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UNIVERSIDAD PEDAÓGICA NACIONAL

Unidad 092 Ajusco

Licenciatura en Pedagogía

PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE:

LA PRODUCCIÒN DE TEXTOS DESDE LA PEDAGOGÌA POR PROYECTOS EN

LA ESCUELA PRMARIA

para obtener el título de

Licenciatura en Pedagogía

Presentan

NANCY MARIN ROMERO

DIANA MENESES CANO

Asesor

ROBERTO PULIDO OCHOA

MÉXICO, D.F. NOVIEMBRE 2012.

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INDICE

Introducción……………………………………………………………………………1

Capítulo I

Nuestras historias lectoras……………………………………………………….......8

1.1 Autobiografía lectora de Nancy Marin Romero……………………………....10

1.2 Autobiografía lectora de Diana Meneses Cano………………………………22

1.3 Análisis comparativo de nuestras historias lectoras…………………………32

Capítulo II

Propuesta didáctica sobre la producción de textos a través de la Pedagogía por

Proyectos………………………………………………………………………………39

2.1 Diagnóstico……………………………………………………………….............39

2.2 Caminito a la escuela…………………………………………………………….41

2.3 Conociendo a los niños y su realidad educativa………………………………43

2.4 El aula………………………………………………………………………………44

2.5 La maestra…………………………………………………………………………45

2.6 Desarrollo de clases……………………………………………………………....46

2.7 Propuesta de intervención aplicada: pedagogía por proyectos……………...49

2.8 Organización del proyecto en el aula……………………………………………52

Capítulo III

Producción de textos a partir de la pedagogía por proyectos en un tercer grado de

la escuela primaria el Amo Torres……..………………………………………….…54

3.1 ¿Cómo surge el proyecto?.............................................................................55

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3.2 Condiciones facilitadoras de aprendizaje…………………………………….56

3.3 Fase 1: Planificación del proyecto……………………………………………..58

3.4 Fase 2: Realización de las tareas……………………………………………...63

3.5 Fase 3: Culminación del proyecto, sociabilización…………………………..69

3.6 Fase 4: Evaluación del proyecto mismo: resoluciones……………………...74

3.7 Fase 5: Evaluación de los aprendizajes y sistematización………………....76

Reflexiones finales…………………………………………………………………..78

Bibliografía general………………………………………………………………….81

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INTRODUCCION

La propuesta de intervención que a continuación presentamos es el resultado de

tres meses de trabajo didáctico en la Escuela Primaria El Amo Torres,

específicamente en un tercer grado. Esta propuesta se desarrolló a partir de la

Pedagogía por Proyectos, que es una estrategia de formación y que permite que

los estudiantes lean y escriban de manera significativa.

Nuestro proyecto de intervención adquiere su justificación teórica en el seno de la

propuesta pedagógica denominada Pedagogía por Proyectos. Esta nueva

concepción surgió como resultado de una investigación-acción entre los años

1992 y 1997 con un grupo de profesores encabezados por Josette Jolibert y

Jeannette Jacob, interesadas en el progreso e innovación de la enseñanza,

iniciaron con una nueva propuesta de las prácticas educativas.

En el caso de México, la educación enfrenta grandes desafíos, uno de ellos tiene

que ver con las tradicionales prácticas educativas que siguen vigentes y que ni

siquiera el pasar de los años ha podido modificar. Este es un problema que se

evidencia en una de las asignaturas primordiales de los planes y programas de

estudio de la Secretaria de Educación Pública (SEP), nos referimos a la materia

de español, donde son notorias, sobre todo en nivel básico, las deficiencias con

las que leen, escriben y se expresan los niños.

Por lo anterior y con la finalidad de aportar un pequeño cambio en este tipo de

prácticas docentes, hemos decidido realizar este proyecto de intervención

basando nuestra práctica escolar, como ya mencionamos, en la Pedagogía por

Proyectos, debido a que ésta favorece la innovación educativa sobre todo en el

nivel básico.

La Pedagogía por Proyectos retoma aspectos importantes que es necesario tener

siempre presente para que cada uno de los niños adquiera un aprendizaje

significativo. Uno de ellos es que el docente tenga claro que cada niño es

diferente, lo cual le exige una gran flexibilidad para adecuar su forma de trabajo al

grupo y para realizar las adaptaciones curriculares pertinentes; así también el

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docente debe reflexionar constantemente en su forma de trabajo dentro del aula y

sobre todo, debe tomar en cuenta que la educación es un proceso dialéctico, en

constante movimiento y permeado por distintos elementos culturales, económicos

y sociales con el objetivo de transformar la educación pública.

Desde la Pedagogía por Proyectos se pueden desarrollar los contenidos que la

SEP demanda en planes y programas de estudios del tercer grado de primaria

pero a diferencia con la propuesta de la SEP es que los alumnos son los

protagonistas del proceso de enseñanza aprendizaje, porque son ellos quienes

proponen parte del currículum a través de sus diversos intereses, gustos,

expectativas, interrogantes, etc., en cambio en la propuesta de la SEP los

proyectos ya están elaborados por especialistas para que los maestros los

coordinen y los alumnos los desarrollen. Esto implica la pasividad por parte de los

estudiantes y la reproducción mecánica de los docentes.

Además esta alternativa pedagógica puede ser exitosa en cualquier circunstancia,

para ello es necesario e indispensable que los agentes implicados en el proceso

educativo, colaboren y se involucren de manera activa en las actividades

planificadas.

Este nuevo tratamiento que se le da a la formación tanto del alumno como del

docente, estimula el trabajo colectivo y cooperativo, genera autonomía e

independencia por parte del estudiante, ayuda al desarrollo de la capacidad

creadora e investigadora y sobre todo vincula la vida cotidiana con la vida

académica.

El presente texto está organizado en tres capítulos: el primero, se denomina

Nuestras historias lectoras, el cual contiene una breve reseña autobiográfica de

cada una de nosotras sobre nuestra historia a través de la lectura y la escritura,

además, un análisis comparativo entre las diversas prácticas que cada una vivió

dentro del contexto educativo en México a finales del siglo pasado. Este capítulo

tiene el propósito de contrastar las prácticas de lectura y escritura que vivimos en

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nuestro paso por la escuela y los cambios que se han dado o no, de estas

prácticas de lectura y escritura.

El segundo capítulo, está conformado por una breve descripción del entorno social

en donde se encuentra ubicada la primaria, así como las condiciones propias de la

escuela. Después pasamos a la propuesta de intervención didáctica planteada,

con el objetivo de motivar a los alumnos para modificar las prácticas tradicionales

de la lectura y la escritura, es decir, prácticas de memorización y repetición como

estrategias de enseñanza y aprendizaje.

El tercer capítulo se enfoca a la narración de nuestra experiencia directa con los

alumnos en el marco de la lectura y escritura, sus avances, las dificultades

surgidas a lo largo del proyecto y las referencias teóricas a las que acudimos para

justificar el presente proyecto.

Esta experiencia se desarrolló a través de la Pedagogía por Proyectos, en la cual

lo niños participaron de manera diferente, leyeron y escribieron desde otra

perspectiva y a su vez nosotras tuvimos un acercamiento a una realidad educativa

compleja que nos permitió reflexionar y replantearnos nuestro papel como

pedagogas.

A lo largo del desarrollo del proyecto de intervención, adoptamos como método la

documentación narrativa de experiencias pedagógicas que es una modalidad de

investigación cualitativa-interpretativa que pretende reconstruir los sentidos

pedagógicos que los docentes construyen cuando escriben, leen, reflexionan y

conversan entre colegas acerca de sus propias prácticas educativas. Inspirada en

los aportes teórico-metodológicos del enfoque etnográfico, la documentación

narrativa se orienta a dar cuenta de las comprensiones de los educadores acerca

de sus mundos, prácticas y relaciones escolares, y de los sujetos que los habitan.

Dice Daniel Suárez que: “…cuando narran sus experiencias los docentes autores

descubren sentidos pedagógicos parcialmente ocultos o ignorados; cuestiones

pedagógicas todavía sin nombrar o nombradas de maneras poco adecuadas. Y

cuando logran posicionarse como „arqueólogos´ o ´antropólogos´ de su propia

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práctica pedagógica, cuando consiguen distanciarse de ella para tornarla objeto de

pensamiento y pueden documentar algunos de sus aspectos y dimensiones ´no

documentados´, se dan cuenta de lo que saben y de lo que no conocen o no

pueden nombrar. Ponen en tensión su sabiduría práctica, la componen y

recomponen, la objetivan, la fijan en escritura, la comunican, la critican. Por eso,

en el movimiento de ´dar a leer´ sus relatos pedagógicos, los docentes narradores

entregan sus propias lecturas acerca de lo que pasó en la escuela y lo que les

pasó como docentes, educadores, pedagogos. Dan a conocer parte de sus vidas

profesionales, de sus mundos escolares y pedagógicos, de su sabiduría. Al

disponer públicamente sus relatos escritos de experiencias, los docentes

narradores colaboran a reconstruir la memoria pedagógica de la escuela o de

ciertas prácticas educativas en una cierta geografía y en un determinado momento

histórico”. (Suárez, Daniel, 2006, p. 73)

Desde esta perspectiva metodológica de documentación narrativa, pudimos

escribir nuestra experiencia docente con mayor responsabilidad; narrar en primera

persona el proceso de intervención didáctica, nos clarifico el panorama de lo que

se vivió dentro del aula y de los cambios internos que sufrimos al intercambiar

saberes y expectativas con los niños y de la relación con el contexto.

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CAPÍTULO l

NUESTRAS HISTORIAS LECTORAS

Carlos Lomas e Ysabel Gracida en su libro Había una vez una escuela, (2005) nos

permite reflexionar sobre los acontecimientos cotidianos de la escuela, porque

narra la vida cotidiana por nuestro paso por ella. En este sentido nuestras

autobiografías tienen la intención de contribuir a la memoria histórica de la

educación en México por nuestros testimonios que se plasman en las siguientes

páginas. Las autobiografías permitieron también contrastar la escuela que vivimos

cuando cursábamos ese ciclo escolar con la escuela donde desarrollamos nuestro

proyecto didáctico. Encontramos diferencias significativas que es necesario seguir

documentando, ya que sólo se ha documentado la mirada de los especialistas, de

ahí la importancia del texto de Lomas al recuperar la escuela desde la historia

literaria.

El texto de Carlos Lomas y Gracida que a continuación presentamos, aunque es

extenso, nos ayuda a tener un panorama de la complejidad de la educación:

“La escuela es un tiempo y un lugar donde no sólo se enseñan y aprenden unas

cosas y se dejan de enseñar y se olvidan otras. Es también un tiempo y un lugar

en el que ocurren cosas divertidas y también tristes; donde unos y otros estudian

las lecciones, escriben en los cuadernos, juegan en el patio y conversan en las

felices horas del recreo; donde habitan las ilusiones y también los desencantos;

donde afloran las sonrisas , aunque a veces también aflora el llanto; donde se

sufre con el dolor del fracaso y se goza con el placer del éxito; donde se dormita

cuando sobreviene el hastió de las horas en la monotonía de las aulas y donde se

escriben mensajes en los pupitres a golpe de bolígrafo o a punta de navaja”.

“Es, en fin, ese escenario de la vida cotidiana en el que se hacen amigos y

enemigos; donde uno se conjura frente a los camaradas y se enfrenta a los

adversarios, y donde niños y niñas escriben y leen, alborotan y enmudecen, saltan

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y corretean, alzan la mano, hacen cola, afilan los lápices, se asoman a internet,

juegan al balón, al escondite y a la comba, se divierten y se aburren, y viven

durante la mayor parte de su infancia y adolescencia, de lunes a viernes, les guste

o no”.

“Por eso la escuela ha sido y sigue siendo uno de los territorios por excelencia de

la memoria (y de la memoria literaria). El recuerdo de aquellos años del colegio tan

lejanos, entre maestros y maestras, entre colegas y camaradas, entre amores y

desamores, entres sonrisas y lágrimas, oscilando entre el aburrimiento y el

jolgorio, estimula en la edad adulta el ejercicio de la memoria y de la imaginación,

nos invita a volver a mirar el tiempo pasado de la infancia y de la adolescencia. El

fulgor de aquella maestra tan afectuosa, el miedo a aquel profesor inolvidable por

el dolor infringido, el olor acido del internado, el color grisáceo del húmedo asfalto

del patio del colegio, el sonido continuo y estrepitoso de la algarabía sin tregua en

la tregua del recreo , el áspero tacto de las pizarras y el agudo silbido de las tizas,

el sabor de los caramelos, los altramuces, los cacahuates y el regaliz al salir de

clase, la angustia de los exámenes y el temor a los castigos nos sitúan en un

tiempo en el que se conjugaban, como en un verbo irregular, el placer con el

deber, la alegría con la tristeza, la ilusión con el desencanto y el amor con el odio”.

“Esa nostalgia del tiempo de la infancia y de la adolescencia en las aulas inunda,

en consecuencia, no sólo el recuerdo de aquellos años inolvidables del colegio -ya

tan lejanos-, sino también el paisaje inmenso de los versos, de las prosas, de la

literatura. Brota entonces en tantas y tantas páginas la memoria literaria de la

escuela en relatos y en poemas escritos por quienes en su día acudieron a las

aulas y hoy evocan con añoranza o con rencor esos instantes, esas horas, esos

días y esos años escolares entre libros, colegas, maestros y maestras, ilusiones y

desengaños”.

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Autobiografía lectora y el lenguaje escrito de Nancy Marin

Todo comenzó con el libro de lecturas de segundo o tercer grado de primaria, no

lo recuerdo con exactitud, pero cierto es que fue el libro de lecturas que la SEP

otorgaba gratuitamente. Recuerdo que me atraían los colores, las imágenes, la

textura del papel (muy parecido al periódico) y al olor tan peculiar que tenía,

indescriptible, simplemente a papel.

El maestro Francisco Moya a menudo nos ponía a leer en voz alta y a mi me

gustaba mucho hacerlo porque me daba seguridad al leer y creía que de esta

manera podía entender mejor el texto. Otras veces también leíamos en silencio y

al terminar nos pedía copiar el texto tal cual en el cuaderno de español, so

pretexto de ejercitar la escritura. Cuando llegaba a casa y el ánimo me ganaba,

sacaba mi libro de lecturas y leía un par de ellas.

Por aquellos entonces mis padres me llevaban a misa del medio día todos los

domingos, y siempre a la entrada de la iglesia había una viejecita o un viejecito

que nos repartía el misal (un pequeño librito que se reparte a los asistentes a la

ceremonia religiosa para que estos puedan ir leyendo todo el proceso de la misa).

La costumbre era regresar el librito al final de la misa para que los siguientes

feligreses (miembros de una parroquia) pudieran también seguir la ceremonia.

Al comienzo de la misa todos abríamos nuestro librito para leer, pero como no

podía hacerlo en voz alta me conformaba con susurrar; en este librito había algo

que me llamaba la atención, y era que al llegar a la lectura del evangelio me

encontraba con un párrafo inconcluso, en aquel entonces no sabía cual era la

función de los puntos suspensivos, así que eso me disgustaba un poco, porque no

me permitía terminar la lectura; sin embargo después entendí que el sacerdote era

quien tenía la encomienda de terminar el discurso del evangelio.

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En muchas ocasiones mi padre se ofrecía a leer ya fuera la primera lectura, la

segunda lectura o el salmo responsorial, para ello había que pasar al frente y al

micrófono. En varias de esas ocasiones mi padre me instaba a mí para que yo lo

hiciera, sin embargo mi timidez era tan grande que nunca me atreví a hacerlo,

sentía miedo de pasar al frente de todos; me imaginaba trabándome en la lectura,

con un volumen de voz casi inaudible y la mirada del sacerdote puesta sobre mí

en cualquier error, así que decidí quedarme en mi trinchera y desde ahí leer.

Cuando llegaba la hora del sermón, todos cerrábamos el misal y prestábamos

atención al sacerdote, aún recuerdo su nombre, se llamaba Ignacio pero era mejor

conocido como el padre Nacho. Su discurso era sencillo, corto y ameno, a mi en

verdad me gustaba, quizá por su sencillez y su estilo tan claro, además le imprimía

un poco de humor haciendo una que otra bromilla; me daba cuenta que no

solamente me agradaba a mí, sino también a muchos de los que allí asistíamos, lo

confirme después porque mientras él estuvo al frente de la capilla, había mucha

afluencia de gente y hasta algunos se quedaban parados para escuchar la misa,

pero después de que lo cambiaron de parroquia, ya no volví a ver así de llena la

iglesia y hasta a mí se me quitaron las ganas de ir.

Reflexionando un poco sobre cómo fue que llegó esa tradición religiosa a mi

familia, no puedo dejar pasar por alto la influencia de mi bisabuela Cleotilde a la

que llamábamos de cariño Tilde y el papel tan importante que representó en

nuestra familia.

Tilde vivió con nosotros desde mucho antes que yo naciera, ella fue quien hizo el

papel de madre con mi padre desde que él tenía a penas uno cuantos meses de

nacido. Mi abuela, o sea la madre biológica de mi padre, debido a alguna tradición

o quizá simplemente por decisión propia, le cedió el cuidado de su primer hijo a su

madre, el cual ella aceptó con agrado, debido creo, a que solamente había tenido

una hija.

Fue entonces a lado de sus abuelos con quien mi padre vivió su infancia. Al

menos los primeros siete u ocho años de su vida, mi padre no tuvo que

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preocuparse por comida, techo y abrigo, pues contaba con el cobijo de sus dos

abuelos quienes hacían el papel de sus padres; sin embargo su abuelo murió

cuando mi padre ni siquiera había alcanzado la adolescencia, lo cual les afecto

sobremanera, pues Tilde era analfabeta y la familia de su esposo aprovechó esta

situación para despojarles de lo que les correspondía, y ella por su parte no pudo

hacer nada al respecto.

Así fue como al verse sin la figura proveedora, Tilde y mi padre tuvieron que

emigrar a la ciudad de México, como muchos otros, en busca de una economía

más solida. Tilde nos contaba que su vida había sido difícil desde su infancia, su

madre los había abandonado a ella, a sus hermanos y a su padre, y Tilde era la

única mujer de la casa, por lo que tuvo que realizar el papel de su madre y llevar a

cabo todas las labores que la costumbre y la educación de esos tiempos dictaban.

Dadas las condiciones y los antecedentes de Tilde, no era extraño que se forjara

un carácter fuerte, por lo que no titubeó en mandar a trabajar a mi padre desde

muy pequeño y por supuesto ella también lo hacía.

Al cabo de algunos años de trabajo conjunto, lograron comprar un terreno y

comenzaron a construir la casa en la que más tarde viviríamos mi familia y yo. La

mancuerna que se formó entre mi madre y Tilde fue muy buena, pues ambas

compartían las labores de la casa y el cuidado de los niños, aunque durante

muchos años Tilde no dejo de trabajar.

En un tiempo en que yo ni siquiera recuerdo o inclusive todavía ni nacía, pero que

mis padres me contaron, Tilde perteneció durante varios años a una orden

religiosa de franciscanos, y era de las viejecitas más participativas, le gustaba

aportar tanto en especie como en las labores encomendadas por la misma orden,

así que no resulta raro que al vivir con nosotros impregnara el ambiente de un

cierto aire religioso. Recuerdo que todos los días a cierta hora, nos decía que no la

molestáramos porque era la hora de su rosario, también casi a diario nos llamaba

a mi o alguna otra de mis hermanas a que le leyéramos alguna parte de la biblia,

alguna revista o libritos de esos que le daban en su orden. Estos antecedentes

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acerca de Tilde, me llevan a creer que fue por ella que se quedaron establecidas

ciertas costumbres religiosas, como la de ir a misa todos los domingos.

Como ya antes mencioné Tilde era analfabeta, pero en la ciudad y con las

exigencias que ésta le demandaba, tuvo que aprender a leer, a escribir y a realizar

algunas cuentas. En un principio mi padre le ayudó en estos asuntos, pero más

tarde ella lo hizo de manera más formal, cuando una de mis hermanas mayores

prestó sus servicios al Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA)

apoyaba en el área de alfabetización e invitó a Tilde a tomar clases. Ella aceptó

sin titubear, a su edad lo que más le motivaba era poder leer La Biblia por sí

misma.

En el INEA le regalaron varios libros y cuadernos de escritura que a mi me

gustaban, seguramente porque se parecían a los míos. Varias veces la hice de su

maestra; ella me pedía que le leyera algún pasaje de su Biblia o los misales

rezagados que tenía en su cajón de papeles viejos. Por mi parte seguía los

mismos pasos de mis maestros de primaria; le dejaba hacer planas de letras

sueltas, ya fueran vocales o consonantes, también palabras u oraciones cortas;

por supuesto le dejaba tarea y me ponía estricta a la hora de la revisión, pedía

limpieza, claridad y hasta ortografía, le hacía también examen de lectura en voz

alta y una que otra vez se llevó alguna regañada mía. Por fortuna ella me hacía

caso y se corregía, y a la vez le causaban gracia mis regaños, de pronto soltaba

una que otra carcajada. Nunca se desanimaba y hacía su mayor esfuerzo a pesar

de que la vista ya no le ayudaba y su pulso ya no era tan bueno, se obstinaba en

leer bien y en aprender escribir.

Cuando pasé a cuarto año de primaria, nos cambiamos de casa, no muy lejos de

donde vivíamos antiguamente, digamos que a unos diez minutos en auto. Tilde no

quiso irse con nosotros porque tenía demasiado apego a esa casa y además

porque enfrente vivía su única hija. Por fortuna mi padre no vendió esa casa, así

que en ella pudieron quedarse dos de mis hermanas, mi cuñado y por supuesto mi

bisabuela.

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Una vez instalada en la nueva casa, un día me encontré el libro de Las Bellas

Historias de la Biblia 2, pienso que no fue precisamente por azares del destino,

sino más bien yo buscaba algo que leer, empezaba a sentir esa necesidad. El libro

era una versión infantil, no sabía a quién pertenecía, quizá era obsequio de Tilde

hacia alguna de mis hermanas o tal vez mi padre lo compró. Lo cierto es que ya

tenía sus años, la apariencia y el olor lo decían. Aún conservo ese libro y puedo

revisar ahora que la edición es de 1966.

Recuerdo bien sin acudir a él, su pasta color azul, dura, bastante dura; en la

portada dos mujeres con un canasto y un bebé que seguramente se trataba de

Moisés; también se alcanzaba a ver un río que pasaba cerca de ellas y me

recuerda la historia mágica del niño puesto en la cesta y echado al Nilo en busca

de su destino. Todo el libro era a colores, sus hojas firmes con un tono

amarillezco; el título estaba a letras negras dentro de un recuadro amarillo fuerte,

me agradaba la combinación.

Las imágenes eran abundantes y en las guardas aparecía el episodio del diluvio y

el arca de Noé en cuatro momentos distintos: en un primer momento, la imagen de

la construcción del arca con la ayuda del pueblo hebreo; en un segundo momento,

el ascenso de los animales y las personas al arca; en un tercer momento, el diluvio

en toda su expresión con los escépticos o desobedientes que pedían clemencia;

finalmente en un cuarto momento, Noé habló a su pueblo salvo del diluvio.

Fue éste, mi libro de cabecera por varias noches, lo abandonaba por algunos

periodos cortos pero luego regresaba a él, así hasta que llegué al final. Recuerdo

que comencé con la historia de los mellizos Isaac y Esaú; algunas cosas no podía

comprender pero tenía la mala costumbre de no preguntar, prefería esperar a que

me llegara la respuesta con el tiempo o por la casualidad. Quizá era Tilde la que

me daba la respuesta sin querer, porque intercambiábamos algunas historias,

claro que ella me dejaba hablar y luego me corregía si algo había falseado.

Mientras leía aparecían algunas veces el asombro, otras de miedo, luego sentía

lástima, luego enojo, ternura y tantos y tantos más sentimientos surgían. .

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El salto a la secundaria fue un cambio drástico en varios sentidos. Uno de ellos fue

el pase de una escuela privada a una pública. Desde mi punto de vista actual, creo

que la disciplina, la atención y el tipo de enseñanza que recibí era mucho mejor en

la escuela privada que en la pública.

Para ingresar a la secundaria pública de mi preferencia tuve que hacer un examen

de selección, cerca de la casa estaba la escuela secundaria “Gabriela Mistral”,

muy popular por cierto, en ella, habían asistido tres de mis hermanos, así que ya

se había convertido casi en una tradición.

Me encontraba muy emocionada de dar ese salto, no sabía lo que me esperaba,

pero me alegraba la idea de conocer algo nuevo, ahora me sentía más grande,

más independiente, con ganas de volar; sin embargo mi suerte no fue del todo

buena, pues no me aceptaron en dicha escuela, en su lugar me mandaron a la

escuela secundaria “Frida Kahlo”, de la cual no sabía y por otro lado estaba más

lejos de casa. Sin más opción tuve que olvidarme de aquella secundaria y

resignarme con la que ahora tenía. Desde el primer día de clases hubieron varias

impresiones desagradables: no sabía lo doloroso que era levantarse a las seis de

la mañana, caminar de quince a veinte minutos para llegar a la escuela, según el

ritmo al que fuera, subir un puente peatonal en forma de curva que lo hacía más

cansado aún y encontrarme con una escuela grafiteada por fuera y con los

ventanales enrejados a semejanza de una cárcel.

Cuando di mis primeros pasos al interior de la escuela, sentí una especie de

angustia, y esa angustia se hizo más grande cuando miré el semblante de la

Directora, con el seño fruncido, su cuerpo medio alto y robusto, casi obeso y su

cabello corto estilo “cola de pato”, quien iba a decir que a lo largo de mi estancia

ahí tendría varios encuentros con ella, debido no precisamente a mi buen

comportamiento.

Sin remedio tuve que acostumbrarme a esta nueva circunstancia y a enrolarme en

el ambiente estudiantil. Fue en esta etapa cuando una maestra de español nos

presentó el libro El Diario de Ana Frank, con esta lectura me hice cómplice de Ana

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y me convertí algunas veces en ella misma, me trasladaba imaginariamente al

anexo donde ella estaba y leía a escondidas. Me sentía impotente de no poder

ayudar a Ana y a su familia y me asaltaba la rabia contra los nazis, más tarde me

llenaba de escepticismo y no podía cree que algo así pudiera pasar en la realidad.

Cuando terminé la lectura de El Diario de Ana Frank, tuvieron que pasar varios

días antes de que me sobrepusiera del efecto que provocó en mí. Me sentía

diferente, quizá más fuerte, más madura, había conocido un aspecto oscuro de la

realidad humana, sin embargo no todo fue malo, por supuesto hubo alegrías y

sobre todo me animó a seguir con mi Diario que hacía ya un par de años había

comenzado a escribir.

En esta parte hago un pequeño paréntesis porque quisiera decir que este Diario

me lo regalaron en mi noveno cumpleaños, una amiga muy querida que aún

conservo. En la primera hoja estaba escrita una dedicatoria, en la portaba un

tierno oso sobre la nieve con gorro de Santa Claus y con regalos en la mano; sus

hojas eran de colores y con aroma a dulce, tenía además candadito con llave para

que nadie pudiera abrirlo. Recuerdo que desde ese primer día comencé escribir lo

que me aconteció y los sentimientos que tuve y así sucesivamente iba relatando

mi pequeña vida, pero no a diario, sino solamente los días que yo consideraba

más especiales, no quería que se me acabara tan rápido las hojas.

Cuando ese Diario llegó a su fin de inmediato comencé otro, aunque ahora utilicé

simplemente un cuaderno al que para continuar con la tradición le pinté en la

portada otro osito, pero esta vez era un osito rebelde, de color rojo con negro y

con semblante gruñón. Cuando se acabó ese, siguió otro y después me detuve

algunos años para escribir uno nuevamente, se lo atribuyo a la mala suerte de que

mi madre lo haya encontrado y leído, como es natural había cosas que no le

agradaron: experiencias con los chicos, idas de pinta, trabajos escolares ficticios

para salir con los amigos, etc., en esa ocasión no me escape de un buen regaño.

Continué con mis lecturas de la secundaria y llegó a mis manos Marianela, el

nombre de Benito Pérez Galdós se me quedó grabado, así como también la

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impresión que me causó el amor de Marianela. De alguna forma Marianela me

hizo recordar a Ana por su vida llena de desdichas y por su muerte tan prematura.

Para mi fue increíble imaginar que alguien pudiera morir de amor, pues uno

siempre piensa en éste como uno de los mejores sentimientos que puedan existir

y por ende en sus efectos benéficos; pero con Marianela no sucedió así, cómo

asimilar que no fue enfermedad, que no fue un accidente, que no fue la vejez, que

ni siquiera fue un suicidio, sino, simplemente el amor. Creo que es apenas hasta

hoy que puedo vislumbrar cómo puede suceder algo así.

Luego le siguió la novela de Altamirano, Clemencia, con ella despertaron algunas

fantasías románticas de adolescente; para esa etapa mi interés hacía los chicos

se había manifestado, así que no fue nada difícil engancharme con el guapo de la

historia, que después terminaría decepcionándome al igual que a Clemencia.

El gusto y el hábito por la lectura ya se habían afianzado a mí. Entre mis amigas

tenía dos de ellas con las que compartía ese placer de leer y también el de la

música. Muchas veces durante la clase y cuando la maestra no se daba cuenta,

aprovechábamos para escribir alguna canción de nuestra autoría o para leer

alguna de nuestros grupos o cantantes preferidos. Nos gustaba el lenguaje

rebuscado y tomábamos el diccionario para buscar palabras que no conociéramos

y combinarlas con ideas que cada una traía, no sabíamos si lo que escribíamos

era bueno o no, simplemente cuando dábamos lectura a nuestro producto final a

nosotras nos parecía una obra maestra.

Más tarde llegó el momento de dar otro salto, ésta vez sería hacia la preparatoria,

ya lo tenía decidido, quería estudiar en la escuela Preparatoria No. 2 de la

Universidad Autónoma de México (UNAM), de nueva cuenta porque tres de mis

hermanos habían estudiado allí. Era una preparatoria con bastante demanda y

sabía que un buen porcentaje eran rechazados. Tenía que hacer otra vez un

examen de selección y a decir verdad no me sentía preparada para tal examen,

así que alguien me aconsejó tomar un curso de preparación, sin embargo no fue

suficiente el curso ya que el destino, la suerte o lo que sea me tenían preparada

otra cosa y por segunda ocasión, no fui aceptada en mi primera opción. Esta vez

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la escuela a donde me enviaron fue a un Colegio de Bachilleres, concretamente al

número 7. Para ese entonces ya estaba acostumbrada a las instituciones públicas.

Continúe con el terrible turno matutino y con el sufrimiento de levantarme

temprano, sólo que ahora ya no me era posible llegar caminando, tenía que utilizar

el transporte público o si la gentileza de mi madre así lo disponía, ella me llevaba

en el auto.

En este periodo de bachillerato se extendió mucho más mi mundo libresco, conocí

diversos autores y hasta me di el lujo de rechazar a uno. La anécdota sucedió así:

acostumbraba comprar revistas musicales y en una de ellas me encontré con un

artículo que criticaba fuertemente a Cuauhtémoc Sánchez y su libro Juventud en

éxtasis. Por mi parte me identifiqué con esta crítica y le di toda la razón, ya había

leído ese libro con anterioridad porque a mi hermano se lo habían dejado leer de

tarea en la Prepa y yo me lo encontré en casa.

Del mismo modo que a mi hermano, sucedió que a una profesora del área de

sociales se le ocurrió la grandiosa idea de que leyéramos ese libro e hiciéramos

un trabajo sobre él. Fue entonces cuando me afloró la rebeldía y me negué

rotundamente a realizar ese trabajo; saqué mis mejores argumentos, un poco

mejor estructurados después de leer el artículo, y debatí con la maestra. Ella por

su parte se sintió agredida y no aceptó mi punto de vista, esta acción me llevó a

reprobar la materia.

Después vino el libro Contracultura de José Agustín que afianzó mi rebeldía y me

ayudó a comprender un poquito más a los grupos sociales en los que nos

conformamos los jóvenes, el porqué de ciertas conductas y acciones o

simplemente de la búsqueda de identidad.

Más tarde La tregua de Mario Benedetti, me hizo voltear a ver mi propia vida. El

retrato de Dorian Gray me hizo soberbia y perversa; recuerdo que copié bastantes

frases en un cuaderno de notas importantes, pues me parecían seductoras como

filosofía de vida.

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Cuando llegué al cuarto semestre sucedió algo muy especial, me dieron la

asignatura de filosofía, me enamoré perdidamente de los griegos. Saber de la

existencia de Tales de Mileto, Anaximandro, Anaxímenes, Pitágoras, Heráclito,

Platón, entre otros, me dejó totalmente anonadada, al grado de abandonar a mis

amigos para estar siempre presente en la clase de filosofía.

Me parecía mágica la manera como ellos concebían, miraban o intentaban

explicar la naturaleza de las cosas o el origen del la vida. Me hacían viajar sin

necesidad de fumar nada y me impresionaba sobre manera como podían ser

filósofos, músicos, astrónomos, matemáticos, físicos, etc., eran de todo a la vez y

no tenían ese afán de separar las disciplinas, podían darle un sentido integral al

mundo con la combinación de la razón, la imaginación y el misticismo.

Tanto fue mi fervor por esa materia que cuando egresé del Colegio de Bachilleres

hice en esta ocasión no uno sino varios exámenes de selección para ingresar a la

facultad de Filosofía y letras de la UNAM; sin embargo no pude lograrlo, mientras

tanto continúe leyendo a varios filósofos, entre ellos a Parménides y su poema

épico, que fue para mí como un bello bálsamo para mi alma. Luego para entender

un poco más sobre filosofía hube de recurrir a Leopoldo Zea y su libro Introducción

a la Filosofía.

Pasaba el tiempo y no podía quedarme sin estudiar, tenía claro que otra de mis

pasiones era la música y aquí aprovecho para hacer otro paréntesis y relatar una

experiencia que me sucedió al salir de la secundaria:

Cuando tenía doce o trece años mi padre me llevó a tomar clases de guitarra,

desde antes ya tenía la afición hacia la música y como mi padre tocaba un poco la

guitarra pero no lo suficientemente como para enseñarme, decidió llevarme a una

pequeña academia de música; allí crecieron más mis ganas por seguir con la

música y cuando terminé la secundaria fui a investigar al Conservatorio Nacional

de Música.

En aquel momento era la única referencia de escuela de música que tenía, nadie

antes me había hablado o acercado a escuelas de música o de artes, creo que si

20

sabía del Conservatorio, era sólo porque alguna vez mi padre me comento al

respecto. Recuerdo que fui acompañada de una amiga que era unos años mayor

que yo y no de mi madre o mi padre, notaba que a ellos no les era importante o no

habían notado mi inclinación por la música.

Cuando llegué al Conservatorio mi semblante se ilumino, era la primera vez que

pisaba ese lugar y no tenía idea de cómo era; lo veía grande, majestuoso,

solemne, sabía que allí asistían o habían asistido grandes artistas y ello me

causaba emoción. Me dirigí al área de informes y la señora que allí atendía me

cortó las alas de tajo cuando me dijo que ya estaba muy grande para estudiar

música y que había sobrepasado la edad máxima de ingreso, que lo mejor era que

continuara mis estudios normales y más tarde hallaría otra vocación.

Fue un golpe duro, pero dentro de mí no se borró por completo aquella inquietud

por estudiar música, ese remanente permaneció hasta que conocí las escuelas de

Iniciación Artista del INBA (Instituto Nacional de Bellas Artes). Estudié allí por tres

años, después de todos los intentos fallidos por ingresar a la UNAM. Durante este

periodo intercambié libros con los compañeros de música, algunos títulos que

recuerdo son Niebla de Miguel de Unamuno, Como agua para chocolate de Laura

Esquivel, La insoportable levedad del ser de Milan Kundera, Siddartha de Herman

Hesse, entre muchos más, sin embargo en éste último, Siddartha, hago una pausa

porque definitivamente me marcó tanto, como cuando conocí a los griegos. Mi

afán por encontrar algo que alimentaran mi ser o mi esencia me enganchaban a

este tipo de lecturas, así que me fui en busca de más obras de Hesse y me leí

todas excepto El juego de Abalorios, que recientemente encontré.

Me incliné bastante por las cuestiones esotéricas, busqué libros de esta índole,

por mencionar algunos leí al Dr. Jorge Adoum, Paracelso, Helena Blavatsky, Jiddu

Krishnamurti, entre otros.

Mi vida desde entonces se vio modificada, ya no pude mirarla como antes, eran

demasiadas coincidencias para seguir creyendo en este materialismo absurdo.

Comencé a mirar mi entorno y me parecía como el libro de Calderón de la Barca

21

“que la vida era un sueño”, cada cual enfrascado en su propia mundo, viviendo

una realidad ilusoria, sin darnos cuenta de lo que somos y de lo que tenemos a

nuestro alrededor; por eso tuve algunos años de ensimismamiento, me volví a

alejar de las amistades y hasta de la familia, como cuando conocí por primera vez

la filosofía de los griegos.

Mi refugio era la música, los libros y también el cine, sin embargo no duró mucho

este aislamiento porque la música me llevó de nuevo a la vida social. Comencé a

trabajar en la música, y dejé de lado los libros para dedicarme a la vida nocturna

de bares, fiestas, restaurantes, etc.; en esa época leía muy poco, porque entre

ensayos y presentaciones se me iba el tiempo volando, apenas si podía realizar

las actividades de rutina como el aseo, la comida, las compras y demás. Ahí me di

cuenta de lo demandante que era la música, tan similar a la escritura.

Por ese tiempo llegó a mí la Pedagógica, casi por casualidad. Acostumbraba a

salir con mis sobrinos, la mayoría entre los 6 a los 10 años de edad. En esa

ocasión los llevé al parque Loreto y Peña Pobre, y ahí les llamó la atención un

tallercito donde pintaban pequeñas macetas de distintas figuras, quisieron pintar

alguna y nos acercamos. Mientras ellos pintaban yo entablé plática con las chicas

que daban el taller. Ellas me contaron que hacían allí su servicio social, que

pertenecían a la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y que estudiaban la

Licenciatura en Pedagogía. Nunca antes había yo escuchado acerca de esta

universidad, así que me llamó la atención y me puse a indagar. Fui a visitarla

personalmente, revisé las carreras, los planes de estudios y me dispuse a

presentar mi examen de ingreso.

Años más tarde me encuentro aquí frente a la computadora escribiendo mi tesis

para la obtención del título de Licenciada en pedagogía.

22

Autobiografía lectora y el lenguaje escrito de Diana Meneses

Mi nombre es Diana, hija de Delmira Cano Ramírez, la única niña de tres

hermanos, nací por cuestiones del destino en el estado de Tlaxcala. Mi historia

comienza un 10 de julio de 1988.

Fui la segunda hija en nacer, el primero fue Misael, mi hermano mayor, aunque mi

mamá llevaba más de 7 años de vivir en el Distrito Federal yo nací en el estado de

Tlaxcala; dice que fue un parto complicado, ella se encontraba en el D.F. cuando

comenzó a tener las contracciones, así que tomó sus cosas, su respectivo camión

y se dirigió al lugar donde me daría a luz.

Mi infancia la verdad no la recuerdo mucho, son en sí pocos los momentos e

imágenes que guardo en mi memoria y son escasas las fotos que me hablan de

aquella etapa de mi vida; sé que ingresé al preescolar “Luz Oliveros” cuando

tenía cuatro años, asistía a ese preescolar porque estaba cerca de la primaria

donde laboraba mi mamá. Cuando cumplí cinco años dejé el preescolar para

entrar como oyente al primer grado de primaria con la maestra Cristina, una

maestra poco amigable y muy complicada, pero que accedió a que perteneciera a

su grupo, comencé el ciclo escolar como oyente, mas afortunadamente logré

acreditar el curso.

Recuerdo las planas que tenía que hacer de tarea: caracolitos, techos de casa, las

tan conocidas vocales y silabas. Este fue mi primer acercamiento con la escritura,

la lectura, los libros y libretas.

La maestra Cristina, a pesar de ser un poco enojona y gritona, fue la primera

maestra que me dejó un gran sabor de boca y la maestra que más recuerdo con

cariño; cuando pienso en ella aun logro ver su cara dibujada en mi mente,

después de ese primer año no volví a verla, mi mamá decidió cambiarme de turno

y de escuela.

Recuerdo que en mi primer año me gustaba mucho ir a la escuela, cumplir con

mis tareas y trabajar en clase, hasta que la maestra Delmira influyó en contra de

23

aquel gusto por la escuela. Aquel desanimo comenzó en segundo año de

primaria, comenzaron las peticiones, primero en forma de aliento, después

surgieron las recomendaciones hasta que finalmente se convirtieron en

exigencias: “¡tienes que sacar buen promedio!”, “¡eres hija de la maestra y que van

a decir mis compañeros si no sacas buenas calificaciones!” me decía mi mamá,

que también era mi maestra. Aquel comentario casi nunca lo entendí hasta que en

algún momento descubrí que era una alumna becada y de ahí la importancia de mi

promedio y del qué dirán los compañeros de mi madre.

Recuerdo claramente los días que cobraba la beca, desde un día antes mi mamá

me ponía a ensayar mi nombre me decía: “escribe aquí tu nombre”, me daba una

hoja y yo comenzaba a escribir, ella me recomendaba que lo hiciera bonito, con

letra legible, derechita, bien marcada, redonda y me corregía una y otra vez “la

letra “M” hazla más grande”, “la letra “A” un poco más redondita, así está mejor”,

hasta que los ensayos se convertían en planas completas y aunque la noche

anterior había escrito muchas veces mi nombre, al día siguiente tenía que

continuar ensayándolo, mientras íbamos en el camión al lugar de la cita y también

mientras esperábamos nuestro turno para cobrar.

Poco a poco dejé de disfrutar el ir a la escuela y sacar buenas calificaciones, las

exigencias de mi madre se encargaron de ello, así que comencé a disfrutar el

hacer otras cosas y reemplace las tareas por las caricaturas y jugar con mi

hermano Misael, me podía pasar toda la mañana viendo tele y no había ningún

problema; veía Candi Candy, Heidi y por influencia de Misael también veía

Transformes, Scobie Doo, Los Súper campeones, Los Supersónicos, entre otras

caricaturas, y cuando había oportunidad salíamos a jugar con los vecinos de la

calle; la mayor parte del tiempo jugaba con niños, jugábamos fútbol, los

ponchados y por supuesto béisbol.

No recuerdo con claridad cómo fue que aprendí a leer y escribir y mi mamá

tampoco, pero refiere que era una niña inteligente por lo que no me costó trabajo

aprender, ni cuenta se dio en qué momento lo hice. En casa, al único al que le

hacían dictado y con el que se sentaban a ayudarle a escribir, a sumar y restar era

24

a mi hermano Misael, porque nació con un problema de aprendizaje y requería

más ayuda. A mí sólo me encendían la grabadora, ponían un casete con una

canción de las tablas de multiplicar y le daban reproducir para que yo escuchara la

canción, la cantara y memorizara las tablas.

Lo que más anhelaba en mi infancia eran las vacaciones porque siempre salíamos

del Distrito Federal (D.F.) para ir a visitar a mis abuelitos que vivían en un pueblito

del estado de Tlaxcala llamado San Mateo Tepetitla, allí disfrutaba de estar en

contacto con la naturaleza y algunos animales que había en casa, teníamos un

árbol gigante que en cada agosto daba nueces, unas nueces blancas, tan blancas

como la leche; recuerdo que en aquel árbol mi abuelito colocaba un columpio en el

cual nos columpiábamos mi hermano y yo por las tardes.

La hora de comer con mis abuelos era el momento en el que la casa se hacía un

enorme silencio acompañado de una gran tranquilidad y siempre se daba una

muy amena sobremesa, protagonizada por mi abuelito quien acostumbraba leer

La Biblia antes de la hora de la comida para deleitarnos después con uno de sus

pasajes. Me encantaba la forma en que mi abuelito nos contaba lo que leía, me

envolvía de tal manera que no quería que terminara de hablar, tenía la sensación

de que me contaba un lindo cuento, aunque nunca había experimentado aquella

sensación porque mi mamá llegaba tan cansada de trabajar que no acostumbraba

leernos, de tan sólo escucharlo hablar me apetecía leer La Biblia, después de

reflexionar sobre el pasaje que nos contaba mi abuelito se levantaba de la mesa,

cogía su sombrero y decía: “bueno, me voy porque allá mis animales me esperan”

(se refería a sus vacas), mientras tanto mi mamá, mi abuelita y yo nos

encargábamos de recoger la mesa y dejar todo limpio y en orden; después de eso,

yo tenía toda la tarde libre para hacer lo que quisiera.

Esas tardes las ocupaba para meterme a un cuartito al que teníamos casi

prohibido entrar; era un cuartito en donde había un cama, algunos cestos que eran

utilizados para guardar ropa y lo que más me interesaba: un pequeño ropero lleno

de libretas y libros que me gustaba hojear y que llamaban mucho mi atención

porque contenían lindos dibujos.

25

Un día descubrí un libro que me atrapó, no tenía pasta, sus hojas reflejaban el

tiempo que llevaba ahí, no sabía cómo se llamaba y eso fue lo que despertó mi

curiosidad, comencé a hojearlo y descubrí que en él había escasos dibujos en

blanco y negro, estaba lleno de puras letras, letras pequeñas, con lindos títulos

impresos en la parte superior de las hojas, por ejemplo:: El patito feo, El pájaro de

pecho rojo que en realidad era El petirrojo, La bella durmiente, Blanca Nieves y los

siete enanos, entre muchos otros.

Había encontrado un libro de cuentos, muchos cuentos y en aquel momento quise

leerlos todos pero no pude, por un rato permanecí ahí escondida sumergida en la

lectura hasta que escuche la voz de mi mamá preguntando a mi hermano por mí,

“¿dónde está Diana?” Y gritaba “¡Diana!” Yo inmediatamente colocaba el libro en

el ropero y salía de ahí sin que nadie se diera cuenta, durante aquellas vacaciones

me desaparecía todas las tardes para ir a leer pero el tiempo no me alcanzo, las

vacaciones se terminaron y yo tenía que regresar al D.F. y dejar aquel libro de

cuentos en ese cuarto donde nadie lo buscaría, la idea no me agradaba en lo

absoluto así que decidí tomarlo prestado, de cualquier manera mi abuelita no

sabía leer, tampoco sabía con claridad cuántos libros había en aquel ropero, así

que no creí que lo notara. Nunca supe de quién había sido o cómo fue que llegó

aquel libro ahí, tal vez perteneció a alguno de mis tíos.

Ese libro de cuentos me acompañó por un largo tiempo durante todas las

mañanas; cambié las caricaturas por él y aunque nunca terminé de leer todos los

cuentos, sí leí varias veces los que más me gustaban. Actualmente todavía está

conmigo en algún lugar de mi ropero.

Fueron pocos los libros de cuentos que mi mamá nos compró durante la infancia,

de hecho prefería comprarnos libros para colorear, el único cuento que recuerdo

fue La Cenicienta, cada que podía lo leía, una y otra vez, aunque en realidad me

agradaba más ver las imágenes.

Después de la primaria afortunadamente las cosas cambiaron, dejé de ser la hija

de la maestra y obtuve más libertad.

26

Asistí a una escuela secundaria técnica en el D. F; en aquel tiempo era la mejor

escuela de la colonia. Por recomendaciones de mi mamá cursé el taller de

secretariado, en aquel taller a lado de la maestra Martha descubrí una nueva

forma de leer y escribir totalmente diferente a la que hasta en ese momento

estaba acostumbrada: la taquimecanografía. Aprendí a escribir oraciones a través

de líneas y curvas, cada línea o curva representaba una silaba, así era mucho

más fácil hacer dictado. La maestra Martha nunca fue de mi agrado, tal vez por la

forma en cómo nos enseñaba a escribir, no podía creer que después de tantos

años, regresara a las planas, y a las mismas recomendaciones que me hacia mi

madre cuando tenía seis años, ella nos decía: “los signos tiene que ser claros,

bonitos, no aceptaré hojas manchadas o con tachones”, así que nos dejaba planas

y más planas de una sola oración; recuerdo que las hojas que cubrían sus

requisitos eran marcadas por un sello que llevaba su nombre: profa. Martha

Navarro Caso. Al final del semestre todas esas planas fueron expuestas en una

exhibición de trabajos finales de los talleres de la Escuela Secundaria Técnica N°

50 Ing. Wilfrido Massieu, encuadernadas en lo que sería el equivalente en grosor a

una tesis.

Por el contrario, el maestro que recuerdo con mucho cariño es el maestro Mario,

uno de los pocos maestros que le tenía consideración y paciencia a mi hermano;

como ya mencione antes, mi hermano mayor nació con una discapacidad

intelectual y el estudiar la primaria le costó mucho trabajo, aunque un punto a su

favor siempre fue el ser hijo de la maestra Delmira, eso motivaba a los maestros a

ponerle seis para que pasara de año aunque no supiera leer, escribir y expresarse

correctamente, pero aquel privilegio se le terminó cuando ingresó a la secundaria

pues pocos maestros lograban entender cómo fue que con dicha discapacidad

hubiera alcanzado llegar hasta donde estaba.

Cuando yo cursaba el primer grado de secundaria, él cursaba el tercero y

recuerdo con mucha tristeza cómo mi hermano lloraba porque los maestros le

gritaban o regañaban, él me decía “¡es que el maestro de matemáticas me hace

burla y me cae muy mal!”, “¡es que la maestra de Inglés me regaña!”, y así

27

sucedía con muchos de ellos. A mí me daba mucha impotencia y aunque aún no

los conocía, ya les guardaba rencor; sin embargo el maestro Mario era diferente,

él lo apoyaba y logró ganarse el cariño de mi hermano y en consecuencia el mío.

Mi hermano me contaba cómo era y lo bien que lo trataba y yo aprendí a quererlo

sin haber tenido clase con él, pero cuando llegué a tercero, cursé la materia

español y en su clase conocí y me aprendí de memoria el primer poema de mi

vida: Nocturno a Rosario de Manuel Acuña. El maestro nos dejaba de tarea que

en casa lo ensayáramos y en clase nos pedía que lo declamáramos de manera

individual, esto para constatar que cumplíamos con la tarea.

Dedicábamos varias clases a ensayar, lo repetíamos varias veces, nos poníamos

de pie y comenzábamos:

“Pues bien, yo necesito decirte que te quiero, decirte que te adoro

con todo el corazón; que es mucho lo que sufro, que es mucho lo que lloro, que ya

no puedo tanto, y al grito que te imploro

te imploro y te hablo en nombre

de mi última ilusión...”

Nunca entendí porqué lo ensayábamos tanto, él decía que era importante conocer

a nuestros poetas mexicanos, en aquella clase también leí mi primer libro

completo de manera obligatoria, Marianela y, aunque en un principio no me

agradaba para nada la idea, termino conquistándome la historia. Estos fueron de

los pocos aprendizajes significativos que me dejó la secundaria.

Tiempo después mi abuelito Don Fortino se encargó de que conociera y me

aprendiera también de memoria otro poema dedicado al Sol, no recuerdo su

nombre pero decía así:

¡Oh sol rutilante, sol madrugador, cuán temprano sales a enviar tu fulgor, ayer te

ocultaste después que jugué ¿a dónde dormiste la noche que fue?, - yo no

duermo oh niña a La China fui, alumbré a los moros y a los negros vi!

28

En casa me gustaba escribir, tenía una libreta parecida a un diario, en ella

garabateaba canciones, escribía poemas, le detallaba lo que me ocurría, a ella le

reprochaba lo que a mi mamá no podía, le vertía algunos secretos pero sobre todo

la contagiaba de mis sueños, era mi confidente y generalmente recurría a ella en

situaciones importantes, me acompañó durante toda mi adolescencia y

actualmente de vez en cuando requiero de ella.

A pesar de que mi mamá no acostumbraba leernos cuentos en la infancia, durante

la adolescencia las cosas cambiaron, ella tenía el gusto de leer el periódico La

Jornada y cuando había oportunidad y tiempo (regularmente los fines de semana),

nos llamaba a mis hermanos y a mí para leernos algún artículo.

A mis catorce años culminé la secundaria, recuerdo que en las vacaciones de

verano cumplí quince años de edad e ingresé a la preparatoria.

Asistir a la preparatoria fue lo mejor que me pasó en la vida porque me tocó asistir

a una escuela que se encontraba al otro lado de la ciudad, yo nunca había ido tan

lejos sola y la preparatoria fue la excusa perfecta para hacer uso de mi libertad,

una libertad que me llevaría a conocer la realidad de nuestro país, una realidad

que todos los políticos niegan, que muchos viven y que pocos conocen en el

Estado de México.

Nunca en la vida, al menos hasta ese momento me había imaginado que existiera

un lugar llamado Chimalhuacán, un lugar que parece haber sido olvidado por Dios.

La primera vez que fui me impresioné mucho con aquel escenario, primero

conocer el Bordo de Xochiaca y encontrarme con niños montados en una carreta

jalada por un burro para recoger basura, señoras que recorrían el tiradero y

escogían lo que aún pudiera servir y por otro lado no sabía cómo explicarme por

qué vivía tanta gente cerca del tiradero de basura cuando el olor era insoportable.

Cuando llegué a la preparatoria me encontré con calles sin pavimentar, basura

tirada por donde sea y alguna que otra casa de lámina de cartón, fue cruel, sin

embargo esta realidad hizo que me concientizara de la ardua labor que se tiene

que hacer en nuestro país.

29

En aquella preparatoria pasé las mejores vivencias, todos mis compañeros eran

muy humildes y de buen corazón, mis maestros por su parte no tenían el mejor

nivel académico, inclusive algunos de ellos pronunciaban mal las palabras, lo cual

originaba burla entre mis compañeros, tal es el caso de mi maestro de taller de

redacción, en algunas ocasiones decía: “¡hace mucha calor!” y ese tipo de

expresiones le restaba autoridad dentro del salón de clases. Este maestro nos

dejó leer varios libros como fueron: El retrato de Dorian Gray y Aura, del primero

decidí ver la película, del segundo como no tenía la película tuve que leerlo y fue

un libro que en su momento no entendí, fue muy confuso para mí pero aun así

entregué mi reporte de lectura, tiempo después decidí releerlo para aclarar mis

ideas y terminé igual, creo que no le he prestado la atención necesaria. Después

de leer Aura, leí varias novelas como: Mujercitas, Memorias del matrimonio, Los

pasos de López, El mundo de Sofía y cuentos infantiles adaptados como Que sí,

que no, que todo se acabó, El principito, Edipo rey, Corazón y alguno que otro

cuento de terror.

Estar en Chimalhuacán por un año hizo que valorara todo lo que tenía, en especial

a mi mamá, con todo y sus largas ausencias por el trabajo, así como su esfuerzo

por darnos una vida digna y sin carencias.

El segundo año lo cursé en una escuela más cercana a la casa, la preparatoria

oficial N° 97, ésta presenció el inicio de mi fanatismo por el futbol, por el futbolista

Omar Bravo y por el periódico Record. Ahí me encontré con los que durante dos

años fueron mis mejores amigos, siempre que había oportunidad, en la hora del

receso o cuando teníamos clases libres e incluso cuando no las teníamos,

tomábamos un balón de futbol y nos íbamos a las canchas del deportivo a jugar; a

pesar de que la puerta de la prepa siempre estaba cerrada y sólo se abría en la

hora de la salida nosotros nos escapábamos por cualquier lugar en el que

cupiéramos ya sea levantando la tela de alambre que rodeaba la prepa o

deslizándonos por un tubo de drenaje que sólo era útil en los días de lluvia.

No obstante mi mamá y mi abuelito acostumbraban leer el periódico La Jornada,

un periódico de corte político, yo prefería comprar y leer el Record, un periódico

30

que por aquellos días acababa de salir a la venta y que debido a mi fanatismo por

Omar Bravo compraba siempre que podía.

El que Omar Bravo fuera una figura importante dentro del futbol mexicano

facilitaba su presencia en las portadas del periódico, yo compraba todos en donde

aparecía y leía los artículos que lo involucraran al menos hasta que el precio del

periódico se elevó, debido a la fama que ganó dentro de los medios de ese corte.

Con el pasar de los años Omar dejó de ser tan popular y de aparecer en las

portadas de los periódicos, así que no me importó mucho dejar de ser cliente

frecuente del voceador de la colonia, aquel fanatismo quedó atrás y los periódicos

también, ahora sólo queda el recuerdo de un buen jugador de futbol y los kilos de

periódico que aún conservo en casa.

Concluí la preparatoria sin saber con claridad cuál era el siguiente paso en mi

vida, realicé la solicitud para ingresar a la Universidad Autónoma de Guadalajara

(UAG). Mi mamá decía que estaba loca, que no sabía lo que hacía y me

preguntaba por qué tenía que irme tan lejos para estudiar comunicación cuando

vivía en el Distrito Federal, lugar donde había un gran número de oportunidades

para continuar con mis estudios. Yo no estaba segura del porqué pero sí del para

qué y de lo divertido que podría ser enfrentarme a un mundo desconocido, lo

curioso fue que no pude concluir la solicitud y mi sueño se vio trunco.

Cuando cumplí 18 años decidí irme a Veracruz, los familiares de Anahí, una buena

amiga, me dieron alojo, ahí estudié por un semestre Comunicación, tiempo

después regresé a mi casa, mi aventura duró seis meses y resultó no ser lo que

esperaba, lo único interesante que viví fue al paso del huracán “Stan” por el

puerto, recuerdo que ese día me encontraba en clase y desde temprano existía la

amenaza de desalojar la institución en caso de que tocara tierra. En esa ocasión

salí alrededor del mediodía de la Universidad y caminé hasta donde tomaba el

transporte que me llevaba a casa; desde días anteriores no había parado de llover

así que no me pareció extraña la lluvia, me subí al camión y esperé a que el chofer

diera la instrucción para partir, pero cuál sería mi sorpresa cuando después de

algunos minutos se comenzaron a bajar los pocos pasajeros que se encontraban,

31

yo decidí esperar, tiempo después el chofer subió y me dijo -señorita yo no voy a

salir- le pregunté -¿Por qué? Y él respondió -¡Por el huracán!

Aquel día fue un caos, las calles estaban inundadas, no había transporte, gente

por donde sea queriendo abordar un taxi, y yo sin saber qué hacer. Las lluvias

continuaron por algún tiempo, pero poco a poco todo regreso a la normalidad y yo

regrese al Distrito Federal.

De regreso a casa me enteré de la convocatoria para ingresar a la UPN, me

inscribí para presentar el examen y fui aceptada para cursar la licenciatura en

Pedagogía, al mismo tiempo hice examen para la Universidad Autónoma de la

Ciudad de México (UACM) y también fui aceptada en la Licenciatura de Ciencias

Políticas y Administración Urbana, durante el primer año asistí a ambas

universidades, me agradaba y no me era complicado por que leía textos muy

parecidos, mientras en Teoría Política leíamos a Aristóteles, en Teoría Pedagógica

también revisábamos a Platón y a sus contemporáneos, la literatura griega es de

los textos que más he disfrutado, siempre pensé que ambas licenciaturas tenían

mucho en común y creo que no estuve equivocada, ahora lo sé porque he

aprendido que ambas disciplinas pertenecen a la rama de la teoría práctica y una

de sus características es la prescripción, es decir, se encargan de dar

recomendaciones para la mejora del ser humano y por ende de la sociedad

misma.

Durante los últimos cinco años de mi vida casi todas las lecturas y libros que he

tenido en mis manos hacen referencia a la licenciatura que estoy por terminar, son

libros que tal vez ni siquiera he terminado de leer completos y que tienen que ver

con el currículo, con los avances educativos, filosofía, pedagogía, sociedad,

orientación, psicología, planeación, entre otros más.

Estos libros los disfruto debido al interés particular que tengo por la educación,

aunque existen mucho más libros que disfruto y que no necesariamente tienen

que ver con la licenciatura. Esto lo pude comprobar en este último año cuando

aparte de leer libros que tiene que ver con la educación me reencontré con la

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buena literatura, un reencuentro muy grato que me hizo recordar aquellos viejos

tiempos en los que comenzaba a leer Mujercitas.

Esta ha sido mi historia al menos hasta este momento de mi vida y la escritura-

lectura han sido protagonistas ahora sólo me queda seguir caminando, seguir

soñando.

Análisis comparativo de nuestras historias lectoras

En este apartado realizaremos un análisis del desarrollo de nuestras historias

lectoras partiremos de los distintos contextos que nos rodearon desde la infancia

hasta nuestra etapa universitaria.

En el momento en que dimos lectura a nuestras autobiografías encontramos que

dentro de nuestro ambiente familiar se dio el fenómeno de inmigración hacia la

Ciudad de México por parte de nuestros padres e inclusive abuelos. Esto data de

los años 60´s, etapa en la cual México pasaba por un periodo de muchas afrentas

y movimientos populares importantes, aunque también por un crecimiento y

desarrollo económico conocido como “El Milagro Mexicano". Durante las décadas

de 1950 y 1960 la capital de la República Mexicana vivió una época de

urbanización sin precedentes. Al respecto Pereira dice que:

“Entre 1940 y 1965, el acelerado crecimiento industrial provocó que una gran

cantidad de campesinos se convirtieran en obreros; para ellos las condiciones

miserables de la vida de la ciudad, eran mucho mejores que las paupérrimas que

tenían que padecer en sus lugares de origen.” (Pereira, 1980, p. 53)

Lo anterior dio como resultado que el tipo de modelo educativo familiar con el cual

crecimos se viera influenciado tanto en aspectos morales como en oportunidades

académicas, es decir, no viviríamos lo mismo que en otro tiempo vivieron nuestros

padres y abuelos quienes difícilmente terminaron la primaria.

El inicio de nuestra vida preescolar parece no haber sido muy significativa para el

33

desarrollo de nuestra historia lectora, sin duda alguna el acercamiento real que

tuvimos con la lectura y la escritura tuvo lugar a partir de la primaria, antes de esta

etapa todo era meramente un juego y un constante descubrimiento del mundo que

existía más allá de la familia.

El papel que jugaron maestros y maestras fue decisivo para nuestro gusto por la

lectura y la escritura, incluso para disfrutar de la escuela:

“La maestra Cristina a pesar de ser un poco enojona y gritona (…) me dejò un

gran sabor de boca y la (…) recuerdo con cariño…(A.L.D)1

“Recuerdo que el maestro Moya era un sujeto jovial y divertido, simpre lograba

hacernos reir un par de veces al día, nos ponía a leer en voz alta (…) y a mi me

era placentero la lectura en voz alta…”(A.L.N)2

Sin embargo encontramos que esta motivación no siempre se dio e inclusive llegó

a perderse el interés. Delia Lerner comenta que: “…el tratamiento de la lectura

que suele hacerse en la escuela es peligroso porque corre el riesgo de `asustar a

los niños`, es decir, de alejarlos de la lectura en lugar de acercarlos a ella…”

(Lerner, 2001, p.25). Efectivamente tal como comenta la autora, esto sucede, no

sólo con la lectura, sino con la escuela en sí, tal fue el caso con una de nosotras,

quien debido a las constantes presiones para hacer un buen papel como

estudiante, hicieron que el gusto por la escuela menguara:

“…en mi primer año me gustaba mucho ir a la escuela, cumplir con mis tareas y

trabajar en clase hasta que la maestra Delmira (mi mamá) influyó en contra de

aquel gusto por la escuela.” (A.L.N)

Al igual que las masas, al menos las mexicanas, aprendimos a escribir y a leer

bajo el régimen de planas, memorización, repetición, rigidez e imposiciones. En el

caso de la lectura, el aprendizaje fue de manera fragmentada, en vocales,

consonantes, sílabas y palabras sueltas carentes de contexto, ejemplo de ello:

“ese oso”, “esa silla”. 1 (A.L.D) Esta abreviatura hace referencia a la Autobiografía Lectora de Diana Meneses.

2 (A.L.N) Esta abreviatura hace referencia a la Autobiografía Lectora de Nancy Marin.

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Roberto Pulido Ochoa señala:

“Se comienza a imponerles como modelo una lengua diferente a la que hablan, la

cual les resulta extraña, pero fundamentalmente sin sentido ya que es una lengua

artificial porque nadie habla utilizando determinados fonemas solamente; le

presentamos al niño en forma aislada las grafías, ante esto él emplea mucho más

tiempo en identificar una palabra aislada, pues son demasiadas alternativas

enfrente de sus ojos, y le es mas difícil ver o comprender”. (Pulido, 1996, p.70)

Dentro del contexto familiar nos dimos cuenta que ambas tuvimos una herencia

religiosa: la católica. Cabe destacar que nuestros abuelos a través de la oralidad

fueron una fuente de inspiración para acercarnos a los libros, a ambas nos

contaban historias de La Biblia que nos deslumbraron y nos hicieron viajar a otros

mundos, despertando en nosotras una gran curiosidad por conocer más de esas

increíbles historias:

“…mi abuelito (…) acostumbraba leer la biblia antes de la hora de la comida para

deleitarnos después con uno de sus pasajes, me encantaba la forma en que mi

abuelito nos contaba lo que leía…” (A.L.D)

Michel Meslin afirma en su ensayo sobre las Funciones religiosas y sapiensal de

la oralidad en las sociedades tradicionales que:

“Cada vez que habla el que lo dice, recrea al transmitir, y transcribe de manera

diferente según al público al que se dirija. Pero esto no quiere decir que no exista

ninguna referencia que pueda garantizar la autenticidad del texto transmitido. En

todas las culturas orales, quien recita insiste siempre sobre el hecho que no

transmite más de lo que ha sido transmitido. No inventa. Es el enlace entre la

transmisión oral y lo ancestral, lo que, en estas culturas constituye el criterio de

autenticidad y veracidad.”(Meslin, 2002, p.45)

“Cuando llegaba la hora del sermón, todos (…) prestábamos atención al

sacerdote (…) Su discurso era sencillo, corto y ameno, a mí en verdad me gustaba

y disfrutaba de él…” (A.L.N)

35

El placer de escuchar esas historias nos constituyeron en otros seres humanos.

Mientras escuchábamos, nuestra imaginación crecía y por momentos se

desbordaba. Éramos unas lectoras de palabras que recogíamos en el aire. Así

pudimos más tarde poder disfrutar de novelas y lecturas complejas.

Pasando a otro tema, Michéle Petit afirma que:

"En el inicio la lectura fue una actividad prescrita, coercitiva, para someter, para

controlar a distancia, para aprender a adecuarse a modelos, inculcar "identidades"

colectivas, religiosas o nacionales”. (Petit, 1999, 89)

Nuestros hogares fueron fríos en el sentido lector, a ninguna de las dos, como

sucede en las películas, nos leían cuentos antes de dormir, los libreros de

nuestras casas no eran nada atractivos, lo que ahí encontrábamos eran grandes

enciclopedias, carentes de color y de imágenes, su letra era muy pequeña y ni

siquiera era posible sostenerlas cómodamente, por supuesto esto no ayudó en

nada para satisfacer nuestras ganas de viajar como con aquellas historias que los

abuelos tenían a bien relatarnos.

Por suerte de ambas el destino nos tenía preparado una grata sorpresa y puso en

nuestro camino un libro que sin mucho esfuerzo terminó seduciéndonos a la

primera:

“…Un día me encontré el libro de Las Bellas Historias de la Biblia Tomo 2, pienso

que no fue precisamente por azares del destino, sino más bien yo andaba

buscando algo que leer, empezaba a sentir esa necesidad…”(A.L.N)

“…Un día descubrí un libro que me atrapó, no tenia pasta, sus hojas reflejaban el

tiempo que llevaba ahí, no sabía como se llamaba y eso fue lo que despertó mi

curiosidad…”(A.L.D)

El personaje protagónico de nuestras historias sin duda alguna fue la lectura, a

pesar de que en nuestra infancia no se nos inculcó ya en la adolescencia la

curiosidad y la necesidad que sentimos por ella nos adentró definitivamente a ese

mundo maravilloso.

36

Fernando Savater afirma que la lectura es un acto civilizador, una disciplina, una

introspección, que estimula la capacidad y la creación de una subjetividad. Estoy

seguro de que una gran parte de lo que somos se lo debemos a la lectura.

De ninguna manera le restamos importancia a la escritura dentro de nuestras

historias lectoras, sin embargo cabe señalar que esta escritura se realizó fuera del

contexto escolar. Creemos que la escuela no fungió como estimulante de ella,

debido quizá a las exigencias de los textos académicos, tales como ortografía,

gramática, redacción, etc., donde no nos sentíamos enteramente “libres” como

cuando escribíamos, por ejemplo, nuestro Diario personal.

Amparo Tusón dice que:

“… los estudiantes a menudo fracasan en sus escritos por que no tienen en cuenta

esos rasgos específicos que configuran el particular marco en el que se tienen que

situar los textos académicos. En muchas ocasiones, escriben “como si hablaran”.

No planifican con anterioridad, no vuelven atrás para corregir y reescribir, y

confían en la cooperación del profesor.” (Tusón, 1991, p.59)

No obstante a través de nuestro Diario la escritura se convirtió en un ejercicio

cotidiano al cual recurríamos para desahogar todas aquellas emociones y

anécdotas relevantes de nuestra vida. Ante la carencia de medios electrónicos, el

lápiz y el papel fueron las herramientas que sin duda alguna colmaban gran parte

de nuestro de ser y nos ayudaban a dar vida a nuestras ideas:

“En casa me gusta escribir, tenía una libreta, una especie de Diario, en ella

garabateaba canciones, escribía poemas (…) a ella le reprochaba lo que a mi

mamá no podía (…) era mi confidente…” (A.L.D)

“Cuando terminé mi lectura de El Diario de Ana Frank me animó a seguir

escribiendo mi Diario que hacía ya un par de años había comenzado a escribir.”

(A.L.N)

Por otro lado la oralidad fue un puente que junto con las historias contadas por

nuestros abuelos lograron despertar un gran interés por la lectura y seguir en ese

37

camino.

Podemos reflexionar que en la vida social del hombre es imprescindible tomar en

cuenta a la educación como único medio a la superación personal y

verdaderamente importante para lograr el desarrollo simultáneo de ciertos valores

sociales como lo es el respeto, la tolerancia y la solidaridad, comprometiéndolos

con el mejoramiento armónico integral de la sociedad, por fortuna en nuestros

hogares se sembraron esos cimientos.

Todos los valores habidos y por haber se desarrollan en La Biblia, y ambas

estábamos dispuestas a adquirirlos. Nuestros textos no estaban vacíos de

significados a pesar de que algunos pasajes eran demasiado difíciles de leer, de

comprender y por lo tanto de interpretar:

“Recuerdo que comencé con la historia de los mellizos Isaac y Esaú, algunas

cosas no podía comprender pero tenía la mala costumbre de no preguntar,

prefería esperar a que me llegara la respuesta con el tiempo o por la casualidad…”

(A.L.N)

En cuanto a la relación entre las historias lectoras y la propuesta de intervención

que en el siguiente capítulo se desarrolla, podemos introducir las siguientes

reflexiones:

Encontramos que las prácticas tradicionales de lectura y escritura que vivimos a lo

largo de nuestra historia como estudiantes, hoy en día en las escuelas persisten,

tal vez no son fundamentales, pero siguen subsistiendo las prácticas recurrentes

de memorización y repetición en las formas de enseñanza por parte de los

docentes.

Por otro lado podemos contrastar que a diferencia de nuestro relato autobiográfico

donde consignamos la falta de prácticas sociales del lenguaje, en la actualidad

estas prácticas si tienen una mayor apertura en las aulas.

Para cerrar este capítulo podemos afirmar que fue importante incluir la

autobiografía en este proyecto, debido a la importancia de contrastar las prácticas

38

de lectura y escritura en la escuela y en el aula donde desarrollamos nuestro

trabajo, ya que éste nos permitió tener un panorama mucho más certero para

intervenir pedagógicamente de manera más efectiva.

39

CAPÍTULO II

PROPUESTA DIDÁCTICA SOBRE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS A TRAVÉS

DE LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS

En este segundo capítulo exponemos los problemas encontrados con la lectura y

la escritura a través de las observaciones que se hicieron dentro del grupo “3° B”

de la Escuela Primaria El Amo Torres, lo cual nos permitió elaborar algunas

reflexiones importantes para nuestro diagnóstico sobre las prácticas de las

mismas. Asimismo, elaboramos una propuesta didáctica a partir de la Pedagogía

por Proyectos basada en las investigaciones que propone Josette Jolibert.

Hacemos también una descripción de los aspectos más sobresalientes de la

escuela, los niños del grupo en que trabajamos, el papel de la maestra, contenidos

de aprendizaje, el desarrollo de clases y algunas características de la comunidad

en la cual se encuentra, así como datos importantes de la Delegación Iztapalapa

que creemos refleja el porqué de la realidad que vive ésta comunidad y por ende

la escuela que nos ocupa. Estas características van desde el nivel cultural,

densidad demográfica, infraestructura hasta servicios públicos.

Por un lado, daremos a conocer la propuesta pedagógica aplicada en este

pequeño sector escolar, el sustento teórico de ésta y las actividades que se

realizaron con el propósito de incentivar a los niños para la creación de nuevos

textos escritos por ellos mismos, de manera individual y colectiva, además de

propiciar el gusto por la lectura, sin dejar de lado las dificultades que esto conllevó

debido a diversos factores sociales, económicos y culturales.

DIAGNÓSTICO

El contexto

En un primer momento nos ocupamos de la selección de la escuela en la que

trabajaríamos, ésta selección dependía de la ubicación, disponibilidad y

autorización de sus directivos. Cabe mencionar que la mayoría de las opciones

40

estaban situadas dentro de la Delegación Iztapalapa, ya que nuestros maestros de

campo consideraban que esta zona demandaba mayor atención hacia la

integración de la escritura y la lectura como herramienta para contrarrestar los

problemas de esta delegación.

La Delegación Iztapalapa está ubicada en el oriente del Distrito Federal; el número

de habitantes en el año 2010 según datos del Instituto Nacional de Estadística y

Geografía (INEGI) es de 1,815.786 habitantes; tiene 441 mil 334 viviendas

particulares, que representan el 19% del total del DF. En esta zona se realiza el

24% del comercio al mayoreo del total en el DF debido a que ahí se encuentra la

Central de Abastos y la Nueva Viga.

Esta delegación es considerada después de la Delegación Cuauhtémoc como la

más violenta e insegura. Esta condición se debe en gran medida a las actividades

de traficantes de droga en pequeñas cantidades, las famosas narco tienditas,

además la PGJDF considera que otro factor que propicia y facilita la actividad

criminal es su vecindad con los municipios de Netzahualcóyotl, Los Reyes La Paz

y Chalco, Estado de México, dado que los delincuentes tienen la posibilidad de

abandonar rápidamente la capital.3

La colonia Santa Cruz Meyehualco en la cual se encuentra la escuela donde nos

tocó trabajar, es de las más conflictivas de la delegación; sin embargo no todo es

negativo, está caracterizada por su pintoresco Carnaval. Esta es una tradición

fuerte, es parte de la interculturalidad que existe en nuestro país y da como

sustento la identidad del pueblo, esta festividad tiene una duración de cuatro díase

inicia el segundo viernes, después del Miércoles de Ceniza, durante este tiempo

se hacen recorridos por el pueblo y hay fiesta; las calles están adornadas, hay

feria de juegos mecánicos, música, proveniente de diferentes lugares, y venta de

mucha comida.

3 http://www.icesi.org.mx/.../iztapalapa_perfil_sociodemografico.pdf.

41

En la organización participan diferentes comparsas y sociedades tanto de charros

como de disfraces para la realización de la fiesta, éstas brindan el día domingo el

color y sazón del desfile. Se organiza el recorrido sobre la Avenida Ermita,

comienza a partir del mediodía y se extiende hasta la tarde ya entrada la noche, el

cual consiste en el desfile de las Reinas del Carnaval que nombra cada comparsa,

ellas son llevadas en carros alegóricos de gran colorido. Este desfile culmina en la

plaza principal en donde se reúnen las nueve comparsas, coronan a sus reinas y

premian los mejores disfraces y trajes de charro.

El día lunes continúa la fiesta con actividades en eventos menores. De allí parte

una comitiva hacia Tepalcingo, en Morelos, para dar gracias por la realización de

su festividad. Allí comercian con tequesquite que es sal con pasto y era la comida

de vacas, éste producto se tenía en los lotes baldíos de Santa Cruz y les servía

para hacer trueques por productos que traían a su regreso de Morelos.4

Caminito a la escuela

Nos dimos cuenta de que la escuela es muy desértica, casi no hay comercios en

su entorno y los pocos que hay se encuentran cerrados, sólo en los horarios de

entrada y salida encontramos puestos ambulantes.

De camino a la escuela encontramos a una cuadra de distancia la avenida

principal Ermita Iztapalapa, ésta es una avenida muy transitada, la afluencia de

microbuses y combis es muy común y también la gente que hace uso de estos

transportes. A cinco minutos encontramos el metro Constitución de 1917, lugar

donde hacen base los microbuses, y generan caos vial. En este punto abundan

los puestos de comida, donde encontramos quesadillas, tacos de guisado, tortas,

papas fritas, etcétera.

4 http://www.eluniversaldf.mx/iztapalapa/nota18050.htm.

42

Particularmente en los alrededores de la escuela no son muchos los comercios

que ahí había, sin embargo encontramos a cien metros una tienda llamada

“Oasis”; a dos cuadras una paletería con nombre tradicional “La Michoacana”; a

unos cincuenta metros aproximadamente el taller mecánico “Galván”; casi en

frente de la escuela una carpintería “sin nombre”, y como punto de referencia

importante a cuatro cuadras, el banco Banorte.

La colonia en general está constituida por personas de nivel socioeconómico

medio-bajo, pudimos notarlo por el tipo de viviendas que había alrededor, muchas

de ellas con fachadas inconclusas, paredes sin pintar, puertas carcomidas por el

óxido y una que otra varilla suelta; la mayoría de los automóviles que por ahí

circulaban eran modelos viejos e incluso algunas calles estaban en el proceso de

pavimentación.

A continuación un relato de la travesía para llegar a la escuela:

“El trayecto de mi casa a la escuela es algo francamente desagradable, viajaba en

un autobús grande color verde y el camino está sumamente deteriorado, baches y

hoyos por doquier, a menudo se suben chicos en esa ruta con aspecto de

delincuente y con un discurso intimidante simulando un asalto hacia los pasajeros,

con el único propósito de que les demos dinero o les compremos dulces, así

también podemos sumarle a esta serie de cualidades, el hecho de que los

choferes en su mayoría sean jovenzuelos entre 17 y 25 años de edad y su forma

de manejar totalmente brusca e irresponsable”. (Marín, 2011)

Al entrar a la escuela nos damos cuenta con asombro de que es muy grande. Sus

paredes son de color naranja combinadas con amarillo; de frente encontramos la

dirección; enseguida un patio enorme donde hay juegos tradicionales pintados en

el piso, como: avión, stop y pista de carreras, y los salones están alrededor de

este gran patio. Destaca frente a cada salón una banca de cemento con macetas

a los costados y un árbol en ellas.

La escuela cuenta con cuatro edificios, uno de ellos con dos plantas y los tres

restantes una sola planta. En ellos hay murales que evocan distintos periodos

43

históricos, como la Revolución Mexicana, el Himno Nacional y una remembranza

de nuestras culturas prehispánicas. La escuela se mantiene en buen estado, los

murales conservan su claridad, la pintura indemne y los sanitarios para extrañeza

nuestra se mantenían limpios; las paredes forradas en azulejo blanco no

guardaban frases ofensivas en contra de nadie; las canchas y las áreas verdes

parecen estar en armonía.

También cuenta con una jardinera y a su lado una barra de siete u ocho metros de

largo forrada de azulejo color blanco con un techo de dos aguas; éste es el lugar

destinado para la cooperativa, donde venden durante la hora del recreo agua de

sabor en bolsas pequeñas, chicles búbalo, paletas trix, ricaleta, cupido, mango,

huesito y totis, taquitos dorados bañados en salsa, con su crema y queso y

pequeñas paletas de hielo de varios sabores envueltas en bolsitas.

Conociendo a los niños y su realidad educativa.

Cuando iniciamos las observaciones en el aula en relación con la lectura y

escritura nos dimos cuenta que los niños redactaban un diario de grupo, hacían

visitas a la feria del libro por parte del CENART y tenían lectura de cuentos por

parte de su maestra, sin embargo sentían una gran apatía por la escritura y

cuando lo hacían era mínimo lo que escribían, además de que carecían de buena

ortografía y buena caligrafía. Su mayor interés estaba enfocado en los dibujos,

películas, caricaturas y principalmente en el juego.

En el trabajo de aula ellos preferían trabajar en pareja, quizá porque las bancas

así lo disponían. Cada mes había rotación de lugares, ello permitía que la

comunicación entre ellos fuera más fluida; tenían oportunidad de convivir con

todos aunque había excepciones.

Durante la convivencia con los niños apreciamos que el lenguaje altisonante es

común para ellos, en cuanto se creen solos o que nadie los escucha dicen

44

groserías sin más, incluso si hay enojo de por medio, no les importa quién esté a

su alrededor.

He aquí un pequeño diálogo entre Esteban y Johan, unos de los niños más

inquietos del salón y a los que a menudo escuchábamos hacer uso de este

lenguaje:

Esteban: -¡Oye huey préstame tu pluma!

Johan: -¡Ah no mames!, ¡Ya me perdiste una!

Esteban: -¡Ah pinche chismoso “nicierto”!

En pequeñas conversaciones que entablamos con los chicos nos pudimos dar

cuenta que son de bajos recursos, inclusive los niños tiene que colaborar

trabajando para solventar los gastos de su hogar. Presentamos nuevamente el

caso de Esteban, quien en una ocasión no cumplió con la tarea y le preguntamos

el porqué no hizo la tarea a lo que él contestó:

-¡Pus es que me fui a chambear con mi papá! Y nosotras seguimos preguntando:

-¿En qué chambeas? Y el contesto: -¡Lavo carros!

Podemos resaltar que el grupo en general era muy participativo, sin embargo esa

participación a veces se transformaba en desorden, todos querían hablar al mismo

tiempo y en voz alta, casi gritando, pero cuando se les pedía hablar

individualmente su timidez se manifestaba y el volumen de su voz se atenuaba

drásticamente.

El aula

El número nueve nos acompañó a lo largo de nuestra estancia en la Escuela, este

fue el número de aula designado por el destino para nuestra labor ahí. El salón de

clases es un lugar amplio y con varias ventanas que dan al patio central, cada una

tiene sus cortinas color hueso; es un lugar iluminado y caluroso también. Las

45

bancas están orientadas hacia el lado contrario del patio, la maestra nos comentó

que así las había colocado para que los niños no se distrajeran, además las

bancas pintadas de color mamey están ordenadas en cuatro filas.

Las paredes del salón están pintadas de un color azul muy claro. Y el salón cuenta

con tres estantes que sirven uno para guardar los libros de la maestra, otro para

los libros de los niños y uno más para material de trabajo; una computadora algo

vieja que nunca se prende, quizá porque ya no sirve; un pizarrón blanco y uno de

corcho, donde se colocan trabajos realizados por los niños; un ventilador que a

duras penas mitigaba el calor de los niños; un escritorio y algunos artefactos de

limpieza con los que los niños hacen el aseo, así cada día se van turnando la

escoba para barrer el salón.

La maestra

El papel de la maestra estuvo caracterizado por imponer límites y mantener el

orden dentro del grupo, las salidas al baño se permitían siempre y cuando salieran

de uno en uno e invita a los niños a guardar silencio y levantar la mano para

participar dentro de las actividades de la clase. Durante uno de los días que

asistimos a observar el trabajo en el aula notamos que los niños mantenían las

manos sobre la cabeza en espera de la indicación para comenzar un ejercicio.

Así pudimos constatar la preparación para La Prueba Enlace, es decir la maestra

hacía simulacros de cómo resolver esa prueba, inclusive, contabilizaba el tiempo

para resolverla. Esto con el objetivo de estar preparados para la prueba que la

Secretaría de Educación Pública aplica a todos los alumnos de educación básica

del país, lo cual repercute en su evaluación como docente para su Carrera

Magisterial, que es una forma para que los maestros obtengan beneficios

económicos.

Durante la clase la maestra tenía momentos de flexibilidad y dulzura sobre todo

cuando leía cuentos y los actuaba, esto provocaba la risa espontánea de los

46

niños, además de tratarlos con respeto, consideraba sus opiniones e ideas. Ante

este hecho los niños en correspondencia algunas veces le hacían pequeños

obsequios, como cartitas, o dulces de los cuales se desprendían con aprecio.

También durante la jornada la maestra gustaba de poner sus discos de música

New Age, seguramente con la intención de disfrutarla y estar relajada. Ese

acontecimiento a nosotras nos causaba asombro por el tipo de música y porque

de alguna manera rompía con lo que nosotras hasta entonces habíamos conocido.

Desarrollo de clases

El trabajo en clase se desarrollaba a partir de la resolución de los ejercicios

planteados en los libros de texto gratuitos, los niños eran quienes trabajaban en la

realización de sus páginas y luego intervenía la maestra para hacer la reflexión de

los ejercicios y en conjunto llegaban a la resolución final. Los niños contestan a

lápiz y la mayoría estaba atenta, se les instaba a razonar y se les cuestionaba el

cómo llegaban a la respuesta.

Teresa Colomer afirma que: "La lectura guiada de los textos es la práctica que

mejor se ajusta a la autoimagen de la escuela como lugar de formación y ha sido

la práctica educativa por antonomasia a lo largo de toda la historia de la

enseñanza literaria". (Colomer, 2001, p. 14)

Consideramos que la forma de evaluar de la maestra era interesante, no utilizaba

el color rojo y nunca se tachaban los ejercicios resueltos, se calificaba a través de

signos que los niños identifican con facilidad, por ejemplo la “c” significa corregir el

ejercicio, un signo de interrogación “?” expresaba que no se había contestado el

ejercicio y, una palomita manifestaba que el ejercicio fue bien contestado.

El fomento a la lectura era una parte muy importe dentro de sus estrategias de

enseñanza, comprobamos que la maestra empleaba una variedad de libros

disponibles para ser usados en cualquier momento. Tenía por lo menos una vez a

la semana la maestra leía un cuento a sus alumnos.

47

Tal como afirma Teresa Colomer en La Revista Latinoamericana de lectura sobre

la enseñanza de la literatura como construcción del sentido: "Poner simplemente

en relación a los alumnos con los textos no soluciona el problema de la enseñanza

literaria. También es necesario poner a pensar y a hablar sobre los textos”

(Colomer, 2001, p. 14).

La crítica a prácticas de lectura donde los maestros sólo muestran los libros y

después de leer indican a los alumnos que elaboren un dibujo, demerita la

capacidad creadora e imaginativa de los mismos. Lo interesante del trabajo de la

maestra Irma (titular del grupo) en relación con el fomento de la lectura se

centraba en que sus prácticas tomaban en cuenta los intereses y expectativas de

sus alumnos.

Un ejemplo de este tipo de práctica era cuando la maestra iniciaba mostrando la

carátula del cuento y preguntaba a los niños: ¿De qué creen que trate el cuento?

Ellos contestaban con sólo mirar la carátula: -¡De un topito! ¡Del topito Birolo! ¡De

un animal! ¡De un castor!

El cuento que en esa ocasión les leyó la maestra se titulaba El Topito Birolo

escrito por Werner Holzwarth, el cual trata de que una mañana Topito Birolo se

despierta muy molesto diciendo: -¡alguien se hizo del baño en mi cabeza! Le

pregunta a la paloma, al caballo, al conejo, a la cabra, a la vaca y al cerdo quién

se hizo en su cabeza, pero ninguno sabe nada. Ellos no han sido, sus propias

heces lo confirman. Finalmente fue a ver a Juan Chuletas, el perro del carnicero, y

advierte que lo que él tiene en su cabeza es exactamente el bloque serpenteante

que el canino acababa de expeler. El topito decide entonces desquitarse y pagarle

del mismo modo.

Mientras la maestra leía les mostraba las imágenes que daban vida a la narración.

Los niños por su parte muy atentos y con los ojos bien abiertos se levantaban de

sus sillas para observar de cerca las imágenes; la maestra pedía orden y silencio y

continuaba con la lectura; conforme avanzaba, interrogaba a los niños para que se

48

anticiparan a imaginar qué es lo que pasaría más adelante: ¿qué creen que

pasará? Los niños echaban a volar su imaginación y contestaban:

-¡Que se lo va a comer! ¡Que lo va a encontrar! ¡Que se va a cagar!

La lectura que hacía la maestra de este cuento no era plana, trataba de escenificar

un poco para ganar la atención de los niños. Finalmente entre risas y expresiones

de descontento el cuento llegó a su fin y en coro acompañaron a la maestra

diciendo:

-¡Ah… colorín colorado, este cuento se ha acabado!

Una vez que pasaba el alboroto del cuento, los niños se notaban contentos y

comentaban junto con la maestra lo que había sucedido, ella preguntaba:

¿Creen que estuvo bien que El Topito Birolo haya actuado así?

Los niños respondían: ¡No, porque eso no se hace!

Ella continuaba: ¿Qué hubieran hecho ustedes?

Paco responde: ¡Pues le hubiera dicho la verdad desde un principio!

Para terminar con la actividad la maestra les pide responder un pequeño

cuestionario y elaborar un dibujo referente al cuento leído en clase:

¿Cuál es el título del cuento?

¿Quiénes son los personajes?

¿Cuáles fueron los lugares?

¿Me gustó?

¿Qué aprendí?

Finalmente hacemos una reflexión del diagnóstico que presentamos

anteriormente, el cual nos muestra que la escuela no puede estar desvinculada

del contexto social en el que se encuentre, ya que influye directamente en el

49

desempeño de los alumnos. El nivel económico y cultural no permite el despliegue

de las capacidades tanto de los estudiantes como de los docentes.

Además dentro de la escuela hay pocas actividades de fomento a la lectura y a la

escritura, la biblioteca no es funcional, los libros del Rincón son insuficientes para

el número de alumnos de cada grupo. Por otro lado los padres de familia (en su

mayoría jóvenes) presentan un nivel de estudios elemental, por lo cual su

aportación es mínima en el desarrollo educativo y cultural de sus hijos.

Propuesta de intervención aplicada: Pedagogía por proyectos

La educación básica en México ha logrado pocos avances durante los últimos

años, sobre todo en la enseñanza de la lectura y escritura; sin embargo en otras

partes del mundo se han realizado avances que han sido tomados por algunos

profesores interesados para el progreso e innovación de la enseñanza y el bien

de los niños mexicanos.

Durante el periodo que comprende de 1992 a 1997 un grupo de profesores de

Valparaíso y Puchuncaví (Chile) encabezados por Josette Jolibert y Jeannette

Jacob llevaron a cabo una investigación-acción que culminó en el libro titulado:

Interrogar y producir auténticos: vivencias en el aula.

De esta investigación-acción se derivó una nueva concepción denominada

“Pedagogía por Proyectos”, la cual sin lugar a dudas favorece la innovación

educativa en nivel básico porque constituye una estrategia en eficiencia y eficacia

de aprendizajes que involucra a maestros y alumnos.

A partir de la Pedagogía por Proyectos nos apoyamos para desarrollar nuestra

propuesta didáctica. Además se pueden trabajar los contenidos que la Secretaria

de Educación Pública demanda en planes y programas de estudios del tercer

grado de primaria a través de proyectos surgidos a partir de los intereses y gustos

de los niños, pues “da sentido a las actividades del curso, las que adquieren

50

significado para los niños y responde a sus necesidades y han sido planificadas

por ellos…permite a los alumnos tomar sus propias decisiones, asumirlas con

responsabilidad, vivenciarlas y evaluarlas y permite a los alumnos realizar un

trabajo cooperativo, favoreciendo las relaciones intergrupales e incrementando la

socialización y autoestima” (Jolibert, 2003, p.89)

Este nuevo tratamiento que se le da a la formación tanto del alumno como del

maestro ayuda a la estimulación del trabajo colectivo y cooperativo, crea

autonomía e independencia por parte del estudiante, ayuda al desarrollo de una

capacidad creadora e investigadora y sobretodo vincula la vida cotidiana con la

vida académica.

Según Josette Jolibert y Jacob esta propuesta está fundamentada en cinco ejes:

1. El enfoque constructivista del aprendizaje.

Los niños aprenden al hacer, dialogar e interactuar entre sí, lo que se hace posible

por el nuevo papel del profesor que, de simple transmisor de contenidos, se

transforma en mediador y facilitador de procesos de aprendizaje. Los niños

aprenden si se toman en cuenta sus competencias anteriores, sus deseos y

necesidades presentes y su representación de logros futuros deseados.

A través de estrategias constructivistas, con el apoyo de sus compañeros y del

docente, los niños, al interactuar con un texto, descubren distintas formas de

aproximarse a él y para construir las competencias necesarias para su lectura y

producción.

2. El enfoque textual del lenguaje.

La lingüística textual ha puesto de manifiesto que el significado y la coherencia de

un escrito se dan a nivel del texto completo contextualizado. Por lo tanto, es

preciso que los niños, tanto para leer como para producir, se encuentren desde el

comienzo (a cualquier edad) con textos auténticos, completos (no con frases o

palabras o silabas o letras sueltas), funcionan en situaciones reales de uso.

51

3. La pedagogía por proyectos.

La eficiencia y la profundidad de los aprendizajes dependen del dominio que

tienen los aprendices sobre sus actividades; lo que éstas significan para ellos;

cómo se representan las tareas necesarias, cómo gestionan el tiempo, espacio y

los recursos; cómo se detiene una vez realizado un proyecto para evaluar su

resultado y sacar fruto de esto. A demás el clima afectivo de un proyecto colectivo,

con sus tensiones y conflictos, pero también con la valoración, el apoyo y

entusiasmo que proporciona la vida cooperativa y el trabajo en conjunto, permite el

desarrollo de personalidades sólidas, flexibles y solidarias.

4. La Metacognición.

Los aportes de las ciencias cognitivas muestran que aprender haciendo es

necesario pero no suficiente. Los aprendizajes que se están construyendo se ven

reforzados y consolidados por una reflexión del propio aprendiz sobre ellos. En el

aula se trata de facilitar la reflexión individual y/o grupal de los alumnos para que

lleguen a la toma de conciencia de sus propios aprendizajes: (¿qué aprendí?;

¿cómo lo hice?; ¿para qué), y que transformen sus hallazgos en herramientas

para avanzar en estos aprendizajes. Descubren así sus propios recursos,

procesos y cómo utilizar estrategias de éxito.

5. La evaluación y la autoevaluación.

Se incorporan al proceso de aprendizaje como actividad continua. La evaluación

no se concibe como juicio que castiga, sino como herramienta que permite

reactivar el aprendizaje: los alumnos ven con mayor claridad en qué puntos

centrar su atención y el profesor dónde debe brindar apoyo.

52

Organización del proyecto en el aula

A partir de nuestras reflexiones teóricas surgidas de los resultados de las

observaciones de la escuela y el aula planteamos la siguiente propuesta didáctica

de acuerdo con las fases de Jolibert y Jacob.

Fase 1. Planificación del proyecto

En esta primera etapa plasmamos lo que queremos lograr a través de una lluvia

de ideas que propongan proyectos a realizar partiendo del interés de los niños, “ el

profesor también contribuye aportando ideas, se encarga de insertar las

necesidades del programa, es decir, agrega los requisitos de aprendizajes y

construcción de competencias propios al nivel del curso o del ciclo”( Jolibert y

Jacob, 2003, p.90); se asignan las tareas a realizar estableciendo

responsabilidades y definiendo actividades necesarias; la docente plantea los

objetivos pedagógicos del proyecto; se definen los recursos humanos y materiales

y finalmente toda la información se plasma en un contrato que cubre los

siguientes aspectos: tareas, responsable, material y fecha.

Fase 2. Realización de las tareas

Durante este proceso los niños son responsables del material y las tareas

planificadas en el contrato, leen e investigan en diferentes textos. Son

responsables de cumplir las fechas asignadas en tanto el docente apoya la

organización del trabajo del grupo, apoya la resolución de conflictos y organiza

las actividades metalingüísticas así como verifica el cumplimiento de las tareas.

Fase 3. Culminación del proyecto

Los niños preparan las condiciones, materiales, documentos y arreglo del espacio,

asignan los roles, presentan a los demás el producto del trabajo de su grupo

enfocando toda la atención en sus destinatarios, escuchan y acogen el trabajo de

los demás y la docente brinda seguridad a los niños y los apoya para compensar

las lagunas contingentes en los conocimientos, supervisa la organización de las

53

tareas en común y revisa la eficiencia de la presentación de lo creado por los

niños.

Fase 4. Evaluación del proyecto

Los alumnos elaboran una herramienta de autoevaluación, reflexionan y opinan,

escuchan y consideran la opinión de los demás y en grupo generan innovaciones

que mejoren el próximo proyecto.

La docente dirige la evaluación identificando los índices de logro, clasificando los

argumentos e insta a reflexionar los logros alcanzados y los logros que faltan por

alcanzar, a través de esta reflexión se generan nuevos objetivos a alcanzar en el

próximo proyecto.

Fase 5. Evaluación de los aprendizajes y sistematización

Los niños hacen una reflexión metacognitiva de manera individual y grupal,

mientras la docente identifica los aprendizajes y estimula la elaboración colectiva

de un instrumento de referencia utilizando lo aprendido.

54

CAPITULO III

PRODUCCIÒN DE TEXTOS A PARTIR DE LA PEDAGOGÌA POR PROYECTOS EN UN

TERCER GRADO DE LA ESCUELA PRIMARIA EL AMO TORRES

En este capítulo presentamos el desarrollo de la experiencia a través de la

Pedagogía por Proyectos. De manera un tanto general pudimos abordar las fases

de propuesta con perspectiva de formación.

Josette Jolibert (2003, p.38) nos plantea la importancia de elegir una Pedagogía

por Proyectos porque:

Da sentido a las actividades del curso, las que adquieren significado para

los niños porque responden a sus necesidades y han sido planificadas por

ellos;

Ayuda a los alumnos para que organicen su trabajo escolar, jerarquicen las

tareas, las definan, tomen acuerdos, ejecuten, busquen información, etc.;

Permite a los alumnos poder tomar sus propias decisiones, asumirlas con

responsabilidad, vivenciarlas y evaluarlas;

Permite a los alumnos realizar un trabajo cooperativo, favoreciendo las

relaciones intergrupales e incrementando la socialización y autoestima;

Facilita la apertura de la escuela hacia la familia, el barrio, la comunidad,

sobre la base de una red de comunicaciones y acciones.

Los proyectos nacen de la necesidad que surge de la vida diaria del curso o de la

escuela; las propuestas pueden ser formuladas por los alumnos o por el profesor.

Finalmente, a través de un proyecto, los alumnos reconocen la escuela como un

lugar privilegiado donde se realizan los aprendizajes significativos para ellos, ven

al profesor como una persona facilitadora de aprendizaje que los va a ayudar

cuando surjan dudas o dificultades y a sus compañeros como pares con los cuales

es agradable compartir y confrontar.

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¿Cómo surge el proyecto?

Fueron seis sesiones de dos horas cada una destinadas a la observación del

contexto escolar, a conocer las características de la escuela, de los alumnos, de

la maestra, del aula y el desarrollo de las clases. A partir de estas observaciones

identificamos que la mayor necesidad y problemática estaba enfocada a la

escritura, porque al menos la mitad del grupo no lograba crear textos de manera

voluntaria, su actitud era apática frente a la escritura y cuando lograban producir

algún texto, en muchos casos, era ilegible, escribían sin espacios entre palabra y

palabra, su gramática y ortografía era muy deficiente en unos, y en otros todo lo

contrario.

Tuvimos el caso de Yahir un niño que recientemente se había integrado al grupo

en ese ciclo escolar y al que le costaba trabajo seguir la dinámica de sus

compañeros, escribía muy poco (una o dos palabras solamente) y su atención era

muy dispersa, por otro lado estaba Ana Karen quien era una niña que le gustaba

escribir y lo hacía en abundancia, sus textos eran claros, legibles, coherentes y

con pocas faltas de ortografía.

El resto del grupo era indiferente a la creación de textos, a pesar de eso se

involucraban en otras actividades, a algunos les gusta dibujar, otros preferían

platicar y jugar y otros más trabajar en quipo, pese a eso el grupo era muy

participativo y al final terminaban sus actividades académicas

Desde un inicio se alegraron al saber que trabajaríamos con ellos, lo

comprobamos cuando la maestra nos presentó formalmente y nos brindó la misma

importancia que ella tenía ante el grupo. Los niños por su parte nos recibieron con

los brazos abiertos, y durante las primeras sesiones estaban ansiosos por trabajar

juntos, así que su disposición fue nuestra mejor arma.

A partir de la observación y de las problemáticas encontradas en relación con la

escritura de los alumnos es que pudimos orientar nuestro trabajo de intervención

hacia la producción de textos y así aportar herramientas para el desarrollo de la

escritura.

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La experiencia que compartimos con los niños dentro del marco de la Pedagogía

por Proyectos enfocada a la producción de textos, la desarrollamos en función de

cinco fases y de condiciones que facilitaran el aprendizaje de los alumnos. A

continuación presentamos un esquema de las cinco fases:

Condiciones facilitadoras del aprendizaje

Acordamos con la maestra que trabajaríamos con los niños a partir de las tres de

la tarde, fue por eso que en cuanto el reloj marcó las tres la maestra Irma dijo a

sus alumnos:

-A ver niños escúchenme, a partir de este momento Nancy y Diana trabajarán con

ustedes, así que guarden sus útiles y continuaremos después con la actividad.

Los niños en orden y en silencio se prepararon para escucharnos y nosotras

comenzamos por presentarnos: les dimos un poco de información acerca de

dónde veníamos, qué era lo que hacíamos, los motivos de estar en su escuela y

lo que esperábamos al trabajar en conjunto con ellos.

Después de esta breve presentación decidimos iniciar con la lectura de un cuento,

esto por el antecedente que habíamos venido observando en las sesiones

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pasadas, en donde descubrimos que los niños se ponían contentos y animosos

cada vez que la maestra anunciaba que iba a leerles un cuento.

Fue así que decidimos comenzar con la lectura del cuento El maíz de la

hormiguita y aplicar con base a éste, una estrategia de interrogación de textos,

pero antes de iniciar la maestra nos pidió que permitiéramos la repartición de los

desayunos escolares que el gobierno del Distrito Federal otorga a las instituciones

públicas dependientes de la SEP, porque es una tradición en este grupo que

cuando se leen cuentos, los niños toman el desayuno para hacerlo más ameno.

Una vez que todos tenían su desayuno y en sus lugares comenzamos diciendo:

Nuestro cuento se llama El maíz de la hormiguita y les mostramos la portada, en

seguida preguntamos ¿De qué creen que trata el cuento? 5

Los niños se acercaron para mirar la imagen del título y comenzaron a decir:

-¡Que una hormiga trae su maíz y se va a comer su maíz! -¡De que le roba su

maíz a la hormiguita!- ¡De las hormigas! -¡De que las hormiga cuidan el maíz!

Notamos que eran muchas las ideas y que teníamos que organizarlas, así que

preguntamos: ¿Han visto las hormigas? contestaron: -¡Si, son pequeñas y se

llevan la comida!, -¡No hacen nada!, -¡Viven en manadas y se comen las flores!

Y después preguntamos ¿Saben en dónde viven? Y entre varias voces se

escuchaba: ¡En la tierra!, ¡En hormigueros!, ¡En una parte de la ciudad!

¿Y cómo son? -¡son negras! -¡son rojas! -¡son chicas y grandes! - ¡se te suben al

cuerpo! -¡te pican y muerden!

5 Cassany, et al. Plantean la importancia de la anticipación como concepto importante para la comprensión de la lectura,

dicen: “Toda la experiencia de lectura que hemos acumulado durante nuestra vida está grabada en la memoria a largo plazo (MLP), en unos esquemas de conocimiento, que organizan la información de forma estructurada. De este modo, podemos prever qué tipo de texto se suele leer en cada situación, qué aspecto tiene, posibles estructuras que pueda tener, el lenguaje que aparecerá, etc. Además, el almacén de la MLP contiene también el dominio del sistema de la lengua que hemos alcanzado (léxico, gramática, etc.) y nuestros conocimientos del sistema sobre el cual vamos a leer. Todas estas informaciones previas permiten que antes de leer el texto podamos anticipar o formular hipótesis sobre el texto”. Cassany, 2000, P. 204.

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Iniciamos con la lectura del cuento, hicimos pausas para volver a indagar sobre

sus saberes y expectativas: ¿Qué creen que le dijo la hormiga al gato?

Al unísono gritaron: ¡Que se comiera al ratón!

Seguimos con la lectura y entre página y página mostrábamos las imágenes que

ilustraban la historia, ellos permanecían emocionados y atentos6. Nosotros

permanentemente les lanzábamos preguntas para ver si estaban comprendiendo

el texto, pero los alumnos se nos adelantaban con respuestas acertadas sobre lo

que creían que pasaría en el cuento.

Al finalizar la lectura algunos de ellos nos expresaron su gusto por el cuento:

-¡Ese cuento si me gustó!, expresó Cesar.

- ¡Estuvo bien bonito!, dijo Marisol.

El grupo se mantuvo atento al desarrollo de la actividad, eso a nosotras nos

causaba asombro y nos tranquilizaba. Así que aprovechamos este momento para

hablarles de la propuesta que teníamos para trabajar junto con ellos.

La lectura en voz alta de cuentos permitió que generáramos un ambiente distinto

en el aula, y con más disposición al trabajo.

Fase 1: Planificación del proyecto.

Las aventuras de los dibujos

En una siguiente sesión iniciamos con la lectura en voz alta del cuento El Topito

Birolo, luego preguntamos a los niños: ¿Qué les gustaría hacer?, y ellos por su

parte sorprendidos ante la pregunta guardaron silencio. Nosotras insistimos, -¿qué

6 También Cassany, et al. plantean el concepto de predicción. “Es la capacidad, no específica de la lectura de

predecir o suponer lo que ocurrirá: cómo será un texto, cómo continuará o cómo puede acabar, haciendo uso de pistas gramaticales, lógicas o culturales. Podríamos decir que se trata prácticamente de una actitud de lectura: la de estar activo y adelantarse a lo que dicen las palabras. Se ejercita con preguntas frecuentes para estimular la predicción del alumno: cómo puede continuar, qué pasará, cómo te lo imaginas, etc”. Cassay, et al. 2000, P. 215.

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les gustaría trabajar?, -¿qué les gustaría conocer?, -¿qué les gustaría aprender?

Y uno que otro valiente dijo: ¡queremos -ir a Acapulco!, -¡ir al cine!, -¡ir a

Chalmita!, -¡ir al zoológico!; al escuchar sus respuestas tuvimos que hacer un alto,

para comentarles que las actividades sugeridas tenían que ser pensadas dentro

de la escuela, debido a diversos factores como el tiempo, condiciones y recursos

que teníamos. Quizá tuvimos el error de limitar de manera tajante sus deseos pero

no pudimos ubicarlos de otra forma; dijimos entonces que la actividad se tenía que

realizar dentro del aula o en el patio.

Nos dimos cuenta que no todos participaban, así que insistimos nuevamente para

que lo hicieran, o de lo contrario iban a tener que hacer lo que otros eligieran aun

sin estar de acuerdo o peor todavía hacer algo que no les gustara.

Al enfrentarse a este nuevo reto e información, se escucharon más voces que

decían: -¡queremos hacer sumas!, -¡investigar sobre cocodrilos!, -¡queremos

dibujar!, -¡hacer un cuaderno! ¡Hacer un convivio! -¡Hacer huevos de dinosaurios!,

-¡saber sobre osos!; al ver que la participación era mayor decidimos hacerlo en

orden y preguntar de manera individual, anotamos en el pizarrón todas sus ideas y

al mismo tiempo nuestra confianza ganó terreno al ver tantas propuestas de los

alumnos.

Una vez que teníamos todas sus propuestas por escrito nos planteamos hacer una

votación de cada una de ellas. Entre las opciones que más sobresalieron fueron,

hacer un convivio, saltar, dibujar, investigar sobre animales y hacer un cuaderno.

Finalmente quedaron empatadas “hacer un convivio” y “dibujar”, ante esta

situación tuvimos que aceptar las dos opciones y empezar por llevar a cabo una,

que fue la de “dibujar”.

Algo que nos llamó la atención fue la actitud de Esteban, quién en toda la clase se

la pasó recostado en su banca y al preguntarle que quería hacer, contestó que

nada, una o dos veces más intentamos animarlo a participar y en definitiva se

negó. Sin más que hacer lo dejamos tranquilo.

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Una vez que teníamos claro el tema del proyecto, dimos paso a la elaboración del

Contrato colectivo que es una fase importante de esta propuesta. En conjunto

redactamos los acuerdos y reglas del proyecto. Preguntamos si tenían idea de lo

que era un contrato y algunas vocecillas tímidas se escucharon a lo lejos que

decían: -¡sirve para cuando vas a trabajar! -¡Para cuando vas a hacer algo! -¡Ah,

pus cuando te contratan!

Después de escuchar las ideas que tenían respecto a lo que era un contrato,

llegamos a conceptualizar que un contrato es ponerse de acuerdo de manera

voluntaria (o sea que no es forzoso) de llevar acabo un trabajo o cualquier otra

actividad, en donde existen obligaciones para todos y en donde además se

formaliza con la firma de los participantes.

El objetivo de éste era que cada niño lo tuviera por escrito en su cuaderno al igual

que nosotras y que además estuviera firmado por cada uno de ellos una vez que

tuvieran conocimiento de las tareas, de los responsables, del material y de la

fecha. Todas sus ideas quedaron plasmadas en una lámina color morado.

Pero nos faltaba nombrar nuestro proyecto, así que les preguntamos qué título les

gustaría que llevara el proyecto. Pocos niños sugerían nombres, los más inquietos

y parlanchines hablaron y entre ellos Johan sugirió: - “Las aventuras de los

dibujos”, y en ese momento la mayoría gritó: ¡ese!, ¡ese!, por lo que se pudo

consensar el título del proyecto: “Las aventuras de los dibujos”. Pero nosotras

pensábamos que era un tema abstracto, con poco contenido y que los dibujos

podrían llevar un mensaje reflexivo. Ellos mismo sugirieron que los dibujos

hablaran sobre el cuidado del medio ambiente. El proyecto “Las aventuras de los

dibujos” quedó así, pero todos acordaron que sus dibujos tendrían un contenido

ecológico.

Posteriormente lanzamos nuevas preguntas para el desarrollo del proyecto: ¿Qué

tipo de material quieren utilizar? Contestaron: ¡brillantina, acuarela, hojas de color,

estambre, diamantina, frijoles, cartulinas, papel bond, colores, crayolas, stickers,

ojos movibles!, entre otros más. Dijimos que este material tendríamos que traerlo

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entre todos y de inmediato hubo voluntarios que fuimos anotando dentro del

contrato.

Para llevar a cabo nuestros dibujos teníamos que dejar en claro cuál iba a ser el

destino de los mismos, una opción era guardarlos en casa, tirarlos a la basura,

mostrárselos a los compañeros de grupo y a la maestra o hacerlo más en grande

e invitar a los papás. Ante esto todos gritaron al unísono ¡invitamos a nuestros

papás!

Con la anterior información les preguntamos -Y si nuestros dibujos van a ser

exhibidos ¿por qué no les agregamos algo más como una frase o algo escrito que

haga reflexionar a nuestros espectadores?

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Un silencio incomodo nos sorprendió, sólo se miraban unos a otros sin murmurar

palabra, en definitiva no les agradaba mucho la idea de escribir o simplemente no

sabían qué podían escribir; nuestra intervención fue para dar algunas ideas de

cómo cuidar el medio ambiente y de esta forma logramos su interés de nueva

cuenta. Así que empezaron los gritos: -¡que del cuidado del agua! -¡no tirar

basura!, ¡cuidar los árboles!, etc. Por lo tanto las tareas de todos sería pensar en

qué era lo que cada uno de ellos querría dibujar y en alguna frase que tuviera

relación con su dibujo, esto por supuesto quedó asentado en nuestro contrato.

Otras de nuestras tareas sería elaborar las invitaciones que cada uno llevaría a

casa y establecer fecha de término. En esta sesión decidimos colectivamente cual

sería nuestra fecha de exposición, los niños tomaron en cuenta el tiempo que

tardarían en acabar su dibujo y establecieron el día en que sus papás podían

asistir. El tiempo estimado fueron dos sesiones.

Para hacerlo de modo formal, cada niño copió el contrato en su cuaderno de cívica

y ética y pasaron uno a uno a firmar el contrato-tapiz del pizarrón, notamos que

esto último les emocionó y se disputaban el lugar para firmar. Madelein se esmeró

al escribir su nombre con letra cursiva, otros decían -¡Yo no tengo firma, pongo mi

huella! y uno que otro quería hacerlo con plumón, pero no fue posible por el

espacio de la lámina, lo firmaron con su pluma. Con esta actividad cerramos la

sesión, la chicharra sonó anunciando la hora del recreo y para nosotras era el fin

de nuestras actividades.

Ante esta primera fase podemos reflexionar en diferentes niveles:

Primero les preguntamos a los niños qué les gustaría aprender con el objetivo de

que ellos fueran los protagonistas de su propio aprendizaje, tomarlos en cuenta

con sus ideas y argumentaciones e intereses, expectativas, gustos, etc., sobre la

escuela. Para nosotras fue muy importante la expresión oral de esta forma

tendríamos sus argumentos para fundamentar el proyecto.

Sobre este tema de la oralidad Amparo Tusón plantea en su texto “Iguales ante la

lengua, desiguales en el uso” que:

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“La lengua se considera como una parte integrante de la realidad social y cultural,

y a la vez, como un síntoma de esa realidad. Esto quiere decir que, observando

cómo las personas se comunican, podemos entender una parte importante de sus

normas de comportamiento, de sus valores.” También Tusón plantea que: “El aula

se considera como un microcosmos en el que se crea y se recrea, se mantiene o

se cambia la realidad sociocultural, a través, fundamentalmente, de interacciones

comunicativas. El aula es un escenario donde los actores -profesores y

estudiantes- van desempeñando diferentes papeles a los largo de la actividad

docente-discente”. (Tusón, 1991, p.51 y 52).

Esta idea explica por qué existían tantas variedades de opinión entre los niños,

mientras algunos querían realizar ejercicios matemáticos otros querían conocer e

investigar sobre temas desconocidos por ellos como saber de cocodrilos, osos y

ballenas.

En esta primera etapa podemos reflexionar que los alumnos, por un lado, repetían

patrones de conducta tradicionales que en la escuela son dominantes. Así los

alumnos proponían hacer sumas y actividades de repetición y memorización. Por

otro lado, otros alumnos se atrevían a sugerir actividades que normalmente están

fuera del contexto escolar, sin embargo representan un reto para los docentes que

para ese momento teníamos la limitante no sólo del tiempo sino de construir una

pedagogía más libertaria. No nos atrevíamos a soñar más que lo que la escuela

nos ha propuesto también a nostras.

Fase 2: Realización de las tareas.

En esta segunda etapa, como parte del proyecto de acción, los niños, según

Josette Jolibert y nuestra experiencia de trabajo, son responsables del material y

las tareas planificadas en el contrato, leen e investigan en diferentes textos. Son

responsables de cumplir las tareas en las fechas asignadas, en tanto el docente

dirige la organización del trabajo del grupo, apoya la resolución de conflictos y

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organiza las actividades metalingüísticas, así como verifica el cumplimiento de las

tareas.

En nuestra siguiente sesión cuando entramos al salón, Jaznely nos sorprendió con

una cartulina color blanco en donde nos presentaba ya hecho su dibujo, fue la

única que se nos adelantó a la actividad. El resto de sus compañeros en su

mayoría llevaba el material que tenía de tarea, sin embargo les faltó llevar la

cartulina o el papel en el que trabajarían su dibujo, excepto Yahir y Madelein

quienes sí lo llevaban, afortunadamente nosotras traíamos algunos pliegos de

papel y cartulinas que pudimos compartir para que todos trabajaran.

Una vez que juntamos todo el material pasamos a organizar los equipos de

trabajo. Nosotras les propusimos que los equipos se conformaran por dos

personas, pero algunos quisieron trabajar en equipos de tres a cuatro personas,

lo cual no nos causaba problema alguno. Nos sorprendió que algunos equipos se

tiraran en el piso a trabajar, que otros lo hicieran por parejas y en sus bancas, y

que unos cuantos decidieran trabajar solos.

Para dar inicio a sus dibujos colocamos el material al frente del grupo para que

todos dispusieran de él. Muy entusiasmados comenzó la faena. Iban y venían de

aquí para allá en busca de ojitos movibles, se rebataban entre ellos los pinceles,

cortaban pedazos de papel de colores, hacían bolas de estambre, recortaban

estampas, parecían grandes artistas que modelaban sus dibujos e imaginaban

que cosas harían.

Mientras ellos trabajaban, la maestra del grupo comenzó a sacar fotografías.

Notamos que los niños estaban un poco más inquietos que de costumbre, pero

eso no obstruía el desarrollo de la actividad. Notamos que para ellos era muy

importante lo que estaban realizaban y se sentían tomados en cuenta, lo cual a

nosotras nos daba confianza en nuestro trabajo.

El desarrollo de la actividad fue muy ameno y con armonía, no hubo riñas de

ningún tipo, todos se mostraron pacientes y tolerantes con el espacio y el material

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que tenían que compartir, a pesar de que algunos de ellos no cumplieron con lo

solicitado. Para este momento algunos alumnos ya habían escrito algunos textos

en referencia a sus dibujos como Cesar, Ana Karen, Johan, etc., que expresaban

algunas ideas interesantes para ellos.

Con limitaciones en escritura, la mayoría de los alumnos intentaban trasmitir algún

mensaje sobre el cuidado del medio ambiente; por ejemplo Jaznely expresó lo

siguiente:

Evidentemente el texto que Jaznely es muy pobre en su escritura porque tiene

problemas con la redacción y la ortografía; sin embargo está en proceso de

aprendizaje del código y de sus propias ideas, aunque suenan estereotipadas,

como no tirar el agua, lavarse los dientes con un sólo vaso con agua, cerrar la

llave mientras nos enjabonamos, etc., lo cierto es que son ideas ecológicas que

sirven para mejorar el medio ambiente.

Para reforzar lo anterior citamos a Delia Lerner cuando dice que:

“Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de escritores que producen

sus propios textos para dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechos que

"No gastes el agua por que te bas

agasta el agua el que gates el agua con

que vas a tomar cuidala porque es como

tu familia si te vas a labar lo dientes

agara un vaso y asi no gastas el agua y

también cuando te bas alaballarte abres

la regadera la siera te echas chanpu y te

tallas y asi no gas el agua”

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los destinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores a

emprender acciones que consideren valiosas”. (Lerner, 2001, p.26)

A continuación transcribimos el texto de Ana Karen:

“Titulo: No tirar basura”

“Me gusta: Lo que me gusta es que no tiren basura ni objetos y alimentos

No me gusta: Es que tiren la basura en nuestra localidad es mejor enterrar las

botellas debajo del suelo para cuidar la salud por que la basura guele mal es todo

lo que me gustaria sobre la basura y lo que no me gustaria”

En el caso de Ana Karen podemos observar una mejor escritura, ella toma en

cuenta el uso de mayúsculas, dos puntos y mejor ortografía en relación con otros

compañeros de su grupo. Asimismo es un texto con mejor coherencia, organiza

sus ideas y hace una diferencia entre lo que le gusta y lo que no le gusta, y lo más

importante es la creatividad de sus ideas al proponer soluciones para resolver los

problemas del medio ambiente.

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En este siguiente ejemplo rescatamos la creatividad de Johan al hacer una historia

distinta a lo que se había acordado en el contrato, pero a pesar de su inventiva su

texto contiene muchas faltas ortográficas, su caligrafía no es buena, no deja

espacios entre las palabras y sus ideas no son muy claras y falta unidad entre

ellas.

“Havia una ves un diablo que se comia a niños que salía agugar en el patio

muchas vess y una ves vio a una persona con cuernos y lodo rogo y se asusto y

era el diablo”.

Más adelante Johan corrigió y aumentó el mismo texto, ya que era ilegible para

sus mismos compañeros con quienes se intercambiaron sus trabajos con la

finalidad de mostrarle a los otros lo que cada uno hizo. Lo interesante de esta

corrección fue que esta decisión fue tomada por él mismo.

Ante esta situación Lennenberg afirma que:

“Para que la escritura se transforme en un medio de comunicación eficaz, es

imperativo que el mensaje sea entendido por el otro. Al decir esto, se está

destacando que la legibilidad es un factor esencial para que se dé el proceso de

la comunicación.

La comunicación involucra dos aspectos: la claridad de la letra empleada y el

significado de lo escrito”. (Lennenberg, 1982)

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“Habia un diablo que se

comia niñoss

Aveces salia jugar en el

patio muchas vesces y una

ves había una persona y lo

vio un señor sangrado rojo y

se asusto y era e diablo.

Aveces salia jugar en el

patio muchas veces y una

ves havia una persoa y lo vio

un señor sangrado rojo y se

asusto”

En esta corrección se nota la diferencia de escritura en algunas palabras como

rojo (rogo), jugar (gugar) y veces (vess); a pesar de que el texto contenía

coherencia sus ideas fueron repetitivas y centro su atención en el diablo.

Seguimos con el proyecto y cuando más concentrados estaban, sonó la campana

del recreo, a los niños parecía no importarles este sonido, ninguno de ellos dejó

inmediatamente de trabajar, poco a poco y sin prisa comenzaron a recoger sus

cosas. Otra sorpresa que nos llevamos, fue cuando vimos la cooperación de la

gran mayoría de ellos para dejar limpio el salón; mientras unos recogían el

material utilizado, otros barrían; unos limpiaban con papel y otros más colocaban

en orden las bancas y sillas así hasta que todo quedó en orden nuevamente.

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Para nosotras el trabajo en equipo tenía la intención de que los niños trabajaran

de una forma más armónica y cooperativa, la escuela a menudo promueve un

trabajo más individualista porque de esta manera logra mantener el control de los

estudiantes. Josette Jolibert reflexiona al respecto:

“Son los alumnos en conjunto con los adultos quienes establecen las normas

destinadas a regir y a favorecer su convivencia, ocupando además las

experiencias previas de convivencia que su medio social les ha ofrecido. Con esto

se logra que, al no ser las reglas impuestas a los alumnos, les den sentido, las

acepten y las respeten como también asuman las sanción del grupo en forma

natural cuando nos se cumple lo acordado”. (Jolibert, 1985, pp. 55)

Fase 3: Culminación de proyecto, sociabilización.

En esta fase Josette Jolibert propone que los niños preparen las condiciones,

materiales, documentos y arreglo del espacio, asignen los roles, presenten a los

demás el producto del trabajo de su grupo enfoca toda la atención en sus

destinatarios, escuchar y acoger el trabajo de los demás y la docente brindará

seguridad a los niños y los apoyará para compensar las lagunas contingentes en

los conocimientos, supervisa la organización de las tareas en común y revisa la

eficiencia de la presentación de lo creado por los niños.

En nuestra experiencia esta actividad se desarrolló adecuadamente, los niños se

auto proponían para realizar tareas e inclusive donaron material necesario para el

desarrollo del proyecto.

Al finalizar la actividad y después de recoger sus trabajos con el fin de que no se

maltrataran o perdieran, recordamos qué es lo haríamos con los dibujos

terminados, ellos no se habían olvidado y gritaron: “¡invitar a nuestros papás!” A lo

cual todos estuvimos de acuerdo.

-Después preguntamos ¿que necesitamos para que nuestros invitados vengan a

ver nuestra exposición?- ¡Invitarlos! Gritaron los niños -¿Y cómo los vamos a

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invitar? - ¡Pues haciendo una invitación! Nos dijeron.- ¿Y cómo se hace una

invitación? Les volvimos a preguntar - ¡Tiene letras, tiene dibujos, el nombre del

que nos invita, el lugar, el día, a qué hora, en qué calle, el teléfono!

Comenzamos hacer primero un borrador de invitación y para ello, cuestionamos lo

que era un borrador y Ana Karen nos iluminó con sus saberes y nos aclaró a todos

lo que era: - lo que se escribe primero en una hoja sucia antes de pasarlo en

limpio. Ella se refería al proceso de la escritura en su primera fase.

Entre todos escribimos la invitación y mientras ellos nos decían qué escribir,

nosotras aprovechábamos para ponerles trampillas de mala ortografía y

esperamos que las detectaran y pasaran a corregirlas, en principio nadie quería

corregir, después ya todos querían tomar el plumón y pasar al pizarrón. finalmente

nuestro texto quedó así:

Papá, mamá o familia:

Te invito a mi exposición “Las aventuras de los dibujos” que se llevará a cabo el

día 8 de Abril de 2011 a las 5:30 en el patio de la escuela “El Amo Torres”.

Atentamente: tu hijo ¡No faltes!

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Este texto es de Marisol una niña que se encontraba cursando el 3° con 10 años

de edad por lo cual su escritura era mas legible.

La exposición estaba cerca, así que nos dedicamos a la conclusión de los dibujos

y a la frase que acompañaría a cada uno. Los niños se colocaron nuevamente en

el piso, éste les era más cómodo y divertido, comenzó la faena. Muchos de ellos

no tenían claro que escribirían, mientras que otros ya se habían adelantado.

Caminamos entre los niños y observamos que sus dibujos eran muy similares

entre sí, por alguna razón les llamó la atención el cuidado del agua, y en la

mayoría veíamos plasmadas las llaves escurriendo, regaderas abiertas, lagos

sucios, cubetas, mangueras; además, árboles, pasto, niños, nubes, cielo y casas.

Yahir, uno de los casos especiales en el sentido de que es tímido e introvertido,

nos admiró con un dibujo lleno de color y una participación activa, iba de aquí

para allá, pedía pinceles, pinturas, crayolas y hojas de color; otro caso fue el de

Esteban, quien en un inicio no había querido ser parte del proyecto y ahora se

mostraba interesado y hasta contribuyó con material para trabajar, aunque no tuvo

la misma disposición a la hora de escribir su texto; sin embargo la maestra lo

alentó, estaba cerca de él y le guiaba en su escritura.

Se nos acababa el tiempo y nos dimos cuenta que no querían dejar de poner

detalles a sus dibujos aun cuando ya estaban terminados, tal vez era una forma de

escapar a la escritura. Una y otra vez se acercaban a nosotras para preguntarnos:

-¿qué escribimos?, -¡es que no se qué escribir! -¡Dime qué le pongo! Por nuestra

parte no dábamos respuesta a sus demandas, en cambio les comentábamos que

trabajaran por su cuenta y concluyeran la actividad a lo que contestaban con una

cara de disgusto.

Lo que logramos obtener de cada uno de ellos fue un pequeñito texto de uno o

dos enunciados, aunque hubo excepciones: a Marisol por ejemplo le sobró tiempo

y decidió anexar unos poemas que se había aprendido de memoria en su clase,

Cesar buscaba ampliar su texto y nos pedía otras ideas y Ana Karen en su equipo

proponía las ideas por lo que este grupo fue el más adelantado.

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Al ver que el resto del grupo no terminó con su texto y que la exposición estaba ya

programada para el viernes tuvimos que hacer un plan de emergencia, este

consistiría en que los niños apoyados de sus padres terminaran de escribir su

texto y para eso pedimos la opinión de la maestra, quien no tuvo ninguna objeción.

Este día de trabajo del proyecto concluyó con nuestra propuesta de plan

emergente e indagamos sobre qué papás vendrían. La mayoría nos comentaba

que sí habían entregado las invitaciones a sus padres, eso a nosotras nos permitió

pronosticar que el proyecto iba por buen camino. Nuevamente los niños nos

prestaron su ayuda para recoger todo el desorden que ya se había creado, fue un

alivio para nosotras, ese trabajo lo realizamos de manera colectiva.

El gran día llegó y con él los nervios se hicieron presentes. Primero teníamos que

salir a pegar los dibujos al patio (ya teníamos previamente seleccionada la zona)

y para esto necesitábamos la cooperación de los artistas y sobre todo organizar la

actividad. Dividimos el grupo y salimos, el viento parecía estar molesto con

nosotros y como una nave en altamar nos movía de un lado para otro. Cierto es

que no podíamos pegar las obras de arte de los alumnos. Primero utilizamos para

fijarlas cinta adhesiva pero esta no dio resultado, así que utilizamos cinta canela

hasta que por fin quedaron listas para la exposición.

Para nuestra sorpresa hubo papás que se hicieron presentes antes de la hora

solicitada, eso nos presionó un poco porque aún seguíamos en los preparativos,

esperamos que se reuniera una cantidad mayor y una vez que así fue

comenzamos por presentarnos y dar un discurso breve en donde tratamos de

convencer a los padres del beneficio de la actividad, así como solicitar su ayuda

para una escritura conjunta.

Poco a poco fueron acercándose a observar los dibujos y sus rostros no decían

mucho, parecían espantados, hacían comentarios entre ellos y cuestionaban a sus

hijos de qué era eso, también intentaban leer lo que estaba escrito y una que otra

risa se escuchó por ahí. Mientras tanto reunimos a los niños de los papás que no

asistieron para que terminaran su texto.

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Una vez que dejaron de mirar la exposición repartimos hojas blancas para el

trabajo antes mencionado. En ese momento descubrimos que había dos mamás

que no sabían escribir, las cuales se acercaron tímidamente a comentar y

percibimos que se sentían apenadas, esto realmente nos causó admiración y nos

agarró desprevenidas, lo único que podíamos hacer era que se sintieran en

confianza y les sugerimos que les dieran ideas a sus hijos para que ellos las

desarrollaran y las plasmaran.

Los padres se acercaban a nosotras preguntando ¿así maestra? -¿vamos bien?

Nosotras les comentábamos que ellos les dieran ideas pero que no les hicieran el

trabajo, a lo que ellos nos contestaban: -¡es que no quiere escribir! -¡Es que no sé

cómo se escribe había! -¡Hay! ¡Es que mi hijo tiene una letra bien fea! -¡Cómo le

hago porque mi hijo tiene problemas! Y es que la mamá de Yahir se refería a la

personalidad de su hijo, pero al mismo tiempo esta señora nos comentó que

estaba sorprendida por el dibujo tan lleno de color que Yahir había hecho, él tenía

el antecedente de dibujar en blanco y negro, esto nos causó alegría y satisfacción.

Los niños cuyos papás no estuvieron presentes se mostraron desanimados, Paco

no quería hacer nada, Osvaldo estaba muy distraído y Leonardo ni siquiera hizo

caso a las indicaciones, pero al final los tres culminaron con un par de enunciados

su actividad.

La maestra estuvo siempre presente, algunos otros maestros se acercaron

también a ver lo que sucedía y a mirar los dibujos, la directora sólo paso de largo y

el maestro de Educación Física nos dio las gracias por nuestra participación y por

la exposición, nos sugirió que lo hiciéramos con otros grupos.

En esa tarde vimos la otra cara de la moneda, es decir por un lado está la de los

niños quienes en sus ojos hay brillo e inocencia y la otra es la de los papás

quienes ya están marcados por el paso de los años y las vicisitudes de la vida,

cabe destacar que muchos de los padres son jóvenes y se nota que no alcanzaron

un grado mayor de estudios que la preparatoria o inclusive la secundaría, algunos

hasta se mostraban a la defensiva o indiferentes. A través de conocer a los padres

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entendimos algunas actitudes de los niños, sus carencias y limitaciones; sin

embargo podemos decir que se lograron los objetivos del proyecto y hasta otros

que no estaban previstos como la cooperación de los papás.

En esta fase de socialización de la experiencia es fundamental que los estudiantes

presenten en diferentes escenarios su producción y puedan exponer y argumentar

sus trabajos como producto del proyecto. Es decir, la importancia de la producción

en contexto.

Josette Jolibert plantea que al optar por la responsabilidad: “los alumnos en

proyectos, comprometidos con aprendizajes explícitos, alumnos autónomos y a la

vez solidarios que al encontrarle sentido a esos aprendizajes se involucran

activamente con la ayuda del maestro en exploraciones voluntarias, buscando

responsabilizarse de sus progresos de manera independiente.

Docentes que implementan todo lo posible para generar y alimentar el proyecto de

aprender, que llevan a sus alumnos a interrogar las situaciones, las estrategias,

las actividades de comprensión y de producción de textos y que, así, los llevan

progresivamente a prescindir de ellos” (Jolibert, 2006, p.24)

Para esta etapa de nuestro trabajo estábamos sorprendidas por los logros que

habíamos alcanzado junto con los niños y con el apoyo de la maestra Irma. Nos

esperaban nuevos retos pero cada día adquiríamos más confianza en la ruta que

teníamos trazada.

Fase 4 Evaluación del proyecto mismo: resoluciones

Josette Jolibert y Jeannette Jacob plantean que: “la evaluación formativa tiene

como finalidad proporcionar información respecto al proceso enseñanza-

aprendizaje, de tal modo que sus resultados permiten ajustar el proceso. Tiene

una función reguladora con doble retroalimentación: hacia el alumno y hacia el

profesor”. (Jolibert, 2003, pág. 175)

75

Una vez concluida la exposición de los dibujos, en la siguiente sesión de trabajo

con los niños pudimos hacer una recapitulación de lo ocurrido y hacer una

evaluación sobre el proyecto en sí. Conversamos con los niños acerca de cómo se

habían sentido durante el proyecto, si les habían gustado e interesado las

actividades, sus repuestas eran alentadoras, decían sentirse contentos de haber

trabajado con nosotras.

Desde la Pedagogía por Proyectos “la evaluación no está concebida como

calificación final, sino como una reflexión que acompaña los aprendizajes de los

niños y que es parte del proceso mismo de aprendizaje”. (Jolibert y Jacob 2003,

pág. 73)

Para acompañar la idea de Josette Jolibert, nuestra evaluación no sería de forma

cuantitativa sino cualitativa, para ello hicimos una reflexión en conjunto sobre qué

era lo que habíamos aprendido de aquella experiencia, les preguntamos a los

niños: ¿Recuerdan que es un cartel? A lo que ellos contestaron:

- ¡Es una cartulina grande que te dice lo que no debes de hacer!

-¡Es lo que está pegado en las paredes y te avisa algo!

- ¡Tiene letras grandes y dibujos!

-¡Hay unos que vende y otros que te enseñan algo!

Podemos ver que los alumnos pudieron profundizar el conocimiento sobre este

tipo de texto. En un inicio era básico lo que sabían sobre el cartel y ahora podían

identificar las características, como color, el uso u objetivo, tipo de papel y demás

elementos del mismo. Eso nos daba una sensación gratificante por sus

aprendizajes.

Recordamos otros aspectos que se habían trabajado durante la creación de los

carteles como la corrección ortográfica y les preguntamos:

¿Recuerdan qué decía la mayoría de los carteles?

76

-¡Sí! ¡Decían que no tiráramos basura!

-¡Que cuidáramos el agua!

Insistimos nosotras y preguntamos:

-¿Recuerdan que palabras corregimos? Uno que otro respondió:

-¡Sí! ¡Había se escribe con H! -¡Pero también se escribe con B grande!

-¿Y recuerdan la diferencia entre cagar y defecar? (esto en relación a una

actividad de un cuento escrito por Esteban quien como titulo le puso “El puerquito

cagador”)

A lo que respondieron:

-¡No se dice cagar si no defecar porque cagar es una palabra grosera!

También les preguntamos si recordaban lo que era un borrador y ellos

respondieron:

-¡Ah, pus sí! ¡En un borrador nos podemos equivocar muchas veces y después

pasarlo en limpio!

A través de esta evaluación grupal pudimos darnos cuenta de sus nuevos

aprendizajes no sólo cognitivos, sino también sus aprendizajes sociales pues el

trabajo en equipo permitió que su tolerancia se reforzara, tuvieran respeto por

otras ideas, se volvieran más solidarios con sus compañeros y desarrollaran más

confianza en sí mismos.

Fase 5. Evaluación de los aprendizajes y sistematización

Con base en los planteamientos de Josette Jolibert, para este momento

deberíamos de proponer a los niños hacer una reflexión metacognitiva de manera

individual y grupal, mientras que la docente identificara los aprendizajes y

estimulara la elaboración colectiva de un instrumento de referencia utilizando lo

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aprendido. Sin embargo estamos conscientes que no pudimos profundizar en este

aspecto y que sólo se vio de manera general durante el proceso del desarrollo del

proyecto.

Ahora comprendemos la necesidad de haber utilizado desde el inicio del proyecto

la integración del contrato individual porque ahora sería una guía importante.

Por ejemplo en el contrato de actividades:

-Lo que yo tengo que hacer.

-Lo que logré.

-Lo que me resulto difícil de hacer.

Y para el caso de contrato de aprendizaje en lectura y producción de escritos:

-Lo que ya sé.

-Lo que aprendí.

-Cómo aprendí.

-Lo que debo reforzar.

Podemos concluir que nos faltó profundizar conceptualmente en el proceso de

metacognición, ello nos hubiera permitido de manera puntual ahondar en los

aprendizajes de los alumnos. Lo cierto es que de manera empírica pudimos junto

con los alumnos reflexionar sobre sus aprendizajes.

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REFLEXIONES FINALES

A partir de nuestros relatos autobiográficos pudimos descubrir la realidad que nos

ha rodeado y que nos fue transformando desde la lectura y la escritura. Desde la

escritura pudimos observar y reflexionar sobre los acontecimientos que nos

marcaron y que dirigieron el rumbo de nuestras vidas, así como también nos

ayudó a la liberación de nuestras ideas y emociones.

Han pasado cerca de dos décadas de haber asistido a la escuela primaria y

encontramos que en la actualidad existen muchas coincidencias en las prácticas

docentes en educación básica, se sigue enseñado a los alumnos a decodificar

signos y no a comprender el mensaje del texto, lo cual limita al alumno en su

capacidad de pensamiento, además de que leen y escriben frases que para ellos

carecen de significado.

México requiere de estudiantes que comprendan lo que leen y sepan expresar sus

pensamientos y conocimientos en forma oral y escrita es por ello la importancia de

la práctica docente y de la innovación de la misma.

En nuestra experiencia de intervención pedagógica en la escuela pública,

descubrimos la complejidad del sistema educativo mexicano. Observamos la

necesidad urgente de una formación integral de los docentes, así como reafirmar

el liderazgo de los directivos, la autorregulación y el compromiso de los

estudiantes para un mejor aprovechamiento en su educación y una mayor

participación activa de los padres de familia que permita contribuir a una

educación de calidad en la escuela pública.

La libertad que tuvieron los alumnos de elegir las actividades académicas a

desarrollar de acuerdo con sus intereses y necesidades los motivó y favoreció la

adquisición de aprendizajes significativos, tradicionalmente la escuela pocas veces

toma en cuenta las opiniones de los estudiantes, porque los consideran entes

pasivos y receptores de conocimientos, donde el docente tiene el papel de

depositario de esos conocimientos; sin embargo cuando los alumnos son tomados

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en cuenta al construir el currículo los resultados suelen ser positivos en el proceso

de enseñanza y aprendizaje.

El papel que jugamos nosotras fue de acompañamiento y de promotoras en las

actividades que se realizaban, sentíamos el compromiso de enseñar y aprender

de manera conjunta con los alumnos con el objetivo de generar las condiciones

para un mejor aprendizaje.

La interacción cotidiana permitió construir un lazo de confianza y de respeto, a

través de conocer sobre sus historias personales, sus conflictos, sus expectativas

de la vida y al mismo tiempo nosotras aprendimos a desarrollar nuestra tolerancia,

el respeto por sus ideas y actitudes. Esta interacción hizo posible que el proyecto

se desarrollara en forma adecuada a los objetivos planteados por todos.

Creemos que la imagen que se formaron de nosotras estaba fuera de los

parámetros del docente, para ellos nosotras simplemente éramos Nancy y Diana

y a menudo recibíamos muestras de afecto que iban desde abrazos hasta dulces,

lo cual nos alentaba a continuar con el trato cordial y amistoso que teníamos.

Durante el desarrollo del proyecto los estudiantes leyeron, escribieron y hablaron

desde otra perspectiva. Escribieron sus propios textos de manera individual y en

colectivo, intercambiaron ideas que permitieron que sus textos se enriquecieran.

Se leyeron textos literarios (cuentos) y textos argumentativos (carteles e

invitaciones) con el objetivo de desarrollar la estrategia de anticipación y

predicción para una comprensión más profunda de su significado. Comprobamos

que esta estrategia es atractiva para los estudiantes y a la vez facilita la

comprensión de la lectura.

El trabajo de los alumnos se desarrolló en diferentes etapas: en un primer

momento predominó el trabajo individual, se resistían a compartir sus materiales,

el espacio de trabajo y sus saberes e ideas. Paulatinamente el trabajo se torno

colaborativo, intercambiaron materiales, se apoyaron en la construcción del

proyecto y las relaciones entre ellos fueron más amigables.

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Al socializar sus trabajos finales permitió junto con los padres de familia enriquecer

la actividad, confrontar los avances y limitaciones de sus escritos e ideas, los

padres de familia conocieron nuevas formas de trabajo y al mismo tiempo

cuestionaban las carencias de sus hijos y solicitaban formas para remediar las

limitaciones de ellos.

A pesar de no tener claro la fase cuatro y cinco sobre la evaluación, pudimos de

manera global hacer pequeñas evaluaciones a lo largo del proyecto y más

puntualmente después de la fase tres. Los alumnos en la evaluación grupal

intercambiaban puntos de vista sobre los diferentes trabajos que elaboraron y

presentaron, constatamos que los niños mejoraron su escritura, aumentaron su

vocabulario y aprendieron nuevos conceptos; nuestro papel consistió en

problematizar las ideas de los alumnos, con la intención de que pudieran construir

nuevos aprendizajes.

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