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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
“EFICACIA DE UN PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DE LECTURA PARA
INCREMENTAR EL NIVEL DE LECTURA DE ALUMNOS DE 1º. GRADO PRIMARIA DE
UN COLEGIO PRIVADO UBICADO EN EL MUNICIPIO DE SANTA CATARINA
PINULA”
TESIS
CLAUDIA MARIA GODOY VASQUEZ DE FLORES
CARNÉ: 41334-90
GUATEMALA, JUNIO 2012
CAMPUS CENTRAL
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
“EFICACIA DE UN PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DE LECTURA PARA
INCREMENTAR EL NIVEL DE LECTURA DE ALUMNOS DE 1º. GRADO PRIMARIA DE
UN COLEGIO PRIVADO UBICADO EN EL MUNICIPIO DE SANTA CATARINA
PINULA”
TESIS
Presentada al consejo de la Facultad de Humanidades
Por
CLAUDIA MARÍA GODOY VÁSQUEZ DE FLORES
Previo a conferírsele el título de
LICENCIADA EN EDUCACIÒN Y APRENDIZAJE
En el grado el grado académico de
LICENCIATURA
Guatemala, junio de 2012
Campus Central
AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR
Rector
Vicerrectora Académica
Vicerrector de Investigación y Proyectos
Vicerrector de integración Universitaria
Vicerrector Administrativo
Secretaria General
P. Rolando Enrique Alvarado López, S.J.
Dra. Lucrecia Méndez de Penedo.
P. Carlos Cabarrús Pellecer, S.J.
P. Eduardo Valdés Barría, S. J.
Lic. Ariel Rivera Irías
Licda. Fabiola de la Luz Padilla Beltranena
AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES
Decana
Vicedecano
Secretaria
Directora del Departamento de
Psicología
Directora del Departamento de
Educación
Directora del Departamento de Ciencias
de la Comunicación
Director del Departamento de Letras y
Filosofía
Representante de Catedráticos (titular)
Representante de Catedráticos
(suplente)
M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos
M.A. Hosy Benjamer Orozco
M.A. Lucrecia Elizabeth Arriaga Girón
M.A. Georgina Mariscal de Jurado
M.A. Hilda Díaz de Godoy
M.A. Nancy Avendaño
M.A. Eduardo Blandón
Licda. Cynthia Brenes
Lic. Marlon Urizar
ASESORA DE TESIS
Licda María de los Ángeles Porras
REVISORA DE TESIS
Licda. Ruth Núñez de Hoffens
1
ÍNDICE
Página
I. INTRODUCCIÓN 3
1.1. Leer 11
1.2. Nivel de lectura 12
1.3. Estrategias de lectura 14
1.3.1. Estrategia 14
1.3.2. Estrategia de Comprensión Lectora 14
1.3.2.1. Estrategias de comprensión antes de la lectura 18
1.3.2.2. Estrategias de comprensión durante la lectura 20
1.3.2.3. Estrategias de comprensión después de la lectura 22
1.4. Programas o técnicas para el desarrollo de comprensión lectora 24
1.4.1. Procedimiento “cloze” 25
1.4.2. Programa de Comprensión de lectura “Jugando a Leer, aprendo” 26
1.4.3. Programa Recrear la Lectura 26
1.5 Alumno de 1º. Primaria 27
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 30
2.1. Objetivos 32
2.2. Hipótesis 32
2.3. Variables 34
2.4. Definición de variables 35
2.5.. Alcances y límites 37
2.6. Aportes 37
III. MÉTODO 39
IV. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS 45
V. DISCUSION DE RESULTADOS 57
VI. CONCLUSIONES 60
VII. RECOMENDACIONES 62
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 64
ANEXO
2
RESUMEN
La importancia que tiene el nivel de lectura en los estudiantes es un tema
fundamental que se debe trabajar en el ambiente escolar (Lopassio, 2009).
Buscando determinar la eficacia de un Programa de estrategias de lectura en el
nivel de lectura de un grupo de alumnos de 1º grado primaria de un colegio
ubicado en Santa Catarina Pinula, se diseñó un plan en el que se incluyeron
actividades para antes, durante y después de la lectura, según lo propuesto por
Isabel Solé (2004).
En este estudio de enfoque cuantitativo, con diseño cuasiexperimental,
utilizándose dos grupos establecidos que conformaron el grupo control y el
experimental. Se trabajaron por veintiún días actividades programadas, al grupo
experimental, conformado por 23 estudiantes. Iniciándose con una evaluación
pretest y finalizando con evaluación postest para ambos grupos, aplicando en,
Prueba de Lectura, Serie Interamericana Nivel 1.
Se concluyó que existe una diferencia significativa al comparar los
resultados de cada grupo consigo mismos en los punteos pretest y postest. Por tal
razón, se afirma que tanto el Programa de estrategias de lectura utilizado en este
estudio, como los programas académicos utilizados en la institución educativa,
apoyan el desarrollo del nivel de lectura de sus estudiantes, por lo que se
recomienda replicarlo a grupos con características similares.
.
3
I. INTRODUCCIÓN
El desarrollo de la lectura y escritura es un objetivo importante para la
educación. La lectura no sólo se refiere a la decodificación de los símbolos
escritos, en otras palabras, las letras del alfabeto, sino representa la comprensión
de cualquier texto. Comprender lo que el contenido desea transmitir se convierte
entonces en uno de los objetivos principales de la educación.
El desarrollo del lenguaje se inicia en el seno del hogar. Cada vez que se
le enseña al niño una nueva palabra, ésta debe asociarse a un significado. Por
ejemplo, una de las primeras palabras que los niños aprenden son papá o mamá;
pero no como palabras aisladas, se desea que comprenda que al decirlas se
refiere a las personas que llevan este nombre. Cada vez que se nombran, se
señala a papá o mamá para que logre reconocer a quién se está refiriendo. Así se
inicia el proceso de la comprensión del lenguaje, asociando palabras a un
significado. Este proceso continúa más adelante agregando verbos, adjetivos y
luego artículos, pronombres, entre otros. El niño aprende a manejar estos
conceptos, cuando escucha hablar correctamente a los adultos. Así logra
comprender lo que se expresa (Sánchez, 2001).
El lenguaje escrito no es diferente. Cada vez que se le lee al niño un
cuento, ya sea que sólo tenga imágenes o bien lleve un texto, el objetivo principal
es que logre comprender lo que el cuento desea transmitir. Cada frase que se le
lee, debe tener un significado o un sentido para el niño. Este proceso desarrolla
la construcción de nuevos esquemas mentales y que beneficiarán sus
conocimientos (Achaerandio, 2009).
En los educadores existe la preocupación porque los alumnos posean las
herramientas necesarias para poder, no sólo expresarse por escrito, sino lograr la
comprensión adecuada del texto. Cada vez que se encuentran problemas en esta
área, se asume que, en el nivel educativo anterior se pudieron haber resuelto
estas dificultades antes que se convirtieran en una situación delicada. Sin
embargo, debido a las exigencias del grado y la presión por cubrir los contenidos
programáticos, el tiempo que queda para reforzar la compresión lectora se limita.
4
Esto provoca que se siga trabajando con estas deficiencias, en lugar de
superarlas.
Es incuestionable la importancia de desarrollar la comprensión de la lectura.
Se debe tomar en cuenta que una vez adquirido el proceso lecto-escritor, ésta
será utilizada como una herramienta básica para aprender de los textos,
desarrollar objetivos propios y convertir al sujeto en un lector autónomo.
Sin embargo, el proceso de comprender lo que se lee es complejo, al igual
que determinar el nivel de lectura, que se caracteriza por algunos aspectos que
hacen de él un área completa. Éstos aspectos son la velocidad al leer o velocidad
lectora, el vocabulario que se maneja o se conoce y la comprensión de la palabra
escrita. De acuerdo con la Prueba de Lectura, Serie Interamericana, al unir estos
aspectos se puede hablar de un nivel lector (Guidance Testing Associates, 1980).
Un bajo nivel lector puede tener repercusiones negativas en el aprendizaje
de los alumnos: al no avanzar a la velocidad esperada, no se comprende
completamente lo que se lee, ni se adquiere el vocabulario necesario para apoyar
esta comprensión. Estas consecuencias repercuten además, en el rendimiento en
otras áreas de aprendizaje. La adquisición de nuevos conceptos se ve disminuida,
retrasada o anulada. (Ávila, 1992).
Debido a lo anterior, lograr un nivel de lectura elevado se convierte
entonces en uno de los principales objetivos en la enseñanza en el primer grado
de primaria. Un buen nivel en esta área, ayudará a cumplir con los objetivos
propuestos para los grados superiores. Tomando en cuenta que el problema más
común en los primeros grados de Primaria radica en que los alumnos no logran
desarrollar la madurez lectora necesaria para comprender lo escrito y aplicar la
lectura y comprensión en todos los ámbitos en que se desarrolla; se hace
necesario aplicar intervenciones pedagógicas ajustadas a las necesidades de
cada grupo (Lopassio, 2009).
A pesar de que existe preocupación por desarrollar estas habilidades en los
estudiantes, los bajos niveles de comprensión lectora continúan siendo una
5
dificultad todos los años. Aunque cada vez hay más consciencia de que leer es
más que interpretar símbolos escritos y que el objetivo final del proceso de
lectoescritura es construir nuevos conocimientos y darles un nuevo significado,
interiorizando lo leído y aplicándolo hacia nuevas metas, no se logran observar
cambios significativos (PREAL, 2008).
Con la creencia que un trabajo intenso y frecuente puede influir
positivamente en el área de lectura y por lo tanto, repercutir en todas las demás
áreas académicas, se ha planteado realizar en esta investigación un
entrenamiento en estrategias de lectura para mejorar el nivel de comprensión en
grupo de alumnos de 1º. grado primaria.
Demostrar la efectividad de este tipo de intervenciones pedagógicas es de
suma importancia, ya que esto puede contribuir a la mejora de habilidades en los
procesos lectores en los estudiantes, y por consiguiente repercutir en su
rendimiento académico general (Ávila, 1992).
Algunas investigaciones realizadas en Guatemala han estudiado sobre este
tema. A continuación se citan algunas de ellas:.
Yumán (2011), tuvo como objetivo comparar los resultados obtenidos de
dos grupos, control y experimental, y determinar si el programa de “Fichas para el
desarrollo de la comprensión de lectura” es efectivo e incrementa la comprensión y
velocidad lectora de alumnos de primer grado primaria de un colegio privado de la
Ciudad de Guatemala, a través de un estudio cuasiexperimental. Para determinar
el nivel de lectura del grupo evaluado, se utilizó la prueba de la Serie
Interamericana de Lectura Nivel 2. Este estudio determinó que el programa de
Fichas para el desarrollo de la Comprensión de la Lectura sí repercute
significativamente en la mejora en esta área, por lo que se recomienda su
aplicación a otros grupos.
La lectura ha sido un factor de estudio muy importante. Éste tiene relación
con múltiples áreas académicas, según lo estudió Barrios (2010), quien a través
de su investigación se planteó como objetivo determinar si existe una relación
6
significativa entre la psicomotricidad fina y el desarrollo de la lectoescritura. Por
medio de una investigación correlacional, con un grupo de 50 estudiantes de
ambos géneros, comprendidos entre 6 y 7 años de edad, que cursaban Primer
grado de Primaria del Liceo Javier, aplicó un instrumento elaborado para este
estudio, en el que se midió la psicomotricidad fina, el lenguaje y la visopercepción.
Concluyó que las variables mencionadas no se relacionan con la edad o el género
de los estudiantes, sin embargo, la visopercepción sí correlaciona
significativamente con el lenguaje, por lo que recomendó que debe dársele un
énfasis al trabajo en el área psicomotriz durante la etapa preescolar, para que así
tenga repercusiones positivas en la buena adquisición de la lectura.
Continuando con la importancia del nivel de comprensión, Ávila (1992)
realizó un estudio con el objetivo de determinar si la comprensión de lectura influía
en el rendimiento académico de los estudiantes. Trabajó con una población de
10,436 estudiantes que asistían a la Educación Básica del Sector Público. Utilizó
la prueba de lectura Serie Interamericana, Nivel 3, y los promedios de notas de las
asignaturas de Matemática, Idioma Español, Ciencias Naturales y Estudios
Sociales. Confirmó así su hipótesis de trabajo, que indica que, si un alumno
comprende lo leído, su rendimiento académico será mejor. Concluyó que la
atención que debe prestarse a esta área debe ser perfeccionada, trabajando en
optimizar actividades que promuevan la lectura e involucrando también a las
familias de los mismos evaluados.
Otras investigaciones han buscado probar la efectividad de las
intervenciones pedagógicas. Una investigación realizada por Cardoza (2007)
tuvo como objetivo elaborar una propuesta de capacitación sobre estrategias de
aprendizaje – enseñanza de lectura comprensiva, dirigida a docentes del segundo
ciclo de Primaria del Instituto Loyola, a fin de incidir en la calidad de los
aprendizajes de los estudiantes del ciclo mencionado. Se apoyó en dos prueba
elaboradas por la autora, que comprendían una parte diagnóstica de lectura
comprensiva y otra, la aplicación de un cuestionario que indagaba sobre el
conocimiento y la aplicación de estrategias de lectura comprensiva. Se evaluó el
7
nivel de comprensión lectora de un grupo de doce profesores de los últimos
grados de primaria. Estos profesores presentaron un nivel medio. Por otro lado,
en relación al conocimiento y dominio de las estrategias para leer
comprensivamente, el rendimiento de los docentes fue o poco o bajo. A partir de
estos resultados, se pudo determinar que es necesario formar a los docentes para
que puedan desarrollar la lectura en sus alumnos. Sin embargo, es interesante
que los docentes encuestados refieren que ellos valoran la importancia de enseñar
a leer comprensivamente, aunque los resultados de la investigación muestran que
no manejan las estrategias de lectura comprensiva como debieran. A pesar de
esto, se mostraron deseosos de fortalecer esta área en beneficio personal, así
como para elevar la calidad académica de sus estudiantes. De acuerdo a estos
resultados, la recomendación de capacitar a los docentes se vuelve entonces, un
objetivo primordial a desarrollar.
Investigaciones como la anterior constituyen una gran preocupación en los
centros educativos, ya que el problema de la comprensión lectora se encuentra en
todos los niveles, tanto entre los estudiantes, como entre los docentes, que son los
llamados a desarrollar esta competencia en todos sus alumnos; para que logren
ser lectores autónomos e independientes.
Maldonado (2003), comprobó que aplicando talleres de escritura a un grupo
de alumnos de 4º primaria, el nivel lector se beneficia. Esta investigación
cuasiexperimental tomó tres meses de trabajo continuo con los estudiantes
mencionados, durante un período diario de una hora. A través de la prueba de
lectura, Serie Interamericana, nivel 3, se evaluó a los grupos control y
experimental con pre-test y post-test. Los sujetos de estudio fueron 82 alumnos
del grado indicado divididos en al azar en grupo control y experimental.
Por otro lado, Morales (2012) realizó una investigación cuasi-experimental,
con aplicación pre-test y post-test, en la que la aplicación de un programa de
Lectura Silenciosa Sostenida fue aplicada a dos grupos de señoritas, de 24 y 23
estudiantes de 2º. Básico. Para evaluar el nivel de comprensión, se aplicó la
prueba de lectura, Serie Interamericana, nivel 4. Las conclusiones de la
8
investigación indicaron que el programa aplicado aunque si aporta una mejora, no
es estadísticamente significativa, Sin embargo, sí se encontraron diferencias
significativas, principalmente en el nivel de vocabulario y velocidad, elevando así
el nivel general de la lectura.
En un estudio etnográfico descriptivo realizado por Sánchez (2001), a
través de estudios de casos, se analizó la influencia de la familia en los hábitos
lectores de sus hijas e hijos. Realizó encuestas, entrevistas abiertas y
observaciones. Concluyó que los hábitos lectores y la calidad de lectura que
manejan, se relaciona con las actitudes de los niños y niñas hacia este proceso.
Estas actitudes influyen en la comprensión del texto. Además, la predisposición
general que se adquiera en el hogar interfiere con el uso que los niños y niñas
hagan de esas habilidades. Finalmente, su investigación recomienda que deben
existir intervenciones necesarias para promover la lectura en el hogar y desarrollar
actividades que potencien actitudes favorables en la familia hacia este proceso.
Por otro lado, Martínez (2006), realizó una investigación de enfoque mixto
cualitativo-cuantitativo con seis alumnos de tercer grado primaria de un colegio
privado de la ciudad de Guatemala, a quienes después de aplicar la prueba de
Evaluación de la Comprensión Lectora ACL-3 como pre-test, aplicó una serie de
Estrategias para el reforzamiento de la lectura durante seis meses, utilizando dos
períodos al día, dos veces por semana. Al finalizar el programa, revaluó con la
misma prueba concluyendo que el programa aplicado tuvo resultados positivos en
el grupo, mejorando con éste sus habilidades de lectura. Por lo que sugiere
continuar e implementar programas similares en alumnos que requieran un
refuerzo especial en esta área.
De acuerdo a diferentes investigaciones realizadas a nivel internacional, las
consecuencias de un bajo lector pueden ser variadas; sin embargo,
suficientemente significativas como para detener el proceso de aprendizaje en
otras áreas, o bien, hacerlo más complicado.
9
Algunos de los problemas que tienen alumnos respecto al rendimiento en
lectura inician en el hogar. Este es el primer ambiente en el que un niño se
desenvuelve y si no recibe el estímulo adecuado hacia la motivación por la lectura,
ésta no se desarrollará (Lopassio, 2009). Otro factor que puede influir
negativamente en la adquisición de una adecuada habilidad lectora es una
deficiente escolaridad. Una escuela que no cumpla a cabalidad con la función de
enseñar a leer comprensivamente, ocasionará serios problemas en esta área.
Larrañaga y Yubero (2005), presentan los datos de una investigación
española, cuyo objetivo era analizar las variables psicosociales que se presenta
en la base de la formación de hábitos lectores. Basados en encuestas y
cuestionarios respondidos por 1,011 estudiantes universitarios de diferentes
carreras, pudieron identificar características específicas de los estudiantes
universitarios no lectores, lectores y lectores habituales. Una de sus conclusiones
asevera que el hábito lector se comporta como una actitud, apareciendo el
fenómeno de deseabilidad social, creando un grupo de “falsos lectores”.
En un estudio longitudinal realizado en Chile por Bravo, Villalón y Orellana
(2004), se examinó el dominio lector de 225 niños de habla hispana, entre el inicio
de 1º y el término de 4º. Básico. El grupo de estudio comprendió a todos los niños
que ingresaron en primer año en 11 establecimientos de la ciudad de Santiago de
Chile. Los alumnos fueron estudiados a través de un conjunto de pruebas
psicolingüísticas al ingresar al primer grado, por medio de entrevistas individuales
y al finalizar los siguientes cuatro años escolares. Se utilizaron pruebas de
conciencia fonémica, pruebas de conocimiento de las letras del alfabeto, pruebas
de reconocimiento visual de palabras al finalizar cada curso. Se aplicó la Prueba
de Comprensión Lectora, nivel 1 y nivel 2, de la prueba Interamericana de Lectura.
Entre los hallazgos más importantes de esta investigación fue que el mejor
predictor del rendimiento lector es el conocimiento de las letras del alfabeto.
Por otro lado, Rinaudo M. y Vélez G. (1996), en un estudio llevado a cabo
con el fin de mostrar una forma de aplicar el enfoque cooperativo para favorecer la
comprensión de la lectura entre estudiantes universitarios, trabajaron con 129
10
estudiantes del primer año de las carreras de Psicopedagogía, Enseñanza
especial y Educación preescolar. Este estudio se trabajó en 16 sesiones de dos
horas semanales, en las que se aplicaban secuencias planeadas que incluían:
orientaciones iniciales del docente, para explicar los propósitos de la clase y
actualizar los conocimientos previos: el trabajo cooperativo en el que los grupos de
trabajo se reunían y desarrollaban actividades de lectura e interpretación de
material bibliográfico, aplicando varias estrategias que se trabajaban en guías
orientadas a retención, extensión, comunicación y aplicación del conocimiento.
Para establecer los avances de los estudiantes se tomaron las calificaciones de
las evaluaciones parciales aplicada una semana antes del inicio de la experiencia
y los resultados del segundo parcial, lo cual indicó que hubo progresos
significativos en los grupos de trabajo.
La lectura es un tema que preocupado a muchos autores. Un buen lector
puede lograr mejores resultados académicos y personales. La lectura es un
hábito que se debe cultivar y trabajar tanto en el ambiente familiar como en el
escolar (Lopassio, 2009). Es por esto que constantemente se buscan
mecanismos que puedan influir positivamente en la formación de buenos lectores.
Cualquier esfuerzo que se desarrolle para lograr mejorar esta área, será de gran
utilidad; y en la medida de lo posible, hay que compartirlo y replicarlo.
Es importante resaltar que para que un Programa de estrategias de lectura
surta el efecto esperado, es importante que los maestros o personas encargadas
de implementarlo, estén entrenadas en el uso de éstas. Por esto, es necesario
iniciar con la capacitación de docentes, ya que en muchas ocasiones desconocen
metodologías y técnicas necesarias (Cardoza, 2007). Al contar con el apoyo de
docentes capacitados, los alumnos recibirán las ayudas ajustadas y pertinentes
que necesitan para mejorar en esta área.
11
Para profundizar sobre los temas tratados anteriormente, se hace necesario
investigar sobre la teoría ya existente, que respalda la importancia de este tema.
1.1. Leer:
Leer se entiende como el proceso de interacción entre el lector y el
texto, para satisfacer los objetivos que guían su lectura. La capacidad de
leer se desarrolla en el niño desde su hogar (Solé, 2004). Ésta le puede
proporcionar recursos para comprender la forma del lenguaje, planteándole
nuevas interrogantes. El dominio de la lectura supone un incremento en el
dominio del lenguaje oral, de la capacidad de manipular y reflexionar
intencionadamente sobre el lenguaje. Solé (2004) afirma que leer es la
interpretación de símbolos gráficos, es la comprensión de lo que un texto
específico desea trasladar al lector.
La lectura es una actividad que modifica el bagaje de conocimientos
o presaberes, cada esquema mental que se posea sobre un tema será
construido o modificado con las nuevas piezas que la comprensión de la
lectura le proveerá, a través de una interacción entre el texto en sí, el
contexto y el lector. Si llega a alcanzar este objetivo, se afirma que el lector
está aprendiendo algo, pues ha participado de un aprendizaje significativo.
Su lectura cumplió con el objetivo, pues creó sentido para él (Achaerandio,
2009).
Leer es un proceso activo, ya que el que lee debe construir un
significado del texto, consiguiendo un objetivo. Este objetivo está
determinado por las estrategias que se utilicen como “control” de esta
comprensión. Según Achaerandio (2009) al leer se interactúa entre el texto
y el lector. El lector hace suyo el texto, lo relaciona con sus presaberes y se
adapta a él.
Para que los niños se inicien en la lectura, existen algunos
componentes que deben enseñarse, los cuales con la práctica constante les
12
pueden ayudar a mejorar este aspecto (White House Inititative on
Educational Excellence for Hispanic Americans, 2012).
1. Conocimiento fonémico: Reconocer y usar sonidos individuales para la
creación de palabras. Escuchando sonidos, fonemas que componen
cada palabra. Este es un aprendizaje repetitivo.
2. Fonética elemental: Comprendida ésta como la relación entre las letras y
los sonidos hablados. Relacionando unos con otros para que
reconozcan palabras y así decodifiquen nuevas palabras.
3. Fluidez: Desarrollando la capacidad de leer con exactitud y rapidez. Al
lograr este objetivo reconocerán palabras automáticamente, leyendo con
soltura y sin mayor esfuerzo.
4. Vocabulario: Aprendiendo el significado y pronunciación de las palabras.
Ampliando sus conocimientos en la formación de palabras escritas y
habladas.
5. Comprensión de la lectura: Adquiriendo estrategias para entender,
recordar y comunicar lo que leen. Al adquirir este elemento, lograrán
dominar la comprensión de la lectura y los transformará en lectores
activos.
1.2. Nivel de lectura:
Las diferencias individuales es lo que hace especial y única a cada
persona. Físicamente cada individuo tiene características que lo
conforman. El aprendizaje y la forma de leer no es diferente. Existen
personas que son buenos lectores, llegan a satisfacer el objetivo planteado
al inicio de la misma. Otros lectores no logran este objetivo. Estos lectores
al leer se quedan únicamente en una fase de “microprocesos”. Logran
decodificar los símbolos escritos y frases en sí, a un nivel superficial, su
13
comprensión es lineal y literal. A estos lectores se les conoce como
“analfabetos funcionales”. No logran modificar a través de la lectura sus
esquemas mentales previos, no existe en ellos la integración del texto, por
lo que las habilidades que la lectura debiera desarrollar como inferir,
construir significados, integrar y estructurar ideas no son alcanzadas
(Achaerandio, 2009).
Por otro lado, existen lectores que logran avanzar más.
Comprenden, construyen significados, desarrollan habilidades de
asimilación, integración y comprensión, que les facilitará el construir nuevos
conocimientos sobre los ya concebidos. Un lector en este nivel logra:
comprender lo que lee trasladándolo a palabras propias; activa sus
presaberes; distingue la idea principal del texto; evalúa y desecha
información; hace inferencias y reflexiona sobre sus procesos de
comprensión autorregulándose, como producto del proceso de
metacognición. Al estar en este nivel se logra comprender, aprender de la
lectura y desarrollar otra serie de habilidades mentales que abren el camino
hacia nuevas experiencias de aprendizaje, las cuales se podrán aplicar en
cualquier momento. Un lector a este nivel, no se queda en el libro,
trasciende más allá de las letras, palabras o frases. A este nivel se le
conoce como “macroprocesos”. Sin embargo, existen muchas dificultades
que impiden llegar al nivel de macroprocesos; razones externas que afectan
este objetivo. Entre éstas están la pobreza, desnutrición, deserción escolar
y otros problemas que afectan a la sociedad, impidiendo llegar siquiera a
atender la escuela (Achaerandio, 2010).
14
1.3. Estrategias de lectura
1.3.1. Estrategia:
Se refiere a un procedimiento ejecutado para lograr una meta. Gracias a
las estrategias, se pueden regular actividades de las personas. Aplicar
estrategias permitirá seleccionar, evaluar, persistir o abandonar ciertas
acciones para lograr el objetivo final. Una estrategia indica cuál es el
camino a tomar. Éstas implican autodirección, autocontrol, supervisión y
evaluación. De ésta se derivan (Solé, 2004):
Microestrategias: Procesos unidos a tareas concretas.
Macroestrategias: Capacidades cognitivas, relacionadas con
metacognición que regulan una acción.
De acuerdo con Alcón (2002), los resultados de algunas investigaciones
indican que el vocabulario y la incorporación de las estrategias de la lectura
son de suma importancia en la enseñanza de cualquier lengua pues
favorecen la comprensión. De igual forma, la lectura también facilita la
adquisición de vocabulario, que será necesario para poder interpretar un
texto impreso, ya que facilitará poder extraer información con un propósito y
de esta forma utilizarlo en forma significativa, sirviendo como estrategias de
estudio y de organización de la información.
1.3.2. Estrategia de Comprensión lectora:
De acuerdo con Solé (2004), son los procesos que se utilizan para lograr
llegar a un objetivo propuesto, analizando los problemas que se pueden
encontrar en el camino, como las posibles soluciones para enfrentarlos.
Las estrategias para lograr una comprensión lectora deben enseñarse,
pues éstas no aparecen por sí solas. Debido a que son estrategias de
15
orden elevado, implican lo cognitivo y lo metacognitivo. Una mentalidad
estratégica posee representación, análisis de problemas y flexibilidad. Al
desarrollar estrategias de comprensión lectora en un alumno, se espera que
éste sea capaz de transferirlas o aplicarlas a otras lecturas.
Las estrategias de comprensión lectora son “actividades mentales de
elevada categoría, que llevan al lector a conseguir un objetivo” (p.9). Son
métodos flexibles para encontrar y aplicar soluciones a problemas. En la
comprensión lectora, existen varias estrategias o caminos a seguir para
lograr una mayor eficacia en la comprensión de los textos; estas estrategias
son definidas como actividades mentales o métodos para que creativa y
constructivamente se encuentren las soluciones para conseguir el objetivo
propuesto al inicio de la lectura (Achaerandio, 2009).
Según Jamet (2006), un lector maduro deberá modular la lectura de
acuerdo a los objetivos planteados al inicio. Para lograr estos objetivos,
necesita estrategias de lectura que lo ayuden a tener una mejor
comprensión del texto escrito.
A continuación se mencionan algunas aseveraciones propuestas por el
mismo autor, para mejorar la comprensión de los textos:
La comprensión se facilita por ayudas cognitivas: planes, esquemas,
ilustraciones.
Enseñar a manejar sus saberes lingüísticos y adaptarlos a los objetivos
de la lectura.
Las estrategias de lectura son eficaces para mejorar la comprensión.
La comprensión de los textos pueden partir de varias condiciones, entre
las que se encuentran la claridad y coherencia de un texto, los
preconceptos que se posean en relación al tema a leer, para poder
elaborar una interpretación personal de lo leído, entre otras.
16
Así mismo, este autor afirma que, existe una relación estrecha entre el
nivel de vocabulario del lector y el nivel de comprensión. Cuando el lector
posee un vocabulario diverso, éste le facilita la lectura. Sin embargo, para
utilizar los conocimientos que la lectura le favorece, es necesario adaptarse,
adquirir saberes acerca de sus conocimientos y cambiar de estrategias si
las utilizadas no funcionan como se espera. Muchos de los problemas de
comprensión se encadenan a la falta de esos conocimientos (Jamet, 2006).
En esta misma línea, se debe tomar en cuenta que la enseñanza de las
estrategias de comprensión lectora debe implementarse a todo nivel;
desde los estudiantes de nivel primario hasta los adultos que no han
logrado aprender y aplicar las mismas en su lectura diaria. Enseñar estas
estrategias disminuirá la cantidad de analfabetos funcionales que existen en
todos los ámbitos y desarrollará lectores autónomos que encuentren en la
lectura un medio de aprendizaje personal. De esta manera, la enseñanza
de estrategias de comprensión lectora serán una ayuda para que el
individuo logre construir sus aprendizajes y sustituya sus esquemas
mentales existentes o presaberes por unos más completos. (Solé, 2004).
Por otro lado, Solé (2004) afirma que es importante tomar en cuenta que
para que la lectura sea comprendida, es necesario que el alumno:
Descubra las utilidades de la lectura en general, encontrando en ella
una fuente para desarrollar un aprendizaje significativo. Así logrará
tener seguridad e interés en ella.
Se convierta en un lector activo: saber por qué lee, interactuando a
medida que lee con sus presaberes y experiencias, preguntas y sus
expectativas.
En concordancia con lo anterior, Recasens (2005) asegura que los
lectores deben tener un interés específico para acceder a la lectura.
Dependiendo del objetivo se determina el punto de partida. Para cada
objetivo se ponen en funcionamiento diferentes estrategias lectoras. Lo cual
17
contribuye a desarrollar diferentes tipos de lectura de acuerdo a la
motivación e interés. Esto permite al lector extraer de cada texto lo que
busca.
Por su parte, Bofarull (2001) propone otras estrategias para mejorar la
comprensión lectora. Estas estrategias ponen énfasis en los siguientes
puntos:
Los contenidos que se trabajan.
El grado de pertinencia de los mismos.
La significación y sentido de las tareas a realizar.
La claridad de los objetivos de aprendizaje.
Las condiciones en que se plantean las tareas.
La finalidad de las tareas.
Las características lingüísticas de los mismos textos que se utilizarán.
Estas estrategias deben ser enseñadas en contextos reales de aprendizaje,
a partir de la resolución de conflictos cognitivos y desde todas las áreas
curriculares. La comprensión de la lectura puede estar condicionada por las
características del contenido del texto y los objetivos de la lectura. Bofarull
(2001) asegura que para lograrlo, es necesario:
1. Descodificar con fluidez.
2. Releer y utilizar elementos de ayuda externa para la comprensión léxica,
haciendo que el alumno dude ante determinadas palabras y a que
busque el significado correcto dentro del texto.
3. Evaluar la consistencia del contenido que expresa el texto y su
correspondencia con los conocimientos previos que posee.
18
4. Distinguir lo que es fundamental de lo que es poco relevante,
relacionándolos con los objetivos de la lectura.
5. Construir un significado global con ayuda de las ideas principales y
secundarias para poder jerarquizarlas y resumirlas.
6. Elaborar y probar inferencias de diferente tipo, haciendo una relación
alumno – texto activa.
7. Evaluar y controlar si se va produciendo comprensión del texto y
autorregulando la actividad, haciendo revisiones y recapitulaciones.
8. Evaluar e integrar la nueva información y remodelar. Haciendo que el
alumno sea capaz de reflexionar sobre la información recibida.
1.3.2.1. Estrategias de comprensión antes de la lectura:
De acuerdo a Solé (2004), la comprensión de lectura se puede lograr
de diferentes maneras. Algunas de las estrategias que se aplican para
alcanzar este objetivo son:
Motivación previa a la lectura: Antes de iniciar a un niño en una
lectura determinada, es muy importante que conozca qué deberá hacer:
los objetivos más importantes de esta lectura. Se debe sentir además
capaz de realizar lo que se le pide y también que encuentre interesante
lo que hará.
Es importante que el alumno conozca algo relacionado al tema,
conecte el tema con sus preconceptos. Es imprescindible que la lectura
a la que se enfrenta se convierta en un reto, que lo motive y que pueda
afrontarlo, si no es por sí solo, con la ayuda necesaria del guía. La
lectura oral debe poseer objetivos claros, pero tomando en cuenta que
para muchos alumnos, a quienes la lectura es un problema, esta
19
situación puede desmotivarlos completamente y lograr convertir a ésta
en un momento de tortura.
Objetivos de la lectura: un lector debe poseer objetivos claros al leer,
pues sólo logrando establecer éstos alcanzará su finalidad. Así, pueden
existir varios objetivos. Cuando en la escuela se enfrenta al alumno a
una lectura deben aclararse los objetivos que logrará al leer. No será lo
mismo que se le dé la lectura al estudiante y luego, por ejemplo, se le
pregunten datos exactos, fechas, colores, etc. sobre un tema muy
específico. Esto únicamente logrará desmotivarlo a enfrentarse a textos
nuevos.
Si un lector conoce previamente para qué está leyendo, enfocará su
atención a resolver estas interrogantes, confirmando o no sus
predicciones. Es importante recordar que algunos textos pueden
aplicarse mejor que otros a objetivos específicos.
Algunos de los objetivos principales al leer son:
Obtener información precisa
Seguir instrucciones
Obtener información de carácter general
Aprender
Revisar un escrito propio
Por placer
Comunicar un texto a una audiencia
Practicar lectura en voz alta
Mostrar lo que se ha comprendido
20
Activar el conocimiento previo: Cuando existe un conocimiento
adecuado al texto con que el alumno se enfrentará, despertará en él
interés por leerlo, pues podrá darle sentido a lo que lee. Por ello, es
importante ayudar a los alumnos a activar este conocimiento previo
dando alguna información general sobre lo que se leerá, ayudando a
fijarse en aspectos del texto que lograrán realizar esta conexión o bien,
animarlos a que expongan sus preconceptos.
Predicciones sobre el texto: La formulación de predicciones, hipótesis
o inferencias nunca deben considerarse absurdas o sin valor. Un
alumno motivado, aprenderá que a través del planteamiento de éstas
logrará comprender que sus aportaciones son necesarias e importantes
para conocer el texto. Esto colaborará en el desarrollo de su seguridad.
Promover preguntas acerca del texto: Las interrogantes que los
alumnos o el lector se planteen sobre un texto, son primordiales. Esta
acción demuestra que el lector está asumiendo su responsabilidad
sobre el texto, se está convirtiendo o es un lector autónomo. A través
de estos planteamientos, logra aplicar algunas de las estrategias antes
mencionadas como: plantearse objetivos, activar presaberes, hacer
predicciones; por lo tanto, motivarse en torno al texto que se enfrentará.
1.3.2.2. Estrategias de Comprensión durante la lectura
Actividad de lectura compartida: Una actividad de lectura compartida
ayuda al profesor a saber qué logra hacer el alumno por sí mismo, qué
debe ayudarle a encontrar en distintos momentos y además, asegurar
cuándo se encuentra competente para solucionar problemas que
pueden presentársele. Esta actividad es una demostración de modelos.
El maestro o tutor es quien inicialmente dirige esta actividad para lograr
los objetivos propuestos, es él quien a través de su propia lectura
muestra al estudiante sus propios procesos de comprensión. Va
21
enseñando sus estrategias para comprender la lectura y al mismo
tiempo, invita, por medio de preguntas, a alcanzar los objetivos
planteados al inicio de la misma, para luego ir trasladando esta tarea al
mismo alumno (Solé, 2004).
Durante esta enseñanza o tarea compartida, se proporcionan
ayudas individuales según los objetivos propuestos para cada
estudiante. Esperando que con esto el alumno, además de volverse
autónomo, desarrolle confianza en sí mismo.
Los objetivos más importantes de una lectura compartida deben:
Servir para que los alumnos comprendan y usen estrategias que
pueden serles útiles para convertirse en lectores autónomos.
Considerarse un medio poderoso para evaluar la lectura formativa y
el proceso en sí.
Resumir lo leído: o identificar ideas principales y tema. En este tema
es importante que el profesor explique a sus alumnos por qué es
importante hacer un resumen, estableciendo una fase de demostración
de modelo: es decir, explicando y ayudando a que en conjunto, puedan
encontrar las ideas más importantes para luego, elaborar con ayuda de
todos, el resumen de lo leído. Sólo así lograrán construir su propio
conocimiento.
Clarificar: Comprobar la comprensión, aclarando dudas sobre el texto
mismo.
Formular preguntas: Éstas deben ser respondidas por otros. A través
de este modelo es importante enseñar a los alumnos a hacer preguntas
pertinentes, basándose en la premisa de que entiende para qué se
pregunta y qué se pregunta. Además, los objetivos de la lectura juegan
un papel primordial en este paso.
22
Existen preguntas de diferente índole, que de acuerdo a varios
autores (Solé, 2004) se pueden agrupar en:
Preguntas de respuesta literal.
Preguntas cuya respuesta se puede deducir.
Preguntas de conocimiento o de opinión.
Predecir hipótesis: Para esto se apoya en la interpretación sobre lo
que ya se leyó.
1.3.2.3. Estrategias de Comprensión después de la lectura:
Idea Principal: De acuerdo con Cunningham y Moore, citado por Solé
(2004), las respuestas que pueden llevar a definir la idea principal o
aportar información en un texto pueden responder a:
Esencia
Interpretación
Palabras claves
Resumen o diagrama
Selectivas
Tópicas
De título
De tema
De asunto
Fase temática
23
Al encontrar la idea principal de un texto, se debe recurrir al texto
mismo y al propósito que el autor desea transmitir. Se involucran
preconceptos y objetivo de la lectura.
Resumir: Solé (2004) afirma que identificando las ideas principales que
un texto transmite, de acuerdo a los propósitos de la lectura y el tema de
un texto, es el primer paso para resumir. Enseñar esta estrategia es
muy importante, pues mediante ésta los alumnos lograrán definir la
importancia del texto, satisfacer los objetivos planteados al inicio de la
lectura y construir nuevos saberes. Es importante notar que un resumen
se elabora a través de ideas principales y tema que un autor transmite
por medio del texto y tiene como resultado la transformación del
conocimiento. Resumir demuestra que un lector controla su
comprensión.
De acuerdo con Van Dijk, citado por Solé (2004), para crear un
resumen efectivo, se deben tomar en cuenta los siguientes pasos:
Omisión o selección, en la que se suprimen contenidos poco
relevantes, obvios o innecesarios.
Generalización y construcción o integración, donde se sustituye
información para que pueda ser reducida en un resumen.
Resumir implica según Cooper, Brown y Day (1983), citado por Solé
(2004):
Encontrar el tema
Encontrar información sin importancia
Desechar información repetitiva
Determinar cómo se agrupan ideas
Identificar o elaborar frases o párrafos
24
Responder preguntas: El plantear preguntas ayuda a resolver dudas,
aclarar conocimientos y a formar o construir nuevos esquemas
mentales. La formulación de interrogantes coherentes también colabora
en el logro de los objetivos propuestos para comprender la lectura.
Practicar esta estrategia logra lectores activos y con control en su
comprensión, lo que lleva, a volverse en lectores autónomos.
En la escuela, al elaborar preguntas, generalmente se sitúan en una
única categoría. La mayor parte del tiempo se realizan preguntas de
carácter literal, en la que los alumnos no deben pensar mucho, sino,
únicamente memorizar datos que se encuentran en el texto.
La lectura es un proceso importante, ésta facilita la comprensión y la
construcción de significados, desarrollando habilidades de asimilación e
integración, lo cual facilita la construcción de nuevos conocimientos
sobre los ya existentes. Un buen lector se autorregula y llega a la
“metacognición”, logrando comprender, aprender de su lectura y
desarrollando otra serie de habilidades mentales que le abrirán camino
hacia nuevas experiencias de aprendizaje. Es por esto que, desarrollar
estrategias y trabajarlas en los primeros años de educación primaria es
importante, ya que serán herramientas de utilidad durante toda su vida
escolar y personal (Solé, 2004).
1.4. Programas o técnicas para el desarrollo de comprensión lectora:
La lectura demanda manejar la información que proporciona un texto.
Se ha comprobado que un programa de desarrollo de la comprensión
lectora beneficia a todos los niños, incluyendo a los buenos lectores
(Alliende y Condemarín, 1993). El cometido de las preguntas en la
comprensión tiene un papel fundamental en el desarrollo de esta habilidad.
El lector debe tomar de conciencia de las estrategias naturales que utiliza
para comunicarse con los textos escritos. También es importante tomar en
25
cuenta que la manipulación de materiales de lectura adecuados es un
procedimiento que complementa estas estrategias, favoreciendo el dominio
de la habilidad en la comprensión de lectura.
Actualmente, existe un gran número de programas para mejorar la
comprensión de lectura en los niños. Estos programas van desde la
educación inicial hasta niveles universitarios. Todos ellos buscan el
desarrollo en esta área. Algunos de los programas serán detallados a
continuación.
1.4.1. Procedimiento “cloze”:
Este procedimiento fue diseñado por W.L. Taylor, en 1953, basándose
en el cierre gestáltico. Con la creencia que los seres humanos están en
capacidad de completar las percepciones incompletas en la medida en que
las nuevas se confrontan con la experiencia o conocimientos previos,
almacenados en la memoria de largo plazo (Condemarín y Milicic, 1988).
Este consiste en la presentación de textos escritos a los cuales se le
suprimen palabras, según un criterio ya establecido y éstas deben ser
remplazadas por un espacio en blanco. El lector deberá, por consiguiente
en adivinar las palabras omitidas, de acuerdo a ciertas claves semánticas y
sintácticas dadas en el contexto.
A pesar que el procedimiento no se inició como una técnica para
mejorar la comprensión de lectura, sino para evaluar la legibilidad de los
textos escritos, sus aplicaciones se han expandido, tomándolo también
como un instrumento de evaluación para actividades de lectura, evaluación
para niveles funcionales de lectura en estudiantes y evaluación de las
habilidades de alumnos para utilizar claves contextuales.
Este procedimiento es una ayuda a educadores y personas que se
desenvuelven en el ambiente educativo, como apoyo a estudiantes para
26
que dominen el lenguaje escrito y comprendan cómo procesan mecanismos
del lenguaje cuando leen comprensivamente. Utilizado como un
procedimiento de enseñanza, es un complemento útil para la mejora de los
procesos lectores.
1.4.2. Programa de Comprensión de Lectura Jugando a Leer, aprendo:
Este programa creado por Huertas (2005), reúne un grupo de
actividades que benefician la comprensión de lectura por medio de
actividades lúdicas. Se combinan una serie de acciones que van
cambiando; lecturas silenciosas, orales y colectivas. El objetivo principal
del programa es desarrollar en los niños el interés por la lectura,
favoreciendo y aumentando la comprensión de la lectura a través de la
ejercitación. Algunas de sus actividades son basadas en lo propuesto por
Solé, en su libro de Estrategias de Lectura: actividades antes, durante y
después de la lectura.
Este programa fue desarrollado para ser utilizado con niños con
problemas de aprendizaje; busca desarrollar capacidad de vocabulario,
búsqueda de idea principal, retención y asimilación, organización,
inferencias, predicciones, memoria auditiva y visual.
1.4.3. Programa Recrear la lectura:
La idea de este programa es crear un clima positivo y acogedor para que
los estudiantes puedan motivarse, perder el miedo y recrearse en la lectura,
Rueda (1999) ha propuesto una serie de actividades cuyo fin se centra en
cumplir con el objetivo anterior. Además de considerarlas motivadoras para
Conocer nuevos títulos.
Comunicarse entre alumnos experiencias de lectura.
27
Adquirir técnicas de valoración crítica del libro.
Animarse a leer.
Perder el miedo a la letra imprenta.
Son actividades destinadas a acercar la lectura a los alumnos de
cualquier profesorado, Educación Primaria y Primer ciclo de Secundaria.
Estas se encuentran organizadas bajo el siguiente esquema:
Objetivos
Nivel educativo
Materiales
Actividad
Tiempo
Desarrollo de la actividad
Han sido muchos los programas creados para mejorar en los
estudiantes su nivel de comprensión. Algunos de ellos se han organizado
para niños que cursan grados de secundaria o niveles avanzados en la
educación primaria. Sin embargo, desde el momento en que el proceso de
lectoescritura ha avanzado, es de suma importancia reforzarlo, de esta
forma se pueden desarrollar habilidades importantes que repercutan
positivamente en todas las destrezas del niño de primer grado, por tanto, es
un año escolar clave para poder lograrlo.
1.5. Alumno de primer grado primaria:
Las características de un niño en la etapa escolar son variadas de
acuerdo al área de desarrollo que se desea conocer. En esta edad, 7- 8
años de edad, el desarrollo cognoscitivo es caracterizado por la
28
construcción del pensamiento concreto, con el que logra controlar los
procesos mentales propios. De acuerdo a Piaget, en esta fase la
experimentación del niño depende de la percepción. Cada nueva
adquisición se logra a expensas de creencias personales. Es en esta etapa
que el niño supera el “animismo”, utilizando explicaciones físicas para llegar
a comprensiones más realistas. Su pensamiento adquiere reversibilidad,
que luego crea sistemas de clasificación y jerarquía. Estas características
hacen posible que el niño pueda ejecutar y comprender operaciones
matemáticas básicas, ligadas con la realidad. Por otro lado, se desarrolla
el sentido de conservación, conceptos de espacio, causalidad y de tiempo.
Se ejercita la verificación de las partes para comprender el todo, imitando
con esto detalles e imitando aspectos simbólicos de los adultos
significativos (Posada, Gómez y Ramírez, 2005).
Los logros intelectuales en esta etapa de operaciones concretas inician
descentralizándose de ilusiones perceptuales y le permiten entender mejor
la aritmética, reflexionar sobre lenguaje, clasificar objetos, sucesos,
comprender relaciones entre mayúsculas, minúsculas, entre letras y
palabras impresas y entre palabras y oraciones. Sin embargo, se
encuentran limitados por esquemas que se aplican únicamente a objetos,
situaciones o sucesos reales o imaginarios (Shaffer y Kipp, 2007).
En esta etapa, se estimula el uso del juego como metodología de
aprendizaje, pretendiendo que descubran, establezcan relaciones,
adquieran conocimientos, encuentren formas de hacer y comunicar ideas,
sentimientos, necesidades y emociones. Este es uno de los objetivos
principales que se establecen en el Currículum Nacional Base, que se
encuentra organizado en dos ciclos: el primer ciclo lo constituyen
estudiantes que se encuentran en los primeros tres años de educación
primaria por lo que Primer grado primaria, se incluye en éste (Mineduc,
2007).
29
En el área de lectura, se considera el lenguaje como una herramienta
que sirve para comunicarse con el entorno social, un instrumento de
pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad
(Mineduc, 2007). Se hace necesario trabajar actividades que lleven a los
alumnos al desarrollo de competencias que logren:
Utilizar la lectura para recrearse y asimilar información:
Interpretando significados de imágenes, signos, símbolos y señales del
entorno relacionándolos con textos escritos;
Leyendo textos con diferente contenido, demostrando comprensión de
los mismos a nivel literal y complementario.
Emitiendo opinión respecto a los contenidos de textos que lee y analiza.
Leyendo con propósito definido.
La lectura es un proceso muy importante para aprender a aprender, ya
que es a través de los textos que se recibe información para procesarla,
reconstruirla y hacerla propia. Esto permite al lector renovar sus esquemas
mentales y ampliar sus conocimientos, es una herramienta valiosa para
lograr un aprendizaje autónomo y significativo. La lectura desarrolla
creatividad, destrezas de pensamiento, juicio y razonamiento, entre muchas
otras habilidades.
30
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El aprendizaje de la lectoescritura es uno de los objetivos principales de la
educación preescolar. Muchas de las actividades que se trabajan en los años del
preescolar van encaminadas a preparar al estudiante para que este proceso sea
más sencillo, evitando así dificultades o problemas en alguna de las áreas que la
lectoescritura involucra. A partir de primer grado primaria, la lectoescritura se
convierte en una herramienta de trabajo que es utilizada en todas las áreas
académicas que se trabajan, por lo que es necesario perfeccionarla y corregir los
errores o dificultades que pueda presentar el estudiante. Esto a fin de desarrollar
fluidez y comprensión (Mineduc, 2007).
Uno de los principales problemas que se encuentran en los primeros grados
de Primaria radica en que los alumnos no logran desarrollar la madurez lectora
necesaria para comprender lo escrito y aplicar la lectura y comprensión en todos
los ámbitos en que se desenvuelven. La dificultad que presentan los alumnos en
la comprensión de instrucciones o mensajes escritos es uno de los factores que
se ve alterado. El limitado tiempo que la escuela/colegio dedica a estas
actividades es una de las causas que repercute o incrementa este problema, sin
embargo, no es la única. Las dificultades en la decodificación de símbolos y el
proceso de incorporar lo leído a la memoria inmediata para poder ejecutar la
instrucción, se convierten en una deficiencia seria, que tiene como consecuencia
una mala comprensión lectora. Esto tiene además repercusiones negativas en la
adquisición de nuevos conocimientos en otras áreas académicas y afecta
negativamente el rendimiento general del estudiante.
Por otro lado, un problema con el que se enfrentan los docentes, es el
escaso interés de los estudiantes en realizar actividades de lectura en casa. La
práctica constante de la lectura repercute positivamente en el nivel de
comprensión. Sin embargo, la dificultad en la comprensión de los mensajes
escritos y el bajo nivel en la velocidad lectora, repercuten en la motivación que la
lectura puede despertar. De tal manera que la lectura se convierte en algo poco
31
agradable, originando un círculo vicioso donde el estudiante lee poco por la
dificultad de comprensión y la escasa ejercitación no permite que mejore.
En muchas ocasiones puede observarse que a pesar que un alumno
comprende sin dificultad nuevos conceptos y responde asertivamente en clase a
cuestionamientos orales, cuando trabaja en forma escrita el resultado no es el
mismo. Maestros y padres de familia pueden preguntarse a qué se debe este
fenómeno. Si se interroga oralmente, el alumno responde positivamente. Se
encuentra dificultad únicamente al enfrentarse a actividades en las que su
respuesta debe ser escrita y tiene que utilizar como herramienta su proceso lector.
Éste es un motivo de preocupación, ya que evita la adquisición de nuevos
conocimientos o bien, incrementa el tiempo necesario para alcanzar nuevas
competencias, no sólo en el área de Lengua, sino en todas las áreas académicas.
Por lo tanto, puede causar un serio atraso en el aprendizaje de otras
competencias necesarias para el estudiante.
A pesar de que existe preocupación por desarrollar estas habilidades en los
estudiantes, la comprensión lectora sigue siendo un problema dentro del aula.
Posiblemente el problema radica en que muchos docentes dan por sentado que
una vez el alumno puede decodificar, el proceso de compresión surge
automáticamente, se olvidan de dotar a los estudiantes de estrategias que les
permitan adueñarse del texto.
Por otro lado, hay docentes que siempre buscan formas de apoyar a los
estudiantes que presentan dificultades. De acuerdo a Pallicser y Brown, citados
por Solé (2004) el papel que desempeña el docente se vuelve entonces muy
importante. Ya que puede proporcionar ayudas ajustadas y pertinentes que
apoyen y perfeccionen la lectura de los alumnos a su cargo.
32
Debido a lo anterior es primordial responder: ¿Un Programa de estrategias
de lectura mejora el nivel de lectura de alumnos de primer grado primaria de un
colegio privado ubicado en el municipio de Santa Catarina Pinula?
2.1. Objetivos
2.1.1. General:
Determinar la eficacia de un Programa de estrategias lectoras en el nivel
de lectura de un grupo de alumnos de primer grado primaria, de un
colegio privado ubicado en el municipio de Santa Catarina Pinula.
2.1.2. Específicos:
Identificar nivel de lectura de un grupo control y experimental, previo a
aplicación de un Programa de estrategias de lectura.
Identificar nivel de lectura de un grupo control y experimental, después la
aplicación de un Programa de estrategias de lectura a un grupo control.
Establecer comparaciones entre los resultados de las pruebas pretest y
postest entre el grupo experimental y control.
Establecer diferencias según género en el nivel de lectura en un grupo
de estudiantes de primer grado primaria de un colegio privado ubicado
en el municipio de Santa Catarina Pinula, tanto en los resultados del
pretest como en los del postest.
2.2. Hipótesis
Hi: El programa de estrategias lectoras incrementa el nivel de lectura de
alumnos de primer grado primaria de un colegio privado ubicado en el
municipio de Santa Catarina Pinula.
33
Ho: El programa de estrategias lectoras no incrementa el nivel de lectura de
alumnos de primer grado primaria de un colegio privado ubicado en el
municipio de Santa Catarina Pinula.
Hi1: Existe una diferencia estadísticamente significativa a un nivel de
confianza 0.05 en el nivel de lectura del grupo experimental y el control de
un grupo de alumnos de primer grado primaria de un colegio privado en el
municipio de Santa Catarina Pinula, antes de la aplicación de un Programa
de estrategias de lectura.
HO1: No existe una diferencia estadísticamente significativa a un nivel de
confianza 0.05 en el nivel de lectura del grupo experimental y el control de
un grupo de alumnos de primer grado primaria de un colegio privado en el
municipio de Santa Catarina Pinula, antes de la aplicación de un Programa
de estrategias de lectura.
Hi2: Existe una diferencia estadísticamente significativa a un nivel de
confianza 0.05 en el nivel de lectura del grupo experimental, formado por
alumnos de primer grado primaria de un colegio privado en el municipio de
Santa Catarina Pinula, antes y después de la aplicación de un Programa
de estrategias de lectura.
HO2: No existe una diferencia estadísticamente significativa a un nivel de
confianza 0.05 en el nivel de lectura del grupo experimental, de alumnos de
primer grado primaria de un colegio privado en el municipio de Santa
Catarina Pinula, antes y después de la aplicación de un Programa de
estrategias de lectura.
Hi3: Existe una diferencia estadísticamente significativa a un nivel de
confianza 0.05 en el nivel de lectura del grupo control, de los alumnos de
34
primer grado primaria de un colegio privado del municipio de Santa
Catarina Pinula, entre el pretest y postest.
HO3: No existe una diferencia estadísticamente significativa a un nivel de
confianza 0.05 en el nivel de lectura del grupo control, de los alumnos de
primer grado primaria de un colegio privado del municipio de Santa
Catarina Pinula, entre el pretest y postest.
HI4: Existe una diferencia estadísticamente significativa a nivel de confianza
de 0.05 en el nivel de lectura del pretest y postest entre el grupo
experimental y el grupo control de alumnos de primer grado primaria de un
colegio privado al aplicar un programa de estrategias de lectura.
HO4: No existe una diferencia estadísticamente significativa a nivel de
confianza de 0.05 en el nivel de lectura del pretest y postest entre el grupo
experimental y el grupo control de alumnos primer grado primaria de un
colegio privado al aplicar un programa de estrategias de lectura.
2.3. Variables:
2.3.1. Dependiente: Nivel de Lectura
2.3.2. Independiente: Programa de estrategias de lectura.
2.3.3. Controladas:
Edad de los sujetos de estudio: 7 y 8 años.
Escolaridad: 1º. Grado Primaria.
Institución que asisten: Colegio Privado de Santa Catarina Pinula.
Género: femenino y masculino.
35
2.3.4. No controladas:
Lugar que ocupan en la familia.
Situación familiar.
Importancia de la lectura en el hogar.
2.4. Definición de variables
2.4.1. Conceptuales:
2.4.1.1. Variable dependiente: Nivel de Lectura
Un nivel de lectura apropiado es una actividad en la que se
procesa y se da un significado al texto que se recurre. Esta actividad
“requiere una actividad mental constructiva”. Repercute directamente
en que la persona pueda construir una interpretación personal de la
palabra escrita (Solé, 2004).
2.4.1.2. Variable Independiente: Programa de estrategias de lectura
Un programa se define como una serie de actividades u
operaciones ordenadas, necesarias para llevar a cabo un proyecto
(Real Academia Española, 2001).
Las estrategias de lectura se definen, de acuerdo a Solé
(2004), como aquellas tácticas utilizadas para poder afrontar
comprensivamente un texto. Un alumno con una mentalidad
estratégica se enfrenta y analiza los problemas que puede presentar
un texto, dándole soluciones necesarias. Muestra así su comprensión
de lo escrito y el manejo de procedimientos necesarios para mostrar
este aprendizaje en forma significativa.
2.4.2. Operacionales:
2.4.2.1. Variable dependiente: Nivel de Lectura:
En este estudio, el nivel de lectura de un estudiante se midió
por el resultado de la prueba de Lectura, Serie Interamericana, nivel
# 1, que valora la capacidad lectora de cada niño evaluado por
36
medio de una puntuación numérica obtenida en las áreas de
vocabulario y comprensión.
2.4.2.2. Variable Independiente: Programa de estrategias de lectura
El Programa de estrategias de lectura fueron actividades
ordenadas, encaminadas a mejorar el nivel lector de los estudiantes
en estudio. Según lo sugerido por Solé (2004), se combinaron
actividades antes, durante y después de la lectura:
Antes de la lectura:
Motivación previa a la lectura
Objetivos de la lectura
Activar el conocimiento previo
Predicciones sobre el texto
Promover preguntas acerca del texto
Estrategias de Comprensión durante la lectura:
Actividad de lectura compartida
Resumir lo leído
Clarificar
Formular preguntas
Predecir
Estrategias de Comprensión de Lectura después de la lectura
Idea Principal
Resumir
37
2.5. Alcances y límites
Este trabajo de investigación se realizó con alumnos que cursan
primer grado de primaria en un colegio privado del municipio de Santa
Catarina Pinula. Con ellos se trabajó un Programa de estrategias de
lectura, con la intención de establecer si éste incrementa el nivel lector en
cada uno de ellos. Los resultados que se observan al finalizar esta
investigación pueden ser generalizados a grupos con características
similares a los que se presentan en este estudio.
Abarcó a un grupo de estudiantes del sector privado, que asisten a
un Colegio de nivel socioeconómico alto en el municipio de Santa
Catarina Pinula. Siendo la edad del grupo mencionado entre los 7 y 8
años.
2.6. Aporte:
El presente trabajo aporta información valiosa para futuras
generaciones, ya que se estableció que el Programa de estrategias de
lectura mejoró el nivel lector del grupo experimental. Por lo tanto, es
beneficioso trabajarlo año con año con todos los alumnos de primer grado
primaria. De esta forma, sus habilidades lectoras se verán beneficiadas y
tendrán repercusiones en sus resultados en otras áreas académicas.
En esta misma línea, la investigación hace ver que será necesario
capacitar a los educadores de los primeros grados de primaria para que
puedan aplicar las estrategias propuestas en este trabajo y otras similares
con el grupo de alumnos del cual son responsables. Por otro lado, será
necesario seguir investigando sobre otros tipos de actividades que
38
puedan beneficiar a los estudiantes de primer grado primaria en su Nivel
de Lectura.
El problema del bajo nivel de lectura que se manifiesta en muchos
estudiantes de Guatemala repercute negativamente en el desarrollo de
toda la población. Enseñar estrategias de comprensión lectora resulta
entonces muy importante, pues el principal objetivo es que un niño logre
ser una persona autónoma, que encuentre en la lectura un medio de
aprendizaje, que haga surgir en él nuevas interrogantes sobre su
comprensión, que cuestione su conocimiento y lo modifique,
estableciendo generalizaciones que le permitan enfrentarse de manera
inteligente a nuevos contextos. Los resultados positivos de esta
investigación demuestran que estas estrategias pueden disminuir la
cantidad de “analfabetos funcionales” que existen en todos los ámbitos, y
desarrollar lectores autónomos que encuentren un medio de aprendizaje
funcional en la lectura personal.
El Programa de estrategias de lectura, utilizado en el presente
estudio es un aporte valioso, ya que puede ser utilizado por otros
docentes, ya sea dentro de la misma institución o ser replicado en otras
instituciones de características similares.
39
III. MÉTODO
3.1. Sujetos
Para llevar a cabo esta investigación, se seleccionó como la
población a los estudiantes que cursan el primer grado de educación
primaria de un colegio privado del Municipio de Santa Catarina Pinula.
Los grupos experimental y control se conforman por 23 y 21estudiantes
respectivamente, de ambos géneros, comprendidos entre 7 y 8 años de
edad. La mayor parte de ellos residentes de la zona 10, 15 y 14 de la
ciudad de Guatemala y de los municipios de Santa Catarina Pinula,
Fraijanes y San José Pinula.
Los estudiantes que asisten a esta Institución Educativa se considera
pertenecen a un nivel socioeconómico alto, de acuerdo a las cuotas de
estudio que deben cancelar los padres de familia. Por otro lado, la
mayoría de estudiantes de primer grado han sido estudiantes regulares en
esta Institución desde hace 3 ó 4 años, cuando ingresaron por primera
vez al grado de Maternal.
Un grupo, conocido como sección A, corresponde al grupo
experimental, a quienes se aplicó el Programa de estrategias de lectura; y
otro grupo, sección B, conformaron el grupo control.
40
3.2. Instrumento:
Se utilizó la Prueba de Lectura, Serie Interamericana, creada por una
serie de colaboradores, educadores hispanos y angloparlantes, para
utilizarse en el hemisferio Occidental.
Fue diseñada como instrumento de medición, para poderse usar en
diferentes países, ya que la terminología utilizada fue detenidamente
estudiada para que no afectara los resultados obtenidos y tampoco fuera
un obstáculo para los que lo resolvieran.
Se realizó una prueba paralela, en español e inglés, de esta forma se
podrían revisar los resultados obtenidos en ambas, para confrontarse y
comparar la habilidad de la misma persona en los dos idiomas. Cada una
de las pruebas puede aplicarse sola, lo cual es perfectamente válido, así
como en conjunto para establecer comparaciones. A pesar de esto, los
resultados de las mismas podrían revelar diferencias culturales entre
grupos.
La Prueba de Lectura, Serie Interamericana, Nivel 1, consta en una
serie de ítems que tiene como objetivo evaluar el nivel de lectura de los
estudiantes bajo dos niveles: vocabulario y comprensión. La suma de las
dos partes da un Punteo Total de Lectura.
41
Estas pruebas fueron desarrolladas en cinco niveles de dificultad.
Tabla 3.1. Niveles de dificultad
Niveles Edad de aplicación Grados en que se aplica en
Guatemala Áreas que abarca
Nivel 1 De 6 a 7 años de
edad
Se aplica en el 2º. Semestre de
Preparatoria y principios de 1º
grado Primaria.
Vocabulario y comprensión
Nivel 2 De 7 a 8 años.
En Guatemala, se aplica en el
segundo Semestre de 1º. y 2º
grado.
Se aplican en 3 partes:
Comprensión, Velocidad de
comprensión y vocabulario.
Nivel 3 De 9 a 11 años. Se aplica de 3º a 5º. Grado. Consta de 3 niveles:
Vocabulario, velocidad de
comprensión y nivel de
comprensión.
Nivel 4 De 12 a 14 años. 6º. Grado, 1º y 2º básico.
Nivel 5 De 15 a 18 años. 3º básico y Diversificado
Fuente: Guidance Testing Associates. (1980).
Consta de la lectura de palabras y/o textos y la asociación con
representaciones gráficas de sus significados. Las palabras de la prueba
en su nivel inicial van desde contenidos concretos y de uso frecuente
hasta otros más abstractos.
Para interpretar los resultados se han desarrollado tablas de normas,
en las que los punteos brutos se convierten a rangos percentiles. Estas
tablas se encuentran disponibles por idioma, nivel de test y grado. Los
punteos burdos corresponden al número de ítems que se respondió
correctamente. La validez de la prueba puede obtenerse cuando las
condiciones para la aplicación de la misma son respetadas lo mejor
posible (Guidance Testing Associates, 1980).
42
3.3. Procedimiento
Después de experimentar por varios años la necesidad de que los
alumnos lleguen a los grados de primaria con un buen nivel de lectura,
para que puedan ser más independientes en sus estudios, se decidió
investigar un poco más sobre este tema. Se resolvió evaluar si la
aplicación de un Programa de estrategias de lectura tenía repercusiones
positivas en el nivel de lectura de los estudiantes, al ser aplicado de forma
constante por un período de tiempo determinado.
Se solicitó autorización al director de la Institución para poder realizar
este estudio experimental con alumnos de primer grado primaria.
Se realizó la investigación bibliográfica sobre estudios relacionados
con este tema a nivel nacional e internacional.
Se realizó un programa basado en Estrategias de Lectura, con base a
lo planteado por Solé: antes, durante y después de la lectura, para
poder ser aplicado a alumnos de primer grado de primaria.
A inicios del mes de febrero se aplicó la Prueba de Lectura, serie
Interamericana nivel 1, forma CE’s al grupo control y al grupo
experimental.
Se tomaron y tabularon los resultados obtenidos de los grupos control
y experimental, luego de la aplicación de la prueba, definiendo el nivel
en que se encontraban.
Se determinó la diferencia existente entre los resultados de ambos
grupos en el pretest.
Una vez obtenidos los resultados se seleccionó a criterio del
evaluador, al grupo que conformó el grupo experimental y se aplicó el
Programa de estrategias de lectura, diseñado para este estudio. Esta
43
aplicación de estrategias se llevó a cabo durante 21 sesiones, en un
período de 25 minutos.
Al finalizar el Programa, se aplicó el post-test a los dos grupos,
experimental y control con la misma Prueba de Lectura, Serie
Interamericana, nivel 1, serie DE’s.
Se realizó el análisis estadístico de datos para establecer si existe o no
diferencias en los resultados de ambos grupos.
Con los datos obtenidos a través del post-test, se procedió a verificar
las hipótesis establecidas.
Se discutieron los resultados obtenidos según los resultados de las
pruebas.
Se redactaron las conclusiones y recomendaciones.
Se aplicó el Programa de estrategias de lectura a estudiantes de otras
secciones para que no se encuentren en desventaja con el grupo
experimental de este estudio.
3.4. Diseño y metodología estadística
De acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista (2010), el presente
estudio tiene un enfoque cuantitativo, con diseño cuasiexperimental. En
éste se utilizaron dos grupos ya establecidos, uno formó el grupo control y
otro el grupo experimental.
En el enfoque cuantitativo se plantea un estudio delimitado y
concreto, revisando la literatura para construir el marco teórico y
estableciendo hipótesis, para luego someterla a prueba con ayuda de los
diseños de investigación. Por otro lado, se recolectan datos a través de
mediciones en el mundo real, que se analizan por medio de datos
44
estadísticos, para después poder generalizarlos. Es importante notar que
las conclusiones de la investigación cuantitativa pueden generar nuevos
conocimientos, como se pretende en este estudio.
Es un estudio cuasiexperimental, aplicando pre-test, tratamiento al
grupo experimental y post-test, además posee grupo de control, que fue
de utilidad para establecer comparaciones entre los resultados.
Expresándolo gráficamente así:
G1 O X O
G2 O - O
Se aplicaron las medidas de tendencia central y las medidas de
variabilidad para observar el comportamiento de los resultados.
Las medidas de tendencia central se definen como los valores
medios o centrales de una distribución. La moda es la puntuación que
ocurre con mayor frecuencia. La mediana es el valor que divide la
distribución por la mitad y la media es el promedio aritmético de una
distribución.
Por otro lado, se estableció la diferencia entre las medias, calculado
por la t de student, la cual se define como la prueba estadística para
evaluar si dos grupos tienen diferencias entre sí en forma significativa. La
distribución de la t de student se identifica por los grados de libertad, que
indican qué valor se debe esperar de t, según el tamaño de la muestra
(Hernández et al., 2010).
Se utilizó el análisis estadístico por el programa para Windows Excel,
que facilita la tabulación y análisis de datos obtenidos.
45
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
La información obtenida a través de la “Prueba de Lectura Serie
Interamericana Nivel 1, Forma CE’s y DE’s, se tabuló utilizando la opción de
análisis de datos que proporciona el programa Excel. A través de este programa
se realizaron los cálculos de estadística descriptiva: media, moda, mediana,
desviación estándar, varianza, rango, mínimo, máximo, suma y cuenta. Además
ser realizó una diferencia de medias a través de la Prueba t para medias de dos
muestras emparejadas para los datos del mismo grupo y suponiendo varianzas
desiguales para los datos entre el grupo control y experimental, ya que poseen
número de estudiantes diferentes. Así mismo se realizó una comparación entre
género de los grupo control y experimental en el pre y postest.
46
Tabla 4.1
Resultados individuales del Nivel de Lectura en el Grupo Experimental en el
pretest y postest
GENERO PUNTEOS
BURDOS
PRETEST
PUNTEOS
BURDOS
POSTEST
sujeto 1 M 65 74
sujeto 2 M 65 73
sujeto 3 M 67 72
sujeto 4 M 68 77
sujeto 5 M 68 74
sujeto 6 M 68 74
sujeto 7 M 70 79
sujeto 8 M 73 74
sujeto 9 M 73 76
sujeto 10 M 74 76
sujeto 11 M 79 78
sujeto 12 M 79 78
sujeto 13 M 79 80
sujeto 14 F 63 71
sujeto 15 F 63 62
sujeto 16 F 65 76
sujeto 17 F 68 76
sujeto 18 F 70 75
sujeto 19 F 70 78
sujeto 20 F 76 78
sujeto 21 F 76 75
sujeto 22 F 77 76
sujeto 23 F 79 79
En esta tabla se pueden observar los resultados en puntos burdos que obtuvieron
los sujetos en el grupo experimental, en el pretest y postest, de acuerdo al género.
De acuerdo a éstos, puede afirmarse que en la mayoría de los casos los
resultados variaron de manera positiva en el postest, luego de la aplicación del
Programa de estrategias de lectura, definido en el capítulo II, Planteamiento del
problema.
47
Tabla 4.2
Análisis estadístico de los datos en el grupo experimental
PRETEST POSTEST
Media 71.09 75.26
Error típico 1.13 0.77
Mediana 70 76
Moda 68 76
Desviación estándar 5.43 3.71
Rango 16 18
Mínimo 63 62
Máximo 79 80
Cuenta 23 23
Los datos mostrados en estas tablas indican la media obtenida en las pruebas
pretest y postest respectivamente, observándose un incremento en la media
después de la aplicación del Programa de estrategias de lectura. La diferencia en
el incremento de la media fue de 4.17 puntos.
Por otro lado, puede observarse también que la moda subió en los resultados del
postest.
48
Tabla 4.3.
Resultados individuales del Nivel de Lectura en el Grupo Control en el pretest y
postest
GENERO PUNTEOS
BURDOS
PRETEST
PUNTEOS
BURDOS
POSTEST
sujeto 1 M 48 64
sujeto 2 M 62 46
sujeto 3 M 63 70
sujeto 4 M 65 65
sujeto 5 M 66 76
sujeto 6 M 67 76
sujeto 7 M 69 73
sujeto 8 M 70 76
sujeto 9 M 74 76
sujeto 10 M 75 74
sujeto 11 M 77 77
sujeto 12 M 80 78
sujeto 13 F 58 76
sujeto 14 F 62 64
sujeto 15 F 65 68
sujeto 16 F 68 74
sujeto 17 F 70 73
sujeto 18 F 71 79
sujeto 19 F 76 75
sujeto 20 F 77 79
sujeto 21 F 79 80
Los resultados de esta tabla revelan que hubo un cambio en los resultados
aplicados en la prueba postest. La mayoría de sujetos mejoró su resultado final
del postest.
49
Tabla 4.4.
Análisis estadístico de los datos en el grupo control
PRETEST POSTEST
Media 68.67 72.33
Error típico 1.69 1.69
Mediana 69 75
Moda 62 76
Desviación estándar 7.76 7.72
Rango 32 34
Mínimo 48 46
Máximo 80 80
Cuenta 21 21
Como se observa en este resumen de análisis estadístico, los resultados de la
media en el postest tuvieron un incremento de 3.66 puntos. A pesar que en el
grupo no se aplicó el Programa de estrategias de lectura, los resultados finales
tuvieron mejoría similar a los del grupo experimental. Incrementándose también la
moda que alcanzó los 76 puntos.
50
Gráfica 4.1.
Gráfica de medias entre los grupos control y experimental en la aplicación pretest
y postest
La gráfica anterior muestra las diferencias entre las medias de los grupos
experimental y control en la aplicación pretest y postest.
Si se observa detenidamente, el grupo experimental desde el pretest muestra un
mejor porcentaje en su nivel lector, mayor en 3.03 puntos que el grupo control.
En los resultados del postest, también el grupo experimental continúa con un más
alto nivel lector al grupo control. La diferencia la hacen 3.67 puntos.
51
Tabla 4.5.
Prueba t para medias emparejadas entre el pretest y postest del grupo
experimental y control
Prueba t para medias de dos muestras emparejadas
DIFERENCIA
ENTRE GRUPO
EXPERIMENTAL
DIFERENCIA
ENTRE GRUPO
CONTROL
PRETEST POSTEST PRETEST POSTEST
Media 71.09 75.26 68.67 72.33
Varianza 29.54 13.75 60.23 59.63
Observaciones 23 23 21 21
Coeficiente de correlación de Pearson 0.66 0.59
Diferencia hipotética de las medias 0 0
Grados de libertad 22 20
Estadístico t -4.91 -2.41
P(T<=t) una cola 0.00 0.01
Valor crítico de t (una cola) 1.72 1.72
P(T<=t) dos colas 0.00 0.03
Valor crítico de t (dos colas) 2.07 2.09
Tamaño del efecto 1.12 0.47
Según los resultados de esta tabla se concluye que tanto en el grupo experimental
como control hay una diferencia significativa entre los resultados del pretest y
postest comparándose consigo mismos.
Por lo anterior se deduce que el Programa de estrategias de lectura si presentó un
cambio significativo en los alumnos a quienes se aplicó, al igual que los programas
académicos existentes en la institución educativa utilizada.
Es importante notar que la diferencia de las medias en el grupo control es menor
que en el grupo experimental por 0.51 puntos.
Por otro lado, se observa que el tamaño del efecto del estudio en el grupo
experimental es 1.12, lo cual indica que su magnitud es grande, mientras que en el
grupo control es pequeña (0.47).
52
Tabla 4.6.
Prueba t para medias de los pretest y los postest del grupo experimental y control
Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas desiguales
PRETEST POSTEST
GRUPO
EXPERI
MENTAL
GRUPO
CONTROL
GRUPO
EXPERI
MENTAL
GRUPO
CONTROL
Media 71.09 68.67 75.26 72.33
Varianza 29.54 60.23 13.75 59.63
Observaciones 23 21 23 21
Diferencia hipotética de las
medias
0 0
Grados de libertad 35 28
Estadístico t 1.19 1.58
P(T<=t) una cola 0.12 0.06
Valor crítico de t (una cola) 1.69 1.70
P(T<=t) dos colas 0.24 0.13
Valor crítico de t (dos colas) 2.03 2.05
Tamaño del efecto 0.005 0.33
De acuerdo a estos resultados puede afirmarse que no hay una diferencia
estadísticamente significativa entre los resultados obtenidos del grupo
experimental y control, en el pretest, como tampoco en el postest, ya que los datos
estadísticos t caen debajo del valor crítico de dos colas.
53
Tabla 4.7.
Diferencia entre géneros en ambos grupos en pretest y postest
Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas desiguales
PRETEST POSTEST
Masculino Femenino Masculino Femenino
Media 69.76 70.16 73.44 74.42
Varianza 49.36 40.70 47.09 24.92
Observaciones 25 19 25 19
Diferencia hipotética de las
medias
0 0
Grados de libertad 41 42
Estadístico t -0.20 -0.55
P(T<=t) una cola 0.42 0.29
Valor crítico de t (una cola) 1.68 1.68
P(T<=t) dos colas 0.85 0.59
Valor crítico de t (dos colas) 2.02 2.02
Tamaño del efecto 0.06 0.16
De acuerdo a lo indicado en esta tabla puede afirmarse que no hay una diferencia
estadísticamente significativa entre los resultados pretest y postest entre los
estudiantes del género masculino y femenino. Además se observan los punteos
de las medias muy similares entre niños y niñas en las pruebas pretest, sin
embargo en las pruebas postest sí hay una pequeña variación de medias, aunque
no es estadísticamente significativa.
54
Gráfica 4.2.
Según los resultados de la presente gráfica, los niveles que alcanzaron los
estudiantes, de los grupos control y experimental en la aplicación del pretest y
postest son variados. Sin embargo, se observa el incremento de alumnos que
lograron superar los resultados anteriores del pretest en su evaluación postest.
En el grupo experimental, de 10 alumnos que se encontraban en el nivel
alto en el pretest, se incrementa a 20 en el postest. En el grupo control, también
se observa este incremento, consiguiendo alcanzar el nivel alto 15 alumnos.
55
De acuerdo a los resultados obtenidos anteriormente, se rechazan las
hipótesis siguientes:
Ho: El programa de estrategias lectoras no incrementa el nivel de lectura de
alumnos de primer grado primaria de un colegio privado ubicado en el
municipio de Santa Catarina Pinula. Debido a los resultados observados en las
tabla 4.5. se concluye que la diferencia entre medias es estadísticamente
significativa, ya que puede observarse que si hay un incremento de 4.17 puntos
en la media del grupo experimental entre la aplicación del pretest y postest.
HO2: No existe una diferencia estadísticamente significativa a un nivel de
confianza 0.05 en el nivel de lectura del grupo experimental de alumnos de
primer grado primaria de un colegio privado en el municipio de Santa Catarina
Pinula, antes y después de la aplicación de un Programa de estrategias de
lectura.
Los resultados obtenidos en el análisis estadístico de la prueba t revelan que sí
existe una diferencia estadísticamente significativa luego de aplicar el
Programa de estrategias de lectura, lo que muestran la eficacia del programa
al compararlo con los resultados del mismo grupo.
HO3: No existe una diferencia estadísticamente significativa a un nivel de
confianza 0.05 en el nivel de lectura del grupo control, de los alumnos de
primer grado primaria de un colegio privado del municipio de Santa Catarina
Pinula, entre el pretest y postest. Los resultados obtenidos encuentran
diferencias significativas entre los resultados de las pruebas pretest y postest,
por lo que puede afirmarse que los mismos programas académicos promueven
el desarrollo del nivel de la lectura en los estudiantes.
Por otro lado, se aceptan las hipótesis nulas que indican:
HO1: No existe una diferencia estadísticamente significativa a un nivel de
confianza 0.05 en el nivel de lectura del grupo experimental y el control de un
grupo de alumnos de primer grado primaria de un colegio privado en el
56
municipio de Santa Catarina Pinula, antes de la aplicación de un Programa de
estrategias de lectura. Los resultados estadísticos confirman que los
resultados de ambos grupos de estudio, en el pretest no son estadísticamente
significativos, sin embargo se observa una pequeña diferencia de medias de
2.42 puntos.
HO4: No existe una diferencia estadísticamente significativa a nivel de
confianza de 0.05 en el nivel de lectura del pretest y postest entre el grupo
experimental y el grupo control de alumnos primer grado primaria de un colegio
privado al aplicar un programa de estrategias de lectura.
Los datos estadísticos que se utilizaron para analizar estas relaciones indican
que aunque existe una diferencia entre los resultados del pretest y postest, del
grupo experimental y control, no es estadísticamente significativa. Sin
embargo, puede observarse que la diferencia entre las medias del postest
entre los dos grupos de estudio es de 2.93 puntos, por lo que se deduce que el
Programa de estrategias de lectura utilizado en esta investigación si produce
un cambio en el nivel de lectura de los estudiantes a quienes se aplicó el
programa.
57
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
La comprensión de lectura es una habilidad que se desarrolla en los últimos
años de la educación preescolar y continúa en los primeros años de la educación
primaria. Esta destreza es sumamente importante para el desarrollo de otras
habilidades en los estudiantes. Por tal razón desarrollar estrategias de lectura en
los estudiantes debe tener un papel primordial en los programas académicos de
todas las instituciones educativas.
El informe PREAL (2008), indica que el logro de un nivel de lectura elevado
debe ser uno de los principales objetivos de la enseñanza en el primer grado
primaria, ya que ayudará a cumplir con los objetivos que se proponen en los
grados subsiguientes. Por lo anterior, se afirma que es necesario aplicar
intervenciones pedagógicas ajustadas a las necesidades de cada grupo, como lo
reafirma Martínez (2006) quien sugiere la implementación de programas de
estrategias de lectura. En la presente investigación se comprobó que, el
Programa de estrategias de lectura diseñado para una institución privada de Santa
Catrina Pinula, favorece el desarrollo del nivel de comprensión de los alumnos y
alumnas en estudio. Por otro lado, el trabajo en esta área, en el primer grado de
primaria es indispensable para que repercuta en los objetivos planteados en
grados superiores. Por lo tanto, se confirma la necesidad de realizar un trabajo
concienzudo en este grado, tomando en cuenta que el proceso lector todavía se
encuentra en formación.
A través de esta investigación puede afirmarse que el Programa de
estrategias de lectura, planteado como una intervención pedagógica cumple con el
objetivo de mejorar los procesos de comprensión de lectura de niños de primer
grado primaria, por lo que planificar y comprobar el beneficio de estos programas
es de suma utilidad para encontrar uno que se adapte a las necesidades de los
estudiantes. Tal como lo afirma Morales (2012) al aplicar el Programa de Lectura
Silenciosa. De esta forma, al alumno comprender lo leído, su rendimiento será
58
perfeccionado, aseverando lo señalado por Avila (1992) en sus estudios sobre la
efectividad de intervenciones pedagógicas.
En esta misma línea, Yumán (2011) afirma que el programa de Fichas para
el desarrollo de la Comprensión de la lectura tiene repercusiones positivas en la
mejora de esta área, recomendando la aplicación del mismo a otros grupos. El
programa utilizado en el presente estudio tuvo repercusiones positivas, por lo que
puede y debe ser replicado en grupos con características similares, especialmente
en el grupo control, para que los alumnos se beneficien del manejo de las
estrategias, que en este momento posee el grupo experimental.
Así mismo, debido a los resultados positivos del Programa de estrategias
de lectura, utilizado para el grupo en estudio, será necesario capacitar al docente
que tendrá a su cargo la implementación del programa en el grupo control, para
que puedan manejar en forma personal estrategias de comprensión lectora y así
se facilite la enseñanza de las mismas a sus estudiantes (Cardoza, 2007).
Así como los talleres de escritura benefician el nivel lector de los
estudiantes, como afirma Maldonado (2003), es necesario implementar programas
en diferentes áreas conteniendo estrategias de lectura como tales, incluyéndolos
en las planificaciones iniciales del año para que los alumnos mejoren su nivel de
comprensión de lectura y puedan mejorar su rendimiento académico.
El estudio de Larrañaga y Yubero (2005) fortalece la importancia del hábito
lector, el cual se identifica como una actitud, por lo que recomienda formar estos
hábitos. La aplicación de estrategias es importante en cualquier edad, ya que
repercutirá en la formación de buenas actitudes hacia la lectura. Confirmando lo
anterior, Sánchez (2001) señala que los hábitos lectores y la calidad de la lectura
tienen relación con las actitudes de los niños hacia la lectura en general,
influyendo en la comprensión de los textos, recomendando hacer intervenciones
necesarias para promover la lectura en el hogar. Las intervenciones que se
realicen en casa también pueden tener repercusiones positivas en el nivel lector
de los estudiantes. Sin embargo, dentro del ambiente escolar es necesario
59
aplicarlas a los estudiantes a través de mediaciones planificadas de acuerdo a las
necesidades, intereses y edad de los estudiantes, en una forma controlada, para
que influyan en la comprensión de lectura y se logre desarrollar una mejor actitud
hacia la misma. Las actividades propuestas en el presente estudio, cumplieron
este objetivo, ya que los alumnos esperaban con ánimo y alegría el momento de
realizarlas.
Sobre este mismo aspecto, Martínez (2006) y Lopassio (2009) manifiestan
que el ambiente escolar es un medio adecuado para aplicar programas de
estrategias de lectura. Sin embargo, Martínez (2006) agrega que el hogar por ser
el primer ambiente en el que el niño se desenvuelve debe también promover este
hábito. Debido a los límites planteados para esta investigación, no se cuenta con
datos que puedan dar información a cerca de cómo se maneja el hábito lector en
casa.
Las actividades de trabajo cooperativo, fomentan la participación de todos
los estudiantes, como lo indican Rinaudo y Vélez (1996) quienes insisten que el
trabajo cooperativo puede colaborar en la mejora de la comprensión de la lectura.
Este planteamiento se comprueba en el presente estudio ya que algunas de las
actividades planificadas y trabajadas en el Programa fueron desarrolladas en
grupos de trabajo, en los que participaron en pares o en grupos de número
variado, donde todos mostraron buenas actitudes hacia cada una de ellas,
promoviendo una excelente disposición hacia la labor que debían realizar.
Otras investigaciones muestran que algunas áreas como el desarrollo
psicomotriz (Barrios, 2010) y el conocimiento de letras alfabéticas (Bravo, Villalón
y Orellana, 2004), tienen repercusiones en la buena adquisición de la lectura. Sin
embargo, éstas no fueron objeto de estudio en el presente trabajo.
.
60
VI. CONCLUSIONES
La aplicación del Programa de estrategias de lectura utilizado en esta
investigación influye positivamente en el nivel de lectura de un grupo de primer
grado primaria, incrementando su nivel, por lo que se logró el objetivo planteado
que afirma: “El programa de estrategias lectoras determina la eficacia en el nivel
de lectura de un grupo de alumnos de primer grado primaria de un colegio privado,
ubicado en Santa Catarina Pinula”.
El nivel de lectura de los grupos control y experimental de esta investigación
previo a la aplicación del Programa de estrategias de lectura se encuentra en un
nivel Medio, ya que las medias ascienden a 71 y 68 respectivamente. Este
resultado nos indica que se encuentran el nivel esperado para este grado. Sin
embargo, la mejoría en esta área siempre traerá repercusiones positivas, ya que
disminuirá el tiempo que deben invertir para comprender textos y por lo tanto,
puede favorecer el alcance de objetivos más ambiciosos.
El nivel de lectura del grupo experimental después de la aplicación de un
Programa de estrategias de lectura se incrementó a un nivel superior. A pesar
que al grupo control no se aplicó el Programa, la mejoría fue notoria. Esto lleva a
la conclusión que los programas académicos existentes promueven el nivel de
lectura de sus alumnos.
Existe una diferencia en los resultados pretest entre el grupo experimental y
control sin embargo, no se considera estadísticamente significativa. Los resultados
finales de las pruebas postest afirman que si hay una diferencia entre ambos
grupos, aunque tampoco se considera significativa. Esto muestra que los
programas planificados en las diferentes materias académicas promueven la
mejoría en el nivel lector de los estudiantes.
Los resultados obtenidos de acuerdo al género de los estudiantes, en las
evaluaciones pre y postest, indican que las alumnas incrementaron el nivel de
lectura en el postest 0.58 puntos más que los alumnos. Sin embargo, no se
61
encontraron diferencias estadísticamente significativas en relación a las
diferencias entre ambos géneros.
Es importante mencionar que tampoco existe una diferencia
estadísticamente significativa entre los resultados pre y postest al compararse con
su mismo grupo de acuerdo al género.
Por otro lado, los resultados muestran si existe una diferencia significativa
entre los resultados pretest y postest en el grupo experimental al aplicar el
Programa de estrategias de lectura, como también existe una diferencia
significativa en los resultados del grupo control, aunque no se aplicó la
intervención. Por lo anterior se concluye que todas las intervenciones que se han
aplicado a este grupo de alumnos promueven el nivel lector en general.
Si bien es cierto que ambos grupos mejoraron significativamente su nivel de
lectura en un periodo de tiempo, no se puede descartar la importancia que posee
el manejo de estrategias de lectura. El conocimiento y manejo de las estrategias
propuestas en este programa son herramientas útiles que el alumno podrá utilizar
a lo largo de toda su vida escolar.
62
VII. RECOMENDACIONES
Programar evaluaciones periódicas a los alumnos de diferentes niveles, para
detectar avances o dificultades el área de Lectura y poder intervenir
pedagógicamente en el momento propicio.
Replicar el presente estudio, aplicando el Programa de estrategias de lectura a
grupos con características similares para promover el nivel de lectura de los
estudiantes.
Continuar con la planificación de actividades que promuevan el desarrollo del
nivel de lectura en los estudiantes, incluyéndolas en cada una de las asignaturas
académicas ya existentes, tal como se ha venido realizando para mantener los
avances.
Identificar las actividades que apoyan el proceso lector de los estudiantes para
poder incorporarlas a las asignaturas que no las incluyan, ya que demuestran su
efectividad en el desarrollo de esta habilidad.
Promover actividades de interés de acuerdo al género al aplicar intervenciones
pedagógicas y estrategias que cautiven a los estudiantes. De esta forma la
disponibilidad para trabajar mejorará y se podrán obtenerse resultados más
positivos.
Continuar promoviendo diferentes actividades la lectura en clase y casa, para
que en forma conjunta pueda repercutir en el nivel lector de los estudiantes.
Crear capacitaciones docentes con el objetivo de desarrollar en los maestros
habilidades de comprensión de lectura. Capacitando a los docentes con
estrategias que puedan implementar dentro de la asignatura académica que ellos
imparten.
63
Crear momentos de lectura, en los que a través de una intervención
pedagógica planificada puedan desarrollarse diferentes estrategias que
favorezcan el desarrollo del nivel lector de los estudiantes de todos los niveles.
Permanecer en la búsqueda de metodologías y estrategias que puedan
favorecer el desarrollo del nivel lector de estudiantes en este grado tan importante,
aplicando las intervenciones ya existentes e incorporando otras que pueden
complementarlas.
64
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Manuscrito inédito. Universidad Rafael Landívar. Guatemala.
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Barrios, E. (2010). Relación entre la psicomotricidad fina y el desarrollo de la lecto-
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65
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de la lectura inicial: diferencias cognitivas entre buenos lectores y lectores
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Guatemala.
69
ANEXO
PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DE LECTURA
DATOS GENERALES:
Lugar: Piedra Parada, Santa Catarina Pinula, Guatemala.
Fecha: Febrero de 2012
Grado: primer grado primaria
DESCRIPCIÓN
El presente programa de trabajo consiste en una serie de actividades de
estrategias de lectura que se aplicaron a un grupo de alumnos. A este grupo se le
conoce como grupo experimental en el presente trabajo de investigación. Dichas
actividades han sido formuladas según lo sugerido por Solé (2004): se combinarán
actividades antes, durante y después de la lectura.
Se trabajaron de acuerdo a lo planificado en forma conjunta con la tutora como
guía, durante 21 sesiones consecutivas, que tuvieron una duración de 25 minutos
cada una, llevándose a cabo en el horario de 7:25 a 7:50 am. Todas las sesiones
fueron aplicadas en forma colectiva dentro del aula de los alumnos que
corresponden al grupo experimental.
OBJETIVOS
Generales:
Incrementar el nivel de comprensión y vocabulario de lectura en un
grupo de estudiantes establecidos al aplicar estrategias de lectura.
Desarrollar la lectura oral y silenciosa por medio de ejercicios
establecidos.
70
MATERIALES Y RECURSOS
Hojas de trabajo definidas para trabajo compartido y grupal.
Lápiz y crayones para la realización de hojas de trabajo.
71
FICHA TECNICA
No. DE CÓDIGO: 1
NOMBRE DEL PROGRAMA: Programa de estrategias de lectura
NOMBRE DEL AUTOR: Claudia María Godoy V. de Flores
DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA:
El Programa está compuesto por una serie de actividades de estrategias antes,
durante y después de lectura que se encaminan a ejercitar y mejorar el nivel de
lectura general de un grupo de alumnos de Primer grado primaria de un Colegio
privado en Santa Catarina Pinula.
DIRIGIDO A: Alumnos de primer grado primaria que cursan el primer semestre
del año escolar.
MATERIALES A UTILIZAR:
21 hojas de trabajo, con lecturas individuales y ejercicios para cada lectura.
TIEMPO ESTIMADO DE LA REALIZACIÓN:
21 sesiones de 25 minutos cada una.
RESTRICCIONES Y RECOMENDACIONES PARA SU USO:
Se recomienda llevar a cabo las sesiones en forma continua, iniciando su
aplicación con una reunión de introducción y motivación al trabajo que se llevará a
cabo.
72
Los ejercicios deben evaluados con los participantes, a fin de dar
retroalimentación y ayudar a corregir errores. La utilización de este tipo de
evaluación formativa, mejora el desempeño y contribuye a la autorregulación.
Este programa puede ser replicado en grupos con características similares,
siempre y cuando se respete la autoría del mismo.
BIBLIOGRAFIA:
Adcock, D. (2006). Strategies to achieve Reading success, Serie A. (Spanish
Edition). Canadá: Curriculum Associates Inc.
Armas, D. (1991). Barbuchín. Guatemala: Piedra Santa.
Ciudad Real, S. (2004) Comprensión lectora. Guatemala: Santillana.
Ganeri, A. et.al. (2008) Preguntas y respuests sobre el Mundo Natural. Indonesia:
Parragon Books Ltd.
Rodríguez, C. (2007). Soy lector. Desarrollo de competencias lectoras. Nivel A.
Guatemala: Innovaciones educativas.
Spilsbury, L. (2008).¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Por qué? Indonesia: Parragon Books
Ltd.
73
DIA ESTRA-
TEGIA TEMA LECTURA ACTIVIDAD
1 Antes de
la lectura
Objetivos para la
lectura:
Motivación a leer
Terremoto
Barbuchín, p.
102.
1. Motivación a la lectura por medio de preguntas para
establecer conocimientos previos.
2. Establecer objetivos de la lectura.
3. Lectura de artículo en forma conjunta.
4. Resolver interrogantes sobre objetivo.
5. Invitación a leer en casa.
2 Antes de
la lectura
Objetivos para la
lectura:
Para obtener
información
precisa.
¿Qué piedra
puede matarte
si la pisas?
Preguntas y
respuestas sobre
el mundo Natural,
p. 23.
1. Establecer objetivos de la lectura del día.
2. Realizarán predicciones sobre contenido.
3. Leer en forma silenciosa hasta encontrar el dato que
interesa.
4. Compartir experiencia sobre logros de objetivos.
5. Establecer dificultades.
3 Antes de
la lectura
Objetivos para la
lectura:
Para seguir
instrucciones
Hoja de
seguimiento de
instrucciones.
1. Establecer objetivo de la lectura del día.
2. Lectura de instrucciones definidas que deberá
responder en la hoja de trabajo.
3. Compartir experiencias.
74
4 Antes de
la lectura
Objetivos para la
lectura:
Para obtener
información
¿Cómo se
alimentan las
moscas?
Preguntas y
respuestas sobre
el mundo Natural,
p. 146
1. Establecer objetivo y clarificar pasos.
2. Lectura de artículo interesante.
3. Responder a objetivos propios.
5 Antes de
la lectura
Objetivos para la
lectura: dar cuenta
de lo
comprendido.
Cosas que
debo hacer
cuando llegue
a casa.
Strategies to
achieve Reading
success. P.30
1. Establecer objetivo de lectura.
2. Compartir ideas.
3. Leer individualmente y responder interrogantes.
6 Antes de
la lectura
Activar
conocimiento
previo
La arañita
tejedora.
Barbuchín, p.42
1. Responder hoja de trabajo que constantemente está
interrumpida por ciertas preguntas que alcanzan
objetivo de establecer conocimientos previos de cada
lector.
75
7 Antes de
la lectura
Establecer
predicciones
sobre el texto
Un día muy
malo.
Strategies to
achieve Reading
success.p.49
1. Iniciar la lectura del título de la historia en forma
conjunta.
2. Establecer hipótesis propias sobre la lectura.
3. Avanzar la lectura confirmando o desechando
hipótesis.
8 Antes de
la lectura
Establecer
predicciones
sobre el texto
Carta
Strategies to
achieve Reading
success. p. 51
1. Establecer predicciones sobre lectura.
2. Lectura individual
3. Confirmar o desechar predicciones.
9 Antes de
la lectura
Promover
preguntas acerca
del texto.
Paseo Escolar.
Strategies to
achieve Reading
success, p. 29.
1. Establecer grupos de trabajo y se definirá objetivo
2. Establecer predicciones respondiendo:
a. ¿Dónde? , ¿En qué época? ¿Cuáles eran los
personajes?, ¿Quién era el personaje
principal?, ¿Qué problema tuvieron los
personajes?, ¿Cómo se resolvió?
76
10 Durante la
lectura
Lectura
compartida
Los gatos.
Strategies to
achieve Reading
success, p. 8
Durante la lectura, con el profesor como guía:
1. Definir objetivo.
2. Resumir lo leído y solicitarán acuerdo.
3. Pedirá explicaciones sobre dudas que plantea el
texto.
4. Formular preguntas sobre lectura.
5. Establecerán predicciones.
11 Durante la
lectura
Lectura
compartida:
Resumir lo leído y
clarificación de
dudas.
¿De dónde
salen los
gérmenes?
¿Cómo?¿Cuándo
?¿Por qué?, p.114
Durante la lectura, con el profesor como guía:
1. Determinar objetivo a alcanzar.
2. Resumir lo leído y solicitarán acuerdo.
3. Responder a preguntas que clarificarán dudas sobre
comprensión de texto.
4. Compartir experiencias en parejas.
12 Durante la
lectura
Lectura
compartida:
Resumir lo leído y
clarificar dudas.
¿Cuántos
animales viven
en las selvas
tropicales?
Preguntas y
respuestas sobre
el mundo Natural,
p.188
1. En parejas, definir el objetivo de la lectura. Los
alumnos leerán un texto corto en el que aplicarán:
a. Resumen de lo leído
b. Responder mutuamente a interrogantes para
clarificar comprensión.
77
13. Durante la
lectura
Lectura
compartida:
Formular
preguntas
¿Descansa el
cerebro?
¿Cómo? ¿Cuándo?
¿Por qué?, p. 105
1. En parejas:
a. Lectura de texto y establecimiento de objetivo.
b. Realizarán preguntas a la pareja que los lleve
a aclarar dudas (sugeridas en la hoja de
trabajo).
14 Durante la
lectura Predicciones
Vic
Strategies to
achieve Reading
success, p. 50
1. En trabajo individual:
a. Responder interrogantes que estén
después de cada párrafo del texto en el que
realizarán predicciones, estableciendo
hipótesis.
b. Al finalizar el trabajo responderán a
dos preguntas sobre comprobación de
hipótesis.
15 Durante la
lectura Predicciones
Tania
Strategies to
achieve Reading
success, p.54
1. En una lectura individual deberán establecerse
objetivo a alcanzar:
a. Resolver actividades de hoja de trabajo en la
que realizarán predicciones sobre lo que están
leyendo.
78
16
Después
de la
lectura
Idea Principal
Prepararse
para pintar.
Strategies to
achieve Reading
success, p. 10.
En trabajo dirigido, el maestro guiará la actividad:
1. Explicación de objetivo a alcanzar (identificar idea
principal).
2. Establecer conocimientos previos y predicciones.
3. Reconocer indicadores del texto.
4. A medida que se lee, informar sobre lo que se
considera importante del texto y por qué.
5. Discutir el proceso.
6. Realizar un ejercicio corto.
17
Después
de la
lectura
Idea principal
El pez de
María.
Strategies to
achieve Reading
success, p.13
En tarea individual:
1. Establecer objetivo de la lectura.
2. Resolver hoja de trabajo con textos cortos y conjunto
de ideas principales para escoger la que más se
acopla.
18.
Después
de la
lectura
Resumen
La Miel.
Comprensión
lectora, p. 28.
En tarea individual:
1. Establecer objetivo de la lectura.
2. Identificar ideas principales de texto escrito.
3. Responderán pregunta ¿De qué trata el texto?
Aplicando:
a. Omisión y selección de lo importante.
79
19
Después
de la
lectura
Resumen
La leyenda del
maíz.
Soy lector p.45
En tarea individual:
1. Establecer objetivo de la lectura.
2. Identificarán ideas principales de texto escrito.
3. Responderán pregunta ¿De qué trata el texto?
Aplicando:
a. Elaboración de frase que engloba idea.
20
Después
de la
lectura
Resumen
El pingüino
friolento.
Comprensión
lectora, p. 50
En grupo resolverán ejercicio de lectura:
1. Establecerán objetivo.
2. Lectura individual de texto.
3. Construcción grupal de resumen a través de
preguntas guiadas por maestra.
21.
Después
de la
lectura
Resolución de
preguntas
El lobo y el
zorro.
Soy lector, p.
56
1. Lectura individual:
a. Resolver dudas de respuesta literal
b. Resolver dudas de busca y piensa
c. Resolver dudas de elaboración personal
22. Evalua-
ción Evaluación
Post test
1. Discusión oral sobre lo que aprendieron en el curso.
2. Resolución de dudas generales
3. Establecer dificultades encontradas.
