivamente.
Además señalar que INTEGRA, posee el menor porcentaje de este
tramo, 25%.
• JUNJI con el 15,38%, obtiene el porcentaje menor de niños de 4 años de
edad en el primer tramo. INTEGRA y Ministerio de Educación logran 25%
y 31,25% respectivamente.
2.2.2.3. Niñas de 5 años de edad.
DIMENSIÓN ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN GOLPEAR EN NIÑAS DE 5 AÑOS DE
EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
GOLPEAR JUNJI 11,11 44,44 44,45
M de Educación 33,33 41,03 25,64 TABLA Nº 4.31: porcentajes de variables presentes en dimensión golpear en niñas de 5
años de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dim ensión Golpear en N iñas de 5 Años de Edad
De 0% a 50% 11,11 33,33De 50,1% a 99,9% 44,44 41,03100% 44,45 25,64
JUNJI M EDUCACION
Gráfico 4.27
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 269 -
Se observar una situación similar en los resultados obtenidos por los
dos estamentos educacionales en el segundo tramo (50,1% y 99,9% de
variables logradas para esta dimensión), en las niñas de 5 años de edad,
(gráfico nº 4.27), JUNJI 44,44% y Ministerio de Educación 41,03%. Esta
igualdad se rompe cuando analizamos los valores obtenidos por ambos
estamentos en el tercer tramos, donde JUNJI (44,45%) obtiene unos
resultados claramente superiores a los logrados por los niñas de esta edad
que pertenecen al Ministerio de Educación (25,64%)
Lógicamente, los resultados analizados anteriormente nos avanzan el
mal resultado obtenido por el Ministerio de Educación (33,33%) en el
primer tramo, frente a un solo 11,11% que presenta JUNJI.
2.2.2.4. Niños de 5 años de edad.
DIMENSIÓN ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN GOLPEAR EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE
EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
GOLPEAR JUNJI 9,09 27,27 63,64
M de Educación 20,00 28,57 51,43
TABLA Nº 4.32: Porcentajes de Variables Presentes en Dimensión Golpear en Niños de 5
Años de Edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Golpear en Niños de 5 Años de Edad
De 0% a 50% 9,09 20De 50,1% a 99,9% 27,27 28,57100% 63,64 51,43
JUNJI M EDUCACION
Gráfico 4.28
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 270 -
En el gráfico nº 4.28, se pone en evidencia una clara mejora en los
resultados logrados por los niños de esta edad, si lo comparamos con las
niñas. Vemos como la muestra se concentra en el tramo alto (tercero) en
ambos casos, destacando la diferencia alcanzada por el Ministerio de
Educación.
La distribución de la muestra en el segundo tramo también es mayor
y muy similar en ambos estamentos: 27,27% y 28,57% respectivamente.
Por último mencionar, como no podría ser de otra manera, que la muestra
presente en el primer tramo se reduce en ambos casos JUNJI y Ministerio
de Educación, siendo mayor la bajada en este último estamento.
Discusión:
Un primer elemento a señalar es que los resultados obtenidos en los
niños y niñas de 4 años de edad de los tres estamentos educacionales,
difieren entre ellos respecto a cómo se distribuyen entre los diferentes
porcentajes de logros de las variables de esta dimensión.
Las niñas de 4 años de edad, se distribuyen según estamento
educacional, esencialmente en los tres tramos. INTEGRA entre 50,1% Y
99,9% de logro de las variables de la dimensión. JUNJI en el tramo de
100% de logros de las variables. Y Ministerio de Educación, en el tramo
entre 0% y 50% de logro de las variables para esta dimensión.
Sin embargo, frente a esta disparidad de resultados entre los niños y
niñas de 4 años de edad; y niños y niñas de 5 años de edad , se evidencia
una mejora, con excepción de las niñas entre 4 y 5 años de edad
pertenecientes a JUNJI, que se presenta una leve disminución del
porcentaje del tercer tramo (100% de logro).
En esta dimensión también se evidencia un mejor desempeño con el
aumento de la edad, presente también en la investigación de Vargas,
(2004), en su estudio de las mismas dimensiones que el presente estudio.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 271 -
2.3. Patrones fundamentales de movimiento de equilibrio.
2.3.1. Dimensión equilibrio.
2.3.1.1. Niñas de 4 años de edad.
DIMENSIÓN ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN EQUILIBRIO EN NIÑAS DE 4 AÑOS
DE EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
EQUILIBRIO INTEGRA 61,54 0,00 38,46
JUNJI 34,04 0,00 65,96 M de Educación 54,55 0,00 45,45
TABLA Nº 4.33: porcentajes de variables presentes en dimensión equilibrio en niñas de 4 años de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Equilibrio en Niñas de 4 Años de Edad
De 0% a 50% 61,54 34,04 54,55De 50,1% a 99,9% 0 0 0100% 38,46 65,96 45,45
INTEGRA JUNJI M EDUCACION
Gráfico 4.29
En el gráfico nº 4.29, podemos ver la distribución de la muestra de
la dimensión: equilibrio; en él, se puede observar una gran similitud en los
resultados obtenidos por INTEGRA y Ministerio de Educación. A diferencia
de JUNJI, que posee los mejores resultados. Debemos recordar que en
ninguna de los dos estamentos educacionales se observan niñas de 4 años
de edad en el tramo entre 50,1% y 99,9% de variables logradas en esta
dimensión, debido a que son 2 las variables, por lo cual las niñas de esta
edad sólo se pueden ubican en el tramo superior o inferior.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 272 -
JUNJI, con un 65,95% de niñas de 4 años de edad con el 100% de
las 2 variables logradas de esta dimensión, alcanza mayores porcentajes
que Ministerio de Educación con un 45,45%, e INTEGRA con un 38,46%.
En el primer tramo INTEGRA logra un 61,54%, Ministerio de
Educación un 54,55% y JUNJI un 34,04% de niñas de 4 años de edad, con
esta característica.
2.3.1.2. Niños de 4 años de edad.
DIMENSIÓN ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN EQUILIBRIO EN NIÑOS DE 4 AÑOS
DE EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
EQUILIBRIO
INTEGRA 50,00 0,00 50,00
JUNJI 44,23 0,00 55,77
M de Educación 50,00 0,00 50,00
TABLA Nº 4.34: porcentajes de variables presentes en dimensión equilibrio en niños de 4 años de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de Variables Presentes en Dim ensión Equilibrio en Niños de 4 Años de Edad
De 0% a 50% 50 44,23 50De 50,1% a 99,9% 0 0 0100% 50 55,77 50
INTEGRA JUNJI M EDUCACION
Gráfico 4.30
La panorámica se presenta diferente en los niños de esta edad frente
a las niñas; en el gráfico nº 4.30 se observa una gran similitud en los
resultados obtenidos por los tres estamentos educacionales. INTEGRA y
Ministerio de Educación logran un 50% y JUNJI un 55,77% de niños de 4
años de edad en el tercer tramo.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 273 -
Por otro lado, en el segundo tramo, INTEGRA y MINISTERIO DE
EDUCACIÓN tienen un 50% y JUNJI un 44,23% de niños de 4 años de edad,
con estas características.
Al igual que las niñas de la misma edad, en ninguna de los dos
estamentos educacionales se presentan niños en el segundo tramo debido a
las razones ya expuestas.
2.3.1.3. Niñas de 5 años de edad.
DIMENSIÓN ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN EQUILIBRIO EN NIÑAS DE 5 AÑOS
DE EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
EQUILIBRIO JUNJI 66,77 0,00 33,33
M de Educación 48,72 0,00 51,28 TABLA Nº 4.35: porcentajes de variables presentes en dimensión equilibrio en
niñas de 5 años de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
P o rcen ta je d e V ariab les P resen tes en D im en s ió n E q u ilib rio en N iñ as d e 5 A ñ o s d e E d ad
D e 0% a 50% 66 ,77 48 ,72D e 50 ,1% a 99 ,9% 0 0100% 33 ,33 51 ,28
JU N JI M E D U C A C IO N
Gráfico 4.31
Si analizamos la dimensión: equilibrio en la edad de 5 años, podemos
observar en el gráfico nº 4.31, que las niñas pertenecientes al estamento
del Ministerio de Educación, logran el mayor porcentaje, 51,28% de niñas
de 5 años de edad en el tercer tramo. JUNJI un 33,33%.
Los valores anteriores implican que JUNJI obtenga el mayor
porcentaje, 66,77% en el primer tramo, mientras que las niñas del
Ministerio de Educación mantiene valores inferiores (48,72%), frente a los
alcanzados en el tercer tramo.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 274 -
JUNJI y Ministerio de Educación no presentan niñas de 5 años de
edad en el segundo tramo por las razones ya explicadas anteriormente.
2.3.1.4. Niños de 5 años de edad.
DIMENSIÓN ESTAMENTO
EDUCACIONAL
PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN EQUILIBRIO EN NIÑOS DE 5 AÑOS
DE EDAD De 0% a
50% De 50,1% a
99,9% 100%
EQUILIBRIO JUNJI 63,64 0,00 36,36
M de Educación 60,00 0,00 40,00 TABLA Nº 4.36: porcentajes de variables presentes en dimensión equilibrio en niños de 5
años de edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcenta je de Variab les Presentes en D im ensión Equilibrio en N iños de 5 A ños de Edad
D e 0% a 50% 63,64 60D e 50,1% a 99,9% 0 0100% 36,36 40
JU N JI M ED U C AC IO N
Gráfico 4.32
La tendencia marcada en las niñas de 5 años en esta dimensión, se
mantiene en los niños, y como podemos ver en el gráfico nº 4.32 se
presenta resultados similares a los obtenidos por las niñas de 5 años de
edad, con la diferencia que los porcentajes obtenidos por Ministerio de
Educación en el primer tramo (100% de las variables logradas para esta
dimensión) que se encuentran disminuidos, quedando invertidos los mismos
frente a los obtenidos por las niñas. Por el contrario, JUNJI, mantiene
resultados muy similares a los obtenidos por las niñas.
Discusión:
El elemento que más llama la atención en el análisis de los datos de
esta dimensión, es el descenso, a excepción de las niñas de 4 y 5 años de
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 275 -
edad pertenecientes a Ministerio de Educación. En los otos grupos se
evidencia una disminución del porcentaje de presencia en el tercer tramo
(100% de logro de las variables) de los niños y niñas de 5 años, con
respecto a los niños y niñas de 4 años de edad.
Sumado a esto, en la mayoría de los grupos, a excepción de niñas y
niños de 4 años de edad JUNJI, y niñas de 5 años de edad del Ministerio de
Educación, los porcentajes de presencia del primer tramo (entre 0% y 50%
de logro), son iguales o superiores a los porcentajes de presencia en el
tercer tramo (100% de logro de las variables).
Los dos puntos anteriores evidencian dos elementos importantes.
• No se corrobora lo expresado por Thomas (2000); Duarte, Alves y
Buceen, (2005); Alvea y otros (2005); y Rosa, Rodríguez y Márquez,
(1996), respecto a que el desempeño en los patrones motores, en el
caso de esta dimensión de equilibrio, mejora con la edad, elemento
señalado también por Vargas (2004), en su investigación de las mismas
dimensiones que el presente estudio.
• Se corrobora lo planteado por Vargas (2004), que plantea que en su
estudio una de las dimensiones más disminuidas, también sobresale la
dimensión equilibrio.
Para reflejar la heterogeneidad de los resultados obtenidos en este
estudio, respecto a esta dimensión. En dos investigaciones citadas en el
marco teórico, se muestran dos realidades distintas en relación a los
resultados obtenidos en el equilibrio. Por un lado, Lam y Shiller (2001), en
un estudio con niños y niñas de 5 y 6 años, no encontró grandes
dificultades en el desempeño del equilibrio. Y por otro lado, Nikolic y Ilic-
Stosôvic (2009), señalan que en su investigación obtuvieron malos
resultados en equilibrio en niños y niñas de 7 años de edad.
Estas ideas vuelven a evidenciar que el desempeño en el ámbito
motor si bien mejora con la edad, esta mejora puede ser heterogénea en
los patrones de movimiento.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 276 -
Lo anteriormente expuesto apoya lo planteado en la primera
discusión presentada en este capítulo, en relación a la gran importancia que
posee el equilibrio en el desarrollo de la motricidad, como en otros ámbitos
de la persona, como el afectivo y social, (Conde y Viciana, 1997 y Chokler,
1988).
En esta temática, asumen gran importancia los procesos formativos
en niños y niñas, le otorgan un papel fundamental a estos procesos, y al rol
que deben asumen los docentes en pos del desarrollo de la motricidad en
niños y niñas, (Castañer y Camerino, 2001; Rigal, 2006; Gómez, 2000; Mc
Clenaghan y Gallahue, 1985) Granada y Alemany, 2002; y Gallahue y
Ozmun, 2006)
3. ANÁLISIS DE LAS DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS A TRAVÉS DE
LA PRUEBA ANOVA DE LA EVALUACIÓN DE LOS PATRONES
FUNDAMENTALES DE MOVIMIENTO REALIZADO EN LA CIUDAD DE
VIÑA DEL MAR
Como cuestión previa a la presentación de los resultados, queremos indicar
como premisas previas que:
• para todos los análisis ANOVA empleados en este apartado de
análisis y discusión de resultados, se entenderá que el nivel de
significancia empleado es alfa = 0,05,
• y se comparan los valores obtenidos en cada uno de las
dimensiones referentes a los patrones fundamentales de
movimiento de equilibrio, cuadrupedia, marcha, vertical, salto,
lanzamiento, carrera y golpear,
• para comprobar con respecto a 0,05, si la diferencia es o no
estadísticamente significativa al 5% en la variable que se este
analizando.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 277 -
3.1. Análisis ANOVA: diferencias significativas entre genero.
3.1.1. Entre niñas y niños del total de la muestra.
ANOVAª
,656 1 ,656 1,453 ,229123,703 274 ,451124,359 275
,002 1 ,002 ,001 ,970345,477 274 1,261345,478 275
,233 1 ,233 ,197 ,658323,767 274 1,182324,000 275
1,707 1 1,707 1,259 ,263371,377 274 1,355373,083 275
6,650 1 6,650 1,141 ,2861597,042 274 5,8291603,692 275
3,396 1 3,396 3,155 ,077294,962 274 1,077298,359 275
,258 1 ,258 ,360 ,549196,130 274 ,716196,388 275
1,577 1 1,577 1,820 ,178237,391 274 ,866238,967 275
Inter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotal
Equilibrio
Cuadrupedia
Marcha
Vertical
Salto
Lanzamiento
Carrera
Golpear
Suma decuadrados gl
Mediacuadrática F Sig.
ª NIVEL = Muestra
TABLA Nº 4.37: análisis ANOVA, diferencias significativas entre niñas y niños del total de la
muestra
Podemos inferir de la tabla nº 4.37, que no existe diferencias
significativas en el género, entre los niños y las niñas de 4 y 5 años de edad
en las dimensiones objeto de estudio.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 278 -
3.1.2. Entre niñas y niños pertenecientes a INTEGRA.
ANOVAa
,121 1 ,121 ,305 ,58510,707 27 ,39710,828 28
,048 1 ,048 ,036 ,85135,745 27 1,32435,793 28
,597 1 ,597 ,401 ,53240,231 27 1,49040,828 28
,279 1 ,279 ,136 ,71655,514 27 2,05655,793 28
,159 1 ,159 ,031 ,861136,668 27 5,062136,828 28
3,390 1 3,390 3,905 ,05823,438 27 ,86826,828 28
,520 1 ,520 ,861 ,36216,308 27 ,60416,828 28
,767 1 ,767 1,300 ,26415,923 27 ,59016,690 28
Inter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotal
Equilibrio
Cuadrupedia
Marcha
Vertical
Salto
Lanzamiento
Carrera
Golpear
Suma decuadrados gl
Mediacuadrática F Sig.
NIVEL = Integraa.
TABLA Nº 4.38: análisis ANOVA, diferencias significativas entre niñas y niños
pertenecientes a INTEGRA
Una vez analizada la tabla nº 4.38, Podemos inferir que para el
estamento educacional INTEGRA, no existe diferencias significativas en el
género entre los niños y las niñas de 4 y 5 años de edad en las dimensiones
estudiadas en el presente estudio.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 279 -
3.1.3. Entre niñas y niños pertenecientes a JUNJI.
ANOVAa
,747 1 ,747 1,860 ,17546,984 117 ,40247,731 118
,434 1 ,434 ,631 ,42880,490 117 ,68880,924 1184,953 1 4,953 5,198 ,024
111,484 117 ,953116,437 118
7,471 1 7,471 7,660 ,007114,109 117 ,975121,580 11823,112 1 23,112 5,116 ,026
528,585 117 4,518551,697 118
,622 1 ,622 ,738 ,39298,538 117 ,84299,160 1182,065 1 2,065 4,031 ,047
59,919 117 ,51261,983 118
,226 1 ,226 ,269 ,60598,413 117 ,84198,639 118
Inter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotal
Equilibrio
Cuadrupedia
Marcha
Vertical
Salto
Lanzamiento
Carrera
Golpear
Suma decuadrados gl
Mediacuadrática F Sig.
NIVEL = Junjia.
TABLA Nº 4.39: análisis ANOVA, diferencias significativas entre niñas y niños
pertenecientes a JUNJI
A diferencia de lo presentado en INTEGRA, para al estamento
educacional Junji, del análisis de los resultados mostrados en la tabla nº
4.39, se desprende que si existe diferencias significativas en el género, en
las dimensiones marcha, vertical, salto y carrera entre los niños y las niñas
de 4 y 5 años de edad.
La diferencia es a favor de los niños es en las dimensiones marcha,
vertical y salto, y a favor de las niñas en la dimensión carrera.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 280 -
3.1.4. Entre niñas y niños pertenecientes a Ministerio de Educación.
ANOVA a
,279 1 ,279 ,550 ,46063,940 126 ,50764,219 127
,329 1 ,329 ,191 ,663217,725 126 1,728218,055 127
3,166 1 3,166 2,677 ,104149,013 126 1,183152,180 127
,926 1 ,926 ,709 ,401164,574 126 1,306165,500 127
,368 1 ,368 ,076 ,784612,561 126 4,862612,930 127
1,233 1 1,233 1,041 ,310149,260 126 1,185150,492 127
,064 1 ,064 ,074 ,786108,866 126 ,864108,930 127
3,432 1 3,432 3,812 ,053113,443 126 ,900116,875 127
Inter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotal
Equilibrio
Cuadrupedia
Marcha
Vertical
Salto
Lanzamiento
Carrera
Golpear
Suma decuadrados gl
Mediacuadrática F Sig.
NIVEL = Ministerio de Educacióna.
TABLA Nº 4.40: análisis ANOVA, diferencias
significativas entre niñas y niños pertenecientes a ministerio de educación
En el análisis de la tabla nº 4.40 se observa, de la misma forma que
los resultados emanados para INTEGRA, en el estamento educacional
Ministerio de Educación no existe diferencias significativas en el género
niños y las niñas de 4 y 5 años en las dimensiones estudiadas.
Discusión:
A través del análisis ANOVA realizado a la muestra en general, no se
evidencian diferencias estadísticamente significativas entre géneros. En el
marco teórico de referencia, se plantea que si existen diferencias
significativas entre género en relación al desempeño motriz de los patrones
fundamentales de movimiento, (García, 1994; Shala, 2009; y Lam y Shiller,
2001). Diferencia que generalmente es a favor de los niños, pero que
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 281 -
específicamente en el equilibrio o balance, es a favor de las niñas, lo cual no
se presenta en el presente estudio.
Sin embargo, que autores como Thomas y Frances (1985) y Ruiz
Pérez y Graupera (2003), consideran que si bien, en edades tempranas es
poca la diferencia entre genero, esta diferencia si es incrementada con la
edad.
Dentro de otras investigaciones citadas en el marco teórico de
referencia, como las de Lam y Shiller (2001) y Shala (2009), referencian
diferencias significativas a favor de las niñas en patrones de equilibrio, y en
aquellos donde se manipulan objetos, a favor de los varones.
Si bien en general, en los estudios mencionados en el marco teórico de
referencia nombran diferencias significativas principalmente a favor de los
niños por sobre las niñas, también autores como Ruiz Pérez y Graupera
(2003); Torres (2005); Thomas, Thomas y Williams (2008); y Blázquez
(2006), plantean que hay un fuerte arraigo sociocultural de lo que se les
enseña tanto a niñas como a niños, añadiendo que a los niños y las niñas,
se les enseña, y ellos y ellas aprenden de manera diferente por causa de
este aspecto social.
Frente a lo analizado, es interesante retomar los resultados de la
investigación de Nikolic y Ilic-Stosôvic (2009), donde destaca que las
diferencias entre niñas y niños en test que evalúan aspectos
neuromaduracionales, son estadísticamente significativos a favor de las
niñas por sobre los niños. Sin embargo, al parecer aprenden menos. Esto
explica aun más el factor ambiental en las diferencias entre genero, está a
favor de los niños por sobre las niñas.
Nuevamente se plantea la importancia que poseen los procesos
educativos en el desarrollo motor de las personas. Estos procesos no se
pueden dejar al azar y es impensable, bajo todo punto de vista, dejar estos
procesos en las manos de los procesos madurativos, Gallahue y Ozmun
(2006).
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 282 -
Autores como Castañer y Camerino (2001); Mc Clenaghan y Gallahue
(1985); Gallahue (1989); Granda y Alemany (2002); y Gallahue y Ozmun
(2006), entre otros citados en el marco teórico de referencia, si bien
señalan que los patrones fundamentales de movimientos son inherentes a
la naturaleza humana, es decir, toda persona los obtendrá, mencionan que
la práctica es un elemento fundamental para su desarrollo. Los procesos
formativos de la motricidad, fundamentalmente en la etapa de la infancia,
son un elemento de primer orden. Porque la infancia es considerada como
la etapa crítica para el desarrollo de la motricidad. Crítica, entendida como
la posibilidad cierta de aprender, Rigal (2006), señala que los niños en esta
etapa, alrededor de los 7 años de edad, están en condiciones
maduracionales y de crecimiento como para lograr sus patrones
fundamentales de movimiento de forma óptima.
En este contexto, es que cobra suma importancia caracterizar a los
niños y niñas desde el punto de vista de la motricidad, debido a que si no se
conocen las características motrices de niños y niñas, no se podrán orientar
de buena manera los procesos sistemáticos de educación en pos de ayudar
a niños y niñas a fortalecer los aspectos positivos y superar las debilidades,
(Lam, Mei y Shiller, 2001; Ruiz Pérez y Graupera, 2003; Monge y Meneses,
2002; Cerda, Polanco y Rojas, 2002; Alves y otros, 2005; Duarte, Alves y
Buceen, 2005; Valentíni y otros, 2008; y Hormiga, Camargo y Orozco,
2008).
Finalmente mencionar, dentro del análisis ANOVA más específico
realizado a niños y niñas pertenecientes a JUNJI, si se evidencian
diferencias significativas en los siguientes aspectos.
• A favor de los niños: marcha, vertical y salto.
• A favor de las niñas: carrera. Esta tendencia es señalada también por
Cantó (2004), en su estudio.
Dentro de los otros dos estamentos educacionales, INTEGRA y
Ministerio de Educación, no se evidencian diferencias estadísticamente
significativas.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 283 -
3.2. Análisis ANOVA: diferencias significativas entre estamentos
educacionales.
3.2.1. Entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación de la
muestra total.
ANOVAª
Suma de cuadrados
gl Media
cuadrática F Sig.
Equilibrio
Inter-grupos 1,581 2 ,791 1,758 ,174
Intra-grupos 122,777 273 ,450
Total 124,359 275
Cuadrupedia
Inter-grupos 10,706 2 5,353 4,365 ,014
Intra-grupos 334,772 273 1,226
Total 345,478 275
Marcha
Inter-grupos 14,556 2 7,278 6,421 ,002
Intra-grupos 309,444 273 1,133
Total 324,000 275
Vertical
Inter-grupos 30,210 2 15,105 12,027 ,000
Intra-grupos 342,873 273 1,256
Total 373,083 275
Salto
Inter-grupos 302,237 2 151,119 31,699 ,000
Intra-grupos 1301,455 273 4,767
Total 1603,692 275
Lanzamiento
Inter-grupos 21,879 2 10,940 10,802 ,000
Intra-grupos 276,479 273 1,013
Total 298,359 275
Carrera
Inter-grupos 8,647 2 4,324 6,287 ,002
Intra-grupos 187,740 273 ,688
Total 196,388 275
Golpear
Inter-grupos 6,764 2 3,382 3,976 ,020
Intra-grupos 232,203 273 ,851
Total 238,967 275
ª NIVEL = Muestra
TABLA Nº 4.41: análisis ANOVA, diferencias significativas entre INTEGRA, JUNJI y
Ministerio de Educación de la muestra total
De la tabla nº 4.41 se desprende que, si existe diferencias
significativas entre los estamentos educacionales, en las dimensiones
estudiadas: cuadrupedia, marcha, vertical, salto, lanzamiento, carrera y
golpear en los niños y las niñas de 4 y 5 años de edad.
Es importante señalar en este punto, que el estamento educacional
INTEGRA, no posee en sus instituciones educativas niños y niñas de 5 años
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 284 -
de edad. Esto, quizás acreciente el nivel de diferencias entre los
estamentos, debido a, como se señala en el marco teórico, que las
diferencias de desempeño motor mejoran con la edad, efectivamente
INTEGRA posiblemente se pudiese ver mermado en sus rendimientos al
poseer solo niñas y niños de 4 años de edad.
3.2.2. Entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación en niñas de 4
años de edad.
ANOVAª
Suma de
cuadrados gl
Media cuadrática
F Sig.
Equilibrio
Inter-grupos 1,412 2 ,706 1,764 ,175
Intra-grupos 50,811 127 ,400
Total 52,223 129
Cuadrupedia
Inter-grupos 2,642 2 1,321 1,096 ,337
Intra-grupos 153,081 127 1,205
Total 155,723 129
Marcha
Inter-grupos 3,734 2 1,867 1,941 ,148
Intra-grupos 122,143 127 ,962
Total 125,877 129
Vertical
Inter-grupos 4,674 2 2,337 1,887 ,156
Intra-grupos 157,326 127 1,239
Total 162,000 129
Salto
Inter-grupos 80,053 2 40,026 6,732 ,002
Intra-grupos 755,147 127 5,946
Total 835,200 129
Lanzamiento
Inter-grupos 15,779 2 7,889 6,671 ,002
Intra-grupos 150,191 127 1,183
Total 165,969 129
Carrera
Inter-grupos 7,833 2 3,917 5,764 ,004
Intra-grupos 86,290 127 ,679
Total 94,123 129
Golpear
Inter-grupos 8,583 2 4,291 4,789 ,010
Intra-grupos 113,794 127 ,896
Total 122,377 129
ª NIVEL = Niñas de 4 Años
TABLA Nº 4.42: análisis ANOVA, diferencias significativas entre INTEGRA, JUNJI y
Ministerio de Educación en niñas de 4 años de edad
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 285 -
Para el análisis ANOVA de las diferencias entre estamentos
educacionales en las niñas de 4 años de edad, (tabla nº 4.42), si existe
diferencias significativas en las dimensiones salto, lanzamiento, carrera y
golpear.
En la dimensión de salto, las diferencias están a favor de las niñas de
4 años de edad pertenecientes a JUNJI, donde el 34,04% de ellas han
logrado el 100% de las variables de esta dimensión. A diferencia de las
niñas de 4 años de edad pertenecientes a INTEGRA y Ministerio de
Educación, que solo las alcanzan un 4,55% y 7,64% respectivamente.
En el lanzamiento, las diferencias están a favor de las niñas de 4 años
de edad pertenecientes a JUNJI, donde el 48,94% de ellas posee el 100%
de las variables de esta dimensión. A diferencia de las niñas de 4 años de
edad pertenecientes a INTEGRA y Ministerio de Educación, que solo el
15,38% y 18,18% respectivamente han alcanzado las mismas. Además el
23,08% de las niñas de 4 años de edad de INTEGRA, y el 54,55% del
Ministerio de Educación, se ubican en el primer tramo, entre 0% y 50% de
las variables de esta dimensión logradas.
Las diferencias están en la dimensión de la carrera, a favor de las
niñas de 4 años de edad de INTEGRA y JUNJI, 46,15% y 55,32%
respectivamente. A diferencia del Ministerio de Educación que sólo el
36,37% poseen esta característica.
Finalmente en la dimensión: golpear, las diferencias están a favor de
las niñas del Ministerio de Educación y JUNJI, donde el 31,82% y 51,96%
respectivamente, posee el 100% de las variables de esta dimensión
logradas. A diferencia de las niñas de 4 años de edad pertenecientes al
INTEGRA, que sólo el 7,64% presenta esta característica. Además el
38,46% de las niñas de 4 años de edad de este estamento, poseen el 50%
o menos porcentaje de las variables de esta dimensión logradas.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 286 -
3.2.3. Entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación en niños de 4
años de edad.
ANOVAª
Suma de
cuadrados gl Media cuadrática F Sig.
Equilibrio
Inter-grupos ,660 2 ,330 ,667 ,515 Intra-grupos 70,819 143 ,495 Total 71,479 145
Cuadrupedia
Inter-grupos 8,874 2 4,437 3,508 ,033 Intra-grupos 180,879 143 1,265 Total 189,753 145
Marcha
Inter-grupos 19,305 2 9,653 7,729 ,001 Intra-grupos 178,585 143 1,249 Total 197,890 145
Vertical
Inter-grupos 32,505 2 16,253 13,140 ,000 Intra-grupos 176,872 143 1,237 Total 209,377 145
Salto
Inter-grupos 239,175 2 119,587 32,719 ,000 Intra-grupos 522,668 143 3,655 Total 761,842 145
Lanzamiento
Inter-grupos 7,949 2 3,974 4,695 ,011 Intra-grupos 121,044 143 ,846 Total 128,993 145
Carrera
Inter-grupos 3,205 2 1,602 2,319 ,102 Intra-grupos 98,802 143 ,691 Total 102,007 145
Golpear
Inter-grupos 1,030 2 ,515 ,646 ,526 Intra-grupos 113,984 143 ,797 Total 115,014 145
ª NIVEL = Niños de 4 Años
TABLA Nº 4.43: análisis ANOVA, diferencias significativas entre INTEGRA, JUNJI y
Ministerio de Educación en niños de 4 años de edad
Entrando en el análisis de la tabla nº 4.43, y los datos que emanan
de ella, se observa que existe diferencias significativas entre los estamentos
educacionales, en los niños de esta edad en las dimensiones cuadrupedia,
marcha, vertical, salto y lanzamiento.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 287 -
Para la cuadrupedia Ministerio de Educación y JUNJI presentan a su
favor las diferencias con el 50% de niños de 4 años de edad con el 100% de
las variables de esta dimensión logradas, INTEGRA alcanza sólo el 25%.
En la dimensión marcha la situación es similar, diferencias a favor de
Ministerio de Educación y JUNJI, 78,85% de los niños de 4 años de edad en
ambos estamentos con el 100% de las variables de esta dimensión
logradas, INTEGRA, sólo con un 31,25%.
En el caso de la dimensión vertical, las diferencias están sólo a favor
de los niños de 4 años de edad pertenecientes a JUNJI, 88,46% de ellos
logran el 100% de las variables de esta dimensión. A diferencia de los niños
de la misma edad pertenecientes a INTEGRA y Ministerio de Educación,
donde el 50% y 25% respectivamente, poseen el 50% o menos porcentaje
de logro en ella.
En la dimensión: salto, nuevamente JUNJI presenta las diferencias a
su favor, con un 28,85% de niños de 4 años de edad con el 100% de las
variables logradas, a diferencia de Ministerio de Educación con un 3,15% e
INTEGRA presenta 0% de niños de esta edad, en este tramo. Además
señalar que el 56,25% de los niños de 4 años de edad de INTEGRA, y el
43,75% del Ministerio de Educación, se ubican en el tramo entre 0% y 50%
de las variables de estas dimensiones logradas.
En la dimensión: lanzamiento, las diferencias están a favor de los
niños de 4 años de edad pertenecientes a JUNJI, donde el 40,38% de ellos
posee el 100% de las variables logradas. A diferencia de INTEGRA (18,75) y
Ministerio de Educación (28,13) de niños de esta edad, se ubican en este
tramo.
Finalmente, el 59,62% de los niños de esta edad que asisten a JUNJI,
logran entre 50,1% y 99,9% de las variables de la dimensión lanzamiento.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 288 -
3.2.4. Entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación en niñas de 5
años de edad.
ANOVAª
Suma de
cuadrados gl Media cuadrática F Sig.
Equilibrio Inter-grupos ,259 1 ,259 ,567 ,455 Intra-grupos 20,991 46 ,456 Total 21,250 47
Cuadrupedia Inter-grupos ,053 1 ,053 ,032 ,858 Intra-grupos 75,863 46 1,649 Total 75,917 47
Marcha Inter-grupos ,053 1 ,053 ,138 ,712 Intra-grupos 17,863 46 ,388 Total 17,917 47
Vertical Inter-grupos ,283 1 ,283 ,247 ,621 Intra-grupos 52,530 46 1,142 Total 52,813 47
Salto Inter-grupos 12,505 1 12,505 2,834 ,099 Intra-grupos 202,974 46 4,412 Total 215,479 47
Lanzamiento Inter-grupos 6,116 1 6,116 5,289 ,026 Intra-grupos 53,197 46 1,156 Total 59,313 47
Carrera Inter-grupos 4,521 1 4,521 6,824 ,012 Intra-grupos 30,479 46 ,663 Total 35,000 47
Golpear Inter-grupos 1,736 1 1,736 2,276 ,138 Intra-grupos 35,077 46 ,763 Total 36,813 47
ª NIVEL = Niñas de 5 Años
TABLA Nº 4.44: análisis ANOVA, diferencias significativas entre INTEGRA, JUNJI y
Ministerio de Educación en niñas de 5 años de edad
Se puede extraer de la tabla nº 4.44, que para las niñas de 5 años
de edad si existe diferencias significativas entre los estamentos
educacionales en las dimensiones lanzamiento y carrera.
En la dimensión: lanzamiento: JUNJI presenta las diferencias a su
favor en las niñas de 5 años de edad con el 55,56% de ellas en el tramo de
100% de las variables de esta dimensión logradas. Ministerio de Educación
obtiene un 30,77%. Además señalar que ninguna de las niñas de esta edad
pertenecientes a JUNJI, se encuentra en el primer tramo, a diferencia de las
niñas del Ministerio de Educación, donde el 17,95% ostenta esta
característica.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 289 -
Por su parte en la dimensión carrera, las diferencias también están a
favor de las niñas de 5 años de edad pertenecientes a JUNJI, donde el
88,89% de ellas se ubica en el tramo de 100% de logro de las variables.
Contrastado con las niñas de esta edad que asisten a los jardines del
Ministerio de Educación, donde el 41,03% presenta esta característica.
Además señalar que el 28,21% de las niñas de esta edad del Ministerio de
Educación, se ubica en el primer tramo.
3.2.5. Entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación en niños de 5
años de edad.
ANOVAª
Suma de
cuadrados gl Media cuadrática F Sig.
Equilibrio
Inter-grupos ,100 1 ,100 ,165 ,686 Intra-grupos 26,509 44 ,602 Total 26,609 45
Cuadrupedia
Inter-grupos 2,987 1 2,987 2,227 ,143 Intra-grupos 59,013 44 1,341 Total 62,000 45
Marcha
Inter-grupos 1,870 1 1,870 1,970 ,168 Intra-grupos 41,782 44 ,950 Total 43,652 45
Vertical
Inter-grupos 1,953 1 1,953 1,233 ,273 Intra-grupos 69,699 44 1,584 Total 71,652 45
Salto
Inter-grupos 28,464 1 28,464 7,250 ,010 Intra-grupos 172,753 44 3,926 Total 201,217 45
Lanzamiento
Inter-grupos 5,532 1 5,532 6,592 ,014 Intra-grupos 36,925 44 ,839 Total 42,457 45
Carrera
Inter-grupos 3,145 1 3,145 4,362 ,043 Intra-grupos 31,725 44 ,721 Total 34,870 45
Golpear
Inter-grupos ,840 1 ,840 1,002 ,322 Intra-grupos 36,899 44 ,839 Total 37,739 45
ª NIVEL = Niños de 5 Años
TABLA Nº 4.45: Análisis ANOVA, diferencias significativas entre INTEGRA, JUNJI y
Ministerio de Educación en niños de 5 años de edad
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 290 -
En los niños de 5 años de edad, al observar la tabla nº 4.45, se
evidencia que si existen diferencias significativas entre los estamentos
educacionales, en las dimensiones salto, lanzamiento y carrera.
Para salto, las diferencias están a favor JUNJI, donde el 18,18% logra
el 100% de las variables, frente al Ministerio de Educación, donde sólo un
2,86% de los niños de 5 años de edad se encuentran en este tramo.
Además, el 9,09% de los niños de esta edad de JUNJI, se ubica en el tramo
50% o menos porcentaje de las variables de estas dimensiones logradas;
en este caso, los niños de esta edad del Ministerio de Educación (45,71%)
poseen esta característica.
En la dimensión: lanzamiento, las diferencias estadísticas son a favor
de de JUNJI, con un 72,73% de niños con el 100% de logro de las variables
de esta dimensión; los niños del Ministerio de Educación, sólo alcanzan el
31,43%.
Finalmente, en la dimensión carrera, JUNJI con un 81,82% de niños
con el 100% de logro de las variables, obtiene las diferencias nuevamente a
su favor, Ministerio de Educación presenta el 40% de los niños de 5 años de
edad en el tercer tramo
Discusión:
En el presente análisis ANOVA, el primer punto a mencionar son las
diferencias estadísticamente significativas entre estamentos educacionales:
• En niñas de 4 años de edad, se presentan diferencias estadísticamente
significativas en las dimensiones: salto, lanzamiento, carrera y golpear.
• En niños de 4 años de edad, las diferencias estadísticamente
significativas se presentan en las dimensiones: cuadrupedia, marcha,
vertical, salto y lanzamiento.
• En niñas de 5 años de edad, en las dimensiones: lanzamiento y carrera
se presentan las diferencias estadísticamente significativas.
• En niños de 5 años de edad, se presentan diferencias estadísticamente
significativas en las dimensiones: salto, lanzamiento y carrera.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 291 -
Dentro de estas diferencias significativas entre los estamentos
educacionales, y debido a que están presentan en varios de los grupos
analizados, destacan las siguientes dimensiones
• Salto se encuentra en tres de los cuatro grupos analizados.
• Carrera se encuentra en tres de los cuatro grupos analizados.
• Lanzamiento se encuentra en los cuatro grupos analizados.
Lo más significativo a destacar, es que en todas las dimensiones en
que se presentan diferencias estadísticamente significativas, están a favor
de JUNJI, acompañado en 3 de las 14 ocasiones por Ministerio de Educación
y en sólo 1 de las 14 oportunidades por INTEGRA
Este es un punto que llama fuertemente la atención, y es de mucho
interés poder analizar en futuras investigaciones, debido a que en general,
tienen las mismas características socioeconómicas (atienden a los mismos
grupos socioeconómicos), ninguna de las tres instituciones educativas
ostenta especialistas en el área de la educación física, y en todo caso, los
jardines pertenecientes al Ministerio de Educación, se pudiesen ver
favorecidos al estar generalmente al interior de un establecimiento
educacional de Educación General Básica. Pero aún así, no es la institución
con mejores resultados.
Si hay un punto que pudiese incidir en estos resultados, pero sin
duda debe ser corroborado empíricamente, guarda relación con los espacios
físicos con que cuentan las diferentes instituciones educativas. En el
recorrido por los diferentes establecimiento, tanto para las evaluaciones
como para realizar los diferentes contactos para poder llevar adelante el
presente estudio, se pudo observar que la instituciones educativas
pertenecientes a JUNJI, tienen espacios mucho más amplios que los
poseídos por INTEGRA y Ministerio de Educación. Los jardines infantiles
pertenecientes a INTEGRA, generalmente poseen muy pocos espacios
destinados a patios de recreo, los pertenecientes al Ministerio de Educación,
como ya se mencionó, están al interior de un establecimiento de Educación
General Básica, por lo cual se ven mermados en sus lugares de
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 292 -
esparcimiento. Por el contrario, los jardines infantiles pertenecientes a
JUNJI, presentan, en su mayoría, grandes espacios de esparcimiento; los
pabellones que albergan los diferentes niveles que se atienden, están
separados por patios que permiten actividades motrices de diversa índole.
Esta variable vinculada con los espacios, se relaciona con lo planteado por
Pikler (2000), en relación al desarrollo global de la motricidad a través del
ejercicio libre, siendo un elemento a considerar para futuros estudios, y que
abre una línea de investigación a desarrollar dentro del campo de la
Educación Infantil.
3.3. Análisis ANOVA: diferencias significativas entre edad.
3.3.1. Entre niños y niñas de 4 años de edad; entre niños y niñas de
5 años de edad.
ANOVA
Suma de
cuadrados Gl Media
cuadrática F Sig. Equilibrio Inter-grupos 2.248 1 2.248 5.044 .026 Intra-grupos 122.111 274 .446 Total 124.359 275 Cuadrupedia Inter-grupos .070 1 .070 .056 .814 Intra-grupos 345.408 274 1.261 Total 345.478 275 Marcha Inter-grupos 1.613 1 1.613 1.371 .243 Intra-grupos 322.387 274 1.177 Total 324.000 275 Vertical Inter-grupos .011 1 .011 .008 .928 Intra-grupos 373.072 274 1.362 Total 373.083 275 Salto Inter-grupos .132 1 .132 .023 .881 Intra-grupos 1603.560 274 5.852 Total 1603.692 275 Lanzamiento Inter-grupos .436 1 .436 .401 .527 Intra-grupos 297.923 274 1.087 Total 298.359 275 Carrera Inter-grupos .246 1 .246 .344 .558 Intra-grupos 196.142 274 .716 Total 196.388 275 Golpear Inter-grupos 1.606 1 1.606 1.854 .174 Intra-grupos 237.361 274 .866 Total 238.967 275
TABLA Nº 4.46: Análisis ANOVA, diferencias significativas entre niños y niñas de 4 años de
edad y niños y niñas de 5 años de edad.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 293 -
Tal y como muestra la tabla nº 4.46, si atendemos a la muestra
total, si existe diferencias significativas en la variable edad en la dimensión
equilibrio, entre los niños y las niñas de 4 años y los niños y las niñas de 5
años de edad.
Esta diferencia significativa está a favor de niños y niñas de 4 años
con un 50.94% sobre los niños y niñas de 5 años de edad con un 40.24%,
ubicados en el tercer tramo, 100% de las variables logradas de esta
dimensión. De manera particular, en las niñas del Ministerio de Educación la
diferencia de porcentajes se da a favor de las de 5 años de edad, pero, no
es estadísticamente significativa.
3.3.2. entre niñas de 4 años de edad y niñas de 5 años de edad.
ANOVA
Suma de cuadrados gl
Media cuadrática F Sig.
Equilibrio Inter-grupos .473 1 .473 1.170 .281 Intra-grupos 51.750 128 .404 Total 52.223 129 Cuadrupedia Inter-grupos .002 1 .002 .001 .972 Intra-grupos 155.722 128 1.217 Total 155.723 129 Marcha Inter-grupos 7.911 1 7.911 8.584 .004 Intra-grupos 117.965 128 .922 Total 125.877 129 Vertical Inter-grupos .297 1 .297 .235 .628 Intra-grupos 161.703 128 1.263 Total 162.000 129 Salto Inter-grupos .001 1 .001 .000 .989 Intra-grupos 835.199 128 6.525 Total 835.200 129 Lanzamiento Inter-grupos .059 1 .059 .046 .831 Intra-grupos 165.910 128 1.296 Total 165.969 129 Carrera Inter-grupos .001 1 .001 .002 .969 Intra-grupos 94.122 128 .735 Total 94.123 129 Golpear Inter-grupos .003 1 .003 .004 .952 Intra-grupos 122.373 128 .956 Total 122.377 129 TABLA Nº 4.47: Análisis ANOVA, diferencias significativas entre niñas de 4 años de edad y
niñas de 5 años de edad.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 294 -
En el caso de las niñas, podemos observar en la tabla nº 4.47 que si
existe diferencias significativas en la variable edad en la dimensión marcha,
entre las niñas de 4 años y las niñas de 5 años de edad sólo en la
dimensión marcha
Esta diferencia estadísticamente significativa, es a favor de las niñas
de 5 años de edad, debido a que obtienen un mayor porcentaje que se
ubican en el tercer tramo, 100% de las variables logradas de esta
dimensión, 64.96%, y las niñas de 4 años de edad un 45.94%.
3.3.3. Entre niñas de 4 años de edad y niñas de 5 años de edad.
ANOVAª
Suma de cuadrados gl
Media cuadrática F Sig.
Equilibrio Inter-grupos 2.231 1 2.231 4.639 .033 Intra-grupos 69.249 144 .481 Total 71.479 145 Cuadrupedia Inter-grupos .113 1 .113 .086 .770 Intra-grupos 189.640 144 1.317 Total 189.753 145 Marcha Inter-grupos .878 1 .878 .642 .424 Intra-grupos 197.012 144 1.368 Total 197.890 145 Vertical Inter-grupos .335 1 .335 .230 .632 Intra-grupos 209.042 144 1.452 Total 209.377 145 Salto Inter-grupos .115 1 .115 .022 .883 Intra-grupos 761.727 144 5.290 Total 761.842 145 Lanzamiento Inter-grupos .697 1 .697 .782 .378 Intra-grupos 128.297 144 .891 Total 128.993 145 Carrera Inter-grupos .387 1 .387 .549 .460 Intra-grupos 101.620 144 .706 Total 102.007 145 Golpear Inter-grupos 3.315 1 3.315 4.273 .041 Intra-grupos 111.699 144 .776 Total 115.014 145
TABLA Nº 4.5.48: Análisis ANOVA, Diferencias Significativas Entre Niños de 4 Años de Edad
y Niños de 5 Años de Edad.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 295 -
En el caso de los niños, tal y como podemos ver en la tabla nº 4.48
si existe diferencias significativas en la variable edad entre los niños de 4
años y los niños de 5 años de edad en las dimensiones equilibrio y golpe.
Las diferencias estadísticamente significativas que se presentan en la
dimensión de equilibrio, están a favor de los de menor edad, es decir, niños
de 4 años por sobre los niños de 5 años de edad, 52.55% y 38.18%
respectivamente, de presencia en el tercer tramo, 100% de las variables
logradas de esta dimensión.
En la dimensión golpear, a diferencia de la dimensión equilibrio, en
los niños se da la situación inversa, y la que es más lógica según lo
planteado en el marco teórico de referencia. Las diferencias
estadísticamente significativas que se presentan, están a favor de los niños
de mayor edad, con un 57.53% sobre un 31.09% en los de menor edad.
Discusión:
En relación al análisis ANOVA realizado respecto a la variable edad en
la muestra de estudio, se puede concluir que en general no existen
diferencias estadísticamente significativas en la variable edad, a excepción
de la dimensión equilibrio.
En este análisis realizado se evidencia lo que ya se ha mencionado en
discusiones anteriores, respecto a que, si bien existen diferencias
porcentuales en las dimensiones objeto de este estudio entre las edades, no
son estadísticamente significativas, a excepción del equilibrio, que en la
muestra total, la diferencia es a favor de los niños y niñas de menor edad.
Específicamente al centrarnos en cada uno de los sexos, es decir,
diferencias entre niños de 4 y 5 años, y entre niñas de 4 y 5 años de edad,
se puede observar lo siguiente.
• Entre las niñas de 4 y 5 años de edad, se presentan diferencias
estadísticamente significativas a favor de las de mayor edad en la
dimensión marcha. Esta tendencia no se presenta en la muestra total.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 296 -
• En la dimensiones golpear y equilibrio, en los niños se da una situación
semejante. En el golpear se presentan diferencias estadísticamente
significativas a favor de los de mayor edad, tendencia que no se
presenta en la muestra total. Pero si en el equilibrio, donde se
establecen diferencias a favor de los de menor edad, como se observa
también en la muestra de estudio
De lo planteado, dos elementos importantes a considerar.
• Primero: que lo señalado por diferentes autores Thomas (2000); Alvea y
otros (2005); y Rosa, Rodríguez y Márquez (1996), en el marco teórico
de referencia, respecto a que con la edad mejora el desempeño motriz
de las personas, en la presente investigación no se presenta este
elemento, a excepción de los casos específicos ya mencionados.
• Segundo: Para esta situación, sería importante seguir indagando en el
tema aumentando el rango de edades de la muestra, debido a que se
debe considerar la magnitud de edad de este estudio, 4 y 5 años de
edad excesivamente corta.
No olvidemos que el debate aún está abierto. Thomas y Frances
(1985) y Ruiz Pérez y Graupera (2003), plantean que la diferencia entre
genero es incrementada con la edad debido principalmente a un factor
sociocultural, y para Duarte, Alves y Buceen (2005), el desempeño motor
mejora de manera heterogénea en los patrones de movimiento. En nuestro
caso, aunque creemos en el peso de ambiente, también pensamos que es
de vital importancia, que los niños y niñas de los tres estamentos
educacionales, tengan la posibilidad cierta de tener prácticas motrices bien
orientadas y a cargo de un especialista del área. Y por cierto, que las horas
destinadas a educación física, sean utilizadas para ello.
4. RESUMEN CAPÍTULO IV
En el presente capítulo se realizó el análisis estadístico de los datos, y
en conjunto a ello, se efectuó las respectivas discusiones de aquellos
elementos más importantes que surgieron del citado análisis. Acompañado,
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 297 -
de algunos elementos relevantes de la teoría y estudios que se relacionan
con los resultados.
En el análisis y discusión de los resultados, se realizó un análisis
descriptivo a través de dos pruebas estadísticas paramétrica. La primera,
fue un análisis de frecuencia de los promedios porcentuales de las variables
logradas por cada dimensión, lo cual distribuyó la muestra conformada por
niños y niñas de 4 y 5 años de edad pertenecientes a los jardines infantiles
de los estamentos educacionales INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación
de la ciudad de Viña del Mar, Quinta Región, en tres tramos:
TRAMO
Primer Tramo Segundo Tramo Tercer Tramo
Entre 0% a 50%. Entre 50,1% a 99,9%. 100%
De Variables Logradas para una Dimensión.
CUADRO Nº 4.2. descripción de los tramos en que se categorizar los resultados obtenidos
en el análisis descriptivo de los datos
En este sentido el análisis realizado se divide en cuatro puntos:
• Se establecen los promedios porcentuales de las variables logradas de
las 8 dimensiones estudiadas en la muestra total de la investigación, por
género y por género y edad. En base a esto se evidencian descensos, en
relación al porcentaje de niños y niñas de la muestra presentes en el
primer tramo, entre 0% y 50% de logro de las variables de la dimensión
equilibrio. Y bajo porcentaje de la muestra presente en el tercer tramo,
100% de las variables logradas en la dimensión de salto. Sin embargo,
se evidenció que la muestra se ubica preferentemente en el segundo y
tercer tramo, entre 50,1% y 99,9% y 100% de las variables logradas de
las dimensiones objeto de estudio.
• Se establecen los promedios porcentuales de las variables logradas de
las 5 dimensiones de Locomoción: marcha, cuadrupedia, vertical, salto y
carrera. En los 4 grupos conformados según sexo y edad, de JUNJI,
INTEGRA y Ministerio de Educación. Lo más significativo del análisis, es
que en la mayoría de los casos y para ambas edades, las diferencias de
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 298 -
logro, están a favor del estamento educacional JUNJI. Otro elemento a
tener en consideración, es que generalmente, en las dimensiones de
manipulación, los diferentes grupos se distribuyen generalmente entre el
segundo y tercer tramo, entre 50,1% y 99,9% y 1005 de logro de las
variables logradas para cada dimensión. Con excepción clara de la
variable salto, que es la más descendida.
• Se establecen los promedios porcentuales de las variables logradas de
las 2 dimensiones de manipulación, lanzamiento y golpeo. En los 4
grupos conformados según sexo y edad, de JUNJI, INTEGRA y Ministerio
de Educación. Lo más importante del análisis, se asemeja a lo plateado
en el punto anterior, en el sentido que la mayoría de los casos, las
diferencias de logro están a favor de JUNJI. Y que generalmente, en
estas dimensiones, con algunas excepciones, los diferentes grupos se
distribuyen generalmente entre el segundo y tercer tramo.
• Promedio porcentuales presentes de las variables logradas de la
dimensión de equilibrio: equilibrio. En los 4 grupos conformados según
sexo y edad, de JUNJI, INTEGRA y Ministerio de Educación. Lo más
relevante de este punto, es que en la dimensión equilibrio, los niños y
niñas de 4 años de edad presentan mayor porcentaje de presencia que
los niños y niñas de 5 años de edad, en el tercer tramo, 100% de las
variables logradas en esta dimensión.
Posteriormente, se efectuó un análisis a través de la prueba
estadística ANOVA, con un 95% de confianza. Su aplicación se realiza para
poder establecer si se presentaban diferencias estadísticamente
significativas, a partir de la evaluación de los patrones fundamentales de
movimiento, realizada a niños y niñas de 4 y 5 años de edad,
pertenecientes a los jardines infantiles de los estamentos educacionales
INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación de la ciudad de Viña del Mar,
Quinta Región.
Este análisis se realiza siguiendo los pasos que se indican a
continuación:
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 299 -
• Establecer si se presentaban diferencias estadísticamente significativas
entre género en la muestra total de estudio. En términos generales, no
se presentan diferencias estadísticamente significativas entre genero,
sólo al interior del estamento JUNJI en marcha, vertical y salto a favor
de los niños, y a favor de las niñas, en la dimensión carrera.
• Establecer si existen diferencias estadísticamente significativas entre los
estamentos educacionales INTEGRA, JUNJI y Ministerio De Educación, en
la muestra total de estudio, en niñas de 4 de años de edad, en niños de
4 años de edad, en niñas de 5 años de edad y en niños de 5 años de
edad. En este punto, hay dos elementos a destacar. Por un lado, las
dimensiones en que más se presentan diferencias estadísticamente
significativas son salto, carrera y lanzamiento. Y con menos frecuencia,
las dimensiones de golpear y cuadrupedia. Y por otro lado, y es lo que
más llama la atención, es que en todos los casos en que se presentan
estas diferencias, son a favor de JUNJI. En 3 de 14 oportunidades
acompañada por Ministerio de Educación, y en 1 de los casos por
INTEGRA.
• Establecer entre edades en la muestra total, entre niñas de 4 y 5 años y
entre niños de 4 y 5 años de edad, si se presentas diferencias
estadísticamente significativas en las dimensiones objeto de estudio. Lo
más relevante de este análisis es que en general en la muestra de
estudio no existen diferencias significativas entre las edades, a
excepción del equilibrio que es a favor de los niños y las niñas de menor
edad. Un segundo elemento es al interior de cada sexo. En las niñas se
presentan diferencias al igual que en la muestra general, en equilibrio a
favor de las de menor edad, y en golpear, a favor de las de mayor edad.
En los niños se presentan diferencias a favor de los de mayor edad en la
dimensión marcha.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 300 -
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 301 -
CAPÍTUlO V
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
EDUCATIVA PARA LA
ESTIMULACIÓN MOTRIZ
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 302 -
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 303 -
INTRODUCCIÓN
En el presente capítulo, se presenta una propuesta de intervención
educativa de estimulación motriz que tiene como objetivo el desarrollo de
los patrones fundamentales de movimiento, y en el marco de los docentes
poder guiar para la selección pertinente de tareas motrices. Se hace
mención a los dos propósitos de la misma y se analizan cinco ideas
orientadoras que dan el marco contextual de la propuesta.
Analizado este marco contextual, se da paso a la propuesta
propiamente tal, mencionando los objetivos generales y específicos como
las principales estrategias metodológicas que son transversales a ella. Se da
paso a la especificación de cómo llevar a la práctica la propuesta a través de
sus cinco ideas orientadoras. Se señala la institución educativa, ciudad y
fechas, en que fue aplicada. Además de como están organizada la
propuesta, en cuanto a lo temporal y sus tareas de aprendizaje.
Para finalizar el capítulo se realiza la evaluación a través del análisis
de los datos emanados de la aplicación de la propuesta de intervención
educativa en una realidad de una institución educativa de nivel parvulario
de la Ciudad de Viña del Mar, y las respectivas discusiones que nacen de
aquellos elementos más relevantes. Primero, se realiza un análisis por
medio de la prueba estadística no paramétrica, la prueba de T Student, con
un 95% de confianza, respecto a si existen diferencias significativas a partir
de la evaluación de un pos test, en relación al pre test.
El análisis para conocer si existen diferencias significativas se divide
en:
• Entre pre test y pos-test, en la muestra total de estudio, niñas y niños
de 4 años de edad.
• Entre pre test y pos-test, en niñas de 4 de años de edad.
• Entre pre test y pos-test, en niños de 4 de años de edad.
Segundo, se realiza un análisis cualitativo a partir de la entrevista
realizada a la docente que aplicó la propuesta de intervención educativa en
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 304 -
el jardín infantil Rayito de sol, y de lo expresado por la docente en el
cuestionario breve de las percepciones expresadas por la docente al finalizar
cada sesión de trabajo, (ver anexo Nº 7).
1. PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE
ESTIMULACIÓN MOTRIZ.
Una vez realizado el diagnóstico del grado de presencia o ausencia de
los patrones fundamentales de movimiento en niños y niñas, se pensó que
la investigación quedaría en cierta manera inconclusa, si no se intentaba
llevar a la práctica del aula una propuesta que intentara mejorar el déficit
evidenciado en la evaluación anterior.
Los procesos educativos, en este caso de la motricidad, no pueden
ser dejados al azar, deben poseer intencionalidades claras, objetivos y
características que se adecuen al grupo que se esta atendiendo: “ello nos
lleva, en primer lugar, a dejar claro que la práctica en sí no es sinónimo de
aprendizaje”, (Granda y Alemany, 2002, p. 173).
De manera general, en los procesos de aprendizaje y desarrollo de la
motricidad es fundamental dar libertad de movimientos a niños y niñas, y
adecuar las características del entorno a sus necesidades y capacidades,
Meinel y Schnabel (1987).
Los procesos sistemáticos que buscan desarrollar la motricidad en
niños y niñas deben ser realmente intencionados y organizados para que
tengan real incidencia, y nunca perder de vista como pedagogos, respetar
las necesidades y las características de la edad de los estudiantes que se
está atendiendo. Se debe respetar la individualidad y características
específicas de cada uno y una de ellos y ellas.
Cada niño y cada niña tienen una historia diferente a la de sus
compañeros, que lo hace actuar, compartir y responder de manera singular,
a través de sus interacciones expresa su particular modo de ser y de estar
en el mundo.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 305 -
Es importante que las sesiones de trabajo con los y las niñas estén
impregnadas por los intereses y necesidades de ellos. De esta manera las
tareas serán más significativas, lo que representará probablemente una
mayor participación en las mismas. La intención no pueden ser las que
orienten los procesos de enseñanza y de aprendizaje, se deben considerar
las de los alumnos, que probablemente, no coincidan con las de los adultos,
Manen (1998).
Con los antecedentes e ideas expuestas en los párrafos anteriores y
algunas ideas que se analizarán más adelante, a continuación se destaca
algunos elementos importantes en relación a las características de la
propuesta que se presenta.
1.1. Propósitos de la propuesta de programa de intervención
educativo de estimulación motriz.
La presente propuesta tiene dos grandes propósitos:
1.1.1. Primer propósito.
Plantear grandes líneas de orientaciones didácticas que ayuden a
otorgar el ambiente propicio y selección pertinente de tareas motoras, que
permita que niños y niñas desarrollen su motricidad. Además dar algunos
ejemplos prácticos de sesiones de trabajo.
1.1.2. Segundo propósito.
Que niños y niñas que participen de programas de estimulación
motriz bajo esta propuesta, logren adquirir, y en lo posible alcanzar la
madurez de los patrones fundamentales de movimiento.
Sumado a los dos grandes propósitos, es importante destacar que
esta propuesta está basada en varias características esenciales indicadas en
los capítulos anteriores referentes al modelo ecológico del aula, y que se
direccionan hacia el logro y desarrollo de los patrones fundamentales de
movimiento.
Estas características se plasman en cinco ideas esenciales, ideas
orientadoras de la propuesta de estimulación motriz, que en lo posible
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 306 -
debiesen ser transversales a todo proceso de enseñanza y proceso de
aprendizaje. Pasemos a analizar cada una de ellas.
1.2. Ideas orientadoras de la propuesta de programa de
intervención educativo de estimulación motriz.
Las cinco ideas que orientan la propuesta de estimulación motriz, se
plantean de modo intencional, de manera adecuada y coherente los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, teniendo como centro al
estudiante, con sus intereses, necesidades, sus características personales y
la capacidad de establecer relaciones sociales con quienes comparte estos
procesos.
• La Tarea motriz como propuesta para el aprendizaje.
• Variar el contexto de la práctica.
• El marco lúdico de la práctica.
• Toma de decisiones y resolución de problemas.
• Jerarquización de la práctica.
1.2.1. La tarea motriz como propuesta para el aprendizaje.
La tarea es la forma concreta en que se lleva al aula la
intencionalidad del proceso de enseñanza, y por medio de ella, es que los
estudiantes debiesen lograr sus aprendizajes.
A través de la tarea se les introduce a la esencia de la misma, con el
propósito que sean capaces de poder desenvolverse en ella y de esa forma
lograr los objetivos que se han trazado. Generalmente es propuesta o
sugerida por los docentes, pero también nace desde los estudiantes hacia
sus pares o a sí mismos. La tarea motriz debe ser abierta y acogedora, para
que ellos utilicen todos sus recursos en pos de solucionarla. Si bien es una
propuesta abierta, deben estar adecuadas al momento madurativo y a los
aprendizajes previos de los estudiantes, Contreras (1998). La Tarea Motora
como propuesta no debe ser un modelo por cual regirse o imitar, sino que
debe dar paso a respuestas del niño o niña que estén impregnadas de su
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 307 -
expresión y ejercicio de la libertad para proponer soluciones, que se van
perfeccionando con la práctica en su entorno social, Lora (1991).
Frente a la tarea motora, está la posibilidad cierta de tomar
decisiones en relación a sus variables, es decir: para qué, qué, cómo,
dónde, cuándo, con quién y con qué. Es importante, como se ha señalado
bajo el enfoque ecológico del aula, que el propósito en relación a estas
variables de la tarea, sean los estudiantes quienes poco a poco asuman la
toma de decisiones respecto a una, dos, y en lo posible todas las variables
de la tarea ya mencionadas.
En relación a las variables de las tareas y la toma de decisiones de los
docentes y de los estudiantes, se puede señalar lo siguiente:
• ¿Para qué?: esta variable se relaciona con la intencionalidad de las
tareas, el objetivo de ella.
• ¿Qué?: se relaciona con qué actividades se realizarán para lograr el
objetivo planteado.
• ¿Cómo?: tiene relación directa con la manera en que realizará para
lograr los objetivos propuestos.
• ¿Con quién?: se relaciona con las decisiones de organización, es decir,
con que par o pares realizarán las tareas para lograr los objetivos, o si lo
realizarán de manera individual.
• ¿Con qué?: se relaciona con las decisiones del material o recursos
didácticos que se utilizarán, para resolverlas y de este modo lograr los
objetivos propuestos.
• ¿Dónde?: estas decisiones se relacionan también con las decisiones de
recursos didácticos a utilizar, pero específicamente con el espacio físico.
• ¿Cuándo?: se relacionan estas decisiones con el momento del proceso
de enseñanza y proceso de aprendizaje en el que se realizará una tarea
determinada o un conjunto de ellas. ¿Al inicio, en el medio o al finalizar
los procesos?
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 308 -
En relación a la posibilidad de toma de decisiones respecto a las
variables de las tareas motoras, se tiene en frente un gran abanico de
posibilidades de tareas que van desde los estilos de enseñanza directos o
tradicionales en que las decisiones están centradas fundamentalmente en el
o la docente, hasta los estilos de enseñanza indirectos o creativos en los
que las decisiones están centradas fundamentalmente en el o la estudiante.
La tendencia debe ser que los estudiantes se sitúen en el segundo grupo de
tareas como lo propone el modelo ecológico bajo el cual se moviliza la
presente propuesta
Gómez y otros (2008), en su propuesta metodológica de la educación
física en la infancia, inciden en que el o la docente debe ir desligando
responsabilidades, y el estudiante deben ser emplazados a tomar decisiones
para ir asumiéndolas progresivamente.
Lorente (2002), plantean la educación física relacionada con la
autogestión de los estudiantes de sus clases, en el sentido que cada vez
tengan mayores posibilidades de tomar decisiones y por ende sean más
protagonistas de su proceso de enseñanza, una vez valorado su trabajo,
concluye que es totalmente viable y además colabora en desarrollar
competencias como la responsabilidad y la iniciativa.
Si bien se presentan dos extremos, y está la posibilidad cierta de
transitar entre ambos, se ha mencionado que lo importante es sacar lo
mejor de cada uno de ellos, de manera de que el docente se adapte a las
características del grupo e individuales de cada estudiante, sin perder el
contexto en el cual se encuentra, (Rivera y Trigueros, 2004; Sicilia, 2004; y
Sicilia y Delgado, 2002).
Respecto a las decisiones del docente, como de los estudiantes, y en
conjunto en relación a las variables de la tarea, se puede identificar en un
extremo las tareas guiadas o tareas de decisiones centradas en el docente,
y en el otro, las tareas exploratorias o tareas de decisiones centradas en el
estudiante. Sin duda dos formas o tipos de tareas distintas, pero que en la
práctica se retroalimentan recíprocamente.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 309 -
1.2.1.1. Las tareas exploratorias o tareas de decisiones centradas
en el estudiante.
Son tareas que constituyen y propician una situación abierta de
aprendizaje para los estudiantes, centrada en ellos. Favorecen la
exploración, la búsqueda, la resolución autónoma y libre de las situaciones
de aprendizaje. Las tareas exploratorias dan la posibilidad de interacción
positiva, de comunicación, convivencia y conocer de forma libre: “estas
conductas exploratorias le van a permitir conectarse, conocer, aprender las
características de medio externo, internalizarlas y operar con ella”,
(Chokler, 1988, p. 87).
El rol del educador, es crear el ambiente y las condiciones favorables
de aprendizaje para invitar a los estudiantes a iniciar la tarea en un
contexto familiar y desafiante. Este ambiente, además debe satisfacer las
necesidades e intereses de los niños y las niñas en un marco experimental,
lúdico y simbólico que ellos poseen. El docente, en este proceso, debe
apoyar, ayudar y motivar constantemente.
Si se aseguran las características anteriormente mencionadas, se
podrá propiciar la posibilidad de que los estudiantes actúen a partir de sus
propias iniciativas, ejecutando la capacidad individual y colectiva de
responder a cada situación que se auto propone, además de contactarse
con el mundo de los objetos, de los demás y consigo mismo, con la
posibilidad cierta de enriquecer sus percepciones sensomotrices, de probar
los límites de sus capacidades y habilidades, y de encontrarse en la
convivencia natural y colaborativa que impulsa esta exploración.
1.2.1.2. Tareas guiadas o tareas de decisiones centradas en el
docente:
Si bien es cierto que en estas tareas como propuesta, las decisiones
en relación a las distintas variables de la tarea, son tomadas
fundamentalmente por el o la docente, en la presente propuesta se debe
tener, al igual que en el modelo ecológico y estilos de enseñanza más
creativos y democráticos, la premisa de una actitud abierta a las
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 310 -
interrogantes, propuestas, intereses, necesidades y características de los
estudiantes. No es prudente decidir y/o actuar por ellos. Como ya se ha
mencionado, el educador debe apoyar, ayudar y motivar en los intentos y
respuestas, teniendo siempre presente que sea el propio niños o niña, quien
resuelva y sea el protagonista.
Aquellas tareas que se caracterizan por ser totalmente guiadas, de
mando directo, perteneciente fundamentalmente a los estilos de enseñanza
puramente tradicionales y autoritarios, en los cuales no se toma en cuenta
necesidades, intereses, características y lo que ya saben los niños y niñas.
Propiciarán generalmente aprendizajes mecánicos, instrumentales,
descontextualizados y no se transformarán en aprendizajes significativos,
tal y como lo menciona por ejemplo David Ausubel. Es muy poco probable
que los estudiantes puedan transitar por las zonas de desarrollo próximo
propuestas por Lev Semenovich Vygotsky, o que ejerzan la libre iniciativa
de tomar decisiones.
Entre ambos extremos, el estudiante, en conjunto con el docente,
deben transitar conjuntamente hacia aquellas tareas que propicien, por
medio de la exploración, la búsqueda, la resolución de problemas, la
creatividad, la libertad y la autonomía, de modo que niños y niñas puedan
desenvolverse sin problemas en su vida diaria.
1.2.2. Variar el contexto de la práctica.
Una de las ideas más importantes de esta propuesta de estimulación
motriz, se basa fundamentalmente en tres elementos, Mandel, Kukubun,
Tani y Proenca (1988).
• La primera tendencia indica que el hombre, en una primera etapa,
tiende a adquirir distintas posibilidades de movimientos naturales o
patrones fundamentales de movimiento, por ejemplo el: caminar, correr,
lanzar, recibir, entre otras posibilidades naturales de movimiento.
• La segunda tendencia señala, que el hombre luego tiende a realizar
cada uno de estos patrones fundamentales de movimiento que se han
adquirido, en distintas situaciones de práctica. Es decir, por ejemplo
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 311 -
adquiere el correr, pero luego realiza la carrera en planos inclinados, en
terrenos duros, en terrenos blandos, junto a un par, con cambios de
dirección, entre otras posibilidades de realizar este patrón.
• La tercera tendencia postula que el hombre tiende a dar solución a un
mismo problema motor de distintas formas. Por ejemplo, para sacar un
objeto de una altura (árbol), lo puede realizar: lanzando otro objeto,
trepando, manipulando, entre otras posibilidades naturales de
movimiento que le permitan solucionar el problema. Esta tercera
tendencia se da, en mayor o menor grado, gracias a la posibilidad que se
den exitosamente las dos anteriores.
Estas tendencias señalan que el hombre tiende a lograr variadas
posibilidades de movimiento, que cada una de ellas las realiza en variados
contextos y que sin duda, le da la posibilidad que frente a un problema
motor es capaz de solucionarlo de variadas formas. Por tanto, si
naturalmente tendemos a desarrollarnos con estas características de
variabilidad en cuanto a nuestras posibilidades de movimiento y contextos
en que las realizamos, la práctica motriz sistemática que se propone a niños
y niñas debe poseer la característica de variabilidad.
La educación física en sus sesiones de trabajo debe dar las mayores
posibilidades de práctica motrices, que sus tareas y contextos en que se
realizan, sean variados y cambiantes, (Sánchez, 2003; Meinel y Schnabel,
1987; y Mc Clenaghan, Gallahue, 1985).
Se entiende por práctica variable o variabilidad de la práctica a la
idea de ir cambiando constantemente el contexto y condiciones del
ambiente. De manera que los estudiantes en el resolver las tareas, deban
poner en juego sus capacidades de ajuste y adaptación a las distintas
condiciones del entorno.
Al variar constantemente la práctica se aumentan los niveles de
incertidumbre, y por tanto, se demanda de los y los estudiantes la
capacidad de adaptarse, adaptar sus respuestas y establecer nuevas,
(López y Moreno, 2000 y Gómez, 2001).
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 312 -
La variabilidad de tareas motrices, atendiendo a las tendencias
mencionadas por Mandel, Kukubun, Tani y Proenca (1988), propone
trabajar desde dos puntos de vista.
• Primero, se debe dar la oportunidad a que se practiquen variadas formas
de movimiento. Que niños y niñas ejecuten distintos y múltiples
patrones fundamentales de movimiento. Lo cual responde a la primera
tendencia del desarrollo motor y es uno de los objetivos centrales de
esta propuesta, es decir, que niños y niñas logren realizar estos
patrones.
• En segundo lugar, se debe dar la oportunidad a que cada uno de esos
patrones fundamentales de movimiento, los ejecuten en distintas
condiciones situacionales, lo cual responde a la segunda tendencia del
desarrollo motor.
Si se da la posibilidad que las prácticas educativo físicas tengan las
características señaladas en los puntos anteriores, se dará la posibilidad de
que niños y niñas puedan dar distintas soluciones a un mismo problema
motor.
El segundo elemento de importancia a considerar para proponer la
idea de variar el contexto de práctica, responde a la teoría del esquema
motor de Schmidt (1975), en la cual se postula a que las personas poseen
esquemas motores generales que serán la base para dar respuesta a una
situación específica.
De esta teoría de Schmidt (1975), se propone la “Hipótesis de la
Variabilidad”, la que sugiere cambiar constantemente las condiciones de
práctica para enriquecer los patrones motores generales y brindar la
posibilidad de responder adecuadamente a las diversas condiciones del
ambiente.
La práctica abundante y variada es una manera de responder a la
teoría del esquema motor, y consiste básicamente en variar los elementos
que componen la tarea y/o la situación en que se realiza. Les otorga a las
personas el beneficio de fortalecer los patrones motores generales, y de
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 313 -
esta forma, poseer una amplitud de respuesta a diferentes escenarios al
que se puedan enfrentar, (Scott y Norman, 1978; Ruiz Pérez, 1994, 1995a;
Ruiz Pérez y Sánchez, 1997; Contreras, 1998; Contreras, 1998; y Gómez.
2001).
Estos autores plantean que aún no está claro que cuan variada debe
ser la práctica para producir efectos positivos y no provocar estancamiento
en la respuesta de los estudiantes. Sin embargo, todos coinciden que
mientras la práctica sea variada, más serán desarrollados estos esquemas,
y por ende, se tendrá la posibilidad de responder a una mayor cantidad de
situaciones a que se enfrenten las personas.
Yan, Thomas y Thomas (1998), señalan que coinciden y corroboran
las ideas expresadas por los autores que se refieren en sus libros y escritos
a la teoría del esquema motor, y por ende hacen alusión también a la
hipótesis de la variabilidad, pero a la fecha de su publicación de su artículo,
son pocos los que lo han comprobado cuantitativamente. Y es así como en
su investigación sobre los efectos de la práctica variable sobre el desarrollo
motor, realizan una revisión en bases de datos de aquellas investigaciones
que comprueban empíricamente dicha teoría. En su discusión y
conclusiones, señalan que en investigaciones realizadas al año 1998, todas
confirman los postulados de la teoría del esquema y de la hipótesis de la
variabilidad, dándose la mayor incidencia de la práctica variable sobre el
aprendizaje de patrones motores, y buen uso de ellas en diferentes
contextos, en los niños más pequeños.
Otro elemento de importancia que señalan Yan, Thomas y Thomas,
(1998), es que la mayoría de las investigaciones sobre este tema son
realizadas en adultos jóvenes o adultos. Así es el caso por ejemplo de Liu,
Mayer-Kress, y Newell (2006), que por medio de tres experimentos intentan
verificar la incidencia de la práctica variable en el aprendizaje de
habilidades. Y también es el caso de la investigaciones realizadas por un
lado por Keetch, Schmidt, Lee y Young (2005), y por otro por Wulf y
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 314 -
Schmidt (1997), que igualmente, a través de tres experimentos intentan
comprobar lo mismo.
1.2.3. El marco lúdico de la práctica.
“Enfatiza el carácter lúdico que deben tener
principalmente las situaciones de aprendizaje, ya que el juego
tiene un sentido fundamental en la vida de la niña y del niño. A
través del juego, que es básicamente un proceso en sí para los
párvulos y no sólo un medio, se abren permanentemente
posibilidades para la imaginación, lo gozoso, la creatividad y la
libertad”.
(Bases Curriculares de la Educación Parvularia, 2005, p. 17). Ministerio de Educación. Gobierno de Chile.
Esta idea orientadora está en relación con el contexto en que se debe
proponer las distintas tareas motrices a niños y niñas. Es importante tomar
en cuenta el mundo en que viven, que principalmente es un mundo lúdico.
Los humanos son seres lúdicos por naturaleza, y a través del juego
poseen la capacidad de gozar el aquí y el ahora de una manera libre,
autónoma y constructiva, Trigo y otros (1999). El juego está en la esencia
de la persona, desde su nacimiento y a lo largo de su vida, es
consubstancial a la naturaleza humana y se ve con mayor énfasis en la vida
cotidiana de los niños y las niñas.
Surge desde lo más íntimo de las persona sin influencias externas,
nace de manera espontánea, tiene pulsión propia, aflora desde el interior
de las personas con fuerza y posee sentido en sí mismo, (Maturana y
Verden-Zöller, 1994; Trigo, 1999; Gómez y otros, 2008; Viciana, Conde y
Conde, 2002; y Aquino y Sánchez, 1999).
El juego es parte esencial de la vida de la infancia. Los niños y las
niñas viven en el juego, y no se puede imaginar la vida de un niño o niña
sin jugar.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 315 -
Le Boulch (1982) señala que la acción lúdica tiene unida a ella un
placer que va mas allá de los posibles fines a alcanzar con dicha acción, y
dentro de un marco pedagógico, le asigna al juego la propiedad de
mantener activos y dispuestos para trabajar a los o las estudiantes.
El juego debe ser el medio prioritario por el cual los docentes
intentarán ayudar en los diversos aprendizajes de los niños y las niñas, este
juego debe tener una intención educativa clara, y no es recomendable hacer
el juego por el juego en el contexto de dejar solos a niños y niñas sin
objetivos ni apoyo por parte del docente, que generalmente, a percepción
personal, ocurre en el sistema educacional Chileno.
El juego es una actividad que reúne todos los requisitos para ser
apreciado como un medio esencial en la educación infantil, siempre y
cuando, los objetivos a lograr estén lo suficientemente claros y se tenga la
capacidad como docente de orientarlo hacia esos aprendizajes que se
quieren lograr, (Conde, 1998; Sánchez, 2003; Gil, Contreras, Gómez y
Gómez, 2008a,2008b; y Chávez, 2004).
El juego además de ser un medio para educar la motricidad, es un
medio educativo potente para ayudar en al desarrollo de otros ámbitos de
las personas, (Viciana, Conde y Conde, 2002; Minerva, 2002; Rivera y
Trigueros, 2004; Varela, 2006; Aucouturier y Mendel, 2004; Castañer y
Camerino, 2001; y Giraldes, 1998):
• En lo afectivo: permite placer, expresión de si, control de emociones,
sentirse valorado, entre otros.
• Lo intelectual: capacidad para indagar, investigar, pensamiento
divergente, resolver problemas, creatividad, memoria, discriminar, entre
otros.
• Lo social: permite socializar, respetar reglas, autocontrol, interés de
participación, convivencia, comunicarse, entre otros.
Lo que aprenden los niños y las niñas a través del juego, es
transferibles a otros contextos, tanto de juego como de la vida diaria: “los
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 316 -
aprendizajes que el niño realiza cuando juego pueden ser, y de hecho son,
transferibles a otras situaciones no lúdicas, (Viciana, Conde y Conde, 2002,
p. 94).
Iniciando por los juegos sensoriomotrices, pasando por los de
carácter simbólico y actuando en los de carácter reglados y normados, el
hombre logra la mayoría de los aprendizajes que adquiere durante su vida;
“en síntesis, nosotros propondremos en nuestros modelos didácticos,
aprender a través del cuerpo, del juego y el movimiento, eternos olvidados
de los planes pedagógicos”, (Giraldes, 1998, p. 173)
Cada una de las tareas propuestas debe estar empapada de
ludicidad, deben presentarse en un contexto lúdico donde esencialmente se
invite a jugar a niños y niñas, y en ese jugar, resuelvan los distintos
desafíos motrices que colaborarán con su desarrollo.
Las tareas lúdicas deben ser el escenario predilecto para organizar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, donde la motricidad se
manifestara con todo su esplendor. Este componente lúdico de las tareas no
puede desaparecer o estar ausente de las sesiones de trabajo en la
educación física infantil, Ruiz Pérez (1994).
Sin duda, hay consenso entre los autores citados, que el juego es un
medio pedagógico potente para ser considerado en los procesos educativo.
Pero también, deben ser más que un medio, deben ser la esencia de las
propuestas educativas, ya que la actividad lúdica produce en el niño una
sensación gratificante, y es esa misma gratificación es la que lo lleva a
seguir practicando. En este sentido, el niño y la niña al jugar, no se plantea
un objetivo final, juega por la necesidad vital que lo o la mueve.
Penchansky y San Martín (1998), plantean que en una primera
instancia, aparece el juego que está relacionado solo con la acción, a través
de éste, el niño y la niña experimentan, exploran y entran en contacto
consigo mismo y con el mundo que lo rodea (los demás y los objetos).
Luego, entra en un mundo de ilusiones, que principalmente nacen a partir
de lo que se observa de la realidad, nace lo simbólico, lo imaginario, se da
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 317 -
curso a la creatividad de los y las niñas. Finalmente propone que los juegos
en la educación, también propicien los juegos grupales, para desarrollar el
ámbito social.
Trigo (1999), propone principalmente dos tipos de juegos, los
cooperativos, para mermar las características competitivas de la sociedad
actual, rescatando el espíritu de colaboración hacia los demás. Y también
los juegos creativos, es decir, el juego debe dar la posibilidad de que los
estudiantes tomen y asuman decisiones, creen y a través del juego, den
paso a la libre iniciativa.
Desde las teorías cognitivas del aprendizaje, Piaget (1997), le asigna
gran valor a los juegos simbólicos, debido a que es un antecedente que
permite constatar la presencia de significantes en las estructuras mentales
de los y las niñas. Pero además, este tipo de juegos no presiona ni sanciona
en los procesos de adaptación, transforma lo real y lo integra total o
parcialmente en las necesidades del propio yo. Añade que sin duda, este
tipo de juegos se transforma en un medio de expresión del interior de las
personas.
Desde los recursos didácticos a partir del juego, Conde (1998),
propone los “Cuentos Motores”, donde señala que a partir del juego como
medio, los niños y las niñas desarrollan sus habilidades. En este
planteamiento, el movimiento es el protagonista principal de las sesiones de
trabajo y el juego, el medio fundamental para llegar a los aprendizajes. La
propuesta de cuentos motores, contribuyen con el desarrollo de otros
ámbitos del niño y la niña, como por ejemplo, el lenguaje.
Un elemento interesante que plantea el autor, es que el niño y la niña
se hacen parte del juego, forman lazos afectivos con la historia, y en ese
sentido, es significativo para ellos, por tanto, se involucran en la sesión de
trabajo que utiliza este recurso didáctico. Se debe tomar en cuenta una
serie de elementos para procurar las condiciones óptimas para que se
produzca el aprendizaje a través del cuento motor.
• Se debe aplicar en grupos pequeños.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 318 -
• Por periodos cortos de tiempo. 10 a 20 minutos para los más pequeños y
20 a 40 minutos para los más grandes.
• El docente se debe involucrar activamente en el cuento motor.
• Respetar los emergentes de los niños y las niñas.
Bravo y Pagazaurtundua (2003), le atribuyen al cuento motor un
recurso importante y un excelente aliado para llevar adelante algunos
contenidos de la educación física, debido a que el cuento propiamente tal es
un recurso que sensibiliza a los niños y las niñas.
Lo interesante del juego, es que siempre han asumido un rol especial
en la vida de los niños y las niñas, dan paso y son la puerta a un mundo
imaginario, de magia, fantástico, características tan propias de la infancia.
1.2.4. Toma de decisiones y resolución de problemas o desafíos
motrices.
Es importante señalar como idea orientadora de la presente
propuesta, la relación con la estructura de las tareas que se propone a
niños y niñas. Estas deben tener un gran componente que permita que ellos
tomen decisiones y que deban buscar solución a los problemas o desafíos
motrices que se le plantean en las sesiones de trabajo, y no la clásica
mirada de repetición continua de movimientos. Estos elementos, sin duda
deben propiciarse de manera conjunta, es decir, si las tareas tienen un
componente de resolución de problemas o desafíos motrices, se debe dar la
posibilidad cierta que los estudiantes tengan que tomar decisiones.
De contenidos puramente motrices y repetitivos, se debe dar paso a
aquellos de solución estratégica, de gestión, de solucionar problemas y que
demanden de los estudiantes sus capacidades de adaptabilidad, (Blázquez,
2006; y Granda y Alemany, 2002).
Las clases de educación física son el sector de la educación que tiene
las mayores posibilidades de proporcionar las instancias para que niños y
niñas puedan indagar, razonar, buscar soluciones y por ende solucionar
problemáticas presentadas. Este sector de la educación da la oportunidad
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 319 -
de proveer de estímulos multisensoriales que resultan determinantes para
la dar respuestas adaptativas, para tomar de decisiones, en consecuencia,
para la solución de problemas, Varela (2006).
Gómez y otros (2008), en su propuesta metodológica señalan que las
situaciones problemáticas planteadas y la resolución de problemas por parte
de el niño o la niña serán la base para la construcción autónoma de sus
aprendizajes. Si las tareas tienen un carácter de resolución de problema o
de desafíos motrices, la exploración, entendida como la posibilidad de que
los estudiantes tengan libertad en tomar decisiones respecto a las variables
de la tarea, cobra un papel fundamental, ya que da la posibilidad de
búsqueda de solución de los desafíos por parte del niño o la niña.
La exploración además de dar la posibilidad de búsqueda y encuentro
de soluciones a posibles problemas, se debe considerar como elemento
fundamental en las clases de educación física debido a que es una conducta
natural en los seres humanos, y consustancial a su naturaleza. Todos tienen
una curiosidad y un interés por conocer tanto su propio cuerpo, el mundo
de los objetos como a los demás. La exploración esta en la base de todo
proceso adaptativo del hombre al medio en que se encuentra. Esta conducta
le permite al niño y la niña contactarse, conocer y desenvolverse en el
mundo de los demás, de los objetos y de sí mismo, Chokler (1988).
La forma que se desenvuelva y ejercite la exploración el niño o la
niña dependen en gran medida de la calidad del diálogo tónico afectivo en
los primeros meses de vida, conjuntamente con la posibilidad cierta de
cercanía–distancia del niño o la niña con quien tiene establecido el apego.
Sin un apego adecuado y de calidad, ya sea abandono o sobreprotección,
influirán fuertemente en estas conductas de exploración. Esta relación de
cercanía y distancia en conjunto con el apego, determinan el tipo de
relación que establece el niño y la niña con el mundo, (Ruiz de Velasco,
2001; y Chokler, 1988).
Las tareas que poseen estas características dan las posibilidades de
descubrimiento del entorno, en las que busca las mejores estrategias que
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 320 -
considere que le darán mejores resultados en pos de lograr los aprendizajes
propuestos. La supervisión y apoyo del docente es fundamental, tanto para
prestar ayuda, como para organizar las situaciones de exploración, Ruiz
Pérez (2004).
La resolución de problema implica y provoca una exploración de las
posibilidades para resolver la tarea. Por tanto es necesario otorgarles a los
niños y a las niñas los tiempos necesarios para realizar dicha búsqueda. Y
en esta búsqueda, no es pertinente que él o la docente entregue la solución
a la tarea en caso que la o el estudiante no la encuentre. Sólo debe
acompañarlo en esta búsqueda de solución, (Sánchez, 2003 y Le Boulch,
1997)
Bruner y Haste (1990), propone como un elemento fundamental, el
aprendizaje por descubrimiento, donde el niño y la niña con el apoyo del
docente explora el medio en pos de lograr los aprendizajes, Rigal (2006),
reconoce a la exploración o aprendizaje por descubrimiento como una
estrategia de dar solución a los problemas propuestos por el medio. Dentro
de la misma mirada cognitiva de los aprendizajes que propone Bruner y
Haste (1990); y Ausubel y Sullivan (1993). El descubrimiento propicia le
relación significativa entre lo que saben y el problema a solucionar, de
modo que da paso al nuevo aprendizaje.
En relación a los aprendizajes y la relación con las posibilidades de
exploración de los estudiantes, Thorne (2008), señala que a ellos les
interesa aprender por medio de la exploración con la ayuda de alguien, más
que por imposición. Las tareas no deben estar resueltas de antemano
debido a que la función educativa debe respetar las posibilidades de
descubrimiento de los estudiantes, en el caso de la educación física, a
través de su motricidad. Para estas condiciones de práctica es necesario la
libertad de movimiento y el rol de facilitador de las experiencias de
aprendizaje por parte de él o la docente, Castañer y Camerino (2001)
Lo mismo plantea, en relación a la libertad, Pikler (2000) al
considerar que al dar la oportunidad a los niños y niñas de moverse en
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 321 -
libertad facilita y ayuda al desarrollo tanto de la motricidad como de la
persona en general.
Pero es importante destacar, que si bien la exploración tiene un papel
importante que cumplir en la estructuración de las sesiones de trabajo, no
se debe descartar, por un lado, las tareas más intencionadas a través de
mayores decisiones por parte de los docentes, o tomadas en conjunto con
los estudiantes. Y por otro, las demás características y condiciones que se
han planteado y que deben tener las prácticas educativo físicas para que
incidan positivamente en el desarrollo motor de niños y niñas a los cuales
se está atendiendo. Rigal (2006), plantea que la exploración y el
descubrimiento por parte de los estudiantes, se complementa con las tareas
propuestas e intencionadas por el o la docente.
1.2.5. Jerarquización de la práctica.
“El proceso de enseñanza-aprendizaje debe generar en las niñas y en los niños un sentimiento de confianza en sus propias capacidades para enfrentar mayores y nuevos desafíos, fortaleciendo sus potencialidades integralmente”.
(Bases Curriculares de la Educación Parvularia, 2005, p. 17). Ministerio de Educación. Gobierno de Chile.
Una quinta idea orientadora propone que las tareas deben poseer una
secuencia en relación a su grado de dificultad, es decir, deben estar
ordenadas de lo más simple a lo más complejo.
Para esta jerarquía, el o la docente debe tener como referencia a los
niños y niñas en relación a su nivel y características motrices, cognitivas y
de desarrollo comunes a sus edades, como también en especial del grupo y
estudiantes a los cuales se está atendiendo.
El conocimiento de las características motrices, madurativas,
cognitivas es un elemento fundamental a ser considerado por los docentes a
la hora de seleccionar las características de las tareas que propondrán, Rigal
(2006). La propuesta de tareas dentro de la sesión de trabajo, y dentro de
la planificación general del programa, como ya se mencionó, deben
presentar una secuencia de lo más simple a los más complejo, de esta
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 322 -
manera asegurar el éxito motriz de niños y niñas, en cada una de ellas. Las
tareas de aprendizaje deben ser por un lado un reto para seguir avanzando
en el proceso de aprendizaje, y por otro, deben implicar un desafío que esté
a su alcance, Zabala (2000).
Si no se respeta una secuencia de la dificultad en las tareas, se puede
presentar que una tarea con una dificultad muy elevada, desencadene
desmotivación del niño o la niña al no poder realizarla. Por el contrario, una
dificultad disminuida, traerá la misma consecuencia, pero en este caso por
falta de desafíos y aburrimiento, (Rigal, 2006; Gómez, Rodríguez y
Martínez, 1993; y Gómez, y otros 2008).
Ruiz Pérez (1995) señala que el fracaso continuo en las clases de
Educación Física por el no logro de las tareas traerá consigo un
desmoralizamiento del niño o la niña y un convencimiento por parte de él o
ella de que ocurre por su incompetencia motriz. Las tareas deben adecuarse
desde un inicio a las características individuales y a las del grupo de
estudiantes, para poder asegurar el éxito en sus tareas y mantener la
motivación de ellos para pasar a niveles de mayor dificultad, (Gómez,
Rodríguez y Martínez, 1993; Zabala, 2000). Para jerarquizar una secuencia
de tareas es necesario tener en cuenta algunos criterios de jerarquización,
los cuales son puntos de vista que le ayudan a él o la docente a determinar
que una tarea es más compleja que otra. Por ejemplo: de tareas de
resolución individual a tareas de resolución grupal, o, de tareas
exploratorias a tareas guiadas. Se puede señalar en consecuencia que si las
experiencias de práctica motriz que se brindan a los niños y niñas se
caracterizan por la posibilidad que vivencien una práctica motriz
multivariada, que sus sesiones de trabajo sean en un contexto de juego,
que las tareas se adapten a las características de la etapa en que se
encuentren y a sus propias características, que las tareas contengan un alto
grado de resolución de problemas y toma de decisiones, dar la posibilidad
de explorar y experimentar para que de esta forma puedan encontrar la
solución a los problemas motrices, y que tanto los educadores, como los
estudiantes sean comprometidos con la enseñanza y el aprendizaje, dará la
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 323 -
posibilidad que niños y niñas se encuentren el mayor tiempo posible en
práctica y en una práctica de calidad, lo cual es un factor fundamental para
que cualquier programa de estimulación motriz tenga buenos resultados, y
por tanto, incida positivamente en el desarrollo motor de los involucrados
en dicho proceso.
Lo anterior, junto a lo que ya se ha planteado respecto a que en la
etapa de la infancia se dan las condiciones de maduración (neurológicas,
biológicas y morfológicas) para que niños y niñas logren una evolución
motriz óptima, es que la infancia es considerada como la etapa crítica para
los diferentes aprendizajes que se van a obtener en la motricidad de cada
persona.
1.3. Propuesta de programa educativo de estimulación motriz
propiamente tal.
Tomando como referente los aspectos mencionados anteriormente,
vamos a pasar seguidamente a realizar la descripción de nuestra propuesta
de intervención,
1.3.1.-Objetivos, contenidos y estrategias metodológicas de la
propuesta.
1.3.1.1. Objetivos de la propuesta.
Partiendo del objetivo general: desarrollar los patrones
fundamentales de movimiento, a partir de una propuesta de intervención
para niños y niñas de 4 años de edad.Los objetivos específicos de esta
propuesta van a ser orientados básicamente al desarrollo de los patrones
fundamentales de movimiento y más concretamente a:
• Desarrollar los patrones fundamentales de movimiento de
locomoción: marcha, carrera, salto, cuadrupedia y vertical.
• Desarrollar los patrones fundamentales de movimiento de
manipulación lanzar golpear.
• Desarrollar los patrones fundamentales de movimiento de equilibrio o
estabilidad equilibrio en un pie.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 324 -
1.3.1.2. Contenidos de la propuesta
Con la finalidad de identificar con mayor claridad los mismos, los
vamos a definir bajo el formato de “tareas de aprendizaje”, y vamos a
diferenciar ocho tipos:
• Tareas relacionadas con patrones fundamentales de movimiento de
locomoción (marcha, carrera, cuadrupedia, salto).
• Tareas relacionadas con patrones fundamentales de movimiento de
manipulación (lanzar, recibir, botar, chutar y golpear con manos y pies).
• Tareas relacionadas con patrones fundamentales de movimiento de
equilibrio (pararse con pies en línea y pararse en un pie)
• Tareas relacionadas con patrones fundamentales de movimiento de
locomoción (marcha, carrera, cuadrupedia, salto), manipulación (lanzar,
recibir, botar, chutar y golpear con manos) y equilibrio (pararse con pies
en línea y pararse en un pie)
• Tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica
de patrones fundamentales de movimiento de locomoción (marcha,
carrera, cuadrupedia, salto).
• Tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica
de patrones fundamentales de movimiento de manipulación (lanzar,
recibir, botar, chutar y golpear con manos)
• Tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica
de patrones fundamentales de movimiento de equilibrio (pararse con
pies en línea y pararse en un pie)
• Tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica
de patrones fundamentales de movimiento de locomoción (marcha,
carrera, cuadrupedia, salto), manipulación (lanzar, recibir, botar, chutar
y golpear con manos) y equilibrio (pararse con pies en línea y pararse
en un pie)
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 325 -
1.3.1.2. Estrategias metodológicas de la propuesta.
En cuanto a la metodología a desarrollar, se va a apoyar en cuatro
estrategias básicas:
o Puesta en acción de juegos de experimentación, simbólicos y de
cooperación.
o Utilización del cuento motor.
o Trabajo organización en pequeños grupos.
o Enfoque basado en la exploración y resolución de tareas.
1.3.2. Aplicación práctica de las ideas orientadoras de la propuesta
educativa de estimulación motriz
Una vez revisado el marco
teórico de la propuesta y los objetivos,
contenidos y metodología que la van a
orientar, queremos pasar a una
concreción de las “cinco ideas
orientadoras” anteriormente
desarrolladas en nuestra propuesta de
intervención. Como aspectos previos a
este ejercicio, queremos destacar dos
ideas que van a transversalizar toda
nuestra actuación y que se concretan
en:
• Por un lado, la intencionalidad de la práctica educativa, es decir,
deben existir propósitos y objetivos claros que orienten dichos
procesos,
• y por otro, se deben respetar las características de cada uno y una de
los estudiantes con los cuales se está trabajando.
FIGURA Nº 5.1: intencionalidad de la
práctica educativa
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 326 -
1.3.2.1. La tarea como propuesta para el aprendizaje.
La tarea debe ser la propuesta en los procesos de la educación que
colaboren directamente en los aprendizajes de los estudiantes, y como
señala Lora (1991), no debe ser un modelo de repetición para los niños y
niñas.
Se planteó anteriormente un
camino de tránsito conjunto de todos
los actores que están presentes en el
aula hacia tareas que propicien la
exploración, experimentación, la
búsqueda de respuestas, la resolución
de problemas, la creatividad, la
libertad y la autonomía, en pos del
beneficio en el desarrollo de niños y
niñas.
Se mencionaron dos extremos de posibilidades de tareas. Unas que
se caracterizan por un mando directo del o la docente, donde las decisiones
son tomadas fundamentalmente por ellos y ellas: las tareas guiadas. Otras
caracterizadas por la gran libertad y autonomía que se les otorga a los
estudiantes para el logro de las mismas, las tareas exploratorias entendida
como aquellas en que los estudiantes, tienen la posibilidad cierta de tener la
libertad en tomar decisiones respecto a las variables de la tarea. Ésta cobra
un papel fundamental, ya que da la posibilidad de búsqueda de solución de
los desafíos por parte del niño o la niña. En estas últimas, son ellos y ellas
los que fundamentalmente toman las decisiones. Respecto a las variables
de las tareas se propone la posibilidad cierta de transitar de lo autoritario a
lo democrático en el aula.
Las tareas son más o menos guiadas, más o menos exploratorias,
dependiendo de las posibilidades que tienen de tomar decisiones los
estudiantes en el aula sobre las variables de las mismas tareas.
FIGURA Nº 5.2: variables de la tarea.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 327 -
¿Para qué?, ¿Qué?, ¿Cómo?, ¿Cuándo?, ¿Dónde?, ¿Con quién?, ¿Con
qué? Son decisiones que el modelo ecológico del aula y estilos de enseñanza
tendientes a la creatividad y democratización, proponen que deben irse
liberando desde el o la docente hacia sus estudiantes.
Mientras más decisiones sobre estas variables puedan tener los
estudiantes, la tarea como propuesta es más exploratoria, de búsqueda y
propician la creatividad, asumiendo el protagonismo en sus procesos de
aprendizaje. Y mientras menos decisiones puedan tomar los estudiantes,
más guiadas serán las tareas como propuesta, y por tanto, el protagonismo
se traslada hacia el o la docente.
En este contexto, aunque se presenten tareas tendentes hacia lo
guiado, bajo esta propuesta, nunca se debe olvidar o dejar al margen una
actitud abierta a las interrogantes, propuestas, intereses, necesidades y
características de los estudiantes. No es recomendable tomar decisiones y
accionar por ellos o ellas. Y por su lado, las tareas exploratorias, dan paso a
la libre iniciativa, poniendo en juego la creatividad, autonomía,
interrogantes, propuestas, intereses, necesidades y características de los
estudiantes.
En relación a las variables de las tareas y la toma de decisiones de los
docentes, y de los estudiantes, se puede señalar lo siguiente:
• ¿Para qué?: esta variable se relaciona con la intencionalidad de las
tareas, el objetivo de ella. En relación a la intencionalidad de la tarea,
ésta, está dada por los propósitos de la propuesta de programa de
estimulación motriz: logren adquirir, y en lo posible lograr la madurez de
los patrones fundamentales de movimiento.
TAREA GUIADA ¿Para qué? TAREA
EXPLORATORIAS “Desarrollo de las patrones motores fundamentales de locomoción (marcha, carrera, cuadrupedia, salto), manipulación (lanzar recibir, botar, chutar y golpear con manos) y equilibrio (pararse con pies en línea y pararse en un pie)”.
CUADRO Nº 5.1: variable de la tarea, ¿por qué? y ejemplo.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 328 -
• ¿Qué?: se relaciona con que tareas se realizarán para lograr el objetivo
planteado.
En relación a las tareas a realizar para lograr los objetivos, están
dadas fundamentalmente por la Propuesta de Estimulación Motriz. Sin
embargo, en la mayoría de las sesiones se da espacio para que los y las
niñas puedan proponer que hacer.
TAREA GUIADA
¿Qué?
TAREA EXPLORATORIAS
Ejemplo: JUGAR CON BALONES Jugar a lanzar y recibir los balones.
¿Qué podemos hacer con estos balones?
CUADRO Nº 5.2: variable de la tarea, ¿qué? y ejemplo.
• ¿Cómo?: tiene relación directa con la manera en que realizarán las
tareas para lograr los objetivos propuestos.
Las decisiones en esta variable de la tarea son fundamentalmente
compartidas. Hay momentos en que se propone el qué hacer, para que
los estudiantes propongan el cómo, y en otros momentos se les propone
el qué y el cómo hacer, pero dando margen a que puedan proponer en
sus respuestas posibilidades de solución.
Siempre se da la posibilidad cierta para considerar los intereses,
necesidades y libertad de los estudiantes y dar paso a sus iniciativas.
TAREA GUIADA
¿Cómo?
TAREA EXPLORATORIAS
Ejemplo: JUGAR CON PELOTAS DE TENIS
Jugar a lanzar con mano derecha y por sobre el hombro y recibir con ambas manos al mismo tiempo.
Jugar a lanzar y recibir los balones.
CUADRO Nº 5.3: variable de la tarea, ¿cómo? y ejemplo.
• ¿Con Quién?: se relaciona con las decisiones de organización, es decir,
con que par o pares realizarán las tareas para lograr los objetivos, o si lo
realizarán solos o solas. En este sentido, encontrar las tareas que
pueden ser resueltas de manera individual, en pequeños grupos y en
grandes grupos.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 329 -
En relación a con quién realizar las tareas, las decisiones son
compartidas, debido a que el o la docente debe plantear que la tarea es
en parejas, tríos, cuartetos, entre otras, y es el o la estudiante quien
decide con quién o quiénes.
Es preciso mencionar que en este caso, si es necesario orientar a
los estudiantes, el o la docente puede ayudar en estos procesos.
TAREA GUIADA
¿Con quién? TAREA
EXPLORATORIAS
INDIVIDUAL
Cada uno y una juegan con el globo a golpearlo por todos lados con las manos sin que caiga al suelo.
De qué manera cada uno y una pueden jugar con su globo.
INDIVIDUAL
EN PEQUEÑOS
GRUPOS
Recibir con nuestro cuerpo y en parejas de la mano el globo que lanza “el payaso Plin Plin”. Cada uno o una juegan con su compañero o compañera que está a su lado (derecha).
De qué manera se puede jugar con el globo en parejas, juntarse con él o la compañera que ustedes quieran.
EN PEQUEÑOS GRUPOS
GRANDES GRUPOS
Lanzar con ambas manos en grupos de ocho compañeros/as el globo a la boca del “payaso Plin Plin”. El o la docente organiza los grupos de trabajo.
De qué manera se puede jugar con los globos en grupos de ocho. Juntarse con los y las compañeras que ustedes quieran.
GRANDES GRUPOS
CUADRO Nº 5.4: variable de la tarea, ¿con quién? y ejemplo.
• ¿Con qué?: se relacionan con las decisiones del material o recursos
didácticos que se utilizarán o no para resolver las tareas y de este modo
lograr los objetivos propuestos.
Las decisiones centradas en el con qué realizar las tareas, en la
propuesta se centran fundamentalmente en el o la docente y está
determinado con antelación. Se proponen tareas donde él o la estudiante
trabajan por un lado sin objetos, es decir a manos libres, y por otro con
objetos, que pueden ser móviles, fijos o móviles y fijos.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 330 -
Dentro de las tareas con objetos móviles, se encuentra la
posibilidad de que un o una estudiante o un grupo, sea pequeño o
grande, trabaje con un objeto o con dos o más objetos.
En las tareas con objetos fijos, se encuentran aquellos dispuestos
en laberinto, recorrido o en estaciones. Los cuales se diferencian entre sí
principalmente por la cercanía que se encuentran los objetos fijos unos
de otros.
o Laberintos: los objetos fijos están muy cerca unos de otros dando la
posibilidad de muchas posibilidades de camino a seguir, como
entradas y salidas.
o Recorridos: los objetos fijos están relativamente cerca, aunque su
distribución sugiere caminos a seguir, los niños y niñas tienen más de
una opción a elegir.
o Estaciones: los objetos fijos están organizan en pequeños grupos y
lugares de trabajo, donde cada uno de ellos es independiente a otro.
TAREA GUIADA ¿Con qué? TAREA
EXPLORATORIAS
Está determinado anteriormente por la propuesta de programa de estimulación motriz.
SIN OBJETOS Desplazarse por todos lados. Corriendo
en zig zag. Desplazarse por todos lados.
CON OBJETOS
Móviles Jugar a hacer rodar las pelotas de esponja con la mano derecha.
Jugar con las pelotas de esponja. Móviles
Fijos
Jugar a saltar de desde las bancas y sillas levantando las extremidades superiores y caer en un solo pie.
Jugar a saltar de todos lados. Fijos
Móviles y fijos
Juguemos a saltar desde las bancas con un pie y recibir con las manos por sobre la cabeza los balones.
Juguemos a saltar y recibir los balones.
Móviles y fijos
CUADRO Nº 5.5: variable de la tarea, ¿con qué? y ejemplo
• ¿Dónde?: estas decisiones se vinculan también con las decisiones de
recursos didácticos a utilizar, pero específicamente con el espacio físico a
utilizar.
Por las características del establecimiento educativo en que se
realiza la propuesta de programa de estimulación motriz, sólo fue posible
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 331 -
utilizar el patio de ésta. Sin embargo, es un espacio adecuado para la
práctica motriz y para las características de dicha propuesta.
TAREA GUIADA
¿Dónde? TAREA
EXPLORATORIA Está determinado anteriormente por la Propuesta de Programa de
Estimulación Motriz debido a las características de la Institución Educativa y espacios disponibles que posee.
CUADRO Nº 5.6: variable de la tarea, ¿dónde? y ejemplo
• ¿Cuándo?: Estas decisiones se relacionan con el momento del proceso
de enseñanza y proceso de aprendizaje se realizará una tarea
determinada o un conjunto de ellas. ¿al inicio, en el medio o al finalizar
los procesos?
Estas decisiones están consideradas y tomadas con anterioridad
cuando se construye la propuesta de programa de estimulación motriz.
Sin embargo, se les da la libertad y posibilidad a él o la docente que
tome decisiones en este sentido de acuerdo como se desenvuelven los
estudiantes en el transcurso del proceso.
1.3.2.2. Variar el contexto de la práctica.
Como ya se ha mencionado, esta orientación nace de lo planteado
por un lado por Mandel, Kukubun, Tani y Proenca (1988), al señalar que la
motricidad tiende a desarrollarse de la siguiente manera: la persona en una
primera etapa tiende a adquirir distintas posibilidades de movimientos
naturales. Luego tiende a
realizar cada uno de estos
patrones fundamentales de
movimiento que se han
adquirido en distintas situaciones
de práctica. Y finalmente, tiende
a dar solución a un mismo
problema motor de distintas
formas. Esto gracias a las dos
anteriores tendencias. Y por FIGURA Nº 5.3: variabilidad de la práctica
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 332 -
otro, responde a la “Teoría del Esquema Motor” de Schmidt (1975), que
plantea que las personas poseen patrones generales de movimiento a partir
de los cuales se crean respuestas a determinadas demandas del ambiente.
Si por un lado, las tendencias del desarrollo motor plantean que de
manera natural se tiende a desarrollar con estas características de
variabilidad en cuanto a nuestras posibilidades de movimiento y situaciones
en que las realizamos, y por otro, la opciones de práctica variada
enriquecen los patrones motores generales planteados por la teoría del
esquema motor, las clases de educación física que se propone a niños y
niñas debe poseer esta característica de variabilidad.
Como se plantea en la figura nº 5.3, se propone variar las prácticas
desde dos puntos de vista. Primero dar la alternativa de variadas
posibilidades de movimiento, y segundo, opción de variados contextos de
práctica de cada una de las posibilidades de movimiento ya propuestas.
En este sentido, como se representa en la figura nº 5.4, se propone
dos posibilidades para variar la práctica motriz de niños y niñas que
participen de la propuesta.
FIGURA Nº 5.4: posibilidades de variabilidad de la práctica
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 333 -
Variabilidad cuantitativa: Responde a brindar la posibilidad de que
los niños y las niñas practiquen variadas Formas de movimiento, lo cual
responde a la primera tendencia del desarrollo motor y es uno de los
objetivos centrales de esta propuesta, es decir, que niños y niñas logren
realizar estos patrones. Además es importante señalar que corresponde a la
primera parte de la propuesta de programa de estimulación motriz.
Variabilidad cualitativa: Responde a brindar la posibilidad de que
los niños y las niñas practiquen cada uno de esos Patrones Fundamentales
de Movimiento que se le han practicado, los realicen en variados contextos
de práctica, lo cual responde a la segunda tendencia del desarrollo motor.
Además es importante señalar que corresponde a la segunda parte de la
propuesta de estimulación motriz.
Tal y como señalan por ejemplo
Ruiz Pérez (1995a), Ruiz Pérez,
Sánchez, (1997) y Gómez. (2001), la
práctica puede ser variada en relación a
diferentes elementos como al espacio,
objetos, entre otros elementos a
modificar. En este sentido se propone
modificar el contexto de la práctica de
cada patrón de movimiento, cambiando
los siguientes elementos: el propio
cuerpo, los demás, los objetos, el
espacio y el tiempo, Figura nº 5.5.
Contreras (1998), considera cuatro de estos cinco elementos
señalados para la propuesta, pero no menciona el propio cuerpo como
posibilidad para variar el contexto de práctica.
A continuación se presenta un cuadro resumen de las posibilidades
que poseen los docentes, y los estudiantes para cambiar el contexto de la
práctica, con sus respectivos ejemplos.
FIGURA Nº 5.5: variabilidad del contexto de práctica. elementos para
cambiar el contexto.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 334 -
ELEMENTOS A VARIAR EJEMPLOS EL P
RO
PIO
CU
ER
PO
Segmentos corporales.
Caminar por una banca, caminar por una banca con las extremidades superiores levantadas, caminar por una banca con las extremidades superiores levantadas con una levantada hasta arriba y la otra levantada a la horizontal, entre otras.
Posi
ciones
Fundamentales Recibir acostado, de pie, sentado, entre otras.
Derivadas. Lanzar acostado con las extremidades inferiores levantadas, acostado decúbito lateral, entre otras.
Posibilidades de movimiento.
Recibir corriendo, caminando, en el lugar marcando una posición, entre otras.
Predominio funcional. Lanzar con mano hábil / lanzar con mano menos hábil, entre otras.
CUADRO Nº 5.7: el propio cuerpo con sus posibilidades y respectivos ejemplos para variar el contexto de la práctica motriz.
ELEMENTOS A VARIAR EJEMPLOS
LO
S
DEM
ÁS
Posibilidades de movimiento
(Interacción motriz).
Correr en parejas de la mano, en grupos pequeños en ronda, entre otras.
CUADRO Nº 5.8: los demás con sus posibilidades y respectivos ejemplos para variar el contexto de la práctica motriz.
ELEMENTOS A VARIAR EJEMPLOS
LO
S O
BJE
TO
S
Car
acte
ríst
icas
Tamaño Lanzar pelotas de tenis, pelotas de tenis de mesa, entre otras.
Peso Golpear un balón de básquetbol y uno de esponja, entre otras.
Textura Caminar por una banca, por una colchoneta, entre otras.
Forma Chutar un balón de fútbol, uno de rugby, entre otras.
Posibilidades de movimiento
Saltar el balón que está en el suelo, que está botando, que está rodando, entre otras.
CUADRO Nº 5.9: los objetos con sus posibilidades y respectivos ejemplos para variar el contexto de la práctica motriz.
ELEMENTOS A VARIAR EJEMPLOS
EL
ES
PA
CIO
Trayectorias Correr en zigzag, en línea recta.
Direcciones Correr hacia la derecha y hacia la izquierda, entre otras.
CUADRO Nº 5.10: el espacio con sus posibilidades y respectivos ejemplos para variar el contexto de la práctica motriz.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 335 -
ELEMENTOS A VARIAR EJEMPLOS EL T
IEM
PO
Intensidad Chutar fuerte y suave, entre otras.
Velocidad Correr rápido, lento, entre otras.
Duración Correr mientras la o el profesor canta la canción, mientras no canta, entre otras.
Orden Saltar antes que tu compañero, al mismo tiempo, o después de él, entre otras.
CUADRO Nº 5.11: el tiempo con sus posibilidades y respectivos ejemplos para variar el
contexto de la práctica motriz.
Las posibilidades de combinación de los distintos elementos (propio
cuerpo, objeto, los demás, el espacio y el tiempo) son múltiples. Esto
genera una gran cantidad de caminos posibles que los niños y niñas podrán
recorrer para dar respuesta a las propuestas de la clase de Educación Física.
Siempre en un contexto y ambiente sensible, de apertura, respeto, libertad
y acogida.
1.3.2.3. El marco lúdico de la práctica.
Como ya se ha señalado, y reconocen autores como Granda y
Alemany (2002); Rivera y Trigueros (2004); y Sánchez (2003) y lo
explicitan las Bases Curriculares de la Educación Parvularia del Ministerio de
Educación del Gobierno Chileno (2005), el componente lúdico en las tareas
que se proponen a niños y niñas no puede estar ausente, principalmente
porque en el juego está en la base del desarrollo humano, es inherente a su
naturaleza. Además, el juego es el mundo en que viven día a día los niños y
las niñas. Los docentes, en sus tareas deben incorporar lo lúdico, el juego
como una de las bases fundamentales de su quehacer profesional en el
aula.
El juego en la educación física, es un elemento central que es
transversal a todos los contenidos: “el juego estará presente como medio
en todos los bloques anteriores; es una actividad primordial en esta etapa y
amplía y cualifica los demás contenidos”, (Gómez y Otros, 2008, p. 104)
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 336 -
Es importante ofrecer
condiciones favorables de libre
exploración motriz y la
conjugación de propuestas
centradas en lo lúdico. Para esto
se propone a los niños y niñas lo
expresado en la figura nº 5.6,
referente a los tipos de juego
que se pueden aplicar con y
para los niños y niñas. Juegos de
experimentación: se da la
posibilidad que niños y niñas, tengan la alternativa que a partir de su
corporalidad, vivencien, se experimenten y experimenten el mundo que los
rodea. Uno de los elementos importantes de los juegos de experimentación
es lo gratificante de la experiencia, lo cual invita al practicante a repetir lo
que se experimenta por el solo hecho del placer que esto le produce. Un
ejemplo de este tipo de tareas es: “van a jugar a que el globo no se caiga al
suelo”. En estas propuestas se pone en juego esa iniciativa natural por
conocer e interactuar con y en el mundo señalado, Chokler (1988) y
Penchansky y San Martín (1998).
En segundo lugar se propone dar la posibilidad de jugar
simbólicamente. En estas propuestas lúdicas, los niños y niñas hacen “como
si fuera...” y el objeto se convierte en un símbolo, y en él, este juego motriz
se alimenta de la imaginación. Ejemplo: “qué les parece sí jugamos al
trencito de la amista y cada uno de nosotros es un tren que se traslada por
los rieles”. En estas propuestas se pone en juego aquellas estructuras
mentales, representaciones que los y las niñas tienen del mundo en su
cognición señaladas por las teorías cognitivas Vygotsky (1979); Ausubel
(1983); Bruner y Haste (1990), y las hacen parte de sus juegos.
Finalmente la propuesta es invitar a los niños y niñas a jugar
cooperativamente. En estas propuestas lúdicas los niños y niñas se
proponen una meta común que es lograda con la colaboración y ayuda de
FIGURA Nº 5.6: marco lúdico y posibilidades de juegos.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 337 -
todos, todas y cada uno, una de los integrantes del grupo, Ejemplo: “el
payaso “plin plin” lanzará esta pelota gigante hacia arriba, y ustedes como
grupo tomados de la mano y en ronda, deberán recibirla antes de que toque
el suelo”. En estas propuestas se pone en juego por ejemplo el carácter
social, crear relaciones positivas y de convivencia propuestos en el modelo
ecológico del aula señalados por Rivera y Trigueros (2004).
Tal y como lo declara Trigo (1999), este tipo de juegos son de suma
importancia, debido a que ayudan a contrarrestar e inculcar en los
estudiantes el compañerismo, la colaboración, el trabajo en equipo,
características que no posee la sociedad actual.
1.3.2.4. Toma de decisiones y resolución de problemas o desafíos
motrices.
Dentro de la mirada y en busca del trabajo autónomo y libre de los
niños y niñas, donde es necesario que ellos y ellas sean capaces de
transferir sus aprendizajes a diferentes contextos y situaciones, es que se
sugiere que las tareas motrices propuestas, tengan un carácter de
resolución de problemas o desafíos motrices y en ellos, sean capaces de
tomar decisiones. Donde la
exploración señalado por Chokler
(1988), el descubrimiento indicado
por Rigal (2006); y Sicilia y
Delgado (2002), y la resolución de
problemas postulado por Granda y
Alemany (2002) sea elementos
centrales de modo que la tarea
motriz se convierta siempre en un
desafío a lograr.
Como se señala en la figura nº 5.7, las tareas motrices siempre
deben ser desafíos a los cuales los estudiantes deben enfrentar a través, en
lo posible, de un trabajo autónomo. En este sentido, se les debe proponer
tareas en las cuales el niño y la niña deben experimentar en el mundo de
FIGURA Nº 5.7: tarea motriz como desafío
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 338 -
los objetos, con sus pares y consigo mismo; tareas en las cuales ellos y
ellas sean capaces de descubrir elementos de su entorno y de lo que son y
no son capaces de hacer, para caminar hacia nuevos aprendizajes. Además
de tareas en las cuales sean capaces de resolver problemas por sí solos o
con ayuda de pares o de él o la docente, (transitar por las zonas de
desarrollo próximo propuesta por Lev Semenovich Vygotsky).
Bajo esta mirada, es que se ha propuesto transitar desde las tareas
de tipo guiadas a tareas exploratorias, pasando por todas las posibilidades
de combinaciones. Pero siempre con la convicción de que las decisiones, y
sobre todo cuando se trata de resolver la tarea, sean tomadas por los
estudiantes.
1.3.2.5. Jerarquización de la práctica.
En relación a la jerarquía
de las tareas, y al cómo
determinar que una tarea es más
compleja que otra con el
propósito de, por un lado
asegurar el éxito de niños y niñas
en cada tarea, y por otro, no fijar
niveles de dificultad muy bajos o
muy altos que puedan causar frustración o desmotivación en los
estudiantes. Es que se propone tener presente una serie de criterios o
puntos de vista de jerarquización, para secuenciar, en relación a la
dificultad (de lo simple a lo complejo), las tareas motrices en cada sesión de
trabajo.
Ahora bien, ¿Cómo se sabe si una tarea es más difícil o fácil que otra?
En este sentido, los criterios de jerarquización propuestos nacen de las
características evolutivas de niños y niñas (cognición, maduracionales,
sociales). A continuación se presenta un cuadro con criterios de
jerarquización, y cada uno de ellos, con sus respectivos ejemplos.
FIGURA Nº 5.8: jerarquía de las tareas
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 339 -
CRITERIO DE JERARQUIZACIÓN EJEMPLO PRÁCTICO
De tareas de resolución individual a tareas de resolución grupal
Correr libre por todos lados Correr en grupos de 4 por todos lados
De tareas con referencias concretas a tareas con referencias abstractas
Correr por entre los conos Correr en zigzag
De tareas de ejecución de patrones aislados a tareas de ejecución de patrones combinados
Saltar Saltar y recibir un balón
De tareas exploratorias a tareas guiadas
Jugar libremente con el globo Lanzar y saltar a golpear el globo
Tareas centradas en el “qué hacer” a tareas centradas en el “qué y cómo hacer”
Lanzar una pelota Lanzar una pelota con una mano y por sobre el hombro
CUADRO Nº 5.12: criterios de jerarquización para tareas motoras.
1.4. Consideraciones formales de la aplicación de la propuesta de
programa educativo de estimulación motriz en una realidad
educativa.
La presente propuesta se aplicó en la realidad del Jardín Infantil
Rayito de Sol ubicado en el sector de Miraflores Alto en la ciudad de Viña del
Mar, perteneciente a la Junta Nacional de Jardines Infantiles, JUNJI.
Se intervino en un primer ciclo del nivel parvulario, compuesto por 8
niños y 8 niñas de cuatro años de edad.
1.4.1. Tiempo de aplicación de la propuesta de programa de
intervención educativa de estimulación motriz.
La propuesta se aplicó en el transcurso de tres meses, con una
periodicidad de dos veces a la semana con un total de 25 sesiones de 45
minutos cada una. Cabe señalar que las dos primeras y las dos últimas
sesiones fueron utilizadas para aplicar el pre y post test.
1.4.2. Organización de las tareas de la propuesta de programa de
intervención educativa de estimulación motriz.
Para organizar las sesiones, respecto a las tareas que se le proponen
a los niños y niñas, se plantearon 8 grandes tareas de aprendizaje, las
cuales se dividen en dos partes. Las tareas de aprendizaje 1, 2, 3 y 4 para
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 340 -
la primera parte de la propuesta (de la sesión Nº 3 a la Nº 12), y las tareas
de aprendizaje 5, 6, 7 y 8 para la segunda parte de la propuesta (de la
sesión Nº 13 a la Nº 23).
Es importante destacar que esta división de la propuesta en dos
partes, hace referencia a lo propuesto por Mandel, Kukubun, Tani y Proenca
(1988), en referencia a como tiende naturalmente a desarrollarse la
motricidad del hombre.
• Parte 1 de la propuesta: hace referencia a la primera tendencia del
desarrollo motor, es decir, por medio de las tareas propuestas se le
otorgó a niños y niñas la posibilidad de practicar múltiples patrones
fundamentales de movimiento, de manera que los pudiesen adquirir.
• Parte 2 de la propuesta: hace referencia a la segunda tendencia del
desarrollo motor, es decir, por medio de las tareas propuestas se le
otorgó a niños y niñas la posibilidad de realizar cada Patrón
Fundamentales de Movimiento propuesto en la primera parte, pero en
distintas condiciones situacionales de manera que puedan consolidarlos.
A continuación se presentan las tareas de aprendizaje propuestas a
niños y niñas.
1.4.2.1. Tareas de aprendizaje primera parte de la propuesta.
La primera parte de la propuesta presenta tareas de aprendizaje que
involucra la ejecución de múltiples posibilidades de patrones fundamentales
de movimiento.
• Tarea 1: resolver tareas relacionadas con patrones motores
fundamentales de locomoción (marcha, carrera, cuadrupedia, salto).
Sesiones: 3, 4 y 5.
• Tarea 2: resolver tareas relacionadas con patrones motores
fundamentales de manipulación (lanzar, recibir, botear, chutar y golpear
con manos). Sesiones: 6, 7 y 8.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 341 -
• Tarea 3: resolver tareas relacionadas con patrones motores
fundamentales de equilibrio (pararse con pies en línea y pararse en un
pie). Sesiones: 9, 10 y 11.
• Tarea 4: resolver tareas relacionadas patrones motores fundamentales
de locomoción (marcha, carrera, cuadrupedia, salto), manipulación
(lanzar, recibir, botar, chutar y golpear con manos) y equilibrio (pararse
con pies en línea y pararse en un pie). Sesiones: 12.
1.4.2.2. Tareas de aprendizaje segunda parte de la propuesta.
La segunda parte de la propuesta presenta tareas de aprendizaje que
involucra la ejecución de múltiples posibilidades de patrones fundamentales
de movimiento, pero en distintos contextos de práctica.
• Tarea 5: resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados
contextos de práctica de patrones motores fundamentales de locomoción
(marcha, carrera, cuadrupedia, salto). Sesiones: 13, 14 y 15.
• Tarea 6: resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados
contextos de práctica de patrones motores fundamentales de
manipulación (lanzar, recibir, botar, chutar y golpear con manos).
Sesiones: 16, 17 y 18.
• Tarea 7: resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados
contextos de práctica de patrones motores fundamentales de equilibrio
(pararse con pies en línea y pararse en un pie). Sesiones: 19, 20 y 21.
• Tarea 8: resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados
contextos de práctica de patrones motores fundamentales de locomoción
(marcha, carrera, cuadrupedia, salto), manipulación (lanzar, recibir,
botar, chutar y golpear con manos) y equilibrio (pararse con pies en
línea y pararse en un pie). Sesiones: 22 y 23.
Se puede ver la distribución jerarquizada de las tareas de aprendizaje
propuestas en la siguiente tabla:
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 342 -
SES
ION
ES
DE T
RA
BA
JO
PRIMERA PARTE DE LA PROPUESTA
SEGUNDA PARTE DE LA PROPUESTA
Tare
a 1
: Res
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er t
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s re
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pat
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a 3
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salto),
man
ipula
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ia,
salto).
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a 6
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a 7
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½ PRE-TEST 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24/25 POST-TEST
CUADRO Nº 5.13: Tareas de Aprendizaje. Propuesta de Estimulación Motriz.
1.5. Sesiones de trabajo.
Por un lado, la propuesta de programa de intervención educativa de
estimulación motriz consta de 25 sesiones de trabajo, y por otro, está
dividida en dos partes. En este sentido, conformar la primera parte de la
propuesta, de la tarea 1 a la 12, y la segunda parte, la conforman de la 13
a la 25.
Las características de las dos partes que componen la propuesta, se
explican en el punto 1.4.2 (organización de las tareas de la propuesta de
programa de intervención educativa de estimulación motriz).
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 343 -
Las sesiones de trabajo se realizaron entre los meses de Abril y Junio.
Donde las sesiones 1 y 2 se utilizaron para evaluar el pre test, y las 24 y
25, para evaluar el pos test.
Para planificar cada sesión se utilizó el siguiente modelo.
• Para la información general de la clase:
INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº:
Título:
Intencionalidad:
Tiempos:
Espacios:
Recursos Didácticos:
DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE
Introducción de la clase:
CUADRO Nº 5.14: información general de una sesión de trabajo.
En este apartado se señala el número de la Sesión, el título de ella, la
intencionalidad, tiempo, espacios físicos y recursos didácticos, y el detalle
de cómo se realiza la introducción al trabajo a realizar.
• Para la información de las tareas de la sesión de trabajo, se
utilizo el siguiente cuadro.
PRIMERA TAREA
Título: Intencionalidad:
Descripción de la tarea:
Gestión: Interacción: CUADRO Nº 5.15: información de una tarea de sesión de trabajo.
En este segundo apartado, y que se repite para cada tarea de la
sesión, se señala el número de la tarea, el título de ella, la intencionalidad y
se describe la tarea. Además, se menciona la gestión e interacción tanto te
de los estudiantes, como del docente.
El detalle de cada sesión de trabajo perteneciente a la propuesta de
programa de intervención educativa de estimulación motriz, se presenta en
el anexo nº 6.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 344 -
2. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
DE INTERVENCIÓN MOTRIZ.
Una vez desarrollados los presupuestos básicos de la propuesta
vamos a pasar a la evaluación de la misma, desde una doble perspectiva:
en principio, se realizará una descripción y análisis de los resultados
obtenidos en el pre y pos test, para posteriormente, adentrarnos, desde
herramientas más cualitativas (entrevista a la docente y cuestionario de
percepciones realizado por ella al final de cada una de las sesiones), en las
principales percepciones que tanto la docente, como el alumnado ha
mostrado durante y al final del desarrollo de la propuesta de intervención.
2.1 Análisis de las diferencias significativas a través de la prueba de
T de Student entre pre test y pos test de la evaluación realizado en
una institución educativa de nivel parvulario de la ciudad de viña del
mar.
2.1.1. Entre el pre test y pos test en niñas y niños del total de la
muestra.
Prueba de muestras relacionadas
Pre y Pos Test del Movimiento
Diferencias relacionadas
t gl Sig.
(bilateral) Media Desviación típ.
Error típ. de
la media
95% Intervalo de confianza para la
diferencia Superior inferior
Par 1 Equilibrio -1,267 1,335 ,345 -2,006 -,528 -3,676 14 ,002
Par 2 Cuadrupedia -1,467 1,407 ,363 -2,246 -,687 -4,036 14 ,001
Par 3 Marcha -1,000 1,512 ,390 -1,837 -,163 -2,562 14 ,023
Par 5 Salto -2,933 1,580 ,408 -3,808 -2,059 -7,192 14 ,000
Par 6 Lanzamiento -1,067 ,799 ,206 -1,509 -,624 -5,172 14 ,000
Par 7 Carrera -,533 ,743 ,192 -,945 -,122 -2,779 14 ,015
Par 8 Golpear -,333 ,617 ,159 -,675 ,008 -2,092 14 ,055
Par 4: No se puede calcular la correlación y T porque el error típico de la diferencia es 0. (No hay diferencias Significativas.
TABLA Nº 5.1: análisis T de Student diferencias significativas entre el pre test y pos
test en niñas y niños del total de la muestra
Basados en estos resultados, se puede decir, que la propuesta si
produjo en el grupo una diferencia estadísticamente significativa entre el
pre test y pos test de las dimensiones equilibrio, cuadrupedia, marcha,
salto, lanzamiento y carrera. Siendo la media del pos test superior a la
media del pre test.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 345 -
Por ejemplo, el promedio de las diferencias para la dimensión
equilibrio es -1,3 y tiene un t = -3,676 el cual está asociado con un valor
p(sig) de 0,002 el cual es menor que el 5%. Se establece que si existen
diferencias significativas entre los resultados obtenidos en el pos test en
relación al pre test de las dimensiones señaladas.
Para el resto de los movimientos: cuadrupedia p(sig) = 0,001,
marcha p(sig) = 0,023, salto p(sig) = 0,000, lanzamiento p(sig) = 0,000 y
carrera p(sig) = 0,15. Se establece que si existen diferencias significativas
entre los resultados obtenidos en el pos test en relación al pre test, con
excepción del movimiento golpear, donde la media es = 0,333 y tiene un t
= -2,092 el cual está asociado con un valor p(sig) de 0,055 el cual es mayor
que el 5%. Y de la dimensión vertical, donde No se puede calcular la
correlación y T porque el error típico de la diferencia es 0. Se establece que
no existen diferencias significativas entre los resultados obtenidos de estas
dimensiones, en el pos test con relación al pre test.
Se puede concluir que la propuesta en general si produjo en el grupo
de niños y niñas de 4 años de edad una diferencia estadísticamente
significativa entre el pre y pos test.
2.1.2. Entre el pre test y post test en niñas de 4 años de edad.
Prueba de muestras relacionadas
Pre y Pos Test del Movimiento
Diferencias relacionadas
t gl Sig.
(bilateral) Media Desviación
típ.
Error típ. de
la media
95% Intervalo de confianza para la
diferencia Superior inferior
Par 1 Equilibrio -1,000 1,069 ,378 -1,894 -,106 -2,646 7 ,033
Par 2 Cuadrupedia -1,750 1,753 ,620 -3,215 -,285 -2,824 7 ,026
Par 3 Marcha -,625 1,061 ,375 -1,512 ,262 -1,667 7 ,140
Par 5 Salto -2,875 1,885 ,666 -4,451 -1,299 -4,314 7 ,004
Par 6 Lanzamiento -,875 ,835 ,295 -1,573 -,177 -2,966 7 ,021
Par 7 Carrera -,250 ,707 ,250 -,841 ,341 -1,000 7 ,351
Par 8 Golpear -,500 ,535 ,189 -,947 -,053 -2,646 7 ,033
Par 4: No se puede calcular la correlación y T porque el error típico de la diferencia es 0. (No hay diferencias Significativas.
TABLA Nº 5.2: análisis T de Student diferencias significativas entre el pre test y
post test en niñas de 4 años de edad
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 346 -
En la tabla nº 5.2, se observa que en las dimensiones equilibrio
p(sig) = 0,33, cuadrupedia p(sig) =0,26, salto p(sig) = 0,004, lanzamiento
p(sig) =0,21 y golpear p(sig) =0,33, lo que evidencia que la propuesta si
produjo en el grupo una diferencia estadísticamente significativa entre el
pre test y pos test, con excepción del movimiento marcha p(sig) = 0,140 y
carrera p(sig) = 0,351. Además de lo ya planteado sobre la dimensión
vertical,
A excepción de la dimensión vertical, marcha y carrera, la propuesta
si produjo en el grupo de niñas de 4 años de edad una diferencia
estadísticamente significativa entre el pre y pos test.
2.1.3. Entre el pre test y post test en niños de 4 años de edad.
Pre y Pos Test del Movimiento
Diferencias relacionadas
t gl Sig.
(bilateral) Media Desviación
típ.
Error típ. de
la media
95% Intervalo de confianza para la
diferencia Superior inferior
Par 1 Equilibrio -1,571 1,618 ,612 -3,068 -,075 -2,569 6 ,042
Par 2 Cuadrupedia -1,143 ,900 ,340 -1,975 -,311 -3,361 6 ,015
Par 3 Marcha -1,429 1,902 ,719 -3,188 ,331 -1,987 6 ,094
Par 5 Salto -3,000 1,291 ,488 -4,194 -1,806 -6,148 6 ,001
Par 6 Lanzamiento -1,286 ,756 ,286 -1,985 -,587 -4,500 6 ,004
Par 7 Carrera -,857 ,690 ,261 -1,495 -,219 -3,286 6 ,017
Par 8 Golpear -,143 ,690 ,261 -,781 ,495 -,548 6 ,604
Par 4: No se puede calcular la correlación y T porque el error típico de la diferencia es 0. (No hay diferencias Significativas.
TABLA Nº 5.3: análisis T DE STUDENT diferencias significativas entre el pre test y
post test en niños de 4 años de edad
En cuadrupedia, salto, lanzamiento y carrera, la propuesta si produjo
en el grupo de niños una diferencia estadísticamente significativa entre el
pre test y pos test de
En las dimensiones cuadrupedia p(sig) =0,15, salto p(sig) = 0,001,
lanzamiento p(sig) =0,004 y carrera p(sig) =0,17, se establece que si
existen diferencias significativas entre los resultados obtenidos en el pos
test en relación al pre test, a excepción del equilibrio, marcha y golpear,
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 347 -
p(sig) = 0,42, p(sig) de 0,094 y p(sig) de 0,604 respectivamente y vertical
por lo ya expresado en puntos anteriores.
Se puede afinar de manera general que la propuesta si produjo en el
grupo de niños de 4 años de edad una diferencia estadísticamente
significativa entre el pre y pos test.
Discusión:
El primer elemento y de mayor importancia en este punto, es que en
el general de la muestra, se observaron diferencias estadísticamente
significativas entre los puntajes obtenidos en pos test en relación al pre
test, una vez aplicada la propuesta de intervención educativa de
estimulación motriz expresada en el Capítulo V.
En la dimensión vertical no se pueden establecer diferencias
significativas debido a que no se puede calcular la correlación y T porque el
error típico de la diferencia es 0.
En el general de la muestra, se observan diferencias significativas en
las dimensiones equilibrio, cuadrupedia, marcha, salto, carrera y
lanzamiento. Desde un punto de vista más específico del análisis realizado.
En los dos grupos en que se realizo la prueba de T STUDENT, niñas de 4
años y niños de la misma edad, se obtuvieron diferencias estadísticamente
significativas.
Para el grupo de niñas de 4 años, se obtuvieron diferencias
significativas en el pos test en relación al pre test, en las dimensiones
equilibrio, cuadrupedia, salto, lanzamiento y golpear.
En este sentido, en la investigación de tesis doctoral, de Vargas.
(2004), en la cual evalúa en una prueba piloto las mismas dimensiones que
en este estudio, concluye que en las niñas obtiene diferencias significativas
en equilibrio, saltos, golpear, carrera y marcha. Sin tratar de comparar, ya
que se trata de dos contextos diferentes, si llama la atención que, en
nuestro estudio, sucede lo mismo en las tres primeras, existiendo
diferencias tan sólo con la marcha.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 348 -
Para el grupo de niños de 4 años, se obtuvieron diferencias
significativas en el pos test en relación al pre test, en las dimensiones
equilibrio, cuadrupedia, salto, lanzamiento y carrera. En este caso, en el
estudio de Vargas (2004), solo se obtienen diferencias significativas en
carrera, dimensión en la cual también se obtienen diferencias significativas
en el presente estudio.
Es interesante destacar que no se observen diferencias significativas
en una de las dimensiones de manipulación, si en la de equilibrio y en todas
las de locomoción, a excepción de vertical, debido a que como se menciono,
No se puede calcular la correlación y T porque el error típico de la diferencia
es 0.
Hui y Wang (2004), en su estudio que mantiene ciertas similitudes
con el nuestro, obtienen diferencias significativas en la locomoción en
aquellos niños y niñas que participaron en su grupo experimental. No así en
el desarrollo de habilidades manipulativas, donde no se observan
diferencias significativas.
Los resultados obtenidos en este último análisis a través de la prueba
T Student, corroboran lo ya señalado en puntos anteriores en relación a la
vital importancia que poseen los procesos educativos sistemáticos y
orientados dependiendo de las características de la realidad en que el o la
docente se ejerce su profesión. Estos procesos deben ser sistemáticos,
orientados, con objetivos claros, que atiendan las necesidades e intereses
de niños y niñas, que se de la posibilidad de explorar y dar solución
autónoma de las problemática que se les presente.
La propuesta presentada en el Capítulo V pretende entregar
herramientas para que, quienes dirijan estos procesos formativos, puedan
hacer una selección de tareas pertinentes y coherentes con lo que se quiere
lograr en conjunto con los niños y niñas que se atiende.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 349 -
3. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DESDE LAS PERCEPCIONES DE
LA DOCENTE Y LOS ESTUDIANTES
3.1.- Evaluación de las percepciones de la docente.
Con la intención de enriquecer el estudio, se ha querido sumar al
análisis de los datos realizado hasta ahora, la visión que sobre la propuesta
han tenido los niños y las niñas y en especial la docente que la ha puesto en
práctica. Esta mirada realizada desde herramientas cualitativas, nos
ayudará a ir más allá de las simples mejoras motrices que la intervención
ha provocado en la población estudiada.
Se ha utilizado para realizar el informe de la entrevista el software
Nvivo 8 para el análisis de datos cualitativos, Richards (1999)
proporcionando una ayuda inestimable. Coincidiendo con el planteamiento
de Devís y Sparkes, (2004), el análisis ha sido un proceso que ha buscado
simplificar la información en células unificadoras que den sentido a la
información procedente de la recogida de datos, no siendo esta una fase
más de la investigación sino un proceso continuo que se ha prolongado a lo
largo de la misma y que se ha superpuesto en todas sus fases. Estas células
unificadoras las hemos concretado en las categorías o nudos (ver figura
5.9) pertinentes para el análisis de la entrevista.
El árbol de nodos generado ha sido elaborado desde un
planteamiento mixto (inductivo/deductivo), dada la gran convergencia con
la propuesta de modelo ecológico del aula de educación física, Rivera y
Trigueros (2004). Por esta razón, al ser ampliamente desarrollada en la
fundamentación teórica, creemos innecesaria la definición de cada una de
los nodos identificados en ella. En una primera mirada a la tabla nº 5.4
podemos ver cómo las principales referencias se han acumulado dentro de
la "Estructura de las tareas", destacando con claridad aquellas referidas a
las decisiones sobre las tareas desarrolladas y en los recursos didácticos. La
"Estructura de participación" ha cobrado también importancia,
concretamente en los nodos relacionados con las interacciones producidas
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 350 -
entre iguales (niños y niñas) y de estos con “Andrea B”1. En un segundo
plano, han quedado las percepciones que la docente ha expresado respecto
a los beneficios que ha generado la propuesta y las debilidades presentes
en ella. El análisis ha sido desarrollado siguiendo las directrices marcadas
para el análisis por López-Aranguren (1996) y Strauss y Corbin (2002).
FIGURA Nº 5.9: nodos ramificados
3.1.1. Aproximación cuantitativa previa al análisis de la evaluación
de las percepciones de la docente.
Nodos Nodos
1 2 4 5 6 7 8 9 10
1 : Decisiones sobre las Tareas 178 0 22 0 0 0 0 0 0 2: Estrategias de Comunicac. 0 71 0 0 0 0 0 0 0 4: Recursos Didácticos 22 0 115 0 0 0 0 0 0 5: Interacción docente-niños 0 0 0 226 0 0 0 0 0 6: Interacción entre iguales 0 0 0 0 287 0 0 0 0 7: Benef. docente 0 0 0 0 0 204 0 0 0 8: Benef. profesoras 0 0 0 0 0 0 40 4 0 9: Benef. niños 0 0 0 0 0 0 4 109 0 10: Debilidades de la Propuest. 0 0 0 0 0 0 0 0 85
TABLA Nº 5.4.: Intersecciones presentes en el análisis de los nodos
1 “Andrea Bernarda”, al que identificaremos a partir de aquí como Andrea B., es el nombre ficticio de la docente que ha realizado la intervención educativa.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 351 -
Si analizamos la tabla nº 5.4, podemos ver cómo el discurso de
Andrea B. es muy lineal, respondiendo a una entrevista formal, que tiene
por objetivo recabar información sobre la puesta en práctica de la
propuesta. Para comprender la tabla, comentar, que debemos identificar en
ella una matriz de cruce de todos los nodos, donde aparecen las presencias
y ausencias de intersecciones “inter-nodos”. Como se aprecia, sólo en dos
casos se manifiestan estos, concretamente entre los nodos: "Decisiones
sobre las tareas" y "Recursos Didácticos" y entre "Beneficios de los niños"
con "Beneficios de las profesoras". En cuanto al valor numérico que se
indica, se corresponde con el número total de palabras que ha ocupado el
discurso de cada uno de ellos. A partir de esta matriz, podemos pasar a un
análisis cuantitativo de la presencia de cada uno de los nodos en el discurso
global, quedando perfectamente visualizado en el gráfico 5.1 que se
presenta a continuación.
GRÁFICO Nº5. 1 : valores de las categorías
En una primera aproximación a las temática aparecidas en el discurso
de Andrea B., podemos obervar que las principales referencias de sus
percepciones se orientan a mencionar las interacciones sociales que se
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 352 -
construyen en el aula entre los niños y niñas que la integran. Además, es
significativo que el segundo punto de referencia en su discurso se dirija a
las relaciones establecidas en el aula con ellos. Fuera del foco ubicado en
las interacciones sociales del aula, su discurso evoluciona hacia las
decisiones tomadas respecto a las tareas desarrolladas, los beneficios que
para ella ha supuesto la experiencia vivida y en menor medida se centra en
los beneficios que la propuesta de intervención ha generado en los niños y
niñas.
Como se ha podido observar en el árbol de categorías generado
desde el análisis, ha sido muy fácil ubicar el discurso generado dentro del
modelo ecológico del aula que proponen autores como Rivera y Trigueros
(2004); es por esta razón, que se ha optado por utilizar la estructura
planteada por estos autores a la hora de facilitar el análisis que se realiza
de la propuesta, desde la entrevista realizada. Seguidamente, vamos a
adentrarnos en el discurso de Andrea B., utilizando el modelo ecológico al
que hacíamos referencia con anterioridad.
3.1.2. evaluación de la estructura de tareas.
En cuanto a las tareas utilizadas por parte de Andrea B. en las
sesiones de trabajo realizadas, destaca el enfoque <<... mas lúdica en el
desarrollo de los niños, mas que en la parte de repetir una habilidad.>>,
poniéndose en evidencia una de las características del mismo: el salto
desde los enfoques analíticos a los globales en el trabajo que se realiza en
estas edades. Esta primera idea se complementa con la valoración positiva
que Andrea B. realiza sobre la progresión de las tareas, destacando que,
<< ... los juegos tenían un proceso, no iban directamente a hacer algo
muy complejo, de hecho los niños iban haciendo lo que a ellos se les hacia
mas fácil.>> La identificación de este aspecto parece clave, ya que uno de
los problemas que puede plantear la utilización de tareas globales, frente a
enfoques analíticos, se sitúan en este aspecto: la gradación de la dificultad
de la tarea, con la finalidad de que los aprendizajes evolucionen de las
propuestas motrices más sencillas a las más complejas.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 353 -
Otro aspectos que llama la atención es la presencia de la propia
creatividad de los niños. No necesitan, en la mayoría de los casos, ningún
tipo de inidicación específica por parte de la docente para iniciar su
actividad motriz, <<... ya que al mismo tiempo cuando uno le entrega un
tipo de material, ellos proponían ciertas actividades, o ellos mismos
imaginaban en relación a las actividades que se les proponía.>> Esta
afirmación de Andrea B. nos apuntala, aún más, el trabajo desde la
globalidad, frente al analítico en estas edades, propuestas que, en ningún
caso, coarten su propia libertad de crear y muy al contrario, enfaticen en la
construcción de las tareas a partir de sus propios intereses.
En cuanto a la organización de la tarea o del grupo, no encontramos
ninguna referencia en la entrevista, por lo que no podemos hacer ninguna
mención. Suponemos que han sido aspectos bien controlados por la
docente, desde la propuesta de intervención previa. Los tiempos y espacios
han sido adecuados y en ningún momento Andrea B. se ha sentido
incomodada por no poder desarrollar adecuadamente la propuesta, al
contrario, se siente agradecida a las profesoras de la escuela porque <<...
el tiempo me lo daban, ... [y] siempre me esperaban con los niños, el
espacio lo tenía.>>
Respecto a la valoración del material, Andrea B. reconoce que ha
sido muy adecuado, no sólo por la cantidad y calidad, sino también porque
ha cumplido con otros requisitos importantes, cómo pueden ser su poco
coste económico, su gran accesibilidad y su adecuación a las tareas y
objetivos propuestos:
"La mayoría, algunos eran materiales que no son caros, son materiales que son accesibles tanto como para un profesor o para pedirle a los mismos estudiantes o niños del jardín y que son alcanzables para cualquier estrato social, por eso yo digo que el material fue bueno. Y también el material estaba acorde con el tipo de actividad que se realizaba, tenía un sentido el material también que se utilizaba."
Por último, otro tema que aparece en la entrevista y que tiene
relación directa con la Estructura de Tareas, es la "actividad" de los niños y
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 354 -
niñas frente a las mismas. La percepción de Andrea B. es que <<...,
siempre estuvieron activos.>> Cuando la actividad en la tarea desaparece
no es provocada desde la calidad, pertinencia o adecuación de esta, sino
que ella lo vincula más con el estado de ánimo de los niños y de las niñas
que <<..., no estaban con ánimo de jugar.>>
3.1.3. Evaluación de la estrucutura de participación
• La interacción de Andrea B. con los niños y niñas.
Uno de los problemas que Andrea B. reconoce y lo identifica como
dificultad, es su falta de empatía para crear un buen ambiente de relación
con los niños y niñas desde la primera sesión de trabajo. A pesar de ello,
su percepción es que, a partir de <<... la tercera o cuarta clase, más en la
cuarta yo creo>>, supera este pequeño hándicap y comienza a sentirse
cómoda en el contexto del aula.
"Bueno, yo pienso que más por mi forma de ser que quizás no soy tan extrovertida como otros profesores que llegan mas rápido a los niños. Tuve un proceso de interacción para poder tener la confianza de ellos, porque siento que tengo compañeros que son mucho más extrovertidos, y, al realizar una clase con niños altiro se complementan, y como que yo necesito ese tiempo de conocerlos para ver como yo puedo actuar con ellos."
Superadas las primeras sesiones de reconocimiento mutuo, aparece
la percepción en Andrea B. de sentirse como la "profesora". Se comienzan
a producir las primeras manifestaciones afectivas de los niños y niñas
hacia ella, <<... los niños ya me abrazaban, se acercaban a mi, si tenían
algún problema no tendían a ir donde las profesoras, sino que
directamente conversaban conmigo.>> Comenzar a sentirse "la
profesora", provoca en ella una clara ganacia de autoestima, porque como
expresa en la entrevista, <<... ya tenía más confianza, ... [no estaba] bien
bien,...>> pero podemos decir que comenzaba a sentir que manejaba la
clase, especialmente porque los niños y las niñas habían cambiando de
interlocutor a la hora de resolver sus conflictos en el aula, desaparece el
comentario de <<... voy donde mi profesora,...>> y es sustituído por el
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 355 -
acercamiento a la "nueva autoridad", porque <<... sabían que yo era la
profesora y que si ellos tenían algún problema tenían que estar
conmigo.>>
• La interacción entre iguales.
Cada escuela y cada aula en especial, se transforma en un micro
ecosistema con una gran diversidad y heterogeneidad. Andrea B. se
introduce en él, e incialmente, como hemos podido identificar
anteriormente, rompe el equilibrio. Hasta que no es asimilada y reconocida
como parte del mismo, no deja de ser nada más que un elemento extraño,
especialmente para los niños y las niñas. Como veíamos anteriormente, a
partir de la tercera o cuarta semana, Andrea B. no comienza a sentirse
renocida y aceptada en el rol que ella pretendía asumir y que los niños y
niñas, inicialmente, le trataban negar: el de profesora. A partir de este
momento, es ella la que tiene que asumir su responsabilidad y tratar de
restablecer el equilibrio ante las pequeñas "agresiones", que cada uno de
los agentes que participan en el ecosistema provocan; habitualmente con
la finalidad de auto afirmarse y ser reconocido en el grupo. ¿Cuál es la
percepción que Andrea B. tiene sobre las distintas situaciones que ha
tenido que vivir a lo largo de la intervención educativa? Desde su punto de
vista, la ruptura del equilibrio, en la mayoría de los casos, venía de una
misma dirección: "Ortiga"2 que lo define como a un niño que:
“..., siempre le pegaba a todos los demás. ... le daba miedo hacer actividad física, era muy sumiso, el no quería hacer nada,... [las profesoras] piensan que los papás lo maltrataban físicamente. Y los papás siempre le decían que no hiciera ninguna cosa, que todo estaba mal, entonces su autoestima ya estaba muy baja.”
En estos casos Andrea B., comenta que la situación disrruptiva que se
ha creado, es provocada por un hecho <<… totalmente externo, … Era algo
que el ya traía de la casa.>> No pensamos que esto sea excusa; lo que
evidencia es que la realidad del aula parvularia precisa de algo más que de
2 “Ortiga”: nombre ficticio de uno de los niños que participan en la investigación
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 356 -
una mera intervención técnica. La mejora motriz por sí sola no basta, no
puede ser el objetivo único marcado, quizás, la riqueza del ecosistema del
aula nos dice que, por encima de él, tenemos que pensar que se sitúan
otros objetivos orientados al enriquecimiento afectivo y social, más
importantes, si cabe, que el meramente motriz.
Ante la situación que nos describe, en la que los niños, ante una
agresión por parte de uno de ellos, <<… el otro le devolvía el golpe y se
ponían [ambos] a llorar, … se iban donde estaba yo, … a llorar, se
acusaban y después volvían a la clase, …>> la actitud de la docente no
puede quedar restringida a que ella <<… les proponía otro tipo de
actividad,…>> como estrategia para captar la atención y hacer olvidar el
episodio disrruptivo.
Lo que si aparece con claridad es que, ante una intervención
educativa, como la planteada, los niños y niñas cambian su actitud <<…
súper individualista, … Eran siempre yo, y solitos.>> y comienza a
avizorarse tímidas respuestas de mejora de su socialización:
“… al final de las actividades trataban siempre de reunirse cuando decíamos una actividad, cuando había un problema no acudían a los golpes, acudían a la profesora. … en cierta forma igual lograron cierto respeto entre ellos.”
Esto nos hace reflexionar que, sin ser uno de los objetivos
prioritarios de la intervención educativa, la propia Andrea B., descubre que
los logros desde la misma se amplían en un ámbito no previsto de forma
intencionada. Incluso, descubre que, como podremos ver seguidamente
cuando analices los beneficios que otorga a la propuesta, es tan
importante como las intenciones primarias de la misma. Andrea nos refiere
básicamente tres mejoras en los niños y niñas. En primer lugar, describe, a
partir de las apreciaciones de las profesoras del centro, que la actividad
motriz provoca en ellos un cierto nivel de relajación <<… llegaban un poco
más tranquilos [al aula normalizada]>>. Lógicamente reconoce que <<…
tuvieron desarrollo de habilidades.>> Pero lo más significativo, es su toma
de conciencia, del logro de objetivos de carácter afectivo y social, aunque
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 357 -
reconoce que fueron <<… como cierto complemento.>> Quizás, como
comentábamos anteriormente, por ser intenciones no declaradas de inicio.
Creemos que esta cita deja clara esta afirmación:
“… también tuve que buscar estrategias para que el niño, que era como más problemático, no discutiera más o no peleara, no golpeara más a los otros, sino que tratara de aceptar sus diferencias; porque de repente él golpeaba porque quería ganar o porque no se qué le pasaba por su cabeza, pero al final él dejo de golpear en cierta forma a los demás niños y se involucro más.”
3.1.4. Otras ventajas y dificultades identificadas
Para concluir la evaluación de la propuesta desde la mirada de
Andrea B., se puede decir que identifica beneficios no sólo en los niños y
niñas, verdaderos beneficiarios de la misma, sino que a nivel personal se
ha sentido muy enriquecida, << … fue como el principio de ver otra visión
de la educación física. >> Ante una formación inicial muy centrada en el
deporte y sus procesos de enseñanza y aprendizaje, << … con esas
prácticas me logre dar cuenta de que hay otra forma de ver la Educación
Física y me ayudó y complementó otros aprendizajes.>> Este déficit
formativo que deja al descubierto Andrea B., es evidente que tendrá que
ser subsanado desde propuestas de formación inicial más cercanas a una
visión social y crítica de la educación física. Estas iniciativas, pueden ser el
germen de pequeñas innovaciones, que traten de superar la actual
concepción que la educación motriz debe jugar en el desarrollo integral de
las capacidades de los niños y de las niñas chilenas, sometidos, gran parte
de ellos, a enfoques excesivamente deportivizados desde edades
tempranas:
“ …, trabajé en un gimnasio en Quilpué, donde ese gimnasio se dedica sólo a la Gimnasia Artística, tiene niños de cuatro a seis años, que supuestamente ellos son de iniciación, pero trate de hacer una propuesta diferente porque no quería que los niños se desarrollaran específicamente en ese deporte tan pequeño. Entonces en un principio ellos sólo le hacían recorridos, pasar por la viga, colgarse, saltar al trampolín. Entonces comencé a
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 358 -
llevarles música, a desarrollar diferentes tipos de habilidades que les servía para la Gimnasia a través de diferentes juegos, ahí se dieron cuenta, bueno, nos dimos cuenta todos que en realidad para los niños era mas provechoso y significativo, en realidad era más entretenido y se lograban los objetivos que se querían con él, lo que es las habilidades.”
Por otra parte, las profesoras responsables de la educación
parvularia se encuentran indefensas ante cómo intervenir desde la
motricidad. Habitualmente, en los momentos dedicados a la actividad
motriz dentro de los tiempos de colegio, se transforman en “cuidadoras”
<< … ya que ellas no tenían las herramientas y conocimientos para poder
hacerles unas actividades que desarrollen ciertas habilidades, sino que
ellas sólo los sacaban y los dejaban libres en el patio.>> En este sentido,
habría que plantearse la revisión de los contenidos formativos que se
ofrecen a estas profesionales, respecto a facilitar el desarrollo de los niños
y niñas desde la motricidad.
Para finalizar, hacer mención al “tiempo”, más concretamente a la
necesidad que expresa la docente, de que << … podría haber sido mayor
el tiempo de actividades para trabajar con los niños. >> Las propias
actividades de evaluación propuestas, sumadas a los tiempos “robados”
por otras propuestas que el jardín tenía previstas e impedían el normal
desarrollo de la actividad, hace que, a pesar de tener la sensación de que
<< … se logró el objetivo.>>, el avance podría haber sido mayor sin las
interferencias mencionadas. Por último, Andrea B. piensa que hubiera sido
interesante <<… cambiar el entorno donde se realiza la propuesta,
sacarlos, hacer caminatas o actividades en la playa.>> Comentario que
nos parece oportuno, al haber enriquecido la propuesta con una actividad
motriz contextualizada en un espacio próximo y habitual para los niños y
niñas.
3.2. Las percepciones de los niños y niñas.
Desde el análisis de los cuestionarios, se puede constatar que la
participación en las tareas, desde la opinión de la docente, ha obtenido
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 359 -
valor cercano al 4,7 sobre 5 puntos, lo que denota una alta participación.
En cuanto la dificultad que han presentado las tareas en su realización, en
el 90% de los casos, ha sido realizada con éxito por parte de los niños y
niñas, lo que puede relacionarse con la alta participación comentada
anteriormente.
Las tareas que más han motivado a los niños y niñas a participar,
han sido aquellas en las que se ha trabajado de forma simbólica, con la
introducción de un personaje de referencia (concuna, periquito, etc.) que
guiaban la tarea. Un factor importante en la motivación, ha sido la
utilización de algún tipo de recurso (pelota, cuerda, aros, etc), así como la
utilización de música y canciones.
Por el contrario, los niños y niñas han presentado mayor reticencia a
las tareas que han implicado el salto, bien a la pata coja o con los dos pies
al mismo tiempo. También se han mostrado reacios a cerrar los ojos,
especialmente si la propuesta tenía por objetivo el trabajo del equilibrio.
En este sentido, comentar que esta cualidad ha presentado mejores
valores de ejecución en las niñas que en los niños, al igual que los trabajos
de coordinación.
4. RESUMEN CAPÍTULO V
En el presente capítulo se analizó la propuesta de programa de
intervención educativa de estimulación motriz que tiene como objetivo
principal el logro y refinamiento de los patrones fundamentales de
movimiento de niñas y niños. La propuesta parte de cinco ideas
orientadoras que dan el marco contextual, y tienen como función principal,
guiar al o la docente para la selección pertinente de tareas motrices y poder
crear un clima del aula propicio para el aprendizaje.
Estas cinco ideas orientadoras de la práctica motriz en niños y niñas
proponen fundamentalmente que se cree un clima agradable, de confianza
y seguridad, de afecto y confianza. Se propone que el contexto de práctica
sea el del mundo de niños y niñas, es decir, un ambiente lúdico. Además,
hay que incidir en que la práctica de tareas motrices tenga un componente
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 360 -
de variabilidad, tanto en la cantidad de patrones a realizar, como de los
diferentes contextos que los puedan realizar.
Otro de los elementos claves que ilumina la propuesta, es que los
niños y niñas tengan la posibilidad del ejercicio libre de su motricidad, es
decir, que tengan la posibilidad de explorar, descubrir y dar solución a los
diferentes desafíos. Y por cierto, que la secuencia de tareas esté
jerarquizada de lo más simple a lo más complejo, para evitar posibles
frustraciones o niveles de desmotivación. Se debe dar en un clima afectivo y
positivo, de respeto, autonomía, de libertad, comunicación y sana
convivencia entre todos aquellos y aquellas que estén en el aula.
Antes de presentar la evaluación de la presente propuesta, se expone
el formato que fue empleado para planificar las tareas de cada sesión de
trabajo. Para ello se utilizó un encabezado de resumen e introducción en
cada clase, seguido del desglose de la tarea propuesta, con su nombre,
intencionalidad, descripción de la misma, gestión e interacción de los
participantes del proceso.
Finalmente se da a conocer la evaluación de la propuesta de
intervención educativa aplicada en una realidad educativa de nivel
educacional parvulario, “Jardín Infantil Rayito de Sol” perteneciente a JUNJI,
Viña del Mar, Quinta Región, a través de varios pasos:
• En una primera parte, el análisis consta de la prueba estadística no
paramétrica T Student, con un 95% de confianza, con el objetivo de
establecer si se presentaban diferencias estadísticamente significativas
entre la evaluación de un pos test en relación al pre test, aplicado el
programa de intervención educativo entre ambas evaluaciones.
Se realizó el análisis en los siguientes elementos que se enuncian a
continuación:
o Establecer si se presentaban diferencias estadísticamente
significativas entre pre test y pos test, en la muestra total de estudio.
Lo más relevante e importante de este punto, es que la propuesta de
intervención educativa presentada en este trabajo, produjo
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 361 -
diferencias significativas en el pos test en relación a los resultados
obtenidos en el pre test.
o Establecer si se existen diferencias estadísticamente significativas
entre pre test y pos test, en niñas de 4 de años de edad. En las niñas
de 4 años, se obtuvieron diferencias significativas en las dimensiones
equilibrio, cuadrupedia, salto, lanzamiento y golpear, una vez
aplicada la propuesta de intervención educativa.
o Establecer si se presentaban diferencias estadísticamente
significativas entre pre test y pos test, en niños de 4 de años de
edad. En las dimensiones equilibrio, cuadrupedia, salto, lanzamiento
y carrera se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas
para el grupo de niños de 4 años de edad.
En una segunda parte, en cuanto a las percepciones expresadas por
la docente y los participantes a través de la entrevista y cuestionario, se
realiza los siguientes análisis:
• Un análisis cualitativo de los datos emanados de la entrevista realizada a
la docente utilizando el software Nvivo 8.
• Una aproximación cuantitativa de las percepciones expresadas por la
docente en el cuestionario breve.
Mencionar que los puntos más significativos se orientan a valorar
muy positivamente la propuesta en general. Es destacable la presencia de la
estructura de participación, especialmente en referencia a las interacciones
entre iguales. Por otra parte destacar la alta participación de los niños y las
niñas en las tareas.
Rodrigo Gamboa Jiménez
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Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 363 -
CAPÍTULO VI
CONCLUSIONES
Rodrigo Gamboa Jiménez
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Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 365 -
1. CONCLUSIONES
Las conclusiones fundamentales del presente trabajo van a ser
presentadas, haciendo referencia a los objetivos de estudio señalados en el
capítulo referente a la metodología de investigación.
• En relación al Objetivo General 1:
Primero: Evaluar el grado de presencia o ausencia de los patrones
fundamentales de movimiento en niños y niñas de 4 y 5 años de edad de la
Ciudad de Viña del Mar pertenecientes a instituciones educativas de nivel
parvulario de JUNJI, INTEGRA Y Ministerio de Educación.
Se puede concluir respecto a este objetivo general, que los resultados
obtenidos por la muestra de estudio, son en general positivos, en el sentido
que, es bajo el porcentaje de niños y niñas que se ubican en el primer
tramo (entre 0% y 50% de las variables logradas para cada dimensión
objeto de estudio). Por tanto la mayoría de la muestra, se concentra en los
dos tramos superiores, es decir, han alcanzado entre el 50,1 y el 100% de
las todas las variables de que se componen las diferentes dimensiones. De
aquí se desprende que la dimensión de mayor porcentaje de niños y niñas
de 4 y 5 años de la muestra ubicados en el tramo de 100% de las variables
logradas, ha sido carrera.
Sin embargo frente a esta positiva panorámica de los resultados, es
importante destacar que la dimensiones: equilibrio y salto son las más
descendidas de las ocho estudiadas. A esta conclusión hemos llegado al
verificar que, equilibrio posee un alto porcentaje de niños y niñas de 4 y 5
años de edad ubicados en el tramo entre 0% y 50% de las variables
logradas. Salto, por el bajo porcentaje de presencia de la muestra en el
tramo de 100% de las variables logradas para esta dimensión.
Desde el punto de vista de porcentajes de presencia en los tres
tramos, entre 0% y 50%; entre 50,1% y 99,9%: y 100% de logro de las
variables de las dimensiones, la muestra, en relación a las posibles
diferencias entre género, se distribuye de manera muy homogénea, solo
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 366 -
con algunas diferencias puntuales en algunos tramos de las dimensiones
lanzamiento, vertical y salto.
• En relación al Objetivo General 2:
Segundo: Elaborar y aplicar una propuesta educativa de intervención motriz
que tiene como propósito principal la adquisición y refinamiento de los
patrones fundamentales de movimiento.
Durante el transcurso del presente trabajo, y a partir de la revisión
bibliográfica y experiencia de mi quehacer docente en niveles educacionales
parvulario, general básica y educación superior. Se elabora una propuesta
de intervención educativa de estimulación motriz que tiene como propósito
fundamental el desarrollo de los patrones fundamentales de movimiento, y
de allí, como se señala en el marco teórico de referencia, poder contribuir
en otros ámbitos del desarrollo de niños y niñas.
A consideración personal, y de lo que ha señalado la docente y la
participación de los niños y niñas de la institución educativa, se ha logrado
diseñar a partir del ordenamiento de ideas que se fundamentan en la teoría
y quehacer práctico, una propuesta educativa respetuosa con un enfoque
ecológico del aula. En la misma, se han potenciado valores como el
compañerismo, la solidaridad, y la libertad; respetando la individualidad de
cada niño y niña, considerando las interacciones sociales como canales
valiosos de comunicación; y tomando siempre como referente el contexto
en que se desarrolla la sesión de trabajo.
La presente propuesta no pretende convertirse en un manual al uso
para el desarrollo de los patrones fundamentales de movimiento, sino que
se orienta más a ser un banco de herramientas al que puedan acudir los
docentes, para construir sus propias propuestas de intervención en base al
contexto específico de aplicación.
Con el convencimiento absoluto de que la educación física contribuye
en el desarrollo social, afectivo y cognitivo de las personas, es que a partir
de la presente propuesta, se ha considerado, como una de las futuras
proyecciones de investigación, construir el marco teórico y práctico que
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 367 -
fundamente y complemente la presente propuesta, en relación al desarrollo,
a través de la motricidad, de la comunicación, la creatividad y el esquema
corporal, como objetivos prioritarios de la educación física en la etapa
infantil.
Los resultados respecto a la incidencia de dicha propuesta en el
desarrollo motor de niños y niñas de 4 años de edad, se expresan en las
conclusiones referidas al séptimo objetivo específico.
• En relación al Objetivo Específico 1:
Primero: Evaluar el grado de presencia o ausencia de la locomoción a través
de la manifestación de la marcha, cuadrupedia, vertical, salto y carrera en
niños y niñas de 4 y 5 años de edad de la ciudad de viña del mar
pertenecientes a instituciones educativas de nivel parvulario de JUNJI,
INTEGRA Y Ministerio de Educación.
Para este objetivo especifico se puede desprender del análisis de los
resultados y discusión realizados que, la dimensión locomoción, presenta
una distribución de la muestra entre el segundo y tercer tramo, es decir, la
mayoría de niños y niñas de 4 y 5 años de edad que conforman la muestra
de estudio, han alcanzado entre el 50,1% y el 100% de las variables de la
dimensión.
Sumado a lo anterior, destacar también que en la mayoría de las
dimensiones, a excepción de la de salto, la muestra de estudio presenta
poco porcentaje de presencia en el primer tramo, es decir entre 0% y 50%
de logro de las variables. En relación a lo anterior, la dimensión salto es la
más descendida, ubicándose la muestra principalmente en el tramo 1 (entre
0% y 50% de logro de esta variable).
También señalar que la dimensión que presenta los mayores
porcentajes de la muestra en el tercer tramo, 100% de logro de las
variables de la dimensión, es carrera.
Finalmente para las dimensiones que corresponden a manifestaciones
de la locomoción de los patrones fundamentales de movimiento, señalar
dos elementos que también son relevantes en los resultados. Primero, que
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 368 -
la dimensión de locomoción no se presenta claramente en los cuatro
grupos conformados según sexo y edad, lo planteado en el marco teórico de
referencia en relación a que el desempeño motriz mejora con la edad, no se
hace visible en las dimensiones de marcha, cuadrupedia, vertical y
salto.
Segundo, mencionar que el estamento educacional que presenta los
mejores resultados, por tanto, mayor presencia de niños y niñas de 4 y 5
años de edad en el segundo y tercer tramo, es JUNJI.
• En relación al Objetivo Específico 2:
Segundo: evaluar el grado de presencia o ausencia de la manipulación a
través de la manifestación del lanzamiento y golpear en niños y niñas de 4
y 5 años de edad de la ciudad de viña del mar pertenecientes a
instituciones educativas de nivel parvulario de JUNJI, INTEGRA Y
Ministerio de Educación.
Para el caso de las dimensiones de manipulación, al igual que las de
locomoción, la muestra de estudio se ubica preferentemente en los tramos
segundo y tercero, es decir, poseen entre el 50,1% y el 100% de las
variables de las dimensiones de manipulación objeto de estudio. De manera
contraria a lo que se presenta en las dimensiones de locomoción, para
este caso, el desempeño motriz si mejora con la edad en el lanzamiento y
golpear.
Para las dimensiones de manipulación, JUNJI también presenta los
mejores resultados, en consecuencia, presenta los mayores porcentajes de
presencia de niños y niñas de 4 y 5 años de edad en el segundo y tercer
tramo.
• En relación al Objetivo Específico 3:
Tercero: Evaluar el grado de presencia o ausencia del equilibrio en niños y
niñas de 4 y 5 años de edad de la ciudad de viña del mar pertenecientes a
instituciones educativas de nivel parvulario de JUNJI, INTEGRA Y
Ministerio de Educación.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 369 -
Respecto a las dimensiones pertenecientes a las manifestaciones de
los patrones fundamentales de movimiento de equilibrio, son importantes
tres aspectos.
Primero: en relación a lo expresado en el marco teórico de referencia,
donde se expresa que el desempeño motriz mejora con la edad, comentar
que, al igual que en las dimensiones de locomoción, en las de equilibrio
no se presenta esta característica. De manera clara, se evidencia que los
niños y niñas de 4 años de edad presentan mejores resultados que los niños
y niñas de 5 años de edad. Seria de sumo interés poder evaluar
nuevamente a los niños y niñas pertenecientes a la presente muestra de
estudio, para comprobar si esta tendencia presentada, se mantiene.
Segundo: los mejores resultados por estamento educacional, para
niños y niñas de 4 años de edad, lo posee JUNJI, y para los niños y niñas de
5 años de edad, lo posee el Ministerio de Educación.
Tercero: en conjunto con las dimensiones de locomoción y salto, la
de equilibrio se ha considerado una de las más descendida, debido a que
presenta el mayor porcentaje de niños y niñas de 4 y 5 años de edad en el
tramo 1, es decir, posee entre el 0% y 50% de logro de las variables de
esta dimensión.
• En relación al Objetivo Específico 5:
Quinto: Analizar en la muestra estudiada si existen diferencias
significativas en base a la variable estamento educacional.
Por medio del análisis de la prueba estadística ANOVA, con una
confianza del 95%, se evidencia que si existen diferencias estadísticamente
significativas entre los tres estamentos educacionales, INTEGRA, JUNJI y
Ministerio de Educación, presentándose en cada grupo los siguientes
resultados:
o En las niñas de 4 años de edad, se presentan diferencias
estadísticamente significativas en salto, lanzamiento, carrera y
golpear.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 370 -
o En los niños de 4 años de edad, se presentan diferencias
estadísticamente significativas en cuadrupedia, marcha, vertical,
salto y lanzamiento.
o En las niñas de 5 años de edad, se presentan diferencias
estadísticamente significativas en lanzamiento y carrera.
o Y finalmente, en los niños de 5 años de edad, se presentan
diferencias estadísticamente significativas en salto, lanzamiento y
carrera.
Pero sin duda, debemos resaltar que en todos aquellos grupos y
dimensiones estudiadas en que se presentan estas diferencias
estadísticamente significativas, están a favor de JUNJI, acompañado en 3 de
las 14 ocasiones por Ministerio de Educación y en sólo 1 por INTEGRA.
Estos resultados posiblemente se pueden explicar por la
disponibilidad de espacios físicos óptimos para la práctica de actividad física.
En el recorrido realizado por todas las instituciones educativas, se pudo
observar que los jardines que pertenecen a JUNJI, disfrutan de espacios
amplios y adecuados para el ejercicio de la motricidad. Contrariamente, las
instituciones educativas que dependen INTEGRA y Ministerio de Educación,
no gozan de esta característica en sus infraestructuras.
• En relación al Objetivo Específico 6:
Sexto: Analizar en la muestra estudiada si existen diferencias significativas
en base a la variable sexo.
Como ya se mencionó en las conclusiones respecto al Objetivo
General 1, si bien entre niños y niñas pertenecientes a la muestra de
estudio se evidencian algunas diferencias porcentuales en la distribución de
los tres tramos en que se categorizó el porcentaje de logro de las variables
para cada dimensión objeto de estudio. A través del análisis ANOVA se
evidencia, que estas diferencias porcentuales no son estadísticamente
significativas. Sin embargo, es importante señalar también, que en el
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 371 -
análisis al interior de los diferentes estamentos educacionales se observa lo
siguiente:
o En el estamento educacional JUNJI, si existen diferencias
estadísticamente significativas, las cuales son a favor de los niños en
las dimensiones marcha, vertical y salto, y a favor de las niñas, en
la dimensión carrera.
o En los estamentos educacionales INTEGRA y Ministerio de Educación,
a diferencia de JUNJI, no existen diferencias estadísticamente
significativas entre género.
• En relación al Objetivo Específico 7:
Séptimo: Analizar en la muestra estudiada si existen diferencias
significativas en base a la variable edad.
Si bien se han expresado a lo largo del estudio ciertas diferencias
porcentuales entre edades de los niños y niñas pertenecientes a la muestra
de la presente investigación, a través del análisis ANOVA se evidencia que
estas diferencias porcentuales, en general, no son estadísticamente
significativas, a excepción de lo que se señala a continuación:
• En la muestra total, se presentan diferencias estadísticamente
significativas a favor de los niños y niñas de menor edad, en la
dimensión de equilibrio.
• En las niñas, se presentan diferencias estadísticamente significativas a
favor de las de mayor edad, en la dimensión de marcha.
• En los niños, en la dimensión golpear, las diferencias estadísticamente
significativas son a favor de los de mayor edad, y en la dimensión
equilibrio, a favor de los de menor edad.
Por último indicar que la tendencia planteada en el marco teórico de
referencia, no se presentan en la presente investigación en relación a que
existen diferencias significativas generalmente a favor los niños de mayor
edad.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 372 -
• En relación al Objetivo Específico 8:
Octavo: Establecer si la propuesta educativa de intervención motriz
aplicada en la realidad de una institución educativa de la ciudad de Viña
del Mar incide positivamente en la adquisición de los patrones
fundamentales de movimiento en los niños y niñas de 4 años de edad de la
institución seleccionada.
Lo primero y de mayor relevancia de señalar respecto a este objetivo
específico, es que la propuesta educativa de intervención motriz aplicada, si
incide positivamente en la adquisición de los Patrones Fundamentales de
Movimiento de los niños y niñas pertenecientes a esta institución.
Este aspecto, es corroborado a través del establecimiento de
diferencias estadísticamente significativas de los resultados obtenidos en la
evaluación de los Patones Fundamentales de Movimiento en el pos test, una
vez aplicada la propuesta, en relación a los puntajes obtenidos en el pre
test. Dicho análisis se realiza a través de la prueba estadística, la prueba de
T Student.
Con mayor concreción, podemos indicar que:
• En la muestra total, se observan diferencias estadísticamente
significativas en equilibrio, cuadrupedia, marcha, salto, carrera y
lanzamiento.
• En las niñas de 4 años de edad, las diferencias estadísticamente
significativas se presentan en las dimensiones equilibrio, cuadrupedia,
salto, lanzamiento y golpear.
• En los niños de 4 años de edad, es en las dimensiones: equilibrio,
cuadrupedia, salto, lanzamiento y carrera donde se observan las
diferencias estadísticamente más significativas
Finalmente mencionar, que en la dimensión de locomoción vertical,
no se pueden establecer diferencias estadísticamente significativas, debido
a que no se puede calcular la correlación y T, ya que el error típico de la
diferencia es 0. Es decir, tanto en el pre test, como en el pos test, la
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 373 -
muestra en general logro el 100% de las variables que conforman esta
dimensión.
• En relación al Objetivo Específico 9:
Noveno: Conocer las percepciones de los niños y las niñas y de la docente
participantes de la propuesta educativa de intervención motriz aplicada
Las conclusiones que podemos extraer de las percepciones de los
niños y las niñas que participaron en la propuesta (debemos tener presente
que no pueden ser de gran riqueza dado la edad de los mismos), las
podemos concretar básicamente en las siguientes ideas:
• Destaca la preferencia de lo niños por juegos simbólicos y por
aquellas tareas construidas con el apoyo de actividades de canto o
baile.
• Presentan especial preferencia por todas aquellas tareas que
demandan para su realización de la utilización de cualquier
implemento (pelotas balones o globos).
• Para ellos, la dificultad la sitúan en aquellas tareas que implican
pararse con un pie o tareas de equilibrio con ojos cerrados.
• A través de los comentarios de la docente, se identifica una gran
participación en la propuesta de la mayoría de los niños y niñas,
especialmente su implicación aumenta cuando aparece el simbolismo
en la tarea (presencia de amigos imaginarios) o la utilización de
implementos.
• Respecto a los niños y niñas se puede concluir que han presentado un
alto grado de implicación en la propuesta, lo que denota la aceptación
de buen grado de la misma.
Respecto a las percepciones expresadas por la docente, a través del
cuestionario y la entrevista realizada, podemos indicar, que a nivel general
ha valorado muy positivamente la propuesta de intervención. Esta primera
apreciación global la podemos concretar en los siguientes aspectos
particulares:
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 374 -
• Respecto a la estructura de las tareas: valora como muy positivo el
enfoque global de resolución planteado, frente a los enfoques
tradicional y analítico. Además comenta lo valioso de la utilización de
la libre exploración en la resolución de las tareas, frente a modelos
más reproductivos.
• Como mencionábamos anteriormente, valora muy positivamente el
grado de participación de los niños y las niñas en las tareas, a pesar
de tener que solucionar, en ocasiones, actitudes disruptivas de
alguno de los niños o niñas.
• Respecto al material, expresa satisfacción por su bajo costo y pone
en evidencia el alto nivel de motivación que provoca en niños y niñas,
además de su pertinencia con la tarea.
• Agradece la libertad para realizar la toma de decisiones, sin sentirse
en ningún momento limitada para poder variar la tarea o reorientar
su desarrollo en base a las demandas del alumnado.
• Respecto a las interacciones sociales que se han logrado en el aula,
se siente muy gratificada al lograr su estatus de “profesora” ante los
niños y las niñas, mostrando su agrado ante la evolución que
experimentan, moviéndose desde una relación distante a una de
afecto y respeto. En este capítulo, destaca la importancia de la
estructura de participación y el mundo de las interacciones en el aula,
declarando un gran avance en este sentido.
• Por último, destaca los beneficios que la experiencia ha provocado no
sólo en los niños y niñas, sino el ella misma y las profesoras del
centro, tanto a nivel personal como profesional.
2. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
Una vez cerrada la investigación, se abre ante nosotros nuevas
perspectivas que vendrían a enriquecer el camino emprendido. Como primer
punto de arranque, tendríamos que considerar la importancia de continuar
con este estudio en otras poblaciones chilenas, con la finalidad de poder
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 375 -
cerrar el mapa y comenzar a orientar de modo coherente, y de acuerdo a
nuestra realidad, los procesos formativos de nuestros niños y niñas.
En línea con la propuesta, además de indagar el grado de presencia o
ausencia de patrones motores se podrían abrir líneas de investigación:
• En relación a los patrones fundamentales de movimiento:
o Poder investigar en torno a la calidad de los patrones motores de
niños y niñas.
o Indagar en cuales son las causas reales del nivel de desempeño
motor de niños y niñas.
o Indagar en las diferencias existentes entre los niños y niñas de las
diferentes realidades educativas.
• En relación a la propuesta de intervención educativa:
o Aplicar la propuesta de intervención educativa del presente trabajo
en otras realidades educacionales.
o Complementar la propuesta desde fundamentos teóricos y prácticos
en relación a la educación a través de la motricidad.
o investigar el desarrollo de la motricidad y su incidencia en otros
ámbitos de niños y niñas de diferentes realidades y niveles
socioeconómicos.
• En relación a otros aspectos:
o Estudiar el arraigo o teorías implícitas de la sociedad en general y
del sistema educacional en particularidad sobre las supuestas
diferencias de género.
Conocer las percepciones de los docentes respecto a la situación
actual de la educación motriz en las edades de educación infantil.
Rodrigo Gamboa Jiménez
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Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 391 -
ANEXOS
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 392 -
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 393 -
ANEXO Nº 1
EVALACIÓN DE LOS PATRONES FUNDAMENTALES DE MOVIMIENTO
Protocolo de Aplicación Pauta de Observación conductas Motrices Presencia y Ausencia Patrones Fundamentales de Movimiento.
Vargas, C. (2004).
1. INVENTARIO DE CONDUCTAS MOTRICES GENERALES:
1.1. Equilibrio.
a) Con pies en línea.
b) En un pie.
1.2. Cuadrupedia.
a) Horizontal.
i. Prono.
ii. Supina.
1.3. Marcha
a) Horizontal.
i. Longitudinal.
ii. Postero-anterior.
iii. Antero-posterior.
iv. Lateral.
1.4. Vertical (escalera).
a) Ascendente.
b) Descendente.
1.5. Salto.
a) Horizontal.
b) Vertical.
1.6. Lanzamiento
a) Nivel del hombro.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 394 -
b) Sobre hombro.
c) Bajo hombro.
1.7. Carrera
a) Horizontal.
i. Longitudinal.
ii. Postero-anterior.
iii. Antero-posterior.
1.8. Golpear
a) Con una mano extendida postero anterior.
b) Con un pie.
2. FORMATO PAUTA DE OBSERVACIÓN DE CONDUCTAS MOTRICES.
En el formato, su primera hoja, permite acotar los
antecedentes personales de cada niño y niña evaluada, se registran el
nombre y la edad considerando los años, meses y días. Además se registran
los antecedentes de la evaluación, indicando la fecha en que se lleva a cabo
la observación, el nombre del jardín, el nombre de la directora, la dirección
del establecimiento educativo y el nombre del evaluador. En el último
apartado de esta sección se incluyen observaciones.
En la segunda hoja del protocolo, encabeza la edad, y al lado
derecho de la plantilla se debe marcar con una x sobre el número que indica
el mes que en el momento de la evaluación tiene el niño. Sobre el extremo
superior derecho se indica el tipo de respuesta, y en la que se debe marcar
con una x o un tic si se da o no la conducta. En la columna izquierda y bajo
la edad, se indica el listado de las 8 variables con sus respectivos
indicadores, sumando un total de 43 patrones motores.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 395 -
ANTECEDENTES DEL NIÑO
NOMBRE:
EDAD:
ÑOS
M
ESES IAS
Edad Meses R
espuest
a
Patrones motores
i o
Equilibrio: con pies en
línea
Equilibrio: en un pie
Cuadrupedia antero -
posterior continua (mano
- pie - atrás)
Postero-anterior continua
(mano - pie adelante)
Antero-posterior continua
(mano-pie atrás)
supinación
Postero-anterior continua
(mano-pie adelante)
supinación
Antero-posterior continua
(mano-rodilla-atrás)
prono
Postero-anterior continua
(mano-rodilla) adelante
prono
Marcha: postero-anterior
continua adelante
Postero-anterior continua
ANTECEDENTES DE LA EVALUACION: FECHA : .............................................................................
NOMBRE JARDIN : .............................................................................
DIRECTORA : .............................................................................
DIRECCION : .............................................................................
EVALUADOR :
OBSERVACIONES:
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 396 -
adelante al cambio de
dirección
Postero-anterior continua
adelante con detención
por orden verbal
Postero-anterior continua
c/ punta de pies
Postero-anterior continua
c/ talones
Postero-anterior continua
adelante sobre una viga
Antero-posterior continua
hacia atrás
Lateral continua cruzando
piernas
Lateral continua
separando y juntando
pies en una viga
Vertical: subir escalera
alternar pies
Vertical: subir escaleras
pies simultáneos
Vertical: bajar pies
alternados
Vertical: bajar pies
simultáneos
Saltos: antero-posterior
con dos pies sobre la
línea
Salto: Postero-anterior
con dos pies sobre una
línea
Salto: lateral con dos
pies sobre una línea a la
derecha
Salto: lateral con dos
pies sobre una línea a la
izquierda
Salto: Antero-posterior
con un pie cayendo en el
mismo
Salto: Postero-anterior
con un pie cayendo en el
mismo
Salto: Lateral con un pie
a la derecha
Salto: Lateral con un pie
a la izquierda
Salto: Vertical hacia
abajo con pies juntos
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 397 -
Lanzamiento: postero-
anterior con una mano
sin objetivo
Lanzamiento: Antero-
posterior con una mano
sin objetivo
Lanzamiento: Postero-
anterior con dos manos
sin objetivo
Lanzamiento con una
mano hacia arriba
Lanzamiento con dos
manos hacia arriba
Carrera: Longitudinal
postero-anterior continua
Carrera:Postero-anterior
con cambio de dirección
Carrera: Longitudinal
postero-anterior con
detención
Carrera: Longitudinal
antero-posterior continua
Golpear: Con una mano a
nivel del hombro
Con una mano botear
mínimo tres veces
Sobre el hombro golpear
el balón
Golpear con un pie
predominante
4. INSTRUCCIONES PARA APLICAR LA PAUTA DE OBSERVACIÓN.
La pauta de observación presenta las distintas variables consideradas
en el estudio, así como la descripción de cada indicador, la duración, el
número de intentos y las faltas posibles de cometer.
Se inicia el instrumento con:
Variable 4.1. Equilibrio, con dos indicadores: equilibrio estático con
ambos pies sobre una línea y equilibrio estático en un pie.
Variable 4.2. Cuadrupedia horizontal alta en pronación, con los
siguientes indicadores: antero-posterior continua y postero-anterior
continua; y en supinación con los mismos indicadores. Y cuadrupedia
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 398 -
horizontal baja en pronación antero-posterior continua y postero-anterior
continua.
Variable 4.3. Marcha horizontal longitudinal, con los siguientes
indicadores: postero-anterior continua, con cambio de dirección, con
detención a la orden verbal, en punta de pies, en talones, sobre una viga,
antero-posterior continua, lateral continua y sobre una viga, lateral
continua.
Variable 4.4. Subir y bajar escala consignada como (Vertical), con
los siguientes indicadores: ascendente con pies alternados, ascendentes con
pies simultáneos, descendentes con pies alternados y descendente con pies
simultáneos.
Variable 4.5. Salto horizontal con dos pies y con un pie con los
siguientes indicadores: antero-posterior, postero-anterior, lateral derecha,
lateral izquierda, y con un pie los mismos indicadores que con dos pies y
salto vertical hacia abajo desde 45, 30 y 15cm.
Variable 4.6. Lanzamiento: a nivel del hombro, con los siguientes
indicadores: Lanzamiento con una mano postero-anterior, antero-posterior,
sobre el hombro con dos manos postero-anterior y bajo el hombro con una
mano hacia arriba y con dos manos hacia arriba.
Variable 4.7. Carrera horizontal, con los indicadores: longitudinal
postero-anterior continua, postero-anterior con cambio de dirección, con
detención y longitudinal antero-posterior continua.
Variable 4.8. Golpear, con los indicadores: con una mano extendida
postero-anterior golpear el balón sobre, a nivel y bajo el hombro y por
último golpear el balón con un pie dominante.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 399 -
EQUILIBRIO.
Duración
Nº Intentos
Descripción Faltas
Mantener posición
estática 5 segundos
como mínimo
2
Sobre una línea de 5 cm., de largo. Con la vista al frente el niño deberá pararse sobre ella ubicando ambos pies descalzos donde el talón de uno toque la punta del otro y los brazos caídos al costado del cuerpo.
- desplazar los pies. - mover los brazos. - inclinar o pendular el cuerpo.
Observaciones: Si el alumno mantiene los 5”, cometiendo algunas de las faltas mencionadas se considerará objetivo no cumplido.
Duración
Nº Intentos Descripción Faltas
Mantener posición estática
5 segundos como
mínimo
2
Sobre una línea de 5 cm., de ancho por 50 cm., de largo. Con la vista al frente, el niño deberá pararse sobre ella en un pie descalzo y con la otra pierna flexionada manteniendo la rodilla en el plano anterior del cuerpo y el talón en el plano posterior. La pierna de apoyo debe mantenerse extendida, y ésta será elegida por el niño. Los brazos caídos al costado del cuerpo.
- balancearse - bajar el pie. - desplazamiento del cuerpo.
Observaciones: Si el alumno mantiene los 5”, cometiendo algunas de las faltas mencionadas se considerará objetivo no cumplido.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 400 -
CUADRUPEDIA. Horizontal alta. Prono. Antero-posterior continua (mano-pie atrás, alta).
Duración
Nº Intentos
Descripción Faltas
5 pasos como
mínimo 1
En 4 apoyos (mano-pie) en pronación desplazarse linealmente. (Se indicará verbal y luego se demostrará)
Descoordinación - sólo 1 paso - sólo 2 pasos - sólo 3 pasos - sólo 4 pasos
Póstero-anterior continua (mano-pie adelante, alta).
Duración
Nº Intentos
Descripción Faltas
5 pasos como
mínimo
1
En 4 apoyos (mano-pie) en pronación desplazarse linealmente. (Se indicará verbal y luego se demostrará)
Descoordinación - sólo 1 paso. - sólo 2 pasos. - sólo 3 pasos. - sólo 4 pasos.
Supino. Antero-posterior continua (mano-pie alta, atrás).
Duración
Nº Intentos
Descripción Faltas
5 pasos como
mínimo 1
En 4 apoyos (mano-pie) en supinación desplazarse linealmente hacia atrás. (Se indicará verbal y luego se demostrará)
Descoordinación - sólo 1 paso. - sólo 2 pasos. - sólo 3 pasos. - sólo 4 pasos.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 401 -
Póstero-anterior continua (mano-pie adelante, alta).
Duración
Nº Intentos
Descripción Faltas
5 pasos
como mínimo
1
En 4 apoyos (mano-pie) en supinación desplazarse linealmente hacia adelante. (Se indicará verbal y luego se demostrará)
Descoordinación - sólo 1 paso - sólo 2 pasos - sólo 3 pasos - sólo 4 pasos
Pronación mano-rodilla baja atrás. Antero-posterior continua.
Duración
Nº Intentos
Descripción Faltas
5 pasos como
mínimo 1
En 4 apoyos (mano-rodilla) en pronación desplazarse linealmente hacia atrás. (Se indicará verbal y luego se demostrará)
Descoordinación - sólo 1 paso. - sólo 2 pasos. - sólo 3 pasos. - sólo 4 pasos.
Póstero-anterior continua.
Duración
Nº Intentos
Descripción Faltas
5 pasos como
mínimo
1
En 4 apoyos (mano-rodilla) en pronación desplazarse linealmente hacia adelante. (Se indicará verbal y luego se demostrará)
Descoordinación - sólo 1 paso - sólo 2 pasos - sólo 3 pasos - sólo 4 pasos
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 402 -
MARCHA. Horizontal. Longitudinal. Póstero-anterior continua.
Duración
Nº Intentos
Descripción Faltas
5 pasos 1
Caminar hacia adelante en forma natural, brazos a los lados con o sin balanceo, por un “sendero” de cuerdas a una separación de 20 cm., y 2 m., de largo. (se indicará verbal y se demostrará)
- no alterna los pies. - rigidez. -caminar no fluido.
Con cambio de dirección.
Duración
Nº Intentos
Descripción Faltas
5 pasos con
cambio de
dirección
2
Caminar hacia adelante con cambio de dirección de 45º, a un estímulo determinado. (se indicará verbal y se demostrará)
- detenerse y luego cambiar de dirección. - correr. - caminar no fluido
Con detención a una orden verbal.
Duración Nº
Intentos Descripción Faltas
5 pasos
1
Caminar hacia adelante y al escuchar el estímulo auditivo detenerse. (se indicará verbal y se demostrará)
- seguir caminando después de la orden.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 403 -
Con punta de pies.
Duración
Nº Intentos
Descripción Faltas
5 pasos 1
Con la punta de los pies desplazarse libremente. (se indicará verbal y se demostrará)
- marcha no fluida. - apoya todo el pie. - no equilibrarse. - camina en zig-zag.
En talones.
Duración
Nº Intentos
Descripción Faltas
5 pasos 1
Apoyado exclusivamente en los talones, desplazarse libremente. (se indicará verbal y se demostrará)
- marcha no fluida - apoya todo el pie. - rigidez. - no equilibrarse - camina en zig-zag.
Sobre una viga.
Duración
Nº Intentos
Descripción Faltas
2 metros
2
Sobre una viga de equilibrio no
inferior a 8 cm., de ancho, a una altura de 15 cm., aprox. Caminar
adelante sin ayuda. (se
indicará verbal y se demostrará)
- pérdida de equilibrio - marcha no fluida. - no alternar los pies.
Antero-posterior continua.
Duración
Nº Intentos
Descripción Faltas
5 pasos
1
Caminar hacia atrás libremente en forma natural. (se indicará verbal y se demostrará)
- arrastrar los pies. - rigidez. - caminar no fluido. - detenerse. - girar la cabeza y desviarse.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 404 -
Lateral continua.
Duración
Nº Intentos
Descripción Faltas
5 pasos 1
Desplazarse lateralmente cruzando las piernas. (se indicará verbal y se demostrará)
- arrastrar los pies. - rigidez. - caminar no fluido. - detenerse. - arrastrar pies.
Sobre una viga de equilibrio.
Duración
Nº Intentos
Descripción Faltas
2 metros
1
Desplazarse lateralmente sobre una viga de equilibrio, separando y juntando pies. (se indicará verbal y se demostrará)
- pérdida de equilibrio. - rigidez. - caminar no fluido. - detenerse.
VERTICAL. (subir y bajar escaleras). Ascendente (subir pies alternados).
Duración
Nº Intentos
Descripción Faltas
5 escalones
1
Subir peldaños de una escalera de uno en uno alternando pies y brazos para equilibrar la
acción. (se indicará verbal y se demostrará)
- subir siempre con el mismo pie. - apoyar las manos.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 405 -
Pies simultáneos.
Duración
Nº Intentos
Descripción Faltas
3 escalones
2
Saltar hacia arriba (escalón siguiente) con los pies ligeramente separados impulsándose con balanceo de los brazos. (se indicará verbal y se demostrará)
- saltar sólo con un pie. - apoyar las manos al saltar o recepcionar.
Descendente (bajar) pies alternados.
Duración
Nº Intentos
Descripción Faltas
5 escalones
1
Descender pisando uno en uno los peldaños, alternando de frente los pies. (se indicará verbal y se demostrará)
- bajar de lado. - bajar siempre con el mismo pie. -bajar con extrema rigidez. - apoyo.
Descender pies simultáneos.
Duración
Nº Intentos
Descripción Faltas
5
escalones
1
Saltar al peldaño
inmediatamente inferior con
pies simultáneos y ligeramente separados. (se indicará verbal y se demostrará)
- saltar sólo con un pie. - pérdida de equilibrio.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 406 -
SALTOS. Horizontal: con dos pies. Antero-posterior.
Duración
Nº Intento
s Descripción Faltas
5 segundo
s 1
Delante de una línea demarcada en el piso, el niño ubicado a pies juntos, saltará hacia atrás sobrepasándola. (se indicará verbal y se demostrará)
- pisar la línea después del salto. - pérdida del equilibrio después del salto. - caída. - no saltar.
Postero-anterior.
Duración
Nº Intentos
Descripción Faltas
5
segundos
1
Detrás de una línea demarcada en el piso, el niño a pies juntos, saltará hacia delante sobrepasándola. (se indicará verbal y se demostrará)
- pisar la línea después del salto. - pérdida del equilibrio después del salto. - caída. - no saltar.
Lateral derecha.
Duración
Nº Intentos
Descripción Faltas
5 segundo
s 1
Desde posición pies juntos ubicado lateral-mente al lado izquierdo de una línea demarcada en el piso, el niño saltará hacia la derecha sobrepasándola. (Se indicará verbal y se demostrará)
- pisar la línea después del salto. - pérdida del equilibrio después del salto. - caída. - no saltar.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 407 -
Lateral izquierda.
Duració
n
Nº Intent
os Descripción Faltas
5
segundos
1
Desde posición pies juntos ubicado lateralmente al lado derecho de una línea demarcada en el piso, el niño saltará hacia la izquierda sobrepasándola. (se indicará verbal y se demostrará)
- pisar la línea después del salto. - pérdida del equilibrio después del salto. - caída. - no saltar.
Saltos Horizontal: con un pie. Antero-posterior.
Duración
Nº Intent
os Descripción Faltas
5
segundos
1
Delante de una línea demarcada en el piso, el niño saltará en un pie, hacia atrás sobrepasándola y cayendo con el pie de rechazo. (se indicará verbal y se demostrará)
- pisar la línea después del salto. - pérdida del equilibrio después del salto. - caída. - no saltar.
Póstero-anterior.
Duració
n
Nº Intento
s Descripción Faltas
5
segundos
1
Detrás de una línea demarcada en el piso, el ejecutante saltará en un pie, hacia delante sobrepasándola y cayendo con el pie de rechazo. (se indicará verbal y se demostrará)
- pisar la línea después del salto. - pérdida del equilibrio después del salto. - caída. - no saltar.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 408 -
Lateral Derecha.
Duración
Nº Intentos
Descripción Faltas
5 segundo
s
1
Ubicado el niño lateralmente a una línea demarcada en el piso, saltará en un pie, hacia la derecha sobrepasándola y cayendo con el pie de rechazo. (se indicará verbal y se demostrará)
- pisar la línea después del salto. - pérdida del equilibrio después del salto. - caída. - no saltar.
Lateral Izquierda.
Duración
Nº Intentos
Descripción Faltas
5
segundos
1
Ubicado el niño lateralmente a una línea demarcada en el piso, saltará en un pie, hacia la izquierda sobrepasándola y cayendo con el pie de rechazo. (se indicará verbal y se demostrará)
- pisar la línea después del salto. - pérdida del equilibrio después del salto. - caída. - no saltar.
Vertical hacia abajo. A pies juntos 15, 30, 45 cm..
Duración
Nº Intentos
Descripción Faltas
15 30
5
segundos
1/ cada vez
A pies juntos, el niño sobre una cubierta de 15 cm., y de 30 cm., y de 45 cm., se dejará caer hacia el piso, recepcionando a pies juntos (Se indicará verbal y se demostrará)
- Pérdida de equilibrio después del salto. - Caída. - No saltar.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 409 -
LANZAMIENTOS. Lanzamiento a nivel del hombro. Lanzamiento con una mano postero-anterior (sin objetivo).
Duración
Nº Intento
s Descripción Faltas
5
segundos
2
El niño deberá lanzar con una mano una pelota de tenis hacia adelante y a nivel de sus hombros. (se indicará verbal y se demostrará)
- lanzamiento sobre el hombro. - lanzamiento bajo el hombro.
Con una mano antero-posterior (sin objetivo).
Duración Nº
Intentos
Descripción Faltas
5
segundos
2
El niño deberá lanzar con una mano una pelota de tenis hacia atrás y a nivel de sus hombros. (Se indicará verbal y se demostrará)
- lanzamiento sobre el hombro. - lanzamiento bajo el hombro. - no lanzar.
Lanzamiento sobre el hombro. Con dos manos póstero-anterior (sin objetivo).
Duración
Nº Intentos
Descripción Faltas
5
segundos
2
El niño deberá lanzar con ambas manos un balón de gimnasia rítmica hacia el frente y sobre el nivel de sus hombros. (Se indicará verbal y se demostrará)
- lanzamiento a nivel del hombro. - lanzamiento bajo el hombro. - No lanzar.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 410 -
Lanzamiento bajo el hombro. Con una mano hacia arriba.
Duración
Nº Intent
os Descripción Faltas
5
segundos
2
El niño deberá lanzar con una mano
una pelota de tenis hacia
arriba y bajo el nivel de sus hombros. (Se
indicará verbal y se demostrará)
- lanzamiento a nivel del hombro. - lanzamiento sobre el hombro. - no lanzar.
Con dos manos hacia arriba (sin objetivo).
Duración Nº Intentos
Descripción Faltas
5
segundos
2
El niño deberá lanzar con ambas manos un balón de gimnasia rítmica hacia arriba y bajo el nivel de sus hombros. (Se indicará verbal y se demostrará).
- lanzamiento a nivel del hombro. - lanzamiento sobre el hombro. - no lanzar.
CARRERA. Horizontal. Longitudinal póstero-anterior continua.
Duración
Nº Intentos
Descripción Faltas
6 pasos
1
Después de la instrucción del evaluador, el niño deberá correr en línea recta hacia delante sin detenerse. (Se indicará verbal y luego se demostrará)
- caer antes de cumplir los
pasos. - no correr.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 411 -
Longitudinal póstero-anterior con cambio de dirección.
Duración
Nº Intento
s
Descripción Faltas
6 pasos
1
Después de la instrucción del evaluador, el niño deberá correr en línea recta hacia delante. A la señal deberá hacer un cambio de dirección hacia un costado. (Se indicará verbal y luego se demostrará)
- caer antes de cumplir los pasos. - no cambiar de dirección. - no correr.
Longitudinal póstero-anterior con detención.
Duración
Nº Intentos
Descripción Faltas
6 pasos
1
Después de la instrucción del evaluador, el niño deberá correr en línea recta hacia delante. A la señal deberá detener instantáneamente la carrera. (se indicará verbal y luego se demostrará)
- caer antes de cumplir los pasos. - no detenerse a la señal. - no correr.
Longitudinal antero-posterior continua.
Duración
Nº Intentos
Descripción Faltas
6 pasos
1
Después de la instrucción del evaluador, el niño deberá correr en línea recta hacia atrás sin detenerse. (Se indicará verbal y luego se demostrará)
- caer antes de cumplir los pasos. - no correr.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 412 -
GOLPEAR. Con una mano extendida póstero-anterior. Nivel del hombro (golpear balón).
Duración
Nº Intentos
Descripción Faltas
5
segundos
1
A una distancia de 2 m., se lanza un balón de playa en dirección horizontal y frontal a la altura de la cabeza y extremidad del niño.(Se indicará verbal y se demostrará).
- no golpea - descoordina el golpe. - pérdida de equilibrio al golpear.
Bajo el hombro (botear).
Duración
Nº Intent
os Descripción Faltas
5 segundo
s
3
Botear un balón de gimnasia rítmica 3 veces mínimo contra el piso, con una altura de bote variable. (Se indicará verbal y se demostrará)
- no botea.
- botea dos veces. - botea una vez.
Sobre el hombro (golpear el balón).
Duración Nº Intentos
Descripción Faltas
5
segundos
1
A una distancia de 2 m., se lanza un balón de playa en dirección horizontal y frontal a la altura de la cabeza y al lado de la extremidad predominante del golpe del niño (Se indicará verbal y se demostrará)
- no golpea - descoordina el golpe. - golpea bajo el hombro. - pérdida de equilibrio al golpear.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 413 -
Con un pie (predominante).
Duración
Nº Intentos
Descripción Faltas
5
segundos
1
Ubicado un balón de gimnasia rítmica en el piso y detenido, el niño a una distancia de 1 m., se acercará al balón y lo golpeará con el pie que más le acomode. (Se indicará verbal y se demostrará)
- no golpea - descoordina el golpe. - pérdida de equilibrio al golpear.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 414 -
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 415 -
ANEXO Nº 2
POBLACION DE ESTUDIO
Evaluación Patrones Fundamentales de Movimiento
Niños y Niñas de 4 y 5 Años de Edad de Viña del Mar Pertenecientes
a INTEGRA, JUNJI y MINISTERIO DE EDUCACIÓN
1. ESTAMENTO EDUCACIONAL INTEGRA.
NIÑAS 4AÑOS
NIÑOS 4AÑOS
TOTAL 4 AÑOS
NIÑAS 5AÑOS
NIÑOS 5 AÑOS
TOTAL 5 AÑOS TOTALES
TOTALES 71 75 146 1 5 6 152
17
16
25
0
31
27
16
20
7
8
1
2
3
4
5
6LAS LOMITAS
ANTU
8 6 0 3 314
5 11 16 0
15 10 25 0
0 0
0 0
0 0
0 0
11 20 31 0 0 0
0 0
0
8 6 14 0 2 2
14 13 27
9 19 1
00
0 1
Jardín INTEGRA
ALMENDRITOS
RINCONCITO DE LUZ
APRENDAMOS JUGANDO
NUEVO AMANECER
PUERTO AISEN
EL SOL
10
2. ESTAMENTO EDUCACIONAL JUNJI.
NIÑAS 4AÑOS
NIÑOS 4AÑOS
TOTAL 4 AÑOS
NIÑAS 5AÑOS
NIÑOS 5 AÑOS
TOTAL 5 AÑOS TOTALES
TOTALES 125 127 252 51 57 108 360
54
3
2 38
47
24
1999
79
1
5
4
6
7
17 44
LOS PINOS
PANTERA ROSA
ESTRELLA DEL FUTURO
RAYITO DE SOL
MELODIA
Jardín JUNJI
BANDERITA
PINOCHO
27 6 4 10
11 11 22 5 11 16
1991012 16 28
11651367
9 10 19 0 0 0
321715673532
27 32 59 10 10 20
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 416 -
3. ESTAMENTO EDUCACIONAL MINISTERIO DE EDUCACIÓN.
NIÑAS 4AÑOS
NIÑOS 4 AÑOS
TOTAL 4 AÑOS
NIÑAS 5 AÑOS
NIÑOS 5 AÑOS
TOTAL 5 AÑOS TOTALES
10 10122010
4
0 0 0
54106
2
0 0 0
6642
10
4 3 7
10182717
0
2 4 6
0455
0
0 0 0
1100
000
4 0 4
2
624
15909
13 18
150
3523
000
18
137
10
6
21
36
0 0
4 9
6069
3100
1376
10 13 23
10
19109
271512
2 2 4
8 9 17
271710
281513
7 7 14
6 6 12
211110
514
0 0 0
7 8 15
1046
14140
9 7 16
8
1798
0 8 8 08
9
1
ESC. LIBERTADOR BDO. O'HIGGINS R.
ESC. BAS. DR. OSCAR MARIN SOCIAS
ESCUELA BAS. TEODORO LOWEYESC. ALMIRANTE GOMEZ CARREÑO 0
5
0
Jardín MINISTERIO
ESC. BASICA REP. DE ECUADOR
ESCUELA BASICA SANTA JULIA
2
3
15
31
6
4
5
ESCUELA BASICA UNESCO
ESCUELA BASICA ORLANDO PEÑA CARVAJAL
COLEGIO REP. DE COLOMBIA
COLEGIO MIRAFLORES
16
31
12
49
11 2828151300
7
8
9
125 3 8
31
54
10
19
3213
12ESC. BASICA LORD COCHRANE
ESC. BASICA REP. DE GUATEMALA
4 64 9
47
15 4
14 ESCUELA BASICA 21 DE MAYOESC. BAS. REPUBLICA DE PERU
14 10 24
4
16 13
17 15
ESCUELA BASICA CHORRILLOS
ESC. GASTON OSSA SAINT MARIE
4 53 1
18 0
19 13
ESC. BASICA PAUL HARRISESC. BASICA DR. ADRIANO MACHADO PARDO
0 000
20 39
21 11
ESCUELA BASICA LA PARVA
ESCUELA BASICA CANAL BEAGLE
119
63
22 29
23 24
ESC. PDTE. JOSE M. BALMACEDAESCUELA BASICA JOHN KENNEDY
11 50 11
24 6
25 6
ESC. PDTE. SALVADOR ALLENDE
ESC. BAS. MINISTRO ZENTENO
3 4 1 1
26 13
27 2
COLEGIO ENRIQUE CARDENAS R.ESC.BAS. PATRICIO LYNCH Z.
6 3 9
2
28 3
29 9
ESC. BASICA VILLA MONTE F-337
COLEGIO HERMANOS CLARK
0 3 3
4
30 13
31 55
ESC. BASICA SANTA MARIA F-341ESC. BAS. VILLA INDEPENDENCIA F-348
5 2 7
28
32 16
33 16
ESC.BAS.CARDENAL JOSE MARIA CARO
ESC. BAS. EDO. LEZANA PINCHEIRA
3 6 9
12
34 4
35 19
ESC. BAS ESTHER HUNEUS "MARCELA PAZ"ESCUELA BASICA EL LIBANO F-362
0 4 4
9
36 10
37 42
ESC. BAS. DR.ALDO FRANCIA BOIDO F-365
ESC. PDTE. EDO. FREI MONTALVA F-369
10 0 10
22
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 417 -
TOTALES 157 178 335 258 228 486 821
8531 4 5
6 7 1319
000
4 2 6
2 5 7
707
651
4 3 7
10
642
4 3 738 17
39 12
ESC. BAS. LUISA NIETO DE HAMEL F-326
ESCUELA BASICA ARCHI G-330
5 5
ESCUELA BASICA VIOLETA PARRA G-35414
41 7
13
40COLEGIO CLAUDIO ARRAU L. G-344
42
43
EL LIBANO
ESC HUMBERTO VILCHES ALZAMORA
4. MUESTRA DE ESTUDIO.
ESTRATOS POR EDADES nh
INTEGRA 4 AÑOS DAMAS 13
INTEGRA 4 AÑOS VARONES 16
INTEGRA 5 AÑOS DAMAS 0
INTEGRA 5 AÑOS VARONES 0
JUNJI 4 AÑOS DAMAS 47
JUNJI 4 AÑOS VARONES 52
JUNJI 5 AÑOS DAMAS 9
JUNJI 5 AÑOS VARONES 11
MINISTERIO 4 AÑOS DAMAS 22
MINISTERIO 4 AÑOS VARONES 32
MINISTERIO 5 AÑOS DAMAS 39
MINISTERIO 5 AÑOS VARONES 35
TOTAL 276
Muestra por Institución, edad y género
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 418 -
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 419 -
ANEXO Nº 3
EVALUACION DE LOS PATRONES FUNDAMENTALES DE MOVIMIENTO
Porcentaje de Variables Logradas Para Cada Dimensión
1. ESTAMENTO EDUCACIONAL INTEGRA.
1.1. Porcentaje de variables Logradas por cada Dimensión. Según
Sexo y Tramo Niñas y Niños 4 Años de Edad.
1.1.1. Primer Tramo: entre 0% y 50% de Logro de las Variables de
cada Dimensión Niñas y Niños 4 Años de Edad.
<= 50% Equilibrio Cuadrupedia Marcha Vertical Salto Lanzamiento Carrera Golpear
Niñas 61,5% 15,4% 0,0% 46,2% 61,5% 38,5% 23,1% 23,1%
Niños 50,0% 12,5% 0,0% 37,5% 56,3% 6,3% 12,5% 25,0%
1.1.2. Segundo Tramo: Entre 50,1% y 99,9% de Logro de las
Variables de cada Dimensión Niñas y Niños 4 Años de Edad.
50,1-
99,9% Equilibrio Cuadrupedia Marcha Vertical Salto Lanzamiento Carrera Golpear
Niñas 0,0% 46,2% 76,9% 7,7% 30,8% 53,8% 30,8% 61,5%
Niños 0,0% 62,5% 68,8% 12,5% 43,8% 75,0% 25,0% 25,0%
1.1.3. Tercer Tramo: 100% de Logro de las Variables de cada
Dimensión Niñas y Niños 4 Años de Edad.
100% Equilibrio Cuadrupedia Marcha Vertical Salto Lanzamiento Carrera Golpear
Niñas 38,5% 38,5% 23,1% 46,2% 7,7% 7,7% 46,2% 15,4%
Niños 50,0% 25,0% 31,3% 50,0% 0,0% 18,8% 62,5% 50,0%
1.2. Porcentaje de variables Logradas por cada Dimensión. Según
Dimensión Niñas y Niños 4 Años de Edad.
1.2.1. Equilibrio Niñas y Niños 4 Años de Edad.
Equilibrio <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 61,54% 0,00% 38,46%
Niños 50,00% 0,00% 50,00%
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 420 -
1.2.2. Cuadrupedia Niñas y Niños 4 Años de Edad.
Cuadrupedia <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 15,38% 46,15% 38,46%
Niños 12,50% 62,50% 25,00%
1.2.3. Marcha Niñas y Niños 4 Años de Edad.
Marcha <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 0,00% 76,92% 23,08%
Niños 0,00% 68,75% 31,25%
1.2.4. Vertical Niñas y Niños 4 Años de Edad.
Vertical <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 46,15% 7,69% 46,15%
Niños 37,50% 12,50% 50,00%
1.2.5. Salto Niñas y Niños 4 Años de Edad.
Salto <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 61,54% 30,77% 7,69%
Niños 56,25% 43,75% 0,00%
1.2.6. Lanzamiento Niñas y Niños 4 Años de Edad.
Lanzamiento <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 38,46% 53,85% 7,69%
Niños 6,25% 75,00% 18,75%
1.2.7. Carrera Niñas y Niños 4 Años de Edad.
Carrera <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 23,08% 30,77% 46,15%
Niños 12,50% 25,00% 62,50%
1.2.8. Golpear Niñas y Niños 4 Años de Edad.
Golpear <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 23,08% 61,54% 15,38%
Niños 25,00% 25,00% 50,00%
2. ESTAMENTO EDUCACIONAL JUNJI.
2.1. Porcentaje de variables Logradas por cada Dimensión. Según
Sexo y Tramo Niñas y Niños 4 Años de Edad.
2.1.1. Primer Tramo: entre 0% y 50% de Logro de las Variables de
cada Dimensión Niñas y Niños 4 Años de Edad.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 421 -
<= 50% Equilibrio Cuadrupedia Marcha Vertical Salto Lanzamiento Carrera Golpear
Niñas 34.0% 4.3% 2.1% 14.9% 19.1% 12.8% 10.6% 19.1%
Niños 44.2% 1.9% 0.0% 9.6% 5.8% 0.0% 13.5% 15.4%
2.1.2. Segundo Tramo: Entre 50,1% y 99,9% de Logro de las
Variables de cada Dimensión Niñas y Niños 4 Años de Edad.
50,1-
99,9% Equilibrio Cuadrupedia Marcha Vertical Salto Lanzamiento Carrera Golpear
Niñas 0.0% 51.1% 66.0% 36.2% 46.8% 36.2% 34.0% 31.9%
Niños 0.0% 48.1% 21.2% 1.9% 65.4% 59.6% 53.8% 53.8%
2.1.3. Tercer Tramo: 100% de Logro de las Variables de cada
Dimensión Niñas y Niños 4 Años de Edad.
100% Equilibrio Cuadrupedia Marcha Vertical Salto Lanzamiento Carrera Golpear
Niñas 34.0% 4.3% 2.1% 14.9% 19.1% 13.9% 10.6% 19.1%
Niños 44.2% 1.9% 0.0% 9.6% 5.8% 0.0% 13.5% 15.4%
2.2. Porcentaje de variables Logradas por cada Dimensión. Según
Sexo y Tramo Niñas y Niños 5 Años de Edad.
2.2.1. Primer Tramo: entre 0% y 50% de Logro de las Variables de
cada Dimensión Niñas y Niños 5 Años de Edad.
<= 50% Equilibrio Cuadrupedia Marcha Vertical Salto Lanzamiento Carrera Golpear
Niñas 66.7% 11.1% 0.0% 22.2% 11.1% 0.0% 0.0% 11.1%
Niños 63.6% 0.0% 0.0% 18.2% 9.1% 0.0% 9.1% 9.1%
2.2.2. Segundo Tramo: Entre 50,1% y 99,9% de Logro de las
Variables de cada Dimensión Niñas y Niños 5 Años de Edad.
50,1-
99,9% Equilibrio Cuadrupedia Marcha Vertical Salto Lanzamiento Carrera Golpear
Niñas 0.0% 55.6% 66.7% 11.1% 77.8% 44.4% 11.1% 44.4%
Niños 0.0% 45.5% 72.7% 0.0% 72.7% 27.2% 9.1% 27.3%
2.2.3. Tercer Tramo: 100% de Logro de las Variables de cada
Dimensión Niñas y Niños 5 Años de Edad.
100% Equilibrio Cuadrupedia Marcha Vertical Salto Lanzamiento Carrera Golpear
Niñas 66.7% 11.1% 0.0% 22.2% 11.1% 0.0% 0.0% 11.1%
Niños 63.6% 0.0% 0.0% 18.2% 9.1% 0.0% 9.1% 9.1%
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 422 -
2.3. Porcentaje de variables Logradas por cada Dimensión. Según
Dimensión Niñas y Niños 4 Años de Edad.
2.3.1. Equilibrio Niñas y Niños 4 Años de Edad.
Equilibrio <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 34.4% 0.00% 65.96%
Niños 44.4% 0.00% 55.7%
2.3.2. Cuadrupedia Niñas y Niños 4 Años de Edad.
Cuadrupedia <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 4.26% 51.06% 44.68%
Niños 1.92% 48.08% 50.00%
2.3.3. Marcha Niñas y Niños 4 Años de Edad.
Marcha <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 2.13% 65.96% 31.91%
Niños 0.00% 21.15% 78.85%
2.3.4. Vertical Niñas y Niños 4 Años de Edad.
Vertical <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 14.89% 36.17% 48.94%
Niños 9.62% 1.92% 88.46%
2.3.5. Salto Niñas y Niños 4 Años de Edad.
Salto <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 19.15% 46.81% 34.04%
Niños 5.77% 65.38% 28.85%
2.3.6. Lanzamiento Niñas y Niños 4 Años de Edad.
Lanzamiento <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 12.77% 36.17% 51.06%
Niños 0.00% 59.62% 40.38%
2.3.7. Carrera Niñas y Niños 4 Años de Edad.
Carrera <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 10.64% 34.04% 55.32%
Niños 13.46% 53.85% 32.69%
2.3.8. Golpear Niñas y Niños 4 Años de Edad.
Golpear <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 19.15% 31.91% 48.94%
Niños 15.38% 53.85% 30.77%
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 423 -
2.4. Porcentaje de variables Logradas por cada Dimensión. Según
Dimensión Niñas y Niños 5 Años de Edad.
3.2.1. Equilibrio Niñas y Niños 5 Años de Edad.
Equilibrio <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 66.6% 0.00% 33.33%
Niños 63.64% 0.00% 36.36%
3.2.2. Cuadrupedia Niñas y Niños 5 Años de Edad.
Cuadrupedia <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 11.11% 55.56% 33.33%
Niños 0.00% 45.45% 54.55%
3.2.3. Marcha Niñas y Niños 5 Años de Edad.
Marcha <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 0.00% 66.67% 33.33%
Niños 0.00% 72.73% 27.27
3.2.4. Vertical Niñas y Niños 5 Años de Edad.
Vertical <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 22.22% 11.11% 66.67%
Niños 18.18% 0.00% 81.82%
3.2.5. Salto Niñas y Niños 5 Años de Edad.
Salto <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 11.11% 77.78% 11.11%
Niños 9.09% 72.73% 18.18%
3.2.6. Lanzamiento Niñas y Niños 5 Años de Edad.
Lanzamiento <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 0.00% 44.44% 55.56%
Niños 0.00% 27.27% 72.73%
3.2.7. Carrera Niñas y Niños 5 Años de Edad.
Carrera <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 0.00% 11.11% 88.88%
Niños 9.09% 9.09% 81.82%
3.2.8. Golpear Niñas y Niños 5 Años de Edad.
Golpear <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 11.11% 44.44% 44.44%
Niños 9.09% 27.27% 63.64%
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 424 -
3. ESTAMENTO EDUCACIONAL MINISTERIO DE EDUCACIÓN.
3.1. Porcentaje de variables Logradas por cada Dimensión. Según
Sexo y Tramo Niñas y Niños 4 Años de Edad.
3.1.1. Primer Tramo: entre 0% y 50% de Logro de las Variables de
cada Dimensión Niñas y Niños 4 Años de Edad.
<= 50% Equilibrio Cuadrupedia Marcha Vertical Salto Lanzamiento Carrera Golpear
Niñas 54.5% 18.2% 4.5% 36.4% 50.0% 13.6% 45.5% 54.5%
Niños 50.0% 18.8% 0.0% 56.3% 43.8% 9.4% 37.5% 31.3%
3.1.2. Segundo Tramo: Entre 50,1% y 99,9% de Logro de las
Variables de cada Dimensión Niñas y Niños 4 Años de Edad.
50,1-
99,9% Equilibrio Cuadrupedia Marcha Vertical Salto Lanzamiento Carrera Golpear
Niñas 0.0% 45.5% 68.2% 40.9% 45.5% 54.5% 18.2% 27.3%
Niños 0.0% 31.3% 75.0% 18.8% 53.1% 62.5% 25.0% 56.3%
3.1.3. Tercer Tramo: 100% de Logro de las Variables de cada
Dimensión Niñas y Niños 4 Años de Edad.
100% Equilibrio Cuadrupedia Marcha Vertical Salto Lanzamiento Carrera Golpear
Niñas 45.5% 36.4% 27.3% 22.7% 4.5% 31.8% 36.4% 18.2%
Niños 50.0% 50.0% 25.0% %25.0 3.1% 28.1% 37.5% 12.5%
3.2. Porcentaje de variables Logradas por cada Dimensión. Según
Sexo y Tramo Niñas y Niños 5 Años de Edad.
3.2.1. Primer Tramo: entre 0% y 50% de Logro de las Variables de
cada Dimensión Niñas y Niños 5 Años de Edad.
<= 50% Equilibrio Cuadrupedia Marcha Vertical Salto Lanzamiento Carrera Golpear
Niñas 48.7% 7.7% 0.0% 28.2% 41.0% 17.9% 28.2% 33.3%
Niños 60.0% 20.0% 0.0% 31.4% 45.7% 8.6% 22.9% 20.0%
3.2.2. Segundo Tramo: Entre 50,1% y 99,9% de Logro de las
Variables de cada Dimensión Niñas y Niños 5 Años de Edad.
50,1-
99,9% Equilibrio Cuadrupedia Marcha Vertical Salto Lanzamiento Carrera Golpear
Niñas 0.0% 43.6% 61.5% 33.3% 48.7% 51.3% 30.8% 41.0%
Niños 0.0% 34.3% 68.6% 20.0% 51.4% 60.0% 37.1% 28.6%
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 425 -
3.2.3. Tercer Tramo: 100% de Logro de las Variables de cada
Dimensión Niñas y Niños 5 Años de Edad.
100% Equilibrio Cuadrupedia Marcha Vertical Salto Lanzamiento Carrera Golpear
Niñas 51.3% 48.7% 38.5% 38.5% 10.3% 30.8% 41.0% 25.6%
Niños 40.0% 45.7% 31.4% 48.6% 2.9% 31.4% 40.0% 51.4%
3.3. Porcentaje de variables Logradas por cada Dimensión. Según
Dimensión Niñas y Niños 4 Años de Edad.
3.3.1. Equilibrio Niñas y Niños 4 Años de Edad.
Equilibrio <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 54.55% 0.00% 45.45%
Niños 50.00% 0.00% 50.00%
3.3.2. Cuadrupedia Niñas y Niños 4 Años de Edad.
Cuadrupedia <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 18.18% 45.45% 36.36%
Niños 18.75% 31.25% 50.00%
3.3.3. Marcha Niñas y Niños 4 Años de Edad.
Marcha <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 4.55% 68.18% 27.27%
Niños 0.00% 75.00% 20.00%
3.3.4. Vertical Niñas y Niños 4 Años de Edad.
Vertical <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 36.36% 40.91% 22.73%
Niños 56.25% 18.75% 25.00%
3.3.5. Salto Niñas y Niños 4 Años de Edad.
Salto <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 50.00% 45.45% 4.55%
Niños 43.75% 53.13% 3.3%
3.3.6. Lanzamiento Niñas y Niños 4 Años de Edad.
Lanzamiento <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 13.64% 54.55% 31.82%
Niños 9.38% 62.50% 28.13%
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 426 -
3.3.7. Carrera Niñas y Niños 4 Años de Edad.
Carrera <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 45.45% 18.18% 36.36%
Niños 37.50% 25.00% 37.50%
3.3.8. Golpear Niñas y Niños 4 Años de Edad.
Golpear <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 54.55% 27.27% 18.18%
Niños 31.25% 56.25% 12.50%
3.4. Porcentaje de variables Logradas por cada Dimensión. Según
Dimensión Niñas y Niños 5 Años de Edad.
3.4.1. Equilibrio Niñas y Niños 5 Años de Edad.
Equilibrio <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 48.72% 0.00% 51.28%
Niños 60.00% 0.00% 40.00%
3.4.2. Cuadrupedia Niñas y Niños 5 Años de Edad.
Cuadrupedia <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 7.69% 43.59% 48.72%
Niños 20.00% 34.29% 45.71%
3.4.3. Marcha Niñas y Niños 5 Años de Edad.
Marcha <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 0.00% 61.54% 38.46%
Niños 0.00% 68.57% 31.43%
3.4.4. Vertical Niñas y Niños 5 Años de Edad.
Vertical <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 28.21% 33.33% 38.46%
Niños 31.43% 20.00% 48.57%
3.4.5. Salto Niñas y Niños 5 Años de Edad.
Salto <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 41.03% 48.72% 10.26%
Niños 45.71% 51.43% 2.86%
3.4.6. Lanzamiento Niñas y Niños 5 Años de Edad.
Lanzamiento <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 17.95% 51.28% 30.77%
Niños 8.57% 60.00% 31.43%
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 427 -
3.4.7. Carrera Niñas y Niños 5 Años de Edad.
Carrera <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 28.21% 30.77% 41.03%
Niños 22.86% 37.14% 40.00%
3.4.8. Golpear Niñas y Niños 5 Años de Edad.
Golpear <= 50% 50,1-99,9% 100%
Niñas 33.33% 41.03% 25.64%
Niños 20.0% 28.57% 51.43%
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 428 -
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 429 -
ANEXO Nº 4
EVALUACIÓN DE LOS PATRONES FUNDAMENTALES DE MOVIMIENTO
Porcentajes de Presencia y Ausencia por Edad y Sexo
1. MUESTRA DE ESTUDIO.
NIVEL Equilibrio con pies en linea
Total Ausencia Presencia INTEGRA Recuento 5 24 29
% de nivel 17,2% 82,8% 100,0% JUNJI Recuento 11 108 119
% de nivel 9,2% 90,8% 100,0% MINISTERIO Recuento 28 100 128
% de nivel 21,9% 78,1% 100,0%
TOTAL Recuento 44 232 276 % de nivel 15,9% 84,1% 100,0%
NIVEL Equilibrio en un pie Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 13 16 29 % de nivel 44,8% 55,2% 100,0%
JUNJI Recuento 50 69 119 % de nivel 42,0% 58,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 58 70 128 % de nivel 45,3% 54,7% 100,0%
TOTAL Recuento 121 155 276 % de nivel 43,8% 56,2% 100,0%
VEL Cuadrupedia atras (mano - pie)Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 5 24 29 % de nivel 17,2% 82,8% 100,0%
JUNJI Recuento 5 114 119 % de nivel 4,2% 95,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento 25 103 128 % de nivel 19,5% 80,5% 100,0%
TOTAL Recuento 35 241 276 % de nivel 12,7% 87,3% 100,0%
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 430 -
NIVEL Cuadrupedia adelante (mano -
pie) Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 0 29 29 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento 2 117 119 % de nivel 1,7% 98,3% 100,0%
MINISTERIO Recuento 9 119 128 % de nivel 7,0% 93,0% 100,0%
TOTAL Recuento 11 265 276 % de nivel 4,0% 96,0% 100,0%
NIVEL Cuadrupedia atras supinacion
(mano - pie) Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 18 11 29 % de nivel 62,1% 37,9% 100,0%
JUNJI Recuento 19 100 119 % de nivel 16,0% 84,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 35 93 128 % de nivel 27,3% 72,7% 100,0%
TOTAL Recuento 72 204 276 % de nivel 26,1% 73,9% 100,0%
Cuadrupedia adelante supinacion (mano - pie)
Total Ausencia Presencia INTEGRA Recuento 11 18 29
% de nivel 37,9% 62,1% 100,0% JUNJI Recuento 31 88 119
% de nivel 26,1% 73,9% 100,0% MINISTERIO Recuento 32 96 128
% de nivel 25,0% 75,0% 100,0%
TOTAL Recuento 74 202 276 % de nivel 26,8% 73,2% 100,0%
NIVEL Cuadrupedia atras (mano -
rodilla) Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 3 26 29 % de nivel 10,3% 89,7% 100,0%
JUNJI Recuento 14 105 119 % de nivel 11,8% 88,2% 100,0%
MINISTERIO Recuento 35 93 128 % de nivel 27,3% 72,7% 100,0%
TOTAL Recuento 52 224 276 % de nivel 18,8% 81,2% 100,0%
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 431 -
NIVEL Cuadrupedia adelante (mano -
rodilla) Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 0 29 29 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento 17 102 119 % de nivel 14,3% 85,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento 3 125 128 % de nivel 2,3% 97,7% 100,0%
TOTAL Recuento 20 256 276 % de nivel 7,2% 92,8% 100,0%
NIVEL Marcha adelante Total Presencia 41
INTEGRA Recuento 29 0 29 % de nivel 100,0% 0,0% 100,0%
JUNJI Recuento 119 0 119 % de nivel 100,0% 0,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 127 1 128 % de nivel 99,2% 0,8% 100,0%
TOTAL Recuento 275 1 276 % de nivel 99,6% 0,4% 100,0%
NIVEL Marcha adelante cambio de
dirección Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 0 29 29 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento 16 103 119 % de nivel 13,4% 86,6% 100,0%
MINISTERIO Recuento 3 125 128 % de nivel 2,3% 97,7% 100,0%
TOTAL Recuento 19 257 276 % de nivel 6,9% 93,1% 100,0%
NIVEL Marcha adelante con detención
por orden verbal Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 5 24 29 % de nivel 17,2% 82,8% 100,0%
JUNJI Recuento 13 106 119 % de nivel 10,9% 89,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento 20 108 128 % de nivel 15,6% 84,4% 100,0%
TOTAL Recuento 38 238 276 % de nivel 13,8% 86,2% 100,0%
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 432 -
NIVEL Marcha adelante c/ punta de
pies Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 4 25 29 % de nivel 13,8% 86,2% 100,0%
JUNJI Recuento 5 114 119 % de nivel 4,2% 95,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento 4 124 128 % de nivel 3,1% 96,9% 100,0%
TOTAL Recuento 13 263 276 % de nivel 4,7% 95,3% 100,0%
NIVEL Marcha adelante c/ talones Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 0 29 29 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento 3 116 119 % de nivel 2,5% 97,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento 5 123 128 % de nivel 3,9% 96,1% 100,0%
TOTAL Recuento 8 268 276 % de nivel 2,9% 97,1% 100,0%
NIVEL Marcha adelante sobre una
viga Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 3 26 29 % de nivel 10,3% 89,7% 100,0%
JUNJI Recuento 0 119 119 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 8 120 128 % de nivel 6,3% 93,8% 100,0%
TOTAL Recuento 11 265 276 % de nivel 4,0% 96,0% 100,0%
Marcha atrás
Total Ausencia Presencia INTEGRA Recuento 5 24 29
% de nivel 17,2% 82,8% 100,0% JUNJI Recuento 8 111 119
% de nivel 6,7% 93,3% 100,0% MINISTERIO Recuento 22 106 128
% de nivel 17,2% 82,8% 100,0%
TOTAL Recuento 35 241 276 % de nivel 12,7% 87,3% 100,0%
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 433 -
NIVEL Marcha de lado cruzando
piernas Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 19 10 29 % de nivel 65,5% 34,5% 100,0%
JUNJI Recuento 39 80 119 % de nivel 32,8% 67,2% 100,0%
MINISTERIO Recuento 66 62 128 % de nivel 51,6% 48,4% 100,0%
TOTAL Recuento 124 152 276 % de nivel 44,9% 55,1% 100,0%
Marcha de lado separando y juntando pies en una viga
Total Ausencia Presencia INTEGRA Recuento 4 25 29
% de nivel 13,8% 86,2% 100,0% JUNJI Recuento 5 114 119
% de nivel 4,2% 95,8% 100,0% MINISTERIO Recuento 19 109 128
% de nivel 14,8% 85,2% 100,0%
TOTAL Recuento 28 248 276 % de nivel 10,1% 89,9% 100,0%
NIVEL Subir escaleras alternar pies Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 5 24 29 % de nivel 17,2% 82,8% 100,0%
JUNJI Recuento 6 113 119 % de nivel 5,0% 95,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 13 115 128 % de nivel 10,2% 89,8% 100,0%
TOTAL Recuento 24 252 276 % de nivel 8,7% 91,3% 100,0%
NIVEL Subir escaleras pies
simultaneos Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 12 17 29 % de nivel 41,4% 58,6% 100,0%
JUNJI Recuento 15 104 119 % de nivel 12,6% 87,4% 100,0%
MINISTERIO Recuento 60 68 128 % de nivel 46,9% 53,1% 100,0%
TOTAL Recuento 87 189 276 % de nivel 31,5% 68,5% 100,0%
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 434 -
Bajar escaleras pies alternados
Total Ausencia Presencia INTEGRA Recuento 9 20 29
% de nivel 31,0% 69,0% 100,0% JUNJI Recuento 16 103 119
% de nivel 13,4% 86,6% 100,0% MINISTERIO Recuento 24 104 128
% de nivel 18,8% 81,3% 100,0%
TOTAL Recuento 49 227 276 % de nivel 17,8% 82,2% 100,0%
NIVEL Bajar escaleras pies
simultaneos Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 11 18 29 % de nivel 37,9% 62,1% 100,0%
JUNJI Recuento 27 92 119 % de nivel 22,7% 77,3% 100,0%
MINISTERIO Recuento 55 73 128 % de nivel 43,0% 57,0% 100,0%
TOTAL Recuento 93 183 276 % de nivel 33,7% 66,3% 100,0%
NIVEL Saltar atras con dos pies sobre
la linea Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 16 13 29 % de nivel 55,2% 44,8% 100,0%
JUNJI Recuento 25 94 119 % de nivel 21,0% 79,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 73 55 128 % de nivel 57,0% 43,0% 100,0%
TOTAL Recuento 114 162 276 % de nivel 41,3% 58,7% 100,0%
NIVEL Saltar adelante con dos pies
sobre una línea Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 2 27 29 % de nivel 6,9% 93,1% 100,0%
JUNJI Recuento 6 113 119 % de nivel 5,0% 95,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 10 118 128 % de nivel 7,8% 92,2% 100,0%
TOTAL Recuento 18 258 276 % de nivel 6,5% 93,5% 100,0%
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 435 -
NIVEL Salto lateral con dos pies sobre
una línea a la derecha Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 6 23 29 % de nivel 20,7% 79,3% 100,0%
JUNJI Recuento 11 108 119 % de nivel 9,2% 90,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento 27 101 128 % de nivel 21,1% 78,9% 100,0%
TOTAL Recuento 44 232 276 % de nivel 15,9% 84,1% 100,0%
NIVEL Salto lateral con dos pies sobre
una línea a la izquierda Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 9 20 29 % de nivel 31,0% 69,0% 100,0%
JUNJI Recuento 12 107 119 % de nivel 10,1% 89,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 35 93 128 % de nivel 27,3% 72,7% 100,0%
TOTAL Recuento 56 220 276 % de nivel 20,3% 79,7% 100,0%
NIVEL Salto atras con un pie cayendo
en el mismo Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 26 3 29 % de nivel 89,7% 10,3% 100,0%
JUNJI Recuento 53 66 119 % de nivel 44,5% 55,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento 98 30 128 % de nivel 76,6% 23,4% 100,0%
TOTAL Recuento 177 99 276 % de nivel 64,1% 35,9% 100,0%
NIVEL Salto adelante con un pie
cayendo en el mismo Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 19 10 29 % de nivel 65,5% 34,5% 100,0%
JUNJI Recuento 22 97 119 % de nivel 18,5% 81,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento 70 58 128 % de nivel 54,7% 45,3% 100,0%
TOTAL Recuento 111 165 276 % de nivel 40,2% 59,8% 100,0%
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 436 -
NIVEL Salto lateral con un pie a la
derecha Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 23 6 29 % de nivel 79,3% 20,7% 100,0%
JUNJI Recuento 29 90 119 % de nivel 24,4% 75,6% 100,0%
MINISTERIO Recuento 87 41 128 % de nivel 68,0% 32,0% 100,0%
TOTAL Recuento 139 137 276 % de nivel 50,4% 49,6% 100,0%
NIVEL Salto lateral con un pie a la
izquierda Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 26 3 29 % de nivel 89,7% 10,3% 100,0%
JUNJI Recuento 62 57 119 % de nivel 52,1% 47,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 78 50 128 % de nivel 60,9% 39,1% 100,0%
TOTAL Recuento 166 110 276 % de nivel 60,1% 39,9% 100,0%
NIVEL Salto profundidad con pies
juntos Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 7 22 29 % de nivel 24,1% 75,9% 100,0%
JUNJI Recuento 24 95 119 % de nivel 20,2% 79,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento 37 91 128 % de nivel 28,9% 71,1% 100,0%
TOTAL Recuento 68 208 276 % de nivel 24,6% 75,4% 100,0%
NIVEL Lanzamiento adelante con una
mano por el hombro Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 1 28 29 % de nivel 3,4% 96,6% 100,0%
JUNJI Recuento 7 112 119 % de nivel 5,9% 94,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento 5 123 128 % de nivel 3,9% 96,1% 100,0%
TOTAL Recuento 13 263 276 % de nivel 4,7% 95,3% 100,0%
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 437 -
NIVEL Lanzamiento atras con una
mano por el hombro Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 4 25 29 % de nivel 13,8% 86,2% 100,0%
JUNJI Recuento 10 109 119 % de nivel 8,4% 91,6% 100,0%
MINISTERIO Recuento 22 106 128 % de nivel 17,2% 82,8% 100,0%
TOTAL Recuento 36 240 276 % de nivel 13,0% 87,0% 100,0%
NIVEL Lanzamiento adelante con dos
manos sobre el hombro Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 7 22 29 % de nivel 24,1% 75,9% 100,0%
JUNJI Recuento 14 105 119 % de nivel 11,8% 88,2% 100,0%
MINISTERIO Recuento 22 106 128 % de nivel 17,2% 82,8% 100,0%
TOTAL Recuento 43 233 276 % de nivel 15,6% 84,4% 100,0%
NIVEL Lanzamiento arriba con una
mano Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 15 14 29 % de nivel 51,7% 48,3% 100,0%
JUNJI Recuento 26 93 119 % de nivel 21,8% 78,2% 100,0%
MINISTERIO Recuento 67 61 128 % de nivel 52,3% 47,7% 100,0%
TOTAL Recuento 108 168 276 % de nivel 39,1% 60,9% 100,0%
NIVEL Lanzamiento arriba con dos
manos Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 20 9 29 % de nivel 69,0% 31,0% 100,0%
JUNJI Recuento 38 81 119 % de nivel 31,9% 68,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento 45 83 128 % de nivel 35,2% 64,8% 100,0%
TOTAL Recuento 103 173 276 % de nivel 37,3% 62,7% 100,0%
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 438 -
NIVEL Carrera adelante Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 0 29 29 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento 3 116 119 % de nivel 2,5% 97,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento 0 128 128 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
TOTAL Recuento 3 273 276 % de nivel 1,1% 98,9% 100,0%
NIVEL Carrera adelante con cambio
de direccion Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 0 29 29 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento 17 102 119 % de nivel 14,3% 85,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento 8 120 128 % de nivel 6,3% 93,8% 100,0%
TOTAL Recuento 25 251 276 % de nivel 9,1% 90,9% 100,0%
NIVEL Carrera adelante con
detencion Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 5 24 29 % de nivel 17,2% 82,8% 100,0%
JUNJI Recuento 20 99 119 % de nivel 16,8% 83,2% 100,0%
MINISTERIO Recuento 53 75 128 % de nivel 41,4% 58,6% 100,0%
TOTAL Recuento 78 198 276 % de nivel 28,3% 71,7% 100,0%
NIVEL Carrera atrás Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 13 16 29 % de nivel 44,8% 55,2% 100,0%
JUNJI Recuento 34 85 119 % de nivel 28,6% 71,4% 100,0%
MINISTERIO Recuento 64 64 128 % de nivel 50,0% 50,0% 100,0%
TOTAL Recuento 111 165 276 % de nivel 40,2% 59,8% 100,0%
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 439 -
NIVEL Golpear una mano a nivel del
hombro Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 7 22 29 % de nivel 24,1% 75,9% 100,0%
JUNJI Recuento 18 101 119 % de nivel 15,1% 84,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 31 97 128 % de nivel 24,2% 75,8% 100,0%
TOTAL Recuento 56 220 276 % de nivel 20,3% 79,7% 100,0%
NIVEL Botear con una mano tres
veces Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 12 17 29 % de nivel 41,4% 58,6% 100,0%
JUNJI Recuento 38 81 119 % de nivel 31,9% 68,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento 67 61 128 % de nivel 52,3% 47,7% 100,0%
TOTAL Recuento 117 159 276 % de nivel 42,4% 57,6% 100,0%
NIVEL Golpear una mano a nivel del
hombro Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 7 22 29 % de nivel 24,1% 75,9% 100,0%
JUNJI Recuento 35 84 119 % de nivel 29,4% 70,6% 100,0%
MINISTERIO Recuento 48 80 128 % de nivel 37,5% 62,5% 100,0%
TOTAL Recuento 90 186 276 % de nivel 32,6% 67,4% 100,0%
NIVEL Chutear Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 0 29 29 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento 8 111 119 % de nivel 6,7% 93,3% 100,0%
MINISTERIO Recuento 2 126 128 % de nivel 1,6% 98,4% 100,0%
TOTAL Recuento 10 266 276 % de nivel 3,6% 96,4% 100,0%
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 440 -
2. NIÑAS DE 4 AÑOS DE EDAD.
NIVEL Equilibrio con pies en linea Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 1 12 13 % de nivel 7,7% 92,3% 100,0%
JUNJI Recuento 1 46 47 % de nivel 2,1% 97,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 5 17 22 % de nivel 22,7% 77,3% 100,0%
TOTAL Recuento 7 75 82 % de nivel 8,5% 91,5% 100,0%
NIVEL Equilibrio en un pie Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 8 5 13 % de nivel 61,5% 38,5% 100,0%
JUNJI Recuento 16 31 47 % de nivel 34,0% 66,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 10 12 22 % de nivel 45,5% 54,5% 100,0%
TOTAL Recuento 34 48 82 % de nivel 41,5% 58,5% 100,0%
NIVEL Cuadrupedia atras (mano - pie) Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 2 11 13 % de nivel 15,4% 84,6% 100,0%
JUNJI Recuento 2 45 47 % de nivel 4,3% 95,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento 5 17 22 % de nivel 22,7% 77,3% 100,0%
TOTAL Recuento 9 73 82 % de nivel 11,0% 89,0% 100,0%
NIVEL Cuadrupedia adelante (mano - pie) Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 0 13 13 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento 1 46 47 % de nivel 2,1% 97,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 0 22 22 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
TOTAL Recuento 1 81 82 % de nivel 1,2% 98,8% 100,0%
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 441 -
NIVEL Cuadrupedia atras supinacion (mano -
pie) Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 8 5 13 % de nivel 61,5% 38,5% 100,0%
JUNJI Recuento 9 38 47 % de nivel 19,1% 80,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 7 15 22 % de nivel 31,8% 68,2% 100,0%
TOTAL Recuento 24 58 82 % de nivel 29,3% 70,7% 100,0%
NIVEL Cuadrupedia adelante supinacion (mano
- pie) Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 5 8 13 % de nivel 38,5% 61,5% 100,0%
JUNJI Recuento 12 35 47 % de nivel 25,5% 74,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento 5 17 22 % de nivel 22,7% 77,3% 100,0%
TOTAL Recuento 22 60 82 % de nivel 26,8% 73,2% 100,0%
NIVEL Cuadrupedia atras (mano - rodilla) Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 1 12 13 % de nivel 7,7% 92,3% 100,0%
JUNJI Recuento 9 38 47 % de nivel 19,1% 80,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 8 14 22 % de nivel 36,4% 63,6% 100,0%
TOTAL Recuento 18 64 82 % de nivel 22,0% 78,0% 100,0%
NIVEL Cuadrupedia adelante (mano - rodilla) Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 0 13 13 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento 4 43 47 % de nivel 8,5% 91,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento 0 22 22 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
TOTAL Recuento 4 78 82 % de nivel 4,9% 95,1% 100,0%
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 442 -
NIVEL Marcha adelante Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 0 13 13 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento 0 47 47 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 0 22 22 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
TOTAL Recuento 0 82 82 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
NIVEL Marcha adelante cambio de dirección Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 0 13 13 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento 10 37 47 % de nivel 21,3% 78,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento 1 21 22 % de nivel 4,5% 95,5% 100,0%
TOTAL Recuento 11 71 82 % de nivel 13,4% 86,6% 100,0%
NIVEL Marcha adelante con detención por
orden verbal Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 3 10 13 % de nivel 23,1% 76,9% 100,0%
JUNJI Recuento 11 36 47 % de nivel 23,4% 76,6% 100,0%
MINISTERIO Recuento 4 18 22 % de nivel 18,2% 81,8% 100,0%
TOTAL Recuento 18 64 82 % de nivel 22,0% 78,0% 100,0%
NIVEL Marcha adelante c/ punta de pies Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 1 12 13 % de nivel 7,7% 92,3% 100,0%
JUNJI Recuento 1 46 47 % de nivel 2,1% 97,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 1 21 22 % de nivel 4,5% 95,5% 100,0%
TOTAL Recuento 3 79 82 % de nivel 3,7% 96,3% 100,0%
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 443 -
NIVEL Marcha adelante c/ talones Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 0 13 13 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento 2 45 47 % de nivel 4,3% 95,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento 1 21 22 % de nivel 4,5% 95,5% 100,0%
TOTAL Recuento 3 79 82 % de nivel 3,7% 96,3% 100,0%
NIVEL Marcha adelante sobre una viga Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 2 11 13 % de nivel 15,4% 84,6% 100,0%
JUNJI Recuento 0 47 47 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 2 20 22 % de nivel 9,1% 90,9% 100,0%
TOTAL Recuento 4 78 82 % de nivel 4,9% 95,1% 100,0%
NIVEL Marcha atrás Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 2 11 13 % de nivel 15,4% 84,6% 100,0%
JUNJI Recuento 2 45 47 % de nivel 4,3% 95,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento 6 16 22 % de nivel 27,3% 72,7% 100,0%
TOTAL Recuento 10 72 82 % de nivel 12,2% 87,8% 100,0%
NIVEL Marcha de lado cruzando piernas Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 9 4 13 % de nivel 69,2% 30,8% 100,0%
JUNJI Recuento 19 28 47 % de nivel 40,4% 59,6% 100,0%
MINISTERIO Recuento 13 9 22 % de nivel 59,1% 40,9% 100,0%
TOTAL Recuento 41 41 82 % de nivel 50,0% 50,0% 100,0%
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 444 -
NIVEL Marcha de lado separando y juntando
pies en una viga Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 3 10 13 % de nivel 23,1% 76,9% 100,0%
JUNJI Recuento 2 45 47 % de nivel 4,3% 95,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento 5 17 22 % de nivel 22,7% 77,3% 100,0%
TOTAL Recuento 10 72 82 % de nivel 12,2% 87,8% 100,0%
NIVEL Subir escaleras alternar pies Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 3 10 13 % de nivel 23,1% 76,9% 100,0%
JUNJI Recuento 3 44 47 % de nivel 6,4% 93,6% 100,0%
MINISTERIO Recuento 4 18 22 % de nivel 18,2% 81,8% 100,0%
TOTAL Recuento 10 72 82 % de nivel 12,2% 87,8% 100,0%
NIVEL Subir escaleras pies simultaneos Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 6 7 13 % de nivel 46,2% 53,8% 100,0%
JUNJI Recuento 7 40 47 % de nivel 14,9% 85,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento 10 12 22 % de nivel 45,5% 54,5% 100,0%
TOTAL Recuento 23 59 82 % de nivel 28,0% 72,0% 100,0%
NIVEL Bajar escaleras pies alternados Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 3 10 13 % de nivel 23,1% 76,9% 100,0%
JUNJI Recuento 10 37 47 % de nivel 21,3% 78,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento 7 15 22 % de nivel 31,8% 68,2% 100,0%
TOTAL Recuento 20 62 82 % de nivel 24,4% 75,6% 100,0%
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 445 -
NIVEL Bajar escaleras pies simultaneos Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 6 7 13 % de nivel 46,2% 53,8% 100,0%
JUNJI Recuento 18 29 47 % de nivel 38,3% 61,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento 8 14 22 % de nivel 36,4% 63,6% 100,0%
TOTAL Recuento 32 50 82 % de nivel 39,0% 61,0% 100,0%
NIVEL Saltar atras con dos pies sobre la linea Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 7 6 13 % de nivel 53,8% 46,2% 100,0%
JUNJI Recuento 14 33 47 % de nivel 29,8% 70,2% 100,0%
MINISTERIO Recuento 15 7 22 % de nivel 68,2% 31,8% 100,0%
TOTAL Recuento 36 46 82 % de nivel 43,9% 56,1% 100,0%
NIVEL Saltar adelante con dos pies sobre una
línea Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 1 12 13 % de nivel 7,7% 92,3% 100,0%
JUNJI Recuento 4 43 47 % de nivel 8,5% 91,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento 3 19 22 % de nivel 13,6% 86,4% 100,0%
TOTAL Recuento 8 74 82 % de nivel 9,8% 90,2% 100,0%
NIVEL Salto lateral con dos pies sobre una
línea a la derecha Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 3 10 13 % de nivel 23,1% 76,9% 100,0%
JUNJI Recuento 7 40 47 % de nivel 14,9% 85,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento 5 17 22 % de nivel 22,7% 77,3% 100,0%
TOTAL Recuento 15 67 82 % de nivel 18,3% 81,7% 100,0%
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 446 -
NIVEL Salto lateral con dos pies sobre una
línea a la izquierda Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 5 8 13 % de nivel 38,5% 61,5% 100,0%
JUNJI Recuento 6 41 47 % de nivel 12,8% 87,2% 100,0%
MINISTERIO Recuento 9 13 22 % de nivel 40,9% 59,1% 100,0%
TOTAL Recuento 20 62 82 % de nivel 24,4% 75,6% 100,0%
NIVEL Salto atras con un pie cayendo en el
mismo Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 11 2 13 % de nivel 84,6% 15,4% 100,0%
JUNJI Recuento 22 25 47 % de nivel 46,8% 53,2% 100,0%
MINISTERIO Recuento 16 6 22 % de nivel 72,7% 27,3% 100,0%
TOTAL Recuento 49 33 82 % de nivel 59,8% 40,2% 100,0%
NIVEL Salto adelante con un pie cayendo en el
mismo Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 7 6 13 % de nivel 53,8% 46,2% 100,0%
JUNJI Recuento 15 32 47 % de nivel 31,9% 68,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento 13 9 22 % de nivel 59,1% 40,9% 100,0%
TOTAL Recuento 35 47 82 % de nivel 42,7% 57,3% 100,0%
NIVEL Salto lateral con un pie a la derecha Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 10 3 13 % de nivel 76,9% 23,1% 100,0%
JUNJI Recuento 15 32 47 % de nivel 31,9% 68,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento 15 7 22 % de nivel 68,2% 31,8% 100,0%
TOTAL Recuento 40 42 82 % de nivel 48,8% 51,2% 100,0%
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 447 -
NIVEL Salto lateral con un pie a la izquierda Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 10 3 13 % de nivel 76,9% 23,1% 100,0%
JUNJI Recuento 25 22 47 % de nivel 53,2% 46,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento 15 7 22 % de nivel 68,2% 31,8% 100,0%
TOTAL Recuento 50 32 82 % de nivel 61,0% 39,0% 100,0%
NIVEL Salto profundidad con pies juntos Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 5 8 13 % de nivel 38,5% 61,5% 100,0%
JUNJI Recuento 12 35 47 % de nivel 25,5% 74,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento 9 13 22 % de nivel 40,9% 59,1% 100,0%
TOTAL Recuento 26 56 82 % de nivel 31,7% 68,3% 100,0%
NIVEL Lanzamiento adelante con una mano
por el hombro Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 0 13 13 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento 7 40 47 % de nivel 14,9% 85,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento 0 22 22 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
TOTAL Recuento 7 75 82 % de nivel 8,5% 91,5% 100,0%
NIVEL Lanzamiento atras con una mano por el
hombro Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 4 9 13 % de nivel 30,8% 69,2% 100,0%
JUNJI Recuento 8 39 47 % de nivel 17,0% 83,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 3 19 22 % de nivel 13,6% 86,4% 100,0%
TOTAL Recuento 15 67 82 % de nivel 18,3% 81,7% 100,0%
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 448 -
NIVEL Lanzamiento adelante con dos manos
sobre el hombro Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 2 11 13 % de nivel 15,4% 84,6% 100,0%
JUNJI Recuento 6 41 47 % de nivel 12,8% 87,2% 100,0%
MINISTERIO Recuento 4 18 22 % de nivel 18,2% 81,8% 100,0%
TOTAL Recuento 12 70 82 % de nivel 14,6% 85,4% 100,0%
NIVEL Lanzamiento arriba con una mano Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 9 4 13 % de nivel 69,2% 30,8% 100,0%
JUNJI Recuento 10 37 47 % de nivel 21,3% 78,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento 12 10 22 % de nivel 54,5% 45,5% 100,0%
TOTAL Recuento 31 51 82 % de nivel 37,8% 62,2% 100,0%
NIVEL Lanzamiento arriba con dos manos Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 11 2 13 % de nivel 84,6% 15,4% 100,0%
JUNJI Recuento 14 33 47 % de nivel 29,8% 70,2% 100,0%
MINISTERIO Recuento 11 11 22 % de nivel 50,0% 50,0% 100,0%
TOTAL Recuento 36 46 82 % de nivel 43,9% 56,1% 100,0%
NIVEL Carrera adelante Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 0 13 13 % de nivel 0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento 0 47 47 % de nivel 0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 0 22 22 % de nivel 0% 100,0% 100,0%
TOTAL Recuento 0 82 82 % de nivel 0% 100,0% 100,0%
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 449 -
NIVEL Carrera adelante con cambio de
direccion Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 0 13 13 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento 1 46 47 % de nivel 2,1% 97,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 2 20 22 % de nivel 9,1% 90,9% 100,0%
TOTAL Recuento 3 79 82 % de nivel 3,7% 96,3% 100,0%
NIVEL Carrera adelante con detencion Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 3 10 13 % de nivel 23,1% 76,9% 100,0%
JUNJI Recuento 10 37 47 % de nivel 21,3% 78,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento 11 11 22 % de nivel 50,0% 50,0% 100,0%
TOTAL Recuento 24 58 82 % de nivel 29,3% 70,7% 100,0%
NIVEL Carrera atrás Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 7 6 13 % de nivel 53,8% 46,2% 100,0%
JUNJI Recuento 15 32 47 % de nivel 31,9% 68,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento 13 9 22 % de nivel 59,1% 40,9% 100,0%
TOTAL Recuento 35 47 82 % de nivel 42,7% 57,3% 100,0%
NIVEL Golpear una mano a nivel del hombro Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 4 9 13 % de nivel 30,8% 69,2% 100,0%
JUNJI Recuento 8 39 47 % de nivel 17,0% 83,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 9 13 22 % de nivel 40,9% 59,1% 100,0%
TOTAL Recuento 21 61 82 % de nivel 25,6% 74,4% 100,0%
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 450 -
NIVEL Botear con una mano tres veces Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 6 7 13 % de nivel 46,2% 53,8% 100,0%
JUNJI Recuento 16 31 47 % de nivel 34,0% 66,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 14 8 22 % de nivel 63,6% 36,4% 100,0%
TOTAL Recuento 36 46 82 % de nivel 43,9% 56,1% 100,0%
NIVEL Golpear una mano a nivel del hombro Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 4 9 13 % de nivel 30,8% 69,2% 100,0%
JUNJI Recuento 10 37 47 % de nivel 21,3% 78,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento 12 10 22 % de nivel 54,5% 45,5% 100,0%
TOTAL Recuento 26 56 82 % de nivel 31,7% 68,3% 100,0%
NIVEL Chutear Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 0 13 13 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento 4 43 47 % de nivel 8,5% 91,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento 1 21 22 % de nivel 4,5% 95,5% 100,0%
TOTAL Recuento 5 77 82 % de nivel 6,1% 93,9% 100,0%
3. NIÑOS DE 4 AÑOS DE EDAD.
NIVEL Equilibrio con pies en linea Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 4 12 16 % de nivel 25,0% 75,0% 100,0%
JUNJI Recuento 5 47 52 % de nivel 9,6% 90,4% 100,0%
MINISTERIO Recuento 5 27 32 % de nivel 15,6% 84,4% 100,0%
TOTAL Recuento 14 86 100 % de nivel 14,0% 86,0% 100,0%
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 451 -
NIVEL Equilibrio en un pie Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 5 11 16 % de nivel 31,3% 68,8% 100,0%
JUNJI Recuento 22 30 52 % de nivel 42,3% 57,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento 15 17 32 % de nivel 46,9% 53,1% 100,0%
TOTAL Recuento 42 58 100 % de nivel 42,0% 58,0% 100,0%
NIVEL Cuadrupedia atras (mano - pie) Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 3 13 16 % de nivel 18,8% 81,3% 100,0%
JUNJI Recuento 1 51 52 % de nivel 1,9% 98,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento 7 25 32 % de nivel 21,9% 78,1% 100,0%
TOTAL Recuento 11 89 100 % de nivel 11,0% 89,0% 100,0%
NIVEL Cuadrupedia adelante (mano -
pie) Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 0 16 16 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento 0 52 52 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 2 30 32 % de nivel 6,3% 93,8% 100,0%
TOTAL Recuento 2 98 100 % de nivel 2,0% 98,0% 100,0%
NIVEL Cuadrupedia atras supinacion
(mano - pie) Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 10 6 16 % de nivel 62,5% 37,5% 100,0%
JUNJI Recuento 9 43 52 % de nivel 17,3% 82,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento 9 23 32 % de nivel 28,1% 71,9% 100,0%
TOTAL Recuento 28 72 100 % de nivel 28,0% 72,0% 100,0%
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 452 -
NIVEL Cuadrupedia adelante
supinacion (mano - pie) Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 6 10 16 % de nivel 37,5% 62,5% 100,0%
JUNJI Recuento 13 39 52 % de nivel 25,0% 75,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 8 24 32 % de nivel 25,0% 75,0% 100,0%
TOTAL Recuento 27 73 100 % de nivel 27,0% 73,0% 100,0%
NIVEL Cuadrupedia atras (mano -
rodilla) Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 2 14 16 % de nivel 12,5% 87,5% 100,0%
JUNJI Recuento 1 51 52 % de nivel 1,9% 98,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento 8 24 32 % de nivel 25,0% 75,0% 100,0%
TOTAL Recuento 11 89 100 % de nivel 11,0% 89,0% 100,0%
NIVEL Cuadrupedia adelante (mano -
rodilla) Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 0 16 16 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento 13 39 52 % de nivel 25,0% 75,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 2 30 32 % de nivel 6,3% 93,8% 100,0%
TOTAL Recuento 15 85 100 % de nivel 15,0% 85,0% 100,0%
NIVEL Marcha adelante Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 0 16 16 % de nivel 0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento 0 52 52 % de nivel 0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 0 32 32 % de nivel 0% 100,0% 100,0%
TOTAL Recuento 0 100 100 % de nivel 0% 100,0% 100,0%
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 453 -
NIVEL Marcha adelante cambio de
dirección Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 0 16 16 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento 6 46 52 % de nivel 11,5% 88,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento 1 31 32 % de nivel 3,1% 96,9% 100,0%
TOTAL Recuento 7 93 100 % de nivel 7,0% 93,0% 100,0%
NIVEL Marcha adelante con detención
por orden verbal Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 2 14 16 % de nivel 12,5% 87,5% 100,0%
JUNJI Recuento 2 50 52 % de nivel 3,8% 96,2% 100,0%
MINISTERIO Recuento 6 26 32 % de nivel 18,8% 81,3% 100,0%
TOTAL Recuento 10 90 100 % de nivel 10,0% 90,0% 100,0%
NIVEL Marcha adelante c/ punta de
pies Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 3 13 16 % de nivel 18,8% 81,3% 100,0%
JUNJI Recuento 2 50 52 % de nivel 3,8% 96,2% 100,0%
MINISTERIO Recuento 2 30 32 % de nivel 6,3% 93,8% 100,0%
TOTAL Recuento 7 93 100 % de nivel 7,0% 93,0% 100,0%
NIVEL Marcha adelante c/ talones Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 0 16 16 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento 1 51 52 % de nivel 1,9% 98,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento 3 29 32 % de nivel 9,4% 90,6% 100,0%
TOTAL Recuento 4 96 100 % de nivel 4,0% 96,0% 100,0%
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 454 -
NIVEL Marcha adelante sobre una vigaTotal Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 1 15 16 % de nivel 6,3% 93,8% 100,0%
JUNJI Recuento 0 52 52 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 3 29 32 % de nivel 9,4% 90,6% 100,0%
TOTAL Recuento 4 96 100 % de nivel 4,0% 96,0% 100,0%
NIVEL Marcha atrás Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 3 13 16 % de nivel 18,8% 81,3% 100,0%
JUNJI Recuento 5 47 52 % de nivel 9,6% 90,4% 100,0%
MINISTERIO Recuento 5 27 32 % de nivel 15,6% 84,4% 100,0%
TOTAL Recuento 13 87 100 % de nivel 13,0% 87,0% 100,0%
NIVEL Marcha de lado cruzando
piernas Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 10 6 16 % de nivel 62,5% 37,5% 100,0%
JUNJI Recuento 9 43 52 % de nivel 17,3% 82,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento 19 13 32 % de nivel 59,4% 40,6% 100,0%
TOTAL Recuento 38 62 100 % de nivel 38,0% 62,0% 100,0%
NIVEL Marcha de lado separando y
juntando pies en una viga Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 1 15 16 % de nivel 6,3% 93,8% 100,0%
JUNJI Recuento 2 50 52 % de nivel 3,8% 96,2% 100,0%
MINISTERIO Recuento 6 26 32 % de nivel 18,8% 81,3% 100,0%
TOTAL Recuento 9 91 100 % de nivel 9,0% 91,0% 100,0%
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 455 -
NIVEL Subir escaleras alternar pies Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 2 14 16 % de nivel 12,5% 87,5% 100,0%
JUNJI Recuento 1 51 52 % de nivel 1,9% 98,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento 3 29 32 % de nivel 9,4% 90,6% 100,0%
TOTAL Recuento 6 94 100 % de nivel 6,0% 94,0% 100,0%
NIVEL Subir escaleras pies
simultaneos Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 6 10 16 % de nivel 37,5% 62,5% 100,0%
JUNJI Recuento 4 48 52 % de nivel 7,7% 92,3% 100,0%
MINISTERIO Recuento 20 12 32 % de nivel 62,5% 37,5% 100,0%
TOTAL Recuento 30 70 100 % de nivel 30,0% 70,0% 100,0%
NIVEL Bajar escaleras pies alternados Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 6 10 16 % de nivel 37,5% 62,5% 100,0%
JUNJI Recuento 4 48 52 % de nivel 7,7% 92,3% 100,0%
MINISTERIO Recuento 7 25 32 % de nivel 21,9% 78,1% 100,0%
TOTAL Recuento 17 83 100 % de nivel 17,0% 83,0% 100,0%
NIVEL Bajar escaleras pies
simultaneos Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 5 11 16 % de nivel 31,3% 68,8% 100,0%
JUNJI Recuento 4 48 52 % de nivel 7,7% 92,3% 100,0%
MINISTERIO Recuento 19 13 32 % de nivel 59,4% 40,6% 100,0%
TOTAL Recuento 28 72 100 % de nivel 28,0% 72,0% 100,0%
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 456 -
NIVEL Saltar atras con dos pies sobre
la linea Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 9 7 16 % de nivel 56,3% 43,8% 100,0%
JUNJI Recuento 7 45 52 % de nivel 13,5% 86,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento 22 10 32 % de nivel 68,8% 31,3% 100,0%
TOTAL Recuento 38 62 100 % de nivel 38,0% 62,0% 100,0%
NIVEL Saltar adelante con dos pies
sobre una línea Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 1 15 16 % de nivel 6,3% 93,8% 100,0%
JUNJI Recuento 1 51 52 % de nivel 1,9% 98,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento 2 30 32 % de nivel 6,3% 93,8% 100,0%
TOTAL Recuento 4 96 100 % de nivel 4,0% 96,0% 100,0%
NIVEL Salto lateral con dos pies sobre
una línea a la derecha Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 3 13 16 % de nivel 18,8% 81,3% 100,0%
JUNJI Recuento 4 48 52 % de nivel 7,7% 92,3% 100,0%
MINISTERIO Recuento 5 27 32 % de nivel 15,6% 84,4% 100,0%
TOTAL Recuento 12 88 100 % de nivel 12,0% 88,0% 100,0%
NIVEL Salto lateral con dos pies sobre
una línea a la izquierda Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 4 12 16 % de nivel 25,0% 75,0% 100,0%
JUNJI Recuento 5 47 52 % de nivel 9,6% 90,4% 100,0%
MINISTERIO Recuento 11 21 32 % de nivel 34,4% 65,6% 100,0%
TOTAL Recuento 20 80 100 % de nivel 20,0% 80,0% 100,0%
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 457 -
NIVEL Salto atras con un pie cayendo
en el mismo Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 15 1 16 % de nivel 93,8% 6,3% 100,0%
JUNJI Recuento 22 30 52 % de nivel 42,3% 57,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento 26 6 32 % de nivel 81,3% 18,8% 100,0%
TOTAL Recuento 63 37 100 % de nivel 63,0% 37,0% 100,0%
NIVEL Salto adelante con un pie
cayendo en el mismo Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 12 4 16 % de nivel 75,0% 25,0% 100,0%
JUNJI Recuento 3 49 52 % de nivel 5,8% 94,2% 100,0%
MINISTERIO Recuento 18 14 32 % de nivel 56,3% 43,8% 100,0%
TOTAL Recuento 33 67 100 % de nivel 33,0% 67,0% 100,0%
NIVEL Salto lateral con un pie a la
derecha Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 13 3 16 % de nivel 81,3% 18,8% 100,0%
JUNJI Recuento 5 47 52 % de nivel 9,6% 90,4% 100,0%
MINISTERIO Recuento 26 6 32 % de nivel 81,3% 18,8% 100,0%
TOTAL Recuento 44 56 100 % de nivel 44,0% 56,0% 100,0%
NIVEL Salto lateral con un pie a la
izquierda Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 16 0 16 % de nivel 100,0% 0,0% 100,0%
JUNJI Recuento 30 22 52 % de nivel 57,7% 42,3% 100,0%
MINISTERIO Recuento 26 6 32 % de nivel 81,3% 18,8% 100,0%
TOTAL Recuento 72 28 100 % de nivel 72,0% 28,0% 100,0%
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 458 -
NIVEL Salto profundidad con pies
juntos Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 2 14 16 % de nivel 12,5% 87,5% 100,0%
JUNJI Recuento 7 45 52 % de nivel 13,5% 86,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento 12 20 32 % de nivel 37,5% 62,5% 100,0%
TOTAL Recuento 21 79 100 % de nivel 21,0% 79,0% 100,0%
NIVEL Lanzamiento adelante con una
mano por el hombro Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 1 15 16 % de nivel 6,3% 93,8% 100,0%
JUNJI Recuento 0 52 52 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 4 28 32 % de nivel 12,5% 87,5% 100,0%
TOTAL Recuento 5 95 100 % de nivel 5,0% 95,0% 100,0%
NIVEL Lanzamiento atras con una
mano por el hombro Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 0 16 16 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento 1 51 52 % de nivel 1,9% 98,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento 6 26 32 % de nivel 18,8% 81,3% 100,0%
TOTAL Recuento 7 93 100 % de nivel 7,0% 93,0% 100,0%
NIVEL Lanzamiento adelante con dos
manos sobre el hombro Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 5 11 16 % de nivel 31,3% 68,8% 100,0%
JUNJI Recuento 7 45 52 % de nivel 13,5% 86,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento 6 26 32 % de nivel 18,8% 81,3% 100,0%
TOTAL Recuento 18 82 100 % de nivel 18,0% 82,0% 100,0%
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 459 -
NIVEL Lanzamiento arriba con una
mano Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 6 10 16 % de nivel 37,5% 62,5% 100,0%
JUNJI Recuento 13 39 52 % de nivel 25,0% 75,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 17 15 32 % de nivel 53,1% 46,9% 100,0%
TOTAL Recuento 36 64 100 % de nivel 36,0% 64,0% 100,0%
NIVEL Lanzamiento arriba con dos
manos Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 9 7 16 % de nivel 56,3% 43,8% 100,0%
JUNJI Recuento 22 30 52 % de nivel 42,3% 57,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento 7 25 32 % de nivel 21,9% 78,1% 100,0%
TOTAL Recuento 38 62 100 % de nivel 38,0% 62,0% 100,0%
NIVEL Carrera adelante Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 0 16 16 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento 3 49 52 % de nivel 5,8% 94,2% 100,0%
MINISTERIO Recuento 0 32 32 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
TOTAL Recuento 3 97 100 % de nivel 3,0% 97,0% 100,0%
NIVEL Carrera adelante con cambio de
direccion Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 0 16 16 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento 16 36 52 % de nivel 30,8% 69,2% 100,0%
MINISTERIO Recuento 2 30 32 % de nivel 6,3% 93,8% 100,0%
TOTAL Recuento 18 82 100 % de nivel 18,0% 82,0% 100,0%
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 460 -
NIVEL Carrera adelante con detencion Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 2 14 16 % de nivel 12,5% 87,5% 100,0%
JUNJI Recuento 8 44 52 % de nivel 15,4% 84,6% 100,0%
MINISTERIO Recuento 15 17 32 % de nivel 46,9% 53,1% 100,0%
TOTAL Recuento 25 75 100 % de nivel 25,0% 75,0% 100,0%
NIVEL Carrera atrás Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 6 10 16 % de nivel 37,5% 62,5% 100,0%
JUNJI Recuento 17 35 52 % de nivel 32,7% 67,3% 100,0%
MINISTERIO Recuento 16 16 32 % de nivel 50,0% 50,0% 100,0%
TOTAL Recuento 39 61 100 % de nivel 39,0% 61,0% 100,0%
NIVEL Golpear una mano a nivel del
hombro Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 3 13 16 % de nivel 18,8% 81,3% 100,0%
JUNJI Recuento 7 45 52 % de nivel 13,5% 86,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento 6 26 32 % de nivel 18,8% 81,3% 100,0%
TOTAL Recuento 16 84 100 % de nivel 16,0% 84,0% 100,0%
NIVEL Botear con una mano tres vecesTotal Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 6 10 16 % de nivel 37,5% 62,5% 100,0%
JUNJI Recuento 19 33 52 % de nivel 36,5% 63,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento 23 9 32 % de nivel 71,9% 28,1% 100,0%
TOTAL Recuento 48 52 100 % de nivel 48,0% 52,0% 100,0%
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 461 -
NIVEL Golpear una mano a nivel del
hombro Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 3 13 16 % de nivel 18,8% 81,3% 100,0%
JUNJI Recuento 23 29 52 % de nivel 44,2% 55,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento 11 21 32 % de nivel 34,4% 65,6% 100,0%
TOTAL Recuento 37 63 100 % de nivel 37,0% 63,0% 100,0%
NIVEL Chutear Total Ausencia Presencia
INTEGRA Recuento 0 16 16 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
JUNJI Recuento 1 51 52 % de nivel 1,9% 98,1% 100,0%
MINISTERIO Recuento 0 32 32 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
TOTAL Recuento 1 99 100 % de nivel 1,0% 99,0% 100,0%
4. NIÑAS DE 5 AÑOS DE EDAD.
NIVEL Equilibrio con pies en linea Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 1 8 9 % de nivel 11,1% 88,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 7 32 39 % de nivel 17,9% 82,1% 100,0%
TOTAL Recuento 8 40 48 % de nivel 16,7% 83,3% 100,0%
NIVEL Equilibrio en un pie Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 6 3 9 % de nivel 66,7% 33,3% 100,0%
MINISTERIO Recuento 16 23 39 % de nivel 41,0% 59,0% 100,0%
TOTAL Recuento 22 26 48 % de nivel 45,8% 54,2% 100,0%
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 462 -
NIVEL Cuadrupedia atras (mano -
pie) Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 1 8 9 % de nivel 11,1% 88,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 7 32 39 % de nivel 17,9% 82,1% 100,0%
TOTAL Recuento 8 40 48 % de nivel 16,7% 83,3% 100,0%
NIVEL Cuadrupedia adelante (mano
- pie) Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 0 9 9 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 4 35 39 % de nivel 10,3% 89,7% 100,0%
TOTAL Recuento 4 44 48 % de nivel 8,3% 91,7% 100,0%
NIVEL Cuadrupedia atras supinacion
(mano - pie) Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 1 8 9 % de nivel 11,1% 88,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 10 29 39 % de nivel 25,6% 74,4% 100,0%
TOTAL Recuento 11 37 48 % de nivel 22,9% 77,1% 100,0%
NIVEL Cuadrupedia adelante
supinacion (mano - pie) Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 5 4 9 % de nivel 55,6% 44,4% 100,0%
MINISTERIO Recuento 7 32 39 % de nivel 17,9% 82,1% 100,0%
TOTAL Recuento 12 36 48 % de nivel 25,0% 75,0% 100,0%
NIVEL Cuadrupedia atras (mano -
rodilla) Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 1 8 9 % de nivel 11,1% 88,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 9 30 39 % de nivel 23,1% 76,9% 100,0%
TOTAL Recuento 10 38 48 % de nivel 20,8% 79,2% 100,0%
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 463 -
NIVEL Cuadrupedia adelante (mano
- rodilla) Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 0 9 9 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 1 38 39 % de nivel 2,6% 97,4% 100,0%
TOTAL Recuento 1 47 48 % de nivel 2,1% 97,9% 100,0%
NIVEL Marcha adelante Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 0 9 9 % de nivel 0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 0 39 39 % de nivel 0% 100,0% 100,0%
TOTAL Recuento 0 48 48 % de nivel 0% 100,0% 100,0%
NIVEL Marcha adelante cambio de
dirección Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 0 9 9 % de nivel 0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 0 39 39 % de nivel 0% 100,0% 100,0%
TOTAL Recuento 0 48 48 % de nivel 0% 100,0% 100,0%
NIVEL Marcha adelante con
detención por orden verbal Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 0 9 9 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 3 36 39 % de nivel 7,7% 92,3% 100,0%
TOTAL Recuento 3 45 48 % de nivel 6,3% 93,8% 100,0%
NIVEL Marcha adelante c/ punta de
pies Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 1 8 9 % de nivel 11,1% 88,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 0 39 39 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
TOTAL Recuento 1 47 48 % de nivel 2,1% 97,9% 100,0%
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 464 -
NIVEL Marcha adelante c/ talones Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 0 9 9 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 1 38 39 % de nivel 2,6% 97,4% 100,0%
TOTAL Recuento 1 47 48 % de nivel 2,1% 97,9% 100,0%
NIVEL Marcha adelante sobre una
viga Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 0 9 9 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 2 37 39 % de nivel 5,1% 94,9% 100,0%
TOTAL Recuento 2 46 48 % de nivel 4,2% 95,8% 100,0%
NIVEL Marcha atrás Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 0 9 9 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 2 37 39 % de nivel 5,1% 94,9% 100,0%
TOTAL Recuento 2 46 48 % de nivel 4,2% 95,8% 100,0%
NIVEL Marcha de lado cruzando
piernas Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 5 4 9 % de nivel 55,6% 44,4% 100,0%
MINISTERIO Recuento 15 24 39 % de nivel 38,5% 61,5% 100,0%
TOTAL Recuento 20 28 48 % de nivel 41,7% 58,3% 100,0%
NIVEL Marcha de lado separando y
juntando pies en una viga Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 1 8 9 % de nivel 11,1% 88,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 4 35 39 % de nivel 10,3% 89,7% 100,0%
TOTAL Recuento 5 43 48 % de nivel 10,4% 89,6% 100,0%
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 465 -
NIVEL Subir escaleras alternar pies Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 1 8 9 % de nivel 11,1% 88,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 3 36 39 % de nivel 7,7% 92,3% 100,0%
TOTAL Recuento 4 44 48 % de nivel 8,3% 91,7% 100,0%
NIVEL Subir escaleras pies
simultaneos Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 2 7 9 % de nivel 22,2% 77,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento 16 23 39 % de nivel 41,0% 59,0% 100,0%
TOTAL Recuento 18 30 48 % de nivel 37,5% 62,5% 100,0%
NIVEL Bajar escaleras pies
alternados Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 1 8 9 % de nivel 11,1% 88,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 3 36 39 % de nivel 7,7% 92,3% 100,0%
TOTAL Recuento 4 44 48 % de nivel 8,3% 91,7% 100,0%
NIVEL Bajar escaleras pies
simultaneos Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 3 6 9 % de nivel 33,3% 66,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento 16 23 39 % de nivel 41,0% 59,0% 100,0%
TOTAL Recuento 19 29 48 % de nivel 39,6% 60,4% 100,0%
NIVEL Saltar atras con dos pies
sobre la linea Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 2 7 9 % de nivel 22,2% 77,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento 21 18 39 % de nivel 53,8% 46,2% 100,0%
TOTAL Recuento 23 25 48 % de nivel 47,9% 52,1% 100,0%
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 466 -
NIVEL Saltar adelante con dos pies
sobre una línea Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 1 8 9 % de nivel 11,1% 88,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 2 37 39 % de nivel 5,1% 94,9% 100,0%
TOTAL Recuento 3 45 48 % de nivel 6,3% 93,8% 100,0%
NIVEL Salto lateral con dos pies
sobre una línea a la derecha Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 0 9 9 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 9 30 39 % de nivel 23,1% 76,9% 100,0%
TOTAL Recuento 9 39 48 % de nivel 18,8% 81,3% 100,0%
NIVEL Salto lateral con dos pies
sobre una línea a la izquierda Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 0 9 9 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 9 30 39 % de nivel 23,1% 76,9% 100,0%
TOTAL Recuento 9 39 48 % de nivel 18,8% 81,3% 100,0%
NIVEL Salto atras con un pie cayendo en el mismo
Total Ausencia Presencia JUNJI Recuento 6 3 9
% de nivel 66,7% 33,3% 100,0% MINISTERIO Recuento 28 11 39
% de nivel 71,8% 28,2% 100,0%
TOTAL Recuento 34 14 48 % de nivel 70,8% 29,2% 100,0%
NIVEL Salto adelante con un pie
cayendo en el mismo Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 2 7 9 % de nivel 22,2% 77,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento 23 16 39 % de nivel 59,0% 41,0% 100,0%
TOTAL Recuento 25 23 48 % de nivel 52,1% 47,9% 100,0%
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 467 -
NIVEL Salto lateral con un pie a la
derecha Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 3 6 9 % de nivel 33,3% 66,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento 21 18 39 % de nivel 53,8% 46,2% 100,0%
TOTAL Recuento 24 24 48 % de nivel 50,0% 50,0% 100,0%
NIVEL Salto lateral con un pie a la
izquierda Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 5 4 9 % de nivel 55,6% 44,4% 100,0%
MINISTERIO Recuento 19 20 39 % de nivel 48,7% 51,3% 100,0%
TOTAL Recuento 24 24 48 % de nivel 50,0% 50,0% 100,0%
NIVEL Salto profundidad con pies
juntos Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 2 7 9 % de nivel 22,2% 77,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento 10 29 39 % de nivel 25,6% 74,4% 100,0%
TOTAL Recuento 12 36 48 % de nivel 25,0% 75,0% 100,0%
NIVEL Lanzamiento adelante con una mano por el hombro Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 0 9 9 % de nivel 0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 0 39 39 % de nivel 0% 100,0% 100,0%
TOTAL Recuento 0 48 48 % de nivel 0% 100,0% 100,0%
NIVEL Lanzamiento atras con una
mano por el hombro Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 0 9 9 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 7 32 39 % de nivel 17,9% 82,1% 100,0%
TOTAL Recuento 7 41 48 % de nivel 14,6% 85,4% 100,0%
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 468 -
NIVEL Lanzamiento adelante con
dos manos sobre el hombro Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 0 9 9 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 9 30 39 % de nivel 23,1% 76,9% 100,0%
TOTAL Recuento 9 39 48 % de nivel 18,8% 81,3% 100,0%
NIVEL Lanzamiento arriba con una
mano Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 2 7 9 % de nivel 22,2% 77,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento 21 18 39 % de nivel 53,8% 46,2% 100,0%
TOTAL Recuento 23 25 48 % de nivel 47,9% 52,1% 100,0%
NIVEL Lanzamiento arriba con dos
manos Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 2 7 9 % de nivel 22,2% 77,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento 16 23 39 % de nivel 41,0% 59,0% 100,0%
TOTAL Recuento 18 30 48 % de nivel 37,5% 62,5% 100,0%
NIVEL Carrera adelante Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 0 9 9 % de nivel 0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 0 39 39 % de nivel 0% 100,0% 100,0%
TOTAL Recuento 0 48 48 % de nivel 0% 100,0% 100,0%
NIVEL Carrera adelante con cambio
de direccion Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 0 9 9 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 2 37 39 % de nivel 5,1% 94,9% 100,0%
TOTAL Recuento 2 46 48 % de nivel 4,2% 95,8% 100,0%
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 469 -
NIVEL Carrera adelante con
detencion Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 1 8 9 % de nivel 11,1% 88,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 14 25 39 % de nivel 35,9% 64,1% 100,0%
TOTAL Recuento 15 33 48 % de nivel 31,3% 68,8% 100,0%
NIVEL Carrera atrás Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 0 9 9 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 19 20 39 % de nivel 48,7% 51,3% 100,0%
TOTAL Recuento 19 29 48 % de nivel 39,6% 60,4% 100,0%
NIVEL Golpear una mano a nivel del
hombro Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 2 7 9 % de nivel 22,2% 77,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento 11 28 39 % de nivel 28,2% 71,8% 100,0%
TOTAL Recuento 13 35 48 % de nivel 27,1% 72,9% 100,0%
Botear con una mano tres veces
Total Ausencia Presencia JUNJI Recuento 3 6 9
% de nivel 33,3% 66,7% 100,0% MINISTERIO Recuento 18 21 39
% de nivel 46,2% 53,8% 100,0%
TOTAL Recuento 21 27 48 % de nivel 43,8% 56,3% 100,0%
NIVEL Golpear una mano a nivel del
hombro Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 1 8 9 % de nivel 11,1% 88,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 15 24 39 % de nivel 38,5% 61,5% 100,0%
TOTAL Recuento 16 32 48 % de nivel 33,3% 66,7% 100,0%
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 470 -
NIVEL Chutear Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 0 9 9 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 1 38 39 % de nivel 2,6% 97,4% 100,0%
TOTAL Recuento 1 47 48 % de nivel 2,1% 97,9% 100,0%
5. NIÑOS DE 5 AÑOS DE EDAD.
NIVEL Equilibrio con pies en linea Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 4 7 11 % de nivel 36,4% 63,6% 100,0%
MINISTERIO Recuento 11 24 35 % de nivel 31,4% 68,6% 100,0%
TOTAL Recuento 15 31 46 % de nivel 32,6% 67,4% 100,0%
NIVEL Equilibrio en un pie Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 6 5 11 % de nivel 54,5% 45,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento 17 18 35 % de nivel 48,6% 51,4% 100,0%
TOTAL Recuento 23 23 46 % de nivel 50,0% 50,0% 100,0%
NIVEL Cuadrupedia atras (mano - pie) Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 1 10 11 % de nivel 9,1% 90,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 6 29 35 % de nivel 17,1% 82,9% 100,0%
TOTAL Recuento 7 39 46 % de nivel 15,2% 84,8% 100,0%
NIVEL Cuadrupedia adelante (mano -
pie) Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 1 10 11 % de nivel 9,1% 90,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 3 32 35 % de nivel 8,6% 91,4% 100,0%
TOTAL Recuento 4 42 46 % de nivel 8,7% 91,3% 100,0%
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 471 -
NIVEL Cuadrupedia atras supinacion
(mano - pie) Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 0 11 11 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 9 26 35 % de nivel 25,7% 74,3% 100,0%
TOTAL Recuento 9 37 46 % de nivel 19,6% 80,4% 100,0%
NIVEL Cuadrupedia adelante
supinacion (mano - pie) Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 1 10 11 % de nivel 9,1% 90,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 12 23 35 % de nivel 34,3% 65,7% 100,0%
TOTAL Recuento 13 33 46 % de nivel 28,3% 71,7% 100,0%
NIVEL Cuadrupedia atras (mano -
rodilla) Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 3 8 11 % de nivel 27,3% 72,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento 10 25 35 % de nivel 28,6% 71,4% 100,0%
TOTAL Recuento 13 33 46 % de nivel 28,3% 71,7% 100,0%
NIVEL Cuadrupedia adelante (mano -
rodilla) Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 0 11 11 % de nivel 0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 0 35 35 % de nivel 0% 100,0% 100,0%
TOTAL Recuento 0 46 46 % de nivel 0% 100,0% 100,0%
NIVEL Marcha adelante Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 0 11 11 % de nivel 0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 0 35 35 % de nivel 0% 100,0% 100,0%
TOTAL Recuento 0 46 46 % de nivel 0% 100,0% 100,0%
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 472 -
NIVEL Marcha adelante cambio de
dirección Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 0 11 11 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 1 34 35 % de nivel 2,9% 97,1% 100,0%
TOTAL Recuento 1 45 46 % de nivel 2,2% 97,8% 100,0%
NIVEL Marcha adelante con detención
por orden verbal Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 0 11 11 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 7 28 35 % de nivel 20,0% 80,0% 100,0%
TOTAL Recuento 7 39 46 % de nivel 15,2% 84,8% 100,0%
NIVEL Marcha adelante c/ punta de
pies Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 1 10 11 % de nivel 9,1% 90,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 1 34 35 % de nivel 2,9% 97,1% 100,0%
TOTAL Recuento 2 44 46 % de nivel 4,3% 95,7% 100,0%
NIVEL Marcha adelante c/ talones Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 0 11 11 % de nivel 0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 0 35 35 % de nivel 0% 100,0% 100,0%
TOTAL Recuento 0 46 46 % de nivel 0% 100,0% 100,0%
NIVEL Marcha adelante sobre una vigaTotal Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 0 11 11 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 1 34 35 % de nivel 2,9% 97,1% 100,0%
TOTAL Recuento 1 45 46 % de nivel 2,2% 97,8% 100,0%
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 473 -
NIVEL Marcha atrás Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 1 10 11 % de nivel 9,1% 90,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 9 26 35 % de nivel 25,7% 74,3% 100,0%
TOTAL Recuento 10 36 46 % de nivel 21,7% 78,3% 100,0%
NIVEL Marcha de lado cruzando
piernas Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 6 5 11 % de nivel 54,5% 45,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento 19 16 35 % de nivel 54,3% 45,7% 100,0%
TOTAL Recuento 25 21 46 % de nivel 54,3% 45,7% 100,0%
NIVEL Marcha de lado separando y
juntando pies en una viga Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 0 11 11 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 4 31 35 % de nivel 11,4% 88,6% 100,0%
TOTAL Recuento 4 42 46 % de nivel 8,7% 91,3% 100,0%
NIVEL Subir escaleras alternar pies Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 1 10 11 % de nivel 9,1% 90,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 3 32 35 % de nivel 8,6% 91,4% 100,0%
TOTAL Recuento 4 42 46 % de nivel 8,7% 91,3% 100,0%
NIVEL Subir escaleras pies
simultaneos Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 2 9 11 % de nivel 18,2% 81,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento 14 21 35 % de nivel 40,0% 60,0% 100,0%
TOTAL Recuento 16 30 46 % de nivel 34,8% 65,2% 100,0%
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 474 -
NIVEL Bajar escaleras pies alternados Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 1 10 11 % de nivel 9,1% 90,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 7 28 35 % de nivel 20,0% 80,0% 100,0%
TOTAL Recuento 8 38 46 % de nivel 17,4% 82,6% 100,0%
NIVEL Bajar escaleras pies
simultaneos Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 2 9 11 % de nivel 18,2% 81,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento 12 23 35 % de nivel 34,3% 65,7% 100,0%
TOTAL Recuento 14 32 46 % de nivel 30,4% 69,6% 100,0%
NIVEL Saltar atras con dos pies sobre
la linea Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 2 9 11 % de nivel 18,2% 81,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento 15 20 35 % de nivel 42,9% 57,1% 100,0%
TOTAL Recuento 17 29 46 % de nivel 37,0% 63,0% 100,0%
NIVEL Saltar adelante con dos pies
sobre una línea Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 0 11 11 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 3 32 35 % de nivel 8,6% 91,4% 100,0%
TOTAL Recuento 3 43 46 % de nivel 6,5% 93,5% 100,0%
NIVEL Salto lateral con dos pies sobre
una línea a la derecha Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 0 11 11 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 8 27 35 % de nivel 22,9% 77,1% 100,0%
TOTAL Recuento 8 38 46 % de nivel 17,4% 82,6% 100,0%
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 475 -
NIVEL Salto lateral con dos pies sobre
una línea a la izquierda Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 1 10 11 % de nivel 9,1% 90,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 6 29 35 % de nivel 17,1% 82,9% 100,0%
TOTAL Recuento 7 39 46 % de nivel 15,2% 84,8% 100,0%
NIVEL Salto atras con un pie cayendo
en el mismo Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 3 8 11 % de nivel 27,3% 72,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento 28 7 35 % de nivel 80,0% 20,0% 100,0%
TOTAL Recuento 31 15 46 % de nivel 67,4% 32,6% 100,0%
NIVEL Salto adelante con un pie
cayendo en el mismo Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 2 9 11 % de nivel 18,2% 81,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento 16 19 35 % de nivel 45,7% 54,3% 100,0%
TOTAL Recuento 18 28 46 % de nivel 39,1% 60,9% 100,0%
NIVEL Salto lateral con un pie a la
derecha Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 6 5 11 % de nivel 54,5% 45,5% 100,0%
MINISTERIO Recuento 25 10 35 % de nivel 71,4% 28,6% 100,0%
TOTAL Recuento 31 15 46 % de nivel 67,4% 32,6% 100,0%
NIVEL Salto lateral con un pie a la
izquierda Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 2 9 11 % de nivel 18,2% 81,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento 18 17 35 % de nivel 51,4% 48,6% 100,0%
TOTAL Recuento 20 26 46 % de nivel 43,5% 56,5% 100,0%
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 476 -
NIVEL Salto profundidad con pies
juntos Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 3 8 11 % de nivel 27,3% 72,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento 6 29 35 % de nivel 17,1% 82,9% 100,0%
TOTAL Recuento 9 37 46 % de nivel 19,6% 80,4% 100,0%
Lanzamiento adelante con una mano por el hombro
Total Ausencia Presencia JUNJI Recuento 0 11 11
% de nivel 0,0% 100,0% 100,0% MINISTERIO Recuento 1 34 35
% de nivel 2,9% 97,1% 100,0%
TOTAL Recuento 1 45 46 % de nivel 2,2% 97,8% 100,0%
NIVEL Lanzamiento atras con una
mano por el hombro Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 1 10 11 % de nivel 9,1% 90,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 6 29 35 % de nivel 17,1% 82,9% 100,0%
TOTAL Recuento 7 39 46 % de nivel 15,2% 84,8% 100,0%
NIVEL Lanzamiento adelante con dos
manos sobre el hombro Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 1 10 11 % de nivel 9,1% 90,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 3 32 35 % de nivel 8,6% 91,4% 100,0%
TOTAL Recuento 4 42 46 % de nivel 8,7% 91,3% 100,0%
NIVEL Lanzamiento arriba con una
mano Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 1 10 11 % de nivel 9,1% 90,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 17 18 35 % de nivel 48,6% 51,4% 100,0%
TOTAL Recuento 18 28 46 % de nivel 39,1% 60,9% 100,0%
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 477 -
NIVEL Lanzamiento arriba con dos
manos Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 0 11 11 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 11 24 35 % de nivel 31,4% 68,6% 100,0%
TOTAL Recuento 11 35 46 % de nivel 23,9% 76,1% 100,0%
NIVEL Carrera adelante Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 0 11 11 % de nivel 0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 0 35 35 % de nivel 0% 100,0% 100,0%
TOTAL Recuento 0 46 46 % de nivel 0% 100,0% 100,0%
NIVEL Carrera adelante con cambio de
direccion Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 0 11 11 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 2 33 35 % de nivel 5,7% 94,3% 100,0%
TOTAL Recuento 2 44 46 % de nivel 4,3% 95,7% 100,0%
NIVEL Carrera adelante con detencion Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 1 10 11 % de nivel 9,1% 90,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 13 22 35 % de nivel 37,1% 62,9% 100,0%
TOTAL Recuento 14 32 46 % de nivel 30,4% 69,6% 100,0%
NIVEL Carrera atrás Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 2 9 11 % de nivel 18,2% 81,8% 100,0%
MINISTERIO Recuento 16 19 35 % de nivel 45,7% 54,3% 100,0%
TOTAL Recuento 18 28 46 % de nivel 39,1% 60,9% 100,0%
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 478 -
NIVEL Golpear una mano a nivel del
hombro Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 1 10 11 % de nivel 9,1% 90,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 5 30 35 % de nivel 14,3% 85,7% 100,0%
TOTAL Recuento 6 40 46 % de nivel 13,0% 87,0% 100,0%
NIVEL Botear con una mano tres
veces Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 0 11 11 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
MINISTERIO Recuento 12 23 35 % de nivel 34,3% 65,7% 100,0%
TOTAL Recuento 12 34 46 % de nivel 26,1% 73,9% 100,0%
NIVEL Golpear una mano a nivel del
hombro Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 1 10 11 % de nivel 9,1% 90,9% 100,0%
MINISTERIO Recuento 10 25 35 % de nivel 28,6% 71,4% 100,0%
TOTAL Recuento 11 35 46 % de nivel 23,9% 76,1% 100,0%
NIVEL Chutear Total Ausencia Presencia
JUNJI Recuento 3 8 11 % de nivel 27,3% 72,7% 100,0%
MINISTERIO Recuento 0 35 35 % de nivel 0,0% 100,0% 100,0%
TOTAL Recuento 3 43 46 % de nivel 6,5% 93,5% 100,0%
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 479 -
ANEXO Nº 5
ANALISIS ANOVA EVALUACION DE LOS
PATRONES FUNDAMENTALE DE MOVIMIENTO Niños y Niñas de 4 y 5 Años de Edad de la Ciudad de Viña del Mar
Pertenecientes a Jardines Infantiles INTEGRA, JUNJI Y MINISTERIO DE EDUCACÓN
1 SEGÚN GÉNERO.
1.1. Muestra de Estudio.
Descriptivos
130 1.45 .636 .056 1.34 1.56 0 2146 1.36 .702 .058 1.24 1.47 0 2276 1.40 .672 .040 1.32 1.48 0 2130 5.05 1.099 .096 4.86 5.24 0 6146 5.04 1.144 .095 4.85 5.23 2 6276 5.04 1.121 .067 4.91 5.18 0 6130 7.97 .988 .087 7.80 8.14 4 9146 8.03 1.168 .097 7.84 8.22 5 9276 8.00 1.085 .065 7.87 8.13 4 9130 3.00 1.121 .098 2.81 3.19 0 4146 3.16 1.202 .099 2.96 3.35 0 4276 3.08 1.165 .070 2.95 3.22 0 4130 5.60 2.544 .223 5.16 6.04 0 9146 5.91 2.292 .190 5.54 6.29 0 9276 5.76 2.415 .145 5.48 6.05 0 9130 3.78 1.134 .099 3.59 3.98 1 5146 4.01 .943 .078 3.85 4.16 1 5276 3.90 1.042 .063 3.78 4.03 1 5130 3.25 .854 .075 3.10 3.39 1 4146 3.18 .839 .069 3.05 3.32 1 4276 3.21 .845 .051 3.11 3.31 1 4130 2.93 .974 .085 2.76 3.10 1 4146 3.08 .891 .074 2.94 3.23 1 4276 3.01 .932 .056 2.90 3.12 1 4
FemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotal
Equilibrio
Cuadruped
Marcha
Vertical
Salto
Lanzamient
Carrera
Golpear
N MediaDesviación
típica Error típicoLímite inferiorLímite
superior
ervalo de confianza pala media al 95%
Mínimo Máximo
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 480 -
ANOVA
,656 1 ,656 1,453 ,229123,703 274 ,451124,359 275
,002 1 ,002 ,001 ,970345,477 274 1,261345,478 275
,233 1 ,233 ,197 ,658323,767 274 1,182324,000 275
1,707 1 1,707 1,259 ,263371,377 274 1,355373,083 275
6,650 1 6,650 1,141 ,2861597,042 274 5,8291603,692 275
3,396 1 3,396 3,155 ,077294,962 274 1,077298,359 275
,258 1 ,258 ,360 ,549196,130 274 ,716196,388 275
1,577 1 1,577 1,820 ,178237,391 274 ,866238,967 275
Inter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotal
Equilibrio
Cuadrupedia
Marcha
Vertical
Salto
Lanzamiento
Carrera
Golpear
Suma decuadrados gl
Mediacuadrática F Sig.
1.2. Integra.
Descriptivos a
13 1.31 .630 .175 .93 1.69 0 216 1.44 .629 .157 1.10 1.77 0 229 1.38 .622 .115 1.14 1.62 0 213 4.77 1.166 .323 4.06 5.47 3 616 4.69 1.138 .285 4.08 5.29 2 629 4.72 1.131 .210 4.29 5.15 2 613 7.46 1.198 .332 6.74 8.19 5 916 7.75 1.238 .310 7.09 8.41 5 929 7.62 1.208 .224 7.16 8.08 5 913 2.62 1.446 .401 1.74 3.49 1 416 2.81 1.424 .356 2.05 3.57 0 429 2.72 1.412 .262 2.19 3.26 0 413 4.46 2.727 .756 2.81 6.11 0 916 4.31 1.778 .445 3.36 5.26 0 729 4.38 2.211 .410 3.54 5.22 0 913 3.00 1.000 .277 2.40 3.60 2 516 3.69 .873 .218 3.22 4.15 2 529 3.38 .979 .182 3.01 3.75 2 513 3.23 .832 .231 2.73 3.73 2 416 3.50 .730 .183 3.11 3.89 2 429 3.38 .775 .144 3.08 3.67 2 413 2.92 .641 .178 2.54 3.31 2 416 3.25 .856 .214 2.79 3.71 2 429 3.10 .772 .143 2.81 3.40 2 4
FemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotal
Equilibrio
Cuadrupedia
Marcha
Vertical
Salto
Lanzamiento
Carrera
Golpear
N MediaDesviación
típica Error típico Límite inferiorLímite
superior
Intervalo de confianza parala media al 95%
Mínimo Máximo
NIVEL = Integraa.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 481 -
ANOVA a
,121 1 ,121 ,305 ,58510,707 27 ,39710,828 28
,048 1 ,048 ,036 ,85135,745 27 1,32435,793 28
,597 1 ,597 ,401 ,53240,231 27 1,49040,828 28
,279 1 ,279 ,136 ,71655,514 27 2,05655,793 28
,159 1 ,159 ,031 ,861136,668 27 5,062136,828 28
3,390 1 3,390 3,905 ,05823,438 27 ,86826,828 28
,520 1 ,520 ,861 ,36216,308 27 ,60416,828 28
,767 1 ,767 1,300 ,26415,923 27 ,59016,690 28
Inter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotal
Equilibrio
Cuadrupedia
Marcha
Vertical
Salto
Lanzamiento
Carrera
Golpear
Suma decuadrados gl
Mediacuadrática F Sig.
NIVEL = Integraa.
1.3. Junji.
Descriptivosa
56 1,57 ,568 ,076 1,42 1,72 0 263 1,41 ,687 ,087 1,24 1,59 0 2
119 1,49 ,636 ,058 1,37 1,60 0 256 5,20 ,862 ,115 4,97 5,43 3 663 5,32 ,800 ,101 5,12 5,52 3 6
119 5,26 ,828 ,076 5,11 5,41 3 656 8,04 ,914 ,122 7,79 8,28 4 963 8,44 1,028 ,130 8,19 8,70 5 9
119 8,25 ,993 ,091 8,07 8,43 4 956 3,20 1,119 ,150 2,90 3,50 0 463 3,70 ,854 ,108 3,48 3,91 0 4
119 3,46 1,015 ,093 3,28 3,65 0 456 6,48 2,464 ,329 5,82 7,14 0 963 7,37 1,772 ,223 6,92 7,81 2 9
119 6,95 2,162 ,198 6,56 7,34 0 956 4,13 1,063 ,142 3,84 4,41 2 563 4,27 ,766 ,097 4,08 4,46 3 5
119 4,20 ,917 ,084 4,04 4,37 2 556 3,52 ,660 ,088 3,34 3,69 2 463 3,25 ,761 ,096 3,06 3,45 1 4
119 3,38 ,725 ,066 3,25 3,51 1 456 3,214 ,9480 ,1267 2,960 3,468 1,0 4,063 3,127 ,8889 ,1120 2,903 3,351 1,0 4,0
119 3,168 ,9143 ,0838 3,002 3,334 1,0 4,0
FemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotal
Equilibrio
Cuadrupedia
Marcha
Vertical
Salto
Lanzamiento
Carrera
Golpear
N MediaDesviación
típica Error típico Límite inferiorLímite
superior
Intervalo de confianza parala media al 95%
Mínimo Máximo
NIVEL = Junjia.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 482 -
ANOVA a
,747 1 ,747 1,860 ,17546,984 117 ,40247,731 118
,434 1 ,434 ,631 ,42880,490 117 ,68880,924 118
4,953 1 4,953 5,198 ,024111,484 117 ,953116,437 118
7,471 1 7,471 7,660 ,007114,109 117 ,975121,580 118
23,112 1 23,112 5,116 ,026528,585 117 4,518551,697 118
,622 1 ,622 ,738 ,39298,538 117 ,84299,160 118
2,065 1 2,065 4,031 ,04759,919 117 ,51261,983 118
,226 1 ,226 ,269 ,60598,413 117 ,84198,639 118
Inter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotal
Equilibrio
Cuadrupedia
Marcha
Vertical
Salto
Lanzamiento
Carrera
Golpear
Suma decuadrados gl
Mediacuadrática F Sig.
NIVEL = Junjia.
1.4. Ministerio de Educación.
Descriptivos a
61 1,38 ,687 ,088 1,20 1,55 0 267 1,28 ,735 ,090 1,10 1,46 0 2
128 1,33 ,711 ,063 1,20 1,45 0 261 4,97 1,264 ,162 4,64 5,29 0 667 4,87 1,358 ,166 4,53 5,20 2 6
128 4,91 1,310 ,116 4,68 5,14 0 661 8,02 ,991 ,127 7,76 8,27 5 967 7,70 1,168 ,143 7,42 7,99 5 9
128 7,85 1,095 ,097 7,66 8,04 5 961 2,90 1,028 ,132 2,64 3,16 0 467 2,73 1,238 ,151 2,43 3,03 0 4
128 2,81 1,142 ,101 2,61 3,01 0 461 5,03 2,352 ,301 4,43 5,64 0 967 4,93 2,062 ,252 4,42 5,43 1 9
128 4,98 2,197 ,194 4,59 5,36 0 961 3,64 1,126 ,144 3,35 3,93 1 567 3,84 1,053 ,129 3,58 4,09 1 5
128 3,74 1,089 ,096 3,55 3,93 1 561 3,00 ,949 ,121 2,76 3,24 1 467 3,04 ,912 ,111 2,82 3,27 1 4
128 3,02 ,926 ,082 2,86 3,19 1 461 2,672 ,9953 ,1274 2,417 2,927 1,0 4,067 3,000 ,9045 ,1105 2,779 3,221 1,0 4,0
128 2,844 ,9593 ,0848 2,676 3,012 1,0 4,0
FemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotal
Equilibrio
Cuadrupedia
Marcha
Vertical
Salto
Lanzamiento
Carrera
Golpear
N MediaDesviación
típica Error típico Límite inferiorLímite
superior
Intervalo de confianza parala media al 95%
Mínimo Máximo
NIVEL = Ministerio de Educacióna.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 483 -
ANOVA a
,279 1 ,279 ,550 ,46063,940 126 ,50764,219 127
,329 1 ,329 ,191 ,663217,725 126 1,728218,055 127
3,166 1 3,166 2,677 ,104149,013 126 1,183152,180 127
,926 1 ,926 ,709 ,401164,574 126 1,306165,500 127
,368 1 ,368 ,076 ,784612,561 126 4,862612,930 127
1,233 1 1,233 1,041 ,310149,260 126 1,185150,492 127
,064 1 ,064 ,074 ,786108,866 126 ,864108,930 127
3,432 1 3,432 3,812 ,053113,443 126 ,900116,875 127
Inter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotal
Equilibrio
Cuadrupedia
Marcha
Vertical
Salto
Lanzamiento
Carrera
Golpear
Suma decuadrados gl
Mediacuadrática F Sig.
NIVEL = Ministerio de Educacióna.
2 SEGÚN EDAD.
2.1. Muestra de Estudio. Descriptivos
Intervalo de confianza para la media al 95%
N Media Desviación
típica Error típico Lím ite inferior Límite
superior Mínimo Máximo 4 182 1.47 .636 .047 1.37 1.56 0 25 94 1.28 .724 .075 1.13 1.42 0 2
Equilibrio
Total 276 1.40 .672 .040 1.32 1.48 0 24 182 5.05 1.071 .079 4.90 5.21 2 65 94 5.02 1.218 .126 4.77 5.27 0 6
Cuadrupedia
Total 276 5.04 1.121 .067 4.91 5.18 0 64 182 7.95 1.193 .088 7.77 8.12 4 95 94 8.11 .836 .086 7.94 8.28 6 9
Marcha
Total 276 8.00 1.085 .065 7.87 8.13 4 94 182 3.09 1.172 .087 2.92 3.26 0 45 94 3.07 1.157 .119 2.84 3.31 0 4
Vertical
Total 276 3.08 1.165 .070 2.95 3.22 0 44 182 5.78 2.559 .190 5.41 6.15 0 95 94 5.73 2.121 .219 5.30 6.17 2 9
Salto
Total 276 5.76 2.415 .145 5.48 6.05 0 94 182 3.87 1.036 .077 3.72 4.03 1 55 94 3.96 1.057 .109 3.74 4.17 1 5
Lanzamiento
Total 276 3.90 1.042 .063 3.78 4.03 1 54 182 3.19 .835 .062 3.07 3.31 1 45 94 3.26 .867 .089 3.08 3.43 1 4
Carrera
Total 276 3.21 .845 .051 3.11 3.31 1 44 182 2.96 .939 .070 2.82 3.09 1 45 94 3.12 .914 .094 2.93 3.30 1 4
Golpear
Total 276 3.01 .932 .056 2.90 3.12 1 4
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 484 -
ANOVA
Suma de
cuadrados gl Media
cuadrática F Sig. Inter-grupos 2.248 1 2.248 5.044 .026Intra-grupos 122.111 274 .446
Equilibrio
Total 124.359 275 Inter-grupos .070 1 .070 .056 .814Intra-grupos 345.408 274 1.261
Cuadrupedia
Total 345.478 275 Inter-grupos 1.613 1 1.613 1.371 .243Intra-grupos 322.387 274 1.177
Marcha
Total 324.000 275 Inter-grupos .011 1 .011 .008 .928Intra-grupos 373.072 274 1.362
Vertical
Total 373.083 275 Inter-grupos .132 1 .132 .023 .881Intra-grupos 1603.560 274 5.852
Salto
Total 1603.692 275 Inter-grupos .436 1 .436 .401 .527Intra-grupos 297.923 274 1.087
Lanzamiento
Total 298.359 275 Inter-grupos .246 1 .246 .344 .558Intra-grupos 196.142 274 .716
Carrera
Total 196.388 275 Inter-grupos 1.606 1 1.606 1.854 .174Intra-grupos 237.361 274 .866
Golpear
Total 238.967 275
2.2. Entre Niñas de 4 y 5 años de edad.
Descriptivos
Intervalo de confianza para la media al 95%
N Media Desviación
típica Error típico Límite inferior Límite
superior Mínimo Máximo 4 82 1.50 .614 .068 1.37 1.63 0 25 48 1.38 .672 .097 1.18 1.57 0 2
Equilibrio
Total 130 1.45 .636 .056 1.34 1.56 0 24 82 5.05 .993 .110 4.83 5.27 3 65 48 5.04 1.271 .183 4.67 5.41 0 6
Cuadrupedia
Total 130 5.05 1.099 .096 4.86 5.24 0 64 82 7.78 1.111 .123 7.54 8.02 4 95 48 8.29 .617 .089 8.11 8.47 7 9
Marcha
Total 130 7.97 .988 .087 7.80 8.14 4 94 82 2.96 1.159 .128 2.71 3.22 0 45 48 3.06 1.060 .153 2.75 3.37 0 4
Vertical
Total 130 3.00 1.121 .098 2.81 3.19 0 44 82 5.60 2.766 .305 4.99 6.21 0 95 48 5.60 2.141 .309 4.98 6.23 2 9
Salto
Total 130 5.60 2.544 .223 5.16 6.04 0 94 82 3.77 1.147 .127 3.52 4.02 2 55 48 3.81 1.123 .162 3.49 4.14 1 5
Lanzamiento
Total 130 3.78 1.134 .099 3.59 3.98 1 54 82 3.24 .854 .094 3.06 3.43 1 45 48 3.25 .863 .125 3.00 3.50 1 4
Carrera
Total 130 3.25 .854 .075 3.10 3.39 1 44 82 2.93 1.028 .113 2.70 3.15 1 45 48 2.94 .885 .128 2.68 3.19 1 4
Golpear
Total 130 2.93 .974 .085 2.76 3.10 1 4
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 485 -
ANOVA
Suma de
cuadrados gl Media
cuadrática F Sig. Inter-grupos .473 1 .473 1.170 .281Intra-grupos 51.750 128 .404
Equilibrio
Total 52.223 129 Inter-grupos .002 1 .002 .001 .972Intra-grupos 155.722 128 1.217
Cuadrupedia
Total 155.723 129 Inter-grupos 7.911 1 7.911 8.584 .004Intra-grupos 117.965 128 .922
Marcha
Total 125.877 129 Inter-grupos .297 1 .297 .235 .628Intra-grupos 161.703 128 1.263
Vertical
Total 162.000 129 Inter-grupos .001 1 .001 .000 .989Intra-grupos 835.199 128 6.525
Salto
Total 835.200 129 Inter-grupos .059 1 .059 .046 .831Intra-grupos 165.910 128 1.296
Lanzamiento
Total 165.969 129 Inter-grupos .001 1 .001 .002 .969Intra-grupos 94.122 128 .735
Carrera
Total 94.123 129 Inter-grupos .003 1 .003 .004 .952Intra-grupos 122.373 128 .956
Golpear
Total 122.377 129
2.3. Entre Niños de 4 y 5 años de Edad.
Descriptivos
Intervalo de confianza para la media al 95%
N Media Desviación
típica Error típico Límite inferior Límite
superior Mínimo Máximo 4 100 1.44 .656 .066 1.31 1.57 0 25 46 1.17 .769 .113 .95 1.40 0 2
Equilibrio
Total 146 1.36 .702 .058 1.24 1.47 0 24 100 5.06 1.135 .114 4.83 5.29 2 65 46 5.00 1.174 .173 4.65 5.35 2 6
Cuadrupedia
Total 146 5.04 1.144 .095 4.85 5.23 2 64 100 8.08 1.245 .124 7.83 8.33 5 95 46 7.91 .985 .145 7.62 8.21 6 9
Marcha
Total 146 8.03 1.168 .097 7.84 8.22 5 94 100 3.19 1.178 .118 2.96 3.42 0 45 46 3.09 1.262 .186 2.71 3.46 0 4
Vertical
Total 146 3.16 1.202 .099 2.96 3.35 0 44 100 5.93 2.379 .238 5.46 6.40 0 95 46 5.87 2.115 .312 5.24 6.50 2 9
Salto
Total 146 5.91 2.292 .190 5.54 6.29 0 94 100 3.96 .931 .093 3.78 4.14 1 55 46 4.11 .971 .143 3.82 4.40 1 5
Lanzamiento
Total 146 4.01 .943 .078 3.85 4.16 1 54 100 3.15 .821 .082 2.99 3.31 1 45 46 3.26 .880 .130 3.00 3.52 1 4
Carrera
Total 146 3.18 .839 .069 3.05 3.32 1 44 100 2.98 .864 .086 2.81 3.15 1 45 46 3.30 .916 .135 3.03 3.58 1 4
Golpear
Total 146 3.08 .891 .074 2.94 3.23 1 4
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 486 -
AN O V A
Sum a de
cuadrados g l M ed ia
cuadrática F S ig . In ter-g rupos 2 .231 1 2 .231 4.639 .033In tra-grupos 69 .249 144 .481
Equilib rio
To ta l 71 .479 145 In ter-g rupos .113 1 .113 .086 .770In tra-grupos 189.640 144 1.317
C uadruped ia
Tota l 189.753 145 In ter-g rupos .878 1 .878 .642 .424In tra-grupos 197.012 144 1.368
M archa
Tota l 197.890 145 In ter-g rupos .335 1 .335 .230 .632In tra-grupos 209.042 144 1.452
Vertica l
To ta l 209.377 145 In ter-g rupos .115 1 .115 .022 .883In tra-grupos 761.727 144 5.290
Sa lto
To ta l 761.842 145 In ter-g rupos .697 1 .697 .782 .378In tra-grupos 128.297 144 .891
Lanzam iento
Tota l 128.993 145 In ter-g rupos .387 1 .387 .549 .460In tra-grupos 101.620 144 .706
C arrera
Tota l 102.007 145 In ter-g rupos 3 .315 1 3 .315 4.273 .041In tra-grupos 111.699 144 .776
G o lpear
To ta l 115.014 145
3 SEGÚN ESTAMENTO EDUCACIONAL.
3.1. Muestra de Estudio. Descriptivos
Intervalo de confianza para la media a l 95%
N Media Desviación
típica Error típ ico Lím ite inferior Lím ite
superior Mínim o Máxim o Integra 29 1,38 ,622 ,115 1,14 1,62 0 2Junji 119 1,49 ,636 ,058 1,37 1,60 0 2Ministerio de Educación 128 1,33 ,711 ,063 1,20 1,45 0 2
Equilibrio
Total 276 1,40 ,672 ,040 1,32 1,48 0 2Integra 29 4,72 1,131 ,210 4,29 5,15 2 6Junji 119 5,26 ,828 ,076 5,11 5,41 3 6Ministerio de Educación 128 4,91 1,310 ,116 4,68 5,14 0 6
Cuadrupedia
Total 276 5,04 1,121 ,067 4,91 5,18 0 6Integra 29 7,62 1,208 ,224 7,16 8,08 5 9Junji 119 8,25 ,993 ,091 8,07 8,43 4 9Ministerio de Educación 128 7,85 1,095 ,097 7,66 8,04 5 9
Marcha
Total 276 8,00 1,085 ,065 7,87 8,13 4 9Integra 29 2,72 1,412 ,262 2,19 3,26 0 4Junji 119 3,46 1,015 ,093 3,28 3,65 0 4Ministerio de Educación 128 2,81 1,142 ,101 2,61 3,01 0 4
Vertical
Total 276 3,08 1,165 ,070 2,95 3,22 0 4Integra 29 4,38 2,211 ,410 3,54 5,22 0 9Junji 119 6,95 2,162 ,198 6,56 7,34 0 9Ministerio de Educación 128 4,98 2,197 ,194 4,59 5,36 0 9
Salto
Total 276 5,76 2,415 ,145 5,48 6,05 0 9Integra 29 3,38 ,979 ,182 3,01 3,75 2 5Junji 119 4,20 ,917 ,084 4,04 4,37 2 5Ministerio de Educación 128 3,74 1,089 ,096 3,55 3,93 1 5
Lanzam iento
Total 276 3,90 1,042 ,063 3,78 4,03 1 5Integra 29 3,38 ,775 ,144 3,08 3,67 2 4Junji 119 3,38 ,725 ,066 3,25 3,51 1 4Ministerio de Educación 128 3,02 ,926 ,082 2,86 3,19 1 4
Carrera
Total 276 3,21 ,845 ,051 3,11 3,31 1 4Integra 29 3,10 ,772 ,143 2,81 3,40 2 4Junji 119 3,17 ,914 ,084 3,00 3,33 1 4Ministerio de Educación 128 2,84 ,959 ,085 2,68 3,01 1 4
Golpear
Total 276 3,01 ,932 ,056 2,90 3,12 1 4
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 487 -
ANOVA
Suma de
cuadrados gl Media
cuadrática F Sig. Inter-grupos 1,581 2 ,791 1,758 ,174Intra-grupos 122,777 273 ,450
Equilibrio
Total 124,359 275 Inter-grupos 10,706 2 5,353 4,365 ,014Intra-grupos 334,772 273 1,226
Cuadrupedia
Total 345,478 275 Inter-grupos 14,556 2 7,278 6,421 ,002Intra-grupos 309,444 273 1,133
Marcha
Total 324,000 275 Inter-grupos 30,210 2 15,105 12,027 ,000Intra-grupos 342,873 273 1,256
Vertical
Total 373,083 275 Inter-grupos 302,237 2 151,119 31,699 ,000Intra-grupos 1301,455 273 4,767
Salto
Total 1603,692 275 Inter-grupos 21,879 2 10,940 10,802 ,000Intra-grupos 276,479 273 1,013
Lanzamiento
Total 298,359 275 Inter-grupos 8,647 2 4,324 6,287 ,002Intra-grupos 187,740 273 ,688
Carrera
Total 196,388 275 Inter-grupos 6,764 2 3,382 3,976 ,020Intra-grupos 232,203 273 ,851
Golpear
Total 238,967 275
3.2. En Niñas de 4 años de edad. Descriptivos(a)
Intervalo de confianza para la media al 95%
N Media Desviación
típica Error típico Límite inferior Límite
superior Mínimo Máximo Integra 13 1,31 ,630 ,175 ,93 1,69 0 2Junji 56 1,57 ,568 ,076 1,42 1,72 0 2Ministerio de Educación 61 1,38 ,687 ,088 1,20 1,55 0 2
Equilibrio
Total 130 1,45 ,636 ,056 1,34 1,56 0 2Integra 13 4,77 1,166 ,323 4,06 5,47 3 6Junji 56 5,20 ,862 ,115 4,97 5,43 3 6Ministerio de Educación 61 4,97 1,264 ,162 4,64 5,29 0 6
Cuadrupedia
Total 130 5,05 1,099 ,096 4,86 5,24 0 6Integra 13 7,46 1,198 ,332 6,74 8,19 5 9Junji 56 8,04 ,914 ,122 7,79 8,28 4 9Ministerio de Educación 61 8,02 ,991 ,127 7,76 8,27 5 9
Marcha
Total 130 7,97 ,988 ,087 7,80 8,14 4 9Integra 13 2,62 1,446 ,401 1,74 3,49 1 4Junji 56 3,20 1,119 ,150 2,90 3,50 0 4Ministerio de Educación 61 2,90 1,028 ,132 2,64 3,16 0 4
Vertical
Total 130 3,00 1,121 ,098 2,81 3,19 0 4Integra 13 4,46 2,727 ,756 2,81 6,11 0 9Junji 56 6,48 2,464 ,329 5,82 7,14 0 9Ministerio de Educación 61 5,03 2,352 ,301 4,43 5,64 0 9
Salto
Total 130 5,60 2,544 ,223 5,16 6,04 0 9Integra 13 3,00 1,000 ,277 2,40 3,60 2 5Junji 56 4,13 1,063 ,142 3,84 4,41 2 5Ministerio de Educación 61 3,64 1,126 ,144 3,35 3,93 1 5
Lanzamiento
Total 130 3,78 1,134 ,099 3,59 3,98 1 5Integra 13 3,23 ,832 ,231 2,73 3,73 2 4Junji 56 3,52 ,660 ,088 3,34 3,69 2 4Ministerio de Educación 61 3,00 ,949 ,121 2,76 3,24 1 4
Carrera
Total 130 3,25 ,854 ,075 3,10 3,39 1 4Integra 13 2,92 ,641 ,178 2,54 3,31 2 4Junji 56 3,21 ,948 ,127 2,96 3,47 1 4Ministerio de Educación 61 2,67 ,995 ,127 2,42 2,93 1 4
Golpear
Total 130 2,93 ,974 ,085 2,76 3,10 1 4a SEXO = Femenino
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 488 -
Suma de
cuadrados gl Media
cuadrática F Sig. Inter-grupos 1,412 2 ,706 1,764 ,175Intra-grupos 50,811 127 ,400
Equilibrio
Total 52,223 129 Inter-grupos 2,642 2 1,321 1,096 ,337Intra-grupos 153,081 127 1,205
Cuadrupedia
Total 155,723 129 Inter-grupos 3,734 2 1,867 1,941 ,148Intra-grupos 122,143 127 ,962
Marcha
Total 125,877 129 Inter-grupos 4,674 2 2,337 1,887 ,156Intra-grupos 157,326 127 1,239
Vertical
Total 162,000 129 Inter-grupos 80,053 2 40,026 6,732 ,002Intra-grupos 755,147 127 5,946
Salto
Total 835,200 129 Inter-grupos 15,779 2 7,889 6,671 ,002Intra-grupos 150,191 127 1,183
Lanzamiento
Total 165,969 129 Inter-grupos 7,833 2 3,917 5,764 ,004Intra-grupos 86,290 127 ,679
Carrera
Total 94,123 129 Inter-grupos 8,583 2 4,291 4,789 ,010Intra-grupos 113,794 127 ,896
Golpear
Total 122,377 129 a SEXO = Femenino
3.3. En Niños de 4 Años de Edad. Descriptivos(a)
Intervalo de confianza para la media al 95%
N Media Desviación
típica Error típico Límite inferior Límite
superior Mínimo Máximo Integra 16 1,44 ,629 ,157 1,10 1,77 0 2Junji 63 1,41 ,687 ,087 1,24 1,59 0 2Ministerio de Educación 67 1,28 ,735 ,090 1,10 1,46 0 2
Equilibrio
Total 146 1,36 ,702 ,058 1,24 1,47 0 2Integra 16 4,69 1,138 ,285 4,08 5,29 2 6Junji 63 5,32 ,800 ,101 5,12 5,52 3 6Ministerio de Educación 67 4,87 1,358 ,166 4,53 5,20 2 6
Cuadrupedia
Total 146 5,04 1,144 ,095 4,85 5,23 2 6Integra 16 7,75 1,238 ,310 7,09 8,41 5 9Junji 63 8,44 1,028 ,130 8,19 8,70 5 9Ministerio de Educación 67 7,70 1,168 ,143 7,42 7,99 5 9
Marcha
Total 146 8,03 1,168 ,097 7,84 8,22 5 9Integra 16 2,81 1,424 ,356 2,05 3,57 0 4Junji 63 3,70 ,854 ,108 3,48 3,91 0 4Ministerio de Educación 67 2,73 1,238 ,151 2,43 3,03 0 4
Vertical
Total 146 3,16 1,202 ,099 2,96 3,35 0 4Integra 16 4,31 1,778 ,445 3,36 5,26 0 7Junji 63 7,37 1,772 ,223 6,92 7,81 2 9Ministerio de Educación 67 4,93 2,062 ,252 4,42 5,43 1 9
Salto
Total 146 5,91 2,292 ,190 5,54 6,29 0 9Integra 16 3,69 ,873 ,218 3,22 4,15 2 5Junji 63 4,27 ,766 ,097 4,08 4,46 3 5Ministerio de Educación 67 3,84 1,053 ,129 3,58 4,09 1 5
Lanzamiento
Total 146 4,01 ,943 ,078 3,85 4,16 1 5Integra 16 3,50 ,730 ,183 3,11 3,89 2 4Junji 63 3,25 ,761 ,096 3,06 3,45 1 4Ministerio de Educación 67 3,04 ,912 ,111 2,82 3,27 1 4
Carrera
Total 146 3,18 ,839 ,069 3,05 3,32 1 4Integra 16 3,25 ,856 ,214 2,79 3,71 2 4Junji 63 3,13 ,889 ,112 2,90 3,35 1 4Ministerio de Educación 67 3,00 ,905 ,111 2,78 3,22 1 4
Golpear
Total 146 3,08 ,891 ,074 2,94 3,23 1 4a SEXO = Masculino
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 489 -
ANOVA(a)
Suma de
cuadrados gl Media
cuadrática F Sig. Inter-grupos ,660 2 ,330 ,667 ,515Intra-grupos 70,819 143 ,495
Equilibrio
Total 71,479 145 Inter-grupos 8,874 2 4,437 3,508 ,033Intra-grupos 180,879 143 1,265
Cuadrupedia
Total 189,753 145 Inter-grupos 19,305 2 9,653 7,729 ,001Intra-grupos 178,585 143 1,249
Marcha
Total 197,890 145 Inter-grupos 32,505 2 16,253 13,140 ,000Intra-grupos 176,872 143 1,237
Vertical
Total 209,377 145 Inter-grupos 239,175 2 119,587 32,719 ,000Intra-grupos 522,668 143 3,655
Salto
Total 761,842 145 Inter-grupos 7,949 2 3,974 4,695 ,011Intra-grupos 121,044 143 ,846
Lanzamiento
Total 128,993 145 Inter-grupos 3,205 2 1,602 2,319 ,102Intra-grupos 98,802 143 ,691
Carrera
Total 102,007 145 Inter-grupos 1,030 2 ,515 ,646 ,526Intra-grupos 113,984 143 ,797
Golpear
Total 115,014 145 a SEXO = Masculino
3.4. En Niñas de 5 Años de Edad.
Descriptivos(a)
Intervalo de confianza para la media al 95%
N Media Desviación
típica Error típico Límite inferior Límite
superior Mínimo Máximo Junji 9 1,22 ,667 ,222 ,71 1,73 0 2Ministerio de Educación 39 1,41 ,677 ,108 1,19 1,63 0 2
Equilibrio
Total 48 1,38 ,672 ,097 1,18 1,57 0 2Junji 9 5,11 ,928 ,309 4,40 5,82 3 6Ministerio de Educación 39 5,03 1,347 ,216 4,59 5,46 0 6
Cuadrupedia
Total 48 5,04 1,271 ,183 4,67 5,41 0 6Junji 9 8,22 ,667 ,222 7,71 8,73 7 9Ministerio de Educación 39 8,31 ,614 ,098 8,11 8,51 7 9
Marcha
Total 48 8,29 ,617 ,089 8,11 8,47 7 9Junji 9 3,22 1,394 ,465 2,15 4,29 0 4Ministerio de Educación 39 3,03 ,986 ,158 2,71 3,35 0 4
Vertical
Total 48 3,06 1,060 ,153 2,75 3,37 0 4Junji 9 6,67 1,658 ,553 5,39 7,94 4 9Ministerio de Educación 39 5,36 2,182 ,349 4,65 6,07 2 9
Salto
Total 48 5,60 2,141 ,309 4,98 6,23 2 9Junji 9 4,56 ,527 ,176 4,15 4,96 4 5Ministerio de Educación 39 3,64 1,158 ,185 3,27 4,02 1 5
Lanzamiento
Total 48 3,81 1,123 ,162 3,49 4,14 1 5Junji 9 3,89 ,333 ,111 3,63 4,15 3 4Ministerio de Educación 39 3,10 ,882 ,141 2,82 3,39 1 4
Carrera
Total 48 3,25 ,863 ,125 3,00 3,50 1 4Junji 9 3,33 ,707 ,236 2,79 3,88 2 4Ministerio de Educación 39 2,85 ,904 ,145 2,55 3,14 1 4
Golpear
Total 48 2,94 ,885 ,128 2,68 3,19 1 4a SEXO = Femenino
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 490 -
ANOVA(a)
Suma de
cuadrados gl Media
cuadrática F Sig. Inter-grupos ,259 1 ,259 ,567 ,455Intra-grupos 20,991 46 ,456
Equilibrio
Total 21,250 47 Inter-grupos ,053 1 ,053 ,032 ,858Intra-grupos 75,863 46 1,649
Cuadrupedia
Total 75,917 47 Inter-grupos ,053 1 ,053 ,138 ,712Intra-grupos 17,863 46 ,388
Marcha
Total 17,917 47 Inter-grupos ,283 1 ,283 ,247 ,621Intra-grupos 52,530 46 1,142
Vertical
Total 52,813 47 Inter-grupos 12,505 1 12,505 2,834 ,099Intra-grupos 202,974 46 4,412
Salto
Total 215,479 47 Inter-grupos 6,116 1 6,116 5,289 ,026Intra-grupos 53,197 46 1,156
Lanzamiento
Total 59,313 47 Inter-grupos 4,521 1 4,521 6,824 ,012Intra-grupos 30,479 46 ,663
Carrera
Total 35,000 47 Inter-grupos 1,736 1 1,736 2,276 ,138Intra-grupos 35,077 46 ,763
Golpear
Total 36,813 47 a SEXO = Femenino
3.5. En Niños de 5 Años de Edad.
Descriptivos(a)
Intervalo de confianza para la media al 95%
N Media Desviación
típica Error típico Límite inferior Límite
superior Mínimo Máximo Junji 11 1,09 ,831 ,251 ,53 1,65 0 2Ministerio de Educación 35 1,20 ,759 ,128 ,94 1,46 0 2
Equilibrio
Total 46 1,17 ,769 ,113 ,95 1,40 0 2Junji 11 5,45 ,688 ,207 4,99 5,92 4 6Ministerio de Educación 35 4,86 1,264 ,214 4,42 5,29 2 6
Cuadrupedia
Total 46 5,00 1,174 ,173 4,65 5,35 2 6Junji 11 8,27 ,467 ,141 7,96 8,59 8 9Ministerio de Educación 35 7,80 1,079 ,182 7,43 8,17 6 9
Marcha
Total 46 7,91 ,985 ,145 7,62 8,21 6 9Junji 11 3,45 1,293 ,390 2,59 4,32 0 4Ministerio de Educación 35 2,97 1,248 ,211 2,54 3,40 0 4
Vertical
Total 46 3,09 1,262 ,186 2,71 3,46 0 4Junji 11 7,27 1,954 ,589 5,96 8,59 2 9Ministerio de Educación 35 5,43 1,989 ,336 4,75 6,11 2 9
Salto
Total 46 5,87 2,115 ,312 5,24 6,50 2 9Junji 11 4,73 ,467 ,141 4,41 5,04 4 5Ministerio de Educación 35 3,91 1,011 ,171 3,57 4,26 1 5
Lanzamiento
Total 46 4,11 ,971 ,143 3,82 4,40 1 5Junji 11 3,73 ,647 ,195 3,29 4,16 2 4Ministerio de Educación 35 3,11 ,900 ,152 2,81 3,42 1 4
Carrera
Total 46 3,26 ,880 ,130 3,00 3,52 1 4Junji 11 3,55 ,688 ,207 3,08 4,01 2 4Ministerio de Educación 35 3,23 ,973 ,164 2,89 3,56 1 4
Golpear
Total 46 3,30 ,916 ,135 3,03 3,58 1 4a SEXO = Masculino
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 491 -
ANOVA(a)
Suma de cuadrados gl
Media cuadrática F Sig.
Inter-grupos ,100 1 ,100 ,165 ,686Intra-grupos 26,509 44 ,602
Equilibrio
Total 26,609 45 Inter-grupos 2,987 1 2,987 2,227 ,143Intra-grupos 59,013 44 1,341
Cuadrupedia
Total 62,000 45 Inter-grupos 1,870 1 1,870 1,970 ,168Intra-grupos 41,782 44 ,950
Marcha
Total 43,652 45 Inter-grupos 1,953 1 1,953 1,233 ,273Intra-grupos 69,699 44 1,584
Vertical
Total 71,652 45 Inter-grupos 28,464 1 28,464 7,250 ,010Intra-grupos 172,753 44 3,926
Salto
Total 201,217 45 Inter-grupos 5,532 1 5,532 6,592 ,014Intra-grupos 36,925 44 ,839
Lanzamiento
Total 42,457 45 Inter-grupos 3,145 1 3,145 4,362 ,043Intra-grupos 31,725 44 ,721
Carrera
Total 34,870 45 Inter-grupos ,840 1 ,840 1,002 ,322Intra-grupos 36,899 44 ,839
Golpear
Total 37,739 45 a SEXO = Masculino
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 492 -
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 493 -
ANEXO 7
SESIONES DE TRABAJO
Propuesta de Intervención Educativa de Estimulación Motriz Aplicada
Jardín Infantil “Rayito de Sol”. Viña del Mar. JUNJI
1. APLICACIÓN DEL PRE TEST.
INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 1 y 2. Título: ¿CÓMO ESTAN NUESTRAS HABILIDADES?
Intencionalidad: Evaluación pre test:
Tiempos: 45 minutos.
Espacios: Patio Jardín Infantil.
Recursos Didácticos: • Pautas de Observación. • Balón de esponja. • Balón de básquetbol. • Pelotas de tenis. • Tiza.
DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: Las sesiones 1 y 2 fueron utilizadas para aplicar la pauta de observación de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales de Movimiento correspondiente al pre test. 2. PRIMERA PARTE DE LA PROPUESTA.
INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 3. Título: “NUESTRA AMIGA, LA CUNCUNA JULIA”
Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 1: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de locomoción (marcha, carrera, cuadrupedia, salto). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: carrera, salto y cuadrupedia.
Tiempos: 45 minutos.
Espacios: Patio Jardín Infantil.
Recursos Didácticos: • Cuerdas.
DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: La profesora o profesor les muestra una cuerda y les cuenta que es una cuncuna, “LA CUNCUNA JULIA”. Les enseña la canción de la Cuncuna Julia: Profesor o Profesora: “Cuncuna Julia ven a BARRER...” Niño y/o Niñas: “No tengo manos no tengo pies…” Profesor o Profesora: “Cuncuna Julia ven a LIMPIAR...” Niño y/o Niñas: “No tengo manos no tengo pies…” Profesor o Profesora: “Cuncuna Julia ven a JUGAR...” Niño y/o Niñas: “SI tengo manos Si tengo pies…”
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 494 -
PRIMERA TAREA Título: Pillar y arrancar de la Cuncuna Julia.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la habilidad motora básica de locomoción: carrera.
Descripción de la tarea: El o la docente les dice a los niños y niñas que la Cuncuna Julia los pillará y ellos deben arrancar y cuando ella o él les avise, los niños y las niñas deben pillar a la Cuncuna Julia. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pillar o arrancar, pero la resolución es individual.
Interacción: El o la docente asume el protagonismo al inicio y al final, llevando las cuncunas para que los y las niñas arranquen o las pillen. En todos los demás momentos son los y las niñas quienes asumen el rol principal en las tareas. El o la docente debe motivar constantemente a sus estudiantes para pillar o arrancar de las cuncunas.
SEGUNDA TAREA Título: Pillar y arrancar de las Cuncunas.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la habilidad motora básica de locomoción: carrera.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor les cuenta que anda con una amiga de la Cuncuna Julia, de manera que dos niños o niñas pillan con las cuncunas a sus compañeros y compañeras y cuando ella o él les avise, todos los niños y niñas pillan a las dos cuncunas que arrancan por todos lados. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pillar o arrancar, pero la resolución es individual.
Interacción: El o la docente asume el protagonismo al inicio y al final, llevando las cuncunas para que los y las niñas arranquen o las pillen. En todos los demás momentos son los y las niñas quienes asumen el rol principal en las tareas. El o la docente debe motivar constantemente a sus estudiantes para pillar o arrancar de las cuncunas.
TERCERA TAREA Título: Pillar a las Cuncunas.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la habilidad motora básica de locomoción: carrera.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor arranca con las dos cuncunas y se les indica a los niños y niñas que para pillarlas deben: o Tratar de pisarlas. o Tratar de tomarlas con las manos. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pillar o arrancar, pero la resolución es individual.
Interacción: El o la docente asume el protagonismo al inicio y al final, llevando las cuncunas para que los y las niñas arranquen o las pilen. En todos los demás momentos son los y las niñas quienes asumen el rol principal en las tareas. El o la docente debe motivar constantemente a sus estudiantes para pillar las cuncunas.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 495 -
CUARTA TAREA Título: Saltar a la Cuncuna Julia y sus amigas y amigos.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la habilidad motora básica de locomoción: Saltar.
Descripción de la tarea: Colocar las cuerdas en el suelo por todo el lugar e indicarles a los niños y niñas que son amigas y amigos de la Cuncuna Julia y que no se pueden tomar. Los niños y niñas deben: o Saltar libremente todas las cuerdas que están en el suelo. o Saltar hacia delante, atrás y de lado (derecho e izquierdo) las cuerdas que están en el suelo. o Saltar en un pie (izquierdo y derecho) hacia delante, atrás y los lados (derecho e izquierdo) las cuerdas que están en el suelo. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El o la docente asume el protagonismo al inicio para explicar la tarea. En la solución de las tareas el protagonismo lo asumen totalmente el y las estudiantes. El o la docente debe motivar constantemente a sus estudiantes para resolver las tareas.
QUINTA TAREA
Título: Saltar a la Cuncuna Julia y sus amigas y amigos.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la habilidad motora básica de locomoción: Saltar.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor corre por todos lados con la cuerda y los niños y niñas deben: o Saltar libremente. o Saltar hacia delante, atrás y de lado (derecho e izquierdo). o Saltar en un pie (izquierdo y derecho) hacia delante, atrás y los lados (derecho e izquierdo). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pillar o arrancar, pero la resolución es individual.
Interacción: El o la docente asume el protagonismo conjuntamente con los y las niñas. El o la docente debe motivar constantemente a sus estudiantes para resolver las tareas.
SEXTA TAREA
Título: Visitar a las Cuncunas.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la habilidad motora básica de locomoción: cuadrupedia.
Descripción de la tarea: Se les pide a los niños y niñas que elijan una cuerda (pueden dos niños o niñas elegir una misma cuerda). A partir de esa cuerda deben desplazarse hacia una segunda cuerda y así sucesivamente hasta pasar por todas de las siguientes formas: o Cuadrupedia supino hacia delante y atrás. o Cuadrupedia prono hacia delante y atrás. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pillar o arrancar, pero la resolución es individual.
Interacción: El o la docente asume el protagonismo al inicio, señalando lo que deben realizar, y al final, llevando las cuncunas para que los y las niñas arranquen. En todos los demás momentos son los y las niñas quienes asumen el rol principal en las tareas. El o la docente debe motivar constantemente a sus estudiantes para resolver las tareas.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 496 -
SÉPTIMA TAREA Título: Arrancar de las Cuncunas.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la habilidad motora básica de locomoción: cuadrupedia.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor los piílla con las cuerdas y los niños y niñas deben arrancar: o Cuadrupedia supino hacia delante y atrás. o Cuadrupedia prono hacia delante y atrás. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pillar o arrancar, pero la resolución es individual.
Interacción: El o la docente asume el protagonismo al inicio, señalando lo que deben realizar, y al final, llevando las cuncunas para que los y las niñas arranquen. En todos los demás momentos son los y las niñas quienes asumen el rol principal en las tareas. El o la docente debe motivar constantemente a sus estudiantes para resolver las tareas.
OCTAVA TAREA Título: Contémosle a la Cuncuna Julia como lo hemos pasado.
Intencionalidad: Compartir con los niños y niñas la experiencia vivida.
Descripción de la tarea: La profesora profesor le pregunta a los niños y niñas: o Como lo pasaron en la clase. o Cuál fue la tarea que menos les gustó. o Cuál fue la tarea que menos les costó realizar. o De que forma les gustó mas saltar la cuerda (se les da un tiempo para que lo realicen). Qué les gustó más, pillar o arrancar de la Cuncuna Julia (dependiendo de las respuestas, la Cuncuna Julia los piílla o arranca). Gestión: Todo el grupo comparte lo vivido en la sesión de trabajo.
Interacción: El protagonismo principal lo asumen tanto los y las niñas quienes cuentan sus experiencias, y el o la docente al realizar las preguntas las debe ir intencionando según las respuestas.
INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 4.
Título: “NUESTRO NUEVO AMIGO: PERIQUITO”.
Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 1: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de locomoción (marcha, carrera, cuadrupedia, salto). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: marcha, Carrera, Salto, Salto en Profundidad y Cuadrupedia.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 497 -
Tiempos: 45 minutos.
Espacios: Patio Jardín Infantil.
Recursos Didácticos: • Muñeco. • Canción Periquito.
DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: La profesora o profesor le dice a los niños y niñas que vino con un amigo llamado “PERIQUITO” y les cuenta una pequeña historia sobre él: De donde es Periquito, cuantos años tiene, como se llaman sus papás, hermanos, entre otros. La profesora o profesor también les cuenta que a Periquito le gusta mucho hacer Educación Física y hacer tareas como: o Se les muestra a los niños y niñas como periquito realiza algunas tareas y se les invita a los niños y niñas a realizarlas como el:
Caminar. Correr. Cuadrupedia. Saltar. Saltar en Profundidad.
La profesora o profesor le enseña la canción de periquito que dice: “periquito, periquito fue al jardín a jugar, por arriba por abajo por aquí y por allá”.
PRIMERA TAREA Título: Imitemos a Periquito.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de locomoción: marcha, carrera, cuadrupedia, salto.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor le indica a los niños y niñas que se cambiará la palabra “jugar” por las siguientes habilidades para que los niños las realicen, y queda: “periquito, periquito fue al jardín a CORRER, por arriba por abajo por aquí y por allá”. (Los niños realizan el Patrón Fundamental de Movimiento de Correr). Se realiza lo mismo con: o Se les muestra a los niños y niñas como periquito realiza algunas tareas y se les invita a realizarlas como él:
Caminar. Correr hacia delante y atrás. Cuadrupedia supino y prono hacia delante y atrás. Saltar a pies juntos y un solo pie (derecho e izquierdo) hacia delante, atrás y los
lados (derecho e izquierdo). Saltar en profundidad.
Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El o la docente en conjunto con los y las niñas, asumen el protagonismo durante toda la tarea. El o la docente cantando la canción de Periquito. Los y las niñas hacen lo que dice la canción. El o la docente constantemente debe motivar a los y las niñas a realizar las habilidades nombradas en la canción.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 498 -
SEGUNDA TAREA Título: El espejo de Periquito.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de locomoción: carrera, cuadrupedia, salto.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor les invita a jugar al espejo con Periquito, los niños y niñas deben imitar lo que realiza Periquito. o Correr en diferentes direcciones como lo hace periquito. o Saltar en diferentes direcciones (delante, atrás, derecha e izquierda) en un pie (derecho e izquierdo) a pies juntos como lo hace periquito.. o Andar en cuadrupedia en posición supino y prono hacia delante y atrás como lo hace periquito. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El o la docente en conjunto con los y las niñas, asumen el protagonismo durante toda la tarea. El o la docente muestra a periquito realizando las habilidades. Los y las niñas haciendo lo que hace Periquito. El o la docente constantemente debe motivar a los y las niñas a realizar las habilidades realizadas por periquito.
TERCERA TAREA
Título: Contémosle a Periquito como lo hemos pasado.
Intencionalidad: Compartir con los niños y niñas la experiencia vivida.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor le pregunta a los niños y niñas: o Cómo lo pasaron en la clase. o Cuál fue la tarea que más les gustó realizar en la clase. o Cuál fue la tarea que menos les gustó realizar en la clase. o Cuál tarea les gustó hacer más junto a Periquito y se les invita a realizarla una vez más. Gestión: Todo el grupo comparte lo vivido en la sesión de trabajo
Interacción: El protagonismo principal lo asumen tanto los y las niñas quienes cuentan sus experiencias, y el o la docente al realizar las preguntas las debe ir intencionando según las respuestas.
INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 5. Título: “PAPELES MÁGICOS”.
Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 1: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de locomoción (marcha, carrera, cuadrupedia, salto). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: marcha, carrera, salto, salto en profundidad y cuadrupedia.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 499 -
Tiempos: 45 minutos.
Espacios: Patio Jardín Infantil.
Recursos Didácticos: • Papel de Diario. (Periódicos).
DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: la profesora o profesor le cuenta a los niños y niñas que jugarán con “Papeles Mágicos”. Además les dice que en las primeras tareas el objetivo es que el papel de diario no caiga al suelo.
PRIMERA TAREA Título: Los papeles pegajosos.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de locomoción: marcha, carrera, cuadrupedia.
Descripción de la tarea: Los niños y las niñas: o Se colocan el papel de diario sobre la cabeza y deben caminar con él, sin tomarlo con las manos. o Se colocan el papel de diario en el estomago y deben correr hacia delante con él, sin tomarlo con las manos. o Se colocan el papel de diario en el estomago y deben avanzar en cuadrupedia supino hacia delante y atrás con él, sin tomarlo con las manos. o Los niños y las niñas se colocan el papel de diario en la espalda y deben avanzar en cuadrupedia prono hacia delante y atrás con él, sin tomarlo con las manos. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El o la docente asume el protagonismo principalmente al inicio para explicar la tarea y en las variaciones, Los y las niñas asumen el protagonismo en cada tarea para intentar resolverla. El o la docente constantemente debe motivar a los y las niñas a realizar las tareas.
SEGUNDA TAREA
Título: Saltar los papeles mágicos.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de locomoción: saltar.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor le pide a los niños y niñas que coloquen los diarios dispuestos por todo el espacio. Deben correr por entre los papeles, y cuando se encuentren con uno: o Saltar hacia delante y atrás con un solo pie (derecho e izquierdo). o Saltar hacia delante y atrás a pies juntos. o Saltar hacia los lados (derecha e izquierda) con un solo pie (derecho e izquierdo). o Saltar hacia los lados (derecha e izquierda) a pies juntos. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El o la docente asume el protagonismo principalmente al inicio para organizar el material y explicar la tarea y en las variaciones, Los y las niñas asumen el protagonismo en cada tarea para intentar resolverla. El o la docente constantemente debe motivar a los y las niñas a realizar las tareas.
Rodrigo Gamboa Jiménez
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TERCERA TAREA Título: Paseando por los papeles mágicos.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de locomoción: marcha, carrera, cuadrupedia, salto.
Descripción de la tarea: la profesora o profesor le pide a cada niño y niña que se paren arriba de un papel de diario, y se cambiarán de la forma que ella o él les indique. Pero lo deben realizar rápidamente ya que ella o él los intentará pillar antes que lleguen al otro papel de diario. o Caminando. o Corriendo. o Con un salto. o En cuadrupedia en pronación y supinación. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El o la docente asume el protagonismo principalmente al inicio para organizar el material y explicar la tarea y en las variaciones, Los y las niñas asumen el protagonismo en cada tarea para intentar resolverla. El o la docente constantemente debe motivar a los y las niñas a realizar las tareas.
CUARTA TAREA
Título: Caer en los papeles mágicos.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de locomoción: salto.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor le solicita a los niños que coloquen los papeles de diario cerca de las bancas, sillas, y otros objetos que le permitan al niño o la niña subirse a ellos y saltar en profundidad para caer arriba del diario. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El o la docente asume el protagonismo principalmente al inicio para organizar el material y explicar la tarea. Y en las variaciones, Los y las niñas asumen el protagonismo en cada tarea para intentar resolverla. El o la docente constantemente debe motivar a los y las niñas a realizar las tareas.
QUINTA TAREA
Título: Contemos como lo hemos pasado jugando con los papeles mágicos.
Intencionalidad: Compartir con los niños y niñas la experiencia vivida.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor le pregunta a los niños y niñas: o Cómo lo pasaron en la clase. o Cuál fue la tarea que más les gustó realizar en la clase. o Cuál fue la tarea que menos les gustó realizar en la clase. o Cuál tarea les gustó hacer más y se les invita a realizarla una vez más. Gestión: Todo el grupo comparte lo vivido en la sesión de trabajo
Interacción: El protagonismo principal lo asumen tanto los y las niñas quienes cuentas sus experiencias, y el o la docente al realizar las preguntas las debe ir intencionando según las respuestas.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 6. Título: “SIMÓN NOS ENSEÑA”.
Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 2: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas manipulación (lanzar, recibir, botar, chutar y golpear con manos). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: lanzar, recibir, golpear con las manos y los pies.
Tiempos: 45 minutos.
Espacios: Patio Jardín Infantil.
Recursos Didácticos: • Pelotas de Tenis. • Aros. • Juego Simón Manda.
DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: La profesora o profesor le cuenta a los niños y niñas que vino con un nuevo amigo llamado “SIMÓN” y que es amigo de “PERIQUITO”. Se les cuenta una pequeña historia: de donde es Simón, cuantos años tiene, como se llaman sus papás, hermanos, entre otros. La profesora o profesor les cuenta a los niños y niñas que Simón les trae una sorpresa y les muestra un bolso lleno de pelotas de tenis y les dice que Simón los invita a jugar libremente con las pelotas por algunos momentos.
PRIMERA TAREA Título: Jugar como lo hace Simón.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar, golpear con manos, recibir y chutar.
Descripción de la tarea: La profesora también les cuenta que a Simón, al igual que Periquito, le gusta mucho hacer Educación Física y hacer tareas como: o Lanzar: Se les muestra como lanza Simón y se les invita a los niños y niñas a Lanzar por todos lados. o Recibir: Se les muestra como recibe Simón y se les invita a los niños y niñas a recibir pelotas que lanza el o la profesora. o Chutar: Se les muestra como chuta Simón y se les invita a los niños y niñas a chutar por todos lados. o Golpear con las manos: Se les muestra como Golpea con las manos Simón y se les invita a los niños y niñas a golpear pelotas que lanza la profesora o profesor. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El o la docente asume el protagonismo principalmente al inicio para explicar la tarea y en las variaciones. Los y las niñas asumen el protagonismo en cada tarea para intentar resolverla. El o la docente constantemente debe motivar a los y las niñas a realizar las tareas.
Rodrigo Gamboa Jiménez
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SEGUNDA TAREA Título: Simón Invita.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar, golpear con manos, recibir y chutar.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor le cuenta que jugarán a Simón Invita. A lo que Simón les invita a jugar, niños y niñas jugarán: o Simón Invita a lanzar con mano derecha y mano izquierda. o Simón Invita a chutar con pie derecho y pie izquierdo. o Simón Invita a lanzar las pelotas de tenis hacia arriba y recibirlas antes que caigan al suelo o después que de un bote. o Simón Invita a lanzar las pelotas de tenis hacia arriba y a golpearlas con mano derecha y mano izquierda antes que caigan al suelo o después que de un bote. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El o la docente asume el protagonismo principalmente al inicio para explicar la tarea y en las variaciones (Simón Invita). Los y las niñas asumen el protagonismo en cada tarea para intentar resolverla. El o la docente constantemente debe motivar a los y las niñas a realizar las tareas.
TERCERA TAREA
Título: Simón nos Invita a lanzar.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor coloca algunos aros en diferentes partes y les cuenta a los niños y niñas que Simón los Invita a lanzar las pelotas con una y otra mano adentro de los aros. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El o la docente asume el protagonismo principalmente al inicio para explicar la tarea. Los y las niñas asumen el protagonismo en la tarea para intentar resolverla. El o la docente constantemente debe motivar a los y las niñas a realizar las tareas.
CUARTA TAREA
Título: Simón nos Invita a chutar.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de manipulación: chutar.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor coloca algunos aros en diferentes partes y les cuenta a los niños y niñas que Simón los Invita a hacer goles con las pelotas con uno y otro pie adentro de los aros. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El o la docente asume el protagonismo principalmente al inicio para explicar la tarea. Los y las niñas asumen el protagonismo en la tarea para intentar resolverla. El o la docente constantemente debe motivar a los y las niñas a realizar las tareas.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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QUINTA TAREA Título: Contémosle a Simón como lo hemos pasado.
Intencionalidad: Compartir con los niños y niñas la experiencia vivida.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor le pregunta a los niños y niñas: o Cómo lo pasaron en la clase. o Cuál fue la tarea que más les gustó realizar en la clase. o Cuál fue la tarea que menos les gustó realizar en la clase. o Cuál tarea les gustó hacer más junto a Simón y se les invita a realizarla una vez más. Gestión: Todo el grupo comparte lo vivido en la sesión de trabajo.
Interacción: El protagonismo principal lo asumen tanto los y las niñas quienes cuentan sus experiencias, y el o la docente al realizar las preguntas las debe ir intencionando según las respuestas.
INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 7. Título: “MI LINDO GLOBITO”.
Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 2: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas manipulación (lanzar, recibir, botar, chutear y golpear con manos). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: lanzar, recibir, golpear con las manos y los pies.
Tiempos: 45 minutos.
Espacios: Patio Jardín Infantil.
Recursos Didácticos: • Globos. • Cajas. • Canción Mi Lindo Globito.
DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: La profesora o profesor le cuenta a los niños y niñas que les trae una sorpresa y les pregunta si saben la canción del globito, se las enseña: Enseñar la canción del globito del grupo mazapán: Mi lindo globito de rojo color, Subía y subía para ver el sol, De pronto escapó, no se que sucedió, Mi lindo globito….bum reventó. La profesora o profesor le pasa un globo a cada niño y niña para que jueguen libre con él. Se les pregunta: ¿Qué pueden hacer con el globo? Observa lo que hacen los niños y niñas y va proponiendo tareas dependiendo de lo que realicen. Plantea las tareas diciendo: ¿Quién puede hacer lo que hace...? o: ¿Quién quiere hacer lo que está haciendo…?
Rodrigo Gamboa Jiménez
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PRIMERA TAREA Título: A jugar con nuestro globo.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar, golpear con manos y pies, recibir.
Descripción de la tarea: Se les va dando algunas tareas con las manos y pies: o Lanzar el globo con una mano (derecha e izquierda). o Recibir el globo antes que caiga al suelo después de lanzarlo lo más arriba posible. o Golpear el globo con una mano (derecha e izquierda) después de lanzarlo hacia arriba. o Chutar el globo con un pie (derecho e izquierdo) después de lanzarlo hacia arriba. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El o la docente asume el protagonismo principalmente al inicio para explicar la tarea y en las variaciones. Los y las niñas asumen el protagonismo en cada tarea para intentar resolverla. El o la docente constantemente debe motivar a los y las niñas a realizar las tareas.
SEGUNDA TAREA
Título: A jugar con nuestro globo.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar, golpear con manos y pies.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor los invita a que introduzcan los globos en unas cajas de la siguiente manera: o Lanzándolo con una mano (derecha e izquierda). o Chutándolo con un pie (derecho e izquierdo) o Golpeándolo con una mano (derecha e izquierda). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El o la docente asume el protagonismo principalmente al inicio para explicar la tarea y en las variaciones. Los y las niñas asumen el protagonismo en cada tarea para intentar resolverla. El o la docente constantemente debe motivar a los y las niñas a realizar las tareas.
TERCERA TAREA
Título: Contemos como lo hemos pasado con nuestros globos.
Intencionalidad: Compartir con los niños y niñas la experiencia vivida.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor le pregunta a los niños y niñas: o Cómo lo pasaron en la clase. o Cuál fue la tarea que más les gustó realizar en la clase. o Cuál fue la tarea que menos les gustó realizar en la clase. o Cuál tarea les gustó hacer más y se les invita a realizarla una vez más. Se les solicita a las tías que están en sala con los niños y niñas que los inviten a dibujar la tarea que más les gustó realizar. Gestión: Todo el grupo comparte lo vivido en la sesión de trabajo.
Interacción: El protagonismo principal lo asumen tanto los y las niñas quienes cuentan sus experiencias, y el o la docente al realizar las preguntas las debe ir intencionando según las respuestas.
INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 8. Título: “CÓMO VUELAN LOS
Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 2: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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AVIONES Y LAS PELOTITAS”.
básicas manipulación (lanzar, recibir, botar, chutar y golpear con manos). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: lanzar, recibir, golpear con las manos y los pies.
Tiempos: 45 minutos.
Espacios: Patio Jardín Infantil.
Recursos Didácticos: • Aviones. • Pelotas de Papel.
DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: La profesora o profesor debe disponer de a lo menos un avión de papel por niño o niña y uno más grande. Les cuenta que jugarán con aviones y pelotitas que vuelan por los aires. Jugarán a la pinta, ella o él los pillará con el avión grande. Le va dando la posibilidad a los niños y niñas para que también puedan pillar a sus compañeros y compañeras:
PRIMERA TAREA Título: A jugar con los aviones.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar
Descripción de la tarea: La profesora o profesor le entrega un avión a cada niño y niña para que jueguen con él un momento de forma libre. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume completamente los y las niñas. El o la docente solo da las indicaciones iniciales y luego observa. El o la docente constantemente debe motivar a los y las niñas a realizar las tareas.
SEGUNDA TAREA
Título: ¿Cómo vuelan los aviones?
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar
Descripción de la tarea: En relación a la tarea anterior, la profesora intencionará la tarea respecto a: o Lanzar lo más lejos que puedan. o Lanzar con una mano (derecha e izquierda). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume completamente los y las niñas. El o la docente solo da las indicaciones iniciales y luego observa de modo de retroalimentarlos en relación a la tarea dada. Además, constantemente debe motivar a los y las niñas a realizar las tareas.
Rodrigo Gamboa Jiménez
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TERCERA TAREA Título: Que no se caigan los aviones.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar y recibir.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor tomará todos los aviones y los lanzará uno a uno a la vez que nombra a uno de los niños o niñas para que él o ella corran a recibirlo antes de que toque el suelo. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume conjuntamente los y las niñas con el o la docente. El o la docente constantemente debe motivar a los y las niñas para que puedan lograr realizar la tarea.
CUARTA TAREA
Título: Que no se caigan los aviones.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar y recibir.
Descripción de la tarea: Los niños y las niñas se ubicarán en parejas con un avión de manera que deben recibir uno de ellos antes de que toque el suelo después de haber sido lanzado por su compañero o compañera. Gestión: Se organizan en parejas con un avión. Cada pareja intenta resolver la tarea
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume completamente los y las niñas. El o la docente, solo da las indicaciones iniciales y luego observa de modo de retroalimentarlos en relación a la tarea dada. Cada pareja se debe organizar y buscar conjuntamente la forma de resolver la tarea. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas.
QUINTA TAREA
Título: A jugar con las pelotitas.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar, recibir, golpear con las manos y con los pies.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor guardará por un momento los aviones de papel y le entrega a cada niño y niña una pelotita del mismo material. Con ella: o Lanzarán lo mas lejos que puedan con una mano (derecha e izquierda). o Recibirán la pelotita de papel antes de que caiga al suelo después de haberla lanzado hacia arriba. o Golpear con una mano (derecha e izquierda) la pelotita de papel antes de que caiga al suelo después de haberla lanzado hacia arriba. o Golpear con los pies (derecho e izquierdo) la pelotita de papel antes de que caiga al suelo después de haberla lanzado hacia arriba. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume completamente los y las niñas. El o la docentes solo da las indicaciones iniciales y luego observa de modo de retroalimentarlos en relación a la tarea dada.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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SEXTA TAREA Título: Que no se caigan las pelotitas.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar, recibir, golpear con las manos y con los pies.
Descripción de la tarea: En relación a la tarea anterior, ejecutarán los mismos Patrones Fundamentales de Movimiento, pero la pelota de papel será lanzada por un compañero o compañera. o Recibirán la pelotita de papel antes de que caiga al suelo. o Golpear con las manos (derecha e izquierda) la pelotita de papel antes de que caiga al suelo. o Golpear con los pies (derecho e izquierdo) la pelotita de papel antes de que caiga al suelo. Gestión: Se organizan en parejas con una pelotita. Cada pareja intenta resolver la tarea
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume completamente los y las niñas. El o la docentes solo da las indicaciones iniciales y luego observa de modo de retroalimentarlos en relación a la tarea dada. Cada pareja se debe organizar y buscar conjuntamente la forma de resolver la tarea. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas.
SÉPTIMA TAREA
Título: Contemos como lo hemos pasado con nuestros aviones y pelotitas.
Intencionalidad: Compartir con los niños y niñas la experiencia vivida.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor le pregunta a los niños y niñas: o Cómo lo pasaron en la clase. o Cuál fue la tarea que más les gustó realizar en la clase. o Cuál fue la tarea que menos les gustó realizar en la clase. o Cuál tarea les gustó hacer más y se les invita a realizarla una vez más. Gestión: Todo el grupo comparte lo vivido en la sesión de trabajo.
Interacción: El protagonismo principal lo asumen tanto los y las niñas quienes cuentan sus experiencias, y el o la docente al realizar las preguntas las debe ir intencionando según las respuestas.
INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 9. Título: “LAS VARITAS MÁGICAS”.
Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 3: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de equilibrio (pararse con pies en línea y pararse en un pie). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: pararse en un pie y caminar por Líneas.
Rodrigo Gamboa Jiménez
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Tiempos: 45 minutos.
Espacios: Patio Jardín Infantil.
Recursos Didácticos: • Roletes de papel diario (periódicos). • Juego del Abra Cadabra.
DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: La Profesora o profesor le muestra a los niños y niñas los roletes (Varitas de papel de diario) y se les pregunta que pueden ser. Se les cuenta que son “Varitas Mágicas” y se les enseña como se puede hacer magia. o Profesora dice: Abra cadrabra. o Niños y niñas responden: Patas de cabra. Jugar con estas frases: fuerte, despacio. Niños y niñas dicen profesora o profesor responde (entre otros).
PRIMERA TAREA Título: Abra Cadabra…. quedarán congelados.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de equilibrio: mantener posiciones y pararse en un pie.
Descripción de la tarea: El o la profesora le cuenta a los niños y niñas que con la varita mágica se pueden hacer muchas cosas cuando ésta toca a alguien. o Profesora o profesor dice: Abra cadrabra. o Niños y niñas responden: Patas de cabra.
La profesora o profesor se toca con la varita mágica y se queda congelado. La profesora o profesor piílla, y al niño o niña que toca, queda congelados. La profesora o profesor con ayuda de algunos niños o niñas pillan a los
demás. A quienes tocan, quedan congelados. La profesora o profesor los piílla, y al niño o niña que toca queda congelada
pero parados sólo sobre un pie (derecho e izquierdo). La profesora o profesor con ayuda de algunos niños o niñas pillan a los
demás. A quienes toca quedan congelados pero parados sólo sobre un pie (derecho e izquierdo) y con los ojos cerrados.
La profesora o profesor los piílla, y al niño o niña que toca queda congelado y arriba de algún objeto.
La profesora o profesor los piílla y al niño o niña que toca queda congelado pero parados sólo sobre un pie (derecho e izquierdo) y arriba de algún objeto. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual. A excepción de aquellas tareas en que el o la docente organiza con algunos niños y/o niñas para resolver la tarea de pillar juntos.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume el o la docente en conjunto con los y las niñas. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas, y ayudarlos a organizarse cuando les toca pillar.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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SEGUNDA TAREA Título: Abra Cadabra…. Sin caerse de los caminos.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de equilibrio: caminar por líneas.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor les cuenta a los niños y niñas que las varitas mágicas se convertirán en caminos por donde ellos tendrán que caminar sin pisar el suelo. o Caminar hacia delante. o Caminar hacia atrás. o Caminar de costado (hacia uno y otro lado). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume completamente los y las niñas. El o la docente solo da las indicaciones iniciales y luego observa de modo de retroalimentarlos en relación a la tarea dada. Además de motivar constantemente a sus estudiantes.
TERCERA TAREA
Título: Abra Cadabra…. sin caerse de los caminos.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de equilibrio: caminar por líneas y pararse en un pie..
Descripción de la tarea: Los niños y las niñas realizarán las mismas tareas que lo anterior, pero cuando la profesora o profesor diga: “abra cadabra… patas de cabra” deberán quedar parados en un pie (derecho e izquierdo). o Caminar hacia delante. o Caminar hacia atrás. o Caminar de costado (hacia uno y otro lado). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume completamente los y las niñas. El o la docente solo da las indicaciones Iniciales y luego observa de modo de retroalimentarlos en relación a la tarea dada. Además de motivar constantemente a sus estudiantes.
CUARTAA TAREA
Título: Contemos como lo hemos pasado haciendo magia con nuestras “Varitas Mágicas”
Intencionalidad: Compartir con los niños y niñas la experiencia vivida.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor le pregunta a los niños y niñas: o Cómo lo pasaron en la clase. o Cuál fue la tarea que más les gustó realizar en la clase. o Cuál fue la tarea que menos les gustó realizar en la clase. o Cuál tarea les gustó hacer más y se les invita a realizarla una vez más. Gestión: Todo el grupo comparte lo vivido en la sesión de trabajo.
Interacción: El protagonismo principal lo asumen tanto los y las niñas quienes cuentan sus experiencias, y el o la docente al realizar las preguntas las debe ir intencionando según las respuestas.
Rodrigo Gamboa Jiménez
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INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 10. Título: “1,2,3…. MOMIA ES”.
Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 3: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de equilibrio (pararse con pies en línea y pararse en un pie). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: pararse en un pie y caminar por líneas.
Tiempos: 45 minutos.
Espacios: Patio Jardín Infantil.
Recursos Didácticos: • Cuerdas. • Tiza (para marcar en el suelo). • Juego 1,2,3… Momia es.
DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: La profesora o profesor le cuenta a los niños y niñas que jugarán al “1.2.3… MOMIA ES”. Les señala cuales son las palabras mágicas para congelar o dejar momia a los compañeros. (Se les pregunta sí conocen a las momias y que su característica principal es que están como congeladas, que no se mueven). LAS PALABRAS MÁGICAS SON: “1 2 3…… MOMIA ES…..” o Profesora o profesor dice: 1 2 3….. o Niños y niñas responden: MOMIA ES….. Jugar con estas frases: fuerte, despacio. Niños y niñas dicen profesora responde (entre otros).
PRIMERA TAREA Título: 1,2,3…. A pararse en dos y un pie.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de equilibrio. Marcar posiciones y pararse en un pie.
Descripción de la tarea: Los niños y las niñas corren libres por todos lados y cuando la profesora dice: 1.2.3… MOMIA ES, ellos deben quedar como momias (la profesora se acerca a algún niño o niña, cada vez que se congelan para tratar de hacerlos reír y que se muevan). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume el o la docente en conjunto con los y las niñas. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas.
SEGUNDA TAREA
Título: 1,2,3…. a pararse en un pie.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de equilibrio: pararse en un pie.
Descripción de la tarea: De la misma manera que en la tarea anterior, cuando la profesora profesor diga: 1.2.3… MOMIA ES. los niños y niñas deben: o Quedar congelados apoyados en un solo pie (derecho e izquierdo). o Quedar congelados apoyados en un solo pie (derecho e izquierdo), con los ojos cerrados. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume el o la docente en conjunto con los y las niñas. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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TERCERA TAREA Título: 1,2,3…. A congelarse otra vez.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de equilibrio: caminar por líneas y pararse en un pie.
Descripción de la tarea: Los niños y las niñas se ubican en un extremo de patio, la profesora o profesor se ubica en el extremo opuesto dándoles la espalda. La tarea para ellos es llegar hasta donde se encuentra la profesora o profesor, pero solo pueden moverse cuando ella o el no los estén mirando. La profesora o profesor dice: 1,2,3… MOMIA ES. Y los mira para que queden congelados parados en un pie. Se repite la misma frase hasta que los niños y niñas puedan llegar. o La segunda vez se marcarán líneas gruesas en el suelo por donde los niños y niñas se deberán desplazar (sin pisar afuera). o La tercera vez se marcarán líneas más delgadas en el suelo por donde los niños y niñas se deberán desplazar (sin pisar afuera). o La cuarta vez se colocarán cuerdas en el suelo por donde los niños y niñas se deberán desplazar (sin pisar afuera) Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume el o la docente en conjunto con los y las niñas. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas.
CUARTA TAREA
Título: 1,2,3…. Las momias por las líneas sin caer.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de equilibrio: caminar por líneas.
Descripción de la tarea: La profesora les cuenta que todos los niños y niñas serán momias, pero estas momias ahora se podrán mover, y les dice: o Todas las momias caminarán por las líneas gruesas. o Todas las momias caminarán por las líneas gruesas en cuartetos. o Todas las momias caminarán por las líneas delgadas. o Todas las momias caminarán por las líneas delgadas en cuartetos. o Todas las momias caminarán por las cuerdas. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero algunas son de resolución individual y en otras se deben organizar en cuartetos para resolver las tareas..
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume completamente los y las niñas. El o la docentes solo da las indicaciones iniciales y luego observa de modo de retroalimentarlos en relación a la tarea dada. Además de motivar constantemente a sus estudiantes.
Rodrigo Gamboa Jiménez
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QUINTA TAREA Título: 1,2,3…. En parejas sin caer.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de equilibrio: caminar por líneas.
Descripción de la tarea: Todas las momias caminarán por las cuerdas en parejas. Gestión: Se organizan en parejas. Cada una intenta resolver la tarea.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume completamente los y las niñas. El o la docente solo da las indicaciones iniciales y luego observa de modo de retroalimentarlos en relación a la tarea dada. Además de motivar constantemente a sus estudiantes.
SEXTA TAREA
Título: Contemos como lo hemos pasado jugando a ser momias.
Intencionalidad: Compartir con los niños y niñas la experiencia vivida.
Descripción de la tarea: Compartir con los niños y niñas la experiencia vivida: La profesora o profesor le pregunta a los niños y niñas: o Cómo lo pasaron en la clase. o Cuál fue la tarea que más les gustó realizar en la clase. o Cuál fue la tarea que menos les gustó realizar en la clase. o Cuál tarea les gusto hacer más y se les invita a realizarla una vez más. Gestión: Todo el grupo comparte lo vivido en la sesión de trabajo
Interacción: El protagonismo principal lo asumen tanto los y las niñas quienes cuentan sus experiencias, y el o la docente al realizar las preguntas las debe ir intencionando según las respuestas.
INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 11. Título: “A SACARNOS FOTOS”.
Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 3: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de equilibrio (pararse con pies en línea y pararse en un pie). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: marcar posiciones, pararse en un pie y caminar por Líneas.
Tiempos: 45 minutos.
Espacios: Patio Jardín Infantil.
Recursos Didácticos: • Camara de fotos mágica (imaginaria). • Tiza (para marcar en el suelo).
DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: la profesora o profesor le cuenta a los niños y niñas que tiene una “Máquina de Fotos Mágica”, que es chica y no se ve. Hace como si tiene una máquina de fotos en las manos y los invita a sacarse fotos. Los invita a todos a colocarse juntos, sin moverse, para sacarles una foto.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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PRIMERA TAREA Título: Todos a la foto.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de equilibrio: marcar posiciones.
Descripción de la tarea: A los niños y niñas se le propone que donde se ubique la profesora o profesor para sacar una foto, ellos se deben ubicar, sin moverse. Gestión: Se organiza todo el grupo para juntarse en el lugar que esté el o la docente, quien es el que sacará la foto.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume el o la docente en conjunto con los y las niñas. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas.
SEGUNDA TAREA
Título: Todos a la foto en un pie.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de equilibrio: pararse en un pie.
Descripción de la tarea: Se les propone la misma tarea anterior, pero se deben ubicar sin moverse: o Parados en un pie. (derecho e izquierdo). o Parados en un pie (derecho e izquierdo) parado arriba de un objeto (sillas, bancas, entre otros disponibles) o Parados en un pie. (derecho e izquierdo). De la mano con un compañero o compañera. o Parados en un pie. (derecho e izquierdo). En cuartetos de la mano. Gestión: Se organiza todo el grupo para juntarse en el lugar que esté el o la docente quien le sacará la foto. Además de trabajar siempre todo el grupo, en momentos se deben organizar en subgrupos: parejas y cuartetos.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume el o la docente en conjunto con los y las niñas. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas.
TERCERA TAREA
Título: Arrancar de la foto.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de equilibrio: pararse en un pie.
Descripción de la tarea: Se invitará a los niños y niñas a jugar a la pinta. A los que son pillados por la profesora o profesor se deben colocar para una foto que se le sacará: o Parados en un pie. (derecho e izquierdo). o Parados en un pie. (derecho e izquierdo) y deberá quedar congelado en esa posición hasta que un compañero o compañera los libere (tocándolos). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume el o la docente en conjunto con los y las niñas. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas.
Rodrigo Gamboa Jiménez
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CUARTA TAREA Título: Arrancar de la foto.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de equilibrio: pararse en un pie
Descripción de la tarea: Se realizará la misma tarea anterior, pero los niños y niñas deberán trabajar en parejas. o Parados en un pie. (derecho e izquierdo). o Parados en un pie. (derecho e izquierdo) y deberá quedar congelado en esa posición hasta que otra pareja los libere (tocándolos). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo pero se organizan en parejas. Cada una intenta resolver la tarea.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume el o la docente en conjunto con los y las niñas. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas.
QUINTA TAREA
Título: A caminar…. Que una foto les voy a sacar.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de equilibrio: caminar por líneas.
Descripción de la tarea: Se dibujan líneas de diferente grosor (gruesas, medianas y delgadas) en el suelo para que niños y niñas puedan caminar libremente por las que ellos elijan, mientras la profesora o profesor le va sacando fotos con su Cámara de Fotos Mágica. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume el o la docente en conjunto con los y las niñas. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas por medio de la toma de fotos.
SEXTA TAREA
Título: A caminar sin caer…. Que una foto les tomaré.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de equilibrio: caminar por líneas.
Descripción de la tarea: se realiza la misma tarea anterior, pero la profesora o profesor va indicando los siguiente. o Caminan por las líneas gruesas. o Caminan por las líneas gruesas en grupos grandes. o Caminan por las líneas medianas. o Caminan por las líneas medianas en cuartetos. o Caminan por las líneas delgadas. o Caminan por las líneas delgadas en parejas. Gestión: En un inicio todo el grupo trabaja a la vez pero la resolución de la tarea es individual. Sin embargo, en momentos se deben organizar en subgrupos: en parejas, cuartetos y grupos más grandes de modo de conjuntamente resolver la tarea.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume completamente los y las niñas. El o la docentes solo da las indicaciones iniciales y luego observa de modo de retroalimentarlos en relación a la tarea dada, aún mas cuando se organizan en subgrupos. Además debe motivar constantemente a sus estudiantes.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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SÉPTIMA TAREA Título: Contemos como lo hemos pasado sacándonos fotos.
Intencionalidad: Compartir con los niños y niñas la experiencia vivida.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor le pregunta a los niños y niñas: o Cómo lo pasaron en la clase. o Cuál fue la tarea que más les gustó realizar en la clase. o Cuál fue la tarea que menos les gustó realizar en la clase. o Cuál tarea les gustó hacer más y se les invita a realizarla una vez más. Gestión: Todo el grupo comparte lo vivido en la sesión de trabajo.
Interacción: El protagonismo principal lo asumen tanto los y las niñas quienes cuentan sus experiencias, y el o la docente al realizar las preguntas las debe ir intencionando según las respuestas.
INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 12. Título: “MONITO MAYOR”.
Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 4: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de locomoción (marcha, carrera, cuadrupedia, salto), manipulación (lanzar, recibir, botar, chutar y golpear con manos) y equilibrio (pararse con pies en línea y pararse en un pie). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: marcha, carrera, cuadrupedia, salto,, lanzar, recibir, golpear con las manos, golpear con los pies, equilibrio en un pie, caminar haciendo equilibrio.
Tiempos: 45 minutos.
Espacios: Patio Jardín Infantil.
Recursos Didácticos: • Líneas en el Suelo. • Bancas. • Pelotas de Tenis. • Balones de Esponja.
DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: La profesora o profesor le cuenta a los niños y niñas que quiere ver cuanto han aprendido hasta ese momento en las clases. Por tanto van a jugar “Al Monito Mayor”. Es decir, lo que ella o él realiza, ellos lo imitan. Y viceversa, lo que ellos realizan, él o ella lo imita.
PRIMERA TAREA Título: Quién me imita.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de locomoción: marcha, carrera, cuadrupedia y salto.
Descripción de la tarea: El profesor o profesora realizan la tarea y los niños y niñas imitan: o Caminar en distintas direcciones. o Correr hacia delante y atrás. o Hacer una carrera en cuadrupedia, supino y prono hacia delante y atrás. o Saltar a pies juntos y en un pie (derecho e izquierdo) en todas las direcciones y en profundidad. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume el o la docente en conjunto con los y las niñas. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas para que lo imiten.
Rodrigo Gamboa Jiménez
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SEGUNDA TAREA Título: A ser el Monito Mayor.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de equilibrio: pararse en un pie y caminar por líneas y bancas.
Descripción de la tarea: Los niños y niñas realizan la tarea y el profesor o la profesora imitan. Se debe preguntar a los niños: o ¿Cómo se pueden parar en un pie?, ¿y en el otro? o ¿Cómo pueden caminar por las líneas que están en el suelo?, ¿y por las bancas?. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo. Organizándose como grupo para proponer la tarea.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asumen principalmente los y las niñas proponiendo las tareas a él o la docente quien debe propiciar y motivar a sus estudiantes para que se organicen para realizar la tarea. El o la profesora además debe motivar constantemente a los y niñas realizando lo que ellos le proponen.
TERCERA TAREA
Título: Quién me imita.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar, golpear con manos y pies.
Descripción de la tarea: Se les entrega una pelota de tenis a cada niño y niña. El profesor o la profesora realizan la tarea y los niños y las niñas imitan: o Lanzar con una mano (derecha e izquierda), hacia delante, atrás y arriba. o Golpear con los pies (derecho e izquierdo). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume el o la docente en conjunto con los y las niñas. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas para que lo imiten.
CUARTA TAREA
Título: Lluvia de pelotas.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de manipulación: recibir y golpear con las manos.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor tiene una pelota de esponja para cada niño y niña. Lanzará de a una para arriba y nombrará uno a uno, para que el niño o niña que sea nombrado, realice la tarea, señalada a continuación, mostrada por el o la docente previamente: o Reciba el balón con ambas manos. o Golpear con una mano (derecha e Izquierda). Gestión: Todo el grupo resuelve, pero en la medida que el o la docente los nombre. La resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume el o la docente en conjunto con los y las niñas. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas para que realicen la tarea.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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QUINTA TAREA Título: Contemos como lo hemos pasado jugando al Monito Mayor.
Intencionalidad: Compartir con los niños y niñas la experiencia vivida.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor le pregunta a los niños y niñas: o Cómo lo pasaron en la clase. o Cuál fue la tarea que más les gustó realizar en la clase. o Cuál fue la tarea que menos les gustó realizar en la clase. o Cuál tarea les gustó hacer más y se les invita a realizarla una vez más. Gestión: Todo el grupo comparte lo vivido en la sesión de trabajo.
Interacción: El protagonismo principal lo asumen tanto los y las niñas quienes cuentan sus experiencias, y el o la docente al realizar las preguntas las debe ir intencionando según las respuestas.
3. SEGUNDA PARTE DE LA PROPUESTA.
INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 13. Título: “LOS AROS LOCOS”.
Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 5: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción (marcha, carrera, cuadrupedia, salto). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: carrera y cuadrupedia.
Tiempos: 45 minutos.
Espacios: Patio Jardín Infantil.
Recursos Didácticos: • Aros.
DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: La profesora o profesor le cuenta a los niños y niñas que jugarán con los “Aros Locos” y tratarán de correr lo mas rápido y bien que puedan. Les pide que les muestren como corren.
Rodrigo Gamboa Jiménez
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PRIMERA TAREA Título: Los aros nos pillan.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción: carrera.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor les contará que jugarán a pillar y arrancar. La persona que tiene un aro en la mano, piílla a los demás. El o la profesora tendrán el aro primero y será quien piílla a los niños y niñas. Los niños y niñas deberán arrancar: o Corriendo de lado. o Corriendo hacia atrás. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume el o la docente en conjunto con los y las niñas. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas para que realicen la tarea.
SEGUNDA TAREA
Título: Los aros nos pillan.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción: carrera.
Descripción de la tarea: La profesora nuevamente será quien piílla a niños y niñas, pero intentará atraparlos con el aro. Los niños y niñas deberán: o Arrancar en parejas corriendo hacia delante. o Arrancar en tríos corriendo de lado. o Arrancar en grupos corriendo hacia atrás. Gestión: En un inicio todo el grupo trabaja a la vez pero la resolución de la tarea es individual. Sin embargo, en momentos se deben organizar en subgrupos: en parejas, tríos y grupos más grandes de modo de resolver conjuntamente la tarea.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume el o la docente en conjunto con los y las niñas. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas para que no sean pillados.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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TERCERA TAREA Título: Los aros pillan a él o la profesora.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción: carrera.
Descripción de la tarea: Los niños y las niñas intentan pillar a la profesora o profesor, para tratar de meterlos dentro del aro. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, e intentan como grupo pillar a él o la profesora.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume el o la docente en conjunto con los y las niñas. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas para que realicen la tarea.
CUARTA TAREA
Título: Cambio de aro.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción: carrera.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor distribuye los aros por todo el espacio y los niños y niñas se ubicarán dentro de ellos. A la señal de la profesora o profesor, los niños y niñas se deberán cambiar de aro lo mas rápido posible. o Cambiarse en parejas corriendo hacia delante. o Cambiarse en parejas corriendo de lado. o Cambiarse solos corriendo hacia atrás. Gestión: En un inicio todo el grupo trabaja a la vez pero la resolución de la tarea es en parejas. Sin embargo, en momentos deben resolver la tarea individualmente.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume el o la docente en conjunto con los y las niñas. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas para que realicen la tarea.
QUINTA TAREA
Título: Arranquemos de los aros.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción: cuadrupedia.
Descripción de la tarea: Nuevamente la profesora o profesor será quien piílla a niños y niñas. Pero intentará atraparlos con el aro y los niños y las niñas deberán: o Arrancar en cuadrupedia supino hacia delante y atrás. o Arrancar en cuadrupedia prono hacia delante y atrás. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas en conjunto con el o la profesora. Además el o la docente debe motivar constantemente a los y las niñas para que realicen la tarea.
Rodrigo Gamboa Jiménez
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SEXTA TAREA Título: A meterse a los aros.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción: cuadrupedia.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor arrancará con un aro y los niños y niñas intentarán meterse dentro del él. o Perseguir a la profesora o profesor en cuadrupedia supino hacia delante y atrás. o Perseguir a la profesora o profesor en cuadrupedia prono hacia delante y atrás. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas para que se puedan meter a los aros.
SÉPTIMA TAREA
Título: A pillar los aros locos.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción: cuadrupedia.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor hace rodar los aros por el suelo y los niños y niñas deben pillarlos: o Perseguir los aros en cuadrupedia supino hacia delante y atrás. o Perseguir los aros en cuadrupedia prono hacia delante y atrás. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas para que puedan pillar los aros.
OCTAVA TAREA
Título: Contemos como lo hemos pasado jugando con los “Aros Locos”
Intencionalidad: Compartir con los niños y niñas la experiencia vivida.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor le pregunta a los niños y niñas: o Cómo lo pasaron en la clase. o Cuál fue la tarea que más les gustó realizar en la clase. o Cuál fue la tarea que menos les gustó realizar en la clase. o Cuál tarea les gustó hacer más y se les invita a realizarla una vez más. Gestión: Todo el grupo comparte lo vivido en la sesión de trabajo.
Interacción: El protagonismo principal lo asumen tanto los y las niñas quienes cuentan sus experiencias, y el o la docente al realizar las preguntas las debe ir intencionando según las respuestas.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 14.
Título: “A SALTAR NUESTRAS HOJAS”.
Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 5: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción (marcha, carrera, cuadrupedia, salto). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: salto.
Tiempos: 45 minutos.
Espacios: Patio Jardín Infantil.
Recursos Didácticos: • Papel de diario (Periódico). • Sillas • Neumáticos. • Bancas.
DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: La profesora o profesor le entrega una hoja de periódico a cada niño y niña y los invita a jugar a saltar las hojas.
PRIMERA TAREA Título: A saltar las hojas.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción: salto.
Descripción de la tarea: Los niños y niñas juegan a saltar libremente las hojas de diario. Que las ubiquen en diferentes partes (suelo) del espacio y las salten. o Libremente. o Adelante, atrás y hacia los lados a pie juntos y en un pie (derecho e izquierdo). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas que salten las hojas como se les ha propuesto.
SEGUNDA TAREA
Título: A saltar las hojas.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción: salto.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor invita a los niños y niñas a ubicar los papeles por todos lados en el suelo sin que los tomen (se les pide que no lo hagan). Luego se les invita a jugar a saltar todos los papeles de diarios (se les puede preguntar a los niños y niñas que podrían ser los diarios) (que jueguen simbólicamente). o Saltar a pies juntos delante, atrás, los lados. o Saltar con un pie delante, atrás, los lados (derecho e izquierdo). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas que salten las hojas como se les ha propuesto.
Rodrigo Gamboa Jiménez
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TERCERA TAREA Título: A saltar de hoja en hoja.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción: salto.
Descripción de la tarea: Con la misma distribución de los diarios en el suelo de la tarea anterior, la profesora o profesor invita a los niños y niñas a: o Saltar de un diario a otro sin tocar el suelo (se les puede plantear a ellos que podrían ser el suelo) (que jueguen simbólicamente). o Saltar a pies juntos delante, atrás, los lados, de un diario a otro. o Saltar con un pie delante, atrás, los lados, de un diario a otro (derecho e izquierdo). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas que salten de hoja en hojas como se les ha propuesto.
CUARTA TAREA
Título: A saltar sobre las hojas.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción: salto.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor invita a niños y niñas a jugar a saltar en profundidad. Se ubica una hoja de diario debajo de un aparato (silla, neumático u otro elemento para saltar desde altura) y deben saltar desde arriba y caer en el diario (Los niños y las niñas experimentarán diferentes lugares y alturas). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivarlos constantemente para que salten desde una altura hacia las hojas.
QUINTA TAREA
Título: Contemos como lo hemos pasado saltando nuestras hojas.
Intencionalidad: Compartir con los niños y niñas la experiencia vivida.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor le pregunta a los niños y niñas: o Cómo lo pasaron en la clase. o Cuál fue la tarea que más les gustó realizar en la clase. o Cuál fue la tarea que menos les gustó realizar en la clase. o Cuál tarea les gustó hacer más y se les invita a realizarla una vez más. Gestión: Todo el grupo comparte lo vivido en la sesión de trabajo.
Interacción: El protagonismo principal lo asumen tanto los y las niñas quienes cuentan sus experiencias, y el o la docente al realizar las preguntas las debe ir intencionando según las respuestas.
INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 15.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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Título: “ARROZ CON LECHE”.
Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 5: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción (marcha, carrera, cuadrupedia, salto). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: Saltar y Cuadrupedia.
Tiempos: 45 minutos:
Espacios: Patio Jardín Infantil.
Recursos Didácticos: • Cajas chicas. • Canción Arroz con Leche.
DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE Introducción de la clase: La profesora o profesor le enseña la canción a los niños y niñas: Arroz con leche, Me quiero casar, Con una señorita (o caballero), De Portugal, Con esta (este) sí, con esta (este) no, Con esta señorita (o Caballero) me caso yo. Cantan la canción realizando la ronda de manera normal.
PRIMERA TAREA Título: Saltando el “Arroz con Leche”.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción: salto.
Descripción de la tarea: Cantan la ronda, pero con las siguientes modificaciones. o Sin tomarse de la mano en círculo como una ronda, se van moviendo hacia los lados (derecha e izquierda) o delante, atrás, dependiendo lo que la profesora o profesor indiquen:
Saltando a pies juntos. Saltando con un pie (derecho e izquierdo). Saltando a pies juntos.
• En parejas, cuartetos y todos juntos tomados de las mano. Saltando con un pie (derecho e izquierdo).
• En parejas, cuartetos y todos juntos tomados de las mano. Gestión: En un inicio, todo el grupo trabaja a la vez pero la resolución de la tarea es individual. Sin embargo, en momentos se deben organizar en parejas, cuartetos y en un solo grupo de modo de conjuntamente resolver la tarea.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume el o la docente en conjunto con los y las niñas. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas para que realicen la tarea.
Rodrigo Gamboa Jiménez
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SEGUNDA TAREA Título: Saltando el “Arroz con Leche”.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción: salto.
Descripción de la tarea: Se realiza toda la secuencia de tareas anteriores, pero entre cada niño o niña se colocará un objeto (cajas chicas), que deberán saltar los niños y niñas hacia los lados (derecha e Izquierda). De manera individual, en parejas o grupos. A pies juntos o con un solo pie (derecho e izquierdo). Gestión: En un inicio, todo el grupo trabaja a la vez pero la resolución de la tarea es individual. Sin embargo, en momentos se deben organizar en parejas, cuartetos y en un solo grupo de modo de conjuntamente resolver la tarea.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume el o la docente en conjunto con los y las niñas. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas para que realicen la tarea.
TERCERA TAREA
Título: Saltando el “Arroz con Leche”.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción: salto.
Descripción de la tarea: Se ubican las cajas por todos lados (apiladas de a dos), y los niños y niñas deberán saltarlas mientras la profesora canta la canción del “Arroz con Leche” o Saltar hacia delante a pies juntos, de manera individual, en parejas y en grupos pequeños. o Saltar hacia delante en un pie (derecho e izquierdo), de manera individual, en parejas y en grupos pequeños. o Saltar hacia atrás a pies juntos, de manera individual, en parejas y en grupos pequeños. o Saltar hacia atrás en un pie (derecho e izquierdo), de manera individual, en parejas y en grupos pequeños.. Gestión: Al inicio de cada tarea, todo el grupo trabaja a la vez pero la resolución es individual. Sin embargo, en momentos se deben organizar en parejas, cuartetos y en grupos pequeños de modo de conjuntamente resolver la tarea.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume el o la docente en conjunto con los y las niñas. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas para que realicen la tarea.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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CUARTA TAREA Título: La arañita del “Arroz con Leche”.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción: cuadrupedia.
Descripción de la tarea: Cantan la ronda, pero con las siguientes modificaciones. o En cuadrupedia y en círculo como una ronda, se van moviendo hacia delante y atrás, dependiendo de lo que la profesora o profesor indiquen:
Cuadrupedia supino de manera individual y al lado de un compañero o compañera.
Cuadrupedia prono de manera individual y al lado de un compañero o compañera. Gestión: Al inicio, todo el grupo trabaja a la vez, pero la resolución es individual. Sin embargo, en momentos se deben organizar en parejas de modo de conjuntamente resolver la tarea.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume el o la docente en conjunto con los y las niñas. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas para que realicen la tarea.
QUINTQ TAREA
Título: La arañita del “Arroz con Leche”.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción: cuadrupedia.
Descripción de la tarea: Se realiza toda la secuencia de tareas anteriores, pero entre cada niño o niña se colocará un objeto (cajas chicas), que deberán esquivar. Gestión: Al inicio, todo el grupo trabaja a la vez, pero la resolución es individual. Sin embargo, en momentos se deben organizar en parejas de modo de conjuntamente resolver la tarea.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume el o la docente en conjunto con los y las niñas. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas para que realicen la tarea.
SEXTA TAREA
Título: La arañita del “Arroz con Leche”.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción: cuadrupedia.
Descripción de la tarea: Se ubican las cajas por todos lados y los niños y niñas deberán recorrerlas, desde una a otra, mientras la profesora o profesor canta la canción del “Arroz con Leche”.
Cuadrupedia supino de manera individual y al lado de un compañero o compañera. Cuadrupedia prono de manera individual y al lado de un compañero o compañera.
Gestión: Al inicio, todo el grupo trabaja a la vez, pero la resolución es individual. Sin embargo, en momentos se deben organizar en parejas de modo de conjuntamente resolver la tarea.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume el o la docente en conjunto con los y las niñas. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas para que realicen la tarea.
Rodrigo Gamboa Jiménez
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SÉPTIMA TAREA Título: Contemos como lo hemos pasado jugando al “Arroz con Leche”.
Intencionalidad: Compartir con los niños y niñas la experiencia vivida.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor le pregunta a los niños y niñas: o Cómo lo pasaron en la clase. o Cuál fue la tarea que más les gustó realizar en la clase. o Cuál fue la tarea que menos les gustó realizar en la clase. o Cuál tarea les gustó hacer más y se les invita a realizarla una vez más. Gestión: Todo el grupo comparte lo vivido en la sesión de trabajo.
Interacción: El protagonismo principal lo asumen tanto los y las niñas quienes cuentan sus experiencias, y el o la docente al realizar las preguntas las debe ir intencionando según las respuestas.
INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 16 Título: “LAS CAJAS JUGUETONAS”.
Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 6: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas manipulación (lanzar, recibir, botar, chutar y golpear con manos). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: lanzamiento y golpear con las manos.
Tiempos: 45 minutos.
Espacios: Patio Jardín Infantil.
Recursos Didácticos: • Pelotas de Tenis. • Pelotas de Papel. • Cajas de Cartón.
DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: El o la profesora le cuenta a los niños y niñas que van a jugar con unas “Cajas Juguetonas” a las cuales les gusta que le lancen pelotas.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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PRIMERA TAREA Título: Lanzar a las “Cajas Juguetonas”.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar.
Descripción de la tarea: Se colocan las cajas de cartón dispuestas por el espacio y se les indica que no se pueden tomar. o Los niños y niñas se van ubicando de frente a las distintas cajas y lanzan las pelotas de tenis a ellas. o Los niños y niñas se van ubicando dando la espalda a las distintas cajas y lanzan las pelotas de tenis a ellas. o Los niños y niñas se van ubicando al lado a las distintas cajas y lanzan hacia arriba de modo que las pelotas de tenis entren en ellas. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas para que puedan resolver las tareas.
SEGUNDA TAREA
Título: Lanzar a las “Cajas Juguetonas”.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar.
Descripción de la tarea: Las cajas se colocan en distintos objetos que estén en el lugar de la clase de modo que queden en altura y se realizan las mismas tres tareas anteriores.
Lanzar de frente a las cajas. Lanzar de espalda a las cajas. Lanzar hacia arriba de manera que las pelotas entren en las cajas.
Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas para que puedan resolver las tareas
Rodrigo Gamboa Jiménez
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TERCERA TAREA Título: Pillemos a las “Cajas Juguetonas”.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar.
Descripción de la tarea: Se retiran todas las cajas y la profesora se queda con una que es con la que trabajarán. A la caja se le coloca un cordel de modo que se pueda trasladar por todos lados. La profesora se va desplazando por todos lados con la caja y los niños y niñas intentan introducir las pelotas de papel en ellas de la siguiente manera.
Lanzar de frente a las cajas. Lanzar de espalda a las cajas. Lanzar hacia arriba de manera que las pelotas entren en las cajas.
Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume el o la docente en conjunto con los y las niñas. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas para que realicen la tarea.
CUARTA TAREA
Título: Lluvia de pelotas.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de manipulación: golpear con las manos.
Descripción de la tarea: El o la profesora tiene todas las pelotas de papel en sus manos, se las va lanzando a los niños para que ellos las golpeen con las manos, la van a buscar y se la entregan a el o la profesora para que se las lance nuevamente. o Con mano derecha e izquierda. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume el o la docente en conjunto con los y las niñas. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas para que realicen la tarea.
QUINTA TAREA
Título: Lluvia de pelotas.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de manipulación: golpear con las manos.
Descripción de la tarea: Los niños y niñas se juntan en parejas y realizan la misma tarea anterior, pero uno es el que lanza y el otro golpea, con mano derecha e izquierda. Van realizando una vez cada uno la tarea. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en parejas.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas para que puedan resolver las tareas.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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SEXTA TAREA Título: Contemos como lo hemos pasado jugando con las “Cajas Juguetonas”.
Intencionalidad: Compartir con los niños y niñas la experiencia vivida.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor le pregunta a los niños y niñas: o Cómo lo pasaron en la clase. o Cuál fue la tarea que más les gustó realizar en la clase. o Cuál fue la tarea que menos les gustó realizar en la clase. o Cuál tarea les gustó hacer más y se les invita a realizarla una vez más. Gestión: Todo el grupo comparte lo vivido en la sesión de trabajo.
Interacción: El protagonismo principal lo asumen tanto los y las niñas quienes cuentan sus experiencias, y el o la docente al realizar las preguntas las debe ir intencionando según las respuestas.
INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 17. Título: “HAGAMOS GOLES”.
Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 6: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas manipulación (lanzar, recibir, botar, chutar y golpear con manos). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: golpear con los pies y las manos.
Tiempos: 45 minutos.
Espacios: Patio Jardín Infantil.
Recursos Didácticos: • Balones de Esponja. • Aros.
DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: La profesora le cuenta a los niños y niñas que jugarán con balones de esponja para “Hacer Goles” con las manos y los pies en los aros.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 530 -
PRIMERA TAREA Título: A golpear los balones con la manos.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar y golpear con manos.
Descripción de la tarea: Los niños y niñas se ubicarán en parejas con un balón de esponja: o Un compañero o compañera se lo lanzará a otro u otra para que éste lo golpee con las manos. Con mano derecha e izquierda y van cambiando roles. o Un compañero o compañera le lanza el balón hacia arriba para que el otro u otra lo pueda golpear con las manos antes de que toque el suelo. Con mano derecha e izquierda y van cambiando roles. (si es difícil de resolver, puede dar un bote) Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en parejas.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente para que los y las estudiantes puedan resolver las tareas.
SEGUNDA TAREA
Título: A golpear los balones con las manos.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar y golpear con manos.
Descripción de la tarea: Cada niño y niñas con un balón de esponja lo lanzarán hacia arriba y lo golpearán con las manos hacia delante antes de que caigan al suelo. (Si es difícil de resolver, puede dar un bote) con mano derecha e izquierda. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente para que los y las estudiantes puedan resolver las tareas.
TERCERA TAREA
Título: Solo con los pies.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de manipulación: golpear con los pies.
Descripción de la tarea: El o la profesora invita a los niños y niñas a jugar libremente por un momento con los balones de esponja, pero solo con los pies. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente a los y las estudiantes para que puedan resolver las tareas.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 531 -
CUARTA TAREA Título: Hagamos goles.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de manipulación: golpear con los pies.
Descripción de la tarea: El o la profesora le pide a los niños y niñas a que dispongan por todo el espacio aros, los deben colocar apoyados para que queden perpendicular al suelo y puedan simular arcos. Se invita a que con los pies (derecho e izquierdo) hagan goles en los distintos arcos. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente para que los y las estudiantes puedan resolver las tareas.
QUINTA TAREA
Título: Hagamos goles.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de manipulación: golpear con los pies.
Descripción de la tarea: El o la profesora le pide a algunos niños y niñas que realicen el rol de arquero en los diferentes aros, se va cambiando de rol. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual. Sin embargo tiene un componente de resolución en parejas por los o las estudiantes que hacen el rol de arquero.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas.
SEXTA TAREA
Título: Los arcos movedizos.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de manipulación: golpear con los pies.
Descripción de la tarea: El o la profesora le pide a los que están en ese momento de arquero, que tomen los aros y los lleven por todo el lugar, de manera que los arcos sean móviles y sus compañeros o compañeras traten de hacer goles en ellos con los pies (derecho e Izquierdo). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual. Sin embargo tiene un componente de resolución en parejas por los o las estudiantes que llevan los aros por todo el lugar.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 532 -
SÉPTIMA TAREA Título: Los arcos movedizos.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de manipulación: golpear con los pies.
Descripción de la tarea: El o la profesora toma los aros y los hace rodar por el suelo hacia diferentes direcciones, de manera que los niños y niñas traten de hacer goles en ellos con los pies (derecho e izquierdo). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas en conjunto con el o la profesora que además debe motivar constantemente a los y las niñas para que puedan resolver las tareas.
OCTAVA TAREA
Título: Contemos como lo hemos pasado jugando a hacer goles.
Intencionalidad: Compartir con los niños y niñas la experiencia vivida.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor le pregunta a los niños y niñas: o Cómo lo pasaron en la clase. o Cuál fue la tarea que más les gustó realizar en la clase. o Cuál fue la tarea que menos les gustó realizar en la clase. o Cuál tarea les gustó hacer más y se les invita a realizarla una vez más. Gestión: Todo el grupo comparte lo vivido en la sesión de trabajo.
Interacción: El protagonismo principal lo asumen tanto los y las niñas quienes cuentan sus experiencias, y el o la docente al realizar las preguntas las debe ir intencionando según las respuestas.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 533 -
INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 18. Título: “NUESTRO AMIGO EL PAYASO PLIN PLIN”.
Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 6: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas manipulación (lanzar, recibir, botar, chutar y golpear con manos). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: lanzamiento y recepción.
Tiempos: 45 minutos.
Espacios: Patio Jardín Infantil.
Recursos Didácticos: • Balones y pelotas de diferente tamaño (Papel, Tenis, Esponja, gigantes de 65 cm de diámetro). • Cara de payaso con un orificio en la boca.
DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: El o la profesora le cuenta a los niños y niñas que viene con otro amigo y que se los quiere presentar. “El Payaso “Plin Plin”. Las pelotas y balones están ordenados, cada tipo en una caja diferente.
PRIMERA TAREA Título: Pelotas a la boca.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar.
Descripción de la tarea: Se coloca la cara de payaso en un lugar para que los niños y niñas lancen las pelotas a la boca de éste. (a excepción de las gigantes) o Pelotas de papel con mano derecha e izquierda. o Pelotas de tenis con mano derecha e izquierda hacia atrás. o Balones de esponja con mano derecha e izquierda hacia delante y atrás. o Con la que niños y niñas decidan, hacia arriba (payaso ubicado en el suelo). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas.
SEGUNDA TAREA
Título: Pelotas a la boca.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar.
Descripción de la tarea: Se realiza la misma secuencia de tareas, pero el payaso se ubica en un lugar alto. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas.
Rodrigo Gamboa Jiménez
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TERCERA TAREA Título: A pillar al payaso y su boca.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor toman el payaso y deben arrancar por todo el espacio. Todas las pelota y balones se encuentran en el suelo; lo niños y niñas deben lanzar a la boca del payaso todas las pelotas y balones con los que se encuentre mientras lo tratan de pillar. o Hacia delante mano derecha e izquierda. o Hacia atrás mano derecha e izquierda. o Hacia arriba (la profesora o profesor coloca el payaso mientras arranca de tal manera que puedan entrar por su boca las pelotas que vienen desde arriba). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas en conjunto con el o la profesora que además debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas.
CUARTA TAREA
Título: Lluvia de pelotas.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de manipulación: recibir.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor se ubica al lado del payaso con todas las pelotas y balones. los lanzará hacia arriba e irá diciendo el nombre de la niña o niño que debe recibir la pelota o balón que es lanzado. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas en conjunto con el o la profesora que además debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas.
QUINTA TAREA
Título: Lluvia de pelotas.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de manipulación: recibir.
Descripción de la tarea: Se realiza la misma tarea en parejas y tríos: o Se dicen los nombres antes de lanzar la pelota o balón. o Se dicen los nombres después de lanzar la pelota o balón. Gestión: La resolución de la tarea es en parejas y tríos.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas en conjunto con el o la profesora que además debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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SEXTA TAREA Título: Los balones gigantes.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras de básicas manipulación: lanzar y recibir.
Descripción de la tarea: Se les entrega un balón gigante por pareja, para jugar a lanzar y recibir. o Recibir el balón gigante que lanza su compañero hacia arriba, después que de un bote. o Recibir el balón gigante que lanza su compañero hacia arriba, sin que de un bote. o Reciben los dos juntos el balón gigante que lanzan hacia arriba después que de un bote. o Reciben los dos juntos el balón gigante que lanzan hacia arriba sin que de un bote. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en parejas.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas.
SÉPTIMA TAREA
Título: Lluvia de balones gigantes.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de manipulación: recibir.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor se ubica al lado del payaso con los balones gigantes. Los lanzará hacia arriba e irá diciendo el o los nombres de la niña o niño que deben recibirlo. o Recibirlo de manera individual después que de un bote. o Recibirlo en parejas después que de un bote. o Recibirlo en grupos más grandes sin que de bote. Gestión: La resolución de la tarea en un inicio es individual y luego en parejas y finalmente en grupos.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas en conjunto con el o la profesora que además debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas.
OCTAVA TAREA
Título: Contemos como lo hemos pasado jugando con el Payaso “Plin Plin”.
Intencionalidad: Compartir con los niños y niñas la experiencia vivida.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor le pregunta a los niños y niñas: o Cómo lo pasaron en la clase. o Cuál fue la tarea que más les gustó realizar en la clase. o Cuál fue la tarea que menos les gustó realizar en la clase. o Cuál tarea les gustó hacer más y se les invita a realizarla una vez más. Gestión: Todo el grupo comparte lo vivido en la sesión de trabajo.
Interacción: El protagonismo principal lo asumen tanto los y las niñas quienes cuentan sus experiencias, y el o la docente al realizar las preguntas las debe ir intencionando según las respuestas.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 536 -
INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 19. Título: “AL CONGELADO”.
Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 7: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de equilibrio (pararse con pies en línea y pararse en un pie). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar pararse en un pie.
Tiempos: 45 minutos.
Espacios: Patio Jardín Infantil.
Recursos Didácticos: • Radio. • Banca.
DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: El o la profesora le cuenta a los niños y niñas que jugarán “Al Congelado”. Es decir, que deben quedar como hielo.
PRIMERA TAREA Título: Congelado.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de equilibrio: equilibrio en un pie.
Descripción de la tarea: Cada vez que se dice congelado, los niños y las niñas deben quedar como hielo y no moverse. o Parados en el pie derecho. o Parados en el pie izquierdo. o Parados en el pie derecho arriba de una banca. o Parados en el pie izquierdo arriba de una banca. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas en conjunto con el o la profesora que además debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 537 -
SEGUNDA TAREA Título: Congelado.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de equilibrio: equilibrio en un pie.
Descripción de la tarea: El o la profesora le indica a los niños y niñas que jugarán al congelado con música. Es decir, cada vez que pare la música, ellos quedarán congelados. o Parados en el pie derecho de la mano de cuatro compañeros o compañeras. o Parados en el pie izquierdo de la mano de cuatro compañeros o compañeras. o Parados en el pie derecho arriba de una banca de la mano en parejas. o Parados en el pie izquierdo arriba de una banca de la mano en parejas. o Parados en el pie derecho con los ojos cerrados de manera individual. o Parados en el pie izquierdo con los ojos cerrados de manera individual. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es primero en cuartetos, luego en parejas y finalmente de manera individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas en conjunto con el o la profesora que además debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas.
TERCERA TAREA
Título: Congelado.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de equilibrio: equilibrio en un pie.
Descripción de la tarea: El o la profesora le indica a los niños y las niñas que jugarán al congelado con música y con tiempo. Es decir, cada vez que pare la música, ellos quedarán congelado por 3, 5, 7 segundos y si pueden, se contará más. o Parados en el pie derecho en ronda de cuatro compañeros o compañeras. o Parados en el pie izquierdo ronda de cuatro compañeros o compañeras. o Parados en el pie derecho arriba de una banca de la mano en tríos. o Parados en el pie izquierdo arriba de una banca de la mano en tríos. o Parados en el pie derecho con los ojos cerrados en parejas uno atrás del otro. o Parados en el pie izquierdo con los ojos cerrados en parejas uno atrás del otro. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es primero en cuartetos, luego en tríos y finalmente en parejas.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas en conjunto con el o la profesora que además debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 538 -
CUARTA TAREA Título: El congelado que más nos gustó.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de equilibrio: equilibrio en un pie.
Descripción de la tarea: La profesora les indicará que jugarán una vez más al congelado con la música, cuando pare ésta, los niños y las niñas realizarán la posición en un pie que más les gustó. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas en conjunto con el o la profesora que además debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas.
QUINTA TAREA
Título: Contemos como lo hemos pasado jugando al congelado.
Intencionalidad: Compartir con los niños y niñas la experiencia vivida.
Descripción de la tarea: La profesora o profesor le pregunta a los niños y niñas: o Cómo lo pasaron en la clase. o Cuál fue la tarea que más les gustó realizar en la clase. o Cuál fue la tarea que menos les gustó realizar en la clase. o Cuál tarea les gustó hacer más y se les invita a realizarla una vez más. Gestión: Todo el grupo comparte lo vivido en la sesión de trabajo.
Interacción: El protagonismo principal lo asumen tanto los y las niñas quienes cuentan sus experiencias, y. él o la docente al realizar las preguntas las debe ir intencionando según las respuestas.
INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 20. Título: “EL TREN DE LA AMISTAD”.
Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 7: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de equilibrio (pararse con pies en línea y pararse en un pie). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: caminar por espacios reducidos (pequeña base de sustentación).
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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Tiempos: 45 minutos.
Espacios: Patio Jardín Infantil.
Recursos Didácticos: • Líneas en el Suelo. • Cuerdas. • Bancas.
DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: La profesora les contará que jugarán a ser trenes. Se les pregunta a los niños y niñas que tipo de trenes les gusta y se les enseñará la canción del tren. Por el riel de acero el tren de la amistad, Va corriendo va corriendo con su chiqui, chiqui cha, Con su chiqui, chiqui cha.
PRIMERA TAREA Título: A andar por los rieles.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de equilibrio: caminar por líneas.
Descripción de la tarea: Mientras cantan la canción, los y las niñas caminarán por todas las líneas que están dibujadas en el suelo. o Caminarán de manera individual. o En parejas. o En cuartetos. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en un inicio individual, luego en parejas y finalmente en cuartetos.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas.
SEGUNDA TAREA
Título: A andar por los rieles.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de equilibrio: caminar por cuerdas.
Descripción de la tarea: Luego el o la profesora les contará que pasarán a andar por rieles de trenes más difíciles. Se colocan las cuerdas por todo el lugar (se le indica a los niños y niñas que no tomen el material), mientras todos y todas cantan la canción. o Caminarán en cuartetos. o En parejas tomados de la mano. o Individual con los ojos cerrados. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en un inicio en cuartetos, luego en parejas y finalmente es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 540 -
TERCERA TAREA Título: A andar por los rieles altos.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de equilibrio: caminar por bancas.
Descripción de la tarea: Luego el o la profesora les contará que pasarán a andar por rieles de trenes aún más difíciles. Pasarán a caminar por arriba de las bancas cantando la canción. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas.
CUARTA TAREA
Título: A andar por diferentes rieles.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de equilibrio: caminar por bancas y líneas.
Descripción de la tarea: El o la profesora le contará ahora a los niños y niñas que cada vez que ella deje de cantar la canción del tren, ellos se deben subir a caminar por una banca y mientras cante, se cambian a las líneas del suelo. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas en conjunto con el o la profesora quien además debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas.
QUINTA TAREA
Título: Arranquemos por los diferentes rieles.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de equilibrio: caminar por bancas.
Descripción de la tarea: El o la profesora le indica a los niños y niñas que jugarán a pillarse, el o ella los pillará. Pero cuando este sonando la música, se moverán libres por todos lados, al parar la música, ella o el los pillará y para librarse deben subirse a caminar por una banca. o En parejas. o En tríos. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en una parte individual y en otra es en parejas y tríos.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas en conjunto con el o la profesora que además debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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SEXTA TAREA Título: A andar por los caminos altos.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de equilibrio: caminar por bancas.
Descripción de la tarea: El o la profesora les indicará que cuando este cantando la canción del tren, los niños y niñas deben caminar con una pareja por arriba de las bancas. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en parejas.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas en conjunto con el o la profesora que además debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas.
SÉPTIMA TAREA
Título: Contemos como lo hemos pasado jugando a ser trenes.
Intencionalidad: Compartir con los niños y niñas la experiencia vivida.
Descripción de la tarea: La profesora los invita a los niños y niñas a cantar nuevamente la canción del tren y luego les pregunta: o Cómo lo pasaron en la clase. o Cuál fue la tarea que más les gustó realizar en la clase. o Cuál fue la tarea que menos les gustó realizar en la clase. o Cuál tarea les gustó hacer más y se les invita a realizarla una vez más. Gestión: Todo el grupo comparte lo vivido en la sesión de trabajo.
Interacción: El protagonismo principal lo asumen tanto los y las niñas quienes cuentan sus experiencias, y. él o la docente al realizar las preguntas las debe ir intencionando según las respuestas.
INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 21. Título: “LA CANCION ENCANTADA”.
Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 7: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de equilibrio (pararse con pies en línea y pararse en un pie). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: equilibrio en un pie y caminar por líneas.
Tiempos: 45 minutos.
Espacios: Patio Jardín Infantil.
Recursos Didácticos: • Radio. • Líneas en el Suelo. • Bancas.
DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: La profesora o profesor le cuenta a los niños y niñas que jugarán a la “Canción Encantada”. Y les explica que cada vez que esta canción deje de sonar ellos quedarán encantados.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 542 -
PRIMERA TAREA Título: Encantados en un pie.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de equilibrio: equilibrio en un pie.
Descripción de la tarea: Se pone música y cada vez que ésta deje de sonar, los niños y niñas deben quedar como estatuas: o Parados en un pie (derecho e izquierdo). o Parados en un pie (derecho e izquierdo) en parejas tomados de la mano. o Parados en un pie (derecho e izquierdo) en cuartetos tomados de la mano. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en un inicio individual, luego en parejas y finalmente en cuartetos.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivarlos constantemente para que puedan resolver las tareas.
SEGUNDA TAREA
Título: Arrancar y libres en un pie.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de equilibrio: equilibrio en un pie.
Descripción de la tarea: Mientras se escucha la música, los niños y niñas deben bailar libremente por todos lados, cuando la música deje de sonar, la profesora o profesor los pillará. Pueden librarse de ser pillados sí: o Se paran en un pie (derecho e izquierdo). o Se paran en un pie (derecho e izquierdo) en parejas tomados de la mano. o Se paran en un pie (derecho e izquierdo) en cuartetos abrasados. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en un inicio individual, luego en parejas y finalmente en cuartetos.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas en conjunto con el o la profesora. Además, el o ella los debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas.
TERCERA TAREA
Título: Encantados por las líneas.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de equilibrio: caminar por líneas.
Descripción de la tarea: Nuevamente se pone música y cada vez que ésta deje de sonar, los niños y niñas deben caminar por las líneas dibujadas en el suelo. o Individual. o En parejas. o En cuartetos. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en un inicio individual, luego en parejas y finalmente en cuartetos.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivarlos constantemente para que puedan resolver las tareas.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 543 -
CUARTA TAREA Título: Encantados por las líneas.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de equilibrio: caminar por líneas.
Descripción de la tarea: Cuando la música se escuche, los niños y niñas deben caminar por las líneas gruesas dibujadas en el suelo. Y cada vez que ésta deje de sonar deben caminar por las líneas delgadas. o Individual. o En parejas uno detrás del otro. o En cuartetos uno detrás del otro. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en un inicio individual, luego en parejas y finalmente en cuartetos.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivarlos constantemente para que puedan resolver las tareas.
QUINTA TAREA
Título: Arrancar y libres por las líneas.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de equilibrio: caminar por líneas.
Descripción de la tarea: Mientras se escucha la música, los niños y las niñas deben bailar libremente por todos lados, cuando la música deje de sonar, la profesora o profesor los pillará. Pueden librarse de ser pillados sí: o Caminan por las líneas delgadas de manera individual. o Caminan por las bancas en parejas tomados de las manos. o Caminan por las líneas gruesas en cuartetos tomados de las manos. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en un inicio individual, luego en parejas y finalmente en cuartetos.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas en conjunto con el o la profesora. Además, el o ella los debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas.
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 544 -
SEXTA TAREA Título: Contemos como lo hemos pasado jugando con las canción encantada.
Intencionalidad: Compartir con los niños y niñas la experiencia vivida.
Descripción de la tarea: La profesora invita a los niños y niñas a cantar nuevamente la canción del tren y luego les pregunta: o Cómo lo pasaron en la clase. o Cuál fue la tarea que más les gustó realizar en la clase. o Cuál fue la tarea que menos les gustó realizar en la clase. o Cuál tarea les gustó hacer más y se les invita a realizarla una vez más. Gestión: Todo el grupo comparte lo vivido en la sesión de trabajo.
Interacción: El protagonismo principal lo asumen tanto los y las niñas quienes cuentan sus experiencias, y. el o la docente al realizar las preguntas las debe ir intencionando según las respuestas.
INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 22. Título: “LA CAMARA MÁGICA”.
Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 8: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción (marcha, carrera, cuadrupedia, salto), manipulación lanzar, recibir, botar, chutar y golpear con manos) y equilibrio (pararse con pies en línea y pararse en un pie). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar marcha, carrera, cuadrupedia, salto, salto en profundidad y equilibrio en un pie.
Tiempos: 45 minutos.
Espacios: Patio Jardín Infantil.
Recursos Didácticos: • Cámara de Vídeo Mágica (imaginaria). • Jugar a: • Periquito. • Simón nos enseña. • Pinta. • 1,2,3… Momia es.
DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: La profesora o profesor le cuenta a los niños y niñas que como ya están por terminar las clases, quiere hacer un vídeo con todo lo que han aprendido durante los meses que han trabajado juntos. Y les señala que ha traído una “Cámara Mágica” para grabarlos. Mientras los niños y niñas realizan las tareas que la profesora o profesor les pide, hace “como sí” va grabando en su “Cámara Mágica”.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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PRIMERA TAREA Título: Periquito.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción: marcha y carrera.
Descripción de la tarea: Jugando con “Periquito. El o la profesora canta la canción de periquito (Sesión Nº 4), señalando las tareas que se deben realizar: o Caminar, de manera individual, en parejas y en grupo. De la mano y en hilera. o Correr hacia delante, atrás y con cambios de dirección de manera individual, en parejas y en grupo. De la mano y en hilera. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en un inicio individual, luego en parejas y finalmente en grupos.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas en conjunto con el o la profesora. Además, el o ella los debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas.
SEGUNDA TAREA
Título: Simón nos enseña.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción: saltar y saltar en profundidad.
Descripción de la tarea: Jugando a “Simón nos enseña”. El o la profesora va señalando las tareas anteponiendo la frase “Simón nos enseña…” (Sesión Nº 6): o Saltar, saltar objetos y saltar al o la compañera. De manera individual, en parejas y en grupo. De la mano y en hilera. o Saltar en profundidad. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en un inicio individual, luego en parejas y finalmente en grupos.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas en conjunto con el o la profesora. Además, el o ella los debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas.
TERCERA TAREA
Título: La pinta.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción: cuadrupedia.
Descripción de la tarea: Jugando a la “Pinta”. El o la profesora los piílla: o Cuadrupedia supino y prono, hacia delante y atrás. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas en conjunto con el o la profesora. Además, el o ella los debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas.
Rodrigo Gamboa Jiménez
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CUARTA TAREA Título: 1, 2, 3 Momia es.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de equilibrio: pararse en un pie.
Descripción de la tarea: Jugando al “1, 2, 3 Momia es”. El o la profesora señala el “1, 2, 3 Momia es…” (Sesión Nº 10): o Pararse en un pie (derecho e Izquierdo) de manera individual, en parejas y en grupo. De la mano y en hilera. Con ojos abiertos y cerrados. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en un inicio individual, luego en parejas y finalmente en grupos.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas en conjunto con el o la profesora. Además, el o ella los debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas.
QUINTA TAREA
Título: Contemos como lo hemos pasado jugando a que nos graben con la “Cámara Mágica”.
Intencionalidad: Compartir con los niños y niñas la experiencia vivida.
Descripción de la tarea: La profesora los invita a los niños y niñas a cantar nuevamente la canción del tren y luego les pregunta: o Cómo lo pasaron en la clase. o Cuál fue la tarea que más les gustó realizar en la clase. o Cuál fue la tarea que menos les gustó realizar en la clase. o Cuál tarea les gustó hacer más y se les invita a realizarla una vez más. Gestión: Todo el grupo comparte lo vivido en la sesión de trabajo.
Interacción: El protagonismo principal lo asumen tanto los y las niñas quienes cuentan sus experiencias, y. el o la docente al realizar las preguntas las debe ir intencionando según las respuestas.
INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 23. Título: “LA CÁMARA MAGICA”.
Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 8: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción (marcha, carrera, cuadrupedia, salto), manipulación (lanzar, recibir, botar, chutar y golpear con manos) y equilibrio (pararse con pies en línea y pararse en un pie). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar lanzar, golpear con las manos, golpear con los pies, recibir y caminar haciendo equilibrio.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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Tiempos: 45 minutos.
Espacios: Patio Jardín Infantil.
Recursos Didácticos: • Cámara de Vídeo Mágica. • Pelotas de Tenis y de Papel. • Balones de Esponja. • Líneas de distinto Grosor en el Suelo. • Bancas. • Payaso. • Periquito. • Simón nos enseña. • Tren de la amistad. • Aros.
DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: La profesora o profesor le cuenta a los niños y niñas que deben terminar el vídeo que comenzaron la clase anterior con todo lo que han aprendido durante los meses que han trabajado juntos. Mientras los niños y niñas realizan las tareas que la profesora o profesor les pide, va grabando en su “Cámara Mágica”.
PRIMERA TAREA Título: Periquito.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de manipulación: recibir y golpear con las manos.
Descripción de la tarea: Jugando con “Periquito (Sesión Nº 4): o Recibir los balones de esponja, pelotas de tenis y de papel lanzados por Periquito. o Golpear con las manos (derecha e izquierda) los balones de esponja, pelotas de tenis y de papel lanzados por periquito. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas en conjunto con el o la profesora. Además, el o ella los debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas.
SEGUNDA TAREA
Título: Simón nos enseña.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de manipulación: golpear con el pie.
Descripción de la tarea: Jugando a “Simón nos enseña” (Sesión Nº 6): o Hacer goles golpeando con los pies (derecho e izquierdo) en los aros colocados por Simón por todos lados. De manera individual y en parejas de la mano. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en un inicio individual y luego en parejas.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas.
Rodrigo Gamboa Jiménez
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TERCERA TAREA Título: Payaso Plin Plin.
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar.
Descripción de la tarea: Jugando al “Payaso” (Sesión Nº 18). o Lanzar las pelotitas de papel y las de tenis con una mano (derecha e Izquierda) Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas
CUARTA TAREA
Título: Tren de la Amistad
Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción.
Descripción de la tarea: Jugando al “Tren de la Amistad” (Sesión Nº 20): o Caminar por las líneas dibujadas en el suelo: Delgadas de manera individual Medianas en parejas de la mano y en hilera. Gruesas en cuartetos de la mano y en hileras Por las bancas de manera individual y en parejas de la mano.
Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en un inicio individual, luego en parejas y también en cuartetos.
Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas.
QUINTA TAREA
Título: Contemos como lo hemos pasado jugando a que los graben con la “Cámara Mágica”.
Intencionalidad: Compartir con los niños y niñas la experiencia vivida.
Descripción de la tarea: La profesora los invita a los niños y niñas a cantar nuevamente la canción del tren y luego les pregunta: o Cómo lo pasaron en la clase. o Cuál fue la tarea que más les gustó realizar en la clase. o Cuál fue la tarea que menos les gustó realizar en la clase. o Cuál tarea les gustó hacer más y se les invita a realizarla una vez más. Gestión: Todo el grupo comparte lo vivido en la sesión de trabajo.
Interacción: El protagonismo principal lo asumen tanto los y las niñas quienes cuentan sus experiencias, y. el o la docente al realizar las preguntas las debe ir intencionando según las respuestas.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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4. EVALUACIÓN POS TEST.
INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 24 y 25 Título: ¿Cómo están nuestras habilidades?
Intencionalidad: Evaluación post test.
Tiempos 45 minutos
Espacios Patio Jardín Infantil
Recursos Didácticos • Pautas de Observación • Balón de esponja • Balón de básquetbol • Pelotas de tenis • Tiza
DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE Introducción de la clase: Las sesiones 24 y 25 fueron utilizadas para aplicar la pauta de observación de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales de Movimiento correspondiente al post test.
Rodrigo Gamboa Jiménez
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Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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ANEXO Nº 7
CUESTIONARIO BREVE
Percepciones de los Niños y las Niñas y de él o la Docente Respecto a la Propuesta Aplicada
Docente:
CLASE N°_____
Estimada o Estimado Docente;
Se solicita una vez terminada la sesión de trabajo, pueda usted
responder al siguiente cuestionario breve, que tiene como propósito
fundamental recoger las percepciones tanto de los niños y las niñas, como
las suyas.
En la primera sección de este, se solicita pueda usted consignar sus
percepciones respecto a lo observado por en la sesión de trabajo. Y en la
segunda sección, consignar lo que las niñas y los niños le han expresado
principalmente al finalizar la trabajo
Muchas gracias.
SECCION 1: DE LO OBSERVADO POR EL DOCENTE.
a) ¿Cuál es el nivel de participación de los niños y las niñas en la
clase?
b) ¿Cuál es el nivel de participación de los niños y la niñas en las
Tareas propuestas?
Marque con una X dependiendo de las siguientes categorías.
1: No hay participación por parte de los niños y las niñas en la tarea
(0%).
2: El 25% de los niños y las niñas participa en la tarea.
3: El 50% de los niños y las niñas participa en la tarea.
Rodrigo Gamboa Jiménez
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4: El 75% de los niños y las niñas participa en la tarea.
5: La totalidad de los niños y las niñas participa en la tarea (100%).
TAREA CATEGORIAS OBSERVACIONES
N° 1 1 2 3 4 5
N° 2 1 2 3 4 5
N° 3 1 2 3 4 5
N° 4 1 2 3 4 5
N° 5 1 2 3 4 5
N° 6 1 2 3 4 5
N° 7 1 2 3 4 5
N° 8 1 2 3 4 5
N° 9 1 2 3 4 5
N° 10 1 2 3 4 5
c) ¿Los niños y niñas pueden resolver las tareas propuestas?
Marque con una X dependiendo si los niños y las niñas pueden o no
realizar las tareas:
Si: Los niños y las niñas pueden resolver la tarea propuesta.
No: Los niños y las niñas no pueden resolver la tarea propuesta.
TAREA CATEGORIAS OBSERVACIONES
N° 1 si no
N° 2 si no
N° 3 si no
N° 4 si no
N° 5 si no
N° 6 si no
N° 7 si no
N° 8 si no
N° 9 si no
N° 10 si no
En el siguiente recuadro indique alguna observación que estime
conveniente realizar en relación a lo observado por usted.
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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SECCION 2: DE LO EXPRESADO POR LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS
DE SU PARTICIPACION EN LAS TAREAS PROPUESTAS.
a) ¿Cuál fue la tarea que mas les gusto?
b) ¿Cuál fue la tarea que menos les gusto?
c) ¿Cuál fue la tarea más fácil de realizar?
d) ¿Cuál fue la tarea más difícil de realizar?
e) ¿Qué tarea les gustaría realizar nuevamente?
f) En el siguiente recuadro indique alguna observación que estime
conveniente realizar en relación a lo expresado por los niños y las niñas.
Rodrigo Gamboa Jiménez
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Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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ANEXO Nº 8
ENTREVISTA Percepciones de la Docente Respecto
a la Propuesta de Intervención Educativa de Estimulación Motriz Aplicada
Docente: Andrea B.
Fecha: 1 de Octubre del 2009.
Lugar: Dependencias Escuela de Educación Física.
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
1. GUIÓN DE LA ENTREVISTA.
• Ya pasado un año de que aplicaste la propuesta, con los chicos del
jardín. ¿Qué te parece en general la propuesta?
• ¿Cuáles fueron las principales dificultades que tuviste al aplicar la
propuesta?
• ¿Cuáles crees tú que son las principales debilidades que tiene la
propuesta?
• ¿Cuáles son las principales fortalezas que le ves a la propuesta?
• ¿Has tenido la posibilidad de aplicar algo parecido o con los mismos
lineamientos con otro grupo de niños, de otra realidad?
• ¿Qué consideraciones o sugerencias tu podrías realizar en relación a la
vivencia que tuviste con los niños y la propuesta misma?
• ¿Qué acogida piensas tu que tuvo la propuesta en el jardín? ¿Tuviste
algún comentario de las tías? ¿Te decían algo?
• ¿Cómo fueron las interacciones sociales durante la propuesta?
• Como conclusión, ¿Qué podrías decir de la propuesta?
• ¿Tú piensas que ha resignificado un poco en tus prácticas como docente?
¿Ha incidido en tu forma de ver la Educación Física?
• ¿Cuál es el aspecto más relevante que te ha hecho cambiar esta visión?
Rodrigo Gamboa Jiménez
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2. ENTREVISTA REALIZADA.
• Ya pasado un año de que aplicaste la propuesta, con los chicos del
jardín. ¿Qué te parece en general la propuesta?
• Me comentas que una de las cosas que te llama la atención es el tema
lúdico de la propuesta. ¿De que manera o como responden los niños
frente a esta propuesta a partir de los juegos?
• En relación a lo que me comentas que había veces que los niños se
salían, ¿Pasaba mucho eso de que los niños se apartaban de la clase, o
era de forma esporádica?
• ¿Ese era Sebastián o no? ¿Por qué había un niño que se llamaba
Sebastián que tú en las pautas explicas?
• ¿Ese niño era Sebastián o era otro?
• ¿No lo asumes de la propuesta entonces? ¿Son cosas exteriores a la
propuesta que Sebastián se salía de las clases?
• ¿Cuáles fueron las principales dificultades que tuviste al aplicar la
propuesta? ¿Tú como docente, cuales fueron las principales dificultades a
las cuales te enfrentaste?
• ¿Y en ese periodo de adaptarte a ellos, sin contar las clases en que se
hizo el pre test, en que clase sentiste que ya estabas en confianza con
ellos?
• ¿Ya estabas bien?
• ¿Lo trataban contigo?
• ¿Cuáles crees tú que son las principales debilidades que tiene la
propuesta?
• Sin considerar el tiempo, poniéndonos en lo hipotético que esta
propuesta se pudiese alargar durante un año o mucho mas en el tiempo.
¿Qué otra debilidad vez a demás del tiempo?
• ¿Cuáles son las principales fortalezas que le ves a la propuesta?
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
- 557 -
• ¿Cuándo hablas de periodización a que te refieres?
• ¿A la jerarquía?
• Otro elemento que haces mención sobre las fortalezas son los
materiales. ¿Qué te llama la atención de los materiales que se utilizan en
la propuesta?
• ¿Estaba relacionado con la tarea?
• Me comentas que los niños respondieron bien a la propuesta. ¿Has
tenido la posibilidad de aplicar algo parecido o con los mismos
lineamientos con otro grupo de niños, de otra realidad?
• ¿Pero tomaste algunos de los elementos de la propuesta que habías
aplicado, de esta propuesta?
• El nivel socioeconómico entre los niños ¿Era parecido o diferente?
• ¿Y la respuesta de los dos grupos era parecida o hay alguna diferencia
como respondían a las tareas que tú le aplicaste?
• ¿Qué consideraciones o sugerencias tu podrías realizar en relación a la
vivencia que tuviste con los niños y la propuesta misma?
• ¿Tratar de cambiar el ambiente donde se hace la práctica?
• ¿Qué acogida piensas tu que tuvo la propuesta en el jardín? ¿Tuviste
algún comentario de las tías? ¿Te decían algo?
• De forma general, sin tomar en cuenta las evaluaciones que se hicieron
al final. ¿Sientes que tuvo algún beneficio en los niños la propuesta?
¿Tuvo incidencia?
• ¿Cómo fueron las interacciones sociales durante la propuesta?
• Y ese cambio en las interacciones sociales, ¿Tú se lo atribuyes a la
propuesta o no necesariamente?
• Como conclusión, ¿Qué podrías decir de la propuesta?
• En lo bueno que encuentras de la propuesta ¿Tú piensas que ha
resignificado un poco en tus prácticas como docente? ¿Ha incidido en tu
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 558 -
forma de ver la Educación Física?
• Una última pregunta, en esta nueva forma de ver la Educación Física que
tu dices o que te ha resignificado tus prácticas. ¿Cuál es el aspecto más
relevante que te ha hecho cambiar esta visión?
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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ÍNDICE DE FIGURAS
Pág.
FIGURA Nº 1.1: modelo explicativo del desarrollo motor propuesto por Mc Clenaghan y Gallahue (1985). 38
FIGURA Nº 1.2: modelo explicativo del desarrollo motor propuesto por Gallahue y Ozmun (2006). 38
FIGURA Nº 1.3: partes que conforman la 1º unidad funcional. Da Fonseca (2008). 42
FIGURA Nº 1.4: partes que conforman la 2º unidad funcional de Integración Gnósica. Da Fonseca (2008). 43
FIGURA Nº 1.5: partes que conforman la 3º unidad funcional de Integración Gnósica. Da Fonseca (2008). 44
FIGURA Nº 1.6: modelo propuesto por Gallahue y Ozmun (2006). 64
FIGURA Nº 1.7: reflejo de Moro. Gallahue y Ozmun (2006). 74
FIGURA Nº 1.8: reflejo de flexión Palmar. Gallahue y Ozmun (2006). 75
FIGURA Nº 1.9: reflejo de flexión plantar. Gallahue y Ozmun (2006). 75
FIGURA Nº 1.10: reflejo laberíntico de enderezamiento. Gallahue y Ozmun (2006). 75
FIGURA Nº 1.11: reflejo de marcha. Gallahue y Ozmun (2006). 76
FIGURA Nº 1.12: agarrar objetos. Gallahue y Ozmun (2006). 80
FIGURA Nº 1.13: sentarse. Gallahue y Ozmun (2006). 81
FIGURA Nº 1.14: ponerse de pie. Gallahue y Ozmun (2006). 81
FIGURA Nº 1.15: arrastrarse o reptar. Gallahue y Ozmun (2006). 82
FIGURA Nº 1.16: Gatear. Gallahue y Ozmun (2006). 82
FIGURA Nº 1.17: estadio inicial del patrón fundamental de movimiento de la carrera. Gallahue (1989). 97
FIGURA Nº 1.18: estadio elemental del patrón fundamental de movimiento de la carrera. Gallahue (1989). 98
FIGURA Nº 1.19: estadio maduro del patrón fundamental de movimiento de la carrera. Gallahue (1989). 99
FIGURA Nº 1.20: estadio inicial del patrón fundamental de movimiento de la salto. Gallahue (1989). 103
FIGURA Nº 1.21: estadio elemental del patrón fundamental de movimiento de salto. Gallahue (1989). 104
Rodrigo Gamboa Jiménez
- 560 -
Pág.
FIGURA Nº 1.22: estadio maduro del patrón fundamental de movimiento de salto. Gallahue (1989). 105
FIGURA Nº 1.23: estadio inicial del patrón fundamental de movimiento de lanzamiento. Gallahue (1989). 107
FIGURA Nº 1.24: estadio elemental del patrón fundamental de movimiento del lanzamiento. Gallahue (1989). 108
FIGURA Nº 1.25: estadio maduro del patrón fundamental de movimiento lanzamiento. Gallahue (1989). 109
FIGURA Nº 1.26: estadio inicial del patrón fundamental de movimiento chutar. Gallahue, (1989). 110
FIGURA Nº 1.27: estadio elemental del patrón fundamental de movimiento de la chutar. Gallahue (1989). 111
FIGURA Nº 1.28: estadio maduro del patrón fundamental de movimiento de chutar. Gallahue (1989). 112
FIGURA Nº 1.29: estadio inicial del patrón fundamental de movimiento pararse en un pie. Gallahue y Ozmun (2006). 114
FIGURA Nº 1.30: estadio elemental del patrón fundamental de movimiento pararse en un pie. Gallahue y Ozmun (2006). 115
FIGURA Nº 1.31: estadio maduro del patrón fundamental de movimiento pararse en un pie. Gallahue y Ozmun (2006). 115
FIGURA Nº 2.1: estilos de enseñanza. Mosston (1982). 174
FIGURA Nº 2.2: “Modelo ecológico para el aula de E.F”. Rivera y Trigueros (2004). 182
FIGURA Nº 5.1: intencionalidad de la práctica educativa. 325
FIGURA Nº 5.2: variables de la tarea. 327
FIGURA Nº 5.3: variabilidad de la práctica. 332
FIGURA Nº 5.4: posibilidades de variabilidad de la práctica. 332
FIGURA Nº 5.5: variabilidad del contexto de práctica. Elementos para cambiar el contexto. 333
FIGURA Nº 5.6: marco lúdico y posibilidades de juegos. 336
FIGURA Nº 5.7: tarea motriz como desafío. 337
FIGURA Nº 5.8: jerarquía de las tareas. 338
FIGURA Nº 5.9: nodos ramificados. 350
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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ÍNDICE DE CUADROS
Pág.
CUADRO N º 1.1: regiones o áreas de la 2º unidad funcional que reciben a los órganos de los sentidos provenientes del exterior. 43
CUADRO Nº 1.2: movimientos rudimentarios de estabilidad, locomoción y manipulación. y sus respectivos ejemplos. Gallahue y Ozmun (2006). 80
CUADRO Nº 1.3: clasificación de los patrones fundamentales de movimiento y ejemplos. 87
CUADRO Nº 1.4: factores que inciden en el desarrollo motor. 115
CUADRO Nº 1.5: subtest, ítems y ejemplos de tareas. Test TEPSI. Haeussler y Marchant (1994). 137
CUADRO Nº 1.6: subtest y número de ítems. D.D.S.T. Frankerburg (1975). 138
CUADRO Nº 1.7: tópicos a evaluar por la BPN según las tres unidades funcionales de la estructura cerebral. 139
CUADRO Nº 1.8: segmentos corporales que se debe centrar la atención para cada patrón evaluado. 141
CUADRO Nº 1.9: propuesta de patrones fundamentales de movimiento a evaluar. Gallahue (1989). 141
CUADRO Nº 1.10: tramos de edad y dimensiones a evaluar MABC TEST. Sugde y Henderson (1992). 142
CUADRO Nº 1.11: subtest batería de Ozeretzky de motricidad infantil. Ozeretzky (1936). 142
CUADRO Nº 2.1: “Las seis familias que agrupan a los estilos de enseñanza y sus palabras claves”. Álvaro Sicilia y Miguel Ángel Delgado (2002). 178
CUADRO Nº 3.1: estratos o subdivisión de la población. 200
CUADRO Nº 3.2: 12 listados para la selección aleatoria simple de la muestra de estudio. 202
CUADRO Nº 3.3: variables e indicadores de la pauta de observación de los patrones fundamentales de movimiento. 206
CUADRO Nº 3.4: descripción de los tramos en que se categorizar los resultados obtenidos en el análisis descriptivo de los datos. 215
CUADRO Nº 3.5: especificación temporal del plan de trabajo previsto y finalmente realizado. 217
CUADRO Nº 4.1: descripción de los tramos en que se categorizar los resultados obtenidos en el análisis descriptivo de los datos. 223
Rodrigo Gamboa Jiménez
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Pág.
CUADRO Nº 4.2: descripción de los tramos en que se categorizar los resultados obtenidos en el análisis descriptivo de los datos. 297
CUADRO Nº 5.1: variable de la tarea, ¿por qué? y ejemplo. 327
CUADRO Nº 5.2: variable de la tarea, ¿qué? y ejemplo. 328
CUADRO Nº 5.3: variable de la tarea, ¿cómo? y ejemplo. 328
CUADRO Nº 5.4: variable de la tarea, ¿con quién? y ejemplo. 329
CUADRO Nº 5.5: variable de la tarea, ¿con qué? y ejemplo 330
CUADRO Nº 5.6: variable de la tarea, ¿dónde? y ejemplo. 331
CUADRO Nº 5.7: el propio cuerpo con sus posibilidades y respectivos ejemplos para variar el contexto de la práctica motriz. 334
CUADRO Nº 5.8: los demás con sus posibilidades y respectivos ejemplos para variar el contexto de la práctica motriz. 334
CUADRO Nº 5.9: los objetos con sus posibilidades y respectivos ejemplos para variar el contexto de la práctica motriz. 334
CUADRO Nº 5.10: el espacio con sus posibilidades y respectivos ejemplos para variar el contexto de la práctica motriz. 334
CUADRO Nº 5.11: el tiempo con sus posibilidades y respectivos ejemplos para variar el contexto de la práctica motriz. 335
CUADRO Nº 5.12: criterios de jerarquización para tareas motoras. 341
CUADRO Nº 5.13: tareas de aprendizaje propuesta de estimulación motriz. 342
CUADRO Nº 5.14: información general de una sesión de trabajo. 343
CUADRO Nº 5.15: información de una tarea de sesión de trabajo. 343
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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ÍNDICE DE TABLAS
Pág.
TABLA Nº 3.1: número de instituciones educativas y estudiantes de la población estudiada. 197
TABLA Nº 3.2: población estudiada, detallada por estamento educacional, sexo y edad. 198
TABLA Nº 3.3: número de estudiantes evaluados por estrato y número y porcentaje de evaluados por estamento educacional. 201
TABLA Nº 3.4: distribución de las listas 1 a 12 de los estratos correspondientes a la muestra. 202
TABLA Nº 3.5: distribución de la lista nº 1, para niñas de 4 años de edad de las instituciones educativas dependientes de integra. 203
TABLA Nº 3.6: muestra aplicación de la propuesta educativa de intervención motriz. 205
TABLA Nº 3.7: pruebas pilotos y su concordancia inter-observador o fiabilidad inter-observadores. 211
TABLA Nº 4.1: porcentajes de variables presentes en cada dimensión en el total de la muestra de estudio. 224
TABLA Nº 4.2: porcentajes de variables presentes en cada dimensión en niños de 4 y 5 años de edad; y niñas de 4 y 5 años de edad. 227
TABLA Nº 4.3: porcentajes de variables presentes en cada dimensión en niños de 4 años de edad y niñas de 4 años de edad. 229
TABLA Nº 4.4: porcentajes de variables presentes en cada dimensión en niños de 5 años de edad y niñas de 5 años de edad. 231
TABLA Nº 4.5: porcentajes de variables presentes en dimensión marcha en niñas de 4 años de edad. 235
TABLA Nº 4.6: porcentajes de variables presentes en dimensión marcha en niños de 4 años de edad. 236
TABLA Nº 4.7: porcentajes de variables presentes en dimensión marcha en niñas de 5 años de edad. 237
TABLA Nº 4.8: porcentajes de variables presentes en dimensión marcha en niños de 5 años de edad. 238
TABLA Nº 4.9: porcentajes de variables presentes en dimensión cuadrupedia en niñas de 4 años de edad. 240
TABLA Nº 4.10: porcentajes de variables presentes en dimensión cuadrupedia en niños de 4 años de edad. 241
TABLA Nº 4.11: porcentajes de variables presentes en dimensión cuadrupedia en niñas de 5 años de edad. 242
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Pág.
TABLA Nº 4.12: porcentajes de variables presentes en dimensión cuadrupedia en niños de 5 años de edad. 243
TABLA Nº 4.13: porcentajes de variables presentes en dimensión vertical en niñas de 4 años de edad. 245
TABLA Nº 4.14: porcentajes de variables presentes en dimensión vertical en niños de 4 años de edad. 246
TABLA Nº 4.15: porcentajes de variables presentes en dimensión vertical en niñas de 5 años de edad. 247
TABLA Nº 4.16: porcentajes de variables presentes en dimensión vertical en niños de 5 años de edad. 248
TABLA Nº 4.17: porcentajes de variables presentes en dimensión salto en niñas de 4 años de edad. 250
TABLA Nº 4.18: porcentajes de variables presentes en dimensión salto en niños de 4 años de edad. 251
TABLA Nº 4.19: porcentajes de variables presentes en dimensión salto en niñas de 5 años de edad. 252
TABLA Nº 4.20: porcentajes de variables presentes en dimensión salto en niños de 5 años de edad. 253
TABLA Nº 4.21: porcentajes de variables presentes en dimensión carrera en niñas de 4 años de edad. 256
TABLA Nº 4.22: porcentajes de variables presentes en dimensión carrera en niños de 4 años de edad. 257
TABLA Nº 4.23: porcentajes de variables presentes en dimensión carrera en niñas de 5 años de edad. 258
TABLA Nº 4.24: porcentajes de variables presentes en dimensión carrera en niños de 5 años de edad. 259
TABLA Nº 4.25: porcentajes de variables presentes en dimensión lanzamiento en niñas de 4 años de edad. 260
TABLA Nº 4.26: porcentajes de variables presentes en dimensión lanzamiento en niños de 4 años de edad. 262
TABLA Nº 4.27: porcentajes de variables presentes en dimensión lanzamiento en niñas de 5 años de edad. 263
TABLA Nº 4.28: porcentajes de variables presentes en dimensión lanzamiento en niños de 5 años de edad. 264
TABLA Nº 4.29: porcentajes de variables presentes en dimensión golpear en niñas de 4 años de edad. 266
TABLA Nº 4.30: porcentajes de variables presentes en dimensión golpear en niños de 4 años de edad. 267
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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Pág.
TABLA Nº 4.31: porcentajes de variables presentes en dimensión golpear en niñas de 5 años de edad. 268
TABLA Nº 4.32: porcentajes de variables presentes en dimensión golpear en niños de 5 años de edad. 269
TABLA Nº 4.33: porcentajes de variables presentes en dimensión equilibrio en niñas de 4 años de edad. 271
TABLA Nº 4.34: porcentajes de variables presentes en dimensión equilibrio en niños de 4 años de edad. 272
TABLA Nº 4.35: porcentajes de variables presentes en dimensión equilibrio en niñas de 5 años de edad. 273
TABLA Nº 4.36: porcentajes de variables presentes en dimensión equilibrio en niños de 5 años de edad. 274
TABLA Nº 4.37: análisis ANOVA, diferencias significativas entre niñas y niños del total de la muestra. 277
TABLA Nº 4.38: análisis ANOVA, diferencias significativas entre niñas y niños pertenecientes a INTEGRA. 278
TABLA Nº 4.39: análisis ANOVA, diferencias significativas entre niñas y niños pertenecientes a JUNJI. 279
TABLA Nº 4.40: análisis ANOVA, diferencias significativas entre niñas y niños pertenecientes a ministerio de educación. 280
TABLA Nº 4.41: análisis ANOVA, diferencias significativas entre INTEGRA, JUNJI y ministerio de educación de la muestra total. 283
TABLA Nº 4.42: análisis ANOVA, diferencias significativas entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación en niñas de 4 años de edad. 284
TABLA Nº 4.43: análisis ANOVA, diferencias significativas entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación en niños de 4 años de edad. 286
TABLA Nº 4.44: análisis ANOVA, diferencias significativas entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación en niñas de 5 años de edad. 288
TABLA Nº 4.45: análisis ANOVA, diferencias significativas entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación en niños de 5 años de edad 289
TABLA Nº 4.46: análisis ANOVA, diferencias significativas entre niños y niñas de 4 años de edad y niños y niñas de 5 años de edad. 292
TABLA Nº 4.47: análisis ANOVA, diferencias significativas entre niñas de 4 años de edad y niñas de 5 años de edad. 293
Rodrigo Gamboa Jiménez
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Pág.
TABLA Nº 4.48: análisis ANOVA, diferencias significativas entre niños de 4 años de edad y niños de 5 años de edad. 294
TABLA Nº 5.1: análisis T de Student diferencias significativas entre el pre test y pos test en niñas y niños del total de la muestra. 344
TABLA Nº 5.2: análisis T de Student diferencias significativas entre el pre test y post test en niñas de 4 años de edad. 345
TABLA Nº 5.3: análisis T de Student diferencias significativas entre el pre test y post test en niños de 4 años de edad. 346
TABLA Nº 5.4: intersecciones presentes en el análisis de los nodos 350
Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …
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ÍNDICE DE GRÁFICOS
Pág.
GRÁFICO Nº 4.1: porcentaje de variables presentes en dimensión marcha en niñas de 4 años de edad. 235
GRÁFICO Nº 4.2: porcentaje de variables presentes en dimensión marcha en niños de 4 años de edad. 236
GRÁFICO Nº 4.3: porcentaje de variables presentes en dimensión marcha en niñas de 5 años de edad. 237
GRÁFICO Nº 4.4: porcentaje de variables presentes en dimensión marcha en niños de 5 años de edad. 238
GRÁFICO Nº 4.5: porcentaje de variables presentes en dimensión cuadrupedia en niñas de 4 años de edad. 240
GRÁFICO Nº 4.6: porcentaje de variables presentes en dimensión cuadrupedia en niños de 4 años de edad. 241
GRÁFICO Nº 4.7: porcentaje de variables presentes en dimensión cuadrupedia en niñas de 5 años de edad. 242
GRÁFICO Nº 4.8: porcentaje de variables presentes en dimensión cuadrupedia en niños de 5 años de edad. 243
GRÁFICO Nº 4.9: porcentaje de variables presentes en dimensión vertical en niñas de 4 años de edad. 245
GRÁFICO Nº 4.10: porcentaje de variables presentes en dimensión vertical en niños de 4 años de edad. 246
GRÁFICO Nº 4.11: porcentaje de variables presentes en dimensión vertical en niñas de 5 años de edad. 247
GRÁFICO Nº 4.12: porcentaje de variables presentes en dimensión vertical en niños de 5 años de edad. 248
GRÁFICO Nº 4.13: porcentaje de variables presentes en dimensión salto en niñas de 4 años de edad. 250
GRÁFICO Nº 4.14: porcentaje de variables presentes en dimensión salto en niños de 4 años de edad. 251
GRÁFICO Nº 4.15: porcentaje de variables presentes en dimensión salto en niñas de 5 años de edad. 252
GRÁFICO Nº 4.16: porcentaje de variables presentes en dimensión salto en niños de 5 años de edad. 253
GRÁFICO Nº 4.17: porcentaje de variables presentes en dimensión carrera en niñas de 4 años de edad. 256
GRÁFICO Nº 4.18: porcentaje de variables presentes en dimensión carrera en nov de 4 años de edad. 257
Rodrigo Gamboa Jiménez
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Pág.
GRÁFICO Nº 4.19: porcentaje de variables presentes en dimensión carrera en niñas de 5 años de edad. 258
GRÁFICO Nº 4.20: porcentaje de variables presentes en dimensión carrera en niños de 5 años de edad. 259
GRÁFICO Nº 4.21: porcentaje de variables presentes en dimensión lanzamiento en niñas de 4 años de edad. 261
GRÁFICO Nº 4.22: porcentaje de variables presentes en dimensión lanzamiento en niños de 4 años de edad. 262
GRÁFICO Nº 4.23: porcentaje de variables presentes en dimensión lanzamiento en niñas de 5 años de edad. 263
GRÁFICO Nº 4.24: porcentaje de variables presentes en dimensión lanzamiento en niños de 5 años de edad. 264
GRÁFICO Nº 4.25: porcentaje de variables presentes en dimensión golpear en niñas de 4 años de edad. 266
GRÁFICO Nº 4.26: porcentaje de variables presentes en dimensión golpear en niños de 4 años de edad. 267
GRÁFICO Nº 4.27: porcentaje de variables presentes en dimensión golpear en niñas de 5 años de edad. 268
GRÁFICO Nº 4.28: porcentaje de variables presentes en dimensión golpear en niños de 5 años de edad. 269
GRÁFICO Nº 4.29: porcentaje de variables presentes en dimensión equilibrio en niñas de 4 años de edad. 271
GRÁFICO Nº 4.30: porcentaje de variables presentes en dimensión equilibrio en niños de 4 años de edad. 272
GRÁFICO Nº 4.31: porcentaje de variables presentes en dimensión equilibrio en niñas de 5 años de edad. 273
GRÁFICO Nº 4.32: porcentaje de variables presentes en dimensión equilibrio en niños de 5 años de edad. 274
GRÁFICO Nº 5.1: valores de la categorias 351