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UNIVERSIDAD REGIONAL AUTÓNOMA DE LOS ANDES
“UNIANDES”
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA DE LAS CIENCIAS MÉDICAS
TESIS PREVIA A OBTENCIÓN DEL GRADO ACADÉMICO DE
MAGISTER EN DOCENCIA DE LAS CIENCIAS MÉDICAS
Tema:
“Estrategia didáctica de Aprendizaje Basado en Problemas en el
proceso de Enseñanza Aprendizaje de Patología Bucal de la
Carrera de Odontología de la Universidad Regional Autónoma de
los Andes”
Autor: Od. Janeth Mariela Prado Segovia
Asesor: Dr. M.Sc. Fernando Castro
Ambato - Ecuador
2015
CERTIFICACIÓN DEL ASESOR
En mi calidad de asesor del trabajo de tesis con el tema: “Estrategia didáctica de
aprendizaje basado en problemas en el proceso de enseñanza aprendizaje de
Patología Bucal de la carrera de Odontología de la Universidad Regional Autónoma
de los Andes (UNIANDES)”, de la Od. Janeth Prado, aspirante a Magister de la
Universidad Regional Autónoma de los Andes, en Docencia de las Ciencias
Médicas, considero que dicho informe investigativo reúne los requisitos y méritos
suficientes para ser sometido a la evaluación del jurado calificador designado por
el Honorable Consejo Universitario.
DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y AUTORÍA DE LA TESIS
Yo, Janeth Prado, aspirante a Magister de la Universidad Regional Autónoma de
los Andes, en la Maestría en Docencia de las Ciencias Médicas, declaro en forma
libre y voluntaria que la presente investigación y elaboración de la Tesis cuyo tema
es “Estrategia Didáctica de Aprendizaje basado en problemas en el Proceso de
Enseñanza Aprendizaje de Patología Bucal de la Carrera de Odontología de la
Universidad Regional Autónoma de los Andes (UNIANDES)”, así como las
expresiones vertidas en la misma, son de mi autoría, lo cual se ha realizado en base
a recopilación bibliográfica, consultas en internet y con asesoría de mi tutor.
En consecuencia asumo la responsabilidad de la originalidad de la misma y el
cuidado pertinente al remitirme a las fuentes bibliográficas respectivas, para
fundamentación al contexto expuesto.
DEDICATORIA
Siempre al empezar el día debemos encomendarnos a Dios Nuestro Señor,
reconocer lo pequeño que somos ante él, ofrecerle nuestras acciones, nuestro
trabajo y pedirle su ayuda en todo, pues sin él nada es posible”.
Mi tesis la dedico con mucho cariño a Dios por regalarme la vida, darme las fuerzas
y la sabiduría para realizar éste trabajo y así culminar con una etapa importante de
mi vida.
Janeth
AGRADECIMIENTO
A Dios por permitirme culminar con éxito esta etapa de mi vida.
A mis padres Luis y Zoila por estar siempre a mi lado, darme fuerzas, y creer en
mí, por apoyarme en todo y regalarme su esfuerzo para guiar mi vida.
A mis queridas hermanas, sobrinos y cuñados por brindarme su amor, por todo el
apoyo que he recibido de ustedes, ayudándome así a cumplir esta meta.
A todos mis maestros porque con sus conocimientos y esfuerzo me han ayudado
en mi formación como profesional en Docencia de las Ciencias Médicas, por
compartir toda su sabiduría, experiencias y por sus consejos sinceros.
A la Universidad “UNIANDES” por darme la oportunidad de continuar mis estudios
en su prestigiosa institución.
Janeth
RESUMEN EJECUTIVO
El presente trabajo de investigación tiene como tema “Estrategia Didáctica de
Aprendizaje basado en problemas en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje de
Patología Bucal de la Carrera de Odontología de la Universidad Regional Autónoma
de los Andes (UNIANDES)”, cuyo objetivo principal fue elaborar una estrategia
didáctica, fundamentada en la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas,
para el mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje de la asignatura de
Patología Bucal, de la carrera de Odontología de “UNIANDES”. El enfoque de este
trabajo de investigación fue cuali-cuantitativo y su población de estudio fueron los
estudiantes de cuarto semestre y docente de Patología Bucal. Como principal
conclusión se estableció que el docente de la Cátedra de Patología Bucal no analiza
casos – problema, relacionados con los temas de estudio, el aprendizaje solamente
está basado en una instrucción formal sin las variantes fundamentales de la
educación: la técnica de investigación y una estrategia didáctica. Como
recomendación fundamental se sugiere promover el uso del ABP dentro de todas
las asignaturas que estén enfocadas a la integración de la teoría con la práctica
pre-profesional.
Palabras Claves: Aprendizaje basado en problemas, estrategia didáctica, proceso
enseñanza-aprendizaje, técnica de investigación.
ABSTRACT
This research work has as its theme "Teaching Strategy of problem based learning
in the teaching-learning process of Oral Pathology of the career of dentistry at the
“Universidad Regional Autónoma de Los Andes (UNIANDES) ", whose main
objective was to develop a teaching strategy, based on the methodology of Problem
Based Learning, for the improvement of the teaching-learning process of the subject
of Oral Pathology, of the career of dentistry of the "UNIANDES". The focus of this
research work was qualitative-quantitative and its study population was the students
of fourth semester and teaching of Oral Pathology. As the main conclusion is
established that the teacher of the chair of Oral Pathology DOES NOT analyze
cases - problem, related to the topics of study, learning only is based on a formal
instruction without the variants of fundamental education: the technical research and
a teaching strategy. As a fundamental recommendation suggested promoting the
use of PBL within all the subjects that are focused on the integration of theory with
practice pre-professional.
Key Word: Learning based on problems, didactic strategy, processed education -
learning, investigation skill.
ÍNDICE GENERAL
CERTIFICACIÓN DEL ASESOR ........................................................................... ii
DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y AUTORÍA DE LA TESIS......................... iii
DEDICATORIA ..................................................................................................... iv
AGRADECIMIENTO .............................................................................................. v
RESUMEN EJECUTIVO ....................................................................................... vi
ABSTRACT.......................................................................................................... vii
ÍNDICE GENERAL............................................................................................... viii
ÍNDICE DE TABLAS .............................................................................................. x
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES .............................................................................. xi
INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 1
Importancia y actualidad del tema .......................................................................... 1
Antecedentes de la Investigación........................................................................... 2
Situación Problémica ............................................................................................. 4
Objeto de investigación y campo de acción ........................................................... 5
Objetivo General .................................................................................................... 5
Preguntas científicas y tareas científicas ............................................................... 6
Metodología a emplear .......................................................................................... 6
Estructura de la tesis ............................................................................................. 9
Aporte teórico, significación práctica y novedad científica. ................................... 10
CAPÍTULO I ......................................................................................................... 13
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA - METODOLÓGICA SOBRE EL APRENDIZAJE
BASADO EN PROBLEMAS Y SUS IMPLICACIONES EN LA FORMACIÓN DEL
PROFESIONAL DE LA ODONTOLOGÍA ............................................................. 13
1.1. ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA APRENDIZAJE Y LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
COMO PROCESO COGNOSCITIVO ...................................................... 13
1.2. DEFINICIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE .............. 18
1.3. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS ........................................... 27
1.4. EL ENFOQUE HISTÓRICO CULTURAL COMO MARCO TEÓRICO-
METODOLÓGICO PARA EL ANÁLISIS Y DESARROLLO DEL
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS ........................................... 34
1.5. ALGUNOS ENFOQUES EN LA CLASIFICACIÓN Y UTILIZACIÓN DEL
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: SUS IMPLICACIONES EN EL
CAMPO DE LA ODONTOLOGÍA ............................................................ 38
1.6. CONCEPTO DE ESTRATEGIA DIDÁCTICA ........................................... 44
1.7. CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO ......................................................... 49
CAPÍTULO II ........................................................................................................ 52
MARCO METODOLÓGICO - CARACTERIZACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO Y
CONSTATACIÓN EMPÍRICA DEL PROBLEMA .................................................. 52
2.1. PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO PARA EL DESARROLLO DE LA
INVESTIGACIÓN .................................................................................... 52
2.2. ESTADO ACTUAL DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS EN EL
PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA CARRERA DE
ODONTOLOGÍA DE LA UNIANDES: EL CASO DE LA ASIGNATURA DE
PATOLOGÍA BUCAL ............................................................................... 55
2.3. CONCLUSIONES PARCIALES DEL CAPÍTULO .................................... 74
CAPÍTULO III ....................................................................................................... 75
MARCO PROPOSITIVO ...................................................................................... 75
3.1. Datos Informativos .................................................................................. 75
3.2. Antecedente de la Propuesta .................................................................. 76
3.3. Justificación ............................................................................................. 76
3.4. Objetivos ................................................................................................. 78
3.5. Desarrollo de la Estrategia: Estrategia didáctica de Aprendizaje Basado en
Problemas para el mejoramiento del proceso enseñanza aprendizaje de la
asignatura de Patología Bucal de la carrera de Odontología de
“UNIANDES” ........................................................................................... 78
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ..................................................... 102
CONCLUSIONES .............................................................................................. 102
RECOMENDACIONES ...................................................................................... 103
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................. 104
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Población de Estudio ............................................................................. 55
Tabla 2. Malla Curricular de la Carrera de Odontología ....................................... 56
Tabla 3. Programa del contenido disciplinar (I) .................................................... 58
Tabla 4. Programa del contenido disciplinar (II) ................................................... 59
Tabla 5. Programa del contenido disciplinar (III) .................................................. 60
Tabla 6. Programa del contenido disciplinar (IV) .................................................. 61
Tabla 7. Programa del contenido disciplinar (V) ................................................... 62
Tabla 8. Uso de casos-problema para análisis de temas de estudio .................... 65
Tabla 9. Identificación de conceptos en problemas .............................................. 66
Tabla 10. Cumplimiento de objetivos de aprendizaje ........................................... 67
Tabla 11. Aporte de ideas en la solución del caso-problema ............................... 68
Tabla 12. El profesor es guía ............................................................................... 69
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1. Elementos del ABP ......................................................................... 29
Ilustración 2. La taxonomía de dominios cognoscitivos Bloom – Anderson .......... 31
Ilustración 3. Desarrollo del ABP.......................................................................... 32
Ilustración 4. Uso de casos-problema para análisis de temas de estudio............. 65
Ilustración 5. Identificación de conceptos en problemas ...................................... 66
Ilustración 6. Cumplimiento de objetivos de aprendizaje ...................................... 67
Ilustración 7. Aporte de ideas en la solución del caso-problema .......................... 68
Ilustración 8 El profesor es guía ........................................................................... 69
1
INTRODUCCIÓN
Importancia y actualidad del tema
El mundo actual necesita profesionales preparados para enfrentarse a nuevos retos
en el campo laboral. Profesionales con iniciativa, capacidades comunicativas,
argumentativas, y con un espíritu investigativo. Estas aptitudes se forman y
consolidan en las aulas universitarias y a través de metodologías didácticas
centradas en el estudiante. Es así como el Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP), ha mostrado sus efectos positivos en donde nos permite consolidar
conocimientos, valores y actitudes teniendo en el centro de sus objetivos la
adquisición de competencias por parte de los estudiantes. Además los docentes
aprenden en el propio proceso de sus estudiantes, al investigar los problemas
planteados en el currículo, diseñar los escenarios de aprendizaje, formular
preguntas, preparar agendas de tutoría, aplicar la evaluación, desarrollando así
propias competencias.
De acuerdo con Gómez y colaboradores (2009) el sistema universitario actual,
centrado en la enseñanza de conocimientos, debe transformarse en un modelo de
aprendizaje utilizable y actualizable a lo largo de toda la vida, donde el proceso
enseñanza-aprendizaje sea un eje de la transformación en la educación superior,
que responda a la necesidad del cambio de paradigma de una enseñanza centrada
en el docente a un aprendizaje centrado en el estudiante (Gómez, Rivas, Mercado,
& Barjola, 2009).
Para Guevara (2010) esta corriente del pensamiento asume que el conocimiento
no es algo absoluto, sino que es construido por el alumno basado en su
conocimiento previo y en las visiones globales del mundo. Se fomenta en los
estudiantes el desarrollo de habilidades como toma de decisiones, capacidad de
búsqueda y análisis de información y la relación de ésta con el entorno, a través de
la solución de problemas reales o hipotéticos. A partir de un caso- problema, los
estudiantes deben proceder a su análisis, buscar la información relevante y plantear
2
hipótesis basadas en la lectura crítica de la literatura; el objetivo de esta
metodología es hacer transitar al estudiante por caminos similares a los que el
científico recorrió para llegar a sus conclusiones (Guevara, 2010).
De acuerdo con el DIDE1 (2005) el ABP puede ser usado en muchos cursos como
estrategia curricular en diferentes áreas de formación profesional (DIDE, 2005). En
el caso de ésta investigación, se presenta al ABP como una estrategia didáctica,
empleada en la asignatura de Patología Bucal de la Carrera de Odontología de la
Universidad Autónoma de los Andes, como una forma de trabajo que puede ser
usada por el docente en una parte de su curso, combinada con otras técnicas
didácticas y delimitando los objetivos de aprendizaje que desea desarrollar.
Por todo lo anterior, se considera que ésta estrategia didáctica representa una
alternativa congruente con el modelo del rediseño de la práctica docente en la
Educación Superior, siendo un método que además resulta factible para ser
utilizado en la mayoría de las disciplinas.
Antecedentes de la Investigación
Como antecedentes al presente trabajo de investigación se describen artículos
científicos referentes al uso de Aprendizaje Basado en Problemas como estrategia
didáctica de aprendizaje.
De acuerdo con Martínez y Cravioto (2002), el ABP tiene sus primeras aplicaciones
y desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve
en los Estados Unidos a principios de la década de 1950. Luego en el año de 1969,
la Universidad de McMaster situada en Hamilton, Ontario, Canadá introduce el
ABP, en la enseñanza de la medicina bajo el liderazgo de Howard Barrows2. A
principios de la década de los 80’s, la Universidad Mercer, en los Estados Unidos,
adoptó un currículum con PBL y a finales de la misma década, lo hace también la
1 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo del ITESM 2 Howard Barrows es profesor emérito en la Universidad de Southern Illinois. Es ampliamente reconocido por su trabajo en Aprendizaje Basado en Problemas y la evaluación de competencias clínicas a través de pruebas basadas en el desempeño.
3
Escuela de Medicina de la Universidad de Harvard. Esta metodología se desarrolló
con el objetivo de mejorar la calidad de la educación médica, cambiando la
orientación de un currículum que se basaba en una colección de temas y
exposiciones del maestro, a uno más integrado y organizado en problemas de la
vida real y donde confluyen las diferentes áreas del conocimiento que se ponen en
juego para dar solución al problema (Martínez & Cravioto, 2002).
Dahle y colaboradores (2002) en su artículo “Pros y los contras de integración
vertical entre la medicina clínica y la ciencia básica, dentro de un plan de estudios
médico-estudiantil basado en el problema: ejemplos y experiencias de Linköping,
Suecia”, escrito para la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad de
Linköping, Suecia, informa cuál ha sido el resultado de la implementación de la ABP
durante los últimos 15 años en la facultad, y que la integración vertical entre ciencias
básicas y clínicas ha estimulado un aprendizaje más profundo y una mejor
comprensión de los principios biomédicos. De acuerdo a los autores, la integración
produce una mejor retención del conocimiento y una mejor habilidad para aplicar
los principios de las ciencias básicas dentro del contexto clínico y favorece la
integración de los estudiantes más jóvenes dentro de programas de investigación
(Dahle, Brynhildsen, Fallsberg, Rundquist, & Hammar, 2002).
Gerzina y colaboradores (2003) en su artículo “Student use and perceptions of
different learning aids in a Problem-Based Learning (PBL) dentistry course”, para la
revista Journal of Dental Education, menciona que la Organización Mundial de la
Salud (OMS) en 1994 ya recomendó que la enseñanza de la Odontología debería
basarse en problemas social y culturalmente relevantes. Esta recomendación, entre
otros muchos factores tales como patrones cambiantes en la salud oral, aplicación
de la investigación genética y molecular a la odontología, y una racionalización
creciente en el manejo de la salud, propiciaban una re-evaluación significativa del
currículo en la enseñanza odontológica. Estos nuevos currículos se dirigen a un
perfil más centrado en el estudiante, empleando métodos flexibles de enseñanza y
aprendizaje que posibilitan el desarrollo de destrezas clínicas odontológicas
mejoradas por la autovaloración y el criterio basado en la evidencia científica
(Gerzina, Worthington, Byrne, & McMahon, 2003).
4
Situación Problémica
El uso del Método de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), como estrategia
pedagógica durante la formación profesional, es todavía incipiente en la
Universidad Regional Autónoma de los Andes “UNIANDES”. Los pocos problemas
planteados por los tutores no son resueltos de manera efectiva, además de no
existir un seguimiento y orientación de dichos casos. Éste planteamiento es válido
para el conjunto de asignaturas de la malla curricular de la carrera de Odontología
y en particular para la asignatura de Patología Bucal.
Esta forma de actuación del personal académico de la universidad se debe,
principalmente, a la falta de trabajos de investigación sobre este método
pedagógico (ABP), que los ayuden a desarrollarlo, lo que dificulta su aplicación
oportuna y adecuada.
La falta de uso por parte del educador, en la aplicación de técnicas didácticas como
el Aprendizaje Basado en Problemas, conlleva a que el estudiante pueda adquirir
conocimientos erróneos, que influyen en su comportamiento académico y en su
perfil profesional, con deficiencias como:
Fragmentación del conocimiento
Ritualización del saber
Interés de acoger conceptos solo para responder exámenes.
Estos lineamientos generan conceptos frágiles, que no permiten el desarrollo de
procesos cognitivos, ni el uso del conocimiento para la resolución de problemas o
la transformación de concepciones previas.
Por lo anterior surge la necesidad de fomentar la búsqueda, desarrollo y puesta en
práctica del método de aprendizaje como lo es el Aprendizaje Basado en
Problemas, el cual ha demostrado en otros escenarios una adquisición activa del
conocimiento por parte del estudiante, que a su vez es más sólido y le permite al
educando resolver con facilidad los problemas que le ofrece su ejercicio profesional.
La actual cultura de la información y las nuevas tecnologías exigirá nuevos
5
enfoques que den respuesta en el ámbito de la enseñanza, a las nuevas demandas
planteadas por una sociedad en continuo cambio. Desde una enseñanza de modelo
tradicional hacia una enseñanza en que desarrolle el aprendizaje reflexivo.
Problema científico
¿Cómo mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje en la asignatura de Patología
Bucal, de la carrera de Odontología de la Universidad Regional Autónoma de los
Andes “UNIANDES”?
Objeto de investigación y campo de acción
Delimitación espacial: Carrera de Odontología de la Universidad Regional
Autónoma de los Andes “UNIANDES”.
Delimitación temporal: Periodo académico Octubre 2014 – Marzo 2015
Objeto: Proceso de enseñanza-aprendizaje en las instituciones de educación
superior.
Campo: Metodologías didácticas centradas en el estudiante
Línea de Investigación: Factores y condicionantes de los procesos de
aprendizaje.
Objetivo General
Elaborar una estrategia didáctica, fundamentada en la metodología del Aprendizaje
Basado en Problemas, para el mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje
de la asignatura de Patología Bucal, de la carrera de Odontología de la de la
Universidad Regional Autónoma de los Andes “UNIANDES”
6
Preguntas científicas y tareas científicas
Preguntas científicas
1) ¿Cuáles son los fundamentos teóricos que sustentan el empleo de Aprendizaje
Basado en Problemas en Educación Superior?
2) ¿Cuál es la situación actual del empleo de Aprendizaje Basado en Problemas
en la asignatura de Patología Bucal de la carrera de Odontología de la
UNIANDES?
3) ¿Cuáles son los componentes que integran una estrategia didáctica de
Aprendizaje Basado en Problemas en la asignatura de Patología Bucal de la
carrera de Odontología de la UNIANDES?
Tareas de Investigación
1) Análisis de los fundamentos teóricos que sustenten el empleo del Aprendizaje
Basado en Problemas en la Educación Superior.
2) Diagnóstico de la situación actual del empleo del Aprendizaje Basado en
Problemas en la asignatura de Patología Bucal de la carrera de Odontología de
la UNIANDES.
3) Definición de los componentes que integran una estrategia didáctica de
Aprendizaje Basado en Problemas de la asignatura de Patología Bucal de la
carrera de Odontología de la UNIANDES.
Metodología a emplear
El enfoque de este trabajo de investigación fue cuali-cuantitativo. Cualitativo, ya
que se recogerá la percepción subjetiva de la población de estudio acerca de la
situación actual del empleo del Aprendizaje Basado en Problemas en la asignatura
de Patología Bucal de la carrera de Odontología de la UNIANDES, y cuantitativa
porque se categorizará la información recolectada y mediante estadística
descriptiva, se la medirá y evaluará para poder plantear una estrategia didáctica de
Aprendizaje Basado en Problemas para la asignatura de Patología Bucal.
7
El presente trabajo de investigación es de carácter no experimental, descriptivo y
explicativo, de diseño transversal.
No experimental, porque se observará el uso del método ABP, dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de Patología Bucal, tal y
como ocurren naturalmente, sin intervenir en su desarrollo.
Descriptivo, es la etapa preparatoria del trabajo científico que permitirá ordenar
el resultado de las observaciones de las conductas, características, factores y
otras variables del proceso enseñanza- aprendizaje en la asignatura de
Patología Bucal.
Explicativo, porque está dirigida a encontrar las causas que provocan el estado
actual del uso del método ABP, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje
en la asignatura de Patología Bucal.
Transversal, ya que medirá las condiciones actuales del uso del método ABP,
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de Patología
Bucal y el efecto en una muestra poblacional en un solo momento temporal.
Se hará uso del método inductivo-deductivo, ya que se analizará el cumplimiento
de factores tales como: el cumplimiento de metas de clase, la preparación del
problema a resolver, su seguimiento y orientación de la práctica profesional.
También se usará, dentro de este trabajo de investigación, el método Analítico-
Sintético, porque permitirá la comprensión y aplicación de estrategias pedagógicas
de Aprendizaje Basado en Problemas, separándolas en partes de un todo para
estudiarlas en forma individual (análisis), y generando la reunión racional de estos
elementos dispersos para estudiarlos en su totalidad (síntesis).
Finalmente se harás uso del método histórico lógico, para analizar los
antecedentes de la aplicación de la metodología de Aprendizaje Basado en
Problemas, sus diferentes etapas de aplicación en la educación superior, su
evolución, así como los significados de las nociones del desarrollo de esta
metodología.
8
Dentro de los métodos de nivel empírico del conocimiento se usaron la Observación
científica y el análisis documental:
Observación científica: Consiste en apreciar, ver, analizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, según se presente naturalmente durante el desarrollo
de la asignatura de Patología Bucal.
Análisis documental: Describe y representa los documentos obtenidos de
forma unificada, sistemática para facilitar su posterior análisis en lo referente a
la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas.
Las técnicas para la recolección de datos que se usaron en el presente trabajo de
investigación fueron:
Observación directa. Mediante la observación de las actividades desarrolladas
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de la asignatura de Patología Bucal,
se determinó el nivel de uso de la metodología ABP.
Encuestas. Aplicadas a la población de estudio para evaluar la percepción
subjetiva de la población de estudio acerca de la situación actual del empleo
del Aprendizaje Basado en Problemas en la asignatura de Patología Bucal de
la carrera de Odontología de la UNIANDES.
Entrevista. Se realizó una conversación profesional con el Docente
responsable de la asignatura de Patología bucal durante el periodo académico
Octubre2014 – Marzo 2015, con el propósito de adquirir información acerca de
la metodología ABP, lo cual tendrá importancia desde el punto de vista
educativo. Los resultados de esta técnica dependieron en gran medida del nivel
de comunicación entre el investigador y el docente entrevistado.
Los principales instrumentos usados para la recolección de información fueron:
Cuestionarios. Documento en el cual se recogió información por medio de
preguntas concretas (cerradas o abiertas) aplicadas a un universo o muestra
establecida, con el propósito de conocer una opinión. .
9
Documentos de observación. Documento guía para recopilar información en
forma sistemática, utilizada en la observación científica.
Guía de Entrevista. El investigador ha estudiado previamente la aplicación de
la metodología ABP en la asignatura de Patología Bucal, y las preguntas que se
le harán al entrevistado se han derivado del análisis de contenido y de la teoría
sobre el significado y los efectos de determinados aspectos de esta
metodología.
La población de estudio estará compuesta por:
Estudiantes de cuarto semestre en el periodo académico Octubre 2014 – Marzo
2015.
Docente de Patología bucal durante el periodo académico Octubre 2014 –
Marzo 2015.
Estructura de la tesis
El presente trabajo de investigación viene estructurado de acuerdo a la metodología
definida por la Universidad Regional Autónoma de los Andes.
Se inicia con una Introducción, donde se caracteriza la situación problémica y
se identifica el problema científico a resolver.
Capítulo I: En el que se desarrolla el marco teórico de la investigación y el que
consta de los siguientes temas: Consideraciones acerca de la resolución de
problemas como proceso cognoscitivo, la definición de problema y algunas de
sus implicaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje, el Enfoque Histórico
Cultural como marco teórico-metodológico para el análisis y desarrollo del
aprendizaje basado en problemas, algunos enfoques en la clasificación y
utilización del aprendizaje basado en problemas: sus implicaciones en el campo
de la Odontología, la resolución de problemas como núcleo necesario de
atención en las carreras de Ciencias Médicas y la Definición y estructura de la
habilidad resolver problemas en el campo de las Ciencias de la Salud: aplicación
a la Odontología.
10
Capítulo II: Marco Metodológico y planteamiento de la propuesta: comprende el
Marco Metodológico y el análisis e interpretación de resultados, describe cómo
se va a desarrollar la investigación, métodos y los procedimientos que se
utilizarán durante su desarrollo, así como el análisis estadístico de la
información recolectada en los instrumentos de investigación.
Capítulo III: contienen el desarrollo y validación de la propuesta para lograr los
objetivos planteados, se establecen las conclusiones y recomendaciones del
trabajo de investigación. Finalmente se agrega la bibliografía y anexos que
complementen el trabajo de investigación.
Aporte teórico, significación práctica y novedad científica.
Aporte Teórico
La presente investigación está enfocada a desarrollar una sistematización teórica,
para esto se desarrolla los conceptos constitutivos de una estrategia didáctica de
Aprendizaje Basado en Problemas en el proceso enseñanza aprendizaje.
Significación Práctica
En diferentes países se han reportado experiencias positivas con aplicación del
Aprendizaje Basado en Problemas en la formación de profesionales de las ciencias
médicas pues es una estrategia mediante la cual el estudiante busca y selecciona
la información, razona e integra los conocimientos previos y adquiridos,
construyendo finalmente unas hipótesis para interpretar y resolver el problema
planteado, tal y como se va a enfrentar en su actividad profesional.
El ABP es una metodología docente basada en el estudiante como protagonista de
su propio aprendizaje. Facilita no sólo la adquisición de conocimientos de la
materia, sino también ayuda al estudiante a crear una actitud favorable para el
trabajo en equipo, desarrollando el aprendizaje colaborativo, acontecimiento
imprescindible en la formación de profesionales de la salud en los que la realidad
laboral y docente se sostiene sobre el trabajo en equipo.
11
El ABP enseña al estudiante los contenidos de la asignatura basándose en casos,
similares a los que el estudiante vive en sus prácticas clínicas y en su futura realidad
laboral. Con este aprendizaje los estudiantes comparten la posibilidad de practicar
y desarrollar habilidades. Este método permite al estudiante la observación y
análisis de actitudes y valores que durante el método tradicional docente no pueden
llevarse a cabo.
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) busca que el estudiante comprenda y
profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas que se utilizan para
aprender, entrando a formar parte de sus análisis estructuras científicas, filosóficas,
sociológicas, históricas y prácticas, bajo la supervisión de un tutor, analizan y
resuelven un problema, seleccionado especialmente para el logro de determinados
objetivos en diferentes materias.
Este método despierta la curiosidad del estudiante por indagar sobre los casos, lo
que en el futuro propiciará un espíritu investigador.
El presente proyecto de investigación posee una importancia significativa en el
proceso de enseñanza–aprendizaje en donde mediante la implementación del
Aprendizaje Basado en Problemas se desarrollará un aprendizaje significativo,
reflexivo, colaborativo e interdisciplinario en donde el educando cumple un rol activo
y el educador es un facilitador contribuyendo de manera significativa en una
formación profesional de calidad.
Novedad Científica
Su novedad científica reside en el diseño de una estrategia didáctica de Aprendizaje
Basado en Problemas en la asignatura de Patología Bucal en donde el educador
dispondrá de una guía práctica que le permita desarrollar en los estudiantes un
aprendizaje significativo efectivo y contribuir de esta manera en la Educación
Superior de calidad.
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se perfila como uno de los enfoques
más innovadores en la formación profesional y académica actual. Sus distintas
12
perspectivas sitúan a los alumnos y alumnas en el núcleo del proceso educativo,
otorgándoles autonomía y responsabilidad por el aprendizaje propio a través de la
identificación y análisis de los problemas y de la capacidad para formular
interrogantes y buscar informaciones para ampliarlos y responderlos.
13
CAPÍTULO I
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA - METODOLÓGICA SOBRE EL APRENDIZAJE
BASADO EN PROBLEMAS Y SUS IMPLICACIONES EN LA FORMACIÓN DEL
PROFESIONAL DE LA ODONTOLOGÍA
1.1. ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA APRENDIZAJE Y LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
COMO PROCESO COGNOSCITIVO
1.1.1. La enseñanza y el aprendizaje como procesos de formación e
instrucción en las instituciones de educación.
Antes de pasar a hablar de la enseñanza de procedimientos conviene caracterizar
el aprendizaje en el contexto escolar. La actividad de aprendizaje consiste en una
secuencia de acciones encaminadas a la construcción del conocimiento, al
desarrollo de habilidades y a la formación de actitudes. En el contexto escolar o de
enseñanza reglada, esta actividad toma connotaciones determinadas. En primer
lugar, está orientada a unos objetivos educativos que varían según las enseñanzas
y etapas educativas, pero que básicamente apuntan hacia la integración social
activa en una sociedad y cultura con todo lo que ello comporta: apropiación de los
saberes e instrumentos culturales, implicación en los retos que el desarrollo de la
cultura y de la sociedad comportan, y aportación personal desde la construcción
individual y social como miembro de la misma.
En segundo lugar, hay que caracterizar esta actividad como secuencia de acciones
en las que participan diversos agentes con grados diferentes de dominio de
conocimientos y de experiencia, con grados y matices distintos de competencia
respecto a las exigencias, retos, objetivos y a la realización de las acciones
concretas. Dichos agentes tienen además roles y funciones diferentes.
14
1.1.2. Contexto complejo
La actividad de aprender se compone de acciones que pueden ser más o menos
eficaces, adecuadas o logradas en relación a los objetivos. En todo caso, la
actividad humana y en concreto la actividad de aprendizaje pone en juego lo
siguiente:
Procesos psicológicos básicos y habilidades cognitivas.
Conocimientos específicos relativos al tema de trabajo o de aprendizaje.
Estrategias de aprendizaje y procedimientos.
Meta conocimiento o conocimiento de los propios procesos psicológicos
implicados en la realización de la actividad.
La clave del «aprendizaje eficaz», según los teóricos del tema de las estrategias de
aprendizaje y de la meta cognición, es la capacidad del alumno para captar
consciente o inconscientemente las exigencias de la tarea y de responder
adecuadamente; es decir, la capacidad para reconocer y controlar la situación de
aprendizaje. Los alumnos que aprenden se caracterizan por estar organizados,
tienden a pensar sobre lo que aprenden, buscan comprender la situación e
identificar las habilidades apropiadas para la exigencia de cada tarea. Por ello, la
profundidad y la calidad del aprendizaje están determinados tanto por el
conocimiento y comprensión de la naturaleza de la misma y por la información que
se posee sobre el tema (saber qué y cómo), así como por el grado de control que
se ejerce sobre los procesos cognitivos implicados: atención, memoria,
razonamiento, etc. Y este control comporta la posibilidad de ser consciente de la
naturaleza, del estado y funcionamiento de los propios mecanismos de
pensamiento.
Lo que sabemos actualmente sobre el modo como se desarrollan los procesos
cognitivos implicados en el aprendizaje hace que la postura ante el tema sea de
consenso acerca no tan sólo de la conveniencia, sino de la necesidad de la
enseñanza de procesos. A partir de la visión que proporciona la psicología cognitiva
actual, ayudar a los alumnos a manejar la ingente cantidad de información que
15
proviene de diferentes medios y canales y a manejar sus propios procesos de
pensamiento se ha convertido en una meta educativa importante. Por otra parte,
partiendo de la base de que el alumno construye y elabora el conocimiento de forma
personal, esta visión se completa con la de que lo hace de forma estratégica
siguiendo un camino y unas fases de acuerdo a una meta.
La relevancia del tema puede explicarse a partir del desarrollo de la psicología
cognitiva y del interés de estudios que tratan de caracterizar este ámbito y que
exploran las posibilidades de su enseñanza. Pero gran parte se debe, también, a
que conecta con la sensibilidad del profesorado hacia el tipo de procesos que la
educación ha de fomentar en los alumnos como objetivo educativo en sí mismo y
como medio para conseguir objetivos de aprendizaje.
No se trata de una moda actual (constituyen ideas clave de la pedagogía de los 60),
sino que la enseñanza de procesos ha sido durante años un tema de preocupación
preferente: enseñar a buscar información y documentarse sobre un tema, enseñar
a investigar, enseñar a pensar, enseñar a argumentar han sido diferentes aspectos
reivindicados y en torno a los cuales los profesores van asumiendo mayor
responsabilidad. Pero también podría ser enseñar a tomar decisiones por
consenso. Y, ¿por qué no también enseñar a relacionarse de forma satisfactoria
con otras personas? Éste es uno de los tipos de cuestiones que el profesorado y
los equipos de centro han de decidir y primar en sus proyectos.
1.1.3. Qué enseñar en el campo de los procedimientos
No es indiferente el tipo de procesos estimulado, como tampoco es indiferente el
contenido cultural que el alumno y la alumna han de hacer suyos. La
responsabilidad de la elección se halla en la propuesta del currículo escolar
prescriptivo, pero recae igualmente en los profesores que desarrollan el currículo y
llevan a cabo los procesos de instrucción.
Los objetivos educativos de las etapas de la escolaridad hacen referencia a que los
alumnos sean capaces de resolver problemas, comunicar por diversos medios,
convivir democráticamente, explorar y observar, explicar e implicarse en temas de
16
medio ambiente y sociales, dominar el movimiento y cuidar la salud, entre otras
cuestiones de máximo interés. La manera como se pueden conseguir estos
objetivos tiene mucho que ver con el planteamiento claro y coherente de los mismos
y con su traducción en la práctica; es decir, con la metodología y estrategias de
enseñanza que provoca un tipo determinado de procesos de aprendizaje.
Si la opción de enseñanza pone el acento en el planteamiento de resolución de
problemas, por ejemplo, a fin de solicitar y conseguir lo máximo posible la
implicación activa y afectiva del alumno, cabe pensar en una metodología que
aplique dicho planteamiento a todos los campos. Así podría hablarse de resolución
de problemas por medio de operaciones matemáticas diversas, resolución de
conflictos de relación en el aula, resolución de problemas de urbanismo mediante
ejercicios de simulación, diseño de instrumentos para la satisfacción de
necesidades; búsqueda de una organización del espacio del aula adecuada, de una
organización del grupo eficaz para el juego, el trabajo, el estudio, etc. El
planteamiento elegido puede aplicarse tanto a la gestión de la información en las
diferentes áreas de conocimiento como a los procedimientos de gestión social en
el aula y en el centro.
Se pueden clasificar las habilidades, estrategias y procedimientos de muchas
maneras posibles (véanse, a este propósito, Monereo y otros, 1994; Valls, 1993).
Existen propuestas que parten de perspectivas determinadas y ponen el énfasis en
aspectos concretos: la elaboración del conocimiento como procesamiento de la
información, la actividad escolar como resolución de problemas, el desarrollo de
habilidades sociales, enseñar a pensar, etc. En las conclusiones del artículo
anterior se aporta una propuesta de criterios básicos de agrupación, a partir de los
cuales es posible plantearse la elección y la enseñanza de lo básico. Antes de pasar
a exponer criterios generales de enseñanza de procedimientos, y sin el ánimo de
ser exhaustivos, conviene recordar ejemplos concretos de procedimientos
frecuentes en la escolaridad -que van desde las habilidades cognitivas implicadas
hasta el uso de técnicas e instrumentos concretos- y que cumplen diferentes
funciones.
17
Paralelamente, observar, interpretar, inferir, generalizar, explicar son habilidades a
desarrollar y procedimientos a utilizar en diferentes áreas (llamados también
transversales), como, por ejemplo, en Ciencias Naturales y Experimentales, en
Ciencias Sociales y en Lengua. Aplicados a diferentes ámbitos, ¿suponen el mismo
tipo de procesos? Los matices diferenciales de esa aplicación o materialización
implican también matizaciones en las estrategias de enseñanza. Este tipo de
análisis es también conveniente para la realización del proyecto curricular de
centro.
Caben dos reflexiones en relación a la enseñanza de procedimientos en el contexto
escolar. La primera hace referencia a la conveniencia de plantearse la funcionalidad
y relevancia del procedimiento a enseñar, en relación a su aplicabilidad a diferentes
tareas, áreas de conocimiento y ámbitos de actuación humana. La segunda versa
sobre todo aquello que la enseñanza y aprendizaje del procedimiento implica y
pone en juego: desarrollo de habilidades cognitivas (planificar, interpretar, predecir,
generalizar); apropiación de instrumentos culturales (el lápiz, el ordenador, la regla)
y el uso adecuado de dichos instrumentos por medio de técnicas; creación de
hábitos que suponen incremento de la eficacia de la actuación o automatización;
progreso en situarse en un dominio cultural específico y finalmente, desarrollo de
habilidades de comunicación por medio de sistemas de signos.
Así, aprender a utilizar la reunión como instrumento de regulación social implica
aprender a plantearse objetivos, interpretar y respetar el punto de vista de otras
personas; conocer reglas de actuación concretas como hacer actas, preparar una
convocatoria con orden del día, pedir y conceder el turno de la palabra, moderar,
etc. Aprender a argumentar implica también, por ejemplo, documentarse sobre un
tema, situarse en el punto de vista de otras personas, producir razones y
argumentos que puedan modificar un estado de conocimiento u opinión en otras
personas, analizar las argumentaciones del contrario y producir contra argumentos,
etc. (Valls, 1993).
18
1.2. DEFINICIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
El proceso enseñanza-aprendizaje, es la Ciencia que estudia, la educación como
un proceso consiente, organizado y dialéctico de apropiación de los contenidos y
las formas de conocer, hacer, vivir y ser, construidos en la experiencia socio-
histórico, como resultado de la actividad del individuo y su interacción con la
sociedad en su conjunto, en el cual se producen cambios que le permiten adaptarse
a la realidad, transformarla y crecer como personalidad. (Lafourcade, 2007)
Comprender el desarrollo del Proceso Enseñanza - Aprendizaje. El desarrollo
del PEA, es la integración sistemática y holística de los componentes, las leyes,
propiedades y funciones en las dimensiones: instructiva, desarrolladora y
educativa. Pero, además, es un proceso dialéctico de las tres dimensiones, distintos
específicamente, pero integrados necesariamente porque no sólo se instruye
(informar o trasladar conocimientos), sino también hay que capacitar mediante el
ejercicio de cómo hacer las cosas (lo desarrollador) y educar en principios,
convicciones y valores.
Comprender la estructura del Proceso Enseñanza — Aprendizaje. Esto quiere
decir que el PEA comprende: la carrera, la disciplina o área, la materia (asignatura
o módulo), la unidad temática, la clase, la tarea (célula). Expuesto en términos
sencillos, quiere decir que todo docente universitario debe tener una visión holística
de la organización del PEA, lo cual permitirá, entre otros logros, un trabajo eficiente,
eficaz y pertinente en aula y otros escenarios del campo de acción, según la
naturaleza de la asignatura, módulo o proyecto.
Comprender que lo instructivo, desarrollador y educativo tienen su propia
metodología. Es decir, que en cada dimensión se aplican determinados
procedimientos, formas, medios y materiales para lograr los objetivos propuestos y
formar las habilidades y capacidades en los estudiantes. Aquí, destacamos el
hecho de que el proceso enseñanza — aprendizaje en la dimensión educativa es
el más complejo y está dirigido a la formación integral de la personalidad:
19
pensamiento, convicciones y sentimientos; en relación dialéctica con los otros dos
tipos de procesos, el desarrollador y el instructivo.
Comprender la actuación del profesor en el PEA. El profesor en el PEA actúa
sobre el contenido de la materia mostrando mediante la comunicación: los
conocimientos, las habilidades, los valores que el estudiante debe dominar.
Comprender la actuación del estudiante en el PEA. El estudiante en el PEA, por
medio de su actividad: sujeto — objeto, se relaciona con el contenido y se
apropia de él para lograr el dominio del mismo. (Rico , Santos , & Viaña M., 2004)
1.2.1. El proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior
Por siglos, la educación se ha conformado con transmitir el conocimiento; es decir,
los estudiantes han sido vistos como un recipiente que el experto, el docente, llena
de información; en este enfoque, el estudiante es un simple receptor. Además, nos
hemos contentado con constatar cuánto de lo que se le dio al estudiante, es capaz
de repetir casi de memoria; es decir, nos hemos dedicado a explorar la capacidad
memorística del estudiante. Además, hemos formado estudiantes que compiten
entre sí para alcanzar las mejores calificaciones, en lugar de formar personas
capaces de cooperar para lograr un fin común.
Al analizar estas tendencias, vemos que hemos estado sumidos en un concepto
totalmente conductista; el estudiante recibe un estímulo al que responde siempre
de la misma manera por lo que nos hemos atrevido, incluso, a predecir la conducta
que desencadena un estímulo.
En parte, esto se debe a la influencia de los máximos exponentes del
asociacionismo. Por un lado tenemos a Thorndike quien afirmó que “La gran
mayoría de las conexiones a estudiar en el aprendizaje humano comienzan y
terminan por un cierto estado del cerebro humano que constituyen las relaciones
entre los hechos mentales” y que dio origen a sus tres famosas leyes: a) la ley del
ejercicio, mediante el cual se fija la conexión entre el estímulo y la respuesta; b) la
ley del desuso, que sostiene que la fuerza de una conexión disminuye cuando no
20
se reitera la conexión entre estímulo y respuesta y, c) la ley del efecto, que consiste
en eliminar las respuestas no deseables y reiterar las deseables.
Por el otro lado, está la influencia de Pavlov y su famoso condicionamiento clásico,
para quien aprender es condicionar; asociar un estímulo neutro con uno
incondicionado para provocar la misma respuesta: la condicionada. Por su parte,
el conductismo de Watson afirmó que el aprendizaje es “un cambio permanente de
la conducta, que se realiza como resultado de la aplicación de un estímulo efectivo”,
postura similar a la de Skinner que lo define como el cambio de conducta, producto
de un condicionamiento operante.
Como consecuencia, el énfasis del proceso de enseñanza-aprendizaje he sido la
recepción de éste por parte de los estudiantes. De hecho, una investigación
realizada a mediados de los años 90 por la Doctora Galo de Lara demostró que,
durante un período de clases, el 85% del tiempo los alumnos están involucrados en
actividades receptivas: leen o escuchan; el 10% se involucran en actividades
responsivas (por lo menos toman dictado, copian o responden preguntas) y, tan
sólo el 5% del tiempo, se involucran en actividades reflexivas. Sin duda, la baja
calidad educativa de nuestro país y muchos de los problemas de nuestra sociedad
son, en parte, consecuencia de una metodología a todas luces obsoleta en la que:
El centro del proceso de enseñanza-aprendizaje sigue siendo el profesor.
El proceso de enseñanza-aprendizaje se enfoca en los contenidos no en las
competencias a desarrollar.
El estudiante se concibe como un mero receptor de estímulos.
Se fomenta la competencia y la memorización.
No se toman en cuenta los aprendizajes y la experiencia previa del estudiante
(base del constructivismo).
No se motiva a aprender.
No se desarrolla la capacidad creativa.
No se desarrolla la capacidad para aprender a aprender en parte porque, el
profesor, sirve un mismo proceso sin tomar en cuenta ni los canales ni los estilos
de aprendizaje de sus estudiantes.
21
El aprendizaje es desorganizado y fragmentado.
Los estudiantes no logran transferir lo aprendido a otras situaciones “lo que
aprenden en un curso sólo lo aplican en ese curso”. (Arce, 2012).
1.2.2. Estrategias docentes y métodos de enseñanza-aprendizaje en la
Educación Superior
El término estrategia se emplea cada vez con mayor frecuencia en la literatura
pedagógica, a pesar de sus múltiples acepciones e interpretaciones. Son
indiscutibles las ventajas que su adecuada utilización puede ofrecer en los procesos
educativos.
Ante un mundo en constante proceso de cambio, la educación sigue siendo la
respuesta pedagógica estratégica para dotar a los estudiantes de herramientas
intelectuales, que les permitirán adaptarse a las incesantes transformaciones del
mundo laboral y a la expansión del conocimiento. Por ello, la necesidad de la
planificación y el uso de estrategias docentes que potencien aprendizajes reflexivos
y una educación para afrontar los cambios, la incertidumbre y la dinámica del
mundo actual, se fundamenta en la actualidad, entre otros aspectos por:
El crecimiento vertiginoso de la información y la infinitud del conocimiento
humano;
El acelerado avance de las tecnologías de la información y las comunicaciones;
La proyección del aprendizaje a lo largo de toda la vida, lo cual pone al docente
ante la necesidad de preparar a los estudiantes para que puedan aprender por
sí mismos y sean capaces de dirigir su propio aprendizaje, a través del dominio
consciente de sus recursos para generar estrategias y definir, emplear y evaluar
los procedimientos necesarios para resolver problemas, atendiendo a las
condiciones del medio y a las suyas propias;
Los nuevos modos de aprender, basados en el descubrimiento y la
participación, con sistemas más flexibles, que permitan incorporar las
herramientas tecnológicas para la búsqueda de información y compartir
problemas, proyectos y tareas en la vida cotidiana.
22
Al abordar el estudio de las estrategias docentes y los métodos de enseñanza-
aprendizaje se requiere desde el inicio la precisión conceptual, debido a la falta de
criterios unánimes en su conceptualización desde las ciencias pedagógicas. Al
respecto, es preciso considerar algunas de sus acepciones brevemente y explicar
el significado que se le otorga a cada uno de ellos, sin pretender agotar la diversidad
de posiciones al respecto.
En la literatura se pueden encontrar las denominaciones siguientes: estrategias de
enseñanza, estrategias de aprendizaje, estrategias de enseñanza-aprendizaje,
estrategias o técnicas didácticas, estrategias docentes, entre otras, las cuales se
utilizan indistintamente. Ello obedece a que sus fronteras son difusas y en
ocasiones pueden ser utilizadas con múltiples significaciones. Además, en no
pocas oportunidades se tiende a la utilización de palabras como táctica, técnica,
procedimiento, etc., para hacer referencia a las estrategias, lo que trae como
consecuencia disímiles problemas de interpretación.
Las anteriores consideraciones hacen que sea necesario precisar las relaciones
que se establecen entre estrategia y táctica. La consulta en la bibliografía
especializada (Rodríguez del Castillo , 2004) sobre el particular permite arribar a
las siguientes consideraciones:
Las estrategias son consideradas a un nivel macro o global; mientras que las
tácticas se instauran en una dimensión micro o específica.
El término estrategia alude al empleo consciente, reflexivo y regulativo de
acciones y procedimientos – de dirección, educación, enseñanza o aprendizaje,
según el caso– en condiciones específicas.
Las tácticas suelen verse como procedimientos para la consecución de una
finalidad.
Una táctica es un procedimiento específico que se aplica y que tributa a todo el
proceso, a la estrategia en general.
Ortiz destaca como los rasgos esenciales de las estrategias en el ámbito
pedagógico presuponen la planificación de acciones a corto, mediano y largo plazo;
23
no son estáticas, son susceptibles al cambio, la modificación y la adecuación de
sus alcances por la naturaleza pedagógica de los problemas a resolver; poseen un
alto grado de generalidad de acuerdo con los objetivos y los principios pedagógicos
que se asuman, así como la posibilidad de ser extrapoladas a diversas situaciones;
y permiten lograr la racionalidad de tiempo, recursos y esfuerzos. (Ortiz , 2004)
Lo planteado permite expresar los aspectos más generales de las estrategias en el
ámbito pedagógico, sin llegar a una definición exacta de las mismas.
Específicamente, al realizar la distinción entre estrategias de enseñanza y
estrategias de aprendizaje, es necesario partir de la idea de que el proceso de
enseñanza-aprendizaje es síntesis, por lo que ha sido un error divorciar uno del
otro. No obstante, pueden distinguirse ambos tipos de estrategias si se tiene en
cuenta que, en el caso de las estrategias de enseñanza, el énfasis está en la
planificación, el diseño, la secuenciación, la elaboración y la realización del
contenido; mientras que las estrategias de aprendizaje se refieren a las acciones
de los alumnos que se dan durante el aprendizaje e influyen en la motivación, la
asimilación, la interpretación, la retención y la transferencia de la información.
(Colunga Santos & García Ruiz , 2005)
Díaz y Hernández, (2008) expresan que la investigación sobre estrategias de
enseñanza ha abordado aspectos como el diseño y el empleo de objetivos de
enseñanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta,
organizadores anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales y esquemas de
estructuración de textos. Por su parte, la investigación sobre estrategias de
aprendizaje se ha enfocado en el campo del denominado aprendizaje estratégico,
a través del diseño de modelos de intervención, cuyo propósito es dotar a los
estudiantes de estrategias efectivas para el aprendizaje independiente. (Díaz
Barriga & Hernández , 2008)
Así, las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones, en las
cuales el estudiante elige y recupera los conocimientos que necesita para
cumplimentar una tarea. (Monereo , 2005) Estas estrategias son procedimientos
personales que permiten, por una parte, el control, la selección y la ejecución de
24
métodos y técnicas para el procesamiento de la información; y por el otro, planificar,
evaluar y regular los procesos cognitivos que intervienen en dicho proceso.
Es necesario destacar que las estrategias de aprendizaje son susceptibles de ser
enseñadas por parte del docente, de esta forma el aprendizaje no es solo la
adquisición de conocimientos sino también la búsqueda de “[…] los medios que
conducen a la solución de los problemas…” (Burón , 2004). Ello llega a constituirse
en un aprendizaje estratégico, ya que el estudiante de forma consciente elige,
planifica, coordina y aplica los métodos y los procedimientos necesarios para
conseguir un objetivo o aprendizaje.
Las estrategias de enseñanza y las de aprendizaje se encuentran involucradas, en
virtud de la unidad entre enseñar y aprender. Por lo que cada vez es más frecuente
la utilización de la expresión estrategias de enseñanza-aprendizaje, las cuales
pueden ser consideradas como secuencias integradas, más o menos extensas y
complejas, de acciones y procedimientos seleccionados y organizados que,
atendiendo a todos los componentes del proceso, persiguen alcanzar los fines
educativos propuestos. (Addine Fernández & Ginoris , 2008)
Bajo este criterio, la aplicación reflexiva de un sistema secuencial de acciones y
procedimientos para la enseñanza presupone necesariamente el condicionamiento
de las acciones del estudiante. Es por ello que es inapropiado enfocar estrategias
de enseñanza como algo independiente de las estrategias de aprendizaje, pues
significa concebir una división que es contraria a la propia dinámica del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Es por ello que, en este mismo sentido, Ortiz utiliza la expresión estrategia
didáctica, lo cual presupone enfocar el cómo enseña el docente y cómo aprende el
alumno, a través de un proceso donde los últimos aprenden a pensar y a participar
activa, reflexiva y creadoramente. En tal sentido, las estrategias didácticas no se
limitan a los métodos y las formas con los que se enseña, sino que además incluyen
acciones que tienen en cuenta el repertorio de procedimientos, técnicas y
habilidades que tienen los estudiantes para aprender; lo cual, como expresa el
25
mencionado autor, es una concepción más consecuente con las tendencias
actuales de la Didáctica. (Ortiz , 2004)
Las estrategias docentes pueden estar sustentadas en diferentes modelos de
aprendizaje (conductista, cognitivista, humanista, constructivista e histórico-
cultural) y tener diversos enfoques (inductivos, deductivos y mixtos). Hoy se revela
una tendencia hacia la búsqueda de modelos y enfoques integradores, que intentan
incorporar lo más valioso de lo aportado por las concepciones precedentes y que
constituyen resultados científicos indiscutibles de la ciencias pedagógicas.
Entre los principales aportes para la concepción de las estrategias docentes de
estos enfoques se destacan: la personalización del proceso, el carácter activo del
sujeto que aprende, la vinculación de lo cognitivo con lo afectivo, la consideración
del contexto donde se produce el aprendizaje, la armonía entre el trabajo individual
y el colectivo, la comunicación maestro-alumno y alumno-alumno, la necesidad de
potenciar el autoaprendizaje y el papel del docente como gestor del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
A pesar de la diversidad de criterios en cuanto a la terminología utilizada e
independientemente de las diferencias en la nomenclatura, como características
esenciales de las estrategias docentes tanto para una concepción del aprendizaje
como para un proceso estratégico se reconocen las siguientes:
Las acciones de enseñanza se subordinan al aprendizaje y guían la actividad
de los alumnos para alcanzar los objetivos propuestos.
Los métodos seleccionados están orientados a propiciar el cuestionamiento, la
actitud de búsqueda, el procesamiento de la información, el reconocimiento de
la propia identidad, el aprender a autorregularse, el desarrollo de un
pensamiento crítico y la solución de problemas.
El importante valor de la meta cognición, pues el estudiante debe ser capaz de
tener un control de su proceso de aprendizaje e identificar sus estrategias, sus
métodos para resolver problemas, así como el conocimiento que necesita para
ello.
26
La importancia de la comunicación y las interacciones sociales en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, donde se socializa el conocimiento individual,
enriqueciéndolo y potenciándolo en el conocimiento colectivo que surge como
producto de la actividad grupal, por lo que se debe estimular la cooperación
entre los participantes y el desarrollo de habilidades de trabajo en grupo.
El desarrollo de la actitud positiva hacia el aprendizaje y el respeto por la
autonomía del estudiante.
Por último se realiza una breve referencia a los métodos de enseñanza-aprendizaje,
ya que ellos constituyen la vía, o el camino, que se adopta en la ejecución del
proceso de enseñanza-aprendizaje para que, haciendo uso del contenido, los
estudiantes puedan alcanzar el objetivo. Constituyen el elemento más dinámico de
este proceso que concreta la relación de los sujetos en cada eslabón por los que
transita.
Entre los métodos de enseñanza-aprendizaje que en los últimos tiempos han sido
reconocidos por la Didáctica y que deben estar en el repertorio de los docentes, se
encuentran: el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en
proyectos, él método de casos, las simulaciones dramatizadas o través de las
tecnologías, el método de situación, las discusiones, las dinámicas de grupo y el
aprendizaje colaborativo en el aula, entre otros. Todos pueden combinarse con
técnicas participativas, analogías, demostraciones, mapas conceptuales, gráficos,
etc., para favorecer el desarrollo de las actividades formativas.
El aprendizaje basado en problemas es un método de trabajo activo, centrado en
el aprendizaje, en la investigación y la reflexión para llegar a la solución de un
problema planteado, donde los alumnos participan constantemente en la
adquisición del conocimiento, la actividad gira en torno a la discusión y el
aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre la solución de problemas que
son seleccionados o diseñados por el profesor. La solución de problemas genera
conocimientos y promueve la creatividad, estimula el autoaprendizaje, la
argumentación y la toma de decisiones, favorece el desarrollo de habilidades
interpersonales y de trabajo en equipo. (Arce, 2012)
27
El aprendizaje basado en proyectos es un método que permite un proceso
permanente de reflexión, parte de enfrentar a los alumnos a situaciones reales que
los llevan a comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para
resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se
desenvuelven. Con la realización del proyecto, el alumno debe discutir ideas, tomar
decisiones, evaluar la puesta en práctica de la idea del proyecto, siempre sobre la
base de una planificación de los pasos a seguir. Además, involucra a los
estudiantes en la solución de problemas y otras tareas significativas, les permite
trabajar de manera autónoma y favorece un aprendizaje contextuado y vivencial.
(Rodríguez del Castillo , 2004)
El método de casos parte de la descripción de una situación concreta con
finalidades pedagógicas. El caso se propone a un grupo para que individual y
colectivamente lo sometan al análisis y a la toma de decisiones. Al utilizar el método
del caso se pretende que los alumnos estudien la situación, definan los problemas,
lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que habría que emprender
y contrasten ideas, las defiendan y las reelaboren con nuevas aportaciones. La
situación puede presentarse mediante un material escrito, filmado, dibujado o en
soporte informático o audiovisual. Generalmente, plantea problemas que no tienen
una única solución, por lo que favorece la comprensión de los problemas
divergentes y la adopción de diferentes soluciones mediante la reflexión y el
consenso. (Colunga Santos & García Ruiz , 2005)
1.3. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
1.3.1. Definición del Aprendizaje Basado en Problemas
El ABP es una metodología centrada en el aprendizaje, en la investigación y
reflexión que siguen los alumnos para llegar a una solución ante un problema
planteado por el profesor.
Generalmente, dentro del proceso educativo, el docente explica una parte de la
materia y, seguidamente, propone a los alumnos una actividad de aplicación de
dichos contenidos. Sin embargo, el ABP se plantea como medio para que los
28
estudiantes adquieran esos conocimientos y los apliquen para solucionar un
problema real o ficticio, sin que el docente utilice la lección magistral u otro método
para transmitir ese temario.
Barrows (1986) define al ABP como “un método de aprendizaje basado en el
principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración
de los nuevos conocimientos”. En esta metodología los protagonistas del
aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte
activa en el proceso.
Prieto (2006) defendiendo el enfoque de aprendizaje activo señala que “el
aprendizaje basado en problemas representa una estrategia eficaz y flexible que, a
partir de lo que hacen los estudiantes, puede mejorar la calidad de su aprendizaje
universitario en aspectos muy diversos”. Así, el ABP ayuda al alumno a desarrollar
y a trabajar diversas competencias. Entre ellas, de Miguel (2005) destaca:
Resolución de problemas
Toma de decisiones
Trabajo en equipo
Habilidades de comunicación (argumentación y presentación de la información)
Desarrollo de actitudes y valores: precisión, revisión, tolerancia, etc.
Prieto (2006) citando a Engel y Woods añade:
Identificación de problemas relevantes del contexto profesional
La conciencia del propio aprendizaje
La planificación de las estrategias que se van a utilizar para aprender
El pensamiento crítico
El aprendizaje auto dirigido
Las habilidades de evaluación y autoevaluación
El aprendizaje permanente
29
Del mismo modo, Benito y Cruz (2005) aparte de las competencias ya citadas
indican que el ABP favorece el desarrollo del razonamiento eficaz y la creatividad.
(Morales & Landa , 2004). En la siguiente ilustración se resume el proceso de la
técnica del aprendizaje basado en problemas:
Ilustración 1. Elementos del ABP
Fuente: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) - (Mayuri, 2015)
1.3.2. Características del Aprendizaje Basado en Problemas
En palabras de Exley y Dennick (2007), el ABP implica un aprendizaje activo,
cooperativo, centrado en el estudiante, asociado con un aprendizaje independiente
muy motivado. (Exley & Dennick, 2007) Veamos un poco más detenidamente
alguna de sus características principales:
Responde a una metodología centrada en el alumno y en su aprendizaje. A
través del trabajo autónomo y en equipo los estudiantes deben lograr los
objetivos planteados en el tiempo previsto.
30
Los alumnos trabajan en pequeños grupos (autores como Morales y Landa
(2004), Exley y Dennick (2007), de Miguel (2005) recomiendan que el número
de miembros de cada grupo oscile entre cinco y ocho), lo que favorece que los
alumnos gestionen eficazmente los posibles conflictos que surjan entre ellos y
que todos se responsabilicen de la consecución de los objetivos previstos. Esta
responsabilidad asumida por todos los miembros del grupo ayuda a que la
motivación por llevar a cabo la tarea sea elevada y que adquieran un
compromiso real y fuerte con sus aprendizajes y con los de sus compañeros.
(Exley & Dennick, 2007)
Esta metodología favorece la posibilidad de interrelacionar distintas materias o
disciplinas académicas. Para intentar solucionar un problema los alumnos
pueden (y es aconsejable) necesitar recurrir a conocimientos de distintas
asignaturas ya adquiridos. Esto ayuda a que los estudiantes integren en un
“todo” coherente sus aprendizajes.
El ABP puede utilizarse como una estrategia más dentro del proceso de enseñanza
y aprendizaje, aunque también es posible aplicarlo en una asignatura durante todo
el curso académico o, incluso, puede planificarse el currículo de una titulación en
torno a esta metodología.
Finalmente el ABP permitirá que cada alumno, en forma anónima, siguiendo un
listado de temas desarrollados durante una asignatura, auto-evalué
cuantitativamente (según la taxonomía de Benjamin Bloom): sus alcances en
conocimiento (si solo recordaba las manifestaciones clínicas y/o odontológicas), en
comprensión (si podía explicar los mecanismos) o en aplicación (si podía resolver
los problemas) (Di Bernardo & Di Bernardo, 2004).
En la siguiente ilustración se conceptualiza la taxonomía de los dominios
cognoscitivos de acuerdo con la teoría de Benjamin Bloom:
31
Ilustración 2. La taxonomía de dominios cognoscitivos Bloom – Anderson
Fuente: Redacción de Planes y Objetivos Instruccionales para Estudios Sociales e Historia - (Bellido, 2015)
1.3.3. Desarrollo del Aprendizaje Basado en Problemas
El desarrollo de la metodología del ABP puede seguir unas fases determinadas. A
modo de ejemplo aquí se comentan dos aportaciones cuyas fases son algo
distintas: Morales y Landa (2004) establecen que el desarrollo del proceso de ABP
ocurre en ocho fases:
32
Ilustración 3. Desarrollo del ABP
Fuente: Desarrollo del proceso de ABP (Morales y Landa, 2004)
Las autoras dividen exhaustivamente el proceso de aprendizaje en diversas fases.
Veamos con un poco más de profundidad cada una de ellas. Con la lectura y
análisis del escenario o problema se busca que los alumnos entiendan el enunciado
y lo que se les demanda. Es necesario que todos los miembros del equipo
comprendan el problema; para ello el profesor puede estar atento a las discusiones
de los grupos y, si algún tema concreto requiere atención especial, discutirlo con
todos los grupos en común.
Los siguientes pasos hasta la definición del problema (pasos 2, 3, 4 y 5), suponen
que los alumnos tomen la situación a la que se enfrentan. Que formulen hipótesis
de por qué puede ocurrir el problema, las posibles causas, ideas de resolverlo, etc.
El paso 3 implica que el equipo recurra a aquellos conocimientos de los que ya
disponen, a los detalles del problema que conocen y que podrán utilizar para su
posterior resolución.
La siguiente fase (paso 4) ayuda a los estudiantes a ser conscientes de aquello que
no saben y que necesitarán para resolver el problema. Pueden formular preguntas
que orienten la solución de la situación.
33
Una vez puesto en común todo esto, es momento de que los alumnos ordenen
todas las acciones que como equipo tienen que llevar a cabo para resolver el
problema planteado. Deben planear cómo van a realizar la investigación (paso 5),
para posteriormente poder definir adecuada y concretamente el problema que van
a resolver y en el que se va a centrar su investigación (paso 6).
El paso 7 se centra en un período de trabajo y estudio individual de forma que cada
miembro del equipo lleve a cabo la tarea asignada. Obtener la información
necesaria, estudiarla y comprenderla, pedir ayuda si es necesario, etc. Por último
(paso 8) los alumnos vuelven a su equipo y ponen en común todos los hallazgos
realizados para poder llegar a elaborar conjuntamente la solución al problema y
presentar los resultados. Y, finalmente, el proceso vuelve a comenzar con la
formulación de otro problema. (Morales & Landa , 2004)
1.3.4. El ABP y la promoción de los aprendizajes
Debido a su propia dinámica de trabajo, el ABP genera un ambiente propicio para
el aprendizaje de conocimientos y la integración de habilidades, actitudes y valores.
Esta forma de aprendizaje permite un conocimiento profundo, ya que los
estudiantes tienen libertad y capacidad de tomar parte y asumir responsabilidades
durante el proceso.
En este sentido, un pequeño grupo trabajando y aprendiendo mediante ABP
generalmente adquiere una actitud indagadora sobre los conceptos y los principios
contenidos en el problema. En el ABP los estudiantes se sienten más involucrados
y responsables de su propio aprendizaje y se tornan cada vez más eficientes en la
tarea de analizar los problemas, generación de hipótesis y en el planteamiento de
nuevos problemas que generarán nuevas necesidades de aprendizaje para
alcanzar las competencias previstas.
Cada problema entonces, debe estimular a los estudiantes hacia la formulación de
preguntas críticas y al acceso independiente a una variedad de materiales de
aprendizaje, generando grupos de discusión.
34
Por otra parte, éste debe ser un aprendizaje con criterios de dominio que se basa
en la suposición de que, con tiempo suficiente y con una guía apropiada, casi todos
los estudiantes pueden dominar cualquier competencia. Este método es ideal para
la resolución de problemas de complejidad creciente. El aprendizaje con criterios
de dominio cobra un mayor sentido cuando interesa adquirir destrezas claves que
servirán para la práctica diaria de la profesión integrando sus objetivos y contenidos
interdisciplinariamente, a través de una concepción holística de la educación y del
manejo continuo de la meta cognición, del autoaprendizaje y de la evaluación
continua y formativa.
Finalmente, el ABP es una filosofía educativa que permite desarrollar en el
estudiante el razonamiento y juicio críticos para que lo acompañen en su
autoaprendizaje a lo largo de toda la vida. El principio básico consiste en enfrentar
a éste a una situación de incertidumbre y a partir de aquí darle un reto como fuente
de aprendizaje; por lo tanto, no es simplemente un método para facilitar el
conocimiento, representa una interpretación particular del proceso educativo dife-
rente a la implícita en la didáctica tradicional. (Chaves Cevallos, 2004)
1.4. EL ENFOQUE HISTÓRICO CULTURAL COMO MARCO TEÓRICO-
METODOLÓGICO PARA EL ANÁLISIS Y DESARROLLO DEL
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
1.4.1. Un Nuevo Enfoque del Aprendizaje: Filosofía Humanista
La educación a través del proceso de enseñanza-aprendizaje debe
redimensionarse en función de los saberes donde se pueda proporcionar
información de las nuevas formas de concebir el conocimiento propio de estos
tiempos:
El proceso de enseñanza-aprendizaje todavía existe de forma pasiva; Aliaga,
2003 lo llamaba “Educación Bancaria” por tratarse de una educación donde el
docente le enseña al alumno, el porqué, el qué, el cómo, y hasta dónde debe
llegar, sin permitirle los análisis críticos y reflexivos.
35
La deficiencia en la práctica del proceso de enseñanza- aprendizaje
responsable, en la cual el docente además de asumir un papel formativo
también pasa a ser partícipe del desarrollo y la transformación individual de los
alumnos.
La ausencia de competencias en las nuevas tecnologías que deben poseer los
docentes, permitiéndoles educar acorde a los nuevos conocimientos de las
tecnologías, siendo ésta parte fundamental de los aprendizajes desarrolladores.
La falta de praxis hacia un modelo académico biopsicosocial en pro de la
construcción de los nuevos conocimientos, donde el docente se preocupe por
conocer si realmente el objetivo de enseñanza fue favorable y con sentido de
pertenencia al contexto que se vive en el país. (Aliaga, 2003)
Ahora bien, bajo la premisa declarada por la Conferencia Mundial sobre la
educación superior, es imprescindible para el logro del desarrollo de un país,
obtener una transformación en los ciudadanos y ciudadanas, de tal manera que se
puedan cambiar los métodos y las estrategias de aprendizajes en función de elevar
la calidad de la enseñanza; es así como en el proceso educativo en la medida que
avancen nuevos conocimientos y alternativas tecnológicas, en esa misma medida
corresponde aportar estrategias en el proceso de enseñanza-aprendizaje donde se
garantice la optimización de los conocimientos que se quieren transmitir.
(Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, 1998)
Dentro de este contexto, se tiene el proceso de enseñanza aprendizaje como eje
central de la educación transformadora, considerándose a dicho proceso conductor
de innovación hacia una realidad educativa, pasando de dirigir un aprendizaje
conservador, autoritario, impuesto, a un aprendizaje creativo, reflexivo, capaz de
asumir la responsabilidad de su propio conocimiento.
En función de lo anteriormente apuntado, Castellano (2003) expresa que las
innovaciones constituyen las nuevas concepciones de abordar modelos dadores de
respuestas a necesidades actuales. En este sentido, el proceso de enseñanza y
aprendizaje involucra un estudio continuo de los métodos de enseñanza y
transmisión de conocimientos al igual que el entorno sistémico donde se encuentra
36
inmerso: la dimensión social del educando y el sistema administrativo la cual se
debe ajusta el educador.
Ante estas nuevas exigencias del contexto educativo, específicamente en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, surge el enfoque desarrollador el cual es un
modelo educativo que comprende métodos y/o técnicas de estimulación al
estudiante para conocer sus propias capacidades fortaleciendo el aprender a ser,
aprender a aprender, aprender a hacer, y aprender a vivir juntos.
A partir de estos preceptos, surge el concepto del aprendizaje desarrollador, el cual
percibe lograr un conocimiento integral basado en la responsabilidad del estudiante
como planificador de sus actividades académicas y al mismo tiempo de ir más allá
de la transmisión del saber que le imparte el docente.
En este sentido, se requiere de docentes con un papel determinante bajo esta
nueva visión, en la cual la academia se puede integrar a la sociedad,
considerándola como parte fundamental de ella, de lo que se trata es de generar
conocimiento en consonancia con las respuestas a las exigencias del entorno
regional, nacional e internacional, asimismo asumir un compromiso de bienestar
individual y colectivo, tomando en cuenta tanto el valor cultural, histórico, la
economía, la información y las tecnologías. (Castellano, 2003)
Ante esta situación expuesta, es importante consolidar un patrón de actitudes
diferentes de enseñanzas por parte del docente desigual al utilizado hasta ahora
en el proceso de aprendizaje del estudiante. Sin embargo, de acuerdo con la
observación sistematizada de las investigadoras, el docente no asume su papel
como facilitador del conocimiento ante un nuevo método de enseñanza –
aprendizaje; como lo es el del enfoque desarrollador, en la cual el profesor dirige
un proceso de enseñanza-aprendizaje auto reflexivo y critico por parte de los
estudiantes, generando estrategias facilitadoras del aprendizaje individual de los
participantes, pasando además de un proceso formativo a ser desarrollador.
Bajo estos indicadores, el aprendizaje debe distinguirse por ser activo, esto quiere
decir que el estudiante sea constructor de su propio aprendizaje, protagonista del
37
proceso de enseñanza-aprendizaje, responsable de su actividad cognoscitiva,
donde se requiera para ello ser consciente, es decir, comprender porque aprende,
el qué y cómo aprende y hasta dónde quiere llegar; es así como las universidades
deben crear espacios de nuevas experiencias cognitivas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
El desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del
medio social en el cual está inmersa la persona. En este sentido, la preparación del
docente desde un enfoque desarrollador busca dinamizar un aprendizaje basado
en una educación constructiva, formadora de ciudadanos y ciudadanas que
consideran un nuevo enfoque sociológico garantizando la formación de individuos
con pensamiento humanista, capaces de valorar el bien común por encima de bien
individual; en este sentido, al formar hombres y mujeres reflexivos y críticos que
buscan auto gestionar su propio aprendizaje , logran maximizar los idearios
sociológico de una nueva república. (Vygostsky)
Como resultado, la sociedad demanda una nueva visión de proceso educativo,
orientado a una mejor calidad de vida lograda a través de la educación, empujando
a hacia el desarrollo del equilibrio social, mediante la creación de una conciencia
colectiva, donde exista una sociedad que reconstruya una concepción humanista,
ambientalista e integracionista.
1.4.2. Retos del Nuevo Siglo: Aprendizaje Desarrollador
Con los cambios sociales, económicos, educativos y culturales, que se han
generado en los últimos diez años, como consecuencia de las nuevas tecnologías
y los conocimientos para comprender los hechos y realidades, se debe centrar la
atención en la necesidad de desarrollar el pensamiento creador de los estudiantes,
pues es imposible que ellos puedan procesar toda la información a los cuales están
expuestos y en los cuales tienen accesos. Se requiere entonces desarrollar un
pensamiento creador ante las exigencias de la sociedad, requiriendo hombres y
mujeres que piensen creadoramente para solucionar diversos problemas
contribuyendo así al desarrollo del país.
38
Para las autoras, en el aprendizaje desarrollador deben existir nuevos retos o
desafíos de innovación la cual se traduce en la inventiva y creatividad humana, a
través de la introducción planificada de elementos nuevos, aplicadas al proceso
productivo, de servicio en el campo laboral y educativo, asumiendo un paradigma
de pensamiento estratégico y prospectivo que permite introducir la tecnología o en
el proceso educativo como un factor generador, capaz de cambiar deliberada y
sistemáticamente la competitividad individual y organizacional mediante la
incorporación en el sistema educativo de nuevos estilos y formas de aprendizaje
que tengan cierta permanencia con flexibilidad en el pensamiento desarrollador,
generador de acción y fortalecedor de la excelencia comunitaria. (Pérez, 2009)
1.5. ALGUNOS ENFOQUES EN LA CLASIFICACIÓN Y UTILIZACIÓN DEL
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: SUS IMPLICACIONES EN
EL CAMPO DE LA ODONTOLOGÍA
1.5.1. Roles en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la clínica
odontológica
En las siguientes líneas analizaremos uno de los aspectos más importantes
involucrados en el quehacer educacional en la clínica odontológica que es la
relación docente-estudiante. El éxito o el fracaso de esta alianza determinarán en
gran manera la efectividad del aprendizaje de los estudiantes. (Diaz , Ramos , &
Romero , 2005)
a. Rol del profesor
Como ya se ha señalado anteriormente, el aprendizaje en la clínica odontológica
se ha centrado en el profesor lo cual se debe principalmente a la necesidad de
otorgar adecuados cuidados al paciente que, como es concebido en el modelo
tradicional, el alumno no está completamente preparado para proporcionar. Por lo
tanto, es el profesor quien otorga los cuidados clínicos ideales y el alumno
interactúa e intenta integrar conocimientos de acuerdo a las acciones clínicas
realizadas por el docente. Lamentablemente, este proceso puede no siempre
conducir al adecuado aprendizaje del alumno.
39
Bajo el concepto de aprendizaje centrado en el estudiante, el docente clínico juega
un rol primordial en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya no como un simple
proporcionado de información o un experto en tal o cual habilidad clínica. El
instructor clínico se transformará principalmente en un facilitador del proceso, un
orientador, y para eso debe poseer o desarrollar ciertas competencias básicas que
le permitan adaptarse a este nuevo modelo. Estas características son: poseer
competencia profesional, ser accesible, receptivo y comprensivo, capaz de
establecer un buen rapport con su entorno laboral (pacientes, profesionales y
alumnos), ser capaz de orientar al alumno, priorizar necesidades de aprendizaje
del estudiante, limitar los objetivos de enseñanza de cada sesión, hábil en generar
un feedback con el alumno, enseñar en presencia del paciente, explicar conceptos
y técnicas claramente según el nivel de conocimiento del estudiante, otorgar
orientación en el momento preciso, estimular al estudiante a reflexionar sobre las
experiencias de aprendizaje y su auto evaluación, ser respetuoso y ser capaz de
entender los límites de conocimiento del estudiante. ( Fugill , 2005)
Existe otro elemento en el que el docente desarrolla un papel importante, que es el
establecimiento de una correcta relación estudiante-docente-paciente. En un
estudio realizado en México se reveló que una de las principales causas de estrés
en los estudiantes de odontología es la atención de pacientes. (Talwar & Weilin ,
2005). Si a esto sumamos un docente que descalifica frente al paciente, y que no
facilita el trabajo con pacientes difíciles, el resultado será un pobre desarrollo del
proceso a través del tiempo.
Por el contrario, si la instancia de aprendizaje con el paciente se valora y aprovecha,
la relación entre los tres “actores” será propicia para una docencia productiva en
donde el profesor orienta al alumno, éste a su vez resuelve sus dudas y recibe
consejos, planifican juntos y el paciente o sus familiares se interiorizan de su
enfermedad y tratamiento. Si el docente conduce bien la sesión, logrará inducir en
el alumno la seguridad necesaria para enfrentar la terapia y la confianza en el
paciente para someterse al tratamiento que realizará el estudiante. (Colunga
Santos & García Ruiz , 2005)
40
Por último, se debe recalcar que uno de los elementos que el profesor debe tener
en cuenta para conducirse en este modelo, es que cada alumno tiene su propio
estilo de aprendizaje, que debe ser respetado y valorado, y más aún deben
generarse las estrategias educativas que den respuesta a cada uno de estos
estilos. Tampoco debe olvidarse que el aprendizaje en adultos posee algunas
características particulares que no pueden obviarse al momento de ejercer su rol
como profesor. (Collins , 2004;, págs. 24-33)
b. Rol del alumno
Contrariamente a lo que pudiera creerse, el modelo de aprendizaje centrado en el
alumno está lejos de ser una metodología que reste exigencia al estudiante. Un
pilar fundamental para que éste funcione es la adquisición de un compromiso con
su propio proceso, en donde él sea protagonista de su desarrollo, ya que se
requiere que tenga una participación activa y crítica del proceso. Es por esto que
un alumno enfrentado a este método debe desarrollar algunas competencias:
disposición a aprender, amplio conocimiento de base, habilidades clínicas
adecuadas de acuerdo a su etapa, conductas éticas apropiadas, capaz de integrar
la teoría a la práctica, ser auto-crítico, conocer y manejar variadas fuentes de
información, tener capacidad de sobreponerse a fracasos y ser respetuoso con sus
pares y superiores. (Gerzina , Mclean , & Fairley , 2005)
1.5.2. Aprendizaje Basado en Problemas Estrategia Metodológica en la
Enseñanza de la Odontología
La enseñanza implica una tarea en la que, en contextos determinados, se generan
vínculos entre sujetos con el fin de favorecer procesos de apropiación de
conocimientos. Reconocer que cuando enseñamos estamos desplegando un modo
concreto de concebir a los sujetos, los conocimientos, las relaciones entre ellos, el
rol de la educación, nos sirve para definir nuestras propias posiciones, construir y
sustentar propuestas de enseñanza basadas en los principios teóricos que
decidimos adoptar.
41
Podemos entonces afirmar que la enseñanza tiene una dimensión metodológica
fundamental. Es decir que quien enseña tiene que resolver una manera de hacerlo,
uno modo de proceder, tiene que delimitar un hacer desde una racionalidad que le
da sentido y coherencia.
Ahora bien la pregunta acerca de qué debe hacerse en la enseñanza no ha tenido
una respuesta única desde que estas prácticas se institucionalizaron y se
convirtieron en objeto de reflexión. A lo largo de la historia se han delineado
diferentes maneras de concebir la enseñanza según se concebía también su
función social, la naturaleza del conocimiento, los procesos subjetivos del
aprendizaje, entre otros. La pregunta por la "resolución metodológica" que siempre
nos hacemos una vez que hemos resuelto el sentido o las finalidades y delimitado
los contenidos: ¿Cómo lo "trabajo"? ¿Qué hago en clase? ¿Qué les propongo a mis
alumnos que hagan? Como sostiene Díaz Barriga lo metodológico implica una
articulación entre una dimensión epistemológica objetiva (los saberes) y una
dimensión epistemológica subjetiva (los procesos de aprendizaje de los alumnos).
De modo que cada tarea que se propone a los alumnos con práctica de aprendizaje
propicia un tipo de relación con el saber. Daniel Prieto Castillo denomina prácticas
de aprendizaje a aquellas posibles actividades que pueden plantearse para el
trabajo con los alumnos y las organiza según los procesos de aprendizaje o de
conocimiento que las mismas implican para los alumnos.
La definición de estrategias de trabajo con los alumnos, implican maneras
concretas de intervenir para organizar la acción, para estructurarla. De este modo,
se da lugar al desarrollo de espacios de trabajo en torno al conocimiento, de manera
que signifiquen para los alumnos, experiencias de aprendizaje.
A partir de una búsqueda permanente de elaboración de una resolución
metodológica, cuya meta es mejorar la calidad del aprendizaje y procurar que el
alumno sea artífice de sus saberes, surge el concepto de “aprendizaje basado en
problemas”. Este último constituye una alternativa válida que contribuiría
pedagógicamente a:
42
La articulación de saberes
La unificación de criterios
La interdisciplinariedad
La producción grupal de conocimiento
Al pensamiento crítico a través del diálogo y el debate
Al razonamiento hipotético
La actualización permanente
En la educación odontológica surgen problemas, tales como: irrelevancia de
algunos conocimientos, falta de unificación de criterios en ciertas áreas temáticas,
necesidad de educación continua en el posgrado, fallas en la aplicación de
conocimientos básicos adquiridos en la resolución de casos clínicos.
Estas situaciones abren el interrogante: la enseñanza convencional capacita a los
alumnos para utilizar adecuadamente sus conocimientos
Los métodos educativos convencionales imponen la retención de conocimientos
adquiridos en las asignaturas básicas para ser posteriormente aplicados en la
clínica. De modo tal que lo aprendido fuera de contexto no estimula ni crea ámbito
óptimo para el aprendizaje.
El alumno de odontología debería adquirir:
Conocimientos básicos
Capacidad de ampliarlos y mejorarlos para estar actualizado
Habilidades y destrezas
Aplicar los conocimientos en la resolución de los diferentes problemas de salud
bucal.
Respecto a los conocimientos básicos deberíamos plantearnos: “qué y cómo”. Si
bien el docente sabe qué contenido impartir, el problema es cómo hacerlo. El
aprendizaje basado en problemas (ABP) permitiría integrar, utilizar y reutilizar los
conocimientos adquiridos.
43
Para el abordaje de problemas, se emplea generalmente el método de los siete
pasos. Este, consta de: 1) Discusión preliminar, 2) Autoestudio, 3) Discusión. Esta
estrategia no sólo permite el trabajo grupal, sino también la evaluación. En la
discusión preliminar (que comprende del paso 1 al 5), el grupo establece qué
conocimientos tiene respecto al problema planteado. El paso 1 incluye la aclaración
de conceptos. El 2, la definición del problema. El 3, el análisis. El 4, la clasificación
sistemática. El 5, la formulación de los objetivos de aprendizaje.
El autoestudio supone: organización (uso efectivo y eficiente del tiempo disponible);
selección de fuentes de información (apropiadas en cantidad y calidad); estudio de
las fuentes; preparación del informe (mirada retrospectiva y crítica al conocimiento
anterior).
Durante la discusión el conocimiento adquirido es activamente aplicado y los
estudiantes comprueban si el problema puede ser resuelto y los objetivos de
aprendizaje han sido alcanzados.
En lo relativo a la evaluación, ésta puede concentrarse en aspectos específicos de
la materia o del proceso. Las evaluaciones frecuentes permiten al grupo adquirir
conciencia de sus debilidades y fortalezas, que lleven al efectivo funcionamiento
del grupo tutorial.
La evaluación comprende la observación (percepción de eficiencia y efectividad de
los encuentros); análisis (juicio de valor sobre aspectos positivos y negativos);
retroalimentación (ajuste de los objetivos de aprendizaje, cooperación y mayor
profundidad en las discusiones).
Experiencia: En la asignatura Fisiología se realizó una experiencia de
enseñanza/aprendizaje utilizando el método ABP. Se seleccionó un problema con
marco en el contenido de una unidad temática de la asignatura: Fisiología de la
sangre.
44
El objetivo fue desarrollar en el alumno la capacidad de relacionar los
conocimientos básicos con la clínica. El problema presentado fue: “efectos de la
disminución del volumen sanguíneo en el equilibrio hemodinámica”
1.6. CONCEPTO DE ESTRATEGIA DIDÁCTICA
Las estrategias didácticas tienen mucho que ver con el concepto de aprender a
aprender. Para su correcta aplicación requieren que el docente asimile la
composición mental de sus alumnos/as. Sin embargo, las estrategias didácticas no
son solo una forma de actuar, sino que hay un amplio abanico de estrategias que
pasamos a clasificar:
Estrategias de búsqueda y recogida y selección de información: Éstas
integran todo lo referente a la localización, recogida y selección de información.
El sujeto debe aprender a ser aprendiz, estratégico, a asimilar criterios de
selección etc.
Estrategias disposicionales y de apoyo: Estas son las que aquellas referidas
a poner en marcha el proceso y ayudan muchísimo a sostener el esfuerzo.
Estrategias de procesamiento y uso de la información adquirida: Estas se
dividen a su vez en:
Estrategias de repetición y asimilamiento.
Estrategias de codificación.
Estrategias atencionales.
Estrategias de comunicación.
Estrategias de asimilación de la información.
Estrategias meta cognitivas, que se refieren al conocimiento, evaluación y
control de las diversas estrategias y procesos cognitivos. ( Dedoya & Gómez,
2009)
45
1.6.1. Estrategias didácticas que promuevan aprendizajes significativos en
ciencias básicas en el campo de la salud
El ámbito académico constituye el escenario conveniente para la adquisición de
competencias disciplinares por parte de los alumnos universitarios. Es por esa
razón, que se desprende la responsabilidad institucional indelegable, de brindar
capacitación permanente a sus docentes, para que puedan actualizar y recrear sus
propuestas de aprendizaje a la luz de las últimas investigaciones en el campo de la
didáctica.
Según Contreras (2012), la enseñanza en el ámbito de la salud ha sufrido cambios
sustanciales en el nuevo milenio. El autor señala que estos cambios se deben a
varios factores. Entre ellos es posible mencionar la evolución acaecida en la
sociedad, los avances de la ciencia y de la técnica, el surgimiento de nuevos
recursos didácticos, el crecimiento de la matrícula en las escuelas de medicina, así
como los cambios en el ejercicio de la medicina y en la relación paciente-
profesional, con actitudes más paternalistas y con enfoque preventivo por parte del
médico, con un claro fomento y preservación de la salud. (Contreras, 2012)
A todo ello, se debería adicionar, el impacto de la globalización y del auge de las
TICs. Estas nuevas tendencias e innovaciones, ocasionaron profundas mutaciones
a nivel de la educación superior. A nivel internacional, surge la denominada Nueva
Sociedad del Conocimiento.
Paralelamente surge el EEES (Espacio Europeo de Educación Superior) y está en
proyecto la construcción de un Espacio Latinoamericano de Educación Superior,
cuyo epicentro actual sería el MERCOSUR EDUCATIVO. Hargreaves (citado por
Prieto, 2006) considera que los educadores que participan en la nueva sociedad de
conocimiento, deberían ser catalizadores o facilitadores del aprendizaje cognitivo
profundo y comprometidos con el aprendizaje profesional continuo, trabajando
también en equipos y desarrollando investigación en función de una labor con
compromiso social, construyendo organizaciones de apoyo y servicio comunitario.
(Prieto , 2006)
46
Castells (2005) opina que en la nueva era de la informática, hay un cambio del
paradigma tecnológico que, desde los años setenta y su consolidación en la década
del noventa, impone una “búsqueda de identidad colectiva e individual” que se
consumó mediante la construcción en forma exponencial, de las redes sociales.
Este mecanismo de interconexión, amplió la difusión del conocimiento en forma
global y masiva, acortando tiempo y distancias.
Concomitantemente a esta nueva concepción de la educación, ha surgido en el
área médica, un acercamiento del servicio de la salud a las demandas de la
sociedad. Por lo tanto surge la necesidad de conciliar las propuestas educativas
con los nuevos requerimientos de prestación de servicios. (Castells, 2005)
Contreras (2012) sostiene que a raíz del incremento de la expectativa de vida y del
auge del conocimiento se hace imperativo que la universidad brinde nuevas
herramientas diagnósticas y terapéuticas. Esto, trae aparejado la necesidad de
actualización permanente de los docentes, así como también su formación en el
manejo de nuevas técnicas y procedimientos médicos, para luego ser transferirlas
efectivamente a sus estudiantes. Cabe destacar que tales tácticas procedimentales
son el resultado de numerosas investigaciones que combinan el conocimiento
experto con la práctica clínica, cuyos resultados son informados en manuales o
guías. (Contreras, 2012)
A este nuevo paradigma científico que consiste en el “uso consciente, explícito y
juicioso de la mejor evidencia científica disponible para tomar decisiones sobre los
pacientes”, se lo denomina Medicina basada en la Evidencia (Vega –De Céniga,
2009, p. 24).De lo enunciado cabe resaltar la necesidad de promover estrategias
didácticas que tengan como objetivo primordial el logro de aprendizajes
significativos en el campo de la salud, en todos los tramos educativos, donde se
integre el saber experto con la práctica clínica.
Para conseguir tal objetivo, sería recomendable la revisión y reformulación de los
programas y de las estrategias de enseñanza en pos de implementar nuevos y
mejores aprendizajes, por ejemplo a través del ABP. (Vega–De Céniga, 2009)
47
La formación en el área de la salud requiere de importantes esfuerzos en la
apropiación temprana de contenidos relativos a las ciencias básicas. Hasta la
creación de los nuevos espacios de Educación Superior, el modelo tradicional de
enseñanza de las ciencias respondía primariamente a la clase de tipo magistral. En
este caso la enseñanza depende casi exclusivamente de la palabra hablada por el
profesor; se trata de la transmisión de los conocimientos y experiencia personal de
forma verbal. (Contreras, 2012)
En esa línea, podría afirmase que en la Carrera de Odontología, se imponía un
modelo didáctico de corte deductivo –expositivo-en el que se intercalan momentos
de enseñanza directa, con mostración de preparados histológicos y piezas
anatómicas o a través de la modelización de técnicas con reactivos químicos, por
ejemplo. Como recursos, se contaba principalmente con la voz del profesor, el
pizarrón, el microscopio y las filminas. Los materiales de estudio del estudiante
consistían en general en libros y apuntes de clase.
A partir de los aportes de la Psicología cognitiva los paradigmas clásicos de la
enseñanza tradicional fueron progresivamente sufriendo una transformación
mediante un proceso continuo de selección socio-cultural y mejora, dando paso a
la concepción constructivista del aprendizaje.
Estos modelos didácticos emergentes, fomentan la construcción de nuevos
significados mediante el enlace cognitivo entre los nuevos conocimientos y los
preexistentes. La estrategia exclusivamente expositiva propia de la enseñanza
tradicional, ha sido reemplazada paulatinamente por nuevas estrategias
promovedoras de un aprendizaje más duradero, profundo, reflexivo y por ende, más
productivo para el estudiante. Entre ellas se destacan los modelos cooperativos y
el de indagación de Schumann, que inducen el desarrollo de habilidades
generativas, fruto de la reflexión y el análisis crítico de información relevada por los
propios alumnos universitarios. (Eggen & Kauchak, 2001)
Una investigación cualitativa realizada mediante entrevistas estructuradas y
encuestas a los estudiantes de las carreras de Medicina y Odontología de la
48
Universidad del Valle (Cali), ejecutada por Salazar et. Al. (1997) acerca del
aprendizaje de las Ciencias Básicas, reveló que la mayoría de los estudiantes “no
le vieron utilidad práctica para su futuro inmediato en ciencias clínicas, convirtiendo
a estas asignaturas en cursos exigidos para ser promocionados de un semestre a
otro”. (Salazar, 1997, pág. 20)
Probablemente, lo que se aprecia en este resultado podría ser aplicado a la gran
mayoría de las Universidades que ofrecen carreras en el ámbito de la salud, toda
vez que a partir de la revisión de sus programas curriculares se identifica una
marcada dicotomía entre el área básica y el área clínica. Salazar (1997), propone
para conciliar tal situación, una revisión profunda de los conceptos básicos en los
últimos años de la carrera para fundamentar el análisis, el diagnóstico y el
tratamiento de los casos clínicos. Esta autora, propone además de la
interdisciplinariedad entre las diferentes áreas del conocimiento, la implementación
de “nuevos métodos educativos con énfasis especial en la educación por problemas
y educación tutorial en pequeños grupos”. (Salazar, 1997, pág. 12)
Por lo tanto, para contribuir a la construcción de un perfil reflexivo, se debería
motivar a los estudiantes tempranamente para que encuentren los necesarios
correlatos y vinculaciones entre las ciencias básicas y la clínica; resulta de interés
desarrollar en ellos desde los primeros estadios de la formación la inquietud de
investigar, indagar, asimilar información y transferirla al análisis del paciente,
formando grupos cooperativos y democráticos como sucede en el ABP.
Tradicionalmente, entre las técnicas de estudio universitarias implementadas para
el aprendizaje inicial de las Ciencias básicas se privilegiaban las reproducciones
memorísticas, con la consiguiente escasa permanencia e integración superficial en
la memoria de corto plazo (Pozo, 1997). Según el autor, el aprendizaje memorístico
consiste en “la incorporación no sustantiva, arbitraria y verbalista de nuevos
conocimientos en la estructura cognitiva”. Esta acción implica que el estudiante no
se esfuerza en integrar los nuevos conocimientos en conceptos ya existentes; se
trata de un aprendizaje que no logra anclaje sustantivo con hechos u objetos
49
empíricos y no reviste implicancia afectiva respecto de la asimilación de los nuevos
saberes en la estructura cognitiva preexistente. (Pérez, 2009, pág. 33)
Una investigación cualitativa realizada mediante entrevistas estructuradas y
encuestas a los estudiantes de las carreras de Medicina y Odontología de la
Universidad del Valle (Cali), ejecutada por Salazar et. Al. (1997) acerca del
aprendizaje de las Ciencias Básicas, reveló que la mayoría de los estudiantes “no
le vieron utilidad práctica para su futuro inmediato en ciencias clínicas, convirtiendo
a estas asignaturas en cursos exigidos para ser promocionados de un semestre a
otro”. (Salazar, 1997, pág. 20).
Probablemente, lo que se aprecia en este resultado podría ser aplicado a la gran
mayoría de las Universidades que ofrecen carreras en el ámbito de la salud, toda
vez que a partir de la revisión de sus programas curriculares se identifica una
marcada dicotomía entre el área básica y el área clínica. Salazar (1997), propone
para conciliar tal situación, una revisión profunda de los conceptos básicos en los
últimos años de la carrera para fundamentar el análisis, el diagnóstico y el
tratamiento de los casos clínicos. Esta autora, propone además de la
interdisciplinariedad entre las diferentes áreas del conocimiento, la implementación
de “nuevos métodos educativos con énfasis especial en la educación por problemas
y educación tutorial en pequeños grupos”. (Salazar, 1997, pág. 12)
Por lo tanto, para contribuir a la construcción de un perfil reflexivo, se debería
motivar a los estudiantes tempranamente para que encuentren los necesarios
correlatos y vinculaciones entre las ciencias básicas y la clínica; resulta de interés
desarrollar en ellos desde los primeros estadios de la formación la inquietud de
investigar, indagar, asimilar información y transferirla al análisis del paciente,
formando grupos cooperativos y democráticos como sucede en el ABP.
1.7. CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO
El aprendizaje desarrollador se propone como parte de la premisa que la
enseñanza es la planificación y organización de forma sistémica y científica de
las condiciones del proceso de aprendizaje, por tal motivo se conceptualiza
50
como la constitución de en una herramienta práctica que le proporciona al
docente la visión del aprendizaje requerida en los actuales momentos.
Igualmente, los aprendizajes desarrolladores requieren capacitar al individuo
como capaz de apropiarse de su propio pensar, sentir y actuar, para transformar
la realidad que lo circunda en concordancia con la construcción de una nueva
sociedad centrada en valores, cultura y pertinencia. En este sentido, se debe
asumir la postura de Vigotsky (1983) sobre la relación indisoluble que existe
entre el aprendizaje y desarrollo, por tal motivo se señala enfáticamente la no
existencia de aprendizaje sin desarrollo previo y tampoco hay desarrollo sin
aprendizaje.
En síntesis, el aprendizaje desarrollador conduce a la formación de un ser
humano en crecimiento, inteligente, moral, creador y productor, donde empieza
de manera natural la jornada hacia adentro del crecimiento, hacia el ser personal
y hacia la disposición al cambio de una manera productiva, socialista y
comunitaria
Las estrategias docentes se diseñan para resolver problemas de la práctica
educativa e implican un proceso de planificación en el que se produce el
establecimiento de secuencias de acciones, con carácter flexible, orientadas
hacia el fin a alcanzar.
En las estrategias docentes se interrelacionan dialécticamente en un plan global
los objetivos que se persiguen, los recursos didácticos, los métodos de
enseñanza-aprendizaje y las actividades para alcanzarlos, a partir de fases o
etapas relacionadas con las acciones de orientación, ejecución y control de la
actividad de aprendizaje.
Como parte de la estrategia docente, deben elaborarse recursos didácticos que
permitan proporcionar información, motivar a los estudiantes, guiar los
aprendizajes, desarrollar habilidades, evaluar los conocimientos y habilidades,
y proporcionar espacios para la expresión y la creación.
Las estrategias docentes son válidas en su totalidad en un momento y un
contexto específicos. La diferencia de grupos, estudiantes, profesores,
materiales y contexto obliga a cada maestro a ser “creador” de estrategias
docentes y métodos de enseñanza-aprendizaje.
51
Los paradigmas de enseñanza aprendizaje han sufrido transformaciones
significativas en las últimas décadas, lo que ha permitido evolucionar, por una
parte, de modelos educativos centrados en la enseñanza a modelos dirigidos al
aprendizaje, y por otra, al cambio en los perfiles de maestros y alumnos,
Como ya se mencionó, la forma de enseñar y de aprender son procesos
dinámicos y que han estado en continuo cambio a través de los años en busca
de mejorar la docencia clínica, y que si bien, el aprendizaje basado en el modelo
tradicional da respuestas a las necesidades educativas por mucho tiempo, nos
atrevemos a decir que existe evidencia suficiente como para reflexionar siquiera,
en la necesidad de generar cambios en éste ámbito.
52
CAPÍTULO II
MARCO METODOLÓGICO - CARACTERIZACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO
Y CONSTATACIÓN EMPÍRICA DEL PROBLEMA
2.1. PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO PARA EL DESARROLLO DE LA
INVESTIGACIÓN
2.1.1. Modalidad de la investigación
La modalidad básica de este trabajo de investigación es la cuali – cuantitativa.
Cualitativo, ya que se recogerá la percepción subjetiva de la población de
estudio acerca de la situación actual del empleo del Aprendizaje Basado en
Problemas en la asignatura de Patología Bucal de la carrera de Odontología de
la UNIANDES,
Cuantitativa porque se categorizará la información recolectada y mediante
estadística descriptiva, se la medirá y evaluará para poder plantear una
estrategia didáctica de Aprendizaje Basado en Problemas para la asignatura de
Patología Bucal.
2.1.2. Tipo de diseño de Investigación
El presente trabajo de investigación es de carácter no experimental, descriptivo y
explicativo, de diseño transversal.
No experimental, porque se observará el uso del método ABP, dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de Patología Bucal, tal y
como ocurren naturalmente, sin intervenir en su desarrollo.
Descriptivo, es la etapa preparatoria del trabajo científico que permitirá ordenar
el resultado de las observaciones de las conductas, características, factores y
53
otras variables del proceso enseñanza- aprendizaje en la asignatura de
Patología Bucal.
Explicativo, porque está dirigida a encontrar las causas que provocan el estado
actual del uso del método ABP, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje
en la asignatura de Patología Bucal.
Transversal, ya que medirá las condiciones actuales del uso del método ABP,
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de Patología
Bucal y el efecto en una muestra poblacional en un solo momento temporal.
2.1.3. Métodos de Investigación
Se hará uso del método inductivo-deductivo, ya que se analizará el cumplimiento
de factores tales como: el cumplimiento de metas de clase, la preparación del
problema a resolver, su seguimiento y orientación de la práctica profesional.
También se usará, dentro de este trabajo de investigación, el método Analítico-
Sintético, porque permitirá la comprensión y aplicación de estrategias pedagógicas
de Aprendizaje Basado en Problemas, separándolas en partes de un todo para
estudiarlas en forma individual (análisis), y generando la reunión racional de estos
elementos dispersos para estudiarlos en su totalidad (síntesis).
Finalmente se harás uso del método histórico lógico, para analizar los
antecedentes de la aplicación de la metodología de Aprendizaje Basado en
Problemas, sus diferentes etapas de aplicación en la educación superior, su
evolución, así como los significados de las nociones del desarrollo de esta
metodología.
Dentro de los métodos de nivel empírico del conocimiento se usaron la Observación
científica y el análisis documental:
Observación científica: Consiste en apreciar, ver, analizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, según se presente naturalmente durante el desarrollo
de la asignatura de Patología Bucal.
54
Análisis documental: Describe y representa los documentos obtenidos de
forma unificada, sistemática para facilitar su posterior análisis en lo referente a
la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas.
2.1.4. Técnicas e instrumentos de Investigación
Las técnicas para la recolección de datos que se usaron en el presente trabajo de
investigación fueron:
Observación directa. Mediante la observación de las actividades desarrolladas
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de la asignatura de Patología Bucal,
se determinará el nivel de uso de la metodología ABP.
Encuestas. Aplicadas a la población de estudio para evaluar la percepción
subjetiva de la población de estudio acerca de la situación actual del empleo
del Aprendizaje Basado en Problemas en la asignatura de Patología Bucal de
la carrera de Odontología de la UNIANDES.
Entrevista. Se realizó una conversación profesional con el Docente
responsable de la asignatura de Patología bucal durante el periodo académico
Octubre 2014 – Marzo 2015, con el propósito de adquirir información acerca de
la metodología ABP, lo cual tendrá importancia desde el punto de vista
educativo. Los resultados de esta técnica dependieron en gran medida del nivel
de comunicación entre el investigador y el docente entrevistado.
Los principales instrumentos usados para la recolección de información fueron:
Cuestionarios. Documento en el cual se recogió información por medio de
preguntas concretas (cerradas o abiertas) aplicadas a un universo o muestra
establecida, con el propósito de conocer una opinión. .
Documentos de observación. Documento guía para recopilar información en
forma sistemática, utilizada en la observación científica.
Guía de Entrevista. El investigador ha estudiado previamente la aplicación de
la metodología ABP en la asignatura de Patología Bucal, y las preguntas que se
le harán al entrevistado se han derivado del análisis de contenido y de la teoría
55
sobre el significado y los efectos de determinados aspectos de esta
metodología.
2.1.5. Población y muestra
La población de estudio estará compuesta por los estudiantes de cuarto semestre
en el periodo académico Octubre 2014 – Marzo 2015 y el docente responsable de
la asignatura de Patología bucal durante el mismo periodo.
Tabla 1. Población de Estudio
Tipo Número
Estudiantes de cuarto semestre 20
Docente de Patología bucal 1
Total 21
Elaborado por: Dra. Jeaneth Prado
Por ser una población finita y pequeña se trabajará con toda la población de estudio
y no se requerirá ninguna fórmula estadística para el cálculo de la muestra.
2.2. ESTADO ACTUAL DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS EN
EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA CARRERA DE
ODONTOLOGÍA DE LA UNIANDES: EL CASO DE LA ASIGNATURA DE
PATOLOGÍA BUCAL
2.2.1. Resultados del análisis documental realizado a los materiales de
organización curricular de la asignatura Patología Bucal de la carrera
de Odontología de UNIANDES, como referente de valoración sobre la
conceptualización y desarrollo del aprendizaje basado en problemas
56
Tabla 2. Malla Curricular de la Carrera de Odontología
Fuente: Facultad de Ciencias Médicas – Carrera de Odontología UNIANDES
57
En la malla curricular se recibe Patología Bucal en IV Semestre de la Facultad de
Odontología. La asignatura tiene cuatro créditos, de estos, uno es para teoría y tres
son para prácticas. Tiene como materia antecedente “Patología General” y
corresponden al área de formación profesional.
Al encontrarse Patología Bucal dentro del área de profesionalización, que de
acuerdo al Art. 21 del Reglamento de Régimen Académico del CES de enero, 2015
referente a las unidades de organización curricular menciona que la unidad
profesional, es la unidad curricular que está orientada al conocimiento del campo
de estudio y las áreas de actuación de la carrera, a través de la integración de las
teorías correspondientes y de la práctica pre profesional.
Adicionalmente el Art. 2 del Reglamento de Régimen Académico del CES
manifiesta que la educación está centrada en los sujetos educativos, promoviendo
el desarrollo de contextos pedagógico-curriculares interactivos, creativos y de co-
construcción innovadora del conocimiento y los saberes.
Por lo anteriormente expuesto se percibe que la malla curricular no responde a los
parámetros exigidos por el CES por lo que se mantiene un currículo tradicional,
estructurados en base a asignaturas temáticas. Este hecho supone una limitación
para la puesta en práctica de métodos que requieren un enfoque interdisciplinar
integrado y una estrecha coordinación entre el profesorado.
Cada currículo representa una opción de cómo enfocar la educación de los
estudiantes y desde el punto de vista de la Perspectiva Tradicional, la cual responde
a un currículo estandarizado, concebido como un conjunto de asignaturas que el
alumno debe dominar a través de las clases teóricas y expositivas.
Esta perspectiva procura una concepción de la enseñanza como oficio y de los
profesores como trabajadores. Propone una separación entre teoría y práctica.
58
2.2.2. Programa del contenido disciplinar (asignatura, unidad, curso, taller, otro) por temas
Tabla 3. Programa del contenido disciplinar (I)
Fuente: Docente de Patología Bucal
59
Tabla 4. Programa del contenido disciplinar (II)
Fuente: Docente de Patología Bucal
60
Tabla 5. Programa del contenido disciplinar (III)
Fuente: Docente de Patología Bucal
61
Tabla 6. Programa del contenido disciplinar (IV)
Fuente: Docente de Patología Bucal
62
Tabla 7. Programa del contenido disciplinar (V)
Fuente: Docente de Patología Bucal
63
Revisando el módulo elaborado por la docente, este contiene solo el marco teórico
que soporta el desarrollo de la asignatura. Los resultados de aprendizaje llegan
máximos hasta identificación, lo que según la taxonomía de Bloom expresa hasta
un nivel de comprensión esto es el segundo nivel de complejidad, en donde el
estudiante a lo mucho llega a “Interpretar información poniéndola en sus propias
palabras”:
Las estrategias de evaluación que se utilizan dentro de la asignatura de Patología
Bucal son: el informe, exposición, maquetas, discusión, evaluación y lección escrita,
no se refleja análisis de casos o estrategias propias del ABP, trabajo en grupo,
problemas específicos a resolver, que son parte de los elementos del ABP.
En esta programación establecida por el docente se podría sugerir dentro del
programa de actividades, enfoque metodológico lo siguiente:
1) Ejercicios de triple salto
2) Análisis de expediente clínicos
3) Verificación de listas de cotejo
4) Método de estudio de caso
5) Lección magistral participativa
6) Simulación
En esta programación establecida por el docente se podría sugerir dentro de las
estrategias de trabajo autónomo lo siguiente:
1) Elaboración de portafolio
2) Tarea práctica
3) Tarea evaluativa
4) Análisis de casos clínicos
Dentro de las estrategias de evaluación se podría sugerir dentro del programa de
actividades, enfoque metodológico lo siguiente:
1) Examen escrito
64
2) Mapas conceptuales
3) Evaluación del compañero
4) Autoevaluación
5) Presentación oral
6) Informe escrito
7) Evaluación del tutor
8) Evaluación mediada por TIC
9) Evaluación del caso
65
2.2.3. Resultados de las encuestas aplicadas a la muestra investigativa
seleccionada entre estudiantes de tercer y cuarto semestres de la
carrera de Odontología de la UNIANDES
1) ¿Analiza casos-problema relacionados con los temas de estudio de
Patología Bucal?
Tabla 8. Uso de casos-problema para análisis de temas de estudio
Ítem Frecuencia %
No 20 100%
Sí 0 0%
Total 20 100%
Elaborado por: Janeth Prado
Ilustración 4. Uso de casos-problema para análisis de temas de estudio
Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes
Elaborado por: Janeth Prado
Interpretación y análisis. El 100% de los estudiantes encuestados manifiesta que
el docente NO analiza los casos – problemas relacionados con los temas de
estudio, el aprendizaje basado en problemas tiene dos variantes fundamentales en
educación: una es como técnica de investigación, y la otra como estrategia
didáctica. En ambas variantes, aunque existen diferencias notorias por la finalidad
de cada una, el problema (como herramienta de la estrategia) es siempre un
acontecimiento singular e indica, por ser tal, algo no previsto por leyes y principios
generales de la ciencia.
No; 100%
Sí; 0%
No
Sí
66
2) ¿Se identifican los conceptos claves implicados en el problema?
Tabla 9. Identificación de conceptos en problemas
Ítem Frecuencia %
Totalmente 3 15%
Parcialmente 7 35%
Nada 10 50%
Total 20 100%
Elaborado por: Janeth Prado
Ilustración 5. Identificación de conceptos en problemas
Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes
Elaborado por: Janeth Prado
Interpretación y análisis. El 50% de los estudiantes lo que representan 10
personas, manifiestan que el docente NO identifica los conceptos claves que se
relacionan con el problema de estudio, mientras que el 35% esto es 7 estudiantes,
consideran que este proceso se realiza parcialmente y, apenas el 15% lo que
constituyen 3 personas manifiesta que si se conceptualiza el problema. La
concepción de problema es como un informe descrito vagamente, breve y confuso
sobre una situación “real” cercana a nosotros, que despierta interés y provoca
reflexión por estar redactado en forma de situación problemática. La clave de
efectividad de la presentación del problema son precisamente las cualidades de
vaguedad e incertidumbre representativas de la realidad, que provocan el
desconcierto necesario para detonar un intuitivo proceso de investigación.
Totalmente; 15%
Parcialmente; 35%
Nada; 50% Totalmente
Parcialmente
Nada
67
3) ¿Se cumplen los objetivos de aprendizaje propuesto?
Tabla 10. Cumplimiento de objetivos de aprendizaje
Ítem Frecuencia %
Totalmente 5 25%
Parcialmente 6 30%
Nada 9 45%
TOTAL 20 100%
Elaborado por: Janeth Prado
Ilustración 6. Cumplimiento de objetivos de aprendizaje
Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes
Elaborado por: Janeth Prado
Interpretación y análisis. El 45% de los estudiantes lo que representan 9
personas, manifiestan que NO se cumplen con los objetivos de aprendizaje
propuestos en el plan de clase, mientras que el 30% esto es 6 estudiantes,
expresan que este trabajo es parcial y apenas el 25% lo que son 5 estudiantes
manifiestan favorablemente.
Previo a la fase de activación, el profesor debe definir los objetivos de aprendizaje
que los alumnos debían alcanzar, así como las competencias a ejercitar. También
es necesario seleccionar el problema que permitiría conseguir dichos objetivos.
Esta fase previa es fundamental para la poder realizar la actividad con unas
mínimas garantías de éxito y, desde luego, es donde juega un papel crucial la
coordinación entre las diferentes asignaturas.
Totalmente; 25%
Parcialmente; 30%
Nada; 45%Totalmente
Parcialmente
Nada
68
4) ¿Aporta ideas: interviene en la discusión del caso, expresa con claridad
sus puntos de vista, retroalimenta al grupo con reflexiones, ideas y
sugerencias?
Tabla 11. Aporte de ideas en la solución del caso-problema
Ítem Frecuencia %
Totalmente 2 10%
Parcialmente 7 35%
Nada 11 55%
TOTAL 20 100%
Elaborado por: Janeth Prado
Ilustración 7. Aporte de ideas en la solución del caso-problema
Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes
Elaborado por: Janeth Prado
Interpretación y análisis. El 55% de los estudiantes, lo que representan 11
personas, manifiestan que NO aportan con ideas, NI realizan discusión de casos y
tampoco pueden expresar con claridad sus puntos de vista, mientras que el 35%
esto es 7 estudiantes, consideran que este proceso se realiza parcialmente y,
apenas el 10% esto es 2 estudiantes manifiestan que si pueden aportar. La
adecuada implementación del ABP ofrece ventajas porque permite enfocar el
proceso docente en el alumno, emplea el aprendizaje en contexto, fortalece el
trabajo en equipo, integra de forma fluida las asignaturas básicas con la clínica,
ejercita el razonamiento clínico y es más motivante para el alumno que los métodos
tradicionales.
Totalmente; 10%
Parcialmente; 35%Nada; 55%
Totalmente
Parcialmente
Nada
69
5) ¿El profesor interviene como guía durante el desarrollo de ABP?
Tabla 12. El profesor es guía
Ítem Frecuencia %
Totalmente 5 25%
Parcialmente 6 30%
Nada 9 45%
TOTAL 20 100%
Ilustración 8 El profesor es guía
Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes
Elaborado por: Janeth Prado
Interpretación y análisis. El 45% de los estudiantes lo que representan 9
personas, manifiestan que el docente NO interviene como guía durante el desarrollo
del ABP durante la clase, mientras que el 30% esto es 6 estudiantes, consideran
que este proceso se realiza parcialmente y, el 25% lo que representan 5 estudiantes
expresan que el docente si interviene como guía durante el desarrollo del ABP. El
profesor es un promotor del desarrollo y, como tal, de la autonomía de los
educandos; su papel no consiste en trasmitir información, hacerla repetir y evaluar
su retención, sino en crear una atmósfera afectiva de respeto y tolerancia.
Así explican Martin y Solé (2000) que en la teoría de Piaget se alude a una
enseñanza asistida que provoca tal conflicto cognoscitivo: “el aprendizaje se facilita
al máximo cuando las actividades están relacionada con las que el niño ya conoce,
pero al mismo tiempo superan su nivel actual de comprensión para provocar un
conflicto cognoscitivo”.
Totalmente; 25%
Parcialmente; 30%
Nada; 45%Totalmente
Parcialmente
Nada
70
2.2.4. Resultados de las entrevista aplicada al docente responsable de la
asignatura de Patología Bucal de la carrera de Odontología de la
UNIANDES
La entrevista fue aplicada a la Dra. Catalina Boada, docente de la asignatura de
Patología Bucal de la Carrera de Odontología
Objetivo: Identificar la situación actual del empleo de la estrategia didáctica
Aprendizaje Basado en Problemas en la asignatura de Patología Bucal de la
Carrera de Odontología de la Universidad Regional Autónoma de los Andes.
1) ¿Por qué usted utiliza como estrategia didáctica el Aprendizaje Basado en
Problemas?
Respuesta: Utilizo el Aprendizaje Basado en Problemas porque una vez que se
incorporen y salgan a la vida profesional más que los fundamentos teóricos van a
tener que resolver problemas por lo que están preparados para solucionarlos de la
mejor manera.
2) ¿Con la aplicación de estos casos problema piensa usted que está
cumpliendo con los objetivos propuestos en la asignatura de patología
bucal?
Respuesta: Si se cumple los objetivos
3) ¿Cuáles son los beneficios que aporta el aprendizaje basado en problemas
en la asignatura de patología bucal?
Respuesta: Que en el futuro cuando ya sean profesionales y se enfrenten a los
casos reales la solución de éstos casos será mucho más fácil que solo recordando
la parte teórica de la materia.
4) ¿Cumple usted con pasos específicos para la aplicación del ABP?
Respuesta: El primer paso sería el conocimiento teórico. Luego trabajar en grupos
de estudiantes y no solo con la idea del docente sino de todos los integrantes del
grupo para llegar a la solución del problema.
71
2.2.5. Análisis de resultados de la aplicación del método de observación
científica en actividades docentes relacionadas con la asignatura de
Patología Bucal de la carrera de Odontología de UNIANDES
Al asistir a la clase dictada por el docente de patología bucal se observan los
siguientes aspectos.
No se realiza un encuadre adecuado del proceso a seguir durante la hora de
clase.
La temática impartida en un 70% es teórica y apenas un 30% es práctica, lo que
conlleva a que el aprendizaje sea de tipo lineal y no como se estipula en el ABP
que es de tipo circular.
Se identifican los conceptos claves pero no se relacionan con el ABP y no se
realiza esta etapa en según lo estipulado en el proceso del ABP.
Son pocos los ejemplos prácticos que se proponen, y además de esto no se
cumple con todo el proceso del ABP por lo que no se conlleva a un análisis
crítico del caso de estudio.
Las clase son más de tipo magistral y no se utilizan otras estrategias que
motiven el proceso enseñanza aprendizaje del estudiante, el rol del docente es
tradicionalista más no conlleva al desarrollo de la creatividad y criticidad del
estudiante.
La tarea de enseñar requiere que el docente posea la adecuada formación y
capacitación pedagogía correspondiente, de manera tal que su labor e interacción
con los alumnos resulta beneficiosa en ambos lados. Lamentablemente, muchas
veces los docentes no poseen un adecuado método de enseñanza y peor aún, no
poseen ni aplican adecuadas situaciones motivadores, lo que influye de sobre
manera en los aprendizajes de sus alumnos.
La motivación resulta así, imprescindible en todo acto de enseñanza aprendizaje.
La práctica pre profesional y la revisión de bibliografía sobre el tema,; nos permite
establecer que la mayor parte de los problemas en los aprendizajes de los
escolares, es el resultado de la falta e inadecuada motivación por parte del docente.
Así, el alumno se desmotiva, ya sea por la personalidad del docente, su
72
comportamiento autoritario, por la ausencia de material didáctico, por un
inadecuado método de enseñanza, e incluso, muchas veces la falta de motivación
proviene desde la esfera familiar del educando.
La enseñanza de las ciencias de la salud debe promover el espíritu científico para
optimizar el proceso de aprendizaje.
En este sentido, Díaz (1995) plantea que “las características personales del
docente junto con la perspectiva global que tiene de la educación condicionan a
priori la organización metodológica” (Diáz, 1995). Es necesario, por lo tanto, que
cada docente pueda aprovechar al máximo sus potencialidades y para ello, debe
ser consciente de sus propias posibilidades. Un docente que promueva el espíritu
científico, debe estar en la búsqueda constante de innovar formas de enseñanza
que optimicen el proceso de aprendizaje. La ansiedad creativa, la pasión por el
conocimiento y el aprendizaje, la relación con los alumnos son pilares
fundamentales de la tarea docente, si se pretende promover el aprendizaje
significativo (Alfiz, 2000).
En definitiva, y como lo afirma Carretero (1993), la ciencia del profesor se encuentra
entre la ciencia del científico y la ciencia de los alumnos. Es decir, no tiene razón
basar la enseñanza de la ciencia en los propios contenidos científicos, al margen
de las estrategias de razonamiento implicadas en el uso del método científico,
aunque sea de manera simplificada (Carretero, 1993). Entonces, parece
conveniente desarrollar actividades de clase que proporcionen instrumentos para
promover ideas, así como estrategias de funcionamiento intelectual que puedan
aplicarse a varios problemas del mismo tipo.
La Asignatura o materia Patología Bucal debe desarrollarse dentro de la amplitud
de los contenidos siguientes: técnicas y procedimientos clínicos odontológicos
aplicados a la prevención y restauración Anátomo-funcional en forma secuencial e
integrada.
El establecimiento de un plan detallado de tratamiento es básico en el desarrollo de
los conocimientos y aplicación de habilidades. Mediante la combinación de clases
teóricas y prácticas, seminarios y tutorías, se pretende conseguir de los alumnos
los conocimientos suficientes para adquirir la capacidad de análisis adecuada a una
práctica profesional correcta.
73
Por ello, para alcanzar los objetivos formativos propuestos, la metodología debe
tomar como punto de partida los conocimientos previos y el grado de madurez que
sobre el tema tengan los alumnos valorando los conocimientos adquiridos en
calidad y profundidad a lo largo de los cursos anteriores. La corrección de los fallos
en la formación es esencial en este momento. Una vez analizado este parámetro
deberá crearse un conflicto cognitivo en el alumno, desmontando esquemas
iniciales y planteando aspectos nuevos de modo que se consiga despertar el interés
del alumno motivado para el aprendizaje, la búsqueda de un nuevo concepto más
científico del que poseían. En definitiva, se trata de despertar el interés y la
motivación de los alumnos, para que puedan comprobar la utilidad de su
aprendizaje.
74
2.3. CONCLUSIONES PARCIALES DEL CAPÍTULO
Las características del ABP, en que los alumnos logran una mayor flexibilización
de su pensamiento, cosa que es fundamental en la práctica médica y
especialmente odontológica, donde la combinación pertinente de práctica y
cognición son condiciones necesarias para conseguir los máximos objetivos de
la labor terapéutica.
La metodología de ABP dirige su evaluación al “proceso de construcción” de
conocimientos a través de la solución de problemas
El ABP es un método que ha comprobado su utilidad en el aprendizaje de las
ciencias de la salud.
Implementar cada paso del proceso es complejo, involucra conocer los
fundamentos teóricos del método y la adquisición de habilidades docentes para
su exitosa implementación. Esperamos que estas pautas sean útiles para su
desempeño como tutor de ABP
En las encuestas realizadas a los estudiantes se percibe que no se desarrolla
el proceso del ABP dentro del aula y que no existe la participación adecuada ni
del docente, ni de los estudiantes.
El docente refleja conocimientos acerca del desarrollo del ABP dentro el proceso
de enseñanza – aprendizaje.
75
CAPÍTULO III
MARCO PROPOSITIVO
3.1. Datos Informativos
3.1.1. Título
Estrategia didáctica de Aprendizaje Basado en Problemas para el mejoramiento del
proceso enseñanza aprendizaje de la asignatura de Patología Bucal de la carrera
de Odontología de “UNIANDES”.
3.1.2. Institución Ejecutora
Universidad Regional Autónoma de Los Andes – Facultad de Ciencias Médicas –
Carrera de Odontología.
3.1.3. Beneficiarios
Docentes de la Asignatura de Patología Bucal
Estudiantes de Cuarto Semestre
3.1.4. Ubicación
Km. 51/2 Vía a Baños
3.1.5. Responsable
Od. Janeth Prado
76
3.2. Antecedente de la Propuesta
En la investigación realizada en “UNIANDES” en los estudiantes de cuarto semestre
de la Carrera de Odontología en la asignatura de Patología Bucal, se demuestra
que se desarrolla de manera parcial el Aprendizaje Basado en Problemas en la
asignatura en cuestión, todavía se mantiene ciertos parámetros de la enseñanza
tradicional por lo que no se aplica de manera completa la resolución de casos
problema como elemento del proceso enseñanza – aprendizaje.
En el programa tradicional de odontología, los estudiantes han tenido problemas al
incorporar las ciencias básicas a los problemas clínicos, probablemente, debido a
que cuando cursaron las asignaturas de ciencias básicas dichas, los contenidos no
parecían relevantes para la atención clínica.
3.3. Justificación
El aprendizaje basado en problemas (ABP), o también conocido como PBL por sus
siglas en inglés (Problem Based Learning) es un método pedagógico comúnmente
empleado en la educación de las ciencias de la salud. Las escuelas de medicina
han sido líderes en implementar programas educativos basados en ABP. Existe
menos información con respecto a la extensión y alcance de esta técnica educativa
en odontología que en medicina.
El ABP ha sido definido por la SIEUPM3 (2008) como “... método por el cual al
alumno se le presenta un problema o situación como punto de partida para la
identificación de necesidades y objetivos de aprendizaje...” (SIEUPM, 2008). Ureña
(2005) lo describe como “... la proposición de un problema para cuya solución, el
alumno debe acopiar y dominar un conjunto de saberes de distintas disciplinas, de
modo que la proposición de la respuesta sea el aprendizaje de los contenidos de
las distintas disciplinas, cuya ampliación y profundización queda a cargo del
interesado en el aprendizaje...” (Ureña, 2005).
3 Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid
77
Es común que se confunda el uso del “ABP” con el presentar casos clínicos como
si estas dos técnicas fueran equivalentes. Muchos educadores en medicina han
dejado muy claro que existen diferencias, como el hecho de estructurar el caso a
las necesidades del curso, presentar preguntas desencadenantes, promover la
búsqueda y análisis de información, entre otras. En un programa de educación para
profesionales de la salud, el desarrollo de conocimientos y habilidades utilizando
ambas formas de enseñanza es sumamente deseable.
El término ABP se puede interpretar de diferentes maneras y las discusiones por lo
tanto pueden generar emociones ambivalentes. Básicamente, el ABP es la
exposición a un caso, presentado como ocurre en la realidad, previo a cualquier
lectura o estudio. Seguido por la exploración del problema, discusión, evaluación y
aplicación de conocimiento previo, lo cual produce que el alumno reconozca las
áreas en que necesita hacer una mayor investigación de la información.
Posteriormente, con los datos obtenidos de la búsqueda de información y el estudio
independiente, el cual deberá producir la adquisición de conocimiento nuevo, se
discute en grupo el problema nuevamente, analizándolo a mayor profundidad. El
conjunto de estas sesiones produce la integración del conocimiento a través de la
exploración del problema, el estudio independiente y el discutir bajo la supervisión
del profesor/facilitador la información que cada alumno consiguió.
Así, los casos en el ABP deben proveer una estructura que permita al alumno
descubrir:
Aquello que ya saben
Lo que no saben
Lo que necesitan aprender
Las tendencias actuales en educación en las áreas de la salud buscan promover el
aprendizaje activo e integrar las ciencias básicas con las clínicas.
78
3.4. Objetivos
3.4.1. General
Diseñar una estrategia didáctica de Aprendizaje Basado en Problemas para el
mejoramiento del proceso enseñanza aprendizaje de la asignatura de Patología
Bucal de la carrera de Odontología de la UNIANDES”
3.4.2. Específicos
Promover que el desarrollo y discusión de conceptos, así como la atención en
clínica tengan una base científica.
Crear el ambiente que favorezca el uso de múltiples métodos educativos, dando
énfasis al aprendizaje basado en problemas (ABP). Con el objeto de preparar a
los alumnos para que sean pensadores críticos, altamente capaces y
entusiastas estudiantes durante toda su vida profesional.
3.5. Desarrollo de la Estrategia: Estrategia didáctica de Aprendizaje Basado
en Problemas para el mejoramiento del proceso enseñanza aprendizaje
de la asignatura de Patología Bucal de la carrera de Odontología de
“UNIANDES”
3.5.1. Introducción
Como se ha destacado ya, en nuestra Facultad utilizamos el ABP tanto en las
unidades que estudian "lo normal" como en las que tratan sobre Patología Bucal.
El ABP se fundamenta en el análisis y solución de casos reales o simulados, que
se proponen a los estudiantes para la adquisición de diversas categorías de
aprendizaje, integrados en competencias generales y específicas para cada tema.
79
3.5.2. Características
Desde la visión recreada del modelo educativo de la Facultad, el ABP presenta
algunas características importantes que le convierten en una herramienta idónea
para el estudio de la odontología:
Integralidad mediante el desarrollo de todas las inteligencias;
Transdisciplinariedad que permite observar al objeto de estudio desde la
óptica de distintas disciplinas a un mismo tiempo;
Versatilidad que lo hace adaptable para su aplicación en cualquier área del
conocimiento;
Flexibilidad que elude una sistemática rígida y abre espacios para la
creatividad de estudiantes y tutores con miras a una mejor aplicación del método
en los diferentes casos propuestos.
Se sustenta en varios procesos, entre los que destacamos:
El autoaprendizaje;
La búsqueda de información;
El pensamiento crítico;
Auto responsabilidad;
La creatividad;
El trabajo en equipo.
Por último, la aplicación del ABP requiere de ciertos procesos mentales, entre los
que se destacan fundamentalmente tres: conceptualizaciones, análisis y síntesis.
3.5.3. Consideraciones para la Aplicación del ABP
La implementación del ABP en la Facultad fue posible gracias a la creación de
algunas condiciones previas. Entre las principales se destacan:
El diseño de un modelo integral e integrador,
Planificación macrocurricular que permita ir concretando el modelo,
80
Planificación mesocurricular que organice en forma armónica los aprendizajes
integrales,
Planificación microcurricular que vuelva operativo el modelo a través de la
previsión del tiempo necesario, los escenarios adecuados y los casos bien
diseñados para las experiencias de aprendizaje,
Capacitación a tutores, tanto en la técnica de ABP como en instrumentos de
desarrollo del pensamiento, para el cumplimiento adecuado de sus roles,
Capacitación a los estudiantes en la técnica de ABP y en el desarrollo del
pensamiento, para que apliquen el modelo con solvencia y alcancen las
competencias propuestas.
3.5.4. Actividades académicas en el ABP
En el ABP los estudiantes alcanzan la formación esperada mediante el
autoaprendizaje y el análisis crítico de la información y síntesis.
Las dos actividades se repiten con una secuencia cíclica a lo largo del periodo de
tiempo previsto para cada caso. En primer lugar los estudiantes realizan la
adquisición programada de nuevos aprendizajes en diversos escenarios (biblioteca.
Internet, áreas de consulta externa y de atención hospitalaria, áreas comunitarias,
laboratorios, consulta con expertos, etc.). Cumplida esta fase de autoaprendizaje
los estudiantes realizan talleres en el aula para intercambiar activamente la nueva
información, analizarla críticamente y construir nuevos aprendizajes, procesados y
de mejor calidad, que son descubiertos por ellos mismos y aplicados para la
solución del caso propuesto, lo que les permite alcanzar un aprendizaje
significativo.
El trabajo en el aula se desarrolla en cuatro sesiones de dos horas de duración
cada una, repartidas a lo largo de una semana, en las cuales se aplica una
sistemática que permite el aprendizaje progresivo de las competencias
programadas. Las tres sesiones que se cumplen en la mayoría de centros
educativos que usan el ABP son la Apertura, la Monitorización y el Cierre de Caso.
81
3.5.5. Actores y roles
El ABP se realiza en reuniones con grupos pequeños (6 -12). En cada una de ellas,
los estudiantes y el tutor asumen diversos roles principales para gestionar su
autoaprendizaje: Estos roles y el del docente son: Coordinador, Secretario,
Participantes, Tutor.
Coordinador. Uno de los estudiantes articula e interrelaciona las participaciones
de sus compañeros y coordina las sesiones de trabajo. Al cumplir con esta función,
todos los estudiantes desarrollan aptitudes especiales tales como liderazgo,
habilidades de comunicación, respeto y organización mental de los procesos.
Secretario. Otro estudiante actúa como secretario y registra en una pizarra las
principales conclusiones y aprendizajes alcanzados por el grupo, de manera que
sirvan como una ayuda visual para el trabajo. Los estudiantes desarrollan, con el
ejercicio de este rol, procesos mentales de generalización, abstracción y síntesis,
al tiempo que optimizan su capacidad de atención.
Participantes Los demás estudiantes son los Participantes del ABP y como tales
aportan con sus ideas e información a la construcción y reconstrucción del
conocimiento y al desarrollo de categorías de comportamiento y actitudes como,
pensamiento ordenado, claridad en las exposiciones y pensamiento gráfico, entre
muchas otras.
Todos los estudiantes, cualquiera que sea su rol en determinado caso, están
obligados a participar por igual en el aporte de nuevos conocimientos y en la
discusión activa. Ello les permite el desarrollo de competencias para la búsqueda
de la información basada en la mejor evidencia, el análisis crítico de la información,
la recreación de los aprendizajes descubiertos, la aplicación pertinente de los
nuevos aprendizajes para la solución de casos propuestos y, finalmente, la
transferencia de dichos aprendizajes a otras situaciones simuladas o a la realidad.
Tutor. Todo el proceso de aprendizaje es facilitado por el docente, quien ha sido
capacitado para realizar labores de tutoría. El tutor de ABP en nuestra Facultad es
82
un especialista en el área. Cumple funciones importantes para la creación y
recreación de condiciones para el auto aprendizaje, pero evitando asumir un rol
protagónico que pudiera desplazar del proceso a los actores naturales que son los
estudiantes. Es el responsable de que el grupo alcance los aprendizajes y
competencias propuestos en el perfil y que han sido considerados en el diseño del
caso.
El tutor es también responsable de dirigir el equipo de docentes que diseña el caso
de acuerdo con la planificación mesocurricular establecida. Este mismo equipo
tendrá a su cargo la realización de las sesiones de ABP y de las actividades de
apoyo al caso.
Durante las sesiones, el tutor se mantendrá atento al desarrollo del proceso y,
facilitará los aprendizajes introduciendo con sutileza preguntas motivadoras y
comentarios, ayudará a sistematizar las necesidades de aprendizaje planteadas
por el grupo y orientará.
3.5.6. Estrategia del ABP
A partir de la propuesta original de McMaster, el ABP ha sido implementado en
más de un centenar de centros universitarios alrededor del mundo y, manteniendo
sus elementos fundamentales, cada centro ha realizado modificaciones para
adaptarlo a las características de su institución.
La técnica utilizada para el aprendizaje de la Patología Bucal, mediante casos
clínicos, la técnica que utilizamos para el aprendizaje de las Unidades de Patología
Bucal plantea varios desafíos que han demandado el diseño de una sistemática en
gran medida original y que la hemos ido evaluando, revisando y mejorando a lo
largo del tiempo.
Iniciamos con la descripción de la técnica del ABP para casos de clínica y a
continuación abordaremos las modificaciones imple mentadas para el ABP del
Programa de Morfofunción en la Signatura de Patología Bucal.
83
a. El “Pre-caso"
Las actividades de aprendizaje se inician con la entrega del "Pre-caso" a los
estudiantes. Este documento que es publicado con al menos dos días de
anticipación al inicio de cada nuevo caso o tema, es diseñado por el equipo docente
transdisciplinario y contiene la siguiente información que precisan los estudiantes
para desarrollar la estrategia:
Tema de aprendizaje,
Competencia general que se pretende adquirir,
Lista de pre requisitos: en la que se enumeran los aprendizajes alcanzados por
los estudiantes en niveles previos y que ahora serán utilizados como la base
para la construcción de nuevos aprendizajes,
Enunciado del caso,
Preguntas motivadoras que tienen como finalidad orientar a los estudiantes en
términos generales sobre el ámbito de estudio,
Bibliografía recomendada.
Los estudiantes utilizan esta información para revisar en casa los pre requisitos y
tener una primera aproximación al enunciado intentado responder las preguntas
básicas antes de la apertura del caso.
Aparte de la información presentada en este documento, existe en el diseño del
caso la lista de Competencias Específicas como una agenda de aprendizajes
puntuales a ser alcanzados por los estudiantes. Estas Competencias Específicas
son manejadas por el tutor en el desarrollo del caso para verificar, sobre todo en la
última sesión, si es que todos los estudiantes han alcanzado criterios de dominio
sobre las mismas. Esta lista constituye la base misma del diseño del caso pero no
es conocida por los estudiantes pues podría "dirigir" su aprendizaje.
Para la adquisición de competencias clínicas nosotros realizamos el ABP en cuatro
sesiones: Apertura, Monitorización o Seguimiento, Cierre y Evaluación y
Consolidación.
84
Cada una de estas sesiones sigue un guion que es manejado con flexibilidad para
adaptarse a las características de los diferentes casos - problema y sus actores. No
existe, por tanto, un desarrollo rígido del modelo pues cada grupo de estudiantes
sigue su propia dinámica y el tutor debe sacar el máximo provecho de esta
diversidad
b. Apertura de los "Casos Clínicos"
En la Apertura los estudiantes trabajan con la información entregada en el "Pre
caso", la organizan y analizan para proponer hipótesis que intentan explicar lo que
le sucede al paciente propuesto y, fundamentalmente, van a construir el hilo
conductor o "guion" para las actividades de autoaprendizaje y el trabajo de análisis
y síntesis que se realizará en las sesiones subsiguientes. Ello se consigue mediante
la realización de dos tareas claramente definidas en la primera sesión: organización
de la información y una lluvia de ideas
c. Organización de la información
La organización de la información que han recibido los estudiantes en el "Pre caso"
se realiza siguiendo cuatro pasos:
Lectura del enunciado,
Aclaración de términos,
Identificación de problemas,
Jerarquización de problemas.
3.5.7. ABP para casos clínicos
a. Lectura del enunciado
Una vez que se han designado los roles, el coordinador dispone que alguien lea el
enunciado del caso
85
b. Aclaración de términos
Este paso tiene como finalidad conseguir que todos los estudiantes interpreten el
enunciado con un mismo enfoque. Para ello identifican aquellas palabras cuyo
significado desconocen o se presta a diversas interpretaciones. Se abre un espacio
para la discusión de las mismas, proceso que podría incluir la conceptualización de
alguna palabra, hasta que se llega a un acuerdo sobre el significado particular de
cada uno de los términos y el sentido general de todo el enunciado.
Esta aclaración sigue, en general, dos direcciones: por una parte se busca el
significado de términos técnicos nuevos y, por otra parte, se establece en consenso
la forma como se van a interpretar expresiones de uso común o de uso regional al
tiempo que, y en la medida de lo posible, se les asigna una terminología más
apropiada.
c. Identificación de problemas
A continuación los estudiantes vuelven a revisar el enunciado para identificar todos
los problemas que les plantea el caso. En los casos clínicos los problemas pueden
• Paciente femenina de 22 años de edad, queconsulta por lesiones ulcerativas y dolorosasen la boca, de aproximadamente 5 días deevolución, que no la deja dormir. Relatahaber tenido fiebre alta, enrojecimiento ysangrado de las encías y presencia de“llaguitas”.
Enunciado de un caso clínico
• Lesiones ulcerativas
•Enrojecimiento y sangrado de encías
• Llaguitas
Aclaración de términos Los estudiantes
encontrarán necesario aclarar los siguientes
términos o expresiones:
86
corresponder a síntomas, signos, antecedentes, aspectos epidemiológicos y
condiciones ambientales, entre otros. Al culminar este paso los estudiantes elabo-
ran una lista de problemas que es registrada por el secretario.
d. Jerarquización de problemas
Consiste en ordenar la lista de problemas para establecer una secuencia en el
trabajo. Los problemas pueden jerarquizarse según diversos criterios:
Por importancia, se coloca al inicio de la lista aquel que representa mayor
peligro para la vida del paciente, que se destaca por causar más molestias o
que reviste mayor morbimortalidad,
Por especificidad, se prioriza al que se relacione con un campo más
determinado y que, delimita mejor el ámbito de estudio,
Por cronología, ordenando los problemas de acuerdo a como fueron
apareciendo.
La jerarquización de los problemas en los casos clínicos tiene importancia pues la
precisión con la que se realice facilitará o dificultará el trabajo ulterior, sin embargo,
no debe entenderse que existe una sola forma de jerarquización ideal para un caso
determinado. El tutor intervendrá para que el grupo organice los problemas de la
mejor forma posible, pero pueden presentarse diferencias en la manera de realizar
esta tarea entre dos grupos de estudiantes y ello enriquece el proceso.
e. Lluvia de ideas
Aquí los estudiantes realizan un activo intercambio de información, opiniones y
propuestas para describir en forma detallada los problemas, primero desde una
• Lesiones ulcerativas y dolorosas en laboca.
• Fiebre alta
•Gingivitis
Identificación de problemas
En el enunciado se pueden identificar dos
problemas:
87
perspectiva general y luego relacionándolos con las características del caso. Para
ello utilizan los prerrequisitos preparados de antemano y todas las facilidades que
el modelo de aprendizaje les brinda. El tutor permitirá que cada grupo desarrolle la
lluvia de ideas de manera espontánea pero teniendo siempre en claro los
aprendizajes que se desean lograr.
La lluvia de ideas persigue tres objetivos que describimos a continuación, que
pueden abordarse en forma secuencial si bien grupos de estudiantes con cierta
experiencia en el método podrían hacerlo simultáneamente estableciendo
correlaciones entre sí, lo que implica tarcas de análisis más complejas y constituye
un trabajo de mejor calidad.
f. Creación de un marco teórico general
Consiste en la descripción de cada uno de los problemas identificados que sugiere
el orden en el cual fueron jerarquizados y utilizando los criterios nosológicos
clásicos: definición, clasificación, fisiopatología, semiología y principales etiologías.
Como en este momento los estudiantes están realizando una primera aproximación
al conocimiento de los problemas, es lógico y deseable que se evidencien y surjan
vacíos de conocimiento, los mismos que son asumidos por el grupo como
"necesidades de aprendizaje" a ser cubiertas en otros escenarios para completar
este marco teórico general en la próxima sesión.
g. Creación del marco teórico específico del caso
Es importante señalar que los estudiantes que resuelven los "Casos Clínicos" ya
han completado previamente el aprendizaje de la entrevista clínica y la anamnesis
(historia clínica pediátrica, del adulto y Gineco - obstétrica) y se han capacitado a
través de un curso de semiología, de modo que este es el momento para poner en
práctica dichos aprendizajes.
La ampliación de la información clínica del paciente con la cual se completará el
marco teórico específico del caso se realiza mediante la práctica de una anamnesis
88
dirigida al paciente. Los estudiantes formulan preguntas y el tutor responde a cada
una de ellas entregándoles la información complementaria.
La dirección del interrogatorio estará marcada por el marco teórico general
previamente revisado, que determinará la pertinencia de las preguntas formuladas.
Una vez que el grupo considere que ha completado el interrogatorio, el tutor les
entregará información sobre el paciente, incluyendo aspectos que no fueron
requeridos por los estudiantes. De esta manera se consiguen dos cosas: por una
parte se identifican aspectos importantes del caso a los cuales no les prestaron la
necesaria atención lo que les permite perfeccionar su técnica de entrevista y, por
otra parte, el grupo dispone de toda la información clínica para continuar con el
proceso.
Cuando los estudiantes tienen toda la información de la anamnesis, el tutor les
solicita que hagan un esbozo de cuáles van a ser las características del paciente al
practicarle la exploración física. Los estudiantes proponen lo que creen que podrían
encontrar y, concomitantemente, el tutor les va entregando la información sobre
cómo se encuentra en realidad el paciente. El ejercicio de suposición y correlación
resulta muy enriquecedor.
Esta nueva información de la historia clínica y de la exploración física es analizada
por el grupo para aclarar los términos desconocidos e identificar nuevos problemas.
Finalmente los estudiantes pueden elaborar una nueva lista jerarquizada.
h. Correlación de los Marcos Teóricos y Formulación de Hipótesis
Enseguida el grupo analiza las características del cuadro clínico correlacionándolas
con todos los aprendizajes desarrollados en el marco teórico general que les sirve
como referencia. Este ejercicio analítico permite que surjan posibles explicaciones
sobre lo que le sucede al paciente y se estructuren las primeras hipótesis, las cuales
deben ser más bien generales y poco específicas por su naturaleza preliminar. Es
deseable que los estudiantes no apunten en este momento a diagnósticos
específicos pues éstos surgirán en la siguiente sesión como fruto del
autoaprendizaje que realizarán fuera del aula.
89
i. Necesidades y estrategias de aprendizaje
A lo largo de esta primera sesión habrán surgido, en diversos momentos, ciertos
vacíos de conocimiento los cuales son identificados como necesidades de
aprendizaje. Estas, junto con las hipótesis que han quedado formuladas,
constituyen las tareas de autoaprendizaje que deberán ser cubiertas fuera del aula.
El tutor orienta a los estudiantes hacia algunas fuentes de información y los
organiza para que realicen tareas complementarias antes de la siguiente sesión.
j. Monitorización del "Caso Clínico"
La segunda sesión suele ser intensa pues en ella se desarrollan la mayor cantidad
de aprendizajes previstos en la planificación y en el diseño del caso. El intercambio
de nuevos aportes y el análisis crítico gira alrededor de dos tareas principales:
Justificación de las hipótesis,
Estructuración de un plan diagnóstico.
k. Justificación de las hipótesis
En el inicio de la segunda sesión y con las hipótesis expuestas en la pizarra, los
estudiantes aportan al grupo los nuevos aprendizajes adquiridos fuera del aula.
Este intercambio de conocimientos, que está en la base de la propia dinámica del
ABP conlleva el análisis crítico de la nueva información y busca demostrar cuál o
cuáles de las hipótesis generadas en la sesión anterior se mantienen vigentes y
cuáles deben ser descartadas. En este momento también pueden surgir nuevas
hipótesis como resultado del estudio extra mural.
l. Estructuración del Plan Diagnóstico
A continuación y una vez que se ha completado el análisis clínico, es necesario
confirmar estas hipótesis definitivas y para ello los estudiantes deben ejercitarse en
la utilización racional de pruebas diagnósticas. Se estructura una lista de los
exámenes complementarios pertinentes. Cada prueba diagnóstica que se solicite
90
debe guardar relación con la hipótesis que se pretende confirmar y debe estar
debidamente razonada y justificada en función de los valores predictivos de la
misma. Denominamos Plan Diagnóstico al conjunto de pruebas que se solicitan.
Para seleccionar las pruebas diagnósticas de forma adecuada, se recomienda que,
partiendo de las hipótesis o diagnósticos que se quieren confirmar, los estudiantes
contesten de manera secuencial las siguientes preguntas:
1. ¿Qué necesito saber o averiguar para confirmar este diagnóstico?
2. ¿Cuál es la prueba que me da esta información?
3. Sustentándome en el análisis clínico que he venido realizando, ¿qué resultados
espero encontrar en la prueba solicitada?
Al cumplimentar estas cuestiones los estudiantes habrán seleccionado con
precisión y pertinencia la batería de pruebas analíticas a solicitar y a continuación
deberían repetir la secuencia todas las veces que consideren necesario: ¿Qué más
necesito saber o averiguar? Etc.
m. Resolución del Caso Clínico
En la tercera sesión se realiza la síntesis de los aprendizajes esperando que a
través de la solución y el manejo del caso planteado, los estudiantes alcancen los
criterios de dominio que les permitan ser competentes para replicar los aprendizajes
a otros pacientes y a otras situaciones similares. Esto se alcanza con dos pasos
finales:
1. Análisis del plan diagnóstico
2. Estructuración del manejo integral
3. Análisis del plan diagnóstico
El proceso de reflexionar sobre los resultados de las pruebas diagnósticas
realizadas al paciente requiere a su vez, de dos tareas principales:
91
1) Primero se comparan los dos planes diagnósticos, esto es, la lista de pruebas
propuesta por los estudiantes tomando como referencia el conjunto de pruebas
que efectivamente se realizó al paciente y que, en el diseño del caso,
corresponde a los auxiliares diagnósticos que idealmente deberían ser
realizados en pacientes con procesos similares.
En este análisis comparativo que realizan los estudiantes, lo que más interesa
con fines de aprendizaje son las diferencias entre planes diagnósticos. El
descubrir que algunas pruebas no fueron realizadas lleva a la reflexión para el
establecimiento de las razones por las cuales dichos procedimientos
complementarios de diagnóstico no eran necesarios. Por otra parte, el
encontrarse con resultados de pruebas que no se solicitaron lleva a establecer
la importancia de la información que dichas pruebas diagnósticas brindan en la
evaluación global de pacientes con la o las patologías en estudio para no
omitirlas en el futuro.
2) La segunda tarea consiste en la interpretación de los resultados de las pruebas.
Esto se realiza siempre en función de las hipótesis que se pretendía demostrar
y se analiza la forma en que dichos resultados las confirman o descartan.
n. Estructuración del manejo integral
Finalmente, los estudiantes trabajan en la estructuración del manejo que debe
realizarse en el paciente considerando la integralidad del mismo como ser
biopsicosocial, contextualizándolo en su realidad e incluyendo estrategias
educativas y de prevención.
Es importante que para la estructuración del plan de manejo los estudiantes utilicen
las herramientas de la Medicina Basada en Evidencias.
o. Evaluación y consolidación del "Caso clínico"
Esta cuarta sesión dura dos horas y tiene dos momentos claramente definidos. En
el primero, se realiza una evaluación de los aprendizajes alcanzados por los
estudiantes mediante la aplicación de instrumentos de evaluación adecuados al
92
modelo de competencias, así como la evaluación de los actores y el proceso,
aplicando estrategias de hetera, auto y coevaluación.
En el segundo momento se realiza la consolidación de los aprendizajes. Para ello
se cuenta con todos los apoyos tecnológicos necesarios: manejo de audiovisuales
y conexión a las principales bases de datos sobre diagnóstico y terapéutica,
poniendo especial énfasis en la práctica de la mejor evidencia disponible.
A continuación se presenta un cuadro-resumen de la aplicación de la estrategia de
ABP:
93
3.5.8. Aplicación del ABP: Caso Práctico en Patología Bucal
APERTURA
94
a. Lectura del enunciado
Paciente femenina de 22 años de edad, que consulta por lesiones ulcerativas y
dolorosas en la boca, de aproximadamente 5 días de evolución, que no la deja
dormir. Relata haber tenido fiebre alta, enrojecimiento y sangrado de las encías y
presencia de “llaguitas”.
b. Aclaración de términos
Lesiones ulcerativas: Diferentes tipos de úlceras pueden aparecer en
cualquier parte dentro de la boca, incluyendo la parte interna de los carrillos,
las encías, la lengua, los labios o el paladar.
Enrojecimiento y sangrado de encías: Son signos y síntomas de gingivitis
Llaguitas: Referente a aftas o ulceraciones.
c. Identificación de problemas
Lesiones ulcerativas y dolorosas en la boca.
Fiebre alta
Gingivitis
d. Jerarquización de problemas
1) Fiebre alta
2) Lesiones ulcerativas y dolorosas en la boca.
3) Gingivitis
e. Lluvia de ideas
Información obtenida previamente sobre: Lesiones Ulcerativas, Fiebre, Gingivitis y
toda la bibliografía necesaria para la construcción del marco teórico.
95
f. Creación de un marco teórico general
Fiebre
La fiebre es el aumento temporal en la temperatura del cuerpo en respuesta a
alguna enfermedad o padecimiento.
La fiebre es una parte importante de las defensas del cuerpo contra la infección. La
mayoría de las bacterias y virus que causan las infecciones en las personas
prosperan mejor a 37° C (98.6° F). Muchos bebés y niños presentan fiebre alta con
enfermedades virales menores. Aunque la fiebre sea para nosotros un signo de que
se podría estar presentando una batalla en el cuerpo, dicha fiebre está luchando a
favor de la persona y no en su contra.
Lesiones ulcerativas bucales
Ulceras pueden aparecer en cualquier parte dentro de la boca, incluyendo la parte
interna de los carrillos, las encías, la lengua, los labios o el paladar.
Las lesiones ulcerativas se pueden clasificar desde dos puntos de vista:
1) Si anteceden o no a una lesión previa:
Ulcera primaria: Es aquella que aparece como tal sin otra lesión como
antecesora. Ejemplo: úlcera traumática, afta. Las aftas son pequeñas
llagas redondas que aparecen dentro de la mejilla, debajo de la lengua o
detrás de la garganta. Por lo general tienen un borde rojo y un centro gris.
Pueden ser muy dolorosas. No son igual al herpes labial, que son
causadas por el herpes simple. Las aftas no son contagiosas. Pueden
salir por una infección viral. También pueden desencadenarse por estrés,
alergias a los alimentos, falta de vitaminas y minerales, cambios
hormonales o períodos menstruales. A veces la causa es desconocida
Ulcera secundaria: Es aquella que resulta del rompimiento de una
vesícula, dejando un área ya sea erosionada o francamente ulcerada. Ej:
herpes, pénfigo, penfigoide.
96
2) Según su etiología: Esta clasificación es más útil, ya que plantea la causa de
la lesión y por ende orienta en el tratamiento. Así tenemos:
Ulcera traumática: radiaciones, sustancias cáusticas, medicamentos,
quemaduras, galvanismo, prótesis mal ajustada, cepillado violento,
inyección de lÍquidos a presión (úlcera trófica), úlcera pterigoide y
enfermedad de Riga-Fede.
Neoplásica: Ca. Espino celular, adenocarcinoma, sarcoma, linfoma,
metástasis (raro observar úlcera en un tumor benigno, pero en boca
puede ser por los dientes antagonistas, roce con alimentos o sea
ulceración consecutiva a otro factor distinto del tumor).
Infecciosa: gingivitis ulcero necrótica, sífilis, TBC, Gíngivoestomatitis
herpética primaria y herpes recurrente intraoral, herpes-zoster, varicela,
herpangina, mononucleosis, candidiasis, blastomicosis, histoplasmosis,
cancrum oris, etc.
Inmunológica: liquen plano erosivo, ulceración recurrente oral, pénfigo,
penfigoide, eritema multiforme, síndrome de Behcet, sÍndrome de Reiter,
granuloma letal de la línea media.
Manifestación de enfermedad general: déficit de cido fólico,hierro y
vitamina B12, leucemia aguda, diabetes, agranulocitosis.
Gingivitis
Mientras más tiempo permanezcan la placa y el sarro sobre los dientes, más daño
pueden hacer. Las bacterias causan una inflamación de las encías que se llama
“gingivitis”. Si una persona tiene gingivitis, las encías se enrojecen, se inflaman y
sangran fácilmente. La gingivitis es una forma leve de enfermedad de las encías
que, por lo general, puede curarse con el cepillado y el uso de la seda dental a
diario, además de una limpieza periódica por un dentista o higienista dental. Esta
forma de enfermedad periodontal no ocasiona pérdida del hueso ni del tejido que
sostiene los dientes. Los síntomas de la enfermedad de las encías incluyen:
Mal aliento constante
Encías rojas o inflamadas
97
Encías muy sensibles o que sangran
Dolor al masticar • Dientes flojos
Dientes sensibles
Encías retraídas o dientes que se ven más largos de lo normal.
La patología gingival viene determinada, principalmente, por la cantidad de placa
dental y cálculos acumulados, pero también depende del estado nutricional,
medicamentos, factores sistémicos, bacterias, virus, hongos y factores genéticos.
Está dividida en 4 fases: lesión inicial, lesión temprana, lesión establecida y lesión
avanzada.
1) Lesión inicial. No se aprecia desde el punto de vista clínico. Consiste en un
aumento de la circulación sanguínea por vasodilatación y la presencia de
vasculitis debido a la aparición de neutrófilos polimorfonucleares (PMN) por
depósito de placa bacteriana de dos a cuatro días de permanencia.
2) Lesión temprana. Se presenta entre los días 4 a 7 con infiltración leucocitaria en
el tejido conectivo, por debajo del epitelio de unión, a nivel del cual se localiza
una infiltración densa de neutrófilos (del mismo modo ocurre en el surco
gingival) y la aparición de proyecciones interpapilares. Se observan signos
clínicos como: marcado eritema gingival, ligero edema y hemorragia al sondaje,
proliferación vascular y mayor destrucción de la colágena que en la lesión inicial.
3) Lesión establecida. Se traduce como una gingivitis crónica, y lleva a cabo su
aparición entre los días 14 a 2. Se produce un éstasis sanguíneo con alteración
del retorno venoso y anoxemia gingival que produce una encía característica en
esta etapa, de un color azul por la anoxemia y la descomposición de la
hemoglobina en sus pigmentos elementales. También encontramos cambios en
la textura e inflamación, de moderada a intensa, y marcado edema y eritema
gingival.
4) Lesión avanzada. Se produce una extensión de la lesión hacia el hueso alveolar.
Gingivitis relacionado con presencia de ulceras en cavidad bucal
Gingivoestomatitis herpética-aguda: La estomatitis herpética es una
enfermedad viral contagiosa causada por Herpesvirus hominis o virus del
98
herpes simple tipo 1, que se presenta con más frecuencia en niños. Esta
afección es, probablemente, la primera exposición de una persona al virus
del herpes y puede ocasionar una enfermedad sistémica, con fiebre alta,
ampollas, úlceras en la boca e inflamación de las encías.
g. Creación del marco teórico específico del caso
En éste caso no hacemos marco teórico específico porque no se dispone de historia
clínica para complementar datos.
h. Correlación de los dos marcos para la formulación de hipótesis
Hipótesis: Paciente presenta ulceras dolorosas en la cavidad, presencia de fiebre
por lo que es característico de una infección viral, junto con la presencia de
inflamación de las encías. Diagnostico presuntivo Gingivoestomatitis Herpética
Aguda.
Diagnóstico Diferencial:
Gingivitis ulceronecrotizante aguda (GUNA)
Gingivitis descamativa crónica
Preguntas necesarias para complementar diagnóstico
1) ¿Desde cuándo presenta inflamación de sus encías?
2) ¿Las lesiones vesiculares son de tipo infeccioso o viral?
En este caso se tomará una muestra de una vesícula para examen
histopatológico y citología en donde demostrará que se trata de una infección
vírica. Cultivo y biopsia.
3) Sustentándome en el análisis clínico que he venido realizando, ¿qué resultados
espero encontrar en la prueba solicitada? Se espera encontrar en el resultado
de los exámenes la presencia de infección vírica por herpes simple con lo cual
se diagnosticará como: Gíngivoestomatitis Herpética Primaria.
99
MONITORIZACIÓN Y SEGUIMIENTO
i. Estructuración del manejo integral
Finalmente, los estudiantes trabajan en la estructuración del manejo que debe
realizarse en el paciente considerando la integralidad del mismo como ser
biopsicosocial, contextualizándolo en su realidad e incluyendo estrategias
educativas y de prevención.
RESOLUCIÓN O CIERRE
j. Plan de tratamiento
Se recomienda en los casos de recurrencias, Acyclovir dosis de 200 mg ante la
primera evidencia de pródromos, eliminar cuidadosamente la placa
dentobacteriana cálculo dental o residuos de alimentos para limitar la
superinfección bacteriana, lo que retrasaría la curación, preferiblemente mediante
medios químicos por ejemplo la clorhexidina al 0,12%, acompañar con tratamiento
paliativo así como vitaminas, anestésicos de aplicación tópica de clorhidrato de
lidocaína viscosa, al 2% colándose ante de la alimentación, se recomienda dietas
blandas y frescas, no ingerir alimentos irritantes, ácidos, ingesta copiosa de
líquidos, suplementos alimenticios minerales, proteicos y vitamínicos, así como
descanso.
Es importante que para la estructuración del plan de manejo los estudiantes utilicen
las herramientas de la Medicina Basada en Evidencias.
k. Evaluación y Consolidación
Odontología Basada en Evidencia.
100
Artículo Original. Homeopathy: A challenge in the treatment of Acute Herpetic
Gíngivoestomatitis.
Se realizó un estudio descriptivo, prospectivo, longitudinal y correlacional para
valorar efectividad de los medicamentos homeopáticos en el control de la
Gingivoestomatitis Herpética Aguda en el hospital Pediátrico "Pepe Portilla" de
Pinar del Río.
Fuente: Hernández, 2006
Conclusiones de la aplicación del caso práctico:
Los medicamentos homeopáticos son una excelente opción en el tratamiento de la
Gíngivoestomatitis herpética aguda, ya que acortan notablemente la sintomatología
de esta entidad, evitan ingresos, empleo de otros medicamentos como los
antibióticos, y las curas bucales, tan temidas por los niños.
3.5.9 CONCLUSIONES PARCIALES DEL CAPÍTULO
Mediante la aplicación de Aprendizaje Basado en Problemas como
estrategia didáctica en el proceso enseñanza- aprendizaje los estudiantes
desarrollan habilidades de trabajo en grupo, razonamiento crítico,
interdisciplinariedad, actualización permanente.
101
Para la resolución de casos clínicos aplicados en Patología Bucal se requiere
de una secuencia, organización de información, creación de un marco
teórico, elaboración de hipótesis, discusión, evaluación y consolidación son
pasos necesarios para su correcta estructuración y desarrollo.
Además para la evaluación y consolidación de los casos clínicos se utiliza
Odontología Basada en Evidencia la cual constituye un novedoso enfoque
para resolver adecuadamente el problema de salud del paciente porque se
integra de manera juiciosa toda la información disponible, clínicamente
relevante a la experiencia profesional.
Con la aplicación de ésta estrategia se logra en los estudiantes alcanzar su
papel activo como protagonistas en el aprendizaje y prepararse desde
etapas iniciales en la resolución de casos clínicos lo cual permite ir
consolidando conocimientos y preparándose para su práctica como
profesionales.
102
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
La utilización del Aprendizaje Basado en Problemas como estrategia
didáctica en el proceso enseñanza-aprendizaje es una metodología clave
que actúa como proceso desarrollador en donde los estudiantes son los
protagonistas del aprendizaje por tanto asumen la responsabilidad de ser la
parte activa y el docente es un facilitador que promueve la creatividad,
estimula el autoaprendizaje y favorece el desarrollo de habilidades en cada
estudiante así como el trabajo en equipo.
El Aprendizaje Basado en Problemas en la Educación Superior constituye
una alternativa metodológica que permite articular saberes, unificar criterios
mediante la interdisciplinariedad para la producción global del conocimiento
a través del dialogo y debate, razonamiento y actualización permanente.
En la asignatura de Patología Bucal no se utiliza adecuadamente la
estrategia del Aprendizaje Basado en Problemas, debido a que no se
analiza, ni se sigue una secuencia ordenada para su desarrollo, por tanto no
se logra un alcance óptimo de todas las ventajas que brinda ésta técnica en
el proceso enseñanza – aprendizaje.
A pesar de que el docente posee conocimientos acerca de la aplicación de
Aprendizaje Basado en problemas, la concepción de la aplicación de casos-
.problema se lo hace a través únicamente de un informe breve y confuso
sobre una situación “real” cercana a los estudiantes, sin que se despierte en
ellos el interés conflictivo para la resolver casos problema no aportando así
criterios para la generación de conocimientos.
La manera efectiva de la aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas
en las Ciencias de la Salud específicamente en Odontología en la Asignatura
de Patología Bucal es el desarrollo de la resolución de casos problema el
cual conlleva una secuencia ordenada de pasos para su correcta aplicación.
De esta forma su aplicación incluye: organización de la información, lluvia de
ideas, creación de un marco teórico, justificación de hipótesis, estructuración
con manejo integral, evaluación y consolidación. Logrando así una
103
conceptualización, análisis y síntesis enfoques requeridos para su óptimo
desarrollo.
RECOMENDACIONES
Se debería incluir en el Sílabos como estrategia didáctica el Aprendizaje
Basado en Problemas especialmente en asignaturas como Patología Bucal
en donde la resolución de casos problema fortalece los conocimientos
teóricos para su posterior aplicación en clínica.
Promover el uso del Aprendizaje Basado en Problemas dentro de todas las
asignaturas que estén enfocadas a la integración de la teoría con la práctica
pre-profesional.
Socializar el uso adecuado de esta estrategia didáctica a todos los docentes
de Odontología ya que su aplicación en asignaturas básicas como
profesionalizantes ayudarán en la consolidación adecuada del conocimiento
en el proceso enseñanza aprendizaje, mediante capacitaciones oportunas.
104
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109
ANEXOS
110
UNIANDES - CARRERA DE ODONTOLOGÍA
ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES DE CUARTO SEMESTRE
Objetivo: Identificar la situación actual del empleo de Aprendizaje Basado en
Problemas en la asignatura de Patología Bucal de la carrera de Odontología de la
UNIANDES
Instrucción: Marque con una X según considere: T: totalmente; P: parcialmente;
N: nada
1. Analiza casos problema relacionados con los temas de estudio de Patología
Bucal
SI ……….. NO…………..
2.- Se identifican los conceptos claves implicados en el problema?.
T………… P……………N…………….
3.- Se cumplen los objetivos de aprendizaje propuesto
T……………. P……………… N…………
4.- Aporta ideas: interviene en la discusión del caso, expresa con claridad sus
puntos de vista, retroalimenta al grupo con reflexiones, ideas y sugerencias
T…………………….. P…………………….. N………………..
5.- El profesor interviene como guía durante el desarrollo de ABP?
T……………… P………………. N…………….
Fugill ,
M
.
111
UNIANDES - CARRERA DE ODONTOLOGÍA
ENTREVISTA
Aplicada a Dra. Catalina Boada docente de la asignatura de Patología Bucal de la
Carrera de Odontología
Objetivo: Identificar la situación actual del empleo de la estrategia didáctica
Aprendizaje Basado en Problemas en la asignatura de Patología Bucal de la
Carrera de Odontología de la Universidad Regional Autónoma de los Andes
UNIANDES.
1.- ¿Por qué usted utiliza como estrategia didáctica el Aprendizaje Basado en
Problemas?
2.- Con la aplicación de estos casos problema piensa usted que está cumpliendo
con los objetivos propuestos en la asignatura de patología bucal?
3.- Cuáles son los beneficios que aporta el aprendizaje basado en problemas en la
asignatura de patología bucal?
4.- Cumple usted con pasos específicos para la aplicación del ABP?
Fugill ,
M
.
(
2
0
0
5
)
.
T
e
a
c
h
i
n
g
Fugill ,
M
.
112
Entrevista a Dra. Catalina Boada docente de Patología Bucal de la Carrera de
Odontología
Fugill ,
