Universidad Nacional Experimental de Guayana. …fondoeditorial.uneg.edu.ve/strategos/numeros/s04/s04_art02.pdf · de gestión que oriente el ser y el hacer de la orga-nización

15Strategos • ISSN: 1856-9129

La Gestión Universitaria y los Programas de Formación por Competencias del Docente Universitario

La Gestión Universitaria y los Programas de Formación por Competencias

del Docente Universitario

Holanda García Covai

Universidad Nacional Experimental de Guayana. Venezuela

ResumenLa gestión universitaria es una dimensión praxiológica gerencial primordial para optimizar el desempeño académico, por cuanto es indis-pensable encontrar nuevos senderos para su alcance. En este sentido, pienso que es una premisa para su trascendencia el abordaje gnoseológico de las competencias profesionales del docente universitario. Partiendo de esta premisa, lo transformé en temática para esta investigación, en el mundo de vida social temporal de la Universidad Experimental de Guayana. Este estudio lo emprendí desde una pers-pectiva cualitativa, pues la educación es un fenómeno social que se inserta en una cosmovisión relativa y subjetiva de quién lo observa, me orienté en el paradigma interpretativo recurriendo a las bondades de la hermenéutica con la finalidad de realizar un estado del arte. Para ello, estructuré ocho (8) fases investigativas para la persistencia de este estudio: (a) preparación y descripción; (b) interpretativa por núcleo temático; (c) construcción teórica global; (d) reflexionando sobre la información; (e) fundando bases para la construcción; (f) construcción de la aproximación teórica; (g) validando la aproximación teórica y (h) un epílogo de reflexiones. De esta gama de compo-nentes investigativos, surgió entre los elementos más resaltantes del discurso la confusión entre competencias y funciones sustantivas generando lo que denomino “Caos Entropico” permitiendo que, emergiera la aproximación teórica Gestión FORBACOMDU estructurada en cuatros destellos, la aproximación teórica fue validada con la técnica de grupo focal, permitiendo hacer los ajustes necesarios de acuerdo a la percepción de los expertos en la temática.

Palabras Claves: Gestión universitaria, desempeño académico, formación basada en competencias profesionales.

University Management and Training Programs for University Teaching Competencies

AbstractUniversity management is a primary praxeological management dimension to optimize academic performance since it is essential to find new paths to reach. In this respect, I think university management is a prerequisite for addressing the epistemological significan-ce of the professional skills of university teachers. I took this premise as the topic of this research on the temporary social life of the National Experimental University of Guayana. I embarked on this research from a qualitative perspective because education is a social phenomenon within the relative and subjective view of the world of whoever is looking. I followed the interpretive paradigm, benefiting from hermeneutics, to create a state-of-the-art investigation. The work was divided into eight (8) research phases for persistence: (a) preparation and description, (b) interpretive thematic core, (c) overall theoretical construct, (d) information analysis, (e) founding basis for the construction, (f) construction of theoretical approach, (g) validation of the theoretical approach; and (h) an epilogue of reflections. From these research components, an outstanding confusion emerged between substantive competencies and functions, generating what I like to call “entropic chaos”. This chaos allowed the theoretical approach to the FORBACOMDU structured management divided in four aspects. The theoretical approach was validated using a focus group in order to make the necessary adjustments according to the perception of experts in the subject.

Keywords: university management, academic performance, skills-based training

Recibido: 04-03-2010 Aceptado: 03-05-2010

i Profesora de Química, Magíster en Educación Superior. Doctoranda de la Universidad de Yacambú, Venezuela. Coordinadora de Currículo, adscrita al Vicerrectorado Académico de la Universidad Nacional Experimental de Guayana, Venezuela. Tel. (+58-414) 867.62.08. Correos electrónicos: [email protected] / [email protected]. Art

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os

16 Strategos • Año 2 N°4 (Enero-Junio 2010)

Holanda García Cova

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Introducción

Las organizaciones de educación universitaria a escala mundial, regional y nacional están expe-rimentando profundas transformaciones debido a la revolución científico-técnica que coloca al cono-cimiento como factor clave del nuevo paradigma tecno-económico. Dado el alcance y ritmo de las transformaciones, la sociedad cada vez tiende más a fundarse en el conocimiento, razón por la cual la educación universitaria forma hoy en día parte fun-damental del desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente sostenible de los individuos, las co-munidades y las naciones (Perrenoud, 2006).

La calidad del talento humano en general y del profesor universitario en particular, se define funda-mentalmente por la capacidad de respuestas rápidas y eficientes a las situaciones cambiantes del entor-no, donde no se producen sólo cambios técnicos, sino también cambios organizativos y culturales que afectan la conciencia social y al mundo subjetivo del individuo. Este fenómeno plantea complejos proble-mas a la sociedad y a los individuos, uno de los cuales son las competencias profesionales que se exigen a los docentes universitarios. En las condiciones del cambio tecnológico actual la inversión en la formación de los profesores se traduce en una mayor eficiencia y calidad en todos los procesos y resultados.

Al respecto Alvarez y Lázaro (2002), señalan que:

[…] mal haría la universidad en ignorar los reclamos de la sociedad y el gobierno en el sentido de que rinda cuentas. A estas solicitudes hay que responder afirmativamente, porque confiamos en que estamos haciendo las cosas bien y además, porque nosotros mismos somos los primeros interesados en mejorar (p.1).

Sin duda alguna, conceptualizar la gerencia den-tro de las instituciones de educación universitaria, es clave para entender el cumplimiento de sus funciones sustantivas, pues esta definición puede ser construida sobre la base de los diferentes supuestos que tienen para las autoridades como gestores universitarios, así como las implicaciones vinculadas a este concep-to para la construcción y avance de organizaciones de educación universitaria eficientes, efectivas y de calidad.

Al ubicarnos en el contexto de la universidad como organización, ésta debe mirarse como una institución obligada a enfrentar el mayor reto, pues en sus espa-cios se abordan todas las vertientes del nuevo orden mundial, político, económico, social y de formación disciplinar, siendo un organismo vivo que no escapa a la realidad de hechos y trascendencias mundiales (Morín, 1999).

Por eso se considera, desde la perspectiva de esta investigación, que la universidad, como orga-nización inteligente, debe modificar sus esquemas gerenciales con la finalidad de alcanzar calidad, efi-ciencia, eficacia, pertinencia, excelencia, equidad y producción de bienes sociales, que permitan estable-cer relaciones entre las asignaciones presupuestarias y el cumplimiento de las funciones sustantivas: docen-cia, investigación, extensión y gestión, de acuerdo a los niveles demandados por la sociedad productiva.

Desde esta experiencia, se puede afirmar que la mayoría de las universidades venezolanas públicas, han venido funcionando desprovistas de una cultura de gestión que oriente el ser y el hacer de la orga-nización. En consecuencia, el Estado venezolano les aplica mecanismos de control rígidos dirigidos solo a la rendición de cuentas sobre el presupuesto que les es asignado, debido a que sus integrantes carecen de una visión compartida, de compromiso y de responsa-bilidad con la institución; y sólo unos pocos, aquéllos que ocupan cargos de la alta administración, están facultados para tomar las decisiones.

En el caso particular de La Universidad Nacional Experimental de Guayana [UNEG], de acuerdo a la Ley de Universidades (República de Venezuela [RV], 1967), las funciones académicas están plena-mente regladas y, por consiguiente, no pueden ser desviadas de su accionar; es decir, la norma regula di-rectamente las acciones, procesos y procedimientos, siendo esta norma de carácter académico y suscepti-ble a una forma de gobierno colegiada, que debe ser estudiada permanentemente con el fin de replantear procedimientos que contribuyan efectivamente a la integración.

Para el momento de realizar esta investigación, esta institución evaluaba el desempeño académico de sus docentes, utilizando una encuesta sobre aspec-tos generales, sin ningún rigor científico, aplicada a los alumnos. En ésta, no se tomaban en cuenta las competencias profesionales que debe mostrar en su quehacer dicho docente, por lo que no permitía evi-denciar estándares de eficiencia y eficacia y menos aún, dar una retroalimentación que permitiese mejorar su desempeño.

En concordancia con esto, mediante informes e interacciones dialógicas con informantes claves (docentes, coordinadores de carreras y jefes de de-partamento y de área), se detectaron importantes carencias en cuanto al desempeño académico y entre los cuales se confirmó que no existía una prác-tica evaluativa real: (a) No existían instrumentos de evaluación válidos y confiables; (b) Se carecía de téc-nicas que potenciaran los procesos interdisciplinares; (c) Escasa visión diacrónica del quehacer docente, y (d) No existía una dinámica informativa generada a



partir de los resultados de las evaluaciones del des-empeño académico.

Los elementos detectados fueron considerados por la alta gerencia de la UNEG, permitiendo ana-lizar qué es lo que está pasando en el desempeño académico y permitiendo incorporar los mecanismos pertinentes para resolver la situación que estaría influyendo negativamente en la praxis docente, la cual requiere fundamentalmente de dos elementos importantes: El desarrollo profesional del académi-co vinculado a su contexto y la potenciación de las mejores prácticas pedagógicas; por lo que, los re-sultados de los procesos de revisión del desempeño académico tenían que ayudar a preparar a un docen-te universitario para que enseñara, investigara, se proyectara al entorno comunitario y cumpliera con la gestión académica en actividades de planificación, organización, ejecución, control y orientación en ins-tancias de alta gerencia de pregrado, postgrado o de coordinación, que hubieses sido establecidos como soporte académico.

De lo antes expuesto, surgieron las siguientes interrogantes, cuyas respuestas permitieron la re-flexión crítica del desempeño docente y la vinculación con los procesos gestión académica y el impacto en la formación docente en instituciones de educación universitaria:

` ¿Cuáles deberían ser los supuestos teóricos a considerar en la formación de los docentes universitarios?

` ¿Se podrían establecer los principios básicos de las funciones sustantivas de la docencia universitaria desde el enfoque de las compe-tencias profesionales?

` ¿Qué dimensiones e indicadores se deberían considerar?

` ¿Cuál sería la estructura conceptual y ope-racional de un programa de gestión del desempeño desde el enfoque de las compe-tencias del docente universitario?

` ¿Qué pertinencia tendrá la estructura concep-tual y operacional del sistema de gestión del desempeño diseñado para la formación por competencias del docente universitario?

Ahora bien, un indicador de la búsqueda de la excelencia académica en la UNEG es la iniciativa de establecer un modelo teórico de desarrollo curricu-lar de formación por competencias [MFC]. El modelo curricular integral que ha asumido esta institución, toma como base fundamental para la formación, las directrices emanadas por la UNESCO (1998) para la educación del mundo: aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser-convivir. Estos saberes están enmarcados en las tres dimensiones de la educación del futuro: la dimensión ética y cultural, la científi-

ca y tecnológica y la dimensión social y cultural. El modelo fue aprobado por el Consejo Universitario, se-gún Resolución Nº CU-E-08-326 de fecha 01-06-05 (UNEG, 2005), lo que constituye un avance sustancial en las reformas de la educación universitaria.

En el MFC de la UNEG, se parte de la definición de un conjunto de competencias de las que se espera que el estudiante desarrolle a lo largo de su forma-ción. En esta propuesta se tiene la expectativa de que al gestionar el desempeño académico del docente UNEG se contribuya a definir las competencias profe-sionales y en base a éstas definir el plan de formación docente que establece el Reglamento del Personal Académico de la UNEG (UNEG, 2007) y la Ley de Universidades (RV, 1967).

Una de las ventajas de adoptar el constructo competencia, es la oportunidad manifiesta de exami-nar críticamente cada uno de los componentes de la praxis académica, pero en particular detenerse en el análisis y la redefinición de las funciones sustantivas del docente UNEG y el impacto de éstas en la for-mación de calidad de los estudiantes; así que vale la pena intentar definir las competencias, en el contexto de la sociedad del conocimiento, con una disposición abierta, flexible y con ánimo de comprobar su perti-nencia para contribuir de mejor manera a la formación profesional y ciudadana de quienes participan en los programas de la educación formal.

Esta investigación tuvo como objeto desarrollar una aproximación teórica que permitiese optimizar el desempeño académico y el impacto de la alta geren-cia universitaria en la gestión de la formación del docente universitario. Ello permitiría proceder a la subsanación de las brechas presentes en el desem-peño del docente UNEG, como vía que posibilite el éxito académico de la institución.

Apología del Desempeño y su Impacto en la Gestión Universitaria

Los mejores desempeños se alcanzan mediante la exhaustiva preparación profesional. Si el deseo princi-pal es que la universidad sea del futuro y se mantenga científica e innovadora, requiere entonces de docen-tes con estructuras culturales y mentales abiertas a los cambios de la sociedad y de las ciencias.

En estos nuevos tiempos, se considera que para ser un buen profesional es necesario tener unas cua-lidades mínimas como persona, sobre todo cuando se refiere a una profesión tan importante como la de im-partir formación y educación.

El Estado venezolano, a través del Sistema de Evaluación y Acreditación [SEA] de la Oficina de Planificación del Sector Universitario [OPSU], ha venido exhortado a las instituciones universitarias a obtener, conocer y manejar la información estadística



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en forma oportuna, confiable y permanente, y a con-cebir un sistema de gestión institucional propio que les permita: Informar sobre los procesos de análisis, reflexión y decisión a nivel organizacional; hacer los ajustes y correctivos necesarios para la obtención de un funcionamiento efectivo y, transformar su quehacer y logros con miras a asegurar su calidad. Sin embar-go, en la actualidad, el SEA ha sido redimensionado, pasando a ser un ente regulado directamente por el Ministerio para el Poder Popular de la Educación Universitaria.

Ahora bien, se puede observar, que la gestión es considerada un factor de alta importancia para el me-joramiento del desempeño académico, en la que está implícita la formación como un factor substancial para la redimensión de los procesos de transformación en el sector universitario. Entonces, si la formación es un sistema en su totalidad, los sectores que ella abarca (aprendizaje, programas, docentes, institución, am-bientes y textos, entre otros), constituyen una parte de ese sistema y por consiguiente ameritan ser analiza-dos. De lo indicado se infiere que la formación integral del docente universitario, como parte constitutiva de ese sistema, es importante. Si bien una cosa es eva-luar la gestión de la universidad y otra el desempeño académico partiendo de la formación por competen-cias profesionales, son ámbitos que se complementan y parten en una misma dirección: La filosofía de ges-tión de la institución.

El docente universitario contribuye a la formación de ese profesional que demanda la sociedad, lo cual está contemplado no sólo en la normativa legal, sino entre los indicadores de la gestión institucional. Ello amerita una atención en su formación, actualización y capacitación que se proyecte en el nuevo ciudadano que se aspira formar en las universidades.

Los procesos de cambio y transformación plan-teados a nivel nacional e internacional en torno a la gestión universitaria, hacen énfasis en el desempe-ño académico y en las competencias profesionales del docente, por lo que es relevante la certificación de los mismos, a fin de evidenciar los procesos que se gerencian en su interior y de los impactos de és-tos en el entorno. La universidad tiene el compromiso de ser más pertinente ante un contexto que le exige mayor proactividad y, como Barnett (2002) señala, las universidades no escapan de los severos juicios emitidos por la sociedad, quien pone en tela de juicio su eficacia y eficiencia. Más aun tomando en cuenta la importancia de estas instituciones en tanto fuentes difusoras del saber.

Con base en lo expuesto, se considera que los aportes de esta investigación, puede constituirse en un insumo relevante para el diseño de planes de for-mación vinculados al desempeño integral del docente

universitario y por lo tanto, coadyuvar en la genera-ción de políticas de gestión académica, según las necesidades y exigencias, de la filosofía de gestión y los planes estratégicos de la organización.

Partiendo del Concepto de Gerencia

Las organizaciones se estructuran con la inten-ción de establecer planes y alcanzar propositos. Disponer de talento humano formado para dirigirlas, es pieza fundamental en el andamiaje organizacional y factor decisivo para el logro de los objetivos, por lo que se infiere, que es decisivo el desempeño idoneo de los gerentes en las organizaciones.

En este sentido cabría preguntarse ¿Qué es la gerencia? Guzmán (1992), la define como “el proceso de formular, ejecutar y evaluar actividades que harán posible alcanzar los objetivos de la organización” (p. 21). Y para lograr dichos objetivos, deben ponerse en práctica los cuatro procesos que caracterizan la gerencia: “planear, organizar, liderar y controlar los esfuerzos de los miembros de la organización, y el empleo de todos los demás recursos organizacio-nales” (Stoner y Freeman, 1994:7). En la Creación Visual 1 se presenta la sinergia del concepto.

Creación Visual 1Sinergia del concepto de gerencia

¿Gerencia Universitaria o Gestión Universitaria?

El término gerencia proviene del paradigma administrativo empresarial que busca la eficiencia y la productividad en la organización. Pero, como se habla de instituciones educativas (y no de empresas como tal), cuyo objetivo principal no es el económico ni el lucrativo (al menos en las instituciones públicas), sino que sus intereses son sociales, existe temor en el uso de este término, y por ello se le suaviza con el término gestión que constituye un proceso de la gerencia (Garcia, 2010:8).



El término gestión en instituciones de educacion universitaria no se contextualiza y se queda encap-sulado en el intento de definirlo de forma lineal como solo un proceso de planificación y administración de organizaciones. Su abordaje es mucho mas complejo y lo que se debe buscar es la connotación que logra encuadrarla dentro de los procesos de orden técnico que tienen lugar en la esfera directiva de la educación superior (Graffe, 2002).

La organización contemporánea asume la geren-cia como la acción conjunta de coordinación de los procesos organizacionales y como el conjunto de actuaciones que los directivos desarrollan para la pla-neación, coordinación, gestión y control de los flujos administrativos y sus respectivos procesos, en la bús-queda de alcanzar sus objetivos.

De esta manera, se intenta superar la rigidez del marco paradigmático empresarial para avanzar hacia un nuevo paradigma de organizaciones. En la Creación Visual 2, se presenta la interrelación de poder y conocimiento del gerente emergente, lo que permite definir el termino de gerencia como, el arte de dirigir e inspirar a los demás con base en un profun-do y claro conocimiento de la naturaleza humana y el universo.

A partir de este concepto se muestra una nueva visión que le da un carácter más general y flexible al término gerencia. Si se analiza la universidad como organización, cuya dinámica interior busca cumplir con un marco teleológico preestablecido, optimizando sus recursos, el término gerencia parece adecuado.

Creación Visual 2Concepto de gerencia emergente

En otras palabras, se hace referencia a la admi-nistración racional de los recursos, de modo que los procesos que ocurren en su interior sean ejecutados con eficiencia y calidad para hacer que la institución

busque la excelencia. Así, se puede concebir la ge-rencia universitaria, como el manejo de los procesos administrativos-académicos cuyo fin es buscar el cumplimiento de los objetivos institucionales.

Algunas Fallas de la Gerencia Universitaria

Desde hace varias décadas comenzó a mani-festarse la crisis en las universidades, la cual abarca todas las áreas de su competencia, producto, preci-samente de una ineficiente gerencia. Opiniones de diversos autores, que se destacan a continuación, co-rroboran este planteamiento.

Afirma Monagas (2003), que en el año 2001, el Director de la Escuela de Economía de la Universidad de los Andes [ULA] señaló problemas que tienen que ver con lo intrincado de los procesos de gestión uni-versitaria, destacando que ésta:

[…] es compleja y, a pesar de que existen muchos documentos en donde se expresan objetivos, el sistema jerárquico, los procesos, las políticas, entre otros elementos, es notoria la imprecisión, ambigüedad y poca capacidad operativa de los mismos. La ausencia de objetivos claros afecta las decisiones, sus procesos, la gestión de sus logros, la definición de la calidad de sus procesos y resultados (p.35).

De igual forma, Mariño, Montero y Salazar (1998; en Monagas, 2003), identifican los aspectos que perturban la administración pública gerencial universi-taria, entre los que se pueden mencionar:

` Presencia de un entorno político que limita y restringe la toma de decisiones.

` Tendencia a que el entorno extragerencial de-termine la acción administrativa.

` Planificación realizada por la gerencia univer-sitaria sujeta a planes individuales.

` Administrador - gerente universitario des-empeñándose normalmente en ambientes organizacionales de baja responsabilidad.

Además, López (1998), expone los elementos que deben poseer el proceso gerencial y la importancia de llevarlos a cabo. El mayor aporte de su trabajo es que denuncia la poca formación gerencial de quienes ostentan cargos de este tipo dentro de la universidad. Agrega, que el problema de las universidades radica en que más que gerentes, éstas tienen jefes general-mente sin formación gerencial alguna, quienes llegan a esos cargos por razones políticas o por decisiones grupalistas.

Desde la experticia de la investigadora, cierta-mente esta situación es así, y por ello es necesario revertir tal situación si se pretende tener una verdade-ra gerencia universitaria que posibilite el desarrollo y éxito de la institución.



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Es decir, una gerencia universitaria liderizada por gerentes que verdaderamente pongan en prácti-ca procesos gerenciales como la planificación, para disminuir el riesgo de fracaso; la organización, que posibilite el cumplimiento de los objetivos; la direc-ción, que son las diligencias realizadas por el jefe o coordinador para garantizar el óptimo desarrollo de las actividades planificadas y el control, el cual busca cerciorarse que todo salga tal como se ha planificado o estipulado.

Las universidades deben asumir el rol protagónico en cuanto a gerencia, tomando en cuenta los nuevos paradigmas, y en virtud de que se está inserto en un mundo globalizado y en una sociedad del conocimien-to que establece un máximo nivel de competitividad, de exigencia, así como también de calidad. Por ello, la dinámica universitaria hace que los problemas que confronta sean muy particulares y, como la estruc-tura interna ha permanecido intacta, entonces éstos se han agravado de tal manera que se sobrevive en permanente crisis. Además, medir su productividad es compleja porque en los procesos se involucran elementos tangibles e intangibles; por lo tanto, es necesario instrumentar mecanismos de análisis que hagan posible manejar la institución eficientemente y con el máximo rendimiento.

En general, las instituciones universitarias se han hecho reactivas y no proactivas, por lo que es impe-rioso que dejen atrás las viejas formas de gestión, porque, como lo señala Bennis (citado por Bennis, 1990), “el cambio no se puede ver como el enemigo, puesto que es, por el contrario, la fuente de la salva-ción organizacional” (p. 159).

Las universidades poseen talento humano de alto nivel, que no siempre es bien utilizado. Su uso efectivo no sólo permite mejoras adicionales, sino que también contribuye a hacer que los programas de enseñanza e investigación y extensión tengan mayor relevancia e impacto en la comunidad.

Por tal razón, deben incorporarse a los grandes desafíos actuales generados por la sociedad del co-nocimiento, en el sentido de formar a sus docentes, talento humano que participa en los cambios que día a día se imponen, como es atender a la solución de problemas de la realidad local, regional y nacional. Y esto sólo será posible si es asumida como una res-ponsabilidad compartida entre la alta gerencia de las universidades y el docente universitario.

El fin de esta prolija aproximación teórica, se en-marca en la gestión de un programa de formación por competencias del docente universitario, conceptuali-zado desde una perspectiva ontológica, epistémica, gnoseológica y filosófica, que permitirá ampliar la mirada y no reducir la formación del docente universi-tario a actividades o prácticas cuyo objetivo raramente

es preciso y el resultado siempre insuficientemente estudiado.

La formación concierne al porvenir del hombre. Por consiguiente, y para esclarecer el significado de la formación, se destaca al hombre como un ser de luz, en desarrollo, en evolución y en constante transformación.

De esta manera, se establece que la formación es la experiencia como capacidad de reflexión sobre la referencia misma del sujeto. Así, la formación apa-rece menos como un objeto definido y más como la experiencia promovida en el acto a través de hechos precisos.

Se observa claramente que la formación adquiere el estatuto de concepto a través del cual se busca dar cuenta de problemas, enfocados de modo muy diver-so, en sus tradiciones intelectuales específicas, y que se refieren a la educación, la pedagogía, la didáctica, la formación, las ciencias, las artes y las diferentes disciplinas.

Estas particularidades, entre muchas otras y en-tre problemas particulares, señalan como la formación para profesionalizar a un docente universitario gira entre conocimiento y experiencia. Entonces, cuando se habla de formación docente, el concepto está li-gado a un contenido que la precisa, la delimita. Por ejemplo, las competencias que han de adquirir los profesores universitarios en el desempeño de su pro-fesión (Zabalza, 2002). El sólo hecho de reconocer y ponderar el dominio de competencias afectivas, comu-nicativas, etc., es registrar la necesidad de conferirle al sujeto docente un conjunto de elementos necesa-rios para el ejercicio de la enseñanza. Por fuera de tales elementos, pareciera imposible decir hasta don-de un profesor está lo suficientemente formado para actuar profesionalmente en la educación universitaria

El Objeto de la Formación del Docente Universitario

En este aparte, se tomarán en cuenta los tipos de discurso que sustentan la formación. En primer lugar: “la formación como una función social de trans-misión del saber, como suele decirse del saber-hacer o del saber-ser, que se ejerce en beneficio del siste-ma socioeconómico, más generalmente, de la cultura dominante” (Frixes, 2007:50). Cuando se aduce, con bastante frecuencia, la formación como una necesi-dad imperante ante nuevas condiciones sociales y económicas, cabe preguntarse ¿Cuál es el papel de los individuos en las situaciones de trabajo y de vida marcadas por tales cambios?

Se considera en este trabajo la formación como una institución. Se trata de la conformación de todo un conjunto organizado de piezas que cumplen una función determinada: proyectos, programas, certifica-



ciones, prácticas diversas, los gerentes del proceso y los docentes que conducen la formación, entre otros. De esta manera, se asume que la amplitud de la dimen-sión del concepto de formación, que parece involucrar prácticamente la esencia de la vida del hombre, tra-ta nada menos que del proceso mediante el cual se da el desarrollo global de sus potencialidades en una dinámica que es, al mismo tiempo, personificación y socialización.

En segundo lugar, el énfasis en el proceso o en las acciones. Esto último lleva a establecer como ob-jeto de esta aproximación teórica, una distinción entre la gestión de la alta gerencia en los programas de formación del docente universitario y las actividades de formación del docente universitario. Mientras la pri-mera alude al proceso evolutivo que el hombre vive, orientado hacia el ejercicio de sus potencialidades en una dinámica como la descrita en párrafos anteriores; la segunda hace referencia al conjunto de mediacio-nes que genera y dinamiza dicho proceso.

Finalmente, se hace referencia a la formación para designar un proceso propio del ser humano que se caracteriza como la función humana de la evolución, orientada por fines considerados como relevantes para el pleno desarrollo armónico del ser. Este ras-go humanista compite, de forma directa, con aquel de la instrumentalización. Mientras el primero busca dar cuenta de la experiencia como forma práctica del de-venir, el segundo se afana por identificar el recurso técnico que lo materialice, a través de la objetividad del acto, las formas complejas de la experiencia.

Esto último se encuentra mejor expuesto en la idea de formación que presenta Avanzini (1996): “la formación es la actividad encaminada a conferir al su-jeto una competencia, que es, por un lado, precisa y limitada, y por otro, predetermina, es decir, cuyo uso está previsto antes de la formación y llevado a seguir-la […]” (p.64).

De este modo, se puede decir que la formación conduce al hombre a tomar en consideración pro-blemas de finalidad, es decir, a su conocimiento y al descubrimiento de la posibilidad de elección y del proyecto que lo haría posible. En otras palabras, la formación pregunta por el hombre y hace posible su crecimiento y pleno desarrollo -entendido como cuerpo y espíritu-; lo que ya es, de algún modo, el complemento histórico de la pregunta que no cesa de interrogarse desde el concepto de educar.

Todo lo anterior lleva a interrogar sobre la estruc-tura de la formación de los docentes universitarios. Pensar en nuevos modelos de formación, implica un giro en la manera de enfocar y concebir la forma-ción, particularmente los procesos de enseñanza y aprendizaje en el ámbito universitario. De allí, que las prácticas de formación de profesores universitarios se conviertan en un espacio obligado para la discusión,

análisis y confrontación de los problemas que enfren-ta la cultura académica y profesional en la universidad hoy. Por esta razón, el devenir de la formación puede dejar de ser reducida a la instrumentalización de téc-nicas y metodologismos de enseñanza, para llegar a ser el lugar de la experiencia y de la construcción de disciplinas, saberes y ciencias.

La Formación y una Visión Pedagógica

Algunos sujetos asumen la dimensión educati-va desde los saberes y otros desde el conocimiento. Cualquiera que sea el caso, los objetos de cultura se distribuyen, selectivamente, a partir de la educación.

Todo proceso de formación es un entramado complejo donde coexisten de manera flexible e inte-grada, modelos, teorías y enfoques. Villegas (2008), lo caracteriza en la siguiente expresión:

[…] comporta un grado de ritualidad, no existe enseñanza que no esté soportada por actos de transmisión, los cuales reviven el tiempo. Aunque dicho ritual se mantiene en las prácticas humanas, las condiciones contemporáneas advierten nuevos giros. Las generaciones más jóvenes le enseñan a las generaciones adultas. Este giro repentino en las prácticas del enseñar ha sido posible por el auge que han tomado en las prácticas culturales, las tecnologías de la información y la comunicación, pero también por las formas de convivencia y las relaciones que todos los sujetos mantienen con el mundo (p.5).

Por esto mismo, pedagogos como Meirieu (2000), establecen que “la educación es una relación asimé-trica, necesaria y provisional. En efecto, el carácter de la educación tiene que ver con la libertad del hombre y por ello, contiene el educere y educare” (p.85).

La Formación desde la Cultura

La cultura se entiende como, el ejercicio y esfuerzo del hombre en un devenir sin precedentes. Tal ejercicio es inesperado y en consecuencia natural. Este devenir se traduce en diversas formas y dimensiones. El arte, en el que se incuban unas formas originales de expresar todo aquello que el hombre percibe; la música, como el lenguaje del espíritu, una forma de ver sin precedentes; el cine, como la ventana que permite ver el mundo de manera mágica; la poesía, que advierte el saber sobre el conocer; el teatro, que busca relatar en actos aquellos hechos y sus diversas formas de memoria. Son múltiples y variadas las expresiones de la cultura. Por el momento, diremos que ellas no son sino formas concretas de traducir hechos y actos (Villegas, 2008:5).

Este mismo autor afirma que “justamente, desde una visión de la formación en la que el hombre recibe saberes del exterior que luego interioriza y resignifica, para, posteriormente, exteriorizarlos, es que el con-cepto de formación está íntimamente vinculado al de cultura” (p.7).



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Competencias del Docente Universitario

En los espacios universitarios mundiales, el ter-mino de competencias esta siendo empleado para el desarrollo de los procesos formativos. Actualmente existen multiplicidad de conceptos que permiten clari-ficar el concepto de competencia; abordarlo desde la perspectiva de la mayéutica socrática y preguntarse: ¿Las competencias son una tendencia? ¿Son un mo-delo pedagógico? ¿Qué es la competencia desde el ámbito de la formación?

Respondiendo a estas interrogantes, se puede afirmar que existe una crisis paradigmática, que ha generado confusión en todas las esferas donde se aplique el concepto de competencia. Al respecto Bozu y Canto (2009) expresan :

Uno de los motivos de esta incorporación de las competencias en el ámbito educativo es seguramente el amplio uso del término competencias en el ámbito laboral. Como evidencia el informe Delors (1996), los empresarios reclaman cada vez más la competencia, que es una composición propia de cada individuo que combina la capacitación y calificación, adquirida para la formación técnica y profesional, la aptitud para el trabajo en equipo, la iniciativa, el gusto por el riesgo, entre otros (p.88).

El término de formación por competencia, se con-sidera polisemico y complejo, Ahora bien, la Comisión Nacional de Currículo (2010), considera que la forma-ción por competencias constituye una propuesta que parte del aprendizaje relevante y se orienta al desa-rrollo humano integral, como condición esencial de todo proyecto pedagógico, para responder a una rea-lidad social vinculada a diversos contextos, aportando a la construcción y transformación de la realidad, integrando los saberes, teniendo en cuenta los reque-rimientos específicos del entorno, las necesidades sociales colectivas o individuales y los procesos de incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar colectivo.

El concepto de competencia asumido por dicha comisión es el siguiente:

Las competencias son el conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones, conductas y compromisos que las personas manifiestan en el desempeño idóneo en diversas actividades personales, ciudadanas y profesionales integrando el ser, el saber, el hacer, el convivir y el emprender, enmarcado en la ética y en valores tales como la libertad, la igualdad, la justicia, la responsabilidad, la solidaridad y la tolerancia (Comisión de Currículo, 2010:30).

Por lo que se plantea una clasificación de las competencias en genéricas y profesionales. Las competencias genéricas son aquellas comunes que

contribuyen a la formación integral y transdisciplinaria de los profesionales, son parte de las políticas educa-tivas de la organización universitaria y de su filosofía de gestión y las mismas son independientes de la ca-rrera cursada, las cuales se complementan con cada área académica. Las competencias profesionales son las propias de una determinada profesión y, por lo tan-to tienen procesos académicos específicos y donde quedan imbricados lo disciplinar y lo humano.

En la Figura 1 se observa el modelo iceberg de competencias de Spencer y Spencer (1993), donde se muestra que las competencias intangibles son lo verdaderamente significativo en el desempeño y van más allá de una simple acción profesional, siendo la génesis de la Creación Visual 3, donde imaginamos a un docente universitario, complejizado desde un dialogo integrado entre las funciones sustantivas de docencia, investigación y extensión y los pilares del conocimiento, la aplicación de ese conocimiento con-textualizado y el impacto en la relación con el mismo y el otro. En ese momento se puede inferir la necesidad de imbricar a través de las competencias.

Figura 1Modelo Iceberg de Competencias

Fuente: Spencer y Spencer (1993)

Creación Visual 3Nueva mirada de las competencias del docente universitario



Modelo de Formación por Competencias del Docente Universitario

En el caso del docente universitario, para asegu-rar una docencia de calidad en conformidad con los nuevos retos que plantean los estándares mundiales, es necesario definir sus competencias de forma trans-ferencial, flexible y polivalente, capaz de adecuarse a la diversidad y a los continuos cambios que se vie-nen dando en la sociedad en la que vivimos. Por ello, cuando se definen en este artículo las competencias del docente universitario, se hace referencia al con-junto de atributos que identifican la formación de una persona, para asumir en condiciones óptimas las res-ponsabilidades propias del desarrollo de funciones y tareas inherentes al desempeño académico.

Las competencias del docente universitario son asociadas a una docencia deseable y contextualizada que se constituye en un referente para quienes optan por la profesión docente, para sus formadores y para quienes tienen la responsabilidad de tomar decisiones de políticas de formación. Las competencias del do-cente universitario se manifiestan enmarcadas en un modelo sistémico e interdisciplinar, donde la docen-cia, la investigación, la extensión, la gestión, su saber, saber hacer y querer hacer, conforman su acción aca-démica. Allí se genera lo que se refleja en la Creación Visual 4 como caos entrópico, pues se aglutinan las funciones sustantivas del docente universitario, con las competencias como formadores de profesionales y, este fenómeno crece sin control, creando confusión en los gerentes de las universidades para establecer políticas de formación del docente, que cumplan con lo declarado en los instrumentos legales que norman la educación en Venezuela, los cuales aluden con sig-nificativa frecuencia a la calidad de la educación.

Creación Visual 4Caos entrópico entre las funciones sustantivas del docente uni-

versitario y los saberes de la competencia

Las instituciones educativas por su contenido, conducen la formación humanística y al desarrollo profesional del capital humano que necesita cualquier país. Reflexionando hacia esas premisas es que se le dispensó tal importancia a la calidad en las institucio-nes universitarias.

Existen una diversidad de conceptos sobre cali-dad y en este ir y venir de concepciones sobre la misma, hoy se han acumulado diferentes tendencias e interpretaciones en el ámbito de la educación uni-versitaria. Por esta razón hay que preguntarse ¿Qué es la calidad? La respuesta debe asumirse como un concepto relativo, si se compara con otras culturas y momentos históricos, sin embargo hay que reconocer que la calidad se le tiene que endilgar a todos los ac-tores del proceso académico, tanto en la formación de los docentes universitarios, hasta el aporte que pro-duzca al sistema en general.

Incluso, la calidad es relativa según las ideologías y los intereses que conviven dentro de una misma cultura, pero lo que sí se puede afirmar de forma ab-soluta y contundente, es la vinculación entre eficacia y eficiencia para formar en los ambientes universitarios usuarios competentes y autónomos en los procesos comunicativos y los procesos cognitivos.

Se pretende que el docente universitario desarrolle competencias profundas y complejas en el educando, que permitirán la solución de problemas en el entor-no. De ahí surge la necesidad imperiosa de establecer un programa de formación del docente universitario pertinente y que permita manejar la información, que además debe transformar en conocimiento. Estamos pues ante un supuesto ideal del docente universitario, una formación por competencias, con una nueva prác-tica docente. Este profesional requerido sería un buen conocedor de las metodologías y didácticas activas; no obstante, mucho tendrán que cambiar los docentes y las universidades para lograr tales objetivos.

Bajo este contexto, un enfoque de formación del docente universitario por competencias, requiere una acción compartida, donde deben prevalecer relacio-nes de ayuda complejas y densas, con conocimientos pertinentes y válidos, donde se contemple la dialógica de lo pedagógico y lo didáctico de una forma coheren-te, reflexiva, participativa y colectiva.

Epítome de Competencias Docentes

Se puede concretar entonces que las competen-cias que el docente universitario debe desarrollar en su proceso de formación son: Reflexividad, experticia en la horizontalidad de la relación con todos los ac-tores involucrados y la capacidad para promover el desarrollo de procesos cognitivos profundos y com-plejos, desarrollando la premisa de ser un investigador



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permanente de su saber hacer, que le permita orientar el aprendizaje individual y colectivo.

Entonces es necesario que el docente reflexione y reconstruya la epistemología del discurso pedagó-gico, a partir de las prácticas contextualizadas como acontecimiento complejo que exprese el saber en sus funciones sustantivas

Zabalza (2002), es un claro ejemplo de la óptica funcional para establecer las competencias docentes y es el que ha guiado en la actualidad los programas de formación del docente universitario; sin embar-go, reflexionando sobre lo que ocurre, vale decir que todavía existe la queja perentoria que los discentes vienen mal preparados del bachillerato y las aulas re-pletas de discentes repitientes. Esta es la razón por la que se quiere centrar-concretar las competencias del docente universitario.

En la actualidad, son muchísimos los listados de competencias que pueden encontrarse en relación con el docente, por ello se utilizaron algunos con intencionalidad más ilustrativa que descriptiva, por cuanto la variedad también se justifica por el contexto específico y el tipo de profesional al que se atiende.

Con ello se quiere explicar que, aunque todas son competencias docentes, no necesariamente tienen que coincidir, porque la diferencia justificaría el tipo de profesional concreto que cada autor tiene como referencia y el nivel del sistema educativo o contexto general o particular donde actúa. Pero todo, eso sí, responde al mismo núcleo profesional: La docencia.

Implicaciones de la Formación por Competencias del Docente Universitario

Los procesos de transformación y cambio que vive la sociedad venezolana, claman la presencia de docentes universitarios creativos, reflexivos, críticos, innovadores y emprendedores. Esto amerita un ac-cionar organizacional que vaya más allá del discurso enunciativo del cambio necesario y se transforme en una respuesta de la alta gerencia institucional, que avance hacia la construcción colectiva integrando el conocimiento científico, el impacto a la comunidad y la apropiación del saber en la praxis de la docencia universitaria. Siendo la piedra angular de este proce-so, la instrumentación de la relación sistémica de las competencias profesionales y las funciones sustanti-vas del docente universitario como ejes transversales de su desempeño académico.

A partir de este desempeño, múltiples cambios tienen lugar en la forma de trabajo de los docentes y como consecuencia su formación. Las implicacio-nes didácticas tienen que ver con los cambios en las metodologías de enseñanza que utilizan los docentes universitarios. Pasar de metodologías transmisoras a metodologías centradas en desarrollar el pensamien-

to complejo del estudiante y de propiciar procesos para que este se apropie de la información y la trans-forme en conocimiento.

Esta problemática existente, se profundiza cuando la docencia en la universidad es entendida simple-mente como dar clases y se aleja de la verdadera esencia de formar. Y entonces surge una interrogan-te ¿Cuál es esa esencia de formar? Respondiéndose de manera simple, primero la docencia como herra-mienta ética, lo que se denomina la pedagogía socio humanista, segundo la docencia investigativa, que rompe el paradigma educativo positivista y permite la penetración tangencial al humanismo educativo de una docencia universitaria que cumple funciones de investigación, extensión, gestión y docencia.

Actualmente en las instituciones de educa-ción universitaria se tiene una visión lineal, sin más miramientos que implica que el educador es un in-vestigador, esto quiere decir que el docente educa y paralelamente investiga. Entonces ¿A qué se refiere la docencia como investigación? A que el docente tie-ne que convertirse en un pensador-innovador de su quehacer cotidiano, es decir, de la praxis educativa en las aulas y asumir tal función como tarea sustantiva que las otras 3 funciones (investigación, extensión y gestión) atraviesan transversalmente.

Siendo la filosofía de gestión de la organización el eje medular de la gestión académica donde el des-empeño del docente universitario queda enmarcado en una aproximación sistémica e interdisciplinar, y la docencia, la investigación, la extensión, la gestión, su saber conocer, saber hacer, saber emprender y saber ser-convivir conformará su acción académica.

Sin embargo, se debe partir de algún punto, y la propuesta es iniciar por la formación del docente uni-versitario, pues no habrá cambios si no se forma a los docentes. Las universidades seguirán buscando y declarando el diseño curricular ideal, pero se manten-drán los fracasos académicos si su alta gerencia no transforma las políticas para la gestión de formación de los docentes universitarios.

El problema latente en la gestión de formación de docentes universitarios no radica en proporcionarles las herramientas para acceder a la información; el problema radica, fundamentalmente, en el desarrollo de estrategias para aprender a pensar, para hacer uso de criterios analíticos y críticos que ayuden a se-leccionar la información, a usarla adecuadamente y a transformarla en conocimiento que ayude a potenciar las competencias de los estudiantes.

La transformación de la información en co-nocimiento, puede ser lograda por los docentes universitarios, fortaleciendo la utilización plena y apropiada de la competencia comunicativa y discursi-va, lo que posibilitaría el acceso a la información para



descubrir y generar conocimiento, así como para com-prender y conformar la representación de la realidad.

Al hablar del proceso comunicativo y discursivo, no hay duda de que la responsabilidad principal re-cae sobre la institución. Sin embargo, los docentes no pueden perder de vista que la sociedad actual requie-re de un profesional que interprete, que argumente y proponga soluciones a las problemáticas del entorno. Cuando la autopista de la información y la comuni-cación están incorporándose a todos los espacios, desplazando el texto escrito por el electrónico, la alta gerencia universitaria debe asumir el reto y el com-promiso de traerla a sus aulas; de lo contrario estaría quedando rezagado con respecto a los avances de la sociedad.

Los estudiantes que concurren hoy día a la uni-versidad, forman parte de la generación que nació con la tecnología ya instalada en la sociedad, los de-nominados, nativos tecnológicos, que requieren de docentes que los ayuden a construir los conocimien-tos bajo esta nueva forma de alfabetización y que los orienten para aprender a usar los procesos cognitivos en su máximo nivel. Pues no basta con acceder a la información, es preciso consolidar hábitos y destre-zas en la búsqueda, selección y procesamiento de la misma para construir el conocimiento. Muchas veces el discente se pierde en un océano de información, Infoxicándose, sin poder determinar lo relevante de la misma y lo que en realidad le interesa. Esta afir-mación trae implícita la importancia del docente como mediador para enseñar al discente a detenerse en lo relevante y descartar lo que no responde al propósi-to que guía su lectura. Desde la óptica investigadora y respetando el aporte de estudiosos en el tema de las competencias y las discusiones en los múltiples espacios académicos de la educación universitaria mundial, el docente universitario en el actual contexto del desempeño académico, requiere un conjunto de competencias generales como las siguientes:

` Competencias pedagógicas específicas a una determinada disciplina, lo que conduce a una formación adecuada, esto es, un conocimien-to amplio en los ámbitos disciplinar específico y pedagógico, que le permita desarrollar las acciones formativas pertinentes en apoyo del aprendizaje de los estudiantes.

` Competencias comunicativas y discursivas, estrechamente vinculadas al uso adecuado de

los lenguajes científicos (numéricos, alfabéti-cos, gráficos, entre otros) y de sus diferentes registros (artículos, informes, ensayos confe-rencias, lecciones, entre otros).

` Competencias sociales-afectivas que le per-mitan acciones de liderazgo, de cooperación, de trabajo en equipo, favoreciendo la forma-ción y disposición de sus estudiantes en el ámbito de los colectivos comunitarios, así como su propio desarrollo profesional, en el contexto, que le propicien el desarrollo de una docencia responsable y comprometida con el logro de los objetivos formativos proyectados.

Obsérvese que estas tres grandes competen-cias ayudarían a ordenar el caos entrópico en que se encuentran las funciones sustantivas junto con las competencias, lo que podría generar una propues-ta donde las funciones de investigación, extensión y gestión tendrían un carácter transversal, que permea-ría fluidamente la función docente.

El docente universitario en el desarrollo de estas tres (3) competencias generales, además de ser un experto en su ámbito disciplinario académico, poten-ciaría integralmente las competencias profesionales básicas, es decir, las competencias pedagógicas, me-todológicas y socio humanistas. Además, la formación del docente debería contemplar la competencia para el manejo de la tecnología de la información, convir-tiéndose en la herramienta que ayudará a potenciar la competencia comunicativa y discursiva; además, el rol de mediador entre el conocimiento y el discen-te permitirá que en su hacer pedagógico ponga en práctica situaciones de aprendizaje acordes con las necesidades e intereses de los estudiantes, selec-cione materiales de lectura interesantes, revise las tareas de producción escrita que realicen sus discen-tes y los acompañe en la selección y organización de la información para que éstos se desenvuelvan con éxito en la sociedad del conocimiento.

La información per se no se transforma automá-ticamente en conocimiento, y eso lo saben quiénes están en la docencia, por lo que para obtener frutos acorde a las exigencias de las comunidades, debe-mos formar al docente. En la Creación Visual 5, se muestra la integración de las competencias y las fun-ciones sustantivas del docente universitario.

La educación es un caudal mucho mayor que la fortuna.Antonio José de Sucre.



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Creación Visual 5Integración de las competencias del docente universitario

Preludio a la Aproximación Teórica

Las instituciones de educación a nivel mundial, en grados y velocidades variables, han ido entrando en una lógica de formación docentes por competencias. Villegas (2008) expresa “El medio universitario ha sido el lugar donde los pasos dados en este sentido, son más lentos e indecisos” (p.2). Pero, a pesar de to-dos los sobresaltos que caracterizan su implantación, marca claramente la transición de una formación por objetivos y por disciplinas a una formación orientada por el desarrollo de competencias complejizadas.

La alta gerencia de las instituciones de educación universitaria se preguntan sobre el sentido y alcance de esta idea de las competencias en el seno de la formación universitaria, sobre las transformaciones pedagógicas y didácticas que se derivan, así como sobre las consecuencias de este eje de formación en el desempeño cotidiano de los docentes universitarios y de los estudiantes. Otros, están de acuerdo con la actualización de los programas, cuestionándose la existencia de estos últimos y a su vez, otros gerentes invierten tiempo y dinero en el tipo de formación, espe-rando que así estén en condiciones de aportar varias correcciones a las lagunas y límites de los programas

anteriores con relación a los aprendizajes y con el ni-vel de rendimiento y motivación de los estudiantes.

El discurso sobre la formación por competencias se torna complejo por el hecho de que el concepto de competencia no ha dado lugar a una expresión consensuada en el mundo de la formación. En rea-lidad, este concepto se emplea en una multitud de sentidos dentro del medio educativo, y se sostienen definiciones diferentes cuando se trata de la enseñan-za en educación universitaria y cuando se establecen las competencias para la formación del docente en educación universitaria. En esta aproximación teóri-ca-hermenéutica, el concepto de competencia será brevemente definido, de manera que se sepa de qué se trata y teniendo como premisa que el universo pre-mia la acción, no el pensamiento. Se describen los Instantes que llevan del pensamiento a la acción en el programa de formación por competencias para do-centes universitarios.

Una Mirada Compleja al Concepto de Competencia

En esta aproximación teórica - hermenéutica, una competencia corresponde a un saber actuar complejo que se apoya sobre la congregación y la utilización eficiente de una diversidad de recursos. En este sen-tido, una competencia está muy lejos de un objetivo, no es sinónimo de saber-hacer o de un conocimiento procedimental.

La idea de saber actuar, hace surgir la noción que cada competencia, está esencialmente ligada a la ac-ción, otorgándole un carácter más global. Además, la integración en la definición de la selección utilizan-do eficiente una diversidad de recursos es vital. Una competencia no constituye una forma de algoritmo memorizado repetidamente para asegurar la inmorta-lidad y la multiplicación, sino un saber actuar flexible, adaptable a diversos contextos y problemáticas. Una competencia se sitúa más en un orden heurístico que algorítmico. La flexibilidad y la adaptabilidad de la competencia justifican plenamente su selección: Todos los recursos disponibles no son reunidos en una situación dada, sino solamente aquellos que pa-recen apropiados en circunstancias precisas. Se trata de un ordenamiento selectivo de recursos.

Entonces podríamos concluir que la formación del docente universitario desde el enfoque por competen-cias es la formula básica para establecer los índices de calidad en las organizaciones de educacion uni-versitaria, por que se afirma que es básica pues el proceso es muy complejo y el cambio inicia desde lo personal, podríamos estar cargados de muy buenas intenciones pero si el docente universitario no logra



comprender el desarrollo del aprendizaje como un proceso que se realiza en niveles de complejidad crecientes estaríamos ante una simple declaración de principios y que sin acción se convierte en cascaron vació, lo que permite compartir con lo expresado por Villegas (2008):

Un peligro encontrado en el proceso de formación por competencias consiste en retener un alto número de competencias, reduciendo de este modo el carácter integrador de los aprendizajes. En algunos casos, dado el estatus ambiguo asignado por parte de los formadores a las competencias, no falta más que un paso para que las competencias dejen de diferenciarse de los objetivos y de los recursos. Le Boterf (2001) menciona con razón que “es necesario saber hacer reglas de suspensión de la descomposición de recursos” [...] El agrega que la competencia debe ser pensada en términos de conexiones y no de desconexiones, de despedazar, de fragmentación de los ingredientes (p.4).

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Universidad Nacional Experimental de Guayana. …fondoeditorial.uneg.edu.ve/strategos/numeros/s04/s04_art02.pdf · de gestión que oriente el ser y el hacer de la orga-nización