UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA …dspace.utpl.edu.ec/bitstream/123456789/4729/3/UTPL_Burneo_Garces... · UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA ACTA DE CESIÓN DE DERECHOS

UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA

MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA

ESCUELA DE PSICOLOGA

"Estudio comparativo del estado de algunas funciones

ejecutivas en un caso de trastorno generalizado del

desarrollo (Sndrome de Asperger) con respecto a la norma"

Tesis previa a la obtencin del ttulo de Licenciado en Psicologa

AUTOR: Carlos Benigno Burneo Garcs

ESPECIALIDAD: Psicologa

TUTOR DE TESIS: Lic. Byron Bustamante Granda

CENTRO INTERNACIONAL DE MADRID

Madrid Espaa

2010


ii

CERTIFICACIN

Lic. Byron Bustamante Granda

Tutor de Tesis

CERTIFICA:

Haber revisado el presente informe de investigacin, que se ajusta a las

normas establecidas por la Escuela de Psicologa, Modalidad Abierta y a

Distancia, de la Universidad Tcnica Particular de Loja; por tanto, autorizo su

presentacin para los fines legales pertinentes.

Byron Bustamante Granda

Tutor de Tesis

Loja, septiembre de 2010


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ACTA DE CESIN DE DERECHOS DE TESIS DE GRADO

Conste por el presente documento la cesin de los derechos de Tesis de

Grado, de conformidad con las siguientes clusulas:

Primera.

El Licenciado Byron Bustamante Granda, por sus propios derechos, en

calidad de Tutor de Tesis, y el seor CARLOS BENIGNO BURNEO

GARCS, por sus propios derechos, en calidad de autor de Tesis.

Segunda.

Uno.- El seor CARLOS BENIGNO BURNEO GARCS realiz la Tesis

titulada Estudio comparativo del estado de algunas funciones

ejecutivas en un caso de trastorno generalizado del desarroll o

(Sndrome de Asperger) con respecto a la norma" para optar al ttulo de

Licenciado en Psicologa, en la Universidad Tcnica Particular de Loja, bajo

la direccin del profesor Lic. Byron Bustamante Granda.

Dos.- Es poltica de la Universidad que las tesis de grado se apliquen y

materialicen en beneficio de la comunidad.


iv

Tercera.

Los comparecientes, el Licenciado Byron Bustamante Granda, en calidad

de Tutor de Tesis, y el seor CARLOS BENIGNO BURNEO GARCS ,

como autor, por medio del presente instrumento, tienen a bien ceder en

forma gratuita sus derechos en la Tesis de Grado titulada Estudio

comparativo del estado de algunas funciones ejecutivas en un caso de

trastorno generalizado del desarrollo (Sndrome de Asperger) con

respecto a la norma", en favor de la Universidad Tcnica Particular de Loja;

y conceden autorizacin para que la Universidad pueda utilizar esta Tesis en

su beneficio y/o de la comunidad, sin reserva alguna.

Cuarta.

Aceptacin.- Las partes declaran que aceptan expresamente todo lo

estipulado en la presente cesin de derechos.

Para que quede constancia, suscriben la presente cesin de derechos, en la

ciudad de Loja, a los ocho das del mes de septiembre del ao dos mil diez.

.................................................. .........................................

Lic. Byron Bustamante Granda Carlos B. Burneo Garcs

1104185697 1102119003


v

AUTORA

Las ideas y contenidos expuestos en el

presente informe de investigacin son de

exclusiva responsabilidad de su autor.

Carlos Benigno Burneo Garcs

1102119003


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AGRADECIMIENTO

Los aos de estudio en la UTPL me han proporcionado un sinnmero de

experiencias relevantes, entre las cuales sobresale haber tenido el privilegio

de relacionarme con un conjunto de profesionales de elevada calidad

humana e intelectual que han sabido transmitirme el espritu y los valores

que dan vida y sentido a los conocimientos que se imparten en nuestra

querida Universidad: el Dr. Jos Barbosa Corbacho (Canciller de la UTPL),

la Mgs. Fanny Aguirre de Moreira (Directora General de Relaciones

Interinstitucionales), la Mgs. Silvia Vaca Gallegos (Directora de la Escuela de

Psicologa), la Mgs. Margarita Chavarra Arroyave (Directora del Centro

Internacional de Madrid), entre otros.

En general, deseo manifestar mi reconocimiento, gratitud y admiracin

a cada uno de los educadores y facilitadores que han tenido parte en mi

formacin como psiclogo.

Finalmente, debo reconocer que sin la orientacin y generosidad del

Lic. Byron Bustamante Granda, Tutor de Tesis, no hubiera sido posible

configurar y desarrollar satisfactoriamente esta investigacin, pues gracias a

su competencia, experiencia y flexibilidad se han podido superar todos los

obstculos que se han presentado.


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DEDICATORIA

El amor no se agradece, se corresponde.

EmiliaEmiliaEmiliaEmilia, siempre has sido y sers mi amor, mi ilusin, mi

fuerza... Quisiera expresar lo que significas para m,

pero no es nada fcil traducir en unas cuantas palabras

tantas ideas, sentimientos y vivencias. Siempre dar

gracias a Dios por habernos puesto en el mismo camino.


viii

NDICE

PRELIMINARES

INFORME

1. Resumen ..................................................................................................

2. Introduccin .....................................................................................

3. Marco terico .......................................................................................

1. Trastornos generalizados del desarrollo..................

1.1. Conceptualizacin................

1.2. Clasificacin diagnstica..........................................

1.3. Criterios diagnsticos..............................................................

1.3.1. Trastorno autista........................................................................

1.3.2. Trastorno de Rett.........

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Portada ........................................................................................................

Certificacin ...............................................................................................

Acta de cesin de derechos de Tesis de grado ......................................

Autora ........................................................................................................

Agradecimiento ..........................................................................................

Dedicatoria .................................................................................................

ndice ...........................................................................................................

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1.3.3. Trastorno desintegrativo infantil.....

1.3.4. Trastorno de Asperger.....

1.3.5. Trastorno generalizado del desarrollo no especificado........

1.4. Etiologa.......

1.5. Sntomas y signos comunes..........

1.6. Evaluacin..........

1.6.1. Objetivos de la evaluacin..............

1.6.2. Obstculos en la evaluacin...........

1.6.3. Pruebas e instrumentos de evaluacin..........

1.7. Intervencin........

1.7.1. Clases de intervencin........

1.7.2. Principios fundamentales de la intervencin...........................

1.8. Conclusin......................................................................................

2. Funciones ejecutivas.............

2.1. Conceptualizacin..........

2.2. Clasificacin........

2.2.1. Algunas funciones ejecutivas..........

2.3. Lbulo frontal...........................................

2.3.1. Lbulo frontal y funciones ejecutivas.............

2.3.2. Circuitos frontosubcorticales..................

2.3.3. Relacin entre lbulo frontal y funciones ejecutivas.........

2.4. Neurodesarrollo de las funciones ejecutivas..............

2.5. Breve resea histrica del estudio de las funciones ejecutivas.......

2.6. Modelos de estudio de las funciones ejecutivas...................

2.6.1. Algunos avances en el estudio de las funciones ejecutivas.....

2.7. Funciones ejecutivas en los trastornos generalizados del desarrollo....

2.8. Evaluacin neuropsicolgica.................................................................

2.8.1. Evaluacin de las funciones ejecutivas...................

2.8.2. Instrumentos de evaluacin de la funcin ejecutiva.................

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2.8.3. Trastornos asociados con alteraciones en las funciones ejecutivas..

2.9. Intervencin y rehabilitacin neuropsicolgicas................

2.9.1. Programas de rehabilitacin de las funciones ejecutivas......

2.9.2. Ejercicios de rehabilitacin de las funciones ejecutivas............

2.10. Conclusin...........................................................................................

4. Metodologa ..........

1. Mtodo........

2. Objetivos.............

3. Hiptesis.........

4. Participante............

4.1. Sujeto de estudio.......

4.2. Anamnesis..............

5. Variables................

6. Procesos, instrumentos de medicin y comprobacin de supuestos.....

6.1. Procesos....................

6.2. Instrumentos de medicin y comprobacin de supuestos...................

6.2.1. STROOP, Test de Colores y Palabras (Golden, 1994).............

6.2.2. FDT, Test de los Cinco Dgitos (Sed, 2007)........................

6.2.3. K-BIT (Kaufman & Kaufman, 1997).....................

6.2.4. WISC-IV (2005)...........................................................

7. Procedimiento............

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5. Resultados ....................................................................................

1. Tabulacin de datos......

1.1. WISC-IV (2005).....................................................................................

1.2. K-BIT (Kaufman & Kaufman, 1997)......................................................

1.3. STROOP, Test de Colores y Palabras (Golden, 1994).......................

1.4. FDT, Test de los Cinco Dgitos (Sed, 2007).......................................

6. Discusin ..............

1. Anlisis de resultados...

1.1. Cociente intelectual.........................................................

1.2. Memoria de trabajo....

1.3. Razonamiento........

1.4. Velocidad de procesamiento........

1.5. Interferencia cognitiva....

1.6. Flexibilidad cognitiva......

7. Conclusiones ....

1. Conclusiones generales.......

8. Plan de rehabilitacin .....

1. Observaciones previas.....

.

2. Rehabilitacin cognitiva de las funciones ejecutivas........

3. Caractersticas de la rehabilitacin cognitiva.....

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4. Ejercicios de rehabilitacin cognitiva...........................................................

9. Bibliografa ..................................

10. Anexos .....

Anexo 1. Baremos................................................

Anexo 2. Relacin de Cuadros.....................

Anexo 3. Relacin de Tablas................

Anexo 4. Relacin de Figuras...................

Anexo 5. Relacin de Grficos................................................................

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11.. RReessuummeenn

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La evaluacin neuropsicolgica de cinco funciones ejecutivas

(Fluidez cognitiva, Memoria de trabajo, Razonamiento abs-

tracto, Interferencia cognitiva y Flexibilidad cognitiva) en un

individuo espaol, de 13 aos de edad, evidencia el estado

de estos procesos y los compara con la norma, lo que permite

contrastar el diagnstico previo de sndrome de Asperger, de-

tectar dficits importantes y elaborar el plan de rehabilitacin

cognitiva idneo para el caso. Para ello, se emplean 4 instru-

mentos neuropsicolgicos de medida: WISC-IV, 2005; K-BIT,

1997; FDT, 2007; y Stroop, 1994. La informacin conductual y

neuropsicolgica obtenida revela patrones de rasgos y de re-

sultados similares a los que presentan los nios con sndrome

de Asperger, una afeccin cognitiva leve, problemas visoper-

ceptivos y dficits en control atencional. Finalmente, se reco-

miendan ejercicios de rehabilitacin cognitiva orientados prin-

cipalmente a la estimulacin de la atencin sostenida, resis-

tencia a la interferencia, flexibilidad mental, memoria a corto

plazo, rapidez visoperceptiva y rapidez visomotora.

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22.. IInntt rroodduucccciinn

4

La investigacin del sistema nervioso ha sido en estas ltimas dos dcadas bastante

frtil y crucial, y los logros alcanzados hasta la fecha nos permiten vislumbrar un futuro

prometedor para las neurociencias en general. La Neuropsicologa, ocupada del estu-

dio de las relaciones entre el cerebro y la actividad mental, en las dimensiones cogniti-

va, emocional y conductual, estrechamente vinculadas entre s, ha experimentado un

avance no menos importante.

Uno de los principales focos de investigacin en el mbito de la Neuropsicologa

hoy en da es el Lbulo Frontal, especficamente la corteza prefrontal, donde se sita el

centro del control funcional del sistema ejecutivo, al que se puede definir como un con-

junto de habilidades, con implicaciones cognitivas, conductuales y emocionales, interre-

lacionadas e interdependientes, en diverso grado y en funcin del papel que desempe-

an en cada situacin, que tiene como cometido organizar adecuadamente el proceso

de realizacin de conductas que entraan cierto nivel de complejidad. La trascendencia

del estudio de este sistema radica justamente en tres aspectos esenciales que lo ca-

racterizan: la relevancia de su actividad, su asociacin con circuitos de distintas reas

cerebrales y la relacin directa entre el normal funcionamiento de los procesos que lo

componen y la correcta actividad cognitiva, emocional y conductual del individuo.

Dentro de las patologas que conllevan dao cerebral, en las que se ven afecta-

das una o ms funciones ejecutivas, se encuentran los Trastornos generalizados del

desarrollo, los cuales son estudiados por un considerable nmero de especialistas des-

de la perspectiva Trastornos del espectro autista (TEA) debido a que sta comporta un

abordaje dimensional de las disfunciones que caracterizan a estas patologas. Al pare-

cer, considerar la disfuncin ejecutiva en el continuo del espectro autista (EA) facilita la

investigacin y proporciona ms garantas de precisin, tanto en el diagnstico como

en la intervencin.

El ncleo de la investigacin es la evaluacin neuropsicolgica de cinco funcio-

nes ejecutivas (Fluidez cognitiva, Memoria de trabajo, Razonamiento abstracto, Interfe-

rencia cognitiva y Flexibilidad cognitiva) en un individuo espaol, varn de 13 aos de

edad, con diagnsticos previos de sndrome de Asperger (SA) y Trastorno por dficit de

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atencin e hiperactividad (TDAH). La confrontacin entre los resultados que se obtie-

nen y la informacin general del caso (anamnesis, observacin conductual efectuada

durante la evaluacin y baremos) nos conducen a conclusiones importantes sobre el

funcionamiento ejecutivo del nio, a contrastar el diagnstico previo de sndrome de

Asperger, y a la elaboracin de un plan de rehabilitacin cognitiva de los dficits ms

importantes que se detectan en el anlisis de resultados.

Por otra parte, los principales obstculos que se han tenido que salvar para llevar

a cabo este trabajo han sido los siguientes:

1. El solapamiento entre procesos ejecutivos y no ejecutivos cuya acti-

vidad, en gran medida, es simultnea y, por tanto, difcil de disociar.

2. La imposibilidad de obtener datos "puros" de cada variable analizada.

3. La inexistencia de baremos espaoles de buena parte de las pruebas

neuropsicolgicas de uso frecuente en este tipo de evaluaciones.

Superadas satisfactoriamente las principales dificultades, el anlisis de resultados nos

lleva a las siguientes conclusiones:

El patrn de resultados del caso de estudio no se corresponde con la

norma.

El razonamiento perceptivo, la comprensin verbal y la memoria de

trabajo se conservan aparentemente intactas.

Se detectan problemas en visopercepcin, atencin sostenida, resis-

tencia a la interferencia, flexibilidad mental y velocidad visomotora.

Llama la atencin la dificultad del individuo para procesar paralela-

mente informacin relativa a smbolos y cdigos numricos, como

6

tambin cierta lentitud en el nombramiento de colores. Estos dficits

demandan el empleo de instrumentos especficos que permitan un

estudio exhaustivo del funcionamiento de algunos elementos relacio-

nados con la memoria a corto plazo (ventana de tiempo, agenda vi-

suoespacial...) y la codificacin y nombramiento de colores.

Los resultados de la observacin conductual y de la evaluacin neu-

ropsicolgica sugieren la confirmacin del diagnstico previo de sn-

drome de Asperger. Se podra definir el caso como un sndrome de

Asperger atpico que, aunque no revela un dao considerable en los

principales procesos cognitivos, exhibe claras limitaciones en control

atencional y visopercepcin.

Finalmente, se esboza la estructura de un plan personalizado de rehabilitacin cogniti-

va centrado principalmente en los dficits detectados, para los cuales se sugieren va-

rios ejercicios de estimulacin cognitiva.

Esta investigacin, en su parte terica, intenta sintetizar los conocimientos bsi-

cos acerca de los Trastornos generalizados del desarrollo y las Funciones ejecutivas;

en su parte aplicada, la evaluacin neuropsicolgica de un caso de sndrome de As-

perger permite llevar a la prctica muchos de los contenidos expuestos en la primera

parte de este estudio.

Se espera que este trabajo, a pesar de sus limitaciones, favorezca el inters de

los lectores por la Neuropsicologa, fomente la investigacin en este campo y propor-

cione un conocimiento ms amplio de los Trastornos generalizados del desarrollo, del

sndrome de Asperger y del "centro de control" de la conducta no automatizada: la

Funcin ejecutiva.

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33.. MMaarrccoo tteerr iiccoo

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1. Trastornos generalizados del desarrollo

La gnesis del estudio de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) se

puede distinguir con claridad a mediados del siglo pasado, poca en que Kanner

(1943) dedicado a la investigacin del autismo infantil y Asperger (1944) en-

tregado a sus trabajos sobre la psicopata autstica intentan explicar los sntomas

presentes en dos grupos de estudio distintos, compuestos por nios que mostraban

dficits importantes en habilidades de comunicacin y alteraciones significativas en

el desarrollo afectivo y en el contacto social. Tanto Leo Kanner como Hans Asperger

estaban convencidos de que existan diferencias cuantitativas y cualitativas en la mani-

festacin de los sntomas que presentaban ambos cuadros clnicos, no obstante, los

dos coinciden al sealar los rasgos distintivos de sus respectivos grupos de estudio

(Martn Borreguero, 2004):

Existencia de una etiologa orgnica del trastorno.

Incapacidad para el contacto social con otras personas.

Dficit profundo en las habilidades para la comunicacin no verbal.

Presencia de un patrn restringido de conductas e intereses obsesivos.

Mnima flexibilidad en el juego simblico.

Resistencia a los cambios.

Los estudios del Dr. Asperger sern revisados y actualizados por Wing (1981),

quien empieza a llamarlo sndrome de Asperger y reformula los sntomas que lo

distinguen de las dems patologas autistas; mientras que el autismo de Kanner,

conocido como autismo infantil, ser considerado desde 1980 una entidad nosol-

gica independiente. Este trastorno, aos ms tarde (1987), acabar tomando el

nombre de Trastorno autista.

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1.1. Conceptualizacin

Innumerables investigadores han dedicado gran parte de su tiempo al estudio de

los Trastornos generalizados del desarrollo Trastorno autista, Trastorno de As-

perger, Sndrome de Rett, Trastorno desintegrativo infantil y Trastorno del desarro-

llo no especificado, cuyas aportaciones han contribuido a un mejor conocimiento

de la cuestin. De hecho, existen abundantes compendios de los rasgos caracters-

ticos de los TGD, pero dado que la mayora de stos se cie a los criterios estable-

cidos por el DSM-IV-TR (2002) o por la CIE-10 (1992) ser suficiente con citar uno

de ellos para tener una primera idea acerca de este conjunto de trastornos:

Los trastornos generalizados del desarrollo estn constituidos por un grupo hete-

rogneo de procesos neurobiolgicamente diversos que se caracterizan por la

existencia de dficit en mltiples reas funcionales, que conducen a una altera-

cin difusa y generalizada de los procesos del desarrollo. El resultado es un re-

traso y una desviacin de los patrones normales del desarrollo y afecta de forma

ms llamativa a tres reas de comportamiento:

Alteraciones en las relaciones sociales e interaccin

Alteraciones en el lenguaje verbal y no verbal

Presencia de patrones e intereses restrictivos y repetitivos de conducta

(...) La proporcin entre nios y nias con autismo se ha fijado tradicionalmen-

te en aproximadamente 3:1 a 4:1. Sin embargo, la proporcin parece variar

con el coeficiente intelectual (CI), yendo desde 2:1 en los que presentan una

grave disfuncin hasta ms de 4:1 en los que tienen un CI normal. Se podra

aventurar que menos nias con CI normal son diagnosticadas de autismo

porque ellas son ms hbiles socialmente que los nios con similar CI (Daz-

Atienza, Garca de Pablos y Martn Romera; 2004, p. 128).

Entre los trabajos ms significativos que se han realizado hasta el momento sobre el

tema se encuentran los de Kanner (1943), Asperger (1944), Rutter (1978), Wing

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(1981), Coleman (1976), Coleman y Gillberg (1985), Baron-Cohen y Bolton (1993),

Frith (1995), Rivire (1994), Fisher y Happ (2005), entre otros.

A pesar del caudal de informacin que existe sobre la materia, todava se pre-

sentan obstculos considerables cuando se pretende hacer un diagnstico preciso de

estos trastornos y especificar el grado de comorbilidad con otras patologas. Las res-

ponsables son, en cierta medida, las divergencias terico-metodolgicas entre los dis-

tintos enfoques existentes, pero esencialmente tres caractersticas comunes a los TGD:

Complejidad de este tipo de trastornos.

Variedad de las patologas asociadas a ellos.

Solapamiento entre algunos de sus sntomas.

El trmino generalizado, empleado con frecuencia en la descripcin de los rasgos prin-

cipales de estos trastornos, resulta inapropiado porque no todas las reas del desarro-

llo se ven afectadas de forma global en cada uno de ellos (Baird et al., 1991).

La inclusin del Autismo atpico en el Trastorno generalizado del desarrollo no

especificado (DSM-IV: F84.9) es cuestionado por Zappella, aunque reconoce que la

clasificacin que presenta este manual permite un estudio ms concreto del espectro

autista (EA). De todos modos, en su libro Autismo Infantil (1998), este autor afirma que

"utilizar categoras ms precisas como la de sndrome autista completo, parcial o de

rasgos autistas tiene una mayor utilidad para encuadrar el caso particular, tambin en

el plano del pronstico" (p. 16).

Para unificar criterios, se adoptar en este estudio el enfoque Trastornos del es-

pectro autista (TEA). Esto significa que se utilizarn como sinnimos los conceptos

TGD y TEA, puesto que un nmero significativo de especialistas contempla estos tras-

tornos, exceptuando el Trastorno de Rett, como un continuo en el EA; al parecer, esta

perspectiva permite un abordaje ms comprensible y til de los cuadros clnicos.

11

Personalidades del panorama cientfico contemporneo consideran ms adecuado el

abordaje del autismo desde una perspectiva dimensional. Los miembros del Grupo de

Estudio de Trastornos del Espectro Autista del Instituto de Investigacin de Enferme-

dades Raras del Instituto de Salud Carlos III (2004) se muestran partidarios del enfo-

que TGD/TEA por las siguientes razones:

Los cuadros clnicos de estos trastornos comparten muchas semejanzas.

No se distingue una clara demarcacin entre ellos.

Sus diferencias ms importantes se encuentran en el grado de afeccin

de las reas comprometidas.

1.2. Clasificacin diagnstica

Los sistemas de clasificacin de los trastornos mentales ms utilizados hoy en da son

el de la Asociacin Americana de Psiquiatra (APA) y el de la Organizacin Mundial de

la Salud (OMS). La APA se gua por el DSM-IV (Manual Diagnstico y Estadstico de

los Trastornos Mentales, cuarta revisin) y la OMS cuenta con la CIE-10 (Clasificacin

Internacional de Enfermedades, dcima revisin). Aunque no hay una correspondencia

exacta entre las categoras Trastornos generalizados del desarrollo de ambas clasifica-

ciones, stas engloban prcticamente todo el espectro autista y aportan suficientes

elementos diagnsticos.

En cualquier caso, conviene tener presente que la finalidad de estos sistemas de

clasificacin es agrupar trastornos en funcin de rasgos y sntomas comunes para faci-

litar su diagnstico; no pretenden hacer una descripcin exhaustiva de cada patologa,

como tampoco configurar definitivamente dicha categora ni fijar los lmites de cada uno

de los trastornos. El cuadro 1 enumera los trastornos generalizados del desarrollo se-

gn los dos sistemas de clasificacin. En el DSM-IV-TR (2002), los cdigos CIE-10 y

DSM-IV figuran antes y despus del nombre de cada trastorno, respectivamente.

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Cuadro 1. Trastornos generalizados del desarrollo

DSM-IV-TR (2002)

CIE-10 (1992)

F84.0 Trastorno autista [299.00]

F84.0 Autismo infantil.

F84.2 Trastorno de Rett [299.80]

F84.2 Sndrome de Rett.

F84.3 Trastorno desintegrativo infantil

[299.10]

F84.3 Otro trastorno desintegrativo de la

infancia.

F84.4 Trastorno hipercintico con retraso

mental y movimientos estereotipados.

F84.5 Trastorno de Asperger [299.80]

F84.5 Sndrome de Asperger.

F84.8 Otros trastornos generalizados

del desarrollo.

F84.9 Trastorno generalizado del desa-

rrollo no especificado (incluyendo au-

tismo atpico) [299.80]

F84.9 Trastorno generalizado del desa-

rrollo sin especificacin.

F84.1 Autismo atpico.

F88 Otros trastornos del desarrollo

psicolgico.

F89 Trastorno del desarrollo psicolgico

no especificado.

Fuentes: DSM-IV-TR (2002) y CIE-10 (1992)

13

1.3. Criterios diagnsticos

A continuacin se ofrece un resumen de la descripcin que Daz Atienza et al. (2004)

hacen de los sntomas y signos ms comunes de los cuatro primeros trastornos gene-

ralizados del desarrollo, al que se aade los criterios diagnsticos indicados por el

DSM-IV-TR (2002) para cada una de las patologas que constituyen esta categora.

1.3.1. Trastorno autista (F84.0)

Sntomas y signos

Deterioro cualitativo de las interacciones sociales .

Deterioro cualitativo pero no ausencia absoluta de conductas sociales, que se extiende

desde la falta de conciencia de la existencia de los dems hasta el contacto ocular,

utilizado para modular las interacciones sociales. Suelen usar incorrectamente los indi-

cadores sociales ligados al contexto en el contacto con los dems.

Deterioro cualitativo de la comunicacin.

La funcin expresiva del lenguaje va desde el completo mutismo hasta la fluidez ver-

bal, unida a errores semnticos y pragmticos en el habla. Adems, revelan dficits

de comprensin y dificultad para sealar los objetos deseados, ecolalia inmediata y

demorada, uso de neologismos e inversin pronominal.

Patrones de conducta, intereses y actividades restr ictivas, repetitivas y estereo-

tipadas.

Efectan movimientos corporales estereotipados y repiten preguntas insistentemente

(los que poseen un buen nivel verbal comparten sus conocimientos con los dems,

pero sin reparar demasiado en el inters del otro), mientras que otros presentan rituales

y acciones repetitivas. Los cambios inesperados en su entorno pueden provocarles

alteraciones emocionales.

14

Cuadro 2. Criterios para el diagnstico del Trastor no autista

A. Un total de 6 (o ms) tems de (1), (2) y (3), con por lo menos dos de (1), y uno de (2) y de (3):

(1) alteracin cualitativa de la interaccin social , manifestada al menos por dos de las siguientes

caractersticas:

(a) importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular,

expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social

(b) incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuados al nivel de desarrollo

(c) ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objeti-

vos (p. ej., no mostrar, traer o sealar objetos de inters)

(d) falta de reciprocidad social o emocional

(2) alteracin cualitativa de la comunicacin manif estada al menos por dos de las siguientes ca-

ractersticas:

(a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompaado de intentos para compen-

sarlo mediante modos alternativos de comunicacin, tales como gestos o mmica)

(b) en sujetos con un habla adecuada, alteracin importante de la capacidad para iniciar o mantener una

conversacin con otros

(c) utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrsico

(d) ausencia de juego realista espontneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de desa-

rrollo

(3) patrones de comportamiento, intereses y activid ades restringidas, repetitivas y estereotipa-

das, manifestadas por lo menos mediante una de las siguientes caractersticas:

(a) preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de inters que resulta

anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo

(b) adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales

(c) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o dedos, o movi-

mientos complejos de todo el cuerpo)

(d) preocupacin persistente por partes de objetos

B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes reas, que aparece

antes de los 3 aos de edad: (1) interaccin social , (2) lenguaje utilizado en la comunicacin so-

cial o (3) juego simblico o imaginativo.

C. El trastorno no se explica mejor por la presenci a de un trastorno de Rett o de un trastorno de-

sintegrativo infantil.

Fuente: Adaptado de DSM-IV-TR (2002, pp. 85-86)

15

1.3.2. Trastorno de Rett (F84.2)

Sntomas y signos. Afecta sobre todo a nias. Avance evolutivo normal hasta los 6-8

meses de edad, y entre los 5 y 48 meses sufren una desaceleracin del crecimiento

craneal que puede llegar a microcefalia. Muestran prdida de habilidades manuales

intencionales, hiperventilacin, estereotipias, movimientos con las manos, mala coordi-

nacin de la marcha, prdida de la interaccin social y desarrollo severamente deficita-

rio del lenguaje receptivo y expresivo.

Cuadro 3. Criterios para el diagnstico del Trastor no de Rett

A. Todas las caractersticas siguientes:

(1) desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal

(2) desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros 5 meses despus del nacimiento

(3) circunferencia craneal normal en el nacimiento

B. Aparicin de todas las caractersticas siguiente s despus del perodo de desarrollo normal:

(1) desaceleracin del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad

(2) prdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5 y 30 meses de edad,

con el subsiguiente desarrollo de movimientos manuales estereotipados (p. ej., escribir o lavarse las manos)

(3) prdida de implicacin social en el inicio del trastorno (aunque con frecuencia la interaccin social se

desarrolla posteriormente)

(4) mala coordinacin de la marcha o de los movimientos del tronco

(5) desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso psicomotor grave

Fuente: Adaptado de DSM-IV-TR (2002, p. 88)

1.3.3. Trastorno desintegrativo infantil (F84.3)

Sntomas y signos. Afecta especialmente a nios (4:1), y se define por una rpida

regresin neurolgica. Aparece tras un desarrollo temprano normal (36-48 meses),

pero puede ocurrir hasta los 10 aos de edad. Hay prdida de lenguaje, de habilidades

sociales y de juego o motrices. Incluye conductas repetitivas restrictivas. Suele presen-

16

tarse junto con sntomas autistas ms severos y con prdida profunda de habilidades

cognitivas, dando como resultado retraso mental.

Cuadro 4. Criterios para el diagnstico del Trastor no desintegrativo infantil

A. Desarrollo aparentemente normal durante por lo m enos los primeros 2 aos posteriores al naci-

miento, manifestado por la presencia de comunicaci n verbal y no verbal, relaciones sociales, juego y

comportamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto.

B. Prdida clnicamente significativa de habilidad es previamente adquiridas (antes de los 10 aos de

edad) en por lo menos dos de las siguientes reas:

(1) lenguaje expresivo o receptivo

(2) habilidades sociales o comportamiento adaptativo

(3) control intestinal o vesical

(4) juego

(5) habilidades motoras

C. Anormalidades en por lo menos dos de las siguie ntes reas:

(1) alteracin cualitativa de la interaccin social (p. ej., alteracin de comportamientos no verbales, incapacidad

para desarrollar relaciones con compaeros, ausencia de reciprocidad social o emocional)

(2) alteraciones cualitativas de la comunicacin (p. ej., retraso o ausencia de lenguaje hablado, incapacidad

para iniciar o sostener una conversacin, utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje, ausencia de juego)

(3) patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, en los que se

incluyen estereotipias motoras y manierismos

D. El trastorno no se explica mejor por la presenci a de otro trastorno generalizado del desarrollo o d e

esquizofrenia

Fuente: Adaptado de DSM-IV-TR (2002, pp. 90-91)

1.3.4. Trastorno de Asperger (F84.5)

Sntomas y signos. No debe haber retraso en el desarrollo del lenguaje antes de los

tres aos, y el CI debe estar prximo a la media. Tienen un habla pedante, concreta,

literal y pobremente modulada. Revelan habilidades de conversacin deficientes, intensa

17

preocupacin por temas concretos, reacciones sociales inapropiadas y dificultad para

hacer amistades. Presentan alteraciones de la motricidad gruesa y fina, movimientos

torpes y descoordinados y posturas extraas.

Cuadro 5. Criterios para el diagnstico del Trastor no de Asperger

A. Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las siguientes

caractersticas:

(1) importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales como contacto ocular, ex-

presin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social

(2) incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros apropiados al nivel de desarrollo del sujeto

(3) ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas

(p. ej., no mostrar, traer o ensear a otras personas objetos de inters)

(4) ausencia de reciprocidad social o emocional

B. Patrones de comportamiento, intereses y activida des restrictivos, repetitivos y estereotipados,

manifestados al menos por una de las siguientes car actersticas:

(1) preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inters estereotipados y restrictivos que son

anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo

(2) adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales

(3) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o dedos, o movimien-

tos complejos de todo el cuerpo)

(4) preocupacin persistente por partes de objetos

C. El trastorno causa un deterioro clnicamente sig nificativo de la actividad social, laboral y otras

reas importantes de la actividad del individuo.

D. No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo (p. ej., a los 2 aos de edad utili-

za palabras sencillas, a los 3 aos de edad utiliza frases comunicativas)

E. No hay retraso clnicamente significativo del de sarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habi-

lidades de autoayuda propias de la edad, comportami ento adaptativo (distinto de la interaccin

social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia

F. No cumple los criterios de otro trastorno genera lizado del desarrollo ni de esquizofrenia

Fuente: Adaptado de DSM-IV-TR (2002, p. 96)

18

1.3.5. Trastorno generalizado del desarrollo no esp ecificado (F84.9)

El DSM-IV-TR (2002) no aporta criterios diagnsticos especficos de este trastorno, pero

facilita una serie de pautas que posibilitan su diagnstico por exclusin. Este es un ejem-

plo claro de las limitaciones que presentan las clasificaciones diagnsticas categoriales.

Esta categora debe utilizarse cuando existe una alteracin grave y generali-

zada del desarrollo de la interaccin social recproca o de las habilidades de

comunicacin verbal o no verbal, o cuando hay comportamientos, intereses y

actividades estereotipadas, pero no se cumplen los criterios de un trastorno

generalizado del desarrollo especfico, esquizofrenia, trastorno esquizotpico

de la personalidad o trastorno de la personalidad por evitacin. Por ejemplo,

esta categora incluye el autismo atpico: casos que no cumplen los criterios

de trastorno autista por una edad de inicio posterior, una sintomatologa atpi-

ca o subliminal, o por todos estos hechos a la vez (p. 97).

1.4. Etiologa

Resulta difcil precisar la etiologa de los trastornos del espectro autista si se entiende

como tal los fundamentos o mecanismos que participan en el origen de estas patolog-

as. La Gua de Apoyo Tcnico-Pedaggico: Necesidades Educativas Especiales en el

Nivel de Educacin Parvularia, (6) Necesidades Educativas Especiales Asociadas al

Autismo (2008) menciona varios de los factores detectados en su gnesis y desarrollo,

confirmando su naturaleza multicausal, entre los cuales incluye:

Alteraciones genticas y congnitas que generan un funciona-

miento cerebral atpico.

Alteraciones en los procesos neuroqumicos e inmunolgicos.

Desarrollo anmalo de ciertas reas cerebrales.

19

Trastornos metablicos.

Procesos infecciosos durante las etapas de desarrollo prenatal,

perinatal y posnatal.

Factores ambientales.

En esta misma direccin, Attwood (2002) sugiere tres posibles factores causales del

autismo, los cuales pueden repercutir negativamente en el cerebro:

Factores genticos.

Acontecimientos obstetriciales desfavorables.

Infecciones durante el embarazo o la primera infancia.

Se ha intentado explicar el autismo desde la biologa y psicologa, cuyos enfoques

han dado origen a una heterogeneidad de estudios: teoras conductuales, aproxi-

maciones tericas de corte cognitivista, estudios del metabolismo, anlisis genti-

cos, estudios neuropsicolgicos de las funciones ejecutivas, etc. En cualquier caso,

no son pocos los que afirman la existencia de abundantes indicios de la predomi-

nancia del factor gentico en su patognesis. Ms all de la importancia e inciden-

cia de uno u otro factor en esta compleja interaccin, la amplia mayora de los in-

vestigadores acepta la teora de la multicausalidad.

Como confirmacin del volumen de informacin que se posee sobre este con-

junto de patologas, Theo Peeters, en el prlogo de su libro Autismo: De la com-

prensin terica a la intervencin educativa (2008), afirma que el autismo es el sn-

drome mejor documentado en la actualidad y elogia la diversidad de investigaciones

que se realizan, pero tambin confiesa su temor a la confusin que puede originar

el exceso de enfoques, teoras y aplicaciones teraputicas, muchas veces opuestas

diametralmente entre s.

20

El paradigma neuropsicolgico de la etiologa de los trastornos generalizados del desa-

rrollo aporta una visin suficientemente difana de la cuestin. Segn ste, un agente

etiolgico alteraciones genticas, principalmente es el causante de una anormali-

dad neural, que a su vez produce un efecto neuropsicolgico, cuya incidencia y reper-

cusin en el sustrato neural dependen de la accin de factores ambientales, que son

los que acaban determinando la forma e intensidad de sus manifestaciones.

De todos modos, las innumerables teoras sobre las causas del autismo, a falta

de datos concluyentes, son compatibles entre s ya que "las hiptesis propuestas

tanto en el plano neurobiolgico como en el psicolgico no son excluyentes, sino que

tratan de dar cuenta de los dficits que subyacen a las conductas de las personas

con TEA desde diferentes niveles de anlisis. Es decir, estudian diferentes aspectos

de un mismo fenmeno" (De la Iglesia Gutirrez y Olivar Parra; 2007, p. 43).

Ante la difcil tarea de identificar objetivamente la patognesis de los TEA o sus

marcadores biolgicos, los sistemas de clasificacin requieren la concomitancia de una

serie de sntomas y manifestaciones conductuales para su diagnstico. La evaluacin

de estos trastornos exige la consideracin de todos los elementos y circunstancias que

participan en su origen, en su desarrollo y en la manifestacin de los sntomas.

1.5. Sntomas y signos comunes

A cada caso de autismo le corresponde un cuadro sintomtico propio, con caractersti-

cas y matices particulares. Parece ms didctico presentar una sntesis de los snto-

mas y rasgos ms comunes en los trastornos del espectro autista, basada sta en los

comentarios y observaciones que Bans (2010) hace sobre el tema, concretamente en

lo relativo a las reas donde se acentan los dficits principales.

Conciencia y orientacin. Las alteraciones en ciertas funcio-

nes psquicas inciden en la claridad de conciencia, en el funcio-

namiento cognitivo y en la orientacin temporal-espacial.

21

Capacidad intelectual. Se estima que un 75% de los nios au-

tistas tiene un CI

22

1.6. Evaluacin

La evaluacin tiene que ser lo ms completa posible. Por tanto, es conveniente adoptar

una perspectiva multidisciplinar, que implique la participacin de un grupo de especia-

listas: psiclogos, psiquiatras, fisioterapeutas, pediatras, neurlogos, logopedas, peda-

gogos, etc., segn las singularidades y necesidades de cada caso. Esta colaboracin

interprofesional no es posible sin una actitud flexible por parte de todos los involucrados

en el plan de intervencin.

Debido a que con cierta frecuencia se utilizan los trminos diagnstico y evalua-

cin como sinnimos, es necesario hacer unos apuntes acerca de su significado y de la

interpretacin que se har de los mismos en este estudio. Segn expone Roco Fer-

nndez-Ballesteros en el libro Evaluacin Psicolgica (2007), sta se compone de dos

procesos ntimamente relacionados:

1. Proceso descriptivo-predictivo. Se emplea cuando los ob-

jetivos son de diagnstico, orientacin o seleccin, y abarca

cuatro fases: recogida de informacin, formulacin de hiptesis

y deduccin de enunciados verificables, contrastacin y comu-

nicacin de resultados.

2. Proceso interventivo-valorativo. Incluye las fases del ante-

rior (evaluacin inicial), se aplica cuando se requiere establecer

un tratamiento y est compuesto por cuatro fases: evaluacin

inicial, plan de tratamiento y su valoracin, tratamiento y valo-

racin y seguimiento.

Cuando se habla de diagnstico, intervencin o tratamiento y valoracin, se est

haciendo alusin a la evaluacin en su conjunto, puesto que el abordaje de los trastor-

nos generalizados del desarrollo precisa un proceso que no se limite o finalice en el

diagnstico; en definitiva, es indispensable una evaluacin que contemple el desarrollo

de todas sus fases (Fernndez-Ballesteros, 2007).

23

Se deduce, por tanto, que el desarrollo sistemtico del proceso de evaluacin conduce

a un diagnstico ms preciso y permite abordar un plan de intervencin con mayores

garantas de efectividad. Hacen parte de este proceso diagnstico la recogida de in-

formacin; la elaboracin de una historia clnica completa; la administracin de prue-

bas, con el propsito de conocer mejor la sintomatologa y el perfil psicolgico del indi-

viduo; y, por ltimo, la evaluacin psiquitrica y biomdica (Dez-Cuervo et al., 2005).

El diagnstico diferencial, en muchos casos, no resulta tan sencillo, sobre todo

por la comorbilidad con otras patologas del mismo espectro autista y con otros trastor-

nos. Se sabe que el retraso mental, la epilepsia, ciertos sndromes neurolgicos, infec-

ciones, sndromes neurocutneos, sndromes malformativos, sndromes cromosmi-

cos, trastornos del metabolismo, trastornos de nimo, entre otros, estn asociados, en

distinto grado y forma, dependiendo del caso, con los trastornos del espectro autista

(Zappella, 1998).

Por lo tanto, teniendo en cuenta que cada persona presenta un cuadro clnico

singular, es imprudente generalizar o hacer afirmaciones definitivas sobre las causas

ms profundas de la relacin entre cada una de estas patologas con los trastornos del

espectro autista. Esta cuestin contina en estudio.

Por ltimo, el modelo terico (biolgico o psicolgico) de los trastornos del espec-

tro autista que se adopte a la hora de considerar el caso condicionar la evaluacin

que se lleve a cabo y el desarrollo de cada una de sus fases. A pesar de esto, las ne-

cesidades de cada individuo y la conveniencia de una intervencin multidisciplinar de-

ben prevalecer, en la medida de lo posible.

1.6.1. Objetivos de la evaluacin

Muchos estudios abordan los objetivos de la evaluacin en los trastornos generalizados

del desarrollo, en cuyas explicaciones se pueden distinguir claramente dos clases de

objetivos: generales y especficos de cada rea de evaluacin.

24

Objetivos generales de la evaluacin

Determinar, con la mayor precisin y fiabilidad posibles, si el indivi-

duo padece algn TEA, el grado de afeccin y la comorbilidad con otros

trastornos.

Definir el estado fsico y psicolgico actual del individuo, estudiar las

posibilidades de recuperacin en las reas afectadas, y establecer las al-

ternativas de intervencin ms adecuadas al caso.

Elaboracin de un plan de intervencin global que abarque las di-

mensiones de la vida de la persona y le ayude a integrarse y desarrollarse

plenamente en cada una de ellas.

Volver a analizar el estado del individuo en cada una de las reas

afectadas, a fin de valorar los efectos de la intervencin.

Objetivos de anlisis en cada rea de evaluacin

rea cognitiva. Capacidades cognitivas, diseo de un mapa real de las

competencias del sujeto, y determinacin de la lnea base de intervencin.

rea motora. Es competencia de varios profesionales y se centra en valo-

rar las limitaciones motrices y psicomotrices del paciente.

Autonoma. Lo que el sujeto hace por s solo, lo que debera hacer y lo

que es capaz de hacer con una intervencin adecuada. Asistencia multi-

disciplinar e instruccin de los familiares o responsables directos para fo-

mentar un estilo de vida estructurado, con hbitos y costumbres favorables.

25

reas social y comunicativa. Especificar el nivel en habilidades sociales

y comunicativas; capacidades sensoriales; canales de comunicacin ms

eficaces; intencionalidad comunicativa; forma, medios y contenidos de la

comunicacin con su entorno, etc.

rea conductual. Repertorio conductual del individuo y jerarquizacin de las

conductas a intervenir, ya sean para eliminar, reforzar, mejorar o instaurar.

rea comunitaria. Visin ecolgica de la conducta, indisociable del am-

biente en que se encuentra inserto y se desarrolla el individuo, donde la

prevencin es primordial.

No cabe ninguna duda de que es forzoso considerar la realidad del sujeto en interac-

cin con el ambiente que le rodea. Para ello, hay que conocer y valorar la situacin de

la persona dentro de su familia, la estructura familiar, la posicin socioeconmica de la

familia y sus relaciones sociales, el nivel cultural de sus miembros y el acceso a apoyos

sociales y servicios sociales (Vila, 1998).

1.6.2. Obstculos en la evaluacin

Los datos recogidos en la evaluacin inicial permiten determinar si el cuadro sintomti-

co se corresponde con los criterios diagnsticos requeridos para constatar la presencia

de un trastorno generalizado del desarrollo; en otras palabras, si se observan en el

sujeto dficits que afectan de forma cualitativa la interaccin social y la comunicacin, y

si presenta patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetiti-

vos y estereotipados.

"La triada de alteraciones en la socializacin, comunicacin e imaginacin con-

forma el ncleo de fondo de investigacin del autismo porque con ella se define el pro-

blema que hay que resolver y el cuadro que debe explicarse" (Happ, 1998, p. 43).

26

Por otra parte, Frith (1989) sostiene que el diagnstico de autismo se basa en la con-

ducta y que es indispensable un conocimiento clnico slido para la interpretacin de

las manifestaciones conductuales del sujeto, particularmente necesario a la hora de

diagnosticar adecuadamente los casos fronterizos, que suelen ser los que presentan

mayor dificultad.

En no pocas ocasiones, el diagnstico, tratamiento y valoracin de los trastornos

del espectro autista adquieren una complejidad especial, particularmente a causa de la

presencia de condicionantes inherentes al trastorno y al paciente. A las deficiencias en

las capacidades intelectuales y sensoriales del individuo se suma un cmulo de obst-

culos que interfieren en el desarrollo de estas fases, varios de los cuales son mencio-

nados por Cabanyes-Truffino et al. (2004):

La variabilidad sintomtica de los TEA.

La intensidad de los sntomas y su solapamiento con criterios diagnsticos

de patologas de distinta ndole.

La dificultad para detectar criterios diagnsticos claros a edades tempranas.

En los nios, algunos criterios diagnsticos no resultan consistentes debido a

que estn condicionados a su desarrollo neurolgico.

Un conjunto de sntomas y conductas estn asociados a la edad del sujeto y,

por tanto, sufren alteraciones significativas con el paso del tiempo.

1.6.3. Pruebas e instrumentos de evaluacin

La intervencin multidisciplinar en el proceso de evaluacin puede provocar cierto con-

flicto de competencias, pero tambin genera una diversificacin de pruebas en las dis-

tintas reas de estudio implicadas.

27

Los profesionales que participan en la intervencin aplican las pruebas e instrumentos

que consideran oportunos y necesarios, tanto en el mbito biomdico (ver cuadro 6)

como en el psicolgico y neuropsicolgico (ver cuadros 7 y 8).

Todos los datos relativos al caso son complementarios y tiles, no solamente

para facilitar el diagnstico diferencial, especialmente complejo en los subtipos del es-

pectro autista, sino tambin para valorar los progresos o cambios operados a lo largo

de la aplicacin de los tratamientos que se prescriben en cada caso.

El siguiente resumen puede ayudarnos a entender la utilidad prctica de las

pruebas empleadas en el proceso de evaluacin.

Pruebas biomdicas. Sirven para precisar el estado fsico y de

salud del individuo. Dado que los TGD suelen presentarse junto

con ciertas patologas que generan sntomas propios de estos

trastornos, en muchas ocasiones es necesario realizar pruebas de

ndole mdica, neurolgica, neurofisiolgica, gentica y metabli-

ca para establecer un diagnstico claro y preciso. Los resultados

sirven como lnea base para hacer un pronstico, iniciar un trata-

miento y valorar su efecto y los resultados alcanzados.

Pruebas psicolgicas y neuropsicolgicas. Su principal cometido

es establecer el estado de las funciones cognitivas, neuropsicol-

gicas y conductuales del sujeto. La psicologa clnica dispone de

un amplio nmero de pruebas, inventarios, bateras, cuestionarios

y escalas que facilitan la evaluacin en todas sus fases. Los ins-

trumentos que se emplean son de contrastada validez y fiabilidad,

y deben ser utilizados tomando en cuenta la edad del individuo, su

nivel intelectual y lingstico, la severidad del trastorno, las con-

ductas disruptivas manifiestas, entre otras particularidades del

cuadro clnico.

28

Cuadro 6. Pruebas e instrumentos de evaluacin biom dica de los TGD

PRUEBA

FINALIDAD

Examen fsico general

Diagnstico y deteccin de anomalas fsicas o ras-

gos dismrficos relacionados con otras patologas.

Parmetros de crecimiento y examen de la piel.

Examen neurolgico

Medicin del permetro ceflico. Exploracin de los

pares craneales. Deteccin de asimetras o signos

clnicos focales neurolgicos. Anomalas del tono,

fuerza muscular, reflejos normales y patolgicos y de

la marcha.

Otoemisiones, Impedanciometra, PEA (Potenciales evocados auditivos)

Evaluacin de la audicin.

ERNG (Electrorretinograma), PEV (Potenciales evocados visuales)

Evaluacin de la visin.

Anlisis de sangre

Deteccin de enfermedades o infecciones asociadas.

Estudios genticos

Descartar sndrome de cromosoma X frgil y otras al-

teraciones cromosmicas.

PET (Tomografa por emisin de positrones)

Orientacin de posibles terapias de lenguaje.

EEG (Electroencefalograma)

Deteccin de alteraciones que puedan generar crisis epilpticas.

RM (Resonancia magntica)

Descartar patologas malformativas o displsicas en el SNC.

Fuente: Dez-Cuervo et al. (2005)

29

Cuadro 7. Instrumentos de evaluacin psicolgica y neuropsicolgica de los TGD (1)

REA

ATRIBUTOS

INSTRUMENTOS

Deteccin y diagnstico:

ABC (Autism Behavior Checklist), CHAT (Checklist for Autism in Toddlers), M-CHAT

(Modified Checklist for Autism in Toddlers), PDDST (Pervasive Developmental Disor-

ders Screening Test), FOSPAC (Flinders Observation Schedule of Preverbal Autistic

Characteristics), STAT (Screening Tool for Autism in Two-years-Old), CARS (Child-

hood Autism Rating Scale), ADI (Autistic Diagnostic Interview)...

Cognitiva

Inteligencia

Nivel sensoriomotriz

y de desarrollo.

Preferencias estimulares

y sensoriales.

Estilo y potencial

de aprendizaje.

Habilidades ejecutivas,

cognitivas,

metacognitivas y

acadmicas.

LIPS (Escala Internacional de Rendimiento

de Leiter), WPPSI (Escala de Inteligencia pa-

ra los Niveles Preescolar y Primaria de

Wechsler), WISC-R (Escala de Inteligencia

para el Nivel Escolar de Wechsler-

Revisada), WISC-IV (Escala de Inteligencia

para Nios IV), WAIS (Escala de Inteligencia

para Adultos de Wechsler), Matrices Pro-

gresivas de Raven , Escalas Bayley del

Desarrollo del Lactante , PEP-R (Perfil psi-

coeducacional-Revisado), Brunet Lezine

(Escala de desarrollo psicomotor de la pri-

mera infancia), Uzgiris/Hunts Scales of In-

fant Development ...

Motora

Motricidad fina y Motricidad gruesa.

Brunet Lezine , PEP-R.

Autonoma

Alimentacin, Hbitos, Higiene,

Control de esfnteres.

Cuestionarios y Entrevistas

semi-estructruradas .


30

Cuadro 8. Instrumentos de evaluacin psicolgica y neuropsicolgica de los TGD (2)

REA

ATRIBUTOS

INSTRUMENTOS

Conductual

Conductas disruptivas,

Agresiones,

Autolesiones,

Estereotipias,

Pica,

Regurgitacin, Fobias.

ADI-R (Autism Diagnostic Interview-

Revised), HBS (Escala de conductas

adaptativas, comportamientos y discapa-

cidad de Wing), I.C.A.P. (Inventario para

la Planificacin de Servicios y Programa-

cin Individual)...

Preferencias

Objetos, Juguetes, Estmulos,

Modalidades sensoriales,

Actividades, Alimentos.

Observacin

Entrevistas semi-estructuradas .

Social

Doce dimensiones

de la conducta social.

ADI-R, I.C.A.P., CARS, ADOS-G (Au-

tism Diagnostic Observation Schedule-

Generic), CALS (Inventario de destrezas

adaptativas), AAPEP (Adolescent and

Adult Psychoeducational Profile)...

Comunicacin

Intencionalidad,

Herramientas comunicativas.

Funciones, Contenidos,

Contextos, Comprensin.

ADOS-G, CARS, IBSE (Evaluacin Con-

ductual Infantil Resumida), ACACIA (An-

lisis de la Competencia Comunicativa e

Interactiva en Autismo y otros trastornos

del desarrollo con bajos niveles de funcio-

namiento cognitivo)...

Juego

Juego funcional,

simblico y cooperativo.

Role-playing.

ADI-R, PL-ADOS (Pre-linguistic Autism

Diagnosis Observation Schedule), Test del

Juego Simblico de Lowe & Costello...


31

1.7. Intervencin

La variabilidad de la sintomatologa de los trastornos generalizados del desarrollo y los

mltiples niveles y estadios dentro del continuo autista no permiten hablar de una inter-

vencin y tratamiento asociados a un diagnstico concreto, pero s de una intervencin

personalizada y adecuada al tipo e intensidad de los dficits que presenta cada individuo.

Durante todo el proceso de evaluacin, pero fundamentalmente en esta fase, se

exige de los profesionales que participan en ella una preparacin idnea ya que las

decisiones que se tomen tienen que estar cimentadas en un conocimiento clnico pro-

fundo, en un dominio del caso y en un nivel de experiencia suficiente en el manejo de

las distintas alternativas teraputicas. En cuanto a los fundamentos de la intervencin,

Moreno (1997) se expresa de la siguiente manera:

(...) debe ser realizada de tal manera que rena unas garantas mnimas que

permitan la comparacin de distintas intervenciones y la evaluacin de las etapas

que componen el proceso. Para la consecucin de este objetivo, se hace nece-

sario seguir una serie de pasos ms o menos comunes a las distintas interven-

ciones, aunque varen en las tcnicas y procedimientos utilizados, en funcin de

la orientacin terica del psiclogo y de las caractersticas de la alteracin (p. 51).

1.7.1. Clases de intervencin

La intervencin tiene que ser multidisciplinar e individualizada, comprometer a familia-

res y responsables directos y de aplicacin continuada. En lo que respecta a la pers-

pectiva que conviene adoptar, la intervencin debe desplegar su actividad en los diver-

sos mbitos de la vida del sujeto si las condiciones y caractersticas del caso lo re-

quieren y permiten, haciendo uso de la amplia gama de recursos que posee.

A continuacin se mencionan los rasgos esenciales de los tipos de intervencin

ms comunes: familiar y comunitaria, conductual, psicoeducativa y farmacolgica.

32

Intervencin Familiar

Su finalidad es brindar a la familia informacin til sobre el caso: estrate-

gias de intervencin, pronstico del trastorno, orientacin, etc. Una vez

dado este primer paso, hay que reducir el estrs asociado al problema

que afecta a cada miembro de la familia de forma distinta e implicar a

todos en el proceso, coordinando la forma de participacin de cada uno

de ellos. Es deseable que el nio se desarrolle en un ambiente estructu-

rado, puesto que "los estilos de enseanza firmes, pacientes y tranquili-

zadores son positivos para todos los nios" (Frith, 1989, p. 249).

No es menos pertinente la insercin de los padres del individuo en re-

des de apoyo social que pueden ofrecerles ayuda psicolgica, formacin,

apoyo y medios para afrontar un reto a largo plazo, donde la labor del psic-

logo coordinador y del asistente social resulta particularmente crucial. Estas

medidas se derivan del enfoque de la psicologa comunitaria y del apoyo so-

cial. Hay asociaciones de padres de nios con trastornos generalizados del

desarrollo cuya misin consiste en brindar esta clase de asistencia. Todos

estos recursos favorecen sus condiciones intrafamiliares y sociales.

Intervencin Conductual

En sntesis, la terapia de modificacin de conducta tiene como prioridad

identificar y jerarquizar todas las manifestaciones conductuales del indivi-

duo, reforzar las conductas adaptativas y modificar o eliminar las conductas

disruptivas, con el objeto de que el nio alcance niveles de competencias

ms elevados. La terapia conductual establece una lnea base o punto de

partida en el que se encuentra el sujeto, describe los niveles ptimos de-

seables de desempeo, y marca una meta a la que ste puede llegar con

la ayuda de una intervencin apropiada. Hay que tener siempre presente

que no es tico ni prudente transmitir una visin optimista del estado real

del paciente y alimentar falsas expectativas de recuperacin.

33

El ABA (Anlisis Conductual Aplicado) es una de las terapias conductuales

ms conocidas y de uso extendido, y cuenta con algunas variantes de apli-

cacin:

1. El Comportamiento Verbal.

2. El PRT (Entrenamiento en Respuestas Centrales).

3. El PBS (Intervenciones y Apoyo a la Conducta Positiva).

4. La Enseanza Incidental.

5. La Terapia Socio-Ambiental.

6. La DTT (Enseanza de Tareas Discriminadas).

Las reas afectadas en el autismo estn vinculadas estrechamente, de lo

que se deduce que no es aconsejable emprender la intervencin sin valorar

previamente otras alternativas (psicolgica, psicosocial, psicoeducativa y

farmacolgica), que pueden resultar convenientes, compatibles y comple-

mentarias.

La intervencin multidisciplinar demanda la coordinacin y comunica-

cin de las estrategias teraputicas que se siguen y de sus efectos ya que

cada caso exige un conocimiento de las particularidades psicolgicas, cogni-

tivas, psicomotrices y de comunicacin del individuo para descubrir las cau-

sas e interpretar el significado de cada manifestacin conductual; esto re-

dundar en la obtencin de resultados, con el consecuente alivio de la ten-

sin intrafamiliar y escolar.

Intervencin psicoeducativa

La intervencin psicoeducativa intenta corregir y potenciar los dficits de-

tectados en ciertos procesos cognitivos (comprensin verbal, razonamiento

abstracto, procesamiento de la informacin...), en habilidades sociales (in-

teraccin, juego cooperativo, flexibilidad mental...), y en varios aspectos de

la comunicacin (verbal y no verbal, comprensin, intencionalidad...).

34

El plan de intervencin individualizado debe adaptarse a la edad, CI y nive-

les cognitivo y psicomotriz de la persona. Ejemplo de esto es la educacin

especial, que utiliza sistemas de enseanza adaptados con el fin de ejerci-

tar las habilidades cognitivas, facilitar el aprendizaje, mejorar la comunica-

cin y potenciar nuevas formas de relacin social.

Por otra parte, los S.A.C. (Sistemas Alternativos o Aumentativos de

Comunicacin) ofrecen una forma de enseanza alternativa para nios con

dificultades de lenguaje y comunicacin. La rehabilitacin en este mbito

persigue dos objetivos complementarios: mejorar las competencias que el

individuo posee y corregir los dficits detectados.

El Mtodo TEACCH (Tratamiento y Educacin de nios con Autismo y

Problemas de Comunicacin relacionados) ha dado excelentes resultados

durante estas ltimas dcadas. Al respecto, San Andrs Marco (2010) co-

menta que la propiedad esencial de este mtodo es una educacin estructu-

rada que intenta aprovechar las capacidades visuoespaciales del nio

menos afectadas o casi intactas en la mayora de los casos, lo que les

permite procesar mejor la informacin visual que la auditiva, facilitando su

autonoma en la realizacin de la tarea y en el cambio de una tarea a otra.

Los materiales empleados deben permitirnos abordar todas las reas de in-

tervencin, haciendo nfasis en aquellas capacidades que estn preserva-

das. En definitiva, las estrategias de enseanza deben configurarse desde

la perspectiva de las peculiaridades del estilo cognitivo del nio autista.

(...) los problemas de comunicacin de las personas con autismo no

pueden explicarse simplemente por una menor edad mental. Muchos

problemas de comunicacin estn conectados con su estilo cogniti-

vo, tan diferente del de los dems nios, lo que tiene consecuencias

lgicas, pero de largo alcance para su educacin: si comprendemos

que son diferentes, tenemos que intentar ayudarlos de una forma di-

ferente (Peeters, 2008, p. 92).

35

Por todo lo expuesto, no es posible concebir una intervencin teraputica

fuera de una perspectiva integral. La evaluacin de los trastornos generali-

zados del desarrollo ha demostrado la variabilidad y singularidad de cada

caso clnico, por lo que resulta ms adecuado hablar de casos nicos, que

demandan una intervencin adaptada a su realidad particular, que de tras-

tornos concretos. La intervencin psicoeducativa es posible si existe una

participacin activa de los que hacen parte del crculo ms ntimo de la

persona: familiares, amigos y educadores.

Muchos nios que se encuentran en la parte superior del espectro

autista (autismo de alto desempeo y sndrome de Asperger, por ejemplo)

asisten a centros escolares que habitualmente no cuentan con educadores

especializados. La formacin y participacin de stos en el proceso de eva-

luacin, as como de todos los responsables del cuidado y formacin de

estos nios, aumentan notablemente las posibilidades de xito.

Intervencin farmacolgica

No existen medicamentos especficos para los trastornos generalizados

del desarrollo. Se emplea una gama de frmacos con resultados dis-

cretos hasta el momento para controlar o reducir los sntomas del cua-

dro clnico del paciente, tanto los relacionados con el espectro autista

como los que se presentan de forma individual y que por sus caractersti-

cas y efectos no deben ni pueden ser omitidos.

La comorbilidad con otras patologas sugiere, dependiendo del caso,

el uso de estos medicamentos para facilitar la intervencin en ciertas reas y

mejorar los resultados (ver cuadro 9). Esto se debe a que algunos sntomas

asociados a los trastornos generalizados del desarrollo estn relacionados

con la epilepsia, la agresividad, la atencin, la manejabilidad, las obsesiones,

las estereotipias, la ansiedad, la depresin, las conductas disruptivas y auto-

lesivas, la hiperactividad, etc. (Morant Gimeno, 2001).

36

Cuadro 9. Frmacos de uso ms frecuente en los TGD

Antiepilpticos

(valproato sdico, carbamazepina,

lamotrigina, topiramato, etc.)

Alteraciones de la actividad elctrica cerebral,

con y sin crisis epilpticas.

Psicoestimulantes

(metilfenidato)

Mejorar la concentracin, reducir la hiperactivi-

dad y moderar los movimientos estereotipados.

Neurolpticos

(triapida y risperidona)

Casos leves y graves de problemas de atencin

y de conducta disruptiva.

Fuente: Morant Gimeno (2001)

1.7.2. Principios fundamentales de la intervencin

La Asociacin para el Tratamiento de Personas con Alteraciones del Desarrollo-

ATTEM (2004, p. 6) establece 12 principios generales de la intervencin:

Establecer una adaptacin a nivel real en cada una de las reas.

Procurar convertirnos en personas de referencia, significativas y deseables.

Dar oportunidades para una implicacin activa del nio/a.

Avanzar a partir de sus capacidades, en la zona de desarrollo prximo".

Conocer el desarrollo normal y el principio de funcionalidad.

Disear un entorno clido, positivo y emptico.

37

Partir de sus intereses, aprovechar las preferencias.

Trabajar en situaciones naturales, cotidianas.

Utilizar la enseanza estructurada, en un entorno comprensible y predecible.

Secuenciar objetivos, alternndolos en funcin de la dificultad.

Utilizar apoyos visuales (fotografas, pictogramas) para desarrollar su

capacidad metarrepresentacional.

Utilizar el modelado o ayuda fsica

1. 8. Conclusin.

A lo largo de esta primera parte del Marco Terico se han expuesto los fundamen-

tos de los Trastornos generalizados del desarrollo (TGD) o Trastornos del espectro

autista (TEA): la gnesis de su estudio; su lugar dentro de las clasificaciones dia-

gnsticas ms utilizadas en la actualidad; los criterios diagnsticos de las patolog-

as que hacen parte de esta categora, as como los rasgos y sntomas que las ca-

racterizan; y los elementos principales de la evaluacin y tratamiento de este con-

junto de trastornos. Aunque se trate de una descripcin somera, estos presupues-

tos nos permiten abordar el estudio de la Funcin ejecutiva (FE) o Funciones ejecu-

tivas (FEs) tema central de este trabajo, del que se tratar en los apartados sub-

siguientes con una idea clara del marco en que se desarrolla esta investigacin.

Para terminar, la Funcin Ejecutiva, dado su papel nico, decisivo e insustituible

en la regulacin de procesos ejecutivos y no ejecutivos que participan en la produccin

de conductas complejas, es uno de los principales objetos de anlisis en los trastornos

generalizados del desarrollo, especialmente porque comportan, en mayor o menor me-

dida, alteraciones que afectan directamente a su actividad.

38

2. Funciones ejecutivas

El estado del estudio e investigacin de las funciones ejecutivas (FEs), en los actuales

momentos, no permite determinar con total precisin la funcin ejecutiva (FE) como tal,

su estructura factorial y el tipo y grado de relacin entre sus componentes, lo que impi-

de aportar una definicin nica y completa (ver cuadro 10).

En cuanto al lugar que ocupa el estudio de las funciones ejecutivas en las neuro-

ciencias, Najul y Witzke, en su artculo Funciones Ejecutivas y Desarrollo Humano y Co-

munitario (2008), se expresan en los siguientes trminos:

En las neurociencias hay dos grandes orientaciones o polos: el conductual y

el no conductual , los cuales estn determinados en funcin del nfasis que

se le d al comportamiento o al sistema nervioso, respectivamente. () la

Neuropsicologa es una disciplina perteneciente a la Neurociencia conductual,

y su objetivo es el estudio de las relaciones entre cerebro y actividad mental,

tanto en personas sanas como en aquellas que padecen cualquier tipo de

afectacin, centrndose en el substrato neurolgico de los procesos mentales

complejos como motricidad, percepcin, lenguaje, pensamiento, memoria y

funciones ejecutivas (p. 60).

La literatura cientfica aporta ms informacin de ciertas FEs (memoria de trabajo, in-

hibicin, interferencia, planificacin, actualizacin, etc.) que de otros procesos cuya

investigacin se encuentra en un estado incipiente debido a su complejidad (toma de

decisiones, componentes emocionales y motivacionales de la actividad ejecutiva...)

En un intento por sintetizar las definiciones que se presentan a continuacin, se

puede considerar la FE como un sistema que coordina un conjunto de habilidades, con

implicaciones cognitivas, conductuales y emocionales, interrelacionadas e interdepen-

dientes, en diverso grado y en funcin del papel que desempean en cada situacin,

que tiene como cometido organizar adecuadamente el proceso de realizacin de con-

ductas que entraan cierto nivel de complejidad.

39

Cuadro 10. Definiciones de funciones ejecutivas

capacidades que permiten a una persona funcionar c on inde-

pendencia, con un propsito determinado, con conduc tas autosu-

ficientes y de una manera satisfactoria (Lezak, 1995, p. 38).

constructo cognitivo usado para describir conducta s dirigidas

hacia una meta, orientadas hacia el futuro, que se consideran me-

diadas por los lbulos frontales (Ozonoff, Strayer, McMahon y Fi-

lloux, 1994, p. 1015).

procesos cognitivos que orquestan u organizan las ideas, mo-

vimientos o acciones relativamente simples en compo rtamientos

complejos y dirigidos hacia un fin (Estves-Gonzlez et al., 2000; ci-

tado por Najul y Witzke, 2008, p. 62).

ltima instancia cerebral en el control, regulaci n y direccin de

la conducta (Bausela Herreras y Santos Cela, 2006, p. 2).

sirven para coordinar capacidades cognitivas bsic as, emocio-

nes y para la regulacin de respuestas conductuales frente a dife-

rentes demandas ambientales (Torralba y Manes, s.f.).

son las capacidades implicadas en la formulacin d e metas, las

facultades empleadas en la planificacin de los pro cesos y las es-

trategias para lograr los objetivos y las aptitudes para llevar a ca-

bo esas actividades de una forma eficaz (Tirapu-Ustrroz y Muoz

Cspedes, 2005, p. 475).

40

2.1. Conceptualizacin

La disparidad de criterios sobre funcin ejecutiva, derivados de los mltiples modelos

de anlisis, lleva a ciertos autores a simplificar su concepto, descripcin y clasificacin,

y a que otros, en cambio, prefieran hacerlo de modo ms exhaustivo. Por otra parte,

es habitual encontrar en los trabajos cientficos el concepto sndrome disejecutivo

agrupacin de alteraciones cognitivo-conductuales vinculadas a dficits en las FEs,

con frecuencia utilizado como sinnimo de disfuncin ejecutiva, cuyos rasgos esen-

ciales son descritos con claridad por Baddeley y Wilson (1988):

1. Problemas para centrarse en una tarea y finalizarla sin un control ambiental externo.

2. Presencia de un comportamiento rgido y perseverante, en ocasiones acompaa-

do de conductas estereotipadas.

3. Dificultades en el establecimiento de nuevos repertorios conductuales e insuficien-

te capacidad para utilizar estrategias operativas.

4. Limitaciones en la productividad y creatividad, con falta de flexibilidad cognitiva.

Otra patologa relacionada con el control ejecutivo es el sndrome prefrontal, que en-

globa algunas alteraciones funcionales como consecuencia de lesiones en ciertas es-

tructuras y subestructuras de la corteza prefrontal.

2.2. Clasificacin

No es factible presentar una relacin definitiva de los elementos de la FE debido a la

dificultad para describir su estructura, la correspondencia entre los factores que la com-

ponen y todos los circuitos cerebrales implicados en su actividad. No obstante, ya que

es aconsejable adoptar una clasificacin para acometer cualquier investigacin relativa

al tema, se sugiere la siguiente, como ejemplo, por estimarla suficientemente amplia.

41

Cuadro 11. Funciones ejecutivas

Regulacin cognitiva

Memoria de trabajo

Regulacin de la atencin (incluyendo deteccin, vigilancia y control de la distraibilidad)

Planificacin

Establecimiento de objetivos y monitorizacin

Estimacin del tiempo

Manejo del tiempo

Organizacin de estrategias

Flexibilidad mental, habilidad para cambiar los supuestos (set) cognitivos

Fluencia y eficiencia del procesamiento

Pensamiento abstracto y formacin de conceptos

Resolucin de problemas novedosos y juicio

Mantener el auto-conocimiento e identidad a lo largo del tiempo y el espacio

Integracin de la informacin socio-emocional en planes de futuro y conductas (incluye la sensibilidad hacia las emociones y estados cognitivos de los dems)

Regulacin conductual

Iniciacin del movimiento y de la conducta

Inhibicin de las respuestas motoras automtica

Mantenimiento del rendimiento motor a lo largo del tiempo

Parar la respuesta motora cuando sea apropiado

Habilidad para posponer la gratificacin inmediata (control del impulso)

Anticipacin y sensibilidad hacia las consecuencias futuras de las acciones presentes

Regulacin emocional

Modulacin del arousal emocional

Modulacin del humor

Estrategias de auto-alivio

Fuente: Adaptado de Daz Atienza (s.f.)

42

Por otra parte, Arango, Puerta y Pineda (2008) afirman que muchos estudios proponen

una taxonoma general de la FE desde una perspectiva cognoscitiva. Al parecer, el

escaso fundamento terico de los resultados de los anlisis factoriales exploratorios y

la carencia de conocimientos de los componentes conductuales de la FE se debe a la

insuficiente preocupacin de las neurociencias por ahondar en su anlisis. En su opi-

nin, el estudio de la esfera cognitiva de las regiones dorsolaterales de los lbulos fron-

tales ha atrado ms la atencin de los investigadores.

2.2.1 Algunas funciones ejecutivas

A continuacin, se enumeran las principales habilidades cognitivas, mecanismos y

subsistemas que intervienen en el proceso de ejecucin consciente de una conducta.

Iniciacin. Capacidad de iniciar una tarea o actividad por ini-

ciativa propia, generando ideas de modo independiente.

Inhibicin. Capacidad de controlar las respuestas automatiza-

das ante la presencia de ciertos estmulos, durante un espacio

de tiempo, y sustituirlas por otras ms adecuadas a las exigen-

cias de la situacin.

Control atencional. Incluye atencin focal, selectiva, compar-

tida y sostenida. Es la habilidad para seleccionar la informacin

adecuada y mantenerla durante el tiempo necesario, inhibien-

do los estmulos que pueden interferir.

Memoria de trabajo. O memoria operativa, es la facultad de

retener una cantidad de informacin, durante el tiempo necesa-

rio, para guiar la conducta durante el proceso de ejecucin de

la tarea planificada.

43

Secuenciacin. Habilidad para desarrollar de forma satisfacto-

ria los pasos planificados para la ejecucin de una conducta

concreta.

Control o Monitorizacin. Habilidad para controlar el rendi-

miento durante y despus de la ejecucin de una tarea, con el

fin de valorar correctamente cada uno de los pasos del proce-

so y la consecucin del objetivo. Incluye la facultad para identi-

ficar los efectos de nuestra conducta en los dems.

Toma de decisiones. Habilidad para escoger en cada situa-

cin, entre las distintas posibilidades que se presentan, el itine-

rario de conductas ms adaptativo para el individuo, en el que

estn involucrados aspectos cognitivos y emocionales.

Demora del reforzamiento. Facultad de elegir entre una alter-

nativa que ofrece una recompensa inmediata de menor valor y

otra alternativa que supone una recompensa no inmediata de

mayor valor.

Razonamiento abstracto. Facultad de focalizar la atencin en

una serie de datos, manejarlos mentalmente y operar con ellos

para alcanzar un objetivo.

Control emocional. Regulacin de las emociones asociadas a

los procesos cognitivos y conductuales vinculados con el pro-

ceso de produccin de conducta.

Flexibilidad cognitiva. Capacidad de responder inmediata-

mente a las modificaciones y exigencias que aparecen a lo lar-

go del desarrollo de la conducta planificada empleando estra-

tegias alternativas.

44

Fluidez cognitiva. Capacidad de producir un determinado tipo

de diseos (fluidez visual) y de palabras de forma oral (fluidez

verbal oral) o escrita (fluidez verbal escrita), que comienzan por

una letra determinada (fluidez fonolgica) o que hacen parte de

una categora semntica (fluidez semntica), dentro de un

margen de tiempo, inhibiendo las respuestas inapropiadas.

Procesamiento simultneo. Facilidad para realizar o mante-

ner acciones, actividades y conductas fsicas y mentales de

modo simultneo y seguir instrucciones complejas de forma

correcta.

Resulta complejo jerarquizar estos procesos en funcin de su importancia porque su

participacin en el control ejecutivo no se da de forma independiente. Este problema

metodolgico es motivo de debate entre los que definen la funcin ejecutiva como sis-

tema unitario y los que la consideran un sistema de procesamiento mltiple. Se resume

la opinin de Barroso y Len-Carrin (2002) sobre ambas perspectivas de anlisis:

Sistemas funcionales. Grupo de sistemas funcionales que

actan en distintos niveles y que, en ltima instancia, son

guiados por la anticipacin, seleccin de metas, planificacin

y monitorizacin (FEs), a las que se atribuye el control ltimo

de la conducta.

Sistema supraordenado. Sistema supraordenado que trans-

forma el pensamiento en las acciones necesarias para fun-

cionar de forma organizada, flexible y eficaz, favoreciendo la

adaptacin del individuo en cada situacin, para lo cual acti-

va o desactiva los circuitos cerebrales que intervienen en el

desarrollo de cada uno de los procesos.

45

2.3. Lbulo frontal

Los lmites del lbulo frontal son: el surco central o cisura de Rolando, lmite con el lbulo

parietal; el surco lateral o cisura de Silvio, lmite con el lbulo temporal; y el cuerpo calloso,

lmite entre ambos lbulos frontales y entre stos y las dems estructuras subcorticales.

Figura 1. Corteza Cerebral

Fuente: Atlas cerebral-Corteza cerebral (www.psicoactiva.com)

2.3.1. Lbulo frontal y funciones ejecutivas

Si el carcter decisivo de los lbulos frontales del cerebro en la creacin y conserva-

cin de programas complejos de comportamiento ya aparece con claridad en los

46

animales superiores, en el hombre su importancia en la organizacin de la actividad

compleja, en este caso consciente, es muchsimo mayor, adquiriendo nuevas parti-

cularidades cualitativas (Luria, 1978, p. 87).

Puesto que las FEs tienen como base de control la corteza prefrontal, conviene situar

su posicin en el encfalo d

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