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Universidad de Jaén
Centro de Estudios de Postgrado
Trabajo Fin de Máster
Trabajo Fin de Máster
LOS GÉNEROS
DISCURSIVOS: LA
ARGUMENTACIÓN EN EL
AULA DE SECUNDARIA
Alumno/a: Martínez de la Torre, Carmen
María
Tutor/a: Prof. D. Santiago Fabregat Barrios
Dpto.: Filología Española
Noviembre, 2017
1
1. Introducción…………………………………………………………………… Pág.4
2. Fundamentación teórica……………………………………………………….. Pág.5
2.1. Ámbitos discursivos y modalidades textuales……………………………. Pág.5
2.2. Estado de la cuestión………………………………………………………Pág.7
2.2.1. Los orígenes de la argumentación…………………………………..Pág.7
2.2.2. ¿Qué es argumentar?..........................................................................Pág.8
2.2.3. Contexto del discurso argumentativo………………………………Pág.9
2.2.4. Estructura del discurso argumentativo……………………………. Pág.10
2.2.5. Factores del discurso argumentativo……………………………….Pág.11
2.2.6. Tipos de argumentos………………………………………………..Pág.12
2.2.7. El discurso argumentativo en el aula………………………………..Pág.13
2.2.8. Géneros argumentativos en el aula………………..………………...Pág.16
2.2.8.1. Géneros orales: el debate………………………………... Pág.16
2.2.8.2. Géneros escritos: el texto argumentativo……………...….Pág.22
2.3. Contenidos relevantes: datos y experimentaciones reales……………..….Pág.23
3. Aplicación didáctica……………………………………………………………Pág. 26
3.1. Modelo metodológico: presentación teórica………………………………Pág.26
3.2. Desarrollo de la aplicación didáctica……………………………………..Pág.31
3.2.1. Relación del tema con el currículo…………………………...……..Pág.32
3.2.2. Contextualización…………………………………………………...Pág.33
3.2.3. Objetivos……………………………………………………………Pág.33
3.2.4. Contenidos………………………………………………………….Pág.34
3.2.5. Competencias clave………………………………………………....Pág.35
3.2.6. Atención a la diversidad…………………………………………....Pág.36
3.2.7. Desarrollo de las actividades……………………………………….Pág.37
3.3. Evaluación…………………………………………………………………Pág.50
3.3.1. Comprensión oral…………………………………………………...Pág.51
3.3.2. Expresión oral……………………………………………………….Pág.52
3.3.3. Comprensión escrita………………………………………………...Pág.53
3.3.4. Expresión escrita…………………………………………………...Pág.53
3.3.5. Criterios de calificación ponderados…………………………….....Pág. 55
4. Conclusiones………………………………………………………………….. Pág.55
5. Bibliografía…………………………………………………………………….. Pág.57
6. Anexos………………………………………………………………………… Pág.61
2
Resumen
En este Trabajo Fin de Máster presento, mediante dos bloques, una propuesta
didáctica basada en el estudio de la argumentación una; de las modalidades textuales
presentes en la lengua española y uno de los contenidos de indudable importancia en la
formación del estudiante, no solo a nivel académico sino también como un ciudadano
crítico capaz de poder comunicarse adecuadamente en cualquier contexto.
En el primer bloque hago referencia a la fundamentación teórica acerca de este tema
donde, apoyada por diversas referencias bibliográficas, expongo de manera general los
distintos ámbitos discursivos presentes en el currículo de Educación Secundaria y
diferenciándolos, pues, de las modalidades textuales existentes. Asimismo,
posteriormente, me centraré en la argumentación, de la que detallaré más ampliamente
sus características, elementos e importancia.
El segundo de los bloques atiende a la puesta en práctica, es decir, se trata de ver
cómo y de qué manera se trabajaría este contenido en un aula y en un grupo concreto.
Para ello, se apuesta por una metodología basada en un trabajo por proyectos a partir
del cual el alumno, para alcanzar los objetivos previos que se proponen, tendrá que ir
desarrollando una serie de actividades y tareas.
Palabras clave: géneros discursivos, argumentación, debate, proyecto por tareas,
Educación Secundaria Obligatoria,
Abstract
In this project final Master I present, through two blocks, a didactic proposal based
on the study of one argument; of the textual modalities present in the Spanish language
and one of the contents of undoubted importance in the formation of the student, not
only at the academic level but also as a critical citizen able to communicate adequately
in any context.
In the first block I refer to the theoretical foundation on this subject where,
supported by various bibliographical references, I explain in a general way the different
discursive fields present in the Secondary Education curriculum and differentiating
them, then, from the existing textual modalities. Also, later, I will focus on the
argumentation, of which I will detail more extensively its characteristics, elements and
importance.
The second of the blocks deals with the implementation, that is, it is about seeing
how and in what way this content would be worked in a classroom and in a specific
3
group. To do this, it is committed to a methodology based on work by projects from
which the student, to achieve the previous objectives that are proposed, will have to
develop a series of activities and tasks.
Key words: Discursive genres, exposition, argumentation, debate, project by task,
compulsory secondary education.
4
1. Introducción
En el presente Trabajo Fin de Máster en Lengua española y Literatura: Investigación
y Aplicaciones Profesionales abordaremos como tema central el estudio y análisis de la
argumentación, una de las modalidades textuales más relevantes presentes tanto en el
currículo de Educación Secundaria Obligatoria como en nuestra vida cotidiana.
Considero de especial interés este tema porque como usuarios de la lengua nos urge
la necesidad de defender nuestras propias ideas con una actitud crítica acerca de asuntos
concretos y, asimismo, ser capaces de persuadir a los receptores a través de nuestros
argumentos. Por ello, desearíamos que, desde muy pequeños, nuestros alumnos
supiesen adoptar un razonamiento lógico y personal con el que defender sus propios
intereses.
Este trabajo se va a dividir en dos grandes bloques. El primero de ellos hace
referencia a la fundamentación teórica acerca de este tema, en el que presento, en primer
lugar, la diferenciación entre ámbito discursivo y modalidad textual (apartado 2.1.),
pues comúnmente hay confusiones con ambos términos y se utilizan erróneamente.
Posteriormente, el apartado 2.2. Estado de la cuestión, está dedicado a la presentación
teórica del tema que nos ocupa en el que presento de forma ordenada los antecedentes,
definiciones propuestas, características relevantes y elementos de los que consta la
argumentación, basándome en distintas referencias bibliográficas. Por último, antes de
finalizar con el bloque teórico, expongo un apartado (2.3.Contenidos relevantes: datos y
experimentaciones reales) que hace referencia a las experimentaciones reales sobre el
uso de la argumentación en clase y que se han llevado a cabo con éxito.
El segundo de los bloques en que se divide este trabajo consiste en la puesta en
práctica de todos aquellos aspectos referentes a esta modalidad textual y que he
considerado importante para que el alumnado trabaje mediante distintas actividades de
forma constante y eficaz.
Así pues, en primer lugar, en este bloque, formularé los objetivos que pretendo
conseguir con mi aplicación didáctica, además de establecer la relación del tema
propuesto con la materia y el nivel en el cual vamos a insertar dicha aplicación. De tal
modo, veremos que se precisa que este trabajo sea impartido en la asignatura de Lengua
Castellana y Literatura en cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria.
Asimismo, justificaré esta elección utilizando como principal argumentación lo
prescrito en la normativa en vigor (LOMCE, 8/2013).
5
Seguidamente, atenderé al modelo metodológico escogido para llevar a cabo nuestra
aplicación didáctica. Así, haré una presentación del trabajo por proyectos, pues es el
método que vamos a emplear para ello. De este modo, justificaré su idoneidad para la
aplicación didáctica de nuestro tema.
La finalidad de este proyecto didáctico es llegar a través de diferentes tareas a un
producto o actividad síntesis, que englobe todo el trabajo elaborado. Para ello, el
alumno tendrá que trabajar diferentes facetas de la lengua, tendrá que investigar por su
cuenta, cooperar con los demás y sobre todo ser muy perseverante. De esta manera,
adquirirá nuevos conocimientos, trabajará distintas competencias y valorará tanto el
esfuerzo individual como el grupal para que todo se lleve a cabo con éxito.
Por último, ya fuera de los dos bloques que he delimitado, ofreceré un apartado
con las conclusiones. Se tratará de un compendio de los aspectos más sobresalientes de
este Trabajo Fin de Máster, así como mi valoración personal sobre la utilidad del mismo
y la repercusión que pueda tener en la formación del alumnado.
2. Fundamentación teórica
La investigación que pretendo llevar a cabo ha surgido de la necesidad que la
argumentación, como modalidad textual, conlleva y del interés personal por observar y
demostrar que se puede poner en práctica en el aula de Secundaria, ya que en la
actualidad es poco utilizado.
2.1. Ámbitos discursivos y modalidades textuales
De acuerdo con Bajtín (1982: 248), los géneros discursivos son una serie de
enunciados estables que son agrupados porque guardan ciertas similitudes. Según este
autor, las diversas esferas de la actividad humana están relacionadas con el uso de la
lengua, de ahí que los géneros discursivos se definan como heterogéneos y multiformes.
La riqueza y diversidad de los géneros discursivos es inmensa, porque las
posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada esfera de la
praxis existe todo un repertorio de géneros discursivos que se diferencia y crece a
medida que se desarrolla y se complica la esfera misma.
Es por esto por lo que es importante reseñar que los ámbitos discursivos no se deben
confundir con las modalidades textuales (narración, descripción, exposición,
argumentación y diálogo). La modalidad establece variedades estilísticas de acuerdo
con la intención comunicativa del emisor: exponer una idea, defender una teoría, narrar
6
unos hechos, describir o establecer un intercambio comunicativo con un interlocutor. En
cada uno de estos casos el discurso adoptado será diferente, tendrá unos rasgos
estilísticos propios. Por su parte, el ámbito de uso sí distingue tipos de textos atendiendo
a la situación en la que se producen.
Modalidades
discursivas
Narración
Descripción
Diálogo
Exposición
Argumentación
Tabla 1. Modalidades discursivas
Tipos de textos
según el ámbito
discursivo
Ámbito discursivo Tipos de textos
Académico Humanísticos
Jurídicos y administrativos
Científicos y técnicos
Medios de
comunicación
Géneros periodísticos de información y opinión
Literario Poesías, narraciones, publicitarios, etc.
Vida cotidiana Conversaciones
Cartas personales
Instrucciones
Tabla 2. Ámbitos discursivos presentes en el currículo y tipos de textos
De este modo, resulta necesario que el alumno conozca y profundice en los usos
orales y escritos conectados con los distintos géneros discursivos, y no solo en la
asignatura de Lengua Castellana y Literatura sino que es extensible a todas las materias
del currículo. Este es uno de los objetivos del Proyecto Lingüístico de Centro (PLC),
pues pretende desarrollar la competencia en comunicación lingüística para que, a partir
de ella, se puedan desarrollar todas las demás partiendo del presupuesto que nuestra
inteligencia es lingüística y nuestros conocimientos se adquieren y potencian a través
del lenguaje. Asimismo, El PLC consiste en coordinar en la dirección citada los
esfuerzos de los profesores de todas las materias a partir de la elaboración de
documentos estandarizados de evaluación, de pautas de trabajo comunes de lectura y de
7
expresión oral y escrita. También mediante la puesta en marcha de un Plan Lector que
implique a toda la comunidad educativa.
A lo largo de la etapa de Educación Secundaria el currículo se hace mucho más
fragmentario y se divide en un número considerable de asignaturas. Sin embargo,
la escritura y la oralidad están presentes en todas ellas, pues constituyen los
instrumentos que nos permiten construir los conocimientos y categorizar la
realidad. En este sentido, tal como se ha señalado con acierto, no hay verdaderas
áreas no lingüísticas, ya que todas precisan del lenguaje verbal como medio de
articulación. (Equipo de Coordinación Pedagógica del PLC, 2014:3)
2.2. Estado de la cuestión
Como mencionaba anteriormente, en este apartado desarrollaré, de modo más
teórico, conceptos claves como: qué es argumentar, qué entendemos por argumento,
cuál es la estructura del discurso argumentativo, qué nos hace falta para practicar la
argumentación en el aula y cuáles serían las actividades más adecuadas para la
enseñanza y el aprendizaje de esta modalidad.
Así pues, una vez presentado el hilo conductor de esta iniciación a la investigación,
comenzaré por exponer el marco teórico que describe dicha modalidad textual.
2.2.1. Los orígenes de la argumentación
Plantin (1998: 5) considera que “todas las ciencias humanas tienen sus mitos
fundacionales. Los de la argumentación están sin duda entre los más antiguos, ya que se
remontan al siglo V a. C”. Tradicionalmente, además, la argumentación es considerada
la parte fundamental del sistema retórico y, generalmente, el origen de la reflexión y el
estudio propio de la argumentación se suelen relacionar con el pensamiento que
Aristóteles establecía. Sin embargo, el comienzo fue ya con los sofistas, “auténticos
sabios que sometieron las primeras críticas hacia las concepciones éticas y sociales que
prevalecían en su época” (Plantin, 1998: 7). Así pues, la argumentación no es un género
discursivo nuevo, sino que conocemos su existencia desde hace ya más de veintiséis
siglos.
De este modo, mi intención en este trabajo, en la mayor medida, es proporcionar una
relación directa de la argumentación como un tipo de discurso vivo, persuasivo y
motivador hacia nuestro alumnado.
8
2.2.2. ¿Qué es argumentar?
Si nos remontamos a sus inicios, los estudios sobre retórica clásica percibían que la
argumentación era la parte del discurso, sobre todo oral, en el que se alegan las razones
y se rebaten las ideas del adversario, y cuya intención es persuadir al receptor.
Asimismo, distintos autores han tenido en cuenta esta consideración. Por ejemplo, y
siguiendo el estudio que Cros (2003: 13) nos hace, podemos observar que:
En el marco de la retórica moderna Parelman y Orbrechts-Tyteca (1988)
consideran que argumentar es provocar la adhesión de un auditorio hacia la tesis
que se presenta; para Platin (1990) es intentar transformar a través de métodos
lingüísticos el sistema de creencias y de representaciones del interlocutor. Desde el
punto de vista de las teorías enunciativas, Anscombre y Ducrot (1983) creen que
argumentar es presentar un enunciado o un conjunto de ellos verosímiles
destinados a hacer admitir a otro.
Vignaux (1986; citado por Matteucci, 2008: 11), afirma que:
[…] toda argumentación es un conjunto de razonamientos que apuntalan una
afirmación, una tesis, por lo tanto, hay argumentación cuando se trata de resolver,
exponer, alegar, alabar, y que toda argumentación puede así identificarse con el
enunciado de un problema.
Calsamiglia y Tusón (1999; citado por Herrera y Rodríguez, 2008: 116) también
intervienen en este tema y apelan a que la idea de argumentar atiende a un discurso
general e importante que determina la vida de todos nosotros, “puesto que la
argumentación es una práctica discursiva que surge en respuesta a una función
comunicativa orientada siempre hacia el receptor para lograr su adhesión”.
Para Caimi y Erlich (2005; citado por Herrera y Rodríguez, 2008: 115), argumentar
tendría la labor de convencer al otro:
Cuando un sujeto argumenta, intenta atraer a alguien hacia un punto de vista;
para lograrlo, aporta razones o justificaciones, es decir, presenta argumentos. Sin
embargo, no se trata solamente de expresar argumentos, sino también de cotejar
juicios o puntos de vista opuestos, ya que formular argumentos válidos requiere la
capacidad de tomar en cuenta el punto de vista del otro.
De esta manera, a modo de colofón sobre este apartado que responde a qué es
argumentar, podemos concluir que se trata de una modalidad discursiva que tiene como
9
función principal influir en el receptor en distintos aspectos, creencias y/o actitudes,
alegando y aduciendo a este con un tipo de mensaje predominantemente persuasivo.
Así, como hemos podido observar y atendiendo a tales definiciones, puntualizaciones
y consideraciones acerca de este aspecto, se desprende claramente que el estudio de la
argumentación no puede darse por sí solo, sino que necesita del contexto en el cual se
produce o se inserta, así como de las distintas características de las que hace uso y de las
estrategias argumentativas que utiliza. Sobre esto último nos ocuparemos a
continuación.
2.2.3. Contexto del discurso argumentativo
No podemos hablar de un contexto «tipo» en el cual está integrada la argumentación
como tal, ya que se trata de una práctica discursiva muy extendida por todos y cada uno
de los hablantes de la lengua. Sobre esta cuestión divergen algunos autores, como es el
caso de Anscombre y Ducrot (1983), que mantienen que cada enunciación lleva consigo
argumentación, pues cuando hablamos y producimos el discurso lo hacemos de manera
argumentativa, ya que se pretende conseguir algo con lo que decimos. Pero, sin
embargo, no pienso que esto resulte siempre así, pues muchas de las ocasiones en que
producimos un discurso no lo orientamos a la persuasión ni al convencimiento del
receptor sobre las ideas o creencias propias, como anteriormente hemos visto, sino que
hablamos simplemente con carácter informativo, expresivo, expositivo, narrativo, etc.,
sin necesidad de persuadir a alguien con nuestro pensamiento. De esta manera, para que
exista argumentación debe haber lo que se denomina una situación de controversia.
De este modo, y relacionándolo con lo que exponía anteriormente, aunque no se
pueda delimitar en qué contexto propio aparecerá la argumentación, sí podemos decir
que los discursos argumentativos serán totalmente dependientes de este, ya que, tal y
como afirman Perelman y Olbrechts-Tyteca (1988; citado por Cros, 2003: 16):
[...] se fundamentan en la existencia de un auditorio y la eficacia de los
argumentos se mide, no tanto por su veracidad, como por su grado de
aceptabilidad. Así pues, la efectividad de la argumentación depende en gran parte
de la capacidad del emisor para adecuarse al auditorio, es decir, de su capacidad
para realizar una serie de previsiones sobre el destinatario (sobre sus opiniones, sus
conocimientos, sus objeciones, etc.) que le permitan conducirlo hacia su opinión.
Una vez situado el concepto propio del tema que nos concierne en este trabajo,
además del contexto en el que suele desarrollarse, es el momento de ver qué estructura
10
van a seguir los discursos argumentativos. Y aquí atenderemos de manera no distintiva
tanto a los discursos que se practican de forma oral como a aquellos en los que el
soporte es la escritura.
2.2.4. Estructura del discurso argumentativo
Todo tipo de texto o discurso, por informal que parezca, lleva consigo una estructura
por la que se va a regir y a través de la que podemos observar cada una de sus partes de
una manera más fácil y eficaz. Sin duda, el texto argumentativo tiene una estructura
fijada que lo hace propio y lo diferencia de otro tipo de textos.
Para este apartado, me he ayudado de diversos autores que atienden a distintas
consideraciones a la hora de establecer la estructura de este tipo de discursos, pero que,
desde mi punto de vista, coinciden en su descripción.
La argumentación suele tener una estructura tripartita: se inicia con una
introducción, donde se presenta el tema y se intenta generar la disposición
favorable del destinatario; a la introducción le sigue la parte propiamente
argumentativa del discurso, que se articula a partir de la exposición y la
justificación de los argumentos que defienden la tesis del orador y la refutación de
los argumentos contrarios; y finaliza con una conclusión, que actúa como síntesis o
como un refuerzo de lo que se ha dicho y de la tesis que se defiende. (Cros, 2003:
19)
Diversos estudios sobre modalidades textuales, como pueden ser los de Adam (1992)
o Van Dijk (1978) revelan que los argumentos propiamente dichos de los que nos
servimos para llevar a cabo este discurso deben atender a una organización y a una
estructura clara. Por ejemplo, para Adam (citado por Cros, 2003: 19) la estructura
propia de la argumentación atendería a la siguiente secuencia: “Tesis anterior + Datos
(premisas) + Lugar de anclaje de las inferencias -así pues- Conclusión (nueva tesis)”.
Por otra parte, Marinkovich, Morán y Benítez (1999; citado por Serrano, 2001:26),
describen tres elementos fundamentales en la modalidad argumentativa, que son: “una
declaración o planteamiento inicial (propuesta o tesis), un planteamiento final
(conclusión) y una serie de enunciados que defienden o contraponen la tesis (cuerpo
argumentativo)”.
Del mismo modo, Anscombre y Ducrot (1983 y 1994; citado por Cros, 2007: 20)
organizan la estructura de la argumentación a través de:
11
[...] unas premisas, unos argumentos (y unos contraargumentos) y unas
conclusiones. Estos tres elementos constitutivos de la argumentación pueden ser
explícitos o pueden inferirse del discurso, su orden puede ser variable y, sobre todo
en las situaciones orales, su desarrollo puede quedar interrumpido o reorientado por
la intervención de los interlocutores.
De esta forma, lo que parece evidente, sea cual sea la nomenclatura que cada autor
decida poner a las partes que conforman la estructura de la argumentación, es que, por
un lado, todos los autores coinciden en una estructura tripartita y luego, dentro de esta,
tendremos los diferentes elementos, que de manera general atenderían a los que
describen autores como Marinkovich, Morán y Benítez, Anscombre y Ducrot, es decir,
una idea que se quiere defender, que ellos la llaman tesis o premisas respectivamente,
unos argumentos o contraargumentos, esto es, el propio cuerpo argumentativo por el
cual se defiende o se refutan aspectos que tienen que ver con la idea principal acuñada
primeramente; y por último, una conclusión clara y concisa que sintetice y cierre el
discurso.
Una vez que hemos repasado la estructura del discurso argumentativo, conviene ver
qué factores están presentes en este género discursivo, sobre todo, para luego tener más
claro cómo y de qué manera podemos aplicarlo a la práctica del aula.
2.2.5. Factores en el discurso argumentativo
Podemos hablar de factores usuales que comúnmente en todo discurso deben existir:
el emisor, el tema, el o los receptores de dicho tema, el registro y las características
sociolingüísticas de estos, así como el tiempo en el que se ejecuta, el espacio en el que
se inserta, serían ejemplos de factores esenciales en un discurso cualquiera.
Además, existe otro tipo de factores que atienden al contenido pertinente de cada
texto, y que en este caso concreto, en lo que se refiere a la argumentación, atendería a la
situación propia en la que se inserta el discurso. A partir de ahí tendríamos que formular
de una manera u otra “un conjunto de reglas gramaticales que rijan la construcción del
contenido argumentativo” (Serrano, 2001: 28).
Estas reglas no son siempre las mismas, pues el discurso argumentativo está
supeditado a múltiples variantes, que hacen que unas veces se integren unos recursos o
factores, y, otras, otros que pueden ser muy distintos a los anteriores.
12
2.2.6. Tipos de argumentos
Relacionada con los factores de tipo gramatical que en el apartado anterior resaltaba,
parece lógico que presentemos una clasificación de los tipos de argumentos más
utilizados y que, por tanto, nos podemos encontrar en un discurso de esta índole.
Presentaré la clasificación que propone Cros (2003: 30-31), que, a su vez, se sirve de
autores como Perelman y Olbrechts-Tyteca (2001), que clasifican los argumentos en
distintos tipos como:
1. Argumentos cuasiológicos, es decir, argumentos cuyas conclusiones siempre
se pueden refutar. Estos tipos de argumentos establecen relaciones:
- De contradicción (argumento de la incompatibilidad).
- De transitividad (implicación, identidad, etc.).
- De la parte y el todo (división, inclusión).
- De igualdad y diferencia (comparación).
- De frecuencia (probabilidad).
2. Argumentos basados en la estructura de la realidad, es decir, en la relación
de dependencia que se puede establecer entre los juicios aceptados y los que se
quieren aceptar. Estos argumentos establecen relaciones:
- De sucesión, en las que el efecto sigue a la causa.
- De coexistencia, entre una persona y sus acciones; entre una entidad y sus
manifestaciones (argumento de autoridad).
3. Argumentos destinados a fundamentar la estructura de la realidad. Estos no
se apoyan en la estructura de lo real sino que crean la realidad, o al menos, la
completan, haciendo aparecer relaciones entre las cosas que no se veían o no se
sospechaban. Establecen relaciones basadas en:
- En el caso particular (el ejemplo, la ilustración, el modelo).
- En la analogía.
4. Falacias. Son formas argumentativas que consisten en usar falsos
argumentos (falsa causalidad, falsa autoridad), usar formas de razonamiento
erróneas (los paralogismos, o formas ambiguas) o formas de ataque y
descalificación personal (la ironía).
Así pues, a partir de todos los datos teóricos expuestos anteriormente, y relacionados
con la argumentación como modalidad textual, atendiendo al concepto propio, contexto,
estructura, factores y tipos de argumentos, he sintetizado todos los aspectos relevantes
de los que se sirve la argumentación como género discursivo.
13
De este modo, en las páginas siguientes, se tratará de acercar esto a la propia
realidad, en la medida que se observe el discurso argumentativo en el aula. Para ello,
iré, como en la anterior parte, de forma gradual, de manera que, en primer lugar, se verá
cómo actualmente se dispone este contenido en las clases de estudiantes, es decir, qué
tipo de argumentación utilizan tanto los docentes como el alumnado. Posteriormente, se
intentará llevar a cabo un estudio cercano, y me detendré en las posibilidades de insertar
la argumentación, tanto en su modalidad oral como escrita, atendiendo sobre todo a la
primera, ya que la expresión oral está poco desarrollada en el ámbito escolar.
2.2.7. El discurso argumentativo en el aula
Como he dicho anteriormente, en este apartado trataré de, en primer lugar, indagar
sobre este tipo de discurso en el contexto del aula. Asimismo, intentaré definir y
demostrar los aspectos que definen el género discursivo de la clase y que nos servirán
para entender la orientación argumentativa del discurso de los docentes y de los
alumnos en el aula.
Según, Cros (2003: 39):
En nuestras comunicaciones cotidianas acostumbramos a utilizar el término
clase para referirnos a una serie de discursos que consideramos que tienen algunas
características comunes: se producen en el ámbito académico, se desarrollan a
través del canal oral en una situación espaciotemporal delimitadas, son conducidos
por una persona experta que se dirige a un grupo de personas expertas con una
finalidad didáctica, tienen una estructura bastante regular, etc.
Aplicando esto a nuestra realidad escolar, podemos señalar que la mayoría de los
docentes acostumbran a utilizar los recursos relacionados con la autoridad, con el
modelo, para demostrar sus conocimientos y su experiencia docente y para justificar sus
opiniones de manera aparentemente racional y objetiva.
Estas estrategias hacen que se cree una cierta distancia social entre el profesorado y
el alumnado. Sin duda, es esto algo que tenemos que cambiar. Considero que el discurso
de los docentes no debería limitarse solamente a la simple transmisión de conocimientos
como persona experta en un tema concreto haciendo uso de clases magistrales, pues esto
no ayuda a crear un tipo de alumnado competente, sino todo lo contrario, un alumnado
pasivo y desinteresado.
Numerosos estudios, que presento a continuación, hacen referencia a la necesidad de
que el docente muestre y haga uso de otro tipo de medios para que el alumnado, además
14
de entender el mensaje, vaya creando un tipo de conocimiento personal y autónomo
acerca del tema que se explica. Así, se pretende que los docentes intervengan “sobre los
conocimientos y las actitudes de los estudiantes para orientar sus interpretaciones en un
sentido determinado y para intentar motivar su interés hacia la asignatura y hacia la
persona que la imparte” (Cros, 2003: 52).
La labor del profesorado no es desde luego fácil, pues por un lado, debe atender en
clase a la explicación de contenidos y, por otro, debe hacerla atractiva para que los
alumnos se sientan atrapados por ese discurso y, así, puedan plantear dudas, además de
intervenir aportando algunas puntualizaciones que consideren necesarias. Tal y como
señala Cros (2003: 52-53):
Se trata de ofrecer explicaciones claras y comprensibles, de ayudar a razonar, de
estimular intelectualmente y de mantener el interés de los estudiantes, de
implicarlos en las explicaciones de los profesores y en las tareas que deben realizar,
de motivarles para aprender cosas a las que no tendrían acceso si estudiaran solos,
etc., a partir de los conocimientos de los docentes, de su función de guía.
Parece obvio que los alumnos no quieren funcionar como sujetos pasivos que reciben
información, que unas veces procesan y otras no, sino que están interesados por algo
más, es decir, por tener acceso al docente como a una persona más, pero que puede
solucionar sus dudas o las cuestiones que puedan plantearse. De esta forma, se intenta
establecer un contacto entre docente-alumno en la medida en que entre ambos puedan
intercambiarse ideas u opiniones acerca de un tema específico. Es entonces cuando se
olvidan esas clases magistrales que anteriormente señalaba, se ponen en práctica clases
donde participan tanto profesor como alumno y en las que, por medio de preguntas del
docente, los alumnos alcanzan el objetivo que se pretende.
A partir de estos planteamientos, pienso que, en el contexto de la clase, el elemento
de la argumentación podría estar muy presente. Pero, para que esto ocurra son
necesarias algunas consideraciones que debemos tener muy en cuenta. En primer lugar,
estoy convencida de que la argumentación no nace de forma esporádica en el aula,
aunque no es menos cierto que cada uno sabe producir discursos argumentativos cuando
pretende conseguir algo.
Sin embargo, la argumentación en clase debería tratarse de una manera más formal,
en el sentido de que ante un tema que puede ser controvertido se cree un clima de
intercambio de ideas u opiniones por cada uno de los participantes. De este modo, el
15
docente sería el encargado, primero, de explicar esta actividad y, segundo, de organizar
a los participantes de la mejor manera para que el debate se lleve a cabo con éxito.
Asimismo, es también el profesor el primero que debe exponer un discurso
argumentativo que sirva de ejemplo. Por esta razón, debe usar un tipo de argumentación
que enlace por un lado, como bien dice Cros (2003: 53-54) “la intención de influir en
los estudiantes” y por otro, “generar un clima -basado en la cooperación- que favorezca
la buena disposición de los alumnos en clase y ante los profesores”.
De esta manera, el profesor debe comportarse como un sujeto que enuncia su tesis y
que a medida que el discurso se desarrolla, propone argumentos y/o contraargumentos
que aceptan o refutan dicha tesis, haciendo uso, cómo no, de posibles fuentes de
autoridad para conseguir que sus objetivos se cumplan. Según Cros (2003: 73):
En los estudios sobre la actuación de los docentes en el aula, las investigaciones
pedagógicas consideran que la utilización de distintos tipos de estrategias permite
aumentar el rendimiento didáctico de una clase y constituye el marco de actuación
para los docentes, los cuales utilizan las que les parecen más adecuadas en función
de sus necesidades.
Dicho esto, lo que nos interesa en este trabajo es que ese discurso no solo sea
pronunciado y promovido por el docente, sino que el alumnado también se sienta parte
importante de la clase, y en muchas ocasiones poder llegar a ser el protagonista de la
misma. Por eso, reivindico que el discurso argumentativo no solo forme parte del
currículo de Secundaria para conocer sus características formales (ver qué conectores,
estructura o elementos lo constituyen), sino que sea puesto en práctica, fomentando
sobre todo la interacción con el resto de la clase, en la medida que se construyan
cooperativa y socialmente los significados.
De esta manera, propugno una presencia mayor de la comprensión y la expresión
oral, desgraciadamente poco presentes en nuestras aulas. Tal y como defienden Salinas
y Rodríguez (2008: 115), necesitamos “una herramienta de análisis que permita
describir de qué forma se presenta la interacción argumentativa oral en el aula y cómo
esta se va desarrollando en cada una de las intervenciones de los estudiantes”.
De este modo, a partir de ahora nos centraremos en la puesta en práctica de la
actividad de argumentar. Para ello, en primer lugar, presentaré las características de una
correcta interacción oral en el aula.
16
La clase se trasmite fundamentalmente por un canal oral y es gestionada por una
persona considerada experta, que interacciona con una finalidad didáctica y con un
grupo de personas expertas o inexpertas. Por ello, según Beacco, (1995:39-40; citado
por Cros 2007: 47) “el discurso de la clase es principalmente dialógico, en el sentido de
que tiene en cuenta a un destinatario el cual es definido por su edad, nivel de
conocimientos, intereses, procurando adaptarse a sus exigencias”.
Además, la clase, que es el caso que nos ocupa, es interactiva, puesto que se crean
instancias de diálogo entre los participantes; profesorado y alumnado, en torno a la
discusión de un tema que puede resultar polémico. Entonces es necesario observar cómo
se presenta la interacción argumentativa oral por parte de los estudiantes. Para ello,
veremos el discurso argumentativo, atendiendo a diferentes pautas donde la práctica
será la mejor forma de análisis.
De esta manera, en relación con lo anterior y para que todo llegue a su consecución,
es necesario que el sujeto que interacciona y que se expresa argumentativamente, tenga
en su interior una competencia argumentativa propia. Según Salinas y Rodríguez (2008:
117), dicha competencia puede alcanzarse cumpliendo dos objetivos fundamentales:
Primero, que el alumno logre comprender el carácter dialógico de la situación
de enunciación que se presenta en la argumentación oral y, segundo, que él pueda
utilizar con propiedad los principales elementos (supuestos, argumentos,
conclusiones), recursos (respecto de turnos, uso adecuado de niveles de habla, y de
recursos paraverbales y no verbales) y procedimientos (tipos de argumentos,
validez de ellos, etc.) de dicho discurso.
2.2.8. Géneros argumentativos en el aula
Una vez que hemos visto los elementos de los que consta la argumentación en el aula
y sus características más relevantes, es hora de ver específicamente la ejecución de la
misma. De este modo, en primer lugar, haremos alusión a la argumentación oral cuyo
método más utilizado es el debate. Posteriormente, nos centraremos en la estructura de
los textos argumentativos escritos.
2.2.8.1. Géneros orales: el debate
Comúnmente, conocemos los debates que protagonizan famosos o personas que
aparecen en programas de televisión, o como mucho en congresos o conferencias, en los
que, después de exponer los rasgos más importantes de un tema, se abre un turno para
debatir y contrastar diversas opiniones por parte de los participantes allí presentes. Pero,
17
sin embargo, en España a diferencia de otros países, no es habitual ver un debate
académico donde alumnos y docentes intercambian ideas de manera argumentativa. Es
esto lo que a continuación detallaré en profundidad, para que veamos cómo se puede
trasladar esta actividad al aula y cómo debe trabajar el alumnado durante su desarrollo.
En primer lugar, es necesario matizar el término debate, para dejar claro lo que
pretendemos hacer en clase con nuestros alumnos. Para esto, la definición que propone
Cattani (2003: 67) es idónea:
Una competición (un reto, un desafío) entre dos antagonistas, en los que, a
diferencia de lo que ocurre en una simple discusión, existe una tercera parte (un
juez, un auditorio) cuya aprobación buscan los dos contendientes. Se puede debatir
incluso sobre cuestiones que se consideran imposibles de resolver con el objetivo
de persuadir a otro.
Así, grosso modo, se trataría de un discurso caracterizado por la controversia entre
dos o más personas, y en la que, además, hay un moderador que establece cuáles deben
ser las normas y determina su aprobación final.
El debate debe ir paso por paso para que su resultado sea satisfactorio, y en nuestro
caso tanto los alumnos como los profesores llevarán a cabo funciones que deberán
desempeñar correctamente para que se alcancen los objetivos que pretendemos con esta
actividad práctica. Siguiendo este planteamiento, a continuación describiremos las
tareas contenidas en el debate.
En primer lugar, para que exista un debate, debemos atenernos a tres fases
imprescindibles, ya acuñadas por autores como Sánchez Prieto (2007: 2):
- «Antes» (planificación y preparación)
- «Durante» (ejecución)
- «Después» (resultados y evaluación)
«Antes»
Durante la planificación y preparación del debate, debemos elegir un tema adecuado
al conjunto de la clase. Por una parte, debemos tener en cuenta los contenidos e
implicaciones del tema; por otra, las posibilidades expresivas, así como el nivel de
complejidad de los contenidos del tema; y, por último, es conveniente seleccionar un
tema que pueda suscitar controversias y posturas enfrentadas entre el alumnado.
Así, la elección del tema, parece que puede resultar lo más fácil de un debate, pero
sin embargo, hay que tener presente qué queremos sacar en claro. Por ello, dicha
18
elección la mayoría de las veces la hace el docente, ya que es él quien se formula unos
objetivos que pretende conseguir a través de esta actividad. Aunque no es menos cierto,
como bien dice Sánchez Prieto (2007: 3), que “el profesor percibe algunas señales que
puede interpretar como favorables para sugerir un tema de debate que resulte interesante
para el alumnado. Por ejemplo, donde hay una duda o surge una pregunta, o una
discusión espontánea, ahí hay un posible tema de debate”.
De esta manera, puede que la elección del tema sea fruto de un consenso entre
profesor y alumnos, aunque, desde mi punto vista, debería prevalecer la opinión de
estos últimos, ya que a través de sus propuestas podemos conocer más sus inquietudes.
Sin duda, el profesor dará como válidos ciertos temas a debatir de acuerdo a los
objetivos que pretenda conseguir.
Una vez que se ha elegido un tema en concreto, y el profesor ha considerado las
posibilidades de discusión de este entre los alumnos, además de tener claro qué fines
pedagógicos persigue, es el turno de los alumnos, los cuales deberán analizar
exhaustivamente los significados e interpretaciones que pueda suscitar.
Posteriormente, la labor fundamental que tendrá el docente será explicar el formato
del debate que se llevará a cabo, es decir, cómo y de qué manera vamos a ejecutar esta
actividad, qué normas vamos a establecer, siempre adecuándose a las capacidades del
alumnado y a los objetivos propuestos por el profesor.
Tomando como referencia a Cirlin (1999), Sánchez Prieto (2007: 4) expone las
características básicas que debe cumplir la técnica del debate:
- El mismo tiempo para las dos posturas.
- Interviene en primer y en último lugar quien esté a favor.
- El formato del debate debe ser conocido por todos los participantes con
antelación suficiente.
Una vez que se ha atendido a esto, hay que mencionar que la estructura del debate se
parecerá en gran medida a aquella estructura tripartita propia de la argumentación que
establecía en páginas anteriores. Así pues, la técnica del debate se basará en un formato
donde primeramente exista la exposición de la tesis, es decir, el tema que se quiere
debatir, posteriormente, los argumentos a favor y/o en contra que se quieren postular, y
por último una conclusión que clarifique lo que se haya ido exponiendo y cuya
aprobación o desaprobación dependerá del jurado.
19
«Durante»
Una vez que se ha explicado de manera general el funcionamiento del debate que
tendrá lugar en el aula, entraríamos en la fase de ejecución. Lo más usual es constituir
dos grandes grupos en la clase.
Habrá un encargado (moderador) de decir cuál de los grupos debe argumentar a favor
y cuál en contra. Es conveniente que el alumnado considere y conozca en profundidad
las dos posturas, ya que esto le servirá para argumentar mejor su posición y saber atacar
la contraria.
Siguiendo con la división de la clase y el papel que debe desempeñar cada alumno,
conviene recordar que, para que exista debate, es necesaria una tercera persona que
actúe como moderador. Por lo general, pienso que en el aula resultaría conveniente que
hubiese varios moderadores, una especie de jurado que deberá también debatir entre sí
para las aprobaciones o desaprobaciones a las que anteriormente hacía referencia. De
esta manera, resulta acertado implicar a algunos de los alumnos para que formen parte
de este jurado. Asimismo lo indica Sánchez Prieto (2007: 6):
[…] estamos ante una oportunidad singular de implicar al alumno en la marcha
de la asignatura. Una ocasión de conceder responsabilidad al estudiante
desmotivado. Puede ocurrir que el docente derive la responsabilidad de juzgar a los
alumnos en exclusiva y este permanecer como observador crítico.
La función principal de este jurado es observar a cada uno de los alumnos que actúan
en el debate y no solo cuando estos expongan sus argumentos, sino también sería
conveniente que hiciera un seguimiento del plan de cada equipo para observar qué
aporta cada participante y cuáles son los roles de cada uno de ellos. Luego, sin duda, en
la exposición oral del tema, el jurado valorará las distintas intervenciones.
Después de esto, ahora sí, es el turno de pensar en argumentos que acepten o refuten
la proposición inicial. Los alumnos deberán acudir cuanto conozcan o puedan
investigar; y también a su postura personal en relación a ese tema. En esta fase los
estudiantes deberán reflexionar individualmente, establecer relaciones entre sus
razonamientos y los de sus compañeros, y llegar a un consenso común. Asimismo, en
esta se desarrollará “la capacidad de pensamiento abstracto en el alumno y la capacidad
de pensar en posibles argumentaciones contrarias, lo cual desarrolla la capacidad de
pensamiento estratégico y empático” (Sánchez Prieto, 2007: 5). Para alentar y hacer
20
posible esta actividad, el profesor debe actuar como guía, orientar al alumno en sus
búsquedas y sus reflexiones.
Una vez que el discurso está más o menos planteado, los miembros del grupo
deberán establecer los papeles que cada miembro desarrollará en la exposición oral. En
función de las capacidades de cada cual, Sánchez Prieto (2007: 8) defiende que “los
alumnos deberían tener en cuenta que los compañeros más rápidos en la respuesta sean
los refutadores del debate, y otros que son más elocuentes y persuasivos, se encarguen
de las exposición del tema”.
Cuando ya exista un boceto del contenido que se debatirá, es necesario que los
alumnos trabajen la forma del discurso. Para ello, deberán utilizar una estructura y un
lenguaje apropiado para que dicha actividad tenga garantía y pueda funcionar bien. En
esta situación, el profesor será la persona encargada de explicar y solucionar ciertas
carencias o dudas que puedan plantearse.
De este modo, podemos ver que ya tenemos casi todos los elementos necesarios para
que este debate se lleve a cabo. Todo ello lo podemos visualizar de forma más clara en
el siguiente esquema:
Esquema 1. Estructura del debate Bassols y Torrent (1997: 173)
Antes de dar comienzo al propio debate, es recomendable que los alumnos de
diversos grupos realicen un simulacro, es decir, que practiquen entre ellos. Esto ayuda a
que el alumno pierda el temor o la vergüenza que pueda ocasionarle esta actividad,
además de darse cuenta de qué aspectos puede mejorar, cambiar o ampliar.
DEBATE
Discusión formal
entre dos o más
personas
defienden una idea con argumentos: a favor y en
contra
Estructura
Tesis/hipótesis Cuerpo argumentativo: argumentos y
contraargumentos
Conclusión
Integrantes: participantes,
jurado, moderador.
21
«Después»
Por último, durante la actividad el jurado deberá ir tomando nota de los puntos más
relevantes del tema, así como de la forma y el contenido que cada grupo aporta.
Además, un elemento fundamental en este tipo de actividades es el control del tiempo y
del turno de palabra, de la que debería hacerse cargo el jurado. De esta manera, se
evitarán solapamientos y cada grupo tendrá el mismo tiempo para expresar sus
argumentos.
Finalmente, una vez que la actividad ha terminado, el jurado procederá a otorgar la
aprobación o desaprobación de lo que se ha expuesto y debatido, es decir, es el turno de
valorar, tanto de forma conjunta a los distintos grupos como de forma individual a cada
uno de sus miembros. Sin duda, es una de las fases más importantes y enriquecedoras de
todo el proceso. Asimismo lo refrenda Sánchez Prieto (2007:6 ): “el hecho de que unos
alumnos, los jueces, sepan comunicar sus críticas de manera constructiva y valiente, y el
hecho de que otros, los debatientes, sepan asumir dichas críticas es un elemento de
formación humana propio del debate”. Sin embargo, para algunos puede resultar difícil
y temeroso, ya que los comentarios se hacen en público con el resto de compañeros allí
presentes. Desde el punto de vista de alumno, esto puede que trasmita nervios e
inseguridad por el reconocimiento de tu intervención, pero sin duda, creo que es la
mejor forma para enriquecer futuras actividades. Además, el hecho de hacerse en
público, junto con los demás, ayuda a estos también, tanto para mejorar, en el caso de
que hayan cometido el mismo error, como para alegrarse de que algo haya resultado
favorable. Es esto lo que motiva al alumno. Siguiendo a Sánchez Prieto (2007: 7):
[…] los jueces que emitan sus comentarios, a través de un portavoz deben de
comentar aspectos positivos y mejorables, que no malos, de cada equipo en los
siguientes aspectos:
- Fondo: evidencias, razonamientos
- Forma interna: orden, estructura, lenguaje propio
- En forma externa: comunicación no verbal (kinésica y proxémica)
- En labor de equipo: comunicación interna
- En capacidad dialéctica: ataque y defensa de argumentos
Y de esta manera daremos por concluida la sesión de debate, que sin lugar a dudas, a
través de las correctas aportaciones entre docente y alumno se consigue un “ejercicio
armonioso de práctica y teoría en la que el alumnado aprende asumiendo un
22
protagonismo compartido. En definitiva, se potencia el aprendizaje de manera
cooperativa” (Sánchez Prieto, 2007: 9).
2.2.8.1. Géneros escritos: El texto argumentativo
Cuando hablamos de la argumentación como contenido para desarrollar en el aula, la
mayoría de las veces se hace referencia a la composición de textos argumentativos
escritos para defender un tema en concreto según nuestras propias ideas.
Sin embargo, los materiales didácticos a los que tenemos acceso, tales como libros de
texto, apenas consideran este aspecto, o si lo hacen, lo integran de forma muy reducida.
Esto confirma el desconocimiento de esta modalidad textual por parte del alumnado, ya
que tampoco los docentes lo incluyen de forma «extra» en sus programaciones. Así, lo
que trato de exponer en este apartado, es la importancia de la argumentación escrita.
Nuestros alumnos, al igual que conocen y saben enfrentarse a un debate utilizando
características de la argumentación oral, es necesario que conozcan y distingan qué
deben trabajar para componer un texto escrito de forma argumentativa. En ello incide
Matteucci (2008: 8-9):
[…] se trata así de un trabajo instruccional para el aprendizaje de estrategias
textuales, que intenta proporcionar una herramienta didáctica que sirva de apoyo a
los alumnos, en el reconocimiento de las claves o pistas de la organización o
estructura argumentativa, para operar con ella, con la finalidad de lograr un proceso
de producción eficaz, y por consecuencia una comprensión lectora plena para los
demás […]. Esto, por tanto, requiere un trabajo continuo y sostenido que implique
múltiples actividades para el logro de una escritura y lectura satisfactoria de esta
modalidad textual.
Así pues, para incluir este contenido en nuestra práctica docente, debemos, en primer
lugar, al igual que en la argumentación oral, ver qué posibilidades tenemos para
desarrollar dicha actividad con nuestros alumnos, atendiendo a las capacidades de estos
y que pueda ser analizada de forma crítica. Al igual que en la oralidad, y como bien
sabemos, el discurso argumentativo se organiza atendiendo, sobre todo, y tal y como
bien dice Dolz (1995: 70), a “los objetivos que pretendemos conseguir, las
características del destinatario a quien queremos convencer y de la tesis que se quiere
defender. Se trata pues de enseñar a componer un texto adaptado a la situación de
argumentación según un plan coherente y eficaz”.
23
En la medida de lo posible, se trataría de que el docente, como más experto en este
tema, aporte, en primer lugar, algunos textos escritos que atiendan a esta modalidad
textual. El alumno, a la vez que lee, está entendiendo el contenido del mensaje que
dicho texto quiere transmitir, además de observar y poder distinguir la estructura,
recursos y lenguaje que se utilizan en este tipo de discursos.
Posiblemente, aunque dependerá del nivel en el cual insertemos este tema, el alumno
mostrará distintas dificultades en la comprensión de este tipo de textos. Por regla
general, saben distinguir la controversia que puede presentar un asunto en virtud de las
distintas opiniones al respecto; sin embargo, no son capaces de percibir de igual manera
la relación entre argumentos y contraargumentos, además de no saber distinguir de
manera correcta el carácter persuasivo del que hace uso el argumentador para convencer
a su receptor, y el carácter decisivo con el que resume y aporta una conclusión de
acuerdo a la decisión personal. Así pues, la solución para ello sería proporcionar clases
y talleres donde el profesor, tras observar las dificultades que se les plantean, sepa
atender a estas. Así, estas técnicas “parecen proporcionar al alumno nuevos
instrumentos de regulación de la lectura, asegurando un mayor nivel de eficacia, además
de facilitar el desarrollo de capacidades de construcción de la significación ausentes en
la mayoría de los alumnos” (Dolz, 1995: 76).
Justamente esa sería la responsabilidad del docente: saber enfrentarse a las
dificultades que puedan tener los alumnos en este tema. Pero también el alumno deberá
trabajar de acuerdo a sus posibilidades y a lo que ha aprendido, de manera que deberá
tener en cuenta todos esos aspectos a la hora de escribir, y sin duda la reiterada
producción de este tipo de textos, ayudará a comprenderlos mejor.
En definitiva, todo este conjunto de consideraciones hemos de tenerlas en cuenta
para que la argumentación se lleve a cabo y el resultado sea el esperado, por ejemplo en
la observación, estudio y realización de artículos de opinión o columnas periodísticas.
2.3. Contenidos relevantes: datos y experimentaciones reales
El estudio de la argumentación y su enseñanza otorga una serie de posibilidades que
permite al alumno por un lado, aprender a expresarse, ya sea de forma oral o de forma
escrita, de manera crítica y atendiendo a diferentes aspectos, y por otro, más general,
permite crear un tipo de ciudadano educado, justo y ético. No obstante, esto requiere
cierta práctica, por ello “la escuela debería ser el lugar por excelencia de su aprendizaje
24
para permitir el desarrollo de unas capacidades mínimas y la construcción de una base
cultural común sobre la argumentación para todos los alumnos” (Dolz 1995: 67-68).
Así, varios de los autores que he ido citando han experimentado estas actividades con
sus propios alumnos, y de manera general, podemos ver que los resultados han sido
gratificantes tanto para los estudiantes como para los profesores. Sánchez Prieto (2007),
Camps, Dolz (1995), Martínez Ezquerro (1999), Salinas y Rodríguez (2008), entre
otros, mantienen en común que el ejercicio de la argumentación en el ámbito académico
es totalmente enriquecedor, ya que motiva de forma plena al alumno e integra una serie
de aportaciones que hace que este sea más competente y crítico.
Centrándonos en un caso de argumentación oral, en concreto la que nos muestra
Sánchez Prieto (2007), llevada a la verdadera práctica en la que los participantes eran un
grupo de alumnos específico, podemos observar que fue todo un éxito, y así lo expone
el autor en sus resultados. De manera general, tras la realización del debate, podemos
ver que se produjo un aumento de asistencia de alumnos a clase, por lo que se podía
deducir que el debate era una actividad entretenida y que les motivaba, y también la
participación cada vez iba en ascenso. Además de considerar que era una herramienta
útil para fomentar su aprendizaje y ser así más competentes en todos los sentidos,
mantenían que podía ser la táctica para que los profesores les evaluaran sin tener en
cuenta la postura de la que eran partícipes. Igualmente, esta actividad era muy
comentada por todos, y recomendada a otros estudiantes.
Del mismo modo, el discurso argumentativo escrito también ha sido objeto de
experimentación por distintos autores y, de igual manera, se observa que a medida que
se practica esta técnica, los alumnos se sienten más implicados y comprometidos para
que salga bien. Además, por parte de los alumnos, se puede observar que hay un gran
proceso de aprendizaje desde que comienzan a escribir pequeños discursos
argumentativos, hasta el final de la secuencia, ya con textos más complejos y trabajados.
De esta manera, para argumentar mejor, tendríamos que hacer hincapié en una lectura
comprensiva en la medida en que se observaran ciertas técnicas para luego ponerlas en
práctica y ser capaces de desarrollar diversas producciones escritas a través de las
estrategias y elementos argumentativos. Aun así, algo de lo que podemos estar seguros
es que, para ir obteniendo calidad en los escritos, hay que escribir.
Sin embargo, como ya decía anteriormente, esto no ocurre en la realidad, ya que la
enseñanza de la argumentación apenas se aprecia en los programas educativos, y cuando
se inserta, resulta un punto del que se obtienen pésimos resultados, debido a su manera
25
de exposición y explicación. Así pues, “no solo no se enseña a los estudiantes a expresar
sus opiniones oralmente o por escrito, a discutir y a debatir temas controvertidos, sino
que muy pocos manuales de lectura presentan textos argumentativos” (Camps y Dolz,
1995: 5). Es entonces cuando podemos decir que entender e interpretar los discursos
argumentativos, supone un gran esfuerzo no solo por parte del alumno sino también por
parte del docente, el cual debe potenciar sus fines pedagógicos con un tipo determinado
de alumnos adaptándolos a sus propias capacidades. De este modo lo detallan Camps y
Dolz (1995: 7): “aprender a argumentar supone pasar por actividades de lectura, de
observación, de comparación, de análisis de textos auténticos, publicitarios, fragmentos
de obras de literatura o textos escritos por los propios alumnos”.
Para concluir, debemos potenciar en nuestras aulas la argumentación para que sea un
tema tan importante como actualmente es, por ejemplo, la narración y que de esta
manera, sea contemplado por los programas escolares, promovido por profesores y
aceptado por alumnos.
26
3. Aplicación didáctica
A partir de la información que he presentado anteriormente, desarrollaré una
propuesta didáctica que permita aplicar al contexto del aula estos contenidos. Por este
motivo ha sido necesario conocer el aspecto teórico de la argumentación como
modalidad textual, así como sus características relevantes y elementos de los que hace
uso, entre otros aspectos. Una vez abordado esto, me centraré en aquellos contenidos
que sean útiles para nuestros alumnos.
3.1. Modelo metodológico: presentación teórica
La metodología que voy a emplear a continuación para el desarrollo de la aplicación
didáctica se basará en un trabajo por proyectos. En él se expondrán una serie de tareas y
actividades secuenciadas gradualmente en las que todos los alumnos trabajen por igual,
sean los protagonistas del conocimiento y además se promueva el aprendizaje
cooperativo entre ellos.
Así pues, en este apartado trataré de exponer lo que la bibliografía especializada
muestra sobre el trabajo por proyectos en los últimos años, ya que es una técnica muy
conocida pero lamentablemente poco usada en nuestros centros de Secundaria.
Sin embargo, no es que se trate de una metodología nueva, ya que como expone
Howell (2003), y más detenidamente Knoll (1997, citado por Pozuelos, 2007: 15), los
antecedentes del trabajo por proyectos aparecen ya documentados en la enseñanza de la
arquitectura del siglo XVI italiano y, posteriormente, se han ido extendiendo a otros
países europeos. Pero fue a partir del siglo XIX cuando se fue asentando esta
metodología, que tenía la base común a sus orígenes, pero que además incluía otros
elementos nuevos, lo que produjo un cambio pedagógico. En definitiva, como bien dice
Pozuelos (2007: 15), “en todas las propuestas se parte de la necesidad de abordar el
estudio de forma que se vean los estudiantes en la obligación de producir una idea en
base a las teorías expuestas (boceto) para después confeccionarlo en la práctica”.
De esta manera, y siguiendo a este mismo autor, podemos decir que “el trabajo por
proyectos como modelo para el desarrollo del currículum constituye hoy una de las
tendencias que más atención concita cuando se habla de adecuar la enseñanza a una
sociedad en la que la información resulta tan extensa como difícil de manejar”
(Pozuelos, 2007: 17).
27
Así pues, para situarnos aún más, en primer lugar definimos proyecto como una
forma de plantear el conocimiento de la realidad de modo globalizado e interdisciplinar.
Tal y como exponen Hernández y Ventura (1998):
[…] esta modalidad de articulación de los conocimientos escolares es una forma
de organizar la actividad de enseñanza y aprendizaje, que implica considerar que
dichos conocimientos no se ordenan para su comprensión de una forma rígida, ni
en función de unas referencias disciplinares preestablecidas o de una
homogeneización del alumnado. La función del proyecto es favorecer la creación
de estrategias de organización de los conocimientos escolares en relación con: 1) el
tratamiento de la información y 2) la relación entre los diferentes contenidos en
torno a problemas o hipótesis que faciliten al alumnado la construcción de sus
conocimientos la transformación de la información procedente de los diferentes
saberes disciplinares en conocimiento propio.
La importancia que se le otorga a este tipo de trabajo es la fuerza de incorporar al
alumno a las clases de forma activa, haciéndolo partícipe de un tema que le motive y
satisfaga su interés para descubrir nuevos conocimientos. Aun así, el proyecto debe
cumplir con los contenidos mínimos marcados en los currículos oficiales, pero tenemos
la libertad para elegir el tema con el que los alumnos aprenderán lo que exige la ley.
Asimismo lo afirma Dewey: “todos los proyectos deben tener como último fin el
conseguir que los niños dominen los principios básicos y organizados de cada materia”
(Molero y Del Pozo, 1994: 17; citado por Pozuelos, 2007: 16).
Por tanto, el modelo de proyecto que se defiende es un “proceso basado en la
motivación del alumnado pero no de cualquier curiosidad o atracción momentánea, sino
de aquella que por conectar con sus necesidades es posible que genere aprendizaje fruto
del esfuerzo y del compromiso de todos los implicados” (Pozuelos, 2007: 17).
Estudios recientes defienden este tipo procedimiento de aprendizaje, ya que apoyan
el cambio que antes mencionaba. Y es que está claro que el porcentaje de alumnos que
fracasan o abandonan sus estudios es cada vez mayor. Por esta razón, deberíamos
plantearnos si el sistema responde bien, o quizá también es él el que fracasa, ya que este
no ha cambiado y evolucionado a la vez que lo ha hecho el conocimiento.
El alumno quiere que se le cuenten cosas interesantes, cosas que pueda aplicar a su
práctica diaria, que sea él mismo el que descubra por sí solo el conocimiento a través de
diferentes métodos aplicables para ello. Así, se trataría de olvidar a ese profesor que
impone, por un profesor que propone y hace sus clases activas para todos. Esto se
28
consigue a través de métodos como el que vamos a trabajar a continuación, ya que está
claro que el trabajo por proyectos favorece la motivación y el aprendizaje del alumno
debido a que se tienen en cuenta la diversidad de intereses y estilos de aprendizaje,
además del desarrollo de las competencias, habilidades y destrezas, puesto que se
trabajan diferentes actividades como, por ejemplo, actividades de capacitación de
conocimientos previos, de introducción al tema para provocar el interés del alumnado,
actividades de búsqueda y tratamiento de la diversa información que podemos tener, así
como actividades de aplicación, reflexión, evaluación y co-evaluación.
Este tipo de tareas hace que el alumno relacione el mundo escolar con el mundo
fuera del aula y así, se promueve la implicación, el pensamiento crítico y la iniciativa
personal.
Junto a esto, e imposible de olvidar, debemos tener en cuenta que este tipo de
metodología apuesta sobre todo por un tipo de trabajo que favorezca la colaboración
entre alumnos, creándose trabajos en grupo para, así, compartir el conocimiento,
respetar las opiniones, debatir ideas de los otros, etc. Esto es lo que se llama trabajo
cooperativo.
Actualmente, el trabajo en equipo no es solo un mero método más de enseñanza y
aprendizaje de los contenidos que conforman el currículo académico, sino algo que los
alumnos tienen que aprender como un contenido más, pues el problema radica en la
mala organización de esta metodología y por ello se anula de nuestras programaciones.
Pues bien, atendiendo a esto, este tipo de trabajo debe enseñarse de una forma tan
sistematizada, al menos, como se enseñan los demás contenidos. Asimismo, lo explica
Johnson y Johnson (1997: 62-63; citado por Pujolàs, 2003: 2):
[…] la capacidad de todos los alumnos de aprender a trabajar cooperativamente
con los demás es la piedra clave para construir y mantener matrimonios, familias,
carreras y amistades estables. Ser capaz de realizar habilidades técnicas como leer,
hablar, escuchar, escribir, calcular, resolver problemas es algo valioso pero poco
útil si la persona no puede aplicar estas habilidades en una interacción cooperativa
con las otras personas en el trabajo, en la familia y en los entornos comunitarios.
La manera más lógica de enfatizar el uso del conocimiento y de las habilidades de
los alumnos dentro de un marco cooperativo, tal como deberán hacer cuando sean
miembros adultos de la sociedad, es dedicar mucho tiempo al aprendizaje de estas
habilidades en relaciones cooperativas con los demás.
29
En definitiva, no podemos abandonar un método de trabajo porque veamos que
nuestros alumnos no responden a nuestros intereses. Quizá resulta mucho más eficaz
averiguar cuál es el verdadero problema de esta cuestión, y está claro que radica en no
enseñarlo de la manera que se debería. De este modo, debemos insistir en ello,
explicarles cómo funciona, qué se debe hacer, cómo se tiene que trabajar. Así, tanto el
docente como el alumno, mostrarán interés y trabajarán para que el resultado se cumpla
de la mejor manera posible. Asimismo, como bien afirma Pujolàs, (2003: 2): “las
condiciones que deben darse para que podamos hablar, propiamente, de trabajo en
equipos cooperativos, nos pueden ayudar a programar y planificar mejor este
aprendizaje, y a identificar los puntos débiles, lo que puede ser objeto de mejora, para
que los alumnos progresen cada vez más en esta habilidad”.
Siguiendo con el trabajo por proyectos, debemos matizar que para su puesta en
práctica, hay que partir de situaciones problemáticas que es preciso abordar a través de
una serie de actividades encaminadas a esclarecerlo, pero estas no pueden ser
propuestas con el fin de que el alumnado esté ocupado haciendo cosas, es
imprescindible, pues, que se haga un examen detenido para seleccionar y organizar las
que sean más convenientes en cada ocasión.
Una vez aclarado esto, tenemos que tener en cuenta que en el proyecto el tema es el
que delimita las actividades que se irán realizando y los pasos que tendremos que
abordar hasta su plena consecución. Esto implica un trabajo complejo, integrando
diversas perspectivas, intenciones y finalidades. Por ello, en ocasiones, el tema podrá
ser elegido por el profesor, otras veces por los alumnos y otras veces de manera
compartida, pero siempre debe partir de las necesidades e intereses del grupo.
De esta forma, se proponen una serie de actividades encaminadas a la elaboración
de un producto final que encierre de la mejor manera posible todos y cada uno de los
aspectos que se han ido desarrollando. De esta manera, y siguiendo con la metodología,
el profesor aquí se convierte en un orientador que organiza y media en la distribución de
las actividades y alumnos para el desarrollo del trabajo, pero no tanto en el desglose de
los contenidos importantes que se traten, ya que esto, como hemos mencionado antes, es
tarea del alumno. Aun así, el profesor debe mostrarse dispuesto en todo momento, y
ayudar a resolver posibles dudas que el alumno pueda tener en este proceso de
aprendizaje. Todo esto supone un cambio, y de este modo, acabar con el exceso de
contenidos que actualmente proponen los libros de texto. Así pues, también habría que
olvidar las clases expositivas por parte del profesor mientras que los alumnos toman
30
nota, los exámenes rígidos como única manera de evaluación y los trabajos individuales
que hacen que se infravalore la cooperación entre iguales y aumente la competitividad.
Asimismo, con el trabajo por proyectos se propicia un aprendizaje significativo, en la
medida en que el alumno es el artífice fundamental de su propio trabajo y, en este caso,
de las distintas fases y actividades que hay que realizar para desarrollar un proyecto.
Por otra parte, exige del profesorado responder a los retos que plantea una
estructuración mucho más abierta y flexible de los contenidos escolares. Tal y como
afirma Pozuelos (2007: 34):
[…] participar en la elaboración de un proyecto significa centrarse en una
intervención educativa con sentido unitario y dentro de un periodo limitado. Está
pensado, claramente, para la acción cotidiana de la clase en un tiempo señalado.
Esas referencias lo hacen asequible en la medida que conectan con las
intervenciones habituales del profesorado. Precisamente esa posibilidad de
establecer relaciones significativas entre los elementos teóricos y las decisiones
prácticas lo convierte en un formato ideal para explorar y avanzar hacia propuestas
profesionales más sólidas y pertinentes.
Una vez que hemos desglosado en la mayor medida posible en qué consiste trabajar a
partir de proyectos, es conveniente saber qué tipo de pasos deben realizarse para que
esta metodología resulte satisfactoria. Para ello, me basaré en algunas de las
aportaciones de Sánchez Galán (2013).
Al igual que muchos trabajos, el proyecto lo podemos dividir también en tres fases.
La primera, estaría en relación con la investigación y planificación del tema a tratar, una
segunda etapa de desarrollo de nuestro proyecto, en la que veremos qué tareas se
llevarían a cabo para conseguir la plena consecución de nuestro producto final, y por
último una tercera y última fase que atendería a la exposición y evaluación de todo el
trabajo final. Así, es fundamental que el alumno sepa cómo y cuándo tendrá que
desarrollar cada una de estas partes. Por ello, el profesor será el encargado de marcar el
ritmo y los alumnos trabajarán tanto de manera individual como colectiva para el
correcto funcionamiento del proyecto.
Es importante también que durante el desarrollo del trabajo existan ciertas metas de
aprendizaje para que los alumnos puedan ir evaluando su propio proceso y tanto ellos
como el profesor tengan clara la meta final. Como ya apuntaba en líneas anteriores, la
fijación previa de contenidos y objetivos es un elemento sencillo y eficaz para guiar el
31
trabajo y la búsqueda de información relativa a nuestro proyecto. Con este método
podemos aportar ideas e intercambiarlas con otros compañeros, para que así haya una
retroalimentación de la información que estamos tratando. Al mismo tiempo el profesor
seguirá muy de cerca el desarrollo de cada trabajo para ir dando información sobre el
alcance de las metas de aprendizaje.
Por último, todo el trabajo tendrá que ser expuesto al resto de la clase. Así, el alumno
se verá más comprometido y motivado para el logro de los objetivos y para mostrar lo
mejor de sí mismo.
En conclusión, lo que quiero expresar con toda la información que he ido
desarrollando hasta aquí, es que mi aplicación didáctica va a estar inserta en este tipo de
trabajo. Por un lado, las actividades estarán en relación con lo que he denominado
trabajo por proyectos. Así pues, abordaré un tema específico y a partir de ahí formularé
una serie de actividades que los alumnos tendrán que ir desarrollando hasta llegar al
producto final que he estipulado oportuno en este caso.
Considero que el aprendizaje basado en proyectos es una metodología acertada y
alejada de otros recursos y métodos que la escuela tradicional propone y que, en mi
opinión, ya han quedado obsoletos. Así, estimo que el aprendizaje por proyectos es un
proceso activo y coordinado que posee mucha flexibilidad, la misma que le permite
poder adaptarse a los distintos grupos de estudiantes, necesidades de trabajo y
disposición de recursos.
Por otro lado, y unido a lo anterior, fomentaré el trabajo cooperativo, ya que favorece
la autorregulación del aprendizaje, la asunción de responsabilidades, la participación de
todos los alumnos, la ayuda, el respeto, el equilibrio y la igualdad.
Sin lugar a dudas, con estos métodos de trabajo favorecemos a todos los alumnos,
abordando así la diversidad en el aula y progresando hacia una escuela totalmente
inclusiva. Todo esto conlleva un cambio de perspectiva, que con el esfuerzo de todos se
puede conseguir y así favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3.2. Desarrollo de la aplicación didáctica
Antes de proceder al desarrollo del conjunto de actividades seleccionadas para llevar
a cabo en el proyecto, he creído conveniente atender a una serie de elementos previos
que a continuación se detalla.
32
3.2.1. Relación del tema con el currículo
Esta propuesta pretende ofrecer una muestra de trabajo centrada en el texto
argumentativo como modalidad discursiva. De esta manera, se proponen una serie de
actividades, ejercicios y tareas que permitan conocer la teoría relevante de este aspecto,
así como activar y desarrollar su conocimiento, además de adquirir una competencia en
las habilidades propias de la lengua.
Antes de comenzar con el desarrollo de esta modalidad textual en la materia y curso
que nos concierne, es importante señalar que la utilización de dicha modalidad es
aplicable en todos los cursos de Secundaria y en todas las materias cursadas en esta
etapa obligatoria, pues pienso que se trata de un género discursivo imprescindible para
la educación del alumno, ya que es necesario potenciar la opinión de forma personal y
crítica, defendiendo así sus propias ideas e intereses.
De este modo, y repasando la legislación vigente (Real Decreto 1105/2014, de 26 de
diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato. BOE; 3-1-2015), podemos observar que es cuarto el
único curso de Secundaria en el que se prescribe más ampliamente la argumentación en
la materia de Lengua Castellana y Literatura por lo que la concreción de los contenidos
teóricos que he expuesto en el apartado 4.1. Estado de la cuestión se aplicará a dicho
curso.
La normativa también incluye la argumentación en Bachillerato, pero considero que
es preferible iniciar su práctica con anterioridad, debido a la cantidad de contenidos a
los que el Bachillerato debe atender. En cualquier caso, el alumnado podrá en esta etapa
educativa continuar su práctica con mayor facilidad, una vez iniciada en la etapa
anterior.
En cuarto curso de Secundaria el currículo establecido por ley hace referencia a que
se traten contenidos que tienen que ver con esta modalidad textual. De esta manera, la
argumentación será importante en todos los bloques de la lengua. Se atenderá a la
exposición de la información tomada de varios medios de comunicación acerca de un
tema de actualidad, contrastando los diferentes puntos de vista y las opiniones
expresadas por dichos medios, respetando las normas que rigen la interacción oral.
La argumentación en el aula se justifica porque se harán presentaciones orales bien
estructuradas sobre temas relacionados con la actividad académica o la actualidad que
admitan diferentes puntos de vista, así como se practicará la comprensión de tales
presentaciones por parte de los demás compañeros.
33
Asimismo, tendrá que ver con la comprensión de textos escritos en la modalidad
argumentativa, propios de la vida cotidiana y de las relaciones sociales.
Por último, también este contenido se justifica en este nivel por la composición de
textos escritos elaborados a partir de la información obtenida en diversas fuentes y
organizada mediante esquemas, mapas conceptuales y resúmenes. Asimismo, se
justifica por el interés de la composición escrita como fuente de información y
aprendizaje, como forma de comunicar las experiencias y los conocimientos propios, y
como forma de regular la conducta.
3.2.2. Contextualización
El desarrollo de mi proyecto para trabajar en clase está inserto en un centro educativo
en particular y en un aula y grupo concreto. Así pues, el centro elegido para
contextualizar mi proyecto es el IES “Inca Garcilaso” de Montilla (Córdoba) pues es el
centro donde actualmente me encuentro trabajando como docente de Lengua Castellana
y Literatura.
Se trata de un Centro público en el que se imparten clase desde primer curso de
Educación Secundaria Obligatoria hasta segundo de Bachillerato, contando con cuatro y
tres líneas respectivamente.
La clase escogida para llevar a cabo la secuencia de actividades que se proponen es
el grupo de 4º de ESO B. Se trata de un grupo relativamente homogéneo con un total de
28 alumnos; 13 niñas y 15 niños. El perfil de estos corresponde, como en el de la gran
mayoría de cursos, a una situación socioeconómica media.
El nivel académico de este grupo se considera normal. Hay alumnos con un
rendimiento muy bueno; sin embargo, hay otros cuyo rendimiento es bajo, lo que hace
que la media de la clase disminuya. Estos alumnos con rendimiento menor trabajan más
en la materia en horas de refuerzo (una hora semanal, en la que desarrollan las distintas
subcompetencias lingüísticas).
3.2.3. Objetivos
El objetivo primordial será trabajar y fomentar las cuatro destrezas básicas de la
lengua (escuchar, hablar, leer y escribir). De forma más detallada, se abordarán otros1
como:
1 Los cuatro primeros objetivos corresponden a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en la
asignatura Lengua Castellana y Literatura. Estos han sido extraídos del Real Decreto (1105/2014, de 26
de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato. BOE; 3-1-2015).
34
- Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad
social y cultural.
- Utilizar la lengua para expresarse de forma coherente y adecuada en los diversos
contextos de la actividad social y cultural, adoptando una actitud respetuosa y de
cooperación.
- Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar para buscar, seleccionar y
procesar información y para redactar textos propios del ámbito académico.
- Utilizar con autonomía y espíritu crítico los medios de comunicación social y las
tecnologías de la información para obtener, interpretar y valorar informaciones.
- Reconocer un texto argumentativo frente a otro tipo de textos.
- Comprender el significado global, las ideas principales, así como la intención
tanto de discursos argumentativos orales como escritos.
- Identificar las características lingüísticas y textuales propias de la argumentación.
- Defender oralmente y por escrito las opiniones propias con argumentos coherentes
y cohesionados.
- Expresarse correctamente en diversos espacios ante distintos destinatarios.
- Desarrollar y mejorar la capacidad expresiva mediante comentarios y
exposiciones orales.
- Desarrollar hábitos de escritura para la comunicación de opiniones y sentimientos.
- Asumir el valor instrumental de la lengua en el proceso de aprendizaje.
- Desarrollar la capacidad crítica de los alumnos en actividades como el debate.
- Hacer del alumno un sujeto activo, que sea protagonista y participe en la
construcción del conocimiento.
- Motivar al alumno para que reflexione y trabaje sobre el tema.
- Fomentar el respeto por las opiniones e ideas de los demás compañeros.
- Fomentar el trabajo cooperativo entre el alumnado.
3.2.4. Contenidos
- La desigualdad
- La argumentación oral y escrita
- Características lingüísticas y textuales de la argumentación
- Reconocimiento y producción de argumentos y contraargumentos
- La narración
- La exposición
35
- El debate
- El diálogo
- La descripción
- Las TIC
- El blog
- La encuesta
- Coherencia, cohesión y adecuación
- La reflexión a partir de soportes como vídeos
- Conectores: porque, puesto que, sin embargo, incluso, además, tampoco, asimismo,
si bien, por esta razón, etc.
- Sintaxis: oraciones causales y finales
- La evaluación
- Valoración por adecuarse a las normas ortográficas de nuestro sistema
- La reflexión, la imaginación y el interés
- El trabajo cooperativo
- El respeto ante los demás y sus opiniones
3.2.5. Competencias clave2
La incorporación de competencias clave al currículo permite poner el acento en
aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento
integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos.
Asimismo, la inclusión de las competencias clave en el currículo tiene varias
finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales,
incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales. En
segundo lugar, permite a los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación
con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten
necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al
permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter
imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de
enseñanza y de aprendizaje. De acuerdo a la ley, se establecen siete competencias, y en
la siguiente aplicación didáctica desarrollaré cada una en distintas actividades:
2 Para la elaboración de este apartado me he servido de la información vigente en la legislación. Después,
junto con el desglose de cada competencia, he contextualizado las actividades que se proponen en
relación a las competencias a las que se adscribirán.
36
1. Competencia en comunicación lingüística, referida a la utilización del lenguaje
como instrumento de comunicación oral y escrita: los alumnos tendrán que
expresarse por escrito, con actividades y trabajos en grupo, y de manera oral tanto
con sus compañeros, como con gente de la calle y el profesor.
2. Competencia matemática y competencias basadas en ciencia y tecnología,
entendida como la habilidad para utilizar números y operaciones básicas:
nuestro alumnado en la actividad de la realización de encuestas, tendrá que
proceder al recuento de los resultados.
3. Competencia digital: los alumnos buscarán, procesarán y comunicarán a sus
compañeros la información que han recogido para las distintas tareas. Usarán las
tecnologías de la información y la comunicación como un elemento esencial para
esa búsqueda de información, para investigar, comunicarse y realizar las
actividades propuestas, en nuestro caso, el blog.
4. Competencia para aprender a aprender: a partir de diversas actitudes para
aprender de forma autónoma y seguir haciéndolo a lo largo de la vida.
5. Competencias sociales y cívicas. Hacen referencia a las capacidades para
relacionarse con las personas y participar de manera activa, participativa y
democrática en la vida social y cívica. a través de la interacción con el resto de la
población, esto es, en el trabajo de las encuestas, así como de testimonios
personales ya sea directa o indirectamente, a través de la lectura de titulares de
prensa o vídeos reales.
6. Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor. Implica las habilidades
necesarias para convertir las ideas en actos, como la creatividad o las capacidades
para asumir riesgos y planificar y gestionar proyectos.
7. Conciencia y expresiones culturales. Hace referencia a la capacidad para
apreciar la importancia de la expresión a través de la música, las artes plásticas y
escénicas o la literatura. En nuestro caso, los alumnos apreciarán el valor de la
música a través de las canciones cuyo tema es la desigualdad.
3.2.6. Atención a la diversidad
El presente proyecto que ofrezco a continuación pretende ir dirigido a todo tipo de
alumnado, ya que las diferentes actividades que propongo pueden desarrollarlas sin
dificultad todos y cada uno de estos. Considero que nuestro proyecto en sí mismo acoge
la variedad posible en un aula de Secundaria, ya que ofrece actividades que cualquier
37
alumno puede abordar. Será en las posteriores tareas de revisión donde se constaten
aquellos aspectos en los que debe incidirse particularmente.
En el grupo elegido, no hay alumnos con Necesidades Educativas Especiales, aunque sí
he de mencionar que seis alumnos de esta clase presentan cierta dificultad en la materia
de Lengua Castellana y Literatura, reforzando la misma en otras horas semanales.
3.2.7. Desarrollo de actividades
A continuación se muestra un conjunto de actividades que los alumnos tendrán que
desarrollar para que el objetivo final se lleve a cabo con éxito.
El tema escogido para debatir y posteriormente trabajar a través de diferentes tareas
es de la desigualdad. Creo que este asunto es muy relevante, ya que forma parte,
desgraciadamente, del día a día en nuestra sociedad.
En la actualidad, podemos hablar de varios tipos de desigualdad ya sea de género, de
razas, de condición sexual, etc. Una auténtica lacra con la que tenemos que acabar
partiendo del cambio de pensamiento en muchos de nosotros, pues aún hoy día
podemos observar que este asunto es causante de mucha discusión y aun de posiciones
muy polarizadas, pues nuestra indignación parece muy loable, pero los hechos quizá no
lo sean tanto.
Esta divergencia de opiniones y posturas es lo que, precisamente, quiero trabajar con
los alumnos, para que se conciencien de la gravedad del asunto y, a la vez, para que
conozcan diferentes posturas de las que se desprenden diferentes opiniones.
Cada actividad se adscribirá en una determinada fase, pues una de las características
relevantes del trabajo por proyectos es la consideración de distintas fases en relación a
la tarea que desempeñamos con tal actividad. De tal manera, Aguilar (2010) y Diéz y
Carbonell (2012) establecen que el trabajo por proyectos determina cinco fases
importantes:
1. Actividades para activar o descubrir las ideas previas del alumnado sobre
el tema propuesto.
2. Búsqueda de fuentes de información.
3. Desarrollo del trabajo: tareas orientadas a conseguir los objetivos
planteados en el proyecto.
4. Elaboración de un producto final: tareas de síntesis que permitan
recoger lo aprendido y confieran funcionalidad a los aprendizajes.
5. Evaluación final: autoevaluación.
38
En las siguientes tablas podemos visualizar una serie de actividades ordenadas
cronológicamente en las que se indican: qué se va a hacer, a qué fase corresponde según
la división establecida por Aguilar (2010) y Diéz y Carbonell (2012), los objetivos y
contenidos que trabajaremos con cada una de ellas, las habilidades lingüísticas y las
modalidades textuales trabajadas, así como los espacios, los tiempos, los tipos de
agrupamientos, los materiales y los recursos que utilizaremos en las mismas.
Actividad 1
Título Visionado de cortometrajes y de canciones sobre la desigualdad3
Fase 1. Actividades para activar o descubrir las ideas previas del alumnado sobre
el tema propuesto.
Descripción Se trata de que los alumnos conozcan los distintos tipos de desigualdad
que existen y el problema que provoca. Se propondrá una primera reflexión
a partir de unos vídeos y canciones que les permitan reflexionar sobre el
tema y crear ciertas expectativas a través de este.
Posteriormente, por parejas, conversarán sobre las conclusiones a las que
han llegado, y luego, tras haber tomado nota de las ideas en conjunto, las
expondrán al resto de la clase.
Objetivos - Potenciar la reflexión sobre las causas y consecuencias que provoca la
desigualdad en todos los ámbitos.
- Concienciar a los alumnos de lo complicado que es este tema.
- Canalizar la información a los alumnos a partir del vídeo.
- Trabajar la argumentación: punto de vista de cada uno. Puesta en común.
Contenidos - Spots publicitarios sobre la desigualdad de género y social.
- Canción cuyo tema principal es la desigualdad de género.
- Canción cuyo tema principal es la desigualdad social.
- La argumentación: primeras pinceladas.
- La narración en la modalidad escrita y oral.
Habilidades
lingüísticas
- Comprensión oral
- Expresión oral
- Expresión escrita
Modelos - La narración
3 Véase en el anexo 1.
39
textuales - La argumentación
- La exposición
Espacios El aula.
Tiempo Una hora.
Agrupamientos Parejas.
Materiales Proyector, ordenador, conexión a Internet y Youtube.
Actividad 2
Título El texto argumentativo en la modalidad escrita. Primeras reflexiones
Fase 1. Actividades para activar o descubrir las ideas previas del alumnado
sobre el tema propuesto.
Descripción Se pretende que los alumnos elaboren un texto argumentativo escrito a
partir de sus primeras reflexiones sobre la desigualdad. En esta
actividad se parte desde cero, ya que los alumnos desconocen las
características relevantes del texto argumentativo escrito. De esta
manera, el profesor actuará como guía y les marcará solamente una
pauta a seguir: escribir un texto breve reflexionando a partir del tema
de la desigualdad, dando su propia opinión y defendiendo su postura
sin contradecirse. Posteriormente, habrá una puesta en común en el
aula. Cada alumno expondrá en la clase su texto argumentativo que
tendrá que componer sobre el tema que tratamos. Finalmente, serán
evaluados por sus propios compañeros y por el profesor.
Objetivos -Identificar las características lingüísticas y textuales propias de la
argumentación.
-Distinguir distintos tipos de argumentos en producciones escritas.
-Defender por escrito las opiniones propias con argumentos coherentes
y cohesionados.
-Mejorar la capacidad de planificación de un texto argumentativo.
-Producir textos argumentativos sencillos.
Contenidos - La argumentación. Concepto y finalidad.
- Texto argumentativo. Características y estructura.
- Interés por la corrección y adecuación en el empleo de la lengua
escrita.
40
- Conectores, sintaxis (oraciones compuestas, sobre todo adversativas y
causales, léxico (para convencer) y ortografía.
Habilidades
lingüísticas
- Expresión escrita
- Expresión oral
Modelos textuales - La argumentación
- La exposición
- La instrucción
Espacios El aula.
Tiempo 2 o 3 sesiones de clase.
Agrupamientos Individual.
Materiales Proyector, pizarra, papel, bolígrafos u ordenadores.
Actividad 3
Título Documentación real4
Fase 2. Búsqueda de fuentes de información
Descripción El profesor da a los alumnos materiales (tablas, gráficas y porcentajes)
donde se observan datos reales como:
Desigualdad de género
Desigualdad racial
Desigualdad por la condición sexual
El alumno tendrá que descifrar dicha información y sacar diferentes
conclusiones acerca de esto.
Objetivos - Observar los datos reales de los distintos tipos de desigualdad en
España.
- Concienciar de la dura situación de desigualdad existente en diferentes
ámbitos.
- Ser capaz de interpretar datos.
- Canalizar esos datos para que cada alumno llegue a sus propias
opiniones e ideas acerca del tema.
Contenidos - La desigualdad en tablas, gráficos, folletos, titulares de prensa.
- Interpretación de datos.
- El diálogo.
4 Véase anexo 2.
41
Habilidades
lingüísticas
- Comprensión escrita
- Expresión oral
Modelos textuales - El diálogo
- La exposición
- La narración
Espacios El aula.
Tiempo 45 minutos.
Agrupamientos Individual.
Materiales Folletos, periódicos, ordenador y conexión a Internet.
Actividad 4
Título Búsqueda de información por parte del alumno
Fase 2. Búsqueda de fuentes de información.
Descripción Con los datos que ha venido observando en clases anteriores (vídeo y
recogida de datos reales), el alumno deberá buscar más información
acerca de este tema. Para ello, el profesor será el encargado de formar
distintos grupos de alumnos. Cada grupo constará de 4 o 5 miembros5.
Cada uno de estos tendrá una labor pendiente, ya que deberán buscar
información de acuerdo a los siguientes temas:
- Causas y consecuencias de la desigualdad en general
- La desigualdad de género
- La desigualdad social
- La desigualdad racial
- La desigualdad por la condición sexual
Así, deberán acudir a diversas fuentes e interesarse desde el concepto
propio de desigualdad, pasando por los tipos existentes hasta las últimas
noticias que se conocen del tema. Posteriormente, el alumno tendrá que
reestructurar y sintetizar toda esa información de manera que quede
escrita homogéneamente en un documento.
Finalmente, cada grupo deberá exponer su parte ante el resto de
compañeros en la clase. De esta manera, todos podrán tener acceso a los
5 Cada miembro tendrá un rol en el trabajo, de manera que se fomente la cooperación entre el grupo.
Véase anexo 3.
42
diferentes temas propuestos y así tener una visión global del asunto en
cuestión. Serán evaluados por los compañeros y por el profesor.6
Objetivos - Saber investigar por distintos lugares para obtener información.
- Extraer información que sea relevante.
- Conocer a fondo el tema de la desigualdad.
-Configurar ideas sólidas y personales acerca del tema que nos
concierne.
Contenidos - Concepto de desigualdad, causas y consecuencias.
- Tipos de desigualdad.
- La narración en el nivel escrito (a través de ciertas historias, posturas o
relatos que se cuenten).
- La argumentación en el nivel escrito (a través de ciertas posturas
diferentes que pueden encontrar).
Habilidades
lingüísticas
- Comprensión escrita
- Expresión escrita
- Expresión oral
Modelos textuales - La narración
- La exposición
- La argumentación
Espacios Casa.
Tiempo 4 o 5 días.
Agrupamientos Grupal (cuatro o cinco miembros por grupo).
Materiales Ordenador con conexión a Internet, revistas, periódicos, folletos, etc.
Actividad 5
Título Creación de un blog7
Fase 3. Desarrollo del trabajo: tareas orientadas a conseguir los objetivos
planteados en el proyecto.
Descripción A partir de la información que en la actividad anterior cada grupo de
alumnos ha recopilado, esta tarea se basará en que cada uno de ellos
tendrá que subirla a una plataforma web y, así, crearán un blog. En
6 Véase anexo 4. 7 Véase anexo 5.
43
primer lugar, deberán retocar, si fuese preciso y el profesor así se lo
haya remitido tras su revisión, el texto que han creado en la actividad
anterior. De esta manera, todos aportarán datos iniciales acerca de este
asunto que luego irán ampliando. Posteriormente, esta actividad se
prolongará, como mínimo, hasta que hayan acabado con la última
actividad de este proyecto; sin embargo, este blog puede estar activo
todo el curso y continuar en los siguientes, ya que siempre hay
aportaciones que se pueden tener en cuenta, noticias de última hora
sobre el tema o enlaces que permitan relacionarlos con otros. Así, todos
los alumnos tendrán acceso al mismo, viendo los datos recogidos de los
demás compañeros, comparando y creándose una visión más amplia
sobre esta cuestión, además de adquirir nuevas competencias.
Objetivos - Fomentar el uso de las TIC.
- Crear una idea más amplia del tema.
- Compartir información con el resto de alumnos.
- Fomentar el desarrollo de competencias básicas.
Contenidos - Las TIC.
- Criterios para seleccionar la información.
Habilidades
lingüísticas
- Comprensión escrita
- Expresión escrita
- Comprensión oral
Modelos textuales - La narración
- La exposición
Espacios Aula de informática y casa del alumnado.
Tiempo 3 o 4 sesiones para la creación del soporte y el trasvase de la primera
información. Después, esta actividad podrá seguir activa con la
colaboración de los alumnos en su tiempo libre.
Agrupamientos Grupal (los mismos grupos que la actividad anterior).
Materiales Ordenador y conexión a Internet.
Actividad 6
Título Búsqueda de realidad
Fase 3.Desarrollo del trabajo: tareas orientadas a conseguir los objetivos
44
planteados en el proyecto.
Descripción En esta actividad se propone que los alumnos trasladen sus
conocimientos teóricos adquiridos en tareas anteriores sobre este tema a
la práctica. Deberán salir a la calle en busca de testimonios reales. Se
pretende que vayan en busca de personas que por algún motivo han sido
tratadas de manera desigual (por raza, condición sexual, género, etc.). Si
el resultado de la búsqueda fuese negativo, esta actividad se basaría en
buscar testimonios que han salido en televisión, radio, revistas,
periódicos, etc. En definitiva, lo que se pretende es que esa realidad se
canalice en los alumnos para que así, tengan una visión más objetiva
sobre el asunto.
Objetivos - Buscar testimonios reales.
- Ser capaz de actuar comprensivamente y amablemente ante los casos
reales para que se produzca interacción entre ambos y que estos se
sientan respaldados para, así, contarnos su historia.
- Impulsar aún más, si cabe, la reflexión sobre este tema.
- Ser capaz de ponernos en el lugar de la persona afectada cuando
estemos ante ella.
Contenidos -La realidad contada por propias personas protagonistas de este asunto.
- El respeto.
- La narración.
- La exposición de los hechos.
Habilidades
lingüísticas
- Comprensión oral
- Expresión oral
Modelos textuales - La narración
- La exposición
- La descripción
- El diálogo
Espacios Casa, calle, bar, cafetería, etc. El alumno tendrá que moverse por
diversos espacios para encontrar a alguien que le cuente su caso.
Tiempo Una semana.
Agrupamientos Por parejas.
Materiales Grabadora, bolígrafo y papel.
45
Actividad 7
Título Encuesta
Fase 3. Desarrollo del trabajo: tareas orientadas a conseguir los objetivos
planteados en el proyecto.
Descripción En este caso, el gran grupo elaborará previamente una serie de
preguntas relevantes para que, posteriormente, cada pequeño grupo
encueste a un promedio de 8-10 personas de diferente edad, sexo, y
categoría social. Una vez hecha esta tarea, se procederá a la observación
de los resultados a partir de los cuales elaborarán unas gráficas,
compararán y sacarán conclusiones acerca de estos.
Objetivos - Ser capaz de sintetizar en preguntas breves un mensaje directo, claro y
preciso.
- Extraer datos relevantes.
- Sacar conclusiones a partir de los datos.
Contenidos - La encuesta.
- La argumentación.
Habilidades
lingüísticas
- Comprensión oral
- Expresión oral
- Expresión escrita
Modelos textuales - La argumentación
- La exposición
Espacios Aula, calle, casas, tiendas, cafeterías, hospitales, institutos, etc.
Tiempo 4 o 5 días.
Agrupamientos Gran grupo y grupos de cuatro o cinco personas.
Materiales
y recursos
Grabadora, folios, bolígrafos o también pueden contar con una
tecnología más avanzada como ordenadores portátiles o tablet.
Actividad 8
Título El texto argumentativo en la modalidad escrita8
Fase 3. Desarrollo del trabajo: tareas orientadas a conseguir los objetivos
planteados en el proyecto.
8 Véase anexo 6 y 7.
46
5. Evaluación final: autoevaluación.
Descripción En esta actividad los alumnos ya conscientes de algunas de las
características más importantes del discurso argumentativo escrito,
tendrán que componer un texto de este tipo en relación al tema que se
presenta. Lo que se pretende es que el alumnado defienda de modo más
crítico su postura ante este. Además de hacer un mejor uso de las
particularidades de este tipo de discursos (tanto de contenido: tesis,
argumentos, contraargumentos, como de forma). Se trata de convencer,
por ello hay que utilizar un léxico y estructura adecuada que se
relacionen entre sí. Posteriormente, habrá una puesta en común en el
aula. Cada alumno expondrá en la clase su texto argumentativo acerca
de la desigualdad.
Serán evaluados por sus propios compañeros.
Objetivos - Leer diferentes tipos de textos dentro de la modalidad argumentativa.
-Identificar las características lingüísticas y textuales propias de la
argumentación.
- Distinguir distintos tipos de argumentos en producciones escritas.
-Defender por escrito las opiniones propias con argumentos coherentes
y cohesionados.
- Mejorar la capacidad de planificación de un texto argumentativo.
- Producir textos argumentativos más elaborados.
Contenidos - La argumentación. Concepto y finalidad.
- Texto argumentativo. Características y estructura.
- Interés por la corrección y adecuación en el empleo de la lengua de
forma escrita.
- Repaso de conectores, sintaxis (oraciones compuestas, sobre todo
adversativas y causales, léxico (para convencer) y ortografía.
Habilidades
lingüísticas
- Expresión escrita
- Comprensión oral
- Expresión oral
Modelos textuales - La argumentación
- El diálogo
- La exposición
47
- La instrucción
Espacios El aula.
Tiempo 2 o 3 sesiones de clase.
Agrupamientos Individual.
Materiales
y recursos
Libros de texto, otros materiales donde esté presente el texto
argumentativo, como puede ser en los periódicos o directamente en la
red. Proyector, pizarra, papel, bolígrafos y ordenadores.
Actividad 9
Título El texto argumentativo en discursos orales
Fase 3. Desarrollo del trabajo: tareas orientadas a conseguir los objetivos
planteados en el proyecto.
Descripción El alumnado tendrá que ser capaz de reconocer las particularidades
propias de la argumentación en su modalidad oral. Para ello, en la clase,
se reproducirá un vídeo de un programa de TVE9 en el cual se observa
un debate acerca de la igualdad de género en el Currículo de educación.
A la vez que los alumnos se informan más sobre el tema en cuestión, se
trata, sobre todo, de que analicen el acto comunicativo que se emite, y
así, anoten las características que vean importantes y que han de tenerse
en cuenta, así como las que han de evitarse para que el resultado de la
actividad sea satisfactorio. Una vez que conocen la teoría sobre las
peculiaridades que caracterizan la argumentación, les será más fácil la
puesta en práctica. Posteriormente, los alumnos se agruparán por
parejas o tríos, conversarán sobre lo que han visto, y finalmente habrá
una puesta en común con todos.
Objetivos - Conocer las características propias de la argumentación en la
modalidad oral.
- Distinguir distintos tipos de argumentos en producciones orales.
- Identificar esas características a partir del visionado del debate de
televisión.
- Favorecer el autoaprendizaje.
9 https://www.youtube.com/watch?v=Z6cNPktujUA (consultado en octubre de 2017).
48
- Fomentar un clima de trabajo ameno
Contenidos - La argumentación en la oralidad.
- El respeto hacia los demás.
- La narración.
- La exposición de los hechos.
- El debate.
Habilidades
lingüísticas
- Comprensión oral
- Expresión oral
Modelos textuales - La narración
- La exposición
- La argumentación
- El debate
Espacios El aula.
Tiempo Una hora.
Agrupamientos Por parejas y tríos.
Materiales Ordenador, sonido, proyector, conexión a Internet y Youtube.
Actividad 10
Título Asamblea – coloquio/ debate
Fase 3. Desarrollo del trabajo: tareas orientadas a conseguir los objetivos
planteados en el proyecto.
Descripción En esta tarea, los alumnos deberán organizar, con los datos que tienen
de actividades anteriores, una prueba de lo que será su trabajo final.
Para ello, pondrán las sillas en cada uno de los extremos de la clase, de
manera que haya dos zonas bien diferenciadas, propias de las sesiones
de debate. La mitad de los alumnos adoptarán el papel a favor de la
desigualdad, otros, mientras tanto, se mostrarán en contra de esta. El
profesor será el moderador encargado de dirigir y mantener activa tal
actividad, otorgando el turno de palabra y haciendo que se respeten
unos y otros.
Objetivos - Fomentar el desarrollo de las destrezas de escuchar y hablar en un
discurso oral continuo.
- Distinguir distintos tipos de argumentos en producciones orales.
49
-Defender por escrito las opiniones propias con argumentos coherentes
y cohesionados.
- Mejorar la capacidad de planificación de un texto argumentativo.
- Producir argumentos y contraargumentos.
- Defender y refutar distintas ideas.
- Respetar las normas y a los demás.
Contenidos - El debate.
- La argumentación.
- El respeto.
- El diálogo.
Habilidades
lingüísticas
- Comprensión oral
- Expresión oral
Modelos textuales - La argumentación
- El debate
- La narración
Espacios El aula.
Tiempo Una hora.
Agrupamientos Dos grandes grupos.
Materiales Pizarra, papel, bolígrafos u ordenadores portátiles si se quiere.
Actividad 11
Título Debate formalizado
Fase 4. Elaboración de un producto final: tareas de síntesis que permitan
recoger lo aprendido y confieran funcionalidad a los aprendizajes.
Descripción Esta actividad representa el producto final al que pretendíamos llegar a
través de todas las tareas anteriores. En ella, se representará un debate
formalizado, al estilo Tribunal popular de TVE (1989), que se ha
tomado como referencia. Así, los alumnos deberán adoptar diversos
papeles10
como: víctima, testigos, defensores y detractores, abogados,
fiscales, juez, y público asistente. De esta manera, lo que se pretende es
que relacionen todo lo que han aprendido del tema de la desigualdad y
que sepan exponerlo ante los demás a través de los distintos papeles que
10
Véase anexo 8.
50
tienen que adoptar, y por supuesto, que hagan uso de la argumentación
como modalidad textual trabajada en las actividades previas.
Así, esta actividad, como producto final, engloba todos los contenidos
trabajados en tareas anteriores. Además, debido a la forma y
características de dicha actividad, se puede afirmar con seguridad que el
alumnado se integrará y se esforzará para que el resultado final sea el
esperado.
Objetivos - Desarrollar las habilidades de la comprensión y expresión oral.
-Defender por escrito las opiniones propias con argumentos coherentes
y cohesionados.
- Mejorar la capacidad de planificación de un texto argumentativo.
- Producir argumentos y contraargumentos.
- Defender y refutar ideas propias.
- Respetar las normas y a los demás.
Contenidos - La desigualdad.
- La argumentación.
- El debate formalizado.
- La narración de los hechos.
Habilidades
lingüísticas
- Compresión oral
- Expresión oral
Modelos textuales - La narración
- La argumentación
- El debate
Espacios El aula o el salón de actos del centro para una mejor disposición.
Tiempo Una hora.
Agrupamientos Cada alumno desarrollará una función, aunque algunos tendrán la
misma.
Materiales Ordenador, placas de policía, vestuario, atriles, etc.
3.3. Evaluación
Este proyecto didáctico se rige en base a los criterios de evaluación11
planteados,
para el cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria en la asignatura de Lengua
11
Estos criterios aparecen detallados en el anexo 9.
51
Castellana y Literatura, en el Real Decreto (Real Decreto 1105/2014, de 26 de
diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato. BOE; 3-1-2015).
De forma más particular, en este apartado, presentaré la evaluación que van a tener
las distintas actividades propuestas anteriormente. Así pues, he considerado que se
podría evaluar atendiendo a las cuatro habilidades lingüísticas: hablar, escuchar leer y
escribir De esta manera, se establecerán diferentes pautas para evaluar y calificar la
comprensión oral, la comprensión escrita, la expresión oral y la expresión escrita. Para
ello, me guiaré en algunos de los aspectos tratados por Cassany (2008).
3.3.1. Comprensión oral
A través de las distintas actividades, como pueden ser los vídeos y canciones que se
reproducirán y las exposiciones orales de todos los compañeros, el alumno, de manera
individual, desarrollará esta habilidad. Para ello debe tener una razón para escuchar que,
además, de constituirse en la tarea del propio ejercicio, también debe formular de forma
visible y observable (anotando, escribiendo, hablando, etc.) su comprensión, de manera
que se pueda comentar.
Así, para poner en práctica los ejercicios de comprensión, se pueden seguir los pasos
siguientes:
1. Introducir el tema del texto que se va a escuchar y presentar la situación. En
concreto, nosotros trataremos de explicar la problemática por la que atraviesa este
tema tan delicado como es el de la desigualdad. De esta manera, nos acercaremos a
los intereses personales de los alumnos y los motivaremos.
2. Presentar de forma concreta y clara la tarea que debe realizar el alumno. En
nuestro caso, deberá atender a los argumentos que se dan en los cortometrajes y en
las canciones sobre la concienciación para erradicar todo tipo de desigualdad.
Reproducir los vídeos y las canciones varias veces, con el fin de que los alumnos
puedan ir llenando sus vacíos de comprensión, reelaborando el significado.
La evaluación de la comprensión oral es muy necesaria para detectar pronto las
carencias generales que puedan tener los alumnos. Las deficiencias de comprensión
tienen repercusiones escolares trascendentales. No hay que olvidar que se trata de una
habilidad instrumental imprescindible para avanzar en la mayoría de las materias del
currículum, y que estas carencias pueden convertirse en auténticos obstáculos para el
52
aprendizaje y conducir al fracaso escolar. Por eso es importante que los profesores
detecten cualquier tipo de problemas lo más pronto posible para poder solucionarlos.
Para la evaluación de la comprensión oral utilizaremos la siguiente una ficha de
control:
Distingue las palabras relevantes de un discurso
Comprende el contenido del discurso
Comprende la intención y el propósito comunicativo
Comprende el significado global, el mensaje
Comprende las ideas principales
Identifica las palabras que marcan la estructura de un texto, que
cambian de tema, que abren un nuevo tema y lo concluyen
Capta el tono del discurso
Sabe extraer información del contexto comunicativo
Sabe interpretar los códigos no verbales
Recuerda palabras, frases, ideas y las interpreta posteriormente
3.3.2. Expresión oral
Está claro que la vida actual exige un nivel de comunicación oral tan alto como de
redacción escrita. Una persona que no pueda expresarse de manera coherente y clara, y
con una mínima corrección, limita considerablemente su trabajo profesional y sus
aptitudes personales.
Se tendrá en cuenta aspectos evaluables como:
Anticipa y prepara el tema y la interacción
Sabe abrir y cerrar un tema
Escoge el momento adecuado para intervenir
Utiliza eficazmente el turno de palabra
Simplifica la estructura de la frase
Elude todas las palabras irrelevantes
Repite y resume las ideas principales
Reformula lo que ha dicho
Controla la voz y la mirada
Usa códigos no verbales adecuados (gestos y movimientos)
53
3.3.3. Comprensión escrita
La esencia de la comprensión escrita radica en la aptitud de formular y verificar
hipótesis, y en la capacidad de interrelacionar lo nuevo con lo sabido. Es un proceso
instantáneo y activo que se desarrolla durante toda la lectura.
Para la evaluación de esta habilidad se atenderá a elementos como:
Interés por la lectura del texto
Identifica el sentido global del texto
Extrae las ideas principales
Descifra, traduce e interpreta la información del texto
Aprende a actuar como lector crítico del propio texto
Aprende a no dejarse dominar por el influjo de lo ya escrito
Desarrolla esquemas para organizar mejor la información
3.3.4. Expresión escrita
El uso de la expresión escrita para los escritores inexpertos, habituados solo a la
expresión oral, como es el caso de nuestro alumnado, supone una de las mayores
dificultades en educación. Bereiter y Scardamalia (1987:67) explica que para que esto
se lleve a cabo con cierto éxito, los usuarios de la lengua tendrán que alcanzar ciertos
objetivos como:
1. Aprender a mantener la producción activa, a continuar diciendo cosas,
generando texto, en ausencia de un interlocutor.
2. Aprender a buscar información en la memoria en ausencia de los indicios
procedentes de la conversación.
3. Desarrollar «esquemas» o «planes» que sirvan de guía y criterio para evaluar la
adecuación de lo que se va escribiendo.
4. Aprender a actuar como lector crítico del propio texto.
5. Aprender a no dejarse dominar por el influjo de lo ya escrito.
La expresión escrita será evaluada atendiendo a diversos elementos como:
Errores de ortografía
Errores en oraciones simples y /o compuestas
Uso de estructuras oracionales complejas
Errores en el uso del vocabulario
Errores de cohesión, coherencia y adecuación
54
Asimismo, se hará especial hincapié en la evaluación formal pero sin olvidar la
informal. Y es que esta se ha considerado asimismo importante, ya que el proyecto tiene
como objetivos que los alumnos desarrollen una serie de competencias a la vez del
aprendizaje de contenido teórico.
En lo que respecta a la evaluación formal, no se ha contemplado en ningún momento
la realización de un examen para evaluar los conocimientos, pues se consideró desde el
principio que todas las sesiones serían eminentemente prácticas sirviendo estas para
hacer un seguimiento de los alumnos, llevar un control y evaluar los conocimientos
adquiridos por parte de estos, pues si los estudiantes saben llevar a la práctica los
contenidos teóricos, estos se dan por más que aprendidos.
Se establece por tanto una evaluación continua que se centra en las diferentes
actividades de carácter individual y grupal, planteadas a lo largo de las diversas sesiones
que componen el trabajo por proyectos. Así pues, las calificaciones se obtienen de dicha
evaluación. Además de lo anteriormente citado, se valora especialmente, el esfuerzo de
los alumnos y la dedicación.
Evaluando de esta manera, de un modo formativo, se puede ajustar el proyecto
teniendo en cuenta los progresos que hace el grupo al controlar periódicamente el
proceso de enseñanza-aprendizaje, sin perder de vista nunca las metas cognitivas y
socioemocionales fijadas en nuestro trabajo.
3.3.5. Criterios de calificación ponderados
- Asistencia y participación: 10% - Textos argumentativos escritos: 20%
- Creación del blog: 25% - Encuestas: 15%
- Debate: 30%
55
4. Conclusiones
En este apartado voy a tratar de desarrollar las conclusiones más relevantes extraídas
del trabajo realizado. De esta manera, se plantearán nuevos interrogantes que pueden ser
interesantes de cara a abrir nuevas líneas de investigación.
Dichas conclusiones van a hacer referencia tanto a los aspectos más destacados de
este Trabajo Fin de Máster como a la utilidad y la repercusión en la formación del
alumnado según mi opinión personal.
En primer lugar, me gustaría señalar que la elección del tema no me resultó difícil,
pues tenía claro que quería partir de algo que, por supuesto, se incluyera dentro del
currículo de Secundaria, pero a la vez que fuera un tema consistente para poder trabajar
con él de forma diversa. La argumentación como género discursivo me ha ofrecido la
oportunidad de abordar un estudio detallado desde sus orígenes más remotos hasta las
técnicas más novedosas de las que hace uso para su desarrollo.
Así pues, pienso que los aspectos más sobresalientes de este trabajo han girado en
torno a ello, ya que he tratado de exponer los elementos de los cuales hace uso este
género discursivo y así ver su utilidad y eficacia en el aula de Secundaria, pues esa era
mi intención más inmediata.
Por un lado, he considerado que la argumentación debe y tiene que presentarse en las
dos facetas de la lengua, esto es, en la oralidad y en la escritura para, así, poder utilizar
todos los recursos de los que dispone. He pretendido abordar en mayor amplitud el tema
del debate, ya que considero que es una de las mejores técnicas para exponer nuestras
propias ideas acerca de un asunto que suscite controversia, para defender nuestros
intereses a través de una serie de argumentos y contraargumentos que justifiquen
nuestros razonamientos. Y de manera particular, lo que he intentado hacer es acercarlo a
la práctica del aula, es decir, que los alumnos trabajen con dicha técnica, para así crear
nuevas visiones, propiciar el diálogo, el intercambio de ideas, el respeto, etc.
Así pues, como ya mencionaba en páginas anteriores, pienso que esta actividad
resulta ser bastante sólida, ya que podemos atender a múltiples aspectos evaluables con
nuestros alumnos, y a la vez es muy entretenida y motivadora.
Por otro lado, como se ha visto, la argumentación escrita también cobra una
importancia absoluta. Opino que la escritura, en general, es la base de una buena
formación y, en particular, la correcta formulación de los distintos elementos necesarios
para la composición de textos argumentativos escritos es fundamental para llevar a cabo
con éxito dicho proceso de escritura. Por eso, en apartados anteriores, he expuesto tanto
56
los objetivos que se pretende conseguir con ello, además de los elementos necesarios
para trabajar y, de este modo, obtener buenos resultados en las composiciones de esos
textos escritos que pretendemos que nuestros alumnos elaboren.
Así, es lo que en mi propuesta didáctica he querido recoger. Como ya se ha
apuntado, se trata de una serie de actividades que giran en torno al tema de la
desigualdad, pues lo considero un asunto muy relevante, que puede suscitar diferentes
opiniones y posturas.
Está claro que vivimos en una sociedad que cambia constantemente. El conocimiento
y la ciencia generan la necesidad de renovación y revisión de los proyectos educativos.
De esta forma surge la necesidad de equilibrar el contenido de lo que se enseña con los
valores y principios.
Los manuales de texto intentan recoger los aspectos más relevantes de este contenido
sin tener en cuenta algunos aspectos que deberían ser considerados. Pero aparte de esto,
los docentes tampoco hacen hincapié por ampliarlos, y es entonces ahí cuando algunos
contenidos como la argumentación carecen de interés y pasan desapercibidos en nuestra
práctica escolar.
Creo oportuno reivindicar esto, ya que, gracias al estudio que he realizado durante el
desarrollo de este trabajo, me he dado cuenta de que se trata de un contenido que no
solo es útil a nivel académico, sino que va más allá, es decir, que se puede aplicar a
nuestra propia realidad, a nuestra vida diaria.
En definitiva, pienso que la argumentación tiene un peso muy importante en nuestra
vida, tanto como docentes, alumnos o ciudadanos. Opino que, al igual que otros
contenidos, debe enseñarse de la manera más completa posible, ya que permite
introducir habilidades para investigar, pensar, reflexionar de forma crítica, desarrollar
aspectos como la tolerancia, el control de emociones, la valoración de la democracia, la
mejora de la autoestima, etc.
En conclusión, este trabajo me ha servido personalmente para conocer más sobre el
tema, adentrarme en él para apoyar las nuevas metodologías que intentan cambiar el
panorama escolar y poner, así, este contenido más en práctica. La clave está en hacer de
él un tema interesante, que resulte cercano para nuestro alumnado, abordando asuntos
actuales y controvertidos, para que no resulte un aspecto abstracto y despegado de la
práctica.
57
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xC3M%252C_&usg=__DzHiI8rjNJUiBg9prF-u-
Fg9egM%3D&sa=X&ved=0ahUKEwjzkeSgoJ3XAhVnKcAKHVDlCGwQ9QEIPD
AD#imgrc=DgaO8WEiZBKExM:
Imagen 2. Diferencias salariales por edad y género en España:
https://www.google.es/search?tbm=isch&sa=1&ei=TK35WZDfMYa8Uc2Uk4AD&
q=desigualdad+genero+espa%C3%B1a&oq=desigualdad+genero+espa%C3%B1a&
gs_l=psyab.3..0i8i30k1.377268.378975.0.379374.7.7.0.0.0.0.200.831.0j5j1.6.0....0...
1.1.64.psy-
ab..1.6.828...0i13k1j0i8i7i30k1j0i8i13i30k1j0i13i30k1.0.Km8v7UKcRa8#imgdii=tc
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Imagen 3. Página web necesaria para la creación de un blog:
https://www.google.es/search?q=blog&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUK
EwjFooFtZ3XAhUFBsAKHRMeAbUQ_AUICigB&biw=1280&bih=645#imgdii=zk
xeomTzvGVJeM:&imgrc=T-jagXa98DcS4M:
61
6. Anexos
6.1. Anexo 1. Cortometrajes y canciones……………………………………..Pág. 62
6.2. Anexo 2. Datos reales…………………………………………………….Pág. 65
6.3. Anexo3. Roles entre miembros del mismo grupo………………………..Pág. 66
6.4. Anexo 4. Rúbrica evaluación oral………………………………………..Pág. 68
6.5. Anexo 5. Blog……………………………………………………………Pág. 68
6.6. Anexo 6. Esquemas para la composición de un texto argumentativo
escrito.....................................................................................................................Pág. 69
6.7. Anexo 7. Rúbrica evaluación de textos argumentativos escritos………...Pág. 70
6.8. Anexo 8. Integrantes y funciones del debate…………………………….Pág. 71
6.9. Anexo9. Criterios de evaluación según el Real Decreto…………………Pág. 72
6.10. Anexo 10. Índice de tablas, esquemas e imágenes …………………….Pág. 72
62
6.1. Anexo 1. Actividad primera. Visionado de varios cortometrajes y audiciones de
canciones
Tal y como se describe en la tabla correspondiente a la actividad, se trata de que los
alumnos se sensibilicen y a la vez se conciencien del daño que provoca tratar de
manera desigual a otras personas que tienen los mismos derechos y libertades. Para
ello, se proponen dos cortometrajes: uno publicado el 8 de marzo, Día Internacional de
la Mujer, y diseñado por Emakunde fija la mirada en los mensajes sexistas que chicos
y chicas reciben diariamente y que reproducen y perpetúan la desigualdad y las
relaciones de poder.
El segundo titulado, diferentes pero iguales, nos relata la desigualdad social
existente, cómo las acciones de la vida cotidiana pueden ser tan diferentes según el
poder adquisitivo del país o zona en la que se vive.
Asimismo, se reproducirán dos canciones que tratan esos dos tipos de desigualdad
respectivamente y que, a continuación, muestro ambas letras:
Malo, Bebe: https://www.youtube.com/watch?v=90GqAf3zJ8s
Apareciste una noche fría
con olor a tabaco sucio y a ginebra,
el miedo ya me recorría mientras cruzaba
los deditos tras la puerta.
tu carita de niño guapo se la ha ido
comiendo el tiempo por tus venas
y tu inseguridad machista se refleja
cada día en mis lagrimitas.
Una vez más no, por favor, que estoy cansada
y no puedo con el corazón,
una vez más no, mi amor, por favor,
no grites, que los niños duermen.
una vez más no, por favor, que estoy cansada
y no puedo con el corazón,
una vez más no, mi amor, por favor,
no grites, que los niños duermen.
Voy a volverme como el fuego,
63
voy a quemar tu puño de acero,
y del morao de mi mejilla saldrá el valor
para cobrarme las heridas.
Malo, malo, malo eres,
no se daña a quien se quiere, no;
tonto, tonto, tonto eres,
no te pienses mejor que las mujeres.
malo, malo, malo eres,
no se daña a quien se quiere, no;
tonto, tonto, tonto eres,
no te pienses mejor que las mujeres.
El día es gris cuando tú estás
y el sol vuelve a salir cuando te vas,
y la penita de mi corazón
yo me la tengo que tragar con el fogón.
mi carita de niña linda
se ha ido envejeciendo en el silencio,
cada vez que me dices p***
se hace tu cerebro más pequeño.
Una vez más no, por favor,
que estoy cansada y no puedo con el corazón,
una vez más no, mi amor, por favor,
no grites, que los niños duermen.
una vez más no, por favor, que estoy cansada
y no puedo con el corazón,
una vez más no, mi amor, por favor,
no grites, que los niños duermen.
Voy a volverme como el fuego,
voy a quemar tu puño de acero,
y del morao de mi mejilla saldrá
el valor para cobrarme las heridas.
64
Intenta respetar, Carlos Baute https://www.youtube.com/watch?v=c8aGCD_UbRM
Al que vez que es diferente
al que piensa algo distinto
al que juzgas duramente
y no se lo dices de frente
no merece ser tu amigo
Hoy culpaste a tu pie izquierdo
y mañana es el estrés
tal vez ese que hoy atacas
puede ser tu gran amigo
y en tu guerra no lo vez
Intenta
tratar a los demás como lo harías contigo
con solo otra sonrisa todo es más bonito
olvídate el rencor que te hizo andar perdido
Intenta
tratar a los demás como lo harías contigo
no culpes a los otros por pensar distinto
cuidado, contigo, te dijo amigo...
No estas siendo razonables
no se lo que ha ocurrido
vas jugando al tiro al blanco
con el que se atraviese
sin haberle conocido
Te lo digo por voz propia
yo he pasado por lo mismo que tu
porque mientras no critico
juzgo menos y respeto
65
el camino se ilumina de luz
Intenta
tratar a los demás como lo harías contigo
con solo otra sonrisa todo es más bonito
olvídate el rencor que te hizo andar perdido
Intenta
tratar a los demás como lo harías contigo
no culpes a los otros por pensar distinto
cuidado, contigo, te dijo...
Que importan las creencias, religiones
diferencias de colores, respetemos
no hay abismos con amor, somos lo mismo
Intenta, que eres!!
respeta, la vida!!
intenta, reír!!
respeta...
Intenta
tratar a los demás como lo harías contigo
no culpes a los otros por pensar distinto
cuidado, contigo, te dijo amigo...
6.2. Anexo 2. Actividad tercera. Entrega de material real
A modo de ejemplo, se incluyen algunos datos reales basados en tablas, gráficas y
porcentajes de la desigualdad en diferentes facetas que el profesor mostraría a los
alumnos.
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Imagen 1. Aumento de desigualdad social en España
Imagen 2. Diferencias salariales por edad y género en España
6.3. Anexo 3. Actividad 4. Roles entre los miembros de los grupos
Tal y como hemos mencionado en la descripción de la actividad, esta tarea se hará en
grupos (4 miembros por grupo). Se llevará a cabo el trabajo en lo que se denomina
Equipo base cuyos miembros son heterogéneos y cada uno tiene un rol. Dichos roles
son:
1. Responsable:
a. Coordina el trabajo del equipo.
b. Anima a los miembros del grupo a avanzar en su aprendizaje
67
c. Procura que no se pierda el tiempo
d. Tiene muy claro lo que el profesor quiere que aprendan
e. Dirige las revisiones periódicas del equipo.
f. Determina quién debe hacerse cargo de las tareas de algún miembro del
equipo que esté ausente.
2. Moderador/ a:
a. Controla el tono de voz
b. Está atento a que los miembros del equipo no se alejen en sus
conversaciones del objeto de conocimiento.
3. Secretario/a:
a. Rellena los formularios del Cuaderno del Equipo (Plan del Equipo,
Diario de Sesiones…)
b. Recuerda de vez en cuando, a cada uno, los compromisos personales y, a
todo el equipo, los objetivos de equipo (consignados en el Plan del
Equipo).
c. De vez en cuando, actúa de observador y anota, en una tabla en la que
constan las tareas de cada cargo del equipo, la frecuencia con que éste las
ejerce.
d. Custodia el Cuaderno del Equipo.
e. Es el portavoz habitual del equipo
4. Ayudante del responsable:
a. Sustituye el responsable en el caso de que ese se ausente.
b. Custodia el material común del equipo y cuida de él.
c. Se asegura que todos los miembros del equipo mantengan limpia su zona
de trabajo.
d. Refuerza las tareas del responsable y hace de observador.
68
6.4. Anexo 4. Actividad cuarta. Búsqueda de información por parte del alumno
Puntúa de 0 a 3 los
siguientes aspectos
Grupo
1
Grupo
2
Grupo
3
Grupo
4
Grupo 5 Grupo 6
Se expresan bien
Todos exponen una parte
del trabajo
Presentan una organización
clara
El trabajo está bien hecho
Utilizan distintos recursos
y materiales para la
exposición
Mantienen contacto e
interacción con el resto de
sus compañeros
Clarifican el mensaje,
concluyen de forma clara.
Tabla 3. Ejemplo de rúbrica oral que los alumnos usarán para la evaluación de sus compañeros
6.5. Anexo 5. Actividad quinta. Elaboración del blog
Los alumnos tendrán que familiarizarse con el uso de determinadas páginas para la
creación del blog. Para ello, tendrán que consultar: www.blogger.com y seguir los pasos
que se piden.
Imagen 3. Página web necesaria para la creación de un blog.
69
6.6. Anexo 6. Actividad octava. Texto argumentativo escrito
Estructurar el argumento
Cuadro 1. Estructura de la argumentación
Bassols y Torrent (1997: 173)
Esquema 2. Pasos a seguir en la composición de un texto argumentativo.
La desigualdad, en mi opinión/según mi
perpectiva[...]
[...]considero/ pienso/afirmo/ que es
un tema que[...]
[...] porque/ ya que creo que[...]
[...]pero/ sin embargo/no obstante[...]
[...]Asimismo, por ejemplo lo testifican
(fuentes de información)
[...]En definitiva, en conclusión/ en
resumen opino que y estoy segura de [...]
Situación inicial Transformación Situación final
Planteamiento Nudo Resolución
(ANTES) (PROCESO) (DESPUÉS)
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6.7. Anexo 7. Actividad octava. Composición de textos argumentativos
Evaluación de textos argumentativos
Alumno/a_____________________________________
Aspectos estructurales
¿Parte con claridad de la idea general de la tesis? 0 1 2 3 4 5
¿Presenta variedad en sus argumentos? ¿Calidad de estos? 0 1 2 3 4 5
¿El texto está escrito para convencer al auditorio? 0 1 2 3 4 5
¿Considera puntos de vista alternativos al que se defiende? 0 1 2 3 4 5
¿El texto puede lograr su objetivo? 0 1 2 3 4 5
¿Es crítico y personal? 5 4 3 2 1 0
Puntuación total.
Aspectos de textualización
El inicio posee características adecuadas a este tipo de texto. 0 1 2 3 4 5
Los párrafos están bien delimitados. 0 1 2 3 4 5
El final o cierre es adecuado. 0 1 2 3 4 5
Utiliza recursos y elementos que hacen del texto una unidad
(conectores, sintaxis correcta, léxico adecuado). 0 1 2 3 4 5
Faltas de ortografía 0 1 2 3 4 5
El texto tiene cohesión y coherencia. 0 1 2 3 4 5
La organización global del texto es buena y ajustada a su
carácter argumentativo. 0 1 2 3 4 5
Puntuación total
Observaciones:
Tabla 4. Rúbrica de evaluación individual de textos argumentativos
71
6.8. Anexo 8. Actividad 12. Debate
Integrantes del debate Funciones
Víctima En el caso de que contemos con una
víctima real, esta nos contará lo que le ha
sucedido de forma personal acerca del
tema en cuestión. A partir de ahí,
abriremos turno de debate, para quienes
estén a favor de lo que se ha expuesto o
en contra.
Debatientes Son los que expresarán con distintos
argumentos y contraargumentos sus
propias ideas y opiniones acerca del tema
que se debate.
Moderador Es el responsable de que el debate
funcione. Presenta el tema, los
intervinientes, determina el tiempo,
turnos de palabra, etc.
Jurado Es el encargado de observar, escuchar,
tomar notas y formular preguntas acerca
del asunto que se exponga a debatir.
Juez Debe mostrar neutralidad. Es el
responsable final para dar el veredicto
último que considere oportuno de
acuerdo a la ley.
Público asistente No interviene en ningún caso. Actúa de
espectador acerca del tema que se trate,
en nuestro caso, la desigualdad.
Tabla 5. Integrantes y funciones en un debate
72
6.9. Anexo 9. Selección de los criterios de evaluación del Real Decreto
-Extraer las ideas principales y los datos relevantes de presentaciones de una
cierta extensión o de conferencias no muy extensas e identificar el propósito, la tesis y
los argumentos de declaraciones, debates públicos en medios de comunicación o en el
marco escolar.
- Identificar y contrastar el propósito en textos escritos del ámbito público y de
los medios de comunicación; inferir en el tema general y temas secundarios; distinguir
cómo se organiza la información; contrastar explicaciones y argumentos y juzgar la
eficacia de los procedimientos lingüísticos usados.
- Exponer, explicar, argumentar, resumir y comentar en soporte papel o digital,
usando el registro adecuado, organizando las ideas con claridad, enlazando los
enunciados en secuencias lineales cohesionadas, respetando las normas gramaticales y
ortográficas y valorando la importancia de planificar y revisar el texto.
- Realizar presentaciones orales claras y bien estructuradas sobre temas
relacionados con la actividad académica o la actualidad social, política o cultural
que admitan diferentes puntos de vista y diversas actitudes ante ellos con la
ayuda de medios audiovisuales y de las tecnologías de la información y la
comunicación.
- Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas de uso lingüístico para
resolver problemas de comprensión de textos orales y escritos y para la composición y
revisión autónoma de los textos.
6.10. Anexo 10.Índice de tablas, esquemas e imágenes
1. Tabla 1. Modalidades discursivas…………………………………………. Pág. 5
2. Tabla 2. Ámbitos discursivos presentes en el currículo y tipos de
textos………………………………………………………………...….... Pág. 5
3. Esquema 1. Estructura del debate………….………………………...……..Pág. 20
4. Imagen 1. Aumento de desigualdad social en España…………………...…Pág. 65
5. Imagen 2. Diferencias salariales por edad y género en España………….....Pág. 65
6. Tabla 3. Ejemplo de rúbrica oral ……………………………...................... Pág. 67
7. Imagen 3. Página web necesaria para la elaboración de un blog……...……Pág. 67
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8. Esquema 2. Pasos a seguir en la composición de un texto argumentativo…Pág. 68
9. Cuadro 1. Estructura de la argumentación………………………………….Pág. 68
10. Tabla 4. Rúbrica de evaluación de textos argumentativos escritos……….Pág. 69
11. Tabla 5. Integrantes y funciones en un debate…………………………....Pág. 70
