UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MÉXICO · de aprendizaje independiente, promoción de la internacionalización y apoyo de las TIC. ... 0 Horas estudio independiente: 3 Ciclo: segundo semestre

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UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MÉXICO

2015

Bernardo González-Aréchiga

Rector

Imarú Arias

Vicerrectora Académica

Eduardo García

Vicerrector Institucional Académico de Ingeniería

Carlos Barber

Vicerrector Institucional Académico de Negocios y Sociales

Simone

VicerrectoraInstitucional Académica de Ciencias de la Salud

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Reconocimientos El manual de asignaturas CAT responde a los requerimientos derivados del Programa Institucional de Desarrollo Académico (PIDA) y del Plan Académico de Operación (PAO).Es producto del esfuerzo de diferentes actores de distintas áreas que integran a la Universidad del Valle de México, cuya investigación, análisis y redacción no hubiesen sido posibles sin la participación de los miembros del equipo:

Rosa Miranda, Rodrigo Lepez, Merarí Flores, Tomás Cervantes, José Antonio Rivera, Miriam Saraí León, Delia Gutiérrez, Isaac Castillo, Abdul Bello, Pedro Quintero, Sergio Pérez, Fernando Ordoñez, Belzabeth Tovar, Carlos Aguilar, Fernando Malpica, Federico Gustavo Vujosevich.

Figuras académicas involucradas

Iris Negrete Eduardo Conde Natalia Esquivel Investigadores

Yunuen Guzmán Supervisión del proyecto

Eduardo García Ana Martínez Diana Lima Víctor López Imarú Arias Mary Ann Collins Revisión del proyecto

Dulce M. Suárez Corrección de estilo

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Introducción

La UVM es una institución de carácter global y de prestigio nacional, que tiene como

misión formar de manera integral profesionistas de excelencia a nivel nacional e

internacional, capaces de responder a las demandas de la sociedad cambiante, con un

alto grado de ética y responsabilidad social, a través de una educación integral centrada

en la formación de competencias, sustentada en la integración de la tecnología y

orientada a la internacionalización (MEUVM, 2009).

Una de las formas para lograr este objetivo es el desarrollo de las asignaturas CAT que se

caracterizan por la implementación de prácticas explícitas, las cuales pueden incluir horas

de aprendizaje independiente, promoción de la internacionalización y apoyo de las TIC.

El presente Manual de prácticas representa una de las vías en las que cristalizan éstos

elementos. Los cuales servirán como evidencia de calidad académica que la UVM busca

como institución a través de diferentes certificaciones (Santillán, Bermúdez, Viloria y

Montaño, 2012; Jaramillo, 2005; Castilla y Armenta, 2014).

Nota:

Este Manual de prácticas representa un esfuerzo por unificar la manera en cómo se llevan

a cabo las asignaturas con práctica explícita, sin embargo cada vertical puede adaptarlo

de acuerdo a sus necesidades, por ejemplo hay verticales que describen su

procedimiento en fases (teórica, práctica, etc.) mientras otras no realizan esta distinción.

El formato puede adaptarse en ambos casos. Por ejemplo hay verticales que realizan

proyectos en vez de prácticas, en este caso en vez de escribir el nombre de la práctica se

utiliza el nombre del proyecto, en el procedimiento se describe lo que se realiza en las

asesorías.

El formato también puede adaptarse para asignaturas en línea.

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Formato institucional de prácticas explícitas

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Ficha de identificación

Materia: Pensamiento Crítico Clave: 544149

Nombre del profesor: Duración de la práctica o asesoría

del proyecto: 2 horas.

Nombre de la práctica o proyecto:

El Razonamiento y el pensamiento

crítico.

Número de práctica/asesoría de

proyecto: 1

Fecha:

Fecha inicio/fin de elaboración de

proyecto: Sesión de la semana 4.

Horas teoría: 2 Horas prácticas: 0 Horas estudio independiente: 3

Ciclo: segundo semestre Área y subárea del EGEL que se abordarán con

ésta práctica1: Uso de la las fuentes de información

para la construcción de argumentos.

Escenario Unidad de aprendizaje:

Unidad 1: “Razonamiento: tipos y significado.” Taller Laboratorio Centro

Aula de clase X

Semana de trabajo: 4

Consideraciones previas:

Seguir el reglamento interno para el trabajo en el aula (no consumir alimentos, no fumar,

no ocupar aparatos móviles mientras no sea parte de la naturaleza de la actividad

propuesta para el desarrollo de la práctica).

1 Se recomienda que para diseñar las actividades descrita en el procedimiento se tomen en cuenta los

ejemplos sugeridos por CENEVAL en las guías de examen EGEL.

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2. Presentación

Competencia a promover:

Resolver problemas complejos que le permitan desarrollar habilidades y estrategias para

la toma de decisiones y solución de problemas en el ámbito profesional, social y familiar

con una actitud de seguridad, responsabilidad y congruencia.

Resultados de aprendizaje:

Reconocer las características y antecedentes del pensamiento crítico para tener la base

para su aplicación en el ámbito, social y laboral dentro de una cultura global.

Recursos tecnológicos:

Proyector

Equipo de cómputo

Uso de redes sociales, página de facebook creada por el profesor para que se

compartan y discutan los temas que se asignan en la actividad de aprendizaje

independiente.

NOTA: Es conveniente que el profesor prepare una presentación en prezi con el nombre

de la práctica, las competencias a promover y los resultados de aprendizaje para que el

estudiante centre su atención en estos puntos. De igual manera, es recomendable que

tenga en forma visual los textos a revisar en la pantalla para que se subrayen elementos

por medio de la edición en Word, PDF, Excell, etc. Los subrayados deben ser propuestos

por los estudiantes para destacar un tópico en particular.

El profesor puede optar agregar en su presentación para clase una tabla para realizar el

comparativo de los casos que se abordan o realizarlo en el pizarrón blanco para regresar

al texto proyecto las veces que sean necesarias.

Con estas actividades el estudiante puede visualizar los elementos que se presentan para

que su discusión por equipo y grupal le permitan acercarse a una toma de decisiones y

solución de problemas práctica para los fines de la clase. Estas herramientas apoyan la

dinámica de clase pues permite que el profesor y el estudiante señales antecedes y

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características de temas de clase, aplicándolas al servicio del análisis planteado en la

práctica.

Internacionalización:

Se revisarán casos donde se expone la situación de una familia de otras latitudes.

De igual manera, el material que se agrega en referencias y ligas de interés permite ver

perspectivas del área de conocimiento de contextos internacionales.

Aprendizaje independiente:

Se solicita a los estudiantes la revisión de dos de los productos realizados en las sesiones

anteriores, correspondientes a la unidad 1 “El razonamiento: tipos y significado”, estos

son: el organizador gráfico (prezi) sobre las bases conceptuales de los tipos de

conocimiento para la construcción del pensamiento crítico; así como el mapa mental que

expresa la relación que existe entre la creación del conocimiento y el pensamiento,

pensamiento crítico y razonamiento en la humanidad y el hombre.

Con dichos documentos fundamentará la reflexión de un caso actual en la que se

muestre el impacto del pensamiento crítico en la sociedad mexicana. Esta reflexión será

revisada por el docente de clase y después de la retroalimentación adecuada lo publicará

en una página de facebook previamente creado por el profesor para la asignatura. La

página, creada por el docente, contará con los documentos realizados en clase por los

estudiantes y planteará no sólo la publicación de esta primera reflexión sino que cada

estudiante deberá comentar por lo menos tres reflexiones de otros compañeros en forma

respetuosa, crítica y precisa.

El docente monitorea este proceso y asigna un 20% de la calificación de la unidad

ya que se relaciona con los productos realizados en semanas anteriores (organizador

gráfico y mapa mental).

Criterios de evaluación:

Guía de evaluación para la coevaluación y la autoevaluación, ubicadas en el anexo.

Rúbrica (ver anexos) de desempeño para evaluar a partir de casos que se presentan en la

práctica que tiene un valor del 40% dentro de la evaluación de la unidad, pues contempla

las categorías de la planeación didáctica denominadas “Simulación y Registro de

participación”.

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Marco teórico:

Conceptualización del razonamiento, trascendencia y relación con otros elementos

Características y componentes del pensamiento crítico

Procesos cognitivos involucrados

3 .Desarrollo

Material:

- Del alumno:

Ninguno.

- De la institución:

Pizarrón blanco, plumones, cañón y equipo de cómputo.

Procedimiento:

1.- Se forman 4 equipos de trabajo. A cada equipo de trabajo se le asignará un caso para

analizar en forma aleatoria. Se solicita a los estudiantes lean con cuidado el caso

asignado al equipo y discutan el proceso que implica cada uno de ellos para resolver un

cuestionario que contiene los elementos revisados en temas anteriores. El profesor

promueve la discusión ordenada de los estudiantes acerca de las implicaciones de su

caso y las vincula con los temas revisados en clase.

2.- Retomando conocimiento previo sobre el razonamiento, los tipos de razonamiento, las

características que muestra dentro del pensamiento crítico y los procesos cognitivos

involucrados; los estudiantes plantean las características generales del caso que les

compete al contestar un cuestionario.

3.- El profesor aporta información pertinente sobre las características señaladas por los

estudiantes a través de un cuadro comparativo en cada caso con las preguntas

propuestas en el cuestionario (se encuentra en el anexo). Los estudiantes realizarán este

cuadro en sus cuadernos o carpetas, mientras que el profesor puede optar por realizarlo

en el pizarrón mientras se proyectan las lecturas de cada caso, o bien, puede presentar el

cuadro comparativo a través de su presentación con el cañón para que los estudiantes

puedan visualizarlo en forma electrónica.

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4.- Los estudiantes redactarán una opinión del caso anotando los elementos revisados en

el cuadro realizado con apoyo del profesor para fundamentar su respuesta. Este proceso

implica revisar sus anotaciones para obtener una redacción final del equipo con claridad y

precisión que incluya los términos revisados en clase ante el caso presentado.

5.- Los estudiantes realizan el proceso de coevaluación y autoevaluación a partir de sus

hallazgos académicos en esta práctica, este proceso no tiene porcentaje de evaluación

pero se considera obligatorio para la sesión de trabajo. El profesor puede proyectar estas

evaluaciones para que los estudiantes lo copien en sus libretas o puede reproducir el

formato para que los estudiantes lo realicen en este momento de la sesión.

6.- El profesor evalúa la opinión y las respuestas al cuestionario con la rúbrica de

desempeño, siendo importante que genere la retroalimentación pertinente a los equipos

de trabajo.

Referencias y ligas de interés:

Elder, Linda y Paul Richard. (2003) El arte de formular preguntas esenciales. Foundation

for Critical Thinking. Serie “Conceptos de Pensamiento Crítico y Principios Socráticos”.

Traducción con autorización de la Fundación para Pensamiento Crítico. Recuperado de

http://cmaps.cmappers.net/rid=1GMS8T95L-2BMLLD0-RN5/preguntas%20esenciales.pdf

Facione, Peter A. (2007) Pensamiento Crítico: ¿Qué es y por qué es importante?

Traducción al español por María Cecilia Bernat de la Rosa. EDUTEKA. Recuperado de

http://www.eduteka.org/pdfdir/PensamientoCriticoFacione.pdf

Hawes B., Gustavo. (2003) Pensamiento crítico en la formación universitaria. Chile:

Universidad de Talca. Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional. Recuperado de

http://www.freewebs.com/gustavohawes/Educacion%20Superior/2003%20PensamientoCr

itico.pdf

Anexos y glosario:

Casos de trabajo por equipo.

Caso 1

El 9 de octubre del 2012, después de asistir a sus clases colegiales, Malala Yousafzai

(Pakistán, 12 de julio de 1997) sufre un atentado, a pesar de vestir su uniforme colegial, el

shalwar blanco y el kamiz azul. Sobrevivió milagrosamente. […]

http://cmaps.cmappers.net/rid=1GMS8T95L-2BMLLD0-RN5/preguntas%20esenciales.pdf

http://www.eduteka.org/pdfdir/PensamientoCriticoFacione.pdf

http://www.freewebs.com/gustavohawes/Educacion%20Superior/2003%20PensamientoCritico.pdf

http://www.freewebs.com/gustavohawes/Educacion%20Superior/2003%20PensamientoCritico.pdf

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A Malala casi la asesinan, porque ella defendía su derecho de ir al colegio. En su libro

[“Malala, mi historia”] se conoce todos los pormenores del espacio sociopolítico pakistaní,

de la condición femenina, de sus sueños y luchas a favor del derecho a la educación, sin

exclusiones, que deben tener las mujeres, en cualquier parte del planeta. Refiere que la

primera amenaza recibida fue: “Las niñas no deben ir a la escuela”. Por eso, desde los 10

años, luchó por ese derecho fundamental del ser humano en su natal valle de Swat. Ella

razona “¿Cómo podía ser malo un lugar en el que aprendía tanto?”

Desde hace ocho años, Malala lucha incansablemente por el inalienable derecho de la

educación para la mujer. Su voz por la causa educativa, que ha defendido de manera

plena, tuvo eco en Geo-Tv, la BBC de Londres, el New York Times o la ONU –donde

disertó a los 16 años, y donde con plena autoridad moral le manifestó al presidente

Barack Obama, que no le gustaban sus ataques de drones en Pakistán.

Malala ha recibido prestigiosos galardones que reconocen la trascendencia de su causa,

su voz y su conciencia, entre ellos: Premio Infantil Internacional de la Paz, Premio

Nacional de la Paz de Pakistán, Premio Sájarov a la Libertad de Conciencia, Premio

Embajador de Conciencia de Amnistía Internacional, el Premio Internacional Catalunya, el

Premio Convivencia y el Premio Nobel de la Paz, 2014, que obtuvo a los17 años, la

persona más joven en alcanzarlo. En el universo hay millones de seres que nunca han ido

a la escuela ni al colegio. Su objetivo, al crear el Malala Fund, es “alzar la voz en defensa

de los niños que no pueden hablar por sí mismos”. Malala reivindica el derecho a recibir

una educación de calidad, sin censura de ninguna naturaleza, sean culturales, políticas o

de género. Desde su Fundación otorga becas de escolarización; ella sabe que la

educación es un pasaporte para desarrollar las potencialidades humanas. Quienes lo

deseen, pueden unirse a los objetivos, en pro de la defensa de la educación y los

derechos de los niños, que auspicia su Fundación filantrópica Malala.org/voice […]

FUENTE: Fajardo Korea, Miguel. (2015) Malala: causa, voz y conciencia.

Recuperado de http://www.diarioextra.com/Noticia/detalle/258669/malala:-causa,-voz-y-

conciencia.

Caso 2

Pablo Pineda es una cara famosa en España. No sólo por ser la primera persona con

síndrome de Down que obtiene un título universitario en Europa, sino por su papel

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protagonista en la película "Yo También", que narra la historia de un trabajador social

Down que se enamora de su compañera de labores.

A sus 37 años, ya es licenciado en magisterio y le quedan cuatro asignaturas para

sacarse una segunda titulación en Pedagogía. ¿Su próximo proyecto? Hacerse con un

carnet de conducir. "Quiero sacármelo porque nunca se ha visto a un síndrome de Down

conduciendo. Sería un reto muy importante y es algo más para independizarme", dijo en

una entrevista a BBC Mundo.

[…] Según Pineda, no existen personas discapacitadas sino personas con "capacidades

distintas", por lo que la sociedad debe evolucionar hacia una sociedad "más plural", donde

las personas con síndrome de Down no sean tratadas como niños y donde se fomenten

sus capacidades e independencia desde temprana edad.

[…] Yo creo que estoy en el frente de guerra, es un inconveniente. Hay que luchar,

meterse en la sociedad cuando el mundo Down normalmente va por otro cauce. Yo me

quedo metido entre los normales mientras los Down tienen sus asociaciones, sus padres,

su pequeño micromundo. […] Siempre digo a los padres que no vean que yo he hecho

una carrera o una película. Eso no es importante, lo importante es que se puede, que tus

padres tienen que enseñarte y estimularte.

Por ejemplo, voy a un bar a tomarme algo (ahora me ocurre menos), pero antes me

decían "¿este niño va solo?" O personas mayores que van por la calle me toman el brazo

y me ayudan a cruzar la calle. O ir a votar a las elecciones y que te pregunten ¿el niño

vota? O ir a un restaurante con tus padres y que te den agua en lugar de vino.

En otra ocasión fui a la playa y una pareja de guardias civiles vinieron a preguntarme si

estaba bien. "Sí, perfectamente". Son anécdotas curiosas pero como ves la gente tiene

prejuicios.

¿Cómo conseguiste graduarte en la Universidad?

Eso fue gracias a que hace muchos años mis padres, pieza fundamental en estos temas,

decidieron que fuera como el resto de mis hermanos. Ahí empezó todo, fui a las mismas

escuelas. No esperaban que llegara a la universidad pero lo hicieron todo para que

estuviera en contacto con la gente.

Yo al principio no me daba cuenta, la que luchó fue mi madre que fue al colegio, que

habló con el director. Para entrar en el instituto los profesores tuvieron que hacer una

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votación que gané, pero luego lo difícil era ir a clase y enfrentarme a los profesores que

dijeron que no, pero me los terminé ganando. […]

FUENTE: Aradas, Anahí. (2012) Los desafíos del primer licenciado europeo con

síndrome de Down. BBC Mundo. Recuperado de

http://www.bbc.com/mundo/noticias/2012/08/120823_cultura_pablo_pineda_aa.

Cuestionario:

1.- ¿Cuál es la meta o tarea principal en esta línea de pensamiento del protagonista del

caso?

2.- ¿Cuál es la idea central que plantea el protagonista del caso en su razonamiento?

3.- ¿Qué suposiciones sustentan el punto de vista del protagonista del caso?

4.- ¿Existe otro punto de vista que deba considerar el equipo en el caso planteado?

5.- ¿Qué capacidad del pensamiento crítico ejemplifica el caso que se presenta? Justifica

tu respuesta.

6.- Menciona 5 características por las que consideras que el protagonista del caso

desarrolla o no un pensamiento crítico en las acciones que realiza.

7.- Explica cómo la cultura influye en el desarrollo del pensamiento crítico en cada uno de

los casos.

8.- Redacta la opinión del equipo ante el pensamiento que se plantea en el caso.

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Guía de coevaluación acerca de la discusión en torno a un caso

Nombre del estudiante al que se coevalúa:________________________________

Nombre del estudiante que coevalúa:_____________________________________

0

PUNTOS

1

PUNTO

2

PUNTOS

2.5

PUNTOS

RASGOS NUNCA A

VECES

CASI

SIEMPRE

SIEMPRE

Acepta su parte del trabajo y

completa las actividades en el

tiempo requerido

Presenta una actitud positiva,

participa las decisiones del equipo

y busca un consenso

Ocupa la información de los temas

anteriores para el trabajo y

desarrolla anotaciones medulares

para la redacción de las

respuestas y opinión.

Escucha respetuosamente las

opiniones de sus compañeros y

expresa punto de vista en un

ambiente de tolerancia y apertura.

PUNTAJE TOTAL_________________

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Guía de autoevaluación acerca de la discusión en torno a un caso

Nombre del estudiante:_________________________________________________

0

PUNTOS

1

PUNTO

2

PUNTOS

2.5

PUNTOS

RASGOS NUNCA A

VECES

CASI

SIEMPRE

SIEMPRE

Mostré respeto a la diversidad de

opiniones

Mantuve una actitud de

colaboración en las actividades de

aprendizaje

Participé responsablemente y

comprometido(a) con el trabajo

personal y colaborativo

Empleé de manera responsable la

información obtenida de los

diversos contextos para incrementar

mi aprendizaje.


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Rúbrica de desempeño para evaluar la discusión en torno a un caso

Instrucciones: A continuación se presentan una serie de elementos para evaluar las

respuestas que por equipo han realizado para la resolución del caso propuesto. A partir

de tu observación marca el nivel de participación del estudiante, en cuanto a las

categorías mencionadas a continuación.

1 PUNTO 2 PUNTOS 3 PUNTOS PUNTAJE

CATEGORÍA INICIANDO EN DESARROLLO EJEMPLAR

Lectura del

caso

Realiza una

lectura

superficial

del caso.

Realiza una lectura

del caso y lo

relaciona con

algunos temas de

la asignatura.

Realiza una lectura

del caso discutiendo

con su equipo a

partir de sus

anotaciones

personales y los

temas de la

asignatura.

Resuelve las

actividades

Realiza la

mitad o

menos de la

mitad de las

actividades

planteadas.

Realiza casi todas

las actividades con

su equipo.

Realiza todas las

actividades con el

equipo tomando en

cuenta las

conclusiones

grupales.

Participación No comparte

ideas o la

información

que ofrece es

irrelevante

para el tema

derivada del

conocimiento

Ofrece alguna

información

trascedente para el

tema derivada del

conocimiento

individual y de la

discusión en

equipo.

Ofrece una gran

cantidad de

información que se

apoya del

conocimiento

individual y de la

discusión en equipo.

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individual.

Trabaja en

equipo

Realiza

algunas de

las

actividades y

escucha a

algunos de

sus

compañeros.

Realiza las

actividades

tomando en cuenta

la opinión de sus

compañeros.

Realiza las

actividades tomando

en cuenta la opinión

de sus compañeros,

expresando su

opinión y aportando

elementos para el

desarrollo de las

conclusiones o

respuestas de

equipo.

PUNTAJE TOTAL

OBSERVACIONES:

Con un resultado de 9 y 12 se puede considerar que el estudiante se encuentra preparado

para continuar con la siguiente unidad “Estructuras mentales del razonamiento crítico

reflexivo”. Es recomendable que el profesor publique la redacción final de los estudiantes

que están en esta categoría en la página de facebook de la asignatura, de esta forma los

comentarios de sus compañeros incrementarán las mejoras en este trabajo.

Con un desempeño de entre 5 y 8 se recomienda que el estudiante revise bibliografía

acerca del pensamiento crítico y el razonamiento.

Si el estudiante obtiene un puntaje de 4 se considerará necesario que el estudiante revise

los temas abordados en clase ya que puede no contar con los conocimientos necesarios

para comenzar a analizar casos más específicos que requieran la toma de decisiones. El

docente solicitará un trabajo extra para el estudiante en esta categoría a fin de recuperar

el porcentaje solicitado y pueda desarrollar la competencia que refiere la asignatura. El

trabajo consistirá en un ensayo acerca del documento: Hawes B., Gustavo. (2003)

Pensamiento crítico en la formación universitaria, que se encuentra en referencias y ligas

de interés de la práctica.

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El docente evaluará este trabajo a partir de los siguientes rubros:

ELEMENTO SI

(1 punto)

NO

(0 puntos)

El ensayo expresa las ideas centrales del texto

Pensamiento crítico en la formación universitaria

El ensayo relaciona las actividades realizadas en

clase hasta el momento con la lectura del texto

El ensayo contiene ideas del estudiante que muestran

la aplicación de los conocimientos de la unidad 1

Realiza el análisis relacionando la información con las

conclusiones de la práctica

La redacción es clara, coherente y sin faltas de

ortografía.


De esta forma, el estudiante recuperará su evaluación con por lo menos 3 puntos. Queda

a consideración del profesor tomar en cuenta la presentación oral de este trabajo.

Datos de elaboración, validación y autorización

Elaboró: Mtra. María Inés Francisco Martínez.

Revisó: Mtra. Aime Gutierréz.

Validó: Mtra. Mtra. Anahí Negrete (validación 1 y 2)

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Razonamiento crítico reflexivo.


proyecto: 2

Fecha:


proyecto: Sesión de la semana 7






Unidad 2: “Estructuras mentales del razonamiento

crítico reflexivo”

Taller Laboratorio Centro

Aula de clase X








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2. Presentación






Aplicar los procesos mentales básicos que integran el pensamiento crítico reflexivo en el

actuar profesional del sujeto global, con la finalidad de analizar, mediar y resolver

conflictos.


Proyector

Equipo de cómputo

Redes sociales: Facebook y Twitter, se expone el procedimiento en la descripción

de la actividad de aprendizaje independiente.




tenga en forma visual el texto a revisar en la pantalla para que se subrayen elementos por

medio de la edición en Word, PDF, Excell, etc. Los subrayados deben ser propuestos por

los estudiantes para destacar un tópico en particular.

Estas herramientas apoyan la dinámica de clase pues permite que el profesor y el

estudiante señales antecedes y características de temas de clase, aplicándolas al servicio

del análisis planteado en la práctica.


Análisis de una lectura que proviene de contextos internacionales. De igual manera, el

material que se agrega en referencias y ligas de interés permite ver perspectivas del área

de conocimiento de otras latitudes.

20


Se solicita a los estudiantes un análisis del video: Grupoeducare. (2012) Procesos de

pensamiento. Serie: Hablemos de estrategias de pensamiento con Peras y Manzanas.

Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=5MQ_TzuMvkk.

Los estudiantes realizarán 10 frases que sinteticen la información que se presenta en

Twitter y Facebook con el hashtag PensamientoCríticoPráctica2, tales frases serán

vinculadas a la página de Facebook que el profesor elaboró para el grupo. En esta página

las frases deberán ser comentadas (opinión en torno a la relación entre la frase y su

entorno cotidiano) por lo menos por tres de sus compañeros.

NOTA: Será decisión del profesor agregar una nomenclatura más específica al hashtag,

puede ser el grupo al final, el semestre u otros. Esta actividad equivale al 10% de la

evaluación de la unidad correspondiente a la categoría “Situaciones descritas por el

estudiante”.



Lista de cotejo (ver anexos) para evaluar las actividades desarrolladas en la práctica con

un valor del 40% dentro de la evaluación de la unidad, pues contempla las categorías de

la planeación didáctica denominadas “Registro de participación (análisis de situaciones,

discusión y sesión plenaria)”.

Marco teórico:

Proceso mental básico del pensamiento crítico-reflexivo (análisis, síntesis y

evaluación).

Habilidades de pensamiento en los contextos cotidianos.

3 .Desarrollo

Material:

- Del alumno:

Ninguno.

https://www.youtube.com/watch?v=5MQ_TzuMvkk

21


Pizarrón blanco, plumones, rotafolios, cañón y equipo de cómputo.

Procedimiento:

1.- Se forman 4 equipos de trabajo basados en la decisión de los estudiantes. Cada

equipo comenta y selecciona tres de las mejores frases realizadas en torno al video

señalado en la actividad independiente.

2.- El profesor solicita a los equipos retomar el cuadro comparando realizado en sesiones

anteriores donde se muestra el proceso mental básico del pensamiento crítico-reflexivo

según cada uno de los autores que se mencionan en el contenido de la unidad (Roberth

Ennis, Mathew Lipman, John mc Peck, Richard Paul, Hervey Siegel, Eggen y Kauchack).

3.- Partiendo de las frases elegidas previamente sobre el video, cada equipo elige un

autor que sea afín a la visión que proyectan los enunciados seleccionados por el equipo.

4.- Desde la perspectiva teórica del autor elegido por el equipo, se solicita a los

estudiantes revisen la lectura 'Boom' de la educación con pedagogías alternativas, casi

500 centros en activo en España y discutan el proceso mental básico del pensamiento

crítico-reflexivo que acontece en la lectura (análisis, síntesis y evaluación de una situación

dada a partir de un contexto específico).

5.- El profesor promueve la discusión ordenada de los estudiantes por equipo y las vincula

con los temas revisados en clase.

6.- Los estudiantes desarrollan las etapas del proceso mental planteado en la lectura a

través de un mapa conceptual que anotan en un rotafolio. Posteriormente mencionan

cinco ejemplos de procesos desarrollados en la lectura para resolver otro problema en la

vida cotidiana.

7.- Los estudiantes exponen frente a grupo las características encontradas en el proceso

mental que revisaron en la lectura y mencionan sus cinco ejemplos. El profesor aporta

información pertinente sobre los conceptos señalados por los estudiantes para

retroalimentar su participación.

8.- Al término de las exposiciones de los cuatro equipos, el profesor propone la

construcción de una conclusión grupal que muestre la reflexión de los estudiantes en

torno a la actividad. En este apartado los estudiantes explican cómo la cultura influye en el

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desarrollo del pensamiento crítico en cada una de las propuestas escolares. Tales

conclusiones pueden anotarse en el pizarrón a modo de ideas ordenadas que permiten al

estudiante dar cierre a la discusión.

9.- Los estudiantes realizan una coevaluación y autoevaluación para finalizar la práctica.

Después de esta actividad el profesor evalúa la actividad con una lista de cotejo que

registra los momentos medulares de la construcción del conocimiento en esta práctica.


Díaz, Liliana Patricia y Montenegro, Manuel Raúl. (2010) Las Prácticas Profesionales y el

desarrollo del pensamiento crítico. Universidad Nacional De Rosario. XXXII Simposio de

Profesores de Práctica Profesional. Recuperado de:

http://www.econ.uba.ar/www/institutos/contable/ceconta/Foro_practica_profesional/Princip

al/PDF_Simposio_2010/T_2010_06_Diaz_Montenegro.pdf

Grupoeducare. (2012) Estrategias de pensamiento. Serie: Hablemos de estrategias de

pensamiento con Peras y Manzanas. Recuperado de:

https://www.youtube.com/watch?v=VYDjWMNAq38

Grupoeducare. (2012) Procesos de pensamiento. Serie: Hablemos de estrategias de

pensamiento con Peras y Manzanas. Recuperado de:


Peirce, Bill. (2005) Handbook of Critical Thinking Resources. Prince George’s Community

College Faculty Members., The year of Critical Thinking. Recuperado de:

http://academic.pg.cc.md.us/~wpeirce/MCCCTR/handbook.pdf

Saiz, Carlos y Silvia F. Rivas. (2008) Evaluación en pensamiento crítico: una propuesta

para diferenciar formas de pensar. Universidad de Salamanca e IE Universidad, Segovia.

España. Recuperado de:http://www.pensamiento-critico.com/archivos/evaluarpcergodf.pdf

Anexos y glosario:

Lectura.

El primer directorio web de educación alternativa de España, Ludus, abrió hace dos años

gracias a una programadora informática, Almudena García, disconforme con la manera

tradicional de enseñar en las escuelas: con asignaturas, libros de texto, exámenes y

deberes. Esta madrileña, madre de un niño de 5 años y residente en Girona, creó un

http://www.econ.uba.ar/www/institutos/contable/ceconta/Foro_practica_profesional/Principal/PDF_Simposio_2010/T_2010_06_Diaz_Montenegro.pdf

http://www.econ.uba.ar/www/institutos/contable/ceconta/Foro_practica_profesional/Principal/PDF_Simposio_2010/T_2010_06_Diaz_Montenegro.pdf

https://www.youtube.com/watch?v=VYDjWMNAq38


http://academic.pg.cc.md.us/~wpeirce/MCCCTR/handbook.pdf

http://www.pensamiento-critico.com/archivos/evaluarpcergodf.pdf

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mapa virtual con todos los proyectos de educación innovadora para que las familias

interesadas pudieran encontrarlos con facilidad. La tarea arrancó con una treintena de

reseñas en junio de 2013, pero a día de hoy Ludus recoge 471 iniciativas divergentes de

la pedagogía oficial.

“Me tiene desbordada. La educación alternativa se está poniendo de moda”, reconoce

Almudena García, “Está claro que para muchos el paradigma tradicional de educación

está agotado. La gente busca otras fórmulas en las que se respete más a los niños y

aprendamos todos. Se empieza a apostar en cada vez más sitios por la educación por

proyectos, por ejemplo. Tal vez porque la sociedad actual demanda personas más

proactivas, capaces de trabajar en grupo y con unas habilidades diferentes a las del siglo

pasado”, añade.

La mayoría de los proyectos educativos propulsados por colectivos formales e informales

cristalizan en escuelas y grupos de crianza infantiles La mayoría de los proyectos

educativos propulsados por colectivos formales e informales cristalizan en escuelas

infantiles. De los centros de Ludus, más de 300 están dirigidos a niños de cero a seis

años. “La escolarización no es obligatoria hasta esa edad. Nadie te puede obligar a llevar

a tu hijo a un centro homologado. Por eso nadie te puede impedir reunirte con otras

familias afines y practicar algo parecido al ‘homeschooling’ en grupo”, explica la promotora

de Ludus. Así están surgiendo “como setas”, describe Almudena García, “las madres de

día y los grupos de crianza”.

Javier Pericacho, coordinador de master de formación de profesorado y autor de una

reciente tesis sobre renovación pedagógica, considera que los padres están siendo los

primeros en actuar ante la asincronía educativa que según él supone “mantener una

escuela del siglo XIX, con profesores del siglo XX para educar a alumnos del siglo XXI”. El

cuestionamiento del modelo tradicional, con altas tasas de abandono y fracaso escolar, y

en el caso de infantil el encarecimiento y la escasez de plazas públicas y gratuitas, hace

que muchos padres se decidan a crear un proyecto educativo por su cuenta. El 92% de

los proyectos fichados por Ludus son privados. La mayoría sin ánimo de lucro. El cambio

comienza en los padres, según Pericacho, pero también cada vez más profesores están

interesados en estas metodologías y empiezan a formarse para adaptarla a sus clases.

“Estas escuelas y grupos representan una ruptura pedagógica con lo que se viene

haciendo hasta ahora en la educación oficial. Son plurales, muy heterogéneos, pero

24

comparten la finalidad de desplegar una metodología más activa en el aula y más

permeable al exterior para fomentar la participación de las familias y el entorno”, resume

Pericacho.

¿Cuáles son las principales tipos de escuela alternativa en España? Según Ludus, las

que siguen filosofías como Waldorf o Montessori, las constructivistas (basadas en

proyectos educativos), las democráticas, los grupos de crianza y las madres de día.

Escuelas Libres: Son mayoría de las nuevas iniciativas. No se adscriben a una sola

pedagogía, sino que cogen cosas de unas y otras, si bien todas coinciden en el no

directivismo, respeto a los ritmos e intereses de los niños, libertad unida a

responsabilidad. Casi todas están muy marcadas por la obra de Rebeca Wild.

Escuelas Waldorf: La asociación que aglutina a los centros Waldorf recoge a 24 madres

de día, 20 escuelas de educación infantil, diez de primaria y un instituto. La primera

escuela Waldorf abrió en 1979. La filosofía entiende la educación del niño de forma

holística, en su conjunto y no por partes. Sin exámenes, libros de texto, ni deberes, la

escuela tiene materiales didácticos propios y un método inclusivo con las familias. El

objetivo que persiguen es primar la motivación a la obediencia en los alumnos, para lo

que suelen contar con una ratio de profesor-alumnos más reducida que la escuela

pública.

Escuelas Montesori: Otro de los clásicos de la educación alternativa. “El alumno es el

protagonista de su educación y el profesor, o director del aprendizaje, un guía que ayuda

al niño cuando éste lo solicita” es uno de los principios de la escuela Montessori, que en

España lleva 25 años instaurada. “El alumno es un ser autónomo y con iniciativas; es un

ser responsable y activo que ama el trabajo, y el profesor un creador de ambientes o

situaciones didácticas para la realización del trabajo de aprender”. Apuestan por la

educación plurilingüe y la organización del trabajo individual y grupal. Escuelas

democráticas: La característica principal de este tipo de escuelas es que la participación

de los alumnos y de los educadores es libre e igualitaria. El referente principal de estas

escuelas es Sumerhill en Inglaterra, que desde hace un siglo promueve una educación

más enfocada a la búsqueda de la felicidad, sin jerarquías. Las normas las ponen entre

todos y las clases o talleres se rigen por el autogobierno y la responsabilidad. “La

educación democrática es más que asambleas de alumnos, el voto en las aulas y la

generación de reglas internas por los alumnos. Es un movimiento que lleva los principios

25

de la democracia a la estructura escolar, esto implica una total modificación de la forma

en que concebimos la escuela. La educación democrática se basa en el respeto a los

niños y a los jóvenes. Ocurre cuando se honra y se reconoce a los niños como individuos

que participan activamente en su camino por la educación. Es una educación basada en

el sentido, la relevancia, la alegría, la comunidad, el amor, y los derechos humanos”,

resume el blog Escuelademocrática. Una de las escuelas democráticas en activo está en

Alicante y se llama Ojo del Agua, que se describe como “un proyecto innovador con base

en el respeto, convivencia, la salud emocional y la sostenibilidad”.

Escuelas constructivistas: El constructivismo es una corriente pedagógica que defiende

la necesidad de entregar al alumno herramientas que le permitan construir sus propios

procedimientos para resolver una situación problemática, lo que implica que sus ideas se

modifiquen y siga aprendiendo. Sigue los postulados de Jean Piaget, que divide los

atributos de la inteligencia en “organización y adaptación”. Es más conocida como

educación por proyectos, en los que el rol del maestro cambia a facilitador, se promueve

la investigación, el trabajo en equipo y la exposición de los alumnos de sus

descubrimientos y conclusiones. Los Jesuítas de Barcelona están experimentando en

algunas aulas de sus centros con este sistema, ya implantado en escuelas públicas de

Cataluña o Madrid, con El Tomillar de Torrelodones.

Sistema Amara Berri: El sistema Amara Berri basa el aprendizaje en la simulación de la

vida cotidiana con dos ejes, un sistema globalizado y abierto y el proceso vital. Apuesta

por impulsar los procesos de desarrollo de cada alumno, sin dividirlos en asignaturas

como en el sistema tradicional. El segundo se basa en la utilización del juego y la

imitación del mundo del adulto. Sus procesos metodológicos inciden en generar

autonomía, potenciar la capacidad de crear o inventar y la socialización. Estos centros

mezclan edades y permiten trabajar a cada alumno a su ritmo y nivel.

Grupos de crianza: En el blog crianzacompartida explican que estos grupos surgen por

iniciativa de padres a los que las guarderías convencionales no terminan de convencerles.

“Las familias afines se juntan y se organizan para que sus niños se críen juntos como si

se tratara de una gran familia ya sea en el hogar en que convertimos nuestros locales o

en las calles del barrio jugando con sus vecinos, con mucha atención de los adultos, tanto

padres como educadores pues aún son muy pequeñitos y nos necesitan mucho”,

describen. Principalmente están orientados a niños menores de 6 años.

26

Madres de día: Es probablemente la opción que más está creciendo entre las alternativas

educativas, principalmente para los bebés. La asociación que las aúna describe su

función como “crear un ambiente donde se permita a niños y niñas, que por diversas

razones no puedan permanecer en el hogar con su madre y/o padre, desarrollarse

saludablemente durante al menos los tres primeros años de vida, que al fin y al cabo son

los pilares fundamentales para una vida sana y plena”. Uno de sus aspectos

diferenciadores es que trabajan en un hogar y con un máximo de cuatro niños. La propia

asociación vincula a un centenar de madres de día, la mayoría (60) en Madrid, pero

también en Valencia, Cataluña, Navarra o Aragón. La situación de estas cuidadoras es de

alegalidad, salvo en Navarra, donde están reguladas desde 2003 en un proyecto llamado

‘Casas Amigas’.

Escuelas bosque: Las bosquescuelas son proyectos educativos innovadores basados en

las escuelas en el monte de Centroeuropa y de Europa del norte. La principal

característica de este modelo es que el aula es la propia naturaleza. En España existe un

grupo de juego en la naturaleza que funciona como bosquescuela, Saltamontes, desde

hace cuatro cursos en Collado (Madrid). También hay dos más en Valencia y Mallorca. En

septiembre abrirá la primera escuela infantil homologada por la administración pública en

Cerceda. La mayor parte de estos proyectos apuesta por el juego libre como herramienta

de aprendizaje en la etapa infantil. La nueva bosquescuela de Cerceda también

introducirá el currículum oficial.

El profesor Pericacho confía en que poco a poco estas metodologías impregnen a toda la

educación, también a la pública. “Hay que educar en la vida, no para la vida. Educar no es

solamente adquirir conocimientos puramente académicos, sino formarse como ciudadano

responsable, crítico y feliz. Aquello que le demos a los alumnos en la escuela es lo que

devolverán a la sociedad”, defiende.

FUENTE: ‘Boom’ de la educación con pedagogías alternativas, casi 500 centros en activo

en España. (2015) España: Periódico digital 20 minutos. Recuperado de:

http://www.20minutos.es/noticia/2450363/0/educacion/pedagogias-alternativas/proyectos-

espana/#xtor=AD-15&xts=467263

http://www.20minutos.es/noticia/2450363/0/educacion/pedagogias-alternativas/proyectos-espana/#xtor=AD-15&xts=467263

http://www.20minutos.es/noticia/2450363/0/educacion/pedagogias-alternativas/proyectos-espana/#xtor=AD-15&xts=467263

27

Guía de coevaluación para la lectura dirigida.



0

PUNTOS

1

PUNTO

2

PUNTOS

2.5

PUNTOS

RASGOS NUNCA A

VECES

CASI

SIEMPRE

SIEMPRE



tiempo requerido



y busca un consenso




para la redacción del trabajo.






28

Guía de autoevaluación para la lectura dirigida.


0

PUNTOS

1

PUNTO

2

PUNTOS

2.5

PUNTOS

RASGOS NUNCA A

VECES

CASI

SIEMPRE

SIEMPRE


opiniones



aprendizaje







mi aprendizaje.


29

Lista de cotejo para la lectura dirigida.


respuestas que por equipo han realizado para la resolución del caso propuesto. Marca

con una X un Sí en caso de que los estudiantes incluyeran el elemento en la actividad

realizada y un No en caso de que el elemento no haya sido incluido.

ELEMENTO SI

(1 punto)

NO

(0 puntos)

Decide en equipo las mejores frases que sintetizan el video

consultado en la actividad independiente

Identifica el proceso mental básico que propone un autor en el

desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo

Realiza la lectura aportando información para su equipo

Escucha las opiniones de sus compañeros con respeto y

apertura

Expone en forma clara las etapas del proceso mental planteado

Expresa cinco ejemplos de procesos cotidianos relacionados

con la lectura

Participa activamente en la construcción de la conclusión grupal


OBSERVACIONES:

Con un resultado de 6 y 7 se puede considerar que el estudiante se encuentra preparado

para continuar con la siguiente unidad “Proceso del razonamiento crítico y toma de

decisiones”. Es recomendable que el profesor solicite a estos estudiantes que publique la

redacción final de las conclusiones de la práctica en la página de facebook de la

asignatura, de esta forma los comentarios de sus compañeros incrementarán las mejoras

en este trabajo.

30


acerca de las estructuras mentales del razonamiento crítico reflexivo.

Si el estudiante obtiene un puntaje de 3 o menos se considerará necesario que el

estudiante revise los temas abordados en clase ya que puede no contar con los

conocimientos necesarios para comenzar a analizar casos más específicos que requieran

la toma de decisiones.

El docente solicitará un trabajo extra para el estudiante en esta categoría a fin de

recuperar el porcentaje solicitado y pueda desarrollar la competencia que refiere la

asignatura. El trabajo consistirá en un ensayo acerca del documento: Peirce, Bill. (2005)

Handbook of Critical Thinking Resources, que se encuentra en referencias y ligas de

interés de la práctica.

El docente evaluará este trabajo a partir desde los siguientes rubros:

ELEMENTO SI

(1 punto)

NO

(0 puntos)


Pensamiento crítico en la formación universitaria








ortografía.




31



Revisó: Mtra. Aime Gutiérrez.


32






Razonamiento y toma de decisiones.


proyecto: 3

Fecha:


proyecto

Sesión de la semana 9.






Unidad 3 “Proceso de razonamiento y toma de

decisiones”.


Aula de clase X








33

2. Presentación






Aplicar el pensamiento crítico-reflexivo en procesos de evaluación y toma de decisiones

que conllevan a acciones de cambio.


Proyector

Equipo de cómputo

Conexión a internet (proyección de la película)

Redes sociales: Twitter y Facebook, se expone el procedimiento en la descripción

de la actividad de aprendizaje independiente.










En cuanto a la proyección de la película, es recomendable que el docente elija escenas

específicas o la primera parte de la cinta para que el tiempo de las actividades en torno a

la proyección permitan una discusión y retroalimentación adecuada.

34


Análisis de una película que aborda de contextos internacionales.

De igual manera, el material que se agrega en referencias y ligas de interés permite ver

perspectivas del área de conocimiento de otras latitudes.


Se solicita a los estudiantes un análisis del video: Grupoeducare. (2012) Procesos de

pensamiento. Serie: Hablemos de estrategias de pensamiento con Peras y Manzanas.

Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=5MQ_TzuMvkk. Los estudiantes

realizarán 10 frases que sinteticen la información que se presenta en Twitter y Facebook

con el hashtag PensamientoCríticoPráctica3, tales frases serán vinculadas a la página de

Facebook que el profesor elaboró para el grupo. En esta página las frases deberán ser

comentadas (opinión en torno a la relación entre la frase y su entorno cotidiano) por lo

menos por tres de sus compañeros.

NOTA: Será decisión del profesor agregar una nomenclatura más específica al hashtag,

puede ser el grupo al final, el semestre u otros. Esta actividad equivale al 10% de la

evaluación de la unidad correspondiente a la categoría “Registro de participación”.


Guía de evaluación para la coevaluación y la autoevaluación que se ubican en el anexo.

Lista de cotejo (ver anexos) para evaluar las actividades desarrolladas en la práctica con

un valor del 30% dentro de la evaluación de la unidad, pues contempla las categorías de

la planeación didáctica denominadas “Registro de participación (análisis de casos)”.

Marco teórico:

La palabra aleatoria y el principio de la contradicción

Las analogías

Toma de decisiones en contextos multiculturales


35

3 .Desarrollo

Material:

- Del alumno:

Ninguno.


Pizarrón blanco, plumones, cañón, internet y equipo de cómputo.

Procedimiento:


equipo comenta y selecciona tres de las mejores frases realizadas en torno al video

señalado en la actividad independiente.

2.- El profesor solicita a los equipos retomar el cuadro comparando realizado en sesiones

anteriores donde se muestra el proceso del razonamiento crítico y toma de decisiones.

3.- Partiendo de las frases elegidas previamente sobre el video, los estudiantes retoman

los productos creados en clases anteriores para vincularlos con sus frases: cuadro

comparativo de los temas de los componentes del pensamiento crítico y los ejercicios de

la Fase I definiendo el problema idea programa Wow-vation Encontrando oportunidades

ocultas, módulos 5 y 6. Realizarán por lo menos 5 notas en su cuaderno donde

encuentren la vinculación entre los ejercicios y las frases elegidas del video.

4.- Una vez relacionadas las notas el profesor indica que iniciará la proyección de un

fragmento* de la película: ¿Y Tú Qué Sabes? (2004), de la cual elegirán cinco tópicos o

enunciados que les permitan discutir sobre los temas abordados en los ejercicios, a saber,

el proceso de razonamiento crítico, palabra aleatoria, principio de contradicción, resiliencia

como elemento de pensamiento crítico y la toma de decisiones que aparece en la lectura.

*El profesor determina la duración, se aconseja que las escenas elegidas

contemplen por lo menos 30 minutos para que los estudiantes puedan analizar

los elementos suficientes para el desarrollo de la actividad.

5.- El profesor promueve la discusión ordenada de los estudiantes por equipo y las vincula

con los temas revisados en clase.

36

6.- Los estudiantes exponen el principio de la contradicción, la palabra aleatoria, las

analogías, resiliencia como elemento de pensamiento crítico y la toma de decisiones que

propone la película. El profesor aporta información pertinente sobre los conceptos

señalados por los estudiantes para retroalimentar su participación.



torno a la actividad. En este apartado los estudiantes explican cómo la cultura influye en el

desarrollo del razonamiento crítico. Tales conclusiones pueden anotarse en el pizarrón a

modo de ideas ordenadas que permiten al estudiante dar cierre a la discusión.





Page, Diana and Arup Mukherjee. (2006) Using negotiation exercises to promote critical

thinking skills. University of West Florida. Developments in Business Simulation and

Experiential Learning. Volume 33. Recuperado de:

https://journals.tdl.org/absel/index.php/absel/article/view/500/469

Pagès, Joan. (1998) La formación del pensamiento social. En: Pilar Benejam y Joan

Pagès. Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación

secundaria. Barcelona: ICE/Horsori. pp. 152 – 164. Recuperado de:

http://historiaunam.rubenama.com/ pages_formacion_pensamiento_social.pdf

Rivas, Silvia F. y Carlos Saiz. (2012). Validación y propiedades psicométricas de la

prueba de pensamiento crítico. Universidad de Salamanca: PENCRISAL, Revista

Electrónica de Metodología Aplicada. Vol. 17 nº 1, pp. 18 – 34. Recuperado de:

http://www.unioviedo.net/reunido/index.php/Rema/article/viewFile/9801/9540

Anexos y glosario:

Película ¿Y Tú Qué Sabes? (2004). Directores: William Arntz, Betsy Chasse, Mark

Vicente. Duración: 2h 26m. https://www.youtube.com/watch?v=0QlfyPZR2J8

Guía de coevaluación para la discusión dirigida en torno a una película.


https://journals.tdl.org/absel/index.php/absel/article/view/500/469

http://historiaunam.rubenama.com/%20pages_formacion_pensamiento_social.pdf

http://www.unioviedo.net/reunido/index.php/Rema/article/viewFile/9801/9540

https://www.youtube.com/watch?v=0QlfyPZR2J8

37


0

PUNTOS

1

PUNTO

2

PUNTOS

2.5

PUNTOS

RASGOS NUNCA A

VECES

CASI

SIEMPRE

SIEMPRE



tiempo requerido



y busca un consenso










38

Guía de autoevaluación para la discusión dirigida en torno a una película.


0

PUNTOS

1

PUNTO

2

PUNTOS

2.5

PUNTOS

RASGOS NUNCA A

VECES

CASI

SIEMPRE

SIEMPRE


opiniones



aprendizaje







mi aprendizaje.


39

Lista de cotejo para la discusión dirigida en torno a una película.





ELEMENTO SI

(1 punto)

NO

(0 puntos)

Decide en equipo las mejores frases que sintetizan el video

consultado en la actividad independiente

Identifica el proceso de razonamiento crítico y toma de

decisiones con base en los ejercicios realizados en clases

previas

Realiza el análisis de la película aportando información para su

equipo


apertura

Expone el principio de la contradicción que propone la película.

Expone la palabra aleatoria que propone la película.

Expone las analogías que propone la película.

Expone a la resiliencia como elemento de pensamiento crítico a

partir de la película.

Expone la toma de decisiones que propone la película.



40

OBSERVACIONES:

Con un resultado de 8 a 10 se puede considerar que el estudiante se encuentra

preparado para continuar con la siguiente unidad “El pensamiento crítico: como la

habilidad para el desarrollo de criterios y evaluación en la solución de problemas”. Es

recomendable que el profesor solicite a estos estudiantes que publique la redacción final

de las conclusiones de la práctica en la página de facebook de la asignatura, de esta

forma los comentarios de sus compañeros incrementarán las mejoras en este trabajo.


acerca del proceso del razonamiento crítico y toma de decisiones.







asignatura. El trabajo consistirá en un ensayo acerca del documento: Page, Diana and

Arup Mukherjee. (2006) mencionado en la referencias y ligas de interés.


ELEMENTO SI (1

punto)

NO (0

puntos)


El ensayo relaciona las actividades realizadas en clase hasta

el momento con la lectura del texto

El ensayo contiene ideas del estudiante que muestran la

aplicación de los conocimientos de la unidad 3



La redacción es clara, coherente y sin faltas de ortografía.


41







42






El Razonamiento y el pensamiento

crítico.


proyecto: 4

Fecha:


proyecto:

Sesión de la semana 12






Unidad 4 “El pensamiento crítico: como la habilidad

para el desarrollo de criterios y evaluación en la

solución de problemas”


Aula de clase X








43

2. Presentación






Aplicar el pensamiento crítico en la solución de problemas en el ámbito personal, familiar

y profesional.


Proyector

Equipo de cómputo











Análisis de una lectura que proviene de contextos internacionales. De igual manera, el

material que se agrega en referencias y ligas de interés permite ver perspectivas del área

de conocimiento de otras latitudes.

44


Se solicita a los estudiantes un ensayo de cinco páginas a partir del Capítulo 4 del texto:

Camacho, H.; Cámara, L.; Cascante, R. y Héctor Sainz. (2001) El Enfoque del marco

lógico: 10 casos prácticos. Madrid: Fundación CIDEAL y Acciones de Desarrollo y

Cooperación A.D.C. Cuaderno para la identificación y diseño de proyectos de desarrollo.

Recuperado de: http://preval.org/documentos/00480.pdf Esta actividad equivale al 15% de

la evaluación de la unidad correspondiente a la categoría de “cuadro comparativo” pues

en el ensayo vinculará la idea central del texto con la habilidad para el desarrollo de

criterios y evaluación en la solución de problemas discutida en clase.



Lista de cotejo (ver anexos) para evaluar las actividades desarrolladas en la práctica, su

valor es del 40% dentro de la evaluación de la unidad, pues contempla las categorías de

la planeación didáctica denominadas “Registro de participación”.

Marco teórico:

Fuentes de información críticas y apegadas a argumentos

Estrategias de solución de problemas basadas en el pensamiento crítico-reflexivo

3 .Desarrollo

Material:

- Del alumno:

Ninguno.


Pizarrón blanco, plumones, cañón y equipo de cómputo.

http://preval.org/documentos/00480.pdf

45

Procedimiento:


equipo comenta y selecciona una situación o problemática planteada en el texto:

Camacho, H.; Cámara, L.; Cascante, R. y Héctor Sainz. (2001) El Enfoque del marco

lógico: 10 casos prácticos, citado en la actividad de aprendizaje independiente.

2.- El profesor solicita a los equipos retomar los ejercicios de la fase I y II definiendo el

problema ideal del programa Wow-vation, realizados en sesiones anteriores. Con la

revisión de los ejercicios los estudiantes vinculan los temas con las problemáticas del

texto El Enfoque del marco lógico: 10 casos prácticos. De esta vinculación los

estudiantes crearán cinco conclusiones previas ante los casos de ambas fuentes.

3.- Los estudiantes analizan sus conclusiones previas para visualizar una situación o

problemática planteada en el texto original como un sistema, determinando la solución de

términos, la resolución del problema, las contradicciones y las soluciones alternas que

aparece en la lectura.

4.- El profesor promueve la discusión ordenada de los estudiantes acerca de las

implicaciones de su caso y las vincula con los temas revisados en clase.

5.- Los estudiantes exponen frente a grupo los elementos encontrados. El profesor aporta

información pertinente sobre los conceptos señalados por los estudiantes para

retroalimentar su participación.



torno a la actividad. En este apartado los estudiantes explican cómo la cultura influye en la

resolución de problemas y la toma de decisiones en cada uno de los casos planteados por

la lectura revisada. Tales conclusiones pueden anotarse en el pizarrón a modo de ideas

ordenadas que permiten al estudiante dar cierre a la discusión.




46


Alvarado, Maite. (2003) La resolución de problemas. Revista Propuesta Educativa Nº 26,

Argentina, FLACSO – Ediciones Novedades Educativas. Recuperado de:

http://www.tramixsakai.ulp.edu.ar/access/content/group/Lengua6/Biblioteca%20para%20la

%20Seno/Resolucion_de_problemas-_Alvarado.pdf

Benavides, María del Mar; Sánchez, María Isabel y Roberto Luna. (2004) El proceso de

aprendizaje para los emprendedores en la situación actual: un análisis cualitativo en el

ámbito universitario. Universidad de Valencia: Departamento de dirección de empresas:

“Juan José Renau Piqueras”. Universidad de Florida: Departamento de economía y

marketing. Recuperado de:

http://robertoluna.es/files/articulo%20emprendedores%20rluna%20direccion%20y%20org

anizacion%202004.pdf

Fuentes Rodríguez, Catalina. (1995) Polifonía y argumentación: Los adverbios de verdad,

certeza, seguridad y evidencia en español. Universidad de Sevilla: LEXIS. Vol. XIX. No l.

Recuperado de:

http://www.revistas.pucp.edu.pe/index.php/lexis/article/viewFile/5781/5773

Saiz, Carlos y Silvia F. Rivas. (2008) Intervenir para transferir el pensamiento crítico.

Santiago de Chile: Universidad Diego Portales. Actas de la conferencia internacional:

“Lógica, Argumentación y Pensamiento Crítico”. Recuperado de:http://www.pensamiento-

critico.com/archivos/intervensaizrivas.pdf

Sierra Paz, Judith; Carpintero Molina, Elvira y Luz Pérez Sánchez. (2010) Pensamiento

crítico y capacidad intelectual. Universidad Complutense de Madrid: Faísca, Revista de

altas capacidades. Vol. 15. Número17. Pp. 98 – 110. Recuperado de:

http://revistas.ucm.es/index.php/FAIS/article/view/FAIS1010110098A/7659

Tiruneh, Dawit T., Verburgh An and Jan Elen. (2014) Effectiveness of Critical Thinking

Instruction in Higher Education: A Systematic Review of Intervention Studies. Canadá:

Center of Science and Education / Centre for Instructional Psychology and Technology.

Higher Education Studies. Vol. 4. No. 1. Recuperado de:

http://www.ccsenet.org/journal/index.php/hes/article/viewFile/32095/19344

http://www.tramixsakai.ulp.edu.ar/access/content/group/Lengua6/Biblioteca%20para%20la%20Seno/Resolucion_de_problemas-_Alvarado.pdf

http://www.tramixsakai.ulp.edu.ar/access/content/group/Lengua6/Biblioteca%20para%20la%20Seno/Resolucion_de_problemas-_Alvarado.pdf

http://robertoluna.es/files/articulo%20emprendedores%20rluna%20direccion%20y%20organizacion%202004.pdf

http://robertoluna.es/files/articulo%20emprendedores%20rluna%20direccion%20y%20organizacion%202004.pdf

http://www.revistas.pucp.edu.pe/index.php/lexis/article/viewFile/5781/5773

http://www.pensamiento-critico.com/archivos/intervensaizrivas.pdf

http://www.pensamiento-critico.com/archivos/intervensaizrivas.pdf

http://revistas.ucm.es/index.php/FAIS/article/view/FAIS1010110098A/7659

http://www.ccsenet.org/journal/index.php/hes/article/viewFile/32095/19344

47

Anexos y glosario:

Guía de coevaluación para la discusión dirigida en torno a una lectura.



0

PUNTOS

1

PUNTO

2

PUNTOS

2.5

PUNTOS

RASGOS NUNCA A

VECES

CASI

SIEMPRE

SIEMPRE



tiempo requerido



y busca un consenso










48

Guía de coevaluación para la discusión dirigida en torno a una lectura.


0

PUNTOS

1

PUNTO

2

PUNTOS

2.5

PUNTOS

RASGOS NUNCA A

VECES

CASI

SIEMPRE

SIEMPRE


opiniones



aprendizaje







mi aprendizaje.


49

Lista de cotejo para la discusión dirigida en torno a una lectura.





ELEMENTO SI

(1 punto)

NO

(0 puntos)

Selecciona una situación o problemática planteada en la lectura

y la vincula con los ejercicios de clase.

Identifica el desarrollo de criterios y evaluación en la solución de

problemas a través de los ejercicios realizados en la práctica

Realiza el análisis aportando información para su equipo


apertura

Expone la situación o problemática como un sistema según lo

plantea la lectura.

Expone la solución de términos que propone la lectura.

Expone la resolución del problema que propone la lectura.

Expone las contradicciones y las soluciones alternas a partir de

la lectura.



50

OBSERVACIONES:

Con un resultado de 7 a 9 se puede considerar que el estudiante se encuentra preparado

para continuar con la siguiente unidad “El pensamiento crítico: como la habilidad para el

desarrollo de criterios y evaluación en la solución de problemas”. Es recomendable que el

profesor solicite a estos estudiantes que publique la redacción final de las conclusiones de

la práctica en la página de facebook de la asignatura, de esta forma los comentarios de

sus compañeros incrementarán las mejoras en este trabajo.


acerca del desarrollo de criterios y evaluación en la solución de problemas.







asignatura. El trabajo consistirá en un ensayo acerca del documento: Saiz, Carlos y Silvia

F. Rivas. (2008) Intervenir para transferir el pensamiento crítico, citado en las referencias

y ligas de interés de esta práctica.

51


ELEMENTO SI (1 punto)

NO (0 puntos)









ortografía.








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