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UNIVERSIDAD TÉCNICA
PARTICULAR DE LOJA
“La Universidad Católica de Loja”
PONTIFICIA UNIVERSIDAD
CATÓLICA DEL ECUADOR
Sede Ibarra
MAESTRÍA EN DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y EDUCACIÓN
TEMA:
“EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA PARA EL DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO FORMAL EN LOS ESTUDIANTES DEL
DÉCIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DEL COLEGIO LA
DOLOROSA DE LA CIUDAD DE LOJA, DURANTE EL AÑO
LECTIVO 2010 – 2011”
Investigación previa la obtención del
Título de Magister en Desarrollo de la
Inteligencia y Educación.
Autora
Lic. Enith Maria Granda Campoverde
Director de Tesis
Mgs. Richard Eduardo Ruíz O.
Centro Universitario Loja
Año 2011
II
II. ACTA DE CESIÓN DE DERECHOS DE TESIS DE GRADO
Conteste por el presente documento la cesión de los Derechos de Tesis de grado, de
conformidad con las siguientes cláusulas:
PRIMERA
Por sus propios derechos y en calidad de Director de Tesis Mgs Richard E. Ruíz O. y la
señora Lic. Enith María Granda Campoverde por sus propios derechos, en calidad de
autores de Tesis.
SEGUNDA
La señora Lic. Enith María Granda Campoverde, realizó la Tesis Titulada “EVALUACIÓN DE
UN PROGRAMA PARA EL DESARROLLO FORMAL EN LOS ALUMNOS DE DÉCIMO AÑO DE
EDUCACIÓN BÁSICA DEL COLEGIO “LA DOLOROSA” DE LA CIUDAD DE LOJA”, para optar el
título de MAGISTER EN DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y EDUCACIÓN en la Universidad
Técnica Particular de Loja, bajo la dirección del Docente Mgs Richard E. Ruíz O, es política
de la Universidad que la Tesis de Grado se apliquen y materialicen en beneficio de la
comunidad.
Los comparecientes Mgs Richard E. Ruíz O y la señora Enith María Granda Campoverde
como autores, por medio del presente instrumento, tienen a bien ceder en forma gratuita
sus derechos en la Tesis de Grado titulada “Evaluación de un programa para el desarrollo
formal en los alumnos de décimo año de educación básica del colegio “La Dolorosa” de la
ciudad de Loja”, a favor de la Universidad Técnica Particular de Loja; y conceden
autorización para que la Universidad pueda utilizar esta Tesis en su beneficio y/o en la
comunidad, sin reserva alguna.
ACEPTACIÓN.
Las partes declaran que aceptan expresamente todo lo estipulado en la presente Cesión de
derechos.
Para constancia suscriben la presente Cesión de derechos en la ciudad de Loja a los 20 días
del mes de julio del año 2011.
Mgs. Richard E. Ruiz O Lic. Enith María Granda
Campoverde
DIRECTOR AUTORA
III
III. CERTIFICACIÓN
Mgs.
Richard E. Ruíz O
DIRECTOR DE TESIS
CERTIFICA:
Haber revisado el presente informe de investigación, que se ajusta a las normas
establecidas por el Programa de Diplomado, Especialización y Maestría en
Desarrollo de la Inteligencia y Educación, de la Universidad Técnica Particular de
Loja; en tal razón, autorizo su presentación para los fines legales pertinentes.
Loja, 22 de Julio del 2011
DIRECTOR DE TESIS
IV
IV. AUTORÍA
Las ideas y contenidos expuestos en el presente informe de la investigación, son de
exclusiva responsabilidad de su autora.
Lic. Enith María Granda Campoverde
V
V. DEDICATORIA
Esta tesis va dedicada con todo amor y cariño a mis
queridas hijas: Sandra, Patria, Susana, Maribel
VI
VI. AGRADECIMIENTO
Una vez concluido el presente proceso investigativo, la autora desea extender su saludo
imperecedero a la Universidad Técnica Particular de Loja, y en especial a los gestores de la
Maestría en Desarrollo de la Inteligencia y Educación, por la oportunidad que han brindado,
no solo a mi persona, sino a otros prestantes profesionales del campo educativo, para
perfeccionar sus conocimientos y saberes.
Agradezco además al Mgs Richard E. Ruíz O, por su brillante dirección, durante el proceso
investigativo y en el desarrollo del informe final de investigación.
Hago partícipe mis reconocimientos al Colegio Fiscomisional “La Dolorosa”, en especial a
sus directivos, por la apertura brindada para la realización del presente estudio. Así mismo
agradecer la participación de los Srs. Estudiantes del Décimo Año paralelos A y F, por su
colaboración durante las pruebas de campo.
Finalmente agradezco la gentileza de todas las personas, que de alguna u otra forma
aportaron para la feliz culminación de este trabajo investigativo.
Enith Granda Campoverde
VII
VII. INDICE DE CONTENIDOS
PORTADA ………………………………………………………………………………………… I
ACTA DE SESIÓN………………………………………………………………………………. I I
CERTIFICACIÓN………………………………………………………………………….. ... III
AUTORÍA……………………………………………………………………….………………. IV
DEDICATORIA……………………………………………………………………………….... V
AGRADECIMIENTO…………………………………………………………………………... VI
ÍNDICE DE CONTENIDOS…………………………………………………………………….VII
RESUMEN………………………………………………………………………………………… 1
INTRODUCCIÒN……………………………………………………………………………….. 2
MARCO TEORICO………………………………………………………………………….... 6
3.1 El Pensamiento 3.1.1 Una introducción oportuna 3.1.2 Definición de pensamiento 3.1.3 Funcionamiento de la mente humana 3.1.4 Tipos de pensamiento
a. El pensamiento inductivo b. La solución de problemas
3.2 El Desarrollo del Pensamiento según Piaget
3.2.1 Preliminares 3.2.2 Conceptos Básicos de la Teoría de Piaget 3.2.3 Concepto de inteligencia 3.2.4 Concepto de estructura mental, esquema y organización 3.2.5 Concepto de aprendizaje 3.2.6 Pensamiento simbólico y lenguaje 3.2.7 Concepto de periodo y estadio 3.2.8 Ideas Básicas 3.2.9 Definición de conceptos básicos de las teorías de Piaget 3.2.10 Rol del docente en el desarrollo del pensamiento según Piaget 3.2.11 Piaget y la educación.
VIII
3.3. Los estadios del desarrollo humano
3.3.1 Periodo sensomotriz 3.3.2 Periodo del pensamiento preoperacional. 3.3.3. Periodo de las operaciones concretas. 3.3.4 Periodo de operaciones formales.
3.4 El Periodo de las Operaciones Formales
3.4.1 Las operaciones formales y el desarrollo del pensamiento 3.4.2 Mecanismos del pensamiento lógico en el adolescente
3.5 Principales críticas a la Teoría de Piaget
3.5.1 La teoría Sociocultural de Vygotsky
a. Procesos psicológicos superiores b. Concepto de aprendizaje y desarrollo c. Zona de desarrollo próximo y actual d. Internalización e. Pensamiento, lenguaje, signo y mediación f. Formación de conceptos
3.5.2 Ausubel y la teoría de la asimilación cognoscitiva 3.5.3 Wallon 3.5.4 Erikson 3.5.5 Otras teorías psicológicas del desarrollo
a. Teoría de la predisposición b. Teoría cognoscitiva c. Teoría psicoanalítica d. Teoría psicosocial e. Teoría del condicionamiento y modificación de la conducta f. Teoría del aprendizaje social g. Teoría de los roles h. Teoría transcultural
3.6 Programas para el Desarrollo del Pensamiento
3.6.1 Programa de Enriquecimiento Instrumental de R. Feuerstein (PEI)
IX
3.6.2 Programa de la Estructura del Intelecto (SOI) 3.6.3 Programa BASICS
METODOLOGÌA……………………………………………………………………………..………
RESULTADOS……………………………………………………………………………….…………
DISCUSIÓN………………………………………………………………………………….………….
CONCLUSIONES…………………………………………………………………………………...…
RECOMENDACIONES………………………………………………………………………………
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………………………………….
ANEXOS………………………………………………………………………………………………….
1
1. RESUMEN
El trabajo investigativo fue desarrollado entre los meses de octubre a diciembre del año
2010, en el colegio fiscomisional “La Dolorosa” de Loja. En el estudio, se tomaron como
referentes dos paralelos del Décimo Año de Educación General Básica: el paralelo A, el cual
fue tomado como control, y el paralelo F que fue determinado como testigo. Entre ambos
paralelos se analizaron las respuestas aportadas por los 56 estudiantes, a los test TOLT y la
versión ecuatoriana, en dos modalidades pretest y postest.
Antes de la aplicación del postest se aplico el programa generado por la UTPL, para el
desarrollo de la inteligencia, el cual dio un buen aporte de desarrollo, en potenciar las
capacidades del pensamiento lógico observadas en los estudiantes.
Se observó un mayor desempeño en el grupo experimental en la versión ecuatoriana y es
menor en el grupo control en la versión internacional, lo que significa la eficiencia de la
versión ecuatoriana
El programa ha demostrado su eficacia cuando lo medimos con la versión ecuatoriana pero
no cuando usamos la versión internacional, ya que la diferencia es tan pequeña que no se
tiene la seguridad que no pueda deberse al azar.
Por lo tanto, el nivel de conocimiento formal de los estudiantes de la Institución Educativa
“La Dolorosa”, es medio, confirmando la hipótesis y los objetivos planteados al inicio de
este trabajo investigativo.
Se recomienda a los y las docentes El Colegio “La Dolorosa” aplicar con los estudiantes la
generalización del modelo de pensamiento lógico de tal manera que se potencien sus
capacidades cognitivas en función al desarrollo de habilidades y talentos multidisciplinarios,
que conlleven a la generación de aprendizajes significativos.
Se recomienda además a los gestores de este proyecto, ampliar su cobertura a la población
de estudiantes del los planteles fiscales, fiscomisionales y particulares de la ciudad de Loja,
para generar el mayor beneficio posible.
2
2. INTRODUCCIÓN
La presente investigación hace referencia al desarrollo del pensamiento formal de los
alumnos adolescentes del Décimo año de Educación Básica, del Colegio “La Dolorosa” de la
ciudad de Loja, en el año lectivo 2010 - 2011.
La aproximación teórica del estudio tiene los soportes de la Teoría piagetiana, el cual ha
servido de fundamento para el conocimiento y entendimiento de elementos y razones del
pensamiento formal.
Este pensamiento, concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos y
conocimientos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, los que
determina nuestro comportamiento.
Por otra parte, el pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con
intervención de los mecanismos de memoria, atención, procesos de comprensión,
aprendizaje, etc.
Además esta es una experiencia interna e intersubjetiva, la cual posee serie de
características particulares, que lo diferencian de otros procesos, como por ejemplo, que no
necesita de la presencia de las cosas para que éstas existan, pero la más importante es su
función de resolver problemas y razonar.
Las estructuras lógicas de diferente y creciente complejidad, sobre las estructuras lógicas,
permite la adquisición de habilidades para hacer ciertas cosas y no otras, y para tratar de
diferentes formas con la experiencia.
El periodo de las operaciones formales es considerado, dentro de la concepción piagetiana
del desarrollo cognitivo, como el nivel superior del razonamiento humano cualitativamente
distinto de las formas de pensamiento.
3
Los estudios del desarrollo cognitivo inspirados en Piaget sostienen que el estudiante que
ha desarrollado el pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lógico,
enunciados verbales y proposiciones en vez de objetos concretos únicamente. Es capaz
ahora de entender plenamente y apreciar las abstracciones simbólicas y razonar
correctamente sobre proposiciones planteadas.
Todo individuo común es capaz de llegar a las estructuras formales de pensamiento, pero
siempre y cuando su medio social y su experiencia adquirida le proporcionen los medios y
las incitaciones intelectuales necesarias para su construcción.
De acuerdo a datos estadísticos establecidos en la Universidad Central, los estudiantes de
primer año, presentan al culminar la educación secundaria serias dificultades para el
aprendizaje o con vacíos académicos y por consiguiente no han desarrollado las
capacidades y habilidades necesarias para las asignaturas necesarias, presentando escaso
razonamiento deductivo, lógico y abstracto.
Así tenemos que el Diario “El Comercio” del 13 de Noviembre, presenta en uno de sus
titulares “El Déficit estudiantil” “que la mayoría de estudiantes de colegio, presentan bajo
rendimiento en las asignaturas que generan problemas lógicos o de razonamiento. Este
problema o déficit académico es más notorio aun cuando estos tratan de ingresar a una
educación superior o universitaria, quiénes llegan con una serie de dificultades para el
aprendizaje y problemas de escaso razonamiento deductivo, lógico y abstracto”.
Frente a esta problemática muchos profesores aplican diversas metodologías para mejorar
el rendimiento académico; otros realizan una nivelación previa antes de iniciar el desarrollo
de la asignatura; pero el problema persiste porque no hay una solución significativa al bajo
rendimiento, a esto se une el rechazo y temor por los problemas de razonamiento. Al
parecer se intenta o se quiere remediar un problema sin atacar lo fundamental, por
ejemplo si efectivamente el estudiante está preparado o ha alcanzado un nivel de
pensamiento formal que le permita el desarrollo de habilidades lógicas.
En la editorial escrita por el Dr. Oswaldo Saritama, el 23 de Octubre del 2000 en el diario
“La Hora”, “la región de la sierra presenta una diferencia marcada en comparación con la
4
región Costa, en cuanto al nivel de conocimiento formal de los estudiantes secundarios, ya
que al ingresar a estudios universitarios presentan mejor rendimiento”.
Cabe recalcar que el trabajo es descriptivo correlacional y se ha utilizado el Test de Versión
Ecuatoriana y el de Versión Internacional o de Tolbin Carpie para determinar el nivel de
pensamiento formal que presentan los estudiantes. Los datos recopilados se han analizado
descriptivamente contabilizando las frecuencias de respuesta.
El presente trabajo de investigación tuvo efecto en el cantón Loja, provincia de Loja, en la
Unidad Educativa “La Dolorosa”, se trabajó con las estudiantes de los décimos años de
Educación General Básica donde se les aplicó el Test de Pensamiento Lógico de Tolbin y
Carpie en la Versión Internacional y Ecuatoriana, los cuales son instrumentos que consta de
10 preguntas que abarcan 5 características del pensamiento formal (en el que se supone
están nuestras estudiantes de décimo año de educación básica) a razón de 2 preguntas por
característica en el siguiente orden: razonamiento proporcional, control de variables,
razonamiento probabilístico, razonamiento correlacional y razonamiento combinatorio.
En relación al objetivo general, determinó que el programa para el desarrollo del
pensamiento formal que se aplico a las jóvenes, es importante, pero considero que el
tiempo es muy corto para valorar una evaluación del pensamiento formal a mayor
profundidad. La prueba de Tolbin versión extranjera resultó desarrollada con mayor
facilidad por las estudiantes, en relación a la versión ecuatoriana. Determino, por lo tanto,
que el programa es eficaz, lo que nos permitirá establecer lineamientos para fortalecer el
diseño curricular, en relación al desarrollo del pensamiento.
Se trabajó con dos grupos los cuales los denominamos: grupo de Control y Grupo
Experimental, donde se realizó un diagnóstico de las habilidades de pensamiento formal,
en las jóvenes de décimo año de educación básica. Se tomó un pretest y postest a cada
grupo con la diferencia que para aplicar el postest al grupo experimental le brindé una
capacitación. Esta investigación de carácter experimental, utilizó algunas técnicas de
investigación como la Observación, encuestas…
5
La lógica del pensamiento nace de la acción por lo tanto es muy importante la investigación
emprendida, porque he podido determinar la posibilidad de desarrollar el pensamiento
formal en las estudiantes de Décimo Año de Educación Básica.
En el manejo de probabilidades en las estudiantes se observa como cuando la relación es
directa e inversa todas las estudiantes tienen un porcentaje elevado en sus respuestas, por
encima del 95%.
En razonamiento correlacional apenas el 20% en el pretest y postest acierta correctamente
su respuesta.
En la versión ecuatoriana en la pregunta uno que hace relación a probabilidad en grupo de
control en el pretest el 90% acierta la respuesta y razón correcta. En el postest existe un
aumento del 5% lo que equivale al 95%. En el grupo experimental, en el pretest el 95%
acierta la respuesta y razón correcta y en el postest, el 100% nos da la respuesta y razón
correcta, esto nos da a entender que este tipo de pensamiento proporcional está
desarrollado en las adolescentes, aquí corroboro lo manifestado por el autor de la guía
donde señala que en las instituciones educativas no se pregunta lo suficiente, pregunta el
maestro, pero no pregunta el estudiante, y cuando pregunta el maestro, simplemente pide
que le repitan lo que él dijo, lo mismo ocurre en nuestra vida extraescolar, nos
asombraríamos si reflexionáramos cuántas cosas hacemos automáticamente, por
costumbre, sin razón alguna o qué pasaría si hacemos lo inverso; por lo tanto quien quiera
ser maestro debe ser creador de oportunidades para descubrir.
6
3. MARCO TEÓRICO
«El objetivo principal de la educación es formar hombres capaces de hacer cosas nuevas que no repitan
simplemente lo que otras generaciones han hecho: hombres que sean creativos, que tengan inventiva y que
sean descubridores. El segundo objetivo de la educación es formar mentes capaces de ejercer la
crítica, que puedan comprobar por sí mismas lo que se les presenta y no aceptarlo simplemente sin
más».
JEAN PIAGET
3.1 El Pensamiento
3.1.1 Una introducción oportuna
Cuando hablamos de meditación, nos referimos a relajarnos físicamente y a vaciar
nuestra mente de sus contenidos, tratando en ese proceso de concentrarnos en un
espacio sin pensamientos. Pero la concentración mental nos resulta muy difícil
porque los pensamientos nos invaden.
El pensamiento no capta la experiencia como es, sino que forma una imagen de lo
que la persona quiere o no quiere que sea; de modo que la experiencia no es vivida
plenamente tal cual es y es archivada en la mente como recuerdo anhelado o
rechazado.
Las imágenes mentales que nos acosan son experiencias del pasado negadas o
deseadas, porque como no las aceptamos como son, quedan en el recuerdo
modificadas. El pensamiento siempre está activo y fluctúa entre el pasado y el
futuro: “debería hacer esto, no debería hacer aquello” o “por qué hice esto, por qué
hice aquello”.(PASTOR 2002).
El contenido de mis pensamientos es mi desdicha, porque son las imágenes
acumuladas a lo largo de la vida, las frustraciones, los temores, los sufrimientos, los
odios. Pero la mente puede lograr liberarse de los pensamientos. Se trata de no
7
formar imagen alguna ahora, de algo que no lo vivimos tal cual fue, tanto en las
situaciones de placer como en las de dolor.
Si no formamos ninguna imagen ahora, las imágenes del pasado no tienen lugar,
porque siempre que construimos una imagen, que no es lo que es, la relacionamos
con las imágenes del pasado. Entonces, si no formo ninguna imagen ahora, porque
vivo la experiencia total como es, con su placer o con su dolor en el presente, no
necesito relacionarla con ninguna otra imagen anterior; de esta manera me libero
definitivamente del pasado. La mente puede vaciarse a si misma de todas las
imágenes si no formamos imágenes ahora, viviendo las cosas tal cual son sin
rechazarlas, negarlas o modificarlas.
Sigmund Freud describe este mecanismo de la mente como un mecanismo de
represión, es decir la operación por medio de la cual el sujeto intenta rechazar o
mantener en el inconsciente representaciones (pensamientos, imágenes,
recuerdos) ligados a una pulsión. La represión se produce en aquellos casos en que
la satisfacción de una pulsión (susceptible de provocar por si misma placer)
ofrecería el peligro de provocar displacer en virtud de otras exigencias. Puede
considerarse un proceso psíquico universal como una operación de defensa del yo.
Son recuerdos que se mantienen en el inconsciente y que se desean olvidar, pero
que conservan toda su vivacidad cuando son evocados nuevamente.
La inteligencia dirige al pensamiento que se puede regir por la razón o el
sentimiento. El pensamiento es la capacidad o facultad que tiene un ser humano de
pensar. Pensar significa imaginar, meditar, considerar, razonar, reflexionar. (Pastor,
2002)
El lenguaje hace posible el pensamiento y el lenguaje escrito permite la formación
de pensamientos más complejos. El pensamiento es una manifestación de la
racionalidad humana que depende de la organización fisiológica del sistema
nervioso, especialmente del encéfalo, aunque aún no se haya localizado el lugar
donde se originan las ideas.
8
Para una concepción del mundo materialista sobre el origen del pensamiento se
sostiene que el cerebro produce el pensamiento como el hígado produce la bilis.
Para un punto de vista espiritualista es una facultad espiritual que tiene el
organismo, mientras que otras posturas más audaces formulan la hipótesis que
somos simplemente capaces de captar la información que ya existe en la naturaleza
y de revelarla según nuestros intereses y tendencias.
El estudio del pensamiento se realiza a partir de su expresión, el lenguaje y a través
de él se puede considerar su estructura y su contenido. El contenido del
pensamiento está constituido por todos los objetos posibles y además por el
conocimiento, conceptos, pensamientos, valores, deseos, proyectos, etc.
La estructura del pensamiento se ordena según normas lógicas, al igual que el resto
de la naturaleza, que nos muestra el mismo orden en su accionar; y el estudio del
pensamiento plantea serias dificultades en virtud de la enorme complejidad del
proceso. El pensamiento está relacionado con la inteligencia. La inteligencia es la
capacidad de conocer, comprender, entender, crear símbolos abstractos y resolver
situaciones nuevas. El pensamiento es el conjunto de operaciones inteligentes que
permiten crear conceptos.
Los conceptos son creaciones mentales, representaciones simbólicas de objetos
reales o ideales, que no siempre son idénticos a los objetos, también son opiniones
o juicios sobre las cosas que dependen de los valores y los puntos de vista de cada
uno.
Se acepta que también los animales pueden pensar en forma inteligente, como los
monos, resolviendo problemas prácticos. Aunque el pensamiento es una capacidad
humana que tienen todos los seres humanos, no todas las personas piensan de la
misma manera, ni parten de los mismos estímulos.
La mente trasciende el pensamiento que opera mecánicamente. Sólo se puede
escuchar a la mente cuando el pensamiento está en silencio. La mente es la fuente
de la inteligencia. La creatividad surge espontáneamente desde la mente, sin
9
participación de los pensamientos, porque éstos operan con lo conocido. Lo nuevo
aparece como una intuición, una nueva configuración, una forma diferente de ver
las cosas. El pensamiento se puede controlar según sea su característica porque
puede afectar a una persona ejerciendo influencia sobre su conducta y sobre el
acontecer de su existencia. (Pastor, 2002)
3.1.2 Definición de pensamiento
Existe tal cantidad de aspectos relacionados con el pensamiento, que dar una
definición resulta difícil. De las muchas definiciones que podrían darse, algunas de
ellas lo consideran como una actividad mental no rutinaria que requiere esfuerzo, o
como lo que ocurre en la experiencia cuando un organismo se enfrenta a un
problema, lo conoce y lo resuelve. Podríamos también definirlo como la capacidad
de anticipar las consecuencias de la conducta sin realizarla.
El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con intervención
de los mecanismos de memoria, atención, procesos de comprensión, aprendizaje,
etc. Es una experiencia interna e intrasubjetiva. El pensamiento tiene una serie de
características particulares, que lo diferencian de otros procesos, como por
ejemplo, que no necesita de la presencia de las cosas para que éstas existan, pero la
más importante es su función de resolver problemas y razonar (Pastor, 2002)
3.1.4 Clasificación de los tipos de pensamiento según la psicología cognitiva
La psicología cognitiva ha basado fundamentalmente sus investigaciones en tres
aspectos:
- el pensamiento deductivo,
- el pensamiento inductivo y
- la solución de problemas.
10
c. El pensamiento inductivo
Por otro lado, el pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se razona
partiendo de lo particular para llegar a lo general, justo lo contrario que con la
deducción. La base de la inducción es la suposición de que si algo es cierto en
algunas ocasiones, también lo será en situaciones similares aunque no se hayan
observado. Una de las formas más simples de inducción, ocurre cuando con la
ayuda de una serie de encuestas, de las que se obtienen las respuestas dadas por
una muestra, es decir, por una pequeña parte de la población total, nos permitimos
extraer conclusiones acerca de toda una población.
Con bastante frecuencia realizamos en nuestra vida diaria dos tipos de operaciones
inductivas, que se denominan predicción y causalidad. (Pastor, 2002)
La predicción consiste en tomar decisiones o planear situaciones, basándonos en
acontecimientos futuros predecibles, como por ejemplo ocurre cuando nos
planteamos: ¿qué probabilidades de trabajo tengo si hago esta carrera? Con las
evidencias de que disponemos inducimos una probabilidad, y tomamos una
decisión.
Muchos filósofos han puesto de manifiesto la insuficiencia lógica de la inducción
como método de pensamiento. (Pastor, 2002)
Para resumir, podemos concluir diciendo que en el pensamiento deductivo, se parte
de lo general para llegar a lo particular, que la conclusión está siempre contenida en
las premisas de las que se parte y que además las conclusiones obtenidas
corresponden con la lógica, sin embargo, en el pensamiento inductivo, se parte de
lo particular para llegar a lo general, se obtienen conclusiones que sólo resultan
probables a partir de las premisas y que además las conclusiones extraídas se
fundamentan en la estadística. (Pastor, 2002)
d. La solución de problemas
Otro importante aspecto en el que se han basado las investigaciones de la
psicología cognitiva es la solución de problemas. Podríamos decir que un problema
11
es un obstáculo que se interpone de una u otra forma ante nosotros, impidiéndonos
ver lo que hay detrás. Lo cierto es que no hay consenso entre los psicólogos sobre lo
que es exactamente un problema, y por tanto difícilmente puede haberlo en lo que
supone una conducta de solución de problemas. (Pastor, 2002)
Algunos autores han intentado precisar estos términos. Gagné, por ejemplo, definió
la solución de problemas como "una conducta ejercida en situaciones en las que un
sujeto debe conseguir una meta, haciendo uso de un principio o regla conceptual".
En términos restringidos, se entiende por solución de problemas, cualquier tarea
que exija procesos de pensamiento relativamente complejos y no una mera
actividad asociativa. Se considera que habitualmente cualquier persona pasa por
tres fases a la hora de solucionar un problema y se las denomina: preparación,
producción y enjuiciamiento. (Pastor, 2002)
En la fase de preparación es cuando se hace un análisis e interpretación de los datos
que tenemos. Muchas veces si el problema es muy complejo se subdivide en
problemas más elementales para facilitar la tarea. En la fase de producción
intervienen distintos aspectos entre los que hay que destacar la memoria, que se
utiliza para recuperar todos los recursos que estén a nuestro alcance y que nos
sirvan para llegar a una solución eventual.
En la última fase de enjuiciamiento, lo que se hace es evaluar la solución generada
anteriormente, contrastándola con nuestra experiencia, para finalmente darla como
buena o no. (Pastor, 2002)
Comprender el lenguaje de la mente es una labor difícil. Es necesario por un lado,
conocer toda la fisiología neuronal, cambios bioquímicos, etc., y por otro, es
necesario conocer ciertos aspectos psicológicos, entre los que se encuentran, los
pensamientos, sentimientos, experiencias, etc.
Otra dificultad a la hora de comprender el lenguaje de la mente, es la cantidad de
especialidades distintas que se ven implicadas en el estudio de la mente, tales como
la anatomía, fisiología, genética, psicología, psiquiatría, bioquímica, etc., haciendo
12
cada una de ellas interpretaciones de la mente y el cerebro desde ángulos
completamente distintos. Conseguir la integración de todos estos enfoques
contribuiría de manera fundamental para resolver tantos misterios sobre la mente
humana, que todavía quedan por resolver. (Pastor, 2002)
3.2 El Desarrollo del Pensamiento según Piaget
3.2.3 Concepto de inteligencia
Piaget consideraba que la inteligencia era un proceso tanto evolutivo como de
adaptación, (Richmond 1984). Piaget llego a esta conclusión gracias a sus
exploraciones y observaciones hechas a los niños en sus experimentos, que de sus
resultados abstrajo los modelos fundamentales que fundamentan las respuestas
infantiles y los ordeno en una serie temporal sirviéndose de un criterio cronológico
(edad) para separar un modelo de otro. Así pues, Piaget sugirió que en estas
estructuras se van produciendo ajustamientos a lo largo de toda la secuencia
creando así nuevos modelos. (Richmond 1984)
En este sentido Piaget propuso tres modelos de desarrollo: pensamiento sensorio-
motriz, el de operaciones concretas y el estadio de las operaciones formales, que se
expondrán posteriormente. Con respecto al segundo punto Richmond (1984)
menciona que Piaget dijo que la mente funciona utilizando el principio de
adaptación y produce estructuras que se manifiestan en una inteligencia adaptada
como resultado de incalculables adaptaciones mentales adquiridas en un proceso
de crecimiento, y que para establecer la relación con la vida es necesario establecer
las relaciones existentes entre el organismo y el medio.
Este mismo autor dice que Piaget enfoca el funcionamiento de la inteligencia
mediante dos procesos: asimilación y acomodación que se interaccionan
continuamente, y su equilibrio en un momento dado puede manifestarse como la
adaptación al medio, es decir, las experiencias que tenemos son conducidas a la
mente y obligadas a acoplarse lo suficiente a experiencias ya existentes allí para
poder adaptarse. Por consiguiente la inteligencia asimila en su interior nuevas
13
experiencias, transformándolas para que se puedan adaptar a la estructura
construida (asimilación), con cada nueva experiencia, las estructuras ya construidas
necesitarán modificarse para aceptar esa nueva experiencia (acomodación).
3.2.4 Concepto de estructura mental, esquema y organización
La palabra estructura implica organización dentro de la cual existen unas partes que
forman un todo, y el modo en que estas se agrupan puede definir la estructura. Las
estructuras con las que Piaget describe en desarrollo mental son estructuras
concretas y formales, y vienen definidas por sus reglas de organización que en
conjunto forman un sistema (Richmond, 1984). Así pues estas estructuras tienen
subestructuras y estas cambian a lo largo de el desarrollo de la inteligencia
cambiando la forma del equilibrio. Estas subestructuras Piaget las llamo esquemas,
las cuales aparecen a todo lo largo de la secuencia del desarrollo en todos los
estadios y van modificando la estructura período a período (Richmond,
1984).Además, los esquemas son la naturaleza u organización de las acciones a
medida que son generalizadas por la repetición a otras circunstancias (Newman y
Newman, 1983).
Con respecto al concepto de organización (Richmond 1984) menciona que este
concepto es semejante al de adaptación en cuanto a que es invariable, ello implica
que la inteligencia está siempre organizada en todos los estadios de la secuencia del
desarrollo. Este proceso de organización es el proceso del cual la inteligencia se
relaciona internamente con sus partes, en contraste con la adaptación, que es el
proceso en el que la inteligencia se relaciona externamente con el medio. Es el
funcionamiento interno de la actividad de los esquemas.
Retomando el concepto de estructura mental, Piaget (Richmond, 1984), menciona
como factores que afectan a la formación de la estructura al lenguaje, las creencias
y valores, las formas de pensamiento y las clases de relaciones entre los miembros
de una sociedad, y su interés se centra en la influencia que estos tienen en los
diferentes estadios del desarrollo.
14
3.2.5 Concepto de aprendizaje
Con respecto al aprendizaje en primer lugar Piaget estaba interesado en la
interacción del intelecto y el medio (adaptación) y en segundo, del desarrollo con
los estadios de los modelos de pensamiento y las aportaciones ambientales
(Richmond, 1984). Como ya se menciono anteriormente la adaptación es un
equilibrio entre asimilación y acomodación, que la asimilación es la aplicación de la
experiencia pasada a la presente, y que la acomodación es el ajuste de esa
experiencia a las ya existentes. Ahora bien, toda situación de aprendizaje implica
una asimilación y una acomodación, esto es, que para incorporar una nueva
experiencia el niño ha de transformarla de manera que se adapte a su modelo del
mundo, así como que la presencia de esta nueva experiencia transformará su
modelo mental (Richmond, 1984).
Este mismo autor menciona que todo nueva experiencia tiene que estar relacionada
con experiencia previa, y que todo aprendizaje ha de basarse necesariamente en
aprendizaje previo, así como que toda situación de aprendizaje contiene
regularmente algo desconocido, nuevo o problemático que se tendrá que
comprender produciendo una adaptación, por tanto las situaciones de aprendizaje
sirven de ayuda a la adaptación en la medida en que una experiencia antigua se
acomoda a otra nueva.
Con esto Piaget sugirió dos principios generales implicados en el proceso
educacional: primero, el desarrollo de la inteligencia es un proceso dirigido y de
estabilidad de equilibrio en incremento y de expansión del campo intelectual, y
segundo, es el sujeto del aprendizaje quien realiza el proceso de equilibrio que
determina el grado de desarrollo (Richmond, 1984).
También, Piaget (en: Richmond, 1984) menciona que sin intercambio de
pensamiento y cooperación con los demás, el individuo nunca agruparía sus
operaciones en un todo coherente, esto es que para que el desarrollo se produzca
15
tiene que haber una acción individual sobre un grupo humano y una respuesta del
grupo a la acción individual, por lo que la contribución de la inteligencia social al
desarrollo de la inteligencia es continua.
3.2.6 Pensamiento simbólico y lenguaje
Richmond (1984) menciona que el pensamiento sensorio-motriz ó la utilización de
representaciones mentales para llevar a cabo acciones internas simples puede ser
considerada como un conjunto interrelacionado de símbolos que el niño puede
manejar en conjunción con sus actos en el medio. Los objetos que el niño utiliza
requieren representaciones sensorio-motrices obtenidas con la experiencia,
ejercitando y desarrollando así el proceso de actividad mental simbólica.
Este mismo autor señala que la aparición del pensamiento simbólico originado a
partir del pensamiento sensorio-motriz permite al niño utilizar sus antiguas
representaciones sensorio-motrices en contextos distintos, utilizar objeto
sustitutivos para asistir su manipulación, separar la representación de su conducta
de su cuerpo y aplicarla fuera de sí. En resumen, la función simbólica se desarrolla a
partir del pensamiento sensorio-motriz, esto es que las imitaciones internas de
actividades externas se han construido mientras tenia lugar el pensamiento
sensorio-motriz a lo largo del mismo, produciendo así imágenes mentales que son
los símbolos que permiten un desarrollo posterior del pensamiento.
Con respecto al lenguaje Richmond (1984) dice que las palabras son en sí símbolos,
que se usan palabras para corporeizar conceptos y que los conceptos no son cosas
que puedan verse o manipularse físicamente. Así pues para Piaget (en: Richmond,
1984) la propiedad conceptual de las palabras, y de las relaciones entre palabras es
la relación de inclusión, la cual aparece cuando un individuo es incluido en una clase
y esta clase incluida a su vez en otra clase, por ejemplo, una rosa puede incluirse en
la clase de flor, y esta a su vez en la clase de flora.
16
Mientras que las imágenes del niño actúan como símbolos por entidades
individuales y por clase de entidades, en el lenguaje se usan diferentes palabras
para el ejemplar de una clase y para la clase en sí, las diferentes palabras están
conectadas mediante una relación de inclusión. Piaget (en: Richmond, 1984) califica
de preconseptual la actividad simbólica que es el intermedio entre el símbolo
imaginado y el concepto propiamente dicho, que se define como la ausencia de
inclusión de los elementos en un todo, y la identificación directa de los elementos
parciales entre sí. Así pues, este señala que el grado de asimilación de lenguaje y el
grado de significación que este reporte depende de las acciones mentales que el
niño desempeñe, es decir, que el niño piense con preconceptos, operaciones
concretas u operaciones formales.
Con respecto a las formas de pensamiento Richmond (1984) menciona que Piaget
llama transducción cuando los niños hacen afirmaciones de implicación, esto es, x
luego y, aunque no haya relación entre los dos hechos, el niño trata de interferir
3.2.7 Concepto de periodo y estadio
Richmond (1984) señala que Piaget utiliza el término período para describir un
lapso de tiempo de cierta extensión dentro del desarrollo, y el término estadio para
lapsos menores dentro de un período. Piaget (1972) menciona que para que haya
un estadio es necesario que el orden de sucesión sea constante, es decir, que un
carácter no aparezca antes que otro, que las estructuras constituidas de una edad
se conviertan en parte integradora de las estructuras de la edad siguiente, que haya
una estructura de conjunto, esto es, que una vez alcanzada tal estructura pueda
determinarse todas las operaciones que recubre, un estadio necesita de un nivel de
preparación y de terminación, y la distinción de los procesos de formación y las
formas de equilibrio finales de cada estadio.
Así pues, existen también desfases las cuales obstaculizan la generalización de los
estadios e introducen limitaciones, estas caracterizan la repetición o la
reproducción del mismo proceso formador a diferentes edades (Piaget, 1972). Este
mismo autor distingue dos tipos de desfases: las horizontales y las verticales. Se
17
habla de desfase horizontal cuando una misma operación se aplica a diferentes
contenidos y de una desfase vertical cuando la reconstrucción de una estructura se
lleva a cabo por medio de otras operaciones.
3.2.8 Ideas Básicas de Piaget sobre el pensamiento
La Inteligencia es activa. Para Piaget el conocimiento de la realidad debe ser
construido y descubierto por la actividad del niño. El pensamiento se deriva de la
acción del niño, no de su lenguaje. Frente a otros teóricos como Vigotsky para los
que el lenguaje internalizado es lo que constituye el pensamiento, para Piaget el
pensamiento es una actividad mental simbólica que puede operar con palabras
pero también con imágenes y otros tipos de representaciones mentales. El
pensamiento se deriva de la acción porque la primera forma de pensamiento es la
acción internalizada.
El desarrollo intelectual para Piaget tiene que entenderse como una evolución a
través de estadios de pensamiento cualitativamente diferentes. El pensamiento es
diferente en cada edad; no es una distinción de "cantidad" (mayor o menor
capacidad para pensar, mayor o menor habilidad cognitiva), sino de "cualidad" (se
piensa de forma distinta a distintas edades).
Una gran parte de la obra de Piaget esta dedicada al estudio de como adquiere el
niño nociones científicas. Nociones como la cantidad, el numero, el tiempo, la
velocidad, el movimiento, el espacio, la geometría y la probabilidad. Piaget
relacionara la evolución del pensamiento científico en la historia de la humanidad
con el descubrimiento individual que cada niño hace de estos conceptos.
Se entiende el equilibrio de forma continua, es decir, el ser humano esta para Piaget
buscando permanentemente el equilibrio (adaptación en la teoría Piagetiana del
18
termino biológico de homeostasis). Para conseguir el equilibrio el ser humano actúa
sobre el medio. Conforme se desarrolla el niño, el tipo de acciones que puede llevar
a cabo sobre el medio cambia, y, por tanto, el equilibrio resultante será también
distinto. La actuación del niño en un momento determinado puede estar limitada
por factores internos (cansancio, falta de motivación) o externos (de la situación)
que le hagan ejecutar un área por debajo de sus posibilidades. A Piaget esto no le
interesa; solo le interesa estudiar aquello que es lo máximo que se puede alcanzar
en cada momento del desarrollo cognitivo, el nivel máximo de competencia.
A Piaget no le interesan ni las diferencias individuales ni el mundo de las emociones.
No le interesan las diferencias individuales porque, por su interés epistemológico,
quiere investigar como el ser humano en general adquiere, procesa u olvida el
conocimiento. Es decir, le interesa un modelo universal del funcionamiento y
desarrollo cognitivo. Tampoco le interesa el mundo de las emociones; prescinde
voluntariamente de ellas para centrarse en el estudio del desarrollo de los procesos
y funciones mentales.
3.2.9 Conceptos Básicos en la Teoría de Piaget
La teoría de Jean Piaget, se denomina de forma general, como Epistemología
Genética, por cuanto es el intento de explicar el curso del desarrollo intelectual
humano desde la fase inicial del recién nacido, donde predominan los mecanismos
reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de
comportamiento regulado y hábil.
Sus objetivos, formulados con notable precisión, consistían en primer lugar, en
descubrir y explicar las formas mas elementales del pensamiento humano desde sus
orígenes y segundo seguir su desarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor
elaboración y alcance, identificados por él con el pensamiento científico en los
términos de la lógica formal.
19
* ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es
decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo
"empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema
es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se
universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven
capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el
mapa de una ciudad).
La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas
son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos
voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente en
operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya
existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una
secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.
* ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el
sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el
punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la
inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una
actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de
regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más
que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un
estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que
ya posee, pero en el plano de las estructuras.
* ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las
etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones
específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí
mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión.
20
* ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos
básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún
momento la estabilidad y, en otros, el cambio.
* ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se
enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. "La
asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los
esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de
acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget,
1.948).
* ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización
actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el
sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como
necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder
coordinar los diversos esquemas de asimilación.
* EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los
denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo,
regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como
marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la
persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio
interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta
misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio
ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con
las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de
presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el
medio externo y las estructuras internas de pensamiento.
3.2.10 Rol del docente en el desarrollo del pensamiento según Piaget
21
Básicamente el docente debe ser un guía y orientador del proceso de enseñanza y
aprendizaje, él por su formación y experiencia conoce que habilidades requerirles a
los alumnos según el nivel en que se desempeñe, para ello deben plantearles
distintas situaciones problemáticas que los perturben y desequilibren. En síntesis,
las principales metas de la educación en general y la de los docentes en particular
son: en principio crear hombres que sean capaces de crear cosas nuevas, hombres
creadores e inventores; la segunda meta es la de formar mentes que estén en
condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le expone. Esto ,
en la sociedad actual, es muy importante ya que los peligros son , entre otros, caer
en la cultura de los slogans o en las opiniones colectivas y el pensamiento dirigido .
En consecuencia es necesario formar alumnos activos , que aprendan pronto a
investigar por sus propios medios , teniendo siempre presente que las adquisiciones
y descubrimientos realizadas por si mismo son mucho mas enriquecedoras y
productivas .
La asimilación de la situación problemática demandara una acomodación para
superar la misma y por ende para construir su aprendizaje. Aprendizaje es en
definitiva un proceso continuo de equilibración( adaptación, asimilación y
acomodación) que se produce entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer.
3.2.11 Piaget y la educación.
Para Piaget, enseñar y aprender es trabajar con los esquemas (conductas
estructuradas que pueden repetirse en condiciones no idénticas). Los niños
aprenden nuevos esquemas por lo que se debe afianzar los esquemas que los niños
ya tienen. Esto último está en relación con los conceptos piagetianos de asimilación
y acomodación, mecanismos básicos del funcionamiento de la inteligencia.
22
Acomodación es cuando nos encontramos en una situación nueva, donde me tengo
que desenvolver con éxito. Asimilación es incorporación de conocimientos o
información a partir de la utilización de los esquemas que poseemos.
Los conflictos cognitivos surgen cuando un conocimiento asentado es puesto en
duda por otro conocimiento nuevo. Esto obliga a los niños a crear nuevos
esquemas. Rompen el equilibrio entre asimilación y acomodación.
El constructivismo mantiene que la actividad (física y mental), que por naturaleza
desarrolla la persona, es justamente lo que le permite desarrollarse
progresivamente, sentir y conocerse a si mismo y a la realidad externa. Ahora bien,
este proceso de constructivismo progresivo que tiene lugar como resultado de la
actividad no tiene lugar en la nada, sino en base al medio que envuelve a la
persona.
La diversidad humana se basa en la concepción interaccionista de las diferencias
individuales. Desde esta perspectiva se reconoce la exigencia de características
intrínsecas a la propia persona (determinadas posiblemente por su carga genética) y
de reconocer así mismo el papel que juega el medio (con sus mediadores -familia,
profesores, medios de comunicación...-) en las diferentes situaciones en que se
encuentra la persona. Las diferencias individuales son el fruto de la interacción
entre las características internas y las características del medio externo, por ello la
diversidad humana solo se puede entender y tratar adecuadamente si se
consideran ambos factores en interacción.
3.3. Los estadios del desarrollo humano
Mucho antes de que el ser humano tenga una conciencia desarrollada, desde el
momento mismo del nacimiento y aún en la época prenatal, el sujeto manifiesta
23
una actividad comportamental mediante la cual contribuye esencialmente al
mantenimiento y desarrollo de su vida. Así, antes de llegar a la fase propia del
adulto, el psiquismo humano atraviesa por una serie de estadios o fases de
desarrollo, que han sido estudiados con detalle por varios psicólogos. Estos son los
llamados estadios evolutivos, por los que todo organismo normal debe pasar
ineludiblemente. Podrían ser definidos estos estadios como aquellas partes o
momentos del desarrollo que son difíciles en función de ciertas características
homogéneas. Todo estadio, por tanto, debe poseer las siguientes características:
a) Debe tener un comienzo y un final claramente definido.
b) Debe poseer un orden de sucesión preestablecido, de unos con respecto a otros,
de tal forma que exista una jerarquización de los modos de comportamiento, con lo
cual los estadios nuevos descansen sobre los anteriores o pasados.
c) Debe poseer cada estadio periodos críticos que capaciten al individuo para
posibles aprendizajes y comportamientos.
El concepto de estadio se ha aplicado con demasiada generosidad en psicología
infantil a pesar de su complejidad, y han sido numerosas las clasificaciones de los
estadios del desarrollo humano que se han realizado. La infancia, la niñez y la
adolescencia, son las fases del desarrollo más estudiadas por los psicólogos, ya que
el despliegue del comportamiento humano en estas fases es muy notorio.
Es en la infancia y la niñez donde la noción de estadio ha tenido su ámbito de mayor
aplicación. Muchos autores como Freud, Piaget, Gessell, Wallon y Erikson etc., han
hecho uso de categorías descriptivas para estas fases, resultando todas ellas
conjunto muy heterogéneas entre sí.
Al ser el desarrollo un proceso biosocial, y ser realidad la existencia de diversas
sociedades, no es raro que se produzcan distintas etapas evolutivas. Este es un
motivo que dificulta la homogeneidad de las clasificaciones, produciendo así una
numerosa cantidad de sistemas clasificatorios. Por otro lado, es cierto que durante
24
el primer año de vida del hombre, las influencias sociales son muy profundas, lo
cual dificulta también la uniformidad de clasificación, hasta tal punto que resulta
completamente imposible integrarlas en un todo coherente.
El sistema clasificatorio de Piaget se basa en el aspecto cognitivo del
comportamiento. Por otro lado, los modelos emotivos de Piaget están sometidos a
ciertos condicionamientos sociales, que afectan por ejemplo a la edad de la
aparición de los estadios.
A modo de resumen, para Piaget todo el proceso de desarrollo de la inteligencia
está un proceso de estimulación entre los dos aspectos de la adaptación, que son: la
asimilación y la acomodación.
Piaget trata de explicar el desarrollo de los conocimientos, es decir, trata de explicar
cómo una persona pasa de un conocimiento menos verdadero o más simple, a otro
más verdadero o complejo. Para él, cada uno de los periodos que describen
completa al anterior y le supera. En un principio, Piaget señala cuatro periodos o
estadios:
3.3.1 Periodo sensomotriz
El primer período que llega hasta los 24 meses, es el de la inteligencia anterior al
lenguaje y al pensamiento propiamente dicho. Es un período de ejercicio de los
reflejos en el que las reacciones del niño están íntimamente unidas a sus tendencias
instintivas, como la alimentación, y con éste aparecen los primeros hábitos
elementales.
Bastará que una acción aporte satisfacción para que sea repetida constantemente
por el niño. A esta repetición por medio de la cual el niño disfruta y a la vez
aprende, Jean Piaget le llama reacción circular.
25
Estas acciones no se repiten como los reflejos, sino que se incorporan a las
experiencias que empieza acumular el bebé y que se van uniendo a nuevos
estímulos (algunos logrados por mera casualidad). Por ejemplo, al mover la mano
puede tocar el móvil que cuelga cerca de su vista, lo cual le causa admiración y
placer, entonces ese movimiento será intentado una y otra vez hasta lograr
nuevamente tocar el móvil y hasta dominar perfectamente la acción de mover el
juguete a voluntad. Y así esta acción (reacción circular) pasa a ser parte de su
experiencia y el niño la incorpora a su conocimiento, con lo que se vuelve más
“sabio” para reaccionar y tratar de tocar otros objetos.
Esta descripción representa dos de los conceptos básicos y esenciales de la teoría
piagetiana. El niño incorpora los nuevos objetos percibidos y aprendidos a las
acciones que ya tiene formadas; es decir los asimila (asimilación), con ello estas
acciones se transforman y se integran al conocimiento acumulando del niño
(acomodación), mismo que es utilizado nuevamente en otras experiencias que a su
vez son asimiladas.
Con cada nueva asimilación se rompe el equilibrio logrado hasta entonces y con la
acomodación de ese conocimiento se restaura el equilibrio nuevamente, en una
constante evolución que es el desarrollo humano. Por consiguiente se produce un
doble proceso de asimilación y acomodación, con el que el niño conoce y se adapta
a su medio.
A lo largo de todo el desarrollo este proceso de asimilar y acomodar es análogo a
una enorme evolución en espiral: todo conocimiento se inicia en este primer centro
y va cambiando, enriqueciéndose y volviéndose cada vez más complejo, y así el ser
humano “construye” su experiencia y su saber.
Cuando el niño puede imitar de otra persona alguna parte del cuerpo que
directamente no percibe; por ejemplo mover la boca, hacer ojitos y repite palabras
y frases que escucha, incluso sin tener delante un modelo, nos habla de que el niño
ya ha adquirido un esquema mental.
26
Este concepto propuesto por el autor y con el cual describe que los actos
intelectuales no son caóticos sino que siempre están organizados, es decir un
esquema, es una organización de los aprendizajes que el niño va logrando a través
de su desarrollo.
El bebé que juega y hace una serie de movimientos y ejercicios adquiere control
sobre su cuerpo, crea sus esquemas mentales y se adentra en el conocimiento de su
medio ambiente.
En este período, el recién nacido se va diferenciando progresivamente de los
objetos que le rodean, por el procedimiento de irlos definiendo, de tal forma que
los objetos lleguen a cobrar una identidad propia por sí mismos, aunque estos
cambien de aspecto, lugar y tiempo.
3.3.2 Periodo del pensamiento pre operacional.
Se identifica este período que va de los 2 a los 7 años, cuando se empieza a
consolidar el lenguaje, y con este logro se pueden observar grandes progresos tanto
del pensamiento como del comportamiento emocional y social del niño. El lenguaje
es la manifestación, de cómo el ser humano puede usar símbolos (palabras) en
lugar de objetos, personas, acciones, sentimientos y pensamientos.
El lenguaje permite al niño adquirir un progresivo conocimiento de los sonidos que
escucha en su medio ambiente. Repitiéndolos y ordenándolos empieza a
comprender que a través de ellos puede expresar sus deseos. Primero hace y repite
con gran placer sus propios “gorgoritos” y vocalizaciones y luego imita ruidos,
sonidos y palabras que oye en su medio ambiente. La fase preoperacional abarca de
los dos a los cuatro primeros años del niño. En esta fase, el niño mantiene una
postura egocéntrica, que le incapacita para adoptar el mismo punto de vista de los
demás. También en esta fase, la manera de categorizar los objetos se efectúa
globalmente, basándose en una exagerada generalización de los caracteres más
sobresalientes.
27
La fase instintiva se prolonga hasta los siete años, y se caracteriza porque el niño es
capaz de pensar las cosas a través del establecimiento de clases y relaciones, y del
uso de números, pero todo ello de forma intuitiva, sin tener conciencia del
procedimiento empleado.
En este periodo, el niño desarrolla primero la capacidad de conservación de la
sustancia, luego desarrolla la capacidad de la conservación de la masa, y
posteriormente la del peso y la del volumen.
La adquisición de las palabras que después se convierten en frases, es lo que
llamamos lenguaje y consiste en un doble proceso de comprensión de estos
símbolos y su utilización para expresar ideas, sentimientos y acciones. En la teoría
piagetiana el lenguaje tiene una función simbólica y en gran parte se adquiere en
forma de actividades lúdicas (juegos simbólicos).
El niño juega, platica y reproduce con el juego situaciones que le han impresionado
y al reproducirlas enriquece su experiencia y su conocimiento. Esta actividad lúdica
en la cual ya no solo repite sino que imita y representa lo vivido, el lenguaje
contribuye a la asimilación y acomodación de su experiencia, transformando en el
juego todo lo que en la realidad pudo ser penoso y haciéndolo soportable e incluso
agradable.
Para el niño el juego simbólico es un medio de adaptación tanto intelectual como
afectivo. Piaget señala que el paso del periodo sensomotriz a este segundo periodo
se produce fundamentalmente a través de la imitación, que de forma
individualizada el niño asume, y que produce la llamada imagen mental, en la que
tiene un gran papel el lenguaje.
3.3.3. Periodo de las operaciones concretas.
Inicialmente el pensamiento del niño es subjetivo: todo lo ve desde su propio punto
de vista, Piaget habla de un egocentrismo intelectual que es normal durante todo el
28
período preoperatorio antes descrito, cuando se consolida el lenguaje y la fantasía y
la realidad no tienen límites claros y definidos, es una edad en la que todavía es
incapaz de prescindir de su propia percepción para comprender el mundo.
Por eso en el tercer período, llamado de las operaciones concretas, que se sitúa
entre los 7 y 12 años, señala un gran avance en cuanto a socialización y objetivación
del pensamiento. El niño ya no se queda limitado a su propio punto de vista, sino
que es capaz de considerar otros puntos de vista, coordinarlos y sacar las
consecuencias. Las operaciones del pensamiento son concretas en el sentido de que
sólo alcanzan la realidad susceptible de ser manipulada, aun no puede razonar
fundándose en hipótesis.
En esta edad el niño es principalmente receptivo de la información lingüístico-
cultural de su medio ambiente. Se inicia una nueva forma de relaciones
especialmente con otros niños, pues se interesa por las actividades de grupo y
coopera gustoso en los juegos basados en reglas.
Sus juegos se enriquecen, practica el deporte y el ejercicio, juega con las palabras y
los símbolos, práctica los juegos de mesa y de construcción, y es capaz de jugar solo
y con sus amigos.
Con esta adquisición de las operaciones concretas, se produce una serie de
modificaciones en las concepciones que el niño tiene sobre las nociones de
cantidad, espacio y tiempo, y abre paso en la mente del niño a las operaciones
formales que rematan su desarrollo intelectual.
3.3.4 Periodo de operaciones formales.
Este último periodo en el desarrollo intelectual del niño abarca de los once o doce
años a los quince años aproximadamente. En este periodo los niños comienzan a
dominar las relaciones de proporcionalidad y conservación. A su vez, sistematizan
las operaciones concretas del anterior periodo, y desarrollan las llamadas
29
operaciones formales, las cuales no sólo se refieren a objetos reales como la
anterior, sino también a todos los objetivos posibles. Con estas operaciones y con el
dominio del lenguaje que poseen en esta edad, son capaces de acceder al
pensamiento abstracto, abriéndoseles las posibilidades perfectivas y críticas que
facilitan la razón.
3.4 El Periodo de las Operaciones Formales
3.4.1 Las operaciones formales y el desarrollo del pensamiento
Jean Piaget se preocupó por describir y analizar el desarrollo del conocimiento y la
adquisición de competencias o capacidades, en función de las etapas evolutivas. Su
teoría la baso en la observación del pensamiento de los niños en los procesos
erróneos que éstos utilizaban, al resolver problemas, esto lo lleva a interesarse por
el estudio del pensamiento del niño, buscando las diferencias con respecto al
pensamiento de los adultos, Basa sus investigaciones en los cambios de las
estructuras cognitivas en cada fase del desarrollo del niño.
Describe dos (02) aspectos claves en su teoría, su concepto de la Inteligencia, y por
otro, el papel activo que tiene el individuo en la construcción del conocimiento.
Piaget(1964) plantea que la inteligencia humana es la forma superior de adaptación
biológica, mediante la cual el organismo humano logra un equilibrio flexible en sus
relaciones con el medio, los intercambios adaptativos que se producen a nivel
biológico, entre organismos y medio, también se da a nivel psicológico, entre el
sujeto y los objetos de conocimiento de su medio.
Todo individuo desarrolla su conocimiento mediante un proceso activo de
construcción de estructuras organizativas y éstas se configuran y modelan en los
distintas etapas de desarrollo.
30
El cuarto y último período propuesto por Jean Piaget, llamado de las operaciones
formales, que se presenta cuando llega el niño a la edad de la adolescencia y
continúa a lo largo de toda la vida adulta.
Aparece el pensamiento formal, que tiene como característica la capacidad de
prescindir del contenido concreto y palpable de las cosas para situar al adolescente
en el campo de lo abstracto, ofreciéndole un amplio esquema de posibilidades.
Con la adquisición de las operaciones formales el chico puede formular hipótesis,
tiene en cuenta el mundo de lo posible.
Con este tipo de pensamiento es común que confronte todas las proposiciones
intelectuales y culturales que su medio ambiente le ha proporcionado y que él ha
asimilado, y busque dentro de sí y con el mejor instrumento que tiene (el lenguaje y
el pensamiento) la acomodación de estas propuestas, lo que le permite pasar a
deducir sus propias verdades y sus decisiones.
Sus actividades se comparten con el grupo de pares y se enfocan hacia aspectos de
tipo social, interés por el sexo opuesto, la música e incluso discusión de temas
filosóficos e idealistas.
Piaget puntualiza que en esta edad hay que tener en cuenta dos factores que
siempre van unidos: los cambios de su pensamiento y la inserción en la sociedad
adulta, que lo obliga a una refundición y reestructuración de la personalidad.
3.4.2 Mecanismos del pensamiento lógico en el adolescente
Existen posibilidades para que el pensamiento lógico en el adolescente se desarrolle
de manera óptima:
a. Intuición del azar: para Piaget yInhelder, el adolescente agrupa las
relaciones no determinadas de fenómenos aleatorios según esquemas
operacionales. Una vez que se presenta una situación aleatoria, por medio
31
del uso de estos esquemas se hace inteligible, y la síntesis entre el azar y lo
operacional conduce al adolescente al concepto de probabilidad. Pero, para
Fischbein, la síntesis entre el azar y lo deducible no se realiza
espontáneamente y completamente al nivel de las operaciones formales;
razona que esta deficiencia es que las tradiciones culturales y educativas de
la sociedad moderna orientan el pensamiento hacia explicaciones
deterministas unívocas, según las cuales los sucesos aleatorios caen fuera de
los limites de lo racional y científico. Para él, la intuición del azar es
irreconciliable con una estructura del pensamiento lógico, y es relegada a
una clase inferior, como un método inadecuado de interpretación que no
cumple los requisitos científicos.
b. Intuición de frecuencia relativa: el niños en este periodo ha hecho
progresos, particularmente en casos donde las predicciones tienen algún
resultado práctico.
c. Estimación de posibilidades y noción de probabilidad: Piaget encuentra
que, para experimentos con bolas, los niños de 12 años dan respuestas
correctas desde el principio. Fischbein añade a esto el hecho de que incluso
niños de 9-10 años pueden responder correctamente a estas situaciones si
poseen instrucción adecuada.
d. Operaciones combinatorias: ambos autores concluyen que el niño adquiere
la capacidad de utilizar procedimientos sistemativos para realizar inventarios
de todas las permutaciones posibles, variaciones y combinaciones de un
conjunto dado de elementos. Pero Fischbein apunta a que pueden asimilar
procedimientos combinatorios con la ayuda de la instrucción a partir de los
10 años.
32
Conclusión de Fischbein: la intuición probabilística no se desarrolla
espontáneamente, excepto dentro de unos limites muy estrechos. La comprensión,
interpretación, evaluación y predicción de fenómenos probabilisticos no pueden ser
confiadas a intuiciones primarias que han sido despreciadas, olvidadas y
abandonadas en un estado rudimentario de desarrollo bajo la presión de esquemas
operacionales que no pueden articularse con ellas. Pero, que es necesario entrenar
desde los primeros niveles la base intuitiva relevante al pensamiento probabilístico.
Conclusión de Piaget: sostiene que por debajo de la etapa de operaciones formales,
los niños no pueden comprender la probabilidad, por lo tanto no pueden emitir
juicios probabilisticos.
3.5 Principales críticas a la Teoría de Piaget
3.5.1 La teoría Sociocultural de Vygotsky
La base de la aproximación vigotskiana del desarrollo se centra en el análisis de las
funciones psicológicas superiores que se expondrá más adelante, en la comprensión
de los vínculos reales que existen entre los estímulos y las respuestas internas, y en
la suposición de que el desarrollo se basa en que los procesos evolutivos no
coinciden con los procesos del aprendizaje, sino que el proceso evolutivo va a
remolque del proceso de aprendizaje (Vigotsky, 1978).
g. Procesos psicológicos superiores
Vigotsky (1978) menciona que la base de su aproximación al análisis de las
funciones psicológicas superiores está formada por tres principios esenciales: el
análisis del proceso, no del objeto, explicación versus descripción y la conducta
fosilizada o análisis evolutivo. Con respecto a el análisis del proceso menciona que
el análisis psicológico de los objetos debería contrastarse con el análisis de los
procesos , que requiere un despliegue dinámico de los principales puntos que
33
constituyen la historia de los procesos, por lo que se apoya la aproximación
evolutiva como algo esencial para la psicología experimental. Con relación a la
explicación versus descripción, menciona que la simple descripción no revela las
relaciones dinámico-causales reales que subyacen a los fenómenos, por lo que un
fenómeno se debe de explicar en base a su origen más que a su apariencia externa.
Finalmente la conducta fosilizada esta basada en el hecho de que en psicología se
halla a menudo procesos que han recorrido un largo estadio de desarrollo histórico
y han terminado por fosilizarse. Estas conductas fosilizadas de conducta se
encuentran más fácilmente en los procesos psicológicos llamados automáticos o
mecanizados.
Vigotsky (1978) señala que a pesar de la enorme diversidad en los detalles de
procedimiento, todos los experimentos psicológicos descansan en los esquemas
estímulo-respuesta. Hace hincapié en este esquema para demostrar que la
psicología introspectiva estaba enraizada en las ciencias naturales y que los
procesos psicológicos han sido comprendidos dentro de un contexto reactivo.
No obstante, menciona que dicha experimentación únicamente era adecuada para
el estudio de los procesos elementales de un carácter psicofisiológico y que las
funciones psicológicas superiores no permitían ser estudiadas de esta manera, así
como que este método es inútil para describir los medios y métodos que utilizan los
individuos para organizar la propia conducta, y que utilizando los métodos
corrientes tan solo se puede determinar la variación cuantitativa en la complejidad
de estímulos y en las respuestas de los distintos animales y seres humanos en
diferentes estadios del desarrollo.
La aproximación a el estudio de dichos procesos es la utilización de lo que se
denomina método funcional de doble estimulación en el que se coloca cerca del
niño un objeto neutro tomando la función de un signo, de este modo, el niño
incorporara activamente estos objetos neutros en la tarea de la resolución de un
34
problema. En este método a diferencia de el de estímulo respuesta se brinda
simultáneamente una segunda serie de estímulos que poseen una función en
específico. Este método pone al descubierto manifestaciones de los procesos
básicos en la conducta de la persona, cualquiera que sea su edad.
h. Concepto de aprendizaje y desarrollo
El concepto de desarrollo implica un rechazo de la opinión que sostiene que el
desarrollo cognoscitivo resulta de la acumulación gradual de cambios
independientes, el cual es sustituido por la noción de que el desarrollo del niño es
un proceso dialéctico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en
el desarrollo de las distintas funciones, la transformación cualitativa de una forma
en otra, la interrelación de factores internos y externos y los procesos adaptativos
(Vigotsky, 1978). Así pues, este autor menciona que las concepciones de la relación
entre desarrollo y aprendizaje pueden reducirse a tres posiciones teóricas. La
primera se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son
independientes del aprendizaje, siendo este ultimo un proceso externo, esto es que
el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo y que el desarrollo avanza más
rápido que el aprendizaje.
La segunda posición señala que el aprendizaje es desarrollo, esto es que el proceso
de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo. La
tercera posición trata de anular los extremos de las anteriores afirmaciones
combinándolos entre sí, señalando que el desarrollo se basa en dos procesos
distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente, esto es que el
proceso de maduración prepara y posibilita un proceso especifico de aprendizaje, y
este a su vez estimula y hace avanzar al proceso de maduración.
35
No obstante señala que esta ultima posición tiene un problema, el de la
transferencia, ya que se ha demostrado que el aprendizaje en un área determinada
tiene poca influencia en todo el desarrollo en general, y que las capacidades
mentales son específicas e independientes las unas de las otras en contraste con la
suposición de que la mente es un conjunto de capacidades y que cualquier mejora
en una capacidad desembocaría en una mejora general de todas. Por consiguiente
esta postura establece que el aprendizaje y el desarrollo no coinciden, y que al
avanzar un paso el aprendizaje el desarrollo avanza dos.
i. Zona de desarrollo próximo y actual
Vigotsky (1979) señala que para descubrir las relaciones reales del proceso
evolutivo con las aptitudes de aprendizaje se tiene que delimitar como mínimo dos
niveles evolutivos. El primero de ellos lo denomino nivel evolutivo real, es decir, el
nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como
resultado de ciertos ciclos evolutivos, estas son aquellas actividades que el niño
puede realizar por si solo sin ninguna ayuda. El segundo nivel Vigotsky lo denomino
zona de desarrollo próximo, es decir, la distancia entre el nivel real de desarrollo y
el nivel de desarrollo potencia, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz, son actividades que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso
de maduración. Werstch (1985) señala que estos niveles fueron establecidos por
Vigotsky gracias a su interés para resolver los problemas prácticos de la psicología
de la educación, específicamente en la evaluación de las capacidades intelectuales
de los niños y la evaluación de las prácticas de instrucción. Con esto Vigotsky
argumentaba que la zona de desarrollo próximo es un constructo útil en los
procesos de instrucción, ya que este consideraba una relación especifica entre
desarrollo e instrucción, por lo que la zona de desarrollo próximo se determinaría
conjuntamente por el nivel de desarrollo del niño y la forma de instrucción
implicada.
36
La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un
instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo,
así como trazar el futuro inmediato del niño y su estado evolutivo dinámico
(Vigotsky, 1979).
j. Internalización
Werstch (1985) cita que al igual que Piaget, Vigotsky concebía la internalización
como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha
realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno, definiendo la
actividad externa como un proceso social, y por consiguiente, todas las funciones
psicológicas superiores aparecen inicialmente en su forma externa, ya que toda
función psicológica superior atraviesa necesariamente una etapa externa en su
desarrollo. Este mismo autor menciona que el interés que Vigotsky tenía en los
procesos sociales lo llevaron a examinar los sistemas de representación necesarios
para participar en dichos procesos, por lo que Vigotsky concebía la realidad social
como determinante fundamental de la naturaleza del funcionamiento
intrapsicológico interno. Así pues, menciona que las ideas de Vigotsky sobre la
internalización se podrían fundamentar en cuatro puntos básicos: 1) la
internalización no es un proceso de copia de la realidad externa en un plano
interno; 2) la realidad externa es de naturaleza social-transaccional; 3) el
mecanismo específico de funcionamiento es el dominio de las formas semióticas
externas; y 4) el plano interno de la conciencia es de naturaleza cuasi-social.
k. Pensamiento, lenguaje, signo y mediación
Vigotsky (1979) alude que se ha considerado al lenguaje y al pensamiento como
independientes y puros, tanto que se han estudiado por separado estableciendo
una relación entre ellos como algo simplemente mecánico, provocando los fracasos
que han entorpecido la labor de los investigadores, ya que este no provee las bases
37
adecuadas para un estudio de las concretas relaciones multiformes entre
pensamiento y lenguaje que surgen en el curso del desarrollo dando como
resultado generalidades.
Por consiguiente este estableció un análisis, el cual denominó análisis por unidades,
el cual conserva todas las propiedades básicas del total y no puede ser dividido sin
perderlas, dando una gran importancia a la naturaleza del significado ya que en él
se unen el pensamiento y el habla para constituir el pensamiento verbal.
Establece que una palabra se refiere a un grupo o a una clase de objetos, y cada
una de ellas es una generalización por lo que la transmisión racional, intencional de
la experiencia y el pensamiento a los demás requiere un sistema mediatizador el
cual es el lenguaje nacido de la necesidad de intercomunicación. Considera que el
medio de comunicación es el signo (palabra o sonido) que a través de sucesos
simultáneos un sonido puede asociarse con el contenido de alguna experiencia y
servir para transmitir el mismo a otros.
Así pues, el lenguaje surge como medio de comunicación que al convertirse en
lenguaje interno contribuye a organizar el pensamiento del niño, es decir , se
convierte en una función mental interna, así como el aprendizaje despierta una
serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en
interacción con las personas y en cooperación con algún semejante.
l. Formación de conceptos
Klingler y Vadillo (1997) señalan que Vigotsky tomó las investigaciones de Ach y
Rimat como base para sus afirmaciones en cuanto a la formación de conceptos,
según este ellos demostraron que aunque exista asociación entre los símbolos
verbales y los objetos, no son suficientes para la formación de conceptos, ya que la
esta es creativa y un concepto surge y toma forma en el curso de un operación
hacia la solución de un problema.
38
Asimismo, estos autores mencionan que según Vigotsky la formación de conceptos
comienza en la primera infancia; pero las funciones que forman la base psicológica
del proceso de formación de conceptos toma forma y se desarrolla en la pubertad,
así como que el uso de el significado de la palabra se utiliza como medio para la
formación de los conceptos.
Vigotsky (citado en: Klingler y Vadillo, 1997) establece tres fases en la formación de
los conceptos. La primera etapa se llama sincretismo, en la cual los niños tienden a
juntar objetos en cúmulos desorganizados, o en montones para posteriormente
pasar a agruparlos por formas más finas. La segunda etapa la denomino
pensamiento en complejos, en la cual el niño clasifica los objetos de acuerdo a
algún rasgo en particular, no obstante este no termina de clasificarlos por que le
llama la atención otro atributo siguiendo la organización con ese mismo.
Finalmente, el niño llega a la etapa de los pseudoconceptos en la que el niño puede
reunir todos los objetos que son similares guiándose por rasgos concretos, visibles y
asociativos. Esta ultima etapa servirá como eslabón para llegar finalmente al
pensamiento en conceptos.
3.5.2 Ausubel y la teoría de la asimilación cognoscitiva
La teoría que defiende Ausubel tiene por objeto explicar el proceso de
aprendizaje. Se preocupa de los procesos de comprensión, transformación,
almacenamiento y uso de la información.
39
Ausubel es un gran defensor del aprendizaje significativo: el objetivo es la
adquisición de un conocimiento claro, factor importante que influencia la
adquisición de nuevos conocimientos. El proceso más importante es el aprendizaje.
Su teoría se basa en el supuesto de que las personas piensan con conceptos. Los
primeros conceptos adquiridos deben estar claros, son fundamentales y sirven de
anclaje a posteriores conceptos. Para que el aprendizaje significativo tenga lugar,
tienen que darse tres condiciones:
1. Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente
significativos; es decir, suficientemente sustantivos y no arbitrarios para poder ser
relacionadas con las ideas relevantes que posea el sujeto.
2. La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas
relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos.
3. El sujeto debe manifestar una disposición significativa hacia el aprendizaje,
lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de
atención y motivación.
Algunas de las ventajas del aprendizaje significativo son:
Los conceptos que son aprendidos significativamente pueden extender el
conocimiento de una persona de conceptos relacionados.
Estos conceptos más tarde pueden servir como inclusores para un
aprendizaje posterior de conceptos relacionados.
Con este mecanismo se retiene una amplia cantidad de información y ésta
es retenida por más tiempo.
40
El aprendizaje significativo hace posible la transformación del significado lógico en
psicológico. Para que surja en el alumno el significado psicológico, no basta con que
los materiales que se le presenten tengan significado lógico sino que el alumno
debe poseer una estructura cognitiva adecuada, una actitud positiva hacia el
aprendizaje significativo y una motivación que le haga esforzarse deliberadamente.
El conjunto de conceptos acumulados en la estructura cognitiva de cada alumno es
único. Cada persona construirá diferentes enlaces conceptuales aunque esté
involucrado en la misma tarea de aprendizaje.
Ausubel distingue tres modalidades de aprendizaje significativo:
1. Aprendizaje subordinado: es el que se produce cuando las nuevas ideas son
relacionadas subordinadamente con ideas relevantes de mayor nivel de
abstracción, generalidad, e inclusividad. Estas ideas o conceptos previos de superior
nivel son llamados inclusores y sirven de anclaje para las nuevas ideas o conceptos.
Existen dos tipos de aprendizaje subordinado o subsunción:
Subsunción derivativa: se produce cuando los nuevos conceptos tienen un carácter
de ejemplo o ilustración de los conceptos ya existentes.
Subsunción correlativa: se produce cuando los nuevos conocimientos son una
extensión, elaboración, modificación o cualificación de los conocimientos que ya
posee el sujeto. Implica que los nuevos conocimientos no pueden ser derivados de
los conocimientos supraordenados ya existentes o inclusores.
41
2. Aprendizaje supraordenado: los conceptos o ideas relevantes existentes en
la estructura cognoscitiva del sujeto son de menor nivel de generalidad,
abstracción, e inclusividad que los nuevos conceptos a aprender. Este tipo de
aprendizaje se da cuando el sujeto integra conceptos ya aprendidos anteriormente
dentro de un nuevo concepto integrador más amplio e inclusivo.
3. El aprendizaje combinatorio: Está caracterizado por el hecho de que los
nuevos conceptos no pueden relacionarse, ya sea de forma subordinada o
supraordenada, con ideas relevantes específicas en la estructura cognoscitiva del
sujeto. Por el contrario, estos nuevos conceptos pueden ser relacionados de una
forma general con la estructura cognoscitiva ya existente, lo cual hace que sea más
difícil aprenderlos y recordarlos que en el caso del aprendizaje subordinado o
supraordenado.
El aprendizaje subordinado es la principal forma de aprendizaje significativo, ya que
el conocimiento en la mente se organiza de manera jerárquica: de lo general a lo
más concreto.
Durante el curso del aprendizaje significativo tienen lugar dos procesos
relacionados de gran importancia educativa: la diferenciación progresiva y la
reconciliación integradora. El primero de ellos tiene lugar a medida que el
aprendizaje significativo tiene lugar, los conceptos inclusores se modifican y
desarrollan, haciéndose cada vez más diferenciados. El proceso de reconciliación
integradora se refiere a que, en e curso del aprendizaje significativo supraordenado
o combinatorio, las modificaciones producidas en la estructura cognoscitiva
permiten el establecimiento de nuevas relaciones entre conceptos, evitando la
compartimentalización excesiva a la que los programas nos tienen acostumbrados.
42
La teoría de Ausubel supone una contundente defensa del aprendizaje significativo
por recepción y, por tanto, de los métodos de exposición, tanto oral como escrito.
Aconseja iniciar con un organizador previo: instrumento, estrategia didáctica, visión
global de lo que se le va a enseñar al alumno. Existen dos tipos de organizadores
previos:
1. Expositivo: Se emplea en aquellos casos en que el alumno tiene poco
conocimiento o ninguno sobre la materia. Su función es proporcionar los inclusores
necesarios para integrar la nueva información, procurando que éstos pongan en
relación las ideas existentes con el nuevo material, más específico.
2. Comparativo: En este caso el alumno está relativamente familiarizado con
el tema a tratar o, al menos, éste puede ponerse en relación con ideas ya
adquiridas. La función del organizador previo es proporcionar el soporte conceptual
y facilitar la discriminabilidad entre las ideas nuevas y las ya aprendidas, señalando
similitudes y diferencias.
3.5.3 Wallon
Siguiendo una línea neopiagetiana, Wallon planteó también un sistema
clasificatorio de las etapas del desarrollo. Para él, el objeto de la psicología era el
estudio del hombre en contacto con lo real, que abarca desde los primitivos reflejos
hasta los niveles superiores del comportamiento.
Plantea la necesidad de tener en cuenta los niveles orgánicos y sociales para
explicar cualquier comportamiento, ya que, según este autor, el hombre es un ser
eminentemente social.
43
Para Wallon, el ser humano se desarrolla según el nivel general del medio al que
pertenece, así pues para distintos medios se dan distintos individuos. Por otro lado,
el desarrollo psíquico no se hace automáticamente, sino que necesita de un
aprendizaje, a través del contacto con el medio ambiente.
Considera este autor que la infancia humana tiene un significado propio y un papel
fundamental que es el de la formación del hombre. En este proceso de la infancia se
producen momentos críticos del desarrollo, donde son más fáciles determinados
aprendizajes.
Wallon intenta encontrar el origen de la inteligencia y el origen del carácter,
buscando las interrelaciones entre las diferentes funciones que están presentes en
el desarrollo.
Seis son los estadios que propone Wallon en su estudio:
1º. Estadio impulsivo. Abarca desde el nacimiento hasta los cinco o seis meses. Este
es el periodo que Wallon llamaría de la actividad preconsciente, al no existir todavía
un ser psíquico completo.
No hay coordinación clara de los movimientos de los niños en este período, y el tipo
de movimientos que se dan son fundamentalmente impulsivos y sin sentido.
En este estadio todavía no están diferenciadas las funciones de los músculos, es
decir, la función tónica (que indica el nivel de tensión y postura) y la función clónica
(de contracción-extensión de un músculo).
Los factores principales de este estadio son la maduración de la sensibilidad y el
entorno humano, ya que ayudan al desarrollo de diferentes formas expresivas y
esto es precisamente lo que dará paso al siguiente estadio.
44
2º Estadio Emocional. Empieza en los seis meses y termina al final del primer año.
La emoción en este periodo es dominante en el niño y tiene su base en las
diferenciaciones del tono muscular, que hace posible las relaciones y las posturas.
Para Wallon, la emoción cumple tres funciones importantes:
a) Al ser la emoción un mundo primitivo de comunicación permite al niño el
contacto con el mundo humano y por tanto la sociedad.
b) Posibilita la aparición de la conciencia de sí mismo, en la medida en que éste es
capaz de expresar sus necesidades en las emociones y de captar a los demás, según
expresen sus necesidades emocionales.
El paso según Wallon, de este estadio emocional, en donde predomina la actividad
tónica, a otro estadio de actividad más relacional es debido a la aparición de lo que
el llama reflejo de orientación.
3º. Estadio Sensoriomotor y proyectivo. Abarca del primero al tercer año. Este es el
periodo más complejo. En él, la actividad del niño se orienta hacia el mundo
exterior, y con ello a la comprensión de todo lo que le rodea. Se produce en el niño
un mecanismo de exploración que le permite identificar y localizar objetos.
El lenguaje aparece alrededor de los doce o catorce meses, a través de la imitación;
con él, enriquece su propia comunicación con los demás (que antes era
exclusivamente emocional).
También en este período se produce el proceso de andar en el niño, el cual
incrementa su capacidad de investigación y de búsqueda. Aunque el niño puede
conocer y explorar en esta edad, no puede depender todavía de sí mismo y se
siente incapaz de manejarse por sí solo, cosa que se resolverá a partir de los tres
años con el paso al siguiente estadio.
45
4º. Estadio del Personalismo. Comprende de los tres a los seis años. En este estadio
se produce la consolidación (aunque no definitiva) de la personalidad del niño.
Presenta una oposición hacia las personas que le rodean, debido al deseo de ser
distinto y de manifestar su propio yo. A partir de los tres años toma conciencia de
que él tiene un cuerpo propio y distinto a los demás, con expresiones y emociones
propias, las cuales quiere hacerlas valer, y por eso se opone a los demás, de aquí la
conducta de oposición. Este comportamiento de oposición tiende a repetirse en la
adolescencia, ya que los orígenes de ambas etapas son parecidos.
Resumiendo, en este estadio el niño toma conciencia de su yo personal y de su
propio cuerpo, situándole en un estadio de autonomía y autoafirmación, necesario
para que el niño sienta las bases de su futura independencia.
5º. Estadio Categorial. De los seis a los once años. Este estadio está marcado por el
significativo avance en el conocimiento y explicación de las cosas. Se producen las
construcciones de la categoría de la inteligencia por medio del pensamiento
categorial.
Se dan dos tareas primordiales en este periodo:
La identificación de los objetos por medio de cuadros representativos.
Y la explicación de la existencia de esos objetos, por medio de relaciones de
espacio, tiempo y casualidad.
En el desarrollo del pensamiento categorial, se diferencian dos fases:
1ª fase (de 6 a 9 años). En la cual el niño enuncia o nombra las cosas, y luego se da
cuenta de las relaciones que hay entre esas cosas.
46
2ª fase (de 9 a 12 años). Se pasa de una situación de definición (que es la primera
fase) a una situación de clasificación. El niño en esta fase clasifica los objetos que
antes había enunciado, y los clasifica según distintas categorías.
6º.Estadio de la Adolescencia. Se caracteriza por una capacidad de conocimiento
altamente desarrollada y, por otro lado, se caracteriza por una inmadurez afectiva y
de personalidad, lo cual produce un conflicto, que debe ser superado para un
normal desarrollo de la personalidad.
La adolescencia es un momento de cambio a todos los niveles; apunta este cambio
hacia la integración de los conocimientos en su vida, hacia la autonomía y hacia lo
que llamaríamos el sentimiento de responsabilidad.
3.5.4 Erikson
El sistema de clasificación del desarrollo formulado por Erikson, que es un
psicoanalista norteamericano, se basa en los aspectos psicosociales del proceso
evolutivo humano.
Para él, la personalidad del individuo nace de la relación entre las expectativas
personales y las limitaciones del ambiente cultural. Para Erikson, la vida gira en
torno a la persona y el medio. Así, cada etapa es un avance, un estancamiento o una
regresión con respecto a las otras etapas.
Establece ocho etapas o estadios en el desarrollo psicosocial de una persona:
47
1. Primer año. Es la llamada etapa del bebé, en ella se establecen las relaciones
psicológicas con la madre, y de estas relaciones surgen las actitudes básicas de
confianza o desconfianza.
2. Segundo año. En esta etapa las relaciones del niño se amplían a ambos padres,
dando lugar a la formación de las estructuras de autonomía y dominio de sí mismo,
o de inseguridad y conformismo, según sea esa la relación con los padres.
3. Tercer a quinto año. Las relaciones del niño se amplían hasta la denominada
familia básica. En esta etapa se fomenta la iniciativa o los sentimientos de
culpabilidad. Posee una autonomía espontánea y deliberada.
4. Sexto a doceavo año (pubertad). El ámbito de las relaciones interpersonales
del niño se amplía en la escuela y en la vecindad. Surgen en él las ideas de
competición y de cooperación con los demás, así como los sentimientos de
superioridad o inferioridad.
5. Adolescencia. Las pandillas y los líderes influyen notablemente en la
consolidación de la propia identidad personal de este periodo. Se buscan ídolos a
los cuales imitar, y como consecuencia de esta imitación, se producen en el
adolescente sentimientos de integración o de marginación.
6. Primera juventud. Este es un período crítico de la relación social, ya que para él
se pasa a un nivel más diferenciado, donde el amor y la amistad, la solidaridad y el
aislamiento se manifiestan según el grado de madurez alcanzado. En este periodo
se busca la relación íntima con la pareja , con la que se busca la propia identidad, y
se desarrolla la capacidad de amar.
48
7. Juventud y primera madurez. El trabajo y la familia son los puntos cruciales de
esta etapa, en la cual se forman comportamientos de producción y de protección
hacia la familia, desembocando en actitudes altruistas o por el contrario en
actitudes egocéntricas.
8. Adultez (o final de la madurez). Al sentir al hombre agotar sus propias
posibilidades vitales, éste adopta una postura de integridad personal y
autorrealización; o bien por el contrario, una postura de insensatez, desesperación
o deshonestidad. Con estas posturas se cierra el ciclo del proceso psicosocial del
hombre, según Erikson.
3.5.5 Otras teorías psicológicas del desarrollo
Con el transcurso del tiempo han surgido una serie de teorías que explican la
conducta y las actividades mentales, que aunque no han alcanzado gran aceptación
como los conceptos históricos, sirven como una guía para las investigaciones sobre
el sistema educativo al que son sometidos los niños. No obstante, hay que
mencionar que ninguna de las teorías explican adecuadamente la interacción de la
inteligencia de las emociones, del desarrollo y de la cultura en los niños.
a. Teoría de la predisposición
Newman y Newman (1983) consideran esta teoría como la más antigua acerca del
comportamiento humano. Esta teoría se basa en que la persona esta dotada de
ciertas características estables que nunca cambian. Estos autores también
mencionan que dentro de las teorías de la predisposición se encuentran la
astrología, que vincula las características de la persona con la posición de las
49
planetas en el momento del nacimiento, la tipología física, que atribuye
determinadas características temperamentales a los tipos anatómicos: endomorfo o
gordo, ectomorfo o delgado y mesomorfo, el cual está entre las dos anteriores.
b. Teoría cognoscitiva
En esta teoría se rastrea el desarrollo de la lógica y de la razón desde la infancia
hasta la adolescencia (Newman y Newman, 1983). Esta teoría considera que la
manera en como el niño organiza e interpreta los sucesos del ambiente son
diferentes, resalta el nexo entre el cerebro, el sistema nervioso y la capacidad de
conocer el mundo, y considera la adquisición de conocimiento como un proceso
activo continuo, es así que uno de sus principales exponentes es Jean Piaget, quien
remarca la importancia de la interacción continua de los niños y sus ambientes.
c. Teoría psicoanalítica
Esta teoría gira en torno a cuestiones sobre la emoción, la motivación y las
actividades psíquicas, así como a los deseos, sueños, fantasías y temores (Newman
y Newman, 1983). El principal representante de esta teoría es Sigmun Freud, quien
le da a los primeros seis o siete años de vida una gran importancia para la formación
de la personalidad. Para este los componentes de la personalidad son: el ello, el yo
y el superyo. El ello es la fuente de los instintos y de los impulsos, el yo es el término
que engloba las funciones mentales que tienen que ver con la realidad, incluye la
percepción, la memoria y el juicio, y finalmente el superyo o conciencia, esta
constituido por las prohibiciones del comportamiento moral y abarca los ideales
sobre los propios recursos como persona moral (Freund, en: Newman y Newman,
1983).
d. Teoría psicosocial
Esta teoría según Newman y Newman (1983), se fundamenta en cuatro conceptos:
1) las etapas del desarrollo, 2) las tareas evolutivas, 3) las crisis psicosociales, y 4) el
50
proceso de enfrentamiento. Con respecto a las etapas del desarrollo estos autores
mencionan que existen nueve: 1) primera infancia (desde al nacimiento a los 2
años); 2) segunda infancia (desde los 2 a los 4 años); 3) primera niñez (desde los 5 a
los 7 años); 4) segunda niñez (desde los 8 a los 12 años); 5) primera adolescencia
(desde los 13 a los 17 años); 6) segunda adolescencia (desde los 18 a los 22 años); 7)
primera adultez (desde los 23 a los 30 años); 8) segunda adultez (desde los 31 a los
50 años), y 9) edad madura (desde los 51 en adelante). Estos mismos autores
señalan que las tareas evolutivas son el conjunto de capacidades y competencias
que requiere la persona a medida que va dominando el ambiente, que las crisis
psicosociales son los esfuerzos que hace la persona para ajustarse a las exigencias
del ambiente, en cada una de las etapas del desarrollo, y que el proceso de
enfrentamiento es un esfuerzo activo que realiza la persona para resolver la tensión
y crear nuevas soluciones ante las amenazas que presenta cada etapa evolutiva.
e. Teoría del condicionamiento y modificación de la conducta
Esta teoría atribuye el cambio que ocurre en el comportamiento a alteraciones del
ambiente (Newman y Newman, 1983). Dentro de esta teoría se encuentra el
condicionamiento clásico de Pavlov, donde se vinculan estímulos neutros con
estímulos que producen una respuesta especifica, y el condicionamiento operante
de Skinner, en donde una respuesta queda reforzada si es seguida de un
reforzamiento. Así pues, estos mismos autores mencionan que dentro del
condicionamiento operante la generalización de estímulos, es decir, la emisión de
una misma respuesta ante diferentes estímulos, y la extinción del mismo son dos
conceptos que demuestran la adaptabilidad de la capacidad del aprendizaje. Con
relación a la modificación de la conducta estos autores mencionan que este es un
proceso de aprendizaje, donde se emplean reforzamientos para incrementar la
probabilidad de que se den determinadas respuestas y disminuir la probabilidad de
que se den otras.
51
f. Teoría del aprendizaje social
La teoría del aprendizaje social enfoca la capacidad que tienen los niños para
aprender observando a otros, los niños aprenden las respuestas de acuerdo a lo que
les acontezca a los modelos cuando realizan ciertas conductas, esto es que los niños
imitan lo que realiza el modelo que observan (Newman y Newman, 1983)
g. Teoría de los roles
Newman y Newman (1983), señalan que esta teoría subraya la importancia del
contexto social en el proceso evolutivo, considera los cambios de personalidad y del
desarrollo personal como resultado de la participación en cometidos sociales que
van cambiando.
h. Teoría transcultural
Para esta teoría los individuos recibe fuertes influencias de la cultura en la que
viven. Esta teoría trata al ambiente como una red de sistemas y normas sociales,
con una historia, una tradición y una misión. Esta teoría ayuda a definir el grupo
familiar, las características más importantes de estímulos ambientales, las
expectativas que norman las relaciones sociales y el cuidado que los adultos han de
proporcionar a los niños (Newman y Newman, 1983)
3.6 Programas para el Desarrollo del Pensamiento
3.6.1 Programa de Enriquecimiento Instrumental de R. Feuerstein (PEI)
Este programa está basado en una concepción de la inteligencia que resalta los
procesos en oposición a los factores o los productos, y ha surgido del descontento
ante los métodos convencionales de medición de la inteligencia. En oposición al
tradicional CI, Feuerstein y sus colegas diseñaron el LPAD
("LearningPotentialAssesmentDevice") para valorar el potencial de aprendizaje, o
capacidad de aprender del individuo, observando su desempeño de aprendizaje en
una situación controlada.
52
Algunos conceptos clave del programa de Feuerstein son el de "modificabilidad
cognitiva" o cambios estructurales provocados por un programa deliberado de
intervención, y el de "aprendizaje mediado" o necesidad de que un agente
mediador (uno de los padres o un profesor) actúe como organizador de los
estímulos y proporcione estrategias eficaces de aprendizaje.
Para Feuerstein, las funciones ejecutivas deficientes son 28, agrupadas en tres
categorías. Así, por ejemplo, en la fase de entrada pueden existir deficiencias como
una percepción borrosa o distraída, o una conducta exploratoria impulsiva ; en la
fase de elaboración, la deficiencia puede estar, por ejemplo, en la ausencia de
estrategias para probar hipótesis; en la fase de salida también puede haber déficits
cognitivos , por ejemplo, dar respuestas por ensayo y error.
El objetivo general del programa es el de sensibilizar al individuo para que sea capaz
de registrar y elaborar los hechos y experiencias de la vida, y de ser modificado por
la exposición directa a ellos, de tal manera que se le facilite cada vez más el
aprendizaje y el manejo y empleo eficaz de los estímulos que recibe.
El programa, cuyo material se presenta "despojado de contenidos", está dividido en
15 instrumentos, cada uno de los cuales consiste en un conjunto de ejercicios
escritos enfocados en una función cognitiva deficiente determinada. Los
instrumentos están organizados en tres grupos:
-Aquellos que exigen muy poca o ninguna capacidad de lectura: Organización de
puntos, percepción analítica, ilustraciones.
-Aquellos que exigen alguna capacidad de lectura, o ayuda del profesor para leer las
instrucciones: Orientación en el espacio I, II y III, comparaciones, relaciones
familiares, progresiones numéricas, diseño de patrones.
53
-Aquellos que exigen habilidades de lectura y comprensión: Clasificación,
instrucciones, relaciones temporales, relaciones transitivas, silogismos.
Estos instrumentos están considerados como herramientas para facilitar al profesor
su papel de mediador en los tipos de experiencias de aprendizaje que pueden
efectuar esos cambios.
Este programa tiene una orientación metacognitiva, pues a menudo la mediación se
hace llamando la atención de los alumnos sobre los procesos cognitivos que están
empleando para realizar los ejercicios o, lo que es lo mismo, haciéndoles pensar
sobre su propio pensamiento.
3.6.2 Programa de la Estructura del Intelecto (SOI)
El Instituto SOI de California ha desarrollado un programa para enseñar a pensar
basado en el modelo de inteligencia "Estructura del Intelecto" (SOI) de J.P. Guilford.
Este modelo postula tres dimensiones (operaciones, contenidos y productos) con
múltiples categorías asociadas a cada dimensión (así , en la dimensión operaciones,
tendríamos las categorías cognición, memoria, evaluación, producción convergente
y producción divergente; en la dimensión contenidos, las categorías de
comportamental, figurativo, simbólico y semántico; y en la dimensión productos se
incluyen las categorías unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e
implicaciones).
Según la teoría de Guilford, cualquier tarea compleja implica uno o más procesos
componentes representables por una categoría de cada una de las tres
dimensiones. Por ejemplo, el recuerdo de las relaciones matemáticas implica
presumiblemente, por los menos, el factor memoria entre las operaciones, el factor
simbólico entre los contenidos y el factor relaciones entre los productos. Los tres,
54
considerados juntos, se representan como MSR. Así, el modelo de Guilford permite
hacer en total 120 combinaciones diferentes. Guilford ve en ellas factores de primer
orden, dentro de una análisis factorial de los elementos de la inteligencia, y
considera que cada uno de esos factores representa una capacidad mental distinta,
relacionada con la inteligencia.
Los materiales del SOI atienden a 27 de estas operaciones, seleccionadas como las
más importantes para las matemáticas, la escritura y la creatividad, y son utilizables
a partir del primer grado.
3.6.3 Programa BASICS
La palabra BASICS constituye un acrónimo de "Building and
AplyingStrategiesforIntellectualCompetencies in Students" (Elaboración y aplicación
de estrategias para competencias intelectuales en los estudiantes). El propósito de
este programa, desarrollado en Florida, es el de entrenar a los profesores en
determinadas estrategias de pensamiento/aprendizaje, de modo que éstos puedan
enseñarlas a sus alumnos.
El BASICS identifica 18 estrategias de pensamiento/aprendizaje que distribuye en
dos subprogramas:
El primero recoge las estrategias relacionadas con la recogida, organización
y recuperación de la información: Observación, memoria, observación e
diferencias, observación de semejanzas, formación de conceptos,
clasificación, diferenciación de conceptos, agrupación, extensión de los
conceptos).
El segundo se centra en las estrategias de interpretación, las de desarrollo
de actitudes y las de desarrollo de habilidades: Inferencia de atributos,
55
inferencia de significados, inferencia de causas, inferencia de efectos,
generalización, previsión, selección de posibilidades, formación/cambio de
actitudes y desarrollo/refinamiento de habilidades.
56
4. MÉTODO
Descripción y antecedentes de la Institución
El Colegio La Dolorosa, es una institución de carácter fiscomisional., regentada por la Curia
de Loja, y que tiene como Rector, al Canónigo Dr. Sócrates Chinchay Cuenca. El colegio
cuenta con 1234 estudiantes, los cuales están inmersos en el nivel de Educación General
Básica, y en los bachilleratos en Ciencias, y los de tipo Técnico.
Muestra y Población
Para esta investigación se trabajó con una población de dos paralelos el “A” y “F”, siendo el
primero el grupo de control y el segundo el grupo experimental, con un total de setenta y
seis estudiantes de Décimo año de Educación Básica del Colegio “La Dolorosa” de la ciudad
de Loja Institución educativa en donde se realizó el trabajo investigativo.
Como primer paso, se estableció contacto con los directivos del establecimiento, los cuales
autorizaron la realización del estudio, para lo cual dispusieron a los paralelos A y F del
Décimo Año, como participantes.
Se procedio a aplicar el test en sus dos versiones, tanto en el grupo control como en el
grupo experimental, de manera que cada estudiante contestó un total de 4 prueba, por
cuanto se aplicaron el pretest y postest.
Instrumentos
Los instrumentos aplicados son: el Test de Pensamiento Lógico de Tolbin y Carpie, otro
sobre la versión ecuatoriana y el Programa sobre el Desarrollo del Pensamiento Formal.
El primero de estos consta de diez preguntas, que abarcan 5 características del
pensamiento formal, a razón de 2 preguntas por característica en el siguiente orden:
razonamiento proporcional, control de variables, razonamiento probabilístico,
razonamiento correlacional y razonamiento combinatorio.
57
El segundo consta de diez preguntas que ponen en juego el razonamiento en la aplicación
del pensamiento formal.
El programa para el Desarrollo del Pensamiento Formal consta de 10 unidades las cuales se
desarrollaron en una hora clase de 45 minutos en dos periodos semanales el mismo que se
lo aplicó al grupo experimental.
Recolección de datos
Para el proceso de recolección de datos, se utilizaron los instrumentos: TOLT y la Versión
Ecuatoriana.
Los datos recolectados se ingresaron en las plantillas que para efecto proporciono la
Universidad.
Diseño de la investigación
Se trata de una investigación de grupos correlacionados por cuanto se manejaron dos test
los cuales dan una valoración sobre el pensamiento lógico, es decir, se trata de
correlacionar el grado de eficacia de la Versión Tolt con la versión ecuatoriana.
Se realizó una medición antes y después del programa tanto al grupo experimental como al
de control.
Hipótesis de la investigación
La hipótesis planteada para el presente trabajo fue:
“La aplicación de este programa logrará incrementar de manera significativa las habilidades
de pensamiento formal de los estudiantes de Décimo Año de Educación Básica”
58
Variables
Dependiente
Desarrollo del pensamiento formal en los
estudiantes de Décimo año de Educación
Básica.
Independiente
Aplicación del programa de desarrollo
del pensamiento formal en los
estudiantes del Décimo año de
Educación del Colegio “La Dolorosa”
Indicadores:
Independientes
Tiempo designado para la ejecución de los ejercicios del programa.
Dependiente:
Respuestas correctas a los test.
59
5. RESULTADOS
La aplicación del Test de pensamiento lógico a 56 alumnos del Colegio “La Dolorosa”, se
realizó mediante dos cuestionarios escritos, tanto en la versión ecuatoriana que presenta
10 problemas que conducen a una pregunta, pudiendo de forma corta escribir una razón y,
en la versión internacional 8 problemas concretos.
A continuación se detallará los resultados obtenidos en la aplicación de los test, a través de
los cuales, se determinó el nivel de pensamiento formal y observar el grado de confiabilidad
de la versión ecuatoriana frente al TOLT.
PENSAMIENTO PROPORCIONAL
Pregunta 1 Versión Ecuatoriana
La pregunta uno y dos hacen relación al pensamiento proporcional, que es una relación entre magnitudes que se pueden medir. Existen algunos tipos de proporcionalidad, de acuerdo a la relación: directa, indirecta y constante.
1. Un trabajador cava 5 metros de zanja en un día. ¿Cuántos metros de zanja cavarán, en el día, 2 trabajadores? _______ Rta 10
¿Por qué? Al tener el doble de trabajadores, se hará más (el doble) del trabajo.
Tabla 1
Respuesta a Pregunta 1 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 5 1 5,0 5,0 5,0 10 19 95,0 95,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos 10 18 90,0 90,0 90,0 20 1 5,0 5,0 95,0 25 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
60
Tabla 2 Razones a Pregunta 1 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta
1 5,0 5,0 5,0
correcta 19 95,0 95,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos incorrecta
2 10,0 10,0 10,0
correcta 18 90,0 90,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
Tabla 3 Respuesta a Pregunta 1 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 10 20 100,0 100,0 100,0 Experimental
Válidos 10 20 100,0 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
Tabla 4 Razones a Pregunta 1 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos correcta 20 100,0 100,0 100,0 Experimental
Válidos correcta 20 100,0 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
61
PREGUNTA DOS
VERSIÒN ECUATORIANA
2. Dos trabajadores levantan 8 metros de pared en un día, ¿Cuántos días demorará uno sólo en hacer el mismo trabajo? _______ 2
¿Por qué? Al tener menos trabajadores el trabajo se demorará más.
Tabla 5
Respuesta a Pregunta 2 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 2 17 85,0 85,0 85,0 4 2 10,0 10,0 95,0 16 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos 1 1 5,0 5,0 5,0 2 16 80,0 80,0 85,0 4 1 5,0 5,0 90,0 16 2 10,0 10,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
Tabla 6 Razones a Pregunta 2 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta
4 20,0 20,0 20,0
correcta 16 80,0 80,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos incorrecta
4 20,0 20,0 20,0
correcta 16 80,0 80,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
Tabla 7
62
Respuesta a Pregunta 2 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 2 19 95,0 95,0 95,0 16 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos 2 20 100,0 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
Tabla 8 Razones a Pregunta 2 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta
1 5,0 5,0 5,0
correcta 19 95,0 95,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos correcta 20 100,0 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
ANÁLISIS
PREGUNTA UNO
En el grupo de control en el pretest el 95% acierta la respuesta y razón correcta. En el
postest existe un aumento del 5% lo que equivale al 100%.
En el grupo experimental, en el pretest el 90% acierta la respuesta y razón correcta y en el
postest, el 100% nos da la respuesta y razón correcta, esto no da a entender que este tipo
de pensamiento proporcional esta desarrollado en las adolescentes. Esta relación directa es
establecida con facilidad.
PREGUNTA DOS
Esta pregunta se refiere a la relación inversa, es decir a menos trabajadores, más tiempo
que se demora para levantar la pared, lo que nos indica que el pensamiento proporcional
inverso tiene un cierto grado de dificultad.
En el grupo de control en el pretest el 85% acierta la respuesta y razón correcta. En el
postest existe un aumento del 10% lo que equivale al 95%.
63
En el grupo experimental, en el pretest el 80% acierta la respuesta y razón correcta y en el
postest, el 100% nos da la respuesta y razón correcta, esto explica que en las relaciones
inversas existe un aumento en el análisis en variables. Cuando la relación es directa e
inversa la mayoría está muy bien.
PREGUNTA TRES
VERSIÓN ECUATORIANA
La pregunta tres y cuatro nos indica el manejo de control de variables.
Cuando nosotros queremos saber cómo actúa un hecho o fenómeno ante ciertas
condiciones, empezamos a manejar algunas variables. El objetivo de estas preguntas será
medir cómo las estudiantes comparan variables.
3. Queremos saber si la fuerza que puede resistir un hilo depende de la longitud del mismo, para ello tensamos los hilos A, B y C (de diferente longitud y diámetro), ¿Cuáles de ellos usaría usted en el experimento?
A
B
C
Rta. ____ y ______ A y C
¿Por qué? Ay C sólo varían en la longitud
Tabla 9 Respuesta a Pregunta 3 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos AyB 5 25,0 26,3 26,3 AyC 5 25,0 26,3 52,6 ByC 9 45,0 47,4 100,0 Total 19 95,0 100,0
Perdidos XX 1 5,0 Total 20 100,0
Experimental
Válidos AyB 10 50,0 52,6 52,6 AyC 1 5,0 5,3 57,9 ByC 8 40,0 42,1 100,0 Total 19 95,0 100,0
Perdidos XX 1 5,0 Total 20 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
64
Tabla 10 Razones a Pregunta 3 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta
16 80,0 80,0 80,0
correcta 4 20,0 20,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos incorrecta
19 95,0 95,0 95,0
correcta 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
Tabla 11 Respuesta a Pregunta 3 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos AyB 9 45,0 45,0 45,0 AyC 5 25,0 25,0 70,0 ByC 4 20,0 20,0 90,0 XX 2 10,0 10,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos AyB 4 20,0 20,0 20,0 AyC 4 20,0 20,0 40,0 ByC 12 60,0 60,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
Tabla 12 Razones a Pregunta 3 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta
16 80,0 80,0 80,0
correcta 4 20,0 20,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos incorrecta
18 90,0 90,0 90,0
correcta 2 10,0 10,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
65
PREGUNTA 4
VERSIÒN ECUATORIANA
4. Queremos saber si la fuerza que puede resistir un hilo depende del diámetro del mismo, para ello tensamos los hilos A, B y C (de diferente longitud y diámetro), ¿Cuáles de ellos usaría usted en el experimento?
A
B
C
Rta. ____ y ______ A y B
¿Por qué? Sólo se diferencian en el diámetro
Tabla 13
Respuesta a Pregunta 4 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos AyB 4 20,0 22,2 22,2 AyC 2 10,0 11,1 33,3 ByC 12 60,0 66,7 100,0 Total 18 90,0 100,0
Perdidos XX 2 10,0 Total 20 100,0
Experimental
Válidos AyB 5 25,0 26,3 26,3 AyC 4 20,0 21,1 47,4 ByC 10 50,0 52,6 100,0 Total 19 95,0 100,0
Perdidos XX 1 5,0 Total 20 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
66
Tabla 14 Razones a Pregunta 4 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta
15 75,0 75,0 75,0
correcta 5 25,0 25,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos incorrecta
15 75,0 75,0 75,0
correcta 5 25,0 25,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
Tabla 15 Respuesta a Pregunta 4 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos AyB 7 35,0 35,0 35,0 AyC 3 15,0 15,0 50,0 ByC 9 45,0 45,0 95,0 XX 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos AyB 7 35,0 35,0 35,0 AyC 3 15,0 15,0 50,0 ByC 10 50,0 50,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
Tabla 16 Razones a Pregunta 4 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta
14 70,0 70,0 70,0
correcta 6 30,0 30,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos incorrecta
13 65,0 65,0 65,0
correcta 7 35,0 35,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
67
ANÁLISIS DE MANEJO DE VARIABLES PREGUNTA TRES En el grupo de control en el pretest el 25% acierta la respuesta y razón correcta. En el
postest los valores son iguales.
En el grupo experimental, en el pretest el 5% acierta la respuesta y razón correcta, y postest
el 10% acierta la respuesta.
PREGUNTA CUATRO
En el grupo de control en el pretest el 20% acierta la respuesta y razón correcta. En el
postest existe un aumento del 15%.
En el grupo experimental, en el pretest el 25% acierta la respuesta y razón correcta y en el
postest, el 35%.
Con estos datos concluimos afirmando que el grupo de control y experimental se da una cierta mejoría en relación al manejo de variables en un 10% pero esto no es satisfactorio, siendo necesario profundizar más en este tiempo.
PREGUNTA 5
VERSIÒN ECUATORIANA
PROBABILIDAD
Cuando nos referimos a probabilidad hacemos incapie en decir que la misma mide la
frecuencia con la que se obtiene un resultado al llevar a cabo un experimento, del que se
conocen todos los resultados posibles, bajo condiciones suficientemente estables.
5. En una funda se colocan 10 canicas (“bolitas”) azules y 10 rojas, sacamos luego una bolita sin mirar, es mayor la probabilidad de que sea una bolita
A. Roja B. Azul C. Ambas tienen la misma probabilidad D. No se puede saber
Rta. _____ C
¿Por qué? Hay la misma cantidad de cámicas rojas, que de azules.
68
Tabla 17 Respuesta a Pregunta 5 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos c 14 70,0 70,0 70,0 d 6 30,0 30,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos a 3 15,0 15,0 15,0 c 15 75,0 75,0 90,0 d 2 10,0 10,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
Tabla 18
Razones a Pregunta 5 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta
6 30,0 30,0 30,0
correcta 14 70,0 70,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos incorrecta
5 25,0 25,0 25,0
correcta 15 75,0 75,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
Tabla 19 Respuesta a Pregunta 5 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 3 15,0 15,0 15,0 c 15 75,0 75,0 90,0 d 2 10,0 10,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos a 6 30,0 30,0 30,0 c 13 65,0 65,0 95,0 d 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
69
Tabla 20 Razones a Pregunta 5 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta
5 25,0 25,0 25,0
correcta 15 75,0 75,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos incorrecta
8 40,0 40,0 40,0
correcta 12 60,0 60,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
PREGUNTA 6
VERSIÓN ECUATORIANA
6. Si se saca una segunda canica, sin devolver la primera a la funda, es más probable que:
A. Sea diferente a la primera B. Sea igual a la primera C. Ambas tienen la misma probabilidad D. No se puede saber
Rta. ______ A ¿Por qué? Ahora hay la menor cantidad de canicas de color que se saco primero
Tabla 21 Respuesta a Pregunta 6 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 6 30,0 30,0 30,0 b 3 15,0 15,0 45,0 c 7 35,0 35,0 80,0 d 4 20,0 20,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos a 3 15,0 15,0 15,0 b 4 20,0 20,0 35,0 c 9 45,0 45,0 80,0 d 3 15,0 15,0 95,0 e 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
70
Tabla 22 Razones a Pregunta 6 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta
14 70,0 70,0 70,0
correcta 6 30,0 30,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos incorrecta
17 85,0 85,0 85,0
correcta 3 15,0 15,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
Tabla 23
Respuesta a Pregunta 6 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 4 20,0 20,0 20,0 b 2 10,0 10,0 30,0 c 9 45,0 45,0 75,0 d 5 25,0 25,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos a 6 30,0 30,0 30,0 b 5 25,0 25,0 55,0 c 6 30,0 30,0 85,0 d 3 15,0 15,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
Tabla 24 Razones a Pregunta 6 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta
16 80,0 80,0 80,0
correcta 4 20,0 20,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos incorrecta
14 70,0 70,0 70,0
correcta 6 30,0 30,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
71
ANÁLISIS DE PROBABILIDAD PREGUNTA CINCO En el grupo de control en el pretest el 70% acierta la respuesta y razón correcta. En el
postest existe un aumento del 5% lo que equivale al 75%.
En el grupo experimental, en el pretest obtienen el 75% de respuestas correcta, en el
postest existe una disminución del 10%, lo que demuestra que existe una disminución de
esta capacidad.
PREGUNTA SEIS
En el grupo de control en el pretest 30% acierta la respuesta y en el postest el 20% acierta
la respuesta y razón correcta.
En el grupo experimental, en el pretest el 15% acierta la respuesta y razón correcta y en el
postest, el 30% lo hacen de manera correcta. Puedo afirmar que ha pesar del corto tiempo
para el desarrollo del programa existe una tendencia a que esta capacidad se potencia.
PREGUNTA 7
VERSIÒN ECUATORIANA
La pregunta siete y ocho nos hablan de razonamiento correlacional. Buscamos conocer la
capacidad para establecer relaciones entre variables.
7. De acuerdo al siguiente gráfico,
72
¿Es más probable que un auto verde sea grande o sea pequeño?
Rta. _______________ C igual probabilidad
¿Por qué? De los autos verdes, cuatro son grandes y cuatro pequeños.
Tabla 25 Respuesta a Pregunta 7 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 5 25,0 25,0 25,0 b 4 20,0 20,0 45,0 c 4 20,0 20,0 65,0 d 7 35,0 35,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos a 5 25,0 25,0 25,0 b 4 20,0 20,0 45,0 c 9 45,0 45,0 90,0 d 2 10,0 10,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología Tabla 26
Razones a Pregunta 7 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta
16 80,0 80,0 80,0
correcta 4 20,0 20,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos incorrecta
11 55,0 55,0 55,0
correcta 9 45,0 45,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
73
Tabla 27 Respuesta a Pregunta 7 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 7 35,0 35,0 35,0 b 3 15,0 15,0 50,0 c 7 35,0 35,0 85,0 d 2 10,0 10,0 95,0 n 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos a 5 25,0 25,0 25,0 b 4 20,0 20,0 45,0 c 9 45,0 45,0 90,0 d 2 10,0 10,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
Tabla 28
Razones a Pregunta 7 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta
13 65,0 65,0 65,0
correcta 7 35,0 35,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos incorrecta
10 50,0 50,0 50,0
correcta 10 50,0 50,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
74
PREGUNTA 8
VERSIÒN ECUATORIANA
8. De acuerdo al siguiente gráfico,
¿Es más probable que un auto grande sea verde o un auto pequeño lo sea?
Rta. _______________ A grande
¿Por qué? 4 de 5 autos grandes son verdes (80%) 4 de 6 autos pequeños son verdes (33%)
Tabla 29 Respuesta a Pregunta 8 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 5 25,0 25,0 25,0 b 4 20,0 20,0 45,0 c 10 50,0 50,0 95,0 d 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos a 6 30,0 30,0 30,0 b 5 25,0 25,0 55,0 c 9 45,0 45,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
75
Tabla 30 Razones a Pregunta 8 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta
16 80,0 80,0 80,0
correcta 4 20,0 20,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos incorrecta
14 70,0 70,0 70,0
correcta 6 30,0 30,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
Tabla 31
Respuesta a Pregunta 8 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 5 25,0 25,0 25,0 b 1 5,0 5,0 30,0 c 10 50,0 50,0 80,0 d 3 15,0 15,0 95,0 n 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos 1 5,0 5,0 5,0 a 4 20,0 20,0 25,0 b 4 20,0 20,0 45,0 c 9 45,0 45,0 90,0 d 2 10,0 10,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
76
Tabla 32 Razones a Pregunta 8 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta
15 75,0 75,0 75,0
correcta 5 25,0 25,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos incorrecta
16 80,0 80,0 80,0
correcta 4 20,0 20,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
ANÁLISIS DEL PENSAMIENTO CORRELACIONAL PREGUNTA SIETE En el grupo de control en el pretest el 20% acierta la respuesta y razón correcta, mientras
que en el postets existe una aumento del 15%
En el grupo experimental, en el postest y pretest obtienen el 45% de respuestas correcta,
lo que demuestra que existe una igualdad de esta capacidad.
PREGUNTA OCHO
En el grupo de control en el post y pretest el 25 % acierta la respuesta y razón correcta,
mientras que en grupo experimental en el pretest el 30% que acierta la respuesta y en el
postest existe una disminución del 10%. Por lo tanto se debe establecer en el desarrollo del
pensamiento lógico en lo que se refiere a razonamiento correlacional.
PREGUNTA 9
VERSIÒN ECUATORIANA
La pregunta 9 y 10 nos invitan a reflexionar sobre le pensamiento combinatorio. La
combinatoria es un parte de la matemática que estudia las diversas formas de realizar
agrupaciones con los elementos de un conjunto.
9. En el conjunto de líneas siguientes hay dos de ellas que son paralelas, no queremos
saber cuáles son, sino que hagas una lista de todas las comparaciones posibles entre dos
líneas, para ello te damos 2 ejemplos:
77
A B C D E
AB, AC, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____,
_____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, ____.
(No tienes necesariamente que llenar todos los espacios asignados).
Total ______ 10 combinaciones en total
Tabla 33 Pregunta 9 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 4 1 5,0 5,0 5,0 5 1 5,0 5,0 10,0 6 1 5,0 5,0 15,0 7 3 15,0 15,0 30,0 8 2 10,0 10,0 40,0 9 1 5,0 5,0 45,0 10 3 15,0 15,0 60,0 11 1 5,0 5,0 65,0 13 1 5,0 5,0 70,0 14 1 5,0 5,0 75,0 15 1 5,0 5,0 80,0 17 1 5,0 5,0 85,0 18 2 10,0 10,0 95,0 20 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos 6 5 25,0 25,0 25,0 7 2 10,0 10,0 35,0 8 1 5,0 5,0 40,0 10 1 5,0 5,0 45,0 12 1 5,0 5,0 50,0 13 1 5,0 5,0 55,0 14 4 20,0 20,0 75,0 18 3 15,0 15,0 90,0 19 1 5,0 5,0 95,0 20 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
78
Tabla 34 Lista de la Pregunta 9 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta
17 85,0 85,0 85,0
correcta 3 15,0 15,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos incorrecta
18 90,0 90,0 90,0
correcta 2 10,0 10,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
Tabla 35
Pregunta 9 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 0 2 10,0 10,5 10,5 10 1 5,0 5,3 15,8 12 1 5,0 5,3 21,1 14 1 5,0 5,3 26,3 15 1 5,0 5,3 31,6 17 3 15,0 15,8 47,4 18 7 35,0 36,8 84,2 19 1 5,0 5,3 89,5 20 2 10,0 10,5 100,0 Total 19 95,0 100,0
Perdidos Sistema 1 5,0 Total 20 100,0
Experimental
Válidos 2 1 5,0 5,0 5,0 4 1 5,0 5,0 10,0 6 2 10,0 10,0 20,0 7 1 5,0 5,0 25,0 8 2 10,0 10,0 35,0 9 1 5,0 5,0 40,0 10 1 5,0 5,0 45,0 11 1 5,0 5,0 50,0 14 1 5,0 5,0 55,0 17 1 5,0 5,0 60,0 18 6 30,0 30,0 90,0 20 2 10,0 10,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
79
Tabla 36 Lista de la Pregunta 9 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta
19 95,0 95,0 95,0
correcta 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos incorrecta
18 90,0 90,0 90,0
correcta 2 10,0 10,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
PREGUNTA 10
VERSIÓN ECUATORIANA
10. ¿Cuántas permutaciones se puede escribir cambiando de lugar (todas) las letras de las
palabra AMOR (tengan o no significado)
AMOR, AMRO, ARMO, __________, __________, __________, __________, __________,
__________, __________, __________, __________, __________, __________,
__________, __________, __________, __________, __________, __________,
__________, __________, __________, __________, __________.
(No es necesario que llene todos los espacios)
Total ______ 24 combinaciones en total
80
Tabla 37 Pregunta 10 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 4 1 5,0 5,0 5,0 6 1 5,0 5,0 10,0 8 2 10,0 10,0 20,0 9 2 10,0 10,0 30,0 10 1 5,0 5,0 35,0 12 1 5,0 5,0 40,0 13 2 10,0 10,0 50,0 15 5 25,0 25,0 75,0 16 1 5,0 5,0 80,0 17 2 10,0 10,0 90,0 18 2 10,0 10,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos 3 1 5,0 5,0 5,0 4 1 5,0 5,0 10,0 6 1 5,0 5,0 15,0 7 2 10,0 10,0 25,0 8 5 25,0 25,0 50,0 9 1 5,0 5,0 55,0 10 2 10,0 10,0 65,0 13 1 5,0 5,0 70,0 14 1 5,0 5,0 75,0 16 1 5,0 5,0 80,0 17 1 5,0 5,0 85,0 18 3 15,0 15,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
Tabla 38 Lista de la Pregunta 10 Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta
20 100,0 100,0 100,0
Experimental
Válidos incorrecta
20 100,0 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
81
Tabla 39 Pregunta 10 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 3 1 5,0 5,0 5,0 4 2 10,0 10,0 15,0 5 1 5,0 5,0 20,0 6 1 5,0 5,0 25,0 8 1 5,0 5,0 30,0 9 1 5,0 5,0 35,0 11 1 5,0 5,0 40,0 12 1 5,0 5,0 45,0 13 4 20,0 20,0 65,0 14 1 5,0 5,0 70,0 15 1 5,0 5,0 75,0 18 5 25,0 25,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos 5 1 5,0 5,0 5,0 6 3 15,0 15,0 20,0 7 1 5,0 5,0 25,0 8 3 15,0 15,0 40,0 9 1 5,0 5,0 45,0 12 2 10,0 10,0 55,0 13 2 10,0 10,0 65,0 14 1 5,0 5,0 70,0 17 2 10,0 10,0 80,0 18 2 10,0 10,0 90,0 19 1 5,0 5,0 95,0 21 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
82
Tabla 40 Lista de la Pregunta 10 Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos incorrecta
19 95,0 95,0 95,0
correcta 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos incorrecta
17 85,0 89,5 89,5
correcta 2 10,0 10,5 100,0 Total 19 95,0 100,0
Perdidos Sistema 1 5,0 Total 20 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
ANÁLISIS DEL PENSAMIENTO COMBINATORIO PREGUNTA NUEVE En el grupo de control en el pretest sólo 15% acierta el número de combinaciones posibles,
es curioso como un alto porcentaje tiene un número de combinaciones menor y en el
postest el 5% de aciertos son correctos.
En el grupo experimental, en el pretest y postest obtienen el 5% de jóvenes las
combinaciones correctas.
PREGUNTA DIEZ
En el grupo de control en el pretest y postest ninguna persona acierta las combinaciones
correctas.
En el grupo experimental, en el pretest y postest el 100% de jóvenes sus combinaciones son
incorrectas. En conclusión decimos que el razonamiento combinatorio se lo debe trabajar
con mayor énfasis.
83
Tabla 41 Puntaje Pretest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 2 3 15,0 15,0 15,0 3 6 30,0 30,0 45,0 4 7 35,0 35,0 80,0 5 3 15,0 15,0 95,0 7 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos 1 1 5,0 5,0 5,0 2 2 10,0 10,0 15,0 3 4 20,0 20,0 35,0 4 8 40,0 40,0 75,0 5 5 25,0 25,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
Tabla 42
Puntaje Postest Versión Ecuatoriana
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 2 1 5,0 5,0 5,0 3 9 45,0 45,0 50,0 4 3 15,0 15,0 65,0 5 5 25,0 25,0 90,0 7 2 10,0 10,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos 2 4 20,0 20,0 20,0 3 3 15,0 15,0 35,0 4 6 30,0 30,0 65,0 5 4 20,0 20,0 85,0 6 3 15,0 15,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
84
ANÁLISIS DE LA PRUEBA VERSIÓN EXTRANJERA
PREGUNTA 1
El test de pensamiento lógico de TOLBIN Y CARPIE versión internacional consiste en varios
problemas que involucran razonamiento o estrategias para la solución de problemas en una
variedad de áreas.
La pregunta uno y dos del test versión extranjera hacen relación al pensamiento
proporcional.
El pensamiento proporcional hace referencia ha la relación entre magnitudes medibles, es
decir entre variables, Cuando se logra establecer una razón numérica entre variables, se
dice que tenemos una proporción.
1. Jugo de naranja #1
Se exprimen cuatro naranjas grandes para hacer seis vasos de jugo.
Pregunta:
¿Cuánto jugo puede hacerse a partir de seis naranjas?
Rta: Se pueden hacer 9 vasos de jugo a partir de seis naranjas. ©
Razón: A. El número de vasos comparado con el número de naranjas estará siempre en la razón de 3 a 2.
En este caso de pensamiento probabilístico hablamos de una relación directa, debido que al aumentar la una variable (naranjas), la otra también lo hace (jugo)
85
Tabla 43 Respuesta a Pregunta 1 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 5 25,0 25,0 25,0 b 11 55,0 55,0 80,0 c 2 10,0 10,0 90,0 d 1 5,0 5,0 95,0 e 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos a 2 10,0 10,0 10,0 b 14 70,0 70,0 80,0 c 2 10,0 10,0 90,0 d 1 5,0 5,0 95,0 e 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
Tabla 44 Razones a Pregunta 1 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 7 35,0 35,0 35,0 2 2 10,0 10,0 45,0 3 2 10,0 10,0 55,0 4 8 40,0 40,0 95,0 5 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos 1 3 15,0 15,0 15,0 3 3 15,0 15,0 30,0 4 14 70,0 70,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
86
Tabla 45 Respuesta a Pregunta 1
Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 3 15,0 15,0 15,0 b 12 60,0 60,0 75,0 c 5 25,0 25,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos a 3 15,0 15,0 15,0 b 16 80,0 80,0 95,0 c 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
Tabla 46 Razones a Pregunta 1 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 5 25,0 25,0 25,0 2 2 10,0 10,0 35,0 3 2 10,0 10,0 45,0 4 11 55,0 55,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos 1 2 10,0 10,0 10,0 2 2 10,0 10,0 20,0 3 6 30,0 30,0 50,0 4 10 50,0 50,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
87
PREGUNTA DOS
VERSIÒN EXTRANJERA
2. Jugo de Naranja #2
En las mismas condiciones del problema anterior (Se exprimen cuatro naranjas grandes para hacer seis vasos de jugo).
Pregunta:
¿Cuántas naranjas se necesitan para hacer 13 vasos de jugo?
Rta: 8 2/3 de naranja (B)
Razón: 1. El número de naranjas comparado con el número de vasos siempre estará en la razón de 2 a 3
Tabla 47
Respuesta a Pregunta 2 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 1 5,0 5,0 5,0 b 5 25,0 25,0 30,0 c 3 15,0 15,0 45,0 d 9 45,0 45,0 90,0 e 2 10,0 10,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos a 1 5,0 5,0 5,0 b 3 15,0 15,0 20,0 c 7 35,0 35,0 55,0 d 8 40,0 40,0 95,0 e 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
88
Tabla 48 Razones a Pregunta 2 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 6 30,0 30,0 30,0 2 5 25,0 25,0 55,0 3 6 30,0 30,0 85,0 4 1 5,0 5,0 90,0 5 2 10,0 10,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos 1 3 15,0 15,0 15,0 2 7 35,0 35,0 50,0 3 7 35,0 35,0 85,0 4 3 15,0 15,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
Tabla 49 Respuesta a Pregunta 2 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 2 10,0 10,0 10,0 b 5 25,0 25,0 35,0 c 5 25,0 25,0 60,0 d 7 35,0 35,0 95,0 e 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos a 2 10,0 10,0 10,0 b 4 20,0 20,0 30,0 c 6 30,0 30,0 60,0 d 8 40,0 40,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
89
Tabla 50 Razones a Pregunta 2 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 6 30,0 30,0 30,0 2 2 10,0 10,0 40,0 3 8 40,0 40,0 80,0 4 3 15,0 15,0 95,0 5 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos 1 7 35,0 35,0 35,0 2 5 25,0 25,0 60,0 3 6 30,0 30,0 90,0 4 2 10,0 10,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
ANÁLISIS DEL PENSAMIENTO PROBABILISTO
EN RELACIÒN A LA PREGUNTA UNO
En el pre test en grupo de control contesto bien esta pregunta el 25, mientras que en el
pos test dsminuye en un 10%, su respuesta.
En el pre test en grupo de experimental contesto bien esta pregunta el 10 %
En el pos test en grupo experimental existe un aumento de respuestas correctas que
equivale al 5%.
EN RELACIÒN A LA PREGUNTA DOS
En el postest y pretest en grupo de control contesto bien esta pregunta con la razón
correcta el 25 %.
En el pre test en grupo de experimental contesto bien esta pregunta el 15% y en el pos
test aumento el 5% de respuestas y argumentos correctos que equivale al 20 %.
CONCLUSIÒN: Esto nos indica que el grupo experimental en relación a este tipo de
pensamiento probabilístico existe una mejora insuficiente.
90
PREGUNTA TRES
VERSIÒN EXTRANJERA
La pregunta tres, cuatro nos indica el manejo de control de variables.
Comparar variables nos ayuda a conocer como influye una variable sobre otra. En este caso
hablamos del peso del péndulo, el largo del mismo (longitud), tiempo.
3. El largo del péndulo
En el siguiente gráfico se representan algunos péndulos (identificados por el número en la parte superior del hilo) que varían en su longitud y en el peso que se suspende se ellos (representado por el número al final del hilo). Suponga que usted quiere hacer un experimento para hallar si cambiando la longitud de un péndulo cambia el tiempo que se demora en ir y volver.
Pregunta:
¿Qué péndulos utilizaría para el experimento?
Rta: c. 1 y 3
Razón: 5. Los péndulos deben tener diferentes largos pero el peso debe ser el mismo.
1 2 3 4 5
Pregunta 3 El largo de los péndulos
5
3
5
10
4
91
Tabla 51 Respuesta a Pregunta 3 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 5 25,0 25,0 25,0 c 3 15,0 15,0 40,0 d 11 55,0 55,0 95,0 e 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos b 6 30,0 30,0 30,0 d 12 60,0 60,0 90,0 e 2 10,0 10,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología Tabla 52
Razones a Pregunta 3 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 10 50,0 50,0 50,0 2 2 10,0 10,0 60,0 3 5 25,0 25,0 85,0 4 2 10,0 10,0 95,0 5 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos 1 9 45,0 45,0 45,0 2 3 15,0 15,0 60,0 3 5 25,0 25,0 85,0 5 3 15,0 15,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
92
Tabla 53 Respuesta a Pregunta 3 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 5 25,0 25,0 25,0 b 3 15,0 15,0 40,0 c 3 15,0 15,0 55,0 d 9 45,0 45,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos a 1 5,0 5,0 5,0 b 7 35,0 35,0 40,0 c 2 10,0 10,0 50,0 d 8 40,0 40,0 90,0 e 2 10,0 10,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología Tabla 54
Razones a Pregunta 3 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 10 50,0 50,0 50,0 2 3 15,0 15,0 65,0 3 4 20,0 20,0 85,0 5 3 15,0 15,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos 1 12 60,0 60,0 60,0 2 2 10,0 10,0 70,0 3 2 10,0 10,0 80,0 4 2 10,0 10,0 90,0 5 2 10,0 10,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
93
PREGUNTA CUATRO
VERSIÓN EXTRANJERA
4. El peso de los Péndulos
Suponga que usted quiere hacer un experimento para hallar si cambiando el peso al final de la cuerda cambia el tiempo que un péndulo demora en ir y volver.
Pregunta:
¿Qué péndulos usaría usted en el experimento?
Rta. a. 1 y 4
Razón 4. El peso debería ser diferente pero los péndulos deben tener la misma longitud.
1 2 3 4 5
Pregunta 4 El peso de los péndulos
5
3
5
10
4
94
Tabla 55 Respuesta a Pregunta 4 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 5,0 5,0 5,0 a 7 35,0 35,0 40,0 b 4 20,0 20,0 60,0 c 2 10,0 10,0 70,0 d 5 25,0 25,0 95,0 e 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos a 3 15,0 15,0 15,0 b 9 45,0 45,0 60,0 c 2 10,0 10,0 70,0 d 4 20,0 20,0 90,0 e 2 10,0 10,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología Tabla56
Razones a Pregunta 4 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 11 55,0 57,9 57,9 3 5 25,0 26,3 84,2 4 2 10,0 10,5 94,7 5 1 5,0 5,3 100,0 Total 19 95,0 100,0
Perdidos Sistema 1 5,0 Total 20 100,0
Experimental
Válidos 1 3 15,0 15,0 15,0 2 2 10,0 10,0 25,0 3 4 20,0 20,0 45,0 4 4 20,0 20,0 65,0 5 7 35,0 35,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
95
Tabla 57 Respuesta a Pregunta 4 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 8 40,0 40,0 40,0 b 5 25,0 25,0 65,0 c 1 5,0 5,0 70,0 d 5 25,0 25,0 95,0 e 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos a 2 10,0 10,0 10,0 b 7 35,0 35,0 45,0 c 2 10,0 10,0 55,0 d 9 45,0 45,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología Tabla 58
Razones a Pregunta 4 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 11 55,0 55,0 55,0 2 1 5,0 5,0 60,0 3 2 10,0 10,0 70,0 4 2 10,0 10,0 80,0 5 4 20,0 20,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos 1 10 50,0 50,0 50,0 2 2 10,0 10,0 60,0 3 1 5,0 5,0 65,0 4 4 20,0 20,0 85,0 5 3 15,0 15,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
96
ANÁLISIS DEL CONTROL DE VARIABLES
PREGUNTA TRES
Grupo de Control
En el postest y pretest el 15% de participantes contestaron correctamente.
Grupo experimental
En el pretest ninguna estudiante contesta correctamente, en el postest el 10% contesta
correctamente.
PREGUNTA CUATRO
Grupo de Control
En el pretest el 35% de participantes contestemente correctamente, en el postest existe un
aumento del 5 % de estudiantes que contestan correctamente.
Grupo experimental
En el pretest el 15% de estudiantes contesta correctamente y en el postest el 10%
contesta, lo que significa que existe una disminución del 5% en respuestas válidas.
Mientras en el grupo de control existe un ligero aumento de respuestas correctas, en el
grupo experimental la tendencia es igual por lo tanto en relación a manejo de variables no
existe una mejoría, les cuesta a las jóvenes establecer la influencia de una variable sobre
otras. La relación entre una variable y como influye sobre ellas debería ser por lo tanto
parte del desarrollo del pensamiento.
PREGUNTA CINCO
VERSIÒN EXTRANJERA
La pregunta cinco y seis nos ayudan a conocer el pensamiento probabilístico,
Es posible medir la probabilidad. La probabilidad se ocupa de medir o determinar cuantitativamente la posibilidad de que ocurra un determinado suceso.
5. Las semillas de verdura
Un jardinero compra un paquete de semillas que contiene 3 de calabaza y 3 de fréjol. Si se selecciona una sola semilla,
Pregunta:
¿Cuál es la oportunidad de que sea seleccionada una semilla de fréjol?
Rta. A. entre 1 y dos
97
Razón. 4. La mitad de las semillas son de fréjol.
Tabla59 Respuesta a Pregunta 5 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 3 15,0 15,0 15,0 b 10 50,0 50,0 65,0 c 4 20,0 20,0 85,0 d 3 15,0 15,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos a 5 25,0 25,0 25,0 b 8 40,0 40,0 65,0 c 3 15,0 15,0 80,0 d 4 20,0 20,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
Tabla 60 Razones a Pregunta 5 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 4 20,0 20,0 20,0 2 1 5,0 5,0 25,0 3 7 35,0 35,0 60,0 4 7 35,0 35,0 95,0 5 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos 1 2 10,0 10,0 10,0 2 3 15,0 15,0 25,0 3 7 35,0 35,0 60,0 4 5 25,0 25,0 85,0 5 3 15,0 15,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
98
Tabla 61 Respuesta a Pregunta 5 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 3 15,0 15,0 15,0 b 6 30,0 30,0 45,0 c 8 40,0 40,0 85,0 d 3 15,0 15,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos a 3 15,0 15,0 15,0 b 5 25,0 25,0 40,0 c 2 10,0 10,0 50,0 d 10 50,0 50,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología Tabla 62
Razones a Pregunta 5 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 1 5,0 5,0 5,0 2 4 20,0 20,0 25,0 3 3 15,0 15,0 40,0 4 8 40,0 40,0 80,0 5 4 20,0 20,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos 1 1 5,0 5,0 5,0 2 1 5,0 5,0 10,0 3 3 15,0 15,0 25,0 4 1 5,0 5,0 30,0 5 14 70,0 70,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
99
PREGUNTA SEIS
VERSIÒN EXTRANJERA
6. Las semillas de flores
Un jardinero compra un paquete de 21 semillas mezcladas. El paquete contiene:
3 semillas de flores rojas pequeñas
4 semillas de flores amarillas pequeñas
5 semillas de flores anaranjadas pequeñas
4 semillas de flores rojas alargadas
2 semillas de flores amarillas
3 semillas de flores anaranjadas alargadas
Si solo una semilla es plantada,
Pregunta:
¿Cuál es la oportunidad de que la planta al crecer tenga flores rojas?
Rta. B. 1 de 3
Razón. 5. Siete de veintiún semillas producen flores rojas.
alargadas
100
Tabla 63 Respuesta a Pregunta 6 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 6 30,0 30,0 30,0 b 2 10,0 10,0 40,0 c 9 45,0 45,0 85,0 d 2 10,0 10,0 95,0 e 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos 1 5,0 5,0 5,0 a 3 15,0 15,0 20,0 b 4 20,0 20,0 40,0 c 7 35,0 35,0 75,0 d 4 20,0 20,0 95,0 e 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
Tabla 64 Razones a Pregunta 6 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 5 25,0 26,3 26,3 2 1 5,0 5,3 31,6 3 7 35,0 36,8 68,4 4 5 25,0 26,3 94,7 5 1 5,0 5,3 100,0 Total 19 95,0 100,0
Perdidos Sistema 1 5,0 Total 20 100,0
Experimental
Válidos 1 3 15,0 15,8 15,8 3 10 50,0 52,6 68,4 4 5 25,0 26,3 94,7 5 1 5,0 5,3 100,0 Total 19 95,0 100,0
Perdidos Sistema 1 5,0 Total 20 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
101
Tabla 65 Respuesta a Pregunta 6 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos b 17 85,0 85,0 85,0 c 3 15,0 15,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos a 2 10,0 10,0 10,0 b 16 80,0 80,0 90,0 c 2 10,0 10,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología Tabla 66
Razones a Pregunta 6 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 1 5,0 5,0 5,0 3 1 5,0 5,0 10,0 4 2 10,0 10,0 20,0 5 16 80,0 80,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos 1 1 5,0 5,0 5,0 3 3 15,0 15,0 20,0 5 16 80,0 80,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
PREGUNTA CINCO
Grupo de Control
En el pretest el 15% de participantes contestemente correctamente con la razón valedera.
En el postest el 15 % contesta con argumentos verdaderos.
Grupo experimental
En el pretest el 25% de estudiantes contesta correctamente, en el postest el 15% contesta
correctamente, lo que nos indica una disminución del 10% .
PREGUNTA SEIS
Grupo de Control
102
En el pretest el 10% de participantes contestemente correctamente y en el postest el 85 %
contesta la respuesta correcta
Grupo experimental
En el pretest el 20% de estudiantes contesta correctamente, y en el postest el 80% contesta
correctamente. Existe por lo tanto una tendencia a mejorar en esta pregunta.
La probabilidad de respuestas en las tablas nos indican que existe una mejoría en el grupo de
control, y en experimental en este aspecto.
PREGUNTA SIETE
VERSIÒN EXTRANJERA
Las preguntas siete y ocho hacen referencia al razonamiento correlacional.
Entre las dos variables que determinan una distribución bidimensional puede existir una
relación más o menos estrecha que se llama correlación.
7. Los ratones
Los ratones mostrados en el gráfico representan una muestra de ratones capturados en parte de un campo. La pregunta se refiere a los ratones no capturados:
Pregunta:
¿Los ratones gordos más probablemente tienen colas negras y los ratones delgados más probablemente tienen colas blancas?
Respuestas:
a. Si
b. No
103
Razón 1. 8/11 de los ratones gordos tienen colas negras y ¾ de los ratones delgados tienen colas blancas.
Tabla 67 Respuesta a Pregunta 7 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 13 65,0 65,0 65,0 b 7 35,0 35,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos 1 5,0 5,0 5,0 a 9 45,0 45,0 50,0 b 10 50,0 50,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
Tabla 68 Razones a Pregunta 7 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 7 35,0 38,9 38,9 2 6 30,0 33,3 72,2 3 4 20,0 22,2 94,4 4 1 5,0 5,6 100,0 Total 18 90,0 100,0
Perdidos Sistema 2 10,0 Total 20 100,0
Experimental
Válidos 1 3 15,0 15,8 15,8 2 10 50,0 52,6 68,4 3 6 30,0 31,6 100,0 Total 19 95,0 100,0
Perdidos Sistema 1 5,0 Total 20 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
104
Tabla 69 Respuesta a Pregunta 7 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 14 70,0 70,0 70,0 b 6 30,0 30,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos a 10 50,0 50,0 50,0 b 10 50,0 50,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
Tabla 70 Razones a Pregunta 7 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 4 20,0 20,0 20,0 2 8 40,0 40,0 60,0 3 6 30,0 30,0 90,0 5 2 10,0 10,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos 1 4 20,0 20,0 20,0 2 8 40,0 40,0 60,0 3 4 20,0 20,0 80,0 4 2 10,0 10,0 90,0 5 2 10,0 10,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
PREGUNTA OCHO
VERSIÒN EXTRANJERA
8. Los Peces
De acuerdo al siguiente gráfico:
105
Pregunta:
¿Los peces gordos más probablemente tienen rayas más anchas que los delgados?
Respuestas:
a. Si
b. No
Razón: 4. 3/7 de los peces gordos tienen rayas anchas y 9/21 de los peces delgados tienen rayas anchas.
Tabla 71 Respuesta a Pregunta 8 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 7 35,0 35,0 35,0 b 13 65,0 65,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos 1 5,0 5,0 5,0 a 2 10,0 10,0 15,0 b 17 85,0 85,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
106
Tabla 72 Razones a Pregunta 8 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 8 40,0 44,4 44,4 3 3 15,0 16,7 61,1 4 4 20,0 22,2 83,3 5 3 15,0 16,7 100,0 Total 18 90,0 100,0
Perdidos Sistema 2 10,0 Total 20 100,0
Experimental
Válidos 1 5 25,0 26,3 26,3 2 7 35,0 36,8 63,2 3 1 5,0 5,3 68,4 4 3 15,0 15,8 84,2 5 3 15,0 15,8 100,0 Total 19 95,0 100,0
Perdidos Sistema 1 5,0 Total 20 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
Tabla 73 Respuesta a Pregunta 8 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos a 6 30,0 30,0 30,0 b 14 70,0 70,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos a 8 40,0 40,0 40,0 b 12 60,0 60,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
107
Tabla 74 Razones a Pregunta 8 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 1 6 30,0 30,0 30,0 2 2 10,0 10,0 40,0 3 1 5,0 5,0 45,0 4 6 30,0 30,0 75,0 5 5 25,0 25,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos 1 9 45,0 50,0 50,0 2 1 5,0 5,6 55,6 3 1 5,0 5,6 61,1 4 5 25,0 27,8 88,9 5 2 10,0 11,1 100,0 Total 18 90,0 100,0
Perdidos Sistema 2 10,0 Total 20 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
PREGUNTA SIETE
Grupo de Control
En el pretest el 65% de participantes contestemente correctamente, y en el postest el 70 %
conoce la validez de la razón.
Grupo experimental
En el pretest el 45% de estudiantes contesta correctamente, y en el postest el 50% contesta
acierta.
PREGUNTA OCHO
Grupo de Control
En el pretest el 65% de participantes contestemente correctamente, y en el postest el 70%
contesta la respuesta correcta. Por lo tanto considero que este tipo de pensamiento está un
poco desarrollado en las estudiantes.
Grupo experimental
108
En el pretest el 85% de estudiantes contesta correctamente y en el postest el 60% contesta
correctamente.
En el grupo de control existe una tendencia que nos indica que mejoraron en un 5%; en el
grupo experimental aunque existe un alto porcentaje de respuestas correctas, pero no existe
valores significativos.
PREGUNTA NUEVE
VERSIÓN EXTRANJERA
La pregunta nueve y diez desea conocer el razonamiento combinatorio
El razonamiento combinatorio, el mismo que nos permite explorar posibilidades de manera
ordenada. Muchas veces es más fácil hacer combinaciones de manera desordenada,
generalmente perdemos tiempo buscando dos veces en el mismo sitio y hay sitios en los que
no buscamos.
9. El consejo estudiantil
Tres estudiantes de cada curso de bachillerato (4to., 5to. y 6to. curso de colegio) fueron elegidos al consejo estudiantil. Se debe formar un comité de tres miembros con una persona de cada curso. Todas las posibles combinaciones deben ser consideradas antes de tomar una decisión. Dos posibles combinaciones son Tomás, Jaime y Daniel (TDJ) y Sara, Ana y Martha (SAM). Haga una lista de todas las posibles combinaciones en la hoja de respuestas que se le entregará.
Rta. 27 combinaciones en total
109
Tabla 75 Pregunta 9 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 3 1 5,0 5,0 5,0 5 1 5,0 5,0 10,0 6 2 10,0 10,0 20,0 9 2 10,0 10,0 30,0 10 2 10,0 10,0 40,0 11 1 5,0 5,0 45,0 12 1 5,0 5,0 50,0 18 2 10,0 10,0 60,0 19 2 10,0 10,0 70,0 20 1 5,0 5,0 75,0 22 2 10,0 10,0 85,0 24 1 5,0 5,0 90,0 26 1 5,0 5,0 95,0 34 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos 0 1 5,0 5,3 5,3 5 1 5,0 5,3 10,5 6 1 5,0 5,3 15,8 8 1 5,0 5,3 21,1 9 3 15,0 15,8 36,8 11 1 5,0 5,3 42,1 12 1 5,0 5,3 47,4 14 1 5,0 5,3 52,6 15 1 5,0 5,3 57,9 16 1 5,0 5,3 63,2 20 1 5,0 5,3 68,4 21 1 5,0 5,3 73,7 22 2 10,0 10,5 84,2 23 1 5,0 5,3 89,5 24 1 5,0 5,3 94,7 26 1 5,0 5,3 100,0 Total 19 95,0 100,0
Perdidos Sistema 1 5,0 Total 20 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
110
Tabla 76 Pregunta 9 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 6 1 5,0 5,0 5,0 8 1 5,0 5,0 10,0 9 1 5,0 5,0 15,0 10 2 10,0 10,0 25,0 11 1 5,0 5,0 30,0 14 2 10,0 10,0 40,0 17 1 5,0 5,0 45,0 22 1 5,0 5,0 50,0 24 1 5,0 5,0 55,0 25 1 5,0 5,0 60,0 26 1 5,0 5,0 65,0 30 1 5,0 5,0 70,0 32 1 5,0 5,0 75,0 34 4 20,0 20,0 95,0 36 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos 4 2 10,0 10,0 10,0 6 2 10,0 10,0 20,0 7 4 20,0 20,0 40,0 8 2 10,0 10,0 50,0 10 3 15,0 15,0 65,0 14 1 5,0 5,0 70,0 19 1 5,0 5,0 75,0 20 1 5,0 5,0 80,0 22 1 5,0 5,0 85,0 23 1 5,0 5,0 90,0 26 1 5,0 5,0 95,0 34 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
111
PREGUNTA DIEZ
VERSIÒN EXTRANJERA
10. El Centro Comercial
En un nuevo centro comercial, van a abrirse 4 locales.
Una peluquería (P), una tienda de descuentos (D), una tienda de comestibles (C) y un bar (B) quieren entrar ahí. Cada uno de los establecimientos puede elegir uno cualquiera de los cuatro locales.
Una de las maneras en que se pueden ocupar los cuatro locales es PDCB (A la izquierda la peluquería, luego la tienda de descuentos, a continuación la tienda de comestibles y a la derecha el bar). Haga una lista, en la hoja de respuestas, de todos los posibles modos en que los 4 locales pueden ser ocupados.
Rta. 24 combinaciones en total
Tabla 77 Pregunta 10 Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 0 13 65,0 65,0 65,0 1 2 10,0 10,0 75,0 2 3 15,0 15,0 90,0 4 2 10,0 10,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos 0 12 60,0 60,0 60,0 1 7 35,0 35,0 95,0 2 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
112
Tabla 78 Pregunta 10 Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 3 1 5,0 5,3 5,3 4 1 5,0 5,3 10,5 8 3 15,0 15,8 26,3 9 1 5,0 5,3 31,6 10 2 10,0 10,5 42,1 12 1 5,0 5,3 47,4 13 1 5,0 5,3 52,6 14 3 15,0 15,8 68,4 15 1 5,0 5,3 73,7 17 1 5,0 5,3 78,9 18 1 5,0 5,3 84,2 20 1 5,0 5,3 89,5 22 1 5,0 5,3 94,7 26 1 5,0 5,3 100,0 Total 19 95,0 100,0
Perdidos Sistema 1 5,0 Total 20 100,0
Experimental
Válidos 3 2 10,0 10,0 10,0 4 2 10,0 10,0 20,0 5 1 5,0 5,0 25,0 6 1 5,0 5,0 30,0 7 3 15,0 15,0 45,0 8 3 15,0 15,0 60,0 9 1 5,0 5,0 65,0 12 1 5,0 5,0 70,0 13 1 5,0 5,0 75,0 17 1 5,0 5,0 80,0 22 2 10,0 10,0 90,0 23 1 5,0 5,0 95,0 27 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
PREGUNTA 9
En el grupo de control y experimental no existe el número de aciertos correctos, ni en el
pretest, ni en el postest; lo que nos da a entender que hay que fortalecer el desarrollo de este
tipo de razonamiento.
113
PREGUNTA 10
En el grupo de control y experimental no existe el número de aciertos correctos, ni en el
pretest, ni en el postest; existe falta de organización de razonamiento.
Tabla 79
Puntaje Pretest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 0 12 60,0 60,0 60,0 1 3 15,0 15,0 75,0 2 4 20,0 20,0 95,0 3 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos 0 12 60,0 60,0 60,0 1 6 30,0 30,0 90,0 2 1 5,0 5,0 95,0 4 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología Tabla 80
Puntaje Postest Versión Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos 0 1 5,0 5,0 5,0 1 11 55,0 55,0 60,0 2 5 25,0 25,0 85,0 4 3 15,0 15,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos 0 3 15,0 15,0 15,0 1 14 70,0 70,0 85,0 2 2 10,0 10,0 95,0 3 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
114
Tabla 81 Diferencia_Ecuador
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos -2 2 10,0 10,0 10,0 -1 6 30,0 30,0 40,0 0 4 20,0 20,0 60,0 1 4 20,0 20,0 80,0 2 2 10,0 10,0 90,0 4 2 10,0 10,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos -3 2 10,0 10,0 10,0 -2 1 5,0 5,0 15,0 -1 3 15,0 15,0 30,0 0 5 25,0 25,0 55,0 1 5 25,0 25,0 80,0 2 2 10,0 10,0 90,0 3 1 5,0 5,0 95,0 4 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología Podemos observar que en el grupo de control y experimental existen en el pensamiento
probabilístico mayor tendencia a la validez de respuestas sobre todo n el grupo experimental,
lo que significa que la personas que reciben capacitación desarrollaron de mejor manera el
cuestionario, sobre todo cuando existe mayor complejidad de pensamiento.
115
Tabla 82 Diferencia Internacional
Grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Control Válidos -3 1 5,0 5,0 5,0 -2 1 5,0 5,0 10,0 -1 1 5,0 5,0 15,0 0 2 10,0 10,0 25,0 1 10 50,0 50,0 75,0 2 3 15,0 15,0 90,0 3 1 5,0 5,0 95,0 4 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Experimental
Válidos -1 2 10,0 10,0 10,0 0 7 35,0 35,0 45,0 1 9 45,0 45,0 90,0 2 1 5,0 5,0 95,0 3 1 5,0 5,0 100,0 Total 20 100,0 100,0
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
La tendencia a responder de manera incorrecta se da en el grupo de control, por lo que es
necesario reflexionar sobre la importancia de la mediación.
116
Tabla 83 Estadísticos de muestras relacionadas
Grupo Media N Desviación
típ. Error típ. de
la media
Control Par 1 Puntaje Pretest Versión Ecuatoriana
3,70 20 1,218 ,272
Puntaje Postest Versión Ecuatoriana
4,00 20 1,376 ,308
Par 2 Puntaje Pretest Versión Internacional
,80 20 1,322 ,296
Puntaje Postest Versión Internacional
1,65 20 1,137 ,254
Experimental
Par 1 Puntaje Pretest Versión Ecuatoriana
3,70 20 1,129 ,252
Puntaje Postest Versión Ecuatoriana
3,95 20 1,356 ,303
Par 2 Puntaje Pretest Versión Internacional
,45 20 ,605 ,135
Puntaje Postest Versión Internacional
1,05 20 ,686 ,153
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
Esta tabla nos permite conocer la media de respuestas acertadas en cada prueba.
Dentro del grupo de control en la prueba de Tolbin versión ecuatoriana los resultados del
pretest (3.70) y postest (4) nos habla de un ligero aumento lo que indica que la tendencia de
este grupo será cada vez más a mejorar esta capacidad y en la versión internacional tenemos
de igual manera de 0,80 a 1,65 lo que confirma lo dicho anteriormente.
Dentro del grupo de experimental en la prueba de Tolbin versión ecuatoriana los resultados
del pretest (3.70) y postest (3.95) nos habla de una leve mejoría lo que indica que la
capacitación a este grupo ocasionó la mejoría de esta capacidad y en la versión internacional
tenemos de igual manera de 0,45 a 1,05 lo que me lleva a reflexionar que el programa para el
desarrollo del pensamiento formal es beneficioso, si consideramos el tiempo de ejecución.
117
Tabla 84 Prueba de muestras relacionadas
Grupo Diferencias relacionadas t gl Sig.
(bilateral)
Medi
a Desviación típ.
Error típ. de
la media
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia Medi
a
Desviación típ.
Error típ. de la
media
Inferi
or Superior Inferio
r Super
ior Inferior
Superior
Inferior Superior
Control
Par 1 Puntaje Pretest Versión Ecuatoriana - Puntaje Postest Versión Ecuatoriana
-,300 1,720 ,385 -
1,105 ,50
5 -,780 19 ,445
Par 2 Puntaje Pretest Versión Internacional - Puntaje Postest Versión Internacional
-,850 1,565 ,350 -
1,583
-,11
7
-2,429
19 ,025
Experimental
Par 1 Puntaje Pretest Versión Ecuatoriana - Puntaje Postest Versión Ecuatoriana
-,250 1,803 ,403 -
1,094 ,59
4 -,620 19 ,543
Par 2 Puntaje Pretest Versión Internacional - Puntaje Postest Versión Internacional
-,600 ,940 ,210 -
1,040
-,16
0
-2,854
19 ,010
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología
118
En este caso el dato más significativo se refleja en el grupo experimental, en el resultado en el
pretest y postes versión ecuatoriana, donde si el resultado no supera el 0.050 podemos hablar
de que la prueba es significativa. Esto confirma lo dicho por las estudiantes aunque parezca
curioso, la prueba internacional les resulto más sencilla que la versión ecuatoriana.
Tabla 85 Estadísticos de grupo
Grupo N Media Desviación
típ. Error típ. de
la media
Diferencia entre el postest y el pretest versión ecuatoriana
Control 20 ,30 1,720 ,385
Experimental
20 ,25 1,803 ,403
Diferencia entre el postest y el pretest versión internacional
Control 20 ,85 1,565 ,350 Experimental 20 ,60 ,940 ,210
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología Esta tabla nos muestra el desempeño de los dos grupos el grupo de control y experimental.
En lo que respecta a la diferencia Ecuador el Grupo de Control obtiene – 0.30 y el experimental
0.85. Como el resultado es mayor en el grupo experimental existe una diferencia a considerar.
En la diferencia de la versión internacional el grupo de control obtiene – 0.85 y el experimental
el 0.60, resultando superior en el grupo experimental. Por lo tanto sobre todo en la versión
internacional el programa fue eficiente.
119
Tabla 86 Prueba de muestras independientes
Prueba de Levene para la
igualdad de varianzas Prueba T para la igualdad de medias
F Sig. t gl
Sig. (bilateral)
Diferencia de medias
Error
típ. de la
diferencia
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior
Superior
Inferior
Superio
r Inferior
Superio
r Inferior
Superior
Inferior
Diferencia entre el postest y el pretest versión ecuatoriana
Se han asumido varianzas iguales
,002
,965 ,09
0 38
,929
,050
,557
-1,078
1,178
No se han asumido varianzas iguales
,09
0 37,
916 ,92
9 ,05
0 ,55
7 -
1,078 1,17
8 Diferencia entre el postest y el pretest versión internacional
Se han asumido varianzas iguales ,9
83 ,328
,612
38 ,54
4 ,25
0 ,40
8 -,577
1,077
No se han asumido varianzas iguales
,612
31,134
,545
,250
,408
-,583 1,08
3
Fuente: Investigación de Campo Elaboración: Centro de Educación y Psicología Prueba de Hipótesis
Se acepta la hipótesis nula si p mayor a 0.05
Se rechaza la hipótesis nula si p menor a 0.05
La prueba de Levene para la igualdad de varianza indica que las varianzas se asumen iguales
(0.428)
El intervalo de confianza al 95% (1.397; 0.297)
120
6. DISCUSIÒN
Según Piaget la facultad de pensar lógicamente ni es congénita ni esta preformada en el
psiquismo humano. El pensamiento lógico es la coronación del desarrollo psíquico, y
constituye el término de una construcción activa y de un compromiso con el exterior los cuales
ocupan toda la infancia. La construcción psíquica que desemboca en las operaciones lógicas
depende primero de las acciones sensomotoras, después de las representaciones simbólicas y
posteriormente de las funciones lógicas del pensamiento. El desarrollo intelectual es una
cadena de acciones simultáneamente de carácter íntimo y coordinador, y el pensamiento
lógico es un instrumento esencial de la adaptación psíquica al mundo exterior.
Antes que el niño empiece hablar es capaz de actos de inteligencia propiamente dichos,
considero que una de las causas por las que falla el desarrollo del pensamiento formal en la
sociedad ecuatoriana es esta, no valoramos a la inteligencia sensomotora como la preparación
“funcional” para el pensamiento lógico.
Los actos de inteligencia en la primera fase dependen de la coordinación de movimientos, de
las percepciones.
Los estadios de desarrollo del pensamiento en el currículo deben verse reflejados, si la reforma
curricular tiene como eje transversal el desarrollo del pensamiento, debería por lo tanto desde
temprana edad a los docentes y también a los padres de familia. Claro porque somos los
padres los que debemos conocer el desarrollo no sólo físico de nuestros hijos, sino mental.
La lógica del pensamiento nace de la acción por lo tanto es muy importante la investigación
emprendida por que hemos podido determinar la posibilidad de desarrollar el pensamiento
formal en las estudiantes de 10mo año de educación Básica, aunque si el desarrollo del
pensamiento formal se da desde los primeros años a lo mejor tenemos que seguir
ubicándonos en el desarrollo del pensamiento formal en los niños y jóvenes.
Para Piaget el origen de la lógica no puede atribuirse al lenguaje, por que los dos primeros
años de vida del infante están marcados por un intenso desarrollo mental. Hay una verdadera
lógica previa a la aparición del lenguaje, sustentada en las acciones que realiza el sujeto.
121
Si el desarrollo del pensamiento formal se da en el curso de una serie de estados sucesivos,
por lo tanto se debe tomar en cuenta la lógica con la que le niño ingresa a la escuela.
Hemos olvidado que el aprendizaje es un proceso en construcción, lo que refleja la
investigación es esto, si el sujeto que aprende pone en marcha lo aprendido debemos
reformular lo que se enseña.
Para Piaget la crítica pueden ir de la mano, se convierten en un sistema de mutuo control, pero
me pregunto: ¿cómo desarrollar el pensamiento con un estilo conductista donde ser critico
equivale a castigo?, no sólo de los docentes sino de autoridades.
Se debe modificar lo real y no imitar, en el manejo de probabilidades se observa como cuando
la relación es directa todas las estudiantes tienen un porcentaje elevado en sus respuestas, por
encima del 90%, pero cuando la siguiente respuesta la relación es inversa, existe una
disminución del 5%, como dirá el mismo Piaget al término de una carrera es mejor estar
preparado para cambiar de perspectivas, antes que estar condenado a una simple repetición.
Si la Psicología genética de Piaget se interesa en la construcción desde el nacimiento hasta la
adolescencia (período en el que se establecen idealmente estructuras lógicas del pensamiento)
el sujeto va comprendiendo su relación con el mundo.
Piaget nunca desconoció que el conocimiento tiene como fuente a la sociedad, pero le
interesa más el sujeto en sus posibilidades de conocimiento; entonces la crítica de Vigostky no
tienen razón de ser desde esta perspectiva.
Lo que le analiza Piaget es el orden en el que se dan los estadios, no meras descripciones de
edades; lo que me lleva a comprender que aunque existan un grupo de docentes que conocen
el desarrollo del pensamiento, muy pocos lo aplican.
En el estudio de investigación para el desarrollo del pensamiento lógico, la matemática es la
clave, pero no podemos dejar que sólo los docentes de estas aéreas la trabajen.
Todo sistema de conocimientos, deviene de otros y abre la posibilidad a nuevos sistemas, que
resultan de una reorganización del anterior (Método psicogenético); esto aclara el por qué a
medida que avanzamos a sistemas más complejos, por ejemplo en razonamiento correlacional
en la pregunta ocho apenas el 25% en el pretest y postest acierta correctamente su respuesta,
122
con la razón; si no manejos un sistema más sencillo como variables, aun no vamos a entender
la relación entre ellas; es necesario establecer un reflexión es verdad que las jóvenes son
adolescentes y deben manejar estos conceptos en la etapa anterior, pero vemos que nos es
así, por lo tanto me atrevo a afirmar que a estad una gran parte de estudiantes aún no maneja
conceptos.
Un esquema es una sucesión de acciones materiales o interiorizadas, que tienen una
organización, y que son susceptibles de repetirse en situaciones semejantes; pero porque
muchas alumnas no asimilan gran parte de lo que se les da a conocer, algo es asimilado si en el
mismo acto puede ser incorporado y modificado, en la investigación se asimila fácilmente por
ejemplo en la versión ecuatoriana en la pregunta uno que hace relación a probabilidad en
grupo de control en el pretest el 95% acierta la respuesta y razón correcta. En el postest existe
un aumento del 5% lo que equivale al 1000%. En el grupo experimental, en el pretest el 90%
acierta la respuesta y razón correcta y en el postest, el 100% nos da la respuesta y razón
correcta, esto no da a entender que este tipo de pensamiento proporcional esta desarrollado
en las adolescentes. Pero cuando la relación es inversa los datos de respuestas correctas
acertadas disminuyen en un 5%; les resulta un poco difícil establecer razones numéricas de
relación inversa a las estudiantes; esto tienen sentido cuando el autor de la guía señala que en
las instituciones educativas no se pregunta lo suficiente, pregunta el maestro pero no pregunta
el alumno, y cuando pregunta el maestro simplemente pide que le repitan lo que él dijo (con
honrosas excepciones), lo mismo ocurre en nuestra vida extraescolar, nos asombraríamos si
reflexionáramos en cuántas cosas hacemos automáticamente, por costumbre, sin razón alguna
o que pasaría si hacemos lo inverso.
El desarrollo cognitivo es constructivo, no lineal, y atraviesa distintos momentos. Para Piaget
los estadios varìan con la edad dependiendo de la historia personal del sujeto y de la sociedad
donde vive. La sociedad Ecuatoriana por lo tanto ya nos da muchos indicadores del porque la
falta de pensamiento formal en nuestras jóvenes: tradicionalista, la educación es
magistrocéntrica, la religión del bien y del mal no ha permito plantearse una tercera opción…
Permítame detenerme un momento en cada estadio, considero que es vital hacer unos
cuestionamientos a ellos, para luego abarcar de mejor manera los resultados de la
investigación.
123
En el estadio de la inteligencias sensorio motriz (0-2 años) hasta que aparece el lenguaje; esta
marcado por una extraordinario desarrollo mental, incomparable con cualquier otro momento
de la vida ¿Cómo saber lo que sucedió a esta edad? Si nos podíamos expresar con palabras
sólo con acciones ¿Qué significado le dieron nuestros padres a estas acciones? ¿Qué reflejos
fueron valorados y cuales no?
El estadio preoperatorio (2-7 años) es la da la representación, del pensamiento simbólico, se
llama también pre conceptual porque no se establecen aún relaciones. El estadio de las
operaciones concretas se da a partir de los 8 hasta los 12 años, la posibilidad de combinar una
operación con otra inversa ya es posible a esta edad; por que aún las jóvenes no lo hacen, creo
que pensamientos irreversibles que se dan según Piaget debido a la acción han sido mutados
por la familia y la escuela. Las operaciones mentales se dan en muchos niños manipulando
objetos, pero al ser el estudiante un receptor de información, no ha podido establecer con
facilidad conceptos. Apenas a los 11 a 12 años aparece en el niño el pensamiento abstracto,
ahí recién se puede remplazar acciones reales por virtuales.
En el estadio de las operaciones formales, en esta etapa el niño se desprende de los datos, y
puede razonar no sólo sobre lo real, sino sobre lo posible. Esta en posesión de una forma
lógica. Cuando evaluó en el programa la probabilidad “es probable que” al decir que puede o
no ocurrir un hecho, que es posible, su gran mayoría presenta dificultades, en el grupo de
control en el pretest el 70% acierta la respuesta y razón correcta y en el postest existe una
aumento del 5% lo que equivale al 75%, lo que me indica que esta definida la probabilidad de
un hecho pero falta más reflexión Les cuesta anticipar e interpretar la experiencia. Cuando se
les enseña a reflexionar, no digo contradecir, en el grupo experimental, en el postest existe un
aumento del 15% en relación a esta capacidad, lo que demuestra que existe una mejoría (cfr.
tabla 22 y 24 versión Ecuatoriana)
Me permito transcribir textualmente lo que en libro Piaget para principiantes se manifiesta,
pág. 167 haciendo relación a los maestros: Quien quiera ser maestro debe ser creador de
oportunidades para descubrir. No se puede concebir a la enseñanza como una práctica
mecánica y dogmática, en este sentido ¿sería una contradicción que la práctica pedagógica,
derivada del constructivismo sea un recetario que indique a que edad hay que enseñar las
cosas? Que interesante lo manifestado ya que se adelante a Robert Forestein, al hablar de con
124
una actitud proactiva modificadora ve al individuo que presenta retrasos en su
comportamiento, como sujeto legítimo de una actividad modificadora.
Esta tabla nos permite conocer la media de respuestas acertadas en cada prueba.
Dentro del grupo de control en la prueba de Tolbin versión ecuatoriana los resultados del
pretest (3.70) y postest (4) nos habla de un ligero aumento lo que indica que la tendencia de
este grupo será cada vez más a mejorar esta capacidad y en la versión internacional tenemos
de igual manera de 0,80 a 1,65 lo que confirma lo dicho anteriormente.
Al analizar las muestras relacionadas en la Investigación (cfr. Tabla 83) dentro del grupo de
experimental en la prueba de Tolbin versión ecuatoriana los resultados del pretest (3.70) y
postest (4) nos habla de una lmejoría lo que indica que la capacitación dada a este de este
grupo mejoro su capacidad y en la versión internacional tenemos de igual manera de 0,80 a
1,65 lo que me lleva a reflexionar que el programa para el desarrollo del pensamiento formal
es beneficioso.
Es posible por lo tanto la composición de las ideas de Forestein sobre la Modificabilidad
estructural cognitiva, lo que nos permite un manejo adecuado del aula, pues debemos
reconocer las dificultades cognitivas de las alumnas como lo hemos hecho, y los obstáculos no
intelectivos que interfieren en un funcionamiento cognitivo eficaz. La experiencia de
aprendizaje – mediado, es posible el grupo experimental lo manifiesta así en la tabla 84 el
dato más significativo se refleja en el grupo experimental, en el resultado en el pretest y
postest versión internacional, donde si el resultado no supera el 0.050 (en esta caso 0, 047
podemos hablar de que la prueba es significativa, aunque el valor se aproxima a cinco debe
manifestar que puede ser debido a otros factores como el tiempo del programa y factores
externos.
Esta tabla 85 nos muestra el desempeño de los dos grupos el grupo de control y experimental. En lo que respecta a la diferencia Ecuador el Grupo de Control obtiene – 0.30 y el experimental
0.25. Como el resultado es mayor en el grupo experimental existe una diferencia a considerar.
En la diferencia de la versión internacional el grupo de control obtiene – 0.85 y el experimental
el 0.60, resultando superior en el grupo experimental. Por lo tanto sobre todo en la versión
internacional el programa fue aceptable, se logro mejorar la capacidad de argumentación. .
125
CONCLUSIONES
Es necesario reconocer las dificultades cognitivas de las alumnas para poder mediar
sobre ellas, la investigación nos dice que es posible hacerlo.
A los estudiantes les resulta más complejo realizar la prueba de pensamiento lógico
(versión ecuatoriana).
No se puede concebir a la enseñanza como una práctica mecánica y dogmática sino
reflexionada donde sea la argumentación, la lógica del pensamiento, el que
prevalezcan, por lo tanto debemos mejorar el perfil de docente que tenemos.
Es necesario comprender más profundamente cómo funciona el desarrollo cognitivo
de las personas, en sus diversas etapas de aprendizaje, ya que muchos docentes aún
no comprender su funcionalidad.
El razonamiento proporcional y el combinatorio están desarrollados en las
estudiantes en un 90% y 50 % respectivamente.
El pensamiento probabilístico y correlacional se los debe trabajar más, ya que apenas
3 de cada 10 estudiantes lo tienen desarrollado.
Existe una etapa determinante para el desarrollo del pensamiento formal que es a los
11 a 12 años donde aparece en la niña el pensamiento abstracto, ahí recién se puede
remplazar acciones reales por virtuales. Es aquí donde se debe evaluar el proceso
educativo.
126
RECOMENDACIONES
Todo educador/a que acompaña al niño/a en su proceso de aprendizaje debe
planificar procesos didácticos que permitan interaccionar con los objetos reales, como
las personas, los juguetes, ropa, animales, plantas; lo que desarrollará a futuro un
buen pensamiento formal.
Como política institucional se debe trabajar en procesos para el desarrollo del
pensamiento formal, pero desde temprana edad, lo que repercutirá en el desarrollo
intelectual de las estudiantes.
Es necesario formar una cultura en el cambio de actitud mental, para asumir como
docentes nuestras dificultados cognitivas en relación al desarrollo de este tipo de
pensamiento y por ende las limitaciones de las estudiantes sobre todo estar
dispuestas a trabajar en procesos de pensamiento cognitivo.
Hay que diseñar programas de intervención en la familia para el desarrollo de la
inteligencia sensomotora, ya que como se dijo anteriormente ésta se constituye en la
preparación “funcional” para el pensamiento lógico.
Se debe revisar el tiempo de ejecución del Programa ya que a más tiempo de trabajo,
mejores resultados del mismo.
El razonamiento proporcional y el combinatorio se lo debe seguir fortaleciendo en la
institución educativa.
Se debe emprenden en el currículo institucional el fortalecimiento del pensamiento
probabilístico y correlacional.
127
BIBLIOGRAFíA
AGUIRRE Bazt n, Ángel. (1 4). Psicología de la adolescencia. Barcelona: Marcombo.
CAISSY, G. A. (2002). Early adolescence: Understanding the 10 to 15 year old.
CARMEN, L. d., & Caballer, M. J. (1997). La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de la
naturalesa en la educación secundaria. Cuadernos de Formación del Profesorado, .
Barcelona: Horsori.
COLEMAN, J. C., & Hendry, L. B. (2003). Psicología de la adolescencia. Madrid: Ediciones
Morata.
GARNHAM ALN, OAKHILL JANE, Manual de Psicología del pensamiento, Editorial Paidos,
1996. España.
KINCHELOE, J. L., Steinberg, S. R., & Villaverde, L. E. (2004). Repensar la inteligencia: Hacer
frente a los supuestos psicológicos sobre enseñanza y aprendizaje. Colección Psicología /
Ediciones Morata. Madrid: Ediciones Morata.
MUGNY, G., Pérez, J. A. (1 ). Psicología social del desarrollo cognitivo. Autores, textos
y temas psicología, 7. Barcelona: Anthropos.
POZO MUNICIO, J. I., Gómez Crespo, M. A. (1 ). Aprender y enseñar ciencia: Del
conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Colección pedagogía. Madrid: Ediciones
Morata.
SERULNIVOK Adriana, Piaget para principiantes, Editorial Era naciente, Buenos Aires
Argentina
WALL, W. D., & VARMA, V. P. (1975). Avances en psicología de la educación. Madrid:
Ediciones Morata
.
128
10. ANEXOS
ANEXO Nº1
PRUEBA DE PENSAMIENTO LÓGICO (VERSIÓN ECUATORIANA)
DETALLES PARA LA ADMINISTRACIÓN
1. Provea a los estudiantes de una introducción general al test explicando que el mismo consiste en varios problemas que involucran razonamiento o estrategias para la solución de problemas en una variedad de áreas. El test proveerá información acerca de cómo familiarizar al estudiante con esas estrategias. Explique que algunos de los ítems son bastante difíciles. Los estudiantes podrían esperar resolverlos todos.
2. Indique cuando los estudiantes podrían comenzar cada uno de los ítems.
3. Los estudiantes pueden adelantarse pero no serán avisados de hacerlo.
4. A la finalización del test dar tiempo a los estudiantes para revisar y/o completar ítems.
5. Es importante que los estudiantes entiendan las situaciones y preguntas tan bien como puedan. Por esta razón usted podría necesitar leer o repasar ciertas preguntas e información de ítems para algunos estudiantes. Tenga cuidado de no proporcionar pistas acerca de las soluciones correctas.
Tiempo sugerido:
Ítems 1-6 3 minutos cada uno
Ítems 7-8 4 minutos cada uno
Ítems 9-10 6 minutos cada uno
Tiempo total: 38 minutos
129
UNIVERSIDAD TÉCNICA PONTIFICIA UNIVERSIDAD
PARTICULAR DE LOJA CATÓLICA DEL ECUADOR
La Universidad Católica de Loja Sede Ibarra
TEST DE PENSAMIENTO LÓGICO
Nombre: ______________________________________________________________
Colegio: ______________________________ Fecha: __________________________
Instrucciones
Estimado alumno:
Le presentamos a usted una serie de 8 problemas. Cada problema conduce a una
pregunta. Señale la respuesta que usted ha elegido y escriba en forma corta la razón por
la que la seleccionó. En las preguntas 9 y 10 no necesitas escribir ninguna razón.
1. Un trabajador cava 5 metros de zanja en un día. ¿Cuántos metros de zanja cavarán, en
el día, 2 trabajadores?
Rta. _______ metros
¿Por qué?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Dos trabajadores levantan 8 metros de pared en un día, ¿Cuántos días tardará uno
sólo en hacer el mismo trabajo?
Rta. _______ días
¿Por qué?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
130
3. Queremos saber si la fuerza que puede resistir un hilo depende de la longitud del
mismo, para ello tensamos los hilos A, B y C (de diferente longitud y diámetro),
¿Cuáles 2 de ellos usaría usted en el experimento?
A
B
C
Rta. ____ y ______
¿Por qué?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Queremos saber si la fuerza que puede resistir un hilo depende del diámetro del
mismo, para ello tensamos los hilos A, B y C (de diferente longitud y diámetro),
¿Cuáles de ellos usaría usted en el experimento?
A
B
C
Rta. ____ y ______
¿Por qué?
5. En una funda se colocan 10 canicas (“bolitas”) azules y 10 rojas, sacamos luego una
bolita sin mirar, es mayor la probabilidad de que sea una bolita
E. Roja
F. Azul
G. Ambas tienen la misma probabilidad
H. No se puede saber
131
Rta. _____
¿Por qué?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. Si se saca una segunda canica, sin devolver la primera a la funda, es más probable
que:
E. Sea diferente a la primera
F. Sea igual a la primera
G. Ambas tienen la misma probabilidad
H. No se puede saber
Rta. ______
¿Por qué?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7. De acuerdo al siguiente gráfico,
132
¿Si te digo que estoy mirando un auto verde, es más probable que sea grande o sea
pequeño?
a) Grande
b) Pequeño
c) Igual probabilidad
d) No lo sé
Rta. ____
¿Por qué?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8. De acuerdo al siguiente gráfico,
¿Es más probable que un auto grande sea verde o un auto pequeño lo sea?
a) Grande
b) Pequeño
c) Igual probabilidad
d) No lo sé
Rta. _______________
¿Por qué? ______________________________________________________________
______________________________________________________________________
___
133
9. En el conjunto de líneas siguientes hay dos de ellas que son paralelas, no queremos saber
cuáles son, sino que hagas una lista de todas las comparaciones posibles entre dos líneas, para
ello te damos 2 ejemplos:
A B C D E
AB, AC, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____,
_____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, ____.
(No tienes necesariamente que llenar todos los espacios asignados).
Total ______
10. ¿Cuántas permutaciones se puede escribir cambiando de lugar (todas) las letras de las
palabra AMOR (tengan o no significado)
AMOR, AMRO, ARMO, __________, __________, __________, __________, __________,
__________, __________, __________, __________, __________, __________, __________,
__________, __________, __________, __________, __________, __________,
__________, __________, __________, __________.
(No es necesario que llene todos los espacios)
Total ______
SOLUCIONES CORRECTAS A LA PRUEBA DE PENSAMIENTO LÓGICO (VERSIÓN ECUATORIANA)
NOTA: Las razones expuestas son sólo un referente, anule una respuesta correcta si no se ha
puesto la razón que la sustenta o si la razón dada es completamente errónea.
134
N. Pregunta Respuesta Razón
1. 10 Al tener más trabajadores (el doble de) trabajadores se hará más
(el doble de) trabajo
2. 2 Al tener menos trabajadores (la mitad) el trabajo se demorará
más (el doble)
3. A y C A y C sólo varían en la longitud.
4. A y B A y B sólo se diferencian en el diámetro.
5. C Hay la misma cantidad de canicas rojas que de azules
6. A Ahora hay la menos canicas del color que se sacó primero
7. C De los autos verdes 4 son grandes y 4 son pequeños.
135
ANEXO Nº2
TEST DE PENSAMIENTO LÓGICO DE TOLBIN Y
CARPIE
DETALLES PARA LA ADMINISTRACIÓN
6. Provea a los estudiantes de una introducción general al test explicando que el mismo consiste en varios problemas que involucran razonamiento o estrategias para la solución de problemas en una variedad de áreas. El test proveerá información acerca de cómo familiarizar al estudiante con esas estrategias. Explique que algunos de los ítems son bastante difíciles. Los estudiantes podrían esperar resolverlos todos.
7. Al inicio del test demostrar como funciona un péndulo a los estudiantes. Los ítems 3 y 4 se relacionan a investigaciones con péndulos. Diga: “Cuando al péndulo se le permite oscilar atr s y adelante, toma el mismo tiempo en
cada oscilación. El peso al final del péndulo puede ser cambiado.
8. Indique cuando los estudiantes podrían comenzar cada uno de los ítems.
9. Los estudiantes pueden adelantarse pero no serán avisados de hacerlo.
10. A la finalización del test dar tiempo a los estudiantes para revisar y/o completar ítems.
11. Es importante que los estudiantes entiendan las situaciones y preguntas tan bien como puedan. Por esta razón usted podría necesitar leer o repasar ciertas preguntas e información de ítems para algunos estudiantes. Tenga cuidado de no proporcionar pistas acerca de las soluciones correctas.
Tiempo sugerido:
Ítems 1-6 3 minutos cada uno
Ítems 7-8 4 minutos cada uno
Ítems 9-10 6 minutos cada uno
Tiempo total: 38 minutos
136
UNIVERSIDAD TÉCNICA PONTIFICIA UNIVERSIDAD
PARTICULAR DE LOJA CATÓLICA DEL ECUADOR
La Universidad Católica de Loja Sede Ibarra
TEST DE PENSAMIENTO LÓGICO (TOLT) DE TOLBIN Y CARPIE
Nombre: ______________________________________________________________
Colegio: ______________________________ Fecha: __________________________
Instrucciones
Estimado alumno:Le presentamos a usted una serie de 8 problemas. Cada problema
conduce a una pregunta. Señale la respuesta que usted ha elegido y la razón por la que la
seleccionó.
1. Jugo de naranja #1
Se exprimen cuatro naranjas grandes para hacer seis vasos de jugo.
Pregunta:
¿Cuánto jugo puede hacerse a partir de seis naranjas?
Respuestas:
a. 7 vasos
b. 8 vasos
c. 9 vasos
d. 10 vasos
e. otra
respuesta
137
Razón:
1. El número de vasos comparado con el número de naranjas estará siempre en la razón
de 3 a 2.
2. Con más naranjas la diferencia será menor.
3. La diferencia entre los números siempre será dos.
4. Con cuatro naranjas la diferencia fue 2. Con seis naranjas la diferencia será dos más.
5. No hay manera de saberlo.
2. Jugo de Naranja #2
En las mismas condiciones del problema anterior (Se exprimen cuatro naranjas grandes
para hacer seis vasos de jugo).
Pregunta:
¿Cuántas naranjas se necesitan para hacer 13 vasos de jugo?
Respuestas:
a. 6 1/2 naranjas
b. 8 2/3 naranjas
c. 9 naranjas
d. 11 naranjas
e. otra respuesta
138
Razón:
1. El número de naranjas comparado con el número de vasos siempre estará en la razón
de 2 a 3
2. Si hay siete vasos más, entonces se necesitan cinco naranjas más.
3. La diferencia entre los números siempre será dos.
4. El número de naranjas siempre será la mitad del número de vasos.
5. No hay manera de conocer el número de naranjas.
3. El largo del péndulo
En el siguiente gráfico se representan algunos péndulos (identificados por el número en
la parte superior del hilo) que varían en su longitud y en el peso que se suspende se ellos
(representado por el número al final del hilo). Suponga que usted quiere hacer un
experimento para hallar si cambiando la longitud de un péndulo cambia el tiempo que se
demora en ir y volver.
Pregunta:
¿Qué péndulos utilizaría para el experimento?
1 2 3 4 5
Pregunta 3 El largo de los péndulos
5
3
5
10
4
139
Respuestas:
a. 1 y 4
b. 2 y 4
c. 1 y 3
d. 2 y 5
e. todos
Razón
1. El péndulo más largo debería ser probado contra el más corto.
2. Todos los péndulos necesitan ser probados el uno contra el otro.
3. Conforme el largo aumenta el peso debe disminuir.
4. Los péndulos deben tener el mismo largo pero el peso debe ser diferente.
5. Los péndulos deben tener diferentes largos pero el peso debe ser el mismo.
140
4. El peso de los Péndulos
Suponga que usted quiere hacer un experimento para hallar si cambiando el peso al final
de la cuerda cambia el tiempo que un péndulo demora en ir y volver.
Pregunta:
¿Qué péndulos usaría usted en el experimento?
Respuestas:
a. 1 y 4
b. 2 y 4
c. 1 y 3
d. 2 y 5
e. todos
1 2 3 4 5
Pregunta 4 El peso de los péndulos
5
3
5
10
4
141
Razón:
1. El peso mayor debería ser comparado con el peso menor.
2. Todos los péndulos necesitan ser probados el uno contra el otro.
3. Conforme el peso se incrementa el péndulo debe acortarse.
4. El peso debería ser diferente pero los péndulos deben tener la misma longitud.
5. El peso debe ser el mismo pero los péndulos deben tener diferente longitud.
5. Las semillas de verdura
Un jardinero compra un paquete de semillas que contiene 3 de calabaza y 3 de fréjol. Si
se selecciona una sola semilla,
Pregunta:
¿Cuál es la oportunidad de que sea seleccionada una semilla de fréjol?
Respuestas:
a. 1 entre 2
b. 1 entre 3
c. 1 entre 4
d. 1 entre 6
e. 4 entre 6
Razón:
1. Se necesitan cuatro selecciones porque las tres semillas de calabaza podrían ser
elegidas primero.
2. Hay seis semillas de las cuales un fréjol debe ser elegido.
3. Una semilla de fréjol debe ser elegida de un total de tres.
4. La mitad de las semillas son de fréjol.
5. Además de una semilla de fréjol, podrían seleccionarse tres semillas de calabaza de
un total de seis.
6. Las semillas de flores
Un jardinero compra un paquete de 21 semillas mezcladas. El paquete contiene:
3 semillas de flores rojas pequeñas
142
4 semillas de flores amarillas pequeñas
5 semillas de flores anaranjadas pequeñas
4 semillas de flores rojas alargadas
2 semillas de flores amarillas
alargadas
3 semillas de flores anaranjadas
alargadas
Si solo una semilla es plantada,
Pregunta:
¿Cuál es la oportunidad de que la planta al crecer tenga flores rojas?
Respuestas:
a. 1 de 2
b. 1 de 3
c. 1 de 7
d. 1 de 21
e. otra
respuesta
Razón:
1. Una sola semilla ha sido elegida del total de flores rojas, amarillas o anaranjadas.
2. 1/4 de las pequeñas y 4/9 de las alargadas son rojas.
3. No importa si una pequeña o una alargada son escogidas. Una semilla roja debe ser
escogida de un total de siete semillas rojas.
4. Una semilla roja debe ser seleccionada de un total de 21 semillas.
5. Siete de veintiún semillas producen flores rojas.
7. Los ratones
Los ratones mostrados en el gráfico representan una muestra de ratones capturados en
parte de un campo. La pregunta se refiere a los ratones no capturados:
Pregunta:
¿Los ratones gordos más probablemente tienen colas negras y los ratones delgados más
probablemente tienen colas blancas?
Respuestas:
a. Si
b. No
143
Razón:
1. 8/11 de los ratones gordos tienen colas negras y ¾ de los ratones delgados tienen
colas blancas.
2. Algunos de los ratones gordos tienen colas blancas y algunos de los ratones delgados
también.
3. 18 ratones de los treinta tienen colas negras y 12 colas blancas.
4. Ninguno de los ratones gordos tiene colas negras y ninguno de los ratones delgados
tiene colas blancas.
5. 6/12 de los ratones cola blanca son gordos.
8. Los Peces
De acuerdo al siguiente gráfico:
144
Pregunta:
¿Los peces gordos más probablemente tienen rayas más anchas que los delgados?
Respuestas:
a. Si
b. No
Razón:
1. Algunos peces gordos tienen rayas anchas y algunos las tienen angostas.
2. 3/7 de los peces gordos tienen rayas anchas.
3. 12/28 de los peces tienen rayas anchas y 16/28 tienen rayas angostas.
4. 3/7 de los peces gordos tienen rayas anchas y 9/21 de los peces delgados tienen rayas
anchas.
5. Algunos peces con rayas anchas son delgados y algunos son gordos.
145
9. El consejo estudiantil
Tres estudiantes de cada curso de bachillerato (4to., 5to. y 6to. curso de colegio) fueron
elegidos al consejo estudiantil. Se debe formar un comité de tres miembros con una
persona de cada curso. Todas las posibles combinaciones deben ser consideradas antes
de tomar una decisión. Dos posibles combinaciones son Tomás, Jaime y Daniel (TDJ) y
Sara, Ana y Martha (SAM). Haga una lista de todas las posibles combinaciones en la
hoja de respuestas que se le entregará.
CONSEJO ESTUDIANTIL
4to. Curso 5to. Curso 6to. Curso
Tomas (T) Jaime (J) Daniel (D)
Sara (S) Ana (A) Marta (M)
Byron (B) Carmen (C) Gloria (G)
10. El Centro Comercial
En un nuevo centro comercial, van a abrirse 4 locales.
Una peluquería (P), una tienda de descuentos (D), una tienda de comestibles (C) y un
bar (B) quieren entrar ahí. Cada uno de los establecimientos puede elegir uno cualquiera
de los cuatro locales.
Una de las maneras en que se pueden ocupar los cuatro locales es PDCB (A la izquierda
la peluquería, luego la tienda de descuentos, a continuación la tienda de comestibles y a
la derecha el bar). Haga una lista, en la hoja de respuestas, de todos los posibles modos
en que los 4 locales pueden ser ocupados.
146
UNIVERSIDAD TÉCNICA PONTIFICIA UNIVERSIDAD
PARTICULAR DE LOJA CATÓLICA DEL ECUADOR La Universidad Católica de Loja Sede Ibarra
HOJA DE RESPUESTAS TEST DE PENSAMIENTO LÓGICO
Nombre ___________________________________________________ Curso ______
Fecha de nacimiento ___________ (d/m/a) Fecha de aplicación _____________(d/m/a)
Problema Mejor respuesta Razón
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Ponga sus respuestas a las preguntas 9 y 10 en las líneas que están debajo (no significa
que se debe llenar todas las líneas)
9 TJD . SAM . . _______ . _____________ . _______ . _______ . _______
______ . _______ . _______ . _____________ . _______ . _______ . _______
______ . _______ . _______ . _____________ . _______ , _______ . _______
______ . _______ . _______ . _____________ . _______ . _______ . _______
147
10. PDCB . _______ . _______ . ______ . _______ . _______ . _______
______ . _______ . _______ . _____________ . _______ . _______ . _______
______ . _______ . _______ . _____________ . _______ . _______ . _______
______ . _______ . _______ . _____________ . _______ . _______ . _______
TEST DE PENSAMIENTO LÓGICO FORMA A
Las respuestas al test de pensamiento lógico forma A son:
N. Pregunta Respuesta Razón
8. C 1
9. B 1
10. C 5
11. A 4
12. A 4
13. B 5
14. A 1
15. B 4
16. 27 combinaciones EN TOTAL
17. 24 combinaciones EN TOTAL
![[Seleccione la fecha] - minvivienda.gov.co 2015 - Mayo 2016.… · 3.2.7.1 Antecedentes 3.2.7.2 Gestión adelantada 3.2.7.3 Conclusiones 3.2.8 Programa de abastecimiento de agua y](https://img.pdfslide.es/doc/110x75/5bac7ccc09d3f2da1b8b4bfe/seleccione-la-fecha-2015-mayo-2016-3271-antecedentes-3272-gestion.jpg)
