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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
PRÁCTICA DOCENTE EN AULAS CON DIVERSIDAD
CULTURAL. UNA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN LA
ESCUELA “RÍO PÁNUCO”.
TESIS
PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN EDUCACIÓN INDÍGENA
PRESENTA
SILVIA BENITO MAYA
ASESORA: DRA. GRACIELA HERRERA LABRA
MÉXICO, D.F. MAYO 2012
DEDICATORIA
Con cariño y respeto a:
Adelina y Félix, por ser los pilares de mi formación, por contribuir en la culminación de este trabajo y a quienes agradezco su apoyo yconfianza.
La Dra. Graciela Herrera Labra por su paciencia y dedicación en la elaboración de este trabajorecepcional.
Diana, Yoltselin, karla, Alexander y mis abuelos Ma. Guadalupe y Félix (+) que son fuentes de inspiración en la culminación de mis objetivos.
María y mis amigos(as) por motivarme, para no abandonar este sueño.
Los maestros que contribuyeron en mi formación profesional.
La familia Hannapor impulsarme durante mi estancia universitaria.
¡GRACIAS!
ÍNDICE Índice de gráficas y cuadros. .......................................................................................................... 5
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 7
ANTECEDENTES .......................................................................................................................... 10
CAPITULO 1. MARCO CONTEXTUAL DEL PROYECTO ...................................................... 14
Introducción ................................................................................................................................. 15
1.1 Delegación Tlalpan .............................................................................................................. 15
1.2. La escuela primaria “Río Pánuco”. .............................................................................. 17
1.2.1. Características e infraestructura. ......................................................................... 19
1.2.2. Personal administrativo y académico .................................................................. 20
1.2.3. Población estudiantil. ............................................................................................. 21
CAPITULO 2. INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA ....................................................................... 23
Introducción ................................................................................................................................. 24
2.1. Proyecto de investigación-intervención. ..................................................................... 25
2.1.1. Planteamiento del problema ................................................................................. 25
2.1.2. Objetivos .................................................................................................................. 27
2.1.3. Metodología de la investigación ........................................................................... 27
2.2. Intervención pedagógica en aulas con diversidad cultural. ......................................... 29
2.3. Sistematización cuantitativa del trabajo de campo ....................................................... 33
2.3. Dificultades en la investigación-intervención. ............................................................... 45
CAPITULO 3. PRÁCTICA DOCENTE EN AULAS CON DIVERSIDAD CULTURAL .......... 48
Introducción ................................................................................................................................. 49
3.1 Referentes teórico-políticos en relación a la educación indígena. ............................... 49
3.1.1 Diversidad cultural ........................................................................................................ 50
3.1.2. Educación Intercultural Bilingüe ................................................................................ 53
3.1.3 Bases normativas en las que se apoya el programa de Educación Intercultural en la educación básica .......................................................................................................... 56
3.1.4. El programa de Educación Intercultural en la escuela Río Pánuco ............... 59
3.2. Paradigmas teóricos-pedagógicos .............................................................................. 61
3.2.1. Escuela tradicional ...................................................................................................... 61
3.2.2. Tecnología educativa .................................................................................................. 63
3.2.3. Constructivismo ........................................................................................................... 64
3.3. Interpretación y análisis de la práctica docente ............................................................. 65
3.3.1. Factores que influyeron en la práctica docente ...................................................... 66
3.3.2. Estrategias didácticas. ................................................................................................ 70
3.3.3. Proceso grupal en aulas multiculturales .................................................................. 77
3.3.4. Recursos y/o materiales didácticos interculturales. .............................................. 80
3.3.5. Evaluación de los aprendizajes ................................................................................. 83
3.4 Reflexión final de mi práctica docente a partir de la interpretación y análisis. ..... 86
A MANERA DE CONCLUSIÓN .................................................................................................... 90
FUENTES DE CONSULTA ........................................................................................................... 93
ANEXOS .......................................................................................................................................... 97
5
Índice de gráficas y cuadros. Gráficas Gráfica 1 .Niños(as) indígenas oficialmente registrados por la escuela “Río Pánuco”…………………35 Gráfica 2. Niños(as) indígenas oficialmente registrados por grupo étnico………………………………….36 Grafica 3. Niños(as) indígenas por grupo escolar…………………………………………………………………………36 Gráfica 4 Niños (as) indígenas por grupo étnico y grado……………………………………………………………..37 Gráfica 5. Población total de de niños(as) indígenas y no indígenas, obtenidos durante la intervención de las estudiantes de la LEI……………………………………………………………………………………..38 Gráfica 6. Niños(as) indígenas detectados por grupo étnico……………………………………………………….39 Gráfica 7. Población total de niño(as) indígenas por grupo étnico……………………………………………….39 Gráfica 8. Porcentaje total de niños indígenas y no indígenas en la escuela vespertina “Río Pánuco”………………………………………………………………………………………………………………………………………..41 Gráfica 9. Niños(as) indígenas de 2° detectados por la escuela……………………………………………………42 Gráfica 10. Niños indígenas identificados durante la intervención en 2° “A”……………………………….43 Gráfica 11.Niños indígenas identificados durante la intervención en 2° “B”………………………………..43 Gráfica 12. Total de niños(as) indígenas en 2° detectados en la intervención, por grupo étnico……………………………………………………………………………………………………………………………………………44 Gráfica 13. Población total de niños(as) indígenas en 2° por grupo étnico………………………………….44
Índice de imágenes 1. Mapa del Distrito Federal……………………………………………………………………………………………….. 16 2. Mapa de la ubicación de la escuela “Río Pánuco”…………………………………………………………... 18 3. Patio de la escuela primaria "Río Pánuco"………………………………………………………………………. 20 4. Exposición de plantas medicinales…………………………………………………………………………………. 71 5. Enseñanza de palabras en mazahua de la siembra del maíz……………………………………………. 72 6. Trabajo en el aula……………………………………………………………………………………………………………. 74 7. Trabajo con una sopa de letras……………………………………………………………………………………….. 77 8. Material para la enseñanza de palabras en mazahua………………………………………………………. 80 9. Memorama de los números en mazahua…………………………………………………………………………. 81 10. Niños de 2° observando plantas medicinales……………………………………………………………….…. 82 11. Prueba de evaluación de la siembra y plantas medicinales…………………………………………….… 84
6
Necesitamos que los docentes se cuestionen sus propias prácticas y permanezcan abiertos a las nuevas ideas y a los modos potencialmente mejores de hacer las cosas. Fullan Michael y Hargreaves Andy. (2000: 53).
7
INTRODUCCIÓN El presente trabajo recepcional da cuenta de un proceso de investigación-
intervención, con el objetivo de presentar y analizar la práctica docente en aulas
con diversidad cultural que realicé dentro de la escuela primaria vespertina “Río
Pánuco” de la delegación Tlalpan, Distrito Federal,coordinado por la Dra. Graciela
Herrera.
A partir de la prestación de servicio social dentro de la escuela primaria Río
Pánuco, encontré una línea de investigación-intervención que definió el trabajo
para el proceso de titulación de la licenciatura en Educación Indígena, en la
medida que se abrió un espacio para llevar a cabo una práctica profesional en
dicha escuela. Siendo el punto de partida para ubicar una problemática educativa
intercultural en un contexto no indígena.
Mi formación profesional tiene como objeto de estudio la educación indígena; sin
embargo, el acercamiento directo con la escuela, fue abriendo un campo
profesional que no tenía considerado. Al intervenir en la escuela, tal parecía que el
perfil de niños era más de tendencia urbana y, por lo tanto, no veía claro el objeto
de estudio en el campo de la educación indígena; pero, si bien la demanda de la
escuela era la enseñanza de una lengua indígena y no domino mi lengua étnica,
empecé a darme cuenta de un primer reto que enfrentaba profesionalmente.
Con base enlo anterior, en el proceso de intervención me di cuenta que dentro de
esta escuela urbana se presenta la diversidad cultural indígena en aulas
multiculturales veta de investigación que llevó al presente trabajo recepcional. En
la medida en que se observaba la diversidad cultural presente en las aulas,
llevaron a cuestionar las estrategias didácticas de intervención, el proceso grupal,
los recursos y/o materiales didácticos y la evaluación, porque muchas veces las
aulas multiculturales se trabajan de manera homogénea sin considerar las
características de la diversidad cultural que implícita o explícitamente se vive en el
proceso enseñanza-aprendizaje.
8
Así, por ejemplo, dentro de las aulas se integran algunos niños de origen indígena
que sólo reconocen algunas palabras en su lengua, pero no se atreven a
identificarse o dar a conocer su cultura con los niños no indígenas.
Desde esta veta de investigación el trabajo permitió ubicarme en un campo
profesional poco estudiado en la licenciatura como es la práctica docente en aulas
con diversidad cultural con población indígena y no indígena en contextos
urbanos. Dicha práctica tuvo como objetivo fortalecer la identidad étnica, estimular
y favorecer el respeto y las relaciones interculturales a partir del trabajo con
saberes y prácticas de la cultura mazahua. Para poder evidenciar estos objetivos
realicé un análisis de la práctica docente donde se recupera los aspectos más
relevantes tales como: las estrategias didácticas, el proceso grupal en aulas
multiculturales, recursos y/o materiales didácticos interculturales y evaluación de
los aprendizajes.
Enfrentarme a una realidad educativa como ésta ayudó a que comprendiera de
manera más precisa y en un espacio concreto la relación entre la teoría y la
práctica. La experiencia resultó significativa porque me hizo reflexionar sobre lo
complicado que es trabajar en un contexto urbano y con una diversidad cultural,
en la que la población indígena se encuentra como minoría. Este trabajo
representa un primer reto en la profesionalización de la educación intercultural
indígena.
El desarrollo del trabajo parte de los antecedentes en la que hace mención el
proyecto donde participé durante el servicio social. Posteriormente se encuentra
estructurado en 3 capítulos:
En el primer capítulo se aborda el contexto de la investigación, que hace
referencia a la ubicación geográfica de la delegación Tlalpan, los antecedentes
históricos y las características de la colonia Toriello Guerra. Se describe la
9
infraestructura de la escuela primaria “Río Pánuco”; características de la
población en general e indígena en particular, la organización administrativa y
académica del personal que labora en la institución.
En el segundo capítulo se presenta una descripción del proyecto de investigación-
intervención, que contiene el problema de investigación, los objetivos pretendidos
y la metodología que se siguió para el proceso. Posteriormente se describe la
intervención pedagógica y/o el trabajo de campo llevado en la escuela. Asimismo,
la sistematización cuantitativa mediante graficas estadísticas a fin de evidenciar la
diversidad cultural y finalmente las dificultades en la investigación-intervención.
En el tercer capítulo se abordan los referentes teóricos en relación a la educación
indígena tales como: diversidad cultural, educación intercultural bilingüe, bases
normativas en las que se apoya el programa de Educación Intercultural en la
educación básica y el programa de Educación Intercultural en la escuela Río
Pánuco. Después se realiza la interpretación y el análisis de la práctica docente
con base en los instrumentos de investigación y apoyándome de tres paradigmas
pedagógicos; la escuela tradicional, la tecnología educativa y el constructivismo.
El trabajo se finaliza con reflexiones, a partir del análisis de la práctica docente
llevada a cabo en la intervención, también se incorporan las conclusiones finales
que dejó este trabajo. Se añade las fuentes de consulta desglosada de libros,
artículos oficiales y fuentes electrónicas. Por último se incorporan los anexos
como: los cuadros de sistematización de saberes de la cultura mazahua, el diario
de campo, prueba de evaluación final aplicada en el segundo grado y las
videograbaciones de la práctica docente.
10
ANTECEDENTES
El trabajo se desprendió del proyecto de investigación-intervención que se llevó a
cabo en la delegación Tlalpan, en la escuela primaria Río Pánuco y que estuvo
inserto en el programa comunitario denominado “Talleres escolares de
fortalecimiento para niñ@s y padres de familias indígenas migrantes en la
demarcación inscrito en el área 2 Diversidad e Interculturalidad, a cargo
actualmente de la Dra. Graciela Herrera Labra.
Dicho proyecto inicialmente fue pensado en trabajar con talleres dirigidos para niñ@s indígenas escolarizados que presentaran problemas de retraso escolar; sin embargo, al ponerse en contacto directo con la escuela, el proyecto tomó otro giro, en la medida que, no sólo se atendería a niñ@s indígenas sino a todos los alumnos de la escuela por lo que ahora el proyecto se dirige a la práctica docente en contextos de diversidad cultural apoyándose en lenguas indígenas lo que implicó una organización y una intervención epistemológicamente diferente a la propuesta inicial de los talleres (Herrera L. Graciela. 2011);
Lo anterior responde a un acuerdo entre las coordinadoras del proyecto y el
director de la escuela Gerardo García para apoyar el programa de “Educación
Intercultural Bilingüe” (EIB) establecido por la Secretaría de Educación Pública
(SEP) y atendido por el profesor Rafael De León Olvera. Conjuntamente se
establecieron nuevos objetivos dentro del proyecto de investigación-intervención,
los cuales son:
Fortalecer la identidad cultural y lingüística de la población indígena y no indígena de la escuela Río Pánuco de la Delegación Tlalpan, mediante el programa educativo intercultural bilingüe (en lengua indígena) que respondan a sus necesidades y características concretas de los alumnos de la escuela y enriquecer los saberes y prácticas culturales, como conocimientos importantes dentro de la formación escolar (Herrera L. Graciela, 2011).
11
Una vez reestructurados los objetivos del proyecto se elaboró un nuevo plan de
trabajo que modificó el seminario-taller permanente1 . Este se dividió en 2 etapas:
la primera etapa del proyecto de investigación-intervención se llevó acabo de
septiembre-noviembre de 2010, el equipo de trabajo intervino en todos los grados
escolares para hablar de la diversidad en la escuela y trabajar la interculturalidad.
La segunda etapa se realizó de febrero-mayo de 2011, se distribuyó a cada una
de las integrantes en un grupo y grado escolar para ser atendido de manera
permanente, haciéndome cargo de los dos grupos de segundo grado.
Organización técnico- académica
Con base en la organización del plan inicial de trabajo, el equipo de estudiantes
que apoyaron el proyecto se organizó en la primera etapa de la siguiente manera:
El equipo se presentó conjuntamente en todos los grados escolares, ésta
presentación consistió en:
1. Presentación bilingüe de cada una de las integrantes:
2. Intervención con un juego “Mi identidad”.
3. Presentación de un saber cultural “Día de muertos”.
Esta primera etapa de intervención consistió en identificar a niños(as)
provenientes de una población indígena en movimiento, por lo que el tema central
fue la diversidad cultural con la finalidad de sensibilizar a los alumnos sobre la
riqueza cultural de nuestro país. En un inicio los niños no sabían que era una
lengua, dialectos e idiomas y durante el desarrollo de las actividades se fue
aclarando. Esta primera etapa culminó en el mes de noviembre, lo que permitió al
1 El seminario se trabajaba todos los lunes de 14:00-16:30pm y la intervención dentro de la escuela eran los
días jueves de 15:00-17:00pm , en el que participaron 8 estudiantes del 7 semestre prestadoras del servicio
social de la Licenciatura en Educación Indígena.
12
equipo de trabajo hacer una evaluación del proceso y una nueva reprogramación
para trabajar una segunda etapa.
La segunda etapa se llevó a cabo de febrero-mayo del 2011, con un nuevo plan
de trabajo que consistió nuevamente en una intervención los días jueves de
3:00pm a 5:00pm. En ésta fase se incorporaron estudiantes del sexto semestre de
la licenciatura que apoyaron al equipo inicial, por lo tanto, […] la organización fue
diferente al primero, en la medida que se formaron binas con los estudiantes para
dedicarse a trabajar de manera exclusiva con un grado escolar”(Herrera L. Graciela,
2011), con la intención de llevar un seguimiento más detallado en cada grado.
En el trabajo de intervención de esta segunda etapa en la escuela, se pretendió
enseñar saberes y prácticas culturales acompañado de una lengua indígena en
nivel básico, utilizando palabras y frases relacionadas a la misma. La lengua a
enseñar se definió bajo los siguientes criterios: por un lado fue las lenguas que
hablan las integrantes del proyecto (náhuatl, mazahua, mixteco, chol, zapoteco y
raramuri) y a partir de las lenguas que conocían los(as) estudiantes que se
encontraban en cada grado; la organización se llevó a cabo de la siguiente
manera: en primer grado se trabajó la lengua náhuatl, en segundo el mazahua, en
tercero el raramuri, en cuarto el mixteco, en quinto el zapoteco y en sexto el
náhuatl.
En los días de intervención se tomaban videos y en el seminario-taller se
analizaban las videograbaciones de la práctica docente, con la información
obtenida se planteaban nuevas estrategias didácticas dentro de cada grupo
apoyándose de las observaciones y comentarios que emitían las integrantes. De
igual manera, cada una exponía la forma de abordar la próxima sesión en sus
grupos y se elaboró el material didáctico a utilizar.
Se propuso un plan de trabajo general para todos los grados, abordando las
dificultades que se iban presentando en cada uno, pero durante el proceso grupal
13
de cada una de las integrantes fue adquiriendo ritmos y procedimientos diferentes
en el desarrollo de las actividades grupal; esta organización técnico-académica,
permitió llevar organizadamente la intervención.
Con base en la participación que realice en el servicio social, definió mi trabajo de
investigación para el proceso de titulación de la LEI.
14
CAPITULO 1. MARCO CONTEXTUAL DEL PROYECTO
15
Introducción
En este primer capítulo se presenta el contexto de la escuela vespertina “Río
Pánuco” ubicada en la delegación Tlalpan, donde se llevó a cabo el proyecto de
investigación-intervención.
Este contexto abarca de manera general: la ubicación geográfica, antecedentes
históricos de la localidad y de manera particular las características e
infraestructura de la escuela, la organización administrativa y académica del
personal que labora en la institución y las características de la población en
general e indígena en particular.
1.1 Delegación Tlalpan
Tlalpan originalmente responde a un nombre de origen náhuatl que significaen la
tierra2.
La Delegación Tlalpan tiene un área de 312 kilómetros cuadrados, los cuales
representan el 20.7 por ciento del territorio del Distrito Federal, se encuentra
ubicado al sur de la Ciudad de México entre las estribaciones de la serranía del
Ajusco, las zonas del Pedregal de San Ángel y Ciudad Universitaria.3
De acuerdo al censo de población y vivienda 2010, del Instituto Nacional de
Estadística y Geografía (INEGI), en población ocupa el 4o lugar (INEGI, 2010),
2Desde hace 500 años a los originarios de la delegación se les conoce con el gentilicio Tlalpeños, “es
importante reconocer que Tlalpan tiene sus orígenes más antiguos antes de la era cristiana, entre los años 900 y 600 a.C. con la población de Cuicuilco, de la cual en la actualidad todavía puede apreciarse una pirámide única en Mesoamérica por su forma cónica, cuya significación arquitectónica era una referencia a uno de los volcanes de la zona” http://www.tlalpan.gob.mx/web/. 3 Información recuperada de diferentes fuentes electrónicas: http://www.tlalpan.gob.mx/web/ y
http://es.wikipedia.org/wiki/Tlalpan.
16
posee la mayor extensión territorial en el Distrito Federal y por lo tanto tiene el
mayor número de colonias4.
A continuación se presenta el mapa del Distrito Federal, en donde se puede
apreciar la delegación Tlalpan5.
4Sus límites geográficos están fijados por los Decretos de 1899 y 1970, los cuales mencionan que limita al
Norte con las delegaciones Magdalena Contreras, Álvaro Obregón y Coyoacán; al Este con Xochimilco y Milpa Alta; al Sur con el Estado de Morelos, y al Oeste con el Estado de México y la delegación Magdalena Contreras. En la delegación están, entre otras, las colonias Tlalpan Centro , Barrio del Niño Jesús, Toriello Guerra, Miguel Hidalgo (y su ampliación), Fuentes Brotantes, Tepeximilpa, Tepetongo, Mesa de los Hornos, Santa Úrsula Xitla (Fiesta patronal el 21 de octubre), Pedregal de Santa Úrsula Xitla, La Fama, Santísima Trinidad, Volcanes, Tlalcoligia, La Joya, Pedregal del Lago, Pedregal de San Nicolás, Fuentes del Pedregal, Parques del Pedregal, Jardines en la Montaña, Jardines del Ajusco, Héroes de Padierna, San Pedro Mártir, San Andrés Totoltepec, Lomas de Padierna, San Miguel Ajusco, Isidro Fabela, San Miguel Topilejo y la zona de Villa Coapa, Belisario Domínguez Sección XVI. Recientemente, a través de un largo proceso, la colonia Valle Verde, que anteriormente era parte de Xochimilco, es parte ya de la delegación Tlalpan http://es.wikipedia.org/wiki/Tlalpan. 5 El mapa se recuperó de http://www.iedf.org.mx/eel/eel06/_mapaIEDF_RPdel_por.html.
Imagen 1 Mapa del Distrito Federal.
17
Tlalpan tiene un relieve montañoso y volcánico con clima templado y húmedo, es
una zona boscosa que se caracteriza por la reserva ecológica en las regiones
altas del Ajusco, El bosque de Tlalpan, entre otros. Dentro de la misma se
encuentra una rica vegetación como árboles de encino, pino y ocote6.
De acuerdo al censo de población y vivienda 2010, obtenida del INEGI, la
población total es de 650,567 habitantes; 312,139 hombres y 338,428 mujeres
(INEGI, 20107). Con base en la enciclopedia de los municipios y delegaciones de
México Distrito Federal, alrededor del 16 por ciento de los habitantes de Tlalpan
provienen de los estados del interior del país, principalmente del Estado de
México, Oaxaca, Puebla, Veracruz y Guanajuato8.
Como indica el censo de población y vivienda 2010 del INEGI, la población total
de 3 años y más que habla una lengua indígena en la delegación Tlalpan es de
10,341 (INEGI, 20109).
1.2. La escuela primaria “Río Pánuco”.
Dentro de la delegación Tlalpan se encuentra la colonia Toriello Guerra, que
colinda con la colonia Tlalpan Centro, las avenidas principales como: Renato
Leduc, Periférico, San Fernando y Tlalpan. En la calle Puente de Piedra No. 72, se
ubica la escuela primaria “Río Pánuco”.
Alrededor de esta zona se ubican varias escuelas particulares, un CONALEP, el
CECATI No. 127, el hospital Médica Sur, la compañía de Luz y Fuerza, varios
restaurantes, una pequeña alameda. Las casas habitación responden a un nivel
familiar socioeconómico medio alto; sin embargo, los niños que asisten a esta
6 Disponible en: http://www.sideso.df.gob.mx/documentos/progdelegacionales/tlalpan[1].pdf
7Disponible en: http://www.inegi.org.mx/sistemas/mexicocifras/default.aspx?src=487&ent=09
8 Disponible en: http://www.elocal.gob.mx/work/templates/enciclo/EMM09DF/delegaciones/09012a.html
9 Disponible en: http://www.inegi.org.mx/sistemas/mexicocifras/default.aspx?src=487&ent=09
18
escuela no provienen de estas familias, sino de los predios aledaños o hijos de las
empleadas domésticas de éstas.
A continuación se presenta un mapa10 de la colonia con la ubicación de la
escuela11 y sus alrededores.
De acuerdo a la información obtenida por el director Gerardo García12 de la
escuela primaria turno vespertino donde se llevó a cabo el trabajo de
investigación-intervención, señala que esta institución se fundó el 1 de agosto de
1967 durante la presidencia de Gustavo Díaz Ordaz. Tiene aproximadamente 40
10
Disponible en: http://maps.google.com.mx/?hl=es 11
Fotografía tomada el día 9 de mayo de 2011. 12
Entrevista con el Director de la escuela el día 2 de Junio de 2011.
Imagen 2 ubicación de la escuela Río Pánuco en la colonia Toriello Guerra
19
años. La escuela responde al nombre “Río Pánuco” porque el terreno fue
donado por un señor originario del Estado de Veracruz quien solicitó que la
escuela llevara el nombre del río que se encontraba en su pueblo.
Cuando la escuela empezó a funcionar sólo contaba con un turno correspondiente
al matutino y después de veinte años se abre el turno vespertino. La escuela
primaria “Río Pánuco” con clave 0043 pertenecía a la zona escolar 247,
actualmente pertenece a la zona 523.
1.2.1. Características e infraestructura.
La escuela tiene una construcciónde concreto y consta de un edificio de 2 niveles
con aulas para 12 grupos de primero a sexto, con dos grupos en cada grado “A” y
“B”, una oficina de la supervisión, dos direcciones para cada uno de los turnos,
una biblioteca escolar que está dentro de la dirección, una sala de computo, un
salón que funge como Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular
(USAER), una bodega, baños una para niños y otro para niñas que se encuentran
en buenas condiciones y afuera de estos están los bebederos con agua potable y
una cancha de básquet-bol que constituye parte del patio.
Las aulas están equipadas con mobiliarios: 1° y 2° con mesas y sillas para los
niños y el docente, un pizarrón, un pintarron y un estante. La diferencia que existe
de 3° a 6°, es que los niños utilizan butacas. Los grupos de 5° y 6° cuentan con
enciclomedia que lo constituyenequipo de cómputo, un cañón y un pizarrón
electrónico, este programa fue implementado en el sexenio del presidente Vicente
Fox.
Dentro de las aulas se puede ver el material didáctico elaborado por los docentes
y los trabajos ilustrados hechos por los niños. Los espacios son suficientemente
amplios para la cantidad de niños que se tiene en cada grado, a excepción de 2°
porque los grupos son numerosos.
20
Cada dirección (turno matutino y vespertino) tiene una oficina y ambas comparten
una estancia amplia. Dentro de este espacio esta la biblioteca escolar que cuenta
con libros de diferentes acervos, materiales didácticos y juegos de mesa. La
oficina de la supervisión se ubica a lado de estas dos direcciones.
La sala de cómputo cuenta con 24 computadoras, donde los niños toman clase de
computación y se proyectan videos educativos o películas. El salón de la USAER
se utiliza para la atención a niños con algún problema de aprendizaje, a su vez
también funge como una sala de usos múltiples para reuniones entre los docentes
y para actividades artísticas de los niños. En la bodega se resguarda el mobiliario
que se utiliza para actividades escolares dirigidas por los maestros.
El patio de la escuela es grande (ver fotografía 3), está junto a la cancha de
básquet-bol, ambas también funcionan como espacio recreativo y para actividades
cívicas escolares.
1.2.2. Personal administrativo y académico
El personal que labora dentro de la escuela primaria “Río Pánuco” turno
vespertino está integrado por el director Gerardo García Torres, una Asesora
Imagen 3 Patio de la escuela primaria "Río Pánuco", 2 de junio del 2011.
21
Técnica Pedagógica (ATP), un maestro de educación física, 12 docentes a cargo
de los grados correspondientes, el maestro de 5° “A” estaba a cargo de coordinar
el programa de educación intercultural y también laboran 2 intendentes13.
1.2.3. Población estudiantil.
Como se mencionó anteriormente los alumnos provienen de los predios aledaños
a la colonia, corresponden a la edad promedio en el grado en el que se
encuentran inscritos.
Los datos otorgados por el director de la escuela Gerardo García y la información
obtenida por la Dra. Graciela Herrera Labra y las participantes del proyecto indican
que la escuela cuenta con una población general de 206 niños(as), de los cuales,
oficialmente se tienen detectados a 25 niños indígenas de diferentes poblaciones
del país. Dentro de esta población general asisten 14 niños que provienen de un
internado privado de la Casa Hovde ubicada en San Pedro Mártir de donde
trasladan y recogen a los niños en una camioneta de lunes a viernes (el viernes
por la tarde los papás los recogen en la escuela).
Los niños del turno vespertino tienen un horario de 14:00-18:00pm, salen al recreo
a las 16.30pm y regresan a sus salones a las 17:00pm; durante este tiempo los
niños(as) juegan y toman sus alimentos. Se coloca una mesa con libros en algún
lugar del patio, comisionando a unos niños para realizar el préstamo a sus
compañeros y el cuidado de los mismos, algunos piden juegos de mesa en la
dirección escolar, se organizan por equipos para jugar ajedrez, memoramas,
rompecabezas, entre otros.
El segundo grado (grupos A y B) que atendí en la segunda etapa de intervención
correspondiente al ciclo escolar 2010-2011, estaba integrado por 45 niños(as)
indígenas, no indígenas y provenientes de Nicaragua. 13
Esta información responde al ciclo escolar agosto 2010 a julio 2011.
22
El número de niños y niñas indígenas detectados incrementó después de la
investigación-intervención por parte de las prestadoras del servicio social, en
particular con el trabajo que realicé con los grupos de 2°, en donde permitió
detectar a más niños pertenecientes a grupos étnicos porque reconocieron que
sus padres o abuelos son hablantes de una lengua indígena.
Los datos proporcionados por la escuela Río Pánuco en relación a la población
indígena y los que se obtuvieron durante la investigación-intervención se podrán
visualizar gráficamente en el capítulo 2 en el apartado de la sistematización
cuantitativa.
23
CAPITULO 2. INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
24
Introducción
El objetivo de este capítulo es presentar una descripción de mi proyecto de
investigación-intervención que contiene el planteamiento del problema que surgió
a partir de la intervención en la escuela, los objetivos y la metodología que se
siguió en la investigación.
Se realiza una descripción general del trabajo de campo, esta intervención se
dividió en 2 etapas que consistieron en: primera etapa (septiembre-noviembre
2010), se realizó una presentación del proyecto y de las integrantes, ésta
participación se dividió en 3 grandes temáticas: Diversidad cultural, un juego
denominado “Mi identidad” y Día de muertos.Segunda etapa, se llevó a cabo de
febrero-junio de 2011, en 2° grupos “A” y “B”, se clasificó en cuatro temáticas que
se organizaron a partir de los siguientes saberes: La agricultura, las plantas
medicinales de la cultura mazahua, destacando 8 plantas medicinales y su
propiedad curativa, el sistema de numeración mazahua y una poesía coral en
mazahua titulada madrecita (Ts’sinana). Finalmente, cuando se concluyó la
segunda etapa de intervención se realizó una evaluación final con 2°.
Así mismo, se presenta una sistematización del trabajo de campo desde una
perspectiva cuantitativa a través de gráficas elaboradas a partir de la información
oficial proporcionada por la escuela en relación a los niños (as) indígenas
identificados por la misma y los que se detectaron durante el proceso de
intervención, a fin de evidenciar un espacio educativo en donde existe una
diversidad cultural.
25
2.1. Proyecto de investigación-intervención.
El proyecto que a continuación se desarrolla se derivó del proyecto del servicio
social y del cual, mi participación se dirigió al trabajo de titulación. En este sentido,
presentaré a continuación el planteamiento del problema, los objetivos generales y
la metodología de la investigación.
2.1.1. Planteamiento del problema
Para poder definir mi problema de investigación, en principio plantee varias
interrogantes que orientaran a la búsqueda y recuperación de la experiencia
docente en contextos de diversidad cultural. Estas interrogantes fueron las
siguientes:
¿Cómo la escuela primaria “Río Pánuco” atiende la diversidad cultural de la
población escolar?
¿Qué grupos étnicos integran la diversidad cultural en la escuela de intervención?
¿Cómo se puede atender didáctica y metodológicamente los aprendizajes
interculturales bilingües en lengua indígena en aulas multiculturales?
¿Cómo hacer que los niños(as) indígenas de la escuela Río Pánuco recuperen
saberes culturales con sus abuelos, padres, parientes y comunidad de origen?
¿Cómo generar estrategias didácticas bilingües que contribuyan a un proceso de
enseñanza-aprendizaje intercultural con niños(as)?
¿Cómo hacer que el niño(a) reconozca y respete el contexto multicultural donde
se encuentra, cuando existen prejuicios frente a los grupos étnicos del país?
26
¿Cómo atender la discriminación hacia los niños(as) indígenas por medio de una
educación intercultural?
¿Cuáles son las perspectivas políticas-educativas hacia el reconocimiento y
respeto de la diversidad cultural?
¿Cómo puede favorecer un modelo de educación intercultural bilingüe en la
convivencia con niños(as) de diferentes culturas cuando existen prejuicios étnicos
y de equidad cultural y lingüística?
¿Qué tipo de ciudadanos queremos formar en esta sociedad multicultural cuando
se privilegia o sobrepone una cultura dominante frente a otras no reconocidas
como de prestigio?
¿Cómo construir o proponer estrategias didácticas interculturales bilingües con
niños de 2º grado tomando en consideración la diversidad cultural?
¿Cómo favorecer la interacción e integración de niños(as) indígenas y no
indígenas en aulas multiculturales?
Estas reflexiones aquí planteadas orientaron hacia una veta de investigación, que
permitieron problematizar mi intervención pedagógica derivándose finalmente el
siguiente problema de investigación:
¿Cómo se llevo a cabo la práctica docente en aulas con diversidad cultural, a
partir de la intervención pedagógica en la escuela vespertina Río Pánuco?
27
2.1.2. Objetivos
General.
Analizar la práctica docente en aulas con diversidad cultural para mostrar
cómo se fortalece los conocimientos de los alumnos desde la identidad
étnica.
Específicos.
Fortalecer la identidad étnica en la escuela primaria vespertina “Río
Pánuco” con población indígena y no indígena para reconocerse dentro de
una diversidad cultural, a través de la enseñanza de saberes culturales y
prácticos de la cultura y la lengua mazahua.
Estimular y favorecer el respeto y las relaciones interculturales entre
niños(as) indígenas y no indígenas de la escuela primaria vespertina “Río
Pánuco” en la delegación Tlalpan.
2.1.3. Metodología de la investigación
La metodología de investigación fue de carácter cualitativo, específicamente la
investigación etnográfica. Aguirre Baztán Ángel (1997:3) la describe como: “La
etnografía es el estudio descriptivo de la cultura de una comunidad, o de alguno de sus
aspectos fundamentales, bajo la perspectiva de comprensión global de la misma”.En esta
investigación se involucran directamente el investigador y el objeto de estudio.
La investigación cualitativa exige observar, registrar, analizar e interpretar
acciones, “la etnografía aplicada al campo de la educación centra su estudio en la
escuela o el salón de clases. Esta forma de investigación exige como instrumentos
esenciales la observación participativa y las entrevistas”Rueda Beltran Mario y Campos
Miguel Ángel (coordinadores). (1992:90).
28
La metodología de investigación-intervención se centro en:
Informar a los docentes de segundo grado sobre la intervención y
establecer acuerdos para el trabajo con los alumnos.
Elaboración del programa de trabajo, programar las actividades con base
en la línea acordada en el proyecto general del servicio social.
Intervención en el segundo grado, poner en práctica el trabajo elaborado
en el aula escolar.
Evaluación del trabajo realizado en cada sesión para programar un nuevo
saber y práctica cultural.
Sistematización de la experiencia para el análisis de la práctica docente.
Por lo que,los instrumentos de investigaciónfueron: el diario de campo,
videograbaciones de la práctica docente y una entrevista al director de la escuela,
las cuales se describen a continuación:
Diario de campo. Un diario de campo es un instrumento de investigación que es
utilizado para registrar hechos observables, que son susceptibles de ser
interpretados. El diario de campo se llevó a cabo de manera permanente en el
ciclo escolar 2010-201114, se elaboró al término de cada participación y con el
propósito de poder describir de manera inmediata la experiencia. La información
registrada en la segunda etapa de intervención se categorizo al considerar los
aspectos siguientes de la práctica docente tales como: proceso grupal y
estrategias didácticas en aulas multiculturales, recursos y/o materiales didácticos
interculturales y evaluación de los aprendizajes, con base en estas líneas elaboré
una sistematización en cuadros de doble entradapor cada saber y práctica de la
cultura mazahua (ver anexo 1), que se trabajó durante la intervención, este
apartado resultó relevante para el análisis de mi práctica docente.
14
En el desarrollo de la primera etapa de intervención no se especifica el nombre de los niños que se
identificaron o participaban durante el proceso, porque el tiempo fue corto y las intervenciones en cada
grupo no permitieron extraer esta información.
29
Videograbaciones de la práctica docente. La videograbación es un recurso que
permite captar el momento en el aquí y en ahora lo que permite evidenciar de
manera concreta la práctica docente y de manera más clara.
Durante el proceso de investigación se realizaron videograbaciones de la práctica
docente llevada a cabo en la escuela vespertina “Río Pánuco”. En la segunda
etapa de intervención se hizo varias grabaciones, no pudo ser sistemática por la
falta de una cámara de video; por lo que muchas de estas videograbaciones son a
partir de un celular y pocas de la cámara de video cuando se pudo conseguir. Otra
dificultad que se presentó con este instrumento es que no había el personal
suficiente que apoyara para hacer las grabaciones. En estos videos se visualiza
de manera más clara y precisa el trabajo con 2° y se puede consultar en el CD que
se incluye como anexo 4 como parte complementaria del trabajo de campo.
La entrevista que se hizo al director de la escuela fue para conocer los
antecedentes y la organización de la institución escolar. Los datos obtenidos en
los diferentes instrumentos de investigación fungieron como puntos claves para la
elaboración del trabajo.
2.2. Intervención pedagógica en aulas con diversidad cultural.
Como se señaló el reestructurar el proyecto inicial llevo al equipo a elaborar una
nueva planeación y organización académica, la cual, se respaldó de un trabajo
metodológico que se apoyó de dos etapas:
Primera etapa. Abarcóuna planeación de septiembre-noviembre del 2010. La
organización fue por medio de un seminario-taller realizado los días miércoles, con
la finalidad de trabajar académicamente la planeación de acuerdo a la intervención
dentro de la escuela y se elaboraba el material didáctico de forma bilingüe de
acuerdo a los saberes comunitarios.
30
En esta intervención se realizó una organización previa al trabajo que se llevaría a
cabo en cada grupo y grado escolar. Se acordó trabajar de manera conjunta15; sin
embargo, al concluir el primer tema con todos los grados se reorganizó el trabajo
y el equipo se dividió en dos.
El primer equipo asistía a la escuela los días martes, estaba integrado por cuatro
participantes y una coordinadora del proyecto. El segundo equipo trabajó asistía
los días jueves y también integrado por 4 participantes, misma en la que estaba
incluida y coordinado por la Dra. Graciela. Estos acuerdos se efectuaron por el
limitado tiempo que se tenía para que cada una trabajara el tema en relación a su
cultura y lengua indígena.
Ésta primera etapa consistió en que todas las integrantes del proyecto pasamos a
todos los grupos y grados escolares, la compañera que dominaba mejor su lengua
indígena iniciaba la presentación del proyecto y de las integrantes del mismo,
porque su bilingüismo impactaba a todos los grupos y permitía abrir una mejor
presentación en cada una de nosotras que no domina la lengua. Esta participación
se dividió en tres grandes temáticas:
1.- Diversidad cultural.Consistió en una presentación general de cada una de las
integrantes a partir de su grupo étnico de forma bilingüe, ubicando el estado y la
región en un mapa sobre diversidad cultural. Se trabajó de manera general las
características de la cultura a la que pertenecía cada una, tales fueron:
gastronomía, vestimenta, danzas, actividad económica sobresaliente de la región
y se presentaron algunas artesanías representativas de la población indígena a la
que pertenecemos; también se explicaron algunas prácticas culturales más
significativas de cada una de nuestras culturas.
15
En esta primera etapa de intervención, el equipo de trabajo estaba integrado por estudiantes del 7º semestre de la LEI que representaban a los grupos étnicos: Mixteco, zapoteco, Tzeltal, Nahuatl y Mazahua.
31
2.- Juego “Mi identidad”16. El objetivo del juego era que los niños y niñas
reconocieran e identificaran algunas características de su identidad. Se organizó a
los niños en un círculo y en el centro se colocó el tablero, cada niño eligió un
objeto que los identificara y fuera diferente al de los otros niños. Cada niño tiraba
los dados y se ubicaba en una casilla de acuerdo al número que caía y tenía que
contestar la pregunta de la tarjeta que le tocaba.
3.- Día de muertos. Se eligió este tema por la cercanía a la fecha de esta práctica
cultural ancestral, se realizó una explicación sobre cómose lleva a caboen la
cultura de cada una de las integrantesdel equipo y al mismo tiempo
diferenciándola con el festejo de Halloween, esto con la finalidad de que los niños
compartieran al grupo, cómo celebra su familia esta tradición y para fortalecer la
práctica cultural como símbolo cultural prehispánico independiente de pertenecer o
no a una población indígena.
En las actividades que se desarrollaron se preguntaba a los niños y niñas si
habían entendido o si tenían familiares (padres, abuelos, tíos) que hablaran alguna
lengua similar a la de las maestras. Cuando la respuesta era afirmativa, se
estimulaba al niño, haciendo énfasis en la importancia que era aprender la lengua
para que no se perdiera.
Segunda etapa. Se llevó a cabo de febrero-junio de 2011, la intervención se
efectuó de manera diferente en coordinación con la Dra. Graciela e integrado por
estudiantes del sexto y octavo semestre de la LEI17: consistió en la enseñanza
desaberes y prácticas culturales apoyándose de una lengua indígena en mi caso
particular el mazahua. Trabajar estos saberes y practicas incluía la lengua del
16
El juego consiste en un tablero que se organiza en casillas con características y situaciones normativas de las comunidades como: lengua, organización de la comunidad, artesanías, danza. 17
Cuando inicio la segunda etapa de intervención era por medio de binas, en dos sesiones me apoyaron dos compañeras del sexto semestre para trabajar saberes y prácticas de la cultura mazahua. Sin embargo, después de abordar el tema de plantas medicinales la mayor parte de las compañeras del sexto semestre dejaron el proyecto, a excepción de un compañero y cada grado fue atendido por una estudiante prestadora del servicio social.
32
grupo étnico, por lo tanto las palabras que se enseñaron apoyaron el trabajo y
pretendían que los niños conocieran otra lengua diferente a la que tenían y en
particular los niños indígenas se identificaran y mostraran la lengua de su grupo
étnico o reconocieran que sus familiares son hablantes de alguna lengua indígena.
Mi trabajo se ejecutó en 2° de manera conjunta con los grupos “A” y “B” y se
dividió en cuatro temáticas que se organizaron a partir de los siguientes saberes:
1.- La agricultura. El tema de la agricultura se trabajó por medio de un cuento
titulado “el maíz negrito” utilizando imágenes y con la participación de los niños
para efectuar los movimientos, también con rompecabezas del proceso de la
agricultura (preparación de la tierra, siembra, cosecha y herramientas de trabajo).
2.- Las plantas medicinales de la cultura mazahua, destacando 8 plantas
medicinales y su función curativa. Estaparticipación consistió en trabajar el tema
de plantas medicinales de la cultura mazahua, el material didáctico que se utilizó
fueron 8 plantas medicinales pegados en una hoja blanca con su nombre en
mazahua y en una cartulina se escribió el nombre de las plantasen mazahua y
español así como la propiedad curativa de cada una. En esta misma temática se
proyectó dos videos sobre plantas medicinales uno elaborado por la UNAM, en
donde se abordaba el tema de varias plantas y su función curativa y el segundo
sobre los beneficios de la sábila.
Después de haber trabajado estos dos primeros temas, se aplicó una sopa de
letras que también incluía el saludo y la despedida en la lengua mazahua, para ver
si podían identificar las palabras correspondientes y si habían aprendido el
significado de cada una.
3.- El sistema de numeración mazahua. El tema se trabajó por medio de
actividades como el pingpong y con un memorama de los números en mazahua
33
del 1 al 10; durante el desarrollo los alumnos mostraron interés porque para ellos
era un aprendizaje nuevo y otra manera de conocer los números.
4.- Poesía coral en mazahua titulada madrecita (Ts’sinana) que se presentó en el
festival del día de las madres.
Esta segunda etapa se culminó con una evaluación final y se aplicó un
cuestionario en relación a los saberes y las prácticas culturales de la cultura
mazahua. Contenía 4 preguntas correspondientes a todos los temas vistos en el
curso de lengua mazahua. Estos cuestionamientos eran de complementación, de
correlación entre imagen y palabra y de elección para ubicar la palabra
correspondiente a lo que indicaba cada ilustración.
Es importante aclarar que si bien, en esta segunda etapa de intervención la
estrategia era trabajar de manera separada con los dos grupos de 2°, pero por el
número de niños se realizó conjuntamente en la mayoría de las sesiones, para
que el trabajo se llevara a cabo en una hora y media y así el tema a abordar se
pudiera trabajar de manera más completa, por eso el trabajo de campo hace
referencia a segundo grado.
La descripción detallada de este trabajo de campo se puede ver de manera más
precisa en el diario de campo (ver anexo 2).
2.3. Sistematización cuantitativa del trabajo de campo
A continuación se presenta una sistematización cuantitativa proporcionada por la
escuela y los resultados de la intervención que muestran la diversidad cultural
presente en las aulas.
La sistematización se dará a conocer por medio de gráficas estadísticas de la
población indígena dentro de cada grado escolar; esto permitirá una comparación
de la información dada por la institución escolar en relación a los niños indígenas
34
oficialmente registrados y los que se detectaron durante el proceso de dicha
intervención.
La siguiente tabla muestra la población indígena detectada oficialmente por la
escuela de intervención.
Grado y grupo
Alumno Entidad de nacimiento
Pueblo indígena
1 ° “B” Mariel Monter Altamirano Estado de México Otomí
Alexa Ortiz Bravo Puebla Zapoteco
2° “A” Juan Manuel Bravo Oaxaca Náhuatl Sierra norte de puebla
Francisco Gabriel García García Distrito Federal Mazahua
2° “B” Oswaldo Antonio Cruz Distrito Federal Nahuatl huasteca veracruzana
Luis Alberto Ortiz Bravo Distrito Federal Zapoteco de los valles centrales
3° “A” Alejandro González Bustamante Carla Martínez Agustín
Distrito federal Mixe
José Iván Fabián Bautista Estado de México Otomí
Adrian Mateo Francisco Totonaco
4° “B” Juan Carlos Agustín Martínez Distrito Federal Mixe
Carlos Fernando Rosales Méndez Distrito Federal Tzeltal
5° “A” Manuel Agustín Martínez Distrito Federal Mixe
Aurelio Gómez Bernabé Puebla Nahuatl Sierra norte de Puebla
5° “B” Juan Carlos Cruz Andrés Distrito Federal Mazahua
Yarael Ortega Bautista Distrito Federal Otomí Valle del Mezquital
Monserrat Ferrer Naranjo Distrito Federal náhuatl de Guerrero
Itzel Martínez Ruiz Distrito Federal zapotecos del itsmo de Tehuantepec
Alma Delia Rosales Méndez Distrito Federal Tzeltal
Carla Yadira Monter Altamirano Hidalgo Otomí del Valle del Mezquital
6° “A” Erika Antonio Cruz Hidalgo náhuatl de la huasteca veracruzana
6° “B” Marcos Agustín Martínez Distrito Federal Mixe
Miguel Arroyo Méndez Puebla náhuatl de la sierra norte de Puebla
José Mateo Francisco Puebla Totonaca
Gabriela Garduño Juárez Estado de México Mazahua
Estos datos proporcionados por la escuela “Río Pánuco” se pueden ver de manera
proporcional en la gráfica 1y 2.
35
La población total de la escuela primaria registrada en el ciclo escolar 2010-2011
fue de 206 niños y niñas, de los cuales, oficialmente se tenían detectados a 25
niños(as) indígenas, en la siguiente gráfica se puede apreciar estos datos.
Gráfica 1 Niños(as) indígenas oficialmente registrados por la escuela “Río Pánuco”
Gráfica elaborada por Silvia Benito Maya.
Como se puede ver en la gráfica anterior la población indígena representa una
minoría en relación al número total de niños(as).
La siguiente gráfica muestra los niños y niñas indígenas oficialmente registrados
por la escuela pertenecientes a los grupos étnicos: otomí, zapoteco, náhuatl,
mazahua, mixe, totonaco y tzeltal.
88%
12%
Niños(as) indígenas oficialmente registrados por la escuela "Río Pánuco".
187 niños(as) noindígenas
25 niños(as) indígenas
Población Total =206 niños(as)
36
Gráfica 2. Niños(as) indígenas oficialmente registrados por grupo étnico.
Gráfica elaborada por Silvia Benito Maya.
La gráfica 3 muestra la distribución de niños(as) indígenas por grupo y grado
escolar (no se selecciona por etnia).
Grafica 3. Niños(as) indígenas por grupo escolar.
Gráfica elaborada por Silvia Benito Maya.
0
1
2
3
4
5
6
7
Niños(as) indígenas oficialmente registrados por grupo étnico
Nahuatl
Mixe
Otomí
Mazahua
Zapoteco
Totonaco
Tzeltal
0
1
2
3
4
5
6
7
1° A 1° B 2° A 2° B 3° A 3° B 4° A 4° B 5° A 5° B 6° A 6° B
Niños(as) indígenas por grupo escolar
1° A
1° B
2° A
2° B
3° A
3° B
4° A
4° B
37
Como se puede observar en la grafica 3, muestra que el grupo con mayor número
de niños y niñas indígenas es 5° grupo “B”.
En la gráfica 4 se puede observar la población indígena por grupo étnico y grado
escolar.
Gráfica 4 Niños (as) indígenas por grupo étnico y grado
Gráfica elaborada por Silvia Benito Maya
Estas cuatro primeras gráficas, muestran la información oficial proporcionada por
la escuela; sin embargo, como ya se ha señalado, después de la intervención del
equipo de estudiantes de la LEI, la diversidad cultural de la escuela aumentó y se
identificaron a 8 niños(as) más. Finalmente la población escolar estaba
conformada en el ciclo escolar 2010-2011 por 173 niños(as) no indígenas, 31
0
0.5
1
1.5
2
2.5
Oto
mi
Zap
ote
co
Nah
uat
l
maz
ahu
a
zap
ote
co
Mix
e
Oto
mi
Toto
nac
o
Mix
e
Tzel
tal
Mix
e
Nah
uat
l
maz
ahu
a
Oto
mi
Zap
ote
co
Tzel
tal
Nah
uat
l
Mix
e
Toto
nac
o
maz
ahu
a
1° 2° 3° 4° 5° 6°
Niños(as) indígenas por grupo étnico y grado
1° Otomi
1° Zapoteco
2° Nahuatl
2° mazahua
2° zapoteco
3° Mixe
3° Otomi
3° Totonaco
4° Mixe
4° Tzeltal
5° Mixe
5° Nahuatl
5° mazahua
5° Otomi
5° Zapoteco
5° Tzeltal
38
niños(as) indígenas y 2 nicaragüenses hacen un total de 33 niños(as) de población
en movimiento. A continuación se presentan las gráficas de los datos obtenidos
con esta información.
Gráfica 5. Población total de de niños(as) indígenas y no indígenas, obtenidos durante la intervención de las estudiantes de la LEI.
Grafica elaborada por Silvia Benito Maya.
El proceso de investigación-intervención llevado a cabo por las estudiantes de la
LEI en la escuela vespertina “Río Pánuco” generó un aumento en la estadística
oficial que se tenía de los niños indígenas dentro de la escuela. Como se puede
observar en la gráfica 1 y 5 el total de niños indígenas dentro de la escuela cambio
durante la intervención, del 12% paso a un 15%, aunque el número aumentó, el
porcentaje deja ver una población baja.
La siguiente gráfica se muestra los ocho niños(as) indígenas detectados de
acuerdo a los siguientes grupos étnicos: mazahua, náhuatl, tzeltal y totonaco y los
dos nicaragüenses18.
18
No se ha podido definir el grupo étnico de estos niños nicaragüenses, pero se han identificado con una lengua indígena.
84%
15%
1%
Población total de de niños(as) indígenas y no indígenas, obtenidos durante la intervención
173 niños(as) noindígenas
31 niños(as) indígenas
2 niños(as)Nicaraguenses
Población Total=206 niños(as)
39
Gráfica 6. Niños(as) indígenas detectados por grupo étnico.
Gráfica elaborada por Silvia Benito Maya.
La siguiente gráfica representa la suma total de niños(as) indígenas (incluyendo a
los dos nicaragüenses) en relación a los grupos étnicos que participan en la
escuela vespertina “Río Pánuco”.
Gráfica 7. Población total de niño(as) indígenas por grupo étnico.
Gráfica elaborada por Silvia Benito Maya.
0
0.5
1
1.5
2
2.5
Niños(as) indígenas detectados por grupo étnico
Nahuatl
Mazahua
Tzeltal
Totonaco
Nicaraguenses
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Población total de niños(as) indígenas por grupo étnico
Nahuatl
Mazahua
Mixe
Otomí
Zapoteco
Totonaco
Tzeltal
Nicaraguenses
40
A continuación presento una comparación entre la gráfica 2 y 7, se va hacer
porque la gráfica 2 permite ver la población indígena que se tenía registrada
oficialmente y en la gráfica 7 muestra el total de la población indígena por grupo
étnico elaborada con base en los datos que tenía la escuela y los que se
obtuvierondurante la intervención.
Gráfica 2. Niños(as) indígenas
oficialmente registrados por grupo
étnico.
Gráfica 7. Población total de niño(as)
indígenas por grupo étnico.
En las gráficas 2 y 7 se puede observar que la mayoría de los grupos étnicos
presentan un aumento en el número de niños(as), tales como; el náhuatl paso de
6 a 8 niños(as) indígenas, el mazahua de 3 niños(as) a 5, el totonaco y tzeltal
pasaron de 2 a 3 niños(as) y los que permanecieron con los mismos niños(as)
fueron; el mixe con 5, el zapoteco con 3 y el otomí con un total de 4 niños(as),
cabe señalar, que durante la intervención se identificaron a los niños de los grupos
que oficialmente se tenían registrados. Las gráficas me permiten deducir que el
náhuatl sigue siendo el grupo con un mayor número de niños dentro de la escuela.
La escuela no tenía registrado a los niños nicaragüenses como parte de los niños
pertenecientes a un grupo étnico, sin embargo, también forman parte de esta
diversidad cultural étnica presente en este espacio educativo.
0
1
2
3
4
5
6
7
Nah
uat
l
Mix
e
Oto
mí
Maz
ahu
a
Zap
ote
co
Toto
nac
o
Tzel
tal
Niños(as) indígenas oficialmente registrados por
grupo étnico
Nahuatl
Mixe
Otomí
Mazahua
Zapoteco
Totonaco
Tzeltal
0123456789
Nah
uat
l
Maz
ahu
a
Mix
e
Oto
mí
Zap
ote
co
Toto
nac
o
Tzel
tal
Nic
arag
ue
nse
s
Población indígena por grupo étnico
Nahuatl
Mazahua
Mixe
Otomí
Zapoteco
Totonaco
Tzeltal
Nicaraguenses
41
La siguiente gráfica muestra el porcentaje total de la diversidad cultural de la
escuela primaria Río Pánuco integrada por niños(as) indígenas y no indígenas.
Gráfica 8. Porcentaje total de niños indígenas y no indígenas en la escuela
vespertina “Río Pánuco”.
Gráfica elaborada por Silvia Benito Maya.
Los datos anteriores responden a la información cuantitativa de la población
estudiantil en general y de la población en movimiento en particular.
Las siguientes gráficas corresponden al segundo grado “A” y “B” que fue el grupo
escolar que atendí en la segunda etapa de intervención y del cual se deriva mi
presente trabajo de investigación.
Gráfica elaborada a partir de los datos oficiales de la escuela en relación al
segundo grado “A” y “B”, pertenecientes a los grupos étnicos: mazahua, náhuatl y
zapoteco.
84%
4%
2% 2%
2% 2% 2% 1% 1%
Diversidad cultural en la escuela vespertina "Río Pánuco"
173 no indígenas
8 Nahuatl
5 Mazahuas
5 Mixes
4 Otomis
3 Zapotecos
3 Totonacos
3 Tzeltales
2 Nicaraguenses
42
Gráfica 9. Niños(as) indígenas de 2° detectados por la escuela
Gráfica elaborada por Silvia Benito Maya
Durante la segunda etapa de intervención se identificaron a más niños indígenas
en los grupos de segundo grado. En las siguientes gráficas se pueden apreciar
esta población detectada. En segundo grado grupo “A” se identificaron a 4
niños(as) indígenas pertenecientes a los grupos étnicos mazahua y náhuatl y los
dos nicaragüenses que aún no se ha definido el grupo étnico de procedencia.
En la siguiente tabla se muestra los casos de los niños detectados en segundo
grado que no estaban registrados oficialmente.
Grado y grupo
Alumno Grupo étnico
2° A Allison Nahuatl
Luís Mazahua
2° B Paola Mazahua
David Nahuatl
Como se puede ver en la información proporcionada por la institución y el trabajo
durante el proceso de investigación-intervención, algunos niños no hablan la
lengua, pero pertenecen a un pueblo indígena o sus padres y abuelos son
originarios de un pueblo indígena. En esta tabla se puede ver proporcionalmente
en la grafica 10.
0
0.5
1
1.5
2
2.5
1 Mazahua 1 Zapoteco 2 Nahuatl
Niños(a) indígenas de 2°detectados por la escuela.
1 Mazahua
1 Zapoteco
2 Nahuatl
43
Gráfica 10. Niños indígenas identificados durante la intervención en 2° “A”
Gráfica elaborada por Silvia Benito Maya
En el grupo de segundo grado grupo “B” se identificaron a 2 niños(as) indígenas
pertenecientes a los grupos étnicos mazahua y náhuatl.
Gráfica 11. Niños indígenas identificados durante la intervención en 2° “B”
Gráfica elaborada por Silvia Benito Maya
La siguiente gráfica muestra el total de niños(as) indígenas identificados durante la
segunda etapa de intervención en el 2°, “A” y “B”, ubicados por grupo étnico.
0
0.5
1
1.5
2
2.5
1 Mazahua 1 Nahuatl 2 Nicaraguenses
Niños indígenas identificados en 2° "A"
1 Mazahua
1 Nahuatl
2 Nicaraguenses
0
0.5
1
1.5
2
2.5
1 Mazahua 1 Nahuatl
Niños indígenas identificados en 2° "B"
1 Mazahua
1 Nahuatl
44
Gráfica 12.Total de niños(as) indígenas en 2° detectados en la intervención, por grupo étnico.
Gráfica elaborada por Silvia Benito Maya
Después de la intervención en los grupos de 2° la población indígena aumentó, la
siguiente gráfica muestra el total de niños(as) indígenas identificados oficialmente
por la escuela y los que se detectaron durante mi intervención, ubicados por grupo
étnico.
Gráfica 13. Población total de niños(as) indígenas en 2° por grupo étnico.
Gráfica elaborada por Silvia Benito Maya
0
0.5
1
1.5
2
2.5
2 Mazahua 2 Nahuatl 2 Nicaraguenses
Población total de niños(as) indígenas en 2° detectada durante la intervención
2 Mazahua
2 Nahuatl
2 Nicaraguenses
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
1 Zapoteco 2Nicaraguense
3 Mazahua 4 Nahuatl
Población total de niños(as) indígenas en 2°
1 Zapoteco
2 Nicaraguense
3 Mazahua
4 Nahuatl
45
Al realizar una comparación entre las gráficas 8 y 12, podemos ver que la
población aumentó, considerando que en el mazahua paso de uno a tres
niños(as), el náhuatl de dos a cuatro, pero en el grupo zapoteco no aumento el
número de niños y los dos nicaragüenses que no se consideraban como niños(as)
provenientes de un pueblo originario. Lo anterior hace referencia a un total de 10
niños(as) indígenas en 2° de 44.
Considerando que en general cada uno de los grupos hay más de dos alumnos
que pertenecen a un pueblo originario le doy la caracterización de aula
multicultural. Aunque esta población indígena representa una minoría dentro de la
escuela, los 7 grupos étnicos ya forman parte de una diversidad cultural y por lo
tanto una riqueza cultural y lingüística que la escuela puede utilizar como
herramienta para poder enriquecer el proceso educativo y así fortalecer la
identidad de los niños(as) indígenas.
Esta información cuantitativa, que proporciono la escuela y los que se detectaron
durante el proyecto de intervención, ha sido una tarea importante para recuperar y
valorar la cultura y las lenguas indígenas como parte de un propósito de la
educación intercultural que la escuela lleva a cabo y que el proyecto de la UPN
trabaja.
2.3. Dificultades en la investigación-intervención.
En el trabajo que desempeñé en la investigación-intervención encontré con
dificultades, que las clasifico en diferentes dimensiones: didácticas, práctica
docente, manejo de contenidos sobre saberes y prácticas culturales y el manejo
de la lengua mazahua.
46
Mi experiencia en la docencia inició en una práctica de campo que forma parte del
proceso de formación en la Licenciatura, sin embargo esto fue sólo unos días. Se
llevó a cabo de manera más precisa en el servicio social, aunque sólo era una vez
a la semana se realizó durante un ciclo escolar. Ahora puedo ver que la docencia
es compleja porque me enfrenté a un trabajo con niños dentro de un contexto
urbano, pero con aulas con diversidad cultural, en el caso de 2° por la presencia
de niños indígenas pertenecientes a un grupo étnico tales como: mazahua,
nahuatl y zapoteco.
Los problemas que tuve dentro de la didáctica para el trabajo con el grado
mencionado, es qué estrategias y materiales debí emplear para la enseñanza de
un saber y práctica cultural y que fuera pertinente para los niños. No sólo pensar
que sea atractivo para los alumnos. La didáctica implica las formas en las que se
lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, el interés de los niños y niñas
se encuentra ligado a la misma al no emplear las estrategias adecuadas surge el
desinterés, se genera un descontrol dentro del grupo.
El trabajo que se llevó a cabo en 2° relacionado a saberes y prácticas culturales
de la cultura mazahua me ha llevado a un proceso de investigación, debido a que,
el conocimiento que tengo es escaso e incompleto; por lo que tuve que recurrir a
familiares para obtener y ampliar la información requerida y trabajarla dentro de
los grupos.
El proceso de enseñanza-aprendizaje de saberes y prácticas culturales mazahuas
fueron acompañados de palabras o vocabulario básico de la lengua mazahua, por
lo tanto me enfrenté a otro problema que es el manejo de la lengua, esto generó el
estudio e interés por aprenderla. Aunque sea perteneciente a un pueblo indígena
el nivel de bilingüismo que poseo no es equilibrado, debido a que puedo entender
algunas palabras, sin embargo no lo hablo y tampoco lo escribo. Con esto
concluyo que el trabajo del servicio social me ha llevado a un proceso de
aprendizaje sobre mi cultura y la lengua mazahua.
47
Esta intervención pedagógica llevada a cabo en la escuela Río Pánuco permitió
identificar el problema de investigación y definir de manera más precisa el análisis
de la práctica docente en aulas con diversidad cultural.
A partir de las dificultades que se presentaron durante la investigación-
intervención, retome la práctica docente como una línea de análisis, aunque en
dicha práctica también se encuentran relacionadas con las demás dificultades
mencionadas. Considerando este problema en el siguiente capítulo se realiza un
análisis de la práctica docente en aulas con diversidad cultural.
48
CAPITULO 3. PRÁCTICA DOCENTE EN AULAS CON DIVERSIDAD CULTURAL
49
Introducción
En este capítulo se pretende hacer una reflexión y análisis de mi práctica docente
en aulas con diversidad cultural; tomando como punto de partida referentes
conceptuales que se debaten en el campo de la educación indígena como:
diversidad cultural, educación interculturalidad bilingüe, bases normativas en las
que se apoya el programa de Educación Intercultural en la educación básica y
también haciendo referencia al programa de Educación Intercultural en la escuela
“Río Pánuco”.
El análisis de la práctica docente se realiza con base en la sistematización
cuantitativa y los cuadros de saberes y prácticas de la cultura mazahua que se
incluyen como anexo. También, apoyándome de tres paradigmas didáctico-
pedagógicos: la escuela tradicional, la tecnología educativa y el constructivismo.
Este apartado culmina con una reflexión de mí accionar docente a partir del
análisis de mi experiencia en la escuela Río Pánuco y concretamente en 2° con
los grupos A y B, con los que trabajé de manera conjunta.
3.1 Referentes teórico-políticos en relación a la educación indígena.
Los referentes teóricos-políticos van desde diferenciar diversidad cultural,
educación intercultural bilingüe, conceptos claves para poder revisar y analizar la
práctica docente.
México siempre ha sido un país con diversidad cultural, debido a los
asentamientos de culturas que se desarrollaron como mayas, zapotecos, mexicas,
por mencionar algunas; tenían formas distintas de vida, concebir el mundo,
relacionarse con la naturaleza, hablaban diversas lenguas, etc., aunque
compartían saberes prácticos y culturales, míticos, religiosos, además tenían
características propias que los diferenciaban de los demás.
50
Realizaron grandes aportaciones como el calendario azteca, el sistema de
numeración maya, arquitectura, acueductos, infinidad de legados que con la
conquista se trataron de desvalorizar estos saberes culturales y científicos19, así
como extinguir las lenguas de pueblos originarios imponiendo el castellano como
única lengua para toda la sociedad.
A pesar de que la colonización se apoyó de la imposición para desplazar las
lenguas y los saberes culturales mesoamericanos, la resistencia de los pueblos
originarios se ha visto reflejada aún después de más de 500 años, en la
preservación de sus culturas como muestra de la resistencia cultural, sostenida
por la memoria colectiva.
Con base en lo anterior, la historia de los pueblos originarios y concretamente en
el ámbito de la educación indígena se ha dado a conocer diferentes posturas
teórico-políticas que actualmente se ponen de manifiesto en la política educativa
del estado.
3.1.1 Diversidad cultural
En el año de 1992, México se reconoce como una Nación pluricultural en la que
señala la existencia de los pueblos indígenas dentro del país. Posteriormente en el
año de 2001 la UNESCO realiza una declaración sobre diversidad cultural:
Articulo 1- La diversidad cultural, patrimonio común de la humanidad. La cultura adquiere formas diversas a través del tiempo y el espacio. Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan los grupos étnicos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innovación y de creatividad, la diversidad cultural es, para el género humano, tan necesaria como la diversidad biológica para los organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio común de la humanidad y debe ser
19
El decir que son científicos no responde el concepto de ciencia occidental, pero si tienen el carácter de
una aportación científica.
51
reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras. (UNESCO, 2001).
Durante el mismo año México retoma este enfoque para reformar no sólo la
constitución, sino también, estatutos bajo los cuales se rige la educación actual en
el país donde se vio la necesidad de atender educativamente a los niños y niñas
indígenas que se encuentren en las escuelas de educación básica y que la
diversidad cultural no se reduce sólo a lo indígena, porque abarca a todas las
culturas. Torres González J.A. (2005:66-68) señala que “La diversidad alude la
circunstancia de los sujetos a ser distintos y diferentes […] hace referencia a
factores físicos, genéticos, personales y culturales”.
Para Eleuterio Olearte, (2009:316), “el reconocimiento de la diversidad cultural y
lingüística se acepta que todas las lenguas y culturas son iguales porque todas cuentan
con el mismo potencial expresivo”.
El reconocimiento de la diversidad cultural es reciente, se sabe que en México por
determinación histórica existieron y aun prevalecen una gran diversidad de grupos
étnicos y hablantes de una lengua indígena, el Instituto Nacional de Lenguas
Indígenas (INALI) tiene registrado 68 lenguas indígenas algunos son: mazahua,
Nahuatl, tarahuamara, mixteco, otomí, etc. Estas culturas siguen presentes y
forman parte de un patrimonio cultural para la nación.
Podemos decir que la diversidad cultural se refleja en: la lengua, las tradiciones,
el arte, la danza, la gastronomía, la organización social y política, las ideas y
creencias, la vestimenta, así como las formas de transmitir conocimientos y
valores en todas estas manifestaciones dentro de las sociedades indígenas.
Muchas veces la diversidad cultural y sobre todo de lenguas es vista como un
obstáculo para el desarrollo de un país, en donde la cultura mayoritaria toma
fuerza y se proclama como única y verdadera, se mira a la minoría como la causa
52
de los problemas y que la única solución es la globalización y así la educación
estará dirigida a formar ciudadanos con una sola ideología y una sola cultura.
En este sentido, podemos ver que la escuela Río Pánuco en sus diferentes grados
escolares refleja la diversidad cultural ya que se han identificado dentro de la
población en movimiento a diferentes grupos étnicos como: otomí, zapoteco,
náhuatl, mazahua, mixe, totonaco y tzeltal20.
A partir de la presencia de niños indígenas en la escuela vespertina “Río Pánuco”,
se plantea la siguiente interrogante ¿Cómo la escuela primaria “Río Pánuco”
atiende la diversidad cultural de la población escolar indígena? La escuela no hace
una diferencia, entre niños indígenas y no indígenas a pesar de que los tiene
ubicados. Los niños indígenas no tienen una atención especial, no los ubican
como niños con problemas de aprovechamiento o de disciplina; por el contrario,
varios de ellos están identificados por el director y maestros como alumnos con un
buen desempeño escolar.
Al pertenecer a una población indígena en movimiento conlleva a poseer una
lengua propia que si bien muchos no la hablan si responden a una identidad
colectiva porque sus padres y abuelos son originarios de una comunidad indígena.
Esto viene a constituir un aula con diversidad cultural en donde el principio
fundamental es buscar diversos estilos de enseñanza que tomen en cuenta las
diferencias individuales y ritmos de aprendizaje para construir un conocimiento
significativo. Sin embargo los maestros reflejan una práctica docente en donde no
toman en cuenta las características particulares de los alumnos.
20
Información de la escuela y del diagnostico que se elaboro por parte del equipo de estudiantes de la LEI (Licenciatura en Educación Indígena) y como se muestra en el capítulo 2 con las gráficas 2 y 7.
53
3.1.2. Educación Intercultural Bilingüe
Para poder abordar la perspectiva de educación intercultural, definiré primero el
concepto de educación, el Diccionario de las Ciencias de la Educación (1995:475),
lo concibe como:
… proviene, fonética y morfológicamente, de educare (conducir, guiar, orientar): pero semánticamente recoge, desde el inicio también, la versión de educere (hacer salir, extraer, dar a luz), […] es el proceso de construcción personal (también social, por tanto) de acuerdo con unos patrones referenciales socioculturales.
Para Durkheim E., (2006:69) “La educación es una acción ejercida […] constante y
general”. Muchas veces, al escuchar la palabra educación, inmediatamente se
lleva o ubica en la escuela, sin embargo su definición es más amplia y profunda,
citando a Delval J. (2002:17):
La educación es un fenómeno tan amplio, tan complejo, y que es realizado por instancias tan diferentes, que puede decirse que no hay un designio explícito y único. Es una institución social que se encuentra en la intersección de diversas fuerzas sociales que no actúan necesariamente en el mismo sentido. […] es una actividad multideterminada. Son muchas las instancias que se ocupan de la educación: los padres, los adultos en general, los profesores, los medios de comunicación, las instituciones políticas, el Estado…
Por lo tanto la educación no sólo le concierne a la escuela y tampoco es exclusiva
de los profesionales de la educación, sino es una actividad compartida en la que
intervienen sujetos, medios de comunicación, grupos sociales como la familia, es
decir es tarea de la sociedad en general y que está determinada por la la cultura
donde se encuentre inmerso el sujeto.
Después de haber definido el concepto de educación, es importante hacer
referencia al de interculturalidad, aunque es un concepto en construcción y
polisémico, retomo la definición de Besalú Costa Xavier (2002:46) que lo aborda,
señalando que a “…la palabra interculturalidad se le atribuye un significado normativo,
en la medida en que supone un determinado tipo de relaciones entre culturas coexistentes
54
en una misma sociedad”, es decir, la interacción de culturas en un mismo contexto
es un término que ha incursionado en el ámbito educativo escolarizado, para una
educación más equitativa.
Estos referentes conceptuales permiten comprender los alcances de la educación,
en tanto que, la educación intercultural hace referencia a los pueblos originarios en
América Latina. México se reconoce como un país pluricultural y plurilingüe
(Eleuterio, 2009). Lo que gesta una política educativa sobre educación intercultural
que busca fomentar la cultura del individuo a partir del reconocimiento y respeto
de la diversidad cultural. Según Besalú (2002: 71)
…la educación intercultural […] es un medio para promover la comunicación entre las personas y para favorecer las actitudes de apertura en un plano de igualdad. No se dirige, pues, sólo a las minorías étnicas o culturales, sino que es una educación para todos, […] es una educación para y en la diversidad.
Como se puede ver, es una política educativa que promueve la igualdad y una
educación para todos. El respeto a lo diferente y el reconocimiento que presupone
esta política es comprender al otro, porque se pretende favorecer el
fortalecimiento de la identidad local, regional y nacional para procurar la formación
de la unidad como país basado en el respeto.
Actualmente se plantea nuevos enfoques de educación intercultural para la
educación indígena en la que se agrega el concepto de bilingüe, el cual está
orientado al tratamiento de la lengua dentro de las instituciones educativas en el
nivel básico, por lo tanto, se han implementado programas de educación
intercultural bilingüe dirigidos a población indígena. De acuerdo a Olarte Tiburcio
Eleuterio (2009:319):
La educación intercultural bilingüe indígena toma a la diversidad como una riqueza cultural y lingüística que manifiesta una variedad de formas de pensamiento, visiones del mundo, estrategias de aprendizaje, formas de organización y prácticas comunicativas regidas por pautas socioculturales.
55
Los programas de educación intercultural bilingüe (la enseñanza de una
lenguaindígena), están dirigidos a poblaciones indígenas y en otros espacios con
presencia indígena dentro de contextos urbanos, pero no se ha trabajado en
contextos urbanos por el reto que representa.
En el caso de la escuela de intervención “Río Pánuco” se encuentran niños
indígenas que provienen de diferentes pueblos, algunos son hablantes de una
lengua indígena, otros sólo hablan sus padres o familiares. A través del programa
educación intercultural la escuela trata de responder21 a una educación basada en
el respeto y la igualdad, pero, a partir de nuestra intervención en la escuela, el
programa amplió su enfoque a lo bilingüe en lenguas indígenas; ya que antes de
nuestra intervención no se contaba con especialistas profesionales y originarios de
una población indígena. Es en este sentido que el proyecto en el cual desprendo
este trabajo de investigación se dirige a una práctica docente en aulas con
diversidad cultural, la cual definiría también como aulas multiculturales que buscan
la equidad entre los educandos.
Sin embargo no podemos olvidar que la educación intercultural bilingüe no se
remite solamente al ámbito escolar, porque la interacción entre culturas también
se da en otros espacios no escolarizados y por lo tanto, una educación basada en
el respeto a la diversidad cultural no solo le concierne a la escuela sino también a
la familia y a la sociedad en general y se tendría que promover en todos los
espacios sociales, aunque esto sería un reto que muchos no estarían dispuestos a
llevar a cabo por todo lo que implica y sobre todo porque no se da un relace para
su difusión. Por ello, queda mucho por hacer para que la sociedad en general
reconozca la diversidad cultural y no se dirija exclusivamente a las minorías.
Pese a esto, la política educativa intercultural bilingüe, se ha quedado sólo en el
discurso, sin embargo no por eso es imposible, si el Estado quisiera promover la
equidad podría implementar de manera obligatoria la educación intercultural
21
Se realiza la semana cultural y se fomenta las tradiciones del Día de muertos.
56
bilingüe (en lengua indígena) apoyándose de profesionistas, como egresados de
la LEI, para enseñar lenguas de pueblos originarios en las escuelas urbanas.
3.1.3 Bases normativas en las que se apoya el programa de Educación
Intercultural en la educación básica
La política de educación intercultural bilingüe en México es implementada a partir
de la declaración de la UNESCO sobre diversidad cultural, con base en estas
declaraciones se reformó el artículo segundo, la ley general de educación y el plan
de estudios de educación básica.
El artículo segundo de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
dice en su apartado B:
Para abatir las carencias y rezagos que afectan a los pueblos y comunidades indígenas, dichas autoridades [La Federación, los Estados y los Municipios] tienen la obligación de: II. Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educación bilingüe e intercultural, la alfabetización, la conclusión de la educación básica, la capacitación productiva y la educación media superior y superior... Definir y desarrollar programaseducativos de contenido regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos, de acuerdo con las leyes de la materia y en consulta con las comunidades indígenas. Impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nación. (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 2010:3).
Ley General de Educación
Artículo 7o.- La educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios tendrá, además de los fines establecidos en el segundo párrafo del artículo 3 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes: IV.- Promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas.
57
Artículo 38.- La educación básica, en sus tres niveles, tendrá las adaptaciones requeridas para responder a las características lingüísticas y culturales de cada uno de los diversos grupos indígenas del país, así como de la población rural dispersa y grupos migratorio. (Ley General de Educación, 1993:2:14)
Lo anterior conlleva a ofrecer una educación que satisfaga las necesidades de la
población, estableciendo estrategias y metas comunes, por lo que es
indispensable desarrollar un proceso conjunto de análisis para que en todas las
escuelas del país adopten el enfoque intercultural, que reconozca y atienda la
diversidad cultural como una alternativa para superar los enfoques
homogeneizadores y para transformar las relaciones entre las sociedades en
donde se constituya respuestas educativas diferentes y significativas.
Plan y programas de estudios 2009
Con base en la demanda de la sociedad y los resultados obtenidos en materia
educativa, es necesario transformar la educación, encaminando acciones a elevar
la calidad de la enseñanza-aprendizaje para que los educandos puedan construir
sus conocimientos de manera cualitativa y que en un futuro puedan contribuir al
desarrollo de un país. Por ellos se hace necesaria una reforma en la educación
básica para lograr la calidad educativa adoptando un modelo basado en
competencias en la que implica la incorporación y movilización de los
conocimientos adquiridos para la vida en sociedad, evitando así la discriminación y
racismo en las escuelas.
De acuerdo a esta reforma el plan y los programas de estudios de primaria (2009)
pretende dar continuidad a los planteamientos que se hicieron en el nivel
secundaria (2006) en relación a la diversidad y la interculturalidad y establece
que:
La diversidad y la interculturalidad: el tratamiento de esta temática no se limita a abordar la diversidad como un objeto de estudio particular, por el contrario, las asignaturas buscan que los alumnos comprendan que los
58
grupos humanos forman parte de diferentes culturas, con lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones propias Se pretende que las niñas y los niños reconozcan la pluralidad como una característica de su país y del mundo, y que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad pueda apreciarse y valorarse como un aspecto cotidiano de la vida. La atención a la diversidad y a la interculturalidad es una propuesta para mejorar la comunicación y la convivencia entre comunidades con distintas características y culturas, siempre partiendo del respeto mutuo. Esta concepción se traduce desde las asignaturas en propuestas prácticas de trabajo en el aula, sugerencias de temas y enfoques metodológicos. Se busca reforzar el sentido de pertenencia e identidad social y cultural de los alumnos, así como tomar en cuenta las distintas expresiones de la diversidad que caracterizan a nuestro país y a otras regiones del mundo (Plan de Estudios 2009 Educación Básica Primaria, 2009:44).
Dentro del plan y programas toma a la diversidad como una riqueza cultural a fin
de que sea atendida dentro del sistema educativo. Sin embargo, sólo ha quedado
en el discurso, porque tan sólo los términos de cada uno encierran una gran
complejidad, se puede reconocer pero muchos docentes se preguntarían cómo
llevar a cabo una práctica docente en aulas con diversidad cultural si no están
formados en este campo educativo y a su vez desconocen el cómo trabajar con un
enfoque intercultural.
De manera general, varias escuelas públicas podrían estar integradas por
alumnos que pertenecen a una población indígena en movimiento22, lo que
caracterizaría a las aulas de manera diferente porque fungen como espacio de
encuentro cultural entre pueblos indígenas con la cultura urbana. También se
podría señalar que los planes y programas abordan la diversidad cultural en
algunos de sus contenidos, pero no se trabaja con equidad, en la medida que,
responde a una sola cultura (la occidental); a pesar de la presencia de niños
indígenas en las escuelas muchos docentes niegan y/o desconocen su identidad;
este desconocimiento los lleva a etiquetar a estos niños como estudiantes con
22
La población en movimiento va en búsqueda de mejores condiciones de vida, trabajo, economía entre otras, de otra manera se puede decir que estas personas deciden abandonar su lugar de origen para integrarse a otra sociedad y cultura, aunque la mayor parte se va a las urbes en búsqueda de mejores condiciones de vida.
59
problemas de aprendizaje confundiendo bajo aprovechamiento debido a su
trayectoria escolarizada. Estos y otros problemas más representan un obstáculo
para trabajar la diversidad cultural en el programa de educación intercultural que
se propone para la educación básica.
3.1.4. El programa de Educación Intercultural en la escuela Río Pánuco
Cuando se hace referencia a las aulas con diversidad cultural también puedo
hacer alusión a las aulas multiculturales como espacios con presencia de
población indígena en movimiento. Términos utilizados indistintamente en este
trabajo, pues entiendo las aulas multiculturales como espacios con presencia de
diversidad cultural en un mismo contexto, es decir, que puede caracterizarse por
sujetos que tienen diferentes ideologías, lenguas, costumbres, tradiciones,
sistemas normativos, entre otras características particulares y se encuentran en un
mismo espacio geográfico y social.
Como ya se ha señalado en capítulos anteriores, cuando las integrantes proyecto
se presentó en la escuela, la solicitud del director se dirigió a solicitar
concretamente nuestra participación en dos aspectos fundamentalmente. Uno
dirigido a identificar a la población indígena en movimiento y apoyar
concretamente el programa de “Educación Intercultural” de la SEP sugiriendo la
enseñanza de lenguas indígenas en cada uno de los grupos.
Con esta petición la intervención en principio fue el identificar la población
indígena en movimiento que era una minoría, aunque las aulas se caracterizaban
por una diversidad cultural lo que implicaba una práctica docente diferente, por
ello;considero quela práctica docente que se llevó a cabo en la escuela “Río
Pánuco, responde a una intervención en un aula multicultural que se encuentra
constituido por diversas culturas (indígenas y no indígenas). Haciendo referencia
Schmelkes(2001:13)
60
… el escenario de educación para la interculturalidad que más ha crecido en las últimas décadas […] es el de la realidad multicultural. Este escenario educativo se manifiesta cuando una misma escuela atiende niños y niñas procedentes de grupos culturales diversos.
Si bien, esta realidad multicultural existe en varias instituciones educativas, la
escuela “Río Pánuco” no es la excepción, en tanto que, la escuela y el grado que
atendí se constituyen por niños y niñas provenientes y pertenecientes a diversos
pueblos originarios considerados como población indígena en movimiento.
Es importante reconocer la diversidad cultural dentro del aula para poder plantear
estrategias didácticas que respondan a las necesidades de aprendizaje presencia
de niños indígenas y no indígenas.Como también lo señala Schmelkes (2001:15)
“la educación intercultural en condiciones de multiculturalidad debe pretender
convertir la diferencia en una ventaja pedagógica”.Cuando se lleve a cabo esta
práctica pedagógica se dejará de etiquetar a niños(as) pertenecientes a otra
cultura y de esta manera se estará implementando una práctica docente que
responda a las características de la diversidad cultural promoviendo aprendizajes
significativos.
Además, si se reconociera las aulas multiculturales con su diversidad cultural se
estaría evitando marginar, etiquetar, discriminar, etc., a los niños de población en
movimiento que muchas veces vienen en desventaja con los niños de la ciudad; si
bien, como señala Schmelkes el proceso didáctico permitiría otro proceso grupal
donde la diferencia sería más en equidad que desventaja o desigualdad.
Los niños y niñas pertenecientes a unapoblación indígena poseen conocimientos
propios de su cultura, algunos hablan una lengua originaria, sin embargo, no la
manifiestan por temor al rechazo y burlas de sus compañeros. Esto genera la
importancia de fortalecer la identidad étnica y el reconocimiento de los niños no
indígenas en un espacio con diversidad cultural.
61
Por otro lado, los docentes que laboran dentro de escuelas urbanas no están
preparados para atender este tipo de aulas (con la presencia de niños indígenas),
por lo menos ese fue el perfil que se pudo apreciar de los docentes en la escuela
“Río Pánuco”. Aunque no realizan distinción entre el alumnado y tienen
registrados a los niños pertenecientes a un pueblo originario, su práctica docente
no hace la distinción pensando en la igualdad pero no en la equidad cultural.
Con base en lo anterior, el proyecto de intervención pretende responder y
promover una educación intercultural en un contexto urbano. Por lo tanto, estos
referentes conceptuales servirán de apoyo para el análisis del trabajo de campo y
ver si realmente mi práctica docente promovió una educación intercultural.
3.2. Paradigmas teóricos-pedagógicos
Para el análisis de la práctica docente me apoyo de tres paradigmas teórico-
pedagógicos, dos de ellos son vigentes y dominantes (escuela tradicional y
tecnología educativa) y una tercera contestataria a estas dos (constructivismo) y
que traté de llevar a cabo, pero su complejidad teórica fue una limitante para mi
práctica docente. Es importante revisar estos paradigmas teóricos-pedagógicos de
la docencia entendiendo que atrás de la práctica docente hay una postura
didáctica. Como lo señala RomilioTambuttir (1991:107) entrar en los diferentes
estilos de práctica docente es abordar también diferentes campos de la didáctica,
además de esto se complejiza cuando la docencia se dirige al perfil del sujeto que
aprende, al nivel de los contenidos, los propósitos del currículum, la cultura del
alumno, el material didáctico, la relación maestro-alumno, etc.
3.2.1. Escuela tradicional
La escuela tradicional se remonta en el siglo XVII, el principal representante que
fundamenta este paradigma es Juan Amós Comenio, es el primer pedagogo en
62
sistematizar una propuesta educativa que se desarrolla en su gran obra “Didáctica
Magna”.
En la escuela tradicional no existe el concepto de estrategia didáctica, el método
fundamental es el discurso expositivo del profesor, con procedimientos siempre
verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a repetir y memorizar. Es decir el
método de enseñanza siempre es el mismo y para todos los alumnos, el repaso
entendido en este paradigma como la repetición de lo que el maestro dice es
fundamental en la enseñanza23.
En el proceso grupal el maestro impone sus conocimientos y el alumno aprende
por obligación.
Comenio señala que los maestros “Deben ellos ser capaces de enseñar “todo, a todos,
con toda plenitud” (Omes, omnia, omnino); para lograr, así, “hombres del todo perfectos”
Aguirre Lora, M.E. coor. (1993:195). El papel del maestro es el de transmisor del
conocimientos, autoritario rígido y controlador. Por lo tanto el papel del alumno se
centra en un ente pasivo, donde sólo recibe y reproduce conocimientos.
La evaluación se caracteriza de la siguiente manera:
Parte de una concepción del aprendizaje asociacionista en la que hace hincapié en el conocimiento memorístico descontextualizado de hechos, datos y conceptos.
Es una evaluación cuantitativa (el examen de lápiz y papel es el principal instrumento) basada en normas y algunas veces en criterios para la asignación de la calificación.
Por lo común se evalúa el aprendizaje de los alumnos y no la enseñanza.
El docente es quien casi siempre define la situación evaluativa, a veces de una forma autoritaria-unidireccional (muchas veces se evalúa para controlar), sin especificar a los alumnos el para qué de la evaluación...Quinquer, 1993, Santos, 1995; Vizacarro, 1998 citado por Díaz Barriga A. Frida y Hernández R. Gerardo (2002:357-358)
23
Ibidem. 116
63
3.2.2. Tecnología educativa
La tecnología educativa a la que hago referencia es de los años 50, surge con el
objetivo de aportar a la enseñanza un carácter más científico y hacer más
productiva la educación o mejor dicho, satisfacer las necesidades del sistema
productivo, se encuentra fundamentada por el conductismo, neo-conductismo,
positivismo y la teoría de sistemas. Díaz Barriga, A. (1985).
Los principales representantes son: Bloom, Skinner, Tyler y Taba. Sin embargo
sus antecedentes datan en el modelo de estimulo-respuesta de Pavlov y Watson.
Se considera a Skinner como uno de los representantes más importantes con su
teoría del condicionamiento operante.
En la tecnología educativa el docente debe dominar técnicas. De acuerdo al
paradigma conductista:
[…] el trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estímulos para enseñar […] Un maestro eficaz debe manejar hábilmente los recursos tecnológico-conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas conductuales), para lograr niveles de eficiencia y, sobre todo, éxito en el aprendizaje. Hernández Rojas Gerardo (2007:94-95).
En relación a lo anterior la tecnología educativa concibe al docente como un
ingeniero conductual que debe dominar técnicas, controlar estímulos, conductas y
reforzamientos. Desde esta perspectiva el docente es “ejecutor de un modelo
instruccional por el que debe buscar la eficiencia en la modificación de las conductas del
alumno”Díaz Barriga A. (1985:81). Como tal, aplica la tecnología y el alumno la
ejecuta, entonces el alumno es un sujeto activo-receptivo.
En este paradigma la evaluación se centra en saber qué es lo que el alumno ha
aprendido al final de un contenido, lo importante es medir el grado de aprendizaje
por lo tanto;
64
Los instrumentos de evaluación se conciben y elaboran con base en los objetivos previamente en el programa y tomando en cuenta la conducta observable, los criterios y las condiciones de ocurrencia de la misma; todo ello con el fin de asegurar la objetividad de la evaluación. (Hernández R. Gerardo, 2007:97).
3.2.3. Constructivismo
Díaz Barriga A. Frida y Hernández R. Gerardo (2002:28) señalan que coinciden
con la opinión de César Coll (1990; 1996).
… quien afirma que la postura constructivista en la educación se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicológicas: el enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskiana, así como algunas teorías instruccionales.
En el paradigma constructivista “El aprendiente deja de ser un sujeto pasivo para
convertirse en el propio constructor del conocimiento” M. Bromberg Abraham et.al.
(2007:79). Es decir revisa, modifica, enriquece y reconstruye sus conocimientos.
El proceso grupal se da a partir de una relación interpersonal, donde existe la
participación de todos, todos aprenden de todos y principalmente lo que realizan
es en conjunto (equipo).
En este paradigma el docente es un investigador, critico, reflexivo. Sus principales
características como profesional de la educación son las siguientes:
Condiciones personales fundamentales: Persona auténtica, curioso, creativo, reflexivo, dinámico y entusiasta. En relación con el Área alumno-Grupo de clase: Apreciar al otro, aceptar la diversidad, confiar en las posibilidades de aprender de toda persona, poder ponerse en el lugar del otro. En relación con el Área institucional: Disponibilidad para el trabajo en equipo, capacidad para la resolución de conflictos, actitud cooperativa y respeto.
65
En relación con el Área comunitaria-social: comprometido con su realidad, inserto en su tiempo24.
En el constructivismo la evaluación se concibe de la siguiente manera. “Evaluar
desde la perspectiva constructivista, es dialogar y reflexionar sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje, porque es una parte integral de dicho proceso”Díaz
Barriga A. Frida y Hernández R. Gerardo (2002:351).
Estos paradigmas teórico pedagógicos complementan el análisis de la práctica
docente.
3.3. Interpretación y análisis de la práctica docente
La práctica docente es el quehacer del docente, esto engloba todas las
actividades que se desarrollan en el aula. Retomando la definición de praxis del
Diccionario de la ciencias de la educación (1995:1123) la praxis “se entiende como
acción o actividad destinada a llevar a cabo algo”.
Hablar de práctica docente en tercera persona o como un investigador es
relativamente más fácil, existe una gran variedad de investigaciones al respecto,
pero ¿qué pasa cuando se dirige hacia uno mismo?, sin lugar a duda incrementa
su complejidad, se corre el riesgo de no realizar un análisis profundo y crítico. En
el último apartado del capítulo dos se señalaron las dificultades a las que me
enfrenté dentro del proceso de intervención, sin embargo, este capítulo se centra
en mi práctica docente como objeto de análisis y reflexión.
Las prácticas realizadas en la escuela “Río Pánuco” me llevaron a un análisis e
interpretación de mi trabajo pedagógico-didáctico, esto se da a partir de cuestionar
todo lo que sucedió durante la intervención, mediante los registros que se llevaron
a cabo en el diario de campo y los videos que se tomaron. Como docente dentro
24
Ibídem. 136-139.
66
de esta intervención considero importante reflexionar sobre la intervención para
poder fortalecerla o mejorarla. De acuerdo a Devalle de Redondo Alicia, Vega
Viviana (2005:191).
El maestro a la manera de un investigador, tiene como finalidad el aprendizaje en el sentido de búsqueda de nuevas explicaciones, lo que implica la voluntad de interrogar, de formular y formularse preguntas, de buscar respuestas y de llevar adelante cambios en sus estrategias.
Aunque actualmente no desempeño un trabajo como docente, considero en un
futuro me pueda ubicar en este campo profesional, motivo por el cual me parece
importante hacer un análisis de esta experiencia docente que se llevó a cabo en
aulas con diversidad cultural en un contexto urbano; lo que permitirá mejorar mi
profesionalización como egresada de la LEI.
Analizar y reflexionar sobre el trabajo docente no es una tarea sencilla, puesto que
existen diversos factores que influyen en el trabajo dentro del aula, como la
formación profesional, la experiencia como docente, la influencia de los modelos
docentes que marcaron mi proceso escolar y el contexto de la escuela de
intervención.
3.3.1. Factores que influyeron en la práctica docente
Como se señaló anteriormente, en toda práctica docente influyen diversos
factores, a continuación describo algunos que considero intervinieron en mi estilo
de docencia:
La formación profesional en la LEI no se dirige específicamente en la formación
docente, pero sí es un campo laboral en el que el egresado se puede ubicar, pese
a lo anterior, considero que la formación proporcionó algunas herramientas para
poder desempeñarme en la docencia; sin embargo, se centra más en la cuestión
teórica y no se articula con la práctica profesional, aunque el plan de estudios
67
contempla una práctica de campo, su corta duración impide visualizar
ampliamente problemáticas en el ámbito educativo.
La influencia de modelos docentes adquiridos en la trayectoria escolar como
alumna lleva a la siguiente interrogante ¿Hasta qué punto los estilos docentes de
la escuelas influyeron en mi práctica docente? Definitivamente tienen un gran
peso, aunque la formación busque superar esos estilos, en el momento de la
práctica muchas veces se tiende a imitar o adoptarlos en el proceso docente que
se ejerza. Por no decir todos, la mayoría hemos sido formados bajo un modelo
tradicional y tecnocrático, muchas veces se han querido superar, reformando los
planes de estudio, tratando de profesionalizar, actualizar y capacitar mejor al
docente, pero en la práctica es más complejo de lo que parece. Aunque, existen
docentes que desempeñan un trabajo que parece imposible pero si propician
aprendizajes significativos.
En relación a esto considero que durante la práctica docente en la escuela de
intervención, llevé a cabo ciertas prácticas retomadas de maestros que
acompañaron mi trayectoria escolar, como por ejemplo: la disciplina era igual a
estar sentada y callada, en nivel primaria eran constantes los ejercicios de
repetición, el maestro siempre daba el contenido, memorizar conceptos para los
exámenes, el control del grupo ejercido por el docente siempre fue desde estar
parado enfrente del pizarrón. Pero no sólo repito lo anterior; sino también recupero
la búsqueda de la motivación como parte de despertar un interés por los
contenidos y la participación como estrategia en cada inicio de sesión o en el tema
a abordar.
Otro elemento que intervino en mi práctica docente fue la falta de dominio de la
lengua mazahua, pues si bien contaba con un bilingüismo limitado, porque sólo
conocía algunas palabras, esto llevó a un aprendizaje de algunas frases básicas
pero no logré un manejo fluido de la lengua mazahua con el grupo. Esto me deja
ver que resulta complicado enseñar algo que no se domina, pero que se puede
aprender si se quiere para transmitirlo a los demás. También el escaso manejo de
68
los saberes comunitarios de la cultura mazahua, el no haber vivido las prácticas
culturales de manera directa limitó mi conocimiento en el manejo de los saberes
abordados en clase.
Durante el proceso de intervención, como ya se señaló, la planeación del proyecto
fue inmediata, factor que sin lugar a duda influyó en el plan de trabajo que
programaba, a pesar de que en el seminario-taller permanente se organizaba el
trabajo que se llevaríamos a cabo en cada uno de nuestros grupos y se definía
el saber cultural que se trabajaría. La planeación que realizaba para el grado que
atendí sufría cambios en el proceso, debido al tiempo limitado y necesidades de
los alumnos, esto ocasiono modificar la secuencia de las estrategias porque un
docente debe ser competente y adaptar sus acciones o actividades al momento de
estar ejecutando la planeación.
A continuación se presenta el análisis de los cuadros de sistematización del diario
de campo apoyándome de los paradigmas teórico-pedagógicos de la escuela
tradicional, la tecnología educativa y el constructivismo. Esta relación trata de
revisar la postura teórica implícita o explícita que sustentó mi práctica docente en
este proyecto de intervención.
Es importante aclarar que si bien mi intervención en la segunda etapa del proyecto
fue en el 2° escolar con los grupos “A” y ”B” la revisión y el análisis de mi práctica
docente no se da por separado de los dos grupos, porque en la mayor parte de las
sesiones trabajé con ambos.
Esta revisión de la práctica, sólo va a considerar cuatro ejes categoriales, que
desde mi punto de vista fueron los más evidentes para su análisis. Estos ejes no
son lineales entre sí, traté de darles un orden convencional de la siguiente
manera:
69
Estrategias didácticas.
Proceso grupal en aulas multiculturales
Recursos y/o materiales didácticos interculturales.
Evaluación de los aprendizajes
En estos ejes categoriales sólo voy a recuperar las constantes de cada sesión,
que se trabajaron en la sistematización en el diario de campo, las cuales se
pueden verificar y apreciar mejor en los videos que complementan la intervención
pedagógica.
En las estrategias didácticas analizaré las actividades que se utilizaron en cada
sesión, centrándome en: ¿Cómo se iniciaba la clase? ¿Cómo se abordó el
contenido? y ¿Cómo fue la organización de la clase?
El proceso grupal en aulas multiculturales se analizará desde ¿Si había
interacción con el grupo? ¿Cómo preguntaba? ¿Cómo hacia que participaran?
¿Cómo hacía que participaran en el trabajo en equipo? y ¿Cómo hacía que se
comunicaran?
En los materiales y/o recursos didácticos interculturales se analizarán: la
pertinencia, si llamaban la atención, si coinciden con los objetivos establecidos del
proyecto, si tenían un enfoque intercultural, de que tipo fueron (grupal, individual o
para pequeños grupos).
Finalmente en la evaluación de los aprendizajes, se pretende evidenciar; si se
llevó un seguimiento durante el proceso o sólo una evaluación cuantitativa, ¿cómo
se identificó el grado de aprendizaje de los alumnos? ¿Las formas o los
instrumentos que se utilizaron resultaron viables para evaluar el aprendizaje
alcanzado?
70
3.3.2. Estrategias didácticas.
Nieto G. Jesús M., (2004:45) señala que:“Las estrategias docentes son conjuntos de
instrucciones prescripciones ordenadas para regular el desarrollo de un proceso de
intercomunicaciones que provoque experiencias de aprendizaje en los alumnos”. Con
base en esta citaconsidero a las estrategias didácticas como las formas para
mediar el proceso enseñanza-aprendizaje, a fin de propiciar un aprendizaje
significativo.
El análisis de las estrategias didácticas permite identificar la función que tiene
cada una de las actividades que se llevaron a cabo en la práctica docente para
valorar que tan viables y pertinentes fueron éstas para el proceso enseñanza-
aprendizaje. Por lo que a continuación señalaré las estrategias que utilicé con
mayor frecuencia:
Expositiva
Ilustraciones
Interrogativa
Trabajo en equipo
En la mayor parte de las sesiones se iniciaba de la misma manera, saludaba en
lengua mazahua, realizaba un repaso de las palabras que se habían trabajado en
la misma lengua y recapitulaba el tema (saber cultural) anterior.
El contenido (presentación del saber cultural y la caracterización de la misma) se
abordaba de manera expositiva (ver la siguiente fotografía), sobre todo para la
presentación del tema que tiene como propósito informar sobre lo que se trabajará
en clase; esto se realizaba en forma verbal. Posteriormente se hacía una serie de
preguntas encausadas a la retroalimentación del tema. Como lo señala Nieto Gil
Jesús Ma. (2004:43), la Técnica de exponer, consiste en: “explicar presentar nueva
71
información, por vía oral…”, que generalmente se acompaña con la estrategia de
preguntar.
El proceso de enseñanza-aprendizaje se centró en el contenido de saberes
comunitarios más que en la enseñanza de la lengua mazahua25, pues, solamente
se compartían (véase en la siguiente fotografía). La enseñanza de estas palabras
siempre fue de manera repetitiva para fortalecer la pronunciación correcta, sino
podían pronunciarlas se volvía a practicar, fue indispensable recurrir a esta
estrategia debido a la complejidad de la lengua porque las grafías utilizadas tienen
cierto grado de dificultad.
25
Enfatizo que no me centre en la lengua por las razones antes mencionadas donde señalo que estoy en el proceso de aprendizaje de la lengua mazahua y por lo tanto sólo me remitía a enseñar palabras, pero nunca lleve un proceso de didáctica de la lengua.
Imagen 4 Exposición de plantas medicinales por Silvia Benito Maya, 03/03/11.
72
Imagen 5 Silvia Benito Maya enseñando palabras en mazahua de "la siembra del maíz" 03/02/11
Lo anterior deja ver que la repetición puede ser una herramienta indispensable
para aprender una lengua, aunque se inserta en una postura teórica de la llamada
“escuela tradicional”; la cual, Espeleta Justa, citado por RomilioTambuttir,
(1991:116) señala que el aprendizaje repetitivo es un acto que consiste en “regular
la inteligencia y (encarnar) la disciplina, la memoria, la repetición por ejercicio”. Sin
embargo, el objetivo no era enseñar una lengua indígena sino que sólo fungiera
como acompañante en la enseñanza de saberes comunitarios de la cultura
mazahua.
La constante repetición de palabras complementó el aprendizaje de los saberes
comunitarios de la cultura mazahua, además rebasó los objetivos porque ya no
sólo los niños lo practicaban en clase; sino también en la hora del recreo, estos
comentarios los hizo el director que se daba cuenta que los alumnos se saludaban
y despedían en la lengua que se había enseñado.
73
Los saberes comunitarios de la cultura mazahua se trabajaron a partir de la
estrategia interrogativa, realizando preguntas relacionadas con el del tema. M.
Mosston (1990) citado por Nieto Gil Jesús Ma. (2004:39)clasificó los estilos de
enseñanza, uno de estos es el estilo productivo de descubrimiento guiado,
donde“El profesor hace una serie de preguntas o establece una serie de problemas, que
cuando sean contestados o resueltos, conducirán a los alumnos a descubrir un concepto
o una habilidad deseada”.Por ejemplo en relación al tema de plantas medicinales:
Silvia: ¿Cómo se curan cuando se enferman de una gripa?
Otorgué las participaciones y empezaron a decir:
Joshua: Mi mamá me lleva al doctor.
Alisson: A mí me dan jarabes.
Arturo: Cuando me enfermo mi mamá me da un té de manzanilla.
Edgar: Mi mamá prepara un té de hierbabuena, pero no me acuerdo para que es26.
Esta pregunta y otras que se realizaban antes de abordar el tema, fungieron como
estrategia para introducir el tema y para trabajar el contenido
La organización de equipos para las actividades en algunas ocasiones se hizo por
filas, ayudó a que los niños no se dispersaran en el salón; sin embargo hubo
algunos niños que no ponían atención a las instrucciones y propiciaron en parte
cierto desorden. Asimismo algunos niños de los equipos que terminaban primero
se dispersaron a otros equipos generando cierto descontrol en el grupo pero que
se pudo controlar dando cierto tiempo a las actividades.
El trabajo de intervención siempre estuvo limitado al espacio del aula (véase la
siguiente fotografía) y la mayor parte de las sesiones acomodados por filas. El
poco tiempo otorgado para la intervención era una limitante, que propiciaba tener
a los alumnos en el aula durante la ejecución de la temática.
26
Diario de campo. 3 de Marzo del 2011.
74
Imagen 6 Trabajo en el aula.
Si bien, la enseñanza-aprendizaje del contenido caía en un paradigma
tradicionalista, el saber cultural como tal no lo ubico en esta corriente porque,
como lo señala RomilioTambuttir, (1991:117) “una diferencia de la didáctica
tradicional con otras corrientes, es que la función que tiene el conocimiento como saber
acumulado es fundamentalmente explicativa, siempre dentro de los límites de una
normativa disciplinaria que es esencialmente la del conocimiento homogéneo”, los
saberes que se trabajaron en la intervención no formaban parte de ese saber
acumulado o parte de una disciplina, aunque en algunas sesiones se pretendía
relacionarlos con las materias correspondientes al grado escolar; sin embargo, no
se concretó esta integración y el trabajo fue independiente.
En la revisión y análisis de las estrategias didácticas utilizadas se puede decir que:
la enseñanza de palabras en mazahua impulsó a niños pertenecientes a una
población indígena compartir palabras con el grupo en su lengua étnica después
75
de consultar con sus padres, aunque en las primeras sesiones de intervención
mostraban temor por decirlas, después su participación era más activa y
pronunciaban las palabras de manera más fluida. Por ejemplo, en el siguiente
diálogo un niño náhuatl compartió al grupo algunos números en su lengua:
Luis: Sí, yo me sé los números en náhuatl bueno no todos, recuerda que ya los
había dicho cuando entraban todas las maestras.
Silvia: Es cierto y los puedes volver a decir.
Luis: see,ome, nahui, makuili, ya no me acuerdo de todos.(El niño decía los
números y al mismo tiempo señalaba sus dedos, para indicar a cual
correspondía).
Silvia: Muy bien espero que sigas aprendiendo más números para que los
compartas con nosotros.27
En relación a lo anterior se motivo a los niños haciendo énfasis en la importancia
de las lenguas indígenas y el orgullo que deberían sentir por ser hablantes de dos
lenguas. Desde un enfoque constructivista Díaz Barriga A. Frida, y Hernández R.
Gerardo, (2002:45) hacen referencia a principio motivacionales y enseñanza es
“mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno y como estrategia se
sugiere: relacionar el contenido de la tarea, usando un lenguaje y ejemplos familiares al
sujeto, con sus experiencias, conocimientos previos y valores” Considero que compartir
con los alumnos mi experiencia por pertenecer a un pueblo indígena ayudó a que
los niños(as) indígenas se reconocieran como tales, y además, en cada saber se
pedía a estos alumnos que compartieran la práctica de estos saberes desde su
cultura. Por ejemplo en la explicación de las plantas medicinales de la cultura
mazahua varios niños compartieron algunos conocimientos en relación al saber,
un niño náhuatl y una niña mazahua dijeron lo siguiente:
27
Diario de campo. 31 de Marzo de 2011.
76
David: Mi abuelita me prepara un té de ajenjo cuando me duele la pansa, está
muy amargo, pero hace que se me quite[…] primero calienta agua, después con
las manos muele el ajenjo y lo revuelve con el agua y así me lo da.
Paola: Mi mamá lo prepara como un té y le pone azúcar porque está muy amargo.
David: A mí me lo dan sin azúcar, mi abuelita dice que así me alivio más rápido28.
Como se puede ver los niños relacionaron el saber comunitario presentado con los
conocimientos que poseían. Promoviendo así la importancia de valorarlos como
parte de su cultura. De acuerdo a Díaz Barriga A. Frida, y Hernández R. Gerardo,
(2002:35):
El papel del docente en el ámbito de la motivación se centrara en inducir motivos en sus alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase, dando significado a las tareas escolares y proveyéndolas de un fin determinado, de manera tal que los alumnos desarrollen un verdadero gusto por la actividad escolar y comprendan su utilidad personal y social.
En la teoría constructivista “el aprendizaje significativo es aquel que conduce a la
creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva
información y las ideas previas de los estudiantes”Díaz Barriga A. Frida, y Hernández
R. Gerardo, (2002:39). Si bien, el propósito de mi práctica docente era propiciar
este tipo de aprendizaje en donde la enseñanza de saberes comunitarios de la
cultura mazahua fungiera como un diálogo de saberes como parte de una
estrategia didáctica para la construcción del conocimiento partiendo de las ideas
previas de los niños(as).
En relación a las estrategias didácticas empleadas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, me permite ver que durante el proceso de intervención faltó realizar
una revisión y análisis de estas estrategias para ver que tan favorables resultaban
para propiciar un aprendizaje significativo.
28
Diario de campo. 3 de Marzo de 2011.
77
Para Ausbel enseñar significativamente quiere decir abordar la práctica pedagógica de aula atendiendo la revisión, modificación y enriquecimiento de los esquemas que está construyendo el sujeto/grupo, permitiendo nuevas relaciones entre los mismos.M. Bromberg, Kirsanov y Logueira. (2007:82).
El aprendizaje significativo se logra cuando el alumno a partir de sus ideas previas
en conjunto con lo que se le presenta, reconstruye ese conocimiento
interiorizándolo y haciéndolo significativo.
3.3.3. Proceso grupal en aulas multiculturales
Durante la intervención, mi actitud era pararme frente al grupo, aunque en algunas
sesiones pasaba por los lugares de los niños para aclarar dudas sobre las
actividades (véase la siguiente fotografía) que se realizaban.
Imagen 7 trabajo con una sopa de letras.
De la misma manera, hubo una constante en querer mantener a los niños
sentados. Es decir el orden y el control entendido como mantener a los alumnos
78
en su lugar, “atentos”29 a la clase o utilizando el material tal y como lo indicaba,
con la finalidad de involucrar a la totalidad de los alumnos, pareciera que si el
grupo estaba callado y obedeciendo lo que indicaba, podrían aprovechar de una
mejor manera el tema; sin embargo, me di cuenta que me hizo falta propiciar la
interacción entre compañeros para el enriquecimiento de los trabajos.
Después del desorden que en algunas sesiones se generaba, mi atención se
centró en los niños más inquietos, porque de alguna manera quería ejercer cierto
control pensando que distraían a los demás y su conducta era un problema para el
grupo. También, mi atención se dirigía a los niños más participativos, porque eran
los que contestaban todas las preguntas que planteaba en la clase y además
compartían sus conocimientos en relación al saber que se abordaba.
Las preguntas que se formularon en cada saber cultural se planteaban dos o tres
veces, considero que en su mayoría eran cerradas porque se esperaba una
respuesta. Preguntaba a todo el grupo, pero si veía a algún niño distraído me
dirigía hacia él. En algunas sesiones señalaba que pusieran atención, porque
después de la explicación preguntaría, esto indica que era una forma de anticipar
la actividad siguiente tratando de integrarlos al trabajo.
Las preguntas que se hacían estuvieron encaminadas a indagar los conocimientos
previos de los alumnos, para conocer si tenían algún referente de cada saber.
Pero se tomaron como asertivas o correctas las que respondían o se relacionaban
más al saber, esto indica que se esperaban respuestas que se anticipaba como
correctas. Como lo señala M. Bromberg Abraham, et.al. (2007:27), en el modelo
centrado en la enseñanza, el docente “plantea preguntas cerradas que indagan
fragmentariamente respecto al contenido que se busca enseñar”, la practica recae en
parte en este modelo. Se reconocía a los niños que contribuían a los temas,
29
Entrecomillo antentosporque consideraba que estar en silencio y sin moverse era sinónimo de atención error que después analicé y entendí.
79
compartiendo sus experiencias o mostrando interés, ya fuera preguntando acerca
del tema o realizando las actividades correspondientes a la sesión.
Por otro lado, las preguntas permitieron obtener información relacionada al tema,
porque los niños pertenecientes a un grupo étnico compartieron con el grupo
saberes y prácticas que realizan sus familiares en otros estados, mostrando el
conocimiento del saber desde su cultura. Por ejemplo en relación a la siembra del
maíz algunos niños compartieron lo siguiente:
Jennifer: Yo visitaba a mi abuelito que vivía en Veracruz, antes sembraba pero
creo que ya no.
Edgar: Si, yo también, a veces íbamos con mi mamá a casa de mi abuelito que
vive en Oaxaca y siembra maíz.
Paola: Mi mamá y yo vamos muy seguido al rancho de mi abuelito que vive en
Toluca y siembra maíces de colores30.
La participación de los niños sobre cada saber cultural no fue muy activa, debido
a que siempre participaban los mismos porque eran quienes provenían de un
grupo étnico por lo tanto conocían del tema, el resto no podía opinar porque no
contaban con los conocimientos relacionados al tema pero si se involucraron
participando en las actividades que se plantearon en las sesiones. Con esto afirmo
que todos los niños participaron, aunque al principio no mostraban mucho interés
en el trabajo que se realizaba, después de ciertas intervenciones su participación
era más activa, aunque considero que falto motivar a que todos interactuaran en el
diálogo.
En relación a lo anterior, los niños participaban durante el trabajo en equipo,
aunque algunos querían que la actividad fuera sólo para ellos; trataba de mediar
la situación señalando lo importante que es trabajar en equipo para que el trabajo
30
Diario de campo. 3 de Febrero del 2011.
80
resultara más fácil y terminaran en poco tiempo y si tenían que tomar turno, a un
integrante del equipo se le asignaba como el responsable del equipo para hacer
que los demás miembros se integraran a la actividad.
En relación a la participación en el modelo centrado en la enseñanza se “estimula
la participación formal y ritual, lo que limita que los alumnos se involucren en el
proceso.”M. Bromberg Abraham, et.al. (2007:27). La forma en cómo se reguló la
participación de los alumnos en el proceso educativo fomento en cierta parte este
modelo, dado que algunas preguntas se dirigían sólo a ciertos alumnos que tenían
conocimiento del tema.
3.3.4. Recursos y/o materiales didácticos interculturales.
Los materiales didácticos fungen un papel importante dentro del proceso
educativo. “Llamamos materiales didácticos a las diferentes herramientas o utensilios
que utilizan los profesores y los alumnos en el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje”. Santos Guerra, M. A. (1996:235).
Ilustración 8 Material para la enseñanza de palabras en mazahua, 03/03/11.
81
Los materiales didácticos en los que me apoyé se emplearon de manera individual
(sopa de letras), en equipo (rompecabezas, memoramas) y grupal (títeres de
papel, maíces de colores, videos y plantas medicinales)
Como se señalo anteriormente, hubo una constante utilización de imágenes poco
visibles como elemento importante en la explicación de los saberes, concibiendo a
la imagen como material más próximo a lo real y concreto. El método de Comenio
a través de las imágenes (Orbispictus. el mundo en imágenes), atribuía una gran
importancia y significado a las imágenes para el proceso de enseñanza-
aprendizaje, no se puede negar su importancia dentro de dicho proceso, pero la
elección y elaboración de algunos de ellos no dieron los resultados que se
esperaban o no se aplicaron adecuadamente.
Se utilizaron otros materiales como: títeres de papel, rompecabezas, y
memoramas, a los niños les llamaba la atención y les gustaba. En el caso del
rompecabezas se mantuvo la atención de los niños(as), con el memorama (ver la
siguiente imagen) faltó tiempo para trabajarlo en la clase, pero resulto interesante
para los alumnos y los títeres de papel se utilizaron para introducir el tema y
durante toda la sesión, dejando ver que realmente se aprovecharon.
Imagen 9 Memorama de los números en mazahua
82
Por otra parte se utilizaron materiales concretos como maíces y plantas
medicinales, resultaron interesantes para los alumnos porque visualizaron y los
palparon, sin embargo en el caso del maíz no se aprovechó en su totalidad,
aunque los manipularon los maíces no se profundizó el tema relacionado con este
material. Con las plantas los niños los observaron y conocieron como son
realmente (véase la imagen siguiente) mostrando interés por tocar este material.
Imagen 10 Niños de 2° observando plantas medicinales 03/03/11.
Otros recursos didácticos que se utilizaron fueron: videos, algunos mantuvieron el
interés de los niños, pero otros generaron desinterés en la actividad, Santos
Guerra, M.A. (1996:235). Señala que:
Los materiales no son un fin en sí mismos, por lo que aquí ya estamos
refiriéndonos a un criterio de valoración que no se encuentra exclusivamente en la calidad de los mismos sino en el modelo de enseñanza que se persigue, a la finalidad a los que se les destina, en el modo de utilizarlos y en las repercusiones que su uso conlleva.
83
En relación a lo anterior los videos resultan favorables siempre y cuando estén
relacionados al tema y se aprovechen con el fin de propiciar curiosidad en los
alumnos en conocer más acerca del tema que se relaciona con los videos.
Algunos materiales no resultaron auxiliadores eficaces, sin embargo, es
importante reconocer que la construcción de materiales propios en la práctica
docente es substancial, porque fueron elaborados de acuerdo a cada saber
cultural, aunque algunos no dieron los resultados que se esperaban resultan una
aproximación a la elaboración de materiales interculturales.
3.3.5. Evaluación de los aprendizajes
Todo proceso educativo conlleva a realizar una valoración cualitativa para verificar
el grado de conocimiento y habilidades adquiridas. De acuerdo a Santos Guerra
M.A. (1996). “Evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su mérito. Se
evalúa para comprender y, en definitiva, para cambiar y mejorar”.
En la evaluación de los saberes comunitarios de la cultura mazahua no se hizo un
seguimiento como tal, porque no se tuvo claro qué aprendizaje se pretendía
propiciar en cada saber y tampoco como se trabajaría una segunda lengua con los
grupos no dominantes de esta, resulta difícil aprender una nueva lengua a partir
de los temas seleccionados.
Algunos ejemplos en donde se visualiza los aprendizajes adquiridos son los
siguientes:
En la aplicación de una sopa de letras (véase en la imagen 8) relacionada a dos
saberes culturales en donde se mostraba si el alumno había aprendido las
palabras en mazahua.
84
La poesía tampoco manifestó el aprendizaje de una lengua indígena porque
únicamente hubo una memorización a corto plazo. Aunque adquirió un gran
significado para su presentación y reflejo fluidez en la pronunciación y
entendimiento de la lengua. Es importante señalar que los alumnos pertenecientes
a un pueblo indígena y en algunos casos hablantes de una lengua, aprendieron
con mayor facilidad la poesía. Como fue el caso de una niña de Nicaragua31 que
se integro a la escuela tres meses antes de concluir el ciclo escolar y fue la
primera alumna del grado que aprendió la poesía y la que mejor pronunció las
palabras en lengua mazahua.
Imagen 11 Prueba de evaluación de la siembra y plantas medicinales, 17/03/11.
La evaluación del aprendizaje de palabras en mazahua se centró en saber qué es
lo que el alumno había aprendido al final de un contenido y se presentó un
cuestionario de preguntas, esto deja ver que, lo importante fue medir el grado de
aprendizaje por lo tanto la evaluación fue cuantitativa esta se ubica en la
31
Actualmente la niña está ubicada como hablante de una lengua indígena de Nicaragua, sin embargo, no se ha definido que lengua es.
85
tecnología educativa. Como lo señala Gimeno Sacristán J. en relación a la
pedagogía por objetivos y desde una óptica eficientista, “la eficiencia, la rentabilidad,
se mide en términos cuantitativos”, asignando una calificación al trabajo o producto
obtenido del proceso educativo.
El cuestionario aplicado entra dentro del paradigma de la tecnología educativa,
porque las preguntas se enfocaron a analizar el grado de aprendizaje de las
palabras en mazahua, considerando esta prueba de evaluación final como
instrumento para medir los aprendizajes alcanzados por los alumnos en relación a
las palabras (ver anexo 2). .
Lo anterior deja ver que para poder llevar una mejor evaluación de los
aprendizajes no basta con una evaluación final, retomando a Santos Guerra M.A.
(2005) quien considero maneja una postura constructivista en relación a la
evaluación:
Los vértices temporales del triángulo que simboliza el proceso de evaluación estarían marcados por:
a) La evaluación inicial. El conocimiento del niño… b) La evaluación procesual. durante el desarrollo de la actividad… c) La evaluación final. Finalizado el periodo de intervención, habrá que
evaluar el resultado obtenido…
Por lo tanto es importante que la evaluación se realice al inicio como un
diagnóstico de lo que el niño sabe en relación al contenido que se trabajara,
durante el proceso para ver la viabilidad de las actividades y al final del proceso
educativo para ver el aprendizaje alcanzado, sin olvidar que esto sea de manera
cuantitativa y cualitativa.
Al realizar una evaluación de manera cualitativa me permitió mostrar que los niños
indígenas se identificaron como pertenecientes a un pueblo indígena, algunos
casos como hablantes de una lengua, aunque en un principio mostraron
86
vergüenza, durante el proceso otorgaron mayor importancia a las lenguas y
expresaron mayor seguridad al compartir palabras en su lengua indígena.
Los aspectos que se analizaron de la práctica docente en función de la
intervención llevada a cabo en la escuela “Río Panuco” arrojan resultados que
muestran la difícil tarea que tiene un docente dentro de un proceso enseñanza-
aprendizaje para propiciar aprendizajes que vayan más allá de medir contenidos,
por el contrario la evaluación tendría que valorar los aprendizajes significativos
que están presentes no sólo en lo cuantitativo sino también en lo cualitativo.
3.4 Reflexión final de mi práctica docente a partir de la interpretación y
análisis.
Todo lo anterior conlleva a una reflexión profunda, porque después de este
análisis permitió reconstruir mi práctica docente en una práctica concreta y más
clara en mí accionar.
Las estrategias didácticas empleadas permiten dar un panorama de lo viable que
resultaron, con esto afirmo que las estrategias se van construyendo en el proceso
enseñanza-aprendizaje y muchas veces no basta con planearlas, porque surgen
en el aula otros intereses no contemplados en la planeación.
Las estrategias didácticas fueron en función de cada saber; sin embargo, faltó
trabajar más desde la características y perfil de los alumnos, porque el grupo
estaba compuesto por niños(as) indígenas y no indígenas, que en este caso la
población indígena formaba parte de la minoría. Es decir, resultó un reto
profesional trabajar con estos saberes y prácticas de la cultura mazahua, aunque
traté de hacerlo lo mejor posible no se logró en su totalidad. Sin embargo
considero importante trabajar con estrategias didácticas en función del contenido,
objetivos, perfil de los alumnos y a partir del contexto donde se encuentren
inmersos.
87
Se exploró muy poco los conocimientos previos del alumno. Estos conocimientos
son sumamente importantes porque permiten un diagnóstico del alumno como
punto de partida para el trabajo que se pretende realizar.
Durante el proceso grupal, la interacción estuvo limitada. La manera más factible
en cada proceso es generar un espacio orientado a un modelo comunicativo-
interactivo. En donde el papel no se centra en el docente o en el alumno, sino
ambos, en la que nadie es dueño del saber y se propicia la democracia y
participación del alumno.
El trabajo con los saberes y prácticas de la cultura mazahua no llegaron a la
esencia, porque sólo se trabajó de manera superficial sin reflexionar más allá de
las características particulares de cada saber, esto por el limitado tiempo que se
tuvo.
El trabajo en equipo pretendía que la actividad se trabajara de manera conjunta,
se logró en función de que se asignó a los niños más inquietos coordinar a su
equipo, como estrategia logré que se realizara un trabajo bajo un modelo
colaborativo.
La disciplina que en ese momento se entendió como pasividad, actitud que
pensaba que propiciaba un aprendizaje, ahora puedo manifestar que el silencio y
orden no son igual a aprendizaje.
La elaboración de materiales sobre saberes culturales representa una
aproximación a la creación de materiales interculturales.
La presentación de materiales concretos es una estrategia que resulta interesante
para el alumno, porque lo puede palpar.
88
No basta con realizar materiales didácticos que resulten atractivos para los
alumnos, el objetivo que se persigue con cada uno y la forma en cómo se trabaje
define un resultado favorable.
Para todo proceso educativo se tiene que realizar no sólo una evaluación final sino
también durante el proceso, a manera de que sea más cualitativa que cuantitativa
porque se puede perder el verdadero aprendizaje construido por el alumno.
Uno de mis miedos era no poder controlar a grupos numerosos como lo era el
caso del segundo grado, pero en el proceso fui dominando este obstáculo.
Me enfrenté al manejo de un niño con características particulares y que provocaba
una agresión e indisciplina en la escuela, las estrategias aplicadas para el trabajo
con este niño ayudaron a poder trabajar sin que esto fuera un impedimento y no
verlo como problema.
Al mostrarme ante los niños como perteneciente a un pueblo originario, ayudó a
que se reconocieran como parte de un grupo étnico.
Señalar constantemente el orgullo que se debe tener ser mazahua, náhuatl,
zapoteco, etc., y hablar una lengua indígena, motivo a los niños(as) a no sentir
vergüenza de compartir con sus compañeros palabras en su lengua indígena.
En el seminario-taller aprendí de las otras compañeras, las sugerencias y
observaciones de las participantes y la coordinadora del proyecto ayudaron a
tratar de mejorar mi práctica docente dentro del grado que atendí. Entendiendo
que el trabajo en equipo como profesionales de la educación genera una mejor
práctica docente.
En mi formación profesional se trabajó constantemente con conceptos de varias
posturas teórico-políticas sobre; interculturalidad, diversidad cultural y
89
multiculturalidad, sin embargo, en mi práctica docente en aulas con diversidad
cultural me llevó a cuestionar sobre cómo llevarlo a la práctica y cómo trabajar
estos referentes teóricos en una realidad educativa.
El análisis deja ver la complejidad de la práctica docente que no consiste sólo en
enseñar y aprender, sino que el proceso determina los objetivos que se pretenden
alcanzar.
90
A MANERA DE CONCLUSIÓN La ubicación de la escuela primaria “Río Pánuco” dentro de la colonia Toriello
Guerra y en la delegación Tlalpan, permite visualizar las características de una
colonia con estatus socioeconómico medio-alto con una escuela pública urbana y
que a pesar de esto existe la presencia de niños indígenas.
Debido a que en la primera etapa de intervención se presentaron dificultades en la
participación tales como: al estar todas las participantes del proyecto en un mismo
grado no se llevaba un seguimiento en la investigación, la participación de cada
una no era de la misma manera, los niños confundían las lenguas indígenas que
hablaba cada una, los grados que tenían alumnos pequeños resultaba tedioso por
el exceso de información durante el poco tiempo que abarcaba la sesión. Por esto
se decidió realizar una nueva organización para la segunda etapa de intervención
para llevar un seguimiento.
La evaluación de la primera etapa de intervención permitió una reprogramación
para la segunda, a manera de mejorar las estrategias empleadas.
En la segunda etapa de intervención se juntaron a los dos grupos de 2° para que
los saberes se abordaran de manera más completa.
El proyecto de investigación-intervención funge como una alternativa de atención
no sólo a población indígena sino también a niños y niñas no indígenas a fin de
que se reconozcan en un marco de diversidad cultural y lingüística como parte de
su identidad históricamente determinada.
La presencia del equipo de estudiantes permitió a los maestros de grupo
reconocer su práctica docente en aulas multiculturales.
91
Los maestros no hacían la diferencia entre niños(as) indígenas y no indígenas,
trataban a todos por igual, considerando la igualdad como homogeneidad en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
La experiencia directa en el trabajo de campo en la escuela, me deja ver que la
docencia no puede ser considerada como una práctica igual porque el alumnado y
la escuela tienen características particulares, por lo que representa un reto
diferente en la didáctica con aulas con diversidad cultural.
Aunque al principio los niños no mostraban mucho interés en el trabajo, después
la actitud y disposición fue más favorable.
Durante y al final de la intervención se observó que el trabajo con el segundo
grado valió la pena, puesto que se alcanzaron los objetivos establecidos, porque
los niños(as) pertenecientes a una población originaria se reconocen como tales y
los que conocen palabras en su lengua las compartieron con sus compañeros.
Los niños no indígenas se mostraron interesados en aprender palabras en otra
lengua, al mismo tiempo que se interesaban por los saberes no sólo de la cultura
mazahua sino de los grupos étnicos que se encontraban en su salón.
Se logro estimular y favorecer el respeto, porque después de la intervención, los
niños que no pertenecían a ningún grupo étnico dejaron de desvalorizar la
condición étnica de los niños indígenas.
La enseñanza de la lengua mazahua no se llevó a cabo por la falta de dominio,
por lo tanto, la intervención estuvo centrada en el trabajo con saberes y prácticas
de la cultura mazahua y acompañado de palabras en la lengua del grupo étnico.
92
El constructivismo sigue representando un reto en mi práctica docente, por lo tanto
pretendo estudiar más este paradigma, porque es una alternativa para un mejor
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Después del trabajo, considero que en las escuelas urbanas con presencia de
grupos étnicos tendrían que trabajar la interculturalidad haciendo de la diversidad
cultural una ventaja pedagógica para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La intervención pedagógica llevo a un proceso de investigación de mi cultura y
lengua mazahua, así mismo generó un conocimiento más amplio que tenía sobre
la misma.
Para combatir la discriminación hacia los pueblos indígenas se tiene que trabajar
desde nivel básico para que los niños sean educados para vivir con y en la
diversidad cultural, sin embargo, no sólo a la escuela le corresponde esta tarea
sino también a la familia y la sociedad en general.
Este trabajo deja ver la escasa atención de la diversidad cultural dentro de las
escuelas urbanas, por lo tanto, no basta con incluir la interculturalidad en los
planes de estudio, sino que realmente se ejecute y además se mire más allá de lo
que está establecido.
Se necesita de docentes comprometidos que atiendan esta diversidad cultural.
Resulta complicado pero se debería establecer el trabajo obligatorio con las
lenguas indígenas en escuelas urbanas con presencia de población indígena,
donde los profesionales de este campo pudieran desempeñarse.
El análisis de la práctica docente permite transformar aquello que no funciona
dentro del proceso educativo, aunque esta transformación no se puede dar de un
día para otro porque se requiere de un auto-análisis permanente.
93
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22 de Abril del 2011.
Tlalpan. Recuperado de:http://es.wikipedia.org/wiki/Tlalpan
22 de Abril del 2011.
97
ANEXOS
1.- Cuadros de sistematización de saberes y prácticas de la cultura mazahua.
2.- Diario de campo: primera y segunda etapa de intervención.
3.- Prueba de evaluación:
Cuestionario de palabras en mazahua en relación a los saberes y prácticas de la
cultura mazahua.
4.- Videograbaciones de la práctica docente.
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Anexo 1. Cuadros de sistematización de saberes de la cultura mazahua.
Cuadro 1“La siembra del maíz en la región mazahua”
32
Las observaciones y/o comentarios son del seminario permanente (videos de mi práctica docente), observaciones de las responsables del proyecto y autoreflexión de mi intervención. 33
Es importante aclarar que en este cuadro sólo se recuperan algunos aspectos que considero relevantes para el análisis pero si se quiere ver la descripción del proceso está en la parte del trabajo de campo.
Saber cultural Práctica docente
Agricultura: “La siembra del maíz en la región mazahua”
Observaciones y/o comentarios 32
Proceso grupal33
y estrategias didácticas en aulas multiculturales.
*El tema se trabajó en dos sesiones. *Se leyó el cuento “el maíz negrito”. *Se hizo un interrogatorio sobre el cuento: ¿Qué fue lo que más les gusto del cuento? ¿Conocen los maíces de colores? ¿Alguna vez han visto cómo se siembra? ¿Alguna vez han ido al campo? ¿Tienen a un abuelito que siembre maíz? *Se enseñaron palabras en mazahua, pronunciaba la palabra y pedía al grupo que repitiera cada una. *Se preguntó de manera individual las palabras que se enseñaron en mazahua, si el niño no recordaba la pronunciación, recurría nuevamente a la repetición o pedía a otro niño que recordara a su compañero como se decía. *Se organizaron equipos para armar rompecabezas sobre el proceso de la siembra (preparación de la tierra, la siembra, herramientas de cultivo, la cosecha y lo que necesitan los cultivos para crecer el sol y la lluvia). *Cada equipo explicó la imagen de su rompecabezas. *Se mostraron mazorcas de diferentes colores (amarillo, rojo, blanco y negro). Se entregó una mazorca por fila para que los niños la
*Las preguntas fueron fáciles, permitieron obtener información relacionada al saber y práctica cultural de la siembra del maíz. *Aunque la mayoría de los niños no conocía la variedad de maíz que existe, 3 niños (una de ellas era mazahua) del total, contesto a las interrogantes y mostraron el conocimiento que tienen sobre el tema. *Los niños mencionaron el trabajo que realizan sus abuelos o familiares en otros estados y en la práctica de la siembra del maíz. Esto muestra el conocimiento adquirido fuera de la escuela y las vivencias dentro del entorno en el que se han desenvuelto. *En la enseñanza de algunas palabras en lengua mazahua era monótona, repetitiva. La repetición de las palabras era en coro. *La organización de equipos por filas ayudó a que los niños no se dispersaran en el salón, sin embargo hubo algunos niños que no pusieron atención a las instrucciones y propició en parte cierto desorden. *Una preocupación constante era mantener el orden a través de la disciplina considerando que disciplina era igual a aprendizaje; es decir buscaba que estar sentados y callados yo ejercía una “buena” práctica docente. *Los niños aprendieron a diferenciar el proceso de la siembra, por medio de las imágenes de los rompecabezas *Las mazorcas que se mostraron llamaron la atención de los niños, porque muchos no sabían que existían maíces de colores. *El repaso que se hacía de la sesión anterior en relación a las palabras era repetitivo y la mayoría de laspalabras las recordaban en el momento. *En este tema el proceso de enseñanza-aprendizaje se centró más en el contenido porque el objetivo no era enseñaruna segunda lengua sino que estas fungieran como complementación en el tema. *Una observación importante tanto de la maestra del grupo como las
99
observaran y tocaran y se fuera rolando en todas las filas con la finalidad de que manipularan todos los maíces de colores. *Antes de iniciar cada sesión se realizaba un repaso de lo que se había trabajado en la sesión anterior.
observaciones que se me hicieron en el seminario-taller es que no interactuaba mucho con el grupo en las exposiciones, pero durante las actividades o demostración de algún material pasaba a los lugares de los niños. Otro comentario es que centraba mi atención con los niños más inquietos. *En la enseñanza de algunas palabras en mazahua relacionadas a la agricultura, motivaron a los niños pertenecientes a un pueblo indígena en compartir algunas palabras en su lengua. *En el caso del niño perteneciente a un pueblo mazahua compartió algunas palabras con sus compañeros, sobre como se decía gato, la observación me permite demostrar que el niño se motivo a partir de las palabras que enseñe en la lengua y que constantemente reafirmaba la importancia en que tienen las lenguas y no tiene porque sentir pena o temor de hablarla, sino todo lo contario muy orgulloso. *Un niño náhuatl mostró su interés por las lenguas indígenas y lo demostró al decir palabras en náhuatl. *En un principio los niños mostraron temor, indecisos en decir o no las palabras, pero después mostraron seguridad y lo dijeron con más facilidad. *El trabajo y la presentación permitieron obtener información y motivar a los niños a hablar la lengua dentro del salón aunque fue limitado.
Recursos y/o materiales
didácticos interculturales.
*La lectura del cuento se acompañó de títeres de papel. *Las palabras en mazahua se enseñaron por medio de una cartulina que contenía las palabras (campo, sembrar, maíz). Se trabajó con rompecabezas. *Mazorcas de colores.
*Los títeres de maíces eran llamativos, pero algunas imágenes no, porque eran poco visibles. *La cartulina como material didáctico, apoyó durante la presentación de las palabras ahorrándome el tiempo para no escribirlas. *Los rompecabezas generaron interés en los niños, pero al mismo tiempo confusión sobre lo que mostraba algunas imágenes eran poco visibles, también considero que este interés duró muy poco en algunos niños y mucho en otros; porque algunos equipos lo armaron en 5 minutos y otros se tardaron más de 15 minutos *Las mazorcas de colores no se aprovecharon bien, porque solo se mostraron dado el tiempo y además no se explicó más claramente el por qué de los colores, si se producían en todas las regiones del país, etc., era un material natural pero no se aprovecho más y solamente se mostro.
Evaluación de los aprendizajes *Se preguntó al grupo y de manera individual palabras en mazahua que se trabajaron, de las palabras sólo recordaba bien 2.
*Durante las interrogantes en relación a las palabras en lengua mazahua contestaron algunas, porque eran las más fáciles de pronunciar. *Si revisamos bien los aprendizajes logrados, diría que aprendieron que el maíz tiene diferentes colores y los procesos de la siembra del maíz.
100
Cuadro 2 Plantas medicinales de la cultura mazahua
34
Las observaciones y/o comentarios son del seminario permanente (videos de mi práctica docente), observaciones de las responsables del proyecto y autoreflexión de mi intervención.
Saber cultural Práctica docente
Plantas medicinales de la cultura mazahua
Observaciones y/o comentarios 34
Proceso grupal y estrategias didácticas en aulas multiculturales.
*Preguntas para la introducción al tema. *Presentación de plantas medicinales de la cultura mazahua. *Se presentó un video de plantas medicinales (elaborado por la UNAM). *Se realizó preguntas sobre el video, si habían visto en el video alguna planta medicinal de la clase anterior y mencionaron sólo una el árnica. *Se presentó un video de ¿Cómo extraer la pulpa de la sábila? *Preguntas en relación al video ¿Les gustó el video?, *¿Para qué sirve la pulpa de la sábila?
*Cuando empecé las preguntas introductorias al tema, las respuestas que daban los niños no correspondían a las plantas medicinales, tuve que realizar cambios en el proceso de interrogatorio, así algunos niños contestaron en relación a las plantas medicinales. Lo anterior deja ver que, las preguntas no eran del todo abiertas sino cerradas, porque esperaba que respondieran sobre plantas y no precisamente todos los niños tenían conocimiento de la medicina tradicional, porque la mayoría no es proveniente de un pueblo originario. *En la presentación de las plantas medicinales pase a los lugares de los niños, mostrando las plantas y pronunciando el nombre de cada una, al igual pedía a algunos niños que dijeran de manera individual el nombre, esto permitía la interacción no solo de manera grupal sino también individual. *Algunas plantas como: el ajenjo, la siempre viva y el árnica, las conocían los niños (una niña mazahua y 2 náhuatl), de a cuerdo a lo que compartieron (sus familiares las utilizan para remediar malestares o enfermedades que han padecido) deja ver que tienen conocimiento de la medicina tradicional. *Mi atención se centró nuevamente en los niños inquietos y los más participativos. Los niños inquietos me hicieron pensar que distraían a los demás. *Cuando inicio el video los niños se mostraron atentos, pero después de unos minutos algunos perdieron el interés.Pese a esto la presentación de videos, logró atraer la atención, aunque como en toda aula hay niños con diferentes características y se distraen fácilmente lo condujo a queindicara que pusieran atención porque después haría preguntas en relación al video, con esta indicación propiciaba que los niños distraídos regresaran su atención al video. *La práctica docente no se centró en la enseñanza de una lengua indígena, aunque se repasaban las que se habían trabajado en relación a las plantas medicinales. *El nombre de las plantas medicinales en mazahua las recordaban pero confundían la propiedad curativade algunas.
Recursos y/o materiales didácticos interculturales.
*Plantas pegadas en hojas de papel. *Cartulina que contenía palabras en mazahua,
*Las plantas fueron llamativas para los niños, como material concreto generó una mayor atención. *La presentación de las plantas medicinales despertó interés en los niños, cuando las vieron todos se mostraban atentos, cuando se los pase a sus lugares no las
101
su traducción en español y su función curativa. *Video de plantas medicinales elaborado por la UNAM. *Video ¿Cómo extraer la pulpa de la sábila? *Sopa de letras de palabras en lengua mazahua.
podían tocar porque cada una estaba en bolsa, debido a que una causaba irritación en las manos y por prevención sólo las observaron. *La cartulina se convirtió en el único material para la escritura y presentación de las palabras en mazahua, con el objetivo de ahorrar tiempo y no escribirlas en el pizarrón. *La duración del video fue corto adecuado para la edad de los niños, eso permitió atraer su atención, pero para los niños que siempre se distraían no fue de la misma manera. *El video sirvió para complementar la información que se expuso en la sesión donde se presentaron las plantas medicinales. *Para trabajar este saber cultural se tenía programado la presentación de varios videos, pero algunos no se lograron reproducir provocando la distracción y dispersión de los niños, problemas que surgieron en el momento. *La sopa de letras abarco un tiempo de 10 minutos (aunque algunos lo terminaron en su casa), considero que el material fue viable, porque no se invirtió mucho tiempo en su elaboración y se aprovecho mejor. Para algunos fue fácil pero para otros no, me hace pensar que es porque algunos tienen la facilidad de resolver este tipo de pruebas.
Evaluación de los aprendizajes *Se aplicó una sopa de letras que contenía palabras relacionadas a la siembra: boro (campo), chjoo (maíz), kjompiño (tierra); plantas medicinales: zaana, tsiñidye, medye, tsontsa, nrranrimo y algunas palabras del vocabulario básico de la lengua: kjimi (saludo) y maxko (despedida).
*Los niños flexionaron acerca de la función curativa que tienen las plantas, no sólo por la explicación que realice sino también porque varios platicaron de sus experiencias, acerca de cómo sus mamás utilizaban plantas para curar enfermedades comunes. Con esto la construcción del conocimiento se dio a partir de los conocimientos previos de los niños sobre la medicina tradicional. *Aunque el aprendizaje de las plantas en lengua mazahua no fue completo, porque sólo recordaban las más fáciles, sin embargo, lo más importante fue que los niños indígenas las conocían reafirmaron sus conocimientos y los demás aprendieron a diferenciar entre la medicina tradicional y la alópata. *Durante la aplicación de la prueba de evaluación (sopa de letras) se pudo observar el aprendizaje de algunas palabras, porque recordaban su pronunciación.
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Cuadro 3. Sistema de numeración mazahua.
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Las observaciones y/o comentarios son del seminario permanente (videos de mi práctica docente), observaciones de las responsables del proyecto y autoreflexión de mi intervención.
Saber cultural Práctica docente
Sistema de numeración mazahua
Observaciones y/o comentarios 35
Proceso grupal y estrategias didácticas en aulas multiculturales.
*Se realizó un repaso de la sesión anterior. *Explicación de algunos sistemas de numeración que existen (maya, arábigo y mazahua). *Se expuso los números en mazahua del 1-10 por medio de una cartulina. *Se realizo la actividad de memorización (pingpong), con todos los niños. *Se organizó al grupo en 5 equipos y por filas para jugar con el memorama de los números en mazahua.
*Es importante haber hecho un repaso en todas las sesiones de lo que se había trabajado con anterioridad, esto permitió que los saberes se estuvieran reafirmando constantemente y así no se quedaran en un contenido más. *Aunque la explicación del tema fue expositiva, los niños se mostraron interesados en la forma de cómo los mayas representaban los números. *La exposición de los números en mazahua y las actividades llevaron nuevamente a la repetición de los números en cierta forma puede parecer que se dirigía a un aprendizaje memorístico, pero el grado de complejidad de la misma y porque la mayoría era hablante del castellano se recurría a dicha repetición. *El memorama generó el trabajo en equipo y a la reflexión de los números, relacionan en número de puntos que se encontraba en la parte inferior de cada tarjeta a la palabra en lengua mazahua que estaba escrita. *La organización de equipos por filas es una forma más rápida de organización y resta tiempo en trasladarse a otro lugar. *El proceso de interrogatorio fue limitado, porque si la pregunta no la contestaban en la primera vez que se hacía, sólo se volvía a preguntar dos veces más pero posteriormente complementaba o iniciaba la explicación. *En las respuestas de las preguntas centraba mi atención en los niños que siempre contestaban, en ocasiones olvidaba o no veía a los demás niños que levantaban la mano, porque era un grupo numeroso. *En la actividad de pin-pong momentos antes de desintegrar el círculo en la que los coloque para la actividad se fue para su silla, después para integrarlo en la actividad siguiente lo pasé enfrente del salón y sostuvo los materiales que se utilizaron para la enseñanza de los números en mazahua. *La mayoría de los niños expresaron más interés en aprender los números, me hace pensar que es porque los utilizan en su vida diaria y aprender algunos en otra lengua les resultaba significativo. Al igual un niño (náhuatl) se sintió en confianza y dijo algunos números en la lengua náhuatl. *Los números en mazahua sólo se trabajaron en dos sesiones por el tiempo limitado que se tenía, lo que impidió profundizar más en el tema. *Para el armado de los rompecabezas, en algunos equipos asigne a los niños más inquietos como encargados de su equipo, para que coordinaran las participaciones. Resulto una buena estrategia porque tenían que centrar su
103
atención en todos los integrantes y de alguna manera se sentían comprometidos con dar el ejemplo y llevar a cabo la actividad de manera más armoniosa.
Recursos y/o materiales didácticos interculturales.
*Cartulina con los números del 1-10 en mazahua y los números se acompañaron con imágenes de animales. *Se presentó plumones para la exposición de los números en mazahua. *Memorama de los números en mazahua del 1-10.
*Las imágenes de los números escritos en la cartulina eran muy pequeñas y poco visibles. Desde el lugar donde se encontraban algunos niños no alcanzaron a apreciar las imágenes y definir que eran, aunque el objetivo no eran las imágenes sino el número en mazahua que correspondía a cada una. *Los plumones fungieron como material concreto pero se presentó de manera improvisada y para atraer la atención de un niño que distraía al grupo y generaba desorden, pero todo en todo proceso de enseñanza-aprendizaje pueden ejemplificarse materiales que están dentro del aula. *El memorama resultó interesante para el grupo, los niños mostraron alegría y atención durante esta actividad, aunque el tiempo fue corto porque se tenía planeado iniciar con otra temática, por la fecha que se aproximaba (10 de mayo).
Evaluación de los aprendizajes *Se aplicó un memorama de los números en mazahua.
*El memorama no fungió precisamente como instrumento evaluador porque los números en mazahua sólo se habían trabajado en una sesión y los niños no pueden aprender todos los números que se enseñaron en otra lengua y en una sola clase.Así fue como en la aplicación sólo recordaban los primeros 5 números y los demás de manera salteada.
104
Cuadro 4. Poesía coral en mazahua.
36
Las observaciones y/o comentarios son del seminario permanente (videos de mi práctica docente), observaciones de las responsables del proyecto y autoreflexión de mi intervención.
Saber cultural Práctica docente
Poesía coral en mazahua titulada “Ts’sinana” (madrecita)
Observaciones y/o comentarios 36
Proceso grupal y estrategias didácticas en aulas multiculturales.
*El ensayo de la poesía en mazahua se realizó en 3 sesiones. *Recite el poema para que los niños lo escucharan. Después leía un renglón y ellos lo repetían y así sucesivamente hasta terminar un párrafo y continuar con el segundo. *Se ensayo con el grupo varias veces y en las palabras que se les dificultaba pronunciar, recurría a la repetición de la pronunciación. *Se dividió a los dos grupos de 2° en el último ensayo (los niños que se aprendieron la poesía en mazahua y el resto en español). *Se ensayo con los niños varias veces, la repetición de la poesía fue importante para que se lo aprendieran.
*El aprendizaje de la poesía fue repetitivo y memorístico. *Cuando se indicó que sólo pasarían los niños que se aprendieran la poesía, sirvió como estrategia de motivación para muchos. *Por un lado no fue una buena estrategia didáctica clasificar a los niños para recitar la poesía en mazahua y español. Pude haber motivado más al grupo o cambiar de estrategia para que todos se lo aprendieran. Aunque sirvió para que en la presentación primero se dijera en mazahua y después vendría la traducción con la participación de los otros niños que se lo habían aprendido en español. *En los ensayos de la poesía la mayoría de los niños se mostraban entusiasmados, los motivaba fundamentando que sería el mejor regalo para sus mamás. Como se puede ver la motivación influye en el proceso educativo. *En el ensayo con un grupo, 4 niños no recitaban la poesía, hablaban mucho y distrajeron a los demás que estaban interesados en el tema. Los pasé al frente para que lo dijeran, con esto los niños se integraron en la actividad. *De la misma manera pasé a 5 niños que decían muy bien la poesía y todos aplaudieron, señale que todos los demás lo podían hacer, es importante aclarar que nunca hice una comparación entre los que no se integraban en la actividad y los que lo habían recitado bien. Después de estas dos presentaciones todo el grupo realizó mejor el ensayo, tratando de pronunciar bien las palabras y más fuerte de lo que lo hacían. *Cuando se implementó los movimientos en la poesía, facilitó a los grupos en el aprendizaje de la misma, porque relacionaban movimiento con palabras y así recordaban con mayor facilidad las estrofas. *En los primeros ensayos me colocaba en la parte de enfrente, para que observaran la mímica y la pronunciación pero después dejé que lo hicieran solos, pero siempre interviniendo si notaba que se detenían por no poder pronunciar alguna palabra.
Recursos y/o materiales d.i. *Hoja con la poesía en mazahua *Se utilizó sólo un material como recurso para el aprendizaje de la poesía.
Evaluación de los aprendizajes *Presentación de la poesía en mazahua en el festival del día de las madres.
*La presentación de la poesía en el festival del 10 de mayo fue satisfactoria no sólo para mí como coordinadora del grupo, sino también para los niños, porque mostraron entusiasmo al inicio y término de su presentación. Demostraron el aprendizaje de palabras en la lengua mazahua. *La pronunciación de la lengua mazahua en la poesía fue con fluidez.
105
Anexo 2. Diario de campo: primera y segunda etapa de intervención.
21 de Septiembre del 2010
Con base en los acuerdos que se llevaron a cabo en el seminario-taller se inicio la
investigación-intervención dentro de la escuela “Río Pánuco” ubicado en la colonia
Toriello Guerra, delegación Tlalpán.
El primer día llegamos a la institución escolar para trabajar con los dos grupos de
1°, los nervios se hacían visibles, por los comentarios que hacíamos entre
nosotras y porque la mayoría no tenía experiencia de estar frente a un grupo de
niños. Como se señalo anteriormente se eligió a una compañera que coordinara
todas las participaciones.
A petición del director, cada una se presentó en su lengua indígena (mazahua,
náhuatl, chol y tzeltal), es importante señalar que el director dijo que le daba
mucho gusto que habláramos una lengua indígena y que era una muestra de la
gran riqueza que tiene nuestro país.
Después de la presentación con el director pasamos al grupo de 1° “A”, de
acuerdo a la elección que se hizo para que una integrante dirigiera todas las
participaciones la compañera Lorena inicio y coordino la presentación.
Las actividades que se llevaron a cabo dentro de esta primera etapa de
intervención fueron las siguientes:
Con ayuda de la compañera Carmen pegamos el mapa de la Republica Mexicana
de Diversidad Cultural, en estos momentos los niños murmuraban mirando el
mapa.
Después cada una se presentó en su lengua. En lo particular realicé la
presentación en la lengua mazahua, iniciando con el saludo, mi nombre y
señalando el estado de procedencia en el mapa.
Silvia: Kimi, Nuchuzgo Silvia, RimimingokaTsibonro.
(Posteriormente realice preguntas)
Silvia: ¿Alguno de ustedes entendió lo que dije?
Niños: No
106
Silvia: Lo que hice fue presentarme en lengua mazahua y dije: Buenas tardes, mi
nombre es Silvia, soy del Estado de México.
Silvia: La lengua mazahua se habla en algunas comunidades del Estado de
México. Estoy aprendiendo a hablarla, mis abuelos la hablan, pero lo malo es que
no me enseñaron.
Silvia: Saben si sus abuelos, o sus papás hablan una lengua como la mía o así o
alguna otra y que se parezca.
Niño A: No, sólo hablan español.
Silvia: ¿Entonces nadie entendió lo que dije en la lengua mazahua, no habían
escuchado alguna de las palabras que dije? (en esta pregunta me mostré
insistente para tratar de obtener algunas respuesta favorable a las preguntas).
Niña B37: Yo le entendí a usted.
Silvia: ¿Que palabra entendiste?
La niña no contesto, sólo sonrió.
Silvia: Hablas la lengua mazahua.
Niña B: No, pero mi abuelita sí.
Silvia: ¿En dónde vive tu abuelita?
La niña no contesto.
Silvia: Recuerdas alguna palabra que tu abuelita diga en mazahua. Podrías
decirla.
La niña no quiso contestar, se mostro nerviosa y solo volteaba a ver a sus
compañeros, sin decir nada y se quedaba mirando fijamente. Decidí dejar de
realizarle preguntas directas.
Silvia: No tienen porque sentir pena de decir palabras en alguna lengua que
conozcan, porque es muy bonito saber hablar dos lenguas, como el español y una
lengua indígena, los dos son igual de importantes.
37
Es importante destacar a esta niña porque, aunque no sea hablante de la lengua mazahua, admitió
entender el saludo y reconocer a su abuela como parte de un pueblo indígena.
107
Proseguimos explicando sobre la diversidad cultural de nuestro país, aunque por
ser niños pequeños no entendían muy bien sobre lo que les estábamos diciendo.
Concluyó la presentación para seguir trabajando en la hora del recreo. La niña que
identifiqué en el primer grupo se acercó para pedirme que fuéramos a jugar, nos
dirigimos hacia donde estaban sus compañeros. Realice una plática informal
tratando de hacer preguntas en relación a si tenían familiares hablantes de alguna
lengua indígena. Sin embargo la niña sólo confirmó lo que había dicho en el salón,
en relación a su abuela. Cabe señalar que la niña se sintió más en confianza y dijo
que su abuela vivía en Oaxaca, preguntaba mientras que los niños jugaban con
plastilina, sin embargo la niña no recordaba las palabras en lengua indígena y
finalmente concluyó la hora del recreo.
23 de Septiembre del 2010
En este día, el equipo de trabajo estuvo acompañado de las maestras Marisela y
Elisa, cuando llegamos a la escuela cada una saludó al director en su lengua
indígena.
Cómo ya se mencionó en esta primera etapa se asistiría a todos los grupos, por
eso continuamos con 2°, la intervención la coordino nuevamente la compañera
Lorena y se realizó la presentación de cada una de las integrantes haciendo
referencia en la temática tratada “Diversidad cultural”. De la misma manera como
en la primera sesión, mi presentación fue en lengua mazahua.
Mi participación dentro de la intervención fue preguntar si entendían, alguna de las
lenguas que estábamos hablando. Cuando se inició las primeras presentaciones
de las participantes, los niños decían que no entendían.
Silvia: ¿A cuál de las maestras han entendido la lengua que están hablando?
Niños: a nadie
Después de dos presentaciones por ende los niños deducían la traducción y
decían:
108
Niños: Ha dijo buenas tardes, me llamo Silvia.
Es importante señalar que un niño proveniente de Nicaragua dijo durante la ronda
de preguntas:
Niño de Nicaragua: Si hablan indio.
La maestra Elisa intervino para explicar que las lenguas indígenas son igual de
importantes que el español.
Durante la presentación de la compañera Leticia quien habla en zapoteco, un niño
llamado Manuel entendió lo que dijo, posteriormente la maestra Elisa lo pasó al
frente,
Maestra Elisa: Puedes compartir algunas palabras en zapoteco.
Sin embargo el niño no pudo decir ninguna palabra, se quedo parado sonriendo y
al mismo tiempo agachando la cabeza.
Maestra Elisa: No te preocupes mí amor siéntate, vamos a darle un fuerte aplauso
a su compañerito.
Finalmente todo el quipo de trabajo y el grupo de 2° le dimos un aplauso. Se invito
a los demás niños a aprender una lengua indígena.
Después de concluir la intervención en el primer grupo se prosiguió con el grupo
“B”, la maestra Elisa sugirió que fuera más dinámico. Entonces se cambio la
estrategia y cuando cada una se presentaba, los niños que no entendían se
paraban y los demás se quedaban sentados.
Se detectaron 2 niños que entendían la lengua Nahuatl, mencionaron algunas
palabras y sabían el significado de otras cuando las compañeras hablantes de
náhuatl preguntaban. Por ejemplo un niño dijo algunos números en Nahuatl. A
continuación se presentan los diálogos con dichos niños, sin embargo, no se
escribe el nombre de cada uno por el corto tiempo que se asignaba en cada grupo
y no se logro identificar con exactitud los nombres.
Niño náhuatl 1: Yo sé algunos números, see, ome, nahui.
El niño iba diciendo los números mostrando sus dedos para señalar a que número
correspondía.
Silvia: Muy bien y esos números quién te los enseñó.
Niño náhuatl 1: mi papá.
109
Silvia: y no te sabes más números.
Niño náhuatl 1: Lo que pasa ya no me acuerdo.
Niño náhuatl 2: yo también se palabras en náhuatl. chichi que significa perro.
Silvia: Que bien, ¿sabes más palabras?
Niño náhuatl 2: si también como se dice agua.
Silvia: Me da mucho gusto que compartan las palabras que saben en otras
lenguas, a sus compañeros y a mí nos gustaría que aprendieran más palabras,
para que nos las enseñen.
Niños náhuatl: Si vamos a prender más.
Silvia: Además es importante que ustedes aprendan la lengua que hablan sus
papás, porque puede llegar a perderse y que ya no exista ninguna persona que la
hable.
Después se prosiguió con el tema sobre la diversidad de nuestro país, los niños
les llamo la atención las imágenes que venían en el mapa de la república y su
participación fue más activa.
En la hora del recreo la niña38 de primer grado que había entendido un poco sobre
la lengua mazahua se acerco a mí para jugar, me fui con ella a donde se
encontraba otro niño de tercero que era su hermano y que entendía algunas
palabras pero en náhuatl, comencé a preguntar y me dijeron que su abuelita era
de Oaxaca, aunque me llamó la atención de que conocían ambas lenguas, dentro
de ese mismo grupo de niños que andaban jugando se encontraba David de 2° “B”
que sabía algunas palabras en náhuatl. Me contó que estaba aprendiendo y que
sabía algunas cosas porque su papá tenía un libro sobre la lengua náhuatl.
28 de septiembre
Hoy como en todos los días de intervención en la escuela primaria Río Pánuco,
saludamos en lengua indígena. En esta ocasión Candelaria integrante del equipo y
quien domina bien la lengua cho´l intervino hablando en su lengua durante unos
38
El nombre de la niña no se especifica porque no se registro.
110
cinco minutos en el grupo de 3º, los niños murmuraban y otros se reían, después
hizo la traducción en español se hicieron algunas intervenciones para pedir que no
se rieran y que valoraran las lenguas indígenas de México que tienen el mismo
valor que el Español y otras lenguas extranjeras.
En este grupo no se noto la participación de los alumnos, faltó el control de grupo
ya que se distraían con facilidad. Durante mi participación en esta intervención
lleve una artesanía (una servilleta bordada en punto de cruz), propia de la
comunidad mazahua e hice énfasis en la importancia de los bordados, algunos
niños comentaron sobre artesanías similares que tienen en sus casas.
Silvia: Alguno de ustedes me puede decir que es esto (mostrando la servilleta)
Niños: Una servilleta.
Niño A: Si es como la que tiene mi mamá.
Niño B: ¡Ha! si también mi mamá tiene una así, bueno se parece.
Después de las respuestas de los niños, volví a preguntar, dirigiéndome al niño A.
Silvia: Es como esta servilleta.
Niño A: Bueno se parece pero no es igual.
Silvia: Si, es una servilleta y esta bordada en punto de cruz, es un tipo de bordado
que se hace en el Estado de México y en las comunidades mazahuas.
Mi abuelita y mis tías las hacen. ¿Alguno de ustedes tiene a su mamá o abuelita
que borde?
Niño C: No, pero mi mamá tiene servilletas.
Silvia: Que bueno, tu sabes ¿En dónde las compró?
Niño C: No, no sé.
Niña A: Yo he visto a señoras en el centro de Tlalpan, que venden cosas así como
la que trae.
Niña B: Si yo también las he visto.
Silvia: Si, es cierto también las he visto, algunas están vestidas con ropa bordada.
Ustedes sabían que son mujeres que vienen de otros estados de nuestro país,
como Chiapas, Oaxaca y hablan una lengua indígena.
111
Niño D: yo he escuchado que hablan raro.
Silvia: Es una lengua indígena como la que hablo, miren que bonito es y que
riqueza tan grande tiene nuestro país, estas señoras además de hablar una
lengua indígena realizan cosas como; bordados, aretes, que no es fácil de hacer
pero además de que trabajan para mantener a su familia, también es porque les
gusta y es parte de su cultura.
Concluyo mi participación, porque como ya se señalo anteriormente cada
integrante tenía poco tiempo para su presentación.
05 de Octubre del 2010.
Llegamos a la escuela y saludamos al director en la lengua de cada una, pasamos
al grupo de 5º, en este día nos observaría el coordinador de educación
intercultural de la escuela.
El día del seminario-taller se preparó la siguiente intervención, con base a la
valoración que se hizo de las intervenciones anteriores, en la que sólo se realizaba
una presentación corta y sólo con el apoyo de un mapa de diversidad cultural. No
resultaba muy interesante para los niños, por eso se acordó que se trabajaría con
la presentación de las características generales e importantes de cada Estado del
que proveníamos cada una. Lo anterior se llevaría a cabo por medio de una
cartulina que ilustrara aspectos importantes de cada grupo étnico.
La intervención se realizó en el grupo de 5° grupo “A”.
Carmen y yo llevamos preparado un cartel sobre lo más importante del Estado de
México como la vestimenta, tradiciones, danzas, artesanías, la actividad
económica y las lenguas que se hablaban.
La participación se llevó a cabo de la siguiente manera: Primero se presentaron y
expusieron las compañeras de Chiapas, posteriormente seguimos las del Estado
de México.
Me presenté en mazahua e inicie con la exposición del estado de procedencia.
Silvia: Kimi, nuchuzgo Silvia, RimimingokaTsibonro.
Silvia: ¿Alguno de ustedes entendió lo que dije?
Niños: No.
112
Silvia: Me presente en la lengua mazahua y dije: buenas tardes, mi nombre es
Silvia, soy del Estado de México. El mazahua es una lengua que se habla en el
Estado de México y la estoy aprendiendo para compartirla con ustedes.
Voy a enseñarles algunas palabras en lengua mazahua y me gustaría que si
alguno de ustedes sabe hablar la misma lengua que yo u otra diferente también la
comparta conmigo y con sus compañeros, de acuerdo.
Niños: Pero no sabemos.
Silvia: Pero si sus papás o alguno de sus familiares sabe hablar una lengua
diferente al español, pueden preguntarles algunas palabras y la comparten en otra
clase que estemos con ustedes.
Los niños se quedaron en silencio por unos instantes, pero después se
escuchaban murmuro, mirando a uno de sus compañeros.
Niños: Si maestra.
Proseguí con la explicación sobre el Estado de México, mencionando sobre la
gastronomía (barbacoa de borrego, chorizo verde), las actividades económicas (la
agricultura, como la producción de; maíz, haba, papa, a la ganadería y las
diferentes industrias y fábricas que producen diferentes cosas como ropa,
alimentos, calzado, etc.).
También las artesanías que se elaboran como bordados, en servilletas, prendas
de vestir, lo gabanes, morrales, cobijas, etc. elaboradas con lana de borrego. En
esta explicación mostré una servilleta bordada en punto de cruz.
Se mostraron artesanías de los diferentes estados y pueblo indígena como: blusas
bordadas, servilletas, pulseras, aretes, rebosos y chocolate.
Finalmente expliqué sobre las lenguas indígenas que se hablan; señalando:
Silvia: En el Estado de México se hablan 5 lenguas indígenas: el mazahua, otomí,
náhuatl, Tlahuica y Matlaltzinca.
Silvia: Como pueden ver, el español no es la única lengua que se habla en
México, existen muchas otras. Están seguros de que no tienen algún familiar o
alguno de ustedes que habla una de estas lenguas.
Niño A: Si mi abuelos hablan, pero no se qué lengua es.
Niño B: También los míos, pero tampoco sé que lengua es.
113
Silvia: Investiguen que lengua hablan y pídanles que les enseñen algunas
palabras.
Las demás compañeras prestadoras del servicio llevaron carteles sobre algunas
palabras de su lengua, esto ayudó, porque los niños leían en vos alta y escribían
las palabras en su cuaderno las palabras que se les presentaban.
Se expuso el tema de manera diferente apoyándonos de materiales y además
logramos que los niños pusieran más atención y, de alguna manera, los
incentivamos para que reconocieran si sus familiares hablaban una lengua
indígena.
Después pasamos al grupo de 3° “B”, durante esta intervención no se vio mucha
participación de los niños, sin embargo mostraron un poco de interés en las
palabras que se les presentaba y sobre todo en las artesanías que se llevaban,
algunos dijeron que estaban aprendiendo algunas palabras en lengua indígena.
Se iniciaron con las presentaciones, fui el número 4 e inicié.
Silvia: Kimi, nuchuzho Silvia, RimimingokaTsibonro.
Silvia: ¿Alguno de ustedes entendió lo que dije?
Niños: Si dijo que se llama Silvia.
Los niños tradujeron lo que dije porque como fui la número 4 la mayoría se
presentaba de la misma manera y por eso los niños deducían el significado de
algunas palabras.
Silvia: Me presente en la lengua mazahua y dije: buenas tardes, mi nombre es
Silvia, soy del Estado de México. El mazahua es una lengua que se habla en el
Estado de México, tengo algunos familiares como mis abuelos que la hablan a mi
no me enseñaron cuando era pequeña, pero ahora estoy aprendiendo porque no
me gustaría que se perdiera. ¿Tienen a su papá, mamá, tío o abuelos que hablen
una lengua como la mía o que se parezca?
Niños: No.
Niño A: Mis abuelita si pero no se cual es.
Silvia: ¿En dónde vive tu abuelita?
Niño A: En Oaxaca, yo a veces voy a visitarla pero no se que habla.
114
Silvia: Cuando vayas a visitarla pregúntale cómo se llama la lengua que habla y
dile que te enseñe a hablarla para que no se pierda. No sólo su compañero los
que tengan a un familiar que hable una lengua es importante que ustedes la
aprendan también y así nunca se pierda.
Posteriormente la presentación prosiguió con las demás compañeras.
07 de Octubre de 2010
En este día el equipo de trabajo pasó al grupo de 6° y se presentó el mismo
material de las 2 sesiones anteriores (carteles y artesanías). Leticia explicó sobre
las familias lingüísticas, Sara sobre los tipos de naranja que hay en Veracruz,
Maura y Candelaria sobre el ámbar.
Carmen y yo expusimos sobre las lenguas que se hablan en el estado de México,
características precisas del mismo como: vestimenta, artesanías, lugares
importantes como las pirámides de Teotihuacán, la actividad económica y al igual
se mostro una servilleta y blusa bordadas en punto de cruz.
Silvia: Kjimi, nuchuzgo Silvia, RimimingokaTsíbonro, Realice una presentación en
la lengua mazahua y dije: Buenas tardes, mi nombre es Silvia y soy del Estado de
México. Alguno de ustedes entendió una de las palabras que dije.
Niños: No entendimos.
Después Carmen se presento en Nahuatl y proseguimos con la exposición de las
características generales del Estado de México.
Cuando preguntamos si alguno entendía la lengua de la que habíamos hablado,
nadie dijo nada, algunos decían no y otros movían la cabeza diciendo que no.
Después explicamos sobre la importancia de las lenguas indígenas y si alguno de
sus familiares sabía ellos tenían que aprender a hablar para que no se perdiera,
para rescatar nuestra cultura, para poder comunicarnos, para convivir con ellos y
aprender un poco más de la diversidad. Esta explicación motivo y fue entonces
cuando algunos alumnos dijeron:
Niños: él si sabe hablar una lengua indígena (señalando a un compañero de
atrás).
Preguntamos al niño si hablaba alguna lengua y que cuál era, el respondió:
115
Niño: el totonaco, pero la hablan mis papás.
Nosotras dijimos que nos compartiera algunas palabras, él no contesto y se
agacho un poco, momentos después dijo:
Niño: no la hablo y tampoco les entiendo
Motivamos al niño diciendo a todos que no sintieran vergüenza, sino orgullo por
saber hablar dos lenguas, que era un privilegio y que muchos quisieran aprender a
hablar más lenguas pero no pueden.
Volví a preguntar a todos, si alguien había entendido la lengua en la que hable, en
eso contesto una niña y dijo:
Gabriela: Yo se que significa Kjimi, así se saluda en mazahua.
Silvia: Si, es una forma de saludo en mazahua. ¿Cuál es tu nombre?
Gabriela: Gabriela.
Silvia: Muy bien Gaby, ¿hablas mazahua?
Gabriela: No pero mi abuelita sí.
Silvia: Sabes otras palabras o frases en mazahua.
Gabriela: No se.
Silvia: Que bien, dile a tu abuelita que te enseñe más palabras para que las
compartas.
Gabriela dijo que si moviendo la cabeza.
Silvia: Como pueden ver en su salón tienen a una compañera y un compañero que
tiene familiares hablantes de una lengua indígena y me imagino que ha de haber
otros niños que también lo tienen, por eso los invito a que pregunten con sus
papás si saben hablar otra lengua y lo compartan con sus compañeros.
Lo niños dijeron que sí, no proseguí con las preguntas por el tiempo limitado que
tenía, sin embargo identifique a la niña para una posible plática informal en la hora
del recreo.
Los niños se mostraron interesados, participativos y al término de la sesión varios
se acercaron para que repitiéramos las palabras que habíamos dicho en nuestras
lenguas. Esto me permitió realizar una entrevista informal con Gabriela, una niña
mazahua de este mismo grado, la cual se describirá en el apartado de entrevistas
a alumnos y el director de la escuela.
116
Se pegaron algunos carteles sobre palabras en náhuatl y purépecha frente a la
cancha, los niños observaban. Me llamo la atención como un niño se fue detrás de
nosotras con su libreta para copiar las palabras que tenía la compañera Lorena en
lengua purépecha.
21 de Octubre 2010
Como ya se señalo en esta segunda vuelta, el equipo de trabajo se dividió en 2
equipos. El primero estaba integrado por Lorena, Candelaria, Sara y Maura Luvia,
que asistían a la escuela primaria los días martes. El segundo equipo estaba
integrado por Carmen, Leticia, Georgina y yo, asistíamos los días jueves, en el
mismo horario.
Se preparó el material para trabajar el tema de “Día de muertos” y Halloween, se
explico sobre la misma en los grupos de 1°A y 1 °B, primero preguntamos sobre
que se celebraba el día 2 de Noviembre algunos dijeron que halloween otros día
de Muertos y el resto no respondió.
Se continuo explicando sobre la diferencia entre día de Muertos y halloween.
Silvia: ustedes saben cuál es la diferencia entre el día de muertos y hallowen.
Niños: No.
Una niña con problemas de lenguaje insistía diciendo.
Niña A: Celebramos hallowen.
El equipo de trabajo volvió aclarar que el 2 de noviembre en México era el día de
muertos, después continué con la explicación.
Silvia: La diferencia es que el hallowen es una palabra en ingles que significa
noche de brujas y se celebra en Estados Unidos; el día de muertos, es la llegada
de nuestros muertos o difuntos y se celebra en México, en este día ellos llegan a
visitarnos y estar unos momentos con nosotros, tal vez no los vemos pero ellos
están ahí.
Los niños se quedaron un momento en silencio y dijeron:
Niños: entonces el 2 de noviembre es el día de muertos.
Silvia: Si es el día de muertos o de todos los santos.
117
Aclare que el hallowen no era de nuestra cultura y que actualmente se está
adoptando en nuestro país pero debido a esto se está dejando a un lado la
tradición de nuestro país.
Los alumnos comprendieron sobre lo que hablamos, ya que participaron
compartiendo y diciendo cosas relacionadas a la misma, cómo ponía su familia las
ofrendas o que realizaban en esas fechas.
Silvia: En el Estado de México, las personas ponen sus ofrendas para recibir a sus
muertos, colocan la comida que más le gustaba a la persona que ya murió y el día
2 de noviembre van al panteón para llevar flores y veladoras. Y su familia como
celebra ese día.
Niño B: Si mi mamá pone comida, dice que es para mi abuelito.
Niña C: También mi mamá, ella pone dulces.
Niño D: Si y también fruta.
Niños (varios): Si también vamos al panteón.
Finalmente volví a señalar que el 2 de noviembre tenemos que celebrar el día de
muertos y no el halloween, porque sino la tradición se va a perder y cuando ellos
sean más grandes muchas personas festejaran el halloween.
16 de Noviembre 2010
Con base en la organización del trabajo académico que se había definido en el
seminario permanente; se acordó que se desarrollaría el tema de la identidad con
un juego denominado “Mi identidad” que consistía en un tablero dividido en
casillas, en cada una se encontraban características y situaciones normativas de
las comunidades como: lengua, organización de la comunidad, artesanías, danza,
juegos tradicionales. En la que tiraban con un dado y cada uno tenía que colocar
algún objeto diferente en la casilla que fueran tiraran.
Al llegar a la escuela Carmen y Leticia se fueron a 3° y en los otros grupos
estaríamos participando Georgina y yo en el 5°.
Al entrar al grupo saludamos en lengua indígena, Georgina en náhuatl y yo en
mazahua, después del saludo se explicó la actividad que se llevaría a cabo
solicitando que acomodaran las bancas hacia atrás, para hacer un espacio al
118
frente y podernos sentar en círculo alrededor del tablero. Una vez acomodado se
procedió de la siguiente manera:
Como el juego estaba consistía en hablar sobre la identidad mi intervención se
dirigió en explicar a través de un interrogatorio ¿Qué se entendía por identidad?,
como no entendían el concepto de identidad pregunte otra vez ¿Qué se imaginan
ustedes que es identidad?, el grupo seguía en silencio, dejando ver de manera no
verbal que seguían sin entender el concepto de identidad. Una vez que deje unos
minutos para que el grupo reflexionara sobre lo que preguntaba, entonces procedí
a explicar qué era identidad. La explicación se hizo de la siguiente manera: se
presentó de manera verbal el concepto de identidad se define como: Son los
valores, ideas, tradiciones, costumbres y modos de comportamiento que
funcionan como características de un grupo social y así las personas sientan que
pertenecen a ese grupo.
Sin embargo los niños no entendieron bien el concepto, por ser tan amplio y muy
abstracto.
Silvia: Entonces entendieron a que se refiere la identidad.
Grupo: No.
Silvia: Si por ejemplo yo pertenezco a un pueblo indígena que se llama mazahua,
mi familia me ha educado de una forma, me han enseñado a celebrar muchas
fiestas que se hacen en el pueblo, respetar a los abuelos es algo muy importante,
porque es como si fueran personas sabias que han vivido mucho y que nos
pueden enseñar muchas cosas.
Niños: Pero si nunca hemos vivido en un pueblo.
Silvia: En el lugar donde hayan nacido o crecido ya sea en la ciudad o en un
pueblo tienen diferentes formas de vida, de vestirse, de comer, de hablar que
hacen que ustedes formen parte de su familia, de su colonia, de su barrio o de su
pueblo.
Una vez explicado se procedió a explicar las reglas del juego enfatizando que en
la jugada que le tocara a cada uno tendrían que contestar sobre ellos para ir
conociendo en cada uno parte de su identidad,
119
Como fue en el caso de uno de los niños que empezó a reconocer que tenía
familiares que vivían en una comunidad indígena.
Niño: Antes de que viviéramos en la ciudad mis papás vivían en el pueblo, por eso
hablan una lengua.
Estudiantes: Y qué lengua es.
Niño: No me acuerdo, pero a mí no me la enseñaron. Estudiantes: (Insistíamos en
que) Es importante que les pregunten a sus papás palabras para que se las
enseñen al grupo así como nosotras hablábamos con ustedes.
Cada uno iba respondiendo a las preguntas que le tocaba, aunque como todas se
referían a la comunidad, mencionaba ejemplos para que pudieran responder o
decía que contestaran en relación al lugar donde viven, así podían responder a las
preguntas.
En este grupo una niña preguntaba constantemente a qué hora era porque se irían
a su clase de educación física y por eso la actividad no se extendió.
A todos los niños se le dio un turno para el juego, aunque sólo uno cayó en la
casilla de avisos, ahí pedí que se presentara en mazahua, repitió lo que dije,
aunque en un principio no me entendía, finalmente le fue sencillo y lo dijo, al igual
indiqué que todos los niños repitieran Me llamo (Nuchuzgo) en mazahua.
Concluyó la actividad y
Pregunté ¿qué habían aprendido del juego? algunos dijeron que a conocer más a
sus compañeros y sobre el mismo juego.
Salimos del salón y nos dirigimos a los grupos de 3° donde se encontraba Leticia y
Maura, cuando los niños me vieron empezaron a saludar en mazahua diciendo
“Kjimi”.
Concluyeron las actividades, acompañadas de la maestra Graciela fuimos a la
dirección y se comunico al director sobre el término de esa etapa, que
regresaríamos a finales de Enero y el maestro agradeció nuestra participación.
120
3 Febrero 2011
Con base a la organización que se llevó a cabo en el seminario-taller se acordó
trabajar por medio de binas, para llevar a cabo la intervención en cada grado,
dentro de esta nueva organización se incorporaron compañeras del 6to semestre.
Al integrarnos nuevamente a la escuela primaria “Río Pánuco” la Dra. Graciela
explicó al director sobre la nueva propuesta de trabajo. Ahora estaríamos
trabajando en binas por cada grupo, asistiríamos todos los jueves y
permaneceríamos en ese grupo a finales de Mayo, el director se expresó muy
contento por nuestra presencia y que los niños ya habían preguntado por
nosotras.
El director entro al salón de 2° y dijo que éramos del programa de educación
intercultural y estaríamos trabajando con los niños, los dos grupos de 2° estaban
juntos. Entre al salón en compañía de la compañera Odelba de 4to semestre de la
LEI. Me presenté con la maestra Esther e hice una breve explicación sobre el
trabajo con los niños sobre la enseñanza de un saber cultural, y que esta sesión
iniciaría con la siembra y al mismo tiempo enseñar algunas palabras en mazahua
y raramuri.
En esta presentación me sentí nerviosa, sin embargo inicie la sesión y me
presenté en lengua mazahua e hice preguntas a los niños, para ver si recordaban
el trabajo de la primera etapa de intervención.
Silvia: Kjimi, nuchuzgo Silvia, RimimingokaTsíbonro.
Algunos niños volteaban a ver a sus compañeros, otros murmuraban y otros más
se quedaron callados.
Silvia: Entendieron lo que dije.
Niños (la mayoría del grupo): No
Silvia: Se acuerdan que ya había estado con ustedes.
Niños: Si.
David: Si, había venido antes de que saliéramos de vacaciones y habla otra
lengua.
Silvia: Así es, recuerdas ¿qué lengua es?
David sonrió, volteo a ver a sus demás compañeros y contesto.
121
David: No, pero si me acuerdo que para saludar se dice Kjimi.
Silvia: Muy bien así es, David no recuerda que lengua hablo, pero los demás
(dirigiéndome a todos) no se acuerdan.
Los niños se quedaron callados algunos movieron la cabeza de manera negativa y
los demás dijeron que no.
Silvia: Creo que nadie se acuerda, pero se los voy a decir nuevamente. Me
presente en lengua mazahua y dije: Mi nombre es Silvia, soy del Estado de
México. Antes de que salieran de vacaciones estuve con otras maestras trabajado
con ustedes.
Niños: Si.
Silvia: Ahora la maestra (señalando a Odelba) y yo vamos a estar con ustedes
hasta el mes de junio, compartiendo algunos saberes del pueblo de donde vivimos
y palabras en la lengua de cada una, esperamos que ustedes también puedan
compartir con nosotras y con todo el grupo lo que sepan de los temas que vamos
a trabajar.
Después de esta pequeña introducción indique que Odelba se presentaría, ella lo
hizo en lengua Raramuri y posteriormente tradujo al español lo que dijo.
Continúe explicando que iniciaría con un cuento “ el maíz negrito” les mostré las
imágenes que llevaba y que pasaría a algunos niños para que, conforme fuera
contando el cuento, el niño que tuviera la imagen que mencionara iría pasando o
haciendo lo que leía.
Estaba parada enfrente del salón y dije:
Silvia: Hoy vamos a trabajar sobre la siembra y la cosecha del maíz y además
compartiré con ustedes algunas palabras en mazahua.
Silvia: Voy a contarles un cuento que se llama “el maíz negrito”, (mostrando
imágenes movibles), necesito la ayuda de algunos de ustedes para que muevan
los dibujitos cuando valla leyendo.
Los niños empezaron a levantar la mano y a pararse diciendo:
Silvia: Tengo 7 dibujitos, así es que van a pasar 7 niños.
Niños: yooo, yo, quiero pasar.
Silvia: Siéntense, porque van a pasar los que estén callados.
122
Los niños continuaban murmurando.
Silvia: Recuerden que van a pasar los que vea más callados.
Con esto la mayoría de los niños inmediatamente se sentaron y guardaron
silencio, porque querían pasar y así fui indicando quienes pasarían al frente.
En eso un niño llamado Leonardo se paro, levantando la mano empezó a decir,
yo, yo quiero pasar, con gestos de molestia. La maestra hizo un gesto y dijo:
Maestra Esther: Déjelo que pase.
Pasaron los niños más que mantuvieron orden a excepción de Leonardo, pero fue
por la intervención de la maestra.
Entregué la imagen y nuevamente indiqué que cuando mencionara su imagen
pasaran y la movieran, empecé a contar el cuento sin embargo Leonardo se sentía
inconforme porque él no quería el maíz blanco que le había tocado sino el rojo.
Leonardo: Yo no quería este color, quería otro, señalando el que tenia uno de sus
compañeros.
Silvia: Por qué no lo quieres.
Leonardo: Quiero el rojo, este no me gusta.
El niño bajaba la imagen y hacía gestos de molestia.
Silvia: En esta ocasión te toco ese, no te enojes, tus otros compañeros no están
enojados por el color que tienen y a lo mejor tampoco les gusta, vamos a seguir
con el cuento, si en otra clase traigo más dibujos te daré el que quieras.
Continúe leyendo el cuento, sin embargo Leonardo seguía molesto y antes de
culminar con la lectura Leonardo se puso agresivo con sus compañeros y empezó
a patear, la maestra pidió a dos niños que lo llevaran a la dirección y decía
tranquilízate Leonardo. La maestra me dijo que era mejor que lo llevaran a la
dirección que después me explicaría. En esos momentos no supe que hacer como
reaccionar ante la situación y deje que la maestra del grupo manejara la situación.
Los niños asignados sacaron a Leonardo, los niños murmuraban y algunos
decían, el siempre se enoja y nos patea, la maestra Esther dijo.
Maestra Esther: Maestra continúe con su clase.
Proseguí y después de concluir realice preguntas relacionadas con el cuento:
Silvia: ¿Qué fue lo que más les gusto del cuento? Algunos niños dijeron:
123
Niños (varios): Porque hay maíces de colores.
Niño A: Que al final el maíz negrito, era feliz porque lo habían comprado.
Silvia: Si, así como el maíz se sentía triste por su color y porque era diferente a los
demás maicitos, hay personas que también sienten los mismo por que como
saben el color de la piel es diferente algunos son güeros, otros de piel negra y
otros somos morenos, pero no por eso tenemos que sentirnos tristes porque es
algo que no hace ser diferentes y especiales.
Proseguí preguntando.
Silvia: ¿Alguno de ustedes conoce todos los maíces de colores que vienen en el
cuento?
Paola: Yo si los he visto porque mi abuelo tiene un rancho en Toluca y ahí tiene
maíces.
Silvia: Has visto o los demás (dirigiéndome a todo el grupo) han visto como se
siembra el maíz.
Pregunte si habían visto cómo se sembraba el maíz.
Niño B: Si.
Niño C: Yo también pero en un video.
Silvia: Nos puedes contar lo que viste en ese video.
Niño C: Mm ya no me acuerdo
Silvia: Esta bien, si después te acuerdas nos cuentas. Alguna vez han ido al
campo o tienen a un abuelito o tíos que siembren.
Jennifer: Yo visitaba a mi abuelito que vivía en Veracruz, antes sembraba pero
creo ya no.
Edgar: Si yo también a veces íbamos con mi mamá a casa de mi abuelito que vive
en Oaxaca y siembra maíz.
Paola: Mi mamá y yo vamos muy seguido al rancho de mi abuelito que vive en
Toluca y siembra maíces de colores.
Silvia: Qué bueno que vallan al campo o al lugar donde viven sus abuelitos porque
así conocen y aprenden muchas cosas como la siembra del maíz, la comida que
hacen, los animales que viven ahí, en fin muchas cosas.
124
Culmino la ronda de preguntas y posteriormente fui explicando cómo era el
proceso de la siembra, presentándoles imágenes y preguntando si conocían
algunas herramientas que se podían ver en las imágenes algunos dijeron que si
pero la mayoría no. Al ver la imagen donde venia una yunta de toros dijeron que
eran vacas y que daban leche, afirme que las vacas producían leche pero que las
imágenes que estaban en la hoja eran toros y que estos se utilizaban para trabajar
en la siembra del maíz, continúe con la explicación.
Después proseguí con las palabras en mazahua.
Silvia: Les gustaría aprender palabras en mazahua.
Niños (la mayoría): Si
Silvia: Muy bien, voy a compartir algunas que se utilizan en la siembra.
Saque la cartulina que contenía las palabras boro (campo), chjoo (maíz), kjompiño
(tierra), tijmi (siembra) y la pegue sobre el pintarron.
Fui leyendo las palabras y pedía que las repitieran.
Silvia: Voy a decir las palabras que están en la cartulina y que significa en
español, después ustedes las repiten, de acuerdo.
Niños: Sí (en coro).
Silvia: Boro (campo), chjoo (maíz), kjompiño (tierra), tijmi (siembra). Las voy a
decir nuevamente cada una y ustedes las repiten.
Silvia: Boro
Niños: Boro.
Silvia: Chjoo.
Niños: Chjoo.
Silvia: kjompiño.
Niños: Kjompiño.
Silvia: tijmi.
Niños: tijmi.
(Conforme decía cada palabra, la señalaba en la cartulina, para que fueran
identificando cómo se escribía).
Después iba preguntando de manera individual y directa como se decía maíz,
tierra, campo y sembrar en la lengua mazahua. Algunos no recordaban la
125
pronunciación y volvía a repetir o pedía a los demás niños que la dijeran
nuevamente para que al niño que le preguntaba lo repitiera.
Proseguí con la sesión y pedí a la compañera Odelba que pasara a decir las
mismas palabras en la lengua Raramuri los niños volvieron a decir las palabras
pero en otra lengua. Después de eso David y Niño A dijeron que ellos se sabían
algunas palabras el niño A dijo que se sabía algunas palabras en mazahua y las
dijo como gato le dije que entonces me había entendido y que sabía leer lo que
estaba escrito en la cartulina y dijo que sólo se sabía algunas palabras porque su
abuelo lo hablaba, David dijo algunas palabras en náhuatl.
Posteriormente copiaron las palabras en su libreta, iba pasando a sus lugares
para indicarles que continuaran, algunos niños se mostraron muy interesados que
se acercaron al pizarrón para copiar.
La maestra dijo que saldrían al recreo hasta que terminaran de copiar (esta
indicación fue para algunos que estaban distraídos) así fue como los niños
copiaron más rápido, aproveche para decir que nos veríamos el próximo jueves y
que iba preguntar sobre las palabras que enseñe antes de que salieran, diciendo
como se dice adiós y recordando el saludo en mazahua.
Revisé junto con la maestra y conforme iban terminando los dejábamos salir al
recreo.
Finalmente me fui a despedir de la maestra pero dentro de la conversación me
empezó a contar sobre el problema que tenía con el niño que mando a la dirección
Es un niño muy agresivo, golpea a sus compañeros, en ocasiones está bien y
trabaja pero en otras no, a pesar de todo lo que haga la maestra el niño dice que
no va hacer nada y no lo hace, me platico que ha llegado al grado de patear al
director y a otras personas que laboran en la escuela. La maestra ya no sabe qué
hacer con él, es por eso que mejor lo deja y si no quiere hacer nada no insiste por
lo agresivo que se pone y por la condición (embarazo) en la que esta la maestra
porque en una ocasión la agredió y ahora mejor pide a dos de los niños más
grandes que lo lleven a la dirección. Amenaza a sus compañeros con clavarles
tijeras y lápices, se ha peleado con algunos que no se dejan, pero la maestra
insiste a los otros niños que no le hagan caso.
126
Salida 4:50 del salón de 2°
10 de Febrero del 2011
En esta sesión continué trabajando la misma temática pero con el apoyo de la
compañera Judith hablante de la lengua Raramuri del Estado de Chihuahua.
Entramos y saludamos a los niños.
Silvia: Kjimi
Niños: Kjimi
La maestra pregunto:
Maestra: ¿Qué van a trabajar el día de hoy?
Silvia: Vamos a continuar con el tema de la sesión anterior.
Inicie preguntando a los niños.
Silvia: Me pueden decir que vimos la clase anterior.
Un niño contesto.
Niño A: El maíz.
Silvia: Si, muy bien, ¿qué más?
Niños: Palabras en mazahua.
Silvia: Si, también, me las van a decir después de que reparta las tarjetas con su
nombre.
Para continuar con la sesión, repartí las tarjetitas con el nombre correspondiente
de cada niño, para poder dirigirme con su nombre en las participaciones. Leonardo
insistía en que me quería ayudar, así es que le pedí que entregara la tarjeta
correspondiente a cada niño.
Forme 5 equipos de 2 integrantes y 3 de 3 integrantes, la organización fue por filas
a manera de que no hubiera desorden. Repartí unos rompecabezas que llevaba
para la clase, sobre la agricultura (la preparación de la tierra, la siembra,
herramientas de cultivo, la cosecha y lo que necesitan los cultivos; el sol y la
lluvia).
Con el rompecabezas los niños se mostraron interesados sin embargo empezó el
descontrol del grupo, porque los rompecabezas que le había tocado a Yudith no
los llevaba separados y se genero la distracción de los niños y mientras que Judith
127
ordenaba los rompecabezas hice un repaso sobre las palabras que había
enseñado en mazahua (maíz, siembra, campo y tierra).
Silvia: Ahora que todos tienen una tarjeta con su nombre, Gamaliel dime una
palabra en mazahua que vimos en la clase pasada.
Gamaliel: Boro
Silvia: ¿Qué significa boro?
Gamaliel: No me acuerdo.
Silvia: A ver (dirigiéndome a todos los niños) me pueden decir que significa boro.
Niños (la mitad del grupo): Campo.
Silvia: Muy bien, ¿Qué otras palabras recuerdan en mazahua?
Algunos niños dijeron tijmi, otros volvieron a repetir boro y finalmente dijeron:
Niños: Ya no nos acordamos de más palabras.
Silvia: Pero están escritos en la cartulina que está pegada en la pared.
Edgar: Lo que pasa maestra no nos acordamos de cómo se dice.
Silvia: Entonces volveré a repetir la pronunciación para que se las aprendan,
escuchen bien y pongan atención para que se los puedan aprender.
Volví a pronunciar las palabras y diciendo que significaba, boro (campo), chjoo
(maíz), kjompiño (tierra), tijmi (siembra) los niños iban repitiendo la pronunciación
de las palabras.
Después comenzaron a armar los rompecabezas, durante esta actividad se estaba
generando un poco de desorden, en ocasiones tenía que hablar más fuerte,
porque los niños que terminaban primero comenzaban a platicar.
Continúe con la actividad, para que cada equipo dijera qué imagen tenía su
rompecabezas o que era lo que veían, Realice preguntas dirigidas a ciertos niños,
las respuestas que daban las complementaba con explicación del tema. También
indicaba al niño que estuviera distraído, que dijera lo que había dicho el que ya
había explicado su rompecabezas, esto ayudaba a atraer más atención de los
niños.
Silvia: Haber el equipo de Génesis, expliquen que dibujo tiene su rompecabezas.
Contesta Juan Manuel integrante del equipo.
128
Juan Manuel: Mmm, pues una persona que está tirando algo en la tierra, creo que
es maíz.
Silvia: Muy bien a eso que ven se le llama siembra, en la agricultura existen
procesos, es decir se van haciendo cosas paso por paso. Se inicia con la
preparación de la tierra. En donde se tiene que voltear o revolver la tierra con un
arado o tractor. ¿Qué equipo tiene ese rompecabezas?
Contesta el equipo de Alison.
Niños: Lo tenemos nosotros
Alison: Bueno en nuestro rompecabezas aparece un señor con un arado y unos
toros.
Silvia: Así es, en su imagen se muestra como un señor prepara la tierra con una
yunta. ¿Saben que es una yunta?
Niños: No
Silvia: En el Estado de México se dice yunta a los animales unidos a un arado, (fui
a donde estaba el equipo de Allison para levantar el rompecabezas y mostrar a los
demás niños la imagen).
Cuando uno de los equipos mostro la imagen de la cosecha, pregunte:
Silvia: Alguien sabe ¿qué imagen es?
Uno de los niños dijo:
Niño A: En ese dibujo el señor está sembrando.
Pregunte dirigiéndome a todo el grupo y mostrando la imagen.
Silvia: Ustedes ven que el señor está sembrando.
Niños: No
Niño B: Mmm creo que está cortando el maíz.
Silvia: Así es el señor está cosechando, sembrar y cosechar son cosas diferentes
(mostré una mazorca de las que llevaba) cuando el maíz esta así se recoge y se
desgrana, escogiendo la mejor semilla para después sembrarla.
, entonces dije que eran cosas diferentes y continúe con la explicación mostrando
una mazorca de maíz que llevaba diciendo que, cuando el maíz ya estaba así se
cosechaba o recogía.
129
Después de esa actividad saque 6 mazorcas de maíz de color blanco, negro y
amarillo.
Silvia: Se acuerdan del cuento del maíz negrito, de la clase anterior.
Niños: Si.
Niño C: Ha sí, el maíz que no le gustaba ser negrito.
Silvia: Así es, además en ese cuento aparecían maíces de colores, traje algunos
para que los conozcan.
Repartí un maíz por cada fila para que las fueran pasando a sus compañeros.
Niños (de diferentes filas): Yo quiero el rojo, yo el negro.
Cada niño de diferente fila pedía el color que le gustaba.
Silvia: Tranquilos van a ver todos lo maíces, cuando una fila termine de ver el maíz
que le tocó se lo va a pasar a la otra.
Los niños comenzaron a observar y tocar el maíz, lo contemplaban por varios
minutos.
Paola: Me gusta el maíz rojo.
David: A mí me gusto más el negrito.
Silvia: ¿Alguno de ustedes ya conocía maíces de diferentes colores?
Niños (la mayoría del grupo): No.
Niño D: yo no sabía que había de colores.
Oswaldo: Yo si había visto algunos, porque mi abuelita que vive en Veracruz
siembra pero no de todos los colores.
Silvia: Que bueno, para los que tengan abuelos o tíos que siembren, pregúntenles
como siembran ya verán que van aprender más cosas de las que he compartido
con ustedes.
Después de que terminaron de ver los maíces pedí que lo entregaran al
compañero que estaba enfrente para pasar a recogerlos.
Termino la sesión y nos retiramos despidiéndome de los niños en mazahua.
130
03-03-2011
En el seminario-taller, se organizo un nuevo plan de trabajo para cada grado, de
acuerdo a los intereses y dominio de cada una. El nuevo tema a trabajar en 2°, era
sobre medicina tradicional.
Los dos grupos de 2° se encontraban en el mismo salón. Realice una breve
explicación a la nueva maestra del grupo que estaba a cargo de los dos grupos
sobre el trabajo que se estaba llevando a cabo.
Al entrar al salón los niños se pararon y saludaron primero en español, después en
mazahua.
Silvia: Buenas tardes.
Niños: Buenas tardes
Inicie preguntando si se acordaban de nosotras y porqué estábamos ahí dijeron
que si, que estábamos enseñando mazahua. Después pregunte si se acordaban
como se saludaba en mazahua, algunos empezaron a decir palabras en Raramuri,
principalmente los niños del grupo “B”. Y dije que en un principio dijimos algunas
palabras en esa lengua pero que ahora solo trabajaríamos con el mazahua.
Recordé a los niños cómo se saludaba y despedía en mazahua pedí que lo
repitieran y lo anote en el pintarron, señalando que ahora en todas las clases los
saludaríamos y despediríamos así.
Silvia: Recuerden que la forma de saludar y despedir en lengua mazahua es Kjimi
y maxco.
Silvia: Entones ¿Cómo es el saludo en mazahua?
Niños: Kjimi.
Silvia: ¿Cómo nos vamos a despedir cuando terminen todas las clases que este
con ustedes?
Niños: Maxco.
Continúe preguntando si recordaban lo que habíamos visto en la última clase.
Empezaron a decir sobre el tema de la siembra, daba las participaciones conforme
levantaban la mano y preguntaba cómo se decían en mazahua las palabras
relacionadas a la agricultura.
Silvia: ¿Cómo se dice maíz en mazahua?
131
Edgar: Ch´joo. (La pronunciación no la realizó correctamente, pero trató de
decirlo).
Silvia: ¿Cómo se dice sembrar?
Los niños se quedaron en silencio, pensando en la respuesta.
Niños: no nos acordamos.
Silvia: En mazahua sembrar es tjimi, ¿Cómo?
Niños: Tjimi.
Silvia: ¿Cómo se dice campo?
Niños (más de la mitad del grupo): Boro.
Fue importante ver que recordaran algunas palabras que había enseñado, sobre
todo en la pronunciación. Pegue nuevamente la cartulina donde venían las
palabras sobre ese mismo tema y realice un repaso. Decía primero la
pronunciación de cada palabra en mazahua y después todos lo repetían.
Posteriormente inicie con el otro tema sobre medicina tradicional y en específico
sobre las plantas medicinales. Para entrar con el tema, pregunte.
Silvia: ¿Cómo se curan cuando se enferman de una gripa?
Otorgué las participaciones y empezaron a decir:
Joshua: Mi mamá me lleva al doctor.
Alison: A mí me dan jarabes.
Paola: A mí también me llevan al doctor.
Arturo: Cuando me enfermo mi mamá me da un té de manzanilla.
Edgar: Mi mamá prepara un té de hierbabuena, pero no me acuerdo para que es.
Después de estas respuestas es importante resaltar la participación de David, que
dijo:
David: “Mi abuelita me prepara un té de ajenjo cuando me duele la pansa, está
muy amargo, pero hace que se me quite”
Silvia: Es cierto esa plantita es muy amarga pero muy buena para el dolor de
estomago, más adelante se las voy a mostrar para que la conozcan.
Silvia: En algunas ocasiones las personas van con los doctores y ellos recetan
medicamentos, pero al igual otras utilizaban plantitas medicinales que alivian el
132
dolor. En algunos pueblos todavía hay muchas personas que les queda muy lejos
ir con el doctor y curan sus enfermedades con hierbas, que hay en los montes y
que tienen que ir a buscarlas.
Los niños se mostraban en silencio durante la explicación
Silvia: Las dos formas de curar son importantes, porque en ocasiones las plantitas
no pueden aliviar todas las enfermedades y se tiene que acudir al doctor para que
nos den pastillas o jarabes.
David: Si porque los tés que me prepara mi mamá me alivian rápido y los jarabes
también.
Después mostré algunas plantitas medicinales diciendo su nombre en mazahua y
explicando su propiedad curativa, posteriormente pegue la cartulina donde estaba
escrito el nombre de la planta en mazahua, en español y su función.
Proseguí diciendo en mazahua como se decía medicina tradicional, pedí que lo
repitieran aunque la frase era un poco extensa lo dijeron muy bien. Empecé con la
presentación de las hierbas.
Silvia: Ahora vamos a (zaana; ortiga, kjompiño; ajenjo, nrranrimo; árnica, medye;
siempre viva, ts’iñidye; dedito, ts’ontsa, tsansto), que las llevaba en una bolsa
pegadas en un papel y con su respectivo nombre en mazahua, se los mostraba
preguntaba si la conocían, explicaba para que servía y como la podían utilizar.
Finalmente pedía que repitieran la palabra en mazahua, hice énfasis en señalar
las vocales que podían ver dentro de la palabra y me decían cuales reconocían
por ejemplo en la palabra nrranrrimo, reconocían todas las letras a excepción de
la i que se parece a una i del español pero en forma de cruz, y explique que en
español hay 5 vocales pero en mazahua eran 9 y que esa i formaba parte de esas
vocales.
Inicie con la presentación de una planta llamada ortiga (zaana en mazahua), Paola
y otro niño dijeron que la conocían, y cuando les explique que cuando la cortabas
necesitabas poner una bolsita o utilizar algo para no tocarla porque te ponía roja la
piel y te salían granitos. Paola afirmo la explicación y dijo que ella la había visto en
donde vive su abuelita (Toluca).
133
Cuando presente la hierba de ajenjo David volvió a reafirmar lo que sabia y pedí
que le explicara a todos sus compañeros para que servía y como se la daba se
abuelita, dijo “mi abuelita primero calienta agua, después con las manos muele el
ajenjo y lo revuelve con el agua y así me lo da”. Otra niña llamada Paola dijo:
Paola: Mi mamá lo prepara como un té y le pone azúcar porque está muy amargo.
David reafirmo nuevamente:
David: A mí me lo dan sin azúcar, mi abuelita dice que así me alivio más rápido.
Complemente la explicación y reafirme que si en algunos casos se daba en te,
pero que por ejemplo mi abuelita lo preparaba con agua fría y al igual con los
dedos molía la hierba y la daba sin azúcar, porque era mejor y así aliviaba más
rápido.
Presenté 7 plantas medicinales: ortiga, ajenjo, margosa de burro, árnica, siempre
viva, dedito y hierba de san Nicolás, en mazahua y su respectiva explicación
acerca del uso. Cuando concluí, iba preguntado a diferentes niños sobre la
pronunciación en mazahua o para que servían, algunos niños si contestaban, pero
otros no recordaban, cuando esto sucedía pedía al grupo que le recordaran a ese
niño cuál era el nombre en mazahua.
Después de la presentación entregue a cada fila 2 plantas para que las
observaran. Los niños mostraron interés al ver las plantas, porque uno decía “yo
quiero ver el ajenjo” otro decía “a mí que me toque el dedito”. Indique que verían
todas las plantas, solo que se irían pasando conforme cada fila fuera terminando
de verlas y así podrían intercambiar.
Finalmente repasamos la pronunciación de cada planta en mazahua, en un
principio repetían varias veces, pero mejor dije que solo una vez, que en las que
no recordaban la pronunciación primero me escucharan y después la repitieran,
así se llevo a cabo de manera más ordenada. Después preguntaba la
pronunciación señalando la palabra de manera desordenada a como se
encontraba en la cartulina.
Antes de que concluyera la sesión pedí que copiaran las palabras en su cuaderno.
Cabe señalar que Leonardo el caso que ya se había mencionado anteriormente
sobre su comportamiento, en esta sesión entro cuando se estaban mostrando las
134
plantas, fue importante ver que no fue agresivo durante la sesión, copio las
palabras, mostro lo que hizo y después se fue al recreo.
Los niños salían al recreo conforme terminaban de copiar las palabras sobre las
plantas medicinales. Antes de que se fueran indique que en la próxima clase
continuaríamos con el tema de las plantas y también de que conforme salieran se
fueran despidiendo en mazahua.
Me quede con 3 niños, porque aunque se había dado el tiempo suficiente no
querían copiar las palabras, la maestra dijo que podía quedarme con ellos porque
ella tenía guardia. Acepte, sin embargo los niños no mostraban interés, uno de
ellos llamado Ricardo, mencionaba que quería golpear a todos los niños, quería
ser como Leonardo, prefería estar en la cárcel que en la escuela porque no le
gustaba. Los otros dos terminaron de copiar, finalmente la compañera que me
apoyaba en la intervención hablo con Ricardo. Salí del salón a las 5pm.
10-03-11
Durante el seminario-taller se planifico proyectar un video en relación a plantas
medicinales. Con ayuda de la Dra. Graciela Herrera encargada del proyecto,
seleccione videos en relación al tema.
El director no se encontraba, así es que nos recibió otra maestra encargada,
explicamos que proyectaríamos videos, por lo tanto utilizaríamos la sala de
cómputo. La maestra encargada llevo el cañón y dijo que no sabía cómo
funcionaba, aun con imprevistos con ayuda de otra compañera logramos
instalarlo.
La proyección de videos la inicio la compañera Deisy a cargo de 3° y 5°, mientras
tanto, pase al grupo de 2° “A” a repasar la sesión anterior sobre el saber cultural
de plantas medicinales de la región mazahua. Entre al salón junto con la
compañera Yudith, saludando en la lengua mazahua, la maestra pidió que los
niños guardaran sus cosas y sacaran la libreta que tienen asignada para la clase.
Inicie la clase preguntando:
Silvia: Recuerdan lo que vimos la clase anterior.
Varios niños levantaban la mano y concedía la participación de acuerdo al turno
de cada uno.
135
Niños (la mayoría del grupo): Ha si las plantas que curan.
Silvia: Muy bien, y me podrían decir sus nombres en mazahua.
Niño A: Si me acuerdo del dedito, pero no sé como se dice en mazahua.
Niño B: Si también la hierba de burro.
Niño C: De zaana, la que pica la mano si la tocas.
Niños (varios): Ha si las que son para cuando te duele la pansa.
Varios coincidían con las respuestas la mayoría recordaba las mismas. Después
de las respuestas que dieron volví a decir las plantas que habíamos visto y para
que servían a manera de resumen. Intervino la maestra Graciela diciendo que ya
estaba libre la sala para pasar.
Silvia: Vamos a pasar a la sala de computo a ver unos videos sobre plantas
medicinales, espero que pongan mucha atención, porque con el video podrán ver
algunas plantas que hemos visto y conocerán otras.
Niños (varios): Si qué bueno vamos a ver película.
(Exclamaron eso aunque era un video sobre plantas y no película)
Pedí a Yudith que organizara y pasara al grupo y yo iría con los del “B” para
pasarlos a la misma sala. Entre al salón saludando en mazahua, los niños como
era de costumbre se pararon y saludaron de la misma forma. Explique la actividad
que se realizaría.
Silvia: En la clase anterior estuvimos viendo el tema de plantas medicinales ahora
vamos a ir a la sala de computo a ver unos videos que hablan sobre otras plantas
y algunas que vimos en la clase pasada. Van a hacer 2 filas una de niños y otra de
niñas de manera ordenada.
Ya bien formados los conduje a la sala de computo aunque a medio camino hubo
un pequeño inconveniente porque Leonardo empezó a agredir a sus compañeros,
el niño se puso agresivo así es que el desorden del grupo inicio, la maestra
Graciela intervino para llevar a los demás niños a la sala. Al tratar de controlar a
Leonardo recibí un golpe por parte del mismo, Sin embargo después llego la
maestra a cargo del grupo y lo tranquilizo.
Ya estando en la sala los niños se sentaron en el suelo porque sólo así podrían
ver, proyecte el video de plantas medicinales elaborado por la UNAM, en donde
136
hablaban sobre varias plantas y su función. Mientras que se proyectaba el video
algunos niños empezaron a hablar sin embargo pedí que pusieran atención
porque les preguntaría sobre lo que explicaban. Algunos niños se mostraban
cansados y se distraían con facilidad, sin embargo otros estaban demasiado
interesados en lo que se explicaba dentro del video.
Concluyo el video e inicie con las preguntas, preguntando si habían visto alguna
planta medicinal de la clase anterior y mencionaron solo una el árnica.
Silvia: En el video que vieron encontraron alguna planta medicinal que se trabajo
en la clase anterior.
David: Si, el árnica.
Silvia: ¿Qué otra planta?
Paola: Solo el árnica.
Silvia: A ver Génesis ¿Cuál fue la nueva planta que conociste el día de hoy?
Génesis: el cabello de elote.
Silvia: Y ¿para qué sirve el cabello de elote?
Génesis: No me acuerdo.
Silvia: Alguien recuerda para qué sirve.
Algunos niños se quedaron pensando pero nadie contesto a la pregunta. Mientras
tanto otros platicaban.
Silvia: Otra pregunta para todos, el que quiera contestar levanta la mano. ¿Quién
puede explicar de qué trato el video?
David: De muchas plantas medicinales que existen y que ayudan a curar alguna
enfermedad y sirven para cuando nos pasa algo, como cuando nos pegamos.
Edgar: Si, son plantas que curan y que hay en el campo.
Debido a que iba haber una actividad en la escuela en relación a la semana
cultural, se interrumpió la sesión, pero antes de esto. Realice un repaso con los 2
grupos sobre las plantas medicinales en mazahua.
Silvia: Vamos a realizar un repaso de las plantas medicinales yo digo el nombre en
español y ustedes lo dicen en mazahua.
Gamaliel: yo no me acuerdo de todas, bueno si me acuerdo de las plantas en
mazahua, pero no se qué significa.
137
Luis: mm yo tampoco me acuerdo.
Silvia: Bueno a ver primero digan cuáles se saben:
Diferentes niños empezaron a decir:
Niño A: Zaana
Niño B: Tson’tsa
Niño C: Dedito
Niño D: Ajenjo
Silvia: muy bien pero dedito y ajenjo son en español, ¿Pueden decir el nombre en
mazahua de estas 2 plantas?
Los niños no contestaron a la pregunta, algunos murmuraban, otros se quedaron
callados y muy pocos decían nombres como: zaana, tsiñidye, tson´tsa.
Un niño de otro grado escolar paso avisar que los grupos tenían que salir al patio,
porque la mayoría ya estaban formados para la actividad.
Silvia: Tenemos que salir al patio, pero mañana continuamos con el tema de la
plantas medicinales. A ver cada grupo se forma y salen en orden.
Todos salieron a la actividad y yo me quede a recoger lo que se había instalado
para la proyección.
17-03-11
Hora de inicio: 3:00 pm
En este día entre al salón de 2 “A”, salude a los niños en la lengua mazahua,
realice un repaso sobre las plantas medicinales, posteriormente pedí a los niños
que se acomodaran en la parte de enfrente, con mi lap-top proyecte el video de
cómo extraer la pulpa de la sábila con duración de 10 minutos. Estuvieron atentos
durante ese tiempo, en el video se explicaba paso a paso como sacaban la pulpa
de la sábila y para qué servía. Casi al final de la proyección se estaban
distrayendo; sin embargo pedí que pusieran mucha atención porque preguntaría
sobre lo que se explicaba en el video.
Después de que concluyo la proyección inicie con la ronda de preguntas.
Silvia: ¿Les gusto el video?
Niños la mitad del grupo: Si
138
Continúe preguntando de manera directa:
Silvia: Haber Gissel ¿para qué sirve la pulpa de la sábila?
Gissel: Para los granos.
Silvia: Muy bien, a ver cómo te llamas (señalando a un niño que estuvo hablando
durante la presentación).
Francisco: Francisco.
Silvia: Haber Francisco ¿Para qué sirve la parte verde que cubre a la pulpa?
Francisco: No sé, no me acuerdo.
Silvia: ya ves todo por estar platicando y no poner atención no puedes contestar
la pregunta. Alguien se acuerda para qué sirve.
Niño A: Para los granitos.
Niño B: para hacer un jugo.
Silvia: La pulpa sirve para eso pero, recuerden que el señor que explicaba en el
video dijo que, para no tirar la cascarita de la sábila la podíamos ocupar como
abono para las plantas.
Niños: Ha sí.
Silvia: ¿Qué parte del video les gustó más? y ¿Por qué?
Niño C: Cuando la empezaron a moler la pulpa.
Niño D: A mí me gustó cuando estaba cortando.
Posteriormente repartí una sopa de letras en mazahua a cada niño, esta sopa de
letras era sobre palabras relacionadas a la siembra: boro (campo), chjoo (maíz),
kjompiño (tierra); plantas medicinales: zaana, tsiñidye, medye, tsontsa, nrranrimo y
algunas palabras del vocabulario básico de la lengua: kjimi (saludo) y maxko
(despedida).
Silvia: Voy a repartir una sopa de letras donde tienen que encontrar las palabras
en mazahua que les he enseñado, en la hoja vienen cuales son, las buscan y las
encierran con algún color.
Durante esta actividad los niños se entretuvieron mucho al estar buscando las
palabras. Aunque algunos decían.
Niño E: Maestra el me está copiando (señalando a su compañero de al lado).
Silvia: Cada quien tiene que tratar de buscar las palabras.
139
Pasaba a los lugares de los niños para ver cómo iban.
Cuando encontraban una palabra mencionaban cual era.
Niño F: Maestra ya encontré boro (en español significa campo).
Niño G: Maestra llevo 4 palabras.
Niño A: Yo 2.
Otros decían yo llevo 2, 3 o 5.
Silvia: Esta difícil la sopa de letras.
Niños: No está bien fácil.
Aunque la mayoría estaba muy concentrado para encontrar las palabras, porque
se quedaban viendo fijamente a su hoja y hablaban en voz baja.
Faltando poco tiempo para cubrir los 45 minutos de sesión, indique que terminaran
la sopa de letras en su casa, pero estaban muy entretenidos que dijeron.
Niños: No, hay que terminarlo ahorita.
Silvia: Tengo que pasar con sus compañeros del otro grupo, guardan su hoja, la
terminan en su casa y la pegan en su libreta.
Me despedí de ellos en mazahua y pase al grupo “B”.
Silvia: Maxco
Niños: Maxco
De igual manera proyecte el video de cómo extraer la pulpa de la sábila. Los niños
de manera más ordenada que el anterior se acomodaron en la parte de enfrente
del salón. Mientras que los niños veían el video insistía en que pusieran atención
porque preguntaría sobre la explicación que se hacía en el video.
Al terminar inicie la ronda de preguntas:
Silvia: ¿para qué sirve la pulpa de la sábila?
David: la sábila sirve para el acné, el acné son granos que salen en la cara.
Silvia: ¿Qué parte del video les había gustado más?
Otro niño: Me gusto cuando la licuadora empezó a moler y que todo se hizo como
un licuado.
Silvia: ¿Para qué sirve la parte verde o lo que cubre a la pulpa?
Paola: La cascara de la sábila se utiliza como abono.
140
Concluí con lo que se había visto en el video, señalando que la sábila es otra
planta que se utiliza para enfermedades como el acné y tiene otros usos. Además
pedí que mencionaran las plantas que habíamos visto en la clase anterior.
Diferentes niños mencionaron algunas plantas como: zaana, medye, tsontsa.
Posteriormente repartí la misma sopa de letras que había aplicado en el 2° “A”. En
este grupo los niños identificaron con facilidad las palabras. Preguntaba si estaba
difícil y decían que no, pasaba a sus lugares para ver cómo iban, algunos me
decían que ya habían encontrado palabras como boro o kjimi, pero las palabras
más largas les resultaba complicado, así es que los ayudaba diciéndoles que
identificaran la primera letra de la palabra y vieran en la sopa de letras en donde
se encontraba para ir viendo si podían unirlas con las demás y formar las palabras
que pedía. Esto ayudo a que las encontraran con mayor facilidad.
Esta actividad resulto interesante para los niños, porque se mantenían ocupados
tratando de terminar la actividad y aunque no los presionaba con el tiempo cada
uno quería terminar rápido.
Dieron el toque para el receso, así es que indique que pegaran la sopa de letras
en su libreta. Algunos la querían terminar, pero dije que mejor salieran a jugar y
que la terminaran en su casa. Salieron a las 4:30.
Me reuní con las compañeras y la maestra Graciela y nos retiramos de la escuela.
31-03-11
Entre a la escuela primaria “Río Pánuco” a las 3:00 pm con la maestra Graciela y
mis compañeras del 8 semestre. Pasamos a los salones. Al entrar al 2° grupo “A”
salude a los niños en mazahua y ellos hicieron los mismo.
Al iniciar la clase pregunte.
Silvia: Terminaron la sopa de letras de la clase anterior.
Niños: Si.
Posteriormente pase a revisar y pregunte de que había sido la sopa de letras y
dijeron que de la plantas medicinales.
Silvia: ¿Cuáles eran las palabras que venían en la sopa de letras?
Niños: Boro, zaana.
141
También mencionaron dedito aunque esta no era en mazahua.
Una niña exclamo que había una compañera nueva, me presente y dije que
estaba con ellos todos los jueves, pero después pedí que los niños explicaran lo
que trabajaba con ellos y dijeron que les enseñaba mazahua. Realice una breve
explicación de lo que ya habíamos trabajado que era sobre la agricultura y plantas
medicinales.
Inicie con la nueva temática sobre los números.
Silvia: Hoy vamos a trabajar con un nuevo tema. En sus clases de historia han
visto sobre la cultura maya.
Niños: Si también de los aztecas.
Silvia: Me pueden decir que vieron sobre esas culturas.
Alison: Ellos hicieron pirámides.
Silvia: Muy bien, alguien recuerda otra cosa. (Nadie contesto). Las primeras
culturas que existieron hicieron muchas cosas que aun existen y las dejaron para
todos como si fuera una herencia. A ver ustedes como cuentan.
Niños: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.
Silvia: Esa forma de contar es un sistema arábigo y proviene de otra cultura. Los
mayas realizaron otro sistema de numeración, que utilizaban símbolos como
puntitos y también significaba algo como por ejemplo el 5 representaba una mano,
algunas personas que hablan náhuatl me han dicho que también para ellos
significa una mano, alguno de ustedes habla náhuatl.
Niños: No.
Dibuje los símbolos que hacían los mayas para representar los números del 1 al
4, el 5 y el 20.
Silvia: Los mayas utilizan estos símbolos, pero como ya les dije también
representa algo como el 20 que significa todo el cuerpo humano.
Los números 5, 10, 15 y 20, los iba haciendo con el cuerpo.
Silvia: pero no sólo los mayas desarrollaron un sistema de numeración, la cultura
indígena a la que pertenezco también, que es el sistema de numeración mazahua.
Durante la explicación anterior los niños se mostraban atentos, mirando los
diferentes movimientos que hacía para representar los números 5, 10, 15 y 20.
142
Pegue mi material en el pintarron sobre los números del 1 al 10 con imágenes de
animales.
Silvia: Como pueden ver en la cartulina aparecen los números en mazahua del 1
al 10, los vamos a repasar pocas veces porque después vamos a hacer otra
actividad donde van a tratar de recordar la pronunciación de los números.
Los niños empezaron a murmurar acerca de los animales que aparecían en la
cartulina.
Niño A: Mira en el 10 aparecen unas florecitas.
Niño: B no es cierto quien sabe que sea.
La imágenes que representaban cada número eran muy pequeñas por lo tanto no
se alcanzaban a ver bien.
Silvia: vamos a iniciar, voy diciendo cada número y también los voy señalando.
Naja.
Niños: Naja.
Silvia: Yeje
Niños: Yeje
Silvia: Jñii.
Niños: Jñii
Silvia: Nzyio
Niños: Nzyio.
Silvia: Tsích’a
Niños: Tsich’a
Silvia: Ñanto.
Niños: Ñanto.
Silvia: Yencho.
Niños: Yencho.
Silvia: Jñincho.
Niños: Jñincho.
Silvia: Nzincho.
Niños: Nzincho
Silvia: Dyecha.
143
Niños: Dyecha.
Silvia: Haber otra vez para que se acuerden, los niños repitieron nuevamente los
números.
Posteriormente seguí con la actividad denominada pingpong (actividad realizada
para la memorización de los números en mazahua, consiste en que primero se
tienen que aprender los 5 números para proseguir con los demás, el maestro dice
un número, después otro niño tiene que decir el siguiente, el maestro dice otro y el
otro alumno el que continua y así sucesivamente).
Los niños se acomodaran en la parte de enfrente del salón e hicieron un poco de
ruido con sus sillas. Nos sentamos en forma de círculo, explique la actividad e
iniciamos.
Silvia: Muy bien vamos a iniciar con los primero cinco números, yo digo el primero
en mazahua y el que está a mi derecha dirá el que sigue, cuando digan el número
5 el siguiente volverá a empezar con el 1.
Niños: Lo que pasa no nos acordamos bien.
Silvia: Por eso los voy a repetir, pero pongan mucha atención naja, yeje, jñii, nzyio,
tsích’a.
Volví a decir los números mostrando los dedos de las manos.
Sin embargo en un principio a los niños que señalaba no recordaban el número
que tenían que decir y tuve que repetir por varias ocasiones los números del 1 al 5
en mazahua (naja, yeje, jñii, nzyio, tsích’a), pidiendo nuevamente que pusieran
mucha atención en como se decía y que escucharan como lo pronunciaba para
que cuando preguntara pudieran contestar.
Después de esta primera actividad, volvían a decir los números un niño iniciaba y
los demás proseguían con los que seguían esto de manera progresiva y regresiva.
Cuando todos recordaban los números del 1 al 5 proseguí con los del 6 al 10
(ñanto, yencho, jñincho, nzincho y dyecha), aunque esta actividad no la repetí
tanto como la anterior porque Francisco se fue del circulo a esconderse en la
mesas y como los niños empezaron a quejarse, mejor pedí que se acomodaran en
su lugar.
144
Continúe mostrando mis dedos y pidiendo que me dijeran que número
correspondía. Después mostraba unos plumones de diferente cantidad para que
me dijeran cuantos eran pero en mazahua. Debido a que Francisco seguía
inquieto, hice que me ayudara a mostrarlos para que sus compañeros dijeran la
cantidad.
Concluyo el tiempo e indique que continuaríamos en la siguiente sesión, recogí
mis cosas con la ayuda de algunos niños para pasar al otro grupo.
En el grupo B realice la misma explicación, sobre la numeración maya, aunque los
niños realizaban más preguntas, sin embrago en este grupo ya no los pase
enfrente del salón porque la actividad de pingpong se llevo a cabo en sus lugares.
Silvia: Kjimi
Grupo: Kjimi
Silvia: El día de hoy vamos a trabajar otro tema, pero primero voy a revisar su
sopa de letras.
Niño A: Yo si lo termine pero se me olvido en mi casa.
Niño B: yo no lo termine porque no me dio tiempo.
Niños (el resto del grupo): si, lo pegue en la libreta como nos dijo.
Silvia: Muy bien voy a pasar a sus lugares. (Pasé a revisar que lo tuvieran
terminado), y díganme se les hizo muy difícil.
Niño C: A mí no, porque termine muy rápido.
Niño D: yo encontré todas las palabras el mismo día que nos lo dio.
Silvia: Me da mucho gusto que lo hayan terminado, es un ejercicio para que no
vayan a olvidar las palabras en mazahua.
David: A mí me gusto mucho, porque lo que más me gusta es resolver sopas de
letras.
Silvia: hoy vamos a trabajar con otro tema, les gustaría aprender los números en
mazahua.
Luis: Sí, yo se me los números en náhuatl bueno no todos, recuerda que ya los
había dicho cuando entraban todas las maestras.
Silvia; Es cierto los puedes volver a decir.
145
Luis: see, ome, nahui, makuili. (Decía los números y al mismo tiempo señalaba
sus dedos, para indicar a cual correspondía) ya no me acuerdo de todos.
Silvia: Muy bien espero que sigas aprendiendo más números para que los
compartas con nosotros.
14-04-11
Inicio: 3:00pm
La clase inicio en el 2° “A”. Salude en mazahua y los niños también, como en
todas las clases pedí que me dijeran qué habíamos trabajado en la última clase.
Dijeron que habíamos visto los números en mazahua. Realice un repaso sobre los
mismos, levantando mis manos y mostrando los dedos para que me dijeran a qué
número correspondía. Posteriormente indique que haríamos 5 equipos para jugar
memorama de los números en mazahua, esto los animo demasiado diciendo que
si querían jugar. Forme los equipos de acuerdo a como se encontraban sentados
para que no se tuvieran que mover de su lugar. Repartí un memorama a cada
equipo y asigne a un niño como encargado para que coordinara su equipo.
Pregunte si sabían jugar, todos dijeron que si, pero para que no se equivocaran o
confundieran, explique que en la parte de abajo de cada tarjeta escrita en
mazahua, se encontraban unos puntos que indicaban el número que era y así
podían contar para encontrar el par en número arábigo.
Cada equipo jugó aproximadamente 3 veces y otros más porque tenían que
esperar a que terminaran sus compañeros, por lo tanto iniciaban una nueva
partida. Concluí la actividad para proseguir con el ensayo de un poema mazahua
titulado madrecita (Ts’inana), a cada uno le di una hoja donde contenía el poema
escrito en mazahua de dos párrafos pequeños. Explique que lo ensayaríamos
para presentarlo el 10 de mayo en el festival del “día de las madres”. Los niños se
mostraron contentos porque sería para sus mamás. Primero recite el poema para
146
que los niños lo escucharan. Después leía un renglón y ellos lo repetían y así
sucesivamente hasta terminar un párrafo y continuar con el segundo.
Ensayamos 4 veces, en donde se les complicaba pronunciar las palabras, repetía
para que lo pudieran decir.
En el grupo “B” se llevaron a cabo las mismas actividades. En el memorama los
niños se mostraron interesados aunque algunos no entendían muy bien como
identificar el otro número, a pesar de que los puntos que se encontraban en la
parte inferior de la palabra en mazahua indicaban el número que correspondía.
El tiempo no fue suficiente para en darles la hoja de la poesía en mazahua, debido
a la aplicación de la actividad del memorama y el tiempo que le asigne al grupo no
alcanzo, al igual porque los niños salieron por una paleta que les dieron por el día
del niño, tuvieron que comer en el salón y eso impidió que les diera la hoja para
que no la mancharan.
Sin embargo recite varias veces el poema mazahua pidiendo que repitieran. La
maestra sugirió que siguiéramos ensayando regresando del recreo para que los
niños vieran como estaba escrito y así la pudieran practicar en su casa. Así que
espere junto con la maestra Graciela a que los niños regresaran del recreo.
Ensayamos aproximadamente 40 minutos, por ser el primer ensayo los niños
pronunciaban muy bien el poema, en el tono adecuado y fluidamente.
A los dos grupos pedí que ensayaran el poema en las 2 semanas de vacaciones,
era una de sus tareas, porque después de vacaciones nos quedaba poco tiempo
para seguir ensayando y la tenían que presentar sin hoja el día del festival. Todos
estuvieron de acuerdo, a la mayoría los veía emocionados porque sería para sus
mamás.
Me despedí deseándoles unas bonitas vacaciones, que jugaran y se divirtieran
pero que también estudiaran.
03-05-11
Entre al salón de 2° “A”, pregunte si se habían aprendido el poema, sin embargo la
mayoría no lo había hecho, algunos recordaban el título (ts’inana) otros no.
147
Sacaron su poesía y empezamos a ensayar sin embargo había 4 niños que no
ponían atención y estaban platicando así es que los pase al frente, Francisco era
uno de ellos. Dije que como ellos no ponían atención, nosotros si los
escucharíamos, conté para que dijeran el poema sin embargo lo hacían en voz
baja, insistí en que la recitaran, sin embargo no la podían decir completa. Mandé a
que se sentaran y acomodaran en otro lugar y que dijeran el poema cuando se
indicara como lo hacían todos los demás. La maestra Graciela entro al salón
minutos antes y después de lo que paso con los niños paso a otros 5 que lo
decían bien.
Pasaron al frente y dijeron la poesía, la pronunciación de los niños era fluida y
precisa, regresaron a su lugar y continuamos con el ensayo. Después de eso la
maestra intervino señalando que se había escuchado muy bonito y que sería muy
importante que se lo aprendieran todo y se lo dijeran a su mamá. Continuamos
con el ensayo aunque a los niños se les dificultaba la pronunciación en la tercera
línea del 1er párrafo, porque cuando pedía que lo recitaran se quedaban callados
en ese apartado.
En el 2° “B” se ensayo la poesía varias veces, los niños pronunciaban bien las
palabras en mazahua, a diferencia del grupo “A” a ellos no tenía que repetir varias
veces la pronunciación de algunas palabras.
La mayoría de los alumnos recitaba la poesía, aunque pedían que se hiciera
también en español. Así fue como recitamos primero en mazahua y después en
español. Sólo una niña se lo aprendió en español y lo dijo delante de sus
compañeros.
Terminamos el ensayo e indique que proseguiríamos el día lunes, sin embargo
después de la conversación con la maestra Graciela se acordó que iríamos al día
siguiente para seguir ensayando.
Antes de retirarme comunique a las maestras encargadas del grupo que
seguiríamos el día de mañana, ellas estuvieron de acuerdo ya que era importante
ensayar porque el festival del 10 de mayo se llevaría a cabo la próxima semana.
148
04-05-11
En este día entramos a la escuela “Río Pánuco” 3 integrantes del servicio social y
la maestra Graciela. Antes de iniciar el ensayo con los grupos platique con las
maestras de los grupos correspondientes al 2°, acordamos en que sacaríamos a
los niños que se aprendieran el poema en mazahua y que lo pronunciaran bien y
el resto lo dijera en español, al igual serían únicamente los que se lo aprendieran.
Pase primero al grupo “B” porque los del otro grupo saldrían a educación física.
Realizamos 3 ensayos de la poesía y la maestra me ayudo a elegir a los niños que
lo dirían en mazahua. Después saque a los niños al patio, estuvimos ensayando
varias veces primero con la hoja y después la dejaron para que hicieran los
movimientos que les indicaba para recitar. La maestra del grupo me apoyo y los
llamaba para que la recitaran con ella sin hoja y viera que tanto ya se lo habían
aprendido, preguntaba a uno después lo regresaba conmigo y así sucesivamente.
Cuando los niños del otro grupo regresaron de educación física regrese a los
niños del grupo “B” a su salón y proseguí con la elección de los niños del “A”. Al
igual ensayamos 4 veces a fin de elegir a los que pronunciaran bien el poema. Sin
embargo en este grupo la mayoría no se lo sabía, señale que saldrían a ensayar
sólo los que se lo habían aprendido en mazahua.
La maestra Esther me ayudo a elegir a los niños, así fue como salieron a ensayar:
Adriana, Gamaliel y otros 5 niños. Primero el ensayo fue con la hoja, después
intentaron recitarla sin ella para poder hacer los movimientos, aunque los apoyaba
constantemente, en recordarles cómo iba el poema para que lo repitieran después
de mí, esto se realizo varias veces. La hora del recreo iniciaría, así es que
regresaron a su salón e indique que el día lunes ensayaríamos nuevamente y que
lo ensayaran para que lo presentaran sin hoja y además el ensayo del día lunes
sería con sus compañeros del otro grupo.
Termino mi intervención y salí del salón para reunirme con el equipo de trabajo y
retirarnos de la escuela.
09-05-11
149
El equipo de trabajo llegó a la escuela primaria y el director nos recibió como
siempre e indico que se llevaría a cabo el ensayo general después del recreo.
Entre al salón de 2° “A”, hable con la maestra y comente que ensayaría con todos
los niños del poema en mazahua de los dos grupos. La maestra en la mejor
disposición me dijo que estaba bien, indique que saldrían al patio los niños de la
poesía en mazahua, salimos y les dije que me esperaran porque iría por sus
compañeros del otro grupo.
Entre al 2° “B” y le dije lo mismo a la maestra, ella indico que salieran los niños de
la poesía en mazahua, reuní a los dos grupos, ensayamos varias veces sin la
hoja, porque los 15 niños que integraban el grupo que lo diría en mazahua se lo
habían aprendido muy bien, aunque en los movimientos aun se equivocaban un
poco. Momentos después se mostraron cansados y les dije que lo tendrían que
hacer bien para que se fueran a su salón y que todos lo harían al mismo tiempo
sin que algunos se adelantaran u otros se atrasaran y al igual los movimientos
serían de la misma manera. Al verlos ya cansados, mejor los regrese a su salón y
salí con los niños que lo haría en español. La maestra Maricela eligió a los niños
del 2° “B” que se lo habían aprendido en español y en el caso del otro grupo
seleccione a los que pasaría con base a los que se habían aprendido no por
completo pero si la mitad de la poesía.
Cuando se encontraban reunidos los dos grupos en español, los niños del “B” se
quejaban porque los otros niños no se lo sabían todo y ellos sí, querían que
primero lo dijera su grupo y después el otro, sin embargo hice que lo hicieran los
dos grupos varias veces, a fin de que los que aun no se lo sabían con la constante
repetición se lo aprendieran.
Concluyo el ensayo regresaron a su grupo, comentamos a la maestra que nos
quedaríamos al ensayo general para ver como lo hacían, esperamos a que
terminara el receso, inmediatamente inicio el ensayo. Me coloque enfrente para
guiarlos con el movimiento.
Salimos de la escuela primaria aproximadamente a las 6:00pm.
150
10-05-11
Entramos a la escuela “Río Pánuco” a las 2:15pm, porque era el festival del 10 de
mayo, como siempre el director nos recibió y la maestra comento que estábamos
en la mejor disposición de apoyar en lo que necesitaran. El maestro encargado del
programa de educación intercultural, comento que pasaríamos a presentarnos y
explicar nuestra presencia en la escuela primaria. Después de esto me sentí un
poco nerviosa porque nos presentaríamos en la lengua delante de todas las
madres de familia, repetía constantemente lo que tenía que decir, que era mi
nombre y de donde vengo en mazahua.
Tiempo después acomodaron a los niños, porque empezaron a llegar cada quien
con su mamá, inicio el programa dirigido por el maestro de interculturalidad,
aludiendo la fecha del 10 de mayo, posteriormente pidió a todo el personal
docente incluyéndonos a cantar las mañanitas a las mamás. Después nos
presentamos, la maestra Graciela dio una breve explicación de nuestra presencia
dentro de la escuela primaria.
Iniciaron las actividades que se habían organizado, primero fue la participación de
los grupos en las diferentes lenguas. Antes de que mis grupos de 2° pasaran fui a
verlos para preguntar si estaban listos, ellos dijeron que si e insistí en que lo
tenían que decir fuerte para que lo escucharan sus mamás. La maestra Maricela
del grupo “B” me dijo que ellas se encargarían de acomodarlos pero que después
yo los dirigiera.
La participación del poema en mazahua (Ts’inana) del 2° grado iniciaría, me dirigí
y coloque enfrente de ellos e iniciaron los niños en mazahua, indique contando
con los dedos y fui dirigiendo pero sólo haciendo los movimientos. Proseguí con
los niños en español e igualmente las indicaciones fueron de la misma manera,
regresaron a su lugar y continúo el programa. Dentro de la misma se pudieron
apreciar la canción de primer grado en náhuatl, en 2° la poesía en mazahua, 4° un
poema mixteco y en 5° una poesía zapoteca, al igual otros números como
canciones para las mamás en español y bailables.
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Al término pedí a los niños que decían la poesía en mazahua que lo hicieran
nuevamente para tomar video porque solo se había grabado a los niños en
español, felicite a los niños porque lo habían hecho bien. Después me fui a 2° “B”,
porque la maestra me comento que los niños volverían a cantar y decir la poesía
en su salón para sus mamás y grabe nuevamente. Concluyo nuestra participación
dentro de la escuela y nos retiramos.
26-05-11
Entramos a la escuela a las 3:10pm, antes de entrar la maestra Graciela reviso la
evaluación que aplicaríamos en cada grado. Después se explico al director y a los
maestros lo que haríamos en ese día. Cada una entro al grado que le
correspondía.
Los grupos de 2° se encontraban juntos en el salón del grupo “B” y a cargo de de
la maestra Maricela. Explique lo que haría y que al igual le daría una hoja donde
evaluara mi trabajo dentro del grupo y pedí que me apoyara con la grabación.
Inicie con la evaluación explicando que les aplicaría unas preguntas pero que
antes repasaríamos lo que habían aprendido y los temas que habíamos visto.
Pregunte cuál fue el tema que habíamos visto primero contestaron:
Niños (varios): la agricultura, la siembra.
Silvia: ¿qué palabras recuerdan en mazahua de la agricultura?
Niños: boro, chjoo, tujmi, (cabe mencionar que la pronunciación no era tal cual,
pero si la decían).
Continúe preguntado qué habíamos visto después, varios niños contestaron que
las plantas medicinales, aunque aquí no recordaban los nombres, sin embargo les
dije que habíamos visto una que picaba las manos y otras que servían para el
dolor de estomago, fue cuando comenzaron a recordar y dijeron, Ha si Vimos
zaana, ts’onsa, dedito, ajenjo, aunque no pronunciaban bien las palabras en
mazahua intentaban decirlo.
Posteriormente pregunte, qué temas se trabajaron después y dijeron. Aprendimos
los números en mazahua, otros niños si también la poesía ts’inana. Pregunte los
152
números, en este repaso causo risa entre los niños la maestra Maricela y yo
porque empezaba con los números indicando con los dedos y cuando terminaba el
número 3 decían ts’inana, esto a causa de que en la poesía iniciábamos de esa
manera. Repasamos los números varias veces y proseguí con la aplicación de la
evaluación, primero explique las instrucciones y preguntas que aparecían en las
hojas y pedí que contestaran con lápiz.
Los niños empezaron a contestar aunque constantemente preguntaban, sin
embargo las aclaraciones las hacía para todo el grupo.
Terminaron de contestar antes del recreo, después me despedí de ellos, en estos
momentos me sentí un poco triste porque la maestra les dijo si alguien quería
decir algo y diferentes niños me dijeron que gracias por haber estado con ellos por
enseñarles mazahua, que aprendieron muchas cosas y que me fuera muy bien. Al
igual la maestra del grupo me dio las gracias y que no es fácil porque me
enfrentare con niños así algunos más inquietos, otros menos pero que al final era
algo muy bonito.
Después ayude a la maestra a repartir los desayunos, salieron al recreo, me
quede platicando con varios niños y al final con la niña de Nicaragua. Concluyo
nuestra participación dentro de la escuela “Rio Pánuco” de una manera
gratificante, una experiencia que me sirvió de mucho para mi carrera profesional y
me di cuenta que aún hay mucho por aprender.
153
Anexo 3. Prueba de evaluación:
Cuestionario de palabras en mazahua en relación a los saberes y prácticas de la
cultura mazahua.
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155
Anexo 4
Videograbaciones de la práctica docente.
