Universidad Pedagógica Nacional

Unidad Ajusco

Licenciatura en Enseñanza del Francés

Proyecto de desarrollo educativo:

Propuesta de diseño curricular para la enseñanza de Francés comolengua extranjera, en el Centro de Lenguas Extracurriculares de la

ESCA del Instituto Politécnico Nacional

Que para obtener el grado de

Licenciada en Enseñanza del Francés

P r e s e n t a:

Norma Diana García Armenta

Director del trabajo recepcional:

Enrique Agustín Reyes Gaytán.

Julio de 2007

Resumen

Se desarrolla el diseño curricular de un plan de estudiospara la enseñanza de Francés como lengua extranjera, apartir de la experiencia docente desarrollada en el Centro delenguas extracurriculares, de la Escuela Superior de Comercio yAdministración del Instituto Politécnico Nacional.

El plan de estudios está homologado con los estándares yrecomendaciones del “Marco europeo común de referenciapara las lenguas: aprender, enseñar, evaluar”.

El programa para la enseñanza de Francés estáorganizado en tres niveles —Debutantes, Intermedios yAvanzados— cada uno con cinco unidades de aprendizaje.En total el programa de estudios se desarrolla en 600 horasde trabajo en el aula. Cada unidad de aprendizaje se ofreceen curso intensivo, con 8 horas de trabajo por semana, oen curso sabatino, con 5 horas de trabajo por sesiónsemanal.

El primer nivel de estudios —Debutantes— capacita a losalumnos para acreditar los niveles A1 y A2 de lasevaluaciones DELF. El segundo nivel de estudios—Intermedios— capacita a los alumnos para acreditar elnivel DELF B1 de las evaluaciones. Al concluir el tercer nivelde estudios —Avanzados— los egresados podrán acreditarel nivel B2 de las evaluaciones DELF. Se incluyen los quinceprogramas analíticos de las unidades de aprendizaje.

Índice

1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

1.1 Antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

2. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

2.1 Objetivo general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

2.2 Objetivos específicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

3. Enseñanza de lenguas en el IPN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

3.1 CELEX de la ESCA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

3.2 Planteamiento del problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

4. Bases Teóricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

4.1 Constructivismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

4.2 Los cuatro pilares de la UNESCO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

4.3 El Consejo de Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

4.3.1 El proyecto del «Cadre européen commun de référence» . . . . . . 12

4.3.2 El CECRL en México y en el IPN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

5. Diseño curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

5.1 Evolución del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

5.2 Carácter e integración del Modelo Curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

5.2.1 Modelos curriculares tecnológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

5.2.2 Modelo centrado en los objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

5.2.3 Modelo crítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

5.2.4 Reconceptualistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

5.2.5 Concepción del diseño curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

5.2.6 La evaluación: herramienta institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

5.3. Estructura final del plan de estudios y su descripción . . . . . . . . . . . . . . . 27

6. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

7. Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Anexo 1. Plan de estudios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A1-1

Anexo 2. Programas analíticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A2-1

1

1. Introducción

En este reporte presento el diseño curricular de un plan de estudios, para laenseñanza de Francés como lengua extranjera. Con esta propuesta se cumple con unode los requisitos para obtener el título de licenciatura, en la carrera de Enseñanza delFrancés en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Se ha elaborado a partir de lapropia experiencia docente dentro del Programa Global de Idiomas (PGI) —desdeenero de 2007 Centro de lenguas extracurriculares (CELEX)— de la Escuela Superiorde Comercio y Administración (ESCA) del Instituto Politécnico Nacional (IPN).

En los siguientes párrafos se describe el lugar que ocupa este trabajo de diseñocurricular, dentro de los esfuerzos institucionales del IPN para reestructurar susactividades de docencia. En el capítulo dos se establecen los objetivos que orientaronel presente trabajo. En el tercer capítulo se sitúan históricamente las actividades deenseñanza de lenguas en el IPN, en la ESCA y particularmente en su Centro de lenguasextracurriculares; también se plantea el problema concreto que se pretende solucionarcon la Propuesta de diseño curricular para la enseñanza de Francés.

En el cuarto capítulo se presentan brevemente las bases teóricas, sobre lascuales se apoya el diseño curricular. Se toman en cuenta tanto las políticas mundialessobre educación, los estándares que definen las capacidades lingüísticas, como lascorrientes de aprendizaje que se aplican actualmente en la enseñanza de lenguas.

En el quinto capítulo se narra la evolución de la propuesta de diseño, losmodelos curriculares que se consideraron para apoyarla y la estructura final del plande estudios y los programas analíticos. El capítulo seis contiene las conclusiones y elúltimo capítulo enlista las referencias bibliográficas consultadas.

Los anexos 1 y 2 contienen, respectivamente, el Plan de Estudios y losprogramas analíticos de quince unidades de aprendizaje para la enseñanza de Francéscomo lengua extranjera.

1.1 Antecedentes

Este trabajo se realizó por dos razones. La primera es la inexistencia de unprograma de estudios vigente y completo que norme la enseñanza del francés, en lainstitución en la cual me desempeño laboralmente. La segunda es una necesidad quecompartida con los compañeros de trabajo, pues se quiere precisar los objetivosmínimos que se deben alcanzar con los alumnos de lengua francesa en el CELEX de laESCA.

La función del diseño curricular es definir y homogenizar el proceso deenseñanza-aprendizaje. Si contar con tal instrumento —un plan de estudios— es devital importancia para organizar toda actividad docente, su inexistencia es inexcusableen una de las instituciones de enseñanza superior más importantes del país, como loes una escuela superior del IPN.

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Para el IPN —que cuenta con un sistema escolar estructurado y bien organizado,con propósitos y finalidades claramente definidos— el área de lenguas no puedefuncionar sostenida con improvisaciones. Por consiguiente, se debe contar con losdocumentos que definan sus planes y programas, sancionados institucionalmente,como un respaldo fundamental de su proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por otro lado, la realización de esta propuesta ha resultado por demás oportuna.En 1995 el IPN inició un proceso de reestructuración educativa, que comprende a todosu sistema de enseñanza. La reestructuración se ha implantado por etapas sucesivasy en 2006 sus diversos centros de lenguas se vieron obligados a modificar suorganización y funcionamiento, con el objetivo de mejorar y homogeneizar su ofertaeducativa.

En cuanto a la actualización de planes y programas, se dio inició con laadecuación del sistema de enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa. Los trabajoscomenzaron en 2006 y se espera concluirlos a finales de 2007. Las adecuacionescorrespondientes a la lengua francesa iniciarán en 2008.

Como uno de los productos de la reestructuración institucional del IPN, se esperainstituir un órgano rector para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de laslenguas extranjeras, que ejerza una dirección centralizada sobre todos sus Centros deLenguas Extranjeras (CENLEX). Se quiere asegurar su reconocimiento social comounidad académica acreditada del Instituto, con una planta docente certificadainternacionalmente en el dominio y la enseñanza de lenguas extranjeras.

Para satisfacer estos objetivos —y contar con un aval internacional—- esnecesario adecuar el funcionamiento de los CENLEX y homologarlo con los estándaresy recomendaciones del “Marco europeo común de referencia para las lenguas:aprender, enseñar, evaluar” (Cadre européen commun de référence pour les langues:Apprendre, Enseigner, Évaluer, CECRL), desarrollado en 1991 por el Comité deEducación del Consejo de Cooperación Cultural del Consejo de Europa.

La reestructuración de los CENLEX —en particular en lo relacionado con laenseñanza de la lengua francesa— exige la adecuación, depuración y homologaciónde los planes y programas de estudio, en correspondencia con las recomendacionesdel CECRL. En el caso del CELEX de la ESCA —probablemente sea así en los otrosCENLEX—, en realidad se ha debido abordar la creación de un primer documentocompleto, pertinente, coherente y bien justificado, que sirva como plataforma parahomogeneizar la docencia de lenguas en las diversas unidades del IPN.

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2. Objetivos.

2.1 Objetivo general.

Elaborar el diseño curricular del plan de estudios y los programas de loscursos para la enseñanza del Francés como lengua extranjera—correspondientes a tres niveles, debutantes, intermedios y avanzados,cada uno con cinco unidades de aprendizaje— en el CELEX de la ESCAdel Instituto Politécnico Nacional.

2.2 Objetivos específicos.

1. Establecer un diseño curricular que proporcione una base común para laactuación docente de los profesores de lengua francesa.

2. Proponer criterios para la homologación del proceso de enseñanzaaprendizaje con los estándares definidos en el “Cuadro Europeo Comúnde Referencia para las Lenguas”.

3. Mejorar la calidad del aprendizaje y con ello lograr mayores índices deacreditación y mayor eficiencia terminal en los alumnos que aprendenFrancés como lengua extranjera.

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3. Enseñanza de lenguas en el IPN.

Los CENLEX del IPN existen desde 1966. Fueron creados para ofrecer laenseñanza de idiomas a miembros de la comunidad politécnica. Su principal objetivoera dotar a profesores y alumnos de los elementos lingüísticos, para acceder a lainformación cultural, científica y tecnológica que se publica o difunde en otros idiomas.Se esperaba procurar la interacción y la comunicación con los hablantes de otraslenguas, y contribuir al fortalecimiento de las actividades profesionales, académicas,culturales y sociales.

El primer centro de lenguas que inició sus actividades fue el CENLEX Zacatenco.Posteriormente, en 1983 abre sus puertas el CENLEX unidad Santo Tomás, comorespuesta a la población estudiantil de los muchos planteles concentrados en esa zona.Los alumnos reclamaban por la dificultad de tener que desplazarse hasta Zacatencopara estudiar algún idioma.

3.1 CELEX de la ESCA.

La ESCA está ubicada en la Unidad Santo Tomas del IPN, en Prolongación deCarpio No. 471, esquina Plan de Agua Prieta, Col. Plutarco Elías Calles. Cuando sefundó el IPN en 1936, de entre las siete escuelas profesionales que lo integraron, laESCA con 91 años de existencia fue la más antigua.

Es hasta 1994 que la ESCA pone en marcha su Programa Global de Idiomas(PGI), cuyos servicios estaban dirigidos especialmente a la población de los diferentesprogramas ofrecidos en esa escuela superior (Contador público, Licenciado enrelaciones comerciales, Licenciado en negocios internacionales, Licenciado enComercio Internacional). Aunque en menor proporción, desde su creación el PGI de laESCA también atendió población externa.

Recientemente el IPN inició un proceso de reestructuración educativa, quecomprende igualmente a los centros de lenguas. Al iniciar 2007 todas sus unidadesdocentes para la enseñanza de lenguas se denominaron CENLEX, aunque hasta esemomento el PGI de la ESCA cambió su denominación a Centro de lenguasextracurriculares (CELEX). Para 2008 los CENLEX deben completar y homologar susprogramas de estudios, pues está previsto que todos ellos unifiquen su oferta docenteen los diferentes idiomas que se imparten.

También hay un cambio de concepto sobre la importancia de los CENLEX. Ahorael conjunto de centros de lenguas debe contribuir a la formación integral de lacomunidad politécnica y de la sociedad en general, a través de una planta docenteexperimentada y comprometida.

El CELEX de la ESCA está adscrito formalmente a la Unidad Politécnica deIntegración Social, que depende de la Subdirección de Extensión y Apoyo Académico.Se ofrecen tres programas para el aprendizaje de lenguas extranjeras: Alemán,

DÍAZ B., Ángel. Didáctica y currículum, p. 17. La expresión “aprendizajes curriculares” se usa para1

referirnos al conjunto de conocimientos que de manera explicita intenta fomentar un sistema educativo.

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Francés e Inglés, accesible para la comunidad politécnica y el público en general.

El programa para la enseñanza de Francés está organizado en tres niveles,debutantes, intermedios y avanzados, cada uno con cinco unidades de aprendizaje. Entotal el programa de estudios está conformado por 600 horas de trabajo académico.Cada unidad de aprendizaje se ofrece en curso intensivo, con 8 horas de trabajo porsemana, o en curso sabatino, con 5 horas de trabajo por sesión semanal. Al concluirel programa de francés se puede ingresar al curso de especialización Francés denegocios, con una duración total de 120 horas.

La población que solicita los servicios docentes del CELEX de la ESCA sonprincipalmente jóvenes y adultos entre 15 y 35 años, con un nivel mínimo de educaciónmedia superior, en su mayoría estudiantes de las escuelas del IPN y también personasexternas a la institución que se desempeñan en diversas áreas. Cuando manifiestanlas razones que los llevaron a estudiar Francés, las respuestas más frecuentes son elgusto personal por aprender la lengua francesa, las exigencias laborales y la exigenciapara titularse en alguna carrera superior.

3.2 Planteamiento del problema.

Desde mi llegada al CELEX de la ESCA, en 2004, los profesores de la Academiade Francés trabajamos sin contar con un plan de estudios ni programas de las unidadesde enseñanza. Se me explicó que los documentos existían pero se encuentranextraviados, como consecuencia de los sucesivos cambios en la coordinación delprograma de lenguas. La situación es del todo semejante para las tres lenguas que seimpartes en el CELEX —alemán, francés e inglés—.

Esta situación resulta sorprendente, pues los planes y programas de estudiodeben ser los primeros instrumentos de trabajo disponibles para guiar la actividaddocente de los profesores. “Cuando las diversas instituciones educativas del país requierenlos servicios de un profesor para promover los aprendizajes curriculares en un grupo escolares práctica común entregar al docente que se ocupa de una materia la lista de temas, el nombrede la asignatura, o bien un programa rígidamente estructurado” .1

Al igual que los compañeros hicieron anteriormente, inicié mi trabajo como reciénllegada basándome en la información apresurada transmitida en forma oral. Pocodespués los profesores del CELEX logramos acordar un diseño preliminar, paraestablecer cuales serían los contenidos mínimos que se debían revisar en cada periodode actividad escolar. En un principio nuestra actividad docente se desarrollóapegándonos a un método —libro, cuaderno de trabajo y guía pedagógica— diseñadopor autores franceses.

También se llevaron a cabo algunas adecuaciones al trabajo docente, comorespuesta a las peticiones que surgían de la Dirección General de Lenguas del IPN. Por

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ejemplo, anteriormente los cursos intensivos en el CELEX de la ESCA tenían unaextensión de seis semanas, con 10 horas de trabajo semanal. Cada uno de los CENLEXdel IPN tenía su propia organización para definir la extensión de los cursos de lenguas.Ahora, de modo uniforme para todos sus centros de lenguas, cada curso intensivo enel IPN dura 5 semanas con 8 horas de trabajo semanal.

Estas modificaciones exigieron hacer adecuaciones en los objetivos, contenidosy evaluaciones de cada curso. Los cambios se improvisaron sin un respaldodocumental que les diera formalidad y estructura, pues se debía atender la situaciónde emergencia sin el tiempo suficiente para elaborar un plan regulador de la actividaddocente.

Para una institución pública de enseñanza superior, de la envergadura del IPN,esta situación resultaba incomprensible. Era inaplazable la confección del diseñocurricular que definiera la concepción de enseñanza-aprendizaje que se deseaba llevara cabo en el CELEX de la ESCA.

Inicialmente esta propuesta cubría sólo la etapa más esencial del diseñocurricular, para establecer los objetivos mínimos que los alumnos deben satisfacer encada sesión, unidad de enseñanza y nivel del programa. Finalmente se completó untrabajo más amplio, que incluye el plan de estudios general y los programas analíticosde las unidades de enseñanza de todo el plan, para el aprendizaje de francés comolengua extranjera.

Comp. COLL, César. Desarrollo psicológico y educación 2, p. 56.2

Ibid. p. 57.3

Ibid. p. 57.4

9

4. Bases Teóricas.

4.1 Constructivismo.

La evolución de la lingüística y de la didáctica favoreció el nacimiento demetodologías comunicativas, que ocupan en la actualidad una posición dominante enel aprendizaje de una lengua extranjera o L2. Hoy se habla de una didáctica de laslenguas que se nutre de otras áreas de estudio, enmarcadas dentro de las ciencias dela educación y las ciencias de la cognición.

Estas metodologías modernas para la enseñanza-aprendizaje de las lenguasconsideran al estudiante como el actor principal del proceso. De tal suerte que losprocesos de aprendizaje se transforman en uno de los ejes de comprensión de losenseñantes.

El modelo constructivista del psiquismo humano ofrece una interpretación de losprocesos cognitivos, implicados en cualquier proceso escolarizado de enseñanza-aprendizaje, lo que incluye el aprendizaje de una segunda lengua. Este modeloproporciona herramientas para explicar, entender e incidir sobre el proceso deadquisición de lengua extranjera. “De una manera progresiva, pero ininterrumpida desdefinales de la década de 1950, se han ido imponiendo en el campo de la psicología, se han idoimponiendo en el campo de la psicología, y también en los de la pedagogía y la didáctica, unaserie de planteamientos y enfoques que, más allá de las diferencias que mantienen entre sí,comparten una visión del psiquismo humano conocida genéricamente como «constructivismo»” .2

Del constructivismo aquí emplearemos sólo las ideas que nos interesan sobreel aprendizaje de FLE (Francés lengua extranjera). El conocimiento en las personas seadquiere como una “actividad mental constructiva” . Las aportaciones que cada individuo3

proporciona resultan fundamentales para su propio proceso.

Entonces, el conocimiento es el resultado de un proceso constructivo, dinámico,individual, interno, sin que ello signifique que deba ser un proceso en solitario.“...mientras el constructivismo cognitivo sitúa el proceso de construcción en el alumno y tiendea considerarlo como un proceso individual, interno y básicamente solitario, el socio-constructivismo ve más bien como el grupo social, la comunidad de aprendizaje de la que formaparte el alumno —es decir, el aula con todos sus miembros—, como el verdadero sujeto delproceso de construcción” .4

El reconocimiento de la importancia que tiene el grupo social en el proceso delconocimiento nos conduce a destacar el papel que juega la cultura. El conocimientoestará relacionado con aquel grupo social dentro del cual tiene lugar el aprendizaje. Esdecir, en una cultura determinada. “[...] el aprendizaje está fuertemente mediado por

Ibid. p. 57.5

Salomon, 1993, citado por COLL, César.Ibid. p.59.6

Ibid. p. 179.7

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instrumentos culturales y se dirige básicamente a la asimilación de saberes que tienen tambiénun origen cultural” . El lenguaje es la vía por medio de la cual cada grupo social5

transmite a sus miembros su bagaje cultural. Por consiguiente, el aprendizaje de unalengua, además del reconocimiento de los signos lingüísticos, debe incluir lacomprensión social y cultural.

Dentro del plan de estudios que aquí se presenta, tanto los objetivos como loscontenidos y las estrategias de aprendizaje están diseñados para que los estudiantesadquieran las competencias lingüísticas, necesarias para la comprensión de la lenguafrancesa, al mismo tiempo que desarrollan las competencias necesarias para penetrarla dimensión social y cultural.

Inicialmente se examinan algunos términos que se encuentran incluidos en elespañol, que pertenecen al francés. Así como el reconocimiento inconfundible de sutonalidad. Posteriormente, a largo de las diferentes unidades, los temas se abordaránde manera recurrente o en espiral. Esto quiere decir que habrá una introducción,posteriormente una verificación y finalmente un reforzamiento. La finalidad es obteneruna visión global de la lengua a partir de las construcciones, estructuras o elementoscontenidos en las unidades temáticas.

Para ejecutar muchas de las tareas en la clase se propone que se formensubgrupos. Esta acción favorecerá la interacción entre los estudiantes y el enseñante,y facilitará la reflexión y adquisición de competencias.

Se invita a los estudiantes a practicar actividades fuera del aula, en formaindividual y colectiva. Esta invitación a la organización colectiva tiene como propósitodescubrir y compartir distintas expresiones de la lengua y la cultura, que beneficien laconstrucción continua de conocimiento individual; “[...] el conocimiento [...] está distribuidoentre los individuos que se encuentran en un contexto determinado” .6

Se sugiere a los estudiantes en el nivel debutantes —pero se insiste en el nivelintermedios— que incursionen en los medios electrónicos como fuentes alternativas deinformación. El objetivo es que cada uno haga una exploración, en aquellos temas quesean de su interés y que posteriormente pueda compartir dentro de la sala de clase.

En todos los niveles se aborda la dimensión cultura y civilización. En este sentidolos profesores son una guía muy importante; con frecuencia, las motivaciones para noabandonar los cursos dependen más del entusiasmo que se pueda despertar en losalumnos, que de los intereses originales que los hayan guiado para aprender el francés.“La función del profesor consiste en asegurar un engarce adecuado entre la actividad mentalconstructiva de los alumnos y los significados sociales y culturales que reflejan loscontenidos” . Construir el conocimiento puede ser —al mismo tiempo— un proceso7

exigente y un proceso placentero.

Report to UNESCO of the International Comission on Education for the Twenty-first Century.8

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4.2 Los cuatro pilares de la UNESCO.

La enseñanza de lenguas en el CELEX de la ESCA se apega a los ideales quepropone la Organización de la Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura (UNESCO),en su documento ED418902, “Learning: The Treasure Within” , con los llamados cuatro8

pilares de la educación. Reconocemos la importancia de la educación como un procesopermanente de desarrollo individual, y su importancia en el contexto sociocultural.

— Aprender a conocer. Lo que supone además aprender a aprender, actividadque brinda la posibilidad de educarse a lo largo de la vida. La actividad docente en elárea de lenguas significa también un compromiso, pues se estimulará a los estudiantesa descubrir y poner en práctica, a través de la reflexión y observación personales, suspropias estrategias de aprendizaje.

El verdadero aprendizaje de lenguas no se limita al tiempo estimado para elestudio de los contenidos dentro de la sala de clase. En lenguas —como en otrasáreas— el aprendizaje depende de una actitud que traspasa los muros de la sala declase, y que excede el tiempo correspondiente al estudio de los tres niveles propuestosen el plan de estudios.

Para aprender se deben aprovechar todas las posibilidades que ofrece unasociedad, como en el caso de las escuelas de lenguas del IPN, que ofrecen elaprendizaje como una actividad extracurricular de sus escuelas superiores.

— Aprender a hacer. Las competencias con una segunda lengua no se limitanúnicamente a la extensión de la capacitación profesional. El desarrollo de competenciastambién alcanza las dimensiones sociales y culturales. A lo largo de los cursos secubren diversas situaciones que se desarrollan en un ámbito artificial e irreal, el de lasala de clase. Sin embargo, a pesar de esta limitación, con los ejemplos se prepara alos estudiantes para trabajar en equipo y hacer frente a gran número de situaciones,de índole familiar, pública, profesional y educativa.

— Aprender a vivir juntos. Al subrayar constantemente la conciencia culturalse procura la comprensión de la otredad. La conciencia cultural toma su lugar como unconcepto vigente, sobre todo en los momentos actuales cuando se debate en forosinternacionales sobre distintas formas posibles de mundialización.

Las lenguas, expresión de las múltiples culturas, sirven de puente para formarlos necesarios lazos entre ellas. Tratándose tanto de individuos como de países, laconstrucción de lazos culturales nos impele a realizar proyectos comunes, respetandolos valores de pluralismo y comprensión mutua.

— Aprender a ser. Todo proceso educativo debe apuntar a la obtención de unamejor identidad, al desarrollo de la propia individualidad, capacidad de autonomía, dejuicio y de responsabilidad personal. El desarrollo se concibe como la puesta en marchade las posibilidades de cada individuo: la memoria, el razonamiento, el sentido estético,

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las capacidades físicas, la aptitud para comunicar. Es decir, el individuo es importantedentro del conjunto social.

4.3 El Consejo de Europa.

El Consejo de Europa es la organización política más antigua del ContinenteEuropeo, pues fue creado el 5 de mayo de 1949 mediante el Tratado de Londres. Estetratado fue signado por diez estados: Bélgica, Dinamarca, Francia, Irlanda, Italia,Luxemburgo, Noruega, los Países Bajos, el Reino Unido y Suecia.

En la actualidad el Consejo de Europa agrupa a cuarenta y seis países, de loscuales veintiún estados pertenecen a Europa central y oriental. Recibió la candidaturade Bielorrusia y mantiene un status de observador sobre otros cinco países: Saint-Siège, Estados Unidos, Canadá, Japón y México.

Los objetivos del Consejo de Europa son promover la democracia parlamentaria,los derechos del hombre y el estado de derecho; estandarizar las prácticas legales delos países miembros; promover la conciencia de la identidad cultural europea y labúsqueda de soluciones a los problemas de las sociedades en Europa. Su sede seencuentra en Estrasburgo, Francia.

En 1954 se firma la Convención Cultural Europea, ratificada actualmente por 46estados, que constituye el marco de referencia para los trabajos del Consejo de Europaen los campos de la educación, la cultura, la juventud y el deporte.

Desde la creación del Conseil de la Coopération Culturelle (Consejo de laCooperación Cultural) a finales de los años cincuenta del siglo veinte, el Consejo deEuropa ha sido un promotor enérgico del aprendizaje de las lenguas vivas.

4.3.1 El proyecto del «Cadre européen commun de référence».

En noviembre de 1991 se efectúa un simposio intergubernamental, que tuvolugar en Suiza, cuyo tema fue "Transparencia y coherencia en el aprendizaje de lenguas en Europa:objetivos, evaluación y certificación". Entre las conclusiones del simposio, por iniciativa delgobierno federal Helvético, se acuerda la creación de un marco europeo común dereferencia para el aprendizaje de lenguas en todos los niveles: "Cadre européen communde référence pour les langues: Apprendre, Enseigner, Évaluer”, CECRL.

El CECRL fue elaborado gracias a una búsqueda científica y una larga consulta;es un instrumento que permite establecer claramente los elementos comunes paraalcanzar, a lo largo de etapas sucesivas, el aprendizaje de lenguas. También es uninstrumento para la comparación internacional de los resultados de evaluación.

El documento es resultado de una serie de trabajos con los que se esperaalcanzar formas de comunicación eficaz en una lengua extranjera. Proporciona unabase para los parámetros cualitativos en lenguas, facilitando así la movilidad educativa

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y profesional. Cada vez es más utilizado para reformar las currícula nacionales, asícomo para la comparación de certificados en lenguas por los consorciosinternacionales.

Una resolución del Conseil de l’Union Européenne, tomada en noviembre de2001, recomienda la utilización de este instrumento del Conseil de l'Europe para elestablecimiento de sistemas de validación de competencias en lenguas.

El CECRL describe las capacidades lingüísticas, los conocimientos necesariospara ponerlas en práctica y las situaciones y los campos en los cuales una lenguaextranjera puede ser utilizada para comunicar. En los tres cuadros siguientes se haceuna transcripción de los niveles comunes de referencia, propuestos en el CECRL.

Cuadro 1. Niveles comunes de referencia: escala global.

U.

Competente

C2

Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee.Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada oescrita, y presentarlos de manera coherente y resumida.Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciarpequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad.

C1

Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así comoreconocer en ellos sentidos implícitos.Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresiónadecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un usocorrecto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.

U.

independiente

B2

Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos comoabstractos, incluso si son de carácter técnico, siempre que estén dentro de su campo de especialización. Puede relacionarse con habitantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad, de modo que Iacomunicación se realice sin esfuerzo por parte de los interlocutores.Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos, así como defender un punto de vista sobre temasgenerales, indicando los pros y los contras de las distintas opciones.

B1

Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestionesque le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio.Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde seutiliza la lengua.Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interéspersonal.Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opinioneso explicar sus planes.

U.

básico

A2

Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le sonespecialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés,ocupaciones. etc.).Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambiossencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales.Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno, así corno cuestiones relacionadas consus necesidades inmediatas.

A1

Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, así como frases sencillasdestinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a si mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, suspertenencias y las personas que conoce.Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuestoa cooperar.

U. = usuario

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Cuadro 2. Niveles comunes de referencia: cuadro de autoevaluación.

A1 A2 B1

C

o

m

p

r

e

n

d

e

r

Reconozco palabras y expresiones

m u y b ás ica s q ue se us an

habitualmente, relativas a mí mismo,

a mi familia y a mi entorno

inmediato cuando se habla despacio

y con claridad.

Comprendo frases y el vocabulario

más

habitual sobre temas de interés

personal

(información personal y familiar muy

básica. compras, lugar de residencia,

empleo)

Soy capaz de captar la idea principal

de

avisos y mensaje breves, claros y

sencillos.

Comprendo las ideas principales

cuando el discurso es claro y normal

y se tratan asuntos cotidianos que

tienen lugar en el trabajo, en la

escuela, durante el tiempo de ocio,

etcétera. Comprendo la idea

principal de muchos programas de

radio o televisión que tratan ternas

actuales o asuntos de interés

personal o profesional, cuando la

articulación es relativamente lenta y

clara.

Comprendo palabras y nombres

conocidos y frases muy sencillas: por

ejemplo las que hay en letreros,

carteles y catálogos.

Soy capaz de leer textos muy breves

y

sencillos Sé encontrar información

específica y predecible en escritos

sencillos y cotidianos, como anuncios

publicitarios, prospectos, menús y

horarios, y comprendo cartas

personales breves y sencillas.

Comprendo textos redactados en una

lengua de uso habitual y cotidiano o

relacionada con el trabajo.

Comprendo la descripción de

acontecimientos, sentimientos y

deseos en cartas personales.

H

a

b

l

a

r

P u e d o p a r t i c i p a r e n u n a

conversación de forma sencilla

siempre que la otra persona esté

dispuesta a repetir lo que ha dicho o

a decirlo con otras palabras y a una

velocidad más lenta. y me ayude a

formular lo que intento decir. Planteo

y contesto a preguntas sencillas

sobre temas de

necesidad inmediata o asuntos muy

habituales.

Puedo comunicarme en tareas

sencillas y habituales que requieren

un intercambio simple y directo de

información sobre actividades y

asuntos cotidianos. Soy capaz de

realizar intercambios sociales muy

breves, aunque, por lo general, no

puedo comprender lo suficiente como

para mantener la conversación por

mi mismo.

Sé desenvolverme en casi todas las

situaciones que se me presentan

cuando viajo donde se habla esa

l e n g u a . P u e d o p a r t i c i p a r

e s p o n t á n e a m e n t e e n u n a

conversación que trate temas

cotidianos de interés personal o que

sean pertinentes para la vida diaria

(por ejemplo familia, aficiones,

trabajo, viajes y acontecimientos

actuales).

Utilizo expresiones y frases sencillas

para describir el lugar donde vivo y

las personas a las que conozco.

Utilizo una serie de expresiones y

frases para describir con términos

sencillos a mi familia y a otras

personas, mis condiciones de vida,

mi origen educativo y mi trabajo

actual, o el último que tuve.

Sé enlazar frases deforma sencilla

con el fin de describir experiencias y

hechos, mis sueños, esperanzas

y ambiciones. Puedo explicar y

justificar brevemente mis opiniones

y proyectos. Sé hallar una historia

o relato, la trama de un libro o

película, y puedo describir mis

reacciones.

E

s

c

r

i

b

i

r

Soy capaz de escribir postales cortas

y sencillas; por ejemplo para enviar

felicitaciones.

Sé rellenar formularios con datos

personales; por ejemplo mi nombre

mi nacionalidad, y mi dirección en el

formulario del registro de un hotel.

Soy capaz de escribir notas y

mensajes breves y sencillos relativos

a mis necesidades inmediatas.

Puedo escribir cartas personales muy

sencillas; por ejemplo, agradeciendo

algo a alguien.

Soy capaz de escribir textos sencillos

y bien enlazados sobre temas que

me son conocidos o de interés

personal.

Puedo escribir cartas personales que

d e s c r i b e n e x p e r i e n c i a s e

impresiones.

15

B2 C1 C2

C

o

m

p

r

e

n

d

e

r

Comprendo discursos y conferencias

extensos, e incluso sigo líneas

argumentales complejas siempre que

el tema sea relativamente conocido.

Comprendo casi todas las noticias de

la televisión y los programas sobre

temas actuales Comprendo la

mayoría de las películas en las que

se habla en un nivel de lengua

estándar.

Comprendo discursos extensos

i n c l u s o , c u a n d o n o e s t á n

estructurados con claridad y cuando

las relaciones están sólo implícitas y

no se señalan explícitamente.

Comprendo sin mucho esfuerzo los

programas de televisión y las

películas.

No tengo ninguna dificultad para

comprender cualquier tipo de lengua

hablada, tanto en conversaciones en

v i v o c o m o e n d i s c u r s o s

r e t r a n s m i t i d o s , a u n q u e s e

introduzcan a una velocidad de

hablante nativo, siempre que tenga

tiempo para familiarizarme con el

acento.

Soy capaz de leer artículos e

informes relativos a problemas

contemporáneos en los que los

autores adoptan posturas o puntos

de vista concretos. Comprendo la

prosa literaria contemporánea.

Comprendo textos largos y complejos

de carácter literario o basados en

hechos, apreciando distinciones de

estilo.

Comprendo artículos especializados

e instrucciones técnicas largas.

aunque no se relacionen con mi

especialidad.

Soy capaz de leer con facilidad

prácticamente todas las formas de

lengua escrita, incluyendo textos

a b s t r a c t o s e s t r u c t u r a l o

lingüísticamente complejos, como,

por ejemplo, manuales, artículos

especializados y obras literarias.

H

a

b

l

a

r

P u e d o p a r t i c i p a r e n u n a

conversación con cierta fluidez y

espontaneidad, lo que posibilita la

comunicación normal con hablantes

nativos. Puedo tomar parte activa en

debates desarrollados en situaciones

cotidianas, explicando y defendiendo

mis puntos de vista.

M e ex p re so co n f lu id e z y

espontaneidad sin tener que buscar

de forma muy evidente las

expresiones adecuadas. Utilizo el

lenguaje con flexibilidad y eficacia

para fines sociales y profesionales

Formulo ideas y opiniones con

p r e c i s i ó n y r e l a c i o n o m i s

intervenciones hábilmente con las de

otros hablantes.

Tomo parte sin esfuerzo en cualquier

conversación o debate, y conozco

bien modismos, frases hechas y

expresiones coloquiales. Me expreso

con fluidez y transmito matices

sutiles de sentido con precisión. Si

tengo un problema, sorteo la

dificultad con tanta discreción que los

demás apenas se dan cuenta.

Presento descripciones claras y

detalladas de una amplia serie de

te m a s re lac iona d o s co n m i

especialidad.

Sé explicar un punto de vista sobre

un tema exponiendo las ventajas y

los inconvenientes de varias

opciones.

Presento descripciones claras y

detalladas sobre temas complejos

q u e in c lu y e n o t ro s te m a s ,

desarrollando ideas concretas y

terminando con una conclusión

apropiada.

P r e s e n t o d e s c r i p c i o n e s o

argumentos de forma clara y fluida, y

con un estilo que es adecuado al

contexto, y con una estructura lógica

y eficaz que ayuda al oyente a fijarse

en las ideas importantes y a

recordarlas.

E

s

c

r

i

b

i

r

Soy capaz de escribir textos claros y

detallados sobre una amplia serie de

tem as re lac ionados con m is

intereses.

Puedo escribir redacciones o

informes transmitiendo información o

proponiendo motivos que apoyen o

refuten un punto de vista concreto.

Sé escribir cartas que destacan la

im p o r ta n c ia q u e le d o y a

determinados hechos y experiencias.

Soy capaz de expresarme en textos

c laros y b ien estruc turados.

exponiendo puntos de vista con

cierta extensión. Puedo escribir sobre

tem as com ple jos en cartas ,

redacciones o informes, resaltando lo

que considero que son aspectos

importantes Selecciono el estilo

apropiado para los lectores a los que

van dirigidos mis escritos.

Soy capaz de escribir textos claros y

fluidos en un estilo apropiado. Puedo

escribir cartas, informes o artículos

complejos que presenten argumentos

con una estructura lógica y eficaz

que ayude al oyente a fijarse en las

ideas importantes y a recordarlas.

Escribo resúmenes y reseñas de

obras profesionales o literarias.

16

Cuadro 3. Niveles comunes de referencia: aspectos cualitativos del uso de la lengua hablada.

Alcance Corrección Fluidez

C2

Muestra una gran flexibilidad al

reformular ideas diferenciando

formas lingüísticas para transmitir

con precisión matices de sentido,

enfatizar, diferenciar y eliminar la

ambigüedad. También tiene un

buen dominio de expresiones

idiomáticas y coloquiales.

Mantiene un consistente dominio

gramatical de un nivel de lengua

complejo, aunque su atención esté

pendiente de otros aspectos (por

ejemplo, de la planificación o del

seguimiento de las reacciones de

otros).

Se expresa espontánea y detalladamente

con fluidez natural y coloquial, evitando o

sorteando la dificultad con tanta discreción

que los demás apenas se dan cuenta.

C1

Tiene un buen dominio de una

am p lia se rie de aspectos

lingüísticos que le permiten elegir

una formulación para expresarse

con claridad y con un estilo

apropiado sobre diversos temas

g e n e r a l e s , a c a d é m i c o s ,

profesionales o de ocio sin tener

que restringir lo que quiere decir.

Mantiene con consistencia un alto

grado de corrección gramatical; los

errores son escasos, difíciles de

localizar, por lo general, los corrige

cuando aparecen.

Se expresa con fluidez y espontaneidad

sin apenas esfuerzo. Sólo un tema

conceptualmente difícil puede obstaculizar

la fluidez natural de su expresión.

B2

Tiene un nivel de lengua lo

bastante amplio como para poder

ofrecer descripciones claras y

expresar puntos de vista sobre

temas genera les sin evidenciar la

búsqueda de palabras, y sabe

utilizar oraciones complejas para

conseguirlo.

Demuestra un control gramatical

relativamente alto. No comete errores

que provoquen la incomprensión y

corrige casi todas sus incorrecciones.

Es capaz de producir fragmentos de

discurso con un ritmo bastante uniforme;

aunque puede dudar mientras busca

estructuras o expresiones. Se observan

pocas pausas largas.

B1

Tiene un repertorio lingüístico lo

bastante amplio como para

desenvolverse y un vocabulario

adecuado para expresarse,

aunque dubitativamente y con

circunloquios, sobre temas tales

como su familia, sus aficiones e

intereses, su trabajo, sus viajes y

acontecimientos actuales.

Utiliza con razonable corrección un

repertorio de fórmulas y estructuras de

uso habitual y asociadas a situaciones

predecibles.

Puede continuar hablando de forma

comprensible, aunque sean evidentes sus

pausas para realizar una planificación

gramatical y léxica y una corrección, sobre

todo en largos períodos de expresión libre.

A2

Utiliza estructuras compuestas por

o r a c i o n e s b á s i c a s c o n

expresiones, grupos de unas

pocas palabras y fórmulas

memorizadas, con el fin de

com un icar una in fo rm ación

limitada en situaciones sencillas y

cotidianas.

Utiliza algunas estructuras sencillas

correctamente, pero todavía comete,

sistemáticamente, errores básicos.

Se hace entender con expresiones muy

breves, aunque resultan muy evidentes las

pausas, las dudas iniciales y la

refomulación.

A1

Dispone de un repertorio básico

de palabras y frases sencillas

relativas a sus datos personales y

a situaciones concretas.

Muestra un control limitado de unas

pocas estructu ras g ram atica les

sencillas y de modelos de oraciones

dentro un repertorio memorizado.

Sólo maneja expresiones muy breves,

aisladas y preparadas de antemano,

utilizando muchas pausas para buscar

expresiones, articular palabras menos

habituales y corregir la comunicación.

17

Interacción Coherencia

C2

Participa en una conversación con facilidad y

destreza, captando y utilizando claves no verbales

y de entonación sin esfuerzo aparente. Interviene

en la conversación esperando su turno, dando

referencias, haciendo alusiones, etc., de forma

natural.

C rea un d iscu rso cohe ren te y

cohesionado, haciendo un uso completo y

apropiado de estructuras organizativas

variadas y de una amplia serie de

conectores, y de otros mecanismos de

cohesión.

C1

Elige las frases adecuadas de entre una serie

disponible de funciones del discurso para introducir

sus comentarios, con el fin de tomar o mantener la

palabra y relacionar hábilmente sus propias

intervenciones con las de los demás interlocutores.

Produce un discurso claro, fluido y bien

estructurado. con el que demuestra un uso

controlado de estructuras organizativas,

conectores y mecanismos de cohesión.

B2

Inicia el discurso, toma su turno de palabra en el

momento adecuado y finaliza una conversación

cuando tiene que hacerlo, aunque puede que no

siempre lo haga con elegancia. Colabora en

debates sobre temas cotidianos, confirmando su

comprensión, invitando a los demás a participar,

etc.

Utiliza un número limitado de mecanismos

de cohesión para convertir sus frases en

un discurso claro y coherente, aunque

puede mostrar cierto "nerviosismo" si la

intervención es larga.

B1

Inicia el discurso, toma su turno de palabra en el

momento adecuado y finaliza una conversación

cuando tiene que hacerlo, aunque puede que no

siempre lo haga con elegancia. Colabora en

debates sobre temas cotidianos, confirmando su

comprensión, invitando a los demás a participar,

etc.

Es capaz de enlazar una serie de

elementos breves, diferenciados y

sencillos para formar una secuencia lineal

de ideas relacionadas.

A2

Sabe contestar preguntas y responder a

afirmaciones sencillas. Sabe indicar cuándo

comprende una conversación, pero apenas

comprende lo suficiente como para mantener una

conversación por decisión propia.

Es capaz de enlazar grupos de palabras

con conectores sencillos tales como «y»,

«pero» y «porque».

A1

Plantea y contesta preguntas relativas a datos

personales. Participa en una conversación de

forma sencilla, pero la comunicación se basa

totalmente en la repetición, refomulación y

corrección de frases.

Es capaz de enlazar palabras o grupos de

palabras con conectares muy básicos y

lineales como «y» y «entonces».

4.3.2 El CECRL en México y en el IPN.

En México, los organismos que validan las competencias lingüísticas en lenguafrancesa han adoptado el CECRL desde principios de 2006. El IPN tiene el propósito deconvertirse en una sede de certificación, por lo cual debe implantar los cambiosnecesarios para obtener esta capacidad.

Entre las acciones que se están tomando en el IPN se destaca la capacitaciónde los docentes —por ahora los de inglés— a través de cursos de actualización.Quienes asisten a estos cursos conocen el proyecto, los materiales didácticos que serecomiendan, las metodologías que se espera sean aplicadas y lo concerniente con lasevaluaciones que llevarán a obtener la certificación internacional.

COOL, César. Psicología y currículum, p. 30.9

19

5. Diseño Curricular del Plan de Estudio

Hasta el inicio de 2007, en el CELEX de la ESCA se impartía docencia —para elaprendizaje de lenguas— sin ningún respaldo documental que definiera sus planes yprogramas. Ante esta situación inaceptable, de continua improvisación, decidí abordarel diseño curricular y generar los documentos que le indiquen a todo nuevo profesorcuál es la actividad docente que debe desarrollar en la sala de clases. “En tanto queproyecto el currículum es una guía para los encargados de desarrollarlo, un instrumento útilpara orientar la práctica pedagógica, una ayuda para los profesores [...]” .9

5.1 Evolución del proyecto

El inicio de este trabajo, para integrar el diseño curricular, tuvo una coincidenciaafortunada. En febrero de 2007 —como parte de su proceso de reestructuracióneducativa— el IPN solicitó a todas sus unidades para la enseñanza de lenguas lapresentación de sus planes de estudio. El plazo para entregar los documentos era deuna semana. Debido a la premura se convocó la participación de los profesores defrancés del CELEX de la ESCA; la redacción de la justificación y el marco teórico, asícomo la integración final del documento, estuvieron bajo mi responsabilidad.

El plan de estudios (ver anexo 1) —aún sin los programas analíticos de lasunidades de enseñanza— fue enviado a la Dirección General de Lenguas del IPN enmarzo de 2007. El documento fue aprobado institucionalmente en la primera revisióny, a partir de ese momento, se convirtió en la referencia básica para abordar lassiguientes etapas del diseño curricular.

En seguida de ese primer documento se inició el diseño de los programasanalíticos (ver anexo 2), en abril de 2007. En cada uno de los quince programas seestablecen los contenidos, objetivos, la secuencia y las modalidades de evaluación;también se proponen actividades y estrategias de aprendizaje. Los dos anexos integranel resultado de mi diseño curricular.

5.2 Carácter e integración del Modelo Curricular

Para desarrollar un Diseño Curricular inicialmente se debe reflexionar acerca desu carácter científico y social. Para apoyar su concepción científica citaré algunosantecedentes históricos, que dan lugar a una corriente que reivindica la importanciadel currículum dentro de un sistema escolarizado. Se mencionan sólo aquellos trabajosque se consideraron más importantes o representativos.

En su Didáctica Magna, Comenius mencionaba la forma de organizar elconocimiento: “[...] en los planteamientos iniciales de la didáctica se ordenaban el plan deestudios, la escuela misma y las formas de enseñanza. En este sentido bastaría, con una lectura

Op. cit. DÍAZ, B., Angel, p. 13.10

http://www.universidadabierta.edu.mx11 COMENIO, Juan Amós. Didáctica Magna.

Revistas.mes.edu.cu/eduniv/03-Revistas-Cientificas/Pedagogia-Universitaria/2004/2/189404205. Cabrera12

S. Teresa. Modelos Curriculares.

PANSZA, Margarita. Pedagogía y currículo, México, Gernika, 2003 9ed., p. 12. 13

Op. cit. DÍAZ, B., Angel, p. 1914

ÁLVAREZ, M. Juan M. Entender la Didáctica, entender el Curriculum, p. 240 15

Ibid. p. 241. 16

20

del índice de la Didáctica Magna de Comenius”, cuya primera edición apareció en 1679.10

Incluso en el capítulo XXII propone estrategias y una secuencia para la adquisición delengua, “Toda lengua debe aprenderse más con el uso que por medio de reglas. Esto es, oyendo,leyendo, volviendo a leer, copiando y haciendo ejercicios de palabra y por escrito con la mayorfrecuencia posible” .11

Sin embargo, es hasta principios del siglo XX que con el avance industrial y lasdemandas de mayor producción se requiere de un sistema escolar, que contribuya aproporcionar «saberes útiles». Este hecho impulsa a la expresión pedagógica de unateoría educativa, la «teoría curricular», entendida como el “conjunto de principios teóricosde carácter político, filosófico, psicológico y pedagógico que guían y dan lugar a diferentesproyectos curriculares” . “La problemática educativa [...] integra la llamada teoría curricular12

que algunos autores presentan como un campo disciplinario autónomo [...], disciplina científicaque se aboca al estudio de los problemas de la enseñanza” .13

El diseño curricular, en su proceso de elaboración, debe apoyarse en supuestosteóricos y metodológicos. Se mencionan a continuación algunas propuestasmetodológicas o enfoques teórico-conceptuales del currículo, que sirvieron como guíapara elaborar el proyecto que se presenta en este reporte.

5.2.1 Modelos curriculares tecnológicos.

Corresponde a Tyler, hacia 1949, hacer las primeras propuestas para laelaboración de planes de estudio. Sus trabajos se ubican en un momento en que “elpensamiento educativo se centra en la necesidad de elaborar objetivos conductuales” , “[...]14

skinneriano, como enfoque más inmediato” . Para Tyler es fundamental determinar metas15

y objetivos educativos, ya que estos serán los indicadores de “comportamientosobservables” .16

Para elaborar cualquier currículum deben ser contestadas cuatro preguntas:

1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿cuáles ofrecen mayores

posibilidades de alcanzar estos fines?3. ¿Cómo se pueden organizar eficazmente esas experiencias?4. ¿Cómo podemos medir si se han alcanzado los objetivos propuestos?

http://www.universidadabierta.edu.mx

Ibid. p. 245.17

Ibid. p. 247.18

Ibid. p. 247.19

21

La relación objetivos-currículum es esencial, pues “Los objetivos marcarán losresultados a los que se ha de llegar, cerrando sobre si mismo el ciclo curricular de laprogramación” . En la figura 1 se presenta un esquema con el modelo de Tyler.17

Para algunos autores Taba pertenece a la misma corriente de Tyler. De hecho,la ubican como su continuadora. Sin embargo algunos otros señalan una diferenciasustancial, por su fundamentación en Piaget y Bruner y una crítica en torno alconductismo. Hilda Taba introduce el concepto de diagnóstico de necesidades que setraducen en “«investigaciones para fundamentar el currículo»” . Taba dice que el18

conductismo no considera las conductas no observables, tales como “la intención, elpensamiento y la compenetración” .19

Fig. 1 Modelo pedagógico lineal de Tyler. Adaptado de

Díaz Barriga, A. Didáctica y Currículum, 1997.

Taba citada por ÁLVAREZ, M. Juan M., p. 247. 20

Taba citada por ÁLVAREZ, M. Juan M., p. 247. 21

22

Taba considera otras corrientes psicológicas de aprendizaje, marcando unadiferencia entre estas corrientes y el desarrollo del currículum. Pero no deja dereconocer que su elaboración debe recurrir a los principios de tales corrientespsicológicas. “Las sugerencias sanas para la elaboración del currículo, sólo pueden derivarde una psicología sana de aprendizaje”. 20

Para Taba el currículum “es en esencia, un plan para el aprendizaje. Dado que consisteen los objetivos del aprendizaje y las maneras de lograrlos, planificar un currículo es el resultadode decisiones que afectan a tres asuntos diferentes: 1) selección y ordenamiento de contenido;2) elección de las experiencias de aprendizaje por medio de las cuales va a ser manejado estecontenido y que servirán para alcanzar objetivos, que no puedan ser logrados mediante elcontenido sólo; y 3) planes para lograr las condiciones óptimas para el aprendizaje” .21

Taba traza las bases para la elaboración o diseño del currículo en dos planos. Enel primero estará planteada la fundamentación científica. En el segundo se definiránobjetivos, contenidos, experiencias de aprendizaje y lo referente a la evaluación. Lasfases de su propuesta están ordenadas de la siguiente manera (ver figura 2):

a. D i a g n ó s t i c o d enecesidades.

b. Formulación de objetivos.c. Selección del contenido.

d. O r g a n i z a c i ó n d e lcontenido.

e. Selección de actividadesde aprendizaje.

f. O r g a n i z a c i ó n d eactividades de aprendizaje.

g. Sistema de evaluación.

Fig. 2 Modelo de Taba: dos planos en la teoría

del currículo; adaptado de Pérez Gómez, 1989.

El esquema es citado de Álvarez (1987) por SANZ C. Teresa. 22

Op. cit. SANZ C. Teresa.23

23

5.2.2 Modelo centrado en los objetivos.

Otras propuestas que se desarrollan posteriormente continúan en la línea comúnde apegarse a los objetivos conductuales. Algunos de sus principales representantesson M. Jhonson, R. Mager, Popham, Baker y B. S. Blomm. En resumen, su modelosigue los siguientes pasos:

1. Definición de objetivos de institución en términos comportamentales.2. Identificación de contenidos apropiados para conseguir los fines propuestos.3. Identificación de materiales-medios de instrucción específicos.4. Desarrollo de actividades de instrucción.5. Comprobación (medición del logro de los objetivos pretendidos o resultados) .22

De entre estos autores destaca Bloom, quien en Taxonomía de los objetivos dela educación propone una ordenación y redacción notables de los objetivos deaprendizaje, que ha tenido “una amplia divulgación y aplicación” . Con esta taxonomía,23

de acuerdo con sus autores, se consigue:

a) Conferir máxima claridad y el sentido más específico a la terminología de los objetivos educativos.b) Facilitar la posibilidad de una clasificación completa de los objetivos que permita la deducción de

las consecuencias exactas de las respuestas de los alumnos.c) Poner a disposición un sistema adecuado para la descripción y clasificación de los items de

prueba, de los procedimientos de exámenes y del instrumental de evaluación.d) Permitir comparaciones entre programa educativos.e) Efectuar una selección de las normas de clasificación de los resultados educativos.

El modelo centrado en los objetivos insiste en definir objetivos que rijan conprecisión el proceso de educación, cuyos resultados serán patentes por medio de unaevaluación clara y objetiva (ver figura 3).

Fig. 3 Objetivos propuestos y su comprobación;

adaptado de Álvarez Méndez, 1987.

Op. cit. ÁLVAREZ, M. Juan M., p. 254. 24

Ibid. p. 255.25

Op. cit. PANSZA, Margarita, p. 13.26

Op. cit. ÁLVAREZ, M. Juan M., p. 259.27

Ibid. p. 259.28

24

5.2.3 Modelo crítico.

Los autores de los modelos críticos rechazan los modelos tecnicistas otecnocráticos. Estos autores plantean el análisis histórico y social del currículum. Elcurrículum se incorpora al espacio y fenómenos sociales, por lo cual se entiende comouna “construcción sociocultural e histórica dinámica, no como un objeto estático o undocumento que prescribe detalladamente cada paso que hay que seguir”. 24

La investigación y propuesta curricular debe corresponder a los profesores yalumnos. El currículo está sujeto a las nuevas formas de pensamiento. Los cambiossociales e ideológicos, la imaginación, la creatividad y evaluación constante sonfactores que incidirán en la constante evolución del currículo. “El currículum, en las manosde los profesores es un instrumento de trabajo y de experimentación constante, algo vivo, [...]generador de nuevas experiencias de aprendizaje”. 25

Para quienes defienden este modelo de currículo el problema básico de laeducación es político, no técnico. También incluye las relaciones de ciencia-poder consus consecuentes posturas ideológicas. Aborda el psicoanálisis para aseverar que “hayotros contenidos que si bien no están explicitados en planes y programas de estudios sepromueven como aprendizajes dentro de las aulas; se trata de pautas y modelos de relaciónsocial que se constituyen en tareas educativas implicadas”. Habermas se encuentra entre26

sus representantes.

5.2.4 Reconceptualistas.

El movimiento reconceptualista surge y expresa una postura de abierta críticay oposición a la corriente de pensamiento apegada a Tyler. Varios pensadores se unenpara manifestar su “oposición a la racionalidad tyleriana, al conductismo en la concepcióndel curriculum” .27

Además de compartir su oposición al pensamiento tyleriano, losreconceptualistas cuestionaban las estructuras educativas y manifestaban la necesidadde “reconceptualizar la tarea del especialista del currículum”. Recalcan la función28

liberadora, democrática de la educación así como la actitud co-participativa de losinvolucrados en el proceso de aprendizaje. Tienen inquietud por la construcción ydesarrollo de la teoría curricular. Proponen la idea de considerar el currículum como unproceso abierto al debate y a la crítica de quienes participan en su construcción.Reivindican posturas políticas progresistas, comprometidas con posiciones deizquierda, y la revaloración, reconocimiento e inclusión de grupos étnicos. Denuncianabusos contra algunos grupos sociales y asumen actitudes pacifistas y ecologistas.

Op. cit. SANZ C. Teresa.29

Op. cit. COLL, César, p. 32.30

Op. cit. COLL, César, p. 3031

Ibid. 32

Op. cit. Díaz, B. A. p. 1233

25

Stenhouse es uno de los detractores de la corriente que seguía a Tyler.Conceptualiza al currículum como un proyecto abierto y flexible que solo puededesarrollarse a partir de la experimentación - deliberación de los profesores en laescuelas. Así, no solo desarrolla una crítica al currículum supuestamente científico, sinoque plantea la necesidad de desarrollar la teoría del currículum a partir de la prácticaen los contextos reales de acción. “Así, afirma Stenhouse que todos los currículum sonverificaciones hipotéticas de tesis acerca de la naturaleza del conocimiento y de la naturalezade la enseñanza y el aprendizaje. Para él, el currículum es un objeto simbólico y significativo,no es un sumario, una lista de lo que ha de ser abarcado, ni una prescripción de objetivos,método y contenido. Posee una existencia física pero también un significado encarnado enpalabras imágenes, sonidos, juegos o lo que fuere.” 29

5.2.5 Concepción del diseño curricular.

Una definición de “currículo, el proyecto o diseño curricular” que es pertinente30

mencionar es la que expresa Coll, a partir de su función y aplicación, “[...] su función, surazón de ser, es la de explicitar el proyecto —las intenciones y el plan de acción— que presidelas actividades educativas escolares” .31

De acuerdo a las condiciones y situaciones reales en las que el diseño curriculardeberá aplicarse, se deben considerar por “una parte las intenciones, los principios y lasorientaciones generales y, por otra la práctica pedagógica” . Es decir el diseño curricular32

está ligado a los espacios escolares específicos, dentro de espacios sociales. Losplanes y programas que lo integran deben elaborarse a partir de una fundamentaciónque siga los principios de corrientes filosóficas, psicológicas, sociológicas ypedagógicas.

Sin embargo, su existencia no se debe considerar como una limitante de laactividad, sino por el contrario un instrumento de apoyo para la creatividad dentro delespacio de experimentación que es la sala de clases. “Los maestros, que conservan su«pasión por enseñar» consideran que el programa es un punto de partida y que es necesarioadaptar cada situación de aprendizaje a la dinámica y a las posibilidades específicas de ungrupo escolar” .33

Las partes integrantes del diseño curricular son:

a. qué enseñar. Esta sección contiene información acerca de los contenidos y objetivos.

b. cuándo enseñar. En este apartado se indica la manera de ordenar y secuenciar los contenidos ylos objetivos.

Ibid. p. 32.34

Ibid. p. 31.35

Stenhouse citado por COLL, César, p. 32.36

Op. cit. . Díaz, B. A. p. 12 .37

Op. cit. . Díaz, B. A. p. 13.38

26

c. cómo enseñar. Es la sección donde se explicita cómo estructurar las actividades de enseñanza-aprendizaje.

d. qué, cómo y cuándo evaluar. La evaluación será el indicador de la respuesta dentro del proyecto de las

intenciones.

Los cuatro apartados están interrelacionados entre si. Se integran comocomponentes de un todo, proporcionando información “concreta sobre qué enseñar,cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar” . El todo que constituye un34

proyecto “que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones yproporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen laresponsabilidad directa de su ejecución” . 35

La propuesta anterior es una aproximación del esquema trazado por autorescomo Stenhouse, para quien el “currículum es una tentativa para comunicar los principiosy rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a ladiscusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica” .36

La manera en que puede generarse la discusión crítica es participando en elproceso, en la elaboración del diseño curricular que posteriormente pasará a la prácticapara su revisión y evaluación. Por consiguiente los planes y programas estarían enconstante evolución por la aportaciones de los profesores participantes. Seguramentetambién habría una transformación en el pensamiento de “quienes piensan que losprogramas son un problema exclusivos de la burocracia escolar” , para acoger la idea de37

que “son un espacio que permite que el docente recree sus ideales pedagógicos, y como talpuede convertirse en un ámbito para la experimentación de sus mejores ideas educativas” ,38

es decir un espacio vivo y un reto a la creatividad.

5.2.6 La evaluación: herramienta institucional.

Ya se mencionaron las características de la población que se atiende en elCELEX de la ESCA. Se trata de jóvenes y adultos que están en la última fase de unalicenciatura o que ya están integrados en el campo laboral. Sin embargo, confrecuencia la mención de un examen en sus cursos de lenguas les infunde un poco deinquietud. Se debe insistir en percibir la evaluación como una verificación del logro deobjetivos o intenciones de aprendizaje. En el presente diseño curricular se define unaevaluación total para cada unidad de aprendizaje, que está compuesta por unavaloración sumaria y una valoración formativa.

La valoración sumaria es la herramienta de verificación y control institucional. “La

AMBIGUES, René y ZERVATO-P, Marie-T. Las prácticas escolares de aprendizaje y evaluación. p. 192.39

Ibid. p. 206.40

Ibid. p. 207.41

En esta página se puede consultar las equivalencias entre las versiones de los diplomas anteriores con los42

exámenes actuales: www.ciep.fr/delfdalf/equivalences/Index.aspx

27

ambición de la institución escolar es evaluar el rendimiento de la enseñanza. Los niveles de aptitudescolar que deben alcanzar los alumnos se determinan a priori. [...] De manera general, la

evaluación de la escuela aspira a medir su eficiencia [...], con respecto a los objetivos definidos” .39

La valoración formativa es parte de un proceso de verificación continua, y es unaherramienta de diagnostico tanto para el alumno como para el profesor. El profesor, através del trabajo en clase, puede identificar en el alumno “los puntos débiles que haconservado [...], pero asimismo los progresos realizados” . 40

Para el alumno, la evaluación se puede emplear como una herramienta derevisión personal constante, para comprobar si está alcanzando aquellos objetivos quelo llevaron a inscribirse a los cursos de FLE. “La autoevaluación de los alumnos representa,desde la perspectiva formativa, una actividad nada despreciable. Para algunos autores noadquiere un carácter anexo sino que por el contrario constituye una actividad de primeraimportancia o también el motor del aprendizaje” . 41

5.3. Estructura final del plan de estudios y su descripción

En las siguientes páginas se presenta el plan de estudios generado parael CELEX de la ESCA. El formato en que se elaboró el documento corresponde a losmodos habituales en la ESCA del IPN. Conviene destacar que al concluir cada uno delos tres niveles de estudio, los alumnos deberán estar capacitados para acreditarciertos niveles de los exámenes Diplôme d’Etudes en Langue Française (DELF).

Los exámenes DELF y DALF (Diplôme approfondi de langue française) fueroncreados por medio de un decreto el 22 de mayo de 1985. Son pruebas elaboradas porel Centro Internacional d’Etudes Pédagogiques (CIEP), organismo que depende delMinistère d’Educarion Nationale de Francia, de acuerdo con las normas del CECR.

El primer nivel de estudios —Debutantes— capacita a los alumnos para acreditarlos niveles A1 y A2 de las evaluaciones. El segundo nivel de estudios —Intermedios—capacita a los alumnos para acreditar el nivel B1 de las evaluaciones. Al concluir eltercer nivel de estudios —Avanzados— los egresados podrán acreditar el nivel B2 delas evaluaciones.

Cabe mencionar que debido a la adopción del “Marco europeo común dereferencia para las lenguas: aprender, enseñar, evaluar”, los diplomas DELF 1 grado,er

DELF 2º grado y DALF, obtenidos antes del 1 de septiembre de 2005, mantienen suvalidez y les corresponde una equivalencia con las nuevas versiones de exámenes .42

28

En la figura 4 se presenta un cuadro que muestra los tres niveles de francés quese imparten en el CELEX de la ESCA, cada uno con cinco unidades de aprendizaje. Yase mencionó que esta organización con tres niveles responde a una exigenciamanifestada por la Dirección General de Lenguas del IPN. Este proyecto de diseñocurricular se adaptó a esta nueva organización.

En el anexo 1 se incluye el plan general de estudios. En este documento sepropone un Marco teórico y la Fundamentación, que definen —en términos generales—la teoría y la política educativas adoptadas por el IPN para la impartición de sus cursosde francés. También se incluye un mapa curricular, donde se esquematiza laorganización del plan en tres niveles y los cursos que los constituyen, se establecen losperfiles de ingreso y de egreso y se enlista la bibliografía básica.

El plan de estudios establece el tiempo total —600 horas— que un estudiantedebe emplear para completar los quince cursos en los tres niveles. Se definen losobjetivos generales de cada nivel de aprendizaje —debutantes, intermedios yavanzados— así como los objetivos particulares de cada una de las quince unidadesde enseñanza.

El programa indica las habilidades sobre las cuales se trabaja con losestudiantes y la carga lingüística que corresponde a los temas de cada uno de loscursos. En términos generales, dentro de la instrumentación se citan las condicionesmateriales y logísticas. También se especifica el tiempo que se destina a la teoría y ala práctica.

Fig. 4 Organización del plan de estudios de

Francés en el CELEX de la ESCA.

CUQ, J. Pierre. Dictionnaire de didactique du français. p. 234.43

Ibid.44

TAGLIANTE, Christine. L'évaluation et le Cadre européen commun. 2005.45

29

El anexo 2 contiene los programas analíticos de las quince unidades deenseñanza. Cada programa define los objetivos que corresponden a la unidad didáctica—la unidad didáctica desde la perspectiva de «l'approche comunicative», entendidacomo la diversidad de contenidos de los manuales comunicativos, el establecimientode una organización en fases de aprendizaje —, así como los contenidos que se43

estudian en cada curso. Estos dos puntos del diseño curricular establecen quéenseñar.

La ordenación y secuencia de los temas es en espiral. Hay una sensibilizacióninicial, después se estimula el descubrimiento o apropiación para pasar a una fase depractica o reforzamiento; con esta última parte se espera la apropiación . También se44

propone un tiempo estimado para desarrollar las actividades. Es decir, en losprogramas se determina cuándo enseñar.

En el apartado de instrumentación didáctica se proponen estrategias yactividades de enseñanza-aprendizaje, que nos refieren a otra parte del diseñocurricular: cómo enseñar. En este apartado se ponen de manifiesto la libertad ycreatividad que debe aportar el docente.

Finalmente se explica qué, cómo y cuándo evaluar, pues cada programaespecifica cuáles serán los contenidos de las evaluaciones, su dosificación durante elperíodo lectivo y el tipo de evaluación por aplicar .45

31

6. Conclusiones

Esta propuesta de diseño curricular para la enseñanza de la lengua francesa,constituye el primer documento rector para normar la actividad docente en el CELEX dela ESCA del IPN. No es un trabajo que pueda considerarse definitivo, pues aunque elplan de estudios general ya fue aprobado institucionalmente por la Dirección Generalde Lenguas del IPN, los programas analíticos deben pasar por la revisión, discusión yposible modificación por parte de los integrantes de la Academia de Francés del CELEXde la ESCA.

Si bien es cierto que es posible ejecutar las actividades docentes a partir de unconcepto general, basado en acuerdos verbales establecidos entre los profesores, secorren grandes riesgos por la imprecisión de los objetivos, la improvisación excesivay la falta de certeza sobre las metas globales y la dosificación del trabajo para accedera ellas. Desgraciadamente, así se ha trabajado por muchos años en los diversosCENLEX del IPN.

La creación del plan de estudios general requirió de la participación y discusiónde la Academia de Francés del CELEX de la ESCA. La creación o adecuación de planesde estudio, y de los programas de las unidades de enseñanza, suele percibirse comouna imposición institucional. Para evitar esta noción de exigencia burocrática, es degran ayuda involucrar a todos los profesores en el conocimiento, discusión yadecuación de los documentos, entendiéndolos como una proyección escrita de susexperiencias en la sala de clases.

La creación del plan de estudios llevó a revisar tanto las políticas mundialesacerca de la educación como las corrientes de aprendizaje más recientes, que seaplican actualmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera.Por otro lado, nuestra la atención también se dirigió a identificar los estándaresmundiales, que establecen las competencias requeridas para otorgar los grados dedominio de una lengua extranjera.

Probablemente, en mi caso lo más provechoso fue que obtenr una visión totaldel programa que ofrece el CELEX de la ESCA, para así replantear la manera en que sepuede brindar un mejor aprendizaje a través de la acción pedagógica. La experienciaen el aula me ha llevado a compartir algunas certezas: los profesores no somos losdepositarios del conocimiento y el estudiante es el actor principal en el proceso deenseñanza aprendizaje. Aún más, debe ser el estudiante el principal ejecutor de suaprendizaje.

Los profesores son la referencia —para que el proceso de aprendizaje siga unaestructura— y una voz de reflexión —sobre el proceso de aprender a aprender y laposibilidad de autoaprendizaje de cada estudiante—. En el sistema escolar mexicano,y en particular en el IPN, esta cuestión es una de las más difíciles sobre las cualespodemos incidir. Para algunos estudiantes todavía es el maestro quien sabe y quienenseña, y aprender significa conseguir la nota más alta que los acredite, con el menoresfuerzo posible y sin importar los medios, incluso si estos son fraudulentos.

32

El trabajo en el CELEX ofrece una completa libertad para impartir los cursos. Lalibertad del docente se debe manifestar en la elección de las estrategias deaprendizaje, las tareas y juegos que se eligen para desarrollar los temas, el uso demedios didácticos, etc. Incluso —si las condiciones del grupo lo permiten— ampliar loscontenidos que se abordan en cada sesión. Pero no se puede trastocar los objetivosde cada unidad de enseñanza, que deben formar parte de un sistema coherente.

La propuesta curricular fue pensada a partir de las recomendaciones de laUNESCO. En tales recomendaciones se enfatiza la idea de que la educación es unmedio para potencializar el desarrollo individual y social. Por supuesto, esta propuestacurricular se apoya en los principales conceptos que subyacen en el CECR, pues elaprendizaje de una lengua distinta de la materna debe servir para comunicar. Lacomunicación será una vía de acceso a otra cultura, lo que favorecerá el entendimientocon los otros, los que son diferentes. Es decir, nos coloca en la senda de lainterculturalidad, que incluye la conciencia de la diversidad regional y social de dosmundos, el propio y el que dio origen a la nueva lengua que se aprende.

Finalmente, en el CELEX de la ESCA se ha podido fijar una plataforma segura,para continuar desarrollando el diseño curricular que aún está pendiente. Por elmomento el plan de estudios general —que ya fue sancionado— sirvió como base paraconstruir los programas analíticos como una derivación coherente. Aún está pendientela compilación de un banco de evaluaciones normalizadas, la integración de unabiblioteca que contenga al menos los materiales de trabajo básicos y la obtención demedios didácticos que se puedan emplear como apoyos para la docencia. Pero todasestas adiciones deberán mantener una relación coherente con el plan de estudios queya fue aceptado.

33

7. Bibliografía

AMBIGUES, René y ZERVATO-P, Marie-T. Las prácticas escolares de aprendizaje y evaluación. 2ª reimpMéxico, Fondo de Cultura Económica; trad. Elaine Cazenave Tapie Isoard, 2004.

COMENIO, Juan Amós. Didáctica magna. Universidad Abierta. San Luis Potosí, México.http://www.universidadabierta.edu.mx/Biblio/A/AmosComenioJuan_DidacticaMagna.txt

CONSEIL DE L'EUROPE. “Cadre européen commun de référence pour les langues: aprendre, enseigner,évaluer”. Les Éditions Didier, Paris, 2001.

COOL, César. Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar. 2ª. reimp Madrid,España. Ed. Alianza editorial.2004.

COOL, César. Psicología y currículum, reimpresión. México, Paídos, col. Cuadernos de Pedagogía, 2004.

CUQ, J. Pierre. Dictionnaire de didactique du français, Langue étrangère et secode, France, CLEInternational, 2003.

DÍAZ B., Ángel. Didáctica y currículum, reimpresión. México, Paídos, col. Paídos Educador, 2003.

GIL, CH. Patricia. Taller de elaboración de programas analíticos. Ediciones, UAM.

MARTINEZ, Pierre. La Didactique des langues étrangères. France, PUF, Col. Que sais-je? 4e., 2004.

PANSZA, Margarita. Pedagogía y currículo. 9a. ed. México, Gernika, 2003.

SANZ C., Teresa. Modelos curriculares. Revista Pedagogía Universitaria. Vol. 9 No. 2 2004. La Habana,Cuba. pp. 55-68. ISSN 1609-4808.http://revistas.mes.edu.cu/eduniv/03-Revistas-Cientificas/Pedagogia-Universitaria/2004/2/

TAGLIANTE, Christine. L'évaluation et le Cadre européen commun. Paris, CLE, 2005.

UNESCO. “L'ÉDUCATION: UN TRÉSOR EST CACHÉ DEDANS”. Rappport à l'UNESCO de laCommission internationale sur l'education pour le vingt et unième siècle. Éditions UNESCO, Paris,1996.

Referencias de internet.

1. Centre International d'Études Pédagogiques. Correspondances entre l'ancien (avant septembre2005) et le nouveau DELF-DALF (à partir de septembre 2005). Calculez vos droits.http://www2.ciep.fr/delfdalf/equivalences/Index.aspx

http://www2.ciep.fr/delfdalf/equivalences/Index.aspx

Anexo 1. Plan de estudios

A1 - 1

Instituto Politécnico NacionalCentro de Lenguas

Programa de estudio

Escuela:

Escuela Superior de Comercio y

Administración. Unidad Santo Tomás

Unidad de aprendizaje:

Programa de Francés.

Requiere estar o haber cursado:

Créditos:

Carrera: Duración del ciclo:

2 años 6 meses (a)

3 años 6 meses (b)

3 meses 3 semanas (c)

5 meses (d)

Academia:

FrancésTipo de unidad de aprendizaje:

Programa de Francés General con 4

habilidades integradas.

Modalidad: Intensivo (a)

Sabatino (b)

Francés de negocios intensivo (c)

Francés de negocios sabatino (d)

Vigencia: Enero 2007

Objetivo de la unidad de aprendizaje y objetivos particulares:

Se detallan al inicio de cada unidad de aprendizaje

Tiempos totales asignados: Programa elaborado y actualizado: Autorizado por:

Hs. Ciclo Total: 720Hs. Semana Total: 8 hrs. intensivo / 5 hrs. sabatinoHs. Teoría Sem/Ciclo: 360 horasHs. Práctica Sem/Ciclo: 360 horas

Por: Academia de francésRevisado por: Profa. Gabriela AnzaldoAprobado por: M. en C. Gabriela S. Hernández Sánchez

C. P. José Augusto Sánchez Ángeles

A1 - 2

Objetivos de la unidad de aprendizaje

Al finalizar el nivel Debutante, el alumno será capaz de:

Entender y producir con poco esfuerzo, en forma oral y escrita, palabras, expresiones y oraciones básicas utilizadas en la vida

cotidiana. Abordar temas generales (vida personal, el entorno familiar, el entorno concreto inmediato, trabajo, etc.), que le

permitan una comunicación social y profesional, con la colaboración de un interlocutor dispuesto a repetir y reformular sus

frases más lentamente.

Acreditar los niveles A1 y A2 de las evaluaciones DELF.

Objetivos particulares de la unidad de aprendizaje

El alumno será capaz de:

Debutante 1: Reconocer los verbos «être, avoir, s'appeler», identificar los casos en que debe utilizar el apóstrofe, registrar el masculinoy femenino, el plural, los días de la semana, los adjetivos posesivos, los números, la negación y los indicadores de tiempo.

Presentarse, hablar de si mismo y solicitar información a un interlocutor.

Debutante 2: Reconocer y emplear los adjetivos posesivos, palabras interrogativas, el presente, el antepresente, reafirmar la negación, el

uso de «si / aussi / non plus», las preposiciones «au / en» utilizadas para países, los verbos «aller, venir», los puntos

cardinales, cuando utilizar «il y a, c'est un, c'est le», los artículos definidos, indefinidos y partitivos, el uso del pronombre «on/ nous». Reforzar y aprender otros números y los adjetivos demostrativos.

Expresar sus gustos y opiniones de manera simple. Proporcionar información general sobre un lugar, situar un lugar

geográficamente.

Debutante 3: Reconocer algunos indicadores de lugar, distinguir los casos en que debe realizar «liaison», registrar los números ordinales,

otros casos de negación, «ne... pas / ne ... plus», «C'est» + sustantivo y adjetivo, algunos indicadores de tiempo, elantepresente y el copretérito.

Obtener e informar de manera precisa un itinerario, expresar un juicio positivo o negativo acerca de un lugar, relatar un hecho

pasado.

Debutante 4: Reconocer el condicional, contestar y pedir la hora, reconocer los pronombres relativos «que / qui», la interrogación invertida,

los pronombres personales complemento, el presente continuo, el pasado reciente.

Plantear preguntas de manera amable, standard y directa. Describir e identificar a las personas, entender anuncios sencillos.

Debutante 5: Reconocer los comparativos y superlativos, algunas unidades de medida, diferenciar los casos en que el antepresente debe

utilizar el auxiliar «être» o «avoir», emplear expresiones de tiempo.

A1 - 3

No. de temaTemas Instrumentación Horas Clave

bibliográficaHabilidad Carga lingüística Apoyo Técnica Teoría Práctica

Debutante 1

Habilidades integradas:

Comprensión oralExpresión oralComprensión escritaExpresión escrita

- Verbos «être, avoir, s'appeler».- Uso del apóstrofe.- Masculino / femenino.- Plural.- Días de la semana.- Adjetivos posesivos.- Los números.- La negación.- Indicadores de tiempo.