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UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

LÍNEA DESARROLLO HUMANO Y CONTEXTOS EDUCATIVOS

Las concepciones de liderazgo en las profesoras del área de Ciencias Sociales en la

Institución Educativa Octavio Calderón Mejía de la ciudad de Medellín, como mediación

para la formación de sujetos políticos.

Presentado por:

Wilinton De Jesús Correa Villa

Tutor:

Diego Alejandro Muñoz Gaviria

MEDELLÍN, COLOMBIA

2014

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Las concepciones de liderazgo en las profesoras del área de Ciencias Sociales en la

Institución Educativa Octavio Calderón Mejía de la ciudad de Medellín, como mediación

para la formación de sujetos políticos.

Presentado por:

Wilinton De Jesús Correa Villa

Trabajo de grado

Para optar al grado de

Magister en Educación

Mg. Diego Alejandro Muñoz Gaviria.

Tutor

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN COHORTE VII

Desarrollo Humano y Contextos Educativos

MEDELLÍN

2014

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TABLA DE CONTENIDO

RESUMEN ................................................................................................................................................. 7

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACION. ......................................................... 12

2. OBJETIVOS ......................................................................................................................................... 17

2.1 OBJETIVO GENERAL ............................................................................................................................... 17

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...................................................................................................................... 17

3. MARCO TEORICO Y ANTECEDENTES .......................................................................................... 18

3.1 LA COMPLEJIDAD SOCIO-HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN Y LA ESCUELA. .............................................. 18 3.1.1. Un recorrido por la educación planteada por Durkheim, desde su importancia como

hecho social. .......................................................................................................................................... 20

3.1.1.1 Un hecho social: ..................................................................................................................... 25

3.1.1.2 Fases de la educación desde Durkheim. ............................................................................ 31

3.1.1.3 La reproducción social .......................................................................................................... 34

3.1.2 La escuela como una máquina para educar. .......................................................................... 37

3.1.2.1 Las primeras escuelas: ........................................................................................................... 46

3.1.2.2 La escuela: Historia y contradicciones. ................................................................................ 51

3.2 LA PEDAGOGÍA COMO LUGAR DE ENUNCIACIÓN. ................................................................................... 59

3.2.1 La liberación:................................................................................................................................ 61

3.2.2 La palabra. ................................................................................................................................... 62

3.2.3Propuesta metodológica. ............................................................................................................ 63

3.2.4. La autonomía. ............................................................................................................................. 65

3.3 LA FORMACIÓN CIUDADANA. ................................................................................................................ 107

3.4 EL LIDERAZGO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS........................................................................... 110

3.5 LAS CONCEPCIONES: ........................................................................................................................... 117

4. METODOLOGÍA ........................................................................................................................... 120

4.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN ...................................................................................................................... 120

4.2 ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN: ............................................................................................................ 121

4.3 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS ................................................................................................................... 124

4.4 PROCEDIMIENTO.................................................................................................................................. 124

4.5 SUJETOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................................... 125

4.6 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS. .............................................................................................................. 125

4.6.1 ENTREVISTA: ........................................................................................................................... 125

4.6.2 Grupo Focal ............................................................................................................................... 126

4.7. REFERENTES ÉTICOS ......................................................................................................................... 127

5. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN ........................................................... 128

5.1 SUSTENTACIÓN Y METODOLOGÍA DEL ANÁLISIS .................................................................................. 128

5.2 OBJETIVO DEL ANÁLISIS ...................................................................................................................... 128

5.3 METODOLOGÍA, PROCESO DE ANÁLISIS, DE INFORMACIÓN Y DE RESULTADOS. ................................. 128

5.4 SISTEMATIZACIÓN, CATEGORIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN ............... 129

5.4.1 Sistematización de la información .......................................................................................... 129

5.4.2 Categorización de la información ........................................................................................... 129

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5.4.3. Análisis e interpretación. ......................................................................................................... 129

6. HALLAZGOS. ................................................................................................................................... 131

6. 1. CUALIDADES DEL LIDERAZGO: ........................................................................................................... 131

6.2 LA FUNCIONALIDAD DEL LIDERAZGO. .................................................................................................. 140

6. 3 EL LIDERAZGO Y LA APUESTA A UN CIUDADANO. ............................................................................... 152

6.3.1 Como parte de una cultura con una democracia incluyente: ............................................. 152

6.3.2 Desde la formación en valores: .............................................................................................. 153

6.3.3. Un ciudadano como sujeto político que:............................................................................... 155

6.4 EL LIDERAZGO Y LA MOTIVACIÓN. ....................................................................................................... 157

6.5 UN LIDERAZGO SITUACIONAL. ............................................................................................................. 163

7. CONSIDERACIONES FINALES...................................................................................................... 169

7.1 IDEAS O CREENCIAS. ........................................................................................................................... 169

7.2 INTERACCIÓN DOCENTE-ESTUDIANTE. ................................................................................................ 178

7.3 LOS LÍDERES Y SU APUESTA A UNA FORMACIÓN CIUDADANA. ............................................................ 182

7.4 EL LIDERAZGO COMO MEDIACIÓN PARA LOGRAR TRANSFORMACIONES EDUCATIVAS. ...................... 187

BIBLIOGRAFIA: .................................................................................................................................... 190

ANEXOS. ............................................................................................................................................... 193

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INDICE DE ESQUEMAS.

Esquema 1 La complejidad socio-histórica de la educación y la escuela ............................. 20

Esquema 2 : Durkheim: Educación y hecho social. .................................................................. 24

Esquema 3 Durkheim: Hecho social. .......................................................................................... 30

Esquema 4 Durkheim: Fases de la educación. ......................................................................... 34

Esquema 5 Durkheim: Reproducción social. ............................................................................. 37

Esquema 6 Pineau: Escuela máquina para educar .................................................................. 45

Esquema 7 Pineau: Escuela máquina para educar- Primeras escuelas............................... 51

Esquema 8 Pineau: Escuela máquina para educar- Historia y contradicciones. ................. 58

Esquema 9 Freire: Rigor metódico. ............................................................................................. 67

Esquema 10 Freire: Curiosidad epistemológica ........................................................................ 69

Esquema 11 Freire: Respeto al saber del estudiante. ............................................................. 70

Esquema 12 Freire: Corporificación de las palabras ................................................................ 72

Esquema 13 Freire: La práctica ................................................................................................... 74

Esquema 14 Freire: Reconocimiento e identidad. .................................................................... 75

Esquema 15 Freire: Seres condicionados .................................................................................. 78

Esquema 16 Freire: Autonomía. .................................................................................................. 79

Esquema 17 Freire: Buen Juicio .................................................................................................. 82

Esquema 18 Freire: Humildad, tolerancia y lucha. ................................................................... 84

Esquema 19 Freire: Aprehensión de la realidad. ...................................................................... 86

Esquema 20 Freire: Convicción de que el cambio es posible. ............................................... 89

Esquema 21 Freire: Libertad y autonomía. ....................................................................................... 94

Esquema 22 Freire: Toma consciente de decisiones. .............................................................. 96

Esquema 23 Freire: La escucha. ................................................................................................. 99

Esquema 24 Freire: Educación e ideología. ............................................................................ 102

Esquema 25 Freire: El diálogo. .................................................................................................. 104

Esquema 26 Freire: Querer bien a los educandos. ................................................................ 106

Esquema 27 La formación ciudadana. ...................................................................................... 108

Esquema 28 La formación ciudadana: Una nueva escuela. ................................................. 110

Esquema 29 El liderazgo: Características de un líder. ........................................................... 116

Esquema 30 Enfoque de investigación. .................................................................................... 122

Esquema 31 Herramientas de la etnometodología. ................................................................ 123

Esquema 32 Cualidades del liderazgo. ............................................................................................ 131

Esquema 33 Cualidades del liderazgo: Proyectos de vida.................................................... 132

Esquema 34 Cualidades del liderazgo: Diálogo y convivencia. ............................................ 133

Esquema 35 Cualidades del liderazgo: Un líder que realiza aportes, transformaciones y es

ejemplo. .......................................................................................................................................... 134

Esquema 36 Cualidades del liderazgo: Como una oportunidad. .......................................... 137

Esquema 37 Cualidades del liderazgo: La autonomía. .......................................................... 139

Esquema 38 Funcionalidad del liderazgo. ....................................................................................... 140

Esquema 39 Funcionalidad del liderazgo: Noción .................................................................. 140

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Esquema 40 Funcionalidad del liderazgo: Noción de líder. ................................................... 141

Esquema 41 Funcionalidad del liderazgo: Conciencia. .......................................................... 143

Esquema 42 Funcionalidad del liderazgo: Padres y madres de los docentes como

gestores de liderazgo. ................................................................................................................. 144

Esquema 43 La funcionalidad del liderazgo: De los estudiantes se aprende. ................... 146

Esquema 44 Funcionalidad del liderazgo: Como método y posibilidad del ser. ................ 146

Esquema 45 La funcionalidad del liderazgo: Acciones. ......................................................... 151

Esquema 46 El liderazgo y la apuesta a un ciudadano. ........................................................ 152

Esquema 47 Liderazgo: Como parte de una cultura. ............................................................. 153

Esquema 48 Liderazgo: Desde la formación en valores........................................................ 154

Esquema 49 Un ciudadano como sujeto político que... ......................................................... 156

Esquema 50 El liderazgo y la motivación. ................................................................................ 157

Esquema 51 El liderazgo y la motivación: Aspectos. ............................................................. 159

Esquema 52 Formación de ciudadanos integrales. ................................................................ 162

Esquema 53 Liderazgo situacional. ........................................................................................... 163

Esquema 54 Liderazgo situacional: Aspectos. ........................................................................ 164

Esquema 55 Consideraciones: Ideas o creencias .................................................................. 169

Esquema 56 Consideraciones: El contexto. ............................................................................ 172

Esquema 57 La interacción docente-estudiante. .................................................................... 178

Esquema 58 Importancia de la interacción docente- estudiante. ......................................... 180

Esquema 59 Funciones de los estudiantes como líderes...................................................... 184

Esquema 60 Reflexionando sobre liderazgo. .......................................................................... 186

Esquema 61 Liderazgo y transformación. ................................................................................ 187

Esquema 62 Un liderazgo que construye. ................................................................................ 189

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RESUMEN

Un acto educativo le entrega a los sujetos participantes una reflexión de la realidad y apuesta a la construcción de seres sociales, lo cual indica una tarea de docentes, estudiantes y padres de familia que se constituyen en actores de la reconstrucción de la sociedad. La investigación planteada en este trabajo da cuenta desde un enfoque etnometodológico y con la ayuda de la hermenéutica de la reconstrucción de la vida escolar, analizando la concepción de liderazgo como mediación para la formación de sujetos políticos en la institución educativa Octavio Calderón Mejía de la ciudad de Medellín.

Para el análisis se citan teóricos como:

Durkheim (1947), quien destaca como la educación homogeniza a los individuos, estudiando la educación como un hecho social, con un conjunto de prácticas sociales y de instituciones sociales, que sobresale por su carácter socializador, una educación que como hecho o institución social debe ser explicado en su génesis y funcionamiento, y siempre a partir de las características del medio social dentro del cual se desarrolla. En este sentido da relevancia al papel de la disciplina sociológica, no en vano es uno de los fundadores de la teoría sociológica moderna y en especial de la sociología de la educación. Una educación con un maestro que se configura en el intérprete de las ideas morales de un país o sociedad determinada y que decir cuando el maestro es quien revela la regla al niño, del maestro depende todo, un maestro que da autonomía como el gesto del educador hacia los niños de tener un elevado ideal de educación y una conciencia, que es la conciencia de la colectividad.

Pablo Pineau (2008), académico Argentino quien completa el análisis de la educación como una conquista social, y un aparato de inculcación ideológica, una educación que en su texto ¿Por qué triunfó la escuela?, o la modernidad dijo: "Esto es educación", y la escuela respondió: "Yo me ocupo", el autor analiza como la escuela aparece como metáfora del progreso, como un epifenómeno de la escritura, una institución que crea jerarquías, segmentaciones, una escuela que recorta, selecciona y ordena los saberes a partir de la elaboración del currículum prescripto. Una escuela que se configura como una máquina de progreso y que buscará ser funcional a un modelo e intereses. Con un complemento de Michell Foucault (1975) donde la escuela como otras instituciones se destaca por su vigilancia (lo panóptico) donde existen premios y castigos, como también desde lo disciplinar o control que se argumenta desde cuatro tipos de individualidad, o más bien una individualidad que está dotada de cuatro características: es celular (por el juego de la distribución espacial), es orgánica (por el cifrado de las actividades), es genética (por la acumulación del tiempo), es combinatoria (por la composición de fuerzas).

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En conclusión, es la educación el mecanismo mediante el cual los ciudadanos entienden el rol de la sociedad, de las instituciones que la conforman y de las relaciones o sistema de relaciones que se crean al interior de estas, además de convertirse en la forma de entendimiento o conocimiento de las personas. Por lo anterior, bajo la idea de que la educación en su naturaleza es social, esta resulta confusa y contradictoria al vincularle o adaptarle la esfera de lo humano y lo social, que no son sencillas y por tanto suelen ser complejas, cargadas de historias, valores, normas, costumbres, roles e intrincados de significaciones, que para Pineau (2008), se convierte en una defensa de la memoria histórica y la enseñanza

Desde la reflexión de estos autores encontramos una escuela llena de historia y contradicciones, una escuela que se ha problematizado como dispositivo para construir ciudadanos o proletarios, hasta ser vista como una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes. La escuela se presenta como un lugar donde cobra importancia el espacio social y natural, la necesidad de conocer su historia y en esta su origen y prácticas que se han generado y gestan donde resultan importantes las reglas del método sociológico planteadas por Durkheim y la connotación de Pineau sobre una escuela que no siempre fue así. Una educación que en su carácter histórico y contradictorio resulta significativo analizar la base de su legitimidad y la importancia para el desarrollo de la humanidad.

Se destaca el trabajo de Paulo Freire (1997), pedagogo brasilero, llamado del tercer mundo, quien propone aplicando principios y métodos una serie de proyectos educativos que se pueden articular a procesos sociales más amplios, que con una nueva apertura del diálogo y la enseñanza, propone otro camino para la relación entre profesores y alumnos. Un camino propio de la pedagogía crítica latinoamericana que se acomoda a la interpretación de la reflexión pedagógica que da origen al presente proyecto de investigación y es comprender ¿Cómo se configura las concepciónes de liderazgo en las profesoras del área de Ciencias Sociales en la Institución Educativa Octavio Calderón Mejía de la ciudad de Medellín, como mediación para la formación de sujetos políticos?.

En efecto los aportes de los demás autores resultan indispensables para entender este camino, pero finalmente se ven traducidos como una propuesta metodológica interesante desde Paulo de Freire (2004) cuando:

a. Desde la liberación el sujeto en su proceso de concienciación adquiere un análisis crítico y reflexivo de su condición social y el mundo que lo rodea.

b. En la palabra cobra vida, como sujeto cuando es capaz de dinamizar su mundo y es capaz de actuar y reflexionar.

c. Desde la autonomía, nos convoca al oficio de ser maestro, teniendo en cuenta tres pilares básicos para la enseñanza, cada uno con una serie de énfasis para su cumplimiento.

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En el primer pilar de enseñanza para el acto educativo propone que no hay posibilidad de docencia sin discencia y para esto se requiere:

*El respeto a los saberes de los educando.

*La construcción de un método con rigor donde educando y educador aporten desde la crítica, la investigación, la curiosidad epistemológica, la creatividad y la duodicencia, donde la igualdad, la transformación, el dialogo y la inclusión de los sujetos implicados es posible.

*La investigación para una buena formación, un docente que enseña pero que a la vez aprende, de allí la importancia de estarse formando o capacitando continuamente y una investigación que pasa de la ingenuidad a la epistemología.

*La estética, como esencia y percepción de la educación.

*La ética, donde educar es formar.

*La crítica, como una de las tareas del docente en su práctica educativa y es la inquietud por el desarrollo y pensamiento crítico.

*Las palabras, que de nada sirven si no se demuestra con el ejemplo.

*Riesgo, a lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación el ejercicio docente requiere de quien comunica la comprensión de lo comunicado, pues no se trata de repetir sino de producir comprensión en la intercomunicación.

*Reconocimiento y la asunción de la identidad cultural, donde la practica educativa propicia las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador y creador.

El segundo pilar fundamental para la enseñanza es entender que educar no es transferir conocimientos. Para cambiar esta concepción es necesario reflexionar sobre:

*La alegría y la esperanza, que nos permite liberarnos y saber que podemos alcanzar la verdad, porque también comprendemos que la educación puede generar cambios y no determinismos.

*La curiosidad, donde los docentes y alumnos se asuman como seres epistemológicamente curiosos. Docentes que consiguen mientras hablan, traer al alumno hasta la intimidad del movimiento de su pensamiento.

*La lucha, por cambiar el presente, porque los docentes busquen su dignidad, pero una lucha humilde, es decir con criterio y ante todo tolerancia.

*Buen juicio, sin ser arrogantes, sin menosprecio y siendo ejemplo.

*Cambio, que implica acción y reflexión.

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*Entender que somos inacabados, porque estamos cambiando, somos humanos y con tendencia a ser ciudadanía critica.

*No estamos condicionados, aunque las características históricas, sociales y culturales lo muestren, hay que ser conscientes de que no solo somos objetos de la historia, sino también sujetos históricos que luchando transformaran la realidad, es decir el presente y buscar un mejor futuro.

* La aprehensión de la realidad, que va desde la capacidad de aprender, no sólo para adaptamos sino sobre todo para transformar la realidad, para intervenir en ella y recrearla, lo cual habla de nuestra educabilidad. Toda práctica educativa demanda la existencia de sujetos, uno que, al enseñar, aprende, otro que, al aprender, enseña, de allí su cuño gnoseológico

*Buscar la autonomía, que se construye con el respeto a la dignidad, la búsqueda de identidad, una autonomía construida sin autoritarismos, con dialogo y ética.

El tercer pilar es comprender que enseñar es una especificidad humana y requiere de:

*Profesionalismo, donde el docente se capacita para ser mejor, más competente, sin olvidar en sus relaciones personales, la humildad y generosidad con el estudiante.

* Docentes con compromiso ético, que buscan la justicia, la equidad y la verdad.

*Docentes que buscan intervenir el mundo, dando testimonio ético desde el respeto a los educandos, su preparación científica y la decencia.

* Una educación que necesita de libertad y autonomía. Libertad que no se confunde con libertinaje sino que la rescata al asumirla con autonomía. Una autonomía que se construye con experiencia, decisión y responsabilidad.

*Toma consciente de decisiones. La práctica educativa enfrenta una tarea político-pedagógica del docente, al buscar que los estudiantes entiendan que con la educación es posible cambiar. Una politicidad que da cuenta de la educabilidad del ser humano, que es inacabada y de la cual se vuelve consciente y un sujeto que consciente de su inacabamiento histórico se hace un ser ético, que tiene opciones y decide.

*Se propone en la enseñanza un saber que busca escuchar, que es respetuoso, que habla de su capacidad crítica como camino, motivación y autoría del conocimiento.

*Saber que la educación es una ideología, que busca transmitir, ideas, símbolos, formas de pensar, una educación que se vuelve política al pensar y hacer desde lo colectivo. Este es el mejor camino para guardar viva y despierta mi capacidad de pensar correctamente, de ver con perspicacia, de oír con respeto, y exponerme a las diferencias, rechazando posiciones dogmáticas, que no conducen a la verdad.

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*Disponibilidad para el diálogo, con la seguridad de que algo se y con la certeza de que puedo mejorar en lo que ignoro.

* Una enseñanza que invita al docente a querer a los educandos, como disponibilidad a la alegría de vivir, que nos hace más personas en la medida que respetamos al otro, que somos felices en ella luchando y demostrándola en nuestra práctica y testimoniándola con energía, las buenas relaciones y el ejemplo con ellos.

En este sentido la perspectiva freireana, propone que alfabetizarse:

No es solo aprender a leer y escribir, es biografiarse reconociendo su existencia, la historia.

La palabra cobra vida, porque da cuenta en el ejemplo del docente, no repitiéndola sino dinamizándola para transformar el mundo.

La palabra asume acción y la reflexión, lo que da cuenta del elemento antropológico en este método.

Se proponen sujetos con libertad, que se complementan con su historia y forjan un proyecto ético y político en la enseñanza.

Se obtienen sujetos que acompañados de responsabilidad, crítica, conciencia y autonomía, pasan de determinismos a un mundo de posibilidades.

El encuentro de un sujeto con el mundo y con los otros crea la necesidad de una ética responsable. Que es una tarea docente político-pedagógica en la lucha por una mejor praxis y transformación de la realidad.

Finalmente se citan a teóricos como, Coronell (2005), Delgado (2005), que desde sus investigaciones educativas a nivel de España han analizado el liderazgo como un motor de esa construcción histórica, social y cultural que llamamos centro educativo, un liderazgo que imprime y da un estilo propio. Todo esto con el ánimo de comprender desde un enfoque etnometodológico la importancia del docente como unidad de transformación en los establecimiento educativos, donde analizando sus concepciones y desde un trabajo ético y político crea la posibilidad de formar sujetos políticos que conscientes de su mundo generan cambios importantes para transformarse, transformar y ser líder.

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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACION.

“Puedo saber tanto pedagogía, biología como astronomía,

puedo cuidar de la tierra como puedo navegar.

Soy persona. Sé qué ignoro y sé qué sé.

Por eso, tanto puedo saber lo que todavía no sé cómo

puedo saber mejor lo que ya sé. Y sabré tanto mejor

y más auténticamente cuanto más eficazmente

construya mi autonomía respecto a los otros”.

FREIRE Paulo. (2004, p.43) En el proceso educativo nos transferimos toda una cultura cargada de valores, conocimientos sobre las cosas, costumbres, además de la forma de relacionarnos con el otro. Al leer a Durkheim (2007) en su texto Sociología y Educación la definición de educación es: “La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial, al que está particularmente destinado” (Durkheim, 2007, p. 70), de esta manera entramos en un acto educativo donde unas generaciones trasmiten a otras su moral, su manera de trabajar, sus normas, en otras palabras sus saberes. Una educación, que se esfuerza continuamente por dar a los niños o educandos la manera de ver el mundo, de sentirlo y explorarlo. Un acto educativo que le entrega a los sujetos participantes una reflexión de la realidad y que le apuesta a la construcción de seres sociales, una tarea en la cual los docentes y padres de familia se constituyen en intermediarios de la reconstrucción de la sociedad, encontrándonos de esta manera con un niño que pertenece a un medio que está predestinado y moldeado a la imagen de los docentes y padres de familia. A propósito de esto últimos actores, alrededor de la educación se retoman y estudian varios lugares y uno de estos y generalmente el que se ha robado muchas miradas es el valor en la institucionalidad de la familia en lo referente a los valores, la moral y todo lo concerniente a sus roles que al interior de esta se ha entramado, todos ellos cargados de una condición política y eminentemente cultural que tienen o son de su competencia y por supuesto siempre opera, al interior de ellas. Una familia que está cumpliendo tradicionalmente con acciones biológicas en lo referente a la condición sexual, funciones económicas en asuntos como la alimentación, la vivienda, el vestido y la salud, funciones de solidaridad y muy especialmente asuntos educativos cuando se trata de crear y mantener hábitos y conductas socialmente aceptables, que como resultante ofrecen personas socializadas.

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Para efectos del presente trabajo investigativo de la maestría y en vista de que la educación tiene una serie de particularidades al interior de las familias y que pasa al escenario escolar, en una escuela que es una unidad social que tiene un sinnúmero de transformaciones desde lo político y tecnológico, atravesando por todo lo que conocemos como planeación en lo referente a planes y programas, como también la construcción de materiales y por supuesto la inclusión de las tic, hallamos un panorama donde cabría preguntarnos cómo desde la educación se está fortaleciendo la condición humana, en el sentido de qué se ha hecho del hombre. Resulta muy curioso que aunque siempre se delega en una primera instancia la familia como el primer ente socializador del niño, hoy la escuela se está convirtiendo como algunos la han llamado en el “segundo hogar” y que más se podría decir cuando la familia le ha entregado a la escuela muchas responsabilidades convirtiéndola para muchos en una “guardería de hijos” y cada que ocurre un problema en la educación de estos, inmediatamente le echan la culpa o buscan soluciones en la familia o la escuela, desconociendo en muchos casos la iglesia, la comunidad o los grupos de amigos, que también hacen parte de su entorno. Como vemos la misión de las instituciones educativas es cada vez más seria, pues no podríamos decir que solo con incluir computadores en ella se está progresando, esto sería más bien un avance en lo técnico. La pregunta primordial va más allá de esto, supera lo técnico y lo científico y llega a valorar definitivamente el componente humano o desarrollo humano. Que puede estar planteado desde instituciones educativas que buscan desde lo curricular el qué, el cuándo y cómo enseñar o si bien lo queremos el qué, cuándo y cómo evaluar, o que recursos son los que vamos a utilizar, pero el presente acto reflexivo entraría a fortalecer cada vez más que tipo de ser humano estamos educando, que tipo de comunidad manejamos y mejor aún, que tipos de ciudadanos estamos formando y porque. Sería importante analizar esta última labor educativa partiendo de esta idea, preguntándonos por ¿qué principios o estrategias usan las instituciones para valorar lo humano?.... ya sea (por mencionar algunas) desde el respeto, la integración de la familia, la confianza o para efectos del presente proyecto desde el liderazgo. Podríamos analizar el principio de la autonomía, que desde Benner (1990)1* busca “una praxis pedagógica no afirmativa, que trata con su incitación a la

1* (01 de marzo 1941 en Neuwied) es un alemán educador y profesor de educación general en

la Universidad Humboldt de Berlín. **TALCOTT PARSON: Sistema Social. Talcott establece el sistema del funcionalismo estructural como un esquema de siglas AGIL, basadas en adaptación, integración, metas y valores.

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autonomía de ampliar el horizonte de percepción y captación consciente de la joven generación para que coopere en la praxis humana conjunta, y de abrir simultáneamente ésta mediante transformación de la determinación social en determinación práctica a la progresiva intervención de los jóvenes” (Benner, 1987, p.22). Una intervención que aborde desde un estudio de la norma, la posibilidad que tiene el sujeto de ser libre, que desde el punto de vista parsoniano** del funcionalismo estructural o nos ayude a interpretarla para mirar su desempeño como sujeto político, necesario para la ciudad. O también la alcanzaríamos a analizar desde Kant (1785), cuando nos habla de la autonomía de la voluntad, donde: “Llamamos autónomo a un sujeto cuando se da a sí mismo sus propias leyes y es capaz de cumplirlas. La autonomía de la voluntad describe la circunstancia de que cuando un sujeto se comporta moralmente él mismo se da las leyes a las que se somete, pues dichas leyes tienen su origen en la naturaleza de su propia razón”2. Y esto comparado con las expectativas o sueños de un nuevo sujeto político en el ambiente educativo nos puede ayudar a entender su moralidad y fines. Una autonomía que nos sirve como apoyo para analizar otro principio formador de mejores ciudadanos como es el liderazgo, que se convierte en la categoría principal de la investigación y como estrategia busca estudiantes que participen activamente, promuevan y planeen actividades educativas para el beneficio de todos, líderes que sean animadores de sus compañeros, que busquen ser solidarios y que entiendan la importancia del trabajo en equipo, siendo ejemplo de democracia y ciudadanía, un liderazgo que para Freire (1969) en su texto la pedagogía del oprimido se encuentra “en la praxis de las masas con el liderazgo revolucionario, [que] es donde él y sus líderes más representativos aprenden a ejercitar el diálogo y el poder”(Freire, 1969,p.123). Un proceso donde resulta importante la concienciación, como una actitud transformadora de nuevos contextos donde se reconoce el mundo, generando una liberación o según Freire un “acto político” para formar al sujeto político, donde se pueda desarrollar desde la democracia una conciencia crítica. Cómo no atrevernos a estudiar principios o prácticas tan importantes para el ser humano y su desarrollo, por qué no profundizar en estos temas. ¿Cómo re significar el valor del liderazgo en los espacios educativos……? donde Freire nos convoca a pensar acerca de lo que los maestros deben saber, y de lo que deben hacer, en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje, sobre todo

Esquemas donde las personas actúan siguiendo la estructura social a la que pertenecen. Aquí el autor pretende analizar la teoría de la reproducción del conocimiento, con tres sistemas analíticos (social, cultural y de personalidad) y aunque todos dan cuenta de la conducta social no están en el mismo plano porque pueden variar de un lugar a otro. Cuando hablamos de lo social entramos en dos estructuras (la división social del trabajo y la estratificación social), cuando se refiere a lo cultural, se analiza lo de los patrones de conducta, símbolos, creencias, entre otros y cuando se refiere a la personalidad, se entra en el campo de la internacionalización de las normas, quedando entre las tres el elemento educativo, como parte que une estos sistemas y se orienta según las necesidades sociales.

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cuando el énfasis está puesto en educar para lograr la igualdad, la transformación y la inclusión de todos los individuos en la sociedad. Cómo analizar en contextos educativos escolares situaciones que nos convoquen a pensar el cómo estamos formando sujetos políticos en las instituciones educativas alrededor de elementos de análisis como el liderazgo, reflejadas en aspectos como el plan de estudios o más específicamente en el plan anual integrado de las áreas cursadas, los procesos evaluativos, el gobierno escolar alrededor del concepto de democracia, los roles y funciones de los maestros y estudiantes. Describiendo un poco más y ubicando el propósito de esta investigación es, desde un lugar específico: La institución educativa Octavio Calderón Mejía, perteneciente a la comuna 15(Guayabal), que atiende estudiantes de varios barrios como son Santa Fé, Barrio Antioquia, Campo Amor, Rodeo, La Colinita, entre otros; que desde una lectura social ubica docentes: en particular, las profesoras de Ciencias Sociales que desde sus clases, en su cotidianidad e interacción con los estudiantes llevan un proceso de aprendizaje y enseñanza, ya sea en la orientación de temáticas y contenidos, la aplicación de guías de aprendizaje, las situaciones de ejemplo, respeto, cambio, responsabilidad, identidad, orientación, vocería, sentido de pertenencia, investigación, compañerismo, trabajo en equipo; profesoras que en la escuela y en cualquiera de sus espacios, generalmente el aula, realizan una serie de prácticas guiadas desde ciertas concepciones, que se hacen atractivas en términos de conocimiento e investigación para conocer lo que en estas se transmite. Profesoras que desde sus estrategias de aprendizaje en cuanto método, claridad, rol de los actores, el valor de la autonomía, la evaluación, la escucha, la palabra, el diálogo, la motivación, gobierno de aula, procesos formativos o sancionatorios a nivel de lo comportamental, la interacción en los descansos y demás actividades institucionales, muestran desde el ámbito educativo prácticas bajo las cuales actúan, valoran y evalúan, que cobra una relevancia significativa cuando entramos en el terreno de las concepciones, que para nuestro caso involucra el liderazgo, concepciones que en términos similares se orientan bajo el tipo de creencias, constructos, conocimientos y teorías que llevan a las profesoras de ciencias sociales en su labor educativa a la formación de sujetos políticos. Una investigación que al entrar en el campo de las concepciones busca comprender en el discurso y acciones de los sujetos, para nuestro caso el de las docentes de sociales, su intencionalidad, su pensar, sentir y actuar frente al liderazgo y lo que todo esto encierra para llevar a la formación de sujetos políticos. Es así como desde la descripción y el análisis de las situaciones presentadas en los contextos escolares y el discurso pedagógico, nos encontramos con grandes oportunidades de elementos constitutivos para el proceso de transformación escolar, ya que es desde el propio análisis de la realidad educativa y su contexto, que podemos comprender mejor el valor de educar, su intencionalidad y discurso. Que comprendiendo su impacto y

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desarrollo se convierte en un acto reflexivo que quizás mejore desde las relaciones docente- estudiante los procesos formativos académicos establecidos, además del gran respeto por el desarrollo humano a los que están llamados. Una investigación que desde el plano histórico y contextual de la institución educativa abordada, da cuenta de la formación en liderazgo que en ella se imparte, además de la manera como toda la herencia cultural de las docentes y su educación (desde lo familiar, lo comunitario o lo universitario) incide en la formación de los estudiantes de esta institución educativa pública de la ciudad de Medellín. Resulta así importante, realizar una reflexión pedagógica en la institución educativa Octavio Calderón Mejía de la ciudad de Medellín, sobre las concepciónes de liderazgo que tienen las profesoras de ciencias sociales de esta institución educativa, concepciones que inciden en la formación de sus estudiantes como sujetos políticos, una concepción que puede darse desde lo profesional (Universidades de las cuales egresaron), a nivel de los hogares en las cuales fueron educadas, los grupos de amigos, las experiencias que como estudiantes han vivido, los aprendizajes que también pueden ir adquiriendo de sus estudiantes en el ejercicio de sus profesiones y un sinnúmero de situaciones que pueden definir su pensar o actuar. Situaciones que dentro del análisis de un grupo de docentes, involucra las profesoras del área de ciencias sociales y dan cuenta de la pregunta investigativa: ¿Cuáles son las concepciones de liderazgo en las profesoras del área de Ciencias Sociales en la Institución Educativa Octavio Calderón Mejía de la ciudad de Medellín, como mediación para la formación de sujetos políticos?

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2. OBJETIVOS

2.1 Objetivo general

Comprender las concepciones de liderazgo en las profesoras del área de Ciencias Sociales de la Institución Educativa Octavio Calderón Mejía, como mediación para la formación de sujetos políticos.

2.2 Objetivos específicos

2.2.1 Identificar que ideas o creencias han recibido (herencia) los docentes a nivel cultural sobre la concepción de liderazgo.

2.2.2 Comprender en el interactuar (compartir) docente-estudiante como se construye el liderazgo.

2.2.3 Describir en el contexto educativo de la Institución Educativa Octavio Calderón Mejía que tipo de comportamientos (funciones) asumen los estudiantes como líderes e integrantes del gobierno escolar.

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3. MARCO TEORICO Y ANTECEDENTES

“Pensar la escuela no como un fenómeno natural y evolutivo,

sino histórico y contradictorio,

como una de las tantas,

Y no la única, opción posible”. PINEAU Pablo. (1998, p.327)

Abordar ejercicios investigativos que pretendan reconstruir la vida de los espacios escolares es una aventura magnifica de aprendizaje, por tanto todos los esfuerzos teóricos y metodológicos que se hagan revisten de un gran interés no solo por el hecho de conocer nuevas apuestas investigativas, también porque desde lo teórico se trabajan elementos pedagógicos y desde lo práctico analizar que en el ejercicio formativo en los establecimientos educativos realizado por los docentes existe una esperanza de retomar la educación como el camino para la transformación.

Para efectos del marco teórico se citan autores como Durkheim (1947), analizando la educación como hecho social, un análisis que aunque criticado define la educación moderna. Se cita a Pablo Pineau (2008), quien completa el análisis de la educación como una conquista social, y un aparato de inculcación ideológica, Michell Foucault (1975) donde la escuela como otras instituciones se destaca por su vigilancia (lo panóptico) donde existen premios y castigos.

Desde la pedagogía critica latinoamericana, se cita el trabajo de Paulo Freire (1997), pedagogo brasilero, llamado del tercer mundo, quien propone aplicando principios y métodos una serie de proyectos educativos que se pueden articular a procesos sociales más amplios, que con una nueva apertura del diálogo y la enseña, propone otro camino para la relación entre profesores y alumnos y finalmente los aportes de Coronell (2005) y Delgado (2005), quienes desde sus investigaciones educativas a nivel de España han analizado el liderazgo como motor de construcción histórica, social y cultural, un liderazgo que imprime y da un estilo propio.

3.1 La complejidad socio-histórica de la educación y la escuela.

Al analizar la sociedad y en ella la educación con el proceso de formación de los seres humanos, está se encuentra determinada por los ideales de un ser social, marcados por los intereses del contexto al que pertenece.

En esta complejidad la educación es un fenómeno social en cuanto se presenta en la sociedad y en cuanto se halla ligada a su desarrollo y transcurso, según las condiciones históricas o actuales que ubican su fin.

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Resulta también importante aclarar que la educación no sólo se da en la escuela, sino también en una serie de instituciones, también de índole social y que poseen al igual que esta una misión educadora, es el caso de la familia, la iglesia o los centros de reclusión.

Para efectos de análisis del presente proyecto de investigación se retoma para autores como Emile Durkheim que es uno de los fundadores de la Sociología moderna, este académico nació en Épinal (FRANCIA), el 15 de abril 1858 y murió en París (FRANCIA), el 15 de noviembre 1917. Por su trayectoria investigativa lo podemos ubicar dentro del paradigma funcionalista pues toma a la sociedad como un todo integrado funcional y coherente, una sociedad que se asume como un organismo vivo, que funciona como lo hace el cuerpo humano y para funcionar éste necesita de órganos que interactúen entre sí, de una manera correcta, para lograr su funcionamiento.

Dentro de las instituciones u órganos importantes de la sociedad encontramos la educación que según Durkheim, homogeniza a los individuos, estudiando la educación como un hecho social, con un conjunto de prácticas sociales y de instituciones sociales, que sobresale por su carácter socializador. Cabría entonces comenzar a preguntarnos dentro de este discurso de Durkheim que resultaría vigente en nuestros tiempos sobre el papel que debe desempeñar la educación.

Dentro de esta línea de la educación como sistema socializador y homogenizador se cita a Pablo Pineau, académico argentino de las ciencias de la educación, que según el currículo de la Flacso es: (Dr. En Educación (UBA), Master en Ciencias Sociales con Mención en Educación (FLACSO), Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA) y Profesor de Enseñanza Primaria. Ha sido becario de investigación del Programa de Intercambio entre Terceros Países del Departamento Alemán de Intercambio Académico (DAAD) y de la UBA. Es profesor de la Universidad Nacional de Luján y la UBA. Se viene desempeñando como investigador y docente en el Área Educación y Sociedad de FLACSO desde 1992. Ha publicado La Escolarización de la Provincia de Buenos Aires: una versión posible (1875-1930), Oficina de Publicaciones del CBC-UBA, Bs.As. 1997, y La Escuela como Máquina de Educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad (En coautoría con Inés Dussel y Marcelo Caruso) Ed. Paidós, Bs.As., 2000. También es autor de diversos trabajos publicados en revistas y libros nacionales e internacionales) quien completa el análisis de la educación como una conquista social, y un aparato de inculcación ideológica, una educación que en su texto ¿Por qué triunfó la escuela?, o la modernidad dijo: "Esto es educación", y la escuela respondió: "Yo me ocupo", el autor analiza como la escuela aparece como metáfora del progreso, como un epifenómeno de la escritura, una institución que crea jerarquías, segmentaciones, una escuela que recorta, selecciona y ordena los saberes a partir de la elaboración del currículum prescripto. Una escuela que se configura como una máquina de progreso y que buscará ser funcional a un modelo e intereses.

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En el diálogo Durkheim(1993) y Pineau (2000), ambos nos ubican en ver la educación como algo social y en el caso del último autor a pensar la escuela como algo histórico-social, donde esta institución es necesaria verla desde el paisaje exterior que la rodea, para de construirla y verla como una alternativa posible para la modernidad, poniendo en un escenario real la escuela, que tiene un fin y le apuesta a un orden social, una institución a desarmar, y luego de esta deconstrucción, nos invita a confiar en la escuela como una alternativa posible.

3.1.1. Un recorrido por la educación planteada por Durkheim, desde su

importancia como hecho social.

La educación desde la historia ha cumplido un papel protagónico en la transmisión de valores que a nivel cultural, moral, social, religioso, científico y empírico que el hombre ha construido en cada generación, pasando a otra generación. Aunque en sus inicios las sociedades lograban este tipo de acciones por vía oral o por la vía de la observación o imitación, trasmitiendo consigo experiencias a nivel de la agricultura, la ganadería, los oficios domésticos, la construcción., la elaboración de herramientas y otras experiencias vividas eran compartidas, cambia de panorama cuando aparece la escritura y con ella la posibilidad de redactar historias, creencias o costumbres, que se podían grabar y transmitir con mayor precisión a las futuras generaciones.

Esquema 1 La complejidad socio-histórica de la educación y la escuela

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Posteriormente aparece la sociedad industrial, donde la educación de una manera más formal, comienza con la tarea de formar con algunos tutores, una pequeña parte de la población que por sus condiciones económicas o religiosas podían acceder a ella creando con ello el inicio de profesiones y familias que van convirtiéndose poco a poco en las dueñas del poder y las planeadoras del presente y futuro de las empresas y con ellas las ciudades en las cuales estaban inmersas.

Por eso sería conveniente afirmar que donde aparece la escuela se continúa con la socialización, que para algunos autores como Foucault (1926-1984), psicólogo, historiador y filósofo francés plantea que la escuela “ha sido dispuesta también como un aparato para intensificar la utilización del tiempo; su organización permitía eludir el carácter lineal y sucesivo de la enseñanza del maestro: regulaba el contrapunto de operaciones hechas, en el mismo momento, por diferentes grupos de alumnos, bajo la dirección de los instructores y de los ayudantes, de suerte que cada instante que trascurría estaba lleno de actividades múltiples, pero ordenadas; y por otra parte, el ritmo impuesto por señales, silbatos, voces de mando, imponía a todos unas normas temporales que debían a la vez acelerar el proceso de aprendizaje y enseñar la rapidez como una virtud”(Foucault, 1975,p.141). Observando este asunto de la escuela y su papel protagónico en la sociedad, podríamos analizarla desde un punto de vista sociológico, que desde la mirada del sociólogo Francés Emile Durkheim (1858-1917), la estudia como institución social que presenta una serie de interrelaciones entre sujetos que se convierten en hechos sociales importantes de considerar y con un objeto o “cosa” especial llamada educación. Una educación que trasmite la cultura de la sociedad en la manera de actuar, pensar y sentir.

La propuesta de Emile Durkheim de analizar la educación como un hecho social, en textos como Sociología y Educación (1922) y La educación Moral (1925), es a través de un enfoque funcionalista ubicarla como un elemento o factor de integración social, que busca a su vez mantener el orden social.

En el último texto podemos analizar varias citas sobre ello:

“La educación como un hecho o institución social que debe ser explicado en su génesis y funcionamiento, y siempre a partir de las características del medio social dentro del cual se desarrolla” (Ortega3*, 2002, p.14). En este sentido da relevancia al papel de la disciplina sociológica, no en vano es uno de los fundadores de la teoría sociológica moderna y en especial de la sociología de la educación.

En el campo de la educación, Durkheim también analiza la moral “que está marcado desde sus orígenes el mundo de la escuela. A partir de este momento

3*Profesor de sociología. Universidad complutense de Madrid. Autor del prólogo: La educación Moral de Emile Durkheim.

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fundacional el sistema educativo se va desarrollando en tres modelos sucesivos: La escolástica, el humanismo y el realismo pedagógico….Así la escolástica incorpora por vez primera la cultura lógica y la organización del sistema escolar (con sus grados, exámenes, planes de estudio y profesores); el humanismo lo hace con el individualismo y la disciplina escolar; el realismo pedagógico se planteara el estudio científico de la naturaleza y la formación profesional necesaria para la división del trabajo. Pero es justamente este realismo pedagógico en el que Durkheim se detiene para delinear su propuesta de educación moral” (Durkheim, 1947, p.18). Este fenómeno de la educación y la moral resultan con una relación profunda que no pueden separarse, más aún el análisis de una nos puede llevar necesariamente a la otra. Por ello podríamos plantear entonces que desde la educación hay una orientación a lo moral, una moralidad ajustada e intencional donde el sujeto presenta o puede tener una cierta indeterminación o autonomía.

Continuando con el análisis de la moral “piensa Durkheim, además del deber, debe incorporar también el deseo. En los objetivos morales debe verse bastante más que un mandato coercitivo: han de consistir en una fuerza interior que nos impulse a desearlos como un bien en sí mismo. En fin, una moral que pasa por reconocer la existencia de una autoridad moral (encarnada en las instituciones sociales) así como en la propuesta de valores e ideales colectivos, materializados en símbolos que suscitan adhesión y propician la movilización de fuerzas colectivas” (Ortega, 2002,p.17). Observamos entonces una educación que controla, una institución que interioriza valores y creencias de su sociedad, vemos pasar así un hombre natural o biológico que se convierte en hombre social, con una personalidad, valores y moral que se controla desde su interior, inclusive un hombre social que elige su profesión acorde a las condiciones e intereses del contexto al que pertenece, donde en ultimas no es él quien decide. Esto Nos lleva al concepto de autonomía relativa donde se confiere a los agentes educativos cierta autonomía a nivel de contextos, contenidos y procesos.

La educación entonces se nos presenta como un ideal, un ideal de la sociedad, por esto Durkheim la analiza como una “cosa”, como un hecho social, y dentro de éste un conjunto de interrelaciones y prácticas propias de una institución social. Plantea además una educación que homogeniza y una división del trabajo que jerarquiza y produce desigualdad, donde se necesita:

a) Un docente que reflexione sobre sus prácticas educativas. “La ciencia es la fuente de nuestra autonomía” (Durkheim, 1947, p.108). Una autonomía que puede partir del gesto del educador hacia los niños de tener un elevado ideal de educación.

b) Conciencia esclarecida: “La sociedad es ante todo una conciencia: es la conciencia de la colectividad” (Durkheim, 1947, p.205) una conciencia que requiere de “una práctica tan extendida de las cosas, esclarecida además por una gran filosofía, a la vez prudente y curiosa ante las novedades” (Durkheim, 1947, p.25).

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Una conciencia colectiva donde importa el conjunto de sentimientos y creencias de los miembros de una sociedad frente a su sistema o forma de vida, una conciencia que podríamos llamar colectiva o común y que es completamente diferente a las pretensiones de una conciencia particular o individual. Según Durkheim (1947), en las sociedades primitivas, la solidaridad surge de la conciencia colectiva y la denomina solidaridad mecánica que es la identificación con un grupo social que se produce por las condiciones de vida, de pensamientos, de igualdad, una conciencia donde los individuos afirman su idea de colectividad, de comunidad y con un alto grado de compromiso.

En contraposición a las sociedades tradicionales se encuentran las sociedades modernas donde la conciencia colectiva es más débil y se convierte en solidaridad orgánica donde se evidencia la división social del trabajo y operan las individualidades, como muestra de ello serían las apariciones de los intereses particulares.

Es entonces la educación un hecho social que dentro de la estructura tiene la realidad objetiva de influir en los pensamientos y acciones de los individuos, aquí resulta importante profundizar sobre que define Durkheim como hecho social.

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Esquema 2 : Durkheim: Educación y hecho social.

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3.1.1.1 Un hecho social:

Frente a esta categoría de análisis, Durkheim trata los hechos sociales como aquellas cosas (objeto de estudio) que en nosotros ejercen imposición: “En efecto, se ha dicho, todo medio físico ejerce una coacción sobre los seres que sufren su acción, puesto que en cierta medida están obligados a adaptarse a él” (Durkheim, 1986, p.29). Y aquí resulta importante observar el lugar de donde vienen, por esta razón el autor presenta especial atención al lugar del que surge por la influencia que este maneja o va construyendo a lo largo de la historia y “lo extraordinario de la coacción social no se debe a la rigidez de ciertas disposiciones moleculares sino al prestigio del que están investidas ciertas representaciones. Es verdad que los hábitos, individuales o hereditarios, tienen, en ciertos aspectos, esta misma propiedad. Nos dominan, nos imponen creencias o prácticas. Sólo que nos dominan desde dentro, pues todos están por completo dentro de cada uno de nosotros. En cambio, las creencias y las prácticas sociales actúan sobre nosotros desde fuera: también la influencia que unos y otros ejercen es, en el fondo, muy distinta. No hay que asombrarse, por lo demás, de que los otros fenómenos de la naturaleza presenten bajo formas distintas el mismo carácter por el que nosotros hemos ya definido los fenómenos sociales. Esta similitud se debe simplemente a que tanto los unos como los otros son cosas reales. Pues todo lo que es real tiene una naturaleza definida que se impone, con la que es preciso contar y que, aun cuando consigamos neutralizarla, jamás es vencida por completo. Y, en el fondo, esto es lo que de tan singular tiene el concepto de la coerción social, pues todo lo que implica es que las maneras colectivas de actuar o de pensar tienen una realidad fuera de los individuos, los cuales se ajustan a ella todo el tiempo. Son cosas que tienen una existencia propia. El individuo las encuentra ya formadas y no puede hacer que no sean o que sean de un modo distinto a como son; está, pues, obligado a tomarlas en cuenta, y tanto más difícil (aunque no decimos imposible) es para él modificarlas cuanto que, en grados diversos, participan de la supremacía material y moral que la sociedad tiene sobre sus miembros” (Durkheim,1986, p.29-30). Unos hechos que desde lo social están cargados de un pensamiento colectivo que nos impulsa e impone en el actuar y pensar , unos hábitos que desde el interior nos controlan y creencias o prácticas que desde el exterior se nos presentan como los motores que dan origen a nuestras acciones, nuestro pensar o más aun nuestro sentir. En suma unos hechos sociales que nos supeditan y marcan nuestra voluntad, creando en cada uno lo moral.

Para llegar a entender esto de la colectividad, Durkheim nos entrega en su texto las Reglas del Método Sociológico, la primera regla y la más fundamental, que es “considerar a los hechos sociales como cosas” (Durkheim, 1986, p.53). Donde las cosas sociales se realizan a través de los hombres, es decir, son producto de la actividad humana.

Al respecto de los hechos, estos pueden ser analogías donde por ejemplo “la organización de la familia, del contrato, de la represión, del Estado, de la sociedad, aparece así como un simple desarrollo de las ideas que tenemos sobre la sociedad, el Estado, la justicia, etc.” (Durkheim, 1986, p.57).Unos hechos sociales

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que se pueden presentar como datos y que “son el único datum ofrecido al sociólogo. En efecto, es cosa todo lo que está dado, todo lo que se ofrece o, más bien, se impone a la observación. Tratar a los fenómenos como cosas, es tratarlos en calidad de data que constituyen el punto de partida de la ciencia. ” (Durkheim, 1986, p.68). Un dato o hecho que podemos medir o investigar o si lo queremos, se convierten en objetos de investigación.

Continuando con este análisis, tenemos unos hechos sociales que están lejos se ser productos de nuestra voluntad, ya que están determinados desde dentro y fuera, unos hechos que se presentan “como moldes en los cuales nos vemos obligados a verter nuestros actos. Incluso con frecuencia esta necesidad es tan grande que no podemos eludirla. Pero aun cuando logremos triunfar, la oposición que encontramos basta para advertirnos que estamos en presencia de algo que no depende de nosotros. Por consiguiente, al considerar los fenómenos sociales como cosas, no haremos más que conformarnos a su naturaleza”. (Durkheim, 1986, p.70). Analizar entonces los hechos sociales como algo natural requiere alejarnos de todas las prenociones, que “son esos idola, especie de fantasmas que nos desfiguran el verdadero aspecto de las cosas y que, sin embargo, tomamos por las cosas mismas. Y como ese medio imaginario no ofrece al espíritu ninguna resistencia, éste, que no se siente contenido por nada, se abandona a ambiciones sin límite y cree posible construir o más bien reconstruir el mundo sólo con sus fuerzas y a tenor de sus deseos” (Durkheim, 1986, p.56).Una regla en donde Durkheim nos invita a descartar sistemáticamente todas las pre-nociones, si queremos lograr ser objetivos.

La primera labor de todo investigador y con especial énfasis para Durkheim, el sociólogo, ha de ser aquel que define las cosas de que se ocupa, para que se sepa, y para que él mismo sepa bien de que se trata. Un método donde “es preciso pues que el sociólogo, en el momento en que determina el objeto de sus investigaciones, o bien en el curso de dichas demostraciones, se prohíba resueltamente el empleo de los conceptos formados fuera de la ciencia para satisfacer necesidades que no tienen nada de científicas. Tiene que liberarse de las falsas evidencias que dominan el espíritu del vulgo; que sacuda de una vez por todas el yugo de las categorías empíricas que una larga costumbre acaba a menudo por volver tiránicas. Es la primera condición y la más indispensable, de toda prueba y de toda verificación” (Durkheim, 1986, p.73).Un investigador o sociólogo que no tenga en cuenta ideas pre concebidas, con el ánimo de buscar la imparcialidad, “por eso en las ciencias naturales la regla exige que se aparten los datos sensibles que pueden ser demasiado personales en el observador, para retener exclusivamente los que presentan un grado suficiente de objetividad” (Durkheim, 1986, p.87).

Dentro de los hechos sociales también podríamos considerar el análisis del orden, que para Durkheim, en cuanto que resulta importante un investigador o sociólogo, que “debe esforzarse por considerarlos bajo un aspecto en el que se presenten aislados de sus manifestaciones individuales” (Durkheim, 1986, p.89).Y al abordar

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la categoría de orden entre a analizar aquellos hechos que pueden ser considerados normales o patológicos.

Analicemos un poco lo anterior y para concebir mejor esto debemos acostumbrarnos con la analogía que hace Durkheim entre sociedad y organismo (biológico), donde se aprecia la ambición moral de Durkheim, ya que pretende investigar un precepto u orden en la sociedad y crear en ella la distinción entre lo normal (lo general) y lo patológico (lo otro). Desde este punto de vista orgánico, lo normal puede estar como algo necesario, o como un medio que facilita a los organismos adaptarse, por lo tanto puede ser útil.

Unos ejemplos de lo anterior lo hallamos en su obra el Suicidio, donde acepta que el promedio que se da en el nivel de los índices de suicidio de una sociedad, es parte esencial de lo normal, por lo tanto, del funcionamiento deseable de una sociedad. También en el texto las reglas del Método Sociológico hace una referencia a la enfermedad, la que analiza entre otras cosas como: “Si, por otra parte, la ancianidad es ya por sí misma una enfermedad, ¿cómo distinguir al anciano sano del anciano enfermizo?” (Durkheim, 1986, p.96), mostrando que la enfermedad es algo natural en los seres humanos, clarificando que si es cierto que todo lo normal es útil, a menos de ser necesario, pero que es falso que todo lo útil sea normal. Además analiza otro hecho como el crimen, aduciendo que “Clasificar el crimen entre los fenómenos de la sociología normal no equivale sólo a decir que es un fenómeno inevitable, aunque lamentable debido a la incorregible maldad de los hombres; es también afirmar que se trata de un factor de la salud pública, una parte integrante de toda sociedad sana. Este resultado es a primera vista bastante sorprendente, tanto que incluso a nosotros mismos nos ha desconcertado y durante largo tiempo. Pero, una vez que se ha dominado esta primera impresión de sorpresa no es difícil encontrar las razones que explican esta normalidad y a un tiempo la confirman. En primer lugar, el crimen es normal porque una sociedad exenta de él sería absolutamente imposible” (Durkheim, 1986, p.114). Por eso para Durkheim cobra especial interés el énfasis en la conciencia individual y sobre todo el análisis de la conciencia colectiva, donde lo general es lo colectivo y lo individual requiere la fuerza necesaria para contener los sentimientos contrarios y si conservamos este orden de ideas frente a la ausencia de conciencia, el crimen por ejemplo, seguirá siendo normal, en la medida que una sociedad no la conozca, así como resultara siendo normal el castigo.

Por supuesto al respecto del hecho educativo, argumenta: “No he deseado la educación que he recibido; pero es ella más que toda otra causa lo que me fija al suelo natal. En fin, no puede tener un valor moral para el porvenir, en la medida en que éste es desconocido. Tampoco conozco todos los deberes que pueden corresponderme un día u otro en mi calidad de ciudadano; ¿cómo podría aceptarlos por anticipado? Y todo lo que es obligatorio, lo hemos demostrado ya, tiene su origen fuera del individuo. Por lo tanto, mientras no se salga de la historia, el hecho de la asociación presenta el mismo carácter que los otros y, por consiguiente, se explica de la misma manera. Por otra parte, como todas las

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sociedades han nacido de otras sociedades sin solución de continuidad, podemos estar seguros de que, en todo el curso de la evolución social no ha habido un momento en que los individuos hayan tenido realmente que deliberar para saber si entrarían o no en la vida colectiva y en una de ellas antes que en otra. Para poder plantear la cuestión habría que remontarse hasta los orígenes primeros de toda sociedad. Pero las soluciones siempre dudosas que se pueden dar a dichos problemas no podrían en ningún caso afectar al método según el cual deben ser tratados por hechos dados en la historia.” (Durkheim, 1986, p.158) Nace entonces la prioridad de dar a la educación un carácter histórico donde se les enseñe a los estudiantes la posibilidad de conocer y conocerse, ser críticos y tomar decisiones.

Continuando con el tema de hecho social y tal como se planteó arriba sobre situaciones donde el suicidio o el crimen, podemos decir que es un fenómeno normal, este se torna patológico cuando se vuelve exageradamente presente. Para Durkheim la patología central de las sociedades modernas es la anomia, que como desviación o ruptura de las normas sociales emplea Durkheim en su obra la División del Trabajo Social, donde se presenta como el resquebrajamiento de la sociedad, en el que “lo propio de la anomia es en pocas palabras, ni consolidar, ni negar: es vacío, es ausencia de interacción” (Durkheim, 1982, p.45). Para su análisis la anomia puede ser entendida como una patología asociada al nacimiento de la solidaridad orgánica, en el que “la sociedad no sería más que el órgano que pone en relación a los individuos que cambian los productos de su trabajo, y sin acción alguna, propiamente social, venga a regular ese cambio” (Durkheim, 1982, p.45).De allí que pensar, una sociedad donde puede presentarse un sujeto que se siente solo, sin ningún tipo de vínculo con las demás personas que trabaja o con los que vive, no es posible. Este escenario no sería una situación normal y argumenta Durkheim que es en ese momento donde llegan las corporaciones y agregan al individuo el papel moral y van construyendo sociedades o solidaridades que pueden ser de dos tipos:

La primera, una Solidaridad o sociedad mecánica, en que la conexión entre los individuos se obtiene sobre la base de su escasa diferenciación, es una solidaridad construida a partir de semejanzas y por lo tanto, de la existencia de pocas posibilidades de conflicto. Dónde: “las creencias y sentimientos de cada uno de los miembros de la sociedad están rigurosamente reglamentados por la conciencia colectiva” ” (Durkheim, 1982, p.45).Una sociedad mecánica que como apreciamos resulta escasa en su división, poco compleja en su estructura y cerrada.

La segunda una solidaridad orgánica, que es más compleja, en la cual se presume la diferenciación entre los individuos y, como consecuencia, la presencia de conflictos entre ellos, que sólo pueden ser resueltos si hay una autoridad exterior que fije los límites, una sociedad propia del industrialismo, una sociedad opuesta, que “están constituidas, no por una repetición de segmentos similares y homogéneos, sino por un sistema de órganos diferentes, cada uno con su función especial, y formados, ellos mismos de partes diferenciadas. A la vez que los elementos sociales no son de la misma naturaleza, tampoco se hallan dispuestos

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de la misma forma. No se encuentran ni yuxtapuestos linealmente, como los anillos de un anélido, ni encajados unos a otros, alrededor de un mismo órgano central que ejerce sobre el resto del organismo una acción moderatriz ” (Durkheim, 1982, p.216). Son sociedades con una autoridad inmersa y una solidaridad orgánica con conciencia colectiva, que se construye como el conjunto de creencias y sentimientos comunes que reproduce en el medio social, una conciencia que forma ciudadanos que no les permite llegar a la guerra, una conciencia que controla y construye sociedad, una conciencia que se transforma en hecho social.

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Esquema 3 Durkheim: Hecho social.

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3.1.1.2 Fases de la educación desde Durkheim.

Analizando la educación como hecho social podemos ver tres fases:

Fase de exterioridad: El medio escolar es un entramado de relaciones.

Para la sociología desde una perspectiva durkheniana esta se encarga del estudio de las instituciones sociales, de su génesis y funcionamiento. Así la sociología de manera tipológica y explicativa, da a entender la vida social y dentro de esta el estado de conciencia colectiva que se maneja, un estudio sociológico que analiza dentro de la estructura social encierra actores sociales (personas sociales, individuos socializados) o sujetos que por ejemplo desde la educación y en ella su moral plantea: “la moral es siempre social, la educación ha de cifrarse igualmente en la consecución de objetivos igualmente supraindividuales. Y el primero de ellos es que cada sujeto ha de actuar conforme a un deber que no está en sus manos decidir, sino que se cifra en un conjunto de reglas y normas de conducta de carácter general, que cada una ha de hacer suyas, comprendiéndolas y particularizándolas. De este modo se impide la arbitrariedad que caracteriza al comportamiento individual, que aparece allí donde las normas faltan” (Ortega, 2002, p.14). Encontramos así una educación que desde lo político busca la construcción de una sociedad, con un elemento o toque de dirección, donde su objetivo es condicionar al ser humano a su entorno, mejorando en los sujetos su acción desde un discurso de ciudadanía participativa, responsable y activa. Una moral que “permitirá el funcionamiento de las sociedades internamente diferenciadas, ya que a la particularidad de cada sujeto se le antepondrá siempre un objetivo social que de sentido a la propia vida individual” (Durkheim, 1947, p.222).

Fase normativa: En la escuela encontramos una serie de normas y sanciones en los procesos de disciplina.

Una disciplina que evita comportamientos anómicos, pero que “ignora la medida de lo conveniente, abre la puerta a las ilusiones y por ende a las decepciones” (Durkheim, 1982, p.247). Cuestión que analiza Durkheim en su obra el Suicidio como uno de los causales y que “en efecto da origen a un estado de exasperación y cansancio inusitado, que puede, según las circunstancias, volverse contra el sujeto mismo o contra otro. En el primer caso tendríamos un suicidio, en el otro un homicidio” (Durkheim, 1982, p.309).

El egoísmo sería otro de los elementos importantes a tener en presente, en cuanto el niño y su moral. “Para Durkheim la moral es indisoluble a lo social; no hay moralidad en el plano individual, tan solo en cuanto tiene que ver con intereses colectivos. La moralidad termina donde empieza el egoísmo y florece el altruismo” (Ortega, 2002, p.16).

También y complementario al anterior podemos analizar el altruismo. “En el fondo egoísmo y altruismo son dos manifestaciones contemporáneas y estrechamente

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enlazadas de toda vida consciente. En efecto, desde que hay conciencia, hay un sujeto que se piensa como distinto de todo lo que no es el, un sujeto que dice yo. En la medida en que se piensa así y que concentra su actividad sobre el mismo, así representado, actúa como egoísta. Pero por otra parte una conciencia no puede representarse de manera más o menos confusa los seres que la rodean, sin que pensara en el vacío. En la medida que se representa seres exteriores como exteriores y que los toma como objetos de su actividad hay altruismo”

(Durkheim, 1947, p.169). Encontramos de esta manera dos tipos de conciencia, una egoísta o individual y otra altruista o de solidaridad social, para ello Durkheim se esfuerza por desarrollar una moral que busque crear sentimiento y adhesiones a lo colectivo. Y “en efecto para que la moralidad se asegure en su misma fuente, hace falta que el ciudadano tenga un gusto por la vida colectiva, porque solo con esa condición podrá vincularse, como conviene, a esos fines colectivos que son fines morales por excelencia” (Durkheim, 1947, p.179).

No podríamos también dejar de lado el elemento del orden. “El espíritu de disciplina, en definitiva, permite mantener un determinado orden social y nos hace ver los límites necesarios que tiene nuestra existencia” (Ortega, 2002, p.19).Se requiere entonces de individuos que reconozcan su naturaleza social y colaboren con el orden social. Ambos problemas llevan a que Durkheim otorgue un valor esencial a la moral en la construcción de cualquier sociedad. Una moral que en nuestra época corresponde transmitir al sistema escolar” (Ortega, 2002, p.15).

Fase de autoridad moral: Los valores y normas interiorizadas.

La podemos analizar desde la voluntad, entendida desde lo racional como aquella “que consiste no en liberarnos de las dependencias impuestas por el medio social, sino en aceptarlas justamente porque las comprendemos” (Ortega, 2002, p.20).

También esta fase se puede estudiar desde la autoridad, entendida desde Durkheim como aquella fuerza superior a nosotros, de allí que como sujetos podemos actuar desde una moral racional, entendida desde la mezcla de tres factores: deber, bien y autonomía. “El deber es la moral en la medida de que ordena; es la moral concebida como una autoridad a la que debemos obedecer, porque es una autoridad y solo por esa razón” (Durkheim, 1947, p.96). Y una autonomía que parte de la ciencia y que permite conocer la realidad y sus normas para aceptarlas, llegando a una autonomía de la voluntad.

Además la autoridad puede crear en la sociedad una conciencia colectiva, como conjunto de creencias y costumbres, que es lo que constituye una sociedad, analizada como colectividad. Agrega Durkheim “Ahora bien, esta conciencia colectiva primitiva necesita ser también creada y mantenida por alguna institución: Es el papel que Durkheim reserva a la religión, tema al que dedica en sus últimas obras (las formas elementales de la vida religiosa 1912)”. (Ortega, 2002, p.16). Así dentro la moral y la exterioridad de la norma “determinando la conducta que observar en el caso dado, antes incluso que tengamos la necesidad de tomar

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partido” (Durkheim, 1947, p.52), analizamos como se crea una disciplina del sujeto por cumplirla, adherirla y aceptarla (autonomía de la voluntad).

Concluyendo entonces encontramos una escuela que se presenta como un lugar no neutral, un escenario social donde los docentes requieren mirar la posibilidad de ser más conscientes del acto educativo. Se debe considerar entonces la posibilidad de una escuela constructora de ciudadanía, comprometida con el entorno social que la envuelve y la sociedad en general, para ello podríamos pensar entonces que la educación requiere de otras miradas, utopías, sueños o quizás ideales, una educación con otro manejo político, mucho más neutral y preocupada por la tarea de formación de personas en un mundo cada vez más humanizado y equilibrado.

Esta tarea requiere de un esfuerzo continuo de los docentes y estudiantes por generar una conciencia crítica de un mundo mejor, una escuela que deje de preocuparse por alimentar la cultura social y legitimar prácticas de la sociedad. Actuar y esperar que la escuela rompa con el esquema de la transmisionalidad de conocimiento y valores propios de una cultura que se acerca a la obediencia, una escuela que en últimas pierda el miedo de acercarse más al estudiante y permita a estos conocer bajo sus preguntas de cuestiones importantes de su vida otros caminos que se acerquen a lo que el pretende ser, a cuestionarse por su historia, a trazarse su futuro, a investigar y estudiar lo que ellos necesitan comprender, ayudando a encontrar las causas de sus problemas.

Lo esencial sería entonces alcanzar una práctica educativa menos pasiva y más activa, una escuela que deje los procesos de tecnicidad y de conocimientos acercados al sistema económico que impera y construya una mirada más natural del saber, pues entendida la educación tal como lo plantea Durkheim como un hecho social , esta presenta en su interior relaciones del individuo con la estructura normativa del sistema social al que pertenece, por lo tanto requerimos del arte y “el arte de la educación no es la pedagogía, es el saber hacer del educador, la experiencia práctica del maestro” (Durkheim, 1947, p.37). Un saber que desde el maestro se aproxime a la condición natural del hombre como persona y humanice la educación.

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3.1.1.3 La reproducción social

Desde una mirada Durkheniana la educación debe ser pensada como“aquella que tiene por objeto constituir al ser social” (Durkheim, 1986, p.44), es desde lo social donde se pueden realizar profundos cambios al interior de las sociedades, es desde donde debemos tomar una conciencia o reflexión crítica sobre esta, para poder analizarla como un organismo vivo y encontrar en ella su forma, estructura y características. En la sociedad, plantea Durkheim el trabajo de la educación, consiste en enseñar al niño la forma de ver, sentir y actuar, que son cosas que no necesariamente él las realiza por su voluntad, sino porque vienen impuestas, de esta manera conseguiríamos hablar de una educación y una escuela que reproduce la sociedad. Venimos entonces con una moral condicionada, una educación que crea las normas comunes, que generan conciencia colectiva para poder hacer funcional la estructura social, convirtiéndose de esta manera la educación en fijadora de conciencias. Una fórmula de educación y sociedad, donde esta última es la que determina el ideal de la educación, sirviendo como el mecanismo o máquina por

Esquema 4 Durkheim: Fases de la educación.

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la cual se incita al niño a su estado físico, intelectual y moral que exige la sociedad política, una educación que se preocupa por un ser social y no por uno individual. Tenemos, al principio un niño con una naturaleza individual, egoísta y asocial, que es necesario para la sociedad educar en una vida social y moral, una educación que cambia cuando las sociedades cambian y una moral que es el resultado de la vida común en sociedad.

Encontramos en la escuela un maestro con una función moral, con alto sentido de su misión, ya que es parte de la sociedad en tanto persona moral, un maestro que se configura en el intérprete de las ideas morales de un país o sociedad determinada donde la autoridad moral es una de las características del educador y que decir cuando “el maestro es quien revela la regla al niño, del maestro depende todo. La regla no puede tener otra autoridad que la de él le dé, es decir, la de aquella cuya idea sugiera a los niños” (Durkheim, 1947, p.132). Existe entonces una educación con una función colectiva, que busca la armonía del niño con el medio y un estado que sólo puede consagrarla, sostenerla, hacer que sea más consciente en los particulares.

Hoy la base de nuestra civilización tiene un cierto número de principios como respeto a la razón, a la ciencia, a las ideas y a los sentimientos que están en la base de la moral democrática. La función del Estado consiste en abrir paso a estos principios esenciales, hacer que sean enseñados en las escuelas, velar para que en ninguna parte se consienta que los ignoren los niños, porque en todas partes se hable de ellos con el debido respeto. Un Estado que es una sociedad organizada y que debe hacerse cargo de la educación en la medida, que este es la sociedad organizada.

Como análisis final sobre la reproducción social de la escuela, podríamos entrar en el campo de la necesidad de un educador que reflexione sobre sus prácticas, un maestro que debe ser consciente del momento histórico en que debe desarrollar su tarea, un educador que debe poseer la capacidad de intervenir sobre la estructura social para que cumpla la función social que necesita ese tiempo y buscar su transformación. Es buscar un cambio, “lo único que puede y debe hacer el pedagogo, es reunir, del moda más consciente que pueda, todos los datos que la ciencia pone a su disposición, en cada momento del tiempo, para guiar la acción; y no podemos pedirle más” (Durkheim, 1947, p.36). Debido a ello, vemos que las reformas educativas siempre centran sus esperanzas en la tarea docente y en la función educativa, porque los docentes pasan a ser sujetos claves en las prácticas escolares, cumpliendo el rol de mediadores ente escuela y sociedad .Cumpliendo la educación , en términos durkhenianos, como su función socializadora.

Para Durkheim, la educación moral tiene como función iniciar al niño en los deberes, suscitarle ciertas virtudes, “desarrollar en él la aptitud general para la moralidad, las disposiciones fundamentales que están en la raíz de la vida moral, constituir en él el agente moral, dispuesto a las iniciativas que son condición

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general del progreso.” (Durkheim, 1991, p.30). Y es precisamente en la moral donde encontramos el espíritu de la disciplina, la abnegación y la autonomía, orientados hacia el deber y el bien.

En la educación, a ese niño que apenas está creciendo, se le agrega otro personaje de tradición moral llamado educador y es quien lo lleva a la vida moral y social para hacer de este alguien nuevo que responda a las necesidades de la sociedad. La educación y la moral en su espíritu de disciplina, abnegación y autonomía formará un ciudadano para el encuentro con la sociedad donde este se podrá desarrollar, porque “El hombre, en efecto, no es hombre más que porque vive en Sociedad.” (Durkheim, 1991, p.77).

La sociedad es quien con la moral y la educación nos convoca a pensar en los intereses colectivos, pensar en los otros, una moral que entra a controlar nuestros instintos y pasiones, en el que “todo el sistema de representación que mantiene en nosotros la idea el sentimiento de la regla, de la disciplina, lo mismo interna que externa, es la sociedad quien lo instituyó en nuestras conciencias” (Durkheim, 1991, p.78).

Una educación tomada como teoría de la reproducción social que domina nuestra nociones y eso nos despojó en un inicio del rango animal, una sociedad y educación que personalizan la moral para que perdure en las generaciones presentes y venideras, donde al individuo “la acción que ésta [la sociedad] ejerce sobre él, señaladamente por medio de la educación, no tiene, de ningún modo, como objeto y como efecto, comprimirle, disminuirle, desnaturalizarle; sino, por el contrario, engrandecerle y hacer de él un ser verdaderamente humano.” (Durkheim, 1991, p.81).

Es así como el esfuerzo por ser personas antes que animales recae en la socialización y con ello el deber y responsabilidad a la cual están invitados padres y maestros como autoridades morales que son, teniendo como fin educar al niño, sintiendo estos una gran misión, confianza y fe de grandeza que revestida de autoridad busca reproducir la sociedad.

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3.1.2 La escuela como una máquina para educar.

Luego del análisis de la educación que plantea Durkheim(1858-1917), que la limita a la esfera de lo social, una educación donde el infante es un sujeto inacabado y es tarea de esta la formación de un sujeto social , donde obedece a los fines de la sociedad, donde la ecuación sería educación=escuela y sociedad=estado, concluyendo así que la educación es un proceso social y marcada por el estado, de ahí que esta debe ser estatal, frente a esto aparece Pineau (1998) y le agrega a la educación el elemento histórico, que sirve como forma de análisis, como herramienta para la deconstrucción, la posibilidad de conocerse y conocer, que permite el cambio.

Pablo Luis Pineau, Doctor en Educación de la Universidad de Buenos Aires, Argentina. Profesor de Historia de la Educación. Autor de diversos trabajos nacionales e internacionales sobre historia, política y teoría de la educación argentina y latinoamericana. Actualmente ocupa la presidencia de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación. Se desempeña como profesor en la Universidad de Buenos Aires, en la Universidad Nacional de Luján y en

Esquema 5 Durkheim: Reproducción social.

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instituciones de formación y capacitación docente. Ha publicado junto a I. Dussel y M. Caruso: La escuela como máquina de educar, libros como: Relatos de escuela, que son textos breves sobre la experiencia escolar, y por último destaco su libro la escuela no fue siempre así (Pineau,2008,p.5-15), de ediciones Iambique (Argentina), que en coautoría de Carla Baredes escriben de manera creativa como podemos disfrutar de la ciencia, haciendo posible más aun la comprensión de la educación, un libro para grandes, para chicos, para alumnos, para maestros, para padres y para todos los curiosos que quieran saber más acerca de ese lugar maravilloso por el que tuvimos la suerte -y muchos todavía la conservamos- de transitar: la escuela.

Frente al tema de las escuelas aclara:

a) Las escuelas no existen desde siempre, ni fueron siempre como son ahora. Al respecto el autor desde un análisis histórico muestra como la educación ha cambiado de escenarios, pero si bien estos contextos cambiaron, el texto escolar resistió. Lo que da como resultado que la eficacia escolar parece residir entonces en su interior y no en su exterior, ya que este último se modificó fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar a la escuela.

La educación en la antigua Grecia en

http://amarfer.webs.ull.es/educac.html

Educación siglo XIX

http://joseandresabascalrojas.blogspot.com/

Educación siglo XXI

http://www.fedelagrotta.com.uy/la-reforma-del-pensamiento-y-la-educacion-en-el-siglo-xxi-edgar-morin/

Si hacemos un pequeño ejercicio encontramos la figura de los docentes y estudiantes en un rol definido, cambiando solo en los diferentes espacios, es así como uno de los elementos estructurantes de la escuela a nivel interno como son la relación alumno maestro cambia según el momento

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histórico, pero se va configurando según las necesidades y/o diferencias generacionales4 como por ejemplo:

Estudiantes de hoy en día Profesores con métodos antiguos

Prefieren recibir información rápida de diferentes fuentes multimedia.

Prefieren enseñar lento y con control de la información.

Son multiáreas. Enseñar una sola tarea a la vez.

Prefieren procesar imágenes, sonidos y videos antes que texto.

Prefieren dar información en texto antes que multimedia.

Prefieren acceder a la información por medio de hipervínculos.

Proporcionan información lineal, lógica y secuencial.

Prefieren interactuar simultáneamente con otras personas.

Hacen que los estudiantes trabajen independientemente.

Prefieren aprender lo relevante con uso instantáneo y cosas divertidas.

Se apegan al programa de estudios y exámenes.

Analizando el pasado y mirando el presente a pesar de que la escuela data del año 6500 -3000 a.c, con la cultura sumeria, hoy requiere repensarse en sus concepciones y práctica pedagógica, modificando su modelo de enseñanza y generando cambio y retos en el papel del docente, las actividades y procesos de aprendizaje del alumnado, las condiciones organizativas de clase etc. Con los estudiantes de hoy en día (para el siglo XXI) se requiere de una educación que le apueste a la construcción de seres autónomos, capaces de tomar iniciativa, seres espontáneos y responsables, que conozcan su historia y busquen transformarla.

b) A las escuelas tampoco siempre se les dio la misma importancia, ni fueron siempre pensados para que los niños se sintieran cómodos.

Para Comenius (1562-1670), teólogo, filósofo y pedagogo de la que se conoce hoy como Republica Checa , por ejemplo de lo que se conoce como Escuela Moderna, hace cuatrocientos años giraba en:

4Escuela del siglo XIX, profesores del XX y alumnos del XXI, Recuperado de: http://www.otbinnova.com/web/escuela-del-siglo-xix-profesores-del-xx-y-alumnos-del-xxi/

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Un sólo maestro debe enseñar a un grupo de alumnos.

Que ese grupo debe ser homogéneo respecto de la edad.

Que se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo

Que los alumnos de la escuela deben ser distribuidos por grados de dificultad, principiantes, medios y avanzados.

Que cada escuela no puede ser completamente autónoma sino que deben organizarse sistemas de educación escolar simultánea.

Que todas las escuelas deben comenzar y finalizar sus actividades el mismo día y a la misma hora (un calendario escolar único).

Que la enseñanza debe respetar los preceptos de facilidad, brevedad y solidez.

Recomendaciones para los maestros: 1° enseñar en el idioma materno, 2° conocer las cosas para luego enseñarlas, y 3° eliminar de la escuela la violencia.

Que el medio más adecuado para aprehender a leer es un libro que combine: lecturas adaptadas a la edad con gráficos e imágenes, etc.

El aprendizaje debe ser un juego, los niños ir a la escuela con alegría y la visita de los padres a la escuela, una fiesta.

Diseñó una arquitectura de cómo debían ser construidas las escuelas: con patios, jardines y espacios alegres y abiertos.

El maestro y el niño, en:http://www.uned.es/manesvirtual/Historia/Comenius/Lora/contenido-lora.html

Escuela materna, en :http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_comenius.htm

En esta educación moderna aparece el maestro que no solo debe encarnar el método de enseñanza, sino él como modelo para sus alumnos. Comenio, centra su esfuerzo, en un modelo pedagógico para reglamentar y prescribir qué se debe, cómo y cuándo enseñar dando fundamental importancia al niño como objeto del acto educativo al que se le debe estimular positivamente para que ame el conocimiento, dando éste de manera metódica, sencilla y primordialmente que aprenda haciendo, es decir activando todos sus sentidos. Un maestro que debía conocer primero las cosas que enseñaba, que debe aprender y que no debe

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avanzar mientras los conocimientos básicos no estén firmes en la mente del alumno, una docencia que para Comenius(1631) era el oficio más noble entre todos y una educación que en los primeros 6 años de vida concibe a la madre como una educadora, instaurando lo que hoy conocemos con el nombre de jardines o preescolares, nombrado en su obra: Escuela Materna, donde va quedando firme solo lo que se aprende en la primera edad.

Hoy en día como docentes pensamos en un ambiente cómodo y agradable donde aprender puede contribuir a que los alumnos se auto-disciplinen, o estén más dispuestos a concentrarse en las clases, buscando siempre mejorar el ambiente físico en el que se habrá de enseñar, pero antes no fue así, en estos escenarios educativos presentados en las imágenes de educación lancasteriana y estudiantes de inglés de segundo, la educación y la comodidad se refiere a la forma en cómo están ubicados en clase y el contexto externo presente, una educación que más que brindar libertad ofrece control.

ANTES: Educación lancasteriana en: http://www.flickr.com/photos/javierbasile/4501103198/

HOY: Cómo crear un ambiente cómodo para los estudiantes, en:http://www.ehowenespanol.com/crear-ambiente-comodo-estudiantes-ingles-segundo-idioma-como_196572/

Hablando de libertad en la escuela como ideal, para efectos del presente proyecto la podríamos asociar en términos de comodidad, como lo muestra la imagen de la derecha, una comodidad que desde Freire sería una lucha contra la cual está destinado el oprimido a salir, una comodidad que parece el hotel del opresor y que se debe destruir para liberarse, donde el camino es la alfabetización, como la conquista que hace el hombre de su palabra, lo que ciertamente conlleva la conciencia del derecho de decir la palabra.

Freire Paulo, en:http://www.uhu.es /cine.educacion/ figuraspedagogia/0_paulo _freire.htm

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Llegando a un sujeto, de otro contexto, con otras necesidades, que poco a poco aprende a ser su autor, a ser el testigo de su propia historia; un hombre que es capaz de escribir su propia vida, que es consciente de su existencia y de que es protagonista de la historia.

c) Hubo épocas en que las escuelas funcionaban en sitios húmedos y sombríos y otras en palacios.

Escuela antes, en:http://bastian-lasierra.blogspot.com/2011/05/nuestras-antiguas-escuelas_12.html

Escuela siglo xx, en:http://www.aragonesasi.com/ zaragoza/zaragoza/escueladeartes.php

En el ilustrado Siglo XVIII, se comenzó a teorizar sobre las cuestiones educativas, también se comienza a avanzar en la construcción de la escuela que van pasando de ser unos espacios fríos y oscuros, a unas construcciones más elaboradas que a partir del siglo XX se transforman en palacios que presentan mejores condiciones de luz y temperatura e inclusive mejores materiales en su diseño. Como vemos, cambia lo externo, pero la escuela en su interior sigue siendo lo mismo.

d) Escuelas para unos cuantos niños y escuelas con más de quinientos niños para un maestro.

Pocos estudiantes, en:http://educarparalohumano.blogspot.com/2012_04_01_archive.html

Muchos estudiantes, en: http://blogs.lainformacion.com/laregladewilliam/2010/08/24/llevale-al-cole/

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Así como en una escuela los planes y programas son estandarizados para un país completo, también se establecen relaciones entre el número de docentes y el número de alumnos, donde generalmente se evidencian relaciones asimétricas donde la cantidad de alumnos fluctúa entre 30 y 45 alumnos por grupo. En esta polémica o discusión se presentan situaciones como la calidad de educación, la salud de los docentes, la economía del estado, entre otras. Cabe entonces la posibilidad de seguir planteando la idea de una relación un poco más baja entre docentes y número de estudiantes para aumentar las interrelaciones de estos y el desarrollo de mejores condiciones educativas y aprendizajes significativos.

e) Escuelas sin patios ni recreos.

Algunos datos curiosos de la educación antigua fueron:

1. El maestro regulaba el tiempo como podía o quería. No se podía descansar, ni jugar, nada de nada…

2. Con las escuelas lancasterianas aparecen los primeros horarios.

3. En el siglo XIX aparecen los recreos y los patios (existiendo separación entre sexos y edades).

Hoy los patios y recreos nos ofrecen espacios de esparcimiento, diversión y descanso, y a diversas actividades que trascienden el aula educativa, pero que por su carácter lúdico lo han desvinculado de la educación regular, siendo esto un grave error; es necesario brindarle una especial atención porque en estos espacios se pueden convertir como lugares también ideales para la interrelación y el aprendizaje.

f) Escuelas donde los varones son separados de las niñas y otras con alumnos rebeldes que eran fuertemente castigados.

Antes: Los métodos de disciplina eran muy estrictos: golpeaban a los alumnos con palmetas o látigos, los obligaban a quedarse parados (con los brazos en la cruz o un libro sobre la cabeza) o arrodillarse sobre una regla o sobre granos de maíz.

Si decías malas palabras debías permanecer con la boca llena de agua o lavarte la lengua con jabón.

Si hablabas mucho te ponían una lengua de trapo o te amordazaban.

Si hacías algo grave te inmovilizaban con un cepo, te encerraban dentro de un cajón, te metían en un saco, entre otras cosas…

A la segunda mitad del siglo XIX se prohíbe el uso de castigos corporales, pero aun así por un tiempo se siguen utilizando, aunque son suavizados: te pegaban con una regla, te dejaban parado o debías quedarte después de salir.

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Hoy: La tarea del docente exige buscar medidas más positivas frente a la conducta de los estudiantes. Algunos adultos deciden que lo más apropiado frente a la desobediencia o las conductas inadecuadas es poner normas claras y establecer un sistema de sanciones y correcciones, esto es, quitarles algo que les guste, no dejarlos salir el fin de semana o realizar actividades reparadoras. Para otros, estos recursos son insuficientes, y utilizan el castigo físico como medida disciplinaria, cuando la mayoría de los estudios recalca las consecuencias negativas que inducen esta práctica en el futuro desarrollo propio y social, convirtiendo lo que se considera disciplinario en un enorme fracaso educativo.

La forma rápida de disciplinar es el castigo físico, y esta forma de violencia recibida en los primeros años de vida en las instituciones sociales como la escuela, los llevará a muchos en el futuro a utilizar la violencia para resolver sus problemas personales y sociales. Hoy a pesar de su cuestionamiento aún continúa basada en el ejercicio del poder autoritario.

La realidad de las familias, escuelas y comunidad exige un replanteamiento de lo que representa la autoridad, los roles de esta y ejercicio del poder.

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Esquema 6 Pineau: Escuela máquina para educar

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3.1.2.1 Las primeras escuelas:

Con modelos para todos los gustos…

LOS SUMERIOS: Fue una región histórica de Oriente Medio que formaba la parte sur de la antigua Mesopotamia, entre las planicies aluviales de los ríos Éufrates y Tigris, 6.500 a.c-3.000a.c.

Solo los niños de la alta clase sumeria iban a la escuela de escribas.

A la cabeza de la escuela estaba el “padre de la escuela” y “el gran hermano”.

El gran hermano les escribía en tablas de arcilla y los niños copiaban.

A los niños más avanzados les dictaban.

Además tenían maestros para dibujo, el de sumerio, vigilante de asistencia y comportamiento y un encargado del látigo.

LOS EGIPCIOS: Civilización de 3150 a.c hasta 31 a.c.

Los niños van a la casa de instrucción.

Les enseñan los dones: Lengua, escritura y religión.

Copiaban y recitaban de memoria.

Tenían maestros que hablaban de moralidad y urbanidad.

LOS MEXICAS: Fueron un pueblo indígena de filiación nahua que fundó México-Tenochtitlan y hacia el siglo XV en el periodo Posclásico tardío se convirtió en el centro de uno de los Estados más extensos que conoció Mesoamérica asentados en un islote al poniente del Lago de Texcoco hoy prácticamente desecado, sobre el que se asienta la actual Ciudad de México. Llamados históricamente los Aztecas.

Practicaban deportes y rituales.

Los hijos de los funcionarios aprendían administración y gobierno.

Los hijos de los sacerdotes estudiaban religión.

Los hijos de las familias comunes iban al Tepochcalli (casa de los jóvenes) a aprender armas y oficios de agricultor, pastor y artesano….

LOS INDUES: Civilización que desde el védico hasta el Búdico va desde el año 3.000 a.c hasta el 232 a.c

Se enseña religión, lectura, escritura y aritmética.

Clases al aire libre.

Los niños escriben en la arena, para luego hacerlo en hojas de plátano.

En aritmética se enseña a sumar, restar, multiplicar y dividir.

El maestro se ocupa de sus alumnos como si fueran hijos.

Se creía que el maestro era un dios hecho hombre y su vida estaba muy reglada.

El maestro se casaba a los 40, formaba una familia y de anciano se recluía en el bosque para dedicarse a la meditación.

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LOS GRIEGOS: Su origen no se conoce, pero se cree que emigraron a Grecia en 2200 AC y que vivieron allí durante varios siglos hasta que surgió su primera civilización llamada la civilización micénica en 1400 antes de Cristo.

Los niños recibían educación en casa de distintos maestros, acompañados de un esclavo que se llamaba pedagogo (el que acompaña al niño).

Había maestro de música, gimnasia, lectura y escritura.

A los 18 años de edad los griegos recibían otros conocimientos.

A los 18 años entraban a la Efebia (escuela militar), a la que tenían que ir todos los que eran ciudadanos.

FRANCIA: En el siglo xvii aparece Juan Bautista de la Salle, un sacerdote que preocupado por la educación de los niños pobres y los hijos de los artesanos, abrió una escuela.

Se organizaban grupos de 30 niños.

Se les enseña a leer Francés y no latín, que era considerado idioma de libros cultos.

Se formaron las escuelas lasalianas.

Se enseñaba cálculo, lectura, escritura y religión.

La Salle escribió la Guía de las escuelas cristianas, donde indicaba como se debían organizar.

Se ocupaban en la escuela los puestos de Campanero, Inspector (Que vigila cuando el maestro se va de la clase), Vigilante (para controlar que no sobornen el inspector con regalos o la presencia de chantajes), Visitador de ausentes (Visitando las casas de los que no van a estudiar), distribuidor y recogedor de papeles, distribuidor y recogedor de libros, Barredor, portero, llavero.

Aparecieron las Ursulinas, escuelas similares para las niñas francesas.

SIGLO XVIII: Aparece la revolución francesa y la revolución industrial.

Aparecen personas iguales ante la ley.

Los trabajadores son personas muy importantes para hacer funcionar la empresa.

Las ciudades se llenan de campesinos que venían a trabajar y entonces la relación entre pobres y ricos comenzó a cambiar.

La educación y la igualdad dan el golpe de gracia para que la educación fuera una realidad. Aparecen muchos niños y se hace necesario organizar, dar órdenes y hacer cumplir las reglas.

En Inglaterra Joseph Lancaster Funda una escuela donde pueden acudir cientos de niños, ubicada en un cobertizo, sin divisiones, con un solo maestro, el maestro solo le enseñaba a los monitores que eran los mejores alumnos y los más grandes de la escuela. Luego los monitores enseñan a los otros niños por grupos de diez, dictando clases de: lectura, escritura, aritmética, religión. El método fue grandioso para la época y a los pocos años llego a América.

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El maestro de la escuela de Lancaster marcaba las lecciones y daba las indicaba con la voz, palmadas, campanillas, carteles. Los monitores interpretaban las señales y se las daban a los niños. Cuando los niños finalizan el trabajo que les dio el monitor, los ayudantes recogían y corregían el trabajo, una vez aprobado pasaban a otro lado del salón para recibir las clases de otro monitor. El orden era controlado por inspectores, que eran estudiantes avanzados que les gustaba mandar, su tarea era que los niños entraran limpios, formados y sobre todo castigar, premiar y mantener informado al maestro de la conducta de cada uno. Los alumnos formaban un semicírculo alrededor del poste que les correspondía, en orden (del que más sabia a un extremo y al que menos sabia al otro). Los monitores colgaban láminas con letras, señalaban con un puntero los alumnos para que leyeran y si alguno era corregido por alguien que sabía menos intercambiaban sus lugares.

Las escuelas lancasterianas eran para varones o mujeres. Las niñas tenían clases de costura y cosas que las mujeres debían saber.

Con el tiempo las escuelas comienzan a cambiar su arquitectura y aparece el lujo: Edificios enormes y monumentales, con mármoles, columnas, estatuas y escalinatas, más parecidas a palacios que a fábricas. Nace también la idea de ubicarlas en sitios seguros, lejos de malas influencias, las escuelas comienzan a lucir escudos para ser identificadas.

SIGLO XX:

Las escuelas comienzan a construirse de forma sobria y sencilla, con materiales como ladrillo, metal y cemento.

Se tarda menos tiempo en construir las escuelas.

Se crean pupitres fijos y duros, con la noción de que el niño no pueda moverse, hacer ruido o molestar y una exigencia medica de que la distancia que separa la mesa del asiento sea la misma. (Libro de higiene escolar francesa 1909).

Frente al castigo Michell Foucault (1926-1984), psicólogo, historiador y filósofo francés, en su texto Vigilar y castigar, que pertenece al género de la filosofía, y al subgénero de la criminología. Realiza un ensayo sobre la evolución de los métodos de castigo y vigilancia desde la sociedad medieval a la contemporánea, a nivel de suplicios, humillaciones públicas, cárcel, la escuela o los manicomios. En esta mirada histórica el autor analiza los castigos como cuestión de poder donde “es una técnica de coerción de los individuos, pone en acción procedimientos de sometimiento del cuerpo-no signos- con los rastros que deja en forma de hábitos en el comportamiento” (Foucault, 1975, p.136). Un castigo como una materialidad del poder que es capaz de penetrar en el espesor de los cuerpos, una pena que tiene un cuerpo político y económico y que se establece según las condiciones sociales del momento.

Foucault frente al problema de la vigilancia estudia cuatro componentes como son: Suplicio, Castigo, Disciplina y Prisión. A nivel del suplicio añade que representa

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“una función jurídico política. Se trata de un ceremonial que tiene por objeto reconstruir la soberanía por un instante ultrajada y la restaura manifestándola en todo su esplendor” (Foucault, 1975, p.54). Lo que nos da a entender en primer lugar el carácter o función social de la vigilancia, una ceremonia que da cuenta de una táctica política de la sociedad y no solo la consecuencia de una ley, un derecho penal que en su soberanía y esplendor guarda un componente epistemológico a nivel jurídico, además del estudio de un cuerpo jurídico y político atravesado por relaciones de poder.

Frente al problema de la disciplina, argumenta que esta “fábrica a partir de los cuerpos que controla cuatro tipos de individualidad, o más bien una individualidad que está dotada de cuatro características: es celular (por el juego de la distribución espacial), es orgánica (por el cifrado de las actividades), es genética (por la acumulación del tiempo), es combinatoria (por la composición de fuerzas). Y para ello utiliza cuatro grandes técnicas: construye cuadros; prescribe maniobras; impone ejercicios; en fin, para garantizar la combinación de fuerzas, dispone "tácticas". La táctica, arte de construir, con los cuerpos localizados, las actividades codificadas y las aptitudes formadas, unos aparatos donde el producto de las fuerzas diversas se encuentra aumentado por su combinación calculada, es sin duda la forma más elevada de la práctica disciplinaria” (Foucault, 1975, p.155). Se muestra así la disciplina como un nuevo mecanismo de poder, que se impone en la sociedad moderna, que se encuentra presente en instituciones importantes como la militar, donde se busca un control minucioso de las operaciones del cuerpo, generándole al ser humano docilidad y utilidad a la sociedad.

Una disciplina que podríamos analizar como algo constante e invisible, pues tal como lo plantea Foucault esta ha necesitado relevos, siendo “lo bastante discreto para no gravitar con un peso inerte sobre la actividad” (Foucault, 1975, p.179). De esta manera se pueden obtener cuerpos o personas que aceptan la norma, unas instituciones que bajo un ritual de Verdad entregan conocimientos o realidades, produciendo un tipo de individuo. Lo anterior explica por qué la institución militar o prisión por ejemplo tienen una carga altamente vigilante, creando arquitecturas que permiten una vigilancia invisible o panóptica, que implica la existencia de funcionarios que están continuamente examinando y, por tanto, realizando una función de jueces, que son a la vez correctores de la violación a normas prefijadas que garantizan control social, en definitiva una sociedad panóptica que tiene recompensas y castigos.

Disciplina, en:http://cfcul.fc.ul.pt/coloquios/coloquio%20foucault/colfoucaultport.htm

Panóptico, en: http://blog.elcomercio.es/sociedadsinred/tag/panoptico/

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De esta forma se van constituyendo por ejemplo, edificaciones para prisiones con una educación penitenciaria, edificios para hospitales como herramientas de la acción y misión médica o escuelas que podrían llamarse máquinas de pedagogía creando una sociedad donde hay “fabricación de individuos-máquina- pero también de proletarios” (Foucault, 1975, p.246).

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3.1.2.2 La escuela: Historia y contradicciones.

Como podemos apreciar en los anteriores apartes sobre las diferentes escuelas vemos que a través del tiempo, la escuela no ha sido siempre la misma, aunque tal como lo plantea Pineau “de París a Timbuctú, de Filadelfia a Buenos Aires, la escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metáfora del

Esquema 7 Pineau: Escuela máquina para educar- Primeras escuelas.

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progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad” (Pineau, 1993, p.306). Una idea de una escuela que comenzó a triunfar desde la revolución industrial y la revolución francesa con la idea de igualdad, libertad y fraternidad, una escuela que comenzó con Joseph Lancaster a convertirse en un centro de concurrencia de niños para organizarlos, darles órdenes y hacer cumplir reglamentos, dejando a un lado el factor humano, o lo que se reclama como humanización de la educación.

Una escuela que se ha problematizado como dispositivo para construir ciudadanos o proletarios, hasta ser vista como “una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes que implicó tanto la dependencia como la alfabetización masiva, la expansión de los derechos y la entronización de la meritocracia, la construcción de las naciones, la imposición de la cultura occidental y la formación de movimientos de liberación, entre otros efectos” (Pineau, 1993, p.307). Tal como se puede apreciar en las civilizaciones antiguas con sus formas de reproducción de la estructura social, como de los elementos de la escuela lancasteriana o de la silla fija y dura, atornillada al piso donde te sientes quieto, mirando hacia adelante, sin la mínima posibilidad de girar para hacer tareas de grupo (Pineau, 2008).

En su texto por qué triunfó la escuela utiliza una expresión de Borges: “Gibbon observa que en el libro árabe por excelencia, en el Alcorán, no hay camellos; yo creo que si hubiera alguna duda sobre la autenticidad del Alcorán bastaría esta ausencia de camellos para probar que es árabe” (Pineau, 1993, p.306). Donde plantea que como educadores difícilmente vemos la escuela sumida en el paisaje educativo, pero que esta institución históricamente ha presentado una serie de dificultades que es necesario analizar y mejorar, una escuela que en “su condición de “naturalidad” es también una construcción históricamente determinada que debe ser desarmada y desarticulada” (Pineau, 1993, p.308).

Tenemos entonces una escuela, como una amalgama no exenta de contradicciones que reordeno el campo pedagógico:

a. Homología entre la escolarización y otros procesos educativos

b. Matriz eclesiástica

c. Regulación artificial

d. Uso específico del espacio y el tiempo

e. Pertenencia a un sistema mayor

f. Fenómeno colectivo

g. Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar

h. Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas

i. El docente como ejemplo de conducta

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j. Especial definición de la infancia

k. Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno

l. Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento

m. Currículo y prácticas universales y uniformes

n. Ordenamiento de los contenidos

o. Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar

p. Creación de sistemas de acreditación sanción y evaluación escolar

q. Generación de una oferta y demanda impresa específica. (Pineau, 1993, p.308).

Dentro del análisis de estos elementos podemos pensar una escuela “no como un fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y contradictorio, como una de las tantas, y no la única, opción posible” (Pineau, 1993, p.327), apuntando a separarla del espacio exterior que la rodea. La escuela entonces se presenta como un lugar donde cobra importancia el espacio social y natural, la necesidad de conocer su historia y en esta su origen y prácticas que se han generado y gestan donde resultan importantes las reglas del método sociológico planteadas por Durkheim y la connotación de Pineau sobre una escuela que no siempre fue así, además dentro de este carácter histórico y contradictorio resulta significativo analizar la base de su legitimidad y la importancia para el desarrollo de la humanidad.

En una reflexión durkheniana de la educación por Emile Durkheim, en su difundido escrito de 1911, Educación y sociología, que incluye el artículo: Educación, del nuevo diccionario de pedagogía e instrucción primaria, publicado ese mismo año bajo la dirección de F. Buisson. Es importante destacar la definición de educación allí presentada, ya que consideramos que esta constituye el momento de mayor expansión y desarrollo teórico de la empresa educativa moderna sobre la que se basó la escolarización.

Durkheim definió la educación de la siguiente manera:

“La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial, al que está particularmente destinado (Durkheim, 1984:70).

En este análisis se destaca:

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a. Despega la educación de cualquier definición trascendental, y la limita a la esfera de lo social: la moral es la moral social, volviendo a coser, en clave moderna, las distintas esferas.

b. Determina muy fuertemente el lugar del educador (las generaciones adultas) y del educando (quien no está todavía maduro para la vida social).

Más adelante Durkheim plantea:

La sociedad encuentra a cada nueva generación en presencia de una tabla casi rasa, en la cual tendrá que construir con nuevo trabajo. Hace falta que, por las vías más rápidas, al ser egoísta y asocial que acaba de nacer, agregue ella otro capaz de llevar una vida moral y social. He aquí cuál es la obra de la educación, y bien se deja ver toda su importancia (Durkheim, 1984:72).

c. Durkheim refuerza la dupla represión/liberación mediante la inscripción social de la educación:

Es la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien nos obliga a contar con otros intereses diferentes de los nuestros; es ella quien nos enseña a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a imponerles una ley, a privarnos, a sacrificarnos, a subordinar nuestros fines personales a fines más altos. (...) Así es como hemos adquirido este poder de resistencia contra nosotros mismos, este dominio sobre nuestras tendencias, que es uno de los rasgos distintivos de la fisonomía humana y que se encuentra tanto más desarrollada cuanto más plenamente somos hombres (Durkheim, 1984:77-78).

d. En cuarto lugar, y ya fuera de la definición, Durkheim naturaliza a la escuela al volverla heredera de la evolución pedagógica previa, negando su historicidad, es decir, la serie de rupturas que significó su conformación(Durkheim, 1983)

Finalmente, la pone bajo el control estatal. El autor plantea la necesidad de tenencia de un conjunto de saberes por parte de todos los integrantes de la comunidad para poder ser parte de ella, y propone al Estado —en su dimensión de garante del bienestar general y encarnación máxima y racional de lo social— como agente legitimado para producir dicha distribución.

Las ecuaciones son:

Educación = Escuela y Sociedad = Estado, de forma tal que la enunciación fundante, la educación es un proceso social, se desplaza a la escuela que debe ser estatal.

Esta definición de educación ha sido revisada y cuestionada a lo largo del siglo XX, pero escasamente superada. Dicha fortaleza se debe, exactamente, a que Durkheim fue capaz de lograr la definición moderna de educación que condensó y potenció como ninguna otra la concepción moderna de educación.

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La historia de la escuela triunfante en el siglo XX siguió nuevos derroteros. El debate entre la escuela nueva y la escuela tradicional, por ejemplo, guio la nueva lógica del aula. Junto a esto, la psicologización de la pedagogía, las nuevas formas de organización y administración, la globalización de la información, la masificación del sistema, la constitución de nuevos agentes educativos como los organismos internacionales y la aparición de nuevas formas de procesamiento de la información, entre muchos otros fenómenos, condicionaron su devenir”. (Pineau, 1993, p.327).

Enmarcar la definición de la educación como un proceso social, nos hace pensar como esta se relaciona con la sociedad, y las formas que va adquiriendo en su proceso de enseñanza en correspondencia con el sistema social.

Una educación que brinda la transmisión a niños y jóvenes de los modelos culturales con los cuales se identifica la sociedad, una escuela que recrea la forma de vida presente y que sin lugar a dudas se enmarca en la propiedad o brazo de lo estatal, donde es el estado quien procura establecer desde instituciones como la escuela el orden social necesario para seguir marchando y garantizar con la educación su extensión y cumplimiento.

Una educación que en los miembros de la sociedad suministra cohesión, conocimiento y unidad, una escuela que cumple: no es clara la redacción en conexión con los enunciados de los ítems

1. Como agente de control social, donde se establecen normas de comportamiento.

1. A manera de continuidad social, mediante procesos de socialización, en el que transmite el patrimonio cultural de una generación a otra.

3. Como facilitadora de la inclusión de las personas a lo social, creándoles la necesidad de hacerse miembro de un grupo.

4. Siendo generadora de cambios de las estructuras sociales, asegurando su “progreso”.

5. Como una organización política o estatal que busca en las personas formar mejores ciudadanos, seres morales que actúan, piensan y resuelven problemas. Con una moral que apunta o mejor aún viene de unos prejuicios y hábitos conformes a la cultura de su estructura social y en esta la religión también hace su tarea; además de una cooperación o solidaridad que va más ligada a lo orgánico, en el sentido de crear más división, más individualidad, que lo aleja de lo mecánico o colectivo, que hace que la conciencia colectiva sea cada vez más débil.

En conclusión, es la educación el mecanismo mediante el cual los ciudadanos entienden el rol de la sociedad, de las instituciones que la conforman y de las relaciones o sistema de relaciones que se crean al interior de estas, además de convertirse en la forma de entendimiento o conocimiento de las personas. Por lo

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anterior, bajo la idea de que la educación en su naturaleza es social, esta resulta confusa y contradictoria al vincularle o adaptarle la esfera de lo humano y lo social, estas no son sencillas, suelen ser complejas, cargadas de historias, valores, normas, costumbres, roles e intrincados de significaciones, que en palabras de Pineau (un arraigado defensor de la memoria, la educación y la pedagogía) plantea a los docentes de nuestros tiempos en una entrevista sobre memoria histórica y enseñanza5, que :

La historia debe considerarse como un derecho humano y las nuevas generaciones deben saber qué pasó; por ende, las generaciones adultas tienen la obligación de transmitir el pasado, pero no con mirada melancólica o nostálgica, porque la historia es como una caja de herramientas, en ella se encuentran los implementos necesarios para construir una sociedad mejor.

A su vez, la imaginación cumple un papel muy importante, pues es la cara bonita de la memoria, nadie imagina si no que recuerda y en el contexto actual resulta necesario imaginar mejores futuros y sociedades más justas, sociedades en las cuales los hombres y las mujeres puedan estar o recordar mejores condiciones de vida. Además, los profesores han perdido la idea de crear. Por eso, el modelo tradicional de enseñanza del siglo XX, donde el docente estaba convencido de que el futuro de la humanidad estaba en sus clases, se debe recuperar, aunque no de forma totalitaria.

Así mismo, es preocupante la pérdida del discurso pedagógico en sí. Explico: por un lado, todos los problemas sociales se derivan de la educación, ahora todo es un problema educativo, la educación aparece como una varita mágica que lo arregla todo y, por otra parte, los pedagogos han descuidado pensar en temas centrales como la tradición, la cultura y el tema del diálogo internacional.

Agrega además en esta entrevista:

¿Qué enseñar? En la escuela del siglo XX se trabajaba la oferta; es decir, una institución llegaba a un lugar y prometía brindar algo bueno para los estudiantes; en otras palabras, la escuela se planteaba qué tenían que decir, aunque eso era una enorme puerta para el autoritarismo y el racismo.

Ahora la escuela no puede convertirse en una institución que satisface la demanda, enseña lo que la gente quiere. Es decir, construye un mercado y no buenos estudiantes, en la escuela se debe incorporar el yo creo que vale la pena.

¿Cómo enseñar e incentivar el aprendizaje? Es importante rescatar el debate pedagógico en la escuela como una forma de recuperación de cómo enseñar. La pregunta debe ser cómo producir buenas prácticas de enseñanza y no tanto indagar cómo aprenden los estudiantes, claro está que la segunda se deriva necesariamente de la primera.

5 Pineau, Pablo. Recuperado en: http://blogs.flacso.org.ar/intersticios/historia-social-y-politica-educativa/entrevista-a-pablo-pineau-memoria-historica-y-ensenanza/

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La educación tiene que seguir siendo base de la cultura letrada, usar las prácticas de alfabetización tradicionales, el uso de libros, páginas que la escuela todavía debe mantener.

En el nuevo siglo existen tres labores claras para la escuela y los docentes: primero, la escuela debe recuperar la cultura escrita, porque esta potencia muchas habilidades, también se debe incluir la cultura digital y oral; segundo, tratar de recuperar a la escuela como un espacio de encuentro de distintos caracteres; y tercero, considerar a la escuela como el lugar en donde se pueden construir mejores escenarios. Algo de la construcción, no todo.

¿Qué recursos usar para la enseñanza de la historia, las nuevas tecnologías, los libros de texto, videos, etc.? El libro de texto escolar es importante, es una forma más de transmisión de cultura. Un libro puede desarrollar competencias que no se desarrollan con otras herramientas. Sin embargo, el libro de texto entra en contradicción cuando lo llenan de imágenes, notas, mapas, cuadraditos, notas, recortes, eso es muy bonito, pero han perdido la cuestión de instruir. Son agradables pero no muestran el desarrollo del tema, lo que impide hacer una evaluación de desarrollo en los niños que han leído el libro.

En cuanto a las nuevas tecnologías, éstas complementan y son algo positivo para la educación, aunque también son perjudiciales para la misma. Gran cantidad de escuelas tienen su página web para que, dentro de unos años, las conozcan, pero las nuevas tecnologías ocultan la conservación porque su consumo es inmediato y rápido. Los libros se parecen cada vez más a las páginas web, no es que las páginas web sean malas, pero cada género debe respetar su autenticidad. Si los libros se parecen a las web le quitamos el derecho al niño de leer. El libro debe mantener su condición de libro.

Por ejemplo, en Argentina existen diferentes metodologías que intentan mostrar la historia de forma más dinámica. Una de ellas es la pedagogía con objetos, visitas a museos y ciudades, el uso de formas alternativas, la historia como consumo, mediatizada en documentales, la recuperación de héroes olvidados. Sin embargo, a veces pareciera que la historia tuviera que ver más con una novela de intriga que con hechos sociales concretos.

¿Cómo evaluar? En primer lugar no soy amigo de la promoción automática, me parece una forma de disculparse. Hay que revisar las cuestiones de cómo evaluar, cuándo evaluar, cómo hacer para que los niños quieran ir la escuela, escuela de contención. La única forma que un docente tiene para que sus estudiantes aprendan es cambiar la forma de evaluar.

La motivación de un estudiante para ir a la escuela no debe ser solo por aprobar el año escolar, lo importante es generar en ellos un entusiasmo por aprender, por saber qué vale la pena. La evaluación es un momento agotado y entre más agotado mejor funciona el proceso de calificación.

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Esquema 8 Pineau: Escuela máquina para educar- Historia y contradicciones.

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3.2 La pedagogía como lugar de enunciación.

Aparte de la crítica que se ha dado a la educación por su determinación social y con ella las prácticas educativas, sería importante señalar y estudiar uno de los lugares que la conforman y es la enunciación.

Este término de enunciación a partir del lingüista francés Benveniste Emile(1902-1976), trata cuando un sujeto productor del discurso o voz enunciativa se une a la observación de su presencia en su propio discurso: a través de la enunciación el sujeto construye el mundo como objeto y se construye a sí mismo. El yo enunciador precisa, por el mero hecho de existir, de un no-yo: el tú enunciatario o también denominado coenunciador. El aquí y el ahora representan, respectivamente, el lugar y el momento en que se produce la enunciación. Todos aquellos elementos que hacen referencia tanto al yo y al tú como al aquí y al ahora se consideran índices específicos de la enunciación o deícticos6.

Al añadir este análisis en la parte educativa el Doctor Runge ( Licenciado en Educación: Inglés-Español de la Universidad de Antioquia, Doctor en Ciencia de la Educación de la Universidad Libre de Berlín, Profesor de Pedagogía y Antropología Pedagógica de la U. de A. y Coordinador del Grupo de Investigación sobre Formación y Antropología Pedagógica e Histórica) en su texto la practica-praxis-educativa, habla de como esta“ transformación de la determinación social en determinación pedagógica, donde la crítica pedagógica va más allá de la crítica ideológica en cuanto no sólo desvela los intereses que condicionan la praxis educativa, sino además, enfrenta sus lugares de enunciación y justificación, a la luz del argumento pedagógico de la posibilidad de trascender las asimetrías sociales o las formas jerárquicas de reproducción social”(RUNGE, 2012, p.17). Donde lo importante a nivel pedagógico o sociológico viene del análisis de la función social que reposa en la educación, donde resulta transcendental a nivel de la enunciación “la forma en que se da cuenta de la reproducción, es decir, de la evaluación como dispositivo central de las teorías afirmativas de la educación y la formación para perpetuar el tipo de sociedad existente” (RUNGE, 2012, p.22). Lo que ofrece como resultado una educación que participa en la vida y el crecimiento de la sociedad, desde el interior y su acomodo al exterior, una educación que con su discurso ha establecido en las personas una estructura de aquello que la sociedad quiera conceder y admitir en el momento más importante, según sus ideales y posibilidades de acción.

Para equilibrar un poco los efectos de conservación de la educación en lo social es importante como señala Pineau, analizar la tradición, la cultura y el tema del diálogo, que con sus discursos ha creado toda una expresión histórica con imágenes y sucesos que resultan necesarios mejorar para tener entusiasmo por aprender. En este aspecto del discurso y siguiendo el interés de Klaus por estudiar la importancia de la enunciación en la pedagogía y el imaginario que conlleva, aparece Paulo Freire (1921-1997), que es un pedagogo brasilero, que en el llamado tercer mundo propone aplicando principios y métodos una serie de 6 Enunciación. Recuperado en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enunciacion.htm

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proyectos educativos que se pueden articular a procesos sociales más amplios, que con una nueva apertura del diálogo, enseña otro camino para la relación entre profesores y alumnos.

Con Freire y sus ideas se influencian los procesos democráticos por todo el mundo, en lo referente a la renovación de la pedagogía tanto en el territorio Europeo, Africano y Americano, especialmente Latino-américa. En el escenario educativo se le reconoce como el pedagogo de los oprimidos y el transmisor de una nueva esperanza, de un nuevo panorama del mundo educativo, donde podemos soñar con cosas mejores, visión de la cual se titulan libros como pedagogía del oprimido (1970) y pedagogía de la autonomía (1997).

Algunos de los datos importantes en la vida de Freire son:

.Director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social de la Industria.

.1959 Doctor en Filosofía e Historia de la Educación con la tesis «Educación y actualidad brasileña», en la que se sientan las bases de su método, según el cual todo proceso educativo debe partir de la realidad que rodea a cada individuo.

. En los años 50, perteneció al primer Consejo Estatal de Educación de Pernambuco.

. 1961, fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife.

. 1963 su primera experiencia educativa de grupo, dentro de la Campaña Nacional de Alfabetización, consiguiendo la alfabetización de 300 trabajadores rurales en mes y medio.

. Fue acusado por la oligarquía y por ciertos sectores de la Iglesia de agitador político. Como consecuencia del golpe militar de 1964, debió abandonar su actividad, calificada de subversiva, y buscó refugio en Chile, donde participó en diversos planes del gobierno democristiano de Eduardo Frei, como el programa de educación de adultos del Instituto Chileno para la Reforma Agraria (ICIRA). Escribe en este país la Pedagogía del oprimido, cuyo contenido desagradó al gobierno de Santiago.

. Profesor de la Universidad de Harvard, donde colaboró con los grupos dedicados a la reforma educativa en los ámbitos rurales y urbanos (1960-1970).

. En 1970 se trasladó a Ginebra (Suiza), donde trabajó en los programas de educación del Consejo Mundial de las Iglesias.

. Después de dieciséis años de exilio, en 1980 volvió a Brasil, impartiendo docencia en la Universidad Estadual de Campinas y en la Pontificia Universidad Católica de São Paulo, ciudad esta última de la que fue Secretario de Educación.

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. En 1986, recibió el premio internacional «Paz y Educación» de la UNESCO. Fue investido doctor «honoris causa» por una veintena de universidades de todo el mundo.

Pablo Freire conoció desde niño la realidad del nordeste brasileño, en el que hasta hacía poco se vivía en esclavitud y que por aquellos tiempos las clases rurales vivían en relaciones laborales de opresión, marginadas del proceso social, político y económico y sin participación alguna en las decisiones importantes para el país.

Es ahí donde se introduce Paulo Freire, que intenta que sus coterráneos rompan su pasividad y silencio, que reconozcan la fuerza de su unidad transformadora, que adquieran la capacidad crítica para relacionarse con la sociedad y que se liberen de sus ataduras, única posibilidad de cambio de la sociedad. Se inserta en las nuevas ideas revolucionarias que existían en América Latina en los años 60, imbuido del lenguaje de liberación surgido de las corrientes más avanzadas del catolicismo, que provocaron la teología de la liberación, y utilizando elementos de la dialéctica marxista para la visión y comprensión de la historia.7

Desde la perspectiva freireana, hablamos de liberación cuando se tiene un sujeto que desde un proceso de concienciación adquiere un análisis crítico y reflexivo de su condición social del individuo y del mundo que lo rodea. Encontramos de igual forma un ser que necesita comunicarse y que en el diálogo que utiliza cuenta con una palabra en la cual se hace, trabaja y piensa, y es precisamente en la acción y reflexión de la palabra que el hombre causa transformaciones, es decir, cuando usa palabras verdaderas. Además de un método que bajo dimensiones axiológicas, dialógicas, políticas, gnoseológicas y metodológicas, pretende crear sujetos conscientes y politizados con una educación que busca la libertad.

Para efectos de análisis del presente trabajo investigativo miremos un poco más estos tres elementos:

3.2.1 La liberación:

El trabajo de Freire está orientado a la liberación de los oprimidos, de forma que se conviertan en sujetos de su propio destino histórico, pues la condición de opresión en la que han vivido les ha distorsionado su visión alrededor de su identidad, y esto los ha incapacitado para construir su propio destino, además, han sido condenados al silencio porque no conocen la escritura, por tanto se requiere “la tarea coherente del educador que piensa acertadamente es, mientras ejerce como ser humano la práctica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se comunica y a quien comunica, a producir su comprensión de lo que viene siendo comunicado. No hay entendimiento que no sea comunicación e intercomunicación y que no se funda en la capacidad de diálogo. Por eso el pensar acertadamente es dialógico y no polémico”(FREIRE, 2004,p.18). Un

7 Freire (Biografía). Recuperado en

http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_paulo_freire.htm

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educador que piense en los estudiantes y se preocupe por el análisis de su vida, de su historia, por su identidad, por su libertad y en últimas por su autonomía, al respecto Freire plantea “en el fondo, lo esencial de las relaciones entre educador y educando, entre autoridad y libertades, entre padres, madres, hijos e hijas es la reinvención del ser humano en el aprendizaje de su autonomía. Me muevo como educador porque, primero, me muevo como persona” (FREIRE, 2004,p.43). Se invita de esta manera al educador a tener mayor solidaridad con sus educandos, unas mejores relaciones y un mejor trato que propicie un aprendizaje democrático, una escuela donde se trabaje y se tenga en cuenta la libertad, un educador que respete a sus educando, que les enseñe a dar un lectura al mundo y “en el fondo, el educador que respeta la lectura de mundo del educando reconoce la historicidad del saber, el carácter histórico de la curiosidad, y así, rechazando la arrogancia cientificista, asume la humildad crítica propia de la posición verdaderamente científica” (FREIRE, 2004,p.56).

Encontramos de esta manera una pedagogía del oprimido, que le apuesta a una pedagogía humanista y liberadora, en esta pedagogía se tendrán dos momentos importantes:

1. Unos oprimidos que se van comprometiendo en la praxis con su transformación. “Liberación a la que no llegaran por casualidad, sino por la praxis de su búsqueda; por el conocimiento y reconocimiento de la necesidad de luchar por ella” (FREIRE, 1969,p.26). Una liberación propia del reconocimiento de su historia.

2. Una vez transformada la opresión, se pasa a una pedagogía de hombres en proceso de liberación. Una educación que se basa en “la comprensión de cuerpos conscientes, y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo”(FREIRE, 1969,p.60). Evitando al máximo una educación bancaria o depositaria de contenidos y buscando una educación problematizadora de los hombres en relación con el mundo.

3.2.2 La palabra.

Propone en su trabajo, devolverles la palabra a los oprimidos, quienes requieren de una institución escolar democrática y centrada en los educandos, que estimule la formación de una conciencia crítica de estos, convirtiéndose en una herramienta impulsora de transformaciones sociales.

Freire propone una refundación política y científica de la educación y de las escuelas tradicionales, una educación donde “la cuestión que se nos plantea es luchar en favor de la comprensión y de la práctica de la evaluación en cuanto instrumento de apreciación del quehacer de sujetos críticos al servicio, por eso mismo, de la liberación y no de la domesticación. Evaluación en que se estimule el hablar a como camino del hablar con” (FREIRE, 2004,p.53).Una educación donde la palabra crea caminos de liberación.

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Agrega además que: “En el proceso del habla y de la escucha la disciplina del silencio que debe ser asumido con rigor y en su momento por los sujetos que hablan y escuchan es un sine qua de la comunicación dialógica. La primera señal de que el individuo que habla sabe escuchar es la demostración de su capacidad de controlar no sólo la necesidad de decir su palabra, que es un derecho, sino también el gusto personal, profundamente respetable, de expresarla. Quien tiene algo que decir tiene igualmente el derecho y el deber de decirlo. Sin embargo, es preciso que quien tiene algo que decir sepa, sin sombra de duda, que no es el único o la única que tiene algo que decir. Aún más, que lo que tiene que decir no es necesariamente, por más importante que sea, la verdad auspiciosa esperada por todos. Es preciso que quien tiene algo que decir sepa, sin duda alguna, que, sin escuchar lo que quien escucha tiene igualmente que decir, termina por agotar su capacidad de decir por mucho haber dicho sin nada o casi nada haber escuchado. Es por eso por lo que, agrego, quien tiene algo que decir debe asumir el deber de motivar, de desafiar a quien escucha, en el sentido de que, quien escucha diga, hable, responda” (FREIRE, 2004,p.53). Es de esta manera una invitación al diálogo entre educandos y maestros donde el maestro se muestra como compañero, una educación liberadora e integral, que busca el desarrollo armónico del hombre y maneja en el niño la autonomía como un fin en sí mismo.

Se propone entonces una invitación a crear una filosofía en la educación, encargada de eliminar en los espacios comunicativos la cultura del silencio, una educación concebida como una acción cultural dirigida al cambio, a través de la concienciación de las personas por medio de la alfabetización, cuyo primer alcance es lograr que ellas aprendan a pronunciar sus propias palabras, y no a repetir las de otros. La importancia del silencio en el espacio de la comunicación es fundamental, anota Freire que en el silencio: “Él me permite, por un lado, al escuchar el habla comunicante de alguien, como sujeto y no como objeto, procurar entrar en el movimiento interno de su pensamiento, volviéndome lenguaje; por el otro, torna posible a quien habla, realmente comprometido con comunicar y no con hacer comunicados, escuchar la indagación, la duda, la creación de quien escuchó” (FREIRE, 2004,p.53). Y solo a través de una comunicación legitima, a través del diálogo, el individuo se transforma en sujeto constructor de su propia historia.

3.2.3 Propuesta metodológica.

La praxis pedagógica de Paulo se fundamenta en cinco dimensiones que se relacionan de forma dialéctica, y que al mismo tiempo se reelaboran continuamente.

a. La axiológica, dimensión fundante, pues los fines y valores de su propuesta educativa están orientados a la búsqueda de la humanización de hombres, mujeres, sociedades y mundo, a través de un proceso transformador y liberador de las condiciones opresoras. “Para que la educación fuera neutral sería preciso que no hubiera ninguna discordancia entre las personas con relación a los modos de vida individual y social, con

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relación al estilo político puesto en práctica, a los valores que deben ser encarnados” (FREIRE, 2004,p.55). Seres humanos que entienden la necesidad de utilizar valores, como sujetos políticos conscientes.

b. La dialógica, el diálogo se entiende como factor instituyente de una democracia legitima, tanto en las relaciones intersubjetivas y pedagógicas como en las políticas. En este sentido, el diálogo es una instancia racional y afectiva de comunicación horizontal, y en la que se crea y recrea la dimensión humana de hombres y mujeres. Pero se requiere de un diálogo verdadero, “en la cual los sujetos dialógicos aprenden y crecen en Ia diferencia, sobre todo en su respeto, es la forma de estar siendo coherentemente exigida por seres que, inacabados, asumiéndose como tales, se tornan radicalmente éticos” (FREIRE, 2004,p.28). Entendiéndose así un hombre que está en permanente construcción, que es inacabado, pero que requiere de valores que le apuesten a su carácter humano y ético.

c. La política, esta dimensión considera la inexistencia de la neutralidad en la labor educativa. La educación no puede ser abordada como un problema técnico, puesto que es allí donde se desarrolla la concienciación crítica de las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales en las que viven las sociedades. Una política donde el educador “es la lucha política consciente, crítica y organizada contra los ofensores” (FREIRE, 2004,p.31). Reconociendo la importancia histórica de la lucha y repensar su eficacia.

d. La gnoseología, asume que la formación de sujetos críticos y auténticamente autónomos requiere, necesariamente, abordar la educación política y científicamente como un acto de conocimiento.

e. La metodológica, en esta dimensión es necesario comprender que abordar la educación como un acto de conocimiento es aprender a construir, de construir y reconstruir los métodos, las estrategias de enseñanza-aprendizaje y las didácticas con las se trabaja en la cotidianidad pedagógica.

Se evidencia una propuesta metodológica de Freire que puede designarse como el ascenso de una forma problematizadora permanente, de la realidad o el mundo, al cual debemos leer, interpretar, analizar y comprender. Una propuesta con una concepción holística o integradora de la naturaleza del hombre, donde se mezcla la praxis y la experiencia, donde se busca observar, pensar y repensar la educación, haciendo énfasis en la necesidad de una actitud crítica, liberadora, que va desde la opresión a la esperanza y la concienciación a la autonomía.

Una lucha contra la opresión, que busca eliminar la deshumanización y reacciona contra los opresores y la apuesta a una eliminación de la educación bancaria, donde el sujeto de la educación es el educador el cual conduce al educando en la memorización mecánica de los contenidos, los educandos son así una especie de «recipientes» en los que se «deposita» el saber. El único margen de acción

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posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos, convertidos en objetos del proceso, padeciendo pasivamente la acción del educador.

Propone una educación problematizadora. Que busca un diálogo liberador, una educación que niega el sistema unidireccional propuesto por la «Educación bancaria» eliminando la idea de un acto educativo que elimina la contradicción entre educadores y educandos, pues ambos se construyen entre sí y con la «Educación Problematizadora» se apunta a la liberación y la independencia, pues acaba con la actitud pasiva del educando y lo incita a la búsqueda de la transformación de la realidad, de su mundo y que da al oprimido la posibilidad de encontrar una liberación humanizándose.

Un método que propone la dialogicidad (esencia de la educación como práctica de la libertad), donde reconoce que el diálogo es un fenómeno humano por el cual se nos revela la palabra, de la que podemos decir que es el diálogo mismo. Por ello hay que buscar la palabra y sus elementos constitutivos.

Se propone así un “diálogo auténtico –reconocimiento del otro y reconocimiento de si en el otro - es decisión y compromiso de colaborar en la construcción del mundo común. No hay conciencias vacías; por esto los hombres no se humanizan, sino humanizando el mundo” (FREIRE, 1969, p.16). Se tiene un diálogo donde se invita a una palabra verdadera con la cual podemos transformar el mundo, llamando a un educador problematizador que “en vez de ser dóciles receptores de los depósitos, se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez también es un investigador crítico” (FREIRE, 1969,p.62). Por eso alcanzando una palabra verdadera podemos transformar el mundo y cuando existe la palabra, acción y reflexión, el diálogo se convierte en una exigencia existencial.

Requerimos entonces del diálogo y la necesidad de humanizar, de ahí que, “el diálogo como encuentro de los hombres para la pronunciación del mundo es una condición fundamental para su verdadera humanización” (FREIRE, 1969, p.123). Un diálogo donde el hombre se reconozca, se haga más libre, tome conciencia de su lucha y se libere de las prescripciones ajenas, evitando la perdición de su propio yo. Buscando llegar a un diálogo que “no impone, no manipula, no doméstica, no esloganiza” (FREIRE, 1969, p.153).Entonces es necesario hacer resurgir un diálogo donde exista la necesidad de actuar en nuestra vida, en la sociedad, en la escuela, de buscar el cambio y tomar decisiones sobre nuestras propias problemáticas, es necesario reconocerse como personas de un mundo, que puede ser convertido por nuestras acciones y decisiones.

3.2.4. La autonomía.

Es importante para Freire convocarnos a pensar sobre el oficio de ser maestro: acerca de lo que deben saber, lo que deben hacer, el proceso de enseñanza y aprendizaje, el énfasis para lograr la igualdad, la transformación y la inclusión de

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todos los individuos en la sociedad. Todo ello porque es la educación la que brinda en últimas mejoramiento de la humanidad alrededor de la liberación y la inclusión.

En su texto la pedagogía de la autonomía articula saberes, pilares o principios, vinculados a tres capítulos, que debemos tener en cuenta los docentes para la enseñanza. Freire nos hace reflexionar sobre lo que los maestros deben conocer y deben hacer, cuando se trata del proceso de la enseñanza y el aprendizaje, un proceso donde se hace necesario crear conciencia, igualdad y respeto, con el ánimo de buscar transformaciones de los individuos, siendo estos parte de transformaciones importantes y aportantes para su vida en sociedad.

En el primer capítulo: No hay docencia sin discencia, el autor nos invita a la reflexión de ciertas habilidades o conocimientos que “son saberes demandados por la práctica educativa en sí misma, cualquiera que sea la opción política del educador o educadora” (FREIRE, 2004, p.11). Una educación que en sus posibilidades de mejoramiento de la humanidad requiere unos individuos o actores educativos que le apuesten a:

Rigor metódico, desde la capacidad crítica de educando y educador.

Señala Freire al respecto, que en el docente “Una de sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metódico con que deben aproximarse a los objetos cognoscibles….que se extiende a la producción de las condiciones en que es posible aprender críticamente. Y esas condiciones implican o exigen la presencia de educadores y de educandos creadores, investigadores, inquietos, rigurosamente curiosos, humildes y persistentes”(FREIRE, 2004, p.13). Un rigor metódico en el cual el docente debe aproximarse bajo la crítica, una posición donde se asume como investigador, que toma riesgos sin miedo a equivocarse porque del error se aprende, que es coautor con el estudiante del aprendizaje, un docente que reflexiona, que es autónomo, que “puede enseñar a pensar acertadamente aun cuando, a veces, piense de manera errada y una de las condiciones para pensar acertadamente es que no estemos demasiado seguros de nuestras certezas. Es por eso por lo que pensar acertadamente, siempre al Iado de la pureza y necesariamente distante del puritanismo, rigurosamente ético y generador de belleza, me parece inconciliable con la desvergüenza de la arrogancia de quien está lleno o llena de soberbia. El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo, como seres históricos, es la capacidad de, al intervenir en el mundo, conocer el mundo. Pero, histórico como nosotros, nuestro conocimiento del mundo tiene historicidad. Al ser producido, el nuevo conocimiento supera a otro que fue nuevo antes y envejeció y se dispone a ser sobrepasado mañana por otro. De allí que sea tan importante conocer el conocimiento existente cuanto saber que estamos abiertos y aptos para la producción del conocimiento aún no existente. Enseñar, aprender e investigar lidian con esos dos momentos del ciclo gnoseológico: aquel en el que se enseña y se aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que se trabaja la producción del conocimiento aún no existente. La dodiscencia -docencia- discencia*- y la

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investigación, indivisibles, son así prácticas requeridas por estos momentos del ciclo gnoseológico” (FREIRE, 2004, p.14).

De este rigor metódico los maestros deben saber que hacer en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje, sobre todo cuando el énfasis está puesto en educar para lograr desarrollar en los estudiantes un espíritu investigativo, donde llegue a ser creativo y persistente, además de ser humilde, inquieto y curioso. Todo ello para llegar a un diálogo e interacción de maestros y estudiantes que Freire denomina la duodiscencia, donde la igualdad, la transformación, el diálogo y la inclusión de los sujetos implicados es posible.

Un método donde el estudiante trabaje la curiosidad y llegue a reflexiones o ciclos gnoseológicos importantes, que de un lado le permita construirse desde su historia, logrando cambios significativos e importantes de lo humano y de otro experimente en la construcción y reconstrucción del conocimiento, comprendiendo su mundo e interviniendo en él.

Investigación, para una buena formación.

Esquema 9 Freire: Rigor metódico.

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Sobre la investigación es importante señalar que se hace necesaria en todo proceso formativo, por lo tanto plantea Freire “mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad. Pensar acertadamente, en términos críticos, es una exigencia que los momentos del ciclo gnoseológico le van planteando a la curiosidad que, al volverse cada vez más metódicamente rigurosa, transita de la ingenuidad hacia lo que vengo llamando curiosidad epistemológica. La curiosidad ingenua, de la que resulta indiscutiblemente un cierto saber, no importa que sea metódicamente no riguroso es la que caracteriza al sentido común. El saber hecho de pura experiencia. Pensar acertadamente, desde el punto de vista del profesor, implica tanto el respeto al sentido común en el proceso de su necesaria superación como el respeto y el estímulo a la capacidad creadora del educando. Implica el compromiso de la educadora con la conciencia crítica del educando cuya promoción desde la ingenuidad no se hace automáticamente” (FREIRE, 2004, p.14-15).

La investigación en este sentido debe contemplar la posibilidad de que el docente:

a. Enseña porque busca.

b. Busca porque se cuestiona o indaga.(Curiosidad epistemológica).

c. Se indaga y luego investiga.

d. Investiga para comprobar.

e. Comprobando es capaz desde su crítica de intervenir la realidad.

f. Interviniendo la realidad se educa.

g. Se educa para formarse.

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Se nota como el docente atraviesa por dos ciclos en su proceso cognoscitivo, el primero donde busca porque ignora (doxa: opinión que parte de lo que conocemos) y el otro donde aprende (episteme: saber que viene del conocimiento o ciencia).

Un docente que enseña pero que a la vez aprende, de allí la importancia de estarse formando o capacitando continuamente y una investigación que pasa de la ingenuidad a la epistemología.

Respeto a los saberes de los educandos.

Es Importante que a los educandos se les respete el saber con el que vienen o como lo sugiere Freire desde hace más de treinta años, “, discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes en relación con la enseñanza de los contenidos. ¿Por qué no aprovechar la experiencia que tienen los alumnos de vivir en áreas de la ciudad descuidadas por el poder público para discutir, por ejemplo, la contaminación de los arroyos y de los riachos y los bajos niveles de bienestar de la población, los basureros abiertos y los riesgos que ofrecen a la salud de la gente? ¿Por qué no hay basureros abiertos en el corazón de los barrios ricos o incluso simplemente clase medieros de los centros urbanos? Esta pregunta es considerada demagógica en sí misma y reveladora de la mala voluntad de quien la hace. Es pregunta de subversivo, dicen ciertos defensores de la democracia. ¿Por qué no discutir con los alumnos la realidad concreta a la que hay que asociar la

Esquema 10 Freire: Curiosidad epistemológica

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materia cuyo contenido se enseña, la realidad agresiva en que la violencia es la constante y la convivencia de las personas es mucho mayor con la muerte que con la vida? ¿Por qué no establecer una intimida necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos? ¿Por qué no discutir las implicaciones políticas e ideológicas de tal falta de atención de los dominantes por las áreas pobres de la ciudad? ¿La ética de clase incrustada en esa desatención? Porque, dirá un educador reaccionariamente pragmático, la escuela no tiene nada que ver con eso. La escuela no es partido. Ella tiene que enseñar los contenidos, transferirlos a los alumnos. Una vez aprendidos, éstos operan por sí mismos” (FREIRE, 2004, p.15). De lo que se trata es de dar libertad a los estudiantes, permitirles expresar sus sentimientos, comprenderlos, quererlos, respetarlos, de hacer una conexión entre el conocimiento que se obtiene de los espacios externos a la escuela y los saberes que al interior de la escuela se presentan. Esto hace que el conocimiento científico que se aprenda, se aplique y sea práctico en las realidades de los estudiantes.

Crítica.

Otra de las características esenciales en la enseñanza es la crítica, donde propone la curiosidad, donde al volverse “curiosidad epistemológica, rigorizándose metódicamente en su aproximación al objeto, connota sus hallazgos de mayor

Esquema 11 Freire: Respeto al saber del estudiante.

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exactitud…..Curiosidad con la que podemos defendernos de irracionalismos resultantes de, o producidos por, cierto exceso de racionalidad de nuestro tiempo altamente tecnificado. Y no hay en esta consideración ningún arrebato falsamente humanista de negación de la tecnología y de la ciencia. Al contrario, es consideración de quien, por un lado, no diviniza la tecnología, pero, por el otro, tampoco la sataniza. De quien la ve o incluso la escudriña de forma críticamente curiosa” ”(FREIRE, 2004, p.15-16).

Desde la crítica entendemos la importancia del saber; con el desarrollo de la curiosidad, iniciamos la tarea de aprender, que con un método riguroso llegamos a la construcción de epistemología o conocimiento.

En otras palabras, de la experiencia y con la ayuda de curiosidad epistemológica y rigurosidad metódica, me aproximo a los objetos y los comprendo con mayor exactitud, obteniendo hallazgos. Por eso una de las tareas del docente es desarrollar en su práctica educativa la inquietud por el desarrollo y pensamiento crítico.

Estética y ética.

Desde la pedagogía crítica de Freire, “no es posible pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la ética, mucho menos fuera de ella. Entre nosotros, hombres y mujeres, estar lejos, o peor, fuera de la ética, es una transgresión. Es por eso por lo que transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico es depreciar lo que hay de fundamentalmente humano en él ejercicio educativo: su carácter formador. Si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral del educando. Educar es, sustantivamente, formar” (FREIRE, 2004, p.16).

Una estética relacionada con la esencia y percepción de la educación, que en ultimas se fundamenta en lo humano y una ética que en el ejercicio educativo aplica en la formación moral del estudiante, de allí que Freire aduce a la necesidad de que este se encuentre expuesto y transgredido por la ética.

Freire propone que el ejercicio educativo debe ser fundamentalmente humano, pero la educación debe tener presente el elemento tecnológico o científico no debe satanizarlo o divinizarlo, debe por lo tanto tener un pensamiento profundo de este, basado en su comprensión e interpretación.

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Corporificación de las palabras en el ejemplo.

En este aparte Freire propone, un profesor que verdaderamente enseña, “que trabaja los contenidos en el marco del rigor del pensar acertado, niega, por falsa, la fórmula farisaica, del haga lo que mando y no lo que hago. Quien piensa acertadamente está cansado de saber que las palabras a las que les falta la corporeidad del ejemplo poco o casi nada valen. Pensar acertadamente es hacer acertadamente. Qué pueden pensar alumnos serios de un profesor que, hace dos semestres hablaba casi con ardor sobre la necesidad de la lucha por la autonomía de las clases populares y hoy, diciendo que no cambió, hace un discurso pragmático contra los sueños y práctica la transferencia de saber del profesor hacia el alumno?¿Qué decir de la profesora que, ayer de izquierda, defendía la formación de la clase trabajadora y, hoy, pragmática, se satisface, inclinada ante el fatalismo neoliberal, con el simple adiestramiento del obrero, insistiendo, sin embargo, en que es progresista?. No existe el pensar acertado fuera de una práctica testimonial que lo redice en lugar de desdecirlo. Al profesor no le es posible pensar que piensa acertadamente cuando al mismo tiempo le pregunta al alumno si sabe con quién está hablando. El clima de quien piensa acertadamente es el de quien busca seriamente la seguridad en la argumentación, es el de quien, al discordar con su oponente, no tiene por qué alimentar contra él o contra ella una rabia desmedida, a veces mayor que la propia razón de la discordancia” (FREIRE, 2004, p.17).

A las palabras que les falta ejemplo de nada valen. El docente debe preocuparse por lo que dice y hace, es decir, mostrar congruencia en sus actos, pues esto resulta necesario para los estudiantes lo sigan en su crítica y reflexión.

http://www.divulgon.com.ar/junio05/cys-jun05.html

Esquema 12 Freire: Corporificación de las palabras

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Riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación.

“Es propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo, la asunción de lo nuevo que no puede ser negado o recibido sólo porque es nuevo, así como el criterio de rechazo a lo viejo no es solamente cronológico. Lo viejo que preserva su validez o que encarna una tradición o marca una presencia en el tiempo continúa nuevo. También el rechazo definitivo a cualquier forma de discriminación forma parte del pensar acertadamente. La práctica prejuiciosa de raza, clase, género, ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la democracia……La tarea coherente del educador que piensa acertadamente es, mientras ejerce como ser humano la práctica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se comunica y a quien comunica, a producir su comprensión de lo que viene siendo comunicado. No hay entendimiento que no sea comunicación e intercomunicación y que no se funda en la capacidad de diálogo. Por eso el pensar acertadamente es dialógico y no polémico” (FREIRE, 2004, p.17-18).

Pensar acertadamente es encontrarnos en un proceso dialógico, es decir de diálogo frente a la validez de los argumentos. No precisamente el hecho de que algo sea nuevo o viejo en términos cronológicos preserva validez.

Para pensar acertadamente y más precisamente en el ejercicio docente requiere de quien comunica la comprensión de lo comunicado, pues no se trata de repetir sino de producir comprensión en la intercomunicación.

Reflexión crítica sobre la práctica.

Desde Freire la enseñanza es posible cuando el educador en su práctica “encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi espontánea, desarmada , es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, aI que le falta el rigor metódico que caracteriza a la curiosidad epistemológica del sujeto……el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunión con el profesor formador. Por otro lado, es preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar ingenuo como la del crítico es la propia curiosidad, característica del fenómeno vital” (FREIRE, 2004, p.18-19).

Se encuentra una práctica docente crítica, que involucra pensar acertadamente, fruto de un movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. Una práctica que desde la ingenuidad se acerca con rigor metódico al conocimiento, consolidando sujetos con curiosidad epistemológica, que piensan críticamente y se preocupan por el hoy, el mañana y miran su historia como algo que podemos mejorar.

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http://educacion-orcasur.blogspot.com/2010/12/tomado-de-otra-escuela-es-posible.html

Reconocimiento y la asunción de la identidad cultural.

En la labor de enseñanza que propone Freire desde la práctica educativa de manera crítica es necesario “propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse. Asumirse como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, creador, realizador de sueños, capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. La asunción de nosotros mismos no significa la exclusión de los otros. Es la otredad del no yo o del tú, la que me hace asumir el radicalismo de mi yo….El aprendizaje de la asunción del sujeto es incompatible con el adiestramiento pragmático o con el elitismo autoritario de los que se creen dueños de la verdad y del saber articulado. A veces ni se imagina lo que puede llegar a representar en la vida de un alumno un simple gesto del profesor. Lo que puede valer un gesto aparentemente insignificante como, fuerza formadora o como contribución a la formación del educando por sí mismo…..Si tuviéramos claro que fue aprendiendo como percibimos que es posible enseñar, entenderíamos con facilidad la importancia de las experiencias informales en las

Esquema 13 Freire: La práctica

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calles, en las plazas, en el trabajo, en los salones de clase de las escuelas, en los patios de los recreos, donde diferentes gestos de alumnos, del personal administrativo, del personal docente, se cruzan llenos de significación….Lo que importa en la formación docente, no es la repetición mecánica del gesto, este o aquel, sino la comprensión del valor de los sentimientos, de las emociones, del deseo, de la inseguridad que debe ser superada por la seguridad, del miedo que, al ser educado, va generando valor” (FREIRE, 2004, p.20-21).

La importancia en la práctica educativa crítica también se encuentra en la medida que educando y docente respetan su experiencia y se asumen como seres sociales respetuosos, históricos, cognoscentes, seguros, creadores, capaces de amar y de querer.

Docentes que reconocen su necesidad de formación, de no repetir mecánicamente, de cuidar sus gestos y sentimientos. Sujetos que se reconocen como objetos de una sociedad y ven la importancia del otro.

En el segundo capítulo del texto pedagogía de la autonomía, Freire trabaja el principio: Enseñar no es transferir conocimiento.

La idea o tesis del autor en esta parte del texto es que el educador debe crear en el educando un pensamiento crítico y reflexivo para despertar la curiosidad y la motivación y así lograr un aprendizaje significativo. Y como enseñar no es transferir conocimiento resulta importante exigir que los docentes tengan:

Esquema 14 Freire: Reconocimiento e identidad.

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Conciencia del inacabamiento, como ser histórico y cultural.

Aquí Freire nos habla de como para la enseñanza es necesario entender que…Donde hay vida, hay inacabamiento. Pero sólo entre hombres y mujeres el inacabamiento se tornó consciente…. La invención de la existencia implica, hay que repetirlo, necesariamente el lenguaje, Ia cultura, la comunicación en niveles más profundos y complejos que lo que ocurría y en el dominio de la vida, la espiritualización del mundo, la posibilidad de embellecer o de afear el mundo y todo eso definiría a mujeres y hombres como seres éticos. Capaces de intervenir el mundo, de comparar, de juzgar, de decidir, de romper, de escoger, capaces de grandes acciones, de testimonios dignificantes, pero capaces también de impensables ejemplos de bajeza e indignidad. Sólo los seres que se volvieron éticos pueden romper con la ética…. Me gusta ser persona porque la Historia en que me hago con los otros y de cuya hechura participo es un tiempo de posibilidades y no de determinismo. Eso explica que insista tanto en la problematización del futuro y que rechace su inexorabilidad” (FREIRE, 2004, p.24-25). En el inacabamiento del ser encontramos grandes posibilidades de acción, el ser humano puede incidir en el cambio del mundo después de comprenderlo, de allí resulta indispensable el ejercicio crítico y cognoscente del ser, como la manera de recuperar el concepto que implica su evolución, el conocimiento de si desde lo histórico y el cambio de la sociedad.

Y en la medida que el hombre se comunique, el docente tome consciencia de su mundo y explore la oportunidad de generar cambios, seremos los artífices de grandes cambios en la estructura educativa que le apuesta a lo humano y a contar con una ciudadanía critica.

Reconocimiento de ser condicionado.

En este aparte Freire reconoce que: “Me gusta ser persona porque, inacabado, sé que soy un ser condicionado pero, consciente del inacabamiento, sé que puedo superarlo……Me gusta ser persona porque, como tal, percibo a fin de cuentas que la construcción de mi presencia en el mundo, que no se consigue en el aislamiento, inmune a la influencia de las fuerzas sociales, que no se comprende fuera de la tensión entre lo que heredo genéticamente y lo que heredo social, cultural e históricamente, tiene mucho que ver conmigo mismo…Me gusta ser persona porque, aun sabiendo que las condiciones materiales, económicas, sociales y políticas, culturales e ideológicas en que nos encontramos generan casi siempre barreras de difícil superación para la realización de nuestra tarea histórica de cambiar el mundo, también sé que los obstáculos no se eternizan…Es más, la curiosidad ya es conocimiento. Como el lenguaje que anima la curiosidad y con ella se anima, también es conocimiento y no sólo su expresión… Estar en el

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mundo sin hacer historia, sin ser hecho por ella, sin hacer cultura, sin tratar su propia presencia en el mundo, sin soñar, sin cantar, sin hacer música, sin pintar, sin cuidar de la tierra, de las aguas, sin usar las manos, sin esculpir, sin filosofar, sin puntos de vista sobre el mundo, sin hacer ciencia, o teología, sin asombro ante el misterio, sin aprender, sin enseñar, sin ideas de formación, sin politizar no es posible. Es en la inconclusión del ser, que se sabe como tal, donde se funda la educación como un proceso permanente. Mujeres y hombres se hicieron educables en la medida en que se reconocieron inacabados. No fue la educación la que los hizo educables, sino que fue la conciencia de su inconclusión la que generó su educabilidad” (FREIRE, 2004, p.25-27). Pero consciente de esta situación Freire analiza una práctica educativa, la formación docente, y la inconclusión, donde “lo ideal es que, en la experiencia educativa educandos, educadoras y educadores, juntos, convivan con este y con otros saberes de los que hablaré de tal manera que se vayan volviendo sabiduría. Cuando salgo de casa para trabajar con los alumnos, no tengo ninguna duda de que, inacabados y conscientes del inacabamiento, abiertos a la búsqueda, curiosos, programados pero, para aprender, ejercitaremos tanto más y mejor nuestra capacidad de aprender y de enseñar cuanto más nos hagamos sujetos y no puros objetos del proceso” (FREIRE, 2004, p.27-28).

Lo social, histórico y cultural tiene que ver mucho con nosotros, nos afecta y hace reflexionar sobre la importancia de entender que aunque somos objetos de la sociedad, también somos sujetos de historia, en la cual bajo una lucha constante por transformarla podremos tener esperanza, pues no estamos determinados más aun cuando contamos con la curiosidad epistemológica suficiente para construir conocimientos.

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Respeto a la autonomía del ser del educando.

Al respecto Freire contempla las siguientes cuestiones: “El profesor que menosprecia la curiosidad del educando, su gusto estético, su inquietud, su lenguaje, más precisamente su sintaxis y su prosodia; el profesor que trata con ironía al alumno, que lo minimiza, que lo manda ponerse en su lugar al más levé indicio de su rebeldía legítima, así como el profesor que elude el cumplimiento de su deber de poner límites a la libertad del alumno, que esquiva el deber de enseñar, de estar respetuosamente presente en la experiencia formadora del educando, transgrede los principios fundamentalmente éticos de nuestra existencia. Es en este sentido como el profesor autoritario, que por eso mismo ahoga la libertad del educando, al menospreciar su derecho de ser curioso e inquieto, tanto como el profesor permisivo rompe con el radicalismo del ser humano -el de su inconclusión asumida donde se arraiga la eticidad. Es también en este sentido como la capacidad del diálogo verdadera, en la cual los sujetos dialógicos aprenden y crecen en Ia diferencia, sobre todo en su respeto, es la forma de estar siendo coherentemente exigida por seres que, inacabados, asumiéndose como tales, se tornan radicalmente éticos…Saber que debo respeto

Esquema 15 Freire: Seres condicionados

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a la autonomía y a la identidad del educando exige de mí una práctica totalmente coherente con ese saber” (FREIRE, 2004, p.28).

Desde esta perspectiva, Freire convoca el actuar docente, por un respeto a la autonomía y dignidad de los estudiantes, no vista esta como un favor, sino como un imperativo ético de nuestras vidas, como algo que debemos hacer, pues todos como seres inacabados que requerimos de diálogo (comprendiendo en este su estructura y acentuación y pronunciación), crecer y aprender en la diferencia, asumiéndonos radicalmente éticos.

Respetar la autonomía del educando invita al educador a repensar su propio respeto, pues no se trata solamente de respetar a los demás, la idea es que el respeto parta de uno mismo y llegue a los demás porque entendemos su importancia, su finalidad ética y la serie de posibilidades que comienza a tener el individuo desde la transformación de su vida y el mundo que lo rodea, una autonomía que transforma la mirada docente hacia el respeto, el diálogo, la ética y coherencia.

Esquema 16 Freire: Autonomía.

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Buen juicio.

Realizar el ejercicio de analizarme en mi acto educativo como docente, me permite tomar distancia como sujeto de la educación y entender que: “Es mi buen juicio el que me advierte que ejercer mi autoridad de profesor en la clase, tomando decisiones, orientando actividades, estableciendo tareas, logrando la producción individual y colectiva del grupo no es señal de autoritarismo de mi parte. Es mi autoridad cumpliendo con su deber……Saber que debo respeto a la autonomía, a la dignidad y a la identidad del educando y, en la práctica, buscar la coherencia con este saber, me lleva inapelablemente a la creación de algunas virtudes o cualidades sin las cuales ese saber se vuelve falso, palabrería vacía e inoperante. No sirve para nada, a no ser para irritar al educando y desmoralizar el discurso hipócrita del educador, hablar de democracia y libertad pero imponiendo al educando la voluntad arrogante del maestro. El ejercicio del buen juicio, del cual sólo obtendremos ventajas, se hace en el cuerpo de la curiosidad. En este sentido, cuanto más ponemos en práctica de manera metódica nuestra capacidad de indagar, de comparar, de dudar, de verificar, tanto más eficazmente curiosos nos podemos volver y más crítico se puede hacer nuestro buen juicio. El ejercicio del buen juicio, del cual sólo obtendremos ventajas, se hace en el cuerpo de la curiosidad. Mi buen juicio me advierte que hay algo que debe ser comprendido en el comportamiento de Pedrito, silencioso, asustado, distante, temeroso, que se esconde de sí mismo. EI buen juicio me indica que el problema no está en los otros niños, en su inquietud, en su alboroto, en su vitalidad. Mi buen juicio no me indica cuál es el problema, pero hace evidente que hay algo que necesita ser sabido. Ésta es la tarea de la ciencia que, sin el buen juicio del científico, puede desviarse y perderse…Es mi buen juicio, en primer lugar, el que me hace sospechar, como mínimo que no es posible que la escuela, sí está de verdad involucrada en la formación de educandos educadores, se aleje de las condiciones sociales, culturales, económicas de sus alumnos, de sus familias, de sus vecinos. No es posible respetar a los educandos, su dignidad, su ser en formación, su identidad en construcción, si no se toman en cuenta las condiciones en que ellos vienen existiendo, si no se reconoce la importancia de los conocimientos hechos de experiencia con que llegan a la escuela. El respeto debido a dignidad deI educando no me permite subestimar, o Io que es peor, burlarme del saber que él trae consigo a la escuela. Cuanto más riguroso me vuelvo en mi práctica de conocer, tanto más respeto debo guardar, por crítico, con relación al saber ingenuo que debe ser superado por el saber producido a través del ejercicio de la curiosidad epistemológica…La práctica docente específicamente humana, es profundamente formadora y por eso, ética. Si no se puede esperar que sus agentes sean santos o ángeles, se puede y se debe exigir de ellos seriedad y rectitud…De allí la importancia del ejemplo que ofrezca el profesor de su lucidez y de su compromiso en la pelea por la defensa de sus derechos, así como por la exigencia de las condiciones necesarias para el ejercicio de sus deberes. El profesor tiene el deber de dar sus clases, de realizar su tarea docente. Para eso, requiere condiciones favorables, higiénicas, espaciales, estéticas, sin las cuales se mueve con menos eficacia en el espacio pedagógico. A veces las condiciones son tan malas que ni se mueve. La falta de respeto a este espacio es una ofensa a los

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educandos, a los educadores y a la práctica pedagógica.” (FREIRE, 2004, p.29-31).

Es así como entre más evaluamos nuestra práctica educativa, más nos damos cuenta de la necesidad de indagar, ser curiosos, y más crítico se puede hacer nuestro juicio. En muchas ocasiones el formalismo insensible de rechazar trabajos por ser entregados fuera del tiempo establecido, el menosprecio por lo que dice o hace, debe tomar otro rumbo, pues no sirve hablar de democracia o libertad si los estudiantes hacen lo que impone la voluntad del maestro, de allí que se hace dos llamados importantes al docente:

El primero a la seriedad y rectitud, con especial cuidado en el ejemplo.

El segundo a las condiciones y compromiso de los maestros con sus derechos, sin las cuales desde lo higiénico o estético sería imposible la práctica pedagógica.

Una estética donde por ejemplo en el campo del lenguaje debe presentarse con rigor seamos científicos o no, pues para Freire (2004) es bello el arte de conocer y comprender y a la vez la forma en que descubrimos, que se convierte en un placer.

Llama la atención como algunos docentes por menospreciar al estudiante dejan de lado su eticidad, su falta de decencia y se convierten en transgresores de la humanidad. Por consiguiente cualquier discriminación contra una persona es inmoral y se debe comenzar una lucha contra este tipo de manifestaciones.

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Esquema 17 Freire: Buen Juicio

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Humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores.

Reconociendo la importancia de la lucha por sus derechos, el cumplimiento del deber, el respeto por la profesión, reinventando la forma histórica de luchar. Por eso resulta necesario “el combate en favor de la dignidad de la práctica docente es tan parte de ella misma como el respeto que el profesor debe tener a la identidad del educando, a su persona, a su derecho de ser….Ellos y ellas deben verse a sí mismos como profesionistas idóneos, pues es en la competencia que se organiza políticamente donde tal vez radica la mayor fuerza de los educadores. Es en este sentido como los órganos de clase deberían dar prioridad al empeño de formación permanente de los cuadros del magisterio como tarea altamente política y repensar la eficacia de las huelgas. La cuestión que se plantea, obviamente, no es parar la lucha sino, reconociendo que la lucha es una categoría histórica, reinventar la forma también histórica de luchar.” (FREIRE, 2004, p.31-32).

Es importante generar una lucha por las condiciones de los docentes nivel de sus derechos y lograr con ello respeto, no solo al ser docente, sino a las prácticas pedagógicas que carecen de higiene, estética o salarios menos inmorales y todo esto lo podríamos traducir a una mejor dignidad de la profesión docente.

Además de lo anterior se busca la tolerancia, la cual sabiamente me enseña a convivir con la diferencia y es allí donde podemos luchar contra el antagónico, para lo cual la historia no dirá que hacer diferente para no caer más en los mismos errores de la revolución. Complementaria a esta tolerancia tenemos la humildad, de un sujeto que no se humilla pero si defiende su posición, su dignidad, de forma humilde.

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Esquema 18 Freire: Humildad, tolerancia y lucha.

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Aprehensión de la realidad.

En el caso de la aprehensión de la realidad, que es otro saber fundamental, Freire argumenta que “como profesor necesito moverme con claridad en mi práctica. Necesito conocer las diferentes dimensiones que caracterizan la esencia de la práctica, lo que me puede hacer más seguro de mi propio desempeño…El mejor punto de partida para estas reflexiones es la inconclusión de la que el ser humano se ha hecho consciente. Como vimos, allí radica nuestra educabilidad lo mismo que nuestra inserción en un movimiento permanente de búsqueda en el cual, curiosos e inquisitivos, no sólo nos damos cuenta de las cosas sino que también podemos tener un conocimiento cabal de ellas. La capacidad de aprender, no sólo para adaptamos sino sobre todo para transformar la realidad, para intervenir en ella y recrearla, habla de nuestra educabilidad en un nivel distinto del nivel del adiestramiento de los otros animales o del cultivo de las plantas. Nuestra capacidad de aprender, de donde viene la de enseñar, sugiere, o, más que eso, implica nuestra habilidad de aprehender la sustantividad del objeto aprendido. La memorización mecánica del perfil del objeto no es un verdadero aprendizaje del objeto o del contenido. En este caso, el aprendiz funciona mucho más como paciente de la transferencia del objeto o del contenido que como sujeto crítico, epistemológicamente curioso, que construye el conocimiento del objeto o participa de su construcción. Es precisamente gracias a esta habilidad de aprehender la sustantividad del objeto como nos es posible reconstruir un mal aprendizaje, en el cual el aprendiz fue un simple paciente de la transferencia del conocimiento hecha por el educador. Mujeres y hombres, somos los únicos seres que, social e históricamente, llegamos a ser capaces de aprehender. Por eso, somos los únicos para quienes aprender es una aventura creadora, algo, por eso mismo, mucho más rico que simplemente repetir la lección dada. Para nosotros aprender es construir, reconstruir, comprobar para cambiar, lo que no se hace sin apertura al riesgo y a la aventura del espíritu. A esta altura, creo poder afirmar que toda práctica educativa demanda la existencia de sujetos, uno que, al enseñar, aprende, otro que, al aprender, enseña, de allí su cuño gnoseológico; la existencia de objetos, contenidos para ser enseñados y aprendidos, incluye el uso de métodos, de técnicas, de materiales; implica, a causa de su carácter directivo, objetivo, sueños, utopías, ideales. De allí su politicidad, cualidad que tiene la práctica educativa de ser política, de no poder ser neutral…. Es así como voy intentando ser profesor, asumiendo mis convicciones, disponible al saber, sensible a la belleza de la práctica educativa, instigado por sus desafíos que no le permiten burocratizarse, asumiendo mis limitaciones, acompañadas siempre del esfuerzo por superarlas, limitaciones que no trato de esconder en nombre del propio respeto que tengo por los educandos y por mí” (FREIRE, 2004, p.32-33).

Mejorar las prácticas educativas partiendo de seres más conscientes con lo que hacen y con una mejor aprensión o sustantividad de los objetos, en el sentido de conocer su mundo, le permite a estos transformarla, por esta razón estamos llamados a ser sujetos creadores, pero para eso hay que dar siempre el primer paso y es conocer nuestro entorno.

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Desde la educación siempre será interesante la búsqueda de la creatividad, que es considerada como una de las habilidades de pensamiento superior, creatividad que parte de una actitud interior y luego con las acciones se exterioriza, una habilidad desde la cual con su aplicación estaríamos dispuestos a vivenciarla y dejar fluir cundo sea necesaria.

Enseñar exige alegría y esperanza.

La esperanza, trabajada desde Freire es aquella donde “profesor y alumnos podemos juntos aprender, enseñar, inquietarnos, producir y juntos igualmente resistir a los obstáculos que se oponen a nuestra alegría…La esperanza forma parte de la naturaleza humana. Sería una contradicción si, primero, inacabado y consciente del inacabamiento, el ser humano no se sumara o estuviera

Esquema 19 Freire: Aprehensión de la realidad.

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predispuesto a participar en un movimiento de búsqueda constante y, segundo, que se buscara sin esperanza…La esperanza es un condimento indispensable de la experiencia histórica. Sin ella no habría Historia, sino puro determinismo. Sólo hay Historia donde hay tiempo problematizado y no pre-dado. La inexorabilidad del futuro es la negación de la Historia” (FREIRE, 2004, p.33-34).

La educación desde la esperanza nos invita a soñar, a luchar, a entender que dentro de la educación lo más importante es el goce por disfrutar un mundo mejor desde el ámbito grupal, a vivir la educación como algo positivo a pesar de sus críticas, a ver la historia como una oportunidad para conocernos y mejorar, en conclusión, a tomar la educación como aquel elemento o herramienta que nos sirve para proyectarnos, comprender y liberarnos si reconocemos la realidad.

Convicción de que el cambio es posible.

Freire nos convoca en el proceso de enseñanza a tener otra idea de la historia a exigirnos más y pensar que: “Es el saber de la Historia como posibilidad y no como determinación. El mundo no es. El mundo está siendo. Mi papel en el mundo, como subjetividad curiosa, inteligente, interferidora en la objetividad con que dialécticamente me relaciono, no es sólo el de quien constata lo que ocurre sino también el de quien interviene como sujeto de ocurrencias. No soy sólo objeto de la Historia sino que soy igualmente su sujeto. En el mundo de la Historia, de la cultura, de la política, compruebo, no para adaptarme. Sino para cambiar. En el propio mundo físico, mi comprobación no me lleva a la impotencia. El conocimiento sobre los terremotos desarrolló toda una ingeniería que nos ayuda a sobrevivirlos. No podemos eliminarlos pero podemos disminuir los daños que nos causan. Al comprobar, nos volvemos capaces de intervenir en la realidad, tarea incomparablemente más compleja y generadora de nuevos saberes que la de simplemente adaptarnos a ella” (FREIRE, 2004, p.35).De allí que como sujetos pertenecientes y activos de una sociedad, no actuamos de manera neutra, no en vano podemos o tenemos capacidad de decisión, de elección o de intervención en la realidad en que vivimos, por eso este pensador brasilero nos incita a vivir y actuar para cambiar el mundo, pero no solo con rebeldía o revolución, sino “establecer una dialéctica entre la denuncia de la situación deshumanizante y el anuncio de su superación, que es, en el fondo, nuestro sueño” (FREIRE, 2004, p.36). Al respecto de su trabajo de alfabetización con las favelas busca al igual que la lectura y la escritura de la palabra, un trabajo ético y político por un esfuerzo de concientizar a las personas de su condición social y señala la alfabetización solo adquiere sentido desde lo humano cuando “se realiza una especie de psicoanálisis histórico- político-social del que vaya resultando la extraversión de la culpa indebida. Esto corresponde a la "expulsión" del opresor de "dentro" del oprimido, en cuanto sombra invasora. Sombra que, expulsada por el oprimido, debe ser sustituida por su autonomía y su responsabilidad” (FREIRE, 2004, p.38).

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Pensar la educación como algo problematizador y que nos puede generar cambios y no determinismos es la idea de Freire, porque entendiendo que podemos transformar la realidad es la base bajo la cual las personas pueden liberarse, ser independientes y humanizarse. Este cambio, es una apuesta a que los hombres no se encuentren o construyan bajo el silencio, sino con la palabra, en el trabajo, en la acción y en la reflexión que siempre acompañara nuestras acciones, llegándose a procesos transformadores que no deben caer en activismos.

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Esquema 20 Freire: Convicción de que el cambio es posible.

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Curiosidad.

En la enseñanza se recomienda o es vital contar con curiosidad y “como profesor

debo saber que sin la curiosidad que me mueve, que me inquieta, que me inserta en la búsqueda, no aprendo ni enseño. La construcción o la producción del conocimiento del objeto implica el ejercicio de la curiosidad, su capacidad crítica de tomar distancia del objeto, de observarlo, de delimitarlo, de escindirlo, de cercar el objeto o hacer su aproximación metódica, su capacidad de comparar, de preguntar…Lo fundamental es, que profesor y alumnos sepan que la postura que ellos, profesor y alumnos, adoptan, es dialógica, abierta, curiosa, indagadora y no pasiva, en cuanto habla o en cuanto escucha. Lo que importa es que profesor y alumnos se asuman como seres epistemológicamente curiosos. En este sentido, el buen profesor es el que consigue, mientras habla, traer al alumno hasta la intimidad del movimiento de su pensamiento. De esa manera su aula es un desafío y no una canción de cuna. Sus alumnos se cansan, no se duermen. Se cansan porque acompañan las idas y venidas de su pensamiento, descubren sus pausas, sus dudas, sus incertidumbres” (FREIRE, 2004, p.39-40).Es en últimas como lo propone en su texto de la pedagogía para la autonomía, ser curiosos para llegar a estados como la imaginación, intuición, las emociones, la capacidad de conjeturar, de comparar, para que participen en la búsqueda del perfil del objeto o del hallazgo de su razón de ser, alcanzando curiosidad epistemológica. Por ello no hay necesidad en el ejercicio de la relación docente y estudiante de generar autoritarismo o libertinaje, que son “formas indisciplinadas de comportamiento que niegan lo que vengo llamando vocación ontológica del ser humano….Lo mejor sería que experimentáramos la confrontación realmente tensa en la que, la autoridad por un lado y la libertad por el otro, midiéndose, se evaluaran y fueran aprendiendo a ser o a estar siendo ellas mismas, en la producción de situaciones dialógicas. Para esto es indispensable que ambas, autoridad y libertad, se vayan convirtiendo cada vez más al ideal del respeto común, única manera de legitimarse…. Para eso, como alumno que hoy sueña con enseñar mañana o como alumno que ya enseña hoy, debo tener como objeto de mi curiosidad las experiencias que vengo teniendo con varios profesores, y las mías propias, si las tengo, con mis alumnos. Lo que quiero decir es lo siguiente: no debo pensar tan sólo en los contenidos programáticos que son expuestos o discutidos por los profesores de las diferentes materias sino, al mismo tiempo, de la manera más abierta., dialógica, o más cerrada, autoritaria, en cómo este o aquel profesor enseña” (FREIRE, 2004, p.41).

Despertar la curiosidad investigativa y por el saber, siempre será una de las tareas para buscar la relación directa entre la teoría y la práctica, tanto por parte del estudiante como del maestro. La investigación en el proceso formativo con el estudiante se orientara la reflexión, al análisis de problemas y la capacidad de proponer alternativas de solución, transformando su realidad y motivándolo a tener espíritu investigativo.

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Por ultimo en el capítulo titulado: Enseñar es una especificidad humana. Nos invita Freire a ser seguros en lo que hacemos y pensar en lo que significa la libertad, con una educación que le apueste a un hombre que se libere desde el conocimiento de su realidad, una educación que humaniza.

Frente a esta tarea humanizante y emancipadora partiendo de que enseñar es una especificidad humana se propone:

Seguridad, competencia profesional y generosidad.

Docentes que le apuesten a su formación: “El profesor que no lleve en serio su formación, que no estudie, que no se esfuerce por estar a la altura de su tarea no tiene fuerza moral para coordinar las actividades de su clase…..la incompetencia profesional descalifica la autoridad del maestro” (FREIRE, 2004, p.42). Además agrega que “El clima de respeto que nace de relaciones justas, serias, humildes, generosas, en las que la autoridad docente y las libertades de los alumnos se asumen éticamente, autentica el carácter formador del espacio pedagógico…En el fondo, lo esencial de las relaciones entre educador y educando, entre autoridad y libertades, entre padres, madres, hijos e hijas es la reinvención del ser humano en el aprendizaje de su autonomía. Me muevo como educador porque, primero, me muevo como persona. Puedo saber tanto pedagogía, biología como astronomía, puedo cuidar de la tierra como puedo navegar. Soy persona. Sé qué ignoro y sé qué sé. Por eso, tanto puedo saber lo que todavía no sé cómo puedo saber mejor lo que ya sé. Y sabré tanto mejor y más auténticamente cuanto más eficazmente construya mi autonomía respecto a los otros” (FREIRE, 2004, p.42-43).

Una formación docente que ha de ser tema importante de discusión en el mundo profesional, pues estos requieren de una constante actualización, con el fin de llevar a feliz término su misión que les da el carácter no solo en la parte de autoridad, en lo referente a su pedagogía, sino también y muy importante desde lo didáctico. Brindándole un sinnúmero de herramientas que desde lo cognitivo apuntan a su preparación científica, pasando por la orientación y organización de su especialidad, además de la capacidad socio-afectiva haciendo énfasis en la necesidad de comunicarse y relacionarse con las personas que conforman su entorno inmediato.

Compromiso.

En la enseñanza se necesita de compromiso “de allí, pues, que una de mis preocupaciones centrales deba ser la de buscar la aproximación cada vez mayor entre lo que digo y lo que hago, entre lo que parezco ser y lo que realmente estoy siendo. Si un alumno me pregunta qué es tomar distancia epistemológica del objeto le respondo que no sé, pero que puedo llegar a saber, eso no me da la autoridad de quien conoce, me da la alegría de, al asumir mi ignorancia, no haber

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mentido. Y no haber mentido abre para mí un crédito junto a los alumnos que debo preservar. Hubiera sido imposible desde el punto de vista ético dar una respuesta falsa, una palabrería cualquiera…Pero, precisamente porque la práctica docente, sobre todo como la entiendo, me pone en la situación que debo estimular de que se me formulen diferentes preguntas, necesito prepararme al máximo para continuar sin mentir a los alumnos, para no tener que afirmar una y otra vez que no sé. Saber que no puedo pasar inadvertido a los alumnos, y que la manera en que me perciben me ayuda o me perjudica en el cumplimiento de mi tarea como profesor, aumenta en mí los cuidados con mi desempeño…En este sentido, cuanto más solidaridad exista entre educador y educandos en el trato de ese espacio, tantas más posibilidades de aprendizaje democrático se abren para la escuela.” (FREIRE, 2004, p.44). Lo anterior como lo propone el autor es con el fin de no caer en espacios pedagógicos reaccionarios y apolíticos y como una apuesta para establecer en el trabajo de la enseñanza justicia, ética y no faltar a la verdad.

Además en el compromiso, especialmente desde lo ético, una reflexión que del discurso moral aproxima a debatir y analizar las implicaciones del rol docente en los estudiantes, para establecer desde allí una profesión humana, justa, equitativa y e impulsada a la verdad.

Comprender que la educación es una forma de intervención en el mundo.

En la docencia es indispensable “reconocer que, precisamente porque nos volvimos seres capaces de observar, de comparar, de evaluar, de escoger, de decidir, de intervenir, de romper, de optar, nos hicimos seres éticos y se abrió para nosotros la posibilidad de transgredir la ética….no puedo ser profesor sin sentirme capacitado para enseñar correctamente y bien los contenidos de mi disciplina tampoco puedo, por otro lado, reducir mi práctica docente a la mera enseñanza de esos contenidos. Ése es tan sólo un momento de mi actividad pedagógica. Tan importante como la enseñanza de los contenidos es mi testimonio ético al enseñarlos. Es la decencia con que lo hago. Es la preparación científica revelada sin arrogancia, al contrario, con humildad. Es el respeto nunca negado al educando, a su saber hecho de experiencia que busco superar junto con él” (FREIRE, 2004, p.46-47). Por estas razones aclara Freire es importante el ejemplo y la coherencia del docente, sin rebasar nunca la autoridad y buscando su actuar ético.

Entender que los maestros tienen consigo una gran misión formativa y que su profesionalismo incide en la vida de todos los sujetos que interactúan es una cuestión ética. De allí que al otorgar valor a los estudiantes al respetarlos, ser escuchados y tratarlos con decencia, se va configurando escuelas donde el estudiante puede participar, recrear su conocimiento.

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Enseñar exige libertad y autoridad.

En este saber se analiza como para la enseñanza se necesita la libertad, sin caer en libertinajes pues “la libertad sin límite es tan negativa como la libertad asfixiada o castrada….lo que es necesario, de una manera realmente fundamental, es que el hijo asuma éticamente, responsablemente la decisión fundadora de su autonomía. Nadie es autónomo primero para después decidir. La autonomía se va constituyendo en la experiencia de varias, innumerables decisiones, que van siendo tomadas…una pedagogía de la autonomía tiene que estar centrada en experiencias estimuladoras de la decisión y de la responsabilidad, valga decir, en experiencias respetuosas de la libertad” (FREIRE, 2004, p.48-49). Nace así la importancia desde esta perspectiva de la pedagogía crítica de tomar la libertad de manera consciente y responsable.

Se toma la libertad como aquel proceso en donde se es autónomo, porque se comprende la realidad, porque se entiende que la autonomía al girar desde la experiencia y teniendo presente la responsabilidad lleva a tomar mejores decisiones.

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Esquema 21 Freire: Libertad y autonomía.

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Toma consciente de decisiones.

Desde este nuevo saber en la enseñanza se invita a los docentes a tomar el acto educativo como un hecho que afecta nuestras vidas, teniendo en cuenta y analizando que, “si la educación no es la clave de las transformaciones sociales, tampoco es simplemente una reproductora de la ideología dominante. Lo que quiero decir es que, ni la educación es una fuerza imbatible al servicio de la transformación de la sociedad, porque yo así lo quiera, ni es tampoco la perpetuación del statu quo porque el dominante así lo decrete. El educador y la educadora críticos no pueden pensar que, a partir del curso que coordinan o del seminario que dirigen, pueden transformar el país. Pero pueden demostrar que es posible cambiar. Y esto refuerza en él o ella la importancia de su tarea político-pedagógica” (FREIRE, 2004, p.51). Una tarea que sin dudas nos beneficia a todos como integrantes y actores de una sociedad que debemos preparar para unas mejores condiciones de vida, con una educación que interviene en “cambios radicales en la sociedad, en el campo de la economía, de las relaciones humanas, de la propiedad, del derecho al trabajo, a la tierra, a la educación, a la salud, cuanto a la que, por el contrario, pretende reaccionariamente inmovilizar la Historia y mantener el orden injusto” (FREIRE, 2004, p.49).

Una educación donde el docente contribuya de manera deliberada y consciente, educadores que trabajan por la construcción y solidez de la autonomía del ser en el educando. Docentes que no se obstinen en depositar a “los alumnos pasivos la descripción del perfil de los contenidos, sólo como los aprenden, en lugar de desafiarlos a aprehender su sustantividad en cuanto objetos gnoseológicos” (FREIRE, 2004, p.50).

Para complementar esta intención de la construcción de la autonomía en los estudiantes, es indispensable mirar como la educación se vuelve política en cuanto a orden social se refiere, donde “la raíz más profunda de la politicidad de la educación está en la propia educabilidad del ser humano, que se funde en su naturaleza inacabada y de la cual se volvió consciente. Inacabado y consciente de su inacabamiento, histórico, el ser humano se haría necesariamente un ser ético, un ser de opción, de decisión. Un ser ligado a intereses y en relación con los cuales tanto puede mantenerse fiel a la eticidad cuanto puede transgredirla. Es exactamente porque nos volvemos éticos por lo que fue creada para nosotros, como afirmé antes, la probabilidad de violar la ética” (FREIRE, 2004, p.50). Una ética en la cual debemos actuar o intervenir favoreciendo el cambio, transformando nuestro mundo, haciéndolo cada día mejor, una ética de la cual somos parte y que tomamos por nuestras manos cuando la asumimos.

Construir un sujeto autónomo exige de conciencia y de “marcar hitos esenciales en nuestra practica educativa. ¿Cómo puedo educar sin estar envuelto en la comprensión critica de mi propia búsqueda y sin respetar la búsqueda de los alumnos? Esto tiene que ver con la cotidianidad de nuestra practica educativa como hombres y mujeres” (FREIRE, 2003, p.24). Pues una lucha constante como educadores es formar en nuestros estudiantes el carácter suficiente para tomar

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desde su estado consciente, las decisiones necesarias para su vida, para establecer sujetos capaces de intervenir su entorno inmediato, su mundo, sujetos que deciden y forjan su historia y a su vez construyen historia.

Vista la educación desde esta perspectiva se convierte con sus actores implicados en seres móviles tal como lo plantea Freire en su texto el grito manso (FREIRE 2003) en un andar con esperanza donde es posible llegar y para ello es indispensable luchar, convirtiéndose en la señal de que no conforme con lo que tiene busca crear los mecanismos necesarios para transformar su realidad, venciendo ideologías fatalistas.

Saber escuchar.

A propósito de la escucha Freire propone en el plano de la enseñanza un saber que “sólo quien escucha paciente y críticamente al otro, habla con él, aun cuando, en ciertas ocasiones, necesite hablarle a él. Lo que nunca hace quien aprende a escuchar para poder hablar con, es hablar impositivamente. Incluso cuando, por necesidad, habla contra posiciones o concepciones del otro, habla con él como

Esquema 22 Freire: Toma consciente de decisiones.

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sujeto de la escucha de su habla crítica y no como objeto de su discurso. El educador que escucha aprende la difícil lección de transformar su discurso al alumno, a veces necesario, en un habla con él” (FREIRE, 2004, p.51).Una escucha sin autoritarismo y que se acerca a la posibilidad de dialogar sin hablar desde arriba, pero hay que eliminar una señal que asfixia ya no presente como lo era del rey a los súbditos o del estado a los ciudadanos, “sino por el poder invisible de la domesticación enajenante que alcanza una eficacia extraordinaria en lo que vengo llamando burocratización de la mente. Un estado refinado de extrañeza, de auto sumisión de la mente, del cuerpo consciente, de conformismo del individuo, de resignación ante situaciones consideradas fatalmente como inmutables. Es la posición de quien encara los hechos como algo consumado, como algo que sucedió porque tenía que suceder en la forma en que sucedió, es la posición, por eso mismo, de quien entiende y vive la Historia como determinismo y no como posibilidad……De allí que la pelea por el rescate del sentido de la utopía, de la cual no puede dejar de estar impregnada la práctica educativa humanizante, tenga que ser una constante de ésta” (FREIRE, 2004, p.52). Se propone desde Freire reducir el adiestramiento que solo fortalece la manera autoritaria de hablar desde arriba hacia abajo, reorientar los sistemas de evaluación pedagógica de alumnos y de profesores que se vienen asumiendo cada vez más como discursos verticales, a pesar de que se insista de ser democráticos. Una cuestión que busca apreciar la evaluación desde la formación de sujetos críticos, de evaluaciones que inclusive estimulen el hablar como un camino, un hablar que motive, que provoque a quien escucha a decir, hablar o responder.

Una escucha que valora el momento del silencio. “La importancia del silencio en el espacio de la comunicación es fundamental. Él me permite, por un lado, al escuchar el habla comunicante de alguien, como sujeto y no como objeto, procurar entrar en el movimiento interno de su pensamiento, volviéndome lenguaje; por el otro, torna posible a quien habla, realmente comprometido con comunicar y no con hacer comunicados, escuchar la indagación, la duda, la creación de quien escuchó….. No hay entendimiento de la realidad sin la posibilidad de su comunicación” (FREIRE, 2004, p.53).

Por eso resultara siempre importante desde la pedagogía crítica, lograr establecer entre profesor y estudiante un esfuerzo metódico y crítico donde el diálogo cobre importancia en el proceso de comprensión de la realidad. En esa perspectiva enseñar consistirá en investigar, logrando un sujeto cognoscente que entiende y comunica lo que entiende. Una educación donde “es escuchando que se aprende a hablar. No puede hablar bien quien no sabe escuchar. Y escuchar implica siempre no discriminar” (FREIRE, 2003, p.44).

De allí que la práctica pedagógica deba estar acompañada de virtudes como el amor, el respeto, la tolerancia (aceptar y respetar la diferencia), la humildad (nadie es superior a nadie), la alegría, apertura y disponibilidad a lo nuevo y el cambio, la lucha, la esperanza, la justicia y el rechazo a los fatalismos. De docentes que respetan la lectura del mundo de sus estudiantes para superarla, para dejarles claro a estos la comprensión de un mundo histórico, que cambia, que se puede

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perfeccionar rechazando la arrogancia cientificista, para tener una posición verdaderamente científica asumiendo la autoría del conocimiento del objeto. De docentes que escuchan para comprender el mundo de sus estudiantes, pues escuchando se aprende.

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Esquema 23 Freire: La escucha.

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Con este principio de la enseñanza sobre la escucha, nos acercamos a las competencias comunicativas que se buscan trabajar en la escuela de una manera activa y con ella lograr aprendizajes significativos y aportantes a la realidad del estudiante, pues no basta solo con escuchar, sino con hablar críticamente de eso que nos comunican, de entender la escucha como un camino, como algo motivante para la enseñanza, como una herramienta importante a la hora de producir conocimiento y ante todo como una cultura de la escucha, que exige respeto. Ese respeto que en muchas ocasiones se traduce en el silencio necesario para comprender al otro, un silencio y escucha que se debe construir en nuestras relaciones interpersonales, a fin de garantizar una mejor comunicación y que se podría traducir en aprendizajes para la vida y cultura en la escuela.

Reconocer que la educación es ideológica.

En el proceso de enseñanza es importante tener claro como la ideología esconde u opaca la verdad, “la capacidad que tiene la ideología de ocultar la realidad, de hacernos miopes, de ensordecernos, hace, por ejemplo, que muchos de nosotros aceptemos con docilidad el discurso cínicamente fatalista neoliberal que proclama que el desempleo en el mundo es una fatalidad de fin del siglo. O que los sueños murieron y que lo válido hoy es el pragmatismo pedagógico, es el adiestramiento técnico-científico del educando y no su formación, de la cual no se habla más. Formación que, al incluir la preparación técnico-científica, la rebasa…… El discurso de la globalización que habla de la ética esconde, sin embargo, que la suya es la ética del mercado y no la ética universal del ser humano, por la cual debemos luchar arduamente si optamos, en verdad, por un mundo de personas. El discurso de la globalización oculta con astucia o busca confundir en ella la reedición intensificada al máximo, aunque sea modificada, de la espeluznante maldad con que el capitalismo aparece en la Historia” (FREIRE, 2004, p.57). Una ideología que es necesario pensar y soñar que en el análisis económico de la realidad al respecto del capitalismo y la globalización en su libertad de comercio no puede estar arriba de lo humano. Una enseñanza que desde la fuerza Freireana supere los determinismos de la realidad histórico social y luche al servicio de una ética de la humanidad, eliminando la tendencia que destruye uno a otros como lo es el lucro y la codicia de las minorías que dirigen el mundo, obteniendo de esta manera un progreso científico y tecnológico que va adquiriendo significado desde lo ético. En este sentido “en el ejercicio crítico de mi resistencia al poder tramposo de la ideología, voy generando ciertas cualidades que se van haciendo sabiduría indispensable a mi práctica docente. La necesidad de esa resistencia crítica, por ejemplo, me predispone, por un lado, a una actitud siempre abierta hacia los demás, a los datos de la realidad, y por el otro, a una desconfianza metódica que me defiende de estar totalmente seguro de las certezas. Para resguardarme de las artimañas de la ideología no puedo ni debo cerrarme a los otros ni tampoco enclaustrarme en el ciclo de mi verdad. Al contrario, el mejor camino para guardar viva y despierta mi capacidad de pensar correctamente, de ver con perspicacia, de oír con respeto, y por eso de manera

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exigente, es exponerme a las diferencias, es rechazar posiciones dogmáticas, en que me admita como propietario de la verdad. En el fondo, ésta es la actitud correcta de quien no se siente dueño de la verdad ni tampoco objeto adaptado al discurso ajeno que le es dictado autoritariamente. Es la actitud correcta de quien se encuentra en disponibilidad permanente para estimular y ser estimulado, para preguntar y responder, para concordar y discordar” (FREIRE, 2004, p.60).

Una educación que es ideológica, entendida como aquella que sienta bases teóricas, ideas, símbolos, formas de pensar y que se convierte en oportunidad para desde la crítica tener un mejor presente y futuro; una educación de transformación de la realidad existente y con ella una mejor sociedad, que desde una mirada política al pensar y hacer desde lo colectivo, busca sujetos políticos, por ello resulta trascendental pensar desde la educación en la enseñanza, en la formación, en los valores y en las relaciones interpersonales o cultura que alrededor de esta se crea.

Una educación que desde Freire maneja la esperanza y que “el mundo se salva si todos, en términos políticos, peleamos para salvarlo. Hay algo que está en el aire en la Argentina, en Brasil, en el mundo entero que nos amenaza. Ese algo es la ideología inmovilizadora, fatalista, según la cual no tenemos nada más que hacer, según la cual la realidad es inmodificable” (FREIRE, 2003, p.28). Pero la educación acompañada de seres críticos, curiosos, históricos y éticos nos permiten dar un nuevo sentido a la realidad, un nuevo significado de lo técnico y científico, sin descuidar lo humano, una educación que cuestiona, critica, es dialogante con la realidad y pretende la concienciación, la autonomía, la verdad y la formación de sujetos políticos de cambio, donde cobra sentido para Freire la solidaridad, la esperanza y las ganas de luchar.

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Esquema 24 Freire: Educación e ideología.

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Disponibilidad para el diálogo.

Muy importante para la enseñanza, el respeto a la diferencia y la coherencia entre lo que digo y hago, al igual que la disposición al diálogo. “Como profesor no debo escatimar ninguna oportunidad para manifestar a los alumnos la seguridad con que me comporto al discutir un tema, al analizar un hecho, al exponer mi posición frente a una decisión gubernamental. Mi seguridad no reposa en la falsa suposición de que lo sé todo, de que soy lo máximo. Mi seguridad se funda en la convicción de que algo sé y de que ignoro algo, a lo que se junta la certeza de que puedo saber mejor lo que ya sé y conocer lo que aún ignoro. Mi seguridad se afirma en el saber confirmado por la propia experiencia de que, si mi inconclusión, de la que soy consciente, atestigua, de un lado, mi ignorancia, me abre, del otro, el camino para conocer. Me siento seguro porque no hay razón para avergonzarme por desconocer algo. Ser testigo de la apertura a los otros, la disponibilidad curiosa hacia la vida, a sus desafíos, son saberes necesarios a la práctica educativa” (FREIRE, 2004, p.61).Y es que desde esta perspectiva crítica, como sujetos que nos abrimos al mundo y a los demás, creamos relaciones dialógicas donde nos entendemos, nos complementamos y que con la curiosidad epistemológica se dirigen a la comprensión y movimiento de la historia, de la visión del entorno social, político y económico en que vivimos como docentes y del medio que tienen nuestros estudiantes. “Lo fundamental es mi decisión ético-política. mi voluntad nada sentimental de intervenir en el mundo. Es lo que Amílcar Cabral(Líder independentista nacido en Guinea-Bissau, fundador del Movimiento Anticolonialista y después del Partido Africano por la Independencia de Guinea y Cabo Verde, precursores de los movimientos de liberación nacional en el África portuguesa. Asesinado en 1973 por la policía secreta de Portugal) llamó suicidio de clase y a lo que me referí en la Pedagogía del oprimido como pascua o travesía. En el fondo, reduzco la distancia que me separa de las malas condiciones en que viven los explotados, cuando, apoyando realmente el sueño de justicia, lucho por el cambio radical del mundo y no sólo espero que llegue porque se dice que habrá de llegar” (FREIRE, 2004, p.62).

Una disponibilidad para el diálogo, que como docente lo ubica en una relación horizontal con el estudiante, que cuando se está en una explicación de algo demuestra seguridad y que cuando manifiesta desconocimiento del asunto muestra que se puede aprender. Un diálogo que busca nuevas actitudes en el docente como es colaborar, aprender, trabajar en equipo, compartir para transformar, teniendo siempre presente la voluntad de hacerlo.

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Querer bien a los educandos.

Por último encontramos el desafío a querer bien a los educandos, con una afectividad Freudiana que invita a un auténtico compromiso como seres humanos, pero una afectividad que no está excluida de la cognoscibilidad. “Lo que obviamente no puedo permitir es que mi afectividad interfiera en el cumplimiento ético de mi deber de profesor en el ejercicio de mi autoridad. No puedo condicionar la evaluación del trabajo escolar de un alumno al mayor o menor cariño que yo sienta por él. Mi apertura al querer bien significa mi disponibilidad a la alegría de vivir. Justa alegría de vivir, que, asumida en plenitud, no permite que me transforme en un ser almibarado ni tampoco en un ser áspero y amargo. La actividad docente de la que el discente no se separa es una experiencia alegre por naturaleza. También es falso concebir que la seriedad docente y la alegría son inconciliables, como si la alegría fuera enemiga del rigor. Al contrario, cuanto más metódicamente riguroso me vuelvo en mi búsqueda y en mi docencia, tanto más alegre y esperanzado me siento. La alegría no llega sólo con el encuentro de lo

Esquema 25 Freire: El diálogo.

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hallado sino que forma parte del proceso de búsqueda. Y enseñar y aprender no se pueden dar fuera de ese proceso de búsqueda, fuera de la belleza y de la alegría” (FREIRE, 2004, p.64). O como lo expresa en la parte final de su texto “no es mi arrogancia intelectual la que habla de mi rigor científico. Ni la arrogancia es señal de competencia ni la competencia es causa de la arrogancia. Por otro lado, no niego la competencia de ciertos arrogantes, pero lamento que les falte la simplicidad que, sin disminuir en nada su saber, los haría mejores personas. Personas más personas” (FREIRE, 2004, p.65-66). Por eso resulta hoy en día prestarle atención al desarrollo humano y profesores que le apuntan a la ética, “de la ética que condena la explotación de la fuerza de trabajo del ser humano, que condena acusar por oír decir, afirmar que alguien dijo A sabiendo que dijo B, falsear la verdad, engañar al incauto, golpear al débil y al indefenso, sepultar el sueño y la utopía, prometer sabiendo que no se cumplirá la promesa, testimoniar mentirosamente, hablar mal de los otros por el gusto de hablar mal. La ética de que hablo es la que se sabe traicionada y negada en los comportamientos groseramente inmorales como en la perversión hipócrita de la pureza en puritanismo. La ética de que hablo es la que se sabe afrontada en la manifestación discriminatoria de raza, género, clase. Es por esta ética inseparable de la práctica educativa, no importa si trabajamos con niños, jóvenes o adultos, por la que debemos luchar. Y la mejor manera de luchar por ella es vivirla en nuestra práctica, testimoniarla, con energía, a los educandos en nuestras relaciones con ellos. En la manera en que lidiamos con los contenidos que enseñamos, en el modo en que citamos autores con cuya obra discordamos o con cuya obra concordamos. No podemos basar nuestra crítica a un autor en la lectura superficial de una u otra de sus obras. Peor todavía, habiendo leído tan sólo la crítica de quien apenas leyó la solapa de uno de sus libros. Puedo no aceptar la concepción pedagógica de este o de aquella autora y debo incluso exponer a los alumnos las razones por las que me opongo a ella pero, lo que no puedo, en mi crítica, es mentir. Decir mentiras acerca de ellos. La preparación científica del profesor o de la profesora debe coincidir con su rectitud ética” (FREIRE, 2004, p.8). Una tarea y posición en la que señala al docente, que si queremos ser agentes de cambio: “No podemos asumimos como sujetos de la búsqueda, de la decisión, de la ruptura, de la opción, como sujetos históricos, transformadores, a no ser que nos asumamos como sujetos éticos” (FREIRE, 2004, p.9).

Sujetos éticos que se comprometen a mejorar sus acciones porque las reflexionan, generándose una alfabetización más humana, que le interesa la investigación a partir de la curiosidad y que con la crítica se hace epistemológica.

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En este sentido y desde la perspectiva freireana, alfabetizarse no es solo aprender a leer y escribir, es biografiarse reconociendo su existencia, la historia, en otras palabras es aprender a escribir su vida, por eso es importante aprender a decir la propia palabra porque la asume desde la acción y la reflexión, lo que da cuenta de un elemento antropológico en este método. Es así como la palabra cobra vida, da cuenta en el ejemplo del docente, no repitiéndola sino dinamizándola para transformar el mundo.

En este sentido se proponen sujetos con libertad, que se complementan con su historia y forjan un proyecto ético y político en la enseñanza, que acompañados de

Esquema 26 Freire: Querer bien a los educandos.

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responsabilidad, crítica, conciencia y autonomía trazan un nuevo futuro, diferente al que plantea determinismos y pasa al mundo de las posibilidades

El hombre es una presencia en el mundo, con el mundo y con los otros. Presencia que se piensa a sí misma, que se sabe presencia, que interviene, que transforma, pero también que compara, evalúa, valora, que decide, que rompe. En estos dominios es donde se instaura la necesidad de una ética como responsabilidad.

Una responsabilidad ética que se convierte en tarea de los docentes, una ética que lucha por una mejor praxis educativa y transformación de la realidad.

3.3 La formación ciudadana.

Realizar una reflexión en torno a la formación ciudadana en los establecimientos educativos nos lleva sin lugar a dudas a mirar muy de cerca el contexto donde esta se presenta y más aún en un país que como el nuestro presenta un tejido social fragmentado y una sociedad débil, tal como lo manifiesta Garay (1999):

a. La aguda exclusión social, donde el autor resalta la desigualdad a nivel de oportunidades, participación, ingreso, conocimiento y realización humana. Donde lo más grave tiene que ver con que se reproduce intergeneracionalmente. b. La subordinación de lo público en favor de intereses privados privilegiados y excluyentes que han adquirido poder político, económico, cultural y social, de maneras tanto legítima como ilegítima, una subordinación donde Garay enfatiza en como lo político se olvida de los intereses y propósitos colectivos para caer en individualidades. c. La precariedad del Estado por su insuficiente representatividad democrática y débil institucionalidad, una cuestión que no protege o da respeto a los derechos humanos. d. La fragilidad de la convivencia ciudadana, según Garay por la creciente utilización del uso de la fuerza, la coacción o el poder de unos grupos poderosos sobre otros grupos de la población, para el logro de sus propios fines individualistas, egoístas. e. La reproducción de prácticas de ilegalidad en ciertos ámbitos de las relaciones sociales, es el caso del narcotráfico, con raíces históricas que no han sido resueltas. f. La tendencia hacia la desactivación de las actividades agropecuaria e industrial en el PIB desde inicios de los ochenta, a favor de una creciente importancia del sector de recursos naturales durante los ochenta y parte de los noventa y de sectores como los de servicios de gobierno, construcción o financiero.

Ante este panorama un poco desolador se plantean nuevos retos desde lo educativo donde se hace necesario crear una sociedad orientada al dialogo, una sociedad que se preocupe por la inclusión y deje la exclusión, colectividades que

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se preocupen por proteger sus derechos y entrar en la legalidad, sin necesidad de recurrir a la violencia como camino de solución a su problemas.

Este tipo de reflexiones nos invitan desde Freire(2004) a Savater (1997) sobre el valor de educar, pues ni los maestros ni la escuela serán neutrales, todos sin lugar a dudas aportan a la creación de una cultura escolar, que va identificando poco a poco el sector, barrio o comunidad en la que vive inmersa, siendo estos mismos quien en ultimas la juzgan, la valoran y se benefician de su proyección, tratando siempre de brindar lo mejor a los estudiantes en sus procesos formativos y para lo cual se resalta en las personas sus valores, fomentando siempre el respeto y el desarrollo humano, que resultan necesarios para unos ciudadanos de mundo, que se forjan con mejores maestros, quienes a través del ejemplo, el diálogo, la ética, la coherencia, la seriedad, la rectitud, la crítica y la experiencia se preocupan por formar seres sociales autónomos, que sean respetuosos, muy creativos, altamente soñadores, políticamente libres y con igualdad, siendo actores de una mundo cada vez mejor, donde el desarrollo humano contagie todos los espacios vitales.

Freire(2004), propone para ello la construcción de ciudadanía, “ que implica el uso de la libertad de trabajar, de comer, de vestir, de calzar, de dormir en una casa, de mantenerse a sí mismo y a su familia, libertad de amar, de sentir rabia, de llorar, de protestar, de apoyar, de desplazarse, de participar en tal o cual religión, en tal o cual partido, de educarse a sí mismo y a la familia, la libertad de bañarse en cualquier mar de su país. La ciudadanía no llega por casualidad: es una construcción que, jamás terminada, exige luchar por ella. Exige compromiso,

Esquema 27 La formación ciudadana.

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claridad política, coherencia, decisión. Es por esto mismo por lo que una educación democrática no se puede realizar al margen de una educación de y para la ciudadanía” (Freire, 2004, p.145) Siendo así la ciudadanía algo más que un regalo, pues esta debe ser la construcción política que hacemos cuando participamos y somos conscientes y responsables de nuestras acciones.

Vista la escuela en este escenario y tal como lo trabaja Ospina y Alvarado (2006) en su texto la formación ciudadana en la escuela y el fortalecimiento de la subjetividad política en niños, niñas y jóvenes, se hace necesario una resignificación de instituciones como la escuela. Estos autores citan en su trabajo a propósito del fortalecimiento de la subjetividad política, el programa “Niños, Niñas y Jóvenes Constructores de Paz” y en este se plantean principios pedagógicos a tener en cuenta desde una perspectiva de derechos:

Principios de interacción basados en la no violencia. Donde se crean procesos democráticos y la resolución pacífica de conflictos.

Principio de la pluralidad y la no exclusión.

Principio de la participación y las diversas perspectivas. Con acciones orientadas al bien común.

Principio productivo y de integración teórico-práctica. Con la posibilidad de articular los nuevos aprendizajes en sus estructuras cognitivas y experiencia.

Principio de la relevancia y de la contextuación del aprendizaje. Relativo a la necesidad de estructurar su proceso formativo en la escuela a nivel de metodologías y contenidos.

Principio de la apertura y la flexibilidad. Con actitudes abiertas, flexibles y creativas en estudiantes y profesores.

Principio de la reflexión y la crítica. Que permitan en la escuela problematizar y generar preguntas pos sus condiciones, mediaciones, orden social, además de comprensión y conocimiento frente al mundo social.

Principio de aprender haciendo. Aprender a participar y ser democráticos, ganando autonomía para ejercer transformaciones reales en su vida y entorno.

Todos estos principios dejan entrever en sus líneas la responsabilidad que la escuela y en ellos sus integrantes tienen, si se trata de formar ciudadanos donde los estudiantes se apropien del hacer suya la cultura, tal como lo propone Gimeno Sacristán (2001), “La educación es un mecanismo para implantar un tipo de cultura y para hacer realidad valores e ideales de la cultura deseable” citado en Ospina y Alvarado (2006, p.78). Esto nos plantea la escuela como un camino de esperanza para el desarrollo de una sociedad democrática, que trabaja por la moral, lo ético y lo político en sus ciudadanos.

Una escuela que necesita de otra racionalidad como lo expone Barbero (2006) en su texto la razón técnica desafía a la razón escolar. Una escuela que deje a un lado la resistencia a la presencia de la nueva tecnicidad, que entienda el descentramiento y diseminación de saberes por fuera de esta. Una nueva escuela

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que no tenga una forma lineal, secuencial y vertical del saber, porque esto genera aburrimiento y silencio en los estudiantes. Una escuela que reconozca los nuevos modos de producción del conocimiento en una relación entre lo sensible y lo tangible, tal como ocurre con el mundo digital de la computación o lo que nos ofrece las tic a nivel puede ser de la televisión, la prensa, como también posibilidades de aprendizaje cuando los estudiantes disfrutan de los comics, el cine, el arte o la música.

Se requiere entonces según Barbero de una nueva escuela que valore el juego, el recreo y verbos que están de moda al usar el internet como lo es Navegar, puesto que invitan a conducir, explorar, manejar y arriesgar.

Además de escuelas con importantes desafíos para su resignificación, como espacio de reflexión, como lugar para prácticas de colaboración, solidaridad, trabajo en equipo, autonomía, conciencia y liderazgo.

3.4 El liderazgo en las instituciones educativas.

Ver el liderazgo no como una opción comercial e industrial y más aún como uno de los apéndices que tiene el área de emprendimiento en las instituciones

Esquema 28 La formación ciudadana: Una nueva escuela.

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educativas, si no como una apuesta por el cambio que reviste a nuestras acciones una nueva forma de hacer las cosas en las instituciones.

La mirada a la que le apuesta Jose Manuel Coronell Llamas, pedagogo de la universidad de Huelva que desde el año 2000 coordino el Grupo de Investigación Educativa DOCE (HUM-668) adscrito al Plan Andaluz de Investigación, que se despliega en diversos campos temáticos (liderazgo educativo, educación intercultural, género y educación) y procura atender a la diversas etapas educativas (educación infantil, secundaria y universidad, incorporando en su desarrollo la propia actividad docente como objeto de investigación, es una muestra de la importancia que puede tener este aspecto un poco desarrollado en nuestro medio.

Plantea Coronell (2005, p 472)” El liderazgo es relacional, recíproco y su desarrollo dentro de culturas organizativas, en un contexto cultural, revaloriza la importancia de las fuentes simbólicas de solidaridad, valores y opiniones compartidas por los miembros de la organización”, una postura con indicaciones muy claras sobre la importancia de tener en las instituciones educativas docentes que en su misión de tener escuelas transformadoras busque a través del trabajo en equipo y la solidaridad mejorar su contexto con culturas deseables.

Otro aspecto a considerar en el liderazgo educativo según Coronell (2005) se encuentra en considerar las relaciones de poder, donde aclara que más que un poder sobre o poder a través de, es un poder con, que hace alusión a la práctica del trabajo en equipo por el bien común. Se trata pues de buscar mejoras en los establecimientos educativos con maestros y estudiantes que unan esfuerzos para lograr un bienestar en los grupos a los que pertenecen, creando de esta manera el sentido de comunidad.

En las organizaciones educativas, alrededor del liderazgo en el profesorado se ve así la necesidad de vivir en comunidad con los demás actores que la componen y esta vinculación del liderazgo con la comunidad nos lleva al camino de una relación comunal (Foster, 1989, citado en Coronell, 2005, p.472). Se entiende de esta manera como la escuela es vista como una entidad democrática que se orienta a la crítica, cobrando importancia los asuntos de la igualdad, la justicia.

Al respecto Gunter (2003, citado por Coronell 2005) nos invita a que el campo del liderazgo en las instituciones educativas no solo debe ser democrático, pues el discurso de este tema nos debe orientar y dar cuenta de una educación democrática y para la ciudadanía, cuestión que es compartida por Freire(2004).

Por todo ello el liderazgo en las instituciones educativas debe ser objeto de un estudio histórico, cultural y sociológico que muy posiblemente Freire y Pineau nos ilustran sobre ello, cuando en el liderazgo abordamos elementos como la autonomía, la conciencia o el mismo proceder de la escuela que no siempre fue así, parodiando un poco el texto de Pablo Pineau cuando nos habla desde un análisis socio histórico el cambio de este tipo de organizaciones.

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Cuando hablamos de liderazgo en las instituciones educativas requerimos de un “Un liderazgo democrático y orientado al cambio y a la mejora de la organización… que… no tiene sentido sin la implicación del profesorado” Coronell (2005, p 473). Cobra así un papel protagónico el profesor en este campo del liderazgo y más aún cuando en este tipo de escenarios requerimos de retos, nuevas escuelas y porque no, nuevos ideales.

A nivel del papel que cumplen los profesores en el liderazgo Day y Harris (2003, citados por Coronell 2005, p.475) sugieren cuatro dimensiones:

1) El traslado de los principios de la mejora escolar a la práctica individual en las aulas.

2) El sentirse parte activa junto a los demás del proceso de desarrollo y cambio y desarrollar el sentido de apropiación de dicho proceso.

3) El ser mediadores, por ser fuente de experiencia e información y actuar si son requeridos como tales para recabar apoyos.

4) El cultivar estrechos vínculos con el profesorado que posibilitan el aprendizaje mutuo.

Analizar en este sentido el papel de los docentes y sus contribuciones a tener estudiantes más democráticos, participativos y mejores como sujetos políticos es una tarea interesante que para efectos investigativos cobra vital importancia, si de resaltar experiencias en la cuidad que impulsen este tipo de trabajos y formación se trata.

Hablar de profesores en búsqueda del liderazgo, implica hablar del profesor líder, que según Katzenmeyer y Moller (2001, citado por Coronell, 2005, p.475) definen al profesorado líder como: “Aquellos que lideran dentro y fuera de las aulas, que identifican y contribuyen al desarrollo de una comunidad e influencian a otros hacia la mejora de la práctica educativa”. Un profesor cuando asume este tipo de roles de liderazgo son personas que influencian y orientan no solo a sus colegas, también afectan la formación de los estudiantes.

Por último Frost y Harris (2003, citado por Coronell, 2005, p.475 ) presentan tres factores clave para el análisis del liderazgo del profesorado:

a) La construcción del papel profesional del profesorado, que lo vincula con su papel como profesional y lo vincula con el contexto de una política educativa determinada.

b) El contexto organizativo, en cuanto a sus estructuras organizativas, la cultura que legitima su ejercicio y el grado de confianza entre los miembros de la comunidad.

c) La capacidad personal, en cuanto a: autoridad (técnica, profesional y moral), conocimiento (pedagógico, organizativo y comunitario) comprensión de la situación, de los contextos educativos y habilidades interpersonales.

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Todos estos factores nos muestran como desde su análisis los profesores cumplen un papel importante en la educación de sus estudiantes y la posibilidad de construir escuelas que se preocupan y avanzan en la sana convivencia, la democracia y la defensa de lo común.

Intentar observar el papel del liderazgo en los profesores y plantear investigaciones sobre esto nos invita a pensar, analizar e investigar según Coronell (2005) por lo menos en cinco aspectos o temáticas relacionadas entre si:

1. La situación del profesorado en la escuela. Donde podríamos analizar temas como la intensificación del trabajo, su proletarización o descualificación profesional, pues las condiciones de trabajo no parecen favorecer la disponibilidad para nuevos roles. De allí que parezca evidente según Coronell encontrar más dificultades que facilidades en el desarrollo del liderazgo del profesorado en las escuelas.

2. Una oportunidad para la toma de decisiones compartidas. Analizando factores como las relaciones entre los directivos y profesores, las normas que influencian su trabajo, la capacidad para construir decisiones, el sentido de responsabilidad con el trabajo.

3. Las interacciones entre la dirección y el profesorado. Siendo la dirección escolar y en concreto, el director o directora la figura protagonista en relación a la práctica del liderazgo, además del estudio de sus efectos a nivel de afecto (satisfacción, motivación, estima, confianza, seguridad e inclusión) organización (comunicación, identificación, sentido de equipo, utilidad) y de aula (autonomía, desarrollo profesional, eficacia).

4. El desarrollo profesional. Donde resulta conveniente un análisis de los aspectos políticos de la vida organizativa; la noción de la enseñanza como práctica social y avanzar hacia la consideración de los profesores y profesoras como actores políticos dejando atrás su aislamiento profesional y ampliando las posibilidades de desarrollo profesional.

Complementario a esto Warren Little (1993, citado por Coronell, 2005), habla de los principios para el desarrollo profesional:

a. Debe comprometer desde un punto de vista intelectual, social y emocional, con ideas, materiales y con los compañeros, asumiéndolo en un papel activo.

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b. El desarrollo profesional debe dar una información explícita de los contextos de la enseñanza y experiencias de los profesores. Es decir, debe vincularse a las historias individuales, e institucional, a las prácticas y las circunstancias.

c. Debe ofrecer apoyo para integrar lo conflictivo, lo disidente como pautas necesarias en la acción.

d. Situar la práctica de clase en los contextos más amplios de la práctica escolar y educativa, evitando aislamiento y reclusión en las aulas.

e. Preparar a los profesores para el uso de las técnicas y perspectivas de la investigación.

f. Asegurar el equilibrio adecuado entre las necesidades individuales y los intereses de las instituciones.

5. La mejora de la organización escolar.

Este último elemento y considerado a la par con un plan de formación profesional para los profesores, no solo se presenta como referente para su cualificación personal, sino que apunta a la construcción de mejores establecimientos educativos u organizaciones que buscan el desarrollo institucional, es el referente donde nace la idea de una formación contextualizada en lo individual, lo institucional y las prácticas que en ellas se presentan. Por lo tanto la investigación sobre el liderazgo en los profesores debe relacionarse no solo con su naturaleza, sino con su presencia y desarrollo dentro de la escuela. Se trata entonces según Coronell (2005) de una investigación que en lo educativo a nivel de liderazgo, subraye la importancia del contexto organizativo y establecer las conexiones entre el liderazgo de los profesores y las mejoras de la organización escolar, que pueden estar al lado de contextos de trabajo saludables, democráticos e importantes para la comunidad educativa implicada.

En la actualidad es mucho lo que se habla de liderazgo y el propósito no es que se convierta en la panacea salvadora de todos los problemas pero si es necesario considerarla en las escuelas, no solo por su carácter constructivo que se va haciendo en el tiempo y la historia de estas instituciones, sino por lo que plantea Delgado (2005) en su texto liderazgo en las instituciones educativas, pues es el liderazgo de la institución el que imprime un estilo propio de funcionamiento y marca una imagen de esta. Es el liderazgo un motor de esa construcción histórica, social y cultural que llamamos centro educativo.

A nivel de los liderazgos se han trabajado los siguientes tipos y conceptos citados por Delgado (2005, p 372-373):

TIPOS DE LIDERAZGO CONCEPTOS

Centrado en principios (Covey, 1995)

Es el liderazgo cuya conducta está dirigida por ciertos principios básicos que son el norte de toda actuación.

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Intuitivo (Le Sarget, 1977)

Es un liderazgo preocupado por una vuelta al auténtico humanismo.

Transcultural (Kreitner y Kinicki, 1996)

Es un liderazgo preocupado y preparado para trabajar en organizaciones con varias culturas.

Global (Kreitner y Kinicki, 1996)

En contextos multiculturales los líderes deben desarrollar habilidades globales.

El líder como entrenador (Duncan y Oates, 1994)

Concibiendo al directivo como un facilitador (entrenador) en lugar de un controlador.

Estratégico (Ansoff, 1997)

Conducen adecuadamente a su organización entre los avatares de los «entornos turbulentos» y cambiantes de nuestro tiempo.

Visionario (Nanus, 1994)

El líder desarrolla su propia visión del centro educativo.

De liberación (Noer, 1997)

El liderazgo busca la realización continua de transiciones hacia la mejora de cada miembro en sí mismo.

Instructivo (Greenfield, 1987

En la literatura se le viene denominando indistintamente también pedagógico o educativo

Desde 1998 se ha seguido con este tipo de trabajo y aparecen propuestas y visiones como:

TIPOS DE LIDERAZGO CONCEPTOS.

Ético(García y Dolan, 1997)

Una organización, especialmente educativa, implica por naturaleza confrontación de valores (justicia, cooperación…).

Carismático(Conger, 1991)

El liderazgo no sólo encarna la visión del centro sino su transmisión con un estilo propio.

Liderazgo con vocación de servicio(Autry, 2003; Zohar, 2001)

El liderazgo es entendido como una función de servicio a la institución y sus miembros.

Liderazgo resonante (Goleman, 2002)

Dinamiza en base a la inteligencia emocional.

E-Liderazgo (Quinn Mills, 2002)

Es el liderazgo afín a las ciberorganizaciones y a las comunidades virtuales.

Liderazgo lateral (Fisher y Sharp, 1999)

El liderazgo basado en ciertas habilidades personales y en el desarrollo de las mismas en los miembros del grupo.

Liderazgo basado en los resultados (Ulrich, 2000)

Aquel que dinamiza la organización en función de la obtención de mejores resultados o productos.

Liderazgo sin límites (Heifetz y Linsky, 2003)

El liderazgo que no le importa que surja el conflicto, el desafío de creencias arraigadas ni el reto de ver las cosas de otra manera.

Liderazgo emocional Es una metáfora similar a la de Goleman. Es un

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(Fernández y Otros, 2001)

«director de emociones».

Liderazgo creativo (Dilts, 1998)

Trabaja la creatividad y con creatividad preocupándose de la innovación institucional.

Liderazgo estratégico (Bou, 2004)

Un liderazgo basado en el mando (acciones directas sobre las personas), la comunicación y la estrategia (reglas de juego que el líder debe dominar).

Liderazgo para la innovación (Villa, A., 2004)

La innovación es el elemento clave de la dirección escolar actual.

El líder narcisista (Maccoby, 2004)

Destaca por su ansia de ser el centro de atención de toda la organización/grupo.

Liderazgo clarividente (Sharma, 2003)

En él predomina la visión de futuro.

Van apareciendo en este sentido características que van identificando los líderes a nivel de:

El liderazgo visto en estos términos es según Delgado (2005,p.384) una propuesta de mejora indudable y su estudio debe llevar a resituarlo como un componente necesario, ilusionante y utópico para directivos y todos los que comparten el mismo proyecto educativo. Por tanto es importante no solo hablar de liderazgo en profesores, habría que considerar también el liderazgo en las directivas de las instituciones educativas, los estudiantes, los padres de familia y miembros de asociaciones. Líderes que son capaces de comunicar, tomar decisiones, trabajar en equipo, negociar, innovar, transformar y dinamizar sus entornos.

Esquema 29 El liderazgo: Características de un líder.

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3.5 Las concepciones:

Todos los seres humanos al estar inmersos en la sociedad, llevan una vida en la que sus comportamientos, actitudes y pensamientos se manifiestan acorde a las reglas legitimadas por la comunidad. En este sentido, Parsons (1951, citado en Timasheff 1977) desde la sociología analítica, en la necesidad de formular una teoría general sistemática de la conducta nos habla de la cultura, como producto y resultante de la interacción social. Una cultura que es transmitida, aprendida y compartida, que desde la mirada parsoniana se basa en tres clases fundamentales de normas: a. Sistemas de ideas o creencias, caracterizados por la preponderancia de los intereses cognoscitivos a los que se pretende llegar. b. Sistemas de símbolos expresivos, con intereses catécticos (revestidos) de adhesión o rechazo. c. Sistemas de valores. Una mirada y visión de Parsons (1951) sobre la cultura que no prosigue, ya que su interés se centra en los sistemas sociales y la personalidad, pero que deja como tarea a la antropología cultural. Nos enfrentamos a una sociedad, que crea un conjunto de representaciones sociales, con normas, valores, reglas, roles que desempeñan las personas en su interacción con los demás. Unas representaciones que actúan y operan en la forma como las personas las interpretan, además del sentido que le dan a su realidad. Unas representaciones y concepciones que llenan de significados el mundo en el que vivimos, que se construyen con otros en los procesos de socialización, lo que en consecuencia sitúa las representaciones y concepciones en construcciones sociales que dan cuenta de sus intenciones y orden. Vale agregar entonces, que estas no surgen de la nada, pues se originan de la percepción que tienen las personas sobre su mundo, con una sociedad que conduce y encamina la percepción y concepción de las cosas.

Sobre la noción de concepción nos encontramos la caracterización que da Giordan (1999):

a) Una concepción se corresponde con una estructura mental subyacente.

b) Una concepción es un modelo explicativo.

c) La concepción tiene una génesis individual y social.

Respecto a cada una de las características, la concepción es el proceso de una actividad de construcción mental de lo real, construcciones que se efectúan a partir de las información que llega al ser humano y son memorizadas. Unas informaciones que al ser organizadas y categorizadas se graban en la memoria y pueden completar las anteriores concepciones, limitarlas, transformarlas y originar nuevas. Unas concepciones que se establecen como esquema o modelo explicativo de la realidad, donde llamamos realidad al origen de lo que el sujeto

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concibe, una realidad que es subjetiva, aproximada e interpretada desde lo individual, aunque en muchas ocasiones dará cuenta de lo socialmente aceptado, por esta razón las concepciones pueden tener un contenido individual o social.

Frente a las funciones de las concepciones según Giordan (1999), estas son:

a) Conservar un conocimiento o un conjunto de saberes, incluso prácticos.

Concepciones que podríamos enunciar no solo como recuerdos, puesto que desde la solución de una situación en particular son activadas y reconstruidas o transformadas desde la misma situación que las activa. Son además las concepciones una adquisición de conocimientos, donde pasamos de unas concepciones previas a otras un poco más elaborabas, respecto a la situación o problema vivido, son entonces las concepciones el cimiento o base para construir un nuevo conocimiento y trasformar el mundo.

b) Facilitar la sistematización.

En este sentido la interpretación de la realidad, como puede ser la noción de un árbol, expresa su configuración espacial y la actividad de relacionar, regular y dar coherencias al saber.

c) Estructurar y organizar la realidad.

Son las nociones una estrategia cognitiva que permite a las personas seleccionar las informaciones para estructurar y organizar lo real, con una mezcla entre lo individual a nivel de su historia, pasando por estereotipos sociales o fantasías. Son en resumen las concepciones, una explicación de la realidad, un decodificador para comprender el mundo, interpretar lo que pasa o poder dar solución a los problemas o situaciones presentadas en la vida de los sujetos.

A nivel de la fuerza de las concepciones desde lo social, con Parsons (1951) y su teoría, se evidencia como el aspecto normativo influye en la vida social, además en la acción social de los sujetos en sociedad cobra importancia su conducta o comportamiento, acorde a los valores, normas culturales o códigos sociales. Ubicándonos en una sociedad que controla, una sociedad con un “orden moral” de la cual nos habla Durkheim(1947), que se traduce en la reproducción de la manera como actuamos, pensamos o sentimos, llevando consigo el paso de un hombre natural a un hombre social, un hombre con una autonomía relativa, es el producto de la homogenización de la sociedad, que transforman con una socialización revestida de autoridad y con instituciones como la escuela, que se convierten en brazo del estado y transmisora del patrimonio cultural.

En suma los términos concepción y representación tienen en el fondo el mismo significado, en lo que se refiere al conocimiento experiencial que se maneja, un conocimiento que se refleja o evidencia por ejemplo en la representación de

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imágenes o discursos que dan cuenta de lo intersubjetivo ( en la construcción con el otro), lo personal( individual) y lo situacional.

Y si miramos un poco más, son los comportamientos y actitudes de las personas las que reflejan por decirlo así, el modelo de ciudadano al que se quiere optar, con una moral que se origina de la vida común en sociedad y se orienta al deber y el bien. Son este tipo de ideas y concepciones, que se originan en las estructuras sociales e instituciones como la escuela, las que garantizan un orden social, reflejadas en valores éticos, religiosos, económicos o políticos, que construyen símbolos, normas y pautas de comportamiento arraigadas más que a los intereses particulares, que Durkheim denomina representaciones individuales, a los intereses y necesidades de la comunidad o sociedad establecida a las que el mismo autor denomina representaciones colectivas, como es el caso de la religión, dando como resultado la forma como las personas piensan y actúan frente a su vida o su mundo, lo que lleva a un estado de conciencia colectiva. Es entonces al mismo tiempo las concepciones, producto y proceso de la realidad que se vive y la apropiación que se tenga de las cosas.

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4. METODOLOGÍA

4.1 Tipo de investigación

Esta es una investigación realizada para especificar las particularidades o esencia de las concepciones sobre liderazgo en el espacio de la educación, desde una reflexión de las características de la enseñanza en la perspectiva de la pedagogía crítica latinoamericana.

La metodología utilizada es la cualitativa, a fin de entender el carácter complejo de los fenómenos de interacción social y comunicación que se gestan en instituciones como la escuela, una metodología apropiada para estudiar los fenómenos de carácter social al tratar de comprender la realidad circundante en el mundo escolar a nivel de creencias, significados, valores, concepciones y prácticas.

Desde lo cualitativo los sujetos investigados que en este caso son los docentes de ciencias sociales de la Institución Educativa Octavio Calderón Mejía se pretende a nivel de sus creencias o las motivaciones que orientan sus prácticas, buscar comprender la concepción de liderazgo como mediación en la formación de sujetos políticos, generando reflexiones sobre las cosas que se hacen en la escuela y su significado acorde al contexto.

En este proceso de la investigación cualitativa nos aproximamos a un mundo escolar con un sin número de prácticas de los docentes, que tienen un sentido, además de estar ligados a una serie de creencias que constituyen una representación colectiva compartida por estos actores, una investigación donde:

Se reconoce el escenario, que para nuestro caso son los contextos educativos, con situaciones y personas que interactúan.

En segundo lugar por el estudio de las representaciones sociales se hace pertinente identificar desde las interacciones, los diferentes discursos de los docentes, empleando métodos que pretenden indagar a profundidad la subjetividad de los sujetos.

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En último lugar, porque desde lo cualitativo el investigador considera los hallazgos como indicios sobre el contexto y son los actores los que aportan su validación.

4.2 Enfoque de Investigación:

Teóricamente el enfoque de trabajo a nivel investigativo es la etnometodología, que es una escuela que fundó Harold Garfinkel (1988), donde el fin es especificar las particularidades (esencia) o el qué de las prácticas sociales dentro de dominios altamente circunscritos o especializados del conocimiento y la acción.

La etnometodología es un enfoque que da importancia al lenguaje natural y permite entender las prácticas de las personas que para nuestro caso son las docentes de ciencias sociales de la institución educativa Octavio calderón Mejía en torno al liderazgo como mediación en la formación de sujetos políticos, de allí la importancia de hablar con los sujetos de la investigación (docentes) y escucharlos permanentemente, pues en últimas son ellos quienes en su experiencias e ideas tienen una mirada calificada del contexto y sus sentidos.

La etnometodología como enfoque “es una propuesta básica de la sociología que ofrece una perspectiva particular acerca de la naturaleza e indagación del orden social” (FIRTH, 2010, p.598). Agrega además Firth que los etnometodologistas estudian lo que se da por cierto, unas prácticas que ordenan, coordinan, estructuran y entienden sus actividades diarias, una etnometodología que se preocupa por la acción social, la intersubjetividad presente que se discute para dar su validez y la comunicación lingüística donde se busca desde la biografía y experiencia de los sujetos construir unos significados que se problematizan, se corporizan, se categorizan y se vuelven a problematizar hasta llegar a su “control” e inclusive nacimiento de nuevas categorías que permiten entender que fue lo que hizo posible esta concepción de liderazgo como mediación para la formación de sujetos políticos, una concepción y práctica que hace parte de las actividades diarias en la institución educativa y que da identidad en el trabajo con los estudiantes.

El análisis de estas prácticas, “estará influido por instrumentos interpretativos locales, como categorías reconocidas, vocabulario familiar, tareas organizativas, orientaciones profesionales, cultura grupal y otros marcos conceptuales que le asignan significado a los asuntos en consideración” (MARTINEZ, 2007, p.124).

Una investigación que girara sobre las concepciones del liderazgo, preguntándose en los docentes por aquellos fines que las orientan en sus prácticas de enseñanza, ya sea en los planes y programas (contenidos), sistema de evaluación, el gobierno escolar y la democracia, sus funciones, la comunicación (discurso), su formación y experiencia.

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Se constituye la etnometodología en una investigación que da cuenta de lo que la gente utiliza y crea sentido a sus actos, unos actos que se reproducen constantemente y hacen parte de la vida cotidiana, una investigación con este enfoque describe los procesos de constitución de la realidad de los docentes con los estudiantes y el orden social que sucede. Pero la etnometodología no se debe quedar solo en eso, debe avanzar en su análisis, generando categorías que inclusive no se tenían previstas pero que aparecen y enriquecen el proceso investigativo.

En el enfoque etnometodológico encontramos supuestos8 como:

a. La interacción social que para nuestro caso se da entre docentes con unos estudiantes quienes en su diario vivir tienen reglas y normas que estructuran su relación y el propósito es comprenderlas.

b. los seres humanos no son ineptos culturalizados, son agentes activos capaces de articular procedimientos que les son propios para definir según las circunstancias, los significados de las situaciones sociales en las que están implicados. Estos procedimientos a través de los cuales se explican las creencias, ideas o conceptos son los que estructuran su vida social y su mundo escolar.

8 La etnometodología. Recuperado en: http://www.ecured.cu/index.php/Etnometodolog%C3%ADa

Esquema 30 Enfoque de investigación.

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Por último, aparte de los supuestos tenemos también unas herramientas de la etnometodología:9

a. La Indicación: Que parte de la creencia de una vida social que se construye a través de la utilización del lenguaje y del significado de una palabra o expresión en el marco de un contexto en particular. En nuestro caso en la escuela son todas aquellas palabras o juegos de lenguaje que desde los docentes dan sentido a la construcción de sus realidades y la formación de sujetos políticos que desde la mediación del liderazgo se puede alcanzar. Es así como cobra importancia la explicación de los sujetos sobre sus significados de acuerdo al contexto.

b. Reflexividad: Este concepto destaca el hecho de que el lenguaje no solo se utiliza para referirse a algo, sino también, y principalmente, para hacer algo; es decir, una reflexividad que da cuenta de las cosas que hacen los docentes y por tanto explican sus acciones.

c. Descripciones: La etnometodología desde lo empíricamente observable relata en la escuela lo que hacen los docentes, revelando los procedimientos a través de los cuales se explican sus creencias, ideas o conceptos y que estructuran su vida social, su mundo escolar, es decir su esencia.

D. Miembro: Para los etnometodólogos, convertirse en miembro de un grupo u organización no supone solo adaptarse, sino también participar activamente en la construcción de este. Miembros que son capaces en la escuela de inventar dispositivos de adaptación al medio en que vive.

Esquema 31 Herramientas de la etnometodología.

9 Ibid.

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4.3 Categorías de análisis

UNIDADES DE ANALISIS

QUE (Propósitos)

PARA QUE (Rasgos)

Como (Sucede)

*Liderazgo

*Acciones. *Creencias. *Motivos. *Ideas.

Indexicabilidad: Lenguaje en el contexto. (Significados hablados o escritos).

1.Descripcion: En secuencia a los conceptos clave(Ver 5.4.2) a. Conversaciones. b. Acciones y pensamientos. c. Condición de aceptación o rechazo. 2. Comprensión: De qué manera influye el discurso en la interacción social. 3. Interpretación de los significados y expresiones acorde al contexto.

Reflexibilidad: Interacción social.

4.4 Procedimiento.

La investigación se desarrolla en cuatro etapas o fases específicas:

a. Fase preparatoria: Significó la toma de decisión frente al tema de interés que estuviera en el marco de la línea de desarrollo humano y contextos educativos de la maestría en educación. Luego se selecciona el problema de investigación y se procese a construir el marco conceptual con el asesor de investigación con su respectivo, método, enfoque, técnica e instrumento.

b. Fase de trabajo de campo, donde se accede al lugar previa autorización de la rectora y el consentimiento informado con los docentes a entrevistar. Es la etapa donde se pone en juego los instrumentos de recolección de información y que para el caso del estudio etnometodológico se acompañara de estrategias como una adecuada orientación de las conversaciones con los docentes (entrevistas), grupo focal.

c. Fase de análisis: para este momento se reúnen los resultados obtenidos, se realizan formulaciones e interpretaciones de lo encontrado.

d. Fase de información: Donde se presentan los resultados obtenidos después de analizar la información, al igual que las conclusiones y recomendaciones pertinentes.

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4.5 Sujetos de la investigación

La investigación se realizó en la Institución Educativa Octavio Calderón Mejía.

Para el estudio se contó con la participación de las profesoras del área de Ciencias Sociales.

4.6 Técnicas e instrumentos.

4.6.1 ENTREVISTA:

Con la entrevista que es una técnica en la que el investigador busca y obtiene información sobre el problema de estudio que ha determinado, se construyen unos ejes generadores:

* Que es el liderazgo.

* A partir de que instituciones (Universidades- Escuela- Familia) han construido este concepto.

* Que personas (Autores- Docentes- Padres, hermanos o parientes) inciden sobre lo que es un líder.

* Estrategias didácticas utilizadas en la construcción de líderes.

* A partir de qué tipo de ejemplos, valores o acciones enseñas a los estudiantes que es el liderazgo.

* En el interactuar con los estudiantes cómo muestras en el rol docente comportamientos (funciones) o actitudes de un líder.

* Cómo funciona el gobierno escolar en la institución educativa.

* Qué tipo de acciones o funciones asumen los estudiantes en el gobierno escolar.

A partir de esta entrevista el investigador establece una serie de preguntas en términos idénticos, para asegurar que los resultados sean comparables.

Además con esta técnica el entrevistador obra como un cuidadoso recolector de datos y su rol incluye el trabajo de lograr que los sujetos se relajen lo bastante como para responder por completo a la serie predeterminada de preguntas.

Cabe señalar que como instrumentos para la recolección de información se tiene el registro de la información y se buscara con el permiso respectivo de los entrevistados la realización de grabaciones o filmaciones en caso de ser aprobadas.

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4.6.2 Grupo Focal

El grupo focal constituye una técnica de la investigación cualitativa que se usa para la recolección de información basada en entrevistas colectivas y semiestructuradas realizada a grupos homogéneos, que para nuestro caso fueron las profesoras de sociales de la Institución educativa Octavio Calderón Mejía, donde se busca interpretar en detalle las prácticas cotidianas.

Esta técnica reúne varios momentos o fases:

Inicialmente se cuenta con una fase introductoria en donde se da la bienvenida y propósito de la investigación, lo mismo que el establecimiento de las normas a cumplir en donde se deja claro que no existen respuestas correctas o equivocadas, simplemente son puntos de vista o la experiencia que puede ser muy diferente entre sí, también que se grabara la reunión para efectos de sistematización pues es un recurso muy valioso y su intención es no llegar a repetir la reunión por perdida de información, aclarando que en ningún caso aparecerán los datos personales. Además dejando claro a los integrantes que en la técnica no se trata de preguntar y contestar, su finalidad es dialogar o conversar frente a lo planteado.

En un segundo momento como estrategia para que los entrevistados entren en confianza se pasa a la presentación de cada integrante.

La siguiente etapa es el diálogo en profundidad, donde se establecen unas preguntas semiestructuradas que funcionan como ejes de trabajo donde se busca la participación de todos, ejemplo de estas serían:

* Por qué es importante enseñar a los estudiantes el liderazgo.

* Qué creencias o ideas influyen en la formación en liderazgo con los estudiantes.

* Desde la interacción como docentes cómo influyen en la construcción del liderazgo en los estudiantes.

* El liderazgo en los estudiantes contribuye a generar transformaciones en su yo y en su entorno.

* Qué tipo de comportamientos o funciones asumen los estudiantes como líderes e integrantes del gobierno escolar.

* Cómo incide la formación de líderes en la construcción de sujetos políticos.

Con esta técnica en la medida que se va dando la conversación van apareciendo otras preguntas y situaciones que quizás no se tenían previstas pero que serán necesarias aclarar a fin de interpretar las prácticas de la vida escolar que se tejen en torno al liderazgo.

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Por último la reunión terminara cuando se haya agotado la información por recolectar y se cierra dando los respectivos reconocimientos y agradecimientos a los integrantes del grupo por su participación.

4.7. Referentes éticos

Al realizar una investigación se toman en cuenta muchos factores, es el caso del método a utilizar, el propio objeto de estudio y hasta las mismas técnicas de recolección de información. Pero ello exige que en el conocimiento del fenómeno estudiado se asuma con actitud de respeto y un manejo adecuado a la información para su posterior validez. De allí la importancia de un actuar ético en todo momento y la solicitud o permiso concedido en primer lugar por la rectora de la institución educativa a trabajar y en segundo lugar con cada uno de los actores involucrados en las entrevistas, además del consentimiento informado desde el comité de Bioética. ( ver anexos).

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5. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN

5.1 Sustentación y metodología del análisis

En el manejo de la información se llevaron a cabo dos procesos, como son la entrevista y los grupos focales. Para esto se contó con ajustes paso a paso en la elaboración de cada una, llegando en última instancia al análisis de cada una.

Ajustes paso a paso: Es importante a la hora de desarrollar la entrevista y los grupos focales ir ajustándola sobre los datos novedosos o que necesitan ser depurados para ir obteniendo una información suficiente sobre el liderazgo, que dé pie a un análisis importante del objeto de estudio.

Análisis: Las entrevistas y grupos focales se van agrupando por ejes generadores en textos. Con esta plataforma, se lleva a cabo la clasificación, codificación, análisis y categorización de la información, donde con la integración de datos de los informantes (profesoras) permite la búsqueda de información relacionada con el liderazgo como fin educativo para la formación de sujetos políticos.

5.2 Objetivo del análisis

Analizar en la configuración de las prácticas de la vida escolar de la Institución Educativa Octavio Calderón Mejía, cómo las concepciones de liderazgo en las profesoras del área de Ciencias Sociales se constituye en fin educativo para la formación de sujetos políticos.

5.3 Metodología, proceso de análisis, de información y de resultados.

Los pasos a utilizar fueron:

Organización de la información por categorías de análisis.

Selección de la información más representativa de las encuestas y los grupos focales.

Triangulación de la información encontrada en la realidad institucional y la confrontación con los autores trabajados en el marco teórico y análisis del investigador, donde inclusive se pasa a los entrevistados el material resultante de los hallazgos para su respectiva lectura y complementación, elementos y pasos necesarios para la validación de la investigación.

Presentación de resultados y/o consideraciones finales en relación con los objetivos de la investigación.

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5.4 Sistematización, categorización, análisis e interpretación de la información

5.4.1 Sistematización de la información

El registro de la información recogida en las entrevistas y grupo focal realizadas con las profesoras de la Institución Educativa Octavio Calderón Mejía del área de Ciencias Sociales, fueron grabadas en formato de audio mp3 y posteriormente procesadas en texto escrito, con la intención de generar un buen manejo de la información que permita reconstruir la concepción de liderazgo en las profesoras de la institución.

5.4.2 Categorización de la información

En un primer paso como categoría principal de análisis se tienen:

Cualidades del liderazgo, la funcionalidad del liderazgo, el liderazgo y la apuesta al ciudadano, Liderazgo situacional.

En segundo lugar aparecen los términos o conceptos como: Investigación- Compañerismo- Diálogo- Convivencia- Ejemplo- Autonomía – Oportunidad- Transformación – orientar – Trascender – Claridad – Vocería – Iniciativa – Avanzar Conciencia – Lugar del sujeto – Contexto – Aprendizaje – Conciencia - Acción Método- Identidad- Formación –Afecto – palabra- Modelo- Familia – Recompensa Estrategias – Sentido de pertenencia – Cuidados – Estrategias – Cultura - Armonía – Argumentación – Escucha – Intereses – Pilar – cambio – Valores – trabajo en equipo – Comportamientos.

Por ultimo en las consideraciones finales estos términos o conceptos entran a jugar con los elementos encontrados en el grupo focal y profundizan un poco más los objetivos planteados en la investigación.

5.4.3. Análisis e interpretación.

Todas las entrevistas, como información cualitativa se convierten en textos, los cuales fueron codificados y subcategorizados, para luego dentro de una relación de los mismos conformar categorías axiales que guían el trabajo interpretativo de los hallazgos, que con la ayuda de la herramienta Atlas Ti, nos permite presentar en los hallazgos mapas de relación categorial necesarios para llegar a interpretaciones importantes.

Para la presentación de los hallazgos se utiliza a manera de convención una primera letra en mayúscula, que se configura en la inicial del nombre de los entrevistados, acompañado de un número que significa el número de la entrevista. Luego de esta primera convención sigue la p con un número, que significa el párrafo y el número del párrafo. Por último aparece la letra h acompañada de un

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número que significa hoja y el respectivo número de hoja de las entrevistas. Ejemplo: T1, p3, h5 se lee “Teresa entrevista uno, párrafo tres, hoja cinco”, además se aclara que para señalar las citas del grupo focal se utiliza la letra F.

Finalmente, el trabajo interpretativo, busca en el discurso de los entrevistados identificar en los hallazgos y consideraciones finales aquellos significados importantes que los sujetos les dan a su vida y su experiencia frente al liderazgo como mediación para la formación de sujetos políticos, una experiencia que dentro del diseño etnometodológico busca conocer el fenómeno en el contexto y particularmente con las profesoras de ciencias sociales de la Institución Educativa Octavio Calderón Mejía,

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6. HALLAZGOS.

En esta parte se presentan los resultados de la investigación en el esquema propuesto en la metodología.

Inicialmente se encuentran cuatro categorías de primer orden, que emergen de las experiencias de los sujetos entrevistados. Seguidamente aparecen categorías de segundo orden que van dando una tendencia sobre el análisis del fenómeno y por último la obtención de unos códigos como enunciados que permiten ubicar la idea para relacionarlas con otras.

6. 1. Cualidades del liderazgo:

Esquema 32 Cualidades del liderazgo.

Analizando el tema del liderazgo en la institución educativa Octavio Calderón Mejía, como parte de la experiencia de los docentes de sociales , nos incorpora en una dimensión que más que hablar de las características mismas de un líder nos lleva a analizar las funcionalidades de ese líder en relación con otros sujetos y en determinadas situaciones. Unas funciones que según lo planteado por Delgado (2005) en su texto “liderazgo en las instituciones educativas”, se va en el tiempo y la historia de las instituciones imprimiendo un estilo propio de funcionamiento y marca una imagen de esta.

Observemos en las entrevistas, ejemplos de este tipo de situaciones:

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* Relata la profesora D: “Pienso también que la clave está en orientar este tipo de potencialidades para favorecer el crecimiento personal y el desarrollo grupal y allí está el papel del docente en saber orientar este tipo de situaciones muy frecuentes en el trabajo con los muchachos” .D1-p2-h5.

*Nos comparte la profesora A: “Una persona líder es el que trasciende, que deja huella, que no podemos esperar siempre a que sea el otro que me mueva, que el otro me diga haga esto sabiendo que yo también lo puedo hacer inclusive hasta mejor”. A1-p1-h5.

* Cuenta la profesora C , que a nivel del liderazgo en la institución educativa: “ los motivo, les estoy diciendo continuamente por ejemplo el personero se me acerca mucho y yo le digo, haga un proyecto para que pueda tener todo claro, entonces haga su proyecto y vera que así no lo rechazan , es que el sufre mucho de que quiere hacer las cosas pero que de pronto no lo dejan y el objetivo no es que no lo dejen, el objetivo es que tenga claro lo que él quiere hacer”. C1-p1-h5.

Aunque podríamos iniciar nuestro análisis de las entrevistas sobre las características de un líder que en el primer caso sabe orientar, en el segundo caso trasciende o deja huella y en el tercer caso un líder que parte de la claridad, el interés de citar estos apartes de las entrevistas no opera tanto en sus características, yace en la necesidad de observar cómo en cada situación las personas que son líderes buscan:

1. El crecimiento personal y

grupal.

2. Ser cada día mejor.

3. Construir proyectos de vida.

Al señalar estos apartes de las entrevistas se entra en el campo del desarrollo humano y este sin lugar a dudas sería el ámbito desde el cual deberíamos mirar un líder, una mirada que parafraseando con lo trabajado por la connotación de Pineau (1993) sobre una escuela que no siempre fue así, de un giro y se obtenga una educación que desde su carácter histórico y contradictorio resulte significativo analizar desde la base de su legitimidad la importancia de la escuela y en este el carácter del desarrollo humano, un aspecto crucial y necesario para avanzar en la construcción de mejores seres humanos.

Esquema 33 Cualidades del liderazgo: Proyectos de vida.

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Desde el lugar de las características de un líder las profesoras entrevistadas manifiestan información sobre diferentes aspectos, en los que se resalta el valor de lo humano:

a. Resolver problemas por el diálogo y la convivencia:

Desde el contexto escolar cuenta la profesora C “les estamos enseñando a resolver sus propios problemas, por medio del dialogo y de la convivencia mas no por la violencia” C1-p3-h5. Con su experiencia la profesora trabaja con los estudiantes desde esta perspectiva, un pensamiento que va ligado a una acción cuando argumenta que “soy muy libre en el dialogo con ellos, los temas que ellos quieren colocar los colocamos” C1- p1- h5. En este sentido el aspecto del diálogo cobra un gran significado al interior de los establecimientos educativos, buscando eliminar prácticas agresivas o violentas, donde por ejemplo Pablo Pineau (1993) cuando ve la escuela como una

máquina para educar y la importancia que le otorga a la permanencia de un orden social, es importante considerarla también como un espacio para la posibilidad de transformar, una escuela será entonces un lugar de muchas posibilidades, donde con el compromiso de los docentes se pueden realizar cambios importantes para la vida de los estudiantes, cambios que desde el interior de las escuelas pueden llegar a transformar el exterior, una escuela que analizándola desde su legitimidad e importancia para el desarrollo de la humanidad, puede superar su base de inculcación de ideología dominantes realizando un análisis histórico de sus procesos para pasar a una educación de sujetos autónomos y conscientes, una conciencia reflexiva y democrática que les genere cambios para sus vidas. Al respecto Paulo Freire (2004) nos invita a este tipo de cambios en la escuela y para ello propone incentivar el dialogo, que unido al respeto, la ética, la coherencia y la autonomía puede lograr desde la mirada y el trabajo de los docentes que allí intervienen verdaderas transformaciones que son posibles cuando se toma conciencia de lo que se hace.

Es en otras palabras, el trabajo en equipo de estudiantes y maestros por la reflexividad de su mundo, que solo es posible cuando ambos actores del proceso de aprendizaje son conscientes de lo que son, de lo que hacen y de lo que piensan. Crear conciencia es abrir nuevas oportunidades para el rumbo de la

Esquema 34 Cualidades del liderazgo: Diálogo y convivencia.

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vida, la conciencia que nos lleva a reflexionar lo que hacemos, por qué lo hacemos, como lo hacemos y en definitiva cual sería la mejor manera de hacer las cosas pensando desde lo que soy y sin afectar el otro, un otro con el que convivimos, trabajamos, soñamos y estudiamos.

b. Un líder que realiza aportes, transformaciones y es ejemplo:

Respecto a los aportes que puede generar un líder, las transformaciones posibles y el ejemplo que este puede dar o recibir, la profesora D cuenta: “pienso que existen diferentes tipos de líderes y algunos aportan de manera positiva y otros de forma negativa, pero lo hacen y son capaz de modificar el pensamiento de los demás” D1-p2-h5. Una reflexión que nos centra en la importancia de ser líderes, cuando este es capaz con sus ideas de influir en las decisiones de los demás, una característica que si bien es significativa requiere ser manejada y orientada, pues el liderazgo no debe aprovecharse de los demás o ser un militante autoritario o dictador, por el contrario ser líder es trabajar con los demás para el desarrollo de la colectividad.

Si bien es cierto cuando se trabaja en colectividad no todos aportan en igual medida y como nos cuenta la profesora D “aunque otros compañeros no trabajan con la misma fuerza o no lo hacen, en este sentido me parece que es fundamental que los estudiantes en nosotros vean un sujeto de cambio, de transformación” D1-p1-h4, de esta manera es vital que los miembros de una comunidad educativa para nuestro caso, acudan a un trabajo en equipo que orientado en una sola dirección posibilita mejorar la vida de los estudiantes.

Los docentes son sujetos de cambio para los estudiantes y cobra importancia la labor como guías, orientadores y posibilitadores de proceso, docentes que dan un ejemplo que viene como herencia o tradición desde sus hogares, es el caso de la profesora D quien argumenta “mi hermano mayor siempre que se proponía algo lo alcanzaba y como eso me parecía ejemplo de vida yo trataba de seguir lo que hacía” D1-p4-h2.

Esquema 35 Cualidades del liderazgo: Un líder que realiza aportes, transformaciones y es ejemplo.

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Docentes que entienden que la transformación si es posible desde la educación y proviene de su convicción al ejercer su labor, docentes que se conocen a sí mismos, docentes reflexivos que como argumenta Paulo Freire (2004) si son críticos desde sus espacios, llámese salón de clases, laboratorio, salón múltiple, tienda o patio de recreo pueden transformar sus estudiantes y demostrar que si es posible cambiar, cumpliendo con su tarea político-pedagógica. Un docente transformador, un docente de cambios, un docente que busca una mayor participación de los estudiantes y que en sus dinámicas en el entorno, con las personas y la comunidad en general aporta desde su motivación, discurso y diálogo, docentes que desde el ejemplo, la acción y la participación, aporten a la generación de transformaciones importantes en la vida. Un docente líder, comprometido con su tarea, que desde la voluntad para hacer las cosas tiene en cuenta los demás, un docente retador, con compromiso desde su labor para propiciar transformaciones educativas.

c. Liderazgo como una oportunidad para descubrir, investigar, ser crítico, trabajar en equipo, dirigir y alcanzar metas:

Retomando la idea inicial del presente análisis de lo que es el liderazgo y que nos lleva a hablar de las funcionalidades de ese líder en relación con otros sujetos y en determinadas situaciones, podríamos ampliarla un poco más agregando el carácter de posibilidades que se tienen al estar rodeado de personas que contribuyen a la formación como líderes.

El liderazgo explica la profesora D “te permite desde el gobierno escolar presente en cada grupo, descubrir talentos en los estudiantes, que quizás ellos no reconozcan pero que están inmersos”D1-p1-h1, el liderazgo es una oportunidad para descubrir en los demás sus cualidades, sus capacidades y que puedan potencializarse, obteniendo sujetos que tendrán otras formas de asumir su vida, de ver su mundo, porque siendo conscientes de sus capacidades y de la posibilidad de transformarse día a día son más autónomos. En este sentido Freire (2004) nos convoca al uso de la palabra que transforma, de la palabra verdadera, de aquella que te libera y lleva a los sujetos a ser sujetos de su propio destino histórico, pues al lograr que un estudiante entienda su vida, su historia, su identidad, su autonomía, entramos en algo ideal y posible que es el desarrollo de lo humano. Es la escuela un mundo de posibilidades donde una simple palabra, un gesto de apoyo, el hecho de escuchar al otro o de hacerlo sentir importante te lleva a otra realidad, una escuela que desde el trabajo de la escucha de los profesores a los estudiantes o viceversa, puede ayudar a transformar la historia que cada uno lleva en su vida.

Desde lo investigativo, un líder también es importante, en entrevista con la profesora A, ella nos cuenta: “soy una maestra a la que le gusta no ser una más del montón, me gusta estar transformando, estar creando, dando ideas nuevas, investigando, innovando para no volverme monótona y ser un modelo a seguir por mis estudiantes”A1-p3-h5. Una docente que le apuesta al cambio, a la oportunidad de hacer las cosas diferentes, a tener la capacidad de innovar y explorar otras oportunidades de aprendizaje en el trabajo con los estudiantes, una docente que

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desde la crítica avanza en la interpretación de su oficio. Docentes que entienden desde la pedagogía planteada por Freire(2004) que la escuela es un espacio de esperanza donde las cosas se pueden hacer mejor, que en la escuela se puede despertar la curiosidad epistemológica necesaria para alcanzar el conocimiento, una pedagogía que busca la lucha de un sujeto que pasa de ser un simple objeto a ser el artífice de su historia, una pedagogía que rechaza la educación que solo deposita conocimientos, una pedagogía que rescata la reflexión, el análisis, la comparación, la toma de decisiones y el rompimiento de las estructuras o elementos de nuestras vidas que ya no funcionan, una pedagogía que da cuenta de que somos seres inacabados, seres en permanente construcción y con la tendencia a ser un ciudadano crítico, una pedagogía que convoca a los docentes a la importancia no solo por el hecho de estar investigando, sino por el arte de innovar y de ser ejemplo o modelo para los estudiantes, cuestión que desarrollaremos más adelante.

El liderazgo podría también estar asociado a la idea de búsqueda de ser crítico, señala la profesora C en la entrevista sobre estrategias para aumentar el liderazgo que: “Eso estaba mirando ahorita de un estudiante que me estaba hablando del espacio y el tiempo de lo importante de decir siempre la verdad así duela, entonces, ellos continuamente el trabajo con carteleras, videos, mesa redonda, debate o sea son muchas las estrategias”C1-p1-h6. Una profesora que desde el trabajo con los estudiantes le apuesta a la especificidad humana, que requiere de un compromiso ético que busca la crítica, una crítica que desde Freire(2004) hace posible reflexionar sobre nuestras prácticas y las posturas de los demás, una crítica que permite liberarnos. Docentes que enseñan a sus estudiantes las posibilidades de intervenir el mundo desde la crítica, llevando consigo la posibilidad de analizar sus vidas y tomar las mejores decisiones con ella, creando estudiantes que no solo piensan en ellos, son estudiantes que piensan en los demás y ven el otro como un igual, ese igual al que quieren, al que desea que solo le pase lo mejor, un estudiante que reflexiona sobre la injusticia y que lucha contra ella mediante el diálogo para mejorar las condiciones donde esta no se encuentra y tratar de que se genere, estudiantes que construyen un desarrollo colectivo y entienden la importancia de cada uno de sus integrantes.

También un liderazgo que se asocia como trabajo, para el caso de la profesora D “el liderazgo trabajado en la Institución Educativa Octavio Calderón Mejía es una herramienta pedagógica interesante” D1-p1-h5, que aporta a la labor educativa entre docentes y estudiantes, que te permite sin importar la institución, porque: “en la otra institución se trabajaba con líderes es el caso de una personerita en primaria y una personera en secundaria, donde mostraban un trabajo en conjunto y de compromiso con la institución a la que pertenecen, de pronto en el Octavio ya cambia por el contexto propio, donde ya no es un líder, son varios líderes en un solo grupo que se esfuerzan por hacer su trabajo y eso es válido tal como en el otro”D1-p2-h1. Un liderazgo que independientemente del número de líderes busca el trabajo en equipo, porque se hace necesario entender que solos tenemos poca fuerza, pero unidos somos capaces de transformar entornos y el mundo. Si bien es cierto como lo analizó Durkheim existe un trabajo que dividido puede

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jerarquizar, también es muy importante retomar en sus análisis de la sociedad el concepto de la conciencia esclarecida, una conciencia que nos invita a la conciencia de la colectividad que lucha contra la individualidad y le apuesta a lo que él denomina solidaridad mecánica, que identifican un grupo social y le dan un alto grado de compromiso y de eso precisamente se trata el trabajo en equipo donde cada uno de sus miembros se sienten identificados y comprometidos con su labor. Un trabajo en equipo que parte de la conciencia de que unidos somos más fuertes, de que un líder en una lucha individualista perderá o será débil si no tiene en cuenta el otro, un trabajo en equipo que nos hace notar la importancia de la complementariedad de los demás, de sus capacidades y habilidades, un trabajo en equipo donde se supera el individualismo y se piensa en los beneficios de la colectividad y de la solidaridad.

A nivel del liderazgo y sus cualidades cuenta la profesora D como cuando era joven y estando en grupos dirigía “en compañía de otras mujeres que éramos ocho y un hombre, fui creando este hábito de dirigir personas” D1p1-h3, seguidamente relata esta misma profesora como desde el alcance de metas se daba también en equipo… “ahhh y sin olvidar lo deportivo pues practicaba rugby y allí el liderazgo estaba presente en la forma de dirigir, distribuir funciones, trabajar en equipo y la búsqueda o alcance de metas. También cuando tuve la experiencia en la Cruz Roja como voluntaria y líder de comités a nivel de secretaria y logística”. D1-p1-h3, un liderazgo que ha estado presente en su vida desde adolescente donde “siempre me destaque como líder en los grupos de secundaria en los que estudiaba, no recuerdo que tanto primaria” D1-p4-h2 y ahora en la docencia lo tiene en cuenta en el trabajo con sus estudiantes, donde destaca algo muy importante o positivo del liderazgo y es “porque las personas se van volviendo responsables de sí mismo y del otro”D1-p3-h2. Un liderazgo visto de esta manera, va más allá de pretensiones individualistas y es capaz de retomar al otro, como punto de partida, como punto de llegada y mejor aún, como pauta de trabajo en nuestras vidas, donde cobra importancia el trabajo en equipo y el otro es importante, ese otro que nos hace más humanos y avanza al desarrollo social. Un liderazgo que rompe con la estructura de lo que en Inglaterra Joseph Lancaster en el siglo XVIII implementaba con unos estudiantes monitores preocupados por

Esquema 36 Cualidades del liderazgo: Como una oportunidad.

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hacer lo que se les ordenaba, o de actores vigilantes, castigadores que desde una mirada de Foucault (1975) se tiene una sociedad disciplinaria que tiene recompensas y castigos, y se pasa al plano de estudiantes y docentes líderes, que tienen en cuenta el otro y lo hacen sentir importantes. Una educación donde el líder es importante no solo por el hecho de serlo, sino porque desde lo humano tiene en cuenta al otro, lo apoya, surge con él, crece con él, un liderazgo con el otro y para el otro.

Una sociedad donde se hace necesario tener una ruptura de escuelas que desde el análisis de Pineau (1993) son máquinas para educar, una escuela donde se elimine el prisma o expresión de Borges (1951) citado por Pineau (1993, pág. 1): “Gibbon observa que en el libro árabe por excelencia, en el Alcorán, no hay camellos; yo creo que si hubiera alguna duda sobre la autenticidad del Alcorán bastaría esta ausencia de camellos para probar que es árabe”, un paisaje donde difícilmente vemos la escuela, pasando al plano de una sociedad con unos actores comprometidos que se preocupan por su construcción, que trabajen por la educación y por una enseñanza que supere lo técnico, lo científico y avancen en el desarrollo humano, a la vez, una educación que requiere de un análisis de las prácticas educativas de los docentes alejadas de prácticas lancasterianas, miradas foucaultianas de dispositivos de disciplinamiento o descontextualización de contenidos y se pase a una escuela donde se valore lo realmente importante: La condición humana.

d. Un líder autónomo, con iniciativa, vocero y que avance.

Una de las cualidades en las que se centra la profesora D es la autonomía vista como “la capacidad de gobernarse a sí mismo, es algo que va muy relacionado con la parte de la autocracia, entonces en la medida de que yo sea capaz de manejar mis propias cosas, puedo generar muchas cosas positivas para la gente”D1-p3-h9, una autonomía que es bidireccional según Freire(2004) en el sentido de que invita al educador a repensar su propio respeto e invita a respetar a los estudiantes, una autonomía que valora las capacidades de los demás, que estimula e incita a las personas a sentirse capaces, a ser importantes, a ser más cada vez mejores y por lo tanto lo incita a su formación y la transformación de su mundo.

Un líder que necesita de iniciativa, un líder que para el caso de la profesora A, es importante porque “ellos toman la iniciativa en los liderazgo de entregarles cartas a sus amigos, de depositar en el buzón de sugerencias para mejorar la convivencia dentro del grupo”A1-p2-h2, líderes que son voceros, como cuenta la profesora A, que es también un aspecto fundamental en ellos, donde “hay unos estudiantes que se toman la vocería cuando hay dificultades y aportan sus conocimientos o lo que ellos han aprendido en pro de resolver los conflictos, como se toman ellos ya la vocería en cuanto al ambiente, cuando las basuras, ellos solitos las recogen sin que les llaman la atención”A1-p2-h2. Necesitamos líderes, aclara la misma docente, que sean voceros pero que también avancen, líderes que entiendan “que nosotros no nos podemos quedar estancados que hay que ir más allá de lo que nos piden”A1-p5-h4. Aunque explica la profesora D, que a nivel

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del liderazgo donde “hay mucho cacique y poco indio la cosa se vuelve tensa, ya que unos van a querer dirigir y otros no van a querer seguir”D1-p2-h2 quedando así, la tarea de saber orientar, una tarea que los docentes en este tipo de situaciones buscan hacerles entender a los estudiantes la necesidad del respeto por el otro, el respeto a sus ideas y la búsqueda constante de una convivencia armónica.

Un sujeto como lo plantea Freire (2004) con curiosidad epistemológica, creador, consciente de su historia y por tanto un sujeto que toma decisiones y entiende que estas lo transforman y transforman a los demás, son entonces sujetos críticos que saben escuchar, sujetos que se reconocen como parte de una sociedad y ven la importancia del otro, un sujeto que avanza y para ello trabaja con el otro, lo tiene en cuenta, lo valora, lo respetan. Son sujetos políticos, donde cobra importancia la formación en valores, que permitan la transformación de su mundo y de los demás, líderes que conscientes de su papel en la sociedad posibilitan transformaciones en sus comunidades al saber escuchar al otro, al respetarlo, son sujetos que buscan innovar y tratar de transformarse para luego transformar los demás y con ellos su entorno.

Esquema 37 Cualidades del liderazgo: La autonomía.

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6.2 La funcionalidad del liderazgo.

Esquema 38 Funcionalidad del liderazgo.

La división del trabajo analizada por autores como Durkheim da una mirada sobre las posibilidades que existen a nivel de jerarquías y esto conduce sociológicamente a personas que como líderes van a dirigir, en otras palabras se encontraran jefes y subordinados. La intencionalidad del discurso del liderazgo planteado por Durkheim será un pretexto para mirar ese líder que desde el discurso de los docentes del área de sociales de la Institución educativa Octavio Calderón Mejía trabajan, pero no como un líder que es subordinado o tiene subordinados, sino que trabaja por convicción, reconoce la importancia del otro y por lo tanto, trabaja en equipo.

Para analizar dicha situación retomemos los siguientes apartes de las entrevistas:

a. ¿Cuál es la noción de liderazgo?: Argumenta la profesora C que liderazgo es: “el mecanismo para buscar ser un buen líder o es la forma de ser líder”C1-p4-h7. De otro lado la profesora D dice: “Liderazgo sería la actitud que muestro ante las cosas, ante los demás, la fortaleza con que emprendo una tarea o labor”D1-p3-h5.

Se convierte de esta manera el liderazgo en ese mecanismo o actitud para emprender la vida, un liderazgo que se aprovecha de la crítica, más aun de la actitud crítica necesaria para según Freire (2004), llegar a la liberación que va desde la opresión a la esperanza y de la concienciación a la autonomía.

Esquema 39 Funcionalidad del liderazgo: Noción

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b. ¿Cuál es la noción de líder?: En el caso de la profesora C líder es: “la persona que sabe trabajar en equipo y que no solamente él hace las cosas, si no que sabe dividir el trabajo, sabe organizar, tiene ideas de algo y las lleva a cabo pero siempre teniendo en cuenta al otro, a las otras personas…… haber, para mí un líder es el individuo que tiene la capacidad de manejar las ideas de los otros”C1-p1-h2. Más adelante sigue argumentando que “es una persona emprendedora que se encamina a unas verdades y unas metas muy bien propuestas y que no tiene diferencias” C1-p3-h7. Un liderazgo que va de la mano del otro, del trabajo en equipo, con líderes que sean animadores de sus compañeros, que busquen construir relaciones de solidaridad y que entienda la importancia de los avances en equipo que desde Benner (1987) apunta a la cooperación o praxis humana conjunta.

Para la profesora A líder es una persona que “tiene mucho futuro en esta sociedad el líder es el que progresa, el líder es el que consigue algo, el líder es el que transforma” A1-p1-h5. Por su parte la profesora D explica que líder es “ tener la capacidad de dirigir a otros, de emprender acciones, de asumir la vida con responsabilidad, la capacidad de trabajar en equipo, de escuchar a los demás”D1-p3-h5.

Un elemento importante para analizar aquí tiene que ver con la escucha, que desde la mirada freireana (2004), hace parte de la enseñanza como una especificidad humana, una escucha que es respetuosa y en ultimas es el espejo de nuestra capacidad crítica.

Una escucha que se transforma en el camino, una escucha como motivación y como la forma para desarrollar conocimiento, una escucha donde se da importancia al otro, en otras palabras una escucha que con la formación de líderes sería un pretexto para fomentar el diálogo entre docentes y estudiantes, donde ambos actores aprenden y recrean el conocimiento.

Esquema 40 Funcionalidad del liderazgo: Noción de líder.

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La escucha que como característica de un líder, como lo expresan las docentes de ciencias sociales y para el caso la profesora D, si ese líder “no escucha las necesidades, si no escucha las inquietudes, si no escucha las ideas, como se construyen pues las cosas, pues si no escucha lo que pasa con ese líder a la hora de la verdad se vuelve una persona impositiva para el otro, es una persona que todo el tiempo está queriendo mandar el otro y no está queriendo construir en equipo, sino que está tomando protagonismo, pero un protagonismo negativo frente a la masa” D2-p5-h3. Es así como un líder, bajo la apuesta de una formación ciudadana, y desde su construcción política, no solo debe ser capaz de escuchar, debe también ser una persona responsable, consciente de sus acciones, un ciudadano que entiende la importancia de la coherencia entre lo que se dice y hace, un líder con claridad, compromiso y decisión, un ciudadano que desde la especificidad humana escucha y está disponible al dialogo.

c. Ser líder es un acto de conciencia y parte de un lugar del sujeto y de un contexto.

Ser consciente a nivel del liderazgo para la profesora D tiene que ver con la conciencia de habilidades “y es satisfactorio cuando con nuestra ayuda estos se van haciendo conscientes de sus habilidades y ya se nota que les gusta cumplir con sus funciones en el grupo”D1-p1-h1, además continua la profesora de lo importante que es ser consciente “en este sentido un líder tiene que buscar eso cambios, tener otro tipo de mentalidad, ser más consciente de lo que se vive, se hace y se dice”D1-p1-h3, una conciencia que desde el enfoque freireano(2004), es liberadora, puesto que coloca al sujeto en el lugar de la crítica, de la reflexión ya sea de su mundo o su vida y dentro de esta, la condición en que se encuentra.

La condición del lugar del sujeto a nivel de los sitios donde fue formado tiene que ver con su proceder, en el caso de la profesora C dice “A través de lo que he estudiado… Ósea más que todo en la facultad de sociología…aprendí mucho sobre lo que es un líder y el manejo de grupo”C1-p3-h2. Para la profesora D “en la universidad no tanto, de pronto en la licenciatura que desarrollé en ciencias sociales en la universidad de Antioquia la preocupación de los docentes o el programa como tal no giraba en torno a la formación de líderes, pero si recuerdo que vimos en la facultad algo de pedagogía crítica y eso si me marco”D1-p2-h3, continuando con sus explicaciones cuenta como “en bachillerato ayudaba mucho a los directores de grupo” D1-p4-h2, y al referirse al colegio donde trabaja enfatiza en la potenciación del liderazgo cuando “ya sea por ejemplo a nivel de líder de logística, líder académico, líder de asistencia. Fuera de estos líderes hay otros estudiantes que se van potenciando en los liderazgos”D1-p1-h1. En estas palabras sobre la experiencia docente encontramos que hay ciertas condiciones de los sujetos o lugares como las universidades donde reciben una formación que permanente o no infiere en sus pensamientos y/ o acciones, universidades que preparan para la vida, para la investigación, la academia y la tecnología, universidades que desde sus diseños curriculares apuestan al cambio, a la transformación, a la crítica, que como lo señala la profesora D enseña algo de pedagogía critica, que marca o no el pensamiento y acciones de los profesionales

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que pasan por su aulas, dependiendo ello, de la receptividad o motivación que se tenga por parte de los profesionales en cuestión, universidades que dejan huella o herencias en sus estudiantes y que los invitan al cambio. También de instituciones como los colegios donde trabajan o estudiaron en tiempos juveniles y recuerdan o tal vez practican las cosas que allí viven o vivieron y resultan útiles aplicar para sus vidas o su ejercicio profesional.

La anterior son lugares y experiencias que desde la esperanza de Paulo Freire(2004), no deben convertirse en determinismos pues el hombre es un sujeto inacabado en permanente construcción y son los valores humanos los que se encargan de su formación, lugares como universidades o colegios, espacios científicos como profesiones que nos dan la oportunidad de ver la vida desde diferentes ángulos, pero que al ser consciente del inacabamiento se dan cuenta de que en la educación pueden transformarse y transformar el otro.

Contextos donde, la profesora D expresa “yo pienso que uno rectifica muchas cosas, frente a los procesos que ellos traen de la casa y los procesos se dan en contextos” D1-p3-h10, contextos para poder reflexionar y tomar decisiones, para cambiar rumbos y buscar la mejora, contextos como la institución donde trabajan las profesoras participantes de la presente investigación, que para el caso de la profesora D , resulta similar a otros: “haber ,yo pienso que esta experiencia de liderazgo que se vive en la institución es muy similar a la otra institución de donde yo venía trabajando”D1-p2-h1, pero son contextos donde lo importante no solo será el lugar sino el proceso reflexivo, creativo, critico que el docente o estudiante como sujeto haga de su vida, de sus interrelaciones y de su mundo.

d. Padres y madres de los docentes como gestores de liderazgo.

En el proceso investigativo sobre el liderazgo en la educación, la profesora C, narra como “mi papá, él es contador y hummmm que no le aprendí. Mi papá es mi ídolo yo a él lo adoro y todo lo que soy y sé, yo creo que se lo debo es a él, porque la capacidad de manejar las personas, o sea, esa capacidad de llegarle a la gente, o sea, el compromiso con las cosas, mi papá es de las personas que él está haciendo algo cuando…él no es autoritario, él nunca me llego a mi pegar, a ninguno de mis hermanos pero él se sentaba con nosotros a hablar y nos enseñaba el bien y el mal, no como una doctrina religiosa sino como una doctrina de vida”C1-p5-h2, mi mamá, continúa narrando la profesora C… “mi mamá es una

Esquema 41 Funcionalidad del liderazgo: Conciencia.

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esclavita de los hijos, a la persona que siempre les dicen que es la mujer de la casa, entonces ella maneja cosas que siempre hemos tenido discusión, a mí me parece que mi mamá debería de ser más auténtica y no tan…en eso tenemos muchas diferencias”C1-p5-h2. En este discurso de la profesora se aprecia como para ella el ser humano va teniendo un significado diferente del sentido de la vida y no importante tanto quien es aquel ser que nos engendra, retoma un significado muy importante el ser que con su ejemplo y su perspectiva de la vida nos orienta y nos enseña, lugar donde entra perfectamente el maestro y con él, las diferentes posibilidades de influir en las conductas, sentimientos, acciones o pensamientos de su estudiantes, que desde la perspectiva de la enseñanza, avance según Freire(2004), desde la crítica porque comprende su mundo, desde la investigación y la curiosidad epistemológica en ese anhelo de conocer aquello que no comprende, seres creativos, ciudadanos que le apuestan a la igualdad, a la transformación, al diálogo, un diálogo que nos da la posibilidad de ser interlocutores con la necesidad y respeto de saber escuchar al otro y una enseñanza que busca la inclusión de los sujetos a una sociedad.

En el caso de la profesora A “Mi mamá desde que yo tenía 4 o 5 años y sola, levantando tres hijos, sin que mi papá aportara económicamente asumió el liderazgo y el empuje para levantar a su familia, demostrando que si no había nada por un lado por el otro había, gestionando y yendo más allá de donde sus posibilidades lo permitían con tal de tener hoy sus hijos como están”A1-p2-h3. Madres modelo, madres que se convierten en ejemplo de lucha para sus hijos, un

Esquema 42 Funcionalidad del liderazgo: Padres y madres de los docentes como gestores de liderazgo.

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papel que al relacionarlo con los procesos educativos deberían asumir los docentes al realizar su tarea, docentes que luchen por cambiar su vida, su historia, sus condiciones, docentes que enseñen a sus estudiantes la posibilidad que tienen de liberarse de ese opresor planteado por Freire (1969), docentes que inviten a sus estudiantes a reconocerse, a pensar sobre su pasado, presente y futuro, docentes que transmitan en su actuar una nueva esperanza para la educación, para el futuro de sus estudiantes, docentes que buscan transformarse y con ellos transformar al otro, sujetos que son capaces de intervenir en su entorno , sujetos que deciden y construyen su historia y su futuro día a día.

Para la profesora D “en mi hogar creo que a la que más le aprendí esto fue a mi madre, quien es una líder en las acciones comunitarias de mi pueblo Andes. Pero de mi padre no tanto, aunque el administra la finca y por su perfil administrativo debería haberme aportado, pero no fue así”D1-p4-h2. Madres líderes, que invitan a la formación de sujetos que intervienen inclusive en las decisiones de la familia, grupos o comunidades a las que pertenecen, donde se hace necesario que este tipo de líderes se presenten en mayor cantidad y calidad, no solo en la familia, también en la escuela, en la economía, la religión o la política, con personas y dirigentes capaces de actuar y decidir teniendo en cuenta al otro, que desde lo planteado por Coronell (2005) son símbolo de solidaridad y demás valores, donde especialmente tienen en cuenta las opiniones de los demás. Líderes que dan cuenta de una educación democrática y para la ciudadanía, líderes que reconocen la importancia del otro, de su participación, líderes que entienden que votar por X o Y decisión no es más que un simple ejercicio de llevar un papel a una urna, líderes que con su voto le dan una relevancia significativa y saben elegir, líderes que al votar reconocen en el otro sus ideales y los comparten, y en esa medida aproximarnos a una educación democrática donde tú, yo y los demás cuentan. En este sentido enseñar, a ser líder o ser democrático, es una tarea del docente, que a la vez es un arte y se convierte en todo un ejercicio reflexivo orientado al cambio y a la mejora de las condiciones actuales de su mundo y el de los demás, un docente que pasa las fronteras del aula, de la escuela y se extiende al desarrollo de su comunidad.

e. De los estudiantes también se aprende.

Hasta de los estudiantes, expresa la profesora C: “a ellos les aprendo mucho…hummm.....todos los días les aprendo a los muchachos y de la forma como manejan el liderazgo pues algunos (y los que no)... pues tratamos de orientarlos a ellos también pero la verdad es que yo si aprendo de mis alumnos, no puedo decir que yo sola es la que tengo el conocimiento, no conocimiento todos los días y aprendemos”C1-p2-h7.

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En esa relación con el otro, tengo múltiples oportunidades, una que desde Durkheim (1984), me habla de la posibilidad de intercambios de una generación adulta, que transmite su moral, su manera de trabajar, sus normas, en otras palabras sus saberes a otra que es más joven, pero vemos como es una transmisión que no es unilateral, es en su misma practica un intercambio de elementos donde unos y otros aprenden de cada generación, un aprendizaje que tiene en cuenta al otro y con ese otro se construye saber. Un aprendizaje donde expone Freire (2004) desde un diálogo auténtico, se comunica, se escucha, se reconoce al otro, docentes que reconocen su necesidad de formación y donde el otro es importante, docentes que no caen en diálogos, discursos o actuaciones mecánicas no solo en su labor sino de cuidar sus gestos y sentimientos, logrando docentes que se reconocen como objetos de una sociedad y ven la importancia del otro.

f. Un liderazgo como método y posibilidad del ser.

Como método para analizar la realidad, que es una de las cosas que se hace en esta institución argumenta la profesora C: “yo creo que no les estamos mostrando la verdad sino que ellos mismos conozcan la verdad pero a través de ellos sin influencia de nadie, para que, para que ellos puedan transformar el mundo y es que ellos son los que nos van a manejar algún día ¡no!” C1-p2-h4. Un ejercicio que desde la pedagogía critica apuesta a la eliminación de tendencias, donde solo es el maestro quien tiene la razón, la verdad o el conocimiento, una pedagogía que desde Freire(2004), invita a la justicia, la ética, a la búsqueda de docentes que también aprenden porque

Esquema 43 La funcionalidad del liderazgo: De los estudiantes se aprende.

Esquema 44 Funcionalidad del liderazgo: Como método y posibilidad del ser.

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escuchan a sus estudiantes, una pedagogía que rechazan la arrogancia cientificista de docentes propietarios de verdades, pues de lo que se trata en últimas desde la reflexión de las prácticas educativas es contar con docentes o estudiantes, que en su rol de líderes construyan conocimientos teniendo en cuenta el otro, elevar su importancia en la acción educativa y comprometerlos como líderes activos de su educación.

En la selección de los lideres están las capacidades, argumenta la profesora C: “Cada mesa tiene sus líderes, pero no porque uno los selecciona, ellos mismos con sus capacidades van digamos así, demostrándole a sus compañeros que ellos pueden ser líderes”C1-p1-h1, van los estudiantes en su interacción con el otro, en el compartir de sus espacios y en este caso en la mesa de trabajo demostrando de lo que son capaz, de sus talentos y/o habilidades. Agrega la profesora D, que en la institución “en cada grado en colaboración con el coordinador de grupo se eligen los siguientes lideres: Líder Ambiental, Líder de Convivencia, Líder de Asistencia, Líder académico, Líder de logística, Líder deportivo, Líder de biblioteca, presidente, Vicepresidente, Secretario”D1-p1-h6, un trabajo en el que rescata el valor de lo humano, pues con el liderazgo “este tipo de prácticas orientadas al fomento de valores como el respeto, la tolerancia, el diálogo, la crítica, la disciplina, así como un trabajo enfocado a la formación de líderes hacen posible que tengamos mejores personas, mejores seres humanos”D1-p4-h4.

Entramos aquí en el campo de la capacidad y los valores, y que interesante se torna el ejercicio cuando el docente los motiva a ser, pues a veces ellos no se imaginan que los tienen y solo vasta la palabra de alguien para que crean en sí mismos, sin dejar de lado también el papel que como orientador asume un docente, de ser solidario con el otro, de ayudarlo, de darle la esperanza de que cada día será mejor y que él es el dueño de su historia, de docentes que crean en el estudiante conciencia y las ganas de luchar por sus ideales, de docentes que con su ejemplo, energía, fuerza, discurso y acción, enseñan a sus estudiantes, desde el actuar ético, la alegría de vivir, la importancia de ser persona, la necesidad de investigar, de crear conocimiento, de entender que es el desarrollo humano y se esfuercen por lograrlo. Trabajo ético-político que sustenta la labor y necesidad de ser de un docente desde la perspectiva freireana (2004).

g. Respecto a las acciones de los líderes.

En la Institución Educativa Octavio calderón Mejía los estudiantes realizan las siguientes acciones como parte de su nombramiento de líderes en cada gobierno de aula: Líder Ambiental, Líder de Convivencia, Líder de Asistencia, Líder académico, Líder de logística, Líder deportivo, Líder de biblioteca, presidente, Vicepresidente, Secretario. Para conocer sobre sus funciones la profesora D nos indica lo siguiente (D1-p5-p6-p7-p8):

FUNCIONES LÍDERES AMBIENTALES

Detectar los estudiantes que realizan basura en clase.

Llamar la atención a los estudiantes que arrojan basuras en lugares inadecuados.

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Después del tercer llamado de atención remitir el caso al coordinador de grupo, para que ellos realicen el respectivo correctivo pedagógico.

Verificar que sillas, mesas y bibliobancos estén sin basuras y limpias.

Promover y estimular a sus compañeros por mantener un ambiente sano en el aula.

Realizar el plan de mejoramiento con su coordinador de grupo.

FUNCIONES LIDERES DE CONVIVENCIA.

Llamar al orden a los compañeros que no colaboran con la convivencia en el grupo.

Después del tercer llamado de atención, registrar la situación que se incumple a nivel de convivencia

Registrar las faltas leves, graves y gravísimas que ocurren en el grupo.

Reportar los casos de falta de convivencia a su coordinador de grupo.

Verificar que ningún estudiante se encuentre fuera del aula

Registrar ausencias sin motivos, ni justificación

Promover y estimular a sus compañeros por mantener una excelente convivencia en el grupo..

Realizar el plan de mejoramiento con su coordinador de grupo.

FUNCIONES LÍDERES DE ASISTENCIA.

Registrar los estudiantes que no asisten o llegan tarde.

Informar a los docentes de las diferentes asignaturas que estudiantes faltaron.

Registrar la no asistencia de docentes, informar a los coordinadores de la institución para solicitar trabajo en caso de no tener y vigilar con el líder académico y de convivencia que se cumpla el trabajo a desarrollar.

Registrar salidas y entradas de estudiantes durante la jornada.

Entregar al director de grupo el control de asistencia.

Realizar el plan de mejoramiento con su coordinador de grupo.

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FUNCIONES LÍDERES ACADEMICOS.

Registrar los casos de estudiantes con bajo desempeño académico.

Identificar a los estudiantes con bajo rendimiento académico en tres o más asignaturas

Registrar agenda de trabajos o exámenes del grupo, para evitar acumulación académica.

Reportar los casos de falta de desempeño académico a su coordinador de grupo, para realizar los pre- informes académicos en cada periodo.

Realizar el plan de mejoramiento con su coordinador de grupo.

FUNCIONES LÍDERES DE LOGISTICA.

Verificación, seguimiento y Registro del Inventario de las aulas.

Reportar daños, pérdidas y mantenimientos en el aula, a su coordinador de grupo.

Solicitar permisos para recoger o entregar materiales y fotocopias.

Realizar el plan de mejoramiento con su coordinador de grupo.

FUNCIONES LÍDERES DEPORTIVOS

Llamar la atención a los estudiantes que usan en forma inadecuada su uniforme de educación física.

Después del tercer llamado de atención remitir el caso al coordinador de grupo, para que ellos realicen el respectivo correctivo pedagógico

Colaborar en la Organización e información de los torneos deportivos.

Organizar el grupo en desfiles deportivos, actividades recreativas, formaciones

Realizar propuestas de comparsas, Desfiles, Inauguración de Juegos, Concursos, Caminatas, Carreras de Observación, Danzas.

Realizar el plan de mejoramiento con su coordinador de grupo.

FUNCIONES LÍDERES DE BIBLIOTECA.

Registrar los préstamos y devoluciones de libros a nivel de la biblioteca.

Participar en campañas de fomento a la lectura, el cuidado y donación de libros.

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Realizar propuestas a nivel de lecturas, eventos, momentos literarios, celebración del día del idioma, el periódico escolar. Entre otras, afines al mejoramiento en este campo.

Realizar el plan de mejoramiento con su coordinador de grupo.

FUNCIONES LÍDERES PRESIDENTES.

Apoyo a los líderes del gobierno escolar.

Informar al director de grupo los eventos de falta de respeto a los líderes del gobierno escolar.

Ser vocero ante el director de grupo para tratar los casos que afectan la convivencia grupal.

Realizar el plan de mejoramiento con su coordinador de grupo.

FUNCIONES LÍDERES VICEPRESIDENTES.

Apoyo a los líderes del gobierno escolar.

Informar al director de grupo los eventos de falta de respeto a los líderes del gobierno escolar.

Ser vocero ante el director de grupo para tratar los casos que afectan la convivencia grupal.

Realizar el plan de mejoramiento con su coordinador de grupo.

FUNCIONES LÍDERES SECRETARIOS. .

Registrar en los momentos de reuniones del gobierno de aula las respectivas actas.

Informar al director de grupo los eventos de falta de respeto a los líderes del gobierno escolar.

Ser vocero ante el director de grupo para tratar los casos que afectan la convivencia grupal.

Realizar el plan de mejoramiento con su coordinador de grupo.

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Resumiendo, las funciones de los líderes del gobierno estudiantil, estas se encuentran en: Detectar estudiantes, verificar el orden del salón, llamar al orden, registrar faltas, reportar casos de convivencia, informar ausencias de su compañeros, entregar informes, identificar estudiantes con bajo rendimiento, solicitud de permisos,

colaborar en la organización. Todas, como acciones que operan como controles que requiere cada gobierno de aula para su función.

Pero también se destacan acciones como: Promover y estimular un ambiente sano, realizar planes de mejoramiento, apoyar a los líderes en el sentido de todos funcionar como equipo y la de ser voceros ante el director de grupo, funciones que van muy acordes a la funcionalidad formativa a la que aspira un líder en el sentido de ser personas que busquen la creación de ambientes sanos y la búsqueda de la convivencia. Estos últimos aspectos (creación de ambientes sanos y la búsqueda de la convivencia), se convierten en el caso de Garay (1999) al respecto de la convivencia como lucha, por el aspecto frágil de la misma, en cuanto el uso de la fuerza, coacción, egoísmo o individualidad de algunos individuos que hacen desestabilizar un grupo y son precisamente los lideres, los invitados a realizar acciones que fortalezcan el tejido social y la unión de los grupos. Para el caso de los ambientes sanos, recobra importancia los espacios donde no solamente el aseo, la estética, sino también el orden, la ética, los valores humanos estén respectivamente apropiados e interiorizados por los miembros de una comunidad, por ejemplo, no de forma impositiva y sancionatoria, sino desde el campo de la concienciación del sujeto respecto a la necesidad de este tipo de elementos que apuestan directamente al desarrollo humano, donde los ambientes saludables potencian unas mejores relaciones sociales donde los sujetos que en ella interactúan son felices. Escuelas en las que partiendo del planteamiento de Savater (1997)se rescate el valor de educar, donde mi los maestros, ni la escuela serán neutrales, escuelas como espacios de reflexión, de colaboración, de ayuda al otro, escuelas que no se preocupen tanto como lo reitera Pineau (1993) por la formación de estudiantes para un mercado, sino escuelas que piensan y llegan a prácticas humanistas con una mezcla entre el conocimiento, el saber hacer, la experiencia, el dialogo, la reflexión y la crítica, escuelas que rompen la moralidad intencionada de la sociedad (Durkheim 1947), ya sea en sus fases normativas de orden social y disciplina, o en su exterioridad como garantes del funcionamiento

Esquema 45 La funcionalidad del liderazgo: Acciones.

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de la sociedad, con una socialización revestida de autoridad y entran a preocuparse desde su interior por la formación de los sujetos y por su posibilidad histórica según Pineau (1993) de conocerse y conocer para llegar a transformaciones significativas del mundo en que viven. Escuelas donde si bien es cierto en su exterioridad han pasado de una campana a timbre, que como expresa Foucault(1975) son mecanismos de regulación, control y ritmos, en su nivel interior ya conciben un conocimiento que no solo se preocupa por la academia, sino también por la formación humana.

6. 3 El liderazgo y la apuesta a un ciudadano.

Esquema 46 El liderazgo y la apuesta a un ciudadano.

6.3.1 Como parte de una cultura con una democracia incluyente:

Argumenta la profesora D, que en su labor como docente de ciencias sociales busca construir un líder con: “una cultura que fomente una democracia incluyente, participativa, donde se respeten los derechos humanos, con ciudadanos que buscan la paz y resuelven sus conflictos de manera pacífica. Además el respeto por la diferencia es un aspecto importante en la construcción de ciudadanía”.D1-p5-h4.

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Es la apuesta a una ciudadanía que con la ayuda de identidad cultural, propicia condiciones para mejorar en el caso de la escuela las relaciones entre alumnos y maestros o en el caso de la sociedad las interacciones de sus ciudadanos, una cuestión que es posible desde la perspectiva de Freire (2004), en la medida ese estudiante, ese maestro o ciudadano se asume como un ser social histórico que está en permanente construcción, un ser que entiende que no está terminado y puede llegar a ser cada día mejor, ciudadanos pensantes que reflexionan su mundo, ciudadanos que se comunican y buscan transformarse, transformar y crear.

6.3.2 Desde la formación en valores:

“Yo creo que sí, si en algo nos esforzamos los docentes de ciencias sociales es formar unos buenos ciudadanos que escuchen a los demás, los ayuden, aprendan a trabajar en equipo, que se respeten y fomenten la convivencia” D1-p5-h4. Es uno de los tantos argumentos de la profesora D que maneja en su oficio como docente de ciencias sociales, donde se resaltan valores como el trabajo en equipo y la convivencia, además argumenta que “lo más importante de esto es la formación en valores como tal, la parte de la responsabilidad, la parte de la autonomía, la solidaridad que es algo súper importante y que se está perdiendo tanto, el cuidado del otro y el cuidado de sí mismo”. D1-p2-h9. En este sentido, ser líder requiere de formación, en aspectos tan importantes como la responsabilidad, la solidaridad, el respeto por el otro y la autonomía, aspectos eminentemente humanos.

Frente a la responsabilidad, podríamos decir muchas cosas, en el campo de análisis de Durkheim (1947), nos lleva al ámbito moral de padres y maestros en su aspiración de enseñar al niño, aunque también tiene que ver la responsabilidad desde una concepción freireana (2004), muy concretamente con aquello que cada uno hace y que solo trasciende cuando reconocemos, es decir, tomamos conciencia y un sentido de la crítica en la vida.

Esquema 47 Liderazgo: Como parte de una cultura.

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Respecto a la solidaridad del docente en su formación con el estudiante se evidencia en ese acto lo que Durkheim (1947) llama como solidaridad mecánica, cuando surge conciencia colectiva, pero es además una solidaridad que requiere desde la pedagogía crítica un acto en el que el docente en sus mejores relaciones con el estudiante propicia un aprendizaje democrático, donde entran elementos tan importantes como la libertad, el respeto, una solidaridad que llena de posibilidad el espacio educativo y le da un profundo valor al desarrollo humano.

Se busca entonces un ciudadano que respete al otro, a través del diálogo y la ética, un ciudadano que sea autónomo y necesariamente critico porque comprende lo que hace, lo que necesita, un ciudadano que con este tipo de características a partir de su conciencia, crea condiciones sociales de igualdad y espacios e interrelaciones donde se evidencia el respeto por sí mismo y por el otro, ciudadanos con el ánimo de buscar transformaciones de un mundo que está en permanente construcción, que no está determinado y que por lo tanto es un mundo de posibilidades para ser mejor.

Una cultura que en el caso de la responsabilidad de la familia y la escuela, “si bien recuerdo la familia forma y la escuela educa” D1-p4-h9, argumenta la profesora D, tienen como espacios de la vida de un sujeto tareas por desarrollar, familias con una responsabilidad y con un papel irremplazable por el oficio escolar como lo son los valores , que si bien es cierto se pueden trabajar también allí se transmiten desde diferentes ángulos, expectativas y/o necesidades, además de escuelas que como máquinas para educar desde la concepción de Pineau (1993) debe avanzar al pasar del plano transmisionista o bancario a nivel de conocimiento como lo denomina Freire (1969), para crear estudiantes investigativos, que se encuentran preocupados, inquietos o curiosos por aprender, estudiantes y ciudadanos que quieren ser creativos pero que persisten para conseguirlo.

Esquema 48 Liderazgo: Desde la formación en valores.

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6.3.3. Un ciudadano como sujeto político que:

a. Toma decisiones: Argumenta la profesora D que “esto puede tener un sinnúmero de significados, pero lo más importante es que se vuelven sujetos políticos al participar de la toma de decisiones en los establecimientos educativos, con la toma de decisiones en cada uno de los grupos, por eso se van perfilando como sujetos políticos, igual desde que ellos asumen sus derechos se convierten en sujetos políticos” D1-p2-h9. Decisiones que parten cuando soy consciente del mundo que me rodea, de la importancia de sus alcances y la influencia en la historia de cada persona, decisiones que buscan el cambio y dan sentido al actuar en su vida y la vida del otro, pues comprende la importancia de la colectividad y del ejercicio político donde la acción de cada individuo repercute en los demás.

b. Adquiere conciencia de su papel: Un ciudadano que para la profesora C “es aquel individuo que tiene un papel en la política, más cumple con un papel, más quién sabe si está consciente del papel que tiene” C1-p6-h7, además con una conciencia política que legitima, “la consciencia política yo creo que sí, bastante importante porque de ella depende la legitimidad de las cosas” C1-p7-h7, pues en la medida que el ciudadano comprende su mundo porque toma consciencia de ella, de esa misma manera actúa porque sabe hacia dónde se dirige y que es lo que quiere, una conciencia que le hace entender que no puede actuar con egoísmos o tomar decisiones sin pensar en los demás, pues sabe que lo que hace, piensa o dice afecta el grupo al que pertenece.

c. Es sapiente: Un líder sapiente o con sabiduría plantea la profesora C, como elemento necesario para un líder: “esta sociedad necesita de esos ciudadanos líderes, de esas personas líderes de gente que no se deje manipular, pues no manipular en el sentido de hacer sino en el sentido de su sapiensa, sus conocimientos, sus ideas”C1-p2-h5. Un conocimiento que partiendo de la idea Durkheniana (1991), de la educación es aquel que da entendimiento a las personas, pero que desde la pedagogía crítica es importante porque con él se puede llegar a la humanización y a la liberación, un conocimiento que hace ver la realidad o mundo que nos rodea, un conocimiento que desde la reflexión nos hace críticos y nos libera. Un conocimiento que nos da la voz necesaria para intervenir en el mundo que vivimos, una voz que necesita ser escuchada y que permite crear cambios positivos para el bienestar de todos.

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d. Es asequible a cambios: Ciudadano para la profesora C “es la persona que tiene una cedula, sería muy rico que fueran líderes, aunque los líderes tienen que tener líderes, pero más que líder yo pienso que debe ser una persona asequible a los cambios”C1-p5-h7. Un ciudadano que tenga cambios significativos e importantes desde lo humano y un ciudadano que como planteo anteriormente la misma docente desde su sapiensa pueda entender su mundo, construirlo o también reconstruirlo, un ciudadano capaz de crear y transformar su mundo.

e. Resuelve problemas y reflexiona: Menciona la profesora D que “en las clases trato de que ellos resuelvan problemas, busco que expongan sus ideas, que las argumenten, que trabajen mucho la reflexión de sus actos y pensamientos, pues solo así es posible que un líder dirija a otros cuando este es capaz de reconocerse y reconocer a los demás” D1-p2-h5. Un líder que ve en el otro su importancia y por eso lo escucha, lo respeta, lucha con él, toma decisiones consultándolo, ese otro con el que se comunica, reflexiona, resuelve problemas y ante todo convive.

F. Maneja reglas: Narra la profesora A “claro que sí, desde las ciencias sociales y desde cada una de las asignaturas que manejamos aquí en la institución se les enseña desde el momento en que estas en un descanso, pero en realidad cuando

Esquema 49 Un ciudadano como sujeto político que...

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están compartiendo, en un partido de futbol de microfútbol, de parques, de domino, de lotería ellos están aprendiendo, desde el momento en que manejan las reglas estamos formando los estudiantes para que sean ciudadanos, al momento de resolver conflictos también, en el momento de intervenir con unas reglas a seguir en una guía también estamos formando, en el momento que formamos a los líderes estamos creando un ciudadano para un futuro” A1-p1-h6. Se nota aquí la responsabilidad de un docente a la hora de crear normas o reglas en sus estudiantes, pero llama también la atención la forma como mediante el juego o el descanso, el estudiante está en continua interrelación con el otro y sus normas, una interrelación que desde el respeto crea calidad, confianza y se convierte en una estrategia para como líder trabajar con el otro sin afectarlo.

6.4 El liderazgo y la motivación.

Esquema 50 El liderazgo y la motivación.

La institución educativa en la cual trabajan las profesoras de ciencias sociales investigadas desarrollan sus procesos formativos a partir de la metodología escuela nueva, donde cobra valor la formación de ciudadanos, pues de lo que se trata no es solo la formación académica, sino también la humana.

Con el ánimo de mejorar sus prácticas educativas y tener un mejor impacto en sus estudiantes, las profesoras miran sus estudiantes como líderes y potencian todas aquellas cualidades o valores, ejemplo de ello es la convivencia, el respeto o el trabajo en equipo. En este ejercicio de formar líderes y buscar mejores ciudadanos existe un compromiso motivacional para alcanzarlo, donde se destacan aspectos como:

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a. Ser modelo: Este aspecto de ser modelo en el caso de las influencias recibidas por las profesoras, que hacen que se conviertan en modelo para sus estudiantes, tiene que ver por ejemplo en el caso de la profesora C con su padre , que hasta lo connota como ídolo “mi papa es mi ídolo…si yo quisiera ser como por qué él es una persona honesta, es una persona emprendedora y es un gran líder en la familia puede ser más…el que maneja todo”C1-p2-h3.Por el contrario, para el caso de la profesora A, aunque retoma importante a su madre en el proceso educativo, ahora en la institución donde labora su ejemplo como líder es la rectora, donde “ella es un ejemplo y un modelo a seguir”A1-p4-h3. En el caso de la profesora D, como modelos por su coherencia entre la palabra y la acción se encuentra en la institución educativa “en la jornada de la mañana está el profesor W que diario con sus acciones está ahí motivando a los estudiantes, los está animando y se les muestra como una figura, una persona significativa, es todo un ejemplo la coherencia entre las palabras y las acciones, también en la mañana están M y el Profesor C. En la jornada de la tarde está la profesora M J, ella es una líder, quiere que todo el mundo esté bien, se preocupa por el otro, es una persona muy bonita, ella contagia, y el profesor J, que no solamente con su discurso, sino con las mismas acciones, en un sentido paternalista, que muchas veces a ellos les falta y es como la parte afectiva la que los involucra” D1-p1-h11. En este sentido, para el acto educativo, se vuelve importante cuando ese profesor modelo se muestra como una figura, un líder que se vuelve ejemplo, un profesor que presenta coherencia entre pensamiento y acción, además de ser alguien que se preocupa por el otro, es así como el otro cobra importancia en la medida que lo reconozco y el me reconoce, un reconocimiento que como plantea Freire (2004) humaniza y me humaniza, porque cuando hay compromiso y decisión de construir un mundo común, me humanizo y humanizo el mundo.

En ese acto educativo del profesor como modelo en la formación del liderazgo, se resalta la importancia de la palabra y la acción, que tiene que ver mucho con la coherencia y además se evidencia la tarea de la familia. Agrega la profesora D, en este aspecto que: “se puede dar el caso del niño que trae ese proceso incompleto de la casa y uno acá más o menos le fundamenta algo, lo motiva, y cuando te ven a vos como ese modelo, como esa persona significativa puedes generar cosas importantes con ellos desde esa parte del liderazgo”D1-p3-h10, aunque menciona la profesora D, que existen familias que en su labor cuando ha tenido dificultades con estudiantes o cuando se trata de motivarlos como líderes: “ si llegan las familias es porque hay interés en la formación del niño, hay familias que si se prestan, hay otras familias que no pues de entrada hay quienes se justifican y los justifican ellos mismos, hay unos que si se esfuerzan y dicen lo voy a intentar, podemos decir que 50 y 50” D1-p4-h10. Transformaciones que podemos lograr cuando se motiva el estudiante, cuando las familias se unen en el trabajo formativo, cuando ejercemos un liderazgo que los lleve a ser lo que quieren ser, cuando en el caso por ejemplo antes mencionado por la profesora D cuando habla de las acciones del profesor J, quien desde una figura paternalista afecta a los estudiantes, quienes en busca de afecto, comprensión o simplemente el querer a los educandos que como desafío plantea Freire(2004), es importante para poder educar, un querer que proporciona cambios y que aunque algunas veces no se

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gestan en el hogar pueden ser trabajados en la escuela, cuando los docentes entienden que el acto educativo es un mundo de posibilidades y esperanza, que se encuentra acompañado de sensibilidad y ética.

b. Con sentido de pertenencia, cuidados y estrategias: Donde aclara la profesora A, no se vea el liderazgo como carga, un liderazgo donde están “demasiado satisfechos, aunque algunos a veces toman el liderazgo como un poquito más de carga, se les hace la motivación de que no es la carga sino el sentido de pertenencia también por la institución” A1-p2-h2.Un sentido que para Coronell (2005) en el caso del liderazgo surge con la apropiación, con sentirse parte de una colectividad que va hacia un fin.

Frente a los cuidados, argumenta la profesora C, de ese liderazgo que se maneja en la institución por parte de estudiantes y docentes y ante todo directores de grupo, “sería bueno que la manejáramos desde ahí, para mirar cual es el papel, de pronto si uno la primera semana les dice a los muchachos cual es el papel de tatata… el perfil, de acuerdo al Octavio Calderón, pero la verdad es que eso se queda ahí una semanita y después uno ve que no funciona” C1-p4-h6. Una

situación que refleja poco tiempo, claridad y énfasis sobre lo que significa realmente liderazgo y sus funciones, además “Yo considero que debemos de ser nosotros o sea los profesores de acuerdo a la materia, o sea biología que se encargue de mostrar bien el papel del líder ambiental, Sociales el líder de convivencia” C1-p3-h6, una propuesta que para la profesora resulta indispensable en su trabajo y sería bueno el compartirla con el fin de crear mejores

mecanismos de formación en liderazgo en la institución educativa.

Por último, la profesora C hace hincapié en las estrategias que usa en la formación de liderazgo con sus estudiantes donde parte de “videos…..haber es que mis materias son filosofía y sociales son muy abiertas para darse el liderazgo, entonces manejamos videos, manejamos revistas, el diálogo continuó…sabe también como cuando ellos mismos traen lecturas, o me dicen, profe que rico ver este video, oh profe leí tal cosa” C1-p3-h6, estrategias que parten del docente y encierra también las expectativas o material visto por estudiantes que hacen del aprendizaje del liderazgo un trabajo conjunto.

Esquema 51 El liderazgo y la motivación: Aspectos.

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c. Con recompensas y el reconocimiento de lo humano: Otro de los aspectos a analizar en el tema de la motivación de los lideres es la recompensa, aquí la profesora C expresa “si es increíble, pasa algo muy grande y es que a veces en el salón me encuentro muchachos que me dicen profe yo quisiera ser como usted. Entonces cuando me dicen eso soy un ejemplo, cuando muchos alumnos me dicen es que profe yo quiero ser como usted entonces eso a mí me motiva”C1-p4-h4, una situación que enaltece su labor y por esta razón continua en ella, una motivación que se dirige a los estudiantes para elevar en ellos el liderazgo, pero que a su vez puede partir también del estudiante hacia el docente, con una retroalimentación necesaria para el trabajo educativo y formativo de ambos actores alrededor de las instituciones de educación.

Además, agrega la profesora C una motivación que parte de hacerlos sentir importantes, “yo todos los días hago sentir que son importantes…que lo que más me gusta, es cuando ellos hacen preguntas que no tienen nada que ver con la academia, pero si tienen mucho que ver con lo social, con lo humano y me gusta cuando ellos se defienden…..incluso hoy estábamos trabajando un dilema, el dilema de la verdad y me dejaron asombrada con las respuestas porque todos se ponen en la posición del otro….no son como tan egoístas”C1-p2-h2. Unos análisis, dilemas situaciones, en los cuales está directamente relacionado el otro, lo humano y humanizante, que espera Freire (2004) y surge esta propuesta educativa de trabajar el liderazgo, porque todos sin distinción de su condición social, política, económica o religiosa son importantes, por lo tanto, lo hacen y se evidencia trabajo en equipo.

d. Como acompañamiento, afecto y recomendación:

Es la motivación en el tema del liderazgo un trabajo de acompañamiento, desde la perspectiva de la profesora D “yo creo que los que nos falta como directores de grupo es la parte de la motivación, ellos empiezan muy motivados y se les va, muchas veces porque sienten que tienen mucha responsabilidad, entonces es necesario mucha motivación y un buen acompañamiento. De igual forma nosotros somos los adultos, somos los que tenemos la experiencia en el asunto”D1-p1-h10. Un acompañamiento necesario por parte de los profesores, un acompañamiento permanente en su educación como líderes y que se hace indispensable en la medida que es el educador quien con su experiencia e información se convierte en mediación y apoyo para los estudiantes, una experiencia que desde la pedagogía critica debe ir acompañada de decisión y responsabilidad. Relata también la profesora D, que en este trabajo de liderazgo con sus estudiantes ella también se siente motivada y tiene que ver con lo afectivo “Yo creo que sí, ellos con su afecto, inclusive con sus palabras se lo demuestran a uno, dando cuenta de que se está cumpliendo la labor” D1-p3-h4, de lo que se trata no es de relaciones de fuerza o porque toco, o porque es el requerimiento de un profesor, la tarea ético política de la que estamos hablando va más allá de la obligación, es una tarea o labor que encierra afecto, sentimiento, pasión de una perspectiva freireana (2004) que se aproxima a querer a los educandos, que muestra una escuela feliz, una escuela de posibilidades, una escuela humanizante, de respeto al otro, una escuela que

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lucha por un mejor mañana y es ejemplo de buenas relaciones. Una escuela donde manifiesta la profesora D al respecto de docentes que no cumplen con su misión, de que “no tanto es que no lo hagan, de pronto no le imprimen la fuerza necesaria a su labor para que como equipo de maestros que somos demos lo mejor y tengamos mejores estudiantes y ante todo mejores personas” D1-p2-h4 , y eso de tener buenas personas es de lo que se trata el ejercicio educativo, con sujetos acompañados de responsabilidad, crítica, conciencia, autonomía y sin determinismos lo cual nos habla de un mundo de diversas posibilidades y eso es la escuela un espacio para soñar y tratar de que estos se conviertan en realidad.

e. Desde la experiencia y la formación:

La motivación de un docente en la formación para el liderazgo puede partir de su experiencia, en el caso de la profesora D cuenta que tuvo “la experiencia en la Cruz Roja como voluntaria y líder de comités a nivel de secretaria y logística” D1-p1-h3, aspecto que recuerda con orgullo. Pero resultan trascendentales en la motivación del liderazgo los procesos formativos ocurridos en cada docente a partir de su mundo universitario donde trabajan autores que los llevan a este tipo de reflexión y actuar:

Cuenta la profesora C a nivel de liderazgo “no tanto como líder pero el que más me gusta, es en el manejo de la corriente de la Filosofía, lo que era Kant, lo que era Juan Jacobo Rousseau y pues ni hablar de Estanislao Zuleta”C1-p4-h2.

Para el caso de la profesora A están: “María Montessori, Ovidio Decroly, Pestalozzi, son autores que aportan a la metodología activa y tienen su granito de arena en todo esto. Celestin Freinet, los hermanos de Zubiria”A1-p4-h4.

Y para la profesora D “y eso si me marco, en especial los postulados de McLaren donde para ser críticos hay que ser unos buenos transformadores, además de autores como Paulo Freire”D1-p2-h3.

Todos estos autores, que en su lectura, análisis y reflexión, tienen que ver con la forma en que los profesores abordan su trabajo, lo valoran y por tanto actúan. Pensamientos que en el caso de la profesora C por citar algunos ejemplos van ligados con la reflexión sobre la vida, el trabajo en equipo y la sapiensa y la verdad: en el caso de la profesora A, con la idea de que un líder deja huella, transforma o innova, y por último en el caso de la profesora D, con creencias como la conciencia, la responsabilidad con el otro, la crítica, el ejemplo y la autonomía.

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Lo más importante en el trabajo de liderazgo y cuando se habla de liderazgo cuenta la profesora C “no es la academia como tal, sino de que los muchachos se vayan dando cuenta de en qué mundo están, en donde están y que tienen que hacer. Que trabajen cooperativamente, que trabajen en equipo, que no solamente o sea como lo que paso con el gobierno escolar, que no solamente ellos tengan unas ideas entonces sino ganan ¡no!, que ellos busquen la forma entre todos a luz lo que traían independiente de quien gane, independiente del quien maneje, lo importante es hacer un buen trabajo”C1-p3-h4, reflexión que nos lleva a valorar una vez más la relación existente entre liderazgo y trabajo en equipo, además de la sapiensa “la palabra que más utilizo es: “que puedo”, siempre les estoy diciendo que los limites no los ponemos nosotros mismos, nadie no los debe poner, pues limites a nivel de la sapiensa no limites sociales o culturales”C1-p1-h4.Ademas, agrega en sus entrevistas, que “otra palabra que yo utilizo mucho es compañerismo, colaboración, trabajo en equipo y trabajo en equipo no es copiar y pegar, trabajo en equipo es yo dar mis propias propuestas y discutir o debates sobre ellas”C1-p1-h4.

Una formación de la cual también hace parte sus vivencias en el colegio, como cuando narra la profesora A “cuando estudie el ciclo complementario las maestras magister en educación, se llaman Consuelo Valencia y Lucia Peláez, grandes formadoras de formadores”A1-p1-h4, o cuando hace referencia a su jefe C. H. quien “ ha sido una gran transformadora, ella me ha visto crecer en todos los aspectos, me ha asesorado, cuando me equivoco me llama la atención y logra más que un regaño como un aprendizaje en mi proceso de formación porque aún no estamos todos aprendidos”A1-p3-h3, agrega además “hay personas que enamoran con su expresión, con su forma de trabajar, con su forma de ver el mundo, pensamientos o ideologías”A1-p3-h4,o como cuando expresa la profesora D al encontrarse con experiencias significativas importantes a nivel de liderazgo

Esquema 52 Formación de ciudadanos integrales.

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en otros colegios “uno pregunta, ¿ ve y como hicieron para hacer esto y aquello?”D1-p5-h11. Con estos ejemplos de vivencias se nota como existen personas que te llevan a ser lo que eres, porque te cautivan, te agradan como trabajan o te identificas con ellos.

Una formación que tiene que ver con las metodologías trabajadas, tal es el caso de la profesora A al referirse a la Metodología escuela nueva “primero que todo, las sabidurías en cuanto a las metodologías existentes en ese momento”A1-p2-h4, donde aprendió algunas cosas pero que al llegar a la institución educativa fue aprendiendo cada vez más. Una formación donde desde la misma institución se aprende no solo por el lado de la experiencia de otros docentes o directivas, sino también de los mismos estudiantes, un liderazgo donde cuenta la profesora D en ese compartir con los estudiantes “si a partir de lo que proponen, a partir de lo que cuentan, las historias de vida que dan para conocer y para poder saber que hay otras experiencias que sirven para ser proyectadas” D1-p4-h11, se va ajustando lo que se tiene y finalmente agrega la profesora D:“pues yo en mi trabajo me esfuerzo por hacer las cosas bien con los muchachos tratando de enseñarles cosas importantes para sus vidas” D1-p1-h4, una apuesta de la pedagogía critica fruto de su convicción y lectura de Freire (2004). O en el caso de la profesora C, cuando relata desde su noción del trabajo en liderazgo:“Yo sí creo…primero que todo, yo trato de que el joven, de que ellos se encuentren en la realidad, que vean las cosas, yo no les meto mis ideas sino que ellos mismos digámoslo así a los problemas, a las lecturas, a todo lo que vemos ellos saquen sus propias conclusiones y trabajen” C1-p2-h4 , una noción muy pedagógica, psicológica y filosófica que va ligada a su profesionalismo y que comparte con Immanuel Kant cuando se hace necesario pensar para educar y educar para pensar, pues de lo que se trata es de orientar a los estudiantes para que ellos mismos lleguen a la verdad y ubiquen su realidad.

6.5 Un liderazgo situacional.

Esquema 53 Liderazgo situacional.

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Un liderazgo que para efectos del análisis en la lectura del liderazgo en los profesores(as) del área de Ciencias Sociales en la Institución Educativa Octavio Calderón Mejía de la ciudad de Medellín, aporta como mediación para la formación de sujetos políticos, un liderazgo que se ubica de una manera situacional, es decir, en la posibilidad de que ese líder con sentido de pertenencia, con algunas deficiencias y según su contexto, sea capaz de incluir a los demás en sus decisiones y en su trabajo. Líderes que se expresan, actúan y piensan, mediados por una formación de sus docentes, quien han participado y construido una herencia a partir de sus hogares, su estudio o inclusive desde su labor, herencia que es transmitida a sus estudiantes quizás por lo relevante que han sido para ellos, ya sea su padre, su madre, un hermano mayor, un docente, un director de grupo, un compañero de trabajo, un directivo e inclusive sus mismos estudiantes, opciones que fueron manifestadas por las diferentes profesoras entrevistadas en esta investigación, opciones que nos indican también la importancia del otro sin importar su rango.

Acercándonos un poco más a la conceptualización del liderazgo situacional, lo podríamos analizar tal como lo plantea Delgado (2005) en su texto “liderazgo en las instituciones educativas”, de esos líderes que le imprimen un estilo propio de funcionamiento y para el caso del Octavio Calderón Mejía cuenta con docentes que desde su situación y procesos formativos aspiran a formación de líderes a nivel del diálogo, la convivencia, el trabajo en equipo, la iniciativa, la vocería y el respeto por el otro, lideres formados por profesores que han teniendo como fortaleza sus estudios y/o preparación académica, o también sus nociones, su herencia familiar o escolar, además de su experiencia, cuestiones que han sido trabajadas en las páginas anteriores y que van generando cierto tipo de actitudes en su forma de actuar y preparación para la vida.

Resultan muy importantes para efecto de análisis a nivel del liderazgo, elementos como la escucha, donde al respecto la profesora D nos cuenta “pues en clase los escucho, los corrijo si es del caso” D1-p3-h4, una escucha que para efectos de los postulados de Freire (2004) es una condición esencial de la comunicación dialógica cuando se analiza la educación y que requiere del acto del habla. Para el caso del liderazgo sería una fortaleza, una estrategia y cualidad,

Esquema 54 Liderazgo situacional: Aspectos.

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pues un líder que no tenga escucha no puede entender a los demás, por lo tanto el trabajo en equipo, ideal en el sentido de la colectividad no sería posible y este es uno de los aspectos que las docentes de ciencias sociales se esfuerzan por trabajar con sus estudiantes. Una escucha que a propósito del liderazgo situacional planteado en esta parte de la investigación sirve al sujeto en la esfera de lo educativo, laboral, político y religioso.

Un líder con sentido de pertenencia y que es vocero “ser vocero ante el director de grupo para tratar los casos que afectan la convivencia grupal” D1-p3-h8, otro de los aspectos fundamentales en la formación de un sujeto que podríamos analizar a nivel político, pero que también aplica a otras esferas como las mencionadas anteriormente. Un líder que con su voz, parafraseando con lo que trabaja Paulo Freire (2004) sobre la palabra, esa palabra que cobra vida al dinamizar al mundo de un sujeto, la palabra que reflexiona y le permite actuar, es la palabra que identifica al sujeto, que le imprime un estilo, que lo lleva a afrontar la vida de una manera diferente, la palabra que sirve de impulso, de pretexto para con la escucha fortalecer la comunicación tan necesaria en la sociedad, un líder que es vocero, que trabajo sin pretensiones egoístas, que habla y decide por los demás porque los tiene en cuenta, un líder que en su afán de buscar mejores condiciones para su sociedad entiende la fuerza de la palabra y no de la violencia, porque de lo que se trata en ultimas es vivir en armonía con los demás, sin necesidad de recurrir a la violencia, pues entiende que los cambios no solo se dan por la fuerza física, sino por nuestros ideales, nuestras concepciones, nuestro querer y sentir, un líder o sujeto político que con unas ideas o palabras argumentadas son el camino para el cambio.

Un líder que puede tener deficiencias como plantea la profesora C: “haber yo veo deficiencias porque es que los muchachos quieren ser líderes, tienen muchas ideas de ser líder, pero a la hora de desempeñar el papel como líder de asistencia, como el líder de convivencia, como el líder de ambiente les falta, o sea, por ejemplo, los líderes ambientales ellos creen que es solamente dirigir un aseo, entonces creo que les falta un poquito más de orientación con relación al papel de líder de tal cargo”C1-p2-h6. Un liderazgo que nunca ha de tener una terminación, un liderazgo como proceso, un liderazgo y formación que se identifican por ser permanentes o continuos, pues somos seres que nos estamos construyendo día a día, afrontando cambios, líderes que requieren estar preparándose con personas líderes, o mejor a un líderes de líderes, papel en el cual cabria perfectamente la misión ético pedagógica planteada por Freire (2004) para los docentes, pero misión que también aplica para los padres y madres que con su herencia han forjado sus hijos, que aunque hayan pasado por una escuela, colegio o universidad los recuerdan por su ejemplo. Un ejemplo que unido a la escucha, la palabra, la convivencia y el liderazgo plantean uno de las tres labores a las que deben llegar los docentes y la escuela en el siglo XXI según Pablo Pineau (1993), es la idea de mejores escenarios, con otros elementos que hacen de la escuela un lugar de posibilidades para el desarrollo de lo humano.

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A nivel de los escenarios nos cuenta la profesora C: “yo veo que acá el liderazgo se da muy positivamente, porque a mi parece que funciona muy bien la cuestión de los grupos en mesas ósea el trabajo en equipo y ellos mismos van generando los líderes”C1-p1-h1, ve entonces como de manera positiva el hecho de que los estudiantes trabajen en grupos de mesas ubicados de a seis puestos, aunque por el tamaño o sus condiciones “claro que se presentan hay veces algunos problemitas, que eso si ve uno acá, que los alumnos quieren ser líderes y manejar a todos” C1-p1-h1, pero ahí donde viene las estrategias pedagógicas y formativas del docente, en enseñarles lo que es liderazgo y la importancia del trabajo en equipo, analizando los pro y contra de este tipo de trabajos pero que sin lugar a dudas, es más lo positivo que negativo, pues los estudiantes “débiles” se van fortaleciendo poco a poco con los talentos, cualidades y habilidades del equipo al que pertenecen.

Además, de las condiciones del espacio la profesora C agrega: “haber, yo tengo una cosa y es que en el espacio del salón soy la profesora, afuera soy igual que ellos, o sea, en el sentido no del comportamiento y eso sino, que para que ellos se acerquen más” C1-p1-h5, una actitud que favorece el crecimiento personal, en términos de Freire (2004) nos acerca a la noción de querer a los estudiantes y para efectos de análisis pedagógico traspasa fronteras, pues hay que romper el paradigma de que es el maestro un símbolo de autoridad o de la fuente de conocimiento, pues de lo que se trata el ejercicio pedagógico es de una relación maestro y estudiante más cercana, más de acompañamiento, más de empoderamiento del saber, pues en la medida que como líder se hace más responsable de su educación, en esa misma medida da más de lo que puedo dar en un aula, en la escuela o en la vida, lo importante aquí es la exploración y explotación de sus habilidades para lograr cambios significativos en la vida y transformar el entorno que les rodea, y esta es una tarea en la cual los docentes pueden aportar mucho a las nuevas generaciones.

Una tarea que incluso llega a romper esquemas de pensamiento y actuar en los mismos docentes, como nos relata la profesora C “yo por lo general… me gusta mucho manejar la gente, yo no sabía que utilizaba las personas yo vine a aprender que era el liderazgo cuando en la Universidad Autónoma fui representante del consejo directivo y a partir de allí aprendí la idea del liderazgo… en el colegio yo más bien manipulaba…Era una manipuladora”C1-p3-h3, una manipulación que luego de hacer conciencia sobre lo que significa liderazgo, trabajo en equipo y el respeto por el otro, nos lleva a mirar ese otro como posibilidad, como apoyo y fuente de avance en lo colectivo y/o personal, pues todos siempre tienen algo que ofrecer sin importar su condición y quizás mucho

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más de lo que pensamos, situación que un líder debe saber valorar y tener en cuenta al comprender la dimensión del desarrollo humano.

Es entonces, según la situación, un liderazgo que según la profesora C “es diferente, acá usted ve el verdadero significado de líder, [que] en la otra institución…… yo apenas he trabajado en V del S y allá el liderazgo era mínimo, a los estudiantes les da miedo mostrarse, en cambio acá no, a los muchachos les gusta mostrarse, a los muchachos les gusta que se vea que tienen capacidades y son emprendedores, a mí me parece que el alumnado es muy emprendedor” C1-p2-h1. Situaciones, condiciones, que deben aprovecharse al máximo para lograr construir ciudadanos y sujetos políticos que en sus decisiones tienen en cuenta al otro, porque saben trabajar en equipo y reconocen el significado del otro y el respeto que este se merece, no solo por lo que dice, sino por lo que puede aportar a su vida.

En el caso de la profesora A, ella nos cuenta: “Yo vengo de una institución donde se trabajaba con la metodología tradicional, donde un estudiante se hace detrás de otro, donde el maestro era el único quien orientaba las actividades y el estudiante solamente atendía, lo que digiera el maestro y ya. Cuando llegue a esta institución me pareció muy innovadora la metodología, a pesar de que en los procesos de formación de la universidad recibí unas clases de escuela nueva, ya dentro de cada una de las aulas o centros de aprendizaje empecé a implementar siguiendo con las directrices del modelo la motivación frente a cada uno de los liderazgos de la institución y me ha parecido muy lindo porque es muy gratificante ver cómo llega un estudiante de otra institución y a la vuelta de cinco meses, seis meses ya lo vez totalmente transformado y convertido en un líder donde no espera que el maestro es que le hace todo sino que ya sabe que existe una guía, existen unas orientaciones dadas y si no entiendo voy y le pregunto al profe y a partir de cada uno de los elementos del centro de aprendizaje , donde las paredes hablan, también hay unos mensajes que se le envían a los niños” A1-p1-h1. Un trabajo con los estudiantes que los transforma y es que en nuestra misión ético pedagógica planteada por Freire (2004) que aparte de ser critica, fomentar la autonomía y ser coherente, rescata la idea de lo humano cuando ayudamos al otro a transformarse y transformar. Agrega la profesora A: “es una experiencia muy bonita esa transformación respecto a donde yo trabajaba, a donde trabajo ahora. Y ver como los niños como ingresa de una forma y al cabo de un tiempo ya empieza a comportarse de otra”A1-p2-h2, lo que indica que el docente cumple con su tarea y en cierta medida disfruta del arte de educar. Además, resalta esta misma docente que “es que todos velamos porque la institución a nivel de convivencia, que todo esté muy bien y la convivencia y el rendimiento académico y los demás aspectos que uno ve en el salón estén superbién” A1-p1-h3, y de “ cómo manejarlas en el contexto donde trabajábamos, además en la forma de llegar a los estudiantes”A1-p2-h4,y si bien, con todo esto, no es la idea del investigador el exaltar la tarea de las docentes investigadas o las características de la Institución Educativa abordada, si es una muestra de que podemos hacer las cosas bien, que la escuela es un espacio de posibilidades o como lo expresa la profesora D “ de pronto en el Octavio ya cambia por el contexto propio, donde ya

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no es un líder, son varios líderes en un solo grupo que se esfuerzan por hacer su trabajo y eso es válido tal como en el otro” D1-p1-h2, pero es la forma en que los docentes abordan su ejercicio de la educación, la manera en que se trabaja su misión ético pedagógica según Freire (2004) y la fiel muestra de que podemos al menos intentar cambiar los estudiantes al menos con prácticas pedagógicas que los llevan a ser más conscientes, que les permite conocer su mundo, transformarlo, innovar, crear, pero indiscutiblemente para llegar a esto el primer paso que debemos dar es conocer nuestro entorno.

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7. CONSIDERACIONES FINALES.

Con el ánimo de comprender las concepciones de liderazgo en las profesoras del área de Ciencias Sociales de la Institución Educativa Octavio Calderón Mejía, como mediación para la formación de sujetos políticos, se plantea en este ejercicio investigativo algunos elementos a analizar, donde tenemos en primer lugar las ideas o creencias frente a la concepción, en segundo lugar el interactuar del docente con el profesor, en tercer lugar las funciones o comportamientos que los lideres estudiantes asumen en el trabajo escolar y por último el liderazgo como mediación para la formación de sujetos políticos.

7.1 Ideas o creencias.

Respecto al primer elemento (ideas o creencias), se destacan aspectos desde los autores abordados como:

Esquema 55 Consideraciones: Ideas o creencias

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*Durkheim (1947), quien en sus análisis sobre la educación, hace referencia a un maestro que se configura en el intérprete de las ideas morales de un país o sociedad determinada y que decir cuando el maestro es quien revela la regla al niño, del maestro depende todo, un maestro que da autonomía como el gesto del educador hacia los niños de tener un elevado ideal de educación y una conciencia, que es la conciencia de la colectividad. Para Durkheim (1986) cobra especial interés el énfasis en la conciencia, una conciencia que puede ser individual o colectiva y es precisamente en esta última donde se requiere la fuerza necesaria para contener los sentimientos o problemas sociales no tan normales como el castigo, pero que requieren de atención, análisis y soluciones si se tiene conciencia.

*Freire (2004), la educación es una ideología, que busca transmitir, ideas, símbolos, formas de pensar, una educación que se vuelve política al pensar y hacer desde lo colectivo. Una educación que se convierte en camino cuando despierta la capacidad de pensar correctamente, de ver con perspicacia, de oír con respeto, una educación que nos expone a las diferencias, rechazando posiciones dogmáticas, que no conducen a la verdad.

*Giordan (1999), las concepciones como decodificadores para comprender el mundo, interpretar lo que pasa o poder dar solución a los problemas o situaciones presentadas en la vida de los sujetos.

Ya en el trabajo de campo con los profesores en cuestión, se manejan las ideas como todo un mundo que pueden influenciar en el otro. Llevando consigo a los planteamientos de Durkheim (1947), cuando analiza la escuela como un mecanismo fijador de conciencias, con una moral orientada al deber y el bien que orienta la sociedad, una escuela reproductora sobre el actuar, pensar y sentir de los sujetos, sin salirse de lo social porque lo que pretende es un hombre social, no en vano a esta educación mirada como un brazo del estado o la transmisora del patrimonio cultural, aparece dentro de la pedagogía critica latinoamericana autores como Pineau (1993), que invitan a la reflexión de esa escuela como máquina de enseñar, una escuela que en su historia es importe analizar en su legitimidad para buscar el desarrollo de la humanidad. Una escuela donde si bien se puede influenciar en el otro, lo más importante es generar cambios en el papel del docente, escuelas con escenarios más justos donde el estudiante comprendiendo su historia, empieza a escribirla, pensarla y valorarla, siendo el espacio educativo la oportunidad de mayor eficacia en lo humano y esto se puede generar desde su interior. Con estrategias como el liderazgo, que desde la formación de los profesores con los estudiantes en la escuela, se acerca a la escucha de las ideas del otro y su valoración, dando como resultado un líder que tiene en cuanta a los demás, que como nos narra la profesora C líder es: “la persona que sabe trabajar en equipo y que no solamente él hace las cosas, si no que sabe dividir el trabajo, sabe organizar, tiene ideas de algo y las lleva a cabo pero siempre teniendo en cuenta al otro, a las otras personas…… haber, para mí un líder es el individuo que tiene la capacidad de manejar las ideas de los otros”C1-p1-h2. Líderes que aparte de escuchar son sapientes o con sabiduría o saber qué desde una mirada

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freireana este despojada de arrogancia, líderes como plantea la misma profesora, requieren de conocimiento.

“Esta sociedad necesita de esos ciudadanos líderes, de esas personas líderes de gente que no se deje manipular, pues no manipular en el sentido de hacer sino en el sentido de su sapiensa, sus conocimientos, sus ideas”C1-p2-h5.

Docentes que parten del supuesto que son las ideas las que nos diferencian de los demás.

“Que le gusta no ser una más del montón, me gusta estar transformando, estar creando, dando ideas nuevas, investigando, innovando para no volverme monótona y ser un modelo a seguir por mis estudiantes”A1-p3-h5.

Profesores que buscan en el caso de la profesora D, tener estudiantes que expongan sus ideas.

“En las clases trato de que ellos resuelvan problemas, busco que expongan sus ideas, que las argumenten, que trabajen mucho la reflexión de sus actos y pensamientos, pues solo así es posible que un líder dirija a otros cuando este es capaz de reconocerse y reconocer a los demás” D1-p2-h5.

Ideas y creencias de profesoras como la C, que desde su formación como psicóloga, además del manejo de áreas como ciencias sociales y filosofía le apuesta a un líder pensante que reflexione sobre su realidad.

“Yo sí creo…primero que todo, yo trato de que el joven, de que ellos se encuentren en la realidad, que vean las cosas, yo no les meto mis ideas sino que ellos mismos digámoslo así a los problemas, a las lecturas, a todo lo que vemos ellos saquen sus propias conclusiones y trabajen” C1-p2-h4.

Una educación de líderes que nunca termina y que siempre requerirá de la orientación del docente.

“Haber yo veo deficiencias porque es que los muchachos quieren ser líderes, tienen muchas ideas de ser líder, pero a la hora de desempeñar el papel como líder de asistencia, como el líder de convivencia, como el líder de ambiente les falta, o sea, por ejemplo, los líderes ambientales ellos creen que es solamente dirigir un aseo, entonces creo que les falta un poquito más de orientación con relación al papel de líder de tal cargo”C1-p2-h6.

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Esquema 56 Consideraciones: El contexto.

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Una concepción de liderazgo que aparte de los procesos académicos que tienen o manejan los docentes parte también como herencia de sus hogares, su estudio o inclusive desde su labor, herencia que es transmitida a sus estudiantes quizás por lo relevante que han sido para ellos, ya sea su padre, su madre, un hermano mayor, un docente, un director de grupo, un compañero de trabajo, un directivo e inclusive sus mismos estudiantes, opciones que fueron manifestadas por las diferentes profesoras entrevistadas en esta investigación, opciones que nos indican también la importancia del otro sin importar su rango. Concepciones que desde Giordan (1999), busca estructurar y organizar la realidad, conservar el conocimiento y facilitar su sistematización. Para esto citemos algunos ejemplos, surgidos en el proceso investigativo:

EN LA FAMILIA

“Mi mama desde que yo tenía 4 o 5 años y sola levantando tres hijos, sin que mi papa aportara económicamente asumió el liderazgo y el empuje para levantar a su familia, demostrando que si no había nada por un lado por el otro había, gestionando y yendo más allá de donde sus posibilidades lo permitían con tal de tener hoy sus hijos como están” A1-p2-H3. “Mi papa, él es contador y hummmm que no le aprendí. Mi papa es mi ídolo yo a él lo adoro y todo lo que soy y se yo creo que se lo debo es a él, porque la capacidad de manejar las personas, o sea esa capacidad de llegarle a la gente, o sea el compromiso con las cosas, mi papa es de las personas que él está haciendo algo cuando…él no es autoritario, él nunca me llego a mi pegar, a ninguno de mis hermanos pero él se sentaba con nosotros a hablar y nos enseñaba el bien y el mal, no como una doctrina religiosa sino como una doctrina de vida” C1-p5-h2. “Inclusive, en mi hogar creo que a la que más le aprendí esto fue a mi madre, quien es una líder en las acciones comunitarias de mi pueblo Andes”D1-p4-h2. “Además, otra persona muy importante fue mi hermano mayor quien siempre que se proponía algo lo alcanzaba y como eso me parecía ejemplo de vida yo trataba de seguir lo que hacia mi hermano “D1-p4-h2. “Finalmente otra persona que no puedo dejar escapar en mi proceso formativo es mi abuela, quien es una matrona y hace las cosas bien con la familia y la finca, y cuando ella manda a todo el mundo la manda bien” D1-p4-h2.

EN LA ESCUELA

“Hay la profesora Elsy de tercero de primaria, yo era malísima cuando dibujaba y una vez hice un tigre y le gusto y lo pego y desde eso como que le cogí amor a dibujar porque me daba miedo de verdad y el tigre no era

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tan fácil y a ella le gusto o no sé si era por hacerme enamorar de eso pero de verdad que si”C1-p4-h3.

EN LO LABORAL.

“Mi jefe C. H. ha sido una gran transformadora, ella me ha visto crecer en todos los aspectos, me ha asesorada, cuando me equivoco me llama la atención y logra más que un regaño como un aprendizaje en mi proceso de formación porque aún no estamos todos aprendidos”A1-p3-h3.

DE LOS ESTUDIANTES

“No yo a ellos les aprendo mucho…hummm ....todos los días les aprendo a los muchachos y de la forma como manejan el liderazgo pues algunos ( y los que no) ..pues tratamos de orientarlos a ellos también pero la verdad es que yo si aprendo de mis alumnos, no puedo decir que yo sola es la que tengo el conocimiento”C1-p2-h7.

A NIVEL UNIVERSITARIO

“y eso si me marco, en especial los postulados de McLaren donde para ser críticos hay que ser unos buenos transformadores, además de autores como Paulo Freire. En este sentido un líder tiene que buscar eso cambios, tener otro tipo de mentalidad, ser más consciente de lo que se vive, se hace y se dice”D1-p2-h3. “María Montessori, Ovidio Decroly, Pestalozzi, son autores que aportan a la metodología activa y tienen su granito de arena en todo esto. Celestin Freinet, los hermanos de Zubiria”A1-p4-h4.

Estas ideas o creencias, profundizando un poco más en el grupo focal y partiendo del mapa categorial al inicio de los hallazgos de esta investigación, se relacionan con la parte de los contextos.

Un contexto familiar, escolar, laboral, universitario o como lo menciona la profesora D en el grupo focal (F), que es el mismo contexto social, pero con especial atención en la familia: “aunque yo vuelvo e insisto que eso es una cosa muy innata y que tiene que ver mucho con la socialización primaria, en que la persona a partir de sus primeros años, de su niñez, a partir de esas personas significativas”F1-p5-h1; una familia que va heredando a sus hijos sus experiencias y va formando en el desarrollo de las personas aspectos como hábitos, valores, formas de expresión oral y corporal, ideas o creencias, una familia que según la profesora D “es la raíz de todo”F1-p6-h2

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Frente al contexto social la profesora C resalta el papel de los amigos, “Yo pienso que en ese contexto social influyen mucho los amigos, lo digo por lo que sucede ahora con los muchachos en cierto grupo de amigos, haber hablemos de los pelaos de 11ª, hablar por ejemplo de E , miremos que el cuándo se empezó a unir con cierto grupo de muchachos es cuando empezó a mostrar las capacidades de liderazgo”F1-p7-h1, un liderazgo que se inserta en toda una dimensión social, donde todas las personas desde su nacimiento hasta su muerte tienen un aprendizaje de las personas o grupos que los rodean. Frente a la intervención de la profesora C, la profesora D menciona, “entonces voz decís que a partir de la sinergia que ellos van tomando con su grupo de amigos”F1-p2-h2, a lo cual la profesora C responde “si, ellos quieren mostrarse ante sus compañeros, ante sus mismos iguales, ellos quieren dan a entender que están por encima de” F1-p3-h2, a lo cual concluye D “es decir que los compañeros le dieron la seguridad que de pronto él no tenía” F1-p4-h2.

Unos grupos de amigos o amigos que influyen, cuenta la profesora C “en mi sí, una amiga y mucho. Claro que en mí sí ha incidido mucho la psicología, estudiar la psicología a mí me abrió mucho espacio, yo era muy tímida, yo no me atrevía a hablar en público, estudiando sicología yo vencí mis miedos” F1-p7-h2. Una situación que deja entrever en la profesora C, por qué algunos jóvenes entran a las universidades a determinadas licenciaturas o profesiones, como complemento no solo por la inclinación académica de los colegios donde egresan o por el futuro laboral, sino también por cuestiones personales. Cuestiones que ayudan a cumplir sueños, ideales o vencer miedos, donde las personas aspiran ser mejores o como lo expresa la profesora D al respecto de la última intervención de C, “sacaste entonces el verdadero yo” F1- p1-h3, un yo que refleja liberación y autonomía.

Para el caso de la profesora D, los amigos también la han influido, pero aclara: “Yo pienso de los amigos depende del contexto en que uno llegue y el tipo de amigos con los que uno se relaciona” F1-p2-h3, y agrega el elemento de la actitud, “pues es con el contexto y la actitud que tengan las amigas, si mis amigas son pasivas pues uno se apropia de la situación, pero si se pueden hacer las cosas entre todas construimos, pero generalmente no se ha pasado de pasivo a activo, sino que entre todas construimos”F1-p5-h3. Unas experiencias que dejan claro que para el liderazgo según la profesora D, no solo influye el contexto, también cuenta las personas con que se relacionan y muy importante la actitud, una actitud que parte de lo que pensamos y se proyecta a los demás, una actitud preferiblemente critica, que lleva a afrontar la vida diaria, ante los diferentes retos, decisiones y acciones que se necesitan, una actitud que finalmente depende de nuestras convicciones y del trabajo en equipo que se requiere para vivir en sociedad, donde tú, yo y los demás son importantes.

Otro de los elementos importantes a considerar en el caso de las ideas o creencias seria los medios de información, por ejemplo el televisor, una idea que surge en el trabajo investigativo a partir de la intervención del profesor J, quien cuando se estaba en el grupo focal (F), entro a saludar y en su agrado por escuchar y participar de la conversación aporto lo siguiente “miren las estadísticas

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dicen que en los hogares ya existen hasta tres y cuatro televisores, entonces se ha convertido la televisión en un modelo del joven urbano de hoy, entonces la televisión es un ente del tipo de comportamiento y el modelo del hombre y el joven urbano de hoy” F1-p8-h3, más adelante agrega “es que mire póngale tres horas diarias, son 21 horas a la semana que en un año es casi mes y medio completo en la televisión….ahora que es lo que se ve en la televisión, la juventud no está madura para el momento de la tecnología que tenemos, porque no la utilizamos realmente para lo que la debemos utilizar se usa para la distracción, diversión y el entretenimiento.. Pero no para la información, la investigación o el desarrollo .. Entonces esta subvalorada .. Entonces qué es lo que ven ellos, ese tipo de conductas, ese tipo de modelos, miren, cual es el líder del folclor en un colegio, el que canta reguetón, los que hacen rap, pero culturalmente nuestras tradiciones desaparecieron, porque en los medios no se lidera eso”F1-p3-h4, ante la importante intervención del profesor, las profesoras acotan lo siguiente:

Profesora C, “mire pero acá en el colegio hay mucha tradición, une ve por ejemplo sí que el reguetón, pero ellos prefieren música romántica, música salsa, o sea en el colegio se maneja una cultura más bien la de nosotros, y eso si tiene que ver con los muchachos” F1-p4-h4. Profesora D, “Yo vuelvo e insisto que esa socialización primaria no la están ejerciendo los adultos significativos de ese núcleo familiar, esa socialización primaria en muchos de los casos por tiempo esa socialización primaria la está realizando es el televisor, los medios de información más que de comunicación…estos nenes están saliendo con un lenguaje que hummm, uno luego conoce la mama de ese niño y uno dice virgen santa pero es que la madre no habla así” F1-p1-h4.

Sobre los medios de comunicación, se crean aspectos de análisis importantes en el trabajo que van desde su uso actual en el caso de la televisión como diversión, como ente que acompaña mucho tiempo a los jóvenes e influye en su comportamiento o vocabulario y también sobre la propuesta de que sean estos herramientas para profundizar en el conocimiento o investigación, toda una postura crítica que busca cambiar la noción o concepto sobre el uso de los medios y la tecnología. Más aun como lo relata la profesora D, que son medios capaces de transformar inclusive el habla de los niños y jóvenes, esa habla o palabra que para el caso de Freire (2004) es de relevante importancia, porque es una palabra que el cobrar vida, da cuenta del sujeto a nivel de su mundo y en él su actuar o reflexión.

Frente al impacto del medio de comunicación (televisión), trabajado en el grupo focal, al preguntar por su impacto en las profesoras estas afirman lo siguiente:

Profesora C, el impacto de los medios es importante “eso si lo toca a uno pero uno lo maneja, ósea no se deja influenciar y de pronto yo lo trabajo con los muchachos pero buscándole el lado positivo y se den cuenta que no es bueno dejarse afectar tanto por los medios, que no es bueno dejarse

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llevar, por ejemplo cuando les muestro las novelas las niñas las miraban esperaban a su príncipe azul ahora las niñas no tienen otra visión......Yo canalizo eso, incluso hasta con las hijas” F1-p3-h5. Profesora D, “pienso que los de los medios es asumirlo con una postura crítica y reflexiva, que no todo es como tal se ve, sino que hay que empezar a mirarlo, cual es la parte, no es verdad o mentira porque eso no existe eso depende del contexto, es realmente que sirve o que no nos sirve” F1-p4-h5.

Ambas posturas, aunque ratifican su impacto en el sujeto, reiteran la importancia de no dejarse llevar y de manejarlos crítica y reflexivamente, pues lo importante es saber canalizar las cosas y de eso que encontramos definir qué sirve o no, es llegar dentro de este análisis de la importancia de un líder, que dentro del ejercicio de enseñanza con su docente se construya según Freire (2004) bajo pilares de alegría y esperanza con una educación que nos sirva para proyectarnos, comprender y liberarnos si reconocemos la realidad.

Unas ideas y creencias que desde la herencia cultural de las profesoras de ciencias sociales van construyendo representación, imágenes, perfiles y discursos que dan cuenta de lo intersubjetivo (en la construcción con el otro), de lo vivido como sujeto que hace parte de una sociedad e interactúa con otras instituciones; desde lo personal (individual), en cuanto al análisis que hacen de su realidad y lo situacional a nivel de los diferentes contextos en lo que las docentes participan. Situaciones que desde Giordan (1999) se convierten con sus nociones, en todo un decodificador de la realidad, del mundo que transmiten y comparten con sus estudiantes, lo cual se convierte en todo un campo de investigación al pretender conocer todo aquello que los docentes en su discurso buscan compartir con sus estudiantes.

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7.2 Interacción docente-estudiante.

En segundo lugar y como foco de análisis en esta investigación encontramos la interacción entre docente- estudiante. Unas interacciones que desde un análisis teórico por ejemplo para Coronell (2005), se constituyen en un campo interesante de investigación. Siendo la dirección escolar y en concreto, el director o directora una de las figuras protagonistas en relación a la práctica de enseñanza que pueden tener entre otros estudios a nivel de afecto por ejemplo situaciones de análisis en lo referente a la satisfacción, motivación, estima, confianza, seguridad e inclusión, además de análisis sobre su organización en elementos presentes como la comunicación, identificación, sentido de equipo y utilidad, o dentro del aula, investigaciones en cuanto a la autonomía, el desarrollo profesional o la eficacia.

El estudio de las interacciones en el análisis del presente estudio se fortalece cuando no se miran solo desde la división docente- estudiante, sino de una relación que tiene que ver más con la cercanía, la compañía o el dialogo, con un

Esquema 57 La interacción docente-estudiante.

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trabajo pedagógico que motiva a los estudiantes a su formación y su participación en la escuela.

“Haber yo tengo una cosa y es que en el espacio del salón soy la profesora, afuera soy igual que ellos, o sea en el sentido no del comportamiento, sino que para que ellos se acerquen más. O sea soy muy libre en el dialogo con ellos, los temas que ellos quieran colocar los colocamos, los motivo”C1-p1-h5.

Interacciones que desde la formación en liderazgo le apuestan a la convivencia y a sujetos políticos que reflexionan y son críticos, sujetos que se concientizan de su realidad y en lo que piensan son coherentes con sus actos, sujetos y líderes que utilizan el dialogo, la escucha, respetan al otro y cuentan con él, un liderazgo que al preguntar a una de las profesoras de la institución, por su incidencia, su respuesta fue:

“Claro, porque les estamos enseñando a resolver sus propios problemas, por medio del dialogo y de la convivencia mas no por la violencia”C1-p3-h5.

Una educación que vista desde la interacción presente en los estudiantes y maestros contagie.

“En la jornada de la tarde está la profesora M. J, ella es una líder, quiere que todo el mundo esté bien, se preocupa por el otro, es una cosa muy bonita, ella contagia” D1-p1-h11.

Educación e interacción donde se quiera a los estudiantes, como una de las invitaciones que hace Freire (2004), que busca docentes que quieran a los educandos, docentes dispuestos a la alegría de vivir, una alegría y una vida que nos hace más personas en la medida que respetamos al otro y lo demuestra en su práctica, docentes con unas buenas relaciones y que son ejemplo para sus estudiantes. Un docente que para efectos de la investigación desarrollada pasa en algunos casos con una mirada paternalista, pero a la vez necesaria a la hora de enseñar.

“El profesor J, que no solamente con el discurso sino con las mismas acciones, es un sentido paternalista, que muchas veces a ellos les falta y es como la parte afectiva la que los involucra”D1-p1-h11.

Una educación coherente, que desde Freire (2004) unida al ejemplo permite la formación de los estudiantes, docentes que desde su misión ético-pedagógica busca respetar los estudiantes, escucharlos y tratarlos con decencia, configurando escuelas donde el estudiante puede participar y recrear su conocimiento.

“En la jornada de la mañana está el profesor W que diario con sus acciones está ahí motivando a los estudiantes, los está animando y se les muestra como una figura, una persona significativa, es todo un ejemplo la

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coherencia entre las palabras y las acciones. También en la mañana están

M. I y el Profesor C” D1-p3-h11.

Interacciones cargadas de intersubjetividades, donde el otro no solo es importante porque merece respeto y ser escuchado, sino porque es con el otro que también me construyo y mejoro.

“Es importante el otro porque es una combinación entre subjetividades e intersubjetividades…Porque intersubjetivo: Porque me construyo a partir del otro, mi intersubjetividad se construye con el otro”D2-p1-h2.

Una interrelación e intersubjetividad que se aproxima a la construcción de tejido social, donde el otro importa, donde el otro es valorado, donde si el otro está bien yo también lo estoy, pero si está mal hay que hacer algo y que bueno es cuando en este momento pensamos en la solidaridad, una solidaridad donde para la profesora D es valiosa porque : ” Ahí es donde está el tejido social y ahí es donde yo me preocupo porque el otro esté bien y de una u otra manera eso se le devuelve a uno”D2-p2-H3.

Esquema 58 Importancia de la interacción docente- estudiante.

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Como otro de los elementos a tener en cuenta desde el contexto de la institución educativa, sobre la experiencia del liderazgo a nivel de las interrelaciones entre docentes y estudiantes, es como esta interrelación busca crear en los estudiantes independencia, un elemento podríamos llamarlo de cambio sobre los estudiantes que enseña a los estudiantes a no depender de profesor, porque generalmente se ha entendido que es el profesor quien hace todo.

“Es muy gratificante ver cómo llega un estudiante de otra institución y a la vuelta de cinco meses, seis meses ya lo vez totalmente transformado y convertido en un líder donde no espera que el maestro es que él hace todo sino que ya sabe que existe una guía, existen unas orientaciones dadas y si no entiendo voy y le pregunto al profe”A1-p1-h1.

Una educación donde el docente y muy especialmente el estudiante asumen el papel protagónico de su formación que es en últimas lo que le queda a las personas y que importante es cuando esta viene acompañada de toda una reflexión y concientización de la vida que lleva cada sujeto, una concientización que en ultimas lo libera de los esquemas, doctrinas u opresiones que tiene su entorno, pero que a través del conocimiento, la autonomía y el liderazgo nos acerca al desarrollo humano.

Una escuela donde en la interacción de docentes y estudiantes se creen condiciones de igualdad, como estrategia para eliminar la timidez y acercarse a los estudiantes, tal como lo expresa la profesora C, “Igualdad para acercarme a ellos, para estar en el contexto de ellos, para compartir con ellos, pero guardando distancias sobre todo para el respeto, porque eso de parcero y eso...Ussssssss. La igualdad es para que ellos se sientan menos tímido, una igualdad en el momento del dialogo”F1-p5-h5. Una interacción que se construye con igualdad pero también con confianza, aclara la profesora D, “entonces cuando se genera esa relación de confianza sin perder el respeto obviamente, sin querernos propasar en esa parte, también puede surgir en el estudiante esa seguridad que le hace falta y que muchas veces tienen ese liderazgo que no se ha podido detonar y no hay ese contexto de confianza y no hay esas personas que te oriente a ese proceso, entonces cuando le diste la confianza el peladito surge, el pelado llega” F1-p3-h6.

Las estrategias para la educación de los estudiantes y de líderes se hacen necesarias y cobra importancia elementos como la igualdad o la confianza, que terminan en darles a las personas la seguridad y eliminación de miedos que los hacen surgir, estrategias como el diálogo:

“A partir del diálogo, de las responsabilidades que uno les asigna en las actividades diarias y hasta con la misma palabra confianza, es que yo confió en voz, entonces cuando le decís yo confió...hummmmm” F1-p3-h6, relata la profesora D.

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“Dialogo en los descansos, incluso con las mismas tareas que uno les coloca, unas tareas que les permitan a ellos abrirse un poquito”F1-p4-h6, argumenta la profesora C.

Pero un diálogo que llegue al otro, que lo toque, esa palabra que sensibiliza, una palabra que inclusive cuando ese líder falla pese a la confianza depositada en él no llegue a su destrucción sino a su reflexión, como lo plantea la profesora D, “hablar con él, y no darlo por derrotado, es decirle que paso con él y en una próxima estar mejor….ahhh y la reflexión en torno a la situación usted qué piensa del asunto” F1-p8-h6.

Un hablar con los estudiantes que es importante cuando ellos fallan porque considera la profesora C, “yo le hago entender que él me ha defraudado” F1-p1-h7, cuestión que es acompañada del comentario de la profesora D, cuando insiste en la necesidad de que el estudiante tome conciencia, se piense como persona y se proyecte: “Porque se tienen que pensar en sí mismos, porque si usted no se piensa como persona, entonces como va a hacer para proyectarse al otro uno se fundamenta en su subjetividad y luego se fundamenta en su intersubjetividad” F1-p2-h7.

Una interacción que desde Parsons (1951), en el análisis de la cultura da lugar a un sinnúmero de ideas, símbolos, creencias y valores, que llenos de significados va estructurando la realidad. Una cultura que desde la interacción entre docentes y estudiantes va mediando su personalidad y los sistemas sociales. Unos sistemas sociales cargados de normas, valores, reglas, funciones o símbolos que expresan y comunican lo que se puede esperar como acción de una persona frente a una situación dada, siendo el caso del liderazgo, un motivo o estimulación frente a la construcción de sujetos políticos.

Es entonces al mismo tiempo las concepciones de liderazgo producto y proceso de la realidad que se vive, no solo en la institución educativa, sino con proyección a los demás espacios de la vida del ser, teniendo en cuanta eso sí, la apropiación que se le dé al conocimiento presente y el adquirido o nuevo.

7.3 Los líderes y su apuesta a una formación ciudadana.

Como una de las funciones del líder ambiental, ya mencionadas anteriormente tenemos la de “promover y estimular a sus compañeros por mantener un ambiente sano en el aula. D1-p2-h6. Dentro del análisis de estas acciones y en búsqueda de una formación ciudadana, tal y como lo plantea Gunter (2003) desde una educación democrática y para la ciudadanía, se nota como el líder apuesta a un trabajo con los demás en un ambiente de convivencia y armonía, sin necesidad de ser arbitrarios con el otro y mucho menos utilizar la fuerza. Una educación democrática donde tú, yo y los demás son importantes, merecen respeto, una enseñanza donde el docente y el estudiante para Barbero (2006), se deje la

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resistencia y no se verticalice el saber, una escuela donde se aprende desde la más simple de un comic a lo más elaborado de un texto. Una escuela sensible y democrática, sensible en tanto a las habilidades o conocimientos del docente que plantea Freire(2004) frente al respeto, el rechazo a la discriminación, la capacidad de amar y querer a los estudiantes y democrática porque se encamina bajo la escucha, la crítica, la tolerancia, el buen juicio o también la conciencia, con una esperanza de que en la escuela todo puede cambiar, ser mejor, una escuela que lleva a la reflexión, a romper la pasividad y el silencio, con estudiantes y docentes en el trabajo de una educación problematizadora, que educa y reflexiona, que está abierta al dialogo con hombres que ganan significación, escuelas que apuestan a una formación ciudadana donde llegan personas a temprana edad, curiosas, que les gusta jugar, con una infinidad de preguntas que muy seguramente buscaran comprender y que con docentes que no ideologicen a sus estudiantes bajo únicas respuestas le enseñen a sus educandos la multiplicidad de formas y métodos para abordar la realidad. Una educación sin ideología, que como plantea Runge (2012) no evalué como muestra de un dispositivo de teorías afirmativas, se hace necesaria así una escuela para la reflexión y el dialogo, un dialogo que desde Freire (2004) se presenta como un desafío entre la escucha, decir, hablar y responder, un dialogo escolar donde el docente y el estudiante tienen la palabra, en la medida que son capaces de pronunciar sus propias palabras y no la de otros.

Como segundo ejemplo en el líder de convivencia encontramos que una de sus funciones es: “llamar al orden a los compañeros que no colaboran con la convivencia en el grupo. D1-p3-h6. Son líderes que desde los planteamientos de Ospina y Alvarado (2006), le apuestan a la no violencia, al respeto, líderes donde se hace necesario una actitud crítica para comprender su entorno. Líderes que desde la mirada de Freire (2004) se acercan a la liberación por la lectura de su mundo, porque conocen su historia, lideres desde la praxis y la conciencia o en palabras de Noer (1997), se proyectan bajo la liberación, alcanzado con la mejora en sí mismo.

Con sus funciones los líderes de logística por ejemplo, “solicitan permisos para recoger o entregar materiales y fotocopias. D1-p3-h7. Líderes que desde Coronell (2006) son solidarios y tienen en cuenta la cooperación, líderes que trabajan bajo una relación comunal tal como lo argumenta Foster(1989) en la apuesta por un liderazgo con la comunidad, que en nuestro caso podría girar bajo la comunidad educativa donde todos son importante y la suma de los esfuerzos de cada uno nos hacen más fuertes, y es que la riqueza de la colaboración también se instaura en los estudiantes, puesto que estos aprenden reflexionando sobre lo que hacen, lo que les corresponde, la oportunidad de mezclar la tarea o función a la hora de resolver problemas que en la vida del aula se pueden presentar, y que mezcladas conjuntamente con la acciones de los demás líderes dan como resultado un gobierno de aula eficaz y garante de convivencia.

Líderes presidentes, que como función dan “apoyo a los líderes del gobierno escolar”. D1-p3-h8. Líderes que desde la perspectiva de Frost y Harris (2003) se

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reconocen por la capacidad personal en cuanto a la autoridad que reflejan, basada no en la imposición, sino por el conocimiento y comprensión de la realidad. Son líderes que apoyan a su compañeros, líderes que son capaces desde la palabra de hablar con los demás e importante sería que desde su lugar de enunciación (Benveniste 1902), sean capaz de observar su discurso y aportar a la transformación.

Son líderes con unas funciones que desde Delgado (2005) en su texto “liderazgo en las instituciones educativas”, van en el tiempo y la historia de las instituciones imprimiendo un estilo propio de funcionamiento.

Estas funciones de los líderes en la institución educativa trabajada, van marcando cierta tendencia en la formación de los estudiantes, que en el caso de la profesora A por ejemplo, destaca el hecho de que sean voceros porque “ser vocero es tomar la iniciativa, ellos cuando ya están motivados, cuando ya se nombran líderes y toman posesión de su cargo, ellos ya solitos sin que se les diga que tienen que hacer ellos toman la iniciativa”A2-p3-h1. Una vocería que da iniciativa, una vocería que permite tomar decisiones, llegando a un líder que debe reflexionar en lo que va a decir o hacer, que no es otra cosa que la coherencia, cuestión que se ha desarrollado en páginas anteriores y que resulta necesaria en la formación de sujetos políticos.

Ser vocero: “Esto puede tener un sinnúmero de significados pero lo más importante es que se vuelven sujetos políticos al participar de la toma de decisiones en los establecimientos educativos, con la toma de decisiones en cada

Esquema 59 Funciones de los estudiantes como líderes.

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uno de los grupos, por eso se van perfilando como sujetos políticos, igual desde que ellos asumen sus derechos se convierten en sujetos políticos”D1-p2-h9.

Una formación de sujetos políticos que en elementos como la coherencia, el ejemplo, la ética, la toma de decisiones, como lo menciona la profesora D los va perfilando y que en palabras de Freire (2004) son algunos de los pilares necesarios para la enseñanza como es el caso del respeto, la investigación, la crítica, la palabra, la lucha, la curiosidad o la autonomía.

Aunque como nos cuenta la profesora D, a nivel de liderazgo, “lo más importante de esto es la formación en valores como tal, la parte de la responsabilidad, la parte de la autonomía, la solidaridad que es algo superimportante y que se está perdiendo tanto, el cuidado del otro y el cuidado de sí mismo”D1-p2-h9. Una solidaridad que puede ser fuente de otra investigación en la que cobra mucho sentido el énfasis en desarrollo humano, tema que como el que se está desarrollando sobre liderazgo invita a los profesores a cuestionarse sobre el papel del maestro, no solo por el hecho de transmitir conocimientos, sino por la trascendencia de su función a nivel de las interrelaciones que se gestan, los valores en los que puede formar y formarse con sus estudiantes, la sensibilidad el quererlos, respetarlos, como también escucharlos, valorarlos y de ser solidarios con el otro, construyendo un tejido social interesante a nivel educativo donde tú, yo y los demás somos importantes. Estudiantes que desde la formación en liderazgo con sus maestros, desde la perspectiva de Day y Harris (2003), mejoran sus prácticas en las aulas, maestros y estudiantes que se sientan partes activas de la formación, maestros que se convierten en mediadores con su experiencia y ejemplo con su actuar, maestros que conciben el aprendizaje como algo mutuo, que desde la perspectiva freireana se ubica en el respeto por el saber de los educandos, maestros que desde su labor tal como lo plantea Pineau(1993) entienden que más importante que evaluar es la motivación que se de en el proceso educativo, una motivación del docente como ejemplo, evitando la descontextualización de los contenidos y realizando énfasis en conocer la historia, la tradición, la cultura y el fortalecimiento del diálogo para aprender.

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Una formación de líderes que según las profesoras de ciencias sociales es importante cuando se fomentan más talleres frente a su trabajo, tal como lo expresa la profesora C, “más que agregarle a las funciones es fomentar talleres, actividades, en donde ellos sepan cuáles son sus funciones reales”F1-p3-h7. Frente a la recomendación planteada por la profesora C, la profesora D, complementa esto diciendo, “más que ceñirnos a las funciones es mirar como ellos rompen esas funciones el modo en la realización de esas funciones, entonces si es un líder cuál es su creatividad frente a lo que le están dando y si se ciñe a esas funciones, si es una persona política cuál es su capacidad de participación en ese asunto, ninguno” F1-p4-h7. Unas estrategias que a nivel motivacional dentro de la formación de líderes apuestan a la creatividad del sujeto, un sujeto que rompe esquemas, que propone, que se sale del molde y busca nuevas soluciones a sus problemas, porque “Cuando él es capaz de romper con esas funciones y crea más en torno al asunto. Cuando hay creatividad y cuál es su

participación dentro del asunto” F1-p5-h7, menciona la profesora D, y es cuando el

sujeto hace conciencia de su capacidades y lo que puede ofrecer en los grupos o lugares a los que pertenece y su posible participación política. Como cuando narra a propósito de las funciones que los muchachos desarrollan en la institución, donde las funciones, “pueden ser una guía, pero que no se quede solo en esas funciones, entonces yo soy líder ambiental y me tengo que poner con reciclaje, no,

Esquema 60 Reflexionando sobre el liderazgo.

Esquema 60 Reflexionando sobre liderazgo.

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es qué más puedo hacer, cuál es tú creatividad, cuál es tú participación política”F1-p2-h8 y agrega que el líder “no puede ser la de vigilante del otro, el líder no es ni vigilante, ni es policía, ni es nada de esas cosas, el líder como hablamos inicialmente es el que orienta, el que motiva la masa, no el que está diciendo haga o no haga y si no lo hizo entonces hablo con el profesor, entonces la queja porque queda como sapo o como lambón”F1-p4-h8, comentario con el cual la profesora C, finaliza diciendo que el problema con los liderazgos cuando comienzan a fallar o liderazgos que no tienen una buena orientación y no cumplen con esos requisitos “Yo creo que hay que replantear los liderazgos”F1-p6-h8.

En esas funciones de los líderes y en sus posibles fallas desde el área de sociales la profesora C, propone “Yo diría es coger esa semana de inicio del colegio, en hacer conferencias sobre el liderazgo, o sea el colegio está basado en formación de líderes, involucrando más al alumno en la función de un líder y sacarles de la cabecita que el líder es el sapito, que el líder es el mandadero, que el lambón, porque el líder es muy valioso, porque uno mover masas es espectacular” F1-p2-h9, una tarea donde agrega la profesora D, a pesar de los esfuerzos “como seres humanos lo que funciona un año no funciona el otro año, porque los muchachos están en permanente construcción, entonces lo del liderazgo yo no voy a decir son malos, pero posiblemente funcionaron perfectamente una año y en ciertos grupos, pero posiblemente en otros grupos debido a sus procesos subculturales no funcionan, entonces es donde uno se tiene que estar reinventando esa situación de liderazgo”F1-p4-h9.

Se entiende así la tarea formadora de líderes como un compromiso donde se hace necesario siempre destacar su importancia y saber que la educación y la formación del ser humano es permanente, que el aprendizaje es constante y que lo que hagamos hoy puede ser mejor mañana.

7.4 El liderazgo como mediación para lograr transformaciones educativas.

Pensar en cuarto y último lugar en el liderazgo como mediación para lograr transformaciones educativas nos lleva a:

Esquema 61 Liderazgo y transformación.

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Desde lo teórico, a trabajar desde Freire (2004), cuando habla de transformaciones, que son posibles cuando con en palabra existe acción y reflexión, una reflexión que aleja la enseñanza y la escuela de la reproducción de ideologías dominantes y que puede apoyarse en experiencias como la trabajada sobre liderazgo, donde se busca por parte de las profesoras investigadas formar líderes que aparte de saber elegir, toman decisiones, son autónomos y piensa en los demás, buscando beneficios colectivos y no individualistas o dominantes.

“Un líder si es un buen líder, no solamente tiene en cuenta sus beneficios sino los beneficios de los demás, el crecimiento personal de todos”A2-p4-h6.

Un liderazgo transformador, que innove, que genere cambios, un liderazgo que como menciona la profesora A, invite al crecimiento de todos, que avanza no por unos pocos para efectos de vanagloria, sino por muchos, demostrando que el trabajo en equipo es una excelente salida para los problemas, que todos somos más que uno, que unidos somos más fuertes. Escuelas, colegios e instituciones educativas, donde si un profesor comienza a entender la finalidad del liderazgo en los beneficios que puede brindarle a los estudiantes, a nivel de su proceso formativo, con pilares como la autonomía, el respeto, la escucha, la conciencia, la igualdad, la solidaridad, el ejemplo y otros tantos mencionados en estas páginas, lleva a mejorar y plantear otras formas posibles para educar, para transformar y en definitivas para formar en la vida y en lo social.

Un liderazgo transformador, como lo expresa la profesora D, “Yo llevo tres años en este colegio y por ejemplo el personero de este año me tiene descrestada, porque si hay alguien un sujeto político dentro de los estudiantes es el, con todo lo de la participación…aclarando la profesora C es que mire como formo su grupo de apoyo”F1-p2-h10. Este liderazgo que transforma las instituciones educativas, es posible cuando todos se aproximan al trabajo en equipo, cuando en las instituciones sus miembros entienden la importancia de los esfuerzos más que individuales de los colectivos, instituciones donde exista trabajo colaborativo, instituciones donde las áreas respalden los proyectos que les son asignados, que para el caso del personero por ejemplo manifiesta la profesora D, “yo siento que él se siente muy respaldado, motivado por nosotros y aclara la profesora C, si yo un día le pregunte y me dijo si es que W me dijo, cuente con el área de sociales para lo que sea y hasta el momento él lo ha hecho muy bien y me parece que su grupo de apoyo es genial, el grupo de apoyo son muy buenos líderes, el uno se encarga de la cultura, el otro se encarga del deporte y tienen muy bien organizadas sus cosas”F1-p3-h10.

Frente al trabajo de las instituciones con sus docentes también es importante el forjarse metas y la inclusión porque no de procesos investigativos con los estudiantes, como lo relata la profesora C, “porque yo dije este año si tenemos que sacar unas buenas propuestas y tratar de estar muy metidos en eso y sirvió, le insistí a E, cada que vayas a hacer algo, tener una propuesta bien fundamentada y bases, en este momento me deja aterrada como lleva de bien lo de los grados, ya tienen el lugar, ya cogieron las firmas, ya tiene las

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cartas…entonces fuera de que están aprendiendo a ser líderes están aprendiendo a ser buenos investigadores y están haciendo buenos proyectos”F1-p4-h10.

Una investigación que para Freire(2003) es importante en la perspectiva de enseñar y cuando se logra que ese sujeto cognoscente entienda su mundo y pueda comunicarse, una investigación que como aporte a la creación de mejores ciudadanos según la profesora D, puede acercarse, “pero mejores personas eso se pone entredicho, yo vuelvo e insisto, eso depende de su familia, del nivel de conciencia que usted tiene y la posibilidad de que usted diga reafirmó esto, lo cambio o lo dejo tal cual” F1-p2-h11, a lo cual aporta la profesora C, “es que como mejores personas es eso, que hay allí arribita familia, los criterios morales, espirituales que se dan en el hogar nos marcan para toda la vida….complementa la profesora D…si esa estructura familiar”F1-p5-h11. Una familia que con su formación ofrezca a los niños y jóvenes la posibilidad de mejores comportamientos, mejores valores, que en el campo del liderazgo por ejemplo permita a estos la escucha, el respeto, el diálogo o la autonomía.

Para ser líder no basta solo el hecho de orientar o dirigir, también es importante tener en cuenta los demás, pues de nada vale un líder con excelentes ideas, si en esta no inserta el consentimiento del otro, pues las buenas ideas son aquellas que integran y te hace crecer, creciendo con los demás, los líderes son importantes porque su trabajo, propuestas, acciones se construyen en equipo.

Se convierte entonces el discurso de las profesoras de ciencias sociales y su concepción frente al liderazgo en un mediador para la formación de sujetos políticos que le apuestan a la convivencia, al respeto por el otro, la escucha, la autonomía, la palabra, en sujetos con apertura al diálogo y que entienden que las grandes transformaciones surgen cuando nos reconocemos, luchamos y somos conscientes de la oportunidad que nos brinda la educación, el liderazgo y el aprendizaje mutuo.

Esquema 62 Un liderazgo que construye.

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ANEXOS.

Anexo1. Consentimiento informado comité de Bioética.

Anexo 2. Permiso de la rectora de la institución.

Anexo 3. Consentimiento de cada entrevistado.

Anexo 4. Entrevista.

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ANEXO 1. Consentimiento informado comité de Bioética.

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Anexo 2. Permiso de la rectora de la institución.

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Anexo 3. Consentimiento de cada entrevistado.

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Anexo 4. Entrevista.