Upload
others
View
9
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
ACADEMIA DE PSICOLOGIA EDUCATIVA
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA A UNA NIÑA CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
EN EL ÁREA DE LECTO-ESCRITURA
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE:
LICENCIADA EN PSICOLOGIA EDUCATIVA
PRESENTA:
FABIOLA GONZÁLEZ PÉREZ
ASESOR: CUAUHTÉMOC G PÉREZ LÓPEZ
MEXICO, D.F. FEBRERO 2008
AGRADECIMIENTOS:
A Dios por darme la fuerza para llegar hasta aquí
A mis padres Alicia y Juan Pedro
se que no existe una forma de agradecer una vida de sacrificio y esfuerzo,
gracias por su ejemplo, por motivarme cada día y por enseñarme
que no hay metas inalcanzables.
A Isidro por ser parte de mi atropellada vida, eres tú quien me hace entender
que se sigue luchando porque cada día sea un nuevo amanecer.
Adrián llegaste al mundo
con mucho amor, eres la luz en mi camino, me iluminas para poder seguir.
A mis hermanos Cristian, Marco y Lizbeth
por su cariño, apoyo y confianza.
A Cuauhtémoc por ser mi guía, apoyo y ejemplo.
Quiero que sientan que el objetivo logrado también es de ustedes
y que la fuerza que me ayudo a conseguirlo fue su apoyo y su cariño.
Fabiola
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
ÍNDICE
CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO De la Marginación a la Integración Alumnos con Necesidades Educativas Especiales Evaluación Psicopedagógica Adecuaciones Curriculares Intervención Psicopedagógica Características de la deficiencia intelectual Lectoescritura
PÁGINA 1
81217212325
CAPÍTULO II METODOLOGÍA Objetivo Sujeto Evaluación Diagnóstica Instrumento de Evaluación Diagnóstica Aplicación del Instrumento Diseño y Aplicación del Programa de Intervención
333333333744
CAPÍTULO III ANÁLISIS DE RESULTADOS CAPÍTULO IV Conclusiones Referencias Anexos
50
565961
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
El presente trabajo tuvo como objetivo diseñar, aplicar y evaluar una
intervención psicopedagógica en el área de lecto-escritura con una alumna de 15 años
de edad que presenta discapacidad intelectual.
A partir de los resultados obtenidos de dicha evaluación, se diseño un programa de
intervención dirigido a superar las dificultades de lectoescritura que presentó, así como
potenciar el desarrollo de habilidades de percepción viso-espacial.
El programa tuvo como objetivo: que la alumna lograra de manera eficaz el aprendizaje
de la lecto-escritura para con ello desarrollar su capacidad de expresarse de manera
escrita con claridad, coherencia y sencillez.
Dicho programa se aplicó en 14 sesiones, para las cuales se diseñaron materiales que
llamaran su atención para mantenerla motivada y cooperativa. Al término de la
aplicación del programa se aplicó un instrumento que permitió ver los avances
obtenidos.
Los resultados muestran que la alumna: logró escribir con mayor forma y dirección
eliminando con ello algunas Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, que se
presentaron al inicio, de la misma forma se redujeron las omisiones, alteraciones y
adiciones de la etapa inicial., podía expresar ideas cortas de forma escrita y leer en la
dirección correcta, y con mayor fluidez
En cuanto a la integración educativa de la alumna se logró que la maestra adecuara los
materiales necesarios para cada clase y se viera como una alumna más del grupo de 6
año, aunque a un ritmo más lento , pudo trabajar mejor con sus compañeros, eliminando
así el rechazo hacia ella, mejorando con esto su desempeño académico.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
I
INTRODUCCIÓN
En el campo profesional de la Psicología Educativa, el concepto necesidades
educativas especiales (NEE), además de ser un asunto que en la actualidad se debate en
diferentes ámbitos, ha adquirido gran relevancia para la planeación, diseño,
organización, atención y evaluación educativa. El término no sólo se refiere a personas
con discapacidad física, hace referencia también a aquellos alumnos que, a causa de
alguna dificultad de aprendizaje, requieren de manera temporal de recursos y apoyos
diferentes a los del resto de sus compañeros.
Como se dijo arriba, la atención de alumnos con NEE es una tarea y responsabilidad del
sistema educativo de nuestro país. Para tal motivo, desde 1994 se modificó la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley Federal de Educación y
los reglamentos de la Dirección General de Educación Especial.
Como parte de las acciones que la Secretaría de Educación Pública propuso para atender
a la población con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, se creó los
centros que ofrecen servicios de apoyo especial: Unidades de Servicio de Apoyo a la
Educación Regular (USAER) y los Centros de Atención Múltiple (CAM) básico y
laboral.
En las USAER se atiende a alumnos hasta los 12 ó 14 años con discapacidad o
necesidades educativas especiales, quienes tienen posibilidades de desarrollarse
autónomamente e ingresar a un ambiente regular; como cualquier otro individuo en
estas unidades son atendidos también los problemas de aprendizaje sencillos, como de
lenguaje, conducta o emocionales, que pueden corregirse atenderse con apoyo
pedagógico y un equipo interdisciplinario.
Por otro lado, en los CAM cuya tarea abarca los niveles inicial, preescolar, primaria y
secundaria, se brinda servicio especializado a sus usuarios, con los mismos libros de
texto, planes y programas de la enseñanza tradicional, pero con adecuaciones
particulares, para apoyar a la población con necesidades educativas especiales. Estos
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
II
centros trabajan con niños y adolescentes hasta de 20 años de edad sin posibilidades de
incorporarse a una escuela regular ni ejercer alguna carrera profesional.
Los alumnos que se encuentran en los CAM necesitan de atención especializada
impartida por psicólogos, trabajadores sociales, maestros de aprendizaje, de educación
física y de música y, debido a deficiencias intelectuales o físicas, no tienen oportunidad
de salir a estudiar en otra institución regular. Por tal motivo se ofrecen talleres de
capacitación para que alcancen la una autonomía económica y social, mediante la
incorporación laboral en alguna empresa.
En específico en la atención a esta población, la evaluación psicopedagógica es un
proceso fundamental que sirve como herramienta y permite, al psicólogo, identificar y
dar respuestas a las necesidades educativas. La evaluación consiste en recoger toda la
información relevante de los alumnos y de los diferentes contextos en los cuales
interactúa; con ello se logra mayor implicación de los docentes en el proceso de
identificación de las necesidades de sus alumnos y en la búsqueda de los recursos y
estrategias más apropiadas.
La finalidad de la evaluación psicopedagógica es servir de pauta para la elaboración,
seguimiento y evaluación de la propuesta curricular que sea necesario realizar para
responder adecuadamente a las necesidades que presenta el alumno.
Por tanto, la intervención psicopedagógica se entiende como una labor que contribuye a
dar soluciones a determinados problemas y prevenir que aparezcan otros y su objetivo
de toda está constituido por la inclusión de determinadas estrategias y programas
educativos que faciliten los aprendizajes en relación con las capacidades básicas del
alumno.
El propósito de este trabajo fue desarrollar una intervención psicopedagógica, cuyo
objetivo consistió en dar atención a una niña de 15 años de edad con NEE en el área de
lectoescritura, quien cursaba el 6 año de educación primaria. Para llegar al objetivo se
realizó una evaluación diagnóstica, en la cual se entrevistó, tanto a la profesora de la
alumna y a la hermana de la alumna, quien se presentó como su tutora. Con dichas
entrevistas se obtuvo información acerca de los apoyos que recibe la alumna por parte
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
III
de su profesora en la escuela: mediante la entrevista con la tutora se obtuvieron algunos
aspectos relacionados con la interacción familiar, con el desarrollo de la alumna y
algunos sobre la escolarización previa.
Identificadas las necesidades educativas de la alumna, se diseñó un programa de
intervención psicopedagógica, con el objeto de reducir las necesidades educativas
especiales de lectoescritura en la niña, así como potenciar el desarrollo de habilidades
de percepción viso-espacial. En el programa se trabajó con los contenidos
correspondientes a los cuatro ejes de la materia de español, del sexto grado. El programa
de intervención estuvo conformado por 14 sesiones, integradas por dos o tres
actividades cada una, en las cuales se incluyeron estrategias de trabajo como juegos con
sílabas, memorama, recortes, imágenes, cuentos, entre otra, algunas de ellas propuestas
por la misma alumna.
Al final de la intervención la alumna logró avances, entre otros en la confianza en sí
misma, tanto para realizar las actividades como para sentirse bien con los resultados de
las misma; asimismo se percató de sus errores al escribir las palabras y corregirlos ella
misma. Sus trabajos fueron más limpios y con mayor orden, además de que logró
expresar sus ideas de forma escrita con mayor legibilidad, es decir, escribió con las
letras correspondientes, respetó los espacios entre palabras y ordenó sus ideas antes de
escribirlas, además de que la alumna pudo narrar hechos imaginarios o de su
experiencia con mayor claridad.
El trabajo se estructura de la siguiente manera. En el primer capítulo se abordan los
conceptos más relevantes que lo fundamentan, en la revisión teórica se describen los
acontecimientos que dieron lugar a la integración educativa, y algunas críticas a la
misma. Enseguida se definen las necesidades educativas especiales (NEE), se continúa
con la forma para realizar la evaluación de dichas necesidades y las principales
características de las adecuaciones curriculares; se describe también la intervención
psicopedagógica y conceptos básicos de los niños con deficiencia intelectual, por último
se discute los procesos y las dificultades en el proceso de adquisición de la lecto-
escritura.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
IV
En el capítulo dos se presenta, de manera concreta, la intervención psicopedagógica que
se llevó a cabo con la alumna, se expone la fase de evaluación diagnóstica, en la que se
describe cada uno de los aspectos necesarios para mostrar que la alumna presentaba
necesidades educativas y, por tanto, fue necesario llevar a cabo una intervención
psicopedagógica. Se presentan también los resultados obtenidos en ella, de la misma
forma se describe el diseño y la aplicación del programa de intervención que se llevó a
cabo.
Con la aplicación de las pruebas de diagnóstico se encontró en la alumna un retraso en
la madurez y en consecuencia, para el aprendizaje. Sin embargo también se reflejaron
aspectos importantes como las fortalezas con las que cuenta como la madurez social, y
el aceptar la guía y autoridad estos aspectos fueron considerados también para el diseño
de la intervención, fue necesario diseñar y desarrollar un programa de dirigido a
entender las necesidades educativas de lectoescritura que la alumna y potenciar el
desarrollo de habilidades de percepción viso-espacial. Dicho programa de intervención
estuvo basado en los cuatro ejes de la materia de español como son expresión oral,
expresión escrita, lectura y reflexión sobre la lengua. Como se dijo ya, el programa de
intervención se llevó a cabo en 14 sesiones integradas por 3 ó 4 actividades cada una.
En el capítulo tres se presentan los resultados obtenidos por la alumna durante el
desarrollo de la intervención. En él se mencionan los resultados de manera cuantitativa
de los instrumentos y los criterios tomados en cuenta para ello, por ejemplo, en el
instrumento de evaluación inicial la alumna obtuvo una calificación de 4.1, respondió
correctamente 29 reactivos de 63, además, requirió de ayuda para responder las
preguntas en el 90 % de los reactivos. Por el contrario, en la evaluación final se obtuvo
un mejor desempeño, ya que el número de reactivos correctos fue mayor, de 63 logró
contestar correctamente 55, obtuvo una calificación de 8.7; la ayuda prestada fue
mínima. En este capítulo también se muestra la evaluación cualitativa, en ella se
describe la actitud de la alumna y, por último, se mencionan los avances más
sobresalientes y se hace una comparación entre el antes y después de la intervención, se
describe como la alumna fue de un nivel silábico alfabético a un nivel alfabético en
lectoescritura, y como al final fue capaz de hacer narraciones breves y mejorar el ritmo
y entonación de cada fonema.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
V
En el capítulo cuarto se plantea las conclusiones del trabajo. Algunas de ellas son la
mención del logro principal de la alumna: la escritura y la lectura de frases u oraciones
cortas; la habilidad para hacer narraciones breves con secuencia lógica, así como mayor
orden de ideas, también se logró que la alumna expresara sus ideas de forma escrita con
mayor legibilidad, es decir, con la escritura de las letras correspondientes, el respeto de
los espacios entre palabras y el orden en sus ideas antes de escribirlas.
En este capítulo se exponen los resultados más significativos de la alumna así como las
situaciones que aún es necesario atender. Con el fin de reforzar los aprendizaje en el
área de lecto-escritura, se hace una serie de sugerencias como el trabajo en clase de
manera más directa y la motivación verbal que pueda brindarse a la alumna, ya que esto
le permite desarrollar más confianza en sí misma. Estas sugerencias van dirigidas a la
maestra de grupo y a la tutora actual de la alumna con el objetivo de reducir en la
medida de lo posible la necesidad educativa de la alumna.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
Capítulo 1 REVISIÓN TEÓRICA
En este capítulo se presentan los conceptos teóricos más relevantes que de alguna manera
sustentan el trabajo realizado, de esta forma se inicia con los acontecimientos que dieron
lugar al concepto de integración escolar, enseguida se definen las necesidades educativas
especiales y el proceso a seguir para su evaluación e intervención , se menciona también
las adecuaciones curriculares. Por último se abordan las principales características de las
personas con deficiencia intelectual y las principales dificultades de aprendizaje de la
lectoescritura.
De la marginación a la integración
En 1971, la Asamblea General de las Naciones Unidas reconoce primero los
derechos del hombre y luego con la declaración de los derechos del niño, se recogen los
derechos fundamentales del deficiente. Posteriormente se comienza a cuestionar la calidad
de los servicios prestados a las personas con deficiencias, proponiendo prácticas
alternativas, basadas en los principios de normalización e integración (Fernández, 1993).
Fue en la década de los 60 cuando se cuestionaron los servicios teóricos y las prácticas
habituales en los servicios de atención a los deficientes, en este cambio de enfoque se
destacan los siguientes puntos.
Se pasa a un modelo educativo, que resalta la importancia de prestar una atención
basada en las necesidades educativas.
De un modelo de Educación Especial segregada se transita hacia un modelo
integrado en el sistema educativo ordinario que permita dar respuesta a todos los
alumnos desde el currículum ordinario.
Se promueve la idea de la adaptación curricular al alumno en función de su ritmo
de aprendizaje, sin que ello suponga exclusión del grupo.
Se avanza en el concepto de evaluación del rendimiento en el sentido de no utilizar
como criterio un grupo normativo, sino en función de los progresos individuales del
propio alumno.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 1 -
Se especifican los apoyos y servicios necesarios que garanticen el progreso de los
alumnos con algún tipo de deficiencia. (Fernández, 1993: García, 2000 )
a) Normalización.
Bank-Mikkelsen (citado en Bautista 1993) parte del concepto de que la vida de las
personas con discapacidad debe ser la misma que la de cualquier ciudadano en cuanto a su
ritmo, oportunidades y opciones, tanto si viven en una institución como en la sociedad.
Al finalizar la década de los 50, Neils E. Bank director de los Servicios para Deficientes en
Dinamarca, fue quien primero empleó el terminó de normalización como la posibilidad de
que las personas con deficiencia mental desarrollen un tipo de vida tan normal como sea
posible.
En 1969 Bengt Nirje (citado por Fernández,1993) describe la Normalización como la
introducción en la vida diaria del deficiente con pautas y condiciones lo más parecidas
posibles a las consideradas como habituales en la sociedad. Para Nirje la persona con
retraso es tan normal como cualquiera, pero posee una serie de características, de las cuales
se reconocen estos tres tipos:
Retraso mental del individuo.
El retraso impuesto o adquirido.
La concienciación de ser deficiente.
Estas tres formas de hándicap, son interdependientes, la segunda de ellas es causada por
insuficiencia o negligencia social hacia el retrasado.
En la década de los 60, Wolf Wolfensberger (citado en Bautista 2002) publicó el primer
libro sobre el principio de normalización y en él, se hace referencia a la utilización de los
medios lo más normativos posible desde el punto de vista cultural. Agrega el autor que
normalizar no es pretender convertir en normal a la persona deficiente, sino reconocerle los
mismos derechos fundamentales que los demás ciudadanos del mismo país y de la misma
edad.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 2 -
Por otra parte, para Arnáiz (2003), normalizar es aceptar a la persona deficiente tal como
es, con sus características diferenciales, y ofrecerles los servicios de la comunidad para que
pueda desarrollar al máximo sus posibilidades, y vivir una vida lo más normal posible.
Agrega que el impacto de este nuevo pensamiento en la educación especial conlleva a
redefinir que el fin de esta no es curar o rehabilitar a los sujetos con déficits, sino en hacer
que adquieran las habilidades, valores y actitudes necesarias para desenvolverse en los
diferentes ambientes de la vida adulta. Para concluir menciona que la normalización
supone la oportunidad de conocer y respetar a los disminuidos día a día, y reducir así los
temores y mitos que han impulsado a marginar a las personas.
Con el tiempo, son muchas las aportaciones que se han hecho al concepto de
normalización. Blanco (2003) menciona que con estas aportaciones se ha puesto énfasis en
que no se trata de normalizar a las personas sino al entorno en el que éstas se
desenvuelven, lo que implica que los medios y condiciones de vida se adecuen a las
necesidades del individuo con discapacidad.
Agrega que será necesario modificar el ambiente empobrecido del individuo y propiciar un
mejor autoconcepto del mismo, que sin duda, se excederá en prepararle para hacer un
aprendizaje de mayor eficacia.
Para García (2000), la aplicación del principio de normalización requiere de una
planificación por parte de las instituciones públicas las que deben tomar medidas desde el
mismo momento que nace el niño. Menciona que la normalización del entorno supone la
organización de los servicios que han de prestarse y una planificación donde las
asociaciones de padres, y las asociaciones de personas afectadas deben participar
activamente.
Finalmente la normalización se planteó como un objetivo a conseguir, mientras que la
integración es el método de trabajo para conseguirlo.
b) Integración
De acuerdo a Sánchez y Torres (2002) y Marchesi (2001), la necesidad de la
integración surge de los derechos de los alumnos; con la declaración de sus derechos se
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 3 -
provoca una preocupación social por los niños que se atienden en instituciones específicas,
se promueve así el principio de igualdad: todos los alumnos deben tener acceso a la
educación de forma no segregadora. Entre los elementos importantes que fundamentaron
este cambio, se destacan:
La negativa de las familias a enviar sus hijos a escuelas específicas, y reclaman el
derecho de sus hijos de asistir a escuelas regulares.
La investigación pone de manifiesto importantes aspectos acerca de los efectos de
la educación segregada: se destaca la inadaptación social de los sujetos luego de
la institucionalización.
Los cuestionamientos ideológicos que las sociedades occidentales hacen de la
atención y derechos de los ciudadanos.
Por otro lado, para Bautista (2002) la integración supone:
a) Un niño que se escolariza por primera vez y que, por sus características, podría ser
dirigido al centro especial, es acogido en el centro ordinario.
b) Niños que están en centros especiales pasan a centros ordinarios en algunas de las
modalidades de integración.
c) Niños que están en tiempo total en una unidad de educación especial de un centro
ordinario se le va incorporando paulatinamente al aula ordinaria.
d) Niños y niñas que se encuentran en el aula ordinaria y que, en otras circunstancias
pasarían a un lugar más restrictivo –aula especial o centro específico.
Respecto a esto López (1998) habla sobre la integración escolar como un sólo proceso que
se da cuando el niño con N.E.E. participa en un modelo educativo único y general. Así la
integración en el campo educativo es considerada como un derecho de todos los niños para
tener una educación en contextos “normales”. De este modo, la integración escolar se
refiere al proceso de educar-enseñar juntos a niños con y sin discapacidad; es decir, se trata
de un proceso gradual y dinámico que puede tomar distintas formas en relación con las
necesidades y habilidades de cada alumno.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 4 -
Formas de integración
Jarque (citado por Bautista 1993) define de la siguiente manera los distintos grados que
se presentan en la integración:
1. Integración física. Caracterizada por la participación y comunicación muy escasa
del individuo dentro de su entorno. Sólo se comparte espacios comunes, patios y
comedores.
2. Integración funcional. Es aquella que se produce cuando el niño con habilidades
específicas desarrolla las mismas actividades que sus compañeros o muy similares.
Se distinguen tres niveles de integración:
Co-utilización de recursos con los alumnos de centros ordinarios, pero en
momentos diferentes.
Utilización simultánea de los servicios por parte de todos los alumnos.
Cooperación, cuando se establece una relación activa entre ambos grupos en la
utilización de recursos.
3. Integración social. Es aquella que se produce cuando el discapacitado forma parte
real del grupo, a través de intercambios significativos con sus compañeros.
4. Integración a la comunidad. Considerada como el último peldaño de la
integración, al conseguirse las mismas condiciones, atribuciones y obligaciones que
cualquier ciudadano.
La integración escolar, entendida de esta manera, se configura en una estrategia básica de
todo sistema educativo que permita garantizar el proceso de atención a la diversidad,
conocido en el contexto nacional como integración educativa.
El informe Warnock (citado en Fernández 1993) distinguió tres formas principales de
integración: física, social y funcional.
La integración física se lleva a cabo cuando las clases o unidades de
educación especial se han construido en el mismo lugar que la escuela
ordinaria, pero continúa manteniendo una organización independiente.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 5 -
La integración social supone la existencia de unidades o clases especiales
en la escuela ordinaria, realizando los alumnos, algunas actividades
comunes con el resto de sus compañeros del mismo salón de clases como
juegos o actividades extraescolares.
La integración funcional es considerada la forma más completa de
integración; estos alumnos con necesidades educativas especiales participan
en tiempo completo o parcial en las aulas normales y se integran como uno
o más en la actividad de la escuela.
De acuerdo a Bautista, (1993), López , (1993) y Lus , (1997), la integración educativa es el
proceso a través del cual se garantiza el acceso al currículo de educación básica a todos los
niños y se denomina atención a la diversidad.
Razones para la integración
Cherry Huhouck y Ann Sherman (citados en Fernández 1993) mencionan como
razones básicas para la integración escolar las siguientes:
a) La necesidad de desenfatizar la segregación y el etiquetamiento (aunque esto se
admita a nivel administrativo).
b) La creciente protección a los derechos humanos.
c) La creciente atención al desarrollo del niño en su totalidad, incluyendo su bienestar
social y emocional.
d) La necesidad de una mayor eficacia económica en la provisión de servicios.
La NARC (Nacional Association for Retarded Citizens) citada en Fernández (1993), hace
público el comunicado de responder a las asociaciones locales sobre diversos aspectos
relativos a la integración educativa y afirma que está no debe considerarse como una meta
educativa, sino más bien como un medio de facilitar al deficiente la adquisición de
aptitudes académicas y sociales necesarias para poder vivir en un mundo habitado
igualmente por deficientes y no deficientes. Se trata de que el proceso de integración
permita efectuar una labor preventiva, procure controlar y evitar los mecanismos
marginadores que genera la misma institución escolar, y con ello mejora la calidad de la
educación para todos los alumnos.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 6 -
Para que la integración resulte efectiva, Renau (citado en Bautista, 1993) menciona la
existencia de algunas condiciones:
Antes de una generalización es necesario establecer programas y experiencias que
marquen pautas en cuanto a procedimientos idóneos para la práctica de la
integración escolar.
Otro aspecto prioritario consiste en realizar una campaña de información y
mentalización de la opinión pública sobre el fenómeno de la integración escolar.
Una legislación que garantice y facilite la integración.
Programas adecuados de atención temprana y educación infantil.
Cambio y renovación de la escuela tradicional, con profundas modificaciones en la
organización, estructura, metodología y objetivos.
Un diseño curricular único abierto y flexible.
Según Fernández 1993, se debe considerar:
La estructura y el tamaño de los centros.
Número de alumnos por aula.
Estructura y contenidos del currículo.
Metodología.
Recursos y equipamiento didáctico.
Capacitación del profesorado ordinario.
Profesorado de apoyo.
Equipos psicopedagógicos.
Programa de estimulación temprana y educación infantil.
Seguimiento y evaluación del proceso de integración.
Desde una perspectiva ideológica, agrega el autor, la integración es un importante paso en
la valoración positiva de las diferencias humanas, puesto que significa que las personas
con discapacidad formen parte de la sociedad a la que pertenecen. Ya que, desde una
perspectiva educativa, la integración defiende la escolarización conjunta de alumnos
“normales” con estudiantes con capacidades diferentes.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 7 -
Objetivo de la integración
Marchesi (2001) dice que el objetivo principal de la integración es la educación de
los alumnos con N.E.E. y no simplemente el traslado de la Educación Especial a los
centros ordinarios. Esto supone que el sistema educativo es el que asume la
responsabilidad de dar respuesta para llegar a este objetivo; la educación especial es la que
se desplaza en seguimiento de los alumnos discapacitados que ya no están escolarizados en
los centros específicos. Por lo tanto, la integración va más allá de la presencia física en las
aulas ordinarias de los alumnos con alguna discapacidad, y se propone un cambio en la
educación. Este cambio se orienta hacia el establecimiento de objetivos más amplios y
equilibrados, y la definición de un currículo flexible para dar atención a la diversidad.
Para García (2000), el objetivo de la integración es ayudar al proceso de formación integral
de las personas con discapacidad en forma dinámica y participativa con la aceptación de
sus limitaciones y la valoración de sus capacidades.
Críticas a la integración
Según Skrit, (citado por Arnaiz 2003), el concepto de la integración ha permanecido en la
creencia de que existen dos grupos de seres humanos: los que tienen deficiencias y los que
no las tienen. Agrega que este planteamiento ha reforzado la “patologización” de las
diferencias humanas, lo que ha determinando una organización de la educación que va de
acuerdo con una concepción categórica de los servicios y los programas.
De esta forma para Skrit, si se analiza desde una visión crítica, los servicios y recursos
instalados a partir de la integración educativa, por ejemplo: las aulas integradas, servicios
de integración y los docentes integradores, es posible constatar una serie de situaciones
que caracterizan esas prácticas, como el “sacar” estudiantes de sus clases regulares para
ser atendidos individualmente por el “docente especialista integrador”, o el crear nuevas
categorías o etiquetas como “alumno integrado” para referirse a los alumnos que han
pasado de un servicio de educación especial a un aula regular.
Oliver (1998) y Arnáiz (2003) dicen que, desde las prácticas integracionistas, muchas
personas con discapacidad han sido segregadas de las acciones regulares, percibiéndolas
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 8 -
como “inferiores” o diferentes; la segregación es en las esferas política, social, económica
y educativa, ya que la discapacidad ha sido vista como una “categoría” que excluye y
segrega. Esto se vive por las propias personas con discapacidad como una “tragedia
personal”, se sienten etiquetados por una categoría de opresión; porque mientras la
sociedad alardea de progreso en este campo, las voces de las propias personas con
discapacidad cada vez más hablan de deshumanización, explotación y exclusión.
Alumnos con necesidades educativas especiales (NEE)
Para Castanedo (1999) decir que un alumno tiene NEE significa que en algún
momento de su escolarización puede presentar dificultades de aprendizaje, como un
continuo que va desde las más leves y puntuales hasta las más graves y/o permanentes
mismas que pueden ser de diversos tipos: física, intelectual, social, emocional, lingüística
etc.
Para Blanco 2001 y García 1998, si el alumno presenta NEE significa que tiene mayores
dificultades más grandes para aprender que la mayoría de los niños de su edad, o bien que
posee una discapacidad que le dificulta aprovechar los recursos educativos que la escuela
común proporciona y necesita, por lo tanto, condiciones de aprendizaje especialmente
adaptadas, así como la provisión de los recursos específicos. Entonces las necesidades
educativas se describen en términos de todo aquello que es necesario realizar para alcanzar
los fines generales de la educación.
Por otro lado, Marchesi (2001) menciona que un alumno con NEE es aquel que presenta
algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización, que demanda una atención
específica y mayores recursos educativos, necesarios para compañeros de su misma edad y
grado escolar.
Con el término de Necesidades Educativas Especiales se hace referencia al conjunto de
medios (profesionales, materiales, de ubicación, de atención al entorno, etc.) que es preciso
instrumentar para la educación de los alumnos que por diferentes razones, temporalmente o
de manera permanente no están en condiciones de evolucionar hacia la autonomía personal
y la integración social con los medios que habitualmente están a disposición de la escuela
(Warnock, citado en Ignasi 1997),
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 9 -
Dentro de las propuestas del informe Warnock Blanco (2001) destacan las siguientes:
1. Los fines de la educación deben ser los mismos para todos los alumnos se debe
promover su desarrollo integral, proporcionarles toda la independencia posible,
aumentar su conocimiento del mundo que les rodea y favorecer su participación
activa y responsable en el mismo.
2. La Educación Especial debe convertirse en el conjunto de apoyos y recursos de los
que ha de disponer el sistema educativo para favorecer el acceso de los alumnos
con necesidades educativas especiales a estos fines.
3. Estas dificultades no son el resultado de las limitaciones inherentes a una
discapacidad, surgen de la interacción entre el alumno y la situación de aprendizaje
en la que se encuentra, es decir, dependen tanto de las características personales del
alumno, como de las características del entorno educativo en el que éste se
desenvuelve y la respuesta educativa que se le ofrece.
Respecto a la definición en el informe Warnock, Ignasi (1997) agrega que las N.E.E no
son características del alumno, ni algo intrínseco a él, sino que surgen de la dinámica
establecida entre sus características personales y la respuesta que reciba de su entorno,
sobre todo en los ámbitos que asumen funciones educativas como el familiar y el escolar.
Dice también que una necesidad educativa la puede tener toda persona que no cuenta con
las mismas capacidades que el resto de sus compañeros de su misma edad y le impide su
plena integración al currículo y al contexto al que pertenece.
Por último, menciona las reformas que en el informe Warnock se destacan:
“La educación es un bien al que todos tienen derecho..., los fines de la educación
son los mismos para todos..., estos fines son, aumentar el conocimiento que el niño
tiene del mundo en que vive, al igual que su comprensión de las posibilidades de
ese mundo en el que vive, así como su comprensión imaginativa tanto de las
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 10 -
posibilidades de ese mundo como de sus propias responsabilidades en él; y
proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz,
enseñándole con ese fin para que pueda encontrar un trabajo y esté en disposición
de controlar y dirigir su propia vida” (Pág. 63)
El concepto de Educación Especial. Este es un concepto más amplio en la medida
en que las Necesidades forman un continuo desde ayuda temporal, hasta la
adaptación permanente o a largo plazo del currículo ordinario, una Necesidad
Educativa Especial puede adoptar diversas formas, puede ser necesaria una
modificación del currículo o quizá la necesidad consista, en una atención particular
a la estructura social y el clima emocional en que está teniendo lugar la educación.
Por su parte, González (1996) menciona que una Necesidad Educativa Especial tiene
varios orígenes que pueden ser biológicos, psicológicos y sociales; asimismo, las N.E.E.
pueden ser temporales o permanentes, por ello, el tratamiento en cada caso, dependerá de
las características específicas de cada alumno, explica que no es lo mismo tener una
Necesidad Educativa Especial o tener una discapacidad; así darse el caso de niños que no
tienen problemas para aprender y presentan una discapacidad, o también hay niños que
tienen problemas de aprendizaje y no presentar discapacidad.
De acuerdo con el equipo del C.N.R.E.E (citado en González 1996), las NEE pueden ser
clasificadas en tres grandes grupos:
1. Necesidades relativas a la adquisición de ciertas capacidades y aprendizajes
básicos. Se trata de capacidades relacionadas con la autonomía personal en el
entorno, las habilidades y estrategias de autocontrol, estrategias de aprendizaje, etc.
2. Necesidades más específicas relacionadas con aprendizajes ya efectuados por sus
compañeros en relación con alguna o algunas áreas curriculares en particular.
3. Necesidades relacionadas con el cumplimiento de ciertos requerimientos básicos en
el entorno.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 11 -
Actualmente hablar de la presencia de necesidades educativas especiales no remite a la
representación de alguna dificultad, alteración, secuela o síndrome en particular, sino a las
situaciones enfrentadas, tanto por el alumno durante su proceso de aprendizaje, como por
el profesor en el desarrollo del proceso de enseñanza de los contenidos escolares, (Álvarez,
2004).
En este sentido, menciona el autor, el concepto de necesidades educativas especiales
permite situarse en el curriculum escolar para buscar la respuesta a las mismas necesidades
educativas especiales y, poner el acento sobre las condiciones del contexto escolar, sea éste
el de la escuela o el del aula.
Así, un alumno presenta necesidades educativas especiales si manifiesta o no algún signo
de discapacidad, cuando en relación con sus compañeros de grupo, edad y contexto
sociocultural y económico, ante situaciones escolares similares (tanto en el aula como en la
escuela), enfrenta dificultades, específicas o generales, para el aprendizaje, adquisición o
apropiación de los contenidos consignados en el curriculum escolar, por lo cual requiere
que a su proceso educativo se incorporen mayores recursos y/o recursos diferentes a fin de
lograr los propósitos y objetivos educativos consignados curricularmente.
Las necesidades educativas especiales poseen carácter interactivo, dinámico y relativo;
esto significa que la problemática que un alumno puede manifestar durante su proceso de
aprendizaje no es atribuible única y exclusivamente a las características del alumno, sino
que también las condiciones del contexto escolar (sean éstas en el aula o en la escuela), o
las de la dinámica familiar, o ambas dinámicas, coinciden en el proceso de estructuración
de las necesidades educativas especiales, concluye el autor.
En este sentido, la escuela tiene el deber de organizar una manera de enseñar a todos los
niños de modo que tengan acceso y/o puedan alcanzar los objetivos generales de la
educación. Para esto tendrá que definir contenidos curriculares que serán adecuados y
prioritarios para ese alumno, como será la forma en que podrán acceder a los mismos, así
como poner en juego recursos educativos especiales (aquellos adicionales o diferentes a los
que las instituciones escolares tienen disponibles habitualmente).
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 12 -
Es un derecho del niño con N. E. E. concurrir a una escuela común donde se desarrolle su
identidad, pueda ubicarse en la sociedad, sentir su pertenencia a ella, ejercer su derecho a
ser reconocido en su individualidad, y en su valor único como ser humano.
Es así que las N.E.E están comprendidas por:
Las originadas en diferencias individuales que soluciona el maestro con algún
cambio metodológico.
Las temporales que superan a la escuela y necesitan de un equipo
interdisciplinario.
Las que comprometen la capacidad de aprendizaje, que requieren adecuaciones
curriculares, equipo integrador, etc.
Las complejas, generalmente permanentes y por lo general también necesitan de
escuelas especiales.
Para Max y Gwyn (1998) algunas necesidades educativas especiales sólo requieren para
ser atendidas, una serie de medios, recursos o ayudas técnicas que van a permitir que el
alumno pueda seguir en gran medida el currículum común, y van a facilitar su autonomía y
proceso de aprendizaje. Otras necesidades educativas van a requerir modificaciones o
ajuste en el currículo mismo, y finalmente existen necesidades que requieren para ser
atendidas, modificaciones en el contexto educativo, estructura social o clima afectivo en el
que tiene lugar el hecho educativo.
Evaluación Psicopedagógica
En la situación de aprendizaje interviene un amplio número de factores de forma
interactiva, lo cual favorece determinar el rendimiento del que aprende; las actividades de
aprendizaje, las características del alumno que aprende; la naturaleza de los materiales y la
diversidad de tareas.
Para conocer el contexto educativo como contexto de desarrollo (tanto en su dimensión
institucional como en el aula), además de las necesidades educativas de los alumnos
derivadas de su historia escolar y familiar, como de sus condiciones y características
propias y las propuestas curriculares para incluir la ayuda necesaria y específica a cada
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 13 -
necesidad, es necesario llevar a cabo una evaluación psicopedagógica. (Ministerio de
educación y cultura ,1996).
Giné, (citado en Marchesi, Coll y Palacios, 2001) la evaluación psicopedagógica consiste
en el proceso de recogida y análisis de información relevante, relativa a los distintos
elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las
necesidades educativas de determinados alumnos o alumnas, que presentan dificultades en
su desarrollo personal o desajustes respecto al currículo escolar por diferentes causas, y
para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de
ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades.
De esta forma, la evaluación se concibe como un proceso que debe llevarse a cabo de
manera continua y personalizada, y que ha de tener por objeto tanto los aprendizajes de los
alumnos como los procesos de enseñanza de los mismos.
Debe tenerse presente que la evaluación psicopedagógica es complementaria de la
evaluación que realiza el profesor (evaluación educativa) y comparte con esta la finalidad
ultima de ajustar la ayuda pedagógica a las características y necesidades de cada alumno.
Puigdellivol (1997) menciona que la evaluación de las NEE tiene dos objetivos a) valorar
el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos y b) valorar la adecuación de la
metodología de trabajo utilizada.
Para el autor la evaluación es un proceso continuo en el que se pueden diferenciar tres
fases:
1. En la primera se fundamenta en la apreciación de las características más
relevantes de los alumnos del grupo-clase para determinar las dificultades
de aprendizaje que pueden presentarse y realizar ajustes en la metodología
de su trabajo.
2. En la segunda fase se lleva a cabo un análisis más individual y centrado en
las características del alumno en cuestión e incluso se determina si es
necesario implementar estrategias que no serán adecuadas para todos.
3. En la última fase, según la intensidad con que se presenten las dificultades
de determinados alumnos puede ser necesario el apoyo específico, no solo
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 14 -
en el proceso de adecuar el currículo a las NEE sino el mismo proceso de
evaluación. En esta ultima fase, Giné (citado en Marchesi,. Coll y Palacios
2001) agrega que hacerlo de manera conjunta no quiere decir que la
participación de ambos profesionales tenga que ser simétrica en todas las
fases del proceso, sino hace referencia a la colaboración de manera
voluntaria y de forma planificada.
Por tanto es un proceso en el que se toman decisiones para fundamentar la oferta educativa,
y debe tener presente la existencia curricular así como el proceso de su elaboración, y las
decisiones de profesores y los recursos utilizados para la misma, concluye el autor.
De acuerdo a García (1998), en la evaluación psicopedagógica los aspectos que deben ser
considerados son las nuevas exigencias y las prácticas más tradicionales de psicólogos y
pedagogos, con el objeto de responder mejor a las nuevas demandas, se debe tener presente
los desajustes que pudieran existir en sus prácticas profesionales y los instrumentos
utilizados.
Características de la evaluación psicopedagógica
De acuerdo al Ministerio de educación y cultura (1996) la evaluación posee
características propias que la diferencian de la propiamente educativa.
1. Es fundamentalmente un proceso de evaluación que se lleva a cabo con
determinados alumnos, que por diferentes causas, presentan dificultades o
necesidades específicas para acceder a las experiencias de aprendizaje; es decir, que
pueden requerir modificaciones significativas en el planteamiento de la respuesta
educativa y/o una serie de ayudas pedagógicas extraordinarias, tanto de carácter
pedagógico, curricular y organizativo como de utilización de recursos específicos
distintos a los habituales.
Por tal motivo la evaluación psicopedagógica debe proporcionar información relevante
para conocer en profundidad las necesidades del alumno así como su contexto, familia
y fundamentar y justificar la necesidad de introducir cambios en la oferta educativa.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 15 -
2. Aunque la evaluación psicopedagógica se plantea en relación con situaciones
particulares de determinados alumnos no puede quedar limitada a éstos, si no que
apunta a la mejora de las condiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. la evaluación implica conocimientos especializados para evaluar las diferentes
dimensiones en relación con el alumno y el contexto escolar y familiar, así como la
utilización de ciertos procedimientos, estrategias e instrumentos para los que se
requiere una formación específica.
Aportaciones de la evaluación psicopedagógica
Bassedas y cols (1991) García (1998) y el Ministerio de Educación y Cultura
(1996) coinciden en que la evaluación psicopedagógica indica cuáles son las necesidades
educativas del alumno en términos de la competencias y en relación a los aprendizajes
expresados en el currículo escolar. Los autores señalan que, las condiciones del propio
alumno y del contexto pueden facilitar o dificultar su proceso de enseñanza –aprendizaje.
Es así que ellos plantean algunas aportaciones que la evaluación psicopedagógica ofrece en
el contexto escolar:
Colaborar en los centros escolares en la mejora de los procesos educativos.
Evaluar la programación del aula, el equilibrio entre las distintas capacidades y los
distintos tipos de contenido, metodología y criterios de evaluación.
La evaluación de la interacción del alumno con los contenidos y materiales de
aprendizaje.
La interacción entre el profesor y los contenidos de aprendizaje.
Evalúa la interacción del alumno con el profesor y los compañeros.
Evalúa la interacción institucional entre familia, escuela y el propio alumno.
Menciona también, que debe ayudar a orientar a padres y profesores a la toma de
decisiones, se encarga de dar información y sensibilizar al contexto sociocultural, además
de apoyar al niño en el aula regular con lo que puede él hacer individuamente y se planean
y diseñan estrategias y métodos que no sólo detectan las necesidades, sino que se pueden
prevenir y satisfacer en cada alumno.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 16 -
Principios de la evaluación psicopedagógica
De acuerdo con el Ministerio de Educación y Cultura (1996) toda evaluación
psicopedagógica se debe sustentar en la siguiente serie de principios:
a) Carácter funcional. Debe servir para tomar decisiones respecto al proceso de
enseñanza-aprendizaje, para ello se evaluará a los alumnos tomando referencia de los
aprendizajes curriculares y sus condicionantes, todo ello en condiciones educativas
naturales.
b) Carácter dinámico. Se debe determinar el potenciar de aprendizaje para pensar
posibles ayudas para el desarrollo del alumno.
c) Carácter científico. Para la recogida y análisis de los datos se debe tener en cuenta las
variables más relevantes y evaluar hipótesis de trabajo.
d) Carácter educativo y cooperativo. Debe ser un complemento de la evaluación de la
competencia curricular ordinaria para lo cual deben participar todos los profesionales que
incidan en el sujeto de la evaluación.
Finalidad de la Evaluación Psicopedagógica
Para Giné, (citado en Marchesi,. Coll y Palacios 2001) la evaluación psicopedagógica de
los alumnos ha de aportar información relevante que permita dar respuesta a los siguientes
aspectos:
Necesidades educativas. Esto en términos de competencias y aprendizajes escolares
considerados en el currículo escolar, condiciones del alumno que facilitan o
dificultan el proceso enseñanza-aprendizaje y condiciones del contexto escolar
sobre todo del aula.
Tipo de adecuaciones educativas que se han de desarrollar en la escuela: decisión
en cuanto a escolarización (centro ordinario o centro de educación especial), en
cuanto a la propuesta curricular y respecto a las ayudas y apoyos personales y
materiales necesarios.
Tipo de actuaciones educativas que se han de desarrollar en el ámbito familiar.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 17 -
Por otro lado, para Bassedas (1991), Blanco (2001), y García (1999), la finalidad
última de la evaluación psicopedagógica es servir para promover los cambios, ya sea
cuando intervenimos en relación a un problema de la escuela, individual o de grupo, así
como para darle seguimiento a la evaluación de la propuesta curricular que sea necesaria
realizar en la mejora de condiciones, recursos y enseñanza, y a su vez sirva para responder
adecuadamente a las necesidades que presenta el alumno.
Sin embargo todos los autores mencionados coinciden en que la evaluación
psicopedagógica puede concluir en propuestas que faciliten la adopción de medidas
generales, aún cuando inicialmente la demanda se haya planteado únicamente en relación a
un solo alumno. Es decir, en la medida en que la evaluación psicopedagógica tenga en
cuenta los elementos interactivos presentes en la situación de enseñanza, más fácilmente
podrá establecer criterios generales de cambio y ajuste de las ayudas psicopedagógicas
para todos los alumnos cumpliendo con ello una función preventiva.
Adecuaciones curriculares
Las adaptaciones curriculares son la estrategia de intervención más importante para
dar respuesta a las NEE, se pueden definir según C.N.R.E.E (citada en Bautista 2002),
como acomodaciones o ajustes de la oferta educativa común, a las necesidades y
posibilidades de cada alumno, plasmadas en el proyecto curricular de centro.
De acuerdo a Bautista (2002) las adaptaciones curriculares pueden referirse a
modificaciones en la metodología o en las actividades de enseñanza-aprendizaje, así como
al cambio en el tiempo previsto para alcanzar los objetivos, siendo éstos los mismos para
todos los alumnos y, por último a la prioridad de objetivos o contenidos, es decir, a la
eliminación o introducción de alguno de ellos.
El autor agrega que las adecuaciones curriculares son ante todo un procedimiento de ajuste
de la respuesta educativa, que puede o no desembocar, según el caso, en un programa
individual.
Para Marchesi (2001), en la actual Reforma Educativa se considera una serie de medidas
curriculares, estrechamente relacionadas entre sí, que van desde las adoptadas en el
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 18 -
momento de seleccionar un determinado diseño curricular, que afectan a la diversidad en
su conjunto, a otras más específicas que suponen modificaciones importantes en la propia
estructura del currículo, como parte de la devolución del diagnóstico y que van dirigidas,
de manera específica, a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. En
ellas se pretende establecer cuales han de ser las intervenciones educativas, dirigidas al
alumno que permitan mejorar su situación y relaciones en la escuela, como su proceso de
aprendizaje.
Según Lus (1997), las adecuaciones curriculares instrumentadas por los profesores
responden al propósito de crear las condiciones más favorables para el aprendizaje de los
diversos contenidos curriculares por parte de los alumnos que no lo logran con los recursos
concebidos en el curriculum de la educación básica.
Adaptaciones curriculares individuales
A pesar de que se tenga en cuenta la diversidad en los procesos de planificación del centro
y del aula, puede ocurrir que ciertas necesidades de los alumnos no puedan incluirse en
estos niveles de planificación, siendo necesario adaptar el currículo de forma individual.
Desde un currículo comprensivo y abierto, el último nivel de ajuste de la oferta educativa
común lo constituyen las adaptaciones curriculares individualizadas. Éstas son una vía más
de respuesta a la diversidad, por lo que habrá que realizarlas cuando la programación del
aula diversificada no sea suficiente para dar respuesta a determinadas necesidades de un
alumno (García V.1998).
De acuerdo a González (1995), la propuesta curricular individualizada ACI es un conjunto
de decisiones que se configuran para dar respuesta específica a las NEE de un alumno y se
componen de tres partes.
El currículo general constituye la meta a la que se dirige el objetivo educativo
continuamente.
Las adaptaciones de carácter inespecífico que los profesores pueden asumir en el
diseño y desarrollo de su tarea docente y del currículo general
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 19 -
Las adaptaciones curriculares individuales específicas, decididas en función de
aquellas necesidades especiales del alumno que no pueden ser satisfechas a través
de las dos anteriores.
Para Blanco (citado en Marchesi 2001), las ACI se pueden entender como un proceso de
toma de decisiones compartido y dirigido a ajustar y complementar el currículo común
para dar respuesta a la NEE de los alumnos y lograr su máximo desarrollo personal y
social, se realiza en estrecha relación con la planificación de su grupo y del centro en el
que está escolarizado, es decir, no es paralelo o aislado al currículo general.
Agrega que se trata de construir un currículo a la medida del alumno, tomando decisiones
respecto a qué tiene que aprender y con qué secuencia, cómo hay que enseñarle, cuales van
a ser los criterios para evaluar sus avances y cómo hay que evaluarlo.
Características de las adecuaciones curriculares
López (1998), argumenta que para que el currículo tenga en cuenta a los niños
cognitivamente diferentes, debe tener en cuenta, al menos tres principios:
1. Flexibilidad. Cada niño aprenderá a su ritmo para cubrir sus necesidades, no
todos tienen que lograr el mismo grado de abstracción ni de conocimientos.
2. Trabajo simultáneo, cooperativo y participativo. Los niños que presentan
dificultades pueden participar en las mismas actividades, aunque no con la misma
intensidad, no es necesario elaborar un currículo paralelo dentro de una misma
aula.
3. Acomodación. Que los alumnos con dificultades sean tomados en cuenta al
inicio de cada curso para que las actividades sean integradas en un mismo plan.
De acuerdo a Blanco ( citado en Marchesi 2001), las AC tienen una concepción más
educativa que rehabilitadora y se caracterizan por:
Ser un nivel más de la planificación curricular y tener los mismos componentes que
cualquier programación (objetivos, contenidos, métodos, etc.) y decidirse tras una
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 20 -
evaluación psicopedagógica.
Reflejan por escrito de forma que se pueda sistematizar y sintetizar todo el proceso,
en el documento queda reflejada la visión particular del alumno estrechamente
relacionada con la programación del grupo. El formato del documento ha de
conformarse de manera útil, ágil y compresible para todos los implicados.
Debe considerarse como un proceso que sirve para reflexionar y unificar criterios
respecto a la respuesta educativa de un alumno y no sólo como un producto o un
fin.
Han de entenderse como un proceso dinámico y flexible.
Las decisiones que se tomen deberán ser funcionales y realistas.
Fases del proceso de adaptación curricular
De acuerdo a Puigdellivol (1997) se puede adoptar formatos muy diferentes para una ACI
ya que debe ser aplicada en un marco escolar concreto, sin embargo debe contener algunos
elementos básicos, y además de tener una estructura independiente del protocolo que
adopte.
a) Formula las prioridades y las estrategias básicas que en el proceso educativo del
alumno deben utilizarse
b) Tener una propuesta curricular. Previsión y organización concreta de las adecuaciones
que es preciso llevar a cabo a corto plazo en función de las decisiones tomadas en la
etapa anterior.
c) Criterios y procedimientos de evaluación. Para comprobar y ajustar la ACI y tomar
decisiones sobre el alumno.
Para Blanco (citado en Marchesi 2001), las adaptaciones curriculares deben partir del
proyecto del centro, mismo que debe adaptarse lo más posible a las características y
necesidades de todos y cada uno de los alumnos y al contexto en que se encuentre.
1. Realización de una evaluación del alumno en interacción con el contexto escolar
2. Determinación de las necesidades educativas especiales
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 21 -
3. Concreción de la propuesta curricular para dar respuesta a las necesidades del
alumno
4. Provisión de recursos materiales, ayudas personales y modalidad de apoyo
5. Colaboración con la familia.
6. Realización de un seguimiento de las adaptaciones realizadas.
Para González (1995), deben considerarse cuatro etapas en el proceso de adaptación
curricular.
a) Nivel de desarrollo y competencia curricular del alumno
factores que facilitan su aprendizaje
contexto y respuesta educativa del aula y el centro
b) Establecer las necesidades educativas individuales, mismas que requieren recursos y
medidas de carácter extraordinario de forma temporal o permanente.
c) Respuesta educativa
modificaciones en el contexto educativo
provisión de ayudas.
d) Seguimiento.
En una ACI el alumno podrá compartir determinados aprendizajes con su grupo de
referencia, habrá que introducir otros, dar prioridad a algunos de ellos, renunciar de manera
temporal o permanente a ciertos aprendizajes, trabajar con algunas estrategias distintas,
adaptar material de uso común o modificar los criterios de agrupamiento de alumnos.
Intervención Psicopedagógica
La intervención psicopedagógica se entiende, por lo tanto, como una labor que contribuye
a dar soluciones a determinados problemas y prevenir que aparezcan otros, al mismo
tiempo que supone colaborar con los centros para que la enseñanza y la educación que en
ellos se imparte se adapta cada vez más a las necesidades reales de los alumnos y de la
sociedad en general (García, 1999)
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 22 -
Según Vidal, y Manjón (1992), dicha intervención debe de complementarse con los
siguientes niveles de concreción como estrategia para llevarla a cabo:
a) 1ª fase: recepción y devolución de la demanda
b) 2ª fase: evaluación de las N.E.E.
c) 3ª fase: diseño del programa o plan.
d) 4ª fase: implementación del programa o plan.
e) 5ª fase: evaluación del programa
Por tanto el objetivo de toda intervención psicopedagógica está constituido por la
inclusión de determinadas estrategias y programas educativos que faciliten los aprendizajes
en relación con las capacidades básicas del alumno. Para ello debe existir un conjunto de
actividades concretas en forma de programa y con una metodología participativa.
Para Kaufman (citado por García y González 1998), la intervención psicopedagógica es un
proceso de resolución de problemas en la cual la metodología de planificación implica un
proceso de seis pasos:
MODELO GENERAL ENFOQUE DE PROGRAMAS 1º EVALUACIÓN DE LAS NECESIDADES
6º EVALUACIÓN Y TOMA DE DESICIONES 2º PLANIFICACIÓN DE LOS OBJETIVOS
3º SELECCIÓN/EXPLICACIÓN DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN
5ª IMPLEMENTACIÓN 4º PLANIFICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
ALUMNOS PROFESORES FAMILIA OTRAS
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 23 -
Otros objetivos de la intervención Psicopedagógica.:
Se propone complementar la enseñanza impartida en las aulas.
Reforzar el rendimiento de los alumnos y el desarrollo, cognitivo, afectivo,
académico, socialización, preparación física, orientación profesional, entre otros.
Adecuar las necesidades particulares de los alumnos, los procesos educativos,
mediante las oportunas adaptaciones curriculares y metodológicas.
Favorecer los aprendizajes de los alumnos, conectándolos con el entorno real de los
mismos.
Complementar la instrucción tradicional del profesor con aquellos elementos
especializados necesarios para favorecer el desarrollo del currículo.
Prevenir las dificultades de aprendizaje para evitar el fracaso escolar.
Asegurar la consecución de unos objetivos mínimos que permitan al alumno
desenvolverse de forma eficaz, en su vida personal, social y profesional.
Contribuir a una formación integral mediante la relación positiva con la comunidad
educativa: profesores, padres de familia y compañeros, así como el entono social
(CIDE, 1996)
Características del deficiente intelectual
En la deficiencia intelectual se observa lentitud en la edad de alcanzar las distintas etapas
del desarrollo intelectual y personal. La persona llega significativamente más tarde a las
distintas etapas que el resto y lo hace de forma diferente. El retraso se presenta como una
limitación de la inteligencia que se manifiesta en dificultades de comprensión y de
razonamiento, y reduce la capacidad de aprendizaje y actuación.(OMS, AAMD)
Existen tres criterios fundamentales para caracterizar la Deficiencia Intelectual, los cuales
deben presentarse simultáneamente; éstos son:
Criterio psicométrico. La puntuación de CI está por debajo de la media de su
población. Deficiencia ligera: CI 50-70, Deficiencia moderada: CI 35-50,
Deficiencia severa o grave: CI 20-35, Deficiencia profunda: CI inferior a 20.
Criterio sociológico: Conjunto de condiciones, muchas de las cuales son creadas
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 24 -
por el contexto o entorno social. Por lo tanto el manejo del problema requiere la
actuación social y es responsabilidad colectiva de la sociedad.
Criterio médico o biológico: Contribuye al conocimiento de la deficiencia mental
en cuanto a clasificación y caracterización de los síndromes en función de su
etiología orgánica, los tratamientos médicos posibles y la prevención.
Aspectos educativos de los individuos con deficiencia intelectual.
Deficiencia intelectual ligera o límite
El niño con retraso mental leve presentan un CI (70- 50), pasa por los estadios sucesivos
del desarrollo a un ritmo más lento que el niño normal.
Algunos de estos niños cuando se expresan utilizan palabras correctamente, sin trastornos
en la articulación; su lenguaje presenta cierta organización y, en ocasiones, aparece más
evolucionado de lo que podría preverse atendiendo al coeficiente intelectual; pero, en otras,
se crean retrasos intelectivos del lenguaje, especialmente en los niños que presentan
trastornos emocionales asociados.
Como trastornos intelectivos propiamente dichos se presenta la disminución de la
comprensión, pobreza de razonamiento, falta de autocrítica, déficit en la solución de
problemas, déficit de memoria y déficit en el conocimiento social.
También los resultados de las operaciones concretas de los niños con discapacidad
intelectual y los normales son muy semejantes; no obstante, en los primeros no aparecen
indicios de las operaciones formales.
En los aprendizajes escolares, estos niños pueden alcanzar niveles aproximados de hasta
sexto grado en la enseñanza primaria, aunque a un ritmo más lento que el normal. En la
secundaria, presentan grandes dificultades en los temas generales, y necesitan de una
enseñanza individual o especializada.
Pueden alcanzar una adaptación social adecuada y conseguir aptitudes vocacionales que les
permitan desenvolverse durante la adultez con cierta independencia, cuando la
insuficiencia intelectual no presente ningún trastorno emocional grave, que pueda dificultar
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 25 -
el máximo aprovechamiento de sus capacidades intelectuales y de adaptación. Sin
embargo, frente a situaciones nuevas o extrañas, podrían aparecer dificultades para
adaptarse, y necesitar ayuda cuando se encuentren bajo un fuerte estado de tensión. (Max,
1998; Castanedo 1999 y Bautista, 2002).
Deficiencia intelectual moderada
Los niños con retardo mental moderado presentan un CI de (35-49), pueden beneficiarse de
los entrenamientos para la adquisición de los hábitos.
La estructura de su lenguaje hablado es semejante a la que correspondería a etapas
anteriores del desarrollo en el niño normal. Llegan a hablar y aprenden a comunicarse de
formas diversas, aunque les es difícil expresarse con palabras y utilizar formulaciones
verbales correctas. Su vocabulario es limitado, pero, en ocasiones, cuando el ambiente es
suficientemente acogedor y motivador, el niño puede ampliar sus conocimientos de
lenguaje y expresión.
La evolución del desarrollo psicomotor es variable, pero frecuentemente está alterado. El
perfil psicomotor es semejante al de los niños con retraso mental leve.
Contrario a lo que podría esperarse, la percepción elemental no está demasiado alterada. Se
presentan trastornos de juicio y razonamiento, pero estos niños pueden hacer
generalizaciones y clasificaciones mentalmente, aunque después tengan dificultades, o no
sean capaces de expresarlas en el nivel verbal.
Socialmente, estos individuos se manejan con dificultades, aunque en un grupo
estructurado pueden desenvolverse con cierta autonomía. Se benefician del adiestramiento,
pese a que necesitan cierta supervisión, y se desenvuelven con bastante habilidad en
situaciones y lugares que les son familiares.
Durante la edad escolar pueden llegar a aprender hasta niveles de segundo grado en la
enseñanza elemental y adquirir conocimientos sociales y ocupacionales. (Max, 1998;
Castanedo, 1999 y Bautista, 2002).
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 26 -
Lectoescritura Procesos y Dificultades en su adquisición
Leer, desde un enfoque cognitivo, es una habilidad compleja que consiste en una serie de
complejos psicológicos de diferentes niveles, cuyo inicio es un estímulo visual
La lectura implica dos procesos fundamentales: el reconocimiento de palabras
(descodificación) y la comprensión de aquello que se reconoce.
El reconocimiento tiene dos vías, la léxica, también llamada visual o directa en la que se
reconocen las palabras y se llega inmediatamente a su significado y la no léxica o la
fonológica o indirecta
Uno de los modelos más plausibles que explican las diversas etapas por las que pasan los
alumnos en el aprendizaje de la lectura, ha sido el de Frith (1984,1985 y 1989), quien
sostiene que, para llegar a convertirse en lectores hábiles, los aprendices pasan por tres
etapas.
La primera se ha denominado logográfica. Ésta se manifiesta por que niños de tres o cuatro
años (incluso menores) pueden ser capaces de reconocer globalmente un pequeño grupo de
palabras familiares.
En la segunda etapa, denominada alfabética, el niño aprende el código alfabético y
desarrolla a su máximo nivel el conocimiento fonológico, que comenzó de manera
incipiente en la etapa anterior, en la que podía segmentar oralmente las palabras en sílabas
y en fonemas. En esta la tarea es más compleja, puesto que se plantea al alumno el reto de
comprobar que las sílabas y las palabras están formadas por unidades más simples.
Cuando se automatizan los procesos decodificadores tiene lugar una tercera etapa en el
desarrollo de la lectura, denominada ortográfica, a partir de la cual el alumno va
adquiriendo un léxico interno por el hecho de leer una y otra vez los mismos vocablos.
Marsh (1981) propone que los niños atraviesan una serie de estadios en el aprendizaje de la
lectura:
1º El niño aprende a asociar estímulos visuales de una palabra completa con la respuesta de
una palabra hablada.
2º Descomposición de palabras.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 27 -
3º El niño puede pronunciar palabras nuevas y hacer uso de la lectura como traducción
letra-sonido.
Para Ferreiro y Teberosky (1982) la lectura es un largo proceso a través del cual las
personas pasan de necesitar a los otros para comprender el mundo escrito, a ser totalmente
autónomos. Es ante todo, comprensión, es decir, construcción de una representación
mental coherente de lo que se lee.
La primera fase esta constituida por el reconocimiento global de palabras y textos
familiares gracias al entorno y por el inicio del descubrimiento del código.
En la segunda fase, los niños llegan a comprender las correspondencias entre la cadena
escrita y la oral; esta etapa representa la conquista de la autonomía, ya que, una vez
asimilados los secretos del código, el niño no necesita del adulto para descubrir el mundo
escrito.
En la tercera fase, la lectura es básicamente un reconocimiento global de configuraciones
escritas, y sólo tenemos necesidad de descodificar cuando nos encontramos ante palabras
desconocidas.
Dificultades específicas de la lectura
Existen alumnos cuyas dificultades de lectura y escritura no se derivan de dificultades
específicas hacia estas tareas sino que provienen de dificultades más generales que afectan
globalmente a su rendimiento. Tal es el caso de los alumnos con niveles intelectuales bajos
cuyas principales dificultades se van a centrar en la comprensión (en el caso de la lectura)
y en la redacción (en el caso de la escritura).
La dificultades en la decodificación implican un fallo en el reconocimiento o
comprensión del material escrito, no se dan en un nivel de palabras, si no en el de los
sintagmas: las oraciones y la integración de la información de las oraciones, esto produce
como consecuencia, la obstaculización del proceso educativo en distintas áreas dado que la
lectura es una vía de acceso a una amplia gama de informaciones.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 28 -
Déficits perceptivos. Hinshelwood, oftalmólogo escocés propuso, en 1917, que los
problemas para aprender a leer estarían encausados por una dificultad para adquirir y
almacenar en el cerebro el recuerdo visual de la palabra y las letras.
Orton (1937) propuso que estas dificultades eran debidas a la inversión que puede ser de
dos tipos:
1. Confundir letra de igual forma pero diferente orientación. b y d.
2. Invertir total o parcialmente el orden de las letras de la palabra “era” por “are”.
Déficits en el procesamiento fonológico. Se refiere al uso de la información acerca de la
estructura sonora del lenguaje, esto es, corresponder de la forma escrita de la palabra con
su estructura sonora, una correspondencia grafema-fonema.
Dislexia:
Dislexia adquirida. Es el caso de los lectores adultos que tenían ya esta habilidad pero la
perdieron como consecuencia de una lesión cerebral.
Dislexias evolutivas. La adquisición se hace más lenta o menos completa para la mayoría
de los niños.
La escritura
Aprender a escribir implica ser capaz de escribir no sólo palabras, sino textos. La
verdadera función de la escritura es comunicar un mensaje escrito, algo más que la
trascripción de sonidos a signos gráficos.
Procesos de la escritura
La mayoría de los investigadores coinciden en señalar que existen cuatro procesos
cognitivos implicados en la escritura: planificación del mensaje, construcción de las
estructuras sintácticas, selección de palabras y procesos motores. Cada uno de ellos está
compuesto por distintos subprocesos (Cuetos, 1991).
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 29 -
1. Procesos de planificación del mensaje
Antes de escribir, el escritor tiene que decidir qué va a escribir y con qué finalidad. Esto es,
tiene que seleccionar de su memoria lo que va a transmitir y la forma en cómo lo va a
hacer de acuerdo con el objetivo propuesto.
2. Procesos sintácticos
Por un lado, se debe seleccionar el tipo de oración (pasiva, interrogativa, de relativo, etc.).
Por otro, colocar adecuadamente los signos de puntuación para favorecer la comprensión
del texto.
3. Procesos léxicos o de recuperación de palabras
Después de haber decidido la estructura sintáctica, tienen lugar la ejecución de los procesos
léxicos o de recuperación de palabras. La elección de las palabras se realiza de una manera
casi automática buscando en la memoria y seleccionando aquella que mejor se ajusta al
concepto que queremos expresar.
4. Procesos motores
La realización de los movimientos motores constituye una tarea perceptivo-motriz muy
compleja, ya que se trata de una serie de movimientos perfectamente coordinados, pero
suelen automatizarse una vez que el alumno ha adquirido cierta experiencia en su
realización.
Ferreiro y Teberosky (1982) han dividido en cuatro niveles la adquisición de la escritura
1. Nivel Presilábico
Grafismos primitivos. Las escrituras menos evolucionadas son las denominadas
grafismos primitivos. Los alumnos saben que escribir no es hacer un dibujo, pero
ante la demanda de escribir una palabra hacen un garabato, una línea ondulada o
alguna producción semejante.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 30 -
Escrituras Unigráficas. Para escribir una palabra los alumnos hacen una grafía
única para ellos, escribir una palabra equivale a escribir una letra.
Escritura sin control de cantidad. Escritura de los alumnos que, ante la consigna
de escribir al dictado una palabra, hacen grafías y no paran hasta que se les ha
acabado el folio o papel.
Escrituras fijas. Algunos alumnos producen la misma escritura para cualquier
palabra que se les pida construir. Muchas veces utilizan el modelo del nombre: con
su nombre escriben cualquier cosa.
Escrituras con repertorio fijo y cantidad variable. Para construir palabras
diferentes los alumnos escriben una cantidad de letras distintas para cada una, pero
con el mismo repertorio de letras, escritas en el mismo orden.
Cantidad constante con repertorio parcialmente fijo. Los alumnos escriben
todas las palabras con la misma cantidad de grafías, pero varían una parte de ellas
de una palabra a otra. Suelen variar el principio o el final de la palabra.
Cantidad variable con repertorio fijo parcial. Para palabras distintas varían la
cantidad de letras y, además una parte del repertorio.
Cantidad constante con repertorio variable. Los aprendices escriben la palabra
con la misma cantidad de letras, con variación del repertorio.
Cantidad variable y repertorio variable: para escribir palabras diferentes utilizan
una cantidad de letras diferentes y un repertorio también diferente.
Escrituras diferenciadas con valor sonoro inicial. Entre las escrituras
presilábicas hay aun otras producciones que se caracterizan por añadir a las
escrituras anteriores, casi siempre al inicio de la palabra, cierto valor sonoro. Es
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 31 -
decir, la primera letra que utilizan para escribir la palabra solicitada corresponde al
valor convencional del inicio de la misma.
Es aquí cuando se llega al final del primer nivel y al principio del segundo.
2. Nivel Silábico
Se observan los primeros intentos para asignar un contenido gráfico a cada porción de
la tira fónica.
Escrituras silábicas iniciales. Son escrituras que tienen una parte presilábica y
otra silábica. Los alumnos hacen corresponder estrictamente para cada corte de
la tira fónica una grafía de la tira gráfica.
Escrituras con marcada exigencia de cantidad con valor sonoro
convencional. Hacen lo mismo que antes pero se añade el valor convencional;
los alumnos ponen tantas letras como unidades consideran que tienen las
palabras.
Escrituras silábicas escritas sin predominio de valor sonoro convencional:
los alumnos ponen una grafía por cada unidad de la tira fónica, pero estas
grafías no tienen valor sonoro convencional.
3.Nivel Silábico-alfabético
El tercer nivel corresponde a las escrituras silábicas-alfabéticas. Los alumnos de este nivel
construyen las escrituras entre la hipótesis silábica y la alfabética. Acceden al análisis de
fonemas, pero parcialmente, de tal manera que resuelven unas porciones de la tira fónica
con escrituras silábicas como las últimas del nivel anterior y otras con escrituras en las que
tienen en cuenta el análisis fonético.
Escritura silábico-alfabética sin predominio de valor sonoro convencional.
Algunas partes de la tira fónica las resuelven como un silábico y algunas las
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 32 -
resuelven a partir del análisis fonético; pero en las grafías utilizadas no tienen
plenamente establecido el valor sonoro convencional.
Escritura silábico-alfabética con valor sonoro convencional. La escritura de este
nivel solo se distingue de las anteriores por el valor sonoro convencional de las
grafías.
4. Nivel alfabético.
El cuarto nivel corresponde a las escrituras alfabéticas. Los alumnos acceden plenamente
al análisis fonético de las palabras. En este nivel se diferencian dos tipos:
Escritura alfabética con algunos errores en la utilización del valor sonoro
convencional. Los alumnos tienen en cuenta el análisis fonético y el valor de las
letras, pero con algunos errores en la utilización convencional de estás.
Escritura alfabética con valor sonoro convencional. A este grupo pertenecen las
realizaciones de lo alumnos que escriben con base en la correspondencia fonema-
grafía y utilizan la letra con valor sonoro convencional.
Dificultades de la escritura :
Ramos (1999) describe las siguientes dificultades durante la adquisición de la escritura:
En cuanto a la planificación del mensaje
Algunos alumnos no pueden generar o no disponen de la información.
Suelen ser alumnos con un CI bajo o provenir de ambientes socioculturales
desfavorecidos que no están acostumbrados a contar cuentos o describir sucesos.
Los alumnos no saben organizar la información que poseen. En este caso el escrito
se caracteriza por ser un conjunto de ideas aisladas y desarticuladas que dificultan
la comprensión global de quien lo lee.
En lo que se refiere a los procesos sintácticos:
Los alumnos que simplemente utilizan una gramática de frases simples, tendrán
mayores dificultades a la hora de escribir.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 33 -
Los hijos de las familias de clase media presentan un lenguaje oral mucho más
similar al lenguaje escrito que los de clase baja, de tal forma que estos alumnos
parten con una desventaja, porque tienen que emplear tiempo y energías en
aprender una serie de reglas sintácticas que gran parte de los niños ya poseen.
Por ultimo hace referencia a las dificultades que se presentan en los procesos motores
necesarios para la lectoescritura:
Un error es la mezcla de distintos clases de alógrafos (por ejemplo, “aRchiVo”).
Por otro, dificultades en los patrones motores propiamente dichos como letras mal
dibujadas, letras excesivamente grandes o pequeñas, letras muy inclinadas, etc.
La organización general del escrito: líneas inclinadas, márgenes desproporcionados,
etc.
Oltra, menciona algunas características que presentan los niños con DI ligera en los
problemas de lecto-escritura
Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.
Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las
omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.
Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en
general.
Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono.
Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones.
Baja comprensión lectora.
Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces, depresión.
Aversión a la lectura y la escritura
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 34 -
Capítulo 2 INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
FASE 1
Objetivo
Este trabajo tuvo como objetivo diseñar, aplicar y evaluar una intervención
psicopedagógica en el área de lecto-escritura a una niña de 15 años de edad que presenta
discapacidad intelectual, en una escuela pública de una zona de nivel socioeconómico bajo
en Tecamac estado de México.
Sujeto
Este trabajo se llevó a cabo con una alumna de 15 años quien cursa el sexto año de
primaria. La alumna fue remitida por la dirección de la escuela, ya que durante toda su
estancia escolar ha presentado dificultades en lectoescritura, lo que provocó que repitiera
varios grados; a la fecha fue integrada al sexto grado por la edad y para brindarle la
oportunidad de tener un certificado de estudios básicos.
Evaluación diagnóstica
Se describe la evaluación diagnóstica del sujeto, la cual constó de cuatro aspectos. Se
llevaron a cabo entrevistas con la maestra y la hermana de la alumna quien se presentó
como la tutora; se realizaron ejercicios de lectura y escritura, después se aplicaron las
pruebas estandarizadas de WISC-RM, BENDER, DFH: finalmente se elaboró un
instrumento de evaluación inicial mismo que se desarrolló a partir de los contenidos
educativos que proponen los planes y programas de español de primer y segundo grado,
ficheros y libro del maestro de la SEP.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 35 -
Instrumentos de evaluación
Entrevistas
Se llevó a cabo una entrevista con la maestra con el objeto de conocer las principales
dificultades que se presentaron con la alumna, así como los apoyos o actividades que ella
realiza dentro del grupo clase. Enseguida se entrevistó a la hermana mayor de la alumna
quien está a cargo de las actividades escolares, ya que los padres trabajan.
Con esta entrevista se recabó información acerca de la dinámica familiar, así como los
apoyos que se le brinda dentro del hogar. Por último se realizó una entrevista con ambos
padres para conocer ¿Cómo se apoya las necesidades educativas de la alumna?
Lectura y escritura
Después de revisar los cuadernos de la alumna se le pidió escribir algunas palabras
(dictado), formar algunas oraciones y, por último, escribir un cuento (ver anexo1). Con
estos ejercicios se encontró que la alumna era capaz de:
Escribir su nombre completo.
Copiar palabras.
Leer y escribir sílabas simples de una palabra.
Identificar las letras por su sonido.
Hacer narraciones breves.
Pruebas psicológicas
WISC-RM (ver anexo 2), esta prueba consta de 12 subpruebas, seis pertenecen a la escala
verbal y las otras seis a la escala de ejecución, Se aplicó como prueba de exploración
general del funcionamiento cognitivo de la menor.
Test Gestáltico Visomotor Bender (ver anexo 3) se consideró importante la aplicación de la
prueba para evaluar sólo la percepción y coordinación visomotora, ya que el proceso de
lectura requiere percibir e integrar las letras y números en palabras o cantidades.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 36 -
La prueba del Dibujo de la Figura Humana (DFH) escala de de Koppitz, se aplicó como
técnica proyectiva en cuanto a aspectos emocionales y de maduración, ya que también
permite evaluar la capacidad intelectual de los niños.(ver anexo 4)
Instrumento de evaluación inicial
Se diseñó un instrumento de evaluación académica (ver anexo 5) para evaluar los
conocimientos que hasta la fecha la alumna ya había adquirido. Para la construcción de
dicho instrumento se consideraron los objetivos y contenidos educativos propuestos en los
planes y programas de español de primer y segundo grado de educación primaria (SEP,
1993).
El instrumento consta de 14 preguntas divididas en varios reactivos los cuales
corresponden a los cuatro ejes en los que se encuentra organizado el programa de Español.
1. Expresión oral.
2. Escritura.
3. Lectura.
4. Reflexión sobre la lengua.
Debido a que no puede evaluarse cada eje de manera aislada algunas preguntas
corresponden a más de uno como es el caso de reflexión sobre la lengua; en este eje se
abarca escritura y expresión oral por ejemplo. Además cada pregunta fue dividida en
reactivos para su evaluación cuantitativa.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 37 -
Instrumento de evaluación inicial
Pregunta Reactivo (s) Área que evalúa Actividad
1 7 Lectura Reflexión sobre la
lengua Expresión oral
Leer un cuento Identificar las
respuestas correctas
Narrar de que trató el cuento
2 3 Lectura Reflexión sobre la
lengua
Leer oraciones Identificar
vocales y mayúsculas
3 8 Escritura Escribir el nombre de diferentes objetos
4 8 Escritura Escribir letras faltantes
5 6 Lectura Reflexión
Leer palabras cortas
Unir cada palabra a una imagen
6 5 Escritura Completar palabras con sílabas
7
5
Escritura Lectura Reflexión sobre la
lengua
Leer cinco
palabras Dividirlas por
silabas Escribirlas
correctamente 8 1 Escritura Copia de un
texto corto 9 4 Lectura
Reflexión sobre la lengua
Lectura de oraciones cortas
Complementar cada oración
10 4 Reflexión sobre la lengua
Relacionar el masculino con el femenino
11 5 Escritura Dictado de palabras cortas
12 3 Escritura Escribir tres oraciones
13 2 Escritura
Expresión oral
Describir una imagen
Narrar sucedió
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 38 -
14 2 Escritura
Expresión oral
Escribir una historia
Narrar la misma historia
Se observa que los 14 reactivos están diseñados con diferentes actividades, tales como:
Leer.
Escribir.
Copiar.
Complementar.
Relacionar.
Expresar.
En cada eje, las preguntas están dirigidas a evaluar distintos objetivo;
Expresión oral:
Comprender instrucciones básicas.
Narrar ordenadamente hechos de su experiencia propia e imaginarios o a partir de
imágenes.
Utilizar un ritmo, entonación y articulación correcta de los sonidos.
Escritura:
Comprender textos adecuados a su edad.
Completar letras faltantes en las palabras.
Identificar y escribir letras, palabras o frases, a partir de la presentación de textos,
Lectura
Hacer lectura de cuento corto.
Hacer lectura de textos breves o instrucciones.
Utilizar un ritmo, entonación y articulación correcta de todos los sonidos.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 39 -
Aplicación del instrumento de evaluación inicial
El instrumento de evaluación inicial se aplicó en tres sesiones, dentro de un salón
de clases. La primera sesión se realizó el día 20 de octubre de 2005, desde el principio, la
alumna mostró interés por participar, prestó atención a todas las indicaciones y en todo
momento.
En el primer reactivo se pidió a la alumna leer un cuento corto y, posteriormente,
contestar algunas preguntas. La alumna presentó dificultades para la lectura, confundía los
sonidos de las letras; ello dificultó entender de qué trataba el cuento. Al observar que la
alumna empezaba a demostrar nerviosismo, se sugirió ayudarle con la lectura, así, palabra
por palabra se dio lectura al texto completo. En todo momento la alumna mostró atención
e interés por conocer el contenido del mismo. Al finalizar se leyó las preguntas en voz alta,
la alumna pudo dar respuesta a ellas sin ayuda.
Posteriormente se le pidió que escribir de qué trató el cuento; en un primer momento la
alumna lo expresó brevemente de forma oral, lo que decía era poco comprensible, pues no
llevaba un orden lógico; al pedirle escribir presentó alteraciones, la escritura fue
ilegible.
En el reactivo número dos, se le pidió leer una oración y, a partir de ella, realizar
actividades como encerrar vocales, distinguir entre mayúsculas y minúsculas y contar las
palabras de la oración. En este caso, la alumna presentó algunas dificultades al distinguir
vocales y consonantes, no le fue posible diferenciar entre letras mayúsculas y minúsculas
tampoco tenía el concepto de palabra, contó letra por letra de forma errónea.
En el reactivo tres se le pidió escribir, sobre la línea, el nombre de cada objeto; en esta
ocasión pudo escribir correctamente la mayoría de los nombres. Sin embargo se presentó
intrusiones y omisiones de letras en dos de los objetos y hubo confusión con las letras j y
g.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 40 -
En el siguiente reactivo se le pidió observar unas imágenes y escribir las letras faltantes de
cada una, nuevamente hubo intrusión de algunas letras y confusión con d y b; lo que llamó
la atención fue que, aún siendo palabras cortas, la alumna presentaba dificultades para unir
los sonidos de cada una y producir la palabra.
El reactivo número cinco consistió en unir seis palabras, cada una con su representación en
dibujo. En esta ocasión la alumna no solicitó ayuda para leer, prefirió hacerlo ella misma.
Sin embargo al leer las primeras sílabas la alumna interpretaba la palabra; duende por
dulce y aseguraba ser las palabras que ella decía fue aquí cuando perdió la atención por lo
que se dio por terminada la primera sesión, en este reactivo no se obtuvo ninguna respuesta
correcta.
La segunda sesión se llevó a cabo el 21 de octubre de 2005 en el mismo lugar de la primera
sesión; se procedió con la aplicación del reactivo seis, el cual consiste en completar la
palabra sin imagen utilizando sílabas escritas a la derecha de cada palabra. La alumna
comenzó a responder los ejercicios en voz alta pero realmente no leía lo escrito, cambiaba
el sonido de las letras y producía palabras diferentes, algunas de ellas sin significado para
ella misma.
En el siguiente reactivo se pidió a la alumna separar las palabras en sílabas y se le dio un
ejemplo; en este ejercicio también se omitieron las imágenes en cada palabra. Al principio
pidió ayuda para leer la primera palabra, después continuó ella sola pero al tratar de
dividir por sílabas, solo copió las letras. Cuando se pregunto que decía cada palabra no
supo dar respuesta; en esta ocasión tampoco se obtuvieron respuestas acertadas.
El reactivo número ocho consistió en una copia muy pequeña, en ella se observaron
omisiones de algunas letras y falta de espacio entre palabras.
En el siguiente reactivo se pidió a la alumna completar cada frase para darle sentido. Para
esta actividad se brindó ayuda para leer cada palabra y se le explicó el significado de una
oración; a pesar de la ayuda, la alumna sólo obtuvo una respuesta correcta de cinco
preguntas.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 41 -
En el reactivo número diez, se pidió unir con una línea, cada animal masculino con su
femenino. Una vez más la alumna sólo observaba la primera letra e interpretaba la palabra,
cambiaba las palabras aunque estas no comenzaran con la misma letra: gallo por camello y
coneja por camella. En esta ocasión tampoco obtuvo respuestas acertadas.
El siguiente reactivo consistió en un dictado de cinco palabras, de las cuales sólo se obtuvo
un acierto. Nuevamente se presentó omisiones, intrusiones y cambio del sonido de cada
letra; después se pidió a la alumna leer las palabras que ella misma había escrito, pero
pudo darle significado solo a una.
La última sesión se llevó a cabo el día 24 de octubre de 2005 y se concluyeron los
reactivos 12, 13 y 14; el reactivo 12 consistió en escribir una oración a partir de una
palabra que se encontraba escrita; no se obtuvo respuestas adecuadas. En el siguiente
reactivo se pidió a la alumna observar una imagen y describirla. Ella comenzó a escribir,
al terminar se le pidió leer lo que ya había escrito, ya que su letra era poco legible, en esta
ocasión se observó falta de expresión y creatividad por parte de la alumna.
En el último reactivo se le pidió escribir una historia acerca de su escuela. Nuevamente la
alumna se dedicó a escribir; al pedirle leer su texto tuvo mucha confusión pues ella no
entendía lo que había escrito. Se observa que solo hizo la descripción de algunas
actividades que realiza dentro de la escuela, pero su texto no contenía las características o
componentes de una historia o cuento.
Resultados de la evaluación diagnóstica
Instrumento de evaluación
Como se mencionó anteriormente, el total de preguntas del instrumento fue de 14,
divididas en 63 reactivos, se muestra las áreas evaluadas así como las actividades a
realizar.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 42 -
Instrumento de evaluación inicial
Pregunta Reactivo (s) Área que evalúa Actividad Puntaje
obtenido
1 7 Lectura Reflexión sobre la
lengua Expresión oral
Leer un cuento Identificar las
respuestas correctas
Narrar de que trato el cuento
6
2 3 Lectura Reflexión sobre la
lengua
Leer oraciones Identificar
vocales y mayúsculas
1
3 8 Escritura Escribir el nombre de diferentes objetos
6
4 8 Escritura Escribir letras faltantes
5
5 6 Lectura Reflexión
Leer palabras cortas
Unir cada palabra a una imagen
0
6 5 Escritura Completar palabras con sílabas
1
7
5
Escritura Lectura Reflexión sobre la
lengua
Leer cinco
palabras Dividirlas por
silabas Escribirlas
correctamente
0
8 1 Escritura Copia de un texto corto
3
9 4 Lectura Reflexión sobre la
lengua
Lectura de oraciones cortas
Complementar cada oración
4
10 4 Reflexión sobre la lengua
Relacionar el masculino con el femenino
2
11 5 Escritura Dictado de palabras cortas
1
12 3 Escritura Escribir tres oraciones 0
13 2 Escritura Describir una imagen
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 43 -
Expresión oral Narrar sucedió 1
14 2 Escritura
Expresión oral
Escribir una historia
Narrar la misma historia
1
63 26
Como se puede observar en los resultados anteriores, la alumna obtuvo las puntuaciones
más bajas en las áreas de lectura y reflexión sobre la lengua, la alumna tuvo así un mejor
logro en el área de escritura. En general ella obtuvo la calificación de 4.1; en escala de 10
es decir, de 63 reactivos logró contestar correctamente 26. Para la solución del instrumento
la alumna requirió de ayuda para responder a las preguntas en el 90% de los reactivos.
Pruebas psicológicas
A continuación se presentan los resultados obtenidos por la alumna en las tres pruebas
aplicadas
BENDER
Esta prueba se llevó a cabo con la
finalidad de conocer el nivel de
madurez de percepción y
coordinación visomotora
Errores: Rotación = 1 Integración = 2 Distorsión de la forma = 5 Indicadores emocionales:
Impulsividad Agresividad
Nivel de maduración: (5-9 ) a (5- 11)
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 44 -
Al analizar cuales fueron los errores que predominan se observa que son, rotación y
distorsión de la forma. Este tipo de errores se encuentra asociado al proceso de
lectoescritura. En cuanto a indicadores emocionales se presentaron signos de impulsividad
y agresividad.
Se observa que la calificación de la alumna corresponde a una edad madurativa de 5 años 9
meses a 5 años 11 meses de acuerdo con los datos normativos para la escala de
maduración, por lo cual la alumna tiene una percepción visomotora inferior. Con base en lo
anterior se pude inferir que existe un retraso en la madurez y en consecuencia, para el
aprendizaje de la alumna.
WISC-RM
Esta prueba se calificó con dos distintos criterios de edad, mental y cronológica, ya que la
calificación obtenida por la alumna tomando como referencia su edad cronológica dio
como resultado un CI de 59. Esto corresponde, de acuerdo con la clasificación de
Weschsler, a un sujeto como intelectualmente deficiente. La línea gruesa muestra la
puntuación obtenida respecto a la edad de 15 años. En esta gráfica se observan todas las
subpruebas con puntuaciones debajo de la media tanto en escala verbal como de ejecución,
pero aún así se obtienen puntuaciones más altas en la escala verbal, ambas escalas reflejan
un pensamiento conceptual y comprensión verbal deficientes.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 45 -
Se decidió evaluar esta prueba de acuerdo con el nivel de madurez según los datos
obtenidos con la prueba de Bender, la línea delgada muestra las puntuaciones obtenidas
con una edad de 5 años 11 meses. Se obtuvo un CI de 89 equivalente a un rendimiento
intelectual normal bajo. En esta grafica se obtuvieron calificaciones altas en la escala
verbal y las puntuaciones obtenidas en la escala de ejecución siguen estando por debajo de
la media. Los mejores resultados se encuentran en las subescalas de comprensión,
información y aritmética.
Con las calificaciones de ambas escalas se puede inferir que algunas de las fortalezas de la
alumna son, comprensión y expresión verbal, conocimiento adquirido, acopio de
información, la alumna cuenta con madurez social, acepta la guía y autoridad del maestro,
cuenta con habilidades verbales y desarrollo del lenguaje deficientes así como integración
y percepción visomotora deficiente mismo que puede corroborarse con la prueba de
Bender.
Dibujo de la Figura Humana (DFH) escala de de Koppitz
En el DFH de Ángeles no se encontraron
todos los indicadores de madurez esperados,
tampoco presenta indicadores excepcionales
por lo que le corresponde una puntuación de
1. Por esto se puede inferir que su capacidad
intelectual se encuentra funcionando en un
nivel de retraso según la escala de Koppitz.
En cuanto a los indicadores emocionales se
encontró que Ángeles presenta inmadurez,
así como coordinación pobre y reducida
habilidad manual; además probablemente se
encuentre experimentando ansiedad por los
cambios de su cuerpo. Se puede observar que
existe una identificación o preocupación con el sexo opuesto, así como culpa por no lograr
actuar correctamente o incapacidad para actuar. Se presentan también dificultades para
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 46 -
relacionarse con otras personas ajenas a su entorno, esto se acompaña de impulsividad,
falta de contacto social. Lo anterior puede llevar a Ángeles al retraimiento o alejarse de los
demás. Por todo esto, se puede inferir que Ángeles presenta controles internos pobres. Sin
embargo la alumna no presenta indicadores de lesión cerebral.
Diseño y aplicación del programa de intervención Descripción A partir de los resultados obtenidos de la evaluación psicopedagógica, se diseñó un
programa de intervención dirigido a entender las necesidades educativas de lectoescritura
que la alumna presentó, así como potenciar el desarrollo de habilidades de percepción viso-
espacial.
Dicho programa, basado en los cuatro ejes temáticos de la materia de español, se aplicó en
13 sesiones integradas por 3 ó 4 actividades cada una, para las cuales se diseñó materiales
atractivos que llamaran la atención de la alumna con el objetivo de mantenerla interesada y
cooperativa en el trabajo. Al término de la aplicación del programa se aplicó un
instrumento que permitió ver los avances obtenidos.
Objetivos del programa
Para llevar a cabo la intervención se consideraron cinco objetivos acordes con los planes y programas de la SEP. Que la alumna sea capaz de
Escribir su nombre completo en dirección y forma.
Identificar las grafías g, j ,m, n, b, v.
Distinguir entre letras mayúsculas y minúsculas y hacer uso correcto de ellas.
Leer y comprender textos y oraciones cortas en forma y dirección.
Narrar ordenadamente hechos imaginarios o de su propia experiencia
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 47 -
Contenidos
Expresión oral
Comprender el sentido de textos orales de uso habitual, y narrar ordenadamente
hechos de su experiencia propia e imaginarios así como describir personas,
animales y objetos familiares.
Escritura
Representación convencional de las vocales y de las letras j, g, n, m, b, v.
Reconocer y clasificar palabras según el número de sílabas.
Distinguir entre nombres comunes y propios.
Lectura
Utilizar un ritmo, entonación y articulación correcta de todos los sonidos.
Lectura de palabras y textos cortos.
Reflexión sobre la lengua
Comprender el sentido de textos orales de uso habitual
Comprensión lectora a nivel de frase.
Comprensión lectora de textos
Materiales
Tarjetas con sílabas.
Plastilina.
Hojas de papel.
Recortes de periódico y revistas.
Alfabeto móvil.
Libros de cuentos infantiles.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 48 -
Tarjetas de frutas y animales.
Fotocopias de los libros de primero y segundo.
Hojas de ejercicios.
Aplicación del programa Para llevar a cabo el programa de intervención se asistió a la escuela dos veces por semana,
cada sesión tuvo en promedio una hora, las sesiones se llevaron a cabo en el mismo salón
donde se realizó la evaluación de la alumna
En la primera sesión se presentaron dificultades; ya que la orientación de lectura de la
alumna no era la indicada (indio por oidni), omitía y agregaba letras constantemente, fue
necesario corregirla con mucha frecuencia, también presentó confusión en el momento de
explicar o decir alguna idea ya que no seguía secuencias o no hacía uso correcto de los
verbos como (estuve, estuvi, dije, deci ). Nunca se molestó por ser corregida, siempre fue
amigable y atenta en el trabajo.
En las primeras dos sesiones MA requería demasiada ayuda para leer y debía repetírsele
varias veces las instrucciones para que ella entendiera qué debía hacer; en este momento la
alumna ya identificaba todas las vocales y algunas consonantes. Sin embargo se
presentaron dificultades con la identificación de las consonantes g y j.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 49 -
Fue a partir de la tercera sesión cuando se mejoró la forma de trabajo, se superaron algunos
de los errores en la lectura, la alumna comenzó a leer en dirección correcta, aún omitió o
agregó letras, pero leyó con mayor fluidez. Cuando se le hizo ver su avance y, de alguna
manera se elogió su trabajo, la alumna comenzó a mostrar mayor interés en escribir mejor.
La mayoría de la ocasiones preguntaba con qué letras se debía escribir las palabras o cuál
era su sonido. En esta sesión la alumna comenzó a realizar las actividades por ella misma,
sin embargo requería apoyo para leer las instrucciones de cada una.
En la cuarta sesión la alumna aprendió rápidamente a dividir palabras sencillas en sílabas,
y fue importante porque ella sola pudo armar palabras correctas que no estaban
consideradas en el ejercicio.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 50 -
Para la sexta sesión la alumna demostró ser más cuidadosa con su trabajo, procuraba
mantenerlo limpio y trataba siempre de hacerlo mejor. Ahora era ella quien detectaba sus
propios errores y, cuando no estaba segura, preguntaba antes de escribir. Durante esta
sesión fue menor el número de omisiones o adiciones de letras en las palabras. Pero
continuó el apoyo para leer y obtener la idea de cada texto.
En la octava sesión la alumna demostró comprender mejor lo que se leía, las palabras
sencillas (bote, caja, mesa.) eran leídas por ella misma sin ayuda, a un ritmo más rápido y
con mejor entonación; no obstante seguían las dificultades para las palabras más grandes o
complejas (pantalones, bolígrafo, piscina) principalmente las palabras que contenían
silabas trabadas, gra, dra, cra.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 51 -
En la sesión 11 la alumna ya podía representar ideas más claras de experiencias propias o
de los textos leídos con mayor comprensión de ellos, sin embargo requirió de ayuda para
leer las palabras grandes.
En esta sesión fue curioso que la alumna pidiera a la instructora leer lo que ella escribía
cada que terminaba una oración para ver si lo escrito era entendible o no, si estaba
equivocado o había errores. No permitía decirle cuales eran, ella intentaba leer nuevamente
e identificarlos, si así lo hacía borraba y escribía correctamente, si no, pedía que
nuevamente se leyera y después se comentaba el error.
El la última sesión la alumna pudo escribir sin ayuda un texto sobre las cosas que le gustan
hacer y las que no. En estas líneas expresa mejor sus ideas y sentimientos , las palabras son
más claras y presentan faltas de ortografía pero ahora la alumna puede comunicarse con el
lenguaje escrito con mayor claridad y coherencia cosa que no era posible anteriormente,
aun requiere ayuda o guía para leer textos grandes ya que sigue presentando dificultades
para hacerlo por ella misma.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 52 -
ANÁLISIS DE RESULTADOS A continuación se presenta de manera más detallada las puntuaciones obtenidas por la alumna en los instrumentos de evaluación. Los criterios de evaluación para cada uno de los reactivos fueron los siguientes, cuando la
alumna contestó correctamente y sin ayuda o lo resolvía incorrectamente, pero al darse
cuenta de su error, lo corregía en un segundo intento, se designó un punto a cada reactivo.
Si la alumna requería de ayuda para la solución del reactivo se le otorgaba medio punto. Si
la alumna requería de ayuda para la solución y aún así respondía de manera incorrecta se le
otorgaba cero puntos al reactivo. Aquellos reactivos en los cuales la alumna escribió
alguna letra incorrecta pero con el fonema adecuado se consideraron como correctos, es
decir con valor de uno
En el instrumento de evaluación inicial la alumna obtuvo una calificación de 4.1, respondió
correctamente 29 reactivos de 63, requirió de ayuda para responder las preguntas en el 90
% de los reactivos.
Instrumento de evaluación inicial
Pregunta Reactivo (s) Área que evalúa Actividad Puntaje
obtenido
1 7 Lectura Reflexión sobre la
lengua Expresión oral
Leer un cuento Identificar las
respuestas correctas
Narrar de qué trato el cuento
3
2 3 Lectura Reflexión sobre la
lengua
Leer oraciones Identificar
vocales y mayúsculas
1
3 8 Escritura Escribir el nombre de diferentes objetos
6
4 8 Escritura Escribir letras faltantes
5
5 6 Lectura Reflexión
Leer palabras cortas
Unir cada palabra a una imagen
0
6 5 Escritura Completar
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 53 -
palabras con sílabas 1
7
5
Escritura Lectura Reflexión sobre la
lengua
Leer cinco
palabras Dividirlas por
silabas Escribirlas
correctamente
0
8 1 Escritura Copia de un texto corto
1
9 4 Lectura Reflexión sobre la
lengua
Lectura de oraciones cortas
Complementar cada oración
4
10 4 Reflexión sobre la lengua
Relacionar el masculino con el femenino
2
11 5 Escritura Dictado de palabras cortas
1
12 3 Escritura Escribir tres oraciones 0
13 2 Escritura
Expresión oral
Describir una imagen
Narrar lo que sucedió
.5
.5
14 2 Escritura
Expresión oral
Escribir una historia
Narrar la misma historia
.5
.5
Total 63 26
Como puede observarse en los reactivos correspondientes a las áreas de escritura y
reflexión sobre la lengua, la alumna obtuvo las calificaciones más bajas del instrumento.
En el instrumento de evaluación final se observa un mejor desempeño por parte de la
alumna, ya que el número de reactivos correctos fue mayor, de 63 logró contestar
correctamente 55, obtuvo una calificación de 8.7; la ayuda prestada fue mínima en la
resolución de dicho instrumento. Como puede observarse se mejoraron las puntuaciones;
se obtuvieron las más altas puntuaciones en las áreas de escritura y reflexión sobre la
lengua, sin embargo, es importante mencionar que la alumna sigue requiriendo ayuda en el
área de lectura
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 54 -
Instrumento de evaluación final
Pregunta Reactivo (s) Área que evalúa Actividad Puntaje
1 7 Lectura Reflexión sobre la
lengua Expresión oral
Leer un cuento Identificar las
respuestas correctas
Narrar de qué trato el cuento
5
2 3 Lectura Reflexión sobre la
lengua
Leer oraciones Identificar
vocales y mayúsculas
3
3 8 Escritura Escribir el nombre de diferentes objetos
8
4 8 Escritura Escribir letras faltantes
7
5 6 Lectura Reflexión
Leer palabras cortas
Unir cada palabra a una imagen
6
6 5 Escritura Completar palabras con sílabas
5
7
5
Escritura Lectura Reflexión sobre la
lengua
Leer cinco
palabras Dividirlas por
silabas Escribirlas
correctamente
4
8 1 Escritura Copia de un texto corto
1
9 4 Lectura Reflexión sobre la
lengua
Lectura de oraciones cortas
Complementar cada oración
4
10 4 Reflexión sobre la lengua
Relacionar el masculino con el femenino
4
11 5 Escritura Dictado de palabras cortas
3
12 3 Escritura Escribir tres oraciones 3
13 2 Escritura Describir una imagen
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 55 -
Expresión oral Narrar qué sucedió
1
14 2 Escritura
Expresión oral
Escribir una historia
Narrar la misma historia
1
Total 63 55
Durante el proceso de evaluación inicial la alumna mostró interés por resolver cada
reactivo, sin embargo solicitaba constantemente ayuda para leer, pues al hacerlo por ella
misma no comprendía qué debía hacer.
En los reactivos de escritura la alumna presentó dificultades para expresar por escrito sus
ideas, además de pronunciar palabras y escribir otras diferentes, ya que constantemente
omitía o agregaba letras y no respetaba los espacios entre cada palabra por ello al pedirle
que leyera lo que había escrito no sabia lo que decía.
Inventaba palabras diferentes o trataba de completarlas leyendo sólo las primeras sílabas,
al pedirle que lo intentara nuevamente comenzaba a desesperarse.
En las primeras sesiones de la intervención la alumna presentó dificultades con las
consonantes j y g ya que confundía la utilización de estas por ejemplo (conego, naranga,
borrejo, ect.).
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 56 -
Cuando comenzó a desesperarse por no poder leer algunas palabras inventaba otras
guiándose sólo por las primeras sílabas de cada palabra.
Conforme avanzaron las sesiones la alumna fue mejorando significativamente un cambio
importante fue en la sesión número tres cuando la alumna comenzó a identificar sílabas y
con ello a separar las palabras lo que le ayudo a mejorar la lectura de cada una pues ya no
era necesario observar el dibujo.
Otro logro importante fue cuando la alumna comenzó a darse cuenta de sus propios
errores y a corregirlos por ella misma, intentó poner mayor cuidado en su escritura y en la
limpieza del trabajo, además de preocuparse por que cada palabra estuviera bien escrita.
Para ello preguntaba antes de escribir o se detenía a ver lo que había escrito y si encontraba
un error lo corregía inmediatamente. Las dificultades con las consonantes j y g se
redujeron, sin embargo, en ocasiones llegaba a escribir palabras confundiendo el sonido
suave de las consonantes como jirasol por girasol.
La alumna logró superar gran parte de las dificultades que presentaba en la escriura,
comenzó a escribir correctamente palabras y a dejar espacios entre cada una, esto le ayudó
a ordenar las oraciones o frases cortas y a escribirlas si así se le pedía.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 57 -
No obstante, a pesar de estos avances, la alumna aún sigue requiriendo ayuda para la
lectura y comprensión de textos cortos. Es en esta área donde la alumna presenta una
lectura poco fluida y con pausas pues se detiene a pronunciar por sílabas para darle un
significado a la palabra lo que hace que la lectura sea lenta y que se pierda parte de la
información por lo que la alumna alcanza un 60 o 70% en la comprensión de las ideas de
cada texto.
Al final de la intervención la alumna mostró los siguientes avances:
ANTES DESPUES Nivel silábico alfabético en lectoescritura Nivel alfabético en escritura
Conoce todo el alfabeto pero confunde el sonido
de algunas letras
Reconoce letras del alfabeto y sonido
de cada una
Confusión con las grafías con el fonema G y J Reconocimiento de los fonemas g y j
Lectura en dirección contraria Lectura en dirección correcta
Dificultad para la lectura y escritura de palabras
Lectura de oraciones y párrafos
breves
No es capaz de hacer narraciones Realiza narraciones breves
No había ritmo ni entonación de los sonidos
Mejoró el ritmo y la entonación de
cada fonema
Lectura deficiente Lectura deficiente
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 58 -
CONCLUSIONES
Este trabajo tuvo como objetivo diseñar, aplicar y evaluar una intervención
psicopedagógica en el área de lecto-escritura a una niña de 15 años de edad que presenta
discapacidad intelectual, quien cursa el 6 año de educación primaria.
Con base en los resultados obtenidos por la alumna durante la evaluación diagnóstica se
pudo constatar que la alumna presentaba NEE asociadas con una discapacidad intelectual
que origina un funcionamiento en un nivel retardado para su edad y a la falta de apoyos
pedagógicos por parte de los profesores que ella había tenido a lo largo de su escolaridad.
Las actividades llevadas a cabo por la profesora de la alumna no estaban basadas en sus
capacidades por lo que eran difíciles de realizar para ella.
A partir de la identificación de las NEE de la alumna se llevó a cabo una adecuación
curricular a través de un programa de intervención psicopedagógica, mismo que estuvo
integrado por actividades diferentes a las empleadas por la maestra de grupo y en el cual se
incluyeron estrategias de trabajo como juegos con sílabas, memoramas, recortes, imágenes,
cuentos etc, algunas de ellas propuestas por la misma alumna.
Considero que dentro de la intervención fue significativa la confianza que logró la alumna
en si misma , tanto para realizar las actividades como para sentirse bien con los resultados
de las mismas, ya que en un principio la alumna presentó temor para responder a las
preguntas por evitar ser reprendida de alguna manera, pues al principio de la intervención
la alumna tenia la idea de que no podía hacer las cosas o no sabía como hacerlas o todo lo
olvidaba.
Lo más importante durante el proceso de intervención, fue que la alumna de alguna
manera, logró darse cuenta de sus errores al escribir las palabras y a corregirlos por ella
misma, al final sus trabajos fueron más limpios y con mayor orden, además de que logró
expresar sus ideas de forma escrita con mayor legibilidad, es decir, escribiendo con las
letras correspondientes, respetando espacios entre palabras y ordenando sus ideas antes de
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 59 -
escribirlas, además de que la alumna es capaz ya de narrar hechos imaginarios o de su
experiencia con mayor claridad
Al finalizar la intervención, entre los resultados obtenidos se logró que la alumna alcanzara
un nivel alfabético de escritura, siendo capaz de realizar correspondencias entre los
fonemas y las grafías necesarias para formar una palabra, se logró la escritura y lectura de
frases u oraciones cortas y que la alumna fuera capaz de realizar narraciones breves con
secuencia lógica, así como mayor orden de ideas.
Sin embargo a pesar de los avances obtenidos por la alumna en escritura y expresión oral
no se logró mucho en el área de lectura pues la alumna sigue presentando dificultades para
leer de manera fluida, y con ello no alcanza a comprender el contenido al 100 % de los
textos que se le presentan si estos son muy largos.
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos, se puede decir que el programa de
intervención cumplió con los objetivos planteados, se consiguió con ello que la alumna
superara algunas dificultades que se presentaron al inicio de la evaluación, respondiendo
así a sus necesidades educativas. A pesar de ello, la alumna sigue presentando dificultades
en el área de lectura, aunque es capaz de leer palabras y frases cortas, su lectura es poco
fluida e impide la compresión total de textos más largos.
Por lo anterior considero necesario hacer algunas sugerencias con la finalidad de apoyar y
reforzar el trabajo realizado con la alumna.
La maestra de grupo deberá de alguna manera revisar las tareas o trabajo en clase de
manera más directa y guiarla o apoyarla en caso de presentarse alguna dificultad para
responder a las actividades.
Es importante también ayudar de manera más especifica en los contenidos donde muestre
mayor dificultad, esto se puede lograr con tareas extras para realizar en casa, y trabajar de
manera individual:
Lectura de cuentos cortos, revistas, historietas u otro tipo de textos de interés.
Hacer narraciones sobre gustos o programas favoritos y leerlos en voz alta.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 60 -
Lectura de cuentos y realizar actividades para corroborar la comprensión del
mismo.
Considero importante la motivación verbal que pueda brindarse a la alumna ya que esto le
permite desarrollar más confianza en si misma, se pueden planear actividades con todo el
grupo en las que se le permita a la alumna demostrar sus capacidades.
Es muy importante el cambio de actitud que puede darse por parte de los profesores ya
que para algunos de ellos el tener en su grupo a un niño con NEE implica mayor trabajo o
consideran que el alumno no tiene posibilidades de superar dichas dificultades, por lo tanto
sugiero trabajar con ellos para que tomen conciencia de la importancia de su ayuda para
darle atención a estos niños.
Es una gran satisfacción para mí ver los avances obtenidos por la alumna al final de la
intervención, pues además de lograr mayor confianza en si misma para realizar diferentes
actividades no sólo académicas, logró acceder a contenidos curriculares que le permitirán
llevar una mejor vida social.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 61 -
Referencias
Álvarez A, E (2004) , Aspectos conceptuales en torno a la discapacidad, las necesidades
educativas especiales y la integración educativa, disponible en:
http://www.psicologiacientifica.com
Arnaíz S, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. España:Aljibe.
Bassedas E, Huguet, T, Marrodán M, Olivan M, Planas, M, Rossell, M, Seger M, Vilella
M.(1991) Intervención Educativa y diagnóstico psicopedagógico. Paidós, Barcelona.
Bautista. R. (2002). Necesidades educativas especiales. España: Aljibe.
Bautista J, R. (1993), "Una escuela para todos: la integración escolar" en Necesidades
educativas especiales de Bautista (comp.), Málaga: Aljibe.
Blanco R, (2001) Atención a la diversidad en el aula y las adaptaciones del currículo. En
A, Marchéis, C. Coll y J. Palacios Desarrollo psicológico y educación. Trastornos del
desarrollo y necesidades educativas especiales: Madrid: Alianza editorial
Blanco, R. (2003). Hacia una escuela para todos y con todos. Disponible en:
http://www.inclusionducativa.cl.
Castanedo C.(1999), Deficiencia Mental, Aspectos teóricos y tratamiento Ed. CCS pp
38- 41.
C.N.R.E.E (1988) la integración en el ciclo medio m.e.c Madrid.
Ministerio de educación y cultura (1996) la evaluación psicopedagógica en el marco de la
reforma en La evaluación psicopedagogica, modelo, orientaciones, instrumentos. Pp 15-24
Cuetos, F. (1990). Psicología de la lectura. Madrid. Ed. Escuela Española.
Cuetos, F. (1991). Psicología de la escritura. Madrid. Ed. Escuela Española.
Ferreiro, E; Teberosky, A. (1982) Bases metodológicas de la enseñanza. Aprendizaje de la
lecto escritura.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 62 -
Fernández, G .G.M, (1993) Teoría y análisis práctico de la integración Madrid : Escuela
española Cap 3 pp 87- 96.
Frith U. (1989).Aspectos psicolingüísticos de la lectura y la ortografía. Evolución y
trastorno», en Simposio sobre la lectura, Salamanca.
García S. J,N.(1999) Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo.
Pirámide, Madrid.
Garcia, S (2000). Integración educativa al aula regular
García V, J y González M, D.(1998) Evaluación e informe psicopedagógico, una
perspectiva curricular V.1. Graficas Berlín, España.
González M, (1995) Adaptaciones curriculares, pautas para su elaboración. Barcelona.
González (1999). Necesidades Educativas Especiales Intervención psicoeducativa.
Madrid: Edit. CCS.
López M, M.(1993), Lecturas sobre integración social y escolar, Barcelona, Paidós.
López M, (1988), integración y organización escolar, modelos de intervención en el aula.
En Bautista, J,R.(2002) Educación especial y reforma educativa . Aljibe, Málaga.
Lus M, A. (1997), De la integración escolar a la escuela integradora, Buenos Aires, Paidós
Marchesi A. (2001). Del lenguaje de las deficiencias a la escuela inclusiva en A, Marchesi,
C, Coll y J. Palacios. Desarrollo psicológico y educación Trastornos del desarrollo y
necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza Ed.
MAX L. H ; Gwyn G. R.(1998). Los niños con retardos mentales: desarrollo, aprendizaje y
educación. Fondo de Cultura económica. México.
Puigdellivol, I. (1997) Programación del aula y adecuación curricular. El tratamiento de la
diversidad. Barcelona:Alianza.
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
- 63 -
Oliver, M (1998). ¿Una sociología de la discapacidad o una sociología discapacitada? En
L. Barton (comp.) Discapacidad y sociedad. Madrid. Morata
Oltra A, . La adquisición y desarrollo del proceso lecto-escritor. disponible en
http://www.educa.rcanaria.es
Ramos S, JL (1999) Una perspectiva cognitiva de las dificultades lectoescritoras. Procesos,
evaluación e intervención. Mérida
Sánchez P A.; Torres , J.A. (2002). Educación Especial: centros educativos y profesores
ante la diversidad. Madrid. Pirámide
Vidal, J y MANJÓN, D. (1992): Evaluación e informe psicopedagógico. Madrid:
EOS
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
Instrucciones: escucha con atención y escribe las palabras que se te dicen
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
Realiza una copia del siguiente texto
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
Inventa un cuento y escríbelo
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
Nombre _______________________________ Fecha _________________________ Edad ________________________ 1. Escucha con atención el cuento y contesta las preguntas Rabito Blanco Rabito Blanco era un conejito que movía sin cesar su rabito y hacía un ruido así: ¡Sess-sess, sess-sess! Cuando sus padres oían el ruido de Rabito Blanco, se ponían muy contentos. Su hijito andaba por allí. Pero un día sus papás no oyeron el ruido de Rabito Blanco. El conejito se había escapado de casa. Le gustaba mucho corretear por el bosque. -No vayas solo al bosque -le decían todos los días-, porque si viene el Hombre Malo con su escopeta te puede matar. Rabito al poco tiempo oyó un ruido extraño. Dejó de escarbar. Estiró las orejas. Escuchó con atención y le pareció oír estas palabras: -¡Te ca-za-ré, te co-me-ré! Muerto de miedo dio un salto y corrió a su casa. Sus padres le esperaban llorando. Rabito Blanco les contó su aventura. Ellos escucharon con atención y al final rieron a carcajadas. -Hijo mío -le dijo su padre-, lo que oíste no decía: "¡Te ca-za-ré, te co-me-ré!", sino "¡Sess-sess, sess-sess!" Rabito Blanco se había asustado de su propio rabito que no se estaba quieto nunca 1. Qué movía sin cesar el conejito? a) Su patita. b) Su rabito. c) Sus orejitas 2. ¿Por dónde le gustaba corretear al conejito? a) Por el bosque. b) Por el río. c) Por el prado. 3. ¿Quién podría venir con la escopeta? a) El lobo feroz. b) El hombre malvado. c) El hombre Malo 4. ¿Qué escuchó en realidad el conejito? a) ¡Te ca-za-ré, te co-me-ré!. b) ¡Sess-sess, sess-sess! c) ¡Buss-buss, buss-buss! 5 ¿escribe de qué trató el cuento?
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
2. Lee las oraciones en los cuadros y realiza lo que se te pide
Rabito Blanco era un conejito que movía sin cesar su rabito
Encierra en un círculo 1. de color rojo las vocales 2. de amarillo solo las letras mayúsculas 3. ¿cuantas palabras componen la oración? _____________________
3 . Escribe en la línea el nombre de cada objeto según corresponda
_________________ ________________ ________________ ________________
_________________ _______________ ______________ ______________ 4. Escribe las letras que falten en cada palabra Ca______ ja______ hue_______ pla______no
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
ca_____llo me ______ón nu _______ ro_______ 5. Une con una línea el nombre con el dibujo Escuela Flor Duende Libros Autobús Búho 6. Completa la palabra utilizando las silabas de la derecha
Tele____sión rre
A___a lón
Me____ jí
____ cama gu
ca_____ta vi
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
7. Divide cada palabra en sílabas, fíjate en el ejemplo. Pelota pe - lo – ta
1. camarón __________________________ 2. castillo __________________________ 3. regadera __________________________ 4. rosa ___________________________ 5. jitomate ___________________________
8. Escribe en las líneas el siguiente texto. Rabito Blanco era un conejito Le gustaba mucho corretear por el bosque Un día se perdió y se asusto ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ __________________________________________________________ 9. Escribe el nombre del animal a la frase hecha que corresponda, observa el ejemplo Gallo gato mariposa mula pez
ser terco como una ___ mula _______ a otra cosa, ______________________ hacer algo en menos de lo que canta un, ____________ estar como _______ en el agua buscarle tres pies al _________________
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
10 Une con una línea el masculino con el femenino. 11. Escucha con atención y escribe las palabras que escuches
1. ___________________ 2. ___________________ 3. ___________________ 4. ___________________ 5. ___________________
12. Escribe un enunciado con cada palabra caballo _________________________________________________________________________ niño _________________________________________________________________________ escuela
Perro Caballo Conejo Toro Gallo
Gallina Vaca Perra Yegua Coneja
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
13. observa la imagen y descríbela
____________________________________________ ____________________________________________
____________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________ 6. Inventa una historia acerca de tu escuela
____________________________________________________ ____________________________________________________
_________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
Escribe un letrero que te sirva para vender algo
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura
Dibujo de la Figura Humana (DFH) escala de de Koppitz