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UNIVERSIDAD DEL TURABO
ESCUELA DE EDUCACIÓN
CONOCIMIENTO Y DESTREZAS QUE POSEE EL MAESTRO DE LA SALA DE
CLASE REGULAR SOBRE EL USO DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
EN LA ENSEÑANZA DE NIÑOS CON EL TRASTORNO DE DÉFICIT DE
ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD.
por
Sylmarie Figueroa González
DISERTACIÓN
Presentada como requisito para la Obtención del Grado de Doctor en Educación con Especialidad en
Currículo Enseñanza y Ambiente de Aprendizaje
Gurabo, Puerto Rico
junio, 2013
UNIVERSIDAD DEL TURABO
CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN
La disertación de Sylmarie Figueroa González, fue revisada y aprobada por los miembros
del Comité de Disertación. El formulario de Cumplimiento de Requisitos Académicos
Doctorales con las firmas de los miembros del comité se encuentra depositado en el
Registrador y en el Centro de Estudios Doctorales de la Universidad del Turabo.
MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACIÓN
Dra. Nydia Bou Universidad del Turabo Presidente, del Comité Dra. Edna Oyola Universidad del Turabo Miembro del Comité
Dr. Marcelino Rivera Universidad del Turabo Miembro del Comité
©Copyright, 2013
Sylmarie Figueroa González. Derechos Reservados
iv
CONOCIMIENTO Y DESTREZAS QUE POSEE EL MAESTRO DE LA SALA DE
CLASE REGULAR SOBRE EL USO DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
EN LA ENSEÑANZA DE NIÑOS CON EL TRASTORNO DE DÉFICIT
DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD
por
Sylmarie Figueroa González
Dra. Nydia Bou
Presidente del Comité de Disertación
Resumen
El manejo de los estudiantes con TDAH es un reto para los maestros en las escuelas,
pues no tienen los recursos y estrategias necesarias para manejarlos (Rickel y Brown,
2008). Esta investigación tuvo como propósito describir el conocimiento y las destrezas
que posee el maestro de la sala de clases regular sobre el uso de las inteligencias múltiples
en la enseñanza de niños con el TDAH. Se realizó una investigación cualitativa, con un
diseño fenomenológico y se utilizaron entrevistas a profundidad con una guía de preguntas
semi-estructuradas. Fueron entrevistados seis maestros de nivel elemental que atienden o
hayan atendido niños de la sala de clase regular con estudiantes con el trastorno de déficit
de atención con hiperactividad integrados en sus salones. Dichas entrevistas fueron
audiograbadas, transliteradas y devueltas a los participantes para que las revisaran y les
hicieran los cambios que quisieran, lo que sirvió como proceso de triangulación de datos.
De las entrevistas surgieron tres temas principales: Trastorno de Déficit de Atención con
Hiperactividad (TDAH), Inteligencias Múltiples (IM) y cómo los maestros ven dicha
integración, TDAH e IM, para ayudar a sus estudiantes. Los resultados reflejaron que el
v
maestro de la sala de clase regular no tiene el conocimiento ni las destrezas necesarias para
trabajar con estudiantes con TDAH en el salón de clase. Respecto a las IM los maestros
consideran que deben ser consideradas como alternativa educativa para los niños con
TDAH. Surgió incidentalmente el tema del apoyo y el compromiso de los padres como
elemento imprescindible en el desarrollo adecuado de los niños con TDAH. Finalmente,
se incluyen las conclusiones, aseveraciones y recomendaciones a la luz de los hallazgos
obtenidos. La investigadora presenta, en adición, un modelo para capacitar al maestro de la
sala de clase regular para que este conozca y utilice estrategias basadas en las IM con
estudiantes diagnosticados con el TDAH integrados en la sala de clase regular.
vi
CURRICULUM VITAE
Sylmarie Figueroa González [email protected]
Experiencias de trabajo
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN enero 2006-al presente
Maestra de educación especial. Escuela S.U. Certenejas, Cidra Ayudar a estudiantes participantes del programa de Educación Especial en el desarrollo y dominio de las destrezas requeridas en el área de español y matemáticas.
TIBCO mayo 2000-diciembre 2005
Gerente Ambientación y decoración de la tienda. Cuadre de nómina. Preparar horarios de trabajo y supervisión del personal. Pedido de mercancía y llevar a cabo inventarios. Reclutar, entrevistar y seleccionar personal.
HOLA BEEPERS octubre 1995-mayo 2000
Gerente Cuadre de nómina. Pedido de mercancía. Realización del inventario. Servicio al cliente.
Educación
Universidad del Turabo, Gurabo, Puerto Rico
Doctorado en Currículo y Enseñanza
Universidad del Turabo, Gurabo, Puerto Rico
agosto 2006-mayo 2013
Programa Integrado Bachillerato y Maestría
Maestría en Currículo y Enseñanza agosto 2002- diciembre 2005 Bachillerato en Educación Especial
Logros/reconocimientos
Parte del Programa de Becas e Internados de la Universidad del Turabo Miembro del cuadro de honor de la Universidad del Turabo, años 2003-2005 Presidente del Consejo de la Escuela S.U. Certenejas
Destrezas
Dominio de la computadora y diversos programados. Dominio del inglés y español. Orientada a trabajar con público Liderazgo y entusiasmo. Organizada, responsable y puntual
vii
DEDICATORIA
Dedico este trabajo en primer lugar a Papá Dios, al que agradezco todas las
bendiciones que siempre ha traído a mi vida. A mis padres Sylvia y David, quienes han
llenado mi vida de felicidad, quienes aún me cuidan y me miman como su “nena”. No
tienen idea lo mucho que agradezco que estén siempre cerquita de mi y me ayuden a formar
a mis hijos con los mejores ejemplos que podrían tener. A mis hijos, Zoelie, Luis Daniel y
Luis Daviel, quienes me han tenido mucha paciencia y han comprendido que todos los
sacrificios y desvelos durante mi tiempo de trabajo y estudio han sido por ellos, porque, al
igual que mis padres, quiero ser el mejor ejemplo para ellos. Gracias a mi esposo, Luis,
quien en la salud y en la enfermedad siempre me ha cuidado con el mismo amor que el
primer día que decidimos unir nuestras vidas.
viii
AGRADECIMIENTOS
Agradezco infinitamente a mi comité de disertación por todo el apoyo, guía y ayuda
que me han brindado durante el proceso de investigación. Por ayudarme a lograr una de
mis grandes metas. Gracias Dra. Bou, por su infinita paciencia y por recibirme cada vez
que me aparecía de paracaídas por su oficina. Gracias al Dr. Rivera por siempre decir que
sí y estar a mi disposición siempre que pedimos su ayuda. A la Dra. Cruz, aprendí mucho
con usted, admiro y respeto mucho su trabajo, gracias. Dra. Oyola, mi querida Edna, más
que un miembro de mi comité siempre fue como un ángel que guió cada paso que di
durante mi recorrido académico y personal. Sé que Dios tiene grandes bendiciones para ti.
No puedo dejar de agradecer a Maritza, quien siempre estuvo para mí ATH (a toda
hora), gracias, muchas gracias por todo. A los profesores y personal de la Universidad del
Turabo, su calidad humana, responsabilidad y compromiso ante sus estudiantes es
inigualable; gracias a todos.
Gracias a mi familia… y sobre todo, gracias a Dios.
ix
TABLA DE CONTENIDO
Página
Lista de Apéndices ......................................................................................................... xiii
Capítulo I – Introducción .............................................................................................. 1
Trasfondo ......................................................................................................................... 4
Definición del problema .................................................................................................. 7
Propósito del estudio ....................................................................................................... 11
Preguntas de investigación .............................................................................................. 11
Marco conceptual ............................................................................................................ 11
Marco teórico ................................................................................................................... 17
Justificación ..................................................................................................................... 19
Definiciones operacionales .............................................................................................. 26
Capítulo II – Revisión de literatura ............................................................................. 28
Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) ...................................... 28
Prevalencia……………………………………………………………………...30
Comorbilidad relacionada al TDAH .................................................................... 30
Trasfondo histórico .............................................................................................. 33
1902-1960, Periodo del Daño Cerebral Infantil ......................................... 33
1960-1969, Periodo del Síndrome Hiperkinético y Disfunción Cerebral
Mínima ........................................................................................................ 34
Los años 70 y 80 ......................................................................................... 34
Investigaciones relacionadas al conocimiento que tiene el maestro sobre el TDAH ...... 35
Puerto Rico .......................................................................................................... 35
Norteamérica ....................................................................................................... 37
x
Europa .................................................................................................................. 39
Sur América ......................................................................................................... 40
Centroamérica ...................................................................................................... 41
Asia ...................................................................................................................... 41
Investigaciones sobre las Inteligencias Múltiples ........................................................... 42
Puerto Rico .......................................................................................................... 42
Estados Unidos .................................................................................................... 43
Sur América ......................................................................................................... 47
Centroamérica ...................................................................................................... 47
Europa .................................................................................................................. 48
Asia ...................................................................................................................... 49
Modelos donde se utilizan las Inteligencias Múltiples .................................................... 50
Modelo Reggio Emilia (Reggio Approach) ......................................................... 50
Proyecto Spectrum ............................................................................................... 51
Escuela Elemental Russell en Lexington, Kentucky ........................................... 53
Escuelas Key ........................................................................................................ 54
Programa de Inteligencia Práctica (Practical Intelligence for School-PIFS) ...... 55
Teoría de las Inteligencias Múltiples (Howard Gardner) ................................................ 55
Capítulo III – Metodología ........................................................................................... 66
Introducción ..................................................................................................................... 60
Descripción de la metodología ........................................................................................ 60
Población y muestra ......................................................................................................... 62
Recopilación de datos ...................................................................................................... 63
Análisis de la data ............................................................................................................ 65
xi
Proceso de triangulación .................................................................................................. 67
Establecimiento de la veracidad ...................................................................................... 68
Procedimiento para distribuir la hoja informativa ........................................................... 68
Confidencialidad .............................................................................................................. 69
Riesgos potenciales .......................................................................................................... 69
Beneficios potenciales ..................................................................................................... 69
Rol de la investigadora .................................................................................................... 69
Capítulo IV – Presentación de los participantes ......................................................... 72
Introducción ..................................................................................................................... 72
Descripción de los participantes ......................................................................................
Maestro I. Amapola ............................................................................................. 73
Maestro II. Jazmín ............................................................................................... 73
Maestro III. Girasol .............................................................................................. 74
Maestro IV. Violeta ............................................................................................. 74
Maestro V. Rosa .................................................................................................. 75
Maestro VI. Clavel ............................................................................................... 75
Experiencias con los participantes ................................................................................... 75
Capítulo V – Hallazgos .................................................................................................. 76
Introducción ..................................................................................................................... 76
Tema 1. El Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) ................... 76
Tema 2. Inteligencias Múltiples ...................................................................................... 80
Tema 3. Inteligencias Múltiples y TDAH ....................................................................... 82
Resumen .......................................................................................................................... 85
Capítulo VI– Aseveraciones .......................................................................................... 86
xii
Introducción ..................................................................................................................... 86
Aseveración 1 El maestro de la sala de clase regular no tiene el conocimiento
ni las destrezas necesarias para trabajar con estudiantes con
TDAH en la sala de clase ..................................................................... 88
Aseveración 2 Las Inteligencias Múltiples deben ser consideradas como alternativa
educativa para los niños con TDAH ..................................................... 90
Aseveración 3 El apoyo y el compromiso de los padres es imprescindible en el
desarrollo adecuado de los niños con TDAH ....................................... 91
Recomendaciones ............................................................................................................ 92
IMLA (Inteligencias Múltiples para lograr mi atención) ................................................ 94
Visión ................................................................................................................... 95
Misión .................................................................................................................. 95
Reafirmación ....................................................................................................... 95
Valores ................................................................................................................. 95
Descripción de la población ................................................................................ 96
Lugar donde se ofrecerán los servicios ................................................................ 96
Logo ..................................................................................................................... 96
Lema .................................................................................................................... 97
Diseñó metodológico ........................................................................................... 97
Plan de trabajo ..................................................................................................... 98
Implicaciones para la educación ...................................................................................... 101
Referencias ...................................................................................................................... 103
xiii
Lista de Apéndices Apéndice A- Certificación IRB ....................................................................................... 120
Apéndice B- Hoja Informativa ........................................................................................ 122
Apéndice C- Preguntas Guía ........................................................................................... 123
1
Capítulo I
Introducción
El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) es una de las
alteraciones más frecuentes en la infancia y en la adolescencia afectando aproximadamente
10 % de los niños de todo el mundo (Albert, López, Fernández & Carretié, 2008).
Bauermeister (2008) reporta que un 7.5 % de los niños puertorriqueños están
diagnosticados con el TDAH. El trastorno se caracteriza por un conjunto de
comportamientos que indican déficit en los procesos atencionales así como conductas de
movimiento excesivo e impulsividad (Rodríguez, 2010).
El TDAH es un importante problema de salud pública debido a varias razones: (1)
su alta prevalencia; (2) el inicio en etapas precoces de la infancia; (3) su naturaleza
incapacitante y crónica; (4) la manera en que se afectan las diferentes facetas de la vida
(familiar, escolar y social); y (5) su alta comorbilidad. Debido al factor de comorbilidad
siempre deben investigarse otras patologías asociadas como los son los trastornos del
aprendizaje, los problemas de conducta, el desorden oposicional desafiante y los trastornos
emocionales, entre otros (Hidalgo y Soutullo, 2007).
Debido a las demandas de organización, planificación, autocontrol y concentración
el trabajo académico es una de las áreas en las que puede causar más deterioro el TDAH.
Estas áreas son precisamente las de mayor dificultad para las personas con TDAH (Guzmán
& Hernández, 2005). El progreso en la escuela de los niños con TDAH puede ser muy
difícil por su incapacidad para prestar atención, concentrarse y controlar sus conductas de
movilidad e impulsividad (Cubero, 2002).
Rickel y Brown (2008) señalan que el manejo de los niños con TDAH es un reto
para los maestros y para las escuelas. Los maestros usualmente no disponen de los
2
recursos necesarios para manejar en el aula los síntomas del TDAH. Los maestros
generalmente intentan corregirlos con restricciones, castigos y llamadas de atención en
público. Sin embargo, estos métodos no resultan exitosos y su uso frecuente suele ocasionar
inconvenientes adicionales (Korzeniowsk e Ison, 2008).
En el nivel escolar es importante que el maestro entienda que el niño con TDAH no
quiere desobedecer o molestar en clase deliberadamente (Hidalgo y Soutullo, 2007). Es
esencial que los maestros conozcan la naturaleza fisiológica y biológica del trastorno (Rief,
2000). El apoyo académico que requieren los estudiantes con TDAH incluye un personal
docente comprometido, estudioso y responsable que maneje recursos didácticos variados, y
metodologías diversas que le permitan, sobre todo, evaluar el rendimiento de dichos
estudiantes (Cubero, 2007).
El maestro juega un papel importante en la aplicación del tratamiento médico y
psicopedagógico de cada niño diagnosticado (Bonet, Soriano y Solano, 2008). Bautista
(2010) enfatiza que en ocasiones por falta de formación profesional y de información se
llega a marginar a estos alumnos al catalogarlos como inquietos, rebeldes y latosos.
Charleman (2002) establece que el no tener el conocimiento sobre los síntomas o
características que pueden mostrar en el salón los estudiantes con TDAH, puede crear
confusión al momento de planificar, evaluar o intervenir con el niño. La autora amplía
mencionando que no existe un acuerdo con relación a las estrategias que podrían beneficiar
a dichos estudiantes y que existen pocos programas de formación que capaciten a los
maestros para manejar estos niños.
Proulx, Branton & Case (2009) exponen que es necesario que se introduzcan nuevas
estrategias curriculares para que se sustituya la etiqueta de “estudiante en riesgo” por una
de “perspectiva prometedora” en los estudiantes con TDAH. Nos dicen que este proceso
3
debe comenzar conociendo al estudiante de manera individual, lo que requiere el integrar
acomodos razonables viendo sus fortalezas en lugar de sus inhabilidades. Finalmente,
sugieren que se identifique la inteligencia predominante del estudiante con TDAH, lo que le
permitiría a los maestros seleccionar las estrategias educativas apropiadas en su práctica
pedagógica y cruzar el puente entre sus debilidades y sus fortalezas.
Howard Gardner (1993) propone una teoría que recalca la importancia de
individualizar la educación y la manera de ver la inteligencia exponiendo que todos somos
inteligentes de diversas maneras. La teoría de las Inteligencias Múltiples, de Howard
Gardner, proporciona un marco diferente, en el que los alumnos pueden aprender a manejar
sus dificultades (Varela y Plasencia, 2006). Los autores explican que partiendo de sus
puntos fuertes, de sus estilos preferidos de aprendizaje, se seleccionan los recursos y
estrategias didácticas que les puedan ayudar a estimular sus inteligencias, desarrollando las
más eficientes a niveles más altos y trazando puentes cognitivos que les ayuden a mejorar
en las que presentan más dificultades. Gardner, a través de su teoría, presenta una visión
alternativa a los conocidos test de inteligencia, indicadores de la valía y el potencial
individual de un sujeto y que presenta una visión restringida de la inteligencia (Plasencia,
et. al., 2005). Los autores indican que, según esta teoría, no existe un único y monolítico
tipo de inteligencia que resulte esencial para el éxito en la vida.
A través de la implementación de las Inteligencias Múltiples como estrategia de
enseñanza en la sala de clases, los maestros, indirectamente, descentralizarían la educación,
alentarían a los estudiantes a ser participantes activos en su proceso de aprendizaje y
transformarían el rol del educador en uno de facilitador (Sulaiman, Hassan y Yen, 2011).
Ambos, maestros y estudiantes, compartirían la oportunidad de desarrollar las inteligencias
múltiples en su proceso de aprendizaje. Esto les proveería la plataforma para compartir
4
formas naturales y diversas de aprender centradas en el estudiante. Cuanto más sepan los
maestros sobre sus alumnos y sus distintas formas de aprender, más podrán ayudarles al
desarrollo equilibrado de sus habilidades intelectuales y emocionales (Plasencia, Coello,
Martin, Rodríguez, Sosa, Varela y Ventura, 2005).
Gardner (2005) expone que la teoría de las Inteligencias Múltiples pluraliza el
concepto tradicional de inteligencia implicando que la inteligencia es la habilidad necesaria
para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto
cultural o en una comunidad determinada. Presenta entonces que la escuela ideal debe
basarse en dos hipótesis: que no todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades,
por lo que no aprendemos de la misma manera, y que, por lo tanto, la escuela debe estar
centrada en el individuo y ser rica en la evaluación de capacidades y de las tendencias
individuales.
Trasfondo
La escuela desempeña un papel importante como reguladora del aprendizaje, de las
relaciones sociales y de la adquisición de normas y valores (Quirós, Moyano y Scandar,
2003). El docente necesita una preparación adecuada para ejercer su función en la vida de
sus estudiantes, por lo que es importante que el docente comprenda la relación entre el
déficit de atención y las dificultades que presenta el estudiante con el trastorno en la sala de
clases. Charleman (2002) expone que para el maestro no es fácil el manejo de los niños con
TDAH y siguen siendo un dilema para ellos.
Las personas con el Trastorno de Déficit de Atención, en especial los niños, niñas y
adolescentes en el medio escolar, presentan dificultades para comportarse y recibir
adecuadamente los estímulos necesarios para que el proceso de enseñanza sea eficiente,
eficaz y efectivo (Cubero, 2007). Es en la escuela donde se manifiesta la incapacidad de los
5
niños hiperactivos para responder a las exigencias que plantea el aprendizaje en contextos
formales (Guzmán & Hernández, 2005).
El papel que tiene el maestro para el desarrollo exitoso de los niños con TDAH es
fundamental. Bauermeister (2008) recalca que la relación que se establezca entre el
maestro y el estudiante tendrá un gran impacto en su desempeño académico. Indica que con
frecuencia los maestros se sienten frustrados en sus intervenciones con los estudiantes con
TDAH ya que no saben cómo tratarlos. Esto suele ocurrir por el desconocimiento sobre la
naturaleza del padecimiento del estudiante, qué ocurre en su cuerpo, en su mente y el
porqué de sus reacciones, movimientos constantes, impulsividad y demás características
(Sánchez, Duque, Manco & Pareja, 2009)
El documento de Estándares Profesionales de los Maestros de Puerto Rico (2008)
expone que todo maestro, aunque no sea especialista del área, debe conocer y entender los
aspectos fundamentales de la educación especial con el fin de realizar los acomodos
razonables necesarios y procurar una educación equitativa. El documento de estándares
expone que los maestros deben conocer y entender las maneras en que aprenden los
estudiantes en diferentes ambientes, los procesos neurobiológicos asociados con el
aprendizaje, los diversos acomodos razonables necesarios y el modo de motivar a los
estudiantes para aprender.
Cubero (2007) recalca que el maestro debe estar en constante capacitación de
manera que pueda comprender las necesidades educativas especiales de sus estudiantes con
TDAH. Indica que esto les permitirá identificar estrategias y realizar alianzas con otros
maestros y con la familia del estudiante con el objetivo de facilitar los procesos de
aprendizaje y descubrir las formas alternativas de llevar a cabo el proceso de enseñanza.
6
Bonet, Soriano y Solano (2008) exponen que es necesaria una renovación del sistema de
enseñanza para toda la población estudiantil, en especial para los niños con TDAH.
El desconocimiento de las necesidades de los estudiantes con TDAH y de
estrategias educativas constituyen el principal factor de riesgo para la aparición de los
problemas de comportamiento social, rendimiento académico y baja autoestima (Garay,
2005). El autor expone que solo un conocimiento claro y cabal de la condición puede guiar
a las personas que atienden al estudiante con TDAH. El maestro tiene la capacidad de
realizar una labor preventiva en la sala de clases. Cuando los maestros conocen las
necesidades de sus alumnos con TDAH emplean de manera eficaz las estrategias adecuadas
para ayudarlos. La adquisición de conocimiento evita tener percepciones erróneas y asumir
actitudes no adecuadas sobre estos niños.
Los estudiantes con TDAH usualmente son marginados por sus diferencias
sociales y cognitivas, e inclusive son catalogados como estudiantes “en riesgo” de fracasar
académicamente (Proulx, Branton y Case, 2008). Los autores exponen que las
Inteligencias Múltiples son la respuesta curricular que responde a las necesidades de estos
estudiantes, permitiéndoles vivir y desarrollarse al máximo intelectual y emocionalmente.
Esto les provee experiencias que les enseñan que ser “diferentes” no significa “ser menos”,
por el contrario, les muestra que todos tenemos fortalezas y maneras diferentes de aprender.
Gardner (2001) explica que los seres humanos poseen una gama de capacidades y
potenciales que se pueden emplear de muchas maneras productivas, tanto juntas como por
separado. Las Inteligencias Múltiples colocan al aprendiz en el centro del proceso
educativo respetando las variadas formas en que cada individuo aprende durante las
diferentes etapas de su vida; asimismo respeta las diferencias individuales en las formas de
percibir el mundo y de expresar sus ideas (Vargas, 2004).
7
La teoría de las Inteligencias Múltiples abre las puertas a una amplia variedad de
estrategias innovadoras que se pueden aplicar fácilmente en la sala de clases (Armstrong,
2005). Este sugiere que no existe un conjunto de estrategias docentes que sea el mejor para
todos los estudiantes en todo momento debido a las diferencias individuales entre los
alumnos, por lo que es importante cambiar el énfasis en las inteligencias de una clase a otra,
lo que producirá la implicación activa en el aprendizaje por parte de los alumnos.
Armstrong añade que la teoría de las Inteligencias Múltiples sugiere que el entorno del
salón debe someterse a una restructuración profunda para responder a las necesidades de
los diferentes tipos de estudiantes.
Definición del problema
Los niños con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)
experimentan dificultades de atención, impulsividad e hiperactividad, características que
afectan negativamente a su adaptación (Presentación, Siegenthaler, Jara y Miranda, 2010).
Monge (2006) expone que la mayoría de los niños, niñas y adolescentes con alguna de estas
características desarrollan dificultades en el área emocional, social y familiar como
resultado del nivel de frustración y fracaso experimentado en los ambientes escolares,
sociales y familiares. Añade que se debe reconocer que ellos no son la causa del fracaso
sino más bien la consecuencia de un sistema educativo rígido y selectivo. Esto obliga
principalmente a los docentes a buscar formas y estrategias de ayuda y apoyo para esta
población. Martínez (2006) añade que el impacto del TDAH en la sociedad es enorme en
términos económicos, de estrés familiar, de conflictos escolares y de dificultades en el
trabajo. Esta condición constituye una de las problemáticas más relevantes a nivel social y
una de las mayores preocupaciones de los padres y los maestros, quienes intentan día a día
8
entenderla más y buscar estrategias que permitan un adecuado desarrollo y adaptación a la
sociedad.
La mayoría de los estudios longitudinales han demostrado que entre más pronta y
eficaz sea la intervención, mejor será su pronóstico (Monge, 2006). Es una ventaja conocer
sobre el TDAH para comprender mejor a los estudiantes que lo padecen y a sus familias
(Sánchez, Duque, Manco y Pareja, 2009). Cerutti, Barrera y Donolo (2008) indican que las
situaciones que trae el TDAH pueden revertirse con un buen diagnóstico y un tratamiento
oportuno, ya que los síntomas pueden ser tratados con eficacia, optimizando el autocontrol
y una mejor calidad de vida.
Monge (2006) nos dice que los educadores deben reconocer el papel importante
que tienen al ayudar a los estudiantes con TDAH para que estos logren sentirse seguros y
poder así desarrollar una buena autoimagen y dar lo mejor de sí dentro del ambiente
académico. Indica que por ello se debe utilizar una variedad de estrategias de enseñanza
que le permitan a esta población desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje, que
respondan a sus características, necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje. En el aula es
imprescindible que el maestro implicado adopte actitudes favorables y positivas, y diseñe
un sistema de aprendizaje escolar que tenga en cuenta las habilidades, destrezas y
limitaciones que presentan estos alumnos (Troyano, 2011).
Es común que los niños con TDAH tengan maestros que, desconociendo sus
necesidades, les exijan una conducta característica de los niños de su edad. Al desconocer
las estrategias educativas más adecuadas para niños con TDAH, emplean con ellos las
habituales (González, 2003). Esto constituye el principal factor de riesgo para la aparición
de los problemas de comportamiento social, rendimiento académico deficiente y baja auto-
estima.
9
González (2008) establece que por falta de información sobre las causas, síntomas y
efectos del trastorno, algunos padres y maestros han cometido muchos errores, algunos de
ellos irreversibles. Indica que el desconocimiento sobre el particular ha provocado que las
actitudes de algunos maestros no sean las más efectivas al momento de manejar las
situaciones que deben enfrentar cuando se tienen estudiantes con TDHA. El
desconocimiento o falta de información de los docentes frente al trastorno origina que se
sientan desesperados o con pocos elementos para poder actuar de forma correcta (Bautista,
2010). Bautista (2010) hace énfasis en la importancia de conocer las características
particulares de los alumnos y de que el maestro cuente con los elementos teóricos y
metodológicos necesarios para que los alumnos reciban una oportuna y apropiada
intervención.
Los estudiantes con TDAH requieren de la participación de un maestro que no lo
etiquete o encasille, sino que sepa utilizar su conocimiento para identificar y aplicar
herramientas que le brinden al estudiante oportunidades de desarrollo personal y académico
(Cubero, 2007). Orjales (2005) recalca que el TDAH es un trastorno crónico que puede
potenciarse o moderarse en función de la educación recibida. Las Inteligencias Múltiples
son la respuesta curricular a las necesidades de los estudiantes con TDAH para desarrollar
al máximo su potencial académico y emocional (Proulx, Branton & Case, 2009). Brites y
Almoño (2006) indican que la diversidad de estilos cognitivos desafía a los educadores a
desplegar una diversidad de estrategias y modos de enseñar, incentivando el desarrollo de la
inteligencia como habilidad no solamente académica, sino para resolver problemas de la
vida, plantear nuevas interrogantes, inventar nuevos modos de afrontar viejos problemas,
aprender a aprender y a comprender el mundo. La teoría de las Inteligencias Múltiples
10
transmite a los educadores el claro mensaje de que los alumnos tienen el derecho de vivir
experiencias que activen y desarrollen todas sus inteligencias (Armstrong, 2006).
La teoría de las Inteligencias Múltiples ofrece un excelente modelo para considerar
la conducta de los estudiantes con TDAH (Armstrong, 2001). Gardner (1983) en
Bauermeister (2008) sugiere que los estudiantes deben ser considerados conforme el tipo de
inteligencia y sus fortalezas. Esta perspectiva beneficia al estudiantes con TDAH
facilitando el desarrollo de habilidades en otras áreas no-académicas (Bauermeister, 2008).
Gardner (1983, en Armstrong, 2001) expone que nuestro concepto de inteligencia es
muy limitado y debe ser sustituido por un nuevo modelo que incluya muchas clases de
inteligencias. Expone que existen ocho tipos de inteligencias: (1) lingüística, (2) lógico-
matemática, (3) espacial, (4) musical, (5) corporal-cinética, (6) interpersonal, (7)
intrapersonal y (8) naturalista. Gardner señala que las escuelas dan demasiada atención a
las inteligencias lingüística y lógico-matemática y no reconocen ni fomentan las demás.
Armstrong (2001) establece que en los niños con TDAH no se consideran las inteligencias
que podrían tener más desarrolladas. Bauermeister (2008) plantea que es necesario
identificar y fomentar el desarrollo de las inteligencias múltiples de cada estudiante para
comenzar a verlo como un todo tomando en consideración sus fortalezas y habilidades.
La teoría de las Inteligencias Múltiples ofrece un importante marco conceptual para
comprender cómo los estudiantes con TDAH pueden aprender y cómo pueden hacer
significativo su proceso de aprendizaje (Prouxl, Branton y Case, 2009). Armstrong (2002)
expone que la teoría de las Inteligencias Múltiples incorpora un amplio conjunto de
habilidades humanas en un sistema que puede hacer de cualquier estudiante con TDAH un
triunfador en la vida.
11
Propósito del estudio
Esta investigación tiene como propósito describir el conocimiento y las destrezas
que posee el maestro de la sala de clases regular sobre el uso de las Inteligencias Múltiples
en la enseñanza de niños con el TDAH.
Preguntas de investigación
1. ¿Qué conocimiento tiene el maestro de la sala de clases regular sobre el incorporar
las Inteligencias Múltiples en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños con
TDAH?
2. ¿Qué destrezas poseen los maestros de la sala de clase regular para trabajar con los
estudiantes con TDAH?
Marco conceptual
El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) es un trastorno
del desarrollo del autocontrol y engloba problemas para mantener la atención y para
controlar los impulsos y el nivel de actividad (Barkley, 2000). El TDAH tiene unas
características principales (déficit de atención, impulsividad e hiperactividad) pero el
principal problema se puede considerar que son los trastornos secundarios que se pueden
generar al no ser tratados a tiempo (Ramírez, 2009).
Los niños con TDAH son desordenados, descuidados, no prestan atención en clase,
cambian continuamente de tarea y presentan una actividad permanente e incontrolada sin
que vaya dirigida a un determinado objetivo o fin (Mures, 2007). Son niños que tienen
dificultades para permanecer quietos, sentados, suelen responder apresuradamente, incluso
antes de finalizar la pregunta y se muestran impacientes, no son capaces de esperar su turno
por lo que plantean problemas de disciplina por no cumplir con las normas.
12
El TDAH entorpece el aprendizaje escolar a través de los métodos tradicionales
utilizados en las escuelas, situación que crea una discrepancia significativa entre la
inteligencia del niño y su aprovechamiento académico (González, 2008). Es en el aula
tradicional estadounidense (pupitres en fila, el docente dando clase al frente del salón,
libros de texto y hojas con renglones, y mucho tiempo dedicado a escuchar, esperar, seguir
instrucciones, leer y escribir) donde los estudiantes con TDAH muestran mayor dificultad y
situaciones de conducta (Barkley, 1990 en Armstrong, 2001). Por el contrario, en los
ambientes de aprendizaje en que los alumnos tienen oportunidad de moverse, realizar
actividades didácticas manuales, aprender en colaboración con otros, hacer diseños,
emprender proyectos u otras formas de aprendizaje innovadoras, es mucho menos probable
que los estudiantes con TDAH tengan problemas de conducta (Armstrong, 2001). Calderón
(2001) expone que los niños con déficit de atención con hiperactividad son un reto para los
educadores y que sin el tratamiento adecuado estos niños pueden mostrar desadaptación
escolar, problemas de conducta, autoimagen negativa, autoconcepto erróneo y, en algunos
casos, síntomas de ansiedad y depresión.
Ávila y Polaino (2002) exponen que los maestros pueden hacer grandes diferencias
en los estudiantes con TDAH. Los autores señalan la importancia de utilizar y conocer
diferentes estrategias en la sala de clases para el desarrollo y fortalecimiento de las áreas
educativas y sociales. Con frecuencia los maestros se sienten frustrados con la realidad con
que se encuentran en la sala de clases. Esto suele ocurrir cuando hay desconocimiento de
qué es lo que padecen los estudiantes, qué ocurre en su cuerpo, en su mente y el porqué de
sus reacciones, movimientos constantes, impulsividad y demás características asociadas
con el TDAH (Sánchez, Duque, Manco, y Pareja, 2009).
13
Los conocimientos del profesor sobre el TDAH y su actitud al respecto son críticos
(Baeza, Bellido y Pérez, 2008). Los autores recalcan que una relación positiva entre
estudiante y profesor, basada en la compresión del segundo acerca del niño y su trastorno,
será capaz de determinar una notable mejoría académica y social en el niño. La Federación
Española de Asociaciones para la Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (FEAA)
en su Guía de actuación en la escuela ante el alumno con TDAH (2005) expone que una
adecuada información sobre el TDAH y su manejo serán favorable en la forma en que los
maestros perciban la condición de una manera objetiva y equilibrada, que les permita
afrontar el TDAH con una actitud apropiada y contribuir así a mejorar su pronóstico y
evolución. Estos indican que el profesor, junto con los padres, son piezas clave a la hora de
encauzar el comportamiento del alumno con TDAH y minimizar los efectos de sus
síntomas con el fin de mejorar su aprendizaje, sus habilidades sociales y su autoestima.
Nieves (2010) indica que es de vital importancia que los sistemas educativos y su
personal sean versátiles en sus estrategias para realizar con éxito la tarea de guiar a todos
los estudiantes a su máximo desarrollo académico, incluyendo a los estudiantes con TDAH.
La autora indica que el uso de estrategias bien dirigidas disminuye el tiempo que invierten
los maestros en asuntos de conducta y maximiza el tiempo de intervención en asuntos
académicos aumentando así el aprendizaje y desarrollo de destrezas entre los estudiante.
Guerrero y Pérez (2011) recalcan que las personas con TDAH tienen un potencial
latente del que nadie habla (como la creatividad, el ingenio y la sensibilidad, entre otros) y
que pueden tener éxito académico si previamente los hemos comprendido y actuamos con
un proceso educativo adecuado. Los autores exponen que para ello las administraciones
públicas educativas deben desarrollar estrategias de formación eficientes para formar al
profesorado. Este, muchas veces, asiste desorientado e impotente a un comportamiento
14
desordenado e impulsivo que puede provocar serios conflictos, no sólo en la enseñanza,
sino en el mismo clima de convivencia escolar.
Quirós, Moyano y Scandar (2003) en su libro AD/HD Síndrome de Déficit de
Atención Con o Sin Hiperactividad, exponen que la investigación a través del mundo ha
puesto en evidencia que el tratamiento e intervención adecuados ofrecen importantes
beneficios para los niños con el trastorno, ya que facilita que potencien sus recursos, que
aumenten su autoestima y mejoren sus relaciones interpersonales. Los autores recalcan la
importancia de los maestros en el diagnóstico de la condición para encaminar las ayudas
necesarias y disminuir los efectos negativos.
Casado (2001) señala que es necesario ofrecer tratamiento dirigido a mejorar la
atención, lograr la atención y elevar la autoestima para que el estudiante pueda utilizar
diferentes formas de funcionamiento. El autor da énfasis al desarrollo de la autoestima para
que el niño se sienta más cercano al éxito con la finalidad de que esto le ayude a
sobrellevar su condición. Un dato muy importante que expone Casado (2001) es el hecho
de que es fundamental recordar que el niño no elige actuar de la manera que lo hace.
Rodríguez (2010) plantea otra visión del trastorno exponiendo que el
comportamiento hiperactivo es una respuesta a las expectativas y restricciones del entorno
escolar, ya que la mayoría de las tareas en la escuela tienen alta carga atencional. El
maestro debe estar preparado para realizar las adaptaciones metodológicas necesarias para
que el estudiante pueda cumplir con las exigencias de la sala de clases (Cubero, 2007).
Los maestros son los profesionales que más pueden hacer en el aula por el
aprendizaje del niño hiperactivo. Pero para ello deben recibir la capacitación necesaria
donde se incluya la información exacta relacionada a la condición, su diagnóstico y el
tratamiento (Ávila y Polaino, 2002). Charleman (2005) expone que la identificación
15
temprana permitirá un tratamiento más efectivo y evitará que el desorden incida en la vida
personal del niño.
Las diferencias cognitivas de las personas tienen grandes implicaciones en los
sistemas educativos, pues desafían a un sistema educativo que supone que todo el mundo
puede aprender las materias del mismo modo y que basta con una medida pedagógica
uniforme y universal para poner a prueba la inteligencia de los estudiantes (Ávila, 2006).
Ávila (2006) expone que desde el punto de vista de Gardner, el objetivo de la escuela
debería ser el de desarrollar armónicamente las inteligencias y ayudar a los estudiantes a
alcanzar los fines vocacionales y aficiones que se adecúen a su particular espectro de
inteligencias. Finalmente, expone que debe existir una reconciliación entre el aprendizaje
formal académico y el aprendizaje intuitivo, el aprendizaje natural, para lo cual es esencial
el establecimiento de espacios dirigidos a desarrollar todos los tipos de inteligencia.
Castro (2008) expone que la psicología diferencial ha demostrado sustancialmente
durante este siglo que no todos aprendemos de la misma manera y que existen importantes
variables moderadoras en el proceso de aprender. De igual forma, indica que no todo el
mundo tiene los mismos intereses y no todos aprendemos a través de los mismos canales,
por lo que la escuela debería tomar en cuenta el desarrollo potencial de estos talentos
individuales para desarrollarlos desde los primeros años de estudio. Castro establece que
las mentes de los individuos presentan notables diferencias, por lo tanto, las escuelas del
futuro deberían ser sensibles a estas, en lugar de ignorarlas y pretender que todos los
individuos tienen el mismo tipo de mente. Finalmente expone que las escuelas deberían
asegurar que todos reciban una educación más personalizada que maximice su potencial
individual.
16
Lapalma (2008) y Luca (2007) señalan los siguientes beneficios al utilizar las
Inteligencias Múltiples en la sala de clases: minimización de los problemas de conducta,
incremento de la autoestima en los niños, desarrollo de las habilidades de cooperación y
liderazgo, enorme aumento del interés y de la dedicación al aprendizaje, incremento de un
cuarenta por ciento en el conocimiento, y presencia permanente del humor. Pérez y Beltrán
(2006) añaden que si se aplica la teoría adecuadamente se lograrán muchos efectos
positivos, como una mejora del rendimiento y el autoconcepto de los alumnos, mayor
satisfacción en el trabajo del profesor y mayor comprensión y aprecio por parte de los
compañeros.
Finalmente Panizza (2004) expone que el utilizar las Inteligencias Múltiples:
1. Fomenta una toma de conciencia de las fortalezas y debilidades de cada uno.
2. Mejora la autoestima.
3. Mejora la comprensión de los contenidos de estudio.
4. Mejora las relaciones grupales.
5. Aumenta el compromiso con el aprendizaje.
6. Favorece la metacognición.
7. Favorece el descubrimiento y desarrollo de talentos y habilidades especiales
en proyectos individuales.
8. Favorece la enseñanza permanente.
9. Contribuye a que cada alumno puede avanzar en la construcción de los
aprendizajes de acuerdo a sus posibilidades, evitando los bloqueos en
aquellos que tienen problemas y el aburrimiento en aquellos que no los
tienen.
17
Marco teórico
Esta investigación se basa en la teoría de las Inteligencias Múltiples del Dr. Howard
Gardner. Este profesor de educación de la Universidad de Harvard conmocionó al mundo
de la enseñanza con la publicación de su libro titulado Inteligencias Múltiples, en el que
expuso que el concepto clásico de inteligencia, basado en pruebas de coeficiente intelectual,
resultaba muy estrecho y propuso la existencia de ocho tipos de inteligencia (Moyano,
2004).
La teoría de las Inteligencias Múltiples posee profundas implicaciones para la
educación especial (Armstrong, 2011). De acuerdo con el autor, utilizando la teoría de las
Inteligencias Múltiples como base, los educadores pueden comenzar a percibir a los niños
con necesidades especiales como personas completas que poseen puntos fuertes en
numerosas áreas.
Conociendo las dificultades presentadas por los estudiantes con TDAH es necesario
evaluar las estrategias y métodos educativos utilizados por los maestros en la sala de clases.
Bauermeister (2008) expone la necesidad de evaluar la inteligencia de dichos niños no por
niveles de inteligencia, sino por el desarrollo de sus diferentes habilidades. Gardner (1983
en Bauermeister, 2008) desarrolló una teoría exponiendo que todos los estudiantes en la
sala de clase son inteligentes, pero de maneras diferentes. Plantea que existen diferentes
tipos de inteligencia más allá de las que tradicionalmente asociamos al aprovechamiento
académico.
Vera (2007) expone que la teoría de las Inteligencias Múltiples pone en entredicho
el principio generalmente aceptado de que todo el mundo puede aprender las materias del
mismo modo y que basta con una forma de medida uniforme y universal para evaluar la
capacidad de aprendizaje del estudiante. Por ello, recalca que hay que potenciar diferentes
18
modalidades de enseñanza, con diferentes formas de representar la realidad y aplicar
sistemas de evaluación que contemplen estas diferentes modalidades. El autor señala que
utilizar solo dos inteligencias, que usualmente en nuestro sistema educativo son la
lingüística y la matemática, es desperdiciar el potencial que las inteligencias múltiples
pueden ofrecer para el logro de los objetivos escolares y personales de todos los alumnos.
Peréz y Beltrán (2006) añaden que la teoría de las Inteligencias Múltiples ha contribuido a
cambiar los puntos de vista tradicionales sobre la inteligencia humana centrados en el
coeficiente intelectual abriendo nuevos espacios a la intervención psicoeducativa para
mejorar el funcionamiento cognitivo de los estudiantes.
Por su parte, Armstrong (2006) indica que la teoría de las Inteligencias Múltiples
tiene profundas implicaciones para la educación especial, pues los educadores pueden
comenzar a ver a los estudiantes con necesidades especiales como personas completas que
poseen puntos fuertes en numerosas áreas. El autor expone que la teoría proporciona un
paradigma de crecimiento dándole énfasis a las habilidades de los estudiantes y no a sus
deficiencias; se centra en los puntos fuertes de los alumnos con necesidades especiales
como requisito para desarrollar estrategias que compensen sus inhabilidades. Finalmente,
señala que poner en práctica las Inteligencias Múltiples en programas educativos traerá los
siguientes efectos: menos referidos a clases de educación especial, cambios en el papel del
maestro de educación especial, mayor énfasis en la identificación de puntos fuertes,
aumento en la autoestima y aumento de la comprensión y la valoración por parte de los
alumnos. Las Inteligencias Múltiples ofrecen una guía a las maestras para ver las fortalezas
de sus estudiantes y reorganizar sus lecciones de modo que esas fortalezas potencien sus
inhabilidades (Cuban, 2004).
19
Finalmente, Panizza (2004) expone que con la teoría de las Inteligencias Múltiples
cada alumno tiene la posibilidad de aplicar sus inteligencias más desarrolladas para resolver
los problemas que se le plantean. Esto permite que cada uno avance en la construcción de
los aprendizajes a su propio ritmo, sin detener a los más avanzados ni “apurar” a los que
necesitan más tiempo. En adición, nos dice que también brinda a los maestros estrategias
más eficientes para comprender a cada uno de sus alumnos y poder ofrecer situaciones de
aprendizaje adecuadas a las distintas inteligencias.
Justificación
Todos los días, en alguna escuela pública o privada se violan los derechos de
estudiantes que padecen el Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad (González,
2008). El TDAH es, junto con la dislexia, la causa más frecuente del fracaso escolar
(Artigas, 2003). Cada día maestros y padres se dan cuenta de la necesidad que la escuela
tiene de adaptarse a las nuevas circunstancias con las que se encuentran en las aulas. Hoy
día las aulas están enriquecidas con una diversidad enorme de estudiantes para los cuales
muchas veces los maestros no están preparados (Ferreiro, 2010).
El TDAH se valora como uno de los mayores problemas de salud pública debido a
su comorbilidad y las implicaciones en la incapacidad que crea en los niños, adolescentes y
adultos (Wilens, 2002 en Nicolau, 2002). Se estima que existen aproximadamente dos
millones de niños con TDAH en Estados Unidos y que un 80 % de estos presentan una gran
variedad de problemas de comportamiento (Grauvogel y Wallace, 2010). Rodríguez (2010)
expone que los efectos de este trastorno pueden llegar a ser devastadores en el transcurso de
la vida de una persona. Con frecuencia se ha asociado el fracaso escolar con el TDAH. Del
40 a 50 % de los estudiantes con TDAH tienen un bajo rendimiento escolar (Ávila &
20
Polaino, 2002). Orjales (2005) indica que el problema principal de este trastorno no es
únicamente la sintomatología básica, sino el riesgo de derivar en fracaso escolar, problemas
de conducta y trastornos emocionales.
Para las personas con TDAH el apoyo que la escuela les pueda ofrecer se convierte
en un factor determinante para su permanencia en el sistema educativo (Cubero, 2007). Las
instituciones educativas, los maestros y demás personal escolar tienen gran importancia en
el logro de las metas educativas de las personas con TDAH.
González (2008) expone que el interés científico y social del TDAH se
fundamenta en varios puntos esenciales: sus elevados índices de prevalencia, las
repercusiones que acarrea a largo plazo y su carácter crónico. Añade que el fracaso escolar,
el abandono de la escuela, las conductas adictivas y los problemas con la justicia se
encuentran entre los resultados más preocupantes que se asocian con el TDAH. El carácter
crónico de la condición hace que el problema persista en proporciones preocupantes en la
adolescencia y en la etapa de vida adulta.
Mures (2007) recalca que la coexistencia de conductas desafiantes, agresividad,
negativismo e hiperactividad durante la infancia puede resultar en una evolución
desfavorable, puesto que los problemas iniciales pueden agravarse en la adolescencia. Es
en la adolescencia cuando el pronóstico incluye delincuencia, agresiones, rendimiento
académico deficiente y, en general, una adaptación negativa. Los problemas de los niños
hiperactivos suelen aumentar su severidad conforme pasan los años, y muchas de sus
dificultades en el ajuste socio-personal, sobre todo cuando no se han tratado, se mantienen
en la juventud y en la adultez (González, 2008).
García y Nicolau (2001) exponen que los médicos suelen ver en la familia la causa
del trastorno, mientras que los padres se ven como víctimas del mismo. Los padres refieren
21
que los médicos de cabecera están poco informados acerca del trastorno. La prevalencia
del fracaso escolar entre la población con TDAH también es significativamente alta. El
bajo rendimiento escolar afecta al 40 % de los estudiantes con TDAH que forman parte de
los programas de educación especial (Barkley, 1998 en García y Nicolau, 2001). Los
problemas de comportamiento llegan a provocar hasta un 15 % de expulsiones escolares en
estos niños. Según datos conservadores, entre 19 % y 26 % de los niños con TDAH
presenta un trastorno de aprendizaje en cálculo, lectura o expresión escrita.
García y Nicolau (2001) explican que el TDAH es un trastorno crónico que afecta a
un grupo heterogéneo de niños en las áreas del comportamiento, la cognición y el aspecto
social. Los niños con TDAH tienen dificultad para mantener la atención en clase
provocando comportamientos perturbadores. Como consecuencia de su conducta sufren
del rechazo de sus compañeros y del propio maestro. Las dificultades académicas y
sociales pueden implicar consecuencias a largo plazo incluso en la etapa adulta (García y
Nicolau, 2001).
Los efectos del trastorno pueden ser devastadores en el transcurso de la vida de la
persona, ya que el rendimiento escolar y laboral se afectan; la accidentabilidad, el riesgo de
enfermedades y los problemas con la justicia podrían incrementarse (Rodríguez, 2010). En
adición es una de las condiciones con más alta comorbilidad, ya que se ha relacionado con
los trastornos de aprendizaje, los trastornos de conducta, de ánimo y de ansiedad
(Menéndez, 2001).
Para lograr un manejo adecuado de los estudiantes con TDAH en la sala de clases
regular es necesario que el maestro conozca bien las características de sus estudiantes con
esta condición y domine una variedad de estrategias de enseñanza (Monge, 2006). Muchas
veces el maestro equivoca las estrategias para trabajar con esta población debido a la
22
ausencia de conocimientos y comprensión de lo que le sucede a estos estudiantes (Cubero,
2007). Andrade y García (2010) recalcan que no existe ninguna evidencia en la literatura
mundial sobre los conocimientos que tiene el docente sobre el TDAH.
Orjales (1981, en Cubero, 2007) expone que es importante que los maestros
conozcan bien las características específicas de los estudiantes con TDAH y estén
preparados para realizar las adaptaciones metodológicas necesarias. Estas adaptaciones
deben ir dirigidas a permitir que el estudiante: (1) cumpla con las exigencias de conducta
del aula; (2) sepa mantener el ánimo y (3) comprender su necesidad de reconocimiento.
Guerrero y Pérez (2011) recalcan que cuanto más conocimiento tenga el maestro, mayor
será la capacidad de tener una actitud constructiva durante el tratamiento en aras de resolver
las necesidades que tienen los estudiantes con TDAH. Orjales (2005) añade que la alta
incidencia y el elevado riesgo de desarrollo de trastornos asociados y de graves problemas
de adaptación social merecen la atención que hasta ahora no se le había dado al trastorno.
Conociendo la importancia de la escuela como agente indispensable en el desarrollo
de los niños es importante que los maestros se capaciten y tengan acceso a la información
sobre la condición. Esto les permitirá ofrecer el apoyo necesario, a tiempo y pertinente.
Este apoyo podría ser la diferencia entre una persona fracasada y una auto realizada
(Cubero, 2007).
Pérez y Beltrán (2006) exponen que la teoría de Howard Gardner tiene numerosas
implicaciones en el campo de la educación especial, pues la teoría indica que todos tenemos
algunas deficiencias y algunas fortalezas dentro de nuestro repertorio intelectual. Por lo
tanto, el niño con algunas deficiencias no es ya el marginado, el etiquetado, sino que, como
todos los demás, tiene fortalezas y debilidades en su proceso de aprendizaje. Los autores
recalcan que la teoría de Gardner permite cambiar el paradigma educativo tradicional
23
centrado en el déficit, por otro centrado en el crecimiento o desarrollo; la atención escolar
se centra en lo que cada uno tiene de valor, destacando sus posibilidades y no en lo que a
cada uno le falta. De igual manera, Moyano (2004) recalca que actualmente las escuelas
enfatizan la importancia de la inteligencia lógico-matemática y disminuyen la importancia
de las demás, lo que no contribuye al desarrollo de un adecuado desempeño escolar de los
niños con TDAH.
Por su parte, Prieto, Navarro, Villa, Ferrándiz y Ballester (2002) indican que la
enseñanza de las Inteligencias Múltiples en la sala de clases permite identificar los puntos
fuertes que manifiesta el alumno para desarrollar otras áreas más problemáticas y/o
deficitarias; el niño descubre áreas de interés en las que manifiesta una gran destreza,
disfruta explorándola y se siente bien consigo mismo. Por lo tanto, el éxito que alcanza el
niño en una o varias áreas se aprovecha para iniciarle en otras actividades de dominios
diferentes en la que el niño posee menos destrezas. Los autores recalcan que trabajar desde
los puntos fuertes de los estudiantes constituye una buena oportunidad para fomentar un
aprendizaje significativo que se beneficie de la diversidad del alumnado; pero además es
posible que, a través de esos puntos fuertes se trabaje con las lagunas o puntos débiles del
individuo. El educador debe poner especial interés en garantizar que el entorno del aula
ofrezca a los niños la oportunidad de participar en un aprendizaje totalmente activo y
disponer el máximo de variedad de situaciones para que cada uno desarrolle su propio estilo
de aprendizaje (Asociación Mundial de Educadores Infantiles, 2007).
Armstrong (2001, en Serrano, 2007) recalca que uno de los inconvenientes más
graves de las escuelas es su falta de flexibilidad a la hora de enseñar una materia o
habilidad práctica. Indica que los maestros presentan el material de cierta forma y si los
estudiantes no comprenden, es problema de los estudiantes, no del maestro. Serrano (2007)
24
expone que cuando se analizan los programas de enseñanza se puede observar que se
limitan o se concentran en el predominio de las inteligencias lingüística y matemática
dando mínima importancia a las demás posibilidades del conocimiento. La teoría de las
Inteligencias Múltiples llevada al aula ordinaria permite diseñar perfiles individualizados
para que cada alumno pueda aprender a su ritmo y según sus capacidades (Prieto, et.al.,
2002). En adición, al utilizar la teoría de las Inteligencias Múltiples en la sala de clases
permitirá que los estudiantes se sientan mejor, pues se les valora su inteligencia más
desarrollada y se les ofrece la oportunidad de ampliar las otras, por lo que cada cual tendrá
la oportunidad de realizar lo que se le pide y como consecuencia se sentirán motivados y
ese aprendizaje será más útil, significativo y duradero (Vargas, 2004).
Milena (2009) expone que la aplicación de la teoría de las Inteligencias Múltiples de
Gardner en el aula podría facilitar el proceso de construcción del conocimiento, puesto
que los estudiantes contarán con la posibilidad de ampliar sus capacidades aprendiendo más
y mejor sobre los contenidos expuestos en un tema según esta teoría la cual sugiere
métodos específicos para cada una de las personas que manifiestan potencialidad en una o
varias inteligencias. Es una visión pluralista del aprendizaje porque reconoce que cada uno
tiene fuerzas y debilidades cognitivas (Pérez y Beltrán, 2006).
El maestro puede hacer la diferencia en el aprendizaje de cada uno de sus alumnos,
por lo tanto debe de asumir responsablemente su tarea, siendo de suma importancia que
estos conozcan de la diversidad cognitiva y la diversidad de aprendizajes que puedan
presentar sus alumnos para potencializar el rendimiento académico y así mejorar su calidad
de vida (Medina, 2006).
25
La teoría de las Inteligencias Múltiples desarrollada por Gardner puede pensarse
como una posible respuesta a la heterogeneidad de todo grupo al que se enfrente un docente
(Panizza, 2004). El conocimiento de la teoría de Inteligencias Múltiples tiene un propósito
esencialmente educativo y por ello la tarea de concientizar a los docentes de la existencia
de otras formas de manifestación de la inteligencia humana es sumamente importante
(Llapa, 2006). Este añade que es importante valorar las inteligencias de los alumnos como
una cualidad compleja íntimamente ligada a los procesos intelectuales, es decir, no
separándolas como ocurre frecuentemente, en donde se piensa que las cualidades,
habilidades y manifestaciones de las destrezas del niño nada tienen que ver con los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Brites y Almoño (2006) señalan que el descubrimiento de las diferentes
potencialidades intelectuales y de los distintos estilos afectivos tienen importantes
implicaciones para la educación, tales como:
• No hay una manera universal e ideal de enseñar y de aprender.
• No existe “la forma”, existen personas que enseñan y personas que aprenden,
maestros que estimulan o que inhiben, alumnos con deseos de saber y
alumnos sin motivación.
• Es importante diferenciar entre las características innatas como algo
inmodificable y la posibilidad de desarrollarlas con estimulación adecuada.
• Todos los alumnos tienen habilidades y un repertorio de capacidades para
resolver diferentes tipos de problemas.
• No todos los estudiantes tienen los mismos intereses y capacidades.
26
• Valorando la diversidad: si existen distintos perfiles intelectuales, hay
diferentes estilos de aprendizaje.
• No hay una única y uniforme manera de aprender.
• Lo importante no es la cantidad de conocimientos, sino la variedad de
maneras para abordarlos, conocer el proceso de pensamiento y cómo se
puede aplicar lo que se sabe.
• No importa cuánto puede aprender el individuo sino cómo puede aprender
mejor.
Definiciones operacionales
1. Atención- función cognitiva que permite seleccionar determinados estímulos e
inhibir otros en lapsos, que se denominan concentración (Narvarte, 2008).
2. Déficit de atención- problemas para centrar la atención en los estímulos durante un
tiempo suficiente (Bonet, Soriano y Solano, 2008).
3. Impulsividad- dificultad para detenerse, pensar y razonar ante una determinada
situación; incapacidad para inhibir una conducta determinada o evitar una respuesta
verbal o de acción (Cubero, 2006).
4. Hiperactividad- movimientos y desplazamientos constantes, el niño no puede estar
quieto, aún por breves periodos de tiempo (Narvarte, 2008).
5. Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad- trastorno de tipo
neurobiológico, el cual provoca la desatención de destrezas importantes para el
desarrollo académico, social, emocional y físico (González, 2008).
6. Influencias neurobiológicas- factores de origen neurológico y de origen biológico
cuya evidencia ha sido determinada en varios estudios (Cubero, 2008).
27
7. Comorbilidad- coexistencia temporal de dos o más trastornos psiquiátricos o de
personalidad (Organización Mundial de la Salud [OMS], 1995).
8. Inteligencias Múltiples- modelo propuesto por Howard Gardner en el que la
inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades
específicas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias
múltiples, distintas e independientes (Armstrong, 2002).
28
Capítulo II
Revisión de literatura
Este capítulo incluye la revisión de literatura sobre el Trastorno de Déficit de
Atención con Hiperactividad. Seguidamente, se presenta el trasfondo histórico y los
estudios relacionados sobre el conocimiento de los maestros acerca del TDAH y estudios
sobre la utilización de las Inteligencias Múltiples, respectivamente. Luego, se presentan
modelos donde se utilizan las Inteligencias Múltiples, la relevancia del estudio, las posturas
teóricas y, finalmente, el marco conceptual.
Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)
El Manual de Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales define el
Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad como uno de tipo neurobiológico, el cual
provoca la desatención de destrezas importantes para el desarrollo general (González,
2008).
El TDAH está catalogado entre los desórdenes de la niñez como un desorden de
conducta (DSM – IV, 2000). El TDAH puede presentarse en tres formas diferentes lo que
se conoce como los sub-tipos del TDAH. Dependiendo de los niveles de dificultad de
atención o impulsividad presentes, el diagnóstico puede ser:
(1) TDAH- I (predominantemente inatento), esto indica que el niño presenta
problemas de atención.
(2) TDAH-H (predominantemente hiperactivo), responde a un niño que tiene
problemas de impulsividad, pero no de atención.
(3) TDAH-C (combinado), señala que el niño presenta dificultades de atención y de
impulsividad.
29
De acuerdo con el DSM-IV-TR (2000), el criterio específico de diagnóstico para el
TDAH incluye niveles de desarrollo mental inapropiados en las áreas de inatención,
impulsividad y/o hiperactividad.
Galve (2009) destaca que las características principales del alumno con TDAH son las
siguientes:
1. Déficit de atención.
2. Hiperactividad-hiperkinesia, con frecuencia muestran impulsividad.
3. Retrasos en habilidades cognitivas.
4. Deficiencia en el control de las emociones.
5. Torpeza motriz (en motricidad fina).
6. Dificultades de memorización.
7. Variabilidad o inconsistencia temporal.
8. Problemas de rendimiento académico.
9. Problemas de adaptación social.
10. Déficits de autoconcepto, autoestima y asertividad.
11. Problemas emocionales (suelen mostrar indicadores de ansiedad y estrés).
El TDAH es un trastorno neurobiológico cuyas características principales son la
dificultad para sostener la atención y detener la conducta hiperactiva e impulsiva
(Charleman, 2003). Bonet, Soriano & Solano (2007) exponen que el comportamiento de
estos niños se caracteriza por una disminución persistente en la capacidad atencional y un
incremento notable en la actividad y la impulsividad cuya frecuencia es mayor de lo que
observamos típicamente. Estos comportamientos aparecen en múltiples situaciones y se
mantienen a lo largo de la vida, aunque en etapas más adultas las manifestaciones tienden a
disminuir notablemente.
30
Mures (2007) indica para el diagnóstico del TDAH:
(1) se considera la presencia conjunta de los síntomas básicos (falta de atención,
inquietud y movilidad excesiva);
(2) se estima la gravedad del problema tomando como referencia la edad y el nivel
intelectual del niño;
(3) se valora el carácter permanente o situacional de las alteraciones;
(4) se realiza una observación directa de los síntomas;
(5) se pondera la ausencia de psicosis y trastorno afectivo; y
(6) se considera el comienzo temprano y la persistencia temporal de los síntomas.
Los estudiantes con TDAH necesitan mayor estructura y organización en las clases,
supervisión, fragmentación de las tareas y consecuencias positivas para mantener su
conducta, así como consecuencias negativas. Estos niños requerirán distintos acomodos
escolares para maximizar su potencial (Parker, 1994, Barkley 1998, en García y Nicolau,
2001).
Prevalencia.
Bauermeister (2008) establece que de entre la población general de niños y
adolescentes puertorriqueños de 4 a 17 años, un 7.5 % presenta esta condición. Esto
implica que en una sala de clases de 30 a 40 estudiantes, 2 o 3 presentan el TDAH. Señala
el autor que si tomamos como punto de partida el censo del 2000, 64,420 niños y
adolescentes de la población general de Puerto Rico reúnen los criterios diagnósticos del
TDAH (44,760 varones y 19,660 hembras).
Comorbilidad relacionada al TDAH.
Además de las características o dificultades principales que presentan los
estudiantes con TDAH existen otros trastornos asociados. Gargallo (2005), Bauermeister
31
(2008), Quintero, et.al. (2009) y Charleman (2003) exponen las siguientes condiciones
comórbidas relacionadas al TDAH:
1. Problemas y dificultades en el aprendizaje- las investigaciones que han estudiado el
tema coinciden en señalar que al menos la mitad de los niños con TDAH presenta
un rendimiento por debajo del promedio o inferior a sus capacidades. Los
problemas de aprendizaje pueden observarse en al aprendizaje de la lectura y la
ortografía, la escritura y las matemáticas. Se estima que entre un 8 y un 39 % de los
estudiantes con TDAH tienen problemas de aprendizaje.
2. Trastornos de conducta- según las investigaciones, un 80 % de los niños con TDAH
se portan mal y plantean un problema de conducta.
3. Trastorno oposicional- los niños con diagnóstico de TDAH son propensos a
desobedecer y a resistirse a la disciplina. El 40 % de los niños con TDAH reunió
los criterios para el diagnóstico de trastorno oposicional desafiante.
4. Trastorno depresivo- Casi una décima parte de los niños puertorriqueños con TDAH
reunió los criterios para el diagnóstico de algún trastorno depresivo. En otros países
se ha estimado que de un 25 a un 35 % de los niños con TDAH podrían desarrollar
un trastorno depresivo en algún momento. Los niños con TDAH que en adición
están deprimidos, están en alto riesgo de perder aún más el interés en la escuela,
sentirse irritables y distraerse.
5. Trastorno de ansiedad- en un estudio a niños puertorriqueños casi una cuarta parte
de los niños con TDAH presentaron este tipo de trastorno. Las señales principales
de ansiedad son la preocupación, el temor, la aprensión o la intranquilidad.
6. Trastorno bipolar- ya se conoce que el trastorno bipolar puede presentarse en un 6 a
un 27 % de los niños con TDAH.
32
7. Síndrome de Tourette- el tener el diagnóstico del TDAH no aumenta el riesgo de
desarrollar el Síndrome de Tourette, sin embargo, de una a tres cuartas partes de los
niños con el síndrome tiende a presentar TDAH.
8. Problemas de desarrollo motriz- hay una propensión alta de niños con TDAH que
confrontan dificultades en el desarrollo motor grueso y motor fino, por ello tienden
a ser torpes en sus movimientos y presentan dificultad en la escritura.
9. Destrezas sociales pobres- a menudo los niños con el diagnóstico de TDAH son
descritos como agresivos, dominantes, entrometidos y ruidosos, por lo que corren
mayor riesgo de ser rechazados y de tener pocos amigos. En adición, muestran
tener un grado mayor de iniciativa social pero un grado menor de autocontrol en sus
interacciones.
10. Baja autoestima- los niños con TDAH corren el riesgo de no desarrollar
adecuadamente su autoestima, ya que a menudo son criticados, regañados y
castigados. Pueden ser rechazados por sus amigos y en la escuela fracasan o no
obtienen las calificaciones esperadas por lo que corren el riesgo de que su
autoestima se lastime.
11. Problemas al dormir- problemas tales como la dificultad para quedarse dormido,
para dormir durante toda la noche sin despertarse, así como sentirse cansado al
despertarse se informan con mayor frecuencia en los niños que presentan TDAH
que en otros niños. Los problemas al dormir agravan la falta de atención y la
sobreactividad del niño durante el día.
12. Problemas de habla y lenguaje- los niños con TDAH están en riesgo de empezar a
hablar más tarde que otros niños. En adición, pueden presentar dificultades en el
habla, en el lenguaje receptivo y lenguaje expresivo, lo que podría traerle
33
dificultades académicas en aquellas asignaturas para las cuales es esencial un buen
desarrollo de este.
13. Inmadurez- la mayoría de los niños con TDAH son inmaduros para su edad y nivel.
Generalmente eligen amigos de menor edad; toleran muy poco la frustración y
lloran con facilidad, no respetan las reglas de los juegos y siempre quieren ganar. Si
se equivocan en su trabajo se desesperan y lo rompen y a menudo tienen rabietas y
reacciones coléricas.
Trasfondo histórico
Existen cuatro periodos históricos en la evolución de lo que hoy se conoce como
TDAH (Quintero, Correas y Quintero 2008, Scandar, 2003 en González, 2008).
1902 al 1960 Período del Daño Cerebral Infantil.
En el 1902 el pediatra George Frederic Still fue el primero en documentar un
estudio realizado en el Royal College of Medicine con 20 niños con historial de daño
cerebral y convulsiones. Los niños eran considerados por los adultos como agresivos,
desafiantes, con problemas de atención. En el estudio describió los problemas conductuales
como “defectos de control moral” aunque demostró que la enfermedad que estaban
presentando los niños no era debido a una mala crianza ni a problemas morales, sino
producto de una herencia biológica que pudiera haber sido producto de una lesión en el
nacimiento. La hipótesis que relacionaba el trastorno con lesiones en el nacimiento y daño
cerebral estuvo vigente durante los años treinta y cuarenta. Agregó que esta condición
requiere un estudio cuidadoso ya que algunos persisten con el problema en la vida adulta,
pero es la niñez la mejor época para intervenir y producir los cambios necesarios.
34
1960-1969 Período del Síndrome Hiperkinético y Disfunción Cerebral Mínima.
Hacia el 1960, Stella Chess introduce la idea del síndrome del niño hiperactivo
enfocándolo como un diagnóstico evolutivo con un razonable buen pronóstico y que la
mayor parte de las veces se resolvía al final de la adolescencia (Quintero, Correas y
Quintero, 2009). Es entonces que se introduce el término “Disfunción Cerebral Mínima”.
La disfunción cerebral mínima era definida como un trastorno de conducta y del
aprendizaje que tenían los niños con inteligencia normal y que aparecía asociado con
disfunciones del sistema nervioso central. Sus características incluían hiperactividad,
desajustes perceptivos y motores, inestabilidad emocional, deficiencias de atención, del
habla, memoria y pensamiento. Aparece entonces en el Manual de Diagnóstico y
Estadística de Enfermedades Mentales en el 1968 (DSM II) con el nombre de “Reacción
Hiperkinética de la Infancia” (Menéndez, 2001). Al no encontrar base empírica para
validar el concepto Disfunción Cerebral Mínima, los estudios se dirigieron hacia el
trastorno de comportamiento (Clements, 2006 en González, 2008).
Los años 70 y 80.
Un avance importante se genera en 1970, momento en el que comienza a proliferar
un número importante de investigaciones en torno al síndrome de la hiperactividad y
adquiere fuerza la tríada que definirá el síndrome en un futuro como déficit de atención,
impulsividad e hiperactividad. Virginia Douglas, desde la Universidad de McGill, plantea
que el síntoma principal de este trastorno es el déficit de atención y no el trastorno por
hiperactividad (Quintero, Correas y Quintero, 2009). Virginia Douglas argumentó que la
deficiencia básica de los niños hiperactivos no era el excesivo grado de actividad, sino la
incapacidad para mantener la atención sostenida y la impulsividad (Menéndez, 2001).
Douglas (1972, en Quintero et.al., 2009) por medio de sus investigaciones, observó que los
35
niños, al llegar a la adolescencia, mejoraban en lo relativo a los síntomas motores
(hiperactividad), pero persistía el pobre control en los impulsos y en los problemas de
atención. Douglas fue decisiva para que la Asociación Americana de Psiquiatría modificara
en 1980 su descripción en el DSM III, en el que se introducen nuevos criterios diagnósticos
y donde cambió el término llamándole “Déficit de Atención con y sin Hiperactividad”.
En 1987 la revisión del DSM III-R vuelve a dar importancia a la hiperactividad,
colocándola al mismo nivel que el defecto de atención. En el DSM IV (1994) se presentan
los sistemas actuales de clasificación y en el DSM IV- TR (2000) el Trastorno de Déficit de
Atención con Hiperactividad está incluido en el grupo de trastornos de inicio en la infancia
y la adolescencia (González, 2008). Es en la década de los ochenta cuando aparecen
nuevas estrategias de tratamiento farmacológico y psicológico y cobran fuerza los métodos
cognitivo-conductuales para abordar el trastorno. De igual manera, las investigaciones se
orientan hacia un componente genético (Quintero, et.al., 2009). Los autores indican que a
finales del siglo XX e inicios del siglo XXI se expone el concepto de Déficit de Atención
con sus diferentes tipos, en los que persiste la idea del déficit atencional como el síntoma
principal de este trastorno.
Investigaciones relacionadas al conocimiento que tiene el maestro sobre del TDAH
Puerto Rico.
Méndez (2006) realizó un estudio de índole cuantitativo-descriptivo con el
propósito de evaluar el conocimiento que tiene el maestro de la corriente regular sobre el
TDAH. Para ello utilizó un cuestionario que medía el nivel de conocimiento del maestro,
la cantidad de cursos tomados sobre el trastorno, los métodos, estrategias o técnicas que
utilizan, con qué regularidad los usan y cuán efectivos entienden que son. En adición, se
mide qué otras estrategias utilizarían y si el maestro regular coordina actividades con el
36
maestro de educación especial. Veinticinco maestros contestaron el instrumento. La
mayoría de los maestros participantes indicaron tener poco o ningún conocimiento sobre el
tema. La mayoría de los maestros entendió no estar capacitado adecuadamente para
trabajar con este tipo de estudiante. El autor concluyó que el maestro necesita mayor
preparación académica en el área de orientación. Los maestros coincidieron que han
observado que en la última década los casos de TDAH van en aumento, pero las
condiciones en los salones de clase no mejoran para poder atender a esta población
adecuadamente. Méndez encontró que el 88 % de los maestros no dominan el
conocimiento de lo que es TDAH y las estrategias académicas, sociales y personales para
asistir a esta población en el proceso educativo.
Por otro lado, Núñez (2002) realizó una investigación de tipo cuantitativa con el
propósito de evaluar el conocimiento del maestro sobre el comportamiento y la ejecución
académica del niño y la relación que existe con su manejo en la sala regular por medio de
un cuestionario contestado por 43 maestros de diferentes niveles. Sus resultados arrojaron
que existe un manejo inadecuado por parte de los maestros con relación al TDAH.
Concluye que los maestros, aunque conocen las características básicas de los niños con
TDAH, necesitan ayuda para trabajar con ellos y con la ansiedad que le causa la presencia
de estos en la sala de clases. El autor recomienda de manera inmediata la capacitación o
talleres para maestros.
De Jesús (2008) realizó una investigación de tipo cualitativa sobre la percepción del
maestro de educación regular al recibir niños con necesidades especiales. Se realizaron
entrevistas semi-estructuradas a 23 maestros de escuela elemental. Al realizar entrevistas
encontró que los maestros no poseen la preparación académica en educación especial, no
conocen las leyes y opinan que el sistema educativo no les facilita los recursos y el apoyo
37
necesario para trabajar con dicha población. Los maestros manifestaron no tener la
capacidad para satisfacer las necesidades educativas de la población especial y declaran
que reciben pocas herramientas por parte del Departamento de Educación. El autor hace
énfasis en la necesidad de mayor capacitación para el maestro y el trabajo en equipo con el
maestro de educación especial.
Rolón (2005) realizó una investigación descriptiva sobre la percepción de los
maestros de escuela elemental en torno a las estrategias para atender estudiantes
diagnosticados con Déficit de Atención e Hiperactividad. En ella, se analizó la necesidad
que tienen los maestros de ser orientados y adiestrados en torno a las estrategias y el
manejo del estudiante diagnosticado con TDAH. En su gran mayoría, los maestros
mostraron desconocimiento sobre las estrategias adecuadas y efectivas para trabajar con
dicha población en su salón.
González (2005) en su investigación de tipo descriptiva sobre los factores que
afectan el aprendizaje de los niños con TDAH encontró que la mayoría de los maestros que
participaron en su estudio tenían dudas y desconocían sobre el manejo adecuado de los
niños diagnosticados con TDAH. Según los hallazgos del autor el Departamento de
Educación de Puerto Rico no provee suficientes orientaciones y talleres para satisfacer las
necesidades que presentan los maestros en la sala de clases. Encontró que los maestros no
cuentan con suficientes herramientas para lidiar con los factores sociales, emocionales y
educativos que los niños con TDAH presentan.
Norteamérica.
Wilde (2006) de la Universidad de Lethbridge realizó una investigación descriptiva
con un diseño transversal con el propósito de evaluar el conocimiento y la experiencia de
los maestros y consejeros sobre el TDAH. Utilizó cuestionarios auto-administrados en una
38
muestra de maestros y consejeros de escuela elemental, intermedia y superior del suroeste
de Canadá. Los resultados revelaron que los maestros y consejeros tienen muy poco
conocimiento sobre el TDAH aunque señalaron estar relacionados con el diagnóstico y la
evaluación del trastorno. El estudio sugiere que es necesario que se ofrezca capacitación en
el diagnóstico, características, estrategias de intervención y el avalúo efectivo de esas
estrategias. El investigador expone que los maestros y consejeros necesitan familiarizarse
con la investigación empírica y utilizarla como base en su práctica diaria. Finalmente,
indica que debe existir mayor colaboración entre los maestros y consejeros, así como con
los demás profesionales que intervienen con el estudiante con TDAH.
Mahar (2004) realizó una investigación de índole cualitativa y cuantitativa en la
Universidad de North Dakota. El propósito de su investigación fue explorar la percepción
de los maestros sobre los estudiantes diagnosticados con TDAH. La autora encontró que el
60 % de las veces es el maestro el que hace el referido inicial para el diagnóstico del niño
con TDAH. Este hallazgo resalta la importancia del rol del maestro en la identificación del
trastorno en sus estudiantes. La autora encontró que el maestro de la sala regular cree más
en las fortalezas que puede tener el estudiante y en su capacidad de aprender exitosa y
efectivamente en la sala de clases regular al comparar esa misma opinión según expresada
por los maestros de educación especial.
Klein (2001) realizó una investigación de tipo cuantitativa para The Chicago School
of Professional Psychology. El propósito de la misma fue analizar si existe una relación
entre el conocimiento que tiene el maestro de escuela elemental sobre el TDAH y su nivel
de estrés. Los resultados arrojaron que los maestros que intervienen con estudiantes con
TDAH tenían niveles más altos de estrés al compararlos con otros maestros. El
desconocimiento sobre el TDAH ocasiona que los maestros se sientan poco preparados para
39
manejar las demandas que existen en las salas de clases al trabajar con estudiantes con el
trastorno. Estos indican que no conocer sobre la condición y las estrategias educativas
adecuadas ocasiona que sientan estrés e inseguridad al trabajar con estos estudiantes.
Campisi (2006) estudió la percepción que tienen los maestros, los padres y los
directores sobre las estrategias educativas utilizadas con los estudiantes con TDAH. El
propósito era desarrollar estrategias educativas para dichos estudiantes. La data fue
recolectada en dos escuelas: una en donde se enfatiza la teoría de Inteligencias Múltiples y
otra tradicional. Los maestros de la escuela en donde se enfatiza la teoría de Inteligencias
Múltiples obtuvieron puntuaciones más altas con relación a la utilización de estrategias
innovadoras, que los maestros de la escuela tradicional. Se encontró, además, que el
director de la escuela en donde se enfatiza la teoría de Inteligencias Múltiples mostró tener
más conocimiento sobre las estrategias educativas apropiadas para los estudiantes con
TDAH.
Europa.
Conde (2001) realizó un proyecto de investigación para The Union Institute
Graduate College. La hipótesis del proyecto fue que, por medio de una serie de talleres
utilizando libros de texto, un grupo de maestros en Portugal estarían mejor equipados para
identificar los estudiantes con problemas de aprendizaje y TDAH, y para manejar
estrategias educativas con esa población. Treinta maestros completaron una pre-prueba
para determinar el conocimiento y la efectividad de las estrategias que utilizaron. Luego de
la intervención, se les ofreció una post-prueba para determinar la manera en que estos
implementaron las técnicas y estrategias aprendidas en los talleres. Los resultados de la
post-prueba revelaron que los participantes se sintieron satisfechos y complacidos con el
contenido y los materiales ofrecidos en el taller.
40
Jarque, Tárraga y Miranda (2007) realizaron un estudio sobre el conocimiento de los
maestros sobre el TDAH. Los autores destacan la importancia de ampliar la formación y
educación continua de los maestros con relación al TDAH, atención a la diversidad e
inclusión, entre otros temas. Recalcaron la importancia de ampliar la formación específica
sobre el TDAH tanto en los estudios conducentes al bachillerato así como en los cursos de
educación continua que se les ofrecen a los maestros.
Es importante ver cómo puede impactar al tratamiento los distintos puntos de vista
que se tengan sobre el trastorno. Goodman (2000, en García y Nicolau, 2001) valoró los
diferentes puntos de vista sobre la hiperactividad entre padres y médicos de cabecera. El
autor observó que los padres suelen ver la hiperactividad como un trastorno médico
mientras que el médico lo considera un problema psicológico. Los padres creen que
reconocer y etiquetar el trastorno es una forma de ayudar al niño y que les posibilita buscar
ayuda mientras que el médico considera el diagnóstico como una estigmatización y una
forma de evitar problemas educativos.
Miranda, Soriano, Presentación y Gargallo (2000) señalan que los maestros
reconocen sus limitaciones con relación al TDAH y consideran no estar suficientemente
preparados para trabajar con estudiantes hiperactivos. Los autores enfatizan la importancia
de realizar adaptaciones educativas para lograr mejoras en la conducta y en el rendimiento
de estos estudiantes. Los autores exponen la necesidad de trabajar en equipo (maestros,
familia, psicólogo, amigos y vecinos) en las áreas de relaciones sociales, rendimiento
académico y autocontrol.
Sur América.
Andrade y García (2010), en su estudio sobre el conocimiento, actitud y prácticas de
los docentes sobre el TDAH, enfatizan la importancia que tiene el maestro en el diagnóstico
41
del niño con el trastorno, ya que es el maestro el primero que se percata de las diferencias
en comportamiento del estudiante. Los autores señalan que no existe evidencia en la
literatura mundial acerca de los conocimientos que el maestro posee sobre este
padecimiento. En su estudio concluyeron que, aunque el maestro tiene la capacidad para
sospechar que algunos de sus estudiantes podrían padecer del déficit de atención,
desconoce sus causas, prevalencia, pronóstico y estrategias para darles apoyo a estos
estudiantes.
Centroamérica.
Huertas (2010) realizó un estudio sobre las premisas de los docentes sobre TDAH
en el marco de inclusión educativa. Concluyó que los estudiantes que se forman para
atender alumnos en el nivel primario (futuros maestros) no cursan ninguna asignatura que
les prepare para trabajar con alumnos con TDAH. Según el autor, durante la preparación
solo se abordan, de forma general, estudios sobre necesidades educativas especiales como
los trastornos de la infancia, pero no se incluyen estrategias para intervenirlos.
Asia.
Tsai (2003) realizó en una escuela pública de nivel elemental en Taiwan un estudio
de índole cuantitativo para la Universidad de Idaho. Dicho estudio tuvo como propósito
examinar el conocimiento general de los maestros sobre el TDAH y determinar su
percepción sobre la enseñanza de los niños con TDAH en la escuela pública. Un grupo
considerable de maestros (448) completaron un cuestionario que incluía el conocimiento, el
tratamiento, las dificultades asociadas y los indicadores negativos sobre el TDAH. El
estudio confirmó que los maestros que participaron en talleres de capacitación sobre el
TDAH demostraron tener menos dudas sobre el trastorno. Los resultados indicaron que los
maestros no poseen suficiente conocimiento sobre el TDAH y sugiere que si los maestros
42
tuviesen más conocimiento sobre la condición, sus niveles de estrés disminuirían
considerablemente.
Kantavong y Sivabaedya (2010) realizaron una investigación de índole cuasi-
experimental en la Universidad de Khon Kaen, en Tailandia. La misma buscaba examinar
el impacto de un programa de enseñanza profesional para incrementar las competencias de
los estudiantes con autismo, TDAH y problemas de aprendizaje, y desarrollar el
conocimiento, comprensión y destrezas de los maestros y los padres para ayudarlos. El
estudio se realizó en 16 escuelas elementales de diferentes provincias en Tailandia e
incluyó paralelamente talleres, material educativo e intervenciones técnicas para
incrementar el aprendizaje de los estudiantes. Se encontró que las intervenciones ofrecidas
a los padres y maestros incrementaron el desempeño académico y el desarrollo general de
los estudiantes con diversas necesidades en Tailandia.
Investigaciones sobre las Inteligencias Múltiples
Puerto Rico.
Osorio (2009) realizó una investigación documental para la Universidad
Metropolitana. El propósito de la misma fue descubrir las estrategias de enseñanza
efectivas en la sala de clases para los niños con Déficit de Atención con Hiperactividad e
identificar los estilos de aprendizaje según los expertos en el tema. La metodología
utilizada fue una revisión de literatura en libros, artículos electrónicos e investigaciones
sobre el tema que ayudaron a identificar estrategias efectivas para niños con TDAH. Los
datos fueron organizados en tablas y los resultados fueron presentados en tablas de
frecuencia y porcientos, los cuales ayudaron a contestar las preguntas de investigación.
Dentro de los hallazgos encontrados se expone que el maestro debe proporcionar estructura
y dirección a este tipo de estudiante, que deben conocer cómo sus estudiantes aprenden
43
mejor y deben desarrollar las inteligencias múltiples en cada estudiante y en las estrategias
utilizadas en la sala de clases.
Aragón (2010) realizó una investigación cualitativa de tipo documental para la
Universidad Metropolitana. La investigación tuvo como propósito explorar el uso del
Modelo Educativo de Diseño Universal del Aprendizaje, las Inteligencias Múltiples y sus
beneficios para los estudiantes con dislexia para facilitar su comprensión del currículo en
general. Se analizaron 25 investigaciones relacionadas, artículos electrónicos y libros
relacionados. Se diseñaron planillas para analizar y recopilar los datos pertinentes para la
investigación y se utilizaron tablas de especificaciones para recopilar los datos esenciales.
El interés de la investigadora fue motivar a otros profesionales a explorar las implicaciones
positivas que traerían para los salones de clase la implementación del Diseño Universal del
Aprendizaje y las Inteligencias Múltiples. Su principal propósito es lograr la
individualización del aprendizaje, a partir del cual se les ofrezca a los estudiantes diferentes
maneras de demostrar sus habilidades. La información recopilada demostró que todos los
estudiantes con alguna discapacidad o problema en su aprendizaje se beneficiarían de la
incorporación del Diseño Universal del Aprendizaje y, sobre todo, de las Inteligencias
Múltiples a la sala de clases y al currículo escolar.
Estados Unidos.
Schirduan (2000) realizó una investigación de tipo exploratorio-descriptiva para la
Universidad de Hartford. El propósito del estudio fue analizar la relación que puede existir
entre el bajo autoconcepto y la falta de confianza académica con los estudiantes con TDAH
de escuela elemental. Se examinó cómo era el autoconcepto y el nivel de logro de
estudiantes con TDAH en la escuela SUMIT que utiliza como marco conceptual la teoría de
las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner. La muestra utilizada fue de 87 estudiantes
44
de segundo a séptimo grado que estudian en la escuela SUMIT. Para recolectar la data se
utilizaron tres tipos de cuestionarios relacionados a las Inteligencias Múltiples, entrevistas a
los maestros, estudiantes, padres y directores y documentos con información relacionada.
La data cualitativa fue triangulada y validada, y la cuantitativa fue analizada
estadísticamente. Con el estudio se encontró que más de la mitad de los estudiantes con
TDAH poseen como inteligencia predominante la naturalista y la espacial, inteligencias a
las cuales no se les da énfasis en la escuela tradicional. Los estudiantes participantes de la
escuela SUMIT evidenciaron mayores puntuaciones en el promedio de autoconcepto y
nivel de logro moderado.
Bednar, Coughlin, Evans y Sievers (2002) realizaron un proyecto de investigación
para la Universidad de Saint Xavier y el proyecto Illinois & Pearson Achievement
Solutions. El mismo quería mostrar o describir estrategias que pudieran incrementar la
motivación y los logros en matemáticas de los estudiantes a través de las Inteligencias
Múltiples. La muestra consistió de estudiantes de kínder, tercero, cuarto y quinto grado de
las mayores escuelas de las ciudades del medio oriente. La data se recopiló a través de
pruebas, entrevistas a estudiantes, listas de cotejo, portafolios, reportes de notas previas,
exámenes iniciales de matemáticas y la participación de los estudiantes. La data recopilada
mostró que los estudiantes tenían pocos logros en las matemáticas y que para muchos de
ellos no era inherente, mostrando pobres actitudes hacia las matemáticas. En adición, no
pudieron transferir conceptos matemáticos a situaciones de la vida real.
Los estudiantes mostraron mayor logro y más entusiasmo al exponerlos a explorar
sus diferentes estilos de aprendizaje. Utilizar las IM hizo el aprendizaje más significativo
para los estudiantes. La intervención posterior mostró que aumentó la motivación y las
45
actividades positivas al utilizar las Inteligencias Múltiples notándose una mayor
participación y entusiasmo por parte de los estudiantes durante la clase de matemáticas.
Hodge (2002) realizó un estudio de enfoque cuantitativo de tipo documental para la
Universidad de Cedarville. El propósito del estudio fue sintetizar la literatura para evaluar
y cuantificar, si es posible, la relación entre la educación basada en las Inteligencias
Múltiples y los logros de los estudiantes en una escuela secundaria de sexto a duodécimo
grado. Mediante el estudio se llegó a las siguientes conclusiones: 1) que existe muy poca
investigación sobre la relación entre la educación basada en las Inteligencias Múltiples y
los logros de los estudiantes en la escuela secundaria, 2) la educación basada en las
Inteligencias Múltiples varía en su metodología e implementación, aunque su filosofía es la
misma y, 3) los estudios incluidos en esta investigación no pudieron probar la relación entre
la educación basada en las Inteligencias Múltiples y los logros de los estudiantes de escuela
secundaria. No obstante, existe evidencia substancial de que la teoría de las Inteligencias
Múltiples contribuye positivamente al desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. El
investigador recalca que es necesario realizar más investigación para poder cuantificar la
relación entre las Inteligencias Múltiples y los logros académicos de los estudiantes de
escuela secundaria.
Por otro lado, López y Schroeder (2008) realizaron un proyecto de investigación en
acción para la Universidad de Saint Xavier. El mismo tuvo como propósito el maximizar el
aprendizaje de todos los estudiantes implementando varias estrategias de enseñanza
tomando en consideración los diferentes estilos de aprendizaje. La muestra consistió de dos
escuelas donde se trabajó en tres grupos de cuarto grado en cada una. Se les administró un
cuestionario para determinar su estilo de aprendizaje preferido y los investigadores
utilizaron la observación, listas de cotejo y avalúo formal e informal. La revisión de
46
literatura y el análisis de la investigación revelaron que las clases se ofrecen para un todo y
no toman en consideración las diferencias individuales de los estudiantes. Luego de
analizar los resultados y la literatura revisada, los investigadores ofrecieron diferentes
estrategias de enseñanza para la enseñanza individual, tales como: añadir lecciones basadas
en las Inteligencias Múltiples, educación diferenciada y la utilización de grupos
cooperativos. Antes de la intervención los estudiantes recibían instrucciones directas y
trabajaban de manera independiente. Luego de la intervención, ellos ejecutaban, realizaban
mayor trabajo de avalúo y las estrategias de enseñanza fueron más variadas.
Pociask y Settles (2007) realizaron una investigación con enfoque mixto para la
Universidad de Saint Xavier. El objetivo de la investigación era aumentar el desempeño
académico de los estudiantes con problemas de aprendizaje incorporando las Inteligencias
Múltiples a las estrategias de la clase. Dichas estrategias se incorporaron en dos escuelas
diferentes: en grupos de tercero y cuarto grado en una de ellas (130 estudiantes); y en
grupos de séptimo y octavo grado en la otra escuela (110 estudiantes). La data fue
recopilada al hacer observaciones en listas de cotejo, entrevistas a los padres y el
cuestionario de herramientas basado en las IM. En adición, los estudiantes completaron
diarios reflexivos para identificar sus tipos de inteligencias fuertes y cómo ello afecta su
aprendizaje. La data se recolectó en gráficas y análisis narrativo. Las investigadoras
encontraron que los estudiantes se comprometieron más con su aprendizaje con las nuevas
estrategias incorporadas en la clase. En adición, lograron que los padres se
comprometieran más con el aprendizaje de sus hijos al ver sus logros. Incorporar las
Inteligencias Múltiples a la sala de clases desarrolló en los estudiantes su autoestima,
incrementó las tasas de retención, mejoró la motivación por el aprendizaje y se
minimizaron los problemas de conducta.
47
Sur América.
Arguello y Collazos (2008) realizaron una investigación de tipo cuantitativo con un
diseño cuasi-experimental para la Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia. El
propósito de la investigación fue comprobar cómo una propuesta pedagógica estimula el
desarrollo de las Inteligencias Múltiples en la sala de clases de niños de tercer grado
tomando como base la teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner,
modificándola de acuerdo al grupo y utilizando las actividades propuestas en el proyecto
SPECTRUM. Para recopilar los datos se utilizaron entrevistas semi-estructuradas, diario de
campo y el Test de Inteligencias Múltiples tomado de Quizfarm y adaptado para el
desarrollo del proyecto, con su respectiva prueba piloto. Se realizó una pre y post prueba
en lo que se pudo identificar que los estudiantes del grupo único partieron de iguales
condiciones, pero después de realizada la intervención didáctica, se pudieron notar los
cambios en cuanto a sus habilidades e inteligencias, logrando una significativa estadística
que permite aceptar la hipótesis de trabajo. Sin embargo, se recomiendó, a fin de obtener
aún mejores resultados en próximas investigaciones, realizar un proceso continuo, donde se
trabajen estrategias para el desarrollo de las Inteligencias Múltiples durante todo el año
escolar. Al integrarlas a cada una de las áreas de aprendizaje, permite que el estudiante
pueda darse cuenta de sus habilidades y destrezas, explorando así cada uno de esos campos
y utilizándolos para su beneficio.
Centroamérica.
Medina (2006) realizó una investigación cuantitativa para la Universidad de San
Carlos de Guatemala. El propósito de la investigación fue establecer la importancia del
desarrollo de Inteligencias Múltiples para motivar a los maestros a que aprendan nuevas
técnicas de teorías de aprendizaje y las lleguen a elaborar y aplicar en el salón de clase para
48
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en sus alumnos. Para la realización de la
investigación escogió un grupo de 35 maestras de educación pre-primaria y educación
primaria en un muestreo aleatorio simple. Se realizó la aplicación de un test en una fase
diagnóstica, para verificar el nivel de conocimiento de las maestras acerca de las
Inteligencias Múltiples, y al concluir la capacitación se volvió a aplicar el test para
comparar los resultados. El análisis estadístico que se realizó fue el de análisis porcentual y
se elaboró un instrumento de medición que permitió recabar la información necesaria para
dar el sustento válido y confiable a la investigación. Se procedió a recopilar la información
necesaria a través del acopio de información bibliográfica, organizando la misma para tener
un orden lógico y secuencial que estableciera la importancia del desarrollo de las
Inteligencias Múltiples. Posteriormente se elaboró un manual con toda la información
previamente establecida, y se prepararon talleres para los maestros.
Al haber realizado la investigación y planteado los objetivos, dedujeron que la
forma tradicional de impartir las clases causa que los alumnos no sean estimulados y no
puedan desarrollar sus capacidades lingüísticas al máximo. Provoca que los estudiantes
pierdan la atención, se aburran y tengan aversión a la lectura. Algunos maestros estan
desinformados y a otros no les interesan las nuevas teorías o propuestas de aprendizaje, lo
que ocasiona que los alumnos no aprendan o transfieran los conocimientos de una forma
adecuada, divertida y eficaz. Las maestras involucradas en el tratamiento se mostraron
complacidas y dispuestas a incorporar las Inteligencias Múltiples a sus estrategias de
enseñanza con el fin de mejorar el desempeño de sus estudiantes.
Europa.
Gomis (2007) realizó una investigación de tipo mixto para la Universidad de
Alicante. Con la investigación se pretendía conocer el perfil de inteligencia y el estilo de
49
trabajo de los estudiantes, padres y maestros a partir de evaluaciones realizadas por
expertos. Se utilizaron actividades de evaluación del Proyecto SPECTRUM basadas en la
teoría de las Inteligencias Múltiples y el protocolo de observación de los estilos de trabajo
de Gardner y colaboradores adaptado por Prieto y Ferrándiz. El investigador evaluó
padres, maestros y estudiantes para mejorar el proceso de evaluación de las inteligencias y
los estilos de trabajo de los estudiantes. Este pretendió ampliar la mirada sobre la
evaluación de las inteligencias y el estilo de trabajo de los alumnos integrando a padres y
maestros, tomando como referencia la teoría de las Inteligencias Múltiples. El objetivo fue
desarrollar un programa de evaluación de las Inteligencias Múltiples que permita conocer a
los padres y maestros el perfil de inteligencia y los estilos de trabajo de los estudiantes.
Participaron 144 alumnos de educación infantil y primaria, seis maestros tutores y dos
maestros especialistas (uno de educación física y uno de música). El análisis fue de tipo
factorial, correlacional y de frecuencias. Los resultados mostraron las fortalezas y
debilidades de los alumnos examinados con la intención de mostrar a los padres y maestros
las prácticas educativas que deben incorporar en sus intervenciones para hacerlas
pertinentes a los diferentes estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples.
Asia.
Temur (2007) realizó una investigación cualitativa, cuasi-experimental para la
Universidad de Gazi, Turquía. La misma tuvo como propósito revelar que la utilización de
actividades basadas en las Inteligencias Múltiples tendría un efecto positivo en las
matemáticas y en la permanencia de los conocimientos adquiridos. El estudio se llevó a
cabo en grupos de cuarto grado de una escuela privada donde se seleccionaron dos grupos
control y dos grupos experimentales. A ambos grupos se les administró una pre-prueba
antes de ofrecer el tratamiento, y una post-prueba, al finalizar el tratamiento. En el grupo
50
experimental se ofrecieron estrategias de enseñanza basadas en las Inteligencias Múltiples,
mientras que al grupo control se le continuó ofreciendo la enseñanza tradicional. Se utilizó
un T-test y una escala estadística SPSS para calcular y analizar la data y poder evaluar las
diferencias entre los grupos control y experimentales. Se encontraron diferencias
significativas entre los resultados de los grupos, por lo que se pudo concluir que el utilizar e
implementar actividades basadas en las Inteligencias Múltiples fue más efectivo que las de
la enseñanza tradicional tanto en su ejecución, como en la permanencia del conocimiento
adquirido.
Modelos donde se utilizan las Inteligencias Múltiples
Modelo Reggio Emilia (Reggio Approach).
Gardner (2000) expone que el método Reggio invita a los niños a explorar con
comodidad y de múltiples maneras el mundo físico, biológico y social, y ofrece abundantes
materiales para que los niños puedan plasmar y compartir sus ideas. Reggio Emilia es una
cuidad al norte de Italia famosa por su enfoque educativo para la educación de los niños de
cero a seis años. Su precursor, Loris Malaguzzi, suscitó el interés internacional a finales de
los años 70, principios de los 80, con la visita de numerosas delegaciones del mundo para
exportar sus ideas en el campo de la educación infantil (Katz y Cesarone, 1994). Gardner
(2000) afirmó que son los mejores centros de educación infantil del mundo y con son un
claro ejemplo de la aplicación y desarrollo de las Inteligencias Múltiples en edades
tempranas.
Gomis (2007) resume la filosofía de la educación basada en las escuelas Reggio
como: innovadora, creadora, parte del arte, da prioridad al niño antes que a los contenidos
de la enseñanza, prioriza la transversalidad cultural en lugar de la fragmentación de las
materias, atiende más al proceso que al producto final, se basa en la observación minuciosa
51
y metódica, y documenta todos los procesos individuales y de grupo. Las escuelas que
utilizan este modelo se caracterizan por ser un referente mundial de innovación, calidad
educativa y ejemplo en el desarrollo de las Inteligencias Múltiples desde la infancia por su
capacidad de investigar las posibilidades de aprendizaje y de construir proyectos a través de
una organización escolar flexible y cambiante en función de las capacidades,
potencialidades, intereses y necesidades de los alumnos (Schroeder, 2008).
Proyecto Spectrum.
El Proyecto Spectrum es un programa de investigación y desarrollo elaborado desde
el 1984 hasta el 1992, dedicado al desarrollo de un enfoque alternativo e innovador del
currículo con la filosofía de las Inteligencias Múltiples (Gardner, Feldman & Krechevsky,
2000). Se inició con el propósito de medir el perfil de las inteligencias y el estilo de
trabajar de niños pequeños. El proyecto expone lo siguiente (Gomis, 2007):
• Que cada niño muestra un perfil característico de capacidades diferentes o un
espectro de inteligencias y que estas no son fijas, sino que se pueden reforzar
gracias a las oportunidades que ofrezca la educación y un medio rico en materiales y
actividades estimulantes. Se da un gran valor a las diferencias individuales
considerando que todos los niños tienen el potencial para desarrollar la competencia
en una o varias áreas.
• Se trabaja y favorece la transferencia de conocimientos y habilidades desde áreas
que los niños dominan a áreas en las que no se sienten cómodos.
• Aunque con el proyecto se favorece el trabajo en grupo también se basa en la noción
de que el niño aprende por su cuenta, de que es una mente individual que trabaja
con unos materiales concretos.
52
En los planteamientos del Proyecto Spectrum se subraya la importancia de la
observación directa, minuciosa y sistemática, así como el descubrimiento de los puntos
fuertes en los que destaca cada alumno y su utilización como base para el diseño de un
programa educativo individualizado (Gomis, 2007).
Gomis (2007) en su trabajo de investigación expone algunas de las principales
prácticas de implementación del mismo en distintos contextos educativos:
1. Los Centros de Aprendizaje y Proyectos: Bruce Campbell. Bruce Campbell,
maestro de un aula con alumnos de diversas edades y capacidades (de tercero a
quinto grado), incorporó todas las inteligencias en la programación de su clase y
utilizó la teoría de las Inteligencias Múltiples para transformar el modo de
presentar el currículo a sus estudiantes obteniendo excelentes resultados. Sus
alumnos se sentían más motivados para el aprendizaje mejorando así su
rendimiento académico.
2. La escuela dentro de la escuela: La Escuela Fuller (Fuller School). En la
escuela Fuller los maestros se presentaron de manera voluntaria a participar.
Esta es una escuela infantil y primaria hasta el quinto grado para alumnos con
discapacidades mentales y físicas graves. Los maestros trabajaron para
desarrollar y perfilar un nuevo diseño de Spectrum teniendo como modelo
central la teoría de las Inteligencias Múltiples. Estos trabajaron conjuntamente
para planificar unidades didácticas que promovieran todas las inteligencias
impartiendo las unidades como equipo.
3. Una nueva definición de los superdotados: Montgomery Knolls-School. Es una
escuela que acoge alumnos desde pre-escolar hasta escuela primaria que le da
una nueva definición de los superdotados incluyendo en ella a estudiantes que
53
presentan habilidades no verbales. Se diseñó para descubrir niños superdotados
que no se identificaban mediante los métodos tradicionales de evaluación
porque sus capacidades destacadas quedaban enmascaradas por las desventajas
económicas, el uso limitado del inglés o las diferencias evolutivas que pudieran
llevar a discapacidades para el aprendizaje. Los administradores del programa
tomaron como base la teoría de las Inteligencias Múltiples porque presentaba
datos que apoyaban la premisa de que los niños pueden ser diferentes de
diversas maneras.
4. Los alumnos en situación de riesgo: La Briarcliff Road-Elementary School.
Esta escuela acoge a alumnos de educación infantil y primaria en situaciones en
riesgo de fracaso escolar y con dificultades en el aprendizaje. Los maestros
decidieron incorporar las actividades del proyecto Spectrum y la teoría de las
Inteligencias Múltiples como marco de referencia para el diseño de las unidades
temáticas que contemplaban todas las inteligencias. Este enfoque
multidisciplinario amplió las áreas de estudio, lo que favoreció la motivación de
los alumnos. La teoría de la Inteligencias Múltiples adoptada modificó la
perspectiva del tratamiento de estos alumnos pasando, de centrar la atención en
paliar sus déficits, a intentar conocer sus áreas fuertes, las formas de procesar la
información y enriquecer sus experiencias de aprendizaje.
Escuela Elemental Russell en Lexington, Kentucky.
La escuela Russell adoptó la teoría de las Inteligencias Múltiples para incrementar el
desempeño académico de sus estudiantes. En los años 80 la escuela estaba muy por debajo
de las demás escuelas de su distrito en las pruebas estandarizadas. Luego de la
incorporación de las Inteligencias Múltiples, a partir de 1991, hubo cambios muy
54
significativos; la escuela Russell comenzó a destacarse por sus resultados y el buen
desempeño de sus estudiantes. Originalmente comenzaron a utilizarlas dos maestras, junto
con el director y, al ver los resultados positivos, los demás maestros se fueron incorporando
hasta legar a ser lo que hoy es la escuela. Esta integra la música, la educación corporal, el
aprendizaje cooperativo, los centros de inteligencias múltiples y los grupos de habilidades
flexibles (de acuerdo a las habilidades e intereses de cada estudiante). La escuela es
visitada frecuentemente por especialistas y miembros de la comunidad que quieren
aprender y beneficiarse de los logros obtenidos por los estudiantes de la escuela (Campbell
& Campbell, 1999).
Escuelas Key.
El programa de escuelas Key, en Indianápolis, surgió en 1984 con un grupo de ocho
docentes de escuelas públicas que, conociendo la teoría, se pusieron en contacto con
Gardner con el objetivo de crear una escuela de Inteligencias Múltiples en primaria. Hoy
en día es uno de los grandes proyectos cuyo objetivo es enseñar con las diferentes
inteligencias restructurando el currículo (Gomis, 2007). La escuela Key combina diversas
características de la educación según las Inteligencias Múltiples incluyendo: instrucción
diaria y explícita de las ocho inteligencias; temas para toda la escuela que sean de interés
para los niños y la comunidad; grupos especiales de aprendizaje, según los intereses de los
niños; la “sala de flujos”, espacio donde abundan los medios y recursos que los niños
pueden utilizar bajo la orientación de un experto y; la unión de la comunidad (con
diferentes representantes del comercio, organizaciones culturales, etc.) que organizan
actividades sobre temas interdisciplinarios (Armstrong, 1999).
55
Programa de Inteligencia Práctica (Practical Intelligence for School-PIFS).
El Programa de Inteligencia Práctica (PISF, por sus siglas en inglés) es un programa
de trabajo diseñado como un currículo paralelo para alumnos de escuela primaria y
secundaria. Se inició en el 1990 y actualmente sigue vigente (Gomis, 2007). Está basado
en la teoría de las Inteligencias Múltiples y en la teoría Triárquica de la Inteligencia (de
Robert Sternberg). El programa centra su atención en alumnos con problemas de
adaptación escolar considerando, como posible causa de dicha inadaptación, que los
alumnos no han aprendido a aprender o que no consiguen la inteligencia académica porque
carecen de la inteligencia práctica (William et al., 1999, en Gomis, 2007).
El programa está formado por una serie de lecciones que incluyen desde saber por
qué estudian ciertas materias, conocerse a sí mismos, conocer las diferencias, conocer los
procesos de pensamiento y repasar. Mediante la enseñanza de las Inteligencias Múltiples se
enseña a aprender las diferentes disciplinas de distintos modos teniendo en cuenta todos los
tipos de inteligencia (Armstrong, 1999).
Teoría de las Inteligencias Múltiples (Howard Gardner)
Howard Gardner, alrededor de 1980, realizó en la universidad de Harvard un estudio
sobre el potencial humano y su autorealización. El autor se proponía llegar a un
enfoque del pensamiento humano que fuera más amplio y más completo. Presenta su teoría
de las Inteligencias Múltiples, afirmando que no existe una sola manera de conocer y de
aprender, sino muchas. La mayoría de las personas disponen de esas diversas modalidades
de inteligencia, y es posible combinarlas y aplicarlas en los aprendizajes, así como
desarrollarlas (Brites y Almoño, 2002).
En su libro Estructuras de la mente (1987), Gardner propone la existencia de siete
tipos de inteligencias (lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, kinestésico-
56
corporal, interpersonal e intrapersonal). En la actualidad se plantea la existencia de otras
inteligencias como la ecológica, digital y la espiritual. Debido a factores como la herencia
y el adiestramiento prematuro algunos sujetos desarrollan algún tipo de inteligencia en
mayor grado. La teoría supone que cualquier ser humano puede desarrollar todos los tipos
de inteligencia aún cuando no fuera de manera extraordinaria.
Gardner agrupó las inteligencias en ocho categorías:
1. Inteligencia lingüística. Capacidad de utilizar las palabras de manera eficaz
ya sea oralmente o por escrito. Incluye la capacidad de manejar la sintaxis o
la estructura del lenguaje, la fonología, la semántica y los usos prácticos del
lenguaje. Estas capacidades se utilizan para la retórica, la mnemotecnia, la
explicación y el metalenguaje.
2. Inteligencia lógico-matemática. Capacidad de utilizar los números con
eficacia y de razonar bien. Incluye la sensibilidad a patrones y relaciones
lógicas, afirmaciones y proposiciones, funciones y otras abstracciones
relacionadas. Los procesos utilizados en esta inteligencia son la
categorización, clasificación, deducción, generalización y cálculo.
3. Inteligencia espacial. Capacidad de percibir el mundo viso-espacial de
manera precisa y de llevar a cabo transformaciones basadas en esas
percepciones. Incluye la capacidad de visualizar, representar gráficamente
ideas visuales o espaciales y de orientarse correctamente en una matriz
espacial.
4. Inteligencia cinético-corporal. Es la capacidad para usar todo el cuerpo en la
expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para
transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza,
57
equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad
cinestésica y la percepción de medidas y volúmenes.
5. Inteligencia musical. Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y
expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al
timbre.
6. Inteligencia interpersonal. Es la capacidad de entender a los demás e
interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones
faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder.
7. Inteligencia intrapersonal. Es la capacidad de construir una percepción
precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye
la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima.
8. Inteligencia naturalista. Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar
elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas, tanto del
ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de
observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro
entorno.
Desde la perspectiva de la teoría de Gardner, lo más importante no es saber cuánta
inteligencia tienen nuestros alumnos (referente al cociente intelectual), sino conocer qué
tipos de inteligencia son predominantes y cuáles están menos desarrolladas (Ander, 2006).
Para el maestro es más importante conocer cómo trabaja la mente de cada uno de sus
alumnos, es decir, cómo razonan: cuál es el estilo de aprendizaje, la forma en que resuelven
los problemas, sus centros de interés y sus inclinaciones. Este conocimiento parte de tres
supuestos: (1) existen diferentes maneras de ser inteligentes; (2) en cada uno de nosotros
tienen lugar diferentes combinaciones de todas las inteligencias; y (3) todas las
58
inteligencias pueden lograr un nivel adecuado de desarrollo. Armstrong (2001) expuso que
la mayor contribución de la teoría de las Inteligencias Múltiples a la educación es sugerir
que los docentes deben expandir su repertorio de técnicas, herramientas y estrategias más
allá de las típicas que se usan en las aulas.
Armstrong (2006) presenta cuatro puntos clave de la teoría de las Inteligencias
Múltiples:
1. Todos poseemos las ocho inteligencias. La teoría de las Inteligencias Múltiples
propone que toda persona posee capacidades en las ocho inteligencias y que
funcionan juntas, de un modo único, para cada persona. La mayoría de las personas
tendrían muy desarrolladas algunas inteligencias, moderadamente desarrolladas
otras y relativamente subdesarrolladas otras.
2. La mayoría de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta alcanzar un
nivel adecuado de competencia. Gardner sugiere que todos tenemos la capacidad de
desarrollar las ocho inteligencias hasta un nivel razonable de rendimiento si
recibimos el apoyo, el enriquecimiento y la formación adecuados.
3. En general, las inteligencias funcionan juntas de modo complejo. Gardner expone
que las inteligencias siempre interactúan entre sí; en la teoría se dividen para
examinar sus características principales y aprender a utilizarlas de manera eficaz.
4. Existen muchas maneras de ser inteligente en cada categoría. La teoría de las
Inteligencias Múltiples hace hincapié en la rica diversidad con la que los individuos
manifiestan sus dones dentro de las inteligencias y entre las inteligencias.
La teoría de las IM ofrece un marco adecuado para diseñar estrategias adecuadas
que se ajusten a las capacidades de los niños con TDAH. Los maestros han elaborado
59
diferentes recursos didácticos que se adaptan a las Inteligencias Múltiples y las diferentes
capacidades de sus estudiantes en el currículo (Armstrong, 2001).
Llapa (2006) argumenta que el conocimiento de la teoría de IM tiene un propósito
esencialmente educativo. Por ello la tarea de concientizar a los docentes de la existencia de
otras formas de manifestación de la inteligencia humana es sumamente importante. La
teoría de las Inteligencias Múltiples presenta una comprensión amplia del ser humano y el
respeto a las diversas formas que tiene de manifestarse dentro de un contexto social.
Bauermeister (2008) expone la importancia de desarrollar al máximo las habilidades de
cada estudiante, en especial las del que padece del TDAH. No darle importancia a sus
habilidades incrementa su problema de hiperactividad, impulsividad e inatención.
60
Capítulo III
Metodología
Introducción En este capítulo se describe la metodología, el diseño de investigación, la población
y la selección de la muestra, la descripción del instrumento y el procedimiento que se
utilizó. En adición, la manera en que se recopilaron los datos y la importancia del estudio.
El propósito de este estudio fue describir el conocimiento y las destrezas que posee el
maestro de la sala de clases regular sobre el uso de las inteligencias múltiples en la
enseñanza de niños con el TDAH.
Las preguntas de investigación fueron las siguientes:
1. ¿Qué destrezas poseen los maestros de la sala de clases regular para trabajar con los
estudiantes con TDAH?
2. ¿Qué conocimiento tiene el maestro de la sala de clases regular sobre el incorporar
las Inteligencias Múltiples en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños con
TDAH?
Descripción de la metodología
Esta investigación es cualitativa, con un diseño fenomenológico. El propósito de la
investigación fue describir el conocimiento y las destrezas que posee el maestro de la sala
de clases regular sobre el uso de las inteligencias múltiples en la enseñanza de niños con el
TDAH. La investigación cualitativa es el sondeo con el que los investigadores recopilan
los datos en situaciones reales por interacción con personas seleccionadas en su propio
entorno (McMillan & Schumacher, 2005). Mayan (2001) expone que la investigación
cualitativa explora las experiencias de la gente en su vida cotidiana, por lo que la
61
investigación se realizará en la sala de clases, donde precisamente se desarrollan las
prácticas que se quieren describir, siendo los maestros los protagonistas de la investigación.
Los estudios fenomenológicos se enfocan en las experiencias individuales y
subjetivas de los participantes (Salgado, 2007). La misma expone que el centro de
indagación de estos diseños reside en la experiencia vivida por una persona, grupo o
comunidad respecto a un fenómeno. La investigadora exploró las experiencias individuales
de maestros de la sala de clases regular respecto a las estrategias que utilizan en sus salones
con niños con TDAH relacionadas a las Inteligencias Múltiples. El fenomenólogo quiere
entender los fenómenos sociales desde la propia perspectiva del actor; examina el modo en
que se experimenta el mundo, la realidad que importa es lo que las personas perciben como
importante (Lucca y Berríos, 2009).
Se utilizaron entrevistas a profundidad con una guía de preguntas semi-estructuradas
para recopilar los datos. La entrevista semi-estructurada recolecta datos de los individuos
participantes a través de un conjunto de preguntas abiertas formuladas en un orden
específico (Mayan, 2001). Se entrevistó a maestros de la sala de clases regular, de nivel
elemental, que atienden o hayan atendido estudiantes con el Trastorno de Déficit de
Atención con Hiperactividad. Dichas entrevistas fueron audiograbadas, posteriormente
transliteradas, se les entregó dicha transliteración a los participantes para que estos pudieran
revisarlas y hacer los cambios que entendían pertinentes, lo que sirvió como proceso de
triangulación de datos. Patton (2002) indica que la triangulación de datos se utiliza para
probar la consistencia de los mismos. Al recopilar las entrevistas verificadas por los
participantes con sus debidas revisiones se seleccionaron los temas comunes y se
categorizaron, analizaron, se interpretaron y se realizaron conclusiones y recomendaciones.
62
Población y muestra
La población de la investigación fueron maestros de nivel elemental que atienden o
hayan atendido niños de la sala de clases regular con el Trastorno de Déficit de Atención
con Hiperactividad integrados en sus salones. Los mismos fueron seleccionados por medio
de un muestreo intencional. El tamaño de la muestra seleccionada dependió de cuánta
información nueva se generó a través de las entrevistas. Albert (2007) indica que un
muestreo intencional significa que la muestra que se va a utilizar es elegida intencionada y
cuidadosamente, de forma que se aumente la posibilidad de que la variabilidad común de
cualquier fenómeno se encuentre representada en los datos obtenidos. De igual forma
Martínez (2006) explica que en la muestra intencional se elige una serie de criterios que se
consideran necesarios o altamente convenientes para tener una unidad de análisis con las
mayores ventajas para los fines que persigue la investigación. Los participantes fueron
seleccionados por la investigadora tomando en consideración que los mismos fueran
maestros con experiencia y que hayan tenido estudiantes con TDAH en su sala de clases
regular.
Por otro lado, el tamaño de la muestra siguió el criterio de alcanzar el punto de
saturación. Esto significa que el investigador recogió y analizó datos en un proceso
continuo hasta que estos no aporten nada nuevo a la investigación, es decir, hasta que haya
una redundancia y saturación de datos (Albert, 2007). En total se entrevistaron seis
maestros.
Los criterios de inclusión fueron los siguientes:
1. Maestros de una escuela elemental e intermedia (solo fueron entrevistados los del
nivel elemental) de un área rural del centro de la Isla, con más de cinco años de
experiencia.
63
2. Maestros de la sala regular.
3. Maestros que en sus salones estén integrados estudiantes con TDAH al momento.
4. Maestros que hayan atendido en su sala de clase estudiantes con TDAH.
Los criterios de exclusión fueron los siguientes:
1. Maestros de educación especial.
2. Salones contenido (educación especial a tiempo completo).
3. Maestros de escuela intermedia y superior.
4. Maestros con menos de 5 años de experiencia.
5. Maestros de otras escuelas.
Recopilación de datos
Para la recopilación de los datos se utilizó la técnica de entrevistas a profundidad
con una guía de preguntas semi-estructurada. La guía de preguntas semi-estructurada se
describe en el Apéndice A. Albert (2007) muy bien define la entrevista a profundidad
como una conversación con una finalidad. Este expone que su objetivo es mantener a los
participantes hablando de cosas de su interés y cubrir aspectos de importancia para la
investigación. Cooper & Schindler (2011) exponen que las entrevistas a profundidad deben
realizarse de manera individual entre participante-investigador y debe tener una duración de
30 a 60 minutos, dependiendo de los temas o tópicos de interés y el método de contacto
utilizado. Las entrevistas fueron realizadas por la investigadora, de manera individual y el
tiempo que duraron las mismas fue entre 45 y 60 minutos.
La entrevista a profundidad es una entrevista personal, directa y no estructurada en
lo que el entrevistado habla libremente y expresa de forma detallada sus motivaciones,
creencias y sentimientos sobre un tema (Quintana, 2006). Kvale (1996, en Martínez, 2006)
señala que el propósito de la entrevista de investigación cualitativa es obtener descripciones
64
del mundo vivido por las personas entrevistadas con el fin de lograr interpretaciones
fidedignas del significado que tienen los fenómenos descritos. Las entrevistas tuvieron
como propósito que los maestros describan cómo incorporan las Inteligencias Múltiples en
su práctica educativa con los estudiantes con TDAH.
Por otro lado, las entrevistas semi-estructuradas buscan construir un cuadro acerca
de uno o varios puntos de interés para descubrir las experiencias, las visiones y los
sentimientos de los participantes desde su perspectiva (Lucca y Berríos, 2009). Merriam
(2009) enumera las características que poseen las preguntas semi-estructuradas que son las
siguientes: 1) que tienen una guía que incluye preguntas más y menos estructuradas en sus
entrevistas; 2) que todas las preguntas deben ser flexibles; 3) que usualmente se requiere
una data específica para todos los que las respondan; 4) que gran parte de la entrevista debe
servir de guía para explorar los asuntos a investigar, y; 5) que no tienen un orden
predeterminado.
Se utilizó la técnica de entrevista sugerida por Creswell (2004) la cual expone los
siguientes pasos:
1) Tomar en consideración el propósito de la investigación; que en este caso se
busca describir cómo los maestros incorporan las Inteligencias Múltiples en la sala de
clases con los estudiantes con TDAH.
2) Determinar de antemano qué clase de entrevista es la más práctica, de manera
que recoja la información necesaria; esto es, que conteste las preguntas de investigación. Se
realizarán entrevistas a profundidad con una guía de preguntas semi-estructuradas para que
los participantes se expresen abiertamente y se pueda recolectar información suficiente con
el propósito de entender el área de interés.
65
3) Grabar toda la información verbal, sin importar el tipo de pregunta que se
formule, así se podrá observar tanto el rol del entrevistado como el del entrevistador; la
investigadora grabará todas las entrevistas, las cuales transcribirá posteriormente.
4) Diseñar un protocolo de preguntas antes de reunirse con el entrevistado; la cual
se redactará en la guía de preguntas (ver Apéndice A)
5) Determinar el lugar donde se va a realizar la entrevista; las entrevistas se
realizarán en el salón de clases de cada participante para realizarlas en el lugar donde
ocurren las experiencias de aprendizaje.
6) Se ofrecerá orientación previa a las entrevistas sobre la hoja informativa y se
clarificarán las dudas que pueda tener cada participante.
Análisis de la data
En esta sección se incluyen las especificaciones para llevar a cabo este estudio y
recopilar los datos. Estos procedimientos permitieron asegurar y controlar la calidad
durante la investigación. Los mismos son los siguientes:
1. Se solicitó la aprobación para la administración del instrumento a la Junta de
Revisión Institucional (IRB) de la Universidad del Turabo.
2. Se tramitaron los permisos correspondientes al Departamento de Educación,
Superintendente de Escuela y Directora Escolar.
3. Se escogieron, por medio de un muestreo intencional, los maestros que participaron
en la investigación y se les hizo el acercamiento de manera personal para verificar
su disponibilidad para participar en el estudio.
4. Se citó a los maestros que aceptaron participar de manera individual y se les orientó,
se verificó su disponibilidad y se les entregó una hoja informativa la que incluyó la
explicación del instrumento a utilizarse, el propósito del estudio y la manera en que
66
se recopilará la información. Dentro de este se informó que la entrevista sería
grabada. Además se le informó que el uso de los resultados sería exclusivamente
para fines del estudio investigativo. Se explicó a los participantes que se utilizarán
pseudónimos para guardar la confidencialidad durante el proceso de análisis,
recopilación e interpretación de los datos.
5. Se distribuyó a los maestros un calendario con las fechas para las entrevistas
programadas para cada uno con el lugar, fecha, hora y duración de la entrevista y
cada uno confirmó su participación.
6. Se realizaron las entrevistas según el calendario establecido las cuales duraron entre
45 y 60 minutos. No hubo que coordinar nuevas fechas para las entrevistas. Todas
se realizaron el día estipulado.
7. Las entrevistas son completamente anónimas y fueron administradas por la
investigadora en el salón de clases de cada participante. Se grabó cada una de ellas.
8. Se procedió entonces a transliterar las grabaciones, las cuales fueron devueltas a los
participantes para que las leyeran, verificaran lo contestado y realizaran cambios en
ella si así lo deseaban. La investigadora recogió las entrevistas escritas ofrecidas a
los participantes para su revisión y se procedió con el proceso de análisis descrito a
continuación.
Se utilizó el enfoque sugerido por Taylor y Bogdan (2000) para el análisis en
progreso de las investigaciones cualitativas que incluye tres pasos:
1) Fase de descubrimiento. En esta fase se buscan temas examinando los datos de
todos los modos posibles e incluye lo siguiente:
• Luego de transliterar las entrevistas, leer repetidamente los datos.
• Seguir la pista de temas, interpretaciones e ideas.
67
• Buscar los temas emergentes.
• Elaborar las tipologías.
• Desarrollar conceptos.
• Desarrollar una guía de la historia.
2) Fase de codificación. Es la recopilación y análisis de todos los datos que se refieren
a temas, ideas, conceptos, interpretaciones y proposiciones. Sus pasos son:
• Desarrollar categorías de codificación.
• Codificar todos los datos.
• Separar los datos pertenecientes a las diversas categorías de codificación.
• Examinar los datos que no se han considerado.
• Refinar el análisis.
3) Fase de relativización de los datos. Consiste en interpretar los datos en el contexto
en el que fueron recogidos. Sus acciones son:
• Datos solicitados o no solicitados.
• Influencia del investigador sobre el escenario.
• Datos directos e indirectos.
• Fuentes.
• Autorreflexión crítica.
Proceso de triangulación
Para darle validez a la investigación se realizó el proceso de triangulación de datos.
La investigadora realizó las entrevistas y las grabó. Luego transliteró dichas entrevistas y
estos escritos les fueron devueltos a los participantes para que ellos los leyeran, los
revisaran y le añadieran o eliminaran lo que ellos creyeran pertinente. La triangulación es
68
un proceso por el cual el investigador intenta captar una realidad compleja incluyendo
diferentes fuentes de información o puntos de vista relacionados con aquello que investiga
y su objetivo es lograr una descripción lo más objetiva posible de la realidad y así llegar a
conclusiones firmes (Quintana, 2006).
Establecimiento de la veracidad
Patton (2002) expone que la credibilidad de las investigaciones depende de tres
elementos que están íntimamente relacionados: 1) análisis sistemático de las aportaciones
de los participantes; 2) credibilidad de la investigadora, y; 3) creencia en el valor de la
investigación. El análisis sistemático de las aportaciones de los participantes se verá
reflejado en el análisis de los datos; la credibilidad de la investigadora y la creencia en el
valor de la investigación se podrán constatar en la sección los beneficios de la investigación
y la del rol de la investigadora.
Procedimiento para distribuir la hoja informativa
Se contactó a los participantes seleccionados que cumplían con los criterios de
inclusión, y se ofreció orientación individual sobre la hoja informativa, propósito,
beneficios, alcance y procedimiento de la investigación. Se les orientó sobre la manera en
que se recopilarían los datos (por medio de grabaciones) y sobre la confidencialidad del
proceso. Se explicó a los participantes en detalle la manera en que se conduciría la
investigación, su participación y la de la investigadora. Se informó que se utilizaría su
nombre durante el proceso de entrevista, pero se utilizarían pseudónimos en el proceso de
análisis, recolección y presentación de los resultados. Se explicó a cada participante la
manera en que se recopilaría, analizaría, informaría y cómo se dispondría la
documentación. Finalmente, se informó a cada participante que su participación sería
voluntaria y que podría retirarse en cualquier momento que así lo desee.
69
Confidencialidad
Las grabaciones realizadas durante las entrevistas fueron borradas inmediatamente
después de transliterarlas. Se utilizaron pseudónimos para el análisis de los datos y los
resultados de los mismos. Las transliteraciones serán guardadas bajo llave en la residencia
de la investigadora por cinco años y luego serán trituradas. Igualmente todo material
escrito será posteriormente triturado.
Riesgos potenciales
Los riesgos potenciales para los participantes fueron mínimos. Uno de estos pudo
ser el cansancio o la fatiga durante el proceso de entrevista, por lo que la investigadora
explicó a los participantes que, de ser necesario, se podría suspender la entrevista en
cualquier momento y reprogramar la continuación de la misma cuando el participante así lo
dispusiera.
Beneficios potenciales
Uno de los beneficios principales para los participantes es la reflexión de sus
prácticas educativas. A través de la guía de preguntas se quiere lograr que el maestro realice
una introspección de lo que realmente ocurre en su sala de clases y qué estrategias utiliza
con los estudiantes con TDAH. En adición, la investigadora sugiere un modelo educativo
para estudiantes con TDAH basado en las Inteligencias Múltiples tomando en
consideración los resultados de la investigación.
Rol de la investigadora
La investigadora fue un participante activo durante toda la investigación. Luego del
proceso de la introducción y revisión de literatura estuvo totalmente inmersa en el proceso
previo a la investigación con la realización del instrumento de recolección de datos (guía de
preguntas), acercamiento a los participantes, orientación sobre el proceso en que se llevará
70
a cabo la investigación, la realización de las entrevistas, la recolección y análisis de los
datos.
Nací en un hogar donde no faltaban los libros y las fuentes en general de
información, siendo mi padre maestro y mi madre, enfermera graduada y una lectora voraz.
Crecí con ese gusto por la lectura, primero como entretenimiento y luego como ávida
estudiante. Mis padres me inculcaron el amor por la lectura, por aprender y sobre todo, por
ayudar a los demás; por ello, decido ser educadora. Tengo un bachillerato en educación
especial, una maestría en currículo y enseñanza y actualmente estoy finalizando mis
estudios doctorales en el área de currículo y enseñanza con el ambiente de aprendizaje
dirigido a la educación especial. He tomado cursos de educación continua en el área de
autismo, problemas específicos de aprendizaje, estrategias efectivas de enseñanza,
aprendizaje basado en el cerebro, estrategias cerebro-compatibles, la enseñanza de las
matemáticas para estudiantes con dificultades en el aprendizaje, aprendizaje basado en
problemas, el déficit de atención y las matemáticas y el proyecto MIAS para la enseñanza
de las matemáticas, entre otros.
Actualmente soy maestra de educación especial y trabajo con el nivel elemental e
intermedio y ofrezco tutorías para los estudiantes con dificultades de aprendizaje. Cada año
veo cómo se incrementa la población de niños con TDAH en la sala de clases regular y las
preocupaciones de los maestros al respecto. Me apasiona mi profesión y siento que puedo
hacer mucho más por mis estudiantes. Todos los días soy testigo de las dificultades que
tienen los maestros para educar y comprender a los estudiantes con el TDAH y, por su
parte, las frustraciones de los estudiantes y los padres con el trastorno al no sentirse
comprendidos. Quiero comprender o darle significado a esto. En mi práctica diaria como
maestra de educación especial vivo y siento la impotencia que sienten mis compañeros al
71
trabajar con los niños que son parte del Programa de Educación Especial por diferentes
razones, desconocimiento, falta de estrategias y falta de materiales que les ayuden en su
proceso de enseñanza aprendizaje. Como investigadora quiero aportar lo que me sea
posible para ayudar a mis compañeros maestros y a mis estudiantes; pero, sobre todo mi
motivación mayor al realizar esta investigación es en mi rol de madre de un niño con
TDAH. Mi hijo es mi mayor inspiración en la búsqueda de estrategias de enseñanza que
ayuden a los estudiantes con TDAH y entiendo que la herramienta mayor que tengo son los
maestros, quienes pueden ayudar y guiar a estos estudiantes para que sean exitosos en la
vida. Pienso que con mi investigación puedo describir las mayores preocupaciones, dudas
y las áreas que los maestros entiendan desconocer, para así ofrecer recomendaciones que
los puedan ayudar a trabajar con los estudiantes con TDAH utilizando las Inteligencias
Múltiples como base.
72
Capítulo IV
Presentación de los participantes
Introducción
En este capítulo se presentan los participantes del estudio. El propósito de este
estudio fue describir el conocimiento y las destrezas que posee el maestro de la sala de
clases regular sobre el uso de las Inteligencias Múltiples en la enseñanza de niños con el
TDAH. La población de la investigación fueron maestros de nivel elemental que atienden
o hayan atendido niños de la sala de clases regular con estudiantes con el Trastorno de
Déficit de Atención con Hiperactividad integrados en sus salones. Los participantes fueron
seleccionados por la investigadora tomando en consideración que los mismos fueran
maestros con experiencia y que hayan tenido estudiantes con TDAH en su sala de clases
regular. En total se entrevistaron seis maestros.
Los criterios de inclusión fueron los siguientes:
1. Maestros de una escuela elemental e intermedia (solo fueron entrevistados los del
nivel elemental) de un área rural del centro de la Isla, con más de cinco años de
experiencia.
2. Maestros de la sala regular.
3. Maestros que en sus salones esten integrados estudiantes con TDAH al momento.
4. Maestros que hayan atendido en su sala de clase estudiantes con TDAH.
Los criterios de exclusión fueron los siguientes:
1. Maestros de educación especial.
2. Salones contenido (educación especial a tiempo completo).
3. Maestros de escuela intermedia y superior.
4. Maestros con menos de 5 años de experiencia.
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5. Maestros de otras escuelas.
Descripción de los participantes
Maestro I- Amapola
Amapola es una maestra con 23 años de servicio. Tiene un bachillerato en
educación pre-escolar y una certificación en educación elemental (k-6). En adición, posee
una maestría en administración y supervisión pero dice que nunca le ha interesado dirigir
una escuela. Ha trabajado en todos los grados elementales, de kínder hasta sexto grado, y
ha ofrecido todas las materias, excepto inglés. Lleva 17 años de sus 23 como maestra en
esta escuela en diferentes grados. Ha tomado decenas de talleres de educación continua e
indica que le interesa seguir haciéndolo pues estos le han ayudado a comprender mejor a
sus estudiantes y las situaciones que se le presentan en su salón. A través de su práctica
como maestra ha trabajado con muchos estudiantes con diversos impedimentos.
Actualmente atiende cinco grupos de cuarto a sexto grado, ofreciendo la clase de ciencias, y
tiene en sus grupos siete estudiantes con el TDAH.
Maestro II- Jazmín
Jazmín lleva 17 años laborando como maestra. Su preparación principal es como
maestra de matemáticas pero posee preparación académica en educación elemental área en
la que lleva trabajando 14 años. Indica que sus primeros años como maestra en escuela
superior no le gustaron, por lo que regresó a la universidad a prepararse para trabajar con
niños de nivel elemental y se da cuenta de que ese era el nivel en el que quería trabajar.
Indica que ha tomado muchos cursos pero nada la ha preparado mejor que la experiencia en
el salón, que no hay curso o taller que enseñe tanto como la práctica diaria y las situaciones
que surgen día a día. Ha tomado varios talleres de educación continua relacionados con
74
diferentes impedimentos. Atiende en su matrícula a seis niños con el TDAH. Tiene cinco
grupos de tercer a quinto grado y ofrece la clase de matemáticas.
Maestro III- Girasol
Girasol tiene 32 años, 10 de ellos de experiencia trabajando como maestra. Ha
trabajado en seis escuelas diferentes, pues llevaba ocho años como maestra transitoria. En
esta escuela lleva tres años enseñando inglés a niños de tercer grado. Tiene tres niños, uno
de ellos con problemas de aprendizaje, y dice que ellos fueron su inspiración para ser
maestra. Posee varios certificados de talleres relacionados a los niños con problemas de
aprendizaje, déficit de atención y problemas de conducta. Ha trabajado tanto en el nivel
elemental como en el nivel intermedio, siempre enseñando la clase de inglés. Además de
ser madre de un estudiante con problemas de aprendizaje, atiende varios estudiantes con el
TDAH.
Maestro IV- Violeta
Violeta es maestra de educación física. Tiene 12 años de experiencia como maestra,
cuatro de ellos en esta escuela. Obtuvo un bachillerato en educación física y una maestría
en currículo y enseñanza. Siempre practicó deportes, desde sus años de estudiante, y
reconoce la importancia del movimiento y las destrezas motoras en la educación y en el
aprendizaje. Recalca que su clase es muy importante para los niños, ya que les ayuda a
canalizar su energía, les sirve para relajarse y desarrollar muchas destrezas importantes para
los niños, en especial los que padecen del Trastorno de Déficit de Atención con
Hiperactividad. Actualmente trabaja con estudiantes de tercero a sexto grado y tiene en sus
grupos seis estudiantes con el TDAH.
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Maestro V- Rosa
Rosa atiende actualmente cinco grupos, de tercero a quinto grado, ofreciendo la
clase de español. Indica que la población de niños con TDAH ha aumentado
significativamente; en sus grupos tiene ocho estudiantes con el trastorno. Lleva 17 años
como maestra, diez de ellos en esta escuela. Tiene un bachillerato en educación elemental y
una certificación como maestra de español. Ha tomado diversos talleres relacionados a los
estudiantes de educación especial y a las leyes que los cobijan.
Maestro VI- Clavel
Clavel lleva siete años trabajando como maestra, dos de ellos en escuela privada.
Ha ofrecido todas las materias, excepto inglés y educación física, y actualmente ofrece el
curso de ciencia a nivel elemental. Tiene un bachillerato en educación elemental. Ha
tomado varios talleres de educación continua sobre los problemas de aprendizaje,
educación diferenciada y los problemas de conducta en la sala de clases. Actualmente
atiende cinco grupos de niños de tercero a quinto grado, de los cuales ocho están
diagnosticados con TDAH.
Experiencias con los participantes
En general, en todos los participantes, sentí mucha aceptación, entusiasmo y deseo
de cooperar. Cada salón era como entrar a lugares diferentes, su iluminación, color,
decoración y ambiente demostraban la individualidad y gustos de cada maestro. En algunas
de las ocasiones era difícil realizar las entrevistas y grabarlas por los ruidos exteriores de
los estudiantes, la carretera y el ambiente en general.
76
Capítulo V
Hallazgos
Introducción
En este capítulo se presentan los hallazgos obtenidos durante esta investigación. El
propósito de este estudio fue describir el conocimiento y las destrezas que posee el maestro
de la sala de clases regular sobre el uso de las Inteligencias Múltiples en la enseñanza de
niños con el TDAH. Las preguntas de investigación fueron las siguientes:
1. ¿Qué destrezas poseen los maestros de la sala de clases regular para trabajar con los
estudiantes con TDAH?
2. ¿Qué conocimiento tiene el maestro de la sala de clases regular sobre el incorporar
las inteligencias múltiples en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños con
TDAH?
Utilizando el enfoque de Taylor y Bogdan (2000) se analizaron los datos obtenidos
con las tres fases que estos proponen: descubrimiento, codificación y relativización de los
datos, descritas en el capítulo tres. En la fase de descubrimiento se transliteraron las
entrevistas, se interpretaron y de ahí emergieron los siguientes temas:
Tema 1. El Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)
Al explorar el conocimiento que tienen los maestros sobre el TDAH, los maestros
en general fueron muy parcos en sus contestaciones. Amapola, al exponer el término
Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad solo contestó: “Son niños
funcionales”. Al pedirle que explicara lo que quería decir con ello lo pensó un poco e
indicó: “Pueden hacer lo que ellos quieran” sin dar mayores explicaciones o abundar sobre
el trastorno o sus características. Violeta los describe como “especiales”, sonríe y luego
77
explica que lo dice de manera positiva [aunque los gestos de su cara no indican que lo dice
irónicamente]. Girasol, al igual que Amapola, recalcó que estos estudiantes pueden trabajar
igual que los demás y recalcó que pueden hacer un trabajo “superior” al que están haciendo
y que “…la mayoría de las veces, son muy inteligentes y lo que se necesita es que se le
dedique un poco más de tiempo”. Por su parte, Jazmín los describió como “inquietos,
nerviosos y manipuladores”, mientras que Rosa expone que presentan “muchos problemas
conductuales”. Sólo Clavel mencionó características contenidas en el DSM-IV, manual
que describe las características del TDAH, cuando indica que los niños con TDAH “son
alumnos que se caracterizan por poseer grandes cantidades de distracción, inquietud,
inestabilidad emocional y conductas alteradas”.
Ahora bien, al preguntarles sobre la manera en que aprenden los niños con TDAH,
varios de los participantes indicaron que todos los estudiantes tienen diferentes maneras de
aprender. Amapola expresó que “hay diferentes estilos de aprendizaje”. Jazmín recalcó
que “todos los niños con TDAH pueden aprender pero de diferentes formas porque tienen
diferentes estilos de aprendizaje” y de igual manera Girasol expresó que “no todos los niños
con la condición aprenden de la misma forma, debemos auscultar cuál es la forma más
conveniente. Violeta trae el tema de las inteligencias múltiples cuando dice: “No todos los
niños con déficit de atención pueden trabajar de la misma forma. En la medida que puedo
busco alternativas y utilizo las Inteligencias Múltiples para ayudarlos a concentrarse y
atender sus necesidades”. Tanto Rosa como Clavel también expusieron las diferencias
individuales de cada estudiante. Rosa explicó que “cada uno tiene su manera de aprender y
asimilar las cosas” y Clavel expresó que “…todos tenemos intereses y necesidades
individuales”.
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Se exploraron las experiencias individuales de los maestros con estudiantes con
TDAH y fueron diversas. Amapola indicó: “Mi experiencia con los estudiantes con TDAH
ha sido de tolerancia, crecimiento y reafirmación en mi fe espiritual”. Jazmín, por otro
lado, explicó que sus experiencias no han sido muy positivas con estos estudiantes:
La experiencia en general en la sala de clase ha sido muy difícil –reflexiona un
momento– los padres no los medican. Muchas veces tengo varios estudiantes con la
condición en el mismo y no se provee un asistente que asista las necesidades
particulares de estos estudiantes. La peor experiencia que he tenido fue con un
padre que se le sugirió medicar a su hijo y se molestó mucho y se lo llevó de la
escuela.
Rápidamente dice: “La mejor experiencia es cuando con amor y paciencia se logran
las metas, que pasen de grado y adquieran dominio de las destrezas. Otra mala experiencia
es que pase el año escolar y que se ausenten a clase o que los padres no los ayuden con las
tareas y seguimiento en el hogar”.
De igual manera, Violeta expresó que las experiencias negativas son “mayores”,
reflexionó un poco para luego añadir: “estos estudiantes causan mucha preocupación,
demandan mucha atención y a veces no se dispone del tiempo, o el número de estudiantes
por grupo es muy grande”. Hace una pausa y añade que “la peor experiencia ha sido buscar
alternativas para ayudar a estudiantes y que los padres no se comprometan o no vean que la
responsabilidad de la enseñanza no es solo del maestro”. Rosa también entiende que sus
experiencias han sido negativas cuando dice: “ ciertos estudiantes con la condición no han
podido controlar sus impulsos, entre otras cosas, y esto les ha dificultado aprender”. Al
igual que las demás, Clavel expone que son estudiantes “muy impulsivos y agresivos,
aunque en general, son estudiantes con un gran potencial”.
79
Con relación a las diferencias que existen al trabajar con estudiantes con TDAH,
Amapola expresa que el estudiante con déficit de atención “es más prejuzgado por el
trastorno de impulsividad que cualquier otra condición por los niveles de ansiedad que
presentan”. Jazmín, por su parte, recalca que las dificultades para concentrarse son el
mayor impedimento de estos estudiantes. De igual manera, Girasol expresa: “a este
estudiante, con el déficit, se les hace muy difícil mantenerse quieto y atento la mayoría de
las veces”. Rosa, al igual que Violeta, también mencionan su conducta y niveles de
concentración como sus mayores dificultades. Clavel fue la única maestra que mencionó
que todos los estudiantes son diferentes sin importar su condición cuando contestó: “ es
lógico que existan grandes diferencias entre estudiantes con distintas condiciones. Los
alumnos todos aprenden, pero es el arte del educador poder presentar de maneras diversas,
atractivas y pertinentes la educación al alumno, sin importar su condición” –reflexiona y
añade: “aun los estudiantes que no tienen condiciones aprenden de manera distinta y los
maestros deben tomar en consideración las necesidades individuales de todos los alumnos,
tengan o no condiciones”.
Al preguntarles sobre las dificultades con las que se enfrentan al trabajar con niños
con TDAH surge un punto muy importante: el compromiso de los padres. Jazmín y Clavel,
respectivamente, expresaron: “las mayores dificultades que encuentro al trabajar con niños
con TDAH son la falta de compromiso de los padres, la falta de recursos y la falta de
personal, en ese mismo orden”; “ las mayores dificultades que me encuentro son la
medicación de manera incorrecta o que no los medican y la falta de compromiso de los
padres”. Otra dificultad con la que se encuentran es la falta de equipo y materiales en las
escuelas, la falta de personal preparado para trabajar con la condición y el poco
conocimiento sobre el trastorno. Al respecto, indican que aunque han tomado talleres de
80
capacitación entienden que no los preparan para la práctica en la sala de clases. Rosa
recalcó: “he tomado varios talleres y han sido buenos, pero a la hora de la verdad, es en el
salón donde el maestro tiene que buscar estrategias para trabajar con este tipo de
estudiantes”.
Tema 2. Inteligencias Múltiples
Cada maestro debe tener su filosofía… yo seleccioné las inteligencias múltiples
para trabajar en la sala de clase. Entiendo que si un estudiante no aprende de la manera que
yo le enseño pues yo tengo que enseñar de la manera en que él aprende. Esta teoría fue
propuesta por Howard Gardner y argumenta que cada persona tiene varias capacidades
intelectuales. Cada persona es inteligente de muchas maneras. Aplico esta teoría en la sala
de clases por que creo profundamente que en que todo niño puede aprender, aunque tenga
múltiples limitaciones. Por tanto, como educadora tengo que buscar alternativas para que
mis niños aprendan.
Eso expresó Violeta al preguntarle sobre la teoría de las Inteligencias Múltiples. Al
igual que los demás maestros Violeta mostró mucho interés sobre dicha teoría. Muchos de
los maestros le dieron suma importancia a la individualización de la enseñanza que propone
Howard Gardner. Amapola dice: “ …te puedo decir que son efectivas porque no todos los
niños aprenden de la misma forma”; de igual manera Girasol recalcó: “de acuerdo a la
teoría, todos los estudiantes aprenden de manera diferente. Hay que evaluar cada
estudiante para descubrir su manera de aprender”. Rosa añade: “todos los estudiantes
aprenden de distintas formas… la teoría fue un modelo propuesto para destacar que existen
varios tipos de inteligencia que son distintas e independientes”. De la misma forma Clavel
dice que la teoría “describe que cada persona aprende de distinta forma y se desarrolla en
una o más áreas”.
81
Al explorar sobre las diferencias que existen entre la enseñanza tradicional y una
basada en las Inteligencias Múltiples las opiniones fueron variadas. Amapola entiende que
las Inteligencias Múltiples “te brindan más variedad en la enseñanza”. Violeta recalca que
“al implantar la teoría de las Inteligencias Múltiples cada estudiante aprende de manera
diferente según los estilos de aprendizaje que son las manifestaciones de las inteligencias
funcionando en sus contextos de aprendizaje. El estudiante que pone las inteligencias a
trabajar”. Rosa y Clavel ven muy positivo el utilizarlas y exponen, respectivamente :
“…estas son las que realmente permiten que la capacidad del niño se desarrolle” y “...se le
brinda la oportunidad al alumno de fortalecer y aprender mediante su área más hábil o su
fortaleza”. Girasol por su parte expone que no sería fácil implementar la teoría en las
escuelas ya que “requieren de muchos cambios en la enseñanza”, y Rosa expone “que
requiere de muchos esfuerzos, dinero y voluntad, cosa que el Departamento (refiriéndose al
Departamento de Educación) no tiene”.
Finalmente, se les preguntó sobre las implicaciones que tiene para la educación la
integración de las IM al currículo y encontré contestaciones dudosas o de incredulidad por
parte de los maestros. Amapola sonríe al preguntarle sobre el tema y expone: “si en algún
momento las integraran en el currículo, lo que dudo, las implicaciones van a ser positivas
por la variedad de los estilos presentados en las Inteligencias Múltiples”. Jazmín recalca
que si son “aplicadas satisfactoriamente (y recalca la palabra satisfactoriamente) se puede
tener mayor progreso académico al finalizar el año escolar”. Girasol las ve como un
“boom” –utilizando su expresión– cuando dice: “para la educación sería un “boom”
integrar las Inteligencias Múltiples al currículo escolar… quizás tendríamos estudiantes con
mejor aprovechamiento escolar y les gustaría más la escuela”. De igual manera Rosa dijo:
“la integración de las Inteligencias Múltiples al currículo escolar sería muy efectivo –hace
82
una pausa y dice, “aunque lo veo poco probable, ya que el niño se sentiría más motivado e
interesado, pues se estaría desarrollando en todas sus áreas”. Por su parte Clavel señaló:
“Hay mucho terreno por recorrer, pero tal vez la falta de información y la resistencia al
cambio del personal docente, apoyada en la falta de compromiso y motivada por una
educación política nos limita en su uso en el escenario educativo. Pienso que
inconscientemente lo hemos estado haciendo, solo que muchas veces no tenemos las
herramientas adecuadas”.
Tema 3. Inteligencias Múltiples y TDAH
La investigadora exploró la manera en que los maestros entendían que podían
integrar las Inteligencias Múltiples en las actividades utilizadas para trabajar con
estudiantes con TDAH. Aunque mencionaron actividades relacionadas a las Inteligencias
Múltiples solo un maestro relacionó las mismas a las características que presentan los
estudiantes con TDAH.
Amapola mencionó “la integración de la música, el teatro, el drama, baile, obras,
etc.”; Jazmín dijo: “que los estudiantes creen una canción y utilizar sopas de letras para
para aplicar los conceptos (visual)”. Girasol expuso: “Algunas estrategias son el uso de
láminas para ilustrar vocabulario, una canción para conexión de conceptos, un juego al aire
libre, etc”. Finalmente, Violeta dijo: “creación de dibujos por medio de lecturas; uso de la
música para disfrute y desarrollo de destrezas; canciones de acuerdo a las destrezas;
ejercicios durante el proceso de enseñanza”.
Sólo Rosa mencionó características que muestran los estudiantes con TDAH al
exponer las estrategias que utilizaría. Esta indicó: “Para trabajar con estudiantes con
TDAH se podría incorporar la música mientras trabajan para desarrollar la inteligencia
musical y así podrían sentirse relajados. Además, para desarrollar la inteligencia
83
kinestésica, el maestro podría permitir que el estudiante se envuelva en actividades como:
artes marciales, teatro, danza, entre otras, donde podría canalizar su extrema actividad;
dramatización de cuentos; trabajo cooperativo; trabajo en parejas; informes orales, para que
pueda desarrollar sus diferentes capacidades”.
Se les preguntó cómo creían que utilizar las Inteligencias Múltiples en la sala de
clases ayudaría a los estudiantes con TDAH y todos coincidieron en que los ayudaría
mucho. Amapola expone que al ser el movimiento excesivo una de las dificultades
mayores de los estudiantes con TDAH, utilizar estrategias en las que se mantengan en
movimiento, los ayudaría de manera muy positiva “al enfocarlos en el movimiento y sus
sentidos estarían alerta de una manera agradable” –reflexiona y recalca– “uno de los
problemas mayores que presentan estos estudiantes es la hiperactividad extrema que hasta
llega a afectar a sus compañeros, al mantenerlos en movimiento de manera efectiva nos
evitaría muchos malratos en el salón”. De igual manera Jazmín dice: “Ayudaría mucho,
porque cada estudiante va a aprender de manera diferente de acuerdo a la inteligencia
desarrollada. Además, se trabaja con las necesidades de los estudiantes”. Violeta añade al
respecto: “Sería una ventaja para estos niños implantar las Inteligencias Múltiples, pues
tendrían la oportunidad de aprender de acuerdo a sus intereses y capacidades; estarían
satisfechos y se sentirían motivados por la variedad de estrategias”. Girasol señaló:
“Utilizar estas estrategias nos ayuda a evaluar al estudiante de manera diferente sin
encajonarlo a unas destrezas ya prestablecidas. Rosa expone que “utilizar estrategias y
actividades donde se incorporan las Inteligencias Múltiples ayudaría a que las mismas sean
desarrolladas y salgan de la rutina a la que están acostumbrados”. Finalmente, Clavel
puntualizó: “Utilizando las Inteligencias Múltiples sería más favorable el proceso de
inclusión en la sala de clases. Los estudiantes serían todos iguales y se eliminaría el uso de
84
calificaciones en el proceso de evaluación. Todos los estudiantes reconocerían que el que
no tiene habilidad para una cosa la tiene para otra y se daría oportunidad de desarrollo a
cada individuo”.
¿Ayuda el Departamento de Educación a incorporar las Inteligencias Múltiples en la
sala de clases?; ¿ofrece herramientas para ayudar a los niños con TDAH? En general los
maestros entrevistados entienden que el Departamento de Educación no ayuda a incorporar
las Inteligencias Múltiples en la sala de clase. Aunque se les ofrecen talleres o
adiestramientos, los maestros entienden que esto no es suficiente para ayudar a los niños
con el trastorno. Amapola expone: “ El Departamento ofrece algunos talleres y guías –hace
una pausa y dice– muy pocos en realidad. Las únicas herramientas que ofrecen son los
acomodos de educación especial y a través de las maestras de salón recurso del programa
de educación especial, lo que entiendo que no es suficiente”. Jazmín dice: “Entiendo que el
Departamento de Educación realmente no ayuda a incorporarlas –refiriéndose a las
inteligencias múltiples– y que las herramientas que nos ofrecen para los niños con déficit de
atención son mínimas”.
De igual forma Violeta expresa: “Entiendo que el Departamento de Educación no
provee las herramientas necesarias para implantar dicha teoría. Los talleres deben ser de
modelaje para el maestro, no teoría solamente. Al momento no he recibido estrategias
específicas que me orienten o me faciliten cómo ayudar al estudiante con déficit de
atención en la sala de clases”. Tanto Rosa como Clavel señalan que el Departamento de
Educación no lleva a la práctica la estrategia cuando dicen: “…se ofrecen talleres y
adiestramientos para trabajar con estos estudiantes e incorporar las Inteligencias Múltiples,
sin embargo, no te ofrece los materiales necesarios para trabajar con ellos” y “…el
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Departamento de Educación ha intentado incorporar las Inteligencias Múltiples al currículo
pero se ha quedado solo en la teoría”, respectivamente.
Finalmente se exploraron las implicaciones que tiene para los maestros el
utilizar las inteligencias múltiples en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños con
TDAH y todos lo vieron de manera positiva. Jazmín simplemente contestó: “los
estudiantes tendrían mejores resultados en los exámenes”, y Girasol: “Sería fabuloso, ya
que pienso que cada estudiante aprende de manera diferente”. Amapola señaló: “Las
implicaciones son positivas ya que puedes enfocar la enseñanza de diversas formas”. Por
su parte, Rosa dijo: “El utilizar las Inteligencias Múltiples en el proceso de enseñanza
aprendizaje de los niños con TDAH implica que aprenderían con motivación e interés y
sería más efectivo”. En la misma línea de pensamiento Violeta dijo: “conociendo
ampliamente la teoría entiendo que las implicaciones podrían ser mayor cantidad de
estudiantes exitosos, tiempo para ayudarlos y comprenderlos de acuerdo a sus intereses”.
Para concluir, Clavel expuso: “Al utilizar un modelo basado en las Inteligencias Múltiples
en los procesos de enseñanza y aprendizaje pudiera repercutir en la reducción de los
desertores escolares y el aumento en la preparación de personas capacitadas en funciones
laborales adecuadas al culminar la escuela”.
Resumen
En este capítulo se presentaron los hallazgos obtenidos durante el proceso de
investigación. Los temas en que se presentaron emergieron de las entrevistas realizadas a
seis maestros de escuela elemental que han tenido estudiantes con TDAH en su sala de
clases regular.
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Capítulo VI
Aseveraciones
Introducción
Este capítulo incluye las conclusiones, aseveraciones y recomendaciones a la luz de
los hallazgos obtenidos durante las entrevistas realizadas a seis maestros de la sala de clases
regular de escuela elemental que tengan o hayan tenido estudiantes con TDAH en su salón.
El propósito del estudio fue describir el conocimiento y las destrezas que posee el maestro
de la sala de clases regular sobre el uso de las Inteligencias Múltiples en la enseñanza de
niños con el TDAH.
El Dr. Bauermeister (2008) en su libro Hiperactivo, impulsivo, distraído, ¿Me
conoces? muy acertadamente cita a la Dra. Grace Reina al referirse a los estudios
relacionados con los estudiantes con TDAH exponiendo su visión que: “nos debe llevar a
utilizar el conocimiento para liberar y no estigmatizar, para incluir y no para excluir, para
aceptar y no para rechazar, para dejar que nos enseñen y así poder enseñarles y para
aprender destrezas de interacción que nos enriquezcan como personas a la vez que
enriquecemos el desarrollo de otros”. Este debe ser el eje de la investigación, en especial
aceptar, aprender e incluir a nuestros estudiantes con TDAH.
Las preguntas de investigación fueron la siguientes:
1. ¿Qué destrezas poseen los maestros de la sala de clase regular para trabajar con los
estudiantes con TDAH?
Las entrevistas arrojaron que, en general, los maestros no poseen las destrezas
suficientes o adecuadas para trabajar con los estudiantes con TDAH. Aunque mencionaron
algunas de las características que ellos consideran poseen los estudiantes con TDAH, no
pudieron precisar estrategias que utilizaban con estos o si hacían algo diferente al trabajar
87
con ellos en la sala de clases. Muchos mencionaron que tienen un gran potencial pero que
sus experiencias negativas eran mayores con ellos en su experiencia diaria. En adición,
mencionaron que la falta de equipo y materiales en las escuelas, la falta de personal
preparado y el poco conocimiento sobre el trastorno como dificultades que se les presentan
al trabajar con ellos. Indicaron que aunque han tomado talleres de capacitación sobre el
TDAH entienden que no los preparan para la práctica en la sala de clases.
2. ¿Qué conocimiento tiene el maestro de la sala de clases regular sobre el incorporar
las inteligencias múltiples en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños con
TDAH?
Incidentalmente o sin saberlo, la mayoría de los maestros entrevistados utilizaban
las Inteligencias Múltiples en su salón. Todos mencionaron características de lo que son las
Inteligencias Múltiples y los beneficios de utilizarlas en sus salones. La mayoría de estos le
dieron mucha importancia a la individualización de la enseñanza y vieron las Inteligencias
Múltiples como las que realmente permiten que la capacidad del niño se desarrolle. Sin
embargo, mencionaron que sería muy difícil implementar las prácticas que promueve la
teoría en su salón y consideran poco probable que el Departamento de Educación de Puerto
Rico las integre en el currículo escolar.
En general, los maestros entrevistados mencionaron las características positivas de
implementar las Inteligencias Múltiples en su salón pero solo un maestro relacionó las
características de los estudiantes con TDAH con las IM, lo que mostró el poco
conocimiento de los maestros de la sala de clase regular acerca de la integración de las
Inteligencias Múltiples al trabajar con estudiantes con TDAH.
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A partir del análisis sobre las preguntas de investigación podrían surgir las
siguientes aseveraciones:
Aseveración 1: El maestro de la sala de clase regular no tiene el conocimiento ni las
destrezas necesarias para trabajar con estudiantes con TDAH en la sala de clase.
En el proceso de enseñanza aprendizaje inciden muchos factores. Uno de los más
importantes, si no el más, para el desarrollo óptimo de los niños con TDAH, es el
conocimiento que tenga el maestro para que pueda prevenir otras condiciones relacionadas
al trastorno. Tal como expuso Bautista (2010) por falta de formación profesional y de
información, se llega a marginar a estos alumnos al catalogarlos como inquietos, rebeldes y
latosos. Clavel, por ejemplo, expresó que son estudiantes “impulsivos y agresivos”, aunque
recalcó que “son estudiantes con gran potencial”. Amapola indicó que son “prejuzgados
por su impulsividad y por sus altos niveles de ansiedad”. Fue preocupante ver que, en
general, los maestros entrevistados no mostraron tener mucho conocimiento sobre las
características principales del TDAH, lo que podría repercutir en desarrollo de trastornos
secundarios relacionados a la condición. Muchas veces el maestro equivoca las estrategias
para trabajar con los niños con TDAH debido a la ausencia de conocimientos y
comprensión de lo que le sucede a estos estudiantes (Cubero, 2007). Orjales (2005) indica
que el TDAH es un trastorno crónico que puede potenciarse o moderarse en función de la
educación recibida. El desconocimiento de las características asociadas con la condición
muchas veces ocasiona que los veamos como los estudiantes “manipuladores”, como una
de las maestras los describió o que veamos su impulsividad como falta de disciplina o
reglas en el hogar.
Garay (2005) expone que el maestro tiene la capacidad de realizar una labor
preventiva en la sala de clases y que el desconocimiento de las necesidades del estudiante
89
con TDAH y de estrategias educativas constituye el principal factor de riesgo para la
aparición de problemas tanto sociales, académicos y de autoestima. En el caso de los
estudiantes con TDAH resulta de suma importancia la identificación temprana del
problema de cara a implementar lo antes posible intervenciones efectivas que mejoren la
calidad de vida de estos niños (Jarque, Tárraga y Miranda, 2007). La adquisición de
conocimiento evita tener percepciones erróneas y asumir actitudes no adecuadas sobre estos
niños (Garay, 2005). Por ello, la capacitación del maestro es imprescindible para el
desarrollo efectivo de estos estudiantes. Hemos visto a través de toda la revisión de
literatura la importancia que tiene el conocer las necesidades de los estudiantes para poder
ayudarlos; este conocimiento redundará en el progreso y desarrollo adecuado de sus
destrezas académicas, sociales y personales.
Mientras más temprano comencemos a trabajar y a conocer sobre las características
que los niños con TDAH muestran en la sala de clases, mejores resultados tendremos.
Cubero (2007) expuso que el maestro debe estar en constante capacitación de manera que
pueda comprender las necesidades educativas de sus estudiantes con TDAH. Recalca que
esto les permitirá identificar estrategias y realizar alianzas con otros maestros y con la
familia para así facilitar los procesos de aprendizaje. La mayoría de los estudios
longitudinales han demostrado que entre más pronta y eficaz sea la intervención, mejor será
su pronóstico (Monge, 2006). Nieves (2010) indica que el uso de estrategias bien dirigidas
disminuye el tiempo que invierten los maestros en asuntos de conducta y maximiza el
tiempo de intervención en asuntos académicos, aumentando así el aprendizaje y desarrollo
de destrezas entre los estudiantes.
El rol del maestro debe ser proactivo, tanto en la identificación como en la
prevención de las conductas que exhiben estos estudiantes para que estos puedan adaptarse
90
a las demandas que exige nuestro sistema de educación de manera adecuada. Bauermeister
(2008) recalca que la relación que se establezca entre el maestro y el estudiante es
fundamental en su desempeño académico. Finalmente, Rief (2000) nos dice que es esencial
que los maestros conozcan la naturaleza fisiológica y biológica del problema y que
entendamos que estos niños no nos molestan deliberadamente; saberlo nos ayuda a
conservar la paciencia, el sentido del humor y la capacidad para tratar de modo positivo y
adecuado sus conductas.
Aseveración 2: Las Inteligencias Múltiples deben ser consideradas como alternativa
educativa para los niños con TDAH.
Se ha comprobado, a través de esta investigación, lo efectivos que han sido los
programas donde se tomen en consideración las Inteligencias Múltiples en el desarrollo
adecuado de los niños con TDAH. Proulx, Branton & Case (2009) exponen en su libro
MIndful Education for ADHD Students que las Inteligencias Múltiples son la respuesta
curricular a las necesidades de los estudiantes con TDAH para desarrollar al máximo su
potencial académico y emocional. Los maestros entrevistados mostraron mucho interés al
hablar sobre la teoría de las Inteligencias Múltiples, ya que la vieron como una forma de
individualizar la enseñanza. Sin embargo, expresaron que no lo veían como algo viable en
el Departamento de Educación porque requiere muchos cambios, esfuerzo, dinero y
voluntad cosas, que a su entender, el Departamento de Educación no posee. Lo que los
maestros no ven es que dichos cambios pueden hacerse de manera individual en su sala de
clase con muy pocos recursos. De hecho, varios de los maestros mencionaron técnicas
utilizando las Inteligencias Múltiples sin percatarse que utilizaban las mismas sin darse
cuenta en su práctica diaria al utilizar o integrar la música, el baile o el dibujo en sus
salones.
91
Rodríguez (2010) plantea que el comportamiento hiperactivo es una respuesta a las
expectativas y restricciones del entorno escolar, ya que la mayoría de las tareas en la
escuela tienen alta carga atencional. Todos los maestros entrevistados coincidieron al decir
que el Departamento de Educación no ofrece las herramientas necesarias para implementar
las Inteligencias Múltiples en la sala de clases. Aunque indicaron que se les han ofrecido
talleres acerca de las mismas, entienden que ello no es suficiente para poder utilizarlas en
sus salones. Por ello, es necesario evaluar nuevas estrategias que puedan optimizar el
proceso de enseñanza de estos estudiantes. Castro (2008) muy bien expone que las
escuelas deberían asegurar que todos reciban una educación más personalizada que
maximice su potencial individual. Por su parte, Lapalma (2008) y Luca (2007) señalan los
siguientes beneficios al utilizar las Inteligencias Múltiples en la sala de clases:
minimización de los problemas de conducta, incremento de la autoestima en los niños,
desarrollo de las habilidades de cooperación y liderazgo, enorme aumento del interés y de
la dedicación al aprendizaje, incremento de un cuarenta por ciento en el conocimiento y
presencia permanente del humor.
Aseveración 3: El apoyo y el compromiso de los padres es imprescindible en el
desarrollo adecuado de los niños con TDAH.
Uno de los señalamientos mas consistente de los maestros fue el poco compromiso
y ayuda que reciben por parte de los padres. Todos los maestros coincidieron al decir que
los padres no los ayudan, no les dan seguimiento en el hogar a sus recomendaciones, que no
se comprometen o que no ven que la responsabilidad de enseñar no es solo del maestro.
Bauermeister (2008) recalca que uno de los factores que determinan el éxito de un
estudiante está en los padres y su habilidad para formar un equipo de trabajo con el
personal escolar.
92
Recomendaciones:
1. Sensibilizar a los maestros y la comunidad escolar en general respecto al
TDAH.
2. Capacitar a los maestros respecto al TDAH.
3. Capacitar a los maestros respecto a las Inteligencias Múltiples.
4. Desarrollar un modelo de capacitación para maestros de la sala de clases regular
donde se integren las Inteligencias Múltiples y los estudiantes con TDAH.
(IMLA-Inteligencias Múltiples para Lograr mi Atención).
5. Publicar un manual de capacitación para maestros que incluya los resultados de
la investigación y el modelo IMLA y presentarlo al Departamento de Educación
para que sea implementado en otras escuelas.
6. Realizar la investigación con diferentes trastornos (autismo, problemas de
aprendizaje, trastorno oposicional desafiante, entre otros).
7. Realizar estudio comparando escuelas que utilicen las Inteligencias Múltiples
con escuelas que utilicen la enseñanza tradicional en el desempeño de los
estudiantes con TDAH.
8. Integrar a los padres en la educación de sus hijos.
La primera recomendación de la investigadora es sensibilizar a los maestros y la
comunidad escolar en general respecto al TDAH. Una de las situaciones más preocupantes
respecto a los estudiantes con TDAH es la poca comprensión y empatía de parte de la
comunidad escolar (maestros, compañeros y personal escolar en general) hacia los niños y
jóvenes que padecen el trastorno. Los estudiantes con TDAH tienen conductas que ellos
muchas veces no quisieran tener. Sus altos niveles de actividad, impulsividad y distracción
ocasionan que sus maestros y sus pares los rechacen y los discriminen, ya que no
93
comprenden que en la mayoría de las ocasiones son conductas que ellos realmente no
quieren presentar. Es necesario que la comunidad escolar en general conozca y comprenda
lo que sienten los que padecen la condición para que este rechazo se convierta en
comprensión y ayuda ante estas conductas. “Es a través de la empatía y la compasión que
se puede apreciar la diferencia que usted como educador puede hacer en las vidas de sus
estudiantes y las familias de éstos” (Bauermeister, 2008).
Por otro lado, al evaluar los resultados del estudio es indispensable capacitar a los
maestros respecto al TDAH. Los maestros en general mostraron poco conocimiento sobre
el TDAH. Conocer sobre el trastorno es muy importante en su intervención, ayudas,
progreso y educación de los estudiantes con TDAH. Igualmente, la capacitación adecuada
evitaría las secuelas o condiciones comórbidas asociadas al trastorno cuando no se trabaja
adecuadamente con el mismo. Es necesario que veamos las características, habilidades y
cualidades positivas de nuestros estudiantes con TDAH para que podamos contribuir en su
éxito en la sala de clases y en su vida (Armstrong, 2001).
En adición, se debe capacitar a los maestros respecto a las Inteligencias Múltiples.
“Es de suma importancia que reconozcamos y alimentemos todas las inteligencias humanas
y todas las combinaciones de inteligencias. Todos somos tan diferentes en parte porque
todos poseemos combinaciones distintas de inteligencias. Si reconocemos este hecho, creo
que al menos tendremos más posibilidades de enfrentarnos adecuadamente a los numerosos
problemas que se nos plantean en esta vida” (Howard Gardner, 1987). Los maestros
mostraron tener algún conocimiento sobre las Inteligencias Múltiples y mucho interés en
utilizar dicha estrategia en su currículo. Están conscientes de los beneficios que podrían
tener en sus salones al utilizarlas por lo que se entiende que es necesario que reciban mas
94
capacitación sobre la aplicación efectiva en sus salones. Ya es hora que se incorporen las
diferentes habilidades de los estudiantes para así minimizar sus debilidades.
Se recomienda, entonces, desarrollar un modelo de capacitación para maestros de la
sala de clases regular en el que se integren las Inteligencias Múltiples y los estudiantes con
TDAH al que la investigadora llamará IMLA, cuyas siglas significan Inteligencias
Múltiples para Lograr mi Atención. Las Inteligencias Múltiples son la respuesta curricular
necesaria para permitir a los estudiantes con TDAH desarrollar su potencial intelectual y
emocional (Proulx, Branton & Case, 2009). Las escuelas donde se han utilizado las
Inteligencias Múltiples en el currículo han demostrado ser efectivas. Las diferencias
individuales de los estudiantes, en especial las de los niños con Déficit de Atención con
Hiperactividad deben obligar al sistema educativo a buscar alternativas para desarrollar el
máximo potencial de estos estudiantes y velar por que cada uno tenga las mismas
oportunidades de desarrollarlas. Tomando en consideración que los maestros quieren
ayudar a sus estudiantes con TDAH y entienden que no tienen las herramientas para
hacerlo, la investigadora pretende desarrollar un modelo para capacitar maestros utilizando
las Inteligencias Múltiples.
Utilizando como ejemplo el modelo desarrollado por la Dra. Oyola (2011),
MASPADE, en su libro Aprendizaje en servicio para docentes y estudiantes , la
investigadora sugiere el siguiente modelo (IMLA), el cual podría desarrollarse de la
siguiente manera:
IMLA (Inteligencias Múltiples para Lograr mi Atención)
IMLA es un modelo diseñado por la investigadora para capacitar al maestro de la
sala de clases regular para que este conozca y utilice estrategias basadas en las Inteligencias
95
Múltiples con estudiantes diagnosticados con el Trastorno de Déficit de Atención con
Hiperactividad integrados en la sala de clases regular.
Visión
IMLA está comprometido con lograr profesionales capacitados, satisfechos y
comprometidos con los niños con TDAH utilizando como herramienta las Inteligencias
Múltiples.
Misión
Ofrecer herramientas innovadoras basadas en las Inteligencias Múltiples, que
contribuyan al manejo efectivo de los estudiantes con TDAH. De esta manera la
comunidad escolar se destacará por ser una inclusiva y por la formación de seres humanos
holísticos e integrales.
Reafirmación
IMLA visualiza al maestro como un ente de cambio, como un ser íntegro, feliz,
satisfecho, empático y con un sistema de valores que le permita trabajar y desarrollar al
máximo el potencial de sus estudiantes.
Valores
Para cumplir con la visión y misión, IMLA establece los siguientes valores como
parte de la filosofía de servicios que brinda a sus maestros:
• Empatía
• Responsabilidad
• Respeto
• Honestidad
• Ética profesional
96
• Respeto a las diferencias individuales
• Justicia
• Objetividad
• Confidencialidad
• Comunicación
• Trabajo en equipo
• Seguridad
• Comprensión
• Vocación
Descripción de la población
Nuestra población está constituida por todo maestro, ya sea de escuela pública o
privada, de todos los niveles escolares, que esté interesado en desarrollar y mejorar sus
capacidades físicas, mentales, emocionales y espirituales. IMLA no discrimina por razones
de raza, género, religión, condición social, estado civil y político.
Lugar donde se ofrecerán los servicios
IMLA ofrecerá sus servicios de manera ambulatoria en las escuelas públicas o
privadas, donde les interese recibir sus adiestramientos, talleres o capacitación.
Logo de IMLA
97
Nuestro logo simboliza el conocimiento a impartir a nuestros estudiantes. Las
diversas siluetas representan las diferencias individuales de los estudiantes. Los colores,
que son ocho, representan las Inteligencias Múltiples y el que estén en una bombilla
simboliza la luz, herramientas o el conocimiento que se les ofrecerá a los maestros para que
identifiquen sus estudiantes con TDAH, reconozcan sus diferencias individuales y les
ayuden, por medio de las Inteligencias Múltiples a desarrollarse holísticamente. Nuestra
capacitación busca ofrecer esa luz, representada por los rayos alrededor de la bombilla, a
los maestros para trabajar efectivamente y con seguridad tomando en consideración los
retos que conlleva el trabajar con los estudiantes que padecen del TDAH.
Lema
“Conoce mis diferencias para convertir mis debilidades en fortalezas”
Diseño metodológico
IMLA ofrecerá adiestramientos y talleres a maestros en escuelas públicas y privadas
en Puerto Rico. El proyecto reconoce la necesidad que tienen los maestros de obtener
herramientas efectivas para trabajar con los estudiantes con TDAH en la sala de clases.
Conociendo la efectividad de escuelas que utilizan las Inteligencias Múltiples en su
currículo y reconociendo las diferencias individuales de los estudiantes con TDAH, IMLA
basa su capacitación hacia los maestros en dicha teoría.
Servicios:
• Adiestramientos
• Talleres
• Actividades
• Consultoría
98
• Orientación individual y grupal
Plan de trabajo
Meta.
Lograr que los participantes adquieran y apliquen las herramientas adecuadas
basadas en las Inteligencias Múltiples para trabajar con sus estudiantes con TDAH. Al
finalizar la capacitación se espera que el maestro pueda ayudar a sus estudiantes con TDAH
a utilizar sus fortalezas para minimizar sus debilidades.
Objetivo 1.
Auscultar las necesidades que tienen los maestros de la escuela que se va a impactar
y preparar un plan de acción.
Actividades:
1.1 Preparar, administrar y tabular un estudio de necesidades basado en las necesidades
de la comunidad escolar.
1.2 Preparar un plan de acción de acuerdo a las necesidades particulares de la esuela.
Objetivo 2.
Desarrollar actividades, talleres y adiestramientos dirigidos a capacitar maestros
para que estos reconozcan las características de un estudiante con TDAH.
Actividades:
2.1 Adiestramiento sobre el diagnóstico, tratamiento y evaluación de los estudiantes con
TDAH. “Identificando al niño con TDAH”.
2.2 Adiestramiento-taller para lograr que el maestro sienta empatía y comprenda al
niño con TDAH. “¿Cómo me siento, por qué lo siento, por qué lo hago?”
99
Objetivo 3.
Desarrollar actividades, talleres y adiestramientos dirigidos a capacitar maestros
para que éstos aprendan a utilizar, aplicar e integrar las Inteligencias Múltiples en la sala de
clase con sus estudiantes con TDAH tomando en consideración sus características
particulares.
Actividades:
3.1 Adiestramiento sobre la utilización de las Inteligencias Múltiples en la sala de
clases.
3.2 Taller en el que se aplicarán los conocimientos sobre el TDAH y las Inteligencias
Múltiples para desarrollar actividades o estrategias utilizando los recursos que tenemos
en nuestros salones en la enseñanza de estos estudiantes.
Objetivo 4.
Desarrollar, validar e implementar este modelo en la escuela donde se llevó a cabo
la capacitación para evaluar la efectividad del mismo.
Actividades:
4.1 Se ofrecerá consultoría, que podrá ser individual o grupal, a los maestros para
ayudarlos a implementar las técnicas, actividades o estrategias enseñadas previamente en
los adiestramientos y talleres.
4.2 Antes, durante y después de la implementación de las estrategias en la sala de clases
se medirá el desarrollo académico y destrezas sociales de los estudiantes con TDAH en el
salón donde se desarrollen las mismas.
4.3 Se evaluará el desarollo académico y social de los estudiantes con TDAH en la clase
donde se utilicen las estrategias enseñadas a los maestros y en los salones donde no las
utilicen para comparar el desarrollo y progreso de los estudiantes participantes.
100
Seguidamente la investigadora recomienda publicar un manual de capacitación para
maestros que incluya los resultados de la investigación y el modelo IMLA y presentarlo al
Departamento de Educación para que sea implementado en otras escuelas. Es necesario
evaluar nuevas formas de enseñanza para los estudiantes con TDAH, por ello, la
investigadora pretende ofrecer nuevas alternativas al sistema de educación en pro de estos
estudiantes.
Sumado a esto, la investigadora recomienda realizar la investigación con diferentes
trastornos (autismo, problemas de aprendizaje, trastorno oposicional desafiante, entre
otros). Conociendo la necesidad de los maestros de capacitarse acerca del TDAH y las
formas que estos estudiantes pueden desarrollarse en todos los aspectos la investigadora
entiende que es necesario darle la misma importancia a los diferentes estudiantes que
tenemos integrados en la sala de clases regular buscando ofrecerle iguales oportunidades de
desarrollo en su proceso de aprendizaje.
La próxima recomendación es realizar un estudio comparando escuelas que utilicen
las Inteligencias Múltiples con escuelas que utilicen la enseñanza tradicional en el
desempeño de los estudiantes con TDAH. Conociendo el éxito de las escuelas donde se
utilizan las Inteligencias Múltiples en su currículo es necesario comparar el desempeño de
los estudiantes con TDAH en escuelas donde se utilizan las Inteligencias Múltiples y las de
enseñanza tradicional para incorporar las estrategias que ayuden a desarrollar al máximo los
estudiantes con TDAH.
Finalmente, todos los maestros mencionaron en algún momento del estudio la poca
participación de los padres en la educación de sus hijos, por lo que se recomienda integrar a
los padres en la educación de los hijos. Durante el proceso de entrevista los maestros
101
hicieron hincapié en la poca participación de estos y cómo esto afecta a los estudiantes con
TDAH. Los maestros consideran que la participación de todas las personas que trabajan
con los estudiantes con TDAH es indispensable para el desarrollo adecuado de estos.
Implicaciones para la educación
Cubero (2006) expone que el papel del maestro en el desarrollo exitoso de los niños
con TDAH es fundamental y esto hace que sea necesario que tengan un sólido y claro
conocimiento del trastorno y de la labor pedagógica que debe realizar para el logro del
desarrollo integral de sus estudiantes. Vargas (2004) recalca que el maestro debe estar muy
bien preparado académica y metodológicamente para hacerle frente a las demandas de sus
alumnos. El TDAH es un trastorno complejo que interfiere en la vida escolar, social y
familiar. Un programa escolar adecuado puede ayudar a los estudiantes con TDAH, con
estilos diferentes de aprendizaje, a aminorar sus dificultades y a lidiar mejor con ellas
(Bauermeister, 2008).
A través del estudio hemos visto la efectividad de las escuelas o programas que
utilizan las Inteligencias Múltiples en su currículo escolar. Armstrong (2011) expone que
la teoría de las Inteligencias Múltiples tiene profundas implicaciones para la educación
especial, pues los educadores pueden comenzar a percibir a los niños con necesidades
especiales como personas completas que poseen puntos fuertes en numerosas áreas.
Proulx, Branton & Case (2009) recalcan que las maestras que utilizan las inteligencias
múltiples en sus salones permiten a sus estudiantes con TDAH sobrepasar sus debilidades
con sus fortalezas teniendo como resultado estudiantes exitosos.
El propósito del estudio fue describir el conocimiento y las destrezas que posee el
maestro de la sala de clases regular sobre el uso de las Inteligencias Múltiples en la
enseñanza de niños con el TDAH. A través de la investigación hemos visto que los
102
maestros no tienen las herramientas necesarias para trabajar con dicha población y, aunque
ven en las Inteligencias Múltiples una herramienta para individualizar la enseñanza, no se
sienten preparados para utilizarlas o no saben cómo hacerlo. La investigadora pretende
desarrollar un modelo de capacitación para maestros que los habilite para trabajar en la sala
de clases con niños con TDAH utilizando las Inteligencias Múltiples.
103
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Apéndice A- Certificación IRB
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Apéndice B- Hoja Informativa
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Apéndice C- Preguntas Guía
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