Universidad Nacional de La Pampa · Nilda Susana REDONDO ... Juana Mª SANCHO GIL Fernando HERNÁNDEZ ... concepción barrón tiraDo y norma Georgina GutiérreZ serrano

Universidad Nacional de La Pampa

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PRAXISeducativa

Vol. 19, N°1, 2 y 3 | enero 2015 - diciembre 2015ISSN 0328-9702 (impreso)ISSN 2313-934X (en línea)

Santa Rosa, La Pampa, Argentina

vol. (1, 2 y 3)19

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es una publicación cuatrimes-tral del Instituto de Ciencias de la Educación para la Inves-

tigación Interdisciplinaria, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa (ICEII).

La misma promueve la difusión de investigaciones interdisciplinarias con la finalidad de contextualizar la problemática educativa, destinada a especialistas, edu-cadores y estudiantes. Publica trabajos de investigación inéditos, reseñas bibliográficas, noticias científicas de in-terés y un espacio destinado al rescate bibliográfico de escritos del Prof. Ricardo Nervi. Acepta contribuciones adaptadas a las normas editoriales y sin otra restricción que la evaluación positiva del referato externo.

EdicióncuatrimestraldelInstitutodeCienciasdelaEdu-caciónpara la investigación Interdisciplinaria (ICEII)queintegraelNúcleoBásicodeRevistasCientíficasArgenti-nas y se imprime con periodicidad anual.

Praxis ha sido evaluada Nivel 1 (NivelSuperior) Caicyt CONICET. El conteni-

do de esta publicación se encuentra indexado en SciELO (Scientific Electronic Library Online), Redalyc, EBSCO-FuenteAcadémica.Además,estáincluidaenlassiguien-tes bases: Latindex, Dialnet, DOAJ, Clase, HemerotecaVirtual Latinoamericana, CREDI–OEI, IRESIE, ActualidadIberoamericana y LatAm Studies.

EdUNLPam - 2015

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DR. ROBERTO AGUSTIN FOLLARIDr.enPsicología.ProfesortitularenEpistemologíadelasCienciasSocialesdelaFacultaddeCienciasPolíticasySocialesdelaUniversidadNacionaldeCuyo.ProfesordeFLACSO–ArgentinayFLACSO–Ecuador.Bolivar3317,Bo.SUPE,V.Hipódromo(5547),Mendoza.Tel.5402614270821.|[email protected]

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DR. ALFREDO FURLANDoctor en Ciencias de la Educación. Profesor de la Escuela Nacional de Estu-diosProfesionalesIztacala,delaUniversidadNacionalAutónomadeMéxi-co,México.|[email protected]

LIC. LIDIA FERNANDEZProf. y Lic. En Ciencias de la Educación: Profesora Titular del Area Ciencias delaEducacióndelaUBA.InvestigadoracategoríaI.DirectoradelProgramaInstitucionesEducativasconsedeenelInstitutodeCienciasdelaEducación,FFyL,UBA.Puan478.piso4.box428.IICE.Te.fax:0054-11-4831-7761|[email protected]

ESP. LUCIA GARAYMasterofArts,Socióloga.UniversidaddeEssex, Inglaterra.Especializaciónen Planeamiento de la Educación. UNESCO. Profesora Titular de Psicosocio-logíadelosgruposeInstitucionesEducativasdelaEscueladeEducacióndela Universidad Nacional de Córdoba.CaboContreras506.Córdoba(5001)Argentina.Tel./fax(051)472-1509|[email protected]

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MGTER. FANCY INES CASTRO RUBILARLic. en Educación.Magíster en Educación conMencionenGestión Educa-cional. Profesora Jornada completa del Dpto. de Ciencias de la Educación y Humanidades de la Universidad del Bío-Bío.Coliseo325,VillaLosHéroes,[email protected]/[email protected]

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Comité de Referato Internacional

ÍNDICE

EDITORIAL

Nuestra América, nuestros docentesPor María Graciela Di Franco_________________________________________________________________________________9

ARTICULOS

Formación de Profesores en Chile: Una mirada crítica ante la encrucijada histórica de los cambios educacionalesTeacher_Training_in_Chile:_A_critical_perspective_as_regards_the_historical_dilemma_of_educational_changesFancy castro rubilar ___________________________________________________________________________________ 13

Historia de la formación docente en ParaguayHistory_of_teachers´_training_in_Paraguaylaura inés Zayas rossi_____________________________________________________________________________________21

Perspectivas de cambio en la Educación Básica y en el Bachillerato. Ecuador: 2007-2013Prospects_for_change_in_the_basic_education_and_high_school._Ecuador:_2007-2013carlos PalaDines _______________________________________________________________________________________ 34

Vicisitudes de la formación docente en la ciudad de BogotáVicissitudes_in_teacher_training_in_BogotáMarta osorio De sarMiento y Julio esteban univio Molano_ ____________________________________________________53

Posgrado en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México. La formación multirreferencial de maestros y doctores en pedagogíaPedagogy_Postgraduate_Studies_at_the_Autonomous_National_University_of_Mexico._Multirreference_training_of_teachers_and_doctors_in_pedagogyconcepción barrón tiraDo y norma Georgina GutiérreZ serrano________________________________________________63

La maestría: una opción de formación docente para Educación Media Superior y Superior en MéxicoMaster’s_degree:_A_teaching_training_option_for_Upper_Secondary_and_High_School_in_Mexicoadriana Piedad García Herrera_ ____________________________________________________________________________72

La Educación Secundaria en Chile. Situación actual y proyeccionesSecondary_Education_in_Chile._Current_situation_and_projectionscecilia arriaGaDa y Daniel a. lóPeZ ________________________________________________________________________ 80

La formación de maestros en Bolivia: dos visiones y nuevas perspectivas Teacher_education_in_Bolivia:_two_visions_and_new_perspectives_nelly balDa cabello______________________________________________________________________________________86

Debates en torno a la Ley de Educación Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural Indígena en ChacoDebates_around_the_law_of_Public_Education_of_Bilingual_Intercultural_Indigenous_Community_Management_in_ChacoMónica Marisel MeDina y ana carolina HecHt___________________________________________________________________93

A la búsqueda del sujeto perdidoSearching_for_school_dropoutscristina nosei_ __________________________________________________________________________________________102

Indagación narrativa y formación del profesorado: nuevas posibilidades de ruptura y construcción en la identidad docenteNarrative_enquiry_and_teacher’s_education:_change_possibilities_and_the_construction_of_teacher’s_identityluis Porta, claudia De laurentis y Jonathan aGuirre_ _________________________________________________________115

Maestras de barro, tiza y sangre: problemáticas educativas emergentes y condición docente en los escenarios políticos contemporáneos. Nivel Primario, Rosario, Argentina, 2013Teachers_of_mud,_chalk_and_blood._Emergent_educational_issues_and_conditions_of_teachers_in_contemporary_politics._Elementary_level,_Rosario,_Argentina,_2013José tranier____________________________________________________________________________________________122

La palabra acompañada. Escritura académica en la Universidad Nacional de Córdoba The_accompanied_word._Academic_writing_in_the_National_University_of_CórdobaGloria borioli___________________________________________________________________________________________131

Aportes de los Enfoques Socioculturales para “recentrar” los procesos de aprendizaje trabajando en clave dialógica y situacional con la enseñanzaContributions_of_socio-cultural_approaches_to_“re-center”_the_learning_processes,_working_with_teaching_in_a_dialogical_and_situational_codePatricia adriana MercaDo_ ________________________________________________________________________________139

Los docentes de nivel secundario de jóvenes y adultos frente a la inclusión educativaYoung_people_and_Adults´_Secondary_School_Teachers_facing_Educational_Inclusionangelina Maselli, Mercedes Molina y ana PiMeniDes___________________________________________________________149

REENCUENTRO Memorias de un normalista pampeanopor Juan ricardo nervi_ ___________________________________________________________________________________158

RESEÑAS

Menghini, R y Negrin M. (comps.) | Docentes principiantes. Aventuras y desventuras de los inicios en la enseñanzapor_Jonathan_AgUIRRE_____________________________________________________________________________________163

Alessandro Baricco | Los bárbaros. Ensayo sobre la mutaciónMaría_Cristina_MARTíNEz_ __________________________________________________________________________________166

Walter Mignolo (Comp.); María Lugones, Isabel Jiménez-Lucena, Madina Tlostanova | Género y descolonialidadMaría_graciela_DI_FRANCo_ _________________________________________________________________________________168

ACTIVIDADES ____________________________________________________________________________________ 172

Normas para la presentación de artículos en Praxis educativa _ ______________________________________________173

9PRAXISeducativa UNLPam

Facultad de Ciencias Humanas http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/ Vol.19, N°1, 2 y 3, pp.

ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X(enero 2015 - diciembre 2015)

EDITORIAL

La Formación Docente es la problemática que estamos analizando en los tres vo-

lúmenes de Praxis en 2015. El foco en ella la pusimos recordando a Ovide Menin, maestro y amigo, -al que despedimos en los primeros días de enero de este año- a su pasión de ense-ñar, formar, confrontar, ofreciendo ejemplos, vivencias, argumentos, vida…

Lo hacemos convencidas que la educación es un acto político en tanto habilita herramien-tas analíticas y de acción en la comprensión de mundo y en su intervención. Para ello confia-mos en la escuela como un espacio de posibi-lidad, y tenemos el compromiso de trabajar para incidir en la formación de un profesorado crítico, que recupere la conciencia de su poder transformador, la autonomía que evidencie su compromiso político (enunciado en los discur-sos) en nuevas prácticas que se articulen con la realidad y los intereses de los estudiantes para propiciar la construcción de saberes que posibi-liten una inclusión y una participación activa y consciente en pos de la emancipación.

Estos argumentos encuentran sentido y asidero en los pensadores de la pedagogía emancipadora, crítica y libertadora en Nuestra América que encaminaron hacia esa dirección la formación buscando la formación de hom-bres y mujeres indignados y fuertes a la cons-trucción de un proyecto social, político cultural propio, “nuestro”. Capaz de conquistar la eman-cipación en tanto descree, discute y fractura esa colonización como sujeto histórico que se revele contra la sumisión en palabras de Martí. La urgencia de este proyecto ancla en la nece-sidad de sostener las nacientes repúblicas del

siglo XIX, lo que implica consolidar la inclusión de negros, pardos, pobres, marginados, con los mismos derechos de acceso a la educación que los demás sectores de la sociedad. Diría Simón Rodríguez, construir una democracia que sea popular, a partir de las propias raíces, de allí que inventamos o erramos… traer ideas coloniales a la colonia, un disparate!!!

Y allí los maestros.

El título de maestro no debe darse sino al que sabe enseñar, esto es al que enseña a aprender; no al que manda aprender o indica lo que se ha de aprender, ni al que aconseja que se aprenda. El maestro que sabe dar las primeras instrucciones, sigue enseñado vir-tualmente todo lo que se aprende después, porque enseñó a aprender. (Rumazo Gonzá-lez, 1980:85)

Lo que pretendía decirnos en estas líneas el maestro caraqueño era que no sólo saber algo sobre alguna cosa es suficiente para que se le otorgue la responsabilidad de hacerse maestro y dejar en sus manos la ignorancia de otros a fin de que ésta pueda ser superada. La enseñanza y la educación no son un asunto inmediato y breve, son actos que se ejercitan a lo largo de la vida, se aprende no en el momento únicamente, se aprende a aprender para toda la vida, esa es la razón de la educación como responsabilidad humana a la que se refiere Rodríguez en sus es-critos y sobre todo en su práctica como docente. Esta preocupación estaba centrada educar para la libertad y la igualdad. Ha de entenderse que cada uno aprende lo que necesita y lo que es co-

Nuestra América, nuestros docentes

Maria Graciela DI FRANCo

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María Graciela DI FRANCo

mún a los demás, es decir, se aprende en colec-tivo lo individual de cada quien, en permanente respeto por el otro y por sí mismo. Siempre ra-zonando, pensando y en sintonía con los proce-sos de aprender y enseñar para vivir en armo-nía; este aprender para cambiar y transformarse ha de ser tarea cotidiana e irrenunciable.

Y hacia allí ordenado el sentido político de la educación. “El maestro de niños debe ser sa-bio, ilustrado, filósofo y comunicativo, porque su oficio es formar hombres para la sociedad”. Esta sociedad entiende la importancia de inte-rrumpir el silencio, la marginación. A inicios de 1820 escribía:

enseñen los niños a ser preguntones, para que, pidiendo el por qué de lo que se les mande hacer; se acostumbren a obedecer a la razón, no a la autoridad ni a la costumbre…

Y la confianza en una escuela que no forme papagayos sino ciudadanos “dar gritos i hacer ringorrangos, no es aprender a leer ni a escri-bir. Mandar recitar, de memoria, lo que no se entiende, es hacer papagallos, para que... por la vida!... sean charlatanes”

Enseñen. Enseñen repítanse mil veces, ense-ñen… Es la única manera de aprender a pen-sar y así las reformas se orientaran por riguro-sas causas sociales. (Rodríguez, 1975:134)

Esta pasión, indignación y fuerza se expre-sa también en la pluma de Martí. En “Nuestra América”, el hombre natural es definido como un sujeto histórico “desintoxicado de las me-diaciones culturales exóticas con las cuales se han encubierto sus verdaderos orígenes y se ha desviado la búsqueda de soluciones requeridas por un dinamismo histórico propio, se consti-tuirá como el agente que pondrá en cuestión, desde sus ideales libertarios, las múltiples polí-ticas y discursos opresivos y discriminatorios, sustentados ideológicamente desde posiciones fundamentalistas que definen al hombre y sus necesidades desde un humanismo abstracto y deshistorizado” . Vuelve a presentarse la pre-ocupación por copiar porque en vez de crear formas culturales propias nos alienamos des-conociendo los modos en las que fueron ori-ginadas y las causas por la fueron generadas. “(…) esta es América, la tierra de los rebeldes, y de los creadores”. (Martí, 1953:205)

Y señala que le corresponde a la educación propiciar cambios profundos en el mundo in-terior del hombre para hacerlo transformador. Para él los problemas de América Latina están, en primer lugar, en la necesidad de formar una cultura diferente a la impuesta por la coloni-zación, de ahí que ha de hacerse una revolu-ción radical en la educación. Crear la propia cultura.

Para Martí la educación es un acto de creación. Diría Ricardo Nassif que este pen-sador cubano concebía la educación como un acto de amor, según puede comprobarse en el sentido desarrollado en su propia vida y en el ideario fecundo que propuso. Para él, el acto pedagógico es una relación concreta de seres humanos alimentada por el amor, creencia que justifica que abogara por el establecimiento de un cuerpo de maestros “misioneros” capaces de “abrir una campaña de ternura y de ciencia” (II, 515), de maestros ambulantes “dialogan-tes”, y no “dómines”.

Más concretamente todavía, la educación es una constante creación y el agente principal de esa creación es, para Martí, el maestro. De-nuncia su sentido potente, relevante, político… “lo hizo maestro, que es hacerlo creador”.

Esta creación incorpora a los hombres de cada tiempo y cada tiempo exige instituciones y formas educativas que le sean adecuadas, por ello deja claro con respecto a la educación su-perior: “Al mundo nuevo corresponde la Uni-versidad nueva. A nuevas ciencias que todo lo invaden, reforman y minan nuevas cátedras. Es criminal el divorcio entre la educación que se recibe en una época, y la época. Educar es depositar en cada hombre toda la obra huma-na que le ha antecedido; es hacer a cada hom-bre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podría salir a flote; es preparar al hombre para la vida.” En estos ar-gumentos se encuentran dos ideas centrales de la concepción pedagógica de Martí: la educa-ción es “preparación del hombre para la vida”, sin descuidar su espiritualidad y es la “confor-mación del hombre a su tiempo”, pudiendo pensarse que la educación representa para el individuo la conquista de su autonomía, su na-turalidad y su espiritualidad.

Acá se advierte que la educación es para Martí un proceso humano, cultural y social.

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Editorial

Estos tiempos no son para acostarse con el pañuelo en la cabeza, sino con las armas en la almohada, como los varones de Juan de Castellanos: las armas del juicio, que vencen a las otras. Trincheras de ideas valen más que trincheras de piedra. (Martí, 1974:27)

La opresión de los pueblos, la enajenación propia de la colonización y del imperialismo están presentes en la lucha de los sin voz de Paulo Freire

la educación... es un proceso de Conoci-miento, formación Política, manifestación Ética, búsqueda de la Belleza, Capacitación Científica y Técnica; así es la Educación Práctica indispensable y especifica de los Seres Humanos en la historia, como movi-miento y como lucha. (Freire, 1997:67)

Frente al proceso de marginalidad creciente la escuela se presenta como un espacio capaz de la inclusión social. Para ello necesitamos una formación integral que pueda ubicar a la ense-ñanza en el centro de un sistema socio político, ordenado en favor de democracia y derechos. Paulo Freire nos enseñó que enseñar implica favorecer un acto de conocimiento y por ello es político el problema de la formación y no técni-co. Propone que nos interroguemos permanen-temente a favor de quién trabajamos en nuestro ejercicio profesional. ¿Qué sociedad queremos? ¿Qué nos gustaría cambiar? ¿Cómo lo podría-mos cambiar? ¿Qué aspectos son los que nos parecen más injustos, dolorosos, en contacto con la realidad en la que estamos inmersos?

Estas preguntas nos habilitan a concentrar-nos en la exclusión, la marginación de los más vulnerables, la violencia, el sometimiento, la aceptación de imposiciones que sólo benefician a determinados sectores. Y frente a ello ¿qué podemos hacer? En primer lugar pensar que po-demos ayudar a entender que esa realidad no es natural sino construida por hombres y mujeres y sostenida en diversas explicaciones de la cultura. Podemos pensar y ayudar a otros a pensar crítica-mente; a generar otras explicaciones que pongan en duda lo que parece incuestionable, a pensar alternativas o a recuperar modos de vivir y actuar que otros grupos sociales llevaron adelante.

No puedo ser profesor si no percibo cada vez mejor que mi práctica, al no poder ser neu-tra, exige de mí una definición. Una toma

de posición. Decisión. Ruptura. Exige de mí escoger entre esto y aquello. No puedo ser Profesor a favor de quienquiera y en favor de no importa que no puedo ser profesor a favor simplemente del hombre o de la hu-manidad, frase de una vaguedad demasiado contrastante con lo concreto de la práctica educativa. (Freire, 1997:99)

Y propone ser profesor a favor de la decen-cia contra la falta de pudor, favor de la libertad contra el autoritarismo, de la lucha constan-te contra cualquier forma de discriminación, contra el orden capitalista vigente; a favor de la esperanza que anima a pesar de todo, contra el desengaño que consume e inmoviliza; a favor de la belleza de la propia práctica, que exige cui-do del saber que debo enseñar, pero no reducir la práctica a la sola enseñanza de esos conteni-dos, tan importante como ello es el testimonio ético al enseñarlos, la coherencia entre lo que se dice, escribe y actúa. Creo, dice, que esta cohe-rencia es una virtud fundamental de un educa-dor o educadora progresista, y por ello hay que reducir la distancia en el discurso y la práctica, el discurso que anuncia y la práctica que bus-ca materializar ese anuncio. Hay una exigencia ética que este educador, educadora precisa en-carnar porque lo difícil es vivir la coherencia, reconocerse incoherentes. Esto requiere de de otras dos virtudes, la tolerancia y la humildad. El educador como ser histórico y la educación como hecho histórico necesita de estas virtudes para pode re-pensar, reinventar cada propuesta pedagógica, en cada contexto con cada sujeto.

FREIRE, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Buenos Aires, Paidos.

RODRIGUEZ, S. (1975) Obras completas. Venezuela, Biblioteca Ayacucho

MARTI, J. (1891) Nuestra América. Revista Ilustrada de Nueva York, Estados Unidos (10 de enero de 1891), y en El Partido Liberal, México, (30 de enero de 1891)

NASSIF, R. (1999) JOSÉ MARTÍ (1853-1895). Paris, UNESCO: Oficina Internacional de Educación

RUMAZO GONZÁLEZ. A. (1980) Simón Rodríguez, maestro de América. Ministerio de Comunicación e Información; Caracas. Venezuela

UNIVERSIDAD “SIMÓN RODRÍGUEZ” (1975) “Simón Rodríguez - Obras Completas”. Caracas, Editorial Arte.

Bibliografía

ARTÍCULOS

“Frenada”, óleo. Jimena Cabello




Antecedentes de la formación docente en Chile

La formación de profesores en Chile se relaciona con los ni-veles o modalidades del sistema escolar y toma en conside-

ración las asignaturas del currículum escolar, dando origen a distintas carreras de Pedagogía para formar docentes de educa-ción Parvularia, Básica, Diferencial y Media.

Los orígenes de la formación inicial en el país se remontan a la primera mitad del siglo XIX, período en que se visualizan de manera más sistemática los esfuerzos por otorgarle espacios de formación institucional y de profesionalización al quehacer do-cente de las futuras generaciones a nivel primario. En este sen-tido, un hito importante lo constituye la creación de la Escuela Normal de Preceptores en 1842, bajo el liderazgo del educador argentino Domingo Faustino Sarmiento. Sin embargo, la volun-tad por profesionalizar la labor y tarea de los y las maestras en el nivel de la educación primaria se desarrolló gradualmente, fundándose, en diferentes lugares del país, Escuelas de Precep-tores y Escuelas Normales.

Formación de Profesores en Chile: Una mirada crítica ante la encrucijada histórica de los cambios educacionales

*Universidad del Bío-Bío- ChileÁreas de trabajo: currículum

educacional,formacióninicialdocente,liderazgoygestióneducacional

PasajeColiseo325,VillaLosHéroesChile|[email protected]

Fancy CASTRo RUBILAR *

Resumen

El presente artículo aborda la forma-ción inicial docente en Chile desde una mirada crítica y situada en el de-venir histórico en que esta acontece. Este proceso se construyó con la insti-tucionalidad necesaria que le permitió expandirse de manera sostenida y con-sistente. El escenario de consolidación de este proceso se vio alterado por la irrupción del gobierno militar, que implantó una nueva estructura sus-tentada en el modelo económico, que facilitó una exacerbada expansión de la matrícula, trayendo consigo desregu-lación y baja calidad. Situación, que a pesar de los esfuerzos realizados por los últimos gobiernos no se ha podido revertir hasta hoy.

Palabras clave: Formación inicial do-cente; historia; calidad; cobertura; de-safíos

Teacher Training in Chile: A critical perspective as regards the historical dilemma of educational changes

Abstract

This paper discusses pre-service teach-er training in Chile from a critical perspective related to the historical transformation in which it takes place. This analysis was based on an insti-tutional framework which allowed it to expand in a steady and consistent way. The consolidation scene of this process was altered by the emergence of the military government, which introduced a new structure supported by an economic model that led to an exacerbated enrollment expansion and brought about deregulation and low quality. This situation, despite the ef-forts of recent governments, has not been reversed yet.

Keywords: Pre-service teacher training; history; quality; coverage; challenges

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“Horizonte con tormenta”, acrílico. Gustavo González

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Fancy CASTRo RUBILAR


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Otro hito importante, a la formación que se venía ofreciendo en el país, lo constituye la creación del Instituto Pedagógico de Chile en el año 1889, que forma parte de la lógica de ex-pansión del sistema que ahora abordará la for-mación de profesores de educación secunda-ria. Esta institución tuvo una fuerte influencia alemana, ya que sus primeros maestros fueron principalmente de esa nacionalidad, refrenda-do ello la idea que tenía don Valentín Letelier que era

recurrir al aporte de pedagogos extranjeros para que asimilando críticamente sus saberes y experiencias, se formarán y desarrollaran autónomamente los cuadros profesionales propios para la institucionalización de la ca-rrera docente (secundaria) y su proyección cultural a nivel nacional, que fue lo que efec-tivamente sucedió, Rubilar (2012: 15).

En este contexto las palabras preclaras de Valentín Letelier (1940), cobran sentido cuan-do explica el significado de la creación del Ins-tituto Pedagógico:

no se ha fundado propiamente para ense-ñar el castellano ni ninguna ciencia, se ha fundado para formar profesores, enseñando práctica y teóricamente la metodología de la enseñanza de cada ramo (…) porque una cosa es saber, otra saber enseñar, y otra saber enseñar el arte de enseñar. (1940: 7)

Chile, a pesar de ser una nación joven, exhibió una extensa y consistente tradición en formación de profesores, enlazado con los esfuerzos de desarrollo de la república. Duran-te las décadas posteriores, se expandió consi-derablemente la formación de docentes tanto primarios como secundarios. A las ya creadas Escuelas de Preceptores encargadas de la for-mación de profesores primarios, se fueron su-mando otras instancias particulares que conti-nuaban formando a los docentes. En el ámbito secundario, además de la formación del Ins-tituto Pedagógico —único hasta ese entonces en formar a docentes secundarios— ahora se sumaban las nacientes universidades que fun-daban sus respectivas escuelas. Es así que en 1942 la Universidad Católica funda su escuela de Pedagogía y, lo mismo hace la Universidad de Concepción en 1919 creando la carrera de

pedagogía en inglés, lo que más tarde se trans-formó en lo que es la Facultad de Educación, formando docentes para el creciente sistema educacional chileno.

El desarrollo histórico de la formación ini-cial docente en Chile se conecta con las crisis y los desafíos que afectan al sistema educacional, en ese tenor se establece en 1945 la Comisión de Renovación Gradual del Sistema Escolar Se-cundario, que tuvo como base de inspiración a la Escuela Nueva y la reforma educacional de 1928, que instaló nuevas concepciones acerca del acto de educar y sus correspondientes esti-los de prácticas docentes que se reasumen en las décadas del 30 y 40. Entre ellas, la idea de crear un Laboratorio Pedagógico, cuyas inno-vaciones sirvieran para nuevas transformacio-nes en el sistema educativo nacional, iniciativa que comienza con la fundación del Liceo Ex-perimental Manuel de Salas, dando origen lue-go a nuevos liceos experimentales en el país, que entregaran renovados impulsos al sistema educacional.

La formación de profesores secundarios comenzó, gradualmente, a quedar en manos de las universidades; entre éstas, la Universi-dad de Chile, la Universidad Católica de Chile, la Universidad Técnica del Estado, la Univer-sidad Católica de Valparaíso, la Universidad de Concepción y la Universidad Austral de Valdivia. Por otro lado, la formación de los profesores primarios continuará en manos de la Escuelas Normales y de Preceptores, prerro-gativa que tendrá fin el año 1973 con el Golpe Militar.

En su afán de intervenir la educación ideo-lógicamente y motivados por factores econó-micos, la dictadura militar ordenó el cierre de las escuelas normales y la transferencia de sus estudiantes y recursos a las universidades geo-gráficamente más cercanas. Durante los años setenta las ocho universidades existentes en Chile fueron intervenidas por las autoridades militares y se “produjo una ‘limpieza ideoló-gico-política’ en el profesorado, especialmente en las facultades o carreras de ciencias sociales y de educación” (Núñez, 2002: 33).

Otro golpe, propinado por la dictadura fue que entre 1980 y 1981, en el marco de la nueva política educacional, las carreras de formación de profesores para todos los niveles fueron decretadas “no universitarias” y se ordenó su reestructuración en Academias Superiores o

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Formación de Profesores en Chile: Una mirada crítica...


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Institutos Profesionales. A raíz de la dictación de la Ley Orgánica Constitucional de Ense-ñanza (LOCE) en marzo de 1990, la formación de profesores debe conducir a la obtención del grado académico de licenciado y al título pro-fesional, pudiéndose ser impartida por univer-sidades y por aquellos institutos profesionales que tuviesen carreras de pedagogía creadas con anterioridad a la LOCE.

En el proceso de recuperación de la demo-cracia, es decir, en la primera parte de la década de los noventa el diagnóstico de la formación inicial arrojaba un proceso débil y de descien-de en calidad, por los efectos que generaron re-formas estructurales del periodo del régimen militar en el sistema de educación superior y en las carreras de formación pedagógica. Un factor que marcó el deterioro de la carrera do-cente, también, fueron las bajas remuneracio-nes para docentes en servicio, con la consabida desvalorización de la profesión.

Las universidades e instituciones de forma-ción de profesores en general no respondieron a las exigencias de formación, por las mismas razones históricas que envolvieron a las institu-ciones formadoras. Una universidad cercenada por años en sus espacios de investigación, en-capsulada sin relacionarse con el medio social, actuando con un currículum comprimido en que se prescindió de disciplinas indispensables para la formación de los maestros, en el área de las ciencias sociales, como antropología y sociología, por señalar algunas. Sumado el ale-jamiento obligado de grandes académicos de las universidades chilenas, que venían hacien-do un aporte sustancial a la educación en el país y en América Latina, terminó por abortar proyectos fundamentales para la inserción del profesor en el desarrollo educacional del país.

Los recursos de las facultades de educación en las universidades se habían debilitado y no estaban a la vanguardia del cambio, sino más bien resistentes al mismo, en este sentido la OCDE (2004), en la revisión de las políticas nacionales en educación, indica que en la for-mación inicial de docente:

hubo que diseñar un mecanismo que pudie-ra activar el movimiento hacia la confluencia de perspectivas y establecer las bases para una forma de formación inicial docente alineada con las necesidades y condiciones pedagógi-cas modernas (2004:137)

Dadas las condiciones de labilidad en que se encontraban las instituciones formadores de profesores para enfrentar la Reforma, en el go-bierno del Presidente Frei Ruiz-Tagle (1996), se diseñó el programa “Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente” (FFID), que co-menzó a funcionar en 1997 por un periodo de 5 años. Al respecto los expertos de la OCDE indicaron:

Mientras este proyecto de reforma de la formación inicial docente ha mejorado la infraestructura y ha creado oportunidades para reformar el currículum de formación de profesores, la incorporación de estos cam-bios como una parte integral de la vida de las instituciones es lenta, como lo reconocen quienes lideran el cambio. (2004:141)

A partir de la Reforma Educacional se formulan varios requerimientos a la forma-ción inicial de profesores. Entre estos estaban: profesores capaces de elaborar o adaptar pro-gramas curriculares, según las necesidades de niños y niñas en situaciones geográficas di-versas, profesores capaces de apoyar el diseño e implementación de proyectos, entre otras. Esto venía a poner, sin duda, en tensión la for-mación inicial docente que se había desarro-llado igual que todo el sistema educacional en un marco político social de restricciones y de grandes fracturas. (Avalos, 1999:198)

En el informe 2005, se declara que en los últimos años, se han realizado esfuerzos de coordinación entre el MINEDUC y las uni-versidades para analizar el currículum escolar, mediante seminarios y jornadas de estudio, pero de carácter limitado en cuanto a cober-tura y extensión. La OCDE (2004) hizo ver la poca relación entre los currículos de forma-ción inicial y el currículum escolar, existiendo una carencia de estudios más acuciosos sobre la materia (Informe citado, 2009:23).

En la búsqueda de alternativas para mejo-rar la formación, ya en 1998 se creó un pro-grama de becas para promover el ingreso de los estudiantes con rendimiento destacado que desearan estudiar pedagogía (quienes tuvieran sobre 600 puntos en el examen de admisión a la educación superior, buen rendimiento en la enseñanza media, con experiencia docen-te o graduados de otras disciplinas). La beca financia la carrera completa del estudiante, y

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puede incluir materiales educativos y hubo un interés inicial, situación que es valorada por la OCDE (pág. 144), sin embargo, esa tendencia ha ido descendiendo, ya que al 2014 fueron seleccionados 9.680 alumnos a las carreras de Pedagogía, de ellos, sólo el 27% (2.585) logró el puntaje indicado para obtener la beca, que costea la matrícula y arancel total de la carrera. En tanto, 73% (7.095) de los seleccionados ob-tuvo menos de 600 puntos. La cifra no muestra avances respecto del año pasado, lo que ha ge-nerado críticas en el medio.

Expansión de la matrícula en FID

Dado el escenario de mercantilización de la educación, se observa con preocupación el aumento de la cobertura, puesto que entre el año 2000 y 2009 aumentó la matrícula en edu-cación en %150. Las carreras de Educación Bá-sica y Media fueron las que más sufrieron esta alza con una expansión de 184,6% y 226,7%, y una tasa de crecimiento anual de 12,3% y 14,1%, respectivamente (Fuente MINEDUC).

Esta fuerte alza fue generando una explo-sión de la matrícula y el aumento de la matri-cula está radicada en las universidades que no

pertenecen al Consejo de Rectores de Rectores (CRUCh), donde el crecimiento de este sector fue de 415% en los periodos 2000 a 2009.

La baja selectividad en los programas de pedagogía y la desregulación del acceso a ca-rreras pedagógicas, se explica esencialmente porque las instituciones formadoras no tradi-cionales en Chile determinan si exigen o no el requisito de la Prueba de Selección Universi-taria (PSU), el puntaje de corte o ranking. El único requisito para las instituciones no perte-necientes al CRUCh es contar con una licencia de enseñanza media. Los institutos profesio-nales no sólo son los que matriculan menos alumnos con PSU, sino que también obtiene el promedio PSU más bajo, bordeando los 430 puntos, Por su parte, la Universidades del CRUCh obtienen el puntaje más alto, arriba de los 500 puntos, según antecedentes del MINE-DUC 2012 realizado en el año 2012.

Según los expertos esta tendencia se redu-ce a partir del año 2013, posiblemente por las nuevas medidas de regulación e incentivos (es-tándares, pruebas de egreso, beca vocación de profesor y sus condiciones) y, es por ello que ya en el año 2014 el 29% de quienes estudian esta carrera lo hace sin esta exigencia.

“A pasar la vasta pampa”, acrílico. Gustavo González.

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Lo paradójico es que las restricciones sólo las aplican las universidades que tienen el sis-tema más regulado, como lo son las pertene-cientes al Consejo de Rectores, en tanto, las no adscritas, siguen generando una formación de mala calidad, generan expectativas en muchos jóvenes que buscan por esta carrera lograr una profesión. Hasta el momento ingresan a servir en el sistema escolar sin ninguna restricción, especialmente preocupante es la formación que se entrega en institutos profesionales, que solo a partir del 2015 no podrán matricular nuevos estudiantes para carreras de pedagogía, a raíz de un dictamen de la Contraloría Gene-ral de la República del año 2014.

En la última década se vuelve a insistir en políticas de educación que buscan atraer, edu-car y apoyar a futuros profesores capaces de enseñar a todos los estudiantes a un nivel alto. El principio declarado es que las políticas rela-cionadas con los profesores han estado en fun-ción de su fortalecimiento como profesión.

Las políticas educacionales de los últimos años han prestado una creciente atención a los profesores y a la formación inicial, lo que se observa en temas como el reclutamiento, la evaluación y la retención de los mejores y esfuerzos por mejorarla. Luego de constatar la gran desregulación del sector, que ha caracte-rizado las últimas décadas se ha tratado de ins-talar procesos que buscan mejorar el sistema, pero sin alterar las condiciones ni la estruc-tura de éste, donde ha prevalecido la práctica de concebir a la formación de los profesores como una oportunidad de negocio.

Las iniciativas en términos de política pú-blica que se han desarrollado, en los dos últi-mos gobiernos, que han marcado algunos hi-tos que comprenden el periodo 2006 a 2014, son: acreditación obligatoria de carreras de educación (2007); Programa INICIA (2008), que da origen a los estándares nacionales de formación profesores en educación de párvu-los, educación básica y educación media, que definen de manera muy específica acerca de qué se debe saber y poder hacer; pruebas INI-CIA y convenios de desempeño para el desa-rrollo de las Facultades de Educación; el Infor-me del Panel Asesor sobre Formación Inicial Docente, de diagnóstico y propuesta de políti-cas que proponen regulaciones fuertes (2010); Programa de becas vocación de profesor para atraer a los mejores estudiantes a las carreras

de educación y los proyectos de ley de carrera docente (2011, 2012, 2013 y 2014, en proceso), con importantes capítulos sobre formación inicial, que abordan y plantean nuevas op-ciones y normativas, asociadas al ingreso que están vinculados a requerir un mejor perfil de estudiantes de pedagogía,

No obstante, la elevación de las exigencias para las carreras de formación inicial docente en el país, esta se focaliza exclusivamente para las universidades tradicionales, adscritas al CRUCh, que representa la educación pública y estatal. El 39% de los estudiantes de pedagogía ingresa a la carrera sin cumplir los requisitos de ingreso señalados anteriormente, en las institu-ciones no adscritas al Consejo de Rectores.

Ausencia de correlato en el aseguramiento de la calidad

Aseguramiento de la calidad de la edu-cación, dos instancias: Consejo Nacional de Educación (DFL N°2-2009) y el Comisión Nacional de Acreditación. Cabe señalar, que la acreditación por ley (Ley 20.129.) es obli-gatoria para las carreras de pedagogía desde el 2007, no obstante, no se establecen sanciones para las carreras que no acreditan y pueden seguir impartiendo la carrera y ello hace que haya carreras de pedagogía no acreditadas. Asimismo, la acreditación se desarrolla por en-tidades privadas y sólo considera procesos y no resultados ni consecuencias institucionales.

Las carreras de pedagogía en su mayoría es-tán acreditadas, pero solo una proporción muy circunstancial alcanza a seis o siete año, que co-rresponde al máximo periodo de acreditación. De ese universo, el mayor número de carreras acredita en no más allá de cuatro años. Igual-mente, todas las instituciones ofrecen carreras no acreditadas, el 18% de estas pertenecen al CRUCh y el 32% de las universidades no per-tenecientes al CRUCh. Al respecto comentaba Matko Koljatic, presidente de la CNA: “Esto es bien curioso porque la ley dice que su acredita-ción es obligatoria, pero si no lo hacen, la reper-cusión es mínima. Es un vacío clarísimo en la ley y nosotros tampoco somos una superinten-dencia que pueda aplicar castigos. Es algo que se debe corregir” (El Mercurio 13/10/2014).

Sin duda, el actual sistema de acreditación evidencia considerables debilidades. Se es-tima, en consecuencia, que no hay suficiente

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información sobre la calidad de los diversos programas de pedagogía vigentes en el país, entre otros aspectos, que los resultados de la prueba INICIA no se relacionan con los de la acreditación de las carreras. Para Domínguez, Bascopé, Meckes y San Martín (2012), es indis-pensable velar por la coherencia del sistema de rendición de cuentas o al menos explicitar pú-blicamente de qué modo se deben interpretar las eventuales diferencias entre las calificación es obtenidas en la acreditación y en los resulta-dos alcanzados por los estudiantes al egreso.

Nudos críticos sobre FID

Algunos nudos críticos no resueltos hacen poco efectivo los esfuerzos que han realizado los diversos gobiernos por mejorar la forma-ción de profesores, sumado a ello políticas pú-blicas no adecuadas.

La apertura a que profesionales de otras carreras, ‘más valoradas socialmente’ que la profesión docente, ejerzan la función pedagó-gica, lo que quedó establecido en la Ley Gene-ral de Educación del 2009, artículo 46. Allí se establece, específicamente, para la educación media que:

se entenderá por docente idóneo al que cuente con el título de profesional de la educación del respectivo nivel y especialidad cuando corresponda, o esté habilitado para ejercer la función docente según las normas legales vigentes, o esté en posesión de un tí-tulo profesional o licenciatura de al menos 8 semestres, de una universidad acreditada, en un área afín a la especialidad que imparta, para lo cual estará autorizado a ejercer la do-cencia por un período máximo de tres años renovables por otros dos, de manera con-tinua o discontinua y a la sola petición del director del establecimiento.

Esta disposición legal se sustenta en la creencia que de esta forma se estaría elevando el nivel de la calidad en docencia, otorgando autorizaciones a profesionales no docentes.

En esta misma sintonía de política pública se puede leer en la Ley N° 20.501 del año 2011, art. 24 que establece:

… podrán incorporarse a la función docente directiva quienes estén en posesión de un tí-

tulo profesional o licenciatura de al menos 8 semestres y hayan ejercido funciones docen-tes al menos durante 3 años en un estableci-miento educacional, sin que les sea exigible el requisito establecido en el número 4 del inciso primero del presente artículo.

Es decir, no será requisito en adelante ser un profesional de la educación para dirigir un establecimiento del sistema escolar. En conse-cuencia, se abren opciones para que profesio-nales de otras áreas intervengan y lideren la educación a nivel de aula como a nivel institu-cional, confiando que a partir de esta inclusión se elevaría la calidad de la educación. En una perspectiva opuesta a esta creencia, se conside-ra que dichas disposiciones no hacen más que socavar el escaso prestigio y respeto que se le brinda actualmente a esta profesión. Cabe pre-guntarse ¿Qué señal se está, entonces, dando a los futuros educadores? ó ¿a los jóvenes que se quiere reclutar para esta profesión? Se obser-va que la implementación de estas políticas es contradictoria con los esfuerzos por mejorar su calidad y prestigio de esta profesión, ade-más, de restarle interés jóvenes que podrían seguir estudios de pedagogía.

El tiempo de duración de las carreras peda-gógicas, constituye otro debate, dado que en un momento se consideró que la diferencia exis-tente en la duración de años de las carreras de las instituciones formadoras, evidenciaban la brecha en calidad de la trayectoria formativa.

Resulta paradójico que los diversos pro-yectos concursables, como son los MECESUP y Convenios de Desempeño, ofrecidos por el Ministerio de Educación, que aportan dinero para financiar los cambios curriculares, mejo-ramiento de infraestructura y recursos, exijan el acortamiento de la duración de las carreras. Esta determinación no ha sido objeto de deba-te ni discusión académica. Se hace abstracción, de lo que sostienen diversos estudios (entre otros, el Panel de Expertos 2010) de las escasas competencias con que acceden a las carreras de pedagogía los estudiantes. Cabe preguntar-se, entonces, ¿cómo se podrá compensar, por parte de la institución formadora, las necesi-dades educativas de sus estudiantes en menos tiempo de preparación?

A este respecto el CRUCH en el año 2012 encargó un estudio, aunque genérico sobre la duración de las carreras de pregrado, el cual

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evidencia en una de sus conclusiones la com-plejidad del tema:

Las variables del problema son las siguien-tes: perfil de ingreso de los estudiantes, ne-cesidades de nivelación de competencias por falencias formativas de etapas anteriores, diseño y estructura curricular, posibilidades estructurales y financieras de continuidad de estudios de postgrado, financiamiento estu-diantil, financiamiento institucional y marco regulatorio (Pey, R.; Duran, F. y Jorquera P., 2012: 61).

No obstante, el creciente consenso sobre la importancia que tienen los profesores en la calidad de la educación, la deserción de los estudiantes que abandona esta carrera al primer año de estudio es de un 25%, en tan-to, según estudio de la Universidad de Chile (2013) detectó que el 40% de los profesores deja las salas de clase al quinto año de traba-jo. La imagen social que se tiene en el país de los profesores, muestra claros síntomas de desvalorización. Esta baja apreciación se ve reflejada principalmente en la percepción que tiene la población general sobre la profesión docente solo el 47% de las personas señala que es un orgullo ser profesor en Chile, el 38% afirma que el nivel de los docentes es cada vez mejor y el 34% cree que tienen buenas remu-neraciones. Además, solo un 34% señala que estaría muy interesado (él o sus hijos) en estu-dia pedagogía, porcentaje bastante más bajo al comparación carreras como medicina, donde alcanza un 71% (Cabezas, V. y Claro, F. 2011: 5).En este mismo estudio, se indica que como consecuencia un alto número de docentes (42%) señale que nos les agradaría que algu-nos de sus hijos fuera profesor y que dentro de los motivos más frecuentes por los cuales de-jarían la docencia, se encuentra su bajo reco-nocimiento en la sociedad (30%).La débil per-cepción sobre su estatus profesional coincide con otras apreciaciones relacionadas con que la carrera no es muy respetada por el Estado ni por la opinión pública en general(Cabezas, V. y Claro, F. 2011: 6).

En la actual reforma educacional que está emprendiendo el gobierno de la Presidenta Mi-chelle Bachelet, la mayoría de estos temas se están haciendo más visibles y por lo tanto dis-cutiendo, por medio de distintas iniciativas que

buscan mejorar las condiciones de la formación y desarrollo de la profesión docente en el país. Una instancia creativa de participación y diálo-go lo ha sido el Plan Maestro, que ha generado una serie de principios y propuestas, convocan-do a los más diversos actores del sistema esco-lar, otra; son los requerimientos que ha formu-lado el Colegio de Profesores de Chile, a partir de intensos debates y demandas generadas en sus bases y, por último, las distintas mesas de diálogo que ha instalado el Ministerio de Edu-cación para recoger las diferentes perspectivas que aporten a la configuración del proyecto de ley de carrera docente, donde se espera que se conecte de la mejor manera posible con las de-mandas del profesorado y los requerimientos de una educación de calidad para todoslos niños, todas las niñas y jóvenes del país.

A manera de conclusiones

A pesar que la UNESCO (1996) en su In-forme al respecto declaraba que: “en todas las regiones del mundo se observan diferentes gra-dos de insatisfacción en cuanto a la formación inicial de los docentes.” (1996: 70 - 71). Esta situación, en general, al 2014 aún representa una gran deuda en nuestros países, en razón que los esfuerzos de mejora han sido más bien reactivos, por una parte y, por otra, se instalan procesos que quedan en la superficie, sin mo-dificar la estructura del sistema, como tampo-co ni constituyen políticas de continuidad.

En consecuencia, es necesario recuperar la dinámica y la acción en la formación inicial, puesto que los desafíos son cada vez mayo-res. Los actuales cuerpos académicos deberán replantearse sus prácticas y miradas teóricas para la educación chilena. Los procesos de innovación y transformación son urgentes, lo que implica asumir un cambio significativo y que responda a la innovación tecnológica, a una nueva organización, a nuevas actitudes, a nuevas formas de pensar.

Sostener que el mejoramiento de la forma-ción inicial pasa por atraer los mejores talen-tos académicos hacia la profesión es insistir en una política pública equivocada, puesto que los esfuerzos deben estar en la calidad de los procesos mismos de formación, por cuanto, el Estado debe focalizarse con más decisión en las instituciones formadoras y en los progra-mas que imparten.

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A pesar de que Chile cuenta con una tra-dición educacional valorada en el contexto latinoamericano, hoy por las vicisitudes de la historia como los fue la dictadura militar, la implantación del modelo neoliberal a ultranza, se continúa padeciendo en términos de la for-mación inicial docente un sistema desregulado y anárquico, en que se ha visto a esta actividad como oportunidad de negocio más que un bien social.

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Bibliografía

Fecha de Recepción: 9 de diciembre de 2014Primera Evaluación: 20 de diciembre de 2014Segunda Evaluación: 29 de diciembre de 2014Fecha de Aceptación: 29 de diciembre de 2014




Introducción

Lo que se pretende exponer es pasar revista al sistema de formación docente en Paraguay, a la luz del proceso histó-

rico y pedagógico que ha tenido por escenario este territorio. Se podría plantear una crisis de adecuación del sistema a las necesidades y demandas de una sociedad en proceso de demo-cratización (luego de una larga dictadura) intentando formu-lar posibles alternativas conceptuales a partir de criterios que emergen del análisis del sistema educativo paraguayo.

Si bien el Sistema de Formación Docente es considerado de Nivel Superior, no tiene el mismo status que los institutos supe-riores, para lo que en la actualidad estipula la ley de educación superior.

Historia de la formación docente en Paraguay

*MagisterenEducacióneinvestigación.EspecializadagestiónpúblicaDiplomadaenGestiónPúblicaparaelDesarrolloHumano Universidad del Cono Sur de lasAméricas.DirectoradeInvestigacionInstitutoSuperiordeEducación-ISE.Caracas221casiViaFerrea.Santisima

Trinidad.Asuncion,[email protected]

Laura Inés ZAyAS RoSSI *

Resumen

El análisis del proceso de la formación docente, en el marco de una perspec-tiva analítica,permite resaltar aspectos sobresalientes de su evolución. Aun cuando el interés se centra en la for-mación, se mantiene una visión de conjunto tendiente a lograr una per-cepción más global de las característi-cas y cambios que el sistema ha expe-rimentado en ciertos aspectos y niveles de su organización. Pretende captar lo singular de ciertos momentos histó-ricos, entendidos como una realidad socio-cultural que se ensambla sobre la base de relaciones específicas y conte-nidos valorativos destacados. Median-te el análisis de datos es factible detec-tar las relaciones en la esfera educativa, el contexto socioeconómico y cultural prevaleciente en una determinada co-yuntura histórica que es el pasivo refle-jo de la realidad contextual en la que se desenvuelve, y un elemento activo que reconoce cierta autonomía estructural y, por ende, un efectivo factor de cam-bio en formación docente.

Palabras clave: formación docente; es-tado; sistema educativo; innovaciones

History of teachers´ training in Paraguay

Abstract

The analysis of the teachers’ training process, in the frame of an analytical perspective, highlights outstanding aspects of its evolution. Even when the interest is focused on formation, a more general vision is kept to achieve a more global perception of characteris-tics and changes experienced in certain aspects and levels of its organization. It aims at grasping singularities of certain historical moments, seen as a socio-cultural reality which ensembles upon specific relations and special as-sessing contents. Through data analy-sis it is feasible to detect relations in the educational sphere and socioeco-nomic and cultural contexts prevailing in a certain historical juncture which is the passive reflection of the contextual reality, and an active element that rec-ognizes a certain structural autonomy and, consequently, an effective change factor in teachers’ training.

Keywords: teachers’ training; state; educational system; innovations

Detalle “En jaula”, pintura_escultórica. Nora Urquiza

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Laura Inés ZAyAS RoSSI




Resulta importante destacar que –for-mación docente– se había convertido en una carrera de mujeres, pues “la docencia durante mucho tiempo fue la única actividad laboral fuera de las realizadas en su casa que podía ejercer una mujer decente y digna, sin impor-tar la clase social a la que perteneciera” (Za-yas Rossi, 1992:1)1. Por lo tanto, al feminizarse pierde prestigio, se la considera sin mucha for-mación y exigencias profesionales.

La estructura curricular que estuvo vigen-te presentaba el currículum en tres ciclos de formación general básica (los dos primeros del nivel primario y el tercero corresponde a la primera etapa del nivel medio), y un ciclo diferenciado que corresponde a las especia-lizaciones de los bachilleratos diferenciados, como es cíclico se estructura sobre la base del anterior; dentro de estos ciclos también se contempló a la formación docente. En los fi-nes y objetivos de la educación paraguaya, se establece la formación integral de la persona humana y que la educación “es una empresa nacional y un eficaz instrumento aptopara ge-nerar, promover y acelerar el desarrollo socio-económico y cultural, a través de una política orientada con visión prospectiva” (Quintana, 1995: 144)2. Las evaluaciones del nivel medio señalan constantemente la inadecuación de los planes y programas a las necesidades actuales y la insuficiencia de docentes calificados para satisfacer la demanda en este nivel.

Se destaca, asimismo, la falta de articula-ción en los programas de los niveles primario y secundario. Con relación a la formación do-cente, las evaluaciones que se hacían se ponía en evidencia que el sistema no formaba profe-sionales suficientemente calificados para satis-facer las exigencias educacionales;

la falta de adecuación de la cantidad y cali-dad de maestros a las necesidades reales del país y el déficit de profesores de enseñanza media, revelando una gran heterogeneidad de títulos profesionales, escasa preparación pedagógica y falta de actualización científica (Almada. 1989:113)3.

Con esta investigación se pretenden expli-car los problemas educativos y culturales en relación con el problema político, dado que no se pueden construir y promulgar leyes sinc on-siderar la realidad sociopolítica.

El maestro no es sólo el que enseña en la escuela, sino que el verdadero maestro, el edu-cador, es aquel que representando la concien-cia crítica de la sociedad y teniendo presente el tipo de hombre colectivo que se encuentra representando en la escuela, asume el papel de mediador entre la sociedad en general y la sociedad infantil en desarrollo y secunda y es-timula el proceso evolutivo a través de la bús-queda de un equilibrio dinámico y dialéctico entre imposición social e iniciativa autónoma del individuo. “El maestro adquiere así el pa-pel de intelectual, de dirigente para el cual sin duda debe ser preparado” (Lombardi en Pala-cios, 1989:423-424)4.

Dentro de este marco, el docente es la pieza central para promover el aprendizaje; de igual modo, las recomendaciones de política y estra-tegia de la reforma educativa de 1992 asignó a los maestros un lugar preponderante en el éxi-to de ella. Cosa cuestionada actualmente.

La implementación exitosa de las propuestas de mejora de la calidad y pertinencia de la educación básica y media coloca en el centro de estos esfuerzos al maestro. Se concluye que las oportunidades de formación docente exis-tentes tienen impacto limitado en las prácti-cas de los maestros en el aula, el énfasis de la formación es teórico, orientadas a desarrollar conceptos y capacidad de teorizar y razonar en los maestros, pero poco orientado a desa-rrollar comportamientos y prácticas pedagó-gicas específicas (Reimers, 1993).5

Metodología

El análisis del proceso educativo paragua-yo en el marco de una perspectiva analítico-histórica, permite resaltar ciertos aspectos sobresalientes de su evolución y su situación presente. Aun cuando el principal interés se centra en la formación docente, se mantiene una visión de conjunto tendiente a lograr una percepción más global de las características y cambios que el sistema ha experimentado, en ciertos aspectos y niveles de su organización. Lo que pretende es captar lo singular de cier-tos momentos históricos, entendido como una realidadsocio-cultural que se ensambla sobre la base de relaciones específicas y contenidos-valorativos que han sentido a las acciones –en este caso– a partir de la cuestión docente.

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En otros términos, con la metodología cualitativa a través del análisis de datos secun-darios y de contenidos es factible detectar las relaciones entre la esfera educativa y el contex-to socio-económico y cultural prevaleciente en una determinada coyuntura histórica; es decir, en qué medida el proceso educativo constituye un pasivo reflejo de la realidad contextual en la que se desenvuelve, y/o es un elemento activo que reconoce cierta autonomía estructural y, por ende, un efectivo factor de cambio.

La percepción de la educación como un fe-nómeno global o de algunos de sus ciclos, en particular, en un contexto de crisis no consti-tuye un supuesto suficientemente comprensivo para el examen histórico del caso paraguayo. En la difícil etapa de reconstitución del Estado Nacional –luego de la devastadora y cruenta guerra de la Triple Alianza (guerra contra Bra-sil, Argentina y Uruguay)–, la reorganización de las instituciones educativas se constituye en una de las tareas más críticas que decidieron afrontar los sucesivos gobiernos nacionales. La educación constituyó un elemento clave de la concepción del desarrollo predominante en dicha etapa.

Más aún, tal interés y valoración de lo edu-cativo se constituyó en una verdadera constante, tanto en el pensamiento de dirigentes como del pueblo en general. Dando cuenta de este análi-sis, el proceso de constitución del Sistema Edu-cativo Paraguayo reconoce diversas instancias de regulación, configuración y crisis que corres-ponden a diversos actores sociales y contenidos del Estado, así como a nuevas necesidades y demandas de la población. Fundamentalmente, se trata de contestar a la Reforma y asesores del Ministro de Educación del Paraguay.

Contemporáneamente a la conformación de un estado diferente y de una ciudadanía quedebe adecuarse a los nuevos tiempos en el contexto del MERCOSUR, al mismo tiempo se intenta dar respuesta a las asimetrías internas, a los nuevos paradigmas culturales, económi-cos, tecnológicos y pedagógicos.

Articulando esto con las categorías analíti-cas necesarias para abordar y examinar los fac-tores que caracterizan al sistema de formación docente paraguayo, se parte de las siguientes preguntas: ¿Quiénes fueron los maestros en la génesis del sistema? ¿Cuáles fueron sus plan-teos como un nuevo actor social? ¿Cuáles fue-ron los paradigmas que influyeron en su con-

formación? ¿Cómo las distintas regulaciones fueron cambiando los modelos y cuál fue la respuesta de los docentes a todo esto?

El enfoque expuesto supone básicamente el manejo de una periodización, lo que en nues-tro caso conlleva una dificultad inicial. En este aspecto poco es lo que ha aportado la histo-riografía paraguaya, ya que a más de la clásica diferenciación en las tres etapas (Pre-Colonial, Colonial e Independiente), la única caracteri-zación disponible deriva de una simple deli-mitación ajustada a los períodos de ejercicio del poder político nacional (período Francis-ta, período de Don Carlos Antonio López, la Guerra contra la Triple Alianza y la Post-Gue-rra, período de Gobierno Liberal, la Guerra del Chaco y Post-Guerra, el período Stronista, la Transición Democrática, etc.), que son in-suficientes para captar las ‘especificidades’ que exige nuestro análisis.

Por tanto, estos planteamientos se analizan en distintos períodos o etapas de la historia paraguaya de fines de siglo, la educación des-pués de la guerra del Chaco (1932-1935), la reforma de 1957, la reforma de 1973, y la re-forma educativa actual (período de transición democrática). Considerando varios ejes analí-ticos importantes como: los paradigmas teó-ricos, las regulaciones y configuraciones que se fueron manifestando conjuntamente con los contenidos y métodos impulsados por los actores sociales que activaron, desarrollaron y transformaron la realidad educativa nacional paraguaya vis a vis los modelos institucionales que acompañaron este proceso. Se reconoce un supuestoesencial: la importancia de consi-derar las relaciones entre el Estado y el Sistema Educativo como elemento condicionante clave del fenómeno educacional.

Sobre la base de este supuesto, los criterios utilizados para plantear la caracterización de ciertas ‘especificidades’ contextuales durante un período de estudio fueron esencialmente las siguientes. 1) La naturaleza, conformación y alcance de la acción del Estado en el plano nacional, 2) las relaciones de poder que –deri-vadas de aquella relación– orientaron y dieron capacidad de acción a los diferentes grupos sociales involucrados en elproceso educativo; y 3) la autodefinición que realizan –tanto el Es-tado como el Sistema de Formación Docente– en lo que respecta a sus respectivos papeles en proceso educativo y social.

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Resultados

La formación docente: evolución, avances y perspectivas

Durante el Gobierno de Don Carlos A. Ló-pez (1844-1862) en 1856 se abre una Escuela Normal para formar maestros, que más tarde se clausura y en 1857 se la sustituyó por un Co-legio de segunda enseñanza; en 1874 por un decreto se establece una Escuela Normal en el Colegio Nacional de la Capital.

Es importante destacar que al concluir la Guerra de la Triple Alianza queda destruido el país en todos los planos (económicos, de-mográfico, educativo y sociocultural, con lo que conlleva una crisis en la estructura admi-nistrativa e institucional), la tarea del aparato

gubernamental que asume el poder se esforzó por reconstruir el caos, con una ocupación-militar de los aliados (Argentina y Brasil) que implantaron el modelo liberal vigente en Amé-rica Latina, sobre todo en el Río de la Plata, de tal forma que se transfieren gran parte de las instituciones correspondientes al modelo de Estado Liberal.

En esta línea surgen los movimientos po-líticos que después se disputarán el gobierno nacional y que darán cuerpo al nuevo Estado. La nueva élite que asumirá el control se esfor-zará por afirmar un modelo político-social tras el cual subyacen tres aspiracionescentrales: su legitimación, estabilización política, la afirma-ción del Estado Nacional y la implantación de una política que tendió a restaurar la estructu-ra productiva y conformar nuevas modalida-

“En jaula”, pintura_escultórica. Nora Urquiza

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des políticas de integración e interacción na-cional, lo cual se pretendió asegurar por medio de la educación.

El grave problema que debió afrontar este nuevo estado fue la carencia de perso-nal calificado para enseñar, para resolver esto se procedió a la contratación de profe-sores extranjeros, como única medida posible para reactivar la labor educativa, por lo que se adaptaron modelos y objetivos foráneos. Se produjo entonces un desfasaje de partida entre el contenido educativo y los requeri-mientos reales del contexto socioeconómico y cultural de un país que se debatía en innu-merables limitaciones. Por tanto se retroce-dió respecto a la configuración de un modelo más funcional a la realidad social paraguaya durante el gobierno de Don Carlos, pues la guerra debilitó toda la estructura institucio-nal y cultural del país y se vio influenciado en todo por lo extranjero.6

Ya a fines de siglo, se reorganizan las escue-las, estableciéndose un reglamento para el do-cente, se dispuso el canto del Himno Nacional en las escuelas de la capital. Se crea el Consejo Nacional de Educación y se introduce el laicis-mo en la política educativa, influenciado por el liberalismo. Se hacen reformas y se implemen-tan nuevos planes de estudios para educación primaria y normal, influenciados por el orga-nicismo de Spencer, se exigía la aplicación del método analítico. Más tarde se establecieron las escuelas nacionales obligatorias (se nacio-naliza la enseñanza), sin lograr aún la gratui-dad.

En 1906 se aprueba un plan de estudios para las Escuelas Normales7, se impusieron en el país las corrientes iluministas y positivistas (Rousseau, Spencer, Durkheim), se introdujo la enseñanza aconfesional, laica y popular, con mayor acento enciclopedista, universal y for-mal de los conocimientos. Más tarde, Ramón I. Cardozo (1922) fue uno de los artífices de la-Reforma, poniendo hincapié en que sea nacio-nalista, laica, pragmática (‘hombres prácticos para la lucha por la vida, hábiles en los trabajos manuales’, son muy importantes las escuelas rurales que debían transformarse en ‘escuelas nuevas’, e integral para lograr un nacionalismo verdadero. Establece la clasificación de las es-cuelas (inferiores, medias y superiores).8

En esta reforma –como lo hará la reforma que hoy se implementa– se puso como eje al

docente, quitando el enciclopedismo y la eru-dición, se reclasificó a las escuelas en urbanas y rurales, se implementó el modelo europeo de las escuelas activas.9

El 7 de marzo de 1896 se crea por una ne-cesidad nacional la Escuela Normal de Maes-tros, su director y regente eran argentinos, el plan de estudios se basaba en las teorías de Co-menio y Locke, con un enciclopedismo muy fuerte, no se tenía en cuenta el método cíclico y la graduación racional de los conocimientos y no existían programas uniformes para todas las escuelas.

Fue un período de fuerte hegemonía libe-ral, la educación constituía el elemento indis-pensable para afirmar el proceso de desarrollo, un derecho natural, que el Estado tenía la res-ponsabilidad de garantizar a los ciudadanos. De ahí que se arraigó la convicción de exten-der y considerar la educación popular, tanto en el ámbito urbano como rural; por ello, se dio un continuo esfuerzo para ampliar y fortalecer los centros de formación docente e incremen-tar el acceso y permanencia de la población en los primeros grados de enseñanza.

La Guerra del Chaco (1932-1935) influyó profundamente sobre el desenvolvimiento educativo paraguayo. Interrumpió la vigencia de la escuela activa preconizada por Cardo-zo, se suprimió la aplicación de las técnicas y métodos activos, cayendo de nuevo en el-verbalismo. Se vuelve al autoritarismo, a la unificación de ideas, a lo homogéneo como ‘homenaje a la patria’. De una manera directa, su impacto se percibió más nítidamente en las reducciones de recursos, en el desmante-lamiento del plantel docente de la enseñanza media, etc. Indirectamente este evento afectó el proceso educativo a través de los cambios en la vida política, económica y socio-cultu-ral del país.

La enseñanza primaria es la que tuvo me-nos alteraciones por efecto de este conflicto entre Paraguay y Bolivia. Esto se ve reflejado en el aumento de la matrícula en primaria y en el número de docentes. Una de las razones que explica esta situación es la conformación del plantel docente era –en su mayoría– femenino (no se vio afectado por la movilización militar) y la actitud de las comunidades en su lucha por mantener la educación elemental a pesar del enfrentamiento bélico. En cambio la enseñan-za secundaria se vio reducida.

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Los efectos indirectos no fueron menos relevantes, la guerra se convirtió en un des-encadenante de profundos cambios estruc-turales, ideológicos y sociales; altera también en forma decisiva las relaciones de poder y la capacidad de influencia de los movimien-tos políticos. Concluida la contienda bélica, emergen nuevos elementos dentro del marco político –heterogéneo, pero compacto en su origen. que desembocaría, tiempo después, en el Partido Revolucionario Febrerista10. El ejército pasa a ser una pieza clave en la vida política paraguaya, papel que ya no abandona nunca.

En 1934 en un anteproyecto de reforma escolar se cuestionan algunos aspectos intro-ducidos en la reforma cardociana (tales como la coeducación, la adopción de algunos méto-dos pedagógicos y la supresión de los trabajos manuales). Más adelante (1937/38) se enco-mienda al Dr. Justo Pastor Benítez la redac-ción de una “Cartilla Nacionalista” de carác-ter histórico que se adoptará como texto de lectura en las escuelas de la República. Con una nueva regulación se impone la enseñan-za del Himno Nacional y del nacionalismo en todas las escuelas.11

A partir de 1940 se operan importantes transformaciones en el plano socio-económico (expansión vial y de transportes, se implemen-tan créditos externos a través del Bco. del Para-guay), esto dio mucho impulso a la educación rural, empieza la ‘modernización’ y el modelo desarrollista. El problema de falta de maestros titulados y la capacitación de los mismos sobre todo en el interior del país seguía siendo una constante; por ese motivo desde la década del ‘50 se cambia el plan de estudios de las escue-las normales (de tres años de duración, exis-tían en la capital y el interior del país), además había cursos de capacitación para los docentes en ejercicio.

La preocupación del Estado estaba dada por el mantenimiento de una relación de pri-macía en el plano político, en tanto que en las cuestiones académicas se mantenía el control en los programas y planes de estudio. Desde el Ministerio de Educación, se intentó neutrali-zar políticamente a los estamentos estudianti-les y docentes, evitando toda actividad de pre-sión sobre las relaciones políticas imperantes. El 15 de agosto de 1954 asume el poder el Gral. Stroessner, que gobernó 35 años.

Situación y perspectivas del sistema de formación docente

Debido al enciclopédico plan de 1940, el 24 de Enero de 1956 se elabora una nueva regu-lación para reformar la enseñanza primaria y normal y más adelante el Prof. EmilioUzcáte-gui (asesor de la UNESCO) elabora un nuevo plan de educación; en 1958 se implementa el plan para las escuelas Normales de la Repúbli-ca para lograr una “educación moderna, de-mocrática y activa, que favorece el desarrollo de la personalidad del niño en forma armónica e integral”. (Benítez, L. 1981:148)

La reforma de 1957 determinó las ramas: ciclo básico, bachillerato (humanístico y co-mercial) y Normal o Formación Docente. El contenido programático se caracterizaba por-que los conocimientos se desarrollan en forma progresiva y concéntrica.

A partir de 1969 se hace un Diagnóstico del nivel secundario, donde se destacaba que las escuelas normales no formaban docentes calificados para las exigencias de la enseñan-za primaria adecuada a las necesidades nacio-nales además que los edificios, instalaciones y equipos no son adecuados para el logro de sus fines (pocos materiales didácticos, con biblio-tecas muy precarias, etc.), y fundamentalmen-te la falta de selección de los alumnos para ser maestros. Hasta ese momento habían dos tipos de escuelas normales (para los ciclos preesco-lar y primario, y para educación media); tam-bién funcionaban los Centros Regionales de Educación, que se encargaban de proporcio-nar orientación y capacitacióna los docentes de las zonas rurales (funcionaban con ayuda del gobierno de EE.UU.).

Esta situación implicaba un ajuste pro-gresivo de la educación sistemática, técnica y profesional, adaptándolas a las condiciones, posibilidades y necesidades del país. Lo que se pretendía era convertir a la educación en un factor estratégico, como promotor y acelera-dor del proceso de desarrollo, todo esfuerzo educativo debía hacerse para que sea más fun-cional y completo.

A partir de este diagnóstico, en 1970 se elaboró el Programa de Desarrollo Educativo, que pretendía mejorar significativamente la educación paraguaya a través de la capacita-ción docente, la modernización curricular y la administración educacional. Vemos como

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se toma el modelo funcionalista, vinculando a la educación con la economía y como dice Adriana Puiggrós,

llegó a considerarla un insumo para el de-sarrollo y un modelo para la formación de recursos humanos, tomando esta última categoría con toda la carga política con-tenida en elproyecto expansionista de las décadas de los sesenta y setenta (Puiggrós, A. 1990: 190).

A raíz de este diagnóstico se forman comi-siones para elaborar y prever soluciones alter-nativas viables para la ejecución del Plan de Desarrollo Educativo Nacional (1969-1980), tenía como objetivo renovar el curriculum de formación docente. Esto se implementaría apartir de la creación del Instituto Superior de Educación (ISE, se crea en 1968 por Decreto-del Poder Ejecutivo) que tratará de paliar el problema del personal docente calificado, así como de especialistas en diversas ramas y ca-pacitar a los profesores que no tienen la for-mación pedagógica requerida para el quehacer docente; además esta situación será la rectora en cuanto a las políticas docentes a ser imple-mentadas, bajo las órdenes del Ministerio de Educación, por ende de las pautas guberna-mentales.

El fenómeno de expansión de la educación primaria –que ya arrancó a finales de siglo– y la secundaria, más recientemente, comienza a influir afirmando la creciente demanda de educación superior, situación que afecta al Sis-tema de Formación Docente. Un factor clave en este proceso constituye la propia expansión de la asistencia externa –financiera y técnica– que empieza a gravitar tanto el plano de la eco-nomía nacional como en el de la educación.

Pero al mismo tiempo el desgranamiento continuaba siendo fuerte –tanto a nivel pri-mario como secundario– por ende, los que acceden a un nivel superior de enseñanza re-ducido. El sistema de Formación Docente, no puede dotar al país del suficiente número de docentes que el país requiere.

Sin embargo, aun considerando el último cuarto de siglo, la situación parece atenuada, pero en un sentido muy específico. Dentro de la cohorte que llega al Nivel Superior se están dando en los últimos años una mayor diversifi-cación en cuanto a la proporción relativa de es-

tudiantes que tienen su origen en las posiciones medias e inferiores de la pirámide social. En la determinación de éste fenómeno se advierte la influencia decisiva del acelerado incremen-to de la población que concluye sus estudios medios. También, la creciente demanda del título como requisito para conservar o lograr posiciones sociales, movilidad ocupacional o económica. Como afirma Adriana Puiggrós, “la confianza en la educación como medio para el triunfo social” (Puiggrós, 1990:23), sta-tus e ingresos crecientes son metas –cada vez más angustiosamente– en una ampliación de sus expectativas de consumo. Y a pesar de que los ingresos del magisterio eran ínfimos, en el interior con mayor fuerza, la maestra tenía au-toridad y reconocimiento social.

Ya en 1971, a través de una Comisión de Currículum –se formó por resolución minis-terial– se encargaron de elaborar una nueva Reforma denominada ‘innovaciones educa-cionales’, que se implementó en 1973. Se rede-finieron los objetivos y fines de la educación paraguaya que debían ser aplicados a todos los niveles educativos.

El currículum implementado se caracteriza por responder al criterio concéntrico lineal. Lo que se pretendía era tener un control estricto sobre lo que se transmitía, cómo se debía en-señar y con qué materiales didácticos, al igual que los contenidos apropiados. La dictadura stronista hizo hincapié en despertar y fortale-cer la ‘conciencia nacionalista’ que implicaba admirar las obras del ‘máximo líder’ y rendir obediencia sin cuestionamientos. En 1974 por Decreto del Poder Ejecutivo se suspenden las escuelas normales y se crea el Sistema de Formación Docente, con varios organismos responsables que cumplen las funciones de dirección, administración y supervisión del programa de formación, capacitación, espe-cialización y profesionalización (Dpto. de For-mación y Especialización Docentes, Centros Regionales, Instituto Superior de Educación, y la Unidad de Profesionalización y Capacita-ción de maestros en servicio).

Según el Plan Nacional de Desarrollo Eco-nómico y Social, 1971-1975 el Paraguay optó por el modelo desarrollista que proponía un proceso de modernización tecnológica, sin cambio social, para formar mano de obra cali-ficada –técnicos y profesionales– que demande la ejecución de la política nacional de desarro-

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llo económico y social. Para esta concepción la educación se justifica en cuanto a habilitación de recursos humanos para aumentar la produc-tividad, por ende ‘la educación es la base del de-sarrollo’. Durante el gobierno de Stroessner se sostuvo la idea de que la educación por sí sola promovería el desarrollo económico y social, sin reformas estructurales y con el supuesto que ampliando las posibilidades de matrícula de escuelas agrícolas es suficiente. Este modelo desarrollista, con el funcionalismo como para-digma, plantea la educación como inversión y en todos los niveles se afirmará esta idea –de formar recursos humanos ‘calificados’– como un deber nacional. La implantación de este modelo por el gobierno, ocultando la realidad atribuirá el fracaso al sistema educativo (la falla estaba en los planes de estudio, en los maestros y en los métodos), pero al mismo tiempo se vuelve contradictoria al decir que era lo mejor para el desarrollo nacional.

Dentro de este marco se insiste en la ense-ñanza en el idioma español, ya que el modelo propone negar la cultura popular –sobre todo la indígena– además se supone que es la lengua de transmisión de nuevos conocimientos, lo cual fue y sigue siendo un problema para el país.

Esto traduce la inadecuación del currícu-lum a la realidad sociocultural, desconociendo la importancia de la lengua nativa en el Para-guay, además, según estudios realizados (con-siderando los censos de 1950, 1962 y 1982), casi la mitad de la población utiliza ambas len-guas (guaraní y castellano) para comunicarse. En el ámbito académico, el castellano fue y sigue siendo la forma de expresión ‘aceptada’ y hasta la reforma actual (1992), no se había implementado en el aula.

El Sistema de Formación Docente, adopta este modelo al ser el fiel reflejo de las pautas gubernamentales en todo cuanto sea el mode-lo imperante.

El papel rector del sistema político en la de-finición y desarrollo del estilo educativo es realzado –en este caso por la concentración de poder en el Estado y la permanencia de un mismo régimen degobierno por dos dé-cadas. Ello se manifiesta en la orientación definida y en la ejecución global cuanto a su aplicación a nivel regional, evitando hasta el momento que la educación pueda jugar un papel autónomo en cuanto a inducir cam-

bios o, al crear un mayor desarrollo del or-den cultural en relación con lo económico y político, producir desajustes que incidirán en el equilibrio del estilo de desarrollo global (Rivarola, 1977:254).

A través de la ideologización a que fue so-metida la educación –sobre todo las últimas décadas del gobierno stronista– los docentes pasaron a ser un instrumento más al servicio del régimen, ya que se les obligó a la afiliación partidaria y a participar en las actividades del partido gobernante a todos los que estén su-peditados a las instituciones de enseñanza pú-blica. Además se hacía alusión en constantes discursos y mensajes del gobierno central al ‘apostolado’ que implicaba el ser docente, a la resignación que todos los ciudadanos tenían respecto a cambiar el sistema además del énfa-sis que hacia el gobierno en que Paraguay era un oasis de ‘Paz y Progreso’ (eslogan stronis-ta), lo que conlleva a la sumisión de un pueblo donde no se le ha permitido pensar y cuestio-nar sobre su realidad.

La formación docente en democracia: reforma de 1992

A partir del golpe de Estado en 1989, se plantea la urgente necesidad de transforma-ciones profundas en las distintas esferas socio-políticas, sobre todo en la educación. Como consecuencia, desde 1991 se conformó una Comisión de personas no comprometidas con el sector oficial y que por su trayectoria en el análisis educativo elaboren en forma conjun-ta con el Ministerio de Educación: la reforma educativa trató de responder a los postulados de la nueva Constitución Nacional.

El caso de Paraguay es especialmente sig-nificativo, durante varias décadas el gobierno estuvo en manos de los militares, donde el au-toritarismo, el miedo y la sumisión fueron las constantes. Los docentes se vieron afectados por un estricto control y fuerte presión sobre lo que ‘debían enseñar’ y cómo lo harían. Por tanto, se ve en la crisis de la escuela se refleja la crisis estructural de la sociedad. Es muy im-portante la acción de los docentes, la toma de conciencia del tipo de sociedad y cultura que transmite, además la sociedad y cultura de sus alumnos. De esta manera, debería representar la conciencia crítica de la sociedad.

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Se puede afirmar entonces, que la educación está condicionada y al mismo tiempo condicio-na la situación política y social, entonces no es sólo cuestión de cambiar contenidos sino son necesarios cambios de métodos, las formas de transmisión de los contenidos, y la actitud del docente frente a los cambios que van surgiendo. Es así como la formación docente se va confi-gurando con las nuevas expectativas sociales y los paradigmas del pensamiento a fines del siglo XX. Sin duda, la preparación del docente, que se logra a través de los programas de formación, actualización y especialización constituye una variable significativa en este proceso de cambio y, por ende, determina en gran medida el tipo y carácter de la educación.

Ya hemos visto que existieron infinidad de reformas y regulaciones que trataron de ade-cuar las necesidades y demandas de la socie-dad al sistema educativo paraguayo, pero, en la mayoría de los casos, no se hicieron efectivas en la práctica docente.

Se podría decir que existe una crisis en el sistema paraguayo, ya que hay una creciente necesidad de nuevos enfoques para una de-manda educativa que se va ampliando, debi-do al aumento de la población escolar y sobre todo de la creciente urbanización que está vi-viendo el país.

Pero hemos tratado de fundamentar que este sistema no padece ninguna suerte de desconfiguración anónima, y que la crisis y transformación de sus objetivos responde a una nueva fase, en la que existe una fuerte pre-sencia de actores sociales (movimientos y par-tidos políticos, así como la iglesia católica) y regionales que han acompañado este proceso.

Se vuelve inevitable que la atención termi-ne por concentrarse en lo más visible del me-canismo de la instrucción: el docente. Es im-perativo que la calidad de su formación sea lo más urgente por transformar, donde cada vez hay mayores exigencias que responder junto a los retos tecnológicos y nuevos paradigmas en los umbrales del siglo XXI; conjuntamente con los cambios sociales, económicos, culturales y políticos que se advienen dentro de una comu-nidad mucho más amplia (Mercosur).

Con el modelo neoliberal imperante, se plantea la necesidad de que el docente desa-rrolle en los alumnos habilidades que vayan en relación directa con su inmediata aplicación en el mundo de la producción. Las exigencias

del mundo económico han detonado en una calidad formativa acorde a la productividad y funcionalidad del sistema.

Uno de los planteos es ¿hasta qué punto las oportunidades de formación docente existen-tes en Paraguay dan a los maestros posibilida-des reales de actualizar su potencial como do-centes? Es necesaria una transformación que permita revertir esta situación. Lo que sugirió el equipo de apoyo a la Comisión de la Refor-ma Educativa, fue el mantener el sistema de formación existente, buscando opciones para mejorar su capacidad de desarrollar compe-tencias instruccionales efectivas.

Pero el otro problema es que el número de maestros egresados de los centros de forma-ción docente es menor al número de nuevos maestros que el Ministerio contrata, por la gran proporción de niños que se incorporan cada año al sistema educativo.

En Paraguay se vio como una de las posibi-lidades para mejorar la calidad de la educación, el mejoramiento de la condición económica del docente, existen indicios que los incremen-tos recientes en los salarios del magisterio han atraído más candidatos a la carrera docente. En la Conferencia Mundial sobre Educación (Tai-landia, 1990), se planteó que un aspecto impor-tante de la política educativa es cómo definir la formación general y profesionalde los docentes, porque la eficiencia no depende sólo de la for-mación, sino también de rasgos personales (for-mación previa, motivaciones, etc.).

Es bueno reconocer que las capacidades e inclinaciones del maestro no son los únicos aspectos determinantes de lo que él hace. Pero también es cierto que, en igualdad de condi-ciones, la efectividad de algunos maestros en lograr que sus alumnos aprendan dependerá de las competencias, creencias y actitudes de los mismos. Lo que los maestros hacen en al aula es el elemento más importante para pro-mover o retardar el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos.

Con la Reforma Educativa del 1992 se ela-boraron nuevos planes de estudio, innovacio-nes en los programas de estudios en la escuela obligatoria, lo que supone cambios en el rol del docente, para lo cual deberán ser formados para el efecto y como la reforma es muy actual, la pregunta es ¿qué pasará con los que ya están ejerciendo?, ¿será que en lapráctica estas inno-vaciones se hacen efectivas?

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Se cuestiona entonces a las instituciones formadoras de docentes, donde uno de los problemas es la falta de idoneidadde los for-madores, ya que las recomendaciones políti-cas o por amistad fueron lo más común en la selección y promoción de algunos formadores en los institutos.

Con todos esos cambios de paradigmas, se empieza a discutir que cada escuela tenga autonomía de gestión, donde cada comunidad escolar logre adecuar los principios generales establecidos por el Estado a las verdaderas ne-cesidades del contexto social al que pertenece. Para lo cual se necesita modificar el modelo de enseñante, precisamente porque ha cambiado el modelo de didáctica, donde el maestro tenga mayor autonomía en la definición y planifica-ción de los contenidos de la enseñanza.

Se evidencia la necesidad de que la situación y la función del personal docente deben dar cuenta de los requerimientos socioculturales, económicos y políticos dominantes, lacalidad de la formación ofrecida debe optimizarse.

Es necesaria una nueva configuración que se logre plasmar en el plan de formación do-cente, atendiendo las diversidades regionales y las exigencias del Mercosur. Por lo que se desprende, que las distintas regulaciones no dieron cuenta de una efectiva transformación coherente y conjunta de los contenidos. Esto conlleva, a que en la práctica no se haya cam-biado la estructura tradicional de la formación de los docentes.

Como plantea Popkewitz (2000), el propó-sito del cambio consiste en rediseñar las condi-ciones sociales de manera que posibiliten a los individuos a mostrar los atributos, destrezas o efectos específicos que puedan considerarse como los resultados apropiados del cambio di-señado. Las reformas responden a transforma-ciones de las condiciones sociales, económicas y culturales, tanto el ámbito nacional como internacional. Las recomendaciones del equi-po de Harvard para las políticas educativas en cuanto a la Formación Docente como centro y factor principal de la Reforma Educativa: fortalecer y mejorar la calidad de la formación para la escolaridad básica (que actualmente es la obligatoria, con 9 años de estudio), expan-dir la profesionalización y desarrollar nuevas formas de capacitación. Se partió del fortale-cimiento del Sistema de Formación existente, estimulando la contratación de los maestros

titulados, el nivel de exigencias para el acceso al sistema sea replanteado, y que se equipare a los estudios universitarios de carreras pedagó-gicas. Además se recomendó que no se expan-da la duración de los programas deformación docente (esto no se tuvo en cuenta, se exten-dió a tres años de tiempo completo y cuatro años para las especializaciones), dar un papel central a la práctica docente, profesionalizar la carrera de formador docente y capacitar con los nuevos modelos pedagógicos, además de capacitarse en educación bilingüe.

Conclusiones

¿Cuáles fueron, en definitiva, los supues-tos que orientaron las políticas públicas en las primeras décadas? Al parecer, primó una posi-ción bastante pragmática que urgió la atención de intereses no suficientemente coherentes: un sistema elitista afirmado en la educación supe-rior y una educación más masiva y elemental –a veces especializada en cursos agropecua-rios–, vía el sistema primario de enseñanza formal. Este divergente esfuerzo pareciera haber respondido a una peculiar visión de la sociedad paraguaya caracterizada por un dua-lismo estructural extremo. De allí que se im-pusiera como la tarea central, por un lado, el afianzamiento de una élite a la que correspon-día orientar y conducir la sociedad nacional, y, en segundo término, la masiva difusión de la educación elemental que diera la base mí-nima que garantice su participación cívica y el desarrollo de sus atributos físicos, intelectivos y afectivos que le permitieran un desempeño eficiente, tanto en sus funciones de producción como política y social.

Es sumamente elocuente que en todo el sis-tema educativo paraguayo el autoritarismo sea parte de la transmisión cotidiana que se da en la escuela y en los centros de formación docen-te, como reflejo del marco social y político que se ha vivido durante varias décadas. El siste-ma educativo paraguayo ha conocido el férreo control ideológico impuesto desde los poderes centrales por parte del sector político que se apoderó del aparato estatal, convirtiendo las instituciones educativas en una de las instan-cias privilegiadas para el adoctrinamiento po-lítico según sus intereses.

Conviene señalar que en Paraguay, tradi-cionalmente, se ha buscado el mejoramiento

31





del sistema educativo mediante cambios curri-culares, que al no estar acompañado de otros procesos, han conocido de logros pocos signi-ficativos. En este sentido es importante señalar que la formulación y diseño de un currículum –aisladamente considerados– no garantizan el cumplimiento de los objetivos educacionales que en ellos se establece. El otro problema es el de la preparación profesional de los docentes, hay que revisar la relación educativa y su rede-finición de los nuevos roles docentes, renovar en profundidad la formación, que se modifi-quen todos los niveles de decisiones y la par-ticipación de los interesados directos debe ser garantizada, convendrá saber qué piensan los enseñantes de su propia formación y cómo ha-cer para que se adapten a los cambios y porten los conocimientos indispensables a su práctica educacional. En resumen, los señalamientos previos muestran, por una parte, que en la re-lación educación-sociedad existen tres dimen-siones importantes que considerar: económi-ca, política y pedagógica, por otra, manifiestan también, los niveles de problematización que se pueden generar al interior de cada una de estas dimensiones.

Como dice Adriana Puiggrós,

en el lapso que abarca desde 1880 hasta aproximadamente 1980, el modelo educa-tivo dominante, que llamaremos sistema de instrucción pública centralizado estatal tenía en esa región las siguientes características: hegemonía del Estado y subsidiariedad pri-vada, laicismo o catolicismo subordinados a la lógica del Estado, escolarizado, verticaliza-do, centralizado, burocratizado, oligárquico-liberal, no participativo, ritualizado, autori-tario, discriminan a los sectores populares. (Puiggrós, A., 1990:17)

Seguía siendo una constante; por ese mo-tivo desde la década del ‘50 se cambia el plan de estudios de las escuelas normales (formado por un ciclo básico y ciclo pedagógico con tres años de duración, existían en la capital y el in-terior del país), además habla cursos de capaci-tación para los docentes en ejercicio.

La preocupación del Estado estaba dada por el mantenimiento de una relación de pri-macía en el plano político, en tanto que en las cuestiones académicas se mantenía el control en los programas y planes de estudio desde el

Ministerio de Educación y Culto, se intentó neutralizar políticamente a los estamentos es-tudiantiles y docentes, evitando toda actividad de presión sobre las relaciones imperantes.

Después de una década de la entrada del siglo XXI, la sociedad paraguaya confronta dos desafíos fundamentales: la consolidación del régimen democrático y el desarrollo de la competitividad nacional. Ambos desafíos descansan a su vez de manera muy clara sobre las competencias y capacidades de los para-guayos. Una democracia efectiva requiere una ciudadanía educada, que pueda participar so-bre la base de juicios informados. Paraguay se encuentra en condiciones de desventaja edu-cativa frente a sus vecinos en la región (Para-guay era en 1988 el país que menos invertía en educación primaria como proporción del pro-ducto nacional por habitante), ésta resulta un problema hoy con la integración el Mercosur, pero al mismo tiempo es un desafío, lo que se requiere hoy es lograr cambios estructurales y mejorar la calidad de la educación.

1 ZAYAS ROSSI, Laura. 1992. “Informe de investiga-ción: La socialización escolar desde una perspectiva de género: las maestras parvularias en el Paraguay”, CLACSO, Centro Paraguayo de Estudios Sociológicos (GEMPA/CPES), Asunción, Paraguay.

2 QUINTANA, Carmen de Horack. “Historia de la Educación Paraguaya”, p 144.

3 ALMADA, Martín. (1989). “Paraguay: Educación y Dependencia”, Edit. Intercontinental, Asunción, Para-guay, p113.

4 LOMBARDI, “Las ideas pedagógicas”, en: PALACIOS, Jesús. “La cuestión escolar”, p 423-424.

5 REIMERS, Fernando (coordinador) (1993). “Análisis del sistema educativo en el Paraguay. Sugerencias de política y estrategia para su reforma”. Esta es una de las recomendaciones que hiciera el equipo integrado por especialistas del Instituto Internacional para el Desarrollo de la Univ. de Harvard (HIID) y el Centro Paraguayo de Estudios Sociológicos (CPES), con el apoyo de la AID para contribuir con los lineamientos iniciados por el Consejo de la Reforma y asesores del Ministerio de Educación del Paraguay.

6 El 7 de marzo de 1896 se crea por una necesidad na-cional la Escuela Normal de Maestros, su director y regente eran argentinos, el plan de estudios se basaba en las teorías de Comenio y Locke, con un enciclo-pedismo muy fuerte, no se tenía en cuenta el método

Notas

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cíclico y la graduación racional de los conocimientos y no existían programas uniformes para todas las es-cuelas.

7 Existían dos escuelas normales, una era de carácter mixto con una duración de 2 años de estudios, desde 1893se había creado una escuela Normal de Maestras, para las mujeres que querían dedicarse a la enseñanza paraguayo que introdujo la escuela activa y las ideas pedagógicas de avanzada en Europa de comienzos de siglo.

8 Ambas estuvieron influenciadas por Ramón Indalecio Cardozo, pedagogo paraguayo que introdujo la escue-la activa y las ideas pedagógicas europeas de comien-zos del siglo XX.

9 En las “escuelas activas” se ponía énfasis a los trabajos manuales, agrícolas e industriales, el cuidado de los animales, la economía doméstica, excursiones, biblio-teca, higiene práctica, salas ambientales laboratorios, coeducación, comisiones vecinales. Todo esto era in-fluencia de la escuela activa, la propuesta de Pestalozzi, las hermanas Agazzi, Montessori, Decroly, Dewey, Fe-rriere, Reforma de Gentili-Lombardo Radice la nue-va escuela activa, donde el maestro es el centro de la Reforma, el estado es el único y verdadero educador, y los conocimientos se deben adecuar a las necesidades y demandas de la población local. Todo esto en lo que Cardozo llamaba “Pedagogía de la escuela Activa”, la idea base era imprimir a la escuela paraguaya un ca-rácter menos doctrinario, más práctico y nacionalista, pero siempre el carácter regional fue importante para adecuar los programas a las necesidades y demandas propias del lugar.

10 La revolución del 17 de febrero de 1936, al mando del Cnel. Rafael Franco con una ideología nacionalista popular. Esta revolución logra derrocar al régimen liberal, se sustenta en un fuerte grupo de excomba-tientes de la guerra del Chaco, se instaló en el poder por poco tiempo hasta ser derrocada por oligarquía paraguaya en manos de los liberales.

11 El Decreto Nº1371 de 1938 declara obligatoria la en-señanza nacionalista en las escuelas de la República para realzar el concepto de Patria, los principios de-mocráticos y declara igualmente obligatoria la ense-ñanza anticomunista y el Himno Nacional.

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Fecha de Recepción: 2 de julio de 2015Primera Evaluación: 20 de julio de 2015Segunda Evaluación: 27 de julio de 2015Fecha de Aceptación: 9 de agosto de 2015

“Modificación de las estructuras”, técnica_mixta. Nora Urquiza


Facultad de Ciencias Humanas34 http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/ Vol.19, N°1, 2 y 3, pp.


Finales del siglo XX: el crepúsculo

En Ecuador, en educación, salvo pocos campos, experiencias y proyectos que arrojaron un saldo positivo, desde media-

dos de los ochenta y a lo largo de los noventa del siglo pasado,

Perspectivas de cambio en la Educación Básica y en el Bachillerato. Ecuador: 2007-20131

* DoctorenFilosofía.PontificiaUniversidad Católica del Ecuador.

DocenciaeinvestigaciónenPensamientoecuatorianoylatinoamericano;

filosofíadelaeducaciónehistoriadelaeducación y el pensamiento pedagógico

ecuatorianos;filosofíamodernaycontemporánea.

Ecuador|[email protected]

Carlos PALADINES*

Resumen

Este artículo aborda el sistema edu-cativo ecuatoriano en el período 2007-2013. El balance, el aplauso o la crítica y hasta la denuncia sobre el desarrollo de la educación, bajo de-terminado gobierno, puede ejercerse al menos desde dos perspectivas, la una orientada a resaltar los éxitos y/o las deficiencias –crítica externa–; y, la otra que mira más a lo que se propuso u ofreció alcanzar el gobierno y a las efectivas realizaciones logradas –crítica interna–, una y otra crítica requieren completarse tanto con el análisis de las condiciones objetivas y recursos con que se contó para la realización de los programas y proyectos –crítica contextual–, cuanto con la referencia a la trascendencia histórica o prospectiva desencadenada por las reformas imple-mentadas –crítica histórica–. También la evaluación puede apuntar más hacia los procesos y establecer, con indica-dores cuantitativos, las tendencias y a partir de ello, delinear las perspecti-vas de desarrollo a futuro. Cada uno de estos tipos de críticas requiere ser sometido a la crítica ideológica y a la autocrítica, tareas estas que tanto el autor como el lector están obligados a realizar. En pocas palabras, en esta re-visión crítica se trata de unir o enlazar a diversas dimensiones de la misma, a fin de evaluar lo realizado en Ecuador entre el 2007-2013, en el ámbito de la Educación Básica y el Bachillerato. Sobre el Nivel Superior se brindan bre-ves referencias, sin desconocer que de-terminadas problemáticas y soluciones son similares y ambos niveles requieren de una profunda transformación.

Palabras clave: sistema educativo; re-visión crítica; perspectivas futuras

Prospects for change in the basic education and high school. Ecuador: 2007-2013

Abstract

This article deals with the Ecuadorian education system in the period 2007-2013. The evaluation, applauses or critics and even the complaints about the education development, under any government, can be made at least under two perspectives: one of them aimed at highlighting the achievements and/or weaknesses –external critics– and, the other that points to what was planned or the government offered to manage, and the effective accomplishments –internal critics. Both of them must be complemented with the analysis of the objective conditions and with the available resources for the projects and programs –contextual critics– and with the references to the historical tran-scendence or consequent prospective generated by the implemented reforms –historical critics–. The evaluation can also aim at the processes and deter-mine, with quantitative indicators, the tendencies, and in that way, make the plans for future development. Each of these critics requires to be subjected to ideological critics and self-criticism, tasks that author and reader should do.

Keywords: education system; critical revision; future perspectives

34-52

Detalle “El ciclo de la vida”, pintura_y_cerámica. Nora Urquiza

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el saldo general fue negativo. A finales de siglo el sistema educativo colapsó frente a las narices tanto de los gobiernos de turno y los aparatos del Estado, como de la sociedad civil, responsables del descalabro de tan importante área. El Estado pero también la sociedad civil permitieron que se disminuyan sensiblemente las inversiones en educación, se deteriore su calidad,2 su infraes-tructura, la producción de material educativo, la profesión docente, la capacitación y formación profesional, la gestión y administración central y provincial, etc.3 De todo esto, se echó la culpa, en buena medida, a la larga noche neoliberal, sin desconocer la responsabilidad de otros actores sociales. Fueron décadas perdidas para la educa-ción, pese a la abundante retórica sobre la edu-cación y educación de calidad como prioridad de los gobiernos e incluso como política de Estado, y pese a la buena voluntad y los esfuer-zos de personas e instituciones, públicas y pri-vadas, nacionales e internacionales, dedicadas a la educación. Por acción o por omisión, el resultado final arrojó saldo negativo, y lo que fue más grave, hasta las ‘ilusiones’ de mejora terminaron por percibirse como un ingenuo optimismo.

El malestar educativo estuvo inmerso en la aguda crisis económica sufrida por el país en las dos últimas décadas del s.XX y la vul-nerabilidad de importantes estructuras en claro proceso de obsolescencia y deterioro, sea en el área política, la económico-finan-ciera, la judicial, la productiva, la de seguri-dad, vivienda, salud y por ende la social. Para más de un analista, no se recuerda crisis más aguda en los últimos cincuenta años (1950-2000). Una clara muestra de la profundidad de la descomposición, por ejemplo, del sis-tema político, fueron las rupturas del orden constitucional: Bucaram, 1996; Mahuad, 2002; Gutiérrez, 2005.

Inicios del siglo XXI

El primer lustro del nuevo siglo continuó con la tendencia al deterioro creciente de la educación y recién avanzado ya el segundo quinquenio, a partir del año 2008 se inicia un proceso de recuperación, al menos de las inversiones del Estado en educación. Cabe recordar que -a comienzos de los ochenta- se dedicó cerca del 30% del presupuesto del Es-tado a la educación; que a finales de los 90, se

descendió al 9%, en el peor momento de la crisis, perdiéndose alrededor de 20 puntos, y posteriormente la inversión se estabilizó entre el 12% y 14%. Sólo a partir del 2008 se dio ini-cio a una mayor inversión cercana al 16%-17% del gasto total del gobierno central. No se han podido aún recobrar los niveles de inicios de los ochenta, pero se avanzó a partir del 2008 y se pudo apreciar una importante recuperación que logró remontar el año 2009 al 5.7% del PIB. Entre el 2000 y el 2007, el porcentaje del presupuesto del Estado dedicado a educación fluctuó entre el 2,6% y el 2,9% del PIB. Ade-más, la calidad del gasto hizo que se supere la tendencia de las últimas décadas, orientada al gasto corriente en porcentajes mayores al 90%. El gasto de inversión alcanzó una participa-ción significativa, el 2008, del 18%.4

También a inicios del gobierno del Presiden-te Correa, junto a la inversión en educación, se propuso un plan que implementaba lo diseña-do por el gobierno anterior del presidente Al-fredo Palacios. La continuidad en las políticas y programas educativos y la sensible mejora en las inversiones en educación se hicieron sentir en cuanto a la producción y entrega de textos escolares, restauración de infraestructura, eli-minación de costos en la matrícula, amplia-ción de la cobertura del servicio de desayuno escolar, dotación de uniformes escolares, desa-rrollo de la informática, creación de partidas, estabilidad en las autoridades, dando ejemplo el mismo Ministro de Educación, quien per-maneció y dio continuidad a su programa a lo largo del gobierno de los presidentes Alfredo Palacios y Rafael Correa, todo lo cual permitió hablar de una ‘primavera’ que de mantenerse podría marcar el inicio de un proceso de recu-peración de un área tan venida a menos en las últimas décadas.

Inversión en educación5: 1972-2012

Otro mérito de la estabilidad de las autori-dades fue que en la gestión del ministro Vallejo se logró aprobar un Plan Decenal de Educación (2006-2015), con los consensos mínimos nece-sarios para su implementación, con lo cual se consiguió que dos Presidentes den su respal-do al Plan, a pesar de las conocidas vicisitudes que acompañan a los cambios de gobierno. Los primeros brotes de este plan podrían ubicarse en los inicios de la década de los noventa.6

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Carlos PALADINES




El Plan Decenal de Educación 2006-2015 supo relacionar sus propuestas con las de-claraciones y políticas que desde 1990 se trataban de implementar a nivel mundial. La UNESCO, por ejemplo, había liderado el pro-grama Educación para Todos, desde finales de los años noventa, con un doble objetivo: por una parte satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje; es decir, ampliar la cobertu-ra educativa a miles de niños y jóvenes que seguían siendo excluidos del sistema escolar; y, por otro, reducir el analfabetismo masi-vamente. Contar con el apoyo internacional dio mayor viabilidad al Plan Nacional. En la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, en Jomtien, Tailandia,1990, los representantes de la comunidad inter-nacional, alrededor de 92 países, así como representantes de unas 150 ONGs, acorda-ron poner en marcha un programa agresivo contra las lacras en referencia. Diez años más tarde, a inicios del s. XXI, en el Foro Mundial sobre la Educación en Dakar (Senegal), 26-28 de abril del 2000, nuevamente se afirmó el compromiso para lograr Educación para Todos en el 2015. De igual manera, la Decla-ración del Milenio de las Naciones Unidas, adoptada por 189 estados miembros (147 de ellos representados por sus jefes de Estado o de gobierno), en septiembre del 2000, reto-mó la propuesta de atender las necesidades básicas de aprendizaje de todos los niños, jó-venes y adultos.

Para concretar las aspiraciones en referen-cia se delimitaron objetivos y metas mensu-rables a fin de superar el discurso de ‘buenas intenciones’ y retórica vacía:

Ampliar la atención a la primera infancia y ya la educación primariaProporcionar educación obligatoria y gra- ytuita para todos los niñosPromover el aprendizaje y habilidades para yla vida de los jóvenes y adultos Incrementar la alfabetización de adultos yLograr la paridad de género para el año y2015 Mejorar la calidad de la educación y

Como se podrá apreciar, el objetivo prin-cipal fue la universalización del servicio edu-cativo a todos los niveles, la expansión de la cobertura, que en cierto grado el país había conquistado gracias a un esfuerzo de décadas y que tenía como meta generar igualdad de oportunidades en un país donde la desigual-dad se manifestaba de múltiples maneras. A mediados del 2006 se ratificó esta orientación, bajo el espíritu de las declaraciones internacio-nales esbozadas y se aprobaron las siguientes políticas:

Universalización de la Educación Inicial de y0 a 5 añosUniversalización de la Educación General yBásica de primero a décimo Incremento de la población estudiantil del yBachillerato hasta alcanzar al menos el 75% de los jóvenes en la edad correspondiente Erradicación del analfabetismo y fortaleci- ymiento de la educación de adultos Mejoramiento de la infraestructura y el yequipamiento de las Instituciones Educa-tivasMejoramiento de la calidad y equidad de la yeducación e implementación de un sistema

Gráfico 1: Gasto en educación (1972-2012)

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nacional de evaluación y rendición social de cuentas del sistema educativoRevalorización de la profesión docente y ymejoramiento de la formación inicial, ca-pacitación permanente, condiciones de trabajo y calidad de vidaAumento del 0,5% anual en la participa- yción del sector educativo en el PIB hasta el año 2012, o hasta alcanzar al menos el 6% del PIB7

En la Consulta Nacional convocada por el

presidente Palacios, noviembre del 2006, estas políticas fueron aprobadas por el 66% de los votantes y el presidente Correa, desde los ini-cios de su gestión, las asumió como ejes funda-mentales de su Gobierno.8

Los primeros pasos del nuevo gobierno

Bajo las pautas del Plan Decenal de Educa-ción 2006-2015 y una clara orientación de in-versión en educación y expansión del sistema educativo, el gobierno del Presidente Correa comenzó por enfrentar el déficit existente en cuanto a infraestructura asignando sumas sig-nificativas, toda vez que lo invertido en años anteriores fue mínimo. La crisis en infraes-tructura se arrastraba de varios gobiernos y se tendrán que cubrir innumerables demandas

en cuanto a reparaciones, restauración y cons-trucción de nuevos establecimientos. Solo un plan sostenido por un quinquenio o dos, po-drá superar la crisis en infraestructura. Puede apreciarse en el cuadro adjunto las necesidades que saltan a la vista.

Años Inicial Presupuestado Utilizado Codificado Devengado

2000 - 2.051.378,73 845.322,31 2,1 0,8

2001 33.942.419,66 27.884.259,23 14.844.913,38 27,9 14,8

2002 43.550.258,50 21.908.822,20 17.114.809,74 21,9 17,1

2003 13.872.000,00 12.884.298,40 10.817.685,86 12,9 10,8

2004 11.890.000,00 10.178.364,66 9.904.096,35 10,2 9,9

2005 9.749.156,92 5.741.307,79 6.846.640,10 5,7 6,8

2006 10.593.418,24 40.465.250,51 14.109.540,93 40,5 14,1

2007 23.014.760,00 28.531.265,30 13.735.026,27 28,5 13,7

2008 52.760.205,13 136.428.714,50 59.339.997,84 136,4 59,3

2009 93.490.157,89 42.848.501,24 29.679.486,15 42,8 29,7

2010 45.019.587,62 48.685.466,90 15.782.770,38 48,7 15,8

20119 20.248.053,91 49.967.633,88 27.469.899,41 50,0 27,5

2012 101.663.438,61 44.755.917,77 101,7 44,8

2013 105.507.153,70 81.442.126,12

2014 109.302.965,10 25.039.075,37

Totalgral.

Gráfico 2: Índice de infraestructura del plantel, según provincias (2007)

Tabla 1: Inversiones en infraestructura

Fuentes:Sigef-Integradorye-SIGEF.Rendicióndecuentasenero-junio2007.http://www.dinse.gov.ec/

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Carlos PALADINES




Posteriormente, a finales del 2013, renacie-ron los ofrecimientos de mayores inversiones en infraestructura educativa, especialmente bajo la modalidad de Unidades Educativas del Milenio que reproducen el modelo iniciado en la década de los ochenta por el Municipio de Quito. En esta ocasión el ofrecimiento, solo en Guayaquil es de $ 1.300 millones ya que se necesitan 298 unidades educativas nuevas y 112 repotenciadas. Lo aseguró el ministro de Educación, en el Puerto Principal e invitó al alcalde Jaime Nebot a firmar un convenio de cooperación. Hasta el 2017 se espera realizar la siguiente obra de infraestructura.9

También se intentó, a lo largo del 2009, sin mayor éxito y en medio de agudas tensiones con el magisterio en general y con la dirección de la

UNE en particular, poner en marcha un sistema de evaluación docente que incluía la evaluación del desempeño a los docentes en funciones, a los candidatos al ingreso al magisterio y a los es-tudiantes. Además, el plan de evaluación debía convertirse en instrumento y punto de partida para enfrentar el agudo deterioro de la calidad

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Codificado Devengado

Gráfico 4: Evaluación docente primera y segunda convocatoria (fase interna)

Gráfico 3: Inversiones en infraestructura

Fuentes:Sigef-Integradorye-SIGEF.Rendicióndecuentasenero-junio2007.http://www.dinse.gov.ec/

NO EVALUADOS SÍ EVALUADOS

Figura 1

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en que se debatía el sistema nacional. Las medi-das adoptadas no fueron de las mejores: el sis-tema nacional de evaluación no se logró insti-tucionalizar a su debido tiempo y el proceso de su implementación estuvo acompañado de una serie de errores: logísticos, técnicos y políticos. Un paro nacional que recordó tiempos que se creyó se habían superado puso en marcha una radical oposición que debilitó a tan loable ini-ciativa. Su implementación tampoco arrojó ma-yores resultados.

Por regla general, más del 60% alcanzó calificaciones entre buenas, regulares y defi-cientes. En cuanto a dominio del lenguaje, el Informe Aprendo del 2007 señaló que la cali-ficación promedio nacional fue de 5,7/10 y la de matemáticas de 6/10. La evaluación a los maestros el 2009 dio resultados similares, como se puede apreciar en los cuadros adjun-tos. En Guayas, el índice pedagógico en len-guaje llegó al 5,5 sobre 10, y en matemáticas la provincia alcanzó la nota de 5,9 sobre 10. En la provincia de Manabí, de un total de 1.400 aspirantes a responsabilidades directivas en los planteles educativos, solo 59 lograron alcanzar 46 puntos sobre 100, que era la base mínima que exigía el Ministerio para asignar los pues-tos directivos.10

Las evaluaciones a los estudiantes también dieron resultados poco halagadores, que rati-ficaron el descenso en cuanto a la calidad de la enseñanza, a todo lo largo de la primera dé-cada del nuevo siglo. Más aún, entre 1996 y el 2000 y posteriormente, desde el 2001 hasta el 2009 el deterioro fue mayor, tendencia hacia la baja que ha conducido a ver el problema de la calidad más allá de lo coyuntural, en su carác-ter estructural. En los resultados de las pruebas SER, (Sistema de Evaluación y Rendición de Cuentas) 2008, en dos regiones: sierra y costa, para el área de Matemática, 11 Lenguaje y Co-municación los resultados fueron igualmente negativos.12

Pruebadeconocimientosespecíficosalosmaestros Prueba de pedagogía

Gráfico 5: Evaluación maestros 2009

Fuente:MinisteriodeEducación,SistemadeEvaluaciónyRendiciónSocialdeCuentas,SER,2009.

Gráfico 6: Resultados desempeño docentes primera fase

Fuente:MinisteriodeEducación,Sistemanacionaldeevaluación y rendición social de cuentas evaluación a los

docentesenservicio,8dejuniodel2010.

Escala año de EGB EXCELENTE MUY BUENO BUENO REGULAR INSUFICIENTE Total%

Cuarto 2,31 7,47 21,39 39,31 29,52 100

Séptimo 3,23 11,04 30,25 33,84 21,64 100

Décimo 0,14 2,41 17,03 53,32 27,11 100

Tercero bachillerato 0,79 3,32 14,64 32,18 49,00 100

Escala año de EGB EXCELENTE MUY BUENO BUENO REGULAR INSUFICIENTE Total %

Cuarto 1,24 8,97 21,2 38,9 29,6 100

Séptimo 1,93 11,86 32,22 35,07 18,92 100

Décimo 0,38 9,39 36,91 42,96 10,35 100

Tercero bachillerato 1,91 13,83 33,89 36,87 13,50 100

Tabla 2: Resultados en matemáticas, lenguaje y comunicación 2008

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Carlos PALADINES




Resultados análogos se dieron el año 2009.13 En definitiva, las pruebas SER confirmaron la percepción generalizada de la ciudadanía de que los niveles de calidad de la educación eran deplorables. La mayoría de los estudiantes ocuparon rangos correspondientes a bueno, regular e insuficiente.

En definitiva, los aspectos de calidad tanto para los maestros como para los estudiantes se han convertido en el reto más urgente y grave.

En cuanto a los Institutos Superiores Técnicos y Tecnológicos, el proceso evalua-tivo se tornó más complejo por su número como por su diversidad. Por esta razón para cada Instituto, se diseño un respectivo árbol de decisiones que contemplaba el software de LDW y naturalmente un equipo más nume-roso de investigadores. Por estas considera-ciones técnicas se establecieron tres catego-rías por tipo de Instituto, que se reflejan en el siguiente cuadro:

Para el caso de las Universidades y Escuelas Politécnicas los resultados fueron similares:

Para la última categoría se recomendó ar-bitrar medidas correctivas en forma inmediata dadas las falencias en cuanto a infraestructu-ra, investigación, cuerpo docente, metodolo-gías de enseñanza. En abril del 2012, catorce universidades fueron suspendidas y en abril 2013, de 86 extensiones universitarias 44 no cumplieron con los mínimos estándares de calidad.

Aunque no constaba entre las políticas del plan decenal -guía básica de los programas y proyectos del actual gobierno-, fue preocu-pación ministerial la actualización y fortale-cimiento curricular de la Educación Básica,14

cuya reforma se inició a mediados de los años noventa. También la revisión del bachillerato que data de finales de los setenta se retomó pero está aún en fase de diseño y experimen-tación. El Bachillerato Unificado, BGU, em-pezó a implementarse en los establecimientos educativos con régimen de Sierra, en el año lectivo 2011-2012, y ha sido motivo de repa-ros de fondo y forma de parte de instituciones de reconocida solvencia.15 Su sistema de eva-luación, por ejemplo, privilegia en exceso la información, la acumulación de ‘evidencias’, el registro exagerado de evaluaciones sobre el proceso mismo de evaluación y los resultados del aprendizaje. En cuanto al número de asig-naturas se mantiene la centenaria orientación enciclopedista, con alrededor de 10 materias para el tronco común y dos o tres asignaturas complementarias más, definidas por la insti-tución de acuerdo a su proyecto e identidad institucional. Si se compara con los progra-mas de estudio del año 69 o los de 1983 la estructura es similar, si bien hay cambio de nombres. La evaluación del BGU es tarea aún pendiente.

Otro ámbito en el que se invirtió fue el de los textos escolares, distribuidos gratuita-mente a nivel nacional, pero que también dio pie a serios reparos. Habrá a futuro que dise-ñar un sistema de control que establezca cla-ros parámetros de medición de la calidad de los libros, permita se reconozca la creativi-dad de los autores, se difundan sus textos con preferencia a otros y se apoye al desarrollo de las editoriales nacionales, etc. ¿Valdrá gene-rar un sello de control de calidad en cuanto a los textos escolares? 16 Debatir sobre estas y otras reformas es urgente, especialmente sobre un sistema de evaluación recargado en forma extrema en el registro de notas.17 Junto a la discusión sobre el Bachillerato Unifica-do habrá que revisar también el Bachillerato Técnico.

Balance de los primeros pasos del nuevo gobierno

No es aún posible medir con balanza de precisión, en todas las áreas claves, cuánto se logró cumplir, en los primeros años del nue-vo gobierno, en cada uno de los ítems, por el cambio en la matriz de información estadís-tica y limitaciones de investigación, pero no

Categoría--TipodeISTT A B C TOTALIndustriales 30 40 14 84Agropecuarios 14 3 2 19Administrativos 0 110 32 142Pedagógicos 1 28 0 29Conservatorios de música 2 4 3 9Artes 2 2Total 49 185 51 285

Tabla 3: Evaluación Institutos Técnicos y Tecnológicos

Fuente:Informe CONEA.

Categoría Número Universidades

Categoría A 11 universidades y escuelas politécnicas

Categoría B 9 universidades y escuelas politécnicas

Categoría C 13 universidades y escuelas politécnicas

Categoría D 9 universidades y escuelas politécnicas

Categoría E 26universidadesyescuelaspolitécnicas

Tabla 4: Evaluación Universidades

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hay duda que se imprimió una orientación y se implementaron diversas medidas tendien-tes a conseguir las metas señaladas. El informe ministerial: Rendición de Cuentas 201218 des-cribe en forma pormenorizada, con respal-do estadístico y con montos de inversión los avances en cuanto a cobertura en diferentes programas que dan cuenta del trabajo que el Ministerio de Educación ha realizado en los últimos años.

Mas esta ‘primavera’, en cuanto a recur-sos para la educación fiscal, evaluación de los maestros, nuevos planes y programas para la Educación Básica y reforma del bachillerato, las joyas de la corona en esta primera fase: ni logró incidir significativamente en los aspec-tos básicos de la formación de los estudiantes, ni en la calidad del servicio, ni en la resolu-ción de agudos problemas de infraestructura que se arrastran por décadas, ni en la calidad de los textos escolares, en la formación de los docentes, en la gestión y administración efi-ciente del ministerio, en la evaluación, en la reorganización territorial. Tampoco se con-solidaron los avances con carácter sostenible, dada la amenaza de volver a los tiempos en que anualmente se reducían los recursos para educación. La proforma 2011 asignaba el 3,9 % del PIB ($2.419,7 millones), lo que signi-ficó una reducción del porcentaje alcanzado el 2009: 5,7%.($2.932 millones).19 En defi-nitiva, la implementación por alrededor de una década de las políticas del Plan Decenal: 2006-2015 no condujo a la ‘tierra prometida’, a pesar de los esfuerzos, las buenas intencio-nes y las ingentes inversiones realizadas, que a nivel público y privado no han faltado. La

crisis continúa viva en áreas claves que ya se revelaron a finales del siglo pasado como ne-cesitadas de urgente atención. No logró mejo-rar, por ejemplo, la calidad de la educación a pesar de ser este un problema que se arrastra por décadas. Los problemas que afectan a la calidad se han transformado en uno de los principales cuellos de botella del sistema. Las pruebas Aprendo y las pruebas Ser muestran que el deterioro se agudiza cada año. El fla-mante Instituto Nacional de Evaluación Edu-cativa, Ineval, presentó en el 2013 un Informe que ratifica que en cuanto a calidad no se han dado mayores avances. Las notas de la mayo-ría de los estudiante no superan la media en Sociales, Lenguaje y Comunicación, Ciencias Naturales y Matemáticas. En definitiva, la cri-sis es prolongada, estructural y no hay signos de que esté llegando a su final.

Tan alarmantes resultados también po-nen de manifiesto que el sistema educativo ha perdido la fuerza que tuvo en el pasado, en relación a los procesos de democratización y supresión de desigualdades. En la actuali-dad incluso podría este sistema ser visto más como mecanismo o instrumento de consoli-dación de las diferencias y la exclusión que como factor de movilidad social y de lucha contra las desigualdades de todo género. Pa-recería que el antiguo y fructífero principio: el acceso a la educación incide en los procesos de igualdad, en la práctica cada vez se cumple menos. A considerables segmentos de la po-blación estudiantil no les llegan los beneficios de una educación que promueva un servicio educativo de calidad, de igualdad social y de oportunidades.

Gráfico 7: Pobreza y extrema pobreza por ingresos (Porcentajes 2008 – 2012)

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Carlos PALADINES




En otros términos, si bien en los últimos años el gobierno ha conseguido reducir la bre-cha de desigualdad económica entre los dife-rentes grupos sociales, como se puede apre-ciar en los gráficos adjuntos y ha disminuido el nivel de desigualdad en la distribución de la riqueza del 36,7% en el 2007 al 27,3% para diciembre del 2012, para el sector social en si-tuación de pobreza, y del 16,5% en el 2007 al 11,2% el 2012 para el sector en extrema pobre-za, en educación esos beneficios todavía no se hacen sentir. Aún tiene fuerza una moderniza-ción educativa selectiva y excluyente. Según el Ministerio, Informe Pruebas Ser Ecuador, 2008, en tercer año del bachillerato, un nivel exce-lente de dominio en lenguaje –solo alcanzó el 0,79%; muy bueno el 3,32%, bueno el 14,64 %; regular el 32,18%, e insuficiente el 40%. Estos dos últimos niveles, siguiendo con el símil de la acumulación de riqueza, permiten hablar de un 32% de la población estudiantil en situación de pobreza y un 40% en situación de ‘pobreza extrema’ (miseria). Más del 70% de los edu-candos permanecen a la vera del camino ya que aún se mantiene una inequitativa distribu-ción de la riqueza educativa. En el campo de la educación, la “larga noche neoliberal” aún no termina y los bienes y los medios educativos se acumulan en pocas manos y la desigualdad se agudiza.

A los desniveles en la distribución de la calidad en educación aún habría que sumar el abandono escolar que afecta una numerosa

población estudiantil. Informes últimos mues-tran que el abandono escolar se expresa en la acumulación de millones de jóvenes y adultos que no culminan sus estudios de primaria y secundaria. Según la información del Sistema Integrado de Indicadores Sociales, SIISE, en el 2006, 2.151.455 jóvenes de 12 años y más no han culminado sus estudios de primaria.20 De la misma manera 5.284.045 personas de más de 18 años no han culminado sus estudios de secundaria. Recientemente, el Ministerio Coordinador de Desarrollo Social en su estu-dio: Rezago Educativo en el Ecuador, Análisis 2003-2011, establece una metodología y una fórmula para calcular el rezago educativo, y concluye que al 2011 había un acumulado de 5.719.314 de jóvenes de más de 15 años que no han culminado sus estudios de 10 años de Educación General Básica. En porcentajes, esto significa que el 54,3% de los ecuatorianos y ecuatorianas de más de 15 años no alcanza ni siquiera a la EGB.

De igual modo, en cuanto a remunera-ciones del magisterio y jubilaciones no se han logrado resolver los agudos problemas estructurales del sistema vigente. Si bien el Ministerio de Educación ha avanzado en la administración de sus recursos financieros, algunas rigideces estructurales aún persisten con incidencias negativas en cuanto a equidad y gestión eficiente de sus recursos.21 Continúa siendo ‘contra natura’, por ejemplo, formarse para una profesión que no garantiza a futuro

Gráfico 8: Relación del ingreso promedio del 10% más rico respecto al 10% más pobre (Porcentajes 2007-2012)

Elaboración:Banco Central del Ecuador. Fuente:InstitutoNacionaldeEstadísticayCensos,EncuestaNacionaldeEmpleo,DesempleoySubempleoUrbanoyRural.Véase,EugenioPaladines,Economía

ecuatoriana:estructura,coyunturayperspectiva,BancoCentraldelEcuador,2013.

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un sustento económico digno ni a uno ni a su familia. En septiembre del 2011, un doctor en ciencias de la educación con 26 años de servicio ganaba menos que un cabo de po-licía. Su sueldo básico era de $ 235,79, más subsidio de antigüedad, décimo sexto, fun-cional, adicional a la décima categoría, costo de vida, bono pedagógico, subsidio familiar, subsidio educacional, comisariato y fondo de reserva llegaba a la suma de $ 945, 75. Rea-lizado el descuento por aportes al IESS, la docente de décima tercera categoría, con 26 años de servicio y doctorado en Ciencias de la Educación recibía $ 865,56. Un cabo 1ro. de policía, recibía $ 987.22 Similar situación atravesaba un maestro que inicia su carrera con título de licenciado. Con la expedición de la nueva ley de educación que debía en-trar en vigencia inmediata, se ofreció alterar radicalmente el sistema de remuneraciones vigente.23 La nueva ley de educación intercul-tural fue aprobada a mediados de enero del 2011, pero fue publicada en el Registro Ofi-cial Suplemento 417 de 31 de Marzo de 2011 y no logró alterar sustantivamente el sistema de remuneraciones. La sensible mejora que puso en vigencia el gobierno, en esta y otras categorías ha favorecido a los maestros que ingresan al magisterio a partir de la entrada en vigencia de la nueva ley. Esto significa que a los antiguos maestros se les unificó el sala-rio que percibían de acuerdo a su categoría y para poder acogerse a la tabla actual (re-categorización) deben primero aprobar una evaluación. Hasta la fecha el proceso de eva-luación avanza muy lentamente. En cuanto a la Compensación por Jubilación, obligatoria y voluntaria, para la desvinculación de servi-dores públicos del sistema educativo, el pre-supuesto comprometido para el año 2012 fue de $ 131.563.064,32 y se beneficiaron 3.039 maestros entre docentes y administrativos.

24 Los requerimientos superarían los 12.600 maestros.25 . Últimamente se ha propuesto una Jubilación Voluntaria con Bonos, que se harían efectivos al aproximarse los beneficia-rios a los 70 años. El maestro jubilado se irá a su casa sin dinero inmediato.

Otra zona de candela tiene relación con la formación de los maestros. El país cuenta con alrededor de 23 Facultades de Ciencias de la Educación y con 24 Institutos de Formación Docente, mas la ‘primavera’ vivida no enfren-

tó la formación de maestros, que permaneció en el ‘olvido’ a pesar de su importancia. En parte pudo deberse al hecho de que, la for-mación de maestros dependía de las faculta-des y ellas gozaban de ‘autonomía’ frente al gobierno central, por lo cual éste difícilmente podía incidir en ellas. También la alianza del gobierno, al inicio de funciones, con el Movi-miento Popular Democrático disminuyó po-sibilidades de cambio. El férreo control que ha ejercido este partido político en la Unión Nacional de Educadores y en las Facultades de Ciencias de la Educación, solo en los úl-timos años ha disminuido. Por otra parte, el Sistema Integral de Desarrollo Profesional para Educadores –SÍPROFE–, tampoco pudo coordinar acciones con las Facultades y los Institutos para multiplicar los cursos de capa-citación y actualización.

Se abren dos puertas a la esperanza. La una, por las medidas adoptadas por la SE-NESCYT, el CES y el CEAASES para la acre-ditación de las Facultades de Ciencias de la Educación. En los próximos años todas las facultades se verán presionadas a actualizar su oferta académica de grado y posgrado, de acuerdo a un plan de desarrollo nacional. Los ámbitos en que deberán esmerarse en mos-trar sus avances son: información general y análisis de pertinencia de las carreras de la facultad; planificación curricular; recursos de la universidad para el proyecto de refor-ma; asignación de profesores e investigado-res; información administrativa y financiera; determinación de las áreas de conocimiento de las carreras; promocionar y realizar even-tos académicos cada semestre. Para cada uno de estos ámbitos se deberá determinar los objetivos, las estrategias, las acciones a desarrollar, así como también los elemen-tos, directrices, indicadores y valores ideales, acompañados de los medios de verificación, con los responsables, recursos y tiempos de inicio y finalización. Las facultades en los próximos años deberán mostrar con indica-dores y en las fechas establecidas alrededor de 130 ‘evidencias’.

La segunda esperanza tiene que ver con la fundación de la Universidad Nacional de Educación, UNAE, que podría iniciar cambios substanciales en este ámbito. Hasta el presen-te, la Asamblea Nacional aún no aprueba el proyecto de ley para la creación de esta uni-

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versidad cuya matriz estará ubicada en Azo-gues. La creación de una nueva universidad de pregrado tiene al frente diversos reparos sobre su capacidad de incidencia, de investigación, de localización, pertinencia y diseño curricu-lar. ¿No era lo más recomendable concentrar la atención en el nivel de postgrados? También en este caso, la carencia de debate podría con-ducir a que las buenas intenciones no sean su-ficientes para levantar una obra de especial im-portancia para transformar la educación. Los esquemas de carácter vertical en educación no siempre arrojan resultados positivos para un quehacer que depende -para alcanzar el éxito- de cuan dialogal, transparente y democrático sea. La acreditación de las facultades de educa-ción aún es tarea pendiente.

La nominación de nuevas autoridades fue otro sueño que no logró hacerse realidad. Un buen número de autoridades permanecía por décadas en funciones sin mecanismo jurídico de remoción. El proceso de selección de nuevas autoridades tardó y recién en marzo del 2010 de un total de 2.168 docentes que postularon, solo 243 pasaron los exámenes y recibieron el nombramiento. Mejor suerte corrió la Ley de Educación. Con anterioridad al actual texto se elaboraron más de 15 proyectos y alguno in-cluso quedó listo para segundo debate. La ley del 83 extendió su vigencia por tres décadas, hasta el 2011 en que la Ley Orgánica de Educa-ción Intercultural por fin logró ser aprobada.

En el campo de la educación indígena, el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) no ha logrado ni poner en práctica un currículo adaptado a sus necesi-dades específicas ni que sus maestros, en su mayoría, utilicen en el aula su lengua mater-na o propia. Tampoco se consolidó como al-ternativa educativa con inspiración liberadora y pertinencia cultural. Más allá del discurso constitucional sobre educación intercultural o las declaraciones de gobierno, lo que se ha te-nido es una disminución permanente de la in-versión en esta área y una reestructuración con exclusión de las organizaciones indígenas.26

Resultados más positivos, en lo que podría ser la apuesta principal del gobierno, en los últimos tiempos, para la transformación de la educación, se ha cosechado en relación al pro-ceso de modernización del MEC, gracias a la implementación de un Sistema Integral de Ges-tión Educativa y la organización de un Sistema

geográfico por zonas, distritos y circuitos, uno y otro programa con aplicación web que per-mite mantener informados a los usuarios de todos los procesos importantes que esta Car-tera de Estado realiza a través de herramientas tecnológicas versátiles y seguras. En cuanto a lo primero, la información sobre ingresos, matrículas, jubilaciones, concursos, personal administrativo, instituciones educativas, cu-pos, alumnos, capacitación y algunos trámites más podrían ganar en velocidad y en traspa-rencia, a pesar de los tropiezos que no faltan en la primera fase de implementación de nuevas medidas y tecnologías. Se abriga la esperanza de superar gracias a estos medios tecnológicos inteligentes los lentos y enmarañados trámi-tes, que en más de un caso estimulaban a la corrupción.

En similar perspectiva de desconcentrar y descentralizar los servicios y en esta forma acercar los mismos al usuario, se podría ubicar la implantación del Sistema geográfico de zonas (9), distritos (140) y circuitos (1.117) para la desconcentración del aparato administrativo. Lo nuevo es que se pasa de la organización provincial tradicional a la distrital o por can-tones, que en adelante deberán desarrollar un amplio y eficiente servicio a usuarios, en los múltiples trámites que antiguamente se solici-taban en las Direcciones Provinciales y algu-nas direcciones cantonales que se crearon para el efecto: refrendación y legalización de títulos, solicitudes de cupo, recepción de denuncias, so-licitud de certificados, reporte de calificaciones, recalificación de exámenes, consultas jurídicas, validación y homologación de estudios, etc. Sobre los servicios que deberán prestar a los establecimientos educativos la lista también es considerable: acuerdos de creación de esta-blecimientos, asignación de textos, uniformes y alimentos, contratación de personal administra-tivo y autoridades, soporte técnico especialmen-te informático para escuelas y colegios, certifica-ción de cumplimiento de estándares educativos, etc. etc.27 Esta ha resultado también una forma de aliviar a las grandes ciudades de la acumu-lación de servicios y personal al ubicarlos en ciudades de menor desarrollo urbano y en esta forma contribuir a un más equilibrado creci-miento nacional.

El cambio de los centros educativos ‘auto-suficientes’ y aislados a los circuitos no tuvo en el pasado mayor éxito. Los programas de

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los Centros Educativos Matrices, luego Redes Amigas, que contaron con ingentes recursos del Banco Mundial colapsaron. Pero más allá del crecimiento burocrático que demandará este nuevo sistema, está su fase de adecuación y arranque que, como todo cambio de gestión y administración, demandará tiempo. Lo de fondo es preguntarse si desencadenará la prin-cipal apuesta del Ministerio de Educación: el recurso a tecnología inteligente, nueva infraes-tructura y reorganización de la administración educativa, procesos de modernización requeri-dos sin lugar a dudas, los impactos necesarios para el desarrollo de la calidad en el sistema educativo.

En la medida en que se ponga a punto el nuevo sistema administrativo e informático parecería que se podría evitar, por ejemplo, la ubicación de los alumnos en establecimien-tos educativos ubicados lejos de su hogar, la congestión y colas de padres de familia por alcanzar matrícula para sus hijos al inicio del año escolar y los reclamos por demora que ca-racterizan a varios de los trámites educativos, sea a nivel central como provincial, etc. Estos problemas podrían tener raíces más de fondo que han recrudecido en los dos o tres últimos años. A inicios de este año escolar volvieron a estallar los reclamos, a pesar de la creación de las escuelas del Milenio 17 hasta el presente y la considerable creación de partidas del 2008 al 2013, avances que no logran compensar ni el cierre de algunas escuelas uni-docentes ni la disminución en alrededor de 3.000 estable-cimientos educativos en estos últimos años. La educación fiscomisional disminuyó en un 41%, la particular en un 27% y la municipal en 57%. Pese a los optimistas cálculos sobre pro-yecciones de matrícula, dado el crecimiento de la demanda de cupos en más de 700.000 estu-diantes y la disminución de establecimientos educativos en ese mismo lapso, la presión es-colar amenaza con abarrotar las aulas con más de 50 estudiantes por curso y dificultar así el paso a una ‘educación de calidad’.

La aurora

Las señales de cambio. A partir del año 2011-12 tres procesos de modernización con-centran la atención del gobierno: a) El recurso a tecnología inteligente a nivel de estableci-mientos educativos, y para la gestión y admi-

nistración central y zonal (Matrículas, refren-dación y legalización de títulos, solicitudes de cupo, recepción de denuncias, solicitud de cer-tificados, reporte de calificaciones, recalificación de exámenes, consultas jurídicas, validación y homologación de estudios, concursos, capaci-tación y algunos trámites más a fin de ganar en velocidad y en trasparencia, como ya se ha señalado; b) Un nuevo tipo de infraestructura (Escuelas del Milenio) y una nueva configura-ción de los establecimientos educativos; c) Un nuevo “Sistema Integral de Gestión Educativa” a partir de un “Sistema geográfico por zonas, distritos y circuitos”. ¿Cuáles serán las venta-jas o desventajas de este nuevo tipo de organi-zación? ¿Los saltos hacia tecnología de punta incidirán profusamente en la transformación de la calidad de la educación? ¿La fe y la con-fianza depositada a mediados del siglo pasado por el positivismo en la ciencia moderna y en la tecnología, transformaron radicalmente a la educación?

Para finalizar, la hipótesis central de este trabajo sostiene que asistimos a una crisis or-gánica de la educación, de ya larga data y que ella no se alterará radicalmente con este tipo de medidas. Además, esta ‘crisis orgánica’, ya no se puede ocultar y el malestar es tan pro-fundo que se torna inevitable formular nuevas salidas a los acuciantes problemas. Por otra parte, esta crisis orgánica guarda relación con las limitaciones que impulsó la centenaria ma-triz productiva agro exportadora y extracti-vista que ha dominado al país en los últimos doscientos años, y se ha caracterizado por la producción de bienes primarios para el mer-cado internacional, con poca o nula tecnifica-ción y con altos niveles de concentración de las ganancias.28

Si bien, se podría señalar que desde inicios del gobierno del Presidente Correa se han es-tablecido claras referencias a la necesidad de cambiar la matriz productiva, fue a partir del año 2012 y 2013 que comenzó a tomar cuerpo al menos en el discurso oficial la necesidad de una matriz basada en productos renovables, con alto valor agregado. De hacerse realidad el giro hacia una nueva matriz productiva, esto acarreará reformas no solo en dicho ámbito sino también en el jurídico, en el político y, por supuesto, en el educativo. Del sometimiento a un modelo orientado a la formación de per-sonas preparadas para las necesidades de la

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Carlos PALADINES




exportación e importación de bienes tradi-cionales, se habría de pasar a una formación orientada por un modelo diferente, capaz de dialogar en el ámbito de la ultra-ciencia y la meta-tecnología con el mundo actual de igual a igual. 29 Para el efecto, el Plan del Buen Vi-vir, 2009- 2013, si bien no establece un acápite especial para la educación inicial, básica y el bachillerato, como sí sucede con la educación superior,30 en reiteradas ocasiones señala la ne-cesidad de una educación para el cambio del conocido paradigma de ‘desarrollo’ a uno dife-rente: el del “Buen Vivir”, categoría que en al-gunos autores se reviste de radical ruptura con las concepciones vigentes sobre el desarrollo de los pueblos.31

Los desafíos a la educación en el presente

Mas el diagnóstico de la educación y el aná-lisis de algunas de sus tendencias de desarrollo no es suficiente para determinar las soluciones a los múltiples problemas que aún aquejan a la educación ecuatoriana. En este escenario, ‘pensar’ el futuro de la educación exige no solo

realizar el diagnóstico exhaustivo de las limita-ciones, no solo determinar con precisión pro-blemas y barreras que habrá que enfrentar y hacer prospectiva para -a partir del vigor de las tendencias en marcha- vislumbrar los referen-tes por alcanzar; también es necesario buscar al menos a los actores ‘objetivos’ y ‘subjetivos’ que podrían desencadenar el proceso de cam-bio radical de la educación. En nuestro país ese papel lo suele desempeñar más que la sociedad civil o los mismos establecimientos y organiza-ciones educativas, el Estado. ¿Cómo conciliar y hacer que confluya el Estado con la sociedad civil, con las instancias educativas públicas y con las privadas?

Junto a los actores, condición -sine qua non- tocará superar el Plan Decenal de Edu-cación vigente por varias décadas y que se muestra ya insuficiente para enfrentar los nue-vos retos. Es hora ya de formular un diferente Plan, que incluya preferentemente los aspec-tos de calidad, la respuesta a las demandas de la sociedad contemporánea y coadyuve a la construcción de una nueva matriz productiva. Nos encontramos en un momento de inflexión histórica que alterará profundamente a todas

“El ciclo de la vida”, pintura_y_cerámica. Nora Urquiza

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las estructuras y procesos contemporáneos, in-cluidos los de educación. Esta mutación histó-rica a la que asistimos desde fines del s. XX e inicios del nuevo milenio, afecta y transforma nuestra forma de enfrentar la realidad toda y se conforma entre otros factores por transfor-maciones intensas a nivel global, por ejemplo: los nuevos sistemas mundiales de información y comunicación; el desarrollo de la ultra-ciencia y meta-tecnología; la globalización de la eco-nomía, las finanzas y el comercio; el proceso de urbanización y de conquista incluso del espacio exterior; los procesos de descentralización y desconcentración de los aparatos de gestión y administración de los Estado y de las empresas; la cada vez mayor interdependencia entre los pueblos y sus culturas, por efecto de contactos interculturales y multiculturales.

Concomitante a estos procesos, al parecer positivos, también coexisten macro-tendencias de signo negativo, excluyentes de diversos gru-pos sociales y que afectan a la construcción de una identidad colectiva, como las crecientes desigualdades de todo orden; el imperio del mercado y del consumo que doblega a todo otro tipo de intereses o dimensiones humanas; la fragmentación o atomización de las relacio-nes de comunidad y solidaridad; la ingoberna-bilidad del sistema; la corrupción generalizada, el deterioro y destrucción del medio ambiente; al igual que la violencia, el consumo de drogas, la inseguridad y la inequitativa distribución de la riqueza entre los países y al interior de los mismos. En otras palabras, la educación ni es un problema exclusivamente académico o técnico, ni es solo un sistema con un cúmulo de limitaciones y deficiencias, también es un problema de ruptura histórica y respuesta a los nuevos retos de las sociedades contemporá-neas, sociedades postindustriales y del ‘cono-cimiento’, con nuevos actores e instituciones, sin cuya participación toda propuesta por más brillante que sea puede quedar arrumada en los estantes.

En cuanto a lo primero, la formulación de un nuevo Plan Decenal, con eje transver-sal en la calidad de la educación, al igual que muchos términos o palabras de uso en la vida cotidiana y también en el campo del lenguaje especializado y científico, ‘educación’ y ‘cali-dad de la educación’ se han visto contamina-das por una variedad de acepciones e inter-pretaciones. En medio de la polisemia a que

están sometidos en nuestra cultura la gran mayoría de sus términos, educación y cali-dad no son la excepción. Paso insoslayable es aclarar el concepto. Hace falta caracterizar con la precisión y con los indicadores del caso a esta categoría básica.

Ahora bien, podría pensarse que la salida del laberinto depende de la delimitación de una definición, que por su precisión conceptual o formal, nos libere de connotaciones ambiguas o equívocas en que el uso general y el lengua-je ordinario suelen caer. Mas las definiciones formales o de ‘diccionario’ no dan la riqueza del término. Lo más grave es que lo que tiene historia, lo que ha crecido y se ha decantado a lo largo del devenir del tiempo no puede tener una definición solo formal o puntual y mucho menos unívoca. Cada época y cada pueblo ha sabido generar su concepción de la educación. ¿Qué tipo de educación requiere y anhela el país, ahora?

Para esta formulación se juzga pertinen-te tomar en cuenta lo dispuesto tanto por la Constitución de 1998 como por la de Monte-cristi y la nueva Ley de Educación que ya seña-lan algunos parámetros plausibles e insoslaya-bles, por ejemplo, el de ‘equidad’ en educación no solo en relación al acceso a la educación en general sino también en cuanto al acceso a una educación de calidad, en particular. Si el sis-tema educativo ha caminado en un solo pie: el de expansión cuantitativa de sus fronteras, es hora ya de utilizar el otro pie: el de demo-cratización de la calidad. Caminar en dos pies no implica necesariamente dejar de atender a poblaciones en riesgo (zonas de frontera o co-munidades en extrema pobreza, escuelas uni-docentes, escuelas rurales) o a la educación in-clusiva de estudiantes con discapacidades sino hacerlo con atención especial a la calidad del servicio que es necesario brindar a todos.32

En segundo lugar, el sistema educativo ecuatoriano continúa sin entregar, en todos los niveles, incluido el superior, la formación básica que requieren alcanzar los estudiantes. En pre-primaria, primaria y media no con-quistan los niños y jóvenes las herramientas para comprensión lectora y expresión escrita, dominio matemático y resolución de proble-mas; tampoco logran alcanzar dominio satis-factorio en cuanto a contenidos elementales de las ciencias, desarrollo del pensamiento, valores y actitudes; al igual que en las destre-

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zas y competencias indispensables para trans-formarse en ciudadanos.

En esta perspectiva, el desarrollo curricu-lar, en sus principales componentes, es otro talón de Aquiles y exigirá no solo actualizar los planes y programas, elaborar textos de ca-lidad, mejorar la infraestructura sino también y principalmente mejorar las metodologías de enseñanza-aprendizaje en el aula y el sistema de evaluación de logros y competencias alcanza-dos por los estudiantes, lo que a su vez supone disponer de mayores niveles de formación y ac-tualización de los maestros y de las instituciones formadoras de maestros. En pocas palabras hay que dar un vuelco de noventa grados tanto en el diseño e implementación de los principales componentes del currículo, en cada uno de sus niveles, como en la formación docente.

Para todo ello, también es indispensable establecer y consolidar un Sistema Nacional de Medición de Logros, dotarle de recursos y de un equipo técnico competente e independi-zarlo del MEC, toda vez que éste no puede ser juez y parte. Además, es insoslayable la calidad técnica de las pruebas, el protocolo de aplica-ción y la interpretación de los resultados a fin de que logren credibilidad como precondición para su utilidad y fecundidad. Para todo ello, es insoslayable la independencia del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (LOEI, art. 67: ‘autonomía administrativa, financiera y técnica’). A finales de noviembre del 2012 se creó el Instituto, paso importante para imple-mentar mecanismos de evaluación de desem-peño del estudiante como de los docentes y directivos, pero aún es prematuro juzgar sobre sus frutos.

Existen múltiples experiencias que han in-cidido en mejorar la calidad33. Pero más allá de estas y otras plausibles propuestas, está la nece-sidad no solo de establecer prioridades sino de tornar ‘sustentables’ a los programas en cuanto a recursos, tiempo y personal. ¿Podría ayudar el establecer un porcentaje mínimo en el pre-supuesto de educación para actividades orien-tadas al cultivo de la calidad en educación?

Además, generar una inédita matriz o mo-delo implica también evitar los obstáculos o barreras. Orientaciones de corte extranjerizan-te, con minusvaloración de lo nacional como las que se han hecho presente en el proceso de reforma de las universidades; la tendencia hacia la burocratización del Ministerio; hacia

un ejercicio docente fragmentado; hacia un magisterio sumiso y controlado; hacia la direc-ción desde arriba de parte de equipos de “ilu-minados” y sin experiencia, no es la vía ideal para el funcionamiento de un sistema educa-tivo con clara orientación hacia la calidad, lo nacional, lo social y con amplia participación de sus gestores. Una vez más se hace necesario, por ejemplo, ‘ecuatorianizar’ el sistema edu-cativo; privilegiar el campo y el sector urba-no marginal sobre los de la ciudad, superar el enciclopedismo y, especialmente, insistir en la investigación.34

Mas estas y otras iniciativas deben des-cansar en los hombros de actores o gestores y estructuras de nuevo cuño. Lo que se vislum-bra en relación a los actores es por una parte el debilitamiento del tradicional actor gremial: la Unión Nacional de Educadores, UNE, que condujo y aún conduce a los maestros de la mano de un partido político. Más pese a su debilitamiento aún no se han hecho presentes ni nuevas fuerzas o actores ni nuevas formas y estrategias de trabajo y organización docente. La Confederación Nacional de Establecimien-tos de Educción Católica o la Federación de Establecimientos de Educación Particular Lai-ca tampoco han renovado sus sistemas de tra-bajo gremial. Toca promover inéditas formas de participación y nuevos canales de diálogo. Igualmente determinar las estructuras que reemplazarán a las vigentes por décadas y ya claramente obsoletas. En esta línea lo que más se ha impulsado es el cambio generacional al facilitar la jubilación de antiguos docentes.

También componente indispensable y dig-no de aplauso es lo que hagan las Facultades de Ciencias de la Educación y los Institutos Formadores de maestros por implantar cali-dad en sus aulas. Las evaluaciones realizadas a los maestros son preocupantes. La formación de los maestros es otro cuello de botella, y ni las facultades ni los institutos formadores han presentado propuestas novedosas. Los centros de formación pasan por una etapa de silencio, sin el protagonismo que supieron jugar hace ya varias décadas. ¿Cuáles serán las fórmulas mágicas que desencadenen procesos nuevos de formación? Una Universidad Pedagógica, con alcance nacional y concentrada en el ni-vel de especializaciones y maestrías, podría ser una alternativa fructífera. ¿Qué papel deberán cumplir las Facultades e Institutos a futuro?

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Valga recordar que mientras los maestros no tengan una mejor formación, ofertas de ac-tualización y especialización, reconocimiento propio y ajeno a su labor profesional, cualquier otro esfuerzo caerá en el vacío. Organismos internacionales de educación, por ejemplo la OEI, han reconocido que la Condición Do-cente en Iberoamérica requiere de una inter-vención urgente. Habrá que determinar un mínimo de condiciones para esa formación de calidad demandada a nivel universitario. El SENESCYT debería otorgar un mínimo de becas a favor de estudios de educación en el extranjero. 35

Se suelen señalar otros urgentes requeri-mientos y problemáticas que obligan a buscar soluciones. Por ejemplo, la desvinculación que suele darse entre padres de familia e institu-ción educativa. La nueva ley establece algunos mecanismos que convocan a la participación tanto de la comunidad como de los padres de familia en el quehacer educativo. También cen-tenaria es la desvinculación entre el mundo del trabajo y la educación. Se podría plantear me-canismos de relación entre las diferentes ramas del sector empresarial y el social. La nueva ley determina algunos mecanismos tendientes a reducir la brecha entre estos actores. También hay un discurso generalizado sobre la crisis de valores y habrá que capacitar a los maestros para tratar este complejo problema. Por suer-te hay un Currículo para la práctica de valores en la educación básica que ojalá sea tomado en cuenta para el trabajo de aula.36

De igual modo hay aspectos que no requie-ren mayor discusión o aclaración, ya que gozan de un acuerdo generalizado. Por ejemplo, na-die niega la necesidad de que los estudiantes: niños y jóvenes tengan acceso a todo lo refe-rente a las Tics, insoslayables en el mundo ac-tual. Las macro tendencias mundiales, al igual que el mundo del trabajo no son conquistables sin el desarrollo de la informática educativa. Hay ya experiencias valiosas que podrían di-fundirse.

Conclusiones

A pesar de los innegables avances en cuan-to a infraestructura, contratación de maestros, distribución de textos, educación gratuita, especialización docente en el extranjero, es-cuelas del Milenio, adopción de tecnología de

punta, el sistema deja aún mucho que desear. La implementación por varias décadas de las políticas del Plan Decenal: 2006-2015 no con-dujo a la ‘tierra prometida’ en lo que se refiere a formación básica de los estudiantes, calidad del ejercicio docente en el aula, pertinencia de planes y programas, mejora en las metodolo-gías de aprendizaje, textos escolares, evalua-ción, formación docente.

Por otra parte, aún no se ha descubierto la fórmula capaz de superar la crisis, ni se ha determinado con precisión el estado del arte en cuanto a los avances y limitaciones de los programas implementados últimamente; tam-poco se han dibujado las líneas del nuevo Plan Decenal ni se dispone de recursos económicos y financieros ni de actores capaces de dar un vuelco a la educación. Pero solo a partir del diagnóstico y un amplio diálogo sobre los lo-gros alcanzados y sobre las limitaciones aún presentes es que tocará diseñar la nueva pro-puesta, unir voluntades y levantar paradigmas para la próxima década: 2013-2020.

Además, no cabe poner en riesgo la opor-tunidad histórica de que en un momento de bonanza económica y con un gobierno de clara orientación social no se pueda sentar las bases de un sistema educativo con calidad y equidad, con claro compromiso con la pobla-ción a la cual se debe. Toca salir de una matriz centenaria, superar resistencias y costumbres de siglos, instaurar la producción de otros bienes y servicios y esto no se podrá ejecutar sin reformas en educación. De igual modo, un Plan del Buen Vivir que no incorpore transfor-maciones en educación será incompleto. Los cambios históricos tarde o temprano recurren a la educación. Esperamos sea más temprano que tarde. Sin reorientación del sistema no ha-brá aurora ni brillará el sol.

En un momento en que la información, las revistas, las publicaciones y el debate sobre educación ha disminuido, retomar el diálogo entre las Facultades de Ciencias de la Educa-ción, los Institutos Formadores de maestros y la sociedad civil, puede contribuir a la claridad e ilustración necesaria para el cambio de direc-ción que reclama la educación ecuatoriana.

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Anexo No. 2: Principales programas 201237

1 Una primera aproximación a este tema puede verse en mi trabajo editado por la Cámara de Comercio de Quito, Diálogo Ecuador Posible, 2011, pp.43-ss. Algu-nos acápites también fueron desarrollados en el últi-mo capítulo de mi libro: Historia de la Educación y el Pensamiento Pedagógico Ecuatorianos, Vol. II, Ecua-dor, Edit. FONSAL, 2011.

2 A mediados de los años noventa, Martha Grijalva puso en marcha un exitoso Sistema Nacional de Me-dición de Logros Académicos, APRENDO, 1996, que permitió, por vez primera, recabar información váli-da, confiable y oportuna sobre la calidad de la educa-ción ecuatoriana, con el propósito de mejorarla.

3 Véase: Fundación Ecuador, La crisis educativa, Ba-ses para un consenso, Guayaquil, 1995. Cuadernos del Contrato Social por la Educación – Ecuador. http://www.latindex.unam.mx/buscador/ficRev.html?folio=16096&opcion=1 La exclusión social en el Ecuador: los indígenas y la educación* Artículo es-crito por el Sistema Integrado de Indicadores Sociales del Ecuador (SIISE) (Convenio BID - Ministerios del Frente Social), Rev. Gestión, marzo 2001. INFORME SOCIAL, 2003, Desarrollo social y pobreza en el Ecua-dor, 1990-2001. Capítulo 4. Educación. Secretaría Técnica del Frente Social, Unidad de Información y Análisis-SIISE, 2003.

4 Ver Contrato Social por la Educación – Ecuador, “Es-tado de la inversión en educación 2006-2012”, Cua-derno No. 7, p. 56.

5 Fuentes: (a y b) 65-08: BCE (2011), Cambio de Año Base 2007 de las Cuentas Nacionales; 09-12: BCE, Bo-letines Estadísticos Mensuales (varios números); 09-12: Previsiones BCE y MF. Los montos están expresa-dos en dólares corrientes, son valores nominales. (c) Son datos base devengado, 72-95: Ministerio de Eco-nomía y Finanzas (MEF); 96-03: BCE, Boletines Es-tadísticos Mensuales (varios números); 03-10: Minis-terio de Economía y Finanzas (MEF), Base de Datos de Información Presupuestaria. Los valores en USD desde 1972-1985 se calcularon sobre el tipo de cambio nominal mientras que los valores 1986-2000 sobre la cotización promedio anual del mercado de interven-ción. Nota: Son datos base devengado, a partir de 2010 se trata de datos del Presupuesto General del Estado y no del Presupuesto del Gobierno Central, razón por la cual los gastos no son comparables. El gasto del Presupuesto General del Estado es mayor al gasto del Gobierno Central debido a que incorpora a las Entidades Autónomas.

6 El Ministro de Educación Raúl Vallejo ocupó esta cartera en 1991-1992, durante el gobierno presidido por Rodrigo Borja Cevallos. En diciembre del 2005, bajo el mandato del presidente Alfredo Palacio, nue-vamente ocupó el ministerio de Educación y Cultura. En enero del 2007, al asumir el gobierno el presidente Rafael Correa fue ratificado como Ministro de Educa-ción del nuevo régimen y ejerció el cargo hasta el 10 de Abril de 2010. Le sucedió Gloria Vidal Illingworth, quien se separó de estas funciones en abril del 2013. (Ministros Vallejo – Vidal 2005-2013). Fueron ocho

años seguidos bajo las pautas del Plan Decenal de Educación (2006-2015)

7 Ver: Plan Decenal de Educación 2006-2015, www.mec.gov.ec

8 Ver: Plan decenal de educación 2006-2015, año 2do. de su ejecución. Consejo Nacional de Educación.

9 h t t p : / / w w w. e l c o m e r c i o . c o m / s o c i e d a d /E d u c a c i o n - G u a y a q u i l - e s c u e l a s - c o l e g i o s -inversion_0_998300178.html

10 Fuente: Ministerio de Educación, Sistema Nacional de Medición de Logros Académicos, Aprendo 2007.

11 Ministerio de Educación, “Informe de las Pruebas Ser Ecuador”, 2008

12 Rafael Albuja, “La evaluación pilar esencial de la ca-lidad de la educación”, Conferencia magistral para la incorporación como Miembro de Número de la Sección de Educación de la CCE Benjamín Carrión. Quito, 2010, p. 17.

13 Ver cuadros de Logros en matemáticas, lenguaje y comunicación, estudios sociales y ciencias naturales, 2009.

14 Ver. Pg. WEB del Ministerio de Educación, Actuali-zación y fortalecimiento curricular de la Educación Básica.

15 Universidad Andina Simón Bolívar, Análisis de la propuesta del nuevo bachillerato. Quito, Enero 2011. www.uasb.edu.ec

16 En los primeros pasos de esta iniciativa se suscitaron diversos reparos y críticas. En el 2008, el Contrato Social por la Educación hizo un análisis de 24 de los 34 textos y se señaló que la mayoría de libros tenía “un alto nivel de desactualización y no se tomaban en cuenta los avances de la ciencia nacional. Se volvía a la historia secuencial”. También el proceso de selec-ción generó críticas. Así, Édgar Jaramillo, del Foro Social por la Educomunicación denunció que SM Ecuaediciones, una de las empresas participantes, que no cumplió con los requisitos del concurso. También dijo que desconfiaba de la calidad de los nuevos textos porque la convocatoria se presentó en el 2009, pero el nuevo currículum se aprobó este año, cuando el con-curso ya avanzó”. (http://www.contratosocialecuador.org.ec/) El Ministerio de Educación ha puesto en vi-gencia un texto de inglés en que los personajes, los contenidos, el ambiente, los símbolos y los ejemplos responden más a la realidad norteamericana que a la nacional. Hasta se llega en la Unidad 3, p 24, a pro-poner a Miami como un excelente lugar para vivir: “Miami – A great place to be”.

17 El documento central del Nuevo Bachillerato Ecua-toriano, así como las asignaturas están en proceso de revisión luego de las observaciones recibidas por parte de la ciudadanía. Este momento de reflexión busca ajustar los lineamientos que tendrá a partir de septiembre del 2012 el Bachillerato en el Ecuador. (Ver Pg. WEB del Ministerio de Educación: Nuevo Bachillerato Ecuatoriano NBE).

18 Véase: http://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/04/Rendicion_de_cuentas_2012.

Notas

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pdf También puede verse por el Portal del Ministerio: www.educación.gob.ec

19 Algunas voces han llamado ya la atención sobre el pe-ligro de incumplimiento de lo propuesto por la nueva Constitución: “acaecuador.blogspot.com/2010/12/gobierno-incumple-con-el-presupuesto.html http:/“Lo cierto es que, tomando como año base el año 2007 en que Rafael Correa asumió la Presidencia no se ha dado fiel cumplimiento a este mandato popular; el monto asignado para educación ese año fue de 1.409 millones de dólares y para el 2008 debió ser de 1.881 millones, pero solo se entregó 1.556; el año 2009 debió ser de 2.095 millones y solo fue de 1.661; el año 2010 debió ser de 2.607 millones y solo fue de 2.325; y para el año 2011 debe corresponder un presupuesto a la educación general de 3.150 millones y solo está presupuestado 2.642; y no como pretende men-tirnos el gobierno, al señalar que el monto presupuestado al sectorial educación es de 3.640 millones, lo que signi-ficaría el 5,9% del PIB, y que por tanto ya estaría cum-pliendo con la disposición transitoria decimoctava de la Constitución, cuando la realidad es otra”.

20 Un trabajo más pormenorizado puede verse en mi libro: Historia de la educación y del Pensamiento Peda-gógico Ecuatorianos, Cap. VII, El nuevo siglo, Quito, Edit. FONSAL. 2011. También puede verse en Milton Luna, “7 millones de rezagados”, Diario El Comercio, 7 de julio del 2013

21 Véase Cuaderno No. 7, Estado de la inversión en edu-cación,… Ob. Cit. Sección 2: “lineamientos de pro-puesta de política de inversión educativa de calidad e indicadores”, pp. 190-ss.

22 Información de una docente, de un colegio de la Capi-tal. (Categoría 13), Confidencial de marzo del 2011.

23 h t t p : / / w w w. e l d i a r i o . e c / n o t i c i a s - m a n a b i -ecuador/136596-nueva-ley-de-educacion-mejora-salarios-a-maestros/

24 Ver, Rendición de Cuentas 2012.

25 Informe de la Unión Nacional de Educadores, Ver: www.eluniverso.com/.../inicia-inscripcion-jubila-cion-voluntaria-maestros

26 Ver Contrato social por la educación, Ob. Cit. p. 86 y 129.

27 Véase, Diario el Comercio, Rev. EducAcción, sep-tiembre 2013.

28 Véase Rafael Correa, Ecuador: de Banana Republic a la No República, Bogotá, Debate, 2010; del mismo autor: Ecuador y América Latina: El socialismo del S. XXI, Quito, NINA Comunicaciones, 2007; Alianza País, “Manifiesto ideológico, Programa de acción y Régimen orgánico, Quito. s/f. Alberto Acosta y Espe-ranza Martínez, (Compiladores.), El Buen Vivir: una vía para el desarrollo, Quito, Ed. Abya-Yala, 2009;

29 Ver Tania Ermida. Diario El Telégrafo, jueves 26 de abril del 2012.

30 Véase, Plan Nacional para el Buen Vivir: 2009-2013, 6. Estrategias para el período 2009-2013, 6.5: Transfor-mación de la educación superior y transferencia del conocimiento a través de ciencia, tecnología e innova-ción, Doc. Cit. p. 110.

31 Ídem, pp. 161-174.

32 Véase Constitución de 1998, Título III, De los Dere-chos, Garantías y Deberes, Sección Octava: de la edu-cación. Constitución de Montecristi: 2008. Título II: Derechos. Sección Quinta: Educación. Ley Orgánica de Educación Intercultural, publicada en el Registro Oficial 2S. 417, 31 de marzo del 2011. Los consideran-dos de esta ley, al igual que el Art: 2: de los principios y el Art. 3: de los fines de la educación, señalan en forma exhaustiva lo referente a la parte dogmática o doctrinal. Fácil es convertir a un texto constitucional en un catálogo de buenas intenciones, derechos y ga-rantías, más complejo es encontrar los mecanismos, las instituciones y los recursos que permitiesen asu-mir lo propuesto.

33 Organizar maestrías sobre diversas problemáticas de la docencia. Dos años de estudios deberían permitir mejorar al magisterio nacional, con agudos vacíos dado el nivel de algunas facultades de educación en claro deterioro. La crisis de la supervisión es un ejem-plo más de la urgente necesidad de personal prepa-rado en nuevos procesos de auditoría y asesoría pe-dagógica. La dificultad radica no tanto en la creación de programas de maestría cuanto en la calidad de los mismos;Desarrollar un sistema de información para los pa-dres de familia sobre medición de logros y resultados a nivel nacional y de centros escolares. Integrar a la práctica docente, en el aula, en calidad de eje transversal, la formación en valores y el desa-rrollo del pensamiento. La calidad no implica solo rendimiento en determinadas asignaturas, también ella está vinculada con la formación ciudadana, con el mundo de los valores.Organizar un Fondo concursable que permita finan-ciar propuestas de desarrollo de calidad educativa en al menos 100 centros de educación básica; premiar a establecimientos que compartan sistemas de control de calidad; dotar de recursos a 200 proyectos de de-sarrollo de la calidad, a nivel del bachillerato; atender previo diagnóstico a 500 escuelas en situación crítica. Un tribunal nacional de clara solvencia académica determinaría los ganadores a partir de un concepto de calidad previamente establecido;Establecer convenios de cooperación con los Muni-cipios y Consejos Provinciales para que coadyuven en programas de desarrollo de la calidad educativa. Por ejemplo, en relación con las tecnologías de in-formación y comunicación en el aula. El papel de los Gobiernos Seccionales ha quedado reducido, lasti-mosamente, a colaboración solo en infraestructura. El ‘centralismo absorbente’, mal endémico, continúa aún con vigor.

34 Véase, Arturo Villavicencio, ¿Hacia dónde va el pro-yecto universitario de la revolución ciudadana?, Pro-fesor de la Universidad Andina Simón Bolívar, Docu-mento de trabajo, 2013.

35 Véase, Organización de Estados Iberoamericanos, para la Educación, Una educación con calidad y equi-dad, España, 1998.

36 Ver Currículo de educación en la práctica de valores para la Educación Básica Ecuatoriana, Ecuador, Mi-

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nisterio de Educación, Cultura, Deportes y Recrea-ción, 2002.

37 Fuente: Rendición de Cuentas 2012. Portal del Minis-terio: www.educación.gob.ec

38 Se ha sombreado a los programas cuya inversión ha sido mayor a $ 10’000.000.oo. No se han tomado en cuenta programas con un monto menor al millón de dólares.

39 Elaboración Carlos Paladines. Fuentes: Registro Ofi-cia, Suplemento 417 de 31 de Marzo de 2011, página 42. Páginas WWW institucionales.

40 Básicamente, la sensible mejora que puso en vigencia el gobierno, en esta y otras categorías, ha favorecido solo a los maestros que ingresan al magisterio. El resto deberá esperar la “recategorización”. Hasta la fecha el proceso de evaluación avanza lentamente.

41 El gobierno ofreció alrededor de $700 para los maes-tros con título universitario, que en el escalafón vigen-te entraban a la quinta categoría y en la propuesta de la UNE correspondía a $987.

42 La tabla correspondiente a remuneraciones en el ejér-cito: tropa y parte de oficiales, considera el alza de las remuneraciones de la policía, luego de los aconteci-mientos del 30 de septiembre-octubre del 2011. Es posible que posteriormente se hubiesen dado otras alzas remunerativas.

43 Instituciones escolarizadas regulares por sostenimien-to

44 Instituciones escolarizadas regulares por nivel de edu-cación y sostenimiento

Fecha de Recepción: 2 de marzo de 2015Primera Evaluación: 20 de marzo de 2015Segunda Evaluación: 29 de marzo de 2015Fecha de Aceptación: 29 de marzo de 2015

“El descanso”, pintura_escultórica. Nora Urquiza




Introducción

El tema de la calidad de la educación en los sectores público y privado en la ciudad de Bogotá y en las distintas regiones

del país, viene siendo objeto de diversos debates y análisis, par-ticularmente en estos primeros años del presente siglo, en los cuales Colombia en su afán por mejorar la eficiencia educativa ha comenzado a participar en distintos programas internacio-nales de evaluación del aprendizaje. En las discusiones relacio-nadas con la de calidad educativa, frecuentemente ésta se asocia con la actuación docente, tomando como referente indudable los desiguales resultados obtenidos por los estudiantes del sec-tor oficial con respecto al sector privado en las pruebas externas aplicadas por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior –ICFES–, las pruebas SABER y las pruebas COMPRENDER; ante esta situación adquiere especial impor-

Vicisitudes de la formación docente en la ciudad de Bogotá

*Marta Osorio de Sarmiento Dra. en Educación de la Universidad de Granada España,PosdoctoradaenNarrativay

Ciencia de la Universidad Santo Tomas Colombia y la Universidad Católica de

CórdobaArgentina,DecanadelaEscuelade Educación y Ciencias Sociales de la

Fundación Universitaria Juan N. Corpas. Colombia|[email protected]

** JulioEstebanUnivioMolano,Filósofo de la Universidad Nacional de Colombia,MasterdelaUniversidaddeGranadaEspaña,CandidatoaDoctorde la Universidad de Granada España.

DocenteInvestigadorColombia|[email protected]

Marta oSoRIo DE SARMIENTo* y Julio Esteban UNIVIo MoLANo**

Resumen

Es posible encontrar el terreno en el que se aprecian algunas conceptualizaciones sobre la formación del docente, en tanto que se alude a la profesionalización. Res-pecto de la formación, puede señalarse que las políticas de acreditación de los programas universitarios, representan la intención de mejorar la formación del futuro docente. En éste sentido se pue-de observar las evidencias que permiten percibir la intención no solamente al hablar de la docencia como profesión sino también de señalar aquellos esfuer-zos que se realizan a través de la confor-mación académica de grupos de inves-tigación por asegurar la calidad de la formación docente; con igual propósito aparecen los grupos de investigación en el campo educativo, al interior de ellos se realizan análisis relativos al servicio de la docencia y se lleva a cabo investiga-ciones pedagógicas en las que se procura reconocer la competencia del docente y su saber acerca de su práctica.

Palabras clave: Formación docente; pro-fesionalización; calidad de la educación

Vicissitudes in teacher training in Bogotá

Abstrac

You may find the spot where some conceptualizations of teacher educa-tion are appreciated, as alluded to professionalization. Regarding train-ing, may be noted that the policies of accreditation of university programs represent an attempt to improve teacher training future. In this sense one can observe evidence of sensing the intention not only to talk about the teaching profession but also not-ing those efforts made by shaping academic research groups to ensure the quality of teacher training; same purpose research groups in the educa-tional field within them appear ana-lyzes relating to the service of teaching are performed and conducted educa-tional research that seeks to recognize the competence of teachers and their knowledge about their practice.

Keywords: Teacher training; profes-sionalism; quality of education

Detalle sin título, ilustración_digital. Mariela González

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Marta oSoRIo DE SARMIENTo y Julio Esteban UNIVIo MoLANo




tancia la cuestión sobre la formación docente, a partir de considerar que este hecho se con-vierte en una expectativa de transformación en el campo educativo apuntando a procesos de desarrollo social, político, cultural, econó-mico y científico entre otros.

A pesar de los diversos análisis de los re-sultados de las pruebas externas aplicadas a los estudiantes de la educación básica y media en la ciudad de Bogotá, en los cuales se señala con enorme responsabilidad de la crítica si-tuación de calidad de la educación al docente de estos niveles educativos; puede observar-se también que estos análisis no consideran otros factores relacionados directamente con dicha situación, entre los que se destaca con particular relevancia la inexistencia actual-mente de una autentica política nacional de educación, en la que la formación inicial y permanente del docente sea el cimiento que se requiere para responder a las verdaderas exi-gencias y necesidades educativas de acuerdo a la dinámica de la realidad actual. A pesar de la presencia de algunas propuestas de progra-mas de formación docente, establecidas por la entidad encargada de dirigir los procesos de formación, el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico –IDEP–, estas se han quedado en reformas dirigidas a intervenir en las prácticas de enseñanza. Tales propuestas deben su aparición a las reflexio-nes sobre la actuación docente, a partir del hecho denominado ‘la capacitación docente’. En la ciudad de Bogotá se ha dado respues-ta parcialmente mediante la programación de cursos dirigidos a docentes de la educación básica y media. Esta respuesta se ha presen-tado en determinados momentos del devenir educativo en Bogotá, finales del siglo XX y comienzos del XXI, momentos en los que la Secretaria de Educación Distrital (SED), –or-ganismo encargado de regentar la educación básica y media en la ciudad–, hace manifiesta su preocupación sobre la necesidad del “mejo-ramiento de la calidad de la educación presta-da en la ciudad, y específicamente en la educa-ción media” Vélez White (1999: 81)

Aparece entonces como uno de los objeti-vos fundamentales para el mejoramiento de la calidad de la educación en la ciudad, el mejora-miento en los resultados de las pruebas exter-nas presentadas por los estudiantes en las áreas básicas constitutivas del núcleo común del ba-

chillerato, esta intencionalidad se presenta a propósito de la aparición del nuevo ‘examen de estado’ (prueba externa) que se comenzó a aplicar a partir del año 2000. La nueva prue-ba destinada a los estudiantes del grado 11° se fundamenta en un examen relativo a la forma-ción por competencias que se debe realizar en el bachillerato. Para cumplir con el señalado propósito la Secretaria de Educación Distri-tal –SED–, propone una serie de jornadas de capacitación para los docentes en ejercicio de los grados 10° y 11°, de las áreas de Lenguaje, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Mate-máticas e Inglés, pertenecientes al sector esta-tal de la ciudad de Bogotá. Sin embargo, este intento no deja de ser una respuesta limitada y parcial a la necesidad de promover auténticas y efectivas transformaciones en los procesos de la formación y la cualificación docente.

Mejorar y fortalecer la calidad de la edu-cación media se convierten en motivos esen-ciales que ubican hoy en el centro de estos propósitos el papel del docente, para generar estrategias de formación desde el Ministerio de Educación Nacional, e igualmente desde el interior de la organización Sindical de los do-centes la Federación Colombiana de Educado-res –FECODE–, a propósito del mejoramiento de las condiciones laborales en pro de lograr la profesionalización del quehacer docente.

Las reformas educativas diseñadas para el logro de los aprendizajes de los estudiantes y las funciones que anteriormente eran asumi-das por la sociedad (padres de familia), aho-ra son asignadas a los docentes, además de la continua y sistemática supresión de la psico-orientación en los colegios, han originado una voluminosa y pesada carga de responsabilida-des, tanto al docente como para la institución educativa, a ello se agrega otros aspectos del entorno en el que se desempeña, algunos in-vestigadores como Calvo (2006) señalan res-pecto de éstos hechos que este conjunto de eventos y circunstancias deben ser tenidos en cuenta en la consideración del alcance de la meta de calidad.

¿Cómo se concibe al docente?

En nuestro medio se presentan particu-larmente dos miradas acerca del docente y su ejercicio. Una es la estatal, desde la cual se percibe al docente como “un simple receptor

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y ejecutor tanto de políticas como de conoci-mientos” (Perafan 2005:5), de acuerdo con este investigador y bajo esta concepción, quedan ocultas en el espacio escolar a los análisis sobre la pedagogía y la didáctica, las distintas mani-festaciones de los docentes; señala igualmente la necesidad de llevar a cabo un estudio que permita obtener otra concepción del docente, en el cual se explore sobre “el reconocimiento del docente, la legitimación y circulación del pensamiento y conocimiento del profesor”. La otra mirada se presenta desde los docentes investigadores y desde el quehacer del mismo docente, ella ha dado lugar a diversas contro-versias sobre la naturaleza de su formación y del estatus profesional.

Las reflexiones que se dan en la sociología sobre las profesiones han establecido paráme-tros para las mismas, señalando la especifici-

dad en los conocimientos disciplinares, como la conformación de comunidades científicas, e igualmente la regulación del ejercicio profesio-nal. En profesiones distintas a la del docente como ocurre con la medicina, se establece una reglamentación a través de los planes de estu-dio legalizados desde sus instituciones de for-mación, además, cuentan con publicaciones en las que no solamente aparece la producción científica sino que se establece legitimidad del ejercicio de la profesión.

En el espacio creado en estas reflexiones sobre las profesiones, es posible encontrar el terreno en el que se aprecian algunas concep-tualizaciones sobre la formación del docente, en tanto que se alude a la profesionalización. Respecto de la primera, puede señalarse que las políticas de acreditación de los programas universitarios, representan la intención de me-

Sin título, ilustración_digital. Mariela González

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jorar la formación del futuro docente. En éste sentido se puede observar las evidencias que permiten percibir la intención no solamente al hablar de la docencia como profesión sino también de señalar aquellos esfuerzos que se realizan a través de la conformación de acade-mias y grupos de investigación por asegurar la calidad de la formación docente, con igual propósito aparecen los grupos de investiga-ción en el campo educativo, al interior de ellos se realizan análisis relativos al servicio de la docencia y se lleva a cabo investigaciones pe-dagógicas en las que se procura reconocer la competencia del docente y su saber acerca de su práctica.

Estos esfuerzos realizados por los docentes investigadores buscan reivindicar el estatuto de la docencia como profesión e igualmente destacar que ellos se ajustan a los estándares que rigen otras profesiones. Sin embargo, en el pensamiento de la sociedad la docencia no se le concibe como una profesión. En este sentido al tratar de precisar el ejercicio de la docencia, se presentan conceptualizaciones como la de David Labaree (2000), para quien la docencia y la preparación para su ejercicio conforman un conjunto de prácticas difíciles, que parecen fáciles. Sobre éste hecho subraya la subordina-ción de la cooperación de los estudiantes, sin los cuales no puede existir actuación exitosa; la obligatoriedad de la educación básica que per-mite hablar de una ‘clientela cautiva’1; la admi-nistración de las propias emociones, para lo cual no existen manuales ni reglas; el aislamiento y la autosuficiencia que lleva al maestro a contro-lar a sus alumnos antes que ellos lo controlen a él; y la dificultad para conformar comunidad, ya que el mismo docente eleva fronteras casi infranqueables entre sus colegas, perdiendo la oportunidad de beneficiarse con soluciones en-contradas por ellos para solucionar sus mismos problemas. (Lüdke, 2006:190-191).

En ésta concepción de las cosas difíciles que parecen fáciles, la docencia puede presentarse de manera familiar, pues se pueden reproducir prácticas de antiguos docentes, aprendidas por la observación y la memorización, hecho que impide el acceso a las causas, análisis, estrate-gias y opciones que la fundamentan. Por otra parte, hay quienes creen que la labor del do-cente está constituida por saberes y habilidades comunes a todos los adultos en otros ámbitos profesionales. En este sentido Labaree citado

por Lüdke, (2006) al comparar la docencia con otras profesiones, señala el carácter quijotesco de la misma:

... en tanto la mayoría de los profesionales “venden” sus especialidades a sus clientes, sin develar los misterios (especialmente en el caso de los médicos), los profesores no las “venden”, sino que las entregan cada día, en su sala de clases. Un buen profesor se esfuerza por volverse cada vez menos necesario, ani-mando a que sus aprendices lleguen a aprender sin su ayuda. (Lüdke, 2006:193)

Así pues, el devenir histórico de la docen-cia se encuentra atravesado por un determina-do rol de quien la ejerce. Desde allí es posible inferir que debido a la manera como se conci-be y se lleva a cabo la prestación del servicio educativo en este caso el ejercicio de la docen-cia difícilmente se le aceptaría como una pro-fesión, dejando en entredicho su naturaleza, la legitimidad del saber y la competencia profe-sional del docente.

Aspectos de cualificación docente

Se piensa con cierta lógica por parte de al-gunos teóricos que las innovaciones introduci-das en los programas de formación de nuevos docentes en algunas facultades de educación, deben ser esfuerzos bien intencionados, diri-gidos a mejorar las competencias y habilidades indispensables que requiere el nuevo docente para asumir los retos que le plantea las nuevas formas de vida desde el despunte del nuevo milenio, con el papel protagónico de las nue-vas tecnologías de la información y la comu-nicación, con el gran volumen de información y conocimiento, y por supuesto, para encarar con una actitud individual y grupal distinta los procesos de calidad en la educación básica y media del país.

La labor del docente, se le concibe en aso-ciación con la capacidad diagnóstica de encon-trar las formas de aprendizaje y de enseñanza adecuadas para diferentes problemas e indivi-duos. Así, él enfrenta la obligación de atender las particularidades de los distintos grupos po-blacionales y preguntarse por sus condiciones de educabilidad2. Así, define las estrategias y modalidades más pertinentes para garantizar la enseñanza y el aprendizaje de aquello que

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haya definido dentro del plan de estudios o dentro de su propuesta curricular.

Persistió durante largo tiempo la mirada de acuerdo con la cual los alumnos eran iguales, existía un patrón común y una manera uni-forme de tratarlos. Los objetivos y los conte-nidos igualmente permanecían inmutables y el docente se formaba con estudios tempranos y breves. Actualmente, ante una situación de inestabilidad y de precariedad conceptual, el docente necesita recomponer su saber de ma-nera permanente y continua, en una continua dinámica entre enseñanza y aprendizaje. Por tal motivo, al docente se le presenta la obliga-ción de reflexionar, sobre su práctica y buscar nuevos conocimientos y experiencias que lo lleven a nuevas claridades y posteriormente a nuevos problemas.

En términos de Calvo (2007) esta continua espiral es la que define el sentido del oficio docente como profesión democrática. La pro-fesión democrática es la mediación que pue-de hacer de la educación un derecho; puede convertir los centros de enseñanza en escue-las públicas y las organizaciones escolares en sistemas flexibles y abiertos. Además, la labor docente como profesión democrática, admite una sinergia entre los recursos personales, los organizativos y los comunitarios, con el obje-tivo de hacer frente a la diversidad y al cambio en la educación, tal como lo afirma la inves-tigadora Inés Dussel (2006). Hoy en día, el docente necesita tener una relación particular con el conocimiento, con la comunidad y con los sujetos que aprenden. Debe conocer los de-sarrollos científicos y disciplinares y a la vez, ser competente en su enseñanza.

Los diversos estudios sobre la formación de los docentes en América Latina muestran su avance, pasando de los niveles de los ins-titutos y de las normales al universitario. La mayor parte de los países de la región forman a sus maestros en Facultades de Educación y a excepción de Colombia, de México y de Hon-duras, las escuelas normales han desaparecido como instituciones de formación docente. En Colombia es importante destacar el proce-so de reforma que sufrieron ya que debieron transformarse en Escuelas Normales Superio-res, previa revisión de sus planes de estudio, modificación e inclusión de un ciclo superior de cuatros semestres con el propósito de dar continuidad a los estudios de formación en

las Facultades de Educación, de acuerdo con los énfasis de profundización definidos en los nuevos planes de estudio. Esta situación hace que en el país existan 120 Normales Superiores debidamente acreditadas.

Las Facultades de Educación también han sufrido modificaciones, sobre todo a partir de los procesos de acreditación y de la exigencia que para estos procesos hiciera en su momento el Consejo Nacional de Acreditación –CNA–. Entre las exigencias se destaca la relativa a la definición de líneas de investigación que so-portaran la formación de licenciados y si bien en muchos casos la investigación no adquirió la importancia como preveía el decreto de acreditación, permitió el progreso en la cali-dad de los planes de estudio para la formación de los docentes.

Sin embargo, la formación de los docentes sigue siendo un importante tema de discusión por tanto en Colombia, como en otros países latinoamericanos y del mundo. Los estudiosos de la formación docente plantean una serie de análisis relativos al papel de la formación dis-ciplinar y la formación didáctica; con el sus-tento de la formación teórica frente a los co-nocimientos; con la distinción y especificidad de la formación inicial frente a la formación permanente y finalmente, con aquellos saberes o competencias que necesita un docente, en una perspectiva de formación idónea.

La capacitación en el saber disciplinar y pedagógico.

Las controversias relativa al aspecto dis-ciplinar y al aspecto pedagógico en la forma-ción docente es presentada por Ávalos (2006: 217) a partir del término contenidos propo-sitivos. Los cuales estarían relacionados con los conocimientos sólidos de las áreas disci-plinares que subyacen al currículo escolar en tanto que los conocimientos profesionales se vinculan al ejercicio de la labor específica de la enseñanza.

Ávalos (2006) también cita a Shulman (1987) señalando asimismo que la formación docente necesita examinar conceptualmente la naturaleza de la materia de enseñanza (la dis-ciplina) y sus formas apropiadas de represen-tación para los distintos tipos de estudiantes. Así, el conocimiento pedagógico de la disci-plina incluye formas de entender aquello que

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facilita o dificulta enseñar ciertos temas, ade-más, de las concepciones y preconcepciones que los estudiantes traen consigo cuando los aprenden. Ávalos (2006:220) utiliza el concep-to acuñado por Perrenoud (1998) con el nom-bre de transposición didáctica. En este sentido un maestro profesional necesitaría:

Comprender los procesos de desarrollo ypsicológico y social de los niños y jóvenes.Manejar un repertorio de formas de ense- yñar y de evaluar que le permitan orientar su trabajo y lograr los resultados esperados.Conocer y tomar en cuenta los factores ydel contexto social y cultural que marcan el modo de ser e interpretar el mundo que tienen sus alumnos y,Una perspectiva educacional que se alimen- yta de la reflexión sobre lo que es educar y el valor de la educación Ávalos (2004: 17). Estos requerimientos de formación dis-

ciplinar son sintetizados por Namo de Mello (2000) cuando afirma que un maestro profe-sional requiere para su buen des-empeño un “conjunto de saberes teóricos y prácticos que no deben confundirse con una sumatoria de conceptos y de técnicas” tomado de Vaillant (2002: 11).

Sin embargo, Esteve (2006: 55-64) considera que con los proble-mas de la profesionalidad docente, se relacionan cuatro grandes ob-jetivos que deben acompañar los procesos de formación, a saber:

Elaborar la propia identidad yprofesional; es decir, transmitir ciencia y conocimiento, valores y certezas, además de advertir de los grandes errores y fraca-sos colectivos. Dominar las técnicas básicas de ycomunicación e interacción en el aula.Organizar el trabajo en el aula. yAdaptar los contenidos de ense- yñanza al nivel de conocimientos de los alumnos. En la propuesta de Esteve

(2006) sobresale el papel de la sub-jetividad, que en último término lleva a la formación para el trabajo

en equipo, para el manejo de las nuevas tec-nologías y para una actualización permanente, circunstancias que según Tedesco (2006: 336) son problemas que la formación docente to-davía no ha resuelto. Esta discusión frente a lo pedagógico y lo didáctico pudiera cerrarse afirmando que constituyen elementos esencia-les en la formación de un docente profesional. Las anteriores ideas permiten ver el terreno en que se presentan las experiencias de formación docente tanto en la ciudad de Bogotá como en Colombia.

Aspectos de la formación teóricay de la formación práctica

Según Perrenoud (1996) lo característico de la profesión docente es “actuar en la ur-gencia y decidir en la incertidumbre” (Lüdke, 2006: 191) Esta situación lleva implícita la re-lación entre los conocimientos teóricos y la resolución de los problemas cotidianos de la enseñanza y el aprendizaje.


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Si anteriormente se destacaba como ca-racterística de la profesionalidad del docente la lectura de contextos de aula para actuar so-bre ellos, la formación docente ahora necesi-taría estar orientada hacia la práctica. Vaillant (2002) indica que la formación y capacitación que han recibido los profesores está escasa-mente orientada a la práctica, lo que se tradu-ce en una incoherencia entre la metodología que se quiere promover (aprendizaje activo y participativo) y la metodología utilizada en los procesos de formación docente. Un docente profesional necesitaría poder aplicar conoci-mientos en circunstancias prácticas.

La relación teoría-práctica en los procesos de formación docente remite al concepto de ‘aprendizajes situados’, es decir, que tengan en cuenta los contextos. En este sentido Gómez (2005) citando a Shulman (1986) afirma que un buen profesor además de los conocimientos disciplinares y pedagógicos también debe ‘sa-ber hacer’; esto es, tener la capacidad de resol-ver problemas específicos de forma autónoma y flexible en contextos singulares, valga decir, “ser capaz de resolver los problemas propios del contexto en el que se trabaja” (Gómez, 2005: 6).

Luego, es indispensable recuperar la prác-tica como espacio privilegiado de formación y reflexión. La práctica pedagógica es el es-pacio más importante, permanente y efectivo de formación docente, como lo advierten los propios docentes. Reflexionar sobre lo que se hace, para comprender y aprender de lo que se hace, es la clave del profesional reflexivo que plantea Schón (1992). Reflexionar sobre los propios modos de aprender y enseñar, es bási-co para aprender a aprender y aprender a en-señar. La reflexión y la sistematización crítica y colectiva sobre la práctica pedagógica están siendo crecientemente incorporadas en expe-riencias innovadoras focalizadas. Estos plan-teamientos los refuerza Pérez (1996), cuando expone que “... es necesaria una visión crítica sobre la práctica que tiende a ser asumida crí-ticamente por estudiantes y docentes tutores” (Torres, 2004: 46).

Pero de acuerdo con Vaillant por lo general, son pocas las horas que los profesores dedi-can a su formación y reflexión colectiva en los establecimientos educativos. Con fre-cuencia este espacio se reduce a la realización de talleres y experiencias de asistencia técnica

concebidas, en muchos casos, como simple entrega de información sin animar procesos más profundos y permanentes de reflexión Vaillant (2002: 10)

Por consiguiente, surge la necesidad de contar con herramientas para reflexionar so-bre la práctica como estrategia para su cualifi-cación, desde los procesos mismos de forma-ción inicial y continua (Restrepo, 2004).

La íntima relación entre la teoría y la prác-tica en la formación docente, se encuentra rela-cionada en algunas experiencias significativas en América Latina. Aguerrondo y Pogré (2001) dan cuenta de una experiencia de formación docente llevada a cabo en la Argentina, con la cual se buscó la autonomía profesional a partir del desarrollo del conocimiento pedagógico en el proceso de construcción y reconstruc-ción de reflexiones sobre situaciones, prácticas reales que tenían como punto de referencia las competencias subyacentes a las prácticas de los buenos profesionales.

La naturaleza práctica de la actividad peda-gógica implica un saber-hacer que orienta la mayor parte de las acciones del docente y es fruto de sus experiencias prácticas, sus co-nocimientos teóricos, sus convicciones, sus supuestos (Aguerrondo y Pogré 2001: 13).

Ello implica saber intervenir en aquellas realidades en las que se debe actuar, confron-tando las teorías con la necesidad de tomar decisiones ajustadas a las necesidades de los alumnos y las situaciones.

Aguerrondo y Pogré (2001) como Galvin (2006), insisten en que la vinculación entre la formación teórica y la práctica necesitan ir acompañadas de contenidos metodológicos, que proporcionen instrumentos para la re-flexión crítica sobre su trabajo, la investigación y la innovación. Con estas ideas se hace evi-dente que la formación del docente como pro-fesional requiere del desarrollo de programas que equilibren la teoría y la práctica, los conte-nidos científicos, los pedagógicos, los socioló-gicos, los psicológicos, a la par que los recursos metodológicos para las distintas situaciones en el aula en contextos heterogéneos y multicul-turales (Galvin, 2006: 324).

La conexión teoría y práctica en la forma-ción del docente como profesional parece ser

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una tendencia en Colombia. Así se aprecia en los nuevos planes de estudio de las Facultades de Educación, de acuerdo con ellos el futuro docente debe entrar en contacto con los estu-diantes y las instituciones educativas, desde el tercer y cuarto semestre. Existen experiencias como la de la Universidad del Quindío, clara-mente documentadas, que llevan a la formu-lación de estrategias de intervención frente a problemas de aula como parte de la formación en investigación de los futuros docentes (Cal-vo, G. y otros, 2004:28).

Tedesco (2006: 336) llama la atención sobre la necesidad de diseñar políticas para cada una de las etapas a partir de las cuales se construye un docente, a saber: la elección de su carrera, la formación inicial, la formación en servicio y la carrera docente. Con respecto a la elección de carrera, el problema mayor que reportan los es-tudios es cómo lograr que jóvenes talentosos es-cojan, como primera opción la carrera docente.

En éste sentido, es importante señalar que en países como Inglaterra y Finlandia exigen altos puntajes en lengua y matemáticas para aquellos que quieren ser docentes (PREAL, 2006). Mu-chas veces estas exigencias van acompañadas de entrevistas personales que evalúan empatía y capacidades de comunicación.

Es importante reseñar como en distintos países, independientemente de su desarrollo económico y científico alcanzados, en estas últimas décadas se ha hecho evidente la pre-ocupación por la formación inicial del docente como también por la formación continua y de calidad de quienes llevan ejerciendo hace ya varios años la docencia. Por ejemplo, la situa-ción en los Estados Unidos ha llevado a que se hagan necesarios programas para atraer a bue-nos candidatos a la docencia y el New Teacher Project (TNTP) y el Teach for America, han optado por recibir y formar profesionales de diferentes áreas con el fin de suplir el déficit de buenos maestros GTD-PREAL (2007). Holan-da ha creado agencias especiales, dentro de los institutos de formación responsables de eva-luar a quienes quieren optar por la docencia y definen programas de formación según los requerimientos de cada candidato (Duthilleul, 2006: 269). Estas preocupaciones han ejercido influencia en los docentes, en las instituciones universitarias y en los entes gubernamentales encargadas de liderar los procesos educativos en la ciudad y en el país.

En cuanto a la formación inicial cada vez más se aclara la necesidad de contar con un amplio espectro de modalidades de formación. Al decir de Rosa María Torres (2004: 47) se necesita un sistema de formación de docentes ‘unificado pero diversificado’ en cuanto a ofe-rentes, modalidades, contenidos, pedagogías y tecnologías para poder responder a los perfiles y las posibilidades de cada contexto. En estos procesos de formación ‘variados pero unifica-dos’, se podría contar con los aportes de cien-tíficos, intelectuales, artistas, escritores, artesa-nos, que formen a los futuros docentes en otros entornos diferentes a los espacios concebidos tradicionalmente como espacios propios para la docencia: laboratorios, bibliotecas, museos, talleres de expresión artística, entre otros.

Poco a poco se van configurando programas que corrigen los desniveles de entrada y que in-volucran el desarrollo de destrezas comunica-tivas y numéricas, para remediar la deficiencia cultural y pedagógica de los futuros docentes. La experiencia del programa de Educación In-fantil de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia es ejemplarizante en cuanto a la creación de espacios enriquecidos que buscan afectar las deficiencias de ingreso asociadas al capital cultural de las futuras docentes (Reyes, R. y Bonnet, D., 2004). Otro aspecto presente en los debates sobre la formación es el relativo a los ‘formadores de formadores’. Es bien sabi-do el papel preponderante que tiene la ‘histo-ria pedagógica’ en los nuevos docentes y cómo dependen de ella la capacidad de cambio y la transformación de las prácticas pedagógicas (Schiefelbein, 1998, citado por Vaillant, 2002: 9). Los profesores tienden a utilizar un estilo frontal de enseñanza similar al que recibieron tanto en su educación básica y media, como en su formación profesional. Por los anteriores motivos, Vaillant (2006: 336) plantea la necesi-dad de analizar las prácticas de quienes son los formadores de docentes y documentarlas ya que éstas pueden ser asumidas de manera acrí-tica por los futuros docentes. También valdría la pena conocer su pensamiento pedagógico.

Con relación a la formación continua pa-reciera existir consenso entre quienes investi-gan el tema de la formación docente en el país, de acuerdo con sus apreciaciones, es necesario analizar y reflexionar sobre la práctica y hay que propugnar porque los ascensos en la carre-ra docente no impliquen dejar el aula (Tedes-

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co, 2006: 337). De igual forma, parecería con-veniente contar con un conjunto muy grande de modalidades que permitieran la formación en servicio superando la idea de que capaci-tar consiste sólo en dar cursos. Sin embargo, se presentan algunas apreciaciones discutibles sobre este hecho como las de Isaza y Torres (2000), citados por Calvo, G. y otros, (2001), según las cuales la experiencia de la Secretaría Distrital de Educación de Bogotá es destacable, pues a través de los programas de formación permanente de docentes –PFPD– vinculados a la práctica profesional de los docentes se bus-can incidir en su formación investigativa, en la institución y en el aula de clase. También las investigaciones que se están realizando sobre la formación y profesionalización docente hacen referencia explícita a los programas de especia-lización y maestría que gobiernos como los de Chile y Colombia han formulado como progra-mas específicos de formación continua en ser-vicio (Vaillant, 2002: 12-14). Chile promocio-nó pasantías a sus maestros para conocer, por ejemplo, las experiencias de Escuela Nueva.

En Colombia y particularmente en la ciudad de Bogotá, se ha querido por parte de quienes han gobernado la ciudad en los últimos diez años del presente siglo, invertir recursos en el proceso de la cualificación docente, mediante aportes hasta de un 80% para la matrícula de sus docentes en programas de Maestría y Doc-torado en Educación. Para llevar a cabo este proceso se han establecido convenios entre la Secretaría de Educación de Bogotá –SED– y diferentes instituciones de educación superior, entre los años 2012 - 2015, con un excelente aporte de las universidades dado la amplia gama de Facultades de Educación existentes en la ciudad y en el país.

En los análisis sobre la formación docente, cuando se discute su profesionalización reviste especial interés en cuanto es conveniente definir criterios unificados que lleven a la implementa-ción efectiva de un currículo nacional en todas las instancias que formen docentes. Igualmente se hace necesaria la existencia de organismos públicos centrales que propendan por elevar los estándares de las escuelas, atrayendo a docen-tes calificados y comprometidos con su trabajo como es el caso de Inglaterra PREAL (2006).

Después de La Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jontiem 1990) res-paldada por la Declaración de Derechos Hu-

manos, y del Foro Mundial de Educación de Dakar (Senegal, 2000), los países presentes se comprometieron con acuerdos de carácter in-ternacional relativos a dar cumplimientos con los objetivos propuestos, entre los que se desta-can llevar a cabo reformas educativas tendien-tes mejorar los procesos educativos, mejorar las condiciones sociales y profesionales de los docentes (Dakar, 2000), es decir, se plantea el propósito dirigido a la formación docente y su perfeccionamiento continuo, como parte de las estrategias mediante las cuales es posible alcan-zar la finalidad de una “Educación para Todos”.

La preocupación por la formación docen-te en Bogotá, hace parte de los intereses del pensamiento pedagógico de los docentes, de tal manera que, es posible encontrar una di-versidad de modelos de formación docente con los cuales se procura dar respuesta a los cuestionamientos que se hacen a los procesos de enseñanza y de aprendizaje y la demandas que se le plantean a la institución educativa en el terreno pedagógico.

Es importante señalar que la educación en el actual contexto de la ciudad y del país, se establece como un necesario cimiento para llevar a cabo procesos de desarrollo en los diversos ámbitos de la vida individual y so-cial de los seres humanos. Este aspecto exige que se consideren la formulación de políticas y planes de formación inicial, permanen-te y profesional, dirigidos a la investigación educativa, que permitan elevar la calidad del quehacer docente del novel y del docente en ejercicio. Este hecho también posibilita atraer a los programas de formación docente, per-sonal calificado y cualificado al ejercicio de la enseñanza básica y media logrando de esta manera elevar la competencia profesional en el desempeño docente, convirtiéndose en verdaderas estrategias que contribuyan a la profesionalización docente y al mejoramiento de la calidad de la educación.

1 Aunque estos términos pueden generar resistencia por tratarse de terminología referida a la educación como algo comercial, aportan elementos de interés para comprender la profesión docente.

2 Término acuñado por las Facultades de Educación en 1998, a partir de los decretos de Acreditación y deri-

Notas

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vados de la teoría pedagógica de Herbart que alude a las posibilidades que tiene una persona como sujeto de aprendizaje.

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Fecha de Recepción: 9 de diciembre de 2014Primera Evaluación: 20 de diciembre de 2014Segunda Evaluación: 29 de diciembre de 2014Fecha de Aceptación: 29 de diciembre de 2014

Webgrafía




Un posgrado con antecedentes de 75 años

El posgrado de pedagogía de la Universidad Nacional Autó-noma de México (UNAM) es uno de los 40 programas de

posgrado de esta institución. Este posgrado lo conforman un programa de maestría y

otro de doctorado, ambos con reconocimiento como progra-mas consolidados por parte del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.

Entre ambos programas de posgrado se atienden a 327 alumnos, 138 de maestría y 189 de doctorado, quienes son aten-didos por 154 docentes de la UNAM y 57 más de otras Institu-ciones de Educación Superior del país.

El posgrado de Pedagogía tiene como antecedentes a los pri-meros programas de maestría y doctorado que ofreció la Facul-tad de Filosofía y Letras de la UNAM en el s.XX. Su orientación

Posgrado en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México. La formación multirreferencial de maestros y doctores en pedagogía

*Universidad Nacional Autónoma de México.InstitutodeInvestigacionesSobre la Educación y la UniversidadMéxico|[email protected]

**Universidad Nacional Autónoma de México. Centro Regional de

InvestigacionesMultidisciplinariasMéxico|[email protected]

Concepción BARRóN TIRADo* y Norma Georgina GUTIéRREZ SERRANo**

Resumen

Este trabajo presenta al posgrado de pedagogía de la Universidad Nacio-nal Autónoma de México (UNAM), en su actual diseño. Revisa aspectos generales de su conformación, dentro del marco del sistema de estudios de posgrado de esta universidad y expo-ne la fundamentación pedagógica y educativa que sustenta los conteni-dos, su organización, las prácticas que se vinculan. El posgrado retoma del Reglamento General de Estudios de Posgrado de la UNAM las orientacio-nes de flexibilidad curricular y tutoría y asume la formación, eje central del programa, desde una perspectiva mul-tirreferencial.

Palabras clave: formación; pedagogía; multirreferencialidad

Pedagogy Postgraduate Studies at the Autonomous National University of Mexico. Multirreference training of teachers and doctors in pedagogy

Abstract

This paper presents pedagogy postgrad-uate courses at the Autonomous Na-tional University of Mexico (UNAM), in its current model. It revises general aspects of its structure, within the framework of the system of postgradu-ate studies at this university and ex-plains the pedagogic and educational bases that support contents, organiza-tion, and related practices. Taking into account the General Regulation of Postgraduate Studies at the UNAM, this postgraduate course resumes the orientations of curricular flexibility and tutorials and takes responsibility for teacher training, central axis of the program, from a multirreference per-spective.

Keywords: Teacher training; peda-gogy; multirreference

Detalle “Amor de pueblos”, óleo. Jimena Cabello

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Concepción BARRóN TIRADo y Norma Georgina GUTIéRREZ SERRANo




central fue en 1935, la formación de docentes, específicamente de profesores en la enseñanza secundaria, preparatoria y normal en las di-versas áreas del conocimiento que por aquella época se impartían en esta Facultad.

Para la década de los años 50 este posgrado estaba orientado a la formación de especialis-tas (maestría) e investigadores (doctorado) en el ámbito de la educación.

El posgrado de Pedagogía fue un ante-cedente incluso para la formación a nivel li-cenciatura de la pedagogía, la cual inicia for-malmente en el año de 1960 (Posgrado, FFyL, UNAM, 2015).

La formación como eje articuladordel posgrado de Pedagogía

Como apunta Ardoino (1991), la noción de formación se trata como en la mayoría de las nociones relativas a las ciencias humanas, sociales y de la educación, de un término com-plejo y multirreferencial que reclama una lec-tura desde diferentes ángulos, porque alberga un conjunto de significados que definen al su-jeto –a sí mismo– como constructor de sí y, al mismo tiempo, en sus relaciones con los otros y en el reconocimiento mutuos.

Abordar un objeto de estudio desde dife-rentes posturas teóricas desde la multirrefe-renicialidad y el mestizaje resulta inevitable. Podemos interpretarlo como la posibilidad de encontrar un horizonte común para distintos enfoques y dimensiones de estudio de objetos de todo tipo y situaciones de interés. El análisis se abre entonces a miradas plurales que permi-ten acercarse a la complejidad e irreductibili-dad de la realidad.

La formación o el cuidado de sí, en la pers-pectiva foucaultiana, supone resituar al sujeto, al individuo como protagonista de su forma-ción. A partir esta postura se sostiene la idea de formar a un sujeto autónomo, libre y res-ponsable, capaz de pensar, decidir por sí mis-mo y elegir su propia vida. Es la posibilidad de posicionamiento ético, siguiendo a Gadamer (1988), de asumir la responsabilidad de sí y ante otros, de realizar su propia construcción y de reconocer a otros.

Desde la apuesta de la multirreferencialidad, el campo de la educación se encuentra confi-gurado en relación con una serie de ciencias y disciplinas que ayudan a explicar y atender sus

objetos de estudio, con una diversidad de me-todologías y herramientas de indagación.

Desde esta perspectiva es como, según Ar-doino (1991), se puede plantear la posibilidad de un análisis científico de los hechos, de las estructuras y de las prácticas educativas.

Entonces si la multirreferencialidad se pro-pone como una forma de estudio y como una posibilidad para el análisis científico, también tiene un lugar para la formación de profesiona-les e investigadores. En el posgrado de Pedago-gía la multirreferencialidad no sólo se plantea como una orientación viable, sino que además ha constituido una orientación en los hechos ya establecida en los planes y programas de estudio que se han ido conformando en este posgrado. Las líneas de investigación que los docentes del posgrado vienen construyendo a lo largo de su carrera académica, constituyen en la actualidad materia prima del conteni-do de los programas. La dinámica de trabajo académico ha llevado incorporar contenidos pertinentes a dichas líneas y desde ahí formar especialistas e investigadores en temas emer-gentes y de frontera en el ámbito educativo. En esta situación, los espacios de formación del posgrado se han convertido en escenarios aca-démicos de profundización de conocimientos especializados y de producción de nuevos co-nocimientos, tanto como espacios de diálogo, interrelación e intercambio académico. Los planes de estudio de maestría y doctorado de Pedagogía comparten el impulso al encuentro y cooperación académica de todo el sistema de posgrado de la UNAM, y desde ahí se cuen-ta con un apoyo para reconocer y fortalecer la multirreferencialidad de la formación en el posgrado de pedagogía.

La reforma de estudios de posgrado de la UNAM. Marco académico institucional del posgrado de Pedagogía

La Universidad se planteó ante el cambio de siglo enfrentar los retos y desafíos en inves-tigación y docencia con nuevas propuestas y orientaciones, con estructuras renovadas para los estudios de posgrado.

En 1996 se establece un nuevo Reglamento de Estudios de Posgrado que se convirtió en la guía de cambio y crecimiento de la Refor-ma en el sistema de posgrado en la UNAM. En una Universidad de más de 300,000 estudian-

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Posgrado en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México...




tes (27,000 de ellos en posgrado), con más de 38,000 docentes (11,800 de los cuales son de tiempo completo), con 15 facultades, 4 escue-las, 5 unidades multidisciplinarias, 14 centros de educación media superior, con 31 institutos y 15 centros de investigación y 11 programas universitarios, una intención central de la re-forma del posgrado ha consistido en la inte-gración de las entidades universitarias y de su personal académico en programas conjuntos y compartidos de posgrado.

El fortalecimiento de la vida colegiada académica de los posgrados se propuso como un base sobre la cual apoyar la integración de entidades universitarias y de docentes, de ma-nera que se conformaron órganos específicos como consejos académicos por posgrado, en los cuales participan académicos de distintas entidades universitarias y también se confor-mó una coordinación general para la organiza-ción de dichos consejos académicos de todos los posgrados de este nivel educativo.

Así se conformó una nueva estructura universitaria que por un lado, separaba de las facultades y escuelas, la dirección académica de cada posgrado y por otro lado, permitía la interacción entre académicos de todas las enti-dades universitarias.

La flexibilidad curricular y el fortaleci-miento tutoral, constituyeron dos acciones u orientaciones académicas que quedaron fuer-temente entrelazadas con la organización que promovía esta nueva estructura.

Una tarea de rediseño de este tipo fue po-sible en tanto el propio Comité Académico se constituyó en un equipo mutidisciplinar de docentes formados en pedagogía, sociología, psicología, comunicación y filosofía, quienes a su vez actuaron desde la multirreferencia-lidad al ser especialistas en distintas temáti-cas: política educativa, curriculum, didáctica, tutoría, evaluación, historia de la educación, tecnologías de la información, epistemología y metodología, identidades y representacio-nes sociales, género y formación docente. Con esta forma de interacción se posibilitó el diálogo también hacia docentes del posgrado que están vinculados con campos más lejanos como la medicina, la economía, la ingeniería, entre otros y que atienden temas de notable variación como se verá más adelante. Así se propone desde la multirreferencialidad en el diálogo y la construcción de significados, un

programa con esta misma orientación para la formación de maestros y doctores en peda-gogía.

Posgrado de Pedagogía de la UNAM

El Programa de Posgrado de Pedagogía reúne a cuatro entidades universitarias que tienen licenciaturas o hacen investigación en educación: Facultad de Estudios Superiores –FES– Acatlán, la Facultad de Estudios Su-periores –FES– Aragón, el Instituto de Inves-tigación Sobre Universidad y Educación y la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Al programa también se suman académicos de otras entidades de investigación de la UNAM e incluso de otras instituciones de educación superior como la Universidad Pedagógica Nacional y el Departamento de Investigacio-nes Educativas del Cinvestav. De esta forma el Programa cuenta con un amplio rango de profesores disponibles tanto para impartir los seminarios como para dirigir los proyectos de investigación de maestría y doctorado de los alumnos. El Programa de Posgrado de Peda-gogía, como otros posgrados de la UNAM, no cuenta con una planta específica de profesores adscritos directamente al mismo, los profeso-res pertenecen a sus instancias de origen.

Esta situación le permite al posgrado con-tar con un gran número de profesores que pro-vienen de campos distintos: de la Sociología de la Educación, de la Filosofía, de la Lingüística, de la Comunicación, de la Ciencia Política, de la Psicología, la Economía etc. Esto, unido a lo anterior, hace que en términos del aporte metodológico de las distintas disciplinas, haya una extensa oferta de apoyo al desarrollo de las asesorías de las tesis de maestría y docto-rado, esto es, que incidan en la preocupación metodológica de la tesis del alumno visiones y experiencias de investigación de tutores y ase-sores con concepciones diferentes sobre el pro-pio planteamiento de la tesis y los métodos de recopilación de información. Así, los alumnos se ven frente a profesores que, desde distinto origen, contribuyen a enriquecer sus propues-tas y planteamientos.

El Programa tiene como propósito la for-mación de investigadores en pedagogía y edu-cación de alto nivel, que sean capaces de dar cuenta de los diversos problemas educativos que aquejan el acontecer contemporáneo.

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La educación y la formación de ciudada-nos, profesionales, académicos, artistas, se encuentra dentro de las demandas sociales. Lo que acontece en un momento histórico social tiene su relación o sus repercusiones en la edu-cación, en sus procesos y prácticas. De tal suer-te, que la investigación educativa y pedagógica debe informar de lo que pasa, de las demandas sociales. Al mismo tiempo deberá elaborar un conocimiento o una respuesta para solucionar el dilema de lograr que sean equiparables los procesos educativos con los requerimientos sociales.

El aumento del ritmo de los procesos de cambio de los fenómenos económicos, socia-les y culturales; la generación de conocimien-to científico y desarrollo tecnológico que ha caracterizado a los últimos años, acelera la producción de nuevos acontecimientos y pro-blemas, y consecuentemente, de información en los campos educativo y pedagógico. Los paradigmas de explicación e interpretación de los fenómenos educativos, de prescripción, de intervención e innovación pedagógica que exigen las condiciones sociales, se reformulan y enriquecen en el hacer cotidiano de quienes trabajan con la teoría y la práctica educativa. Lo anterior supone la conformación de nue-vos y diferentes enfoques y perspectivas, la recuperación de distintas corrientes teóricas y de enfoques metodológicos, la reconstruc-ción de nuevos puntos de vista y la innova-ción de estrategias de acercamiento a los pro-blemas.

En el marco de esta situación de cambios y reformulaciones, los estudiosos de este campo requieren de una actualización permanente y de herramientas de análisis e indagación ade-cuadas a las necesidades emergentes.

El Programa de Maestría y Doctorado en Pedagogía no opera ajeno a estas condiciones. Por esto, recurre a medios de formación que aseguran, por un lado, el tránsito flexible de los estudiantes por las diversas perspectivas y enfoques, y por el otro, una coordinación aca-démica puntual que procura la articulación teórica, conceptual y metodológico que es in-dispensable para las tareas de investigación y el ejercicio de su quehacer profesional. De ahí que las actividades académicas que realizan los estudiantes estén contempladas en un abanico de opciones, a la vez que se planean en aten-ción estricta a los requerimientos formativos

de adquisición de habilidades y conocimien-tos necesarios para el logro de los objetivos del Programa (Plan de Estudios, 2011).

En los planes de estudio se reconoce que suponen además un ejercicio práctico de acti-vidades y procedimientos comprometidos en las tareas y fines que estable el programa. Reco-noce, a la par, que las tareas de investigación y formación constituyen una pareja inseparable de la creación y transmisión del conocimiento; y que la actividad docente se legitima en la ac-tividad indagatoria.

Actualmente vivimos un dinamismo eco-nómico, político, social y cultural que ha re-percutido en la apertura de nuevos ámbitos de conocimiento, dentro de los cuales se refleja o expresa la complejidad del escenario educativo y los desafíos que enfrenta el campo pedagógi-co. Ante esta situación el Programa de Maes-tría y Doctorado en Pedagogía, se ha propues-to articular diversos campos de conocimiento y líneas de investigación, como una forma de participar del debate teórico-metodológico, capaz de aprehender y mejor comprender la complejidad de los procesos educativos.

La estructura curricular de maestría y doc-torado responden a problemas educativos y pedagógicos diversos, los cuales están siendo atendidos por los especialistas del área educa-tiva del país y específicamente los del progra-ma de Pedagogía de la UNAM. Situación que impacta de manera importante en la consoli-dación de este ámbito de conocimiento y en la formación de los estudiantes.

En el perfil de egreso de la Maestría en Pe-dagogía se puntualiza la formación del estu-diante orientada a la investigación, docencia, gestión e intervención para la solución de los variados y complejos problemas educativos y pedagógicos vigentes en el ámbito nacional. Congruente con ello, para la obtención del gra-do se ampliaron las modalidades de titulación; en lugar tesis se puede optar por otra modali-dad de titulación como el Informe Académico, donde se recoge la experiencia de una activi-dad profesional realizada en el campo educa-tivo, se puede optar por la elaboración de un artículo académico o por la elaboración de un capítulo de libro, derivado de su participación en un proyecto de investigación educativa, por la elaboración de material didáctico de apoyo para la docencia o de innovación y de inter-vención académica.

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En el perfil de egreso del doctorado se con-templa la formación para investigación, para la producción de conocimientos y para la docen-cia en diversos niveles educativos.

Las líneas de investigación orientadas al doctorado, tienen como objetivo analizar las particularidades de lo educativo como obje-to de conocimiento, mismas que se descri-ben a continuación: Antropología cultural y educación, Teoría y desarrollo curricular, Didáctica, evaluación y comunicación, Polí-tica, Economía y Planeación educativa, Epis-temología y Metodología de la investigación pedagógica, Filosofía de la educación y teo-rías pedagógicas, Historia de la educación y la pedagogía, Desarrollo humano y aprendi-zaje; Sistemas educativos formales y no for-males, Sociología de la educación. (Plan de estudios, 2011).

Las líneas de investigación y de formación se presentan desde una óptica multidiscipli-naria y multirreferencial se reconoce que cada tema es susceptible de ser estudiado en una perspectiva transversal, la cual responde a la complejidad del fenómeno educativo. Cabe mencionar que los académicos que integran cada una de estas líneas, realizan investigación de frontera, lo que posibilita una permanente

apertura a las innovaciones teóricas y metodo-lógicas que se generan tanto en el país como a nivel internacional.

Así por ejemplo, si la atención se dirige al análisis de lo que acontece en el aula univer-sitaria, el problema se puede abordar desde la perspectiva de la vida cotidiana en el salón de clases, la construcción de identidades, la con-dición de vida juvenil y docente, la genealogía de estas prácticas y discursos, el impacto de las políticas educativas, los procesos de construc-ción del conocimiento.

Si la indagación se orienta a reconstruir la noción de formación que sustenta un determi-nado programa de profesionalización docen-te, es posible recurrir a la historia del pensa-miento, a las teorías pedagógicas en curso, a la transformación de las políticas educativas en los tiempos y espacios formativos que interese analizar, a las atmósferas culturales en que sur-gen los programas de profesionalización, a las tradiciones que subyacen en ellos.

En relación con el espacio escolar, el objeto de estudio se puede abordar desde la perspec-tiva de su construcción en el tiempo, las co-rrientes pedagógicas que en él se expresan, las políticas educativas que lo trazaron, la menta-lidad de los grupos sociales inmersos en ella,

“Amor de pueblos”, óleo. Jimena Cabello

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su gestión académica, la manera en que discu-rre en ellos la vida cotidiana.

En las diversas líneas de investigación se fomenta el estudio de aquellos temas que han despertado particular interés de indagación en los últimos años, entre ellos destacan: los estudios de género, ciudadanía y derechos hu-manos, educación ambiental para la sustenta-bilidad, así como el impacto de las nuevas Tec-nologías de Información y Comunicación en el campo de la educación. También se estudian formas de socialización en la parentalidad contemporánea, educación interculturalidad bilingüe, educación para grupos vulnerables, formas de discriminación y exclusión social, la educación de niños, jóvenes y adultos en sistemas carcelarios, la universidad de tercera edad, población en situación de calle, estudios sobre migrantes, estudios sobre culturas juve-niles, entre otras.

A continuación se puntualizan cada una de las líneas:

Antropología cultural y educación yEsta línea de investigación y formación se refiere a todos aquellos elementos cultura-les que intervienen en las prácticas educa-tivas y en los procesos de interacción que se generan de los espacios escolares, tales como: procesos socioculturales, represen-taciones sociales, pluralidad cultural lin-güística y étnica.

Teoría y desarrollo curricular, didáctica, yevaluación y comunicaciónEn esta línea se abordan tópicos de inves-tigación y de formación: problemas re-feridos a la teoría y a la construcción del curriculum y su relación con la sociedad; los procesos de formación en los distintos niveles y modalidades educativas; la con-figuración de sus ámbitos disciplinarios; los procesos de profesionalización de las comunidades académicas; la trayectoria la-boral de los docentes, así como del maestro como constructor de saberes pedagógicos; la didáctica desde lo conceptual, metodo-lógico y lo instrumental; el estudio de los actores de la educación (docentes y alum-nos) en su dinámica, identidad y procesos; la evaluación del aprendizaje, del desempe-ño docente y la evaluación y acreditación de los planes de estudio, programas esco-

lares e instituciones. Por su parte, las Cien-cias de la Comunicación y la Información así como las Tecnologías de Información y Comunicación, aportan a este campo lí-neas de investigación y de formación vin-culadas con la apertura de los discursos y los espacios formativos.

Política, economía y planeación yeducativasEsta línea incorpora tres áreas disciplina-rias: política, economía y planeación, mis-mas que aluden al estudio de las relaciones entre educación con los procesos, tenden-cias, proyectos, estrategias políticas y eco-nómicas; también se estudian las formas particulares de realización en el ámbito productivo (capacitación, gestión, planea-ción, evaluación, escolaridad, empleo, y fi-nanciamiento educativo) y las políticas del ramo (internacionales, nacionales, locales) en la dimensión específica de la planeación (financiera, administrativa e institucional).

Epistemología y metodologías de la yinvestigación pedagógicaEn esta línea se aborda, por un lado, el es-tudio de distintos referentes epistemoló-gicos y ontológicos que dan cuenta de la construcción del conocimiento y cómo és-tos se han empleado a lo largo de la historia de la disciplina pedagógica, para explicar y comprender el fenómeno educativo. A su vez, hace referencia al análisis de las dife-rentes metodologías de investigación, que, como consecuencia de los distintos refe-rentes epistemológicos, ocupan hoy día, un lugar propio en el ámbito disciplinario. Fi-nalmente, las investigaciones en esta línea, se orientan, en tendencias de afirmación, debate o articulación dentro del ámbito de las Ciencias Sociales y Humanas.

Filosofía de la educación y teorías ypedagógicasEsta línea comprende el estudio sistemá-tico, el análisis y la reflexión crítica de las distintas corrientes de pensamiento –anti-guas y contemporáneas–, desde las cuales se debaten, cuestionan y fundamentan los fines y valores que han orientado la educa-ción de las sociedades y que, a su vez, per-miten juzgar la pertinencia de los modelos,

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métodos y acciones empleados para formar un arquetipo de ser humano y sociedad. En lo relativo a las teorías pedagógicas, abarca el estudio sobre las corrientes teóricas que estudian a lo educativo como objeto y a las problemáticas que encierran las distintas orientaciones que dan lugar a su desarro-llo, evolución y expresión, incluyendo el análisis y discusión de sus aportaciones y relaciones con las prácticas educativas.

Historia de la educación y la pedagogía yEsta línea pretende discernir el análisis re-trospectivo de dos categorías relacionadas con la educación: a) el conocimiento de la realidad educativa a lo largo de la historia; b) la aproximación al pensamiento de los principales autores que han reflexionado sobre la educación en cualquier período histórico; c) la educación en sociedades históricamente determinadas o en períodos específicos, d) los proyectos educativos, los grupos a los cuales impacta y las respuesta de los actores ante los acontecimientos; e) la dimensión histórica de diversas prácti-cas y discursos. Esto es, la constitución en el tiempo de diversos escenarios formati-vos y la emergencia de actores sociales.

Desarrollo humano y aprendizaje yEsta línea aborda la formación del ser hu-mano como producto de un proceso social, objeto de la labor educativa, como resulta-do de un proceso histórico cultural, al mis-mo tiempo que, subjetivo e individual. La línea se delimita por las relaciones entre los siguientes conceptos: desarrollo humano, procesos de aprendizaje, construcción del conocimiento, construcción del lenguaje y formación valoral. Asimismo, contempla estudios relacionados con la orientación educativa, vocacional y profesional, abor-dados desde diferentes enfoques psicope-dagógicos.

Sistemas educativos formales yy no formalesEsta línea se refiere al análisis de los proble-mas relacionados con los sistemas y subsis-temas educativos (análisis de gestiones y funcionamiento en realidades educativas nacionales o estudios comparativos) en los niveles inicial, preescolar, básica, media,

media superior, superior y sus caracterís-ticas: estructuras, planes y programas de estudios, estudios de caso en la formación y con las diversas modalidades: formal y no formal, educación abierta, a distancia, virtual, entre otras. Comprende, también, proyectos relacionados con la orientación teórica o la práctica en torno a la funda-mentación, de sistemas y modelos educati-vos en sus distintas expresiones.

Sociología de la educación yEn esta línea se aborda a la educación como un hecho social e incluye diversas temá-ticas referentes al campo de la educación: procesos de socialización, analizar el aula y la escuela como universos microsociales, también incluye la relación de la escuela con la sociedad, la desigualdad social, por ejem-plo, el acceso, el rezago, el abandono de los estudios, así como las trayectorias e índices de eficiencia terminal por segmentos de po-blación estudiantil. También se estudian los sentidos, códigos y símbolos de las profesio-nes y de las instituciones, y de los diversos actores de la educación. Otros subtemas son relacionados con los estudios de los oríge-nes y procedencia social, estudios compara-dos entre comunidades, regiones, estados y países, como también el impacto que tienen las políticas educativas en los planes, pro-gramas y prácticas educativas.

Tutorías y otras actividades académicas

Entre las prácticas y los procesos de forma-ción que caracterizan al ámbito del posgrado se encuentra la tutoría, las actividades acadé-micas, la asistencia a coloquios, congresos y eventos académicos, así como todo el conjun-to de actividades de formación: acceso a ban-cos de datos y redes de información, lectura y análisis de textos, etcétera. La consolidación de este conjunto de prácticas se hace posible por la presencia de los actores (tutores y estu-diantes) en la vida social e intelectual del Pro-grama. El proceso de formación de investiga-dores y profesionales es complejo, por lo tanto no depende de un solo eje sino de múltiples circunstancias, el aula constituye un espacio en donde se forman grupos de investigación, se establecen lazos entre estudiantes, tutores y profesores. La formación de investigadores

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y profesionales, descansa básicamente en una actividad diaria, en una pedagogía de la prác-tica misma y del proceso de investigación. Se requiere de un habitus específico; para ello, es menester un proceso de socialización en el que asimile, se construyan los componentes indis-pensables que requiere el trabajo de investiga-ción y de intervención.

El eje de la enseñanza basado en las in-teracciones diarias entre los profesores y los estudiantes, así como en la vinculación de diversos aspectos que favorecen su puesta en marcha, como infraestructura y condicio-nes institucionales. Las funciones del tutor se orientan al desarrollo de las actividades acadé-micas de los alumnos, con la finalidad de que éstos elaboren su trabajo de tesis o de otra mo-dalidad y obtengan el grado respectivo. En este proceso, el acompañamiento del Comité Tutor ocupa un espacio académico decisivo. Un Co-mité formado por el tutor principal y otros dos académicos que dan seguimiento puntual al trabajo del alumno. Se considera que esta figu-ra de la tutoría, individual por parte del estu-diante y colegiada, a su vez de los tutores, ga-rantiza mejor la integración del conocimiento, la visión pluri e incluso transdisciplinaria de los problemas, y sobre todo, la riqueza teórico-conceptual de distintos campos inter, multi y disciplinarios e incluso de temas de investiga-ción en cuestión. La figura colegiada de la tuto-ría constituye un instrumento para multiplicar las exigencias y promover evaluaciones más escrupulosas y minuciosas sobre los proyectos de investigación de los estudiantes.

En el marco de las prácticas institucionales y curriculares actuales en el posgrado se re-quiere analizar los procesos de participación, de concertación y de decisión generados, con relación a la gestión pedagógica y curricular, en diversos ámbitos:

Marco legal. Se cuenta con un marco legal yque define con claridad las políticas acadé-micas. Se cuenta con un programa institu-cional integral que marca los lineamientos de operación, del plan de estudios, de la in-corporación de los académicos, de los estu-diantes, de las evaluaciones, entre otros.Con relación a las tutorías, se cuenta con yun programa de tutorías desarrollado espe-cíficamente para las características propias de la estructura del doctorado tutorial

Con relación a los estudiantes se puede se- yñalar que los estudiantes eligen los semina-rios en función de su proyecto de investi-gación, ya sea al interior del programa o en otros posgrados del paísCon relación a la organización académica, yCada estudiante tiene un tutor principal y comité tutor integrado por dos profesores más. Con relación a la movilidad y : la movili-dad de estudiantes, es considerada por la UNESCO como uno de los factores que propiciarían elevar la calidad en la educa-ción superior en este siglo y que constituye un elemento inherente a la flexibilidad cu-rricular del doctorado, los estudiantes son apoyados para asistir a eventos académicos nacionales y extranjeros y realizar estan-cias cortas, con apoyo de CONACYT. No obstante, entre las limitaciones personales que atañen directamente a estudiantes, se pueden identificar problemas familiares, la falta de dominio de otros idiomas y el temor al cambio e incertidumbre laboral y escolar

Los contrastes en la operación del programa

A todo lo anteriormente expuesto, se agre-gan algunas contradicciones o contrastes que se hacen manifiestas en la operación del pro-grama:

Una visión unidisciplinaria de los tutores yIncomprensión del carácter articulador de yplan de estudiosLas fuertes demandas y requerimientos ypara una formación multirreferencialLa necesaria y constante interrelación en el yfuncionamiento de un Comité TutorLa falta de comprensión del significado y ysentido formativo de los coloquios y del resto de las actividades académicas que in-volucran el constante trabajo colegiado.La dificultad de los estudiantes de dedicar- yse de tiempo completo a sus estudios.

Un posgrado que tiene antecedentes de alrededor de 75 años, de la universidad más grande del país, con docentes de larga y re-conocida trayectoria académica es claro que

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enfrenta complicaciones en la operación de una propuesta que desafía los formatos ya es-tablecidos. Ante ello es posible ubicar que la colaboración y el intercambio a las que apunta la actual estructura académica, pueden ser un camino de logros y soluciones compartidas. Sin embargo, el último de los anteriores con-trastes escapa a las posibilidades de organiza-ción y seguimiento del posgrado.

La demanda del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología Conacyt y de las políticas de posgrado de la UNAM de contar con alum-nos de tiempo completo y así poder establecer determinados plazos para las titulaciones de maestros y doctores, tropieza con las circuns-tancias que enfrentan los propios alumnos del posgrado, al no obtener fácilmente el permiso para dejar su trabajo.

Conclusiones

El actual programa de posgrado de Peda-gogía ha logrado rediseñarse en congruencia con la reglamentación universitaria, sin em-bargo, la riqueza y alcance del mismo ha teni-do como base el trabajo que se desarrolla a su interior desde los propios docentes y alumnos del posgrado. Nos referimos a los seminarios, las tutorías que se han venido realizando des-de principios de este siglo, los coloquios de doctorado que ya tienen una vigencia de más de dos décadas, la operación de los recientes comités tutorales y la conformación y alcan-ce de la operación de un Comité Académico multidisciplinar, como máximo órgano de au-toridad dentro del posgrado. En este sentido, hasta la actualidad el programa ha tenido una construcción desde la base de su hacer cotidia-no, una construcción de interacción contante y apertura de espacios de participación. Los desafíos y retos de la sociedad contemporá-nea suponen la necesidad de seguir revisando y flexibilizando las maneras de interactuar y formar para sostener la multirreferencialidad dentro del programa.

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Bibliografía

Fecha de Recepción: 19 de diciembre de 2014Primera Evaluación: 27 de diciembre de 2014Segunda Evaluación: 7 de enero de 2015Fecha de Aceptación: 7 de enero de 2015

72 PRAXISeducativaUNLPam

Facultad de Ciencias Humanashttp://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/ Vol.19, N°1, 2 y 3, pp.


Introducción

En México la formación de profesores de educación básica1 se realiza en las Escuelas Normales. Estas instituciones edu-

cativas forman Licenciados en Educación para los tres niveles de básica y además para la educación física, especial e inter-cultural bilingüe.2 En la Educación Media Superior3 y Superior los maestros se integran a la planta docente con una formación previa generalmente de Licenciatura en áreas afines a las asig-naturas que imparten, y ya en el servicio inician su habilitación a través de opciones distintas de formación que pueden ser cur-sos, diplomados o posgrados.

La maestría: una opción de formación docente para Educación Media Superiory Superior en México

* Doctora en Educación por el Departamento de Estudios en Educación (deeduc)delCentroUniversitariode

CienciasSocialesyHumanidades(cucsh)delaUniversidaddeGuadalajara(udg),México.Docente-Investigadoradela

Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco. México

[email protected]

Adriana Piedad GARCíA HERRERA *

Resumen

Las Maestrías en Educación se han convertido en una opción de forma-ción docente para la Educación Me-dia Superior y Superior en México. La orientación profesionalizante en los estudios de posgrado es una de las opciones reconocidas por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología en México (conacyt) para los posgrados de calidad, junto con aquellos que for-man para la investigación. El estudio que se presenta aporta elementos de clarificación al significado de la orien-tación profesionalizante en posgrados del ámbito educativo, desde un acerca-miento cualitativo que describe prác-ticas de formación y los sentidos que le otorgan los protagonistas a la profe-sionalización docente. Se analizan las prácticas observadas en nueve sesiones de clase en una Maestría en Educación orientada a la innovación y al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic), y el sentido de gradualidad que guardan en el camino hacia la autonomía de los docentes.

Palabras clave: estudios de posgrado; formación docente; prácticas de for-mación; maestría profesionalizante; docencia

Master’s degree: A teaching train-ing option for Upper Secondary and High School in Mexico

Abstract

Masters in Education have become a teaching training option for Upper Secondary and Higher Education in Mexico. The professional guidelines in postgraduate studies are one of the options recognized by the National Council for Science and Technol-ogy in Mexico (conacyt) for quality postgraduate studies, along with those aimed at research. The study presented here provides elements to clarify the meaning of professionalizing guide-lines in postgraduate educational studies, from a qualitative approach that describes training practices and meanings that the protagonists give to the teaching professionalization. We analyze practices observed in nine class sessions -in a Master of Education focused on innovation and the use of Information and Communications Technology- together with the sense of gradualness on the way to teachers´ autonomy.

Keywords: post-graduate studies; teacher training; training practices; practitioners’ master’s; teaching

Detalle “Nostalgia”, collage,_pastel_a_la_tiza_y_tinta_china. Nora Urquiza

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La maestría: una opción de formación docente para Educación Media y Superior en México




Las maestrías en educación se han conver-tido en una opción de formación para los do-centes que se integran al servicio en Educación Media Superior y en Educación Superior, y que no tienen como formación previa estudios de docencia. Las instituciones educativas ofrecen distintas modalidades de formación para los docentes recién incorporados, o de manera in-dividual los docentes eligen una estrategia de formación que los habilite en esa nueva tarea para la que no han sido formados. La oferta educativa a nivel de posgrado en las universi-dades mexicanas se ha convertido en una al-ternativa atractiva de formación para docentes con estas características.

En el sureste de México los profesionales de la educación de la región se forman en una universidad estatal con más de noventa años de existencia. Es en este contexto que se ofre-ce una maestría en educación con orientación profesionalizante que por casi diez años ha for-mado profesionales de la educación orientados a la innovación y al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic). Esta universidad es pionera en el país en ofrecer posgrados con orientación profesionalizante, que es una modalidad de estudios de posgra-do que no está orientada a la formación para la investigación, y que se encuentran en pleno crecimiento por sus propósitos vinculados a los sectores de la sociedad.4

A pesar de ser una modalidad en crecimiento,5 el significado de la orientación profesionalizante en el ámbito educativo aún no es claro en términos de diseño curricular, y mucho menos en relación con las prácticas de formación. Con la finalidad de contribuir a la comprensión del significado de la orientación profesionalizante en el ámbito educativo, y la manera como éste se refleja en las prácticas de formación, se realizó una investigación de cor-te cualitativo por medio de un estudio instru-mental de caso (Stake, 2010).

El enfoque fenomenológico del trabajo permitió un acercamiento a los escenarios na-turales de la maestría mencionada, tratando de aprehender los significados a partir de los protagonistas. Se realizaron observaciones de clase a cuatro formadores que impartían asig-naturas obligatorias y después de cada sesión de observación se hizo una entrevista focaliza-da, para explorar el significado de la orienta-ción profesionalizante desde la vivencia de los

participantes, favoreciendo el flujo libre de la conversación. Del total de 9 sesiones de clase de 2.5 hrs. cada una y de 8 entrevistas posterio-res de una hora cada una se estructuró el cor-pus de datos del cual se exponen los siguientes resultados.

Prácticas de formación

En los programas de las asignaturas de la MO6 se identifican formas tipificadas de “Es-trategias de enseñanza”: resúmenes, elabora-ción de mapas conceptuales y redes semánti-cas, trabajo independiente, apoyo académico en entornos virtuales, exposición y discusión dirigida, lectura comentada, trabajo colabo-rativo en grupos pequeños, consulta en in-ternet de bases de datos; es decir, expresiones genéricas de las formas que pueden tomar las prácticas de formación en el trabajo concreto del aula. El lenguaje escrito utilizado en los programas de estudio institucionaliza el signi-ficado (Berger y Luckmann, 1968), y a su vez éste es moldeado por los formadores (Gimeno, 1988) para convertirse en prácticas de forma-ción que toman formas concretas diversas, re-lacionadas con los propósitos de la asignatura y del trabajo en el aula de la maestría.

Los formadores que imparten los distintos cursos se convierten en los actores principales de la formación de los estudiantes, ya que son ellos los que moldean el currículum prescrito (Gimeno, 1988) y le imprimen un toque carac-terístico en la clase, reflejo del significado que le otorgan a la formación. Básicamente fue-ron tres las formas que tomaron las prácticas de formación durante las clases observadas: 1) trabajo frontal, 2) trabajo en equipos utili-zando una técnica específica, y 3) presentación por equipos. Estas formas se observaron com-binadas ya sea al interior de una o a lo largo de la secuencia de clases observadas, tampoco hay un formador que utilice sólo una forma.

El trabajo frontal

Para Flechsig y Schiefelbein (2003) el ele-mento central de la enseñanza frontal son las conversaciones dirigidas por el profesor. En el caso de las clases observadas, este trabajo fron-tal se identificó en distintos momentos de las sesiones de clase, así como con distintos pro-pósitos. Tomar la palabra y dirigirse a todo el

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Adriana Piedad GARCíA HERRERA




grupo es una parte esencial de la gestión social del aula (Giné y Parcerisa, 2003), es decir, de la manera como se organizan las actividades de la clase y la secuencia que se sigue en cada sesión. El trabajo frontal observado siempre se combinó con otras actividades, en la misma sesión de clase o en el conjunto de las clases continuas, en las que formadores y estudiantes adoptaban distintas formas de participación en el tratamiento del contenido.

El propósito más evidente del trabajo fron-tal observado fue para introducir el tema de la clase y hacer explícitos los propósitos de la sesión. Además, se pusieron en contexto las actividades posteriores a realizar durante la sesión de clase y se utilizó para hacer una lectura comentada. En primer semestre la for-madora expuso a los estudiantes el contenido de dos textos que había revisado y que podían servirles para vincularlos con el tema del afec-to y las tic, que se había revisado en la sesión anterior. Con esta forma de trabajo la forma-dora compartía verbalmente ese conocimiento especializado y por medio de la referencia a los documentos revisados, pero además hacía preguntas a los estudiantes y ellos opinaban y daban ejemplos.

Otra manera de compartir el conocimiento especializado del formador se observó en ter-cer semestre. La sesión de clase tenía el pro-pósito de dar a conocer la pizarra interactiva y tuvo lugar en un aula especializada que cuenta con dicho equipo, de tal forma que no sólo se habló de esta herramienta interactiva, sino que se tuvo oportunidad de ver su funcionamien-to y de vivenciar su uso. También se observó la actividad frontal del formador para retroa-limentar las tareas que hicieron por equipos los estudiantes: la formadora previamente las había revisado y en la sesión proyectó las con-clusiones que pudo obtener de su desempeño, ellos escuchaban la explicación de la forma-dora, que al mismo tiempo los interrogaba y les pedía comentarios acerca de los hallazgos encontrados.

Trabajar de manera frontal en la MO en-vía varios mensajes a los estudiantes sobre el significado que puede tener la formación en el posgrado con orientación profesionalizante. Por una parte el saber experto del formador y la gestión del conocimiento, es decir, el trabajo frontal de los formadores permite enriquecer el conocimiento de los estudiantes. Los for-

madores muestran su conocimiento experto cuando lo comparten con los estudiantes, pero a la vez se muestran como profesionales de la docencia que son capaces de propiciar en sus estudiantes el conocimiento experto con su-pervisión o acompañamiento.

Trabajo en equipos utilizando una técnica específica

La estrategia de trabajo en equipo la utili-zaron todos los formadores observados con al-gunas variantes. En la mayor parte de los casos se solicitó a los estudiantes que leyeran algún documento antes de la sesión y que llevaran consigo notas para la discusión. Fue frecuente observar que para facilitar la identificación de los textos y hacer explícitas las instrucciones del trabajo previo, los formadores utilizaran la plataforma Moodle. En varios casos también iniciaron la sesión proyectando las instruccio-nes para hacer referencia a la tarea.

Si bien no se explicitaron las ventajas que tiene para los formadores que los estudiantes trabajen por equipos, es posible inferir algunas de ellas: 1) se discuten en pequeños grupos los temas propuestos, de tal manera que tienen la oportunidad de expresar su interpretación del texto, dar su opinión y hacer referencia a casos que ejemplifican el contenido, 2) el formador va monitoreando que se apeguen a la tarea y en el caso de que se hubieran leído textos revisa las interpretaciones y aclara dudas, con lo que se logra un acercamiento más cercano con los estudiantes, 3) se obtienen conclusiones gene-rales que se han discutido en los equipos y se formalizan para el grupo. Adicionalmente, si se trabajó con material bibliográfico, se pue-den señalar dos ventajas más: 4) no se invierte tiempo de la clase para leer porque los estu-diantes ya lo han hecho como tarea extra clase, y 5) en la sesión se revisa material nuevo de lectura sin necesidad de que el formador o los estudiantes lo expongan.

El trabajo en equipos propiamente dicho se observó en el grupo de segundo semestre. En la sesión de clase observada iniciaron con un nuevo tema, los equipos se conformaron espontáneamente con tres integrantes y la for-madora entregó las instrucciones en un forma-to. La actividad consistía en que los estudian-tes mostraran las características de un centro de trabajo en el que ellos hubieran estudiado,

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haciendo referencia a su experiencia tocando los diez temas de la guía de análisis. Por ins-trucciones de la formadora, los estudiantes elaboraron un cartel en el que expresaban las conclusiones del equipo. Pasaron al frente a exponer el cartel y a partir de ahí se deriva-ron una serie de comentarios y reflexiones en relación con las características ‘tradicionales’ de los centros educativos en los que ellos es-tudiaron.

Otra variante fue utilizar la técnica de la rejilla, esta estrategia se observó en dos clases con el grupo de primer semestre. En ambos casos se pidió a los estudiantes que leyeran al-gunos textos como tarea extra clase, todos los estudiantes tenían que leer todos los textos de tarea. Los equipos se conformaron por 4 in-tegrantes espontáneamente y las formadoras entregaron una hoja de instrucciones similares para los equipos. Todos realizarían la misma tarea, pero con textos diferentes.

En la rejilla se hace el análisis a profundi-dad de un fragmento de información o de un texto diferenciado en cada equipo, para des-pués formar nuevos equipos con un integran-te de los anteriores, lo que hace que los frag-mentos de la información se puedan integrar nuevamente para presentar la síntesis de la in-

formación enriquecida por el análisis previo. Todos los equipos al final tenían toda la infor-mación de tal manera que, para el cierre, a la exposición del primer equipo se iban sumando los comentarios de los demás y haciendo las comparaciones. La utilización de esta técnica enfrenta a los estudiantes al reto de dominar el tema que se trata en el primer equipo, porque posteriormente serán los portadores de la in-formación en los nuevos equipos.

El trabajo en equipos utilizando la técnica del aprendizaje colaborativo es la otra variante que se observó en el grupo de tercer semestre. En la sesión observada el formador solicitó a los estudiantes que leyeran previamente cua-tro artículos breves y en los equipos se desa-rrollaron las tres fases del trabajo colaborativo: discusión con base en el resumen de cada es-tudiante, elaboración de la síntesis del equipo y presentación de conclusiones en plenaria.

El trabajo en equipos en las clases observa-das es una técnica en la que se observa mucha familiaridad en su manejo, tanto por parte de los formadores como de los estudiantes. Si bien se dan instrucciones de lo que se tiene que ha-cer, no hay demasiadas explicaciones de lo que significa trabajar en equipos y los estudiantes saben qué hacer y lo hacen con autonomía.

“Nostalgia”, collage,_pastel_a_la_tiza_y_tinta_china. Nora Urquiza

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El trabajo en equipo propicia el contacto con el contexto profesional de la docencia al traer a cuenta la experiencia de los estudiantes y confrontarla con la de sus compañeros. Las experiencias a las que hacían referencia son una fuente de vinculación entre lo que se hace en la maestría y lo que se espera de ellos con el estudio de estos temas. Al respecto Dewey habla de la importancia de partir de la expe-riencia para el aprendizaje, ya que “toda expe-riencia recoge algo de la que ha pasado antes y modifica en algún modo la cualidad de la que viene después”. (2010:79)

Desde la perspectiva del trabajo por equi-po observado, una fuente de enriquecimiento de la experiencia es la teoría, los formadores frecuentemente vincularon la teoría con la ex-periencia de los estudiantes como un acerca-miento al análisis de la realidad y a la reflexión acerca de los problemas que observan en el ámbito educativo en el que trabajan.

Presentación por equipos

La presentación de trabajos previos que hicieron los estudiantes por equipo es la ter-cera forma que tomaron las prácticas de for-mación en los grupos observados. En tres de las clases los estudiantes hicieron un ejercicio de aplicación del contenido del curso en una experiencia en su contexto profesional real de trabajo docente y la presentaron al grupo para recibir comentarios y observaciones. Los es-tudiantes de tercer semestre presentaron una propuesta para aplicar en una fecha programa-da. En las sesiones previas a la clase observada los estudiantes intercambiaron la propuesta con el formador que revisaba su viabilidad y la autorizaba para su presentación. La parti-cipación de los estudiantes que escucharon las propuestas de los equipos fue muy activa, preguntaron más acerca del contexto, hicieron comentarios positivos a las propuestas que les parecían viables, señalaron algunos cuidados que se deberían tener al aplicar las propuestas, compartieron también experiencias de trabajo similares, propusieron algunos cambios que podrían mejorar las propuestas, incluso llega-ron a proponer algunas aplicaciones más ade-cuadas para atender el problema identificado.

En el grupo de primer semestre, los estu-diantes presentaron un caso en el que habían aplicado una innovación. En esta variante las

intervenciones de la formadora y la orienta-ción específica hacia el uso de las tic marcó una diferencia. Para la formadora era impor-tante saber si el recurso tecnológico presentado por los estudiantes lo habían diseñado ellos o si era una aplicación innovadora de un recurso ya elaborado. Los estudiantes también partici-paron activamente en hacer comentarios a sus compañeros, pero sobre todo en manifestar la riqueza de información que estaban recibien-do, ya que en varios casos comentaron que no conocían la aplicación presentada o que nun-ca se les habría ocurrido usar una aplicación conocida como lo hicieron sus compañeros. La formadora reforzaba esa idea cuando seña-laba: “si nosotros salimos de estas actividades pensando en estrategias diferentes para nues-tra clase se habrá cumplido el objetivo”.

Se pudo observar otra variante de presen-tación en línea del trabajo elaborado por los equipos. Los estudiantes realizaron un análisis de un currículum siguiendo las instrucciones de la formadora por medio de la plataforma Moodle y presentaron su trabajo en línea. Dos sesiones continuas se dedicaron a este análisis, que se hizo también utilizando una variante de la técnica de la rejilla. En la sesión presencial en la que se revisaba este trabajo la formadora insistía en la necesidad de que fueran ‘capaces de desarrollar análisis de su realidad’.

La presentación de los trabajos como pro-ducto de una aplicación del conocimiento les va brindando a los estudiantes herramientas para innovar. Se puede identificar en los tres casos la importancia del contexto y de la apli-cación novedosa que se espera se haga de las tic. La aplicación se hace pensando en el con-texto profesional de la práctica de los estudian-tes y no de una situación ficticia. Los análisis realizados y las propuestas presentadas son ejercicios que se ponen a consideración del grupo y que preparan a los estudiantes para la toma de decisiones individuales. Las prácticas de formación de las asignaturas obligatorias son las que aportan el conocimiento base que todo profesional de la educación que estudia en la mo debe poseer.

El camino hacia la autonomía

El currículum prescrito de la mo es rein-terpretado por los formadores para convertirlo en práctica, Barrón (2003) lo plantea como el

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currículum estructural formal y el procesual práctico. La mo tiene un programa flexible, pero la flexibilidad en la práctica va más allá de la interpretación de la estructura del mapa curricular, al convertirse en práctica tiene un amplio margen de flexibilidad, que se concreta en el contenido de los ejercicios o productos en los que los estudiantes objetivan (Shütz y Luckmann, 2009) de distintas formas el signi-ficado de la formación que reciben.

La manera como los protagonistas resig-nifican la orientación profesionalizante del currículum de la mo, guía las prácticas de for-mación en las distintas estructuras de relevan-cia (Berger y Luckmann, 1968). El currículum prescrito encierra significados que no son evidentes en el plan de estudios ni en el mapa curricular, éstos tienen que ver con darle vida al currículum por protagonistas concretos, y los significados que expresan explícitamen-te, pero sobre todo los que se infieren de sus prácticas.

Las prácticas de formación relacionadas con las asignaturas que se observaron son prácticas recurrentes (Moreno, Jiménez y Or-tiz, 2011), es decir, en los hechos no hay tanta variedad, sin embargo, la importancia de las formas tiene que ver con los énfasis. La forma-ción en las asignaturas obligatorias transcurre en los encuentros semanales de los formado-res y los grupos. En ellos se realizan distintas actividades y las prácticas toman distintas for-mas. El significado que los formadores le asig-nan a la orientación profesionalizante como característica de la mo se menciona poco, sin embargo, las formas como se concreta se ob-serva en todas las prácticas de enseñanza. Hay una claridad de propósito de lo que se quiere lograr, los formadores interpretan el progra-ma de su asignatura desde su propio acervo de conocimientos y desarrollan prácticas acordes con su propia interpretación, atendiendo al contexto.

Aunque las prácticas de formación toman distintas formas hay una especie de graduali-dad. Las prácticas frontales son las más aje-nas a los estudiantes, sirven para exponer y compartir el conocimiento del formador, si bien se observaron en todos los grupos no son actividades prioritarias. Los estudiantes hacen revisión de textos en todas las asignatu-ras y por lo general se hace en un trabajo por equipos. Esta forma de trabajo va ayudando

a los estudiantes a construir su conocimiento colectivamente, se lee y se interpreta el texto, y se espera que en un momento posterior se aplique. La formación disciplinar en este con-texto está relacionado con la innovación y con las tic.

El trabajo en equipo básicamente se realizó en la mayor parte de las clases observadas. El intercambio del acervo individual de conoci-mientos entre los compañeros es importante porque permite enriquecer la propia experien-cia. Cada estudiante es una historia diferente de formación, que se pone en común para con-frontar y visualizar distintos puntos de vista del material que se revisa. Si bien en ese momento se analiza para conocer y comprender el fun-damento teórico de la asignatura que se cursa, siempre se analiza pensando en su aplicación en el ámbito educativo en el que los estudian-tes se desempeñan.

Con las diversas formas que toman las prácticas de formación se espera lograr la pro-fundización teórica, cierta expertez y dominio en los conocimientos y habilidades que se po-nen en juego durante las clases, el aprendiza-je colaborativo y la negociación, así como la autonomía para aplicar el conocimiento en su propio contexto profesional. El significado de la innovación y su incorporación en el aula se construye socialmente en el trabajo colectivo de los estudiantes con el formador, se va tra-duciendo la teoría de la innovación y de las tic de una manera sui generis, es decir, de esa for-ma particular en la que los estudiantes vincu-lan el material revisado en clase como discipli-nas de estudio con su propia experiencia, para aplicarlo en un contexto concreto en el que se desempeñan como docentes.

Los énfasis al interior de las clases tienen que ver con la interpretación del propósito de la asignatura en el conjunto de la formación, hay una construcción social de las formas que toman las prácticas que permanece implícita y que refleja la manera gradual como se van for-mando los estudiantes. Esta gradualidad pare-ce tomar vida en sí misma, porque se identificó en todos los procesos de formación y funciona como una estructura de relevancia al interior de las prácticas de formación de la mo.

El proceso gradual de formación está en-caminado al estudio, profundización, ensayo, producción y autonomía. Esquemáticamente se puede mostrar como sigue:

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En las prácticas de las sesiones de clase los énfasis están centrados en el estudio y en la aplicación. Cada uno con un significado sui generis de la manera como el formador inter-preta la orientación profesionalizante de la mo. La profundización la hacen los estudiantes, hay autonomía pero en una construcción so-cial. Otra forma de leer el proceso gradual es la dirección del formador, es decir, el acompaña-miento y la autonomía: se pasa de la expresión genérica al caso concreto, se muestra cómo se forman los profesionales de la educación para ser profesionales innovadores.

El énfasis que se cruza con la innovación y con la orientación profesionalizante, ya no tiene el mismo significado en el estudio y la profundización cuando se está pensando en aplicar; el proceso gradual tiene que ver con la toma de decisiones, con el impacto que esas acciones pueden tener cuando se implemen-te la innovación, porque todo el proceso de formación tiene que ver con la intervención. El ensayo que se hace en las aulas de la mo y el que los estudiantes hacen en sus escuelas tienen que ver también con el impacto de la innovación, pero sobre todo con aprender ese ‘saber hacer’, como un entrenamiento. Asimis-mo, en la producción cambia el significado de lo que produce esa práctica en el aula de la maestría, se mostró que producen, en aque-llos en los que se aplica la innovación: interés, aprendizaje, mejora; en pocas palabras, tiene el potencial de la mejora en la calidad de la educación.

Lo que producen esas prácticas de forma-ción, en términos de interés o aprendizaje, en muchas ocasiones son productos tangibles que se traen a cuenta como narraciones en las se-siones de clase. Esas narraciones o experien-cias dan cuenta de las máximas (Shulman, 2005) que van descubriendo los estudiantes y que pasan a formar parte de su acervo in-dividual de conocimientos en relación con el logro del perfil de egreso de la mo. El registro de máximas y experiencias es una producción de saberes a partir de la práctica; ese registro se adiciona a la evidencia que se muestra de la

práctica innovadora que han logrado los estu-diantes en la maestría.

Hay que tomar en cuenta que muchos de los estudiantes de la mo se desempeñan como docentes principalmente en la Educación Me-dia Superior y Superior, sin que necesariamente se hubieran formado para ser profesores. Esta posibilidad de aplicación inmediata de conoci-mientos es una manera de formarlos como do-centes en la práctica, por ese motivo se afirma que las maestrías en educación son una estrate-gia de formación y profesionalización de docen-tes, cuya profesión de origen no es la docencia.

La aplicación inmediata de conocimientos es inevitable en las aulas en las que el docente a su cargo es a la vez estudiante de maestría. Cuando se tiene la posibilidad de aplicar, los es-tudiantes no pierden oportunidad para ensayar en la aplicación de lo que aprenden, en algunos casos se le llama a esta actividad ‘intervención’. La docencia es una actividad que se va consoli-dando a partir de que el profesor prueba por sí mismo que las estrategias que utiliza son efecti-vas para su docencia, y va conformando el acer-vo individual de conocimientos.

El impacto en la formación se va exten-diendo a las posibilidades de análisis de la realidad educativa concreta y del potencial de los estudiantes para identificar problemas o necesidades en el ámbito educativo y proponer alternativas de solución a partir de los apren-dizajes obtenidos gradualmente en su paso por la mo como productos tangibles. El cierre de la actividad le toca al estudiante del posgrado, la revisión teórica brinda el conocimiento ge-neral, pero ellos tienen que hacer una aplica-ción innovadora. La búsqueda de los recursos idóneos para aplicar en sus propuestas de in-novación la hacen los estudiantes, la selección de la solución al problema como innovación es responsabilidad del estudiante, es decir, desde su búsqueda, selección, diseño y aplicación.

Reflexiones

Los formadores van traduciendo el progra-ma del curso en las actividades propuestas para

Figura 1: Gradualidad en las formas que toman las prácticas de formación

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las distintas sesiones de clase, que aunque di-versas, responden a una propuesta gradual de formación que tiene como propósito el desem-peño autónomo de los estudiantes, con un pro-ceso expositivo al principio, se los va llevando a la toma de decisiones en los procesos de inno-vación de los que se hacen cargo, o de los que tendrán que aplicar en un futuro. En las prácti-cas de formación, el énfasis en el conocimien-to de la realidad está puesto en la experiencia de los estudiantes que se están formando para ejercer como profesionales expertos en el ám-bito educativo, y en su desempeño profesional constantemente aplican innovaciones o inter-vienen su práctica para hacer algunos cambios y mejoras. La formación de profesionales de la educación no se limita exclusivamente a la formación de profesores, también se forma a los estudiantes para que en un futuro puedan ejercer una práctica diferente, como expertos, quizá como consultores, diseñadores del currí-culum y otros rasgos más que se identifican en el perfil de egreso de la mo.

1 La Educación Básica Obligatoria en México consta de 3 años de Preescolar, 6 de Primaria y 3 de Secundaria.

2 La Secretaría de Educación Pública (sep) a nivel fede-ral establece los planes y programas de estudio para la formación docente inicial para Educación Básica.

3 La Educación Media Superior en México consta de tres años posteriores a la Educación Básica y es el ni-vel previo a la Educación Superior.

4 Para más información acerca de la orientación de los estudios de posgrado en México se recomienda con-sultar la página Web del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (conacyt): http://www.conacyt.mx/

5 En 2009 conacyt reportaba 17 posgrados con orien-tación profesionalizante para Humanidades y Cien-cias de la Conducta, que es el área en la que se ubi-can los posgrados en educación, y para 2014 se había incrementado a 62. Ver: http://svrtmp.main.conacyt.mx/ConsultasPNPC/inicio.php

6 A lo largo de este artículo se identificará a la Maestría Observada con las iniciales MO para cuidar el anoni-mato.

BARRÓN, C. (2003). Universidades privadas. Forma-ción en educación. México, UNAM/Plaza y Valdés (Educación Superior Contemporánea).

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STAKE, R. E. (2010). Investigación con estudio de caso. Madrid, Morata.

Notas

Bibliografía Fecha de Recepción: 6 de marzo de 2015Primera Evaluación: 10 de marzo de 2015Segunda Evaluación: 13 de marzo de 2015Fecha de Aceptación: 13 de marzo de 2015




Introducción

La Educación Secundaria en Chile ha experimentado impor-tantes cambios en las últimas décadas. No sólo ha existido

un aumento de su cobertura, sino también se han desarrollado diversas reformas, algunas con características diferenciadas res-pecto de otros países de América Latina (Acosta, 2011; Ruiz y Schoo, 2014).

Actualmente se han establecido una serie de medidas ten-dientes a mejorar la calidad y equidad de este nivel educativo, como por ejemplo, el incremento en años de cuatro a seis, su-presión de la selectividad en colegios con aportes del estado o los contratos del estado con las universidades para mejorar la calidad de la formación de los profesores.

El propósito de este trabajo es entregar una visión general del estado actual de la enseñanza secundaria en Chile y de sus proyecciones. En este último aspecto se ha puesto el acento en los Convenios de Desempeños, un instrumento original para la asignación de recursos económicos y que está orientado a

La Educación Secundaria en Chile. Situación actual y proyecciones

* VicerrectoraAcadémica,UniversidaddePlayaAncha,

Chile|www.upla.cl

** Vice-ProvostforAcademicAffairs,Universidad de Playa Ancha

Chile|www.upla.cl

Cecilia ARRIAGADA* y Daniel A. LóPEZ**

Resumen

Se describe y analiza la situación actual de la Educación Secundaria en Chile. Se evidencia una alta cobertura, me-diocres desempeños e inequidad social en un contexto de mercantilización y protagonismo de las instituciones pri-vadas. Dentro de las proyecciones se destaca, por su novedad, el desarrollo de los Convenios de Desempeño para el mejoramiento de la formación de profesores en las universidades. Este instrumento alinea los objetivos de cada Universidad con los del Estado y a través de procesos negociados se convienen, a través de un contrato formal, ‘Desempeños Notables’. Estos representan cambios profundos en los resultados e impactos en la calidad de la formación docente.

Palabras clave: Chile; Educación Se-cundaria; Convenios de Desempeños.

Secondary Education in Chile. Current situation and projections

Abstract

This paper describes and analyzes the current status of Secondary Education in Chile. Wide coverage, mediocre performances and social inequity are revealed within a context of tradability and prominence of private institutions. Performance-Based Agreements for the improvement of teacher education at a university level are highlighted as of their novel nature. These instruments put the objectives of each University with those of the State into alignment through negotiated processes within the framework of formal contracts setting “Performances of Excellence”. These represent profound changes in both the outcomes and impacts of the quality of teacher education.

Keywords: Chile; Secondary Educa-tion; Performance-Based Agreements.

80-85

“Vago 2”, óleo. Jimena Cabello

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lograr cambios sustantivos en la formación docente, Chile ha evidenciado limitados des-empeños en la Enseñanza Secundaria cuando sus resultados son comparados a nivel inter-nacional y un aspecto clave es la calidad de la formación de los docentes.

La situación actual

En Chile existe alrededor un millón de es-tudiantes secundarios, de los cuales 50,3% son mujeres. Se adscriben a tres tipos de institu-ciones principales: municipales, particulares subvencionados y particulares pagados. Las primeras dependen de los gobiernos locales, las segundas de sostenedores que reciben sub-sidios del estado y aportes de las familias; los colegios particulares pagados son financiados enteramente por las familias y son de propie-dad de organizaciones privadas confesionales y laicas de diverso tipo y orientación. Por lo tanto, la mayor parte de la Educación Secun-daria chilena es privada (Tabla Nº1). Desde el punto de vista del enfoque formativo, el 66,5% de los estudiantes asiste a colegios científico-humanísticos y el resto a técnicos profesiona-les. Los establecimientos secundarios se ubican principalmente en ciudades, puesto que sólo el 3,4% de los estudiantes cursa sus estudios en establecimientos rurales. La proporción de es-tudiantes de Educación Secundaria respecto a los de Educación Básica es de 0,47.

La dotación de unidades educativas para la Educación Secundaria asciende a más de 3.400 establecimientos (Tabla Nº1). Del total de esta-blecimientos, el 72,6% es científico-humanista y el 6,3% es rural.

El contingente de profesores es de alrede-dor de 46.000 docentes (Tabla Nº 1), de los

cuales el 55,6% son mujeres El 69% realiza do-cencia en colegios científico-humanistas.

Los resultados en la formación del nivel secundario evidencian fuertes diferencias en-tre tipos de institución, producto de las con-diciones en que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje. Ello se expresa en los desempeños. Un ranking privado reciente que mide el desempeño de colegios de Educación Secundaria según los resultados de la Prueba de Suficiencia Universitaria (PSU) de colegios con diez generaciones de egresados y con pro-medio de más de 20 alumnos en los últimos años, da cuenta que los diez mejores colegios del país son todos particulares pagados. Asi-mismo de los cien mejores colegios sólo dos colegios son municipales y tres particulares subvencionados (Revista Que Pasa, 2015). Es decir el 95% de los mejores colegios son aque-llos en donde asiste una fracción muy menor de los estudiantes, provenientes de las familias más ricas del país. Además de las diferencias existentes en infraestructura y equipamiento, la dotación de profesores es también distinta según el nivel socioeconómico de los estudian-tes. Aún en los establecimientos privados exis-ten diferencias. En los colegios particulares pagados tienen un promedio de 13,8 alumnos/profesor y en los particulares subvencionados de 22,1 alumnos/profesor; se evidencia tam-bién una alta dispersión entre colegios, la cual es explicada por la condición socio-económica de sus estudiantes.

Los resultados de la prueba de Suficiencia Universitaria (PSU), exigida para postular a las universidades con financiamiento del Es-tado revela también esta situación. En el año 2014 rindieron esta Prueba, que mide las ca-pacidades de los egresados de la Enseñanza

TipodeInstituciónNúmero de

estudiantes(%)Número de

establecimientos(%)Número de docentes(%)

Municipal 335.769 (36,3) 1069 (30,8) 18.226 (39,2)

Particularsubvencionado 467.375 (50,5) 1909 (55,0) 21.082 (45,3)

Particularpagado 73.682 (7,9) 377 (11,8) 5.305 (11,4)

Corporación de administración delegada

48.079 (5,2) 115 (3,3) 1.854 (3,4)

TOTAL 927.905 3470 46.467

Tabla Nº1: Número de estudiantes, establecimientos y docentes de Educación Secundaria en Chile, por tipo de institución. 2013.

Fuente: Estadísticas oficiales. MINEDUC Chile. 2014.

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Cecilia ARRIAGADA y Daniel A. LóPEZ




Secundaria para enfrentar la Educación Su-perior, más de 230.000 estudiantes. De este total el 34,8% proviene de colegios municipa-les, el 53,5% de particulares subvencionados y el 10,9% de colegios particulares pagados. No obstante, en los altos puntajes (más de 700 puntos) que representan el 2,6% de las pruebas rendidas, el 57,4% corresponde a es-tudiantes de colegios particulares pagados y el 15,9% a municipales. Es decir, la represen-tación en los mejores puntajes de los alumnos provenientes de sectores económicamente más pudientes es casi 6 veces respecto de su participación en el total de quienes rinden la Prueba. Por el contrario, quienes no aproba-ron la Prueba (menos de 450 puntos) provie-nen en un 47,2% de colegios municipales y en 2,3% de colegios particulares pagados (Mi-neduc, 2013). Por lo tanto quienes provienen de las familias más pobres están representa-das en el grupo de menores rendimientos en más de 4 veces respecto de su proporción en el total de quienes participaron en la Prueba. Estas cifras indican una alta correlación de los resultados educativos con el nivel socio-económico de los estudiantes.

Los resultados de la Prueba Internacional PISA del 2012 para estudiantes de 15 años (aproximadamente segundo año de Educación Secundaria) indican que Chile ocupa en Ma-temáticas el lugar 51, superior a otros países latinoamericanos y similares a Tailandia y Ma-lasia. En Lectura y Ciencias Naturales ocupa el lugar 47 similar a Costa Rica, Serbia, Bulgaria, Rumania, Emiratos Árabes Unidos y Tailan-dia. La diferencia con el promedio de los países de la OECD es de 71 puntos en Matemáticas y 55 puntos en Ciencias Naturales. Ha existido un ligero incremento de los resultados, pero aún así Chile está considerado en el grupo de países en que no existen avances importantes en Matemáticas, entre los cuales también es-tán USA, Alemania, Japón, Corea, Brasil y Ar-gentina. Entre los países con rendimiento cre-ciente no existe ningún país latinoamericano (Agencia Calidad de la Educación, 2012).

El número de programas de formación de profesores de Enseñanza Media supera el me-dio millar de carreras; entre el 2005 y el 2010 exhibieron un incremento en las matemáti-cas del 24%. Posteriormente ha existido una tendencia a la estabilización. Los programas de Pedagogía de nivel secundario son dicta-

dos por universidades estatales, privadas con aportes del estado y privadas sin aportes del estado.

La Ley de Aseguramiento de la Calidad exi-ge la acreditación obligatoria de todas las carre-ras de Pedagogía. En el año 2010 el 87% de los programas estaban acreditado pero de estas, el 87% entre 1 y 3 años de un máximo de 10 años. En las carreras pedagógicas se verifican las ma-yores proporciones de carreras que no logran la acreditación (Domínguez y otros, 2012).

El actual gobierno, inició a fines del 2014 una serie de iniciativas orientadas a disminuir las brechas sociales que se advierten en la Edu-cación Básica y Secundaria. Las primeras ac-ciones aprobadas por el Parlamento, eliminan el lucro en colegios privados que reciben apor-tes del estado (particulares subvencionados). Asimismo, suprimen el copago realizado por las familias en este tipo de establecimientos y que determinaba un acceso diferencial de los jóvenes a los colegios según la capacidad de pago de sus padres. Por último, eliminan -salvo en casos específicos y muy fundados- la selec-tividad de los estudiantes, puesto que el acceso a los mejores colegios estatales o financiados por el estado se relaciona fuertemente a los ni-veles de ingreso de las familias. Esta decisión ha motivado un fuerte debate, por cuanto los únicos colegios secundarios municipales que poseen altos desempeños efectúan rigurosos procesos de selección según méritos académi-cos. Se plantea entonces si estos buenos resul-tados provienen de la calidad de la enseñanza o de los procesos selectivos. El principal fun-damento de las medidas gubernamentales es el convencimiento que no puede lograrse me-joramiento en la calidad, sin una disminución de las inequidades que caracterizan el sistema educativo del país.

Nuevos instrumentos. Convenios de Desempeño para la formación de profesores en Chile

Los convenios de Desempeños o Contra-tos-Programas han sido utilizados como un nuevo instrumento para el mejoramiento de la Educación Superior y de sus instituciones en diversos países (Salmi y Hauptman 2006; García de Fanelli, 2008) y en Chile (Reich et al, 2011; Yutronic et al, 2011). Se trata de apor-tes económicos estatales dirigidos a un ámbito

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definido en el cual existe convergencia de los objetivos de la universidad y el gobierno. Son aportes sustantivos e incrementales respecto de los presupuestos ordinarios para instituciones seleccionados, los cuales se comprometen a al-canzar desempeños académicos de alto impac-to. En particular, el gobierno chileno asumió la tarea de enfrentar con este nuevo instrumento, el evidente déficit existente en la formación de profesores. Aunque aún se encuentra en una etapa inicial y las evaluaciones se han realiza-do con muestras reducidas, la Prueba INICIA para determinar los niveles formativos de los nuevos profesores, ha arrojado muy malos re-sultados. El año 2012 en los egresados de ca-rreras de Pedagogía en Enseñanza Secundaria el 49% evidenció un nivel insuficiente en Len-guaje y Comunicaciones, el 55% en Matemáti-cas, el 39% en Geografía y Ciencias Sociales, el 69% en Biología, el 76% en Física y Química, el 35% en conocimientos pedagógicos y el 36% en habilidades de comunicación escrita (Mi-neduc, 2013).

Probablemente, entonces, uno de los aspectos más importantes para el mejora-miento de los aprendizajes en la Educación Secundaria y los demás niveles educativos, está en la formación de profesores. En Chi-le, con un sistema centralizado de ingreso a las carreras universitarias, las postulaciones a carreras pedagógicas han caído en número y en calificación de los postulantes. Ello ha motivado el exigir puntajes mínimos en la Prueba de Suficiencia Universitaria (PSU) y becas especiales para quienes estudian ca-rreras pedagógicas. Pero ello no basta si las

expectativas laborales de los futuros profe-sores en sueldos y condiciones de trabajo son muy limitadas y si la formación de los futuros docentes en las universidades tiene una calidad insuficiente.

Por lo tanto reforzar, con cambios cualita-tivos potentes, la formación de profesores en las universidades es una tarea de primera im-portancia. En ello se fundan los Convenios de Desempeños para la formación de profesores de Chile.

Los Convenios de Desempeño para la for-mación de profesores en Chile se inician con la formulación de un Plan de Mejoramiento Institucional que enfrenta las debilidades de-tectadas por la universidad y culmina con la ejecución de dicho Plan a través de un Con-venio formal suscrito entre la universidad y el Ministerio de Educación. Los términos de-finitivos del Plan se obtienen después de un concurso nacional entre las instituciones y un proceso de negociación en donde se convienen los resultados e impactos (Figura Nº 1).

Los Convenios de Desempeños tienen di-ferencias con los proyectos o programas tra-dicionales (Tabla N°2). Sus aspectos de mayor novedad son la existencia de un proceso de Negociación donde se establecen ‘Desempeños Notables’. El proceso de Negociación posterior-mente se ha denominado de ‘Seguimiento´, a pesar que ha sido concebido como una Nego-ciación propiamente tal en experiencias inter-nacionales previas, por ser tratos para acordar los términos de un contrato (García de Fanelli, 2008). Este proceso tiene como objetivos el definir los términos de este contrato entre la

Figura Nº 1. Fases y Procesos de la formulación de Convenio de Desempeño para la formación de profesores.

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universidad y el estado respecto de objetivos, estrategias, metas, hitos, plazos, responsabili-dades y programación del gasto. También el lograr el fiel y oportuno cumplimiento de sus contenidos. Por lo tanto, es un proceso de in-teracción entre el equipo institucional (forma-do por las autoridades superiores, la Facultad de Educación o el conjunto de facultades que tienen injerencia en la formación de profeso-res) y el equipo del Ministerio liderado por un consultor externo. A través de un enfoque de ‘task force’ de monitoreo permanente, se busca sinergia, una colaboración constructiva y en-frentar los problemas en forma proactiva.

Los ‘Desempeños Notables’ corresponden a cambios sustantivos en la cobertura o pro-fundidad de procesos, los cuales no podrían ser alcanzados con los recursos propios de la universidad. Deben tener un impacto compro-bado usando estándares nacionales e interna-cionales.

Durante los años 2012 y 2013, se adjudica-ron un total de 10 Convenios de Desempeños para el mejoramiento sustantivo de la forma-ción de profesores a través de contratos plu-rianuales (Tabla Nº2). En general los convenios de Desempeño aprobados buscan la formación de profesores de excelencia, en todos los niveles a través de cambios en el sistema formativo. Se incluyen aspectos tales como: rediseño curricu-lar; prácticas iniciales y profesionales; vínculos entre la universidad formadora de profesores y las instituciones de enseñanza secundaria; me-joramiento de indicadores de efectividad pe-dagógica; habilitación especial de los docentes universitarios para trabajar en la formación de docentes; vinculación con la Investigación y el

Postgrado; contratación de académicos de alto nivel, entre varios otros aspectos.

Algunos de los ‘Desempeños Notables’ son señalados a continuación:

Mejoramiento de la titulación oportuna en yel doble de la línea de base.100% de profesores de carreras pedagógi- ycas con habilitación formal para aplicación de nuevo modelo curricular o lograr 80% en la proporción de doctores en la forma-ción pedagógica.Eliminación completa de egresados con yevaluación insuficiente en la Prueba INI-CIA.Intervención en establecimientos educa- ycionales o incorporación de docentes de colegios secundarios en la formación de profesores.Triplicar la cantidad de egresados de carre- yras pedagógicas provenientes de sectores vulnerables.80% de incremento en publicaciones for- ymales producto de investigaciones en Edu-

ConveniodeDesempeño. Proyecto

Supera debilidades y amenazas a través de obje-tivosexpresadosenmetashitosydesempeños(plan)

Genera bienes o servicios acotados a recursos y tiemposdefinidos,programadosconactividades(proyecto)

Alinea intereses institucionales y del Estado a través de procedimientos convenidos para el mejoramientoacadémico/gestión

Iniciativa específica para resolver un tema de interesesdeinvestigación/desarrollo/social/económico.

Sujeto a un Contrato. Sujeto a un Acto de aprobación.

Su diseño y ejecución es negociado. No hay negociación(almenosensuejecución)

DefineDesempeños Notables DefineHipótesis/ResultadosEsperados

Tabla Nº 2: Diferencias entre un Convenio de Desempeño y un proyecto tradicional.

Tabla Nº3: Convenios de Desempeños suscritos entre el Ministerio de Educación de Chile y las universidades para el mejoramiento de la formación de profesores. 2012-2013.

Número de universidades 11

Universidadesestatales(%) 27,3

Montos(millonesdeUS$) 25

Rango por convenio (millonesdeUS$)

1,6-2,3

Períododeejecución(años) 3

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cación o aumento sustantivo de publica-ciones de corriente principal.Aumento de la tasa promedio de empleabi- ylidad de los egresados al primer año de egreso.

Conclusiones

Chile posee una alta tasa de escolarización secundaria, pero con enormes diferencias en los aprendizajes y desempeños de los estudian-tes según su condición socio-económica de origen. La mayor parte de los estudiantes y do-centes pertenecen a establecimientos privados con fines de lucro, aunque los colegios de elite albergan a una fracción menor de la población de estudiantes secundarios.

Están en implementación cambios para mejorar los indicadores de equidad social asociados al cese del lucro y del copago en los establecimientos particulares subvencionados, así como de la selectividad en el ingreso.

Se han implementado nuevos instrumen-tos para la asignación de recursos a las univer-sidades para generar cambios sustantivos en la formación de profesores, aspecto clave para el mejoramiento de la Enseñanza Secunda-ria. Los Convenios de Desempeños iniciados en el 2012-2013, alinean los intereses de las universidades y el estado para lograr ‘Desem-peños Notables’ en la formación de docentes, a partir de importantes aportes económicos del gobierno y compromisos explícitos de las universidades. Si bien el período transcurrido es aún insuficiente para juzgar los resultados e impactos de este tipo de instrumento, ya se constatan cambios importantes a nivel de las instituciones de Educación Superior.

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Bibliografía

Fecha de Recepción: 2 de marzo de 2015Primera Evaluación: 20 de marzo de 2015Segunda Evaluación: 29 de marzo de 2015Fecha de Aceptación: 29 de marzo de 2015




La América Española es original así como originales han de ser sus instituciones y su Gobierno. Y originales los medios

de fundar unas y otros. O inventamos o erramos.Simón Rodríguez

Introducción

El presente artículo ofrece una visión crítica y reconstructiva al Proyecto de Administración del Instituto Normal Supe-

rior Simón Bolívar (INSSB) por parte de la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA) de La Paz, Bolivia del 2000 al 2004 en contraste con la administración actual de los centros de forma-ción de maestros con un énfasis en lo social-comunitario.

La formación de maestros en Bolivia: dos visiones y nuevas perspectivas

* Licenciada en pedagogía de la UniversidadCatólicadeGuayaquil,

Ecuador. Ha realizado cursos de postgrado en formación del profesorado

(BecaAECI),géneroydesarrollo,yeducación virtual. Es especialista en metodologíadelainvestigacióndelaUniversidaddeSaóPaulo(BecaOEA).

Profesora Emérita de la Carrera de Educación de la Facultad de

Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Mayor de San Andrés

de La Paz. Bolivia|[email protected]

Nelly BALDA CABELLo *

Resumen

Los valores y sentido de la formación docente han experimentado cambios de visión en el marco de las últimas reformas educativas de Bolivia. Estas reformas estructurales adoptaron dife-rentes concepciones curriculares, insta-laron el conocimiento pedagógico con la fuerza de un saber práctico y conce-dieron importancia diferenciada a los saberes disciplinares e investigación. Sí existe un elemento rector en ambas formas de abordar la formación docen-te fue el énfasis en el reconocimiento de la diversidad cultural y la importan-cia de la práctica docente como eje del proceso de aprendizaje. La reforma en vigencia, pone un acen-to especial en las relaciones simétricas y horizontales entre las culturas pro-pias del país y la cultura occidental. La emergencia de la diversidad en Bolivia hace una apuesta por la diversidad de saberes o ciencia y la diversidad de for-mas de hacer conocimiento. Se trata de una perspectiva formativa distinta en las actuales Escuelas Superiores de Formación de Maestros/as.

Palabras clave: Formación docente; currículo; diversidad; investigación

Teacher education in Bolivia: two visions and new perspectives

Abstract

Values and sense of teacher educa-tion have experienced vision changes within the last educational reforms in Bolivia. These structural reforms adopted different curricular concepts, they settled pedagogical knowledge as a practical knowledge and differ-entiated importance was granted to disciplinary knowledge and research. If there is a guiding element in both approaches of teacher education, it is the emphasis on the recognition of cultural diversity and the importance of teaching practice as the axis of the learning process. The current reform puts a special emphasis on symmetrical and hori-zontal relations between the country’s own cultures and Western culture. The emergence of diversity in Bolivia makes a commitment to diversity of knowledge or science and the diversity of ways of knowledge. It is a differ-ent perspective on current Colleges of Teacher Education.

Keywords: Teacher education; curri-culum; diversity; research

Detalle “Peces”, acrílico. Nora Urquiza

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La Universidad Mayor de San Andrés, la más importante universidad pública del país acepta en 1999 el desafío histórico de implementar una reforma administrativa y una reforma curricu-lar en el Instituto Normal Superior Simón Bo-lívar. La universidad fue consciente de que era una oportunidad para institucionalizar el cam-bio, para empoderar a los docentes y resituarlos de mejor manera en el imaginario social.

En esa mira, la perspectiva era intervenir en la definición de las políticas educativas bolivianas relativas a la formación de maestras y maestros.

El artículo realiza una mirada evaluativa de la gestión académica 2000-2004, a partir de los objetivos que guiaron la implementación del modelo de gestión y la política académi-ca en contraste con las directrices actuales que modulan el accionar de la nueva política de formación de maestros y maestras en el país. La política actual con un acento en la interpre-tación cultural y en la interculturalidad como garantía de la diferencia, será interpretada de manera somera y ágil, esbozando algunos ele-mentos relevantes para su comprensión.

Finalmente, el artículo reafirma la fe en la enseñanza como ejercicio de práctica perma-nente, crítica y emancipadora.

Desafíos fundantes

Renovación pedagógica, mejora de la calidad en la formación docente y profundización de los saberes disciplinares

Una comprensión adecuada de la gestión de la Dirección Académica, dentro del Proyec-to de Administración de la UMSA 2000-2004, se sitúa en el escenario estratégico de moder-nización de la política pública de la educación boliviana a través de la misión institucional de los Institutos Normales del país, articulados fundamentalmente por tres objetivos:

Renovación pedagógica yMejora de la calidad en la formación docente yProfundización de los saberes disciplinares y

Uno de los escenarios, donde se cumplie-ron con mayor acierto los objetivos señalados fue en el área de Lenguaje y Literatura de Se-cundaria pues la educación impartida hizo hincapié en el dominio gramatical de la lengua

privilegiando las capacidades para convencer, persuadir, conmover, para evidenciar que no basta comunicar sino que más bien importa ser consciente de la forma del discurso y de sus consecuencias sobre el otro.

Los contenidos curriculares elaborados por los docentes de Lenguaje y Literatura del INSSB durante la administración UMSA1 fue-ron novedosos, pertinentes y actualizados para la formación de maestro/as del Nivel de Edu-cación Secundaria.

En los contenidos curriculares de secunda-ria se enfatizó la educación para la palabra y la expresión adecuadas, que son adquisiciones para siempre, valiosas en todos los oficios y en todos los ámbitos de la vida. La enseñanza del lenguaje en los planes y programas referidos, ofreció un marco de referencia analítica pero también incidió en una relación más estrecha con la acción-reflexión a partir de las prácticas de escritura creativa como espacios revelado-res de fortalezas y debilidades en los educados y como puente mediador de un cuerpo de he-rramientas que le permitan ir más allá del pla-cer por la expresión y alcanzar una praxis enri-quecida por el andamiaje teórico del lenguaje.

Un ejemplo exitoso de lo señalado. es el diálogo de creación colectiva que recoge la ex-periencia de 177 estudiantes normalistas2 que bajo la egida de su profesora, Lic. Mónica Na-via, descubren por sí mismos la relación entre la realidad y el lenguaje.

La política académica sustentada en campos de acción estratégica

La política académica se expresó en cuatro campos de acción estratégica en los cuales la Dirección Académica del INSSB fundamentó su accionar:

El y campo de la comprensión, es decir, el aprendizaje de conocimientos que ayuden a la comprensión de nuestro entorno.

El y campo del hacer, lo que significa el apren-dizaje de prácticas de utilización y aplica-ción de los conocimientos aprendidos.

Desde la Jefatura de Práctica Docente se ydefinieron los contenidos que deberían apropiarse los futuros docentes; las habi-lidades básicas y las estrategias de ense-ñanza; la identidad profesional y ética y la

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lectura adecuada del entorno intercultural y las demandas sociales.

El campo de la convivencia, entendida como el aprendizaje de las virtudes destinadas a for-talecer nuestras habilidades de vivir con los demás. Haciendo un énfasis en las enseñanzas modélicas por parte de los docentes. Algo hay que enseñar si queremos educar.3

El campo de la autoformación, situado en el aprendizaje de la autonomía para afirmarse y determinarse por sí mismos. En sí, ciudada-nos y ciudadanas, con capacidad para emitir, juicios, cuestionar, discurrir, interpelar, hacer contrapunto.

La gestión académica

La Dirección Académica tuvo el objetivo fundamental de coadyuvar a alcanzar los ob-jetivos institucionales del Proyecto Educativo, transformando la tradición, construyendo un Instituto que dé particular atención a los capi-tales culturales disponibles en los estudiantes y a la diversidad de los ámbitos de prácticas pe-dagógicas. Fue la instancia responsable de erigir un cambio de visión que conciba al INSS como un centro permanente de innovación. Un Cen-tro donde se da un giro a la enseñanza de las competencias para la docencia situando los ejes en la práctica docente y la investigación.

En lo que se refiere al rendimiento acadé-mico, en el marco de la búsqueda de la calidad educativa se realizaron dos evaluaciones del proceso de aprendizaje de los alumnos corres-pondientes a las gestiones I y II del 2000. Ambos

informes, resaltan la relevancia de una estrate-gia de acogida y ampliación de visiones sobre el desarrollo profesional y los contenidos temáti-cos en relación al rendimiento de los alumnos. De igual forma, se mostró la necesidad de arti-cular la realidad de los estudiantes con la espe-cialidad, profundizar la evaluación formativa y privilegiar el trabajo docente-cooperativo.4

La evaluación de competencias y desempe-ño de los docentes fue parte central de la ac-tividad académica de medición de la calidad de los docentes, durante las gestiones 2000 al 2003, ambas a cargo de las Jefaturas de Prima-ria y Secundaria.

Las Jefaturas de Investigación y Formación Docente fueron las instancias responsables de planificar, ejecutar, evaluar y motivar la pro-ducción intelectual y la participación de los docentes del INSSB en las actividades de inves-tigación, capacitación y formación continua.

Para promover la investigación, interco-nectada con la formación continua entre los docentes del INSSB, sobre diferentes temáticas educativas, se llevaron adelante un conjunto de acciones que se inician con un proceso de convocatoria, selección y evaluación para la presentación de proyectos de investigación. Este proceso permitió concursar a los docentes del INSSB, por carga horaria de investigación, y permite al (los) investigador (es) ampliar su investigación durante una gestión académica. El seguimiento a los investigadores se lo efec-tuó por medio de presentaciones de avances ante la comunidad académica del INSSB, lue-go un control de calidad de la entrega final de informes de investigación.

Muestra de publicaciones del INSS de 2000 a 2004

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En la línea de la promoción de la investiga-ción, como parte constitutiva de la formación de los estudiantes del INSSB, se intensificó el desarrollo de capacidades analíticas e investi-gativas, motivando su aplicación hacia la in-novación educativa, a través de convocatorias internas para estudiantes investigadores que luego formaron parte de los grupos estables de investigación del Centro de Investigación Educativa (CIE).

La actual formación de maestrosen la Ley N°070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”

Hoy en día, cuando la actual mirada del Estado Plurinacional sobre el indígena lo pre-senta no sólo como un sujeto político sino también como un sujeto de poder, de sobera-nía, nos encontramos pasando de una política de Estado de reconocimiento retórico de la multiculturalidad del país a la posibilidad de construir un país pluricultural y multiétnico que apunte hacia una igualdad con dignidad y transforme las formas de relacionamiento con la diferencia y la diversidad. Estamos frente a una interculturalidad que no se limita a inter-pretaciones, implica la afirmación y el fortale-cimiento de lo propio, de lo que ha sido sub-alternizado y/ o negado por la colonialidad. La Bolivia que conocemos se encuentra en un proceso inédito de descolonización enmar-cado en un proyecto alternativo de sociedad. Este proceso que hemos enunciado se encuen-tra presente en las leyes nacionales y de mane-ra especial en la Ley de Educación.

La Ley de Educación N° 070 “Avelino Si-ñani-Elizardo Pérez”, vigente desde diciembre de 2010, indica que en la estructura del Sis-tema Educativo Plurinacional, se encuentran tres subsistemas, el Subsistema de Educación Regular, Subsistema de Educación Alternativa y Especial y Subsistema de Educación Supe-rior de Formación Profesional. A este último, pertenece la Formación inicial de maestros a cargo de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros/as (ESFM), los antiguos Institutos Normales Superiores.

La Formación de Maestros se asienta en la educación en la vida y para la vida, median-te la integración de la práctica educativa de los maestros en formación con los contextos socioculturales que constituyen las vertientes para la construcción de una acción cultural-mente integrada, en principios éticos de uni-dad, reciprocidad y equilibrio, buscando un referente práctico del vivir bien5

Existe un documento rector de la actual política gubernamental que es el Plan Nacio-nal de Desarrollo, que se sustenta en la noción de buen vivir o vida buena, suma qamaña, en aymará, sumaq o allin kawsay en quechua. El paradigma del “Vivir Bien” trasciende la esfera educativa y promueve el acceso y disfrute de bienes materiales así como la realización ple-na en todas las esferas de la vida para las y los ciudadanos, en el marco de un desarrollo en-dógeno sostenible que busque el progreso, el desarrollo y el mejoramiento de todos los que habitamos en Bolivia.

La degradación de los recursos naturales y el equilibrio ambiental será posible con la

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generación de una conciencia social colectiva sobre la importancia de cambiar la cosmo-visión en relación a la naturaleza y buscar el equilibrio duradero entre sociedad-naturale-za. El paradigma del “Vivir Bien” expresa una relación armónica plena con la naturaleza, con la vida espiritual que incluye la convi-vencia con otras visiones y culturas, en una relación de equidad, reciprocidad y comple-mentariedad.

El Plan Nacional de Desarrollo6 es una respuesta gubernamental a la falta de equidad social en el país y se constituye en un instru-mento eficaz de buen gobierno, para la defensa de los derechos y el bienestar de los sectores subalternos de la sociedad, promoviendo la igualdad con dignidad. El Plan Nacional in-corpora el paradigma de la descolonización entendida como una ‘mirada al mundo’ desde el corazón de América, Bolivia. Esa mirada tan propia permite pensar la economía, la política, la cultura, la educación y la salud desde las sa-bidurías ancestrales de los pueblos originarios del país. Este paradigma es transversal al Plan Nacional de Desarrollo y va marcando las pau-tas de un desarrollo nacional con identidad y soberanía. Un desarrollo que entabla diálogos, tiende puentes, crea enlaces con los conoci-mientos y saberes -entendidos como otras formas de producción de conocimiento-que fueron ignorados en el mapa moderno de los conocimientos.

El concepto fundamental de vivir bien fun-damenta el nuevo sentido que cobra la forma-ción de maestros en la Bolivia actual, sostenida en una articulación indisoluble de descoloni-zarse y descolonizar la educación. Para este propósito, se pretende enseñar en las Escuelas Superiores de Formación de maestros (ESFM), el paradigma cualitativo fincado en las tradi-ciones hermenéuticas o interpretativas con un énfasis particular en la investigación-acción.

La investigación-acción es una forma de indagación introspectiva colectiva, empren-dida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la jus-ticia de sus prácticas sociales o educativas, así como la comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar (Kemmis, 1998). Esta conceptualización permite una lectura de lo que significa el cambio desde los mismos actores involucrados, pero también cuestiona todo aquello que realiza el docente

como paso previo a la mejora educativa. Un docente que enfatiza en la praxis y en el con-texto en que ésta se da.

¿Cuánto se ha avanzado en términos de po-sicionar el paradigma cualitativo y las nociones de vivir bien y decolonialidad en las ESFM?, es una buena pregunta que aún no tiene respues-ta. Se necesitaría ahondar en las prácticas de los profesores que enseñan en estos centros. El proceso de la actual reforma, ya lleva cinco años en su implementación, pero no existen informes nacionales que reporten los avan-ces, desencuentros o puntos de inflexión en la formación docente del país. No basta con reconocer que es un proceso político porque implica cambios en la forma de construir -des-de abordajes distintos a los tradicionales- la producción de conocimiento y el aprendizaje experiencial de los futuros maestros.

Balance y perspectiva

En el transcurso de los años descritos en el presente artículo, se evidencia que la enseñan-za es una competencia compleja que define un campo profesional completo en sí, una activi-dad que integra el saber académico y el saber de la experiencia.

El proyecto de administración de la UMSA en el INSSB pretendió, afianzar la educación científica en aras de propiciar la autonomía intelectual, el sentido de asombro y de expe-rimentación y los valores éticos expresados en un estudiante que se perfila indagador, creati-vo y hacedor de nuevas praxis.

Un elemento central en la Administración de la Universidad Mayor de San Andrés fue el espíritu socrático de conversación que im-pregnó las aulas. Este espíritu de conversación surge de la calidad de las voces de las y los do-centes que han tenido la fuerza de la palabra y su valor está en la inspiración que su cono-cimiento y ejemplo fue capaz de inspirar a los estudiantes.

La búsqueda de la transdisciplinariedad en el trabajo permanente de los equipos docente permitió explorar temas sociales y científicos; realizar un intercambio de diversidad de sabe-res en los distintos campos; consolidar una ex-periencia teórico-práctica que amplia las pers-pectivas de la investigación-acción y acentuar un estilo de trabajo protagónico de profesores y estudiantes.

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Este espacio transdisciplinar instaló el co-nocimiento pedagógico con la fuerza de un saber práctico. Condujo a docentes y alum-nos a perfilarse como ordenadores de la rea-lidad, desarrollando en ambos un sentido de sí mismos y de los otros como constructores de una comunidad académica y una fuente de irradiación de buenas prácticas para otros Ins-titutos de Formación de Maestros del Sistema Boliviano.

La experiencia nueva para la Universi-dad Mayor de San Andrés de administrar un centro de formación de maestros, permitió a los actores involucrados de la universidad, repensar el valor e importancia del profeso-rado como capital humano y social indispen-sable para el desarrollo del país en tiempos de reforma. También permitió integrar en nuestra práctica docente, un planteamiento intercultural. Este planteamiento intercultu-ral se visualiza en actitudes y destrezas críti-cas que permiten afirmar la diversidad cul-tural como un valor que debe resguardarse y promoverse.

En el caso de la actual formación de maes-tros en Bolivia con la nueva ley educativa, ésta se sustenta en una plataforma reivindicativa, discursiva e identitaria que se traduce en una educación descolonizadora, liberadora, revo-lucionaria y transformadora que incorpora en el currículo los conocimientos y valores de los pueblos indígena originario campesinos al mismo nivel e importancia que los conoci-mientos de la cultura occidental.

El currículo como sistema de conocimien-tos, afirma y fortalece lo propio y genera pro-cesos de construcción e identidad cultural en el campo investigativo vinculado a la región y a la comunidad.

El seguimiento y monitoreo de dos formas distintas de pensar y actuar en las Escuelas Su-periores de Formación de Maestros del Esta-do Plurinacional de Bolivia, permite aseverar que si bien se avanzó mucho, todavía falta por recorrer un largo camino pues éstos deberán convertirse en espacios de relacionamiento in-tercultural donde ninguna cultura hegemoniza y el encuentro académico implique enriqueci-miento mutuo. En todo caso, la interculturali-dad es una actitud de apertura.

Esta mirada evaluativa tiene que ser vista en esta perspectiva: como un punto de llegada y como un punto de partida.

1 Fue Directora Académica del INSSB desde abril 2000 a marzo 2004. Las opiniones expresadas en este artí-culo son de responsabilidad exclusiva de la autora y no representa la posición de la organización o de su administración.

2 Gestores de esta iniciativa fueron el Dr. Walter Navia, Dr. Guillermo Mariaca y los docentes de Lenguaje y Literatura del INSSB durante los años 2000-2004.

3 I Todo comenzó de nuevo. Memorias de Octubre, del Grupo Los Cronistas y Mónica Navia. 2004.

4 Camps, Victoria. (2008) Creer en la educación. La asignatura pendiente. Barcelona, Península.

5 Balda, Nelly. (2001) Evaluación del Proceso de apren-dizaje de las y los alumnos del INSSB, Gestión Acadé-mica I-II 2000. La Paz, UMSA- INSSB.

6 Propuesta Preliminar de Diseño Curricular de For-mación de Maestros. La Paz, 2009.p. 23

7 Portal Web: Instituto Nacional de Estadística (INE). http://www.ine.gob.bo/indicadoresddhh/archivos/Plan%20Nacional%20de%20Desarrollo.pdf

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“Peces”, acrílico. Nora Urquiza

Fecha de Recepción: 19 de febrero de 2015Primera Evaluación: 31 de marzo de 2015Segunda Evaluación: 14 de abril de 2015Fecha de Aceptación: 14 de abril de 2014




Debates en torno a la Ley de Educación Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural Indígena en Chaco

Mónica Marisel MEDINA* y Ana Carolina HECHT **

Introducción

El objetivo de este artículo es analizar algunos debates en torno a la formulación de una nueva legislación en el cam-

po escolar para la población indígena de la provincia del Cha-co: la Ley Nº 7446 de Educación Pública de Gestión Comunita-ria Bilingüe Intercultural Indígena sancionada en el año 2014. Particularmente, se revisan las voces de los diferentes actores sociales (funcionarios públicos y docentes indígenas y no indí-genas) en torno a dos ejes centrales que acapararon las discu-

* Magíster en Antropología Social (UniversidadNacionaldeMisiones)yLicenciadaenLetras(Universidad

NacionaldelNordeste).BecariadoctoraldeCONICET,docentedelaFacultaddeArtes,DiseñoyCienciasdelaCultura

de la Universidad Nacional del Nordeste y miembro del Núcleo de Estudios

en Lenguas Minoritarias Americanas delInstitutodeInvestigacionesdeGeohistoria(CONICET/UNNE).

Argentina|[email protected]

** DoctoraenAntropología(FacultaddeFilosofíayLetras,UniversidaddeBuenosAires).Lic.yProf.enCs.Antropológicas(FFyL,UBA).InvestigadoradelCONICETy docente de la Universidad de Buenos

Aires. Directora del Proyecto de investigación“DiversidadLingüísticayEducación Intercultural. Estudios sobre socializaciónlingüísticaencontextos

escolarestobas(qom)delasProvinciasdeChacoyBuenosAires”radicadoenelPrograma de Antropología y Educación

(FFyL,UBA).Argentina|[email protected]

Resumen

Este artículo analiza algunos debates en torno a la formulación de la Ley Nº 7446 de “Educación Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural In-dígena” sancionada en la provincia del Chaco en el año 2014. En particular se revisan las disputas sobre las deno-minaciones de estas escuelas: Gestión Social y Gestión Comunitaria y la in-jerencia de los consejos comunitarios en la designación del plantel docente. Con ese fin, el corpus estudiado se compone de las diferentes versiones del proyecto de Ley, notas de periódi-cos regionales publicadas entre 2010 y 2014, discursos oficiales y entrevistas de algunos de los protagonistas de este proceso (representantes de gremios do-centes, funcionarios y representantes y docentes indígenas). Este texto conclu-ye reflexionando sobre los alcances de la noción de interculturalidad presente en los discursos de los actores sociales involucrados en la educación para in-dígenas.

Palabras clave: legislación; educación; indígenas; Chaco; interculturalidad

Debates around the law of Public Education of Bilingual Intercultural Indigenous Community Manage-ment in Chaco

Abstract

This paper analyzes and discusses the Law Nº 7446 named “Educación Pública de Gestión Comunitaria Bil-ingüe Intercultural Indígena” (Public Management Community Bilingual Intercultural Indigenous Education) approved in the Chaco province in 2014. Specifically reviews the discus-sions on the name of these Schools: Gestión Social (Social Management) and Gestión Comunitaria (Community Management). It also analyzes the in-volvement of the Community Council in the designation of the educational staff. The data used for this paper is: different versions of the Project Law, regional news press between 2010 and 2014, official speeches and some in-terviews with the people involved in this educational process (Union Edu-cational Leaders and native teachers). This paper concludes thinking on the meanings of interculturality notion observed in the speeches of the social actors involved in Indigenous Educa-tion.

Keywords: legislation; education; in-digenous; Chaco; interculturality

Detalle “Viento”, óleo. María José Pérez

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Mónica Marisel MEDINA y Ana Carolina HECHT




siones y entorpecieron el surgimiento de esta Ley. Nos referimos, por un lado, a la disputa terminológica sobre la denominación más adecuada para estas escuelas –Gestión Comu-nitaria o Gestión Social– y, por otro lado, a la intervención de los consejos comunitarios en lo que respecta a su papel en la designación del plantel docente.

El corpus que se sistematiza en este escrito es muy heterogéneo y se compone de las dife-rentes versiones del proyecto de Ley, del texto mismo de la Ley Nº 7446, noticias de perió-dicos regionales (publicadas entre los años 2010 y 2014), discursos oficiales y entrevistas a algunos de los protagonistas de este proceso, como los representantes de gremios docentes, funcionarios públicos de distintas jerarquías y representantes y docentes indígenas.

El artículo está organizado en cuatro par-tes. En la primera sección, contextualizamos las políticas educativas para indígenas en el Chaco. Luego, mencionamos el marco en el cual surge esta Ley. En tercer lugar, mostramos las representaciones de los diferentes actores (gremios docentes, docentes indígenas y fun-cionarios públicos) involucrados en este proce-so sobre la discusión terminológica y el rol de los consejos comunitarios. Por último, en las reflexiones finales, problematizamos que esta nueva Ley logre trascender a la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en sus proposiciones, ya que la interculturalidad apli-cada al campo de la educación para indígenas oculta su dimensión relacional y su potencial crítico de la diada diversidad-desigualdad.

Educación indígena en Chaco: somero panorama

La provincia del Chaco es pionera en el di-seño de políticas públicas referidas a la cuestión indígena, dada la diversidad étnica que com-pone su población, en particular indígenas wi-chí, toba/qom y mocovi/moqoit. Desde fines de la década del 80 y principios de los 90, surgen derechos especiales por iniciativa de las pro-pias comunidades indígenas. Esta legislación se ha destacado en el campo de la educación: desde la sanción en 1987 de la Ley Provincial Nº 3258 “De las Comunidades Indígenas” y su Decreto Reglamentario Nº 2749 hasta una serie de leyes actuales, en su mayoría del año 2010, referidas puntualmente a las lenguas in-

dígenas, de inmigración y la escolaridad (Ley de Educación del Chaco N° 6691/2010; Ley Provincial Nº 6604/2010; Decreto Nº 380/2010 del Poder Ejecutivo; Resolución Nº 787/2011 y Ley Nº 7446/2014). Específicamente, con posterioridad a la sanción de la Ley Provincial Nº 3258/1987 comienzan las experiencias sis-temáticas de Educación Intercultural Bilingüe para atender las necesidades educativas y lin-güísticas de los niños indígenas; ya que ante-riormente, el sistema educativo para las comu-nidades indígenas presentaba el típico modelo de una educación homogeneizadora y discri-minatoria de la alteridad (Hecht, 2014).

Recientemente se vislumbran cambios en lo que atañe a la cuestión indígena y las po-líticas provinciales comienzan a avanzar en el otorgamiento de derechos novedosos a los pueblos indígenas. Si bien son muchos los hi-tos que importa destacar, podemos citar que a partir de la Ley de Educación provincial Nº 6691/2010 y de la Ley Nº 6604/2010 sobre la oficialización de las lenguas indígenas de la provincia del Chaco –qom, wichí y moqoit– se comenzó a delinear una política que preten-de lograr un impacto a nivel social y alcanzar como señala Grimson (2014) la “justicia cul-tural”; es decir, revertir algunas desigualdades históricas y proponer un cambio en las estruc-turas educativas chaqueñas, más allá de la mo-dalidad de Educación Intercultural Bilingüe.

En el año 2010 las comunidades indígenas chaqueñas y las autoridades del Ministerio de Educación de la provincia elaboraron el pro-yecto de Ley Nº 4372 que proponía la imple-mentación del Servicio Educativo de Gestión Social Indígena contempladas en el artículo Nº 23 de la Ley de Educación provincial, donde se menciona que se reconocerá, autorizará y supervisará “el funcionamiento de instituciones educativas (…) de gestión cooperativa y gestión social y se financiará las de gestión social indí-gena”. Luego de cuatro años de tratamiento en la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados, de consultas a las comunidades in-dígenas y de debates entre los diversos actores sociales involucrados (comunidades indíge-nas, autoridades estatales, gremios docentes y docentes indígenas y no indígenas), se aprobó por unanimidad en el año 2014 la Ley Nº 7446 de “Educación Pública de Gestión Comunita-ria Bilingüe Intercultural Indígena”. Esta Ley pionera no se formuló sobre un vacío legal, ya

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Debates en torno a la Ley de Educación Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe...




que en la última década se venían producien-do cambios en la legislación indígena, como la creación Subsecretaria de Interculturalidad y Plurilingüismo, la reforma de la Ley de Edu-cación y la Ley de oficialización de las lenguas indígenas, entre otras.

Luego, desde el año 2010 cuando se pre-senta el proyecto de Ley Nº 4372 (Servicio Educativo de Gestión Social Indígena) hasta la sanción de la Ley en 2014 se discutieron varios aspectos en torno a esta propuesta educati-va, como cuál iba a ser la denominación más acorde y el grado de participación del conse-jo comunitario indígena en la co-dirección y designación de los docentes. Justamente estas cuestiones son las abordaremos con mayor profundidad en los siguientes apartados de este escrito.

Paralelamente a estos debates, entre los años 2011 y 2012, a través de un Decreto del Poder Ejecutivo Nº 226/2011 se crean dos Escuelas Públicas de Gestión Social Indígena: EPGSI Nº1 del barrio Toba de la ciudad de Resistencia (creada en 2011) y EPGSI Nº 2 de la ciudad de Roque Sáenz Peña (creada en 2012). También en el año 2011 se creó una institución de nivel medio y superior en Pampa del Indio a través de un proyecto especial denominado: “Proyec-to Educativo Integral Bilingüe Intercultural de Gestión Comunitaria o Social Indígena”.

Durante este período de tiempo y aún des-pués de la sanción de la Ley en el año 2014, en diferentes ámbitos públicos (prensa regional, conferencias y actos públicos) se manifestaron diversas posturas en torno al Proyecto de Ley Nº 4372 (Servicio Educativo de Gestión So-cial Indígena) y a la Ley Nº 7446 (Educación de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultu-ral Indígena). Por un lado, el discurso oficial enmarca el proyecto como parte de políticas de “reparación histórica” que pretenden el re-conocimiento de los derechos de los pueblos indígenas de la región, así como también esta nueva ley se instala como un paradigma que supera y trasciende a la modalidad de Edu-cación Intercultural Bilingüe. Por otro lado, los gremios docentes de la provincia, si bien abogan por la incorporación de los derechos de los docentes indígenas en el Estatuto Do-cente provincial, afirman que el mecanismo de designación propuesto para los mismos es inconstitucional ya que no respeta lo estableci-do por el Estatuto Docente. Finalmente, las co-

munidades indígenas entienden este proyecto como una posibilidad única de participación real en materia educativa. En suma, teniendo en cuenta estas representaciones, en este ar-tículo nos preguntamos acerca de ¿cómo en-tienden los actores involucrados la idea de una ‘escuela de gestión comunitaria’ o ‘de gestión social’ indígena?, ¿qué requisitos debe tener una institución para adherirse a una u otra gestión? Asimismo, los debates en torno al Proyecto Ley Nº 4372 ¿constituyen sólo una discusión terminológica o encubren pujas y relaciones de poder de larga data?

Acerca del entramado donde surge la Ley de Educación Indígena

Durante el proceso de debate del Proyecto de Ley Nº 4372 (Servicio Educativo de Gestión Social Indígena) y la posterior sanción de la Ley Nº 7446 (Educación Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural Indíge-na), el discurso oficial enmarcaba esta nueva política educativa bajo el lema de “reparación histórica”. O sea, como un reconocimiento a las comunidades indígenas para “acceder a una educación que respete su idiosincrasia y su cultura” [legisladora provincial, Diario Norte 26/08/11] y “como ampliación de los derechos” [Diario Norte 01/09/13]. Este reconocimiento se manifiesta a nivel social cuando se habla de “se está abriendo un nuevo paradigma educa-tivo en el Chaco” [diputado provincial, Diario Chaco 13/08/14], “empoderamiento indígena” y “emancipación intelectual indígena”. Sin em-bargo, no deja de sorprendernos que a más de treinta años de políticas específicas para los pueblos originarios en Chaco, estas políticas aún parezcan seguir continuando y apuntando a un resarcimiento por las acciones del pasado, más que a un proyecto común de porvenir y futuro (Hecht, 2014).

Resulta pertinente mencionar que durante los períodos de debate y consultas del proyecto de Ley Nº 4372 (Servicio Educativo de Gestión Social Indígena), registramos que desde el dis-curso oficial se interpretó dicho proyecto de dos maneras complementarias (cf. Medina y Hecht, 2014). Por un lado, como una Ley que involucra a las escuelas con población indígena y que promueve un cambio en la denomina-ción, gestión y conducción de las mismas. Por otro, como una nueva política educativa que

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responde a las demandas de “participación” de los pueblos originarios. Esta segunda interpre-tación es enfatizada por el discurso oficial ya que en la provincia del Chaco existían, aun-que no amparados legalmente, antecedentes de participación de los consejos comunitarios indígenas en algunas decisiones referidas a las instituciones escolares1.

Más allá de estas dos posturas, en la raíz de ambos planteos parece mantenerse una imagen compartida: la interculturalidad en la escolaridad solo es pensada para los indígenas. Muy escasamente se reflexiona en torno a los lazos que tienen los destinatarios indígenas con otros (posibles y reales) destinatarios no indígenas. Bien cabe recordar que la provincia del Chaco no sólo se alberga habitantes que se autorreconocen como indígenas y son hablan-tes –aunque con distintos niveles de compe-tencia lingüística– de las lenguas nativas, sino que además una parte de la población criolla habla guaraní, quichua y también existen otras tantas colectividades hablantes de al menos veinte lenguas de Europa, Medio y Extremo Oriente (Censabella, 2001-2002).

Escuelas de “Gestión Social indígena” o “Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural Indígena” ¿Un debate terminológico?

El Proyecto de Ley Nº 4372/2010 propo-ne la implementación del “Servicio Educativo de Gestión Social Indígena en establecimientos constituidos, en su mayoría, por alumnos indí-genas y con la participación de la comunidad indígena” (artículo Nº1). Paralelamente a dicho proyecto se presentó otra propuesta en la que se problematizó el sentido del término ‘social’ para las comunidades indígenas y se propuso su sustitución por el término ‘comunitario/a’ ya que se consideraba más representativo de los modos de organización de los pueblos in-dígenas.

A continuación, transcribimos fragmentos pertenecientes a dos funcionarios públicos que hacen referencia al debate sobre los términos ‘social’ o ‘comunitario’:

Por eso, en el proyecto que se llamó de gestión social indígena por, yo les voy a decir brevemen-te, alguien temió que no se ajustara a la Ley de Educación Nacional y habla de modalidad y de

gestión social. Bueno se armó un lío en nuestra provincia, todavía nos tiene trabado el tema ya van a hacer dos años que está el proyecto en la legislatura porque bueno… una forma de evi-tar la inconstitucionalidad era poniendo “so-cial indígena”, “Escuela de Educación Pública de Gestión Social Indígena”. Lo cierto es que algunos les pareció bien y a otros no tan bien. Dijeron la palabra social es ajena a nuestra cos-movisión. [Funcionaria público vinculado al área de Educación, 15/09/12]

[Inauguración del complejo Educativo Bilin-güe Intercultural de Pampa del Indio] Cabe destacar que la forma de gestión estará a cargo del Consejo Qompi, impulsor de la institución desde hace 17 años, que apunta a evitar el so-metimiento a la lengua castellana. Se llamó a esta gestión, “Gestión Social Indígena” por la forma de coadministración, que se regirá por integrantes nativos de la comunidad. [Gober-nador de la provincia, 08/08/12]

Registramos otras dos interpretaciones en torno a la denominación ‘gestión social’ o ‘ges-tión comunitaria’. En la Ley de Educación de la provincia (Nº 6691) se reconoce a las escue-las de gestión social indígena y se supone que el Estado debe financiar dichas instituciones. En cambio, los términos ‘gestión comunita-ria’ podrían interpretarse de modo diferente, por un lado, que los encargados de solventar dichas instituciones serán el Estado provincial y las comunidades indígenas. La segunda in-terpretación afirma que es necesario el cambio terminológico de ‘social’ a ‘comunitario’ para evitar la intervención de algunas agrupaciones o movimientos sociales.

Un miembro de una comunidad qom de la ciudad de Resistencia nos cuenta cómo inter-preta dicho debate terminológico:

En los debates se peleaba por el nombre pero nadie miraba el contenido que podría tener una Ley. No porque “social” no es para nosotros, pero yo decía ¡tan tercos somos a veces nosotros como comunidad, debatiendo un nombre en vez de el contenido de una Ley! (…) Yo creo que el tema de la comunitaria somos, ahora si vos te ponés a pensar sos más social ya no estás solo digo yo, ya no estás solo, no es el indíge-na solo en comunidad. Ellos [se refiere a los miembros de las comunidades indígenas] le

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miran a la comunidad son ellos y ellos no más. No es así, yo tengo que pensar que hay un ba-rrio al lado, hay gente al lado y que la escuela también es de ellos, no caigamos en ironía, no? [Miembro de una comunidad qom de Resis-tencia, 16/08/14].

Este debate terminológico ‘social’ o ‘comu-nitario’ nos conduce a preguntarnos sobre los significados que los actores sociales destinata-rios de dicha política le atribuyen a ambos tér-minos. Por un lado, la denominación ‘gestión social’ alude a un tipo de escuela contemplada en la Ley de Educación del Chaco y que im-plica una co-administración de las mismas por parte de las comunidades indígenas y financia-das por el Estado. Por otro lado, la denomina-ción ‘gestión comunitaria’ es representativa de la ‘cosmovisión’ y organización de los pueblos indígenas. Finalmente, una tercera postura más preocupada en el contenido y definicio-nes del Proyecto de Ley y de la Ley en lo que respecta a las características de la educación y población estudiantil de las escuelas insertas en comunidades indígenas.

En la Ley Nº 7446/2014 ya no se menciona el Servicio Educativo de Gestión Social Indíge-na, sino que se posibilita la implementación de la “Educación Pública de Gestión Comuni-taria Bilingüe Intercultural Indígena” en todos los niveles educativos de las instituciones con modalidad EIB de la provincia. Esta nueva po-lítica educativa se define por ser “aquella que se implementa en establecimientos educativos, ubicados en comunidades indígenas, con ma-yoría de alumnos indígenas y la participación de un Consejo Comunitario, reconocido por la comunidad de referencia” (artículo Nº 1).

Acerca de la injerencia de los consejos comunitarios indígenas

En la Ley que establece la educación in-dígena de ‘gestión comunitaria’ se observan especificaciones como por ejemplo, que esta-rán contemplados dentro de la nueva Ley de Educación Indígena aquellos establecimientos escolares que se encuentran ubicados en las comunidades indígenas y que cuenten con un consejo comunitario que acredite personería jurídica y que posea un reglamento interno (artículo Nº 8, incisos A y C). Dicho consejo tendrá una participación directa en la toma de

decisiones referidas a la institución educativa tal como se sostiene en uno de los objetivos de la Ley: “implementar nuevas estrategias para reconstruir una nueva relación docentes-alum-nos, padres, comunidad y Consejo Comunitario Indígena, tendiente a optimizar la matrícula es-colar” (artículo Nº 3, inciso C).

Tanto en el proyecto de Ley Nº 4372 (Ser-vicio Educativo de Gestión Social Indígena) como en la Ley Nº 7446 (Educación Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultu-ral Indígena) se menciona que las institucio-nes que se adhieran a esta política educativa se caracterizan por tener un número mayori-tario de alumnos indígenas. Pero si pensamos en las características actuales de la población estudiantil de las escuelas con modalidad EIB de la provincia, notaremos lo complejo que es definir quién es o no es indígena. Es decir, ¿qué criterio se utiliza para definir: lengua, lazos de parentesco, residencia, participación den-tro de organizaciones? Cabe recordar que los criterios elegidos por el Estado nacional para determinar la población indígena a través del Censo Nacional son el auto-reconocimiento de la pertenencia a un pueblo indígena y el ori-gen étnico o la ascendencia indígena. Además, si analizamos la matricula que presentan al-gunas instituciones escolares periurbanas con modalidad de EIB de la ciudad de Resistencia como por ejemplo, la Escuela de Educación Secundaria Nº 118 del barrio Mapic2 tiene un porcentaje mayor de alumnos criollos y uno menor de estudiantes indígenas. Nos pregun-tamos entonces: ¿cómo delimitar el alcance de esta política y sus destinatarios? ¿Instituciones como las del barrio Mapic están contempla-das dentro de la Ley Nº 7446? ¿Existe alguna disposición o excepción para las mismas? y ¿cómo decidir cuales entran en el marco de una excepción (o no)?

Un aspecto del proyecto de Ley Nº 4372 (Servicio Educativo de Gestión Social Indíge-na) que fue discutido, consultado y reformu-lado es el referido a los roles y derechos que deben desempeñar los consejos comunitarios indígenas en este nuevo modelo educativo. En-tre sus roles/derechos se mencionan: 1) gestio-nar, organizar y conducir el proyecto educativo comunitario en coordinación con la autoridad escolar; 2) elegir el personal directivo; 3) pro-poner el 50% del personal docente con título; 4) elaborar el proyecto educativo en el marco

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”Viento”, óleo. María José Pérez

de la pedagogía bilingüe intercultural y la nor-mativa vigente y 5) designar sabios y pedago-gos indígenas pertenecientes a la comunidad con conocimiento de la lengua y cosmovisión.

Algunos miembros de las comunidades in-dígenas chaqueñas interpretan que la presen-cia y la gestión de los consejos comunitarios en las escuelas les aseguran un espacio de par-ticipación y decisión. Al respecto, un docente qom sostiene:

En el proyecto de Ley presentado en la Cámara de Diputados se habla acerca del… eh…50 %, miti y miti [mitad y mitad], 50% de docen-tes no indígenas y 50 % de docentes indígenas, están pidiendo la mitad y la mitad. ¿Por qué? Porque lo que se pretende con esto es que haya una participación de los pueblos indígenas en materia educativa y una participación real, no como hasta ahora. Hasta ahora existe la modalidad Bilingüe Intercultural, pero es mo-dalidad. Significa que en esas escuelas donde hay modalidad bilingüe intercultural los que definen y deciden la mayoría de sus docentes no son indígenas, esa es una gran diferencia. [Docente indígena qom, 12/07/13]

Los ítems referidos a gestionar, conducir en coordinación con la autoridad escolar y la elección del personal docente (indígena y no indígena) fueron debatidos por los diver-sos sectores sociales involucrados: docentes y comunidades indígenas, representantes de los gremios docentes y funcionarios públicos. Por un lado, los representantes de los gremios docentes cuestionan la autoridad de los con-sejos comunitarios para la designación de los docentes indígenas y no indígenas que se des-empeñarán en los diversos cargos y califican de inconstitucional a la Ley, ya que pretende crear una “nueva legislación laboral” que se contradice con el Estatuto Docente provincial. Seguidamente presentamos declaraciones pu-blicadas en la prensa regional de un represen-tante del gremio docente del Chaco:

No estamos en desacuerdo con la creación de las escuelas de Gestión Social indígena más que nada porque reconocemos las reivindicaciones que tienen los pueblos originarios (…) el defec-to que tenía la Ley es que se ponía en contra-dicción con lo que es el Estatuto Docente. (…) En el sistema de designación, porque creaba un

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grupo de personas que decidía el 50 % era de-signado por la comunidad aborigen a través de su consejo. Está perfecto porque ellos conocen a sus idóneos, saben a quién designar y todo lo demás, pero el otro 50 % que es netamente docente, también estaba sujeto a la aprobación de ese consejo (…) hay una contradicción con el Estatuto que en el artículo 114, en el caso de se-cundaria, establece un mecanismo de designa-ción que es inscribirte, para la inscripción tenés que tener una cierta capacitación para ver si tu título tiene competencia y no puede ser que un grupo de personas decida si está capacitado o no. (…) Porque existe el acomodo político y el acomodo si vos sos allegado y no se define si vos tenés realmente competencia para el desarrollo de esa materia. [Representante de SITECH (Sindicatos de Trabajadores de da Educación del Chaco), 16/6/14]

Por otro lado, los miembros de las comuni-dades indígenas afirman que necesitan docen-tes no indígenas comprometidos con la edu-cación indígena, que quieran trabajar en sus comunidades. Y no se trata de un prejuicio, si no de afirmaciones basadas en años de expe-riencias de EIB donde docentes no indígenas reproducían prácticas desvalorizantes hacia los niños indígenas y sus familias.

A partir de los derechos y roles que les otorga la Ley a los consejos comunitarios in-dígenas comenzaron a vislumbrarse algunos aspectos que generaron interrogantes por parte de los diferentes actores involucrados en dicha política. En primer lugar, si se tiene en cuenta que tanto el proyecto de Ley como la Ley proponen que el 50% del cuerpo do-cente debe ser indígena y poseer una titula-ción terciaria o superior, se observan vacíos en las políticas de formación docente en la provincia, de ahí que algunos miembros de las comunidades indígenas afirmen que el porcentaje de docentes indígenas que posee la provincia no alcanza al 1% en relación con el porcentaje total de docentes no indígenas. En este sentido, los avances en cuanto a la expan-sión de la escolarización entre las poblaciones indígenas generan nuevos desafíos en la for-mación docente, por lo que actualmente en la provincia se están discutiendo estrategias para la profesionalización docente, incluso pensando en una capacitación universitaria para indígenas.3

En segundo lugar, en el artículo Nº 9 (inciso C) se propone la elaboración de un “proyecto educativo” por parte de cada comunidad indí-gena. Algunos miembros de las comunidades indígenas urbanas de la ciudad de Resistencia interpretaron que a partir de ese proyecto edu-cativo se podría no sólo ampliar el horario de la jornada escolar diaria, sino también, incremen-tar las horas cátedras para asignaturas como por ejemplo, derecho e historia indígena.

Por último, un aspecto que involucra a los anteriores son las condiciones edilicias y los recursos económicos de algunas instituciones con modalidad EIB de la provincia. Es decir, más allá de los reclamos por una ‘buena for-mación y educación’ para los niños y adoles-centes indígenas y no indígenas, también se piden mejoras en las condiciones edilicias para poder permanecer más horas dentro de los es-tablecimientos.

Reflexiones finales

En este artículo nos focalizamos en dos ejes de debates que antecedieron a la formu-lación de esta nueva política educativa que involucra a las escuelas comprendidas previa-mente dentro de la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe. Con ese fin, menciona-mos el marco normativo y las voces en tensión de los docentes indígenas, funcionarios públi-cos, dirigentes políticos y representantes de los gremios docentes. Asimismo, presentamos algunas características generales de la EIB en el Chaco y notamos –al igual que Artieda et al. (2012)– que la participación de comunidades y organizaciones indígenas en la definición de las políticas que los incumben es parte de los rasgos propios de la EIB en el Chaco desde su génesis hasta la actualidad, reconociendo la agencia de los pueblos indígenas como sujetos políticos responsables por las acciones educa-tivas de sus futuras generaciones. De ahí reco-nocemos la relevancia de esta nueva Ley en el entramado legislativo provincial.

En cuanto a los ejes discutidos en este ar-tículo, recapitularemos tres: unos que compe-te más al discurso oficial, otro a las voces de los maestros no indígenas y, por último, a los maestros y comunidades indígenas. Por un lado, observamos que desde el discurso oficial se promociona a esta nueva Ley no sólo como un cambio de denominación de algunas es-

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cuelas sino como una política educativa cuyo objetivo es la ‘ampliación de derechos’, la ‘repa-ración histórica’ y ‘empoderamiento indígena’. Es decir, empoderar a los sujetos permitiendo la co-gestión y co-conducción de las institu-ciones insertas en las comunidades indígenas chaqueñas a través de los consejos comunita-rios. De este modo, los docentes indígenas am-plían sus posibilidades de inserción y gestión dentro de estas instituciones. Por otro lado, observamos que los representantes de los gre-mios docentes (compuestos por docentes no indígenas) cuestionan esta Ley centralmente en lo que respecta al sistema de designación de los docentes (indígenas y no indígenas) ya que consideran que transgrede legislaciones previas. Por eso, actualmente solicitan el veto de la misma al Poder Ejecutivo de la provincia del Chaco. Finalmente, los docentes y comuni-dades indígenas entienden esta política como un instrumento que les permite alcanzar “una participación real en materia educativa” y ela-borar un proyecto educativo comunitario que entre algunos aspectos implica bosquejar el perfil del docente indígena y no indígena.

Esta nueva normativa parece contener entre sus propósitos el intento de superar a los resabios colonialistas de la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe. En cierto modo, se estaría proyectando sobre estas ins-tituciones la posibilidad de imaginarlas como un espacio desde el cual generar una mirada crítica sobre la formación de las identidades y deconstruir los discursos del “nosotros” y los “otros” profundamente articulados a condicio-nes históricas, políticas, económicas y cultu-rales de producción de desigualdades (Soria, 2009). Sin embargo, teniendo en cuenta todas las voces en debate plasmadas en este escrito creemos que las mismas no reflejan una ecua-ción o sumatoria que persiga la interculturali-dad tanto para indígenas como no indígenas, esto es, “un 50% y un 50% que no suman el 100%”. En ese sentido, es fundamental que la interculturalidad deje de discutirse sólo en términos pedagógicos y se considere su poten-cial político crítico y cuestionador de la diada diversidad-desigualdad. Asimismo, se debe bregar para que no se desdibuje la dimensión relacional contenida en la noción de intercul-turalidad; es decir, comprender que no sólo alude a una problemática del ‘otro’, sino tam-bién una la relación entre un ‘nosotros-otros’.

Entonces, en esos escenarios de complejas re-laciones nos preguntamos: ¿cuál es el rol del Estado en la implementación de esta política? ¿Acompañar, mediar, intervenir, brindar re-cursos o sancionar políticas que luego, no tie-nen su consecuente implementación, e incluso pueden terminar acrecentando las grietas de las relaciones interétnicas?

1 Desde fines de la década del ‘80 hasta la actualidad, los integrantes de cada consejo comunitario indígena eligen entre los miembros de la comunidad quiénes pueden desempeñarse, por sus conocimientos lin-güístico-culturales, como auxiliares docentes aborí-genes (ADA), idóneos, maestros bilingües y referente pedagógico (Zidarich 2010, Medina 2013).

2 Para ampliar la complejidad de la implementación de la modalidad de EIB en contextos periurbanos ver Medina (2014).

3 Como ejemplo se puede citar la iniciativa de la UN-CAUS (Universidad Nacional del Chaco Austral) para crear la Licenciatura en Educación Bilingüe Intercul-tural o el convenio UBA-CIFMA para la Especializa-ción en docencia y planificación de lenguas indígenas para la Educación Intercultural Bilingüe.

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Notas

Bibliografía

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Fecha de Recepción: 2 de marzo de 2015Primera Evaluación: 1 de abril de 2015Segunda Evaluación: 8 de abril de 2015Fecha de Aceptación: 8 de abril de 2015

”En viaje”, óleo. María José Pérez




A la búsqueda del sujeto perdido

Cristina NoSEI *

Introducción

A lo largo de los años mi biblioteca fue creciendo, nuevos libros se fueron sumando a las estanterías, dando cuenta

de mis intereses y preocupaciones. Intereses y preocupaciones de una profesora que concibe la educación como un acto po-lítico, una profesión capaz de dar batalla a la exclusión social. Muchos son los autores que me han ayudado a pensar la edu-cación como acto político de fuerte contenido ético y social, principalmente los denominados pedagogos críticos como P. Freire (2002), M. Apple (1996), P. Mc Laren (1997) y H. Giroux (1993), entre otros. Pero hay dos obras que figuran entre mis libros favoritos, obras que leo y releo a través del tiempo, cuyo contenido, lejos de perder vigencia con los años, tienen mu-cho para decirnos y ayudarnos a pensar, en particular, en estas épocas de marginalización creciente: Cartas a una Profesora.

*MagisterenEvaluación,EspecialistaSuperior en Análisis y Animación Socio Institucional.ProfesoradeDidáctica.

Facultad de Ciencias Humanas. UNLPamArgentina|[email protected]

Resumen

En Cartas a una Profesora los alumnos de Barbiana denuncian las pérdidas de la escuela. A juzgar por los registros oficiales, hoy, en virtud de la extensión de la escolaridad obligatoria, la escuela no los ‘pierde’ y publicita altos índices de retención escolar. Pero, lamentable-mente, retención, no es sinónimo de aprendizaje y por ende de inclusión. Los alumnos de Barbiana avizoraron el peligro cuando advirtieron la situación de los ‘alumnos perdidos en las aulas’ como antesala trágica del abandono de-finitivo. La responsabilidad académica y política que nos corresponde como formadores de profesores nos impele a abordar la cuestión y proponer accio-nes que contribuyan a la construcción de docentes comprometidos con una educación que posibilite una inclusión genuina, en particular de los sectores históricamente marginalizados del es-pacio escolar.

Palabras clave: obligatoriedad esco-lar; Retención; Inclusión; Formación docente

Searching for school dropouts

Abstract

In Letters to a Professor, Barbiana students denounce school dropouts. At present, according to official regis-ters, and due to the expanse of com-pulsory schooling, schools do not ‘lose’ students and astonishingly, high retention rates are publicized. But, re-gretfully, retention is not a synonym of learning and inclusion. Barbiana students foresaw danger when they realized that ‘students’ dropout rates’ led tragically to conclusive desertion. As teacher trainers, our academic and political responsibility compels us to deal with the problem and to suggest taking firm actions that contribute to the training of teachers truly devoted to the kind of education that enables a genuine inclusion, especially of those individuals who have historically been marginalized from schooling.

Keywords: compulsory schooling; re-tention; inclusion; teacher training

Detalle_”Los monigotes”, óleo. Jimena Cabello

“… si los perdemos, la escuela no es una escuela”Cartas a una Profesora. Escuela de Barbiana

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Alumnos de Barbiana (1971) y Poema Pedagó-gico de A.S. Makarenko (1984). Libros perse-guidos y ocultados. Desaparecidos, en las épo-cas de dictadura por considerarlos peligrosos y subversivos y, lamentablemente olvidados en tiempos de democracia por muchas cátedras universitarias. Libros apenas nombrados y es-casamente leídos.

Su destino común no es casual. Son mu-chos los puntos de contacto entre ambas obras en virtud de que sus autores coinciden en con-siderar a la enseñanza como instrumento de lucha y liberación. Obras que centran su acción y su mirada en los ‘otros marginalizados’ con el propósito de generar un cambio en las estruc-turas sociales y políticas que obstaculizan la inclusión plena de niños y jóvenes. Obras na-rradas en primera persona que dan cuenta de una experiencia educativa capaz de fracturar un mandato de exclusión naturalizado.

Pero la academia desconfía de las narra-ciones por ‘subjetivas’ y de las experiencias por ‘locales e intransferibles’.El mundo académico considera plausible solo aquellos textos que esconden a su autor bajo el velo de la tercera persona como garantía de objetividad y las construcciones teóricas de escasa referencia a la práctica y mucho menos, a las prácticas situadas. Las revistas científicas y los congre-sos especializados desvalorizan los ‘relatos de experiencias’ propios de los ‘prácticos’ frente a las construcciones teóricas de los ‘teóricos ex-pertos’. Esta concepción deudora del positivis-mo revaloriza la teoría por encima de la prác-tica: el aula es siempre vista como un campo de aplicación no como espacio de construcción de conocimiento. Esta situación es de larga data a juzgar por las obras citadas. En Cartas a una Profesora sus autores, los alumnos de la escuela de Barbiana, advierten esa postura en las palabras y en la actitud de un ‘experto’ que visita la escuela creada por el Padre Milani:

Uno de esos grandes profesores dijo: Ud. Reverendo no estudió pedagogía… habla-ba sin mirarnos. Al que enseña pedagogía en la universidad no le hace falta mirar a los muchachos. Los tiene a todos aprendidos de memoria, como nosotros aprendimos las ta-blas (Cartas a una Profesora, 1971:24)

Ese comentario irónico, que alude a la construcción ideal de un sujeto del aprendi-

zaje por su alejamiento del mundo de la prác-tica cotidiana, se muestra con mayor crudeza aún en la obra de Makarenko, obra que co-mienza con un diálogo imperdible entre el Delegado Provincial de Instrucción Pública y el autor, que ha sido convocado para con-vertir una antigua colonia de menores en una escuela capaz de formar al hombre nuevo. La demanda de Makarenko por el estado de un edificio devenido en escuela desata la furia del funcionario:

el quid no esta en los edificios… lo importan-te es educar al hombre nuevo pero vosotros los pedagogos no hacéis mas que sabotearlo todo… intelectuales asquerosos... os gustaría tener un despachito, libros… solo queréis leer. Pero si se os da un ser vivo, entonces salís con esas “me degollará”. Intelectuales… su boca expelía insultos contra toda nuestra casta pedagógica… (Makarenko, 1984:10)

El diálogo continúa. Ambos acuerdan en que forjar al hombre nuevo requiere un modo nuevo, pero que la gente “que sabe” no quiere “poner manos a la obra” y lo que es peor aún, a juzgar por las palabras del autor, descalifica a quienes pretendan hacerlo:

- y si yo me opongo a ello, me harán impo-sible la vida. Haga lo que haga, dirán que no es así. - estás en lo justo; lo dirán esos sinvergüen-zas… (pero) no les creeré. Les diré: debíais haberlo hecho vosotros mismos. (Maka-renko, 1984:11)

Ante el temor de Makarenko de “armar un lío”, el delegado provincial vocifera:

- ármate todos los líos que quieras, pero hay que obrar… necesitamos forjar un hombre nuestro. Y tú eres quien debe hacerlo. De cualquier forma todos tenemos que apren-der y por lo tanto, tu también aprenderás” (Makarenko, 1984:11)

Y Makarenko aprendió. Los tres tomos de la obra dan cuenta de ese aprendizaje, de su proceso, del cambio que el mismo generó en todos los actores participantes.

Las dos obras trasuntan compromiso po-lítico, compromiso cara a cara con el alumno,

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atentos a sus posibilidades, construyendo me-diadores de enseñanza acordes a la situación, evaluando sus alcances, en una investigación entramada a la acción. Su labor anuncia otros modos posibles de trabajo en las aulas y de-nuncia a los expertos que pretenden guiar la práctica desde la teoría construida de espaldas a la escuela y sus actores. Expertos a los que Makarenko llamo los ‘pedagogos del olimpo’, como una forma irónica de aludir a su desco-nocimiento de la realidad escolar. Ambas obras alertan no solo sobre el desconocimiento sino también de la soberbia de la experticia que de-posita la responsabilidad del fracaso escolar en la incapacidad de los sujetos o en la impericia de los prácticos.

Docencia y política: breve historia de un reencuentro

Personalmente tuve acceso a esas obras a mediados de la década del 70, en los inicios de mi carrera universitaria como Profesora en Historia en la Universidad Nacional de Buenos Aires. Afortunadamente llegaron a mis manos antes que la taxonomia de Bloom (1972) me disuadiera de abandonar las lecturas referidas al ámbito docente. En aquella época de fuerte convulsión política, en la que se preanuncia-ban los golpes de Estado que tanto sufrimiento provocaran en la comunidad latinoamericana, los estudiantes de los profesorados nos sen-tíamos convocados por las experiencias de Barbiana y la Colonia Gorki, a la par que des-valorizábamos los ‘aportes’ de las cátedras de formación docente investidos de teoría ‘uni-versal’ y ‘neutralidad’ prescriptiva.

No considerábamos esas obras como tex-tos pedagógicos sino como material político, por que, por aquel entonces, y debido al en-foque de las materias específicas, los veíamos escindidos. Esas obras fortalecieron nuestro compromiso social y político, abonaron nues-tra esperanza en la lucha por el cambio, en la posibilidad de incidir en la deconstrucción de los modelos de exclusión social hábilmente na-turalizados.

El golpe de estado del 76 pretendió, a fuer-za de muerte y persecución, doblegar ese com-promiso, aniquilar la esperanza y renunciar a la posibilidad, acusados de pretender subvertir el orden y amenazar la paz social. El terrible resultado: la desaparición y el exilio, el silen-

ciamiento, el cierre de las facultades, la quema de los libros, la clausura de las editoriales…

Radicada en un pueblo de La Pampa, sin haber podido terminar la carrera, di mis pri-meras clases en una escuela media de una pe-queña comunidad. Mi compromiso político con la educación seguía intacto, mis sueños de incidir en la transformación no se habían modificado y sin embargo mi práctica no daba cuenta de ello. Me llevo tiempo advertir que el fracaso de mis alumnos era mi propio fraca-so, mi imposibilidad de incidir en sus apren-dizajes. Con mucha dificultad logré retomar mis estudios en la Universidad Nacional de La Pampa. Fue allí que descubrí, de la mano de una profesora de didáctica, que al deseo de enseñar había que anudarlo a una formación profesional fundada en la investigación. Cuan-do advertí los primeros cambios en mis alum-nos generados a partir de mi propio cambio de perspectiva, decidí elevar mi solicitud para permanecer en la cátedra a como diera lugar. Y aquí estoy, después de treinta años, asumiendo la irrenunciable responsabilidad que implica ser parte de la formación de profesores.

La incorporación a la cátedra implicó su-marme al equipo de investigación. En aquellas épocas la investigación, si bien era uno de los pilares de la universidad, estaba anudada a la concepción del profesor, a la importancia que le atribuía a la construcción de conocimiento. No había ni investigaciones acreditadas, ni ca-rrera de investigador, ni incentivos, ni carrera docente, sustento de muchos trabajos actuales de indagación. En aquella época la motivación era absolutamente intrínseca, anclada en el deseo de comprender para poder intervenir en pos de generar los cambios esperados, en nuestro caso, incidir en la construcción de aprendizajes significativos capaces de susten-tar la formación de sujetos críticos compro-metidos con el bien social: formar ciudadanos capaces de fortalecer un sistema democrático inclusivo.

Buceando en las aulas construimos media-dores didácticos, pero siempre sustentamos nuestros aportes normativos a la dimensión explicativa, por que la didáctica no puede ol-vidar que es una teoría para la acción, para la acción educativa fundada. Desde siempre, en las presentaciones en congresos, nuestros aportes a la acción tendían a ser descalifica-dos o por ‘conductistas’ o por minusválidos

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frente al aporte de la teoría, generosa pro-veedora de conceptualizaciones ‘novedosas’. La teoría para los teóricos, la acción para los prácticos. Las propuestas de trabajo en el aula se tienden a caratular de recetas y se fustiga tanto a quienes las ofertan como a quienes las demandan.

Con los años, lejos de mejorar, la situación se fue agravando, en particular a partir de la extensión de la obligatoriedad, dado que in-gresaron a las aulas los jóvenes históricamente excluidos de ese ámbito. El alumno ‘ideal’ se fracturó en una variedad de rostros descono-cidos para la escuela media y por eso mismo amenazantes, del estilo y funcionamiento de las instituciones. Y nuevamente Barbiana re-suena en mi memoria: “…para la profesora son todas caras nuevas… alguna que otra vez se queja: “ahora que es para todo el mundo, no es posible enseñar. Llegan chicos analfabetos”. (Cartas a una Profesora, 1971:57). La ‘queja’ de la profesora de Barbiana sigue vigente en nuestras aulas del siglo XXI. La escuela obliga-toria aumentó su matrícula sin que ello fuera garantía de inclusión (Nosei, C.; Caminos, G., 2008). La repitencia, la deserción, la violencia, la apatía, volvieron con más fuerza a acicatear nuestras investigaciones situadas. La extensión de la obligatoriedad nos convoco a profundi-zar nuestro compromiso en la formación de profesores universitarios, de la mano de nue-vos proyectos de investigación.

Las pérdidas en el aula

En Cartas a una Profesora los alumnos de Barbiana denuncian las pérdidas de la escuela:

La escuela tiene un solo problema: los mu-chachos que pierde. La escuela Obligato-ria de ustedes abandona por el camino a 462.000 por año… los pierden y no se dan vuelta para recobrarlos… nosotros los en-contramos en los campos y en las fábricas… (Cartas a una Profesora, 1971:45)

A juzgar por los registros oficiales hoy la escuela no los ‘pierde’ en virtud de múltiples programas de ‘retención escolar’. Pero, la-mentablemente, retención, no es sinónimo de aprendizaje y por ende de inclusión. Los alum-nos de Barbiana avizoraron el peligro cuando advirtieron la situación de los ‘alumnos per-

didos en las aulas’ como antesala trágica del abandono definitivo.

En base a la lectura y análisis de un abun-dante material empírico recogido en diferentes espacios escolares Vilma Pruzzo conceptualizó dos tipos de pérdidas en el marco del aula: ‘la pérdida del sujeto’ y ‘la pérdida de la compren-sión’ (Pruzzo, 2002), pérdidas que la autora considera responsable de obstaculizar el apren-dizaje y sumir en consecuencia a la mayoría de los alumnos en una situación de riesgo peda-gógico para el ingreso de nueva información. La pérdida del sujeto y de la comprensión son dos categorías fuertemente interrelacionadas que se fortalecen y retroalimentan entre si, que condenan a los estudiantes al fracaso o a “aprobaciones” a fuerza de aprendizajes me-morísticos que en muchos casos pre anuncian el fracaso en el nivel superior.

¿Porqué no hay ayudas pertinentes en el aula? ¿A qué razones puede obedecer la ausen-cia de mediaciones adecuadas a los alumnos? ¿Cuáles pueden ser los principales obstáculos a la capacidad de imaginar modos y formas al-ternativas de abordar los contenidos prescrip-tos? ¿Por qué, al referirse a la enseñanza, pre-valecen los términos de dar y transmitir? ¿A qué atribuir la priorización del miedo a ‘bajar’ y / o banalizar el saber por sobre el no poder incidir en la construcción de aprendizajes sig-nificativos?

Las preguntas surgidas a partir de los ha-llazgos de esa investigación me llevaron a cen-trar la mirada en el proceso formativo de los docentes en el espacio universitario, en el par-ticular escenario que planteo a los educadores la extensión de la obligatoriedad en el nivel medio.

La extensión de la obligatoriedad escolar: un desafío para la Universidad

La extensión de la obligatoriedad escolar planteó un escenario que interpeló a la forma-ción universitaria de docentes. La Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam modificó en el año 2010 todos los diseños curriculares de las carreras de profesorado. El nuevo plan de estu-dio trascendió la idea de un diseño positivista clásico, en el que la teoría dirige la práctica. Para situarse en una perspectiva crítica que apuesta a una praxis capaz de articular de manera fecun-da a la teoría con la práctica. De esta manera

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se elaboró un diseño en el cual toda la forma-ción de grado esta atravesada por el campo de las prácticas profesionalizantes. Así los cuatro planes de estudio de las carreras de profesorado de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNL-Pam incorporaron la siguiente definición.

(El campo de las prácticas profesionalizantes están)… Destinadas al aprendizaje sistemá-tico de las capacidades para la actuación do-cente en las aulas y en los distintos ámbitos en donde se desempeñe profesionalmente. Se configura como un eje transversal que apunta a resignificar los conocimientos de los otros espacios curriculares preparando a los estudiantes para una participación e in-corporación progresiva en distintos contex-tos socio-educativos.El Plan de Estudio contempla desde el ini-cio de la formación la implementación de estrategias destinadas a la transferencia de los saberes propios del campo específico a la práctica profesional de manera transversal, tanto en sentido horizontal como vertical. De este modo cada docente, paralelamente al dictado de los contenidos específicos de la actividad curricular, desarrollará conoci-mientos y competencias orientadas a la en-

señanza de…. con el propósito de superar la distancia habitual que existe entre formación disciplinar y pedagógica. Ello implica poner en práctica acciones coor-dinadas que tengan continuidad en el tiempo, plasticidad para adecuarlas a las particularida-des de los estudiantes, evaluación permanente a fin de realizar cambios si fuera necesario, grados de complejidad creciente, coherencia entre actividades y objetivos, y estrecha vin-culación con el área de las prácticas.

En paralelo a la puesta en marcha del nue-vo plan de estudio iniciamos un proyecto de investigación con el propósito de custodiar los significados que ayudamos a construir y deconstruir en el transcurso de la formación de profesores. Lo que dicho en otras palabras, significa prestar particular atención a la na-rrativa que orienta el pensamiento de nues-tros estudiantes. Por otra parte, y con el pro-pósito de descender los niveles de deserción y fracaso, la Facultad de Ciencias Humanas implementó hace ya varios años un curso de Ambientación a la Vida Universitaria con el fin de evaluar los saberes de los ingresantes y adecuar las formas de trabajo, en particular, de las materias de primer año. En dicho pro-

”Los monigotes”, óleo. Jimena Cabello

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grama participan todos los departamentos de la facultad. El Departamento de Formación Docente, del que formo parte, diagramó un programa de trabajo que consiste en recibir a todos los ingresantes y solicitarles, en primer lugar, que respondan a una encuesta semies-tructurada a fin de poder desentrañar en sus respuestas, las representaciones que tienen en referencia al acto de educar . La articulación de las diferentes respuestas nos permite visua-lizar la narrativa que orienta su percepción de la realidad escolar.

Las concepciones de los ingresantes a las carreras de profesorado

Me fascina sumergirme en los protocolos. Leer y releer los testimonios para tratar de comprender los significados que transportan, avizorar ejes estructurantes y, tratar de articu-larlos para delinear hipótesis que me permitan avanzar en el entendimiento de sus concep-ciones. El trabajo se hace aún más interesante cuando es posible seguir la modificación de sus concepciones a lo largo del transcurso de la carrera y avizorar en ellas el impacto que la formación genera en las mismas.

Evaluar el proceso formativo de los docen-tes en el espacio universitario implico desde mi concepción custodiar los significados que ayudamos a construir y deconstruir en nues-tros estudiantes durante el transcurso de su carrera. Por ello indagué desde el 2010 las con-cepciones de los ingresantes a través de una amplia encuesta semiestructurada. La lectura y análisis de los protocolos dio por tierra con una de las afirmaciones que circulaban en el espacio universitario que sostenía que los alumnos elegían la carrera por su relación con el saber disciplinar.

El 86% de los 164 protocolos de las cohor-tes 2010/11 revelaron que la elección estaba fundada en el deseo de enseñar. Las referencias al saber disciplinar son escuetas y epistemoló-gicamente incorrectas1:

“… elegí esta carrera por que siempre me gusto mucho leer y escribir”. L6 “… me gusta mucho la lectura…”. L14 “… siempre me gusto saber cosas de los pueblos de la antigüedad como los egipcios y los roma-nos…”. H3

…. me gusta la historia…”. H2 “… Es muy importante conocer la geografía del mundo… sirve para muchas cosas…”. G16“… siempre me interesaron los mapas… donde quedan los países y sus capitales...”. G22 “…Siempre me gustó inglés…”. I I7

En algunos de los protocolos se manifiesta que esa elección se funda en la influencia de algún profesor “que me lo hizo gustar”.

“…Me gusto como dio clase una profesora y de allí supe que quería estudiar eso…”. H12

Gustar parece ser la palabra que define su relación con el saber disciplinar. La brevedad de las respuestas que refieren al ámbito disci-plinar contrasta con la expresión de sus ideas en lo que respecta a la enseñanza y el aprendi-zaje en el ámbito de la escuela:

“… Pienso que enseñar es lo mío…” G4“… Nunca experimente estar frente a una clase pero se que me gusta tratar con jóvenes y brin-darle mis futuros conocimientos…”. L5“… me gustaría enseñar, dar clase…”. L9“… me gustaría ejercer como docente…”. 15“… me gustaría enseñar historia…”. H3“... hacen falta profesores y me pareció una bue-na opción…” H5

La mayoría manifiesta que lo que más lo preocupa en su formación es lo que conside-ran una base previa endeble:

“… mi mala base en lengua ya que mi secun-dario no fue bueno en esa materia…”.I15I“… la base que traigo es muy escasa y me pre-ocupa no tener los contenidos necesarios para iniciar la carrera…”.G14 “… la base que traigo de mi colegio ya que es muy precaria…”.L15 “… creo que debido a mi modalidad no estoy sufi-cientemente preparado para esta carrera…”. H3

Las razones aludidas para explicar la base precaria e insuficiente evidencian una contra-dicción en la que pugna, a mi criterio, el dis-curso escolar instituido y la experiencia vivida. El primero responsabiliza al alumno y su fami-

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lia; el segundo denuncia falencias en el desem-peño docente:

“…Jóvenes rebeldes, sus malas actitudes…”.I2 “…La mala educación de algunos alumnos y la falta de atención que le ponen a las mate-rias...”. G2“…La falta de interés por parte de los alumnos a la hora de aprender y escuchar al profesor…”. L7“…La formación de sus hogares, creo que uno hace fuera de su casa lo que ve en ella, existen también problemas de racismo, de diferencias por se “hijo de”, de violencia. Esta última hoy en día esta promovida por los video juegos o la televisión…”. L8“…La falta de comunicación y atención de los padres hacia los hijos y escuela…”. H1“…Que es muy mecánica. Tiene muy poca dinámica. Me gustaría que fuera mas llevade-ra…”. I12 “…La falta de compromiso de los docentes. Poco acompañamiento del cuerpo directivo. Falta de cursos de técnicas de estudio...”. G3“…Para mi el principal problema es la falta de ganas de enseñar, el cansancio de muchos profesores, las pocas ganas de trabajar de algu-nos…”. H5“…La mala formación de algunos profeso-res…”. H26

Consultados en referencia a cuales son sus principales inquietudes en esta etapa que comienzan, ellos, los estudiantes de éxito en nivel medio, los que pudieron egresar en tiem-po y forma, dicen estar muy preocupados por su bajo nivel de conocimientos. Las razones que argumentan enfocan como principal res-ponsable al docente. Y digo como principal responsable por que no dejan de adjudicarse parte de la responsabilidad.

“… en la escuela se da poco y se exige me-nos…”. H28

“…la enseñanza es muy permisiva y si no te aprietan no estudias es la verdad…”. G16

“… algunos profesores faltan mucho y otros dic-tan o leen pero no explican…”.L14

“… muchos profesores no tienen ganas de ense-ñar, yo la verdad la pase bien pero ahora tengo que sufrir las consecuencias…”. I19

Es por ello que al consultarlos respecto a que se proponen lograr en su ejercicio profe-sional futuro hacen hincapié en:

“… enseñar lo mejor posible para que les guste la materia…” H21“… tratar de enseñar buscando maneras de que aprendan los contenidos de una forma entrete-nida…”.G8“… ser un buen profesor que ayude a que en-tiendan y disfruten de la materia…”.L12

Los testimonios de los ingresantes traslu-cen su preocupación por lo que Pruzzo (2004) denomino la pérdida del sujeto y la pérdida de la comprensión

“…A veces no sabes a quien le hablan… pasan de un tema al otro antes de que hayas podido entender el primero…”.H25

“…Te dicen si no entienden pregunten… pero si le preguntas o no te contestan o les cae mal…”.L16

“…Algunos se la pasan dictando, otros te piden que copies… así no se puede aprender… cuan-do yo sea profesor voy a hacer otras cosas para que entiendan y les guste la materia por que si te aburrís y no entendes ¿para que te sirve ir a la escuela?...”. I 14

Es quizás por ello que consultados en re-ferencia a lo que esperan de sus profesores universitarios, la formación como enseñantes ocupa el primer lugar

“… ser un buen profesor…”.I 3 “…que tengan la exigencia que deben tener y que logren hacerme una buena profesora…”. I 10 “…que me exijan y logren en mi una buena profesora…”.L 7 “…que me den herramientas para formarme como una buena profesora…”.L12 “…. Saber enseñar…”. H 1“…poder aprender a enseñar…”.H 5 “….poder enseñar bien…”. H 7“… ser muy buena profesora…”H 14

Sus temores en el inicio de esta nueva etapa se relacionan con lo antedicho

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“…no llegar a ser una buena profesora…”. I 12“…no ser muy buena profesora…”. H 14 “…no poder llegar a los alumnos… “.G 11 “…no llegar a ser una buena profesora…”. L 1

Alentados a pensar en su futuro como profesores acentúan su preocupación por “dar bien la materia” y prometen “esfuerzo” para que sus alumnos aprendan.

“…Tratar de integrar los sujetos al ámbito es-colar…”. I 1 “…Apoyarlos y ayudarlos…”.G 9 “…Una clase dinámica para que todos los alumnos puedan expresar su opinión y puedan interesarse en la materia.”. G 14 “…buscar formas de enseñanza que atraigan la atención y el interés de los chicos...”. I 8 “…un dinamismo en la clase sin dejar de lado el compromiso de enseñar en la diversidad…”. G 3

Solo un 2% anuda la educación a la posi-bilidad de gestar un cambio social a partir de favorecer el desarrollo del pensamiento crítico andamiado por la aspiración de generar esce-narios de mayor justicia social.

“…Enfrentar la realidad y luchar por las des-igualdades…”.H 13 “…Enseñar todo lo que han estudiado y para tratar de cambiar la situación social a través de la educación y el conocimiento…”. I 13

Los 106 protocolos del 2013 no modifi-caron la visión y la concepción del mundo escolar: narrativa estable, permanencia de las contradicciones no avizoradas y desconoci-miento casi total de la función política de la educación.

En síntesis, nuestros ingresantes llegan imaginando su futuro laboral en el ámbito de la escuela en el que aspiran enseñar los sabe-res pertinentes al campo disciplinar elegido. No figura entre sus miedos la posibilidad de no conseguir trabajo dado que saben que hay una gran necesidad de profesores de todas las áreas.

Pero en el transcurso del trabajo con los profesores de los departamentos descubren que se pueden dedicar a “muchas otras cosas y no solo a enseñar”.

“… la carrera te sirve para muchas otras cosas y no solo para enseñar en las escuelas…”. G7“…Podes asesorar a áreas de gobierno, ser con-tratado para trabajos específicos de empresas privadas, hacer investigación, y trabajar tam-bién en turismo…”.G11“… me gusto la idea de poder trabajar en mu-chos lugares como el archivo histórico…”.H3“… con esta carrera podes enseñar y otras mu-chas cosas eso esta re bueno, yo la verdad que no lo sabía creía que solo me servia para la es-cuela…”.H7“… lo más importante es que esta carera tienen muchas salidas laboralesI6

“Asesorar a áreas de gobierno, ser contrata-do para trabajos específicos de empresas priva-das, hacer investigación….” es algo que pueden hacer los egresados de todas las carreras uni-versitarias. La pregunta es ¿por qué se acentúa esta posibilidad en los inscriptos a las carreras de profesorado? ¿Qué intención anima esa información? Me preocupa la reiteración en los protocolos de la frase “no sólo para ense-ñar”, como si el ejercicio de la docencia por si mismo no fuese un desempeño profesional pleno.

La preocupación a la que aludo se viene fortaleciendo en los últimos años en virtud de comentarios de alumnos avanzados de las ca-rreras que sostienen que los profesores tienden a tentar a los mejores alumnos con becas de doctorado con el propósito de que se dediquen a la investigación e imaginar a partir de ello, un ejercicio de la docencia pero en el ámbito universitario.

En entrevistas con alumnos de tercer y cuarto año surgieron testimonios en los que se explicita el concepto que le merece a muchos la inclusión en las escuelas:

“… la verdad es que acá te dicen que la escuela embrutece”.

“… no te lo dicen directamente pero se nota en muchos profesores que no les interesa prepararte para las escuelas… les interesa mas tener beca-rios … todo el tiempo te nombran a ex alum-nos que están haciendo doctorados... no a los que están en la escuela de esos no se habla…”

“… nuestros profesores no van ni te invitan nunca a un congreso de docencia… solo a los

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de la disciplina donde se presentan trabajos de investigación.”.

Y mientras releo los protocolos evoco nue-vamente el pensamiento de P. Bain al mencio-nar que

Hay un conjunto de fuerzas que prevalece en contra de cualquier avance de la docencia en su camino para llegar a ser considerada con la clase de respeto intelectual que se otorga al descubrimiento de conocimiento... (Bain 2007:198)

Se prefigura así la necesidad no solo de tensionar la narrativa de los estudiantes sino poner en cuestión las concepciones que circu-lan en el mismo ámbito formativo que tiene el compromiso de formar educadores.

La problematización de las dificultades: comprender para intervenir

En virtud de las concepciones evidencia-das en nuestros ingresantes es dable esperar que las primeras cursadas les generen una gran confusión que puede ser una de las ra-zones del abandono de las materias y/o de la deserción. Confusión que nace al comprobar que el campo disciplinar seleccionado es difícil y complejo de abordar. Recordar no alcanza. Hay multiplicidad de perspectivas, enfoques, paradigmas que exigen comprender, compa-rar, argumentar, operaciones del pensamiento de alta complejidad. Entonces recordar se pre-senta solo plausible y necesario, como decía P. Freire (2008) después de comprender.

Lejos de ‘leer novelas’, ‘conocer la historia de los pueblos de la antigüedad’, ‘bucear en los ma-pas’ las primeras materias que cursan son de un alto nivel de abstracción en las que se abordan y contrastan posturas, modelos, paradigmas de manera conceptual y con notable ausencia de casos que andamien su comprensión. La des-aprobación de los prácticos y de los primeros parciales va desalentando a una mayoría que opta en muchos casos por abandonar la carrera, situación que no genera cambios en el modo de abordar las materias por parte de los profeso-res. Las propuestas de modificar las estrategias de enseñanza de los contenidos es para muchos una invitación a bajar el nivel y /o a banalizar el

saber disciplinar. Otros en cambio, a raíz de un trabajo conjunto con los docentes que integran el campo de las prácticas profesionalizantes han advertido un cambio sustancial en los niveles de aprendizaje y aprobación de sus estudiantes.

Al peligro que implica el abandono de los estudiantes se suma otra cuestión que no es un tema menor en lo que a la formación de do-centes implica. La priorización de la teoría que se distancia de la práctica va conformando una nueva narrativa en los alumnos a medida que avanzan en la carrera, en la que el principal interés esta puesto en saber la disciplina y no el saber enseñar ese saber. En sus expresiones y actitudes evidencian el convencimiento de que sus materias son las del campo disciplinar específico y no las de formación docente. Así, no solo priorizan sus cursadas sino también el tiempo dedicado a su estudio, como así tam-bién aspiran a insertarse como ayudantes en dichos espacios curriculares.

Su identificación con el saber disciplinar a medida que avanzan en la carrera se denota también en otra situación. En sus primeros tes-timonios se registran con estudiantes de Pro-fesorado. De los 126 protocolos del año 2010, solo 18 alumnos completaron el renglón que dice “carrera” con el nombre de la disciplina. El resto registró de manera completa el título a obtener: Profesor en…

Sin embargo tres años después, el 66% de los inscriptos en la cátedra de Didáctica se identificó con el nombre del campo disciplinar específico.

La incompletud de la narrativa instituída

La narrativa instituida en el ámbito univer-sitario sería una de las razones que conllevan a la pérdida del sujeto y de la comprensión avi-zorada en el espacio del aula, dado que tiende a concentrar la mirada en el conocimiento disci-plinar objetivado, priorizando su apropiación por sobre la capacidad de enseñarlo a otros. Subyace en esa concepción la idea de la ense-ñanza como transmisión y se deposita la posi-bilidad de apropiación en la capacidad y en la voluntad de esos otros.

Esta concepción imperante tendería a ge-nerar pasión por el conocimiento, un senti-miento intenso re direccionado al saber cons-truido configurando “una relación privilegiada

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con el saber erudito formada de impaciencia y rectitud” (Merieu, 2009:22). La aseveración de P. Merieu se pone en evidencia en los proto-colos de los ingresantes quienes solicitan a sus profesores universitarios ‘paciencia’ y ayuda para apropiarse del saber. Sus testimonios dan cuenta en la actuación de muchos profesores de la premura en dar los contenidos y la au-sencia de ayudas didácticas para favorecer el aprendizaje. Acordamos con la preocupación que manifiesta el autor en referencia al peligro que implica “formar especialistas sin la pre-ocupación de ayudar a las personas” (Merieu, 2009:23).

La pasión por el saber alude a un senti-miento personal, un sentimiento intenso por ‘algo’ no por ‘alguien’, mientras que la pasión por enseñar requiere de una “participación pá-tica” (Dejours, 2006) capaz de activar una ex-periencia sensible que permita experimentar los sentimientos del otro. Esa capacidad por experimentar los sentimientos de otro algunos lo llamaron empatía y otros compasión, tér-minos que aluden en ambos casos no solo al entendimiento del estado emocional del otro sino que impelen a actuar en consecuencia. En el ámbito académico la palabra compasión ha sido proscripta y con-signada sólo al espacio religioso, como sinó-nimo de lástima por el otro. Sin embargo al ahondar en el significa-do de los términos po-demos advertir que de la lástima es imposible derivar un adjetivo al que lo siente sino solo a aquello que lo provoca, por el contrario adjeti-vamos como compasivo a aquella persona capaz de sentir lo que le pasa al otro, percibir e invo-lucrarse en la realidad que lo afecta.

Algunos autores ha-cen hincapié en la im-portancia que tiene para un docente comprender el estado del otro. Pero la comprensión si bien es básica en la relación

con el otro no es suficiente, dado que la pa-labra alude a un proceso cognitivo, no a una experiencia sensible que activa un proceso afectivo. Por el contrario la palabra compasión (o empatía) si bien se basa en la comprensión, incluye el sentimiento. Así E. Morin define la compasión como “una apertura subjetiva ha-cia el otro” (Morin, 2007:99). La compasión no ‘piensa’ el sufrimiento del otro si no que lo ‘experimenta’ genuinamente, y desde allí no excusa ni acusa al otro de su no poder sino que busca modos alternativos para modificar la situación.

Compasión, empatía o participación pática, remiten a un sentimiento compartido lo que demanda necesariamente el encuentro con el otro. El discurso sobre el otro y sus sentimien-tos puede aspirar a la comprensión intelectual, no al compromiso emocional. Es por ello que considero que la formación de un profesor no puede hacerse de manera alejada al espacio del aula, ni imaginando como daría una clase ni simulando una experiencia áulica.

La construcción de un profesional de la do-cencia requiere de una temprana y sostenida in-serción en los espacios educativos, en relación directa con los estudiantes y sus dificultades.

“Regazzoni 2”, óleo. Jimena Cabello

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Una temprana y sostenida inserción en el aula acompañada por sus profesores universitarios a fin de andamiar su formación como docente de escuela obligatoria. Me atrevo a pensar que la reacción de un novel profesor frente al no poder de sus alumnos y sus manifestaciones de sufrimiento que pueden oscilar de la apatía a la reacción violenta, dependerá de su propia historia personal, de su experiencia en las au-las universitarias. Así, si en el transcurso de su formación profesional se acentuó el valor del saber objetivado, si la valoración de sus pro-pios profesores estuvo centrada en el dominio experto del conocimiento, la sola percepción del rechazo de los alumnos al saber que oferta será leído como una descalificación personal y lo conducirá a un estado de sufrimiento con manifestaciones similares a las de sus estu-diantes: apatía, rechazo, hostilidad, etc., pero sin posibilidad alguna de sintonizar sus senti-mientos y advertir que ambos son víctimas de un estado de impotencia.

Pienso que muy otra hubiera sido la histo-ria del Dr. Frankenstein, si a su pasión por el conocimiento, hubiera sido capaz de sumar-le la compasión por su criatura. Insensible al dolor del otro, se condenó a padecer el mismo sufrimiento.


Cuatro años de trabajo me permiten sos-tener que… el propósito de superar la distancia habitual que existe entre formación disciplinar y pedagógica... enunciado en el nuevo plan de estudio no es de modo alguno una tarea sen-cilla. Fracturar una narrativa instituida es un trabajo lento que demanda de una fuerte con-vicción y altos niveles de tolerancia a la frustra-ción. La frustración que produce escuchar una y otra vez que los alumnos no están teórica-mente preparados para asistir a las aulas, o que imaginar una clase es prácticamente igual que darla, que el tiempo es escaso y que por ende la prioridad es dar los contenidos de la cátedra, que si los alumnos dedican horas a la escuela se las restarán al estudio, que la situación de las escuelas no es propicia para la inserción de los estudiantes universitarios

Pero esta demostrado que si el río insis-te en su cauce finalmente orada la piedra. El trabajo del Campo de las Prácticas ha logrado instalar la palabra escuela y aula desde el pri-

mer día de clase de nuestros estudiantes, to-das las cátedras están obligadas a pensar y dar cuenta de acciones que relacionen los conteni-dos académico con el campo de la enseñanza, los departamentos se reúnen para planificar de manera conjunta el modo de dar cumpli-miento a las prescripciones del plan de estudio en y todos los fines de año se realiza un en-cuentro de todos los departamentos en el que cada uno da cuenta de lo realizado en lo que refiere al ámbito de formación para la ense-ñanza. Avances diferentes evidencian perspec-tivas disímiles: algunos ya están en la escuela desde primer año, otros prometen hacerlo el año entrante, mientras otros, aún resisten a la idea de la inserción temprana con argumentos propios de la narrativa histórica. Pero ahí es-tamos discutiendo a viva voz lo antaño silen-ciado, acciones y palabras que contribuyen a configurar una realidad diferente en el ámbito de formación universitaria de profesores, con vistas a cambiar el desempeño profesional de nuestros egresados en tiempos de obligatorie-dad escolar.

La esperanza de cambio se vio incremen-tada a fines de 2014 a partir de la acción del centro de estudiantes de la Facultad de Cien-cias Humanas. Por primera vez en los treinta años que llevo en la Facultad, un grupo de jóvenes alumnos organizó cuatro reuniones para hablar de la educación en la escuela. Para cada encuentro se invitó a un profesor a de-sarrollar un tema en referencia a la enseñan-za con el propósito de dar inicio a un debate. El resultado de la convocatoria sorprendió a todos: casi dos centenares de alumnos asistie-ron a los encuentros, razón por la cual hubo que habilitar para los mismos el salón azul del rectorado, que se vio colmado de jóvenes. Las dos horas de trabajo pautado se convirtieron en tres, luego de las cuales, el debate continuó en los pasillos y en la escalinata de la facul-tad. El mismo resultado arrojó la convocato-ria realizada por la coordinación del campo de las prácticas que invitó con idéntico pro-pósito a docentes, estudiantes y graduados. Nuevamente un salón azul colmado fue el escenario en que estudiantes y graduados en ejercicio de la profesión reclamaron a sus do-centes una formación más fortalecida en lo pedagógico.

En sus relatos de experiencia, en sus his-torias de aciertos y errores, los graduados

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destacaron la importancia de ver al otro, de comprender sus necesidades, de partir de sus posibilidades, de adecuar la planificación de la tarea a la realidad del aula, de buscar alternati-vas de enseñanza para generar verdaderas ex-periencias de aprendizaje. Y de allí su pedido a la facultad

Se pierde mucho tiempo probando a ensayo y error… el tiempo de los alumnos que por culpa de nuestra impericia se pierden horas de apren-dizaje… y así odian la escuela, la materia y a nosotros… necesitamos que se nos den mas herramientas como docentes, no solo teoría que esta muy bien… necesitamos aprender a ense-ñar y eso se hace en la escuela con los alumnos, viendo al otro, estando con el otro, conociéndo-lo… no sirve ir unas clases antes de recibirte a darle clase a unos alumnos sin problema, y ayudados por tu profesor de práctica… hay que ir mucho, durante mucho tiempo…ir como tienen la suerte ahora los estudiantes de la ca-rrera de ingles que con el nuevo plan van des-de primer año… eso esta muy bien… así debe ser…Graduado de la carrera de Profesorado en Historia

En la facultad donde debes aprender la im-portancia de enseñar, y no hablando sino en-señando o al menos estar ahí para aprender la profesión… no se puede hacer acá pensando en un alumno que después en la escuela no esta… cuando no podes enseñar te sentís frustrado y cuando podes hacerlo sentís que todo valió la pena… es lo más gratificante que hay… Gra-duado de la carrera de profesorado en InglesEs triste ver como compañeros de mi promoción se sienten tan frustrados porque no saben como poder enseñar que solo piensan en dejar…… Graduado de la carrera de profesorado en Historia

Lamentablemente había pocos profesores presentes, pero las demandas resonaron du-rante días en el pasillo de la facultad. Tampo-co los graduados eran muchos Los presentes se comprometieron en continuar con los en-cuentros y sumar a los mismo mas graduados y mas alumnos. Entiendo que el compromiso asumido, que la preocupación por hablar de la formación es compromiso con el otro, con el alumno real, el habitante de la escuela obliga-toria.

Un compromiso que impele a la búsque-da del sujeto perdido, una búsqueda que de-manda internarse en el territorio específico muñido de las herramientas adecuadas. Una búsqueda que augura encuentros genuinos de los que hoy se hallan perdidos en un espacio que sienten hostil y peligroso. Encuentro que promete hacer del espacio un lugar de amparo y crecimiento capaz de augurar mayores nive-les de inclusión social genuina

El 2015 dará cuenta del verdadero impacto de estas reuniones.

Post Scriptum

En 1922 T.S. Elliot escribió La Tierra Bal-día metáfora de una vida yerma moldeada por la autoridad que impone a los jóvenes, ideas y acciones y los aleja de la experiencia verdadera. Ligados a las verdades instituidas, su creativi-dad agoniza ahogada por lo convencional. Re-petición y quietud. Resignación y sufrimiento.

La vigencia de la crítica a la labor docente que realizara A.S Makarenko y los alumnos de la Escuela de Barbiana hablan a las claras de la urgencia en cambiar la formación de profeso-res. Las verdades construidas deben ser tensio-nadas en un proceso que articule experiencia, sentimiento y razón, elementos fundantes de la creatividad. Experiencia genuina y conti-nua de trabajo con los otros, que nos permita compartir el sentimiento de aquellos a los que los modos instituidos en la escuela y el aula condena a diario al fracaso, y a partir de ello ser capaces de activar la razón para imaginar nuevos modos de enseñar. Experiencia, senti-miento y razón, en permanente interpelación al conocimiento construido, deben ser nues-tros guías en la búsqueda del sujeto perdido.

Un nuevo proyecto educativo necesita de un nuevo profesor, así como la tierra baldía necesita del agua para que renazca la vida.

1 Los protocolos de los estudiantes se organizaron por carrera y se identificaron con la primera letra de cada campo disciplinar en mayúscula seguida por el núme-ro de orden de lectura: Profesorado en Historia (H); Profesorado en Letras (L); Profesorado en Inglés (I) y Profesorado en Geografía (G)

Nota

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Cristina NoSEI




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Fecha de Recepción: 17 de diciembre de 2014Primera Evaluación: 27 de diciembre de 2014Segunda Evaluación: 4 de enero 2015Fecha de Aceptación: 4 de enero 2015

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“Conversaciones 1”, óleo. Jimena Cabello




Indagación narrativa y formación del profesorado: nuevas posibilidades de ruptura y construcción en la identidad docente

* Doctor en Pedagogía. Profesor Titular RegularenlaasignaturaProblemática

Educativa.DirectordelGrupodeInvestigacionesenEducacióny

Estudios Culturales y del Centro de InvestigacionesMultidisciplinaresenEducación(UNMdP).Directordela

carrera de Especialización en Docencia Universitaria(UNMDP).Docente

investigadorcategoría1.InvestigadorIndependiente CONICET.


** ProfesoraenInglés(UNMDP).LicenciadaenCienciaPolítica(UNR).

Especialista en Docencia Universitaria (UNMDP).BecariadePerfeccionamiento

de la UNMDP. Forma parte del Grupo deInvestigacionesenEducaciónyEstudiosCulturales(GIEEC)FacultaddeHumanidades/UNMDP.Argentina

[email protected]

*** ProfesorenHistoria(UNMDP).Alumno de la Especialización en

DocenciaUniversitaria(UNMDP).BecariodeInvestigacióncategoríaEstudianteAvanzado(UNMDP).Formapartedel

GrupodeInvestigacionesenEducaciónyEstudiosCulturales(GIEEC)Facultadde

Humanidades/[email protected]

Luis PoRTA*, Claudia DE LAURENTIS** y Jonathan AGUIRRE***

Resumen

La Investigación educativa tiene una ya larga tradición con múltiples enfo-ques y líneas de investigación vigentes. La indagación acerca de la formación de docentes abarca un amplio espectro dentro de la misma. Entre las tenden-cias actuales, la indagación narrativa constituye una fuerte corriente que se afianza a partir de la exploración de narrativas e historias de vida docente. En este sentido, nos proponemos un breve racconto de las principales líneas de investigación cualitativa de la for-mación del profesorado, para luego explorar los orígenes y tendencias a que da lugar la investigación narrativa así como su aporte como herramienta en la Formación del Profesorado. Fi-nalmente, exploramos los caminos fu-turos que se perfilan en este campo así como nuevas facetas posibilitadas por la riqueza de las narraciones produci-das en este marco de investigación

Palabras clave: Investigación Educati-va; Formación del Profesorado; Inda-gación Narrativa; Pedagogía Narrativa; Nuevas tendencias

Narrative Enquiry and Teachers’ Education: change possibilities and the construction of teachers´ identity

Abstract

Educational Research has a long tra-dition which presents multiple per-spective and lines of enquiry. Within them, enquiries regarding Teachers´ Education comprise a broad range of research leads. Current tendencies, such as narrative enquiry, constitute a strong trend dealing with narratives and teachers´ life stories. This article proposes a brief approach to the main qualitative research lines about teach-ers´ education, in order to explore the origins and tendencies brought about by narrative enquiry. It also explores its contribution as a tool for Teachers´ Education. Finally, we explore future trails already emerging in this field as a result of the richness presented in the narratives produced in this research framework.

Keywords: Educational Research; Teachers’ Education; Narrative En-quiry; Narrative Pedagogy; New trends.

Detalle “Caía la tarde roja”, acrílico_sobre_tela.

Noemí Fiscella

115-121

Introducción

La complejidad del fenómeno educativo implica en la actuali-dad un desafío permanente. Una comprensión más profun-

da de este fenómeno facilitará respuestas a las demandas de una sociedad plural e inclusiva cuya realidad fluctúa con la velocidad de los avances tecnológicos que caracteriza al siglo XXI.

La concreción de nuevas maneras de encarar esas deman-das con vistas a una sociedad más justa radica en la posibilidad de ahondar en la comprensión de las múltiples facetas que la educación comprende. Una de ellas, la de la formación docen-te, concentra la atención de quienes reconocen en los forma-dores un rol central en la concreción de los objetivos sociales

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Luis PoRTA, Claudia DE LAURENTIS y Jonathan AGUIRRE




propuestos a la educación. Es por ello que nos proponemos un recorrido por la investigación educativa centrada en la formación del pro-fesorado, en especial la de carácter narrativo, sus orígenes y tendencias actuales y a partir de allí, la búsqueda de posibles nuevos caminos que nos permitan explorar las experiencias de quienes transitan exitosamente esos senderos educativos, a fin de multiplicarlos. En este sen-tido, prestamos especial atención al campo de la formación del profesorado en Argentina y, en particular, los aportes del Grupo de Inves-tigaciones en Educación y Estudios Culturales (GIEEC) del cual formamos parte en la Uni-versidad Nacional de Mar del Plata.

La investigación cualitativa en educación y la formación docente

De acuerdo a Gurdián-Fernández (2007: 43) el giro hermenéutico en la investigación de las Ciencias Sociales permitió a la investi-gación educativa explorar nuevos caminos que la despegara de la tradición positivista. En la actualidad, este giro ha derivado en caracteri-zar a la investigación cualitativa como

… un campo interdisciplinar, trans-discipli-nar y en muchas ocasiones contra-discipli-nar. Atraviesa las humanidades, las ciencias sociales y las físicas. La investigación cuali-tativa es muchas cosas al mismo tiempo. Es multiparadigmática en su enfoque. Los que la practican son sensibles al valor del enfo-que multimetódico. Están sometidos a la perspectiva naturalista y a la comprensión interpretativa de la experiencia humana. Al mismo tiempo, el campo es inherentemen-te político y construido por múltiples posi-ciones éticas y políticas (Denzin y Lincoln, 1994; en Gurdián-Fernández, 2007: 34)

En un principio, esta perspectiva abrió las puertas en la investigación educativa a la utili-zación de diseños que ya eran de uso corrien-te en la sociología y la antropología cuando se hizo evidente que los procesos claves y las complejidades educativas no podían ser abor-dados únicamente desde el paradigma positi-vista. Era evidente además, que para interpre-tar los datos así recogidos se hacía necesario un marco conceptual nuevo, que incorporara la perspectiva émica o participante, así como

la visión en términos de dinámicas institu-cionales y culturas comunitarias (Le Compte, 2009: 31).

En el caso de la Formación Docente, la aparición de un capítulo sobre investigación sobre la formación del profesorado en el Han-dbook editado por Larnier y Little en 1986 (Grossman en Fernández Cruz 2010:19) seña-la un hito, dado el carácter aislado de las in-dagaciones sobre el tema llevadas a cabo hasta ese momento y por la relevancia que le otorga su inclusión en un manual. A partir de allí, son innumerables las líneas que se han desprendi-do sobre la formación docente en sí y sobre la investigación como herramienta para esa for-mación (Imbernón y Alonso 2002, McLaren y Kincheloe 2008, Hill- Jackson y Lewis, 2010, Lunemberg et al., 2014)

Siguiendo a Fernández Cruz (2012) pode-mos reconocer tres focos principales que se su-ceden progresivamente en lo que respecta a la investigación centrada en la Formación del Pro-fesorado. En un primer momento, la investiga-ción se desenvolvía en torno al comportamiento docente y la toma de decisiones. Es por ello que Lanier define tres enfoques acerca de los docen-tes: el profesor como una persona efectiva, en el las propias características personales y humanas jugarán un rol decisivo; el profesor como sujeto con destrezas, que pone el foco en el entrena-miento en habilidades, conductas y competen-cias; y finalmente, el profesor como un profesio-nal que toma decisiones, que pone el acento en los elementos cognitivos de la actividad docente (Lanier, 1984 en Marcelo 1994: 15).

A partir de fines de los años noventa toma impulso los proyectos que se centran en el conocimiento docente y la reflexividad. Las investigaciones centradas en el conocimien-to del docente corresponden, según Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1992) a un enfoque enciclopédico de la formación del profesorado que señala como factor esencial en dicho pro-ceso el dominio del contenido a enseñar. En este sentido vale aclarar que podemos diferen-ciar dos componentes de dicho conocimiento: conocimiento sintáctico y sustantivo. El Cono-cimiento Sustantivo “incluye los marcos con-ceptuales de explicación o paradigmas que se emplean tanto para orientar la indagación en una disciplina como para dar sentido a los da-tos” (Grossman, Wilson, y Shulman, 1989: 29). No es sólo, por tanto, la acumulación de infor-

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Indagación narrativa y formación del profesorado: nuevas posibilidades de ruptura...




mación factual, de conceptos y de principios generales de la materia, sino el conocimiento de los marcos teóricos, tendencias, y la estruc-tura interna de la disciplina en cuestión. El Co-nocimiento Sintáctico del contenido completa al anterior, y tiene que ver con el dominio por parte del profesor de “los criterios aceptados, y que se utilizan por los miembros de la comuni-dad científica para orientar la investigación en dicho campo. Son los medios por los cuáles se introduce y acepta por la comunidad un nuevo conocimiento” (Grossman, 1990: 29). Incluye, por tanto, el conocimiento por parte de los profesores de los paradigmas de investigación asumidos como válidos por una comunidad de investigadores en un momento determi-nado (Schwab, 1982).Junto al conocimiento del contenido, cada vez se está haciendo más hincapié en la necesidad de introducir el co-nocimiento que Shulman (1986b) denominó como Conocimiento Didáctico del Contenido. (Marcelo 1994: 18).

Por su parte, el enfoque reflexivo remonta sus orígenes a las ideas de Dewey (1989) quien hacía énfasis en la necesidad del docente de reflexio-nar activamente sobre sus propios supuestos y conocimientos, para ser consagrada finalmente por Schön. Este autor propone el concepto de reflexión en la acción (Schön, 1983) como el pro-ceso mediante el cual los docentes aprenden de la reflexión sobre la propia práctica.

Finalmente, las últimas tendencia buscan, dentro de una nueva agenda de la didáctica, reconocer las buenas prácticas docentes y los modos de transferirlas (Litwin 1997; Bain, 2007). De acuerdo a Fernández Cruz

La consideración del profesor como profesio-nal, como persona y como adulto, hace que su formación de cara al desarrollo profesio-nal sea entendida como un recurso personal a partir de su experiencia docente, por el que es capaz de seguir un proceso de apropiación e integración de esta experiencia, de su sa-ber práctico, de los elementos del contexto institucional en el que se desarrolla y de su universo de significados, de forma coherente con su historia de vida y como proyección de su proyecto de mejora (Fernández Cruz, 2012:33)

Por esta razón es nuestro propósito desta-car dentro de estas tendencias el aporte de los

métodos narrativos, particularmente aquellos que enfocan su indagación en el área de la identidad docente.

Narrativas e identidad docente

Las indagaciones acerca de la identidad profesional docente tienen un carácter relati-vamente reciente y parten del supuesto de que los docentes son personas que desarrollan su propia percepción acerca de su profesión, y en base a esa percepción construirán su relación con los demás. De acuerdo a Fernández Cruz

Esta construcción puede concebirse como un proceso subjetivo basado en las propias metas y motivaciones personales, o como un proceso social de identificación colectiva con el grupo total de individuos que se dedican al mismo oficio, a la vez que con grupos y subgrupos específicos de miembros de ese co-lectivo general (Fernández Cruz, 2012:27).

De hecho, y según Beijaard et al. (2004), surge cómo área de estudio a partir de me-diados de la década del 90 y hasta mediados de la primera década del siglo XXI podrían reconocerse tres tipos de indagaciones dife-renciadas.

Un primer grupo que se focaliza exclusiva-mente en el proceso de la conformación de la identidad profesional docente, especialmente a través del estudio de las prácticas pre-profe-sionales y los primeros años de actividad en el ejercicio de la profesión. Entre estos trabajos podemos destacar las indagaciones de Deborah Britzman (1996, 2003), Jennifer Nias (1996) y en al ámbito local el de Andrea Alliaud sobre la in-cidencia de las biografías escolares sobre la iden-tidad profesional docente (2002, 2004, 2006).

Una segunda serie de investigaciones se fo-caliza en las características de la identidad tal como son percibidas por los docentes mismos o por los investigadores. Podríamos pensar con Bullough (2008: 6) que este tipo de indagacio-nes se encauzarían, siguiendo a Bruner, en una corriente de investigaciones paradigmáticas. En este sentido presentan características afines a la sociología y la psicología, y tienen el obje-tivo de buscar principios generales y construir generalizaciones. Así lo hacen Beijaard (1995), Gaziel (1995) Graham y Young (1998) Bei-jaard, Verloop y Vermunt (2000, 2004).

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Por último, y más afín a nuestra línea de in-vestigación, encontramos los estudios que pre-sentan y representan a la identidad a través de las historias de vida narradas por los mismos docentes. Las indagaciones de corte biográfico narrativo nos dan la posibilidad de indagar en la propia mirada retrospectiva de los docentes sobre su vida personal y profesional, mirada de la que emergerá la identidad en todas sus dimensiones: subjetiva, social y cultural.

Pioneros en esta corriente de indagación educativa, Connelly y Clandinin (1994) pro-ponen la metáfora de la reconstrucción para la formación docente, que ve a la educación como una forma de repensar y reconstruir el pasado. Este recorrido por experiencias pasadas per-mite aflorar valores, emociones y experiencias que dejan marcas indelebles en su trayectoria profesional y que se evidencian en sus prácti-cas profesionales cotidianas. Esta concepción abre las puertas a la exploración del entretejido de las tramas de vida docente y su formación profesional como determinante para la cons-trucción de la identidad docente y sus prácti-cas (Branda y Porta, 2012; De Laurentis, Porta y Sarasa, 2013; De Laurentis y Porta, 2013)

Investigación narrativa como herramienta de formación

A medida que el proceso de la investigación se lleva adelante, la reflexión sobre las propias identidades es posibilitada por la indagación narrativa vivida no sólo como metodología sino como una pedagogía en la educación. De acuerdo a Goodson (2011) las narrativas están íntimamente ligadas a la identidad personal, y por ende profesional ya que son espacios de aprendizaje personal. El autor señala cómo la identidad está determinada por la conexión a nuestra propia narrativa, y a la manera en que vivimos nuestra vida de acuerdo a ellas. Las historias de vida abren así la puerta a una pedagogía narrativa, ya que en muchos casos los proyectos narrativos devienen proyectos de identidad que permiten imaginar cambios radicales en las prácticas de profesionales y docentes en formación, en las pedagogías edu-cativas y en las maneras en que sus protago-nistas se relacionan (Huber, Caines, Huber y Steeves, 2013).

Podemos también destacar en esta orien-tación el valioso y extenso trabajo llevado a

cabo por el Grupo FORCE de la Universidad de Granada, donde sobresalen autores como Bolívar, Domingo y Fernández Cruz (Fer-nández Cruz, 2010) y en el ámbito local en los últimos diez años, el Grupo de Investiga-ciones en Educación y Estudios Culturales (GIEEC) que ha centrado sus investigaciones en las buenas prácticas docentes y trayecto-rias de vida de docentes memorables de los cinco profesorados dictados en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata (Álvarez y Porta, 2004; Borgs-tröm y Porta, 2007; Porta y Sarasa, 2008; Por-ta y Trueba, 2010).

El Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales consolida año a año una trayectoria que inicia en el año 2003 con un primer proyecto que, anidando en la Nueva Agenda de la Didáctica, busca develar las bue-nas prácticas docentes que habitan las aulas de la UNMdP. A partir de cuestionarios a estu-diantes avanzados, se identificaron los que ellos mismos consideraban profesores memorables. Memorables a quienes se entrevistó en profun-didad y se reunió en grupos focales buscando desenmarañar la trama de esas prácticas. Estos primeros intentos llevaron necesariamente a poner en valor las narrativas de quienes hacían de sus prácticas su vida. Abrevando en el tra-bajo de Connelly y Clandinin, el grupo se su-mergió de llenoen proyectos posteriores en el ámbito de la indagación narrativa explorando a partir del trabajo de sus miembros los tres lugares que la caracterizan:

…la temporalidad (que dirige la atención hacia el pasado, el presente y el futuro), la socialidad (que dirige la atención hacia la in-teracción entre lo personal y lo social) y el lu-gar (que dirige la atención hacia el lugar o los lugares donde se viven o relatan narrativas de experiencias) (Huber et al., 2014: 53).

Este trabajo permitió la emergencia de ca-tegorías nativas de singular valor y riqueza que se proyectan en las investigaciones transcurri-das del 2008 hasta la fecha. La producción del grupo se ha consolidado con la organización y asistencia a Jornadas y Congresos, la publi-cación de cuatro libros y periódicamente de la Revista de Educación y la Revista Entramados -Educación y Sociedad-, esta última de mane-ra conjunta con la Universidad La Gran Co-

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lombia de Bogotá, Colombia, así como con las publicaciones de sus miembros en revistas de alcance nacional e internacional.

Reflexiones finalesy propuestas futuras

La investigación acerca de la formación docente cuenta ya con una arraigada tradición e innumerables facetas de exploración acadé-mica. Creemos sin embargo que el rumbo en la indagación propuesto por el GIEEC implica ya un giro irreversible en la manera de abordar la didáctica del nivel superior.

Las narrativas docentes impusieron por su propio peso un modo de indagación que es metodología y teoría a la vez y da por tierra con ciertos preconceptos de carácter epistemo-lógicos. El carácter eminentemente intersubje-tivo de la investigación (no por ello subjetivo) deja inevitablemente huella en el investigador quien no puede ni debe tomar distancia. La multiplicidad de relatos se presenta con fuerza propia de la experiencia vivida y narrada, posi-bilitando el surgimiento de contra-relatos que

rechazan a las narrativas sociales, culturales, lingüísticas, familiares e institucionales do-minantes, aquellas que hoy definen, a menu-

do en formas estrechas y técnicas, que aquello que más importa en las aulas, las escuelas y las universidades no son las vidas en forma-ción sino la sumisión, el silencio y los resul-tados de las evaluaciones. Estas narrativas dominantes sofocan alas vidas y sueños de los niños y de los jóvenes, así como las vidas y los sueños de los docentes y de las familias. Pensar narrativamente crea posibilidades para imaginar contra-relatos: relatos que ostentan un enorme potencial para crear resonancias educativas en las vidas dentro y fuera de las escuelas (Huber et al, 2014: 56).

Esta multiplicidad de voces y relatos ha marcado a su vez el camino de las nuevas in-dagaciones que el GIEEC se propone para su actual y futuros proyectos.

Las líneas de trabajo propuestas, inspiradas en la impronta de estos relatos, abren un es-pacio a la mirada decolonial. Este nuevo para-digma se propone desafiar la colonialidad del saber planteada por Quijano (2000:204) como la imposición hegemónica de la perspectiva eurocentrista del conocimiento, y de tal ma-nera romper con la matriz moderna en edu-cación. Una segunda línea, también en con-sonancia con este propósito buscará explorar espacios alternativos de escolarización a través

“Caía la tarde roja”, acrílico_sobre_tela. Noemí Fiscella

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de la construcción y comparación de biografías institucionales. Una tercera línea se adentrará en las pasiones, las emociones y los afectos, ha-bitualmente relegados de la investigación edu-cativa y que sin embargo emergen con fuerza como parte esencial de las narrativas docentes trabajadas hasta la fecha. Finalmente, y desa-fiando también las estructuras tradicionales de poder, se dará voz en una cuarta línea de investigación a los estudiantes del profesorado para que puedan convertirse en constructores de sus propios contra-relatos.

La formación del profesorado es quizás una de las áreas críticas en la búsqueda de la mejora educativa para la construcción de una sociedad más justa e inclusiva. El rumbo que tome la indagación educativa, la manera en qué quienes la lleven a cabo se nutran de ella y lo vuelquen en las aulas, la posibilidad de otor-gar espacios a las narrativas de quienes serán docentes, es sin duda crucial para abordar ese trabajo y sentar las bases sólidas que permitan el crecimiento de los futuros docente. Como miembros del GIEEC es nuestra aspiración contribuir de esta manera con nuestra labor al arduo trabajo que la Investigación en la For-mación del Profesorado viene llevando a cabo en instituciones nacionales y extranjeras. La posibilidad de intercambio y difusión redun-dará en la formación de futuros docentes ca-paces de enfrentar las demandas de la sociedad que soñamos.

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Fecha de Recepción: 27 de febrero de 2015Primera Evaluación: 30 de marzo de 2015Segunda Evaluación: 20 de abril de 2015Fecha de Aceptación: 20 de abril 2015




Maestras de barro, tiza y sangre: problemáticas educativas emergentes y condición docente en los escenarios políticos contemporáneos. Nivel Primario, Rosario, Argentina, 2013

*Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Rosario

(UNR).RepúblicaArgentina.DocenteeInvestigadorenlamismaCasa

de Estudios. Argentina|[email protected]

José TRANIER *

Resumen

El presente trabajo intentará articular algunas cuestiones teóricas que nos permitan brindar elementos para re-pensar críticamente la tensión origina-da entre el lugar social retóricamente asignado a la labor y al trabajo docente y el universo de representaciones ideo-lógicas que, “realmente” –y en forma efectiva– operan objetivamente en dichas condiciones. Creemos que a pesar de haber transitado más de una década en este nuevo milenio, cues-tiones ligadas fundamentalmente con problemáticas de género, clase y etnia, demandan seguir siendo abordadas y problematizadas en el campo edu-cativo. La tragedia de siete maestras quienes, rumbo a sus trabajos, perdie-ron la vida escasas semanas en las rutas santafesinas en Argentina, ponen en “visibilidad” la “punta de un iceberg” que será nuestro punto de partida ini-cial para reflexionar y debatir acerca de las condiciones docentes y del rol de los mismos en esta nueva coyuntura de nuestra historia reciente.

Palabras clave: maestras; educación; condición docente; problemáticas emergentes.

Teachers of earth, chalk and blood. Emergent educational issues and conditions of teachers in contem-porary politics. Elementary level, Rosario, Argentina, 2013

Abstract

The present work attempts to articulate some theoretical issues that will allow us to think of the elements of a criti-cal mode of tension produced between the social place rhetorically assigned to work and the teachers work as well as the world of ideological representations that are real and in an effective form and objectively operates these terms. We believe that despite all transitions of a decade in this new millennium, there are issues related with fundamen-tal issues of gender, class and ethnic-ity that demands to be addressed and problematized in educational fields. For example, we will take the case of the tragedy of seven teachers who due to their hard work were killed on the Santafesine roads in Argentina. We will highlight the tip of the iceberg that is our point of departure for our re-flection and debate on the conditions of teachers and their role in this new con-juncture in our recent history.

Keywords: teachers; education; wor-king teachers conditions; emergent problematics.

“Cuando llegas”, óleo. María José Pérez

122-130

Introducción

“La inadvertencia tiene, por lo tanto y por así decirlo, una dimensión ontológica negativa”. (S. Zizek).

“Sólo en la praxis puede el hombre probar la verdad, es decir, la realidad y potencia u objetividad de su pensamiento”. (K. Marx).

Pocos años atrás dos noticias reproducidas por diferentes medios de comunicación, señalaban realidades bien di-

ferentes, es decir, antagónicas en relación a los extremos que representan la trayectoria de la vida del sujeto: la infancia y la

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Maestras de barro, tiza y sangre: problemáticas educativas emergentes y condición docente...




vejez. La primera de aquellas notas periodís-ticas en cuestión, remitía a un pueblo llama-do Longyearbyen, ubicado en el archipiélago de Svalbard, Noruega en donde, en el marco de la Ley, decretaron la “imposibilidad”, es decir, la “prohibición” de morirse. La “razón” aludida que subvierte una de las pocas –sino la única– certeza en relación a nuestra finitud biológica que tenemos los seres humanos, tie-ne sus raíces en cuestiones vinculadas con la intransigencia del clima y haber descubierto que los cuerpos del cementerio permanecían intactos a pesar del paso del tiempo debido a la acción de la capa subterránea del hielo. Debido a ello es que ya no tienen más espacio disponible y, entonces, por expresa indicación estatal, los habitantes de esa pequeña locali-dad no contarán con Longyearbyen como su última morada1.

La contracara de lo anterior, podría estar representada en otra noticia de carácter inter-nacional que también dio la vuelta al mundo al subrayar que en Firhall, pequeña localidad ubicada en Escocia, aquello que se prohíbe, ya no será la inútil tarea de no morirse pero sí en cambio, la prohibición de tener niños, “criar animales” o, a su vez, “recibir nietos”2. Quizás, para un futuro artículo, pueda ser interesan-te tratar de inferir y “hacer dialogar” aquellos relatos con distintas concepciones que subya-cen en relación a la función de la educación, el poder y la infancia a lo largo del tiempo, en las sociedades3.

Sin embargo, desde nuestro enfoque de tra-bajo, hemos considerado que aquellos dos rela-tos iniciales (los de ambos pueblos contempo-ráneos) son los que mejor podrían funcionar como una suerte de metáfora para introducir ciertas temáticas relacionadas con la distribu-ción de las responsabilidades, las concepciones ligadas con las diferentes condiciones de vida y su articulación con la función del Estado, las infancias y la sociedad del tema que hemos presentado en el resumen. A partir de ahora, habremos de abordar con mayor profundidad las condiciones que habitan la función docente en la actualidad, junto con la problematización del rol que ocupan en la sociedad contemporá-nea. A diferencia de los dos relatos anteriores (el del pueblo que decreta vanamente la pro-hibición de morir y aquel otro que prohíbe la vida representada en la niñez), las maestras de las que nos ocuparemos, fueron víctimas

de los efectos de una suspensión política de la normativa y de la intervención –presencia y protección– de un Estado para con sus “maes-tras y ciudadanas”. Habremos de explayarnos más en estas hipótesis, a continuación.

Del ‘Ferrocidio’ a ‘feminicidios’ docentes

“El ferrocarril que es la supresión del espacio, obra este portento mejor que todos

los portentos de la tierra; el ferrocarril innova, reforma y cambia las cosas más

difíciles. Ellos son a la vida local de nuestros territorios interiores lo que las

grandes arterias a los extremos del cuerpo humano: manual de la vida”.

(J. B. Alberdi)

Tostado es una pequeña localidad ubicada al norte de la Provincia de Santa Fe. Tiene una población estimada en un poco más de 14.000 habitantes según la información que se puede obtener a través de distintos portales dedicados al turismo en esa provincia, como así también de los medios de comunicación que tuvieron que dar cuenta de la lamentable noticia el día del accidente4.

Aquella mañana, como todos los días, si-lenciosamente5, las siete maestras se disponían a llevar a cabo su oficio uniendo los diversos puntos de distanciamiento que separaban sus lugares de origen con las escuelas donde traba-jaban. El viaje, a partir del cierre de los ferroca-rriles en Argentina como parte de una política de reducción del estado y efectivizada el 10 de Marzo de 1993 a través de un decreto por el en-tonces Presidente Carlos Saúl Menem, se llevó a cabo en un vehículo utilitario para transpor-tar, en forma privada, a las personas6. Creemos que el accidente ocurrido en cuestión, deman-da ser analizado a la luz de diversas variables que, en sí mismas, lo alejarían de una simple y vulgar significación social de mero accidente o fatalidad del destino7. Y es a partir de este momento, donde trataremos de fundamentar esta última aseveración y a su vez continuar con nuestro trabajo de indagación sobre las relaciones existentes entre políticas guber-namentales, representaciones e ideologías en el espacio social y sus consecuencias para las condiciones y rol docente en los últimos años de nuestra historia reciente.

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En el apartado inicial, entonces hacíamos mención al “ferrocidio”, adoptando este duro concepto acuñado en la obra del mismo nom-bre de Juan Carlos Cena (Cena: 2003). En la misma, se aborda la historia, la constitución y las consecuencias del cierre del ferrocarril en nuestro país8. Sin buscar simplificar la com-plejidad que reviste esta problemática conti-nuamente abordada por historiadores y aca-démicos, de nuestra parte, solo quisiéramos efectuar un pequeño recorte que permita –o que nos brinde elementos teóricos– para re-pensar críticamente nuestro objeto de estudio aquí abordado. Es por ello que parte de las más significativas consecuencias del cierre ferroca-rril y su relación con el tema que nos ocupa, tienen que ver con el padecimiento, hasta el día de hoy de:

Cientos de pueblos aislados, des-articula- ydos en relación al mundo de la comunica-ción y alejados, a su vez, de los centros de la producción.

Imposibilidad de contar con un transporte yeficaz, seguro, público y de calidad.

De lo anterior se sigue que hubo un mayor yaumento de los accidentes de tránsito tanto en las zonas urbanas como en las rutas de nuestro país, entre otras consecuencias que no se hacen mención por alejarnos del ob-jeto de estudio del presente trabajo.

De esta manera, podríamos observar cómo, a partir de un ‘simple’ y breve sobre vuelo sobre la historia reciente de nuestro país, una escueta vulgarización o puesta en práctica del sentido común en relación al accidente, podría llegar a dejarse de lado para cobrar otro nivel de significación más profunda. Podríamos decir que las maestras eran, a su vez, víctimas de las propias condiciones laborales generadas por la puesta en práctica de políticas de gobierno que favorecieron la reducción de un sistema de co-municación a lo largo del territorio nacional, efectivizado en los noventa, pero fuertemente arraigado y naturalizado ya pasada la primer década del nuevo milenio.

De lo anterior se sigue que, tras aquel ‘fe-rrocidio’, correspondería ahora, brevemente, hacer alusión al feminicidio docente. ¿Por qué se habla en el presente trabajo de feminicidio docente?, ¿Cómo fundamentar semejante ad-

jetivación en relación a un colectivo de tra-bajadoras de la docencia? Las condiciones de precariedad puestas en práctica a través de la constante reiteración en el tiempo, es decir, de las lógicas neoliberales que constriñeron las posibilidades del ejercicio de la docencia a la mínima expresión, condujeron, entre otras causas, a que las maestras, (mayoritariamente mujeres), quedaran mucho más desamparadas –y casi siempre más expuestas– que los hom-bres al peligro. Estas condiciones se visibilizan en distintos momentos: al cruzar un lago para ir a dar clases, ‘hacer dedo’ y quedar a ‘merced’ de extraños; o bien caminar solas a la vera de la ruta para ‘abaratar’ los elevados costos de los boletos poniendo en riesgo la propia vida o pagando con ella; o, como el caso de Tostado, a través de transportes compartidos –y ausentes, en muchos casos, de la correspondiente habi-litación.

La desvinculación directa por parte del estado a partir de la década del noventa, jun-to a la acción continua sobre diferentes esfe-ras o asuntos de gobierno (como el caso que aquí nos ocupa en relación a las vinculaciones existentes entre erradicación del ferrocarril y el ‘peregrinaje’ docente), condujo a un univer-so de variables. Ello hizo que las posibilidades en torno al potencial peligro y a la ‘fatalidad’, por un lado, se incrementaran absolutamente y, por el otro, se naturalizaran e invisibilizaran en la sociedad.

Datos concretos que nos permiten realizar esta lectura crítica (tomando en forma exclusi-va los casos que han cobrado mayor notoriedad en la Provincia de Santa Fe) comprenderían: uno de los más terribles asesinatos cometidos hacia una maestra, el cual sientan las bases para debatir acerca de las condiciones labo-rales y las leyes existentes concernientes a las Maestras rurales –el caso de Daniela Spárvoli, quien fuera violada y asesinada en el año 2003 cuando intentaba hacer dedo en las rutas hacia su escuela y que en este año se cumplen diez años de su asesinato9–; una maestra atropella-da por un camión que no alcanzó a observarla cuando, a través del mismo medio, intentaba ir a su trabajo10; otra asesinada al regresar sola de sus tareas en su auto y quien, en plena ruta, detiene su marcha para acercar a alguien que vivía en su mismo pueblo pero apenas cono-ce11; más el accidente que nos ocupa, en don-de la espesa niebla de aquel trágico día, como

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cruda metáfora de lo que aún sigue ocurrien-do, (nos) impedía ver lo que realmente estaba sucediendo hasta que, finalmente, chocan y pierden la vida12.

Quisiéramos ahora señalar que no estamos desconociendo las dificultades metodológicas e investigativas que este tipo de reflexiones, debido a la inmediatez y el intento de arti-cular la misma con la historia reciente, pre-sentan hoy. Sin embargo, preferimos intentar construir una posición subjetiva que no tenga o que no llegue a afirmar, inexorablemente, lo planteado por Bourdieu (2012), acerca de que “no existe reparación para un presente per-dido”. (Bourdieu, 2012: 415). Es por eso que el presente trabajo, de alguna manera, inten-ta asumir aquellos riesgos en cuestión, pero para mejor tratar de que el presente, pueda significarse como posibilidad de reparación. Pero para que lo anterior sea viable, creemos necesario iniciar un camino de recuperación crítica que permita desandarlo e invertir los mecanismos que dieron e hicieron posible su obturación.

Por todo lo anteriormente planteado, pen-samos que, efectivamente, aquellas muertes tal vez puedan ser consideradas como parte de un ‘feminicidio docente’, si por feminicidio13, en su dimensión genealógica, lo comprenderíamos como una construcción política que permita trazar, pensar y denunciar las muy diversas formas e infinitos circuitos institucionales de violencias ejercidos contra la mujer en el siglo XX y XXI14.

Siguiendo a Michael Apple (2012), podría-mos pensar que las nuevas formas de ataque y violencias contra la escuela en el siglo XXI, demandarían ser leídas como una suerte de ‘re-actualización’ de la violencia masculina ha-cia las mujeres (y hacia la niñez) ejercidas por la derecha política. ¿Pues quiénes participan, y han participado, históricamente con mayor re-presentatividad de género en la labor educati-va? Las mujeres. Sin embargo, en los procesos de constitución de los estados nacionales, la figura de la mujer, siempre ocupó un rango de subordinación –y de sometimiento– salvo ra-ras y contadísimas excepciones, en la división social, legitimación y distribución del poder en el trabajo y del ejercicio docente. Dichos procesos, muchas veces tuvieron –y aún tienen que ver– con potenciar metáforas de masculi-nización –y de ‘heroización’– que contribuyan

a generar posiciones subjetivas ‘permanentes’ a través de la puesta en práctica de significantes que permitan la resocialización de los hombres como ‘héroes’ a lo largo de la historia y como facilitadores de la emancipación de los pue-blos. En estos contextos, quizás a unas pocas mujeres pueda concedérseles el honor históri-co de reconocerles –y autorizarles– en forma excepcional la ‘inversión’ de re-significar even-tualmente la propia ‘casa’, espacio doméstico por excelencia, como eventual territorio polí-tico. Lo anterior, sin olvidar que la posición de clase, muchas veces ha contribuido a lo largo del tiempo a disimular –o a atenuar– la dife-rencia de género en relación a la distribución del poder en el espacio social. ¿Cómo se expli-caría, que en un gremio mayormente poblado por mujeres, la representatividad en el orden de las conducciones políticas continúe siendo alcanzada, reiteramos, generalmente pero sis-temáticamente, por hombres?

Muchos de nosotros recordamos el lamen-table episodio que tuvo por protagonista a un entonces ministro de economía de la Ar-gentina, allá por septiembre de 1994. En esa instancia, Domingo Cavallo, al oír sobre los cuestionamientos de las políticas de ajuste y lo inevitable de su impacto negativo a mediano y largo plazo efectuado por una investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Cien-tíficas y Tecnológicas (CONICET) del Área de las Ciencias Sociales, éste la mandó a “lavar los platos”15. Lo más curioso del caso, es que si uno ‘bucea’ en las significaciones colectivas –y hasta en el propio espacio virtual sobre el caso en cuestión– el episodio se presenta y recuer-da como que “Cavallo mandó a lavar los platos a los científicos”. Pareciera que aquella fue la única estrategia comunicacional por parte del colectivo de investigadores para asumir una suerte de defensa y rechazo público a los di-chos del entonces Ministro de Economía.

De toda formas, pensamos que sigue sien-do necesario retomar nuestro análisis y tratar de identificar y re-interpretar la política gu-bernamental de los años noventa, es decir, el ataque sufrido hacia la escuela y la educación pública, como un antecedente –o como una forma encubierta– de ‘ataque’ hacia la mujer, por las razones que aquí trataremos de com-partir. Partimos de una idea fuerza que sostie-ne que la violencia hacia y contra la escuela, es una forma oculta de violencia hacia la mujer;

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que en la desmantelación del espacio educativo producido en los años noventa y reeditado por algunos gobernantes de derecha en la actuali-dad, subyace ciertamente un ataque de género. Es decir, que están destinados a la mujer por un lado, y a las generaciones o poblaciones que habitan la escuela: los niños, por otro. De esta manera, ‘infancia y mujer’ estarían represen-tando las categorías con las cuales las políticas de ajuste llevan a cabo, su principal cometido de desprotección. Cómo no observar, mencio-nar o, al menos dejar entrever, la posibilidad de una correlación directa que podría haber entre la implementación de aquellas políticas y el incremento de la violencia de género que se ha suscitado en la Argentina, en los últimos años de nuestra historia reciente? Estos circui-tos de violencia institucional son los que per-miten y posibilitan la indiferencia y la natura-lización de los ‘accidentes’ y de las ‘fatalidades’ las cuales, desde esta óptica y fundamentación, no serían tales.

En forma contraria, podría pensarse a su vez que la multiplicación de los fondos edu-cativos tanto para la investigación como el au-mento del presupuesto en materia educativa a nivel nacional de los últimos años, podría tener su correlato lógico en las políticas de in-clusión y de protección social, destinadas en cierta manera a comenzar a reparar el espacio mutilado de la niñez y de la violencia hacia la mujer. Los pueblos suelen recordar bastante

a sus gobernantes, en función del cuidado o no que posibilitan y ejercen en forma directa o indirecta, hacia la educación y la infancia. Basta recordar aquello que, internacionalmen-te, recrudeció con la muerte ocurrida apenas pocos meses atrás de Margaret Thatcher, mejor reconocida por sus propiedades que equiparan la dureza del metal y su aleación con el carác-ter simbólico ‘fuerte’ de lo ‘masculino’ como metáfora para la toma de decisiones, que por sus políticas de inclusión y de alteridad hacia los sectores obreros y los menos privilegiados. Así, entre ofrendas florales y cartas a favor y en contra, muchos recordaron los efectos de la quita del subsidio a la leche para los niños en edad escolar cuando se desempeñó como mi-nistra de educación, y que le valió el mote de la milk snatcher “robaleche”16.

De esta manera, a partir de los aportes de Loic Wacquant (2006), podríamos reformular parte de su pensamiento en relación con que la educación también conlleva y representa, implícitamente, una dinámica disposicional estructural en cuanto a la corporeidad. Esto es, la escuela y la educación como parte de una máquina masculinizadora en donde la paradoja está centrada en presentar, históri-camente, a la escuela como un lugar de muje-res ‘presentes-ausentes’. Presentes, porque son ellas las que constituyen en su gran mayoría la cartografía institucional. Ausentes, porque esa corporeidad no representa o no se ajusta, nece-

“Caminos que se cortan”, óleo. María José Pérez

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sariamente, a la definición social existente más valorada. En resumidas cuentas, la presencia mayoritariamente de mujeres en el espacio educativo no siempre ratifica o se retraduce en mejores valoraciones de status institucional o social acerca del género.

Por el contrario, episodios como los que aquí se incluyen y describen, darían cuenta de que la condición numérica serviría, en muchos casos, para ratificar la pertenencia a un colecti-vo del cual frecuentemente sería ‘más fácil’ ser silenciado y, socialmente, más fácil de ser ma-nipuladas las responsabilidades para disimu-larlas –y naturalizarlas–. Esto como parte de un destino ‘imprevisible’ o como, simplemente ‘fatalidades’ de un destino ‘incierto’ y del cual nada puede hacerse para prevenirlo. Sin em-bargo, desde nuestro punto de vista, el rol his-tórico de la mujer en la educación como una propiedad objetivable estructural y disposicio-nal en relación a las formas de autorización del ejercicio del poder masculino sigue cobrando ‘sus víctimas’.

Las escuelas del mundo contemporáneo –pertenecientes tanto a las esferas del orden de lo público o de lo privado aunque, poco importe esta división al ser, en definitiva, el mismo estado el que regule ambas esferas– si-guen operando como máquinas civilizadoras efectivamente masculinizantes y bajo la órbi-ta ‘patriarcal’. Y si bien podría objetarse que hay cientos de cargos directivos en manos de mujeres en cientos de escuelas, esas mismas manos, ante la ‘impotencia’ de no devenir pu-ños como las de nosotros, los hombres, gene-ralmente, en algún punto, quedan relegadas en los infinitos circuitos de la distribución del poder. Mujeres presentes-ausentes; y hombres ausentes-presentes. Preguntamos a los lectores: ¿cuántos presidentes de comisiones de ‘padres’, de asociación de cooperadoras de escuelas, sus directores gremiales, representantes, están en manos de mujeres, en forma mayoritaria?

La muerte de las siete maestras de Tostado, desde nuestro punto de vista, tiene que poder ser leída como una advertencia social en cuan-to hacia la (in)diferencia existente entre lo que se sostiene retóricamente a partir de la insti-tución de nuevas prácticas educativas, nuevas leyes y reconocimientos de derechos a cada vez más sectores minoritarios de la sociedad y aquello que, realmente opera en la actualidad en el espacio escolar.

Quizás tengan que pasar varias décadas más a fin de observar un cambio real o efectos de las políticas actuales en la dinámica de los procesos identitarios en relación con las pro-blemáticas de género y su representación en el espacio social. La fuerza de las ideologías, cuando estas destituyen de sentido y natura-lizan prácticas, suelen ser duros ámbitos para corroer y re-significar. Fourier (2008), cons-tituido en su socialismo utópico, soñaba con la creación de ‘falansterios’ colectivos, ‘libres’ pero, en donde inclusive, en esa utopía, los exámenes a las niñas de cinco años de edad consistirían “en lavar ciento veinte platos en media hora o en pelar en una hora una gran cantidad de patatas” para corroborar y dis-tribuir responsabilidades y habililidades. (Abbagnano y Visalberghi, 2008: 506). ¿Cuán lejos están nuestras escuelas de los sistemas de constitución identitaria y evaluación en rela-ción a las expectativas de género de Fourier en la actualidad?

¿Qué hubiese sucedido si aquellas muertes eran de personalidades famosas pertenecientes al mundo de la política o del deporte? O aún más: ¿qué hubiese sucedido si, en vez de mu-jeres hubiesen muerto siete hombres, al igual que la triste muerte de los gendarmes ocurri-da apenas un año atrás?17 Pero no. Eran, ‘sim-plemente’ maestras y mujeres. Una suerte de combinación perfecta para decretar un simple duelo a ‘media asta sin cancelación de clases alguna en todo el territorio nacional’ salvo en la pequeña localidad donde ocurrió este femi-nicidio docente.

Los duelos tienen que ver con la elabora-ción personal y colectiva necesaria para desan-dar un camino de penas y re-encauzar al alma herida. A veces las más mínimas muestras de afecto, acompañan y sirven a los deudos para que aquella carga pueda ser, aunque sea, un tanto menos insoportable. Tras aquel acciden-te, todas las escuelas dieron clases a excepción –lógicamente– de la de ellos. No estamos pro-poniendo que se hayan suspendido para que los docentes se quedaran en sus casas, sino que hubiese sido una necesaria y justa oca-sión para repensar el campo de las condicio-nes docentes junto con su articulación en estas problemáticas contemporáneas históricas de las que hemos estado intentando dar cuenta en el presente trabajo con una mayor visibili-dad social. A su vez, para que otros docentes

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y allegados, pudieran compartir ese momen-to de dolor junto a sus compañeras. Pero esta posibilidad, tampoco pudo ser contemplada ni por los gremios (más allá del esfuerzo con el cual, seguramente, alguno de ellos vienen trabajando con esta y otras problemáticas de igual importancia desde su posición gremial y política), ni por las esferas gubernamentales de cualquier dependencia: a las variables del ser mujer, ser maestras, se le suman ser de un pe-queño pueblo. Y entonces, aquella oportuni-dad de visibilidad y de crítica social, quedaría ‘atrapada’ o silenciada por los juegos políticos que son los que permiten dar luz o, en forma contraria, minimizar los acontecimientos, se-gún cómo y de dónde provengan las voces, vientos e intereses; y según cómo todos éstos, se plieguen –y desplieguen– en el ejercicio y el juego del poder.

Reflexiones provisorias

“Al igual que alguien que se mantiene encima de una nave trepándose a lo alto

de un mástil que se está derrumbando. Pero desde allí, tiene la oportunidad de

dar una señal para su rescate”. (Walter Benjamin)

En el presente trabajo hemos intentado efectuar un recorrido posible destinado a hacer visibles ciertas constricciones relacionadas con el ejercicio de la docencia y del rol de la mujer en la educación actual contemporánea. A par-tir de dos relatos iniciales acerca de la infancia y la vejez como objeto de discusión política, lo anterior nos permitió introducir el tema de las responsabilidades del estado en relación a la toma de decisiones que configuran y objetivan subjetividades y realidades. Uno de aquellos espacios de configuración, tenían que ver con el ejercicio de la docencia y los mecanismos de naturalización con los cuales, frecuentemente, se inviste al espacio educativo, hoy.

De esta manera partimos de una idea cen-tral que expuso las razones acerca de por qué el accidente de Tostado, en donde siete maestras del norte de la provincia de Santa FE, Repúbli-ca Argentina perdieron la vida, no podía ser ‘simplemente significado como una ‘fatalidad del destino’. Por el contrario, hemos tratado de trazar las coordenadas que permitan iniciar un camino de deconstrucción de ciertas políticas

reiteradas en el paso del tiempo que oficiaron de puerta de entrada a las condiciones obje-tivas para que las probabilidades de que las maestras padezcan accidentes, se incrementen considerablemente.

Una de esas razones nos remitió necesaria-mente a revisar las políticas de estado bajo el período neoliberal de la década de los noventa y que afectó en demasía las relaciones interper-sonales del sujeto y la comunidad. Desde hace años no desconocemos que las lógicas econó-micas favorecen, producen –y reproducen– determinadas lógicas sociales. El cierre del ferrocarril y su modo de presentación en este trabajo como ‘ferricidio’ pero ligado, inexora-blemente al ‘feminicidio docente’, intenta jus-tificar puntos de encuentro entre la tragedia sucedida y su relación directa con, hasta el día de hoy, los alcances de aquellas políticas.

Pero, quizás, una de las razones más impor-tantes que motivó la escritura del presente tra-bajo, tuvo que ver con interrogar e interpelar a partir de la condición de género de aquellas muertes, en pleno siglo XXI. Mujeres. Mujeres y maestras, ¿cómo se entrecruzan y enlazan en la actualidad las cuestiones de género y clase en el ejercicio y condiciones de la docencia actual? A partir de allí hemos afirmado que, desde nuestro punto de vista, que en cualquier ataque a la escuela y contra la escuela, subyace, tácita pero ciertamente, un ataque de género. Es decir que, detrás de las políticas de despro-tección del espacio educativo, hay un correlato lógico y desigual de desprotección directa que sufren más las mujeres que sus pares hombres, por ser ellas quienes, en su gran mayoría, ha-bitan las poblaciones escolares. Y, junto con ellas, los niños, es decir, ambos extremos de la trayectoria del sujeto con el cual, simbólica-mente, quisimos comenzar la representación de nuestro trabajo. Niñez o infancia, mujeres y maestras, arrojadas a la ‘buena de Dios’ en los caminos, en las aulas y en las rutas.

Pensar la educación contemporánea debe-ría poder conducirnos a repensar críticamente el lugar de la mujer en el siglo XXI y en rela-ción al alarmante avance de violencia de géne-ro que viene sucediéndose no solo en Argenti-na, sino en muchos lugares de Latinoamérica y del mundo. De allí la necesidad de no pasar aquel ‘accidente’ como una ‘inadvertencia’ so-cial. Por el contrario, demandaría del campo investigativo y de la comunidad docente, exi-

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girnos devenir en agentes de reflexión a priori. Esa condición de ‘a priorismo’, es la que nos debe poder constituir para poder intervenir en la cruda realidad que nos toca transitar y no caer en la trampa del sentido común y de la vulgar significación de los hechos.

La necesaria des-naturalización del episo-dio en cuestión (junto con otras problemáti-cas actuales que involucran diversas formas de violencia escolar y educativa) nos permitirá intentar transformar aquellas problemáticas en objeto de cuestionamiento político. “No se encarcela a Voltaire”, sostuvo Charles de Gau-lle en relación a las presiones de la derecha para arrestar a Sartre por sus manifestaciones políticas. (Miller, 2009:185). Las Maestras y los maestros suelen ser el blanco ideal de las sociedades para asestar sus frustraciones y resentimientos. Sin embargo, bien sabemos que constituyen sin lugar a dudas los ‘faros’ de esperanza necesarios en la actualidad, con los cuales poder contribuir a concebir la ‘verdad’ como construcción y como creación. Por su-puesto que también es necesaria la discusión en torno a qué tipo de educación cada socie-dad desea junto con qué tipo de instrumen-tos teóricos y prácticos, el estado concibe a la formación docente actual. Desde hace algunos años estamos tratando de señalar la dificultad hallada para articular, historizar, objetivar, eventos, acontecimientos, provenientes de la historia reciente-presente en educación. Sin embargo, el hilo no puede ser cortado por las más débiles (físicamente ante las problemáticas emergentes aquí planteadas), las maestras.

Así como las acusaciones de misoginia ge-neralmente, en el espacio social, tienen que ver con la incapacidad de visualizarse ‘uno mismo’ como procedente de una ‘madre’ (Facto que convoca a toda la humanidad, es decir, la pro-cedencia original en el cuidado de un vientre materno), todos nosotros hemos realizado, de alguna que otra manera, un pasaje por el ‘vien-tre escolar’, como alumnos, en alguna que otra escuela. Allí ha sido donde alguna de ellas qui-zás se dio cuenta de que un día estábamos tris-tes, o teníamos frío, hambre, o que nos sentía-mos mal. Ese cuidado que reedita el pasaje del espacio privado de cuidado –ausente o presen-te– según los casos, de los hogares al espacio escolar, es ‘silenciado’ con la desprotección que las mujeres maestras padecen, generalmente, como consecuencia de muchas políticas de

estado y en complicidad con la obturación y la naturalización de aquello que, socialmente, acontece.

Son maestras de barro, tiza y sangre, que nos resistimos a que caigan en el olvido. Y una de las formas de re-significar lo acontecido es intentar no sólo convivir con ello, sino a su vez aprender –y comprender– bien qué sucedió. Siguiendo a Arendt (2008), en relación con el pasado, afirma: “lo mejor que puede logarse es saber con precisión qué fue, soportar este cono-cimiento y luego aguardar y ver qué resulta de este conocimiento y del hecho de soportarlo”. (Arendt, 2008: 30). Esto último, a pesar de que ellas ya no regresarán más ni a sus vidas, ni a sus aulas, ni a sus hogares.

1 Cf: http://notireales.blogspot.com.ar/2008/07/el-pue-blo-donde-est-prohibido-morirse.html. Consultado en Línea en 10 de Julio de 2013.

2 http://www.lagaceta.com.ar/nota/387681/Fir-hall_pueblo_donde_est%C3%A1_prohibido_tener_ni%C3%B1os.html Consultado en Línea el 10 de Julio de 2013.

3 Y tal vez, por qué no también incluir lo expresado no solo en noticias contemporáneas sino a su vez a lo largo de la historia y a través de la indagación de las concepciones de infancia que subyacen en textos sagrados como, por ejemplo, la Biblia, en donde un antiguo rey, Herodes, sesgado en su paranoia por el deseo de continuar reinando, decide matar (literal-mente) a todos los niños menores de dos años naci-dos; o qué relaciones educativas relativas a la función de la infancia podrían inferirse en aquel otro relato acerca de aquellos primogénitos quienes podrán per-manecer con vida, siempre y cuando, los marcos de sus puertas estuvieran pintadas con la sangre de un cordero como garantía de pacto, sumisión y obedien-cia a “Dios”, como representante de la autoridad. Qui-zás sea también interesante, a través de estos textos, tratar de analizar la génesis del adultocentrismo y de la autoridad a través de las relaciones históricas exis-tentes entre infancia, sociedad, religión y obediencia.

4 CF: http://www.turismosantafe.com.ar/tostado/ciu-dad.htm; http://www.lacapital.com.ar/la-region/Diez-muertos-entre-ellos-siete-maestras-en-un-accidente-de-transito-cerca-de-Tostado-20130527-0048.html; http://www.ellitoral.com/index.php/id_um/89474-tostado-despide-a-las-maestras-fallecidas-en-el-accidente. Consultados en Línea el 27 de Mayo de 2013.

5 Cf. la profunda y conmovedora descripción que, en relación con el accidente, la Periodista –y Maestra- Marcela Isaías publica en el Diario La Capital de Rosa-

Notas

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rio denominada: “El lado silencioso del oficio docente”. Disponible en la web: http://www.lacapital.com.ar/columnistas/MIsaias/noticia_0022.html. Consultado en Línea el 5 de Junio de 2013.

6 Agradecemos las observaciones compartidas al res-pecto por parte de la Dra. Liliana Sanjurjo, de la Universidad Nacional de Rosario (UNR) ya que nos brindaron elementos para repensar nuestro trabajo.

7 Y en este punto, nuestro agradecimiento va dirigido hacia el Dr. Diego Roldán (CONICET-UNR) por sugerirnos la lectura de la excelente compilación de: Hartman, Chester y Squires, Gregory (Editores). (2006). There is No Such Thing as a Natural Disaster Race Class and Hurricane Katrina, New York: Rout-ledge Talyor & Francis Group.

8 A su vez, hemos trabajado con diversas fuentes entre la que se destaca un documento oficial del Ministerio de Educación y la Universidad Tecnológica Nacional titulado: “Breve historia de los Ferrocarriles Argen-tinos, su construcción, su destrucción, su importan-cia y proyecto de recuperación”. Disponible en línea: http://www.cin.edu.ar/descargas/MATERIAL%20Asuntos%20Academicos%20REUNION%2019%20DE%20NOVIEMBRE/26-02%205-%20Capiltulo%20III%20Historia%20de%20los%20ferrocarriles.pdf Consultado en Línea el 11 de Julio de 2013.

9 Agradecemos el señalamiento de Marcela Isaías sobre contemplar primordialmente este caso en cuestión. Cf: http://www.lacapital.com.ar/la-region/Los-docentes-recuerdan-hoy-a-la-maestra-Daniela-Spaacutervoli-a-siete-antildeos-de-su-asesinato-20100512-0046.html. Consultado en Línea el 11 de Mayo de 2010.

10 CF: “Los maestros rurales piden que les garanticen un traslado seguro”. Disponible en línea: http://tiempo.infonews.com/2013/06/02/sociedad-103018-los-maestros-rurales-piden-que-les-garanticen-un-tras-lado-seguro.php. Consultado en línea el 6 de Junio de 2013.

11 CF: “Un crimen muy violento”. Disponible en línea: http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/rosario/10-19308-2009-07-11.html. Consultado en Línea el 14 de Julio de 2013.

12 Y hemos dejado a un lado los casos en donde las maestras nos han relatado tener que padecer las cons-tantes insinuaciones por parte de los hombres, al ca-minar en el medio de las calles solas, al subirse a los autos y al trasladarse hacia sus lugares de trabajo. “Ya ni el guardapolvos blanco nos protege”, compartía con nosotros una maestra rural.

13 Es notorio cómo el término en cuestión, hasta el día de hoy y a pesar de contar con un vasto recorrido en el mundo académico, no está incluido en ninguno de los diccionarios de habla hispana existentes.

14 CF: “Feminicidio: mujeres en el ojo de la violen-cia”. Disponible en línea: http://www.revistae-nie.clarin.com/ideas/Feminicidio-mujeres-ojo-violencia_0_904709534.html. Consultado en Línea el 12 de Julio de 2013.

15 “Lavar los Platos. Ciencia, Sociedad y Menemismo: Dialogo con Susana Torrado”. Disponible en Línea: http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/futuro/13-2222-2009-09-27.html. Consultado en Lí-nea el 15 de Julio de 2013.

16 “Murió Margaret Thatcher. Un símbolo de la guerra y la revolución conservadora”. Disponible en línea: http://www.clarin.com/mundo/simbolo-guerra-revo-lucion-conservadora_0_898110252.html. Consultado en Línea el 16 de Julio de 2013.

17 Cf: “Nueve gendarmes y tres civiles mueren en un accidente de tránsito en Chubut”. Disponible en lí-nea: http://www.lacapital.com.ar/informacion-gral/Nueve-gendarmes-y-tres-civiles-mueren-en-un-ac-cidente-de-transito-en-Chubut-20120627-0007.html. Consultado en Línea el 12 de Julio de 2013.

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Bibliografía

Fecha de Recepción: 8 de diciembre de 2014Primera Evaluación: 26 de diciembre de 2014Segunda Evaluación: 5 de enero de 2015Fecha de Aceptación: 5 de enero de 2015


Facultad de Ciencias Humanas 131http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/ Vol.19, N°1, 2 y 3, pp.


La palabra acompañada. Escritura académica en la Universidad Nacional de Córdoba

Gloria BoRIoLI *

Introducción y antecedentes

El presente artículo de reflexión y análisis, que recupera acti-vidades de alumnos en diversos cursos y talleres de la Uni-

versidad Nacional de Córdoba (U.N.C.), da cuenta de tres ejes: 1) las representaciones que usuarios adultos con escolarización

*EscueladeCienciasdelaEducación,FacultaddeFilosofíayHumanidades,

Universidad Nacional de Córdoba. Aconquija3010,Dpto.3,5016BarrioParqueCapitalSur,Córdoba(ciudad).


Resumen

Sustentado en documentos produci-dos por alumnos de grado y posgrado, el texto focaliza representaciones sobre prácticas de lenguaje, autobiografías es-criturarias y reflexiones metacognitivas vinculadas con la producción textual en la educación superior, analizados con Carlino (2005), Brito (2010), Na-tale (2012), Bidiña y Zerillo (2013), Navarro (2013) y otros. En general, como conclusión anticipada, puede decirse que los estudiantes lamentan que el intenso monitoreo de los docen-tes en los inicios del proceso decrezca en el desarrollo de la cursada, eviden-cian dificultades en la construcción del enunciador y dan cuenta de escasas ha-bilidades retóricas y pragmáticas, pese a las dos décadas transcurridas desde que en Argentina se prescribió el en-foque comunicativo-funcional para la enseñanza de la lengua. Además, obje-tan falta de unificación de criterios de los profesores respecto del uso de los formatos textuales académicos y soli-citan acuerdos institucionales o entre cátedras sobre criterios de evaluación de los trabajos escritos.

Palabras clave: escritura académica; metacognición; construcción de enun-ciador y enunciatario; habilidades re-tóricas; estrategias discursivas

The accompanied word. Academic writing in the National University of Córdoba

Abstract

Supported by the evidence found in documents produced by undergradu-ate and graduate students, the text is focused on representative samples of language practices, autobiography writing, and metacognitive reflections linked with text production from stu-dents at the higher education level, analyzed through Carlino (2005), Brito (2010), Natale (2012), Bidiña and Zerillo (2013), Navarro (2013) and others. In general, as an advance conclusion, it can be said that students complain that the intense monotoring carried out by the teaching staff at the beginning of the lerarning process de-creases as the course is in progress, but they also show signs of having difficul-ties in the framing of the enunciator, and their papers manifest scarce rhe-torical and pragmatic abilities, in spite of the two decades elapsed since the functional communicative approach for language teaching was officially prescribed in Argentina. Furthermore, students object the lack of common criteria among the teachers regard-ing the use of academic text formats, and demand institutional agreements or between the faculty members con-cerning the criteria for the evaluation of papers

Keywords: academic writing; meta-cognition; framing of the enuncia-tor and enunciation agent; rhetorical abilities; discourse strategies

Detalle_”Hypnosis II (El resultado)”, dibujo_a_mano_pintado_digitalmente.

Ramiro Achiary

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Gloria BoRIoLI




superior tienen de las prácticas de lenguaje, 2) la incidencia de las tempranas huellas de lec-tura y escritura en ciertas habilidades comuni-cativas de los sujetos, 3) algunas experiencias y procesos metacognitivos vinculados con la producción textual en la educación terciaria y universitaria.

Sustentado en materiales del lapso 2011-2013, el relevamiento se sitúa en cuatro espa-cios institucionales dependientes de la Facul-tad de Filosofía y Humanidades de la U.N.C.: el módulo Escritura académica y entornos virtua-les ofrecido por Secretaría de Posgrado, el es-pacio curricular Escritura académica y trabajo final de la Escuela de Ciencias de la Educación, el Taller de Escritura Académica dictado para alumnos de la carrera de Artes y el trayecto de extensión Escritura: formación profesional y es-cenarios educativos. El corpus abarca informes, autobiografías escriturarias, reflexiones pauta-das por dos preguntas (‘¿Qué problemas tengo para escribir?’ y ‘¿Por qué/para qué quiero es-cribir mejor?’) y un ensayo creativo (‘La escri-tura como desvelo’ y otros títulos) propuestos como tareas de ‘autodiagnóstico’. De los 137 escritos disponibles se recuperan fragmentos reveladores de problemas o situaciones recu-rrentes, cruzados con recortes bibliográficos de expertos en escritura académica, tales como Carlino (2005), Brito y Gaspar (2010), Knorr (2012) y Navarro (2013).

Las prácticas de lenguaje: concebir, saber, representar

¿Cómo perciben los alumnos las habili-dades de lectura y escritura? Según Chartier (2000) las representaciones sociales son con-figuraciones históricas de una práctica social cuya construcción de sentido es multicausal y heterogénea, se vinculan con la compren-sión y la comunicación y constituyen cate-gorías de percepción orientadoras del modo de entender la realidad. Puesto que no solo se trata de productos mentales sino también de conjuntos de conceptos y de mecanismos declarativos que surgen al estar con el otro y que sirven para explicar y exponer, se ejecu-tan como dispositivos de valoración y reglas de acción. Ahora bien, en la población selec-cionada, ¿cómo funcionan esas maneras de comprender las prácticas de lenguaje? Algu-nos alumnos manifiestan:

…Es de vital importancia hacer foco sobre la lectoescritura que se enseña por estos días, tan absorbida por la cultura de la imagen. [...] para mejorar la educación desde un lu-gar solidario, colaborativo y de frecuente de-bate e intercambio. Impulsar y generar una cultura educacional basada en una lectoes-critura activa, creativa y crítica puede ser un buen camino para repensar la participación democrática de la comunidad educativa.

-RA-

La disponibilidad léxica, encontrar sinóni-mos adecuados, hacer un plan de escritura antes de comenzar el texto, etc. [...]son ne-cesarias estas habilidades comunicativas no solo en el ámbito académico, sino también laboral y social porque somos sujetos del len-guaje y de la comunicación.

-GCF-

Enseñar a los estudiantes a regular sus pro-pios procesos de aprendizaje para que pue-dan apropiarse de la palabra escrita, ser ca-paces de reconocer el sentido que tiene sabe escribir y leer para planificar [...] Poder lo-grar estos objetivos es todo un desafío, pero es posible desde el trabajo colaborativo.

-YMV-

Los alumnos valoran el mejoramiento de las habilidades vinculadas con las prácticas de lenguaje no solo en función de su desarrollo académico y profesional: también hay una di-mensión social, vinculada con la permanencia de los sujetos en el sistema. La competencia comunicativa, el desarrollo permanente de las prácticas de lenguaje deberían ser entonces una apuesta fuerte de las universidades para sostener a los estudiantes y favorecer su egreso. Al respecto, analizan Bidiña y Zerillo (2013):

La expansión sucesiva de la matrícula uni-versitaria en instituciones públicas durante el siglo XX y especialmente a partir de los 50, está marcada por la incorporación a la universidad de nuevos sectores sociales [...] No obstante, el ingreso directo sólo asegu-ra el acceso formal a las instituciones y ni estas ni el Estado han sabido o han podido desarrollar mecanismos aptos para aprove-char las potencialidades aportadas por las heterogeneidades de las nuevas demandas... (2013: 32)

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En efecto, la actual demanda de alfabeti-zaciones múltiples sitúa a los profesionales en una encrucijada: la civilización audiovi-sual y las tecnologías expanden la cultura de la imagen y legitiman usos de la lengua que colisionan con prácticas habitualmente in-corporadas como aprendizajes sistemáticos, pero las producciones académicas solicitan unas estrategias discursivas vinculadas con las circunstancias comunicativas, la destina-ción, el propósito, el registro y el formato del texto. ‘No sé cómo me fue en el examen’, ‘Lo sabía pero no lo pude escribir’ son declara-ciones de alumnos desalentados al producir trabajos parciales o finales. Es por ello que las prácticas de lenguaje configuran un espacio de conflictos: inscriptas en ámbitos especí-ficos, con léxicos y formatos variables, con-vocan tanto los saberes propios del ámbito disciplinar como las estrategias discursivas específicas que las instituciones no siempre enseñan pero sí exigen.

En un reciente trabajo, Navarro (2013) sis-tematiza testimonios de estudiantes de carre-ras humanísticas de la Universidad Nacional de Buenos Aires, según los cuales las trayecto-rias de formación...

... manifiestan un elevado nivel de insegu-ridad e incertidumbre con respecto de los parámetros y caracterìsticas de la comuni-caciòn científico-académica [que] requie-ren herramientas específicas que los estu-diantes desconocen o no manejan de forma completa [...] las materias y los docentes no ofrecen parámetros o lineamientos explíci-tos y claros respecto de qué estrategias de lectura y escritura pueden o deben adoptar los estudiantes en sus materias (2013: 6).

También Brito (2010), Natale (2012), Na-varro (2013) y Bidiña y Zerillo (2013) han compartido reflexiones y conclusiones de proyectos que dan cuenta de los escollos que el significante ’escritura’ recubre para muchos alumnos de grado. Estos y otros investigadores dan cuenta del impacto que algunos aprendi-zajes escolares vinculados con la palabra tie-nen en las prácticas de estudiantes avanzados. No es tan frecuente, en cambio, la reflexión acerca de la escritura académica como disposi-tivo que dirime la permanencia o el desgrana-miento de los estudiantes de grado y posgrado,

ni del hiato entre la finalización de la cursada de los módulos y la entrega del trabajo final en estudios cuaternarios.

Señas y señales. Biografiar la escritura

¿En qué medida los alumnos se sienten ha-bitados por unas anécdotas escriturarias graba-das en sus cuerpos? Algunos refieren dificulta-des vinculadas con tempranas experiencias de escritura que desalentaron la productividad; otros informan la práctica del diario íntimo ju-venil como único espacio confesional del libre ejercicio escriturario. He aquí algunos casos:

La mayor parte de mi vida la escritura se encontró vinculada con la escuela, facultad, presentación de monografías y trabajos prác-ticos, defensa de trabajos en forma escrita, exámenes, etc.

-CLM-

Comienzo a redactar mi monografía sin saber (hasta el día de hoy) lo que es una monogra-fía; y en realidad dicha monografía parecía un supertrabajo académico y la devolución del profesor fue “rehacer, pero esta vez una monografía”.

-CM-

Comencé a buscar información y después de reunirla comencé a redactar y entregué. La evaluación de la profesora decía “muy linda la lista cronológica de ideas”.

-LJ-

Muchas y diversas son las señas y las se-ñales relevadas. Un hallazgo sorprendente en los materiales analizados es que, si bien la Ley Federal de Educación 24.195 promulgada en Argentina en 1993 prescribía en las escuelas primarias y medias el enfoque comunicativo-funcional y a pesar de haber entrado en vi-gencia esa norma en el tiempo de escolaridad obligatoria de un alto porcentaje de los alum-nos aquí seleccionados, ellos conciben el texto desde enfoques pedagógico-didácticos previos a la implementación generalizada en los nive-les primario y medio de los abordajes sociodis-cursivos; es decir que hay un remanente de los enfoques centrados en la oración y en la nor-mativa y sobre todo en unos modos de inter-venir en el texto de otro. En otras palabras: si

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Gloria BoRIoLI




bien los lineamientos curriculares para el nivel primario y secundario prescriben enfoques, los estudiantes continúan formándose con pa-radigmas que no construyen las habilidades de escritura hoy necesarias. En conversaciones y clases, ningún capacitando reveló conocer, por ejemplo, posibilidades de ruptura del orden canónico de la sintaxis con fines pragmáticos; tal es el caso de la topicalización: aunque este recurso –que consiste en alterar la secuencia ortodoxa de las partes de la oración para asig-nar prominencia a algunos constituyentes– se debe enseñar en las escuelas desde hace casi dos décadas y es frecuente en la comunicación oral y escrita, no se ha advertido –en la lectura realizada a los fines del presente artículo– re-flexión sobre su uso, lo cual limita las posibili-dades de emplearlo concientemente con vistas a la persuasión del enunciatario.

Admitir la falta y retrazar la senda

El tercer y último eje a analizar en el pre-sente artículo reside en las actividades me-tacognitivas. ¿Qué falencias declaran los estudiantes en la educación terciaria y univer-sitaria y qué reconocen que les falta aprender? Si bien admiten problemas en la producción textual, suelen reducirlos al nivel sintáctico o notacional y dentro de este, al poligrafismo o la tildación. Muy escasos son los que admiten dificultades vinculadas con marcas o grafemas adsegmentales como la mayúscula y con la puntuación; y solamente cuatro formulan con-sideraciones acerca de la disponibilidad léxica, del nivel retórico y de la progresión temática (Van Dijk, 1996). Ortografía, caligrafía y sin-taxis siguen siendo obstáculos autorreconoci-dos, por ejemplo, en estos casos:

Me gustaría ahondar mis conocimientos so-bre el correcto uso de la lengua escrita, ya sea en ortografía como en sintaxis.

-VG-Se me suele hacer difícil saber reconocer cuándo terminar una oración. A menudo mis oraciones son muy extensas y se sé si se las entiende o no.

-MRF-

Ahora bien, una dificultad admitida es la vinculada con el uso de las tipologías habitua-les en la vida universitaria y profesional (Car-

dinale, 2006-2007; Teberosky, 2009; Lacon y Ortega, 2008). En este sentido afirman Brito y Gaspar:

Las explicaciones sobre los problemas en relación con la lectura y la escritura de los alumnos-futuros docentes suelen basarse en la ausencia de ciertos saberes y habilidades que, siendo responsabilidad de enseñanza del nivel secundario, resultan necesarias para la inmersión en las prácticas de lectura y de escritura propias de la cultura considerada académica. (2010: 192)

En otras palabras, la apropiación de destre-zas y de estrategias es insuficiente para el nivel educativo en el que el sujeto se desempeña. Y cada nueva etapa deposita la responsabilidad por el déficit en la etapa precedente, lo cual no solo no resuelve el hiato sino que, en virtud de la transversalidad de las habilidades comuni-cativas, a veces también resulta sociopolíti-camente excluyente. Prácticas de enseñanza centradas en la norma o signadas por la repro-ducción más que por la producción suelen for-mar sujetos con debilidades en la autogestión escrituraria. A propósito, relatan los alumnos:

Graves errores de ortografía cursaron con-migo toda la escuela primaria [...] en el ba-chillerato [...] mi relación con la escritura varió, respecto de la primaria: escribía más, pero con los mismos errores [...] Al ingresar a la facultad, me di el golpe más duro de mi vida, en materia de escritura: no sabía qué escribir…

-FJG-

Al terminar el secundario realicé la carrera de magisterio y me encontré con que la moda-lidad de presentar trabajos escritos era dife-rente a la que yo tenía por costumbre; y a ella me tuve que adaptar. Al recibirme comencé la Lic. en Cs. de la Educ. y me encontré con otra forma diferente [...] todavía ahora sien-to que no he adquirido todas las técnicas de escritura que requiere esta carrera.

-MBD-

En efecto, como se ha señalado,

Con frecuencia se insiste hoy en la aca-demia y en los ISFD sobre la dimensión

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política de la lectura y la escritura en tanto dispositivos de inclusión social, no sólo pensando los sujetos pedagógicos y los procesos de apropiación y transmisión del conocimiento, sino también atendiendo a los actores sociales en situaciones cotidia-nas. (Borioli, 2012: 50)

La escritura académica como baremo que determina el avance o el retardo –y a veces la exclusión– de los escenarios de educación su-perior aparece como una inquietud de los cur-santes, cuando no un factor de amenaza o de parálisis. Y si bien en la Escuela de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Córdoba existen cursos de nivelación para ingresantes y módulos de refuerzo de las habi-lidades comunicativas, faltan la continuidad y la sistematicidad de ese recurso a lo largo de la carrera, en los diversos espacios curriculares. En este orden de cosas declaran los sujetos:

[...] al ser comunicadora social tengo cierta formación en redacción periodística. Sin em-bargo, con frecuencia tengo algunas dudas o inseguridades sobre la correcta estructura de textos específicos o propios del trabajo inves-tigativo como abstracts o informes.

-GV-

la escritura académica [...]siempre se me exi-gió y pocas veces se me explicó. Prácticamen-te aprendí a partir de observar e imitar, hasta que, con los años, fui encontrando mi propia “voz”. En la universidad las respuestas que solía dar eran consideradas incompletas en los parciales. En algunas cátedras se hablaba de trabajos prácticos y en otras de papers y en ninguna se explicitaba un formato preciso.

- IC-Quisiera poder reconocer los distintos ti-pos de texto (informativo, expositivo, etc.). Cuando leo, muchas veces me cuesta hacerlo y eso me dificulta la lectura y la comprensión.Creo que si escribo más y mejor voy a poder con el tiempo releerme y poder identificar si cometí algún error o no, modificar mi redac-ción y sobre todo analizar mi propio proceso de escritura y ver qué puedo mejorar.

-RFS-

También Navarro en la Universidad Na-cional de Buenos Aires pone su mirada en las

reflexiones de los profesores: “se considera que los contenidos de la materia restringen el tiempo posible para el trabajo sobre las prácti-cas comunicativas, ya que éste se organizaría como un tramo aparte de la materia propia-mente dicha” (Navarro, 2013: 10).

Otro escollo explícito y recurrente resi-de en la falta de cohesión que los cursantes observan en sus trabajos. En ocasiones los sujetos dicen haber abordado ese tema en el transcurso de la escolaridad obligatoria; sin embargo, tienen dificultades para deslindar los conceptos de ‘cohesión’ y ‘coherencia’ en el ámbito conceptual y, para emplear esas propiedades eficazmente en el desempeño es-crito. Según nuestra experiencia los mapas de ideas u otros organizadores gráficos similares usados con frecuencia en la etapa del pre-tex-to (Serafini, 1999; Knorr, 2012) son dispositi-vos facilitadores del armado anticipatorio del escrito positivamente valorados por muchos estudiantes:

Si bien tenía en mi cabeza una comprensión global del tema, un conjunto de reflexiones recuperadas de mi mala memoria y otras nuevas, no podía escribir.

-TAD-

Los problemas que se me presentan es ¿cómo comienzo?, ¿qué pongo primero? Y la orga-nización del texto en general.

-SPP-

Una preocupación reiterada en los trabajos recogidos estriba en la destinación del texto, a veces por imprevisión respecto del lector (Car-lino, 2005) y otras por desconocimiento de lo que ese lector espera. Consignas de actividades poco claras, falta de acuerdo entre los profe-sores acerca de qué significan ‘parcial’ o ‘nota crítica’ y aspectos a evaluar procedentes de cri-terios personales de los docentes no informa-dos antes de la toma de los escritos redundan muchas veces en perjuicio del alumno:

Es impresionante cómo cuesta expresar ideas escribiendo y procurando que eso que escri-bimos sea lo suficientemente bueno para el profesor.

-GC-Tal vez si se explicitaran algunas categorías o si se las definiera claramente antes de rea-

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”Hypnosis II (El resultado)”, dibujo_a_mano_pintado_digitalmente. Ramiro Achiary

lizar una actividad no se estaría en la indeci-sión que a veces nos embarga al ver la hoja en blanco, frente a la cual muchas veces nos preguntamos: ¿esto será lo que verdadera-mente se pide?

-CR-

Las dificultades a la hora de la escritura siem-pre aparecen, según mi opinión. Muchas ve-ces por falta de precisión de las consignas por parte de los docentes pero también por falta de manejo de algunas categorías como por ejemplo informe, monografía, ensayo, etc.

-TN-

De lo que quisiera hablar es de lo que me está pasando últimamente, sobre una renuencia a escribir que llega hasta la inhibición de no-poder expresar ni una palabra. Esto me pasó a partir de rendir la defensa de la tesis final [...] Habíamos puesto tanto esfuerzo que sentimos que no fue reconocido por parte de los profesores…

-GCF-

Muchos estudiantes refieren dificultad para encontrar el propio registro, para hacer

jugar los textos leídos de los cuales la escritura académica se nutre (Tynjälä y Virtanen, 2008 y otros):

Escribo para demostrar lo que sé, porque la vida universitaria supone que debo escribir proyectos, investigaciones, trabajos.

-VN-

Durante mis estudios universitarios la cues-tión de la escritura adquirió otro estatuto. Ahora debíamos elaborar monografías y tra-bajos varios, los cuales suelen consistir en la mayoría de los casos en simples compilacio-nes de opiniones diversas de ciertos dioses sa-grados de la disciplina. Nos transformamos, antes que en hacedores, en reproductores de textos de otros, de portadores de otras voces que no son las nuestras. Nos acostumbramos a hablar a en nombre de otros y a escribir con letras ajenas.

-TY-

…En los primeros años de la facultad, con los exámenes múltiple opción, esa ejercita-ción [de reflexionar y escribir, practicada en la escuela secundaria] se fue perdiendo y era

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necesario desarrollar otras habilidades para este tipo de exámenes. En los últimos años [...] se comenzó nuevamente con los exá-menes escritos y volver a escribir fue todo un drama, retomar ese training que había perdido, hacerme entender, volver a esa ejercitación olvidada me costó bastante. Y hay algo que también tiene la universidad, donde las correcciones no son acompañadas de devoluciones o enseñanzas, a veces es solo una nota sin ningún comentario al respecto. Pienso que esto genera empobrecimiento en el desarrollo de las habilidades escriturales.

-GCF-

‘Escribir con letras ajenas’, ‘escribir para demostrar lo que sé’, ‘escribir por obligación’: voces de alumnos que señalan rutas para los profesores, voces que proponen continuar la tarea discursiva, didáctica y política de ayudar al otro a escribir cada vez mejor.

Conclusiones provisionales: acompañar la palabra

A modo de síntesis, es posible afirmar que en líneas generales, si bien los alumnos que constituyen la muestra a los fines del presente artículo valoran el acompañamiento de los do-centes de diversos niveles en la adquisición y el desarrollo de las habilidades vinculadas con la lectura y la escritura, suelen admitir que lue-go de la instancia inicial esa presencia experta disminuye a medida que se avanza en los nive-les educativos, y que tal merma resulta un fac-tor negativamente condicionante, sobre todo en casos de capital cultural familiar poco es-colarizado (Diment y Carlino,2006). Pareciera que las habilidades de lectoescritura presunta-mente adquiridas en niveles educativos prece-dentes, desobligara al profesor universitario de la atención a tales demandas. En cuanto a las debilidades escriturarias admitidas, la toma de conciencia se sustenta más en las apreciacio-nes de los evaluadores que en la mirada sobre sí, de manera que, en principio, hay una escasa práctica metacognitiva vinculada con la escri-tura. Algunos alumnos enuncian la frecuenta-ción de modos de leer y escribir instalados por las tecnologías, la exigüidad del tiempo de lec-tura que las instituciones asignan a los textos de estudio y la necesidad de una orientación experta en los diversos espacios curriculares

del nivel superior. Sin embargo, pocos com-plejizan la situación y casi nadie propone vías de solución ni reforzamiento de las estrategias de escritura.

Retomando los espacios de enseñanza cuyos trabajos aquí se recuperan, dos son las conclu-siones provisionales. Una de ellas se sitúa en la construcción del enunciador, vastamente abor-dada por numerosos especialistas (Alvarado y Cortés, 2000; Vázquez et al., 2010; Laco et al., 2012; Carlino, 2005).En el caso del texto expli-cativo, ese sujeto semiótico que toma la palabra suele mostrarse como un “registrador” presun-tamente objetivo de los contenidos, o bien que suele emplear el plural mayestático o la tercera persona. La dificultad mayor del alumno, sin embargo, no reside en la gramática, sino en el hecho de instituirse como autor, en investirse del estatuto de sujeto de enunciación. Se trata de una operación intersubjetiva que otorga cen-tralidad a quien debe posicionarse respecto de los textos referidos, de manera tal que haya una resignificación de esas voces y no una serie de citas con baja conectividad a fin de cumplir con una demanda institucional. La otra conclusión reside en la construcción del enunciatario en lo que hace al nivel retórico y a la pragmática. Cómo obtener el máximo rédito para lograr el efecto deseado en el otro que lee, cuáles son las dimensiones del escrito que precisan reajuste, qué tan apropiado es el texto producido según la situación, cuán consciente es el uso de recur-sos para persuadir al enunciatario son proble-mas sobre los cuales los cursantes parecen no tener reflexiones sistemáticas.

Cuando escribimos, nos apropiamos de los escritos de otros y adquirimos protagonis-mo; llevamos a cabo una operación mediante la cual la letra se fija y deviene marca; se trata de una acción narcisizante, porque al escribir ejercitamos una posibilidad: somos agentes y actores. Al respecto señala Cantú que

…el escritor instituye con respecto al texto una relación filiante; quien escribe se cons-truye constituye en “padre” de su obra pues se trata de un objeto de inicio derivado de sí pero cuyo destino (no siempre posible) es independizarse de quien lo origina. (Cantú, 2004: 58)

De ahí la centralidad de ofrecer condicio-nes de producción que faciliten el advenimien-

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to de una palabra cargada de subjetividad que sepa qué hacer con las palabras de otros, de una palabra que revele. De ahí, en suma, nues-tra invitación a acompañar la escritura de los alumnos jugando entre la norma y la libertad, para que cada uno haga de sí un sujeto capaz demostrar su palabra.

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Bibliografía

Fecha de Recepción: 19 de mayo de 2015Primera Evaluación: 20 de junio de 2015Segunda Evaluación: 19 de julio de 2015Fecha de Aceptación: 19 de julio de 2015




Es preciso destacar la especificidad de lo ‘educativo’ y esto debe buscarse alrededor de los procesos de enseñanza y aprendizaje en

tanto síntesis de determinaciones psicológicas, sociales, institucio-nales e históricas (Elichiry, 2007:12)

Introducción

El presente escrito ha sido realizado a partir de análisis de textos prevalentes sobre Psicología Educacional y Peda-

gogía, los que también sustentan los marcos conceptuales de

Aportes de los Enfoques Socioculturales para “recentrar” los procesos de aprendizaje trabajando en clave dialógica y situacional con la enseñanza

*MagísterenPlanificaciónyGestiónEducacional. Universidad Diego

Portales,Chile.Prof.yLic.enCsdelaEducación,FFyH,UniversidadNacionalde Córdoba. Profesora Adjunta Cátedra

Teorías del Aprendizaje. Escuela de Ciencias de la Educación. FFyH. UNC. Directora y Codirectora de Proyectos deinvestigaciónsobreEducaciónyAprendizaje en contextos situados.

Coordinadora General del Programa UniversitarioenlaCárcel(PUC)FFyH.

UNC.Córdoba,[email protected]

Patricia Adriana MERCADo *

Resumen

Este artículo desarrolla una lectura pe-dagógica sobre los procesos de apren-dizaje inscriptos en prácticas educa-tivas del Nivel Superior, destacando algunos conceptos que sustentamos en los marcos investigativos en ese nivel (educación superior) para posicio-nar la centralidad de los aprendizajes en la constitución de subjetividades, motor del desarrollo humano. He-rramientas teóricas de los Enfoques Socioculturales sobre el Aprendizaje y la Pedagogía se enuncian como prin-cipios para justificar el replanteo de algunas relaciones educativas expre-sadas tradicionalmente en el discurso pedagógico como pares conceptuales. Ellas son, la relación “teoría-práctica”; “conocimiento-pensamiento”; “en-señanza-aprendizaje”, términos que suelen asumir un carácter naturalizado de las prácticas que enuncian. Basada la tarea realizada en la producción in-vestigativa sobre los aprendizajes en el campo de la educación, consideramos una tarea pedagógica anclar en los pro-cesos de aprendizaje, esto es, generar la función primordial de conocer, com-prender y gestionar las posibilidades de apropiación de quienes aprenden, recentrando la razón educativa en la interiorización, en la apuesta política por anteponer el saber sobre el apren-dizaje a la enseñanza en los procesos de escolarización.

Palabras clave: Investigación educati-va; Aprendizaje; Subjetividad; Enfoque socio cultural; lectura pedagógica

Contributions of socio-cultural approaches to “re-center” the learning processes, working with teaching in a dialogical and situational code

Abstract

This paper develops a pedagogical reading on learning processes enrolled in educational practices, highlighting some concepts we hold in higher edu-cation research frameworks to position the centrality of learning in the con-stitution of subjectivities engine of hu-man development. Theoretical tools of Sociocultural Approaches to Learning and Teaching principles enunciated as to justify reconsideration of some educational relations traditionally ex-pressed in pedagogical discourse and conceptual pairs. They are, the rela-tionship “theory-practice”; “Knowl-edge-thinking”; “Teaching and learn-ing” terms that often take a naturalized practices enunciating character. Based on the work done research output on learning in the field of education, we consider a pedagogical task anchored in the learning process, ie generate the primary function to know, under-stand and manage the possibilities of appropriation of learners, refocusing the educational reason internalization, in political commitment to putting learning into teaching.

Keywords: Educational research; Learning; Subjectivity; Sociocultural Approach; Pedagogycal reading

Detalle “Cabeza verde”, ilustración_digital. Mariela González

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Patricia Adriana MERCADo




nuestros procesos investigativos en educación superior1, buscando destacar algunas herra-mientas teóricas sobre un tema eje de la Cáte-dra Teorías del Aprendizaje –Escuela de Cien-cias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Humanidades (FFyH) de la Universidad Na-cional de Córdoba (UNC)– y los procesos que desde allí se desarrollan. Consideramos que es profunda, compleja y relacional la implicancia entre aprendizaje y prácticas educativas en la constitución de los sujetos, en nuestro caso fu-turos docentes.

Considerado que éste es un recorte teóri-co de las reflexiones provenientes del equipo de investigación, entendemos que admite su parcialidad y la necesidad de miradas inter-disciplinarias, en el sentido que plantea Cas-torina (2007:38) en relación a las condiciones sociales de la investigación y los modelos de explicación:

…tanto la manera de formular el problema como enfocar su investigación suponen un ME [marco epistémico] relacional, comparti-do, incluso como una perspectiva ideológica. Según creemos, ésta subyace al enfoque de sistema complejo, que es imposible analizar aquí. En esta perspectiva, ninguna disciplina puede por si sola resolver la cuestión, que com-promete diversas dimensiones de análisis. Se requiere la actividad conjunta de, psicólogos sociales, sociólogos de la educación, psicólo-gos comunitarios, especialistas en educación, y psicólogos del comportamiento escolar.

Es por ello que intento aportar una mirada pedagógica a la tarea de recentrar los procesos de aprendizaje como motor del desarrollo hu-mano, papel que desde la universidad pública adquiere un significado epistemológico, po-lítico, y ético ahí cuando se intenta construir conocimiento y cultura de pensamiento crítico en la formación profesional y generar su efecto en la sociedad. Integro también saberes y de-bates acompañados por el equipo de investiga-ción de pertenencia.

De textos y contextos

El contexto actual argentino y latinoame-ricano –que pone en tensión el modelo neoli-beral, subiendo a escena ideas igualitarias, de recuperación de derechos y discurso político

en la vida social–, también plantea oportuni-dades históricas para los procesos educativos en general y los de aprendizaje en particular. En este sentido la producción de teoría sobre los aprendizajes en el campo de la educación, no es sólo conocimiento psicológico, sino fun-damentalmente una herramienta político pe-dagógica destinada a significar la experiencia de aprender en todos los sujetos, que promue-va la creación de entornos inclusivos de parti-cipación en la vida social y cultural y la toma de conciencia e intervención por una mejor relación con el mundo. Así expresa Gadino cuando refiere que

…una teoría del aprendizaje es una teoría política, en el sentido de que procede de un acuerdo sobre la distribución del poder en la sociedad (quién ha de ser educado y qué papeles ha de desempeñar (1992:16).

Desde estas intencionalidades, inicio el texto con conceptualizaciones del marco teó-rico de los Enfoques Socioculturales (ESC)2 considerados principios fundantes en nuestros encuadres para posicionar en otra clave, los procesos de aprendizaje en los de escolariza-ción y en la constitución de subjetividades, fo-calizando en la particular relación entre apren-dizaje y desarrollo humano.

Este anclaje en los enfoques sociocultura-les posibilita y justifica el replanteo teórico de algunas relaciones propias del campo educati-vo expresado tradicionalmente en el discurso, práctica y producción pedagógica como pares conceptuales. Refiero como ejemplo a “teoría-práctica”; “conocimiento-pensamiento”; “en-señanza-aprendizaje”, relaciones que suelen asumir como pares, un carácter naturalizado de las prácticas que enuncian. Sin embargo la dinámica de interacción entre los términos que los componen a cada uno de ellos, sepa-rada entre guiones (-), puede mostrar accio-nes complementarias, alternativas, causales o “muchas veces de oposición” como expresa Castorina, tratando de analizar en este escrito que es en el juego de los sentidos y significados pedagógicos que se asumen para lograr que los sujetos aprendan, cómo se construyen los pro-cesos a los que refieren, opción que represento en la alternativa de incluir entre los términos la conjunción: (y).

Este es el propósito de este artículo.

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Aportes de los Enfoques Socioculturales para “recentrar” los procesos de aprendizaje...




Los Enfoques Socioculturales: encuadre para posicionar la centralidad de los procesos de aprendizaje en la constitución de subjetividades

Nuestra investigación demostró la naturaleza social y cultural del desarrollo de las funciones superiores […]; su dependencia de la coopera-

ción con los adultos y de la instrucción. (Vigotsky, 1993:144)

Desde esta premisa que enuncia el autor ruso acerca del desarrollo de las funciones intelectuales superiores como resultantes de procesos culturales, tomaré el lugar de ancla-je teórico en el que se constituyen los aportes de los ESC –vigotskianos o posvigotskianos–; de producciones del mismo Vigotsky, Bruner, Kozulin, Baquero, entre otros3, destacando en sus explicaciones la conformación social y cultural de la condición de sujetos –sujetos del aprendizaje en nuestro caso–.4

Una perspectiva sociocultural, expresa Castorina (2007:17) refiere a:

…una orientación cultural que enfatiza los as-pectos contextuales de la actividad psicológica y pretende romper con la separación entre fe-nómenos mentales “en la cabeza” y el mundo exterior [….] La unidad de análisis deja de ser el individuo con sus procesos mentales y se convierte en la persona en situación o los in-dividuos que operan como mediadores.

Destaco para su consideración los siguien-tes principios:

La subjetividad –intrasubjetividad para yVigotsky– resulta de la experiencia social –intersubjetividad– incorporada; por tan-to como construcción humana, no remite a procesos universales, ligados a leyes ge-néticas o de despliegue natural de procesos de maduración, ideas que prevalecen en perspectivas que se centran en el desarrollo individual como destino social de las per-sonas, sino que se expresa en la dimensión de los vínculos e interacciones con otros, situadas en el juego de coordenadas de es-pacio y tiempo personal e histórico.

La inscripción de los procesos de enseñan- yza y aprendizaje como actividad mediada

semióticamente, que se basa en la intencio-nalidad de producir a través del lenguaje y la actividad de apropiación de conocimien-to, en una situación educativa, la creación de un espacio de intersubjetividad con-ciente y deliberado para que otro aprenda. (Categoría central de Vigotsky: Zona de Desarrollo Próximo)

Para Vigotsky, el pensamiento está deter-minado por el lenguaje, específicamente por las “herramientas lingüísticas del pensamiento”; en referencia a la experiencia sociocultural o los vínculos intersubjetivos, queda explícito que no refieren sólo a los que se sostienen con un sujeto, sino con otros sociales como la cul-tura, el medio, la sociedad misma; tanto como lo considera Dellepiane (2005:91) cuando ex-presa que

El abordaje que realiza [Vigotsky] no consi-dera la interacción con el otro un “factor” más que interviene en el proceso, sino la esencia misma de la posibilidad de desarrollo cogni-tivo; no solo porque lo apoya y auxilia en su desarrollo, sino porque implica el desarrollo de una capacidad que se relaciona con ins-trumentos, generados socio-históricamente, que mediatizan la actividad intelectual.

La relación y “inescindible” entre sujetos y si-tuación en procesos educativos. No existe acción humana libre de contexto; las inte-racciones son socio-histórico-geográfico-políticas, están de alguna manera cultural-mente fechadas, situadas en coordenadas de tiempo y espacio, contextualizadas, podríamos decir, en una relación dialéctica de texto y contexto. Un texto (como objeto, hecho o situación) es en sí mismo produc-to y productor de contexto.

Así el aprendizaje humano está situado en espacios de producción en los que se ins-cribe, potencia o limita el desarrollo de las funciones psicológicas superiores; dirá Vi-gotsky:

…la atención deliberada, la memoria lógica, la abstracción, la habilidad para comparar y diferenciar. Estos procesos psicológicos com-plejos no pueden ser denominados a través del aprendizaje aislado (1993:120).

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Refiere a un hacer en situación que apresa la particularidad de lo que allí acontece, cons-tituyendo la identidad material y simbólica que expresa.

Las relaciones recíprocas entre desarrollo yy aprendizaje ya que “El aprendizaje resul-ta un momento interno y necesario de los procesos de desarrollo culturalmente orga-nizados”. En este sentido los procesos son de apropiación mutua porque al mismo tiempo que el sujeto se apropia de cultura, ésta lo constituye como humano. (Baquero, 1996:158)

La relación entre desarrollo y aprendizaje es así una categoría socio cultural sustantiva; central en Vigotsky, en la que además de la re-ciprocidad, destaca los procesos de aprendiza-je como construcción artificial que preceden a los de desarrollo del pensamiento y la palabra, produciendo cursos de acción no indepen-dientes del modo en que lo social y cultural haya intervenido entre ellos.

El origen sociocultural de los procesos psi- ycológicos –denominados Procesos Psico-lógicos Superiores por Vigotsky–

Se trata de formas de regulación psicológica que implican crecientes niveles de autorregu-lación, de posibilidad de control conciente y voluntario del psiquismo, mediante el uso de mecanismos semióticos y tiene su origen en las prácticas sociales de crianza y educativas en sentido amplio (Baquero, 2009:265).

Así también se justifica la subjetividad como un derivado de lo intersubjetivo. Un sujeto es producto de una relación con otro y el desarrollo de la conciencia como proce-so psicológico superior, es una práctica social. “Usamos el término conciencia para dar a en-tender conocimiento de la actividad de la men-te, la conciencia de ser conciente.” (Vigotsky, 1993:129).

La actividad intersubjetiva y la apropiación ygradual de instrumentos semióticos como procesos de interiorización del habla y la formación de conceptos; lo que representa en Vigotsky habla interiorizada, proceso de interiorización en una reconstrucción del

proceso psicológico en el plano interno. (Categoría central: Ley de doble formación y Ley de gobierno y control). Primero en el contexto social mediado, la constitución subjetiva implicará la interiorización de herramientas, discursos y prácticas cultu-rales.

En suma, considerados estos principios como claves fundacionales para posicionar la centralidad de los aprendizajes en la constitu-ción de sujetos de la palabra, la conciencia, el pensamiento de orden superior y su compro-miso con la cultura, los procesos educativos cobran en el marco de la contemporaneidad escolar, profundas razones políticas para im-plicarse pedagógicamente en la construcción de conocimiento no ligado al despliegue de etapas naturales de crecimiento, no espontá-neo, ni dependiente de cocientes intelectuales, sino justificado en prácticas sociales situadas, mediadas por la interacción a través del len-guaje y la producción de conocimiento. Así podemos pensar en la enorme responsabilidad de la tarea de educar y, en este sentido soste-ner que en la formación docente universitaria, como es en nuestro caso en estudio, también se estarían aportando al campo, profesionales que pueden estar remitiendo a los modos se-gún se sustenten, tramitan y transmiten para su apropiación, las prácticas pedagógicas que transiten.

Derivaciones conceptuales al campo educativo…

Situadas entonces las prácticas educativas como parte de la constitución de subjetivida-des alternativas, se cree necesario –al menos y entre otras cuestiones– desmontar ciertas representaciones sobre los procesos de apren-dizaje en la formación pedagógica, y permi-tir una revisión y replanteo para comprender cómo se pueden contraponer o favorecer esce-narios para el desarrollo de sujetos comprome-tidos con la conciencia, la memoria histórica, la producción de significado y la experiencia sentida de aprender.

Con este propósito, se analizan a continua-ción 3 relaciones conceptuales, consideradas específicamente pedagógicas, inscriptas tra-dicionalmente como pares de relaciones mu-tuamente vinculadas5 en temas de docencia e

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investigación en aprendizaje. Los signos (-/y) que separan ambos componentes, expresados en los títulos de los apartados, son en parte la relación –dialéctica, complementaria, subsu-mida– que se propone significar en el discurso y práctica pedagógica que representan.

La relación teoría (-/y) práctica

Elucidando las condiciones de elaboración de una representación, S. Moscovici muestra

cómo el sujeto construye un ‘esquema figu-rativo’ el cual, contrariamente a la ‘teoría’ que se presenta como un modelo abstracto

de inteligibilidad de lo real, se da para él la realidad misma.

Moscovici, citado por Meirieu (1997:55)

En el sentido que se presenta esta relación pedagógica se plantea considerar que toda práctica profesional en educación involucra de manera explícita o implícita alguna suposición previa acerca de los procesos de aprendizaje; un enfoque acerca del modo de construir co-

nocimiento que subyace en concepciones an-tes elaboradas, muchas veces no concientes; esto es, en términos de aprendizaje algún tipo de teoría acerca del modo en el que los sujetos se apropian de los saberes.

La tarea emprendida no es original, ni re-ciente, pero constituye un análisis que se in-corpora a las razones propias que movilizan este trabajo, tal es reposicionar el lugar de los aprendizajes y entender estos procesos como cuestión pedagógica de enorme complejidad, que debe ser abordada conceptual y experien-cialmente; a fin de indagar, contrastar, proble-matizar las prenociones, para, a través de los aportes de las teorías del aprendizaje al campo educativo, sostenerlas, modificarlas o ampliar-las. Porque las concepciones que refieren a los sujetos y el mundo, más específicamente en el ámbito educativo, sobre los sujetos que ense-ñan y aprenden, su desarrollo, los contextos y las prácticas –entre otros– no son ingenuas, ni casuales, ni desprovistas de intencionalidad política y social para intervenir; son produc-ciones culturales y es en este orden que apor-

“Cabeza verde”, ilustración_digital. Mariela González

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ta Baquero, (2001:60) cuando expresa que “la concepción existente sobre el curso del desarro-llo psicológico no es neutra a la hora de descri-bir, explicar y sobre todo prescribir, estrategias educativas”.

Si el abordaje a conceptualizaciones cien-tíficas tiene lugar en contextos educativos institucionalizados, específicamente en el ni-vel superior, como es el caso de la formación profesional en educación6, encuentro signi-ficativo desentrañar ciertas representaciones prevalentes acerca del proceso de aprendizaje en instituciones educativas, que a la luz de los aportes de los ESC, se vuelven necesarias de desnaturalizar, por ejemplo sobre el formato escolar y la descontextualización del conoci-miento espontáneo, la inteligencia como logro individual, los llamados problemas de apren-dizaje, o el fracaso escolar, entre otros. Todas problemáticas posibles de explicar e intervenir pedagógicamente.

En relación al denominado fracaso escolar, por caso, concepciones generalizadas refieren a atribuir a los sujetos una condición deficitaria –como condición natural de origen– que sería la responsable del fracaso en la escuela como si los sujetos expresaran capacidades de apren-dizaje “libres” de contexto, “es bastante obvio” expresa Baquero que quienes poseen condi-ciones de vida menos duras puedan encontrar facilitado un éxito relativo en la escuela.

Así también se sostiene acerca de la gradua-lidad y simultaneidad que sustenta el formato escolar, bajo la creencia de que los aprendizajes se producen conjuntamente si se pertenece a un mismo rango de edad compartida y con-forme a un mismo tiempo de enseñanza para todos. En este sentido, es el dispositivo escuela el que no se piensa como componente intervi-niente en la situación de posibilidad para pro-ducir desarrollo, existiendo límites propios en él –y no en los sujetos– como escenario propi-cio para los aprendizajes.

Cuando Meirieu se pregunta ¿qué es aprender?, afirma que es en ese proceso “en el que vemos hasta qué punto la profesión de en-señar requiere un continuo esfuerzo de elucida-ción y rectificación de nuestras representaciones de aprendizaje” (1997:51). Si construimos la realidad también a través de las concepciones sostenidas, muchas veces sin problematizar su modo de construcción histórica, ¿por qué no re-presentar (en el sentido de volver a presen-

tar) los espacios, contextos y procesos educati-vos ligados a crear condiciones posibles para la producción de subjetividades fundamentadas en una cultura del aprendizaje significativo?

Así entonces, eliminados los signos que dan paridad a la relación de los términos que titulan este apartado, propongo pensar en teo-ría y práctica en el sentido que aporta Pozo (2002:18):

Debemos asumir que la función de la ins-trucción científica sería promover una redes-cripción o explicación de ese conocimiento cotidiano en términos de modelos científicos más complejos y potentes.

No se podría trasmitir conocimiento –una de las funciones de la educación– si no aborda-mos las diferentes concepciones subyacentes o sus pre-historias –en términos de Vigotsky– como sostén de lo científico.

Relación conocimiento(-/y) pensamiento

La omisión de espacios para pensar y sentir ha sido propio de la propuesta de la escuela tradicional. El autentico aprendizaje –con

comprensión– supone espacios para pensar y hacer (Elichiry, 2007:15).

El par conceptual que se desarrolla en re-ferencia al aprendizaje, presenta acá una nue-va y necesaria relación entre sus términos; la especificidad del vínculo pedagógico ha sido acuñada como la transmisión y apropiación de saberes, conocimientos, teorías, leyes, principios, conceptos, etc., no incorporando la visibilidad de su concomitante y necesaria contraparte para la apropiación que es la que conlleva el modo de pensar y construir cada conocimiento.

Desde los ESC del Aprendizaje, entendemos que la cultura debe estar al alcance de todos los sujetos en tanto derecho y que, para democrati-zar su acceso, no basta con aportar conocimien-to, sino que es preciso además favorecer proce-sos de pensamiento, interiorizar esquemas de comprensión, historización, valoración, acción. Incorporar así herramientas culturales de pen-samiento para su apropiación como instru-mentos simbólicos, significa que éstos pueden actuar potenciando externamente la disponibi-

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lidad y acceso al aprendizaje a fin de propiciar su interiorización y conciencia y modificar así el pensamiento hacia un orden superior, de antici-pación y control conciente de la acción.

Ante la pregunta, ¿cómo se constituye un sujeto desde el pensamiento crítico?, enten-demos que se es crítico por la forma como se aprende a reflexionar el saber, a preguntarse los por qué y cómo se aprende, y así también, en relación al enseñar a pensar, como expresa Martínez Boom (2005:168)

Repensar la enseñanza en dirección hacia el pensamiento es abrir un espacio para la creatividad, la estética y la ética. Es a partir de la consideración de la enseñanza como posibilitadora del pensar como se redefine su dimensión cultural, lingüística, cognos-citiva, artística; y es situando la enseñanza en disposición hacía el pensamiento como maestro-alumno, escuela y saber adquirirían sentido y lugar específico.

En este sentido, los espacios de formación y de acceso al conocimiento –también en el nivel superior–, son propicios y necesarios en el desarrollo de actividades de pensamiento complejo que aporten a generar una cultura de la comprensión de los conceptos, de los hechos, de las situaciones y experiencias de vida que construyen –en el caso de Ciencias de la Educación– la realidad educativa mis-ma. La actividad del pensamiento como acto de comprensión permitiría a los sujetos que aprenden conocer la actividad de la mente, tomar conciencia de los significados de los conceptos, e intervenir desde una posición transformadora y no reproductora de su rela-ción con el mundo.

Entendidos como procesos a aprender y enseñar, se incorporan aportes para pensar el aprendizaje del pensamiento desde la dimen-sión que toma Bruner (1988) y Perkins (1994)7 en las categorías “lenguaje de la educación” y “lenguaje de pensamiento” respectivamente.

Pero es necesario retomar conceptualiza-ciones teóricas fundantes como las de Vygots-ky (1993) quien explicó el nacimiento del lenguaje interior, como interiorización del dia-logo –antecedente que nos permite vincular a la categoría de lenguaje de pensamiento de Perkins–. Vygotsky aborda estos aspectos psi-cológicos como interconectados y desarrolla la

relación entre pensamiento y lenguaje, toman-do como unidad de análisis el significado de la palabra, encontrando que tras cada término –como expresión externa– subyace un aspecto interno, su significado. Expresa:

La naturaleza del significado como tal no está clara, aunque es en él que el pensamiento y el habla se unen para constituir el pensamiento verbal. Es, entonces, en el significado donde puede hallarse las respuestas a nuestras pre-guntas sobre la relación entre inteligencia y palabra (1993:25).

Ya en el niño, el proceso de elaboración del lenguaje interior da cuenta de la interioriza-ción de la mediación en las relaciones sociales, de aproximación a la toma de conciencia y de producción de significado. Es entonces que to-mando a los adultos, la unidad del pensamien-to y lenguaje se ha ido construyendo a partir de las instancias de mediación y comunicación –como lo son en nuestro caso los espacios edu-cativos– donde los significados, los conceptos, las ideas, las teorías se ponen en plano de en-señanza y consideración conciente; así expresa Vygotsky (1993:26) que

La transmisión racional, intencional, de la ex-periencia y el pensamiento a los demás requie-re un sistema mediatizador, y el prototipo de éste es el lenguaje humano nacido de la necesi-dad de intercomunicación durante el trabajo.

Más acá del tiempo de Vygotsky, y en otro contexto de producción simbólica, Bruner, al referir al lenguaje de la educación como un lenguaje no neutral “que impone un pun-to de vista no sólo sobre el mundo, sino hacia el uso de la mente con respecto a ese mundo” (Bruner 1998:127) y Perkins –entendiéndolo en un sentido que puede continuar la premi-sa vigostkiana– cuando refiere al lenguaje de pensamiento como la trasmisión, “constituido por todas las palabras y modos de comunica-ción que posee una lengua natural para referir-se a los productos y procesos del pensamiento...” (1994:22), alientan la visibilización de un len-guaje del pensamiento, conciente e intencio-nalmente propiciado, buscando promover los significados de los términos a los que alude el pensamiento, creando rutas para su apropia-ción y recorrido.

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A partir de este análisis queda planteado que la toma de conciencia acerca de las inter-venciones en orden al conocimiento y pensa-miento, el uso de la palabra en tanto aporte significado (o por el contrario, la repetición acrítica de términos), permiten abordar cues-tiones relevantes de la incidencia de las prácti-cas pedagógicas y justificar en base a criterios el papel clave de la formación en la constitu-ción de sujetos que analizan, diferencian, re-flexionan, contextualizan, se posicionan en base a un aprendizaje del pensamiento crí-tico –que incorpora el sentir y el hacer–. Por lo que se trataría de propiciar aprendizajes de conocimiento y pensamiento consecuente, o apresar los caminos de la mente o visibilizar el lenguaje de pensamiento que se va a recorrer para que los sujetos puedan apropiarse de él, es decir enseñar las funciones o actividades de la mente mediante las cuales se construye co-nocimiento.

Así entonces, eliminados los signos que dan paridad a la relación de los términos que titulan este apartado, proponemos pensar en procesos de conocimiento y pensamiento conjuntos, en el mismo sentido de sostén de construcción de los conceptos científicos, en la simultánea producción de las estructuras sus-tantivas y sintácticas que lo componen.

A modo de reconstrucción de sentido: la relación enseñanza (-/y) aprendizaje

Si bien entendemos la complejidad como un proceso no reductible al análisis de algún componente que constituye el objeto de estu-dio, por caso los aprendizajes, y la necesidad de considerar tanto los contextos y condiciones de producción en los sujetos que aprenden y enseñan imbricados en relación a conocimien-tos educativos, sostengo, no obstante, que los procesos de enseñanza deben ineludiblemente “morder” (término tomado de Castorina) en los de aprendizaje, esto es, generarse con la función primordial de gestionar las posibilida-des de apropiación para quienes aprenden.

En un esfuerzo sostenido por los planteos hasta acá desarrollados, justifico pedagógi-camente en esta última relación enseñanza-aprendizaje, presentada en general como una totalidad abarcadora, no ponderar la trans-misión que desconoce, minimiza o no toma a su cargo los procesos de apropiación del que

aprende; por el contrario, es necesario –aunque no suficiente– recentrar teóricamente el lugar de los aprendizajes, en el sentido de reconstruir y sostener la necesaria relación de inter e intra subjetividad expresada en los principios de los enfoques socioculturales. En buena parte y en buenas prácticas pedagógicas se construyen espacios de intersubjetividad, pero dejando librado a la suerte de los que aprenden, cómo interiorizar los conocimientos o saberes que se transmiten8 (cómo propiciar la intrasubjetivi-dad).

Pensar entonces la lógica del entramado de los procesos de aprendizaje con los de en-señanza, diferenciando teóricamente los pro-cesos de transmisión y los de adquisición de conocimiento, pero no disociando la unidad de sentido que los constituyen –como la teo-ría psicológica y la teoría didáctica–; por el contrario, complementarlos en la validez de la relación que asumen. Es este el propósito de hacer del aprendizaje un objeto de estudio im-bricado entre los aportes de teorías psicológi-cas y teorías pedagógicas.

Expresados así estos planteos, que abonan la revisión permanente de nuestros encuadres de investigación, a modo de reconstrucción de sentido, finalizo considerando una ta-rea pedagógica indelegable, reposicionar los procesos que encarnan de manera conjunta y diferenciada: las relaciones entre teoría y práctica ya desde el abordaje mismo de las concepciones implícitas, hacia conceptua-lizaciones que involucren conocimiento y ejercicio de pensamiento, anteponiendo la razón de la intervención educativa para la interiorización intrasubjetiva que nos cons-tituye como sujetos del aprendizaje, en una mejor experiencia humana con el mundo, en la apuesta política por recentrar la relación y trabajar en clave de diálogo permanente, aprendizaje y enseñanza…

1 Proyecto de investigación en curso (Secyt UNC 2014-2015) “La interiorización en los aprendizajes, una di-mensión en la construcción de la inclusividad social. Intervenciones pedagógicas de egresados de la forma-ción docente superior” Dir Lic. Cecilia Ziperovich. Co-directora Mgter. Patricia Mercado Investigadores:

Notas

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Lic. Natalia González, Mgter. Cristina Sappia, Mgter. Martha Ardiles, Esp. Carola Rodríguez, Lic. Zenón Pereyra, Lic. Lucía Beltramino. Adscripta: Lic. Ivana Sánchez, Lic. Laura Páez. Ayudante Alumno: Hugo GarcíaRealizamos procesos investigativos desde 1995 sobre el tema del Aprendizaje en estudiantes universitarios de carreras de Ciencias Sociales de la UNC (Proyectos SECyT) así como el Aprendizaje en estudiantes que se forman para ser docentes en Carreras de Forma-ción Docente (Proyecto PICTO-EDU y PROTRI-MincyT).

2 La denominación en plural “ESC” es tomada de Wertsch, citado en Baquero (2009:263) Los princi-pios que se enuncian se basan en proposiciones que integran conceptos centrales de la Teoría de Vigostsky en consonancia con investigaciones contemporáneas, como la de Baquero (2009). En la primera parte de este texto, se recuperan aportes del Seminario de Pos-grado a cargo del Dr. Baquero dictado en la FFyH de la UNC, año 2010 “Debates contemporáneos e inves-tigación sobre el aprendizaje”.

3 Podemos situar a los autores en diferentes contextos de producción, tanto históricos como geográficos: Lev Vigotsky (Rusia, década 1930), Jerome Bruner, (EEUU desde 1950 a 2000), Alex Kozulin (Israel con-temporáneo), Ricardo Baquero (Argentina, contem-poráneo).

4 La Teoría de Vigotsky es también llamada Teoría del Sujeto, en tanto aporta cómo nos constituimos como tales en procesos intra e intersubjetivos.

5 Se toman a modo de ejemplo 3 pares considerados fundamentalmente pedagógicos con fuerte implican-cia en los procesos de aprendizaje. Por caso también se muestran como pares: la relación -micro-macro; -individuo-sociedad; - cuali-cuanti; naturaleza-cultu-ra; sociedad-sistema, entre otros.

6 En el marco del Proyecto de investigación (Secyt UNC 2012-2013) algunos resultados encontrados muestran que los docentes en la formación superior no son muchas veces concientes de sus concepciones sobre el aprendizaje, o de los fundamentos en los que sustentan sus prácticas; en algunos casos porque no forma parte de la formación; en otras teniendo cono-cimiento de las teorías, no logran llevar a la práctica los fundamentos produciéndose entonces un desen-cuentro entre la teoría y la práctica

7 David Perkins se incorpora como autor representante de líneas teóricas cognitivistas.

8 En el trabajo de campo de la investigación en curso, situado en el Profesorado de la FFyH de la UNC, es posible advertir que se suprimen espacios curricula-res sobre aprendizaje en la formación docente, por caso en el profesorado de Historia; así también en el Profesorado de la Facultad de Artes de la UNC, surge desde el análisis de los programas de asignaturas que se subsumen al campo de la didáctica los contenidos sobre aprendizaje. De lecturas de documentos de po-líticas académicas sobre formación docente encontra-mos espacios denominados Psicología y Educación, donde se prioriza una mirada psicológica de la edu-cación.

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Fecha de Recepción: 19 de junio de 2015Primera Evaluación: 27 de julio de 2015Segunda Evaluación: 9 de agosto de 2015Fecha de Aceptación: 9 de agosto de 2015




ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X(enero 2015 - diciembre 2015) 149-157

Los docentes de nivel secundario de jóvenes y adultos frente a la inclusión educativa

Angelina MASELLI*, Mercedes MoLINA** y Ana PIMENIDES***

Introducción

Esta investigación se inscribe dentro del campo de la socio-logía de la educación. Parte de la concepción de la educa-

ción como espacio de lucha y de conflicto político e ideológico. Dentro de las escuelas, coexisten representaciones y prácticas educativas que pueden contribuir a la reproducción de las des-igualdades sociales, con otras orientadas a la democratización social. Esto último supone reconocer y dar cuenta de que la educación tiene un alto potencial para la configuración de una sociedad que sea el resultado de un proceso de emancipación personal y colectiva.

*Docente-investigadoradelaUniversidaddel Aconcagua y Universidad Nacional

deCuyo,Mendoza,Argentina.EducacióndeJóvenesyAdultos-PolíticasPúblicas.

GodoyCruz,Mendoza,[email protected]

** InvestigadoradelConsejoNacionaldeInvestigacionesCientíficasyTécnicas(CONICET)ydocente-investigadoradelaUniversidadNacionaldeCuyo,Mendoza,

Argentina.EducacióndeJóvenesyAdultos–Género–DerechosHumanos

[email protected]

*** CentrodeInvestigacionesdelaUniversidad del Aconcagua.

Luján,Mendoza,Argentina|[email protected]

Resumen

El artículo se plantea el objetivo de analizar las representaciones sociales de los docentes acerca de los procesos de inclusión educativa en el nivel secun-dario de jóvenes y adultos. Esta mo-dalidad se ha construido sobre la base de la inclusión de sectores que fueron excluidos de la posibilidad de ejercer el derecho a educarse. Los modos en que los docentes significan la inclusión es lo que se desea conocer, a través del marco conceptual que ofrece la teoría de las representaciones sociales. La me-todología combinó estrategias cualita-tivas y cuantitativas de recolección de datos. Los hallazgos conducen a afir-mar que las representaciones sociales de los docentes son complejas y se en-cuentran atravesadas por concepciones contradictorias. Existe confianza en las posibilidades de transformación y mejoramiento de las oportunidades de vida que ofrece la educación, al tiempo que subyacen nociones propias de un posicionamiento más cercano al re-productivismo escolar y la perspectiva meritocrática.

Palabras clave: educación permanen-te; nivel secundario; inclusión educati-va; representaciones sociales.

Young people and Adults´ Secondary School Teachers facing Educational Inclusion

Abstract

The article aims to analyze the social representations of teachers about the processes of educational inclusion in secondary education for youth and adults. This approach is built on the basis of the inclusion of sectors that were excluded from the possibility of exercising the right to education. The ways in which teachers give meaning to inclusion is what we want to know, through the conceptual framework provided by the theory of social rep-resentations. The methodology com-bined qualitative and quantitative data collection strategies. The findings lead to affirm that social representations of teachers are complex and are traversed by contradictory conceptions. There is confidence in the possibilities of transforming and improving life op-portunities offered by education, while underlying characteristics of a school closer to reproductivism positioning notions and meritocratic perspective.

Keywords: lifelong learning; second-ary level; educational inclusion; social representations

Detalle_“El reloj de Cucú”, lápices_y_fibras._Ramiro Achiary

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Angelina MASELLI, Mercedes MoLINA y Ana PIMENIDES




La perspectiva conceptual elegida recupera el aporte de Henry Giroux (1998) que propone adoptar una ética radical, un posicionamien-to y una definición política para todo trabajo pedagógico. Sus desarrollos teóricos se articu-lan en torno a las posibilidades de lucha que se desprenden de una pedagogía crítica, com-prometida con la transformación de prácticas educativas opresoras o indiferentes a las pro-blemáticas sociales, para ponerlas al servicio de ideales democráticos y de justicia social.

El artículo se estructura del siguiente modo: en primer lugar, se aborda muy brevemente la problemática de la educación de jóvenes y adultos/as (JyA) en el sistema educativo argen-tino. En segundo lugar, se revisa el concepto de representaciones sociales (RS) y su uso en el ámbito pedagógico. Seguidamente, se pre-sentan los resultados de la investigación, cuyo objetivo ha sido analizar las RS de los docentes de nivel secundario de JyA acerca de los proce-sos de inclusión educativa que tienen lugar en la actualidad. Por último, se discuten posibles interpretaciones de los hallazgos obtenidos.

En Argentina, la Ley de Educación Co-mún N° 1.420 (1884) es el primer instrumen-to legal que enmarca las prácticas educativas orientadas a JyA para paliar el analfabetismo y brindar educación a inmigrantes, desde fines del siglo XIX. Las políticas del siglo XX, en ge-neral, no favorecieron el reconocimiento de la especificidad y complejidad de la educación de adultos, que pedagógicamente era equiparada con los niveles del sistema educativo común destinado a niños y adolescentes. Ello contri-buyó a que se identificara –en términos de re-presentaciones sociales– a esa modalidad con una educación de menor jerarquía, de carácter compensatorio, ya que no tenía lugar a la edad formalmente esperada.

Iniciado el siglo XXI, la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (2006) reconoce a la edu-cación y al conocimiento como un derecho personal y social a la vez que un bien público (Art. 2). Concibe a la educación permanente de jóvenes y adultos como modalidad destina-da a garantizar la alfabetización y el cumpli-miento de la obligatoriedad escolar a aquellas personas que no la hayan completado a la edad teórica prevista, y a brindar posibilidades de educación a lo largo de toda la vida (Art. 46). Por otra parte, se propone garantizar la inclu-sión educativa a través de políticas universa-

les, estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad (Art. 11, in-ciso e). El derecho a la educación es, por tanto, independientemente de la edad de la persona. A nuestro entender, el gran desafío que la mo-dalidad enfrenta es el de superar el carácter remedial y compensatorio que en otras épocas tuvo (Gluz, 2013).

Desde la perspectiva que en esta investi-gación se sostiene, el rol docente y sus posi-cionamientos son claves en esa restitución de derechos que debe y puede operar desde la educación permanente. De allí el interés por indagar en los modos en que se representan los procesos de inclusión de amplios colectivos de estudiantes que hasta hace poco estaban fuera del sistema escolar.

En cuanto a los sujetos del aprendizaje, debe decirse que los modos de concebir y ex-perimentar la escolarización en la juventud y adultez revisten especificidad y, por tanto, no son los mismos que en la infancia o adolescen-cia. Las personas adultas tienen requerimien-tos y necesidades educativas que dependen de sus trayectorias escolares previas, su inserción en la vida pública y en el mercado de trabajo, sus experiencias y proyectos vitales, sus deseos de redireccionar el propio futuro, entre otras cuestiones (AA.VV., 1994; Cragnolino, 2006; PNUD, 2009; Molina Galarza, 2012 y 2015). Se torna fundamental, entonces, que la moda-lidad de JyA esté en condiciones de atender a una población que se caracteriza, precisamen-te, por esas especificidades y heterogeneidad.

Por su parte, el concepto de inclusión edu-cativa es uno de los principios fundantes de la escuela argentina moderna, según Dussel (2005). Siguiendo a esta autora, la emergencia de la escuela estuvo vinculada a la necesidad de encontrar un método que asegurara la re-plicación y la uniformidad de una cierta expe-riencia de formación para el conjunto amplio de la población.

El concepto de inclusión se ha ido modi-ficando y adquiriendo diferentes significados, de la mano del proceso de masificación de la educación en los distintos niveles y de las po-líticas educativas que se encararon a lo largo del último siglo (Dussel, 2005; Gluz, 2013). En la actualidad, se verifica un crecimiento de la matrícula en la modalidad de JyA1 que se en-cuentra vinculado a las políticas de inclusión

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educativa2 dirigidas a brindar educación a un mayor número de ciudadanos. Los modos en que los docentes significan este proceso y sus consecuencias –es decir, sus RS acerca de la inclusión– es precisamente lo que se desea co-nocer en esta investigación.

Las RS constituyen sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de este-reotipos, opiniones, creencias, valores, sentidos y normas que guían las orientaciones, actitudes y prácticas de los actores, en la cotidianeidad. En este proceso por medio del cual las represen-taciones y prácticas se relacionan, las personas construyen y son construidas por la realidad social (Moscovici, 1961; Jodelet, 1984). El uso de la perspectiva de las RS en el campo educati-vo permite desentrañar cuáles son los sentidos, concepciones y significados que elaboran los sujetos, ayudando a comprender la direcciona-lidad de los procesos de enseñanza aprendizaje, día a día, en las aulas (Alasino, 2011).

Estudiar las RS sobre un aspecto de la rea-lidad educativa permite reconocer los modos y mecanismos de constitución del pensamiento en el campo de la educación. Así, el interro-gante central que guía este trabajo es ¿cómo están constituidas las representaciones socia-les de los docentes de centros educativos de jó-venes y adultos acerca de los procesos de inclu-sión educativa? De lo cual deriva una segunda cuestión de interés: ¿puede interpretarse que en las RS de los docentes subyace una concep-ción democratizadora de la educación?

El objetivo general ha sido, como se dijo antes, analizarlas RS de los docentes de nivel secundario de JyA acerca de los procesos de inclusión educativa, en la actualidad. Los ob-jetivos específicos son: a) explorar las RS de los docentes en relación a los procesos de inclu-sión educativa; b) identificar tendencias en las RS encontradas, y c) interpretar la incidencia de distintas concepciones político-pedagógi-cas en las RS analizadas.

La hipótesis de este estudio es que las RS de los docentes secundarios de los centros educa-tivos de JyA poseen características propias de un posicionamiento pedagógico-político que otorga una dimensión democratizadora a la educación y pueden, en ocasiones, inscribirse en la denominada pedagogía crítica o radical (Giroux, 1990; Llomovate y Hillert, 2014).

No obstante, existen antecedentes que conducen a imaginar la hipótesis contraria:

la incorporación de nuevos públicos escolares derivada de las políticas de inclusión educati-va y, particularmente, de la ampliación de la obligatoriedad escolar, es significada por los docentes como el reingreso de alumnos por-tadores de fracaso escolar, problemas de con-ducta y falta de disposiciones para el estudio (Martignoni, 2013). Todo ello atenta contra la calidad de la educación y pone en cuestión la eficacia de la institución escolar para revertir la histórica existencia de circuitos o fragmentos diferenciales para los diversos públicos estu-diantiles (reflejada en numerosas investigacio-nes disponibles, por ejemplo, Tedesco, 2005; Tiramonti, 2004), al tiempo que genera males-tar en el profesorado (Pérez Rubio, 2007). Por su carácter mucho menos optimista, esta suer-te de ‘hipótesis nula’–contraria a la principal-mente sostenida en la investigación– ha sido identificada como hipótesis reproductivista.

En lo que respecta al diseño metodológi-co, se planteó una estrategia combinada que integra técnicas cualitativas y cuantitativas. En cuanto al recorte poblacional del objeto de es-tudio, se trabajó con docentes de nivel secun-dario de distintos géneros, en centros educati-vos de nivel secundario (C.E.N.S.) de gestión pública. En lo referido a la delimitación espa-cial, el trabajo de campo se llevó a cabo en el departamento de Guaymallén, el más poblado de la provincia de Mendoza3.

Para un primer acercamiento a la proble-mática, desde una lógica cualitativa cercana al modelo de inducción analítica y de com-prensión global, se buscó conocer e interpretar algunos de los significados asignados a las RS acerca de los procesos de escolarización en la juventud/ adultez, a través de seis entrevistas semiestructuradas a docentes. Esta técnica se aplicó en forma individual. Se constituyó una muestra intencional, de participantes volunta-rios, en base a tres criterios: sexo, antigüedad docente y centro educativo en que se desempe-ña. La muestra quedó, entonces, integrada por 3 varones y 3 mujeres, con antigüedades dife-rentes y pertenecientes a distintos centros edu-cativos. Para las mismas se elaboró una guía de preguntas para realizar un primera aproxima-ción a las representaciones de los docentes que estructuran sus prácticas.

El propósito fue exploratorio, buscando comenzar a indagar en los sentidos en juego. Las entrevistas se realizaron en los ambientes

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cotidianos de los docentes, se construyó un cli-ma de confianza, se consiguió buen rapport, las conversaciones tuvieron carácter anecdótico y los docentes pudieron narrar sus experiencias con espontaneidad.

En el proceso de análisis de las entrevistas fueron surgiendo unidades de sentido y cate-gorías que se agruparon por temas y patrones. Las principales ejes de categorías que surgieron de las entrevistas fueron: a) los valores y con-ceptos asociados a la inclusión de los jóvenes y adultos; b) la diversificación de estrategias pedagógicas que tienen que poner en juego los docentes de esta modalidad; c) el compromi-so asumido al ser docente; d) los cambios en las condiciones de vida de los alumnos, y e) la apertura a la comunidad que se vivencia en el trabajo realizado desde los centros educativos de adultos. En el análisis se identificaron signi-ficaciones vinculadas a las prácticas educativas inclusivas, sobre las que se buscó encontrar algunas tendencias mediante la utilización de una encuesta, que se aplicó posteriormente.

En el presente trabajo se ha considerado pertinente emplear como herramienta cuanti-tativa una encuesta con preguntas de respuesta estructurada, diseñada en base a las unidades de sentido surgidas previamente de las entre-vistas cualitativas.4 Ello ha favorecido la obten-ción de datos válidos de acuerdo a los objeti-vos formulados y la elaboración en paralelo de los hallazgos obtenidos tanto en las entrevistas como en las encuestas. Además, las unidades de sentido a partir de las cuales se realizó el cuestionario ofrecen mayor nivel de profundi-dad y especificidad de las ideas, valores y sig-nificados constitutivos de las RS investigadas, que los que pueden ser aprehendidos a partir de las palabras “sueltas” relevadas mediante la asociación libre de palabras5, precisamente porque permiten el empleo de frases e ideas más acabadas.

En esta etapa cuantitativa, se trabajó con un diseño descriptivo (Hernández Sampieri y otros, 2006); la recolección de datos se rea-lizó durante el segundo semestre de 20126. Se buscó obtener, dentro de los límites geográfi-cos preestablecidos, una “radiografía de la si-tuación” (Sverdlick, 2007), que permitiera una aproximación útil a la cuestión de las RS de los docentes.

A continuación se presentan algunos de los aspectos más relevantes de los resultados

obtenidos, procurando ir hilvanando los datos cualitativos con los de corte cuantitativo.

Resultados obtenidos. Las representaciones sociales de los docentes acerca de los procesos de inclusión educativa

En los distintos testimonios, los discursos de los educadores dejan traslucir compromi-so e interés por el trabajo en la modalidad de JyA. Se advirtió que el ingreso a la modalidad obedece a diversos motivos, circunstanciales o económicos, en general no estuvo vinculado a la especificidad de la misma. Dicho en otros términos, los docentes no ‘decidieron’ ingresar a establecimientos de adultos, sino que por di-versas razones se vieron insertos en ellos. Sin embargo, una vez que comenzaron a trabajar en este contexto, se han involucrado y eligen seguir siendo parte del mismo.

Bueno, elegí seguir trabajando en escuelas de jóvenes y adultos para poder conocer la rea-lidad de quienes por una razón u otra dejan de estudiar y vuelven nuevamente a retomar sus estudios.(María, 6)7

Intentando desentrañar los códigos, va-lores, ideas y sentidos que los docentes aso-cian al concepto de inclusión educativa, se encontró una referencia recurrente a la idea de ‘igualdad’, ante la ‘diversidad’ de personas que tienen la ‘oportunidad`’ de incorporarse a la escuela.

La educación de jóvenes y adultos recepta y recupera a los chicos que tienen otro ritmo, otro tiempo, otro proceso de aprendizaje, que no se adaptan a la educación tradicional secundaria. (José, 10)

[…] permite que se acerquen personas con diferentes realidades, entre ellas educativas, sociales, de aprendizaje, etcétera. (María, 6)

[…] reconoce más la particularidad del su-jeto.(Laura, 5)

Como se desprende de los fragmentos an-teriores, la inclusión en las escuelas de jóvenes y adultos aparece asociada a la posibilidad de brindar condiciones para la construcción de trayectos educativos diferenciados, con dispo-

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sitivos que tomen en cuenta las particularida-des de los alumnos.

No obstante, la inclusión también aparece asociada a otros significados en las entrevis-tas, como el incremento de la matrícula en las escuelas, la baja de la calidad de la educación ofrecida y el deterioro de las condiciones de trabajo docente.

En la encuesta, se indagó acerca de la aso-ciación de la inclusión educativa con cada una de estas dimensiones. En cuanto al aumento de la matrícula, el 60% de los docentes percibe que ese proceso efectivamente ha tenido lugar, mientras un 30% no lo percibe de ese modo, y el 10% restante no opta por ninguna respuesta.

De acuerdo con el Relevamiento Anual realizado por la DINIECE (2013) a nivel pro-vincial, en el período 2007-2012, la cantidad de escuelas secundarias de jóvenes y adultos/as en Mendoza pasó de 89 a 115, es decir, se observa que creció un 29%. Por su parte, la matrícula de esa modalidad pasó de 17.220 estudiantes en 2007, para el total provincial, a 23.228 estu-diantes en 2012, incrementándose en un 35%. El número de cargos docentes y la cantidad de horas cátedras también experimentaron una suba (del 59% y 45%, respectivamente).

Respecto de la calidad de la educación, que había sido un tema emergente en las entrevis-tas cualitativas, los resultados de la encuesta señalan que para el 50% de los docentes se ha producido un deterioro; en cambio, el 11% no tiene una posición tomada al respecto y el 39% restante no acuerda con esa idea. Sin embar-go, el 66% de docentes encuestados asocia la inclusión educativa con la idea de restitución de derechos. En síntesis, ambas concepciones –la baja en la calidad educativa, que constituye un fenómeno negativo o indeseable, y la resti-tución de derechos, que es en cambio positivo y deseable– aparecen asociadas a la noción de inclusión educativa. Vale aclarar que, en todos los casos, lo que se examinó fueron las RS de los docentes acerca de ciertos procesos o fenó-menos, y no los fenómenos mismos.

Vinculados a la última de las ideas men-cionadas, la de restitución de derechos, se analizan a continuación algunas representa-ciones relevadas. Un amplio porcentaje (el 82% de los encuestados) consideró que se producen mejoras en las trayectorias vitales de los alumnos como resultado de su paso por la escuela. Cuando se indagó acerca de esas mejoras (esta pregunta era abierta), de forma

“El reloj de Cucú”, lápices_y_fibras._Ramiro Achiary

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espontánea, la respuesta de mayor recurren-cia apuntó a las posibilidades de inserción la-boral. También se mencionó un incremento en la capacidad de análisis de la realidad, el autoconocimiento, el sentido de pertenencia a colectivos y las posibilidades de conformar un proyecto de vida.

Seguidamente y dentro de la misma temá-tica, la encuesta solicitaba asociar la escolari-zación con una serie de transformaciones en las condiciones de vida de los alumnos (cada encuestado podía seleccionar hasta tres op-ciones de un listado preestablecido). El 75% de los docentes la asoció a una mejora en la situación laboral; el 70%, al incremento de la confianza en sí mismos; el 60%, a un aumento de conocimientos útiles para la vida, y el 32%, al reconocimiento por parte de otros.

Un 9% de encuestados considera que no se producen mejoras, y opinó que la calidad de los conocimientos que reciben los alumnos es muy baja y no incidirá sobre sus condiciones de vida.8

En consonancia con lo anterior, en las en-trevistas los docentes relataron que finalizar la secundaria es importante para los alumnos, que excede el reconocimiento de un título. Sig-nifica la posibilidad de ‘demostrarse’ que han podido aprender, que sus capacidades han sido tenidas en cuenta; además, el tránsito exitoso por una escuela secundaria incrementa la con-fianza en sí mismos y en sus posibilidades.

En el proceso del alumno en el CENS [se fortalece] la solidaridad, el respeto, con el fortalecimiento de la autoestima.(José, 10)

En el relato de los docentes se percibió que la continuidad de estudios superiores no es un hecho que se presente asiduamente sino más bien casos que merecen ser remarcados.

Unos son enfermeros, radiólogos, otros es-tán en la carrera de Comunicación en la de Cuyo.(Juan, 5)

Hay algunos chicos que me han estado co-mentando que quieren seguir estudiando. También gente grande que ahora viene (al CENS) porque para trabajar les piden el tí-tulo del secundario completo. (Gabriela, 4)

Según los resultados de la encuesta, menos del 30% de los docentes tiene la expectativa de

que sus estudiantes realicen estudios de nivel superior.

Por otra parte, en el marco de políticas edu-cativas de inclusión, se ha insertado una diver-sidad de públicos estudiantiles en las escuelas. En las entrevistas surgieron referencias a la posibilidad que ofrecen los centros educativos de JyA de construir trayectorias que atiendan a la multiplicidad de formas de aprender. En suma, desde sus RS, considera posible para los docentes diversificar las estrategias pedagógi-cas que ponen en juego.

Es casi una educación personalizada. Enton-ces, reconocés la trayectoria escolar, reco-nocés la historia familiar, vincular y social; conocés las condiciones de donde vienen los alumnos. En ese sentido creo que hay más inclusión. (Lucas, 12)

Los contenidos y todo eso se acomodan a la gente que va. Como está organizado el gru-po, se organiza el programa. (Gabriela, 4)

Tal como sucedió en la indagación cuali-tativa, en las encuestas la inclusión aparece fuertemente asociada (en un 89% de las res-puestas) a la diversidad de formas de aprender de los alumnos. Sería necesario profundizar en los sentidos asignados a la noción de ‘diversi-ficación de estrategias pedagógicas’, cuestión que queda abierta para futuras líneas de inda-gación.

Otros de los significados a los cuales apa-recen asociados los procesos de inclusión educativa están vinculados a la no mejora de las condiciones laborales (en el 64% de las respuestas) y la mayor cantidad de trabajo no reconocido (en el 72% de los casos), es decir, por el mismo salario, que traen aparejados. Es muy difícil considerar una transformación real a nivel educativo y social, sin atender a estas cuestiones.

Por último, la inclusión también aparece coligada, aunque en menor medida, con la inasistencia y abandono (61%), los problemas de conducta (59%), el bajo rendimiento y repi-tencia (54% de las respuestas), es decir, con la problemática del fracaso escolar.

Aportes para la discusión

Con el objetivo de analizar las RS de los docentes de nivel secundario de JyA acerca de

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los procesos de inclusión educativa, se imple-mentó una estrategia de indagación que com-binó técnicas cualitativas y cualitativas. Las entrevistas cualitativas permitieron un primer acercamiento a la problemática, en busca de valores, sentidos, ideas y opiniones del profe-sorado. Desde la lógica cuantitativa se pudo establecer, por otra parte, algunas tendencias de las RS a través de una encuesta representati-va realizada a docentes de establecimientos de nivel secundario de JyA del departamento de Guaymallén, que forma parte del aglomerado urbano Gran Mendoza.

Los hallazgos conducen a afirmar, aun-que sólo en parte, la hipótesis enunciada al comienzo de este trabajo: las RS acerca de la inclusión educativa poseen características propias de un posicionamiento pedagógico-político que otorga una dimensión democra-tizadora o transformadora a la educación. Así, desde la perspectiva del profesorado, la escolarización secundaria de JyA en general, y la inclusión de contingentes de estudiantes que anteriormente estaban fuera de la escue-la en particular, da lugar a transformaciones en las trayectorias vitales de los sujetos es-colarizados. Los docentes tienen, en su ma-yoría, la expectativa de que la educación co-labore a mejorar las condiciones de vida de sus estudiantes. Esperan que éstos adquieran herramientas para diseñar sus proyectos vi-tales conforme a sus deseos y necesidades, que puedan insertarse en el mercado labo-ral en puestos acordes a su nivel de califi-cación o, aunque en menor medida, estén en condiciones de seguir estudiando en el nivel superior. Desde su visión, finalizar la escuela secundaria incrementa la confianza de cada persona en sí misma y en sus posibi-lidades de rediseñar el propio futuro. De este modo, la escuela colabora en la igualación de oportunidades y la restitución de dere-chos, perspectiva ésta que puede emparen-tarse con el enfoque de la pedagogía crítica o radical. Se trata de una mirada esperanzada y esperanzadora para la educación, en base a un proyecto político-pedagógico en el que convergen las posibilidades de intervención y planeamiento de la labor educativa, con la construcción de conocimientos en el aula en base a las necesidades y especificidad de los grupos sociales que se educan (Llomovate y Hillert, 2014).

Sin embargo, la mayoría de los docentes ha señalado también que el incremento de la matrícula generado por la inclusión educati-va en los C.E.N.S. ha implicado una caída en sus condiciones laborales (reflejada, por ejem-plo, en la idea de que tienen más trabajo por el mismo sueldo). El sistema escolar deberá tomar en cuenta esta cuestión, que parece po-ner en tensión los derechos de los ciudadanos –culminar la escolarización obligatoria– y los derechos laborales docentes. Sin dudas, el pro-fesorado y sus RS constituyen un eslabón clave para la mejora de la calidad de la educación permanente, razón por la cual es fundamental que la escuela en tanto ámbito de trabajo sea un espacio de realización y no de frustración e insatisfacciones.

En el mismo sentido, se detectaron aso-ciaciones que vinculan a la inclusión educati-va con el bajo rendimiento y la repitencia, la inasistencia y el abandono, los problemas de conducta y, también, la baja en la calidad de la educación. Estas RS ofrecen sustento a lo que en esta investigación se denominó hipótesis nula –la hipótesis reproductivista– en función de la cual las escuelas no logran, más allá de sus buenas intenciones, revertir las desigual-dades y la fragmentación social propias de las sociedades capitalistas (Bourdieu y Passeron, 1996).

En definitiva, el trabajo de campo revela que las RS de los docentes son complejas y se encuentran atravesadas por concepciones con-tradictorias. Por un lado, existe confianza en las posibilidades de mejoramiento de las opor-tunidades de vida que ofrece la educación. Pero por otro, los docentes realizan afirma-ciones que dan cuenta de un posicionamiento más asistencial que promocional, en las que priman visiones cercanas al reproductivismo escolar; se trata de una suerte de conformismo en donde ‘nada más puede hacerse’. En defi-nitiva, y seguramente como en el resto de la vida social –signada por la heterogeneidad, los cambios constantes, los conflictos sociales pero también el permanente surgimiento de proyec-tos y expectativas de transformación– existen tensiones entre estos enfoques compensadores y una mirada de restitución de derechos, opor-tunidades y apuestas a futuro.

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1 A nivel provincial, la cantidad de alumnos matricula-dos en la modalidad de JyA pasó de 17.220, en 2007, a 23.228, en 2012 (se trata de un incremento del 35%), según datos de la DINIECE (2013).

2 Destacamos la Asignación Universal por Hijo para la Protección Social (2009) como política de inclusión que contribuyó a reforzar la importancia de la asis-tencia escolar, poner en valor la educación pública y la institucionalización de derechos sociales como pla-taforma desde donde interpretar la inclusión social de los sectores históricamente postergados y dinamizar procesos de inclusión educativa. Según estudios de cinco universidades nacionales, la AUH trajo apa-rejado el aumento de matrícula escolar y mejora en la asistencia y la retención escolar de los estudiantes (véase Informe del Ministerio de Educación de la Na-ción, 2011).

3 Según datos del Censo Nacional 2010, esa provin-cia tiene una población de 1.738.929 habitantes, y el departamento de Guaymallén reúne el 16% del total provincial, con 283.803 habitantes.

4 En este punto es necesario realizar una aclaración. Sabido es que en la tradición investigativa sobre RS –surgida en el campo de la psicología social, aunque con estrechos vínculos con la sociología– los antece-dentes de indagación con métodos cuantitativos son quizás más escasos que los cualitativos y encuentran un referente fundamental en la propuesta de Abric (1994). Esa estrategia busca determinar un núcleo central y unos elementos periféricos de la representa-ción social, empleando la asociación libre de palabras como técnica principal, a partir de la cual se realiza el análisis estadístico de los hallazgos. La metodología empleada aquí se aleja de la propuesta de Abric, pues no resulta apropiada para los objetivos de la investiga-ción.

5 Vale destacar que el propio Abric, en el texto citado, señala las dificultades de interpretación que presenta el método de la asociación libre de palabras, y aboga por la realización de acercamientos multimetodológi-cos.

6 Según información de DINIECE (2011), los docen-tes de las escuelas secundarias de JyA de Guaymallén eran 689 (69% mujeres y 31% hombres), en el releva-miento anual 2011. Se calculó una muestra probabi-lística sobre los 689 docentes, con un margen de error de 2,65% y un nivel de confianza del 95%. La muestra quedó constituida por 50 casos. Los mismos se eli-gieron de forma aleatoria simple, en las 15 escuelas secundarias de JyA localizadas en Guaymallén.

7 Los nombres de los entrevistados han sido modifica-dos. El número indica la cantidad de años de antigüe-dad en la docencia de jóvenes y adultos.

8 El restante 9% no sabe o no contesta si se produce un mejoramiento en las condiciones de vida.

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Fecha de Recepción: 19 de junio de 2015Primera Evaluación: 10 de julio de 2015Segunda Evaluación: 15 de julio de 2015Fecha de Aceptación: 26 de julio de 2015

“La muerte como consejera”, tinta_china,_lápices_y_acrílicos_sobre_papel._

Ramiro Achiary




REENCUENTRO

Memorias de un normalista pampeano

Juan Ricardo NERVI *

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Memorias de un normalista pampeanoLa Arena 25 de marzo de 1980

Enfundando la mandolina

Le entrábamos a todo. La palabra nunca y el monosílabo no estaban fuera de nuestro léxico cuando, a fuerza de caraduras, se trata-ba de “dar la cara” en materia de actividades deportivas y artísticas. Había quienes cantaban con voz modulada y también quienes tocaban

bellamente la guitarra y la mandolina, el pia-no o el acordeón. Nos fue fácil formar nuestro propio conjunto musical (instrumento y can-to). Estábamos presente “donde rayara”. Si era en la vieja “cancha de pelota” o en la suburba-na barriada “de Enriqueta” –no importaba la hora–, allí estábamos como los “boy-scouts” ¡siempre listos!

– ¡No podemos fallarles… el “petiso” Fer-nández Mendía nos acompaña con su acor-deón a piano…! decía César.

*(1921-2004)ProfesordeFilosofíayCienciasdela

Educación. Maestro Normal Nacional. Docente en la Universidad Pedagógica deMéxico,ydelaFacultaddeFilosofía

y Letras de la Universidad de Buenos Aires.Escritor,periodista,investigador.

Profesor Emérito de la UNLPam. Secretario Académico de la UNLPam.

Profesor Titular de la Cátedra Pedagogía Universitaria. Director de la Maestría

en Evaluación de la Facultad de Ciencias Humanas.

“Atardecer”, óleo. María José Pérez

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– Tenés razón, hay que ir…No podemos fa-llarles. Allí estaremos… afirmaba Quino.

Y no había excusa que nos frenara. Yo ar-gumentaba: “La cosa va a ser mañana en la Es-cuela… no tenemos nota en Zoología…! Pero ya no había qué hacerle. La palabra empeñada (yo nunca sabía con quién, porque era César el encargado de las Relaciones Públicas), ha-bía que cumplirla. Y allá estábamos, a la hora señalada, en un casamiento, un cumpleaños, dándole a “la gola” y a las guitarras mientras el “petiso” Fernández Mendía se solazaba con su acordeón.

Teníamos, como todo conjunto “en serio”, los que podríamos denominar nuestros nú-meros fuertes. Victorio solía presentar, con su habitual solemnidad y su verba galana, al trío que “a continuación” iba a deleitar al “respeta-ble público”. Primero iba “el solo” de mandolina y guitarra con el virtuosismo de Quino y su púa sin prejuicios formales. Nos metíamos luego en el canto: a dúo, a trío o con solista. Uno de esos números fuertes de que hablábamos, era “Mis harapos”, de Alberto Ghiraldo, en cuya pre-sentación se esmeraba Victorio. Por entonces había un cantor –Alberto Margal– que la había popularizado, de ahí que a veces la reservába-mos “para que la pidieran al final”. Y aquello de: “Caballero del ensueño/ traigo pluma por es-pada…”, desafinado y todo, se metía al público en el bolsillo. Nuestro repertorio abarcaba un espectro sin límites: desde el “Mano a mano” de Celedonio, hasta el bolero de moda, digamos “Bésame mucho”, de Consuelo Velázquez; des-de aquella ranchera de Canaro –“Me enamo-ré una vez”, hasta “Granada”, de Agustín Lara, con su alarido final. O el “Lamento Borincano” (más bien nuestro que el Rafael Hernández por lo de “lamento”); o el vals “Mis delirios”, de Ma-galdi, delirantemente interpretado.

Así andábamos, de aquí para allá, tanto con nuestro repertorio como en el deambular nocherniego de la estudiantina, en serenatas inolvidables que, a altas horas de la noche, sa-bían culminar en “tenidas gastronómicas en casa de alguno de los torneros. ¿A quién iban dedicadas esas serenatas? A las lindas compa-ñeras de Escuela, a la novia de alguno de los que riguroso orden de turno nos elevaban su pedido (“Telo”, por ejemplo), y también a los profesores, ¿por qué no? “Ensamblando sueños y recuerdos”,

técnica_mixta. María José Pérez

160

Juan Ricardo NERVI




Un día, seguramente muy feliz para noso-tros, Victorio nos trajo la noticia de que ha-bía conseguido un especio de media hora en la Propaladora Otálora, antaño situada en el Boulevard casi esquina Pico.

– ¡Me costó un trabajo convencerlo…Yo le aseguré que no hacía falta que los probaran, que ya tenían experiencia…!

– ¿Y qué hacemos en media hora… con el repertorio enorme que tenemos?, se limitó a comentar César, aturdido por la noticia.

– ¿Estás seguro que Otálora no te maca-neó…? Preguntó Quino.

– Avisá… ¿El domingo a las ocho tenemos que estar allí? ¿Se imaginan? ¡A la hora en que todos “dan la vuelta al perro” en la Plaza…!

Ensayamos. Cronometramos: había que aprovechar bien el tiempo. “Mis harapos” no po-día faltar. No, “Granada”, no. Los gallos salen muy amplificados por el micrófono. Mejor un valse-cito. “Gota de lluvia”, por ejemplo. Y así se selec-cionó, se ensayó, se cronometró el tiempo. Fue cuando pedimos el auxilio de Fernández Men-día, que se prestó gustoso para un solo porque nos sobraban –como ocurría con las prácticas en el Curso de Aplicaciones– unos diez minutos.

Ya todo estaba listo cuando el dueño de la propaladora se le dio por preguntar:

– ¿Y cómo se llama el conjunto? De alguna manera hay que anunciarlo, ¿no les parece?

Claro que nos parecía… La idea fue de Victorio:– ¿Y por qué no le llamamos “Los Norma-

listas”? ¡Total! Todos vamos a la Normal, eh?Y así fue. El conjunto efectuó su “prueba

de fuego” aquel domingo cerca del anochecer. Pero a la misma hora había alguna celebración en la Iglesia… y cuando recogimos los comen-tarios del “vasto auditorio” -¡oh desazón!- na-die nos había escuchado. Nadie.

Memorias de un normalista pampeano22 de julio de 1980

Las reuniones de concepto

Después supe cómo eran, en qué consis-tían. Las “reuniones de concepto” tenían algo de Concilio o conciliábulo. Estaban rodeadas

de cierto misterio a lo Conan Doyle, con re-miniscencias de algún “Club” de Robert Lous Stevenson. Vagamente nos llegaban las versio-nes, siempre deformadas por la psicología del rumor, de los alumnos que estaban en “cua-rentena”. ¿Qué se debatía allí? ¿Sobre qué pará-metros –como diríamos hoy– se examinaba la conducta y se infería un “concepto” sobre no-sotros, los enjuiciados? Entre café y café, iban desfilando nombres que eran como números que sonaban metálicamente. ¿Quién es éste? Preguntaría el doctor “X” al sentenciar “al del último banco”. Y alguien se encargaba de des-cribirlo con pelos y señales. ¡Ah, sí, ahora lo recuerdo…!

– ¡Muchachos, la “secta” está reunida! ¡A prepararse para “el raje”!

¿Y por qué? Yo no hice nada malo…“Lo malo y lo bueno”. En ese dualismo

maniqueo nos movíamos. No había alter-nativa. Un alumno puede ser –en realidad es– dialécticamente lo uno y lo otro, según las circunstancias. Pero la vieja teoría de “la manzana podrida” prevalecía en el ánimo de los jueces.

– ¡Saqué bueno…-, diría el petiso Vidalita con sorna, y agregaría:

– ¿Se imaginan ustedes? ¡Han decidido que soy bueno!

– ¡A mí me encajaron un Regular… Empe-zaré a cuidarme…

Cuidarse ¿de qué? César sería, con los años, un ejecutivo de primer orden. Quería de mane-ra entrañable a nuestra Escuela Normal. Pero nunca nadie, lo había llamado para explicarle en qué consistía ser maestro. Con Quino ocu-rría otro tanto. El era de los buenos, como yo, como otros tantos. De los buenos en la vida, en la amistad, en el compañerismo. Y si no… allí estaban Pepe, titilo, Facio, el gordito Fioravan-ti… nobles hasta el caracú. ¿En qué momento se le había ocurrido a alguien definirlos, situarnos dentro de una tipología docente? En algún mo-mento pensamos en presentar –¡nosotros!– una especia de profesiograma de la carrera. No te-níamos ni voz ni voto: éramos “los convidados de piedra” del proceso formativo. ¿Formativo? Era una forma de decir…

Así las cosas, con cada bimestre aparecía en “la libreta” nuestro “concepto”, al término del empedrado camino de las calificaciones.

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El “concepto” era el espectro de “las notas”. Lo cualitativo, primero; lo cualitativo, después… si es que era tenido en cuenta. Porque allí estri-baban nuestras “hamletianas” dudas.

¿En qué se basan para “conceptuarnos”?. ¡A mí nadie me preguntó nada…! rezongaba yo cada vez que abría el “boletín”.

Se lo pregunté, en cierta ocasión, a una ac-cesible profesora y su respuesta me dejó más perplejo aún:

– ¡Es por mayoría! Hay una votación de-mocrática, eso sí.

¿Y nosotros, qué? ¿Quién de nosotros sabía cuáles eran las “conductas deseables”? ¿Quién de ellos sabía cuáles eran nuestras aptitudes docentes si nunca habían descendido a conver-sar “mano a mano”, individual o grupalmente con nosotros? La “nota” siempre la “nota”. Tan-to obtienes, tanto vales.

Pero también los estudiantes ejercían, táci-ta o expresamente, su derecho a “conceptuar” a los docentes. Teníamos “la ficha” de cada uno. Sabíamos lo que sabía cada uno. Conocíamos sus limitaciones, sus flaquezas, su capacidad, su humanidad. Si ellos ignoraban los qué y los por qué de nuestra personalidad es decir lo primero que debe conocer un docente que se precie de tal, en nuestro “prontuario” o “regis-tro acumulativo”, no faltaba nada con respecto a ellos. Y ellos sabían que nosotros sabíamos incluso lo que ellos no sabían. Por galimático que parezca, era así.

El “concepto” era parte del cerrojo. Allí estábamos, prisioneros de los dogmas y preceptos pedagógicos de quienes, en su mayoría, jamás habían abierto un libro de Pedagogía. Y esto no es exagerado. Lo com-probé una década después, cuando también me tocó participar en la rutina de “la secta”. Aquí y allá, en distintas Escuelas Normales, era lo mismo. El alumno era “vivisecciona-do” in absentía. Más de una vez pude sacar a alguno del “tacho de los desperdicios”, y con legítimo orgullo, puedo decir que ahora es un excepcional maestro.

Contra lo que pueda suponerse, este in-grato recuerdo no pretende desmerecer a los

docentes en su totalidad. Los había –y los hay- dotados del “eros paidikos” pestalozziano o socrático. Se los sentía justos y ecuánimes. Pero entre tantas materias como debíamos cursar, las de carácter estrictamente pedagó-gico eran pocas, muy pocas. Y los dómines de las ciencias exactas –con rudimentarias no-ciones didácticas- eran la “mayoría democrá-tica”. ¿Y el alumno? He ahí “la quididad” de la cosa. El alumno no tenía arte ni parte. Era un recipiente, un tonel de notas, calificaciones, clasificaciones o como quiera llamárseles. Es de suponer que las misteriosas “reuniones de concepto” siguen llevándose a cabo. Aquel juicio de nuestro “Radamanto” tiene todavía vigencia:

– ¡Muchachos, sean buenitos… estudien pero no piensen. Memoricen, memoricen, repitan lo que dice “su librito”; no pregunten, jueguen al “oficio mudo”… y tendrán el mejor de los conceptos. ¡Háganme caso!”

RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS

“Sol naciente”, óleo. Jimena Cabello




Menghini, R y Negrin M. (comps.) Docentes principiantes. Aventuras y desventuras de los inicios en la enseñanzaEditorial Noveduc. Buenos Aires. 2015.

Comenz.ar a ejercer la profesión docente implica un notable desafío para aquellos

estudiantes recién egresados de la carrera de grado. Un desafío que, en muchas ocasiones, se torna sinuoso y conflictivo debido a diferen-tes situaciones que hacen del inicio en la ense-ñanza, una experiencia traumática.

La emergencia de políticas educativas que se inscriben en la dinámica social, cultural, eco-nómica y tecnológica generan regulaciones que intentan impactar en las instituciones escolares, el desarrollo curricular, el apren-dizaje de los alumnos y, por cier-to, en las prácticas docentes.

Asimismo la legislación en el ámbito internacional y en la Ar-gentina ha buscado extender la obligatoriedad escolar, lo que ha dado lugar a sistemas educativos más amplios que han requerido mayor cantidad de docentes. Es-tos últimos, resultan ser prota-gonistas fundamentales de cual-quier reforma. Es en esta línea que se puede entender la preocu-pación por los docentes que se inician en la vida laboral. Así, alrededor de ellos se han generado investigaciones, políticas, y programas destina-dos específicamente a acompañarlos en los pri-meros años de desempeño en la enseñanza.

La compilación, realizada por Menghini y Negrin, toma a los docentes principiantes como objeto de reflexión pero, a su vez, tiene la rique-za de contar con algunos de ellos como autores y, además, de incorporar en muchos capítulos sus testimonios en primera persona, dando cuenta de sus preocupaciones, incertidumbres, ansiedades, miedos, esperanzas, críticas al siste-ma educativo y a la formación recibida. En este sentido, los docentes principiantes son sujetos de reflexión y ofrecen una actualización de lo que significa iniciarse en la docencia en los co-mienzos de este nuevo siglo.

Los autores identifican a los “docentes prin-cipiantes” como “aquellos que transitan sus pri-meros cinco años en el ejercicio de la docencia” (pág.18), haciendo la salvedad, que en muchos

casos los estudiantes del profesorado con el 50% de la carrera aprobada pueden ingresar a dar clases, con lo cual no resulta sencillo a partir de cuándo contabilizar los cinco años. Asimismo, en ocasiones, algunos docentes con muchos años de experiencia afirman que se sienten principiantes. “Así, ser principiante parece ser más un estado o una actitud, marcado por la fal-ta de experiencia ante determinadas situaciones y la necesidad de aprender a resolverlas buscan-do criterios, parámetros, estrategias porque las conocidas hasta el momento ya no sirven o bien responden a otras realidades” (pág19).

Docentes principiantes. Aventuras y desven-turas de los inicios de la enseñanza, reúne no solo capítulos que intentan ofrecer un panora-ma actualizado sobre el tema central del libro,

sino que agrupa un conjunto de artículos y experiencias de los propios docentes principiantes que enriquecen el contenido de la obra.

Dicho trabajo, es producto de las investigaciones realizadas en la Universidad Nacional del Sur (Bahía Blanca), el marco del Proyecto de investigación, “Pro-fesores principiantes para el nivel secundario: trayectorias, prácticas y desarrollo profesional” bajo la dirección del Dr. Raúl Menghini

y la co-dirección de la Mg. Marta Negrin. El libro se organiza en tres partes. En la pri-

mera de ella se presentan tres capítulos referi-dos a los resultados de investigaciones situadas y recuperan aportes de estudios realizados en Argentina y en el ámbito internacional. En ellos se establecen relaciones con las políticas públicas que se vienen generando en el país re-feridas especialmente a este grupo particular de docentes.

El primer capítulo, Raúl Menghini muestra avances de una investigación desarrollada en la esfera de la Universidad Nacional del Sur y destaca la necesidad de contextualizar las in-vestigaciones sobre docentes noveles, teniendo en cuenta distintas variables que los atraviesan como las temporales, espaciales, personales, propias de los sistemas educativos, entre otras. Además, revisa las principales regulaciones nacionales acerca de la formación continua y desarrollo profesional y, en ese marco, las orientadas a los profesores principiantes.




El segundo capítulo es realizado por el li-cenciado Juan Carlos Serra, el mismo ofrece un interesante marco de los eventos naciona-les, e internacionales que se vienen realizan-do en torno a la problemática de los docentes noveles, en relación con los nuevos escenarios educativos, sociales, culturales y tecnológicos. El autor, considera a las experiencias de prác-tica y residencia como momento clave para la formación de los nuevos docentes. Asimismo, afirma que los principiantes están en mejo-res condiciones que los experimentados para enfrentarse a los nuevos contextos y desafíos, como son el uso de las tecnologías y la acepta-ción de los nuevos sujetos que asisten a la es-cuela con motivo de la obligatoriedad.

Aiello y Menghini, en el siguiente capítulo “Los inicios laborales de los profesores para el nivel secundario: construcción de un itinerario complejo” (pág 63) se refieren a la inserción de los profesores principiantes en el nivel se-cundario, fundamentalmente en la zona Sur de la Provincia de Buenos Aires. Sobre la base de datos obtenidos a partir de una muestra mayoritariamente femenina de principiantes (80%), muestran que el 35% comienzan a tra-bajar en la docencia antes de obtener el título, y otro 37% lo hace en los primeros seis meses de graduado. También presentan informa-ción acerca de la cantidad de escuelas en que trabajan - 73% entre una y cuatro, y el 12% entre nueve y doce escuelas- así, como las horas cátedra en las que trabajan. Los autores señalan que los resultados de la investigación ponen de manifiesto que los itinerarios que siguen los docentes noveles resultan ser ab-solutamente idiosincráticos, en función de sus posibilidades, necesidades, intereses, si-tuación individual y familiar. Es interesante señalar que las encuestas estuvieron dirigidas a todos los egresados de las carreras del Pro-fesorado en Historia, Filosofía y letras, du-rante el período 2005-2010, que se hubieran desempeñado en la docencia de nivel secun-dario. Así, el instrumento se envió por correo electrónico a 142 profesores con la consigna de que se esperaba que fuera respondido solo por quienes cumplieran el requisito laboral estipulado. Por el mismo medio, se recibie-ron 60 respuestas a la consulta efectuada, las cuales pueden estimarse suficientemente sig-nificativas, en tanto equivalen al 42,25% del conjunto total.

La primera parte de la obra concluye con un texto de Aiello y Fernández Coria que tam-bién recoge las voces de los profesores princi-piantes, que permiten develar aquello que los actores experimentan como los mayores desa-fíos vinculados a los inicios en la docencia: la transposición didáctica, relaciones institucio-nales,, con particular énfasis a la necesidad de acompañamiento y orientación para resolver cuestiones de índole administrativa. “Respecto de los aspectos pedagógicos-didácticos, el senti-miento de choque con la realidad es particular-mente vivenciado en las primeras inserciones en la escuela (…)” “(…) todo lo que uno ve en la universidad, cuando llegas ahí, no sabes cómo. No sabés como acomodar todo lo que sabes, y que decís, hay que poner un freno muy impor-tante, hay que revisar un poco y eso a veces te cuesta un par de meses hasta que te das cuenta donde estas parado” (E1) (pág. 94)

La segunda parte del libro se compone de capítulos que hacen referencia a la inserción de los nuevos profesores en distintos contextos y tipos de instituciones, en consonancia con la necesidad de situar en tiempo y espacio las in-dagaciones sobre inicios de enseñanza.

El primer aporte es realizado por Díaz y Menghini. En él plantean la relación de los noveles con las instituciones como situación de tensión o movimiento de encuentro y des-encuentro. Allí, los autores destacan que en muchos casos, las escuelas no cuentan con estrategias para recibir, contener y orientar a los nuevos docentes y esto parecería ser más notorio en escuelas públicas. El capítulo hace mención a las reacciones de los nuevos docen-tes ante situaciones críticas relacionadas a las observaciones de clase por los directivos, la realización de las planificaciones, llamados de atención, entre otras.

Díaz, Antonelli y Jiménes, en el cuarto apartado, contraponen la mirada de los do-centes noveles con la de los docentes expe-rimentados frente a un nuevo desafío de los tiempos actuales en la propia práctica do-cente. Dicho desafío se refiere al trabajo con estudiantes discapacitados “integrados” en escuelas secundarias comunes. Los autores plantean esta situación, ya que los docentes no han sido formados en dicha experiencia innovadora.

El capítulo de la profesora Mariel Rodrí-guez es un aporte de índole autobiográfico.




Como profesora principiante de filosofía, rela-ta los sentimientos que genera el período que transcurre entre la obtención del título y el ac-ceso al primer trabajo. Un capítulo en el cual muchos docente principiantes pueden sentirse identificados.

El trabajo de Claudia Agüero, compone el siguiente capítulo. En él, la autora, recupe-ra experiencias de maestras noveles en nivel primario y centra la mirada en cómo ellas se construyen las propuestas didácticas y las he-rramientas de que se valen. Se evidencia aquí la fuerza prescriptiva de los diseños curricu-lares de la Provincia de Bs. As, el uso de pu-blicaciones, el uso de textos escolares sin una evaluación previa de la orientación teórica o ideológica que contiene.

El capítulo de Negrin y Bonino, pone en tensión la categoría “principiante”, aplicada habitualmente a los docentes que se encuen-tran transitando los primeros cinco años de ejercicio profesional. Las autoras reflexionan sobre la inflexión de esta categoría que se pro-duce cuando los futuros docentes se incorpo-ran al mercado laboral con anterioridad a la obtención del título. Asimismo recuperan las reflexiones de docentes experimentados y que en sus testimonios aseveran sentirse princi-piantes.

La última parte del libro está dedicada a distintos dispositivos utilizados en experien-cias realizadas con principiantes. El taller, la tertulia, y la indagación colectiva en el marco de una asociación gremial, como es el caso

del capítulo realizado por Morales, Martínez y Menghini, la elaboración y puesta en esce-na de guiones teatrales, tema desarrollado por Bonino y Vuela en el anteúltimo capítulo, y fi-nalmente la tertulia como dispositivo didácti-co desarrollada en el último capítulo por Mar-ta Negrin y por la profesora de Letras María Agustina Arias.

Como se sostuvo al comienzo de esta expo-sición, la obra “Docentes principiantes. Aventu-ras y desventuras de los inicios en la enseñanza” significa un aporte sustancial para formadores de docentes, directivos de escuelas, docen-tes co-formadores y todas aquellas personas interesadas en la mejora de las prácticas de enseñanza. Reflexionar sobre los inicios de la práctica docente nos hace volver, viajar por el itinerario de nuestra biografía profesional y to-mar conciencia sobre las vivencias, sentimien-tos, miedos y alegrías que significa iniciar esta maravillosa profesión de enseñar.

Jonathan AguirreBecario de Investigación Categoría

Estudiante Avanzado. Universidad Nacional de Mar del Plata.

Funciones docentes en la asignatura Problemática Educativa. Departamento

de Ciencias de la Educación. Facultad de Humanidades. UNMDP.

Es miembro del Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales (GIEEC).

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“El ángel de Benjamín”, óleo. Jimena Cabello




La actualidad de los argumentos desarro-llados por el italiano Alessandro Baricco

(Turín, 1958) hacen de este ensayo un tema de absoluta vigencia para el campo educativo. El texto fue originalmente una entrega por ca-pítulos para el periódico La Repubblica entre mayo y octubre de 2006 y publicado en espa-ñol en 2008; su lectura hoy en soporte libro impreso, da cuenta de una relación intrínseca entre el formato original secuencial de treinta entregas periodísticas y el corazón profundo del planteo de Baricco.

Estructurado a partir de la dupla histó-rico conceptual bárbaros-saqueo y apelando a la historia1 que la educación formal ha reproducido sistemá-ticamente, ambos términos se auto-sostienen aún hoy tan pro-fundamente enlazados en nues-tra cultura, que Baricco habla desde este lugar a sabiendas que allí están sus lectores2. Tres ejes organizan su discurso sobre los lugares y los objetos donde el sa-queo de los bárbaros se hace visi-ble, y tal vez en cierta perspectiva devastador: el futbol, el vino y el conocimiento (o las formas de conocer).

En este último eje queremos centrar nues-tro comentario, no porque los anteriores ten-gan una relevancia menor en la educación, sino porque “Respirar con las branquias de Google”3 es el que nos atraviesa con urgencia en las instituciones formales de todos los ni-veles.

“Lo sé –dice el autor– la objeción es: lo que está en la red, por muy grande que sea la red, no es el saber. O, por lo menos, no es todo el saber. Por mucho que esto derive, con frecuencia, de una determinada incapacidad para utilizar Google, se trata de una objeción sensata: pero no os hagáis demasiadas ilusio-nes. ¿Pensáis que no ocurrió lo mismo con la imprenta y con Gutenberg? ¿Tenéis idea de las toneladas de cultura oral, irracional,

Alessandro BariccoLos bárbaros. Ensayo sobre la mutaciónAnagrama, 2011

esotérica, que ningún libro impreso ha po-dido contener en su interior? ¿Sabéis todo lo que se ha perdido porque no entraba en los libros? ¿O en todo lo que ha tenido que simplificarse e incluso degradarse para poder llegar a ser escritura, y texto, y libro? Pese a todo, no hemos llorado mucho por ello, y nos hemos acostumbrado a este principio: la imprenta, como la red, no es un inocente receptáculo que cobija el saber, sino una for-ma que modifica el saber a su propia imagen. Es un embudo por donde pasan los líquidos (…) Nos guste o no, eso ya sucedió con Gu-tenberg, volverá a suceder con Page y Brin4” (2011:102).

Ese es el primer temblor al que el autor nos enfrenta y es sólo el comienzo. Lo que sigue es más profundo, porque se dirige directamente al corazón del problema: los bárbaros; aquellos

que respiran naturalmente con las branquias de Google, los que “to-man apuntes” y fotos de nuestras clases con su celular o la Tablet; los que hace tiempo han “muta-do” del papel-lápiz hacia otras formas de experimentar con el conocimiento. Y es una mutación colectiva, donde –a nuestro modo y en distintos grados–, los docen-tes también nos dirigimos.

El problema sin embargo, –como lo plantea Baricco– es de sentido: “Navegar en la red (…)

nunca han sido más precisos los nombres. Su-perficie en vez de profundidad, viajes en vez de inmersiones, juego en vez de sufrimiento” (op.cit.:111)

Entonces, ¿Cuál es el sentido del aprendi-zaje en la superficie? ¿Cómo opera este estu-diante que decide surfear en lugar de bucear como nosotros?:

“La idea de que entender y saber signifique penetrar a fondo en lo que estudiamos, has-ta alcanzar su esencia, es una hermosa idea que está muriendo: la sustituye la instintiva convicción de que la esencia de las cosas no es un punto, sino una trayectoria, de que no está escondida en el fondo, sino dispersa en la superficie, de que no reside en las co-sas, sino que se disuelve por fuera de ellas, donde realmente comienzan, es decir, por




todas partes (…) En el mundo de la red, a ese gesto le han dado un nombre preciso: surfing (acuñado en 1933, no antes, tomán-dolo prestado de los que cabalgan las olas sobre una tabla). ¿No veis la levedad de ese cerebro que está en vilo sobre la espuma de las olas?” (pp.:110-11)

En este punto, lo necesario del ensayo de Baricco, es lo que el autor hace después de las cien primeras páginas de su texto, devenido hasta aquí en la descripción de una “mutación” extendida que puede palparse del fútbol a Go-ogle, pasando por el vino.

Alessandro Baricco no duda en llevar al extremo sus afirmaciones: “El bárbaro piensa menos5, pero piensa en redes indudablemen-te más extensas. Efectúa en horizontal lo que nosotros estamos habituados a imaginar en vertical” (pp.:159); y recién entonces, hacien-do honor a su condición de novelista, cuando el lector puede sentir el temblor bajo los pies, en las próximas cien páginas reconstruye el sentido del saqueo y la mutación hacia atrás y adelante. Hacia atrás junto a los chinos y sus “propios” bárbaros:

“El asunto sonaba como un problema de estrategia militar, pero ellos hicieron de él un problema casi filosófico, intuyendo que tomar una decisión equivalía a elegir una determinada idea de sí mismos, una deter-minada definición de qué eran el imperio y China (…) Porque la pesadilla de la civili-zación no es ser conquistada por los bárba-ros, sino ser contagiada por ellos (…) Tiene miedo a tocarlos. Así que tarde o temprano a alguien se le ocúrrela idea: lo ideal sería poner una buena muralla entre ellos y no-sotros” (pp.:205)

Hacia adelante, planteando que aquello que puede salvarnos de la extinción está ínti-mamente ligado a esta mutación; y que en la esencia de cualquier mutación, mutar implica necesariamente perder algunas características para conservar otras.

Y sobre esto la educación tiene mucho que aportar, por una larga trayectoria de transfor-maciones, y porque se trata de hacerlo con los mutantes y dentro de la mutación. Estamos inmersos en una nueva forma de conocer y experimentar, inmersos hasta el cuello en

una mutación aunque se pretenda salir de ella construyendo murallas chinas.

María Cristina Martínez IHAM - CIMED

FAUD/ Facultad de HumanidadesUNMDP-Argentina

[email protected]

1 Historiografía occidental y hegemónica en las institu-ciones educativas en los distintos niveles.

2 Mal que nos pese, todavía se sigue hablando en las instituciones educativas de “…la caída del Imperio Romano por causa de las invasiones bárbaras…” cuando una renovada historiografía desde el SXX ha venido proponiendo otras lecturas sobre el tema. En los textos escolares germanos, el episodio se enseña como “migraciones de pueblos”.

3 Título del capítulo correspondiente pp.:. 95-112

4 En alusión a Larry Page y Sergei Brin, los estudiantes norteamericanos que desarrollaron el motor de bús-queda Google.

5 “Piensa menos en profundidad”, me atrevo a acotar.

Notas




Esta obra forma parte de la excelente colec-ción editada por Ediciones del Signo que

incluye títulos como: El vuelco de la razón. Di-ferencia colonial y pensamiento fronterizo por Walter Mignolo; Interculturalidad, descoloniza-ción del Estado y del conocimiento de Catherine Walsh; Alvaro García Linera y Walter Migno-lo; El color de la razón y racismo epistemológi-co y razón imperial de Emmanuel Chukwudi Eze, Paget Henry y Santiago Gómez Castro; Pensamiento argentino y opción descolonial por Zulma Palermo, Jorge Torres Roggero, Domingo Ighina, Carlos Pérez Zavala y Jes-sica Jones; Tiempos de homenaje/tiempos descoloniales: Frantz Fanon América Latina por Ale-jandro de Oto, María Eugenia Borsani, María Marta Quintana, Zulma Palermo e Inés Fernández Mouján; (Des)Colonialidad del ser y del saber (videos indígenas y los límites coloniales de la izquier-da) en Bolivia por Freya Schiwy, Nelson Maldonado-Torres; La Teoría Política en la encrucijada descolonial por Alejandro de Oto, Silvia Wynter y Lewis Gordon; Capitalis-mo y geopolítica del conocimiento. El eurocen-trismo y la filosofía de la liberación en el debate internacional contemporáne por Enrique Dus-sel, Abdelkebir Khatibi, Immanuel Wallerstein, Anibal Quijano, Dipesh Chakrabarty, Slavoj Zizek, Emmanuel Chukwudi, Tsenay Sereque-berhan. Todas las obras con la introducción de Walter Mignolo.

Desde la Introducción en Género y desco-lonialidad, Walter Mignolo (compilador de la obra) plantea ¿Cuáles son los temas de género y (des)colonialidad? En dos se ha concentrado la publicación: el de la corpo-política del conoci-miento y el de la geopolítica del conocimiento, ambos cruzados por la colonialidad del ser y saber. Este entrecruzamiento es analizado des-

Walter Mignolo (Comp.); María Lugones, Isabel Jiménez-Lucena, Madina TlostanovaGénero y descolonialidadColección Pensamiento crítico y opción descolonial | Ediciones del Signo. 2008

de la matriz colonial de poder , definida por cuatro niveles interrelacionados : control de la economía (con la apropiación de tierras, de recursos naturales y explotación del trabajo); control de la autoridad (que incluye formas de gobierno –monarquía e iglesia durante los si-glos XVI y XVII y estado moderno en Europa y estado moderno/colonial fuera de Europa–; militarismo y carrera armamentista; derecho y relaciones internacionales; Control del géne-ro y de la sexualidad (que incluye la invención del concepto de “mujer”; la heterosexualidad como norma, el modelo de la familia cristiana/victoriana como célula social) y Control del co-nocimiento y de la subjetividad (que incluye no solamente las instituciones y la currícula en la enseñanza, sino también los medios que apo-yan concepciones del mundo y contribuyen a formar subjetividades. En la invisibilidad de es-tas interacciones radica su potencia como ma-

triz colonial de poder. La misma fue construida en el proceso de conquista y colonización, cuando los principios de cada nivele esta-ban en funcionamiento en Euro-pa. La matriz colonial es la que regula desde entonces las formas de vida, sociedad y economía eu-ropeas y no europeas del mundo. Dos principios rectores se gestan en el siglo XVI: patriarcado y racismo. El primero regulando las relaciones sociales de género, las preferencias sexuales, todo

en relación a la autoridad, economía y cono-cimiento. El segundo regula las clasificaciones de comunidades humanas en base a la sangre y al color de la piel, clasificaciones realizadas por hombres cristianos, blancos. Se inicia así una doble una doble historia entre Europa y sus co-lonias y estas con Europa que cruza cada uno de los cuatro niveles mencionados y las interre-laciones que entre ellos se generan.

Colonialidad y género: hacia un feminismo descolonial, María Lugones señala que “In-vestigo la intersección de raza, clase, género y sexualidad para entender la preocupante indiferencia que los hombres muestran hacia las violencias que sistemáticamente se infrin-gen sobre las mujeres de color3 : mujeres no blancas; mujeres víctimas de la colonialidad del poder e, inseparablemente, de la colonia-lidad del género; mujeres que han creado aná-




lisis críticos de feminismo hegemónico preci-samente por ignorar la interseccionalidad de raza/clase/sexualidad/género” (pag. 13)

Lleva adelante esta investigación desde un doble marco de análisis, por un lado, el trabajo sobre género, raza y colonización que constitu-ye a los feminismos de mujeres de color de Es-tados Unidos, a los feminismos de mujeres del Tercer Mundo y a las versiones feministas de las escuelas de jurisprudencia Lat Crit y Cri-tical Race Theory, que han enfatizado el con-cepto de interseccionalidad y han demostrado la exclusión histórica y teórico-práctica de las mujeres no-blancas de las luchas liberatorias llevadas a cabo en el nombre de la Mujer. El otro marco es el trabajado por Quijano en su análisis del patrón de poder global capitalista en los conceptos de la colonialidad del poder, colonialidad del saber, del ser y de la descolo-nialidad. Al vincular ambas líneas de análisis ofrece argumentos de que denomina proviso-riamente “el sistema moderno-colonial de gé-nero”. Discute y completa los dos marcos desde al análisis de género y raza y de la interseccio-nalidad entre ambos. Propone a partir de allí entender el lugar del género en las sociedades precolombinas (profundiza en las categorías de intersexualidad, igualitarianismo ginecrático y no-engenerizado, igualitarianismo sin género, igualitarianismo ginecrático, tercer género, lesbianismo, en los trabajos de Oyewúmi y de Allen) para entender la naturaleza y el alcance de los cambios en la estructura social que fue-ron impuestos por los procesos constitutivos del capitalismo eurocentrado colonial/moder-no. Esos cambios se introdujeron a través de procesos heterogéneos, discontinuos, lentos, totalmente permeados por la colonialidad del poder, que violentamente inferiorizaron a las mujeres colonizadas y permite entender la importancia del género en la desintegración de las relaciones comunales e igualitarias, del pensamiento ritual, de la autoridad y el proce-so colectivo de toma de decisiones y de las eco-nomías. Con estos argumentos deja en claro que el sistema de género moderno, colonial no puede existir sin la colonialidad del poder, ya que la clasificación de la población en térmi-nos de raza es una condición necesaria para su posibilidad asi como entender hasta qué punto el proceso de reducción del concepto de géne-ro al control del sexo, sus recursos y productos es constitutiva de la dominación de género.

Este sistema de género se consolidó con el avance del(los) proyecto(s) colonial(es) de Eu-ropa y tiene un lado visible/claro y uno oculto/oscuro. El lado visible/claro construye, hege-mónicamente, al género y a las relaciones de género; el lado oculto/oscuro fue y es comple-tamente violento. Por ello “necesitamos enten-der la organización de lo social para así poder hacer visible nuestra colaboración con una violencia de género sistemáticamente raciali-zada para así llegar a un ineludible reconoci-miento de esa colaboración en nuestros mapas de la realidad” (54)

En Género, sanidad y colonialidad: la “mu-jer marroquí” y la “mujer española” en la polí-tica sanitaria de España en Marruecos, Isabel Jiménez-Lucena comienza situándo(nos) en lo valioso (aunque también ambiguo) del con-cepto de postcolonialidad dado que permite el reconocimiento de la importancia de intro-ducir la categoría analítica ‘colonialismo’ para la comprensión, la explicación, la reflexión ac-tual. Las cuales aclaran una dinámica históri-ca constituida por relaciones de dominación/subordinación, en las que distintas fuerzas interactúan. Y es aquí donde la colonialidad del poder está presente, donde la geopolítica del conocimiento impide que este se genere en espacios diferentes a los centros de poder y las geopolíticas del conocimiento tienen un com-ponente de género muy importante. Los aná-lisis feministas han enriquecido los estudios postcoloniales demostrando gran potencial para problematizar relevantes aspectos de las teorías ya establecidas sobre el colonialismo

Las aportaciones feministas han intro-ducido un componente de heterogeneidad en el análisis al advertir que se trata poder y subordinación, de relaciones que originan el imperialismo, el clasismo y el sexismo, en las que raza, clase y género se interrelacionan de forma que no pueden ser entendidas como ‘partes’ de una realidad, sino como una red en la que se relacionan dinámicamente. Por esta razón el diseño global del que formarían parte el colonialismo en su acepción más clásica, el androcentrismo (o patriarcado) y las desigual-dades de clase, de forma que el discurso de la colonialidad es el discurso patriarcal-colonial sostenido en las relaciones de poder entre co-lonizados y colonizadores como entre clases o grupos dominantes/hegemónicos y subordi-nados y entre hombres y mujeres.




Desde esta mirada la autora propone ana-lizar y reflexionar sobre cómo el Occidente hegemónico ha construido y establecido las relaciones de dominación/subordinación para contribuir a desactivarlas. Además recupera la opción gramsciana de las alianzas lo que per-mitiría una crítica de la subalternización desde distintas perspectivas y experiencias que com-partan una voluntad opositora a lo hegemóni-co. “Un aspecto importante en este asunto es el hecho de que en las políticas coloniales se establece una tensión entre la diversidad y la universalidad ante la necesidad de, por una parte, mantener las distancias simbólicas y es-tructurales entre colonizados y colonizadores, imprescindible para la existencia del sistema colonial y, por otra parte, imponer un modelo universal, único, que gestione todos los aspec-tos de la vida humana” (57)

La construcción del otro, la escala de la superioridad, la legitimación de los discursos dominantes y en las posibilidades de resisten-cia son analizados desde estrategias coloni-zadoras. En este caso a través de la medicina occidental moderna que ha tenido un papel central en la consecución de objetivos mate-riales e ideológicos, interviniendo en distin-tos procesos de colonización desarrollados en las sociedades modernas, colonización tanto étnica como de clase y de género. La autora propone abordar la relevancia de las rela-ciones de género en el discurso y la práctica

médico-sanitaria colonial de España en Ma-rruecos y cómo la sanidad colonial ha inter-venido en la configuración de las relaciones de género. Analiza también las relaciones de género, –implícita o explícitamente formaban parte de las actuaciones sanitarias–, tanto en el establecimiento de una distinción clara en-tre ‘nosotros’ y ‘ellos’, que permitiera el ejerci-cio del poder colonial, como en las posibilida-des que ofrecía para establecer complicidades entre determinados grupos de colonizados y colonizadores.

¿Por qué cortarse los pies para caber en los zapatos occidentales? : Las ex colonias soviéticas no europeas y el sistema de género colonial mo-derno. Es el último capítulo del libro de autoría de Madina Tlostanova quien inicia su trabajo ubicándose en el imperio ruso-soviético, inte-resada por cuestiones de género como parte de un interés más amplio referido a la proble-mática de la diferencia imperial y colonial y el funcionamiento específico de la colonializa-ción del poder en los imperios subalternos no europeos de la modernidad tales como Rusia con sus ex y sus actuales colonias no europeas (Cáucaso y Asia Central). Para ello se debe entender cómo ha funcionado exactamente el sistema del mundo colonial moderno. Analiza la formación y/o renacimiento de la fronte-ra específica entre conciencia transcultural y pensamiento crítico no de los cruzadores de la frontera sino de los habitantes de la frontera li-

“Cabeza roja”, ilustración_digital. Mariela González




gada a la descolonialización de la mente, parte importante en la problemática del género.

El caso de la colonización de los espacios no europeos por parte del imperio ruso y lue-go del soviético es un caso único a este respec-to y la autora se propone discutir la manera en que el moderno sistema colonial de género se manifiesta en estos lugares. El caso de Asia Central o el Cáucaso, del mismo modo que Turquía moderna, resulta ser más complejo y difuso, porque la misma naturaleza del im-perio subalterno y sus colonias da nacimiento a formas mutantes de discursos de género. Es importante entender cuáles son las diferencias y sus significados para la deconstrucción de la modemización/colonialización y para la crea-ción futura de un diálogo transcultural global y coaliciones más amplias tanto en la esfera de las luchas de género como en el proceso más general de la descolonialización epistémica.

Desde el análisis de la autora se plantea –desde la historia del Asia central o del Cáu-caso– que el error de la mayoría de las inter-pretaciones feministas es su ceguera ante la diferencia imperial-colonial y la comprensión específica del sexo y del género en estos sitios. En este sentido señala que en esos lugares se han complicados por tres modelos de moder-nización/colonización (imperial ruso, sovié-tico y neoliberal) y en los tres se mantienen iguales las premisas epistémica: son categorías europeas occidentales, sus sistemas de valor y sus paradigmas, mientras la cosmología, la éti-ca y la epistemología de los habitantes de las colonias ruso-soviéticas son negadas.

La zombificación total llevada adelante por la retórica de la modernidad y su sistema de conocimiento se hace evidente en estos artí-culos, escritos por feministas no occidentales de Asia central que se están aferrando obs-tinadamente al pensamiento feminista occi-dental y a los estereotipos eurocéntricos en el análisis de su propia cultura, lo cual es un claro signo del pensamiento y del ser coloni-zado a lo largo de todo el mundo. (98)

Ofrece ejemplos para pensar las diferencias y discutir cómo los estudios de género de las ex colonias rusas/soviéticas no europeas sufren una seria falla dado que no se han aventurado en las esferas de la epistemología y la teoriza-ción, dejando este privilegio al feminismo oc-

cidental y conviniendo así con su propia de-pendencia. Ejemplifica en las feministas chinas al afirmar que no hay necesidad de repetir el camino occidental y recorrer caminos propios. No ha sucedido así con los discursos de género del Cáucaso y de Asia central que no han llega-do a estas conclusiones, “acordando silenciosa-mente cortar sus pies para caber en los zapatos occidentales de un modo anticuado, apegados a una cierta etapa feminista temprana, donde no hay cuestionamientos acerca de los géneros social y biológico ni acerca de la fragmentación ni de la identidad, sino que hay solamente una yuxtaposición primitiva de la modernidad y la tradición arcaica, donde todos los problemas sociales, económicos y políticos se rinden ante la discriminación de las mujeres en general por los hombres en general” (101)

Para este desarrollo de la comprensión, de la cooperación a escala global y de las coaliciones con otros sujetos racializados colonizados y asig-nados a un género, las ex colonias no europeas de Rusia necesitan, descolonizar su propio pensa-miento; después requieren un tipo de feminismo que no repita el feminismo occidental (o ruso) ni el feminismo del estado soviético. Deberá ser un feminismo independiente y crítico basado en una cuidadosa diferenciación y una comprensión empática de valores particulares y sensibilidades particulares nacido en los contextos particulares históricos y culturales del Cáucaso y Asia central, incluyendo la epistemología indígena.

Si bien entiende que es una tarea difícil, se-ñala que es necesaria la creación de la frontera crítica de la epistemología en la esfera del gé-nero. Propone preservar y cultivar un cierto grado de libertad y autoreflexión, un rechazo conciente de la ego-política de conocimiento dominante, e intentar construir una geopolítica y una política del cuerpo del nuevo pensamien-to de la frontera que puede ayudarnos a elaborar otra dinámica de acción más simétrica entre las culturas y epistemologías occidentales y las que no lo son. Esto permitir ejercer el propio dere-cho “a no golpear más a la puerta occidental es-perando ser aceptados y dejaremos de renguear detrás del supuesto mundo civilizado dentro de estos zapatos que están permanentemente ras-pando nuestros pies doloridos” (122).

María Graciela Di FrancoICEII-FCH-UNLPam

[email protected]


Facultad de Ciencias Humanashttp://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/ Vol.19, N°1, 2 y 3, pp. 172-172


ACTIVIDADES Y EVENTOS

2015Noviembre

VII CONGRESO LATINOAMERICANO DE NIÑEZ, •Asociación Latinoamericana de Magistrados, Funciona-rios, Profesionales y Operadores de Niñez Adolescencia y Familia – Centro de Capacitación e Investigaciones Judi-ciales Manuel A. Saez18 al 20 de noviembre. Centro de Congresos y Exposicio-nes. Mendoza, Argentina.rmonti@jus.mendoza.gov.arwww.7congresomendoza.alatinoamericana-naf.com

V SIMPOSIO INTERNACIONAL SOBRE INFAN-•CIA E INSTITUCIÓN(ES)Facultad de Humanidades y Arte de la Universidad Au-tónoma de Entre Ríos y Red Interuniversitaria Interna-cional19-21 de noviembre, Paraná, Entre Ríos. ArgentinaAv. Ramírez 1143, Paraná, Entre Rí[email protected]://www.psicoinfancia.com.ar

2016Enero

CONGRESO INTERNACIONAL DE ALADAA, 2016 •11 y 14 de enero de 2016. Chilehttp://www.aladaachile.com/#!simposios/c9d8Dr. Ignacio Bartesaghi. Coordinator of Latin America- Asia Pacific ObservatoryLatin America Integration Association- ALADITel.: +598 2 410.1121 Int.: 2231Fax: +598 2 419.0649 | Cebollatí 1461. Postal code 11200. Montevideo, Uruguayhttp://www.observatorioasiapacifico.org

Noveno Congreso Internacional y Décimo Quinto •Congreso Nacional de Investigadores en EducaciónINVEDUC-enero 2016), Ciudad de Los Lagos 14 y 15 de enero de 2016. Osorno, Chile.http://inveduc.ulagos.cl/

Febrero10mo Congreso Internacional de Educación Superior •“Universidad 2016”. Universidad innovadora por un desarrollo humano sostenible15 al 19 de febrero de 2016. La Habana, CubaSecretaría Ej.Univ. 2016 | Teléfono: (537) [email protected]://www.congresouniversidad.cu

8th World Conference on Educational Sciences,•4 a 6 de febrero 2016,University of Alcala, Madrid, Spainhttp://www.globalcenter.info/wces/

MarzoIX Congreso Iberoamericano de Docencia Universi-•taria. La Universidad en cambio: Gobernanza y renova-ción pedagógica31 de marzo hasta el 02 de abril. Murcia, EspañaEquidad e Inclusión Educativa (EIE) de la Universidad de Murcia y Asociación Iberoamericana de Docencia Uni-versitaria (AIDU). Departamento de Didáctica y Orga-nización Escolar. Universidad de [email protected]

AbrilIX Congreso Internacional DidÃ¡ctica de las Ciencias•XIV Taller Internacional sobre la Enseñanza de la Física28 de marzo al 1 de abril, 2016. La Habana, Cuba Palacio de Convenciones de La Habana. Ministerio de Educación de la República. Instituto Pedagógico Latino-americano y Caribeñohttp://www.didadcien.com

MayoVI Convención Intercontinental de Psicología•Desarrollo humano y subjetividad, Identidad y diversi-dad: Sociedad, familia, género, tercera edad, Psicologías aplicadas: Salud, educación, cultura, deportes, organiza-ciones, comunicaciones, instituciones sociales, desastres, Teorías psicológicas y su relación con otras ciencias, For-mación y profesión de psicólogos/as9 al 16 de mayo. Palacio de Convenciones. La Habana, Cubahttp://www.hominiscuba.com

JunioVIII Congreso Internacional de Psicología y Educa-•ción (CIPE 2016). Aprendiendo, Creciendo, InnovandoAsociación Científica de Psicología y Educación (ACIPE)15 al 17 de junio de 2016. Alicante, España Secretaria Técnica y CientíficaT. (34) 93.363.39.54 - [email protected]ància, 73, 7º C-2 - 08029 Barcelona

II Conferencia Internacional Con Todos y para el •Bien de Todos25 al 28 de Junio 2016. Palacio de Convenciones. La Ha-bana, CubaCongreso de Ciencias Socialeshttp://www.porelbiendetodos.com

JulioXXIII Congreso Internacional de Educación y •Aprendizaje. La educación en la era del Antropoceno13-15 de julio 2016. Vancouver, CanadáUniversity Of British Columbiahttp://sobrelaeducacion.com/congreso

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a. Libros

GIORDAN, A. y G. DE VECCHI (1998). Los orígenes del saber. Sevilla, Diada Editores.

b. Capítulos de libros

DI FRANCO, M. G. (2002). “La historia de la formación docente a través de los Planes de estudio del profeso-rado” en PRUZZO, V. La transformación de la forma-ción docente. Buenos Aires, Espacio Editorial.

c. Artículos en Revistas

PRUZZO, V. (2001). “La formación docente: una mira-da sobre el siglo XXI” en Revista Praxis Educativa. Año V, Nº 5, Santa Rosa: 40-58.

d. Referencias electrónicas

http://www.apastyle.org/elecref.html, consultado en 17/02/10.

Las 12. fuentes podrán citarse mediante abreviaturas, con una aclaración en la primera oportunidad en que se haga uso de ellas o con una remisión a una lista co-locada antes de la bibliografía citada, bajo el título. Ejemplo:

Biblioteca Nacional, Sala Medina, Manuscritos, tomo 102, fojas 5, podrá abreviarse: BN, MN, 102, fs 5.

El 13. formato de las citas, referencias, etc. debe rea-lizarse de acuerdo a la última versión del Manual de Publicación de la American Psychological Association (APA), disponible en http://www.apastyle.org/style-tips.html.

El 14. Comité Editorial se reserva el derecho de introducir las modificaciones pertinentes, en cumplimiento de las normas descritas anteriormente y también resolve-rá sobre lo no previsto en estas normas.

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a. El título del trabajo.

b. Los datos personales del autor: pertenencia institu-cional, áreas de trabajo, otros datos de interés, direc-ción postal, dirección electrónica, y teléfono, en un máximo de 100 palabras, independientemente de la cantidad de autores.

c. Dos abstracts del trabajo, uno en castellano y el otro en inglés, en un párrafo de no más de 150 palabras cada uno, con interlineado sencillo y letra T N Roman tamaño 10.

d. Cinco (5) palabras clave/keywords en los dos idiomas.

Los trabajos se presentarán en 16. dos copias papel A4 y una copia electrónica en CD, en cualquier procesador que corra bajo Windows 95 o más.

Los trabajos 17. se remitirán por correo postal a la direc-tora: María Graciela Di Franco, Instituto de Ciencias de la Educación para la Investigación Interdisciplinaria, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa, Coronel Gil Nº 353, 2º piso. (CP 6300). Santa Rosa, La Pampa, Argentina. Correo electrónico: [email protected]

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8. Quotation marks will be used for brief quotes. Those that exceed two lines will be placed in a separate paragraph without quotation marks, indented 1.5 cm left., single spacing and Times New Roman size 12.

9. Bibliographic references will be made within the text. Example: Attempts at reform have reflected

membership in several different traditions of reform (Zeichner and Liston,1993:30).

10. Notes shall be the end of the article and before the bibliography, with single spacing and Times New Ro-man size 10.

11. Bibliography should be presented in alphabetical or-der, Times New Roman size 10, with single spacing and 1cm. indentation. Examples:

a. Books

Giordan, A. and G. De Vecchi (1998). The Origins of knowledge. Sevilla, Diada Publishers.

b. Book chapters

DI FRANCO, M. G. (2002). “The history of teacher ed-ucation through the Teacher Curriculum” in Pruzzo, V. The transformation of teacher education. Buenos Aires, Espacio Editorial.

c. Articles in Magazines

PRUZZO, V. (2001). “Teacher training: A look at the XXI century” in Educational Praxis. Year V, No. 5, Santa Rosa: 40-58.

d. Electronic References

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National Library, Sala Medina, Manuscripts, volume 102, folio 5, may be shortened: NL, MN, 102, fs 5.

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a. The title of the article.

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d. Five (5) palabras clave/keywords in both languag-es.

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