UNIVERSIDAD PEDAGÓGIAC NACIONAL

U.P.N

UNIDAD 097

“LAS RELACIONES AFECTIVAS QUE FAVORECEN UN AMBIENTE

GRATO EN EL JARDÍN DE NIÑOS ESTEFANÍA CASTAÑEDA… NARRATIVA DE UNA EXPERIENCIA EN COLECTIVO

PROYECTO DE INNOVACIÓN

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADAS EN EDUCACIÓN

PRESENTAN:

LUZ GABRIELA LECONA RUÍZ REBECA CALDERÓN DE LOS RÍOS

ASESORA: MARÍA DE LA LUZ LUGO HIDALGO

Febrero de 2006.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 1 I. Diagnóstico Institucional 3

1.1. Contextualización de la escuela 4 1.1.1 Ubicación de la escuela 4 1.1.2 Escuela: infraestructura y comunidad 5

1.1.2.1 Características físicas 5 1.1.2.2 Características de la población escolar 5 1.1.2.3 Personal docente y manual 8 1.1.2.4 Perfil del personal docente 11

1.2 Referentes Teóricos 12 1.2.1 Desarrollo del niño preescolar 13

1.2.1.1 Las etapas de la sociabilidad en el niño (Según Wallon) 13 1.2.1.2 Teoría de Jean Piaget. La inteligencia y la afectividad 17 1.2.1.3 Vigotsky Lev. Teoría social-Zona del Desarrollo Próxima 20

1.2.2 La afectividad y el niño en el Jardín de Niños: Estefanía Castañeda 21 1.2.2.1 Conceptualización de la afectividad del colectivo:

Estefanía Castañeda 21 1.2.3 La Familia y escuela factores determinantes para el desarrollo

del niño y su afectividad 23

1.3 Evaluación de la práctica docente propia 25 1.3.1 Conformación del Colectivo 25

1.3.1.1 Los inicios 25 1.3.1.2 Trabajo común 25 1.3.1.3 Problemas a los que nos hemos enfrentado y logros obtenidos 26

1.3.2 Cómo vivimos la Labor Educativa 28 1.3.2.1 Desde la Gestión Escolar 28 1.3.2.2 Desde la docencia: tres casos 31

Caso 1 31 Caso 2 33 Caso 3 34

II. Metodología 36

2.1 Investigación – Acción 36 2.2 Narrativa como herramienta de trabajo 39

III. Proceso de problematización 39

3.1 Análisis de las dimensiones del diagnóstico 39 3.2 Problema 44

3.3 Recuperación de elementos pedagógicos que fundamentarán la propuesta 44

IV. La propuesta 47

4.1 Enfoque constructuvista 47 4.2 Supuestos de trabajo 48

4.2.1 Conceptualización de Ambiente Grato. 48 4.3 Propósitos de la propuesta 49 4.4 Estructura de la propuesta 50 4.5 Plan de acción. Dimensión: Gestión Escolar 53 4.6 Plan de acción. Dimensión: Trabajo en el Aula 72

V. La evaluación 86

5.1 Cómo le entendemos 86 5.2 Plan de evaluación 87 5.3 Análisis de datos 88 5.4 Los resultados de las categorías 90

VI. La historia nunca termina, (Prospectivas) reinicia… 95 FUENTES DE INFORMACIÓN 98 ANEXOS 100

INTRODUCCIÓN El presente trabajo es el resultado de una serie de experiencias vividas con las docentes del nivel preescolar del Jardín de Niños “Estefanía Castañeda”,que en la búsqueda de realizar cosas nuevas encontramos una forma de trabajo diferente a las conocidas, como fue el trabajo colectivo. A través de crear un ambiente grato pudimos desarrollar un proyecto de escuela, que no tiene nada que ver con un proyecto institucional, ya que emerge de las necesidades propias de la escuela y del contexto en donde se encuentra inmersa. En esta aventura pudimos identificarnos como habitantes que viven de cerca y por dentro las situaciones que afectan a la comunidad escolar, nos concebimos como parte de un todo, y como habitantes buscamos que el lugar donde estamos sea grato, se procura, se cuida, se asiste, se crea pertenencia por parte de todos, vivimos con nuestras debilidades, fortalezas y nos aceptamos. El proyecto que nació en este jardín lo bautizamos con el nombre de: LAS RELACIONES AFECTIVAS QUE FAVORECEN UN AMBIENTE GRATO EN EL JARDÍN DE NIÑOS “ESTEFANÍA CASTAÑEDA”. NARRATIVA DE UNA EXPERIENCIA EN COLECTIVO. En esta propuesta supone un trabajo fuertemente entretejido desde la gestión escolar y desde el aula, ya que en esta visión la gestión la concebimos no como un trabajo exclusivo de un director, sino como un compromiso de colectivo, en donde se tienen que crear condiciones que detonen para que dentro de la escuela algo ocurra. Asimismo el trabajo dentro de aulas, se hace de puertas abiertas en donde la participación, cooperación y las relaciones se vuelven cotidianas y se convierten en una forma de habitar la escuela. Es importante conocer la realidad escolar porque si pretendemos reinventar escuela debemos tener los elementos para conocerla, el analizar lo que en ella se contiene permitirá acercarnos a la realidad escolar por lo que el diagnóstico institucional, es el medio que utilizamos porque a partir de éste se acerca al entorno, se interpreta de manera crítica y se analiza lo que sucede dentro del centro escolar, se enfoca un problema con una visión integral y se actúa sobre él mismo. Desde esta visión se piensa en una metodología que nos permita abordar y crear condiciones adecuadas para que la experiencia educativa se de, se realiza a través de la investigación-acción ya que a través de problematizar nuestra práctica se puede establecer una congruencia por el enfoque crítico, desde un colectivo del propio quehacer donde se basan en las prácticas sociales propias y somos sujetos de análisis, volviéndola sistemática y conciente.

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Asimismo se fundamenta este proyecto desde diversos enfoques teóricos para comprender los procesos evolutivos de nuestros preescolares entendiendo el desarrollo, la relación con la comunidad, las relaciones afectivas que se dan entre los otros, siendo Wallon quien no dé el enfoque afectivo resultando el medio un factor importante, Piaget nos aportará desde un enfoque psicosocial el aspecto cognoscitivo, apoyándonos entender cómo nuestros preescolares construyen sus conocimientos; Vigotsky desde la teoría social apoyará la importancia de nuestros pequeños/as y sus relaciones con los otros, aportándonos la relevancia de nuestra tarea educativa. El colectivo hace su propia conceptualización de la afectividad, donde encuentra a la familia y la escuela como factores determinantes del niño para su desarrollo integral. La conformación del colectivo es un paso importante en esta experiencia porque hace que desde nuestra individualidad pasemos al trabajo en común, encontramos desde esta visión de unión, se crean fortalezas que nos llevan a que los ideales se hagan realidades, que los sueños pasen a ser posibles y concretizar trabajos verdaderos. La escuela como un espacio social está llena de posibilidades o de realidades, el colectivo da fuerza, genera luchas, provoca movimientos la unión de colectivo con fines definidos y trabajos compartidos hace que dentro de la institución educativa no se vuelva rutina sino un espacio de reinvención constante de escuela. Los que habitamos en ella nos comprometemos a que sea un lugar donde todos queremos vivir, nuestros alumnos/as son los que importan, favorecer sus procesos y proporcionarles experiencias de vida, brindarles un ambiente grato, formar seres sociales, que se sientan aceptados y amados. Que puedan comunicar, sustentar, y permitirles ejercer su participación. Crearles la conciencia del respeto a su entorno y sobre todo a ellos/as mismos sería tareas a seguir por todos los que ahí pertenecemos, El colectivo explica la importancia del afecto, coexiste, hace que se sienta en cada acto que se vive, ya que se convierte en un estilo de vida; en las acciones diarias se manifiesta, se hace presente y sin pretenderlo, dentro de este proceso nosotras establecimos lazos que hasta la fecha continúan, sin ser motivo de análisis por no estar dentro de la propuesta pero queda plasmado como testimonio, los vínculos que se establecieron entre el colectivo Estefanía Castañeda, asimismo los lazos que se hicieron permanentes con nuestra asesora Luz, a la fecha el colectivo, se transformó, ahora permanecemos en otros proyectos Luz, Rebeca y Gaby desarrollándonos académicamente en un Diplomado de la Universidad Pedagógica también creando otras inquietudes para detonar en nuevos campos.

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l. DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL El diagnóstico institucional nos permitirá reconocer lo que dificulta de manera constante la vida escolar y el quehacer docente, al mismo tiempo, todo lo que incide directamente en el proceso educativo; comprender que las problemáticas que encierra una escuela no son simples, sino que son dinámicas, en donde se involucran diversas situaciones/personas y hechos, que aparentemente son ajenas unas de otras, pero en realidad son más bien consecuencias de algo. Todo esto es un proceso de diagnóstico, el cual nos permite una comprensión crítica, entendiendo las problemáticas desde las diversas dimensiones que atraviesa la escuela y así darle un significado y comprensión a nuestra realidad. El recuperar la noción de Diagnóstico Institucional nos dará elementos para analizar la importancia de nuestra práctica docente y de gestión, al mismo tiempo permitirá organizar nuestros saberes y nos facilitará la organización escolar. “El diagnóstico pedagógico es por lo tanto un requisito necesario en un proceso de investigación, en el que el colectivo escolar, analiza de manera organizada la problemática que les interesa de la práctica docente, de uno o varios profesores, al fin de comprenderla críticamente, ubicarla en el o los grupos escolares o escuelas involucrados y tener conciencia que está inmersa en la dinámica de la institución escolar y del proceso socio histórico de la región, del país y del mundo.”1

El diagnóstico institucional nos ayudará a interpretar críticamente la realidad que envuelve a los actores del proceso educativo, esto nos llevará a un análisis de lo que sucede en la escuela, es decir reconocer el problema desde una perspectiva más integral; se hace una investigación por medio de una metodología que permita la comprensión de la misma a partir del conocimiento de los síntomas, huellas, rastros y señales que nos hacen evidente el malestar y las condiciones concretas en que se desenvuelven, teniendo la referencia del tiempo, espacio y entorno. Los instrumentos que se utilizaron en la recopilación de datos para la elaboración del diagnóstico fueron los siguientes: • Registros de inscripción • Fichas de salud de alumnos/as (anexo No. 1 formatos) • En las evaluaciones grupales que se hacen semanales dentro del registro de

planeación

• Cuestionarios elaborados específicamente para aplicar a 1 ARIAS. Ochoa Marcos Daniel. “El diagnóstico pedagógico” en: Metodología de la Investigación IV antología LEP y LEP MI 90, México, UPN, SEP, 1992.pp. 15-32

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docentes, a padres de familia, a las autoridades (anexo No. 2, anexo no. 3 y anexo no. 4) • Entrevistas grabadas a niños/as • Diario de colectivo • Diario de la directora • Diario de las docentes en su aula. • Diario de la asesora 1.1. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ESCUELA

La contextualización nos permitirá conocer la realidad de nuestra práctica y ubicará nuestro entorno educativo, para entender la problemática y actuar en consecuencia.

1.1.1. UBICACIÓN DE LA ESCUELA En el Jardín de Niños: “Estefanía Castañeda” lugar donde desarrollamos nuestra práctica se encuentra localizado en el Distrito Federal en la Delegación Benito Juárez ubicado en la colonia Mixcoac, entre Av. Revolución y Sagredo de oriente a poniente, y de sur a norte está dentro del perímetro de Barranca del Muerto y Río Mixcoac. Delegación Política. (Anexo No. 5) La calle Los Juárez número 9, es muy pequeña ya que únicamente abarca 3 cuadras y corre de Av. Revolución hacia Río Mixcoac. Este sitio es una zona comercial porque sobre Revolución existen muchos comercios como bancos, farmacias, papelerías, restaurantes, etc., muy cerca se encuentra ubicado el Mercado de Mixcoac (tres cuadras hacía el norte atravesando Río Mixcoac); sobre la calle de Los Juárez en la misma acera se encuentra un gimnasio, en la acera de enfrente un banco Bital, también una escuela secundaria y preparatoria particular, así como un bufete de abogados. La calle que está en la esquina se llama Sagredo, al norte de ésta se encuentra un sanatorio en la esquina con Río Mixcoac, hacía el sur sobre Sagredo se encuentra una empresa que maneja maquinaria pesada, también hay talleres mecánicos y muchos establecimientos comerciales. * Ubicación del plantel. (Anexo No. 6) Todo este contexto es necesario para explicar el por qué no existen pequeños de la colonia dentro del plantel, ya que no es zona de residencia; a pesar de ser un Jardín ubicado en un sitio privilegiado por tener vías de fácil acceso, es peligroso el llegar a éste por el flujo vehicular que hay durante el día, este motivo también se convierte en conflicto de llegada para el personal que aquí laboramos.

1.1.2 ESCUELA: INFRAESTRUCTURA Y COMUNIDAD

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La importancia de reconocer las características de la escuela y los recursos con los que se cuentan, permiten tener la información más amplia del contexto para saber de manera real las posibilidades para actuar en función a la escuela.

1.1.2.1 Características físicas La escuela ocupa una casa de principios de siglo que ha sido adaptada al Jardín de Niños, las medidas de la instalación son en superficie de 840 m2, de los cuales 610 m2 están construidos y 230 m2 están libres. El plantel cuenta con 6 aulas didácticas, una ludoteca, un aula de usos múltiples, cocina, baño para niños, baño para niñas con 4 tazas cada uno, baño para maestras, espejo de agua, arenero, dirección, dos bodegas y patio donde se realizan las ceremonias cívicas y recreos, juegos libres, Educación Física, en la parte superior de la ludoteca, una de las aulas y la bodeguita se encuentra la casa de la Conserje, y un traspatio; a pesar de que el Plantel es un lugar pequeño, cuenta con todos los servicios de cualquier otro Jardín construido ex profeso. Respecto a las condiciones físicas del plantel se demuestra una indiferencia por parte de la comunidad educativa, la escuela se ve olvidada las aulas poco atractivas muy tristes sin mobiliarios, ni materiales para los pequeños. Con desorganización en el acomodo, en los techos de las aulas está todo el mobiliario inservible, ya que el sacarlo representa carga administrativa, por tener que dar de baja el activo fijo, falta pintura deteriorada por la humedad y los baños descuidados y algunos rotos o inservibles sin uso con las cajas de los sanitarios rotas, algunas de las áreas peligrosas para los pequeños/as ya que habían zonas riesgosas como el patio donde el piso se encontraba roto y en desnivel debido a las raíces de los árboles, los vidrios rotos, arenero sucio, etc., etc. *CROQUIS DEL PLANTEL (Anexo No. 7)

1.1.2.2. Características de la población escolar La población está conformada por niños/as de 3 años a 5 años con 11 meses, se dividen en 6 grupos divididos en tres grados: 2 de primero, 2 de segundo, y dos de tercer grado. Los primeros son pequeños/as de 3 años a 3. Años 11 meses; los segundos de 4 años a 4 años 11 meses, y los terceros se conforman con edades de 5 años a 5años 11 meses. El 60% de ésta viene de la Delegación Álvaro Obregón de las colonias urbano marginadas como la del Queso, Tlacuitlapa, Puerta grande, Presidentes y colindantes. El 38% pertenece a las colonias que rodean el Jardín que serían urbanas, dentro de la Delegación Benito Juárez, y solamente un 2% pertenece a sitios más lejanos, y se trasladan al Jardín porque sus mamás trabajan cerca de la escuela.

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La mayoría llegan a la escuela en transporte público como microbuses o camiones de pasajeros, un bajo número de niños en automóvil particular y otros caminando. Aunque en la Delegación Álvaro Obregón hay suficientes escuelas, hay diversas causas por las qué asisten a nuestro plantel: una de ellas sería porque se ha creado un prestigio por ser un Jardín de casi 60 años de funcionamiento, ya que fue el Jardín número 35 que se abrió en la Ciudad de México; otra, por ser una tradición familiar, ya que para muchas de las mamás y/o papás es la escuela donde asistieron de pequeños/as. Otro argumento para trasladarse a este Jardín es alejar a los niños/as de las comunidades donde viven, para que conozcan mejores alternativas de vida. El registro de inscripción que las docentes hacen a los padres/madres al momento de ingresar al plantel, es donde registran los datos personales de los niños, aquí las maestras tienen el primer acercamiento con la comunidad escolar, también se obtiene la información a través de los cuestionarios elaborados específicamente hacia los padres de familia por las docentes. La comunidad se entiende en relación de la cercanía en vecindad, sin embargo las características de esta comunidad es especial, ya que lo único que une a los padres/madres entre ellos es el espacio escolar, este factor afecta en la tarea educativa, ya que es difícil trabajar la pertenencia y/o apego a lo que rodea al centro educativo, como colonia, calles, delegación etc. Por lo que la propuesta de trabajo se hace al interior del plantel. Conforme al registro escolar y guías de las educadoras del año lectivo anterior, la mayoría de los alumnos proceden en un 81% de familias integradas, esto es referido a que dentro de ellas hay papá, mamá y los hijos/as, en este esquema el padre es el que sale a trabajar y las mamas un 71% se encargan del cuidado de los hijos/as; un 12% son de padres divorciados, aquí contabilizamos madres viudas o separadas, y un 7% son madres solteras. Un 29% de las mamás trabajan generando un salario, 19% de ellas son sostén de sus hogares y el 10% ayudan en la economía familiar a sus parejas. Del total de padres y madres que trabajan sólo un pequeño número son profesionistas el 13%; donde se concentra la mayoría de las ocupaciones es en técnicos y obreros que hacen un 43% (22% y 21% respectivamente), el 34% son empleados y otro 10% son comerciantes, campesinos, etc. En cuestión de ingresos mensuales el 64% de la población recibe un salario de arriba de mil pesos pero debajo de tres mil, estas familias cuentan con más de dos hijos por lo que el salario que devengan es muy bajo; un 25% gana menos de mil pesos y son niños/as que realmente se ven pobres, sin alimentación adecuada y bajos recursos, estos pequeños en época de invierno carecen de ropa suficiente para cubrirse. En el año escolar pasado se inscribieron al inicio 139 niños(as); en la estadística de medio curso habían 161 niños(as) y se finalizó el año con 155; dicho dato nos habla de la escasa deserción ya que los pequeños que se dieron de baja fue por

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cambio de trabajo de las mamás o cambio de domicilio; el movimiento estadístico durante el año es de seis pequeños/as que se dieron de baja, lo que habla de que los niños/as si les gusta su escuela porque permanecen en ella, y los padres están a gusto a pesar de las distancias y sacrificios que hacen por traerlos diariamente en transporte público. A veces se nota en las aulas ausentismo debido a que continuamente los niños de este medio padecen de enfermedades respiratorias y gastrointestinales, siempre que faltan justifican con constancias o avisos a las maestras. Otra problemática de poca asistencia es la de que muchas veces no tienen dinero para transportarse por lo que faltan a clases. Al inicio de este año escolar se muestra una baja en matrícula escolar pero, se ha realizado trabajo para capturar más población dentro del plantel. En preescolar existe la consigna de ir cerrando grupos en las escuelas por falta de población infantil y en Benito Juárez en específico se ha bajado la población infantil por las características de estas zonas que día a día se han hecho lugares comerciales y los departamentos que antes se rentaban para habitación familiar, hoy se han convertido en oficinas o negocios. Dejando con pocas posibilidades de habitación, también en las casas habitación viven la gente “vieja” así se les llama, ya que los hijos/as se han ido a vivir a otras zonas para formar familias. Nosotras hemos sido el único plantel que no hemos cerrado grupo sino se ha abierto otro más. De seis grupos, que habían hace dos años hoy tenemos 7, con una maestra más en la escuela y las estrategias que hemos planteado han sido diversas para mantener nuestra población. Trabajo fuerte y de compromiso, escuela agradable, también hemos hecho propagandas, avisos a padres de familia para que apoyen en inscribir a niños que viven en sus comunidades, nuestro propósito es claro por parte del equipo que aquí laboramos, tener la matrícula elevada, darle atención a todos/as sin excepción, actualmente tenemos niños con características específicas integrados a las aulas regulares, como parálisis cerebral, síndrome Dawn, autismo, niños con problemas auriculares, fonéticos sin que ninguna maestra se oponga a la integración educativa, no por deber, sino por convicción están integrados a los grupos. Los siguientes propósitos generales están determinados como acuerdos en colectivo para conservar la población infantil. • Innovar nuestra práctica docente, reflexionándola y transformándola. • Crear dentro del plantel un ambiente escolar grato, para que se lleve a cabo la

labor educativa. • Dar atención de inscripción a todos los niños de edad preescolar que soliciten

el servicio. • Aumentar la matrícula escolar a través de diferentes acciones con personal y

padres de familia. • Realizar en forma constante, campañas, pláticas, mensajes, etc. para disminuir

el ausentismo en las aulas.

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• Integración de todos los niños/as al plantel sin exclusión de ningún tipo. • Procurar que los niños y niñas logren su aprendizaje y formación en cada uno

de los aspectos de desarrollo. • Buscar alternativas (tiempo y espacios) para que en trabajo colectivo se dé la

superación profesional de las docentes. • Fomentar la participación de padres y madres de la comunidad escolar con el

fin de mejorar la educación para sus hijos. • Apoyar a las madres que trabajan creando talleres para los niños/as,

ampliando el horario. • Crear un espacio de escuela para padres. De acuerdo a las entrevistas hechas a los padres de familia sobre cómo se relacionan con sus hijos/as y cómo les dan afecto, pudimos darnos cuenta que los pequeños/as de esta comunidad son educados a golpes, muchas veces el padre lo hace sin reflexionar en si está bien o mal, simplemente así fueron educados ellos y no conocen una opción diferente. También nos dimos cuenta que el afecto para ellos es proporcionarles o cubrirles sus necesidades vitales de alimento y techo. Nuestros alumnos conocen maltratos de varias formas: físico, porque son golpeados para “educarlos”, psicológico porque constantemente son denigrados con palabras o insultos que lo hacen sentir menos, bajándoles su autoestima, y otra forma de violencia es la indiferencia, ya que pueden estar con su mamá pero solitarios sin que le den tiempo.

1.1.2.3. El personal docente y manual Es un equipo de trabajo joven y unido; se caracteriza por solidario y porque procuran estar en armonía, se muestra profesionalismo en la mayor parte de los elementos del plantel, aunque a veces se siente la necesidad de actualización, ya que existe la inquietud por ser más innovadoras en la práctica diaria. Se consenso la propuesta que dentro del plantel se generen espacios de actualización ya que creemos que esto ayudará a mejorar nuestra labor docente. Presentamos al personal que aquí labora el cual, según los lineamientos del plantel preescolar2, define las funciones de cada una de las que laboramos como el ideal de la institución con el perfil del trabajador al servicio de la educación. • 1 Directora: Entre otras muchas actividades, es la encargada de organizar todo

el funcionamiento del plantel, para que se promueva el proceso educativo en éste, difunde al personal docente y de apoyo la orientación sobre lo establecido por la Institución (derechos y obligaciones), conforma los órganos y comités escolares y junto con su colectivo desarrollan actividades que fortalecen los

2 Lineamientos del Plantel de Preescolar. Subsecretaría de servicios Educativos en el D.F. Secretaría de Educación Pública. Pp. 23-25

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aspectos técnicos pedagógicos; propicia la participación social, orienta, coordina, detecta y atiende las necesidades de su comunidad educativa, en diversas líneas de acción como serían: Trabajo con autoridades, comunidad educativa, docentes - personal y comunidad en general.

• 6 Profesoras de Educación Preescolar: Son encargadas de que se realice el

proceso de enseñanza y aprendizaje en los niños, de organizar actividades para que se logren los 10 propósitos de la educación preescolar, dentro de los tres años que se cursan en este nivel; de que se desarrollen a través de estrategias metodológicas los contenidos y prácticas del programa vigente, de participar y colaborar para que dentro del plantel se dé calidad educativa, de buscar alternativas para que logre el proceso de desarrollo de los alumnos/as, de evaluar en forma constante y permanente a los niños/as y su práctica, en planear y jerarquizar según las necesidades las estrategias para crear un ambiente de aprendizaje óptimo: asimismo de buscar soluciones a las problemáticas de los alumnos y alumnas y motivar a padres de familia para que exista una participación continua. Todas estas actividades se realizan en colegiado o colectivo formado por iniciativa propia.

• 2 Personal de Apoyo a la Docencia (1 conserje que es la que vive dentro de la

escuela, 1 apoyo manual): encargadas de mantener el plantel ordenado y limpio. La conserje es encargada de vigilar el plantel, y los bienes que se encuentran dentro de él. Siempre se les involucra al proceso educativo.

(Este personal labora en el plantel por horas, tiene otro techo financiero)

• 1 Profesora de Educación Física. Es la encargada de desarrollar el Programa vigente de Educación Física en el DF., conjuntando sus actividades con las docentes para el logro de los propósitos educativos

• 1 Profesora de Enseñanza Musical: encargada de impartir la actividad musical

a los niños/as, con el apoyo de la docente de cada grupo. • 1 Terapeuta de Apoyo para los Niños con problemas de aprendizaje, ella

pertenece al CENTRO DE ATENCIÓN PARA NIÑOS DE EDUCACIÓN PREESCOLAR (CAPEP) y da la atención a los pequeños de la comunidad educativa, que lo requieren dentro de este centro escolar; la terapeuta asiste 2 veces por semana (jueves y viernes) y trabaja coordinadamente con padres de familia, niños (as) y educadoras; atiende niños (as) que tienen necesidades educativas específicas como: problemas de conducta, aprendizaje, atención ó cualquier otro tipo de necesidad.

• Terapistas de DOMUS: Que vienen de un Centro de Atención para niños/as

autistas, ya que desde hace dos años, 2 pequeños de esta institución asisten a nuestra escuela. Las terapistas apoyan a las docentes que tienen en su grupo a los pequeños.

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El perfil deseado por la institución no siempre está de acuerdo a la realidad, porque se pretende en el director/a un líder carismático que esté lleno de conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes. Asimismo se pretende que dentro de su horario de trabajo cubra un trabajo administrativo de organización escolar, y un trabajo técnico pedagógico de acompañamiento y evaluación al docente. También que asuma con responsabilidad todo lo que suceda dentro del plantel tanto lo bueno como lo malo; la cuestión es que la realidad es otra, porque al final el trabajo es netamente administrativo, alejándose del trabajo pedagógico y de acompañamiento. De las docentes se espera una actualización, conocimiento completo de las bases en que se sustenta el programa de preescolar, análisis y reflexión de su propia tarea, el impulso para proponerla, cambiarla y por otro lado la sumisión para reproducir lo que la institución quiere de sus prácticas educativas. Dentro del perfil deseado se propone, en una curricula oculta, hasta formas de vestir, de comportarse ante la sociedad educativa, y la esencia femenina que rodea a la educadora (ternura, docilidad, paciencia y calma, obediencia y sumisión). Las realidades dentro de la escuela son otras y casi nadie cubre el ideal institucional, no por no querer sino por no tener los elementos, ni el perfil; por otro lado al analizar las características muchas de éstas son aberrantes ya que las diferencias y potencialidades de cada una de las docentes no son tomadas en cuenta. Las Docentes y la trabajadora de apoyo al servicio proceden de diversos puntos de la Ciudad y distintas delegaciones, por lo que la mayoría utilizamos medios de transporte para trasladarnos, asimismo recorremos distintos tiempos para llegar al plantel. Una de las maestras que es la que vive más cerca, es la única que a veces se viene caminando, vive en la delegación Álvaro Obregón; hay otra docente que a pesar de que viene de la misma delegación en que se encuentra el plantel hace un recorrido de 45minutos para llegar, porque se localiza al extremo oriente; otras 2 más vienen de Coyoacán y tardan en 20 a 30 minutos para llegar a este centro de trabajo. La más lejana viene de la delegación Gustavo A. Madero, y utiliza el metro y un colectivo haciendo más de una hora de recorrido para llegar al plantel; otra viene de Iztapalapa y también está a casi una hora de distancia. La trabajadora de apoyo viene de Cd. Nezahualcoyotl, en transporte público, realizando recorridos de más de 2 hrs. La directora del plantel se traslada de la delegación Tlalpan al Jardín; haciendo un tiempo aproximado de 45 minutos a una hora para poder llegar. Esto nos da una visión importante para el desarrollo de las actividades del plantel, pues desde que se llega a trabajar ya traemos presiones de tiempo y estrés por el tránsito que se vive día a día en la ciudad; estas situaciones se reflejan en el ambiente del trabajo: producen dentro del plantel diferentes manifestaciones de malestar que enunciaremos cuando se hable en el apartado de”la evaluación de la práctica docente propia”.

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1.1.2.4. Perfil del personal docente

NOMBRE

GRADO Y GRUPO

FORMACIÓN

ANTIGUEDAD

AÑOS EN

EL PLANTEL

ESTADO

CIVIL

No. DE

HIJOS

OTRO

EMPLEO

LUZ GABRIELA LECONA RUIZ

DIRECTORA

LICENCIATURA EN EDUC. PLAN 94 (pasante)

23 AÑOS DE SERVICIO

2 AÑOS

CASADA

2

HIJOS

NO

MARIA ESTHER RAMIREZ GUTIERREZ

1° A

NORMAL BÁSICA

20 AÑOS DE SERVICIO

16 AÑOS

VIUDA

3

HIJOS

MSTRA EN VESPERTINO

MÓNICA ISIS NUÑEZ BECERRIL

1° B

BÁSICA Y 7 SEMESTRE PSICOLOGÍA PLAN 86

16 AÑOS DE SERVICIO

13 AÑOS

CASADA

1

HIJO

NO

LAURA RODRIGUEZ

2° A

NORMAL BÁSICA

5 AÑOS DE SERVICIO

1 AÑO

CASADA

3

HIJOS

NO

GABRIELA REYES DE LA ROSA

2° B

LICENCIATURA EN EDUC. PREESCOLAR

4 AÑOS DE SERVICIO

2 AÑOS

SOLTERA

NO

REBECA CALDERON DE LOS RÍOS

3° A

BASICA y 7° SEMES. DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

18 AÑOS DE SERVICIO

8 AÑOS

CASADA

1 HIJO

NO

MÓNICA VILLEGAS HERNÁNDEZ

3° B

NORMAL BÁSICA

15 AÑOS DE SERVICIO

1 AÑO

CASADA

1

HIJO

NO

El grado académico, las edades y los años de servicio dentro del plantel, permiten tener explicaciones del quehacer educativo y de las formas de relación entre las docentes, asimismo las prácticas que se dan de estaticidad o poco movimiento mientras más tiempo se lleva en un sólo lugar; también refleja cómo la gente nueva puede innovar con más facilidad y dar cambios a su práctica. Este equipo de trabajo se define por tener gente que ha estado sin movimiento por más de 10 años (tres de las educadoras), pero también se integra al grupo personal joven que ha podido dar nuevos bríos al equipo. Las personas con muchos años dentro de un mismo lugar hacen territorios, dentro de sus aulas, de los espacios etc., no hay puntos de referencia acerca de las prácticas y siempre se hace lo mismo, es decir prácticas de rutina, porque aquí “siempre en navidad hacemos un cuento”, o siempre el día de las madres “las mamás vienen y nosotras les damos...” y se hace de la rutina una ley establecida por el personal y si a alguien se le ocurre dar un pequeño cambio, el grupo se altera. Por otro lado el que lleva más tiempo tiene un poder que le confiere la antigüedad, no el personal, ni las compañeras por reconocimiento, sino los mismos años hacen que se adquiera un status mayor que las nuevas o las de nuevo ingreso.

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El estudio de la licenciatura en educación, que ofrecen las unidades UPN define características como el poder estar más actualizadas y con ganas de mejorar en las prácticas, sin ser una regla, pero va dando ciertas diferencias entre la población docente, de pensar y actuar en la práctica; de alguna manera el actualizarse hace tener más elementos para sustentar la propia tarea educativa, a pesar de que las otras que no tienen actualización participan pero sin sustentos, sólo la experiencia que las prácticas cotidianas dan. La disposición del tiempo que se le dedica al trabajo fuera del horario con los niños/as, está determinado por las docentes que tienen bebés y/o trabajan en la tarde; es el caso de tres maestras que se tienen que retirar rápido para recoger a los hijos o para laborar en el turno vespertino, aunque una de ellas que tiene bebe ya se organizó para dedicar más tiempo y dio una carta a la estancia donde está su hijo; las otras dos maestras generalmente no se quedan a la organización de actividades y acuerdos que se toman cuando es necesario por eventos especiales, creando a veces conflictos a la organización escolar. El ser solteras o casadas hace que la visión acerca del trabajo con los niños/as sea diferente ya que el tener hijos, o responsabilidades dentro de un hogar se ve desde ángulos diferentes, es decir al ser mamás se convierte de alguna forma a la docente más preocupada con lo que les sucede a los alumnos/as, el no tener familia es más relajado de lo que les acontece por ejemplo, un accidente, o una enfermedad; otro aspecto que establece las diferentes prácticas que se dan, es el ser hija de familia que es el caso de la maestra soltera, o el mantener a la familia como el caso de la maestra viuda determina la manera que visualiza la labor, ya que el tener que trabajar es diferente al querer trabajar, y esta postura se refleja en ánimos y actitudes hacia el trabajo y el gusto por él. 1.2. REFERENTES TEÓRICOS A continuación se tratará de explicar la importancia de conocer, los procesos evolutivos del niño, para entender: a) el desarrollo social, cognitivo y físico del niño b) la afectividad c) la familia y la escuela como factores relevantes. Desde la teoría se da una visión integral del niño, todo esto para entender cómo se da el desarrollo y su necesaria vinculación con la afectividad, ver las relaciones entre pares, y las influencias que ejercen entre ellos, las relaciones con su familia, y las que se dan entre alumno-maestra, ya que en la práctica docente existen múltiples factores que influyen de manera decisiva en el desarrollo de los pequeños y en nuestro caso en especial dentro del Jardín de Niños hemos sentido la carencia de afectividad como un factor determinante para el desarrollo de los alumnos. Se recuperan elementos teóricos de diversos autores que hablan de la afectividad desde perspectivas diferentes como son: H. Wallon desde la Teoría Psicogenética enfatizando el medio ambiente y su influencia en el individuo. J. Piaget con la

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Teoría Psicogenética, en el enfoque de la construcción del conocimiento; y L. Vygotsky desde su teoría materialista dialéctica rescatando la concepción de la zona de desarrollo próximo y la importancia del medio, desde el enfoque social. Hablar del proceso del desarrollo del niño/a es un proceso complejo. Henry Wallon, Jean Piaget y Lev Vygotsky, reconocen al desarrollo del niño como un proceso integral, y cada uno de ellos ha centrado su atención en aspectos específicos. Henry Wallon hace mención del medio ambiente como factor importante, hace hincapié al hablar de “el medio educativo favorable” para estimular el desarrollo, nos dice que el niño es un ser vivo integral y que la escuela no debe de ignorarlo; desde la perspectiva de Wallon existen dos tipos de funciones: las funciones orgánicas (funciones vegetativas) y las funciones referidas a su medio (funciones de relación). Siendo Jean Piaget el precursor de teoría de la construcción del conocimiento, tomaremos de él lo que se refiere a lo afectivo y social, ya que nos da una amplia explicación sobre estadios y etapas del desarrollo del niño; es importante ubicar en dónde se encuentran nuestros preescolares, para tener una referencia de partida. La propuesta de Lev Vygotsky considera al niño como un ser social y reconoce la influencia que juega su medio en él, así como la relación entre el pensamiento y lenguaje, la forma que manifiesta, las relaciones que mantiene el sujeto desde que nace con “los otros,” el trabajo entre iguales que se da en un ambiente escolar y la importancia del maestro como mediador para la obtención de nuevas experiencias. A continuación desarrollaremos ampliamente sobre lo que da la fortaleza a nuestro proyecto, sobre las posturas de estos autores en relación con lo afectivo en el desarrollo del ser humano.

1.2.1. DESARROLLO DEL NIÑO PREESCOLAR Es importante reconocer en los primeros años de vida del niño /a el desarrollo personal y social, ya que adquieren capacidades y pautas para la integración a la vida social, ubicar las características de nuestros niños preescolares, y poco a poco ver la especificidad de nuestra población del Jardín de Niños desde lo social, lo cognitivo y lo afectivo.

1.2.1.1. Las etapas de la sociabilidad en el niño. Según Wallon Wallon rescata la importancia de la interrelación del niño con su medio social, también recupera las etapas de la sociabilidad; hace mención del desarrollo de la

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inteligencia y el de la personalidad, y cómo varían según la edad de los infantes, ya que las relaciones con su medio se dan diferentes en cada etapa. El autor afirma que "el ser humano se adapta a su medio y llega a transformarlo para satisfacer sus propias necesidades"3 esta idea nos da la pauta para pensar que existe una interrelación del individuo con el medio ya que tanto lo puede transformar como el medio también transforma al individuo, por lo que se puede considerar una idea de dialéctica en esta relación. Para Henry Wallon el periodo más intenso de desarrollo afectivo se da de los tres a los cinco años, en esta etapa el niño empieza a desarrollar lo social, ya que se agrupa y logra establecer contacto con otros; refiere que a partir de que establece una relación recíproca con su medio toma conciencia clara de si mismo y a la vez aprende a conducirse como una persona entre sus semejantes. Hace mención que en la etapa de los tres a los cinco años (edad preescolar) es una etapa donde el niño desarrolla su personalidad y es a través de su propia identidad y del afecto que se logrará el desarrollo pleno. Para Wallon la escuela no debe ser un lugar solamente de instrucción sino, debe convertirse en un medio educativo favorable para su desarrollo, es decir si se considera un ser integral entonces se debe de favorecer su desarrollo orgánico, y su desarrollo social; si el ambiente es grato podrá vivir sus emociones y afectos, esto lo hará un ser más humano. Nos dice que el niño debe de tener un equilibrio aparte entre cuerpo y espíritu; al fortalecer estos aspectos logrará el triunfo para la formación de su personalidad. A continuación se da un panorama de cómo Henry Wallon señala las etapas en el desarrollo del niño y sus características: SIMBIÓSIS FISIOLÓGICA: Hace la relación del desarrollo del niño con su medio de existencia, y se refiere a la simbiosis entre el niño y su madre por la dependencia que tiene de ella para cubrir necesidades vitales; este periodo de simbiosis se da aproximadamente los tres primeros meses de vida, considerándola Wallon una inaptitud del niño para valerse por sí mismo. Hace una reflexión muy importante de cómo es necesario valerse de otros para poder subsistir, la ayuda mutua, la cooperación que se da en los grupos sociales sirve para apoderarse del mundo exterior. La dependencia que a nuestro criterio Wallon menciona, es meramente de sobrevivencia, ya que sólo es para cubrir sus necesidades, ya que aún el ser humano en este periodo no es autónomo para subsistir por sí mismo. SIMBIOSIS AFECTIVA: A partir de los 3 meses el niño ya se sabe dirigir a las personas sobre todo a su madre mediante lazos afectivos de alegría; a partir de

3 WALLON, Henry “Las etapas de la sociabilidad en el niño” en : Estudios sobre psicología genética de la personalidad. Buenos Aires, Lautaro, 1965, pp 46-63

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los 6 meses, se ha comprobado que los niños que han crecido dentro de un ambiente afectivo, logran un mejor desarrollo tanto psíquico como biológico. Wallon establece una unión indisoluble entre estas formas de desarrollo, afirma que no existe preponderancia psíquica sobre el desarrollo biológico, sino una acción recíproca entre el ser vivo y su medio; este ambiente sería pues un ambiente social, ya que el niño primeramente está ligado a su madre y pronto su horizonte social se extiende, ya que empieza a distinguir a ciertas personas que lo rodean. El desarrollo social del niño pasa, según Wallon, por etapas rápidas a partir del momento que empieza a caminar y a hablar, ya que caminando puede a voluntad modificar su medio y hablando llega a dar nombres diferenciados a los objetos. Es la etapa, que el autor define como social por la interacción del individuo con su medio, la cual es determinante en la vida del ser humano, pues son en estos lazos que establece primeramente con su madre, luego con la familia, lo que le permitirá abrirse al mundo que lo rodea. REACCIONES ALTERNATIVAS Y RECÍPROCAS: En este periodo que se da a partir de los 6 meses hasta los 3 años, el niño aprende a conocer a las personas que son capaces de hacer lo mismo que él. Aprende que en una acción existen dos polos: de él y de su interlocutor. Esto lo hace concebir relaciones más ricas, relaciones bipolares entre él y los otros; sin embargo en este periodo, está en una estrecha interdependencia de situaciones actuales y el medio que lo rodea, existe la individualidad. Esta etapa tiene que ver cómo se dio la anterior para que las relaciones recíprocas se den de manera natural o se limiten por falta de seguridad para relacionarse con su medio. -->CONSTELACIÓN FAMILIAR Y PERSONALISMO: En este periodo que abarca de los 3 a los 5 años empieza el desarrollo de su propia personalidad, se hace más sensible a la constelación familiar, y está en relación con emociones, estados afectivos etc., se vuelve más sensible a su constelación familiar, siente solidario con la familia; el sentir pertenencia delimita su personalidad haciéndolo centro de intereses, de exigencias, decepciones; comienza a formularse una conciencia de su autonomía, también en este periodo se constituyen los complejos, es decir actitudes duales de insatisfacción y se marcan de un modo prolongado, aparecen los celos en esta etapa, aún no diferenciados de la sensibilidad; es el inicio, de la escuela. Se establece con las maestras una relación casi del orden de la naturaleza maternal. Es importante en esta edad no herir a los niños/as en sus deseos y necesidades, propiciar la solidaridad, para erradicar los celos y las envidias que son características en esta etapa. El papel que juega la docente en el Jardín de Niños, se convierte de afecto, comprensión, de conocimiento individual de cada uno de sus pequeños para poder darse cuenta de sus intereses y necesidades, es importante reconocer las características que se dan en esta etapa porque a partir de esto se le da la oportunidad de acercarlo a su entorno social; brindándole mejores experiencias

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para que desarrolle su autonomía. Nos debe de quedar claro el cómo se relaciona el niño con sus iguales, o con lo demás para fomentar el respeto y la aceptación para llevar a cabo la propuesta del proyecto de trabajo. INDIVIDUACIÓN Y GRUPO: Abarca la edad de 6 a 7 años hasta cerca de los 12, en todos los países que dan educación es la edad de escolaridad obligatoria, el niño es capaz de reconocer un elemento que forma la parte de un todo; ya que el niño se siente no como parte de un grupo familiar, sino como parte de un grupo social, se concibe entre sus camaradas como una unidad que compone un todo social, ya tiene un punto de vista particular sobre actos particulares, aquí es necesario subrayar la unión existente entre personalidad del niño y desarrollo intelectual; asimismo está en situación de entrar en grupos o de retirarse de ellos, por interés u objetivos variables que le permiten elegir. A esta edad existe aún una cierta dependencia del niño con respecto al adulto, experimenta el deseo de hacerse valer, se podría llamar esta etapa de sociabilidad, que permite unir al individuo (unirse al grupo), simultáneamente por la emulación y solidaridad. EL ACCESO A LOS VALORES SOCIALES: A partir de los 12 años va desde la pubertad a la adolescencia, se extiende por algunos años aproximadamente a los 18 años, los cambios fisiológicos hacen que se sientan desorientados, frente a ellos mismos y frente a su medio. Son intolerantes, los fenómenos que son muy generales de su vida afectiva se vuelven intensos, existe ambivalencia de actitudes y sentimientos: quieren llamar la atención, se manifiesta el deseo de deslumbrar al medio ambiente, a la vez molestia, vergüenza, impotencia como reacciones particulares. Entran en crisis existenciales por valores políticos, económicos etc. se une a grupos que piensen intelectual, religiosa, política, o moralmente como él. Por gusto, o por aventura son capaces de cometer toda serie de depredaciones. EL ESPÍRITU DE RESPONSABILIDAD: En esta edad de los 18 años en adelante se da la ambivalencia, se requiere dominar y es la edad en la que se requiere sacrificar; como suma total de estas dos se da la responsabilidad. Se toma sobre sí el éxito de una acción ejecutada para beneficio común. Es el sentimiento a desarrollar en el adolescente: la responsabilidad. Es necesario cultivar en el individuo el conocimiento de las actividades sociales donde participará. La solidaridad, la responsabilidad, la igualdad, etc., son valores que tanto en la familia como en la escuela se inculcan, al mismo tiempo que crear una conciencia de los intereses sociales que serán finalmente sus propios intereses. Al retomar estas etapas de sociabilidad de Wallon, nos damos cuenta de la importancia de la afectividad en la formación de la personalidad del niño, lo que determina la forma de relacionarse y el desarrollo intelectual, ya que se marcará durante este periodo la vida social e intelectual. Partimos de la premisa de que el ser humano es eminentemente social, ya que vivimos en un mundo organizado por grupos, y la relación existente en la vida infantil se da en primera instancia con la familia, luego con compañeros y otros

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adultos en el ingreso a la escuela, con su medio circundante. Sus conocimientos se construyen a través de procesos internos y de la interacción social. Las nociones del mundo de interacciones del niño, se forman a partir de que nace y se encuentra en un medio para poder sobrevivir; aunque la madre es la persona que le proporciona los medios para su sobrevivencia, es en este momento cuando surge el ser social. A través de su desarrollo físico e intelectual se va dando su desarrollo social, ligados entre sí sin poder disociarlos ni separarlos, es decir al momento de dar sus primeros pasos, el niño tiene un acercamiento más a su mundo exterior y empieza a socializar con él. A través del lenguaje entabla relaciones directas con sus semejantes y aprende también a pedir sus necesidades a los adultos o gente que lo rodea, se relacionan con él utilizando la expresión para comunicarse; este primer acercamiento generalmente se da en su medio familiar El conocimiento social y el conocimiento del mundo físico, no son iguales, van estrechamente ligados ya que el acercamiento con su mundo físico le darán oportunidad de construir su conocimiento de lo social. Por todo lo anterior nos damos cuenta que mientras los niños/as se sientan amados, comprendidos, atendidos, escuchados, etc., se determinará cómo se comportarán ante su grupo social y su desarrollo intelectual.

1.2.1.2. Teoría de Jean Piaget la inteligencia y la afectividad. Piaget aborda el desarrollo de las estructuras del pensamiento del niño y hace mención de los periodos, los cuales son: Periodo sensorio-motriz desde su nacimiento hasta los 24 meses, este periodo lo califica de movimientos y sensaciones/percepciones, a partir de éstos se forman esquemas de mayor amplitud. Periodo preoperatorio es un periodo de los 2 años a los 7 años aproximadamente, este periodo es el momento que el niño toma conciencia del mundo y reconoce las situaciones que le han impresionado al reproducir el mundo o su vida, a las situaciones vividas; Piaget define el periodo preoperatorio como un momento de representaciones elementales de acciones y percepciones coordinadas interiormente y que se da a través del lenguaje. La relación social lo ayuda a construir sus afectos y sentimientos ante los demás y el intercambio de palabras sería el medio para poder valorarse y es a través del lenguaje donde manifiesta su pensamiento4

4 J. de Ajuriaguerra. Manual de Psiquiatría infantil. Barcelona, México, Masson, 1983, p. 24-29.

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En el transcurso del desarrollo del niño-a establece muchas relaciones con los objetos que son las que se dan primero, pero predominan las relaciones con las personas, es decir las sociales. Periodo de operaciones concretas abarca de los siete a los doce años aproximadamente es en éste donde se realza la sociabilidad y el pensamiento concreto. Por último el cuarto Periodo de las operaciones formales de los doce a los dieciocho años aproximadamente; es el periodo de la adolescencia. Piaget le atribuye una máxima importancia en este periodo al desarrollo de conocimientos cognitivos y las nuevas relaciones que éstos hacen posibles. Piaget menciona el desarrollo como un proceso temporal por excelencia, e innova la concepción del sujeto ya que lo concibe como un constructor en desarrollo, que permite afirmar que el conocimiento es creación continua y asimilación transformadora en dos aspectos que son lo afectivo y lo intelectual. Para Piaget es de igual importancia la afectividad y la inteligencia ya que son fenómenos paralelos y entrelazados. Durante la infancia, la conjunción de los aspectos afectivo y cognoscitivo conforma al sujeto social. Al respecto nos dice que “El desarrollo intelectual es indisociable del afectivo. La naturaleza del intercambio emocional con la persona humana es algo que el niño va descubriendo a través del intercambio mismo” 5

La forma en que se organiza y adapta el ser humano a las experiencias ambientales se manifiesta a través del proceso de desarrollo; siendo este permanente, en el cual el niño-a construye y estructura progresivamente el conocimiento El desarrollo moral e intelectual contribuye en la adaptación al ambiente como un proceso influido o inhibido por las condiciones en que se produce. La acción del pensamiento permite al sujeto la representación mental en general (función simbólica) y por medio del lenguaje transmitirá su pensamiento. Estos conceptos permiten describir cómo el método genético explica las transformaciones que sufre el pensamiento desde las primeras etapas de la vida. El recién nacido establece un contacto polisensorial con su ambiente, interactuando con los objetos a través de la asimilación y la acomodación que le producen equilibrios y desequilibrios, adaptaciones y desadaptaciones constantes. Este movimiento lleva al niño-a hacia una imitación interiorizada de los objetos y poco a poco a tener la capacidad para recrearlos y saber de su existencia. 5 PIAGET, Jean “El desarrollo Mental del niño” en: Seis estudios de Psicología. México Seix Barral, 1977, pp. 31-61

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Estas transformaciones permiten establecer que el desarrollo es progresivo, no lineal. Más bien, es una espiral que se organiza en periodos generales o estadios potenciales en los que el niño-a pasa de un modo de pensamiento primitivo, subjetivo y egocéntrico a un modo de pensamiento complejo y socializado. En esta construcción pueden distinguirse diferentes etapas, cada una de las cuales está originada por la anterior y sirve de base a la siguiente. Por organización, estas etapas se delimitan dentro de un marco cronológico casi preciso; sin embargo no deben de tomarse como un hecho ya que depende de cada sujeto y diferencias individual. PIAGET CLASIFICÓ LOS NIVELES DEL PENSAMIENTO EN LOS PERIODOS SIGUIENTES:

PERIODOS EDADES CARACTERÍSTICAS

SENSORIO MOTRIZ

DEL NACIMIENTO, HASTA LOS DOS

AÑOS

COORDINACIÓN DE

MOVIMIENTOS FÍSICOS, PRERREPRESENTACIÓN Y

PREVERBAL.

PREOPERATORIO

DE 2 A 7 AÑOS

HABILIDADES PARA

REPRESENTAR LA ACCIÓN MEDIANTE EL

PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE PRELÓGICO

OPERACIONES CONCRETAS

DE 7 A 12 AÑOS

PENSAMIENTO LÓGICO PERO LIMITADO A LA RALIDAD FÍSICA

OPERACIONES FORMALES

DE 12 A 18 AÑOS

PENSAMIENTO LÓGICO

ABSTRACTO E ILIMITADO

Periodo donde se encuentran los niños/as preescolares. El niño tiene sus propias representaciones de su mundo social; a través del juego representa de manera simbólica ese mundo y "juega a ser6, a través de un intercambio primero entre iguales y con los adultos va incorporando nociones y conceptos de lo social, van ligadas las experiencias individuales y los propios aprendizajes, con las experiencias de intercambio con los otros (socializar) para que se vayan dando las bases de sus estructuras cognitivas. 6 PIAGET, Jean. “Conclusiones las etapas generales de la actividad representativa” en: La Formación del Símbolo en el Niño. México, 1966 segunda edic. pp. 371,372 y 377-387

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Es importante reconocer el periodo preoperatorio, hacer hincapié que nuestros niños preescolares están ubicados en este estadio y al mismo tiempo es aquí donde Jean Piaget hace una referencia sobre la afectividad y menciona que “el desarrollo social es indisociable de lo afectivo”7.

1.2.1.3 Vigotsky Lev. Teoría Social -Zona del Desarrollo Próxima Vigotsky sugiere que el desarrollo cognoscitivo depende más de las personas a su alrededor, es decir percibe al sujeto como un ente social. Propone que el desarrollo cognoscitivo tiene lugar mediante la interacción de niños con adultos y con niños mayores. Estas personas juegan el papel de guías y maestros para el niño y le dan la información y apoyo necesarios para el crecimiento intelectual; a esta ayuda se le denomina “escalón” o “andamiaje”, el término sugiere en forma acertada, que los niños usan esta ayuda como apoyo mientras construyen un juicio firme que eventualmente les permitirá resolver sus problemas. Al respecto retomamos de Vigotsky8 su concepto de “Ley Genética General del Desarrollo Cultural” la cual dice: “Cualquier función, presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos distintos. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicológico, en principio aparece entre las personas y como una categoría intersicológica, para luego aparecer como una categoría intrasicológica”. Esto es igualmente cierto con respecto a la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el desarrollo de la volición, como una ley... aunque debe decirse que la internalización (es un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasa a ejecutarse en un plano interno.) Transforma el proceso en sí mismo, cambiando su estructura y funciones. Las relaciones sociales o relaciones entre personas subyacen genéticamente a todas las funciones superiores y a sus relaciones. De acuerdo con Vigotsky, en cierto punto del desarrollo, se presentan algunos problemas que los niños están a punto de poder resolver. El punto medio es la “Zona del desarrollo próxima” es la fase en la que el niño puede realizar una tarea si se le da ayuda y apoyo necesarios, este concepto se define de la siguiente forma: La distancia entre el nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas y el nivel mas levado del desarrollo potencial tal y como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales mas capacitados”.

8 VIGOTSKY, Lev. “Pensamiento y Lenguaje” en: Teoría del Desarrollo Cultural de las Funciones Psíquicas. 1° Edición México 1988 pp. 49-71

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Permite examinar aquellas funciones que aún no han madurado que se hallan en pleno proceso de maduración. Vigotsky hace mención de los conocimientos previos que el niño trae desde su casa al llegar a la escuela al socializar con otros esas experiencias van a darle la oportunidad de obtener nuevas situaciones y que se convertirán otro punto de partida para otros aprendizajes. De esta manera las posibilidades del niño aumenta y puede lograr mayores aprendizajes y avances en su desarrollo cognitivo, considerando la presencia en su contexto de las personas que le rodean y favorecen estos procesos. Así vemos que en la escuela, la profesora y los niños que integran el grupo son muy importantes en este desarrollo. El ambiente y las relaciones de convivencia, comunicación y vínculos que se logren establecer apuntaran a ese logro.

1.2.2. LA AFECTIVIDAD Y EL NIÑO EN EL JARDÍN DE NIÑOS ESTEFANÍA CASTAÑEDA

Desde el momento en que nacemos se debe de enseñar, desarrollar, cuidar y fomentar la afectividad. Consideramos que al tener un equilibrio emocional, nos permite interactuar con el mundo, y llamaríamos a esto “la adaptación social” que sería vivir la vida con aciertos y éxitos, asimismo se verían reflejados en el control adecuado de impulsos, autocontrol, autodisciplina, y la capacidad de enfrentar y resolver problemas.

1.2.2.1. Conceptualización de la afectividad del Colectivo Estefanía Castañeda

Al estar en contacto con las diferentes posturas y la experiencia que hemos vivido en el área de docencia y gestión, la afectividad la definimos como las relaciones emocionales que establecemos los seres humanos con otros y/o con el medio que nos rodea, y determina en el individuo la interacción con la vida y su adaptación. La forma en que las personas la adquieran (la afectividad), dependerá de cómo la construye y reconstruye en su interior, para después exteriorizarla en emociones y sentimientos. El papel que jugamos las docentes en la escuela, es muy importante ya que a partir del conocimiento que tenemos de cada uno de nuestros niños/as, nuestra experiencia, los aprendizajes adquiridos dentro de nuestra propia práctica, así como la actualización permanente nos abre un panorama que no habíamos analizado.

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La escuela pretende jugar el papel de aportar en los y las pequeñas “conocimientos” y lograr propósitos ya establecidos en el nivel; cuando en realidad esto no se logra, porque consideramos que vamos al revés, que primero debe de estar cubierto el lado afectivo, ya que a partir de darle un ambiente agradable, un trato confortable, cariño y respeto al niño, se fomentará la confianza en él mismo, que aportará a la seguridad y respeto hacia su mundo exterior. Al conducir al niño/a al conocimiento de las emociones propias, los podrá controlar y manejar adecuadamente, obteniendo gradualmente la capacidad de reconocimiento y respeto de las emociones ajenas, logrando relaciones interpersonales sanas Esta afectividad está inmersa en la vida misma, es subjetiva, pues no se puede medir, ni ver, ni tocar, sin embargo se siente, ahí está con intensidad y matices de emociones, cada persona tiene una forma diferente de expresarla, pensamos que dependen de varios factores, como serían los formativos dados en la familia y los externos dados por el medio y por las condiciones sociales. La afectividad no siempre viene de manera positiva; las experiencias negativas o desagradables como un maltrato materno o paterno traen dosis de afectividad, por ser esto una repetición de un patrón aprendido de conducta. Las opciones de vida, que pueden darse desde la escuela, es decir si dentro de la escuela se le muestra al niño/a otro trato y forma de ver las situaciones, a través de análisis y reflexión de los hechos, ellos/as podrán darse cuenta que pueden transformar ese medio hostil por algo diferente; sin embargo si la escuela reprime, tacha, descalifica y etiqueta, se sustenta la forma de vida que siempre tendrá y nunca será modificada y se seguirá el mismo patrón a otra generación. La afectividad la manifestamos a través de todo lo que hacemos en nuestra vida cotidiana por medio de actitudes, demostraciones de hechos y comportamientos. No necesariamente se da de manera física, sino también moralmente (con apoyo y dedicación), también verbalmente se expresa y no sólo con frases cariñosas, sino con respeto y aceptación. La aceptación la distinguimos de la tolerancia, porque te acepto, te comprendo, es un acuerdo voluntario es aprobación, el aceptar algo que se da y ofrece; lo conceptualizamos desde un soy. La tolerancia la sentimos impuesta por la sociedad, es soportar, sufrir, aguantar, aunque esto contradiga mi pensar y mi ser. Es decir un deber ser. La conformación de un marco de organización escolar que permita efectivamente a los preescolares reconocer lo apropiado o no de su comportamiento y las consecuencias de éste, depende primordialmente de la congruencia y consistencia de las acciones y actitudes de los adultos respecto a este marco.

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Dentro del aula, es la maestra quien, principalmente, genera y modela el tipo de interacción afectiva en el grupo. Es ella quién puede lograr un ambiente en el que los niños se desenvuelvan con confianza y respeto y se puedan sentir felices, o uno en el que la ansiedad, la vergüenza o las relaciones impulsivas sean el motor de su comportamiento. En este sentido, el señalamiento de los niños (muchas veces explícito) como el “más listo” el “más lento” etc., es un factor que regula con más frecuencia las relaciones interpersonales en el aula. Cada uno de los niños del grupo (el que siempre es escogido para realizar alguna tarea, el que raramente participa porque no se confía en sus capacidades, el que atrae más la atención de la maestra o el que nunca es visto porque “no da problemas”) desarrolla, gracias a las relaciones afectivas que percibe, una imagen de sí mismo y de los otros que se traduce en formas interrelación personal que afectan la dinámica grupal. Desde muy pequeños los niños van adoptando actitudes de dominio, sumisión, colaboración y ayuda, etc. que modelan su comportamiento en situaciones sociales y perduran durante toda su vida escolar e incluso después. Como responsables de atender la educación de los niños pequeños, es fundamental que reconozcamos la trascendencia de estos elementos afectivos invisibles pero poderosos en la conformación de los sentimientos y actitudes infantiles. Es fundamental convertir las aulas en espacios donde los pequeños tengan la posibilidad de solucionar problemas, compartir ideas y colaborar para el logro de fines comunes. Esta meta sólo será alcanzable si primero se trabaja en la creación de una base emocional favorable, donde todos tengan las mismas oportunidades de intervenir y de ser atendidos, así como las mismas obligaciones que cumplir. En la medida que los niños perciban este ambiente de equidad, podrán actuar con confianza y no se sentirán limitados a participar por el temor a verse expuestos al rechazo o al ridículo.

1.2.3. LA FAMILIA Y LA ESCUELA FACTORES DETERMINANTES PARA EL DESARROLLO DEL NIÑO Y SU AFECTIVIDAD La familia es la primera relación afectiva y social que el niño establece, este aspecto afectivo se va construyendo y reconstruyendo cuando los niños se interrelacionan con sus padres, hermanos, parientes y poco a poco con su medio social. A partir de éste el niño vive y crece como un ser individual y un ser social, El niño tiene una historia que lo hace ser único e irrepetible con características propias. Unido lo social con lo afectivo el niño se desarrollará a través de las experiencias afectivas que vaya teniendo, lo que le permitirá identificarse como una persona distinta de las demás, está identidad, así como el concepto que el niño tenga de sí mismo y la forma en que se relacione con los otros dependerá de

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la forma en que se le trate y reconozcan sus logros, se le respete en sus sentimientos y sobre todo se le ame. Abordar el aspecto afectivo en el niño preescolar implica que no se pierda de vista que “es un proceso dinámico y constante que, como se dijo anteriormente, se construye y reconstruye a medida que se interrelaciona con sus pares, con su familia, con su medio, con ideologías; la socio afectividad, implica las emociones, sensaciones y afectos, y la manera cómo lo construye y cómo la expresa al relacionarse con los otros”.9

La construcción del proceso de la socio- afectividad del niño es compleja, ya que toma la forma en el ir y venir entre el ser individual y el ser social, por ello se manifiestan las formas socio afectivas diferentes en cada niño, por lo que no se puede hablar de un desarrollo afectivo social estándar. Así es que lo que somos como adultos ha sido construido a partir de determinantes aspectos económicos, sociales, políticos y culturales del grupo, clase y sociedad donde nos desarrollamos. La vida del niño se vuelve un complejo tejido de relaciones, pensamientos, saberes, haceres, sentimientos, emociones, estados de ánimo y afectos. Es por eso que en sus progresos se verán entremezclados elementos de su desarrollo socio-afectivo que matizarán posibilidades de aprendizajes cognitivos y físicos. A medida que se logre el proceso de separación de familia, se irá dando la individualidad, lo cual le permitirá al pequeño sentirse persona distinta de los otros y un ser que se asume como un "yo"; las actitudes que se tengan con él, la forma en que se le hable, la forma en que interactúe será determinante para la adquisición de la seguridad personal y esta va relacionada directamente con los logros que el niño tenga por sí mismo desde pequeño. Al tomar en cuenta que cada aspecto del desarrollo se encuentra estrechamente relacionado con los otros daremos explicación al por qué cada niño se comporta de manera distinta y requiere una atención diferente o por qué el "atraso en relación a los otros". A medida que el niño tenga seguridad, autoconfianza y amor será un niño que más fácil logre un desarrollo integral. Como docentes es básico el saber la importancia de la construcción de este proceso, ya que no se nace afectivo, sino se aprende la afectividad, y este aprendizaje si no se adquiere en casa, la maestra preescolar jugará un papel trascendental en la formación del mismo.

9 WINNICOTT, Donald Woods. Realidad y juego. Edit. Gedisa, Argentina 1990 pp. 27.

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1.3. EVALUACION DE LA PRÁCTICA DOCENTE PROPIA.

Este aspecto es desarrollado desde dos ámbitos, el trabajo en colectivo y la valoración de las prácticas que se realizan en la escuela por algunas profesoras.

1.3.1. CONFORMACIÓN DEL COLECTIVO

Desde el inicio, surgió la inquietud del trabajo conjunto, al saber lo que hacía la directora en su colectivo conformado por tres directores y su asesora de TEBES (Transformación de la Educación Básica desde la Escuela), que surge de un proyecto de la Universidad Pedagógica Nacional, que consiste en la realización de acciones encaminadas a innovar y transformar la práctica docente.

1.3.1.1. Los inicios Las seis docentes, la directora y María de la Luz asesora de la UPN, integramos un colectivo en el Jardín de Niños “Estefanía Castañeda”, que atiende a una comunidad escolar de niños/as de 3 años a 5 años 11 meses, con un horario para las docentes de 8:30 A.M. a 12:30 P.M. y para niños/as de 9: A.M. a 12: P.M. Este plantel se encuentra ubicado en el DF., en la delegación Benito Juárez, colonia Mixcoac. En el momento que llega una nueva directora en el año de 1997, trae una forma de trabajo diferente en aspectos técnico pedagógicos, y una visión organizativa e innovadora dentro del plantel; algunas de las educadoras, notamos y sentimos estos cambios, porque desde su inicio llegó a transformar cosas que durante años habían permanecido en un letargo; la práctica nuestra era rutinaria, sin dar más cambios en el trabajo, haciéndolo como una parte cotidiana de nuestra vida, sin reflexionar, es decir “el hacer por hacer.”

1.3.1.2. Trabajo común

Al analizar la práctica y querer transformarla, se plantearon alternativas de trabajo en equipo, que nos lleve a sistematizar la práctica y actualizarnos. Surge así la inquietud de traer la Universidad al plantel, una de las alternativas era TEBES, ya que proporcionaba un diplomado con la asesoría de esta institución; al mismo tiempo esto brinda la facilidad de actualizarnos con las necesidades específicas de cada una. A partir de este momento, empiezan a darse cambios en las docentes: Rebeca una de ellas ingresa a la UPN., Mónica Isis reinicia la licenciatura que había dejado, otro factor que ayudó al proceso fue que otra compañera tenía ya el nivel de licenciatura en educación preescolar, y la integración de dos compañeras al plantel Mónica V. y Laura quienes venían con ideas nuevas y propuestas de trabajo diferentes; Esther otra compañera con más años dentro de esta escuela se integra no tan convencida a este proyecto, sin

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embargo la dinámica se daba de manera más sólida, lo que provocaba en ella una participación poco a poco más comprometida a este trabajo. Al confrontar la práctica y las propuestas de la directora, nos dimos cuenta de que las finalidades eran completamente opuestas, al ir analizando esto entre algunas educadoras y en reuniones técnico pedagógicas que se realizan cada mes, como cada semana, se empieza a concretar ideas; sin embargo el proceso en cada una ha sido diferente, ya que es difícil el cambio de ser maestras acostumbradas a la autoridad de la directora, a tener que asumir responsabilidades, aportar ideas y hacer que la tarea tenga un sentido, con propósitos bien definidos, ya que la cultura de la autoridad está muy arraigada en cada una desde historia personal, formación en familia, en la escuela, así como de docentes frente a grupo. Este es el momento donde como colectivo se vive un desequilibrio, ya que se pasa por diferentes fases y emociones; se pone en juego la formación docente, desnudarse ante el colectivo, el reconocerse como parte de esa realidad o de ese contexto y al mismo tiempo empezar a identificar el origen de las causas. Saber que cada una tiene un antecedente de formación, una manera diferente de ver y de resolver las cosas, miedo-dolor ; también sentir que el ser un colectivo y no estar solas da la capacidad de ver las potencialidades de un trabajo en común con tareas definidas (satisfacción), miedos de encontrar que, a pesar de los años que se lleva en servicio, a la información que se hace cada año del alumnado del nivel preescolar, no se le da sentido a lo que se hace y menos a sistematizar el trabajo, El proceso ha sido un grato aprendizaje para el colectivo, ya que se le ha dado un valor y cada elemento que se ha tenido, se utiliza para la aportación de datos, y así resignificar la tarea educativa. Al ver algunos resultados nos crearon la necesidad para cambiar; se ha dado poco a poco, nos hemos contagiado para hacer cosas diferentes en la práctica diaria; aunque haya avances y retrocesos siempre existe una visión de continuidad y movimiento.

1.3.1.3. Problemas a los que nos hemos enfrentado y logros obtenidos

Una vez que estuvimos convencidas para adquirir la responsabilidad que implicaba comprometernos en el diplomado, nos inscribimos en la Universidad Pedagógica Nacional para dar inicio; el primer paso fue justificar en el Proyecto del Jardín de Niños, la necesidad de actualizarnos y de ver nuestra práctica de una manera más analítica y crítica. Al justificarlo en el Proyecto del Plantel, según los documentos oficiales de la Secretaría de Educación Pública (SEP), nadie tiene la autoridad para calificar o descalificar el mismo, ya que son necesidades específicas que cada escuela se plantea, al mismo tiempo que propone las estrategias de solución a las mismas; sin embargo al comentar con nuestra Inspectora de Zona lo planteado, para invitar

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a más docentes de otros Jardines de Niños a participar, la maestra se lo comentó a la Jefa de Sector, quien a su vez dio aviso a la Coordinadora de nuestro Sector 3 Sur en el DF. Ella negó el permiso (el cual nunca pedimos por todo lo que se explicó anteriormente); nos embargó la decepción y a la vez sentimos coraje por la impotencia ante las autoridades cerradas al diálogo; entonces discutimos diferentes alternativas para llevar a cabo lo propuesto (momento que se sintió unión entre nosotras, ya que luchábamos por el mismo fin), pensando que era importante en nuestra formación docente llevarlo a cabo, y beneficiaría directamente a nuestros niños/as. Una de la propuestas que se dio al principio fue el ofrecimiento la casa de una de las profesoras para que ahí se hicieran las sesiones, lo cual vimos que no era factible ya que tomamos en cuenta el tiempo de traslado y la organización que implicaba el hacerlo. Por otro lado surge otra propuesta, de solicitar al Director de la escuela “Montinni”, que se encuentra enfrente de nuestro plantel, que no prestara un aula para tomar el Diplomado; otra maestra, decía que no era justo irnos a otro lado si el Jardín contaba con el espacio para poder realizarlo, y así surge la brillante idea de presionar a las autoridades a través de una acción que consistía en salirnos a la calle con mesas y sillas proporcionadas por padres de familia y poner un letrero en la fachada que dijera: “ Las docentes de este plantel nos queremos actualizar, y no tenemos espacios para realizarlo”. Aunque los grados de compromiso no son iguales, se ha manifestado también en algunas resistencia por el cambio como el caso de Mónica Isis, que no asume el respeto horarios y a pesar que tiene permiso en el CENDI para llegar más tarde por su hijo, los días martes, ella siempre se va antes de terminar la sesión del colectivo sin llegar a los acuerdos, esto provoca que no cumple con los compromisos que se establecen en las organizaciones de estrategias; y la maestra Esther que pone resistencia a las nuevas propuestas, sin embargo la mayoría tenemos actitudes comprometidas hacia lo que se establece. Se dan dos cambios en el personal, ya que regresa una educadora que estaba con una licencia ilimitada, la cual se le invitó, pero no le interesó pertenecer al colectivo sólo como colaboradora, al mismo tiempo llega al plantel Irene una profesora ya jubilada, que cubre a una docente, la cual tiene una licencia de tres meses por embarazo y nacimiento de su bebé. Actualmente el colectivo “Estefanía Castañeda” trabaja con las Profesoras: Rebeca, Mónica Isis, Gabriela Reyes, Mónica Villegas Hernández y la Directora en este plantel Gabriela Lecona.

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1.3.2. COMO VIVIMOS LA LABOR EDUCATIVA

Se hace una historia de las experiencias y sentimientos que cada docente y como cada una vive desde su perspectiva la realidad escolar. Son momentos de introspección y proyección que se viven desde el mismo espacio y el mismo tiempo pudiendo acercarnos por estos puntos coincidentes para modificar las prácticas escolares.

1.3.2.1. Desde la Gestión Escolar Directora. Luz Gabriela

La llegada como Directora al plantel “Estefanía Castañeda” fue en septiembre de 1997, venía de ser docente frente a grupo, y me propusieron como directora comisionada, pues no tenía por escalafón el dictamen. La primera impresión fue encontrar una escuela descuidada en su totalidad, las aulas sin material y con mobiliario sillas mesas etc., de muchas formas y tamaños; en cada salón de clases se veía organizaciones diversas, por acomodos de muebles. La escuela tenía mucha humedad y la pintura al interior y exterior deteriorada. Sin embargo la comunidad educativa (docentes-padres de familia) la percibía como una escuela de prestigio donde había una buena calidad de educación y maestras de experiencia por los años de servicio. Después con el tiempo, al observar la vida escolar y las prácticas que ahí existían, percibí que, el grupo era unido sólo cuando no interferían los compromisos y acuerdos para trabajo en conjunto, porque se reflejaba la resistencia de dos de las docentes que siempre querían imponer su criterio de forma negativa contraponiéndose con las compañeras restantes, y mostraban actitudes de indiferencia a las propuestas de trabajo; otras dos docentes muy participativas sin temor y dispuestas a cambios, con las que me identifiqué por las formas de realizar su docencia, y una quinta educadora cuya postura era estar en medio de las otras y saltar donde más le convenía según el caso. Otro punto importante lo representa la organización escolar, en donde se tiene que actuar entre lo previsto y lo imprevisto, porque en una planeación los imprevistos no son tomados en cuenta y al momento que un suceso desestabiliza no se está preparado para ello. Por ejemplo las llegadas tarde al plantel tanto de los niños/as, o docentes implican conflictos porque para algunas maestras si los alumnos/as llegan tarde hay que prohibirles el acceso, porque somos formadoras de hábitos; sin embargo si nosotras llegamos tarde el acceso se justifica por venir de tan lejos y el tránsito es terrible a las horas pico. Los accidentes o las faltas de algún miembro del personal, afectan la dinámica escolar. Por lo que desde esta posibilidad se debe de visualizar los imprevistos y la escuela debe de actuar a pesar de estos. Se debe de organizar también desde el imprevisto la escuela es un espacio social por lo que los sucesos o acontecimientos no son predecibles, sin

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embargo la institución escolar debe permitir saber que estos estarán y no desestabilizará su funcionamiento. El trabajo con los niños/as era en algunos grupos de rutinas constantes, sin propuestas o alternativas nuevas, las aulas se mostraban estáticas y así también las prácticas educativas. Se notaban trabajos aislados e individuales de las maestras ajenas a un fin común. Los niños/as estaban desbordados, sin normas, ni reglas, su forma de comunicación era a golpes con los demás, se insultaban, rompían todo, eran destructores sin recapacitar sobre sus actos, no respetaban a su medio; se sentía un ambiente de indolencia, sin compromisos de nadie ante nada. Por otro lado conocí a la comunidad de padres de familia y en mis primeros acercamientos con ellos, sentí una comunidad noble y contenta con la escuela. Al darme cuenta de la realidad escolar se me presentó un conflicto, en el cuál me preguntaba: ¿Cómo favorecer una gestión que permita la participación y reflexión en la práctica educativa? ¿Cómo mejorar las condiciones escolares? ¿Cómo hacer un equipo fuerte de trabajo?, ¿cómo darle una buena atención a los niños/as? ¿Cómo hacer participar a la comunidad? El analizar la dinámica escolar a través de algunos instrumentos (cuestionarios, entrevistas y dinámicas) me permitió conocer más el contexto y delimitar las características del personal. Por ejem: las edades de maestras me daban un registro de un grupo primordialmente joven; asimismo valoré a un equipo con capacidades diversas como, en lo referido a la planeación unas de ellas lo hacían con mucho análisis y valoración de sus grupos, también en juntas se mostraban las formas de participación, y en diversas actividades mostraban talentos artísticos como pintura, teatro etc. El personal de apoyo con entusiasmo y unido al trabajo, los padres/madres con actitudes positivas para la escuela, pero desapegados a ella, los niños/as asistían a la escuela contentos, pero desbordados en sus comportamientos y sin límites de ninguna especie. Al vivir como docente frente a grupo, reflexioné que el puesto de directivo, puede favorecer o puede obstruir la organización de la escuela; entonces visualicé una gestión que permitiera la participación y que se uniera al trabajo de su equipo como una más, por lo que al llegar aquí traía una propuesta definida. En la gestión situacional uno no elige su contexto o su realidad, pero lo que uno si puede elegir es cómo actuar sobre la propia realidad, y dar respuesta a las problemáticas que se presenten. El tener una relación de comunicación con el personal permitió compenetrarnos y conocernos a fondo, generando espacios más amplios para este proceso; se ocupaba la mañana a la llegada y a la hora de salida tiempos de estar con ellas primero hablando de cuestiones personales, para crear un ambiente de confianza:

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al propiciarse éste me permitió abrir la puerta para que empezáramos a hablar de las prácticas escolares y reflexionar sobre nuestra labor, teniendo réplica, poniéndome en situaciones difíciles, pero válidas por los aprendizajes que dejan tanto a nivel individual como grupal. Crear algo que detone dentro de la escuela un cambio, una transformación a partir de nosotros los actores inmersos en ésta, en este lugar y en este tiempo. Este detonante es lo que determina que algo ocurra; Silvia Duschatzky10 menciona “ –Gestionar para fundar, esto es poner a trabajar condiciones que produzcan una ligadura, una experiencia, la gestión no es poner en marcha algo dado, una determinación, una materialidad que no excede; sino hacer que una experiencia ocurra,” lo cual me remite a este momento en donde se encuentra uno en la disyuntiva de tener una realidad y actuar sobre los lineamientos de la institución y continuar la gestión institucional, encuadrándonos a las reglas, normas y trabajar para resolver bajo los paradigmas de nuestras autoridades o ver el problema, las alternativas, los medios y tratar de que la escuela trabaje con las condiciones reales. Existían las condiciones necesarias para poder actuar: sobre todo en el terreno de la comunicación ya que había una comunidad de hablantes; grupo de maestras que ignoraban su potencialidad y además su capacidad de transformar, no se percibían como generadoras de cambios; también niños/as demandantes de atención y ávidos de cosas nuevas, y la capacidad de poder ver las situaciones reales. Recuperando a Duschatzky en donde habla de la Gestión situacional y menciona que “gestionar supone un saber” (pero no un mero saber técnico, sino un saber sobre la situación en la que interviene), vemos que se necesita tener una posición frente al hecho educativo, es decir crear las condiciones para generar un movimiento de producción, fundar experiencias. Es en la Gestión Situacional donde ubico mi práctica directiva. La gestión que se pretende es la que pueda reconocer: la escuela, su contexto, su realidad social, económica, y a partir de esto poder producir algo desde dentro de ella, no ir con lo que la institución determina o espera de ella, sino que la escuela de respuesta a sus problemas y necesidades. Poder gestionar la escuela desde el colectivo con la responsabilidad de tomar decisiones nos lleva a señalar que queremos una escuela donde se reflexione, donde se den alternativas y se produzcan cambios para mejorar la tarea educativa y así comprometerse, y dar cada uno lo que tiene que dar, y nuevamente me remito a Duschatzky11 gestionar la escuela es hacer que el hecho educativo

10 DUSCHATZKY, Silvia; BIRGIN, Alejandra (compiladoras): DÓNDE ESTÁ LA ESCUELA. En: “Ensayos sobre la Gestión Institucional en tiempos de Turbulencia”.Editorial FLACSO Manantial, Buenos Aires, Argentina. Pp. 17-34 11 Ibíd., DUSCHATZKY

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ocurra. La escuela es un espacio educativo por lo que dentro de ella este proceso se da.

1.3.2.2. DESDE LA DOCENCIA Aquí incluimos las narrativas de tres profesoras del Jardín de Niños, las cuáles se interesaron más por señalar como ha sido su práctica docente, siendo retomados estos testimonios para el diagnóstico general. CASO 1

Profra: Rebeca Soy docente desde hace 19 años, considero que soy educadora por convicción, ya que me gusta el trabajo con pequeños/as preescolares. Desde el principio de mi carrera he procurado dar lo mejor de mi misma con los grupos a mi cargo, trato de respetar los procesos de cada uno de mis alumnos/as, proponiéndoles actividades innovadoras, sin embargo nunca me había puesto a reflexionar mi práctica desde una perspectiva crítica, pues daba por hecho de que los niños y niñas eran felices dentro del aula y disfrutaban y sentía que mi trabajo con ellos era perfecto. A mi llegada a este plantel en el año de 1991, la primera impresión que tuve fue que el trabajo en este lugar era diferente a lo que había vivido en los otros Jardines, pues notaba aquí baja calidad en todo lo que se hacía, y algo que permanecía estático que por ser tan cotidiano ya no se sentía dentro de este equipo, procuré integrarme; sin embargo a pesar de que el ambiente de mis compañeras era amable, se notaba también que cada quien hacía lo que quería, cada una veía para sí misma, había también prácticas que se registraban y que no se llevaban a cabo, o cuando se nos evaluaba cuantitativamente en Carrera Magisterial, se esperaban a que todas diéramos nuestra puntuación y al final las docentes de más años se evaluaban más alto, este tipo de relaciones yo no las había vivido en otro centro de trabajo. Traté de integrarme sin perder mi esencia y continuar mi ritmo de trabajo, sin embargo es difícil no ser influenciada y de alguna manera, sin sentirlo, fui cayendo en algunas de estas rutinas diferentes para mí. Otra práctica que se daba era que trabajaba arduamente, pero al planear las actividades, no tenía una visión de pertenencia hacia la escuela, hablo de una práctica individual, donde nadie sabía lo que hacían las otras. Otra parte que cuesta mucho reconocer es que no podía darle una fundamentación a mi trabajo, a pesar de que sabía que estaba bien, en cualquier debate salía perdiendo por falta de carácter y de fundamentos, no me sentía

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apoyada. Hablo de relaciones superficiales y de conveniencia. Lo que me hacía sentir bien es que contaba con el apoyo de padres de familia, las relaciones con los niños-as eran buenas, y eso era suficiente. Ha resultado arduo y doloroso ir descubriendo que la práctica no era tan sólida como la creía, que hay cosas que no funcionan tan bien. Al mismo tiempo se plantea una revisión de los procedimientos para buscar por qué la pérdida de valores, la falta de comunicación, los juegos de los niños en donde no se ve el placer sino la agresión, y destrucción de su medio, la falta de atención y el poco interés en las actividades que antes los preescolares disfrutaban, así como dificultades para atender y entender. Este momento de crisis en mi carrera, coincide con la llegada de la nueva directora quien propone innovadoras formas de trabajo, y una dinámica que al principio no se nota pero al poco tiempo empieza a modificar y mover lo estático. Su forma de trabajo es de participación de equipo, uniendo padres, madres y personal, causando molestia para quienes se sentían bien dentro de la inercia; al mismo tiempo dos compañeras se integran y una de las que estaban se va de licencia, por lo que en poco tiempo hay un cambio de personal y de actitudes. Nos contagiamos de actividad y una nueva forma de trabajo con ritmos acelerados y resultados palpables como arreglo de todas las aulas, un aspecto más agradable del plantel, y una mejor dinámica en las relaciones personales. El grupo 3° “B” está integrado por l8 niños 14 niñas total 32, de éstos 8 provienen de familias desintegradas (7 sin papá y uno de ellos vive con abuelos porque murió su mamá). Los padres de familia de mi grupo, siete son profesionistas, los demás son empleados, obreros o comerciantes; las madres de familia 15 trabajan, entre ellas hay 5 secretarias, una publicista, 9 empleadas; un factor importante que hay que resaltar es que estas madres ayudan al gasto familiar, por lo que los niños se quedan a cargo de familiares cercanos o de personas que puedan cuidar de ellos, las otras 16 se dedican al hogar. En el grupo está integrada Elena que tiene una discapacidad (AUTISMO) inscrita desde el ciclo pasado escolar, este año está en mi grupo. En esta observación pretendo describir cómo se encuentra el grupo en este momento; de acuerdo con la guía vigente con los lineamientos requeridos, pero especialmente, trato de explicar un panorama general a partir del análisis de instrumentos aplicados, como parte del acuerdo del colectivo acerca de cómo explicar la afectividad, es decir, como se dan las relaciones entre los niños-as – niños-as, niños-as- maestra. Dichos instrumentos fueron “El bebé chillón” y el instrumento del “Duende de las travesuras”. El tipo de relaciones que predominan dentro del grupo son: En la resolución de conflictos momentáneos que surgían por la disputa de algún material o elección de área de trabajo, se manifiesta la desobediencia de acuerdos o normas planteados por el grupo, también por medio de golpes, entre ellos/as, por el poco o nulo

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cuidado de los materiales del plantel, y falta de conciencia del cuidado a lo que les rodea. Buscaba reconocer lo que pasaba para poder resolver este problema, los siguientes cuestionamientos me hicieron hacer un alto: ¿qué era lo que provocaba este comportamiento en ellos/as? ¿Qué tipo de práctica se necesitaba para poder modificar este tipo de conductas?, ¿qué tipo de relaciones tenía que establecer con lo padres/madres, y con los niños/as?, ¿cómo crear un ambiente más cordial para los niños/as? CASO 2

Profra: Mónica Al tratar de analizar mi práctica docente después de 14 años de servicio, descubro que nunca había hecho una reflexión de tipo cualitativo pero es precisamente en un momento importante de mi vida profesional en el cual se da el trabajo colectivo o colegiado, un trabajo que probablemente se había hecho antes pero no con todo el sentimiento que adquirió con una actualización mucho más comprometida. He transitado a lo largo de mi vida en muchos centros escolares y muchas delegaciones, he conocido muchos estilos de trabajo y formas de dirección desde la gestión de algunas directoras tengo buenos recuerdos por permitir y promover el trabajo docente, pero no así de otras que detienen la vida de una escuela y causan conflictos para las docentes y la comunidad en general. El tiempo de trabajar no pasa en vano, me siento un poco más madura y me siento más capaz de enfrentar adversidades. Creo tener razones y argumentos para respaldar mi práctica así como los niños, padres y autoridades; incluso también he aprendido a sostener debates entre compañeras surgidos en desacuerdos y otras debilidades que en general nos afectan, pero esto da crecimiento personal por lo tanto me conocen más, pues entre otras cosas he procurado a ser honesta y coherente con lo que digo y hago. Actualmente, mi trabajo está en un sitio importante para mi formación como docente. Considero que me he vuelto más racional y reflexiva. Al llegar a esta escuela sentí ambivalencia al nuevo espacio educativo, ya que por un lado, fui recibida con un gran afecto desde el primer día que llegue, así se manifestó con los niños y me sentí mejor. En las prácticas de mis compañeras aprecié en algunas trabajos importantes y de calidad, no en todas, por otro lado noté como una indiferencia a la condiciones del plantel ya que vi una escuela olvidada y aulas muy tristes sin mobiliarios, ni materiales para los pequeños. Otro aspecto muy favorable fue encontrar a una joven y entusiasta directora que apoyó y valoró en gran medida el trabajo y las prácticas de todas y cada una de las personas que laboramos en el Jardín. Su entusiasmo permeó a todas y se

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logró dar un cambio radical al jardín, el cual estaba como lo dije anteriormente sumamente abandonado. También he llegado a la conclusión de que lo importante las relaciones y comunicación del equipo de trabajo; de conocer y reconocer, de valorar las potencialidades de cada una de mis compañeras y el poder favorecer condiciones que permitan dar un ambiente agradable a nuestros pequeños para que se de el proceso educativo . En ocasiones soy muy aprehensiva en los problemas de algunos niños, pero me queda claro que de mi no depende todo el total éxito, pienso en cómo solucionar cualquier situación que se me presenta con la ayuda de mis compañeras. CASO 3

Mónica Isis

El ser educadora es sin duda una labor noble, de entrega, de compromiso y sobre todo de vocación. Quien ingresa a este trabajo realmente logra resultados tan importantes, por ser éste con material humano. Finalicé estudios de Educación Preescolar en la Escuela Comunidad Educativa del Sur, y teniendo en mente la preocupación por el desarrollo óptimo de los niños, y siempre en busca de ayudar y mejorar en beneficio del grupo. Ingresé a la Universidad Pedagógica Nacional al nivel de Licenciatura en Psicología Educativa en el año de 1988, buscando alternativas de cambio en cuestión del docente frente al grupo. Siendo esto de una problemática personal por cuestión de tiempo, abandoné los estudios por tiempo ilimitado, logrando alcanzar 90% de esta Licenciatura, el tiempo no perdona, corre y en l997 ingresé a la Licenciatura semi –escolarizada plan 94 por lo que cuando con la preocupación de cambiar aspectos de la Educación Preescolar, que son determinantes y por un conflicto personal en el cual me sentía confundida ya que siempre creí que lo que le faltaba a la Educación Pública era un poco de sistematización que la Educación Privada lleva, de alguna manera intenté buscar alternativas de solución al trabajo diario. Encontré en 17 años de servicio docente frente al grupo, problemáticas diversas como: agresividad, atención dispersa problemas, de lenguaje, etc. y estas las canalicé en su momento a diferentes instituciones. Sin embargo al tratar lo que determina muchas de las problemática, y si realmente los lazos del docente, la familia, tenía que ver con los problemas de mis alumnos, fue entonces cuando leí el libro Tres y teorías que hablan sobre afectividad desde la perspectiva de SEAS, PIAGET Y ERICKSON por el impacto y la trascendencia

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que tiene la afectividad en todo desarrollo humano, este libro me emocionó y el hecho de buscar alternativas para solucionar problemas de tipo afectivo. Surge algo que impactó mi labor, un Diplomado donde se nos invita a formar parte de un espacio para el docente, con un horario flexible, con tiempos que dependieron del grupo que lo aceptara y que de alguna manera me apoyaría en el trabajo docente y en la licenciatura, que estaba por concluir. Me topé con una Maestra Luz muy responsable, comprometida y con un equipo de trabajo que respaldaba sus propias expectativas y con una docente, que no puede entender muchas cuestiones, por mi propia historia personal, el trayecto, y el propio trabajo frente a grupo, que se mantuvo al margen, tal vez por apatía, o cansancio o por comodidad, el hecho. El hecho es que mi compromiso no fue completo, sería que en esa búsqueda me perdí o porque vi que lo que se hablaba no se realizaba o estaba a la par o no sé. A pesar de que como persona tengo dudas esto no implica que el grupo pague las consecuencias, ya que con buenos deseos no se puede cambiar una problemática grupal. Así que trato de acercarme lo más posible a la familia, mantengo una estrecha relación con los padres, siempre invito y pido apoyo, preparo juntas, trato de hacerles entender el desarrollo de sus hijos, preparo dinámicas , para estrechar lazos, intento ser realmente una unión entre la escuela y el hogar, el diplomado me a permitido manejar información de autores, de lecturas recientes, y manejar esta información para los propios padres de familia, esta respuesta integra un proyecto innovador que plantea sensibilizar a la familia y transformar la educación de los alumnos enriqueciendo su autoestima, reorganizando la estructura tradicional de la familia, invitando a participar de manera física y reflexiva sobre sus conductas la afectividad como parte de todo ser humano, con la que no nace si no se hace conforme va transcurriendo su vida. Dentro del aula es cubrir en su totalidad los propósitos de Educación Preescolar sin importar los medios, pero el fin es que el grupo lo logre. El papel del docente es determinante en la edad preescolar desde la perspectiva del afecto ya que es la escuela la que continúa la labor de casa, por tanto esa extensión de madre a maestra se da tan fuerte en esos lazos afectivos que yo desde mi labor trato de estrechar, más aún, de alguna manera se refleja en el grupo y poco a poco esa seguridad, ese afecto, ese integración van dando la conformación de niños, adaptados, seguros y un poco más autosuficientes. El trabajo es flexible no implica rigor está sujeto a cambios, parte del interés del grupo pero yo marco la intención educativa para lograr cubrir los propósitos. El primero 1° B lo integran 12 niños y 12 niñas en edades de 3 años a 3.años 11 meses, está abierto durante todo el ciclo escolar por lo que la adaptación es difícil.

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II. METODOLOGÍA

Esta parte la abordaremos desde dos perspectivas: la Investigación-Acción y la narrativa como una técnica para dar cuenta de este trabajo. 2.1 INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

La investigación –acción es la metodología más adecuada para la realización de este trabajo, ya que se establece un vínculo entre el investigador, el problema de estudio, la realidad y así poder darle una significación a la propia práctica. Al mismo tiempo se trata de ser más concientes en el proceso de transformación de esa realidad. Aunque reconocemos que la investigación acción, no es la mejor, ni la única opción metodológica, para nosotras es la más viable, ya que nos permite tener congruencia con el colectivo escolar. Por ser el enfoque crítico, en donde se tiene una visión diferente, es decir que no es cualquier tipo de investigación porque se basa en la investigación de prácticas sociales propias. Es un proceso que nos ayuda a transformar, no sólo es la investigación rígida, estática, lineal o exacta, sino de la propia práctica, en relación directa con los sujetos que hacen la realidad social que envuelve el contexto escolar de manera sistemática y conciente. Nos ubicaremos dentro del enfoque crítico en nuestra investigación. Así obtendremos un conocimiento revalorado y reconstruido reconociendo éste como un proceso inacabado. Por lo que la espiral (véase la espiral cuadro 1) de la investigación acción explicaría lo anterior, ya que cada ciclo va creciendo, no regresa al mismo lugar. Se hace de manera colaborativa, una persona sola no lo puede hacer, requiere retroalimentación, puntos de vista diferentes, es de manera autorreflexiva y conciente, se requiere de un trabajo en colectivo porque a través de un análisis y reflexión los participantes mejoran sus prácticas. Una práctica compartida, conlleva a transformar el lugar dónde trabajan. La investigación-acción es una forma de entender la práctica docente como lo dice Contreras Domingo…”-es un proceso para problematizar la práctica, es decir, para descubrir la naturaleza problemática de la enseñanza, y para, problematizándola, reorientar el sentido de la misma”.12

12 CONTRERAS, Domingo José “Cómo se hace”, en: Investigación en la Acción

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CUADRO 1

Debe de quedar siempre claro de cómo se lleva a cabo en la práctica y en los términos de cómo se hace. Es importante detallar las secuencias de esta metodología, ya que así nos permitirá tener un marco y análisis claro de los problemas que nos limitan en nuestro quehacer docente. Teniendo esta referencia nos permitirá obtener las evidencias de la realidad, las prácticas educativas del Jardín de Niños, y los procesos reflexivos sobre los que damos sentido a la misma. Luego trabajaremos un análisis del problema, recopilando datos, análisis y reflexión; por último poder dar una propuesta de acción que nos llevará a la transformación de nuestra realidad. Los instrumentos utilizados para el diagnóstico nos permitieron conocer y entender nuestra realidad de manera más objetiva, enseguida se describirá a cada uno de ellos:

• Registro de inscripción: Documento utilizado para registrar a los niños/as al ingresar al plantel, en esta se obtienen datos generales de la población como nombre de los niños, de los padres, edad, dirección, ocupación, salarios etc. Se les aplican a todos los niños al momento de inscripción.

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• Guía para la atención integral para la salud del preescolar: es una guía que sirve a la docente para información sobre condiciones sobre: antecedentes de nacimiento y desarrollo de nuestros alumnos/as, de salud, vivienda, y de la comunidad en donde viven etc. Se les aplican a todos los padres para conocer a los niños/as.

• Evaluaciones de docentes que se hacen semanales dentro del registro de

planeación, se anotan con carácter cualitativo, logros y dificultades del cada grupo y el seguimiento del trabajo cotidiano. Elaborado por cada docente semanalmente.

• Cuestionarios a padres de familia: Elaborados específicamente para

conocer el tipo de relaciones afectivas existentes en la familia, forma de castigos o premios, las reglas en casa y el conocimiento que tiene el padre sobre los intereses de su hijo/a. Se aplican a todos/as y se rescatan para muestra 20.

• Cuestionarios a docentes: para fines específicos de conocer la visión de las

docentes sobre la función directiva, así como las relaciones entre el director con docentes, el director con los niños/as y el director con padres de familia. Se aplicaron a 7 docentes.

• Cuestionarios a directivos: Elaborados para conocer sobre la visión que

tiene la autoridad sobre su función y el tipo de relaciones con su comunidad educativa. Aplicado a 5 directoras.

• Entrevista grabada a los niños/as del plantel. Para saber que concepción

tienen del trabajo de su directora. Se aplicaron a 10 niños/as.

• Diario del colectivo: Es un instrumento que sirve para registrar el proceso que se vive como colectivo, en las reuniones y se relata bajo cierta estructura, respetando el estilo del relator. Se llevaba de forma cíclica por las docentes.

• Diario de la directora: Es un instrumento que sirve para llevar la vida de la

escuela con sus actores, se rescatan experiencias, organizaciones, las relaciones, acuerdos y situaciones que se dan en el cotidiano. Se lleva en forma constante por la directora.

• Diario de la asesora: Es un instrumento que sirve a la asesora para dar

cuenta de la vida del colectivo, recupera la organización, los acuerdos, las tareas a seguir y la intervención del grupo en las acciones planeadas. Se lleva en cada sesión los martes de cada semana.

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2.2. NARRATIVA COMO HERRAMIENTA DE TRABAJO Elegimos la narrativa como herramienta viable para organizar, conformar y dar cuenta de nuestra experiencia docente, en respuesta a una necesidad educativa, dado que la metodología que utilizaremos es la de investigación- acción. Mediante ésta describimos nuestro contexto, analizando los indicadores que nos llevarán al conocimiento del problema, es decir es en este momento en donde la narrativa puede hacerse tangible ya es un cuerpo de conocimiento, que incluyen personajes, medios y escenarios como lo menciona Chatman (1978), que en nuestro caso sería la comunidad educativa, la escuela y el proceso educativo. Por lo anterior la narrativa es un texto organizado. Creemos que la narrativa está estrechamente ligada a la acción docente porque da cuenta de nuestras experiencias como colectivo en una forma sistematizada, encontrándole sentido a nuestra tarea, otorgándole significado; al comprender nuestra labor educativa, se reflexiona y entiende la acción mediata de los hechos, seleccionando lo que verdaderamente servirá para nuestro propósito. Al integrar este ejercicio en nuestra vida, se acomoda de forma natural a nuestra formación y más adelante se hace como parte de nuestra vida cotidiana, Mandler dice “La narración se da de forma natural para contar las experiencias, esto sirve para dar solución a un problema fundamental en la vida”.13

Si todas las personas tienen la urgencia natural para contar una historia, nosotras contaremos nuestra historia para darle sentido a nuestras experiencias y que se conviertan en experiencias profesionalizantes. lll. PROCESO DE PROBLEMATIZACIÓN En este apartado veremos el origen, desarrollo y perspectiva de los conflictos, las dificultades o contrariedades importantes que se dan en la vida escolar, donde se involucran todos los actores del proceso educativo. Partimos de aquí para desglosar la propia realidad; es aquí donde se pretende hacer un análisis y reflexión, poniendo en juego el actuar docente y la organización escolar en los diversos aspectos, para poder entender y comprender la problemática de forma integral. 3.1. ANÁLISIS DE LAS DIMENSIONES DEL DIAGNÓSTICO Primero se indagará sobre las posibles causas encontrando el verdadero problema que está provocando toda la dinámica de comportamiento escolar. Se

13 HUNTER, Mc Ewan y KIERAN, Egan (compiladores) “La Narrativa en la Enseñanza, el Aprendizaje y la Investigación” Edit. Amorrotu, Argentina p.11

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profundizará en cómo se percibe la escuela, recuperando los elementos que se han planteado en el contexto, en la evaluación de la práctica de los profesores y lo que algunos referentes teóricos nos apuntan. “En el discurso se menciona que el plantel es “una escuela de prestigio por tener tantos años en función y por que aquí asistieron los padres de nuestros alumnos” sin embargo la realidad se expone en el apartado desde la gestión, donde la maestra comenta: “Mi primera impresión fue encontrarme una escuela olvidada con las aulas descuidadas y sin materiales”. Este texto nos hace ver las dos diferentes visiones que se tienen sobre un mismo referente: la visión de alguien externo que se incorpora a este contexto, y la otra de alguien que ha permanecido más tiempo, sin puntos de comparación. Se menciona en el apartado de “Características de población escolar” que “se ha creado un prestigio por ser un Jardín de casi 60 años de funcionamiento, ya que fue el Jardín número 35 que se abrió en la Ciudad de México; otra razón es que… “por ser una tradición familiar, ya que para muchas de las mamás y/o papás es la escuela donde asistieron de pequeños/as”. Otro argumento para trasladarse a este Jardín es… ” alejar a los niños/as de las comunidades donde viven, para que conozcan mejores alternativas de vida”. ¿Cómo se concibe el prestigio de un plantel? el prestigio es un imaginario o es algo tan subjetivo que no se puede definir sólo desde la propia imagen como el respeto, reconocimiento o influencia del que goza una persona, un grupo de personas o una institución por su estatus social en la vida pública. No existen medidas objetivas del prestigio. “El nivel de prestigio, es decir el mayor o menor reconocimiento, resulta de la comparación de las diferentes posiciones entre sí. La distribución del prestigio en una sociedad está estrechamente ligada al poder político y económico de determinados grupos profesionales de alto rango (prestigio profesional).14 Las docentes que llevaban más tiempo dentro de la escuela, percibían que el prestigio era porque la comunidad reconocía al plantel, a la llegada de nuevo personal como se menciona en el segmento de la práctica docente, la visión de cada integrante que llega coincide en la imagen deteriorada que tenía la construcción y la carencia en las aulas de materiales didácticos/ mobiliario/cuidados de espacios. Otro planteamiento es que el padre quiere ofrecer un estilo de vida diferente para sus hijos/as, por lo que nos preguntamos si ¿el prestigio tiene que ver con el ambiente grato o es sinónimo de un estilo de vida mejor? Por otro lado cuando en Juntas de Consejo se hace cuestionamientos sobre la práctica docente, de la propia tarea, es en estos momentos donde surge angustia 14 Encarta © 1993-2003 Microsoft Corporation.

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por ver que los niños/as, estaban carentes de hábitos, no tenían seguridad, ni interés para realizar las actividades planeadas para ellos/as, se reflejaba en la mala calidad de sus trabajos, teniendo dificultades en la resolución de sus problemas o conflictos del momento, les faltaba tener cuidado por su aula y material, lo que generaba la mala utilización del mismo , del cuidado a las instalaciones del plantel, sin conciencia de protección al medio; asimismo se manifestaba mala conducta y desobediencia a los acuerdos y normas planteadas en cada grupo. Si esto se vive dentro del espacio escolar ¿qué tipo de ambiente y de relaciones se promueven? Wallon define que si el ambiente es grato, el niño podrá vivir sus emociones y afectos, esto lo hará un ser más humano. También nos dice que el niño debe de tener un equilibrio entre cuerpo y espíritu; al fortalecer estos aspectos logrará el triunfo para la formación de su personalidad.15

Pensamos que las condiciones actuales en las que se encontraba el Jardín de Niños no corresponden a lo dicho por Wallon. Analizando otro aspecto sobre las prácticas que se daban con las docentes frente a grupo, se aprecia cómo las maestras no se perciben como parte de lo que sucede con los niños/as, como se refleja en el caso 3… “he encontrado en 17 años de servicio docente frente al grupo, problemáticas en cada año como: agresividad, atención dispersa, problemas de lenguaje, etc. y estas las canalizo siempre en su momento a diferentes instituciones”. La maestra asume la problemática como un problema de aprendizaje que no le compete a ella sino a las instituciones especializadas; analizando el texto vemos cómo no se visualiza dentro del problema la docente, sino ajena. El poco conocimiento que tiene de su realidad, la falta de conciencia de su intervención provoca que en la práctica caiga en la cotidianidad; en esa misma dinámica estábamos todas. Cómo se puede favorecer un ambiente grato para los peques, si nosotras las docentes nos sentimos ajenas e indiferentes a las problemáticas que manifiestan los niños/as, ¿hay una comunicación verdadera entre las docentes y sus alumnos? ó sólo conocemos un lado de la situación y no queremos dimensionarla. Al mismo tiempo al confrontar el texto de Wallon16 hace mención del medio ambiente como factor importante, dice “el medio educativo favorable” para estimular su desarrollo, ya que el niño es un ser vivo integral y la escuela no debe de ignorarlo”

15 WALLON, Henry. “Las Etapas de Sociabilidad en el Niño” en: Estudios sobre psicología genética de la personalidad. Edit. Lautaro, Buenos Aires 1965 pp. 46-63. 16 Ibíd. P.70

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En el caso número 1, sobre la práctica docente, se habla sobre el tipo de relaciones que se llevaban en la escuela, aparentemente eran cordiales, se habla de un trabajo en equipo, se daba una imagen de la escuela que no correspondía con la realidad; en esta parte se muestra la indiferencia hacia el trabajo de las propias compañeras, la búsqueda de intereses personales y el predominio de las prácticas individuales. Se muestra la realidad diferente a la que se vivía, donde no existía algún tipo de relaciones dispuestas a un trabajo común, y sobre todo a una comunicación. “el bloqueo de las relaciones humanas es, sin duda, uno de los peores males de la escuela.17

En cuanto a la organización de la escuela nos encontramos con que la docente que asumía el papel directivo se asumía como “ejecutora de órdenes”; este tipo de relaciones, con este tipo de apariencias se daban con la nueva directora, porque era lo que convenía hacer o asumir lo que se nos pedía, ya que de esta manera, algunas maestras ganaban simpatía, y se movían intereses personales. Otra variable de este tipo de relación es el que esperábamos que se indicara el cómo, cuándo, dónde a que hora etc., esto es más fácil y cómodo, que hacer las cosas para nosotras, así estábamos acostumbradas a hacerlo. Con respecto a la planeación se palpaba desbordada, sin compromisos ni asunción de responsabilidades/ sin logros. El hecho de que para no quedar mal a la vista de nuestra directora poníamos actividades que se oían bien, pero no se estaba ni tan cerca de realizarlas, ni de acuerdo con nuestra realidad y nadie asumía responsabilidad. La escuela se encontraba a puerta cerrada, la participación de los padres de familia sólo consistía en ser los proveedores, así como ser invitados a eventos esporádicos del plantel, no se les permitía la participación, ni saber lo que se hacía dentro de ella, no había información formal hacia a los padres y madres de familia. Otro síntoma que localizamos era la poca participación de los pequeños/as, siempre esperando órdenes, sin ninguna iniciativa de propuesta por parte de ellos; el ver que los y las preescolares no pasaban su etapa de egocentrismo, porque aún en los terceros grados seguían sin compartir materiales y siempre con dificultades de pertenencia de algo, por ejemplo si había en un lugar un material para compartir un solo niño/a lo escondía y los demás, se peleaban. Retomando el análisis del colectivo, otro aspecto que consideramos fue cuestionarnos como docentes, de qué manera nos estábamos dirigiendo con nuestros alumnos/as y si nuestras estrategias eran las adecuadas para lograr resolver las necesidades que nos atañen como plantel. Porque si bien es cierto exponemos nuestros casos en colegiado y queremos darle soluciones inmediatas, quizá no sabíamos cuál era el problema que ocasionaba el malestar y por dónde partiríamos. Otro aspecto que también nos cuestionamos era que si realmente

17 ENTRENA, Jiménez S. “Animación de la Comunidad Educativa”. En: La Animación en los Centros Escolares. Edit. CCS, Madrid, 1992. pp. 135, 136.

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éramos un colectivo, porque cada quien trabajaba por diferentes caminos y los intereses eran particulares y específicos, por lo que veíamos que no se lograban impactos educativos en nuestra escuela, y que cada año se iniciaba para los niños algo diferente y sin continuidad. Se rescataron las observaciones y evaluaciones, entrevistas de cada grupo, en donde nos percatamos que la carencia de tantas cosas en nuestros niños/as dentro de su núcleo familiar se manifestaba en el aula. Encontramos que muchos de ellos no estaban durante el día al cuidado de sus padres, sino de personas que vigilaban de ellos sin convivir, ni comunicarse. También logramos darnos cuenta de que muchos de los alumnos/as son golpeados para “educarlos.” La falta de atención y comunicación hacía que ellos lo manifestaran en sus comportamientos dentro de la escuela y sobre todo en sus conductas agresivas. Estaba por otro lado las mamas que al sobreprotegerlos o darles en “exceso” sin medidas lo material, los desprotegen de amor porque no son capaces de expresarles con palabras y caricias lo que sienten, sino lo intercambian con cuestiones materiales. Cuestionábamos nuestras participaciones para poder sacar el común denominador de todas estas inquietudes; todo esto nos llevó a destacar la carencia de afectividad, surgiendo así nuevas expectativas, pero, qué podíamos hacer con esta palabra que se utiliza cotidianamente como algo importante para el ser humano, y sin embargo no está en la vida de todos. Por lo que nos cuestionamos ¿qué es la afectividad? y ¿Cómo la concebíamos cada una? ¿Qué autores manejan la afectividad como algo importante para el proceso del desarrollo del ser humano? Es en este momento en donde nos concientizamos de la importancia dentro de un centro escolar del trabajo colectivo y de la concepción que como grupo teníamos del colectivo escolar, dentro de este proceso se vivió una transformación de actitudes y de forma de comunicación entre nosotras las docentes, porque de repente pasamos de ser un yo a un nosotras, a la vez que empezamos a notar que el ambiente de trabajo era más grato para nosotras, y que podíamos compartir cosas y que las demás también tenían experiencias similares y facilitaba la solución al compartirlas. Otra situación era darnos cuenta que las docentes de preescolar contamos con mucha información de cada uno de nuestros pequeños/as, sin embargo no sabemos qué hacer con ella; al entrar en momentos de búsqueda tuvimos que valernos de información existente y de elaborar otro tipo de herramientas para apoyar nuestra posible solución de la supuesta problemática, es decir el valorar y reconocer todo lo que tenemos y darle un sentido de utilidad. El reconocer que necesitábamos apoyarnos en conocimientos sólidos y que teníamos que actualizarnos para poder entender nuestra realidad.

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3.2. PROBLEMA Los síntomas anteriormente encontrados, nos llevaron a plantear que ¿CÓMO PROPICIAR UN AMBIENTE GRATO DE TRABAJO PARA FAVORECER LAS RELACIONES AFECTIVAS ENTRE - NIÑOS/AS, MAESTRAS, PADRES Y MADRES DE FAMILIA DEL JARDÍN DE NIÑOS “ESTEFANÍA CASTAÑEDA?

Surgiendo varios indicadores que serán nuestra guía para el mejoramiento de nuestra práctica.

• ¿Lo afectivo se aprende, o se da en forma inherente al ser humano? • ¿El niño podrá más fácilmente integrarse a su entorno social, al lograr el

desarrollo afectivo interno de sí mismo? • ¿Cuál sería el entorno social del niño/a cuando se le la afectividad más

fuerza?

• ¿Cómo docentes qué es lo que debemos modificar en nuestro quehacer diario, para favorecer cambios en las relaciones afectivas que se dan entre los niños/as con su medio (familiar y social)?

3.3. RECUPERACIÓN DE ELEMENTOS PEDAGÓGICOS QUE FUNDAMENTARÁN LA PROPUESTA. Es importante para nosotras poder hacer un análisis de nuestro marco normativo general en México en lo referido a la educación, pero específicamente todos los documentos que están relacionados con el nivel Preescolar, ya que es en éste donde realizamos nuestra labor docente. Como colectivo decidimos revisar varios documentos que sustentan nuestro trabajo. Dichos documentos fueron:

La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, Artículo 3º. Ley General de Educación. Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. Por una Nueva Escuela Urbano Programas de Educación Preescolar desde 1981, hasta la fecha; (P.E.P

1981, P.E.P 1992, Orientaciones Metodológicas 1999).

Algo que es digno de resaltar y que llamó nuestra atención es que al estar comparando los programas de Educación Preescolar a partir del 1981 (método globalizador por situaciones) y luego, el de 1992 (método de proyectos) se

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hablaba de un área o dimensión del desarrollo social y afectiva, a la que se le daba una notable relevancia en los procesos cognitivos del ser humano. Sin embargo a partir de 1998 surgen nuevos documentos llamados: “Orientaciones Pedagógicas para la Planeación” y “Guía de Planeación Docente”, donde se nos dice que no son programas y que se continúa trabajando con los mismos sustentos teóricos (Piaget, Teoría Psicogenética) pero, ahora con una perspectiva más encauzada a lo social con el enfoque de Vygotsky, siendo la adquisición de experiencias a partir de las relaciones sociales y el lenguaje como herramienta principal para que se de ésta. Sin embargo, desprenden lo afectivo o lo dan como implícito dentro de lo social, asimismo encontramos que en dichos documentos en ninguno se menciona la palabra “afectividad”, pero, al realizar las lecturas hay una palabra que aparece 5 veces que nos confundió “efectividad” y nos hace pensar si es parte de la globalización cambiar lo afectivo por lo efectivo. Al reflexionar lo anterior pensamos que si no está explícito entonces no queda implícito y el trabajo afectivo necesario en nuestro nivel no se hace, porque queda fuera de una propuesta. Al hablar de todo lo anterior queremos hacer notar que para nosotros ha sido un choque fuerte de autoevaluación, ya que la indolencia de nosotras las docentes hacia las problemáticas reales que viven nuestros alumnos/as, nos ha alejado de la posibilidad de dar soluciones dentro de las aulas en cada escuela, y esto nos mantiene aisladas. La Educación Básica en nuestro país, responde a las realidades: jurídico-política, sociocultural, psicológica y pedagógica; y remitiéndonos específicamente en la Educación Preescolar que es el ámbito donde trabajamos, tenemos el propósito de destacar los elementos que nos den indicios sobre la importancia adjudicada al desarrollo afectivo de los pequeños que se atienden en el Jardín de Niños. Estos documentos son: ♦ La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, Artículo 3º. ♦ Ley General de Educación. ♦ Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. ♦ Por una Nueva Escuela Urbana ♦ Programas de Educación Preescolar desde 1981, hasta la fecha; (P.E.P 1981,

P.E.P 1992, Orientaciones Metodológicas 1999). Al realizar el análisis del Artículo tercero para recuperar en éste cómo se encuentra mencionada la afectividad, nos pudimos percatar que dentro de este Artículo la palabra afectividad no viene nombrada como tal, sin embargo se hace mención de que "la educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria, y la conciencia de solidaridad intencional en la independencia y la justicia" (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos Art. 3º).

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Se hizo una reflexión de este párrafo del Artículo Tercero de la Constitución y en primer lugar buscamos el significado del término armónico, rescatando entre otros, el dado por la Enciclopedia Encarta, donde se hace mención de algo con conveniente proporción y concordancia de unas cosas con otras; la palabra integral nos remite en este mismo diccionario como un todo >parte que entra en la composición de un todo>. De acuerdo a lo leído en el Art. 3º donde se menciona que la educación debe de ser armónica, deducimos que estos dos conceptos son diferentes, sin embargo viendo las características del desarrollo del niño, donde se le menciona como un ser total e integro y que se debe favorecer su desarrollo de la misma manera, sin segmentarlo, al tomar en cuenta los aspectos de su desarrollo y darles impulso a todos por igual (aspectos afectivos, sociales, cognitivos, y físicos) se provoca un desarrollo integral que lleva al ser humano a una armonía por la proporción y la concordancia. Sin que los conceptos tengan igual significado vemos que son complementarios, ya que al desarrollarse un individuo integralmente implica una armonía en él. Por otro lado al leer y analizar los contenidos de la Ley General de la Educación, se menciona en el Capítulo 1 Art. 2 " La educación es medio fundamental para adquirir, trasmitir y acrecentar la cultura, es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo…", en el mismo capítulo, en el Art. 7º se hace mención de que " La educación del Estado y organismos descentralizados…,tendrá los fines establecidos en el segundo párrafo del Artículo 3º, de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes: IContribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades humanas", aquí se hace nuevamente énfasis en aspectos del desarrollo integral, lo que implica dinámicas biológicas, psicológicas y sociales interdependientes unas de otras que se proyectan en la forma de actuar de cada individuo es decir se expresan como un todo, es por tanto que al retomar estos documentos normativos, concebimos al ser humano como una unidad biopsicosocial. De acuerdo al Artículo Tercero en donde se menciona que la educación debe de ser armónica e integral se concluye que estos conceptos se establecen diferentes, sin embargo al ver las características del desarrollo de un niño, se habla de un ser total e íntegro en donde se debe de favorecer el desarrollo de la misma manera sin segmentarlo, al tomar en cuenta todos los aspectos de su desarrollo y darle igual impulso a todos, se provoca un desarrollo integral que llevará al ser humano a una armonía por la proporción y concordancia. El desarrollo del niño implica dinámicas biológicas, psicológicas y sociales, el niño es considerado como una unidad indisoluble constituida por aspectos que pueden presentar diversos grados de desarrollo, de acuerdo con sus propias condiciones físicas, psicológicas y de las influencias que haya recibido del medio que lo rodea. El desarrollo social se relaciona directamente con la herencia genética, el medio natural en que vive, su cultura, aspectos socioeconómicos de su comunidad todo

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lo que forma la historia personal y única de cada niño, a medida que conozcamos estos aspectos que intervienen de manera directa en el desarrollo del niño nos permitirá organizar nuestra tarea educativa en forma global y no fragmentariamente, lo cual nos llevará al desarrollo integral y esto dará por resultado un ser armónico. En la sección 2 referida a los Servicios Educativos, de la misma Ley General de Educación en el Art. 21 se menciona el papel del educador en los procesos educativos, y dice " El educador es promotor, coordinador, y agente directo del proceso educativo. Deben proporcionársele los medios que permitan realizar eficazmente y que contribuyan a su constante perfeccionamiento." Vemos el papel del docente como parte activa, sin embargo al ser promotor, coordinador y agente directo se visualiza una conceptualización del niño como quien juega el papel más importante de su propio aprendizaje y al profesor como facilitador de los medios para que se den dichos aprendizajes. IV. LA PROPUESTA Esta revisión amplia de los aspectos normativos, nos llevan a darnos cuenta de que la afectividad ha quedado desplazada por el discurso oficial por lo que se desarrollará un trabajo dentro del Jardín de Niños “Estefanía Castañeda” en donde lo prioritario será la afectividad y las relaciones interpersonales entre los que vivimos el proceso educativo, que se explicará en este apartado. 4.1. ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA Partiendo de que el niño construye su aprendizaje al relacionarse con los objetos, sucesos y su medio, el papel del educador es el de proporcionar los medios específicos de los que dispone para que el niño indague sobre el mundo que le rodea. Este enfoque le da una gran importancia a los procesos internos que operan, concibiendo la relación que se establece entre el niño que aprende y lo que aprende como una dinámica bidireccional. El desarrollo se concibe como un proceso en el que el niño va construyendo su aprendizaje de acuerdo a experiencias que tenga con su medio, las relaciones que establezca con sus semejantes y adultos que marcarán de manera determinante su desarrollo afectivo – social proporcionándole los cimientos de su desarrollo integral. 18

18 PIAGET, Jean. Psicología y Pedagogía. Edit. Ariel, Barcelona 1979.

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Así también cada estadio del desarrollo del niño según Piaget, tendrá características propias y servirán de peldaño para la que sigue como un mecanismo de reajuste. Piaget menciona que no todo se enfoca en un sólo aspecto ya sea afectivo, intelectual o social, pero el afectivo social es un punto prioritario, ya que si no se tiene un equilibrio emocional, el desarrollo general se verá obstruido. Para que el niño se desarrolle intelectualmente y emocionalmente, es necesario un contexto de relaciones humanas favorables, que le permita ir adquiriendo confianza en sus posibilidades y en sus relaciones sociales19. Al construirse la base emocional se posibilita el desarrollo integral, y al mismo tiempo se logra la adquisición de conocimientos. 4.2. SUPUESTOS DE TRABAJO El niño/a de la comunidad educativa donde desempeñamos nuestra labor docente, al estar carente de afecto, manifiesta una conducta de desacato a las reglas sociales, de agresión a sus compañeros y poca participación en las tareas escolares. Por lo tanto si se favorecen las relaciones afectivas entre la comunidad educativa (niños/as – niños/as, docentes-niños/as, docentes – padres de familia, padres-hijos/as, docentes y docentes) se promoverán mejores formas de relacionarse en un ambiente grato, asimismo se convive con un estilo mejor de vida. El trabajo colectivo nos llevará al logro de fines comunes, mejorando las relaciones entre docentes, manifestando tolerancia y respeto para cada miembro.

4.2.1. CONCEPTUALIZACIÓN DE AMBIENTE GRATO El ambiente grato lo concebimos como un ambiente en donde se integran varios elementos que nos permiten construir un lugar para apoyar las necesidades de la población infantil, acorde con las características de la misma, para propiciar el desarrollo integral, dichos elementos son:

LAS RELECIONES ENTRE LOS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD ESCOLAR

LA ORGANIZACIÓN DE ESPACIOS Y TIEMPOS

ORGANIZACIÓN DEL AMBIENTE ESCOLAR.

19 VYGOTSKY, Lev S. El Desarrollo de los Procesos Superiores. Edit. Grijalvo, 1968.

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La escuela, menciona Zabalza20 ha de ser ambiente grato que requiere el niño para descubrir aquello que inicialmente proviene de sus necesidades. Durante su estancia en el Jardín de Niños, se pretende que el infante se familiarice y se sienta cómodo en el mundo que lo rodea; que sepa de las reacciones que puede esperar de los sujetos y las que él mismo puede provocar en diferentes circunstancias; que pueda distinguir entre lo que le gusta y lo que no, y en consecuencia, que sea capaz de modificar, de evitar, descubrir, mejorar…los objetos a los que tiene acceso” El adulto enseña a los pequeños/as las formas de relacionarse con otras personas, ellos reciben estas formas de relación ya sea por imitación o por percepción, trasmitiéndolo constantemente en la vida cotidiana a través de la interacción social. La práctica en la escuela no debe de ser un trabajo aislado o individual, sin intención educativa, este tipo de práctica nos lleva al trabajo infructuoso y sin impacto a la comunidad. El construir este ambiente grato es una acción colectiva y requiere de un esfuerzo conciente y compartido, por ello es necesario hacer trabajos de reflexión de nuestro quehacer cotidiano, al mismo tiempo de nuestras actitudes frente el grupo colegiado y entre la comunidad educativa. A este respecto Zabalza21, nos dice “una de las variables fundamentales de la estructuración didáctica de la escuela infantil, es la organización de ambientes adecuados, de espacios que inviten a la alegría, a sentirse a gusto en la escuela, que potencien el desarrollo integral del niño/a que van a pasar en ellos una parte de su tiempo diario” El entender este ambiente grato permitirá contagiar a los padres/madres de familia para extenderlo al hogar y desarrollarlo como una forma de vida, demostrándolo en su vida familiar y en su vida social. 4.3. PROPÓSITOS DE LA PROPUESTA.

PROPICIAR DENTRO DEL JARDÍN DE NIÑOS RELACIONES AFECTIVAS, QUE PROMUEVAN UN ESTILO DE VIDA DIFERENTE A LA COMUNIDAD ESCOLAR.

ESTABLECER CONDICIONES DE RESPETO Y TOLERANCIA ENTRE LOS INTEGRANTES DE LA ESCUELA, PARA FOMENTAR UN AMBIENTE GRATO.

FAVORECER RELACIONES AFECTIVAS ENTRE NIÑOS – NIÑAS NIÑOS/AS- DOCENTES Y PERSONAL NIÑOS/AS- -PADRES/MADRES PADRES/MADRES- DOCENTES PARA FOMENTAR EN EL PLANTEL UN AMBIENTE GRATO

20 ZABALZA, Miguel. “Didáctica de la educación infantil. Edit. Nancea S.A. Madrid, 1987. p. 119 21 Ibíd. p.120

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4.4. ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA En la formación del niño, la afectividad desempeña un importante papel; por lo tanto consideramos que al finalizar la propuesta tendremos un ambiente grato para que los niños se desarrollen de manera armónica e integralmente se fomentan relaciones cordiales entre docentes y padres/madres de familia así como los demás actores de la tarea educativa. Como maestros debemos generar opciones de vida diferentes a las que se conocen y pretender que tengan la opción de elegir a futuro, sin que se pierda de vista la importancia primordial del desarrollo afectivo, ya que partimos que éste repercute de manera determinante en la vida futura de cada individuo. Para el desarrollo de nuestra propuesta se trabaja en dos dimensiones:

a) En el primera dimensión se enfoca desde la Gestión Escolar: propiciando el trabajo colectivo para la organización y participación de actividades; una organización que favorezca las relaciones entre las docentes y la comunidad escolar; que nos permitan promover un ambiente grato y de buenas relaciones, para poder contagiar a los demás miembros de la comunidad educativa, que constituya de cada problema una situación.

PRIMERA DIMENSIÓN TRABAJO COLECTIVO ESCOLAR.

ESTRATEGIAS

INSTRUMENTOS

OFRENDA DE MUERTOS 2000-2001

DIARIO DE GESTIÓN: ORGANIZACIÓN DE ACTIVIDADES, ASUNCIÓN DE TAREAS, TIPOS DE RELACIONES, TIEMPOS Y PROBLEMAS DETECTADOS EN ESTA ESTRATEGIA DIARIO DEL COLECTIVO. REGISTRO DE ACTITUDES DE TOLERANCIA, RESPETO, COMPROMISO, TIPO DE ORGANIZACIÓN ASUNCIÓN DE RESPONSABILIDADES Y RELACIONES QUE SE MANIFIESTAN EN EL COLECTIVO.

CUENTO DE NAVIDAD

DIARIO DE GESTIÓN: ORGANIZACIÓN DE ACTIVIDADES, ASUNCIÓN DE TAREAS, TIPOS DE RELACIONES, TIEMPOS Y PROBLEMAS DETECTADOS EN ESTA ESTRATEGIA DIARIO DEL COLECTIVO. REGISTRO DE ACTITUDES DE TOLERANCIA, RESPETO, COMPROMISO, TIPO DE ORGANIZACIÓN ASUNCIÓN DE RESPONSABILIDADES Y RELACIONES QUE SE MANIFIESTAN EN EL COLECTIVO

CIRCUITO AFECTIVO

DIARIO DEL DOCENTE REGISTRA CADA ACTIVIDAD POR GRUPO DÓNDE SE VERÁ UN PANORMA GENERAL DEL CIRCUITO. CUESTIONARIO PARA LOS PADRES, PARA VER SU OPINIÓN DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS

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b) La segunda dimensión es el trabajo en aula dónde las observaciones y el registro de una de las maestras estará evidenciando este proceso, donde se registrarán las actitudes más sobresalientes en cuestión de tipo de relaciones que dan entre-niños/as –niños/as –maestra, y padres de familia, y cómo impacta en el trabajo en aula las nuevas formas de relacionarse para favorecer un ambiente grato.

PRIMERA DIMENSIÓN

SEGUNDA DIMENSIÓN

Trabajo Escolar con el Colectivo Desde la gestión escolar PROPÓSITOS: -Fomentar los vínculos afectivos entre maestras con base en fines y tareas comunes. -Lograr las condiciones convenientes para crear un ambiente grato en la escuela

Trabajo en Aula Desde la docencia PROPÓSITOS: -Favorecer las relaciones y el compañerismo entre los niños/as, maestras y alumnos/as, niños/as y padres/madres, padres/madres y docentes; mediante las diferentes estrategias. -Promover un ambiente cordial en las aulas de trabajo, para conocer diferentes formas de relaciones.

ESTRATEGIAS

Se proponen estrategias que vayan encaminadas a la cooperación, participación, y la convivencia armónica entre los/las integrantes de la comunidad educativa, estas son:

- La ofrenda de muertos 2000-2001, participación.

- El cuento de Navidad - El circuito de Afectividad para el día de

las madres.

ESTRATEGIAS

Se realizó estrategias para favorecer las relaciones, encauzadas a favorecer las relaciones afectivas entre niños/as del aula y asimismo conmigo. Se consideró en las actividades la participación de los madres-padres de familia. - Pinta a tu hijo - Tócame. Juego de sensopercepciones -Área de matemáticas y el mini super.

Se plantea la propuesta de trabajo en dos momentos:

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El primer momento será dentro de aulas trabajo niños/as-niños/as, docente- niños/as, y desde la organización escolar docentes- alumnos/as. docentes-docentes. En la dimensión del trabajo de aula se presenta el plan de acción de sólo una educadora, ya que sistematiza y se somete a un trabajo más formal para fines de titulación y dará cuenta de este momento por ser la práctica docente que está cambiando su realidad. El segundo momento será escuela- padres de familia. Lo estructuramos de esta manera porque asumimos un trabajo arduo y de continuo cambio, para poder registrar, evaluar construir y reconstruir, por lo que el trabajo con padres de familia será planeado subsecuente, para tener los elementos que se obtendrán del trabajo realizado del primer periodo y así organizar estrategias adecuadas para la continuidad de esta propuesta. Dentro de las aulas nosotras las docentes favoreceremos estas relaciones afectivas, con constancia, respeto, paciencia, dedicación y acuerdos en donde todas debemos ir a una dirección con un fin común, ya que sólo a través de un trabajo colectivo sabemos que podemos obtener logros, que beneficiarán directamente a nuestros niños/as. Este tipo de trabajo lo tenemos proyectado a un largo plazo, debido a que son procesos, tanto de nosotras como maestras con cambios de actitudes y formas de trabajo, como también para los pequeños/as, ya que el poder llegar a la reflexión, requiere de una formación analítica sobre sus comportamientos; no es fácil ya que durante años hemos pensado que el someterlos con regaños y/o castigos, o reglas impuestas por nosotras como autoridades, es lo correcto, sin embargo no se tiene el impacto ya que cuando la autoridad no está presente el niño/a regresa a infringir nuevamente lo prohibido. También los alumnos/as piden a gritos “regáñame o castígame”, porque es la forma en que han sido tratados. El poder sentir un trato diferente los conflictua y desequilibra, y creen que la maestra es permisiva y de inicio se ve un grupo descontrolado e indisciplinado; sin embargo todo toma un cauce con la constancia, paciencia, respeto y sobre todo cariño. Desde la Organización Escolar el trato de nosotras (todo el personal que aquí laboramos será con las mismas actitudes que se manejarían en aula), trabajo colectivo, acuerdos, consensos, tiempos dedicados a los avances y/o retrocesos, planeaciones y evaluaciones de todas las propuestas de trabajo, definiciones de tiempos y espacios. Esto va de manera conjunta con el trabajo de aulas. Otro momento más será el trabajo con padres/madres de familia, en donde pretendemos que con estrategias de acercamiento a actividades, involucrándolos en el trabajo del plantel, como parte importante del proceso educativo, pretendiendo una escuela puertas abiertas, donde sea de todos y para todos, con apertura de actitudes de aceptación.

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4.5. PLAN DE ACCIÓN

DIMENSIÓN: GESTIÓN ESCOLAR

TRABAJO EN COLECTIVO

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ORGANIZACIÓN DE ESTRATEGIAS PRIMERA DIMENSIÓN TRABAJO CON EL COLECTIVO ESCOLAR

“ESTEFANÍA CASTAÑEDA”

ACTIVIDAD: OFRENDA “DÍA DE MUERTOS” 2000 XOCHIMILCO FECHA: 26-10-2000 PROPÓSITOS: FOMENTAR LA COOPERACIÓN Y PARTICIPACIÓN DE TODA LA ESCUELA, CON BASE EN UNA TAREA COMÚN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA DEL J. DE N. “ESTEFANÍA CASTAÑEDA” • PROMOVER LA ASUNCIÓN DE RESPONSABILIDADES POR CADA MIEMBRO DE LA COMUNIDAD ESCOLAR. • ESTABLECER CONDICIONES DE RESPETO Y TOLERANCIA ENTRE LOS INTEGRANTES DE LA ESCUELA.

ACTIVIDADES

RECURSOS HUMANOS

FINANCIEROS Y MATERIALES

TIEMPOS/HORARIOS

EVALUACIÓN

1° MOMENTO ORGANIZACIÓN Reunión técnica para tomar acuerdos y establecer: -tareas a realizar -responsables Organización de la actividad 2° MOMENTO ELABORACIÓN Organización de preparativos de material con padres de familia y personal pintar aserrín hacer manteles/calaveras

DIRECTORA PERSONAL DOCENTE Y CUADERNO DE ACUERDOS PERSONAL DOCENTE Y PERSONAL DE APOYO DIRECTORA , EDUCADORAS Y PADRES DE FAMILIA

26-10-2000 1 HORA 12:30-13:30 DEL 5 DE OCT. DEL 2000 2 HORAS 12:30-14:30 08 AL 12 DE OCT.-2000 A LA SALIDA APROX. 1 HORA DIARIA

TECNICA REUNIÓN DEL COLECTIVO ESCOLAR INSTRUMENTO CUADERNO DE ACUERDOS DONDE SE REGISTRAN Y SE FIRMAN TODAS LAS JUNTAS COLEGIADAS. ACTITUDES A REVISAR

ORGANIZACIÓN RELACIONES TOLERANCIA RESPETO.

RELATORIA CON LOS ASPECTOS A OBSERVAR

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Oscurecer el aula usos múltiples Pintar el mural montaje de la ofrenda Puesta de papel picado puesta de calaveras Tapete de aserrín

HUMANOS: HORTE, MARI Y PADRES DE FAMILIA MATERIALES CARTONCILLOS NEGROS, CINTA CANELA, CLAVOS, CORTINAS NEGRAS CARTÓN DE CAJAS HUMANOS: MAESTRAS ESTHER R , REBECA MATERIALES : PAPEL CRAFT, PINTURAS VINÍLICAS VARIOS COLORES, BROCHAS Y PINCELES, CLAVOS MARTILLOS, TIJERAS, CINTA CANELA, JERGAS Y BOSQUEJO HUMANOS: MAESTRAS: MONI VILLEGAS, GABÝ ROSAS, REBECA. MATERIALES MUEBLES DE MADERA, PAPEL KRAFT, CARTÓN ACANALADO, UNICEL, PINTURA, BLANCA, NEGRO, ROJO, AZUL, CAJAS DE CARTÓN, CARTONCILLO, PINCELES, CUTER, SILICÓN. HUMANOS: GABY LECONA, MAMÁS, GABY REYES, MARI Y HORTE, PAPEL PICADO DE DIFERENTES TAMAÑOS, DIUREX, CAÑAMO, HILO NYLÓN, TIJERAS HUMANOS: MAESTRAS, MONI ISIS CONCHITA, MONI, MARI, HORTE HUMANOS: DIRECTORA, DOCENTES Y PERSONAL DE APOYO HUMANOS: MAESTRA: GABY REBECA, HORTE MARY

11 Y 12 DE OCT. DEL 2000 3 HORAS DIARIAS TODA LA MAÑANA 15 16 Y 17 DE OCT. 2000 15 DE OCT.-2000 16 Y 17DE OCT.-2000 18 Y 19 DE OCT. DEL 2000 24 DE OCT. 2000 2 HORAS 24,25 Y 26- -DE OCT. EN DIFERENTES HORARIOS 9:00- A 7 PM 24,25 Y 26 DE OCTUBRE CON DIFERENTES HORARIOS

TECNICA REUNIÓN DEL COLECTIVO ESCOLAR INSTRUMENTO CUADERNO DE ACUERDOS DONDE SE REGISTRAN Y SE FIRMAN TODAS LAS JUNTAS COLEGIADAS. ACTITUDES A REVISAR

ORGANIZACIÓN RELACIONES TOLERANCIA RESPETO.

RELATORIA CON LOS ASPECTOS A OBSERVAR

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decoración de la entrada y pasillo grabación con música decorado con los trabajos de todos los grupos de la escuela poner platillos y pan de muerto acomodar veladoras investigación de” xochimilco” “la ofrenda” decorado de la investigación y puesta 3° MOMENTO REALIZACIÓN inauguración de la ofrenda evaluación de la estrategia

MATERIALES :DIVERSOS TIPOS DE PAPEL, CARTAMÉRICA MORADO, PAPEL CREPE, PAPBOND, DICHOS Y REFRANES REFERIDOSLA MUERTE, OFRENDA GRABADA PLÁSTICO, PAPEL PICADO HUMANOS: MAESTRA: MONICA VILLEGAS GRABADORA, CASSET, MÚSICA MATERIALES TODOS LOS GRUPOS, DIFERENTES MATERIALES DE PAPELERIA, PINTURAS, TELAS ETC. HUMANOS: PADRES DE FAMILIA, PROFRA. STHER, PERSONAL DE APOYO HUMANOS: DIRECTORA GABRIELA LECONA, PROFRAS. REBECA , MONI VILLEGAS SRA. MARY DIRECTORA GABRIELA L. Y PROFRAS: MÓNI CA VILLEGAS Y GABY REYES HUMANOS: TODO EL PERSONAL, AUTORIADES INMEDIATAS, AUTORIDADES SUPERIORES EL COLECTIVO Y LUZ NUESTRA ASESORA

26 DE OCTUBRE 25 Y 26 -10-2000 26 -10-2000 26-10-2000 26-10-2000 27-10-2000 27-10-2000 14-11-2000

REUNIÓN DEL COLECTIVO ESCOLAR INSTRUMENTO CUADERNO DE ACUERDOS DONDE SE REGISTRAN Y SE FIRMAN TODAS LAS JUNTAS COLEGIADAS Y DIARIO

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ORGANIZACIÓN DE ESTRATEGIAS

PRIMERA DIMENSIÓN TRABAJO CON EL COLECTIVO ESCOLAR “ESTEFANÍA CASTAÑEDA”

ESTRATEGIA: CUENTO “UNA NAVIDAD COMPARTIDA” FECHA: 23-11-00 PROPÓSITOS: FOMENTAR LA COOPERACIÓN Y PARTICIPACIÓN DE TODA LA ESCUELA, CON BASE EN UNA TAREA COMÚN

DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA DEL J. DE N. “ESTEFANIA CASTAÑEDA” • PROMOVER LA ASUNCIÓN DE RESPONSABILIDADES POR CADA MIEMBRO DE LA COMUNIDAD ESCOLAR. • ESTABLECER CONDICIONES DE RESPETO Y TOLERANCIA ENTRE LOS INTEGRANTES DE LA ESCUELA.

ACTIVIDADES

RECURSOS HUMANOS

FINANCIEROS Y MATERIALES

HORARIO/TIEMPOS

EVALUACIÓN

1° MOMENTO ORGANIZACIÓN Reunión técnica para tomar acuerdos y establecer tareas Junta con padres de familia se platica el proyecto del cuento.

RECURSOS HUMANOS: PERSONAL MATERIALES: CUADERNO DE ACUERDO. HUMANOS: PADRES DIRECTORA GABRIELA L.

23 DE NOVIEMBRE 28 DE NOVIEMBRE 9:00 Y 10: 00 A.M.

TÉCNICA REUNIÓN JUNTA TÉCNICA INSTRUMENTOS CUADERNO ACUERDOS SE REGISTRAN Y FIRMAN LAJUNTAS COLEGIADAS ACTITUDES A REVISAR ORGANIZACIÓN RELACIONES TOLERANCIA, RESPETO. (RELATORIA CON ESTOS ASPECTOS) INSTRUMENTOS CUADERNO DE ACUERDOS

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ACTIVIDADES

RECURSOS HUMANOS

FINACIEROS Y MATERIALES

HORARIO/TIEMPOS

EVALUACIÓN

2° MOMENTO ELABORACIÓN Ensayos Ensayos con los niños, cantos navideños para el cuento Seleccionar la lista de utilería

3° MOMENTO REALIZACIÓN Presentación

HUMANOS:

PERSONAL DOCENTE: • PAPÁ DIRECTOR DE ESCENA. • CUENTO DE NAVIDAD. HUMANOS: PERSONAL DOCENTE • MAESTRA DE PIANO • NIÑOS (AS), COMUNIDAD

INFANTIL HUMANOS: PERSONAL DOCENTE MATERIALES: MATERIALES • CAJAS DE CARTÓN • ARBOLITO • UTENSILIOS DE COCINA • MANTELES • SILLONES • VESTUARIO CONCENTRADO DE UTILERÍA, ESCENOGRAFÍA Y PERSONAL

VIERNES 1° DICIEMBRE. MARTES 5 DICIEMBRE. JUEVES 7 DICIEMBRE. MARTES 12 DICIEMBRE. JUEVES 14 DICIEMBRE. 12:15 A 13:00 HRS. MARTES Y JUEVES DIVERSOS DE 5 Y 7 12 Y 14 HORARIOS ESTABLECIDOS DE CADA SESIÓN. 25 DE DICIEMBRE. 12:30 4:00 P.M.

TÉCNICA REUNIÓN JUNTA TÉCNICA ACTITUDES A REVISAR ORGANIZACIÓN RELACIONES TOLERANCIA, RESPETO. (RELATORIA CON ESTOS ASPECTOS)

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ORGANIZACIÓN DE ESTRATEGIAS PRIMERA DIMENSIÓN TRABAJO CON EL COLECTIVO ESCOLAR

“ESTEFANÍA CASTAÑEDA”

ESTRATEGIA: “CIRCUITO DE AFECTIVIDAD” FECHA: 12-04-01 PROPÓSITOS: FOMENTAR LA COOPERACIÓN Y PARTICIPACIÓN DE TODA LA ESCUELA, CON BASE EN UNA TAREA COMÚN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA DEL J. DE N. “ESTEFANIA CASTAÑEDA”

• PROMOVER LA ASUNCIÓN DE RESPONSABILIDADES POR CADA MIEMBRO DE LA COMUNIDAD ESCOLAR. • ESTABLECER CONDICIONES DE RESPETO Y TOLERANCIA ENTRE LOS INTEGRANTES DE LA ESCUELA. • CREAR UN AMBIENTE AFECTIVO EN TODA LA COMUNIDAD ESCOLAR Y FESTEJAR EL DÍA DE LA MADRE

ACTIVIDADES

RECURSOS HUMANOS

FINANCIEROS Y MATERIALES

TIEMPOS/HORARIOS

EVALUACIÓN

1° MOMENTO ORGANIZACIÓN Reunión técnica para tomar acuerdos y establecer: tareas a realizar y responsables

RECURSOS: HUMANOS: DIRECTIVO Y PERSONAL DOCENTE, MATERIALES: CUADERNO ACUERDOS

1 HORA 12 DE ABRIL DEL 2001 12:30-13:30

TÉCNICA REUNIÓN DEL COLECTIVO ESCOLAR

INSTRUMENTO CUADERNO DE ACUERDOS DONDE SE REGISTRAN Y SE FIRMAN TODAS LAS JUNTAS COLEGIADAS. ACTITUDES.

• ORGANIZACIÓN • RELACIONES • TOLERANCIA • RESPETO

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ACTIVIDADES

RECURSOS HUMANOS

FINANCIEROS Y MATERIALES

TIEMPOS/HORARIOS

EVALUACIÓN

Organización de las actividades del circuito de afectividad

1. entrega del plan por parte de las docentes

2. tareas a realizar por cada docente y responsables de cada estación

3. organización del funcionamiento del circuito con tiempos y duración en cada estación, secuenciar las entradas en cada actividad

4. dar a conocer la planeación a trabajadoras de apoyo la planeación

5. elaboración de cuestionarios para padres de familia

invitación a los padres por escrito y cada docente también lo hará oralmente

RECURSOS: HUMANOS: PERSONAL DIRECTIVO, DOCENTE Y APOYO MANUAL MATERIALES: CUADERNO DE ACUERDOS HUMANOS: DOCENTES MATERIALES: FOTOCOPIAS DE LA INVITACIÓN

2 HORAS 19-04-2001 HORA DE LA SALIDA DE 12:30-14:30 03-05-2001 12:00 (LA SALIDA DE LOS NIÑOS/AS)

INSTRUMENTO CUADERNO DE ACUERDOS EN DONDE SE REGISTRARÁN CADA UNA DE LAS ACCIONES Y LAS RESPONSABLES, FIMAN TODAS

INSTRUMENTO CUADERNO DE ACUERDOS EN DONDE SE REGISTRARÁN CADA UNA DE LAS ACCIONES Y LAS RESPONSABLES, FIMAN TODAS

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ACTIVIDADES

RECURSOS HUMANOS

FINANCIEROS Y MATERIALES

TIEMPOS/HORARIOS

EVALUACIÓN

2° MOMENTO ELABORACIÓN Concentrado de materiales 3° MOMENTO REALIZACIÓN realización del circuito:

1. Soy león y tengo un hijito 2. Laberinto de texturas 3. Cuento de libemor 4. Lenguaje corporal 5. Pinta tu libemor

Entrega de cuestionarios a padres

RECURSOS: HUMANOS: DOCENTES Y PERSONAL DE APOYO MATERIALES: MATERIAL (ESTÁ ESPECÍFICADO EN LA PLANEACIÓN DE CADA DOCENTE) HUMANOS:

1. MÓNICA VILLEGAS

2. GABY REYES

3. REBE Y LUZ 4. MONICA ISIS 5. ESTHER 6. DIRECTORA

HUMANOS: DOCENTES MATERIALES : COPIAS, GRAPAS Y LÁPICES

04-05-2001 Y 07-05-2001 08-05-2001 DE 9 A 12 HRS. 08-05-2001 DE 12 HRS

INSTRUMENTO CUADERNO DE ACUERDOS EN DONDE SE REGISTRARÁN CADA UNA DE LAS ACCIONES Y LAS RESPONSABLES, FIMAN TODAS

INSTRUMENTO DIARIO DEL COLECTIVO REGISTRO DE CADA DOCENTE (AUTOEVALUACIÓN DE PLANEACIÓN)

INSTRUMENTO CONCENTRADO E INTERPRETACIÓN DE DATOS CUADERNO DE ACUERDOS REGISTRO DE DOCENTES

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ORGANIZACIÓN DE ESTRATEGIAS PRIMERA DIMENSIÓN TRABAJO CON EL COLECTIVO ESCOLAR

“ESTEFANÍA CASTAÑEDA”

ACTIVIDAD: “SOY LEÓN Y TENGO UN HIJITO” FECHA: 08-05-01 PROPÓSITOS: ESTIMULAR EN EL NIÑO/A SENSACIONES DE BIENESTAR Y SEGURIDAD EN EL MEDIO ESCOLAR PARA PROPICIAR UN AMBIENTE GRATO

• ESTABLECER RELACIONES AFECTIVAS ENTRE PADRES-MADRES HIJOS/AS Y MAESTRAS.

ACTIVIDADES

RECURSOS HUMANOS FINANCIEROS Y MATERIALES

TIEMPOS/HORARIOS

EVALUACIÓN

1° MOMENTO ORGANIZACIÓN Antes de entrada : La docente. Acondicionara el salón poniendo las mesas en la orilla y las sillas alrededor del aula. entrada: Entraran en parejas con sus y se acomodarán en las sillas. Se comentará el título del juego con los papás/mamás y niños/as “soy león y tengo un hijito”. se les dirá la dinámica del juego y se les cuestionará a los niños/as preguntas del cotidiano, pero en leones ¿los leones se lavan los dientes?, ¿cómo piden la leche los cachorros de león? etc, etc.

HUMANOS: MAESTRA: MÓNICA VILLEGAS PADRES MADRES E HIJOS/AS MATERIALES • LAPÍZ DELINEADOR • FOTOGRAFÍAS DE LEONCITOS

CON SU MAMÁ CUESTIONARIOS ESCRITOS

20 MINUTOS

TÉCNICA OBSERVACIÓN

INSTRUMENTO REGISTRO, CUESTIONARIO CON LAS PREGUNTAS DEL CUADRO LA CUAL LLENARÁN LOS PADRES/MADRES DE FAMILIA

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ACTIVIDADES

RECURSOS HUMANOS

FINANCIEROS Y MATERIALES

TIEMPOS/HORARIOS

EVALUACIÓN

2° MOMENTO ELABORACIÓN

• invitar a los niños/asa que observen las fotografías y expresen de manera oral las características de ellos

• pedir a los papás que le pinten

la cara de león a su hijo/a 3 REALIZACIÓN

• Solicitar a los pequeños/as un lugar para que sea su cueva

• Previo se pintará la docente

una carita de león en su mano. Platicará con ella y le dirá palabras amorosas, la acariciará

La besará simulando que es su Cachorro.

• Las mamás y los papás llamarán a su cachorro para acariciarlos y decirles palabras amorosas y cariños.

• Al finalizar se les planteará las

siguientes preguntas: abandonaríamos a nuestros cachorros? ¿por qué? ¿se los dejamos a otra leona? ¿nos llevamos nuestro cachorrito

• Se les pedirá que llenen un cuestionario

• Despedida al grupo asistente

PARTICIPANTES: MAESTRA: MÓNICA VILLEGAS PADRES MADRES E HIJOS/AS MATERIALES • LAPÍZ DELINEADOR • FOTOGRAFÍAS DE LEONCITOS PARTICIPANTES: MAESTRA: MÓNICA VILLEGAS PADRES MADRES E HIJOS/AS MATERIALES • CUESTIONARIOS ESCRITOS

20 MINUTOS

TÉCNICA: OBSERVACIÓN INSTRUMENTO: REGISTRO, CUESTIONARIO CON LAS PREGUNTAS DEL CUADRO LA CUAL LLENARÁN LOS PADRES/MADRES DE FAMILIA

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ORGANIZACIÓN DE ESTRATEGIAS PRIMERA DIMENSIÓN TRABAJO CON EL COLECTIVO ESCOLAR

“ESTEFANÍA CASTAÑEDA”

ACTIVIDAD: “LABERINTO DE TEXTURAS” FECHA: 08-05-01 PROPÓSITOS: CREAR UN AMBIENTE PROPICIO PARA QUE EL NIÑO/A EXPRESE SUS SENTIMIENTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS

• APOYEN AFECTIVAMENTE AL NIÑO/A PARA QUE SE SIENTA SEGURO Y QUE PUEDA DAR RESPUESTA A LAS NECESIDADES DE SU PROPIO DESARROLLO

ACTIVIDADES

RECURSOS HUMANOS Y

MATERIALES

TIEMPOS/HORARIOS

EVALUACIÓN

1° MOMENTO ORGANIZACIÓN Se hará lista de material se preverá de los materiales se arreglará el salón antes de la actividad (un día antes) Se quitarán los muebles dejando el espacio libre. 2° MOMENTO ELABORACIÓN Se construirá un camino de papel Craft que va formado con masking tape, pegado al suelo arriba de éste se irán poniendo por partes las texturas

RECURSOS HUMANOS: PARTICIPANTES: PROFRA. GABRIELA REYES DE LA ROSA SRA. HORTENCIA MENDIETA (PERSONAL DE APOYO) MATERIALES : PAPEL KRAFT MASKING TAPE DIVERSAS TEXTURAS

• CORN FLAKES • LIJAS • PELUCHE • TELAS DIVERSAS • PAPEL PERIÓDICO • HARINA • ASERRÍN • ARENA • SOPA DE PASTA EN CRUDO • ANTIFACES • ENGRUDO

08-05-01

1 HORA

30 MINUTOS

TÉCNICA OBSERVACIÓN

INSTRUMENTO REGISTRO DE OBSERVACIONES SE ANOTARÁN SE ANOTARÁN COMPORTAMIENTOAS Y ACTITUDES, Y RESALTAR CUALQUIER MANIFESTACIÓN DE EXPRESIONES DE SENTIMIENTOS.

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ACTIVIDADES

RECURSOS HUMANOS Y

MATERIALES

TIEMPOS/HORARIOS

EVALUACIÓN

3° MOMENTO REALIZACIÓN

a) Se les dará la bienvenida a los padres de familia, se les dará la indicación de cómo entrar

b) Los padres quitarán a sus hijos/as sus

zapatos

c) Les pondrán antifaz

d) Les dirán frases alentadoras y los alentarán para que participen

e) Tomarán a su hija/o de la mano y lo guiarán por el camino, preguntándoles lo que van sintiendo al tocar cada textura con el pie

f) Al terminar de pasar mamá/papá limpiarán los pies de su hijo/a y les pondrán los zapatos

g) Quitarán el antifaz y los llevarán a recorrer el camino que pasaron

• TINAS • AGUA • TOALLAS • JABÓN

HUMANOS: PROFRA. GABRIELA REYES, PAPÁS Y MAMÁS

20 MINUTOS

INSTRUMENTO REGISTRO DE OBSERVACIONES SE ANOTARÁN COMPORTAMIENTOS Y ACTITUDES, Y RESALTAR CUALQUIER MANIFESTACIÓN DE EXPRESIONES DE SENTIMIENTOS.

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ORGANIZACIÓN DE ESTRATEGIAS PRIMERA DIMENSIÓN TRABAJO CON EL COLECTIVO ESCOLAR

“ESTEFANÍA CASTAÑEDA”

ESTRATEGIA: “CUENTO DE LIBEMOR” FECHA: 08-05-01 PROPÓSITOS: QUE LOS PADRES Y MADRES DE FAMILIA REFLEXIONEN SOBRE LA IMPORTANCIA QUE TIENEN LAS RELACIONES

AFECTIVAS CON SUS HIJOS E HIJAS. • CONSIDERAR Y REFLEXIONAR LOS MOMENTOS AFECTIVOS QUE TIENEN CON SUS HIJOS-AS • CREAR UN AMBIENTE GRATO PARA QUE PUEDAN MANIFESTAR AFECTIVIDAD A SUS HIJOS –AS • PROPONER FORMAS PARA MODIFICAR SUS DEMOSTRACIONES DE AFECTO EN SITUACIONES FUTURAS

ACTIVIDADES

RECURSOS HUMANOS

FINANCIEROS Y MATERIALES

TIEMPOS/HORARIOS

EVALUACIÓN

PREVIO ENSAYOS. Se revisará adecuando el texto y se harán previas lecturas, para resaltar lo más importante del mensaje. 1º MOMENTO ORGANIZACIÓN Entrada: previo: colocarán las sillas para un solo frente Se colocarán en la entrada dos letreros que indicarán el nombre de la actividad y cómo se irán

RECURSOS HUMANOS: PROFRA: MA DE LA LUZ LUGO HIDALGO. PROFRA: REBECA CALDERÓN DE LOS RÍOS

3 MINUTOS

3 MINUTOS

TÉCNICA OBSERVACIÓN INSTRUMENTO UN REGISTRO, SE ANOTARÁN COMPORTAMIENTOS, ACTITUDES MANI FESTACIONES DE AFECTIVIDAD

66

ACTIVIDADES

RECURSOS HUMANOS

FINANCIEROS Y MATERIALES

TIEMPOS/HORARIOS

EVALUACIÓN

colocando (mamá con su hijo-a). Se acomodarán según la organización. 2º MOMENTO ELABORACIÓN presentación oral: Se dará la bienvenida, Se les explicará de manera general la actividad. 3º MOMENTO REALIZACIÓN LECTURA EN ATRIL A).Se actuará la lectura del cuento el cual describe la plática de una señora con una hada, en donde resalta las relaciones afectivas entre madre e hijo-a. B).Terminando la lectura se les pedirá que comenten sobre cómo han realizado el cuidado de sus hijos-as tejiendo su libemor.

HUMANOS: PROFRA: MA DE LA LUZ LUGO HIDALGO. PROFRA: REBECA CALDERÓN DE LOS RÍOS PADRES- MADRES DE FAMILIA MATERIALES: 1.- 2 ATRILES 2.- CUENTO DE LIBEMOR, LIBRETO PARA CADA MAESTRA. 3.-DETALLES PARA LA PERSONIFICACIÓN DEL HADA. ( VELO, CORONA DE FLORES, PULSERA) 4.- PIZARRÓN BLANCO, PLUMÓN

15 MINUTOS

TÉCNICA OBSERVACIÓN INSTRUMENTO. UN REGISTRO, SE ANOTARÁN COMPORTAMIENTOS, ACTITUDES MANIFESTACIONES DE AFECTIVIDAD

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ORGANIZACIÓN DE ESTRATEGIAS PRIMERA DIMENSIÓN TRABAJO CON EL COLECTIVO ESCOLAR

“ESTEFANÍA CASTAÑEDA”

ACTIVIDAD: “LENGUAJE CORPORAL” FECHA: 08-05-01 PROPÓSITOS:

UTILIZAR EL LENGUAJE CORPORAL COMO UNA FORMA DE COMUNICACIÓN AFECTIVA ENTRE MADRES/PADRES-HIJOS/AS • CONOCER LA FORMA EN LA QUE LOS PADRES DE FAMILIA UTILIZAN SU AFECTO. • UTILIZAR EL SENTIDO DEL TACTO COMO UNA FORMA DE EXPRESAR AFECTO

ACTIVIDADES

RECURSOS HUMANOS

FINANCIEROS Y MATERIALES

TIEMPOS/HORARIOS

EVALUACIÓN

1° MOMENTO ORGANIZACIÓN Entrada: se les pedirá a los participantes entrar tranquilamente, al aula de usos múltiples, habrá música de fondo para acompañarlos. 2° MOMENTO ELABORACIÓN Acomodo: se colocará las sillas encontradas para que hijo/a- madre queden de frente uno del otro 3° MOMENTO REALIZACIÓN Se sentarán y se les cuestionará a las mamás acerca de ¿cuál ha sido el día más feliz de la vida

RECURSOS HUMANOS: PROFRA: MÓNICA ISIS NÚÑEZ MADRES/PADRES DE FAMILIA NIÑO/ASNDEL PLANTEL. MATERIALES: 1.- GRABADORA 2.- SILLAS 3.- MÚSICA 4.-SALÓN DE CANTOS Y JUEGOS

7 MINUTOS

TÉCNICA OBSERVACIÓN

INSTRUMENTO REGISTRO DÓNDE SE ANOTARÁN ACTITUDES DE MAMÁS Y NIÑOS/AS. RELACIONES AFECTOS

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ACTIVIDADES

RECURSOS HUMANOS

FINANCIEROS Y MATERIALES

TIEMPOS/HORARIOS

EVALUACIÓN

Al expresar sus sentimientos, a través del sentido del tacto manifestarán sus sentimientos a sus hijos. Posteriormente las mamás se colocarán en una hilera con los ojos cerrados y con sus manos extendidas y los hijos/as les harán caricias por todo su cuerpo. este momento se apoyará con música de Mozart. Se hará el corte de actividad y se formará un círculo con las sillas; con los niños/as junto a cada mamá, se les dirá la siguiente consigna. “Me voy a llevar a sus hijos/as muy lejos y no los volverán a ver” sólo me llevaré una cosa que le haga falta a su hijo/a, ¿qué me llevaría? Despedida. se les pedirá a las mamás que con una palabra digan cómo se sintieron durante la actividad.

HUMANOS PROFRA: MÓNICA ISIS NÚÑEZ MADRES/PADRES DE FAMILIA NIÑO/ASNDEL PLANTEL.

7 MINUTOS

TÉCNICA OBSERVACIÓN

INSTRUMENTO REGISTRO DÓNDE SE ANOTARÁN ACTITUDES DE MAMÁS Y NIÑOS/AS. RELACIONES AFECTOS

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ORGANIZACIÓN DE ESTRATEGIAS PRIMERA DIMENSIÓN TRABAJO CON EL COLECTIVO ESCOLAR

“ESTEFANÍA CASTAÑEDA”

ESTRATEGIA: “PINTA TU LIBEMOR” FECHA: 08-05-01 PROPÓSITOS: EXPRESE GRÁFICAMENTE SUS IDEAS Y SENTIMIENTOS • EXPRESE POR MEDIO DEL DIBUJO CÓMO SE SIENTE DESPUÉS DE LA LECTURA DE LIBEMOR. • ESTABLECER UN AMBIENTE CORDIAL ENTRE PAPÁ-MAMÁ- NIÑOS-NIÑAS- Y DOCENTES DE LA ESCUELA. • SE IDENTIFIQUEN CON LAS PRODUCCIONES QUE REALIZAN

ACTIVIDADES

RECURSOS HUMANOS

FINANCIEROS Y MATERIALES

TIEMPOS/HORARIOS

EVALUACIÓN

1° MOMENTO ORGANIZACIÓN Previo se acomodará en el traspatio en donde trabajarán:

• mesas y se reunirán los recursos 2° MOMENTO ELABORACIÓN Se pondrán los caballetes con hojas de papel revolución y sobre las mesas los materiales de expresión gráfica. se recibirá al grupo que vaya saliendo del cuento de Libermor Se les dará la consigna a los padres para que estén lo más cerca posible de sus hijos/as para que les presten los ayuda

RECURSOS: HUMANOS PROFRA. MA. ESTHER RAMÍREZ MATERIALES 1. HOJAS DE PAPEL REVOLUCIÓN 2. PLUMONES 3. PINCELES 4. CRAYOLAS 5. PINTURA VINÍLICA DE COLORES 6. MASKING TAPE

10 MINUTOS ANTES DE EMPEZAR

CIRCUITO

TÉCNICA: DIBUJOS OBSERVACIÓN Y REGISTRO DE LAS ACTITUDES MÁS RELEVANTES INSTRUMENTO REGISTRO DE LO QUE SE OBSERVO EN LA MAÑANA DE TRABAJO ACTITUDES MÁS REELEVANTES

70

ACTIVIDADES

RECURSOS HUMANOS

FINANCIEROS Y MATERIALES

TIEMPOS/HORARIOS

EVALUACIÓN

3° MOMENTO REALIZACIÓN a) Se les pedirá a los padres/madres

que se sienten junto a sus hijos/as, escogiendo el lugar que más le guste a su hijo/a y elijan el material con el que quiera trabajar.

b) Se les dirá que expresen con dibujo o

forma gráfica lo que sienten/ piensan sobre el cuento que acaban de escuchar libemor. (este trabajo se realizará entre el padre/madre e hijo/a

c) Al finalizar se pegarán los dibujos en

las paredes del traspatio, explicarán lo que hicieron y dejarán el dibujo en exposición.

d) Se terminará la actividad dándose un

abrazo padres/hijos y se despedirán

HUMANOS PROFRA. MA. ESTHER RAMÍREZ PADRES Y MADRES DE FAMILIA MATERIALES DIBUJOS

20 MINUTOS

TÉCNICA: OBSERVACIÓN INSTRUMENTO REGISTRO DE LO QUE SE OBSERVÓ SOBRE EL AMBIENTE CORDIAL

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4.6. PLAN DE ACCIÓN

DIMENSIÓN: TRABAJO EN AULA

TRABAJO EN EL AULA

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ORGANIZACIÓN DE ESTRATEGIAS SEGUNDO NIVEL TRABAJO EN AULA

ESTRATEGIA: CUENTO “TÓCAME” FECHA: 23-02-01 PROPÓSITOS: ESTABLECER RELACIONES RESPETUOSAS EN LA CONVIVENCIA CON: MAMÁS, PAPÁS, NIÑOS-AS, MAESTRA.

• ENRIQUECER LAS EXPERIENCIAS DE LOS NIÑOS-AS DENTRO DE LA ESCUELA AL REALIZAR JUNTOS LA ACTIVIDAD. • ESTABLECER UN AMBIENTE DE RESPETO, PARTICIPACIÓN, COLABORACIÓN. • RECONOCER EL VALOR PROPIO Y DE LOS OTROS-AS ASÍ COMO LA IGUALDAD Y RESPETO DE LOS DERECHOS Y

OPORTUNIDADES PARA PARTICIPAR EN LA CONVIVENCIA.

ACTIVIDADES

RECURSOS HUMANOS

Y MATERIALES

HORARIO/TIEMPOS

EVALUACIÓN

ESTIMULACIÓN SENSOPERCEPTIVA. PREVIO: ELABORACIÓN DE UNA INVITACIÓN. ELABORADA POR LOS NIÑOS-AS INDICANDO FECHA, HORA Y DONDE SE LES INDICARÁ LO QUE TENDRÁN QUE TRAER: UNA FRANELITA, UNA FIBRA Y UNA TEXTURA, UNA MASCADA PARA VENDAR LOS OJOS, SE ENTREGARÁ TRES DIAS ANTES PARA QUE TENGAN OPORTUNIDAD DE PLANEAR EL TRABAJO EN LA ESCUELA SELECCIÓN DE MATERIAL. DIVERSA FRUTA, NARANJA, MANZANGUAYABA, JUGO DE MANGO, VEL ROSITA, MAESTRO LIMPIOCLORO, ALCOHOL,

RECURSOS: HUMANOS: PADRES, MADRES DE FAMILIA, NIÑOS-AS HUMANOS: PROFRA: REBECA CALDERÓN APOYO Y COLABORACIÓN DE HORTEMENDIETA

MIERCOLES 21 DE FEBRERO DE 10 A 10A.M.

TECNICA OBSERVACIÓN REGISTRO REGISTRO DE LA ACTIVIDAD DÓNDESE ANOTARÁ ACTITUDES, SENSACIONES, COLABORACIÓN , RESPETO, COMENTARIOS DE NIÑOS-AS , PADRES DE FAMILIA, ASÍ COMO DIFICULTADES Y ACIERTOS EN LA ACTIVIDAD

ACTIVIDADES

RECURSOS HUMANOS Y

MATERIALES

HORARIO/TIEMPOS

EVALUACIÓN

PREPARACIÓN DEL MATERIAL. SE CORTARÁ FRUTA PREVIAMENTE SE PONDRÁN EN LOS PLATOS DESECHABLES PARA QUE CADA MAMÁ TENGA FRUTA DIVERSA PICADA. SE PONDRAN EN DIFERENTES VASOS CON ALGODÓN LOS DIFERENTES LÍQUIDOS PARA REPARTIR A CADA MAMÁ, SE TENDRAN ALGUNAS TEXTURAS PARA PRESTAR EN DADO CASO QUE NO TRAIGAN LAS MAMAS. 1° MOMENTO ORGANIZACIÓN ACOMODO DEL SALÓN SE SACARAN TODAS LAS MESAS Y SILLAS, SE PONDRÁN 10 COLCHONETAS DISTRIBUIDOS EN EL SALÓN DE CLASES, SE PONDRÁN ALGUNOS TAPETES GRUESOS EN DADO CASO QUE NO QUEPAMOS.

MATERIALES:

• PLATOS Y VASOS DESECHABLES• CHAROLAS • CUCHILLOS • ALGODÓN • COLCHONETAS DE EDUC. FÍSICA• DIFERENTES TEXTURAS:

FRANELAS, ZACATES, CEPILLOS.• LIQUIDOS COMO BEL ROSITA

JABÓN, MAESTRO LIMPIO CLORO Y ALCOHOL,.

• FRUTAS: MANZANA GUAYABA, JUGO DE MANGO

• CARTULINA/PAPEL LUSTRE • COLORES • GRABADORA/CD “CUATRO

ESTACIONES” DE VIVALD”

MIÉRCOLES 21 DE FEBRERO DE 10:00 A 10:30 VIERNES 23 DE FEBRERO DE 8 A 8:30

.

ACTIVIDADES

RECURSOS HUMANOS

Y MATERIALES

HORARIO/TIEMPOS

EVALUACIÓN

2º MOMENTO ELABORACIÓN SE IRÁN DISTRIBUYENDO EN LOS LUGARES , COLOCARÁN A SU HIJO DE FRENTE A ELLOS-AS DAREMOS INDICACIONES GENERALES PARA TODOS, PARA INICIAR, LAS MAMÁS, S OPAPÁS SACARÁN EL MATERIAL QUE TRAJERON, SE REVISARÁ QUE TODOS TENGAN LO NECESARIO, SE REPARTIRÁ LA FRUTA, LOS LÍQUIDOS LES TAPARÁ LOS OJOS. 3º MOMENTO REALIZACIÓN SE INICIARÁ CON LAS TEXTURAS, DONDE LASMAMÁS O PAPAS FROTARÁN CON LOS DIFERENTES MATERIALES, DÁNDOLES UN MASAJE POR TODO SU CUERPO CUIDANDO DNO LASTIMAR A LOS NIÑOS-AS DESPUES LES DAREMOS A PROBAR LA FRUTPREVIAMENTE PICADA POR ÚLTIMO SE PASARÁN LOS OLORES

VIERNES 23 DE FEBRERO DE 11 A 11:15 VIERNES 23 DE FEBRERO DE 11: 20 A 12:00

ACTIVIDADES

RECURSOS HUMANOS Y

MATERIALES

HORARIO/TIEMPOS

EVALUACIÓN

RELAJACIÓN. SE PONDRÁ MÚSICA 4 ESTACIONES DE VIVALCON LA CUAL LAS MAMÁS O PAPÁS DARÁN UMASAJE CON SUS MANOS, DESPUÉS PALMEARÁN, LA ÚLTIMA INDICACIÓN ES TOMARLOS EN SUS BRAZOS, ABRAZARLOS Y DARLES UN BESO, DESPEDIDA, AGRADECIMIENTO A LOS PADRES QUE NOS ACOMPAÑARON VESTIRÁN A SUS PEQUEÑOS Y SALDREMOS DEL SALÓN. Y EN EL PATIO NOS DAREMOS UABRAZO COLECTIVO

ORGANIZACIÓN DE ESTRATEGIAS 2 NIVEL TRABAJO EN AULA

ESTRATEGIA: CUENTO “DISEÑO DEL AREA DE MATEMÁTICAS” FECHA: 19 AL 23-MARZO-2001 PROPÓSITOS:

ESTABLEZCA RELACIONES RESPETUOSAS EN LA CONVIVENCIA, TRABAJO, JUEGO, ENTRE IGUALES Y DOCENTE • COLABORAR Y COMPARTIR CON SUS IGUALES Y MAESTRA, EN EL TRABAJO, JUEGO Y EN LA CONVIVENCIA • RESPETAR NORMAS Y ACUERDOS PARA EL TRABAJO Y LA CONVIVENCIA

ACTIVIDADES

RECURSOS HUMANOS Y

MATERIALES

HORARIO/TIEMPOS

EVALUACIÓN

1º MOMENTO ORGANIZACIÓN

1. SELECCIÓN Y ACOPIO DE MATERIAL.

SE SELECCIONARÁN ROMPECABEZAS QUESE TIENEN EN EXISTENCIA, QUE ESTÉN EN BUENAS CONDICIONES Y COMPLETOS Y SECOMPRARÁN LOS FALTANTES PARA HACERUN EQUIPO DE 10 ROMPECABEZAS. SE ELEBORARÁ MATERIAL DE CONTEO DE PRESICIÓN DE CONTEO Y DE PLÁSTICO.

2. CODIFICACIÓN DE MATERIAL ELABORACIÓN DE TARJETAS R PARA IDENTIFICACIÓN DE MATERIAL Y EL ACOMODO DEL MISMO

RECURSOS: HUMANOS: PARTICIPANTES: PROFRA :REBECA CALDERÓN DE LORÍOS COLABORACIÓN DE HORTENCIA MENDIENTA PARTICIPACIÓN DE LOS NIÑOS-AS DEL GRUPO Y DE OTROS GRUPOS MATERIALES: ROMPECABEZAS DIVERSOS, DE CARTÓN, DE MADERA, DE DIFERENTES TAMAÑOS CON POCASY MUCHAS PIEZAS

1 SEMANA

FECHA: DEL 19 AL 23 DE MARZO HORARIO DESPUÉS DE CLASES 13 A 15:HRS

TECNICA OBSERVACIÓN INSTRUMENTO REGISTRO DENTRO DEL CUADERNO DPLANES DONDE SE ANOTARÁN LOS COMPORTAMIENTOS, MÁS RELEVANTEN CUANTO A CONVIVENCIA, RELACIONES ENTRE COMPAÑEROS, MAESTRA, RESPETO DE NORMAS Y ACUERDOS Y LA COLABORACIÓN

ACTIVIDADES

RECURSOS HUMANOS Y

MATERIALES

HORARIO/TIEMPOS

EVALUACIÓN

3. ORGANIZACIÓN EL ESPACIO

SE COLOCARÁ CADA MATERIAL CON SU RESPECTIVA TARJETA DE IDENTIFICACIÓN,SE DISTRIBUIRÁN LOS ROMPECABEZAS ENEL MUEBLE DE MADERA Y LOS DIVERSOS JUEGOS EN EL ANAQUEL DE PLÁSTICO

ÁREA MATEMÁTICA

E

ntrada

SALÓN DE CLASES

MATERIALES: MATERIAL DIDÁCTICO: JUEGOS DE ENSAMBLE, DE PRESICIÓN, DE TAMAÑOS, DE COLORES, DE ARMAR Y GEO ESPACIO JUEGOS DE MESA: DOMINÓ DE MADERA, JUEGO DE TARJETAS DE OPUESTOS, SERPIENTES/ ESCALERAS Y LA OCA.

ACTIVIDADES

RECURSOS HUMANOS Y

MATERIALES

HORARIO/TIEMPOS

EVALUACIÓN

4. ORGANIZACIÓN DEL USO DEL

ESPACIO. ELABORACIÓN DE GAFETES PARA ACCEDER AL ÁREA. POR ACUERDOS GRUPALES Y PLANEADODENTRO DE LAS ACTIVIDADES COTIDIANA 2º MOMENTO ELABORACIÓN ACUERDOS TOMADOS EN FORMA GRUPAL PARA LA UTILIZACIÓN DÁREA NOS SENTAREMOS EN SEMICÍRCULO PARPRESENTAR ESTA ÁREA 1.- POR GRUPOS PEQUEÑOS PASARÁN A VER EL ACOMODO DEL MATERIAL 2.- SE PLATICARÁ SOBRE SI LES GUSTÓ EESPACIO, QUÉ LES LLAMÓ LA ATENCIÓN, CON QUÉ LES GUSTARÍA JUGAR Y CON QUIÉN

LUNES 26 DE MARZO DE 10.00 A.M A 10:30

ORGANIZACIÓN DE ESTRATEGIAS 2 NIVEL TRABAJO EN AULA

ESTRATEGIA: CUENTO “DISEÑO DE LA TIENDITA” FECHA: 26 AL 30 -MARZO-2001 PROPÓSITOS:

ESTABLEZCA RELACIONES RESPETUOSAS EN LA CONVIVENCIA, TRABAJO, JUEGO, ENTRE IGUALES Y DOCENTE • COLABORAR Y COMPARTIR CON SUS IGUALES Y MAESTRA, EN EL TRABAJO, JUEGO Y EN LA CONVIVENCIA • RESPETAR NORMAS Y ACUERDOS PARA EL TRABAJO Y LA CONVIVENCIA

ACTIVIDADES

RECURSOS HUMANOS

FINANCIEROS Y MATERIALE

HORARIO/TIEMPOS

EVALUACIÓN

1º MOMENTO REALIZACIÓN PREVIO JUNTA CON PADRES DE FAMILIA SE CONVOCARÁ A JUNTA PARA INFORMAR SOBRE LA PREPARACIÓN Y MINI MONTAJE DE UN MINISUPER DENTRO DEL SALÓN. SE LES PEDIRÁ QUE VAYAN RECOLECTANDEMPAQUES DE PRODUCTOS QUE VAYAN CONSUMIENDO ABARROTES, LAVADOS Y LIMPIOS. FRUTAS Y VERDURAS DE PLÁSTICO APOYO PARA LA ORGANIZACIÓN DE LOS PRODUCTOS DUDAS Y SUGERENCIAS

RECURSOS : HUMANOS: PADRES, MADRES DE FAMILIA, NIÑOS-AS PROFRA: REBECA CALDERÓN APOYO Y COLABORACIÓN DE HORTENCIA MENDIETA

23 DE MARZO DE 11:45 A 12:00 A.M.

TECNICA OBSERVACIÓN INSTRUMENTO REGISTRO DENTRO DEL CUADERNO DPLANES DONDE SE ANOTARÁN LOS COMPORTAMIENTOS, MÁS RELEVANTEN CUANTO A CONVIVENCIA, RELACIONES ENTRE COMPAÑEROS, MAESTRA, RESPETO DE NORMAS Y ACUERDOS Y LA COLABORACIÓN

ACTIVIDADES

RECURSOS HUMANOS

FINACIEROS Y MATERIALES

HORARIO/TIEMPOS

EVALUACIÓN

SE APROVECHARÁ ESTA JUNTA PARA TAMBIÉN HACER LA PRESENTACIÓN ALOS PADRES Y MADRES DE FAMILIA DEL AREA DE MATEMÁTICAS. 2º MOMENTO ELABORACIÓN RECOLECCIÓN Y ACOMODO DEL MATERIAL EL MATERIAL QUE SE VAYA TRAYENDO SE SELECCIONARÁ Y SE IRÁ ACOMODANDO , DANDO LA IDEA DE UN MINISUPER, LACTEOS, FRITURAS, PRODUC TOS DE LIMPIEZA ETC… SE PONDRÁN CAJAS REGISTRADO RAS , CANASTILLAS PARA COMPRAR, BOLSAS DE MANDADO.

MATERIALES: EMPAQUES Y ENVOLTURAS DE TODO TIPO:

• LATAS • ENVOLTURAS DE DULCE

ENVOLTURA DE COMIDA • DE PRODUCTOS DE

LIMPIEZA • FRUTAS Y LEGUMBRES

DE PLÁSTICO • PROPAGANDAS • CAJA REGISTRADORA

DE JUGUETE • DINERO DE JUGUETE • BOLSAS DE PLÁSTICO • CANASTILLAS • ANAQUELES DE

ALUMINIO • 2 MESAS

1 SEMANA 26 AL 30 DE MARZO HORARIO FUERA DE CLASES 13 A 15.30 P.M.

ACTIVIDADES

RECURSOS HUMANOS

FINANCIEROS Y MATERIALES

HORARIO/TIEMPOS

EVALUACIÓN

ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO SE OCUPARÁ LA PARTE IZQUIERDA HACIAEL FONDO CON UN ÁREA APROX. 2X3 MTS

MINI SUPER

entrada

SALON DE CLASES

3º MOMENTO REALIZACIÓN ORGANIZACIÓN EN EL USO DEL ESPACIO NOS SENTAREMOS EN SEMICÍRCULO PARPRESENTAR EL MINISUPER - OBSERVACIÓN POR PEQUEÑOS GRUPOSPARA EXPLORAR EL LUGAR - PLATICA SOBRE QUE LES GUSTÓ, QUE LES LLAMÓ LA ATENCIÓN, COMO LES GUSTARÍA JUGAR.

1 SEMANA 26 AL 30 DE MARZO HORARIO FUERA DE CLASES 13 A 15.30 P.M.

ACTIVIDADES

RECURSOS HUMANOS

FINACIEROS Y MATERIALES

HORARIO/TIEMPOS

EVALUACIÓN

- QUÉ VAMOS HACER CON ESTE ESPACIONUEVO, CÓMO LO OCUPAREMOS, SE PONDRÁ ENFASIS QUE ES UN ESPACIO QUE COMPARTIREMOS, QUE TODOS LO OCUPAREMOS, ANTES DE ENTRAR SE ASIGNARÁN ROLES QUE SE PODRÁN CAMBIAR. SE UTILIZARÁN GAFETES PARA PODER ENTRAR. SE REALIZARÁ EL ACERCAMIENTO DEJANDO ENTRAR SEIS NIÑOS QUE SE IRÁN TURNANDO EN EL TRANSCURSO DE LA MAÑANA CON LOS DEMÁS COMPAÑEROS DEL SALON

30 DE MARZO TODA LA MAÑANA DURANTE LA JORNADA DE TRABAJO ESTARÉ PARTICIPANDO DENTRO DE LAS ACTIVIDADES Y CON LOS DEL MINI SUPER

ORGANIZACIÓN DE ESTRATEGIAS 2 NIVEL TRABAJO EN AULA

ESTRATEGIA: PINTA A TU HIJO FECHA: 13-15 JUNIO /2001 PROPÓSITOS: ESTABLECER RELACIONES RESPETUOSAS EN LA CONVIVENCIA CON: MAMÁS, PAPÁS, NIÑOS-AS, MAESTRA.

• ENRIQUECER LAS EXPERIENCIAS DE LOS NIÑOS-AS DENTRO DE LA ESCUELA AL REALIZAR CON PADRES Y MADRES LA ACTIVIDAD.

• ESTABLECER UN AMBIENTE DE RESPETO EN LA PARTICIPACIÓN, COLABORACIÓN. EN EL JUEGO, LA CONVIVENCIA Y EL TRABAJO.

ACTIVIDADES RECURSOS HUMANOS Y

MATERIALES

TIEMPOS Y HORARIOS

EVALUACIÓN

1º MOMENTO ORGANIZCIÓN. PREVIO: ELABORACIÓN DE INVITACIONES HECHAS POR LOS NIÑO-S PARA LOS PADRES Y MADRES DE FAMILIA, SE PONDRÁ EL NOMBRE DE LA ACTIVIDAD, CUANDO Y A QUE HORA SERÁ, SE LE PONDRÁ UNA LEYENDA QUE DIRA: TU PARTICIPACIÓN ES IMPORTANTE, CONVIVE CON TU HIJO. ¡ACOMPAÑAME! 2º MOMENTO ELABORACIÓN SE CORTARÁ EL CARTONCILLO EN CUARTOS

13 DE JUNIO DE 11:00-11:15

TECNICA OBSERVACIÓN INSTRUMENTO REGISTRO DENTRO DEL CUADERNO DE PLANES DONDE SE ANOTARÁN LOS COMPORTAMIENTOS, MÁS RELEVANTE EN CUANTO A CONVIVENCIA, RELACIONES ENTRE COMPAÑEROS, MAESTRA, RESPETO DE NORMAS Y ACUERDOS Y LA COLABORACIÓN

ACTIVIDADES

RECURSOS HUMANOS Y MATERIALES

TIEMPOS Y HORARIOS

EVALUACIÓN

ACOPIO DE MATERIAL SE LE PEDIRÁ AYUDA A HORTE PARA REUNIR LOS CABALLETES EN EL PATIO. SE UTILIZARÁN LAS MESAS DEL SALÓN PARA COLOCAR LA PINTURA. SE SURTIRÁ EN CADA MESA DE PINCELES, JERGA, PINTURA, GODETES. SE ACOMODARÁ TODO EN EL PATIO DE FORMA QUE QUEDEN COMO PEQUEÑAS ISLAS

MATERIALES:

• CABALLETES • CARTULINA • CARTONCILLO • RESISTOL • PINTURA TEMPERA DE

DIVERSOS COLORES • GODETES • MASKIN TAPE • PINCELES JERGA • MESAS • AGUA

CABA LLETES

CABA LLETES

CABA LLETES

V. LA EVALUACIÓN En este apartado daremos cuenta del proceso de reflexión que vivimos en nuestra propia práctica y se dará el enfoque en donde se sustenta la propuesta, es un momento de orientar y reorientar la acción educativa, en ésta se registrarán avances y dificultades, recuperando el trabajo colectivo. 5.1. CÓMO LA ENTENDEMOS El paradigma desde donde veremos nuestra evaluación es inminentemente naturalista, Stake la define como una evaluación responsiva ya que responde a las necesidades reales de las audiencias que requieren la información. No se focaliza en las intenciones del programa sino en las actividades reales. No sólo busca recoger información sino captar el espíritu y el misterio del fenómeno en estudio del comportamiento humano.1 Este enfoque humanista hace un estudio del comportamiento humano, y nuestra propuesta está basada en la transformación de nuestra propia práctica. Entendemos a la evaluación como un proceso dinámico que permite reflexionar sobre la propia práctica, puede ser de carácter cualitativo y cuantitativo, se caracteriza por una visión integral de este proceso, con el propósito de no sólo ver los resultados sino cómo se han desarrollado las acciones que se llevan a cabo en el proceso de la propuesta. En el proyecto realizado, el contexto es de relevante importancia, ya que nos da razón de antecedentes y precedentes del objeto de estudio, dentro de este paradigma no se puede estudiar el comportamiento solo, es necesario el comportamiento en contexto. Es responsivo porque dentro de este paradigma la actividad humana de quien realiza la evaluación está presente; es holísta pues parte de la realidad, es adaptable a la circunstancia y medio, su informe es descriptivo, interpretativo y al analizar los datos se toman en cuenta documentos, observaciones, análisis de contenido y entrevistas. Este paradigma es subjetivo y cualitativo, subjetivo porque está estrechamente ligado a los comportamientos del sujeto, no sólo del objeto, y cualitativo porque no está centrado en la medición que implica cuantificar rasgos o conductas, sino en 1 BHOLA H.S., “Paradigmas y Modelos de Evaluación” en: La Evaluación de Proyectos Programas y Campañas de Alfabetización para el Desarrollo”. Edit. Instituto de la UNESCO, para la Educación. Santiago de Chile 1992.

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una descripción e interpretación que permite captar la singularidad de las situaciones concretas. La metodología que realizamos es la investigación de nuestra propia práctica, además de ser las que producimos el cambio y la transformación. Tiene un enfoque holístico, asume que la totalidad es más completa que la suma de sus partes, supone esencial la descripción y explicación de un contexto, de un programa o proyecto, para poder entenderlo. Este punto de vista está abierto al apropiamiento de datos cuantitativos y cualitativos sobre cualquier aspecto del objeto de estudio con el fin de conjuntar la descripción más completa de la dinámica social del programa que será evaluado. Nos da la libertad de elegir las estrategias y de que nosotras como evaluadoras transitemos una y otra vez en ellas para encontrar métodos generales y preguntas específicas. De tal manera que la metodología se convertirá en técnicas de obtención de datos, instrumentos y procedimientos operativos que permitan captar diversas dimensiones del objeto de estudio. Es importante de acuerdo a la propuesta de acción tomar en cuenta el paradigma que sea el apropiado para valorar y confrontar todo lo que está involucrado en el proceso desarrollado en la propuesta. Al tener variables en el estudio de comportamiento humano este paradigma es el que más se apega a la naturaleza del comportamiento humano. Esta permitirá obtener más información en nuestro proyecto de innovación. 5.2. PLAN DE EVALUACIÓN Esta parte del trabajo se hizo para retroalimentar la planeación y la operación del proyecto, para modificar acciones y proponer cambios, al analizar las formas de relación docente- docente; docente- niños/as; niños/as niños/as, para obtener una gama de datos sobre la marcha del proceso que de paso a la interpretación de los mismos y a propuestas futuras. El plan de acción fue se dividió en dos dimensiones: el primer nivel se hablará sobre el trabajo de gestión con el colectivo escolar y el segundo nivel el trabajo en el aula. En la primera dimensión se trabajó en la Institución Escolar basada en la Gestión Situacional, donde se privilegia el trabajo colectivo, para la transformación de las prácticas; se hicieron registros durante las reuniones: tanto de Consejo Técnico, como las que se realizaban los jueves de cada semana, se dieron opiniones sobre, observaciones, puntos de vista, organización, formas de relación, tolerancia, participación y respeto que se registraron en un cuaderno de acuerdos. Se utilizaron como instrumentos: el diario de la gestión, el diario del colectivo y el

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diario docente, elementos importantes de nuestra evaluación ya que son registros de procesos vividos durante la experiencia y propuesta. 5.3. ANÁLISIS DE LOS DATOS En este apartado presentamos el análisis y reflexión de los datos más importantes que obtuvimos a través de los instrumentos utilizados con el fin de evaluar nuestras estrategias propuestas dentro del plan de acción. El diario del colectivo, el diario de la directora, la evaluación de las docentes de su plan diario, el diario de la asesora y los cuestionarios fueron los instrumentos que permitieron recuperar de información que diera cuenta de nuestros procesos, como una forma de recuperar en nuestros registros la historia, la experiencia y el análisis con base en las siguientes categorías:

1) Forma de organización 2) Las relaciones entre los actores 3) Asunción de responsabilidades 4) Ambiente grato 5) Organización de tiempo y espacio

La técnica de análisis que utilizamos fue la clasificación y categorización, ya que nos permitió conseguir elementos obtenidos de la recogida de datos, se requirió ordenar y sistematizar la información, recuperando los pasos vividos durante la experiencia. Se identificaron aspectos importantes de nuestro proceso que hablan de la propia realidad, de la importancia de las problemáticas existentes del centro escolar, analizarlas para actuar ante ellas y decidir la mejor forma de transformarlas. Las relaciones que se dan entre los que habitamos la escuela, crean situaciones específicas en nuestro contexto, que son motivo de análisis para reconocer y entender las relaciones que se entretejen en la escuela y que permean día a día en nuestra labor. Enseguida mencionaremos las categorías de análisis que como colectivo vimos pertinentes de analizar para explicar nuestra problemática.

1. Formas de organización: se verán las diferentes formas de participación

de cada miembro de la comunidad para el logro de la tarea, el tiempo de realización, la forma y los recursos a utilizar; los problemas a los que nos enfrentamos y el análisis de los mismos y cómo mejorar nuestra práctica

2. Las relaciones entre los sujetos: se verá las relaciones que se den de docente con docente; docente con comunidad y docente con niños/as. Todo esto dependerá de los lazos y relaciones establecidos, que nos permitirán la expresión de sentimientos, emociones y pensamientos dentro del colectivo.

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3. Asunción de responsabilidades: Se hará un análisis sobre cómo se distribuyen las tareas de los niveles de compromiso que cada elemento del colectivo asuma, al desarrollar una tarea, asimismo poder darnos cuenta que dentro de esta forma de trabajo, el valor que tiene cada integrante del colectivo para lograr el propósito anhelado, el respeto a los niveles de compromiso será punto importante.

4. Ambiente grato. Valoraremos las relaciones de respeto, aceptación, logrando asumir responsabilidades cada parte del colectivo creemos que a través de lo anterior se propiciará un ambiente agradable que llevará a crear relaciones más cálidas y afectivas y dará como resultado un mejor logro de propósitos. El poder autorregularnos nos permitirá cambiar las formas de relaciones, es importante saber que a partir de la transformación de cada una se podrá brindar algo mejor hacia el otro. Es decir prevalecerá la empatía, el dialogo y los fines comunes para lograr nuestras

5. Organización de tiempo y espacio. Dará cuenta al colectivo de la sistematización del trabajo, valorar si se llevó a cabo las acciones propuestas en tiempo y forma, si esta organización nos llevó al logro de fines específicos, asimismo dará al equipo organización y estructura a lo planeado.

Para poder ordenar la información decidimos hacerlo desde los 2 niveles de la organización en el plan de acción que son: desde el trabajo colectivo-Gestión Escolar, y el Trabajo en Aula- práctica docente.

Partimos de nuestra propia historia desde los inicios recuperando el sentido que fue adquiriendo la importancia de lo que en colectivo se construyó en beneficio de los procesos educativos de nuestros preescolares.

¿CÓMO PERCIBIAMOS LA ESCUELA? (EL ANTES)

“La comunidad educativa la percibía como una escuela de prestigio”… como se menciona en el apartado de Gestión escolar en la pág. 26, pero desde la visión de la directora recién llegada la percibía que el trabajo con los niños/as era rutinario sin propuestas o alternativas nuevas, trabajos aislados y prácticas individuales desde la docencia y los niños sin normas ni reglas, la comunicación entre los pequeños/as era a golpes, de insultos y otra característica era que destruían su entorno. El trabajo docente se daba de manera individual, se sentía las resistencias y las relaciones eran negativas entre el personal sobre todo cuando era organizar el trabajo en grupo. Todo lo anterior se menciona en el mismo apartado de gestión” Las docentes sentían el lugar como agradable en cuanto algunas compañeras sobre todo en las tertulias y el medio, pero se sentía la escuela olvidada como organización apartado “desde la docencia” pág.29 en el caso 1, caso 2 y 3.

¿CÓMO PERCIBÍAMOS NUESTRA PROPIA PRÁCTICA? Las docentes sentían rutinas y apatía, la individualidad que se daba en el trabajo aislado, falta de compromiso, poca organización, no había

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fundamentación de la práctica, algunas sentían poca reflexión hacia su quehacer docente, y sin materiales para el trabajo con los niños/as. Todo esto se ve en el apartado “desde la docencia” pág.29 en el caso 1, caso 2 y 3.

La propuesta de la gestión situacional favoreció la participación y la reflexión de los que conformábamos la escuela, al permitirnos reconocer nuestro contexto valorarnos como un equipo con capacidades diversas.

Al analizar los registros nos damos cuenta de la evolución y los procesos que se tuvieron desde la organización de la escuela, y desde el trabajo docente en las aulas y respecto a las categorías planteadas

El colectivo escolar fue la estrategia que dio paso a resignificar la tarea y con esto se logró la continuidad y el movimiento, la organización en conjunto de estrategias nos permitió transformar nuestra tarea educativa. La posibilidad de realizar una evaluación de los quehaceres y prácticas escolares, permitió poder dar sentido a la forma de organización en tiempo y espacio, considerando la importancia del compromiso individual para generar el trabajo colectivo en un marco de relaciones de respeto y aceptación entre los miembros de una comunidad, lo que permitió un trabajo en un ambiente grato y en consecuencia logró dar a la escuela una nueva propuesta y visión de hacer escuela. 5.4. LOS RESULTADOS DE LAS CATEGORÍAS

Por lo que en el la dimensión 1 desde la gestión en lo relacionado a las formas de organización, vivimos la evolución a partir de los inicios en donde nos percibimos aún con desorden en las ideas, no existían puntos en común, los aspectos imprevistos cambiaban la dinámica del colectivo, aún no había claridad en la propuesta, era difícil identificar los categorías a evaluar y los fines a los que queríamos llegar, costaba trabajo organizarnos con otras compañeras para asumir tareas. El colectivo propone estrategias para poder trabajar en pares, primero unirnos por coincidencias, ya sea por características afines, por empatías, por habilidades o facilidades de tal o cual tarea; se sentía la necesidad de la autoridad que organizara desde el escritorio el trabajo, pero la propuesta era con una visión diferente, en los registros se aprecia, en la ofrenda de Xochimilco, el 2 de oct-2000; otro momento importante se vive en el cuento de la navidad en 19 de diciembre- 2000 en donde a pesar que no habían acuerdos comunes se integra el trabajo y cada docente asume en la organización su propia tarea aportando varias experiencias gratas. Esta vivencia fue lograr una mejor organización y se pudo ver que la asistencia de la comunidad escolar era con más entusiasmo, ya reconocíamos los errores de planeación y se siente un mayor compromiso de cada persona involucrada en la estrategia, se ve más definida y con intención la

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participación docente. Se advierte la transformación de esta organización en la estrategia del circuito de afectividad en donde se tiene clara la participación de cada una de las integrantes del colectivo y se rescata dentro del análisis 8-mayo de 2001. “El circuito de afectividad” muestra una organización más clara y ya se apropio el colectivo de la tarea a seguir, la cual se convierte en nuestra rectora, la propuesta de planeación de recursos, tiempo y espacios se convierte importante e indispensable, como lo dice Mónica V. y Rebeca quienes reconocen al evaluar que… “el planear es parte fundamental para poder operativizar la propuesta y esto hacer que se muestre la afectividad hacia nuestros pequeños, porque se les dedica tiempo y creatividad para poder dar lo mejor”2. Al hacer el análisis podemos entender que cada una vive un proceso diferenciado en la propuesta y en lo que para algunas ya resulta importante para otras aún no lo integran, tal es el caso de dos docentes que no tenían los registros y las preguntas que se pidieron para el cuestionario y no la tenían hecha. Logramos crear mediante la organización un ambiente grato, una forma de ser, de vivir y habitar.

Las relaciones entre los sujetos; en este apartado a través del análisis de datos se recuperan las siguientes procesos: al inicio de nuestra propuesta, las relaciones se daban en un marco de compañeras, sin embargo aun se abría el trabajo a unas cuantas y otras permanecían por tiempos un poco lejanas a las tareas y los compromisos; esto hacía que pensaran como que unas daban “más”, no se reconocía el trabajo de las otras; tal es el caso de Rebeca y Gaby en donde mencionan en el registro de la ofrenda de octubre del 2000, que “el trabajo no es igual y las compañeras abusan de estas situaciones”3, aun había un malestar al manifestar estas sensaciones de desigualdad. Por otro lado se ve que en algunas docentes ya hay conciencia de compromiso y de acercamiento a las compañeras para buscar apoyo. En la estrategia del cuento navideño en diciembre del 2000 se muestra más disposición del colectivo al trabajo, el tiempo ya no es un pretexto para no cumplir, se crean estrategias de trabajo en espacios diferentes y hace la aparición la comunidad educativa (padres, niños/as y personal de apoyo) como parte de la organización escolar, con lazos más estrechos, se construye un ambiente más cálido, sin embargo aún se siente que algunas de las docentes que no les gusta dar tiempo extra, lo reclamaron por ser en la tarde; sin embargo lo asumieron por el bienestar del trabajo escolar. La directora percibe en su diario que “las relaciones entre la comunidad se han ido transformando porque se observa respeto ante las propuestas que dan las maestras, al mismo tiempo se asumen por el equipo, y hay preocupación por la asunción de la tarea; también observo que Conchita les recuerda a sus compañeras lo que les toca hacer, (Conchita es 2 Registro en: “Diario del Colectivo” Rebeca Calderón de los Ríos, Mónica Villegas Hernández. 08-05-01 3 Registro en: “Diario del Colectivo” Rebeca Calderón de los Ríos, Gabriela reyes de la Rosa. 14-11-00

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una maestra que muestra resistencia al trabajo colectivo) aquí denota una actitud diferente participa”4

En la propuesta del circuito de afectividad, ya hay un respeto por las opiniones de las demás, el equipo de trabajo se siente más sólido, existen fines comunes y algunas ya mencionan en su lenguaje “nosotras”. La comunidad está más atenta porque muestran interés cooperan y participan a las actividades y se abren posibilidades de otra forma de ver la escuela con la asistencia de ellos en el plantel5, por medio del cuestionario que se le aplicó a los padres de familia el 8 de mayo se rescata en los comentarios que hizo una mamá “Nos enseñan a valorar a nuestros hijos por sus esfuerzos y aprendemos a sentir el amor que debemos darles y su importancia...” “Las maestras hacen mucho esfuerzo para que nuestros hijos estén contentos y juntos con todos sus compañeros se muestra mucho amor y afectividad en la escuela” los padres mencionan la importancia del rescate de la afectividad de cómo se vive en la escuela y en la casa, y ya hay respeto y confianza hacia el trabajo escolar, reconocen las formas innovadoras de la propuesta docente a su práctica. Se muestra en los niños/as cambios favorables sobre todo en su seguridad y aceptación como lo menciona Mónica Isis “los niños/as ya participan con las maestras sin que sea problema no estar con la educadora de su grupo”6 Esto lleva a tener mejores formas de relacionarse entre ellos y los demás

Asunción de responsabilidades aquí se evidencia en la primera estrategia de la ofrenda, como nadie asume su compromiso falta entrega oportuna de materiales y el respeto de los tiempos en lo acordado, por lo que se atrasa el trabajo de acuerdo a lo organizado. No se concibe aún que “mi trabajo” pueda afectar el desempeño de los demás, se considera independiente; en esta visión se muestra indiferencia a la importancia de cumplir a lo planeado en tiempos. El compromiso aún no establecido con el grupo, es un proceso que ha costado trabajo reconocer porque no se visualiza hacia uno mismo, sino está dado hacia los demás, por lo que se dificulta entender “cómo algo que yo no hago afecta a otro o al colectivo”. En el cuento navidad en la participación es más activa, y se cumple los propósitos en cuanto a la estrategia, sin embargo en lo concerniente a la planeación la asunción de tareas se dificulta como las de llevar los registros, escribir, y poder aportar al grupo datos de análisis al evaluar. En el circuito de afectividad se presentan las mismas condiciones: en cuanto a la disposición y organización de actividades se asumen las estaciones del circuito con mucha responsabilidad; sin embargo se dificulta para algunas la entrega de lo

4 Registro en: “El diario directivo” Gabriela Lecona Ruíz. 19-12-2000 5 Registro en: Cuestionarios a madres y padres: Araceli González García. Adriana García Franco. 08-05-01 6 Registro en: Diario del colectivo. Mónica Isis Núñez Becerril. 08-05-01

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que son los registros, y las evaluaciones de cada estación, algunas no llevaron las preguntas para el cuestionario a los padres/ madres, esto provoca al colectivo un desorden y desencadena no poder cumplir con el propósito en lo que respecta a algunas de las docentes. Sin embargo se recupera la información sobre la evaluación en las reuniones técnicas para no perder lo logrado.

Consideramos que el ambiente grato se construye en cada una de las categorías porque desde la organización, las relaciones y la forma de asumir las responsabilidades se tejen condiciones para que las relaciones afectivas se den propiciando un ambiente grato para los que habitamos la escuela. Porque nosotras lo consideramos como un ambiente donde se integran los siguientes elementos como las relaciones entre los miembros de la comunidad escolar, la organización de espacios y tiempo y la organización del ambiente escolar que nos permite construir un lugar para apoyar las necesidades de la población infantil, en donde se sientan cómodos en este espacio que los rodea, de igual manera para toda la comunidad educativa. Organización de espacios y tiempos, Se transita de una organización y individual a una organización colectiva en donde los tiempos y espacios en esta propuesta se hacen relevantes, ya que permiten optimizar los recursos materiales y trabajar con la comunidad educativa, todo esta organización se ve reflejado en el plan de acción y al sistematizar y llevar un seguimiento más claro de nuestro actuar docente, en los momentos que no fueron respetados los tiempos altero a la organización como pasó en la ofrenda que se recorrieron días para la colocación de la misma y se presionó el trabajo como lo menciona la docente en la organización ofrenda “ El atraso que tuvo Mónica Isis al colgar sus calaveras dos días después provocó que se atrasará el trabajo ya que se tenía calendarizado y provocó que el tiempo se nos viniera encima y nos presionó a las demás.”7 Nos hace reflexionar la importancia que íbamos dando a este aspecto, porque al darnos cuenta que el tiempo de los demás es importante hace que se de comunicación, tolerancia y respeto, creando un ambiente agradable, como fue el cuento de navidad y el circuito de afectividad donde al evaluar estos aspectos nos dimos cuenta que avanzamos a la mejora de optimizar tiempos y espacios.

En el nivel 2 “El trabajo en aula” desde la docencia la organización se vive más fácil porque a partir del trabajo en la primera dimensión, en este nivel sólo será de una docente la que evalúa, ya que al ser requerida ésta práctica para un proceso de titulación es la que sistematizó su trabajo bajo las condiciones que marca este proceso. La planeación como parte de mi trabajo cotidiano y requisito indispensable en mi práctica docente no resultó difícil, por ser un requisito para la institución, en la organización del grupo se daban de manera fluida ya que la experiencia como colectivo dejo la forma de hacer trabajo sistematizado, aunque se reconoce que faltaban de integrar elementos, sin embargo esto no fue obstáculo para mejorar la práctica docente, para la maestra Rebeca, ya era parte de su práctica la organización del trabajo para obtener mejores resultados. “Los 7 Registro en: Diario del Colectivo. Esther Ramírez Gutiérrez. 14-11-00

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pequeños/as viven el desorden por no tener clara la propuesta docente y las estrategias para ellos/as, no respondían a lo que se esperaba”8. Esto la manifiesta en el registro, en donde menciona que “la falta de respeto de reglas y normas se generan conflictos entre ellos/as” 9, se va dando algo semejante a lo que el colectivo docente vive en su momento que son los diversos procesos de cada uno/a entonces en algunos/as en la segunda estrategia “El área de matemáticas y tiendita” “algunos empiezan a vivir de cerca la propuesta y en la organización que de ésta se pretende sin embargo ellos/as no respetan a los demás y se vuelve punto de disputa para el grupo”. En esta propuesta se vive en una dinámica de procesos porque se hace un área permanente y donde se puede visualizar la docente con una propuesta más clara para vivir los cambios de los alumnos/as. Esta organización permitió que el 90% de los padres/madres asistieran a las actividades planeadas en la propuesta, se reconocieron como parte e integrantes de un grupo y se interesaron por lo que hicieron sus hijos favoreciendo las relaciones de respeto entre los padres de familia, maestra y niños/as. La organización en “Pinta a tu hijo” permitió un trabajo más cercano a los padres/madres y provocó un dinámica adecuada en cuanto a la organización ya que ahora los padres/madres se convierten en apoyo para las actividades propuestas y la maestra tiene una visión más adecuada de lo que sucede en esta y lo puede registrar más claramente, los niños/as viven respeto a sus tiempos y pueden sentir que ya hay más orden y claridad en sus conceptos.

Respecto a las relaciones entre los niños/as en otra estrategia en aula la docente opina que…“se entienden de de manera diferente, pues se golpeaban e insultaban las demostraciones de cariño se sienten agresivas, no reconocen lo que los demás hacen. No respetan el trabajo de los otros, las reglas no se sienten claras aun no existían los límites.” 10 Al principio la actividad se tornó difícil para la realización, había descontrol, modificando algunas indicaciones, para no bloquear y crear un clima de tranquilidad En la tiendita y matemáticas se pudo vivir como se propiciaba un cambio en cuanto a las formas de relacionarse tanto con sus compañeros y el manejo del los espacios creados para este propósito; ya que también sirvió a las otras áreas existentes, a través de las intervenciones pedagógicas se logra que haya más claridad de reglas, de orden, y empiezan a regular conductas, se ve una mejor aceptación de los compañeros/as y del material que usan porque ya muestran más cuidado, los niños/as pasan de ser denunciadores de hechos a un trabajo de reflexión para bienestar común, sobre la regulación de conductas. “los niños / as se muestran aun ansiosos para poder acceder al área, les cuesta trabajo esperar su turno, compartir materiales “ 11

8 Registro en: Evaluación de planeación docente. Estrategia “tócame” Rebeca Calderón de los Ríos. 23-02-01 9 Registro en: Evaluación de planeación docente. Estrategia de Matemáticas. Rebeca Calderón de los Ríos. 21-03-01 10 Registro en: Evaluación de planeación docente. .Estrategia: “Pinta a tu hijo” Rebeca Calderón de los Ríos. 15-06-01 11 Registro en: Evaluación de planeación docente. Estrategia: “La tiendita” Rebeca Calderón de los Ríos.

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” Observo una actitud más responsable por parte los niño/ as asumiendo roles que beneficiará la organización del material y del aula “ 12

Las actitudes que muestran en pinta a tu hijo, son de relación fraternal a través de diálogos para resolver conflictos, ya no se ven los golpes dentro del aula, ya la docente no es la autoridad, porque ellos mismos marcan sus límites y muestran una mejor comunicación entre la docente, sus compañeros y sus padres/madres.

En el grupo se vive la asunción de responsabilidades aportando ideas, aunque el control de los actos se ve paulatinamente en procesos porque aún no miden que el no cumplir con los acuerdos afectan a los demás es importante vivir viendo a los demás, es necesario trabajar las reglas y límites para poder mejorar el trabajo y juego. La participación en las áreas dio como resultado que los niños cambiarán la visión hacia sus compañeros y hacia el respeto de su entorno, se viven los procesos de cada uno y se puede decir que faltan trabajos más consistentes pero que lo que hemos realizado en esta escuela en grupo y en colectivo a tenido una repercusión a nivel comunidad escolar.

El favorecer las relaciones con respeto y aceptación en cada momento de cada día porque, con cada uno de los que conformamos el espacio educativo, el organizar, planear tiempos, momentos permitió crear un lugar agradable y las condiciones para que la escuela fuera un lugar de aprendizajes continuos y de mejora constante, es un proceso que día a día está presente y que lo tenemos al realizar en cada acto de docencia, al habitar nuestro espacio escolar.

VI. LA HISTORIA NUNCA TERMINA, (PROSPECTIVAS) REINICIA…

El trabajo colectivo nos llevó al logro de fines comunes, mejoramos las relaciones entre las docentes, manifestamos tolerancia y respeto para cada miembro, vivimos un trabajo creativo porque resignificamos nuestra realidad escolar, pudimos percatarnos que al encauzarnos en esta propuesta cambiamos nuestra escuela en ese espacio, en ese momento y con esos actores; no era necesario cambiar el espacio físico, ni a los actores sólo faltaba transformar las condiciones y las formas de hacer escuela. Vivimos la importancia de poder sistematizar el trabajo que se realizaba, trabajar en forma conjunta; las reglas se construyeron entre todos los miembros, cada 16-04-01 12 Registro en: Evaluación de planeación docente. Estrategia: “La tiendita” Rebeca Calderón de los Ríos. 11-05-01.

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quien las entendió no cómo imposiciones sino como un beneficio común; el respeto a ellas hizo que los límites estuvieran determinados para beneficio de un grupo social, esto nos llevó a redefinir el tipo de relaciones que se favorecen, porque van más allá de un control para cumplir lineamientos dados desde fuera de una realidad, estos son trabajados por todos/as los que habitamos la escuela y los aprendizajes se vuelven con sentidos, porque se fundan en la vida cotidiana, no se hacen ajenos a nosotros/as. El trabajo que se realizó a partir de las necesidades de la propia escuela, en nuestro contexto específico, no siguió los patrones educativos como fórmulas operantes, se produjo desde un colectivo la propuesta para transformar la realidad de nuestra escuela. Al estar viviendo de cerca, siendo al mismo tiempo investigador de la propia práctica por tanto sujeto investigador de su quehacer y realidad, se conforma un compromiso hacia la docencia y la gestión, porque ahora las vemos desde una perspectiva más amplia, con la responsabilidad del ejercicio docente. Estamos convencidas de que el maestro estando en el lugar que esté, tiene que impactar a su comunidad, el reconocimiento que de él se tenga no es más que lo que él aporté dentro de su campo de trabajo, la creatividad para innovar su práctica como proceso interno debe de surgir por motivaciones personales, no puede ser demandada desde fuera, surge en la construcción del profesionista; esta tarea docente implica creatividad, propuesta, visión y alternativas, lo cual provoca movimiento, ya que no se puede estar estático e indiferente cuando reconocemos que existe una realidad que golpea a la escuela y que somos parte de ella, por lo tanto es preciso transformarla. Descubrimos la importancia de erradicar las prácticas educativas individuales, rutinarias, tradicionales, sin ningún sentido; que al cambiar la concepción de la tarea educativa y valorarnos con nuestras potencialidades, nos permitió crear alternativas, innovar la tarea, ahora los que aquí habitamos percibimos la escuela como un espacio de formación constante y de producción docente en donde creemos que la labor no es únicamente de conocer y reconocer la tarea, sino la de convertirla en un compromiso persistente de búsqueda, reflexión y transformación. En esta propuesta que se vivió en colectivo cada uno se convirtió en actor y autor de cada episodio; pero el fin no llega siempre hay un reinicio y en este una reconstrucción de la labor para solucionar nuevas problemáticas y nuevos retos de transformación a la práctica. Vivimos procesos diferentes, tuvimos encuentros y desencuentros sin embargo hubo algo que nos unió y fue que juntas descubrimos que en esta manera de trabajo las utopías se convierten en realidades, se hace posible cuando la escuela se abre a la comunidad y se favorece la participación de cada miembro, también logramos identificarnos como potencialmente creativos ante el nuevo reto de hacer escuela.

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Se analizó el primer momento de esta propuesta en donde el colectivo docente fue estrategia para lograr que a través de él se procurara la formación docente, que se transformarán las relaciones y se construyera un ambiente grato de afecto y respeto entre los que conformamos y habitamos el espacio educativo. ¿Qué sigue?... prospectivas. En un segundo momento tenemos como prospectiva conformar un colectivo con la comunidad escolar en donde los padres/madres construyan su propia dinámica de participación al trabajo escolar e impacten en beneficio de nuestros educandos. Por otro lado creemos que el colectivo se convierte en estrategia adecuada de intercambio, de búsqueda y reflexión, ahora necesitamos proyectar hacia otros espacios para poder tener intercambios desde otras visiones y otros niveles educativos por lo que pensamos continuar hacia nuevas alternativas que nos den más elementos de enriquecernos como personas, como profesionistas y la propuesta es pertenecer a la red de maestros que están dentro de educación básica que hacen trabajos y plasman su historia así como nosotras. Seguir perteneciendo al proyecto de la Universidad Pedagógica Nacional TEBES (Transformación de la Educación Básica desde la Escuela), es en el camino que continuaremos, queremos participar en otras experiencias que fortalezcan nuestra formación en beneficio de la mejora de la tarea educativa, participar en foros, de intercambio y de formación permanente, queremos continuar formándonos en Disciplinas más amplias para poder apropiarnos de nuevos elementos la Maestría sería otro proyecto, “Nuestra historia no acaba…reinicia”.

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