UNIVERSIDAD MARCELINO CHAMPAGNAT ESCUELA DE …repositorio.umch.edu.pe/bitstream/UMCH/77/1/16.Tesis (Rodriguez... · síndrome de burnout según campus de dictado 159 . X RESUMEN

UNIVERSIDAD MARCELINO CHAMPAGNAT

ESCUELA DE POSTGRADO

PROGRAMA DE MAESTRÍA

SÍNDROME DE BURNOUT Y VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS

EN DOCENTES DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA DE LIMA

EDUAR ANTONIO RODRÍGUEZ FLORES

MARÍA DE LOS ÁNGELES SÁNCHEZ TRUJILLO

Tesis para optar el Grado Académico de

MAGÍSTER EN EDUCACIÓN

Mención en Gestión Educativa

LIMA – PERÚ

II

Dedicamos nuestra investigación a todos los docentes que, durante las jornadas diarias de su carrera, a pesar de lo adverso de sus respectivas

realidades, han aprendido a superar, con ética y éxito, el cinismo y el conformismo que carcome a nuestro sistema educativo.

III

AGRADECIMIENTOS Agradecemos a todos los profesores que, durante los dos años de estudio del programa de Maestría en Educación con mención en Gestión Educativa de la Universidad Marcelino Champagnat, contribuyeron, de manera directa e indirecta, en la delimitación, planificación, diseño, aplicación y evaluación de nuestro estudio. Especial reconocimiento de nuestra parte merecen las doctoras María del Carmen Espinoza, Yvana Carbajal y Cecilia Salgado, y el doctor Ambrosio Tomás, nuestros mentores metodológicos y estadísticos, sin quienes no hubiera sido posible aprender a realizar investigaciones rigurosas y pertinentes. De igual modo, expresamos profunda gratitud a Cecilia Ojeda y Sheralyn López por haber sido nuestro apoyo insuperable e incondicional en los procesos administrativos conducentes al logro de nuestros objetivos académicos.

IV

ÍNDICE

Pág.

Dedicatoria II

Agradecimientos III

Índice general IV

Índice de tablas VI

Resumen X

Abstract XI

Introducción XII

I. Planteamiento del problema

1.1. Descripción del problema 15

1.2. Formulación del problema 23

1.3. Justificación 26

1.4. Limitaciones 27

II. Objetivos

2.1. Generales 28

2.2. Específicos 28

III. Marco teórico

3.1. Antecedentes

3.1.1. A nivel internacional 31

V

Pág.

3.1.2. En el país 37

3.2. Bases teóricas 44

3.3. Definición de términos básicos 71

IV. Hipótesis

4.1. Principal 75

4.2. Específicas 75

V. Metodología

5.1. Tipo de investigación 78

5.2. Diseño de investigación 78

5.3. Variables 79

5.4. Población y muestra 82

5.5. Instrumentos 84

5.6. Procedimientos 103

VI. Resultados 106

VII. Discusión 160

VIII. Conclusiones 175

IX. Recomendaciones 181

Referencias 183

Anexos 195

VI

ÍNDICE DE TABLAS Pág.

Tabla 1. Matriz de operacionalización de variables 80 Tabla 2. Varianza total explicada 88 Tabla 3. Matriz de componente rotado 89 Tabla 4. Análisis de ítems del componente cansancio emocional 92 Tabla 5. Análisis de ítems del componente realización personal 93 Tabla 6. Análisis de ítems del componente realización laboral 94 Tabla 7. Análisis de ítems del componente distorsión del entorno laboral 95 Tabla 8. Análisis de ítems del componente despersonalización 96 Tabla 9. Análisis de ítems del componente apatía 96 Tabla 10. Baremo del Inventario Burnout de Maslach validado 99 Tabla 11. Estadísticos descriptivos de los componentes del síndrome de burnout 107 Tabla 12. Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según lugar de nacimiento 108 Tabla 13. Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según lugar de nacimiento 109 Tabla 14. Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para componentes del síndrome de burnout según lugar de nacimiento 110 Tabla 15. Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según sexo 110 Tabla 16. Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según sexo 111 Tabla 17. Estadísticos de prueba de U de Mann-Whitney para componentes del síndrome de burnout según sexo 112

VII

Pág. Tabla 18. Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según edad 113 Tabla 19. Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según edad 114 Tabla 20. Estadísticos de prueba ANOVA para cansancio emocional según edad 116 Tabla 21. Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para cuatro componentes del síndrome de burnout según edad 116 Tabla 22. Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según estado civil 117 Tabla 23. Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según estado civil 119 Tabla 24. Estadísticos de prueba ANOVA para cansancio emocional según estado civil 120 Tabla 25. Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para cuatro componentes del síndrome de burnout según estado civil 120 Tabla 26. Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según lugar de estudios de pregrado 121 Tabla 27. Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según lugar de estudios de pregrado 122 Tabla 28. Estadísticos de prueba U de Mann-Whitney para componentes del síndrome de burnout según lugar de estudios de pregrado 123 Tabla 29. Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según especialidad 124 Tabla 30. Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según especialidad 126 Tabla 31. Estadísticos de prueba ANOVA para cansancio emocional según especialidad 128 Tabla 32. Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para cuatro componentes del síndrome de burnout según especialidad 128

VIII

Pág. Tabla 33. Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según máximo nivel de estudios alcanzado 129 Tabla 34. Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según máximo nivel de estudios alcanzado 130 Tabla 35. Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para componentes del síndrome de burnout según máximo nivel de estudios alcanzado 132 Tabla 36. Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según años de experiencia docente 133 Tabla 37. Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según años de experiencia docente 134 Tabla 38. Estadísticos de prueba ANOVA para cansancio emocional según años de experiencia docente 136 Tabla 39. Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para cuatro componentes del síndrome de burnout según años de experiencia docente 137 Tabla 40. Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según situación laboral 137 Tabla 41. Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según situación laboral 138 Tabla 42. Estadísticos de prueba U de Mann-Whitney para componentes del síndrome de burnout según situación laboral 139 Tabla 43. Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según curso de dictado 140 Tabla 44. Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según curso de dictado 141 Tabla 45. Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para componentes del síndrome de burnout según curso de dictado 143 Tabla 46. Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según turno de dictado 144 Tabla 47. Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según turno de dictado 145

IX

Pág. Tabla 48. Estadísticos de prueba ANOVA para cansancio emocional según turno de dictado 147 Tabla 49. Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para cuatro componentes del síndrome de burnout según turno de dictado 148 Tabla 50. Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según horas semanales de dictado 149 Tabla 51. Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según horas semanales de dictado 150 Tabla 52. Estadísticos de prueba ANOVA para cansancio emocional según horas semanales de dictado 151 Tabla 53. Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para cuatro componentes del síndrome de burnout según horas semanales de dictado 152 Tabla 54. Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según campus de dictado 153 Tabla 55. Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según campus de dictado 155 Tabla 56. Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para componentes del síndrome de burnout según campus de dictado 159

X

RESUMEN El objetivo principal de la presente investigación fue determinar las diferencias entre los componentes del síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de Lima según variables sociodemográficas. Para ello, se utilizó un diseño de investigación descriptivo comparativo. Asimismo, debido a que no se aplicó muestreo, se abarcó a una población total compuesta por 260 docentes de Humanidades de dicha institución educativa, quienes dictan cursos de Lenguaje, de Investigación, Ética y Ciudadanía, y Taller de Creatividad. Además, los profesores se caracterizan principalmente por haber estudiado carreras diferentes a la especialidad de Educación. Además, se utilizó como instrumentos de medición el Inventario Burnout de Maslach y una ficha sociodemográfica para docentes universitarios. Finalmente, a partir del procesamiento y análisis estadístico de los datos obtenidos, se concluyó lo siguiente: existen diferencias significativas de cansancio emocional según sexo (las mujeres presentan mayor cansancio emocional respecto de los hombres) y turno de dictado (los profesores que dictan en la mañana y tarde son los más afectados); asimismo, de realización personal según edad (los docentes entre 51 y 60 años son los que evidencian mayor realización personal), estado civil (los profesores casados y divorciados experimentan una mayor realización personal), especialidad (los antropólogos se sienten más realizados a nivel personal), máximo nivel de estudios alcanzado (los doctores manifiestan un mayor nivel de realización) y años de experiencia docente (los profesores entre 16 y 20 años de experiencia se sienten más realizados); entre otros resultados. Palabras claves: Síndrome de burnout, variables sociodemográficas, salud ocupacional, docentes universitarios

XI

ABSTRACT The main objective of this research was to determine the differences between the components of burnout in teachers from a private university in Lima according to sociodemographic variables. For this, a comparative descriptive research design was used. Also, because we was not applied the sampling, we covered a total population composed for 260 teachers of Humanities at that educational institution, who teach the following courses: Language, Research, Ethics and Citizenship and Creativity Workshop. In addition, teachers are characterized mainly by have studied careers different to Education specialty. Also we used the Maslach Burnout Inventory and a socio-demographic record card for university teachers as measuring instruments. Finally, from the processing and statistical analysis of the data obtained, we concluded the following: there are significant differences in the levels of emotional exhaustion by sex (women have greater emotional exhaustion than men) and turn dictation (teachers who teach in the morning and evening are the most affected); also personal accomplishment by age (teachers between 51 and 60 years are those that show greater personal accomplishment), marital status (married and divorced teachers experience greater personal accomplishment), specialty (anthropologists feel more accomplished personally), highest level of educational attainment (doctors show a higher level of personal accomplishment) and years of teaching experience (teachers between 16 and 20 years of experience feel more accomplished personally); among other results. Key words: Burnout, sociodemographic variables, occupational health, university teachers

XII

INTRODUCCIÓN

Entre las problemáticas que afectan a la educación a nivel mundial, un factor

asociado que no suele considerarse es la condición psicológica y social de

los docentes de todos los niveles educativos. Precisamente, un

padecimiento que afecta a los profesores, quienes trabajan directamente con

estudiantes la mayor parte del tiempo, es el síndrome de burnout o de estar

“quemado” por someterse en exceso al estrés laboral.

El objetivo de la presente investigación es determinar las diferencias entre

los componentes del síndrome de burnout según variables

sociodemográficas en docentes universitarios de Lima. Cabe resaltar que las

variables en cuestión fueron elegidas dado que, según el marco teórico, las

diferencias que existen entre ellas varían significativamente. No obstante,

existen otras como lugar de nacimiento, especialidad, curso, turno y lugar de

dictado, las cuales previamente han sido poco abordadas y que, por ende,

se consideró necesario evaluar en el presente estudio. Asimismo, la

importancia de esta indagación radica en que, en el país, no existe

bibliografía insuficiente en relación con el tema, y menos aún estudios

realizados con población docente de instituciones de educación superior.

Paralelamente, se consideró justificable realizar la exploración, dado que no

es posible mejorar la gestión de una institución educativa sin atender a las

XIII

condiciones de salud de la plana docente, uno de los pilares de la formación

de los estudiantes.

Para el estudio, se consideró como población a profesores universitarios de

una universidad privada de Lima que dictan cursos de Lenguaje, de

Seminario de Investigación, Taller de Creatividad, y Ética y Ciudadanía. De

igual modo, la hipótesis que se planteó es que existen diferencias

significativas entre los componentes del síndrome de burnout según

variables sociodemográficas en dichos docentes. Finalmente, para

corroborar lo anterior, se consideró abarcar a la población completa y

evaluarla mediante el Inventario Burnout de Maslach y una ficha

sociodemográfica de elaboración propia.

En este trabajo de investigación, se presenta, en primer lugar, el

planteamiento del problema, lo cual ha permitido contar con un panorama

general acerca del síndrome de burnout y su correspondiente

contextualización en el ámbito universitario. En segundo lugar, se propone

los objetivos generales y específicos que posibilitaron el direccionamiento

adecuado del trabajo de investigación. En tercer lugar, se explica,

brevemente, el marco teórico, el cual comprende los antecedentes de

estudio, las bases teóricas y la definición de los términos básicos. En cuarto

lugar, se señala las hipótesis, las cuales se han dividido en general y

específicas. En quinto lugar, se describe la metodología que se desarrollará

XIV

para la consecuente comprobación o refutación de hipótesis y para el logro

de los objetivos planteados. En esta, se incluyen el tipo y diseño de

investigación, las variables, la población y muestra, los instrumentos y los

procedimientos de recolección y procesamiento de datos. Finalmente, se

expone los resultados, así como la discusión de los mismos, las

conclusiones y las recomendaciones.

15

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Descripción del problema

No es posible realizar una investigación sobre educación en tanto se

desatiendan los factores externos que subordinan o condicionan de alguna

manera a dicha disciplina. En ese sentido, es fundamental comprender el

actual panorama social que impera en el mundo, el cual está profundamente

marcado por la globalización neoliberal. Precisamente, este fenómeno

mundial, caracterizado por “la internacionalización de la economía, el

fortalecimiento de las instituciones y empresas transnacionales, el auge de

las comunicaciones gracias a la cibernética, la flexibilización de los Estados-

nacionales, y el fin de la guerra fría” (Peña y Bravo, 2002, p. 285), mantiene

una estrecha vinculación con la educación, ya que el neoliberalismo no solo

se limita a discutir sobre la inversión que debe realizarse en educación, sino

que su influencia se concentra en la concepción y políticas educativas que

rigen el mundo (Díez, 2010).

El problema con ello es que, como el enfoque del capitalismo tardío está

orientado hacia el desarrollo empresarial, la educación es empleada por

dicho sistema como un vehículo para la formación de personas en función

16

de dicho interés (Díez, 2010). Como agravante de lo anterior, se suma que la

“globalización es un hecho irreversible. Frente a ella cabe solo una actitud

contrastante que permite reordenar su filosofía extremadamente pragmática,

oligopólica, y que desvirtúa el sentido profundo del desarrollo, que no es

meramente económico, sino integrador y humano” (Napolitano, 2007, p. 20).

Un problema paralelo al anterior es que, en un contexto en el que las

prioridades educativas están pauteadas por los objetivos corporativos del

neoliberalismo, el rol formativo de la educación respecto de los cimientos de

la vida democrática se ha convertido en un proyecto desfasado y que no

amerita inversión alguna (Díez, 2010). Y es precisamente de tal limitación

que surge la contradicción más importante de la educación contemporánea:

¿cómo una disciplina emancipadora, sometida por el neoliberalismo, podría

dejar de ser una herramienta de adoctrinamiento ideológico masivo si,

precisamente, las actividades críticas están suspendidas dentro de un

modelo educativo restringido a la solución de problemas empresariales?

Ahora bien, si el panorama mundial resulta poco alentador respecto de la

posibilidad de un cambio paradigmático, la condición de América Latina en

relación con la educación requiere una mayor atención, dado su carácter

doblemente problemático. Por un lado, el capitalismo, impulsado

genéricamente por la promoción de desigualdades sociales en torno a la

posesión de capital, ha generado una relación mundial desequilibrada en la

17

que determinados países cumplen la función de centro y otros de periferia.

Desde tal lógica, existen países que son independientes y desarrollados,

mientras que perviven otros que son dependientes y subdesarrollados (Peña

y Bravo, 2002). Precisamente, es la actualmente denominada América

Latina el territorio que se encuentra en histórica y constante desventaja

socioeconómica, lo cual se traduce en altos índices de pobreza y

desigualdad. Por otro lado, es el mismo capitalismo el que demanda,

mediante la globalización neoliberal, que todos los países produzcan sujetos

económicamente activos que sean capaces de enfrentar los retos

tecnológicos y de conocimiento modernos. No obstante, ¿es posible que se

logre la equidad social entre países en tanto sea el mismo sistema

hegemónico el que promueva la desigualdad? (Napolitano, 2007).

A lo anteriormente mencionado, se suma que la actual preocupación por

hacer accesible la educación a cada vez más personas, ya que estas

representan una fuerza de trabajo importante, conduce a los países a

generar políticas de enseñanza que no consideran urgente antes solucionar

la marginalidad social. Ello, evidentemente, desencadena que los docentes

deban enfrentarse, en las aulas, a escenarios problemáticos en los que los

proyectos mundiales de enseñanza colisionan directamente con la

imposibilidad de mantener estándares de calidad. Atendiendo a ello, Tenti

(2007) señala que el principal problema de los docentes del siglo XXI es la

impotencia que estos sienten frente a la inexistencia de condiciones sociales

18

para el aprendizaje, lo que impide equipar resultados entre estudiantes de

distinta procedencia. ¿Cómo América Latina, que ya mantiene una relación

de subordinación y retraso respecto de los países desarrollados, puede

responder eficientemente a la invitación mundial a la innovación tecnológica

y al proceso de inserción de los individuos a un mercado laboral cada vez

más exigente y cerrado?

Dentro del modelo educativo neoliberal, los estudiantes son seriamente

perjudicados por un sistema socioeconómico que condiciona sus existencias

en función de su capacidad de inserción en el mundo laboral globalizado. No

obstante, no es solo a ellos a quienes se les limita el desarrollo social y

profesional, sino que también a los docentes, quienes son los intermediarios

directos entre las políticas educativas y la formación de los jóvenes. De

hecho, uno de los obstáculos con los que los docentes deben lidiar, en la

actualidad, es la crisis moral, la cual es producto de una sociedad cada vez

utilitarista. Por ejemplo, los “problemas de disciplina, la violencia escolar, los

desórdenes, la poca predisposición al esfuerzo, la falta de interés [sic] etc.

son la expresión de los defectos de la educación” (Tenti, 2007, p. 338).

Efectivamente, el hecho de que la educación haya sido pensada como un

mecanismo artificial de constitución de fuerza de trabajo, sumado a las

deficiencias propias de una formación desigual, ha generado que los mismos

estudiantes se cuestionen sobre el rol que la sociedad, mediante la

educación, les sugiere que deben cumplir. En tal circunstancia, el rol del

19

docente se distorsiona a medida que oscila entre la enseñanza misma, el

trabajo social y el papel de “psicólogo” (Tenti, 2007).

A lo anterior, se suma que la figura de autoridad del docente ha disminuido

significativamente en pro de la democratización del aprendizaje en las aulas.

Y aunque la última es una medida importante y necesaria, no se ha

reformulado adecuadamente las reglas institucionales que permitan las

condiciones idóneas para la enseñanza (Tenti, 2007). Asimismo, el docente

también debe someterse a instituciones educativas posindustriales, las

cuales, a diferencia de la verticalidad del modelo fordista, recurren a la

flexibilidad y al trabajo en equipo como vehículos persuasivos para generar

una mayor implicación en el trabajo sin que por ello dejen de existir

mecanismos de control. Ya sea mediante bonos económicos, medidas

disciplinarias, exigencias profesionales, búsqueda de la mejora del

rendimiento, etc. es que se logra generar un efecto estructural en los

individuos que trabajan en las instituciones educativas, tal como señala Tenti

(2007).

Por lo expuesto, ¿cómo confrontar los retos educativos que plantea la

globalización neoliberal con profesores que podrían ver mermados sus

niveles de compromiso frente a condiciones laborales adversas? Tal

situación resulta ser problemática para quienes se dedican a la enseñanza,

ya que, como advierten diversas investigaciones realizadas durante las

20

últimas décadas, son diversos los factores que influyen en el grado de

motivación y de involucramiento en las actividades educativas de los

docentes. Precisamente, una de las enfermedades que más vulnera el

rendimiento de los profesores, la cual está íntimamente vinculada con todo lo

discutido previamente, es el síndrome de burnout.

El síndrome de burnout, también llamado síndrome de desgaste profesional,

se manifiesta como una reacción física y psicológica negativa luego de una

exposición a situaciones de estrés dentro del contexto laboral (Maslach,

Schaufeli, y Leiter, 2001). Cabe resaltar que, en sus primeras

investigaciones, Maslach y Jackson (1986) definieron los tres componentes

que constituyen el fenómeno del burnout: cansancio emocional,

despersonalización y baja realización personal. Estos aspectos, en la

actualidad, contextualizados en el ámbito profesional, se han renombrado

como agotamiento, cinismo y baja eficacia profesional respectivamente

(Schaufeli y Buunk, 2002). Asimismo, es importante señalar que, al ser

estrecha su relación con el estrés, el burnout produce malestares a la salud

física y psicológica, lo cual, a su vez, condiciona el compromiso de un

trabajador respecto de la organización en donde labora.

Por lo mencionado, es necesario reconocer el nivel de burnout de los

trabajadores, pues está comprobado que el exceso de estrés laboral influye,

en mayor o menor medida, en la salud psicológica de los colaboradores.

21

Como señalan Cattaneo y Mandolesi (2013), para que se ejerza el derecho

fundamental de los seres humanos al trabajo, se requiere contar con una

salud mental que permita el desarrollo de capacidades y potencialidades. En

efecto, si un docente no se encuentra satisfecho con las actividades que

realiza en una institución educativa, puesto que persiste en esta un

constante riesgo psicosocial que no se busca revertir, es más probable que

dichas condiciones contraproducentes perjudiquen el adecuado desempeño

de las funciones laborales.

Por otro lado, existen estudios que relacionan burnout con ciertas variables

sociodemográficas, tales como sexo, edad, estado civil, condición laboral,

antigüedad en la institución, formación profesional, entre otras. No obstante,

en todas las indagaciones, se ha planteado conclusiones aún no

determinantes ni generalizadoras y sus recomendaciones están orientadas a

proponer más investigaciones acerca de esta posible correlación, en

particular, considerando las variables relacionadas con la edad, la condición

laboral y la antigüedad en la institución que parecen estar más vinculadas

con el tipo de vínculo que el trabajador establece. Cabe señalar, además,

que el compromiso organizacional en los centros de enseñanza ha sido poco

investigado en América Latina, pese a que el tema educativo debe ser

priorizado, sobre todo, en los países cuyo nivel formativo es bastante

desalentador.

22

Por su parte, en relación con variables sociodemográficas, mediante

investigaciones (Agudo, 2005; Farfán, 2009), se ha demostrado que los

niveles de burnout varían dependiendo del lugar de trabajo de los

profesores. Por ejemplo, los docentes de centros educativos particulares

poseen un mayor grado de realización personal y profesional en relación con

los que trabajan en uno estatal. Además, en lo que respecta al sexo de los

trabajadores, las indagaciones coinciden en que, si bien son las mujeres

quienes se agotan más, no existen grandes diferencias sobre dedicación,

cinismo y eficacia. No obstante, los públicos con los que las pruebas

anteriormente mencionadas trabajaron corresponden al ámbito de la

educación básica, lo que haría necesario contrastar los resultados con

profesores universitarios y, también, con la inclusión de otras variables más

específicas, tales como condición docente, sueldo percibido, edad, años de

antigüedad laboral, entre otras.

En un país como el Perú, se sabe que hay una despreocupación por parte

del Estado en brindar condiciones laborales apropiadas a los profesores y

que los procesos de gestión que se efectúan en los distintos centros

educativos no permiten reconocer sus esfuerzos y, más bien, priorizan la

realización de trámites administrativos, muchas veces innecesarios, lo que

resta importancia a las tareas pedagógicas propiamente dichas. Ahora bien,

en el caso de las instituciones de educación superior, ello puede agravarse,

dada la gran cantidad de profesores pertenecientes a distintas áreas de

23

especialización y que requieren de ciertas facilidades para poder ejercer su

labor, encaminada a la formación académica y profesional de los

estudiantes. Asimismo, se evidencian situaciones permanentes de rotación

docente, situación que ha incrementado en los últimos años y, que además,

debe responder a las nuevas demandas educativas y profesionales

(Quezada, 2005).

Resulta preocupante la situación actual de muchas universidades privadas

peruanas en las que los esfuerzos van dirigidos a captar un mayor número

de alumnado, a pesar de que ello implique disminuir la calidad del servicio

educativo que se le está brindando. Así, los casos de horarios de clase

inadecuados, convocatoria y selección precipitada de nuevos profesores,

falta de capacitación y asesoría pedagógica a toda la plana docente, errores

en la asignación de aulas o en la entrega de materiales, etc. son bastante

comunes en tales circunstancias vertiginosas.

1.2. Formulación del problema

Problema general

¿Existen diferencias entre los componentes del síndrome de burnout en

docentes de una universidad privada de Lima según variables

sociodemográficas?

24

Problemas secundarios

¿Cuáles son los niveles de los componentes del síndrome de burnout

en docentes de una universidad privada de Lima?

¿Existen diferencias entre los componentes del síndrome de burnout

en docentes de una universidad privada de Lima según lugar de

nacimiento?


en docentes de una universidad privada de Lima según sexo?


en docentes de una universidad privada de Lima según edad?


en docentes de una universidad privada de Lima según estado civil?


en docentes de una universidad privada de Lima según lugar de

estudios de pregrado?


en docentes de una universidad privada de Lima según especialidad?


en docentes de una universidad privada de Lima según máximo nivel

de estudios alcanzado?

25


en docentes de una universidad privada de Lima según años de

experiencia docente?


en docentes de una universidad privada de Lima según situación

laboral?


en docentes de una universidad privada de Lima según curso de

dictado?


en docentes de una universidad privada de Lima según turno de

dictado?


en docentes de una universidad privada de Lima según horas

semanales de dictado?


en docentes de una universidad privada de Lima según campus de

dictado?

26

1.3. Justificación

Desde un punto de vista teórico, esta investigación resulta importante en la

medida en que los datos obtenidos permiten aportar información empírica de

base a fin de incrementar el corpus de conocimiento acerca de las variables

sociodemográficas asociadas a los componentes del síndrome de burnout

de los docentes que laboran en instituciones de educación superior. En tal

sentido, el estudio es significativo por dos razones: aún es insuficiente la

cantidad de investigaciones existentes acerca de este tema dentro del

ámbito educativo y, hasta el momento, se ha brindado poca importancia a

estos aspectos como factores asociados al desempeño pedagógico.

Desde un punto de vista metodológico, se busca delimitar las

investigaciones futuras determinando cuáles son las variables

sociodemográficas que se encuentran más asociadas a los niveles de

síndrome de burnout en docentes universitarios. De ese modo, los estudios

posteriores sobre el tema se podrán centrar en determinadas variables con

la finalidad de encontrar mayores evidencias que apoyen las hipótesis de

trabajo que se planteen. De igual manera, se realizó una validación con

análisis factorial del instrumento de medición del síndrome de burnout

(Inventario Burnout de Maslach), lo cual permitió adaptarlo para su

aplicación en poblaciones similares a las de la investigación.

27

Desde el punto de vista práctico, la investigación posee relevancia social,

dado que proporcionará a los directivos de las instituciones educativas,

sobre todo de nivel superior, alcances para poder plantear modelos de

gestión orientados a mejorar el clima organizacional, así como a desarrollar

el compromiso por parte de los docentes. Asimismo, posibilitará el desarrollo

de investigaciones similares, lo que, a su vez, permitirá mejorar la

organización del sistema educativo peruano que, en la actualidad, adolece

de diversas limitaciones relacionadas con la gestión institucional.

1.4. Limitaciones

Poca cantidad de trabajos empíricos sobre las diferencias, en el

ámbito educativo, entre los componentes del síndrome de burnout

según variables sociodemográficas

Datos recogidos que pertenecen a una sola institución, por lo que no

serán generalizables a otros centros educativos

Ausencia de algunos profesores en el momento de la aplicación de

instrumentos de medición

28

II. OBJETIVOS

2.1. General

Determinar las diferencias entre los componentes del síndrome de burnout

en docentes de una universidad privada de Lima según variables

sociodemográficas

2.2. Específicos

Determinar los niveles de los componentes del síndrome de burnout

en docentes de una universidad privada de Lima

Determinar las diferencias entre los componentes del síndrome de

burnout en docentes de una universidad privada de Lima según lugar

de nacimiento


burnout en docentes de una universidad privada de Lima según sexo


burnout en docentes de una universidad privada de Lima según edad


burnout en docentes de una universidad privada de Lima según

estado civil

29


burnout en docentes de una universidad privada de Lima según lugar

de estudios de pregrado



especialidad



máximo nivel de estudios alcanzado


burnout en docentes de una universidad privada de Lima según años

de experiencia docente



situación laboral


burnout en docentes de una universidad privada de Lima según curso

de dictado


burnout en docentes de una universidad privada de Lima según turno

de dictado

30


burnout en docentes de una universidad privada de Lima según horas

semanales de dictado



campus de dictado

31

III. MARCO TEÓRICO

3.1. Antecedentes

Se ha clasificado los antecedentes de la presente investigación en dos tipos

según el lugar de procedencia de los mismos: internacionales y nacionales.

3.1.1. A nivel internacional

A continuación, se presentará cinco estudios extranjeros, los cuales se

encuentran vinculados con la tesis.

Cárdenas, Méndez y González (2014) realizaron la investigación Evaluación

del desempeño docente, estrés y burnout en profesores universitarios. Los

objetivos de esta indagación se centraron en analizar la relación que existe

entre los niveles de estrés percibido y el desempeño docente, analizar la

relación que existe entre el burnout y el desempeño docente, y analizar la

relación que existe entre los niveles de estrés percibido y burnout. Asimismo,

se planteó un estudio de tipo correlacional con diseño ex post facto. De igual

modo, la muestra fue convencional y estuvo compuesta por 59 catedráticos

de una facultad de la Universidad Autónoma de Nuevo León (México). Para

efectos de la investigación, se aplicó tanto la Escala de Estrés Percibido de

32

Cohen como el Cuestionario de Burnout del Profesorado y la Evaluación de

Desempeño Magisterial, instrumentos que sirvieron para medir las siguientes

variables: estrés, el burnout y el desempeño profesional. Los resultados de

la investigación consistieron en que el desempeño docente no guarda una

correlación significativa con el estrés, mientras que el burnout guarda mayor

vínculo con falta de realización y cambio en el desempeño docente. Por otro

lado, según indican los investigadores, la correlación entre cambio de

desempeño docente y dos aspectos de la desorganización institucional, que

son supervisión y condiciones organizacionales, es significativa, por lo que

se consideró que, mientras los profesores más desorganización institucional

perciben, mayor es la posibilidad de que el desempeño docente sea

afectado negativamente. Finalmente, se mencionó que los resultados

contribuían a concluir que la falta de realización profesional y la

desorganización institucional pueden relacionarse con la disminución del

rendimiento docente.

Vidal (2013) realizó la investigación Variables relacionadas con las

dificultades en burnout en profesores y otros profesionales. El objetivo del

estudio fue evaluar el burnout y sus tres componentes en los diferentes

colectivos de profesionales seleccionados. Asimismo, se planteó un estudio

de tipo correlacional. La muestra de su investigación estuvo conformada 77

profesores de diferentes colegios e institutos de León y de Madrid, España.

Para el estudio, no se diferenció entre niveles de enseñanza, así que los

33

casos son diversos. De todos los participantes, cincuenta fueron mujeres y

veintisiete hombres. Además, las edades de los participantes oscilaron entre

los veinticuatro, y los sesenta y uno años. El instrumento empleado para

evaluar a los profesores fue el “cuestionario de burnout en profesores”, el

cual cuenta con sesenta y seis ítems divididos en seis escalas orientadas a

medir diversos aspectos de interés, tales como el “rol desempeñado”, el

“burnout”, la “supervisión”, las “condiciones organizacionales”, las

“preocupaciones profesionales” y la “falta de reconocimiento profesional”.

Adicionalmente, el investigador empleó la “Escala de Estrés Percibido

(SPSS-10)”, la cual está conformada por diez ítems sobre los sentimientos y

pensamientos expresados durante el último mes. Con lo anterior, se pudo

medir las variables estrés y síndrome de burnout. De igual modo, para la

correlación, se consideró algunos datos sociodemográficos como el sexo, el

nivel de estudios alcanzado y la situación laboral de los participantes. Los

resultados de dichas evaluaciones revelan que los y las docentes que son

licenciadas, maestras y se desempeñan como tutoras presentan un alto nivel

de burnout. De dicha respuesta, el investigador identificó, además, que las

mujeres que son licenciadas, maestras y tutoras presentan altas

puntuaciones de estrés total respecto de la media, mientras que los varones

licenciados y tutores presentan altas puntuaciones en cuanto al estrés total.

Zaldívar, Estrada, Qui, Moncada y Aguilar (2013) realizaron la investigación

Relación entre burnout y desempeño docente en el nivel superior. El objetivo

34

del estudio fue determinar la relación entre el síndrome de burnout en

profesores universitarios de la Facultad de Informática Mazatlán (FIMAZ), de

la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) y su desempeño docente. Para

ello, se planteó una investigación de tipo correlacional. La muestra estuvo

compuesta por veinticinco profesores de la Facultad de Informática

Mazatlán, de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Asimismo, los

instrumentos con los cuales se realizó el trabajo de campo fueron el Maslach

Burnout Inventory (MBI), encuestas a estudiantes, los cuales sirvieron para

medir las variables síndrome de burnout, desempeño docente, así como

algunos datos sociodemográficos. Los resultados fueron agrupados por los

investigadores de tal modo que se diferenciara a los profesores evaluados

según sus niveles de burnout identificados (alto, medio, bajo), lo cual se

confrontó con información sociodemográfica, la que incluyó edad, género y

el promedio de la evaluación al desempeño docente de cada rango de edad.

Como producto de tal clasificación, se hizo patente que los profesores con

mayor incidencia de burnout son los más jóvenes (entre 28 y 31 años), de

los cuales cuatro fueron hombres y una mujer. Con un nivel medio de

burnout, se encontraron nueve docentes, cuyas edades oscilaban entre los

37 y 57 años. Asimismo, siete de ellos eran del sexo masculino y dos del

femenino. Finalmente, con un nivel bajo de desgaste profesional, se

identificó a once profesores, quienes tenían entre 39 y 58 años, e,

igualmente, los hombres fueron los que mayoritariamente se encontraban

afectados por el desgaste profesional.

35

Longas, Chamarro, Riera y Cladellas (2012) realizaron la investigación La

incidencia del contexto interno docente en la aparición del síndrome del

quemado por el trabajo en profesionales de la enseñanza. Los objetivos del

estudio fueron analizar la prevalencia del SQT en el profesorado de centros

concertados, y describir el contexto docente y determinar su relación con el

SQT. Para ello, se planteó una investigación de tipo correlacional. La

muestra de la que se valieron los investigadores estuvo conformada por 1

360 profesores de enseñanza infantil, primaria y secundaria. Todos ellos

pertenecían a 38 centros educativos de Cataluña (España) y la edad

promedio de todos era 35 años. Los instrumentos empleados fueron el

Maslach Burnout Inventory (MBI) y un cuestionario de factores del contexto

interno docente, el cual fue elaborado y validado por los autores para

específicamente esta investigación. Mediante lo anterior, se midió las

variables síndrome de burnout, percepción de los docentes respecto de las

características del contexto laboral, así como algunos datos

sociodemográficos. Como parte de los resultados, se detectó “riesgo

psicosocial” en los docentes. No obstante, cabe resaltar que los casos con

menores índices problemáticos permitieron reconocer dos rasgos relevantes:

a) las escuelas próximas al paradigma de la escuela que aprende son más

saludables y b) la organización escolar y la gestión de aula son factores

preventivos fundamentales ante los riesgos psicosociales en la docencia. En

ese sentido, a pesar de las dificultades de los docentes en relación con el

36

estrés laboral, este podría paliarse en tanto las escuelas se inserten dentro

del paradigma previamente mencionado.

Unda, Sandoval y Gil-Monte (2008) realizaron la investigación Prevalencia

del síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) (burnout) en maestros

mexicanos. El objetivo del estudio fue analizar la prevalencia del SQT en una

muestra de maestros mexicanos. Para ello, se planteó una investigación de

tipo correlacional. Asimismo, se empleó una muestra de 698 profesores de

México. Asimismo, los autores se valieron del Cuestionario para la

Evaluación del Síndrome de Quemarse por el Trabajo para profesionales de

la educación (CESQT-PE) para medir las variables síndrome de burnout y

datos sociodemográficos, como sexo, edad y nivel de estudios en el que se

imparte clases. Como producto de dicho trabajo, los investigadores

encontraron que el 3% de los participantes presentaban baja “Ilusión en el

trabajo”, 37.40% puntuaciones altas en “Desgaste psíquico”, 4.70% altos

niveles de “Indolencia” y un 9.70% de “Culpa”. Asimismo, como parte de los

resultados, se identificó que los profesores hombres presentaron niveles

más bajos en “Ilusión por el trabajo” y en “Desgaste psíquico” respecto de

las profesoras. Además, se evidenció que los profesores que más altos

niveles de estrés laboral presentaban eran los que tenían entre 41 y 50

años.

37

3.1.2. En el país

Respecto de los antecedentes peruanos de la presente investigación, cabe

resaltar que, debido a que el estudio del burnout y su asociación con

variables sociodemográficas no se ha realizado mayoritariamente en

instituciones superiores en Perú, como sí es el caso de nuestro

planteamiento, casi la totalidad de información procede del análisis de casos

de estrés docente en centro educativos de Educación Básica Regular. A

continuación, se expondrá cinco estudios nacionales relacionados con la

indagación.

Ponce, Bulnes, Aliaga, Atalaya y Huerta (2014) realizaron la investigación El

síndrome del “quemado” por estrés laboral asistencial en grupos de

docentes universitarios. Los objetivos del estudio fueron conocer la posible

presencia del síndrome del “quemado” por estrés laboral asistencial en

grupos de docentes de una universidad nacional, pertenecientes a diversas

áreas de especialidad y detectar las posibles diferencias significativas en el

síndrome del “quemado” por estrés laboral asistencial en virtud a las

variables sexo, estado civil, práctica de deporte, problemas de salud y

condición docente. Para ello, se planteó una investigación de tipo

correlacional. El estudio realizado se valió de una muestra de 274 docentes

pertenecientes a cinco áreas de especialidad de la Universidad Nacional

Mayor de San Marcos, entre Ciencias y Letras. Asimismo, los instrumentos

38

utilizados para evaluar a dicha muestra fueron el Inventario de Burnout de

Maslach (MBI) y una ficha sociodemográfica, los cuales sirvieron para medir

las variables síndrome de burnout, estrés laboral asistencial y algunos otros

datos sociodemográficos como área de estudios, sexo, estado civil, práctica

de deporte, problema de salud y condición docente. El trabajo de campo

permitió identificar que los docentes universitarios presentan el síndrome del

"quemado" por estrés laboral asistencial. Con el análisis, se reconoció que

no existen diferencias en lo que respecta a la incidencia de burnout que

estén vinculadas según las áreas de especialidad de los docentes.

Asimismo, se halló que tampoco existen diferencias en las etapas del

burnout en lo que respecta a las variables como sexo, estado civil y práctica

de deporte. En lo que sí se encontró relaciones significativas fue entre las

etapas del burnout, y variables como problemas de salud y condición

docente. En tal sentido, se concluyó que mientras mayor es el tiempo de

servicio y profesión de los profesores, es menor el cansancio emocional y

despersonalización, y mayor realización personal. Asimismo, se evidenció

que aquellos docentes que padecían de problemas de salud son los que

poseían mayor cansancio emocional y despersonalización.

Arias y Jiménez (2013) realizaron la investigación Síndrome de burnout en

docentes de Educación Básica Regular de Arequipa. El objetivo del estudio

fue determinar la incidencia del síndrome de burnout en sus tres

componentes en un grupo de profesores que laboran en instituciones

39

educativas públicas y privadas de la ciudad de Arequipa. Para ello, se

planteó una investigación de tipo correlacional. La muestra del estudio

realizado estuvo compuesta por 233 profesores, entre los cuales 127 eran

hombres y 106 mujeres, cuyas edades oscilaban entre 20 a 65 años.

Asimismo, todos ellos enseñaban en centros educativos públicos y privados

de la ciudad de Arequipa. Para el trabajo de campo, se empleó como

instrumento una ficha de registro socio laboral que comprende diversos

datos, tales como edad, género, tiempo de servicio, ingresos económicos,

estado civil, número de hijos, nombre de la institución educativa y tipo de

gestión. También, los investigadores se valieron de una versión del

Inventario de Burnout de Maslach (MBI) adaptada para docentes, la cual

consta de 22 ítems de carácter autoafirmativo. Mediante lo anterior, se midió

las variables síndrome de burnout y datos sociolaborales. Como producto de

la indagación, se encontró que el 91,5% de los profesores se encuentra

dentro de los estándares moderados de burnout, mientras que el 7,5%

revela un nivel severo de dicho síndrome. Asimismo, se pudo detectar que

es mayor el porcentaje de hombres, respecto de las mujeres, el que padece

de mayores niveles de “agotamiento emocional”, “despersonalización” y

“baja realización personal”. Por otro lado, la investigación logró identificar

que existen relaciones significativas entre el tipo de gestión educativa, y la

“despersonalización” y la “baja realización personal”. Finalmente, los

investigadores concluyeron que, si bien los hombres son los que se

encuentran ligeramente más afectados por el síndrome de burnout en un

40

nivel moderado, son las mujeres las que padecen de un nivel de estrés más

elevado.

Farfán (2009) realizó la investigación Relación del clima laboral y síndrome

de burnout en docentes educación secundaria en centros educativos

estatales y particulares. Los objetivos del estudio fueron conocer la relación

entre el clima laboral y el síndrome de burnout en los docentes de educación

secundaria de centros educativos estatales y centros educativos

particulares, diagnosticar comparativamente el clima laboral entre los

docentes de colegios estatales y colegio particulares, y comparar los niveles

del síndrome de burnout entre los docentes de colegios estatales y colegios

particulares. Para ello, se planteó una investigación de tipo correlacional.

Para la selección de la muestra del estudio, se consideró a la población con

mayor número de colegios y profesores de Lima, la cual se encuentra en el

distrito de La Victoria (1 264 docentes) y Lima Cercado (2 064 docentes).

Para el estudio, además, se incluyó a profesores de ambos sexos,

específicamente de nivel secundario de diferentes grados y sin ninguna

diferenciación sobre la procedencia estatal o particular de la enseñanza.

Luego de una evaluación estadística, se concluyó que la muestra debía estar

compuesta por 367 profesores. Asimismo, los instrumentos con los cuales se

realizó el trabajo de campo fue la Escala Social en el Trabajo (WES) para

medir el clima laboral y el Maslach Burnout Inventory (MBI). Mediante lo

anterior, se midió las variables clima laboral y síndrome de burnout, además

41

de algunos datos sociodemográficos, como sexo, estado civil, número de

hijos, edad, nivel de estudios, formación académica, tipo de colegio de

proveniencia, turno de dictado, años de servicio y situación laboral. Como

resultado de dicho indagación, se descubrió que los porcentajes de los

niveles de burnout se distribuyen de la siguiente manera: 35.7% de

profesores se encuentran en un nivel bajo en cuanto a cansancio emocional,

mientras que un 34.1% en el nivel alto. Además, se encontró que solo un

35.1% se encuentra en un nivel bajo de despersonalización y un 32.4% de

nivel alto. Finalmente, se encontró que el 35.7% de los encuestados posee

un nivel bajo en realización personal, a diferencia de los profesores con nivel

alto del mismo criterio, los cuales representan el 32.7%. Ello condujo a la

investigadora a concluir que no existe, en la muestra, una diferencia

significativa entre los casos con mayor y menos nivel de burnout.

Moreno, Corso, Sanz-Vergel, Rodríguez-Muñoz y Boada (2010) realizaron la

investigación El burnout y el engagement en profesores de Perú. Aplicación

del modelo de Demandas-Recursos laborales. El objetivo del estudio fue

aplicar el modelo de Demandas-Recursos laborales en la predicción del

burnout y el engagement en profesores de Perú que imparten docencia en

Primaria y Secundaria para comprobar su capacidad explicativa en una

muestra poco estudiada. Para ello, se planteó una investigación de tipo

correlacional. Asimismo, la muestra con la que los estudiosos trabajaron

estuvo conformada por 190 profesores de primaria y secundaria del Perú.

42

Asimismo, según se indica, del total evaluado, el 66% de profesores

pertenecía a colegios laicos mixtos, en tanto que el 34% de aquel a colegios

religiosos no mixtos. Asimismo, se menciona que el 69% de la muestra

estuvo compuesta por mujeres, mientras que el 28% por hombres. También,

se indica que la edad media de los profesores, mujeres y hombres, es de

40,5 y 47,7 años respectivamente. Para el estudio, los investigadores

emplearon los siguientes instrumentos: el “Cuestionario de Burnout del

Profesorado”, el “Utrecht Work Engagement Scale”, el “Inventario de

Sintomatología de Estrés” y la “Escala de Satisfacción con la Vida”. Mediante

lo anterior, se midió las variables síndrome de burnout, engagement,

sintomatología del estrés y la satisfacción con la vida. Como producto del

estudio, se observó, en lo que respecta a burnout, ya que la investigación

también considera la evaluación de los niveles de engagement, que las

demandas laborales se constituyen como factores predictores de burnout y,

también, de sintomatología de estrés. De igual manera, se encontró que la

ausencia de recursos también puede predecir burnout. Finalmente, se

concluyó que el burnout docente se relacionaba con problemas de salud e

intenciones de abandono de la institución.

Salas (2010) realizó la investigación Bienestar psicológico y síndrome de

burnout en docentes de la UGEL N° 7. El objetivo del estudio fue establecer

la relación que existe entre el bienestar psicológico y el síndrome de

quemado laboral (burnout) en los docentes de la UGEL N° 7. Para ello, se

43

planteó una investigación de tipo correlacional. Asimismo, se consideró a

una población conformada por docentes de la Unidad de Servicios

Educativos Local, UGEL N° 7, la cual abarca los siguientes distritos:

Barranco, Chorrillos, Miraflores, San Borja, San Luis, Santiago de Surco y

Surquillo. Para el estudio, se consideró a profesores de ambos sexos, y de

los niveles inicial, primaria y secundaria (1 620 docentes). La muestra con la

que finalmente se trabajó fue de 179 docentes, de los cuales 124 fueron

mujeres (69%) y 55 hombres (31%). Las edades de dichos participantes

oscilaban entre los 23 y 67 años. El instrumento elegido para la investigación

fue el Maslach Burnout Inventory (MBI). De igual modo, las variables

consideradas fueron divididas en dos tipos: a) consideradas, conformadas

por el bienestar psicológico y el síndrome de burnout, y b) controladas,

compuestas por el nivel de enseñanza y la unidad de gestión educativa

(UGEL) a la cual pertenecen los participantes Asimismo, luego de realizado

el estudio de campo, se identificó que los niveles de burnout fueron bajos en

un 43.6% de los casos y altos en un 41.3%. Este resultado, a la luz de las

investigaciones teóricas previas, es preocupante a criterio del investigador,

ya que este considera que no es posible brindar una educación de calidad

en tanto existan altos niveles de despersonalización y abandono laboral

entre los integrantes de una comunidad educativa. Asimismo, se menciona

que las consecuentes enfermedades que podrían generarse como producto

del burnout son otro aspecto a considerarse.

44

3.2. Bases teóricas

Para las bases teóricas, se ha sistematizado los aportes de diversos autores

especialistas en el tema de acuerdo con los objetivos de nuestro trabajo de

investigación. Así, en primer lugar, se presentará la definición del síndrome

de burnout, sus perspectivas de estudio, fases y consecuencias, y se

analizarán los modelos psicosociales por vincularse directamente con los

factores que se procedieron a analizar en el trabajo de campo. En segundo

lugar, se explicará cómo se produce el burnout en docentes, especialmente

universitarios, y qué variables podrían estar asociadas al desarrollo de este

síndrome.

3.2.1. Concepto del síndrome de burnout

El concepto del síndrome de burnout ha evolucionado en las últimas

décadas. Así, en 1974, Freudenberger utilizó por primera vez este término

para referirse al desgaste o pérdida de energía producida por las demandas

excesivas de fuerzas o recursos en el interior de una organización, lo que

ocasiona que los sujetos que lo padecen se vuelvan inoperantes. No

obstante, Maslach y Jackson (1986) precisaron mejor tal definición y

consideraron al burnout como un síndrome tridimensional, generado a partir

de una tensión emocional crónica, producto de los incesantes esfuerzos por

lidiar con las exigencias laborales que el trabajador debe enfrentar en

45

interacción con los demás. Desde tal enfoque, según Agudo (2005), el

burnout es “un estado mental persistente, negativo y relacionado con el

trabajo, en individuos “normales”, caracterizado principalmente por

agotamiento, que puede ir acompañado de malestar psicológico, sensación

de baja competencia y disminución de la motivación” (p.3). Además, según

Zorzanelli, Vieira y Araujo (2016), implica un rechazo o aversión al trabajo,

como producto de la pérdida de interés en la labor realizada.

Ahora bien, este síndrome aparece, de manera progresiva, como respuesta

al estrés laboral que surge en la medida en que el sujeto no aplica

estrategias funcionales adecuadas de afrontamiento; de ahí, que este sea

considerado como un padecimiento de tipo emocional y psicológico (Gil-

Monte y Peiró, 1997; Delgado, 2003; Marrau, 2004; Agudo, 2005; Arís, 2009;

Quiñones, 2012a). Además, según Zavala (2008), el burnout puede

entenderse como una capacidad de respuesta no adecuada ante un

sinnúmero de exigencias o condiciones insatisfactorias que el sujeto percibe

de su entorno laboral. En esta línea, es necesario distinguir el burnout de

otro tipo de padecimientos emocionales como el estrés.

El síndrome de burnout no debe identificarse con estrés psicológico, sino que debe

ser entendido como una respuesta a fuentes de estrés crónico (estresores). El

síndrome es un tipo particular de mecanismo de afrontamiento y autoprotección

46

frente al estrés generado por la relación profesional- cliente y por la relación

profesional- organización (Arredondo, 2006, p.15).

Como se evidencia, este trastorno se manifiesta como una respuesta

psicosomática ante los distintos factores externos que generan el

agotamiento del trabajador, situación que puede conducir al padecimiento de

trastornos, tanto de naturaleza física como psicológica.

3.2.2. Perspectivas de estudio

Considerando que este trastorno genera un desgaste progresivo y pernicioso

para el individuo, según Gil-Monte y Peiró (1997), el burnout puede

estudiarse desde dos perspectivas centrales: la clínica y la psicosocial. Una

extensión de esta última es la organizativa.

3.2.2.1. Perspectiva clínica

La perspectiva clínica define al burnout como un estado fijo y fisiológico que

padece el individuo como consecuencia del estrés laboral. Este enfoque se

desarrolla a partir de los estudios de Freudenberg (1974), quien explica el

burnout a partir de la descripción de un conjunto de síntomas físicos

padecidos por profesionales que ejercen alguna labor de servicio a otras

personas, la cual implica que se olviden de sus propias necesidades,

47

situación que les genera un agotamiento. Es por ello que, según este autor,

este síndrome se produce, especialmente, en aquellas personas muy

comprometidas con su trabajo, lo que les lleva a cometer, voluntariamente,

una mayor inversión de tiempo o esfuerzo laboral, que se agrava cuando

trabajan en un ambiente de presión laboral. De esta forma, el burnout

proviene de tres fuentes centrales: del individuo mismo, de las necesidades

de los clientes, y de los compañeros y superiores en el trabajo (Manassero,

Fornés, Fernández, Vázquez y Ferrer, 1995).

Además, en esta misma línea, otros autores como Fischer (como se cita en

Guerrero, 1998) afirman que este trastorno sería el resultado de algún

trauma que implique una baja autoestima en el individuo, lo cual concuerda

con el perfil exageradamente esforzado y proactivo que mantienen los

profesionales que padecen burnout respecto de las personas que están a su

cargo, según la caracterización planteada desde esta perspectiva.

3.2.2.2. Perspectiva psicosocial

La perspectiva psicosocial, que es la más aceptada en la actualidad, se

propone a partir de los estudios de Maslach (1976) y aborda aspectos

vinculados con la interacción sujeto-contexto, y concibe al síndrome de

burnout como un proceso comprendido por una serie de etapas y

componentes diferenciados que se encuentran directamente vinculados con

48

factores laborales. Estos intervienen en la medida en que se produce una

interacción, que deviene progresivamente desfavorable, entre las

características personales del trabajador y su entorno de trabajo. Al igual

que en el enfoque clínico, el psicosocial también orientó, inicialmente, sus

estudios hacia aquellas profesiones que involucran algún tipo de ayuda

social. No obstante, en las últimas décadas, la investigación acerca del

burnout se ha extendido hacia otras áreas profesionales (Guerrero, 2001).

Por otro lado, Gil-Monte y Peiró (1999), desde una concepción más amplia

de este enfoque, manifestaron que el síndrome de burnout supone una

interacción articulada entre distintas variables emocionales, cognitivas,

ejecutivas y actitudinales. Además, se caracteriza por tres aspectos

centrales: el desarrollo de actitudes y conductas relacionadas con el fracaso

laboral, la conciencia del agotamiento físico y/o emocional padecido, y la

generación de interacciones ineficaces con los compañeros de trabajo.

Todos estos comportamientos se producen paulatinamente y como resultado

del estrés crónico laboral.

Desde la perspectiva psicosocial, se consideran tres componentes que son

signos evidentes de la manifestación del burnout (Maslach y Jackson, 1981).

En primer lugar, se experimenta la fatiga o agotamiento emocional, que

evidencia los primeros síntomas físicos y/o psicológicos de la aparición de

este fenómeno. “Es la sensación de no poder dar más de sí mismo a los

49

demás” (Guerrero, 2001, p.2). En segundo lugar, se produce la

despersonalización, entendida como el desarrollo de actitudes de apatía y

frialdad, y de respuestas negativas hacia las otras personas, en particular,

los beneficiarios de su trabajo. “Despersonalization is an attempt to put

distance between oneself and service recipients by actively ignoring the

qualities to make them unique and engaging people” (Maslach et al., 2001,

p.403). Además, puede estar acompañada de sentimientos de cinismo,

irritabilidad y agresividad, y una pérdida de la motivación hacia sí mismo. En

tal sentido, el individuo trata de mantener distancia respecto de las demás

personas con las que trabaja, a quienes responsabiliza de sus frustraciones

y limitaciones. En tercer lugar, surge la baja realización profesional y/o

personal, la cual aparece cuando el sujeto reconoce que las demandas que

debe atender superan su propia capacidad, por lo que suele estar

acompañada de respuestas negativas hacia sí mismo y hacia las actividades

que debe realizar. De igual modo, el individuo manifiesta una baja

autoestima y una incapacidad absoluta de soportar las presiones externas.

También, experimenta sentimientos de fracaso personal y una insatisfacción

generalizada, lo que provoca la aparición de conductas que medran en su

desempeño profesional; por ejemplo, impuntualidad, ausentismo y evitación

del trabajo. Ello afecta su relación con las personas con las que trabaja,

pues el sujeto suele sentirse insatisfecho consigo mismo y con los demás.

50

3.2.2.3. Perspectiva organizativa

Esta perspectiva surge como una ampliación de la anterior y otorga un

especial énfasis en el análisis de las causas que producen el burnout, las

cuales consideran tres aspectos: individual, organizativo y social (Cherniss,

1980). Desde este enfoque, este síndrome origina la aparición de

determinados patrones de conducta que no necesariamente aparecen

juntos: pérdida del idealismo respecto del cambio, intolerancia frente a los

demás y búsqueda progresiva de realización personal fuera del entorno de

trabajo (Manassero et al., 1995).

3.2.3. Síntomas del síndrome de burnout

Es posible identificar algunos síntomas específicos que permitirían

evidenciar la aparición del burnout (Maslach y Jackson, 1986; Gil-Monte y

Peiró, 1997; Webber y Jaekel-Reinhard, 2000; Quiñones, 2012a). A

continuación, se muestra una clasificación según el campo de acción

predominante.

a) Psicosomático: se manifiesta a través de alteraciones

cardiorrespiratorias, jaquecas, fatiga crónica, trastornos de sueño,

úlceras, tensión muscular, mareos, náuseas, hipertensión, pérdida de

51

peso, asma, alteraciones en el ciclo menstrual (en el caso de las

mujeres) y dolores musculares.

b) Conductual: se evidencia a través de la adopción de comportamientos

adictivos (por ejemplo, al café o al alcohol), deterioro en el

rendimiento, rotación no deseada, ausentismo laboral, bajo

rendimiento personal y la adopción de conductas agresivas con su

entorno como producto de una irritabilidad extrema.

c) Emocional: se caracteriza por sentimientos de vacío, frustración,

impotencia, baja autoestima y pobre realización personal, además de

problemas de atención, concentración, distanciamiento afectivo,

aburrimiento, desorientación, falta de creatividad e impaciencia.

d) Defensivo: implica la negación del profesional respecto de los

síntomas generados por el burnout y el desplazamiento de los

sentimientos propios de este síndrome hacia otras situaciones.

Además, los que padecen este trastorno suelen asumir actitudes

cínicas hacia los demás (generalmente, hacia las personas con las

que labora), haciéndolos responsables de su trastorno.

52

3.2.4. Fases del síndrome de burnout

Según Marrau (2004), la aparición de este síndrome puede reconocerse a

partir de una secuencia de pasos vinculados de manera causal. Primero, se

manifiesta el exceso de trabajo que excede las capacidades del trabajador.

Este, a su vez, genera sobre esfuerzos, los que lleva a estados de ansiedad

y fatiga. El cansancio evidente produce una desmoralización y pérdida de

ilusión. Finalmente, como producto de lo anterior, se genera una pérdida de

la vocación, y el rechazo hacia su propio trabajo y a su entorno laboral.

Considerando los aportes de Edelwich y Brodsky (1980), y Cherniss (1980),

se podrían establecer cuatro fases principales. En la primera, denominada

de entusiasmo, el trabajador se expresa motivado y estimulado, por lo que

puede enfrentar, con éxito, las dificultades y el estrés laboral al cual está

expuesto. La segunda es la de estancamiento o de estrés, y se caracteriza

por un desequilibrio entre las demandas laborales y los recursos del

trabajador. Es en esta etapa que él siente que los objetivos trazados no

serán fácilmente alcanzables. La tercera es la fase de frustración o

agotamiento, en la que surgen los problemas emocionales, físicos y

conductuales, como resultado de la extenuación excesiva que debe

enfrentar. La cuarta etapa es la de agotamiento defensivo, en la que

aparecen cambios en el comportamiento y el surgimiento de ciertas actitudes

negativas del trabajador, como el cinismo y la apatía, particularmente en su

relación con las personas con las que labora. La última etapa es la de

53

burnout, que es el umbral máximo del síndrome, y representa la

imposibilidad física y psíquica de continuar realizando sus tareas laborales.

3.2.5. Consecuencias psicosociales del síndrome de burnout

Las consecuencias del síndrome de burnout pueden clasificarse en aquellas

que se relacionan con el ámbito personal del individuo y las que se vinculan

con el funcionamiento de la organización (Gil-Monte y Peiró, 1999; Moriana y

Herruzo, 2004). Entre las primeras, se puede identificar los problemas de

salud tanto física como psicológica, las cuales ya se mencionaron

anteriormente. Entre las segundas, se incluyen la generación de

interrelaciones dañinas, la propensión al absentismo y, en términos

extremos, el abandono de la organización, lo cual ha sido corroborado

mediante el estudio realizado por Rabasa, Figuereido- Ferraz, Gil- Monte y

Llorca- Pellicer (2016). Además, el desgaste emocional se relaciona con las

áreas laborales y, a corto plazo, se extiende a las otras dimensiones de vida,

lo que le genera dificultades a nivel personal, familiar, social y académico

(Montoya y Moreno, 2012; Jenaabadi, Azizi, Saeidi, Haghi y Hojatinasab,

2016). Esta situación se genera por la afectación del grado de satisfacción

personal que experimenta el individuo y la imposibilidad de revertir esa

sensación (Fernández, Ruiz, Toledo y Conchas, 2015).

54

Por ello, según Gil-Monte y Peiró (1999), así como Benfica y Barbosa

(2015), la necesidad de estudiar este fenómeno se vincula con la

preocupación de las organizaciones por la calidad de vida laboral de sus

empleados no solo por su bienestar personal, sino por los efectos que

producen en la institución (clima organizacional, rendimiento laboral, calidad

en el servicio ofrecido, etc.). Si se considerase que este síndrome es común

en aquellos que prestan alguna atención asistencial o social, evidentemente,

sería la propia comunidad la que resultaría perjudicada.

3.2.6. Modelos psicosociales

Como producto de esta necesidad de estudio, han surgido algunos modelos

psicosociales en los que se intenta explicar desde qué circunstancias se

produce este padecimiento, y qué efectos directos e indirectos genera. A

continuación, se explicará aquellos que resultan más relevantes para el

desarrollo del presente trabajo.

a) Los modelos basados en la teoría sociocognitiva del yo se basan en

los principios psicológicos de Bandura (1997, citado en Llorens y

Salanova, 2011) y consideran que la cognición del individuo influye en

su percepción, la cual es dinámica, pues varía según sus experiencias

personales y las que observa en los demás. Así, se evidencian crisis

sucesivas de autoeficacia o eficacia grupal. Además, afirman que la

55

autopercepción de las propias capacidades influye en su desempeño,

ya sea positiva o negativamente, y se genera a partir de experiencias

pasadas, ausencia o carencia de modelos vicarios, la falta de refuerzo

o persuasión social, la falta de feedback sobre el trabajo realizado,

entre otros. Entre estos modelos se puede señalar los propuestos por

Cherniss (1980), y Pines y Aronson (1988).

b) Los modelos elaborados desde las teorías del intercambio social

plantean que los factores centrales del desarrollo del síndrome de

burnout se relacionan con situaciones de inequidad laboral (modelo

de comparación social de Buunk y Shaufeli, 1993) y la falta de

“ganancia” que reciben en sus relaciones interpersonales. Según

Llorens y Salanova (2011), esta carencia de reciprocidad podría

producirse entre profesionales y usuarios del servicio, entre

compañeros o entre empleados- organización.

c) Los modelos elaborados desde la teoría organizacional inciden en los

aspectos contextuales inmediatos del trabajador como el clima

laboral, la salud organizacional y la estructura institucional. Entre

estos se incluye el propuesto por Golembiewski, Munzenrider y Carter

(1983), que enfatizan en la disminución de la responsabilidad laboral,

producida por la sobrecarga laboral (mucha estimulación y metas muy

altas) o por la pobreza del rol (poca estimulación y metas muy bajas).

56

Incluso, según Llorens y Salanova (2011), es posible referirse al burnout

colectivo. Es decir, este síndrome podría aparecer, progresivamente, en un

conjunto de personas que laboran en una misma institución o área. De este

modo, proponen una teoría del contagio de emociones a partir de la cual, en

los equipos de trabajo, surge un conjunto de creencias compartidas que se

van desarrollando en su interrelación continua. Así, existe una

compenetración tal que se experimentan emociones colectivas como el

estrés ante determinadas labores o la preocupación ante la posibilidad de

ser castigados. Desde este enfoque, es posible referirse a la existencia de

un “contagio del burnout”.

3.2.7. El síndrome de burnout en docentes

Según Salanova, Llorens y García- Renedo (2003), Marrau (2004) y Agudo

(2005), en el ámbito educativo, es difícil identificar casos en los que haya

una relación directa entre óptima salud y alto rendimiento, debido a las

exigencias del puesto de trabajo, las limitaciones de las condiciones

laborales y las responsabilidades propias del docente, sea el nivel que fuera.

De hecho, como menciona Agudo, la docencia es considerada como una de

las profesiones más propensas a padecer problemas de salud mental,

enfermedades físicas o dificultades conductuales. A ello se suma la

desvalorización de esta profesión en la sociedad actual, pues el profesor ya

no es percibido como un personaje reconocido y respetado, debido a su

57

cambio de estatus que influye, inexorablemente, en su nivel de motivación

(Tifner, Albanesi y De Bortoli, 2006).

3.2.7.1. Vulnerabilidad de la profesión docente

Como se acaba de señalar, la profesión docente es una de las más

vulnerables a sufrir de burnout (Extremera, Fernández-Berrocal y Durán,

2003; Arís, 2009; Darrigante y Durán, 2012; Beckett, Von Schultzendorff y

Zubiri, 2015). Así, el desgaste físico y emocional que padecen los profesores

es producto de diversas variables como la cantidad excesiva de horas de

trabajo, el nivel de dedicación a su labor, el tipo de actividades que deben

realizar como parte de su trabajo (las que no siempre son estrictamente

académicas), y las presiones y tensiones propias de una institución de esta

naturaleza. Según Goddard, O´Brien y Goddard (2006), esta situación se

acrecienta si se considera que la labor de enseñanza exige un esfuerzo

físico y mental considerable (como se cita en Lee, 2016). Además, la

responsabilidad que asume, personal y socialmente, en su labor de formar a

otras personas produce que el docente se encuentre inmerso en una

situación de desconcierto y atosigamiento al intentar responder a las

exigencias propias de la comunidad, las que no necesariamente debería

asumir por completo el sistema educativo. De igual modo, se evidencia una

falta de reconocimiento de la labor docente en la sociedad, pues la

percepción de esta función está, actualmente, menoscabada. Todo ello,

58

aunado a la carencia de apoyo por parte de los padres y de los directivos de

las instituciones educativas en el momento de reconocer la autoridad de los

docentes en el aula, genera un clima de trabajo inapropiado y nocivo para la

salud del profesorado (Asitimbay, 2015). Asimismo, la carencia de espacios

en el trabajo para relajarse y descansar podría intervenir de manera negativa

en el bienestar del docente y en el funcionamiento adecuado de su sistema

inmunológico, lo que, a su vez, perjudicaría el equilibrio que debería

mantener el sistema nervioso (Benfica y Barbosa, 2015). Tal situación lo

volvería propenso a diversos padecimientos como el burnout.

Según Quiñones (2012b), el proceso de desgaste docente se realiza de

manera progresiva después de años de ejercer la profesión, y suele

evidenciarse con mayor intensidad entre los diez y los veinte años. Ello se

debe a que el docente realiza una labor compleja que implica la toma de

decisiones emocionales y cognitivas en un espacio limitado de tiempo.

Además, la carrera docente conlleva un gran componente emocional, debido

al grado de involucramiento emotivo que se establece con los estudiantes,

además de que el nivel de competencia suele corroborarse a partir de

hechos observables y, prácticamente a corto plazo. Así, el aprendizaje de los

alumnos se mide a partir de su rendimiento académico, el que, a su vez,

genera un sentimiento de satisfacción (o insatisfacción) del docente respecto

de su propio desempeño. En tal sentido, esta constituye una variable más en

la formación del burnout o en la superación de este trastorno. Entonces, es

59

posible afirmar que un docente con agotamiento manifiesta síntomas de

desconsideración hacia los estudiantes, compañeros de trabajo, directivos e,

incluso, con los padres de familia (Asitimbay, 2015).

Por otro lado, las circunstancias actuales de los docentes universitarios

podrían generar dificultades en la labor que estos ejercen (Surdez, Magaña y

Sandoval, 2015). Esto se debe a que no solo se les solicita que ejecuten su

labor pedagógica (que implica, además del dictado, la elaboración de

materiales y corrección de evaluaciones), sino también funciones

administrativas y de investigación. Tal circunstancia, evidentemente, podría

ocasionar una sobrecarga laboral que podría devenir en burnout.

3.2.7.2. Variables asociadas

Según los investigadores sobre este tema, existen algunas diferencias

significativas entre los componentes propios del burnout referidos,

principalmente, a la edad y años de experiencia docente, lugar de

procedencia, estrato socioeconómico, formación académica y desarrollo

profesional, especialidad, estado civil, cargo desempeñado y condiciones

laborales.

60

a. Edad y años de experiencia docente

Según Veenman (como se cita en Agudo, 2005), Arís (2009) y Asitimbay

(2015), la edad y los años de experiencia son variables que podrían influir, al

menos inicialmente, en el nivel de satisfacción que el docente percibe

respecto de su labor, lo que podría relacionarse con la generación, o

superación, del burnout. Así, un docente joven, recién egresado de sus

estudios profesionales y con valores idealistas, podría experimentar un

“shock de la realidad” al incorporarse en el mercado laboral y percibir que la

realidad educativa no corresponde con sus ideales, lo que lo induciría a

adaptarse a partir de un cambio de valores, actitudes e intereses. Tal

situación provoca, en algunos, síntomas de agotamiento emocional y baja

realización personal, que podrían desencadenar la aparición del síndrome de

burnout. Por otro lado, según los estudios realizados por Manassero et al.

(1995) y Santiago et al. (2008), los profesores entre 31 y 40 años de edad

manifiestan un cansancio emocional mayor. La explicación de ello es que,

según estos autores, probablemente los más jóvenes son los más

entusiastas y motivados, lo que produce que, inicialmente, se dediquen a su

labor de manera más desinteresada. Esta situación cambia luego de una

serie de experiencias negativas tanto con sus estudiantes como con la

institución donde trabaja, lo que generaría que, luego de unos años, se

produzca en estos profesores situaciones de burnout. Tal circunstancia

promueve, a su vez, que se desarrollen en ellos un conjunto de estrategias

61

de afrontamiento para enfrentar las dificultades, lo que los ayuda a disminuir

su cansancio emocional en los siguientes años.

Ahora bien, es evidente que esta variable se relaciona directamente con el

tiempo de servicio que el docente se encuentre laborando como tal. De este

modo, según Agudo (2005), Yslado, Núñez y Norabuena (2010), y Ramírez y

Zurita (2010), las personas de mayor edad podrían sentirse agotadas, sobre

todo, ante las exigencias propias del actual sistema educativo, el cual ha

variado en los últimos años, en cuanto a estilos de enseñanza y aprendizaje,

de acuerdo con las demandas del contexto actual globalizado. Por otro lado,

según Manassero et al. (1995), cuando el docente logre entre 21 y 30 años

de antigüedad (que correspondería a una edad de entre 41 y 50 años,

probablemente), alcanzaría una mayor realización personal, fruto de sus

experiencias positivas y de los obstáculos superados.

La edad y los años de experiencia docente son variables que deben ser

analizadas en estudios posteriores, puesto que hay estudios como el de

Hock (como se cita en Oliver, 1993) en los que no se evidencia ninguna

relación con estos factores. Igualmente, de acuerdo con los resultados de las

investigaciones realizadas por Boada, De Diego y Agulló (2004), Díaz, López

y Varela (2010), y Esteras, Chorot y Sandín (2014), ni la edad ni la

antigüedad guardan una relación directa con la manifestación del síndrome

de burnout.

62

b. Lugar de procedencia

Según Fernández (2002), el lugar de procedencia es una variable

sumamente importante, sobre todo en un contexto como el nuestro, pues el

Perú es considerado un país de una centralización marcada en las

principales ciudades costeñas y, especialmente, en Lima. En tal sentido,

existen diferencias entre las ideologías y modos de sentir de las personas de

la Costa, Sierra y Selva. De esta manera, muchos de los profesionales que

trabajan en Lima y que son provenientes de otras zonas del país, a pesar de

que puede haber transcurrido varios años desde su migración, aún podrían

estar experimentando un proceso de “migración interna”, según Balbi (como

se cita en Fernández, 2002). Según la investigación realizada por

Fernández, los docentes de provincia son los que expresan un mayor grado

de despersonalización, lo que reflejaría que perciben con distancia las

labores que realizan y el entorno en el que laboran, como producto del

desarraigo que, posiblemente, experimentan en un lugar que todavía no

sienten como suyo. Por otro lado, los limeños son los que manifiestan un

mayor grado de realización personal en comparación a los provincianos.

Según el autor, esto podría deberse a que estos profesores se desenvuelven

en un contexto sociocultural que les resulta familiar, lo que, aunado a otras

variables favorables, ha facilitado su proceso de adaptación a la institución

donde laboran.

63

c. Estrato socioeconómico

Si bien esta variable no ha sido profundizado en los antecedentes de

estudio, según Ibáñez et al. (2012), el estrato socioeconómico de los

docentes podría estar relacionado con la aparición de algunos de los

componentes del síndrome de burnout. Según la investigación que

realizaron estos autores, los profesores pertenecientes a estratos más altos

son los que evidencian un mayor nivel de cansancio emocional en

comparación con los demás. Ello se debe, posiblemente, al poco manejo de

estrategias de afrontamiento frente a circunstancias dificultosas en

contraposición con las personas de estratos más bajos, quienes suelen estar

más acostumbradas a lidiar con problemas cotidianos.

d. Sexo

A partir de los estudios realizados sobre este tema, existen algunas

diferencias entre hombres y mujeres en cuanto al nivel de burnout que han

manifestado (Oliver, 1993; Manassero et al., 1995; Tifner et al., 2006;

Santiago, Otero- López, Castro y Villadefrancos, 2008; Montejo, 2014;

Asitimbay, 2015). Así, se podría indicar que las mujeres presentan un mayor

grado de cansancio emocional, mientras que los hombres, más bien,

adolecen mayores problemas de despersonalización. Ello podría explicarse

por la ideología sociocultural en relación con los roles asignados a cada

64

género. Así, a la mujer se le enseña a ser más emotiva y ello influirá también

en la relación que establezca con los demás (especialmente, con sus

alumnos), a quienes tratará con mayor sensibilidad, lo que podría resultar, a

su vez, emocionalmente agotador. En cambio, al hombre se le inculca un

mayor pragmatismo en sus acciones, lo que, según los autores, podría

evidenciar una mayor tendencia a la impersonalidad, insensibilidad y cinismo

en sus interacciones con los estudiantes, como producto de su sobrecarga

laboral o del incumplimiento de sus expectativas profesionales (Martínez,

2015). Por otro lado, de acuerdo con un estudio realizado en Valencia, las

mujeres manifiestan más síntomas depresivos y se perciben como menos

eficaces (Extremera, Montalbán y Rey, 2005), aunque no es posible

establecer una generalización, dado que tales resultados podrían variar

según el contexto. En cuanto a la realización personal, según Maslach y

Jackson (1981), serían los hombres quienes presenten un menor grado en

relación con las mujeres.

e. Formación y desarrollo profesional

Respecto de esta variable, existen perspectivas contrapuestas. “Some

studies have found that those with a higher level of education report higher

levels of burnout than less educated employees” (Maslach et al., 2001, p.

410). Sin embargo, según Oliver (1993), los docentes con estudios

superiores, pero sin un estudio en postgrado manifiestan mayores niveles de

65

despersonalización y menor realización personal, al igual que están más

propensos a estar cansados emocionalmente.

Ahora bien, a pesar de que diversos estudios permiten afirmar que aquellos

que presentan un mayor nivel de educación son los que evidencian mayores

rasgos de burnout, no podría plantearse aseveraciones concluyentes, debido

a que este factor no ha sido estudiado con profundidad y podría variar según

el contexto.

Según Maslach (1982), las oportunidades favorables de perfeccionar su

formación profesional podrían influir en que se evidencie un menor grado de

burnout, puesto que los empleados estarían más motivados a continuar

desarrollándose. No obstante según Oliver (1993), ello dependerá de las

facilidades que se brinde en la institución en donde el docente labore. De

esta manera, las posibilidades de asumir nuevas responsabilidades o de

mejorar su condición laboral no necesariamente se vincula de manera

directa con su formación profesional, pues podrían depender de decisiones

políticas. Por otro lado, según Caro (2015), si el profesor está inmerso en un

entorno laboral en el cual se incentive su labor mediante recompensas como

la posibilidad de acceder a una capacitación para mejorar sus prácticas, este

se sentirá más motivado en realizar su trabajo, pues sus necesidades

psicológicas estarán satisfechas. Ello, a su vez, provocará que esté menos

propenso a padecer burnout.

66

f. Especialidad

Según la investigación realizada por Manassero et al. (1995), las personas

que no han estudiado Educación, pero que ejercen la docencia en una

institución educativa (lo que resulta común, sobre todo, en los niveles de

formación secundaria y superior) podrían estar más propensas a presentar

una menor realización personal y un mayor nivel de despersonalización. Ello

se debe a que su ocupación no guarda relación directa con su profesión y,

por tanto, podría surgir un desequilibrio entre sus expectativas iniciales y la

realidad en el centro en donde labora. Así, según los autores,

probablemente, estos individuos hayan elegido ejercer la docencia después

de acabar su carrera y, muchas veces, a causa de no haber podido

desarrollarse en otras áreas profesionales vinculadas con su carrera. De

este modo, su realización personal estará en función de su percepción

acerca de qué tanto la tarea pedagógica que ha asumido le permite

desarrollarse profesionalmente.

g. Estado civil y relaciones familiares

Según Maslach y Jackson (1986), al parecer, los trabajadores solteros

serían más vulnerables a padecer un mayor grado de burnout;

específicamente, evidencian una propensión a estar más cansados

emocionalmente y a sentir una menor realización personal. Además, los

67

divorciados son los que serían menos propensos a adolecer de tales

síntomas (Maslach et al., 2001; Silva, García, González y Ratto, 2015). Por

otro lado, las personas con hijos son los que estarían menos proclives a

sufrir de burnout. Según Oliver (1993), ello podría explicarse por el grado de

madurez alcanzado por las personas divorciadas y/o con hijos, lo que las

haría capaces de solucionar sus problemas emocionales de manera más

asertiva. No obstante, según Ibáñez et al. (2012), los docentes con hijos son

los que expresan una menor realización personal. Ahora bien, no es posible

establecer afirmaciones concluyentes, dado que, en otros estudios como los

de Bareño, Berbesi y Montoya (2010), Salas (2010), Díaz et al. (2010) y

Esteras et al. (2014), se ha evidenciado que no existen diferencias

significativas entre los componentes del burnout según estado civil o número

de hijos.

h. Cargo desempeñado

Según Rashke y col. (como se cita en Oliver, 1993), así como Manassero et

al. (2000), la posición jerárquica que el trabajador ocupe en su institución

también resulta un factor influyente en el desarrollo del síndrome de burnout.

Según estos autores, mientras menor es la jerarquía entre los empleados, el

nivel de este síndrome podría resultar incrementado. Así, por ejemplo, los

directivos evidenciarían una mejor salud mental, debido a su mayor

experiencia en su ocupación, lo que les permitiría desarrollar mayores

68

estrategias de afrontamiento de situaciones difíciles. Por otro lado, la

asunción de responsabilidades en la toma de decisiones representa una

variable que podría ayudar a superar las experiencias vinculadas con el

estrés y el burnout.

i. Condiciones laborales

Las condiciones laborales son consideradas, también, como variables

asociadas al desarrollo del burnout. En efecto, dentro de estas, surge una

serie de aspectos que influyen en el agotamiento que el docente

experimenta. Entre ellos, cabe destacar factores estrictamente referidos a la

remuneración percibida, la escasez de recursos, el turno de dictado y la

sobrecarga laboral (Tifner et al., 2006; Bareño et al., 2010; Ratto, García,

Silva y González, 2015). Arias y González (2009), Montejo (2014), y

Saltijeral y Ramos (2015) resaltan esta última al afirmar que los docentes

dedicados enteramente a las labores educativas, es decir, los de tiempo

completo, son los que manifiestan un mayor nivel de desgaste emocional, lo

que, a su vez, influye en la generación del síndrome de burnout. De igual

manera, Fernández (2002) afirma que la sobrecarga laboral, ligada a la

necesidad que presentan muchos docentes de trabajar en más de una

institución, está relacionada con niveles más altos de cansancio emocional y,

a su vez, una mayor realización personal. Esto último podría explicarse por

la mayor cantidad de ingresos económicos que, evidentemente, perciben.

69

Por otra parte, según Yslado et al. (2010), los docentes que presentan una

mayor estabilidad laboral, con el transcurso del tiempo, pueden manifestar

síntomas de despersonalización en la relación que establezcan con sus

estudiantes por la rutina de los años laborados.

Otro aspecto vinculado con la condición laboral es el turno de dictado. Según

Ibáñez et al. (2012), el cansancio emocional se manifiesta en un nivel más

elevado en aquellos profesores que trabajan en más de una jornada laboral

(mañana y noche, mañana y tarde, y mañana, tarde y noche), debido al

tiempo dedicado en la labor realizada en la institución.

También, existen causas vinculadas con la gestión institucional, como el

ajuste al trabajo, los objetivos poco claros por parte de los administradores,

la falta de autonomía y libertad en la labor docente, la falta de

reconocimiento de las necesidades profesionales y la inadecuada

organización del centro (Manassero et al., 2000; Durán, Extremera y Rey,

2001).

En conclusión, el síndrome de burnout puede generar efectos realmente

perniciosos no solo para el individuo, sino también para la institución. Esta

situación resulta agravada en contextos educativos en donde son los

estudiantes quienes también resultarían perjudicados por los efectos nocivos

que el burnout produce en el cuerpo docente, grupo altamente propenso a

70

padecer de este trastorno. Por otro lado, habrá que considerar, también, que

el nivel de desarrollo de este padecimiento podría variar según algunas

variables sociodemográficas; sin embargo, ello podría depender del contexto

institucional y sociocultural específico (Cornejo y Cornejo, 2015; Zorzanelli et

al., 2016).

A partir de la información detallada en el marco teórico, es preciso

mencionar que la presente investigación se basa en la aún vigente

perspectiva psicosocial del burnout de Maslach (1976), ampliada por Gil-

Monte y Peiró (1999). Esta se orienta al estudio de este síndrome como

resultado de la interacción sujeto-contexto sobre la base del análisis de una

serie de etapas vinculadas con factores, principalmente, laborales, y

relacionadas con componentes particulares (cansancio emocional,

despersonalización y realización personal) (Maslach y Jackson, 1981).

Además, contempla la conjunción de diversos aspectos individuales y

sociales asociados. Así, es posible afirmar que el burnout implica la

interacción de variables emocionales, cognitivas y actitudinales. También,

cabe señalar que, desde tal enfoque, se consideró la teoría organizacional

(Golembiewski et al., 1983), la cual afirma la asociación entre factores

vinculados con la situación laboral del individuo y el desarrollo del burnout.

Finalmente, cabe señalar que la perspectiva psicosocial se fundamenta en la

idea de que este síndrome suele manifestarse en personas que trabajan

directamente con otras brindándoles un servicio, lo que requiere un mayor

71

esfuerzo y dedicación de su parte. Por ello, la profesión docente es una de

las más vulnerables, lo que requiere la ejecución de investigaciones que

indaguen acerca de las variables que puedan estar asociadas a su aparición

a fin de plantear propuestas de solución eficaces desde las mismas

instituciones educativas.

3.3. Definición de términos básicos

A continuación, se presentará y explicará los términos más importantes de la

presente investigación para que, de esa manera, pueda realizarse una

comprensión más específica de los mismos.

3.3.1. Cansancio emocional

Es un componente del síndrome de burnout que se define como la

sensación de impotencia y frustración, producida ante la percepción de que

las demandas laborales exceden las propias posibilidades o capacidades.

Esta, a su vez, genera una serie de síntomas físicos y psicológicos que

perjudican el bienestar de la persona (Guerrero, 2001).

72

3.3.2. Despersonalización

La despersonalización es un componente del síndrome de burnout, y se

caracteriza por la actitud distante y negativa frente a otras personas, en

particular, hacia los compañeros de trabajo o los beneficiarios de un servicio

(Maslach et al., 2001).

3.3.3. Distorsión del entorno laboral

La distorsión del entorno laboral es la alteración de la percepción respecto

del lugar de trabajo y de las personas con las que se labora, lo que produce

dificultades tanto a nivel emocional como en la realización de las tareas

propias de la labor. Cabe resaltar que este componente del síndrome de

burnout se obtuvo como resultado del proceso de validación y confiabilidad

del Inventario Burnout de Maslach.

3.3.4. Realización personal

La realización personal es un componente del síndrome de burnout. Se

define como el proceso de autoevaluación que permite el autoconocimiento

y el desarrollo personal sobre la base de la aceptación de sí mismo y del

reconocimiento de las propias capacidades y potencialidades para atender,

eficazmente, a las demandas laborales (Maslach et al., 2001).

73

3.3.5. Realización laboral

La realización laboral es el proceso de autoevaluación respecto del

desempeño laboral sobre la base de la aprobación y valoración de las

propias competencias profesionales para satisfacer, eficazmente, los

requerimientos de la institución en donde se labora. Cabe resaltar que este

componente del burnout se obtuvo como resultado del proceso de validación

y confiabilidad del Inventario Burnout de Maslach.

3.3.6. Síndrome de burnout

El burnout o síndrome de estar “quemado” por el trabajo es una reacción

frente al excesivo nivel de estrés producido por el entorno laboral o

profesional. Este padecimiento se manifiesta mediante sentimientos de

agotamiento emocional o físico, los cuales son acompañados por una

sensación de frustración o fracaso. Evidentemente, ello puede desencadenar

otras situaciones en las que la salud de las personas se podría trastocar

negativamente ya sea a nivel físico o psicológico (Gil- Monte y Peiró, 1997;

Delgado, 2003; Marrau, 2004; Agudo, 2005; Arís, 2009; Quiñones, 2012a).

74

3.3.7. Variables sociodemográficas

Las variables sociodemográficas son aquellos aspectos relacionados con

datos tales como edad, sexo, estado civil, lugar de procedencia, trabajo,

remuneración, educación, etc. que pueden, si se vinculan con otras

variables de estudio, condicionar o delimitar el impacto de estas (Vidal,

2013).

75

IV. HIPÓTESIS

4.1. Principal

H1: Existen diferencias significativas entre los componentes del síndrome de

burnout en docentes de una universidad privada de Lima según variables

sociodemográficas.

4.2. Específicas

H1: Existen niveles altos de cansancio emocional, despersonalización

y distorsión del entorno laboral, y niveles bajos de realización

personal y realización laboral en docentes de una universidad privada

de Lima.

H2: Existen diferencias significativas entre los componentes del

síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de Lima

según lugar de nacimiento.



según sexo.



según edad.

76



según estado civil.



según lugar de estudios de pregrado.



según especialidad.



según máximo nivel de estudios alcanzado.



según años de experiencia docente.



según situación laboral.



según curso de dictado.

77



según turno de dictado.



según horas semanales de dictado.



según campus de dictado.

78

V. METODOLOGÍA

5.1. Tipo de investigación

Según la clasificación metodológica que realizan Sánchez y Reyes (2015), la

presente investigación es de tipo básica, específicamente descriptiva, pues

se caracteriza por orientarse al conocimiento de la realidad tal como se

presenta en una determinada situación espacio-temporal sin el objetivo de

aplicar en el plano práctico la información obtenida.

5.2. Diseño de investigación

A partir de la clasificación de Sánchez y Reyes (2015), la investigación tiene

un diseño descriptivo comparativo, puesto que, sobre la base de

descripciones simples respecto de un mismo objeto de estudio, se estableció

comparaciones entre los datos obtenidos. En este caso, se determinó las

diferencias que existen entre los componentes del síndrome de burnout de

docentes de una universidad privada de Lima según variables

sociodemográficas, lo cual se representa de la siguiente manera:

M1----------O1

M2----------O2

M3----------O3

Mn----------On

O1≠ O2≠ O3≠ On

79

Donde:

M: Grupos de docentes de una universidad privada de Lima según variables

sociodemográficas

O: Información recolectada de cada uno de los grupos respecto de los

niveles de los componentes del síndrome de burnout

≠: Diferencia

5.3. Variables

Para efectos de la investigación, se eligió la variable de estudio síndrome de

burnout y, a su vez, un conjunto de variables sociodemográficas. Dado que

el estudio es no experimental y descriptivo-comparativo, las variables son

atributivas o de tipo atributo, pues representan propiedades de las personas

no susceptibles de manipulación directa (Sierra, 2005). Asimismo, el término

“variable atributiva” hace referencia a cualquier propiedad o característica

que forma parte de la persona y que son poseídas en grado variable cuando

acuden a la situación que se investiga (Alarcón, 1991).

La medición del síndrome de burnout se realizó sobre la base de cinco

componentes: cansancio emocional, despersonalización, distorsión del

entorno laboral, realización personal y realización laboral.

80

Por otro lado, las variables sociodemográficas que se identificaron están

conformadas por el lugar de nacimiento, sexo, edad, estado civil, lugar de

estudios de pregrado, especialidad, máximo nivel de estudios alcanzado,

años de experiencia docente, situación laboral, curso de dictado, turno de

dictado, horas semanales de dictado y campus de dictado. A continuación,

se señalará las definiciones operacionales de las variables (ver la tabla 1).

Tabla 1

Matriz de operacionalización de variables

Variables Definición Componentes Tipo de variable

Nivel de medición

Escala de medición

Síndrome de burnout

Puntaje obtenido al

responder las preguntas del

Inventario Burnout de

Maslach, cuya escala

contempla los valores

comprendidos entre 0 y 6.

Cansancio emocional

Despersonalización

Distorsión del entorno laboral

Realización personal

Realización laboral

Cuantitativa Intervalo

0. Nunca 1. Pocas veces al año o menos 2. Una vez al mes o menos 3. Una pocas veces al mes 4. Una vez a la semana 5. Pocas veces a la semana 6. Todos los días

Lugar de nacimiento

Espacio geográfico donde se

nació

No tiene. Cualitativa Nominal 1. Lima 2. Provincia 3. Extranjero

Sexo

Condición orgánica

masculina o femenina

No tiene. Cualitativa Nominal 1. Femenino 2. Masculino

Edad

Rango de años

transcurridos a partir del nacimiento

No tiene. Cualitativa Ordinal

1. Entre 20 y 30 años 2. Entre 31 y 40 años 3. Entre 41 y 50 años 4. Entre 51 y 60 años 5. De 61 años a más

81

Estado civil

Condición de una persona en función de si tiene o no pareja, y su respectiva

situación legal

No tiene. Cualitativa Nominal

1. Soltero 2. Casado 3. Viudo 4. Divorciado 5. Separado 6. Conviviente

Lugar de estudios de

pregrado

Universidad, estatal o

particular, en la cual se

cursó estudios de pregrado


1. Universidad estatal 2. Universidad privada

Especialidad

Área del conocimiento según tipo de

estudio


1. Educación 2. Literatura 3. Lingüística 4. Filosofía 5. Historia 6. Antropología 7. Otra ________

Máximo nivel de estudios

alcanzado

Mayor grado o título

académico obtenido


1. Bachiller 2. Licenciado(a) 3. Magíster 4. Doctor(a)

Años de experiencia

docente

Rango de años

transcurridos desde el inicio de la actividad de enseñanza


1. Entre 1 y 5 años 2. Entre 6 y 10 años 3. Entre 11 y 15 años 4. Entre 16 y 20 años 5. Entre 21 y 25 años 6. Entre 26 y 30 años 7. Entre 31 y 35 años

Situación laboral

Jerarquía laboral según

contrato No tiene. Cualitativa Ordinal

1. Tiempo parcial 2. Tiempo completo

Curso de dictado

Tipo de asignatura

que se enseña


1. Cursos de Lenguaje 2. Cursos de la línea de investigación 3. Taller de Creatividad 4. Ética y Ciudadanía

82

Turno de dictado

Momento del día en el que

se trabaja No tiene. Cualitativa Nominal

1. Mañana 2. Tarde 3. Noche 4. Mañana y tarde 5. Tarde y noche 6. Mañana y noche 7. Mañana, tarde y noche

Horas semanales de dictado

Rango de horas de trabajo


1. Entre 2 y 5 horas 2. Entre 6 y 12 horas 3. Entre 13 y 23 horas 4. Entre 24 y 30 horas

Campus de dictado

Lugar en el cual se trabaja


1. Monterrico 2. San Isidro 3. Villa 4. San Miguel 5. Monterrico y San Isidro 6. Monterrico y Villa 7. Monterrico y San Miguel 8. San Isidro y Villa 9. San Isidro y San Miguel 10. Villa y San Miguel 11. Monterrico, San Isidro y Villa 12. Monterrico, San Isidro y San Miguel 13. Monterrico, San Miguel y Villa 14. San Isidro, San Miguel y Villa

5.4. Población y muestra

La población estuvo conformada por los docentes de Humanidades que

dictan cursos de formación general y que laboran en la universidad en donde

83

se realizará la investigación (319 en total). Se ha optado por este universo

de profesores, debido a que, según Manassero et al. (1995), las personas

que se encuentran más expuestas al síndrome de burnout son aquellas que

no ejercen su profesión directamente, lo cual se acentúa en el caso de los

profesores. Precisamente, ello ocurre con los docentes de Humanidades que

dictan cursos de instrucción general en una institución orientada,

específicamente, a la formación en Ciencias. De igual modo, cabe señalar

que se trabajó con una muestra exhaustiva (Hernández, Fernández y

Baptista, 2014).

Ahora bien, respecto del vínculo académico y laboral de los profesores con

la institución, este universo se puede clasificar de dos maneras. Según la

dedicación laboral, se puede dividir a los docentes en tiempo parcial y

tiempo completo. Por otro lado, respecto de otros aspectos

sociodemográficos, tales como edad, sexo, experiencia laboral, estado civil,

etc. la población se caracteriza por su variedad.

5.4.1. Criterios de inclusión

Docentes de una universidad privada de Lima

Docentes del Área de Humanidades

Docentes que dicten cursos de Lenguaje, de la línea de investigación,

Taller de Creatividad, y Ética y Ciudadanía.

84

5.4.2. Criterios de exclusión

Docentes que dictan menos de 2 horas semanales

Docentes que no asisten regularmente a reuniones de coordinación

Docentes que dicten los cursos Análisis Ambiental; Cómic y Novela

Gráfica; Ecogeografía del Perú (CC.CC.); Econegocios; Globalización;

Filosofía; Historia de la Filosofía; Introducción a la Filosofía; Literatura

y Sociedad; Lógica; Mundo Contemporáneo; Sociedad, Mujer y

Mundo; Taller de Apreciación Artística; Temas de Historia; y Temas

de Cine y Filosofía.

5.5. Instrumentos

Son dos los instrumentos que se consideraron para la investigación: el

Inventario Burnout de Maslach y una ficha sociodemográfica para docentes

universitarios (ver los anexos 2 y 3).

5.5.1. Inventario Burnout de Maslach

El Inventario Burnout de Maslach -denominado Maslach Burnout Inventory

(MBI) en su versión originales un instrumento elaborado por Cristina

Maslach y Susan Jackson, el cual fue publicado en dos versiones: la de

1981 y la de 1986.

85

5.5.1.1. Ficha técnica

Autoras: Cristina Maslach y Susan Jackson (1986)

Propósito: Evaluar los tres componentes básicos del síndrome de burnout

(cansancio emocional, despersonalización y realización personal)

Administración: Individual y colectiva

Usuarios: Adultos de profesiones de servicio humano

Duración: No tiene tiempo limitado, pero la mayoría de los sujetos emplea

entre 10 y 15 minutos en completar el inventario.

Adaptación peruana: Marta Emilia Farfán Manrique (2009)

5.5.1.2. Descripción general del instrumento

El Inventario Burnout de Maslach consta de 22 ítems, los cuales están

distribuidos desigualmente en relación con los componentes del síndrome.

Por ejemplo, nueve preguntas están destinadas a evaluar el cansancio

emocional; cinco la despersonalización; y ocho la realización personal.

Asimismo, cada ítem del instrumento posee una escala de frecuencia tipo

Likert que oscila entre de 0 (nunca) y 6 (todos los días). Además, se declara

que una persona padece de síndrome de burnout cuando obtiene altos

niveles en los dos primeros componentes y bajos en el tercero.

86

5.5.1.3. Ítems de los componentes

El inventario original tiene como objetivo evaluar los tres componentes del

síndrome de burnout mediante ítems específicos:

Cansancio emocional: 1 – 2 – 3 – 6 – 8 – 13 – 14 – 16 – 20

Despersonalización: 5 – 10 – 11 – 15 – 22

Realización personal: 4 – 7 – 9 – 12 – 17 – 18 – 19 – 21

Cabe señalar que, si bien se ha usado como base este instrumento para la

medición de los componentes del síndrome de burnout, en el momento de

aplicar la confiabilidad y validez, se eliminaron cuatro ítems y los 18

restantes fueron reagrupados en nuevos componentes, tal como se explicará

en los apartados siguientes.

5.5.1.4. Validez

En relación con la validez del instrumento, según Farfán (2009), los estudios

factoriales del inventario, tanto los originales como los españoles, han

evidenciado que los elementos incluidos en el MBI constituyen una

estructura tridimensional que se orientan a medir esas mismas dimensiones.

Tal validez factorial estuvo complementada por estudios de validez

convergente que llevaron a cabo Maslach y Jackson (como se cita en

87

Farfán, 2009), quienes relacionaron las puntuaciones obtenidas en

evaluaciones con Inventario Burnout de Maslach y otro tipo de evidencias

basadas en las evaluaciones del comportamiento realizadas por una

persona que conoce bien el sujeto examinado, la presencia de algunas

condiciones laborales que normalmente producen estrés y las medidas en

otras variables que, por hipótesis, se encuentran vinculadas con el estrés.

Adicionalmente, Delgado (como se cita en Farfán, 2009), a partir del análisis

factorial de las subescalas del Inventario Burnout de Maslach, concluyó que

los aspectos evaluados corresponden a un solo constructo que es el de

burnout, lo que validó la prueba. Asimismo, cabe señalar que no se

brindaron mayores detalles sobre los resultados.

Para la presente investigación, a partir del Inventario Burnout de Maslach

empleado por Farfán (2009) en su tesis, se realizó una nueva validación de

dicho instrumento mediante un análisis factorial de los ítems. Para ello, se

realizó una prueba piloto en la que participaron 200 docentes pertenecientes

a la población de estudio. Producto de dicho procedimiento estadístico con la

herramienta SPSS 22, en el que se cumplieron los presupuestos estadísticos

que declaran válido el procedimiento (determinante: 0,000 < 2; prueba

Kaiser-Meyer-Olkin: 0.823 > 0.70; y prueba de esfericidad de Barlett: 0,000 <

0.05), el Inventario Burnout de Maslach se reagrupó en seis componentes

con sus respectivos ítems.

88

En la tabla 2, se indica que, producto del análisis factorial, los 22 ítems del

Inventario Burnout de Maslach se han reagrupado en seis componentes, tres

más de los que originalmente lo componían. Esto se corrobora en la

reagrupación por covalores mayores a 1. De igual modo, se observa que el

porcentaje total de varianza es mayor a 50%, lo cual evidencia que la

solución arrojada por el procedimiento es aceptable.

Tabla 2

Varianza total explicada

Componente

Autovalores iniciales

Sumas de extracción de

cargas al cuadrado

Sumas de rotación de cargas

al cuadrado

Total % de

varianza

% acumulad

o Total

% de varianz

a

% acumulad

o Total

% de varianz

a

% acumulad

o

1 5.99

6 27.256 27.256

5.996

27.256 27.256 3.40

1 15.461 15.461

2 2.92

9 13.316 40.571

2.929

13.316 40.571 2.51

1 11.416 26.877

3 1.62

2 7.371 47.943

1.622

7.371 47.943 2.39

1 10.867 37.743

4 1.32

9 6.042 53.984

1.329

6.042 53.984 2.20

7 10.034 47.777

5 1.02

9 4.678 58.662

1.029

4.678 58.662 1.87

9 8.540 56.318

6 1.00

8 4.580 63.242

1.008

4.580 63.242 1.52

3 6.924 63.242

7 .917 4.168 67.411

8 .863 3.922 71.332

9 .791 3.596 74.928

10 .714 3.244 78.171

11 .648 2.944 81.116

12 .606 2.754 83.870

13 .530 2.411 86.281

14 .478 2.175 88.456

15 .459 2.089 90.545

16 .410 1.863 92.408

17 .371 1.689 94.096

18 .301 1.370 95.466

19 .295 1.342 96.808

89

20 .261 1.185 97.993

21 .235 1.070 99.063

22 .206 .937 100.000

En la tabla 3, se indica la redistribución de ítems en seis componentes.

Como se puede apreciar, los coeficientes superan el 0.40.

Tabla 3

Matriz de componente rotado

Componente

1 2 3 4 5 6

I8. Me siento agotado por el trabajo.

.834

I3. Me siento fatigado cuando me levanto por la mañana y tengo que enfrentarme con otro día de trabajo.

.805

I2. Al final de la jornada, me siento cansado.

.794

I1. Debido a mi trabajo, me siento emocionalmente agotado.

.762

I19. He realizado muchas cosas que valen la pena en este trabajo.

.775

I18. Me encuentro animado después de trabajar junto con mis alumnos.

.651

I9. Siento que, mediante mi trabajo, estoy influyendo positivamente en la vida de los otros.

.622

I21. Siento que se trata de forma adecuada los conflictos emocionales en el trabajo.

.603

I4. Puedo entender con facilidad lo que piensan mis alumnos.

.767

90

I17. Tengo facilidad para crear una atmósfera relajada a mis alumnos.

.715

I7. Me enfrento muy bien con los problemas que me presentan mis alumnos.

.688

I12. Me encuentro con mucha vitalidad.

.389 .512

I22. Siento que los alumnos me culpan de algunos de sus problemas.

.667

I16. Trabajar en contacto directo con los alumnos me produce bastante estrés.

.638

I20. En el trabajo, siento que he llegado al límite de mis posibilidades.

.616

I14. Siento que estoy haciendo un trabajo demasiado duro.

.433

.599

I13. Me siento frustrado por mi trabajo.

.358

.472 .408

I10. Creo que me comporto de manera más insensible con la gente desde que hago este trabajo.

.855

I11. Me preocupa que este trabajo me esté endureciendo emocionalmente.

.704

I5. Creo que trato a algunos alumnos con indiferencia.

.690

I6. Trabajar con alumnos todos los días es una tensión para mí.

.640

I15. Realmente, no me importa lo que les ocurrirá a algunos de los alumnos que tengo a mi cargo.

-.436

.504

91

5.5.1.5. Confiabilidad

Según Seisdedos (como se cita en Farfán, 2009), se realizó un análisis de

confiabilidad del instrumento utilizando el método de consistencia interna

mediante el coeficiente alfa de Cronbach. Así, en una muestra de 1 316

casos se obtuvieron los siguientes índices: 0,90 en cansancio emocional;

0,79 en despersonalización; y 0,71 en realización personal. Por otro lado, en

una investigación realizada por Delgado (como se cita en Farfán, 2009), se

analizaron los ítems incluidos en el Inventario Burnout de Maslach y se

concluyó que las correlaciones entre estos fueron superiores a 0.20, lo cual

denota una consistencia interna bastante significativa. Asimismo, cabe

señalar que no se brindaron mayores detalles sobre los resultados.

En la presente investigación, después de realizar el análisis factorial y de

identificar la formación de nuevos componentes, lo cuales fueron

renominados en función de la lógica de cada conjunto, fue necesario aplicar

nuevamente pruebas de fiabilidad para corroborar la consistencia interna de

los nuevas dimensiones. En el caso de cansancio emocional, el resultado

fue que el alfa de Cronbach es de 0.868 > 0.70, lo cual revela confiabilidad.

En la tabla 4, se indica los resultados del procedimiento, con los cuales se

concluye que el componente no requiere modificaciones.

92

Tabla 4

Análisis de ítems del componente cansancio emocional

Media de escala si el elemento

se ha suprimido

Varianza de escala si el

elemento se ha suprimido

Correlación total de elementos

corregida

Alfa de Cronbach si el elemento se ha

suprimido

I8. Me siento agotado por el trabajo.

9.37 18.886 .778 .806

I3. Me siento fatigado cuando me levanto por la mañana y tengo que enfrentarme con otro día de trabajo.

9.45 19.394 .719 .832

I2. Al final de la jornada, me siento cansado.

8.60 21.276 .689 .843

I1. Debido a mi trabajo, me siento emocionalmente agotado.

9.72 20.727 .693 .841

Luego de aplicar la prueba de fiabilidad a los ítems del componente

realización personal, el resultado fue que el alfa de Cronbach es de 0.678 <

0.70, lo cual revela insuficiente confiabilidad. En la tabla 5, se indica los

resultados del procedimiento, con los cuales se concluye que debe retirarse

el ítem 21 para que el alfa de Cronbach aumente a 0.770 > 0.70 y el

componente sea confiable.

93

Tabla 5

Análisis de ítems del componente realización personal

Media de escala si el elemento se

ha suprimido




corregida

Alfa de Cronbach si el elemento se

ha suprimido

I19. He realizado muchas cosas que valen la pena en este trabajo.

13.80 9.310 .600 .529

I18. Me encuentro animado después de trabajar junto con mis alumnos.

13.88 10.136 .562 .565

I9. Siento que, mediante mi trabajo, estoy influyendo positivamente en la vida de los otros.

13.58 10.406 .487 .602

I21. Siento que se trata de forma adecuada los conflictos emocionales en el trabajo.

15.20 8.540 .319 .770

Posteriormente a la aplicación de la prueba de fiabilidad a los ítems de la

componente realización laboral, el resultado fue que el alfa de Cronbach es

de 0.714 > 0.70, lo cual revela confiabilidad. En la tabla 6, se indica los

resultados del procedimiento, con los cuales se concluye que el componente

no requiere modificaciones.

94

Tabla 6

Análisis de ítems del componente realización laboral


ha suprimido




corregida


ha suprimido

I4. Puedo entender con facilidad lo que piensan mis alumnos.

14.25 11.392 .503 .655

I7. Me enfrento muy bien con los problemas que me presentan mis alumnos.

14.48 10.482 .501 .652

I17. Tengo facilidad para crear una atmósfera relajada a mis alumnos.

14.66 9.875 .551 .620

I12. Me encuentro con mucha vitalidad.

15.17 10.303 .461 .680

Luego de aplicar la prueba de fiabilidad a los ítems de la componente

distorsión del entorno laboral, el resultado fue que el alfa de Cronbach es de

0.758 > 0.70, lo cual revela confiabilidad. En la tabla 7, se indica los

resultados del procedimiento, con los cuales se concluye que el componente

no requiere modificaciones, a pesar de que, si se quitara el ítem 22, el alfa

de Cronbach aumentaría a 0.765 (la correlación total del ítem es 0.370 >

0.20, cantidad suficiente para conservarlo).

95

Tabla 7

Análisis de ítems del componente distorsión del entorno laboral


ha suprimido




corregida


ha suprimido

I22. Siento que los alumnos me culpan de algunos de sus problemas.

5.69 23.582 .370 .765

I16. Trabajar en contacto directo con los alumnos me produce bastante estrés.

5.37 21.328 .539 .709

I20. En el trabajo, siento que he llegado al límite de mis posibilidades.

5.58 21.100 .531 .712

I14. Siento que estoy haciendo un trabajo demasiado duro.

5.12 19.781 .588 .690

I13. Me siento frustrado por mi trabajo.

5.54 20.109 .601 .686

Después de aplicar la prueba de fiabilidad a los ítems de la componente

despersonalización, el resultado fue que el alfa de Cronbach es de 0.703 >

0.70, lo cual revela confiabilidad. En la tabla 8, se indica los resultados del

procedimiento, con los cuales se concluye que el componente no requiere

modificaciones.

96

Tabla 8

Análisis de ítems del componente despersonalización

Media de escala si el elemento

se ha suprimido




corregida

Alfa de Cronbach si el elemento se ha

suprimido

I10. Creo que me comporto de manera más insensible con la gente desde que hago este trabajo.

.79 1.969 .545

I11. Me preocupa que este trabajo me esté endureciendo emocionalmente.

.92 2.410 .545

Después de aplicar la prueba de fiabilidad a los ítems de la componente

apatía, el resultado fue que el alfa de Cronbach es de 0.558 < 0.70, lo cual

revela insuficiente confiabilidad. En la tabla 9, se indica los resultados del

procedimiento, con los cuales se concluye que el componente, de cualquier

modo, debe ser eliminado.

Tabla 9

Análisis de ítems del componente apatía


ha suprimido




corregida


ha suprimido

I5. Creo que trato a algunos alumnos con indiferencia.

2.16 5.351 .418 .372

I6. Trabajar con alumnos todos los días es una tensión para mí.

2.45 6.028 .386 .428

97

I15. Realmente, no me importa lo que les ocurrirá a algunos de los alumnos que tengo a mi cargo.

2.86 6.925 .305 .546

En ese sentido, el Inventario quedó reducido de 22 a 18 ítems distribuidos en

cinco componentes:

Cansancio emocional: 1 - 2 - 3 - 8

Realización personal: 9 - 18 - 19

Realización laboral: 4 – 7 - 12 - 17

Distorsión del entorno laboral: 13 - 14 – 16 - 20 - 22

Despersonalización: 10 – 11

Debido a que se quitaron ítems del inventario, fue necesario volver a

numerar los restantes para que exista una secuencialidad numérica

coherente. Producto de ello, la clasificación de los ítems según componentes

quedó de la siguiente manera:

Cansancio emocional: 1 – 2 – 3 – 6 (antes 8)

Realización personal: 7 (antes 9) – 15 (antes 18) – 16 (antes 19)

Realización laboral: 4 – 5 (antes 7) – 10 (antes 12) – 14 (antes 17)

Distorsión del entorno laboral: 11 (antes 13) – 12 (antes 14) – 13

(antes 16) – 17 (antes 20) – 18 (antes 22)

98

Despersonalización: 8 (antes 10) – 9 (antes 11)

5.5.1.6. Normas de evaluación y calificación

El baremo que Maslach y Jackson (1986) emplearon para clasificar la

variabilidad de resultados respecto de los componentes del síndrome de

burnout fue dividido en tres partes. Partiendo de ello, un nivel bajo está

representado por los resultados ubicados en el tercio inferior (centiles del 1 a

33); un nivel medio, por resultados entre centiles 34 a 66; y un nivel alto, por

puntuaciones del tercio superior (centiles 67 a 99). A partir de ello, para

declarar que una persona padece de síndrome de burnout, será necesario

que obtenga altos puntajes de cansancio emocional y despersonalización, y

bajos de realización personal.

Para efectos de la presente investigación, producto del análisis factorial para

validación de constructo, se reclasificó los ítems del instrumento en cinco

dimensiones: cansancio emocional, despersonalización, distorsión del

entorno laboral, realización personal y realización laboral. Asimismo, a partir

de los resultados obtenidos, se realizó una nueva identificación del baremo

siguiendo la pauta original de Maslach y Jackson. Para ello, mediante el

programa SPSS, se aplicó la sumatoria de ítems de los nuevos

componentes y una prueba de frecuencias. De este modo, para declarar el

síndrome de burnout, siguiendo la lógica del instrumento original, los

99

resultados, en las primeras tres dimensiones, deben corresponder al tercio

superior (centiles 67 a 99) y, en las dos últimas, al tercio inferior (centiles 1 a

33). En la tabla 10, se indica los resultados obtenidos del procedimiento.

Tabla 10

Baremo del Inventario Burnout de Maslach validado

Cansancio emocional

Despersonalización

Distorsión del

entorno laboral



N Válido 260 260 260 260 260

Perdidos 0 0 0 0 0

Percentiles

1 1 0 0 7 3

2 2 0 0 8 8

3 2 0 0 9 10

4 2 0 0 9 10

5 3 0 0 9 11

6 3 0 0 9 11

7 4 0 0 10 12

8 4 0 0 10 13

9 4 0 0 10 13

10 5 0 1 11 15

11 5 0 1 11 15

12 5 0 1 11 16

13 5 0 1 12 16

14 6 0 1 12 16

15 6 0 1 12 16

16 6 0 2 12 16

17 6 0 2 12 16

18 6 0 2 13 16

19 7 0 2 13 16

20 7 0 2 13 17

21 7 0 2 13 17

22 8 0 2 13 17

23 8 0 2 13 17

100

24 8 0 3 13 18

25 8 0 3 13 18

26 8 0 3 13 18

27 8 0 3 13 18

28 9 0 3 14 18

29 9 0 3 14 18

30 9 0 3 14 18

31 10 0 3 14 18

32 10 0 3 14 18

33 10 0 3 14 18

34 10 0 4 14 18

35 10 0 4 14 18

36 11 0 4 15 19

37 11 0 4 15 19

38 11 0 4 15 19

39 11 0 4 15 19

40 11 0 4 15 19

41 12 0 5 15 19

42 12 0 5 15 19

43 12 0 5 15 19

44 12 0 5 15 19

45 12 0 5 16 20

46 12 0 5 16 20

47 12 0 5 16 20

48 13 0 5 16 20

49 13 0 5 16 20

50 13 0 6 16 20

51 13 0 6 16 20

52 13 0 6 16 20

53 13 0 6 16 20

54 13 1 7 16 21

55 13 1 7 16 21

56 13 1 7 16 21

57 14 1 7 16 21

58 14 1 7 16 21

59 14 1 7 16 21

60 14 1 8 16 21

101

61 14 1 8 17 21

62 15 1 8 17 21

63 15 1 8 17 21

64 15 2 8 17 21

65 16 2 8 17 21

66 16 2 9 17 22

67 16 2 9 17 22

68 16 2 9 17 22

69 16 2 9 17 22

70 16 2 9 17 22

71 17 2 9 17 22

72 17 2 10 18 23

73 17 3 10 18 23

74 17 3 10 18 23

75 17 3 10 18 23

76 17 3 10 18 23

77 18 4 10 18 23

78 18 4 11 18 23

79 18 4 11 18 23

80 18 4 11 18 23

81 19 4 12 18 23

82 19 5 12 18 24

83 19 5 13 18 24

84 19 5 13 18 24

85 19 6 14 18 24

86 20 6 14 18 24

87 20 6 15 18 24

88 20 6 16 18 24

89 20 6 17 18 24

90 21 6 18 18 24

91 21 6 18 18 24

92 21 7 18 18 24

93 22 8 19 18 24

94 22 8 19 18 24

95 23 9 19 18 24

96 23 9 20 18 24

97 23 9 21 18 24

102

98 24 10 22 18 24

99 24 12 25 18 24

5.5.2. Ficha sociodemográfica para docentes universitarios

La ficha sociodemográfica para docentes universitarios es de elaboración

propia.

5.5.2.1. Ficha técnica

Autores: Eduar Antonio Rodríguez Flores y María de los Ángeles Sánchez

Trujillo

Propósito: Identificar los datos sociodemográficos de docentes

universitarios

Administración: Individual y colectiva

Usuarios: Docentes universitarios

Duración: Entre 10 y 15 minutos

5.5.2.2. Descripción general del instrumento

La ficha sociodemográfica para docentes universitarios está compuesta por

15 variables. Asimismo, cada uno de los ítems presenta alternativas tipo

103

selección múltiple. A continuación, se señala cuáles son las variables

sociodemográficas que se consideraron para la elaboración del instrumento:

1. Lugar de nacimiento

2. Sexo

3. Edad

4. Estado civil

5. Lugar de estudios de pregrado

6. Especialidad

7. Máximo nivel de estudios alcanzado

8. Años de experiencia docente

9. Situación laboral

10. Curso de dictado

11. Turno de dictado

12. Horas semanales de dictado

13. Campus de dictado

5.6. Procedimientos

La realización del trabajo de campo contó con tres momentos diferenciados:

antes, durante y después.

104

5.6.1. Antes del trabajo de campo

Para recuperar los datos sobre los docentes, los cuales son fundamentales

para la investigación, se solicitó el permiso respectivo a la institución

educativa en la que labora la población considerada.

5.6.2. Durante el trabajo de campo

Dado que los profesores dictan en horarios diversos, se aprovechó las

reuniones de coordinación de los cursos de la universidad para suministrar

los instrumentos. En dichas circunstancias, las cuales ocurren en aulas de

clase comunes (espacios amplios con carpetas), se realizó la presentación

del equipo de investigación, previa anuencia del coordinador de la asignatura

respectiva. Luego de ello, se explicó el objetivo, la justificación y la

importancia de la participación de los profesores en el trabajo de campo.

Asimismo, se solicitó la firma del consentimiento informado en caso de que

los docentes acepten ser parte de la investigación, y se hizo hincapié en el

anonimato y la discreción respecto de los datos de los participantes.

Posteriormente, se repartió el cuadernillo que contiene la ficha

sociodemográfica y el Inventario Burnout de Maslach, y también se realizó

las indicaciones y aclaraciones necesarias para la correcta respuesta a los

ítems planteados. Finalmente, cuando los profesores culminaron, se recogió

105

los cuadernillos y se agradeció a todos los participantes por su amable

colaboración.

5.6.3. Después del trabajo de campo

Finalizado el proceso de recuperación de datos, se realizó el análisis

estadístico de la información encontrada. Para ello, se aplicó pruebas

descriptivas para identificar las medias y los coeficientes de variación,

pruebas de normalidad (Shapiro-Wilk para grupos de 50 sujetos o menos, y

Kolmogorov-Smirnov para grupos de más de 50) para definir si debía

procederse con paramétricas (Análisis de varianza ANOVA para más de dos

grupos independiente) o no paramétricas (“U” de Mann-Whitney para grupos

independientes o “H” de Krustal-Walls para más de dos grupos

independientes). En todos los casos, dichos procedimientos se realizaron

mediante el empleo de la herramienta estadística SPSS 22.

106

VI. RESULTADOS

Luego del recojo de información mediante los instrumentos de medición

considerados para el estudio, se procedió a realizar el procesamiento de la

data con el programa estadístico SPSS 22. A continuación, se presenta los

resultados de las pruebas realizadas para contrastar las hipótesis de la

presente investigación.

En la tabla 11, se aprecia las medias de los componentes del síndrome de

burnout, las cuales, si se contrastan con el baremo (ver tabla 10), indican lo

siguiente: existen niveles medios de cansancio emocional,

despersonalización (cercano al alto: 1.95 < 2.00), distorsión del entorno

laboral, realización personal y realización laboral, por lo cual se rechaza la

hipótesis alterna de que existen niveles altos de cansancio emocional,

despersonalización y distorsión del entorno laboral, y niveles bajos de

realización personal y realización laboral en docentes de una universidad

privada de Lima. Asimismo, se ha identificado que los coeficientes de

variación del cansancio emocional, despersonalización y distorsión del

entorno laboral son mayores de 33 % (mínimo para declarar dispersión para

muestras mayores de 100 participantes), lo cual evidencia que las medias no

representan adecuadamente la muestra.

107

Tabla 11

Estadísticos descriptivos de los componentes del síndrome de burnout

N Mínimo Máximo Media

Desviación estándar

Coeficiente de

variación

Cansancio emocional

260 0 24 12.75 5.921 46.46

Despersonalización 260 0 12 1.95 2.879 147.95


260 0 30 7.26 6.039 83.17


260 2 20 15.11 2.933 19.41

Realización laboral 260 1 24 19.45 4.192 21.55

N válido (por lista) 260

En la tabla 12, por un lado, se aprecia que la media de cansancio emocional,

realización personal y realización laboral es mayor en los limeños, mientras

que la media de despersonalización y distorsión del entorno laboral es mayor

en los docentes que nacieron en provincia. Por otro lado, se ha identificado

que los coeficientes de variación de cansancio emocional,

despersonalización y distorsión del entorno laboral según nacimiento en

Lima y provincia son mayores del 33 y 25 % (mínimos para declarar

dispersión para muestras de más y menos de 100 participantes

respectivamente), lo cual evidencia que las medias implicadas no

representan adecuadamente las muestras. Esto último también ocurre, pero

con todos los coeficientes de variación según nacimiento en el extranjero.

108

Tabla 12

Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según lugar de nacimiento

Lugar de nacimiento Cansancio emocional

Despersonalización Distorsión

del entorno laboral



Lima

Media 13.00 1.91 7.10 15.29 19.78

N 195 195 195 195 195


5.819 2.865 6.007 2.823 3.781

Coeficiente de variación

44.76 150.18 84.63 18.46 19.12

Provincia

Media 11.95 2.13 7.82 14.65 18.57

N 60 60 60 60 60


6.293 3.000 6.310 3.129 5.156


52.66 140.62 80.72 21.36 27.77

Extranjero

Media 12.40 1.20 7.00 13.60 17.20

N 5 5 5 5 5


5.595 2.168 4.301 4.278 5.357


45.12 180.66 61.45 31.45 31.15

Total

Media 12.75 1.95 7.26 15.11 19.45

N 260 260 260 260 260


5.921 2.879 6.039 2.933 4.192

En la tabla 13, considerando los grados de libertad de cada uno de los

grupos, se ha elegido la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov (gl >

50) o la de Shapiro-Wilk (gl ≤ 50) y se ha identificado que la mayoría de ellos

tiene una distribución anormal. En consecuencia, la prueba estadística que

debe emplearse es no paramétrica. Asimismo, por tratarse de una

comparación entre los cinco componentes del síndrome de burnout según

lugar de nacimiento, y esta última es una variable con tres categorías, es

109

necesario aplicar un procedimiento especial, que es la prueba Kruskal-

Wallis.

Tabla 13

Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según lugar de nacimiento

Lugar de nacimiento Kolmogorov-Smirnov

a Shapiro-Wilk

Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.

Cansancio emocional

Lima .076 195 .008 .976 195 .002

Provincia .089 60 ,200* .971 60 .156

Extranjero .279 5 ,200* .893 5 .370

Despersonalización

Lima .281 195 .000 .716 195 .000

Provincia .295 60 .000 .738 60 .000

Extranjero .337 5 .066 .676 5 .005


Lima .144 195 .000 .899 195 .000

Provincia .131 60 .012 .917 60 .001

Extranjero .279 5 ,200* .885 5 .335


Lima .189 195 .000 .856 195 .000

Provincia .134 60 .010 .929 60 .002

Extranjero .228 5 ,200* .936 5 .636


Lima .132 195 .000 .882 195 .000

Provincia .146 60 .003 .878 60 .000

Extranjero .234 5 ,200* .824 5 .125

En la tabla 14, se evidencia que todas las significancias son mayores a 0.05.

Por lo tanto, se acepta la hipótesis nula, es decir, no existen diferencias

significativas entre los componentes del síndrome de burnout según lugar de

nacimiento.

110

Tabla 14

Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para componentes del síndrome de burnout según lugar de nacimiento

Cansancio emocional


del entorno laboral



Chi-cuadrado

1.027 .357 .692 2.862 2.228

Gl 2 2 2 2 2

Sig. Asintótica

.598 .837 .708 .239 .328

En la tabla 15, por un lado, se aprecia que la media de cansancio emocional

y distorsión del entorno laboral es mayor en las profesoras, mientras que la

media de despersonalización, realización personal y realización laboral es

mayor en los docentes de sexo masculino. Por otro lado, se ha identificado


despersonalización y distorsión del entorno laboral según sexo son mayores

del 33 % (mínimo para declarar dispersión para muestras de más de 100

participantes), lo cual evidencia que las medias implicadas no representan

adecuadamente las muestras.

Tabla 15

Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según sexo

Sexo Cansancio emocional


del entorno laboral



Femenino

Media 13.60 1.49 7.59 15.04 18.86

N 113 113 113 113 113


6.251 2.357 6.306 3.221 4.422

111


45.96 158.54 83.05 21.42 23.45

Masculino

Media 12.09 2.30 7.01 15.17 19.90

N 147 147 147 147 147


5.587 3.187 5.835 2.701 3.961


46.22 138.60 83.28 17.80 19.90

Total

Media 12.75 1.95 7.26 15.11 19.45

N 260 260 260 260 260


5.921 2.879 6.039 2.933 4.192



50) para evaluar todos los casos, y se ha identificado que la mayoría de ellos


debe emplearse es no paramétrica: la U de Mann-Whitney.

Tabla 16

Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según sexo

Sexo Kolmogorov-Smirnov

a Shapiro-Wilk


Cansancio emocional

Femenino .092 113 .020 .969 113 .010

Masculino .059 147 ,200* .982 147 .049

Despersonalización Femenino .311 113 .000 .691 113 .000

Masculino .268 147 .000 .750 147 .000


Femenino .146 113 .000 .909 113 .000

Masculino .139 147 .000 .896 147 .000


Femenino .170 113 .000 .867 113 .000

Masculino .192 147 .000 .888 147 .000

Realización laboral Femenino .131 113 .000 .892 113 .000

Masculino .151 147 .000 .863 147 .000

112

En la tabla 17, se evidencia que todas las significancias, salvo en cansancio

emocional y realización laboral, son mayores a 0.05. Por lo tanto, se acepta

la hipótesis nula para los componentes despersonalización, distorsión del

entorno laboral y realización personal, y se niega la hipótesis nula para los

componentes cansancio emocional y realización personal. En otras palabras,

no existen diferencias significativas entre los componentes

despersonalización, distorsión del entorno laboral y realización personal

según sexo, y existen diferencias significativas entre los componentes

cansancio emocional y realización laboral según sexo.

Tabla 17

Estadísticos de prueba U de Mann-Whitney para componentes del síndrome de burnout según sexo

Cansancio emocional

Despersonalización Distorsión del

entorno laboral



U de Mann-Whitney

7047.500 7351.500 7977.000 8191.500 7040.000

W de Wilcoxon 17925.500 13792.500 18855.000 19069.500 13481.000

Z -2.096 -1.727 -.548 -.193 -2.119

Sig. asintótica (bilateral)

.036 .084 .584 .847 .034


despersonalización y realización laboral es mayor en docentes de entre 41 y

50 años de edad, mientras que la mayor media de distorsión del entorno

laboral reside en los profesores de entre 20 y 30 años. También, la mayor

media de realización personal recae en personas de entre 51 y 60 años. Por

113

otro lado, se ha identificado que los coeficientes de variación de cansancio

emocional, despersonalización y distorsión del entorno laboral según edad

son mayores del 33 y 25 % (mínimos para declarar dispersión para muestras

de más y menos de 100 participantes respectivamente), lo cual evidencia

que las medias implicadas no representan adecuadamente las muestras.

Tabla 18

Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según edad

Edad Cansancio emocional


del entorno laboral



Entre 20 y 30 años

Media 12.85 2.24 8.05 13.94 18.77

N 66 66 66 66 66


5.871 2.998 6.829 2.839 4.220


45.69 133.68 84.87 20.36 22.48

Entre 31 y 40 años

Media 12.49 1.70 6.65 15.37 19.55

N 130 130 130 130 130


5.895 2.492 5.393 2.804 4.303


47.19 146.61 81.05 18.24 22.01

Entre 41 y 50 años

Media 13.63 2.43 7.96 15.65 19.74

N 54 54 54 54 54


5.931 3.643 6.779 3.127 3.886


43.52 150.15 85.14 19.98 19.69

Entre 51 y 60 años

Media 10.60 .60 6.20 16.60 21.10

N 10 10 10 10 10


6.637 1.265 3.360 1.955 3.957

Coeficiente de

62.61 210.82 54.19 11.78 18.75

114

variación

Total

Media 12.75 1.95 7.26 15.11 19.45

N 260 260 260 260 260


5.921 2.879 6.039 2.933 4.192



50) o la de Shapiro-Wilk (gl ≤ 50). Asimismo, se ha identificado que las

categorías de cansancio emocional tienen una distribución normal, mientras

que las de los demás componentes del síndrome de burnout una de tipo

anormal. En consecuencia, debe emplearse dos tipos de pruebas: ANOVA

de un factor para comparar cansancio emocional según edad y Kruskal-

Wallis para comparar los demás componentes también según edad.

Tabla 19

Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según edad

Edad Kolmogorov-Smirnov

a Shapiro-Wilk


Cansancio emocional

Entre 20 y 30 años

.078 66 ,200* .979 66 .328

Entre 31 y 40 años

.069 130 ,200* .976 130 .023

Entre 41 y 50 años

.082 54 ,200* .976 54 .341

Entre 51 y 60 años

.164 10 ,200* .952 10 .696

Despersonalización Entre 20 y 30 años

.242 66 .000 .770 66 .000

115

Entre 31 y 40 años

.299 130 .000 .724 130 .000

Entre 41 y 50 años

.284 54 .000 .706 54 .000

Entre 51 y 60 años

.482 10 .000 .509 10 .000


Entre 20 y 30 años

.142 66 .002 .909 66 .000

Entre 31 y 40 años

.120 130 .000 .904 130 .000

Entre 41 y 50 años

.187 54 .000 .898 54 .000

Entre 51 y 60 años

.140 10 ,200* .963 10 .815


Entre 20 y 30 años

.130 66 .008 .948 66 .008

Entre 31 y 40 años

.181 130 .000 .848 130 .000

Entre 41 y 50 años

.211 54 .000 .790 54 .000

Entre 51 y 60 años

.263 10 .048 .769 10 .006


Entre 20 y 30 años

.170 66 .000 .902 66 .000

Entre 31 y 40 años

.150 130 .000 .844 130 .000

Entre 41 y 50 años

.137 54 .014 .902 54 .000

Entre 51 y 60 años

.232 10 .136 .745 10 .003

En la tabla 20, se evidencia que la significancia es mayor a 0.05. Por lo

tanto, se acepta la hipótesis nula para cansancio emocional, es decir, no

existen diferencias significativas de cansancio emocional según edad.

116

Tabla 20

Estadísticos de prueba ANOVA para cansancio emocional según edad

Suma de

cuadrados gl

Media cuadrática

F Sig.

Entre grupos 97.276 3 32.425 .924 .430

Dentro de grupos

8983.970 256 35.094

Total 9081.246 259

En la tabla 21, se evidencia que todas las significancias, salvo en realización

personal, son mayores a 0.05. Por lo tanto, se acepta la hipótesis nula para

los componentes despersonalización, distorsión del entorno laboral y

realización laboral, y se niega la hipótesis nula para realización personal. En

otras palabras, no existen diferencias significativas entre los componentes

despersonalización, distorsión del entorno laboral y realización laboral según

edad, y existen diferencias significativas de realización personal según edad.

Tabla 21

Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para cuatro componentes del síndrome de burnout según edad

Despersonalización




Chi-cuadrado 4.253 1.299 20.168 5.233

Gl 3 3 3 3

Sig. asintótica .235 .729 .000 .155


y realización laboral es mayor en separados. Además, la media de

117

despersonalización es mayor en divorciados. También, la media de

distorsión el entorno laboral es mayor en convivientes. De igual modo, la

media de realización personal es mayor en casados y divorciados. Por otro

lado, se ha identificado que los coeficientes de variación de cansancio

emocional, despersonalización y distorsión del entorno laboral según estado

civil son mayores del 33 y 25 % (mínimos para declarar dispersión para

muestras de más y menos de 100 participantes respectivamente), lo cual

evidencia que las medias implicadas no representan adecuadamente las

muestras.

Tabla 22

Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según estado civil

Estado civil Cansancio emocional

Despersonalización Distorsión del entorno

laboral



Soltero

Media 12.65 2.14 7.40 14.59 18.89

N 138 138 138 138 138


5.785 3.033 6.152 3.046 4.512


45.73 141.89 83.15 20.88 23.89

Casado

Media 11.91 1.27 6.34 16.08 20.31

N 77 77 77 77 77


6.216 2.309 5.684 2.559 3.857


52.19 181.44 89.68 15.91 18.99

Divorciado

Media 12.77 3.23 7.38 16.08 19.77

N 13 13 13 13 13


6.353 4.246 6.475 2.813 4.024


49.75 131.41 87.68 17.49 20.35

118

Separado

Media 16.27 .82 7.91 15.82 20.82

N 11 11 11 11 11


5.850 1.471 6.379 2.562 2.136


35.95 179.78 80.65 16.20 10.26

Conviviente

Media 14.57 2.95 9.33 14.05 19.05

N 21 21 21 21 21


4.854 2.711 6.053 2.711 3.640


33.31 91.81 64.85 19.30 19.11

Total

Media 12.75 1.95 7.26 15.11 19.45

N 260 260 260 260 260


5.921 2.879 6.039 2.933 4.192







de un factor para para comparar cansancio emocional según estado civil y

Kruskal-Wallis para comparar los demás componentes también según

estado civil.

119

Tabla 23

Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según estado civil

Estado civil Kolmogorov-Smirnov

a Shapiro-Wilk


Cansancio emocional

Soltero .075 138 .057 .979 138 .035

Casado .095 77 .080 .972 77 .084

Divorciado .185 13 ,200* .909 13 .178

Separado .162 11 ,200* .928 11 .390

Conviviente .130 21 ,200* .951 21 .356

Despersonalización

Soltero .289 138 .000 .740 138 .000

Casado .307 77 .000 .619 77 .000

Divorciado .316 13 .001 .779 13 .004

Separado .438 11 .000 .628 11 .000

Conviviente .161 21 .162 .904 21 .042


Soltero .152 138 .000 .894 138 .000

Casado .142 77 .001 .868 77 .000

Divorciado .238 13 .043 .835 13 .018

Separado .221 11 .138 .902 11 .194

Conviviente .141 21 ,200* .941 21 .223


Soltero .142 138 .000 .906 138 .000

Casado .213 77 .000 .791 77 .000

Divorciado .258 13 .018 .743 13 .002

Separado .346 11 .001 .775 11 .004

Conviviente .160 21 .172 .942 21 .234


Soltero .146 138 .000 .877 138 .000

Casado .169 77 .000 .844 77 .000

Divorciado .238 13 .042 .870 13 .053

Separado .170 11 ,200* .939 11 .504

Conviviente .114 21 ,200* .941 21 .228



existen diferencias significativas de cansancio emocional según estado civil.

120

Tabla 24

Estadísticos de prueba ANOVA para cansancio emocional según estado civil

Suma de

cuadrados gl

Media cuadrática

F Sig.

Entre grupos 261.946 4 65.486 1.893 .112

Dentro de grupos

8819.300 255 34.585

Total 9081.246 259

En la tabla 25, se evidencia que todas las significancias, salvo en realización

personal, son mayores a 0.05. Por lo tanto, se acepta la hipótesis nula para

los componentes despersonalización, distorsión del entorno laboral y

realización laboral, y se niega la hipótesis nula para realización personal. En

otras palabras, no existen diferencias significativas entre los componentes

despersonalización, distorsión del entorno laboral y realización laboral según

estado civil, y existen diferencias significativas de realización personal según

estado civil.

Tabla 25

Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para cuatro componentes del síndrome de burnout según estado civil

Despersonalización




Chi-cuadrado 5.167 1.740 17.064 6.843

gl 3 3 3 3

Sig. asintótica .160 .628 .001 .077

121

En la tabla 26, por un lado, se aprecia que la media de todos los

componentes del síndrome de burnout es mayor en los docentes que

estudiaron en una universidad privada. Por otro lado, se ha identificado que

los coeficientes de variación de cansancio emocional, despersonalización y

distorsión del entorno laboral según lugar de estudios de pregrado son

mayores del 33 % (mínimo para declarar dispersión para muestras de más

de 100 participantes), lo cual evidencia que las medias implicadas no

representan adecuadamente las muestras.

Tabla 26

Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según lugar de estudios de pregrado

Lugar de estudios de pregrado

Cansancio emocional


del entorno laboral



Universidad estatal

Media 12.39 1.78 6.56 15.10 19.40

N 117 117 117 117 117


5.968 2.931 6.045 2.887 4.575


48.16 164.84 92.21 19.12 23.58

Universidad privada

Media 13.03 2.08 7.84 15.12 19.49

N 143 143 143 143 143


5.888 2.840 5.994 2.980 3.865


45.17 136.26 76.46 19.71 19.83

Total

Media 12.75 1.95 7.26 15.11 19.45

N 260 260 260 260 260


5.921 2.879 6.039 2.933 4.192

122



50) para evaluar todos los casos, y se ha identificado que la mayoría de ellos



Tabla 27

Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según lugar de estudios de pregrado

Lugar de estudios de pregrado Kolmogorov-Smirnov

a Shapiro-Wilk


Cansancio emocional

Universidad estatal

.094 117 .013 .973 117 .018

Universidad privada

.060 143 ,200* .980 143 .037

Despersonalización

Universidad estatal

.318 117 .000 .671 117 .000

Universidad privada

.258 143 .000 .762 143 .000


Universidad estatal

.174 117 .000 .869 117 .000

Universidad privada

.116 143 .000 .927 143 .000


Universidad estatal

.169 117 .000 .871 117 .000

Universidad privada

.183 143 .000 .874 143 .000


Universidad estatal

.157 117 .000 .841 117 .000

Universidad privada

.122 143 .000 .910 143 .000

En la tabla 28, se evidencia que todas las significancias, salvo en distorsión

del entorno laboral, son mayores a 0.05. Por lo tanto, se acepta la hipótesis

nula para los componentes cansancio emocional, despersonalización,

realización personal y realización laboral, y se niega la hipótesis nula para

123

distorsión del entorno laboral. En otras palabras, no existen diferencias

significativas entre los componentes cansancio emocional,

despersonalización, realización personal y realización laboral según lugar de

estudios de pregrado, y existen diferencias significativas de distorsión del

entorno laboral según lugar de estudios de pregrado.

Tabla 28

Estadísticos de prueba U de Mann-Whitney para componentes del síndrome de burnout según lugar de estudios de pregrado

Cansancio emocional


del entorno laboral



U de Mann-Whitney

7847.500 7557.500 7096.500 8336.000 8116.500

W de Wilcoxon

14750.500 14460.500 13999.500 15239.000 18412.500

Z -.860 -1.457 -2.108 -.050 -.415


.390 .145 .035 .960 .678


y distorsión del entorno laboral es mayor en historiadores. Además, la media

de despersonalización es mayor en literatos. También, la media de

realización personal es mayor en antropólogos. De igual modo, la media de

realización laboral es mayor en sociólogos. Por otro lado, se ha identificado


despersonalización y distorsión del entorno laboral según especialidad son

mayores del 33 y 25 % (mínimos para declarar dispersión para muestras de

124

más y menos de 100 participantes respectivamente), lo cual evidencia que

las medias implicadas no representan adecuadamente las muestras. Esto

último también sucede con el coeficiente de variación de la realización

personal de los sociólogos, el cual es de 26.35 %

Tabla 29

Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según especialidad

Especialidad Cansancio emocional

Despersonalización

Distorsión del

entorno laboral



Educación

Media 12.73 1.06 5.87 16.00 19.87

N 52 52 52 52 52


6.187 1.883 4.247 2.376 4.598


48.60 178.03 72.41 14.85 23.14

Literatura

Media 12.62 2.82 8.10 14.58 19.24

N 91 91 91 91 91


6.207 3.447 6.673 2.899 4.350


49.20 122.04 82.40 19.88 22.60

Lingüística

Media 13.11 1.38 7.54 15.14 19.86

N 37 37 37 37 37


5.631 2.575 6.581 3.513 4.270


42.96 186.81 87.28 23.21 21.49

Filosofía

Media 13.53 2.15 7.53 14.09 18.21

N 34 34 34 34 34


4.869 2.687 5.915 3.147 4.326


35.99 125.15 78.55 22.33 23.76

Historia Media 16.83 2.00 12.33 15.00 17.33

125

N 6 6 6 6 6


6.113 4.000 8.311 2.683 3.983


36.31 200.00 67.38 17.89 22.98

Antropología

Media 13.33 .17 8.83 16.50 19.83

N 6 6 6 6 6


6.831 .408 6.113 .548 3.189


51.23 244.95 69.20 3.32 16.08

Sociología

Media 11.60 1.40 6.20 14.60 21.40

N 5 5 5 5 5


5.727 2.608 5.215 3.847 2.702


49.37 186.26 84.12 26.35 12.63

Comunicaciones

Media 11.37 1.68 3.68 16.32 20.95

N 19 19 19 19 19


5.600 2.451 3.973 2.136 2.297


49.26 145.51 107.83 13.09 10.96

Psicología

Media 10.71 1.57 8.14 15.57 19.57

N 7 7 7 7 7


6.800 2.440 5.460 3.101 2.878


63.47 155.26 67.05 19.92 14.71

Administración

Media 9.67 2.33 8.67 16.67 18.00

N 3 3 3 3 3


7.572 3.215 7.095 3.512 3.464


78.33 137.77 81.86 21.07 19.25

Total

Media 12.75 1.95 7.26 15.11 19.45

N 260 260 260 260 260


5.921 2.879 6.039 2.933 4.192

126





que las de los demás componentes del síndrome de burnout anormal. En

consecuencia, debe emplearse dos tipos de pruebas: ANOVA de un factor

para para comparar cansancio emocional según especialidad y Kruskal-

Wallis para comparar los demás componentes también según especialidad.

Tabla 30

Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según especialidad

Especialidad Kolmogorov-Smirnov

a Shapiro-Wilk


Cansancio emocional

Educación .091 52 ,200* .966 52 .145

Literatura .068 91 ,200* .975 91 .081

Lingüística .115 37 ,200* .959 37 .192

Filosofía .106 34 ,200* .968 34 .418

Historia .177 6 ,200* .931 6 .589

Antropología .206 6 ,200* .932 6 .598

Sociología .197 5 ,200* .921 5 .539

Comunicaciones .122 19 ,200* .962 19 .613

Psicología .227 7 ,200* .923 7 .493

Administración .337 3

.855 3 .253

Despersonalización

Educación .347 52 .000 .634 52 .000

Literatura .211 91 .000 .803 91 .000

Lingüística .379 37 .000 .614 37 .000

Filosofía .254 34 .000 .791 34 .000

Historia .358 6 .016 .611 6 .001

Antropología .492 6 .000 .496 6 .000

Sociología .361 5 .032 .658 5 .003

Comunicaciones .333 19 .000 .720 19 .000

127

Psicología .312 7 .039 .726 7 .007


.871 3 .298


Educación .138 52 .014 .941 52 .013

Literatura .137 91 .000 .908 91 .000

Lingüística .218 37 .000 .856 37 .000

Filosofía .166 34 .019 .909 34 .008

Historia .277 6 .166 .889 6 .313

Antropología .242 6 ,200* .929 6 .574

Sociología .235 5 ,200* .935 5 .634

Comunicaciones .265 19 .001 .763 19 .000

Psicología .154 7 ,200* .957 7 .792


.974 3 .688


Educación .212 52 .000 .811 52 .000

Literatura .138 91 .000 .920 91 .000

Lingüística .207 37 .000 .793 37 .000

Filosofía .140 34 .089 .922 34 .018

Historia .333 6 .036 .844 6 .141

Antropología .319 6 .056 .683 6 .004

Sociología .242 5 ,200* .829 5 .137

Comunicaciones .310 19 .000 .778 19 .001

Psicología .284 7 .092 .768 7 .020


.993 3 .843


Educación .184 52 .000 .783 52 .000

Literatura .137 91 .000 .881 91 .000

Lingüística .166 37 .011 .847 37 .000

Filosofía .132 34 .144 .938 34 .055

Historia .233 6 ,200* .865 6 .207

Antropología .252 6 ,200* .841 6 .133

Sociología .323 5 .096 .840 5 .166

Comunicaciones .183 19 .095 .930 19 .171

Psicología .150 7 ,200* .964 7 .854


.750 3 .000



existen diferencias significativas de cansancio emocional según

especialidad.

128

Tabla 31

Estadísticos de prueba ANOVA para cansancio emocional según especialidad

Suma de

cuadrados gl

Media cuadrática

F Sig.

Entre grupos 229.556 9 25.506 .720 .690

Dentro de grupos

8851.690 250 35.407

Total 9081.246 259

En la tabla 32, se evidencia que las significancias, salvo en

despersonalización y realización personal, son mayores a 0.05. Por lo tanto,

se acepta la hipótesis nula para los componentes de distorsión del entorno

laboral y realización laboral, y se niega la hipótesis nula para

despersonalización y realización personal. En otras palabras, no existen

diferencias significativas entre los componentes distorsión del entorno

laboral y realización laboral según especialidad, y existen diferencias

significativas en los componentes despersonalización y realización personal

según especialidad.

Tabla 32

Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para cuatro componentes del síndrome de burnout según especialidad

Despersonalización




Chi-cuadrado 17.566 15.354 18.832 11.145

gl 9 9 9 9

Sig. asintótica .041 .082 .027 .266

129


realización personal y realización laboral es mayor en doctores. Además, la

media de despersonalización y distorsión del entorno laboral es mayor en

bachilleres. Por otro lado, se ha identificado que los coeficientes de variación

de cansancio emocional, despersonalización y distorsión del entorno laboral

según máximo nivel de estudios alcanzado son mayores del 25 % (mínimo

para declarar dispersión para muestras de menos de 100 participantes), lo

cual evidencia que las medias implicadas no representan adecuadamente

las muestras.

Tabla 33

Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según máximo nivel de estudios alcanzado

Máximo nivel de estudios alcanzado

Cansancio emocional


del entorno laboral



Bachiller

Media 12.60 2.21 7.76 14.29 19.10

N 63 63 63 63 63


5.958 3.080 6.909 3.386 3.921


47.28 139.62 89.01 23.70 20.54

Licenciado(a)

Media 13.30 2.19 7.23 14.73 19.03

N 90 90 90 90 90


5.364 2.895 5.504 2.851 4.147


40.33 132.25 76.09 19.35 21.79

Magíster

Media 12.15 1.67 6.95 15.80 19.82

N 94 94 94 94 94


6.080 2.841 5.757 2.564 4.496


50.05 170.11 82.88 16.23 22.69

130

Doctor(a)

Media 13.92 1.00 7.31 16.77 21.38

N 13 13 13 13 13


8.170 1.683 7.543 1.964 2.902


58.68 168.33 103.22 11.71 13.57

Total

Media 12.75 1.95 7.26 15.11 19.45

N 260 260 260 260 260


5.921 2.879 6.039 2.933 4.192






comparación entre los cuatro componentes del síndrome de burnout y el

máximo nivel de estudios alcanzado, y esta última es una variable con cuatro

categorías, se hace necesario aplicar un procedimiento especial, que es la

prueba Kruskal-Wallis.

Tabla 34

Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según máximo nivel de estudios alcanzado

Máximo nivel de estudios alcanzado

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk


Cansancio emocional

Bachiller .066 63 ,200* .980 63 .391

Licenciado(a) .098 90 .031 .971 90 .043

Magíster .072 94 ,200* .977 94 .093

131

Doctor(a) .216 13 .100 .904 13 .152

Despersonalización

Bachiller .241 63 .000 .748 63 .000

Licenciado(a) .275 90 .000 .773 90 .000

Magíster .328 94 .000 .658 94 .000

Doctor(a) .276 13 .008 .649 13 .000


Bachiller .179 63 .000 .871 63 .000

Licenciado(a) .124 90 .002 .930 90 .000

Magíster .132 94 .000 .908 94 .000

Doctor(a) .178 13 ,200* .858 13 .037


Bachiller .155 63 .001 .892 63 .000

Licenciado(a) .160 90 .000 .905 90 .000

Magíster .195 94 .000 .819 94 .000

Doctor(a) .273 13 .009 .905 13 .157


Bachiller .168 63 .000 .904 63 .000

Licenciado(a) .132 90 .001 .871 90 .000

Magíster .176 94 .000 .842 94 .000

Doctor(a) .250 13 .026 .831 13 .016

En la tabla 35, se evidencia que las significancias, salvo en realización

personal y realización laboral, son mayores a 0.05. Por lo tanto, se acepta la

hipótesis nula para los componentes de cansancio emocional,

despersonalización y distorsión del entorno laboral, y se niega la hipótesis

nula para realización personal y realización laboral. En otras palabras, no

existen diferencias significativas entre los componentes cansancio

emocional, despersonalización y distorsión del entorno laboral según

máximo nivel de estudios alcanzado, y existen diferencias significativas entre

los componentes realización personal y realización laboral según máximo

nivel de estudios alcanzado.

132

Tabla 35

Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para componentes del síndrome de burnout según máximo nivel de estudios alcanzado

Cansancio emocional


del entorno laboral



Chi-cuadrado

2.517 3.736 .422 16.393 8.231

gl 3 3 3 3 3

Sig. asintótica

.472 .291 .936 .001 .041


despersonalización y distorsión del entorno laboral es mayor en docentes

con una experiencia de entre 1 y 6 años. Además, la media de realización

personal es mayor en docentes con una experiencia de entre 16 y 20 años.

También, la media de realización laboral es mayor en docentes con una

experiencia de entre 26 y 30 años. Por otro lado, se ha identificado que los

coeficientes de variación de cansancio emocional, despersonalización y

distorsión del entorno laboral según años de experiencia docente son

mayores del 33 y 25 % (mínimos para declarar dispersión para muestras de

más y menos de 100 participantes respectivamente), lo cual evidencia que

las medias implicadas no representan adecuadamente las muestras. Esto

último también sucede con el coeficiente de variación de realización laboral

de los docentes con una experiencia de entre 11 y 15 años, el cual es de

28.86 %.

133

Tabla 36

Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según años de experiencia docente

Años de experiencia docente

Cansancio emocional


del entorno laboral



Entre 1 y 5 años

Media 12.43 1.88 7.01 14.63 18.74

N 82 82 82 82 82


5.900 2.755 6.135 3.113 4.624


47.48 146.69 87.49 21.27 24.67

Entre 6 y 10 años

Media 13.41 2.46 8.50 14.64 19.32

N 78 78 78 78 78


5.452 3.120 6.002 2.860 3.034


40.66 126.74 70.61 19.54 15.71

Entre 11 y 15 años

Media 12.87 2.09 7.20 14.98 18.70

N 46 46 46 46 46


6.072 3.196 6.206 3.152 5.395


47.18 153.14 86.25 21.04 28.86

Entre 16 y 20 años

Media 12.56 1.06 4.81 17.25 21.41

N 32 32 32 32 32


6.609 2.199 4.954 1.368 2.961


52.61 206.94 102.94 7.93 13.83

Entre 21 y 25 años

Media 11.27 1.33 7.27 15.40 21.13

N 15 15 15 15 15


5.650 1.543 5.982 2.694 3.889


50.15 115.73 82.32 17.49 18.40

Entre 26 y 30 años

Media 12.29 1.43 8.00 16.43 21.57

N 7 7 7 7 7


8.499 3.780 7.165 1.272 2.936

134


69.18 264.58 89.56 7.75 13.61

Total

Media 12.75 1.95 7.26 15.11 19.45

N 260 260 260 260 260


5.921 2.879 6.039 2.933 4.192







de un factor para para comparar cansancio emocional según años de

experiencia docente y Kruskal-Wallis para comparar los demás componentes

también según años de experiencia docente.

Tabla 37

Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según años de experiencia docente

Años de experiencia docente Kolmogorov-Smirnov

a Shapiro-Wilk


Cansancio emocional

Entre 1 y 5 años

.081 82 ,200* .974 82 .100

Entre 6 y 10 años

.064 78 ,200* .983 78 .378

Entre 11 y 15 años

.098 46 ,200* .963 46 .144

Entre 16 y 20 años

.130 32 .183 .945 32 .103

Entre 21 y 25 años

.180 15 ,200* .959 15 .679

135

Entre 26 y 30 años

.177 7 ,200* .954 7 .762

Despersonalización

Entre 1 y 5 años

.271 82 .000 .726 82 .000

Entre 6 y 10 años

.234 78 .000 .791 78 .000

Entre 11 y 15 años

.308 46 .000 .709 46 .000

Entre 16 y 20 años

.404 32 .000 .565 32 .000

Entre 21 y 25 años

.273 15 .004 .819 15 .006

Entre 26 y 30 años

.504 7 .000 .453 7 .000


Entre 1 y 5 años

.153 82 .000 .892 82 .000

Entre 6 y 10 años

.158 78 .000 .914 78 .000

Entre 11 y 15 años

.182 46 .001 .893 46 .001

Entre 16 y 20 años

.204 32 .002 .851 32 .000

Entre 21 y 25 años

.181 15 ,200* .913 15 .150

Entre 26 y 30 años

.195 7 ,200* .886 7 .254


Entre 1 y 5 años

.170 82 .000 .886 82 .000

Entre 6 y 10 años

.144 78 .000 .915 78 .000

Entre 11 y 15 años

.171 46 .002 .863 46 .000

Entre 16 y 20 años

.302 32 .000 .786 32 .000

Entre 21 y 25 años

.190 15 .148 .875 15 .040

Entre 26 y 30 años

.203 7 ,200* .877 7 .215


Entre 1 y 5 años

.168 82 .000 .881 82 .000

Entre 6 y 10 años

.088 78 ,200* .949 78 .003

Entre 11 y 15 años

.165 46 .003 .863 46 .000

Entre 16 y 20 años

.236 32 .000 .830 32 .000

Entre 21 y 25 años

.236 15 .024 .776 15 .002

Entre 26 y 30 años

.225 7 ,200* .848 7 .117

136



existen diferencias significativas de cansancio emocional según años de

experiencia docente.

Tabla 38

Estadísticos de prueba ANOVA para cansancio emocional según años de experiencia docente

Suma de

cuadrados gl

Media cuadrática

F Sig.

Entre grupos 78.859 5 15.772 .445 .817

Dentro de grupos

9002.387 254 35.442

Total 9081.246 259

En la tabla 39, se evidencia que todas las significancias, salvo en

despersonalización, son menores a 0.05. Por lo tanto, se acepta la hipótesis

nula para despersonalización, y se niega la hipótesis nula para distorsión del

entorno laboral, realización personal y realización laboral. En otras palabras,

no existen diferencias significativas de despersonalización según años de

experiencia docente, y existen diferencias significativas entre los

componentes distorsión del entorno laboral, realización personal y

realización laboral según años de experiencia docente.

137

Tabla 39

Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para cuatro componentes del síndrome de burnout según años de experiencia docente

Despersonalización




Chi-cuadrado 8.977 11.480 27.640 18.527

gl 5 5 5 5

Sig. asintótica .110 .043 .000 .002


realización personal y realización laboral es mayor en docentes tiempo

completo. Además, la media de despersonalización y distorsión del entorno

laboral es mayor en profesores tiempo parcial. Por otro lado, se ha

identificado que los coeficientes de variación de cansancio emocional,

despersonalización y distorsión del entorno laboral según situación laboral

son mayores del 33 y 25 % (mínimos para declarar dispersión para muestras

de más y menos de 100 participantes respectivamente), lo cual evidencia

que las medias implicadas no representan adecuadamente las muestras.

Tabla 40

Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según situación laboral

Situación laboral Cansancio emocional

Despersonalización

Distorsión del

entorno laboral



Tiempo parcial

Media 12.62 1.97 7.28 14.99 19.44

N 229 229 229 229 229


5.997 2.890 6.055 3.009 4.165

138


47.54 147.05 83.17 20.08 21.42

Tiempo completo

Media 13.71 1.81 7.13 16.03 19.52

N 31 31 31 31 31


5.318 2.845 6.021 2.105 4.456


38.79 157.50 84.45 13.13 22.83

Total

Media 12.75 1.95 7.26 15.11 19.45

N 260 260 260 260 260


5.921 2.879 6.039 2.933 4.192






Tabla 41

Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según situación laboral

Situación laboral Kolmogorov-Smirnov

a Shapiro-Wilk


Cansancio emocional

Tiempo parcial

.065 229 .022 .979 229 .002

Tiempo completo

.080 31 ,200* .970 31 .521

Despersonalización

Tiempo parcial

.289 229 .000 .726 229 .000

Tiempo completo

.289 31 .000 .690 31 .000


Tiempo parcial

.145 229 .000 .905 229 .000

Tiempo completo

.150 31 .074 .899 31 .007

139


Tiempo parcial

.173 229 .000 .886 229 .000

Tiempo completo

.226 31 .000 .825 31 .000


Tiempo parcial

.137 229 .000 .876 229 .000

Tiempo completo

.163 31 .035 .863 31 .001



significativas entre los componentes del síndrome de burnout según

situación laboral.

Tabla 42

Estadísticos de prueba U de Mann-Whitney para componentes del síndrome de burnout según situación laboral

Cansancio emocional


entorno laboral



U de Mann Whitney

3191.000 3516.500 3498.000 2895.500 3473.000

W de Wilcoxon

29526.000 4012.500 3994.000 29230.500 29808.000

Z -.914 -.091 -.131 -1.690 -.196


.361 .927 .895 .091 .845


es mayor en docentes de Ética y Ciudadanía. Además, la media de

despersonalización, distorsión del entorno laboral, realización personal y

realización laboral es mayor en profesores de Taller de Creatividad. Por otro

lado, se ha identificado que los coeficientes de variación de cansancio

140

emocional, despersonalización y distorsión del entorno laboral según curso

de dictado son mayores del 33 y 25 % (mínimos para declarar dispersión

para muestras de más y menos de 100 participantes respectivamente), lo

cual evidencia que las medias implicadas no representan adecuadamente

las muestras.

Tabla 43

Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según curso de dictado

Curso de dictado Cansancio emocional

Despersonalización Distorsión del entorno

laboral



Cursos de Lenguaje

Media 12.71 1.96 7.03 15.06 19.49

N 175 175 175 175 175


6.009 2.993 6.096 2.948 4.405


47.27 152.71 86.66 19.57 22.60

Cursos de la línea de investigación

Media 12.74 1.94 8.06 15.29 19.35

N 31 31 31 31 31


5.762 2.682 6.743 2.842 3.843


45.22 138.59 83.61 18.59 19.86

Taller de Creatividad

Media 12.19 2.56 8.31 15.63 19.81

N 16 16 16 16 16


6.358 2.449 5.400 3.160 3.410


52.17 95.56 64.97 20.22 17.21

Ética y Ciudadanía

Media 13.13 1.63 7.21 14.97 19.18

N 38 38 38 38 38

141


5.658 2.716 5.532 2.927 3.861


43.08 166.44 76.72 19.55 20.13

Total

Media 12.75 1.95 7.26 15.11 19.45

N 260 260 260 260 260


5.921 2.879 6.039 2.933 4.192






comparación entre los cuatro componentes del síndrome de burnout y el

curso de dictado, y esta última es una variable con cuatro categorías, se

hace necesario aplicar un procedimiento especial, que es la prueba Kruskal-

Wallis.

Tabla 44

Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según curso de dictado

Curso de dictado Kolmogorov-Smirnov

a Shapiro-Wilk


Cansancio emocional

Cursos de Lenguaje

.069 175 .039 .978 175 .008


.097 31 ,200* .972 31 .577


.120 16 ,200* .935 16 .289


.129 38 .109 .969 38 .362

142

Despersonalización

Cursos de Lenguaje

.292 175 .000 .707 175 .000


.249 31 .000 .757 31 .000


.227 16 .027 .835 16 .008


.329 38 .000 .656 38 .000


Cursos de Lenguaje

.139 175 .000 .890 175 .000


.191 31 .005 .895 31 .005


.127 16 ,200* .954 16 .549


.129 38 .112 .932 38 .023


Cursos de Lenguaje

.160 175 .000 .873 175 .000


.179 31 .013 .920 31 .023


.360 16 .000 .720 16 .000


.216 38 .000 .842 38 .000


Cursos de Lenguaje

.153 175 .000 .850 175 .000


.150 31 .075 .913 31 .015


.177 16 .194 .921 16 .177


.128 38 .117 .931 38 .021



significativas entre los componentes del síndrome de burnout según curso

de dictado.

143

Tabla 45

Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para componentes del síndrome de burnout según curso de dictado

Cansancio emocional


entorno laboral



Chi-cuadrado

.349 2.525 1.796 1.269 .827

gl 3 3 3 3 3

Sig. asintótica

.951 .471 .616 .736 .843


y distorsión del entorno laboral es mayor en profesores que dictan tanto en la

mañana como en la tarde. Además, la media de despersonalización es

mayor en profesores que dictan por la tarde. También, la media de

realización personal y realización laboral es mayor en quienes dictan solo en

la mañana. Por otro lado, se ha identificado que los coeficientes de variación

de cansancio emocional, despersonalización y distorsión del entorno laboral

según turno de dictado son mayores del 33 y 25 % (mínimos para declarar



representan adecuadamente las muestras. Esto último también sucede con

todos los coeficientes de variación de los componentes del síndrome de

burnout de los docentes que dictan por la noche.

144

Tabla 46

Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según turno de dictado

Turno de dictado Cansancio emocional


del entorno laboral



Mañana

Media 10.30 1.28 5.65 15.98 20.38

N 40 40 40 40 40


5.160 2.230 5.847 2.607 3.998


50.10 174.92 103.48 16.32 19.62

Tarde

Media 10.47 2.58 6.47 15.21 20.42

N 19 19 19 19 19


5.976 3.061 6.204 2.936 3.656


57.05 118.68 95.83 19.30 17.90

Noche

Media 9.50 1.00 3.00 14.00 17.00

N 2 2 2 2 2


.707 1.414 4.243 5.657 9.899


7.44 141.42 141.42 40.41 58.23

Mañana y tarde

Media 14.03 2.31 8.48 14.67 18.83

N 101 101 101 101 101


5.830 3.152 6.023 3.037 4.174


41.55 136.63 71.06 20.70 22.16

Tarde y noche

Media 12.33 1.57 6.29 15.00 19.00

N 21 21 21 21 21


4.747 2.521 5.051 2.608 3.975


38.49 160.45 80.36 17.38 20.92

Mañana y noche

Media 10.06 2.00 4.50 15.50 20.00

N 16 16 16 16 16


6.191 3.077 3.724 2.160 4.017


61.53 153.84 82.75 13.94 20.08

145

Mañana, tarde y noche

Media 13.89 1.74 7.75 15.21 19.66

N 61 61 61 61 61


6.127 2.810 6.582 3.142 4.423


44.12 161.71 84.88 20.65 22.50

Total

Media 12.75 1.95 7.26 15.11 19.45

N 260 260 260 260 260


5.921 2.879 6.039 2.933 4.192







de un factor para para comparar cansancio emocional según turno de

dictado y Kruskal-Wallis para comparar los demás componentes también

según turno de dictado.

Tabla 47

Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según turno de dictado

Turno de dictado Kolmogorov-Smirnov

a Shapiro-Wilk


Cansancio emocional

Mañana .104 40 ,200* .965 40 .242

Tarde .134 19 ,200* .957 19 .517

Noche .260 2

Mañana y tarde

.080 101 .108 .966 101 .011

146

Tarde y noche

.158 21 .181 .936 21 .184

Mañana y noche

.130 16 ,200* .941 16 .366


.098 61 ,200* .968 61 .111

Despersonalización

Mañana .291 40 .000 .635 40 .000

Tarde .274 19 .001 .811 19 .002

Noche .260 2

Mañana y tarde

.263 101 .000 .758 101 .000

Tarde y noche

.304 21 .000 .686 21 .000

Mañana y noche

.367 16 .000 .712 16 .000


.306 61 .000 .685 61 .000


Mañana .236 40 .000 .801 40 .000

Tarde .162 19 ,200* .852 19 .007

Noche .260 2

Mañana y tarde

.114 101 .002 .938 101 .000

Tarde y noche

.153 21 ,200* .889 21 .022

Mañana y noche

.249 16 .009 .860 16 .019


.170 61 .000 .907 61 .000


Mañana .204 40 .000 .829 40 .000

Tarde .203 19 .039 .861 19 .010

Noche .260 2

Mañana y tarde

.194 101 .000 .894 101 .000

Tarde y noche

.126 21 ,200* .925 21 .107

Mañana y noche

.154 16 ,200* .899 16 .077


.188 61 .000 .823 61 .000


Mañana .187 40 .001 .765 40 .000

Tarde .233 19 .008 .856 19 .008

Noche .260 2

Mañana y tarde

.154 101 .000 .905 101 .000

147

Tarde y noche

.129 21 ,200* .930 21 .138

Mañana y noche

.210 16 .058 .874 16 .032


.163 61 .000 .809 61 .000

En la tabla 48, se evidencia que la significancia es menor a 0.05. Por lo

tanto, se niega la hipótesis nula para cansancio emocional, es decir, existen

diferencias significativas de cansancio emocional según turno de dictado.

Tabla 48

Estadísticos de prueba ANOVA para cansancio emocional según turno de dictado

Suma de

cuadrados gl

Media cuadrática

F Sig.

Entre grupos 722.898 6 120.483 3.647 .002

Dentro de grupos

8358.349 253 33.037

Total 9081.246 259

En la tabla 49, se evidencia que todas las significancias, salvo en distorsión

del entorno laboral, son mayores a 0.05. Por lo tanto, se acepta la hipótesis

nula para los componentes despersonalización, realización personal y

realización laboral, y se niega la hipótesis nula para distorsión del entorno

laboral. En otras palabras, no existen diferencias significativas entre los

componentes despersonalización, realización personal y realización laboral

según turno de dictado, y existen diferencias significativas de distorsión del

entorno laboral según turno de dictado.

148

Tabla 49

Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para cuatro componentes del síndrome de burnout según turno de dictado

Despersonalización




Chi-cuadrado 3.796 15.352 6.747 7.736

gl 6 6 6 6

Sig. asintótica .704 .018 .345 .258


y distorsión del entorno laboral es mayor en profesores que dictan entre 24 y

30 horas. Además, la media de despersonalización es mayor en profesores

que enseñan entre 6 y 12 horas. También, la media de realización personal y

realización laboral es mayor en quienes dictan solo entre 2 y 5 horas. Por

otro lado, se ha identificado que los coeficientes de variación de cansancio

emocional, despersonalización y distorsión del entorno laboral según horas

semanales de dictado son mayores del 33 y 25 % (mínimos para declarar




149

Tabla 50

Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según horas semanales de dictado

Horas semanales de dictado

Cansancio emocional


del entorno laboral



Entre 2 y 5 horas

Media 5.75 0.00 1.25 17.75 23.75

N 4 4 4 4 4


3.862 0.000 1.500 .500 .500


67.17

120.00 2.82 2.11

Entre 6 y 12 horas

Media 12.25 2.08 6.59 15.00 19.31

N 51 51 51 51 51


5.653 2.690 5.654 3.124 4.292


46.13 129.40 85.82 20.83 22.22

Entre 13 y 23 horas

Media 12.90 1.93 7.43 15.09 19.37

N 139 139 139 139 139


5.816 2.963 6.085 2.967 3.955


45.09 153.66 81.88 19.67 20.42

Entre 24 y 30 horas

Media 13.23 2.00 7.79 15.09 19.47

N 66 66 66 66 66


6.256 2.930 6.252 2.761 4.632


47.29 146.50 80.28 18.29 23.79

Total

Media 12.75 1.95 7.26 15.11 19.45

N 260 260 260 260 260


5.921 2.879 6.039 2.933 4.192

Nota: No se pudo calcular el coeficiente de variación de despersonalización de los docentes que dictan entre 2 y 5 horas.




150




de un factor para para comparar cansancio emocional según horas

semanales de dictado y Kruskal-Wallis para comparar los demás

componentes también según horas semanales de dictado.

Tabla 51

Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según horas semanales de dictado

Horas semanales de dictado Kolmogorov-Smirnov

a Shapiro-Wilk


Cansancio emocional

Entre 2 y 5 horas

.262 4

.895 4 .408

Entre 6 y 12 horas

.110 51 .175 .975 51 .352

Entre 13 y 23 horas

.055 139 ,200* .982 139 .064

Entre 24 y 30 horas

.076 66 ,200* .971 66 .118

Despersonalización

Entre 6 y 12 horas

.251 51 .000 .781 51 .000

Entre 13 y 23 horas

.304 139 .000 .705 139 .000

Entre 24 y 30 horas

.253 66 .000 .727 66 .000


Entre 2 y 5 horas

.298 4

.849 4 .224

Entre 6 y 12 horas

.199 51 .000 .878 51 .000

Entre 13 y 23 horas

.125 139 .000 .906 139 .000

Entre 24 y 30

.172 66 .000 .910 66 .000

151

horas


Entre 2 y 5 horas

.441 4

.630 4 .001

Entre 6 y 12 horas

.253 51 .000 .887 51 .000

Entre 13 y 23 horas

.168 139 .000 .862 139 .000

Entre 24 y 30 horas

.157 66 .000 .884 66 .000


Entre 2 y 5 horas

.441 4

.630 4 .001

Entre 6 y 12 horas

.177 51 .000 .887 51 .000

Entre 13 y 23 horas

.121 139 .000 .910 139 .000

Entre 24 y 30 horas

.179 66 .000 .774 66 .000

Nota: Despersonalización es constante cuando Horas semanales de dictado = Entre 2 y 5 horas. Se ha omitido.



existen diferencias significativas de cansancio emocional según horas

semanales de dictado.

Tabla 52

Estadísticos de prueba ANOVA para cansancio emocional según horas semanales de dictado

Suma de

cuadrados gl

Media cuadrática

F Sig.

Entre grupos 226.629 3 75.543 2.184 .090

Dentro de grupos

8854.617 256 34.588

Total 9081.246 259

152



significativas entre los componentes despersonalización, distorsión del

entorno laboral, realización persona y realización laboral según horas

semanales de dictado.

Tabla 53

Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para cuatro componentes del síndrome de burnout según horas semanales de dictado

Despersonalización




Chi-cuadrado 4.025 7.447 4.809 7.036

gl 3 3 3 3

Sig. asintótica .259 .059 .186 .071


es mayor en docentes que dictan tanto en San Isidro como en San Miguel y

Villa (Chorrillos). Además, la media de despersonalización es mayor en

profesores que dictan tanto en Monterrico como en San Miguel. También, la

media de distorsión del entorno laboral es mayor en los docentes que dictan

tanto en San Isidro como en San Miguel. De igual modo, la media de

realización personal y realización laboral es mayor en docentes que enseñan

tanto en Monterrico como en San Isidro y San Miguel. Por otro lado, se ha

identificado que los coeficientes de variación de cansancio emocional,

despersonalización y distorsión del entorno laboral según campus de dictado

153

son mayores del 25 % (mínimo para declarar dispersión para muestras de

menos de 100 participantes), lo cual evidencia que las medias implicadas no


Tabla 54

Comparación de medias entre componentes del síndrome de burnout según campus de dictado

Campus de dictado Cansancio emocional

Despersonalización

Distorsión del

entorno laboral



Monterrico

Media 12.43 1.83 6.92 15.38 19.94

N 88 88 88 88 88


6.434 2.658 5.902 3.299 4.139


51.76 145.26 85.28 21.45 20.76

San Isidro

Media 13.49 2.57 8.34 14.60 19.77

N 35 35 35 35 35


5.198 3.220 6.310 3.012 4.815


38.55 125.23 75.64 20.63 24.35

Villa

Media 12.82 1.92 7.05 15.45 19.13

N 38 38 38 38 38


6.022 3.105 6.758 2.379 4.344


46.99 161.64 95.82 15.40 22.71

San Miguel

Media 13.50 1.79 8.07 14.71 19.57

N 14 14 14 14 14


5.446 2.751 4.714 2.494 2.138


40.34 154.03 58.41 16.95 10.92

Monterrico y San Isidro

Media 11.92 .96 5.62 15.08 19.23

N 26 26 26 26 26


4.715 2.029 4.205 2.741 3.592

154


39.55 211.06 74.89 18.18 18.68

Monterrico y Villa

Media 12.88 1.47 6.82 14.94 18.12

N 17 17 17 17 17


5.904 2.401 5.866 2.585 4.768


45.83 163.27 85.96 17.30 26.32

Monterrico y San Miguel

Media 14.00 4.20 8.20 14.30 17.80

N 10 10 10 10 10


6.377 4.050 6.477 3.093 5.329


45.55 96.42 78.99 21.63 29.94

San Isidro y Villa

Media 13.67 2.33 5.83 14.83 19.67

N 6 6 6 6 6


5.007 1.862 2.563 2.137 2.805


36.63 79.80 43.93 14.41 14.26

San Isidro y San Miguel

Media 13.42 2.67 11.00 15.25 18.83

N 12 12 12 12 12


6.694 3.701 7.628 2.454 3.243


49.89 138.79 69.34 16.09 17.22

Villa y San Miguel

Media 10.50 2.50 5.25 14.50 18.50

N 4 4 4 4 4


4.796 3.000 3.403 5.745 7.550


45.67 120.00 64.83 39.62 40.81

Monterrico, San Isidro y Villa

Media 10.20 1.80 6.40 14.40 19.40

N 5 5 5 5 5


8.044 4.025 7.956 3.912 5.413


78.86 223.61 124.31 27.16 27.90

Monterrico, San Isidro y San Miguel

Media 12.67 0.00 2.33 16.67 21.67

N 3 3 3 3 3


6.658 0.000 2.517 2.309 2.082

155


52.57

107.85 13.86 9.61

San Isidro, San Miguel y Villa

Media 14.50 0.00 17.50 15.50 21.50

N 2 2 2 2 2


13.435 0.000 10.607 .707 .707


92.66

60.61 4.56 3.29

Total

Media 12.75 1.95 7.26 15.11 19.45

N 260 260 260 260 260


5.921 2.879 6.039 2.933 4.192






comparación entre los cinco componentes del síndrome de burnout según

campus de dictado, y esta última es una variable con catorce categorías, se

hace necesario aplicar un procedimiento especial, que es la prueba Kruskal-

Wallis.

Tabla 55

Prueba de normalidad para componentes del síndrome de burnout según campus de dictado

Campus de dictado Kolmogorov-Smirnov

a Shapiro-Wilk


Cansancio emocional

Monterrico .097 88 .041 .960 88 .008

San Isidro .120 35 ,200* .977 35 .651

Villa .106 38 ,200* .964 38 .264

156

San Miguel .129 14 ,200* .961 14 .744


.129 26 ,200* .962 26 .426

Monterrico y Villa

.155 17 ,200* .936 17 .271


.181 10 ,200* .956 10 .743

San Isidro y Villa

.297 6 .106 .911 6 .443


.167 12 ,200* .929 12 .371

Villa y San Miguel

.208 4

.941 4 .662


.189 5 ,200* .975 5 .909


.358 3

.812 3 .144


.260 2

Despersonalización

Monterrico .259 88 .000 .727 88 .000

San Isidro .273 35 .000 .786 35 .000

Villa .311 38 .000 .679 38 .000

San Miguel .313 14 .001 .716 14 .001


.413 26 .000 .556 26 .000

Monterrico y Villa

.318 17 .000 .675 17 .000


.207 10 ,200* .909 10 .271

San Isidro y Villa

.238 6 ,200* .950 6 .737


.257 12 .028 .762 12 .004

Villa y San Miguel

.298 4

.849 4 .224


.473 5 .001 .552 5 .000


Monterrico .150 88 .000 .896 88 .000

San Isidro .130 35 .140 .913 35 .009

Villa .161 38 .014 .849 38 .000

157

San Miguel .208 14 .104 .953 14 .615


.212 26 .004 .899 26 .015

Monterrico y Villa

.155 17 ,200* .905 17 .082


.212 10 ,200* .892 10 .177

San Isidro y Villa

.199 6 ,200* .901 6 .378


.161 12 ,200* .911 12 .220

Villa y San Miguel

.279 4

.923 4 .556


.219 5 ,200* .865 5 .247


.219 3

.987 3 .780


.260 2


Monterrico .223 88 .000 .818 88 .000

San Isidro .193 35 .002 .894 35 .003

Villa .197 38 .001 .895 38 .002

San Miguel .174 14 ,200* .905 14 .134


.181 26 .028 .881 26 .006

Monterrico y Villa

.188 17 .111 .865 17 .018


.161 10 ,200* .920 10 .354

San Isidro y Villa

.198 6 ,200* .967 6 .875


.131 12 ,200* .922 12 .301

Villa y San Miguel

.353 4

.744 4 .034


.221 5 ,200* .902 5 .421


.385 3

.750 3 .000

158


.260 2


Monterrico .164 88 .000 .825 88 .000

San Isidro .190 35 .003 .831 35 .000

Villa .160 38 .015 .824 38 .000

San Miguel .126 14 ,200* .974 14 .923


.128 26 ,200* .934 26 .095

Monterrico y Villa

.198 17 .076 .890 17 .047


.168 10 ,200* .914 10 .308

San Isidro y Villa

.239 6 ,200* .938 6 .643


.185 12 ,200* .902 12 .168

Villa y San Miguel

.267 4

.841 4 .199


.285 5 ,200* .868 5 .260


.292 3

.923 3 .463


.260 2

Nota: Despersonalización es constante cuando Campus de dictado = Monterrico, San Isidro y San Miguel. Se ha omitido. Igualmente, despersonalización es constante cuando Campus de dictado = San Isidro, San Miguel y Villa. Se ha omitido.



significativas entre los componentes del síndrome de burnout según campus

de dictado.

159

Tabla 56

Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis para componentes del síndrome de burnout según campus de dictado

Cansancio emocional


entorno laboral



Chi-cuadrado

3.419 16.381 10.169 7.726 8.347

gl 11 11 11 11 11

Sig. Asintótica

.984 .128 .515 .738 .682

160

VII. DISCUSIÓN

A partir de los resultados, se puede afirmar que existen un nivel medio de

síndrome de burnout según el análisis de cada uno de sus componentes:

cansancio emocional, distorsión del entorno laboral, realización personal,

realización y laboral, y despersonalización. No obstante, este último es el

que ha presentado, en los docentes, un puntaje muy cercano al alto. Ahora

bien, tales resultados podrían deberse al nivel significativo de dispersión

identificado en las respuestas de los profesores; de ahí, que no se pueda

plantear afirmaciones concluyentes acerca de los síntomas de este trastorno

presentes en la población. Sin embargo, sí es posible establecer algunas

aseveraciones respecto de las diferencias existentes entre algunos de los

componentes del síndrome de burnout según variables sociodemográficas,

lo que se realizará a continuación.

En cuanto al lugar de nacimiento, se ha evidenciado que los limeños

manifiestan mayores niveles de cansancio emocional, realización personal y

realización laboral, mientras que los provincianos evidencian una mayor

despersonalización y distorsión del entorno laboral. Ello concuerda con el

estudio de Fernández (2002), quien concluyó que los docentes que no

provienen de la capital se muestran más despersonalizados, debido al

continuo “choque sociocultural” que experimentan en el momento de trabajar

161

en un entorno distinto al que están acostumbrados, lo que se acompaña del

desarraigo que sienten al estar lejos de su tierra. El proceso de adaptación

puede durar varios años e, incluso, el individuo podría nunca lograr un ajuste

completo al nuevo contexto en el que se desenvuelve. Por otro lado, según

el autor, los limeños están más realizados personalmente, debido a que les

resulta más fácil desarrollarse en el entorno en el que están habituados.

Ahora bien, respecto de esta variable sociodemográfica, no es posible

plantear aseveraciones concluyentes a partir de esta investigación, ya que,

si bien se han identificado diferencias entre los dos grupos, a partir del

análisis de las mismas, no se ha podido establecer que estas sean

significativas. A esto se suma que los participantes extranjeros son solo 5,

por lo que con menor razón podría considerarse concluyente una afirmación

en torno a este grupo docente.

Al realizar el análisis e interpretación de los datos según la variable “sexo”, sí

se han identificado algunas diferencias significativas. Así, se puede afirmar

que las mujeres evidencian mayores niveles de cansancio emocional

respecto de los hombres, mientras que estos últimos se sienten más

realizados laboralmente. Estos resultados concuerdan con los estudios

realizados por Oliver (1993), y Arias y Jiménez (2013). Además, según

Manassero et al. (1995), Tifner et al. (2006), Santiago et al. (2008), Montejo

(2014), Asitimbay (2015) y Martínez (2015), por la ideología sociocultural

presente aún en nuestro contexto actual, a las mujeres se les enseña a ser

162

más emotivas. Por ello, si experimentan sobrecarga laboral, por ejemplo, lo

exteriorizarán más que los hombres mediante alteraciones psicosomáticas y

psicológicas (Guerrero, 2001). Por otro lado, según estos autores, los

docentes varones exteriorizan su agotamiento mediante actitudes de

despersonalización, puesto que suelen ser más pragmáticos, así que, por tal

razón, la actitud con sus compañeros y, especialmente, con sus alumnos

podría resultar más distante y cínica (Maslach et al., 2001). Ahora bien, a

pesar de que en la presente investigación se ha identificado que los hombres

experimentan más síntomas de despersonalización en relación con las

mujeres, no se puede realizar afirmaciones concluyentes al respecto, dado

que no se ha evidenciado diferencias significativas. Más bien, según la

interpretación de los resultados, los hombres se sentirían más realizados

laboralmente. Esto último no concuerda con los estudios realizados por

Maslach y Jackson (1981), y Arias y Jiménez (2013), quienes manifiestan

que los hombres suelen experimentar un menor grado de realización

personal (que incluiría el aspecto laboral también).

La edad es una variable que también ha sido considerada en este estudio, a

pesar de que, en las investigaciones previas, han surgido contradicciones en

cuanto a la interpretación de los resultados. En el presente estudio, se ha

evidenciado que existen diferencias significativas de realización personal

según edad. De esta manera, los docentes cuyo rango de edad es entre 51 y

60 años evidenciarían una mayor realización personal respecto de los otros

163

grupos etarios. Tal hallazgo se corresponde con los estudios de Manassero

et al. (1995) y Ponce et al. (2014), quienes señalan que los docentes con

mayor edad, lo que concuerda con su tiempo de servicio, probablemente, se

sientan más realizados a nivel personal, debido a la estabilidad emocional y

familiar que puedan estar experimentando estos individuos.

Según Maslach y Jackson (1986), el estado civil es una variable que podría

estar asociada a algunos componentes del burnout. No obstante, como en el

caso anterior, los antecedentes de estudio han planteado resultados

contrapuestos. En la presente investigación, se ha evidenciado que existen

diferencias significativas de realización personal según estado civil. De este

modo, los docentes casados y divorciados son los que se sienten más

realizados a nivel personal en comparación con los separados y

convivientes. Tales resultados concuerdan con los propuestos por Maslach

et al. (2001) y Silva et al. (2015), quienes aseveran que los divorciados

estarían menos propensos a sufrir de burnout y que, más bien, podrían

experimentar un mayor grado de realización personal. Ello podría deberse a

que tanto los divorciados como los casados, debido al nivel de madurez que

posiblemente hayan alcanzado, puedan haber adquirido, con éxito,

estrategias de afrontamiento de problemas y, por ende, sentirse mejor

consigo mismos.

164

Se consideró importante identificar las diferencias relativas al lugar de

estudios de pregrado, considerando dos grupos principales: los docentes

provenientes de universidades estatales y aquellos que proceden de

instituciones privadas de educación superior. En el presente trabajo de

investigación, se identificó que la media de todos los componentes de

burnout es mayor en docentes que estudiaron en una universidad privada.

No obstante, a partir de la interpretación realizada, solo se pudo concluir que

existen diferencias significativas de distorsión del entorno laboral según lugar

de estudios de pregrado. Es decir, los profesores que estudiaron en una

institución privada de educación superior suelen presentar un mayor nivel de

distorsión de su entorno laboral en comparación con aquellos que estudiaron

en una universidad estatal.

Ahora bien, aunque no existen antecedentes de estudio que hayan

considerado específicamente el lugar de estudios de pregrado como una

variable que ha formado parte de la interpretación de los resultados, se ha

podido establecer una relación entre tipo de institución de estudios de

pregrado y el estrato socioeconómico. Así, según Ibáñez et al. (2012), los

docentes que pertenecen a estratos más altos suelen sentirse más cansados

emocionalmente y evidencian mayores niveles de burnout, debido al poco

dominio de estrategias de resolución de conflictos en comparación con los

que se ubican en los estratos más bajos. Esto podría relacionarse con los

profesores que provienen de una universidad privada, quienes suelen

165

evidenciar mayores problemas en el afrontamiento de problemas, lo que

podría desencadenar en situaciones de distorsión de su entorno laboral. En

otras palabras, como manera de sobrellevar las dificultades que se le

presenten, estos docentes modifican inconscientemente sus percepciones

respeto del medio en donde trabajar, lo que podría suscitar que

responsabilicen a los demás de sus fracasos y, de este modo, generar

actitudes de rechazo hacia sus compañeros de trabajo e, incluso, hacia sus

alumnos (Gil- Monte y Peiró, 1997; Quiñones, 2012a).

La especialidad del docente es una variable de suma importancia que si bien

no ha sido considerada de manera prioritaria en los antecedentes de estudio,

podría estar asociada al desarrollo de algunos de los componentes del

síndrome de burnout. Según el presente estudio, se ha podido concluir que

existen diferencias significativas en los componentes despersonalización y

realización personal según la especialidad del profesor. Así, los literatos son

los que han manifestado mayores niveles de despersonalización, mientras

que los antropólogos son los que evidenciaron una mayor realización

personal. Estos resultados podrían explicarse a partir de la conclusión que

plantearon Manassero et. al (1995), quienes, luego de realizar una

investigación en una institución de Educación Básica Regular, concluyeron

que los profesores que no han estudiado la carrera Educación y que, sin

embargo, ejercen la docencia podrían evidenciar mayores síntomas de

burnout si la tarea que realizan no se relaciona directamente con su

166

profesión. Además, su nivel de realización personal se asocia con la

percepción que evidencien respecto de qué tanto la labor pedagógica que

han asumido les ayuda a desarrollarse profesionalmente o se vincule con su

carrera. Entonces, el que los literatos no cumplan sus expectativas

profesionales, dado que se encuentran dictando cursos básicos de Lenguaje

en una universidad orientada a Ciencias, podría suscitar que evidencien

mayores rasgos de despersonalización. Por el contrario, los antropólogos

suelen dictar cursos de investigación, lo que podría estar más asociado con

sus intereses académicos y profesionales, y ello podría estar contribuyendo

al logro de su realización personal.

Otra variable asociada a los componentes de burnout es la relativa al

máximo nivel de estudios alcanzado por los profesores. Al respecto, se ha

podido concluir que existen diferencias significativas entre los componentes

realización laboral y realización personal. Así, los docentes que evidencian

mayores niveles de realización son los doctores. Tal resultado concuerda

con el estudio desarrollado por Oliver (1993), quienes afirman que los

profesores que no son magísteres o doctores son los que evidencian

mayores signos de cansancio emocional, despersonalización y menor

realización personal. Por el contrario, los docentes con estudio de postgrado

son los que presentarían, en menor grado, síntomas de burnout, aunque ello

se contrapone con el estudio realizado por Maslach et al. (2001), quienes

plantean que los docentes con un mayor nivel de estudios superiores son los

167

más vulnerables a padecer de burnout. Ahora bien, en la presente

investigación, se identificó que los profesores con grado de doctor son los

que se sienten más realizados, debido, probablemente, a los logros

alcanzados y a que su retribución económica es mayor, lo que representa,

sin duda, un aspecto que podría estar relacionado con su nivel de bienestar

emocional (Tifner et. al., 2006). En efecto, la institución en donde se ha

realizado este estudio ha establecido niveles de asignación de sueldo, por lo

que los profesores que son doctores reciben un salario más alto, seguido de

los que son magísteres. Incluso, en el mercado laboral, esta universidad es

una de las que mejor retribuyen a sus profesores según el grado académico

alcanzado.

Los años de experiencia docente constituyen otra variable que está asociada

con la manifestación de algunos de los componentes de burnout. Así, a partir

de los datos hallados, se ha podido concluir que existen diferencias

significativas entre los componentes distorsión del entorno laboral,

realización personal y realización laboral según el tiempo de labor

pedagógica. De esta manera, se identificó que los profesores que han

ejercido la docencia en menos tiempo (entre 1 y 5 años) son los que

evidencian un nivel mayor de distorsión del entorno laboral. Por otro lado, los

profesores más realizados a nivel personal son los que tienen entre 16 y 20

años de experiencia, mientras que los que están más realizados a nivel

laboral presentan entre 26 y 30 años de ejercicio docente.

168

A pesar de que hay estudios como los de Oliver (1993), Boada et al. (2004),

Díaz et al. (2010) y Esteras et al. (2014), en los que se indica que no hay

diferencias significativas en esta variable de estudio, otros como los de

Manassero et al. (1995) y Asitimbay (2015) manifiestan que sí podría

establecerse ciertas diferencias. Así, según estos autores, los más jóvenes,

es decir, los que recién se han insertado al mercado laboral, suelen ser,

inicialmente, más entusiastas, pero ese optimismo se pierde rápidamente

cuando se enfrentan a obstáculos propios del sistema educativo y sus

expectativas no logran materializarse. De este modo, este grupo estaría más

propenso a padecer cansancio emocional, despersonalización y baja

realización personal, lo que se corresponde con los datos hallados en el

presente estudio. Por otra parte, los que evidencian más antigüedad en su

experiencia docente son los que experimentan una mayor realización

personal y laboral. De esta manera, los que están laborando entre 16 y 20

años, y posiblemente, tengan entre 38 y 45 años de edad, son los que,

probablemente, hayan logrado una mayor estabilidad emocional y familiar, lo

que podría generar que se sientan más realizados a nivel personal. Por otro

lado, los que presentan una mayor antigüedad en su labor docente (entre 26

y 30 años), y tengan entre 48 y 55 años de edad, posiblemente, perciban

que sus metas profesionales y laborales ya se han cumplido (o estén en

proceso de cristalizarse), lo cual podría explicar que se sientan más

realizados a nivel laboral.

169

La situación laboral ha sido ampliamente estudiada en investigaciones

previas y estaría vinculada con las condiciones de trabajo propias de la

institución en donde laboran los docentes. En el presente estudio, se ha

delimitado esta variable según el tipo de contrato que han suscrito los

profesores en su relación laboral con la universidad (tiempo completo o

tiempo parcial). Luego de revisar los resultados descriptivos iniciales, se

pudo identificar que los docentes a tiempo completo presentan un mayor

cansancio emocional, y están más realizados personal y laboralmente,

mientras que los de tiempo parcial suelen distorsionar, en mayor medida, su

entorno laboral y están más despersonalizados. Ello concuerda parcialmente

con los estudios de Arias y González (2009), y Montejo (2014), quienes

señalan que los docentes a tiempo completo suelen estar más

despersonalizados y presentan un mayor nivel de desgaste emocional,

debido, probablemente, a la sobrecarga laboral a la que están expuestos.

Esto, evidentemente, dependerá de las características del contexto

organizacional, por lo que podría variar entre las diversas instituciones, tal

como afirman Cornejo y Cornejo (2015), y Zorzanelli et al. (2016). Ahora

bien, a partir de la interpretación de los resultados del presente estudio, se

ha podido concluir que no existen diferencias significativas entre los

componentes del síndrome de burnout según situación laboral, así que no es

posible plantear afirmaciones concluyentes.

170

Se consideró que el curso de dictado también podría resultar una variable

asociada a algunos de los componentes del síndrome de burnout. Incluso,

según Manassero et al. (1995), los profesores que no dictan una asignatura

directamente vinculada con su área de especialización evidenciarían

mayores niveles de burnout que los que sienten que sí están ejerciendo una

labor relacionada con su profesión. Así, según los resultados del presente

estudio, los profesores de Ética y Ciudadanía son los que parecieran estar

más cansados emocionalmente, posiblemente porque muchos de estos

docentes son sociólogos, comunicadores o psicólogos, por lo que no

estarían ejerciendo una labor que satisfaga sus expectativas profesionales.

Por otro lado, los que están más despersonalizados y evidencian mayores

síntomas de distorsión del entorno laboral, pero, a su vez, estarían más

realizados personal y laboralmente son los docentes de Taller de

Creatividad. Ello se debe, probablemente, a que los profesores de esta

asignatura provienen también de distintas carreras (Filosofía, Sociología,

Historia, entre otras). No obstante, por su naturaleza, el curso no demanda

mayor implicación por parte de ellos, quienes podrían dedicarse a otras

labores más relacionadas con su área de especialización. Ahora bien, a

partir de la interpretación de los resultados, no es posible establecer

diferencias significativas entre los componentes del síndrome de burnout


171

El turno de dictado es una variable que podría estar vinculada con la

aparición de algunos componentes del burnout, dependiendo de las

preferencias del docente y de la cantidad de cursos que este debe asumir. A

partir de los resultados, se puede afirmar que existen diferencias

significativas de cansancio emocional y distorsión del entorno laboral según

turno de dictado. Así, los profesores que manifiestan mayores niveles en

tales componentes son los que dictan en dos turnos: tanto en la mañana,

como en la tarde. Ello concuerda con el estudio realizado por Ibáñez et al.

(2012), quienes señalan que aquellos profesores que laboran en más de una

jornada son los que evidencian un cansancio emocional más elevado. Tal

circunstancia podría explicarse por el esfuerzo adicional que se genera al

trabajar en horarios de trabajo compuestos de muchos espacios “libres” que

los docentes suelen utilizar para permanecer en la institución desarrollando

otras actividades que también implican algún esfuerzo intelectual. Tal

situación, a su vez, podría llevarlos a alterar la imagen de su entorno laboral

como una manera de afrontar sus propias limitaciones. Cabe resaltar,

además, que los profesores que dictan en la noche son solo 2, así que

cualquier afirmación respecto de este grupo no puede ser concluyente.

La cantidad de horas semanales de trabajo también representa una variable

que podría estar asociada a algunos de los componentes de burnout, sobre

todo si se considera que está vinculada con la carga laboral que se le asigna

al docente, lo que, definitivamente, podría predecir su desempeño. A partir

172

de un primer análisis de los resultados, se ha podido identificar que los

profesores que dictan entre 24 y 30 horas semanales son los que

manifiestan mayores síntomas de cansancio emocional y distorsión laboral,

lo que es congruente con los estudios desarrollados por Tifner et al. (2006),

así como Bareño et al. (2010), quienes expresan que la sobrecarga laboral

podría estar asociada con mayores signos de cansancio emocional en los

docentes. Por otro lado, se reconoció que los profesores que enseñan entre

6 y 12 horas semanales presentan mayores rasgos de despersonalización,

mientras que los que dictan entre 2 y 5 horas semanales son los que están

más realizados a nivel personal y laboral. No obstante, este último resultado

no debería ser considerado relevante, puesto que el número de docentes

que dictan esa cantidad de horas semanales (solo 4) es muy reducido. En

consecuencia, cualquier afirmación al respecto no debería considerarse

concluyente. Ahora bien, a pesar de las particularidades identificadas, luego

de realizar la interpretación de los datos, se concluyó que no existen

diferencias significativas entre los componentes de burnout según horas

semanales de dictado, por lo que tampoco es posible plantear afirmaciones

concluyentes al respecto.

El campus de dictado fue una variable que se consideró para establecer

diferencias en la manifestación de los componentes del síndrome de burnout

según las características propias de cada institución. Al respecto, se

identificó algunos datos interesantes como el que los profesores que

173

trabajan paralelamente en tres sedes (Monterrico, San Isidro y San Miguel)

son los que se sienten más realizados personal y laboralmente. También, se

reconoció que los profesores que distorsionan más su entorno laboral son

los que dictan en dos sedes: San Isidro y San Miguel. Además, los más

cansados emocionalmente parecieran ser los que dictan, simultáneamente,

en tres sedes: San Isidro, San Miguel y Villa. Asimismo, los que evidencian

una mayor despersonalización son los que laboran tanto en Monterrico como

en San Miguel. Al respecto, se podría señalar que, como afirma Fernández

(2002), cuando una persona labora en más de una institución, el hecho de

tener que trasladarse de un lugar a otro puede resultar una actividad

estresante y agotadora. Por tanto, es más vulnerable de manifestar algunos

de los síntomas de burnout (específicamente, cansancio emocional,

despersonalización y distorsión del entorno laboral), lo que se vincula con los

resultados hallados. Ahora bien, en cuanto a la realización personal y

laboral, asociada al trabajo en tres de las sedes de la universidad, ello

ameritaría un estudio posterior que implique la identificación y diferenciación

de las características propias de cada sede a fin de reconocer si existen

otras variables vinculadas con el clima laboral y el entorno organizacional.

No obstante, pese a los datos identificados, según el análisis e interpretación

efectuados, se ha concluido que no existen diferencias significativas entre

los componentes del síndrome de burnout según campus de dictado. A esto

se suma lo reducidos que han sido los grupos docentes que dictan en “San

Isidro y Villa” (solo 6), “Villa y San Miguel” (solo 4), “Monterrico, San Isidro y

174

San Miguel” (solo 3) y “San Isidro, San Miguel y Villa” (solo 2), por lo que

inferencias respecto de los datos obtenidos no pueden considerarse en

absoluto concluyentes.

175

VIII. CONCLUSIONES

Considerando los objetivos y las hipótesis de investigación, a continuación,

se presentan las siguientes conclusiones del trabajo realizado:

1. Existen diferencias significativas entre los componentes cansancio

emocional y realización laboral según sexo; de realización personal

según edad y estado civil; de distorsión del entorno laboral según

lugar de estudios de pregrado; entre despersonalización y realización

personal según especialidad; entre realización personal y realización

laboral según máximo nivel de estudios alcanzado; entre distorsión

del entorno laboral, realización personal y realización laboral según

años de experiencia docente; y entre cansancio emocional y

distorsión del entorno laboral según turno de dictado.

2. Existen niveles medios de cansancio emocional, despersonalización

(cercano al alto: 1.95 < 2.00), distorsión del entorno laboral,

realización personal y realización laboral en docentes de una

universidad privada de Lima

176

3. No existen diferencias significativas entre los componentes del


según lugar de nacimiento.

4. No existen diferencias significativas entre los componentes

despersonalización, distorsión del entorno laboral y realización

personal en docentes de una universidad privada de Lima según

sexo. Asimismo, sí existen diferencias significativas entre los

componentes cansancio emocional y realización laboral en docentes

de una universidad privada de Lima según sexo: las mujeres

evidencian mayores niveles de cansancio emocional, mientras que los

hombres se sienten más realizados laboralmente.

5. No existen diferencias significativas entre los componentes cansancio

emocional, despersonalización, distorsión del entorno laboral y

realización laboral en docentes de una universidad privada de Lima

según edad. Además, existen diferencias significativas de realización

personal en docentes de una universidad privada de Lima según

edad: los docentes cuyo rango de edad es de 51 y 60 años son los

más realizados personalmente.


emocional, despersonalización, distorsión del entorno laboral y

177

realización laboral en docentes de una universidad privada de Lima

según estado civil. También, existen diferencias significativas de

realización personal en docentes de una universidad privada de Lima

según estado civil: los más realizados personalmente son los casados

y divorciados.


emocional, despersonalización, realización personal y realización

laboral. Asimismo, existen diferencias significativas de distorsión del

entorno laboral de una universidad privada de Lima según lugar de

estudios de pregrado: los que más perciben distorsionado su entorno

laboral son los que estudiaron en una universidad privada.


emocional, distorsión del entorno laboral y realización laboral en

docentes de una universidad privada de Lima según especialidad.

Además, existen diferencias significativas entre los componentes

despersonalización y realización personal en docentes de una

universidad privada de Lima según especialidad: los literatos están

más despersonalizados, mientras que los antropólogos se encuentran

más realizados personalmente.

178


emocional, despersonalización y distorsión del entorno laboral en

docentes de una universidad privada de Lima según máximo nivel de

estudios alcanzado. También, existen diferencias significativas entre

los componentes realización personal y realización laboral en

docentes de una universidad privada de Lima según máximo nivel de

estudios alcanzado: los doctores están más realizados tanto personal

como laboralmente.


emocional y despersonalización en docentes de una universidad

privada de Lima según años de experiencia docente. Asimismo,

existen diferencias significativas entre los componentes distorsión del

entorno laboral, realización personal y realización laboral en docentes

de una universidad privada de Lima según años de experiencia

docente: quienes más perciben distorsionado el entorno laboral son

los que han ejercido la docencia entre 1 y 5 años, los que se sienten

más realizados personalmente son los que tienen entre 16 y 20 años

de experiencia, y los que están más realizados laboralmente son los

que han trabajado entre 26 y 30 años como profesores.

179



según situación laboral.




13. No existen diferencias significativas entre los componentes

despersonalización, realización personal y realización laboral en

docentes de una universidad privada de Lima según turno de dictado.

Por el contrario, sí existen diferencias significativas entre los

componentes cansancio emocional y distorsión del entorno laboral en

docentes de una universidad privada de Lima según turno de dictado:

quienes poseen mayor cansancio emocional y perciben distorsionado

su entorno laboral son los profesores que dictan tanto en la mañana

como en la tarde.



según horas semanales de dictado.

180



según campus de dictado.

181

IX. RECOMENDACIONES

A continuación, se presentan recomendaciones surgidas a partir de las

conclusiones planteadas. Se espera que las siguientes sugerencias sean de

utilidad para futuros estudios sobre el problema investigado.

1. Se recomienda realizar más investigaciones sobre el síndrome de

burnout en docentes universitarios, población que no ha sido muy

estudiada en comparación con profesores de Educación Básica

Regular.

2. Se recomienda realizar más investigaciones sobre el síndrome de

burnout en docentes de universidades estatales. De esta manera, se

podrá contrastar los resultados obtenidos en la presente investigación

con estudios futuros.

3. Se recomienda realizar siempre validaciones de tipo factorial del

Inventario Burnout de Maslach, pues se ha identificado que, según la

población de estudio, la cantidad de componentes del síndrome

puede variar, lo cual afectaría los resultados de la evaluación.

182

4. Se recomienda realizar más estudios comparativos entre los

componentes del síndrome de burnout según lugar de nacimiento,

especialidad, curso de dictado, turno de dictado, lugar de dictado,

variables sociodemográficas que han sido poco abordadas antes de la

presente investigación. Asimismo, podría incluirse las variables

sueldo, clima laboral, liderazgo directivo, conductas de riesgo y

hábitos saludables.

183

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ANEXOS

ANEXO 1: Matriz de consistencia TITULO: Síndrome de burnout y variables sociodemográficas en docentes de una universidad privada de Lima

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES

Problema general

¿Qué diferencias existen entre los componentes del síndrome de burnout en

docentes de una universidad privada de Lima según

variables sociodemográficas?

Problemas especificos

PE1. ¿Cuáles son los niveles

de los componentes del síndrome de burnout en

docentes de una universidad privada de Lima?

PE2. ¿Existen diferencias entre los componentes del síndrome de burnout en

docentes de una universidad privada de Lima según lugar

de nacimiento? PE3. ¿Existen diferencias

Objetivo general

Determinar las diferencias entre los componentes del síndrome de burnout en


variables sociodemográficas

Objetivos específicos

OE1. Determinar los niveles de los componentes del síndrome de burnout en

docentes de una universidad privada de Lima

OE2. Determinar las diferencias entre los

componentes del síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de

Lima según lugar de nacimiento

OE3. Determinar las

Hipótesis principal

Existen diferencias significativas entre los


Lima según variables sociodemográficas.

Hipótesis específicas

HE1. Existen niveles altos de

cansancio emocional, despersonalización y

distorsión del entorno laboral, y niveles bajos de realización personal y realización laboral

en docentes de una universidad privada de Lima.

HE2. Existen diferencias significativas entre los

componentes del síndrome de burnout en docentes de

Variable Componentes

Síndrome de burnout

Cansancio emocional

Despersonalización




197

entre los componentes del síndrome de burnout en

docentes de una universidad privada de Lima según sexo?



edad?



estado civil?


docentes de una universidad privada de Lima según lugar

de estudios de pregrado?



diferencias entre los componentes del síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de

Lima según sexo



Lima según edad



Lima según estado civil



Lima según lugar de estudios de pregrado


componentes del síndrome

una universidad privada de Lima según lugar de

nacimiento.



Lima según sexo.



Lima según edad.



Lima según estado civil.



Lima según lugar de estudios

Variables sociodemográficas

1. Lugar de nacimiento 2. Sexo 3. Edad 4. Estado civil 5. Lugar de estudios de

pregrado 6. Especialidad 7. Máximo nivel de estudios

alcanzado 8. Años de experiencia docente 9. Situación laboral 10. Curso de dictado




198

especialidad?



máximo nivel de estudios alcanzado?


docentes de una universidad privada de Lima según años

de experiencia docente?



situación laboral?


docentes de una universidad privada de Lima según curso

que dicta?

de burnout en docentes de una universidad privada de Lima según especialidad



Lima según máximo nivel de estudios alcanzado



Lima según años de experiencia docente



Lima según situación laboral


componentes del síndrome de burnout en docentes de

de pregrado.


componentes del síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de Lima según especialidad.



Lima según máximo nivel de estudios alcanzado.



Lima según años de experiencia docente.

HE10. Existen diferencias

significativas entre los componentes del síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de

Lima según situación laboral.

199


docentes de una universidad privada de Lima según turno

de dictado?


docentes de una universidad privada de Lima según horas

semanales de dictado?



campus de dictado?

una universidad privada de Lima según curso que dicta



Lima según turno de dictado



Lima según horas semanales de dictado



Lima según campus de dictado


componentes del síndrome de burnout en docentes de una universidad privada de Lima según curso que dicta.



Lima según turno de dictado.



Lima según horas semanales de dictado.



Lima según campus de dictado.

200

FICHA SOCIODEMOGRÁFICA

PARA DOCENTES UNIVERSITARIOS E

INVENTARIO BURNOUT DE

MASLACH

201

Propósito general del estudio:

La indagación tiene como propósito la identificación de los niveles de los componentes del síndrome de burnout y sus diferencias según determinadas variables sociodemográficas. Importancia de la participación: Su participación en este proceso es fundamental, ya que permitirá realizar la investigación a partir de la información recogida. Asimismo, con los resultados obtenidos, se podrá plantear estrategias de mejora institucional que beneficiarán tanto a usted como al resto de la comunidad docente. Tiempo aproximado de respuesta: Ambos cuestionarios pueden contestarse, aproximadamente, en 10 o 15 minutos.

202

ACTA CONSENTIMIENTO INFORMADO

Yo ……………………………………….…………………………………………………………………… acepto participar voluntaria y anónimamente en la investigación Síndrome de burnout y variables sociodemográficas en docentes de una universidad privada de Lima, dirigida por el Sr. Eduar Antonio Rodríguez Flores y la Sra. María de los Ángeles Sánchez Trujillo, investigadores responsables y estudiantes del programa de Magister en Educación con mención en Gestión Educativa, dictado por el Dpto. de Posgrado de la Universidad Marcelino Champagnat, dirigido por el Prof. Marino La Torre.

Declaro haber sido informado/a de los objetivos y procedimientos del estudio y del tipo de participación. En relación con ello, acepto responder dos cuestionarios: el Inventario Burnout de Maslach y una ficha sociodemográfica.

Declaro haber sido informado/a que mi participación no involucra ningún daño o peligro para mi salud física o mental, que es voluntaria, y que puedo negarme a participar o dejar de participar en cualquier momento sin dar explicaciones o recibir sanción alguna.

Declaro saber que la información entregada será confidencial y anónima. Entiendo que la información será analizada por los investigadores en forma grupal, y que no se podrán identificar las respuestas y opiniones de cada docente de modo personal. La información que se obtenga será guardada por el investigador responsable en dependencias de la Universidad Marcelino Champagnat y será utilizada solo para este estudio.

Este documento se firma en dos ejemplares, y queda uno en poder de cada una de las partes.

Nombre de participante Firma Fecha

Nombre de investigador responsable 1 Firma Fecha

Nombre de investigador responsable 2 Firma Fecha

Cualquier pregunta que desee hacer durante el proceso de investigación podrá contactar al Sr Eduar Antonio Rodríguez Flores, celular: 945913183, correo electrónico: [email protected]

203

Ficha sociodemográfica Instrucciones: A continuación, se presenta un conjunto de aspectos relacionados con ámbitos académicos y laborales. Lo que debe hacer es marcar con un aspa una de las opciones numeradas por cada uno de los trece (13) puntos sobre los cuales se le consulta.

1. Lugar de nacimiento

1 Lima

2 Provincia

3 Extranjero

2. Sexo

1 Femenino

2 Masculino

3. Edad

1 Entre 20 y 30 años




5 De 61 años a más

4. Estado civil

1 Soltero

2 Casado

3 Viudo

4 Divorciado

5 Separado

6 Conviviente

5. Lugar de estudios de pregrado

1 Universidad estatal

2 Universidad privada

204

6. Especialidad

1 Educación

2 Literatura

3 Lingüística

4 Filosofía

5 Historia

6 Antropología

7 Otra _______________

7. Máximo nivel de estudio alcanzado

1 Bachiller

2 Licenciado(a)

3 Magíster

4 Doctor(a)

8. Años de experiencia docente

9. Situación laboral

1 Tiempo parcial

2 Tiempo completo

1 Entre 1 y 5 años







205

10. Curso de dictado

1 Cursos de Lenguaje

2 Cursos de la línea de investigación

3 Taller de Creatividad

4 Ética y Ciudadanía


1 Mañana

2 Tarde

3 Noche

4 Mañana y tarde

5 Tarde y noche

6 Mañana y noche

7 Mañana, tarde y noche


1 Entre 2 y 5 horas

2 Entre 6 y 12 horas

3 En 13 y 23 horas

4 Entre 24 y 30 horas


1 Monterrico

2 San Isidro

3 Villa

4 San Miguel

5 Monterrico y San Isidro

6 Monterrico y Villa

7 Monterrico y San Miguel

8 San Isidro y Villa

9 San Isidro y San Miguel

10 Villa y San Miguel

11 Monterrico, San Isidro y Villa

12 Monterrico, San Isidro y San Miguel

13 Monterrico, San Miguel y Villa

14 San Isidro, San Miguel y Villa

Inventario Burnout de Maslach Instrucciones: A continuación, se presenta un conjunto de enunciados relacionados con los sentimientos que Ud. experimenta en su trabajo. Lo que tiene que hacer es indicar la frecuencia con que se presentan, marcando con un aspa el número correspondiente de acuerdo a la siguiente escala:

0 1 2 3 4 5 6

Nunca

Pocas veces al

año o menos

Una vez al

mes o menos

Una pocas

veces al mes

Una vez a la

semana

Pocas veces a

la semana

Todos los

Días

Por ejemplo: “Me siento deprimido en el trabajo” Si nunca se siente deprimido en el trabajo, debe marcar el 0. Si esto le ocurre alguna vez, indique su frecuencia del 1 al 6.

1. Debido a mi trabajo me siento emocionalmente agotado.

0 1 2 3 4 5 6

2. Al final de la jornada me siento cansado.

0 1 2 3 4 5 6

3. Me siento fatigado cuando me levanto por la mañana y tengo que enfrentarme con otro día de trabajo.

0 1 2 3 4 5 6

4. Puedo entender con facilidad lo que piensan mis alumnos.

0 1 2 3 4 5 6

5. Me enfrento muy bien con los problemas que me presentan mis alumnos.

0 1 2 3 4 5 6

6. Me siento agotado por el trabajo. 0 1 2 3 4 5 6

7. Siento que mediante mi trabajo, estoy influyendo positivamente en la vida de los otros.

0 1 2 3 4 5 6

207

8. Creo que me comporto de manera más insensible con la gente desde que hago este trabajo.

0 1 2 3 4 5 6

9. Me preocupa que este trabajo me esté endureciendo emocionalmente.

0 1 2 3 4 5 6

10. Me encuentro con mucha vitalidad. 0 1 2 3 4 5 6

11. Me siento frustrado por mi trabajo. 0 1 2 3 4 5 6

12. Siento que estoy haciendo un trabajo demasiado duro.

0 1 2 3 4 5 6

13. Trabajar en contacto directo con los alumnos me produce bastante estrés.

0 1 2 3 4 5 6

14. Tengo facilidad para crear una atmósfera relajada a mis alumnos.

0 1 2 3 4 5 6

15. Me encuentro animado después de trabajar junto con mis alumnos.

0 1 2 3 4 5 6

16. He realizado muchas cosas que valen la pena en este trabajo.

0 1 2 3 4 5 6

17. En el trabajo, siento que he llegado al límite de mis posibilidades.

0 1 2 3 4 5 6

18. Siento que los alumnos me culpan de algunos de sus problemas.

0 1 2 3 4 5 6

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