Embed Size (px)
Citation preview
0
Universidad Nacional Autónoma de México Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades
Área de Ciencias Experimentales
Campo 3. Producción de materiales didácticos de acuerdo con la Convocatoria emitida por la Junta de Directores1.
SEMINARIO PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN DIDÁCTICA Y EVALUACIÓN
Producto:
Paquete para la Evaluación del curso de Biología I.2
Coordinadoras3:
Nery del Carmen Becerra Tapia Irma Concepción Castelán Sánchez
Integrantes4:
Plantel Azcapotzalco Becerra Tapia Nery del Carmen BETN551117 Tit. C
Plantel Vallejo García Sánchez Susana GASS680105 Asig. A Inter. Tejeda Castillo Alvio TECA420311 Tit. C
Plantel Oriente Medina Ortega Irma Imelda MEOI640502 Asig. A Rodríguez Chanes Rosalba M. ROCR581230 Tit. B
Plantel Naucalpan
Anaya Soto Alejandro AASA610519 Asig. B Castelán Sánchez Irma C. CASI600401 Tit. C Castelán Sánchez Luis A. CASL621023 Asig. B Cervantes León María de Jesús CELJ390508 Tit. B Cuenca Aguilar Beatriz CUAB581105 Tit. C Enríquez Barajas María Isabel O. EIBI681012 Asig. A Ramírez Granados Gabriela S. RAGG800731 Asig. A Inter. Torices Jiménez Ana María TOJA640726 Tit. B Valencia Ciprés Brenda A. VACB760816 Asig. A.
Plantel Sur
Andrade Cumming Yolanda AACY420918 Tit. C Contreras Ordaz Irma COOI620709 Asig. A. Inter.
1 Del Suplemento Especial Gaceta CCH Nos.1 y 2, 6 de mayo de 2011.
2 Rubro I, Nivel C, Numeral 12. Suplemento Especial Gaceta CCH No. 4, 23 de mayo de 2008.
3 Rubro IV, Nivel C, Numeral 2. Suplemento Especial Gaceta CCH No. 4, 23 de mayo de 2008.
4 Rubro IV, Nivel A, Numeral 1. Suplemento Especial Gaceta CCH No. 4, 23 de mayo de 2008.
1
INDICE Pág.
Presentación 2
Marco Teórico 5
Tabla de especificaciones y niveles cognoscitivos 12
- Tabla de especificaciones 12
- Niveles taxonómicos cognoscitivos 13
Tabla de especificaciones para el programa de Biología I 16
Instrumentos de evaluación alternativa 25
Informe KPSI 27
Mapas mentales 30
Mapas conceptuales 34
Lista de cotejo 38
Rúbricas 41
Actividades lúdicas 44
V heurística de Gowin 49
Bitácora COL 53
Primera unidad 57
Segunda unidad 116
Tercera unidad 214
Orientaciones para la elaboración de otros instrumentos 283
2
PRESENTACIÓN
Este "Paquete para la Evaluación del curso de Biología I” tiene como objetivo,
brindar a los docentes una herramienta que mejore y facilite las formas de
evaluación desde su contexto más amplio y en consecuencia optimizar el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
La metodología empleada consistió en:
Presentación del marco teórico
Elaboración de la tabla de especificaciones.
Listado de aprendizajes relevantes.
Ubicación y clasificación taxonómica de los aprendizajes (B. Bloom, 1977)5
Selección y adecuación de formas e instrumentos de evaluación cuantitativos y
cualitativos para cada uno de los aprendizajes programados.
En este último punto, cabe hacer mención que cada uno de los instrumentos
seleccionados han sido probados en diferentes grupos académicos y su aplicación
es viable, tanto para el docente como para el alumno. Así mismo, algunos
instrumentos propuestos pueden ser de naturaleza dual, es decir, que evalúan lo
cualitativo y/o lo cuantitativo según el uso que el docente le quiera asignar.
Por otra parte, esta propuesta se considera como un abanico de posibilidades de
formas de evaluación dependiendo del grupo, del docente, del contexto y otras
variables que se presenten.
Las ventajas que se obtendrán al utilizar esta propuesta, serán ampliar las
diferentes alternativas de evaluación que puede utilizar el docente para lograr una
evaluación integral de manera ortodoxa con beneficios para el educando, así
como mejorar las interrelaciones: maestro-alumno, maestro-grupo, alumno-alumno,
alumno-grupo, que son factores muy importantes en la acción educativa.
5 Bloom, B. S., J. Thomas Hastings, George F. Madaus, Evaluación del aprendizaje. Vol 1. editorial
Troquel S. A., Buenos Aires, 1977, 419 pp.
3
INDICACIONES PARA SU UTILIZACIÓN
El paquete didáctico, se diseñó con la finalidad de poder contribuir a mejorar el
proceso de evaluación a la asignatura de Biología I pero que también puede
orientar a docentes de otras materias para utilizar diferentes instrumentos de
evaluación, previamente ajustados y/o adecuados a un determinado aprendizaje.
El material está constituido por instrumentos que consideramos primordiales para
evaluar el proceso de enseñanza aprendizaje, al mismo tiempo, están organizados
acorde a los propósitos generales y de cada unidad del programa, los enfoques,
aprendizajes y contenidos temáticos.
Las actividades que se presentan están estructuradas de acuerdo a los momentos
del proceso: apertura, desarrollo y cierre, tiempo para cada una de las mismas, de
tal manera, que el docente pueda elegir aquellas que mejor se adecuen a las
características de sus grupos.
Es pertinente revisar cuidadosamente los aprendizajes señalados en cada una de
las actividades y que éstos se correspondan con el instrumento de evaluación que
se elija.
Si es el interés de los profesores abundar sobre los instrumentos y formas de
evaluación propuestos, estamos en disponibilidad de comentar o brindar el apoyo
que consideren pertinente, es por eso, que si este material es de utilidad a nuestro
colegas para su práctica docente, los autores nos sentiremos sumamente
satisfechos.
Se sugiere a los docentes seleccionen, apliquen y analicen los instrumentos para
verificar su validez y confiabilidad.
La propuesta está integrada por:
El marco teórico.
La tabla de especificaciones.
Descripción de los instrumentos alternativos.
4
Desarrollo por unidad de estrategias didácticas con sus respectivos
instrumentos de evaluación.
En definitiva, si este material les es útil para su práctica docente, los autores nos
sentiremos sumamente satisfechos.
5
MARCO TEÓRICO
La evaluación en los contextos educativos está llamada a desempeñar funciones
esencialmente formativas. Esto quiere decir que, la evaluación debe estar al
servicio de quien aprende y, al hacerlo, simultáneamente estará al servicio de
quien enseña (Álvarez, 2008). Así pues, constituye un elemento fundamental del
proceso enseñanza-aprendizaje el cual puede contemplarse desde diversas
perspectivas, y un punto de inicio ocurre cuando se identifican y estructuran los
contenidos, aprendizajes, propósitos y enfoques señalados en los programas
indicativos para orientar la planeación didáctica y su aplicación.
El Modelo Educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades contenido en el Plan
de Estudios vigente tiene como ejes principales:
La organización académica por áreas, en donde se propone la visión
científica y humanística del conocimiento.
La cultura básica, se refiere al desarrollo de habilidades intelectuales.
El alumno como actor de su educación, pretendiendo que el alumno
aprenda a conocer, a hacer, a ser y a convivir, lo que en conjunto se define
como el Aprender a Aprender.
El docente como guía del aprendizaje, en donde el papel principal del
profesor es favorecer la autonomía y la actitud crítica en los alumnos.
La función de estos ejes es establecer lineamientos institucionales para organizar
y regular el proceso de enseñanza y aprendizaje, en este sentido, es necesario
señalar que dicho proceso está integrado por la planificación, la instrumentación
didáctica y la evaluación, siendo ésta última la que permite la retroalimentación a
partir del análisis de los resultados de la misma.
Desde que el profesor planifica su curso, es necesario que considere las
estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación que serán desarrolladas, para
asegurar, que existe correspondencia entre lo que se enseña, lo que el alumno
aprende y lo que se evalúa. Desde esta perspectiva, es pertinente que la
6
evaluación no se utilice como un elemento sancionador o calificador de los
aprendizajes, sino como un verdadero promotor y regulador de éstos.
El Seminario Para la Formación de Profesores en Didáctica y Evaluación del
Colegio de Ciencias y Humanidades hemos trabajado para contribuir al cambio del
enfoque de la evaluación como calificación por el de la evaluación como un
proceso que promueve y regula el aprendizaje por lo que, consideramos que toda
estrategia de evaluación tome en cuenta las siguientes preguntas; ¿para qué
evaluar?, ¿qué evaluar?, ¿cómo evaluar?, ¿cuándo evaluar?, ¿a quién evaluar? y
¿con qué evaluar?
¿Para qué evaluar?
La respuesta a esta pregunta nos dará el punto de partida para desarrollar la
estrategia de evaluación, ya que implica determinar las intenciones que se tienen
al evaluar, esto se logra a través del establecimiento de los objetivos de la
institución, que se concretan a su vez en los objetivos educativos plasmados en
los diversos programas de las materias.
Es así que, a partir de dichos objetivos se establecen los lineamientos que
integran un programa de evaluación. Cabe mencionar que los objetivos están
basados en los aprendizajes de los alumnos, los que a su vez serán el reflejo de
los conceptos, habilidades y actitudes que el alumno adquiere durante su estancia
en la escuela. La evaluación debe tener como fin que el alumno aprenda, regule
su ritmo de aprendizaje y se retroalimente a partir del análisis de su
desempeño frente a cada una de las tareas realizadas.
Evaluar el desempeño para que se regule y realimente el aprendizaje implica
considerar el proceso, el producto y las actitudes desplegadas durante el
desarrollo de la tarea.
En este sentido, el profesor tiene la obligación de comunicar lo más pronto posible
los resultados de cada evaluación y discutir con el grupo cuales fueron los aciertos
7
y sobre todo cuáles los errores, para que se corrijan y se tomen como una fuente
de aprendizaje.
¿Qué evaluar?
Si estamos de acuerdo en que la evaluación promueve el aprendizaje, entonces
debemos evaluar el logro de objetivos del mismo, los cuales evidencian el grado
de desempeño de actividades que incluyen la instrumentación de los contenidos
declarativos (conceptos, hechos, datos), procedimentales (habilidades
transversales, disciplinarias, cognitivas, motrices, comunicativas) y actitudinales
(valores y actitudes); y los instrumentos de evaluación deben ser acordes a los
mismos.
¿Cómo evaluar?
Si evaluamos los diversos ámbitos del aprendizaje, entonces la evaluación debe
ser integral, es decir, tomar en cuenta al alumno en lo cognitivo y en lo afectivo.
Tomar en cuenta que el alumno es un individuo que posee una parte cognitiva que
le permite explicarse el mundo que le rodea, pero también con una parte afectiva,
que puede o no permitirle adaptarse al ambiente y en consecuencia aprender.
Es de gran ayuda realizar una evaluación cualitativa que pueda proporcionarnos
información relacionada con aspectos que no son del todo evidentes o que se
relacionan con las actitudes y los valores que el alumno posee.
Un programa de evaluación:
Coherente con el modelo educativo
Compatible con los aprendizajes esperados
Con valor de diagnóstico
Incluyente
Dialogante
Permite obtener información relevante que permita realimentar el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
8
¿Cuándo evaluar?
Se debe evaluar de manera continua y permanente para poder tener injerencia en
aquellos aspectos del curso que requieren adecuarse, corregirse y regularse, de
tal manera que se favorezca el aprendizaje de los alumnos. Lo anterior no debe
confundirse con la aplicación de exámenes frecuentes.
La evaluación diagnóstica o inicial nos proporciona elementos para saber que
preconceptos y antecedentes posee el alumno con relación a la información nueva
que se le presentará en el curso que inicia, pero también el nivel en el manejo de
ciertas habilidades necesarias para el desarrollo del curso, por ejemplo, la
habilidad para expresarse verbalmente y por escrito o la habilidad para manejar el
microscopio. Es deseable también conocer las actitudes que posee con respecto a
la materia, las formas de trabajo y las perspectivas personales.
La evaluación formativa, pretende, a través de la realización de diversas tareas,
formar e informar al alumno de acuerdo a los criterios propuestos en el perfil del
egresado. Es ésta la que nos permite el uso de instrumentos de evaluación
tradicional y alternativa, ya que ambos se complementan y contribuyen a
proporcionar al alumno elementos que le permiten una formación adecuada a los
tiempos actuales. Esta evaluación nos da la oportunidad de detectar a tiempo los
errores, carencias y dificultades que se van presentando durante el curso, para
tratar de remediarlos o corregirlos y poder realizar adecuaciones a las estrategias
que estamos aplicando, de acuerdo a las características de cada grupo, es decir,
regular el aprendizaje. Uno de los objetivos de este momento de la evaluación es
que el alumno aprenda a autorregularse y por lo tanto realice metacognición.
La evaluación sumativa o compendiada, considera de manera analítica y
reflexiva la información que se obtuvo al realizar los otros dos tipos de evaluación
y con base en ese análisis asigna una calificación al alumno. Dicha calificación
estará más apegada a lo que el alumno realmente aprendió y no solamente a un
registro de datos fuera de contexto.
9
¿A quién evaluar?
Tradicionalmente es el profesor el que evalúa a los alumnos, nosotros pensamos
que se debe realizar no sólo heteroevaluación (profesor – alumno), sino también
coevaluación (alumno - alumno), autoevaluación (el alumno a él mismo) y
metaevaluación (del proceso, los instrumentos) para que todos los protagonistas
del proceso sean tomados en cuenta y para que la evaluación sea realmente
dialogante
En este punto, proponemos la heteroevaluación en ambos sentidos, es decir que
los alumnos evalúen al profesor para que éste cuente con elementos sobre cómo
lo evalúan sus alumnos y pueda modificar aquello que no permite el buen
desarrollo del curso, como por ejemplo, actitudes negativas hacia ellos; mayor
atención a los contenidos declarativos dejando de lado lo procedimental y
actitudinal, falta de material de apoyo en las clases, realización de pocas
actividades experimentales, congruencia y pertinencia entre los contenidos y
didáctica aplicada.
A su vez el profesor evalúa a los alumnos para dar indicaciones respecto a la
dinámica de su progreso en el aula, propiciando la regulación del aprendizaje con
base en el conocimiento de sus fortalezas y debilidades. Por ejemplo, tareas no
realizadas, errores conceptuales, actitudes de falta de compromiso, poca habilidad
para expresarse por escrito.
En el caso de la coevaluación, consideramos que un objetivo central es promover
el aprendizaje cooperativo, por lo que la realización de actividades en equipo debe
incluir también la evaluación de los trabajos realizados por los compañeros.
Comprometer a los integrantes del equipo en la emisión de una opinión lo más
objetiva posible acerca de los trabajos desarrollados, del cumplimiento de los
objetivos, de las actitudes desplegadas durante la realización de las tareas, entre
otros, para lograr que los integrantes del equipo sean corresponsables del proceso
de aprendizaje.
10
Un aspecto que se ha fomentado poco, es la autoevaluación del alumno, dejando
de lado una vasta fuente de información relacionada con la forma en que el
alumno se percibe así mismo como sujeto que aprende. Como alternativa,
proponemos el uso de instrumentos que permiten la reflexión del alumno acerca
de lo acontecido en el salón de clases, a partir del análisis de los conocimientos,
los afectos y las habilidades desplegadas en el aula.
En el caso de la metaevaluación, es necesario que se revise periódicamente el
proceso, los instrumentos y las formas de evaluación que estamos aplicando, para
ver si son coherentes con el Modelo del Colegio y con lo planificado por el profesor,
de no ser así, hay que realizar las adecuaciones pertinentes.
Considerando los puntos anteriormente descritos, la evaluación se convierte en un
proceso incluyente porque considera a todos los participantes en el proceso.
¿Con qué evaluar?
Para obtener evidencias de los aprendizajes se utilizan diversos instrumentos de
evaluación, entre los más utilizados se encuentran los exámenes de diversos tipos,
ensayos, exposiciones, reportes, entre otros. Sin embargo, estos instrumentos
tienen la desventaja de que solamente evalúan contenidos declarativos en los
niveles de conocimiento y comprensión.
La evaluación cuantitativa se privilegia cuando se tiene la falsa idea de que en
Ciencias la evaluación debe ser objetiva, exacta y precisa y que esto se logra
aplicando un examen. Otras veces la aplicación de los instrumentos de evaluación
no es sistemática y no quedan claros los criterios para evaluar una actividad en
particular.
Como una alternativa, proponemos la utilización de una serie de instrumentos de
evaluación que facilitará al docente contar con más evidencias de qué y cómo
aprende el alumno.
11
Entre los instrumentos sugeridos se encuentran los siguientes, mapas mentales,
mapas conceptuales, V de Gowin, bitácora COL, rúbrica y portafolios. Nuestra
experiencia, nos permite afirmar que el uso de estos instrumentos promueve en el
alumno la regulación de su propio aprendizaje. Si contamos con el diseño de
instrumentos tradicionales junto con alternativos, tendremos una visión integral del
proceso evaluativo, lo que redundará en beneficio de nuestros alumnos.
Bibliografía
Apel, J. (1993) Evaluar e Informar en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje. Buenos Aires. AIQUE. Álvarez Méndez, J.M. (1998) Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en las competencias. En: Educar por Competencias ¿qué hay de nuevo? Gimeno, S.(comp.) Edit. Morata. Madrid. España. Coll, C. y colaboradores (1993) El Constructivismo en el Aula. Barcelona. GRAÓ. Cuenca, A.B. (2001) Evaluación en la Educación Media Superior. En Educación Media Superior: Aportes. DGCCH. UNAM. Herman, J.L y colaboradores (1997) Guía Práctica para una Evaluación Alternativa. Virginia USA. ASCD. Monereo, M.J.J. (1998) Bases Teóricas de la Evaluación Educativa. Granada. Aljibe. Santos, G.M.A. (1995) La Evaluación: Un Proceso de Diálogo Comprensión y Mejora. Granada. Aljibe.
12
TABLA DE ESPECIFICACIONES Y NIVELES COGNOSCITIVOS
La tabla de especificaciones se elaboró con el propósito de relacionar los
aprendizajes y los niveles cognoscitivos que se encuentran plasmados en el
programa indicativos de Biología I y así, obtener una mejor comprensión y
ubicación de los mismos y se presenta una breve explicación de los indicadores
que la constituyen.
TABLA DE ESPECIFICACIONES.
Una tabla de especificaciones nos permite tener una visión integral que relaciona
los objetivos (aprendizajes); los contenidos; el tiempo o el peso que se indica para
cubrir la temática; y el nivel taxonómico de los objetivos para tratar un programa
de estudios.
La elaboración de una tabla de especificaciones incluye los siguientes aspectos
básicos:
Enlistar los objetivos (en nuestro caso aprendizajes) de acuerdo al orden
establecido en el programa, ubicándolos en la primera columna de la tabla.
Enlistar, en la segunda columna, los contenidos de acuerdo al orden temático
del programa.
Indicar, en la tercera columna, el tiempo requerido en el programa para tratar el
tema y/o la unidad.
Expresar, en una cuarta columna, el tiempo en porcentajes, con lo que se
sabrá el tiempo real del tema en función del tiempo dedicado en el salón de
clases.
Indicar, en otras columnas, el nivel taxonómico cognoscitivo de los reactivos.
Con dicha información se puede determinar en forma más adecuada el tipo de
instrumentos que nos pueden ayudar a alcanzar los aprendizajes que se desean
en cada unidad de un programa de estudios determinado.
13
NIVELES TAXONÓMICOS COGNOSCITIVOS.
El nivel taxonómico se refiere al tipo de conocimiento y está determinado por los
objetivos. Existen varias clasificaciones, una de ellas es la Taxonomía de Bloom,
está taxonomía agrupa los objetivos en dos dominios: Cognoscitivo y Afectivo.
A continuación se describen los niveles que forman parte del dominio cognoscitivo
de la taxonomía de Bloom.
1. CONOCIMIENTO
Recordar o localizar partes específicas de la información.
Específicos Términos (ADN)
Hechos (descubrimiento de la estructura del ADN)
Reglas (de nomenclatura)
Formas y medios de
manejar lo
especifico
Secuencias, tendencias (cambios evolutivos)
Clasificaciones, categorías (tipos de ácidos
nucleicos)
Criterios (características para clasificar una especie)
Metodología (pasos de un experimento)
De los universales y
abstracciones en un
campo del
conocimiento
Principios y generalizaciones (leyes de Mendel)
Teorías y estructuras (teoría celular)
2. COMPRENSIÓN
Entender el material o información comunicada
Traducción: capacidad de poner una forma de comunicación en otra (otro
idioma, interpretar un diagrama).
Interpretación: reordenar ideas, comprender relaciones (un texto, diversas
fuentes de información).
14
Extrapolación: más allá de la información de los datos o información (derivar
conclusiones de un conjunto de datos, predecir tendencias).
3. APLICACIÓN
Utilizar, reglas, conceptos, principios, teorías y procedimientos en
situaciones nuevas
4. ANÁLISIS
Habilidad para distinguir, comprender relaciones. Desagregar la información
en sus partes.
Identifica errores en un argumento o planteamiento.
Divide información en elementos principales y subordinados.
5. SÍNTESIS
Habilidad para reunir las partes de un todo.
Colocar ideas juntas dentro de un nuevo y único producto o plan.
6. EVALUACIÓN
Habilidad para valorar información considerando normas o criterios.
Identifica inconsistencia de un documento.
Por otro lado debemos aclarar que los niveles taxonómicos o cognoscitivos
pueden variar según la taxonomía utilizada.
En el Colegio se manejan cuatro niveles en Biología, los cuales corresponden a
los siguientes de Bloom:
Nivel 1 = Corresponde al nivel de conocimiento.
Nivel 2 = Corresponde al nivel de comprensión.
Nivel 3 = Corresponde a los niveles de análisis, síntesis y evaluación.
Nivel 4 = Corresponde al nivel de aplicación.
15
Sin embargo, en el Seminario Institucional de Evaluación del Diagnóstico
Académico (SIEDA) se manejan tres niveles para elaborar los exámenes de todas
las asignaturas, los niveles corresponden a los siguientes de Bloom:
Nivel 1 = Conocimiento.
Nivel 2 = Comprensión.
Nivel 3 = Aplicación, análisis, síntesis y evaluación.
En el Seminario decidimos adoptar la misma nomenclatura que en el SIEDA, ya
que es con la que están más familiarizados la mayoría de los profesores.
BIBLIOGRAFÍA
Bloom, B. S., et al., (1973) Taxonomía de los objetivos de la educación. La
clasificación de las metas educacionales, Argentina, Ateneo.
Camacho, Trinidad, (1998) Elaboración de instrumentos de evaluación. Curso -
taller, México, Dirección General del CCH, UNAM.
Dirección General de Evaluación Educativa (1999) Elaboración de reactivos,
México, UNAM.
Dirección General de Evaluación Educativa (2000) Taller de evaluación: los
exámenes de opción múltiple, México, UNAM.
Seminario Rubro 4 (1998, 1999, 2000) Evaluación Biología, Informe de trabajo,
México, CCH, UNAM.
Seminario Institucional de Evaluación, Rubro IV (1999-2000) Elaboración de
instrumentos de evaluación de los aprendizajes de la asignatura de Biología III del
Plan de Estudios Actualizado. Producto, México, CCH, UNAM.
16
Tabla de Especificaciones para el Programa de Biología I
PRIMERA UNIDAD ¿CUÁL ES LA UNIDAD ESTRUCTURAL Y FUNCIONAL DE LOS SISTEMAS VIVOS?
PROPÓSITO: Al finalizar la unidad, el alumno identificará los componentes celulares y su importancia, a través del
análisis de la teoría celular y las explicaciones sobre su organización y funcionamiento, para que identifique a la célula como la unidad estructural y funcional de los sistemas
TIEMPO: 20 horas APRENDIZAJES TEMÁTICA CONCEPTOS
BÁSICOS NIVELES
COGNOSCITIVOS PONDERACIÓN
%
CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN APLICACIÓN 1 2 3
Explica cómo se construyó la teoría celular considerando el contexto social y la etapa histórica en que se formuló.
Tema I. La célula como unidad de los sistemas vivo.
Formulación de la teoría celular y sus aportaciones.
Sistema vivo.
Célula.
Microscopio
25%
Comprende la importancia de las biomoléculas en el funcionamiento de las células
. Moléculas presentes en las células: Función de carbohidratos, lípidos, proteínas y ácidos nucleicos.
Biomolécula.
Carbohidrato.
Lípido.
Proteína.
Ácidos
nucleico.
Relaciona las estructuras celulares con sus funciones.
Estructuras celulares y sus funciones.
Estructura
celular.
Fisiología
celular.
Explica las características de las células procariotas y eucariotas.
Semejanzas y diferencias entre células procariotas y eucariotas
Célula
procariota.
Célula
eucariota.
17
*Comunica en forma oral y
escrita la información derivada de las actividades
realizadas *
*Aplica habilidades y actitudes
para diseñar y llevar a cabo investigaciones documentales y experimentales que contribuyan a la comprensión de que la célula es la unidad estructural y funcional de los
sistemas vivos.*
Nota: Los aprendizajes señalados entre asteriscos son comunes para todas las temáticas. Niveles Cognoscitivos: 1 = Conocimiento, 2 = Comprensión, 3 = Aplicación.
SEGUNDA UNIDAD ¿CÓMO SE LLEVA A CABO LA REGULACIÓN, CONSERVACIÓN Y REPRODUCCIÓN DE LOS SISTEMAS VIVOS?
PROPÓSITO: Al finalizar la unidad, el alumno explicará los principios básicos de los procesos de regulación, conservación y reproducción, a partir de su estudio como un conjunto de reacciones y eventos integrados, para que comprenda cómo funcionan y se perpetúan los sistemas vivos.
TIEMPO: 35 horas APRENDIZAJES TEMÁTICA CONCEPTOS
BÁSICOS NIVELES
COGNOSCITIVOS PONDERACIÓN
%
CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN APLICACIÓN 1 2 3
Comprende la importancia de los procesos de regulación como parte de lo que requiere un sistema para mantenerse vivo y perpetuarse.
Tema I. Procesos de regulación.
Concepto e importancia de la homeostasis.
Regulación.
Homeostasis.
44%
Relaciona los componentes de la membrana celular con algunos procesos de regulación.
Función de los componentes de la membrana en el transporte, comunicación y reconocimiento celular.
Unidad de
membrana
18
Transporte de materiales a través de la membrana celular: Procesos pasivos y activos.
Energía.
ATP.
Transporte
pasivo:
difusión
osmosis
Transporte
activo:
endocitosis
exocitosis
transportadores
canales
bombas
Comprende la importancia de los procesos de conservación como parte de lo que requiere un sistema para mantenerse vivo y perpetuarse.
Tema II. Procesos de conservación
Conservación
Comprende que los sistemas vivos se mantienen gracias a su capacidad de transformar energía.
Concepto e importancia del metabolismo: Anabolismo y catabolismo como procesos bioenergéticos.
Metabolismo.
Anabolismo.
Catabolismo.
REDOX
Explica los aspectos generales de la fotosíntesis.
Fotosíntesis: Aspectos generales de la fase luminosa, la fase obscura, e importancia.
Fotosíntesis.
Explica los aspectos generales de la Respiración.
Respiración: Aspectos generales de la glucólisis, ciclo de Krebs, cadena de transporte de electrones, e importancia.
Respiración.
Glucólisis.
Explica los aspectos generales de la fermentación.
Fermentación: Aspectos generales e importancia.
Fermentación.
19
Explica los aspectos generales de la replicación de ADN.
Comprende que los sistemas vivos se perpetúan y mantienen debido a que el ADN tiene la capacidad de replicar su información.
Replicación del ADN: Aspectos generales e importancia.
Replicación.
Explica los aspectos generales de la síntesis de proteínas.
Comprende que los sistemas vivos se perpetúan y mantienen debido a que el ADN tiene la capacidad de transcribirla para que se traduzca en proteína.
Síntesis de proteínas: Aspectos generales de la transcripción y traducción del ADN, e importancia
Transcripción.
Traducción.
Código
genético.
Codón-
anticodón
Aminoácidos
Comprende la importancia de los procesos de reproducción, como parte de lo que requiere un sistema para mantenerse vivo y perpetuarse.
Tema III. Procesos de reproducción
Describe el ciclo celular con una visión global en la que se destaquen los hechos básicos que tienen lugar a lo largo del mismo.
Fases del ciclo celular. Ciclo celular
Cromosoma
Describe el ciclo celular con una visión global en la que se destaquen los hechos básicos que tienen lugar a lo largo del mismo, en especial, los procesos de división celular por mitosis.
Mitosis: Fases e importancia. División
celular:
Mitosis
20
Describe de ciclo celular con una visión global en la que se destaquen los hechos básicos que tienen lugar a lo largo del mismo, en especial, los procesos de división celular por meiosis.
Meiosis: Fases e importancia en la reproducción y variabilidad biológica.
División
celular:
Meiosis
Aspectos generales de la reproducción asexual y sexual. Importancia biológica.
Reproducción.
Reproducción
asexual.
Reproducción
sexual.
Gametos.
*Comunica en forma oral y
escrita la información derivada de las actividades
realizadas *
*Aplica habilidades y actitudes
para diseñar y llevar a cabo investigaciones documentales y experimentales que contribuyan a la comprensión de los procesos de regulación,
conservación y reproducción.*
Nota: Los aprendizajes señalados entre asteriscos son comunes para todas las temáticas. Niveles Cognoscitivos: 1 = Conocimiento, 2 = Comprensión, 3 = Aplicación.
21
TERCERA UNIDAD ¿CÓMO SE TRANSMITE Y MODIFICA LA INFORMACIÓN GENÉTICA EN LOS SISTEMAS VIVOS?
PROPÓSITO: Al finalizar la unidad, el alumno identificará los mecanismos de transmisión y modificación de la información genética en los sistemas vivos, a través del análisis de distintos patrones hereditarios y del conocimiento del papel de las mutaciones, para que evalúe los avances del conocimiento biológico con relación a la manipulación genética y sus repercusiones en la sociedad.
TIEMPO: 25 horas APRENDIZAJES TEMÁTICA CONCEPTOS
BÁSICOS NIVELES
COGNOSCITIVOS PONDERACIÓN
%
CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN APLICACIÓN 1 2 3
Reconoce que la transmisión de las características hereditarias permite la continuidad de los sistemas vivos.
Tema I. Mecanismos de la herencia
Herencia.
Cromosoma.
Fenotipo.
Genotipo.
Cruza.
Generación
parental.
Generación
filial.
Línea pura =
Homocigoto.
Híbrido =
Heterocigoto.
Monohíbrido.
Dihíbrido.
31%
22
Explica diferentes mecanismos hereditarios.
Resuelve problemas que involucren la transmisión de caracteres según distintos mecanismos hereditarios.
Herencia mendeliana.
Herencia no mendeliana: Dominancia incompleta, alelos múltiples y herencia ligada al sexo.
Alelos:
dominante,
recesivo y
codominante.
Dominancia
incompleta.
Genes
múltiples.
Alelos
múltiples
Herencia ligada
al sexo.
Heterocromoso
ma.
Conceptos de gen y genoma. Gen.
Genoma.
Relación de las mutaciones con la variabilidad biológica.
Concepto de mutación. Importancia de las mutaciones como mecanismos de variabilidad biológica.
Mutación.
Variabilidad
biológica
23
Describe la tecnología del ADN recombinante y sus aplicaciones.
Tema II. La Ingeniería genética y sus aplicaciones.
Aspectos generales de la Tecnología del ADN recombinante.
Tecnología del
ADN
recombinante o
Ingeniería
genética.
DNA foráneo.
Vector de
clonación.
Enzimas de
restricción.
DNA
recombinante.
Valora las implicaciones de la manipulación genética.
Aplicaciones e implicaciones de la manipulación genética: Organismos transgénicos, terapia génica.
Manipulación
genética.
Organismo
transgénico.
Terapia génica
Proyecto
Genoma
Humano.
Clonación de
organismos.
Valora las implicaciones bioéticas del Proyecto Genoma Humano y de la clonación de organismos.
Implicaciones bioéticas del Proyecto Genoma Humano y de la clonación de organismos.
Bioética.
24
*Comunica en forma oral y
escrita la información derivada de las actividades
realizadas *
*Aplica habilidades y actitudes
para diseñar y llevar a cabo investigaciones documentales y experimentales que contribuyan a la comprensión de la transmisión y modificación de las
características hereditarias.*
Nota: Los aprendizajes señalados entre asteriscos son comunes para todas las temáticas. Niveles Cognoscitivos: 1 = Conocimiento, 2 = Comprensión, 3 = Aplicación.
25
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ALTERNATIVA
Como una alternativa ante el paradigma de la evaluación como calificación, en el
Seminario para la formación de profesores en didáctica y evaluación, proponemos
una concepción amplia de Evaluación del Aprendizaje, entendiéndola como un
proceso complejo e integral que valora tanto cuantitativa como cualitativamente
todos los factores relacionados con el aprendizaje de los alumnos, es decir, los
objetivos, contenidos (conceptos, habilidades, actitudes), estrategias, materiales,
componentes sociales y psicológicos con el fin de que el alumno regule su propio
aprendizaje. Es evidente que al tener una concepción de evaluación como la
mencionada anteriormente, deben existir instrumentos alternativos de
evaluación que permitan obtener evidencias de aprendizaje, considerando los
estilos y situaciones de aprendizaje que se ponen en juego en el aula; que
contemplen tanto los productos como los procesos; en donde se evidencie el
aprendizaje de contenidos en sentido amplio, es decir, declarativos,
procedimentales y actitudinales.
En términos generales, un instrumento de evaluación proporciona evidencias de
aprendizaje, enfatizando en un solo dominio, por lo que es necesario contar con
diferentes opciones que permitan delinear un perfil de lo qué saben los alumnos y
más importante aun de cómo lo saben.
Hasta el momento los llamados instrumentos de evaluación tradicionales,
privilegian el ámbito de los contenidos declarativos (saber), por lo que la
información que arrojan es parcial.
Los estudiantes se presentan diferentes Estilos de Aprendizaje e Inteligencias
Múltiples que se sustentan en una concepción de aprendizaje dentro de los
nuevos enfoques educativos, en ese sentido partimos de que el Aprendizaje es un
proceso de construcción interna y autoestructurante, que implica una
reorganización de los esquemas o ideas en donde el grado de desarrollo depende
del nivel cognitivo que se alcance, tomando como punto de partida los
conocimientos previos del alumno, en este proceso se reestructuran los saberes
culturales gracias a la integración de los nuevos saberes con los ya establecidos;
26
de tal modo que el aprendizaje se produce cuando el alumno entra en un conflicto
cognitivo con lo que sabe y con lo que debería. De la misma forma, la inteligencia
no es una sino varias, Gadner reconoce al menos ocho y esta se modifica y
reconstruye de acuerdo al ambiente de aprendizaje.
A continuación, se presenta una breve explicación de los instrumentos alternativos
de evaluación que proponemos en este paquete de evaluación para el curso de
Biología I, con el propósito de que nuestros alumnos aprendan
significativamente.
BIBLIOGRAFÍA
Butler (1987) Estilos de aprendizaje: teoría y práctica. London. Penguin Books.
Coll, C. (1993) El constructivismo en el aula. GRAO.
Santos, G.M. La Evaluación como proceso de diálogo, comprensión y mejora.
Aljibe, España.
Seminario de Evaluación en Biología (2003 -2004) Propuesta de Evaluación
Alternativa. CCH. UNAM
27
INFORME KPSI
Es un instrumento integrado por tres secciones principales las cuales forman un
inventario de las percepciones que tienen los alumnos acerca de su nivel de
conocimiento de diversos contenidos (conceptos, habilidades y actitudes), antes
de iniciar un curso o una unidad temática.
Se denomina KPSI por sus siglas en inglés (Knowledge and Prior Study Inventory)
fue propuesto por Tamir en 1982 para evaluar trabajos prácticos.
En la primera sección se solicita al alumno que indiqué en una lista que se
presenta, si tiene o no conocimiento previo acerca de un tema o una habilidad.
En la segunda sección se incluye una escala que va del 1 al 5 que le permite al
alumno indicar el nivel de comprensión de un tema o dominio de una habilidad de
la lista que se presenta.
La última sección es la que contiene la lista de contenidos de los cuales el alumno
deberá señalar si tiene conocimiento previo y el nivel de comprensión o dominio.
Pasos para elaborar el informe KPSI
La elaboración del informe KPSI es sencilla y depende de los objetivos del
profesor.
La primera y segunda secciones son constantes, aunque el profesor puede hacer
alguna variación si lo considera pertinente.
La última sección es variable y depende de lo que se quiera indagar antes de
iniciar el curso.
Se recomienda que el listado de contenidos no pase de 15, porque sería muy
laborioso para los alumnos contestar una larga lista, además podría provocar que
las respuestas fueran poco espontáneas.
¿Qué evalúa?
Como se mencionó anteriormente, el informe KPSI permite evaluar la presencia o
ausencia de conocimientos previos de cualquier tipo de contenido (declarativo,
procedimental, actitudinal) así, como el nivel de comprensión o dominio.
Por estas razones, el informe KPSI es un buen instrumento para realizar la
evaluación diagnóstica del curso o de cada unidad temática.
28
Además si el profesor lo promueve, puede servir al alumno para hacer una
autoevaluación que lo oriente sobre lo que necesita hacer para mejorar su
desempeño durante el curso.
Ventajas
Permiten realizar una evaluación diagnóstica a partir de la reflexión de los
alumnos.
Da elementos acerca de la percepción que tienen los alumnos de su propio
desempeño.
Pueden usarse como motivador, si se inicia un debate sobre el significado que dan
los alumnos a cada tipo de contenido (declarativos, procedimentales,
actitudinales).
De su análisis se pueden adecuar las estrategias didácticas a desarrollar en el
curso a partir de lo que el alumno “sabe” para promover aprendizaje significativo
como lo señala Ausubel.
BIBLIOGRAFÍA
De Ciurana, A.M. (1995) La evaluación del trabajo práctico. En La Evaluación de
los Aprendizajes. Alambique . No. 4. Graó.
Díaz Barriga, F y Hernández, R.G: (1996) Constructivismo y evaluación
Psicoeductaiva. En Estrategias Docentes para el Aprendizaje Significativo. Mac
Graw Hill.
Tamir, P. (1982) The development and uses so a Practical Tests Assessment
Inventory. Journal of Biological Education.
29
BIOLOGÍA I
Primera Unidad
INFORME KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory)
Nombre____________________________________________Grupo______Fecha____________
Lee con atención las siguientes indicaciones y realiza lo que se te pide. En la columna Nivel de estudio, anota el número que corresponda al nivel en el que comprendes el tema o dominas la actividad, según la siguiente escala:
0 = No he visto el tema o no conozco la actividad. 1= No comprendo el tema o no puedo realizar la actividad. 2= Es posible que comprenda el tema o pueda realizar la actividad. 3= Conozco el tema puedo realizar la actividad. 4= Comprendo claramente el tema y puedo realizar bien la actividad. 5= Domino el tema y la actividad y puedo enseñar a un compañero.
Tema/actividad
Nivel de dominio
1 Moléculas orgánicas
2 Célula
3 Metabolismo
4 Información genética
5 Leyes de Mendel
6 Manipulación Genética
7 Buscar información en libros, revistas, internet, etc.
8 Citar referencias obtenidas de libros, revistas e internet.
9 Interpretar gráficos
10 Resumir información.
11 Redactar tus ideas en forma clara.
12 Exponer con claridad y coherencia un tema ante el grupo.
13 Elaborar mapas didácticos (mentales y conceptuales).
14 Trabajar en equipo
15 Elaborar la “V” de Gowin
30
MAPAS MENTALES
En 1971, Tony Buzán propone la elaboración de los mapas mentales como una
herramienta para acelerar el aprendizaje y estimular el pensamiento irradiante
formando redes de asociaciones entre imágenes, colores, palabras clave,
posición, dibujos y símbolos. Es una técnica gráfica que potencializa las funciones
del cerebro. Además, permite que en un solo plano se capte el total de la
información sobre el objeto de estudio; estructura la mente, organiza el
pensamiento, desarrolla la capacidad de percepción, atención y concentración;
dispara la creatividad, convierte en motivante y divertido el proceso de aprender.
En el aula se pueden utilizar al inicio del curso como un diagnóstico de las ideas
previas de los alumnos, durante el desarrollo para conocer la apropiación, manejo
y representación de la información y al finalizar un tema como una forma de
sintetizar o integrar información.
Pasos para elaborar Mapas Mentales
Los Mapas Mentales se elaboran de la siguiente forma:
1. Identificar la idea central o imagen principal e iniciar el dibujo del mapa en el
centro de una hoja blanca en posición horizontal.
2. Proyectar ramas en forma radial con las ideas principales que se deriven de
la imagen principal; y de éstas las ideas secundarias y todas las que sean
necesarias. Se recomienda iniciar a partir de la parte superior derecha a la
izquierda en el sentido de las manecillas del reloj.
3. Colocar en cada conexión de ideas y al final de cada rama: palabras clave,
símbolos, imágenes y códigos que permitan recordar la información.
4. Emplear colores vivos (rojo, amarillo y naranja) en las ramas de las ideas
principales; colores suaves (verde, violeta y azul) en las ramas de las ideas
secundarias y colores pastel en el caso de más ramas.
5. El grosor de las ramas va en disminución, mientras más alejadas estén de
la imagen central
31
Los mapas mentales pueden actuar como una alternativa para el proceso de
evaluación en donde no sólo se da una representación gráfica de ideas o
conocimientos que una persona posee sobre un tema en particular, sino también
de los procesos que se llevan a cabo: cómo se piensa, crea, resuelve problemas y
toma de decisiones.
¿Qué evalúa?
Los atributos que un profesor puede evaluar en un mapa mental son lo siguientes;
selección de palabras claves, selección de imagen o palabra central, relaciones
jerárquicas, relaciones directas, relaciones indirectas, secuencia lógica, manejo de
información, formas de representación, habilidad para expresarse con palabras
clave, códigos, imagen, color. Además del trabajo en equipo, respeto al trabajo de
los demás, tolerancia, capacidad de comunicación, etc. Es decir, se pueden
evaluar los niveles cognoscitivos de comprensión, análisis y síntesis (estos dos
incluidos en el programa como aplicación), creatividad, etc.; así como actitudes y
valores.
Los Mapas Mentales hacen que los alumnos se sientan atraídos y contentos al
elaborarlo y que dejen fluir su creatividad para diseñar imágenes, seleccionar
palabras claves y utilizar colores que son significativos para ellos.
Ventajas
Al hablar de las ventajas que proporciona la elaboración de mapas mentales
están:
Acelera el aprendizaje significativo.
El alumno logra una descripción global del tema revisado.
Promueve creatividad.
Facilita la memorización de conceptos.
Organización de información.
Son divertidos y se promueven acuerdos.
Promueve el funcionamiento del pensamiento radiante.
32
BIBLIOGRAFÍA
Butler (1987) Estilos de aprendizaje: teoría y práctica. London. Penguin Books.
Buzan, T. y Buzan, B. (1996) El Libro de los Mapas Mentales. Urano. 350 pp.
Coll, C. (1993) El constructivismo en el aula. GRAO.
Santos, G.M. La Evaluación como proceso de Diálogo, comprensión y mejora.
Aljibe, España.
Seminario de Evaluación en Biología (2003 -2004) Propuesta de Evaluación
Alternativa. CCH. UNAM
Sordo, R. y Vilchis, M. (2001) Una aventura divertida con Mapas Mentales. México.
33
Profesora Irma C. Castelán Sánchez
34
MAPAS CONCEPTUALES
Los mapas conceptuales son una técnica de estudio creada por Novak y Gowin
(1988) para lograr aprendizajes significativos, con base en un modelo educativo
centrado en el alumno que atiende el desarrollo de destrezas y pretende el
desarrollo integral. Son recursos esquemáticos para representar la comprensión
de un tema dado, a través de un conjunto de conceptos dispuestos por orden de
importancia y unidos por palabras-claves que forman proposiciones. Proporcionan
un resumen esquemático de lo aprendido.
Los mapas conceptuales están constituidos por tres elementos fundamentales:
a) Conceptos. Son, según Novak, las imágenes mentales que provocan en
nosotros las palabras o signos con los que expresamos regularidad y que se
designan mediante un término.
b) Proposición. Es la unidad semántica compuesta por dos o más conceptos
unidos por palabras-enlace.
c) Palabras-enlace. Son aquellas que unen los conceptos y señalan el tipo de
relación existente entre conceptos.
Los mapas conceptuales son una estrategia para organizar los nuevos
conocimientos con los que ya se posee y se apoyan en el criterio de jerarquización,
su elaboración requiere de la reflexión, toma de decisiones y la relación de
conocimientos nuevos con las ideas previas.
Pasos para elaborar Mapas Conceptuales
Los Mapas Conceptuales se elaboran de la siguiente forma:
1. Seleccionar conceptos relacionados con un tema o lectura.
2. Determinar el concepto más general o incluyente.
3. Colocarlo en la parte superior del mapa dentro de un óvalo.
4. A partir de él colocar los otros conceptos en orden de importancia hacia
abajo; cada uno de ellos dentro de un óvalo. Los conceptos de igual
jerarquía quedan al mismo nivel.
5. Unir los conceptos a través de líneas.
35
6. Colocar en las líneas las palabras enlace (artículos, verbos, preposiciones).
7. Si se requiere unir conceptos de manera transversal o diagonal, pero no
repetir conceptos.
¿Qué evalúa?
La evaluación con los mapas conceptuales se centra en los alumnos ya que se
toman en cuenta tanto los conocimientos previos como los que se pretende que
adquiera. En ese sentido se pueden utilizar en la evaluación diagnóstica para
determinar precisamente en qué nivel se encuentran nuestros alumnos para el
desarrollo del curso. En la evaluación formativa a través del desarrollo de los
diferentes tipos de contenidos a saber, declarativos, procedimentales y
actitudinales. En la evaluación sumativa, se pueden analizar los resultados
obtenidos desde el primer mapa que se elaboró hasta los últimos para determinar
el grado de avance en lo disciplinar.
Al igual que con los mapas mentales, se pueden evaluar los niveles cognoscitivos
de comprensión, análisis y síntesis (nivel 3 o de aplicación del programa).
También actitudes y valores cuando se realizan en equipo como: respeto al trabajo
de los demás, tolerancia, capacidad de comunicación, etc.
Ventajas
Ventajas que proporciona la elaboración de mapas conceptuales:
Favorecen el aprendizaje significativo.
Permiten al aprendizaje cooperativo.
El alumno logra una descripción global del tema revisado.
Facilita la memorización de conceptos.
Organización de información.
BIBLIOGRAFÍA
Díaz Barriga, F. y Rojas G. (1997). Constructivismo y aprendizaje significativo. En
estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Capítulo 2. Ed. Mc Graw
Hill. México D.F., pp. 25 a 52.
36
Glathorn, A. (1997) Constructivismo. Principios básicos. Revista Educación 2001.
México D.F.
Gómez, J. P. R. y Molina, A. (2000) Potenciar la Capacidad de Aprender y Pensar.
Nieda, J., Díaz M. V. García P. Ortega P. Bonilla I. Y Aguirre, I. (1985). Enseñanza
de las Ciencias. Vol. 3 No. 2, pp. 91-95.
Novak. J. y Gowin. B. (1984). Mapas conceptuales para el aprendizaje
significativo" En: Aprendiendo a aprender. tr. J. M. Campanario y E. Campanario.
Barcelona. Ed. Martínez Roca, pp. 33-75.
Novak. J. y Gowin. B. (1984). "Nuevas estrategias de planificación e
instrucción" En: Aprendiendo a aprender. tr. J. M. Campanario y E. Campanario.
Barcelona. Ed. Martínez Roca, pp. 101-117.
Novak. J. y Gowin. B. (1988). “Nuevas estrategias de evaluación: Mapas
conceptuale" En: Aprendiendo a aprender. tr. J. M. Campanario y E. Campanario.
Barcelona. Ed. Martínez Roca, pp. 117-134.
Ontoria A., et al. (1996) Los mapas conceptuales, una respuesta al aprendizaje
significativo. En los mapas conceptuales en el aula. Capítulo 3. Ed. Magisterio de
Rio de la Plata. Argentina, pp. 33-41.
Ontoria et al. (1992). El mapa conceptual como técnica cognitiva y su proceso de
elaboración. Madrid: Ed. Narcea, pp. 31-51.
Wallace, J. D. y Mintzes, J. J. (1990) The concept map as a research tool:
exploring conceptual change in Biology. Journal of Research in Science Teaching.
Vol. 27, No. 2 pp. 1033-1052.
37
38
LISTA DE COTEJO
Es un instrumento formado por una lista de procedimientos o tareas a realizar
durante una sesión.
Es deseable que la tarea a desarrollar por el alumno implique el despliegue de
alguna habilidad o el desarrollo de procedimientos tanto cognitivos, como motrices
o de comunicación.
Ejemplo de lo anterior son la construcción de un modelo, elaboración de un cartel
o alguna actividad experimental.
Con este instrumento se estima la presencia o ausencia de una serie de pasos a
seguir durante el desarrollo de la actividad.
Es pertinente que el listado no exceda de 15 pasos para evitar la dispersión.
Pasos para elaborar la lista de cotejo
Para elaborar una lista de cotejo se recomienda realizar los siguientes pasos:
1. Elaborar un listado de los pasos sucesivos que integran un procedimiento o
estrategia.
2. Incluir algunos errores para asegurar que se tiene la certeza de dominar el
procedimiento o estrategia.
3. Ordenar de manera lógica los pasos que integran el procedimiento o estrategia.
4. Organizar la lista de manera que su uso sea fácil.
¿Qué evalúa?
Principalmente contenidos de tipo experimental que implican el grado de
desempeño o ejecución de una tarea.
Ventajas
Permiten registrar de manera sistemática el desempeño de los alumnos durante el
desarrollo de una tarea.
39
Proporcionan información sobre el dominio de los principales procedimientos por
parte de los alumnos.
El profesor puede registrar los procedimientos básicos o relevantes para su
disciplina.
Con base en lo anterior se pueden hacer recomendaciones a los alumnos para
mejorar el dominio del procedimiento.
BIBLIOGRAFÍA
Díaz Barriga, F y Hernández, R.G: (1996) Constructivismo y evaluación
Psicoeductaiva. En Estrategias Docentes para el Aprendizaje Significativo. Mac
Graw Hill.
Giné, F.N. y Parcerisa, A.A. (2000) La evaluación formativa. En Evaluación en la
educación secundaria.Graó.
Pozo,M.J. y Monereo, C. (1999) Evaluación de estrategias de aprendizaje. En el
aprendizaje estratégico. Aula XXI. Santillana
40
LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR LA OBSERVACIÓN DE LA MITOSIS EN
CÉLULAS DE RAÏZ DE CEBOLLA
Procedimiento Si No Observación
1. Prepara la cebolla con una semana
de anticipación.
2. Solicita el material necesario al
laboratorista.
3.Corta la raíz de cebolla en la en
fragmentos de 1 mm
4. Coloca los fragmentos en vidrio un
vidrio de reloj.
5.Agrega NaOH 1 N por 1 miuto
6. Agrega HCL 1N por 1 minuto
7.Agrega safranina durante 5 minutos
8.Añade acetorceína, dejando reposar
durante 5 minutos
9. Coloca un fragmento de raíz en un
portaobjetos.
10.Realiza un squash sobre la
muestra
11.Coloca el portaobjetos en la
platina del microscopio.
12.Observa con el objetivo de 10X
para ubicar la muestra
13.Pasa al objetivo de 20X para
observar con mayor detalle
14.Por último utiliza el objetivo 100X
para revisar toda la muestra en busca
de las fases de la mitosis.
15.Realiza esquemas de lo observado
con cada objetivo
41
RÚBRICAS
La rúbrica es una herramienta de evaluación que se presenta en forma de matriz,
en donde se relacionan criterios y estándares de calidad con respecto a una tarea
a realizar. Es muy versátil ya que puede ser utilizada para prácticamente cualquier
actividad de aprendizaje y permite la evaluación tanto de los productos como de
los procesos.
Pasos para elaborar la rúbrica
Para la elaboración de la rúbrica es importante considerar los siguientes puntos:
1. Establecer con claridad los aprendizajes (objetivos) de la actividad que se va a
evaluar.
2. Establecer los criterios de evaluación.
3. Definir claramente los estándares de calidad.
4. Si se considera pertinente, establecer una escala cuantitativa.
5. Se recomienda la participación de los alumnos.
Con respecto al último punto, los alumnos pueden participar ya sea en: a) la
elaboración de la rúbrica; y/o en b) el establecimiento de la escala cuantitativa; lo
que los hace corresponsables de su aprendizaje y evaluación.
¿Qué evalúa?
La rúbrica sirve para evaluar todo tipo de aprendizajes, es decir, declarativos,
procedimentales y actitudinales; así como los diferentes niveles cognitivos:
conocimiento, comprensión y aplicación. Es especialmente útil para evaluar los
procesos y no solo los productos; es decir, la calidad del desempeño.
42
Ventajas
Hace menos subjetiva la evaluación, ya que hace explícito el desempeño que se
espera del alumno; por lo tanto, permite que éste conozca en cada momento del
proceso de aprendizaje como es que va evolucionando, cuales son sus los puntos
fuertes y en cuales tiene que poner mayor atención porque presenta deficiencias.
En otras palabras, facilita la autoevaluación y la autorregulación, tan importantes
para permitir la autonomía y la responsabilidad de su propio aprendizaje. También
facilita la coevaluación, ya que al manejar todos los mismos criterios pueden saber
en qué nivel de desempeño se encuentran los demás.
Establece la “calidad” de la actividad desarrollada y como alcanzar un mejor
desempeño.
Lo más recomendable sería que, en forma colegiada, los profesores elaboraran
rúbricas, para que se pudieran establecer criterios homogéneos de evaluación
adecuados al nivel y a la asignatura.
BIBLIOGRAFÍA
Goodrich, H. (1996) "Understanding rubrics", en Educational Leaderships, 54 (4):
14-17.
Hibbard, L., et al, (1996) Performance-based learning and assessment, ASCD,
Virginia, USA.
Moskal; B.M. (2000) Scoring rubrics: what, when, and how? Practical Assessment
Research and Evaluation.
Taggart, G., et al. (1998) Rubrics: A handbook for construction and use.
Technomic, Pennsylvania, USA.
43
RÚBRICA PARA LA EXPOSICIÓN DE UN TEMA POR EQUIPO
ESTANDARES
CRITERIOS
Muy bien Bien Necesita más
trabajo
Información
Muestran seguridad
en el manejo del
tema; incluyen todos
los puntos a tratar y
consultaron mínimo
5 libros por equipo.
Muestran confusión
en uno de los
conceptos del tema o
está ausente;
consultaron 4 libros.
Confunden dos o
más conceptos del
tema o no los tratan;
consultaron 3 o
menos libros por
equipo.
Presentación
Presentaron material
de apoyo como
esquemas, gráficos,
dibujos, etc. e
hicieron referencia a
él de manera
constante.
Se dirigen al
auditorio.
Presentan material
de apoyo escaso, ya
que algunas
explicaciones no se
pueden entender sin
él.
En ocasiones no se
dirigen al auditorio.
Presentan poco
material de apoyo, es
decir la mayor parte
de la exposición no
tiene una referencia
esquemática.
La mayoría de las
veces no se dirigen
al auditorio.
Claridad
Presentan coherencia
en el desarrollo del
tema.
Manejo adecuado de
la voz, se entienden
todas las palabras
que dicen.
Existen algunos
saltos en el
desarrollo del tema,
o en ocasiones no se
entiende lo que
dicen.
No establecen
relación entre los
puntos del tema, o en
general no se
entiende lo que
dicen, por ejemplo
voz muy baja.
44
ACTIVIDADES LÚDICAS
El juego es una actividad gratificadora para niños y adultos ya que durante su
desarrollo se hace más fácil la expresión de la creatividad, las relaciones
interpersonales, el intercambio de información y la comunicación. Muchas veces el
juego no es otra cosa que una anticipación, una simulación de situaciones,
potencialmente reales, pero que carecen de la ansiedad o tensión que pudieran
generar en sus auténticos contextos. Así, el juego es una necesidad permanente
en la vida del hombre, tenga la edad que tenga.
En al ámbito de la educación, el juego puede utilizarse como una estrategia
didáctica ya que permite a los alumnos abordar los contenidos y generar
aprendizajes a través de actividades donde ellos tienen la libertad de actuación
creación, involucrando sus sentidos e imaginación (Ascencio y García, 2000). De
la misma manera, el juego promueve el desarrollo de habilidades, actitudes y
valores.
Algunas explicaciones del poder del juego en el aprendizaje fueron descritas por
Piaget y Vigostky. El primero vincula la capacidad de jugar a la capacidad de
representar o de simbolizar, lo que implica el desarrollo de la imaginación y la
creatividad, explorar roles de la vida cotidiana para lo cual se hace uso de la
experiencia personal y del bagaje cultural que se posee (Lázaro, 1995). Por otra
parte Vigostky concibe el juego como trascendental para el desarrollo del niño ya
que genera una zona de desarrollo próximo, lo que le permite actuar más allá del
promedio de su edad, por encima de su conducta diaria (Nussbaum, Rosas,
Rodríguez, Sun y Valdivia, 2009). El juego permite la socialización lo que podría
constituirse como una experiencia de aprendizaje cooperativo. El juego puede
propiciar la motivación haciendo el aprendizaje divertido.
¿Qué evalúa?
Uno de los objetivos de emplear actividades lúdicas en nuestra práctica cotidiana
dentro del salón de clases es que tiene la finalidad de enseñar, medir, reforzar o
evaluar los contenidos temáticos de una forma agradable tanto para el alumno
como para el maestro.
45
Ventajas
Se promueve el desarrollo de habilidades, actitudes y valores; además ayuda a
reafirmar el conocimiento y lo retroalimenta al adquirir destreza mental y asociar
ideas.
Los alumnos demuestran una gran capacidad para crear sus juegos ya que
elaboran: ruletas, memoramas, ocas, serpientes y escaleras, loterías, sopa de
letras, twisters, crucigramas, entre otros más.
De esta manera se potencializa el descubrimiento y el conocimiento, pero lo más
importante es la oportunidad que tiene el alumno para participar directamente en
la construcción de su propio conocimiento. Esta construcción que se forja y se
forma día con día, y se realiza de manera formal dentro del aula debe ser facilitada
por los docentes para que el alumno alcance ese aprendizaje duradero.
Jugar es la herramienta que se emplea en cualquier área del conocimiento y uno
de los papeles del docente es el de dar la oportunidad al alumno para demostrar
de lo que es capaz de alcanzar dentro del ámbito de la creatividad.
Siendo el juego didáctico el que fomenta la atención, el procesamiento, la
recuperación, la aplicación y la transferencia de los conocimientos. El deseo es
que el alumno encuentre sentido a lo que está aprendiendo. Para ello el profesor
debe ser el mediador que facilite el proceso de construcción de significados por el
alumno; por lo que debe crear un clima de motivación y apoyo para el que aprende.
BIBLIOGRAFIA
Acosta, C. M. (2001). La motivación en el proceso instructivo. Metas que la
fundamentan en el aprendizaje. Cap IV, pp 55-80.
Ascencio, A y García. (2000) El uso de las técnicas didácticas: la radiografía de
una institución de educación superior. Educar. No. 12, 83-93.
Beltrán Llera, J. (2001). Claves Psicológicas para la motivación y el rendimiento
académico. Cap. III, Ed. Alijibe, España, pp 39-54.
Elkonin, D. B. (1984). “Psicología del juego”, Ed. Pueblo, La Habana Cuba
46
Lázaro, A. (1995) Radiografía del juego en el marco escolar. PSICOMOTRICIDAD.
Revista de Estudios y Experiencias. No. 51, vol. 3, 7-22. Consultado el 23 de mayo
de 2012, en http://www.terra.es/personal/psicomot/juego_pscm.html
Nussbaum, M., Rosas, R., Rodríguez, P., Sun Y., y Valdivia, V. (2009). Diseño,
Desarrollo y Evaluación de Video Juegos Portátiles Educativos y Autorregulados.
http://www.ciencia.cl/CienciaAlDia/volumen2/numero3/articulos/articulo1.html
47
SOPA DE LETRAS PARA EVALUAR PARCIALMENTE EL TEMA DE INGENIERÍA GENÉTICA.
El alumno deberá encontrar 16 conceptos relacionados con la Ingeniería Genética. El tiempo para resolverlo es de 20 minutos. Los
conceptos los encontrará al final de la hoja.
N O T P R A E I O S T U V I N G E N I E R I A G E N E T I C A C X Z O P T U D
O V B F R N M A T R Y Z X C A E Y U N Z N T K L Z X J K H Y D E E S N Q E D N
I S D F G O T R S E M I N O O I D E Q R A E A I Z E U K A C E L O T I A A N A
C A S A S T T M A R I N O P A P E E T D S C I P O R A C I O N M A L T A R A R
C L O N X E C E S T I L L O L U S C E R A P O L A R T I C S R T A C N B E R E
I N T R O N I I I R T U S C A P I R C E S S C A L E B D I S T R A L U L E C C
R O S A U C N A S N E Q O U N C H A R T I C U T E R I A P L A S T I S T O C O
T E R E C E L A M A A T I B O P L A S M I D O S L O R E N Q U E T O O S M O M
S O L A P A S Q S E R A S C U R A T I O N X I C A R E R N U C E L A B E W M B
E X O N C H A P U L B I E R T A C I V I Ñ A T U R A V A T I C U E S T I O I I
R I S O T E S Q Ñ A R D I O L A R I O A U T O R I V A N T I O R A C I P O N N
E S T A F O R U S C E N T E L I O N A R D U R I A R O N A J I B A C T E R I A
D I A L E S X I Ñ O N I T E L E F I N A L S I D A E S T A V I V O Q U I E N N
S I N F O N E R S A Z A N A L I G A S A S E S T A D I S T O I B A C T E R I T
A S A L O M E S C O N I R A T E L I N O S A E R Q A E I R T T E M U T A N T E
S A M I Z N E N U C L E M A N I A C O L O S A L E N C I A T O N A C O S E W Q
A S D E F R O I P Q W O N Z X A X Q R A S T O I N S U F I C I E N C I A D E R
E R U M V A L O S P O R Q U M Z I O M P E O S T C A R N E T W O S T I N F Y E
L O M E V A L O R A W I S I O T I O A C I O N B O T A R I P A F A C I O N S D
C I C O F A D E R I O P E P I N N A N T I N O C A S O L E R U X I Z A L E A T
U S T E R I A C U I B D U R E E A L U L E D I N O Z W I S T O P E R I O D I O
N B A S I L I C I O Z Q A S G E N E T I C A W A L D O F A S B I O L O G Í A Q
48
Hoja de respuestas
N O T P R A E I O S T U V I N G E N I E R I A G E N E T I C A C X Z O P T U D
O V B F R N M A T R Y Z X C A E Y U N Z N T K L Z X J K H Y D E E S N Q E D N
I S D F G O T R S E M I N O O I D E Q R A E A I Z E U K A C E L O T I A A N A
C A S A S T T M A R I N O P A P E E T D S C I P O R A C I O N M A L T A R A R
C L O N X E C E S T I L L O L U S C E R A P O L A R T I C S R T A C N B E R E
I N T R O N I I I R T U S C A P I R C E S S C A L E B D I S T R A L U L E C C
R O S A U C N A S N E Q O U N C H A R T I C U T E R I A P L A S T I S T O C O
T E R E C E L A M A A T I B O P L A S M I D O S L O R E N Q U E T O O S M O M
S O L A P A S Q S E R A S C U R A T I O N X I C A R E R N U C E L A B E W M B
E X O N C H A P U L B I E R T A C I V I Ñ A T U R A V A T I C U E S T I O I I
R I S O T E S Q Ñ A R D I O L A R I O A U T O R I V A N T I O R A C I P O N N
E S T A F O R U S C E N T E L I O N A R D U R I A R O N A J I B A C T E R I A
D I A L E S X I Ñ O N I T E L E F I N A L S I D A E S T A V I V O Q U I E N N
S I N F O N E R S A Z A N A L I G A S A S E S T A D I S T O I B A C T E R I T
A S A L O M E S C O N I R A T E L I N O S A E R Q A E I R T T E M U T A N T E
S A M I Z N E N U C L E M A N I A C O L O S A L E N C I A T O N A C O S E W Q
A S D E F R O I P Q W O N Z X A X Q R A S T O I N S U F I C I E N C I A D E R
E R U M V A L O S P O R Q U M Z I O M P E O S T C A R N E T W O S T I N F Y E
L O M E V A L O R A W I S I O T I O A C I O N B O T A R I P A F A C I O N S D
C I C O F A D E R I O P E P I N N A N T I N O C A S O L E R U X I Z A L E A T
U S T E R I A C U I B D U R E E A L U L E D I N O Z W I S T O P E R I O D I O
N B A S I L I C I O Z Q A S G E N E T I C A W A L D O F A S B I O L O G Í A Q
49
V HEURÍSTICA DE GOWIN.
La V fue el resultado de veinte años de búsqueda por parte de Novak y Gowin, de
un método para ayudar a los estudiantes a comprender la estructura del
conocimiento y las formas que tienen los seres humanos de producir este
conocimiento.
Se emplea generalmente en los laboratorios de ciencias como un complemento al
reporte de la actividad experimental, pero se puede utiliza para sintetizar una
lectura, para hacer propuestas o diseñar una investigación así como para preparar
una clase.
Como instrumento de evaluación nos refleja las experiencias aprendidas por los
alumnos dentro del laboratorio.
Gowin (1994) afirma que el conocimiento es construido por cada uno de los
individuos, y que por lo tanto tiene una estructura que puede ser analizada. Los
antecedentes a esta metodología fueron cinco preguntas que hacia Gowin. Estas
preguntas orientan a la búsqueda y adquisición del conocimiento:
- ¿Cuál es la parte medular?
- ¿Cuáles son los conceptos claves?
- ¿Cuáles son los métodos para responder a la parte medular?
- ¿Cuáles son las principales aportaciones al conocimiento?
- ¿Cuál es el valor, tanto en el campo de estudio como en otras áreas del
conocimiento humano?
Finalmente Gowin y Novak elaboraron el formato de la V que se usa, actualmente,
la cual está constituida por cuatro partes: la pregunta central, el área conceptual,
al área metodológica y los hechos y fenómenos.
Pasos para elaborar la V de Gowin
La V de Gowin se construye a partir de una pregunta o un problema que debe ser
resuelto por el alumno tomando como base lo que investigó y los resultados
obtenidos durante una práctica de laboratorio, según sea el caso, esta pregunta
debe ser escrita en la parte superior y central. (Figura 1).
50
En el lado izquierdo de la V, llamado “dominio conceptual”, se explicita la parte
filosófica que orienta el trabajo que se está desarrollando, así como a la teoría, los
principios y los conceptos.
En el vértice de la V, se colocan los eventos o hechos que nos van a permitir
contestar la pregunta central.
En el lado derecho de la V, llamado “dominio metodológico” se coloca la
metodología que se emplea durante el desarrollo del evento. En este lado
encontramos los registros de los datos obtenidos durante el experimento (pueden
ser tablas o gráficas), hasta las conclusiones y/o juicios de valor.
Es importante saber que tanto el lado derecho como el izquierdo deben estar
íntimamente relacionados y que la pregunta central es el eje que guía las otras
tres partes de la V.
¿QUÉ EVALUA?
Evalúa niveles cognoscitivos de alto nivel cuando el alumno resuelve el problema
asignado por el profesor, o elaborado por el mismo, dentro del laboratorio, así
mismo sirve para evaluar actitudes, aptitudes, habilidades y valores que se
desarrollan al realizar el trabajo de investigación y/o práctico.
VENTAJAS.
Cando el alumno construye la V de Gowin muestra una experiencia y
conocimiento único, ya que organizan su trabajo con una estructura propia según
las ideas que formulan a partir de sus observaciones, resultados y notas tomadas
durante la práctica.
Para el maestro resulta muy fácil evaluar una V de Gowin si además emplea una
rúbrica.
BIBLIOGRAFIA.
Aguirre, M.S. , Meza,S.J., Lucero, I. (2000) La potencialidad de la V de Gowin en
la resolución de Problemas. Fac, Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura.
Corrientes Argentina.
Belmonte, M. (1997) V heurística de Gowin. Ediciones mensajero. 74-185
51
Chamizo, J. A. Hernández G. (2000) Construcción de preguntas, la Ve
epistemológica y examen ecléctico personalizado. Educación Química, segunda
época, 11.
Gowin, D. B. (1994). Material usado en un taller sobre la V epistemológica en el III
seminario Internacional sobre concepciones alternativas. Universidad de Cornell,
EUA.
Novak, J. D. (1991). Ayudar a los alumnos a aprender cómo aprender. La opinión
de un profesor investigador, Enseñanza de las Ciencias, 9(3).
52
V de Gowin que muestra los elementos epistemológicos implicados en la construcción o descripción del conocimiento. Todos los
elementos interaccionan entre sí en el proceso de construcción de nuevos conocimientos o declaraciones de valor, o en la
búsqueda de la compresión de los mismos para cualquier conjunto de hechos y preguntas6
6 Novak, J.D. 1991. “Ayudar a los alumnos a aprender cómo aprender” en Enseñanza de las ciencias. 9 (3): 215-228
TEORIA: El(los) principio(s) general(es) que orienta(n) la búsqueda de información y explica(n) por qué los hecho o eventos muestran lo que se observa PRINCIPIOS: Enunciados de relaciones entre conceptos que explican cómo pueden esperarse que los hechos o eventos aparezcan o se comporten CONCEPTOS: Conocimiento de los hechos o eventos por las características que los definen
PREGUNTA/S) CENTRAL(ES)
Preguntas que sirven para enfocar la búsqueda de información sobre los hechos y/o eventos estudiados
HECHOS Y/O EVENTOS
Descripción del (los) hecho(s) o evento(s) a estudiar para poder responder a la pregunta central
DECLARACIONES DE VALOR: Enunciados basados en declaraciones de conocimientos que revelan el valor o justificación de la búsqueda DECLARACIONES DE CONOCIMIENTOS: Enunciados que responden a la(s) pregunta(s) central(es) y son interpretaciones razonables de los registros tal cual y transformadas (o datos) obtenidos
TRANSFORMACIONES: Tablas, gráficos, mapas conceptuales, estadísticas u otras formas de organización de los registros efectuados
REGISTROS (RESULTADOS): Las observaciones hechas y registradas a través de la actividad práctica
CONCEPTUAL/TEORICO (EN EL PENSAMIENTO)
METODOLÓGICO (EN LA ACCIÓN)
53
BITÁCORA COL
La Bitácora Col (Comprensión Ordenada del Lenguaje) es una estrategia didáctica
que consiste en un apunte que recoge a manera de diario de campo cierta
información, la cual despierta, desarrolla y perfecciona habilidades y actitudes en
quien la hace (Campirán, 2000).
Contiene tres niveles, a saber:
1. Los componentes del primer nivel
¿Qué paso, ¿Qué sentí?¿Qué aprendí?
2. Los componentes del nivel avanzado
¿Qué propongo?, ¿Qué integré? ¿Qué inventé?
3. Los componentes del nivel experto
Manejo completo de las seis preguntas anteriores y algunas que conviene añadir
para fines particulares.
Con estas preguntas se está promoviendo además las habilidades de
pensamiento Crítico y Creativo (HPCC).
El funcionamiento básico de la bitácora COL responde a tres aspectos: el manejo
de la información, la repetición y la observación.
Pasos para su elaboración
Para realizarla el profesor debe dar una orientación mínima para introducir al
alumno a lo que son los diarios de clase y las bitácoras. Con la intención de que
se dé cuenta de la utilidad de tener una memoria escrita sobre los acontecimientos
en clase.
De hecho, es pertinente que el profesor cuente con su propia bitácora docente
para que sirva de ejemplo a los alumnos.
Después de la orientación inicial ya se pueden dar las indicaciones respecto a
cómo construirán su propia bitácora. En éste punto es importante analizar junto
con ellos el significado de las preguntas, para evitar ambigüedades al contestar.
54
Posteriormente a los registros en su bitácora, se pide que algunos la lean en voz
alta.
Finalmente, se da una retroalimentación, en un inicio por parte del profesor para
motivar al grupo a expresar opiniones respecto al trabajo de sus compañeros. Si
los demás alumnos no comentan nada de manera espontánea, es deseable que el
profesor haga preguntas directas sobre lo leído para que haya un mayor
intercambio de comentarios y sea más provechoso para el que leyó su bitácora.
¿Qué evalúa?
Es una de las formas de evaluación cualitativa que permite un mayor conocimiento
de los educandos. Como puede verse el manejo de la información toma en cuenta,
tanto los aspectos cognitivos como afectivos, haciendo que la herramienta tenga
un enfoque integral.
Además de que la bitácora proporciona una cantidad de evidencias que después
de un análisis permite al profesor contar con elementos para realizar una
evaluación de las actitudes, también es viable como un instrumento para que el
alumno se autoevalué y pueda así, regular su aprendizaje.
Ventajas
Con la elaboración de la bitácora se contribuye a fomentar las habilidades básicas
del pensamiento, así como también despertar actitudes de autogestión y
autorresponsabilidad. Mejora las relaciones profesor-alumno, profesor-grupo,
alumno-alumno, y alumno-grupo. Además de favorecer la lectura y escritura.
Se reporta que después de aproximadamente 15 registros en la bitácora se
promueve la metacognición (Campirán).
El uso constante de la bitácora proporciona otras ventajas como las que se
mencionan a continuación:
a) El alumno se comunica por escrito con los diversos integrantes del grupo.
b) Se va creando una memoria del curso y del propio desempeño.
c) Sirven como medidores de procesos de cambio, en el ser, hacer y conocer.
d) Se apoya la habilidad de redactar.
e) Permiten discriminan lo relevante de lo que no lo es.
55
f) La elaboración frecuente de la bitácora estimula las habilidades básicas y
analíticas del pensamiento y proporcionan la base para el pensamiento
crítico y creativo.
Finalmente el uso de este instrumento con algunos otros de evaluación alternativa
permite contribuir a que la evaluación se convierta en una forma de aprender para
el alumno.
BIBLIOGRAFÍA
Bazán, L. J.J y García, C.T. (2001) Horizontes actuales de la educación media
superior: Aportes. Dirección General del Colegio de Ciencias y Humanidades,
UNAM.
CCH. (1996) Plan de Estudios Actualizado. UNAM.
Campirán, S. F, Guevara, R. G. Sánchez, D. L. (2000) Habilidades de
Pensamiento Crítico y Creativo. Universidad Veracruzana, Lomas de Estadio,
Xalapa Ver. México
Merino, G. C. (2002) Apuntes del Curso: Evaluación Cualitativa. CCH Sur, UNAM
56
BITÁCORA COL
Nombre: ________________________________________ Grupo: ___________
Instrucciones. Después de cada sesión, responde de manera individual, las siguientes preguntas.
FECHA ¿QUÉ PASÓ? ¿CÓMO ME SENTÍ? ¿QUÉ APRENDÍ?
