UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL PROGRAMA EDUCATIVO EN PSICOLOGIA EDUCATIVA

UNIDAD AJUSCO

“PROPUESTA DE MATERIAL EDUCATIVO DIRIGIDO A DOCENTES PARA

DETECCIÓN Y ATENCIÓN DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN

CON O SIN HIPERACTIVIDAD (TDA/H).”

TESINA

Que para obtener el título de:

Licenciado en Psicología Educativa

Presenta:

MIGUEL REZA SORIANO.

ASESORA:

MAESTRA: NAYELI DE LEÓN ANAYA.

México, D.F., junio de 2010

AGRADECIMIENTOS:

A Dios gracias: el me ha permitido crecer, descubrir, superarme y sobretodo

ofrecerle a mi familia la comprensión de poder creer en mi para la culminación

de esta carrera gracias Dios mío por darme fuerzas y entereza ya que sin tu

ayuda no lo hubiera logrado.

Maestra Nayeli De León Anaya (mi asesora): gracias por todo, tiempo, trabajo,

esfuerzo dedicación, usted me brindo mucha confianza poder trabajar y

terminar este proyecto sus asesorías me ayudaron en el ámbito personal, y de

trabajo maestra le admiro su profesionalismo como asesora y muchas gracias.

PBRO: Martin Mena (TIN): gracias a Dios por estar y pertenecer a nuestras

familias ofrecernos confianza, gratitud, pero sobre todo a enseñarnos a ser

responsables con nosotros mismos y con los demás , me ha dado y me sigue

dando lecciones de hermano mayor las cuales espero siempre transmitírsela a

los demás.

A mi mamá (MIMA) y mi papá (EL PAPÁ CHIQUITO): que les puedo decir

tengo todo de ustedes solamente me toca seguir cuidando ese tesoro tan

grande que Dios nos dio fortalecerlo, comprenderlo y sobretodo cuidar mis

actitudes hacia ustedes, ah me enseñaron algo muy importante a ser

responsable.

A mi gran encanto GEO: primero estamos aprendiendo a vivir, hay errores

estamos superándolos cada día, nos estamos conociendo más, vencemos

obstáculos, caemos en ellos pero salimos adelante verdad.

Esto tiene un fin nuestros tesoros toto, amix y el famoso yeyé o mi hola chitis,

es complicado pero no imposible sigamos transmitiéndoles el valor de la

responsabilidad, respeto y amor valores que con la practica y enseñanza les

ayudaran a vivir en armonía con ellos mismos y con los demás.

Que mas te puedo decir muñeca tu estuviste conmigo toda la carrera fuiste la

base para seguir y terminar con éxito gracias, te digo algo, hay que reconocer

lo bueno, reconocer nuestros errores y sigamos creciendo en armonía con el

cuidado de Dios te amo muchísimo.

GIBRAN ( mi toto ) aprende lo que mas puedas , supérate para que tengas

muchas oportunidades en la vida , éxito no te lo puedo desear por que tu ya lo

tienes solamente cuídalo y demuéstranos a todos nosotros y a los demás que tu

eres un gran triunfador cállales la boca a los que te digan que tu no lo puedes

hacer con acciones mi rey síguele que esto es apenas el comienzo y como dicen

que tu te pareces mucho a mi tienes que superarme demostrándome que eres

mejor que yo te amo mucho hijo.

FÁTIMA ( mi amix) Cecilia eres buenísima no te confíes mantente como hasta

ahora lo has hecho , pero también es muy importante que hables que aprendas a

comunicarte para poder expresarle a los demás tus inconformidades de las

cosas valórate como mujer que eres, dándote a respetar, supérate para que

logres lo que tu quieres ser una gran maestra te amo mucho hija.

EMILIANO ( mi emi,o mi chitis) hay hijo cuando aprendas a leer toma encuenta

lo que te voy a escribir eres bien trabajador te gusta descubrir, explorar ser

de todo hacer de todo logra lo que te propongas terminalo quiere mucho a tus

hermanos y a nosotros tu quieres ser un gran arquitecto te apoyaremos en lo

que tu quieras te amo mucho hijo.

MONI E ISAAC: gracias por su apoyo comprensión ,sobre todo al cariño que le

tienen a mis hijos o sus hijos como ustedes y su gran corazón los consideren el

simple hecho de preguntar como vas y verlos quererse me han ayudado a

culminar esta carrera gracias.

SECUNDARIAS TÉCNICAS (mis centros de trabajo) agradezco las

facilidades de mis alumnos, compañeros, instalaciones para la realización de

este proyecto.

A mis tres sinodales maestra CELIA ARAMBURU CEÑAL maestro JOSÉ

PÉREZ y al Doctor JOAQUÍN HERNÁNDEZ quien a lo largo de mi carrera

obtuve conocimiento de ellos y ahora tengo un gran reto demostrarles en mi

examen profesional los conocimientos obtenidos gracias.

CONTENIDO PAG

DELIMITACIÓN DEL TEMA

Introducción 1 Planteamiento del problema 4 Justificación 5 Objetivo general 8 Objetivos específicos 8

CAPÍTULO 1 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 9

1.1 Educación especial y reforma educativa 9 1.2 Las necesidades educativas y los requisitos del currículo 12 1.3 El papel del profesor frente a los alumnos con TDA/H 17 1.4 Desarrollo del proceso educativo 18 1.5 Desarrollo y formación del docente en la actualidad 22 1.6 Educación inclusiva. 28 1.7 La educación inclusiva respecto a la educación especial 29 1.8 La integración vs. inclusión 34 1.9 Variantes de la inclusión 36

CAPÍTULO 2 TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD

(TDA/TDAH) 41

2.1 Concepto de TDA/H 44 2.2 Definición del concepto de atención 45 2.3 Manifestaciones de la atención. 50 2.4 Detección del TDA/TDAH. 51 2.4.1 Inatención 52 2.4.2 Hiperactividad 53 2.4.3 Irritabilidad 54 2.4.4 Impulsividad 54 2.4.5 Incoordinación muscular o inmadurez motora. 55 2.4.6 Labilidad afectiva. 55

2.4.7 Desobediencia patológica. 56 2.4.8 Trastorno del aprendizaje. 57

CAPÍTULO 3 BASES PARA LA ELABORACIÓN DEL MANUAL(MÉTODO) 59

3.1 Sujetos de estudio 59 3.2 Escenario 59 3.3 Tipo de estudio 59 3.4 Instrumento: 60

3.4 Plan de trabajo 60 3.5 Análisis de resultados 62

3.6 Conclusiones 77

Referencias de la tesina 81

ANEXO 1

ANEXO 2

RESUMEN

Se diseñó una propuesta de material educativo (manual) dirigido a docentes de

educación secundaria para poder trabajar y detectar a los alumnos/as que

presenten Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDA/H),

cuyo objetivo general es proporcionar al profesor/a de secundaria información

actualizada sobre el TDA/H y sus repercusiones en alumnos/as que cursan la

educación básica, así como ofrecer una propuesta educativa que brinde a los

profesores de secundaria alternativas para poder trabajar, incluir y desarrollar

progresivamente la capacidad de atención y autocontrol de los alumnos/as con

TDA/H que asisten regularmente a su salón de clase.

El presente trabajo exploratorio demuestra los resultados que se obtienen de un

estudio que se les realiza a los docentes de una secundaria sobre el conocimiento

del TDA/H y su inclusión al aula regular, esto para la elaboración del manual antes

mencionado.

Se trabajó con docentes de primer grado de secundaria, referidos por USAER, a

quienes se les aplicó un cuestionario de 18 reactivos. Este instrumento contenía

preguntas de carácter cerrado arrojando respuestas que fueron analizadas con

base en el marco teórico.

A partir de dicho análisis, se tomaron los aspectos más significativos para la

conformación final del material educativo (manual).

1

INTRODUCCIÓN

Uno de los retos a los que se enfrenta en la actualidad la educación es atender

las necesidades educativas especiales de los alumnos/as.

Lo anterior implica incluir a estos alumnos/as al aula regular, pero muchas

veces se desconocen estas necesidades ya que el docente no está lo

suficientemente preparado para poder asumir esta responsabilidad.

Una de las necesidades educativas especiales más frecuentes en la actualidad,

son las derivadas del trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad

(TDA/H), el cual puede ser atendido desde la propuesta de la inclusión educativa.

El TDA/H es uno de los principales problemas, por los que los alumnos/as que lo

presentan en el nivel básico están siendo segregados, siendo para el alumno/a

un obstáculo para su superación académica. (Dore ,2002).

El propósito del presente trabajo es diseñar un material en el cual el profesor/a

pueda tener las herramientas básicas para poder detectar e incluir a estos

alumnos/as con TDA/H al aula regular siendo que el profesor/a pueda adaptar su

labor para que el alumno/a no sea desplazado y por consiguiente tener los mismos

derechos que cualquier alumno/a.

Al poder tener conocimiento previo de estas necesidades el profesor/a podrá

incluir a los alumnos/as al aula por eso es importante que en este trabajo se le

pueda mostrar una serie de actividades pedagógicas para trabajar con niños/a

que padecen el trastorno del déficit de atención (TDA/H).

Una de las consecuencias de la falta de conocimiento en torno al TDA/H es que

comienzan a etiquetar a este tipo de alumnos/as por su mal comportamiento,

como flojos, distraídos, inquietos o intolerantes, a los que con frecuencia se les

2

castiga pretendiendo incorporarlos al patrón establecido, sin darse cuenta de que

debe de ser todo lo contrario el profesor/a deberá de adaptar su práctica a los

alumnos/as que presenten este tipo de necesidades y que ni el peor castigo que

les impongan les permitirá tener un buen desarrollo de su educación.

Es importante destacar que, en primera instancia el diagnóstico de TDA/H se

realiza en una forma particular; esto quiere decir, que se basa en la observación y

en el análisis del comportamiento que presenta el individuo, estos niños/as no

presentan variaciones anormales en su estructura o apariencia física y el signo

esencial, consiste en un patrón persistente de inatención y/o hiperactividad,

impulsividad, más allá de lo común para su estadio de desarrollo. (Bautista, 2002).

Existen diferentes tipos de trastornos que afectan al desarrollo del alumno/a,

perturbando cualquier ámbito social al que se le exponga principalmente en la

escolar. Estos trastornos pueden ser de conducta, de personalidad, de aprendizaje

o mentales, por mencionar algunos.

El Trastorno por Déficit de Atención con o sin hiperactividad (TDA/H), es uno de

los trastornos más frecuentes en la actualidad, que imposibilitan al estudiante a

tener un buen rendimiento y un buen control de sus movimientos para mantenerse

y comportarse de la manera en que se le indica.

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDA/H) quizá constituye el

problema neuroconductual más común en la edad pediátrica, pues afecta al 5% de

los niños/as en edad escolar, interfiere con muchas áreas del desarrollo y

funcionamiento de los menores, afecta la dinámica de las familias y repercute en

su vida escolar y social, pues quienes lo presentan se encuentran en riesgo de

sufrir fracasos académicos y desarrollar problemas psiquiátricos diversos:

conducta negativista, antisocial, pocas ganas de estudiar, cuadros depresivos y

ansiedad. (Wilfred, 1998).

3

Este trabajo está formado por tres capítulos los cuales se describen de la

siguiente manera: primer capítulo necesidades educativas especiales, en qué

consisten, entenderlas como un nuevo concepto que por lo general nos hace

referencia a la situación especial en que puede encontrarse cualquier alumno/o en

cualquiera de los momentos de su vida, presentando diferentes problemáticas

bien sea de forma permanente o transitoria, dependiendo de la especificidad y

cronicidad de la circunstancia, así como de las características, de la personalidad

del niño/a y de su interacción con el medio familiar, cultural, social en que se

desenvuelve su existencia. (Warnock, 1990).

Del mismo modo es en este capítulo donde se aborda la temática de educación

inclusiva que se define como una forma de concebir la escuela, una nueva

filosofía de vida basada en la convivencia, estructurando las instituciones

sociales, la escuela o la universidad, de tal modo que las personas estén

coordinadas entre sí y puedan ayudar, a orientarse y orientar de tal manera que la

inclusión de estas personas adopten una educación completa. A esta filosofía

responde igualmente la renovación que se pide desde las aulas, que ya no pueden

ser solamente aulas consideradas para un cierto tipo de alumnos/as descartando

que todos los alumnos/as pueden llegar a presentar una necesidad educativa y

que ésta pueda adaptarse al curriculum sirviendo éste como un apoyo educativo

para todos los alumnos/as.

En el dos se encuentran los antecedentes de TDA/H que generaliza cuáles son

las causas del estas necesidades educativas, haciéndonos una descripción

detallada acerca del Trastorno por déficit de atención (TDA/H), en donde se

incluyen las diversas causas que pueden originar el trastorno, hablando sobre su

detección y describiendo cada síntoma que puede presentar.

Finalmente en el capitulo tres se encuentran las bases que permitieron la

elaboración del manual que se presenta como anexo al final.

4

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

Existe un alto índice de alumnos/as que no terminan la secundaria o en otro de los

casos no terminan el siguiente nivel educativo, es por esta causa que resulta

interesante saber qué tanto los profesores/as conocen esta situación en

alumnos/as de secundaria.

Investigaciones recientes demuestran que este trastorno es uno de los más

frecuentes dentro del salón de clases y cada vez más se incrementa el número de

niños/as que no se incluyen en el aula normal. (Dore, 2002).

Por eso se puede mencionar que aparte de que los alumnos/as no son

aceptados esto puede afectar sus relaciones y aprendizajes, diversos factores

son los causantes de esta problemática, entonces el docente debe prestar

atención a los síntomas de su/s alumnos/as para poder identificar y promover su

solución. Por todo ello el problema a resolver es:

Evitar la desinformación en los docentes, y que esto implique una mala práctica

educativa que impida el buen desempeño escolar y su inclusión al aula regular

como tarea imperiosa.

Que por lo anterior podemos realizar la siguiente pregunta:

¿Puede un manual dirigido a docentes favorecer el trabajo con alumnos/as

con TDA/H

5

JUSTIFICACIÓN

Tras diversos factores, entre ellos, el no estar informado o capacitado para

trabajar con alumnos/as con TDA/H los docentes se encuentran en la necesidad

de buscar información que les ayude en su práctica cotidiana, abordando en sus

contenidos estrategias que les permita destacar aquellos alumnos/as que

efectivamente no cumplen con un desarrollo de su aprendizaje y que sea

necesario para su vida futura.

Muchos de los alumnos/as no están orientados, no cuentan con principios y

conductas específicas que les puedan ayudar a tener un desarrollo de su

aprendizaje mismo que repercuten en la ayuda que el profesor/a les pueda dar,

aislándose de sus compañeros/a y hasta de su propia familia.

Dentro de las características que el alumno/a pueda presentar es la falta de

atención, ganas de trabajar etc. Por ejemplo, los niños/as que son inatentos se

les dificulta mantener la mente enfocada en cualquier tarea, y se aburren y se

distraen fácilmente. Los niños/as que son hiperactivos parecen estar

continuamente en movimiento, son impulsivos y no controlan sus reacciones

automáticas, parece que no piensan antes de actuar y frecuentemente dan

muestras de desorganización y olvidos. (Wilfred, 1998).

Considerando que en la actualidad una de las posibles situaciones que se está

presentando dentro de la práctica educativa, es la exclusión y etiquetas ,

específicamente a alumnos/as con TDA/H quienes son señalados como el

alumno/a problema, inquieto, incontrolable, distraído, el alumno/a que no trabaja

etc., que en muchas situaciones es tratado erróneamente por profesores/as.

Algunos de estos alumnos/as se les rechaza de acuerdo a sus diversos

comportamientos que sobrepasan el límite de tolerancia en cualquier sentido, y los

maestros/as en ocasiones, no se encuentran totalmente informados o capacitados

6

acerca de diversos trastornos de conducta que se presentan en diferentes etapas

del niño/as. (Dore, 2002).

Estos problemas se ocasionan muchas veces por ambas partes y éstas pueden

ser un factor que para el alumno/a con TDA/H tenga un bajo desempeño escolar,

sin saber lo que estos alumnos/as en realidad necesitan y que ni los padres y

profesores/as les puedan ayudar.

En la escuela se opta por agotar los constantes sanciones hasta concluir con la

posibilidad de que el alumno/a continúe con sus estudios, dándolo de baja

definitiva en la escuela y a la vez causándole serios problemas tanto en lo familiar

como en lo social, ya que este tipo de comportamiento continuará acarreando los

diferentes problemas de inadaptación y hasta rechazo en el entorno social si no

es detectado y tratado a tiempo. Lo que en ocasiones lleva a la terrible

desesperación por parte de los padres y profesores/as en ya no saber qué hacer

con el niño/a.

Dentro del ambiente escolar, habitualmente se presentan diversos cambios o

trastornos de conducta que afectan al niño/a, en ocasiones sin que el o los que lo

rodean estén consientes del problema y que son una necesidad educativa.

Otra de las consecuencias por lo que se está realizando este trabajo es la falta de

conciencia por parte de los profesores/as ya que en el nivel de secundaria donde

se lleva a cabo este trabajo, el profesor/a no tiene la suficientes bases para poder

manejar a los alumnos/as en general y si estamos generalizando podemos

mencionar que los alumnos/as que están presentando problemas de aprendizaje,

el profesor/a no puede distinguir que éstos puedan tener un problema de atención.

Se ha visto que el profesor/a para no tener problemas con estos alumnos/as

muchas veces deciden aprobar su aprendizaje sin tomar en cuenta que el

aprendizaje no ha sido significativo y no encausando el verdadero problema.

7

Pero también el profesor/a al no asumir el problema deja de lado la no inclusión de

estos alumnos/as a su aula, pensando muchas veces que el alumno/a deberá de

adaptarse a su curriculum, mismo que el alumno/a no podrá hacerlo si el

profesor/a no hace las debidas adaptaciones para un aprendizaje mejor.

Es también importante establecer que un niño/a con necesidades educativas

puede caer en un estado carencial en lo afectivo, mental, social, físico, una

anomalía, lo que promueve la implantación de actuaciones educativas especiales

que reajusten el equilibrio perdido (por la irrupción de un factor indeseable), entre

el alumno/a y su derecho a ser educado eficazmente.

Esto nos lleva a que podemos crear diferentes estrategias para facilitar su acceso

a la educación con el propósito de que sus necesidades no se conviertan en un

obstáculo infranqueable que les impida llevar a cabo su proceso de formación, su

itinerario evolutivo como persona y ser partícipe de una educación. (Wilfred,1998).

Por tanto en este trabajo resulta indispensable destacar la importancia de conocer

el TDA/H por parte de los profesores/a para poder entender a fondo y tratar

correctamente esta situación, y así mismo evitar que se catalogue erróneamente

a los niños/as, ubicándolos como problema dentro de la misma sociedad.

8

OBJETIVO GENERAL.

a) Diseñar un material informativo donde se especifique qué es el trastorno por

déficit de atención así como enumerar las posibles causas que el profesor pueda

identificar y pueda tomar en cuenta para su inclusión de los alumnos/as en aula

regular.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

a) Realizar un manual donde se incluyan estrategias que al profesor/a le permitan

trabajar con los alumnos/as que presenten este trastorno, por consecuente se les

mencionará a los profesores/as que incluyan estas estrategias en su planeación.

b) Concientizar a los profesores/as de la importancia de capacitarse y actualizarse

(lugares, páginas de internet etc.), sobre las necesidades educativas especiales

que un alumno/a puede estar presentando y estos los puedan ayudar, orientar,

para un mejor desarrollo académico y social.

9

CAPÍTULO I

MARCO TEÓRICO

NECESIDADES EDUCATIVAS Y LA INCLUSION EDUCATIVA

1.1 Educación especial y reforma educativa

El término Educación Especial se ha utilizado tradicionalmente para designar a un

tipo de educación diferente a la ordinaria, que discurría por un camino paralelo a la

educación general; de tal forma que el niño/a al que se le diagnosticaba un

problema en la forma de aprender, era canalizado a un centro especifico, por lo

tanto la definición que se tenia de estos alumnos/as hacía referencia a que no

deberían tener una inclusión en un salón de clase normal si no al contrario se

pensaba que su educación se debería de dar en forma individual, ya que sus

características así lo iban a requerir (Dore, 2002).

Esto ha cambiado la normalización de servicios, que en el ámbito educativo

supone la inclusión escolar, ya que se ha logrado una concepción y una práctica

distinta. La Educación Especial discurre por las mismas vías que la educación

general o, mejor dicho, es parte de la educación general. La escuela de la

discriminación ha dado paso a la escuela de la inclusión. La de la homogeneidad

a la de la diversidad.

Otro aspecto importante es sobre el concepto de dificultades de aprendizaje, éste

se ha podido cambiar, antes se consideraba que la causa de dificultades del

niño/a estaba sólo dentro de el; ahora se considera que la escuela también tiene

parte de culpa, en la medida en que él se adapte a las necesidades que el niño/a

tiene y esta le pueda dar una debida inclusión al aula. (Borsani ,2000).

Con estas nuevas formas de pensar y los diversos planteamientos que nos

podemos hacer sobre Educación Especial, surge el nuevo modelo de Educación

Especial. Renace el concepto de necesidades educativas especiales que mucho

10

tiene que ver con las reformas educativas ya que éstas han de garantizar una

educación e inclusión de los niños/as mediante la adaptación del curriculum

oculto .

Dentro de la reforma educativa se puede considerar a las necesidades educativas

como la inclusión de todos los niños/as en un centro escolar, que los que lleguen a

presentar alguna dificultad en su aprendizaje no se les margine ni se les excluya

de una educación normal (Jiménez ,1999).

Grau (2001) nos menciona que “las necesidades educativas muchas veces van

acompañadas de la dificultad de aprendizaje y éste puede ser relativo”;

presentandose cuando un niño/a tiene una dificultad de aprender

significativamente en comparación con los niños/as de su misma edad, o si fuese

una incapacidad la que le impida o dificulte el uso de las instalaciones educativas

que generalmente tienen a su disposición los compañeros de su misma edad.

Es importante saber que los conceptos sobre Educación Especial para nuestra

sociedad pueden considerarse relativos y lo pueden definir como una ayuda

educativa adicional o diferente respecto de las tomadas generalmente por los

niños/as que asisten a las escuelas ordinarias derivando sus conceptos para una

inclusión de los niños/as con necesidades educativas especiales .

Es importante saber que mediante su perspectiva sobre este concepto podemos

destacar que la inclusión de estos niños/as a los diferentes centros escolares van

a estar siempre respaldados, por eso la reforma educativa nos hace mención

sobre : su carácter interactivo, la causa de las dificultades de aprendizaje de un

alumno/a tiene un origen fundamental interactivo, depende tanto de las

condiciones personales del alumno/a como de las características del entorno en

que este se desenvuelve, es decir, la escuela; y su relatividad, de tal manera que

las dificultades de un alumno/a no puedan establecerse ni con carácter definitivo ni

de una forma determinante, y en un contexto escolar también determinado.

11

A partir de este marco conceptual, la educación especial ya no se concibe como la

educación de un tipo de alumnos/as; sino que se entienden como el conjunto de

recursos personales y materiales puestos a disposición del sistema educativo para

que éste pueda responder adecuadamente a las necesidades que pueda ser de

forma transitoria o permanente y que éstos se puedan presentar en el ámbito

escolar. (Correa ,1998).

Otro aspecto digno de tener en cuenta en relación con los argumentos que se

estén exponiendo, es que esta reforma no sólo va a afectar a esos niños y niñas,

hasta ahora considerado sujetos típicos de educación especial, sino también y

esto es importante, a aquellos otros alumnos/as con retraso escolar por diversas

causas, que son quizá una parte de alumnos/as con fracaso escolar y que en

muchas ocasiones no se les puede dar una atención adecuada por parte de los

centros escolares, y que deberán de tener un apoyo para superar sus problemas.

(Bautista, 2002)

El informe Warnock (1990) asume la filosofía de la inclusión escolar y lanza el

nuevo concepto de necesidades educativas especiales frente a la marginación de estos

alumnos/as. En tal caso, la educación especial se amplía y diversifica y hace

referencia a las ayudas especiales que cualquier niño/a puede necesitar a lo largo

de su vida bien sea debido a un déficit físico, sensorial o mental o a una situación

especial como es la enfermedad.

Pero parece evidente que el concepto de educación especial se desdibuja en

algunas ocasiones para diversos centros escolares y queda subsumido en la

filosofía del sistema educativo enteramente normalizadora, integradora, inclusiva

en relación a todos los colectivos que pueden ser atendidos y para los que se

amplíen medidas especiales a la inclusión y que por este respecto se deberá de

trabajar para que se pueda llevar a cabo esta ayuda a todos los alumnos/as que

en algún momento necesitaran de una educación e inclusión en un centro escolar

y en la misma sociedad donde estamos inmersos.(Dore ,2002).

12

Así, se puede mencionar que la reforma educativa nos dice que se dispondrá de

los recursos necesarios para que los alumnos/as con necesidades educativas

especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar dentro del mismo

sistema, los objetivos establecidos con carácter general para todos los

alumnos/as.

En la línea del discurso que se está siguiendo, la respuesta viene dada de forma

general al pretender que todos los alumnos/as se incorporen al currículo ordinario,

a la dinámica general del sistema educativo y que puedan utilizar los servicios

normales de la comunidad. A tal efecto, se han mencionado medidas de atención

a la inclusión, unas son medidas ordinarias como el proyecto educativo de centro,

otras son específicas como el proyecto curricular de etapa y las adaptaciones

curriculares y otras son extraordinarias como las adaptaciones curriculares

individualizadas (Wilfred ,1995).

1.2 Las necesidades educativas y los requisitos del currículo

Ante una diversidad de adaptaciones se menciona que al examinar la educación

de los niños/as con necesidades educativas especiales, se afirma que los fines de

la educación son los mismos para todos los niños/as (Dore, 2002).

Tomando en cuenta que se deberán de adaptar ciertos factores para las personas

con necesidades, ampliando el conocimiento del niño/a, su experiencia y su

comprensión imaginativa, y por tanto su conciencia de los valores morales y su

capacidad de disfrute; permitiéndole la entrada al mundo, después de que su

educación formal haya terminado, como persona que participa activamente en Ia

sociedad y hace una aportación responsable, capaz de conseguir toda la

independencia posible.

13

Esto en consideración de que muchas veces los niños/a no tienen la misma

capacidad de aprendizaje en su desarrollo puesto que pueden variar diferentes

factores que intervengan en éste (Pozo, 1986).

Por eso podemos mencionar que el grado en el que se pueden alcanzar los fines

variará según los individuos. Algunos niños/as con dificultades de aprendizaje

excepcionalmente mínimos alcanzarán su desarrollo de aprendizaje a través de

pequeños pasos cuidadosamente enseñados y continuamente reforzados, y los

resultados deberán ser valorados en función de cada niño/a.

Pero la naturaleza del fin no cambia. En el caso de otros alumnos/as, aquéllos que

pueden ser considerados como niños/as con necesidades educativas detectadas,

es posible que su desarrollo educativo sea más tardío pero de igual manera la

naturaleza de la enseñanza y de la inclusión es la misma. Así, incluso en este

nivel extremo, las necesidades especiales tienen cabida dentro de los fines

globales del currículo. En una sociedad democrática no debe ser de otra manera:

no se puede excluir a ciertas personas de los derechos humanos, y el derecho a la

educación es fundamental (Wilfred, 1998).

El objetivo es hacer un análisis conceptual de todos y cada uno de los diversos

términos. Esta tarea se escapa de las finalidades prioritarias ya que para su

verdadera comprensión será necesario analizar, aportar y comentar su definición

e introducirnos a las necesidades que el curriculum deberá de tener en la

inclusión de estos niños/as.

Los problemas surgen de la amplia escala de las necesidades educativas

especiales y de la circunstancia que muchas veces en el curriculum no tienen

cabida o éstos no se adaptan a las necesidades del alumno/a y habrá una

variación igualmente amplia en la gravedad experimentada por cada niño/a.

14

Así Warnock (1990) destaca primero el número de niños/as con necesidades

especiales múltiples, necesidades primarias o necesidades generadas por las

tensiones que acompañan a una sola discapacidad. Tomando en cuenta el

currículo en relación con la discapacidad visual y auditiva, los desórdenes en el

habla y en el lenguaje, las discapacidades específicas de aprendizaje, las

dificultades de aprendizaje (a niveles leve, moderado y grave), la falta de atención,

los desórdenes emocionales y de conducta, Warnock (1990) tuvo que identificar

las condiciones específicas más importantes que crean necesidades especiales

dentro de cada grupo.

Así tenemos que para una adaptación al curriculum normal los niños/as con

necesidades educativas especiales deberán de contar con ciertos factores que le

puedan ayudar a ampliar sus conocimientos de tal forma que el curriculum se

pueda adaptar a ellos y que los diferentes centros educativos se responsabilicen

de una mejor educación.

En un intento de adaptación del curriculum a los niños/as con necesidades

educativas especiales podemos mencionar lo siguiente:

Niños/as con defectos de audición, visión o movilidad sin serios problemas

intelectuales o emocionales. Estos alumnos/as deben aprender técnicas

especiales adicionales para superar su discapacidad, aprender a usar el equipo

especial de registro o desplazamiento. Son capaces de seguir el currículo escolar

normal, aunque es posible que el tiempo requerido para su aprendizaje adicional

reduzca el número de asignaturas a las que pueden dedicarse al mismo tiempo.

Este problema puede ser resuelto aumentando el tiempo de permanencia en la

escuela o estableciendo un currículo de seguimiento (Correa ,1998).

Niños/as con desventajas educativas. Razones sociales o psicológicas explican

las dificultades de este grupo, cuyo problema es que no son capaces, o no están

preparados para adaptarse a las tareas de aprendizaje propuestas en sus

15

escuelas. Sus actitudes son inadecuadas y no se ajustan a los valores de la

escuela. En opinión de Wilfred (1998) es necesario tratar a estos alumnos/as con

sensibilidad para que no se conviertan en marginados. Muchas escuelas tienen

éxito con los alumnos/as, no necesariamente por lo que les enseñan sino por el

respeto y el estímulo que reciben. Por lo que respecta a este análisis el éxito es

consecuencia del currículo planificado y oculto.

Niños/as con dificultades significativas de aprendizaje. Algunos de estos niños/as

necesitan unos currículos de base amplia, estrechamente relacionados con su

inmadurez intelectual y personal en general y es posible que los requieran a lo

largo de toda su vida escolar. Otros son menos inmaduros y pueden finalmente

participar en los currículos principales. Otros, por último, son casi normales en

cuanto a capacidad intelectual y madurez, pero su progreso educativo puede co-

rrer peligro debido a graves dificultades específicas de aprendizaje.

Wilfred (1998) señala que cuando lo alumnos/as tienen dificultades específicas

de atención pueden ser subestimados por sus profesores. Todos los alumnos/as

de este grupo corren un riesgo emocional en caso de fracaso. Para tener éxito con

estos alumnos/as, las escuelas necesitan una flexibilidad en sus planteamientos y

su currículo asociada a unas sólidas técnicas de evaluación; y es importante que a

los alumnos/as no se les niegue un acceso adecuado al currículo escolar principal.

Así por ejemplo podemos mencionar alumnos/as con dificultades emocionales y

conductuales. Estos alumnos/as plantean el problema más grave en la escuela;

normalmente han experimentado el fracaso escolar, la frustración y el estrés social

y que muchas veces se pueden marginar de tal manera que estos lleguen al

aislamiento.

De forma especial es preciso considerar que los requisitos del curriculum en la

Educación Especial deberán de tomar en cuenta todos los aspectos de

elaboración, ya que éstas se deberán de llevar a cabo sin ninguna restricción que

16

esto pueda ser factor que les impida a los alumnos/as ser incluidos en una

educación normal.

Esto puede ser considerado de gran importancia ya que con lo mencionado

anteriormente y también con la valoración de las necesidades educativas

especiales, a partir de la evaluación del alumno/as en su contexto de enseñanza-

aprendizaje, a través de la historia personal y del contexto familiar, se puede

seguir estructurando la propuesta curricular a partir de las adaptaciones, las

modalidades de apoyo del personal adecuado e implicado en la recuperación

general y, sin descartar algo importante, la colaboración familiar. (Warnock ,1990).

El curriculum se debe enfocar a las necesidades educativas, la atención a estos

alumnos/as se debe regir por los principios de normalización, e inclusión

iniciándose desde el mismo momento en que la necesidad es identificada.

Para que éstos sean tomados en cuenta y que las administraciones educativas

dispongan de los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el

máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos

que se puedan plantear en el curriculum establecido en el centro escolar se

adopta la atención a la diversidad como principio fundamental y recogiendo la

forma de atención a la misma en el proyecto educativo del centro.

Qué se cuente con la debida organización escolar y realizan las adaptaciones y

diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la

consecución de los fines establecidos.

La enseñanza que ofrece el sistema educativo a este alumnado, debe garantizar

su acceso, permanencia y progresión en el citado curriculum mediante la

elaboración de modelos abiertos de programación docente y de materiales

didácticos que atiendan a las distintas necesidades del alumnado y dando una

debida inclusión en un centro escolar.(Dore, 2002).

17

Jiménez (1999) menciona, que se recomienda que en todas las escuelas se

cuente con una sección pedagógica para prevenir la marginación de los niños/as

ingresados y para el adecuado desarrollo en todas las etapas de la escolaridad, en

sintonía con el nuevo concepto de educación especial más abierto y flexible.

Desde tal filosofía, la respuesta podrá darse no sólo desde el aula sino desde el

centro ordinario o desde la modalidad de educación a distancia o en el propio

domicilio, todo en función de la prescripción facultativa y de la problemática

personal que se pueda presentar.

Para tales circunstancias se considera que la educación inclusiva deberá de

formar parte de todo el sector educativo, reflexionando como seres humanos que

la educación es igual para todos y a los profesores concientizarlos sobre este

problema que en sus centros escolares se está presentando haciéndoles mención

que en la actualidad la educación inclusiva está determinando un mejor

aprendizaje.

1.3 El papel del profesor frente a los alumnos/as con TDA/H

En los últimos años, y con base en el estudio nacional con relación a la educación

especial, se estableció, en las escuelas públicas, integrar en algunos grupos de

niños/as regulares a algún niño o niña con alguna discapacidad, se ha podido

apreciar que la mayoría de los maestros muestran gran desconcierto y a veces

hasta rechazo por esta situación. Si leemos con atención las demandas que

contiene la ley de educación, podríamos asumir que debemos atender en las

escuelas las necesidades de la sociedad y una de ellas es poder integrar a estos

niños/as a los ambientes regulares. (Silver, 1988.)

La SEP nos propone la adecuación curricular que se puede definir como la

respuesta específica y adaptada a las necesidades educativas especiales de un

alumno/a que no quedan cubiertas por el currículo común. Constituyen lo que

podría llamarse propuesta curricular individualizada, y su objetivo debe ser tratar

18

de garantizar que se dé respuesta a las necesidades educativas que el alumno/a

no comparte con su grupo. Esta adecuación debe comprenderse en la

metodología, en la evaluación, en los contenidos y en los propósitos.

Para la mayoría de los maestros/as de grupo, las adecuaciones curriculares no

son algo totalmente nuevo, ya que, aún sin tener niños/as con necesidades

educativas especiales, constantemente modifica su propuesta de trabajo, al

seleccionar determinados contenidos o materiales didácticos, al adaptar las

técnicas de enseñanza para que los alumnos/as puedan participar en las

actividades, al dosificar el tiempo de trabajo, pero es aquí donde el docente

desconoce el cómo poder trabajar con alumnos/as con Necesidades Educativas

Especiales en este caso TDA/H. (Silver, 1988.)

Por eso es importante para el maestro/a el que a sus alumnos/as se les pueda

encontrar maneras de ayudarlos a lograr una inclusión dentro del salón, así como

de reforzar características que lleguen a desconocer sobre alumnos/as con

TDA/H.

1.4 Desarrollo del proceso educativo.

El proceso educativo que se desarrolla al interior del aula ha sido y sigue siendo

uno de los más controvertidos y discutidos, y es ahí, donde diariamente el

profesor/a de educación básica ejerce su labor educativa; estos profesores/as en

la mayoría de las ocasiones perciben las necesidades que se presentan en el aula

y se ven obligados a enfrentarlas con los recursos de que disponen. Se hace

necesario que estos recursos se amplíen y que se ofrezcan nuevas posibilidades,

debido a la gran heterogeneidad de alumnos/as a que se enfrentan en sus salones

de clase, al medio adverso en que se desenvuelven y las condiciones en que

interactúan.

19

El sistema educativo pretende que todas las personas sean tratadas bajo

condiciones de respeto e igualdad, dejando de lado las condiciones sociales, o

físicas, para que todos los sujetos tengan la misma oportunidad de concebirse

como individuos poseedores de un potencial muy rico, capaces, creativos y

participativos. Es el salón de clases regular, el lugar idóneo para promover el

aprendizaje, en donde el niño/a esté en posibilidades de triunfar, labrarse una

imagen personal positiva y sentirse bien respecto a sí mismo, y para que se pueda

crear este espacio que genere experiencias formativas en los alumnos/as, el

profesor debe saber con qué cuenta para así realizar un esfuerzo extra (Silver,

1988).

Sin embargo, para que los docentes puedan brindar experiencias que promuevan

el aprendizaje de una población diversa, es indispensable que cuenten con el

conocimiento y manejo de herramientas que les permitan ampliar sus

posibilidades de acción; que vayan desde recursos específicamente creados para

el abordaje de contenidos curriculares, hasta aquellos elementos que beneficien

su actualización y formación permanente. Como parte de estas opciones el

presente trabajo ofrece un material educativo para que los profesores/as cuenten

con herramientas teórico metodológicas para incrementar formas de trabajar con

alumnos/as con trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDA/H)

en la escuela. (Joselevich, 2003)

El proceso de poder trabajar con alumnos/as de educación secundaria es un

proceso complejo; analizarlo y estudiarlo a profundidad implicaría considerar todos

los factores que intervienen en el mismo como los fines educativos, los planes y

programas de estudio, los materiales didácticos, las características de los

profesores y de los alumnos/as, entre los cuales se incluirían los conocimientos

previos, las estrategias de enseñanza, el proceso de evaluación, entre los más

relevantes.

20

Si se vincula a esto la inclusión escolar de los alumnos/as con déficit de atención

en el aula, se tiene que, para alcanzar el éxito de esta inclusión es necesario

enfrentar retos que no sólo tienen que ver con los fines educativos que se

señalaron antes sino que también se necesita hacer cambios significativos tanto

en la forma de pensar, actuar y trabajar de los profesionales involucrados en el

ámbito educativo.

De igual manera, se debe considerar que la mayoría de los docentes de educación

básica aún no cuentan con los conocimientos necesarios sobre las características,

conceptos y formas de atención necesarias para trabajar con alumnos/as que

presentan necesidades educativas especiales.

Por otro lado, es conveniente considerar que los alumnos/as con TDA/H y aquellos

que presentan cualquier otro problema de aprendizaje tienen impedimentos que

interfieren en actividades organizadas, como en el hogar, en la comunidad. etc.,

estas dificultades en la mayoría de las ocasiones pueden pasar por alto, por esta

razón, se hace indispensable que el profesor/a conozca y se mantenga

actualizado y al tanto de todas las dificultades que presentan estos niños/as para

poder ayudarlos e integrarlos no sólo en el aula sino a la sociedad en la que se

desenvuelven. (Silver, 1988.)

Con base en lo anteriormente expuesto, los objetivos y propósitos son, ofrecer

material educativo que brinde a los profesores/as de educación secundaria

herramientas para desarrollar progresivamente la capacidad de atención y

autocontrol de los niños/as con TDA/H que asisten regularmente a su salón de

clase; también sensibilizar al profesor/a y proporcionar información sobre el TDA/

H y sus repercusiones escolares.

Por eso la importancia que se tiene en la actualidad sobre como poder trabajar

con alumnos/as que puedan presentar alguna Necesidad Educativa como es el

caso del TDA/H se nos puede proporcionar en el material educativo en el cual

21

tiene como propósito la tesina. En las escuelas públicas los profesores/as llegan a

tener más de treinta alumnos/as y seguramente tendrán entre tres o cuatro

niños/as con Necesidades Educativas Especiales en cada curso; por ello es

necesario capacitar a los docentes por qué desde sus propios planes de formación

no se han incluido estas cuestiones para que sean capaces de afrontar estos

problemas.

Es claro que en la escuela se requiere cierta flexibilidad en las pautas habituales

de enseñanza, porque en nuestro medio es frecuente encontrar un grado variable

de resistencia, posiblemente por la falta de asesoramiento y formación docente

para encarar los casos especiales de enseñanza como ocurre con el TDA/H

(Joselevich, 2003)

De acuerdo con Rief (1999), en cuanto al trabajo que se debe realizar con los

alumnos/as con TDA/H, es importante que los profesores tengan presentes

muchos factores como:

1. Flexibilidad, compromiso y voluntad para trabajar con el alumno/as en un nivel

personal; es decir, dedicar el tiempo, la energía y el esfuerzo adicional requerido

para escuchar realmente a los niños/as, brindarles apoyo y realizar los cambios y

acomodaciones necesarios.

2. Entrenamiento y conocimiento sobre el TDA/H. Es esencial que los

profesores/as conozcan la naturaleza fisiológica y biológica del problema. Todo

sistema escolar ya sea a nivel primaria o secundaria debe brindar cursos para

educar al personal sobre este trastorno, los efectos del mismo sobre el

aprendizaje y el funcionamiento de la escuela y las estrategias adecuadas de

intervención.

22

3. Una estrecha comunicación entre el hogar y la escuela.

4. Brindar claridad y encuadre a los alumnos con TDA/H, ya que necesitan un aula

estructurada, creativa, sugerente, colorida, activa y estimulante; los niños/as

deben recibir esta estructura a través de la comunicación, las expectativas, las

reglas, las consecuencias y el seguimiento claramente estructurado.

5. Estrategias de enseñanza creativas, interactivas e interesantes, que mantengan

la participación y la interacción de estos niños/as con sus compañeros.

También se podrá potenciar el aprendizaje enseñando a los niños/as a aprender a

relacionarse con los demás, ya que este grupo de sujetos necesita del aprendizaje

de habilidades sociales (Rusell, Schachar y Taylor, 1991).

1.5 Desarrollo y formación profesional del docente en la actualidad.

La formación y el desarrollo profesional de los profesores/as en servicio de las

escuelas de educación básica, atraviesa en la actualidad por una seria crisis, que

se ve reflejada en el bajo valor que tiene la imagen del profesor/a frente a la

sociedad, lo cual trae como consecuencia el poco interés de los maestros/as por

inscribirse en las instituciones encargadas de la formación docente para

actualizarse, o desarrollarse profesionalmente.

Nuestra sociedad demanda profesionales capacitados, para enfrentar los retos de

la modernidad ampliamente, y las escuelas públicas no están coadyuvando a

dicho objetivo.

Las soluciones para enfrentar dichos problemas, no son sencillas. Se requiere de

iniciativas y programas innovadores para enfrentar dicha situación y

consecuentemente una mejor formación de los profesores/as en servicio.

23

Si los maestros/as participan desde sus escuelas, favoreciendo su propio

desarrollo profesional, teniendo como punto de partida iniciativa para investigar en

el aula, podremos mejorar la educación y paralelamente obtendremos un mejor

desarrollo profesional del maestro/a.

El desarrollo profesional se concentra en la relación entre la teoría y la práctica

educativa. De acuerdo a esto, podemos considerar, que la investigación y el

desarrollo del currículum, como fundamento de la enseñanza parte de tres ejes

analíticos de gran importancia.( Stenhouse, 1987).

a) El profesor/a como investigador (investigación sistemática y autocrítica).

Aquí la investigación y el desarrollo del currículum debe corresponder al

profesor/a, ya que constantemente lo pone en práctica, debe y puede jugar un

papel activo en los proyectos de evaluación y desarrollo del currículum. Si la

mayoría de los profesores/as dominan este tipo de investigación, la imagen del

profesor/a cambiaría, así como su trabajo.

En el campo educativo existe una gran dicotomía entre aquellas personas que

elaboran el currículum y aquellas que lo ponen en práctica, entre quien propone y

el que comprueba la hipótesis o propuestas, cuando debería ser el propio

profesor/a el que lo elabore.

Es necesario que la teoría se desarrolle conjuntamente con la práctica educativa y

de esta forma el profesor/a asuma el papel de investigador, ya que se trata que

éste investigue en el aula para comprobar las hipótesis y teorías sobre las

dificultades que tienen sus alumnos/as respecto al aprendizaje y sobre la manera

en que llevan a cabo sus labores; de acuerdo a esto cada profesor/a será

considerado como un miembro de la comunidad científica, para lo cual es

necesario que tanto profesores/as y escuelas asuman un papel más autónomo y

de responsabilidad, para lograr el desarrollo profesional a través de un proceso de

24

investigación, reflexión y actuación, a través de este tipo de investigación el

profesor/a puede darse cuenta de la diferencia entre lo que sucede y de lo que

teóricamente fundamenta determinada situación.

Otro aspecto importante es que el profesor posea capacidad para lograr un

autodesarrollo profesional a través de un autoanálisis sistemático de su práctica,

para contribuir a la construcción de una teoría educativa más centrada hacia las

necesidades que presenta su comunidad escolar. El profesor/a debe preocuparse

por comprender mejor su práctica en el aula, ya que la teoría es simplemente una

estructuración sistemática de la comprensión de su labor docente.

Por otro lado, el arte de la enseñanza hace posible que los docentes y los

alumnos/as aprendan a mantener una interacción constante a partir del

intercambio de ideas, acción que la mayor parte de las veces, se considera

infructuosa debido a que se piensa que los únicos poseedores del conocimiento

son los docentes y como se cree que ya lo saben todo, no tienen que aprender.

Estas actitudes reducen las posibilidades de éxito de cualquier programa.

b) El currículum como problema básico

La idea fundamental del currículum es alentar al profesor/a en la investigación,

circunstancia que debe llegar a construirse en un programa de desarrollo por

medio del cual se amplíe progresivamente la comprensión de su labor y logre

perfeccionarla a través de la enseñanza.

El currículum debe ser considerado como una pauta que estructure y guíe a la

enseñanza y no como una serie de objetivos a cubrir. Cualquier idea educativa

debe ser construida como hipótesis, tiene que ser verificada a través de la práctica

misma. Debe aportar también un conocimiento para desarrollar la capacidad

crítica o creativa de los profesores/as, quienes deben criticar la estructura del

currículum y a partir de dicha crítica, mejorarlo o ampliarlo por medio de

25

estrategias o incorporando materiales necesarios, evitando considerarlo como una

estructura consolidada. También debe ser construido a partir del desarrollo de

destrezas y aptitudes para solucionar los problemas de la vida cotidiana sin dejar

de lado los aspectos políticos.

Es necesario que la construcción del currículum considere los sentimientos,

valores e intereses inmediatos y que brinde la posibilidad de que el profesor/a

perfeccione su práctica y desarrolle en los alumnos/as la capacidad de

comprender las situaciones y los actos humanos contemporáneos.

Visto así, el currículum puede ser considerado como un plan normativo. Sin

embargo, se ha de reconocer que la estructura de los contenidos del mismo

evolucionan y se perfeccionan permanentemente, por medio del estudio de sus

diferencias, lo cual permitirá ir eliminando aquellos aspectos que no responden a

los fines de la educación. Por lo tanto, debe ser construido de manera inteligente,

trascendente ya que los profesores están involucrados con seres humanos.

Tiene que ser diseñado tomando como parte fundamental de dicho proceso a los

maestros/as y a los alumnos/as, quienes tendrán que trabajar de manera

responsable y sistemática, a fin de que logren ajustarse a un modelo que estimule

la reflexión en torno a las necesidades de la vida social del sujeto.

Debido a que la educación es un proceso complejo y heterogéneo, en donde cada

centro escolar posee características o variables contextuales propias, no puede

establecerse un currículum general. Cada centro tendría que construir sus propias

líneas de acción.

26

c) La investigación como base de la enseñanza

La investigación como base de la enseñanza comprende o incluye dos aspectos

fundamentales: la investigación y el currículum; la primera es entendida por como

una indagación sistemática y autocrítica. (Stenhouse, 1987).

La actividad de enseñar es amplia y muchas veces es un problema didáctico, con

determinada dificultad técnica, en donde el profesor/a tiene que establecer o

buscar situaciones para trabajar. El problema estriba precisamente en que tiene

que diseñar la mejor estrategia que mantenga el interés de los alumnos/as para

trabajar en el salón de clases. Es necesario que el profesor/a se mire a sí mismo

como un investigador de su propia práctica y valore cuánto conoce determinado

tema o problemas que identifica en el aula, e investigue acerca de los mismos

para tenerlo como punto de partida y saber de qué manera puede enseñar a esos

alumnos/as.

Por otro lado, para Carr y Kemmis (1988), la enseñanza desempeña un papel

trascendente en comparación con otras profesiones, debido a que el profesor/a es

considerado como un profesional con escasa autonomía respecto a su saber,

debido a que el desarrollo profesional implica investigar, reflexionar, tanto teórica

como prácticamente e intervenir en las cuestiones educativas.

Se considera que la enseñanza como profesión debe cumplir con ciertos criterios,

para que pueda formar parte de aquellas ocupaciones profesionales, consideradas

de mayor importancia. Estas ocupaciones utilizan métodos y procedimientos que

se derivan de la investigación y conocimientos teóricos, los cuales están apoyados

en técnicas y prácticas elaboradas de forma sistemática.

La actividad de educar es amplia y necesita apoyarse en diversas técnicas en

contraste con otras profesiones. En nuestro caso el profesor/a tiene que satisfacer

los intereses tanto de los alumnos/as, como de los padres, la comunidad y la

27

administración escolar, quienes se legitiman ante el profesor/a como clientes que

reciben un servicio.

En comparación con otras profesiones, la actividad de educar posee cierta

importancia; las actitudes y prácticas de los docentes pueden tener como

fundamento elementos teóricos y de investigación curricular. Los profesores/as

formulan juicios autónomos al desarrollar su actividad cotidiana. Una de sus

limitaciones, es que tienen poca autonomía para realizarse como profesionales de

la educación, debido a que su labor se desarrolla en el marco de un contexto

organizacional, el cual ejerce control y no les permite actuar libremente siguiendo

sus criterios.

Los profesionales de la educación se desarrollan dentro de estructuras

organizadas jerárquicamente, las cuales les impiden avanzar profesionalmente,

haciendo de su participación en la toma de decisiones una actividad mínima, casi

nula; lo mismo sucede respecto a la implicación en la política educativa.

Basándose en todo esto se llega a la conclusión de que si queremos que el

profesor/a conozca más sobre la problemática de sus alumnos/as es necesario

que desarrolle su autonomía profesional y conozca mas sobre Necesidades

Educativas Especiales, dejándolo que participe en la toma de decisiones tanto en

el plano individual como colectivo.

Para ello, Carr (1987), sostiene que para que exista un cambio es necesario que el

profesor/a se desarrolle profesionalmente, en el ámbito académico y de

Necesidades Educativas, bajo la perspectiva crítica, la cual adopta dos formas

fundamentales:

a) El trabajo con grupos de profesores/as y psicólogos/as, apoyándose en el

currículum y políticas curriculares.

28

b) La organización de seminarios o conferencias con profesores/as orientados a

proporcionar una crítica sobre Necesidades Educativas Especiales.

1.6 Educación inclusiva

La filosofía inclusiva es uno de los rasgos importantes que se menciona en

declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades

educativas especiales aprobada en esta ciudad en Junio de 1994, y en la que se

pone de relieve que en todas las escuelas normales con una orientación inclusiva

son el medio más efectivo de combatir las actitudes discriminatorias, creando

comunidades de bienvenida, construyendo una sociedad inclusiva y alcanzando la

educación para todos, además de proporcionar una educación eficaz para la

mayoría de los niños/as y mejorar la eficacia de estos mismos incluyendo una

adaptación del curriculum a estos niños/as, relacionándolo con la sociedad y los

diferentes centros escolares de los diferentes niveles educativos.(Warnock, 1990).

De ahí que se adoptará un nuevo marco de acción en función del cual todas las

escuelas ordinarias deberían acomodar a todos los niños/as, sin tener en cuenta

sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas, puesto

que la inclusión y la participación son esenciales para la dignidad humana y para

el disfrute y ejercicio de los derechos humanos (López, 1996).

Y así podemos definir a la Educación Inclusiva como una forma de concebir la

escuela, una nueva filosofía de vida basada en la convivencia. Estructurando las

instituciones sociales, ya sea una empresa, la escuela o la universidad, de tal

modo que las personas en la organización estén coordinadas entre sí y puedan

ayudar, orientarse y orientar de tal manera que la inclusión de estas personas

adopten una educación completa. A esta filosofía responde igualmente la

renovación que se pide desde las aulas, que ya no pueden ser solamente aulas

consideradas para un cierto tipo de alumnos/as descartando que todos los

alumnos/as pueden llegar a presentar una necesidad educativa y que ésta pueda

29

adaptarse al curriculum sirviendo éste como un apoyo educativo para todos los

alumnos/as.

En concreto, la escuela de hoy ha de tener una actitud de apertura incondicional y

modélica hacia las diferencias, peculiaridades, idiosincrasias. Da igual que éstas

vengan mediatizadas por la cultura, la etnia, la enfermedad, la marginación social,

etc. La escuela ordinaria tiene que ser una comunidad de acogida, dispuesta a dar

la bienvenida a sus miembros mas desfavorecidos, aportando flexibilidad y

disponibilidad y tal cantidad de recursos humanos y materiales que pueda darse

respuesta desde la base a cualquier tipo de situaciones especiales, incluida la falta

de atención, por lo que tanto la sociedad y el aula ordinaria han de estar

preparadas para dar la bienvenida y dar respuesta a las necesidades individuales.

(Borsani, 2000).

Así podemos preguntarnos es lo mismo Educación Especial con respecto a la

Educación Inclusiva , podemos ver que la definición puede cambiar en muchos

aspectos que quizá no tenemos en cuenta y que al respecto muchos de los

profesores autoridades de un plantel pueden tener un mal concepto y así mismo

una misma mala interpretación de éstos puedan llevar a una práctica equivocada

de las cosas, colocando al curriculum en segundo aspecto, y por consiguiente una

exclusión de los alumnos/as con necesidades educativas.

1.7 La educación inclusiva respecto a la educación especial

Sin duda alguna, una superación, una mejora, un avance: si antes reconocíamos

el derecho de los niños/as a ser atendidos en sus necesidades educativas

especiales, ahora tendremos que cumplir con el deber de asumir su diferencia, su

excepcionalidad como una característica la más significativa en su manera de ser

persona desde una actitud respetuosa tomando en cuenta todos los prejuicios

culturales, religiosos, profesionales, que nos impiden acceder al conocimiento de

su realidad, única, original e insustituible, como ser humano. (Ardanaz ,2004).

30

De alguna manera esta situación es la que se plantea desde la escuela inclusiva,

dinámica, eficaz, que no pretende otra cosa que la posibilidad de dar cabida desde

las actitudes, la organización, los recursos a todos los alumnos/as de una aula

ordinaria que la solicitan, sobre una definición que quizá pueda resultar

equivocada y quitándoles un derecho a una superación en todos los ámbitos que

pueda ser de su vida un logro personal en su educación.

En esta comparación o búsqueda de una diferencia entre Educación Especial y

Educación inclusiva podrían hacerse algunas precisiones que ayudan a situar a la

educación inclusiva al final del proceso seguido de la educación especial

segregada a la educación especial integrada hasta llegar a este concepto más

actual y que aboca a una pedagogía de inclusión marcada por las connotaciones

de una educación inclusiva.

Es importante conocer que en esta definición que se están dando con respecto a

la educación inclusiva y se debe de tener en cuenta que no es lo mismo que un

alumno/a con necesidades educativas se integre a una aula ordinaria, puesto que

el concepto de inclusión va mas allá de lo que se espera de los alumnos/as y así

podemos distinguir entre "educación inclusiva" e "integración escolar", pues a

pesar de que el primero surgió como evolución del segundo tienen importantes

diferencias de fondo.

Mencionando que la "integración escolar" surge como un movimiento que intenta

integrar a alumnos/as con deficiencia en la escuela ordinaria, la "educación

inclusiva" abarca todo colectivo de personas marginadas abogando no sólo por

igualdad educativa sino en todos los aspectos sociales vida independiente,

trabajo, ocio y tiempo libre.

Así mismo la inclusión de los alumnos/as con necesidades educativas especiales

para poder conseguir sus objetivos se centra en desarrollar estrategias y métodos

que permitan la adaptación de los niños/as con discapacidad a los modos de

31

operar tradicionales tanto de la escuela como del sistema educativo, la "educación

inclusiva", por su parte, comprende que es necesaria una profunda transformación

del sistema educativo, de sus medios fines para atender de forma eficaz y

comprometida las necesidades de todos los alumnos/as. (Ardanaz, 2004).

A pesar de las diferencias en dichos planteamientos, es necesario entender que el

concepto "inclusivo" es producto del desarrollo del importante movimiento de la

integración escolar y que, de alguna manera, simboliza el punto resolución del

conflicto existente entre un estrecho sistema educativo y un proyecto educativo

sumamente innovador y necesario. La educación inclusiva surge también como

respuesta al evidente fracaso de los sistemas educativos tradicionales que

favorecen el individualismo y la competencia, que funcionan automáticamente y

que han olvidado por completo importantísimo papel que juega la escuela en el

desarrollo afectivo-emocional de todos los que participan en ella.

Ante tales hechos, la escuela inclusiva se presenta como una oportunidad para

ofrecer a todos los estudiantes un espacio de reunión y de desarrollo integral en

el que el aprendizaje sea verdaderamente útil, “aprendiendo a aprender,

desarrollando conocimientos y desarrollando personas en todas sus dimensiones”.

(Aguilar, 2000).

Por eso se puede decir que una escuela inclusiva, al estar comprometida con el

desarrollo integral de todos los alumnos/as debería desarrollar estrategias para

favorecer la participación de todos los alumnos/as de un salón de clase y no

solamente estrategias que sirvan para determinados alumnos/as, es por eso que

existe esa diferencia entre la Educación Especial y la Educación inclusiva aunando

estas expectativas al proyecto escolar donde se involucre todo el personal de una

escuela y de la sociedad.

Cabe señalar que, para lograr estos objetivos, la escuela inclusiva es nece-

sariamente flexible en sus métodos y estrategias, requiere de una cultura de

32

trabajo cooperativa y orientada a la innovación y sólo se desarrollará en ambientes

de trabajos abiertos, comunicativos y donde exista una gran colaboración y

confianza entre todos los miembros de la educación director, profesores/as,

alumnos/as, padres.

Por lo tanto se puede mencionar que los métodos y estrategias no pueden ser

solamente estáticos y estandarizados en el curriculum sino en una constante

innovación y adaptación de los recursos siempre para el mejor desarrollo de los

alumnos/as alejando la educación inclusiva de la concepción mecanicista del

aprendizaje y reconociendo que aquél es dinámico e impredecible y por ello, debe

saber adaptar sus recursos para lograr sus objetivos. (Pozo ,1986).

Por eso la educación inclusiva debe fundamentarse en objetivos educativos muy

claros y precisos, pero debe permitir flexibilidad e innovación para la consecución

de los mismos, así mismo el planteamiento de la escuela inclusiva puede surgir en

algún caso como alternativa a la integración escolar, que ha encontrado grandes

obstáculos en su intento por adaptar las prácticas de la Educación Especial a los

modelos de enseñanza existentes en la escuela ordinaria y no dejar de lado la

falta de conciencia que pueden existir en el ámbito educativo la no inclusión de

los alumnos/as a una aula ordinaria.(Dore ,2002).

Por eso Borsani (2000) intenta dar una descripción de la Educación Inclusiva

como una escuela para todos que se perfila hoy en día como el modelo hacia el

cual deben moverse los sistemas y centros educativos que busquen ofrecer una

educación de calidad para todos los miembros de una escuela. Ello implica

responder de forma comprometida a los retos que afectan a las diferencias

individuales en todas sus dimensiones como pueden ser su estatus

socioeconómico, raza, religión, discapacidad, marginación social, enfermedades.

Dentro de la escuela, un aspecto que está cobrando cada vez mayor importancia

en dicho proceso de transformación es la cultura escolar. En este sentido, se ha

33

planteado que la "cultura escolar" es un elemento clave para afrontar el cambio en

el camino hacia una verdadera educación inclusiva. (López ,1996).

Por eso podemos mencionar que en ciertas partes del sector educativo, parece

ser que la transformación de las escuelas hacia modelos inclusivos es más viable

que en otros, ya que una base fundamental de la escuela para todos es que los

procesos de aprendizaje sean dinámicos y que la respuesta educativa ante ellos

sea flexible, innovadora; creativa. En concreto, el tipo de cultura escolar que logra

un adecuado equilibrio entre la consecución de las metas y la cohesión social, la

escuela eficaz, será la que apoye la innovación, la incorporación de nuevos

conocimientos y la colaboración entre profesionales. (Pozo ,1986).

Por eso se menciona que para que exista una verdadera inclusión en una aula

ordinaria se debe de respetar el curriculum que se tendrá que adaptar para todos

los alumnos/as del aula sin dejar de lado a ningún niño/a, ya que se ha intentado

encontrar en las prácticas educativas un núcleo que favorezca el éxito de un aula

inclusiva, tomando en cuenta liderazgo inclusivo visión amplia del concepto de

comunidad escolar, que incluía familia comunidad. Lenguaje que aludía a valores

compartidos, diversidad, apoyo mutuo, escuela para todos. (Toledo, 1989).

Pero no podemos dejar únicamente esas características importantes en la

educación inclusiva ,Torres (2002), menciona que las condiciones esenciales de

una escuela inclusiva son también una forma interna de un salón de clases

planteando por ejemplo una visión común y disposición para aceptar una

responsabilidad compartida de la educación de todos los alumnos/as. Contempla

así una calidad de la enseñanza y el aprendizaje considerando los tiempos de

preparación necesarios para los maestros/as y espacios de colaboración entre

éstos.

Pero también algo importante es el clima favorecedor del aprendizaje de calidad

en el que todos los miembros se sientan valorados y que implique ir más allá de la

34

escuela vinculándose con la comunidad, sus servicios y principalmente el apoyo

de los padres.

Así, por otra parte se puede considerar que en la actualidad la educación inclusiva

no es nada más un punto de vista marcadamente especulativo si no

enormemente interesante, ya que plantea por qué y cómo debe cambiar el

escenario educativo dentro de una apuesta global por un proyecto democrático

radical más amplio. Y parte de la idea que la base para una Educación inclusiva

no está en la elección entre modernismo y postmodernismo, sino más bien entre

un encuentro dialógico y comunicativo entre los dos, puesto que entiende que el

discurso postmoderno no puede ser solamente un rechazo de la modernidad sino

más bien una modulación distinta formas de inclusión de los alumnos/as a una

aula ordinaria. (Belgich ,1998).

En este sentido, la inclusión pretende cruzar los límites , crear nuevos objetos de

conocimiento, y abordar cómo las desigualdades, el poder y el sufrimiento humano

se encuentran inmersos en las estructuras institucionales básicas, intentando

desafiar las actuales fronteras del conocimiento para construir otras nuevas, y así

ofrecer a al alumnado/a la oportunidad de interpretar las distintas referencias que

lo constituyen . Así, las diferencias culturales han de tomar un papel central en las

relaciones ciudadanas y educativas, por su capacidad de contribuir al desarrollo

colectivo en una sociedad actual y sobre todo en el aspecto educativo y de

desarrollo. (Torres, 2000).

1.8 La integración vs inclusión

Continuando con este concepto de inclusión debemos de rescatar cómo se va a

dar en el aula ordinaria y como se menciona anteriormente éste se puede

desprender del concepto integración pero en el caso de Aguilar (2000) ha pro-

puesto redefinir el “concepto de base así como la política a impulsar”. De esta

manera, otra terminología aparece, demarcándose de la anterior el concepto

35

nuevo se expresa con el término inclusión, y su política administrativa se resume

en la expresión Iniciativa para la educación regular respectivamente por

"inclusión" e Iniciativa de la Inserción en enseñanza regular (Correa, 1998).

Sin ser incompatible con la noción de integración, la de "inclusión" concibe la

integración de manera más radical y más sistemática acentuándose las aplica-

ciones prácticas de la integración. Esta noción es también definida de muchas

maneras de este modo se emplean los términos de "inclusión total" para poner en

evidencia el hecho de que esta noción remite a la educación de todos los

alumnos/as en las clases y las escuelas de la comunidad.

Por eso se pueden dar a continuación una serie de características con las que se

debe de tener en la inclusión de los alumnos/as en una aula ordinaria: el concepto

de "inclusión" refleja muy clara y precisamente lo que es requerido; todos los

niños/as deben ser incluidos en la vida social y educativa de su escuela y clase,

de su comunidad, y no solamente acomodados físicamente en el esquema escolar

normal. (Ardanaz, 2004).

Comparándolo con el término "integración" es abandonado por implicar que el

objetivo consiste en reinsertar un alumno/a o un grupo de alumnos/as en el

esquema normal de la escuela y en la vida comunitaria, cuando él antes ya había

sido excluido; la "inclusión", apunta desde el principio a no dejar persona alguna

fuera de la enseñanza regular (Wilfred ,1998).

Así se pone de manifiesto que las escuelas incluyentes enfatizan la forma de

construir un sistema que toma en cuenta las necesidades de cada uno de sus

alumnos/as y que en su curriculum tienen la necesidad de adaptar las estrategias

para un desarrollo en su aprendizaje que en consecuencia el alumno/a podrá

tener cabida en el ámbito educativo y en la misma sociedad. (López, 1996).

36

En consecuencia la inclusión no pretende más que un cambio de perspectiva

porque no se busca ayudar sólo a los alumnos/as con evidentes dificultades;

apunta primero a tomar en cuenta las necesidades de apoyo de cualquier miembro

de la escuela (el personal y todos los alumnos/as) de modo tal que ellos logren su

aprendizaje escolar en el esquema normal de las actividades educativas.

Finalmente sobre el plano de las políticas, la expresión angloamericana Regular

Educatian Initiative aparece a principios de la década de los ochenta y toma en

cuenta el objetivo de hacer de la clase regular el lugar principal o exclusivo de los

alumnos/as con dificultad. Una buena parte de los desacuerdos de los defensores

de la "inclusión", se manifiesta respecto a la necesidad de incluir a todos los

niños/as con dificultad; mientras algunos optan por la "inclusión" de la mayor parte

de los alumnos/as, excluyendo a los alumnos/as gravemente discapacitados, otros

toman primero partido por la "inclusión" de todos los niños/as tomándolos como

algunas variantes de la inclusión (Jiménez, 1999).

1.9 Variantes de la inclusión

Considerando la importancia que tiene hoy en día el concepto de inclusión en el

ámbito educativo, no debemos de descartar el equivocado uso de ésta con la de

integración y que para el conocimiento de ambas, se consideran distintas siendo

ésta ultima, variante de la inclusión que hoy en día se está realizando en distintos

sectores de la educación. (Bautista ,2002).

Así mismo la variante de integración con inclusión que se está utilizando en

algunos sectores educativos es únicamente para aquellos alumnos/as con una

deficiencia intelectual de media a severa o profunda (Aguilar, 2000), adoptando en

su curriculum que estos alumnos/as no se puedan incluir con sus demás

compañeros/as, por falta de conocimiento y conceptos mal interpretados, así

mismo se debe considerar que tienen que contar con las mismas condiciones que

los demás.

37

Al incluir a estos alumnos/as en un aula regular, debemos quitarnos la creencia

de que el joven con necesidades educativas debe ser objeto de la posibilidad de

alcanzar objetivos análogos a los de los compañeros/as regulares de su clase.

Ardanaz (2004) sugiere, sin embargo, introducir una dimensión funcional en los

objetivos de aprendizaje para tomar en cuenta las características de los

alumnos/as que presentan necesidades educativas.

Mencionando que muchos de los objetivos alcanzados por los alumnos/as

regulares poseen un grado de complejidad y de abstracción tal que éstos se

consideran complicados en los alumnos/as con necesidades educativas sin

embargo con las mismas posibilidades de poderlos alcanzar; también los objetivos

funcionales adecuados para estos últimos requieren ser enseñados en un

esquema escolarizado de don de se deriva la intención de no restringir la

inclusión de estos a la clase regular. (Ardanaz ,2004).

Obsérvese que el concepto que se tiene de integración para algunos reintroduce

una segregación parcial de los niños/as con necesidades educativas. Por eso se

menciona que la educación integrada a la inclusión se demarca entonces de otras

corrientes sustentadas en la "inclusión" total, considerando entonces que dentro

del ámbito educativo se interesan más por la enseñanza regular excluyendo en su

momento a los alumnos/as con necesidades educativas.

Debemos de considerar que el concepto de integración de los alumnos/as con

necesidades educativas debe de ir en conjunción con el concepto de inclusión

quitando esta variante de los diferentes sectores educativos y haciendo

heterogénea la educación. Haciendo énfasis que la escuela heterogénea se

refiere a aquéllas donde se postula que cada alumno/as debe tener la ocasión de

recibir los servicios educativos con los compañeros/as de su edad, en ambientes

"heterogéneos" (Warnock 1990), estas escuelas no rechazan en principio algún

niño/a, ellas acogen a todos los alumnos/as y se ajustan a las necesidades

variadas de formación, por medio de opciones educativas flexibles y adaptadas,

38

antes que por la segregación de los jóvenes en los programas estandarizados

(Bautista, 2002).

Otro aspecto importante que surge en los diferentes sectores de la educación es

el querer adaptar a los alumnos/as al curriculum normal, y es aquí esta mala

interpretación de los conceptos, porque entraríamos en una educación adaptada,

o pedagogía adaptada, y ésta tiene una definición distinta y es la aproximación

que viene a presentar a los alumnos/as experiencias de aprendizaje que les

permite alcanzar los objetivos educativos delimitados (Dore, 2002).

Mencionando que ésta puede ser otra variante de la inclusión de los alumnos/as

con necesidades educativas, la noción de adaptación remite a las modificaciones

que ésta puede aportar al ambiente de aprendizaje de la escuela de modo que ella

toma en cuenta eficazmente las diferencias entre los alumnos/as.

De esta manera, la educación adaptada no se centra en los alumnos/as que tienen

limitaciones funcionales, sino que éstas toman más en cuenta a los alumnos/as

que creen que poseen una forma de aprender de forma normal, considerando que

la inclusión tiene como característica que las escuelas deben de propiciar un

ambiente de aprendizaje favorable a la realización de todos los alumnos/as,

independientemente de su grado de habilidad inicial.

Así podemos ver que las distintas variantes de la inclusión tratan de integrar a los

alumnos/as al curriculum pero de distinta manera y no en la igualdad que debe de

tener, siendo obstáculos para los alumnos/as con necesidades educativas el

poder tener una inclusión en el aula ordinaria.

Podemos ver que en la actualidad todos necesitamos de una orientación

pedagógica y de tener una igualdad en todos los aspectos para esto debemos de

conocer cuáles son en algunos casos las limitaciones que un alumno/as con

necesidades educativas puede estar presentando, siendo éste un obstáculo para

39

su educación sin dejar de darle una inclusión en una aula ordinaria, pero muchas

veces los educadores desconocen estas características especiales dejando la

inclusión por un lado y tratando de adaptar a estos alumnos/as a su curriculum

normal, este factor de desconocimiento puede estar afectando el estado anímico

del alumno y segregándolo para una vida favorable.(Pozo, 1986).

En la actualidad los alumnos/as poseen una serie de características particulares

que se pueden presentar a lo largo de su actividad educativa y que muchas veces

los educadores no las toman en cuenta siendo éstas un ritmo de trabajo lento,

habilidades conceptuales limitadas y una necesidad constante de seguimiento por

parte del maestro/a.

Otros factores son que los adolescentes regularmente dan prueba de

distractibilidad y demuestran limitadas habilidades de memorización y de atención

selectiva (Aguilar,2000), ellos muestran también dificultades de comunicación en

el plano oral y en el de la lengua escrita: dificultades en la realización de tareas a

partir de instrucciones escritas, sobreutilización de un vocabulario limitado y

concreto y estructuras gramaticales inadecuadas, pero estas características no

deben de ser un obstáculo para la inclusión de los alumnos/as con necesidades

educativas sino todo lo contrario una adaptación del curriculum a estos

alumnos/as, pero también implica la información que el sector educativo debe de

tener en cuenta para la inclusión .

Pero el problema con ciertos niños/as etiquetados como alumnos/as con

necesidades educativas es que han vivido muchos años de fracaso escolar, que

les provoca una imagen negativa de su capacidad de aprendizaje y una baja

autoestima. Algunos de ellos tienen la capacidad de realizar las tareas, pero su

sentimiento de fracaso es de tal magnitud que ya no intentan iniciar la realización

de la tarea. En efecto, tales alumnos/as requieren de una inclusión sin tomar en

cuenta la limitaciones que ellos puedan presentar y que sus acciones vayan mas

allá del éxito que del fracaso escolar.

40

Las diferentes características que se presentan en los alumnos/as con

necesidades educativas especiales se pueden marcar como dificultades

evidentes en la medida en que los alumnos/as que las muestran ampliamente

acceden a un nivel escolar más elevado.

De esta manera, el desfase entre el nivel de adquisición del alumno/a con déficit

de atención y el de los otros alumnos/as es más marcado en secundaria que en

primaria y ello representa un reto particular para esta investigación.

Por estos aspectos debemos de considerar que en la actualidad las necesidades

educativas se encuentran presentes en los niños/as y que quizá en los docentes

la falta de conocimiento sea la parte fundamental para poder ayudar a estos

alumnos/as en sus necesidades tomando en cuenta que es de suma importancia

conocer de este temas los profesores deberán de involucrarse más en estos

temas.

41

CAPÍTULO 2

TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD .

Es difícil decir con seguridad quién fue el primero que definió el trastorno por

déficit de atención, pero como es sabido algunos autores y las diferentes

atribuciones se puede dar mención a distintas definiciones pero solamente se

rescatan las más importantes y necesarias tomando en cuenta la del

pediatra George Federic Still, quien en una serie de conferencias impartidas ante

el Royal Collage of Physicians en 1902, describió 43 casos de niños/as que se

caracterizaban por ser frecuentemente agresivos, desafiantes y resistentes a la

disciplina; mostraban dificultades para controlarse, y manifestaban síntomas de

“descontrol”. (Mendoza, 2003).

Este médico británico hizo mención de una de las primeras hipótesis de que ese

trastorno no era debido a una mala crianza ni a una bajeza moral, sino producto

de una herencia biológica, de una lesión en el momento del nacimiento y esta

definición debería de cambiar al pasar de los años.

La hipótesis de la lesión en el momento del nacimiento y el daño cerebral continuó

vigente durante los años treinta y cuarenta, plasmada en la idea de los “niños/as

con daños cerebrales”. Incluso cuando no se encontraba ninguna prueba de

lesiones neurológicas, se invocaba al “daño cerebral” para explicar los

comportamientos incontrolados.

Durante esas décadas se emplearon por primera vez, de forma satisfactoria, los

fármacos estimulantes (anfetaminas), que se consideraban como una ayuda para

contener el comportamiento de estos niños/as. Empezaron también a aparecer

otros términos, algunos bastante descriptivos, como “descontrol orgánico”, otros

muy vagos y deprimentes como “trastorno cerebral mínimo”, en el que nos

predecía si este trastorno podía entrar ya sea por las mínimas consecuencias que

42

este generaba, o quizás el carácter de mínimo correspondiera a la comprensión de

lo que sucedía. (Mendoza, 2003).

Ya en los años 50 y 60, tras observarse algunos signos que afectaban

neurológicamente (hipotonía, torpeza motora), y después de una larga historia de

discusiones sobre la posible existencia de una lesión cerebral tan mínima que de

algún modo seguía sin un objetivo concreto, se considerá como daño cerebral

mínimo.(Stein, 2004)

En la década de los 60, aproximadamente se realizan nuevas investigaciones

considerando más estos trastornos como síndrome tomando los síntomas de la

hiperactividad de cualquier noción de lesión cerebral y empezando a escribir sobre

el síndrome del niño/a hiperactivo.

Pero para Mendoza (2003), esos síntomas seguían siendo parte de la

hiperactividad fisiológica, cuyas causas eran más de origen biológico que

ambiental. En ese mismo aspecto, también aparece el trastorno en las

clasificaciones diagnósticas psiquiátricas en las que en un simple párrafo se

describe la reacción hiperquinética de la infancia resaltándose su carácter benigno

que habitualmente tiende a desaparecer en la adolescencia.

Durante la década de los 70’s investigadores estudian el síndrome de la

hiperactividad y más tarde comienza a destacar el déficit de atención con o sin

hiperactividad. Sin embargo, sólo se estipulan criterios diagnósticos para el déficit

de atención con hiperactividad y el déficit de atención sin hiperactividad no se

reconoce como entidad clínica, quedando relegado a una categoría mínimamente

definida como déficit de atención indiferenciado. (Armstrong, 2001).

Se distinguen tres tipos de TDA/H: Trastorno por déficit de atención con

hiperactividad tipo predominio hiperactivo-impulsivo (en el que predomina la

dificultad de autocontrol), trastorno por déficit de atención con hiperactividad tipo

43

predominio déficit de atención (en el que predomina la dificultad de

atención),trastorno por déficit de atención con hiperactividad tipo combinado que

presenta síntomas de inatención, impulsividad e hiperactividad.

Existen casos, especialmente en adolescentes y adultos, donde los síntomas ya

no cumplen todos los criterios y entonces se considera que el trastorno se

encuentra en remisión parcial. Cuando hay datos del trastorno, pero no se reúnen

los síntomas mínimos para llegar al diagnóstico completo, se dice que se trata de

un trastorno por déficit de atención no especificado.

El TDA/H representa una condición compleja que no tiene una causa única o fácil

de entender. En la mayoría de los casos estudiados, el TDA/H se considera

primario, o sea que no existe una causa que lo explique en su totalidad, por lo que

se supone que tiene un origen genético, es decir que se hereda estos factores

causales son: parto prematuro, uso de tabaco y alcohol por parte de la madre,

daño cerebral por traumatismo, uso de medicamentos, entre otros. (Feldman,

1995).

Sin bien los factores antes mencionados han sido demostrados en forma

incontrovertible como causa del TDA/H, hay otros que no han podido relacionarse

directa o indirectamente. Entre éstos están los factores dietéticos, por ejemplo el

uso del azúcar. Los padres no informados pueden tener ideas erróneas, por decir

lo menos, sobre el origen del TDA/H, como la incompetencia de la madre para

educar o la falta de buenos profesores/as en la escuela.

Pero el funcionamiento del TDA/H se le considera como una irregularidad del

cerebro, impidiendo realizar sus funciones adecuadamente o simplemente

realizándolas de una forma deficiente. Esto debido a una función alterada de

ciertas estructuras cerebrales aún no determinadas y no causado por un problema

psicológico o emocional como se creía anteriormente. (Armstrong, 2001).

44

Es importante señalar que no todos los sujetos que se estudian tienen la misma

anormalidad, ya que algunos sólo presentan problemas neuropsicológicos

(detectados con pruebas psicológicas), otros manifiestan cambios

neuroanatómicos (en estudio de imagen), neuroquímicos (estudios funcionales por

imagen) o en su biología molecular (estudios de mapeo genético).

Esto evidencia que no existe una teoría unificada (o una causa única) que explique

que el TDA/H, y en los años por venir conforme avancen las neurociencias tal vez

se pueda dividir el TDA/H en diversos tipos, con bases en el mejor conocimiento

de su origen biológico. (Hallowell, 2001)

2.1 Concepto de TDA/H

EL Trastorno por Déficit de Atención TDA/H con o sin hiperactividad, está

constituido por un conjunto de fenómenos neuropsicológicos, cuyos síntomas

principales son los periodos cortos de atención y la hiperactividad. (Moyano,

2004).

Al TDA/H se le llama trastorno porque es un conjunto de síntomas que tienen una

causa común y siguen una evolución igual. No se usa la palabra enfermedad ya

que ésta denota la existencia de una cierta lesión en algún órgano que en este

caso sería el cerebro, lo cual no es correcto. El déficit de atención se refiere al

hecho de que los periodos en los que puede mantenerse la atención tiene una

duración insuficiente, lo cual impide al niño/a realizar actividades académicas en

forma efectiva.

Se cree que el TDA sólo se le relaciona directamente con la hiperactividad, ya que

muchas personas lo conocen como TDAH, excluyendo a este tipo de personas

que igualmente tienen este problema, pero que por no presentar los síntomas tan

visibles de la hiperactividad, no son detectados a tiempo.

45

Por otro lado el TDA/H sin hiperactividad, se caracteriza por una motricidad lenta,

incluso lánguida. Se trata de personas soñadoras que se pierden y divagan en su

imaginación, tambien frecuentemente son niñas/os (lo opuesto a lo que es el

TDAH) que se sientan en un extremo del aula y juguetean con su cabello, al

mismo tiempo que observan por la ventana mientras están sumidos en largos

pensamientos. En consecuencia a los adultos que se separan de una

conversación que mantienen o que empiezan a divagar mientras están leyendo,

son personas a menudo muy imaginativas perdiendo en primer lugar la atención

de lo que estaba haciendo y en su momento reforzando este trastorno. (Feldman,

1995).

2.2 Definición del concepto de atención.

Los seres humanos nos adaptamos continuamente al medio ambiente mediante

las conductas y actividades mentales que desarrollamos. Ello se consigue gracias

a la actuación conjunta de diversos procesos psicológicos tales como la

percepción, atención, aprendizaje, memoria, pensamiento, lenguaje, etcétera.

Todos estos procesos interactúan entre sí, y a la vez cada uno de ellos cumple

una función específica y concreta. (Van-Wiellink, 2004).

La capacidad nerviosa superior que está afectada por el déficit de atención con o

sin hiperactividad es, precisamente, la atención, que se define como la

concentración continua de la mente en objeto o estímulo, siendo ésta, un síntoma

de la atención la reflexión y la meditación, que se prolifera como una posterior

distracción.

En términos generales, a finales de los noventas, se describe la atención como un

mecanismo que pone en marcha una serie de procesos u operaciones en los

cuales se puede ser mas receptivo a los sucesos del ambiente y llevamos a cabo

una gran cantidad de tareas de forma eficaz.

46

Los procesos por los que el déficit de atención pueden estar implicados son:

(Stein, 2004).

Procesos selectivos, que se activan cuando el ambiente nos exige dar respuesta

a un solo estímulo o tarea en presencia de otros estímulos o tareas variadas y

diversas.

Procesos de distribución, que se ponen en marcha cuando el ambiente nos

exige atender a varias cosas a la vez y no centrarnos en un único aspecto del

ambiente.

Procesos de mantenimiento o sostenimiento de la atención, que se produce

cuando tenemos que concentrarnos en una tarea durante períodos de tiempo

relativamente amplios.

Desde estas consideraciones, la atención se define como el mecanismo implicado

directamente en la activación y el funcionamiento de los procesos y/u operaciones

de selección, distribución y mantenimiento de la actividad psicológica.

Dicha actividad psicológica se caracteriza por el funcionamiento conjunto e

interactivo de los distintos mecanismos y procesos entre los cuales se encuentra

la atención. (Stein, 2004).

La atención se relaciona directamente con la percepción, la memoria, la

inteligencia, la motivación y la emoción; en el caso de estas dos últimas, ambas

determinan qué aspectos del ambiente se atienden de forma prioritaria.

El proceso cognitivo que más estrechamente se ha vinculado con la atención, ha

sido la percepción pues su propiedad selectiva produce dos efectos principales:

que se perciban los objetos con mayor claridad y que la experiencia perceptiva no

se presente de forma desorganizada.

47

Se puede decir que la atención selectiva es la actividad que pone en marcha y

controla los procesos y mecanismos por los cuales el organismo procesa tan sólo

una parte de toda la información, y/o da respuesta tan sólo a aquéllas demandas

del ambiente que son realmente útiles o importantes para el individuo. La atención

selectiva implica dos aspectos: a) selección de los estímulos que se presentan en

el ambiente y, b) la selección del proceso (s) y/o respuesta (s) que se van a

realizar. (Stein, 2004).

La atención selectiva, ya sea en las primeras etapas del procesamiento de la

información o en la fase de respuesta, conlleva dos aspectos distintos que tienen

lugar de forma conjunta:

1. Centrarse de forma específica en ciertos aspectos del ambiente y/o en las

respuestas que se han de ejecutar (atención focalizada).

2. Ignorar cierta información o no llevar a cabo ciertas respuestas.

Por otra parte, se menciona que la atención de distribución hace referencia a la

actividad mediante la cual se ponen en marcha los mecanismos que el organismo

utiliza para dar respuestas ante las múltiples demandas del ambiente, se trata de

atender a todo lo que se pueda al mismo tiempo. ( Stein, 2004).

Por último, la atención de mantenimiento o sostenimiento, se define como la

actividad que pone en marcha los procesos y/o mecanismos por los cuales el

organismo es capaz de mantener el foco atencional y permanecer alerta ante la

presencia de determinados estímulos durante períodos de tiempo relativamente

largos de acuerdo a la edad del sujeto. Es una actividad que exige esfuerzo por

parte del sujeto, en la práctica se produce un deterioro en la ejecución, el cual se

expresa por el declive progresivo de la actuación de la tarea a lo largo del tiempo y

por un declive en el nivel de vigilancia.

48

Pero al estar realizando alguna actividad de forma sostenida, durante un período

de tiempo, se tiende a disminuir la atención sobre esa tarea quitándole el factor

atención y no terminando sus actividades correspondientes a su nivel académico

y por otra parte las actividades que en casa se les pongan. (Van-Wiellink, 2004).

Otro de los factores que se implican en este trastorno es el sueño, uno de los

efectos principales de la privación del sueño es el descenso del nivel de

activación, en consecuencia, disminuye la capacidad para enfocar la atención

sobre los estímulos relevantes o críticos, aumenta la susceptibilidad a los efectos

perturbadores de los distractores y disminuye la intensidad de la atención y por

consecuencia, como se menciona anteriormente, la percepción.

Enfatizando la percepción, se incluye la interpretación de las sensaciones,

dándoles significado y organización; por otra parte la percepción se relaciona con

un proceso interpretativo complejo denominado cognición el cual involucra la

adquisición, el almacenamiento, la recuperación y el uso del conocimiento dichas

relaciones se completan por tres aspectos.

La fase de inicio, también conocida con el nombre de captación de la atención,

tiene lugar cuando se producen ciertos cambios en la estimulación ambiental, o

bien cuando comenzamos la ejecución de una tarea. En el primero de los casos,

las propias características de los objetos captan involuntariamente nuestra

atención, y la manifestación conductual más típica suele ser la orientación de los

receptores sensoriales a la fuente de estimulación; en el segundo, según el tipo de

habilidades y/o destrezas que demande dicha tarea se activarán unas u otras

estrategias atencionales. Para poder procesar la información que se nos presenta,

o para desarrollar eficazmente una tarea, la atención ha de permanecer focalizada

durante un cierto tiempo. (Mendoza, 2003).

Por otra parte la fase de mantenimiento de la atención comienza cuando han

transcurrido 4-5 segundos desde que se inicia la fase de captación, la duración de

49

éste período de tiempo es por supuesto variable. Ahora bien, cuando el período de

tiempo es considerablemente amplio, entonces hablamos de atención sostenida.

Finalmente, por mucho tiempo que mantengamos nuestra atención en una

información o en una actividad, llega un momento en que se produce un cese de

la atención. Esta fase tiene lugar, como su propio nombre lo indica, cuando

desaparece la atención prestada a un objeto, o cuando dejamos de concentrarnos

en la tarea que estábamos desempeñando.

Por último la fase de cese de atención tiene lugar cuando los objetos se

presentan en el ambiente de forma repetida, en estos casos la sensibilidad

neuronal del organismo disminuye y se manifiesta una falta de interés para seguir

prestando atención al objeto. Dando respuesta, a la tarea ha sido excesivamente

larga y hemos mantenido la atención mucho tiempo, uno de los efectos más

típicos es la sensación de cansancio y fatiga.

Mendoza (2003), resalta cuatro características importantes de la atención las

cuales se identifican como: amplitud, intensidad, oscilamiento, y funciones de

control:

La amplitud, hace referencia a la cantidad de información que el organismo puede

atender al mismo tiempo y el número de tareas que podemos realizar

simultáneamente.

La intensidad se define pues, como la cantidad de atención que prestamos a un

objeto o tarea y se caracteriza por estar relacionada directamente con el nivel de

conocimiento que tiene un alumno/a.

La tercera característica de la atención es que cambia u oscila continuamente, ya

sea porque tenemos que procesar dos o más fuentes de información o porque

tenemos que llevar a cabo dos tareas y se dirige alternativamente de una a otra.

50

Finalmente, cuando la atención se pone en marcha y despliega sus mecanismos

de funcionamiento de una manera eficiente en función de las demandas del

ambiente hablamos del control atencional. (Mendoza, 2003).

2.3 Manifestaciones de la atención.

La atención como proceso psicológico o actividad psicológica posee una serie de

manifestaciones, destacando lo siguiente:

En primer lugar, el sistema nervioso genera una actividad de tipo endógeno,

donde estas respuestas internas producidas por el organismo no pueden ser

observadas directamente pero, tienen lugar en las distintas situaciones en las que

al sujeto se le exige atención. Este tipo de respuestas recibe el nombre de

respuestas fisiológicas.

La atención también provoca una serie de respuestas externas, que implican cierta

acción o movimiento por parte del individuo, son las denominadas respuestas o

actividades motoras. Las más importantes asociadas a los procesos atencionales

son la orientación de los órganos hacia la fuente de estimulación, algunos ajustes

posturales del organismo y los movimientos oculares.

Otro tipo de actividad es el rendimiento que el sujeto muestra en una serie de

tareas en las que se supone que típicamente están implicados de forma

importante los mecanismos atencionales. Estas actividades reciben el nombre de

actividades cognitivas, la mayor parte de estas tareas son relativamente

complejas, exigen un cierto esfuerzo por parte del sujeto en niveles de

concentración y permanencia de la atención.

La atención va acompañada en la mayoría de los casos de una experiencia

subjetiva, dicha actividad responde a la claridad de conciencia, es decir los

51

estímulos a los que se atiende son percibidos y analizados de forma más clara y

precisa que aquéllos que no son atendidos. (Moyano, 2004).

En todos estos casos los diferentes factores que contribuyen para este trastorno

tienen como consecuencia el que muchas veces el educador no cuenta con

información que a él le sustente la manera en que trataría con estos casos, es

recomendable que en esta investigación se considere las características de este

trastorno y cómo se puede detectar.

2.4 Detección del TDA/H.

Hay que identificar sobre qué se está trabajando. El primer elemento son las

Conductas que pueden ser vistas, mocionadas y escuchadas. Los malos

comportamientos ocasionales son característicos de todos los niños/as, pero nos

centraremos específicamente en los comportamientos inadecuados, de los niños

con TDA/H. Nos enfocaremos básicamente en comportamientos que ocurren

sobre todo en la escuela, que son los comportamientos preocupantes por los

profesores y padres de familia. (Hallowell, 2001).

Estos niños/as presentan un conjunto de variados signos y síntomas, todos ellos

expresiones clínicas de falta o impedimento en el desarrollo neurológico, que al

desorganizar la normal evolución biológica, impiden un adecuado orden físico,

emocional, cultural y social, que se expresa en comportamientos y síntomas como

los siguientes:

Inatención: hiperactividad sensorial, distracción.

Hiperquinesia: hiperactividad motora, hiperactividad verbal, trastornos del sueño,

agresividad, destructividad.

52

Irritabilidad: conducta impredecible, baja tolerancia a la frustración: rabietas,

berrinches y reacciones catastróficas.

Impulsividad: conducta antisocial, enuresis, ecopresis, temeridad.

Incoordinación muscular (dispraxia): torpeza corporal, disgrafía, Ineptitud

deportiva, disartria, dislalia.

Labilidad afectiva (disforia): deficiente autoestima, ansiedad, depresión.

Desobediencia patológica; incomprensión de órdenes, repetición de la falta,

incomprensión del castigo.

Trastornos del aprendizaje: dislexia, problemas visomotores, disociación,

inversión del campo visual, perseveración, memoria deficiente, pobreza de la

imagen corporal.

Estas características de alguna manera se pueden estar presentando en los

centros escolares y quizá como se mencionó en el párrafo pasado no se tiene el

conocimiento de esto por parte de los profesores/as y mediante estas definiciones

que se mencionaran se pueda detectar adecuadamente a los niños/as aquejados

por este trastorno. (Hallowell, 2001).

2.4.1 Inatención.

La inatención sería el resultado de una perturbación del proceso cerebral normal

que impide y obstaculiza este mecanismo tan importante para el aprendizaje. La

inatención está relacionada con la actividad sensorial, el niño/a con TDA/H

reacciona ante todos los estímulos ofrecidos.

53

Tal situación refleja una incapacidad para organizar jerárquicamente los preceptos

y las ideas, con lo que éstos adquieren una importancia uniforme, porque el niño/a

presta la misma atención tanto a lo esencial como a lo secundario, no parece

escuchar las indicaciones y en general, no completan la tarea escolar.

Al no poder concentrarse en el trabajo y en diversas tareas que le imponen sus

obligaciones, esto es reflejado en sus calificaciones y conceptos de su

maestros/as. Pero también en los juegos, les es muy difícil adaptarse a los

códigos y normas de cada uno de ellos. Esto hace mostrar al niño/a ante sus

maestros como si fuera deficiente mental, cuando en realidad son niños/as con

inteligencia normal. (Armstrong, 2001).

2.4.2 Hiperactividad.

Es un estado de movilidad casi permanente que el niño/a manifiesta desde

pequeño. Se origina en su interior y se manifiesta en todas las actividades de su

vida.

Hay autores que explican la hiperactividad a partir de la perturbación de la

atención, mencionando que el niño/a no puede dejar de responder a los estímulos

que percibe y de ahí los movimientos y acciones cambiantes e incesantes, que lo

tornan conductualmente molesto e irritante, a la vez que es de difícil tener una

contención de organización en su vida escolar como la social.

La Hiperactividad motora no conlleva realizar acciones productivas, sino al

contrario no termina nada de lo mucho que inicia. Es corredor y trepador, no elige

estar sentado y es muy difícil mantenerlo entretenido. Se ha observado que si los

estímulos son muy intensos e interesantes, como por ejemplo, la computación o

programas televisivos elegidos por él, puede llegar a concentrarse algún tiempo y

sacar conclusiones útiles. (Feldman, 1995).

54

2.4.3 Irritabilidad.

Tanto los estímulos placenteros como los frustrantes provocan respuestas

exageradas de júbilo o enojo. Se observan dos formas sintomáticas derivadas de

su tendencia irritativa. Por un lado, el niño/amuestra escaso control sobre su

conducta y ésta se vuelve impredecible a la vista de los adultos. Pero también

observamos una baja tolerancia a las frustraciones que se manifiestan con

rabietas y berrinches exagerados considerando en muchos casos un fracaso en

las actividades propuestas ya sea por sus familiares o en el entorno escolar por

parte de sus profesores/as.

Al no ser complacidos en lo que desean, pueden terminar en crisis de tanta

importancia, que los padres pierden muchas veces la paciencia y los castigan

físicamente que esto les puede afectar en su evolución del trastorno.( Bautista,

2002).

2.4.4 Impulsividad.

Es la pérdida de la capacidad para inhibir la conducta. El niño/a hace lo que el

impulso le indica, sin medir las consecuencias de sus actos. Da la impresión de no

poder tolerar la menor demora en la satisfacción a sus demandas. Actúa sin

pensar ni evaluar el resultado de su proceder. La impulsividad incluye lo que

podríamos denominar "conducta antisocial", que está integrada por agresividad y

destructividad.

Es notorio que interrumpa las conversaciones, se adelante en las respuestas y

que en los juegos grupales no espere su turno. Pueden llegar a cometer graves

errores en su conducta lo que se les etiquete como niños/as hiperactivos, son

niños/as demasiado frecuentemente castigados y muchas veces confundidos ;

requieren estar sujetos a constante supervisión y aún así, no podremos garantizar

un control en su conducta. (Bautista, 2002).

55

2.4.5 Incoordinación muscular o inmadurez motora.

No siempre es efectiva. Algunos de los niños/as hiperactividad tienen un desarrollo

motor aceptable, pero lo habitual es que exhiban torpeza general, la que involucra

tanto a los movimientos gruesos como a los finos. Son frecuentes las caídas y

golpearse contra muebles. Su poca seguridad para retener cosas entre las manos,

los hace poco confiables para transportar objetos frágiles, etc.

La incoordinación para los movimientos finos se descubre fácilmente en la

caligrafía, así como también dificultades para abotonarse la camisa, recortar

figuras, etc., hay alteraciones en el rendimiento general y en la coordinación ojo

mano, y se perciben dificultades en el equilibrio. La dispraxia como conviene

llamar a esta forma de incoordinación, cuando acompaña a los síntomas más

frecuentes de la disfunción, adquiere una significación importante y su

reconocimiento contribuye sin duda al diagnóstico.

La tendencia de estos niños/as a responder forzadamente a todos los estímulos,

se refleja en su interés y atracción por detalles mínimos e irrelevantes. Se

manifiesta de esta forma una incapacidad para organizar jerárquicamente los

estímulos, de tal manera que todos adquieren una importancia similar, y con

frecuencia la atención se dirige más hacia lo superfluo que a lo esencial. (Moyano,

2004).

2.4.6 Labilidad afectiva.

Es el resultado de la conducta imprevisible. La irritabilidad, la hiperactividad y la

agresividad son síntomas pertenecientes a la esfera afectiva. Entre otros

trastornos del campo de lo emocional podemos mencionar la disforia, la cual se

caracteriza por la anhedonia, la depresión, la deficiente autoestima y la ansiedad.

56

La anhedonia es la incapacidad para experimentar placer. Los niños/as pueden

mostrarse sobreexcitados, pero la cualidad misma de la vivencia no es la

adecuada para la situación que se vive. Difícilmente se le puede satisfacer

completamente, siempre quiere más u otra cosa.

Es frecuente observar la presencia de los llamados equivalentes depresivos o bien

de la depresión enmascarada que juegan un papel importante en la evolución y el

pronóstico del TDA/H. Con referencia a su baja autoestima, se observa que los

niños/as mayores y los preadolescentes con TDA/H, frecuentemente se

consideran a si mismos incapaces, diferentes, malos e inadecuados, generando

alteraciones importantes en la estructura de su personalidad. (Moyano, 2004).

2.4.7 Desobediencia patológica.

Son desobedientes, pero su actitud y limitaciones establecidas por los adultos que

tienen autoridad sobre ellos, no es la de quien desobedece a sabiendas de que

comete una falta que habrá de ocultar, sino la de quien no ha comprendido la

prohibición y su significado, ni mucho menos la necesidad de acatarla.

El alumno/a comete una y otra vez la misma falta sin tratar de ocultarla y sin

comprender por qué se le castiga. De hecho, se muestra sorprendido cuando se le

llama la atención, considerándose injustamente tratado y responde con conductas

desmedidas a los ojos de los demás.

Las mamás suelen decir que su hijo/a no es capaz de obedecer después de una

explicación y una amenaza, no valen los golpes, ni los castigos, simplemente no

registra lo que prohíbo.

Cabe decir que ni siquiera es una verdadera desobediencia, ya que difícilmente se

desobedece una orden que no se ha comprendido. Esto se corresponde con la

incapacidad que tienen muchos de estos niños/as para comprender órdenes

verbales. (Mendoza, 2003).

57

2.4.8 Trastornos del aprendizaje.

Están casi siempre presentes. Generalmente hacen que un maestro/a que

desconoce el cuadro clínico, llegue a la conclusión prematura de que el niño/a

sufre un retardo mental verdadero. Se pueden mencionar dos tipos de obstáculos

para el aprendizaje que inciden es este retardo.

La hiperactividad, misma asociada a la incapacidad para la focalización de la

atención y que reduce el tiempo que el niño/a dedica útilmente a su trabajo escolar

y a las tareas en su casa. La existencia de verdaderos desórdenes en el proceso

cognoscitivo, como lo es la disociación y la falta de concentración.

Se reconoce fácilmente en los test visomotores, porque está relacionada con otras

incapacidades como la de traducir estímulos visuales en actos motores. El niño/a

no integra los detalles de un precepto en una totalidad o "figura acabada", por eso

es que no puede dibujar correctamente las formas que se le presentan como

estímulos visuales.

La gran mayoría de los niños/as con TDA/H presentan problemas relacionados

con su desempeño escolar, lo cual conduce a problemas con sus padres y

autoridades escolares, ya que la falta de aplicación sostenida en las labores

académicas es interpretada como flojera, negativismo o irresponsabilidad. Pero no

se puede generalizar a todos los niños/as por igual, no todos los que presentan un

desempeño escolar pobre o tienen dificultades para aprender, pueden ser

considerados portadores de un trastorno del aprendizaje. (Mendoza, 2003).

Los trastornos específicos del aprendizaje se refieren a problemas en la lectura

(dislexia), la escritura (disgrafía), la aritmética (discalculia), o el lenguaje. Por eso

en este marco teórico reforzaremos la inclusión que deben de tener estos niños/as

en el aula normal.

58

Involucrarse en el tratamiento del niño/a, adolescente o adulto con TDA/H es muy

importante, porque presentaría una evolución hacia la mejoría, y en

consecuencia, se cambia para bien la vida del individuo.

En el tratamiento deberían están involucrados pacientes, familia, profesores/as,

terapistas, psicólogos y/o otros profesionales que se requieran según sea el caso.

El mejor tratamiento que se recomienda es el multidisciplinario, de acuerdo al caso

que se refiera, requerirá de técnicas especializadas para la conducta, terapia

emocional, terapia neuropsicología, terapia del lenguaje, aprendizaje y audición,

así como la utilización de fármacos señalados por el médico a cargo.( Stein,

2004).

59

CAPÍTULO 3

BASES PARA LA ELABORACIÓN DEL MANUAL. (MÉTODO)

3.1 SUJETOS DE ESTUDIO.

Este trabajo está dirigido a los 9 profesores/as de las distintas materias de nivel

secundaria de la técnica 54 que conforman la plantilla del turno vespertino.

3.2 ESCENARIO

El lugar de la investigación fue en la escuela secundaria técnica No 54 turno

vespertino, ubicada en la calle Diligencias y Violeta s/n Pueblo de San Pedro

Mártir, Delegación Tlalpan. Se consideró a esta secundaria, porque se encuentra

en una zona poblacional marginal, que permite, por el lado de la población

estudiantil, percibir aspectos como deserción escolar, falta de atención de los

padres y aspectos socioeconómicos bajos, mientras que por el lado académico,

también se puede percibir la falta de información de lo que en esta investigación

se trata. Sirviéndonos finalmente como indicadores para establecer e informar

sobre las necesidades educativas especiales.

Inicialmente la población de alumnos/as de la escuela en el turno vespertino, se

compone por 500 alumnos/as que se encuentran integrados por 14 grupos. De

estos 17 grupos, 5 pertenecen al primer grado 5 al segundo grado y 4 al tercer

grado.

3.3 TIPO DE ESTUDIO:

Exploratorio: Los estudios exploratorios nos permiten aproximarnos a fenómenos

desconocidos, con el fin de aumentar el grado de familiaridad y contribuyen con

ideas respecto a la forma correcta de abordar una investigación en particular.

(Pick, 2000)

60

3.4 INSTRUMENTOS:

Se utilizó un cuestionario aplicado a los 9 profesores/as, esto con la intención

de recabar más información de cómo están trabajando con los alumnos/as y así

poder reforzar la elaboración del material. Este cuestionario fue de carácter

cerrado y abordó temas de sus conocimientos de TDA/H, cuáles son sus formas

de enseñar contenidos y la inclusión de estos alumnos/as, así mismo este

cuestionario tuvo 18 reactivos que se sometieron a un jueceo por 5 docentes de la

Universidad Pedagógica Nacional, para garantizar su validez, y así conformarlo de

manera definitiva. (Pick, 2000). (Ver anexo 1).

CATEGORIA NÚMERO DE REACTIVO

1.- Conocimiento del TDA/H 4,6,9,10,14,17,18

2.- Conocimiento de la inclusión 7,8,11,12,13

3.- Conocimiento de las N.E.E 2,3,5,15,16

3.4 PLAN DE TRABAJO

Este trabajo se realizó en tres fases que a continuación se mencionan:

Fase 1

A manera de diagnóstico que permitiera elaborar el manual se aplicó el

cuestionario a los 9 maestros/as de las distintas materias que confórman la

plantilla del turno vespertino.

Fase 2

Una vez recabados los cuestionarios, se procedió a su análisis para detectar los

elementos a incluirse en el manual.

61

Fase 3

Por último, se elaboró el manual con la información derivada del diagnostico y una

búsqueda bibliográfica. (Ver anexo 2)

62

3.5 ANÁLISIS DE RESULTADOS.

Como se mencionó, el cuestionario fue aplicado a los maestros/as de la escuela

secundaria para poder reforzar los contenidos del manual y poder ver cuáles

eran los temas que ellos pudieran necesitar en su práctica docente.

A partir de ese diagnóstico, se puede analizar lo siguiente de manera general se

puede observar que el tiempo de laborar como docentes se inclinó al rango de 1-5

y 6-10 años por lo que podemos mencionar que la muestra, no tiene mucha

antigüedad.

Gráfica 1

63

A continuación se hará el análisis de los resultados por categorías, según la

conformación del cuestionario.

Este análisis será de manera cuantitativa y cualitativa.

Las categorías del instrumento son:

CATEGORIA NÚMERO DE REACTIVO

1.- Conocimiento del TDA/H 4,6,9,10,14,17,18

2.- Conocimiento de la inclusión 7,8,11,12,13

3.- Conocimiento de las N.E.E 2,3,5,15,16

64

A) CATEGORÍA DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN (TDA/H).

Los reactivos que evaluaban aspectos en la categoría del TDA/H son los

siguientes 4, 6, 9, 10, 14,17 y 18.

Gráfica 1.

Reactivo 4. ¿Considera usted que en ocasiones sus alumnos/as no muestran

interés en sus actividades escolares debido a?

*RESPUESTA: d) alguna necesidad de aprendizaje

Interpretación: como se puede observar 5 de los 10 profesores/as se inclinaron

por la falta de atención, 2 a la motivación por trabajar 1 a considerarlos

desorganizados y solamente 2 a que pudieran presentar alguna necesidad

educativa; analizando se podría mencionar que los profesores no tienen los

términos claros de lo que seria una dificultad de aprender.

65

Gráfica 2.

Reactivo 6. ¿Cuál de los siguientes tipos de dificultad para aprender conoce?

Interpretación: 7 de los 10 maestros/as se inclinaron por la de alumnos/as con

dificultades emocionales y conductuales,1 de 10 a la falta de integración al salón

de clase , 1 de 10 a la falta de dificultades sensoriales y motrices , por ultimo a la

falta de interés por sus actividades deduciendo que los maestros/as se pueden

encaminar a este tipo de dificultades de aprender por el contacto que éstos tienen

con los adolescentes en la escuela secundaria.

Gráfica 3.

Reactivo 8. ¿Una solución para un alumno (a) con dificultades de aprender es?

*RESPUESTA: b) adaptar una serie de estrategias académicas para trabajar con alumnos/as con TDA/H

66

Interpretación: 5 de los 10 profesores/as se inclinó a la respuesta, 1 se inclino por

ayudarlo en sus actividades escolares 2 a trabajar en conjunto con padres y los

otros dos a canalizarlos a una institución de ayuda. Analizando esta respuesta

podemos ver que los maestros/as cuentan con alguna información sobre TDA/H.

Gráfica 4.

Reactivo 9. ¿El Trastorno por Déficit de Atención es?

*RESPUESTA: a ) un trastorno que afecta el aprendizaje del niño/a en su desarrollo y vida educativa

Interpretación: 6 de 10 maestros/as contestaron que es un alumno/a que le cuesta

trabajo controlarse, y por lo tanto se le dificulta aprender,3 de 10 maestros/as

contestaron con la respuesta correcta y uno solo contesto que era un bajo

desempeño académico y emocional; por lo que podemos deducir que estos

maestros/as tiene mal el concepto sobre el TDA/H.

67

Gráfica 5.

Reactivo 10. ¿Una persona que presenta Trastorno por Déficit de Atención se

caracteriza por?

*RESPUESTA: b ) por la falta de responsabilidad que puede presentar en sus actividades

Interpretación: la mayoría de los maestros/as contestó que se debía a que eran

alumnos/as indisciplinados, aislados e impulsivos, mientras que los tres

maestros/as restantes contestaron por la falta de retención de sus conocimientos

por lo que se deduce que se sigue con las ideas equivocadas sobre lo que es

este trastorno.

Gráfica 6.

Reactivo 14. ¿El que un alumno/a presente Trastorno por Déficit de Atención en

qué puede repercutir? Respuesta: a ) en un bajo desempeño

68

Interpretación: 6 de 10 maestros/as se inclinaron en un bajo desempeño

académico, 3 de 10 por tener un aprendizaje desfasado y uno por la falta de

integración con sus compañeros/as por lo que analizamos que la idea que tienen

los profesores/as puede corresponder al grado de conocimiento sobre el TDA/H,

no descartando que éste sería uno de los factores más visibles sobre este

trastorno.

Gráfica 7.

Reactivo 17. ¿Una estrategia que usualmente utiliza para que los alumnos/as

trabajen mejor en la clase es?

*RESPUESTA: a ) adecuar planes y programas

Interpretación: 4 de lo 10 maestro/as s se inclinaron precisamente por la

respuesta correcta, 3 de los maestros por orientarlos en sus actividades , 2 de los

maestros/as por trabaja con especialistas y uno trabajar con padres ;por lo que

podemos analizar que los maestros/as tienen ideas nuevas de utilizar estrategias

con alumnos/as con TDA/H.

69

Gráfica 8.

Reactivo 18. ¿Actualmente el alumno/a que presenta alguna necesidad educativa

(TDA/H) lo considera?

*RESPUESTA: a ) como un alumno regular

Interpretación: 7 de los 10 maestros/as se inclinaron hacia un alumno/a con

capacidades diferentes de aprender, y solamente un de los maestros/as lo

considero como alumnos/as regular; por lo que podemos seguir mencionando que

en la actualidad esta respuesta sigue siendo equivocada.

70

B) CATEGORÍA DE LA INCLUSIÓN.

Los reactivos correspondientes a esta categoría son: 7, 8, 11,12 y 13.

CATEGORIA NÚMERO DE REACTIVO

1.- Conocimiento del TDA/H 4,6,9,10,14,17,18

2.- Conocimiento de la inclusión 7,8,11,12,13

3.- Conocimiento de las N.E.E 2,3,5,15,16

Gráfica 9.

Reactivo 7¿Qué haría usted si en algún momento de su desarrollo profesional

docente se le presentara un alumno/a con alguna dificultad de aprendizaje?

*RESPUESTA: a ) integrarlo a todas las actividades en el aula

Interpretación: 7 de 10 maestros/as proponen una escuela especial para estos

alumnos/as, los 3 maestros/as faltantes tienen la idea de lo que podrían hacer;

analizando esta respuesta se puede mencionar que el docente no cuenta con la

capacidad y el conocimiento para trabajar con alumnos/as con TDA/H.

71

Gráfica 10.

Reactivo 11¿Una manera de trabajar en el aula con personas con Trastorno por

Déficit de Atención es?

*RESPUESTA: a) es Incluirlo en las mismas actividades que el docente realiza dentro del salón de clases.

Interpretación: 6 de 10 maestros/as se inclinó en la respuesta correcta, 3 de 10

maestros se inclinan por apoyar al alumno/a y un maestro/a considera a los

padres como apoyo para reforzar actividades con padres de familia ; por lo que

podemos deducir que los maestros/as muestran la capacidad de poder trabajar o

incluir a estos alumnos/as al aula regular.

Gráfica 11.

Reactivo 12 ¿Incluir al alumno/a que presente Trastorno por Déficit de Atención

en el aula le permitirá?

*RESPUESTA: b ) usar las mismas estrategias para aprender igual

72

Interpretación: 5 de 10 docentes se inclinaron hacia un reto en su vida académica,

2 de 10 a usar las mismas estrategias, 2 más a un seguimiento en sus actividades

y uno a realizar alguna adaptación curricular; por lo que mencionamos que el

profesor sigue con los conceptos de este trastorno equivocados confundiendo los

conceptos.

Gráfica 12.

Reactivo 13 ¿Uno de los motivos por los que no se incluye a un alumno/a con

Trastorno por Déficit de Atención al aula es por?

Interpretación: La respuesta se dividió, unos optaron por ser un alumno/a

problema, incontrolable y distraído y otros por no poder llevar el mismo ritmo de

trabajo. Analizando las respuestas podemos mencionar que existe una confusión

en los conceptos de la inclusión de los alumnos/as al aula regular.

73

C) CATEGORÍA DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Los reactivos de esta categoría son: 2, 3, 5, 15 y 16.

CATEGORIA NÚMERO DE REACTIVO

1.- Conocimiento del TDA/H 4,6,9,10,14,17,18

2.- Conocimiento de la inclusión 7,8,11,12,13

3.- Conocimiento de las N.E.E 2,3,5,15,16

Gráfica 13.

Reactivo 2 ¿El trabajo con adolescentes en la actualidad lo considera?

Interpretación: 5 de 10 profesores se inclinó por mencionar que es un trabajo

complicado y comprometedor, un maestro lo considera motivante mientras que los

demás maestros/as lo consideran como un compromiso y como parte de una

integración en su vida; pudiendo ver que en su mayoría se les complica trabajar

con alumnos/as de secundaria.

74

Gráfica 14.

Reactivo 3 ¿Cree usted que el posible rendimiento escolar del alumnado se

atribuye principalmente a?

Interpretación: 9 profesores coincidieron en aspectos como problemas familiares,

conducta y responsabilidad, analizando este reactivo se deduce que los docentes

no consideran la posibilidad de que pueda existir una dificultad de aprendizaje que

obstaculice su vida académica.

Gráfica 15.

Reactivo 5 ¿Considera usted una dificultad de aprendizaje cómo?

*Respuesta: b) un trastorno

75

Interpretación: 6 de 10 profesores se inclinaron por la respuesta correcta por lo

que podemos mencionar que el profesor cuenta con información del trastorno

solamente que se le debe ayudar a manejar esta información.

Gráfica 16.

Reactivo 15 ¿Si algunos de sus alumnos/as no pueden tener el mismo ritmo de

trabajo que él de sus compañeros qué realiza?

*Respuesta: a) modificación y adaptación de su curriculum.

Interpretación: 7 de 10 los maestros/as se inclinaron en trabajar con el

directamente, 2 de 10 a trabajar con padres y un maestro/a a realizar

modificaciones en su curriculum; por lo que podemos generalizar que existe

confusión de lo que podrían realizar para trabajar con alumnos/as con TDA/H.

76

Gráfica 17.

Reactivo 16¿Considera usted que los problemas de conducta que presentan sus

alumnos/as se debe a?

*Respuesta: a) alguna dificultad de aprendizaje

Interpretación: 8 de 10 maestros/as se inclinaron en la falta de orientación de los

padres, por lo que se deduce que la mayoría de los profesores siguen con algunas

ideas equivocadas sobre las Necesidades Educativas Especiales.

A partir de los resultados arrojados obtenidos se obtuvo información útil para

elaborar el manual, como se presenta más adelante.

77

3.6 CONCLUSIONES

Una vez realizado el presente estudio, se puede reflexionar lo siguiente:

Ψ En la categoría del Trastorno por Déficit de Atención TDA/H se puede concluir

que el profesor cuenta con algunos conocimientos sobre este trastorno, pudiendo

considerar que lo que realiza en la práctica se pueden limitar al no poder

disponer de lo aprendido en los adolescentes.

Quizá en los conocimientos que el profesor/a tiene sobre este trastorno existe el

factor confusión mezclando el comportamiento que tiene el alumno/a con la

dificultad de aprender, pudiendo ser que en el intento de su práctica docente el

profesor cuente con la disposición de trabajar con alumnos/as que puedan

presentar estos problemas pero que a la hora de estar trabajando no pueda tener

los resultados esperados en su planeación.

Existe otro factor en esta categoría y es el mantener un desempeño académico

regular dentro de su aula ya que en sus respuestas está el poder implementar

estrategias que se puedan adecuar a los alumnos/as que tengan este trastorno o a

los alumnos/as que tengan problemas de disciplina ( factor que están

confundiendo con TDA/H) no teniendo las bases necesarias para poder detectar a

los alumnos/as con el trastorno , por eso es importante que en el manual se pueda

enfatizar sobre las características para detectar alumnos/as con este trastorno.

Ψ En la categoría de la inclusión, dados los resultados obtenidos en el instrumento

podemos ver que esta definición en principio no la tienen clara, quizá tengan la

noción de incluir a todos los alumnos/as pero podemos ver que, mediante lo

arrojado en el instrumento ellos proponen una escuela especial para trabajar con

alumnos/as con este trastorno, a lo que podemos decir que están por un lado

etiquetando a los estudiantes, y por otro lado, segregándolos del aula regular.

78

Otra de las características que se mencionan es que ellos utilizarían estrategias

para trabajar con los alumnos/as e incluirlos, pero aunque ellos muestran la

disposición en sus actividades no saben cómo poderlas llevar a la práctica

mencionando que sería un reto en su vida trabajar con alumnos/as distraídos,

incontrolables y que no lleven un mismo ritmo de trabajo, por eso consideraremos

conceptos que el profesor pueda analizar y llevarlos en su práctica docente.

Ψ Finalmente en la categoría de Necesidades Educativas Especiales arroja

datos interesantes, trabajar con alumnos/as de secundaria se les hace un trabajo

complicado, muchos de los problemas que los alumnos/as presentan en esta

etapa de la adolescencia se los atribuyen a la familia y su falta de responsabilidad

que estos adolescentes presentan, pero descartan la posibilidad de que el

alumno/a presente una dificultad de poder aprender a lo que se puede mencionar

que aunque tengan las ganas y conceptos de estas necesidades al profesor se le

seguirá dificultando incluir a los alumnos/a al aula regular.

79

A continuación se presenta un cuadro en donde se esquematizan las necesidades

encontradas en el diagnóstico y cómo se atendieron en el manual elaborado.

No.

NECESIDADES ENCONTRADAS

COMÓ ATENDERLAS

DESDE EL MANUAL.

1

¿Qué es el Trastorno por Déficit de Atención

TDA/H.

Explicación de los temas

en el manual.

2

¿Qué son las Necesidades Educativas

Especiales?

Explicación de los temas

remarcando estas

definiciones

3

¿Qué es la inclusión de alumnos/as al aula

regular?

Explicación breve de

estos contenidos

4

¿Qué estrategias debo de utilizar para

trabajar con alumnos/as con TDA/H?

Mencionar de algunas

estrategia para que el

docente pueda trabajar con

alumnos que presenten

TDA/H

5

¿Cómo detectar a los alumnos/as que

presenten TDA/H?

Guía práctica que el

docente pueda utilizar para

la detección de estos

alumnos/as.

6

¿Qué características presentan los

alumnos/as con TDA/H?

Mencionar algunos

ejemplos para su

identificación

7

Glosario

Los conceptos

importantes, mencionar

su definición.

80

Finalmente se puede mencionar que esta tesina me ha dejado mucha experiencia

dentro del ámbito de la Psicología Educativa y de la docencia,en los siguientes

aspectos:

Ψ A conocer a todas aquellas personas que tengan alguna necesidad

Educativa Especial

Ψ A conocer más limitantes como profesor/a y alumno/a.

Ψ A ser comprensivos con mis alumnos/as y compañeros/as.

Ψ A defender ante mis compañeros/as, sociedad y autoridades de un plantel,

que estos alumnos/as tienen el mismo derecho de aprender en un aula

regular.

Ψ A seguirme actualizando en todos los ámbitos de la docencia y en este

momento, mas como Psicólogo Educativo.

Para la elaboración del presente trabajo se presentaron algunos obstáculos, el

mas importante fue la aplicación del instrumento a los maestros/as ya que sus

tiempos no coincidían en sus respectivos horarios, se le pudo dar solución

ajustándose a ellos.

Este trabajo aportar, información a aquellos maestros/as que se les dificulta

trabajar con estos alumnos/as, el material lo pueden llevar a la práctica y conocer

más sobre esta Necesidad Educativa Especial.

81

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ANEXOS

Anexo 1

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL.

PSICOLOGIA EDUCATIVA

CUESTIONARIO

INSTRUCCIONES: lea con atención las siguientes preguntas y subraye la

respuesta que considere adecuada a lo que piense. Elija solo una opción.

Cuantos años tiene usted:

Sexo:

Formación académica:

Experiencia laboral:

1.- ¿Cuánto tiempo tiene trabajando en escuelas secundarias técnicas?

a) 1-5 años

b) 6-10 años

c) 11-15 años

d) 16-25 años

2.- ¿El trabajo con adolescentes en la actualidad lo considera?

a) Un trabajo complicado y comprometedor

b) Motivante y enriquecedor académicamente

c) Como un compromiso en su formación

d) Como parte de una integración a su vida educativa

3.- ¿Cree usted que el posible rendimiento escolar del alumnado se atribuye

principalmente a?

a) Problemas familiares

b) Conducta

c) Exceso de contenidos

d) Responsabilidad

4.- ¿Considera usted que en ocasiones sus alumnos no muestran interés en sus

actividades escolares debido a?

a) La falta de atención

b) Falta de motivación por trabajar

c) Que son desorganizados

d) Alguna dificultad de aprendizaje

5.- ¿considera usted una dificultad de aprendizaje como?

a) Una patología

b) Un trastorno

c) Una depresión

d) Una discapacidad

6. ¿Cuál de los siguientes tipos de dificultad para aprender conoce?

a) Alumnos con dificultades emocionales y conductuales

b) Falta de integración al salón de clases

c) Sensoriales y motrices que pueden presentar

d) Falta de interés por sus actividades

c) Otra: __________

7.- ¿Qué haría usted si en algún momento de su desarrollo profesional docente se

le presentara un alumno con alguna dificultad de aprendizaje?

a) Lo integraría a todas las actividades del aula

b) Lo canalizaría algún departamento especial (orientación, usaer)

c) Propondría alguna escuela especial

d) Modificaría mis planes y programas

8.- ¿Una solución para un alumno (a) con dificultades de aprender es?

a) Ayudarlo en sus actividades escolares

b) Adaptar una serie de estrategias académicas

c) Trabajar en conjunto con padres de familia

d) Canalizarlo a una institución donde lo ayuden

9.- ¿El Trastorno por Déficit de Atención es?

a) Un trastorno que afecta al aprendizaje del niño en su desarrollo y vida educativa

b) Bajo desempeño académico y emocional

c) Un alumno que le cuesta trabajo controlarse , y por lo tanto se le dificulta aprender

d) La falta de integración con sus compañeros y con la misma sociedad

10.- ¿Una persona que presenta Trastorno por Déficit de Atención se caracteriza

por?

a) Indisciplinado, aislado e impulsivo

b) Falta de responsabilidad en las actividades

c) La falta de retención de sus conocimientos

d) Una mala alimentación y hábitos

11.- ¿Una manera de trabajar en el aula con personas con Trastorno por Déficit de

Atención es?

a) Incluirlo en las mismas actividades que el docente realiza dentro del salón de

clases

b) Integrar a los padres de familia para que ayuden a tener un mejor aprendizaje

c) Manifestarle su apoyo personal platicando y motivándolo continuamente

d) Trabajar con el por separado para un mejor aprovechamiento de su aprendizaje

12.- ¿incluir al alumno que presente Trastorno por Déficit de Atención en el aula

le permitirá?

a) Realizar una adaptación curricular

b) Usar las mismas estrategias para aprender igual

c) Un reto dentro de su vida académica

d) Un seguimiento de sus actividades

13.- ¿Uno de los motivos por los que no se incluye a un alumno con Trastorno por

Déficit de Atención al aula es por?

a) Ser un alumno problema, incontrolable y distraído

b) Tener que cambiar la dinámica de la clase

c) Tener que ajustar planes y programas

d) El resto del grupo lleva otro ritmo de trabajo

14.- ¿El que un alumno presente Trastorno por Déficit de Atención en qué puede

repercutir?

a) Un bajo desempeño académico

b) En poder trabajar con sus compañeros

c) En la integración con sus compañeros

d) Tener un aprendizaje desfasado

15.- ¿ Si algunos de sus alumnos no pueden tener el mismo ritmo de trabajo que

el de sus compañeros que realiza?

a) Modifica su curriculum

b) Llevarlo a orientación

c) Trabajar directamente con él

d) Trabajar con sus padres

16.- ¿Considera usted que los problemas de conducta que presentan sus alumnos

se debe a?

a) Alguna dificultad de aprendizaje

b) Carencia de limites

c) Les falta orientación por parte de los padres

d) Desinterés por las actividades escolares

17.- ¿Una estrategia que usualmente utiliza para que los alumnos trabajen mejor

en la clase es?

a) Adecuar planes de clase

b) Orientarlo en sus actividades

c) Trabajo en equipo, con colegas y especialistas

d) Trabajo con padres de familia

18.- ¿actualmente el alumno que presenta alguna necesidad educativa (TDA) lo

considera?

a) Como un alumno regular

b) Con limitaciones para hacer sus actividades

c) Con dificultad para seguir instrucciones

d) Con capacidades diferentes para aprender

ANEXO 2

LA INCLUSION DEL ALUMNO CON TDA/H AL

AULA REGULAR.

MANUAL PARA EL PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

PARA PODER IDENTIFICAR Y TRABAJAR EN EL AULA CON

ALUMNOS/AS QUE PRESENTEN TRASTORNO POR DEFICIT

DE ATENCION CON O SIN HIPERACTIVIDAD.

ELABORADO POR: MIGUEL REZA SORIANO

CONTENIDO

PG

Introducción 1

CAPÍTULO 1

Necesidades educativas especiales e inclusión.

1.1Necesidades educativas especiales

4

1.2Inclusion escolar 8

CAPÍTULO 2 ¿Qué es el Trastorno por Déficit de Atención? 13

2.1 causas diversas del TDA/TDA/H. 17

2.1.1 Factores hereditarios. 17

2.1.2 Encefalopatía hipóxica/isquémica. 17

2.1.3 Traumatismo craneal. 18

2.1.4 Radiación. 19

2.1.5 Toxinas externas. 19

2.2 Algunos tratamientos para el TDA/H. 20

2.2.1 Tratamiento para el TDA/H en la infancia. 20

2.2.2 Tratamiento farmacológico 21

2.2.3 Tratamiento conductual. 23

2.2.4 Tratamientos alternativos. 23

CAPÍTULO 3

Estrategias para trabajar en el aula con alumnos/as con Trastorno

por Déficit de Atención.

25

3.1 El rendimiento 30

3.2 La conducta 30

3.3 Estado emocional 30

3.4 Relaciones sociales 30

3.5 Desde el punto de vista comportamental 32

3.6 Desde el punto de vista de los aprendizajes 32

3.7 Desde el punto de vista emocional 34

3.8 Desde el punto de vista social 34 Glosario 36 Referencias de la tesina 38

1

INTRODUCCION

Dentro de los estudios que se han realizado en la actualidad la finalidad de éstos

es dar una enseñanza que transforme al alumno/a como individuo y como

miembro de un sistema social buscando su libertad, creer en la razón y a la vez en

la derrota del pensamiento, confiar en el alumno/a para que llegue a ser

autónomo.

Dentro de su autonomía en el aula o lugar de aprendizaje, la intención, es que

cada educador debe saber qué medios podrán ser los mejores y una vez que tiene

conocimiento de sus alumnos/as entonces podrá diseñar un proyecto innovador;

para que funcione y éste debe ser coherente con los principios contextuales.

Pero otro de los aspectos importantes de estos cambios son la emancipación o

liberación ya que es la transformación, entonces, cuando aprendo me transformo,

y al transformarme cambio a los demás y al otro. La enseñanza es didáctica, en

donde se trata de cambiar al estudiante como persona única con actividades

valores, sentimientos, juicios, capacidades y como consecuencia se da un cambio

interior. (Ayuste, 1984).

Es por eso que podemos hablar de autocriticar nuestra práctica donde esta tiene

como finalidad el dejar hacer, del logocentrismos (principio rector de la vida),

liberar el aprendizaje del principio de la homogeneidad que muchas veces como

estudiantes necesitan hacer.

Dentro de esta autovaloración de la educación la podemos entender como una

orientación de la educación que nos hace referencia a una teoría filosófica, cuyo

objetivo es revisar los postulados que han venido justificando la práctica

socioeducativa y habitual de nuestra civilización.

2

Criticarse uno mismo o revisar nuestras prácticas nos permite al docente y

alumno poder transformar los problemas que se presentan dentro del aula escolar

como el TDA/H a través del diálogo o comunicación, creando una autoconciencia

en las prácticas educativas.

Todo docente debe de aspirar a la emancipación y tratar de alcanzar la igualdad

de oportunidades para formar parte de la estructura social, al tomar una actitud

crítica el docente reflexiona sobre su propia práctica tratando de evitar la

alienación de sus alumnos/as para que ellos consigan apropiarse de su

autonomía.

A través de la práctica, el docente puede ponerse como meta que sus alumnos/as

alcancen su desarrollo integral desde la práctica cotidiana, haciendo uso de la

autoreflexión, comunicación, pensamiento etc. logrando la transformación en la

enseñanza educativa.

Este trabajo está formado por tres capítulos los cuales se describen de la

siguiente manera: primer capítulo necesidades educativas especiales y su

inclusión en qué consisten, entenderlas como un nuevo concepto que por lo

general nos hace referencia a la situación especial en que puede encontrarse

cualquier alumno en cualquiera de los momentos de su vida , también se aborda la

temática de la inclusión que se define cómo una forma de concebir la escuela,

una nueva filosofía de vida basada en la convivencia, estructurando las

instituciones sociales, la escuela o la universidad, de tal modo que las personas

estén coordinadas entre sí y puedan ayudar, a orientarse y orientar de tal manera

que la inclusión de estas personas adopten una educación completa. A esta

filosofía responde igualmente la renovación que se pide desde las aulas, que ya

no pueden ser solamente aulas consideradas para un cierto tipo de alumnos/as

descartando que todos los alumnos/as pueden llegar a presentar una necesidad

educativa y que esta pueda adaptarse al curriculum sirviendo éste como un apoyo

educativo para todos los alumnos/as.

3

En el capítulo dos se encuentran antecedentes de TDA/H que generaliza cuales

son las causas del estas necesidades educativas, haciéndonos una descripción

detallada acerca del Trastorno por déficit de atención (TDA/H), en donde se

incluyen las diversas factores que pueden originar el trastorno, hablando sobre su

detección y describiendo cada síntoma que puede presentar en el TDA/H.

En capítulo tres se encuentran las estrategias que va a contener nuestro manual

bases que permitirán la elaboración y trabajo del docente con el alumno/as.

4

CAPÍTULO 1

1.1 ¿QUE SON LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES?

El nuevo concepto de necesidades educativas especiales por lo general nos

hace referencia a la situación especifica en que puede encontrarse un

alumno/as en cualquiera de los momentos de su vida, en la que preside de

actuaciones también especiales, bien sea de forma permanente o transitoria,

dependiendo de la especificidad y cronicidad de la circunstancia, así como de las

características, de la personalidad del niño/as y de su interacción con el medio

familiar, cultural, social en que se desenvuelve su existencia. (Warnock ,1990).

Uno de los problemas que se presentan al analizar las necesidades especiales es

el hecho de que es difícil llegar a definiciones en las que todos estén de acuerdo y

por tanto son escasas. A la hora de especificar las necesidades educativas

especiales, el campo se limita al suponerse que no todas las necesidades

especiales afectan el desenvolvimiento o círculo social al que deben de

pertenecer. Sin embargo, y hablando del sistema educativo podemos mencionar

que la mayoría de los profesores, autoridades de un plantel no están de acuerdo

con esta postura.

Se puede considerar que todos los alumnos/as tienen necesidades educativas

especiales de algún tipo. Uno de los enfoques consiste en considerar únicamente

como necesidades educativas especiales aquéllas que precisan para su solución

algo más que la habilidad del profesor/a de la clase; en otras palabras, las

necesidades que exigen una intervención de apoyo al profesor/a o la creación de

una situación de aprendizaje alternativa para el alumno/a. Esta postura es

coherente con la del Informe Warnock, donde se define como necesidad educativa

especial aquélla que requiere:

5

1.- La dotación de medios especiales de acceso al currículo mediante un

equipamiento, unas instalaciones o unos recursos especiales, la modificación del

medio físico o unas técnicas de enseñanza especializadas.

2.- La dotación de un currículo especial o modificado.

3.- Una particular atención a la estructura social y al clima emocional en los que

tiene lugar la educación. (Warnock ,1990).

Es también importante establecer que un niño/a con necesidades educativas

puede caer en un estado carencial en lo afectivo, mental, social, físico, una

anomalía, lo que promueve la implantación de actuaciones educativas especiales

que reajusten el equilibrio perdido (por la irrupción de un factor indeseable), entre

el alumno/a y su derecho a ser educado eficazmente. Esto nos lleva a que

podemos trazar un puente o crear un atajo para facilitar su acceso a la educación

con el propósito de que sus necesidades no se convierta en un obstáculo

infranqueable que le impida llevar a cabo su proceso de formación, su itinerario

evolutivo como persona y como participe de una educación. (Wilfred ,1998).

Estas definiciones suponen un importante avance. Al centrarse en los medios

requeridos, fue posible valorar si las necesidades del niño/a estaban siendo

satisfechas o no mediante la comparación de los medios disponibles con los

requeridos. Es también una definición educativa en el sentido de que se centra en

el currículo, tiene en cuenta a aquellos niños/as que podrían seguir el currículo

escolar normal si se les diera un apoyo adecuado, incluidos aquéllos para los

cuales currículo normal pudiera ser inadecuado, y deja muy claro que para que el

currículo sea eficaz, debe ser desarrollado en una situación adecuada a las

necesidades de aprendizaje del niño. (Wilfred ,1998).

Es por eso que nos podemos plantear una serie de preguntas enfatizando las

necesidades educativas en alumnos/as con estos problemas ¿Esto es así

6

realmente? ¿Este propósito se ha cumplido? ¿Las necesidades de estos

niños/as, en la actualidad, ya no representan un obstáculo para proseguir su

camino? ¿Los apoyos que se les ha proporcionado resisten su peso, les impide

caer? ¿Son tan resistentes, tan flexibles? Es importante buscar la respuesta a

tales interrogantes cuando se pretende hacer una aportación a la educación

especial no sólo a los niños/as con estas necesidades sino a todos los niños en

situación similares.

Por eso se puede hacer una reflexión de esta situación en el que nos va a ofrecer

la posibilidad de tomar conciencia y de comprometernos en un proyecto

educativo que trabaje para superar las desigualdades y para defender y dar

respuesta a la diferencia como un valor y un derecho de las personas con

necesidades educativas. (Jiménez ,1999).

Por eso se debe dar las mismas oportunidades a todas las personas que

participan de los procesos educativos con o sin necesidades educativas y que

responde a la inclusión a los diferentes centros educativos del país ya que ésta se

considera como un derecho que le corresponde a todo ser humano.

Así pues lo que se propone en las diversas investigaciones, por un lado, conocer,

un poco más sobre la complejidad de las relaciones entre educación y sociedad

puesto que no es difícil comprobar que los cambios ideológicos constatados en

las políticas educativas responden cada vez con más fuerza a los principios y

dinámicas económicas y sociales, las cuales dejan de un lado la inclusión de

estas personas haciendo cada vez mas compleja su educación. (Correa, 1998)

Otro aspecto importante de estos alumnos/as es que lo que se les considera

como necesidades en cuestión a su educación es la idea errónea de que las

necesidades educativas especiales son necesidades inevitablemente

permanentes. Aunque en todo momento es probable que uno de cada seis

alumnos/as tenga necesidades especiales, es posible que uno de cada cinco

7

tenga tales necesidades en algún momento durante su vida escolar y en esta fase

requerirá una educación especial impartida a través de la totalidad o de su

currículo ahora es posible llegar a una o varias definiciones útiles de las

necesidades educativas especiales y la educación especial correspondiente

(López ,1996).

Bautista (2002) menciona que hay una necesidad educativa especial cuando una

deficiencia (física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación

de éstas) afecta al aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos

los accesos especiales al currículo, al currículo especial o modificado, o a unas

condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno/a sea

educado adecuada y eficazmente. La necesidad puede presentarse en cualquier

punto en un continuo que va desde la leve hasta la aguda; puede ser, permanente

o una fase temporal en el desarrollo del alumno/a.

Por otro lado Borsani (2000) habla de necesidades educativas especiales cuando

algunas personas, por circunstancias y características específicas, de forma

permanente o temporal requieren de respuestas educativas especiales (atención

más específica o más cantidad y/o diversidad de recursos) para alcanzar los fines

educativos comunes propuestos y nos los resume así:

1. Necesidades educativas especiales de niños/as con defectos de audición, visión

o movilidad sin serios problemas intelectuales o emocionales. Plantean

necesidades en relación al aprendizaje que exigen el uso de técnicas específicas

adicionales a las generales.

2. Necesidades educativas especiales de niños/as con desventajas educativas.

Plantean necesidades educativas en relación a su proceso de desarrollo

personal, a la enseñanza específica de materias básicas y en torno a la

organización y agrupamientos del curriculum.

8

3. Necesidades educativas especiales de niños/as con dificultades significativas

de aprendizaje. Algunos de estos niños/as necesitan adaptaciones curriculares

permanentes y significativas, mientras otros tienen estas necesidades de forma

transitoria.

4. Alumnos/as con dificultades emocionales y conductuales: necesitan especial

atención en su curriculum a la estructura social y al clima emocional en los que

tiene lugar la educación”. (Borsani ,2000)

A estos puntos importantes en las diferentes definiciones podemos destacar que

la respuesta educativa centrada en las necesidades educativas especiales nos

remite directamente a la nueva dimensión de una disciplina que va ocupando la

atención y el interés de los procesos de estudio y comprensión de la Educación

Especial: la intervención educativa, las estrategias de acción educativa que han de

desarrollarse para dar respuesta adecuada a las necesidades educativas

especiales demandadas por el alumnado, ahora con la posibilidad de

escolarizarse en contextos educativos ordinarios y que con la intervención de

estrategias que puedan dar una inclusión a los alumnos/as podemos esperar

logros importantes para las nuevas generaciones originando y planeando una

intervención en la reforma educativa donde los cuestiones políticas educativas se

centren en la educación de niños/as con necesidades educativas y éstos no se

marginen de los centros escolares ni de la sociedad misma.

1.2 INCLUSIÓN ESCOLAR

La inclusión al aula es más que un método, es una filosofía que debe de alcanzar

a nuestra sociedad, es un juicio de valor. El significado real de la Inclusión,

significa acoger a todos, a todos los alumnos/as, a todos los ciudadanos con

los brazos abiertos en nuestras escuelas y comunidades. (Stainback ,2000).

9

Los niños/as requieren dé la inclusión dentro del grupo para sentirse integrados y

se hace presente cuando realmente son aceptados al grupo regular. Dentro de la

inclusión está la integración, elemento indispensable para que el niño/a se adapte

y obtenga equidad. Con la inclusión toda la diversidad tiene acceso a permanecer

en las aulas y ser aceptados por el grupo.

Para que se de la inclusión “se puede ejecutar a través del apoyo dentro del aula

el uso de redes naturales de apoyo, como realizar círculos de amigos, tutela a

cargo de compañeros, aprendizaje cooperativo, es decir, a través del andamiaje el

niño/a con TDA/H obtiene aprendizajes y actitudes con la interacción y ayuda

entre sus compañeros y docentes, proporcionando la cooperación e inclusión.

(Stainback ,2000).

Dentro del ámbito de la educación, los niños/as con diversidad intelectual y física

requieren estar en un ambiente cooperativo y de colaboración para sentirse

integrados. La actitud docente es fundamental porque, todavía existen profesores

con ideas de no aceptar y rechazar a esta clase de alumnos/as.

Por esa razón el maestro debe de profesionalizarse y comprometerse para que

exista la inclusión, sin estos elementos, él o ella será quien los excluya. Se puede

mencionar, que los maestros/as deban contar con estrategias y crear ambientes

positivos donde se pueda dar la inclusión, algunos de ellos es que exista la

flexibilidad, tener actitudes de equidad y justicia, comprensión, calidez, paciencia,

formar grupos cooperativos, el diálogo, crear parejas para que lleven a cabo una

tarea y establecer círculos de amigos.

El objetivo de la inclusión es que los alumnos/as estén dentro del plano educativo,

físico y social. En la inclusión, se debe preparar una situación que satisfaga las

necesidades de los alumnos/as con TDA/H.

10

Los alumnos/as con TDA/H requieren como personas sentirse aceptados,

valorados por su compañeros/as y su maestros/as, esto fomenta su autoestima y

sentirse orgullosos de sus resultados y sobre todo que tengan el sentido de

pertenencia al grupo.

Para conseguir una educación de calidad, tiene que existir disposición de acoger y

sentirse incluido, aceptado e integrado, los padres deben contribuir a que exista un

ambiente de inclusión, participando e inculcando a sus hijos/as los valores,

evitando la etiquetación y permitir la inclusión total de los alumnos/as que asisten

a la escuela.

Para tener una mejor perspectiva de lo que el docente debe de hacer y sobre todo,

saber cómo hacer, hay que tener conocimiento de las características del niño/a en

las diferentes etapas de su vida escolar, en este caso de la secundaria.

Así mismo se puede pensar que el niño/a afectado por el Trastorno del Déficit de

Atención, requiere de un tratamiento que le permita mejorar sus relaciones y como

consecuencia sentirse incluido y aceptado por sus compañeros y docentes.

El conocimiento que el docente tenga con el alumno/a es de gran importancia ya

que esto le podrá permitir relacionarse mejor con el alumno/a pudiendo ser las

siguientes:

Es importante que el niño/a esté sentado cerca del maestro, para que reciba una

retroalimentación continua y tener un monitoreo cercano del alumno/a.

Se deben de disminuir las labores académicas en unidades de trabajo con el fin de

disminuir el exceso de imposición en la atención del niño/a.

Es necesario que el niño/a repita las instrucciones para tener la seguridad de que

entendió.

11

El docente debe canalizar la actividad física del niño/a en tareas productivas por

ejemplo borrar el pizarrón, repartir materiales a sus compañeros, ofrecerle

materiales didácticos. ( Solloa, 2002).

Otras recomendaciones son: Instrucción directa, capacitación a padres y manejo

conductual. (Tylor, 1991).

Con estos puntos los demás niños/as aprenden a tener mayor contacto con el

niño/a rechazado y se dará la inclusión de manera natural y no impuesta por el

docente.

Si el niño/a afectado tiene un tratamiento externo y requiere de un tratamiento

farmacológico, el docente debe de conocer las indicaciones que el médico señale

para no interrumpir el proceso y sobre todo debe de conocer las reacciones y

efectos que el medicamento puede provocar en el paciente.

El docente no debe tener preferencia al uso de medicamentos y tiene que

cerciorarse de que los medicamentos no sean tomados antes de los 12 años, los

cuáles deben tomarse en corto tiempo, para no perjudicar al niño/a. Cuando los

síntomas del TDA/H no son tan severos, pueden ser manejados sin

medicamentos.

Por otro lado las conductas, disciplinas, estructuras y la educación deben ser

siempre tratados por personas con conocimientos del TDA/H. (Benavides, 2002).

Cabe mencionar que los maestros de escuelas regulares están sobrecargados con

responsabilidades de los estudiantes del grupo regular, y los profesores/as no

tienen la preparación ni el apoyo, ni son capaces de manejar a la vez todos estos

problemas y se da que en este periodo el niño/a no acepta perder, es impulsivo y

con frecuencia no mide las consecuencias de sus actos.

12

Algunos de los síntomas que han sido mencionados, son los que el docente puede

percibir con sus alumnos/as. El trabajar con un alumno/a que tiene declarado

médicamente el TDA/H, ha dejado una profunda huella, la cual permite estar

satisfecha por poder colaborar con el equipo especialista que trabajan con este

niño/a y esto ha llevado a la realización de esta problemática y poder ejecutar una

investigación más profunda.

Los niños/as que manejan medicamentos son menos inquietos, pero los padres

manifiestan estar angustiados, porque no quieren que sus hijos/as tengan adicción

a este tipo de drogas.

13

CAPÍTULO 2

¿QUÉ ES EL TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION?

El Déficit de Atención, es fundamentalmente una incapacidad para mantener

la atención o concentrarse; es un desorden neurobiológico, aunque no se da

una razón, el por qué es la causa del problema. Existen diversos conceptos

acerca del TDA/H, que han dado estudiosos del problema: El trastorno por déficit

de atención o TDA/H, es un trastorno del desarrollo del autocontrol. Engloba

problemas para mantener la atención y controlar los impulsos y el nivel de

actividad en los niños/as.

El TDA/H puede afectar el sistema cognoscitivo de la persona, interfiere de

manera directa en su capacidad de aprender, por lo que se le asocian

frecuentemente problemas de aprendizaje y trastornos pedagógicos. (Rodríguez,

1997).

Por otro lado se da una definición médica mencionando que el TDA/H es una

alteración en la producción de los neurotransmisores inhibidores (dopamina,

noreprinefina), es decir, las personas con déficit de atención presentan un

mecanismo deficiente de los neurotransmisores que inhiben o detienen la

transmisión de los impulsos nerviosos (a nivel de sinapsis neuronal), para evitar

que lleguen a la corteza cerebral alta y sean integrados y con esto percibidos.

Para comprender el estudio de la neurofisología hay que conocer su función y

cómo se lleva a cabo. La función del cerebro es procesar las señales nerviosas

que están implicadas en dos tipos de fenómenos: los eléctricos y los químicos. El

proceso eléctrico se encarga de propagar una señal en el interior de la neurona, el

proceso químico se encarga de transmitir la señal desde una neurona a otra o a

una célula muscular.

14

Una neurona es una célula de gran longitud formada por un área central

engrosada que contiene el núcleo, una prolongación larga llamada axón, y unas

prolongaciones absorbentes cortas llamadas dendritas, las dendritas reciben los

impulsos procedentes de otras neuronas.

En cuanto a la transmisión eléctrica la neurona, está polarizada, es decir, tiene

una carga eléctrica negativa en el interior de la membrana celular y al mismo

tiempo, presenta una retención de moléculas grandes con cargas dentro de la

célula. Los iones de sodio con carga negativa y positiva se mantienen en el

exterior de la célula mediante un proceso activo, es así como las neuronas van

recibiendo información una a otra.

Las personas con TDA/H no reabsorben todo lo que liberan, de tal manera que en

la siguiente conexión neuronal hay un exceso del neurotransmisor sináptico

(dopamina). Se cree que este exceso de neurotransmisores en la sinapsis

neuronal, que nunca reabsorbe se queda en el sistema, lo que se manifiesta en el

individuo como la excesiva inquietud, la impulsividad y el movimiento constante.

No se precisa por qué sucede esto y se desconocen aún las causas del trastorno,

pero es importante mencionar que el niño/a que presenta este problema puede

manifestarlo por medio de la hiperactividad, impulsividad e inatención. (Aldama,

1998).

La hiperactividad es un exceso de actividad motora, es una inquietud marcada, los

niños/as no pueden permanecer sentados en su lugar, se mueven

constantemente, saltan, trepan, se retuercen.

Estos síntomas son las pautas por las cuales las docentes pueden identificar a un

niño/a hiperactivo, regularmente a estos niños/as se les califica o etiqueta como

“latosos, ruidosos, destructores”.

15

Las características de la hiperactividad son: (Rusell, 1994).

1. Actividad continua y sin objeto.

2. Su corta capacidad de atención.

3. Mucha distractibilidad.

4. Impulsos incontrolables (golpes, brincos etc).

5. Mala concentración.

6. Destructibilidad: Agresividad, mentiras, robos, berrinches.

7. Incapacidad por completar algo.

8. Sociabilidad deficiente.”

En el salón de clases, los niños/as hiperactivos se caracterizan por estar

constantemente llamando la atención del maestro con gritos, ruidos, hablan

mucho, entre otras actitudes; para que el profesor/a le preste la atención personal.

El niño/a con TDA/H con frecuencia se muestra indisciplinado, distrae a sus

compañeros durante la mañana, y como consecuencia es rechazado y excluido

del grupo.

Es importante señalar que el niño/as con TDA/H posee una inteligencia arriba de

lo normal, su incapacidad de concentración le ocasiona problemas con sus

trabajos y actividades escolares, por lo que no puede demostrar lo que sabe, esto

constituye además un permanente obstáculo para el desarrollo de la enseñanza.

Para poder tener un panorama más amplio del síntoma del TDA/H, se han dado

diversas explicaciones o hipótesis y las causas que le acompañan, existen tres

tipos de hipótesis:

1) Hipótesis Neurofisiológicas factor hereditario.

2) Hipótesis Neuroanatómicas: Relacionadas con la estructura del cerebro.

16

3) Hipótesis Neuroquímicas

El niño/as con TDA/H presenta impulsividad ya que a menudo precipita sus

respuestas antes de lo requerido, no espera su turno, interrumpe o se inmiscuye

en las actividades de otros y se presenta tanto en el hogar como en la escuela, no

miden consecuencias de sus actos y corre el riesgo de accidentarse fácilmente.

La inatención es una desorganización marcada en el niño/a, tanto en su acción

como en su lenguaje. Los niños/as con TDA/H cambian de una actividad a otra sin

concluir con la anterior, no demuestran orden en sus trabajos o juegos y sus

pertenencias están siempre fuera de su lugar. Sus periodos de atención son muy

cortos y son incapaces de seguir instrucciones, las escuchan pero no las registran.

Los niños/as con TDA/H manifiestan dos dificultades principales:a) La incapacidad

para fijar y mantener la atención durante la solución de problemas y b) La

impulsividad, es decir, poca inhibición de respuestas, en situaciones de su

aprendizaje y en sus aspectos sociales. (Villar, 1998).

El papel del docente es de suma importancia porque en sus manos está la

responsabilidad el poder manejar adecuadamente a los niños/as afectados por el

TDA/H. Una de sus labores es conocer y tratar de guiar adecuadamente a sus

alumnos dentro del salón de clases, de esta manera le permitirá crear un ambiente

propicio para que se de la inclusión, de tal manera exista un óptimo manejo de

grupos que beneficie a todos los niños/as incluyendo al niño/a afectado, que

aprendan el uso de reglas que se regirán dentro del salón pero lo más importante

es que el maestro esté dispuesto a modificar su propia conducta.

Considerando estos puntos es importante mencionar que la afectación se puede

estar dando en el aspecto académico por eso es importante señalar como es que

este trastorno tenga repercusión en el aspecto cognitivo y pedagógico.

17

2.1 CAUSAS DIVERSAS DEL TRASTORNO POR DEFICT DE ATENCION CON

O SIN HIPERACTIVIDAD.

2.1.1 Factores hereditarios.

La frecuencia del TDA/H en familias de niños y niñas con el trastorno es más de

siete veces observada en familias control sin trastornos psiquiátricos. Hay

evidencia clara de susceptibilidad genética al TDA/H, derivada de estudios en

familias, gemelos, niños/a adoptados y estudios moleculares. Los parientes con

TDA/H tienen un riesgo aumentado de sufrir el trastorno, riesgo que es doble o

triple en los hermanos que en controles sanos. Sin embargo otros mecanismos no

genéticos también ejercen alguna influencia etiológica, como se muestra en

estudios sobre ambientes compartidos y no compartidos, lo cual sugiere la

importancia de las interacciones genético-ambientales. (Armstrong, 2001).

La existencia de un factor hereditario como causa del TDA/H primario es clara. Los

datos y estimaciones surgidos de la población estudiada indican que, de 55 a 92%

de los casos se adquiere por los genes maternos o paternos.

Cuando los padres tienen TDA/H de inicio, en la infancia, la probabilidad de que

sus hijos presenten el trastorno es de 57%, y de estos, la mayoría ha estado, o

está en tratamiento así lo afirman Biederman, Faraone, Mick, y Spencer, En el

TDA/H de tipo genético ocurren diversas desviaciones del desenvolvimiento

normal del cerebro, mismas que se inician desde etapas muy tempranas del

desarrollo, cuando el producto se encuentra aún en el útero.

2.1.2 Encefalopatía hipóxica/isquémica.

Es el daño al cerebro ocasionado por la falta parcial de oxígeno y una pobre

circulación de la sangre que ocurre antes, durante o después del parto. Este tipo

de daño es especialmente frecuente en los pequeños que nacen en forma

18

prematura, y debido a que cada vez sobreviven más bebés prematuros, hoy día

tenemos un mayor número de niños/as vivos con algún tipo de daño cerebral.

(Armstrong, 2001).

2.1.3 Traumatismo craneal.

La posibilidad de que se manifieste algún tipo de cambio en la personalidad, o en

las habilidades intelectuales, después de un golpe de cabeza, es sumamente

conocida. Respecto a ello, es importante señalar que, en ciertas ocasiones, el

golpe no causa pérdida del estado de conciencia pero sí daño cerebral.

Entre las consecuencias de un traumatismo craneal está el TDA/H, en especial

cuando el daño se registra en la parte anterior al cerebro (corteza prefrontal). Ello

se debe a la importancia que esta región anatómica tiene en la capacidad de

atención, así como en las funciones ejecutivas. Es interesante anexar que en la

aparición del TDA/H en niños/as y adolescentes, durante los dos primeros años

después del traumatismo, se relaciona con la severidad de dicho traumatismo. Es

interesante anotar que en la aparición del TDA/H, además del golpe, son factores

importantes: la presencia o no de disfunción familiar y el estado socioeconómico

de la familia. ( Ortiz , 2001).

Al analizar el trauma craneal como factor de riesgo para padecer TDA/H nos

encontramos con que la población que padece este trastorno, es más propensa a

los golpes de cabeza que la población en general.

Esto nos obliga a considerar que la prevalencia alta de TDA/H en pacientes

traumatizados puede ser consecuencia, y no causa de esta condición. Dicho de

otra forma, los pacientes con TDA/H sufren más golpes en la cabeza, que la

población sin TDA/H y, por lo tanto, se sobre-diagnostica a los pacientes cuando

después de un golpe se descubre que tienen TDA/H postraumático.

19

2.1.4 Radiación.

El daño al cerebro por exposición a los rayos X depende de dos factores: por la

cantidad de radiación recibida y por la edad del individuo. Se sabe que el embrión

en desarrollo es más sensible a los rayos X que el adulto, ya que en el primero, el

cerebro esta en formación, y por lo mismo, esta es una causa potencial de TDA/H.

2.1.5 Toxinas externas.

La intoxicación crónica por plomo puede producir TDA/H, lo que puede ocurrir en

niños que raspan y comen pintura hecha a base de plomo, comen en cerámica

vidriada, o por la inhalación de los humos que emanan de la combustión de la

gasolina que contienen dicho metal carburante Por fortuna, hace ya algunos años

que en la Ciudad de México se aplicó un programa de sustitución de gasolinas, y

en la ciudad sólo se usa gasolina sin plomo, por lo que es raro encontrar niños con

niveles altos de de este metal en la sangre. (Armstrong, 2001).

Existe suficiente evidencia científica como para afirmar que el abuso de drogas

durante la gestación, tiene efectos dañinos sobre el sistema nervioso central del

feto. El problema es serio, ya que se ha estimado que entre el 16% y 20% de las

mujeres embarazas fuman tabaco, 16% beben alcohol, y de 1 a 10% consumen

cocaína.

El tabaco tiene cerca de 3000 toxinas, entre ellas plomo y monóxido de carbono,

por lo que es una causa potencial de TDA/H. Existe una clara relación entre

madres que fuman durante el embarazo y la presencia de TDA/H en sus

productos.

El uso de alcohol por parte de la madre durante el embarazo. Asimismo, el uso de

cocaína en el periodo prenatal es potencialmente una causa del TDA/H.

20

2.2 ALGUNOS TRATAMIENTOS PARA EL TRASTORNO POR DEFICIT DE

ATENCION CON O SIN HIPERACTIVIDAD (TDA/H).

Involucrarse en el tratamiento del niño/a, adolescente o adulto con TDA/H puede

ser muy reconfortable porque en la mayoría de los casos se presenta una

evolución hacia la mejoría, y en consecuencia, se cambia para bien la vida del

individuo.

En el tratamiento deberían están involucrados pacientes, familia, profesores/as,

terapistas, psicólogos y/o otros profesionales que se requieran según sea el caso.

El mejor tratamiento que se recomienda es el multidisciplinario, de acuerdo al caso

que se refiera, requerirá de técnicas especializadas para la conducta, terapia

emocional, terapia neuropsicológica, terapia del lenguaje, aprendizaje y audición,

así como la utilización de fármacos señalados por el médico a cargo. (Hallowell,

2001).

2.2.1 Tratamiento para el TDA/H en la infancia.

Algunos aspectos concernientes al diagnóstico, la patogénesis, la comorbilidad, el

examen físico y la entrevista clínica son relevantes para el diseño de un plan

terapéutico integral. Dado que la mayoría de los niños/as presentan muchos

problemas, suele estar indicado el tratamiento multimodal. Este tratamiento incluye

intervenciones psicológicas, educativas y farmacológicas. La terapia

cognitivaconductual puede ser eficaz en muchos casos. (Mendoza, 2003).

Debe darse medicación si la hiperactividad persiste a pesar de abordajes

psicológicos adecuados. Como regla general, el metilfenidato es de primera

elección. En caso de ineficacia, intolerancia o comorbilidad, se planteará una

mono-terapia alternativa con antidepresivos u otros medicamentos.

21

Por otro lado, la medicación con psico-estimulantes puede producir un beneficio

inespecífico en niños/as si la manipulación ambiental y psicológica fallan.

La evaluación clínica en salud mental infanto-juvenil incluye: la entrevista familiar,

la exploración psicopatológica del niño/a así como la recopilación de información

relevante de otros profesionales (profesores/as, pediatras, asistentes sociales.

etc.).

Los objetivos de la evaluación se concretan en: la identificación del problema y su

intensidad; el establecimiento de una relación terapéutica tanto con el niño/a como

con los padres; el estudio de posibles factores biopsicosociales que contribuyan a

agravar o a mantener el problema; la planificación conjunta del tratamiento con la

familia y la observación del comportamiento del niño/a y del resto de la familia

durante la entrevista. (Mendoza, 2003).

Es importante señalar que esta patología, si tiene una intensidad moderada,

puede no manifestarse en una consulta con atención individualizada, por lo que

debe evaluarse en ambientes con estímulos (por ejemplo en la sala de espera) y

en distintos ámbitos (escolar, doméstico, recreo, durante el sueño, etc.). Debe

realizarse un examen físico completo descartando deficiencias sensoriales,

anomalías congénitas, así como debemos recoger la historia prenatal, el

desarrollo evolutivo, la exposición a tóxicos, etc.

2.2.2 Tratamiento farmacológico

Una medicación óptima para niños/as debería ser eficaz, bien tolerada, de acción

prolongada y no debería empeorar la psicopatología comórbida o producir

oscilaciones en el estado de ánimo. Las medicaciones actuales actúan sobre los

sistemas noradrenérgicos y/o dopaminérgicos, cuya disfunción se postula

actualmente que subyace al TDA/H. Los fármacos con demostrada eficacia en

TDA/H pertenecen a la familia de los estimulantes, pero conllevan riesgo de abuso

22

son eficaces de 4 a 12 horas y pueden incrementar los tics o inducir alteraciones

emocionales.

En años recientes se han intentado tratamientos alternativos: en determinados

casos, los antidepresivos tricíclicos han mostrado una eficacia similar a los

estimulantes, pero pueden causar estreñimiento, boca seca, temblores, cambios

en la tensión arterial y potencialmente efectos adversos graves que incluyen

alteraciones en la conducción cardiológica y retrasos en la polarización. Los

inhibidores de la monoamino oxidasa (IMAO) pueden mejorar los síntomas del

TDA/H, pero exigen restricciones dietéticas de complicado cumplimiento.

(Mendoza, 2003).

Los inhibidores de la recaptación de serotonina tienen muy poco efecto en los

síntomas nucleares del trastorno, pero mejoran la depresión comórbida habitual.

El bupropion, aunque menos eficaz que los estimulantes, puede mejorar de modo

conjunto los síntomas TDA/H y la depresión. Los agentes antihipertensivos

(clonidina, guanfacina) pueden aliviar la impulsividad, la hiperactividad y los tics,

pero suelen producir sedación e hipertensión rebote.

La atomoxetina, en este momento en estudio para los TDA/H, se cree que es bien

tolerada, no empeora las condiciones comórbidas y como efectos adversos se han

descrito hasta la fecha discretos cambios en la tensión arterial y frecuencia

cardiaca. Desde el mismo planteamiento teórico, la venlafaxina (bloqueante de la

recaptación de la serotonina y de la noradrenalina), pudiera ser eficaz tanto en los

síntomas del TDA/H, como en la depresión y ansiedad comórbida. Los

tratamientos dietéticos y otras modalidades de medicina mal llamada “natural”, a la

que recurren muchos padres por rechazo cultural a la intervención médica o

psicofarmacológica en niños/as además de ineficaces, pueden hacer peligrar la

salud de los niños/as.

23

2.2.3 Tratamiento conductual.

Existen diferentes tratamientos que abordan el problema de la conducta, en los

que se refuerzan aspectos específicos como el de organizar una serie de labores

a realizar diariamente en el niño/a, ya sea dentro o fuera de la escuela. El

tratamiento conductual requiere de una interacción con el niño/a, en el momento

del mal comportamiento. Esta interacción proporciona un refuerzo social que

mantiene y fortalece la corrección de un adecuado comportamiento. (Stein,2004).

En ocasiones estos tratamientos son acompañados de fármacos, pero no siempre

es el caso, ya que hay manejos en donde se descarta cualquier tipo de

medicamentos, aplicando algún programa específico al problema.

2.2.4 Tratamientos alternativos.

Con demasiada frecuencia los padres del niño/as con TDA/H se dejan llevar por

tratamientos que no tiene una base científica demostrada, lo cual constituye una

actitud irresponsable. Estos tratamientos pueden ser peligrosos para la salud del

pequeño, aun los llamados medicamentos naturistas, podrían llegar a ser tóxicos

(algunos de estos tratamientos llega a utilizar venenos naturales como la cicuta, la

belladona y muscarina, que requieren ser manejados con sumo cuidado). Se

recomienda llevar a cabo tratamientos que tienen utilidad demostrada y de los que

se reconocen los riesgos y beneficios. (Ortiz, 2001).

Dentro de este capítulo se hace una descripción más detallada acerca del TDA/H,

señalando las posibles causas que generan este trastorno, y al mismo tiempo

mencionando lo que se puede confundir con el mismo.

Igualmente se describen diferentes tratamientos que existen, por mencionar

algunos en donde se detallan beneficios y/o posibles consecuencias, según la

postura de cada autor sugerente.

24

Cabe señalar que este tema provoca incertidumbre en quienes se interesen en él,

ya que conforme se va conociendo el tema, siguen surgiendo incógnitas, y es

válido, porque coincide con las personas que están estrechamente ligadas al

estudio del mismo; pero éstas dudas no invalidan la importancia que tiene este

trastorno, dentro y fuera de un salón de clases, y mucho menos las alternativas

que tiene un pequeño para desarrollarse mejor física y mentalmente en su vida

diaria en cualquier área social o familiar en donde pretenda estar.

Estamos consientes de que no todos los niños/as que padezcan TDA/H se pueden

acoplar al mismo tratamiento, ya que cada niño/as es diferente y no se puede

estandarizar a todos por igual. Así mismo en la educación, hay técnicas y

estrategias educativas, las cuales se adaptan a las necesidades de cada individuo

para obtener mejores resultados.

Este capítulo pretende acercar más al lector a conocer el TDA/H y sobre todo a

darle la importancia que requiere el tema dentro de un salón de clases, ya que un

mal manejo o desconocimiento del mismo por parte de las personas que estén a

cargo, pueda ocasionar en el pequeño un bajo rendimiento escolar, atrayendo una

serie de problemas o complicaciones que él mismo no pueda solucionar.

25

CAPÍTULO 3

ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR CON EN EL AULA CON ALUMNOS/AS CON

TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN.

Es con la aplicación de estrategias o actividades prácticas que el alumno/a

aprenderá realmente, asimilará ideas y adquirirá las habilidades específicas

requeridas. Las estrategias no deben ser repetitivas, ya que esto propiciaría un

ambiente favorable a la distracción y desatención que caracterizan a los

alumnos/as con TDA/H. (Villar, 1998).

La aplicación de las estrategias es decisiva en el aprendizaje. Las anteriores son

solamente unas cuantas, ya que será la creatividad e inventiva del docente, las

que le sugieran diversas estrategias para ser aplicadas en el aula. Son, también,

vitales para el aprendizaje, ya que permitirán al estudiante hacer inmersión en el

aprendizaje de una manera activa y efectiva. Al planear las estrategias, se deberá

tener en cuenta los recursos disponibles para llevarlas a cabo.

En relación con la problemática -la falta de atención en el salón de clases-, la

planeación de mis estrategias deberá propiciar la interacción entre alumnos/as y

los profesores/as.

La propuesta que se presenta a continuación esta basada en la investigación

realizada por la Dra. Orjales que toma en cuenta las siguientes consideraciones:

Ψ Evitar en lo posible la exposición previa, ya que se pretende que el

alumno/a asimile, discuta, agote todos los recursos para construir su propio

aprendizaje.

26

Ψ Permitir a los alumnos/as que interactúen con el material que se les

proporcionará, que interactúen entre ellos mismos, así como con el maestro/a,

quien adoptará el rol de entrevistador o de consultor.

Ψ Se trabajará por equipos, distribuyendo en ellos de manera adecuada a los

alumnos/as con bajo aprovechamiento.

Ψ Se dará preferencia a las respuestas de dichos alumnos/as con objeto de

hacerlos trabajar sobre lo que se les dificulta y solamente en caso de que no

pudieran dar la respuesta correcta, se permitirá a otro miembro del equipo hacerlo.

Ψ En el aula podemos encontrar varios tipos de niños y niñas que presentan

TDA/H en alguno de sus subtipos ya mencionados en el capítulo anterior o

conjuntamente con otros cuadros diagnósticos. Entre los primeros podríamos

distinguir niños muy diferentes:

1. Niños o niñas que manifiestan una conducta predominantemente inatenta

(Trastorno subtipo “predominio déficit de atención). Estos niños/as sólo presentan

déficit de atención y dificultades de organización. En este grupo podríamos

observar niños con perfiles de comportamiento diferentes:

a) Aquéllos que muestran déficit de atención pero que nunca han mostrado

hiperactividad ni impulsividad. Es más, niños que se caracterizan por su lentitud e

hipoactividad.

b) Aquéllos que muestran déficit de atención significativo y rasgos de

hiperactividad e impulsividad leves bien porque nunca hayan presentado estos

síntomas de forma acusada o bien porque esta sintomatología ha remitido con la

maduración como suele suceder en muchos adolescentes.

27

2. Niños o niñas que manifiestan una conducta predominantemente hiperactiva e

impulsiva (Trastorno subtipo “hiperactivo-impulsivo”). También en este grupo

podríamos distinguir:

a). Niños/as que nunca han mostrado déficit de atención.

b). Niños/as que pudiendo tener déficit de atención, pasan desapercibidos porque

compensan las dificultades que podría acarrear su déficit de atención con una

capacidad intelectual.

c). Niños/as que se encuentran en los primeros cursos escolares y su déficit de

atención no resulta significativo para la exigencia escolar del momento como

sucede con frecuencia en Educación infantil o primer ciclo de primaria.

d). Niños/as que realizan un gran esfuerzo para adaptarse al entorno, temen el

fracaso pero luchan para no defraudar a los que le rodean.

3. Niños/as que manifiestan los dos grupos de síntomas (Trastorno del subtipo

combinado): déficit de atención e hiperactividad e impulsividad. Una de las

dificultades del TDA/H es que con una frecuencia muy elevada se presenta

comórbido con otros trastornos. Por lo tanto es fácil que algunos de los niños

anteriores presenten además el siguiente perfil:

Niños/as con TDA/H y Trastorno Negativista Desafiante (niños/as con conducta

claramente oposicionista).

Niños/as con TDA/H y conductas agresivas entre los que podríamos diferenciar:

a) Aquellos que manifiestan una conducta agresiva proactiva (planificada,

deliberada y dirigida a obtener un beneficio).

28

b) Niños/as con agresividad reactiva (conductas agresivas defensivas, de carácter

más impulsivo que se producen como una respuesta desmedida a lo que el niño/a

interpreta como una provocación o un ataque). Los niños/as con TDA/H presentan

más frecuentemente éste último tipo.

Niños/as con TDA/H y otros diagnósticos asociados como dificultades de

aprendizaje (trastorno del cálculo, trastorno de la escritura, trastorno de la lectura)

y/o trastorno de la coordinación.

Niños/as con TDA/H que presentan trastornos del estado de ánimo (depresión

y/o ansiedad).

Para el abordaje del control comportamental de estos niños/as en el aula debemos

tener en cuenta, el grado de desadaptación que presenta un niño/a influye por un

lado: la gravedad de la disfunción neurológica de fondo, la comorbilidad con otros

trastornos y el grado en el que la educación recibida pueda influir en la

moderación de los síntomas (la acción del colegio como del entorno familiar). Por

este motivo, el TDA/H es uno de los trastornos más sensibles a la acción

educativa del entorno. (Villar, 1998).

La presente propuesta presenta la manera en que puede enfrentarse el profesor/a

del aula a su grupo de clase cuando existen problemas de conducta e inatención

por TDA/H.

En primer lugar, el profesor/a debe, observar y tratar de definir qué perfil

comportamental tienen sus alumnos, independientemente de que éste alcance

niveles patológicos o haya sido diagnosticado. Básicamente se pueden ver las

siguientes situaciones:

1. Niños/as que manifiestan falta de atención, no siguen las explicaciones, se

pierden en la lectura, olvidan los libros, no apuntan los deberes, pierden el

29

material, etc. Es decir, niños/as con un importante problema de organización que

repercute en su rendimiento académico.

2. Niños/as que manifiestan, además de dificultades de atención, dificultades de

aprendizaje específico que requieren tratamiento especial o que presentan un

importante retraso por falta de base académica acumulada en cursos anteriores.

3. Niños/as que manifiestan una gran hiperactividad e impulsividad pero sin

actitud oposicionista. Estos niños/as necesitan moverse constantemente, parecen

no escuchar pero en realidad siguen la clase.

4. Niños/as además de hiperactividad, impulsividad y déficit de atención pero sin

conducta oposicionista. Estos niños/as se meten en problemas por su falta de

atención, parecen olvidar las normas aunque no desobedecen de forma

deliberada, responden impulsivamente y no preveen las consecuencias de su

comportamiento. Su conducta no es oposicionista.

5. Niños/as que teniendo o no las características anteriores poseen una actitud

oposicionista y desafiante ante los adultos. Niños/as que se preocupan más por

llamar la atención de los adultos de forma negativa y que tienen serias dificultades

para aceptar las normas.

6. Niños/as que teniendo algunas de las características anteriores muestran una

actitud emocionalmente afectada, tendencia al desánimo o a la ansiedad y que se

muestran bloqueados o que se esfuerzan desmesuradamente por adaptarse a las

demandas del entorno. (Villar, 1998).

Una vez perfilados los grupos de niños/as, pasamos a definir las áreas sobre las

que debemos actuar:

30

3.1 EL RENDIMIENTO:

En cuestión al rendimiento que presenta el alumno/a con TDA/H se puede dar el

no terminar las tareas, dificultades de organización, falta de base sin dificultades

específicas de aprendizaje o con dificultades de aprendizaje específicas.

3.2 LA CONDUCTA:

Pero otro de los factores que también implican es la conducta ya que puede ser

exagerada, hiperactividad motriz, conducta impulsiva, conducta oposicionista,

conducta agresiva.

3.3 EL ESTADO EMOCIONAL:

Dependencia emocional (necesidad de tener al profesor/a cerca como punto de

referencia, llamadas de atención constantes, etc.), sentimientos de desesperanza,

baja tolerancia al esfuerzo y baja tolerancia a la frustración, baja autoestima, etc.

3.4 LAS RELACIONES SOCIALES:

Por último las relaciones sociales se pueden presentar mediante una conducta

aislada (juego en solitario), agresividad reactiva, agresividad preactiva, mal perder,

deseo de control sobre los demás, falta de estrategias de relación social,

dificultades en ponerse en el lugar del otro, etc.

Una de las medidas a trabajar con estos alumnos/as son:

Situar los pupitres de modo que se reduzca la dispersión.

Explicar en voz alta, paseando por la clase y con apoyos visuales y auditivos

novedosos.

31

Aumentar la participación de los niños/as, mantener la clase alerta con preguntas.

Elegir un delegado de los deberes que se encargue, junto con uno de los niños/as

que tienen dificultades de organización (rotando cada vez), de anotar en la puerta

de la clase fechas importantes, entrega de trabajos y deberes.

Utilizar la repetición breve varias veces al día para favorecer la memorización.

Utilizar puntos para conseguir premios colectivos por conductas que deben ser

entrenadas en todos los niños/as: subir y bajar de forma ordenada, levantar la

mano para hablar y respetar el turno de palabra, cambiarse a tiempo en gimnasia,

etc.

Discutir y revisar las normas de comportamiento para el aula.

Determinar un modo de realizar time-out para las situaciones que sean

necesarias.

Entrenar a los niños/as para que aprendan a explicar a otros niños/as la

realización de pequeñas tareas (entrenamiento de co-terapeutas), etc.

Utilizar las tutorías para canalizar la solución de problemas específicos.

Utilizar mecanismos de auto refuerzo en grupo.

Apoyar visualmente las explicaciones con las auto- instrucciones. (Stainback

2000).

La posibilidad de que los niños que lo deseen puedan recuperar durante la

evaluación los exámenes reprobados (el niño/as con TDA/H tiene un rendimiento

muy irregular, en parte por su propio trastorno y en parte por la desmoralización

32

que le producen los malos resultados). Su rendimiento aunque mejore a lo largo

de la evaluación, suele no reflejarse en los resultados finales al realizar el profesor

la media entre las notas de los exámenes realizados. (Stainback 2000).

3.5 DESDE EL PUNTO DE VISTA COMPORTAMENTAL:

1. Adelantarse a las llamadas de atención, prestando pequeños momentos de

atención a los niños/as con peor comportamiento: recibirlos con agrado, llamarlos

a menudo a la mesa del profesor, pasear por la clase y pararse a observar su

trabajo, guiñar un ojo cuando levante la vista del trabajo realizado.

2. Permitir el movimiento mientras no resulte disruptivo para los demás niños/as,

enviar recados con frecuencia tras una actitud correcta, fragmentar las tareas y

supervisarlas por partes, etc.

3. Tomar medidas disciplinarias y hablar en privado con aquellos niños/as que

presentan conductas oposicionistas.

4. Determinar la posibilidad de que sean evaluados emocionalmente aquellos

niños que presentan irritabilidad, problemas de conducta, agresividad, baja

autoestima y sentimientos de desesperanza por posible sintomatología depresiva

además de la sintomatología de TDA/H.

3.6 DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LOS APRENDIZAJES:

1. Para aquellos niños/as que muestran falta de base, que se puede subsanar con

adaptaciones en el ritmo escolar: permitir que puedan trabajar en algo específico

mientras los niños/as realizan otras tareas, quedarse 10 minutos antes del recreo

o pedir al niño/a que acuda 10 minutos antes de empezar la clase para repasar o

explicar algo específico, utilizar un co-terapeuta para que le enseñe, limitar los

33

deberes para casa y permitir que la madre dedique tiempo con él a trabajar algún

área retrasada, etc.

2. Para aquellos niños/a con déficit específicos:

a) Solicitar ayuda especializada dentro o fuera del colegio.

b) Si la ayuda se produce fuera del colegio, favorecer que se pueda realizar en el

momento más propicio para el niño/a (algunos niños/as pueden faltar algún día

por la tarde, o perderse alguna hora que no sea fundamental para él, con el fin de

no sobrecargar al niño/a, etc.).

c) Mantener el contacto con el especialista y realizar las adaptaciones oportunas

en la exigencia en el colegio (por ejemplo, permitir no copiar los enunciados de los

problemas de matemáticas en niños/as con disgrafía o permitir el uso de las

tablas de multiplicar al realizar las operaciones mientras en casa se le entrena en

memorizarlas).

3. Para niños/as que tienen “fobia” a enfrentarse a las tareas escolares y que lo

demuestran con aparente pasotismo y aceptando el papel de “vagos”, para

aquéllos cuya falta de atención aumenta de forma exagerada en determinado tipo

de tareas, para los que muestran gran ansiedad y tensión o aquéllos que

manifiestan claramente su desesperanza e inseguridad. En estos casos el

profesor debe emprender con paciencia la ardua labor de enfrentar al niño/as a las

tareas escolares impidiendo que se dispare su ansiedad o que tire la toalla.

Para ello se pueden utilizar tareas en progresión de dificultad creciente, dividir las

tareas en partes y supervisar y felicitar por la realización de cada parte, al evaluar

el trabajo realizado resaltar siempre un par de cosas positivas, etc.

34

3.7 DESDE EL PUNTO DE VISTA EMOCIONAL:

Ayudando al niño/as a hacer una valoración más objetiva de sus errores sin

hacerle sentir infravalorado y culpable.

Evitando evaluar siempre negativamente al niño/a.

Proyectando expectativas de éxito futuro.

Utilizando métodos que permitan que él visualice sus avances (permitir que

compare un dictado correcto actual con otro igual del pasado pero incorrecto,

utilizando registros de mejora, etc.)

3.8 DESDE EL PUNTO DE VISTA SOCIAL:

Ayudando al niño/as a controlar su conducta situando su asiento más próximo a él.

Evitando que los niños/as perciban su agresividad o su conducta impulsiva como

intencionada.

Evitando el etiquetaje moral (“es malo”) y ayudando a los niños/as a interpretar

correctamente la situación (“tiene genio” “no piensa lo que dice”).

Evitando situaciones en las que el niño/a no pueda controlar su conducta y que

acaben en una mala experiencia con los compañeros/as (por ejemplo, situarlo a

trabajar toda la mañana en grupo cuando se mueve y da patadas que resultan

molestas).

Favoreciendo que los demás niños/as aprendan a darle oportunidades para jugar

e ignorándole cuando se porte mal.

35

Apoyando a los padres con información sobre qué niños/as parecen relacionarse

con él para fomentar su encuentro fuera del aula.

Ofreciéndole de vez en cuando algún cargo de responsabilidad, organizando

actividades como “el protagonista de la semana”.

La sintomatología central del TDA/H (déficit de atención e

hiperactividadimpulsividad) dificulta la relación del niño/a con el entorno, su

desarrollo personal y académico. En la medida en que padres, profesores y

profesionales nos unamos en una lucha común, podemos moderar su efecto

desadaptado y la aparición de efectos secundarios nocivos como trastornos

emocionales, fracaso escolar, rechazo social, etc.

No se pueden generalizar estrategias ni conductas, como docentes, es deber

buscar lo que funciona bajo determinadas circunstancias y lo que no; siempre

teniendo presente que cada alumno/a tiene derecho a la educación y posee la

capacidad de aprender, independientemente de su condición.

Este es su reto como docente y este manual es una invitación a que lo enfrente.

Gracias por su atención y ojalá esta información sea de gran utilidad para su

práctica.

36

GLOSARIO

Anfetaminas: Compuestos químicos que aumentan la actividad.

Atención lábil: Atención inestable.

Comorbilidad: Cuando dos o más padecimientos, asociados entre sí se

Manifiestan en el mismo individuo.

Conductas antisociales: Conductas que violan los derechos de los demás y las

normas destinadas a la estabilidad social.

Conductas disruptivas: Forma de actuar molesta, desagradable e inoportuna de

una persona ante situaciones concretas.

Déficit de atención: Disminución de la capacidad de atender.

Desajuste bioquímico: Desequilibrio en la regulación de los neurotrasmisores

que controlan el funcionamiento del sistema nervioso.

Distención: Aflojar lo que está tenso

Encefalopatía hipóxica/isquémica: Es el daño al cerebro ocasionado por la falta

parcial de oxígeno y una pobre circulación de la sangre que ocurre antes, durante

o después del parto.

Estímulo: Variación de la energía física, dentro o fuera del organismo, que influye

en el sistema nervioso.

Etiología: Causa de una enfermedad o desorden o patrón de comportamiento.

37

Fenomenológico: Descripción del fenómeno.

Hiperquinecia: Movimiento excesivo.

Lábil: Falto de estabilidad, cambiante o débil.

Labilidad emocional: Estado emocional desequilibrado, con cambios bruscos de

humor que son desproporcionados a las situaciones que lo provoca.

Neurotransmisores: Proteínas elaboradas por el cerebro, que producen

activación o inhibición de las neuronas.

Síndrome: Conjunto de síntomas característicos de un estado o enfermedad.

Trastorno: Alteración o perturbación de la salud.

38

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