UNIVERSIDAD DE JAÉN Centro de Estudios de …tauja.ujaen.es/bitstream/10953.1/5482/1/Valbuena Gómez_Antonia... · [Sobre la educación artística en la educación y el contexto

TFM_ El cine como recurso generador de acciones artísticas motivadoras_ Antonia Valbuena Gómez Junio, 2016

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UNIVERSIDAD DE JAÉN Centro de Estudios de Postgrado

Trabajo Fin de Máster

EL CINE COMO RECURSO GENERADOR DE ACCIONES

EDUCATIVAS ARTÍSTICAS MOTIVADORAS.

Alumno/a: Valbuena Gómez, Antonia. Tutor/a: Prof. D. Carmen Montoro Cabrera Dpto: Didáctica de la Expresión, Musical, Plástica y Corporal.

Junio, 2016


2

Índice CAPÍTULO I: FUNDAMENTACIÓN 1. Resumen y palabras clave ………………………………………………………….. 4

2. Introducción ………………………………………………………………………………. 5

3. Fundamentación teórica

3.1 Delimitación del objeto de estudio ……………………..........................................8

[Sobre las teorías de la enseñanza-aprendizaje]

3.2 Aspectos psicológicos y pedagógicos …………………………………………….……....23

3.3 Antecedentes y estado de la cuestión…………………………..………………………… 26

[Sobre la educación artística en la educación y el contexto de mi propuesta]

3.4 Utilidad práctica del tema o del enfoque didáctico ………………….…………….29 [Sobre el cine como recurso didáctico] 3.5 El cine en la educación…………………………………………………………………………….36

CAPÍTULO II: PROPUESTA DIDÁCTICA 4. Contextualización……………………………………………………………………….39

5. Aplicación didáctica del tema……………………………………………………. 42

5.1 Legislación educativa de referencia ……………………………………………………...45

5.2 Adscripción a una etapa, ciclo y nivel educativos …………………………….......51

5.3 Competencias, objetivos, contenidos, metodología y evaluación …………..51

5.4. Innovación y atención a la diversidad………………………………………………..…….94

6. Conclusión…………………………………………………………………………………97

7. Bibliografía y Webgrafía………………………….…………………………………100

ANEXOS

Anexo I: Autoevaluación del alumnado……………………………………………………………..102 Anexo II: Ejemplo de Atención a la Diversidad…………………………………………..……..103

Anexo III: Actividad para fomentar el juicio crítico viendo cine (La Ola)………..109

Anexo IV: Autorizaciones de los tutores para las fotografías del alumnado….111


3

«Cada niño es un universo. Todos los niños son

extraordinarios y no basta con llenarles la cabeza de

datos, sino que hay que facilitarles herramientas como

conocimiento, empatía, sensibilidad y resiliencia para

que puedan salir fortalecidos de las situaciones

adversas. Deben saber que si se proponen algo y

luchan por ello, pueden conseguirlo, y que de ellos

depende que el mundo sea un lugar mejor.»

César Bona


4

1. Resumen:

Es inevitable destacar que si la urgencia de un asunto se mide por la necesidad de

cambio que necesita y los debates que le rodean, la educación se trata de una cuestión

inaplazable. Cómo abordar la enseñanza y en qué paradigma de aprendizaje ha de

situarse es lo que intentaré sacar en claro en este trabajo que se presenta.

El cine como recurso generador de acciones artísticas motivadoras, aboga por llevar a

cabo un proyecto cuyo punto de partida es la motivación, pues no concibo enseñanza-

aprendizaje si el alumnado no está interesado en el tema. Partiendo de este concepto,

la vía de trabajo incluye un esfuerzo porque el alumnado se acerque a las prácticas

artísticas viendo cine. Hablo de prácticas porque la finalidad de mi proyección

didáctica culmina en la elaboración de una instalación artística colectiva, y finalizo

citando el último criterio desde el que concibo mi propuesta, trabajar

cooperativamente, que es sinónimo de trabajar en equipo para lograr alcanzar

intereses comunes, aproximándose a temas transversales que por otro lado han de

estar presentes en las aulas, pues el docente no solo debe enseñar, alejándose por

supuesto del mero hecho de meter datos en la cabeza, ya que el poder innato con el

que cuenta el docente tiene la capacidad de inspirar para la vida, ofreciendo cada día

por consiguiente la mejor versión de nosotros mismos.

Abstract

It is inevitable to emphasize that if the urgency of a matter measures up for the

necessity of change that it needs and the debates which are concerning that, the

education is a question which cannot be deferred. How to approach the education and

in which learning paradigm it has to place, is what I will try to conclude in this work

that it is presented.

The cinema as generating resource of artistic motivating actions, it stands up for

carrying out a project whose starting point is the motivation, since I do not understand

the relation between education - learning if the student body is not interested in the

topic. From this concept, the route of work includes an effort so that the pupil

approaches the artistic practices by seeing films. I speak about practices because the

purpose of my didactic projection culminates in the production of an artistic collective


5

installation; and I finish mentioning the last criterion from which I conceive my offer,

working cooperative that means working in a team together to manage to reach

common interests, coming closer to transverse topics that, on the other hand, they

have to be present in the classrooms, since the teacher not only must teach, moving

away certainly from the mere fact of putting information in the head, since the innate

power which the teacher possesses has the aptitude to inspire for the life, offering

every day consequently the best version of ourselves.

Palabras clave

Motivación, cine, instalación, aprendizaje constructivista, trabajo cooperativo

Key words

Motivation, cinema, installation, constructivist learning, cooperative work.

CAPÍTULO I: FUNDAMENTACIÓN

2. Introducción

El Arte, y más concretamente la asignatura de Educación Plástica y Visual, ahora con la

LOMCE también audiovisual, pues el avance de las TIC se presta a ello, son según lo

que he podido observar, disciplinas que no han estado muy bien valoradas dentro del

currículo.

Sin embargo, no ha de olvidarse que vivimos en un mundo donde prima la Imagen, lo

cual hace que empecemos a tomar conciencia de que la educación en el área es vital.

En la mayoría de los sistemas nacionales la educación artística era obligatoria en

primaria y el primer período de secundaria, pasando a ser optativa para los cursos

posteriores. Esto ha hecho que la materia ocupara una postura inferior con respecto al

resto de asignaturas. A esto se le suma que la impartición de esta materia venía de la

mano de unos docentes cuya formación artística en muchos casos era más bien escasa


6

y a veces nula, lo cual resulta totalmente determinante a la hora del aprendizaje en el

área. Qué podrán enseñar de arte aquellos profesores que no sepan mucho.

Mostrando el interés por el área, pues es el campo que me compete, me siento en la

obligación de poner en evidencia la falta de valor que se le otorga, y el

desconocimiento que hay en cuanto a lo que esta disciplina puede aportar al

currículum educativo, y concretamente al alumno como individuo.

La asignatura de EPV incluye actividades dinámicas reuniendo procesos que requieren

seleccionar, interpretar y reafirmar conceptos. Más allá de que un alumno ejecute un

dibujo o una pintura, nos muestra cómo piensa, cómo siente y cómo ve.

La educación artística participa del hecho en el que el alumnado es capaz de crear, y

convertirse en creador, entendiendo el arte como medio de (auto)expresión. Es

precisamente este fomento de creatividad lo que considero debe ser el objetivo

primordial de la disciplina.

No obstante, la problemática actual va más allá, pues algo va mal para que en los

informes de la OCDC nuestro país no quede en muy buen lugar. Esta premisa me hace

remontarme en los cimientos de la educación, y me ha llevado a desgranar cómo es la

enseñanza-aprendizaje y cómo se debe abordar. Por ello, este trabajo parte de una

investigación entre los teóricos del tema que luchan por desvelar qué forma de

aprendizaje es la correcta.

Numerosos estudios por parte de filósofos, psicólogos, pedagogos y otros especialistas

son los que se han planteado desde hace mucho tiempo para descubrir las teorías que

explican cómo los niños y niñas se desarrollan y aprenden.

La discrepancia entre todas ellas ha dado lugar a la problemática para hallar el modelo

educativo ideal para la educación desde las edades más tempranas.

Entre todas las propuestas encontramos aquellas que se centran en el desarrollo físico

y cognitivo, otras sin embargo, se aproximan más al desarrollo social o emocional, y

como no, hay las que se posicionan en el desarrollo de la personalidad. Sin embargo,

ninguna de ellas muestra una explicación exhaustiva de todas las cuestiones del

avance infantil, hecho que dificulta la labor de orientar con decisión a los padres y


7

docentes sobre cómo ha de abordarse la enseñanza-aprendizaje para que se cumpla

un mejor acrecentamiento en los niños y niñas.

Hablando del estudio del desarrollo de la inteligencia en el marco del aprendizaje, es

inevitable comenzar haciéndolo con Ley Vigotsky, psicólogo ruso de origen judío que

sostenía que los niños y niñas aprendían por medio de una interacción social,

adquiriendo las habilidades cognoscitivas como procedimiento lógico de su sumersión

a la vida.

Continuando esta corriente constructivista que ponía el acento en la figura del

aprendiz como responsable de su propio aprendizaje y como sucesor de Vigotsky,

aparece la figura de Piaget (1896-1980) psicólogo, biólogo y epistemólogo suizo que

considera que el aprendizaje es una reorganización de los aspectos cognitivos

presentes en cada situación. Para este teórico, la suma de un conocimiento novedoso

el cual se interiorizará a partir de nuestra experiencia, se debe a la combinación que

ocurre ante los esquemas mentales que tenemos presentes (Carretero, 1997, p. 23).

Entre tantos, C. Freinet, pedagogo francés, apuesta por la expresión libre de los niños,

además se suma su idea de "talento experimental" fundamentado en la observación y

la capacidad de los mismos para interpretar y participar en la realidad que les rodea.

Este teórico reclama que el trabajo de la escuela ha de tener una función, por eso

considera que el currículo debe estar al servicio de las necesidades del alumnado que

pueda tener fuera de la escuela en relación a los intereses de cada niño, y también

opina que la organización del aula ha de estar supeditada a las expectativas del propio

alumnado (Louis Legrand, 1993, p.12).

No es mi cometido ahora hacer una exposición exhaustiva de todos los teóricos que

han ido haciendo aportaciones sobre el tema que nos ocupa, pues lo haré más tarde,

más bien mi labor ahora es destacar aspectos que han sido los puntos de partida para

abordar esta investigación, tales como el método de enseñanza basado en problemas

que va de la mano de J.Dewey, en contraposición de la publicación del Método de

Proyectos de Kilpatrick.

Hablamos también de conceptos claves en la educación, interés (Ausubel),

globalización (Decroly), juego y acción (Montessori), creatividad (Froebel),

socialización (Bandura) y aprendizaje cooperativo (Dewey).

https://es.wikipedia.org/wiki/Psic%C3%B3logo

https://es.wikipedia.org/wiki/Jud%C3%ADo


8

En cuanto a las corrientes constructivistas con las que comencé hablando, mucho se ha

escrito sobre ellas y otro tanto sobre teorías que las desmontan. En la actualidad,

destaca la labor de Gardner con su hipótesis sobre las inteligencias múltiples, y Peré

Pujolas con su énfasis en el aprendizaje cooperativo.

Todos estos aspectos que acabo de comentar son los que a continuación se verán

desgranados con el fin de sacar en claro qué teorías y aspectos son los que benefician

a la enseñanza-aprendizaje, pero como ya apuntaba al inicio en el resumen, una vez

finalizada esta exposición, mi intención es aplicar los descubrimientos a mi propuesta

didáctica, que no podría ser otra que artística, a través de un agente que en este caso

será el cine como recurso generador de prácticas artísticas.

3. Fundamentación teórica

3.1 Delimitación del objeto de estudio.

[Sobre las teorías de la enseñanza- aprendizaje.]

Comencé hablando de Vigotsky y Piaget como máximos exponentes de las teorías

constructivistas sobre el aprendizaje. No será mi cometido adjuntar todo el desarrollo

1

Esquema explicativo de lo que consistirá mi TFM


9

de las hipótesis de éstos teóricos, sino más bien, mi intención es aportar los datos que

serán relevantes hacia con mi propuesta didáctica que vendrá al final, es decir, de qué

manera tendré que abordar mi oferta de enseñanza ante mis futuros alumnos. Este

hecho hará que comience escribiendo sobre el constructivismo, pero más allá de

proclamar ya esta teoría como mi metodología a aplicar, iré viendo qué se ha ido

descubriendo sobre el tema. Qué argumentos han ido desmontando las hipótesis y

cuáles han hecho descubrir otras .

Mientras que Piaget exponía que los niños asociaban el sentido de las cosas a partir de

sus acciones con el ambiente que le rodea, Vigotsky proclamaba que la importancia

estaba en la cultura y su contexto social, pues servía de referentes en su proceso de

aprendizaje. Este teórico ponía el énfasis en la participación proactiva de los sujetos en

su contexto de modo que el ámbito cognoscitivo se veía afectado debido a ese proceso

de colaboración. Con esta interacción social, Vigotsky sostenía que los individuos

forjaban su aprendizaje, adquiriendo las habilidades cognoscitivas que la vida requiere

e interiorizándolas en cada uno. Según esta teoría, el rol de los adultos o los demás

niños que pudieran estar más avanzados, sería el de servir de referente para que el

menor pueda llevar a cabo su aprendizaje (Baquero, 1997, p.7).

Sobre la teoría de aprendizaje de este psicólogo destaca su metáfora de andamiaje,

que hacía referencia al modo de aprendizaje, pues aludía al apoyo temporal del resto

de personas externas que pudieran rodear al individuo en concreto que estaba

inmerso en el proceso de aprendizaje. Estos seres pudieran ser los propios padres,

maestros o compañeros, que servían de referentes en una tarea hasta que el niño en

cuestión fuera capaz de llevarla a cabo por sí

solo.

El concepto de Vigotsky de Zona de Desarrollo

próximo (ZDP), lo entendemos como la

distancia entre el conocimiento ya sabido en

relación a la capacidad de resolver por sí solo

un problema y el nivel de desarrollo

dependiendo de que esta resolución sea con la

ayuda de un guía o referente en

colaboración.1

1 Baquero, R, (1997), Vigotsky y el aprendizaje escolar. Libro de Edición Argentina: Aique Grupo Editor S.A.

2

[Imagen del Esquema explicativo sobre el concepto de ZDP de Vigotsky] Recuperado de http://vigotsky.idoneos.com/293538/


10

Para Piaget por otro lado, la enseñanza se origina de dentro hacia afuera. Para este

teórico la educación tiene el objetivo de incrementar la capacidad intelectual, afectivo

y social del individuo. Él proclama que la mente está en continuo crecimiento y cambio

y que además tiene la capacidad de adaptarse al entorno. Estos cambios se enmarcan

en la estructura y el procesamiento de los datos (García, 2005).

Este psicólogo entendía que el aprendizaje se trataba de un reajuste de estructuras del

conocimiento que estaban presente en cada instante, pues para él los avances

cualitativos nos llevaban a asimilar nuevos conocimientos gracias a nuestra

experiencia, sostenidos en los esquemas que ya tenemos.

Para Piaget el docente actúa como un guía que orienta el proceso de aprendizaje y

enseñanza y que propicia situaciones problemáticas para desequilibrar a los alumnos

con el fin de conseguir individuos capaces de abordar creaciones e inventos

novedosos. También tienen como objetivo formar mentes críticas, huyendo de

pensamientos dirigidos. En conclusión abogaba por una lucha de alumnos activos, que

se sirvan por sí solos para encontrar respuestas.2

Dicho esto e iniciando este discurso enmarcado en la teoría constructivista, no se

concibe no aportar ambos teóricos en una comparativa, pues el uno es sucesor del

otro y por tanto resulta conveniente hacerlo.

2 García, E. (2005). Piaget: la formación de la inteligencia. Barcelona: Trillas.

3

[ Imagen de Tablas comparativas de las teorías de Vigotsky y Piaget] Recogida de http://es.slideshare.net/rodroisc/teoria-de-vigotsky-2046398


11

De estos cuadros, sacamos en claro que ambos teóricos mantenían la concepción

constructivista del aprendizaje, aunque Vigotsky se alejaba de Piaget en el papel que él

le otorgaba al medio y la cultura. Para Vigotsky era vital tener en cuenta lo social, que

contribuía para transformar la realidad y la educación.

Mientras que para Piaget el conocimiento se construye de forma individual, para

Vigotsky se forja mediante las interacciones sociales.

En cuanto al desarrollo que constituía el aprendizaje, Vigotsky destacó que no se

podría hacer una universalización cognoscitiva, pues cada individuo es diferente, por

ello, no se puede generalizar, sin embargo Piaget consideraba, que si un niño durante

sus etapas de vida no aprende ciertas cosas, al pasar este período ya no lo haría,

promoviendo el aprendizaje por descubrimiento o exploración.

A diferencia, Vigotsky señalaba la importancia de la madurez en el individuo, pues

según se va madurando y gracias al apoyo de su alrededor, el niño irá aprendiendo,

destacando su papel activo para ello, y el aprendizaje de forma colaborativo. Además

de centrar el proceso en el lenguaje, ya que le otorgaba mucha importancia al habla

que organizaba las actividades de los individuos.

Subiendo un escalón más en la escalera de los métodos de aprendizaje, nos

encontramos a Célestin Freinet, que luchaba por una educación basada en el trabajo,

una escuela del pueblo y una pedagogía popular. En la nueva escuela aboga porque los

estudiantes manifiesten una expresión libre, pues para él los niños son los sujetos que

están presentes en todas las metodologías basadas en su modelo educativo.

Manifiesta su idea de talento experimental, basada en la observación que los niños

llevan a cabo y la participación que experimentan en realidad que les rodea. Las

premisas de esta escuela nueva es que los niños exterioricen sus experiencias.

Sobre la configuración curricular, expone que ha de estar supeditada a las necesidades

que cada individuo requiere, también pone el énfasis en que la organización del aula

ha de hacerse en función de los intereses de los mismos, haciendo destacar la

funcionalidad del trabajo (Louis Legrand, 1993, p.12).

En palabras del autor, “La escuela no debe desinteresarse de la formación moral y

cívica de los niños y niñas, pues esta formación no es sólo necesaria, sino

imprescindible, ya que sin ella no puede haber una formación auténticamente

humana”.3

3 Freinet, C. (2013) El papel del alumno debe ser activo . Revista- Pedagogos. Recuperado de

http://revista-pedagogos6.webnode.com.co/celestin-freinet/


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Hablando de escuelas, debo mencionar la labor de Heard Kilpatrick, un profesor

universitario que creó una técnica de estudio innovadora que manifestaba que el

aprendizaje es más eficiente cuando está basado en experiencias, ya que de esta forma

el individuo participa en el proceso de realización y comprensión de ellas.4 Este

docente, que concebía ya la enseñanza como yo lo hago, sostenía que el aprendizaje

debe estar al servicio de los intereses del alumnado, de este modo estarán motivados

y los resultados serán mejores (Landon E. Bayer 1997, p.8).

Dicho esto, puede dar lugar a pensar que los libros estarían de más, sin embargo se

conciben más bien como referencia, no como unos límites del conocimiento a los que

nos debemos ceñir, sino todo lo contrario, los libros están ahí, pero la materia que se

va tratando se va originando del proceso de aprendizaje de los alumnos. El objetivo ya

no es tanto aprender a fondo una teoría, sino formar ciudadanos motivados y capaces

de tomar decisiones. De este modo, ya no se forma a un alumnado con la cabeza llena

de ciertos datos a los que no les encontraban utilidad, sino que la intención va por

educar de la mano de un docente que va orientando el programa en base al alumnado,

haciéndoles partícipes a estos mismos de su educación.

Esta técnica beneficia a que la interrelación entre el alumnado y el docente sea

positiva, dejando atrás el rol de autoridad que impone ejercicios, para dar paso al

funcionamiento de la colaboración y el respeto. Esto impulsa la capacidad de tomar la

iniciativa y fomenta el pensamiento divergente, puesto que es el propio alumnado el

que va escogiendo los proyectos a llevar a cabo.

Ya he hablado del constructivismo, del talento experimental, lo acabo de hacer de uno

de mis referentes claves en cuanto al aprendizaje basado en experiencias, y ahora

pretendo hacerlo de una nueva corriente, el pragmatismo, que ubica el criterio de

verdad en la efectividad y validez del pensamiento para la vida, oponiéndose a que los

conceptos humanos representen el verdadero significado de las cosas.

John Dewey, como máximo exponente de esta teoría, propone un método de

enseñanza basado en problemas, donde señala que se aprende haciendo, y

topándonos con problemas concretos y personales, y no como agentes pasivos que

escuchan. Aseguraba también que la inteligencia había de ser usada y alterada en base

a su eficacia práctica para subsistir, en sus propias palabras encontramos que "El

4 Milagros, M. (7 de abril de 2008). EL método de proyectos de Kilpatrick [Mensaje en un Blog]. Recuperado de http://temasdeeducacin.blogspot.com.es/2008/04/el-mtodo-de-proyectos-de-kilpatrick.html


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conocimiento no es algo separado y que se baste a sí mismo, sino que está envuelto en

el proceso por el cual la vida se sostiene y se desenvuelve".5

El pensamiento es para Dewey una herramienta cuyo objetivo no es otro que

resolver problemas de la experiencia a través de unos conocimientos que nacen de la

acumulación de la sabiduría que se ha originado a la hora de superar los mismos (Plate,

2011).

En una educación donde nos seguimos ciñendo a modelos obsoletos donde parece que

equivocarnos está mal, encontramos teorías como la que presento ahora donde se

apostaba por forjar una escuela experimental cuyo punto de partida sea una actividad

constructiva. Dewey defendió esta escuela basada en un método experimental donde

los individuos desarrollarían las competencias necesarias para solucionar conflictos, de

este modo los niños han de ser capaces de investigar y explorar, mostrando curiosidad

ante situaciones novedosas, así como aportar soluciones de una forma creativa,

generando personas activas.

En cuanto al profesorado, consideraba que tenía el papel de crear estrategias

didácticas para desarrollar las capacidades activadoras del alumnado, de modo que

propiciase estos enfrentamientos ante situaciones problemáticas que exigían

conocimientos teóricos y prácticos, con esto, el docente es el guía y luchará por los

intereses del alumnado.

La teoría de Dewey ha calado tanto que fundamenta las bases de los ideales

pedagógicos actuales, entendiendo que el alumnado será quien descubra el mundo de

una manera autónoma con ayuda del guía.

Contando ya con agentes activos, el siguiente paso incide en la capacidad de trabajar

en equipo, donde destaca las aportaciones de Roger Cousinet, un pedagogo francés

famoso por crear el método de trabajo en equipo libre y por incentivar la escuela

activa, destacando que las tipologías de las respuestas que puedan ser generadas por

el alumnado ante una pregunta, serán precisamente consecuencia de cómo sean los

individuos.

Cousinet le recomienda al docente que se aleje de su rol de trasferir conocimientos, y

que se convierta en un "amigo" que permita ser promotor del trabajo en equipo,

fomentando alumnos activos que gracias a la cercanía hacia con el profesorado,

podrán adquirir la confianza necesaria para desenvolverse en su contexto educativo.6

5 Plate, E. (2011). Aportes del pensamiento reflexivo de John Dewey para la educación en la sociedad de

alta complejidad. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Recuperado de http://fido.palermo. edu/servicios_dyc/publicacionesdc/vista/detalle_articulo.php?id_articulo=6471&id_libro=270 6 Cousinet, R. (1969). Un nuevo método de trabajo libre por grupos. Buenos Aires: Editorial Losada, S.A.


14

En contraposición a esta idea de trabajo en equipo, el Plan Dalton apuesta por la

individualidad del alumno que ha de ceñirse por el principio de que cada alumno tiene

un ritmo. Helen Parkhurst, era una maestra preocupada por continuar con un sistema

eficiente, la cual tenía como referente a la educadora italiana María Montessori que

proclamó su método basado en el desarrollo del niño (Cousinet 1969).

Helen ejecutó un plan educativo poniendo el énfasis en la enseñanza individual y en la

actividad personal del individuo. Este plan lo llevó a cabo en 1920 en la ciudad de

Dalton, la cual hizo que tomara su nombre. Este proyecto implicaba la desaparición de

las asignaturas y de la clase, convirtiéndola en un laboratorio basado en la actividad,

individualidad y libertad del alumnado.

Las materias organizadas en unidades se trabajan libremente, transformándose la

clase en un laboratorio de materias, frente al cual está la figura de un docente

especializado, que lejos de exponer magistralmente su materia, se ocupa de

convertirse en un consejero y un profesor individual para cada estudiante. Por tanto,

cada niño a través de un contrato laboral se compromete a desarrollar esa tarea que

ha escogido por sí mismo.

Utilizando esta metodología sustentada en el trabajo individual de cada grupo, era

necesario el uso de una serie de gráficas mensuales donde se organizaban las materias,

y en las que el docente añadía en cada recuadro un tic que simbolizaba si el individuo

había realizado correctamente la actividad o debía de repetirla.

Podían distribuirse en tablas de tres tipos; tabla de laboratorio, tabla individual y tabla

de clase o cursos.7

Así pues, según este plan el profesorado tendría un mayor conocimiento de cada

estudiante y de sus habilidades a través de estas tablas, además es el alumno quien va

forjando su propio aprendizaje, resultando ser un aprendizaje significativo, donde

destaca la libertad del trabajo y su responsabilidad para llevarlo a cabo.

7 Sáinz, F. (1932). El plan Dalton. Buenos Aires: Editorial Losada, S.A.

4

[ Imagen de Tabla de laboratorio basada en el plan Dalton]. Recogida dehttp://miritendencias.blogspot. com.es/2014/03/informe-plan-dalton.html


15

Este método de enseñanza cambiaba el clima del aula, pues esas clases convertidas en

laboratorio permitían una mejor utilización de los medios. No obstante, había

desventajas, pues este proyecto requiere entonces un escaso número de alumnos y

por el contrario gran cantidad de profesores.

En cuanto a la crítica, el punto flaco de esta metodología reside en su carácter

individualista, pues deja de lado el trabajo cooperativo y la formación en convivencia,

por este motivo Dewey y Kilpatrick opinan de esta propuesta que se basa en una

educación asocial.

Como he señalado anteriormente, Helen Parkhurst bebía de los ideales de María

Montessori, otra educadora que defendía que el propio alumnado sería el que

desarrollará sus capacidades de una forma libre, partiendo de un material didáctico

concreto. Tanto era así, que entre las declaraciones de Montessori destaca la

siguiente, " Ayúdame a hacerlo por mí mismo", esto hacía más énfasis en que fueran

los propios alumnos los que eligieran el material a trabajar, marcando su ritmo de

aprendizaje, donde las pizarras perdían la importancia para otorgársela al libre

movimiento en el aula.

No obstante, esta metodología de enseñanza-aprendizaje, no representa los pilares en

los que afortunadamente se basa la gran parte de nuestra educación actual, pues no se

concibe el individualismo.

La clave de mi propuesta y creo que también la de la educación se adjunta más al

concepto de colaboración, interdisciplinariedad y trabajo cooperativo. Pero antes de

abordar mi proyecto en sí, he de continuar

esta investigación en cuanto a todas las

metodologías que se han presentado en el

ámbito cognoscitivo.

Por ello, he de mencionar a David Paul

Ausubel, un psicólogo y pedagogo

estadounidense que escribe sobre la

psicología de la educación, y se enmarca,

como también antes lo hacía Vigotsky y

Piaget, en la teoría constructivista.

La idea principal de Ausubel partía de que

el aprendizaje se inserta en esquemas de

conocimientos que ya tenemos, por tanto,

a mayor grado de claridad del nuevo 5

[Esquema de la teoría del Aprendizaje significativo de Ausubel] Recogida de http://constructivismo.webnode.es/autores-importantes /david-paul-ausubel-/


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concepto que se está aprendiendo, mejor quedará retenido.

Creador de la teoría del aprendizaje significativo cuya base es la construcción del

conocimiento a partir del hallazgo de contenidos, promovía que a través de este

aprendizaje era más fácil que un individuo retenga la información nueva si se puede

relacionar con contenidos ya adquiridos. Si se vincula con lo que ya se sabe el

aprendizaje formará parte de la memoria a largo plazo.8

Haciendo una síntesis, el aprendizaje significativo es el proceso que lleva a cabo la

mente al recibir nueva información de manera no arbitraria y sustantiva y el cual

necesita una serie de factores: el primero de ellos, es la necesaria predisposición para

aprender por parte del individuo, además de un material significativo que muestra

ciertas ideas de anclaje en aquellas estructuras ya integradas en el ser que aprende.

Es latente a la integración constructiva de pensar, hacer y sentir, pues conforma el

núcleo prioritario del desarrollo humano. Se trata de una relación triádica entre el

profesor, el aprendiz y el currículo (Rodríguez Palmero, 2004, p.4).

Este aprendizaje promovido por Ausubel se enfrentaba al aprendizaje de tipo

memorístico, ya que en este no está presente el vínculo entre el nuevo concepto con la

estructura cognoscitiva del individuo en cuestión.

De los ideales de Dewey a la hora de respetar la autonomía del alumnado sometiendo

la escuela a los mismos, y la relación de los niños con diferentes desarrollos mentales

de los que hablaba Montessori, surge la teoría de Ovide Decroly, que propone una

escuela activa donde las herramientas primordiales de aprendizaje son el juego y los

centros de interés del estudiante. Este método de los centros de interés consistía en

enfocar la temática de aprendizaje en base a los intereses de los niños a cada edad,

mediante tres etapas, la primera de ellas la observación, la segunda la asociación y por

último la expresión, trabajando en ellas temas como la naturaleza, las fiestas populares

o las estaciones del año.9

La educación para Decroly es la vía para construir el futuro y enseñar a los individuos a

vivir en sociedad, por ello, decía que todos los esfuerzos debían dedicarse a la

adaptación de los niños en la vida social, teniendo en cuenta las necesidades del

momento. Este teórico consideraba que la educación es un portal aventajado para

preparar el destino apoyado en un conocimiento objetivo del individuo. Creía vital

8 Ausubel, D.(2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Paidós. 9 Besse, J.M. (1989). Decroly. México: Trillas.


17

cambiar la educación e introducir innovaciones en los programas y métodos de

educación y enseñanza (Besse, 1989).

Si Decroly hablaba de tres etapas en las que se ceñían las temáticas de enseñanza,

Froebel, un pedagogo alemán, consideraba que la educación se iniciaba desde la niñez,

y creía que el juego era el medio más adecuado para introducir a las personas desde la

niñez a la cultura, la creatividad, la sociedad y el servicio a los demás, sin olvidar que el

desarrollo debe darse en un ambiente de amor y libertad.

Habla de la educación integral, que se da cuando ésta ayuda al individuo a conocerse a

sí mismo y vivir en paz y unión con Dios. Esta hipótesis evidencia su fuerte vínculo con

la religión.

Este pensamiento de educación ideal fue lo que le hizo fundar los jardines de la

infancia (Kindergarten), el cual actuaba como una extensión del hogar, ya que entendía

que la familia tenía un papel crucial, pues los padres en teoría se encargaban de servir

de influencia en la vida educativa de un niño, ya que las primeras experiencias se

abordan en la casa. Por otro lado, el papel del docente era el de servir de modelo de

vida que seguía a Jesucristo, las premisas eran las de educar en la libertad (tolerante,

variable y flexible) (Helmut Heiland, 1999, p.11).

Pero el docente no es solo un modelo a seguir que está pasivo, pues da y recibe, ya

que encarna el ideal de vida que para Froebel es Jesucristo.

En boca de este teórico en cuanto a la importancia del contexto que envuelve al

individuo decía, “Todo lo que rodea al niño debe serle presentado de manera precisa y

clara. Empléense siempre expresiones exactas, frases simples y claras, para designar al

niño las condiciones de espacio y de tiempo y de todas las propiedades peculiares al

objeto que se le quiera dar a conocer”. 10

Con todo esto, podemos decir que este teórico alemán desarrolló una pedagogía con

el énfasis puesto en la educación para el trabajo, ya que a través del juego-trabajo se

generan individuos activos.

Introduciendo una corriente nueva, aparece Albert Bandura, un psicólogo que seguía

el conductismo poniendo el énfasis en los métodos experimentales. Estos métodos se

basaban en manipular una variable que después vendrá observada y medida por sus

10

Rodríguez Martínez, I.D. (s.f). Fererico Froebel: El jardín de la infancia. Recogido de http://scarball.awardspace.com/documentos/trabajos-de-filosofia/Froebel.pdf


18

efectos en otra, es decir, en base a una teoría de la personalidad expone que el

entorno condiciona nuestro comportamiento (Bandura y Walters, 1974, p. 59).

Este aprendizaje social o por observación defendía la tesis de que la forma de adquirir

los conocimientos es por imitación, lo cual exige que al menos participen en este

proceso dos personas, uno que actuaría de modelo y el otro que lo observaría para

más tarde imitar su conducta.

Bandura llevó a cabo un experimento para evidenciar esta teoría, consistía en poner

una película a un grupo de niños en la que aparecía una mujer golpeando a un muñeco

de goma. Tras visualizar dicho largometraje, metían a los niños en una habitación con

dicho muñeco. Bandura confirmó que los niños empezarían a pegar e insultar al

muñeco como la mujer lo había hecho previamente en la película. Así comprobó que la

conducta humana se aprende, no está innata, puesto que la mayoría del aprendizaje es

asociativo y simbólico.

Este experimento y su teoría se basaban en un modelo de aprendizaje que señalaba

tres factores que son determinantes para el aprendizaje, se trataban de los personales,

los conductuales y el ambiente.11

En el panorama actual destaca las aportaciones de Howard Gardner, un psicólogo

estadounidense que ideó la Teoría de las Inteligencias múltiples, la cual sostenía que el

ser humano necesita el desarrollo de varios tipos de inteligencias, definiendo esta

última como "la capacidad de solucionar problemas o confeccionar bienes valiosos".

11 Bandura, A y Walters, R,H. (1983). Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Madrid: Alianza.

6

[Imagen del experimento de Albert Bandura] Recogida de https://judianas.wordpress.com/tag/psicologia/


19

Además hizo una aportación que a mi parecer es tremendamente reveladora, pues

señaló la distinción de inteligencia en torno a resultados académicos, pues este no

resulta un factor decisivo, ya que precisamente en el ejemplo que propuso, ponía en

evidencia que podría existir algún individuo con calificaciones académicas

inmejorables, y sin embargo presentar grandes problemas a la hora de relacionarse

con otras personas o enfrentarse a otras facetas de la vida.

A través de esta teoría Gardner destacó que la inteligencia no se trata de algo que está

innato y que permite resolver todos los problemas a los que se enfrenta el ser

humano, sino que la inteligencia se ubica en diferentes áreas del cerebro y que están

interconectadas entre sí, de este modo podrían trabajar de una forma individual.

Gardner señala la existencia de ocho inteligencias múltiples, las cuales se pueden

observar en el gráfico que se adjunta a continuación (Gardner, 2006, p.18-20).

Esta Teoría de las Inteligencias Múltiples ha supuesto un gran revuelo en el proceso

enseñanza-aprendizaje, pues ya se aboga por diseñar diferentes actividades que hagan

desarrollar cada una de las inteligencias que se poseen.

7

[Imagen del Esquema de la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner] Recuperada de http://www.sancristobalsl.com/es/inteligencias-multiples

7


20

Llegando incluso a concebir "Escuelas de Inteligencias Múltiples", donde lo que cobra

importancia es enseñar para la inteligencia, no a través de ella, motivando al alumnado

para que consigan las metas que se han propuesto.

Esto trae consigo la posibilidad desde la perspectiva del docente, de abordar la

enseñanza desde la inteligencia que se preste a ello, pues tienen ocho tácticas

didácticas para llevarlas a cabo.

En cuanto a los padres, actúan de sujetos activos, pues intervienen en la planificación

de las actividades que configuran el currículum y también asisten a reuniones para

hacer un seguimiento de sus hijos, estimulando en casa como no, el desarrollo de sus

capacidades. 12

Esta teoría supone una ruptura con los paradigmas tradicionales de la enseñanza, pues

abre la puerta a nuevas vías para abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Terminando ya el recorrido entre todos los teóricos que han hecho aportaciones en

cuanto a las metodologías para abordar la enseñanza-aprendizaje, y coincidiendo con

la clave en lo que yo entiendo que debe basarse la enseñanza, aparece la labor de Pere

Pujolàs Maset, un profesor de la facultad de Educación de Vic que trabaja en base a la

creación de comunidades educativas mediante el aprendizaje cooperativo, y señala

que gracias a este aprendizaje se puede conseguir que el alumnado satisfaga sus

necesidades educativas en relación a un sistema unificado.

La educación inclusiva y el aprendizaje cooperativo son dos de sus premisas, que

aunque parecen estar externas, sin embargo se solapan, pues las aulas necesitan una

estructura cooperativa de la actividad y por otro lado, el educar los valores

correspondientes con la cooperación hace necesario que las aulas sean inclusivas.

Si se quiere conseguir una inclusión de todo el alumnado que no excluya a ningún

individuo se debe dejar atrás la competitividad y la ejecución de actividades en

solitario para pasar a una estructura grupal y cooperativa.

Precisamente en el proyecto CA/AC que lleva a cabo Pujolàs, apuesta por estos

principios. "Cooperar para Aprender/ Aprender a Cooperar" brinda al profesorado las

herramientas para que el alumno sea capaz de aprender en equipo, así como las claves

para que el profesorado introduzca nuevas metodologías de enseñanza basadas en el

aprendizaje cooperativo (Pujolàs Maset, 2009, p.9).

12 Gardner, H. (2014). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.


21

El objetivo por el que se mueve este profesor, de cambiar la estructura individualista y

competitiva que hay en nuestras aulas para dejar paso a una metodología cooperativa,

donde el aprendizaje vaya de la mano de todo el alumnado, consiguiendo un aula

inclusiva donde no quede excluido ningún alumno, independientemente de cuáles

sean sus necesidades educativas y su cultura, esto hace necesario que más tarde le

otorgue unas líneas al concepto de aprendizaje cooperativo.13

Y es que esta metodología es una de las claves educativas que marcarán mi proyección

didáctica que irá más abajo, ya que entiendo que la enseñanza debe ir ligada a este

concepto.

Hecho el recorrido por todos los teóricos que desde una perspectiva u otra han hecho

sus aportaciones en cuanto al cómo se debe desarrollar el proceso de la enseñanza-

aprendizaje, es conveniente aportar un mapa conceptual que ayuda a la visualización

conjunta de todas las hipótesis y las conexiones presentes entre ellas.

(véase la siguiente página)

13 Pujolàs, M. (2008). Nueve ideas clave: el aprendizaje cooperativo. Barcelona: Grao.


22


23

3.2 Aspectos psicológicos y pedagógicos

Si consideramos que el objetivo de la enseñanza es que el alumnado aprenda,

entonces debemos remontarnos al cómo aprende el alumno, hipótesis que ocupaba el

apartado inicial, cuando hablaba sobre las teorías de la enseñanza-aprendizaje.

Cierto es que el aprendizaje resulta un proceso individual, pues nadie puede aprender

por otro, y precisamente en la educación formal es necesario la voluntad y el esfuerzo

por parte del alumnado para llevar a cabo este proceso.

Si una cara de la moneda era el alumnado, la otra lo es el profesorado, pues el docente

es el encargado de educar, y de forjar las estrategias que harán posible esta tarea.

Instruir es una actividad que puede resumir su labor en solo una premisa,

concretamente, en que el alumno aprenda, pero esto conlleva dos supuestos:

- Que el docente proporcione a los alumnos las herramientas adecuadas, o

bien, que sirva como orientador o guía para que sea el propio alumnado el que alcance

los contenidos, mediante una investigación, reflexión y práctica.

- Que haya una clara intención del estudiante por querer aprender,

esforzándose para ello.

Algo indiscutible es que si el docente no quiere ayudar, el alumno no querrá aprender,

ya que un principio básico en la educación es que si tenemos delante a un docente

desmotivado, difícilmente tendremos detrás un alumnado motivado.

Sin embargo, no basta con esto, pues un buen docente no siempre garantiza el éxito.

En segunda instancia, es prioritario que se establezca un vínculo entre el profesorado y

el alumnado y los contenidos, estableciendo un puente de comunicación (César Coll,

1994).


24

Estos seis aspectos del modelo pedagógico enmarcan la educación en los parámetros

ontológicos (el ser en cuanto a ser), antropológicos (comunidad humana) y axiológicos

(valores predominantes).

La educación se pregunta qué enseñar y qué debe aprender el alumno. Dicha

respuesta se ve materializada en un currículo educativo que será a través de la labor

del docente como pasará a ser un agente activo.

Hemos de tener en cuenta, que en algunas ocasiones están involucrados aspectos

externos al aula en sí, como pueden ser casos de autismo, de bullying o de déficit

intelectuales, entre otros. En el caso de que los hubiera, habría que hacer una

adaptación inmediata al alumno en cuestión, en cuyo caso, la última medida sería

apartar al alumno del currículo oficial, pues esto haría que el estudiante aprendiera

menos.

Esta vinculación de los contenidos con la tipología del alumnado, es una relación que

actúa como protagonista en la labor del aprendizaje.

En el aula, se reúnen diversas capacidades, intereses y necesidades que son

determinantes a la hora de configurar la práctica o las actividades.

8

[Imagen sobre los modelos pedagógicos] Recuperada de http://es.slideshare.net/profe klaudia/modelos-pedagogicos-47950649


25

Al igual que encontramos un alumnado con diferentes capacidades y habilidades,

también existen varios modelos docentes que llenan las aulas, pues creo que no

engaño a nadie, si digo que a lo largo de todo mi período educativo me he topado con

todo tipo de profesores, los había más activos, más pasivos, participativos o no,

algunos altamente persuasivos y otros no tanto convincentes. Con esto quiero decir

que del mismo modo encontramos alumnos que aprenden rápido y otros que

necesitan hacer un gran esfuerzo por instruirse.

Si no consideramos todas estas diversidades, puede pasar que el profesor no alcance

sus objetivos, o bien, que solo los pueda trasladar a una parte del alumnado.

Recordemos que la inclusión en todos sus aspectos, es un valor por el que la educación

trabaja.

La formación, la experiencia y las vivencias personales, son las que configuran el estilo

de enseñanza del profesor, y lo mismo ocurre con el alumno, que es el responsable de

su estilo de aprendizaje. Ni los procesos de aprendizaje de los estudiantes son iguales,

ni los métodos de los docentes son iguales.

Esta diversidad plantea la gran cuestión en cuanto a cómo configurar la enseñanza, de

modo que sea benéfica para todo el alumnado.

Otra cuestión es la actitud y las expectativas tanto de los alumnos como de los

profesores, pues a veces, resulta altamente determinante para que el alumno se

entusiasme y se motive por la labor.

Los resultados de esta enseñanza-aprendizaje serán muy diferentes si el docente

cumple con sus "obligaciones" o no, volcando sobre los alumnos todo cuanto sepa. Así

consideraremos si está formando a los estudiantes o no.

De igual modo sucede con el alumnado, pues su aprendizaje dependerá de su actitud

frente a la escuela y consigo mismo, pues no olvidemos que ya he mencionado que el

responsable activo de este proceso es uno mismo.

Hablaré en puntos posteriores del desarrollo de la creatividad, pues esta capacidad no

está innata solo en la Educación Plástica y Visual, ya que es básico en el aprendizaje en

sí.

Por eso este TFM apuesta por su fomento, pues se necesita cuanto menos de una serie

de habilidades para ser capaz, y hablo pues también de capacidades, para transformar

concepto a forma, y también son necesarias para trasladar una disciplina artística a

otra.


26

3.3 Antecedentes y estado de la cuestión

[Sobre la educación artística en la educación y el contexto de mi propuesta.]

Una vez hecho el recorrido sobre las metodologías existentes en cuanto al proceso de

enseñanza, creo necesario antes de abordar el epígrafe de la utilidad práctica del tema

y el enfoque didáctico, comenzar haciendo un breve recorrido de lo que ha supuesto

las enseñanzas artísticas dentro del currículum.

Como decía, para mi es vital aportar este enfoque puesto que mi formación y lo que

más tarde será mi proyecto, se enmarca dentro de las Artes. Este marco que ha sido

determinante en el valor que se le ha otorgado a esta disciplina dentro de la etapa

educativa, no será solo lo que pondré en tela de juicio, pues el contexto en el que

desarrollaré mi TFM resulta totalmente determinante, y a la vez, actúa como germen

para la elaboración del proyecto que me ocupa.

Dicho esto, y llegado el momento de hablar sobre el papel que ha jugado las Artes en

nuestras vidas, concretamente con la asignatura de Educación Plástica y Visual, hace

que podamos juzgar la importancia que se le ha brindado tradicionalmente a las Artes.

Además, si la presteza de un propósito puede medirse por la cantidad de polémicas

que le rodea, la presencia de las artes en la educación es una cuestión inaplazable. Si

hablamos de en qué empleábamos el tiempo de esta asignatura en el colegio, unos

dirán que en colorear, otros cosiendo y otros, sinceramente no haciendo nada, así

podemos señalar la falta de valor e interés que siempre se le ha otorgado,

aproximando más la asignatura a la ejecución de unas actividades que no innovaban

más allá de colorear una casa y un árbol.

Leyendo sobre el tema, me doy cuenta que en la gran parte de los sistemas nacionales

la educación artística era obligatoria en primaria y durante los primeros cursos de

secundaria. Después de este ciclo, esta disciplina pasaba a ser optativa, ocupando una

postura inferior a la de las matemáticas o la ciencia. No es de extrañar que alguno

hayamos compartido esta clase con tan solo 3 compañeros más.

A esto se le suma que la impartición y evaluación de estas materias artísticas venían de

la mano de unos docentes cuya formación artística era nula. A lo largo de mi etapa

educativa me he topado con un profesorado que en ocasiones preguntaba al

alumnado sobre ciertos conceptos plásticos.


27

Era notable la poca importancia que el mismo profesorado depositaba en esta

asignatura, pues en varias ocasiones se utilizaba esa hora para dar otras materias que

se consideraban más importantes. Este poco estatus del que estoy hablando que

tenían las disciplinas artísticas, denominadas María, se plasmaba en la falta de

atención que se ponía en la evaluación y el seguimiento de la enseñanza artística

(Bamford, 2006; Taggart et al., 2004).

También considero esencial al hablar del papel que ha jugado las artes en la

educación, hablar del tiempo que se le asigna oficialmente a la asignatura, y como ya

señalaba, el que a la hora de la verdad se utilizaba, pues era numerosas las ocasiones

en las que esa hora servía para dar otro temario. Esto hacía que la labor resultara

imposible e insuficiente para confeccionar un currículo dilatado y equilibrado

(Robinson, 1999; Sharp y Le Métais, 2000; Taggart et al., 2004). La escasez horaria,

espacial y de recursos ha sido el agente generador que han evitado el éxito de la

educación artística (Bamford, 2006).

Los órganos educativos deben ayudarnos a desarrollar confianza en nosotros mismos,

tanto individualmente como colectivamente. También se deben ocupar de guiar a los

estudiantes para que sean capaces de alcanzar sus objetivos y desarrollar las

competencias, con la finalidad de poder identificar y hacer notable su potencial y

talento, así como también fomentar su creatividad. Como muy bien decía César Bona,

uno de mis referentes educativos al que más tarde le dedicaré unas líneas, la

educación no ha de servir solamente para meter datos en la cabeza, y además no se

debe olvidar que la clave de la enseñanza ha de ser la motivación.

En un artículo de Cambio16 Bona expone como: "El aburrimiento y la falta de

motivación están causados por el hecho de que no se escucha. Si, en clase, las

materias se imparten de forma unidireccional, es decir, vamos a dar el tema uno, y

después el dos y el tres, etc., no existe comunicación y al final, acabas por no saber

nada de tu interlocutor: no conoces al alumno, no sabes cómo es, qué necesidades

tiene, qué le gusta, cuáles son sus dudas. En la dirección contraria ocurre lo mismo. El

profesor acaba siendo un perfecto desconocido. La llave para el éxito es escuchar."14

Volviendo a lo que hablaba César Bona, candidato al premio Nobel de profesorado,

considera que enseñar no es hacer que los alumnos memoricen datos, además, ¿quién

14

Ballesteros, J.E. (s.f). El mejor maestro de España. Cambio16. Recuperado de http://www.cambio16.com/reportajes/el-mejor-maestro-de-espana/


28

de nosotros, y creemos que de todos aquellos que hayan pasado por la escuela o el

Instituto, no ha olvidado lo que estudió a las dos semanas de hacer el examen?.

Creo que este paradigma educativo ha de mejorar y evolucionar, dejar atrás el gran

peso que se le otorga a las calificaciones para empezar a centrarnos en la mente del

individuo.

Recapitulando y haciendo balance, todos nosotros podemos confesar que nuestra

educación en las disciplinas artísticas durante nuestras etapas escolares ha sido más

bien escasa o en algunos, nula. No obstante, mirando hacia adelante, he de confesar

que es cierto que se está teniendo más conciencia del tema y se está luchando porque

el papel de las artes también esté presente. Dejando al lado por supuesto a la LOMCE.

En los últimos años hay organizaciones internacionales que están apostando por esta

materia. La UNESCO ha sido el germen que ha hecho que se impulsen iniciativas

políticas para tomar conciencia de la educación y la cultura durante la última década.

En 1999 el director de la UNESCO hizo que todos los sectores de la educación y la

cultura que apostaban porque esta enseñanza artística ocupara un lugar en la

educación se unieran para que esta disciplina estuviera presente desde la guardería

hasta finalizar secundaria (UNESCO, 1999). A esta apelación se le sumó tras la

conferencia mundial celebrada en Lisboa, la contribución de 5 años de colaboración

entre la UNESCO y sus asociados en el ámbito de la educación artística. De esta

conferencia nació la publicación de The wow factor: global research compendium on

the impact of the arts in education (Bamford, 2006) y la Hoja de Ruta para la educación

artística (UNESCO, 2006).

Es evidente que en una era donde la imagen inunda todo, se hace notable la necesidad

de alfabetizar visualmente a los estudiantes, pues son los propios libros de texto los

que en la actualidad se bañan de imágenes.

Los sistemas educativos reconocen cada vez más la importancia de desarrollar la

creatividad de los niños y de contribuir a la educación cultural, lo cual ha de tener un

camino que oriente a dejar de lado la concepción de la EPV como una asignatura

María.

Acabo de hablar del contexto de las artes en la educación, y más tarde lo haré del

contexto que me ocupa, y que es totalmente determinante para entender mi

propuesta didáctica.


29

3.4 Utilidad práctica del tema o del enfoque didáctico

[Sobre el cine como recurso didáctico.]

Hace ya varios años que profesionales del ámbito pedagógico y didáctico acuñaron que

el cine tiene efectos positivos si entra en las aulas. De hecho, este planteamiento de

utilizar el séptimo arte en la escuela se remonta a los años 70, coincidiendo con el

auge de la pedagogía audiovisual.

Barcelona se ha alzado como una de las protagonistas que apuestan por este recurso

didáctico, pues en 1995 se llevó a cabo la Semana de Cine Formativo, y más

actualmente, en el 2004 el I Congreso de Cine Formativo, titulado "El cine, un entorno

educativo", igualmente organizado por la Universidad de Barcelona.

Así pues, han sido varios los intentos por dotar al cine como una técnica innovadora

que tuviera que tenerse en cuenta a la hora de elaborar el currículo educativo, sin

embargo, no ha sido así, pues en las nuevas leyes educativas parecen haberse olvidado

de incorporarlo.

Ya con la Ley Orgánica 2/2006 del 3 de mayo, se hizo un hincapié por introducir

aspectos pedagógicos de etapa que trabajasen con la comunicación audiovisual y las

TIC, hecho que demuestra la necesidad de integrar los medios audiovisuales en el aula.

Esta ley perseguía inscribir unas competencias básicas de obligatorias de conseguir

para concluir la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria, como respuesta a la

incorporación de los aprendizajes formales y no formales. Resultando 8 las

competencias por las que aboga la Unión Europea:

- Competencia en comunicación lingüística.

- Competencia matemática.

- Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

- Tratamiento de la información y competencia digital.

- Competencia social y ciudadana.

- Competencia cultural y artística.

- Competencia para aprender a aprender.

- Autonomía e iniciativa personal.


30

Estas competencias pueden trabajarse con el uso del cine como recurso didáctico pues

es un instrumento que se adecúa perfectamente a todos los niveles y asignaturas.

Si tuviera que ejemplificar brevemente su uso, podría señalar que la competencia en

comunicación lingüística se ve fomentada desde el propio medio, pues la

comunicación entre el actor/espectador emerge en el momento en el que se hace una

lectura de la misma película para obtener el mensaje. También la competencia en el

conocimiento y la interacción con el mundo físico se ve trabajada, pues se pretende

fomentar el espíritu crítico en la contemplación de la realidad y estudio de los

mensajes.

Asimismo la competencia social y ciudadana, desde películas con un contenido crítico

que desarrollen los valores y antivalores fomentando así la capacidad de elección de la

sociedad. Como no la competencia cultural y artística que viene ya innata en el propio

medio, pues el análisis de cada largometraje evidencia la realidad artística y cultural

desde las propias escenografías hasta las ubicaciones.

O la competencia para aprender a aprender, que precisamente ensalza el objetivo de

este TFM, convertir el cine como la herramienta para aprender contenidos y

transformarlos en prácticas artísticas, a través de una serie de actividades que se

enmarcan alrededor de una escena, alcanzando conocimientos. Esta competencia va

de la mano de la autonomía e iniciativa personal, pues cada individuo tendrá que ser

capaz de hacer una lectura de la película, desgranando conceptos y valores que más

tarde tendrá que ser capaz de transformarlos en prácticas artísticas.

Y por último la competencia de tratamiento de la información y competencia digital,

pues también se relaciona con la anterior, ya que el individuo debe ser capaz de

adoptar una autonomía para hacer la crítica y reflexión de la película así como también

ser capaz de manejar las fuentes para fundamentar sus propuestas.

Habiendo adjuntado ya las 8 competencias por las que aboga la LOE junto a mi

proyección didáctica, me siento obligada ahora a hacer un pequeño inciso para hacerlo

con respecto a la LOMCE, dado el panorama legislativo en el que nos encontramos en

la actualidad.


31

Para entender la LOMCE, debemos remontarnos al 28 de Noviembre de 2013 donde se

aprueba en el Congreso de Diputados con los 182 votos a favor del PP, 143 en contra y

2 abstenciones, y finalmente se publica en el BOE el 10 de diciembre de ese año,

donde aparecen específicamente cada punto de la reforma educativa.

La LOMCE entró en vigor el 3 de enero de 2014, introduciéndose precipitadamente,

improvisando y con falta de colaboración, lo cual hizo que no se implantara en todas

las Comunidades Autónomas, además es vital destacar que aunque la portada de

presentación de la misma es que tenemos la juventud mejor preparada de la historia,

esconde detrás del telón un alumnado que se coloca en las últimas listas de la Unión

Europea en inglés, actividades artísticas o lectura.

Esta dicotomía entre las dos leyes educativas que hoy en día se alzan en nuestro país,

junto a la incertidumbre con respecto al gobierno que tomará las riendas de nuestra

región, y con ello, la ley educativa que se implantará, genera una sociedad pedagógica

un tanto ambigua, pues no se concibe que el alumnado dependiendo de la Comunidad

en la que viva, se ajuste a una ley educativa u otra, pues ¿qué pasaría si una familia en

mitad de curso se traslada de Casilla La Mancha a Andalucía?, ¿cómo ajustaría el

respectivo instituto al que fueran destinados estos estudiantes en cuestión los

estudios de estos individuos?.

La cuestión va más allá, la implantación de la LOMCE (en ciertas Comunidades

Autónomas) ha implicado muchos cambios. Aunque no se establece como una nueva

ley de educación propiamente dicha, sí que lo hace como una ley de artículo único

introduciendo 109 modificaciones, entre ellas, la nueva definición del currículo, así

como cambios en cuanto a los contenidos, objetivos, competencias, metodología y

criterios de evaluación.

Sobre estos últimos, aparecen los nuevos estándares de aprendizaje referentes a la

implantación de las llamadas reválidas, cuya opinión propia, he de añadir que

considero que son un gran error de vuelta al pasado que no hacen ningún favor, pues

la LOMCE elimina la selectividad, que se trata una prueba que iguala a todos, y trae de

nuevo las revalidas, trayendo consigo a una ley que supone treinta años de retroceso

y privatización.

http://www.gonzoo.com/zoom/story/trucos-para-aprovechar-las-ultimas-horas-antes-de-selectividad-510/


32

No obstante, debido a este panorama actual, debemos tener en cuenta con respecto al

epígrafe en el que nos encontramos, una de las modificaciones que más han hecho

eco, pues de las ocho competencias básicas del currículo que acabo de señalar según la

LOE, con la LOMCE pasan a denominarse competencias claves y son las 7 siguientes:

1. Competencia en comunicación lingüística.

2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

3. Competencia digital.

4. Aprender a aprender.

5. Competencias sociales y cívicas.

6. Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor.

7. Conciencia y expresiones culturales.

Dada la perspectiva en la que nos encontramos y la cual ya he detallado, sería

incoherente que mi propuesta didáctica se basara en una ley que no está instaurada

en todos los niveles, y precisamente el curso al que está destinado este proyecto se

ajusta a los principios de la LOE, por ello, en esta propuesta se dejará a un lado las

aportaciones de la LOMCE para centrarnos en las 8 competencias que detalla la LOE y

que anteriormente he desarrollado sobre cómo pueden trabajarse utilizando el cine

como recurso didáctico, ya que puede ser una herramienta clave para enganchar al

alumnado.

El cine por tanto, es generador de motivación y aprendizaje, pero esta hipótesis

depende como siempre del enfoque desde el que se trabaje, pues el docente a partir

de este medio puede hacer un planteamiento de los objetivos comprendidos en una

asignatura en cuestión para incluirlos dentro del currículo educativo. Así pues, todas

las competencias y contenidos pueden ser trabajados desde películas y tareas en base

a las mismas, pues como ya señalaba, esta herramienta cuenta con el privilegio de

"llamar la atención" y "enseñar divirtiendo".

http://www.aulaplaneta.com/wp-content/uploads/2015/06/Competencia-en-comunicaci%c3%b3n-ling%c3%bc%c3%adstica.jpg

http://www.aulaplaneta.com/s-media-cache-ak0.pinimg.com/originals/f6/08/07/f608073c17c629995d9b99854bfb7410.png

http://www.aulaplaneta.com/s-media-cache-ak0.pinimg.com/originals/98/9e/00/989e00724d0431efcdf9657acf6aefc9.png

https://pbs.twimg.com/media/CEqcxESWAAEQi85.png:large

http://www.aulaplaneta.com/s-media-cache-ak0.pinimg.com/originals/63/69/56/63695695481b41203282abf0764186e4.png

https://pbs.twimg.com/media/CEqZ1agWoAAtTkB.png:large

http://www.aulaplaneta.com/s-media-cache-ak0.pinimg.com/originals/b9/84/5d/b9845d6f455d766c6d41f057d32ebf2f.png


33

El empleo de herramientas audiovisuales, junto a una metodología expositiva,

configuran la clave para lograr un aprendizaje significativo, además de la atracción que

proyecta hacia con el alumnado, seduciéndolos por las técnicas que brinda el cine.

Sin embargo, no se trata solo de ver películas, el planteamiento se dirige más hacia lo

didáctico, pues el uso del cine dentro del aula debe ligarse a la ejecución de una serie

de actividades/prácticas que promueven la capacidad crítica de los estudiantes, así

como también la consecución de las competencias y habilidades.15

Dicho esto, en todos los campos académicos el uso del cine como herramienta

didáctica contribuiría a:16

- Fomentar la imaginación y el lenguaje.

- Incrementar la curiosidad desarrollando así la crítica a través del

descubrimiento.

- Desarrollar las habilidades expositivas y el juicio de la razón.

- Estudiar el propio mundo de la imagen que nos rodea e inunda.

- Intensificar capacidades innatas como la sensibilidad, la memoria o

distracción a través de las lecturas de los largometrajes.

- Desarrollar la capacidad crítica aportando juicios fundamentados para poder

construir nuestras propias conclusiones.

Otros fundamentos para apostar por este tipo de herramienta didáctica, son los que

Richard E. Mayer, un profesor de la Universidad de California ha aportado en su libro

Multimedia Learning, donde aboga por una Teoría Cognoscitiva del Aprendizaje

Multimedia, que dice que "las personas aprenden mejor a partir de las palabras y las

imágenes que de palabras por sí solas".17

Así pues, esta teoría señala la existencia de:

15 Breu, R. (2010). La Historia a través del cine: 10 propuestas para Secundaria y Bachillerato. Barcelona: Graó. 16 Ambrós, A y Breu, R. (2007). El cine en el aula de primaria y secundaria. Barcelona: Graó. 17 Mayer,R. (2001). Multimedia Learning. Nueva York: Cambridge University Press.


34

- Dos canales para procesar la información: uno verbal y otro visual.

- Que cada canal cuenta con una capacidad limitada de procesamiento.

- La existencia de tres tipos de almacenamiento en la memoria;

Memoria sensorial: que recibe los estímulos sensoriales externos

y almacena la información que entra por nuestros sentidos.

Memoria de trabajo: que retiene la información por intervalos de

tiempo cortos.

Memoria a largo plazo: tiene una gran capacidad de retención de

la información, pues la puede conservar durante toda la vida.

- Cinco tipos de procesos cognoscitivos (véase siguiente tabla)

Entre las aportaciones relevantes hacia con mi proyección didáctica, puedo destacar,

algunos de los principios psicopedagógicos que Mayer desarrolló en sus teorías, ya que

pueden ser empleados con el uso del cine como herramienta didáctica, y son:18

18 Caño.C. (19 de Octubre de 2011). Diez principios de aprendizaje multimedia que todo ponente debería conocer. Recogido de http://www.presentastico.com/2011/10/19/10-principios-de-aprendizaje-multimedia-que-todo-ponente-deberia-conocer/

[Imagen de los procesos cognoscitivos de la teoría del Aprendizaje Multimedia] Recuperada de http://mc142.uib.es:8080/rid=1LSRTKTS2-Z35XP7-1Y5/aprendizaje%20multimedia(mayers).pdf

9


35

10

[Imagen de la Tabla resumen de los 10 principios de Aprendizaje multimedia] Recuperada de http://es.slideshare.net/inma73/la-tecnologa-educativa-45718433


36

3.5 El cine en la educación

Centrándome ahora en el séptimo arte como recurso audiovisual, puedo aportar que

cuenta con un gran poder motivador y persuasivo, pues ofrece posibilidades atractivas

como herramienta educativa en el panorama escolar formal. Sin embargo, su

presencia en el currículo es más bien escasa, cosa que parece contradictoria en cuanto

a la era que nos ocupa ya que actualmente han abierto las aulas para la entrada del

Internet y las TIC, hecho que debería incentivar su uso.

¿Por qué no se utiliza el cine como estrategia para ayudar a pensar y sentir?.

Resulta una realidad afirmar que una imagen vale más que mil palabras, principio en el

que precisamente se basa este género artístico.

La gran pantalla ayuda a consolidar conocimientos y suscitar actitudes. Como

estrategia didáctica hace aflorar el sentido crítico, la creatividad y la capacidad de

análisis. Fomenta un aprendizaje multisensorial basado en el ambiente virtual que nos

rodea, debido a esto no se trata de una herramienta más de los docentes, sino una

estrategia para conseguir una educación integral (García, R. 2007, p. 124).

Señalaba antes que vivimos en un mundo altamente visual, donde la imagen es uno de

los mayores focos generadores de conocimiento. El cine junto a la televisión resultan

fuentes atractivas para los jóvenes y de hecho, reciben de ellas mensajes de forma

indiscriminada.

Este hecho hace indispensable que el docente utilice estos recursos, y sea capaz de

otorgar al alumnado con los medios que les permitan hacer un análisis crítico.

Además, el cine es el medio idóneo para propiciar en el alumnado el interés por

diversos temas. Una escena o una secuencia puede ser el germen que despierte las

ganas por saber más sobre un personaje, un país o un hecho histórico del que

originalmente no sabían mucho.

Para que esto ocurra es necesario formar mínimamente al alumnado en los códigos y

el lenguaje cinematográfico, pues todos nosotros somos receptores constantes de

mensajes audiovisuales, e incluso cuando no nos percatamos de ello, actuamos como

recetores pasivos.


37

Debemos tener en cuenta el peligro de la televisión, pues por estar presente en todos

los hogares no la hace inofensiva, sino todo lo contrario, el bombardeo de imágenes

que emite hace necesario formar al alumnado desde la escuela en los códigos

audiovisuales que mencionaba antes. Esta tesis trae consigo la exigencia de culturizar

al propio profesorado en estos valores a través de actividades productivas, en las que

se analicen todos los elementos que están conectados con la sensibilidad de los

estudiantes.

Otro principio que debe estar presente en las aulas son los temas transversales, que

han de ser tratados con el alumnado. Precisamente todos estos valores se han visto

reforzados desde el cine, como han podido ser la amistad, el bullying, el racismo o la

solidaridad, entre otros.

Dicho esto, se pueden aportar una serie de ventajas al concebir el cine como recurso

educativo:

- El alumnado lo concibe como algo más novedoso y le prestan mayor

atención.

- El fácil acceso al material digital hace que esta metodología sea más

asequible, pues con la introducción de las TIC todos los centros cuentan con

estas instalaciones.

También es cierto que se puede mencionar algún inconveniente que está directamente

relacionado con la temporalización de las clases, pues en los 50 minutos que dura una

sesión no da tiempo a proyectar la película completa en cuestión, lo que conlleva a

emitirla fragmentada en varias clases. Esto hace que se pierda el hilo conductor y a

veces que los objetivos no lleguen a alcanzarse por completo.

Tras exponer estas teorías, es vital al concebir el cine como herramienta didáctica,

destacar que no basta con ver películas. El cine es un medio de comunicación por lo

que es necesario saber interpretar los contenidos para descubrir lo que se pretende

comunicar.


38

Un largometraje está compuesto por diversos elementos que conforman una narración

que genera múltiples lecturas y reflexiones. Toda narración emplea unas técnicas que

han de conocerse para interpretar su significado, pero al decir esto, no me refiero a

contar con un alto nivel cognoscitivo de planos, iluminación o fotografía, que sería más

bien propio de un experto audiovisual. A lo que yo me refiero, es al fomento del

pensamiento divergente que ha de manifestar el alumnado para ser capaz de elaborar

su lectura propia de lo que está viendo, donde indudablemente se verán volcados sus

principios personales.

De esta tesis se origina mi propuesta didáctica para mi TFM. Como ya he señalado en

el epígrafe anterior, El cine como recurso generador de acciones artísticas motivadoras

parte del énfasis de utilizar en cine como herramienta engendradora de ideas que se

darán forma en prácticas artísticas.

Teniendo en cuenta el contexto en el que está enmarcada esta propuesta didáctica,

donde ya decía que resaltaba por la apatía hacia con la cultura y el poco interés hacia

el cine, mi intención es hacer que esto cambie, que los alumnos se motiven por

aprender contemplando el séptimo arte al mismo tiempo que se están divirtiendo,

culturizándose visualmente y mentalmente.

Por ello, este TFM aboga por dar un paso más, no quedarme solo en ver películas, ya

que lo que pretendo es desgranar las mismas con la pretensión de alcanzar objetivos

que irán conduciendo al alumnado al punto preciso. Que sean capaces de ver más allá,

de analizar, ver diferentes posibilidades ante un mismo concepto y que sepan

ejemplificar lo visual en otros medios y técnicas sin perder el hilo conductor. Esto

último tiene que ver con las prácticas artísticas que proponía al inicio. Sería evidente

utilizar el cine para hacer cine, pero esto no es lo que busco. Los largometrajes servirán

de herramientas generadoras de prácticas artísticas, que en este caso la disciplina

concreta en la que tomará su forma será la Instalación.

Una película no basta con verla, hay que fomentar el desarrollo del ojo crítico para que

pueda ser analizada y valorada, pues se trata de un género transmisor de valores,

conocimientos y acarreador de arte.

Ya he dicho que no se pretende que todo el mundo sea experto en medios

audiovisuales, pero sí que hay que tener presente las características con las que se

cuentan las historias, pues la gran mayoría están relacionadas con su argumento y el


39

modo con el que está contado. Analizar cómo son o cómo se mueven los personajes,

no simplemente nos muestra el mensaje de cada secuencia, sino que nos enseña a ver

cine si tenemos aflorados los elementos de juicio que hacen encontrarle un mayor

sentido.

No cabe duda que una película puede dar lugar a una serie de ejercicios para trabajar

la sinopsis, y además puede servir como vía de iniciación al lenguaje en general y al

cinematográfico, por eso se hace posible trasladar estas características a otras

situaciones didácticas relacionadas con otros saberes.

CAPÍTULO II: PROPUESTA DIDÁCTICA

4. Contextualización

La localidad en la que se ubica mi proyecto viaja hasta Ciudad Real, concretamente un

pequeño pueblo de unos 5.000 habitantes llamado Calzada de Calatrava. Resulta

normal no tener constancia de este municipio, sin embargo, si hablo de Pedro

Almodóvar si, pues es su pueblo de origen.

Menciono a Almodóvar porque es sinónimo de cine, y hablar de la cultura de Calzada

es hablar de cine.

Sin embargo algo pasa en esta población para que las butacas de este cine estén más

bien vacías, y sobre todo resulta muy pero que muy extraño ver a algún adolescente

en ellas. Por el contrario, es algo rutinario ver el gimnasio lleno de chicos por las

tardes, y qué decir del botellón los fines de semana, donde la media de edad cada vez

es menor.

Los asuntos que retienen el interés de los jóvenes se alejan bastante de aspectos que

puedan resultar cultivadores, y no estoy generalizando, pues precisamente soy

miembro de la Asociación de Cine Pedro Almodóvar, por lo que observo desde la silla

de la taquilla que la media de entradas que vendo semanalmente no sobrepasa las 15

entradas.

He de añadir aquí, que al tratarse de un cine pequeño, sólo contamos con una sala de

unas 300 butacas, por lo que solo se puede emitir una película por noche.

Precisamente el énfasis de mi propuesta bebe de la intención de cambiar esto, de

acercar a los jóvenes al séptimo arte, y sobre todo que sirva de generador de prácticas

artísticas.


40

No obstante, serán en los siguientes epígrafes en los que detallaré esta teoría, pero

antes, para terminar de entender la tipología del alumnado al que me enfrento, creo

conveniente aportar los siguientes datos.

Cierto es que la sociedad actual está en un cambio constante donde la población se ha

de adaptar a los nuevos paradigmas, tanto tecnológicos, económicos, sociales y

culturales, si queremos seguir formando parte de esta sociedad.

En teoría, las constantes reformas se implantan en busca de una adaptación de lo

pasado a lo actual, sin embargo, no todos los cambios suelen ser a mejor, y

precisamente considero que es lo que ha pasado con la educación, pues a pesar de

haber sido sometida a constantes reformas, casi a una por cada gobierno, los

resultados no han sido favorables, sino más bien todo lo contrario. Evidencia de esto,

son los resultados académicos de la E.S.O.

En el año 2012 la tasa de abandono escolar generaba un 24,9%, aunque cierto es que

supuso una reducción en 1,6 puntos con respecto al 2011, influenciada por el

complicado acceso al mercado laboral.

Si hablo de fracaso escolar es necesario aclarar que no me refiero tanto a la no

consecución del graduado escolar, pues también es cierto, que dentro del contexto

que me ocupa, aunque es muy alto el índice de alumnos que repiten más de dos veces

hasta que llegan a 4º de E.S.O, pasando en la mayoría de las veces por módulos de

diversificación o FPB, para por fin, obtener el título del graduado escolar, también hay

otra gran mayoría que alcanzan el nivel sin repetir ningún año y con unos resultados

más que favorables.

Aún así, para seguir contextualizando el alumnado de mi Comunidad Autónoma, y

gracias a las estadísticas que el Ministerio de Educación, Cultura y Turismo lleva a cabo

en cooperación con los servicios estadísticos de las Conserjerías de Educación de las

comunidades, generan anualmente los resultados académicos de todos los centros.

En cuanto a la comunidad que me compete, y haciendo el balance de lo que

anteriormente se debatía sobre la consecución del título básico de la enseñanza

obligatoria, en la siguiente gráfica propuesta por ANPE, el Sindicato de la Enseñanza

Pública, muestra como Castilla La Mancha se ubica en una de las comunidades con

peores resultados en cuanto a la consecución del graduado.


41

Además, en recientes publicaciones de presa he podido recoger titulares como el

siguiente:

11

[Imagen del gráfico de la consecución de la E.S.O en España] Recuperada de http://www.anpeclm.com/web/index.php?option=com_content&view=article&id=3257:los-recortes-en-educacion-situan-a-castilla-la-mancha-en-las-posiciones-de-cola-en-las-estadisticas-sobre-ensenanzas-no-universitarias-del-curso-2012-13&catid=110:notas-de-prensa&Itemid=898

12

[Imagen de una noticia sobre la Educación de Castilla La Mancha] Recuperada de http://www.eldiario.es/clm/educacion-Castilla-La-Mancha-declarada-Espana_0_387061395.html


42

Si hacemos balance de estos últimos datos, el alumnado de mi centro no queda en

muy buena posición, no obstante, no pilla por sorpresa ya que a lo largo de estos

epígrafes yo ya había confesado la tipología del alumnado al que me enfrento.

El refrán "una imagen dice más que mil palabras", reconoce que la mejor forma de

probar algo es viéndolo, aunque yo considero que también puede serlo escuchándolo.

El siguiente audio que presento, muestra la tipología del alumnado que hoy en día

llena nuestras aulas, donde prima el desinterés, la desmotivación, una sorprendente

falta de educación al profesorado y sobre todo la mayor indiferencia que pudiera

haber hacia el campo artístico, y concretamente con la asignatura de Educación

Plástica y Visual.

Cierto es que nunca se debe generalizar, pues en las aulas no todo el alumnado

muestra estas características, pero sí la mayor parte al que yo me he enfrentado.

Este estudio me parecía vital y necesario para saber cómo debería afrontar mi

proyección didáctica, así como la metodología a adoptar.

5. Aplicación didáctica del tema

Se propone un proyecto de trabajo acuñado bajo la premisa de El cine como recurso

generador de acciones educativas artísticas motivadoras, dirigido a alumnos

pertenecientes a la asignatura de Educación Plástica y Visual de 4º de E.S.O de un

instituto correspondiente a la provincia de Ciudad Real.

Esta asignatura tiene un carácter optativo, y una duración de tres horas semanales. En

este centro escolar, el cual ya tiene implantada la LOMCE en los cursos de 1º y 3º de

[Pulsar en el enlace: TIPOLOGÍA DEL ALUMNADO] Este audio demuestra cómo son los estudiantes que llenan las aulas

del I.E.S Eduardo Valencia, centro en el que se llevará a cabo mi TFM, ubicado en Calzada de Calatrava, (Ciudad Real).

https://www.youtube.com/watch?v=KXOLJk4x-io&feature=youtu.be

https://www.youtube.com/watch?v=KXOLJk4x-io&feature=youtu.be


43

E.S.O , hace que esta materia se imparta tan solo en 1º de E.S.O y en 4º de una

manera optativa, como ya he dicho anteriormente.

Por tanto, el desarrollo de mi proyecto solo ha podido ser viable en el último nivel de

esta educación secundaria obligatoria, lo cual ha generado ventajas e inconvenientes.

Lo primero, en cuanto a la mayor madurez y capacidad cognoscitiva que presenta el

alumnado de este nivel, a diferencia del que se pudiera tener en el primer curso de la

E.S.O, pues se viene directamente de un colegio donde aún los estudiantes resultan un

tanto "mecanizados".

Sobre los inconvenientes, se tratan más bien del volumen de alumnos, ya que

precisamente debido a la optatividad de la asignatura, sólo hay 5 estudiantes

matriculados, en los que 1 de ellos es repetidor y abandonó la asignatura en el primer

trimestre, por tanto, solo se puede contar con 4 de ellos, que si destacan sus

resultados académicos favorables.

No obstante, en el hipotético caso en el que hubiese más cursos en los que se cursara

esta materia, este proyecto sería totalmente trasladable y aplicable a cualquiera de

ellos, incluso se podría extender a otros centros escolares diferentes que apostaran de

igual manera que se hace en nuestro municipio, por el séptimo arte.

El alumnado, comprendido entre los 16/17 años, necesitan una fuerte motivación que

les haga movilizarse por una cuestión concreta. Desde la propia asignatura de

Educación Plástica y Visual, y apoyada como no, del cine, se pretende que sea la

herramienta y el motor que ponga en funcionamiento los propósitos de los alumnos,

trabajando no solo conceptos curriculares, sino también valores, por tanto, haremos

que el aula se convierta en un laboratorio generador de prácticas artísticas dotadas de

identidad.

Se plantea la enseñanza de contenidos a través de un aprendizaje activo, incluyendo

una serie de actividades que a modo de andamiaje, van configurando los escalones

para llegar a la cima, promoviendo siempre la creatividad, el pensamiento divergente y

las habilidades para proponer diversas respuestas ante una cuestión, consiguiendo por

tanto, una creatividad constructiva, que es fundamental en la sociedad y que es el

germen que origina todas las tareas que se llevarán a cabo a lo largo de estas prácticas

artísticas.


44

Considero que el aprendizaje debe estar orientado hacia la consecución de unas

competencias, que no podría detallar más tarde si ahora no defino lo que más tarde

será un pilar en este propósito.

Desde un proyecto de la OCDE acuñado bajo las siglas DeSeCo (Definición y Selección

de Competencias) define que la competencia es "la capacidad de responder a

demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada”. La

competencia “supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos,

motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de

comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. 19

La iniciativa de utilizar el séptimo arte como generador de acciones educativas

artísticas motivadoras cuenta con una serie de elementos que se adhieren a la

metodología a seguir, pues:

- Centra al alumnado como el foco principal de la cuestión, ya que el tema a

tratar se configura desde sus intereses.

- La dirección de la práctica está dirigida por ellos mismos.

- Todo el proceso creativo tiene un procedimiento que se inicia desde un inicio,

un desarrollo y un final.

- La temática está supeditada bajo la elección según las predilecciones del

propio alumnado.

- Dicho asunto, se enmarca en una sociedad real que genera problemas del

mundo real.

- El proceso de investigación es totalmente activo y en 1º persona, pues los

propios estudiantes configuran la forma que irá cogiendo el proyecto.

19 Ministerio de Educación, Deporte y Cultura. LOMCE. Recogido el 26 de Mayo de 2016 de http://www.mecd.gob.es/mecd/educacion-mecd/mc/lomce/el-curriculo/curriculo-primaria-eso-bachillerato/competencias-clave/competencias-clave.html


45

- Aflora la creatividad, fomentando la imaginación para poder vincular concepto

y forma.

- También incluye una serie de objetivos específicos de la materia, que se ven

enmarcados dentro del currículo de la asignatura.

- Origina un producto, que en este caso se trata de una obra artística

(instalación), que es compartida con el resto de la sociedad educativa.

- Se establece una conexión entre lo educativo y lo real, conectando lo

académico con las cuestiones de la vida.

- Durante el desarrollo, se le brinda al alumnado activo creador de la obra,

constantes evaluaciones por parte de "expertos" que ayudarán a configurar

los resultados.

- Asimismo, el propio equipo de trabajo será sometido a constantes

autoevaluaciones para resolver aquellos conflictos a los que se enfrenten.

Es primordial hacerle saber al alumnado de la metodología que se utiliza para abordar

un objetivo y alcanzar así los conocimientos, confeccionando los procesos cognitivos,

el planteamiento de las acciones e intervenciones y argumentando la toma de

decisiones a base a los resultados que generarán. No obstante será en el posterior

apartado 5.4 donde detallaré estas cuestiones.

5.1 Legislación educativa de referencia

El panorama en el que se enmarca esta propuesta didáctica, se ubica en la etapa de la

E.S.O, concretamente en el cuarto curso, dentro de la asignatura de Educación Plástica

y Visual.

Se lleva a cabo en el instituto de Educación Secundaria “Eduardo Valencia”, un centro

educativo integrado por profesores, alumnos, padres y personal no docente, que


46

desenvuelve su actividad en base a los principios y declaraciones de la Constitución,

dentro de las leyes que la desarrollan en libertad, igualdad, derecho a la diversidad,

respeto y tolerancia.

[Las presentes Normas de Convivencia, Organización y Funcionamiento han sido

elaboradas por la Comunidad Educativa y aprobadas por el Consejo Escolar del Centro.

En su elaboración se han tenido en cuenta fundamentalmente la siguiente normativa:

Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (R.D. 83/1996

de 26 de enero)

Instrucciones que regulan la Organización y Funcionamiento de los Institutos de

Educación Secundaria en la Comunidad de Castilla- La Mancha (Orden de 15 de

septiembre de 2008 de la Consejería de Educación y Ciencia).

La Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio Reguladora del Derecho a la Educación.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación.

Derechos y deberes de los alumnos y normas de convivencia de los Centros

(R.D. 732/1995 de 5 de mayo).

Decreto 3/2008, de 08-01-2008, de la Convivencia Escolar en Castilla-La

Mancha.

Procedimiento para garantizar el derecho de los alumnos de ESO y Bachillerato

a que su rendimiento escolar sea evaluado conforme a criterios objetivos(O.M.

de 28 de agosto de 1995)

Orden de 4 de junio de 2007, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la

que se regula la evaluación del alumnado en la Educación secundaria

Obligatoria.

Orden de 9 de septiembre de 2009, de la Consejería de Educación y Ciencia, por

la que se regula la evaluación del alumnado en el bachillerato en la Comunidad

Autónoma de Castilla-La Mancha.

Orden de Absentismo [(Orden de 9 de marzo de 2007 (DOCM 27-04-2007)]

Ley 3/2012, de 10 de mayo, de autoridad del profesorado.

Decreto 13/2013, de 21/03/2013, de autoridad del profesorado de Castilla-La

Mancha. ]20

20 Reglamento de organización y funcionamiento del I.E.S Eduardo Valencia de Calzada de Calatrava, (2013/14) . Recogido de http://www.ieseduardovalencia.com/descargas/documentosies2013/ normasconvivenciaactualizadas2013.pdf


47

Tras una entrevista con el equipo directivo del centro, me confesaban que el inicio de

este curso 2015-2016, venía cargado de unas pretensiones de acuerdo con los

objetivos generales establecidos del Centro, marcados por el PEC y con ayuda de las

propuestas de mejora desarrolladas de la Memoria final de curso.

Estas inquietudes tenían importancia debido a que en este curso escolar se ha

implantado la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa) en 1º y 3º

ESO, 1º Bachillerato y 2º FPB, dejando para el próximo curso escolar, 2º y 4º ESO y 2º

Bachillerato, por lo que uno de los objetivos que se plantea esta comunidad educativa

es realizar la transición entre las dos leyes orgánicas en vigor, LOE y LOMCE, de la

mejor manera posible, intentando que este cambio no afecte al normal

funcionamiento del centro.

Este hecho, ha sido el culpable de la reducción de carga horaria que ha sufrido la

asignatura de Educación Plástica y Visual, pues solo está en activo en 1º de E.S.O y 4º

con carácter optativo.

Para alcanzar los objetivos marcados, se cuenta con el apoyo y la participación de toda

la Comunidad Educativa, pues el revuelo que ha generado esta nueva ley educativa, ha

dado cabida a huelgas, quejas, un malestar generalizado por la inquietud y el miedo

entre el alumnado para hacerle frente a las "reválidas".

A expensas de lo que va a pasar con nuestro gobierno, este es el panorama educativo

de este centro, el cual ha tenido que abrir sus puertas a dos leyes educativas que se

alzan paralelamente, en mi caso, al tratarse de 4º de E.S.O, nivel que por el momento

no se ha visto afectado por la LOMCE, continúa manifestando su identificación con los

principios y fines previstos en la LOE (Ley Orgánica de Educación) y por lo tanto su

actividad educativa, organizativa, de convivencia y gestión del Centro estará orientada

a la consecución de los mismos.

Así pues, para concluir y enmarcar mi propuesta didáctica, adjunto los objetivos que la

ley que acabo de citar, fija en la materia en la que se llevará a cabo, pues creo

innecesario citar aquellos de los que no beban esta materia, así como también los

contenidos, para que quede claro en base a qué se propone este proyecto.


48

La siguiente programación se basa en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de

Educación (BOE 4-05-06), ajustándose a los siguientes decretos:

- REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por lo que se establecen las

enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria

Obligatoria (BOE 5-01-07). El Artículo 3 (Objetivos de la Educación

Secundaria Obligatoria), el Artículo 7 (Competencias básicas), el Artículo 8

(objetivos, contenidos y criterios de evaluación), el Artículo 9 (horario) y el

Artículo 10 (evaluación).

Éste último se desarrolla en Castilla la Mancha en el siguiente decreto:

- DECRETO 69/2007, de 29 de Mayo (DOCM 1-06-07) por el que se establece

y ordena el Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria, en la

comunidad de Castilla la Mancha.

Establece los siguientes objetivos para la materia:

OBJETIVOS GENERALES DE EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL

1. Observar, percibir, comprender e interpretar las cualidades plásticas, estéticas y

funcionales de las imágenes del entorno natural y cultural siendo sensible a sus

cualidades plásticas, estéticas y funcionales

2. Utilizar el lenguaje visual y plástico para expresar con creatividad las emociones y

sentimientos, las vivencias e ideas y los conocimientos contribuyendo a la

comunicación, reflexión crítica y respeto entre las personas.

3. Representar cuerpos y espacios simples mediante el uso de la perspectiva, las

proporciones y la representación de las cualidades de las superficies y el detalle de

manera que sean eficaces para la comunicación.

4. Utilizar las diversas técnicas plásticas y visuales y las tecnologías de la información y

la comunicación para aplicarlas en las propias creaciones

5. Apreciar los valores culturales y estéticos, identificando, interpretando y valorando

sus contenidos; entenderlos como parte de la diversidad cultural, contribuyendo a

su respeto, conservación y mejora.


49

6. Comprender las relaciones del lenguaje plástico y visual con otros leguajes y elegir la

fórmula expresiva más adecuada en función de las necesidades de comunicación.

7. Planificar y reflexionar, de forma individual y cooperativamente, sobre el proceso de

realización de un objeto partiendo de unos objetivos prefijados; revisar y valorar, al

final de cada fase, el estado de su consecución y colaborar de forma positiva y

responsable.

8. Valorar la importancia del lenguaje visual y plástico como medio de comunicación,

como vía para superar inhibiciones y como práctica de bienestar personal y social.

Dichos objetivos se alcanzarán en base a los siguientes contenidos:

CONTENIDOS DE 4º DE ESO _EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL

Bloque 1. Creación de la obra artística

- Realización y seguimiento del proceso de creación: boceto (croquis), guión

(proyecto), presentación final (maqueta) y evaluación (autorreflexión, autoevaluación

y evaluación colectiva del proceso y del resultado final). Representación personal de

ideas (partiendo de unos objetivos), usando el lenguaje visual y plástico y mostrando

iniciativa, creatividad e imaginación. Elaboración de proyectos plásticos de forma coo-

perativa.

- Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en las propias

producciones. Interés por la búsqueda de información y constancia en el trabajo.

- Autoexigencia en la superación de las creaciones propias.

Bloque 2. Descubrimiento y uso de las artes plásticas y el diseño

* Expresión plástica y visual

- Técnicas de expresión grafico-plástica: dibujo artístico, volumen y pintura. Técnicas

de grabado y reprografía. – Reconocimiento y lectura de imágenes de diferentes

períodos artísticos.

- Realización de experiencias de con materiales diversos. Interés por la búsqueda de

materiales, soportes, técnicas y herramientas para conseguir un resultado concreto.

* Artes gráficas y el diseño.


50

- Los valores funcionales y estéticos en las artes aplicadas: fundamentos del diseño.

Técnicas de expresión grafico-plásticas aplicadas al diseño.

- Sintaxis de los lenguajes visuales del diseño (gráfico, interiorismo, modas…) y la

publicidad. Reconocimiento y lectura de imágenes del entorno del diseño y la

publicidad.

* Imagen y sonido

- Técnicas de expresión grafico-plásticas aplicadas a la animación e interactividad.

Reconocimiento y lectura de imágenes de vídeo y multimedia.

- Sintaxis del lenguaje cinematográfico y videográfico. Aplicación de la imagen animada

en formas multimedia.

* Descripción objetiva de formas

- Técnicas de expresión grafico-plásticas: descripción objetiva de las formas.

- Entornos de aplicación de los sistemas de representación. Normalización.

Reconocimiento y lectura de representaciones bidimensionales de obras

arquitectónicas y urbanismo y de objetos y artefactos técnicos.

Bloque 5. Lectura y valoración de los referentes artísticos

- Lectura de imágenes, a través de los elementos visuales, conceptuales y relacionales,

estableciendo los mensajes y funciones del patrimonio cultural propio y detectando

las similitudes y diferencias respecto a otras sociedades y culturas.

- Determinación de los valores plásticos y estéticos que destacan en una obra

determinada (factores personales, sociales, plásticos, simbólicos, etc.).

- Diferenciación de los distintos estilos y tendencias de las artes visuales valorando,

respetando y disfrutando del patrimonio histórico y cultural.

- Realización de esquemas y síntesis sobre algunas obras para subrayar los valores

destacables.

- Aceptación y respeto hacia las obras de los demás.


51

5.2 Adscripción a una etapa, ciclo y nivel educativos

Como ya he señalado en epígrafes anteriores, esta propuesta didáctica está dirigida al

alumnado de 4º de E.S.O que cursa la asignatura de Educación Plástica y Visual,

materia que tiene un carácter optativo en el centro, hecho que justifica que solo sean

cuatro alumnos los que están cursando esta disciplina.

EPV dispone de tres horas semanales, lo que resulta una ventaja a la hora de abordar

mi proyecto, pues precisamente debido a mi intención por llevar a la realidad una

proyección didáctica, antes de que se quedara solo en los papeles, la propuesta se

enmarca en el 3º trimestre, ya casi rozando el final y coincidiendo con mi período de

prácticas docentes correspondiente al Máster de Profesorado, por lo que la duración

del mismo ha sido de 1 mes y medio.

Como decía, mi única vía para llevar a la práctica este proyecto era este período, sin

embargo, aunque es cierto que el tiempo juega en contra del mismo, pues se ubica en

las semanas previas a la finalización del curso escolar, también cuenta con una serie de

ventajas al enmarcarse en esta etapa y nivel.

Al tratarse de un alumnado de 4º de E.S.O, los estudiantes manifiestan una mayor

responsabilidad, más inquietudes y sobre todo más capacidades que explotar. Además,

en cuanto a la temporalización, los alumnos cuentan ya con la mayor parte de los

conceptos adquiridos, pues lo han estado trabajando durante todo el año, y puede ser

el momento perfecto para llevarlos a cabo.

Estas premisas resultan muy favorables para desarrollar esta propuesta en la que se le

otorga importancia al pensamiento divergente y al fomento de la creatividad,

partiendo desde una disciplina artística (el cine), para transformarla en otra

(instalación).

Esta transformación hace que el estudiante enriquezca su potencial artístico

otorgándole cierto énfasis al desarrollo conceptual.

5.3 Competencias, objetivos, contenidos, metodología y evaluación

Para conseguir adaptar el cine como herramienta didáctica en un área concreta, así

como también para cumplir lo fijado en el currículo, es vital que el docente haga un


52

estudio inicial de las necesidades y la situación del alumnado, escogiendo la actividad y

el momento adecuado.

Esta propuesta didáctica que presento, pretende partir desde un punto que sea

configurado por el propio alumnado, por aquello que ya he repetido anteriormente en

varias ocasiones, de que los alumnos estén implicados y motivados al 100%.

Cierto es que yo como guía, he de poner cierto énfasis en que el material cumpla una

serie de criterios pedagógicos que estén coordinados con las prácticas llevadas a cabo,

tanto las iniciales, las que comprendan el proceso en sí, y las generadoras del

resultado.

No hay que olvidar que el objetivo es que el cine sirva de herramienta generadora de

prácticas educativas artísticas motivadoras, de modo que esta propuesta puede ser

muy útil para desarrollar temáticas transversales que resulten interesantes para el

alumnado, pues ya en el propio proceso de elaboración, los contenidos curriculares se

verán implicados.

En cuanto a las competencias ya mencionaba en el apartado 3.3 , cuando hablaba

sobre el cine como recurso didáctico, las competencias que estaban implícitas al

utilizar esta disciplina en la educación.

Los descriptores de cada una de las competencias quedan establecidos en el REAL

DECRETO 1631/2006. A continuación se describen más detalladamente las ocho

competencias básicas y de qué manera la propuesta “El cine como recurso generador

de acciones educativas artísticas motivadoras” contribuye a la adquisición de éstas.

1. Competencia en comunicación lingüística.

Se adquirirá en el proceso de trabajo en sí, a priori individualmente en la fase de lluvia

de ideas, para trasladar cada alumno sus hipótesis, y más tarde en el trabajo en grupo,

donde se llevará a cabo precisamente una comunicación para debatir las ideas y las

tomas de decisiones que más tarde le dará forma a la propuesta artística en sí,

(instalación).

2. Competencia matemática.

Durante todo el desarrollo creativo, habrá que realizar operaciones básicas

matemáticas, en cuestiones tan sencillas como la ubicación de los elementos en el

COMPETENCIAS


53

espacio, el encuadre fotográfico para el planteamiento del proyecto, así como también

la elaboración de bocetos a mano alzada donde las proporciones del espacio han de

ser correctas.

3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

Esta propuesta didáctica trae consigo la interacción con el entorno más cercano del

alumnado, pues nuestra instalación se llevará a cabo en alguno de los espacios del

propio instituto, convirtiendo el centro en una galería expositiva, al menos, durante un

tiempo. Además, la interacción directa de la obra/espectador se forjará ya no solo con

el alumnado que llevará a cabo este proyecto, sino también con el resto de estudiantes

del centro.

Así pues, el equipo de trabajo tendrá que hacer un esfuerzo por transformar concepto

en forma, para ejecutar y elaborar la obra artística en sí.

4. Tratamiento de la información y competencia digital.

Todo proceso creativo se inicia con una investigación, lo cual hace esencial que se lleve

a cabo una búsqueda de información para que más tarde se transforme en

conocimientos e ideas, que se verán volcadas en la obra.

Por ello, acceder a las nuevas tecnologías en general, que las tienen tanto en el centro

como en casa, el empleo del lenguaje específico de la materia y el ser capaz de forjar

un pensamiento en base a unas ideas, son cuestiones por las que aboga esta

propuesta. Además, no hemos de olvidar que al tratarse del cine, el alumnado se verá

obligado a entrar en una serie de plataformas relacionadas con el séptimo arte, tanto

para su visualización como para la investigación.

5. Competencia social y ciudadana.

Trabajar en equipo, fomentar el juicio social y ser capaz de tomar decisiones, son

aspectos claves en el planteamiento de esta propuesta, pues de no ser así, será

imposible alcanzar los objetivos.

Los alumnos tomarán conciencia de una serie de valores que vienen implícitos en el

cine, llevando a cabo un razonamiento para que desarrollen precisamente cuáles son

sus valores y antivalores, fomentando así los diferentes puntos de vista ante una

misma cuestión, creando por consiguiente su propio juicio para más tarde volcarlo en

las prácticas artísticas.


54

Todo este proceso no será individual, puesto que una vez más fomentando el trabajo

cooperativo, se expondrán y expresarán todas estas cuestiones para que cada alumno

beba de los conocimientos del otro, participando activamente.

6. Competencia cultural y artística.

Obviamente, la propuesta didáctica “El cine como recurso generador de acciones

educativas artísticas motivadoras” contribuye a la consecución de esta competencia.

Precisamente el séptimo arte ya se enmarca en una disciplina artística, aunque será a

través del desarrollo del proceso en sí, cuando el alumno descubrirá las aportaciones

culturales que el cine ofrece.

Además cada largometraje, servirá de fuente de inspiración para configurar a la obra,

siendo necesario trasladar el concepto a forma.

También actuará de fuente de inspiración pues fomenta la creatividad a la hora de

diseñar la pieza artística, así como también será necesario aplicar técnicas, medios y

lenguajes artísticos. Durante todo este proceso, se extenderá una postura crítica y

respetuosa para trabajar en equipo.

7. Competencia para aprender a aprender.

El planteamiento del proyecto lucha precisamente porque el alumnado se introduzca

en el aprendizaje, y adquiera las capacidades y habilidades de la etapa, de este modo

el estudiante se cuestionará hipótesis y desarrollará respuestas a las mismas, que en

muchas ocasiones, serán artísticas. Por tanto, en el propio proceso creativo el alumno

aprenderá por sí solo, pues deberá hacer varias lecturas ante una escena, desgranando

conceptos y valores, para más tarde transformarlos en las prácticas artísticas.

8. Autonomía e iniciativa personal.

En todo momento el proyecto da cabida al juicio crítico, por tanto, llevar a la práctica

ideas personales que nacen bajo las lecturas de largometrajes, trae consigo, una

autocrítica que ensalza el espíritu de superación y la autoestima, puesto que es un

concepto implícito en los objetivos.

Por tanto, el alumnado será capaz de tomar decisiones aportando ideas y soluciones

en el transcurso del desarrollo del proyecto, una vez más, trabajando tanto

individualmente como en grupo.


55

Más adelante, en el epígrafe correspondiente a la Metodología, explicaré

detalladamente el proceso por el que tales competencias quedarán adquiridas.

Ya en el punto 5.1 cuando hablaba de la legislación educativa de referencia aportaba

los objetivos específicos de la materia de Educación Plástica y Visual, sin embargo, creo

innecesario repetirlos puesto que considero que es primordial añadir los específicos de

mi propuesta didáctica, es decir, por aquello que aboga el proyecto.

“El cine como recurso generador de acciones educativas artísticas motivadoras”

apuesta por lo siguientes objetivos:

- OBJETIVO GENERAL:

Desarrollar prácticas artísticas utilizando el cine como herramienta didáctica con la

perspectiva de llevar a cabo una instalación supeditada a una temática que será fruto

de la elección del propio alumnado, de este modo se fomenta la motivación y la

creatividad para convertir conceptos en formas, y trasladar una disciplina artística,

como es el cine, a otra, como son las instalaciones artísticas.

Con esto se busca la formación integral del alumno, pues participa de un proyecto

donde el trabajo cooperativo es la clave del éxito.

- OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Fomentar la creatividad y la motivación a través de una propuesta cuyo tema

será escogido por el propio alumnado.

- Observar y percibir la estética de los objetos e imágenes que nos rodean.

OBJETIVOS


56

- Desarrollar la autonomía para la toma de decisiones que permitirá que el

proyecto vea la luz.

- Ofrecer, experimentar y evaluar la herramienta didáctica del cine para ser

generadora de prácticas artísticas.

- Establecer relaciones entre lo observado en los largometrajes y las

experiencias vividas del alumnado.

- Provocar el debate sobre el tema escogido, buscando diferentes respuestas

ante una misma pregunta.

- Ser capaz de ilustrar una idea mediante el género artístico de la instalación.

- Introducir el análisis crítico y narrativo.

- Promover actividades novedosas entre el alumnado, con el fin de captar su

atención y emociones.

- Estudiar los elementos del lenguaje plástico y visual y aplicarlos a la creación

de la instalación.

- Conocer las disciplinas artísticas contemporáneas para desarrollar los juicios

críticos en parámetros conceptuales.

- Experimentar las posibilidades creativas e informáticas que ofrecen el proceso

artístico.

- Meditar y apreciar el propio proceso de enseñanza- aprendizaje.

- Adquirir las competencias a través de los contenidos planteados en esta

proyección didáctica.

- Fomentar el trabajo cooperativo entre los integrantes del grupo.

- Revalorizar la asignatura de EPV con el fin de hacer ver al alumnado las

posibilidades que brinda esta materia.

- Mantener una actitud de curiosidad investigadora sobre cómo transformar

una idea en una obra artística.

- Interesarse por el cine como herramienta para aprender.

- Desarrollar la capacidad creativa para diseñar prácticas artísticas.

- Demostrar una organización a la hora de abordar las fases de creación.

- Apreciar el valor matérico de los objetos que nos rodean, y ser capaz de

descontextualizarlos para generar piezas artísticas.


57

De igual modo que ya cité en el apartado 5.1 los objetivos, también lo hice

con los contenidos en base al REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de

diciembre, por lo que se establecen las enseñanzas mínimas

correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (BOE 5-01-07),

según el Artículo 8 (objetivos, contenidos y criterios de evaluación).

Por ello, voy a basarme en la configuración de los contenidos por los que lucha

directamente mi proyección didáctica, reflejando en las líneas siguientes cuáles son:

- Introducción al arte contemporáneo: conceptos y géneros.

- Acercamiento a las manifestaciones artísticas conceptuales: instalaciones y

performances. Principales representantes y obras.

- Experimentación de prácticas artísticas: cómo trasladar concepto a forma.

- Aproximación al cine como herramienta generadora de prácticas artísticas.

- Transformación de ideas en propuestas artísticas.

- Realización y seguimiento del proceso de creación: boceto, guión,

presentación final y evaluación.

- Descubrimiento y uso de las artes plásticas y el diseño: Interés por la

búsqueda de materiales, soportes, técnicas y herramientas para conseguir un

resultado concreto.

- Reconocimiento y lectura de imágenes y vídeos.

- Asimilación de la sintaxis del lenguaje cinematográfico.

- Acercamiento y desarrollo de lecturas y valoraciones de los referentes

artísticos a través de los elementos visuales, conceptuales y relacionales

- Determinación de los valores plásticos y estéticos que destacan en una obra

determinada (factores personales, sociales, plásticos, simbólicos, etc.).

- Experimentación en pequeñas maquetas la transformación de nuestra idea en

una pieza artística.

- Aplicación del cine a la instalación, y los contenidos con los que se trabaja.

CONTENIDOS


58

CONTENIDOS MÍNIMOS

INTERDISCIPLINARIEDAD CON OTRAS MATERIAS CONTENIDOS TRANSVERSALES

- Transformación de lo conceptual a lo formal a través de prácticas artísticas

iniciales (maquetas).

- Descubrimiento mediante la práctica de las posibilidades que presentan los

materiales, así como las diferentes lecturas que provienen de los mismos.

Así pues, también se diferencian unos contenidos mínimos en esta proyección

didáctica:

- Conoce las principales manifestaciones artísticas contemporáneas.

- Es capaz de trasladar los contenidos implícitos en los largometrajes a la creación de una obra artística.

- Emplea el recurso didáctico del cine como herramienta para generar prácticas artísticas.

- Trabaja cooperativamente con el resto del grupo para alcanzar los objetivos marcados.

Este proyecto que se propone desde la asignatura de Educación Plástica y Visual y las posteriores actividades a llevar a cabo, dan la posibilidad de trabajar los contenidos en diferentes materias, que son: - Tecnología: en la búsqueda de herramientas y su manufacturación para la elaboración propia de objetos artísticos, así como la utilización de utensilios para construir nuestras piezas. - Lengua Castellana y Literatura: en cuanto a la comunicación y expresión entre todos los integrantes del grupo que abordarán el proyecto, así como la elaboración de la metodología empleada para el proyecto. Los alumnos se apoyarán de esta materia a la hora de preparar la exposición colectiva de sus juicios críticos y propuestas. - Ética: en la elección de la temática, pues se enmarca en temas que interesen al alumnado, lejos de ceñirnos en aquellos contenidos que se fijan en el currículo. El proyecto bebe de los intereses del alumnado, de lo que les rodea y las inquietudes por las que se mueven.

De manera paralela a los contenidos propios de la materia se trabajarán temas transversales orientados hacia la educación en valores. La materia de EPV se presta al tratamiento de estos contenidos, al expresar los alumnos y alumnas en sus trabajos sus ideas, sentimientos, creencias o prejuicios sobre muchos aspectos. - Para la igualdad de ambos sexos: se fomenta el trabajo cooperativo a través de grupos heterogéneos. - Ambiental: se promueve el cuidado del medio ambiente en la búsqueda de materiales naturales, así como en el entorno más cercano. - Moral y cívica: el fortalecimiento del respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales y los valores que preparan al alumnado para asumir una vida responsable en una sociedad libre y democrática.

Los demás temas para la formación en valores se tratarán en la metodología y/o a través del trabajo en grupo y la convivencia en el aula, buscando la cooperación, el respeto a los demás, la valoración de opiniones o formas de expresión diferente, etc.


59

Dado el marcado carácter procedimental de esta asignatura en la que se enmarca la

propuesta didáctica, la metodología de esta materia resulta ser de carácter activo,

existiendo una colaboración constante entre el profesor y los alumnos.

Se destaca la importancia del aprendizaje por descubrimiento, y el aprendizaje

significativo, pues aquí los contenidos pueden tener un marcado carácter funcional e

interdisciplinar.

Además, se tendrá en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los estudiantes,

así como también favorecer la capacidad de aprender por sí mismos y promover el

trabajo en equipo.

Proporcionar situaciones de aprendizaje que tienen sentido para los alumnos, con el

fin de que resulten motivadoras. Se le otorga gran importancia partir del nivel de

desarrollo del alumnado y de sus aprendizajes previos.

Se favorecerá el trabajo cooperativo del alumnado que facilitará que estos compartan

ideas, materiales, herramientas, y colaboren en sus investigaciones, sobre todo para

alcanzar el objetivo común, el desarrollo de la instalación.

TEMPORALIZACIÓN: ya he señalado en el epígrafe anterior que este proyecto

tendrá la misma duración que mi período de prácticas, pues es la única vía con

la que cuento para que esta propuesta se lleve a la práctica, por tanto, la

organización de la propuesta fue la siguiente:

En cuanto al cómo abordar el proyecto "El cine como recurso generador de acciones

educativas artísticas motivadoras" dirigido al alumnado de Educación Plástica y Visual

de 4º de E.S.O, se basa en:

METODOLOGÍA

CURSO

HORAS SEMANALES

4º E.S.O

3 h

TRIMESTRE Tiempo aproximado de prácticas

3º

TOTAL DE TIEMPO PARA ABORDAR EL PROYECTO CON EL ALUMNADO

4 semanas (1 semana: 3h [ 4x 3= 12 horas en el centro] + trabajo autónomo en casa

1 mes y medio (primeras 2 semanas de adaptación)


60

En el epígrafe 3.1 ya señalaba las aportaciones de Heard Kilpatrick como referentes

claves para concebir esta proyección didáctica, pues este teórico manifiesta que el

aprendizaje es más eficiente si se basa en experiencias, y sobre todo si los individuos

participan en el proceso de realización y comprensión, que en este caso, será en el de

la propuesta artística.

Así pues, la intención será abordar un trabajo por proyectos donde el alumnado esté

inmerso en el proceso de todo el desarrollo que concluirá con la pieza final. Sin

embargo, es necesario hacer un paréntesis para centrarnos en lo que trabajar por

proyectos implica.

13

[Esquema del planteamiento de mi TFM: metodología]


61

TRABAJO POR PROYECTOS

Esta metodología de aprendizaje-enseñanza, implica dejar a un lado la enseñanza

mecánica y memorística para dejar paso a un trabajo más complejo donde tenga lugar

un enfoque disciplinario en lugar de uno asilado por asignaturas, estimulando el

trabajo cooperativo (Anderman & Midgley, 1998; Lumsden, 1994).

Trabajar por proyectos hace posible que el alumnado ponga en práctica sus

conocimientos de una manera autónoma, y sobre todo que se produzca una mayor

involucración en el aprendizaje, forjándose de una forma activa.

De este modo, los estudiantes aprenden a aprender, animándose a participar y sobre

todo logrando un aprendizaje significativo.

Esta metodología consiste en proponer al alumnado un proyecto de investigación o

desarrollo, marcado por una serie de objetivos concretos que deberán conseguir. Así

pues, el propio alumnado que integrará los grupos de trabajo, deberá organizarse,

investigando y obteniendo información, y elaborándola para aportar la respuesta ante

el problema planteado.

14

[Esquema sobre los principios del aprendizaje por proyectos]. Recogido de http://innovacioneducativa.upm.es/documentos/presentaciones/aprendizaje-por-proyectos-1202497640884177-5.pps.

http://innovacioneducativa.upm.es/documentos/presentaciones/aprendizaje-por-proyectos-1202497640884177-5.pps

http://innovacioneducativa.upm.es/documentos/presentaciones/aprendizaje-por-proyectos-1202497640884177-5.pps


62

Esta estrategia de enseñanza crea un prototipo de instrucción en el que el alumnado

planea, implementa y evalúa proyectos que tienen aplicación en el mundo real más

allá del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997).

En ella se aconseja llevar a cabo actividades de enseñanza interdisciplinarias, de largo

plazo y centradas en el alumnado, en lugar de lecciones cortas y aisladas (Challenge

2000 Multimedia Project, 1999).

Estas tácticas de aprendizaje basadas en proyectos, tienen sus orígenes en las

aportaciones constructivistas que nacieron a partir de los trabajos de psicólogos y

educadores tales como Vygotsky, Jean Piaget y John Dewey.

Se señalan ciertos elementos específicos que han de mantener los trabajos por

proyectos (Dickinson et al, 1998; Katz & Chard, 1989; Martin & Baker, 2000; Thomas,

1998) :

- Centrados en el estudiante, dirigidos por el estudiante.

- Claramente definidos, un inicio, un desarrollo y un final.

- Contenido significativo para los estudiantes; directamente observable en su

entorno.

- Problemas del mundo real.

- Investigación de primera mano.

- Sensible a la cultura local y culturalmente apropiado.

- Objetivos específicos relacionados tanto con el Proyecto Educativo

Institucional (PEI) como con los estándares del currículo.

- Un producto tangible que se pueda compartir con la audiencia objetivo.

- Conexiones entre lo académico, la vida y las competencias laborales.

- Oportunidades de retroalimentación y evaluación por parte de expertos.

- Oportunidades para la reflexión y la auto evaluación por parte del estudiante.

Evaluación o valoración auténtica (portafolios, diarios, etc.) 21

21 Friné Moguel, S. (Junio de 2007). Aprendizaje por Proyectos. Recogido de http://webcache.googleuser content.com/search?q=cache:OmGV0IdEaQwJ:innovacioneducativa.upm.es/documentos/presentaciones/aprendizaje-por-proyectos-1202497640884177-5.pps+&cd=3&hl=es&ct=clnk&gl=es


63

BENEFICIOS DEL APRENDIZAJE POR PROYECTOS

1. Afianza mejor los conocimientos: cuando un individuo es responsable de su

propio aprendizaje, los contenidos se comprenden y recuerdan mejor, pues no

conlleva una memorización aislada de contenidos, sino que se asimilan y relacionan

entre ellos. El alumnado retiene más conocimientos y habilidades cuando están

comprometidos con un proyecto estimulante.

2. Permite el trabajo multidisciplinar: con los proyectos es posible poner en

marcha varias competencias ya que puede integrarse una interdisciplinariedad que de

la posibilidad de trabajar dicho proyecto desde varias asignaturas. Además, se mejoran

capacidades como la resolución de problemas, la organización de tareas o el trabajo

cooperativo.

3. Utiliza las nuevas tecnologías: todo proyecto incluye una investigación, por lo

que es común que se lleve a cabo una búsqueda de información online, así como

también el desarrollo de documentos escritos, maquetación, bocetaje, que pueden

realizarse mediante programas informáticos, incluso también hoy en día, con

aplicaciones instaladas en los propios teléfonos móviles.

Gracias a esto, los estudiantes ejercitan la competencia digital y enriquecen su manejo

con las TIC, que son fundamentales en la educación actual.

4. Ejercita destrezas sociales: promueve la participación, la relación con otros

compañeros, la capacidad de formar y debatir opiniones, la expresión oral y el espíritu

crítico.

5. Sirve de preparación para la vida: los proyectos abarcan problemas de la vida

real, por lo que actúan como "simulacros" de lo que fuera del aula cada individuo

podría encontrarse, y precisamente por ello, se prepara al alumnado para que sepan

solventar de una manera autónoma aquellos desafíos que la vida les pueda poner en el

camino.


64

Para que todas las ventajas enumeradas anteriormente se pongan en marcha en un

trabajo por proyectos es necesario tener presente varios aspectos, pues lo esencial es

proponerle al alumnado un proyecto motivador, que incluya un tema en el que ellos se

involucren y mantenga su motivación.

15

[Imagen sobre las ventajas del aprendizaje por proyectos]. Recogido de http://www.aulaplaneta.com/2014/08/05/recursos-tic/ventajas-y-claves-para-que-te-animes-trabajar-por-proyectos-el-proximo-curso/


65

Precisamente por esto, la propuesta didáctica que se propone, le otorga al propio

alumnado la posibilidad de escoger una temática por la que se interese al 100%,

evitando así que se imponga un tema que no les atraiga.

Además, ha de establecerse un equilibrio entre la autonomía y el control, ya que los

estudiantes se desenvolverán por sí solos en el desarrollo y proceso del proyecto (en

este caso artístico), investigando y recapitulando toda aquella información que les sea

necesaria.

Por último, la premisa más importante es que el trabajo esté bien estructurado, ya que

es vital que exista un orden lógico en la guía del trabajo, pues aquí también es

fundamental el papel del docente que se encargará de facilitar al alumnado las piezas

para que ellos conformen el puzle y para que se facilite la realización efectiva.

Para abordar estos pilares en los que se basa mi propuesta, y habiendo hecho ya la

contextualización del alumnado al que va dirigido, y la exposición de lo que conlleva

trabajar por proyectos, el acto seguido era ponerla en marcha, para ello, era prioritario

comenzar introduciendo al alumnado una serie de conceptos en los que se basa esta

proyección didáctica.

Así pues, el primer paso fue exponer al alumnado qué son las instalaciones artísticas:

Haciendo uso de las TIC, y de las posibilidades audiovisuales del medio, que enlazan con los principios de mi TFM, llevé a cabo una primera introducción y planteamiento de la propuesta ante el alumnado. Énfasis en el concepto de Instalación Artística, el de trabajar cooperativamente, y el fomento del pensamiento divergente a través de escenas cinematográficas.


66

Las Instalaciones artísticas se basan en la intervención artística de espacios, y se trata

de una de las manifestaciones más presentes del arte contemporáneo conceptual.

Esta disciplina artística surgió en los años 60 como desafío ante la tradición del Arte, de

su clasificación y su concepto, pues se concebía que solo era Arte el objeto físico,

estático y coleccionable.

Entre sus precursores destacan la figura de de Yves Klein (Francia, 1928-1962), Allan

Kaprow (EUA 1927-2006) ó Claes Oldenburg (Suecia 1929).

Sin embargo, esta manifestación ha tenido cabida hasta nuestros días, pues en

el panorama actual encontramos ejemplos muy variados entre los artistas activos.

En relación al concepto y el contexto que quiera configurar el artista, las instalaciones

se presentan en todo tipo de espacios y son fabricadas con todo tipo de materiales,

medios visuales o sonoros, incluso en ocasiones se produce un híbrido en el que se

mezclan varias disciplinas artísticas, como pueden ser la fotografía, el videoarte o la

performance.

Enumerando las características de esta manifestación, destacan que:

• Pueden presentarse en cualquier espacio y ser realizadas con los más variados

materiales.

• Tienen un carácter temporal o efímero ya que se realizan especialmente para

un sitio en un determinado tiempo de exhibición.

• La Interacción con el espectador, ya que motivan la percepción sensorial en

cualquiera de los sentidos; despiertan emociones, sentimientos o reflexiones.

• La idea o significado que da el artista /lo que individualmente siente cada

espectador frente a la obra.

QUÉ SON LAS INSTALACIONES ARTÍSTICAS: referentes qué


67

Yves Klein Monocromas Suelta 1001 globos azules: "sculpture aérostatique".

Allan Kaprow Yard, 1961 Pionero en las performances

- Claes Oldenburg

"Me gustaría alejarme de la noción de una obra de arte

como algo fuera de experiencia, algo que se

encuentra en el Museo, algo que es muy valioso.


68

A continuación a modo de referentes, destacaré la obra de algunos artistas. Tracey

Emin, (Inglaterra 1963) es una artista británica que desarrolla sus obras con objetos

encontrados e intervenidos, cargando en cada una de sus piezas una temática

personal, donde ejemplifica el sufrimiento que ha vivido a lo largo de su vida,

utilizando para ello, sus propios objetos cotidianos, que ya van llevan historias innatas.

Una de sus obras más emblemáticas es "Everyone I have ever slept with" (1963/95),

donde coloca una tienda de campaña adornada de una serie de nombres con los que

asegura que ha dormido alguna vez. En esta lista incluye compañeros sexuales, familia,

su hermano mellizo y sus dos abortos. La artista afirmaba que esta obra lejos de ser

meramente sexual, hablaba de su intimidad.

Tracey Emin

Everyone I Have Ever Slept With (1963–1995)

En relación a la característica de interactuar con el espectador, destaca la obra de

Olafur Eliasson (Dinamarca 1967), que habla de los fenómenos naturales, las leyes

físicas y las percepciones sensoriales. Una de sus instalaciones más famosas es

"Weather Project", expuesta en el 2003 en el Tate Modern, donde recreó un clima

artificial que interactuaba con los espectadores.

Olafur Eliasson The Weather Project (2003) Representación del sol y el cielo.


69

Entre las instalaciones con intervenciones en espacios urbanos, despunta la obra del

matrimonio de artistas Christo y Jeanne-Claude, pues son los creadores del "arte

envuelto", ya que cubren con grandes telas y otros materiales varias construcciones de

edificios, espacios públicos e incluso paisajes naturales.

Christo y Jeanne-

Claude Wrapped Trees ,

(1997-1998)

Fondation Beyeler y Berower Park, Riehen, Suiza,

Vistos estos ejemplos, podemos sacar en claro que las instalaciones artísticas no son

solo el montaje y la disposición de los objetos, que pueden ser fruto de una

intervención de espacios, más allá, esta manifestación tiene un gran sentido

conceptual, pues es la idea lo que representa el artista, ya sea en una obra física o

intangible, incitando una interacción entre obra y espectador.

A modo de referentes visuales, adjunto una selección de obras que pueden ser fuentes

de inspiración para la propuesta didáctica que propongo.

Gabriel Orozco Mi mano es la memoria del espacio

(1991)

Ernesto Neto El tiempo lento del cuerpo que es piel

(2012)

http://christojeanneclaude.net/projects/wrapped-trees#.Ucd1qPbLGXA


70

Nele Azevedo Hombres de hielo

(2009)

Toshiko Horiuchi Rainbow Net (1997-2000)

Gerda Steiner y Jörg Lenzlinger The Falling Garden

(2003)


71

Si comienzo ciñéndome en qué es, he de añadir que se trata de un método de

aprendizaje fundamentado en el trabajo en equipo del alumnado. La finalidad es que

el alumnado alcance sus objetivos comunes a través de variadas técnicas donde el

trabajo esté controlado por todos los miembros del grupo.

La diferencia entre un trabajo individualista y uno cooperativo está en que en el

primero el alumno se centrará en realizar su tarea y conseguir los objetivos marcados

por él mismo, sin importar que sus compañeros también lo hagan o no, mientras que

en el segundo, es necesario un trabajo conjunto para que se puedan alcanzar los

objetivos, y sólo si cada uno de ellos logran los suyos, el resto podrán hacerlo también,

Esto requiere que todo el equipo trabaje pues si un miembro falla, no se podrá llegar a

la meta.

No sería serio por mi parte, si no justificara el por qué considero que ésta es la mejor

metodología que ha de instaurarse en las aulas. Por ello, a continuación adjunto los

cinco componentes que Johnson y Holubec señalan en 1999 que son los elementos

básicos que configuran el AC.

1. La interdependencia positiva: que muestra la necesidad hacia el trabajo de

los demás. El conocimiento de saber que si un integrante del grupo flaquea hará que

ya no se consigan los objetivos, hace que se sientan partes imprescindibles del grupo.

2. La interacción "cara a cara": es necesario el trabajo codo con codo,

exponiendo los diferentes puntos de vista, compartiendo ideas y debatiendo el modo

de abordar la actividad para nuevamente alcanzar los objetivos.

3. La responsabilidad individual: es de vital importancia que cada integrante

asuma su responsabilidad, de modo que si un miembro falla, será imposible finalizad la

actividad con éxito, pues cada uno es una pieza clave e indispensable. Esto motivará al

estudiante, pues la confianza que se le ha depositado implicará un mayor esfuerzo.

QUÉ ES EL APRENDIZAJE COOPERATIVO cómo


72

4. Las habilidades sociales: indispensable crear un buen clima de trabajo entre todos

los miembros, lejos de la aparición de conflictos al establecer los roles del equipo. La

armonía en el trabajo en equipo también es otro aspecto que han de cuidar.

5. La autoevaluación del grupo: se trata de una evaluación capitaneada por el profesor

en la que cada alumno analiza su actuación con respecto al grupo, y además cada uno

evalúa el proceso de aprendizaje que ha llevado a cabo (David W. Johnson, Roger T.

Johnson y Edythe Holubec, 1994, p.33-36).

En cuanto a las técnicas del AC puedo destacar la técnica

del Rompecabezas, propuesta por Elliot Aronson en 1971,

un psicólogo social que abogaba porque dentro de esta

técnica, cada integrante fuera una pieza esencial que

completa el puzle.

Este método declara los siguiente objetivos (García, Traver

y Candela, 2001, p.59):

- Una estructuración de las interacciones entre los alumnos, a través de equipos de

trabajo.

- La búsqueda de que los estudiantes dependan los unos de los otros para alcanzar sus

objetivos.

Por último, he de añadir los pasos que configuran esta técnica.

1º FASE

1. En primer lugar, el docente divide en 5 o 6 partes el tema a tratar y se le reparte a

cada integrante del grupo, de modo que cada estudiante será necesario para entender

la unidad completa.

2. A continuación, se divide a los estudiantes en grupos de 5 o 6, dependiendo de las

partes en las que hayamos seccionado el temario. Cada estudiante recibirá un número

que corresponderá a cada parte de la unidad.


73

3. A todos los 1, se le adjudica la misma parte del temario, e igual pasa con los 2 y con

el resto de números que quedarían. De este modo, cada miembro se encarga de leer y

comprender, lejos de memorizar, la unidad que le ha tocado.

2º FASE

4. Todos los estudiantes con el mismo número y misma temática se reunirán y

formarán el grupo de expertos poniendo en común sus ideas.

3º FASE

5. Por último, los expertos volverán a su grupo inicial para exponer lo que han

aprendido del resto de compañeros expertos. De este modo, en cada grupo siempre

habrá un miembro experto.

16

[Imagen de la técnica del Rompecabezas, propuesta por Elliot Aronson] Recogido de Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid. Aprendizaje Cooperativo. Guías rápidas sobre nuevas metodologías.

17

18

16, 17, 18


74

4º FASE

6. Finalmente, la última fase consiste en evaluar el aprendizaje llevado a cabo y la

efectividad de la técnica que ha desarrollado cada experto. Para esto, el docente

realiza un test sobre los temas trabajados, para comprobar lo aprendido.

Una vez reflejado la teoría en la que se basa mi propuesta en cuanto a la disciplina

artística, y la metodología de trabajo que tomará el proyecto, pues se le otorga cierto

énfasis al trabajo cooperativo, será en este apartado en la que detalle cómo ha sido el

proceso y el desarrollo del proyecto.

El primer paso a seguir, una vez ya introducidos todos los conceptos que el alumnado

tendría que tener, y puesto que ya eran conscientes desde dónde partimos (cine) y

hacia dónde vamos (creación de una instalación artística), lo siguiente sería escoger el

lazo de unión, es decir, la temática.

Como ya he detallado a lo largo de este TFM, el tema vendría escogido en base a los

intereses e incertidumbres que invadieran al alumnado, con el fin de que la propuesta

resulte más motivadora y más interesante para los estudiantes, pues trabajar algo que

guste crea un clima más propicio al éxito.

En las siguientes páginas se verá el desarrollo del proceso de planteamiento, y

resultados en base a la propuesta didáctica.

EL QUÉ Y CÓMO DE MI PROPUESTA DIDÁCTICA búsqueda del tema

búsqueda de la forma

proceso creativo


75

Así pues, mi primer planteamiento al alumnado fue la temática a escoger. Tras tener

una larga conversación en torno a las cuestiones que de una manera u otra resultaban

determinantes para el transcurso de sus vidas, los temas a tratar en la obra artística

que se plantearon fueron los siguientes:

No obstante, a la hora de hacer la

selección, de forma unísona los

alumnos comenzaron a descartar

conceptos. El primero de ellos fue

el deporte, pues de los 4 alumnos

que configuran el grupo, 3 de ellos

son chicas.

A continuación, se empezaron a

hacer relaciones y a establecer

vínculos entre los temas, de modo

que la frustración, el maltrato, la igualdad y la vida se veía condensado en EL DOLOR.

Por tanto, fue el DOLOR, el germen que activará el proceso creativo de nuestra obra.

1º trimestre 2º trimestre 3º trimestre

Este proyecto se enmarca en el 3º trimestre de 4º de E.S.O. Es importante destacar que precisamente para fomentar el trabajo cooperativo, se empleará el horario destinado a la asignatura de EPV, para llevar a cabo el desarrollo de propósito. Por tanto, contamos con 3 clases semanales, cuya duración de cada una de ellas es de 55 minutos.

SESIÓN 1: Se introduce el tema, presentación de contenidos, primera toma de contacto.

TEMPORALIZACIÓN

CONTENIDOS CONCEPTUALES

SESIÓN 1: BÚSQUEDA DE LA TEMÁTICA PARA LA CREACIÓN DE LA OBRA ARTÍSTICA

TEMPORALIZACIÓN


Recordemos que venimos de unas sesiones anteriores donde al alumnado se le han proporcionado todos los contenidos relacionados con la finalidad del proyecto, que han sido: - Debate entre lo que es o no es Arte - Qué son las instalaciones artísticas. - De dónde parte nuestro proyecto y hacia dónde se dirige - Cuál va a ser nuestro proceso de trabado (trabajo cooperativo) - Fundamentación de nuestra propuesta

BÚSQUEDA DE LA TEMÁTICA


76

Hecho el debate sobre lo que puede generar o no dolor, el siguiente paso ya tenía que

ver con la introducción al séptimo arte.

Cada estudiante teniendo como referencia su definición del dolor, así como la investigación que hemos hecho previamente, llevará a cabo lo anterior enlazándolo con el cine, pues buscarán en una escena aquellos conceptos que ya han desarrollado, de modo que lo que antes se quedaba en palabras, ahora está representado en el medio audiovisual.

Búsqueda del dolor en el cine: elección de escenas. Alumno 1: Escena: https://www.youtube.com/watch?v=DT69Zrs5bDE

ACTIVIDAD 1: DEFINICIÓN: QUÉ ES EL DOLOR

TRABAJO INDIVIDUAL

El despegue hacia el desarrollo artístico de la obra hacía necesario iniciar un debate en cuanto a lo que era el dolor para cada uno de los estudiantes.

¿Qué es el dolor para mí? Alumno 1: sufrimiento (sentimiento) que padeces por el daño de una cosa o situación. Alumno 2:angustia causada por un malestar físico o psicológico. Alumno 3: sensación que experimentas cuando algo te hace daño física o mentalmente. Alumno 4: a lo que conduce el sufrimiento.

SESIÓN 1: Se introduce el tema, presentación de contenidos, primera toma de contacto.


SESIÓN 2: ACTIVIDAD 2: BÚSQUEDA DEL DOLOR EN EL SÉPTIMO ARTE

CONTENIDOS CONCEPTUALES: trabajo individual

El dolor se muestra en el sentido de la esclavitud, de convertir a las personas en mercancía, hasta el punto de cambiarles el nombre a modo de productos con un código de barras. La falta de identidad y el comercio con personas de color, es lo que genera el dolor, más allá de utilizar el cuerpo de las esclavas para violarlas. La escena muestra el maltrato de una negra (esclava) que es castigada por escaparse en busca de un trozo de jabón para intentar ir limpia a sus encuentros forzados con otros hombres. La alumna destaca que aparte del dolor físico que se muestra en los latigazos cuando es castigada, es el dolor interior el que prima, al contemplar cómo todo su alrededor sucumben a la violencia y a la desesperación.

https://www.youtube.com/watch?v=DT69Zrs5bDE


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Alumno 2: Escena: https://www.youtube.com/watch?v=1RC1xJGlP9E

Alumno 3: Escena: https://www.youtube.com/watch?v=NT-FYv55eMk

Alumno 4:

Escena: https://www.youtube.com/watch?v=EKhl1bJEsN8

Esta alumna destaca cómo un dolor nace fruto del sufrimiento del de al lado, pues concretamente esta madre padece el sufrimiento del hijo, pues la alumna destaca que no hay mayor dolor que contemplar delante de nuestros ojos como nuestro descendiente padece cierto sufrimiento. En la escena vemos como la sangre, los latigazos y la tortura por la que está pasando Jesús, no es comparable al desgarrador dolor que está sintiendo la madre al contemplar esta escena. Con esto, una vez más sacamos en claro que el dolor no se queda en la superficie, que va más allá incrustándose en ciertos sitios de los cuales es difícil escapar.

Este alumno, pues ya en la elección de la escena, se refleja que es el único miembro masculino que integra el grupo, manifiesta el dolor en la mística escena de la ducha de Psicosis. La tensión, el terror y la intriga es lo que traduce el alumno como el dolor. En este híbrido destaca la unión entre el dolor tanto físico como psicológico, pues no hay más agonía que el vivir huyendo. Nuevamente esta falta de identidad que el personaje demuestra al falsificar su propio nombre. La sangre, el cuchillo y el asesinato son recursos empleados por el director para aumentar el temor y el morbo, y los cuales el alumno ha traducido como " el éxtasis del dolor".

En este caso prima la sensibilidad de la elección de la alumna, pues ella considera que no hay mayor dolor que el miedo al olvido, ya que la escena refleja una despedida, además intensificada por una grave enfermedad que los aborda al abismo. Romper lazos es para ella símil de un fuego que arrasa con todo, pues una enfermedad como es el cáncer actúa como un fuego que quema la carta con la que se despiden los dos personajes de la escena. Aquí decía ella que interviene el concepto de lo efímero, pues precisamente por el padecimiento que presentan los protagonistas están encaminados a una despedida que romperá el vínculo.

https://www.youtube.com/watch?v=1RC1xJGlP9E

https://www.youtube.com/watch?v=1RC1xJGlP9E

https://www.youtube.com/watch?v=NT-FYv55eMk

https://www.youtube.com/watch?v=EKhl1bJEsN8


78

SESIÓN 2: ACTIVIDAD 3: BÚSQUEDA DEL DOLOR EN EL SÉPTIMO ARTE

ANÁLISIS COLECTIVO DE UNA SECUENCIA CONCRETA ¿Dónde está ahí el dolor?

Con el fin de afianzar conocimientos, y tras la exposición colectiva de cada una de las propuestas del alumnado, donde a través de la elección de una secuencia de una película en concreto debían buscar el dolor, yo les proyecté la siguiente escena: Escena: https://www.youtube.com/watch?v=w-7xEoCtEfk&feature=youtu.be El comentario desgarrador que el niño le dice a Oliver al hablar mal de su madre, teniendo en cuenta que es huérfano, es tan doloroso que parece clavarle diez cuchillos a la vez. El rostro del niño al escuchar ese comentario, que por otro lado es impactante que provenga de otro niño demuestra cómo la inocencia ha sido sustituida por la maldad. - ¿ Que lo deje ? - Pero si todo el mundo le ha dejado. Es en esas palabras, que aun no siendo agresivas ni malsonantes es donde se genera el dolor y el sufrimiento en este caso de Oliver, el protagonista. Destaca entonces el poder de la palabra, como una de las armas más dolorosas, que puede generar angustia, desconsuelo, daño y calvarios. El alumnado fue consciente que el dolor puede estar en escenas, y en general en situaciones, en las que no haya sangre, ni armas, pues con una sola palabra se puede hacer más daño que con mil cuchillos. Además destacaron que el dolor superficial, es decir, físico, es pasajero, pues al cierto tiempo desaparece, sin embargo, el dolor sentimental o psicológico siempre está ahí, puede calmarse con el tiempo, pero perdura.

https://www.youtube.com/watch?v=w-7xEoCtEfk&feature=youtu.be


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Cada estudiante transforma su idea en una pequeña maqueta que se tomarán como propuestas para el posterior trabajo grupal que conformará la obra final.

Búsqueda de una forma que evidencie una idea: ejecución de maquetas. Alumno 1: Parte de la escena de La pasión de Cristo

Este daño que puede causar la obra si la tocamos es comparable al dolor que sufre la madre en la película cuando recoge a su hijo del suelo muerto. La alumna insistía en la idea del palillo que si te acercas a él puede doler.

Alumno 2: Parte de la escena de 12 años de esclavitud https://www.youtube.com/watch?v=-6Z4PQ51GHU&feature=youtu.be

SESIÓN 3: TRANSFORMACIÓN DEL CONCEPTO A LA FORMA


El dolor físico de Jesús, junto al dolor interior de su madre al verlo, es un símil con la pieza de esta alumna que luchaba por poner en evidencia este sufrimiento. A través de una esfera rodeada de palillos puntiagudos ella desarrollaba una metáfora entre la corona de espinas con la que Jesús sangraba, y el dolor que puede causar la pieza al acercarse, pues si la tocamos al acercarnos nos pinchamos.

Esta alumna transformaba la idea del dolor en una ironía efímera. Utiliza el agua como la sangre que nos invade, y nos da la vida. Es necesario para entender la obra ver el video de su desarrollo, pues en él se ve cómo el recipiente que contiene el agua está agujereado, por lo que va expulsando poco a poco el líquido. Aún así, las bolitas de poliestireno que inicialmente aparecen flotando, se quedan adheridas al recipiente (ahora en el fondo), de igual modo a cuando el dolor se aferra a una persona. La alumna dice: "el tiempo puede pasar, igual que el agua se va vertiendo poco a poco, pero al final, el dolor se queda." VER EL PROCESO DE LA OBRA:

https://www.youtube.com/watch?v=-6Z4PQ51GHU&feature=youtu.be


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Alumno 3: Parte de la escena de Bajo la misma estrella

pues la autora a modo de "vueltas que da la vida", rodea la pieza con hilos de cera, con el fin de prenderles fuego y ver cómo todo se acaba. Al igual que la protagonista lo ve cuando lee esa carta de despedida.

Alumno 4: Parte de la escena de Psicosis

Esta alumna se basa en el concepto del camino de la vida, que se va forjando y moldeando según vamos creciendo, encontrándonos en el transcurso todo lo que le dará forma a nuestra existencia. Eso mismo hace ella con cada uno de los alambres, pues ella le da la forma deseada. Además la alumna añade el concepto de lo efímero, ya que precisamente en la escena los protagonistas están evocados a la muerte, fruto de una enfermedad. Esa efimeridad está reflejada en la obra

Ya comentaba que este alumno es el único miembro masculino que integra el grupo, pues se evidencia desde la propia selección de la escena. El alumno unificaba elementos cruciales del largometraje con aspectos conceptuales, pues incluye el agua y el color, también referente en la escena de la ducha cuyo cromatismo se enarca en el blanco y negro. El transcurso de la escena va en ascenso, igual que pasa con las mezclas, por eso el estudiante capta el instante en el que un líquido se reúne con el otro, generando intensidades graduales que van en ascenso, igual que pasa con el transcurso de la mítica escena de Psicosis. Además, ese ritmo que se creaba en la película gracias a la banda sonora, ahora es recreado con la integración del cromatismo.


81

Hechas ya las primeras actividades donde se ponía el énfasis en la capacidad de

transportar una idea a una obra, pasando por el séptimo arte, que era el recurso

generador de las prácticas artísticas, es el momento de aunar aquellos conceptos,

ideas, materiales o resultados con el fin de configurar y abordar el proceso creativo de

la obra final: la instalación.

Para ello, los cuatro miembros del grupo llevaron a cabo un gran debate sobre los

conceptos que podían recoger de cada una de las obras que habían presentado y que

podrían volcarse en la configuración de la obra conjunta.

Así pues, era el momento de llevar a la práctica la TÉCNICA DEL ROMPECABEZAS que

ya he desarrollado en el apartado de la metodología.

Dado el número de alumnos que configuran el aula (4), es imposible abordarlo en

cuanto a la distribución de grupos, pues ya todos los estudiantes matriculados

configuran tan solo un grupo, por lo que a cada integrante se le comendará una tarea

para que más tarde en la fase de expertos, cada uno proporcione la pieza del puzle que

establecerá los parámetros para crear la instalación en sí.

SESIÓN 4: SÍNTESIS Y CONFIGURACIÓN DE LA IDEA GRUPAL

PROCESO CREATIVO DE LA INSTALACIÓN: trabajo cooperativo

GRUPO ORIGINAL REUNIÓN DE EXPERTOS

Origen de la investigación: EL DOLOR

dolor-forma

dolor-concepto

dolor-imagen

dolor-espacio

repartición de temas


82

Hecha la reunión de expertos, concluimos con los siguientes conceptos:

circularrepeticiónelemento punzante expansión

Tras un gran análisis, todos coincidieron en que la metáfora de "pincharse al

acercarse" ponía en tela de juicio la idea de la que parten, creando una metáfora de lo

que el dolor puede suponer, pues más allá de ser superficial es a raíz de un germen

interior del que nace, dicho germen, a modo de átomo presenta una forma circular,

poniendo en activo la investigación del alumno 1.

exposición de la investigación

dolor-forma dolor-concepto dolor-imagen dolor-espacio

Tras la investigación del alumno 1 en cuanto a la forma que ha de presentar el dolor concluye en que ha de ser : - CIRCULAR Pues el dolor es un proceso que se presenta en bucle, de forma cíclica, por lo que se inicia en un punto, transcurre en un proceso, finaliza, y vuelve a empezar. Se trata de algo innato en el ciclo de la vida, nos desprendemos de él, pero emerge de nuevo.

Tras la investigación del alumno 2 sobre el concepto del dolor en la instalación, razona que el aspecto que ha de estar intrínseco es la: - REPETICIÓN Pues coincidiendo con algunos argumentos de su compañero, este sentimiento está adherido a la vida, pues no habría felicidad sin sufrimiento, y no existiría el dolor sin la ausencia de felicidad. Este afecto nace y muere en varias ocasiones a lo largo de la vida, pero nunca desaparece, de ahí que concluya en este concepto.

Tras la investigación del alumno 3 en cuanto a la imagen de este sentimiento, he de mencionar que es clave destacar que dicho estudio proviene de la alumna cuya escena originaria pertenecía a "La pasión de Cristo". Ella mantiene que el elemento del "pincho" refleja lo que pretende expresar, pues

insiste en la idea del palillo que si te acercas duele. Así pues, este sujeto puntiagudo ocasiona en el espectador un dolor, ya que probablemente quedará reacio a tocarlo, de igual modo que se rechaza padecer el dolor.

Tras la investigación del alumno 4 referente al espacio, el estudiante expresa que este sentimiento se expande y abarca todo nuestro ser. Por lo que esta EXPANSIÓN que invade el cuerpo, es el principio por el que la obra debe partir, ya que ubicarse en un universo ilimitado es metáfora de lo que hace el dolor, pues la alumna cuestiona: ¿hasta dónde puede doler? y ¿cuánto se puede sufrir?.


83

Así pues, con la idea de germen y elemento punzante, cuestionaron la posibilidad de

activar un espacio llevando la creación de la pieza a la repetición.

Con un asombroso estado de motivación, el alumnado continuaron la fase de

desarrollo de la creación de la instalación. Fruto de este estudio adjunto algunos

bocetos.


84

BÚSQUEDA DEL ESPACIO: Dado que la instalación la queríamos integrar en el centro,

por cuestiones de tiempo, así como de recursos disponibles,

el equipo de trabajo consideró que este pasillo era el mejor

espacio para integrar la obra.

Hacer partícipe al espectador

"Clava tu dolor"

[Recipiente con "pinchos/palillos" ]


85

ESTUDIO (REAL) PREVIO A LA OBRA


86

Hecho este recorrido, el grupo ya había configurado el cómo debía ser la instalación, pues concretaron que:

dolor-forma: elemento circular:

esferas

dolor-concepto repetición

pieza duplicada

dolor-imagen elemento punzante

palillos

dolor-espacio escenografía

piezas colgadas del techo

PROCESO DE DESARROLLO DE LA INSTALACIÓN: trabajo cooperativo


87

El alumnado días antes, a modo de introducción de

la obra, y sobre todo para crear incertidumbre y

revuelo en la sociedad educativa que les rodeaba,

llenaron el centro de "pegatinas" que a modo de

presentación, ya hablaban de la obra en cuestión.

Una especie de jeroglífico en el que con mucho

ingenio se podía descifrar " " (DOLOR), fue

el protagonista de que durante esa semana solo se

debatiera por los pasillos el por qué de estas

pegatinas.

FASE DE MONTAJE: total expectación del resto del alumnado del centro ante lo

nunca visto antes.

" Estas cosas nunca se han hecho en el instituto"


88


89

MONTAJE DIGITAL PARA LA INSTALACIÓN: cartelas y tarjetas de visita


90

RESULTADO FINAL


91


92

La evaluación se llevará a cabo teniendo en cuenta la participación, implicación,

creatividad y capacidad de transformación de la idea a la forma, considerando el

resultado final.

También formará parte de la nota las actividades que se han ido desarrollando a lo

largo de la creación del proyecto.

Se valorará la implicación y participación activa del alumnado y la presentación final en

grupo (no solo el producto final, sino la manera en la que se presenta), así como

también la capacidad de trabajar en equipo.

Sin embargo la clave del proyecto se instala en el desarrollo de la habilidad de ser

capaz de hacer un viaje desde una idea que nazca del cine, pasando por todo el

proceso creativo y de desarrollo, para desembocar en una manifestación artística.

Como principios básicos en todas las evaluaciones, será fundamental la asistencia, el

aporte del material necesario (incluyendo la búsqueda de información y su

elaboración), el respeto de las normas de clase y de convivencia, el uso de la

EVALUACIÓN


93

GRUPAL (50%)

Asume el rol del ROMPECABEZAS: 15 %

Involucración en el proyecto: 10%

Trabajo: 20 %

Asistencia y Participación: 5 %

terminología específica y la descripción de los procesos de trabajo mediante la

expresión verbal adecuada al nivel de 4º de ESO.

La evaluación será abordada desde los siguientes aspectos:

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

CRITERIOS DE CALIFICACIÓN

1. Conoce las principales manifestaciones del arte conceptual.

2. Se preocupa por investigar y se centra en las Instalaciones Artísticas.

3. Se adentra en el mundo cinematográfico motivado por su finalidad educativa.

4. Realiza correctamente la investigación de la temática seleccionada trasladándola al cine.

5. Crea su propia obra en base a lo que pretende expresar la selección de las escenas, transformando la

idea en obra (forma).

6. Utiliza las herramientas adecuadamente, tanto digitales como manuales.

7. Es capaz de trasladar los contenidos trabajados en clase a un proyecto artístico grupal.

8. Asume su rol en la técnica del ROMPECABEZAS, de modo que su aportación será clave y esencial para

que el resultado final sea el esperado.

9. Es capaz de trabajar en equipo.

10. Respeta el trabajo de los compañeros.

INDIVIDUAL (50%)

Actitud y Comportamiento: 10 %

Actividades planteadas: 35%

Asistencia y Participación en clase: 5 %

Es obligatorio traer todos los días el material a clase.

La inasistencia continuada a las clases impide la aplicación adecuada de los criterios

de evaluación, pudiendo significar la pérdida del derecho a la evaluación continua.

El alumnado incluido en este caso debe acudir a un único "examen" en septiembre,

que será concebido a modo de presentación, APORTANTO TODAS las actividades que

se han ido realizando durante el transcurso del proyecto, inclusive la obra final que

será individual.

Para ser evaluado de forma positiva al finalizar este proyecto, se hará media

proporcional entre el trabajo individual y grupal:


94

5.4 Innovación y atención a la diversidad Partiendo del concepto de innovación, han sido varios autores los que han aportado

definiciones para este término. Entre ellos, destaca Jaume Carbonell (Cañal de León,

2002, p.11-12):

“(un) conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados,

mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas

educativas vigentes. La innovación no es una actividad puntual sino un proceso, un

largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización

de los centros, la dinámica de la comunidad educativa y la cultura profesional del

profesorado. Su propósito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y

actitudes, alterando métodos e intervenciones y mejorando o transformando, según

los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje. La innovación, por tanto, va

asociada al cambio y tiene un componente – explícito u oculto- ideológico, cognitivo,

ético y afectivo. Porque la innovación apela a la subjetividad del sujeto y al desarrollo

PROCEDIMIENTOS

INSTRUMENTOS

Ficha de Registro personal

1.-Pruebas orales - Preguntas verbales en clase de conceptos trabajados, así como también exigir fundamentación sobre el trabajo que se está llevando a cabo.

*Escala de valoración numérica.

2.- Observación sistemática del proceso

de trabajo.

- Seguimiento y análisis de actividades de clase. - Análisis de las actividades de casa. - Revisión del PROYECTO GRUPAL. - Rastreo de resultados.

*Escala de valoración numérica

3.- Observación de la dinámica diaria

- Trae regularmente los materiales y útiles - Participación - Interés - Asiste a clase regularmente y con puntualidad.

*Escala estimativa verbal: siempre/casi siempre/pocas veces/nunca.

MECANISMOS DE RECUPERACIÓN

El planteamiento de este proyecto hará que el alumnado menos autónomo se apoye en sus compañeros para avanzar en su aprendizaje y abordar el proyecto final, ya que llevar a cabo una selección del grupo demuestra que el equipo desarrolla una mayor responsabilidad en cuanto a secuenciación del trabajo, así como una implicación y esfuerzo por " dar la talla" ante sus compañeros. No obstante, si algún alumno no alcanza los contenidos requeridos en esta propuesta didáctica, se le propondrá

la realización de todas las actividades hechas en clase que desembocarán en la obra artística, que podrá hacer

durante el verano, consecuentemente ahora de un modo individual, haciendo por tanto, una instalación de

menor grado.


95

de su individualidad, así como a las relaciones teoría- práctica inherentes al acto

educativo.” 22

Estos cambios de los que habla en las prácticas educativas vigentes, son los principios

desde los que se concebían mi propuesta, planteando un proyecto en torno a la

creatividad y transversalidad. Además, es innovadora esta propuesta por la gran unión

que se produce entre la instrucción y la realidad, a través de una temática elegida por

el alumnado que toca los temas actuales y que por otro lado les interesa, dejando a un

lado el índice que establece un libro de texto.

Ahora los contenidos están al servicio de la práctica, y no al contrario. El alumnado

aprende trabajando en el aula, seducido por una motivación real, generando unos

resultados tangibles que renuevan el modelo educativo regular.

Este trabajo fortalece actitudes y valores que conforman las ideas y el comportamiento

de los estudiantes. Fomenta el desarrollo de conceptos a través de técnicas y

actividades que provocan una mejora de resultados académicos, una socialización

entre compañeros a través del trabajo cooperativo y una integración de contenidos,

conductas y reglamentos.

Además, en la metodología se incorporan principios que promovían una serie de

planes como los siguientes:

- Se incita a la investigación, iniciándose en la formación, por lo que utilizará

recursos digitales y de la biblioteca.

- Adoctrina en el respeto y la tolerancia, por lo que se apreciarán las diferencias

individuales y cualidades personales.

- Fomenta el trabajo colaborativo, a partir de las tareas cooperativas con el

resto de compañeros que potencian el apoyo mutuo y la convivencia.

- Introduce y fomenta el uso de las nuevas tecnologías (TIC), indudablemente,

pues el mero hecho de trabajar con el séptimo arte, obliga al alumnado a tener

un contacto con lo digital, desde la búsqueda de largometrajes hasta la

selección de escenas.

Este proyecto entraba al centro de una manera novedosa, pues nunca se habían

llevado a la práctica manifestaciones artísticas.

22 Cañal de León, P. (2002). La innovación educativa. Madrid: Akal.


96

- Atención a la diversidad Hablar de diversidad hoy en día es algo necesario, pues cada vez mayor número de

población tiene necesidades diferentes, ya que la singularidad del alumnado forma el

grupo de clase.

De igual modo que todas las personas somos diferentes, también aprendemos de

diferente manera, por eso la educación debe de estar al servicio para que esto ocurra.

Ya en la LODE (Ley Orgánica 8/1985, reguladora del Derecho a la Educación) se

considera la educación como un servicio esencial asequible a todos, sin hacer

distinciones, para garantizar la igualdad de oportunidades.

La LOE (Ley Orgánica 2/2006 de Educación) manifiesta como principios de la

educación, independientemente de las condiciones y circunstancias de cada individuo,

los siguientes:

- El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos y alumnas.

- La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales.

- En la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres.

- La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.

Este concepto integra a los siguientes grupos: a) Alumnado que presenta necesidades educativas especiales.

b) Alumnado con altas capacidades intelectuales.

c) Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español.

El proyecto "El cine como recurso generador de acciones artísticas motivadoras", a fin

de garantizar la equidad, lleva a cabo un tratamiento educativo adecuado a todos los

casos del alumnado que nos podamos enfrentar, para que pueda alcanzar el máximo

desarrollo de sus capacidades personales, y en todo caso, los objetivos marcados en la

propuesta.

La atención integral al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo se

iniciará desde el primer momento en el que esa necesidad sea identificada y se basará

en relación a los principios de normalización e inclusión, avalando su escolarización.


97

Puesto que este proyecto ya se ha realizado y ha visto la luz, puedo añadir que dicha

adaptación no ha sido necesaria en relación a los estudiantes que lo han llevado a

cabo.

Sin embargo, puesto que dicha propuesta didáctica es aplicable a todos los niveles,

habría que barajar la posibilidad de que un alumno requiriera esta atención, por eso en

el Anexo II, encontramos una hipótesis de atención a la diversidad (véase el Anexo II, p.

103).

6. Conclusión Dado que esta proyección didáctica ha sido un proyecto que se ha llevado a la práctica,

las conclusiones que puedo aportar se ajustan a la realidad.

A priori, he de mencionar que sin la total disponibilidad y el desinteresado "dejar

hacer" de mi tutor de Prácticas Externas, esta idea no habría visto la luz, dándome la

oportunidad de continuar activamente en el aula, una vez finalizado este período.

Con la ventaja de contar con un alumnado real con el que trabajar, los estudiantes han

podido ser testigos de las posibilidades que el cine como recurso didáctico presenta, y

además han sido compañeros en el viaje que se ha hecho desde una idea a la creación

de una obra.

A través de esta propuesta, han aprendido en primera instancia a valorar el séptimo

Arte, y desde ahí, a través de análisis fílmicos han desarrollado la capacidad de

formular juicios críticos.

Como premisa de esta idea, se alzaba la motivación, pues como en varias ocasiones ha

recalcado el alumnado, el hecho de trabajar desde una temática escogida entre los

intereses de ellos mismos, ha hecho que se involucraran al 100%.

El clima de trabajo que se creó en el aula, favorecido en ocasiones por estar tan solo 7

personas, generó una relación más estrecha entre todos nosotros, hasta el punto de

romper la barrera de profesorado/alumnado que a veces tanto daño hace a la

Educación.

Mi pretensión lejos de esto último, era que me dejaran de ver como una figura

autoritaria para pasar a ser una compañera más que actuaría como guía durante todo

el proceso creativo de nuestra propuesta.

No solo creo que lo conseguí, pues además de por cercanía de edad, era la empatía

que sufría hacia con ellos lo que hizo que efectivamente fuera una más, hasta el punto

de pasar a formar parte del grupo de WhatsApp de clase que tenían, donde a modo de

agenda, rutinariamente íbamos aportando datos o información. Aquí he de destacar el

generalizado rechazo que entre la comunidad docente existe ante el hecho de tener un


98

contacto más cercano con el alumnado fuera del aula, pues siempre que sea con fines

didácticos, el estar en comunicación considero que es un beneficio, incluso hoy en día

a través de WhatsApp esa interrelación puede ser instantánea.

En cuanto al aprendizaje del alumnado, ha sido sin duda lo más significativo ya que han

sido ellos los que han ido elaborando sus propias formas de conocimiento en base a la

propia práctica que los ha convertido en ejecutores activos.

El asombro del alumnado ante esta propuesta fue determinante, pues desconocían

bastante en cuanto al Arte Contemporáneo, y más aún sobre las Instalaciones

Artísticas, sin embargo, la respuesta fue inmejorable, ya que se entusiasmaron con

esta disciplina.

Hacer una Instalación que parta de la selección de un tema volcado en el cine como

generador de prácticas artísticas, a través de escenas cinematográficas que el propio

alumnado iba seleccionando en base a lo que quería expresar, fue, cuanto menos

totalmente nuevo para ellos.

Vieron un abanico de posibilidades en esta nueva metodología que yo les presentaba,

dejando a un lado las tradicionales láminas de dibujo técnico y artístico a las que

estaban acostumbrados.

Como decía, a través del grupo de

WhatsApp estábamos en un contacto

permanente, donde el alumnado me iba

preguntando y volcando todas sus dudas y

propuestas, mandándome documentación

y fotografías de todas sus actividades.

Este grupo sirvió también para que el

alumnado me manifestara qué había

significado este proyecto para ellos, y me

encontré con respuestas como las

siguientes:

(Véase la imagen de la derecha y la página

siguiente)


99

Como se lee en estas imágenes, el trabajo realizado dio sus frutos, pues en el apartado

de metodología se muestra el resultado de la obra artística, sin embargo, considero

que el logro fue más cognitivo que procesual, pues hacer un esfuerzo porque el

alumnado fuera capaz de generar propuestas artísticas, trabajando cooperativamente

bajo unas premisas que durante el proceso ellos mismos iban diseñando, fue

verdaderamente el logro de este proyecto.

De este modo mi propuesta didáctica que ponía el énfasis en el cine, queda abierta a

seguir trabajándola, pues las posibilidades que presenta variarán según el tema en el

que se aplique.


100

7. Bibliografía Ambrós, A y Breu, R. (2007). El cine en el aula de primaria y secundaria. Barcelona:

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101

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102


103

Atención a la ACNEAE

El tratamiento a la diversidad es un factor que ha de estar presente en el momento

que se detecte algún caso en el aula. La medida que se debe adoptar se basa

principalmente en adaptar los contenidos al ritmo que precise el individuo,

simplificando o complicando las actividades propuestas en el proyecto, según

convenga en cuanto a las destrezas y conocimientos del alumno.

Por tanto, la actuación ante un alumnado con alguna necesidad especial sería una

inminente adaptación del currículum a las características específicas del alumnado.

En su aspecto normativo, este Programa de Atención a la Diversidad se ajusta a lo

dispuesto en la normativa siguiente:

LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).

REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

La tipología de alumnado con Necesidades Específicas es la siguiente:

- Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje

- Alumnado que permanece un año más en el ciclo

- Alumnado que ha promocionado de ciclo con evaluación negativa

- Alumnado con problemas personales o de historia escolar

- Alumnado de incorporación tardía al sistema educativo con conocimiento del idioma

- Alumnado de incorporación tardía sin conocimiento del idioma

- Alumnado de altas capacidades

hipótesis planteada


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PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

La clasificación de las medidas de atención a la diversidad se organiza en base a ciertos

criterios. A la hora de distribuir las medidas y actuaciones de atención a la diversidad

que se integran en este proceso, se opta por dos vías:

- El perfil del alumnado al que van dirigidas

- El carácter preventivo de la medida

Las principales medidas ordinarias que se emplean son:

- Adaptaciones en la metodología, materiales y actividades.

- Apoyo en grupo ordinario: transitorio, individual o en grupos pequeños, para

reforzar las materias básicas, dentro o fuera del aula.

- Agrupamiento flexible y desdoblamiento de grupos: tras hacer una evaluación

inicial.

- Programa de refuerzos en sustitución de la materia optativa.

- Programa de refuerzo para materias suspensas.

- Plan específico personalizado para el alumnado que no promociona de curso.

- Agrupamientos específicos a nivel de centro.

- Reparto de tareas por parte del profesorado especialista de apoyo a la

integración.

MEDIDAS EXTRAORDINARIAS

- Apoyo especializado: formación de grupos reducidos para el refuerzo de los

aprendizajes instrumentales.

- Programa de diversificación curricular: organización de contenidos,

actividades y prácticas con una metodología diferente y específica.

- Adaptaciones curriculares significativas: eliminación de contenidos esenciales

u objetivos generales de la etapa que se consideran básicos entre las diferentes

materias, así como también sus criterios de evaluación.


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Veamos una hipótesis en base al siguiente caso:

Dado que a lo largo de mi período de prácticas, este suceso ha sido de los más

comunes a los que me he enfrentado, pues había una minoría considerable

procedente de Marruecos, la barrera del idioma está siendo en ocasiones un freno que

impide alcanzar objetivos.

Por eso en este ejemplo, se mostrará que partiendo de una asignatura que tiene un

carácter plenamente práctico, se ofrece alternativas para enfocar diversos aspectos en

base a las necesidades del alumnado.

Volviendo a la barrera del idioma, este proyecto brinda una alternativa clave, pues el

cine tiene la ventaja de contar con traducciones en varios idiomas, hecho que será

determinante para concebir esta propuesta.

Teniendo en cuenta el hecho de que concretamente en este centro cada vez es más

común que se matricule un alumnado procedente de otros países, se intenta

incorporar a estos estudiantes al curso más adecuado para ellos en base a sus

características y conocimientos previos, atendiendo a sus condiciones personales y su

edad, para sí no frenar su educación.

Para ello, se llevarán a cabo programas específicos para aplicarla en su escolarización

en grupos ordinarios, en la situación de que el individuo presentes graves carencias

lingüísticas, de competencias o conocimientos.

INTERVENCIÓN: Caso de Alumnado de incorporación tardía sin conocimiento del

idioma.

MEDIDAS

PLAN DE ACTUACIÓN

1) En primera instancia, este alumno/a en cuestión, debido a la incorporación tardía en un sistema educativo en el que no se utiliza su lengua materna, la primera medida sería integrarlos a un programa de "Apoyo al Castellano", asignatura que por otro lado, ya existe en el centro en cuestión en el que se ha llevado a la práctica esta propuesta real. Además, el docente que la imparte, apuesta por el carácter práctico, volcándolos en situaciones reales.

Ejemplo de caso: Estudio de las partes de una bicicleta, ¿para qué

darles una ficha si pueden estudiarlas en vivo?


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MEDIDAS

2) En relación al planteamiento del proyecto artístico, puesto que se concibe desde la asignatura de Educación Plástica y Visual, una materia que destaca por su carácter plenamente práctico, se generan infinidades de ventajas para un caso como el que se propone. Ya que al tratarse de actividades prácticas, el idioma no actúa como barrera, pues es el proceso y no el medio, el que se trabaja en el aula, ya que lo que hay procurar es que este tipo de alumnado entienda qué es lo que se le pide hacer, el resto ya dependerá de él/ella. Por eso, una buena propuesta sería bien un intérprete, si el caso del desconocimiento de la lengua fuera muy intenso, o bien, en tutorías, a través de ejemplo e imágenes, el profesor dedicará su tiempo para explicarle con detenimiento qué es lo que debe hacerse, con el fin de no frenar al alumnado y que siga el curso del resto de la clase.

3) Una vez que el alumnado ya sabe en qué consiste el proyecto que se llevará a cabo, habrá que poner un énfasis para que el trabajo cooperativo siga su curso, y que la comunicación entre el resto de compañeros sea recíproca. Veamos cómo adaptaríamos la actividad clave de esta propuesta:

Previamente el alumnado ha buscado en el cine alguna escena que transmita el sentimiento del dolor, esto para el alumnado con falta del idioma tiene una alternativa clara, que es la utilización de LOS SUBTÍTULOS o bien LARGOMETRAJES EN SU PROPIO IDIOMA. La ventaja del cine es, que en su gran mayoría hay versiones en todos los idiomas, o bien un doblaje en una lengua común. Hecho esto, el alumnado trabajará su exposición en la asignatura de Apoyo al Castellano, que le servirá de base, para poder explicarnos en el aula de Plástica, cómo ha sido su investigación en el cine y por qué ha escogido esa escena. Tras este proceso, cada estudiante transforma su idea en una pequeña maqueta que se tomarán como propuestas para el posterior trabajo grupal que conformará la obra final. Esta actividad nuevamente puede ser ejecutable por esta tipología del alumnado, tras la explicación previa y pormenorizada por parte del docente, que pedirá ayuda si es necesario al resto de docentes relacionados con los idiomas.

Búsqueda de una forma que evidencie una idea: ejecución de maquetas. Alumno 1: Parte de la escena …

SESIÓN 3: TRANSFORMACIÓN DEL CONCEPTO A LA FORMA


? ?

El alumnado ejecutará sin problema esta actividad, por su carácter práctico, y nuevamente con el apoyo de la asignatura del Castellano, desarrollará el discurso que le servirá de exposición en el aula de Plástica. No obstante, debido a que la mayoría de actividades y tareas son procedimentales y prácticas, la problemática del idioma, así como cualquiera que pudiera darse, es fácilmente solucionable.


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ALTERNATIVA A LA ACTIVIDAD Puesto que la mayoría de inmigrantes que se integran a este centro provienen de Marruecos, es el Francés el Idioma común que más controlan, puesto que el sistema educativo incluye en el currículo una asignatura de esta lengua, por eso, apoyados por este principio, será el Francés la lengua escogida para hacer más asequible el proyecto.

1. ¿ Qué es el dolor? Qu'est-ce que la douleur?

Dolor: Pesar, tristeza, pena, sufrimiento Douleur: regretter, tristesse, peine, souffrance 2. ¿ Qué es para ti el dolor?. Defínelo con tus palabras Qu'est-ce qui est pour toi la douleur ? Définis l'avec tes mots 3. Busca en alguna película alguna escena que exprese dolor. Explica por qué. Il cherche dans un film une scène qui exprime la douleur. Il explique pourquoi.


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4. Transforma en una obra artística el sentimiento de tu película, expresando el dolor. Explica cuál ha sido tu proceso. Il transforme en oeuvre artistique le sentiment de ton film, en exprimant la douleur. Explique lequel a été ton processus

Como ya señalaba anteriormente, este proyecto tiene una ventaja clave, y es que es plenamente práctico, por lo que todo tipo de alumnado se puede integrar a él, ya sea con altas capacidades, por lo que la vía de actuación sería "pedirle más", con déficit intelectual, habría que proporcionar las claves para abordar la propuesta, o bien como ha sido el caso que he desarrollado, con un desconocimiento de la lengua Castellana. Cualquier caso de necesidades especiales podría solucionarse desde la metodología de El cine como recurso generador de acciones educativas artísticas motivadoras, ya que toda tipología de alumnado puede aprender viendo cine, y sobre todo, será capaz de trasladar lo que ha visto, a una pieza ejecutable por sí mismo, que tendrá un carácter matérico. Así, se involucra lo emocional, hecho que denota el carácter innovador de este proyecto, pues trabajar con contenidos es complicado que llegue a todo el alumnado, sin embargo, si nos servimos de la práctica, sujeta a lo emocional, para desarrollar los contenidos, llegará a una mayor parte de la sociedad educativa.

¿Por qué tiene esa forma? ¿ Por qué has escogido ese material? ¿ Qué significa para ti? Pourquoi a-t-il cette forme ? Pourquoi as-tu choisi ce matériel ? Qu'est-ce qu'il signifie pour toi ?


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- Hacer ver al alumnado la importancia de tener las ideas claras en la vida, en aspectos como qué es el

hombre, la manipulación y la libertad.

- Ser conscientes de lo que puede suceder cuando el individuo renuncia su dimensión personal para

quedar sometido a un dominio grupal.

- Dominar ciertas técnicas de manipulación social y personal.

- Contemplar el efecto manipulador que presentan ciertos elementos comunes, como puede ser la

televisión, el móvil o internet.

1. ¿Cuál crees que es el tema principal de la película?

2. ¿Tiene el profesor claras las ideas sobre el sentido de su vida al principio de la película? ¿en qué

consistiría este?.

3. ¿Por qué es tan carismático el profesor entre los alumnos? Enumera los aspectos de su persona que le

hacen atractivo.

4. ¿Cómo es la relación de Wenger con sus compañeros profesores? ¿por qué? (las verdaderas razones de

esta relación aparecen al final de la película).

5. Al principio los alumnos no quieren seguir el plan de estudios propuesto por Wenger ya que es

aburrido. Pero el profesor pronto los sorprende ¿por qué? ¿Qué hace que los alumnos decidan nombrar

líder a Wenger? ¿Qué entiendes por liderazgo?.

6. ¿Utiliza Wenger técnicas para manipular a sus alumnos?.

7. ¿Por qué crees que Karo es tan reacia a aceptar las normas de la Ola?.

8. ¿Cómo es la familia de Karo? ¿ella es feliz? ¿qué planes tiene para su futuro?.

9. ¿Por qué Tim está tan encantado con la Ola? ¿Qué busca Tim en Wenger? ¿Cuál es el sentido de la vida

para Tim antes de la Ola? ¿y después?.

10.¿Qué familia tiene Marko? ¿Por qué Marko acepta las directrices de la Ola? ¿Cómo cambia su carácter

a lo largo de la película? ¿Qué es lo que le hace reaccionar al final?.

¿Con qué personaje de la película te sientes más identificado/a y por qué?

ACTIVIDAD PARA FOMENTAR EL JUICIO CRÍTICO VIENDO CINE

ANÁLISIS DEL LARGOMETRAJE Sinopsis: En una semana de proyectos que tiene como objetivo de enseñar los beneficios de la democracia, un profesor que debe explicar qué es una autocracia decide realizar un experimento.

A través de su lema: «el poder mediante la disciplina, fuerza mediante la comunidad, fuerza a través de la acción, fuerza a través del orgullo», haciendo hincapié en ello, de tal forma que cada día los alumnos siguieran una nueva regla. Por ejemplo, el profesor logró que todos ellos entrasen a su aula y, en menos de 30 segundos, se hubieran sentado todos ellos con actitud atenta y con la espalda bien recta, resueltos a iniciar la clase.

El interés por la forma extrema de inventar un saludo y a vestirse de camisa blanca. El popular curso se decidió llamar «La Ola». A medida que pasaban los días, La Ola comenzaba a hacerse notar mediante actos de vandalismo, todo a espaldas del profesor Wenger, que acaba perdiendo el control de la situación y de esta manera perdiendo también el control de su propia vida.

CUESTIONES

OBJETIVOS DE LA ACTIVIDAD

https://es.wikipedia.org/wiki/Democracia

https://es.wikipedia.org/wiki/Autocracia


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11. ¿Qué símbolos aparecen en la película (uniforme, saludos, logos)? ¿qué relación tienen con la

simbología nazi? ¿cómo hacen cambiar esos símbolos la percepción de la realidad en los personajes?.

12. El profesor Wenger experimenta un proceso de degradación a lo largo de la película que se hace

patente en la discusión con su mujer ¿a qué crees que se debe esta degradación? ¿por qué reacciona al

final?.

13. La película termina con Wenger yendo a la cárcel. Si tú fueras el juez ¿cómo lo juzgarías? ¿es culpable

de lo que ha pasado?.

14. ¿Con qué personaje de la película te sientes más identificado/a y por qué?.

15. ¿Qué lección has sacado para tu vida después de ver esta película?.

16. Propón un final alternativo a la película y explica por qué piensas que debería terminar así.

1. ¿Qué consideras como un fanatismo?, ¿es algo peligroso?, ¿por qué?.

2. ¿Qué ejemplos de fanatismo podemos encontrar en nuestra sociedad?.

FANATISMO

RELACIONES DE AMISTAD

1. ¿Sabrías decir qué diferencia hay entre amistad y colegueo? .

2. Señala qué relaciones de la película son de amistad y cuáles de colegueo.

3. ¿Crees que son relaciones de amistad sanas y respetuosas?.

4. ¿Consideras que alguien estaría dispuesto a pasar un tiempo en la cárcel por ti?.

5. ¿Opinas que esa situación es real?.

6. Haz una reflexión sobre cómo crees que debería ser una relación de amistad sana.

TRANSFORMACIÓN DE LA IDEA DE LA

PELÍCULA A UNA FORMA

Piensa en todas las respuestas que acabas de hacer, reflexiona sobre el significado de la película e

intenta trasformar todo esto en una pequeña maqueta, cuya forma, textura, tamaño, color,

material, soporte, etc, haga referencia a lo que este largometraje te ha aportado.

Investiga para ello, si lo crees conveniente, sobre las distintas manifestaciones artísticas del arte

contemporáneo, ya que trabajan con la idea.


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El cine como recurso generador de acciones educativas artísticas

motivadoras.

Junio 2016

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