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II
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
ANÁLISIS DE CASOS EN OPCIÓN AL TÍTULO DE PSICOLÓGAS
CONDUCTAS AGRESIVAS Y SU INFLUENCIA EN LAS
RELACIONES CON IGUALES DE 6 A 9 AÑOS EN CONSULTA
PSICOLÓGICA
Elaborado por:
Mayra Alejandra Robalino Sanabria
Chris Stephanie Ruiz Cacierra
Tutora:
Psc. Tanya Barcia, MsC.
Guayaquil, Noviembre – 2017
III
DEDICATORIA
A todos los niños y niñas que, desde su posibilidad subjetiva, luchan por ser
parte de una sociedad compleja y juiciosa,
A las batallas que he tenido y el esfuerzo que han exigido,
Al esfuerzo y sacrificio de mi madre y de mi padre,
Y a las enseñanzas de mis maestros.
Mayra Alejandra Robalino Sanabria
A mi abuela Gloria, quien me acompaño espiritualmente durante toda mi
carrera,
A mis padres Ricardo y María, por su incansable motivación y espera en cada
paso de mi vida,
A mi hermana Valeria, a quien espero dejarle un límite a superar,
A mi mejor amiga Gisell, por la complicidad en todos estos años de amistad,
A mis amigos Diego, Edith, Jazmín, Carolina y Daniel por cada batalla que
sorteamos juntos para alcanzar esta meta.
Chris Stephanie Ruiz Cacierra
IV
AGRADECIMIENTO
A las fortalezas de mi madre, por enseñarme a ser fuerte,
A las debilidades de mi padre, por enseñarme a equivocarme y a aprender,
A las personas que han marcado mi vida, por ser parte de mi constitución
emocional,
Al acompañamiento emocional y espiritual de mi compañero de vida: Renato
A mi amiga y compañera de titulación: Chris.
Mayra Alejandra Robalino Sanabria
Al sacrificio diario de mi madre,
A la infinita confianza y respaldo de mi padre,
A la dulce espera de mi hermana,
Al apoyo incondicional de mi abuela Bella, tíos, tías, primos y primas, a quienes
espero enorgullecer con este logro,
Al respeto, tolerancia y cariño de mi amiga y compañera de titulación: Mayra.
Chris Stephanie Ruiz Cacierra
En especial, a nuestra tutora de titulación Psc. Cl. Tanya Barcia, MsC. por su
paciencia, franqueza, respeto, exigencia y sobre todo, porque confió en
nuestras capacidades hasta el final.
Chris y Mayra
IV
RESUMEN EJECUTIVO
Este estudio se ejecutó en el Centro de Investigación para el Desarrollo
Humano y el Buen Vivir, CDID, a partir de las Prácticas de Servicio
Comunitario; donde se atendió a niños y niñas de 6 a 9 años, durante el 2017.
El problema a declarar fue la frecuencia de las dificultades conductuales
derivadas en dificultades académicas y tropiezos sociales; caracterizados por
conductas agresivas, irrespeto a la autoridad familiar y escolar, inflexibilidad
cognitiva, baja tolerancia a la frustración e impulsividad. Así, se planteó como
objetivo caracterizar dichas conductas agresivas y su influencia en las
relaciones con iguales de 6 a 9 años. Este estudio, de enfoque cualitativo, con
alcance descriptivo; a través del método clínico, observacional y bibliográfico,
utilizó como técnicas principales la observación indirecta y no participativa,
entrevistas y estrategias lúdicas. Los resultados, de acuerdo a los objetivos
específicos planteados son: a) identificación de conductas agresivas: agresión
física, como: golpes, mordidas, empujones y uso de instrumentos como
extensión de la agresividad; agresión verbal, como: ridiculizaciones y agresión
social como manipulación, desdén y aislamiento, b) descripción de las
relaciones con iguales: habilidades e interacción social limitada, niños
rechazados y preferencia a permanecer solos; y c) los resultados anteriores
permitieron concluir que las conductas agresivas, en particular las agresiones
físicas, influyen en el desarrollo de las relaciones con iguales, ya que generan
rechazo por parte del grupo, intensificando en los niños la reactividad
emocional y sentimientos de inseguridad y aislamiento; además, decrecen las
habilidades sociales en diferentes espacios sociales en los que se
desenvuelven.
5
INDICE
Pág.
DEDICATORIA ................................................................................................. III
AGRADECIMIENTO ......................................................................................... IV
RESUMEN EJECUTIVO ................................................................................... IV
INDICE ............................................................................................................... 5
INDICE DE TABLAS .......................................................................................... 8
INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 9
CAPITULO I .................................................................................................... 12
1. MARCO TEÓRICO .................................................................................... 12
1.1 ESCOLARES DE 6 A 12 AÑOS ................................................................. 13
1.1.1 Caracterización de la tercera infancia ..................................... 13
1.1.2 Desarrollo socio afectivo ......................................................... 15
1.1.3 La familia y su importancia en el desarrollo socio-afectivo ...... 16
1.2 CONDUCTAS AGRESIVAS: AGRESIVIDAD ................................................. 16
1.2.1 Tipos de conductas agresivas ................................................. 18
1.2.2 Tolerancia a la frustración ....................................................... 20
1.3 RELACIONES CON IGUALES.................................................................... 20
1.3.1 Habilidades sociales ................................................................ 21
1.3.2 Interacción y pertenencia en el grupo de iguales .................... 22
1.3.3 Estatus en el grupo de iguales ................................................ 23
1.3.4 Amistad infantil ........................................................................ 24
CAPITULO II .................................................................................................... 26
2. METODOLOGÍA ....................................................................................... 26
6
2.1 SELECCIÓN Y DEFINICIÓN DEL CASO ....................................................... 26
2.1.1 Ámbitos en los que es relevante el estudio ............................. 26
2.1.2 Problema ................................................................................. 27
2.1.3 Preguntas de Investigación ..................................................... 27
2.1.4 Objetivo de la investigación ..................................................... 28
2.1.5 Sujetos de información ............................................................ 28
2.1.6 Fuentes de datos ..................................................................... 29
2.1.7 Constructos del estudio ........................................................... 31
CAPITULO III ................................................................................................... 32
3. DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS POR CASO .............................. 32
3.1 CASO 1 ............................................................................................... 33
3.2 CASO 2 ............................................................................................... 36
3.3 CASO 3 ............................................................................................... 38
3.4 CASO 4 ............................................................................................... 40
3.5 CASO 5 ............................................................................................... 43
3.6 CASO 6 ............................................................................................... 45
CAPITULO IV ................................................................................................... 48
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN .............................................................. 48
4.1 ANÁLISIS DE RESULTADOS POR TÉCNICAS APLICADAS .............................. 48
4.1.1 Cuestionario de Funcionamiento Familiar (FF-SIL) ................. 49
4.1.2 Entrevista “Desarrollo evolutivo del niño” ................................ 51
4.1.3 Historia familiar ........................................................................ 54
4.1.4 Registro conductual ................................................................. 58
4.1.5 Entrevista “Conducta, problema y pautas educativas” ............ 60
4.1.6 Entrevista “Relaciones y habilidades sociales”........................ 61
4.1.7 Estrategia lúdica “Frustración” ................................................. 64
7
4.2 ANÁLISIS INTEGRADOR DE LOS INSTRUMENTOS APLICADOS
(TRIANGULACIÓN) ................................................................................ 66
4.3 DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ........................................................... 68
5. CONCLUSIONES ...................................................................................... 72
6. RECOMENDACIONES ............................................................................. 73
7. BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................... 74
8. ANEXOS ................................................................................................... 77
8
INDICE DE TABLAS
Pág.
TABLA 1. CONSTRUCTOS DEL ESTUDIO ................................................................. 31
TABLA 2. CASO 1 - INFORMACIÓN GENERAL ........................................................... 33
TABLA 3. CASO 2 - INFORMACIÓN GENERAL .......................................................... 36
TABLA 4. CASO 3 - INFORMACIÓN GENERAL .......................................................... 38
TABLA 5. CASO 4 - INFORMACIÓN GENERAL ........................................................... 40
TABLA 6. CASO 5- INFORMACIÓN GENERAL ........................................................... 43
TABLA 7. CASO 6 - INFORMACIÓN GENERAL ........................................................... 45
TABLA 8. INTERPRETACIÓN GENERAL - FF-SIL ...................................................... 49
TABLA 9. INTERPRETACIÓN GENERAL - ENTREVISTA “DESARROLLO EVOLUTIVO DEL
NIÑO” .................................................................................................. 51
TABLA 10. INTERPRETACIÓN GENERAL - ENTREVISTA “DESARROLLO EVOLUTIVO DEL
NIÑO” ................................................................................................ 55
TABLA 11. INTERPRETACIÓN GENERAL - REGISTRO CONDUCTUAL ........................... 58
TABLA 12. INTERPRETACIÓN GENERAL - ENTREVISTA "CONDUCTA PROBLEMA Y
PAUTAS EDUCATIVAS” ......................................................................... 60
TABLA 13 INTERPRETACIÓN GENERAL - ENTREVISTA "RELACIONES Y HABILIDADES
SOCIALES” ......................................................................................... 63
TABLA 14 INTERPRETACIÓN GENERAL - ESTRATEGIAS LÚDICA "FRUTRACIÓN" .......... 64
9
INTRODUCCIÓN
En el Centro de Investigación para el Desarrollo Humano y el Buen Vivir, CDID,
se llevan a cabo diferentes proyectos de investigación y responsabilidad social,
en los cuales se brinda atención psicológica individual y grupal; esto permite
implementar un servicio que beneficia a la comunidad y sistematizar la
información recogida en dicha atención con fines investigativos.
Como parte de los proyectos de responsabilidad social, se encuentra la
atención integral a niños y niñas con problemas de conducta y aprendizaje;
proyecto que aporta con un modelo de prevención y atención integral en la
infancia que busca disminuir las conductas de riesgo que atentan con el
desarrollo educativo, social y personal; considerando como origen una serie de
factores desde lo personológico y familiar, hasta lo educativo y social.
Los casos atendidos son derivados de las diferentes instituciones educativas,
principalmente, por problemas de conducta; lo que permitió declarar como
problema las dificultades conductuales manifestando como común
denominador: conductas agresivas en contextos familiares y escolares (como:
pegar, burlarse o generar ofensas hacia otros niños), tener rabietas, irrespeto a
la autoridad, inflexibilidad cognitiva, baja tolerancia a la frustración e
impulsividad.
Las conductas agresivas se presentaron con carácter intencionado, causando
daño ya sea físico o psíquico a quienes conviven con ellos. Estas conductas
agresivas complican las relaciones sociales que se van estableciendo a lo largo
de su desarrollo y dificulta, por tanto, su correcta integración en cualquier
ambiente. Los escolares que presentan este tipo de conductas no están
adaptados al contexto escolar y muestran dificultades para colaborar en el
desempeño de actividades académicas. Lejos de adaptarse a la dinámica del
grupo, estos niños se ubican en las polaridades de: intentar acaparar la
atención de los demás hacia ellos mismos, interrumpiendo las actividades
colectivas, sin cooperación ni ayuda a los otros, o, aislarse del grupo.
Por consiguiente, el objetivo de este estudio fue caracterizar las conductas
agresivas y su influencia en las relaciones con iguales de 6 a 9 años en
consulta psicológica.
Las peculiaridades de la conducta agresiva en escolares y la descripción de las
relaciones con iguales, permiten entender cómo se afectan una a la otra. Por lo
que, la importancia de este trabajo yace en la producción bibliográfica que se
proyecta como referente a futuras investigaciones relacionadas al área clínica y
educativa; permitiendo diseñar programas de prevención de conductas
10
agresivas, promoción de ambientes libres de agresión, y sobre todo,
herramientas que mejoren las estrategias de interacción social.
Como novedad en este estudio surgió, desde lo metodológico, un abordaje
terapéutico en el salón de clases denominado re-integración de niños y niñas
con conductas agresivas; rompiendo con la estigmatización del “niño agresivo”
y “niña agresiva”, con la finalidad de lograr, de esta manera, la aceptación y
mejora de las relaciones con iguales. Esta propuesta surge luego de analizar
los resultados finales y encontrar la incidencia de las conductas agresivas en la
dinámica de las relaciones con iguales, en particular, como las agresiones
físicas genera rechazo por parte del grupo, lo que intensifica en los niños la
reactividad emocional y sentimientos de inseguridad y aislamiento.
La explicación teórica de este estudio se fundamenta en el enfoque cognitivo-
conductual; considerando aportes teóricos del enfoque histórico-cultural. El
primer enfoque elegido explica la determinación de la conducta a través de la
consideración de varios elementos sobre la experiencia humana y procesos
mentales, con especial énfasis en los procesos de aprendizaje junto a las
cogniciones. Así, se considera el aporte teórico de Buss mencionado en el libro
Agresividad infantil de Serrano Pintado(1993); la interesante clasificación de la
agresión según la naturaleza, relación interpersonal, la motivación establecida,
la clasificación clínica, el estímulo elicitador, signo y consecuencias recopiladas
por Miguel Ángel Carrasco y Ma. José González (2006) y la consideración de
ciertas conductas agresivas como una adaptación al medio propuesta por H.
Kassinove en el 2005.
Mientras que, desde el enfoque histórico-cultural se entiende el desarrollo del
individuo como resultado de la relación del sujeto con el medio, a través de la
caracterización de la situación social de desarrollo, considerando como
principal referente teórico los aportes de Laura Domínguez al caracterizar el
desarrollo afectivo en la tercera infancia.
La metodología del presente trabajo es cualitativa, con alcance descriptivo. La
primera fase de obtención y recolección de datos se estructuró a través del
método clínico y bibliográfico, la información se recolectó en la atención a los
casos de los niños y niñas y sus familias, con técnicas como: observación
indirecta y no participativa, entrevistas semi-estructuradas y estrategias lúdicas.
Posterior a esto, se realizó el análisis a través de la reducción y categorización
de la información en un proceso de síntesis y agrupamiento que permitió llegar
a la elaboración de las conclusiones.
Como parte de la selección de informantes, se contempló un total de 13 casos
de niños y niñas de entre 6 a 9 años que acudieron al CDID a consulta
11
psicológica debido a problemas de conducta y aprendizaje. De estos casos, se
seleccionaron 6, considerando los siguientes criterios:
Niños y niñas que se encuentren entre 6 y 9 años.
Niños y niñas que presenten conductas agresivas.
Niñas y niños que estén dentro de una familia disfuncional.
Niños y niñas que presenten dificultades escolares.
Niños y niñas que tengan tropiezos en el desarrollo de las relaciones con
iguales.
El sentido del estudio se construyó desde la evaluación psicológica clínica, con
relevancia en el ámbito familiar, educativo y social. Se realizó un proceso de
evaluación y diagnóstico individual, considerando altamente relevante la
exploración familiar y escolar; ya que es en estos ámbitos donde el niño o niña
tiene mayor contacto social y donde es posible evidenciar manifestaciones
inmediatas de un conflicto que afecte el normal desarrollo del niño o la niña; en
particular, las dificultades sociales dentro de la escuela y el tropiezo en el
desarrollo académico.
Es importante mencionar, qué este estudio está en correspondencia con las
líneas de Investigación de la Facultad de Psicología, de forma específica con la
línea: “Psicología de la salud, neurociencias cognitivas y del comportamiento” y
con la sub-línea “Psicología general y diferencias individuales”. Además, este
estudio se ubica dentro del proyecto de responsabilidad social “Atención
integral a niños y niñas con problemas de conducta y aprendizaje”, que tributa
al objetivo # 3 “Mejorar la calidad de vida de la población” , y # 4 “Fortalecer las
capacidades y potencialidades de la ciudadanía”, del Plan Nacional del Buen
Vivir.
Las limitaciones de este estudio se encontraron con el corto periodo de tiempo
para el desarrollo del análisis de caso; así como el restringido número de casos
que se atendieron, provocando que se limite la exploración según los criterios
planteados. En el desarrollo de los casos algunas familias mostraron
impermeabilidad y resistencia al cambio, ya que buscaban soluciones
inmediatas a las problemáticas planteadas sin considerar la importancia de la
exploración del problema. La urgencia de estas familias se fortalecía en las
exigencias de las instituciones educativas en que la sintomatología agresiva
sea reducida o extinguida. Paralelamente, el trabajo encontró limitaciones
metodológicas que se extrapolan a lo descrito en la guía, en consecuencia no
se logró profundizar el análisis de información.
12
CAPITULO I
1. MARCO TEÓRICO
Este estudio tiene como base teórica preceptos del enfoque cognitivo-
conductual e histórico cultural.
Desde el enfoque cognitivo - conductual se considera conceptos sobre la
experiencia humana y elementos no verbales, centrándose en la adquisición de
estos a través de un complejo aprendizaje, regido por lo social y por la
participación activa del escolar. En complemento, considerando “el factor
conductual y el factor cognitivo, como dos componentes sin los cuales no
pueden entenderse las relaciones sociales” (Triglia, s.f.), se tiene en cuenta la
postura del aprendizaje social de Bandura, al ser adecuado para abordar las
conductas agresivas en los niños y niñas debido a sus componentes internos y
externos. De esta manera, se explicarán las causales dentro de esta condición
como respuestas adaptativas frente a situaciones conflictivas resultantes de las
relaciones con coetáneos o adultos, con el fin de satisfacer sus demandas o no
seguir órdenes o cumplir castigos (Pintado, 1993).
De forma complementaria, se considera el aporte teórico del histórico - cultural
al plantear la integración y la definición del desarrollo infantil desde una
perspectiva personológica; explicando cómo se manifiesta el niño o la niña en
su sistema de comunicación y socialización. Por otra parte, la consideración del
escolar como un sujeto activo, que se expresa a través de la interacción y
relación con el medio, destacando la vivencia como elemento clave en la
estructuración de la subjetividad.
Para el presente trabajo, se consideraron los siguientes antecedentes,
relacionados principalmente al tema de conductas agresivas:
En abril de 2002, fue presentado en la Facultad de Psicología de la Universidad
Nacional Autónoma de México, el trabajo Factores de riesgo, factores
protectores y generalización del comportamiento agresivo en la muestra de
niños en edad escolar por Héctor Velázquez, Francisco Cabrera, Silvia Chaine,
Alicia Caso-López, Noemí Torres. Esta investigación señala la presencia de la
presencia de factores de riesgo asociados con la conducta agresiva del niño, y
factores de riesgo predictores de la conducta agresiva del padre; resaltando a
partir de sus resultados, la importancia del desarrollo de habilidades sociales y
control de emociones del niño y de la familia.
Siguiendo la misma línea encontramos, La influencia de la familia en el
desarrollo y adquisición de actitudes violentas y agresivas en la infancia y
juventud realizado por Concepción Castro y Francisco García, en Mayo de
2013 para la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Este
13
trabajo realiza un análisis teórico a profundidad sobre los agentes que influyen
en la adquisición de conductas agresivas, concluyendo que la familia se ubica
como protagonista en el origen de manifestaciones agresivas, ya que exponen
a los niños a situaciones de violencia, falta de control parental, comunicación
deficiente, entre otros.
En esta misma labor de investigación, está el trabajo titulado Medio familiar y
entorno escolar: detonantes y antídotos de las conductas agresivas en niños en
edad escolar. Diana Barrera, Carolina Restrepo, Christian Labrador, Gina Niño,
Diana Díaz, Francisco Lamus, Clara López, Blanca Mancera. Se encontró que
los determinantes que influyeron en las manifestaciones agresivas de los niños,
en este caso, fueron: el tipo de estructura familiar, el bajo nivel de escolaridad
de los padres, y las personas responsables de la educación y cuidado de los
niños; y en relación con el medio escolar, la fuente de imitación de conductas
agresivas.
Desde una mirada contextualizada, en Ecuador, encontramos la tesis La
agresividad en los niños de etapa escolar, de Martha del Pilar Bermeo,
presentada en el año 2008 a la Universidad de Cuenca. Este trabajo brinda un
acercamiento a entender el porqué de las conductas agresivas, planteándose
una serie de interrogantes asociadas a elementos familiares y escolares.
En marzo de 2011, Marie-France Merlyn y Elena Díaz, presentan el trabajo
Maltrato entre pares: incidencia y características generales en segundo a
décimo grados de la educación básica particular, en la Universidad
Intercontinental del Distrito Federal, México. Obteniendo como conclusión que
las conductas de exclusión y bloqueo social están presentes de manera
frecuente en personas que tienen conductas agresivas, por lo que exige una
intervención a fondo, centrándose en manejo de emociones y habilidades
sociales.
Finalmente, encontramos el trabajo La agresividad y su influencia en las
relaciones interpersonales en niños de edad escolar, de Cristiana Abad y Ana
Delgado, presentado el 2001 en la Universidad de Cuenca, donde muestra una
contextualización del abordaje teórico sobre la agresividad en infantes y como
esta se relaciona con elementos implícitos en el desarrollo interpersonal de los
infantes.
1.1 Escolares de 6 a 12 años
1.1.1 Caracterización de los niños y niñas de 6 a 12 años
El Observatorio de los Derechos de la Niñez y adolescencia (2010) propone la
edad escolar entre 6 a 12. En esta etapa se producen cambios significativos en
el desarrollo del niño o niña; convirtiéndose en una etapa decisiva donde
14
adquieren conocimientos más concretos para el desarrollo como individuos en
la sociedad (UNICEF, 2005).
La categoría “Situación Social de Desarrollo”, propuesta por L. Vygotsky,
permite entender las reestructuraciones que suceden en el psiquismo humano,
a través del sistema de actividades y sistema de comunicación (Domínguez,
2016). En este periodo el sistema de actividades está determinado por
actividades de estudio (actividad formal) y actividades extraescolares (actividad
informal); y el sistema de comunicación se rige por las relaciones con los
maestros, donde la valoración recibida por parte del adulto toma especial
importancia en la esfera emocional del niño; mientras que, las relaciones con
los padres se caracterizan por la exigencia en el cumplimiento de
responsabilidades
En muchas ocasiones, los niños que presentan alguna dificultad emocional, no
tienen un equilibrio marcado entre ambos sistemas y los elementos
componentes de los mismos; prima la importancia en la formación académica,
dando mayor relevancia a las actividades de estudio y el cumplimiento de las
responsabilidades que de estás devienen. Para Vygotsky, la espontaneidad e
ingenuidad típicas del preescolar se debilitan, ya que los intereses
cognoscitivos cambian y se complejizan.
En concordancia con lo expuesto por el autor, es importante considerar el
desarrollo del escolar como un proceso mediatizado socialmente, donde se
generan un conjunto de características establecidas a partir de las relaciones
mantenidas con el medio, es por ello, que la interacción – relación en la
escuela se convierte en el principal escenario para la expresión de los cambios
subjetivos del niño o la niña (Wallon, 1987).
Estos cambios subjetivos, permiten que los niños y las niñas expresen su
pensamiento de manera global de acuerdo con sus impresiones, donde se
confunde lo objetivo de lo afectivo. Esto quiere decir que, supone la tendencia a
la yuxtaposición de los elementos que aparezcan como contradictorios,
alejándose de integrarlos voluntariamente como unidad (Vila, 1986).
En congruencia con estos cambios, la flexibilidad desarrollada otorga mayor
complejidad y exactitud en la comprensión mediante un pensamiento reversible
comprendiendo que existen acciones que pueden anular o compensar efectos.
Esta flexibilidad cognitiva debería permitir que el niño o niña discierna de las
consecuencias de sus acciones inmediatas; sin embargo, el medio donde se
relacionan muchas veces sesgan el análisis realizado por el niño o la niña, y se
limitan a reproducir elementos que se encuentren en el ambiente y no
representen un desgaste mental.
15
1.1.2 Desarrollo socio afectivo
El desarrollo del niño o niña es un proceso secuencial y dialéctico con cambios
cualitativos, donde el individuo protagoniza escenarios de dominio y
autodeterminación, en función de transformaciones producidas en su “Situación
Social de Desarrollo”. Estas transformaciones en el entorno, se rigen a ciertas
categorías denominadas “actividades”. De esta forma, las actividades
relacionadas al desarrollo socio afectivo del niño son definidas a partir del
sistema de actividades institucionalizadas, el cual brinda la oportunidad de
nuevos aprendizajes y experiencias no solo a nivel académico sino también a
nivel social e interaccional, proveyéndole los recursos para la adquisición de
habilidades sociales que le permitan la interacción satisfactoria entre coetáneos
y familiares, así como futuras competencias en su la vida adulta (Domínguez,
2016).
En adhesión a este desarrollo socio-afectivo, también se involucran las
actividades no institucionalizadas, siendo actividades extracurriculares de
diversos tipos de acuerdo con las preferencias del niño en este estadio
(Domínguez, 2016). Este tipo de actividades amplían los intereses y permiten la
adquisión de habilidades sociales y prácticas, ya que son espacios para nuevas
relaciones.
En estos espacios es importante la consideración del juego como un elemento
rector del área social, el cual comienza a tener cambios notorios, en la relación
a la etapa preescolar, ya que se amplía el juego de roles y se desarrolla el
juego de reglas, dando apertura a la conciencia de normas (Domínguez, 2016).
Esta complejidad que adquiere el juego tornan las relaciones sociales del niño
y niña más profundas y diversas, llevando a convertir este tipo de interacción
en vínculos afectivos bajo preceptos como vivir cerca, hacer actividades juntas,
tenerse afecto o agradarse mutuamente. Además, los juegos adquieren mayor
variedad y trascienden la experiencia directa del niño o niña, direccionándose a
interpretar roles profesionales u ocupaciones (Papalia, 2012).
Los cambios cualitativos en el desarrollo socio afectivo, se involucran con la
esfera afectivo motivacional, ya que hay uno notable fortalecimiento de la
jerarquía motivacional a través de una mejor regulación emocional; en
consecuencia, se reduce la excitabilidad emocional y controla de manera más
efectiva las emociones emergentes. Además, se toma mayor consciencia de
los motivos subyacentes a determinadas acciones, generando mayor
importancia a la opinión ajena (Delgado, 2009).
El foco de importancia a la opinión ajena se traduce en el desarrollo moral
esperado ya que se van creando nuevas condiciones para su ejecución de
16
acciones estable dentro del comportamiento. Además, esta se verá afectada de
acuerdo a la interacción con los iguales donde progresivamente se inclinará a
la autonomía moral (Delgado, 2009). Claro está, que esto dependerá del tipo
de relación establecida con los miembros del grupo etario donde situaciones de
cooperación, negociación, intercambio y solución de conflictos influirán.
1.1.3 La familia y su importancia en el desarrollo socio-afectivo
En la etapa escolar, el niño y niña comparte más espacio con personas ajenas
a su familia, al realizar actividades escolares o extracurriculares; sin embargo,
el grupo familiar constituye el espacio inmediato de relación al aportar
elementos sociales y cognoscitivos. En las familias de los niños y niñas que
presentan conductas agresivas, no se evidencia la función catalizadora de
situaciones que potencien la exploración, desarrollo y mantenimiento de un
gran número de conductas positivas para el desarrollo infantil (Noroño, Cruz,
Cadalso Rosario, & Fernández , 2002).
La familia en su constitución dinámica funciona como proceso inmediato de
socialización, con fluctuaciones internas y externas que provocan un encuentro
de subjetividades (Gallego, 2012), lo que muchas veces se transforma en
situaciones conflictivas.
Con una perspectiva diferente Papalia (2012), menciona que las rivalidades
presentes pueden devenir de un periodo de transición llamada correlación, en
la que padres e hijos comparten el poder. Los padres comienzan a mostrar
mayor exigencia en cuanto al cumplimiento de responsabilidades e inician la
comparación con los iguales.
Todos estos elementos, sumado a ciertas situaciones paranormativas para la
familia, como divorcios, separaciones, violencia intrafamiliar y abandono
parental perturban el desarrollo emocional de sus miembros. Es importante
considerar la estructura familiar, el ritmo de vida de la familia, los roles de cada
miembro, las experiencias y vivencias compartidas como elementos
directamente relacionados a la manifestación conductual; considerando a los
niños o niñas como los más modelables dentro del sistema familiar.
1.2 Conductas agresivas: Agresividad
Las manifestaciones agresivas son síntomas inmediatos que movilizan a las
familias a llevar a los niñas y niñas a consulta psicológica. Aunque la
agresividad es común durante la infancia, se espera que está disminuya o
cambie de forma durante el desarrollo (Papalia, 2012). Es decir, que de los seis
o siete años, la agresividad de la mayoría de los niños disminuye a medida que
se hacen egocéntricos, mas empáticos, más cooperativos y su capacidad de
comunicarse se ha potenciado. Sin embargo, según Papalia, si la agresividad
17
se intensifica, es necesario distinguir dos factores principales: la ira, como
respuesta emocional, y la manifestación conductual agresiva que desborda de
dichas respuestas.
De esta forma, las conductas perjudiciales que contemplen acciones
ejecutadas con intencionalidad de dañar a otras personas, son socialmente
definidas como agresión. Buss (citado en Pintado, 1993) declaró que la
agresividad se considera como una respuesta enfocada en proporcionar un
estímulo nocivo a otro organismo. Este accionar representa un acto de incitar
perjuicios a personas u objetos mediante conductas que promuevan daño
psicológico o físico. Las conductas agresivas pueden ser golpear a otros, emitir
ofensas o golpes, lanzarse al suelo, así como el uso de palabras inadecuadas.
Carrasco (2006) propone tres elementos constitutivos dentro de la definición de
la agresión, tales como: el carácter intencional en función de una meta
específica; las consecuencias aversivas sobre objetos o personas y su
variedad expresiva de múltiples formas ya sea física o verbal. Sin embargo,
añade que en el niño no son aplicables porque la comprensión e
intencionalidad no pueden estar presentes debido al nivel de maduración en el
que se halla, así como las condiciones de vulnerabilidad a las que él mismo se
encuentra.
Aun así, hay elementos emergentes que permiten considerar la agresividad en
los niños como una manifestación de la manera en que procesan la información
social: a qué rasgos del ambiente social prestan atención y cómo interpretan lo
que perciben. En concordancia con lo antes mencionado, pueden expresar la
presencia de manifestaciones de violencia en situaciones de alto estrés, como:
gritos, amenazadas, golpes leves, etc. La agresividad en los niños es similar a
la presente dentro de lo modos de crianza, agregando lo siguiente:
La agresividad puede ser resultado de una combinación de una
atmósfera familiar estresante y poco estimulante, disciplina severa, falta
de calidez materna y de apoyo social, exposición a adultos agresivos y a
vecindarios violentos, así como la fugacidad de los grupos de pares, lo
cual puede impedir las amistades estables. (Papalia, 2012, p.275)
Este autor resalta la importancia de la interacción familiar, ya que los
mecanismos de aprendizaje involucrado en la adquisición de conductas son
similares a los que operan en el desarrollo de otros hábitos: imitación de
modelos, condicionamiento operante y aprendizaje cognitivo. Lo que permite
distinguir la agresión es su intención motivacional de causar daño (Penado,
2012). Las definiciones conductuales hacen referencia a un estado interno
observable, tales como una forma de que pretende dañar física o
emocionalmente a alguien dentro de su meta principal, donde el agresor tiene
18
conocimiento del efecto del daño al otro y a la evitación de parte de este en
recibir tal daño.
1.2.1 Tipos de conductas agresivas
La tipologización de la agresividad en la tercera infancia se complejiza, al
conectarse con características del desarrollo propias de la edad. A medida que
la agresión instrumental (típica e inintencionada en la etapa pre-escolar)
disminuye en general, aumenta de manera proporcional la agresión hostil, cuyo
propósito es dañar a otra persona y que a menudo adopta una forma verbal
más que física. De esta forma, Papalia (2012) establece las siguientes
conceptualizaciones:
Agresión instrumental o proactiva: es la fuerza y la coerción como
formas eficaces de obtener lo que desean. Actúan de manera deliberada
no por irritación.
Agresión hostil o reactiva: consideran que los otros niños tratan de
agredirlos y arremeten en represalia o autodefensa.
Desde la tipología enfocada desde la naturaleza de la agresividad, propuesta
por Enrique Chaux y otros (2003), se distingue 3 tipos de agresión: física,
verbal y relacional.
La agresión física se produce mediante contacto directo con los
integrantes de la situación mediante conductas motoras y acciones
físicas. Dentro de la agresión física se destaca a autores como Buss
(1961); Pastorelli, Barbarelli, Cermak, Rozsa y Caprara (1977) quienes
la definen como el ataque a un organismo mediante elementos
corporales o materiales, bajo conductas motoras y acciones físicas, que
implica daños corporales mediante empujones, patadas, puñetazos, así
como objetos que ayuden a la extensión del cuerpo para la expresión de
la agresividad.
La agresión verbal se define como la respuesta oral que resulta nociva
para el otro, a través de insultos, menosprecio en público, o comentarios
de amenaza o rechazo, es decir, tiene su expresión en el lenguaje
(Penado, 2012).
La agresión social son acciones dirigidas a dañar la autoestima de los
otros y/o su estatus social, a través de expresiones faciales, aislamiento
o restricción al ignorar e impedir realizar actividades, desdén, rumores
sobre otros o la manipulación de las relaciones interpersonales a fin de
causar daño en la percepción de pertenencia dentro de las relaciones
sociales (Cuello, 2013).
Las agresiones físicas percibidas por los familiares se asocian al contacto
directo o indirecto de los niños y niñas con sus iguales; ya sean estos: golpes,
19
mordidas, empujones, ejecución de heridas a través de útiles escolares (lapices
de colores, tijeras, etc.), vivenciadas prioritariamente en los ambientes
reglados. De la misma forma se presentó la agresión verbal como respuesta a
situaciones de frustración, manifestadas a través de comentarios con
intenciones manipuladoras, insultos y ridiculizaciones; visibilizadas,
principalmente en situaciones de desobediencia. Las expresiones corporales,
como desprecio, disgusto y desdén sugirió la manifestación de agresión social.
Aquellas expresiones que denotan aislamiento, restricción, rechazo
aparecieron en menor medida.
Las expresiones verbales, físicas y sociales son una forma de agresividad
manifiesta, donde lo más característico es dar golpes, gritos, portazos, etc.; el
niño o niña se sienten cómodos en su expresión comprendiendo que, aunque
no aceptada socialmente y bajo cierta historicidad dentro de su aprendizaje, es
una forma de adaptación al medio (Kassinove, 2005).
De acuerdo con Buss (1961) podemos clasificar el comportamiento agresivo
atendiendo a tres variables: según la modalidad, según el grado de relación y
según el grado de actividad.
Según la modalidad puede ser física, por ejemplo, mediante objetos corto
punzantes, golpes, empujones, destrucción de objetos, manotones, etc.; o
verbal como amenazar, gritar o rechazar. Según la relación interpersonal puede
ser directa en forma de rechazo, amenaza o ataque; o indirecta mediante
agresión verbal como chismes o burlas, así como agresión física. Según el
grado de actividad la agresión puede ser activa, donde se incluyen todas las
conductas mencionadas; como pasiva como el impedimento de que otro
alcance su objetivo.
Algunas investigaciones han demostrado que el contexto social tiene mucha
influencia en las conductas agresivas en los niños y niñas, sobre todo desde el
género, siendo los niños mayormente propensos a mostrar conductas
agresivas físicas y las niñas a mostrar conductas agresivas a nivel relacional
(Cuello, 2014). Esto se relaciona al hecho de la influencia cultural donde
predominan creencias a nivel social, por ejemplo: el hombre debe mostrarse
fuerte, considerándose apto para la ejecución del rol masculino, o las niñas que
deben encarnar un rol femenino contrario a las conductas opuestas a la
agresión física.
En los niños o niñas, a nivel general, la agresividad suele presentarse en forma
directa donde puede ser conductas agresivas de tipo físico verbal, así como
conductas de manera indirecta donde el niño o niña agrede contra los objetos
que pertenecen a quienes son origen del conflicto. Existen casos donde no se
realiza de forma directa, sino de forma contenida mediante expresiones
faciales, inhalación exagerada o gesticulaciones (Kassinove, 2005)
20
1.2.2 Tolerancia a la frustración
El reducido reportorio de herramientas, que faciliten generar respuestas
positivas a situaciones que exijan altos niveles de control y solución inmediata
son frecuentes en niños y niñas que presentan alteraciones conductuales o
emocionales. Se pueden presentar respuestas emocionales negativas (como:
enojo, ira, disgusto) y expresiones fisiológicas (como: enrojecimiento de la cara,
hiperventilación, dolor de cabeza) a situaciones que se les dificulta solucionar,
o que requieren esfuerzo cognitivo. Por lo tanto, la consideración de esta
dimensión como un antecesor a la manifestación conductual agresiva va en
concordancia con la conceptualización del mismo. La conceptualización de la
frustración aportada por Pintado (1993) se asocia a la obstrucción, omisión o
demora del reforzamiento, retiro de recompensas y administración de estímulos
punitivos.
Esta frustración, desde el Aprendizaje Social, se entiende como una respuesta
emocional interna ante la dificultad de una situación. De esta forma, se
entiende que se necesitan de dos elementos para activar conductas agresivas;
el externo que impide alcanzar la recompensa o priva del resultado previsto, y
el interno correspondiente a elementos cognitivos donde el sujeto interprete la
situación como amenazante (Puente, 2001). En este sentido el aprendizaje y la
experiencia actúan como moderadores de la reacción ante la frustración, así
que no siempre se actuara con agresividad ante la privación de la meta
deseada; sólo será así cuando la disonancia se interprete como un ataque
personal.
Así mismo, las respuestas ante tales situaciones tendrán un efecto en
concordancia con las respuestas aprendidas a lo largo del desarrollo del sujeto.
Cualquier acción agresiva puede ser atribuida en última instancia a una
frustración previa. Esta frustración tiene como efecto la aparición de un proceso
de cólera en el individuo, que cuando alcanza un grado determinado, puede
producir algún tipo de daño.
Sin embargo, Pintado (1993) afirma si bien las teorías de la agresión basadas
en el impulso consideran que este solamente puede reducirse a través de la
manifestación de un comportamiento agresivo, establece que desde la teoría
del aprendizaje social la frustración es una condición facilitadora, mas no
necesaria conduciendo a una variedad de respuestas. Por lo tanto, la agresión
se condensa como una forma de respuesta que produce el individuo para
reducir la instigación frustrante, tendente a destruir o perjudicar al organismo
que la provoca o a un sustituto del mismo..
1.3 Relaciones con iguales
En la tercera infancia, los niños y niñas desarrollan habilidades necesarias para
practicar la sociabilidad y la intimidad, lo que les permite obtener un sentido de
21
pertenencia. A través de este desarrollo, adquieren motivación de logro y
adquieren un sentido de identidad (Domínguez, 2016).
A medida que los niños y niñas empiezan a alejarse de la influencia de los
padres, el grupo de compañeros les abre nuevas perspectivas y los libera para
emitir juicios independientes; respaldándose en el desarrollo de la conciencia
de sentimientos propios y de otras personas.
En definitiva, el grupo de iguales ayuda a los niños y niñas a aprender a
desempeñarse en sociedad, por tal motivo los niños o niñas que son queridos y
aceptados por sus pares suelen desempeñarse de mejor forma en ambientes
sociales y escolares. Los cambios vivenciados en la época escolar sugieren
modificaciones en la vestimenta, costumbres sociales y lenguaje e implican la
necesidad del niño en aprender habilidades sociales que le permitan
desarrollarse en su ambiente (Domínguez, 2016)
1.3.1 Habilidades sociales
Para Caballo (2007) la niñez es un período crítico para el aprendizaje de
habilidades sociales, donde las manifestaciones conductuales que contienen
estas habilidades se complementarían con un sesgo fisiológico heredado que
intervendría en su proceder. Los niños y las niñas más inhibidos tendrán mayor
dificultad de aprender conductas sociales y en recibir refuerzos positivos como
alabanzas, sonrisas, caricias, etc. Al contrario, aquellos mayormente
desinhibidos en quienes se evidencia mayor disfrute en las relaciones sociales.
El factor más importante en el desarrollo social es el modelado, donde según el
aprendizaje social los niños aprenden del estilo de interacción de los padres,
así como de los pares.
De esta forma, para Caballo (2005) citado por (Betina & Contini, 2011) las
habilidades sociales son un repertorio de conductas el individuo desarrolla en
un contexto individual o interpersonal donde expresa sentimientos, actitudes,
deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación. Las
habilidades sociales consideradas por este autor se fundamentan en
habilidades de descodificación como: recepción, percepción y decodificación;
así como habilidades de decisión: búsqueda de respuesta, comprobación de la
respuesta, selección de la respuesta, búsqueda en el repertorio y evaluación de
su utilidad; y habilidades de codificación: ejecución y auto observación.
El recorrido a lo largo de la niñez intermedia supone la adquisición de la
complejización de habilidades sociales implicadas en la percepción de sí
mismos, así como de los demás (Guzmán, 2007) citado por (Betina & Contini,
2011).
22
Muchas de las ocasiones no hay elementos que armonicen el desarrollo de
conductas que devengan en habilidades sociales; como el ambiente familiar sin
dilatación a que el niño y/o niñas se expresen emocionalmente o manifiesten su
individualidad. De esta manera en la edad intermedia en la que se encuentra,
no sucederá el acercamiento a los iguales necesario para que se pongan en
práctica habilidades verbales como hacer críticas y alabanzas, ofrecer ayuda,
regular emociones, considerar puntos de vista diversos, solución de conflictos,
así como expresión de emociones y opiniones.
Además, las habilidades sociales son mediadas por la autoestima, adopción de
roles y autorregulación del comportamiento (Betina & Contini, 2011). Estos
tropiezos, es posible que luego desemboquen en problemas en la construcción
de su autoestima, ya que la valoración externa que reciben, en especial, por
parte de padres y profesores, lastima la construcción de la misma, sesgada por
la imagen agresiva que proyectan. Por lo tanto, estos aspectos necesarios
dentro del desarrollo de esta etapa, son importantes dentro de la prevención de
la agresividad; no solo dentro de la interacción con los pares sino en la
adquisición de normas sociales las cuales también pueden ser adquiridas
mediante modelado (Caballo, 2007).
1.3.2 Interacción y pertenencia en el grupo de iguales
La interacción con el grupo de iguales cobra relevancia dentro del desarrollo de
la personalidad del niño, convirtiéndose en el motivo fundamental del niño en
período escolar compuesto por el deseo de obtener un lugar en el grupo donde
las características para su adaptación deben ser iniciativa, destreza física,
estabilidad emocional y cumplimiento de la norma social (Domínguez,
Psicología del desarrollo. Problemas, principios y categorías, 2006). Además, la
interacción en el grupo está compuesta por normas y valores de carácter
externo, teniendo su proceso interno solamente desde la autorregulación.
El juego simbólico va desplazándose en la jerarquía de intereses y se refuerzan
las actividades donde el componente verbal cobra relevancia. Esto no significa
que las actividades lúdicas han desaparecido, solo se tornan de manera
distinta mediante el juego de reglas, permitiendo practicar la sociabilidad e
intimidad aumentando el sentido de pertenencia al grupo, adquiriendo dentro
de él sentido de identidad y liderazgo, comunicación, cooperación y desarrollo
de la moralidad autónoma (Papalia, 2012).
También, surgen cambios en cuanto a la frecuencia de situaciones
relacionadas con la agresión. En este período las agresiones físicas son
reemplazadas por las agresiones verbales como insultos, amenazas, chismes,
ironías, burlas y la agresión instrumental, predominante en etapas anteriores se
sustituye por agresiones de carácter hostil con el fin de causar daño a otro, y
23
aspectos negativos como la crítica y el prejuicio (Papalia, 2012) lo cual requiere
mayor nivel de autorregulación, toma de conciencia social y avances en
aspectos cognitivos (Begoña & Contreras, 2009).
En contexto, el limitado sistema de actividades extracurriculares no permite el
desarrollo de nuevas formas de interacción y comunicación. Alimentado, por el
importante el uso de nuevos dispositivos tecnológicos y formas de acceso a
contacto con un mundo globalizado mediante redes informáticas (Begoña &
Contreras, 2009).
1.3.3 Estatus en el grupo de iguales
La popularidad adquiere mayor importancia durante la niñez media (Papalia,
2012). Surge la preocupación por ser aceptados o rechazados por sus
compañeros incrementando su importancia y generando el empleo de recursos
dentro de la interacción con los iguales a fin de obtener aceptación (Begoña &
Contreras, 2009).
Este elemento social no se manifiesta dentro de lo regular en la edad escolar.
Las competencias sociales que deberían estar relacionadas estrechamente con
el estado socio métrico o la aceptación de iguales, son escasas o deficientes.
De esta forma, se considera la popularidad socio métrica como el grado de
aceptación de acuerdo a determinados criterios promovidos por el grupo,
asociadas a las competencias sociales desarrolladas. Mientras que los niños
promedio muestran un nivel compartido de conductas positivas y negativas, los
niños y niñas en consulta psicológica evidencian herramientas sociales
bastante deficitarias que entorpecen la valoración brindada por el grupo.
La competencia social es determinante para la conformación de un estatus de
aceptación dentro del grupo etario (Begoña & Contreras, 2009). Los que no son
aceptados o son demasiado agresivos son más propensos a desarrollar
problemas psicológicos, deserción escolar o a involucrarse en actividades
delincuenciales (Papalia, 2012).
Dentro de la popularidad socio métrica entre pares se han definido
clasificaciones como: populares, rechazados, ignorados y promedio. Los
populares reciben validaciones positivas; los rechazados, valoraciones
negativas; los ignorados valoraciones positivas y negativas; y los promedio que
reciben nominaciones de cualquier tipo. Los niños populares poseen
habilidades sociales y cognitivas favorables, logros, y son hábiles resolviendo
problemas mediante negociación, regateo o cooperación y brindando apoyo a
los demás. Además, demuestran competencias comunicativas donde muestran
habilidades de escucha a los demás y con alta posibilidad de convertirse en
líderes.
24
Los niños y niñas con conductas agresivas no se acercan a esta categoría;
más bien, se ubican en el polo opuesto de los populares.; ya que es recurrente
que los usuarios vivencien la carencia de invitaciones a actividades sociales;
además de la exclusión en los recreos, conversaciones y actividades grupales.
Estos niños y niñas, además de ser etiquetados como agresivos, presentan
otros síntomas asociados, por ejemplo: poca atención, ansiedad, expectativas
de rechazo de los demás hacia sí mismos, inseguridad y dificultades de
adaptación.
1.3.4 Amistad infantil
Las amistades con mayor solidez implican compromiso e intercambio mutuo
(Papalia, 2012), donde los niños buscan amistades de edades, sexo e
intereses similares.
Por lo tanto, la amistad analizada bajo el componente de la competencia social,
considera que los niños con amistades correspondidas tienen mayores niveles
de competencia social en comparación con los niños sin amistades. Se ha visto
deteriorada esta competencia social en consecuencia de la falta de
herramientas personológicas. Este factor interviene en la influencia de su
estatus sociométrico, ubicándolos en los rechazados; derivando en que las
destrezas y características sociales por las cuales son aceptados en un grupo
como amigo de sus miembros no armonizan en la fluidez social.
De esta forma, es esperable que los niños y niñas con conductas agresivas no
se ubiquen en espacios que desarrollen sentimientos sociales y morales como
el sentido del deber. Según Domínguez (2016) en esta edad los niños deberían
ser más selectivos en la elección de amistades, ya que servirían de fuente de
soporte y significado emocional de gran relevancia (Melero, 1992),
incluyéndose sentimientos de calma o tensión, disgusto o bienestar (Henao,
2016).
En ausencia de estos elementos, no hay oportunidad de que adquieran mayor
profundidad en el establecimiento de relaciones afectivas de carácter altruista.
Las conductas agresivas que presentan, no están de acuerdo con el
establecimiento de relaciones amistosas, es decir, la experiencia individual del
niño ha marcado de forma significativa el establecimiento de relaciones
sociales que involucren el uso de destrezas y características sociales, dando
paso a la experiencia emocional subjetiva. Además, las emociones y
sentimientos constituyen fuentes importantes de satisfacción afectiva para el
niño y el desarrollo de sus intereses, asimismo toma importancia la
autovaloración denominada identidad personal (Domínguez, 2016).
Los casos de los niños y niñas con conductas agresivas, en cuanto a la
resolución de conflictos entre iguales, no poseen la implicación en el hallazgo
de soluciones equitativas, sucediendo todo lo contrario, ya que tienden a
ocasionar conflictos de menor intensidad. Sin embargo, la ausencia de
25
amistades o las “falsas amistades”, relaciones menos íntimas y menos
coercitiva, se ejecutan con fines negativos al ser fuente de inseguridad,
conflicto o traición (Begoña & Contreras, 2009). No obstante, es necesario
estar conscientes de evitar promover de manera excesiva el tema de la amistad
a fin de reducir la superficialidad de las relaciones, así como la propensión de
enfatizar la cantidad sobre la calidad de las amistades.
26
CAPITULO II
3. METODOLOGÍA
3.1 Selección y definición del caso
Este trabajo se constituyó con la información recopilada en los casos atendidos
en CDID, los cuales fueron derivados desde diferentes instituciones educativas.
Estos casos presentaron como motivo de consulta, principalmente, problemas
de conducta; manifestando como común denominador conductas agresivas en
contextos escolares y familiares (como: pegar, burlarse o generar ofensas
hacia otros niños), rabietas, irrespeto a la autoridad Estos casos también
describieron inflexibilidad cognitiva, baja tolerancia a la frustración e
impulsividad. A partir de estas manifestaciones conductuales se estableció
como demanda recurrente en los casos, la reducción o extinción de dicho
comportamiento por los problemas escolares y sociales que involucraban.
Al plantearse como objetivo la caracterización de las conductas agresivas y su
influencia en las relaciones con iguales de 6 a 9 años en consulta psicológica,
se buscó recopilar información desde el área de evaluación psicológica clínica.
La metodología del presente trabajo es cualitativa, con alcance descriptivo. La
primera fase de obtención y recolección de datos se estructuró a través del
método clínico y bibliográfico, con técnicas como: observación indirecta y no
participativa, entrevistas semi-estructuradas y estrategias lúdicas. Posterior a
esto, se realizó el análisis a través de la reducción y categorización de la
información en un proceso de síntesis y agrupamiento que permitió llegar a la
elaboración de las conclusiones a través de la triangulación.
3.1.1 Ámbitos en los que es relevante el estudio
El estudio se construyó desde el área de evaluación psicológica clínica, con
relevancia en el ámbito social, educativo y familiar; ya que aporta a la
compresión de la interacción entre las conductas agresivas y el desarrollo de
las relaciones entre iguales, involucrando elementos de la historia familiar.
Se prioriza la relevancia en el ámbito social, al acercarse a la comprensión de
las manifestaciones conductuales agresivas dentro de la interacción social que
surge dentro de las relaciones con iguales; mientras que, como
complementación se considera al grupo de iguales como elemento re-
integrador del niño o niña agresivo/a en lo escolar. En el ámbito familiar se
logró conocer elementos clave de la dinámica donde se originan las conductas
agresivas y las formas de reacción de los padres ante aquel comportamiento
del niño o la niña.
27
3.1.2 Problema
El motivo de consulta con mayor frecuencia en la atención brindada por el
CDID, se ubica en la dificultad conductual de los niños y niñas. Está dificultad
se presenta como germinadora de angustia en los padres de familia o
cuidadores al no saber contener las situaciones que se presentan. En el
transcurso de la evaluación se encontró que muchos de los niños y/o niñas
presentan dificultades académicas, a la par de un tropiezo en el desarrollo de
situaciones sociales dentro del área escolar, como: falta de iniciativa para
incluirse en grupos de trabajo, exclusión en los grupos de juego, falta de
integración por parte del grupo.
Las conductas agresivas llevadas a cabo por los escolares son principalmente
acciones físicas como golpes con objetos, aruñones, pataletas. Sin embargo,
también se evidencian reclamos verbales con un tono elevado de voz, actitudes
desafiantes, bajo nivel de tolerancia a la frustración. Esta sintomatología afecta
el entorno relacional en el que se desenvuelven, siendo estos prioritariamente,
las interacciones establecidas con sus iguales; manifestados tanto en el
ambiente familiar como escolar. De forma paralela, los representantes,
manifiestan a su vez que estas conductas llevadas a cabo por los usuarios
perjudican sus espacios de recreación familiar. Ante esta situación, los
acompañantes, usualmente padres de familia, expresan su preocupación,
indicando como demanda unánime la búsqueda de un cambio de conducta.
Estas conductas agresivas que en muchos de los casos han llegado a producir
algún tipo de daño (morder a un compañero de clase, patearlo, rechazar
compañeros). Muchas de estas dificultades imposibilitan el actuar de los padres
y docentes que se encuentran en el entorno relacional de los niños y niñas de 6
a 9 años, cuyo deseo; posterior a la detección de la problemática, se centra en
la reducción o eliminación de las causas que originan el desarrollo de las
conductas agresivas, las cuales son múltiples y se encuentran íntimamente
relacionadas a la dinámica familiar.
Por lo antes expuesto, en este contexto, se plantea lo siguiente: ¿Cómo se
caracterizan las conductas agresivas en los niños niñas y su influencia en las
relaciones con iguales de 6 a 9 años en consulta psicológica en el CDID
durante el 2017?
3.1.3 Preguntas de Investigación
¿Cuáles son las conductas agresivas que presentan los niños y niñas de
6 a 9 años?
¿Qué tipo de conductas agresivas presentan los niños y niñas?
¿Cómo se desarrollan las relaciones con iguales?
28
¿Cómo se da la interacción social en la escuela?
¿Cómo influye las conductas agresivas en el desarrollo de las relaciones
con iguales?
3.1.4 Objetivo de la investigación
Objetivo general
Caracterizar las conductas agresivas y su influencia en las relaciones con
iguales de 6 a 9 años en consulta psicológica en el CDID durante el 2017.
Objetivos específicos
Identificar los tipos de conductas agresivas que presentan los niños y
niñas de 6 a 9 años.
Describir las relaciones con iguales en los niños y niñas de 6 a 9 años.
Analizar las conductas agresivas y su influencia en las relaciones con
iguales.
3.1.5 Sujetos de información
Niños y niñas de 6 a 9 años.
Se identificaron un total de 13 casos de niños y niñas de entre 6 a 9 años que
acudieron al CDID a consulta psicológica debido a problemas de conducta y
aprendizaje. De las cuales se seleccionaron 9 casos, de acuerdo a los criterios
de inclusión:
Niños y niñas que se encuentren entre 6 a 9 años.
Niños y niñas que presentan conductas agresivas.
Niños y niñas que estén dentro de una familia disfuncional.
Niños y niñas que presenten dificultades escolares.
De los 8 casos seleccionados, dos casos desertaron del proceso de
intervención sin razón conocida. Los 6 casos restantes presentaron la siguiente
sintomatología: agresión física hacia coetáneos, impulsividad, actividad fuera
del rango regular, bajos niveles de frustración, desacato de órdenes.
Padres de familia.
Elemento clave en el abordaje de los casos; permitiendo identificar que las
familias se encuentran dentro de la disfuncionalidad, caracterizadas por la
presencia de violencia física o verbal, entre los padres o padres-hijos.
29
Psicólogos/as del CDID
Los psicólogos de la institución, bajo el rol de Tutores Institucionales, brindaron
acompañamiento en el desarrollo del proceso de evaluación, diagnóstico y
tratamiento de los casos. Además, proporcionaron aportes teóricos y
sugerencias construidas desde su experiencia para el abordaje de los mismos.
Practicantes
Los practicantes, a través de la atención al usuario, recabaron la información
necesaria para evaluar, diagnosticar y generar un plan de intervención. Dicha
información, recogida a través de una serie de instrumentos, fue usada para la
constitución de este estudio.
3.1.6 Fuentes de datos
Para el desarrollo de este estudio se seleccionaron diversas estrategias, como:
entrevistas y registros de conducta; usados en el proceso de evaluación y
diagnóstico de los casos, los cuales se ejecutaron en sesiones individuales con
los niños y niñas, y sesiones con los padres; con la finalidad de ampliar la
información recopilada. Las entrevistas funcionaron como técnica principal,
para la recolección de datos; además de ayudar en el proceso de inclusión y
exclusión de los sujetos que pertenecieron a la muestra. Los métodos de
recolección y análisis de la información fueron los siguientes:
Método clínico:
Esté método empleado en la práctica clínica, enfocado en el estudio salud-
enfermedad, permitió el abordaje de los casos desde una perspectiva
integradora; considerando al niño o niña como sujetos bio-psico-sociales. Bajo
este método, se utilizó la entrevista como técnica principal, acompañado de la
técnica cuestionario.
Los instrumentos a usar fueron:
o Entrevista semi-estructurada “Desarrollo evolutivo” del niño, que se
dirigió a conocer las características de desarrollo del niño acorde a
diferentes momentos cronológicos.
o Entrevista abierta “Historia Familiar” que recopilo información referente a
la dinámica y funcionalidad de la familia del niño o niña.
o Entrevista semi-estructurada “Conducta, problema y pautas educativas”
que contemplaba: eventos precipitantes (fuentes de estrés), conducta
problema, pautas educativas y antecedentes familiares (en relación con
situaciones conductuales – experiencias similares con otros hijos y/o
referencias familiares).
30
o Entrevista “Relaciones y habilidades sociales”, a través del cual se
indagó la capacidad para fraternizar y hacer amigos, así como algunos
elementos relacionados a el desarrollo de las relaciones con iguales, por
ejemplo: elementos de expresión corporal
o Cuestionario de Funcionamiento Familiar FF-SIL, elaborado por Ortega
T., De la Cuesta D. y Días C. (1999) con la finalidad de contrastar la
percepción de la funcionalidad familiar con la entrevista “Historia
Familiar”
Método observacional
Esté método permite registrar información sobre conductas, eventos y/o
situaciones; fue utilizado con la finalidad de encontrar elementos que
explicasen la respuesta conductual de los niños y niñas. Bajo este método, se
usó la técnica de observación no participante.
Los instrumentos usados fueron:
o Registro conductual pre-establecido que buscaba conductas específicas
durante el desarrollo de las sesiones, donde se identificaban conductas
verbales, conductas no verbales y conductas varias.
Además, se aplicaron estrategias lúdicas que proporcionaron información sobre
ciertas manifestaciones conductuales, como la tolerancia a la frustración y la
respuesta emocional a situaciones que pueden generar enojo o ira. Se planteó
una serie de juegos que consistía en pedir al niño o niña que realice una
actividad con 3 niveles de dificultad (fácil, medio y difícil), se pretendió evaluar
las formas de respuesta a situaciones que les resulta difíciles de completar.
Método bibliográfico:
Esté método de investigación fue empleado para obtener información contenida
en los registros anecdóticos de las sesiones llevadas a cabo con los usuarios y
sus familias.
31
3.1.7 Constructos del estudio
CONSTRUCTO DIMENSIONES INDICADORES
Conductas agresivas
“Una respuesta enfocada
a proporcionar un
estímulo nocivo a otro
organismo” (Buss, 1961)
Tipos de conductas
agresivas
o Agresión física
o Agresión
relacional
(social)
o Agresión verbal
Tolerancia a la
frustración
Registro de
observación
conductual 1
Entrevista “Conducta
problema y pautas
educativas”
Estrategias lúdicas
Relaciones con iguales.
“La interacción grupal
motiva el actuar del niño
escolar con la finalidad
de obtener un lugar en el
grupo”
Interacción en el grupo
Pertenencia al grupo
Estatus socio métrico
Amistad infantil
Habilidades sociales
Entrevista
“Desarrollo evolutivo
del niño”
Entrevista
“Relaciones y
habilidades sociales”
Escolares de 6 a 9 años
“Periodo en el cual el
evento central es la
escuela, ampliando su
contacto con la sociedad
e insertándose en el
estudio, que a partir de
ese momento se
establece como actividad
fundamental de la etapa.”
(Guerra, 2007)
Desarrollo social
Desarrollo emocional
Familia
Entrevista
“Desarrollo evolutivo
del niño”
Entrevista “Historia
familiar”
Cuestionario de
Funcionamiento
Familiar (FF-SIL)
Tabla 1. Constructos del estudio Autoras: Robalino Mayra, Ruiz Chris
32
CAPITULO III
4. DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS POR CASO
El proceso de atención a los usuarios sucedió en tres fases claramente
definidas: pre-sesión, evaluación y diagnóstico. La primera fase, se recogió
información básica referente al sistema familiar, a través de la ficha de
inscripción y la ficha sociodemográfica, además de pedir el consentimiento
informado.
En la fase de evaluación y diagnóstico se ejecutaron un total de entre 5 y 6
sesiones por caso, durante los meses de julio y agosto.
Durante el desarrollo de la sesión 1, se abordó el motivo de consulta y la
demanda de la familia; y se aplicó la entrevista “Conducta problema y pautas
educativas”. En el caso 2,4 y 6 fue posible aplicar parte de la entrevista
“Desarrollo evolutivo” del niño o niña; mientras que la continuación de esta
entrevista se la realizó en la sesión 2.
En la sesión 3, se aplica el test de “Dibuja tu familia” al niño o la niña y,
paralelamente se aplicó el Cuestionario de Funcionamiento Familiar (FF-SIL) a
los padres. En la sesión 4, se exploró el área familiar a través del instrumento
“Historia familiar” aplicada a los padres.
En el desarrollo de la 5 sesión, se aplica estrategias lúdicas junto a un registro
de observación conductual, para evaluar tolerancia a la frustración y la
respuesta emocional a situaciones que pueden generar enojo o ira. En la última
sesión de evaluación, se realizó la entrevista “Relaciones y habilidades
sociales”.
Durante el desarrollo de todas las sesiones con el niño o la niña se evaluaron
elementos de la expresión corporal (contacto visual, expresividad y cambios en
el rostro, tono de voz, etc.)
Finalmente, al llegar a una formulación diagnóstica, se procedió a diseñar el
plan de intervención. Por la dificultad en derivar usuarios, resultó complicado
cerrar el proceso de los usuarios designados, tres de los casos atendidos se
retiran del proceso: uno al no tener disponibilidad de tiempo, y del otro caso no
se conoce la razón del abandono del proceso.
El motivo de consulta, de los 6 casos atendidos, se dirige a “problemas de
conducta”, encontrándose manifestaciones agresivas tanto en la escuela como
en la casa, dificultad para acatar órdenes, dificultad para controlar sus
emociones y dificultades en las relaciones con iguales. Las demandas de los
padres, demuestran angustia en torno a la dificultad para ejercer autoridad en
33
la educación de sus hijos, además de manifestar culpa por las conductas de los
niños. Las familias rodean la disfuncionalidad, están caracterizadas por
violencia intrafamiliar o alguna forma de maltrato entre las figuras parentales o
hacia los hijos.
Con estos antecedentes sobre el proceso realizado, se describe a continuación
los casos, con el objetivo de detallar la información recogida durante el proceso
de consulta en las fases exploratorias, para así conocer a profundidad a cada
miembro del estudio:
4.1 Caso 1
Nombre: B.C.
Sexo: Hombre
Edad: 7 años
Tipología Familiar: Monoparental
Tabla 2. Caso 1 - Información general Autoras: Robalino Mayra, Ruiz Chris
Motivo de consulta:
Problemas de conducta
Es remitido por la escuela a un psicólogo clínico, ya que presenta
comportamientos inadecuados, como: conductas agresivas hacia sus
compañeros, falta el respeto a su maestra, es muy impaciente, quiere ser el
primero siempre en toda actividad, no quiere trabajar, entre otras. La madre
comenta “a partir de la separación, cambio de temperamento, es más
explosivo, quiere golpear a su hermana… tiene mucho coraje”
Demanda:
La demanda se dirige por la angustia de la madre, ella solicita “ayuda para
educar bien a B…para saber cómo hablarle como mamá”. La madre menciona
que el comportamiento presentado en la escuela, no se replica en la casa; en
su discurso tiende a justificar mucho el comportamiento del niño “él siempre
tiene una razón para reaccionar así…”, e incluso en muchas ocasiones se
culpabiliza del comportamiento del niño.
Historia evolutiva:
Esta sesión se exploró, durante la primera y segunda sesión usando la
entrevista “Desarrollo Evolutivo”.
34
Edad de la madre al momento de la concepción: 23 años, fue un embarazo
planificado, con dificultades para concebir. Durante el embarazo, la madre
tiene una infección, por lo que el parto se planifica con cesárea. El parto se da
sin complicaciones.
El niño camino a los 11 meses, no gateo, y el desarrollo de la motricidad fina
sucedió dentro de sus tiempos lógicos. Empezó a balbucear a los 8 meses, sus
primeras palabras fueron a los 13 meses y elabora frases completas a los 3
años y medio.
A partir de los dos años, el carácter del niño cambia drásticamente; se torna
bastante agresivo y explosivo; evitaba jugar con otros niños de su edad “porque
siempre terminaba peleando”.
Desarrollo familiar:
Este desarrollo fue explorado durante la sesión 3, se aplicó el Cuestionario de
Funcionamiento Familiar (FF-SIL). En la sesión 4, se exploró a profundidad el
área familiar a través del instrumento “Historia familiar” aplicada a los padres.
Los padres se divorciaron cuando B. tenía 5 años y seis meses. La razón del
divorcio fue por los problemas de alcohol que desarrollo el papá. Había
constantes peleas entre los padres, caracterizadas por “manotones e insultos”.
La última ocasión en la que discutieron, y la que motivo a la madre a
divorciarse, hubo agresión física por parte del padre; y en esta discusión
participó B., quien, al querer defender a la mamá, recibió un golpe en el pecho.
A partir del divorció, el niño responsabiliza a la madre de la separación; en
muchas ocasiones ha intentado “juntarlos” nuevamente y emite comentarios
como “cuando están juntos yo estoy muy feliz”. En repetidos momentos le ha
dicho a la madre “Tú no puedes tener a nadie más, solo a nosotros…”
Durante los primeros meses luego del divorcio, el papá visitaba frecuentemente
a sus hijos; sin embargo, este año el papá ha reducido la frecuencia con la que
visita a B. y a su hermana.
Actualmente, B. vive con su mamá y su hermana mayor. Su familia bordea la
disfuncionalidad, la mamá establece reglas claras; sin embargo, cede ante las
exigencias de sus hijos, especialmente ante las exigencias de B.. La mamá
tiende a dar constantes “recompensas” a sus hijos”; aunque, reconoce que
“muchas de las veces no merecen esas recompensas”. Hay una considerable
distancia emocional con sus hijos, en particular con su hija mayor.
A partir de lo expresado por la madre, se encuentra que los espacios que tiene
B. con su papá, son bastante permisivos. La madre, considera que es una de
las razones por las que a B. le cuesta obedecer.
35
Desarrollo escolar:
El niño inicio la escolarización cuando tenía 4 años, durante los primeros años
(Inicial 2 y 1° EGB), tiene dificultades para adaptarse al ambiente escolar (no
quiere quedarse en el salón, llora frecuentemente, se enoja fácilmente, entre
otros). Desde 2° EGB, tiene dificultades de aprendizaje por deficiencias en la
enseñanza del entorno escolar. Razón por la cual, la mamá toma la decisión de
cambiarlo de institución educativa. La institución educativa en la que se
encuentra actualmente es de formación militar. Los profesores han reportado
dificultades en: lecto-escritura, ortografía, atención y concentración.
Aunque, el niño cuenta con el apoyo de la profesora, la mamá percibe “que
solo a ella” le dan “quejas”; aun cuando “ha visto otros niños más inquietos”.
Le cuesta obedecer a la profesora, mucha de las veces se muestra desafiante
e inquieto, y en las últimas semanas ha mordido a un niño.
Desarrollo socio-afectivo:
Con muchos de sus compañeros se lleva muy bien, con otros compañeros
pelea “porque le quieren quitar muchas cosas”. Le gusta compartir sus
juguetes, y acostumbra a llevar un juguete a la escuela; aunque es bastante
selectivo con sus amistades.
El contacto del niño con sus iguales, es bastante limitado fuera de la escuela.
La mamá comenta que tiene temor de que por la actitud de B. “suceda algo” y
que por eso no le deja salir a jugar con otros niños. Las manifestaciones
violentas de carácter físico del niño han incrementado en el último año,
acompañadas también de agresión verbal. Se evidencia, un elevado interés de
parte del niño por asistir a la escuela, en particular por “jugar con sus amigos”.
Sin embargo, en la evaluación con B. se evidencia que su percepción sobre la
integración al grupo no es tan buena; ya que menciona que no quiere ir a la
escuela, porque “quiere ser vago” y no tiene amigos.
Diagnóstico presuntivo:
Z62.0 Supervisión y control inadecuados por parte de los padres
Z61.0 Problemas relacionados con la pérdida de relación afectiva en la
infancia.
36
4.2 Caso 2
Nombre: M. C
Sexo: Hombre
Edad: 6 años
Tipología Familiar: Reensamblada
Tabla 3. Caso 2 - Información General Autoras: Robalino Mayra, Ruiz Chris
Motivo de consulta:
Problemas de conducta
Padres del usuario se acercan a solicitar consulta indicando “desde el año
anterior nos vienen dando quejas en la escuela, no se concentra y es hasta
agresivo”, sin conocer razón aparente y sin replicar estas conductas en el
hogar.
Demanda:
La demanda del caso se expresa en la angustia del discurso de los padres a
través de frases como "queremos que cambie su conducta" “queremos saber
cuál es la razón por la que se comporta así en la escuela”, ante el
desconocimiento de la causa de estas situaciones.
Historia evolutiva:
Se exploró mediante la entrevista “Desarrollo Evolutivo del niño”, durante la
primera y segunda sesión.
"M.C." fue producto de un embarazo no planificado durante el noviazgo de sus
padres, “el embarazo fue un milagro” declara la madre, quien había tenido un
aborto previo 9 meses atrás, lo que la había llevado a terminar una relación
amorosa y posteriormente conocer al padre de “M.C.” en su trabajo.
Para el padre de “M.C.” fue una sorpresa poco grata el embarazo y lo expresa
“yo tenía 4 años de haberme separado de mi ex y no quería saber nada de
relaciones” fue hasta luego del primer trimestre de embarazo que se sintió
alegre por la noticia. Durante todo el embarazo la madre dejo de trabajar y
estuvo en reposo en casa, “M.C.” nace por cesárea a las 38 semanas de
gestación, fue un parto de emergencia pues el líquido amniótico se estaba
metiendo en sus pulmones y corría riesgo de morir antes de nacer. Luego del
parto “M.C.” estuvo en incubadora durante dos días, concluido este breve
periodo los padres asumieron los cuidados totales, el padre tomó 15 días en su
trabajo para asistir a “M.C.” y la madre en todo momento.
37
Al cumplir los 6 meses la madre se reintegra al trabajo y delega la crianza de
“M.C.” a niñeras de forma consecutiva. Para los dos años “M.C.” inicio a asistir
a una guardería, ya sabía caminar y decir ciertas palabras como “mama, papa,
teta y agua”.
Desarrollo familiar:
Se exploró usando la entrevista “Historia Familiar” y el cuestionario FF-SIL,
durante la tercera sesión.
“M.C.” convive en una familia moderadamente funcional. Los roles dentro del
sistema familiar no están bien definidos ya que los abuelos son quienes están
asumiendo el rol de padres, pues ambos progenitores tienen trabajos con carga
horaria bastante extensa.
Los limites no se encuentran bien definidos, mientras ambos padres intentan
establecer normas de comportamiento “Mi” permanece en el desacato de
estas, y sus abuelos maternos llegan a desautorizar a los padres.
En la actualidad “M.C.” es cuidado en las tardes por sus abuelos maternos,
hasta la llegada de sus padres para transportarse hasta su domicilio.
Desarrollo escolar:
Desde su ingreso a la primaria “M.C.” ha presentado dificultades para seguir
instrucciones, actualmente se encuentra cursando el 2° EGB, presenta
múltiples dificultades en el comportamiento dentro de la escuela, tanto dentro
del salón como los espacios de recreación y actividades extracurriculares, los
profesores han reportado problema en las áreas de escritura, atención y
concentración. Su promedio escolar es aceptable. No tiene muchos amigos en
la escuela, pues ha lastimado físicamente a gran parte de sus compañeros.
“M.C.” disfruta de los deportes y practica béisbol como actividad extra curricular
en su escuela, de igual manera destaca su afición por la parte académica,
participando también de clases extracurricular de mandarín y cálculo
matemático. Sobre sus relaciones en la en la escuela “M.C.” comenta “mis
amigos siempre molestan y cuando me enojo demasiado les pego para que
dejen de molestarme”.
Desarrollo socio-afectivo:
Con pocos de sus compañeros se lleva muy bien, con otros compañeros pelea
“porque lo molestan”. Es bastante impulsivo e inquieto, no sigue instrucciones.
Es muy cariñoso con sus padres, le gusta ayudar a los demás en cualquier
situación de la que pueda participar. Le cuesta controlar la ira ante la
provocación y siempre responde de forma física, agrediendo a sus
compañeros.
38
Diagnóstico presuntivo:
Z55.4 Problemas relacionados con la inadaptación escolar y
desavenencias con maestros y compañeros
4.3 Caso 3
Nombre: D.
Sexo: Hombre
Edad: 8 años
Tipología Familiar: Monoparental
Tabla 4. Caso 3 - Información General Autoras: Robalino Mayra, Ruiz Chris
Motivo de consulta:
Problemas de conducta
Madre del usuario se acerca a solicitar consulta indicando “el niño es
hiperactivo, inquieto, se para mucho en clase y tiene comportamiento irritable”.
Demanda:
La demanda de este caso se manifiesta a través del discurso de la madre
indicando su deseo “quiero una ayuda para el niño, que el niño se mejore y
deje de ser inquieto” permitiendo ubicar esta como una demanda de
delegación.
Historia evolutiva:
Se exploró mediante la entrevista “Desarrollo Evolutivo del niño”, durante la
primera sesión y segunda sesión.
"D" fue concebido en una familia reemsamblada, a los 36 años de su madre,
durante sus primeros nueve meses de vida convivio con ambos progenitores,
luego de este periodo el padre abandono el hogar, delegando a la madre la
crianza total de su hijo, esta última alega que “D” no tienen ningún recuerdo de
su padre y señala “cuando me pregunta por él le digo que está desaparecido, lo
he buscado hasta por internet y nada”.
La madre comente que el embarazo se llevó a término a las 40 semanas, sin
complicaciones, “D” nació en un parto normal, inicio a caminar cuando tenía 2
años y simultáneamente emitió sus primeras palabras; “mama” “tete”.
39
Ingreso a la escolaridad a los 4 años, en educación matutina, en la institución
educativa en la que permanece hasta la actualidad. A partir de su ingreso a 3°
EGB inicio a presentar dificultades de comportamiento, sin representar mayor
angustia para la madre quien explica “él quiere más a la profesora del año
pasado, ella estaba más pendiente de él”.
Desarrollo familiar:
Se exploró usando la entrevista “Historia Familiar” y el cuestionario FF-SIL,
durante la segunda y tercera sesión.
“D” se desenvuelve en una familia disfuncional, según el resultado del FFSIL
aplicado a la madre, con significativas dificultades en la comunicación.
Los límites dentro de esta familia son difusos ya que se ve afectado la
autonomía de todos los miembros, la hermana mayo de “D” quien vive con el
se encarga de la alimentación de él, pues el hermano menor de la familia
estudia en jornada vespertina, lo que conlleva a que las rutinas de familia estén
desestructuradas.
Con su madre, “D” tiene una buena relación, a pesar de las reprimendas que
ella le imparte, las cuales en ocasiones incluyen golpes con objetos, como
látigos, latas y zapatillas.
Con su hermano menor, “D” indica “a mí me gusta mucho jugar con él, pero a
veces me molesta y por eso le pego”
Con respecto a una de las hermanas mayores de “D”, quien convive con él, en
con quien a él le cuesta más relacionarse, es ella quien la ayuda en la
realización de las tareas y la alimentación, en ocasiones también reacciona de
forma violenta ante las negativas de “D”, este último explica “a veces no quiero
comer, porque la comida está caliente, y ella me pega”.
Las respuestas físicas forman parte de la dinámica de funcionamiento de esta
familia, tanto afectivas; abrazos, besos, como agresivas; golpes.
Desarrollo escolar:
“D” se encuentra cursando el 4° EGB, presenta dificultades académicas,
especialmente en las áreas de matemáticas, escritura, atención y
concentración, y pierde el control de la ira con facilidad ante las provocaciones,
aduce “la profesora nunca me hace caso cuando le digo que los niños me
molestan”. Así mismo la madre expone “la profesora me miente, me dice que él
es inquieto y fomenta el desorden, pero mi hija mayor a veces la observa y a
ella no le importa Diego”
40
Desarrollo socio-afectivo:
Tiene pocos amigos y le cuesta entablar conversaciones, se percibe
constantemente provocado por sus compañeros, y esto lo torna triste.
Es muy tímido y callado, especialmente con extraños. También es poco
expresivo, se distrae con facilidad, y le cuesta controlarse ante las
provocaciones. Disfruta mucho de dibujar y colorear, jugar con carros, tiene
buena motricidad fina, aunque no es igual en su motricidad gruesa. No practica
deportes, ni presenta afinidad por ellos.
Diagnóstico presuntivo:
Z61.8 Problemas relacionados con otras experiencias negativas en la
infancia.
4.4 Caso 4
Nombre: A.Y.
Sexo: Hombre
Edad: 7 años
Tipología Familiar: Núclear
Tabla 5. Caso 4 - Información general Autoras: Robalino Mayra, Ruiz Chris
Motivo de consulta:
Problemas de conducta
A.Y. asiste junto a su mama y su tía; la tía comenta “Le pega a los
compañeros, muerde, no permanece sentado durante la clase, raya los libros
de los compañeros e imita mucho a los niños”.
Análisis de la demanda:
La madre se muestra preocupada, sobre la situación de A.Y.; solicita ayuda
para “entender que pasa y saber en qué falla”; además que “quisiera que el
niño se relacione de mejor forma y deje de ser agresivo”. La demanda tiene un
corte delegador, en cuanto se consulta si consideran un posible origen, la
respuesta que se obtuvo fue “él ha sido así desde pequeño”.
Historia evolutiva:
Se exploró mediante la entrevista “Desarrollo Evolutivo del niño”, durante la
primera sesión y segunda sesión.
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Edad de la madre al momento de la concepción: 26 años. Edad del padre: 20
años.
El embarazo no fue planificado; la madre estuvo indecisa respecto a continuar
o no con el embarazo, mientras que el padre se mostró bastante emocionado.
La madre abandono el trabajo porque que el embarazo fue de alto riesgo.
Durante el desarrollo del embarazo la madre lloraba con frecuencia, esta etapa
resulto “complicada” porque era “recién casada…en una casa nueva…donde
tenía que hacer de todo”.
El parto fue por cesárea, no tuvo complicaciones. Durante el primer mes, la
madre pasaba constantemente llorando, y se sentía rechazada por el bebé.
En cuanto a su desarrollo psicomotor, camino a los 11 meses, no gateo y en la
evolución de la motricidad fina se encontró un pequeño retraso.
En el desarrollo del lenguaje, cuando tenía 12 meses aparecieron los primeros
sonidos o vocalización y a los 18 meses las primeras palabras. Hubo cierta
dificultad para concretar la adquisición del lenguaje, su lenguaje era limitado a
lo nominal. Su forma de comunicación más frecuente era señalar. Entre el
segundo y cuarto año de vida, Arturo acostumbró a golpearse contra la pared o
a reaccionar bruscamente ante situaciones que merecían “trabajo”.
Cuando tiene dos años, el niño se cae del segundo piso de una casa. No sufrió
ninguna lesión grave.
Durante el primer año de vida, sus ciclos de sueño estuvieron caracterizados
por la vigilia, apenas dormía entre 15 y 30 minutos. A partir de los ochos
meses, sus ciclos de sueño se fueron regulando.
La alimentación del niño ha sido bastante limitada, en su primer año casi todo
lo que ingería lo vomitaba o le generaba diarrea, sin razón médica conocida. La
madre sugiero que esto sucedió por el rechazo que el niño le daba a la madre.
Inicia su escolarización a los 4 años.
Desarrollo familiar:
Se exploró usando la entrevista “Historia Familiar” y el cuestionario FF-SIL,
durante la segunda y tercera sesión.
Su familia es nuclear, percibida por la madre como moderadamente funcional,
con puntos críticos en los roles adquiridos por los miembros de la familia. El
niño comenta que algunas veces se “enojan” sus padres, y el papa se va de la
casa por algunos días. La madre comenta que el papá ayuda muy poco en la
crianza de los hijos, menciona que han tenido peleas; sin embargo, hay
bastante naturalización de los conflictos parentales.
Los roles son rígidos, madre y padre son proveedores; siendo el padre quien
mayor distancia emocional marca con sus hijos. La jerarquía no es clara y los
límites son difusos, debido hay que poco involucramiento como familia, quien
42
cuida a los niños la mayor parte del tiempo es una tía política, y en las noches
una sobrina del papá.
Desarrollo escolar:
Inicia su escolarización a los 4 años, en Inicial II. En 1° EGB tiene dificultades
en la concentración y observaciones sobre su conducta, caracterizada por “no
hacer caso, distraerse, no respetar las reglas del salón”. Muchas de estas
observaciones, se extienden hasta la actualidad.
Este año se mudaron de residencia, por lo que se vieron obligados a
cambiarlos de institución educativa. En la nueva escuela, su rendimiento
académico mejora considerablemente; sin embargo, sus problemas
conductuales incrementan. La mamá cree que el cambio positivo se dio a que
recibía apoyo por parte de la tía en las tardes y porque el nivel académico de la
nueva escuela era mejor que la anterior.
Generalmente, juega solo, muchos de los niños no quieren jugar con él porque
creen que es “raro”. Las únicas personas que se llevan con él son sus primos,
aunque la madre comenta que en varias ocasiones ellos también lo rechazan.
Desarrollo socio-afectivo:
A.Y. no estable mucho contacto social o emocional, su familia se muestra
distante emocionalmente, en particular su padre. No tiene amigos, y con los
que comparte durante las tardes es con sus primos, siendo uno de ellos a
quien más admira.
En varios momentos, A.Y. tiene la intensión de relacionarse con otros niños; sin
embargo, la mayoría de ocasiones juega solo y se retira de espacios donde hay
muchos niños. El niño refiere que no le gusta compartir sus juguetes porque “le
enoja que los dañen o desordenen”.
Fuera de la escuela, el contacto del niño con sus iguales se ve limitado a la
interacción con sus primos.
Diagnóstico presuntivo:
Z62.0 Supervisión y control inadecuados por parte de los padres
Z61.0 Problemas relacionados con la pérdida de relación afectiva en la
infancia
43
4.5 Caso 5
Nombre: L
Sexo: Mujer
Edad: 7 años
Tipología Familiar: Reensamblada
Tabla 6. Caso 5- Información general Autoras: Robalino Mayra, Ruiz Chris
Motivo de consulta:
Problemas de conducta
Representantes de la usuaria se acercan a solicitar consulta indicando “esta
insoportable y su comportamiento demasiado inquieto, se para en las bancas y
no obedece a las profesoras”
Demanda:
La demanda del caso se presenta como delegación manifiesta en el discurso
de la madre a través de frases como "quiero le hagan mejorar su
comportamiento, por esta malcriada”, este comportamiento que se presenta en
la escuela se replica en el hogar.
Historia evolutiva:
Se exploró mediante la entrevista “Desarrollo Evolutivo del niño”, durante la
primera sesión.
Los padres de “L”, hija mayor de ambos, se separaron durante su primer año
de vida, posterior a eso iniciaron el proceso de divorcio, reduciendo la
comunicación entre progenitores a la nulidad. “L” inicio a caminar cuando tenía
1 año 2 meses, para entonces ya balbuceaba y decía ciertas palabras como
“mama, papa, teta”. “L” inicio la escolaridad a los 4 años, en la escuela en
donde su abuela paterna es directora, para entonces su madre ya había
iniciado una relación con su actual conviviente y padre de sus hermanos.
Al cumplir los 5 años su familia se cambia de residencia, por lo que ella debe
asistir a una nueva escuela, a raíz de este cambio “L” comenta en casa “en la
escuela los niños me dicen granosa” e inicia a tener dificultades para controlar
sus emociones ante estas situaciones, llegando a responder de forma violenta
en ocasiones.
44
Desarrollo familiar:
Se exploró usando la entrevista “Historia Familiar”, el cuestionario FF-SIL y el
Dibujo de la familia, durante la segunda y tercera sesión.
“L” cohabita en una familia moderadamente funcional, siendo la comunicación
una de las principales dificultades de su sistema familiar.
La madre es quien ejerce establece los límites dentro del hogar, siendo ella
misma quien reprende a “L” cuando su comportamiento no ha sido el
adecuado. También afirma que desde la llegada del hermano al hogar “todo
empeoro”, sumado a esto la madre se encuentra nuevamente en estado de
gestación, y comparte la crianza de “L” con la familia paterna, con visitas
quincenales los fines de semana, de las cuales “llega más malcriada” explica la
madre.
Su padrastro se relaciona con “L” de forma jocosa y comparten actividades
como las compras y las salidas recreativas. “L” visita a su padre cada quince
días durante un fin de semana, duerme con su abuela, pues allí no posee
habitación propia, y sus principales actividades durante estas visitas es salir
con sus amigas del sector e ir a centros comerciales con su padre.
Desarrollo escolar:
“L” está cursando el 3° EGB, no presenta dificultades académicas, aunque
tiene dificultades para controlar sus reacciones ante las provocaciones y burlas
de las que es objeto debido a su problema dermatológico.
Suele perder los materiales escolares según su madre, aunque “L” declara
“siempre que salgo al baño o me voy del asiento y luego regreso mis cosas ya
no están” como indicativo de que existe un agente externo que propicia la
desaparición de sus pertenencias.
Desarrollo socio-afectivo:
Es comunicativa, posee un lenguaje amplio y fluido, es recursiva y decidida.
Cuando no obtiene aquello que desea se enoja fácilmente y llora. Realiza
actividades del hogar por sí sola, aprendió a cocinar sopa, dobla su ropa y
ayuda con el cuidado de sus hermanos menores. Le gusta andar en bicicleta,
jugar a cocina y dibujar, en esta última actividad posee gran habilidad
realizando dibujos muy detallados y coloridos.
Diagnóstico presuntivo:
Z62.0 Supervisión y control inadecuados por parte de los padres
45
4.6 Caso 6
Nombre: M.
Sexo: Mujer
Edad: 6 años
Tipología Familiar: Monoparental
Tabla 7. Caso 6 - Información general Autoras: Robalino Mayra, Ruiz Chris
Motivo de consulta:
Problemas de conducta
Madre de la usuaria se acerca a solicitar consulta indicando “quiero que mi hija
cambie la actitud conmigo” “sé que el problema es conmigo”.
Demanda:
La demanda del caso se manifiesta en discurso de la madre a través de frases
como "quiero que cambie su actitud conmigo" en la búsqueda de un cambio de
conducta de parte de su representada, sin embargo, en esa misma sesión
inicial la madre manifiesta claras dificultades de límites con "M" alegando "En
cuanto tengo dinero le compro algo" "soy demasiado buena con ella",
situaciones que se corroboran en la entrevista con "M".
Historia evolutiva:
Se exploró mediante la entrevista “Desarrollo Evolutivo del niño”, durante la
primera y segunda sesión.
"M" fue concebida en una familia nuclear a los 30 años de ambos progenitores,
durante su primer año de vida asistida por sus padres y tías maternas, la madre
indica "fue un embarazo tranquilo y sin complicaciones".
M inicio a caminar a los 13 meses, gateo desde los 7 meses, y el desarrollo de
la motricidad fina sucedió dentro de sus tiempos lógicos. Empezó a balbucear a
los 10 meses, sus primeras palabras fueron a los 16 meses.
Durante este periodo “M” ingresa a un CIBV en el periodo matutino, para que
así la madre pueda trabajar por las mañanas, la madre comenta suspendió las
visitas de “M” a estos espacios luego de detectar anomalías en las zonas
intimas de “M” mientras realizaba los cambios de pañal, también comenta que
“M” no posee recuerdos de esta situación y solicita total confidencialidad de
esta situación. Posterior a esto “M” y su madre se mudan a una suite
compartida con un familiar, en donde no poseen cocina ni espacios de
comedor, y allí viven hasta la actualidad. Durante el inicio de la demanda la
46
madre de “M” pierde su trabajo y solicita apoyo de sus tías maternas para
sostener económicamente a “M”, quienes inician participar en la crianza de “M”
hasta la actualidad.
Desarrollo familiar:
Se exploró usando la entrevista “Historia Familiar”, el cuestionario FF-SIL y el
Dibujo de la familia durante la tercera sesión.
Cerca del cumplimiento de los dos años de vida de “M” sus progenitores se
separan, iniciando un proceso de demanda de divorcio por parte de la madre, y
restringiendo las visitas del padre a la nulidad.
“M” convive en una familia moderadamente funcional. Los límites dentro de
esta familia son difusos ya que se ve afectado la autonomía de ambos
miembros, ocurriendo esto porque la madre cede constantemente ante los
pedidos de “M”, permitiéndole llevar a cabo su voluntad en múltiples ocasiones,
tanto dentro como fuera del hogar.
Desde la separación de los padres de “M” los roles dentro de la familia
cambian, asumiendo las tías maternas el rol de proveedoras para la familia, y
su madre al asumir en su totalidad la crianza a tiempo completo.
La comunicación entre ellas también se ve afectada, puesto que las consignas
de la madre de “M” en muy pocas ocasiones son llevadas a cabo por ella,
comentando “debo repetirle más de 20 veces las cosas para que me haga
caso”
Desarrollo escolar:
“M” está cursando el 1° EGB, no presenta dificultades académicas, sin
embargo, aduce “la profesora es muy brava con los niños, siempre grita y me
da miedo”. Así mismo la madre comenta “no estoy de acuerdo con la forma de
llamarle la atención a los niños de la maestra”
“M” manifiesta también un gran gusto por las actividades extracurriculares
participando de las actividades de deporte principalmente, al igual que por el
coloreado y el dibujo libre.
Las salidas al parque son el principal pasatiempo de “M” durante los fines de
semana, sobre este espacio su madre indica “le encanta ir al parque, allí
siempre juegas con las niñas y es muy alegre”
Sobre sus relaciones en la en la escuela “M” comenta “tengo muchas amigas
en la escuela, con ellas como en la hora del lunch y juego”.
Desarrollo socio-afectivo:
Tiene varias amigas con quienes comparte en los momentos de recreación,
con otras se disputa generalmente en las actividades extracurriculares.
47
Es bastante recursiva y controladora, especialmente en con su madre. Cuando
no obtiene aquello que desea se enoja fácilmente y llora. Aunque muchas de
las actividades pueden hacerla sola, siempre busca ayuda. Le gusta jugar
muñecas, a las escondidas, dibujar y pintar. Disfruta de ir a la escuela. No
colabora en ninguna actividad del hogar pues la madre no se lo permite.
Diagnóstico presuntivo:
Z62.0 Supervisión y control inadecuados por parte de los padres
48
CAPITULO IV
5. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
A continuación, se detalla de forma estructurada la información recogida, a
través de los instrumentos aplicados, en consulta psicológica, a los niños y
niñas de entre 6 a 9 años, con la finalidad de tributar a los objetivos planteados
en el presente análisis. A través del análisis e interpretación de los
instrumentos, entrevistas y registros observacionales aplicados, se evidenció
las diversas expresiones de las conductas agresivas manifiestas en los casos,
así como su categorización en correspondencia con la tipología a la que
pertenece, en función de los constructos y dimensiones que delimitan el
presente trabajo.
Para profundizar en el análisis de estas conductas, se realizó la entrevista
semi-estructurada “Conducta problema y pautas educativas” en la que se
exploró sobre los motivos que impulsaban a los usuarios a llevar a cabo una o
varias conductas agresivas, la duración de estas, el tipo de conducta y la
severidad de las mismas. Paralelamente, a través de las estrategias lúdicas, se
registró otras manifestaciones conductuales, como la tolerancia a la frustración
y la respuesta emocional.
De igual manera, se indagó sobre las normas del entorno familiar, quienes las
imponen y si estas se cumplen en todos los ambientes en los que se
desenvuelven los miembros de la familia.
De manera adicional, se realizó la entrevista “Desarrollo evolutivo del niño”
para conocer la forma de interacción en grupos que ejecutan los usuarios, así
como su nivel de pertenencia al colectivo en el que se desenvuelven. En
conjunto, se ejecutó la entrevista “Relaciones y habilidades sociales” para
ahondar sobre su capacidad para fraternizar y hacer amigos, así como de sus
habilidades de socialización.
5.1 Análisis de resultados por técnicas aplicadas
Los instrumentos ejecutados como fuente de datos fueron: Cuestionario de
Funcionamiento Familiar (FF-SIL), entrevista
“Desarrollo evolutivo del niño”, entrevista “Historia familiar”, Registro de
observación conductual 1, entrevista “Conducta problema y pautas educativas”,
entrevista “Relaciones y habilidades sociales”, registro Estrategia lúdica
“Frustración”.
49
5.1.1 Cuestionario de Funcionamiento Familiar (FF-SIL)
Tipo de Familia M R N Monoparentales (M) Reensamblada (R) ´ Nuclear (N)
Cohesión 50% 33% 17%
Los miembros de las familias de los usuarios que acudieron a consulta carecían de unión tanto física como emocional entre ellos y al enfrentar diversas situaciones.
Armonía 50% 33% 17%
Las necesidades e intereses de los integrantes del grupo familiar no poseían regularidades entre ellos, impidiendo alcanzar un equilibrio emocional positivo.
Comunicación 50% 33% 17%
La comunicación entre los miembros de la familia no se lleva a cabo de forma idónea, no son hábiles para expresar y trasmitir sus experiencias a través de mensajes claros y directos.
Permeabilidad 50% 33% 17%
La consideración de las experiencias de otras familias es casi nula por parte del colectivo familiar de los usuarios, así como la incapacidad de la familia para brindar o recibir las mismas.
Afectividad 50% 33% 17%
Las demostraciones de afecto y emociones son poco utilizadas por los representantes de los padres de los usuarios, y viceversa, estos últimos expresan sentirse incluso extraños antes las muestras de afecto tanto físicas como verbales.
Roles 50% 33% 17%
Al ser la mayoría de las familias de tipología monoparental, los roles se encuentran afectados, manifestando un sobrecargo de funciones para uno de los miembros (madre), con las funciones básicas; como alimentación, educación e higiene, producto de la ruptura de la relación conyugal.
Adaptabilidad 50% 33% 17%
No se delegan responsabilidades, lo cual afecta directamente a los integrantes del grupo familiar, presentando crisis en situaciones de cambios en las que se encuentren expuesto.
Tabla 8. Interpretación general - FF-SIL Autoras: Robalino Mayra, Ruiz Chris
50
Caso 1
Obtuvo una puntuación de 38, la cual equivale a familia disfuncional dentro de
la categorización, señalando como puntos críticos; permeabilidad y
adaptabilidad.
Caso 2
Obtuvo una puntuación de 51, la cual equivale a familia moderadamente
funcional dentro de la categorización, señalando como puntos críticos;
permeabilidad y adaptabilidad.
Caso 3
Obtuvo una puntuación de 45, la cual equivale a familia disfuncional dentro de
la categorización, señalando como puntos críticos; cohesión y comunicación.
Caso 4
Obtuvo una puntuación de 50 la cual equivale a familia moderadamente
funcional dentro de la categorización, señalando como punto crítico; roles.
Caso 5
Obtuvo una puntuación de 46, la cual equivale a familia disfuncional dentro de
la categorización, señalando como puntos críticos; permeabilidad y
comunicación.
Caso 6
Obtuvo una puntuación de 48, la cual equivale a familia moderadamente
funcional dentro de la categorización, señalando como puntos críticos; roles y
comunicación.
Interpretación de datos
En congruencia con los resultados las familias de los casos 1,3 y 5; se ubican
dentro de la disfuncionalidad, mientras que las familias de los casos 2,4 y 6
perciben ser moderadamente funcional. Encontrándose en todos que los
puntos críticos son permeabilidad, adaptabilidad, cohesión, comunicación y
roles. Siendo el área más afectada esta última, debido a una incorrecta
distribución de funciones y tareas, sobrecargando a uno de los miembros de la
familia. Así mismo, se denota que estos puntos críticos son las bases del
desarrollo de relaciones personales, y no poseer los casos un referente ideal se
encuentran afectados en el desarrollo de sus habilidades de relación social.
51
5.1.2 Entrevista “Desarrollo evolutivo del niño”
EP ENP
Embarazo Planificado (EP)
Embarazo No Planificado (ENP)
Características
generales del
desarrollo
83% 17%
Entre las características generales del
desarrollo de los niños se encuentran el
desarrollo físico, el cual se manifiesta de
forma lenta y gradual hasta la
adolescencia, con el crecimiento del
cuerpo y el dominio motriz del mismo, el
cual se presentó acorde a los estándares
y sin irregularidades en los usuarios.
Como parte de las características
generales del desarrollo también se ubica
el desarrollo cognoscitivo que engloba el
dominio la percepción, la memoria y
razonamiento, habilidades también se
encuentran acorde a la etapa del
desarrollo y sin afecciones en los
usuarios, a pesar de su aparente atención
dispersa.
Desarrollo socio-
afectivo 83% 17%
En cuanto los usuarios ingresaron en el
proceso de escolarización, pasando a un
segundo plano ambiente familiar, que es
el centro del cariño de todos, para ir a otro
ambiente donde es un número en la
masa; donde aprende y desarrolla el
sentimiento del deber, respeto al derecho
ajeno, amor propio, estima de sí e integrar
y apropiar las normas sociales de
comportamiento, manifestando
dificultades para sostener relaciones
sociales, y mantener el comportamiento
adecuado en situaciones de frustración.
Tabla 9. Interpretación general - Entrevista “Desarrollo evolutivo del niño”
Autoras: Robalino Mayra, Ruiz Chris
Caso 1
Edad de la madre al momento de la concepción: 23 años, fue un embarazo
planificado, con dificultades para concebir. Durante el embarazo, la madre
52
tiene una infección, por lo que el parto se planifica con cesárea. El parto se da
sin complicaciones.
El niño camino a los 11 meses, no gateo, y el desarrollo de la motricidad fina
sucedió dentro de su tiempo lógico. Empezó a balbucear a los 8 meses, sus
primeras palabras fueron a los 13 meses y elabora frases completas a los 3
años y medio.
A partir de los dos años, el carácter del niño cambia drásticamente; se torna
bastante agresivo y explosivo; evitaba jugar con otros niños de su edad “porque
siempre terminaba peleando”.
Caso 2
"Mi" fue producto de un embarazo no planificado durante el noviazgo de sus
padres; nace por cesárea a las 38 semanas de gestación, fue un parto de
emergencia pues el líquido amniótico se estaba metiendo en sus pulmones y
corría riesgo de morir antes de nacer. Luego del parto “Mi” estuvo en
incubadora durante dos días, concluido este breve periodo los padres
asumieron los cuidados totales, el padre tomó 15 días en su trabajo para asistir
a “Mi” y la madre en todo momento. Al cumplir los 6 meses la madre se
reintegra al trabajo y delega la crianza de “Mi” a niñeras de forma consecutiva.
Para los dos años “Mi” inicio a asistir a una guardería, ya sabía caminar y decir
ciertas palabras como “mama, papa, teta y agua”.
Caso 3
"D" fue concebido en una familia reemsamblada, a los 36 años de su madre,
durante sus primeros nueve meses de vida convivio con ambos progenitores,
luego de este periodo el padre abandonó el hogar, delegando a la madre la
crianza total de su hijo. La madre comenta que el embarazo se llevó a término
a las 40 semanas, sin complicaciones, “D” nació en un parto normal, inicio a
caminar cuando tenía 2 años y simultáneamente emitió sus primeras palabras;
“mama” “tete”.
Desde los 6 años “D” inicia a presentar dificultades en la escuela a través de
conductas que preocupan a su madre, le reportan constantes llamados de
atención y agresiones físicas a sus compañeros.
Caso 4
Edad de la madre al momento de la concepción: 26 años. Edad del padre: 20
El embarazo no fue planificado; la madre estuvo indecisa respecto a continuar
o no con el embarazo, mientras que el padre se mostró bastante emocionado.
La madre abandono el trabajo porque que el embarazo fue de alto riesgo.
Durante el desarrollo del embarazo la madre lloraba con frecuencia, esta etapa
53
resulto “complicada” porque era “recién casada…en una casa nueva…donde
tenía que hacer de todo”.
El parto fue por cesárea, no tuvo complicaciones. Durante el primer mes, la
madre pasaba constantemente llorando, y se sentía rechazada por el bebé.
En cuanto a su desarrollo psicomotor, camino a los 11 meses, no gateo y en la
evolución de la motricidad fina se encontró un pequeño retraso.
En el desarrollo del lenguaje, cuando tenía 12 meses aparecieron los primeros
sonidos o vocalización y a los 18 meses las primeras palabras. Hubo cierta
dificultad para concretar la adquisición del lenguaje, su lenguaje era limitado a
lo nominal. Su forma de comunicación más frecuente era señalar. Entre el
segundo y cuarto año de vida, Arturo acostumbró a golpearse contra la pared o
a reaccionar bruscamente ante situaciones que merecían “trabajo”.
Cuando tiene dos años, el niño se cae del segundo piso de una casa. No sufrió
ninguna lesión grave.
Durante el primer año de vida, sus ciclos de sueño estuvieron caracterizados
por la vigilia, apenas dormía entre 15 y 30 minutos. A partir de los ochos
meses, sus ciclos de sueño se fueron regulando.
La alimentación del niño ha sido bastante limitada, en su primer año casi todo
lo que ingería lo vomitaba o le generaba diarrea, sin razón médica conocida. La
madre sugiero que esto sucedió por el rechazo que el niño le daba a la madre.
Inicia su escolarización a los 4 años.
Caso 5
Los padres de “L”, hija mayor de ambos, se separaron durante su primer año
de vida, posterior a eso iniciaron el proceso de divorcio, reduciendo la
comunicación entre progenitores a la nulidad.
“L” inicio a caminar cuando tenía 1 año 2 meses, para entonces ya balbuceaba
y decía ciertas palabras como “mama, papa, teta”. “L” inicio la escolaridad a los
4 años, en la escuela en donde su abuela paterna es directora, para entonces
su madre ya había iniciado una relación con su actual conviviente y padre de
sus hermanos.
Caso 6
"M" fue concebida en una familia nuclear a los 30 años de ambos progenitores,
durante su primer año de vida asistida por sus padres y tías maternas, la madre
indica "fue un embarazo tranquilo y sin complicaciones".
54
M inicio a caminar a los 13 meses, gateo desde los 7 meses, y el desarrollo de
la motricidad fina sucedió dentro de sus tiempos lógicos. Empezó a balbucear a
los 10 meses, sus primeras palabras fueron a los 16 meses.
Desde los 5 años “M” inicia a manifestar conductas que preocupan a su madre,
inicia a dar negativas ante los pedidos de la madre y evitar el cumplimiento de
las normas, suma a esto las patadas y el llanto como principal acompañante de
las quejas.
Interpretación de datos
El 83% de los casos no fueron planificados y llevaron a término un embarazo
sin complicaciones. Tras el parto, todos los casos experimentaron abandono
emocional por parte de los padres, especialmente de la figura paterna; lo que
exigió que busquen ayuda en un agente externo para cumplir el rol de cuidador.
Ningún caso tuvo tropiezos en el desarrollo motor, en el desarrollo cognitivo, ni
en la adquisición del lenguaje y comunicación.
5.1.3 Historia familiar
CN CPN
Crisis Normativa (CN)
Crisis Para Normativa (CPN)
Crisis familiares 50% 50%
Los usuarios se encontraron expuestos a
diferentes crisis familiares para normativas
como: abandono de uno de los progenitores
y un nuevo matrimonio por parte los
progenitores, entre las crisis normativas que
vivenciaron se encuentran: expansión; la
llegada de un nuevo hijo o hija, evidenciando
un desbalance entre los roles y la ineficiente
distribución tanto de las tareas y funciones
en el hogar, así como del tiempo de calidad
entre los integrantes de la familia.
Tipos de
comunicación 50% 50%
Los integrantes de las familias manifiestan
dificultades para expresar de manera clara y
precisa lo que esperan de los otros
miembros, percibiendo también la ausencia
de empatía, escucha activa y respeto ante
sus opiniones.
Manifestaciones
de violencia 50% 50%
Los usuarios expresaban manifestaciones de
violencia en situaciones de alto estrés, las
cuales eran muy recurrentes. Los
progenitores indicaban haberse encontrado
55
expuestos a múltiples situaciones de
violencia durante el inicio de su relación
marital, en su mayoría ocasionadas por su
cónyuge.
Tabla 10. Interpretación general - Entrevista “Desarrollo evolutivo del niño”
Autoras: Robalino Mayra, Ruiz Chris
Caso 1
Los padres se divorciaron cuando B. tenía 5 años y seis meses. La razón del
divorcio fue por los problemas de alcohol que tenía el papá. Había constantes
peleas entre los padres, caracterizadas por “manotones e insultos”. La última
ocasión en la que discutieron, y la que motivo a la madre a divorciarse, hubo
agresión física por parte del padre; y en esta discusión participó B. al querer
defender a la mamá, recibió un golpe en el pecho.
A partir del divorció, el niño responsabiliza a la madre de la separación; en
muchas ocasiones ha intentado “juntarlos” nuevamente y emite comentarios
como “cuando están juntos yo estoy muy feliz”. En repetidos momentos le ha
dicho a la madre “Tú no puedes tener a nadie más, solo a nosotros…”
Durante los primeros meses luego del divorcio, el papá visitaba frecuentemente
a sus hijos; sin embargo, este año el papá ha reducido la frecuencia con la que
visita a B. y a su hermana.
Actualmente, B. vive con su mamá y su hermana mayor. Su familia bordea la
disfuncionalidad, la mamá establece reglas claras; sin embargo, cede ante las
exigencias de sus hijos, especialmente ante las exigencias de B.. La mamá
tiende a dar constantes “recompensas” a sus hijos”; aunque, la mamá reconoce
que “muchas de las veces no merecen esas recompensas”. Hay una
considerable distancia emocional con sus hijos, en particular con su hija
mayor.
A partir de lo expresado por la madre, se encuentra que los espacios que tiene
B. con su papá, son bastante permisivos. La madre, considera que es una de
las razones por las que a B. le cuesta obedecer.
Caso 2
Los padres formalizaron su relación de pareja durante el embarazo,
contrayendo nupcias e iniciando la convivencia marital a la par de la fraterna.
“M” convive en una familia moderadamente funcional, de tipología
reensamblada.
56
Los roles dentro del sistema familiar no están bien definidos ya que los abuelos
son quienes están asumiendo el rol de cuidadores, pues ambos progenitores
tienen trabajos con carga horaria bastante extensa.
Los límites no se encuentran bien definidos, mientras ambos padres intentan
establecer normas de comportamiento “Mi” permanece en el desacato de
estas, y sus abuelos maternos llegan a desautorizar a los padres.
La comunicación entre los miembros es congruente; es decir presenta
coherencia entre lo que se indica y lleva a cabo, sin embargo, no presenta el
impacto deseado.
En la actualidad “Mi” es cuidado en las tardes por sus abuelos maternos, hasta
la llegada de sus padres para transportarse hasta su domicilio.
Caso 3
“D” se desenvuelve en una familia disfuncional, según el resultado del FFSIL
aplicado a la madre, de tipología monoparental y con significativas dificultades
en la comunicación.
Los límites dentro de esta familia son difusos ya que se ve afectado la
autonomía de todos los miembros, la hermana mayor de “D” quien vive con él
se encarga de la alimentación de él, pues el hermano menor de la familia
estudia en jornada vespertina, lo que conlleva a que las rutinas de familia están
desestructuradas.
Con su madre, “D” tiene una buena relación, a pesar de las reprimendas que
ella le imparte, las cuales en ocasiones incluyen golpes con objetos, como
látigos, latas y zapatillas.
Con su hermano menor, “D” indica “a mí me gusta mucho jugar con el, pero a
veces me molesta y por eso le pego”
Con respecto a una de las hermanas mayores de “D”, quien convive con él, es
con quien a él le cuesta más relacionarse, es ella quien la ayuda en la
realización de las tareas y la alimentación, en ocasiones también reacciona de
forma violenta ante las negativas de “D”, este último explica “a veces no quiero
comer, porque la comida está caliente, y ella me pega”.
Las respuestas físicas forman parte de la dinámica de funcionamiento de esta
familia, tanto afectivas; abrazos, besos, como agresivas; golpes.
Caso 4
Su familia es nuclear, percibida por la madre como moderadamente funcional,
con puntos críticos en los roles adquiridos por los miembros de la familia. El
niño comenta que algunas veces se “enojan” sus padres, y el papa se va de la
57
casa por algunos días. La madre comenta que el papá ayuda muy poco en la
crianza de los hijos, menciona que han tenido peleas; sin embargo, hay
bastante naturalización de los conflictos parentales.
Los roles son rígidos, madre y padre son proveedores; siendo el padre quien
mayor distancia emocional marca con sus hijos. La jerarquía no es clara y los
límites son difusos, debido hay que poco involucramiento como familia, quien
cuida a los niños la mayor parte del tiempo es una tía política, y en las noches
una sobrina del papá.La dinámica es sumamente complaciente y
condescendiente con A.Y., lo que origina que el niño tenga lacerado su
desarrollo autónomo.
Caso 5
“L” cohabita en una familia moderadamente funcional, de tipología
reensamblada, siendo la comunicación una de las principales dificultades de su
sistema familiar.
La madre es quien ejerce establece los límites dentro del hogar, siendo ella
misma quien reprende a “L” cuando su comportamiento no ha sido el
adecuado.
La madre también afirma que desde la llegada del hermano al hogar “todo
empeoro”, sumado a esto la madre se encuentra nuevamente en estado de
gestación, y comparte la crianza de “L” con la familia paterna, con visitas
quincenales los fines de semana, de las cuales “llega más malcriada” explica la
madre.
Su padrastro se relaciona con “L” de forma jocosa y comparten actividades
como las compras y las salidas recreativas. “L” visita a su padre cada quince
días durante un fin de semana, duerme con su abuela, pues allí no posee
habitación propia, y sus principales actividades durante estas visitas es salir
con sus amigas del sector e ir a centros comerciales con su padre.
Caso 6
Cerca del cumplimiento de los dos años de vida de “M” sus progenitores se
separan, iniciando un proceso de demanda de divorcio por parte de la madre, y
restringiendo las visitas del padre a la nulidad. “M” convive en una familia
moderadamente funcional de tipología monoparental. Los límites dentro de esta
familia son difusos ya que se ve afectado la autonomía de ambos miembros,
ocurriendo esto porque la madre cede constantemente ante los pedidos de “M”,
permitiéndole llevar a cabo su voluntad en múltiples ocasiones, tanto dentro
como fuera del hogar.
58
Desde la separación de los padres de “M” los roles dentro de la familia
cambian, asumiendo las tías maternas el rol de proveedoras para la familia, y
su madre al asumir en su totalidad la crianza a tiempo completo. La
comunicación entre ellas también se ve afectada, puesto que las consignas de
la madre de “M” en muy pocas ocasiones son llevadas a cabo por ella,
comentando “debo repetirle más de 20 veces las cosas para que me haga
caso”.
Interpretación de datos
En la historia familiar se obtuvo como criterio igualitario el desarrollo y
participación de una dinámica de complacencia en torno al infante, ausencia de
tipología familiar nuclear, agresiones físicas y verbales entre los miembros de
la familia, mientras que con amplia similitud en criterios como los conflictos de
pareja entre los progenitores e incluso separación de estos, embarazos no
planificados y rechazo por parte de uno de los progenitores.
5.1.4 Registro conductual
CV CNV CM
Conductas Verbales (CV)
Conductas No Verbales (CNV)
Conductas Mixtas (CM)
Conductas
Verbales 33% 17% 50%
Se evidenciaron conductas verbales como,
ordenar, gritar, llorar por parte de los
usuarios al igual que de sus progenitores o
acompañante, quienes indicaban tener
dificultad para responder ante estas
situaciones.
Conductas
No
Verbales
33% 17% 50%
Los usuarios mostraron estas conductas en
muy pocas ocasiones y solo en altos niveles
de frustración.
Conductas
Mixtas 33% 17% 50%
La desobediencia y desaprobación
únicamente se manifestaron en el discurso
de los progenitores, mientras que la burla y
la audacia fueron los primeros signos que
presentaron los usuarios.
Tabla 11. Interpretación general - Registro conductual
Autoras: Robalino Mayra, Ruiz Chris
Caso 1
Durante la sesión se observaron conductas verbales repetitivas como;
interrumpir el discurso del acompañante, de igual manera se detallan las
conductas no verbales: parase de la silla, deambular, recostarse sobre la mesa,
59
recostarse en la silla, saltar, balancearse sobre su mismo eje, presiona sus
puños contra el escritorio, tocar todo lo que se encuentra a su alcance, mirar a
través de la ventana.
Caso 2
Durante la sesión se observaron conductas verbales repetitivas como;
interrumpir el discurso del acompañante, grita sin razón aparente, de igual
manera se detallan las conductas no verbales: parase de la silla, recostarse
sobre la mesa, recostarse en la silla, deambular, saltar, balancearse sobre su
mismo eje, presiona sus puños contra el escritorio, tocar todo lo que se
encuentra a su alcance, mirar a través de la ventana.
Caso 3
Durante la sesión se observaron escasas conductas verbales repetitivas como
susurrar e interrumpir el discurso del acompañante, de igual manera se detallan
las conductas no verbales: permanecer callado, recostarse sobre la mesa,
deambular, balancear las piernas mientras se encuentra sentado, presiona las
palmas de sus manos contra el escritorio, aislamiento.
Caso 4
Durante la sesión se observaron escasas conductas verbales repetitivas como
susurrar de igual manera se detallan las conductas no verbales: permanecer
callado, recostarse sobre la mesa, deambular, balancear las piernas mientras
se encuentra sentado, presiona las palmas de sus manos contra el escritorio,
aislamiento.
Caso 5
Durante la sesión se observaron conductas verbales repetitivas como;
articulación fonológica adecuadas, de igual manera se detallan las conductas
no verbales: parase de la silla, recostarse sobre la mesa, reclinarse en la silla,
balancearse sobre su mismo eje, mirar a través de la ventana.
Caso 6
Durante la sesión se observaron conductas verbales repetitivas como;
preguntas sobre el mobiliario, articulación fonológica inadecuada, de igual
manera se detallan las conductas no verbales: parase de la silla, deambular,
saltar, balancearse sobre su mismo eje, presiona sus puños contra el escritorio,
golpear los codos contra la mesa.
Interpretación de Datos
Los usuarios se mostraron ansiosos durante las primeras sesiones,
balanceándose en la silla, estrechando sus manos con fuerza y llevándose los
60
dedos a la boca. En las sesiones en las que no se encontraban en compañía
de sus acompañantes se observó un aumento de los signos de ansiedad para
posterior disminución de los mismos.
5.1.5 Entrevista “Conducta, problema y pautas educativas”
(SP) (AF) (AE)
Separación de Padres (SP)
Abandono Físico (AF)
Abandono Emocional
Eventos
precipitantes: 50% 17% 33%
Los casos 1, 5, y 6 atravesaron la
separación de sus progenitores, entre los
4 y 5 años. El caso 3, el padre abandono
a la familia; mientras que en el caso 2 y
4, por exigencias laborales de los
progenitores se requirió el ingreso de un
nuevo miembro al apoyo familiar.
Conductas
problemas: 50% 17% 33%
Los casos 1, 2 y 6 gritan como respuesta
a provocaciones; mientras que los casos
3, 4 y 5 utilizan objetos para ocasionar
daño en el otro.
Se registró que los casos 4 y 6,
presentan constantes berrinches o
pataletas como signo de demanda ante
sus requerimientos que no se encuentran
alineados al de sus progenitores o
cuidadores.
Pautas
educativas
50% 17% 33%
Todos los casos estudiados evidencian
el establecimiento de reglas de
comportamientos en casa; sin embargo,
se constató que no hay coherencia en el
establecimiento de las mismas, pues son
los mismos padres quienes truncan su
ley.
En el caso de algún mal comportamiento,
la respuesta de los padres se remite al
castigo físico, prioritariamente.
Tabla 12. Interpretación general - Entrevista "Conducta problema y pautas
educativas”
Autoras: Robalino Mayra, Ruiz Chris
61
Caso 1
Se encontró como evento precipitante la separación de sus progenitores
durante la primera infancia; a causa de la agresividad del padre hacia la madre.
Las conductas agresivas presentadas por el niño eran: gritos, pataletas, golpes
leves y mordidas, extendiendo el periodo y la intensidad de estas conductas
ante la desaprobación de otros. Los padres corroboraron ausencia de normas
de convivencia familiar y de límites hacia el usuario.
Caso 2
Se encontró como evento precipitante el abandono emocional y físico por parte
de los padres, debido a las exigencias laborales de los mismos. Las conductas
agresivas presentadas por el usuario eran: gritos, pataletas sin llanto y golpes.
No se evidencian normas de convivencia familiar, así mismo los padres no se
imponen consecuencias ante las agresiones provocadas a otros, por parte de
los usuarios.
Caso 3
El padre del usuario abandono por completo el grupo familiar, marcado este
como un evento precipitante. Las conductas problemas manifestadas por el
usuario son: peleas acompañadas de gritos, golpes, patadas y la
implementación de objetos como extensión de la agresividad, estas conductas
se intensifican ante las respuestas agresivas de otros.
Caso 4
La carga laboral exigente de los progenitores del usuario llevó al abandono
emocional de este, marcando su desarrollo como un evento precipitante. Los
berrinches y pataletas como signo de demanda ante su requerimiento son las
conductas problemas más recurrentes. La respuesta de los padres ante estas
conductas son los castigos físicos.
Caso 5
Se encontró como evento precipitante la separación de sus progenitores
durante la primera infancia. Las conductas agresivas presentadas por la niña
eran: gritos, pataletas, golpes leves y manipulación, extendiendo el periodo y la
intensidad de estas conductas ante la desaprobación de otros. Los padres
corroboraron presencia de normas de convivencia familiar, sin ejecución de las
mismas.
Caso 6
Se encontró como evento precipitante la separación de sus progenitores
durante la primera infancia. Los berrinches y pataletas como signo de
demanda ante su requerimiento son las conductas problemas más recurrentes,
también grita y golpea en respuesta a provocaciones. La respuesta de los
padres ante estas conductas son los castigos físicos.
62
Interpretación de datos
Todas las acciones registradas son agresiones reactivas, primando la agresión
física sobre verbal. Todos los casos evidencian una supremacía en la
impulsividad; en particular el caso 2 que bordea el límite de la tolerancia de
quienes viven con él. Casi todos los casos han agredido físicamente a
compañeros de clase, a excepción del caso 6 que la agresión física es dirigida
a su progenitora.
5.1.6 Entrevista “Relaciones y habilidades sociales”
Sexo H M Hombre (H)
Mujer (M)
Elementos de
expresión corporal 67% 33%
Aquellos elementos como el contacto
visual, la escucha activa y la pertinencia
en las conversaciones son poco
evidentes en correspondencia a la etapa
del desarrollo en la que se encuentran los
usuarios.
Habilidades
sociales primarias 67% 33%
La timidez, inseguridad e incapacidad
para iniciar una conversación fueron las
respuestas más recurrentes entre las
habilidades de los usuarios.
Habilidades
sociales
avanzadas
67% 33%
Los usuarios manifestaron ausencia de
empatía con las actividades escolares, en
las cuales presentaban dificultades para
seguir instrucciones y controlar sus
impulsos.
Habilidades
sociales
relacionadas con
los sentimientos
67% 33%
Se evidencio una significativa falta de
autocontrol en situaciones conflictivas,
así como la carencia de herramientas
para expresar afecto hacia los demás.
Habilidades
sociales
alternativas a la
agresión
67% 33%
Se encontró que estas habilidades eran
las deterioradas por los usuarios, ante las
múltiples dificultades para llevar a cabo
actividades como negociar ante un
conflicto, y emplear el autocontrol en
situaciones de stress.
Habilidades
sociales de
planificación
67% 33%
Al encontrarse recurrentemente
segregados; los usuarios se declararon
incapaces de tomar la iniciativa en una
tarea grupal, decisiones y de mantener
un nivel adecuado de concentración.
63
Estatus socio
métrico 67% 33%
El rechazo fue el categórico más
recurrente de los usuarios, evidenciado
en la carencia de invitaciones a
actividades sociales, además de la
exclusión en los recreos, conversaciones
y actividades grupales a las que se
encontraban propicios.
Tabla 13 Interpretación general - Entrevista "Relaciones y habilidades sociales”
Autoras: Robalino Mayra, Ruiz Chris
Caso 1
La timidez, inseguridad y ausencia de contacto visual en las conversaciones
fueron los puntos más representativos en la entrevista del usuario. De igual
manera, se corroboro la segregación social a la que se encuentra expuesto, al
no ser invitado a: los juegos grupales, las fiestas de sus compañeros y rechazo
a la exposición social masiva.
Caso 2
El usuario evidencio una significativa falta de autocontrol en situaciones
conflictivas, así como la ausencia de empatía en la participación de actividades
recreativas escolares, declarándose incapaz de tomar la iniciativa en una tarea
grupal, percibiendo rechazo por parte del colectivo social ante su participación
en actividades.
Caso 3
Presenta dificultades para seguir instrucciones y controlar sus impulsos, con
recurrentes ideas de rechazo y segregación por parte colectivo social, sin lograr
abstenerse de participar en una pelea de otros compañeros. Incapacidad para
reconocer y expresar sus propios sentimientos.
Caso 4
Se encontró el deterioro de las habilidades sociales alternativas a la agresión,
siendo incapaz de: ayudar a otros, evitar situaciones y problemas con otros,
defender sus derechos moderadamente y responder a bromas sin llegar a
enfrentarse.
Caso 5
El estatus socio métrico marco significativamente las respuestas del usuario al
negar ser parte o haber vivido situaciones como: ser invitado a jugar en el
recreo, ser invitado a fiestas de cumpleaños, sentirse importante entre sus
64
amigos, compartir en refrigerio con amigos, ser felicitado cuando obtiene
méritos o altas calificaciones.
Caso 6
El usuario presento deterioro en las habilidades sociales primarias, indicando
encontrarse imposibilitado ante situaciones con sus pares como: lograr iniciar
una conversación, mantener una conversación, presentarse. La timidez, escaso
contacto visual e inexpresividad acompañaron las respuestas del usuario.
Interpretación de datos
Las habilidades sociales relacionadas con los sentimientos, al igual que las
habilidades sociales alternativas a la agresión fueron las significativamente más
críticas en los usuarios. Sumado a ello, se constata la recurrente segregación
de los usuarios en los resultados obtenidos en el indicador del estatus socio
métrico.
5.1.7 Estrategia lúdica “Frustración”
D M F
Difícil (D)
Medio (M)
Fácil (F)
Respuestas
Conductuales 50% 33% 17%
Inicialmente se presentaron
muestras de interés en el juego por
parte de los usuarios, sin embargo,
posteriormente se manifestaron
signos de apatía, acompañados de
desdén y desinterés durante el
desarrollo del juego al reconocer la
falta de habilidades que poseían
para culminarlo.
Comunicación
Extra verbal 50% 33% 17%
Los usuarios expresaban
inapetencia por llevar a término los
juegos que iniciaban y optaban por
abandonar la actividad, en lugar de
notificarlo verbalmente se
encontraban y recostaban su
cabeza sobre el escritorio, haciendo
sonidos con la boca.
Tabla 14 Interpretación general - Estrategias lúdica "Frutración"
Autoras: Robalino Mayra, Ruiz Chris
65
Caso 1
El usuario índico percibir el juego como difícil para llevarse a cabo, acorde a
sus habilidades, interrumpió la continuidad del juego en constantes ocasiones:
poniéndose de pie, preguntando sobre situaciones externas a la actividad que
realizaba, sin embargo, mostraba gran interés por realizar hasta el final la
actividad.
Caso 2
El usuario evidencio signos de ansiedad como: balancear los pies, mirada
esquiva, apretarse las manos, introducirse los dedos a la boca y con ello
obstruyendo la comunicación, con claras dificultades para tolerar los tiempos
de espera. A su vez, expreso percibir la dificultad del juego como medio,
acorde a sus habilidades.
Caso 3 medio
El usuario categorizo como media la dificultad de las actividades, sin embargo
se mostró impaciente ante los intervalos de espera, como muestra de ello se
balanceaba sobre su eje y mordía las uñas en estos periodos.
Caso 4
El usuario mostro inseguridad en la realización de las actividades, a pesar de
haber indicado encontrarla fácil. El presionarse el rosto con los dedos, desviar
la mirada, golpear las manos en la mesa, fueron las repuestas conductuales
que acompañaron la ejecución de las actividades.
Caso 5
El usuario inicio las actividades con marcado intereses, a pesar de esto,
durante el transcurso de las actividades se tornó desinteresado y acabo por
abandonar la ejecución del mismo, calificándolo como difícil para las
habilidades que posee.
Caso 6
Se evidencio un bajo nivel de tolerancia a la frustración, acompañado de un
abandono de las actividades, paralelo a gestos de desafío y quejas,
manifestando que la actividad se encontraba imposible de llevar a cabo,
culminando con llanto los reclamos.
Interpretación de Datos
Las observaciones realizadas durante los juegos permiten analizar la
información recogida detallando que, en su mayoría, los usuarios categorizaron
difícil a los juegos llevados a cabo, evidenciando un bajo nivel de tolerancia
66
ante la frustración, ante la ausencia de recursos y habilidades para llevar a
cabo los juegos, acompañados de signos de ansiedad e impotencia.
La ejecución de las actividades, se vieron revestidas por inseguridad por parte
de los niños, en particular el caso 4.
En el caso 1 y 2, se constata, como una de las expresiones una severa
dificultad para tolerar los tiempos de espera en ambientes reglados.
5.2 Análisis integrador de los instrumentos aplicados (Triangulación)
En correspondencia con lo previamente expuesto, para identificar los tipos de
conductas agresivas que presentan los niños y niñas de 6 a 9 años se llevó a
cabo la recopilación de datos a través de registros y entrevistas con la
obtención de los resultados detallados a continuación:
En el registro conductual 1 y la entrevista “conducta problema y pautas
educativas”, los cuales fueron realizados a usuarios y progenitores
respectivamente, se constataron la presencia de conductas agresivas estas se
encuentran categorizadas a continuación como: agresión física, puestas en
evidencia a través de: golpes, mordidas, empujones y uso de instrumentos
como extensión de la agresividad; vivenciadas prioritariamente en los
ambientes reglados, como la escuela, agresión verbal, visibilizadas en
situaciones de: ridiculizaciones, desobediencia, amenazas e insultos en
algunas ocasiones y por ultimo agresión social expresada a través de
manipulación, desdén y aislamiento. Sin embargo, la intensidad de duración de
estas conductas se tornaba más extensa y recurrente en presencia de los
progenitores, poniendo en evidencia la dificultad para establecer límites y
ejecutar la autoridad de parte del grupo familiar.
Así mismo, partiendo de la perspectiva integradora del presente estudio, se
consideró fundamental el conocer los puntos críticos en el funcionamiento
familiar de los usuarios, siendo este grupo el principal referente que poseen.
Los miembros de las familias de los usuarios que acudieron a consulta
carecían de unión tanto física como emocional entre ellos, ello se materializaba
en la ausencia de muestras de afecto entre ellos y al enfrentar situaciones del
cotidiano que requiriesen de la participación y compromiso de los mismo, como
cumplir con las tareas del hogar y participar de eventos sociales juntos,
marcando a la cohesión como uno de los puntos críticos más comunes.
Otro de los puntos críticos manifestados en el funcionamiento familiar de los
usuarios fue la comunicación, la cual no se llevaba a cabo de forma idónea,
esto se evidencio en las dificultades de sus miembros para poder expresar sus
experiencias pensamientos y sentimientos de forma clara y precisa, afectando
significativamente la convivencia.
67
El punto crítico más marcado en el funcionamiento familiar de los usuarios fue
los roles, al ser la mayoría de las familias de tipología monoparental se
corroboro un sobrecargo de funciones para uno de los miembros (madre), con
la responsabilidad del cumplimiento de las funciones básicas; como
alimentación, educación e higiene, para los demás miembros.
De acuerdo a los resultados obtenidos en el análisis del registro conductual 1
se puede establecer que los tipos de agresión que presentan los niños y niñas
de 6 a 9 años son: la agresión física, agresión verbal y agresión relacional.
Para dar respuesta al segundo objetivo que era describir las relaciones con
iguales en los niños y niñas de 6 a 9 años se obtuvieron los siguientes
resultados;
De acuerdo a la entrevista “relaciones y habilidades sociales” se evidenció, en
cuanto a las relaciones con iguales, habilidades e interacción social limitada
manifestada con suma preocupación en el discurso de los padres en torno a los
reportes en el ámbito escolar en concordancia con las experiencias de
exposición social en ambientes naturales, niños rechazados en actividades
lúdicas y recreacionales, trabajo grupal y hasta conversaciones, dentro del
ambiente escolar prioritariamente, y a su vez una marcada preferencia a
permanecer solos, siendo el aislamiento su principal estrategia a implementar
en exposición social masiva.
En cuanto a la información obtenida de la entrevista “desarrollo evolutivo del
niño” los progenitores refirieron que en cuanto los usuarios ingresaron en el
proceso de escolarización, pasando a un segundo plano ambiente familiar,
para ir a otro ambiente donde es un número en la masa; donde aprende y
desarrolla el sentimiento del deber, respeto al derecho ajeno, amor propio,
estima de sí e integrar y apropiar las normas sociales de comportamiento,
manifestando dificultades para sostener relaciones sociales, y mantener el
comportamiento adecuado en situaciones de frustración.
En contraste; se llevó a cabo la “entrevista familiar” con la finalidad de
profundizar la recogida de información sobre las crisis familiares y las
manifestaciones de violencia a las que se hubiesen encontrados expuestos.
Los usuarios se encontraron expuestos a diferentes crisis familiares, entre
ellas; el abandono de uno de los cónyuges y la inserción de nuevos miembros
en el grupo familiar, tales como un nuevo cónyuge o hermanos, evidenciando
un desbalance entre los roles y la ineficiente distribución tanto de las tareas y
funciones en el hogar, así como del tiempo de calidad entre los integrantes de
la familia.
Los usuarios expresaban manifestaciones de violencia en situaciones de alto
estrés, las cuales eran muy recurrentes, tanto en el ambiente familiar como en
el escolar. Los progenitores indicaban haberse encontrado expuestos a
68
múltiples situaciones de violencia durante el inicio de su relación marital, en su
mayoría ocasionadas por su cónyuge.
En respuesta al tercer objetivo analizar las conductas agresivas y su influencia
en las relaciones con iguales se declara los siguientes resultados:
Las conductas agresivas, en específico las agresiones físicas como: golpes,
mordidas, empujones y uso de instrumentos como extensión de la agresividad,
generan múltiples situaciones de rechazo por parte del colectivo social,
afectando el desarrollo emocional de los niños y niñas en etapa escolar.
En concordancia con lo previamente expuesto, el rechazo social, intensifica en
los niños la reactividad emocional y sentimientos de inseguridad y aislamiento;
y con ello decrecen las habilidades sociales en los niños y niñas de 6 a 9 años,
gestando en ellos la imposibilidad de alcanzar el equilibrio emocional positivo.
5.3 Discusión de los resultados
A la luz de los resultados obtenidos, es posible responder a dos de los
objetivos planteados. De esta forma, para la caracterización de las conductas
agresivas es necesario describir la situación familiar de los niños, ya que esta
otorga elementos de los cuales los niños aprenden muchas de las
manifestaciones conductuales hostiles. En cuanto a las familias de los niños y
niñas, se esperaba que las familias funcionen como catalizador para la
exploración, desarrollo y mantenimiento de un gran número de conductas
sociales, sin embargo, se encontró varios elementos que interrumpían esta
función. Las familias tienden a la disfuncionalidad, sus lazos afectivos son
escasos, no comparten espacios de unión familiar, la comunicación es rígida u
escasa.. Además, la historia familiar de los niños, permitió encontrar crisis
paranormativas para la familia, como divorcios, separaciones, violencia
intrafamiliar y abandono parental.
Está importancia, ha sido descrita en anteriores investigaciones como la de
Noroño, Cruz, Cadalso Rosario, & Fernández en el año 2002. Así, los
elementos externos que han formado parte del desarrollo los niños y niñas han
favorecido para que, ciertas manifestaciones agresivas (esperables en la
tercera infancia) se presenten con mayor recurrencia e intensidad,
acompañada de gran intencionalidad de hacer daño.
Paralelamente, la “Situación Social de Desarrollo” si no se encuentra optima
puede influir en el desarrollo socio afectivo de los niños, en consecuencia, sus
herramientas personológicas y relacionales se verán afectadas. (Domínguez,
2016). El conocer como sucede el desarrollo socio afectivo permitió identificar
tropiezos que vuelven susceptible a que el niño aprenda conductas agresivas
con mayor facilidad.
Además, en los casos estudiados, se encuentra que las características de
regulación son escasas o inexistentes; en consecuencia, la excitabilidad
69
emocional se desborda y las emociones emergentes no se controlan de forma
efectiva. Por tal motivo, la recurrencia en los casos de respuestas agresivas
ante ciertas situaciones como: compartir un juguete o algún útil escolar. No se
evidencia una consciencia de los motivos subyacentes a determinadas
acciones (golpear, morder, etc.); entendiendo esto, según Delgado (2009) la
poca importancia a la opinión ajena que deviene de estas circunstancias.
Dentro de la etapa escolar, se espera que la agresión instrumental -típica e
inintencionada en la etapa preescolar disminuya (Papalia, 2012); sin embargo,
en los casos estudiados, las manifestaciones agresivas aumentaron y
adquirieron otras formas, es decir, las conductas se tornaron hostiles
caracterizadas por el deseo de dañar a la otra persona, ya que consideran que
los otros niñas o niños tienen la intención de agredirlos y responden como
autodefensa. A pesar de esto, las agresiones no alcanzan manifestaciones
verbales, es decir, no hay respuestas orales nocivas para otras personas como
insultos, menosprecio en público, respuestas negativistas.
De forma contraria, si se evidenció, lo que Cuello (2013) denominó agresión
social; expresiones faciales que denotan aislamiento, restricción, rechazo.
Aunque este tipo de agresividad, se dio con menor frecuencia. Los resultados
encontrados contribuyen a asociar esta agresividad a la forma en la que
procesan la información social: a qué rasgos del ambiente social prestan
atención y cómo interpretan lo que perciben.
Aclarando, la mirada focalizada en los niños y niñas en consulta psicológica en
el CDID, permite identificar una regresión cualitativa en los parámetros
esperados en la edad escolar; esta atipicidad se evidencia en la dificultad en
adaptarse, conductual y cognitivamente, a situaciones nuevas, cambiantes o
inesperadas. Está estrechez de entendimiento desembocaría en la falta de
tolerancia en la resolución de problemas y la dificultad en la transición de
actividades. Se evidenció la primacía de la ira, como respuesta emocional, y la
manifestación conductual agresiva que desborda de dichas respuestas; gran
parte de las conductas agresivas, se ven precedidas por una incapacidad de
los niños o niñas para controlar su ira o enojo. Por otra parte, los niños y niñas
también expresaban conductas agresivas en situaciones de alto estrés, las
cuales eran muy recurrentes, tanto en el ambiente familiar como en el escolar.
En cuanto a la descripción de las relaciones con iguales contenidas en el
segundo objetivo, es necesario denotar , nuevamente, la importancia de
describir la Situación Social de Desarrollo de los niños y las niñas; ya que se
evidenció que el sistema de actividades informal de los niños y niñas, se
encuentra bastante reducido en relación al sistema de actividades formales:
solo uno de los casos realizaba actividades extra escolares (ir uno o dos
domingos al mes al parque con sus abuelos); mientras que los demás niños no
tenían más espacios de socialización fuera de la escuela. De forma similar,
sucede con el sistema de comunicación donde se rige por la relación parental y
la sobre-exigencia hacia el cumplimiento de responsabilidades; mientras que, la
70
relación con los docentes, es distante y vertical, donde la valoración recibida
por parte del adulto toma especial importancia en la esfera emocional del niño.
Los niños y niñas que se presentaron a atención psicológica, se encuentran
dentro de un sistema de actividades bastante limitado, además de que su
sistema de comunicación es estrecho. Es posible sostener, que estas
Situaciones Sociales de Desarrollo no han sido favorecedoras para la
adquisición de habilidades que garanticen su desempeño a nivel social y
académico. Muchas de las habilidades sociales que se adquieren a esta edad
proyectan a los niños y niñas a una interacción satisfactoria entre coetáneos y
familiares. Adicional a esto, se ha inscrito factores como: padres distantes,
madres sobre-protectoras, escasa estimulación emocional y cognitiva que han
tropezado el desarrollo socio.
En el contexto de la evaluación y diagnóstico de los niños y niños en consulta
psicológica, la irregularidad en el desarrollo de la esfera afectivo motivacional
permite plantear el tropiezo en la capacidad de regulación dentro de la
jerarquía motivacional. Aunque los niños y niñas evaluadas presentan un
desarrollo cognitivo acorde a su edad, el desarrollo emocional es bastante
deficiente ya que la excitabilidad emocional aún es bastante sensible a
determinadas situaciones, especialmente, en situaciones donde el niño o niña
se sienta amenazado o amenazada
Sin embargo, en la exploración de los casos de los niños y niñas en consulta
psicológica, la información respecto a la esfera social y la interacción con
iguales, ubicaron elementos deficientes como el contacto visual, la escucha
activa y la pertinencia en las conversaciones. Además, la timidez, inseguridad e
incapacidad para iniciar una conversación marcaban el desarrollo de las
relaciones con iguales. El entorpecimiento de las relaciones sociales se vio
reforzado por la falta de empatía y regulación emocional. De esta baja
regulación emocional, devienen otras problemáticas como dificultad para el
desenvolvimiento dentro del espacio escolar, como: dificultad para seguir
instrucciones, atención dispersa durante el desarrollo de clase, interrupción de
clase y control de impulsos.
Las conductas agresivas, en específico las agresiones físicas como: golpes,
mordidas, empujones y uso de instrumentos como extensión de la agresividad,
generan múltiples situaciones de rechazo por parte del colectivo social,
afectando el desarrollo emocional de los niños y niñas en etapa escolar. En
concordancia con lo previamente expuesto, el rechazo social, intensifica en los
niños la reactividad emocional y sentimientos de inseguridad y aislamiento; y
con ello decrecen las habilidades sociales en los niños y niñas de 6 a 9 años,
gestando en ellos la imposibilidad de alcanzar el equilibrio emocional positivo.
Las habilidades sociales relacionadas con los sentimientos, al igual que las
habilidades sociales alternativas a la agresión fueron las significativamente más
71
críticas en los usuarios. Sumado a ello, se constata la recurrente segregación
de los usuarios en los resultados obtenidos en el indicador del estatus socio
métrico. El rechazo fue el categórico más recurrente de los usuarios,
evidenciado en la carencia de invitaciones a actividades sociales, además de la
exclusión en los recreos, conversaciones y actividades grupales a las que se
encontraban propicios.
72
6. CONCLUSIONES
En correspondencia con el análisis llevado a cabo, respondiendo al
primer objetivo, se permite establecer que las conductas agresivas
presentadas por niños y niñas de 6 a 9 años en consulta psicológica;
se tipifican en los siguientes criterios: agresión verbal, agresión social
y agresión física, siendo estas dos últimas las que mayor incidencia
presentan.
En el proceso de evaluación de los casos, las familias de tipología
monoparental, reensamblada y nuclear, presentó síntomas que se
acercan a la disfuncionalidad; por ejemplo, un desequilibrio en los
roles o la desunión emocional entre los miembros
Los niños y niñas de 6 a 9 años, que presentan conductas agresivas,
han experimentado crisis para normativas en la familia como: la
separación de los padres y la inserción de un nuevo miembro. Dentro
de las familias se evidenció: dificultad en la comunicación, distancia
emocional entre los miembros, carencia de unión familiar.
Las habilidades de relación e interacción social de los niños y niñas
de 6 a 9 años, quienes presentan conductas agresivas, son limitadas
e insuficientes para su etapa del desarrollo; en consecuencia, se
entorpece el desarrollo de las relaciones con iguales, exponiéndolos
rechazo por parte de los colectivos sociales, prioritariamente con
aquellos con quienes comparten de manera cotidiana, lo que conlleva
al deterioro de las habilidades sociales.
Las conductas agresivas influyen negativamente las relaciones con
iguales de los niños y niñas de 6 a 9 años, generándoles
sentimientos de inseguridad, angustia y aislamiento, perjudicando el
correcto desenvolvimiento de las habilidades sociales. La marcada
influencia de las conductas agresivas en las relaciones con iguales
conlleva a aislamiento de los mismos, acompañado de sentimientos
de inseguridad.
Las herramientas metodológicas no fueron suficientes para lograr el
análisis de la información y responder a la determinación de la
influencia de las conductas agresivas en las relaciones con pares.
73
7. RECOMENDACIONES
Indagar en la relación entre las conductas agresivas y la relación
entre pares; generando una metodología con rigurosidad científica
que permita explicar dicho fenómeno. Además, recolectar datos que
permitan conocer la percepción de los estudiantes del salón de clase
sobre las conductas agresivas.
Los resultados encontrados respecto a la percepción del niño en su
entorno escolar, permite sugerir el estudio a profundidad de las
relaciones con iguales dentro del salón de clase; ya que este podría
funcionar como el principal potenciador de la re-integración de los
niños y niñas con manifestaciones agresivas.
Las anomalías encontradas en la dinámica familiar, que inciden de
forma negativa en el desarrollo de conductas agresivas, se pueden
tomar como referencias para futuras investigaciones considerando al
grupo familiar como el principal referente y gestor de las respuestas
conductuales y de adquisión de habilidades sociales de los niños y
niñas.
Realizar programas de sensibilización sobre el desarrollo de los
niños y niñas en etapa escolar, en los que se aborde temáticas
como: el desarrollo socio afectivo del infante, manejo y control de
emociones, estrategias parentales para mejorar y fortalecer los
estilos de comunicación en las familias.
74
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9. ANEXOS
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES – ANEXO 1
Fa
se
ACTIVIDADES
2017
RESPONSABLES JULIO AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE
1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5
INIC
IO
Elaboración y difusión del cronograma de titulación
Director de Carrera
Selección de tutores de Titulación y de Tutores de Revisión
Gestor de Titulación
Revisión y aprobación de la propuesta de trabajo de titulación.
Tutora de Titulación: Ps. Tanya Barcia,
MsC.
DE
SA
RR
OL
LO
Planteamiento del problema y objetivos
Estudiantes: Robalino S. Mayra y Ruiz C. Chris Tutora de
Titulación: Ps. Tanya Barcia, MsC.
Revisión de literatura y elaboración del marco teórico
Análisis e interpretación
Discusión y conclusiones
Primer borrador
Revisión y corrección
Elaboración y redacción del informe final
FIN
AL
Entrega trabajo final
Estudiantes: Robalino S. Mayra y Ruiz C.
Chris
Revisión del trabajo final
Revisor de Titulación
Corrección del trabajo final Estudiantes: Robalino
S. Mayra y Ruiz C. Chris
Entrega trabajo final
Sustentación del trabajo de Titulación
Entrevista semi-estructurada “Desarrollo evolutivo” – ANEXO 2
Nombres y Apellidos: ___________________________Fecha: ___________
Persona a quien se entrevista: _____________________________________
Necesitamos que nos cuente acerca de “….” desde su nacimiento hasta la actualidad.
Podríamos empezar por que nos cuenten cómo llegó “….”a la familia?
CONCEPCIÓN – EMBARAZO
Planificado
Deseo / aceptación / rechazo de la concepción y del embarazo, tanto por
parte del padre como de la madre.
Actitud de la mama y el papa hacia el embarazo
PARTO
Cesárea / parto natural
¿qué sintieron al verlo por primera vez?
RECIÉN NACIDO: descripción vivencias (integración al núcleo familiar, primeros intercambios con la mamá, cómo lo recibieron los hermanos, cómo fue para los padres la llegada a casa, etc.). ALIMENTACIÓN
¿Cómo se alimentó desde que nació? ¿Qué recuerdos tienen de esos primeros
momentos?
¿Hay comidas preferenciales o rechazadas?
Alimentación posterior y actual: actitud hacia la comida.
¿Con quién come? -¿Cómo es su conducta en la mesa?
SUEÑO
Descripción de los ciclos sueño vigilia en el recién nacido y cambios que se fueron
dando durante el primer año.
¿Duerme toda la noche de corrido? ¿Dónde duerme? ¿Con quién?
¿Tiene pesadillas, grita, llora o habla dormido? ¿Se levanta de noche?
¿Cómo es el momento en que se va a dormir? (Rutina del sueño)
¿Cómo se despierta?
JUEGO:
Señalar el juguete o entretenimiento preferido.
Actitud del niño frente al ganar/perder en juegos de reglas.
Capacidad para prestar o compartir juguetes con otros niños.
Tipo y cualidad de los juegos y actividades.
Preferencia por jugar solo o necesidad de compañía.
Disposición a cuidar o destruir los juguetes.
Caprichos en el tiempo de ocio.
Saber esperar.
Edades preferidas para compartir los juegos: niños mayores, de igual edad, menores…
Personajes que elige al jugar: el héroe o el antihéroe, la figura de poder o “uno más”.
Capacidad de liderazgo, sometimiento e indiferencia frente al líder: identificación con
determinados roles sociales, etc.
IMAGEN EN CASA /ACTUALIDAD/SOCIALIZACIÓN
¿Cómo describiría a su hijo, cómo lo "pintaría" en la actualidad? (Indagar acerca de la
conducta y el humor del niño)
¿Tuvo cambios en diferentes momentos de su desarrollo?
¿Cómo es la relación de su hijo con Uds.?
Si hay hermanos, ¿cómo se relaciona con ellos?
¿Tiene amigos?
Si tiene amigos, ¿cómo es el trato con ellos? (indagar acerca de las visitas, si él visita , si
es visitado, si se queda a dormir en casa de otros niños)
¿Cuál es la actitud con niños más pequeños que él?
¿Qué otras actividades hace?
¿Cuáles prefiere? ¿Por qué?
¿Cómo es su hijo con otros familiares? (abuelos, tíos, primos)
¿Le gustan los animales? ¿Tiene alguno en su casa? ¿Cómo se relaciona con él?
OTRAS ACTIVIDADES: -Si ve T.V., ¿qué programas prefiere y cuánto tiempo por día?.
-Si tiene predilección por los libros ¿ cuáles prefiere?
-Leen o el lee habitualmente. Desde cuándo.
-Si realiza alguna actividad física o recreativa : (¿cuál? ¿dónde?, y si fue elegida por el
niño.)
CIRCUNSTANCIAS DESTACABLES EN LA VIDA DEL NIÑO Y DE LA VIDA FAMILIAR
Enfermedades: ¿cuáles?, ¿cuándo?
Operaciones : ¿cuáles?, ¿cuándo?
Accidentes : ¿cuáles?, ¿cuándo ? ¿ en qué circunstancias?
-Separaciones temporarias de los padres: por viajes , internación , u otros motivos.
Duración de las mismas. Explicación dada al niño. (edad en cada situación , reacción y
comentarios )
Divorcio de los padres: edad del niño y reacciones
Cambios de escuela. / Mudanzas (edad del niño y conductas observadas en él)
Enfermedad y/o fallecimiento de seres queridos (abuelos, padres, hermanos, primos
amigos, etc.): ¿Cómo fue vivido por los padres , cómo fue transmitido al niño, cuál fue
su reacción y cuáles sus comentarios al respecto?
Escolaridad
Relación con compañeros y profesores: referir el tipo y grado de aceptación.
Rendimiento escolar: si sigue el curso correspondiente a su edad cronológica o ha
repetido alguno.
Especial dificultad y/o precisa ayudas especiales o apoyos psicopedagógicos
Comportamiento en el colegio: en la clase, en el recreo…
Piensa que los resultados escolares positivos se deben a:
( ) El esfuerzo que realiza ( )La preparación de sus profesores ( ) La atención familiar adecuada ( )La adecuación de las tareas escolares ( ) Otras:
Piensa que los resultados escolares negativos se deben a:
( ) Su poco esfuerzo ( ) La insuficiente preparación de sus profesores ( ) Insuficiente atención familiar ( ) La inadecuación de las tareas escolares ( ) Otras:
Rutina (DIA HABITUAL)
Rutina diaria
Costumbres familiares
Vida familiar en fines de semana y fiestas
Entrevista abierta “Historia Familiar” – ANEXO 3
Nombres y Apellidos: _____________________________________ Persona a quien se entrevista: ______________________________ Fecha: ___________________
Composición familiar
Comunicación en la familia:
Roles
Limites
Manifestaciones de violencia
Entrevista semi-estructurada “Conducta, problema y pautas educativas” -
ANEXO 4
Nombres y Apellidos: _____________________________________ Persona a quien se entrevista: ______________________________ Fecha: ___________________
Eventos precipitantes (fuentes de estrés)
__________________________________________________ __________________________________________________
__________________________________________________ __________________________________________________
Conducta problema
o Inicio/duración/conducta/ severidad
__________________________________________________
o ¿Qué dice cuando se enfada? ¿Insulta? ¿Amenaza?
__________________________________________________ __________________________________________________
o ¿Qué hace cuando se enfada?
__________________________________________________ __________________________________________________
o ¿Por qué cosas se enfada?
__________________________________________________ __________________________________________________
o ¿Grita? ¿Da golpes?
__________________________________________________ __________________________________________________
o ¿Ha agredido físicamente a alguien? ¿Cómo?
__________________________________________________ __________________________________________________
o ¿Qué peticiones hace o qué condiciones pone cuando se enfada?
__________________________________________________ __________________________________________________
o ¿Hacen o dicen algo cuando se enfada? ¿Cómo reacciona él?
__________________________________________________ __________________________________________________
Pautas educativas
o ¿Cuáles son las normas que se siguen en casa? ¿Se mantienen en
todas las circunstancias?
__________________________________________________ __________________________________________________
o ¿Qué ocurre cuando alguna norma se quebranta?
__________________________________________________ __________________________________________________
o ¿Quién decide qué normas poner? ¿De qué tipo son?
__________________________________________________ __________________________________________________
o ¿Qué se espera que consiga en los estudios, a nivel de relaciones
sociales, a nivel personal?
__________________________________________________ __________________________________________________
Antecedentes familiares
o ¿Han tenido alguna experiencia similar con otro hijo?
__________________________________________________ __________________________________________________
o ¿Saben de algún familiar que actuase de esa manera?
__________________________________________________ __________________________________________________
Entrevista “Relaciones y habilidades sociales” – ANEXO 5
Nombres y Apellidos: _____________________________________ Persona a quien se entrevista: ______________________________ Fecha: ___________________
1. Elementos de expresión corporal Siempre A veces Nunca Establece contacto visual
Fija la vista en su interlocutor al escuchar y responder.
Presenta una expresión corporal adecuada. Se observan cambios en su rostro, según las situaciones:
Alegría Rabia Tristeza
2. Habilidades sociales primarias Siempre A veces Nunca Es capaz de mantener la atención para escuchar una instrucción
Logra dar inicio a una conversación con sus pares Mantiene una conversación con sus pares y otros Es capaz de formular una pregunta Dice su nombre y otros datos personales
Es capaz de presentarse ante sus pares
Da las gracias cuando corresponde Es capaz de presentar a otros en una situación controlada
3. Habilidades sociales avanzadas Siempre A veces Nunca Es capaz de pedir ayuda en situaciones escolares:
Al profesor A sus pares
Participa en las diferentes actividades escolares: Dramatización, cantos en su curso Participar en actos públicos Actividades deportivas
Logra seguir instrucciones de sus pares y en situación controlada
Logra seguir instrucciones orales simples Es capaz de negarse a participar en situaciones que afecten a sí mismo y/u otros
Logra imponer su opinión y convencer a otros
4. Habilidades sociales relacionadas con los sentimientos Siempre A veces Nunca Reconoce sus propios sentimientos Es capaz de expresar adecuadamente sus sentimientos Es capaz de expresar afecto a otros Logra resolver situaciones conflictivas y controlar:
Miedo Rabia
5. Habilidades sociales alternativas a la agresión Siempre A veces Nunca Es capaz de pedir permiso Logra compartir pertenencias y objetos con otros
Es capaz de ayudar a otros Es capaz de negociar ante un conflicto Emplea autocontrol en situaciones de stress
Defiende sus propios derechos moderadamente Responde a bromas sin llegar a enfrentarse Evita situaciones y problemas con otros Logra abstraerse en una pelea de otros compañeros
6. Habilidades sociales de planificación Siempre A veces Nunca
Es capaz de tomar la iniciativa en una tarea de grupo Logra establecer un objetivo o una meta, en una situación dada
Es capaz de organizar un trabajo o actividad de grupo
Prioriza en la resolución de problemas según la importancia Es capaz de tomar una decisión
Logra mantener un adecuado nivel de concentración en una actividad
Reconoce sus propias habilidades 7. Estatus sociometrico (para el infante) Siempre A veces Nunca
Te invitan a jugar en el recreo Te sientes importante entre tus amigos Tus amigos te piden ayuda para resolver problemas Te felicitan cuando sacas buenas calificaciones Te comparten el refrigerio tus amigos Cuando cuentas una historia, te escuchan atentamente Te invitan a las fiestas de cumpleaños
Cuestionario de Funcionamiento Familiar FF-SIL – ANEXO 6
A continuación se presentan situaciones que pueden ocurrir en su familia de manera cotidiana. Marque con una X en la casilla que le corresponda a su respuesta, según la frecuencia en que
ocurre la situación.
N°
SITUACIONES FAMILIARES
1
Casi n
unca
2
Pocas v
eces
3
A v
eces
4
Muchas V
eces
5
Casi sie
mpre
1 De conjunto, se toman decisiones para cosas importantes de la familia.
2 En mi casa predomina la armonía.
3 En mi familia cada uno cumple sus responsabilidades
4 Las manifestaciones de cariño forman parte de nuestra vida cotidiana.
5 Nos expresamos sin insinuaciones, de forma clara y directa
6
Podemos aceptar los defectos de los demás y sobrellevarlos
7 Tomamos en consideración las experiencias de otras familias ante situaciones difíciles.
8 Cuando alguien de la familia tiene un problema los demás lo ayudan.
9 Se distribuyen las tareas de forma que nadie esté sobrecargado
10
Las costumbres familiares pueden modificarse ante determinadas situaciones
11
Podemos conversar diversos temas sin temor
12
Ante una situación familiar difícil somos capaces de buscar ayuda en otras personas
13
Los intereses y necesidades de cada cual son respetados por el núcleo familiar
14
Nos demostramos el cariño que nos tenemos
CALIFICACIÓN De 57 a 70 Familia Funcional De 43 a 56 Familia Moderadamente Funcional De 28 a 42 Familia Disfuncional De 14 a 27 Familia Severamente Disfuncional Sume el número de Ítem que se indica y conozca el resultado. Suma 1 y 8........................... Cohesión ___ 2 y 13......................... Armonía ___ 5 y 11......................... Comunicación ___ 7 y 12......................... Permeabilidad ___ 4 y 14..........................Afectividad ___ 3 y 9........................... Roles ___ 6 y 10......................... Adaptabilidad ___ (Compare sus resultados con su pareja) INTERPRETACIÓN Cohesión: Unión familiar física y emocional al enfrentar diferentes situaciones y en la toma de decisiones de las tareas cotidianas. Armonía: Correspondencia entre los intereses y necesidades individuales con los de la familia en un equilibrio emocional positivo. Comunicación: Los miembros de la familia son capaces de trasmitir sus experiencias de forma clara y directa. Permeabilidad: Capacidad de la familia de brindar y recibir experiencias de otras familias e instituciones. Afectividad: Capacidad de los miembros de la familia de vivenciar y demostrar sentimientos y emociones positivas unos a los otros. Roles: Cada miembro de la familia cumple las responsabilidades y funciones negociadas por el núcleo familiar. Adaptabilidad: Habilidad de la familia para cambiar de estructura de poder, relación de roles y reglas ante una situación que lo requiere.
Registro conductual – ANEXO 7
Nombres y Apellidos: _____________________________________ Fecha: ___________________
Tipos de conducta
Elementos Presencia Observaciones
Conductas verbales
Ordenar
Gritar
Llorar
Insultar
Hablar mal
Conductas no verbales
Patear
Empujar
Destruir cosas
Ignorar a las personas
Conductas mixtas
Insultar
Burlarse
Desobediencia
Tomaduras de pelo “audacia”
Romper o esconder objetivos personales.
Desaprobación
Registro de las estrategias lúdicas – ANEXO 8
RESPUESTAS CONDUCTUALES
COMUNICACIÓN EXTRAVERBAL
OBSERVACIONES
JU
EG
O 1
fácil
me
dio
difíc
il
JU
EG
O 2
fácil
me
dio
difíc
il
