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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO LICENCIATURA EN EDUCACION INDIGENA
PÉRDIDA DE LA LENGUA TRIQUI E IDENTIDAD ENTRE LOS MIGRANTES TRIQUIS UBICADOS EN EL MUNICIPIO
DE TULTITLÁN ESTADO DE MÉXICO
T E S I S
PARA OBTENER EL TITULO DE:
LICENCIADA EN EDUCACIÓN INDÍGENA
P R E S E N T A :
VIRGINIA HERNÁNDEZ VÁZQUEZ
ASESORA: DOCTORA MARÍA SOLEDAD PÉREZ LÓPEZ
MÉXICO D.F., OCTUBRE DEL 2008
INDICE
INTRODUCCIÓN:......................................................................................... 3
CAPITULO 1.- LA MIGRACIÓN…………………………………………………8
I.1. Proceso migratorio Triqui......................................................................................................... 11
I.2. La Población de Origen............................................................................................................. 16
I.2.1. Causas de la migración......................................................................................................... 17
I.3. Los Triquis de la calle Sierra Madre del Norte s-n Colonia Ampliación las Torres 2da.
Sección, Municipio de Tultitlán..................................................................................................................... 19
El municipio, Infraestructura y servicios....................................................................................... 22
CAPITULO II.- LENGUA E IDENTIDAD .................................................... 29
II.1. La Identidad. ............................................................................................................................ 29
II.1.1. Los Triquis de la Ciudad de México y la identidad. ........................................................... 32
II.2. La Lengua ................................................................................................................................. 36
II.2.I. Cómo se identifican los Triquis ............................................................................................ 40
CAPITULO III.- CONFLICTO LINGÜÍSTICO ............................................. 42
III.1. Desplazamiento de la lengua.................................................................................................. 43
III.2. Experiencias lingüísticas urbanas ......................................................................................... 52
CAPITULO IV.- ELEMENTOS PARA UNA PROPUESTA......................... 59
IV.1. Escuela y Migración................................................................................................................ 59
IV.1.1. La invisibilidad de los niños triquis. ................................................................................... 67
IV.2. Lengua y Discriminación........................................................................................................ 70
IV.4. Líneas para la formación de docentes ................................................................................... 75
CONCLUSIONES....................................................................................... 79
BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................... 81
INDICE DE CUADROS Y TABLAS............................................................ 83
ANEXO 1. CUESTIONARIOS .................................................................... 84
ANEXO II.ENTREVISTAS DE LOS TRIQUIS .......................................... 109
ANEXO III. ENTREVISTAS DE LOS MAESTROS .................................. 131
ANEXO IV. MODELOS BILIGÛES........................................................... 143
Políticas educativas y modelos bilingües. ..................................................................................... 155
3
Introducción:
La educación es un proceso que compete al contexto social que puede inhibir o
favorecer al desarrollo de los individuos y de los grupos sociales pero también
puede propiciar la no valorización positiva de sus lenguas, culturas e identidades.
La importancia de las lenguas dentro de la educación indígena ha ido
tomando espacios que le pertenecen. La existencia de profesionales trabajando en
este campo, así como de organizaciones gubernamentales y oficiales les da el
impulso que necesitan para poner en marcha los proyectos. Sin embargo estos
proyectos competen fundamentalmente al medio indígena pero ¿qué pasa cuando
los miembros de estos grupos llegan a la ciudad?
Esta es la pregunta que guió mi investigación. La pérdida de la lengua
triqui entre los migrantes de ampliación las Torres 2da. Sección, municipio de
Tultitlán. Este es el fin de la investigación, ¿Cuáles son las causas que originan
esta pérdida?
Para poder llevar a cabo esta investigación se recabó información con base
en la realización de cuestionarios y encuestas que se realizaron con la comunidad
triqui, así como también a maestros de la escuela Primaria Gabriela Mistral y
Juana de Asbaje. Se anexan al final de la tesis.
La metodología que se usó para poder realizar este trabajo fue la del
método etnográfico que se estudia a través de dos modelos, el cualitativo y el
cuantitativo.
4
Sin embargo el método etnográfico rebasa esta división y se propone
conjuntar la actitud lingüística que es estudiada a partir de dos modelos: el
subjetivista y el conductista. En la primera el sujeto es estudiado internamente en
base a preguntas, tratando de que el sujeto diga lo que piensa. Con respecto a la
corriente conductista, lo estudiado es la actitud del sujeto, lo que es visible para
los demás.
El método cualitativo se refiere a la investigación de datos descriptivos, es
decir, a las propias palabras de las personas a entrevistar ya sea hablada o escrita
y a la conducta observable.
La metodología cualitativa consiste en un conjunto de técnicas para recoger
datos.
La metodología cualitativa ve al escenario y a las personas en una
perspectiva de cada realidad como un todo distinto. Estudia a las personas en el
contexto de su pasado y de las situaciones en las que se hallan.
Uno como investigador cualitativo, debe ser sensible a los efectos que uno
mismo causa sobre las personas que son sujetos de estudio.
La entrevista como parte de la metodología cualitativa y cuantitativa
mediante cuestionarios, platicas directas o formales, aplicado a un grupo
determinado de personas adultas, jóvenes y niños. Donde se respalde, las ideas y
las formas de pensar, esto es con la finalidad de obtener información y enriquecer
el objeto de estudio.
La utilización de las entrevistas pueden ser cuestionarios estructurados o
semiestructurados, son guías que sirven para no perderse del tema y las no
estructuradas, todas aquellas pláticas informales con actores, así como los
5
comentarios sobre la marcha de la observación donde el investigador no tiene que
intervenir. (Taylor y Bogdan: 1984)
La observación etnográfica que se llevó a cabo en el pequeño municipio de
Tultitlán Estado de México, donde se encuentran establecidos los triquis de Santo
Domingo del Estado (Oaxaca), ya que para poder llegar a comprender el por qué
de la pérdida de la lengua materna (triqui) tuve que relacionarme con la gente de
ese lugar y convivir con los niños, ya que la familia es el centro de la investigación
y la base de la formación de los niños quienes aprenden a comunicarse dentro
del seno familiar y a conocer su entorno.
Los resultados de este trabajo se organizan en cuatro apartados
En el capítulo I: tratare de explicar lo que es la migración y porque se da la
migración, las causas de la migración sobre todo de los triquis de Santo Domingo
del Estado.
El capítulo II: es el punto fundamental de la tesis y se expresa en el titulo
mismo: pérdida de la lengua e identidad entre los migrantes triquis ubicados
en calle sierra madre del norte s-n, colonia ampliación las torres 2da.
Sección. Municipio de tultitlán, estado de México. En éste se destaca la
importancia de la identidad, pero sobre todo para los triquis y sus hijos radicados
en el Estado de México, qué factores los identifica como comunidad, además
saber si se consideren triquis todavía y por qué. Con la ayuda de algunos autores
y la información recabada nos daremos cuenta si también es pérdida de identidad
o nada más de lengua.
El capítulo III: trata de espacios en las cuales las lenguas cumplen usos y
funciones distintos, en este capítulo hablare del conflicto lingüístico, cómo es que
6
se crea este conflicto entre dos lenguas y qué es lo que causa este conflicto con la
comunidad triqui. En este capítulo se tratará de explicar si existe desplazamiento
lingüístico, lo que es el conflicto y cómo se da a través de las experiencias
lingüísticas que tuvieron lugar al llegar a la ciudad de México.
Por último, en el capítulo IV: “Elementos para una propuesta”, se analizan
los datos recabados en las encuestas y entrevistas que se realizaron las familias
triquis sobre la escuela, y a cuatro maestros de las escuelas cercanas a la
comunidad triqui en el Estado de Mèxico.
Finalizo con algunas perspectivas que parten de la propia realidad, de las
aportaciones que dan algunos maestros que alguna vez trabajaron con niños
indígenas, esto relacionándolo con aportes de dichos autores.
El propósito del trabajo plasmado en la presente tesis, se debe a proporcionar la
realidad acerca de la pérdida de la lengua en migrantes triquis.
Se realiza un cuadro de concentración de la población triqui que fueron
entrevistados por edad y sexo
Edad Niños Jóvenes Adultos
Sexo M F M F M F
5-12 2 4
13-29 5 4
30-50 4 5
7
Así como también al final se muestra la conclusión en donde se comenta
los logros que se obtuvieron al realizar del trabajo y las respuestas que se
obtuvieron de los objetivos que se propuso para poder realizar el trabajo.
Así mismo se muestra la bibliografía que se consulto para poder realizar la tesis y
poder desarrollarla, también se encuentra al final los anexos de todo el trabajo que
se fue desarrollando junto con la comunidad triqui y poder lograr buenos
resultados en cuanto al trabajo.
8
CAPITULO 1.- LA MIGRACIÓN
México es una Ciudad plurilingüe y pluricultural, en esta se encuentran asentados
varios grupos indígenas de lenguas y culturas diferentes, originarias del interior del
país. La migración puede ser un factor de pérdida de sus lenguas, por eso la
comunidad es importante y una forma de identificarse puede ser la forma de
organización.
La Migración es el cambio de residencia de una o varias personas de
manera temporal o definitiva, generalmente con la intención de mejorar su
situación económica así como su desarrollo personal y familiar.
Cuando una persona deja el municipio, el estado o el país donde reside
para irse a vivir a otro lugar se convierte en un emigrante, pero al llegar a
establecerse a un nuevo municipio, estado o país, esa misma persona pasa a ser
un inmigrante.
En México, las personas de 5 años y más que cambian de lugar de
residencia lo hacen por diferentes motivos, estos pueden ser: laborales, familiares,
estudios, salud, violencia e inseguridad (Martínez. 1994: 15).
La ciudad de México tiene una composición pluricultural, fundamentalmente
por la presencia de los pueblos indígenas originarios que han migrado.
La ciudad de México es asiento de los pueblos y poblaciones indígenas
originarios, destino de migrantes y ruta de peregrinaciones.
También es una ciudad de pueblos, barrios y comunidades con tradiciones
de transculturación populares fruto del mestizaje. La composición pluricultural se
9
ha enriquecido con las migraciones actuales de pueblos del interior de la
república.
Estos se incorporan a actividades productivas como: telar de cintura,
costuras, cerámica y muchos hablan una lengua indígena.
Pasando las generaciones se castellanizan pero siguen reconociéndose y
se incorporan a los programas especiales como son: becas, etc.
Viven en un ambiente hostil ya que no ha sido reconocido todavía el
aspecto numeroso que existe por parte de migrantes que vienen de diferentes
partes de la república.
Las propias instituciones políticas, económicas, sociales y culturales,
mantienen transformando y adecuando una profunda identidad cultural.
Se han realizado varios censos, los de 1990 y 1995 en cuanto a tamaño y
ubicación de las poblaciones indígenas urbanas en la Ciudad de México, son
estudios realizados que se basan en cinco grupos étnicos donde recolectaron
datos cualitativos y cuantitativos sobre las familias migrantes indígenas, en esta
etapa solo recabaron datos con la gente que habla el español. (Censo: 1990-
1995).
A diferencia de los anteriores, el censo que se realizo en el año 2000
recolectó datos sobre las personas hablantes de lengua indígena y español,
estudios que aportaron datos de gran utilidad para localizar en donde se
encuentran ubicadas sus viviendas en la ciudad de México y área metropolitana.
Se censuran a tres ciudades (INEGI: 2000)
De las tres ciudades: Cancún, Minatitlán y México lugares donde se realizó
el censo, la cuidad de México es la primera que presenta mayores problemas en
10
cuanto a invisibilidad de las familias indígenas migrantes sin dirección conocida,
así como la falta de datos de identificación de los barrios, unidades delegacionales
o municipales donde se encuentran ubicados los triquis y sus viviendas.
Para poder recabar datos sobre los migrantes indígenas a la Ciudad de
México se realizó un censo en el 2000, en cinco grupos étnicos indígenas y en tres
centros urbanos, empezando por México:
los Mazahuas, Otomíes y Triquis
los Mayas en Cancún
los zapotecas en Minatitlán, Coatzacoalcos.
“En México reside al menos uno de cada veinte indígenas del país donde
existe presencia individual u organizada prácticamente de todos los pueblos
indígenas y la mayor presencia corresponde a nahuas, mixtecos, zapotecos,
triquis, Mazahuas y mazatecos.”1
La migración de los triquis se da en los años cuarenta, estos dejaron su
comunidad de origen, obligados por falta de trabajo y de tierras. Muchos migrantes
llegaron solos y el resto de la familia se les unió después.
La migración es móvil y abarca apenas dos generaciones, por la que no se
tiene datos verdaderos del número de triquis que hay en el Distrito Federal y área
Metropolitana. (Bertely, 1991)
1http://www.equidad.df.gob.mx./indigenas/disgnostico_situac_indigena.htaml.
11
Las migraciones rural-urbanas, del campo a la ciudad, se están
produciendo en todo el mundo a un ritmo extraordinario. En 1950 menos del 30%
de los habitantes del mundo vivían en ciudades. En el año 2000, 2.900 millones de
personas vivían en zonas urbanas, es decir, un 47% de la población mundial. Se
prevé que, hacia 2030, vivirán en zonas urbanas 4.900 millones de personas, es
decir, el 60% de la población mundial (migraciones.htm)
Habitualmente se ha considerado "refugiado" a los emigrados por desastres
naturales (inundaciones, hambrunas) o artificiales (guerras)
Pero la migración laboral internacional es un fenómeno de aún mayor
visibilidad e importancia porque cada día se nota la migración a diferentes lugares
del mundo.
Como dicen los triquis que ellos todavía se sienten migrantes, por que hace
mucho que salieron de su comunidad y en cualquier momento se pueden regresar
a su pueblo, aunque tengan casa y trabajo en México ellos no tiene la idea de
quedarse en este lugar a lo mejor sus hijos ya tiene otra idea pero ellos no.
I.1. Proceso migratorio Triqui
En este trabajo veremos el proceso migratorio triqui del pueblo de Santo Domingo
del Estado Villa de Guerrero, Municipio de Putla Oaxaca.
Para poder entender que es un proceso migratorio primero hay que definir
lo que es migración y la cual no es más que el cambio de residencia más o menos
permanente, por lo común debidos a factores económicos, laborales, sociológicos
o políticos. Debe distinguirse la emigración de la inmigración. La emigración mira
12
el fenómeno desde el país que abandona el emigrante para establecerse en otro
diferente y la inmigración lo contempla desde la perspectiva del país de acogida
(MORENO: 1998)
Desde mitad del siglo XIX ha sido considerado el derecho a emigrar como
algo que deriva de la propia concepción del hombre como ser racional y libre. Y
así aparece consagrado en la Declaración Universal de los Derechos del Hombre,
en la Carta Social Europea y en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y
Políticos. Las constituciones y leyes nacionales reconocen el derecho de los
ciudadanos a salir del territorio y consideran emigrantes a quienes fundamentan o
justifican su desplazamiento en razones laborales o profesionales (MORENO:
1998: p. 217).
Sin embargo, examinada la cuestión desde el punto de vista del país de
acogida, los derechos de los inmigrantes no son en realidad los mismos que los
derechos de los nacionales, dada la existencia en numerosos Estados de normas
restrictivas en materia de inmigración. En determinados países occidentales
resultan emblemáticas las leyes de inmigración, resultantes de los conflictos
laborales que conlleva la masiva afluencia de trabajadores de otros países, y así
también por una forma sesgada de entender los problemas de la migración.
En cuanto a la migración triqui, entre 1900-1950 había un total de 700
habitantes en el pueblo, pero por los que migraron o formaron sus familias en
otros lugares del país quedaron originarios del mismo 500 habitantes en Santo
Domingo del Estado y 300 habitantes aproximadamente se encuentran radicando
en la Ciudad de México y otros en diferentes lugares del país.
13
Se han hecho estudios sobre estas poblaciones pero fundamentalmente
sobre los de Chicahuaxtla y de Putla. En cuanto a los triquis originarios de Santo
Domingo del Estado Villa de Guerrero Oaxaca, Municipio de Putla no hay
estudios. Es una comunidad poco conocida para la gente de la ciudad de México.
Estas dos comunidades tienen una población considerable, viviendo como
migrantes en Calle Sierra Madre del Norte s/n; Colonia Ampliación las Torres
Segunda Sección, Municipio de Tultitlán. Estado de México.
La migración de los triquis que se ha venido dando desde décadas atrás
hacía la ciudad de México y en otras ciudades es por el conflicto que hubo entre
los grupos de Santo Domingo y San Juan Copala, por el reparto de tierras, que no
quedaron conformes hasta el grado de llegar a matar gente inocente, durante el
tiempo que duro el conflicto, la gente de Santo Domingo del Estado no quería salir
ya de sus casas, vivían atemorizados y por las noches lo que hacían era salir del
pueblo y venirse a la cuidad de México, en donde buscaron un trabajo, se
establecieron y formaron sus propias familias de los cuales los propios indígenas
establecidos en México no han olvidado sus raíces culturales, ni de donde vienen
y además les inculcan a sus hijos algunas de las tradiciones de su comunidad.
No se sabe la fecha especifica en que empezó la emigración de los Triquis
de Santo Domingo del Estado, Municipio Villa de Putla Guerrero Oaxaca a la
ciudad de México, lo que se conoce es por medio de los datos estadísticos del
INEGI, al indagar en el INEGI arroga daos dese los años cincuenta, es una fecha
14
aproximada sobre el comienzo de la emigración triqui, habitados en la ciudad de
México, aunque es una información general. 2(INEGI)
Todavía se encuentra una gran parte de la gente triqui habitando en
diferentes lugares del Distrito Federal y Área Metropolitana como lugar de paso.
También existe el caso de los triquis, es que los recién llegados se instalan
provisionalmente con gente de su mismo grupo étnico hasta encontrar un
asentamiento definitivo y posteriormente mandan traer a su familia para estar
juntos. Tratan de mantener las tradiciones y los valores culturales de sus
antepasados, en cuanto a proceso de producción, relaciones sociales que se dan
en este proceso en donde mantienen la unidad de la comunidad.
Otros, después de establecerse temporalmente en la cuidad de México,
emigran a los Estados Unidos, Canadá, Laredo u otros lugares del país en busca
de mejores oportunidades y condiciones de vida para sus familias y ellos mismo.
Las mujeres triquis, cuando llegan a salir de su pueblo es porque algunos
familiares ya están en la ciudad de México trabajando, regresan a su pueblo para
visitar a sus familiares y a invitar a otro familiar (hombre o mujer) para que visite la
ciudad de México. Si les agrada luego se encargan de buscar trabajo en casas
particulares para hacer el quehacer de algunas familias que les paguen y así
poder mandarles dinero a sus padres o trabajan y estudian a la vez.
Entrevistando a la familia Díaz Hernández (Anexo II), la Sra. Angelina contesto a
la siguiente pregunta: ¿Al venirse a la Ciudad de México, cual era su propósito,
estudiar, trabajar o las dos cosas al mismo tiempo?
2 http://www.inegi.com
15
“Cuando vine a la ciudad de México no pensé en
estudiar pues yo empecé a trabajar en una casa,
nunca pensé en estudiar solamente pensaba en
trabajar para poder mandarles dinero a mis padres.”
El proceso migratorio que trae a la ciudad de México a la gente triqui, es por
razones laborales como ya se había dicho, pero una vez en la ciudad de México
desear tamben desean un lugar propio donde vivir y conservar su trabajo. Estas
distintas formas de vida hacen que los triquis hagan a un lado los trajes regionales
de la comunidad, el uso de la lengua ante la demás gente que no es de su
comunidad, los migrantes tienen que adaptarse al contexto de los demás, los
triquis solamente hablan la lengua materna con sus familiares y adoptan una
escala de valores urbana marginal. Esto pasa especialmente entre las
generaciones de jóvenes, ya entradas en el principio de una edad adulta de esta
manera rompen con los estigmas del coloniaje interno.
Las mujeres triquis se incorporan al mercado laboral aún cuando sus
propósitos en algunas ocasiones parecen restringidos por cuestiones de género y
por el problema del uso del español que les limita la posibilidad de ascender a
oportunidades más ventajosas de empleo. Por otro lado la condición de ser mujer
establece límites estrechos por las actividades que desempeñan, las
responsabilidades familiares y por el bajo nivel escolar que surgen como factor
importantes de sus ocupaciones.
16
Aún así, las mujeres triquis que emigran a la ciudad de México y que se
establecen en la colonia Ampliación las Torres no quieren estudiar, no tiene
ese interés por superarse o si lo tuvieran no tienen la oportunidad de hacerlo.
I.2. La Población de Origen
Los Triquis son de diferentes partes de Oaxaca. A continuación se nombran los
pueblos correspondientes: a) montaña alta y b) montaña baja.
a) La montaña alta comprende los pueblos: San Andrés Chicahuaxtla,
San Miguel Chicahuaxtla, Yosonduchi, Santo Domingo del Estado, Laguna
Chicahuaxtla, San Martín Itunyoso y san José Nochixtlán.
b) La montaña baja comprende los pueblos: San Juan Copala, Agua
Fría, Cerro Pájaro, la Luz, Río Venado, San Miguel Copala, Río Tejón, Cruz
Chiquita, LA Brama, Río de San Juan, Sabana Yoxoyuzi, Guadalupe Tilapa,
Cruz Lengua, La Mesilla Guadalupe, Cerro Viejo, Río Lagarto, Tierra Blanca,
Tilapa, Yutasaní, Yerba Santa, Cerro ocho y Rancho del chapulín. Estos son
los lugares que hablan la lengua Triqui y de los cuales algunos se encuentran
radicando en la ciudad de México.
17
Mapa 1. Localización de los Triquis
http://virtual.utm.mx/~mixteca/nuevo/ETNIAS/etnias.html
Algunos asentamientos de origen triqui que se encuentran radicando en la
ciudad de México han sido estudiados, son la mayoría de Chicahuaxtla que se
encuentra a orillas de la carretera y es el pueblo más cercano al de Santo
Domingo del Estado. Al contrario de Santo Domingo del Estado cuenta pocos
estudios.
I.2.1. Causas de la migración
Las razones por las cuales salieron de su pueblo y emigraron a la ciudad de
México y otras ciudades, es porque sus pequeñas tierras ya no les producían y
además no tenían dinero para hacerlas producir.
La gente que migra hacia la ciudad de México es con el fin de trabajar y lo
poco que ganan es para ayudar a la familia y esto se ha comprobado con algunas
de las entrevistas que se ha hecho a los migrantes triquis, que se encuentran
radicando en el Estado de México. Como en el caso de la Sra. Martina y la Sra.
Angelina.
18
También otra de las causas, quizá la más importante se podría decir, es el
conflicto que tiene el pueblo de Santo Domingo del Estado y San Juan Copala
precisamente por la tenencia de tierras, al grado de provocar muertes y
encarcelamientos de la gente triquis de Santo Domingo del Estado.
La gente de Santo Domingo del Estado, dice que llegó a estar atemorizada
dentro de su propio pueblo ya que no podían salir a otras comunidades más
cercanas a trabajar o irse a trabajar al campo, porque al llegar a la carretera había
gente alrededor escondida entre el cerro que esta cerca de ahí, esta gente les
comenzaban a disparar y los dejaban heridos de bala o los mataban, motivo por el
cual, la gente tenía que salir de noche y así poder salir de su comunidad dejando a
sus familiares para no exponerlos al peligro. (Entrevista al Sr. Tereso Hernández)
Eran riñas entre hombres de San Juan Copala y de Santo Domingo del
Estado, por derechos agrarios. Durante un año recurrieron a las autoridades y los
enfrentamientos se calmaban temporalmente pero en sí no cesaban realmente. La
gente de san Juan Copala pensó que los miembros de la comunidad de santo
Domingo del Estado con el tiempo olvidarían estos enfrentamientos pero no fue
así, porque la gente de San Juan Copala llegaba a provocarlos y ahora lo hacían
dentro del pueblo, principalmente en las fiestas que se conmemoran año con
año, como es el caso de la semana santa y la fiesta del pueblo, cabe señalar que
miembros de la comunidad de Copala solo accedían a los bailes que se
conmemoraban en este pueblo, la gente de Santo Domingo del Estado una vez
embriagándose tendían a disparar al aire libre o pelearse entre ellos ya que se
enteraban que gente de Copala andarían por el pueblo y lo hacían como
estrategia para que no pasara a mayores, así paso por varios años.
19
La población gente de Santo Domingo contestó a las agresiones ya que las
autoridades de Putla y Tlaxiaco hicieron caso omiso a las demandas de los
miembros de Santo Domingo del Estado. La gente desesperada y sin tener
alternativa alguna no tuvo más remedio que emigrar del pueblo a diferentes
lugares de refugio y de bienestar social, económico y político en diferentes partes
de la republica, así como también al extranjero. Hoy en día la comunidad se ve de
otra forma a la narrada por los abuelos, el conflicto cesó. Para poder resolver este
problema las autoridades propusieron una tregua, vender los terrenos y se repartió
el dinero entre los propietarios, ya que sino aceptaban el municipio amenazaba
con quitarles los terrenos. Es por esto que tuvieron que vender sus terrenos y de
esa manera quedaron conformes.
I.3. Los Triquis de la calle Sierra Madre del Norte s-n Colonia
Ampliación las Torres 2da. Sección, Municipio de Tultitlán.
El municipio de Tultitlán, lugar donde se encuentra la población triqui originaria
de dos regiones de Oaxaca, la región de Santo Domingo y parte de Chicahuaxtla,
tiene diez años de establecido.
Los triquis que están en el municipio de Tultitlán, al principio vivían en casas
de lámina de petróleo, pero hace como unos cinco años empezaron a construir
sus casas de tabique y loza, cuentan con algunos servicios públicos como agua
potable, luz, no cuentan todavía con servicio de drenaje, utilizan letrinas.
Un dato que señala el acelerado crecimiento poblacional es la migración.
En 1970 todavía se consideraba a Tultitlán como un municipio rural, pero debido a
20
su cercanía a la ciudad de México estaba, y está todavía, en el rango de los
municipios con más inmigración en la República. Las cifras son las siguientes:
Cuadro 1. Tasa de crecimiento de la población de 1960-1970
Fuente: INEGI
Como se puede observar en la tabla, en solo 10 años el municipio triplicó su
población, de modo que en 1970 casi dos tercios de la misma era gente llegada de
fuera. Un rasgo que se debe señalar es que entre los migrantes llegan indígenas,
de los cuales muchos no hablan español. En 1970 del total de inmigrantes
solamente 160 eran indígenas, pero para 1980 eran 2,032, de los cuales el
número de personas mayores de cinco años que eran bilingües ascendía a 1,714
y 210 monolingües; estos últimos hablantes de mazahua principalmente. La
POBLACIÓN
1960 1970
TASA DE
CRECIMIENTO
SALDO
NETO
MIGRATORIO
15,479 52,317 15.4% 31,730
POBLACIÓN
1960 1970
TASA DE
CRECIMIENTO
SALDO
NETO
MIGRATORIO
15,479 52,317 15.4% 31,730
21
población del municipio para 1995 fue de 361,434 y se calcula que en 1999 debe
estar alrededor de 507,167 habitantes
De acuerdo al Conteo de Población y vivienda de 1995 en el municipio
habitan un total de 3,087 personas que hablan lengua indígena las cuales
representan el 0.97% del total de la población del municipio mayores de 5 años
(INEGI)
En un primer momento la gente que venía de Santo Domingo del Estado a la
ciudad de México, se asentaron en el lugar llamado el “Molinito” que esta ubicado
en Av. Centenario 63. Estado de México Municipio de Naucalpan. Como ya había
población triqui viviendo en este lugar, los que fueron llegando se establecieron
con sus familiares, que tenían tiempo de estar viviendo en ese lugar, si todavía
había espacio se quedaban definitivamente y si no se quedaban por un tiempo con
otros familiares que les ofrecían su casa en lo que encontraban otro lugar donde
vivir. En este lugar la población Triqui de Santo Domingo del Estado y de
Chicahuaxtla, vivió durante 12 años, conservando todavía sus costumbres, lengua
y tradiciones.
El Molinito es una vecindad de dos pisos que contaba con veinte familias
pequeñas y extensas como inquilinos, con cuartos pequeños en donde apenas y
caben tres personas, dos baños que tienen que compartir y lavar entre todos, esto
también pasaba con los dos lavaderos, el lugar donde esta la vecindad es un lugar
un poco peligroso para los niños que se ponen a jugar fut bool. En la calle y a
veces los carros pasan a exceso de velocidad al igual que los colectivos (combis).
La población triqui que vivía en esta vecindad tuvo que buscar otras alternativas
22
para no seguir viviendo en condiciones precarias por lo que después se
establecieron en Calle Sierra Madre del Norte s-n; Colonia Ampliación las Torres
2da. Sección. Municipio de Tultitlán, Estado de México.
Este lugar se encontraba totalmente vacío, no había construcciones, los
primeros pobladores de este lugar baldío fueron triquis. Una de las primeras
familias que habitó este lugar fue la familia Díaz Hernández, que hizo su casa de
lamina de cartón e invitó a otros familiares, al mes siguiente llegó la familia
Sánchez Hernández quien también hizo su casa de cartón y así sucesivamente
empezó a llegar mas gente. Al año de estar en este lugar empezaron hacer sus
casas de tabique y loza, poco a poco han ido progresando y cada vez van
llegando más triquis y así como gente de otro origen que ya no perteneces a la
comunidad triqui y que están acrecentando la colonia.
El municipio, Infraestructura y servicios
El municipio de Tultitlán se localiza en la parte norte-central del Estado de México
y pertenece a la región II del mismo. Limita al norte con los municipios de
Cuautitlán y Tultepec, al oriente con Jaltenco Ecatepec y Coacalco, al sur con
Tlalnepantla y el Distrito Federal y al poniente con Cuautitlán Izcalli. Las
coordenadas geográficas en el centro de la cabecera son 19° 39' 44" de latitud
norte y 99° 10' de longitud oeste.3
Mapa 2. Localización de los habitantes triques en el Estado de México
3 http://www.e-local.gob.mx/work/templates/enciclo/mexico/mpios/15109a.htm
23
Fuente: www.emexico.gob.mx
El municipio de Tultitlán cuenta con 35 localidades, siendo las principales:
Tultitlán de Mariano Escobedo, que es la cabecera municipal. Los pueblos: San
Francisco Chilpan, San Mateo y Santa María Cuautepec, San Pablo de las Salinas
y Buenavista. Colonias Ejidales: Ampliación Buenavista, Benito Juárez, Buenavista
Parte Alta, Buenavista Parte Baja, El Tesoro, Ferrocarrilera, La Libertad, La
Sardaña, Las Torres, Mariano Escobedo, Ojo de Agua, San Marcos, Santa Clara,
El Paraje y Zona de Hornos. Fraccionamientos: Ciudad Labor, Fuentes del Valle,
Granjas San Pablo, Conjunto Habitacional COCEM, Infonavit San Pablo, Izcalli del
Valle, Izcalli Rinconada, Izcalli San Pablo, Lomas de Cartagena, IMEX 2, Recursos
Hidráulicos, Unidad Morelos 2a. Sección, Unidad Morelos 3a. Sección, Las
Tórtolas, Arboledas y San José.4
4 https://deoemem.ife.org.mx/Mexico/Distrito%2008/Cap01Mex08.htm
24
Orografía. El territorio distrital se integra de dos formaciones
características, una parte montañosa y una completamente plana. Hacia el sur del
Distrito Electoral se alza la Sierra de Guadalupe, macizo montañoso que separa
los valles de Tlalnepantla y Cuautitlán; en Cuautitlán se localiza una pequeña
elevación denominada “Loma Bonita”.
Clima. Presenta el clima templado subhúmedo en Tultitlán y Cuautitlán, con
lluvias en verano. La temperatura media anual es de 14.3ºc, la temperatura
máxima es de 35ºc y la mínima de 4ºc. La precipitación pluvial promedio anual es
de 670 milímetros. Los principales fenómenos meteorológicos que se presentan
son heladas durante los meses de noviembre a febrero.
Vías de comunicación. La red carretera comprende 43.80 km., de los cuales
34.30 Km. son de carretera pavimentada y 9.50 km. lo constituyen caminos con
revestimiento. La carretera más importante cerca del Distrito Electoral es la
Autopista México-Querétaro que atraviesa de sur a norte en una longitud de 4 Km.
Paralela a la anterior, corre la carretera Lechería-Cuautitlán. Otra carretera es la
llamada Circunvalación, denominada actualmente Av. Gustavo Baz-Vía José
López Portillo, que va de Naucalpan a Ecatepec y se centra con la México-
Cuautitlán, a través de un puente con la Autopista México-Querétaro. Sin
embargo, la comunicación con algunas comunidades, colonias y asentamientos
irregulares se dificulta por el mal estado de caminos, vías de acceso y calles, lo
que se acentúa en época de lluvias. De Cuautitlán parte una carretera que
comunica con el municipio de Zumpango.
25
Cerca de la colonia Ampliación las Torres, se encuentran escuelas, un
hospital, consultorios médicos particulares, centros comerciales, una cancha de
futbol,
Tultitlán esta ubicado en la parte Norte-Central del Estado de México, el
Municipio de Tultitlán ha sido un polo de desarrollo del comercio, servicios e
industrias importantes en años recientes. De acuerdo con los resultados definitivos
del II Conteo de Población y Vivienda por parte del INEGI, su población actual es
de 472.8 miles de habitantes, registrando un 2.3%, superior a lo observado en el
contexto estatal y nacional (1.6% y 1.5% respectivamente). De acuerdo al
CONAPO, Tultitlán presenta un grado de marginación considerado como “Muy
Bajo”, ubicándolo en el lugar 37 entre los municipios con más de 100 mil
habitantes del país.
La entidad presenta necesidades significativas de infraestructura; las cuales
se han incrementado ampliamente por el nivel de crecimiento poblacional que
Tultitlán ha presentado en los últimos años. Si bien a la fecha, el APAST
(organismo Descentralizado de Agua Potable, Alcantarillado y Saneamiento de
Tultitlán) no ha recibido transferencias directas por parte del Municipio.
La calificación de Tultitlán se ve apoyada por los siguientes aspectos:
1. Mayor eficiencia en la recaudación local, principalmente de predial, como
resultado de los diversos programas de recuperación de cuentas y de
actualización catastral; y
2. Bajos niveles de marginación social, así como una industrialización
importante, base de su crecimiento económico.
26
El municipio se encuentra limitada por:
1. Contingencias en materia de agua potable y alcantarillado, que pudieran
presentarse debido al deterioro de la situación financiera del APAST
(Organismo Descentralizado de Agua Potable, Alcantarillado y
Saneamiento de Tultitlán)
2. Déficit financieros recurrentes, cuyo nivel en 2005 representó el 23.4% de
los ingresos totales;
3. Niveles elevados de endeudamiento, que limitan la flexibilidad financiera del
Municipio;
4. Dependencia de ingresos federales superior a la mediana observada en el
Grupo de 69 Municipios y
5. Requerimientos importantes de inversión en infraestructura urbana e
hidráulica.
27
Crecimientos de la colonia Calle Sierra Madre del Norte s-n, Colonia
Ampliación las Torres 2da. Sección Municipio de Tultitlán, Estado de México
(1996-2006).
En el año 2000 éste lugar se encontraba vacío, lleno de hierba y poco a
poco fue limpiando la misma gente para poder empezar a ocupar el lugar,
construyendo sus casas de lámina de cartón.
Esta zona ha crecido aceleradamente debido a que el área central de la
Ciudad de México se ha convertido en una ciudad con demasiada gente y ya no
se puede rentar un espacio donde puedan sembrar la tierra, es por eso que se van
a buscar los lugares lejanos de la periferia dentro de la ciudad de México, como en
este caso es el municipio de Tultitlán cuenta con espacios amplios para poder
sembrar algunas frutas y legumbres comestibles. (Higo, calabaza, quelite).
Aun estando lejos del centro de la ciudad de México, algunos de los triquis
que se fueron a vivir a la colonia Ampliación las Torres han podido mantener su
trabajo actual, otros han tenido que dejarlo precisamente por lo lejos que se
encuentra, a otros los han despedido por problemas de retardo o por el recorte de
personal en las empresas.
Los hombres triquis radicados en la colonia Ampliación las Torres
encuentran trabajo como policías bancarias o auxiliares, algunos son militares,
maquileros. Las mujeres triquis se dedican al hogar, comercios, costura o servicios
domésticos.
28
Redes de ayuda.
La gente del molinito, así es conocido por la misma gente que vivió ahí y donde
algunos todavía tienen familiares y los van a visitar, en el tiempo en que habitaron
cuando vivieron en este lugar no contaron con ninguna ayuda por parte del
gobierno y de ninguna otra institución. Por lo contrario vivían en condiciones
precarias.
Ahora donde están viviendo en la actualidad en Ampliación las Torres, se ve el
apoyo que están proporcionando a los de esta colonia y no nada más a la colonia
sino a otras colonias que están en las mismas condiciones. Los beneficios que
cuenta el municipio de Tultitlán son los siguientes.
• El Servicio Postal
• cuenta con dos oficina de telégrafos en el municipio
• Se están instalando los postes de la luz
• Se esta metiendo el drenaje
• Se esta pavimentando gran parte de la colonia
Los triquis radicados en la colonia Calle Sierra Madre del Norte s-n, Colonia
Ampliación las Torres 2da. Sección Municipio de Tultitlán, Estado de México, de la
primera generación determinan que a pesar de tener varios años viviendo en este
lugar, se sienten todavía migrantes ya que no siempre van vivir en este lugar,
porque dicen algunos encuestados que piensan regresarse a su comunidad de
origen aunque sus hijos se queden a vivir en la ciudad de México.
29
CAPITULO II.- LENGUA E IDENTIDAD
II.1. La Identidad.
Los seres humanos aprendemos de diferentes maneras a través de la
observación, de la práctica o de la enseñanza de los demás y parte de la cultura
que nos rodea, es decir, aprendemos la cultura de varias maneras entre ellas la
lengua, así como los ideales e incluso los modos de pensar dan una cierta
identidad.
Algunos autores dicen sobre la identidad que es aquello
que permite diferenciar a un grupo de otro, una etnia de otra, un
pueblo de otro.” Moreno p: 180)
Según esto cada persona y cada grupo se da a conocer dependiendo a las
actividades que realiza, por ejemplo: en Oaxaca se hace lo de la Guelaguetza y en
Puebla no, es decir, que cada pueblo tiene una cultura diferente. Así esta
diferenciación, para algunos se da a través de ciertos rasgos:
“la identidad es el conjunto de rasgos propios de un
individuo o de una colectividad que los caracterizan frente
a los demás, como son sus costumbres, lengua,
gastronomía, rituales, etc.”
30
Pero Colomers, dice que la identidad:
“Es un concepto oposicional, es decir, cuando una persona
o un grupo se afirma como tales lo hacen para diferenciarse de
otras personas o grupo con las que interactúan... su identidad es
buena parte de su marco social y no se afianzarán en
elementos objetivos, sino de una memoria, en la conciencia de
un proceso que lo llevo a ser lo que es, marcado por las
identificaciones y las oposiciones. Las primeras hacen a los
grupos y son tanto sociales, como culturales.” (COLOMERS, Vol.
1: p. 63).
Así para Colommers la identidad del individuo no dependería de elementos
objetivos, como los citados más arriba, entre los cuales se encuentra la lengua,
sino que el sujeto va tomando conciencia de su historia, de lo que vive y observa
dentro de su mismo grupo cultural y lo diferencia de otros grupos. Además de que
se relaciona con otros grupos culturales de los cuales aprende.
Pero esta identidad es movible según Aguado:
“La identidad no puede ser analizada como una
esencia, estática, inmodificable, como una fotografía. Por el
contrario, sólo puede comprenderse en la medida en que es
vista como un conjunto de relaciones cambiantes en donde lo
individual y lo social son inseparables…” (Aguado: 1992)
31
Esto coincide con lo que plantea Catherine Good (2005; p.276) en su
estudio sobre los nahuas de Guerrero, dice que la identidad se da en la forma de
organización.
… “El hecho de trabajar juntos como uno confiere identidad y
continuidad histórica al pueblo. En este caso sobre sale el
trabajo ritual y ceremonial que realiza la comunidad, pues el
hecho de trabajar juntos crea y define la comunidad…”
“El tequitl o trabajo es el concepto organizador central de la vida
humana en cuenca del río Balsas, en Guerrero. Este concepto
incluye todas las actividades necesarias para la producción
material pero no las privilegia; el tequitl incluye empresas tan
diversas como las siguientes: hablar con otros, dar consejos,
persuadir o convencer, compartir conocimientos, enseñar algo a
otro, curar, hacer ofrendas, rezar, cantar, bailar o tocar música.
El tequitl también abarca las relaciones sexuales, la producción
biológica, la muerte; beber y comer en fiestas, participar en
rituales, acompañar a otra persona en algún acontecimiento
público.”
Es decir, que lo que identifica a estos sujetos es la organización del trabajo
colectivo dentro de la misma comunidad, de la misma manera implica una serie de
relaciones intersubjetivas y subjetivas de la vida social que determina la vida
comunal de un pueblo determinado.
32
Para Valenzuela:
“Las identidades se insertan prácticas cotidianas a través
de la familia, el barrio, el ámbito de trabajo, las condiciones
objetivas de la vida, mediante la identificación con proyectos
imaginarios, las personas se incorporan en diferentes
comunidades de carácter religioso (católicos, protestantes,
musulmanes, etc.), juvenil (punks, cholos, etc.) o étnico
(mixtecos, chicanos, irlandeses)” (Valenzuela 2000: p. 8).
Esto nos lleva a la problemática de la identidad en la migración, ya que los
sujetos adquieren otras formar de vestir, hablar y de comportamiento muy
diferente a los que estaban acostumbrados en sus comunidades y regresan a su
comunidad con actitudes diferentes. En la ciudad de México se encuentran con
otros grupos que generan identidad, como los que menciona el autor. Se integran
también a una identidad de clase social. Los sujetos pasan frecuentemente a
formas de vida precaria e incluso a vivencias discriminatorias.
Esta revisión del concepto de identidad nos lleva a preguntarnos qué pasa
con los Triquis radicados en la ciudad de México.
II.1.1. Los Triquis de la Ciudad de México y la identidad.
Muchos de los triquis de la ciudad de México conservan vínculos fuertes con su
comunidad por asuntos religiosos, comunitarios y familiares que los hace regresar
periódicamente. Los entrevistados declaran regresar a la comunidad de dos a
cuatro veces por año. Las épocas en que los migrantes triquis visitan el pueblo
33
son: semana santa, agosto, noviembre y diciembre, además de otros días que no
son festivos.
Las personas, en semana santa van a descansar y a visitar a sus padres y
familiares, sus hijos se van al baile que organiza el comité del pueblo, el sábado
de gloria por la noche y ellos en algunas ocasiones también asisten.
En agosto, se festeja al Santo Patrono de Santo Domingo del Estado, es la
fiesta más importante. La gente que se encuentra habitando en Tultitlan si tiene un
cargo va al pueblo para organizar lo que se va hacer en la fiesta y para comprar
las cosas que van a utilizar. Esto consiste en que el Mayordomo del santo patrono
del pueblo tiene que cumplir con su función y los que lo apoyan también, entre
ellos tienen que reunirse para ponerse de acuerdo con cuanto van a cooperar
cada quien para realizar la fiesta.
El mayordomo tiene que dirigir a los integrantes, puede que sean más o
menos, depende del que los dirige, para poder realizar la limpieza de la iglesia, de
la casa en donde se encuentra la caja. Dentro de esta caja se encuentra cebo
para hacer veladoras, hilo para las velas, incienso, una lista de los que han sido
nombrados mayordomos, monedas antiguas. Esta caja no se puede abrir durante
el tiempo en que se encuentra en casa del mayordomo y durante tres años, que es
el tiempo que dura la mayordomía. En este lapso de tiempo no se debe abrir la
caja hasta que sea entregada al nuevo mayordomo.
Otra de las visitas al pueblo es en noviembre para ayudar a sus familiares a
poner la ofrenda de sus muertos, las flores, frutas y hacen la comida para
ofrendarla o si no pueden ir les mandan dinero para que compren las cosas y así
contribuyen en estos días.
34
Diciembre también es posible que vayan al pueblo a visitar a sus familiares
si es que no tiene mucho trabajo o si tiene vacaciones. En estos días a los
integrantes del pueblo les toca hacer la posada, la cual consiste en darles a los
niños su aguinaldo, su café y un tamal. Para esto también tiene que contribuir la
gente que se encuentra radicando en tultitlán o donde quiera que se encuentren.
Los migrantes siguen siendo considerados miembros de la comunidad y a pesar
de estar ausentes se les comunican los acuerdos que toma la gente en la misma.
La familia tiene que avisar a los que están en la ciudad de México y estos decidir
si aceptan o no esos acuerdos; por ejemplo si tiene que estar como agente
municipal un año o encargado de la iglesia, ser mayordomo del Santo Patrono del
pueblo, etc. La persona que se encuentra viviendo en la Ciudad de México debe
decidir si acepta el cargo o puede que un familiar cercano a él o ella tome su lugar
en Santo Domingo del Estado. En su caso deben estar en constante comunicación
con el responsable que esta viviendo en la Ciudad de México y que aceptó el
cargo y tenerlo al tanto de lo que pasa y de lo que se necesita en el pueblo. Raras
veces regresan para hacerse responsables ellos mismos del cargo que han
adquirido. Es el caso del Sr. Constantino Hernández, quien se encuentra
trabajando en la ciudad de México, en donde vive con su familia. En el mes de
enero obtuvo el cargo de vigilante en su pueblo, Santo Domingo del Estado y fue a
su pueblo a recibir el cargo pero por cuestiones de trabajo no se encuentra
realizando su función allá, por lo que le pidió de favor a su padre el Sr. Tereso
Hernández que se hiciera cargo de las funciones que le tocaban a él. Este último
lo mantuvo al tanto de todo, cuando se trata de hacer guardia por las noches en la
agencia municipal entonces es cuando se tiene que presentar el señor
35
Constantino para realizar la guardia ya que su padre es una persona mayor y no
puede realizar la guardia por las noches porque esta enfermo. 5
Además de conservar la relación con la comunidad, en el lugar de
residencia en México también conservan la organización comunitaria, es decir,
que la gente cuando se enfrenta a un problema, ya sea de enfermedad,
económico, etc., se reúne para apoyar económicamente, moralmente o de otra
forma. En Tultitlán existe esta forma de organización, cuando un triqui de la
comunidad se enferma estando en la ciudad de México y al revés se les brinda
apoyo, moral y económico.
La gente que llegó de Santo Domingo del Estado y de Chicahuaxtla a la
ciudad de México, no se ha desarraigado por completo de las costumbres de su
pueblo.
Según la etnografía que hice6 gran parte de la gastronomía y la música
regional provienen de Sto Domingo. En cuanto a la organización comunitaria que
tienen aun se sigue practicando. La organización comunitaria se da en la reunión y
toma de acuerdos. Otra práctica que trajeron del pueblo es el baño de temascal (el
temascal es como una cuevita hecha de ramas de árbol y en un extremo cubierta
de un montón, que al utilizarlo se ponen a calentar esas piedras y aparte agua a
calentar posteriormente cubren la cuevita con varias cobijas, con el fin de que no
entre las corrientes de aire, al estar adentro se empieza a mojar las piedras y sale
el vapor con eso, el agua caliente y algunas hiervas se empiezan a bañar. Este
5 Entrevista realizada a (Constantino Hernández, 18 de enero del 2007,) 6 Etnografía realizada en Santo Domingo del Estado y el Municipio de Tultitlán Estado de
México durante el transcurso del 2008.
36
baño lo utilizan cuando tienen dolor de huesos o de espalda o cunado acaban de
tener un hijo.). La lengua materna es utilizada para todas esta actividades que he
mencionado sobre todo cuando se reúne la gente mayor (entre 40 y más años).
Como podemos observar la organización de los triquis en la ciudad de
México, se sigue respetando algunos usos y costumbres de la comunidad.
II.2. La Lengua
Ahora bien, si la forma de organización se conserva en gran parte, no es el caso
de la lengua. Esta tiende a perderse en las generaciones más jóvenes. Como
vimos en el apartado anterior. Las relaciones entre lengua e identidad son
complejas. La lengua es un rasgo objetivo y según Good en su estudio sobre los
nahuas de Guerrero la identidad se centra más bien en rasgos subjetivos como los
que generan un tipo de organización. Veremos ahora que dicen los sociolinguistas
sobre la lengua.
Para Sapir: “la lengua, raza y cultura no se pueden separar”. El lenguaje
esta ligado al pensamiento, porque pensamos y nos expresamos en una lengua.
Lo que pensamos esta definido por la cultura a la que pertenecemos y la lengua
no hace más que expresarlo. Sin embargo, expone que una lengua no esta ligada
a una cultura en particular ya que las lenguas viajan y se pueden aprender en
diferentes contextos (SAPIR: 1981. p. 27).
Muysken, precisa esta separación entre lengua e identidad. Para ellos, la
lengua es la parte más visible de la identidad y por eso se ha considerado lo más
importante para definirla. Sin embargo, la lengua es susceptible de sustitución y
37
deterioro, es decir, que en algunos casos con la pérdida de ésta, se pierde la
identidad y en otros no, dependiendo del grupo, algunos grupos subjetivamente
centran la lengua como factor identitario, pero para otros es la religión u otra cosa
(Muysken: 1997: p: 27).
Estos comportamientos de los grupos hacía la lengua han llevado a la noción
de actitudes lingüísticas hacia otros grupos culturales. En la sociedad algunos
grupos adoptan actitudes diferentes hacia otras comunidades culturales.
“Las lenguas no son sólo instrumentos objetivos y
socialmente neutros que transmiten un significado, sino que están
relacionadas con las identidades de los grupos sociales o étnicos,…”
(Rene Appel: 1996, pp. 29)
Es por esto que para algunos grupos lo que los determina es la lengua.
Dentro del concepto de identidad ponemos las actitudes lingüísticas, ya que el
sujeto hace uso constante de la lengua para transmitir significados y es apreciada
y evaluada dependiendo de las características sociales del usuario.
Son formas sociales de individuos que se diferencian por referirse
específicamente a la lengua como al uso que de ella se hace en sociedad. La
lengua tiene sus variables, actitudes positivas o negativas dependiendo de la
valoración que le de la comunidad donde se habla, porque puede ser que algunos
hablantes tengan una actitud negativa hacia su propia lengua.
El uso constante de la lengua y el contacto con otras lenguas hacen que el
hablante se sienta seguro o inseguro al hablar, es decir, que el hablante considere
que es lo correcto y lo adecuado en el uso del habla de su propia lengua o de la
38
otra. La actitud hacía los otros sujetos por la forma de expresarse o la lengua que
hablan a esto se le llama actitudes lingüísticas.
La actitud lingüística es estudiada a partir de dos enfoques: el subjetivista y
el conductista.
“La subjetivista es una actitud interna del individuo, una
actitud intermedia entre un estímulo y el comportamiento del
individuo. La conductista interpreta la actitud como una conducta,
como una reacción o respuesta a un estímulo (Moreno: 1988, p.
182)
En la primera el sujeto es estudiado internamente a base de preguntas,
tratando de que el sujeto diga lo que piensa de los otros hablantes. Con respecto a
la corriente conductista, lo estudiado es la actitud del sujeto, lo que es visible para
los demás.
Esto es, que para el individuo las actitudes son afectivas, valorativas y
pueden dar lugar a un sistema de reconocimientos ante una lengua. Estas
valoraciones dependen del contexto y podemos preguntarnos ¿Qué pasa con las
actitudes cuando existen varias lenguas en contacto?
Para responder a esta pregunta es necesario revisar las relaciones que se
establecen entre dos o más lenguas diversas de cualquier comunidad. El contacto
entre las lenguas de una comunidad o entre dos comunidades son fenómenos que
suelen provocar cambios lingüísticos exógenos, es decir, el contacto de sistemas
con otros, la aproximación de dos sistemas diferentes, la difusión de los cambios;
dependen de factores sociales como: actitudes de los hablantes, actitudes de la
39
comunidad, prestigios, estigma, dominios de cada lengua y características de las
situaciones comunicativas.
El contacto de la lengua da lugar a situaciones bilingües. El contacto
lingüístico puede ser transitorio o permanente y puede observarse en todos los
niveles lingüísticos. Para que dos o más lenguas entren en contacto, es necesario
que las utilicen las mismas personas, de tal manera el lenguaje empleado por los
individuos será el punto de unión. (Weinreich, 1953) (Moreno: 1998. p. 211)
El bilingüismo es objeto de estudio de la lingüística general, la
sociolingüística, la psicolingüística, la neurolingüística, la pedagogía, entre otras.
“el bilingüismo consiste en el dominio pleno, simultaneo y alterno de dos lenguas.”
Es decir, que el sujeto que tiene dominio de dos lenguas y en sus cuatro
competencias que son: hablar, leer, comprender y escribir, es un bilingüe.
Para otros autores el bilingüismo es simplemente el dominio nativo de dos
lenguas sin precisar las cuatro competencias” (Leornard Bloomfiel: 1993). Haugen
dice que el bilingüe es aquel que “utiliza expresiones completas y con significado
en otras lenguas”; para Uriel Weinreich (1953, p. 5), el bilingüismo sería “la
práctica de dos lenguas de forma alternativa y las personas implicadas bilingües”
(Sánchez: p. 41)
Según estas definiciones, el sólo hecho de hablar dos lenguas aunque no
se dominen las cuatro competencias hace al sujeto bilingüe.
Appel y Muysken, abordan el bilingüismo social distinguiendo diversos tipos
de sociedades bilingües. Cada uno en el que unas de las lenguas es habladas por
un grupo diferente, cada grupo es monolingüe y al unirse forman una comunidad
bilingüe. Esta forma requiere la intervención de algunos individuos bilingües para
40
comunicarse entre sí. Todos o prácticamente todos serían bilingües. En este caso
un grupo es monolingüe, por lo general dominante y el otro es bilingüe a menudo
minoritario. (Appel y Muysken: 1987)
Es decir, en la primera un grupo de una comunidad es monolingüe y
necesita de un traductor; en el segundo grupo es bilingüe y no necesitan de
traductores y el tercero es de un grupo monolingüe y el otro grupo es bilingüe
dentro de una misma comunidad.
II.2.I. Cómo se identifican los Triquis
Para saber que piensan los entrevistados de la relación entre su identidad y la
lengua se les pregunto si se consideran triquis y por qué. Presentamos las
respuestas en el siguiente cuadro:
Cuadro. Son monolingües o bilingües los triquis del Estado de México
Si No sabe no
Monolingüe triqui
Bilingüe 12
Monolingüe español 9 3
22 de los 24 encuestados se consideran triquis y 3 dudan de su
identidad. Las razones que dieron son diversas pero los 3 que dudan aducen a
que ya no hablan la lengua triqui. De los 22, 12 son todavía hablantes y nueve ya
no. Estos nueve dicen que se consideran triquis porque sus padres son de Santo
Domingo del Estado, hablan la lengua y conservan las costumbres del pueblo.
41
¿Cuántos dicen ser triquis por hablar la lengua?
Observando las respuestas podemos decir que aunque le den mucha
importancia a la lengua, los entrevistados no la consideran un factor determinante
de la identidad, más bien se identifican en la forma de organización porque
participan en las fiestas que realiza la comunidad. Esto es lo que podemos
entender cuando se refieren a sus “costumbres, tradiciones y al pueblo”. Ahora
bien, podemos preguntarnos por las razones que hacen que la lengua no sea
considerada como el factor fundamental de la identidad.
42
CAPITULO III.- CONFLICTO LINGÜÍSTICO
El conflicto lingüístico se refleja en la utilización y en la valoración que hacen del
español y la lengua vernácula, es muy difícil que los bilingües lleguen a un
equilibrio en la utilización social de las lenguas sobre todo cuando una de ellas
esta protegida mientras que la otra se encuentra en desventaja dentro de la
comunidad. “En este caso en general lo que sucede es que mientras los sujetos
aprenden una segunda lengua y la adquieren con mayor fuerza, la lengua materna
va disminuyendo. (Tesis de Zacarías Candelario Juana, 1997)
La desigualdad del uso de las lenguas da lugar a lo que los investigadores han
llamado diglosia. Existe no solamente en las sociedades multilingües que
reconocen oficialmente varias lenguas, sino también en las sociedades que
emplean diferentes dialectos o registros, diversas variedades lingüísticas
funcionalmente diferenciadas por uno u otro motivo. Esta última es conocida como
una desigualdad funcional de las lenguas.
El contacto de lenguas siempre implica una situación de desequilibrio en la
que uno de los grupos lingüísticos es dominante y el otro u otros están dominados
u oprimidos. Como un intento de superar estas tensiones que de ello se derivan
pueden ser el inicio de transformaciones sociolingüísticas.
Lejos del reconocimiento de los derechos lingüísticos, en donde las lenguas
indígenas sean reconocidas política y jurídicamente, socialmente las lenguas
indígenas están políticamente minorizadas. Esta minorización se da por el
contacto de dos o más lenguas, en donde una tiene mayor prestigio al ser
considerada nacional. Tenemos gente en México con tendencia a diferentes
43
grados de bilingüismo, esta tendencia al bilingüismo se da porque, socialmente se
convive en contextos urbanos de habla hispana, situación que obliga a los
indígenas a convertirse en personajes transculturados poseedores de dos o más
estructuras gramaticales, mismas que se ponen en juego al interactuar con
personas ajenas a su lengua indígena.
Cada una de las lenguas permite a cada grupo social el uso de su propia
lengua para expresar emociones, actitudes, comportamientos y valores, sin
producir conflicto, pero esto depende de la situación social de las lenguas. En una
situación de desigualdad se vive el conflicto lingüístico. Esto es que las minorías
tienden al monolingüismo, es decir, a olvidar su primera lengua para adquirir la
lengua dos. (Moreno: 1998, p. 253). Y a pesar de ello, siguen reconociéndose
como triquis.
III.1. Desplazamiento de la lengua
Las lenguas indígenas a nivel nacional han ido siendo desplazadas a favor de la
lengua oficialmente hablada. En la tabla se observan los datos estadísticos
nacionales de la población hablante de una lengua indígena por entidad federativa
y por sexo, este censo se realizó en el periodo del 2000-2005.
44
Tabla 2. Indicadores seleccionados sobre la población hablante de lengua
indígena, 1950-2005
Datos del INEGI
El porcentaje de hablantes de una lengua indígena que arroja el cuadro
estadístico en 1950 es de 11.2% y en el 2005 es de 6.7%. Esto quiere decir que la
población hablante de una lengua indígena disminuyó, este desplazamiento se ha
dado más en las mujeres que en los hombres ya que en 1950 el porcentaje de
hombres hablantes de una lengua indígena era de 11.5% y en el 2005 era de
6.8%. Mientras que las mujeres representaban 11.0% y en el 2005 6.6%, esto
45
quiere decir que las mujeres son ligeramente más propensa a la pérdida de la
lengua, según los datos del INEGI.
Sin embargo el monolingüismo se presenta más en las mujeres, mientras
que el bilingüismo aparece más en los hombres. Los hombres tiene más arraigada
su lengua y las mujeres son más propensas a esta pérdida. Sin embargo el
monolingüismo en lengua indígena se presenta más en la migración.
Por su parte en el Estado de Oaxaca tenemos los siguientes datos el total
de hablantes de la lengua indígena es de 1, 120. 312 personas de las cuales solo
538.235 hombres conservan todavía la lengua y 582.057 mujeres. Cabe
mencionar que estos datos son en general de todo el Estado.
Tabla 3. Población hablante de lengua indígena de 5 y más años por
entidad federativa según sexo, 2000-2005
46
Lo que quiere decir que el censo que se realizó en el 2005, se observa una
diferencia mínima de pérdida de la lengua en este Estado, tanto de hombres como
de mujeres. Por lo que cada vez que la gente migra a otros lugares de la ciudad
47
de México o Estados Unidos se va perdiendo la lengua. Ya que van aprendiendo
la lengua oficial que en este caso sería el español o el inglés.
Si vemos estas cifras por edades y por estados tenemos los siguientes
datos
Tabla 4
Hablantes de una lengua por Edades y Estado, mayores de 5 años
Como vimos esta tendencia a la pérdida de la lengua es más acentuada en
los migrantes de entre 5 a 14 años que en Oaxaca en donde representan 24.2 y
en el D, F sólo 5.9. Sin embargo es interesante observar que entre los 15, 29, 30 y
64 hay un mayor número de hablantes en el D, F. Esto puede deberse a que los
hablantes dejan Oaxaca para migrar al D, F pero se necesitan estudios ya que
también puede deberse a un reforzamiento de identidad lingüística en la
migración.
El INEGI realizó un estudio sobre pérdida de la lengua en algunos grupos
asentados en el D.F. Para apreciar con mayor claridad el proceso de pérdida de la
lengua indígena utilizó el análisis generacional, se efectúo una diferenciación de
acuerdo a la generación de migrantes, esto es, aquellos miembros del hogar que
fueron los primeros en migrar a la ciudad, a ellos se le llama migrantes de primera
Edad
5 a 14
15 a 29
30 a 64
65 y +
Oaxaca 24.2 25.9 39.8 10
D.F. 5.9 32.4 52.8 8.9
48
generación, los hijos de estos son la segunda generación de migrantes y así
sucesivamente. (INEGI: 2000)
Gráfica 1
En la gráfica observamos que en general los que tienen mayor pérdida de la
lengua son los de la tercera generación. Este proceso es más acentuado en las
comunidades mazahuas, mayas y zapotecas, seguido de los otomies. En los
triquis vemos que los de la primera, segunda y tercera generación muestran un
porcentaje mayor de hablantes que los otros grupos étnicos.
Sin embargo observamos que en los triquis encuestados de la segunda
generación, ya no es así, en la siguiente tabla podemos observar los datos.
49
Tabla 5.
Pérdida de lengua por sexo, edad y generación de migrantes
Como podemos observar en la tabla, vemos que entre las edades de 5-15
años son jóvenes monolingües en español, entre algunos de estos jóvenes pocos
son los que entienden la lengua triqui. También se observa en la tabla que entre
las edades de 30 a 50 son la población de la primera generación y estos son
bilingües (triqui-español).
Los triquis, de la primera generación tienen más arraigada su lengua. Dicen
que es porque nacieron y crecieron en su pueblo. También dicen que por
necesidad tuvieron que migrar a la ciudad de México, y es por eso que lo jóvenes
y niños no experimentaron esa convivencia que ellos tuvieron. Estas declaraciones
nos dejan pensar que para ellos la lengua se aprende en la comunidad, con los
hablantes y que no son los padres los que la transmiten, es una perspectiva
comunitaria y no individualista de la adquisición.
¿Qué importancia le dan a la lengua?
Le dan mucha importancia ya que el sólo hecho de hablar la lengua los determina
como triquis, aunque como vimos haya otros factores que determinen la identidad
Sexo Edad Monolingües Bilingües Español
5 a 15 2
15 a 30 1 Femenino
30 a 50 9
5 a 15 2
15 a 30 Masculino
30 a 50 9
50
cuando ya no se habla la lengua. Para los de la primera generación la lengua es
muy importante porque dicen que “no se han desarraigado de su pueblo y mucho
menos han dejado de hablar la lengua con su gente que siempre que van al
pueblo lo que hacen es platicar en la lengua” lo mismo pasa cuando se encuentran
en la ciudad de México también hacen uso de sus lengua con sus paisanos y
familiares.
La lengua se pierde para los de la segunda generación porque dicen que
“sus padres no se la enseñan”. Los padres por su parte dicen que les hablan
hasta los seis años, pero después ya no porque “ya no les hacen caso” les dicen
que “no les entienden nada” así que mejor les hablen en español o sino “no les
van a obedecer”.
Por todo lo dicho anteriormente se puede observar que los que están
perdiendo la lengua son los jóvenes que además culpan a sus padres por no
enseñarles la lengua ya que ellos dicen que sí les gustaría aprender a hablar la
lengua triqui ya que cuando van al pueblo a visitar a sus familiares, éstos no les
entienden lo que están hablando y tampoco entienden lo que sus abuelos les
platican y por eso les gustaría aprender la lengua para poder comunicarse con la
gente de la comunidad.
Para los que van a esta comunidad a visitar a sus familiares es un problema
porque algunos de los que se quedaron no saben hablar el español, sobre todo
con la gente de la tercera edad, en la comunidad algunos de los señores son
bilingües pero las mujeres mayores son monolingües en lengua triqui.
Al llegar al pueblo de Santo Domingo del Estado, lo primero que hacen es
platicar en lengua triqui y los jóvenes de padres migrantes no sabe como contestar
51
porque no entienden lo que le están diciendo, hasta que algún familiar le empieza
a traducir lo que le están platicando.
Este problema se ve reflejado en los hijos de migrantes que viven en la ciudad de
México y área metropolitana, como algunos jóvenes de la segunda o tercera
generación no pueden mantener una comunicación con los familiares o paisanos
que llegan de visita lo que hacen es alejarse, se van a jugar con sus amigos o
primos, hasta que llegan los familiares que son bilingües (triqui–español), lo mismo
pasa aquí en la ciudad de México con la gente adulta y con la familia que llega a
visitarlos, entonces empiezan a platicar en español y luego terminan hablando en
lengua triqui, entonces los de la segunda generación ya no entienden. La gente
mayor que emigró tiene muy arraigada su cultura y su lengua, en el caso de los
hijos de los migrantes no sucede lo mismo.
Sin embargo como en el caso citado por Bertely, piensan que hablar bien el
español es necesario para no ser discriminados y tener movilidad social.
Buscamos las razones de esta pérdida en las formas en que los migrantes
vivieron sus experiencias lingüísticas
52
III.2. Experiencias lingüísticas urbanas
La mayoría de la gente de Santo Domingo del Estado que emigra a la ciudad de
México y Área Metropolitana, son hablantes de la lengua triqui. Algunos eran
monolingües en esta lengua al llegar, tres casos de los nueve de la muestra. Estos
tuvieron que aprender el español no sólo para encontrar un trabajo, sino también
porque formaron una familia pero con otra persona que no es de su misma etnia y
para comunicarse utilizan la lengua que comparten.
Por ejemplo la Sra. Angelina y la Sra. Martina las dos se vinieron a México
a trabajar siendo monolingües en triqui y aquí aprendieron el español, dicen que lo
aprendieron por necesidad porque en las casas donde trabajaban no les
entendían, entonces poco a poco fueron aprendiendo, las señoras con quienes
trabajaban les ayudaban “a pronunciar bien las palabras”.
Pero otros dicen que fue difícil ya que eran objeto de burlas por no poder
pronunciar bien, a algunos les ocasionaba un poco de miedo ponerse a platicar
con otras persona ajenas a su comunidad, además de que se alejaban de la gente
por el mismo problema. Una de las personas entrevistadas dice que era solitario,
que no tenía amistades que no fueran de su comunidad puesto que sólo se
dedicaba a trabajar y de ahí se iban a su casa o a visitar a sus familiares a
contarles lo que les había pasado durante el transcurso del día.
Los entrevistados hablan de la discriminación que sufrieron. Por “no saber
pronunciar bien las palabras en español” Como en este caso en el que un
entrevistado nos habla de la discriminación en la escuela: “Aunque la maestra
53
hablara con los alumnos y les dijera que no se burlaran ya que por venir de un
pueblo no podían hablar bien el español y que trataran de ayudarlos, de todos
modos seguían burlándose”. Esta es la declaración de un joven que nació en
Oaxaca pero desde su infancia vivió en el área metropolitana con sus padres.
Este joven vivió un año en Oaxaca con sus abuelos maternos y estaba
aprendiendo a hablar la lengua triqui, pero después fueron por él y se lo trajeron a
vivir a la ciudad de México, lo que declara:
“La verdad a mi si me discriminaron en el trabajo, y eso que
los que estamos ahí somos indígenas que venimos de una
comunidad, pero hay unos chilangos que empiezan a decir
cosas y no queda más remedio que contestarles que por lo
menos un indígena tiene donde llegar pero un chilango no
tiene nada. Pero no nada más hay discriminación en el trabajo
sino también en la escuela con los compañeros que se burlan
por no saber hablar bien español, bueno eso era antes ahora
ya no hay tanta discriminación.”
Él afirma que sufrió discriminación por su poco dominio del español. El
joven que ahora tiene 24 años maneja un español fluido y correcto, aunque dice
que hay temas que le presentan problemas. Es interesante la declaración de otro
entrevistado en la que afirma que él sufrió la discriminación por ser hablante de
una lengua indígena pero que ahora la actitud de la gente ha cambiado “ahora se
admiran del dialécto que uno habla”. ¿Esta percepción viene del hecho de que se
habla mejor el español o bien será cierto que hay menos discriminación?, ¿Qué
pasaría si estos entrevistados siguieran sin tener un español fluido?
54
Como vimos en el capitulo anterior sobre Lengua e Identidad los migrantes
consideran importante seguir hablando triqui, para confirmar su lengua en la
comunidad. También piensan que los identifica. Entonces ¿por qué no les
enseñan la lengua triqui a sus hijos? ¿Por qué sólo les enseñan español?
Cuando explican como aprendieron el español, podemos encontrar algunos
elementos que ayuden a explicar esta situación. Dicen que aprendieron el español
en la ciudad de México, algunos con la gente con la que trabajaban, otros en la
escuela, lo cierto es que se dio en la interactuación con hablantes de español. A
algunas de las personas trataban de ayudarles a “pronunciar bien las palabras”,
otros fueron sujetos de burlas. Pero para todos fue un ejercicio difícil aprender a
“pronunciar bien las palabras” ¿A qué se refieren con pronunciar bien las
palabras?
Una característica del desarrollo del lenguaje de un bilingüe es la continua
interrrelación entre la primera lengua aprendida y la segunda, a esto se le ha
denomiado interferencia por algunos autores. Para poder entender lo qué es,
consultamos algunos que hablan sobre este tema.
“Las interferencias se manifiestan en todos los niveles y en
todos los grados de las lenguas que están en contacto: en el
dominio del vocabulario producen, además de ampliaciones de
significado y de uso, el simple préstamo de un signo,
traducciones prestadas (calcos), es decir, unión de dos signos ya
existentes según el modelo extraño.” (Abraham 1981: 225)
55
Es decir que el contacto de un hablante con otras lenguas les lleva componer
unidades tomando elementos de los dos sistemas. Ahora veremos lo que dice
Weinreich sobre interferencia:
“las interferencias son desviaciones respecto de las normas de
cualquiera de las dos lenguas que entran en contacto, que
suponen, por lo tanto, la influencia de una lengua sobre otra, una
influencia que viene a alterar el natural ser de las lenguas que
coexisten” (Moreno:1998; 263)
Para Weinrich, citado por Moreno, las interferencias son desviaciones,
alteraciones de la lengua, sin embargo para Mackey, Sánchez Pilar, Baker Colin.
En los fenómenos transcódicos encontramos términos como, interferencia
lingüística, alternancia de códigos, interlengua, transferencia negativa. El primero
es un término descriptivo, el segundo hace énfasis en el movimiento, el tercero se
refiere a niveles de dominio y el cuarto es valorativo. Efectivamente, las marcas de
la L1 en las producciones verbales en L2, eran consideradas hasta hace no poco
tiempo como signo de incompetencia en el aprendizaje de lenguas.
La alternancia de códigos trata de estrategias de apropiación de una L2 a
partir de una L1. En todo caso, estas estrategias son normales en el contacto de
lenguas y el proceso de apropiación y a mayor grado de dominio de la L2 va
desapareciendo. Podemos decir que las interferencias, o la alternancia en los
triquis se dan por el manejo de dos lenguas (triqui-español). Esto se puede
observar en la siguiente conversación registrada en una de la casa del
entrevistado, se trata de una migrante de 45 años, con primaria terminada, que
tiene 25 años viviendo en la ciudad de México el fragmento de la conversación
56
que presentamos aquí se da cuando la Sra. Angelina visita a sus familiares y la
sobrina pregunta por su prima, para saber cómo va en la escuela.
E. Hola ¿cómo está? A: está muy bie y asted E. Bien. ¿Paola cómo está? A: está bie, en la escuela E.- ¿Qué tal va en la escuela? A: pus más o menos, pero esa chamaca luego no quere ir, namas quere estar juegando en la calle todo el día E.- Bueno, ya me tengo que ir, A: andales, que te vaiga bien E A ver cuando viene otra vez A: pus a ver cuando En la lengua triqui las vocales se nasalizan y no se pronuncia la /n/ después de la
vocal.
Ejemplos:
/akwã/ “akuan” ahorita
/gaʧĩ/ “Gachin’ pedir
/kĩh ĩ/ “Kïnj in” masa de maíz
El hecho de que en triqui las vocales se nasalicen, hace que para algunos
de los hablantes sea dificil utilizar el fonema /n/ al hablar el español. En cuanto a
los verbos en lenguas indígenas las declinaciones son raras, no se distingue el
manejo de la segunda y la tercera persona de manera morfológica. Podemos
suponer que además la irregularidad de los verbos presenta mayores dificultades.
A este fenómeno se refieren los migrantes triquis con la expresión “no
pronunciar bien las palabras”. Es por esto que piensan que la lengua triqui no les
permite tener un manejo fluido del español y se crea una relación conflictiva,
57
aunque consideren importante el triqui prefieren que se hable mejor en español,
es la idea de que así se logrará un mejor dominio de esta último.
Para los migrantes o hijos de migrantes el no saber hablar español o un
español fluido, es una desventaja lingüística, lo ven como la causa de la
discriminación por parte de la gente mestiza o del abuso de la misma y aún de la
propia familia, sienten que se consideran superiores a ellos, porque tienen
estudios, tuvieron las posibilidades de asistir a la escuela. Esto ha hecho que
abandonen su lengua y hablen mejor el español.
Esto es la explicación de la primera generación, los de la segunda manejan
un español más fluido y el problema para ellos es a la inversa, porque cuando van
a la comunidad no se pueden comunicar en la lengua triqui con las personas
mayores y en algunos casos no les entienden lo que dicen.
Pero en la ciudad, aprender español, como vimos, fue difícil para los
migrantes triquis de la primera generación y, cuando los padres deciden hablar
sólo el español en el hogar, es este español el que trasmiten.
Podemos dibujar algunas hipótesis sobre el conflicto que lleva al
desplazamiento de la primera lengua en la migración. La primera es que como
vimos existe la idea de que la lengua se aprende en la comunidad y no en la
familia y al encontrarse en un contexto de habla hispana es esta lengua la que hay
que hablar. Por otro, existe la idea de que seguir hablando la primera lengua
impide el dominio de la segunda. Estos factores deben estarse conjugando en la
decisión de ya no trasmitir la lengua al interior de la familia.
58
Como vimos la escuela representa un lugar importante para poder
comunicarse con los demás sujetos. El uso del español es el medio de
comunicación, con maestros y niños monolingües o hablantes de otras lenguas.
¿La escuela que lugar tiene en este conflicto?, ¿Cómo actúa?, ¿Qué hace?
59
CAPITULO IV.- ELEMENTOS PARA UNA PROPUESTA.
IV.1. Escuela y Migración
A principios del siglo XX se pensaba que el bilingüismo provocaba fracaso escolar
ya que en los estudios experimentales, los bilingües obtenían malos resultados en
las pruebas de inteligencia. Se pensaba que los individuos tienen una capacidad
determinada “limitada” para el aprendizaje de lenguas” (SARTO, 1997) y que la
adquisición de una L2 les afectaba en términos de rendimiento escolar. Sin
embargo Lambert realizó unos tests de inteligencia y comprobó que el bilingüismo
no estaba provocando este fracaso. (Moreno: 1998. p.219)
Cummins habla incluso de los efectos positivos del bilingüismo aditivo.
Según esto, los bilingües pueden llegar a tener una mayor flexibilidad cognitiva y
una mejor capacidad de abstracción, esto es un beneficio cuando alcanzan un
buen nivel de dominio de las dos lenguas y el dominio de la lectoescritura tanto en
primera lengua como en la segunda lengua. Para que se de mejor el bilingüismo,
los niños deben encontrarse en proceso de desarrollo de la lectoescritura en
ambas lenguas ya que están en pleno proceso de aprendizaje y desarrollo
cognitivo. (Cummins: 2002). El efecto negativo del bilingüismo sustractivo, se
refiere a la valoración de la segunda lengua que lleva al abandono de la primera y
que impide que se den los efectos positivos de los que habla Cummins. El
problema del fracaso escolar de los grupos minoritarios, según estos
investigadores, no se debe al bilingüismo. Otros factores están en juego.
60
Uno de estos, y el más comprobado según Cummins, se refiere al nivel
socio-económico de los niños y niñas procedentes de familias de clase social baja;
que fracasarían académicamente si abandonaran su lengua materna como
vehículo de instrucción en sus primeros años de escolaridad.
Pero también los alumnos de diferentes culturas abandonan la escuela por
las relaciones de poder y de status que se dan entre los grupos dominantes y
subordinados que ejercen una influencia importante sobre los minoritarios; los
grupos subordinados fracasan en las escuelas porque han sido discriminados
durante muchas generaciones. Frente a esta discriminación, sienten una
inseguridad con respecto a su identidad, rechazan los valores del grupo
dominante. (Cummins, 2002)
Ogbu (1992) distingue entre las minorías inmigrantes o voluntarias y las
minorías involuntarias, que han inmigrado al país anfitrión con la esperanza de
una vida sobresaliente pero las minorías involuntarias tienden a experimentar
dificultades académicas. Las minorías involuntarias fueron introducidas en la
sociedad contra su voluntad, por ejemplo: mediante la esclavitud, la conquista, la
colonización o los trabajos forzados y con frecuencia se les ha negado la
participación o asimilación en la sociedad. (Cummins: 2002. p. 59). Este último es
el caso de las sociedades indígenas asentadas en E.U. Según estos autores la
causa del bajo rendimiento de los estudiantes de grupos subordinados, es la
discriminación basada en la lengua, en las diferencias culturales y el racismo.
En las comunidades indígenas mencionada más arriba se ha
experimentado una devaluación a largo plazo de su identidad cultural e idioma,
tanto en la escuela como en la sociedad en general.
61
A esto habría que añadirle los factores culturales y los antagonismos de formas de
ver el mundo de los grupos mayoritarios y minoritarios. María Bertely ilustra a
través del caso mazahua, como es que maestros y padres tienen visiones distintas
de la escuela. En las zonas rurales, en algunos centros para los niños la escuela
representa sólo una habilidad más en relación con su cultura, porque relaciona
otras actividades que no tienen que ver con la escuela sino con la forma de auto-
reproducirse y la preservación sociocultural. Es decir, que para los niños la
escuela es una más de sus actividades diarias que tienen que cumplir durante el
día y no se privilegia sobre otras actividades que realizan. Maria Bertely pone el
ejemplo de los Mazahuas en donde dice “que la escuela no es lo más importante”.
“El “desinterés” de los niños Mazahuas por la escuela es
considerado “natural” y jamás se les esfuerza a cumplir con
normas de comportamiento, con la puntualidad, con la
asistencia o con las tareas” (Bertely, 1991p: 57)
El INEGI realizó estudios en cinco comunidades étnicas asentadas en el Distrito
Federal que permite revisar el caso de la escolaridad en los grupos indígenas
migrantes en general y de los triquis en particular.
62
Tabla 6:
POBLACIÓN INDÍGENA MAYOR DE 15 AÑOS Y MÁS
POR NIVEL EDUCATIVO Y ETNIA7
Sin Instrucción
Primaria Incompleta
Primaria completa
SecundariaIncompleta
Secundaria Completa
Media Superior
Licenciatura y Maestría
Total
Mazahuas 22.3 24.1 25.2 8.5 15.2 4.2 0.6 100 Otomies 44.7 30.4 12.4 3.7 6.8 2.0 0.0 100 Triquis 25.8 20.8 26.2 7.4 14.4 5.4 0.0 100 Mayas 9.3 26.8 15.9 6.1 20.9 19.2 1.8 100 Zapotecos 10.7 13.5 17.5 2.8 16.3 28.8 10.4 100 Total 18.3 22.2 18.9 5.5 16.1 15.4 3.6 100
En el cuadro de arriba vemos que los otomíes tienen los niveles más bajos
de instrucción, seguidos por los mazahuas y los triquis. Los zapotecos y los mayas
son los que tienen los mayores grados de escolaridad.
Al respecto, el 44.7% de los otomíes no tiene instrucción y el 30.4% no
completó sus estudios de primaria. Entre los mazahuas estos porcentajes
disminuyen al 22.3% y 24.1% respectivamente. En cambio el 39.2% de los
zapotecos han realizado estudios de educación media superior y superior,
mientras que el 20.9% de los mayas cursaron la secundaria completa y el 21%
tienen estudios de educación media superior y de licenciatura y más. (Flores:
1998-1999)
En cuanto a los migrantes triquis, según los datos del INEGI, ocupan el
segundo lugar en falta de escolarización, en comparación de los mazahuas, sin
embargo los triques presentan el mayor porcentaje de los que obtienen el
certificado de primaria y que inician la secundaria, pero a partir de ahí se colocan
7 Según datos del XII Censo de Población y Vivienda del 2000 el 8.7% de los mexicanos se encuentran sin instrucción, el 18.3% tiene primaria incompleta y el 18.8% primaria completa.
63
en el rango de menor escolaridad. En los estudios de bachillerato se encuentran
en los niveles más bajos junto con los mazahuas. En cuanto a los estudios
universitarios, están ausentes.
Estos datos que acabamos de ver coinciden con los que se presentan entre
los triquis entrevistados como veremos en la siguiente tabla, elaborada en base a
los datos aportados por las entrevistas. En ella se registra, en la primera columna
la edad correspondiente al nivel de escolaridad, también damos cuenta del
número de niños que pasaron por preescolar en la segunda columna y
posteriormente se registra el nivel de estudios actual, ya sea que se esté
cursando, como en el caso de los de primaria o al que se llegó, como en el caso
de los adultos. Todo esto por sexos.
Tabla 7
Edad Preesc
olar.
primaria Secund
aria.
Bachille
r.
Lic Total
H M H M H M H M H M
6-12 2 1 4 1 5
13-15 0 1 1 3 4
16-18 2 1 3
19-22
23 -35 2 2
36-50 1 2
Total 2 1 4 1 3 3 2 1
64
Lo que observamos en la tabla de arriba es que los hijos de la segunda
generación (6- 12) están por terminar la primaria, estos son monolingües en
español.
Los jóvenes de la segunda generación cuyo rango de edad va de 13 a15
años tienen la secundaria o están por concluirla. Los jóvenes de 16-19 años tiene
hasta la secundaria y 3 están por concluir la preparatoria, pero al igual que los de
la tercera generación son monolingües en español, de éstos uno tiene 18 años
había abandonado la escuela y luego la retomó. No hay jóvenes de la categoría
19-22 que corresponde a la licenciatura y los 23-24 años sólo estudiaron hasta la
secundaria y están trabajando. Estos últimos dicen que abandonaron la escuela
por “no entender las lecciones”
En los de la primera generación, se observa que los adultos tienen estudios
hasta la secundaria y ya no pudieron seguir estudiando, según declaran por falta
de recursos económicos.
Comparando los cuadros de la primera, segunda y tercera generación
observamos que todos tienen la primaria o por los menos están por concluirla y
también se observa que pocos tienen la secundaria, pocos son los que tiene la
preparatoria estos pertenecen a la segunda generación y este es el máximo grado
de estudios que se ha obtenido por el momento.
Ahí, vemos que coinciden los datos de escolaridad de la población triqui
que el INEGI arroja con los de los triquis encuestados. Sin embargo también
podemos observar que el grado de escolaridad aumenta en la segunda
generación llendo hasta la preparatoria.
65
La mayoría de los migrantes de la primera generación señaló haber tenido
problemas para ir a la escuela por falta de dinero y de escuelas así la condición
económica se convirtió en el primer factor de expulsión escolar para los de la
primera generación, conjuntamente con la falta del dominio del español. La
carencia de escuelas que impartan educación bilingüe en las ciudades también
contribuye a agravar esta situación.
Entre los hijos de los migrantes triquis de la primera generación no pasa
esto porque aunque tengan un nivel económico estable no logran terminar un
máximo grado de estudios, como seria la universidad y algunos no llegaron a la
preparatoria, por lo que se piensa que lo económico no tiene que ver con el
abandono escolar, podemos suponer que puede ser un factor cultural el que esté
en juego, algunos señalaron haber tenido problemas en la escuela por no
entender las lecciones.
Como en el caso de los mazahuas presentado por Maria Betely, en las
entrevistas a las familias Triquis encontramos algunos elementos comunes. Los
hijos de los triquis entrevistados no muestran interés por estudiar, muchos de ellos
solamente terminan la secundaria como lo vimos en la tabla 7, y eso con mucho
esfuerzo. Lo que los padres comentan de esto es que sus hijos “quieren trabajar y
ganar su propio dinerito” y que cuando iban a la escuela no se conformaban con lo
que les daban para gastar y querían más. Debido a sus bajos recursos también
tienen que aceptar que sus hijos dejen de estudiar y se pongan a trabajar para
que ayuden con el gasto en la casa.
Pero también hay el caso de algunas familias que tienen las posibilidades
para que sus hijos estudien y tengan alguna carrera y estos no muestran interés
66
por seguir estudiando. Cuando se les preguntó a tres de los muchachos los
motivos de su rechazo a la escuela, contestaron que es porque “no les entra lo
que les enseñan los maestros”. En todo caso no se les obliga, pero si quieren
estudiar y hay posibilidades económicas se les apoya.
En las comunidades indígenas resulta mas difícil, puesto que en muchas
ocasiones no se cuenta con recursos para poder tener una educación escolar y a
veces no hay escuelas cercanas a la comunidad, esto podría ser una razón más
de la migración. Es decir que los triquis de Santo Domingo del Estado, tienen
incluso como una más de las razones de migrar, el de dar a sus hijos la
oportunidad de ir a la escuela ya que en Santo Domingo del Estado de donde
provienen, solo existe una escuela primaria y en otro poblado cercano a la
comunidad esta la secundaria. Sin embargo como vimos, los padres les dan la
oportunidad pero no los obligan a estudiar. De hecho algunos de los entrevistados
hijos de migrantes han dejado de estudiar para ponerse ha trabajar.
Ahora bien podemos preguntarnos si es sólo el desinterés, el nivel
económico lo que explica los bajos niveles de escolaridad o si la atención
educativa que reciben no podría ser un factor más de expulsión escolar. Para esto
entrevistamos al director y algunas maestras de dos escuelas diferentes, cercanas
a la comunidad triqui.
67
IV.1.1. La invisibilidad de los niños triquis.
Los maestros entrevistados son de dos escuelas diferentes. En la Primaria “Juana
de Asbaje” se encuentra a una media hora de camino de la comunidad donde
habitan los triquis, en esta escuela se entrevistó a dos maestra. . La otra Primaria,
“Gabriela Mistral”, se entrevistó al director y a una maestra. Esta escuela se
encuentra a unos tres minutos de la comunidad triqui
Mapa 3. De Tultitlán.
En este se encuentra la Escuela Juana de Asbaje
Fuente: http//www.guiaroji.com.
68
Mapa 4.
Localización de la escuela Gabriela Mistral y la comunidad triqui.
Fuente: http://www.guiaroji.com.
El Director de la Escuela Primaria “Gabriela Mistral” tiene aproximadamente
tres años trabajando en esta escuela. Dice que “no hay alumnos indígenas” o por
lo menos no tiene conocimiento de que los haya, que hablen un dialécto o lengua,
que no se ha dado cuenta porque “no tienen rasgos físicos” que hagan pensar que
son indígenas. Lo que si tienen en la escuela son dos niños extranjeros y que
hablan otra lengua (inglés), uno va en el turno de la mañana y el otro en turno de
la tarde”, solamente con ellos han trabajado el bilingüismo, por lo que dice el
69
director, “en algún momento se les pone más atención ya que son personas a las
que se les tiene que atender en cuanto a lo educativo”.
La maestra dice que debido a la ubicación geográfica de la escuela es muy
difícil que haya alumnos indígenas, por lo que en su salón no hay.
En cuanto a las maestras de la escuela Juana de Asbaje también dicen no
tener niños indígenas. Pero para los maestros ¿qué es un niño indígena?
Los maestros entrevistados dan una serie de criterios sobre lo que para
ellos es un niño indígena, entre los cuales hablan de : “una persona con orígenes
y “rasgos prehispánicos”♣, también argumentan que siguen estando apegada a
una cultura, que todavía no se han “transculturado”, un indígena “pertenece a un
reducido núcleo social, tiene un lenguaje, es producto de antecesores, puede ser
una persona que no tiene alguna educación escolar en cuanto a esto se refiere y
habla un dialécto diferente”. Es decir, que los argumentos anteriores dan a
entender que para los maestros la lengua es un factor más de identidad, pero no
únicamente, la apariencia física es también indicadora.
Entonces los maestros no ven a los niños indígenas porque no muestran
algunas de estas características, no se les escucha hablar una lengua indígena.
Sin embargo a esta escuela asisten niños de la comunidad triqui pero que ya no
hablan la lengua. Como vimos en el capitulo anterior, los de la segunda
generación solo hablan español.
♣ Líneas generales que definen las facciones de una persona de la América anterior a la colonización hispana.
70
Podemos decir que en realidad los maestros se centran en la lengua y en la
apariencia física la identidad. En el caso de los niños norteamericanos ambos se
presentan conjuntamente, pero en el caso de los niños triquis no es así.
¿Cuál debería ser la apariencia física?, ¿Qué entienden por rasgos
prehispánicos?
IV.2. Lengua y Discriminación.
Discriminar significa diferenciar, distinguir, separar una cosa de otra. La
discriminación es una situación en la que una persona o grupo es tratada de forma
desfavorable a causa de prejuicios, generalmente por pertenecer a una categoría
social distinta; debe distinguirse de la discriminación positiva (que supone
diferenciación y reconocimiento). Entre esas categorías se encuentran la raza, la
orientación sexual, la religión, el rango socioeconómico, la edad y la discapacidad.
Existe una amplia legislación contra la discriminación en materia de igualdad de
oportunidades de empleo, vivienda y bienes y servicios. (Moreno 1998)
La atención pedagógica de los indígenas en las escuelas conocidas como
generales, es tema que recientemente comienza a reconocerse de manera oficial.
La discriminación vivida por los miembros de las comunidades indígenas en los
distintos niveles escolares ha tenido consecuencias en el conocimiento, proceso
que constituye a la misma construcción identitaria. La negación y el ocultamiento
de esta adscripción, detrás de la identidad del mestizaje, ha sido una estrategia de
sobrevivencia, sobre todo para quienes salieron de sus comunidades y migraron
en busca de mejores condiciones y oportunidades de vida. (Moreno 1998).
71
La discriminación es percibida en menor medida entre los miembros de la
segunda y tercera generación de la migración. El grado de asimilación de estas
dos generaciones permite suponer que es más fácil para ellos pasar
desapercibidos, en la condición de indígenas, en las distribuciones urbanas, hecho
que resulta más difícil para los migrantes triquis de la primera generación en el
Distrito Federal y su área metropolitana. Podemos suponer que todo esto va
asociado al dominio del español, como vimos los de la primera generación
llegaron hablando sólo la lengua triqui o un español poco fluido y como también
vimos, son ellos los que hablan de discriminación. Algunos de la primera y
segunda generación dicen haber abandonado la escuela porque no entendían y
no porque se sintieran disciminados.
Ahora veremos que nos dicen los maestros sobre la discriminación dentro
de la escuela.
Por su parte el director dice no tener problemas de discriminación porque
“retoman el libro Carta Abierta, que habla de los derechos de los niños, por lo que
cada maestro habla con su grupo y les da a conocer el respeto que se deben de
tener entre ellos y hacía sus compañeros con discapacidad y compañeros con
malformaciones leporinas”
Ahora la maestra que trabaja en la misma escuela que el director, nos dice
lo que piensa de la discriminación “que ellos como docentes preparados
estudiantes de una licenciatura no pueden discriminar a ningún alumno y ante todo
en la formación docente aprendimos a buscar estrategias o buscar institutos
especializados en lenguas indígenas.
72
En conclusión los maestros de la escuela primaria Gabriela Mistral, dicen no
tener problemas de discriminación ya que cuentan con información año con año
de un pequeño libro que habla de los derechos de los niños, llamado “carta
abierta”
De hecho podemos ver que con los niños norteamericanos hay
discriminación positiva porque hablan una lengua reconocida a nivel mundial y
tienen otros rasgos físicos. Es decir que en la concepción de los maestros tienen
otra identidad. Los niños triquis, sin embargo no son reconocidos. Y nos
preguntamos ¿por qué?
Por un lado porque ya no hablan el triqui, pero el español que hablan es un
español dialectal triqui como vimos, en la interferencia por la primera lengua. Los
padres triquis no la enseñan para evitarles el “sufrimiento” que ellos vivieron, es
por eso que nada más les enseñaron el español, pero es el español que
aprendieron cuando llegaron a la ciudad de México.
En la escuela Primaria: Gabriela Mistral. Entrevistamos al director, quien
nos dice que los alumnos “solo hablan el español entre comillas" porque “no
dominan los conceptos”.
Por otra parte, una de las maestras que trabaja en la misma escuela dice
que “la mayor parte de los mexicanos de bajos recursos son los que tienen una
mala pronunciación de palabras y una mala concordancia en la estructuración de
oraciones.” Los maestros asocian el español de los niños triquis con pobreza y no
con el hecho de que exista otra lengua atrás.
Tal vez lo que esté en juego sea su concepción de lo que son las lenguas
indígenas.
73
Para Moreno Fernández (1998) y Utta Von Gleich (1989), Lengua es el
conjunto ordenado y sistemático de formas orales, escritas que sirven para la
comunicación entre las personas que constituyen una comunidad lingüística,
herramienta del pensamiento y acción. Dialécto son variantes regionales de una
lengua estandarizada llamada “lengua culta”, esta no presenta regularidad
sistemática menor que la lengua estándar.
El director de la escuela Gabriela Mistral nos dice que los “dialectos no se toman
como lenguas” que no se puede decir bilingüe a una persona que habla un
dialécto y un idioma porque el dialécto “no esta estructurado con bases”,
Piensa que una lengua es un idioma reconocido mundialmente que tiene
bases estructuradas y una gramática.
Es posible que esta idea de que las lenguas son dialéctos y que los
dialéctos no poseen estructura gramatical, sea lo que está jugando en su
percepción del español dialectal indígena.
Sin embargo qué pasa con la discriminación de los maestros y alumnos
dentro de las escuelas. Podemos pensar que el no reconocimiento del estatus de
lengua para las lenguas indígenas en la percepción de algunos agentes
educativos, el desconocimiento de los procesos bilingúes, entre ellos la alternancia
de códigos, los lleva a no poder desarrollar las estrategias correctas puesto que su
explicación se centra en la pobreza de los hablantes.
Así, según A medida que aumentan la escolaridad y el uso del español,
tiende a disminuir el sentimiento de discriminación. El grupo de edad que percibe
menos la discriminación es el de 5 a 19 años, a partir de esa edad, esta
74
percepción va en aumento, siendo los ancianos quienes suelen sentirse más
discriminados.
Pero en las mujeres se perciben de forma más acusada la discriminación
que en los hombres. La pobreza, se suma en ocupar un lugar subordinado debido
a su sexo, a que en su mayoría no hablan el español y cuentan con menores
niveles de escolaridad y un empleo más precario.
Podemos notar como el sentimiento de discriminación de los sujetos se
origina en la forma en que su habla en español es percibida por los otros ya que
raramente se dirigen en lengua indígena a las personas que no hablan. Por su
parte los maestros adjudican esta forma de expresión en español a la falta de
escolaridad y a la pobreza. No perciben un origen étnico, ni una lengua distinta en
ello. En esto se genera el conflicto lingüístico en la medida en que los sujetos
hablantes de una lengua indígena piensan que su lengua primera les impide
hablar bien español y que es esta la causa de la discriminación. La escuela
colabora a esta situación en la medida en que los maestros sólo perciben a los
niños indígenas no en tanto que tales, sino como “mestizos” hablantes de un mal
español.
Esto es más notorio para los de la segunda generación, los cuales en
general son bilingües o hablan un español muy dialectal más cercano del triqui.
Estos son los que dicen abandonar la escuela por “no entender las lecciones” y los
que ya no trasmiten la lenguatriqui.
75
IV.4. Líneas para la formación de docentes
Incidir sobre esta situación y desarrollar propuestas de formación de docentes,
requiere también saber qué piensan los maestros de los sujetos bilingües y de la
educación bilingüe. Analizando las respuestas de los maestros entrevistados
(Anexo 3) dicen que el bilingüe “es dominar dos lenguas”, excepto el director de la
escuela primaria “Gabriela Mistral” dice el “dialécto no se toma como lengua
porque no esta estructurada con bases y no tiene una gramática” por lo que
piensa que a una persona no se le puede decir que es bilingüe si habla una lengua
y un dialécto, para él eso no es ser bilingüe.
Ahora veremos qué nos dicen sobre como trabajarían con los niños
bilingües indígenas en caso de que se presentara la situación.
El director nos dice que no tiene conocimiento de esto pero en caso de que
así fuera tendrían la obligación de actualizarse y resolver las necesidades, pero
hasta ahora no tiene conocimiento, tienen casos de dos niños que hablan inglés
pero que “ellos hablan medio mocho el español.”
La maestra nos dice que “primeramente tendría que hablar una lengua
indígena o un idioma indígena y en su caso si no estuviera preparada para poder
interpretar o poder conocerlo y dialogar con el alumno directamente de esta
manera lo primero que haría es aprender un poco de él, de lo que sabe para
poderse comunicar con el niño”
Otra maestra nos cuenta como le haría para trabajar con los alumnos
bilingües, ella piensa que “sería complicado pero no imposible, porque los niños
aprenden muy rápido, entonces entre todos aprenderíamos a comunicarnos a
76
tratarnos y a entendernos en el idioma, entonces yo creo que nos veríamos en la
necesidad de aprender y de tratar de sacar el trabajo.”
Una propuesta para que los maestros trabajen con alumnos migrantes
indígenas hablantes de una lengua en la ciudad de México debe considerar que se
trata de maestros monolingües en español. El bilingüismo y el monolingüismo son
extremos opuestos de un continuo para cada aspecto de la lengua o dialécto. En
caso de que el profesor se encuentre en esta situación, debe tener en cuenta la
variedad del grado de competencia que el niño trae en su lengua, es decir, la
capacidad de conocimiento en su lengua y de la lengua en la que se les va a
enseñar. La elaboración de estrategias de atención de la población migrante
depende de la situación de la población que se va a atender. Como vimos, no es
la misma situación la de los de la primera generación que la de los de la segunda
o tercera. Los primeros eran casi monolingües en triqui, los segundos eran
bilingües o de un español muy dialectal, los terceros son monolingües en español
y tienen un manejo fluido de este idioma.
Para poder tener una propuesta y con la idea de que los maestros se puedan
dar una idea de cómo se podría trabajar y qué estrategias tener o elaborar para
trabajar con los niños indígenas hablantes o no hablantes de una lengua indígena
se proponen algunas líneas generales de formación.
1) Los maestros no saben qué es un niño indígena y es una pregunta
dificil de responder. Para esto los maestros tendrían que conocer
o tener la idea de la cosmovisión de ls comunidades originarios
de los niños indígenas y de sus lenguas
77
2) Los maestros no saben si los niños son bilingües o no. En este caso
lo que se propondría es una formación del docente acerca del
bilingüismo y los tipos de bilingüismo que existen para que
puedan reconocer cuando un niño es bilingüe y cuando no.
También poder diferenciar entre lo que es una lengua y un
dialécto
3) Los maestros no saben que existe un español producto del contacto
con las lenguas indígenas. Considero que los maestros tendrían
que entender a los alumnos y poner atención a la forma en cómo
hablan los niños y preguntarles si hablan alguna lengua indígena
o sus padres hablan alguna, pero para esto tendrían primero que
saber que es una lengua indígena. ¿cuáles son las causas que
conduce al niño de hablar una lengua indígena?
Todo esto hace que los vean sólo como malos hablantes de español,
pobres y sin escolaridad, la formación de los maestros debe dirigirse a que vean a
los niños indígenas de otra manera, a que puedan rescatar lo que saben esos
niños para de ahí partir.
4) El reconocimietno de los modelos educativos bilingües, estos son
distintos si los niños son bilingües o monolingües en L1 o L2. (Ver los
modelos Anexo IV)
78
Los niños migrantes aprenden un español dialectal. Por lo que la propuesta
esta dirigida para aquellos migrantes que llegan a la ciudad de México y área
Metropolitana, por lo que se sugiere seguir o adaptarse a los modelos de
educación bilingüe o modelos de atención diferente.
La visión indígena deberá estar presente en todos los niveles del sistema
educativo nacional, así como en los contextos rurales y urbanos,
independientemente de la presencia de estos grupos en las aulas. Solo así se
supera la confusión descuerdo con la cual la unidad nacional supone,
necesariamente la homogeneidad cultural; la falsa disyuntiva histórica entre el “ser
ciudadano” y el “ser indígena”; y la negación del referente lingüístico y étnico de
mucho de estos alumnos citadinos, ya sea por los maestros, ciudadanos comunes
o por ellos mismos. (Bertely: 1998)
79
Conclusiones
En el presente trabajo se aportan algunas respuestas de la comunidad triqui objeto
de estudio del porqué los hijos de migrantes no aprenden hablar la lengua
indígena de los padres y abuelos ¿por qué no quieren hablarla o es que les da
vergüenza? ¡Qué es lo que causa que los de la segunda y tercera generación ya
no quieran hablar la lengua triqui! o porqué no la aprendieron.
De los datos recabados durante el transcurso del trabajo realizado nos
podemos dar cuenta que triquis no pierden su identidad solamente se va
perdiendo la lengua porque su identidad se basa en la organización que ellos
tienen y eso se mantiene en las generaciones siguientes.
Los triquis consideran importante la lengua pero prefieren no enseñarla a
sus hijos porque consideran que la lengua triqui impide el manejo de un español
fluido dada la alternancia de códigos.
Porque esta alternancia de códigos lleva a la discriminación al considerar
que se debe a la pobreza y no al hecho de que exista una lengua atrás.
Cuando llegaron los triquis de la primera generación a la ciudad eran
monolingües en lengua materna, la mayoría de ellos tiene la primaria, y se
volvieron biingües. el problema de la pérdida de la lengua de da en los de la
segunda generación, estos a pesar de que ya son monolingües en español
abandonaron la escuela en la secundaria porque “dicen no entender la lecciones” .
La mayoría hablaba un español dialectal, influenciado por la lengua materna de los
padres.
80
La realidad es que el problema de la escolarización de los migrantes
hablantes de una lengua indígena se a que las escuelas del Distrito federal no son
bilingües y a que en consecuencia los maestros no estén preparados para darles
una atención especializada.
Por eso el gran reto es el de lograr la autonomía y la no discriminación de
su propia lengua, para preservar la lengua triqui y la diversidad de otras. Una de
las claves para lograr los derechos de los indígenas es el fomento y la ampliación
de la tolerancia en la sociedad.
Esta visión en el sistema nacional exige a la vez, sustituir las escuelas para
indígenas en la ciudad por aquellas públicas interculturales capaces de adaptarse
a las demandas lingüísticas y étnicas de estos grupos. Se requiere de una política
cultural que apoye a las distintas organizaciones indígenas metropolitanas,
integradas por migrantes, a salir del silencio en que se encuentran.
Para poder realizar este trabajo, necesite la colaboración de algunos
miembros de la población triqui que se encuentran en el Estado de México y el
apoyo de algunos maestros, donde pude darme cuenta de cuáles son los
conocimientos que tienen al respecto de los indígenas.
Cabe mencionar que solo se trabajo con una parte de la población triqui, lo
que quiere decir que los datos que se recabaron son un acercamiento a lo que
piensan sobre su identidad y a cómo se siguen considerando y aunque estos
datos no se puedan adjudicar a toda la población triqui que se encuentran
radicando en el Distrito Federal y Área metropolitana pueden dibujar tendencias
que tendrían que se objeto de una exploración más profunday ampliada en los
futuros trabajos
81
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desde el pueblo.
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COLOMBRES, Adolfo. Manual del Promotor Cultural, Segunda edición, editorial Hvmanitas, ediciones Colih
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82
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TAYLOR, S. J. & R. Bogdan, 1984. Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Ediciones Paidós, Barcelona.
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Gabriela V. Czarny Crischkautzky. Pasar por la Escuela Metafora que gurdan distintas caras para abandonar la relación comunidades indígenas y escolaridad.
83
INDICE DE IMÁGENES, CUADROS Y TABLAS
Mapa1. Localización de los triquis……………………………………………..16
Mapa 2. Localización de los habitantes triquis en Tultitlan…………………22
Mapa 3. Tultitlan
Mapa 4. Localización de las escuelas……………………………………….67
Cuadro 1. Taza de crecimiento de la población de 1960-1970…………..…19
Cuadro 2. Monolingües o bilingües los triquis……………………………...…39
Grafica 1. Distribución porcentual de individuos……………………………...47
Tabla 1. Indicadores seleccionados sobre la población hablante de la
lengua indígena…………………………………………………………………………..43
Tabla 2. Población hablante de una lengua indígena de 5 años y más…...45
Tabla 3. Hablantes de una lengua indígena por edades y estado mayores
de 5 años………………………………………………………………………………….46
Tabla 4. Pérdida de la lengua por sexo, edad y generación de migrante…48
Tabla 5. Población indígena mayor de 5 años y más…………………….….61
Tabla 6. Escolaridad de los triquis……………………………………………. 62
84
ANEXO 1
CUESTIONARIOS
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
ANEXO II
Entrevistas
110
ENTREVISTA 1
Al entrevistar a la Familia Hernández Rojas, me dio la impresión de que
estaban un poco nerviosos y esto es lo que me contestaron al hacerles las
preguntas.
E: ¿Cuántas veces va por año a su comunidad?
Sr. Donaciano Hernández Hdz: cuatro veces por año
Sra. Martina Rojas Reyes: igual o a veces nada más dos
Daniel Hernández Rojas: igual, voy con mis papás
Al preguntarle a Daniel si habla la lengua triqui, contesto que no, pero su
papá intervino y dijo que entiende unas palabras.
E: ¿Te sientes triqui?
D: no
E: ¿por qué no?
D: porque casi no estoy allá, no hablo casi el triqui
E: más bien no hablas para nada la lengua
E:¿Piensan regresar a vivir en su comunidad?
Sr. D: si, yo sí
Sra. M: si, si uno jala todos se van
Interviene la entrevistadora, quien sabe a lo mejor los niños no se quieren ir.
Sr. D: ya depende de ellos, bueno a horita Daniel cundo ya tenga su
mayoría de edad pues ya puede decidir a donde quiere ir o estar, pues esté que
todavía esta,
Sra. M: miniatura
Sr. D: pues si, me lo jalo por que me lo jalo
E: ¿Sufriste discriminación por parte de la gente, maestros o compañeros
de trabajo o de tu propia familia?
Sr. D: si, con los compañeros de la escuela, se burlaban de mí porque no
sabía pronunciar bien las palabras
111
E: ¿La maestra que asía, ante esta situación, o no sabia que eras indígena?
Sr. D: sí, la maestra hablaba con los compañeros, les explicaba que no se
burlaran de mi porque yo no era de aquí, yo venía de provincia, por eso es que no
habla bien el español.
¿Cómo se han desenvuelto con la gente que les rodea? Sr. D: no contesta
Sra. M: se queda callada
D: se queda callado E: Se les hace otra pregunta, por qué da la impresión de que no
entendieron la pregunta anterior.iscriminación por parte de ellos, malos tratos
Sr. D: no, como te digo que antes si, pero ahora ya no al contrario ahora
ellos admiran de que dialecto
Sra. M: luego te preguntan que dialecto habla, ya dicen, pero no hablan de
mi dicen, no hablamos nada más de…. Sr. D: aja, se admiran pues dicen platicas con, así con, ahora si con tus
paisanos en tu dialecto y se quedan ahí mirando, diciendo uy, uy, luego te dicen,
me gustaría aprender hablar algún dialecto ¿Qué porcentaje hablan el español?
Sr. D: pues yo, pues hora sí el 100%, bueno a que se me va el… se me
traba la lengua
Sra. M:
E: ¿Dónde y Cómo aprendieron hablar el español?
Sra. M: yo aquí en México, llegando aquí
E: o esa tu venías, nada más hablabas el puro triqui
Sra. M: si entendía un poco pero no sabía muy bien pronunciar las
palabras, yo aquí aprendí hablar
E: te tuvieron paciencia o te decían cosas
Sra. M: no
E. Hasta eso que te trataron bien
112
Sra. M: Cosas que no me podía yo pronunciar muy bien, me corregían,
personas que se dan cuenta que yo no podía pronunciar bien me corregían las
palabras
Sr. D: pues igual, a mí este, llegue pues entrando a la primaria ahí aprendí
español, ahí si en la primaria hubo niños que si hacían burla
E: por qué te hacían burla
Sr. D: por no pronunciar bien las palabras en español
E: y este como te trataban los maestros
Sr. D: los maestros pues trataban bien, a ellos les ponían más atención en
unos para pronunciar mejor las palabras, las letras
E: o sea que de ellos tuviste más apoyo… que
Sr. D: mas apoyo… por… si porque…
E: por ser este… mas
Sr. D: mas apoyo y así por… si porque
E: por tener no tener una mejor oralidad de las palabras
Sr. D: andale… aja… ya ellos les decían a los alumnos, sabes que pues él
viene de tal lado no puede hablar bien y o sea póyenlo pues… pero ya ves que
hay algunos que…les vale … que te hacen burla
E: tuviste dificultades con tus compañeros al llegar aquí en México
Sr. D: no
Sra. M: no
E: a ver Daniel Cómo aprendiste el español
D: … pronunciando las palabras….
E: tú naciste aquí
D: no contesta
E: naciste aquí
D: no
E: no naciste aquí
D: no
E: en dónde naciste
D: en Oaxaca
113
E: pero desde chiquito te viniste a vivir aquí, aquí estudiaste
D: si
E: ¿en caso de que tuvieras alguna competencia respecto a la lengua triqui,
es decir, hablar, escuchar, entenderle o escribir, esto te afectaría en tu vida
personal?
D: no
E: ¿por qué?
D: ….
Sr. D: por que no te afectaría, contéstale
E: ¿por qué no te afectaría?
D: se queda callado
E: seguirías con tu vida normal o te afectaría con tus compañeros en cuanto
a que te rechacen o qué…Sería igual
D: si
E: en caso de que tú hables el español o más bien tú hablas el español, ha
ti no te gustaría aprender hablar la lengua triqui
D: poco
E: por qué poco
D: para entender lo que dicen
E: nada más por eso
D: si
E: para ti el no saber hablar la lengua triqui es un obstáculo, para poderte
comunicar con la demás gente que no radica aquí en México o sea que vas al
pueblo y este… todos hablan el triqui y tú no le entiendes, es un obstáculo para ti
D: si
E: porqué
D: no les entiendo lo que dicen
E: como es tu relación con la gente triqui
D: bien
E: bien en que sentido
D: …
114
E: no se
E: ustedes consideran importante que sus hijos aprendan hablar el español
y el triqui en conjunto o nada más el español
Sra. M: si, a mi se me gustaría que el aprendiera hablar
E: cuál
Sra. M: el triqui
E: nada más el triqui
Sra. M: el triqui y el español, las dos cosas
E: por qué
Sra. M: el triqui esta bien, porque cuando va al pueblo ya se puede
aprender lo que dicen sus abuelitos,… con mis papás, que ellos pues no, no
pueden hablar mucho en español
E: o sea con la gente mayor, porque ya este, por lo regular los jóvenes ya
hablan las dos lenguas
Sra. M: bueno,.. Los jóvenes ya hablan, ya…
Sr. D: por ejemplo, el problema que tiene Daniel, hay otros pues no platican
con su abuelito y con su abuelita por que no le entienden, ahora la relación que
hay con lo niños, los niños de allá ya saben hablar el español
E: tiene un bilingüismo coordinado
Sr. D: aja, ya por eso él ya se entiende con ellos, pero de que se pusieran
hablar en triqui pues éste no, no entiende… entenderá unas palabras pero…
Sra. M: y si no adivina
E: creen que su hijo o hijos tengan problemas en su vida social y en la
escuela al hablar las dos lenguas
Sr. D: no
Sra. M: no
E: no, por qué
Sr. D: hoy en el tiempo no, te digo por que ya se esta evitando lo que es
el…como se llama este...
E: la discriminación
Sr. D: lo de la discriminación, entonces ya esta evitando eso
115
Sra. M: no
E: cuanto tiempo tienen radicando aquí
Sra. M: 30 años
Sr. D: tiene como, 19 o 20 años
ENTREVISTA 2 La segunda entre vista se realizo a la Familia Hernández Díaz, la familia es
integrada por 6 personas.
Nombre completo: ALMA DELIA DÍAZ HERNÁNDEZ
Escolaridad: Preparatoria
Edad: 18 voy a cumplir 19 años
Sexo: Femenino
E: ¿Dónde naciste?
A: Santo Domingo del Estado Putla de Guerrero Oaxaca
E: ¿Vas a la comunidad?
A: Cada que hay fiesta, en agosto y en abril
E: ¿Te sientes triqui?
Pues sí y no, ¿Por qué? Porque no lo se hablar y porque no vivo allá
E: o sea tú consideras que el sentirte triqui es hablar la lengua o no.
A: poquito
E: ¿Hablas la lengua triqui?
A: no.
E: no la entiendes
A: mas o menos
E: pero si le entiendes un 25%
A: un 25 %
116
E: ¿Qué piensas de la lengua triqui?
A: este, pues que, no se
E: Como que no sabes
A: que pienso
E: si que piensas de la lengua, en cuanto a ti que preferirías hablar la
lengua triqui, aprenderla o no
A: si me gustaría pero no aprendo o sea no.
E: como
A: no puedo aprender, bueno si puedo aprender pero no se me graba todo
E: bueno por algo se empieza no.
A: antes si me lo sabia
E: ¿Sí hablas el español nada más, te gustaría aprender hablar la lengua
triqui?
A: si
E: ¿Tú, como hijo de migrantes triquis por que no aprendiste a hablar o
entender la lengua?
A: porque nos venimos a vivir aquí a México, mi mamá no nos hablaba,
bueno no nos hablaba en su idioma
E: ni tu papá
A: ni mi papá, mi mamá a veces, de vez en cuando
E: ¿y tú porque crees que ellos no te hablaran en su lengua?
A: quien sabe, la única que sabía era mi hermana cheli
E: ¿Cómo aprendiste el español?
A: no mas, desde chiquita
E: por qué naciste aquí, aquí estudiaste
A: estudie aquí, bueno aquí estoy desde uf, desde que nací
117
E: ¿En caso de que domines alguna de las cuatro competencias (escuchar,
hablar, leer o escribe) afectaría en tu vida personal? ¿En que sentido?
A: no
E: En caso de que solo hables el español ¿te gustaría aprender hablar la
lengua triqui o no?
A: si, es muy bonita.
E: ¿El no saber hablar la lengua triqui no es obstáculo para poder
comunicarte con la demás gente triqui que no radica en la ciudad de México?
A: como que si no es un obstáculo
E: que parta ti no es un obstáculo, ya sea estando aquí, cuando están
platicando tu familia y no le entiendes, no es un obstáculo para ti
A: a si porque yo quiero saber que están diciendo
E: el hecho de que también vayas a Oaxaca y no le entiendas lo que dicen,
en tu vida personal es un obstáculo o como lo vez tu.
A: si porque yo también este, pues como no se hablar pues también me dan
ganas de aprender y saber lo que están diciendo.
E: ¿Tú qué piensas de los que radican aquí en México y no saben hablar la
lengua triqui?
A: pues que todos saben hablar
E: en general los de tu edad también saben hablar la lengua triqui
A: mi prima sabe hablarlo
E: los que están aquí en la cuidad de México
A: a no, ella nada mas entiende pero no lo habla
E: ¿Cómo es tu relación con la gente triqui?
A: bien, me llevo bien
118
E: En cuanto a tu escuela ¿cómo es tu relación con tus maestros, ellos
saben que eres indígena triqui o no saben los maestros?
A: no saben
E: en la escuela te tratan igual como los demás alumnos
A: igual
E: con tus compañeros no hay una discriminación
A: a no, ahí no, bueno a mí no me han hecho ningún desprecio.
Nombre completo: REYNALDO DÍAZ HERNÁNDEZ
Escolaridad: Segundo de Secundaria
Edad: 16 años
Sexo: Masculino E: ¿Dónde naciste?
R: en Oaxaca
E: ¿Vas a la comunidad?
R: dos veces al año
E: ¿Te sientes triqui?
R: si
E: porqué
R: porque de allá son mis papas
E: ¿Hablas la lengua triqui?
R: no
E: ¿Qué piensas de la lengua triqui?
R: esta bien
E: cómo que esta bien
R: porque, es bueno aprender otra lengua más aparte del español
119
E: ¿Sí hablas el español nada más, te gustaría aprender hablar la lengua
triqui?
R: si
E: ¿Tú, como hijo de migrantes triquis por que no aprendiste a hablar o
entender la lengua?
R: porque estoy desde chico aquí en México
E: tus papas no te platicaban en la lengua
R: no
E: ¿Cómo aprendiste el español?
R: en la escuela
E: nada más en la escuela o lo aprendiste desde chiquito
R: desde chiquito también
E: ¿En caso de que domines alguna de las cuatro competencias (escuchar,
hablar, leer o escribe) afectaría en tu vida personal? ¿En que sentido?
R: no
E: por qué
R: nomás, porque no me afectaría
E: En caso de que solo hables el español ¿te gustaría aprender hablar la
lengua triqui o no?
R: si
E: por qué
R: porque es bonito hablar otra lengua
E: ¿El no saber hablar la lengua triqui no es obstáculo para poder
comunicarte con la demás gente triqui que no radica en la ciudad de México?
R: creo que no
E: por qué
120
R: más o menos ya entienden el español
E: pero con la gente mayor, también entiende el español.
R: si,
E: ¿Cómo es tu relación con la gente triqui?
R: este…
E: o sea te llevas bien, este es mejor relación con tu familia, tus amigos
triquis que con otros que no lo son, como vez tu relación con la gente
R: no pues bien
E: En cuanto a tu escuela ¿cómo es tu relación con tus maestros, ellos
saben que eres indígena triqui o no saben los maestros?
R: no
E: los maestros no saben que eres indígena.
R: los maestros si saben, pero no me dicen nada.
E: no hay discriminación por parte de los maestros, de tus compañeros
R: no
121
Nombre completo: HÉCTOR DÍAZ HERNÁNDEZ
Escolaridad: obrero
Edad: Sexo: Masculino
E: ¿Dónde naciste?
H: en Oaxaca
E: ¿Vas a la comunidad?
H: dos veces al año
E: ¿Te sientes triqui?
H: no
E: porqué
H: por que no hablo la lengua y no vivo allá
E: ¿Qué piensas de la lengua triqui?
H: nada…
E: ¿Sí hablas el español nada más, te gustaría aprender hablar la lengua
triqui?
H: si
E: ¿Tú, como hijo de migrantes triquis por que no aprendiste a hablar o
entender la lengua?
E: ¿Cómo aprendiste el español?
H: desde chico y en la escuela
E: ¿En caso de que domines alguna de las cuatro competencias (escuchar,
hablar, leer o escribe) afectaría en tu vida personal? ¿En que sentido?
H: no
122
E: En caso de que solo hables el español ¿te gustaría aprender hablar la
lengua triqui o no?
H: si, si es bonito aprender otra lengua
E: ¿El no saber hablar la lengua triqui es obstáculo para poder
comunicarte con la demás gente triqui que no radica en la ciudad de México?
H: si, es un obstáculo, porque luego uno esta hablando y no entiende uno y
ahí se siente uno feo por que la mayoría habla y no se puede este... comunicar
E: no podrías contestar
E: ¿Cómo es tu relación con la gente triqui?
H: bonita
E: en que sentido
H: en todos los sentidos
E: así como te llevas con la gente triqui, es la misma relación que tienes con
tus demás compañeros que no pertenecen a la comunidad.
H: si
E: en la escuela como te trataron, no te discriminaron, te hacían el feo.
H: aunque me discriminaran, ora sí que ni modo
E: pero si llegaron haber compañeros que te discriminaran por ser indígena
triqui
H: a no, pues es que depende
E: o quien te discriminaba
H: pues la gente luego discrimina por que lo conocen a uno o algo y ya por
algún caso de que se enojen o que le hicimos algo, ya enojados empiezan a
decirnos de cosas
E: ¿los maestros están enterados que en las escuelas hay alumnos
indígenas de diferentes comunidades?
123
H: pues yo digo que si, deberían estar enterados, deben estar enterados
no.
E: pero a ti los maestros siempre te trataron como cualquier otro alumno
H: si igual
E: nunca hubo discriminación por parte de ellos
H: no
124
Nombre completo: OSCAR DÍAZ HERNÁNDEZ
Escolaridad: Secundaria
Edad: Ocupación: Militar Sexo: Masculino
E: ¿Dónde naciste?
H: Putla,
E: naciste en Putla, pero tu mamá es de Putla
O: de Santo Domingo del Estado
E: porqué fuiste a nacer en Putla
O: por que allá en Putla querían un hijo, es por eso que nací allá
E: ¿Vas a la comunidad?
O: dos veces al año
E: a donde naciste o al pueblo de tu mamá
O: a donde nací, bueno a donde vivo pues, en Santo Domingo
E: ¿Te sientes triqui?
O: no pues sí
E: porqué
O: por mi gente nada más, porque… se un chingo de cosas de allá y nada
mas, hay gente que quisiera ser de provincia, porque yo ahí con mis compas
platico con ellos, porque somos de provincia la mayoría y hay mucho chilangos
que critican, no pinche Oaxaco, pendejo le digo bueno que quieres yo tengo a
donde ir le digo, pero tu, vete aquí a la merced, vete a visitar a tu familia le digo,
en mi caso tengo donde ir las vacaciones, se donde llegar, tengo casa le digo y tu
no, eres un chingadera le digo y esta bien que te burles de nosotros le digo, que
hacen estos pinches babosos; no pues si cierto pinche Díaz me dicen. Entonces
no digas cochinadas le digo. Por esto.
125
E: entonces tú, esto es de que, por ejemplo tu mamá te hubiera regalado
cosa que no paso y que bueno, que te hubiera regalado a una comunidad de
habla mixteca, te sentirías mixteco.
O: si
E: o al ver que dijeras, yo soy mixteco pero soy triqui por desinencia
O: no pues sería mixteco, para mi
E: te sentiría mixteco aunque tu mamá fuera triqui
O: a si me sentiría, mixteco
E: ¿Hablas la lengua triqui?
O: no pero entiendo todo
E: entonces hablas el triqui
O una que otra palabra, si entiendo el triqui pero no lo hablo a sí el 100%
E: prácticamente es un tipo de bilingüismo
E: ¿Qué piensas de la lengua triqui?
O: no pues esta bien
E: que quieres decir que esta bien
O: no más, yo porque me gustaría no se…no se ni como explicártelo pero
si, me gustaría haber aprendido hablar triqui, si puedo, como que a horita si me
dan nociones
E: bueno pero tienes que tener algo acerca de la lengua, o sea que piensas
de la lengua
O: que esta bien
E: en que sentido esta bien
O: o sea que puedes dirigirte a una persona, o sea por ejemplo mi caso, yo
tengo varios enemigos y tengo a mis familiares, yo puedo hablar así cosas que
ellos no entienden
E: o sea que en tu caso tu ocupas la lengua a tu conveniencia. O como
O: para que ellos no escucharan cual es mi propósito
126
E: ¿Sí hablas el español nada más, te gustaría aprender hablar la lengua
triqui?
O: si
E: porque
O: no se, pero si me gustaría hablar
E: ¿Tú, como hijo de migrantes triquis por que no aprendiste a hablar o
entender la lengua?
O: será por que nadie me enseño
E: tus papas no te hablaban en triqui
O: no, siempre mi papá, mi mamá me hablaron en español
E: ¿Cómo aprendiste el español?
O: pues aquí en México, todos hablan español, porque dicen según ora si
que yo no se, no me acuerdo, pero dicen que yo al año si hablaba triqui, pero me
trajeron a México pues me fui adaptado a los 3 o 4 años cuando me metieron a la
primaria ya hablaba yo español
E: ¿En caso de que domines alguna de las cuatro competencias (escuchar,
hablar, leer o escribe) afectaría en tu vida personal? ¿En que sentido?
O: no, yo si la medio habla y no me afecta al contrario
E: En caso de que solo hables el español ¿te gustaría aprender hablar la
lengua triqui o no?
O: si, y la voy hablar
E: ¿El no saber hablar la lengua triqui no es obstáculo para poder
comunicarte con la demás gente triqui que no radica en la ciudad de México?
O: no, para mi no es un obstáculo al contrario
E: ¿Cómo es tu relación con la gente triqui?
127
O: pues a medias
E: cómo a medias
O: porque tengo familia que habla bien de mi y tengo familia que no, o sea
que no se…
E: o sea que con tu propia familia no te llevas bien
O: pues si pero no, no también
E: En la escuela como te trataban, ¿tus compañeros nunca te llegaron a
discriminar?
O: si bastante
E: te trataron muy mal en la escuela
O: no porque, quien sabe yo tuve suerte de que… a lo mejor me discriminan
pero nunca me lo dicen a sí, al contrario
E: en cuanto a tus maestros como era tu relación con ella, ella sabía que
eras de familia indígena
O: si ella sabía
E: pero nunca hubo de parte de ella una discriminación
O: nunca, al contrario
E: pero por parte de tus compañeros si hubo discriminación hacía ti
O: no siempre, fueron uno o dos compañeros nada más
E: ellos eran mestizos
O: eran de otro pueblo, pero nada más de que me humillaran, pero al
contrario que, que, ustedes acá y yo soy acá, pero siempre había esa rivalidad,
pero nunca así.
128
Nombre completo: ANGELINA HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ Escolaridad: Segundo de Primaria
Edad: Ocupación: Trabajo en Casa
Sexo: Femenino Entidad Federativa. Sierra Madre Oriental. Col. Las Torres
1.- ¿Cuantas veces va por año?
An: varias veces al año
E: Cuantas
An: como cuatro o cinco veces o más
2.- ¿Piensa regresar a vivir a tu comunidad?
An: pues si yo pienso, pero no mas que los niños aquí, viven pues ya no puedo,
dejarlos solos.
E: pero con el tiempo, cuando usted este más grande, piensa regresar o ya no
An: si, si pienso ir, si pienso regresar al pueblo.
5.- ¿Cómo participas en la comunidad?
An: ahí hacen cooperación para la iglesia, para muchas cosas que hacen ahí, si
coopero
4.- ¿Dominas la lengua triqui?
An: si,
E: Que porcentaje, un 50%, 75% o 100%
An: la verdad no se
E: habla bien el triqui
An: si lo hablo bien
5.- ¿Qué opinas de la lengua triqui, es bonita hablarla, es bonito que los
demás lo aprendan.
129
An: yo si me conviene aprender los dos, tanto el triqui como el español, es
bonito hablar las dos
6.- ¿Qué importancia le das a la lengua triqui
An: mucha
E: entonces es usted de las personas que cree debería aprender y enseñar
a sus hijos
7.- ¿Les enseñas la lengua triqui a tus hijos?
An: pero ellos no quieren aprender, es que cuando hablo así o los mando
una cosa y ellos dicen no, no se de que hablas o no se que dices y ya entonces
contesto en español porque no quieren aprender
8.- ¿Cómo te has desenvuelto con la gente que te rodea? usted convive
mucho con la gente que no habla la lengua triqui, como es su relación con esa
gente
An: normal, yo con vivo con la gente como si fuera mi familia, mucha gente
se lleva bien con migo.
9.- ¿Dominas el español?
An: si
E: Qué porcentaje
An: regular
10.- ¿Dónde y cómo aprendiste hablar el español?
An: pues aquí en México, porque antes en el pueblo no se hablaba el
español
E: no se hablaba nada, nada de español
An: si, pero los maestros y los que viven ahí pues no
E: era totalmente monolingüe en triqui
An: si
E: aquí vino aprender entonces
130
An: si quí en México vine aprender el español, no mucho pero si aprendí
poco.
11.- Dónde estudiaste
An: en Oaxaca
E: al venirse a la ciudad de México tuvo dificultades para comunicarse con
la de más gente
An: más bien me vine con mi prima cata
E: pero tuvo dificultades con la demás gente para comunicarse, ya que dice
que usted no sabía hablar el español
An: no, llegue aquí y empecé a trabajar y ahí fui aprendiendo poco a poco
E: entonces cundo se vino a la ciudad de México no pensó en estudiar
An: no, pues ya empecé a trabajar
E: su idea era nada más trabajar, nunca pensó en estudiar
An: pues si, nunca pensé en estudiar a trabajar nada más
12.- ¿Consideras importante que tu hijo o hijos aprendan a hablar el
español y el triqui? ¿Por qué?
An: si , por que me gusta que hablen las dos lengua pero no quieren
E: o sea un bilingüismo coordinado un 50% y un 50% de cada una de las
lenguas
An: si
13.- ¿Crees que tu hijo o hijos tengan problemas en la vida social y en la escuela
al hablar las dos lenguas triqui – español? ¿Por qué?
An: no yo creo que no
E: porque no
An: pues yo digo que no pero quien sabe
14.- ¿Sufriste discriminación por parte de la gente, maestros o compañeros de
trabajo o de tu propia familia?
An: yo no sufrí discriminación
131
ANEXO III
ENTREVISTAS A MAESTROS
132
ESC. PRIM. GRABRIELA MISTRAL
Departamento Regional de la Educación Básica. IC. Izcalli Supervición
Escolar No. P- 079
Vespertino C.C.T ISEPR4282X
Entrevista con el Director de la Escuela:
E: ¿Usted sabe si hay en su escuela alumnos indígenas?
M: no, y a ver ellos llegaron cuando en que época
E: ellos tienen diez u once años en este lugar
M: apenas, yo soy nuevo aquí, tengo tres años trabajando aquí, pero igual
no conocemos bien a los alumnos
E: ¿Usted sabe que es un indígena?
M: es una persona con orígenes y rasgos prehispánicos todavía, no se han
transculturado como nosotros, no tiene la cultura que tenemos nosotros, digo en
pocas palabras.
E: ¿Usted sabe si hay alumnos bilingües en su grupo o escuela?
M: solamente tenemos alumnos americanos, son dos niños uno va en la
mañana y el otro en la tarde, pero bilingües en lengua o sea en un dialecto no.
E: en el caso de los norteamericanos, usted como ve su comportamiento, o
sea se adapta al ambiente de sus compañeros o se alejan de sus compañeros.
M: les cuesta trabajo pero se van adaptando poco a poco
133
E: de que manera resuelven el problema en cuanto al aprendizaje de ellos,
les ponen más atención a ellos o como le hacen.
M: los maestros que los han tenido, saben que son bilingües, obviamente
que tienen un acercamiento más personal con ellos, de repente que dan sus
temas muy globalizadas, muy general pero hay momentos en que se tiene que
adaptar a los niños por que son bilingües, bilingües en que hablan otra lengua y
lengua que todavía no dominan
E: pero usted dice que habla bien el español.
M: si, bueno lo hablan bien entre comillas porque los conceptos son los que
no dominan, o sea pueden estar hablando algo pero no saben que significa eso no
te dan una respuesta.
E: estos compañeros tienden alejarse por hablar otra lengua o sea que se
alejan por que sus compañeros no los aceptan por que hablan otra lengua.
m: mira, no tenemos este síntoma aquí, porque hay un libro de rincones de
lectura o Programa Nacional de la Lectura que se llama “ Carta abierta” ese libro
habla sobre los derechos de los niños, donde dice que debemos tener respeto por
toda la comunidad escolar, no le pueden faltar al respeto porque hable de una
manera, porque sea güero, porque sea moreno, porque tenga pecas, por diferente
aspecto, no pueden criticar, se a evitado esto con los niños y no, por lo contrario
ha habido una integración, por que se ha previsto esto, siempre platicando cada
año, cada principio de año no solamente con los niños bilingües sino hasta niño
con problemas de discapacidad física.
E: ¿todos los maestros tienen este libro?
M: no, no lo tienen yo soy el que pasa personalmente a cada salón a
platicar con ellos y con los niños, es una platica a cada grupo y lo hacemos cada
año, digo es una platica a cada grupo y lo hacemos cada año, no lo hacemos
constantemente pero si cada año para dar a conocer a cada grupo de que no se
deben burlar de sus compañeros tanto físicamente.
134
E: en caso de que haya una discriminación por parte de los maestros o
compañeros que recomienda hacer o que haría.
M: lo que homos hechos, es que nos antecedemos a que suceda, no a
sucedido porque hemos retomado lo del libro y antes de que suceda conocemos
cual es el lugar de cada quien y el respeto que nos debemos tener entre todos y
una ves que se haya establecido todo, la verdad es que no hemos tenido casos de
que el me hace burla por que es flaco o gordo y es que hemos tenido alumnos
gorditos, muy obesas porque hasta por eso hay discriminación no, pero ni por eso
ha habido de que les estén cargando la mano o molestándolos, por eso los
maestros hablan con sus alumnos constantemente les habla del respeto entre
ellos, en caso de los discapacitados, ya hemos tenido alumnos con problemas de
lenguaje este una malformación licorino y también cuando una persona no puede
caminar hasta ellos mismos los acompañan.
E: ¿usted se encuentra preparado para trabajar con alumnos bilingües?
No, definitiva mente no, tengo unas bases en el caso de ingles pero si
hablamos de étnias no, solo se me tres palabras y eso es del huasteco y eso
porque fui a la comunidad
E: ¿usted sabe que es un bilingüe?
Dominar dos lenguas, yo se que bilingüe es hablar dos lenguas pero los
dialectos no se toman como lenguas, no se le puede decir a una persona bilingüe
que habla un dialecto y no un idioma ¿Por qué? Por que no esta estructurada con
bases y una gramática bien estructurada y una lengua no o dialecto como le
llaman, hora sí que se quiere de una manera conceptualizar que un dialecto es
una lengua y es bilingüe, ahora si que de todas maneras ni domino el ingles ni el
dialecto. Solamente unas palabras del ingles pero solamente.
E: en caso de que tuviera bilingües en lengua indígena en la escuela
cuando la utilizan y en que momento
135
M: No tengo conocimiento de esto, y no ha sido necesario, en caso de que
lo fuera tenemos la obligación de actualizarnos y resolver las necesidades, pero
esto que tu me dices no se, habrá que investigar donde están aquí en la escuela
porque no nos han, no tenemos las características, no sabemos que vienen de
provincia, si vemos sus rasgos y podemos decir que vienen de provincia, hablan
bien el castellano, tenemos casos que hablan el ingles pero ellos hablan medio
mocho el español pero lo hablan, les hablas ven para acá y vienen o sea
entienden que les estoy diciendo, los que hablan el ingles y el español es una
ventaja para nosotros porque no nos obligan a aprender el ingles.
136
ESC. PRIM. GRABRIELA MISTRAL
E: ¿Usted sabe si hay en su escuela alumnos indígenas?
M: debido a la ubicación geográfica de la escuela es muy difícil que
tengamos alumnos indígenas, por lo que en mi salón no hay
E: ¿Usted sabe que es un indígena?
M: los indígenas son personas que pertenecen a un reducido núcleo social,
donde sus costumbres y tradiciones, incluyendo el lenguaje siguen siendo
apegadas a alguna cultura prehispánica.
E: ¿Usted sabe si hay alumnos bilingües en su grupo o escuela?
M: no tengo alumnos bilingües
E: presentan ventajas particulares o sea se retraen o no entienden.
M: no te puedo contestar ya que no tengo alumnos bilingües
E: sus alumnos hablan bien el español
M: no muy bien ya que la mayor parte de los mexicanos de bajos recursos
tiene una mala pronunciación de palabras y mala concordancia en su
estructuración de oraciones
E: los compañeros tienden alejarse de sus otros compañeros por hablar
otra lengua, porque piensan que hablan mal el español o porque vienen de otro
lado o por su físico.
M: que tiene que ver el físico con poder hablar
E: En caso de tener alumnos indígenas en su grupo como trabajaría con
ellos, habría discriminación por parte de los maestros.
M: creo que uno como docente preparado y siendo estudiado en alguna
licenciatura no podemos discriminar a ningún alumno y ante todo en nuestra
137
formación docente a prendimos a buscar estrategias. Buscar estrategias o
institutos especializados en lenguas indígenas
E: en caso de que tenga alumnos bilingües usted se encuentra preparado
para trabajar con bilingües.
M: no porque mi preparación no esta en esa línea, para empezar creo que
tendría que hablar mínimo dos lenguas indígenas y después buscar estrategias.
E: sabe que es un bilingüe
M: una persona que habla dos idiomas.
138
ESC. PRIM. JUANA DE ASBAJE
E: ¿Usted sabe si hay en su escuela alumnos indígenas?
M: no cuento con ninguno de ellos
E: ¿Usted sabe que es un indígena?
M: si, es un mexicano que propiamente por sus raíces son indígenas por
que son nacidos aquí en nuestro país y bueno porque aparte de todo es centrar en
historia y darnos cuenta de que un indígena es una persona que también es
producto de antecesores por así decirlo y que cuenta con costumbres y tradiciones
propias de su región o lugar de origen.
E: Supongamos que tenga alumnos indígenas, como trabajaría usted con
ellos.
M: primeramente, obviamente tendrían que hablar una lengua indígena o un
idioma indígena y pues si en micazo yo no estuviera preparada para poder este,
interpretar o poder conocerlo y dialogar con el alumno directamente de esta
manera en el trabajo lo primero que haría, sería aprender un poco de el, de lo que
sabe para poder este, desde ahí comunicarnos. En algún tiempo me paso de que
hice algunas practicas en una escuela indígena y entonces los niños hablaban y
hablaban y no entendíamos nada, lo primero es eso informarnos este aprenderlo a
lo mejor no del todo pero pues si por lo menos tener nociones de y pues tratarlo
igual que a todos, realmente todos somos únicos y pues merecemos atención.
E: Si usted tuviera alumnos indígenas que hablara también el español, pero
que se le dificultara el aprendizaje. ¿Como resolvería el problema?
M: primero este, checaría aquellos detalles en los que el alumno pues esta
retrocediendo a lo mejor no puede avanzar y partir de eso, del problema encontrar
la raíz de lo que esta originando y pues a partir de eso trabajar con, yo creo que
con el interés y las gas necesarias para poder ayudarlos.
139
E: Usted que recomendaría hacer en caso de poder trabajar con niños
indígenas
M: en caso de que tuviera en un grupo este, pues diferente como lo son
todos pero que fuera solo un niño el que tuviera este lengua indígena y fuese
indígena, ¿solamente uno?
E: no nada mas un, sino varios alumnos
M: o sea que estuviera pluricultural no, unos que hablen el español o otros
lengua indígena, yo creo que si estaría un poco complicado trabajar no, pero
talvez no imposible, porque los niños aprenden muy rápido, entonen igual entre
todos aprenderíamos a comunicarnos a tratarnos y a entendernos en el idioma
que fuera siempre y cuando se aprende por necesidad entonces yo creo que nos
veríamos en la necesidad de aprender y de tratar de sacar el trabajo porque
finalmente son circunstancias en las que se puede enfrentar un maestro y pues
valdría la pena poner de nuestra parte para obtener buenos resultados
E: ¿Usted sabe que es un bilingüe?
M: si, una persona que habla dos idiomas a la vez
E: Usted dice que trabajo con gente indígena, era solamente indígenas o
era mezclado y como veía el aprendizaje de ellos
M: era mezclado porque algunos hablaban bien español y pues eran así
como que los monitores del grupo, de hecho fue como semana porque eran unas
practicas de observación pero pues teníamos que estar ahí este realizando por lo
meno jugos didácticos o algunas lecciones y entonces si se complicaba porque
tomábamos a los niños que sabían español para que nos ayudara con los otros,
porque ellos si entendían, porque era así como bastante difícil a lo mejor poderles
entender una sola palabra, pues porque no somos nacidos de ahí ni mucho menos
quizás si yo desde siempre hubiera tenido una lengua indígena se me hubiera
facilitado mucho.
140
E: con los alumnos indígenas y los no indígenas como notaba su
comportamiento, es decir, se alejaban de sus compañeros, por hablar una lengua
indígena o cual era su actitud.
M: como era un grupo que ya había estado mezclado desde hace tiempo o
sea desde cuarto entonces ya habían pasado lo que era tercero, segundo y
primero no fue tan notorio eso, quizá al principio pudo haber sido que si, no se
cuando iban en primero o en segundo que hubiesen diferencias entre los mismos
niños pero en ese entonces ya estaban acoplados en ese momento que yo llegué
y pues fue poco tiempo pero si me pude dar cuenta de que si entendían bien a lo
mejor no era así como que tanto el rechazo así muy notorio ¡no trabajaban bien,
pero probablemente porque ya tenían tiempo trabajando juntos y pues a lo mejor
relacionándose quizá si hubiera sido de momento si se hubiera notado esas
diferencias o algunos niños dijeran ¡no’ ese niño hablan así, diferente o de algún
modo pues hubiera algunas diferencias entre ellos, pero pues no fue el caso.
TERCERA ENTREVISTA CON LA MAESTRA MARGARITA IBAÑEZ
E: ¿Usted sabe si hay en su grupo alumnos indígenas?
M: en mi grupo no
E: pero dentro de la escuela
M: hay no a horita no he visto niños indígenas, que hayan venido nadie
E: ¿usted sabe que es un indígena?
M: pues un niño que viene de otra comunidad, de una un comunidad
indígena que habla un dialecto diferente
E: supongamos que tenga niños indígenas, cómo trabajaría con ellos.
M: en cuanto al aprendizaje seria como cualquier otro niño, aparte de la
comunicación verbal hay otra forma de comunicarse con ellos, puede ser verbal,
por señas o con dibujos, yo siento que los niños tienen una capacidad para
aprender, probablemente yo me tardaría un poco más en darme a entender con el
141
niño, por que los niños aprenden más que, que, o seas los niños son normales sea
indígena o no sea indígena, yo siento que el niño aprendería igual, teniendo vaya
el medio para poder llegar el. Aunque a lo mejor yo aprendería de él.
E: en caso de que tenga alumnos indígenas y mestizos como sería su
técnica de enseñanza.
M: yo siento que me sería difícil en un principio, como te digo en lo que
encuentro el código de poderme entender, con las palabras claves, para que el me
entienda y lo entienda, pero ya después entrar a la comunicación para que ya
conozca palabras del castellano o yo de su lengua yo creo que ya sería igual. Al
principio si se le pondría un poco más de atención a los indígenas. Ya me toco
hace como unos seis años trabajar con un niño de aya de Oaxaca inclusive
todavía traía su dialecto y era un niño de sexto, un niño de doce años y fue más
fácil por que el niño le hecho más ganas entonces a mí me sirvió de ejemplo para
los demás niños, porque cuando veíamos sistema de numeración, el les decía a
los demás niños como se decía por ejemplo los números del 1 al 10 en otomi y
todos los demás se sorprendían y lo veían como, no como un dialecto sino como
un idioma
E: después de esta experiencia, como veía su comportamiento con sus
compañeros, se alejaba de ellos por ser indígena, por no hablar bien la lengua.
M: si, bueno en un principio si se alejaba, bueno no se alejaba sino que era
un poco retraído, vaya no conversaba con todos los niños, no convivía con sus
compañeros entonces como ya vimos de donde venia, su dialecto, su forma de
hablar porque también trae el tonito y su ropa, tu tienes que hablar con el grupo y
decirles bueno el viene de tal lado y a nosotros como maestros nos toca ayudar
porque el se viene a integrar con todos nosotros, entonces ya después poco a
poco se fue adaptando y el tuvo su grupito como todo no su grupito de
compañeros que lo aceptaron por que en la tarde la ventaja que tenemos es que
trabajamos con grupos de menores de 20 alumnos y eso te ayuda mucho, como
por ejemplo yo ha este niño, yo a estos niños ya los puse a leer y ya me dedico a
142
el, le pongo trabajo y entonces ya volvemos a entrar al grupo. Vaya esto para ellos
es algo nuevo asta ellos lo ven algo raro pero es como tu los aceptes y también
como el grupo lo acepte
E: En caso de que usted tuviera el interculturalismo en su grupo, como sería
su sistema de trabajo con ellos.
M: en sí sería pues combinado, yo siento que por ejemplo necesito primero
conocer bien el dialecto no, para poder vaya, hablar no, en una ocasión me toco ir
a una escuela indígena en donde se habla, bueno era bilingüe y yo veía como el
maestro había partes de la clase que las daba partes en el dialecto y partes de la
clase que clase que las daba en español o sea en castellano, entonces yo siento
que sí a mí me tocara yo también trataría de hacerlo así o sea rescatar esa lengua
de modo que no se pierda. También le preguntaba al maestro en esa ocasión que
porque daba su clase así, me decía que era por eso, porque no quería que se
perdiera le lengua, porque me decía yo puedo hacer que el niño indígena
aprendan el castellano más fácil, esto es una mesa esto es una silla y vaya
perderían su identidad en el dialecto, entonces aprenderían más fácil como
adultos las palabras claves y sería partes de la clase que las daba en el dialecto.
E: para usted que es la identidad
M: pues el pertenecer a algo no, o sea que tu sepas que perteneces tus
raíces a un lugar aun pueblo a una ciudad a tu antepasado no, que tu eres
identico cuando sabes que eres mexicano que perteneces a tu país y que lo debes
amar.
E: usted sabe que es un bilingüe
M: pues yo, para mi un bilingüe es las personas que hablan dos lenguas,
por ejemplo el castellano y otro idioma que puede ser el ingles o el castellano y
una lengua el otomi, el maya o que hablen dos dialectos o sea que sean dos
lenguas diferentes
143
ANEXO IV
Modelos Bilingües
144
Modelos bilingües
Documento proporcionado por la Dra. Lois Meyer. Taller
de San Cristóbal de las Casas
1.1.1.1 I.- Modelos asimilacionistas de educación indígena
1.1.1.2 1.- Sumersión total (en español)
Estudiantes: Niños dominantes de la lengua originaria.
Orientación Cultural: Monoculturalismo
Objetivo lingüístico: Adquisición de la L2 (español)
Función de la L1: Obstáculo
¿Instrucción bilingüe?: NO
Materiales Didácticos: Solo en español como L1.
Resultados: Bilingüismo sustractivo (pérdida o desarrolla mínimo de la
lengua originaria); adquisición deficiente de la L2 (español).
Descripción: se aplica típicamente en las escuelas rurales ubicadas en
regiones indígenas con programas monolingües en la lengua nacional, como las
llamadas escuelas federales en México.
La lengua originaria es considerada como un obstáculo para el aprendizaje
del español y la civilización de los educandos, y en muchos casos se castiga su
uso en la escuela. El concepto cultural subyacente es el de un monoculturalismo
que no reconoce ni toma en cuenta el hecho que los alumnos pertenecen a otra
145
cultura y que hablan a su propia lengua. La única cultura valida es la cultura de la
mayoría nacional dominantes.
LENGUA ORIGINARIA ESPAÑOL
1.1.1.3 2.- Sumersión relativa (en español)
Estudiantes: Niños dominantes de la lengua originaria.
Orientación Cultural: Monoculturalismo, multiculturalismo reconocido pero
como problema.
Objetivo lingüístico: Adquisición de la L2 (español), subsistencia L1 en
forma limitada.
Función de la L1: Tolerada
¿Educación bilingüe?: NO, Instrucción sistemática de materias académicas
sólo en español.
6
5
4
3
2
1
P
146
Materiales Didácticos: Solo en español como L1, a veces traducidos
oralmente a lengua originaria.
Resultados: Bilingüismo sustractivo (pérdida o desarrolla mínimo de la
lengua originaria); adquisición deficiente de la L2 (español).
Descripción: La lengua indígena es tolerada y se usa durante los primeros
años de manera poco sistemática como lengua de instrucción, mientras que los
alumnos adquieran el español suficiente para seguir los programas oficiales. El
modelo cultural que subyace es, en algunos casos, una versión de
monoculturalismo o de multiculturalismo incipiente. Se reconoce la existencia de
las culturas y lenguas como problema y obstáculo para alcanzar los objetivos
curriculares. Además como modelo lingüístico y educativo, no le asigna ningún
espacio especifico curricular ni a la lengua materna ni a la adquisición del español
como L2.
Reconocemos que en este modelo el caso típico de la educación que ha
prevalecido durante muchos años en el Sistema de Educación Indígena en
México, primero relacionado con el concepto de castellanización y posteriormente
de educación bilingüe. Estos programas prometen una adquisición plena de la
lengua nacional como L2 y de los contenidos curriculares transmitidos a través de
ella, para colocar a los alumnos indígenas, supuestamente, en el mismo nivel que
los alumnos monolingües de la sociedad dominante, y ofrecerles así las mismas
oportunidades educativas y laborales. Les subyace una visión del monolingüismo
como única vía de desarrollo: la lengua materna tiene que ceder para hacerle
espacio a la lengua dominante. Sabemos, sin embargo, que los resultados de
estos programas han sido sumamente pobres e insatisfactorios, tanto en regiones
147
indígenas como en países industrializados con población inmigrante. Por lo
regular, no se alcanzan los objetivos planteados y se produce un bilingüismo
sustractivo y empobrecedor.
LENGUA ORIGINARIA ESPAÑOL
1.1.1.4 3.- Transición sistemática (al español)
Estudiantes: Niños dominantes de la lengua originaria.
Orientación Cultural: Multiculturalismo, inclusión cultural.
Objetivo lingüístico: Adquisición de la L2 (español), conservación de L1
para ciertas habilidades.
Función de la L1: Instrumento subordinado.
a
d
6
5
4
3
2
1
P
148
¿Educación bilingüe?: puede que si en los primeros grados, con enfoque en
la alfabetización en lengua originaria.
Materiales Didácticos: Mínimos en lengua originaria, generalmente en
español sin adaptarse a la L2.
Resultados: Bilingüismo sustractivo (pérdida o desarrolla mínimo de la
lengua originaria); posible adquisición L2 (español) suficiente.
Descripción: Estos programas utilizan la lengua originaria como instrumento
de alfabetización temprana para transitar posteriormente a la L2 (español).
Proponen conservar algunas funciones básicas de la L1, lo que puede incluir la
impartición de ciertas materias y contenidos en ella. En algunos casos, sobre todo
cuando la transición es prolongada, se ha obtenido resultados relativamente
satisfactorios en la L2. A estos modelos les subyace una orientación cultural de un
multilingüismo de facto donde la diferencia cultural y lingüística es considerada
como problema a resolver de una manera pedagógica explicita y sistemática. Es
un caso típico de inclusión cultural que establece jerarquías entre las culturas
donde la cultura indígena siempre se encuentra deficiente. Reconoce la existencia
de una cultura autóctona, pero no concibe que se puedan desarrollar los valores,
conocimientos y habilidades cognitivas considerados universales en y a través de
aquella. Desde los años cuarenta han existido proyectos en varios países
latinoamericanos basados en el uso de las lenguas originarias, pero no con el
objetivo final de su preservación, sino para la transición más efectiva y pedagógica
adecuada hacia la cultura y lengua nacional
En su mayoría, estos programas de asimilación se han mostrado
deficientes, lo que se debe, entre muchos otros factores, a un supuesto
149
psicolingüístico fundamental que lo sustenta: se considera que, que a partir de un
dominio básico de la lectoescritura en L1 que se alcanzaría al cabo de dos o tres
años, el desenvolvimiento académico y cognoscitivo de los alumnos procedentes
de minorías etnolingüísticas transcurrirían más o menos al mismo ritmo que el de
los niños de la cultura dominante, por lo cual la lengua y cultura étnicas ya no
reciben niños de la cultura dominante, por lo cual la lengua y cultura étnicas ya no
reciben ningún apoyo curricular. Sin embargo, la investigación psicolingüística de
los últimos lustros demostró la falacia de tal supuesto.
LENGUA ORIGINARIA ESPAÑOL
1.1.2 II.- Programas de preservación (de la lengua originaria)
1.1.2.1 1.- Equilibrio l1-l2
Estudiantes: Niños indígenas dominantes de la lengua originaria.
Objetivo lingüístico: Bilingüismo pleno aditivo.
6
5
4
3
2
1
P
150
¿Educación bilingüe?: Si, Instrucción sistemática de materias académicas
en las dos lenguas.
Materiales Didácticos: en lengua originaria y en español, también en
español como L2.
Resultados: Bilingüismo pleno enriquecedor.
Descripción: La teoría sociocultural que sustenta la mayor parte de estos
programas consiste en un modelo de conflicto lingüístico cultural; considera que la
minoría (o mayoría) indígena o inmigrante sufre una discriminación y
subordinación sistemáticas de asimetría estructural y limitado acceso al podes.
Los programas tienen como objetivo la mejoría de oportunidades a través de la
emancipación sociocultural y lingüística del grupo étnico o pueblo en su conjunto,
para garantizarle su derecho colectivo a la diferencia y educación propia. El
modelo muestra en su énfasis el uso de la lengua originaria y en su orientación
curricular el compromiso que tiene para contrabalancear el poder y la presencia
que tiene la cultura dominante y la lengua castellana en las vidas de los
estudiantes.
151
LENGUA INDIGENA ESPAÑOL
Niños. L1. Lengua indígena - L2 español.
1.1.2.2 2.- Revitalización
Estudiantes: Niños indígenas dominantes del español.
Orientación Cultural: Pluriculturalismo
Objetivo lingüístico: Bilingüismo pleno aditivo.
Función de la L1: Instrumento prioritario
¿Educación bilingüe?: Si, Instrucción sistemática de materias académicas
en las dos lenguas.
Materiales Didácticos: En lengua originaria como L2 y en español como L1.
Resultados: Bilingüismo pleno enriquecedor.
6
5
4
3
2
1
P
152
Descripción: Este modelo se sustenta por la teoría sociocultural de conflicto
cultural y lingüístico del modelo anterior, sólo que este respeta en su curricular y
práctica docente la necesidad de respondes a la perdida de competencia en la
lengua originaria de sus estudiantes, empleando muchas estrategias de segunda
lengua para revitalizar el uso y desarrollo de la lengua originaria.
LENGUA ORIGINARIA ESPAÑOL
Niños indígenas. L1 español L2 lengua indígena.
6
5
4
3
2
1
P
153
1.1.3 III...- Modelos de enriquecimiento (bilingüismo aditivo en lengua
originaria para niños mestizo)
1.1.3.1 1.- Inmersion (en lengua originaria)
Estudiantes: Niños de la cultura dominantes, generalmente niños
monolingües del español.
Orientación Cultural: Pluriculturalismo
Objetivo lingüístico: Bilingüismo aditivo.
Función de la L1: Instrumento secundario.
¿Educación bilingüe?: Si, Instrucción sistemática de materias académicas
en las dos lenguas.
Materiales Didácticos: En lengua originaria como L2 y en español como L1.
Resultados: Bilingüismo pleno, enriquecedor.
Descripción: Las investigaciones sobre el modelo de inmersión tienen una
larga y exitosa historia en Canadá. Los alumnos no solo adquieren una
competencia muy avanzada en todas las habilidades de su L2 (francés), sino que
además no muestran al cabo de seis años de educación, atraso alguno frente a
sus coetáneos anglófonos en la lecto-escritura en ingles, su L1, a los programas
de enriquecimiento se basan en una concepción de pluralismo cultural y logran un
bilingüismo aditivo para sus alumnos.
154
LENGUA ORIGINARIA ESPAÑOL
Niños mestizos. L1 español. L2 lengua indígena.
6
5
4
3
2
1
P
155
Políticas educativas y modelos bilingües.8
8 Elaborado por Willebaldo Estrada Aguilar e Israel Filio García, pasantes de la Licenciatura en Educación Indígena de la ciudad de México, en base a:
Gleich, Utta Von “Educación Bilingüe Intercultural en América Latina”. Eschbor, Alemania 1989. Brice Herth Shirley. La política del lenguaje en México. De la
colonia a la nación. Instituto Nacional Indigenista (INI). México 1992. Richard C. Jach y Theodore S. Rodgers. “Enfoques y Métodos en la enseñanza de idiomas”.
Cambrigde University Pres.
Asimilacionista
Una de las preocupaciones principales de esta política era la
unificación de la sociedad mexicana. Es decir, integrar a una sola
nación y colocar el idioma español en el centro de un programa
escolar de primaria que sacara a los indios de sus comunidades
cerradas y los llevara a una sociedad nacional abierta.
Un propósito esencial fue: “enseñar principalmente a los
sumersión total
substitution de L1 por L2 violenta
solo se usa la L2 se prohíbe la L1 suave
Permite el uso de L1 en los primeros años escolares.
Método gramática- traducción
Este Método consiste en un análisis
detallado de sus reglas gramaticales, traducir
oraciones y textos desde la lengua objeto, es decir,
la memorización de reglas de datos con el fin de
manipular su morfología y sintaxis.
Integracionismo
Esta política pretendía desarrollar una línea de acción en
dos vías. Lo indio y lo nacional tenían que reunirse para aprender uno
de otro. Es decir, se tomaba en cuenta la lengua y la cultura del niño
para posteriormente integrarlo a la unidad nacional.
Transición
-Método directo: consiste en aprender el
nuevo idioma (español) sin hacer uso de la lengua
materna del estudiante. Ya que esto le permite el
alumno asimilar y repetir el nuevo idioma sin
traducirlo en su lengua materna.
La gramática se enseña de manera
156
inductiva (de lo particular a lo general)
Bilingüe
bicultural
Proporcionar al educando capacidades en dos culturas por
intermedio de dos lenguas( L1 y L2); con esto se espera alcanzar
la igualdad de seguridades, el entendimiento y el orgullo por las
culturas originarias, así como la posibilidad de orientarse en la
segunda lengua con seguridad y conciencia de si mismo.
Mantenimiento e
Inmersión sistemática (rescate
de una lengua)
Método Audio-lingual: pone énfasis en la
pronunciación en constante repetición en forma
oralmente por lo tanto primero se enseña de manera
oral y posteriormente la escritura.
Intercultural/
bilingüe
Presupone un análisis metodológico adecuado y
sistemático de las culturas para así poder llegar comparaciones
adecuadas y coherentes, que se pueden transformar en contenidos
de enseñanza pluralistas para las minorías y las mayorías del
estado.
El modelo de 50% y 50% ,
plantea que en el primer ciclo se le dé
mayor espacio a la lengua materna
(L1), en el segundo ciclo utilizará la
segunda lengua como medio de
instrucción en algunas materias y en
tercer ciclo se utilizarán ambas lenguas
en porcentaje de 50% y 50%.
Diversos métodos
Comunicativo, Comunitario .Respuesta
física total
La vía silenciosa, Sugestopedia, Enfoque
natural
