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UNIVERSIDAD TECNOLÒGICA EQUINOCCIAL
MAESTRÌA EN EDUCACIÒN Y DESARROLLO SOCIAL
Tesis de grado para la obtención del título de:
Magíster en Educación y Desarrollo Social.
VENTAJAS Y DESVENTAJAS EN LA ATENCIÒN ESCOLAR
CONCENTRADA Y DISPERSA, DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA
PSICOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA.
Autora
Lic. Myriam Susana Álvarez Yaulema
Director
Dr. Gilberto Vejarano M.
Quito- Ecuador
JUNIO - 2011
AGRADECIMIENTO
A Nuestro Señor Jesucristo que me ha brindado la salud y vida para la
conclusión de este trabajo. A mi director de tesis, el doctor Gilberto Bejarano
por toda su ayuda y colaboración en el desarrollo de la misma y por motivarme
al hablarnos sobre lo que significa una verdadera investigación. A mis hijos
Carlos y Mishell por toda su ayuda, entusiasmo y apoyo por entender y
colaborar en mis momentos de preocupación y ansiedad durante éstos años de
estudio en los que han tenido que ceder su tiempo conmigo, para la
consecución de ésta realización personal.
A toda mi familia que de una u otra manera han contribuido con su
comprensión y motivación para lograr esta meta tan deseada.
I
DEDICATORIA
Para todos los maestros y padres de familia que son quienes tratan a diario con
niños que tienen TDAH (Trastorno por déficit de atención e hiperactividad) y
pueden contribuir a mejorar su calidad de vida, además de hacerlos entes
productivos para el desarrollo humano y social de nuestro país.
II
RESUMEN
En esta investigación se tiende a descubrir cuál es el nivel indicativo de TDA
en los niños y niñas a nivel escolar y como los maestros manejan esta
necesidad educativa especial.
Los resultados obtenidos de los instrumentos utilizados para el pronóstico,
ponen de manifiesto que en nuestro medio educativo es un problema
desconocido y que los maestros no tienen un buen nivel de información para
tratar con estos niños.
El trastorno por ADHD (TDAH) implica necesariamente un deterioro
significativo de la calidad de vida de quienes lo padecen y además, un terreno
abonado para el posterior desarrollo de otras sintomatologías educativas como
el bajo rendimiento y deserción escolar.
Al hablar de la atención, se debe recordar que, es un mecanismo discriminativo
y complejo, que va a poner en marcha a los procesos que intervienen en el
procesamiento de la información, participa y facilita el trabajo de todos los
procesos cognitivos, regulando y ejerciendo un control sobre ellos.
Al hablar de TDA es enfocar la ausencia, carencia o insuficiencia de las
actividades de orientación, selección y mantenimiento de la atención, así como
la deficiencia del control y de su participación con otros procesos psicológicos,
con sus consecuencias específicas.
Con la investigación además se favoreció el diagnóstico precoz, la
diferenciación con otros problemas que dentro del punto de vista de la
psicología constructivista, con un modelo que mantiene una persona, tanto en
los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un
mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como
resultado de la interacción de estos dos factores.
III
En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción
se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos),
o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.
Los resultados además fueron comparados en la educación básica particular y
fisco misional, campos socio económicos como educacionales diferentes, que
permitieron deducir la importancia de una educación de calidad en nuestro
país, encaminada hacia la formación personal del alumno y no solamente la
cantidad de contenidos pedagógicos, sin importar las diferencias individuales y
el medio social en el que los maestros trabajan en su diario quehacer
educativo.
Palabras claves:
Aprovechamiento escolar, atención concentrada, atención dispersa, auto
estima, constructivismo, déficit de atención, rango de atención, rango de
autoestima, TDAH.
IV
ABSTRAC
On this search, people can understand which one is the indicative level of TDA
on children who has an elementary level of education and how the teacher hand
this special scholarship necessity.
According the results, which have gotten from, the instrument applied, this
problem is unknown and the teachers don’t have enough information in order to
treat with this special children.
The Attention Deficit Hyperactivity Disorder is basically a decrease in the life
style of the children; in addition it is a fertile ground to develop of future
symptomatology and other educational underachievement and school dropout.
When we talk about attention, we must remember that TDA is a discriminative
mechanism and complex. This process will develop the steps which are
involved in the information processing, also it will participate and facilitate the
work of all cognitive processes, regulating and exercising control over them.
Speaking of TDA we have to focus on the absence, scarcity or lack of guidance
activities, selection and maintenance of attention, also it is important to care
about the control deficiency and its participation with other psychological
processes, with specific consequences.
With further research was aided early diagnosis, the difference with other
problems, that in the other point of view of the constructivist psychology, just
with a model that keeps a person in the cognitive, social, and affective aspects
of behavior .
These aspects are not results from the environment, unless a result of internal
factors, they are a proper construction that produces day by day when there is
the interaction of both factors.
V
In consequence, the constructivist point of view, the knowledge is not a copy of
reality; it is a human being construction. This construction is made by the
schemes of each person (previous knowledge) and its proper relationship with
the social environment.
The results also were compared on the private and government elementary
education, different social economical fields, which ones let us to deduce
The importance of to get a quality education in our Country. This education
must be focus on the personal inquired formation of the student and not only on
the quantity of educational content, regardless of individual differences and
social environment in which teachers work in their daily education.
Keywords:
Achievement scholarship , focused attention, wandering attention, self esteem,
constructivism, attention deficit, attention range, range of self-esteem, TDAH
VI
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
1. INTRODUCCIÓN 1
1.1. Planteamiento del problema 3
1.2. Sistematización del problema 4
1.3. Formulación del problema 5
1.4. Preguntas de investigación 5
1.5. Justificación del tema 6
1.6. Objetivos 7
1.6.1. Objetivo General 7
1.6.2. Objetivos específicos 7
1.7. Alcance de la investigación 8
CAPÍTULO II 9
2 MARCO DE REFERENCIA 9
2.1 Marco Teórico 9
2.1.1 Atención 15
2.1.2 Características de la atención 16
2.1.2.1 La Concentración 16
2.1.2.2 La distribución de la atención 16
2.1.2.3 La estabilidad de la atención 17
2.1.2.4 Oscilamiento de la atención 17
2.1.3 Clasificación de la atención 17
2.1.3.1 Mecanismos implicados 18
2.1.3.2 Grado de control 19
2.1.3.3 Objeto al que va dirigido 20
2.1.3.4 Amplitud e intensidad 20
2.1.3.5 Control que ejerce 21
2.1.4 La atención y su relación con otros procesos 22
2.1.4.1 Atención, motivación y emoción 22
2.1.4.2 Atención y percepción 23
2.1.4.3 Atención e inteligencia 23
2.1.4.4 Atención y memoria 24
2.1.5 Enfoque neuropsicológico de la atención 24
2.1.6 Desarrollo de la atención 26
2.1.7 Ventajas de la atención concentrada 28
2.1.8 Trastornos por déficit de atención 29
2.1.8.1 Origen y causas del TDAH 30
2.1.8.2 Desventajas del trastorno por déficit de atención 31
2.1.8.3 Ventajas de la atención dispersa 33
2.1.8.4 Tratamiento para niños con problemas de atención dispersa 36
2.1.8.4.1 Tratamiento multimodal 37
2.1.8.4.2 Atención psicopedagógica para los niños con TDAH 38
2.1.9 Potencialidades de la intervención psicopedagógica
en estudiantes con TDAH 44
2.1.10 Orientaciones para el maestro 45
2.1.11 Estrategias para mejorar la atención en el hogar 46
2.1.12 Estrategias para mejorar la atención en el aula 48
2.1.13 Estrategias para maestros 49
2.1.14 Acción de los fármacos 52
2.1.15 Psicología 52
2.1.15.1 Concepto 52
2.1.15.2 Escuelas psicológicas actuales 53
2.1.16 Paradigma cognitivo 56
2.1.16.1 Concepción del estudiante 57
2.1.16.2 Concepción del maestro 57
2.1.17 Principales psicólogos del cognoscitivismo y constructivismo 57
2.1.17.1 Piaget 58
2.1.17.1.1 Principios básicos de la teoría 59
2.1.17.1.2 Teoría de la epistemología genética 61
2.1.17.2 Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel 62
2.1.17.3 Teoría de Vigotsky 65
2.1.17.3.1 Zona proximal del Desarrollo (ZDP) 66
2.1.17.3.2 Principios Vigotskyanos 68
2.1.17.3.3 Funciones mentales 68
2.2 Marco Conceptual 71
2.3 Marco Temporal y Espacial 72
2.4 Marco Legal 73
2.5 Hipótesis 74
2.5.1 Hipótesis General 74
2.5.2 Hipótesis Específicas 75
2.6 Variables e Indicadores 75
CAPÍTULO III 76
3. METODOLOGÍA 76
3.1. Unidad de Análisis 76
3.2. Población 76
3.3. Muestra: tipo y cálculo 77
3.4. Tipo de investigación 77
3.5. Prueba de hipótesis 78
3.6. Métodos de estudio 85
3.7. Técnicas e instrumentos 87
3.8. Fuentes de información 88
CAPÍTULO IV 90
4. RESULTADOS Y ANÁLISIS 90
4.1 GRUPO INVESTIGADO 90
Estudiantes por género 90
Estudiantes por tipo de escuela 92
4.2 TEST DE ATENCIÓN 94
Rango de atención niños 94
Rango de atención niñas 95
Rango de atención total de investigados 97
Rango de atención Escuela Eduardo Carrión 98
Rango de atención Escuela “La Providencia” 99
Rango de atención investigadas por años de básica 100
4.3 CUESTIONARIO TDAH PARA MAESTROS 102
Posibilidad de TDA en grupo investigado 102
Relación atención y conducta en grupo investigado 104
4.4 ENCUESTA A MAESTROS 106
Aplicación de estrategias metodológicas en el aula 106
Estrategias metodológicas aplicadas por los maestros 108
Técnicas de evaluación en el proceso educativo 110
Relación aprendizaje y técnicas 112
Aplicación de la teoría Constructivista en el aprendizaje 114
4.5 CUESTIONARIO DE AUTOESTIMA DE BELL 115
Autoestima por género 115
Autoestima por tipo de escuela 117
Rangos de autoestima de estudiantes investigados 119
4.6 APROVECHAMIENTO AÑO LECTIVO 20092010 120
Aprovechamiento por género 120
Aprovechamiento por año de básica 122
Aprovechamiento por tipo de escuela 124
Aprovechamiento de grupo investigado 125
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 127
5.1. Conclusiones 127
5.2. Recomendaciones 129
BIBLIOGRAFÍA 131
ANEXOS 133
1
CAPÌTULO I
1. INTRODUCCIÒN
Siendo la atención una de las funciones intelectuales más importantes para el
aprendizaje, se hace necesario que sea abordada por todos los autores y
científicos de las ciencias psicológicas y educativas.
Con la adquisición del lenguaje en la vida de todo ser humano, se observa que
se desarrolla el primer aspecto de la estructura cognoscitiva y las exigencias
escolares, posteriormente, desarrollan la atención voluntaria, la cual se
estructura en base a la atención involuntaria.
La atención dispersa, actualmente está presente en todas las culturas del
mundo, y en pocas se la enfoca como una Necesidad Educativa Especial,
puesto que muchas de las dificultades de interacción social, comportamiento en
la familia y fracaso escolar, son los resultados de no incluir una información
adecuada solventada en la base del constructivismo, el cual permite un
trabajo que atienda diferencias individuales en el aula.
Las investigaciones recientes, sobre atención dispersa y sus tratamientos,
para modificar la conducta de los sujetos con este Déficit Atencional son
multidisciplinarias, y combinan la psicología y pedagogía desde el punto de
vista constructivista y a su vez recoge propuestas prácticas.
Todo maestro debe conocer un perfil de detección precoz de ésta dificultad, lo
que va a ser la mejor garantía de resolución satisfactoria del problema, porque
2
de ser tratado adecuadamente, se revierte sin serias consecuencias tanto en lo
académico como en lo vincular.
La concepción constructivista del aprendizaje viene a superar los modelos
maduracionales o ambientales que rigen la acción del educador diferencial.
En tal virtud, en la presente investigación las Ciencias Cognitivas
Constructivistas, ven al aprendizaje como una experiencia única y una
construcción individual de cada alumno, lo que ocurre en un contexto
determinado, donde el niño desde que nace se enfrenta a diferentes
experiencias que le permiten construir su propia realidad. El constructivismo en
educación, da énfasis a la formación de seres integrales que, por sus
características y aptitudes personales, es único, y por lo tanto, no comparable a
ningún otro ser humano.
El enfoque que afirma, que el constructivismo se orienta al desarrollo integral
del alumno, enfatiza en la atención de las Necesidades Educativas Especiales,
otorgando una línea de integración y respeto a la diversidad en la educación.
Desde esta perspectiva de la propuesta teórica, el proceso de aprendizaje de
cada sujeto se desarrolla sobre la base de principios fundamentales, estos son:
construcción de conocimiento, contextualización, actividad funcional, trabajo
cooperativo, motivación y evaluación.
El aprendizaje se produce como consecuencia de la interacción entre los
alumnos y contenidos, lo cual produce un cambio en las estructuras de
pensamiento. Es por ello que el constructivismo considera al sujeto aprendiz
con sus experiencias, carga afectiva y estructuras cognitivas, quien construye
en forma activa sus propios aprendizajes, apoyándose en la confrontación con
sus pares para resolver conflictos cognitivos y así desarrollar sus
competencias.
3
Es de vital importancia trascender en esta investigación del plano teórico al
práctico cotidiano y vivencial lo que permitirá ser un recurso de apoyo para
maestros, padres y alumnos.
Una de las motivaciones principales para llevar a cabo este emprendimiento
radica en sustentar el derecho de igualdad y oportunidad de todos los niños
con ésta dificultad de aprendizaje, estigmatizada dentro del campo educativo
y en algunos casos relacionados hasta con retardo mental.
3.1. Planteamiento del problema
Los problemas que se presentan en los alumnos actualmente con respecto a la
atención, no son tomados en cuenta por los maestros en el aula escolar y
síntomas como: olvidar sus materiales de trabajo, conversar constantemente
en el aula, no responder a las preguntas que se le hace, no seguir órdenes,
olvidar datos, dificultades para asimilar nuevos conceptos, integrarlos y
evocarlos con facilidad. Determinan que el estudiante presente en el plantel
escolar, como en su hogar una personalidad con baja autoestima, rasgos de
depresión, desmotivación escolar y que en muchas ocasiones culminan en
fracaso escolar como cambios de plantel y repetición escolar a nivel de
adolescencia.
El proceso de atención, es un elemento básico para el aprendizaje, que
necesita de concentración hacia un estímulo determinado, que proviene de la
parte externa e interna del individuo, por lo tanto, la atención puede ser
educada y mientras más temprano sea , mejores resultados se evidencian. El
maestro es un mediador social en ese diálogo entre niño y objeto/situación.
Tiene que aprovechar las situaciones y experiencias espontáneas que surjan
para ejercitar la actividad mental e intuitiva del niño, es decir, hacerle pensar.
Que se sitúe en el interior de la mente del niño y que intuya qué es lo que éste
4
último está entendiendo en ese momento y hacer que dé un paso más que le
acerque al cambio cognitivo.
Es importante que el maestro no proponga experiencias o actividades para
hacer, o al menos no de forma directa, es decir, no puede facilitar el
conocimiento porque, por un lado, el Constructivismo propone, que el
aprendizaje, es aquel que la persona ha construido (experimentado
“personalmente”) y no aquel que proviene de una incorporación sin más.
Es en el contexto familiar donde el niño desarrolla su vida, desde las
experiencias vividas y desde la marca que todos estos condicionantes dejan
grabada en la interrelación. La conducta alterada de cualquier persona debe
ser tomada en cuenta en función del momento evolutivo por el cual transita,
teniendo presente las características de normalidad para la edad y el medio en
que se desenvuelve.
¿En qué condiciones están los maestros escolares y padres de familia de
afrontar los problemas de atención dispersa y las posibilidades de qué estos
sean atendidos con prontitud, para que no exista fracaso escolar?
3.2. Sistematización del problema
La investigación que se realiza es consecuencia de una trayectoria personal,
que comienza en el año 2002, al conocer el término por primera vez en un caso
específico de una estudiante en el centro en el que trabajo. Su aprendizaje
diferente al de sus compañeras de aula y el desconocimiento del tema para
padres y maestros.
La convivencia con este tipo de alumnado, que hasta entonces había pasado
relativamente desapercibido, planteó una serie de interrogantes respecto a la
práctica de la profesión como maestra.
5
Por ello, esta investigación se centra en el de detectar las diferencias entre los
alumnos con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad y sus
compañeros sin Déficit y observar su comportamiento resolutorio, con el fin de
sacar unas conclusiones que ayuden a los profesores y a la familia a orientarle
en la práctica de la verdadera educación diferenciada.
¿Cómo se está detectando a niños con déficit de atención en el aula escolar?
¿Qué hacen los padres de familia frente a la problemática de atención
dispersa?
¿Qué clase de programa orienta el proceso de enseñanza – aprendizaje para
el desarrollo integral de éstos niños?
3.3. Formulación del problema
En atención a las diferentes interrogantes, e interés personal y laboral se
planteó como problema de investigación lo referente a: “Ventajas y desventajas
en la atención escolar concentrada y dispersa, desde el punto de vista de la
psicología constructivista.”
1.4 Preguntas de investigación
¿Por qué es necesario conocer las causas o etiología de las NEE?
¿Qué aspectos o factores de la escuela afectan el aprendizaje?
¿Una adecuada selección de métodos de enseñanza disminuye las dificultades
de aprendizaje?
¿Las características personales del docente y el método que emplee podrán
afectar la atención, positiva o negativamente?
6
¿Qué aspectos o factores de la familia afectan el aprendizaje?
¿Frente al trabajo escolar, un niño con problemas de salud, tendrá a
desconcentrarse más fácilmente, por lo que podrá presentar problemas en su
aprendizaje?
¿Cómo el constructivismo enfoca el problema de la atención dispersa en el
campo educativo?
¿Cómo influye en la personalidad del alumno el TDA, ante sus maestros y
compañeros?
¿Las calificaciones son un antecedente, para realizar un diagnóstico de TDA?
¿El comportamiento es un referente para pensar en TDA?
1.5 Justificación del tema
La presente investigación tiene como finalidad, el tratamiento del tema la
atención concentrada y la atención dispersa enfocada desde el punto de vista
del constructivismo, hacia el análisis de las diversas lógicas de una
construcción psicológica y pedagógica, buscando la realidad que desempeña el
estudiante dentro de su entorno familiar y educativo.
El enfoque que plantea el constructivismo frente al tema de la atención como
una necesidad educativa especial es el Constructivismo, que nos enseña cómo
funciona la inteligencia de una persona, pero no nos dice cómo o qué debe
enseñarse para desarrollarla, no describe qué debe hacerse. Eso es algo que
cada maestro, formador o psicoterapeuta debe diseñar y adaptar según los
objetivos de trabajo. Por lo tanto, el Constructivismo ofrece la descripción pero
no la intervención.
Cuando se habla de aprendizaje, no se habla de los conocimientos de la
escuela, sino en el sentido más global y general, no solamente entonces se
adquiere el conocimiento en los libros, sino en las experiencias diarias, porque
7
lo nuevo se construye a partir de lo aprendido; por lo tanto existe una estructura
mental propia para producir el conocimiento. El maestro debe aplicarse en los
casos de fracaso escolar, trastornos de hiperactividad, déficit de atención,
permitiendo rescatar las dificultades de aprendizaje y colocarlo en otros
ámbitos de la vida cotidiana.
Evitando en muchos de los casos una exclusión del niño en el ambiente
escolar, en donde se debe ofrecer una educación de calidad a todos los
alumnos independientemente de las dificultades que pueda presentar.
1.6. Objetivos
1.6.1. Objetivo general
Identificar las características e incidencia del proceso de atención
concentrada y dispersa en niños de educación básica, mediante pruebas
psicológicas; para establecer estrategias educativas constructivistas que
coadyuven a mejorar el aprendizaje escolar.
1.6.2. Objetivos específicos
Evaluar el índice de atención dispersa y focalizada en el aula de clase y
plantear directrices de motivación para mantener la atención, hacia el
mejoramiento del rendimiento escolar y sus relaciones con los demás.
Justificar el conocimiento de la concepción constructivista del
aprendizaje para situar las coordenadas del apoyo psicopedagógico al
alumno en clase.
Verificar cuantitativamente que la atención dispersa se observa más en
niños que en niñas en la edad escolar para establecer mecanismos de
prevención a esta dificultad.
8
1.7. Alcance de la investigación
La Educación para niños con N.E.E. (Necesidades Educativas Especiales ) en
el país, deben ser reorientadas en función de las concepciones actuales que
sobre el tema se manejan a nivel internacional y nacional; y ampliar cobertura
de servicios y mejorar la calidad de la educación que se imparte, dejando de
lado la prevalencia del modelo educativo tradicional basado en el maestro,
para pasar a un modelo educativo pedagógico que desarrolle las
potencialidades de los estudiantes y que permita darles atención en un marco
de equiparación de oportunidades.
En esta investigación se dan a conocer datos importantes, que sean un pilar
inicial para el conocimiento y mejoramiento de la Calidad de la Educación, en
el contexto de “EDUCACIÓN PARA TODOS.”
En donde la integración del estudiante con déficit de atención sea una realidad
en el medio educativo regular y para que el maestro sea un agente de
capacitación, planificación educativa, diseño curricular; y, otros aspectos que
requiere; para que la respuesta educativa de las instituciones regulares, estén
adecuadas a los estudiantes con necesidades educativas especiales.
Es por eso que la investigación pretende, que los profesores cuenten con
marcos explicativos que les permitan interpretar, analizar e intervenir en la
realidad.
Para poder contextualizar y priorizar metas y finalidades, planificar sus
actuaciones, analizar sus desarrollos y, si hace falta, modificarlos para que se
ajuste a los resultados arrojados; por todo esto, es de esperar, que aquí se
plantea alguna explicación acerca de los interrogantes que a los maestros se
plantean a lo largo de su acción educativa, o bien en la medida en que dicha
explicación permita articular diversas respuestas dentro de un marco
coherente.
9
CAPÍTULO II
2. MARCO DE REFERENCIA
2.1 Marco teórico
En los últimos años una de las “quejas” más frecuentes de padres y maestros
de aula, es la que se relaciona con la dificultad de los niños y adolescentes
para fijar su atención en el momento de enfocar esta capacidad intelectiva en
un objeto determinado, para luego recordar.
Para Arce de Watland “Atención es el primer proceso que se da en el
aprendizaje ya que, para poder aprender, el organismo debe de estar atento a
la información que le llega, ya sea del medio ambiente o de su propio
organismo.” 1
Es oportuno entonces, mencionar que, la atención o el registro de la percepción
es un proceso muy selectivo y otros múltiples síntomas como: olvidar
constantemente sus materiales escolares, no realizar sus tareas y a veces
demostrar conductas impulsivas, son rasgos de un síndrome que la Asociación
Americana de Psiquiatría denomina con la sigla inglesa AD/HD (Attention
Déficit Hyperactivity Disorder) o simplemente ADD (Trastorno por déficit de
atención).
1 Zelaya, Beatriz de, Wantland, Silvya A. (2002) . Problemas de Aprendizaje,pág,108
10
Término que se encuentra en boga a nivel internacional y que en nuestro país
no son bien conocidas las causas, como su diagnóstico y tratamiento. Al
contrario, quienes padecen este síndrome son catalogados como: vagos,
indisciplinados, desmotivados.
Este problema de conducta, tiene aparentemente una incidencia en nuestro
país del 3% al 5% de la población escolar, presentándose más en niños que
en niñas, aunque esa teoría va perdiendo fuerza, puesto que actualmente se
estima que es muy similar en ambos sexos, lo que tal vez se puede estimar es
que, en los niños se evidencia de manera más visible, por su hiperactividad.
Así mismo se consideraba que es un trastorno solamente de niños y
adolescentes, la realidad no es así, en vista que muchas personas recuerdan
que en alguna etapa de su educación existieron dificultades para concentrarse
o retener información, inclusive hasta edades muy adultas. No hay duda que
como resultado de este trastorno a nivel escolar, se evidencia un bajo
aprovechamiento, dificultades en la lectura, escritura y matemática.
No comprenden lo que leen, pueden identificar letras, pero no pronunciarlas
correctamente, sin recordar o memorizar la información adquirida.
A más de eso se debe observar el comportamiento de estos niños, actúan sin
pensar, inquietan a sus compañeros. Los maestros y padres constantemente
se les escuchan manifestar que sus niños tienen sus pupilas enfocadas en
cualquier parte, pero menos en el pizarrón o en la persona que habla. No
mantienen una actividad durante veinte minutos y que es imposible que
realicen el trabajo encomendado.
Aunque no todos los niños que presentan estas dificultades pueden tener
TDAH, muchas veces es cuestión de colocar límites y estar conectados con
una realidad que avanza de prisa.
11
Es importante señalar que, a principios del siglo XXI, la Organización Mundial
de la Salud (OMS) mediante su Boletín (1999-2000), publicó el Informe sobre
TDAH, donde expresa su preocupación por el alto índice de niños y niñas en el
mundo que padecen este trastorno.
Por lo que es un problema que atañe a la salud de los niños y en algunos
casos se requiere tratamiento farmacológico, que va a coadyuvar la dificultad,
siempre y cuando sea el neurólogo el que realice el diagnóstico.
En un estudio reciente en nuestro país, según Pesantez “el uso de fármacos
comunes como: estimulantes (inhiben la impulsividad), antidepresivos,
nootròpicos (ayudan a una mejor oxigenación del cerebro), anticonvulsivantes y
el apoyo en todos los casos de un equipo multidisciplinario que enfoque su
ayuda en el área cognoscitiva, de comportamiento individual y social”.2
Una de las causas más frecuentes de la distracción escolar son también la
fatiga y el aburrimiento, de una clase larga y monótona.
En una entrevista de Ana María Vargas, del Centro Cultural Fascinar de la
ciudad de Guayaquil al periódico El Universo, coincide con la idea. “Los niños
menores deben variar de actividad cada 15 minutos para que mantengan el
interés, hay que recordar que los niños siempre van a ser inquietos, el profesor
tiene que gesticular, ser muy expresivo y corregir las equivocaciones con cariño
y paciencia”, dice Vargas3.
No se debe olvidar que lo primordial es conocer al menor; primero al niño y
después al alumno, pues al saber sus gustos, molestias, su relación familiar,
sus inquietudes, tendrá más elementos para educarlo.
2 Pesantez, Galo. (2005).El Niño Inquieto. Quito, Ecuador .Med. Editores,pag.52
3 El alma de la clase. (15 de marzo del 2009), El Universo Guayaquil-Ecuador,
suplemento,pág.- 7
12
En la parroquia de Llano Chico de la ciudad de Quito el centro de Integración
Sin Fronteras, especializado en educación para niños con lento aprendizaje,
trata de poner en práctica el aspecto de diferencias individuales, con cariño,
paciencia y buen trato de compañeros y profesores. Además que se necesita
conocer la potencialidad cognitiva del niño para comenzar el trabajo de apoyo y
lograr su recuperación.
Un paradigma pedagógico utilizado por muchos psicopedagogos como
psicoterapia actualmente es el constructivismo, que explica como la persona
entiende la realidad y como esta le ayuda a aprender.
No solamente ese aprendizaje de conocimientos científicos, sino las
experiencias diarias, en donde el sujeto interpreta la información del entorno en
base a lo adquirido y por lo tanto mediante una actividad mental propia
construye el conocimiento.
El Constructivismo, dice (Méndez, 2002, p, s/n) “es en primer lugar una
epistemología, es decir una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del
conocimiento humano”.4
El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento
previo da nacimiento a conocimiento nuevo. Sostiene que el aprendizaje es
esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus
experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva
información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y
experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado se puede
decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un
proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de
sus experiencias.
4 Méndez (2002) : http://www.cca.ora.or.ms/dds/cursos/cep21/Mòdulo1/main0 35.htm
13
El Constructivismo psicológico mantiene la idea que el individuo‚ tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es
un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como
resultado de la interacción entre esos dos factores.
Según (Abbott, 1999, p, s/n) “El aprendizaje en la sección básica o primaria ha
de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El maestro será capaz de
determinar la Zona de Desarrollo Próximo en la que se encuentra el niño y
formular en relación a ese nivel objetivos que se proponga lograr en el proceso
de enseñanza- aprendizaje, no olvidar que la capacidad del niño para controlar
su propio comportamiento nace en situaciones de discusión”. 5
No se puede entonces olvidar que todo ser humano posee procesos que le
permiten distinguirnos como seres humanos en donde, un proceso
interpersonal queda transformado en otro interpersonal.
Dice (Lev Vygotsky, 1985. pp. 92-94) “En el desarrollo cultural del niño, toda
función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala
individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior
del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención
voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las
funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres
humanos”. 6
En este sentido cuando la persona es capaz de utilizar un lenguaje interno sus
interacciones con el entorno social se enriquecen y se van haciendo cada vez
más complejas.
Por lo que es fundamental de la paciencia, interés y colaboración de los
profesores de quienes va a depender el futuro de los niños con TDAH siendo
5 (Abbott, 1999): http://www.cca.org.mx/dds/cursos/cep21/modulo_1/main0_35.htm
6
6 Vygotsky, Lev .L.S. (1985). Pensamiento y Lenguaje, Pléyade, Buenos Aires
14
indispensable que estos niños trabajen sin presiones y siempre apoyados de
los padres, autoridades educativas.
El papel fundamental del maestro es el diálogo entre niños y la situación u
objeto que surjan para ejercitar su actividad mental e intuitiva, que permita
formar personas seguras e independientes y no con una baja autoestima, como
menciona (González,2003,p,184) “La autoestima es aquello que pensamos que
somos, la representación de sí mismos, que incluye la opinión sobre cómo es
uno (aspectos corporales, habilidades físicas, psicológicas, afectivas y
sociales) sobre la propia conducta o sobre las posibilidades y capacidades
personales (en el presente y futuro) ”. 7
En vista, que los valores intelectuales se cotizan más que los físicos o sociales,
la imagen académica será más decisiva en la formación del auto concepto, es
conveniente que los alumnos puedan ser ayudados, aprendiendo a imaginar
posibles imágenes que le proyecten a la consecución de una personalidad
segura e independiente.
En el portal educativo (educarecuador”, pág., 2) menciona a los maestros: “Si
usted escucha que cada niño tiene su propio desarrollo y que lo correcto, sería
esperar a que sea acorde al de los demás niños o si escucha que el problema
es conductual y lo correcto sería disciplinar a su hijo, así sea con métodos
represivos más drásticos, lo que realmente le están diciendo es que no tienen
ni idea del problema que presenta su alumno, hay que hacer algo y hacerlo
ya”.8
Hay que hacerlo donde está el problema (cerebro) con estimulación Adecuada
y no donde están sus síntomas (conducta, concentración etc.)”. Es el momento
que en estos tiempos de globalización y pensamiento único, la diversidad por
incómoda que sea, no deja de ser un valor que no hay que desperdiciarlo.
7 González, J. (2003) Psicología de la educación para una enseñanza práctica. Editorial CCs
España
8 www.educarecuador.ec/_upload/TDAH.pdf -
15
2.1.1. ATENCIÓN
La atención desempeña un importante papel en diferentes aspectos de la vida
del ser humano, tal es así que han sido múltiples los esfuerzos realizados por
muchos autores para definirla, estudiarla y delimitar su estatus entre los
procesos psicológicos.
Las definiciones que a continuación se citan son todas válidas, pese a que no
se ha llegado a un consenso, el estudio de la atención continúa.
Diversos autores la definen como un proceso, y señalan que la atención
presenta fases entre las que podemos destacar la fase de orientación,
selección y sostenimiento de la misma.
La atención es un proceso discriminativo y complejo que acompaña
todo el procesamiento cognitivo, además es el responsable de filtrar
información e ir asignando los recursos para permitir la adaptación
interna del organismo en relación a las demandas externas.
Otros autores consideran que la atención es un mecanismo, va a poner
en marcha a los procesos que intervienen en el procesamiento de la
información, participa y facilita el trabajo de todos los procesos
cognitivos, regulando y ejerciendo un control sobre ellos.
La atención modifica la estructura de los procesos psicológicos,
haciendo que estos aparezcan como actividades orientadas a ciertos
objetos, lo que se produce de acuerdo al contenido de las actividades
planteadas que guían el desarrollo de los procesos psíquicos, siendo la
atención una faceta de los procesos psicológicos.
16
2.1.2. CARACTERÍSTICAS DE LA ATENCIÓN
A pesar que no se ha llegado hasta la actualidad, a definir satisfactoriamente
la atención dada la diversidad de criterios, la mayoría de los autores en sus
intentos por lograrlo ofrecen una descripción o hablan de sus características
entre las que destacan:
2.1.2.1. La concentración
Se denomina concentración a la inhibición de la información irrelevante y la
focalización de la información relevante, con mantenimiento de ésta por
periodos prolongados .La Concentración de la atención se manifiesta por su
intensidad y por la resistencia a desviar la atención a otros objetos o estímulos
secundarios, la cual se identifica con el esfuerzo que deba poner la persona
más que por el estado de vigilia.
La concentración de la atención está vinculada con el volumen y la
distribución de la misma, las cuales son inversamente proporcionales entre sí,
de esta manera mientras menos objetos haya que atender, mayor será la
posibilidad de concentrar la atención y distribuirla entre cada uno de los
objetos
2.1.2.2. La distribución de la atención
A pesar que la atención tiene una capacidad limitada que está en función del
volumen de la información a procesar y del esfuerzo que ponga la persona, es
posible que se pueda atender al mismo tiempo a más de un evento.
La distribución de la atención se manifiesta durante cualquier actividad y
consiste en conservar al mismo tiempo en el centro de atención varios objetos
o situaciones diferentes.
De esta manera, cuanto más vinculados estén los objetos entre sí, y cuanto
mayor sea la automatización o la práctica, se efectuará con mayor facilidad la
distribución de la atención
17
2.1.2.3 La estabilidad de la atención
Esta dada por la capacidad de mantener la presencia de la misma durante un
largo periodo de tiempo sobre un objeto o actividades dadas.
Es necesario recalcar que para obtener estabilidad en la atención se debe
descubrir en el objeto sobre el cual se está orientado nuevas facetas,
aspectos y relaciones, la estabilidad dependerá también de condiciones como
el grado de dificultad de la materia, la peculiaridad y familiaridad con ella, el
grado de comprensión, la actitud y la fuerza de interés de la persona con
respecto a la materia.
2.1.2.4 Oscilamiento de la atención
Son periodos involuntarios de segundos a los que está supeditada la atención
y que pueden ser causadas por el cansancio.
Esta capacidad para oscilar o desplazar la atención puede ser considerado
como un tipo de flexibilidad que se manifiesta en situaciones diversas,
especialmente en las que se tiene, que reorientar la atención de forma
apropiada porque se ha distraído o porque debe atender a varios estímulos a
la vez .
2.1.3 CLASIFICACIÓN DE LA ATENCIÓN
Existen diversos criterios que se pueden utilizar para clasificar la atención. No
obstante se puede rescatar los siguientes:
18
CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN
CLASIFICACIÓN
Mecanismos implicados
selectiva, dividida,
sostenida
Grado de control
voluntario
involuntaria, voluntaria
Objeto al que va dirigido
la atención
externa, interna
Modalidad sensoria
implicada
visual, auditiva
Amplitud e intensidad
global, selectiva
Amplitud y control que
se ejerce
concentrada y dispersa
2.1.3.1 MECANISMOS IMPLICADOS
a- Atención Selectiva
Es la habilidad de una persona para responder a los aspectos esenciales de
una tarea o situación y pasar por alto o abstenerse de hacer caso a aquellas
que son irrelevantes.
b- Atención Dividida
Este tipo de atención se da cuando ante una sobrecarga estimular, se
distribuye los recursos atencionales con los que cuenta el sujeto hacia una
actividad compleja.
El término Capacidad de atención puede referirse a la capacidad de atender a
más de un estimulo a la vez, resaltando su importancia para el aprendizaje
escolar.
19
c- Atención Sostenida
Según (Kirby y Grimley, 1992) “Viene a ser la atención que tiene lugar cuando
un individuo debe mantenerse consciente de los requerimientos de una tarea y
poder ocuparse de ella por un periodo de tiempo prolongado “.9
2.1.3.2 GRADO DE CONTROL
De acuerdo al grado de control voluntario existen dos tipos de atención:
Atención Involuntaria y Atención Voluntaria.
a- Atención involuntaria
La atención involuntaria está relacionada con la aparición de un estímulo
nuevo, fuerte y significativo, y desaparece casi inmediatamente con el
surgimiento de la repetición o monotonía.
La atención involuntaria tiende a ser pasiva y emocional, pues la persona no
se esfuerza ni orienta su actividad hacia el objeto o situación, ni tampoco está
relacionada con sus necesidades, intereses y motivos inmediatos. Una de sus
características más importantes es la respuesta de orientación, que son
manifestaciones electrofisiológicas, motoras y vasculares que se dan ante
estímulos fuertes y novedosos, tal respuesta es innata.
b- Atención Voluntaria
La atención voluntaria se desarrolla en la niñez con la adquisición del lenguaje
y las exigencias escolares.
En una primera instancia será el lenguaje de los padres que controlen la
atención del niño aún involuntaria.
Una vez que el niño adquiera la capacidad de señalar objetos, nombrarlos y
pueda interiorizar su lenguaje, será capaz de trasladar su atención de manera
voluntaria e independiente de los adultos, lo cual confirma que la atención
9 Kirby, E. y Grimley, L. (1992). Trastorno por déficit de atención. México. Editorial Limusa,
Capítulos 1, 2, 3. Pp. 15-44.
20
voluntaria se desarrolla a partir de la atención involuntaria, y con la actividad
propia del ser humano, se pasa de una a otra constantemente .
Luria basado en las teorías de Vigotsky, apoya el origen social de la atención
voluntaria, que se desarrolla a través de las interrelaciones del niño con los
adultos, quienes en un inicio guían su atención, ésta se activa ante una
instrucción verbal y se caracteriza por ser activa y consciente.
La atención voluntaria es suprimida fácilmente cuando se da una respuesta de
orientación, por ejemplo cuando el niño se distrae ante nuevos estímulos.
2.1.3.3 OBJETO AL QUE VA DIRIGIDO
a) Atención Interna: atención orientada hacia nuestro propio conocimiento,
nuestros recuerdos, emociones, sentimientos etc.
b) Atención Externa: Atención orientada hacia los objetos o sucesos
ambientales externos.
Auto focalización: atención dirigida al medio interno del sujeto.
2.1.3.4 AMPLITUD E INTENSIDAD
a) Atención Global: tiene como finalidad llevar a cabo una estructura
organizada de las partes o elementos que componen una información o tarea.
Busca la amplitud.
b) Atención Selectiva: se centra en el análisis de los detalles que
componen una información o tarea. Busca la intensidad.
21
2.1.3.5 CONTROL QUE SE EJERCE
a) Atención concentrada
Se define como la activación de mecanismos y procesos para que el sujeto
mantenga el foco atencional y esté alerta ante ciertos estímulos durante un
tiempo relativamente largo.
Cuando se refiere a la atención concentrada, se habla de aquella que requiere
que la persona este consiente de los requerimientos de la tarea o actividad por
un periodo de tiempo prolongado.
La atención concentrada, requiere de un alto nivel de alerta del sujeto, porque
hay que mantener la atención por un tiempo prolongado, a diferencia de la
alerta que se incrementa, la vigilancia, como la capacidad del organismo de
responder satisfactoriamente, disminuye.
b) Atención dispersa
Consiste en lapsos muy cortos de atención (auditiva, visual) por lo cual el
proceso de aprendizaje no se desarrolla adecuadamente.
Muchos de estos niños ameritan tratamiento neurológico y terapia foniátrica
(técnicas y ejercicios funcionales que pueden estar combinados o no con el
tratamiento medicamentoso) con terapia de lenguaje, percepción atención y
aprendizaje.
El pronóstico de las alteraciones en el aprendizaje dependerá de la causa y del
momento en que se inicia la valoración médica integral, a más temprana edad
mejor pronóstico.
22
2.1.4 LA ATENCIÓN Y SU RELACIÓN CON OTROS PROCESOS
La actividad psicológica del ser humano se caracteriza por el funcionamiento
conjunto e interactivo de procesos y mecanismos, las cuales tienen funciones
concretas, de esta manera la atención no es una actividad aislada, sino que se
relaciona directamente con los procesos psicológicos a través de los cuales se
hace notar.
La relación entre la atención y los procesos psicológicos radica en que la
atención actúa como mecanismo vertical, que controla y facilita la activación y
el funcionamiento de dichos procesos. Las relaciones que se pueden
establecer son las siguientes:
2.1.4.1. ATENCIÓN, MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN
Por motivación se entiende al proceso que de algún modo inicia, dirige y
finalmente detiene una secuencia de conductas dirigidas a una meta, es uno de
los factores determinantes del comportamiento, y que tiene que ver con
variables hipotéticas que son los motivos.
Ahora bien, los procesos cognitivos se relacionan y van a determinar el foco
atencional prioritario frente a una serie de estímulos del medio.
Atención, motivación y emoción se encuentran relacionadas desde el punto de
vista neurobiológico. El Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA) que
activa el mecanismo atencional, establece estrechas relaciones
neuroanatómicas con el Hipotálamo, que es el centro motivacional por
excelencia y forma parte del cerebro de las emociones al estar integrada en el
sistema límbico.
Además el SARA es también responsable de procesos motivacionales y
emocionales por la implicación de vías catecolaminérgicas en los tres procesos
(atención, motivación y emoción)
23
2.1.4.2. ATENCIÓN Y PERCEPCIÓN
La existencia de la atención en el proceso de percepción significa que el ser
humano no solamente oye, sino que también escucha, incluso a niveles
intensos, y que el ser humano no solo ve, sino que observa y contempla.
La atención interviene en una de las fases del proceso de percepción, cuando
en una fase inicial de la percepción se dividen en unidades, segmentos o
grupos el campo que forma la estimulación, la atención entra en juego en el
momento en que algunas de esas unidades subdivididas reciben mayor realce
de figuras que otros.
2.1.4.3. ATENCIÓN E INTELIGENCIA
La inteligencia ha sido entendida de manera general como la capacidad de dar
soluciones rápidas y eficaces a determinados problemas. Sin embargo para
realizar un trabajo de manera eficiente se requiere de habilidad, en este sentido
la atención sería una de las herramientas que posibilita y optimiza dicha
habilidad.
La capacidad de un individuo de reorientar su atención con cierta rapidez
(oscilación de la atención) y de atender a más de un estímulo a la vez
(distribución de la atención) puede ser considerada como componentes
importantes de la inteligencia.
De esta forma atención e inteligencia se definen en términos de habilidad para
manejar gran cantidad de información.
24
2.1.4.4 ATENCIÓN Y MEMORIA
Según manifiestan (Celada y Cairo, 1990) “La memoria es el proceso mental
mediante el cual la persona fija y conserva las experiencias vividas y las re-
actualiza de acuerdo a las necesidades del presente”.10
La memoria asegura el almacenamiento de la información, siendo la atención
uno de los factores asociados a su buen funcionamiento, entendida esta como
el esfuerzo realizado por la persona tanto en la fase de almacenamiento como
en la fase de recuperación de la información.
La formación de esquemas, el uso de estrategias de codificación para la
información, y el tipo de tarea recuerdo a realizar constituyen otros de los
factores que aseguran el trabajo de una memoria eficaz.
Sin embargo, hay autores que consideran que la atención no resulta tan
necesaria para la codificación en la memoria, dado que la memoria también se
expresa en tareas que no requieren una manifestación consciente de la
experiencia pasada, como suele suceder con el aprendizaje implícito o
inconsciente .
2.1.5 ENFOQUE NEUROPSICOLÓGICO DE LA ATENCIÓN
Tradicionalmente se entendía a los procesos psicológicos como la función de
un tejido particular del cerebro, sin embargo con el transcurrir del tiempo, la
ciencia ha demostrado la imposibilidad de atribuir alteraciones en dichos
procesos a causas de localización específica, por lo que los procesos
psicológicos no debían ser considerados como la función directa de limitados
10
Celada, J. Y Cairo, E. (1990). Actividad psíquica y cerebro . Lima: Neuropsicología y Rehabilitación ,pág. 120
25
grupos de células en el cerebro, tal como lo señala Luria (1988, p.30): “Las
funciones mentales como sistemas funcionales complejos no pueden
localizarse como zonas restringidas del cortex o en grupos de células aisladas,
sino que deben estar organizadas en sistemas de zonas que trabajan
concertadamente, cada una de las cuales ejerce su papel dentro del sistema
funcional” .11
Desde el punto de vista neuropsicológico la atención viene a ser la expresión
del trabajo del Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA) y de los
hemisferios cerebrales, sincronizados por la actividad de los lóbulos pre-
frontales.
El Sistema Reticular, con sus fibras ascendentes y descendentes constituye un
aparato neurofisiológico que pone de manifiesto una de las formas de reflejo
señaladas inicialmente por Pavlov y luego por Luria, conocida como el reflejo
de orientación o la respuesta de orientación.
Dicho reflejo se caracteriza por una serie de reacciones electrofisiológicas ,
vasculares y motoras evidentes, como la vuelta de ojos y cabeza hacia el lado
donde se halla el nuevo objeto, reacciones de alerta y escucha, alteraciones de
respiración y del ritmo cardiaco, disminución o cese de toda actividad
irrelevante. Estos fenómenos pueden ser observados siempre que surge una
reacción de alerta o reflejo de orientación, suscitada por la aparición de un
estímulo nuevo, esencial o significativo para un individuo.
Por otro lado, el tallo cerebral y el sistema activador reticular ascendente
(SARA) son los responsables del estado general de vigilia, indispensable para
la activación atencional.
Otras estructuras cerebrales que contribuyen con el reconocimiento selectivo
de un estímulo particular y la inhibición de respuestas a estímulos secundarios
son el cortex límbico y la región frontal, esta última encargada de preservar la
conducta programada. Disfunciones o lesiones en estos circuitos afectan
significativamente la capacidad atencional.
11
Luria, A. (1988). El Cerebro en acción (5ta Ed.) Barcelona: Martínez Roca.
26
2.1.6. DESARROLLO DE LA ATENCIÓN
La atención del niño al comienzo de la etapa infantil, refleja sus intereses con
relación a los objetos circundantes, a las acciones realizadas con ellos. El niño
se concentra sólo mientras no decaiga su interés. El surgimiento de un nuevo
objeto implica el traslado instantáneo de la atención hacia él. Por eso, los
niños, raras veces, logran ocuparse de una misma cosa por tiempo prolongado.
En la extensión de la etapa infantil, en relación con la complicación del
contenido de la actividad de los niños y de su avance en el plano intelectual
general, la atención se hace más concentrada y estable.
Así, los pequeños de 3 a 4 años pueden jugar a un mismo tema durante 30 o
50 min., a los 5 o 6 años la duración del juego aumenta hasta hora y media.
Esto se explica por el hecho de que en el juego se reflejan las relaciones e
interrelaciones más complejas entre las personas, y el interés hacia él se
manifiesta en la constante introducción de situaciones nuevas.
El aumento de la estabilidad de la atención se manifiesta también cuando el
niño observa láminas, escucha relatos y cuentos, etc...
Así, el tiempo de permanencia en la contemplación de una lámina aumenta un
100% al final de la etapa infantil: un niño de seis años capta mejor una lámina
que uno de tres años, destacando en ella más cosas y detalles.
Sin embargo, la variación fundamental de la atención, que se opera en la
infancia, consiste en que los niños comienzan, por primera vez, a dirigir su
atención, a guiarla conscientemente y a mantenerla dirigida hacia determinados
objetos y fenómenos valiéndose para ello de varios métodos.
Las fuentes de la atención voluntaria se encuentran fuera de la atención del
niño. Esto quiere decir que el propio desarrollo de la atención involuntaria no
implica el surgimiento de la atención voluntaria.
Ésta se forma gracias a que el adulto incorpora al niño a nuevos tipos de
actividades, y mediante determinados medios organiza y dirige su atención.
27
El adulto le pone en sus manos los medios con los cuales comenzará con
posterioridad a guiar su atención por sí mismo.
Conjuntamente con los métodos ambientales, que organizan la atención en
relación con la tarea concreta, particular, existe un medio universal de
organización de la atención, el lenguaje. Al principio, los adultos organizan la
atención del niño mediante indicaciones verbales y recordatorios acerca de la
necesidad de realizar la acción dada, considerando además las circunstancias
determinadas.
Más tarde, el niño comienza por sí solo, a denominar verbalmente aquellos
objetos y fenómenos sobre los que debe prestar atención para lograr el
resultado deseado.
A medida que se desarrolla la función planificadora del lenguaje, el niño se
hace capaz de organizar previamente su atención con relación a las
condiciones de ejecución de la actividad a realizar, expresar verbalmente hacia
qué se debe orientar.
En el transcurso de la infancia aumenta notablemente el uso del lenguaje para
organizar la atención. Esto se manifiesta por el hecho de que al cumplir las
tareas siguiendo las instrucciones del adulto, los niños de 5 a 6 años se ponen
de acuerdo en lo que van a hacer con una frecuencia diez o doce veces mayor
que los niños de 4 a 5 años.
De este modo, la atención voluntaria se forma a la etapa infantil en relación con
el aumento general del papel del lenguaje en la regulación de la conducta del
niño.
Aunque los niños de etapa infantil comienzan a dominar la atención voluntaria,
en el transcurso de la infancia niño predomina permanentemente la atención
involuntaria. A los niños les resulta difícil concentrarse dentro de una actividad
monótona y poco atractiva, mientras que el proceso del juego, al resolver
alguna tarea atrayente, ellos pueden permanecer largo tiempo en atención.
Esta característica de la atención en los niños constituye uno de los
fundamentos, por los que la educación no se puede estructurar mediante la
organización de actividades programadas, que requieran la constante tensión
de la atención voluntaria. Los elementos lúdicos, los tipos productivos de
28
actividades, el cambio frecuente de las formas de la actividad, permiten
mantener la atención infantil a un nivel suficientemente alto.
2.1.7 VENTAJAS DE LA ATENCIÒN CONCENTRADA
El estudiante tendrá que estudiar menos horas; puesto que al estar
atento en una clase equivale a bastantes repasos.
La comprensión y la memorización será más rápida lo que beneficia
para el estudio y rendir de mejor manera en tareas y lecciones.
Al prestar atención en clase las ideas y conocimientos se quedan mejor
grabados en la memoria, lo que permite evocar conocimientos de
excelente manera el momento de rendir un examen.
Pero no sólo para el aprendizaje escolar se precisa de atención; también
para las relaciones sociales. Se necesita prestar atención cuando
alguien está hablando, para entender lo que dice, para preguntarle y
pedirle aclaraciones o simplemente para saber cuando intervenir en la
conversación.
El estar atento, permite captar la información del profesor, compañeros y
materiales observados de manera eficaz y rápida, por lo que el
aprendizaje se vuelve fácil.
Una buena atención permite que la vida sea mucho más fácil.
29
2.1.8 TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN (atención dispersa)
El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) es un trastorno
relativamente frecuente en nuestras escuelas (7-8% de la población escolar
empleando los criterios del DSM-IV), caracterizado por tres grupos de síntomas
fundamentales: inatención, hiperactividad e impulsividad.
La inatención hace referencia a la incapacidad de los alumnos con
TDAH a mantener focalizado su sistema atencional durante períodos de
tiempo duraderos de tiempo, así como para discernir los estímulos
relevantes de los irrelevantes del entorno. Este síntoma hace que los
niños con TDAH sean niños olvidadizos, con tendencia a ser
desorganizados, suelan perder cosas, parezca que no escuchen, etc…
La hiperactividad hace referencia a la incapacidad de los alumnos para
ejercer un control adecuado se sus procesos motores. Ello hace que los
alumnos con TDAH sean tensos, inquietos, les cueste mantenerse
centrados en clase, hablen demasiado, etc…
La impulsividad hace referencia a las dificultades para inhibir conductas
de estos estudiantes. Estos problemas hacen que los estudiantes con
TDAH respondan precipitadamente a las preguntas, tengan dificultades
para guardar su turno, interrumpan, etc.
Estos tres grupos de síntomas convierten a los alumnos con TDAH en los
perfectos candidatos para tener problemas de adaptación en la escuela, ya que
el contexto escolar requiere exactamente las tres habilidades en las que estos
alumnos tienen problemas: la escuela exige atención y concentración durante
períodos prolongados, exige estar sentado y relativamente quieto gran parte de
la jornada escolar, y finalmente exige respetar normas de convivencia, y tener
un estilo de comportamiento reflexivo opuesto a la tendencia e impulsividad de
estos alumnos.
30
Estos problemas de adaptación no pueden ser ignorados por la escuela, ya que
representan unas necesidades educativas especiales que muy probablemente
repercutirán en un bajo rendimiento escolar, por lo que los estudiantes con
TDAH deben recibir la atención psicopedagógica adecuada para atenuar los
síntomas del trastorno.
2.1.8.1 ORIGEN Y CAUSAS DEL TDAH (TRASTORNO POR DÉFICIT DE
ATENCIÓN)
El origen del TDAH es todavía desconocido, pero se sabe que no se produce
por problemas ambientales, problemas familiares o sociales ni por alergias
alimentarias.
El TDAH es un trastorno altamente genético (75% de la causa es genética) y
que se origina por un problema de algunos neurotransmisores (o mensajeros)
cerebrales como la dopamina y la noradrenalina
Estos neurotransmisores no funcionan correctamente en la parte frontal del
cerebro que es la encargada de la llamada función ejecutiva.
Gracias al sistema ejecutivo frontal podemos empezar una acción y continuar
haciéndola a pesar de las distracciones. Además podemos enfocar nuestra
atención en algo concreto inhibiendo otras respuestas o ideas. También el
sistema ejecutivo ayuda a hacer dos cosas a la vez sin perder el hilo.
El sistema ejecutivo gobierna el control de la impulsividad y permite pensar
mentalmente una acción antes de hacerla y decidir con antelación si interesa
realizarla.
31
2.1.8.2 DESVENTAJAS DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN
Los niños con TDAH tienen dificultades en la atención concentrada y no
terminan las cosas, distrayéndose frecuentemente.
También tienen problemas en concentrarse en una cosa mientras hay
otras posibles distracciones. Además, son muy impulsivos y actúan
antes de pensar las consecuencias de sus actos. Esto se debe al fallo
en los neurotransmisores del área frontal que gobierna el sistema
ejecutivo.
Además del riesgo genético, otros riesgos son, el uso de tabaco o
alcohol por la madre durante el embarazo, gran adversidad psicosocial
(pobreza, abandono, abuso...) y los problemas perinatales como bajo
peso del niño al nacer o hipoxia (falta de oxigeno) en el parto.
En familias donde uno de los niños tiene TDAH el riesgo para los
hermanos sube del 5 % de la población general hasta un 30 al 40 %.
También se eleva el riesgo si uno de los padres tiene TDAH (multiplica
el riesgo por 8).
Se trata por lo general de una "disfunción cerebral" de carácter genético
tal cual lo demuestran los estudios de concordancia en gemelos y los
seguimientos familiares verticales. Sobre dicha predisposición también
podrían incidir otros factores ocurridos en los periodos prenatal, perinatal
y postnatal (problemas en el parto, hipoxia o falta de oxigeno al nacer,
intoxicaciones etc.)
A los docentes les cuesta cada vez más que sus estudiantes los
escuchen y se rinden ante la falta de atención, que se perfila como uno
de los principales desencadenantes de los retrasos en el aprendizaje.
32
El cuadro muchas veces desconcierta a los padres y maestros. En
ocasiones no está claro si no atiende porque no puede, no quiere, no
sabe... No atiende porque no entiende...?, porque su ritmo es más lento
y se pierde, porque su cabeza está en otro lado, preocupado por otras
cuestiones...? Por qué..., a veces atiende y otras veces no?
Además hay que reconocer que la atención como función
neuropsicológica es muy lábil y se altera por muchas causas. Si el
individuo está cansado, estresado, enfermo, preocupados, seguramente
será más difícil concentrarse en una tarea.
Por cierto identificar los síntomas de ADD, no es demasiado difícil,
cualquier persona medianamente observadora puede darse cuenta si un
chico es desatento, impulsivo o hiperkinético ; pero comprender que le
está pasando al niño, comprender el porqué de sus síntomas, ya es una
tarea más compleja.
Una buena evaluación diagnóstica es imprescindible para saber
realmente que es lo que está pasando y que se debe hacer para ayudar
al niño.
Dar una medicación sin conocer con exactitud la naturaleza del
problema (el cual con frecuencia viene asociado a otros trastornos
quizás menos evidentes pero tal vez más importantes) es a menudo un
recurso transitorio e insuficiente.
El problema de atención puede llegar a ser solo "la punta del iceberg".
Lo más grande y relevante está por debajo, y oculto.
A veces, es difícil para un adulto comprender que un niño que es
molestoso, que demanda atención, que es impulsivo, tenga un desorden
físico y hereditario. El estudiante con TDAH es frecuentemente descrito
como "vago" o "desmotivado".
33
2.1.8.3 VENTAJAS DE LA ATENCIÒN DISPERSA
Existe la creencia generalizada de que las personas con Trastorno por Déficit
de Atención con hiperactividad o TDAH padecen una enfermedad terrible. A
pesar de que el cerebro de la persona con TDAH presenta algunas alteraciones
que dificultan su óptimo funcionamiento en determinadas áreas, el hecho de
que esté sobre-estimulado, también aporta algunas ventajas. A continuación,
se presentan algunos de los beneficios que normalmente acompañan al hecho
de ser hiperactivo, que la mayoría de los normo tipos no conocen y muchos
TDAH que no aceptan su condición, no valoran.
Los niños que se desarrollan normalmente, van expandiendo su capacidad de
atención mientras interactúan con el ambiente.
1. Empatía
Las personas con TDAH suelen tener mucha facilidad para relacionarse con
personas desconocidas, así como de identificarse con los otros y aceptar
puntos de vista diversos. Es cierto que los niños y adolescentes hiperactivos
suelen agobiar a sus amigos tratando de acapararlos, pero esto no es sino una
muestra de la nobleza de éstos. Simplemente, participando en algún programa
de habilidades sociales diseñado por un experto en TDAH, como un
psicopedagogo, cualquier hiperactivo puede aprender a sacar partido de la
empatía que posee de forma innata para mejorar sus relaciones sociales.
2. Ingenio
Se puede afirmar sin ningún riesgo de error, que el ingenio y el TDAH van de la
mano. De hecho, existe una lista interminable de pintores, diseñadores,
escultores, cineastas, escritores, músicos y cómicos que son hiperactivos. Esto
es porque para ser creativo hay que ser capaz de afrontar la realidad de forma
“desordenada”, algo que resulta muy fácil para una persona que siempre va
“contra el sistema” y que piensa de forma divergente por naturaleza. De esta
forma, lo que cuando uno acude a la escuela supone motivo de preocupación
34
para padres y profesores, puede ser aplicado de forma ventajosa a la
resolución de problemas en la vida adulta.
3. Entusiasmo
Cuando una persona con TDAH afronta una tarea que le gusta lo hace siempre
con una absoluta pasión y entrega. Esto hace, de las personas hiperactivas
líderes natos que son capaces de insuflar su energía a los otros. Es cierto que
mantener esta energía es lo que les cuesta y normalmente no les dura lo
suficiente para terminar lo que empiezan. Sin embargo, si forman parte de un
equipo con capacidades y estilos de trabajo diferentes, los hiperactivos pueden
convertirse en el motor del grupo.
4. Capacidad de resolución de problemas
Como se señaló anteriormente, las personas con TDAH poseen habilidades
especiales para descifrar enigmas y resolver problemas. Se supone que
algunos inventores importantes, como Thomas Edison, han tenido TDAH. Esto
tiene que ver mucho con la forma creativa de afrontar cualquier dilema, pero
también, con la pasión, casi obsesiva, con la que las personas hiperactivas
abordan cualquier reto que decidan afrontar.
5. Hiperfoco
El Hiperfoco es un fenómeno que experimentan muchos TDAH que se
caracteriza porque la persona es capaz de abstraerse absolutamente en la
realización de una tarea o prestar toda su atención de forma selectiva a un
detalle en particular. Esta habilidad, hace que cuando la persona hiperactiva se
concentra en algo que le apasiona es capaz de realizar cualquier cosa que se
proponga de forma perfeccionista y detallista, consiguiendo logros
excepcionales.
6. Sentido del Humor
A casi todos los TDAH les gusta reír, y muchos de ellos tienen la capacidad de
hacer reír a los demás también. Si no, que le pregunten a cualquier profesor de
Primaria o Secundaria quien es el “gracioso de la clase” y la mayoría de las
35
veces el docente señalará al alumno o alumna hiperactivo. Una vez, más, esta
característica puede ser aprovechada por la persona TDAH, como por ejemplo
el famoso actor Robin Williams ha hecho.
7. Espíritu de lucha
Desde pequeños, los niños hiperactivos parece que lo tiene todo en contra.
Muchos profesores los suelen etiquetar de maleducados o revolucionarios, los
padres no siempre pueden afrontar sus “ocurrencias” de forma positiva y
suelen experimentar muchos desengaños por parte de sus iguales o
compañeros de juegos. Sin embargo, estos niños se sobreponen con bastante
facilidad y no cesan en su empeño de tratar de “encajar”. Este espíritu de lucha
les hace convertirse en adultos que no se dejan amedrentar por los obstáculos
y que abordan los desafíos de forma proactiva.
8. Intuición
El TDAH tiene un sentido de la percepción rápida que les hace reaccionar de
forma automática a los cambios repentinos. Esto les hace ser personas muy
susceptibles, pero también les proporciona la capacidad de intuir si una
persona o situación ha cambiado antes de que otras personas se den cuenta y
prepararse para afrontar estos cambios de forma exitosa.
9. Creatividad
El ingenio del que se habla más arriba, está relacionado con la creatividad y la
velocidad con la que una persona hiperactiva tiene ideas. Si se necesita a
alguien con ideas, lo mejor es llamar a un hiperactivo inteligente. Quizá el
noventa por ciento de las ideas extravagantes que aporte no tengan ninguna
utilidad, pero puede que en el diez por ciento restante se encuentren
verdaderos tesoros.
10. Exceso de motricidad
Mientras que para la mayoría de la gente la rutina semanal es agotadora, las
perdonas con TDAH llevan mejor las prisas y las carreras que exige el estilo de
36
vida del siglo XXI. De hecho, lo peor que se le puede pedir a un hiperactivo es
que se quede quieto.
Es más, la hipercinesia que muchos hiperactivos experimentan de pequeños
suele suavizarse con la práctica reiterada de ejercicio físico, lo cual hace que
las personas con TDAH lleven un estilo de vida más saludable y dispongan de
unas reservas energéticas mayores que los normo tipos.
Ser hiperactivo significa poseer unas características muy particulares que
pueden ser vistas como una ventaja o una desventaja tanto por la persona con
TDAH como por las otras personas con las que se relaciona.
No obstante, el conocimiento y entrenamiento para el control de estas
características por un profesional de la psicopedagogía puede colocar al niño,
adolescente o adulto en una situación ventajosa para afrontar la vida diaria
tanto a nivel personal como académica o profesional.
2.1.8.4 TRATAMIENTOS PARA NIÑOS CON PROBLEMAS DE ATENCIÒN
DISPERSA
Los objetivos del tratamiento se centran en:
Reducir los síntomas del TDAH
Reducir los síntomas comórbidos
Reducir el riesgo de complicaciones
Educar al estudiante y a su entorno sobre el trastorno
Adaptar el entorno a las necesidades del estudiante
Mejorar las habilidades de abordaje de los pacientes, padres y
educadores
Cambiar las percepciones desadaptativas
Las tres bases imprescindibles del tratamiento son:
1. Información exhaustiva a padres y profesores.
37
2. Tratamiento farmacológico.
3. Tratamiento psicopedagógico.
La acción terapéutica puede orientarse hacia una reorganización educativa y
comportamental (terapia de modificación del comportamiento), complementada
con la práctica de un deporte o actividades en centros recreativos para
propiciar la descarga motriz del niño.
En la gran mayoría de los casos será necesario el tratamiento farmacológico
precedido de una suficiente psicoeducación de la familia y el profesorado.
El tratamiento farmacológico es imprescindible en 7 de cada 10 niños con
TDAH, y tiene que individualizarse en cada paciente identificando la dosis
mínima eficaz y bien tolerada. Aunque hay otras alternativas farmacológicas, el
tratamiento habitual es mediante psicoestimulantes que mejoran la liberación
de noradrenalina y dopamina.
El tratamiento con anfetaminas y psicoestimulantes ha sido utilizado en el
TDAH desde hace décadas, encontrándose tasas de mejoría entre los dos
tercios y los cuatro quintos.
El dextro anfetamina aumenta la neurotransmisión dopaminérgica y
noradrenérgica incrementando la liberación de dopamina, bloqueando la re
captación pre sináptica e inhibiendo la actividad de la monoaminooxidasa. El
metilfenidato bloquea la re captación de dopamina y noradrenalina y tiene una
actividad postsináptica directa.
2.1.8.4.1 Tratamiento Multimodal
Una vez reconocida la existencia del TDAH, el médico realiza un plan de
tratamiento. Este deberá adaptarse a las características individuales del niño,
como el sexo o la edad, y a agentes externos como el entorno familiar y social.
En este sentido, el tratamiento multimodal es el que ofrece mejores resultados.
38
Esto supone coordinar simultáneamente tratamientos de tipo farmacológico,
psicológico y psicopedagógico. Ninguna de estas intervenciones es exclusiva,
no puede, ni debe, sustituir a las demás.
2.1.8.4.2 ATENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA NIÑOS CON TDAH
La atención psicopedagógica de los estudiantes con TDAH debe basarse en
reducir los tres síntomas principales anteriormente expuestos. A continuación
se exponen algunos de los procedimientos más habituales:
1. Técnicas de modificación de conducta
Uno de los procedimientos con más arraigo y que han demostrado con mayor
persistencia sus resultados positivos a corto plazo (aunque presenta una serie
de limitaciones), es el empleo de técnicas de modificación de conducta.
La modificación de conducta es especialmente recomendable para alumnos de
educación infantil y primer ciclo de primaria, ya que en estas edades los
alumnos todavía no han adquirido un desarrollo cognitivo suficiente como para
aplicar técnicas de autorregulación, sino que necesitan de una ayuda o guía
externa (el profesor), que les recuerde cuáles son las conductas correctas en la
escuela.
Estas técnicas son utilizadas cuando se quiere reforzar e incrementar la
conducta realizada, son: la alabanza, el refuerzo, el contrato de contingencias y
la economía de fichas; igualmente la modificación de conducta puede
emplearse para reducir o eliminar conductas no deseadas, en este caso debe
aplicarse: la extinción y el costo de respuesta.
39
• La alabanza
Es una técnica básica que consiste en realizar un comentario o verbalización
positiva acerca de la conducta del alumno. Este comentario o verbalización
debe incluir dos elementos fundamentales:
La felicitación o la alabanza en sí, por ejemplo: “muy bien, buen trabajo,
estupendo, lo has hecho expelente”.
La descripción de la conducta positiva, por ejemplo: “lo has leído con mucha
atención, has hecho la letra muy bien, estás trabajando concentrado y bien, has
traído hechos los deberes”.
La alabanza pierde un porcentaje muy alto de eficacia cuando no se describe la
conducta positiva (en ese caso el estudiante sabe que ha hecho algo bien, pero
quizá no sepa lo que ha hecho bien), o cuando se hace referencia a una
conducta negativa anterior; por ejemplo si se dice al alumno “muy bien, es la
primera vez en la semana que traes los deberes”, el alumno puede entender
que es suficiente con traer los deberes una vez por semana.
La técnica contraria a la alabanza sería la extinción, que consiste en retirar
cualquier tipo de atención ante una conducta no deseada por parte del
estudiante
Esta técnica es útil para reducir conductas inadecuadas que los estudiantes
realizan esperando una respuesta por parte del profesor.
• El refuerzo
Consiste en conceder al alumno una recompensa cuando realiza una conducta
adecuada. Normalmente, esta recompensa suele ser un elemento material
reforzante para el alumno o un privilegio (por ejemplo borrar la pizarra, recoger
los cuadernos de los compañeros, salir 5 minutos antes, etc.).
Para ser eficaces, estos privilegios deben ser motivadores para los alumnos e
incluso suponer un reto o un estímulo para presentar un buen comportamiento;
deben presentarse inmediatamente después de la realización de la conducta
40
positiva (pierden eficacia progresivamente cuando se alejan de la realización
de la conducta); y deben ser variados, para evitar que pierdan atractivo para los
estudiantes.
La técnica contraria al refuerzo sería el costo de respuesta (o pérdida de
privilegios), que consiste en retirar al estudiante un refuerzo (por ejemplo,
disminuirle unos minutos en el patio) con el objetivo de reducir una conducta no
deseada. El costo de respuesta se rige por los mismos principios de eficacia
que el refuerzo.
• El contrato de contingencias
Consiste en un documento escrito en el que las partes implicadas (profesor y
alumno) se comprometen por un lado a realizar un comportamiento adecuado
durante un tiempo determinado, y por otro lado, a ofrecer una recompensa
acorde a la conducta realizada. El contrato debe ser revisado en un período de
tiempo razonable, y debe tomar la forma de un verdadero documento legal, en
el que ambas partes establecen un acuerdo y aceptan unos compromisos.
• Economía de fichas
Profesor y alumno pactan por un lado las recompensas que el alumno
pretende conseguir, y por otro lado las conductas que el alumno debe realizar
para conseguir dichas recompensas. Posteriormente, se pacta cuántos puntos
(o fichas) se consiguen con cada conducta, e igualmente cuántos puntos (o
fichas) son necesarios para conseguir cada privilegio.
El funcionamiento de la economía de fichas se realiza durante toda la jornada
escolar, y el alumno recibe y pierde puntos en función de su comportamiento.
Al finalizar el día o la semana, los puntos se canjean por las recompensas, con
lo que se consigue que el alumno se proponga comportarse bien durante
períodos de tiempo grandes.
41
2. Técnicas cognitivo-conductuales
Las técnicas cognitivo-conductuales son una combinación de los principios
anteriores con estrategias de corte cognitivo.
Estas estrategias suponen ir un paso más allá que las anteriores ya que no
sólo se intenta eliminar o reforzar conductas, sino que además se trata de
influir en el procesamiento cognitivo del alumno para que en el futuro sea él
quien autorregule su comportamiento, sin necesidad de la presencia de un
adulto que aplique la administración de refuerzos o retirada de los mismos.
Estas técnicas son especialmente útiles para alumnos desde segundo ciclo de
educación primaria, ya que han adquirido un desarrollo madurativo suficiente
como para autorregular su comportamiento. Las estrategias cognitivo-
conductuales más habituales son las auto instrucciones y la autoevaluación
reforzada.
• El procedimiento de auto instrucciones
Consiste en enseñar al alumno a decirse a sí mismo qué es lo que tiene que
hacer para afrontar una tarea. Las secuencias auto instruccionales más
habituales constan al menos de tres estadios que corresponden con los tres
estadios básicos del procesamiento de la información por los que atravesamos
cuando afrontamos una tarea cognitiva: planificación, auto monitoreo, y
autocomprobación.
En la práctica, estas auto instrucciones suelen plasmarse en secuencias
verbales que el alumno se dice a sí mismo; por ejemplo: ¿Qué tengo que
hacer? (planificación de la tarea); ¿Lo estoy haciendo bien? (auto monitoreo y
auto supervisión mientras se realiza la acción); y ¿Lo he hecho bien?
(autocomprobación una vez finalizada la tarea).
Existen diversos programas que adaptan la secuencia autoinstruccional
primitiva como en los estudios de Meichenbaum y Goodman (1971) que
manifiestan “A alumnos de diferentes edades; en estos programas suelen
42
presentarse las auto instrucciones en forma de apoyos gráficos que recuerdan
al alumno cada una de las verbalizaciones que debe decirse a sí mismo. Estos
apoyos gráficos se emplean hasta que el alumno finalmente interioriza las auto
instrucciones, y las incluye en su propio repertorio de estrategias cognitivas”. 12
• La autoevaluación con refuerzo
Es un procedimiento en el que se enseña al alumno a evaluar su conducta de
acuerdo a unas pautas previamente fijadas en colaboración con el profesor. En
la fase de aprendizaje de autoevaluación de la propia conducta, se pide al
alumno que califique su comportamiento de acuerdo a una escala (por ejemplo
muy malo, malo, bueno, muy bueno), y posteriormente se compara su
evaluación con la de un adulto.
En una fase posterior, el procedimiento suele llevarse a cabo mediante el
chequeo de una serie de acciones o conductas en ciertos momentos del día.
Por ejemplo, al acabar la jornada escolar, el alumno debe revisar si ha
permanecido sentado cuando era necesario, si ha prestado atención a las
explicaciones, si ha terminado las tareas que se le han pedido, o si ha hablado
en exceso o sin solicitar turno.
Una vez los alumnos han aprendido a autoevaluar correctamente sus
conductas, puede dejarse que sean ellos mismos quienes se otorguen puntos
en los procedimientos de economía de fichas (siempre con la supervisión del
profesor), para que sean ellos mismos quienes evalúen sus conductas y
quienes otorguen las recompensas o las retiradas de privilegios.
Ambas estrategias, auto instrucciones y autoevaluación reforzada, suelen
enseñarse mediante la misma secuencia instrucción de modelado, práctica
guiada, y práctica independiente.
En la primera fase de la secuencia, el modelado, el propio profesor es quien
ejerce de modelo poniendo en práctica la estrategia en voz alta, de modo que
el alumno observa y escucha al profesor para posteriormente imitarlo.
12
Meichenbaum, D., Goodman, J. (1971). Training impulsive children to talk to themselves: A measure of developing self control. Journal of abnormal psychology, 77, 115-126.
43
En la segunda fase de la secuencia, la práctica guiada, es el alumno quien
pone en práctica la estrategia, pero con un elevado grado de ayuda por parte
del profesor, dado que todavía se está familiarizando con la estrategia, hasta
que finalmente en la tercera fase de la secuencia, la práctica independiente, es
el alumno quien realiza autónomamente la estrategia, y el profesor tan sólo se
limita a supervisar con un nivel de protagonismo mínimo.
3. Otras intervenciones
Existen otros procedimientos de intervención en el TDAH también necesarios,
pero en los que la escuela juega un papel indirecto, sin intervenir propiamente
con el alumno: la formación a padres, y la remisión a especialistas en medicina.
• La escuela puede realizar funciones de formación a padres de modo
sistemático, mediante las escuelas de padres, o de modo más puntual,
mediante las entrevistas con los especialistas en pedagogía terapéutica o con
los psicopedagogos.
Esta formación debe basarse en explicar a los padres mediante ejemplos
prácticos diferentes técnicas de manejo del comportamiento en casa, aplicando
las estrategias conductuales y cognitivo-conductuales expuestas anteriormente
a situaciones familiares; enseñando procedimientos para ayudar a sus hijos a
completar las tareas escolares; o simplemente ofreciendo información sobre los
síntomas y el pronóstico del trastorno.
Esta formación es crucial, dado que en muchas ocasiones los padres no tienen
un conocimiento profundo del TDAH (Trastorno por déficit de atención), y en
ocasiones esta formación no es totalmente rigurosa, y proviene de fuentes no
científicas que pueden inducir a errores.
• Igualmente, muchos padres desconocen que el TDAH puede abordarse
no sólo desde una perspectiva psicopedagógica, sino también desde un punto
de vista médico. Por ello, desde la escuela debe informarse a los padres que
44
es conveniente consultar con los servicios médicos especializados (médico de
cabecera y posteriormente servicio de neuropediatría), ya que en ocasiones
estos servicios proponen una intervención farmacológica que en combinación
con la intervención psicopedagógica puede ofrecer resultados muy positivos.
2.1.9. POTENCIALIDADES DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
EN ESTUDIANTES CON TDAH
Numerosas investigaciones han constatado en las últimas décadas los efectos
beneficiosos de la intervención psicopedagógica de las intervenciones basadas
en técnicas conductuales y cognitivo-conductuales en la escuela (una revisión
exhaustiva de estos trabajos puede encontrarse en el trabajo elaborado por
Miranda, Jarque y Tárraga, 2006)13. A continuación se exponen brevemente las
potencialidades y aspectos más positivos de este tipo de intervenciones:
1. Tanto las intervenciones conductuales como las cognitivo-conductuales
se han mostrado consistentemente eficaces en la mejora de la adaptación
escolar en los estudiantes con TDAH. Las técnicas de modificación de
conducta presentan buenos resultados a corto plazo, ya que la aplicación
sistemática adecuada de contingencias tras la conducta de los alumnos
produce la desaparición de conductas inadecuadas y el reforzamiento de
conductas deseadas. Igualmente, las estrategias cognitivo-conductuales son
positivas, ya que ayudan a los alumnos a controlar por sí mismos su propia
conducta, autor regulando su comportamiento y autoevaluando si éste es o no
adecuado.
2. Ambos tipos de intervenciones tienen la ventaja de que a penas
consumen tiempo para su correcta aplicación; tan sólo las estrategias
cognitivo-conductuales requieren dedicar algunas sesiones a la enseñanza y
práctica de las auto instrucciones o de la autoevaluación.
13
Miranda, A., Jarque, S., Tárraga, R. (2006). Interventions in school settings for students with TDHD. Exceptionality, p.p. 14, 35-52.
45
Sin embargo, una vez que el alumno ha aprendido e interiorizado estas
estrategias, las aplica sistemáticamente sin apenas consumir tiempo dedicado
a los contenidos curriculares, ya que estas estrategias se convierten en una
rutina casi automática en la que el alumno realiza los procedimientos
autónomamente, con supervisión esporádica por parte del profesor.
Este modo de funcionar hace que ambos procedimientos sean “económicos”
en cuanto a consumo de tiempo, ya que invertir algunas sesiones en enseñar al
niño a autorregular su comportamiento requiere mucho menos tiempo que
tener que interrumpir las clases continuamente para corregir la conducta del
alumno.
2.1.10 ORIENTACIONES GENERALES PARA MAESTROS
Habituar al alumno a la realización de ejercicios de respiración antes de
ejecutar una actividad que exija un nivel elevado de atención.
Intercalar breves descansos en aquellas actividades que exijan mucha
concentración.
Eliminar los estímulos que son irrelevantes respecto a la tarea que se
ejecuta.
Realizar breves ejercicios de concentración antes de abordar la tarea o
iniciar la sesión de estudio (localizar letras y números, proseguir una
serie, describir un objeto, etc).
Las sesiones de trabajo escolar ordinario deberán ser tanto menores
cuanto menor sea el nivel de atención que tienen los alumnos. Esto no
quiere decir que se trabaje menos, ya que también se puede realizar una
nueva sesión a continuación de un descanso
Algunos ejercicios de atención-concentración pueden ser: ejercicios de
discriminación visual.
Razonamiento verbal.
Razonamiento lógico.
46
Completar frases. sinónimos-antónimos.
Ordenación de conceptos.
Seguir series. problemas-acertijos.
Localizar características.
Agrupar en función de alguna característica.
Juegos de memoria: observación de objetos o láminas durante unos
minutos y después enumerar al menos cinco.
Juego del reloj.
Atención simultánea a más de un estímulo:
Sopa de letras
Ante diferentes sonidos realizará movimientos diferentes, presentando
los sonidos al azar.
Con los ojos cerrados, reconoce en una conversación a dos de las
personas que están hablando. ejecutar una serie de al menos 4
acciones enunciadas previamente.
En el campo educativo la experiencia del maestro va a ser fundamental para
crear su propia estrategia en el aula.
2.1.11 ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA ATENCIÓN EN EL HOGAR
La vida del niño es un ejercicio de atención permanente al mundo que le rodea.
Desde los primeros momentos de su vida debe centrarse en lo que está viendo
u oyendo y en las tareas que debe realizar y no distraerse. Esta capacidad
puede aprenderse y mejorarse con la práctica y el ejercicio, y el adulto puede
desempeñar un papel fundamental en dicha mejora.
En casa se pueden realizar otras actividades sencillas, que ayudan a los
padres a potenciar la capacidad de atención de sus hijos:
47
Enumerar tres, cuatro o cinco cosas (según la edad) que puede
encontrar en casa y pedirle que las traiga para comprobar que ha
atendido al listado.
Decirle una palabra o un número. A continuación, recitar un listado de
palabras o números, entre los que se encuentre el anterior, y pedirle que
haga una señal cuando lo escuche.
Colocar diferentes elementos en una mesa, en un orden determinado.
Variar luego el orden para que vuelva a colocarlos en el modo inicial.
Guardar varios objetos en una caja, cerrarla y pedirle que repita el
nombre de todos los objetos que están en su interior.
Disfrazarse con varios adornos y quitarse algunos para que descubra
cuáles han desaparecido.
Mejore su autoestima, sustituya el verbo ser por estaré. No diga eres un
desordenado, diga. Tu habitación está desordenada y debes arreglarla
ahora”
Ofrezca responsabilidades acorde a sus posibilidades como limpiar la
casa toda la semana (barrer), lavar los platos durante toda la semana.
Recuerde las responsabilidades serán para toda la vida.
Cree en su hijo un hábito de estudio. Debe tener un lugar y un horario
estable, regule los tiempos de trabajo con los de descanso.
Mantenga contacto estrecho con la maestra, son un equipo con el
mismo objetivo, muéstrese objetivo y colaborador con la maestra y
apóyela.
Simplifique las reglas en casa.
Asegúrese que las instrucciones sean compartidas
Utilice un sistema de puntos sencillo, con las principales normas que
quiere que cumpla y dele un punto cada vez que lo realice. Pacte un
premio con una cantidad de puntos y sea constante en la técnica.
Coloque horarios y calendarios en los lugares que frecuente la niña.
Use alarmas y relojes grandes y sencillos por toda la casa
Intente que haya un sitio fijo para cada cosa.
Regule la cantidad de tiempo en que tiene acceso a la televisión o
computador.
48
Sea firme, en cuestiones realmente importantes, cuando existe una
resistencia a la obediencia, nosotros necesitamos aplicar el límite con
firmeza. Un límite firme dice a un niño que él debe parar con dicho
comportamiento y obedecer a tus deseos inmediatamente. Por ejemplo:
"Ve a tu habitación ahora" o "¡Para, los juguetes no son para tirar!". Los
límites firmes son mejor aplicados con una voz segura, sin gritos, y una
seria mirada en el rostro. Los límites más suaves suponen que el niño
tiene una opción de obedecer o no.
Explicar el porqué, cuando una persona entiende el motivo de una regla,
como una forma de prevenir situaciones peligrosas para sí mismo y para
otros, se sentirá más animado a obedecerla.
2.1.12. ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA ATENCIÓN EN EL AULA
Captar la atención de los alumnos en clase es uno de los primeros retos a los
que se enfrentan los docentes en el aula aquí se apunta diferentes estrategias
para captar la atención y para mantenerla:
Asegurar la atención de todos los alumnos y no comenzar la clase hasta
haberlo conseguido.
Advertir al alumno distraído de manera individual, llamarle por su
nombre. Si este paso es ineficaz, conviene hacer una advertencia
personal privada.
Detectar los elementos que pueden distraer a los estudiantes e intentar
anularlos.
Colocar a los alumnos de menor rendimiento más cerca del docente.
Iniciar la clase con actividades que favorezcan la atención, como
preguntas breves sobre la clase anterior o ejercicios prácticos.
49
Utilizar distintas formas de presentación de los contenidos de la materia,
como lecturas, videos, etc. Variar las tareas que deben realizar los
estudiantes para evitar la monotonía.
Detectar cuáles son las metodologías que consiguen un mayor nivel de
atención en los alumnos y utilizarlas en los momentos claves, como al
final de la clase, cuando están en general, más cansados.
La base fundamental es conseguir que el estudiante participe en el aula:
sacarle a la pizarra o hacerle preguntas frecuentes y fáciles para favorecer su
dinamismo en clase.
Para conseguir atraer su atención y evitar que se disperse es recomendable
acercarse a su mesa y continuar allí la explicación, o bien apoyar la mano en
su hombro mientras se expone al resto de los estudiantes.
2.1.13. ESTRATEGIAS PARA MAESTROS
El alumno se dispersa con facilidad. No escucha cuando se explica algo en
clase.
Habrá que reforzar el esfuerzo que supone atender a las explicaciones del
profesor y tener en cuenta que hay que:
Hacer participar al estudiante en la explicación, sacándolo a la
pizarra.
Hacer preguntas frecuentes y fáciles para que el estudiante se
anime al ver que controla las respuestas, evitando hacer preguntas
“para pillarle por no haber estado escuchando” (a algunos niños les
puede compensar la regañina con tal de que se mencione su nombre
en clase y todos estén pendientes de él).
El maestro debe acercarse a la mesa del estudiante y continuar allí
la explicación cuando el maestro observe que el estudiante está
“perdiendo el hilo”. También puede preguntar o felicitar a algún niño
50
muy atento que esté próximo a su mesa; de este modo, es muy
probable que él imite la conducta del otro niño para recibir también
elogios.
Apoyar la mano en el hombro del estudiante, mientras explica a
todos los estudiantes la clase.
Conceder un punto por cada explicación en la que haya atendido y
participado con interés. Para ello se debe confeccionar un cuadro de
registro especificando de forma concreta las conductas que se
desean mejorar. Por ejemplo, al finalizar cada explicación podrá
levantarse y anotar el punto en su autorregistro al lado de la frase
“escucho atentamente en clase”.
El alumno no termina las tareas, se dispersa y parece poco motivado.
Adaptar la exigencia de la tarea a su capacidad de atención y control
estructurando la tarea en tiempos cortos. Por ejemplo, si la tarea tiene
seis ejercicios que deberán realizar en 20’, le pediremos que nos la
venga a enseñar cuando termine los dos primeros ejercicios y así
sucesivamente.
De esta manera se conseguirá que se anime a hacerlo rápido porque la
tarea es corta. Le puede felicitar cuando muestre su tarea y eso le
animará a hacer con más rapidez los ejercicios siguientes.
Si ha realizado algo mal, debe pedirle que lo borre o corrija o darle la
instrucción de que se esfuerce más en los siguientes ejercicios, evitando
así que pueda tener que borrar y repetirlo todo. Le está dando de esta
manera la oportunidad de que vaya a verlo y reciba atención con mayor
frecuencia por el trabajo hecho, evitando que reciba atención por una
conducta inadecuada (“trabaja”, “pon atención”…)
Reforzar cuando está trabajando. Los niños con una atención dispersa
necesitan ser reforzados con mayor frecuencia, y administrar el refuerzo
en las situaciones que prestan atención para ir consiguiendo que estos
pequeños tiempos vayan aumentando. Además de decirle “muy bien”,
51
“adelante”…, se pueden ir variando estos refuerzos haciéndole una
caricia, interesándonos por si tiene alguna duda o dificultad.
Reforzar el trabajo terminado. Se puede colocar en su cuadro de
registro “termino mi tarea” para que pueda colocarse una cruz una vez
finalizado el trabajo.
Cuadro de registro
Hacer un cuadro con las 3 ó 4 conductas que considere más prioritarias. Por
ejemplo:
. Termino mi tarea
. Escucho atentamente en clase
. Escribo con “b” palabras formadas por “bra, bre, bri, bro, bru”
Cuando consiga x puntos (los acordados previamente), se mandará una nota
por parte de la profesora para casa: “Estoy muy contenta porque Juan ha
conseguido cinco puntos por estar atento a las explicaciones. Seguro que la
próxima vez conseguirá más”.
De forma progresiva se irá aumentando el número de puntos requeridos para
mandar las siguientes notas, así como cuando se tengan ya automatizadas
algunas conductas, se pasará al refuerzo verbal solamente para poder ir
cambiándolas por otras.
Es necesario explicarles que los niños no resisten períodos mayores de 20
minutos de concentración focalizada, por ello es aceptado que la causa más
frecuente de distracción de un escolar sean la fatiga y al aburrimiento. Una
clase larga y monótona contribuye a generarla. Un estilo pedagógico ameno,
que ocupe todos los canales sensoriales del niño y la gratificación obtenida por
el logro generan la motivación escolar.
52
2.1.14. ACCIÓN DE LOS FÁRMACOS
Lo que los medicamentos pueden
hacer
Lo que los medicamentos no
pueden hacer
Disminuir el grado de
actividad
Aquietar durante más tiempo
Enseñar buen
comportamiento.
Enseñar a reflexionar
Permitir concentrarse por más
tiempo
Hacer trabajos más precisos
Mejorar la atención
Enseñar destrezas sociales
Enseñar material escolar
pasado
Enseñar a determinar en qué
se debe concentrar.
Disminuir la impulsividad
Cumplir mejor con las reglas
Pensar antes de actuar
Enseñar a manejar los
sentimientos
Hacer feliz al niño
Ser menos agresivo Motivar al niño
Resolver problemas de
aprendizaje
2.1.15. PSICOLOGÍA
2.1.15.1. CONCEPTO.- La Psicología es la ciencia que estudia la
conducta y los procesos mentales. Trata de describir y explicar todos los
53
aspectos del pensamiento, de los sentimientos, de las percepciones y de las
acciones humanas.
Por ser una ciencia, la Psicología se basa en el método científico para
encontrar respuestas.
Etimológicamente, Psicología o Psicología, proviene del griego psique : alma y
logos: tratado, ciencia. Literalmente significaría ciencia del alma; sin embargo,
contemporáneamente se le conceptualiza a la Psicología como una parte de
las Ciencias Humanas o Sociales que estudia:
• El comportamiento de los organismos individuales en interacción con su
ambiente.
• Los procesos mentales de los individuos.
• Los procesos de comunicación desde lo individual a lo micro social.
La psicología es el estudio científico de la conducta y la experiencia de como
los seres humanos y los animales sienten, piensan, aprenden, y conocen para
adaptarse al medio que les rodea
2.1.115.2 ESCUELAS PSICOLÓGICAS ACTUALES
✔ Enfoque conductista
Se centra en la conducta observable. En sus experimentos, afirmaba que la
conducta podría reducirse a cadenas de asociaciones de E-R, adquiridas a
través del condicionamiento. Postulados:
Los psicólogos estudian los sucesos ambientales/estímulos (EE) y la
conducta observable/respuestas (RR).
54
El tema central de la investigación es el aprendizaje, a partir de la
experiencia.
El ambiente es primordial en el aprendizaje La introspección debe ser
sustituirse por métodos objetivos (observación y experimentación).
A partir de experimentos con animales se infiere a comportamientos humanos.
✔ Enfoque cognitivo.
Surge como reacción al conductismo, porque tratan a las personas como "cajas
negra", donde lo que interesa es el antes y el después, pero no lo que ocurre
dentro. Los cognitivistas creen que entre EE y RR intervienen procesos
mentales capaces de transformar la información proporcionada por ellos. Se
basan en la analogía mente-ordenador.
Metáfora del ordenador: la mente es como un ordenador donde llegan un sinfín
de informaciones ( inputs), donde son seleccionadas, procesadas y
almacenadas, y de la que salen mensajes vía neurológica que se convierten en
respuestas motrices, viscerales ( outputs ).
La Psicología debe estudiar los procesos, estructuras y funciones mentales
que dan sentido a la conducta humana. Estas estructuras cognitivas son
dinámicas y adaptativas. Su función consiste en percibir las sensaciones,
interpretarlas y adaptarlas a los conocimientos previos.
✔ Enfoque psicoanalítico
Sigmund Freud (1856-1939) fue el fundador del Psicoanálisis. Postulados:
El objeto de estudio son los procesos mentales inconscientes que
determinan la conducta.
55
Los problemas psicológicos estaban basados en experiencias
traumáticas en la infancia de origen sexual, y en deseos insatisfechos.
El ser humano está dirigido por impulsos: vida (eros) y muerte (tánatos).
La energía psíquica o libido tiende a satisfacer los impulsos ya sea de
forma real o imaginaria.
Estas tendencias chocan con las normas morales y sociales. El individuo
tiende a reprimirlas, expulsándolas de la conciencia al inconsciente.
Método: Introspección: análisis de lapsus, actos fallidos, contenidos de
los sueños, asociación libre de ideas.
✔ Enfoque humanista
Es una corriente dentro de la psicología que nace como parte de un
movimiento cultural más general surgido en USA en la década de los 60
involucra planteamientos como la política, las artes y el movimiento social
llamado contracultura.
Postulados: Su objetivo es favorecer la autorrealización, buscando el equilibrio
entre la propia vocación y las demandas de las instancias sociales (familia,
amigos, profesores,...)
Al Psicólogo le interesa el individuo como ser excepcional e irrepetible, para
que se acepte tal y como es.
Es una escuela de psicología que se dedicó principalmente al estudio de la
percepción. Frente al asociacionismo imperante, la escuela de la Gestalt
postulaba que las imágenes son percibidas en su totalidad, como forma o
configuración, y no como mera suma de sus partes constitutivas: El todo no es
igual a la suma de las partes
56
2.1.16. PARADIGMA COGNITIVO
Este enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y se presenta
como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que había
dirigido hasta entonces la psicología.
Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores
y teóricos: Piaget, Ausubel, Gestalt, Bruner y Vygotsky.
Desde los años cincuenta y hasta la década de los ochenta, sobre las bases
del paradigma cognitivo se desarrollaron muchas líneas de investigación y
modelos teóricos sobre las distintas facetas de la cognición. Por lo tanto se
puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma con una
aproximación monolítica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas
dentro de este enfoque, por ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio
cultural, entre otras.
En la actualidad, es difícil distinguir con claridad, debido a las múltiples
influencias de otras disciplinas, donde termina el paradigma cognitivo y donde
empieza otro paradigma.
Ideas principales:
* Proporciona grandes aportaciones al estudio de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, como la contribución al conocimiento preciso de algunas
capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atención, la
memoria y el razonamiento.
* Muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo como un organismo
que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la
información.
* Reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican y
evalúan la información y la forma en que estas herramientas, estructuras o
esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad.
57
* Considera que cada individuo tendrá diferentes representaciones del mundo.
* Determina que: “aprender” constituye la síntesis de la forma y contenido
recibido por las percepciones.
2.1.16.1 Concepción del estudiante
El estudiante es un sujeto activo procesador de información, que posee
competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha
competencia debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes
y diferentes habilidades estratégicas.
2.1.16.2 Concepción del maestro
El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende
significativamente, que puede aprender: a aprender y a pensar. El docente se
centra especialmente en la confección y la organización de experiencias
didácticas para lograr esos fines. No debe interferir en la participación cognitiva
de los alumnos.
2.1.17 PRINCIPALES PSICÓLOGOS DEL COGNOSCITIVISMO Y
CONSTRUCTIVISMO
El paradigma cognoscitivista sustenta al aprendizaje como un proceso en el
cual se sucede la modificación de significados de manera interna, producido
intencionalmente por el individuo como resultado de la interacción entre la
información procedente del medio y el sujeto activo. Dicha perspectiva surge a
58
finales de los sesenta como una transición entre el paradigma conductista y las
actuales teorías psicopedagógicas.
"Al cognoscitivismo le interesa la representación mental y por ello las
categorías o dimensiones de lo cognitivo: la atención, la percepción, la
memoria, la inteligencia, el lenguaje, el pensamiento y para explicarlo puede, y
de hecho acude a múltiples enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la
información; y cómo las representaciones mentales guían los actos (internos o
externos) de sujeto con el medio, pero también cómo se generan (construyen)
dichas representaciones en el sujeto que conoce.
El Cognoscitivismo es, de manera simplificada, el proceso independiente de
decodificación de significados que conduzcan a la adquisición de
conocimientos a largo plazo y al desarrollo de estrategias que permitan la
libertad de pensamiento, la investigación y el aprendizaje continua en cada
individuo, lo cual da un valor real a cualquier cosa que se desee aprender. De
aquí entonces se desprende el paradigma del Constructivismo, "un marco
global de referencia para el crecimiento y desarrollo personal." (Ferreiro,
1996).14
En el paradigma Constructivista, el alumno es quien aprende involucrándose
con otros aprendientes durante el proceso de construcción del conocimiento
(construcción social), tomando la retroalimentación como un factor fundamental
en la adquisición final de contenidos.
2.1.17.1. PIAGET
Nacido en Ginebra en 1896, el psicólogo suizo se dedicó especialmente a la
psicología infantil y genética. Uno de sus estudios más conocidos es,
seguramente, el que lo llevó a concluir que todo niño atraviesa por una
secuencia invariable de cuatro estadios para el dominio de su intelecto.
14
Ferreiro Gravié, R. (1996). Paradigmas Psicopedagógicos. ITSON, Son.pág,287
59
En la evolución de Piaget podrían señalarse "grosso modo" tres etapas
distintas. La primera corresponde a los años de juventud, una época de crisis
que concluyó en 1918. La segunda comprende el periodo comprendido entre
las dos Guerras Mundiales, durante la cual elaboró su teoría de la inteligencia
infantil. La tercera comienza a finales de los años cuarenta y alcanza su clímax
en 1956 con la fundación del Centro Internacional de Epistemología genética
de la universidad de Ginebra.
Los trabajos de Piaget sobre el desarrollo infantil son un aspecto parcial de una
obra más amplia que engloba muchas disciplinas, como la zoología, biología,
teología, lógica, historia de la ciencia, sociología y sobretodo la epistemología
genética. Piaget se consideró a sí mismo como un epistemológico genético, es
decir, un científico dedicado al estudio de los orígenes y desarrollo del
conocimiento en todas sus dimensiones tanto individuales como colectivas. El
desarrollo intelectual del niño estaba orientado a explicar las formas superiores
del conocimiento y diferenciarlas de las inferiores.
Piaget fue una mezcla de científico y filósofo que dedicó buena parte de su vida
a la psicología. Siendo joven, el contacto con la filosofía le produjo una intensa
crisis personal al darse cuenta de la dificultad de conciliar dos mundos tan
distintos como era el de la verdad científica y la creencia personal. Esta crisis
se saldó con la decisión de estudiar el conocimiento desde una perspectiva
biológica, siendo así la biología su primera vocación científica.
2.1.17.1.1 Principios básicos de la teoría
Piaget propuso una teoría racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula
rasa. El conocimiento era una interpretación activa de los datos de la
experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. Influido por la
biología evolucionista, consideró estas estructuras no como algo fijo e
invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones básicas
de la asimilación y la acomodación.
60
La filosofía racionalista, la biología evolucionista y el pragmatismo funcionalista,
constituyen las principales coordenadas de su pensamiento.
1. Racionalismo. Utilizó el método histórico – crítico en su epistemología
genética y, por otra parte, descubrió las etapas del desarrollo cognitivo de niño
en términos de estructuras lógicas y matemáticas. Fue criticado por construir
un sistema lógico en lugar de uno psicológico, el interés por la lógica y las
matemáticas es típicamente racionalista.
2. Biología evolucionista. Piaget consideró la evolución como sinónimo de
progreso y para él el principio básico de la evolución era el equilibrio.
3. Pragmatismo y funcionalismo.
Teoría Completa del Desarrollo Cognoscitivo: desarrollado por Jean Piaget a
través del estudio de sus propios hijos y de los ajenos. Su teoría estaba
asentada en la forma en la que los niños llegan a conclusiones, buscando la
lógica en las respuestas dadas a las preguntas formuladas.
Para Piaget, la inteligencia tiene dos atributos:
1. Organización: está formada por las etapas de conocimientos que
conducen a conductas diferentes en situaciones específicas.
2. Adaptación: adquirida por la asimilación mediante la cual adquieren
nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a
esa nueva información.
El desarrollo individual está dividido en cuatro etapas:
Etapa Sensomotora: Periodo: 0 – 2 años
Características: la conducta del niño es esencialmente motora, no hay
representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante
conceptos.
61
Etapa Pre operacional: Periodo: 2 – 7 años
Características: es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradúa su
capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos
simbólicos, dibujo, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas: Periodo: 7 – 11 años
Características: Los procesos de razonamiento se vuelven lógicos y pueden
aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se
convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los
esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasifica
los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
Etapa Lógico Formal: Período: 12 – 16 años
Características: En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre
conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento
lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra
formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los
conceptos morales.
2.1.17.1.2. Teoría de la Epistemología genética
La epistemología genética trata de la ciencia, teoría del conocimiento científico.
Piaget lo designa como el estudio de conocimientos especiales: su formación,
desarrollo, etc...
Es el estudio del aumento de los conocimientos y de sus leyes. El objeto y los
métodos de la epistemología genética han sido definidos por Piaget y
comprende tanto el estudio de la formación de los conocimientos en el sujeto
como el análisis histórico-crítico de la evolución de las nociones científicas.
62
Piaget introduce el término de equilibración el cual expresa la tendencia de
contradicción. Debemos señalar ante todo que el pensamiento del niño se
encuentra ante la realidad de lo que se le presenta, con sus correspondientes
tesis y antítesis, en desequilibrio consigo mismo. La motivación a la superación
de esta situación es tanto o más poderosa, según Piaget, que la motivación a la
satisfacción de las necesidades elementales y conduce a procesos específicos
de equilibración.
La acomodación y asimilación son descritas como el proceso parcial en la
interacción entre el organismo y los contenidos del medio ambiente.
Acomodación: Especialmente de la adaptación del ojo a distancias diversas
mediante la variación del poder de refracción del cristalino. Mediante la cual el
sujeto se ajusta a las condiciones externas.
Asimilación: El hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del
medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la
experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
"La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los
esquemas del comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el
armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la
realidad". (Piaget, 1948, citado en Dorsh, 1994)15
2.1.18. Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse
por “estructura cognitiva”, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo
posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
15 Dorsch, Friederich (1994). Diccionario de psicología, Herder, Barcelona
63
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de
información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que
maneja así como su grado de estabilidad.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el
diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización
de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación
de la labor educativa.
Pero, para Ausubel, (1983, pág,48) “el alumno debe manifestar una disposición
para relacionar, lo sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su
estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente
significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento
sobre una base no arbitraria”16
Esto supone que, el material sea potencialmente significativo, esto implica que
el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y
sustancial con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma
que debe poseer “significado lógico” es decir, ser relacionable de forma
intencional y sustancial con las ideas que se hallan disponibles en la estructura
cognitiva del alumno.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,
diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado
del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un “significado
psicológico”. De esta forma el emerger del significado psicológico no solo
depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente
significativo, “sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes
ideativos necesarios en su estructura cognitiva” (Ausubel, 1983, pág, 55)17.
16
Ausubel-novak-hanesian (1983)Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed.TRILLAS México 17
Ausubel-novak-hanesian (1983)Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed.TRILLAS México
64
También, es importante, la disposición para el aprendizaje significativo; es
decir, que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera
sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así
independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser
aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente,
tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de
manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el
proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente
significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.
Ausubel retoma de Jean Piaget el concepto y la génesis de las estructuras
cognoscitivas. El pensamiento para Ausubel está organizado y jerarquizado y
es a partir de estas estructuras como se representa y se asimila el mundo.
De Kuhn retoma el concepto de paradigma y lo aplica al proceso de
aprendizaje. Los paradigmas al igual que las estructuras cognoscitivas hacen
las veces de anteojos conceptuales con los cuales identifican problemas
científicos y les dan significados a los fenómenos estudiados.
De Tulmín retoma la necesidad de identificar principios fundamentales que
orientan el proceso educativo y el proceso de la evolución de los conceptos en
la cultura.
Por último, Ausubel reivindica el aprendizaje receptivo abandonado por los
docentes en el aula de clase al desconocer por completo su importancia en el
proceso del aprendizaje y al confundirlo con el aprendizaje repetitivo
memorístico. Su teoría centrada en la premisa "averígüese lo que el alumno
ya sabe y procédase en consecuencia", deja sin piso la formulación de
propósitos, objetivos, contenidos, secuencia curricular y le abre paso a la
estrategia metodológica de los mapas de conceptos propuestos, ya que a
través de su análisis se pueden inferir las estructuras cognoscitivas de los
estudiantes y sus conocimientos previos.
Se deduce que el aprendizaje de conceptos y de proposiciones debe
correlacionarse con el nivel de desarrollo de las estructuras cognoscitivas y a
su vez han de servir como elemento formador de conceptos y proposiciones.
65
El aprendizaje significativo por recepción modifica la naturaleza de la
información nueva asimilada en la estructura cognoscitiva como los conceptos
o proposiciones que existen con anterioridad.
El aprendizaje significativo entonces juega un papel fundamental en la
formación de estructuras cognoscitivas y en el aprendizaje.
2.1.19. TEORIA DE VIGOTSKY
Los aportes de Vigotsky a la Psicología, constituyó su insistencia en el notable
influjo de las actividades con significado social en la conciencia. El pretendía
explicar el pensamiento humano en formas nuevas.
Rechazaba lo doctrina de la introspección y formuló muchas de las mismas
objeciones de los conductistas. Quería abandonar la explicación de los estados
de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo,
rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en términos de las
acciones anteriores.
Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la función
del ambiente (como los introspectistas), buscaba una región intermedia que
diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia
Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje,
pensaba que lo produce la integración de los factores social y personal. El
fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y
fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente. El
entorno social influye en la cognición por medio de sus " instrumentos", es
decir, sus objetos culturales (autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones
sociales (iglesias, escuelas).
El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en
las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente.
66
La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialéctico, porque
recalca la interacción de los individuos y su entorno.
2.1.19.1. Zona Proximal de Desarrollo (ZPD)
Este es un concepto importante de la teoría de Vigotsky y se define como: La
distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solución
independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado
mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o colaboración
de otros compañeros más diestros.
El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible que, en un estudiante
dadas las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una prueba de las
disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta área y de hecho,
se puede ver como una alternativa a la concepción de inteligencia como la
puntuación del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno
(adulto y niño, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan
juntos en las tareas que el estudiante no podría realizar solo, dada la dificultad
del nivel.
La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes
saben más o son más diestros comparten sus conocimientos y habilidades con
los que saben menos para completar una empresa.
En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educación. El
campo de la autorregulación ha sido muy influido por la teoría.
Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje educativo, que se
refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las
capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los
que puede captar con rapidez.
67
Se trata de una analogía con los andamios empleados en la construcción,
pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir
como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo serían
imposible, y usarse selectivamente cuando sea necesario.
En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la
mayor parte del trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el
alumno. Conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando
el andamiaje para que se desenvuelva independientemente.
La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discípulo en la ZDP, que
se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al
estudiante a que aprenda dentro de los límites de la ZDP.
Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el diálogo
del maestro y un pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las
actividades; después, él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor.
Así, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensión de la
lectura, la secuencia educativa podría consistir en el moldeamiento del maestro
de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal
de comprensión.
Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseñanza recíproca
insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes
adquieren las habilidades.
La colaboración entre compañeros que refleja la idea de la actividad colectiva.
Cuando los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica
las interacciones sociales compartidas.
La investigación muestra que los grupos cooperativos son más eficaces
cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben
hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El énfasis de
nuestros días en el uso de grupos de compañeros para aprender matemáticas,
ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio social
durante el aprendizaje.
68
Por último, una aplicación relacionada con la teoría de Vigotsky y el tema de la
cognición situada es la de la conducción social del aprendiz, que se
desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales.
Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de
tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos
novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo
integra al o que ya saben. Así, ésta pasantía es una forma de constructivismo
dialéctico que depende en gran medida delo intercambios sociales.
2.1.19.2. Principios Vigotskianos
Los principales principios Vigotskianos en el aula son:
* El aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa que no
puede ser "enseñada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia
comprensión en su propia mente.
* La Zona de Desarrollo Próximo puede ser usada para diseñar situaciones
apropiadas durante las cuales el estudiante podrá ser provisto del apoyo
apropiado para el aprendizaje óptimo.
* El docente debe tomar en consideración que el aprendizaje tiene lugar en
contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento
va a ser aplicado.
2.1.19 .3 Funciones Mentales
Lev Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores
y las superiores.
* Las funciones mentales inferiores: Las funciones mentales inferiores son
aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y están
69
determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de las funciones
mentales inferiores es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer.
Estas funciones nos limitan en nuestro comportamiento a una reacción o
respuesta al ambiente.
* Las funciones mentales superiores: Las funciones mentales superiores se
adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el
individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta
Las funciones mentales superiores están determinadas por la forma de ser de
esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente.
Para Lev Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más
posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales.
La atención, la memoria, la formulación de conceptos son primero un fenómeno
social y después, progresivamente, se transforman en una propiedad del
individuo. Cada función mental superior, primero es social (interpsicológica) y
después es individual, personal (intrapsicológica).
El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia,
hace suyo, interioriza las habilidades interpsicológicas.
En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a
través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por sí
mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.
Mediación
Lev Vygotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo
cultural, siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo
humano.
El concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente
relevante en su teoría. Para él, el proceso de formación de las funciones
psicológicas superiores se dará a través de la actividad práctica e instrumental,
pero no individual, sino en la interacción o cooperación social.
70
La instrumentalización del pensamiento superior mediante signos,
específicamente los verbales, clarifica la relación entre el lenguaje y el
pensamiento. Según Vygotsky, (1962 p. 126) “El pensamiento y la palabra no
están cortados por el mismo patrón. En cierto sentido existen más diferencias
que semejanzas entre ellos”.18.
El habla es un lenguaje para el pensamiento, no un lenguaje del pensamiento.
Lev Vygotsky propone que el sujeto humano actúa sobre la realidad para
adaptarse a ella transformándola y transformándose a sí mismo a través de
unos instrumentos psicológicos que los denomina "mediadores".
Este fenómeno, denominado mediación instrumental, es llevado a cabo a
través de "herramientas” (mediadores simples, como los recursos materiales) y
de "signos" (mediadores más sofisticados, siendo el lenguaje el signo
principal). También establece que:
La actividad: es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y
contextualizadas que se lleva a cabo en cooperación con otros y la actividad
del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente.
A diferencia de Jean Piaget, la actividad que propone Lev Vygotsky, es una
actividad culturalmente determinada y contextualizada, en el propio medio
humano, los mediadores que se emplean en la relación con los objetos, tanto
las herramientas como los signos, pero especialmente estos últimos, puesto
que el mundo social es esencialmente un mundo formado por procesos
simbólicos, entre los que destaca el lenguaje hablado.
El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo
y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos
simplemente la conducta de lo demás, ya no reaccionamos simplemente al
ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual
indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que actúa con voluntad
propia. En ese momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos
y de los demás
18
•Vygotsky, L. (1962). Pensamiento y lenguaje. Wiley and M.T.T. Press. Nueva York y Cambridge.
71
2.2. Marco Conceptual
Atención.- Es la concentración del psiquismo hacia un estímulo
determinado. Por lo tanto implica la existencia de dos elementos, un
estímulo y una capacidad de concentración. El estímulo, objeto o acción
que atrae la atención puede ser exógena o endógena, es decir,
proveniente del medio o del propio cuerpo del individuo. Cuando la
atención se concentra, la percepción del objeto aumenta adquiriendo
una mayor fuerza para la fijación del mismo en la memoria.
Atención concentrada.- Habilidad de responder específicamente a
estímulos visuales, auditivos o táctiles
Atención dispersa.- Es la incapacidad de centrar la mente en un asunto
en particular, por un tiempo suficiente como para aprenderlo.
“Con atención dispersa los niños se distraen fácilmente por
estimulaciones que se dan en el entorno de forma simultánea. Es como
tratar de estar pendientes de todo cuanto pasa alrededor de ellos sin
perder ningún detalle”19
Déficit de atención.- Es un trastorno concebido como retraso en el
desarrollo, que constituye una pauta de conducta persistente,
caracterizada por inquietud y falta de movimiento excesivo
manifestándose en situaciones que requieren inhibición motora. Aparece
entre los dos a ocho años, comenzando a remitir en la adolescencia. El
problema real de estos niños se plantea en aquellas situaciones en las
que se les exige control de los movimientos y mantenimiento de la
atención.
19 www.yosoymuyinteligente.net/index.php?option=com_content&task=view&id=12&Itemid=1 -
26k
72
Constructivismo.-El término Constructivista se agrupan concepciones,
interpretaciones y prácticas bastante diversas. No hay una única teoría
constructivista, sino un conjunto y es por eso que hablamos de
Paradigma Constructivista, porque se trata de una manera de entender
cómo funciona la inteligencia del ser humano en los procesos de
aprendizaje, y bajo esa manera de entender se agrupan varias teorías
que la trabajan (las más conocidas son las de Piaget, Vigotski, Ausubel y
aquellas que provienen de la teoría del procesamiento de la información
cuyo representante es Bruner).
Es oportuno considerar que Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es
considerado el precursor del constructivismo social. a partir de este. Se
han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje.
Algunas de ellas amplían o modifican algunos de sus postulados, pero la
esencia del enfoque constructivista social permanece.
Lo fundamental del enfoque Vygotsky según Frawley, (1997) “consiste
en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y
social donde el lenguaje desempeña un papel esencial”. 20
2.3. Marco Temporal y Espacial
La investigación se llevará a cabo en el medio de la educación general básica
de tipo fisco misional y particular, se ha tomado como referente: La escuela
Fisco misional “Eduardo Carrión Fe y Alegría” ubicada en el sector 2 de
Solanda (Sur Occidente de la ciudad) y la Unidad Educativa “La Providencia”
ubicada en las calles Benalcázar y Chile (Centro Histórico de la ciudad de
Quito)
El proceso de aplicación de pruebas se realizó en el mes de julio del 2010.Con
una duración de tres días consecutivos, posteriormente se estimará el tiempo
necesario para la tabulación de los resultados obtenido
20
Frawley, W. (1997), Vygotsky y la ciencia cognitiva. Barceló
73
2.4. Marco Legal
Declaraciones y acuerdos internacionales
Año Declaración- Acuerdo Contenido
1989 Convención de los derechos de
los niños
Los Estados reconocerán que el niño
mental y físicamente impedido deberá
disfrutar de una vida plena y decente en
condiciones que aseguren su dignidad
le permitan llegar a bastarse a sí mismo
y la comunidad
1990 Declaración De
Jotiem,Tailandia
Educación para todos.
La educación derecho fundamental del
ser humano.
1994 Declaración de Salamanca y
marco de acción sobre
necesidades educativas
especiales
Las escuelas deben abrirse a la
diversidad a fin de atender a todos los
niños especialmente a los que tienen
necesidades educativas especiales.
2000 Marco de acción de Dakar Educación para todos.
comprometimiento de los estados para
consolidar planes nacionales de acción
a fin de lograr los objetivos de la
Educación para Todos, especialmente
atender a poblaciones específicas,
discriminadas o excluidos del sistema
educativo.
74
2.5. Hipótesis
2.5.1. Hipótesis General
Si los maestros pueden identificar a los niños con TDAH dentro del aula a
edades tempranas (VI), entonces se les podría dar una atención específica en
la escuela de manera más eficiente (VD).
LEGISLACIÓN ECUATORIANA
Año
Documento
Contenido
2008
La Constitución de la
República del Ecuador
Sección quinta:
Art. 27.-28
1987
Ley de Educación y su Reglamento
La educación Especial destinada para niños excepcionales por razones de orden físico, intelectual, psicológico o social así como los excepcionales superiores.
2002 Reglamento de Educación
Especial
Normativa de la Educación Especial.
2001 Ley de Discapacidades Determina la atención educativa de las
personas con discapacidad.
2003 Código de la Niñez y
Adolescencia
Derecho de los niños / as y jóvenes con
discapacidad a la educación.
75
2.5.2. Hipótesis Específicas
Al mejorar la atención dispersa en los alumnos de 8 a 11 años de
educación básica, mejora en un 30% el éxito académico en su
educación básica regular
Si el maestro utiliza un aprendizaje constructivista en el aula de clase, es
más probable que el alumno adquiera mayor interés por la materia y su
rendimiento escolar mejore.
Actualmente los niños presentan niveles altos de atención dispersa, por
lo que su autoestima se encuentra disminuida.
2.6. Variables e indicadores
Variables
independientes
Variables
dependientes
Indicadores
Atención dispersa
Éxito académico
Calificaciones:
sobresaliente, muy buena,
buena, regular, insuficiente.
Aprendizaje constructivista
Rendimiento escolar
Calificaciones:
sobresaliente, muy buena,
buena, regular, insuficiente.
Atención dispersa
Autoestima
Parámetros: alta, media,
baja. Insuficiente
76
CAPÌTULO III
3. METODOLOGÌA
3.1. Unidad de Análisis
El estudio de investigación estuvo conformada por los escolares, de 8 a 11
años de acuerdo a nuestro sistema educativo son estudiantes (niños y niñas)
que cursan el tercero a séptimo año de E.G.B. Se estudió el déficit de atención
e hiperactividad de estos niños, su incidencia en la autoestima y las ventajas
que conlleva este aspecto a nivel educativo.
3.2. Población
La población de estudiantes es de 975 (465 corresponden a la Unidad
Educativa “La Providencia” y 510 a la Escuela Eduardo Carrión) y 67 maestros
de las dos escuelas (35 de la Unidad Educativa “ La Providencia” y 32 de la
Escuela Eduardo Carrión)
77
3.3. Muestra : tipo y cálculo
El tipo de muestra es no probabilística (no aleatoria), intencional. El tipo de
muestreo realizado fue por accidente, porque se basó exclusivamente en la
selección de casos que fueran más convenientes para el propósito de estudio,
es decir que luego de un diálogo con los maestros de los años de básica se
observaron aquellos paralelos que mostraron dificultades conductuales y bajas
calificaciones, (criterios de selección).
El total de alumnos incluidos en la muestra fue de 289 (n), que se
caracterizaron por manifestar dificultades conductuales y bajas calificaciones. A
continuación se distribuye la muestra por años de básica y escuelas.
3.4. Tipo de investigación
La presente investigación es de tipo descriptiva, correlacional. Fue una
investigación descriptiva, puesto que se describieron los diferentes elementos y
componentes, así como, su grado de interrelación, de formas de conducta y
actitudes; se estableció comportamientos, descubrió y comprobó la asociación
entre las variables de investigación.
AÑO DE BÁSICA
N° DE ESTUDIANTES
CUARTO 27
QUINTO 24
SEXTO 34
SÉPTIMO 31
TOTAL 116
AÑO DE BÁSICA
N° DE ESTUDIANTES
CUARTO 39
QUINTO 44
SEXTO 47
SÉPTIMO 43
TOTAL 173
UNIDAD EDUCATIVA “LA PROVIDENCIA” ESCUELA EDUARDO CARRIÓN
78
3.5. Prueba de hipótesis
Variable Independiente (Vi) Indicadores
Atención dispersa Rangos de atención
o Alta o Media o Baja
Variable Dependiente (Vd.) Indicadores
Éxito académico Calificaciones
o Sobresaliente o Muy buena o Buena o Regular
Variable independiente: Preguntas/respuestas
1. ¿Los niños o las niñas presentaron más dificultades de atención
dispersa?
R/.
36 niños (34.24%) presentaron dificultades de atención dispersa.
59 niñas (30.43%) presentaron dificultades de atención dispersa.
2. ¿Los niños y niñas de escuelas particulares presentan menos
dificultades de atención que los de escuelas fisco misionales?
R
/En 64 estudiantes de educación fisco misional (35.94%) se observaron
rasgos de atención dispersa.
79
En 31 estudiantes (25.64%) de educación particular, presentaron
atención dispersa.
3. ¿Los estudiantes de los años superiores presentan menos dificultades
de atención?
R/
Los estudiantes de cuarto año de básica (12.46%) y de quinto de básica
(6.92) equivalen al 19.38% que presentan un rango de atención baja.
Los estudiantes de sexto de básica (7.96%) y los estudiantes de séptimo
de básica (5.54%) equivale al 13.50%.
De un porcentaje de atención bajo de 32.87%
4. Los niños o niñas que presentan atención dispersa, también tienen
dificultades de conducta
R/
36 niños (37.89%) presentan dificultades conductuales.
59 niñas (62.11%) no presentaron dificultades conductuales.
Variable dependiente
1. ¿Los niños presentan mejores calificaciones que las niñas?
R/
4 niños (16.67%) y 20 niñas (83.33%) obtuvieron la calificación de
Sobresaliente.
87 niños (37.50%) y 145 niñas (62.50%) obtuvieron Muy Buena.
12 niños (36.36%) y 21 niñas (63.64%) obtuvieron Buena.
2.- ¿Qué calificaciones predominan en los diferentes años de básica?
R/.
80
Cuarto año de básica: 61 estudiantes (26.29%) Muy Buena
Quinto año de básica: 54 estudiantes (23.28%) Muy Buena
Sexto año de básica: 62 estudiantes (26.72 %) Muy Buena
Séptimo año de básica: 55 estudiantes (23.71%) Muy Buena
Variable Independiente (Vi) Indicadores
Aprendizaje constructivista Aplicación de:
o Ejercicios de relajación
o Utilización de Tics
o Solución de problemas
o Proyectos.
o Organizadores gráficos
o Experiencias vivenciales
o Evaluación formadora
Variable Dependiente (Vd.) Indicadores
Rendimiento escolar Calificaciones
o sobresaliente
o Muy buena
o Buena
o Regular
Variable independiente: Preguntas/respuestas
1. ¿Usted como maestro aplica estrategias metodológicas de enseñanza
aprendizaje, cuáles?
81
Criterios Encuestados Porcentajes
Si 12 100
No 0 0
Total 12 100
Estrategias aplicadas:
2.- ¿Sus estudiantes aplican técnicas de autoevaluación, coevaluaciòn y hètero
evaluación durante todo el proceso educativo?
Criterios Encuestados Porcentajes
Siempre 6 50.00
A veces 3 25.00
Nunca 3 25.00
Total 12 100
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
Ejercicios de relajación
1
5
Utilización de Tics
3
18
Proyectos
2
12
Solución de problemas
2
12
Organizadores gráficos
6
35
Experiencias vivenciales
3
18
TOTAL.
17
100
82
3.- ¿Cree que el mejor aprendizaje está relacionado con la utilización
permanente de técnicas activas?
R/.
4.- Estima que usted como maestro debe aplicar la teoría constructivista del
aprendizaje en su labor docente?
R/.
Criterios Encuestados Porcentajes
Frecuentemente 8 66.66
Cuando sea necesario 3 25.00
Con estudiantes con N.E.E
1 8.34
Total 12 100.00
Variable dependiente: Preguntas/respuestas
1. ¿Los estudiantes de los dos últimos años presentan mejores calificaciones
que de los dos inferiores?
Criterios Encuestados Porcentaje
Totalmente 10 83.33
Parcialmente 2 16.67
No existe relación 0 0
Total 12 100.00
83
R/
Los estudiantes de cuarto y quinto año de básica obtuvieron 33.33%
correspondiente a la calificación de buena, el 49.57% muy buena y 33.34%
sobresaliente.
Los estudiantes de sexto y séptimo el 66.67% buena, 50.43% muy buena y
el 56.67% sobresaliente.
2. ¿Los estudiantes de las escuelas particulares, presentan mejores
calificaciones que los de escuelas fiscos misionales?
R/
15 estudiantes de escuela fisco misional (8.67%) y 9 estudiantes de
escuela particular, el (7.76%) obtuvieron sobresaliente.
138 estudiantes (79.77%) de escuela fisco misional y 94 estudiantes
(81.03%) obtuvieron muy buena.
20 estudiantes (8.67%) de escuela fisco misional, 13 estudiantes (7.76%)
de escuela particular, obtuvieron buena.
3. ¿Cuál es el mayor porcentaje de calificaciones, alcanzado por los
estudiantes?
R/
El 11.42% Buena, 80.28% muy buena, 8.30% sobresaliente.
Variable Independiente (Vi) Indicadores
Atención dispersa Rangos de atención
o Alta o Media o Baja o Probable o No probable.
84
Variable Dependiente (Vd.) Indicadores Autoestima Rangos
o Alta o Media o Baja
Variable independiente: Preguntas/respuestas
1.- ¿En qué porcentaje los maestros pueden observar rasgos de TDA a simple
vista
R/
En 68 estudiantes (23.53%) los maestros indican probabilidad.
En 221 estudiantes (76.47%) no es probable.
Variable dependiente: Preguntas/respuestas
1.- ¿Los niños presentan más dificultades de autoestima que las niñas?
R/
Total 12 niñas (75%) y 3 niños (25%) 12 niños (75%) autoestima alta.
136 niñas (62.96%) y 80 niños (37.04%) autoestima media.
38 niñas (66.67%), 9 niños (53.33%) autoestima baja
2.- ¿En las escuelas particulares existe menor nivel de dificultades de
autoestima que en las escuelas fisco misionales?
85
R/
En escuela Fisco misional 33 estudiantes (57.89%), en particular 24
estudiantes (42.11%) presentan autoestima baja
3.- ¿Qué rango de autoestima se presenta con más frecuencia en el grupo
investigado?
R/
Autoestima media 216 estudiantes el 74.74%
3.6. Métodos de estudio
Observación
Como una técnica de investigación ha sido aplicada de una manera científica.
Se observaron diferentes actitudes y comportamientos de los grupos, durante
la jornada educativa, como en las horas de recreación, la información
registrada, sirvió de inicio del trabajo con el objetivo claro y definido de
establecer los grupos con los que se realizó la investigación.
Los pasos que se dieron para realizar la observación fueron:
Determinar los grupos que presentaron dificultades de disciplina y
calificaciones en años anteriores o el año escolar que cursan.
El objetivo de la observación fue el de establecer dificultades que los
estudiantes tuvieron en su año escolar.
Los datos fueron cotejados con los maestros de los años de básica.
No se realizó un informe de observación, puesto que se emplean otras técnicas
de investigación, que se incluyó en el informe de resultados obtenidos a lo
largo de todo el proceso investigativo.
86
Inducción-deducción
La investigación se centró en el análisis de los casos particulares en las
diferentes escuelas como son las calificaciones correspondientes al
aprovechamiento del año lectivo 2009-2010 y los grados en que se observaron
dificultades en disciplina, durante el mismo año lectivo.
Los resultados encontrados, son pautas para emprender un programa especial
con este grupo de estudiantes, en el nuevo año escolar, luego de concluido el
trabajo de investigación.
Con la utilización del método inductivo (que va de lo particular a lo general) –
deductivo (de lo general a lo particular) se alcanzó a:
Las calificaciones demostraron, correlación con falencias en la atención,
autestima y conducta de los estudiantes, rasgos como impulsividad,
agresividad, irritabilidad o a su vez otros aspectos como timidez e introversión.
Analítico-sintético
Al ser el TDAH un proceso ligado a múltiples factores, con el respectivo análisis
se pueda establecer, como conclusión que el conocer de estos agentes
coadyuvan a disminuir el aprendizaje.
Además que la falta de estrategias de un aprendizaje constructivista, aumentan
de manera significativa las dificultades de los estudiantes que presentan esta
necesidad educativa especial
87
3.7. Técnicas e instrumentos
Para el estudio referente a los estudiantes, se utilizaron dos cuestionarios.
El primer cuestionario que es la Escala de Autoestima de Bell (versión
corta) especial para aplicar a niños, que es un cuestionario, que consta
de 20 preguntas en las que el examinado escoge la respuesta que le
permite visualizar el concepto que de sí tiene el estudiante.
Es una prueba que se administra fácilmente, de manera individual y
colectiva. Contiene además una clave de respuestas, que deben sumar
un mínimo de 20 puntos y un máximo de 60, con lo que se determina
significativamente autoestima: alta, media y baja.
El cuestionario de TDAH para maestros, los mismos que receptaron a
los 289 niños, proporcionando una valoración rápida de los parámetros
de: inatención, hiperactividad e impulsividad.
Las puntuaciones altas en la escala reflejan prácticas de inatención,
hiperactividad y disciplina disfuncionales y las puntuaciones bajas
reflejan el uso de cuantificaciones adecuadas.
El cuestionario evalúa aspectos relacionados con los síntomas que se
pretenden encontrar o descartar en los estudiantes.
Puesto que el TDAH siendo un trastorno de supuesta base
neurobiológica y con un fuerte componente genético, se puede recoger
datos con los maestros que son quienes observan las conductas de sus
estudiantes.
Como un recurso de las TIC´s, en educación se aplicó el test on line que
mide de forma objetiva el nivel de atención y concentración de niños de
8 a 14 años y ofrecen además una orientación acerca de las aptitudes
88
que poseen los niños, para su realización no requieren ayuda y al final
se muestra una valoración de la capacidad dentro del rango Alto, Medio
y Bajo
Se consideraron además, las calificaciones de aprovechamiento, que
alcanzaron los estudiantes, durante el año lectivo 2009-2010, como un
factor indudable de los logros y dificultades presentados en el año de
básica anterior.
A los maestros además, que son quienes deben manejar técnicas
activas de aprendizaje que permitan que los alumnos menos
aventajados se beneficien de la colaboración e interacción con
estudiantes de mayor destreza, se les aplicó una encuesta de 4
preguntas para identificar, si el maestro conoce y aplica un aprendizaje
constructivista que disminuya el nivel de ansiedad en sus estudiantes.
A su vez, aumente su motivación hacia el trabajo en equipo y el aprendizaje,
sin descuidar su autoestima.
3.8. Fuentes de información
Para la investigación se utilizaron fuentes primarias, recolectadas en las
instituciones educativas en las que se realizó el trabajo, siendo las fuentes
recolectadas:
apuntes de investigación
noticias
La recopilación de estos datos permitió obtener datos para la realización del
tema de interés.
Fuentes Secundarias:
89
Se investigó también en fuentes secundarias que fueron, recolectadas en las
bibliotecas de:
Pontificia Universidad Católica del Ecuador.
Biblioteca Municipal de la ciudad de Quito.
En los que se encontró:
libros de texto
artículos de revistas
enciclopedias
Además de recolectar información en el internet con páginas especializadas en
psicología y educación, para formar un solo bagaje de conocimientos
relacionados con el tema
90
CAPÍTULO IV
4. RESULTADOS Y ANÁLISIS
Tabla Nº 1 Grupo investigado por género
Género Frecuencia Porcentaje.
Niñas 186 64.4
Niños 103 35.6
Total 289 100.0
Gráfico N º 1
Distribución de la población por género
Fuente: Datos del investigador.
0
10
20
30
40
50
60
70
niñas niños
64,39%
35,6%
4.1 RESULTADO Y ANÁLISIS DE LOS
289 ESTUDIANTES
91
De acuerdo a los datos arrojados en el gráfico N°1, la población investigada se
caracteriza por un mayor porcentaje de niñas (64.39%),en relación a los niños
que corresponde a (35.6%); puesto que, comparando con otras
investigaciones, las referencias de los estudios epidemiológicos exponen que
la prevalencia del TDA varía según la edad, el subtipo del trastorno (TDAH tipo
desatento o tipo hiperactivo-impulsivo) y el género,que son factores
prevalecientes desde los 8 a 10 años de edad y que en los países de América
Latina ,se ha observado que ,los niños presentan mayor dificultad que las
niñas.
Con todo esto, se puede pensar que, en los similares realizados, las niñas son
menos observadas; porque al presentar una disminución de hiperactividad,
crean menos problemas de manejo de conducta en casa y en el colegio.
Por lo que la investigación, se inclinó a un alto porcentaje de niñas, para que
en lo posible, puedan ser diagnosticadas y que logren también recibir servicios
de Programas de Educación Especial.
92
Tabla Nº 2
Estudiantes por tipo de escuela y años de básica
Gráfico Nº 2
Grupo por escuelas investigadas
Fuente: Datos del investigador
0
10
20
30
40
50
60
particular fisco misional
41%
59%
Año de básica
Tipo de
escuela Cuarto Quinto Sexto Séptimo frecuencia
Porcentaje
Eduardo
Carrión
39 44 47 43 173
59
La Providencia
27 24 34 31 116 41
total
general 66 68 81 74 289
100
93
Los datos que se presentan en el gráfico, referente a dos tipos de escuelas,
permiten un análisis de correlación, en donde, los resultados presentan que,
en las escuelas particulares, se trabaja con menos estudiantes, que en una
fisco misional.
Algunas investigaciones en países latinoamericanos concluyen, que ambas
poblaciones escolares difieran significativamente entre sí, no solamente en el
número de estudiantes, sino también en características altamente relevantes
para el logro escolar como son infraestructura, metodología , etc...
Los investigadores, conscientes en las sociedades democráticas occidentales
al igual que en nuestro país,ratifican que la enseñanza de titularidad pública,
existe en mayor proporción y que a la vez es el eje vertebrador del sistema
educativo.
Con lo que se desprende que, la investigación coincide con informes realizados
sobre las fortalezas de la educación particular, como punto importante, el que
pone de manifiesto que las escuelas privadas alojan pocos alumnos en cada
aula para beneficio de cada estudiante mientras que en la pública, sólo algunas
escuelas logran mantener clases con pocos alumnos.
En la educación particular, por contar con menos número de estudiantes,
permite de cierta manera conocer mejor al estudiante, para superar
dificultades de aprendizaje encontradas o solventarlas a tiempo.
94
Tabla Nº 3
Rango de atención niños
Gráfico N º 3
Distribución rango de atención en los niños
Fuente: Test de atención. Estos datos como se puede observar, al distinguir el género, arrojan como
resultado, que los niños tienen un 34.24% (36 niños) de rango de atención
ALTA; 3,04%
MEDIA; 62,72%;
BAJA; 34,24%
Rango Atención Niños
Núm. %
Alta 3 3,04
Media 64 62,72
Baja 36 34,24
Total general 103 100
4.2 ANÁLISIS DE RESULTADOS TEST DE ATENCIÓN
(ANEXO 1)
95
baja, se infiere, entonces, que el TDA actualmente en esta institución, es una
dificultad que tiene un gran porcentaje y no solamente el 3 a 5%, que han
arrojado estudios realizados sobre el tema, ya que, se calcula que además, se
puede sumar a este porcentaje, el 10% de la población infantil que presenta
algún trastorno específico del aprendizaje, y que su base sería el TDA.
Se asume, que los datos proyectados por los niños en la investigación son un
buen antecedente, para emprender otras investigaciones concomitantes a la
realizada
Tabla Nº 4
Rango de atención niñas
Rango Atención Niñas
NUM %
Alto 12 6,77
Media 115 62,81
Baja 59 30,43
Total General 186 100
Gráfico Nº 4
Distribución rango de atención en las niñas
Fuente: Test de atención.
ALTO; 6,77%;
MEDIA; 62,81%;
BAJA; 30,43%;
96
De acuerdo a los datos arrojados en el gráfico, no se puede desmerecer que el
rango de atención baja en las niñas (30,43%,) confirman que es un síndrome
común, aunque no detectado por muchos de los maestros en las escuelas o los
mismos padres en el hogar.
En relación a otras investigaciones que sitúan la proporción de los varones
versus las niñas hiperactivas en 5/1.
Al igual que 8 de cada 100 niños de edad escolar son hiperactivos, frente a tan
sólo 2 de cada 100 niñas son diagnosticas. Con frecuencia, una mujer llega a
conocer su propio déficit, cuando se identifica con patrones similares en ella
misma, porque sus vidas están fuera de control, (sus finanzas, sus documentos
y registros se encuentran mal manejados), o pueden luchar sin éxito por
mantenerse al día con las demandas del trabajo; y en casos extremos un
estrés crónico, cobra su cuota afectándolas física y psicológicamente.
Los profesionales de la salud y muchos de los investigadores consideran que
las discrepancias presentadas sobre el género, se pueden deber a los
siguientes factores: aplicación desigual de los criterios de diagnóstico
empleados, razones educativas y culturales, y diferencias físicas.
Los datos resultantes de la investigación, permiten a padres y maestros, tomar
conciencia de que muchos de los fracasos escolares en las niñas, pueden ser
enfocados desde este síndrome y encontrar a tiempo correctivos necesarios.
97
Tabla Nº 5
Rangos de atención total de investigados
Atención frecuencia porcentaje
ALTA 15 5%
MEDIA 179 62%
BAJA 95 33%
Total general 289 100,00%
Gráfico Nº 5
Distribución de la atención
Fuente: Test de atención.
Al evaluar la atención en tres rangos, se puede observar que el grupo que
mayor porcentaje presenta, es el de atención media (62%) equivalente a 179
estudiantes, lo que demuestra que estos índices son positivos para un trabajo
en el aula. Mientras que el resultado arrojado de rango de atención baja (33%)
equivalente a 95 estudiantes, es un antecedente de alerta para los profesores,
aún cuando el problema viene creciendo en porcentaje en lo que se refiere a
niños que lo padecen, (se habla de un 5% a un 10% de la población infantil), no
hay que exagerar calificando a cada niño inquieto como hiperactivo o con
TDAH.
ALTA5%
MEDIA62%
BAJA33%
98
Tabla Nº 6
Rangos de atención escuela fisco misional Eduardo Carrión
Gráfico Nº 6 Distribución de la atención escuela Eduardo Carrión
Fuente: Test de atención
Se puede pensar, según los datos obtenidos que en la escuela Eduardo
Carrión, el rango bajo de atención y relacionándolo con la atención media, es
un tanto alarmante, puesto que al hablar de un 36% de niños que presentan
esta dificultad el maestro debe adoptar correctivos necesarios, en vista que la
atención alta, tiene un bajo porcentaje, que se refleja en el desarrollo escolar.
Esta situación de acuerdo a nuestra ley de educación especial que indica que,
el 6.1% son niños y niñas con necesidades educativas especiales, que no
ALTA; 2%
MEDIA; 62%
BAJA; 36%
Atención Frecuencia %
Alta 4 2,40
Media 105 61,67
Baja 64 35,94
Total 173 100
99
reciben ningún apoyo a pesar de estar aparentemente integrados a Educación
Regular. Obliga a obtener una mejor información sobre el tema a los maestros;
quienes son los que comúnmente primero descubren las anomalías que
presenta el niño en la sala de clases, para luego alertar a los padres; tienen
que implementar una serie de estrategias de trabajo con ellos, tratando de
motivarlos y hacerlos partícipes del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Tabla Nº 7 Rangos de atención escuela particular “La Providencia”
Atención Núm. %
Alta 11 9,96
Media 74 64,41
Baja 31 25,64
Gráfico Nº 7 Distribución rango de atención escuela Particular “La Providencia”
Fuente: Test de atención Acorde con las cifras de la investigación en la que el rango de atención bajo
corresponde a un 27% (ver tabla Nº 7), permite ratificar con la realidad de
investigaciones que enfocan a la escuela privada como un medio, en el que se
va a satisfacer necesidades y en alguno casos "comprar" la cultura en la que le
ALTA; 9%
MEDIA; 64%
BAJA; 27%
100
gustaría ver a un hijo educado. Cuando la realidad se enfoca, en el número de
estudiantes en el aula, que de alguna manera es más pedagógico y favorece el
aprendizaje.
Puede que además el padre, tenga que poner un soporte adicional (tutores,
consultores de educación especial) para asegurar que las necesidades que su
hijo recibe se cumple.
Tabla Nº 8 Rangos de atención total investigados por años de Educación Básica
Gráfico Nº 8
Distribución de la población investigada por años de básica (agrupado)
Fuente: Test de atención Los datos agrupados por año de básica (Cuarto y quinto), que corresponden a
los años inferiores investigados y (sexto y séptimo) que representan los años
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
alto MEDIA BAJA
30,77%
43,27%
56,57%
69,23%
56,73%
43,43%
PRIMERO AÑOS ULTIMOS AÑOS
Alto Medio Bajo
Año
básica f. % f. % f. %
total porcentaje
Cuarto 0 0,00 30 10,38 36 12,46 66 22,84
Quinto 4 1,38 44 15,22 20 6,92 68 23,53
Sexto 5 1,73 53 18,34 23 7,96 81 28,03
Séptimo 6 2,08 52 17,99 16 5,54 74 25,61
TOTAL 15 5,19 179 61,94 95 32,87 289 100
101
superiores, denotan que la atención concentrada y dispersa se van
desarrollando con la edad , hasta alcanzar niveles de aceptación ; corroboran
con los estudios de déficit de atención que señalan, que la mayoría de los
niños, conforme van creciendo, adquieren la capacidad de poner en práctica
actividades mentales que les ayudan a apartarse de las distracciones, a fijarse
unas metas y a dar los pasos necesarios para alcanzarlas.
En la extensión de la etapa infantil, en relación con la complicación del
contenido de la actividad de los niños y de su avance en el plano intelectual
general, la atención se hace más concentrada y estable. Sin embargo, la
variación fundamental de la atención, que se opera en la infancia, consiste en
que los niños comienzan, por primera vez, a dirigir su atención, a guiarla
conscientemente y a mantenerla dirigida hacia determinados objetos y
fenómenos valiéndose para ello de varios métodos.
Las fuentes de la atención voluntaria se encuentran fuera de la atención del
niño. Esto quiere decir que el propio desarrollo de la atención involuntaria no
implica el surgimiento de la atención voluntaria. Ésta se forma gracias a que el
adulto (maestro) incorpora al niño a nuevos tipos de actividades, y mediante
determinados medios organiza y dirige su atención.
Dirigiendo la atención del niño, el adulto le pone en sus manos los medios con
los cuales comenzará con posterioridad a guiar la atención por sí mismo.
Aunque los niños de etapa infantil comienzan a dominar la atención voluntaria,
en el transcurso de la infancia niño predomina permanentemente la atención
involuntaria. A los niños les resulta difícil concentrarse dentro de una actividad
monótona y poco atractiva, mientras que el proceso del juego, al resolver
alguna tarea atrayente, ellos pueden permanecer largo tiempo en atención.
Esta característica de la atención en los niños constituye uno de los
fundamentos, por los que la educación no se puede estructurar mediante la
organización de actividades programadas, que requieran la constante tensión
de la atención voluntaria.
102
Tabla Nº 9
Probabilidad de TDA en el grupo investigado
TDA Frecuencia Porcentaje
No Probable 221 76,47
Probable 68 23,53
Total general 289 100
Gráfico Nº 9
Distribución de TDA observado por maestros en estudiantes investigados.
Fuente: Cuestionario TDAH para maestros.
La distribución de resultados presentados (Ver Tabla Nº 9) permite asumir que
los maestros no identifican rasgos de déficit de atención en sus alumnos y que
76.47%
23.53%
NO PROB
PROB
4.3 ANÁLISIS CUESTIONARIO TDAH PARA MAESTROS
(ANEXO 2)
103
en algunos de los casos, sus estudiantes pueden pasar desapercibidos o ser
confundidos los síntomas, en el aula de clase.
Los datos tienen similitud según un estudio realizado en el año 2005, sobre
problemas de la salud mental, en donde el conocer ciertos síntomas en un
estudiante , pueden resultar difíciles para cualquier maestro y es posible que
consideren solamente respuestas conductuales del TDA (tales como portarse
mal, estar demasiado inquieto o no seguir las instrucciones o cumplir las
reglas) solo como una falta de disciplina que al final, los padres y maestros se
culpan a sí mismos tal vez por no ser lo suficientemente estrictos con sus
niños.
Los maestros investigados algunas veces no buscan ayuda porque creen que
sus estudiantes, no tienen un problema. Se distraen fácilmente con cualquier
cosa irrelevante, sin importancia. No prestan atención a detalles importantes.
No son capaces de mantener la atención ni pueden concentrarse
durante un tiempo normal
Cambian de actividad fácilmente sin finalizar la anterior porque se
cansan o se aburren
No siguen instrucciones ni completan tareas
Se olvidan de las cosas cotidianas constantemente. En el colegio
se dejan la agenda o la carpeta, necesarios para hacer las tareas
En el colegio, no centra su atención lo que supone un descenso
de las calificaciones y, consecuentemente, de la motivación,
incluso en asignaturas dinámicas o fáciles.
La opinión del profesor ante la inatención suele ser que el niño no se esfuerza
lo suficiente aunque podría dar más de sí, si quisiera.
104
Tabla Nº 10 Relación de atención y conducta en el grupo investigado
Dificultad de conducta
total frecuencia
Rango de atención
Frecuencia No observada Porcentaje
Frecuencia Observada porcentaje
alto 13 86,67 2 13,33 15
media 155 86,59 24 13,41 179
baja 59 62,11 36 37,89 95
total general 227 78,55 62 21,45 289
Gráfico Nº 10
Dificultades de comportamiento y rango de atención
Fuente: Cuestionario TDAH para maestros.
Se puede señalar que en las instituciones educativas investigadas, al
comparar el rango de atención con la posibilidad de que sea mixto (se observe
desatención e hiperactividad) en un 37.89% existe la probabilidad de que los
niños presenten, cualquiera de las dificultades y que mientras mejora la
atención los otros aspectos, también disminuyen. Todos estos datos,
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
alto MEDIA BAJA
86,67% 86,59%
62,11%
13,33% 13,41%
37,89% NO PROB
PROB
105
comparten resultados con estudios que revelan, que un porcentaje de niños
con dificultades de atención (5%) presentan problemas de comportamiento con
sus iguales (compañeros de clase, amigos…) o con sus educadores (padres,
maestros, monitores…). Los maestros con un documento que permita
observar ciertas conductas pueden mejorar su labor
Muchos de estos problemas surgen de la dificultad que tiene el niño con TDAH
en el manejo o control de sus emociones o nivel de actividad.
Cuando esta desobediencia no procede de su desatención o su impulsividad, si
no que hay una intención clara, continuada y persistente a no obedecer,
cuando estos problemas de conducta se agravan, se intensifican y aparecen a
diario es cuando es necesario valorar la aparición de otros trastornos asociados
y directamente relacionados con la conducta anti normativa, como pueden ser
el Negativismo Desafiante o el Trastorno Disocial en casos más graves.
Los niños o niñas con TDAH son alertados y reñidos repetidamente por las
mismas conductas, como si no aprendieran, y hasta cierto modo es así. Les
cuesta mucho más interiorizar las normas y necesitan mayor tiempo,
entrenamiento y elogio que sus iguales para conseguirlo.
Dificultad en el control de las emociones: reacciones desmesuradas,
imprevisibles o explosivas tanto ante sentimientos negativos como el enfado, la
frustración, el sentirse engañado. Como ante sentimientos positivos como
excitabilidad, ilusión, diversión...
La baja tolerancia a la frustración es también una manifestación de la dificultad
que tienen para el control de las emociones.
La observación de los maestros será fundamental en el proceso de diagnóstico,
prevención y tratamiento.
106
Tabla Nº 11 Aplicación de estrategias metodológicas de los maestros
Criterios Encuestados Porcentajes
Si 12 100
No 0 0
Total 12 100
Gráfico Nº 11
Aplicación de estrategias metodológicas por parte de maestros.
Fuente: Encuesta a maestros Los resultados obtenidos sobre la aplicación de estrategias metodológicas, por
parte de los maestros , permiten inferir que todos los investigados (Ver Tabla
100 0si no
4.4 ENCUESTA A MAESTROS
(ANEXO 3)
107
Nº 11) coinciden en que utilizan las estrategias en el aula, esta situación de
acuerdo a diferentes estudios, en los que se manifiesta que , muchos de los
maestros piensan que el hecho de colocar personas sentadas en un mismo
salón, decirles que son un grupo colaborativo y advertirles que deben
colaborar, no los convierte en un grupo colaborativo.
Lo más importante es la aplicación de estrategias metodológicas y que los
elementos básicos estén claramente estructurados en cada sesión de trabajo.
El maestro se puede reducir solo a transmitir información, sino tiene que mediar
el encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de guiar y
orientar la actividad constructiva de sus alumnos.
El papel de los docentes es el de proporcionar el ajuste de ayuda pedagógica,
asumiendo el rol de profesor constructivo y reflexivo. La formación del docente
debe abarcar los siguientes planos:
o Conceptuales
o Reflexivos
o Práctico.
Hay que tener en cuenta que, prescindiendo del contenido de la actividad, una
estratega siempre existe. Se trata de que sea la mejor posible, porque sólo así
los contenidos, sean cuales sean, serán trasmitidos en un nivel de eficacia y,
desde el punto de vista económico, de rentabilidad de la inversión formativa.
Cualquier estrategia diseñada por el/la docente, debería partir del apoyo de los
métodos didácticos básicos, que pueden ser aplicados linealmente o de forma
combinada.
108
Tabla Nº 12
Estrategias metodológicas aplicadas por los maestros.
Gráfico Nº 12
Distribución de Estrategias metodológicas aplicadas por maestros
Fuente: Encuesta a maestros
Los datos presentados (Ver tabla Nº 12), reflejan el trabajo de los maestros en
el aula y la aplicación de estrategias constructivistas que optimizan el
aprendizaje, en donde como estrategia más utilizada son los organizadores
gráficos , que los proyectos y por último ejercicios de relajación son utilizados
5%
18%
12%
12%
35%
18%
Ejercicios de relajación
Utilización de Tics
Proyectos
Solución de problemas
Organizadores gráficos
Experiencias vivenciales
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
Ejercicios de relajación 1 5
Utilización de Tics 3 18
Proyectos 2 12
Solución de problemas 2 12
Organizadores gráficos 6 35
Experiencias vivenciales 3 18
TOTAL.
17
100
109
en menor porcentaje , en donde , lo planteado por algunos investigadores
permite inferir que existen deficiencias cognoscitivas y actitudinales en aquellos
que ejercen el rol de docentes de manera superficial y sólo se centran en la
función de impartir su materia y no en desarrollar en sus alumnos un
aprendizaje significativo que les permita abrirse camino a futuros.
Otros estudios sobre el constructivismo, hacen hincapié en la importancia del
estudio de estrategias metodológicas que deberían ser utilizadas por los
docentes para mejorar la calidad y el desarrollo de su material didáctico, para
vencer dificultades con una optimización de tiempo y recursos, la estrategia
metodológica se insertará en el sistema de trabajo metodológico de la escuela
primaria.
Permitirá definir qué hacer para transformar el nivel de preparación del
maestro primario e implicará por lo tanto, un proceso de planificación que
transite por las diferentes formas del trabajo metodológico. Incluirá un plan
general con misiones organizativas, objetivos básicos a desarrollar en
determinado plazo, con recursos mínimos y los métodos que asegurarán el
cumplimiento de dichas metas.
De lo anterior se infiere que la aplicación de estrategias metodológicas
diseñadas será consciente, intencionada y dirigida a la solucionar un problema
de la práctica.
110
Tabla Nº 13
Técnicas de evaluación en el proceso educativo
Gráfico Nº 13 Aplicación de auto evaluación, coevaluación, héteroevaluación en el
proceso educativo
Fuente: Encuesta a maestros
Conforme a las cifras de la investigación ( Ver tabla Nº13), se pude inferir que
si bien es cierto, el maestro evalúa a los estudiantes, pero en algunas
ocasiones no aplica una evaluación en todas sus categorías, que expresan
50
25
25
1.Siempre 2.A veces 3.Nunca
Criterios
Encuestados
Porcentajes
Siempre 6 50
A veces 3 25
Nunca 3 25
Total 12 100
111
momentos o estadios de igual naturaleza dentro del proceso, a través de los
cuales se va desarrollando el mismo.
Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evalúa a los
alumnos con pruebas basadas en el criterio del maestro y cada uno de ellos
trabaja sus materiales ignorando a los demás. La comunicación entre
compañeros de clase no solo es desestimada sino castigada.
Estas condiciones de evaluación del aprendizaje, de acuerdo a la mayoría de
las definiciones actuales coinciden en reconocer, como procesos básicos de la
evaluación, la recogida de información y la emisión de un juicio valorativo. No
obstante, existen discrepancias en la extensión del concepto, y por tanto del
proceso evaluativo en su totalidad, en lo que se refiere a la inclusión o no del
juicio valorativo y de la toma de decisiones derivadas de la información y
valoración que se realizan, así como de la ejecución de esas decisiones y sus
resultados.
Una importante característica de la evaluación del aprendizaje es la
interrelación que se establece entre los sujetos de la acción: el evaluador y el
evaluado. De hecho, el objeto sobre el que recae la evaluación es otra persona
-individual o en grupo- que se erige como sujeto de la acción y coparticipa, en
mayor o menor medida en la evaluación.
Aún más, para el caso de la evaluación del aprendizaje la pretensión debe ser
que el evaluado esté en capacidad de devenir su evaluador.
Obviamente la evaluación del aprendizaje constituye un proceso de
comunicación interpersonal, que cumple todas las características y presenta
todas las complejidades de la comunicación humana; donde los papeles de
evaluador y evaluado pueden alternarse, e incluso, darse simultáneamente. La
comprensión de la evaluación del aprendizaje como comunicación es vital para
entender por qué sus resultados no dependen sólo de las características del
"objeto" que se evalúa, sino, además, de las peculiaridades de quien(es)
realiza(n) la evaluación y, de los vínculos que establezcan entre sí. Asimismo,
112
de las características de los mediadores de esa relación y de las condiciones
en que se da ésta.
Tabla Nº 14 Relación de aprendizaje y técnicas activas
Gráfico Nº 14
Relación de aprendizaje y técnicas activas
Fuente: Encuesta a maestros
Las referencias presentadas, sobre la relación del aprendizaje y técnicas
activas, (Ver Tabla Nª14), permiten inferir que los maestros utilizan los recursos
pedagógicos, para un mejor aprendizaje, ésta situación de acuerdo al
constructivismo del aprendizaje, ya manifiesta que pese a la conciencia que
83,33
16,67
0Totalmente
Criterios
Encuestados
Porcentaje
Totalmente 10 83,33
Parcialmente 2 16,67
No existe relación 0 0
Total 12 100.00
113
tienen los maestros de que las técnicas activas son indispensables a la hora de
dictar una hora de clase.
Ocurre que muchas veces estos métodos son usados de una forma empírica
sin una mayor profundización y usándose en ocasiones de modo incompleto.
Esto ocurre varios períodos por desconocimiento y falta de formación al
respecto, de ahí que es de vital importancia estudiar, analizar y poner en
práctica los diferentes conceptos, teorías al respecto y metodologías
desarrolladas para el logro del objetivo último: un alto nivel educativo en los
procesos de formación del niño
Como manifiestan algunos pedagogos, en la formación del estudiante se
requiere aplicar el uso de nuevas metodologías y técnicas didácticas, las
cuales son estrategias globales e integrales y no sólo actividades sueltas o
sencillas. Las técnicas representan un conjunto de actividades ordenadas y
articuladas dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de una temática.
114
Tabla Nº 15
Aplicación de la Teoría Constructivista en el aprendizaje
Gráfico Nº 15 Aplicación de la Teoría Constructivista en el aprendizaje
Fuente: Encuesta a maestros
Se logra asumir que los maestros en su mayoría (Ver tabla Nº 15), manifiestan
que se aplica el constructivismo en el aprendizaje, lo que tiene similitud con los
pensamientos constructivistas que manifiestan que, la función del docente es
engranar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo
culturalmente originado.
66,66
25
8,341.Frecuentemente
2.Cuando sea necesario
Criterios Encuestados Porcentajes
Frecuentemente 8 66,66
Cuando sea necesario
3 25
Con estudiantes con N.E.E
1 8,34
Total 12 100
115
Tabla Nº 16 Autoestima estudiantes investigados por género
Niñas Niños
Autoestima f. % f. % Total Porcentaje
Alta 12 75 4 25 16 5.54
Media 136 62,96 80 37,04 216 74.74
Baja 38 66,67 19 33,33 57 19.72
Total 186 64,36 103 35,64 289 100
Gráfico N° 16
Comparación de autoestima por género
Fuente: Escala de Autoestima de Bell.
Se puede pensar, según los datos presentados que las niñas presentan mejor
auto estima que los niños, comparten resultados con estudios referentes al
tema, en cuanto a diferencia de sexo donde los estudios además dicen que las
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
alta media baja
75,00%
62,96%66,67%
25,00%
37,04% 33,33% NIÑAS
NIÑOS
4.5 CUESTIONARIO DE AUTOESTIMA DE HUGO BELL
(ANEXO 4)
116
bases de este constructo se desarrollan en la infancia y sobre todo gracias a
los vínculos afectivos que se hayan podido establecer con los padres u otras
personas significativas.
Que varían en el tiempo y se pueden modificar de acuerdo a las experiencias
que se tienen y que además explican de alguna manera cómo se comportan
las personas. Y que esta autoestima es importantísima para el equilibrio y la
salud mental de los niños y jóvenes.
Sucede que la crítica constante de los padres y maestros, hacen que el niño
inquieto, se sienta incapaz de lograr algo bueno por sí mismo, que se sienta
poco valeroso. Este mecanismo de crítica constante y destrucción paulatina de
la autoestima en los estudiantes es concebido como maltrato psicológico
según las autoras Milicic y López de Lérida.
Este fenómeno sería el responsable de crear una valoración negativa del sí
mismo a través de mensajes constantes que parecen inofensivos en primera
instancia, y que por lo general son otorgados por los maestros y otras personas
significativas para el niño, por su propio bien, pero cuyo efecto acumulativo
termina destruyendo la autoestima y produce en él una fuerte autor represión.
La autoestima no es una asignatura de un currículum escolar. Pero sí debe ser
un espacio jamás ignorado por los maestros. Hay que estar atentos al lado
emocional de los niños. Durante la etapa desde el nacimiento a la
adolescencia, por su vulnerabilidad y flexibilidad, busca mejorar la autoestima
del estudiante. Todo lo que se consigue en este periodo puede sellar su
conducta y su postura hacia la vida, en la edad adulta.
117
Tabla Nº 17 Autoestima por tipo de escuela
Fisco misional
Eduardo Carrión Particular
La Providencia
Autoestima f. % f. %
Alta 6 37,50 10 62,50
Media 134 62,04 82 37,96
Baja 33 57,89 24 42,11
Tota 173 59,86 116 40,14
Gráfico Nº 17
Distribución de autoestima por Escuelas
Fuente: Escala de Autoestima de Bell.
Los resultados de la investigación han comprobado que los estudiantes de
escuela particular poseen una autoestima alta y que poseen autoestima baja,
en menor porcentaje ( ver tabla Nº 17), lo que permite tomar en cuenta los
descubrimientos hechos en los estudios de escuelas privadas y públicas de
otros países que, arrojan como resultados que ,las condiciones de auto estima,
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
alta media baja
37,50%
62,04%57,89%
62,50%
37,96%42,11%
FISCOMISIONAL
PARTICULAR.
118
fueron mejores en estudiantes de escuela privada y peores en escuela pública,
este hallazgo refuerza el uso del tipo de colegio como indicador de pobreza , el
cual no incurrirá en auto estima del estudiante.
Existen padres, madres, docentes o cuidadores que humillan, desprecian, no
prestan atención, se burlan o se ríen del niño/a cuando pide ayuda, siente
dolor, tiene un pequeño accidente, necesita que lo defiendan, expresan miedo,
piden compañía, se aferra buscando protección, tiene vergüenza, etc..
Estas actitudes se completan con otras totalmente opuesta, demostrándole al
niño que es "querido y bonito" creándole una gran confusión. Pero estas
muestras de cariño son aparentes, adjudicándole un rotulo a su identidad, que
trae como consecuencia un peso negativo en formación y en el desarrollo de
sus capacidades.
Además los estudios concluyen, en que los maestros en quienes los padres
confían, sean capaces de transmitir valores claros. Es muy importante que se l
enseñe a los niños, el significado de esos valores. Los maestros deben conocer
el ambiente y aceptarlo si quieren ayudar a los niños a que vean estos dentro
del mismo. En todos los ambientes el niño tiene las mismas necesidades
básicas de amor y seguridad, el derecho de ser una persona de valor y tener la
oportunidad de triunfar.
119
Tabla Nº 18 Rangos de autoestima de estudiantes investigados
Autoestima Frecuencia Porcentaje.
ALTA 16 5,54
MEDIA 216 74,74
BAJA 57 19,72
Total general 289 100
Gráfico Nº 18 Distribución de autoestima investigada
Fuente: Escala de Autoestima de Bell Acorde a las cifras de la investigación en la que el rango de autoestima media
se proyecta en un alto porcentaje (Ver tabla Nº 18), lo que permite inferir que,
cuando los niños van creciendo y desarrollándose empiezan a conocerse cada
vez mejor, conforme los niños van desarrollándose, no sólo empiezan a
conocerse más y más y a construir intrincadas descripciones de su persona,
sino también a evaluar las cualidades que creen poseer.
ALTA5%
MEDIA75%
BAJA20%
120
La autoestima en los alumnos es un tema importante, puesto que puede llegar
a ser un factor determinante en el aprovechamiento escolar, aunque quienes se
ven inmiscuidos en el quehacer educativo saben que existen otros factores
como los son el ambiente escolar, el propio docente y su metodología, la
misma participación de los padres de familia y su apoyo con las tareas
escolares, el estatus económico de las familias, el nivel cultural de éstas, pero
un factor con gran peso lo tienen las mismas capacidades, habilidades,
sentimientos, destrezas de los alumnos y la valoración que ellos tengan de sí
mismos, puesto que pueden llegar a favorecer el aprendizaje o constituir una
barrera.
Tabla Nº 19 Aprovechamiento por género
NIÑAS NIÑOS
Aprovechamiento f. % f. % Total f. Total %
BUENA 21 7,27% 12 4,15% 33 11,42%
MUY BUENA 145 50,17% 87 30,10% 232 80,28%
SOBRESALIENTE 20 6,92% 4 1,38% 24 8,30%
Total general 186 64,36% 103 35,64% 289 100,00%
4.5 ANÁLISIS DE APROVECHAMIENTO AÑO LECTIVO
2009 2010
121
Gráfico Nº 19
Comparación de aprovechamiento por género
Fuente: Calificaciones año lectivo 2009-2010
Los datos presentados, al confrontar las calificaciones según el género, de los
estudiantes, señalan estadísticamente, que las mujeres tienen mejor
rendimiento en el aula que los varones ( Ver tabla Nº 19), lo que se relaciona
con estudios de especialistas de distintas áreas, sobre la incidencia del género
en el rendimiento educativo, los cuales coincidieron, en que ningún estudio
demostró la superioridad intelectual de las mujeres sobre los hombres o
viceversa. En cambio, se admite la existencia de factores culturales cuando se
habla de las posibles causas del mejor rendimiento de las mujeres.
Entre otras explicaciones, se destaca que esos resultados podrían estar
vinculados con los estereotipos de cada género. Así se subraya que las
mujeres son más esforzadas, constantes y ordenadas, cualidades muy
valoradas en el sistema educativo, que las llevaría irremediablemente al éxito
en el aula.
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
BUENA MUY BUENA SOBRESALIENTE
7,27%
50,17%
6,92%4,15%
30,10%
1,38%
NIÑAS
NIÑOS
122
Otros estudios reflejan que, el desarrollo de niños y niñas está sujeto a
diferentes velocidades. Las chicas maduran biológica y psicológicamente antes
que los chicos y este hecho suele tener un gran impacto sobre el rendimiento
escolar.
De acuerdo a la información estadística del Ministerio de Educación, las
mujeres tienen un mayor rendimiento escolar que los hombres. Reprueban y
abandonan menos que éstos, tanto en el nivel primario como en el secundario.
Si se examina la composición por sexo de los reprobados y de los que
abandonan, puede comprobarse que las mujeres son el 45,4% de los que
repiten primaria y el 46,1% de los de secundaria, mientras son el 46,5% de los
que abandonan primaria y sólo el 39,4% de los que se retiran de secundaria.
Puesto que, el desarrollo cognitivo del varón en la infancia y la adolescencia es
más lento y torpe, aunque su recorrido intelectual pueda ser de más largo
alcance, e incluso alcanzar más tardíamente niveles altos.
Los varones tienen más vitalidad son más inquietos que las niñas y les cuesta
mantener la atención durante mucho tiempo, maduran más lentamente y tardan
más tiempo en aprender a controlar sus impulsos.
Tabla Nº 20 Aprovechamiento por año de Educación Básica
BUENA MUY BUENA SOBRESALIENTE
Año básica f. % f. % f. %
Nº casos %
Cuarto 1 3,03% 61 26,29% 4 16,67% 66 22,84%
Quinto 10 30,30% 54 23,28% 4 16,67% 68 23,53%
Sexto 12 36,36% 62 26,72% 7 29,17% 81 28,03%
Séptimo 10 30,30% 55 23,71% 9 37,50% 74 25,61%
Total general 33 100,00% 232 100,00% 24 100,00% 289 100,00%
123
Gráfico Nº 20 Cuadro Comparativo Calificaciones por Año de Educación Básica
Fuente: Calificaciones año lectivo 2009-2010
Se puede pensar que los estudiantes investigados , mientras son promovidos a
años superiores mejoran en calificaciones, lo que conlleva a, que las bajas
calificaciones en los años iniciales, se manifiesta por los siguientes aspectos:
los estudiantes a esta edad ,son desatentos en las tareas escolares, en las
actividades lúdicas u de otro tipo, lo que hace que suelan incurrir en errores y
descuidos en la realización de dichas tareas; parece que no escuchan cuando
se les habla directamente, como si tuvieran la mente puesta en otra parte;
dejan las actividades a medio hacer, sin llegar a finalizarlas; evitan, les disgusta
o se muestran remisos a dedicarse a tareas que exijan un esfuerzo mental
sostenido; son descuidados con sus objetos personales, suelen extraviar
diferentes objetos; se distraen muy fácilmente con estímulos irrelevantes, son
descuidados y olvidadizos en las actividades diarias
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
BUENA MUY BUENA SOBRESALIENTE
3,03%
26,29%
16,67%
30,30%
23,28%
16,67%
36,36%
26,72%29,17%30,30%
23,71%
37,50%
Cuarto
Quinto
Sexto
Sèptimo
124
Tabla Nº 21 Aprovechamiento por tipo de escuela
Fisco misional.
Eduardo Carrión Particular
La providencia
Aprovechamiento. f. % f. % Total casos Total %
BUENA 20 11,56% 13 11,21% 33 11,42%
MUY BUENA 138 79,77% 94 81,03% 232 80,28%
SOBRESALIENTE 15 8,67% 9 7,76% 24 8,30%
Total general 173 100,00% 116 100,00% 289 100,00%
Gráfico Nº 21
Comparativo aprovechamiento por tipo de escuela
Fuente: Calificaciones año lectivo 2009-2010
Estos datos como se encuentran (Ver tabla Nº 21) en la investigación permite
desprender, que existe estrecha similitud en el aprovechamiento de los
estudiantes, de los dos tipos de educación.
Además que los resultados están vinculados con la calidad y la igualdad de la
educación.
Entre los hallazgos relacionados con la calidad, el primero fue corroborar el
mayor éxito académico en las habilidades cognitivas básicas, en las escuelas
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
BUENA MUY BUENA SOBRESALIENTE
11,56%
79,77%
8,67%11,21%
81,03%
7,76%
Fiscomisional.
Particular.
125
privadas, que en las públicas, siendo uno de los factores, la relación
alumno/profesor algo mayor que en las escuelas.
Estos resultados conllevan a plantearse la siguiente pregunta: ¿Cómo es
posible que haya mayor calidad e igualdad en las escuelas privadas católicas si
las escuelas públicas están explícitamente concebidas para incrementar la
igualdad de oportunidades?
Tabla Nº 22 Aprovechamiento del grupo investigado
Gráfico Nº 22 Distribución de calificaciones.
Fuente: Calificaciones año lectivo 2009-2010
BUENA12%
MUY BUENA80%
SOBRESALIENTE8%
Aprovechamiento frecuencia porcentaje
BUENA 33 11,42%
MUY BUENA 232 80,28%
SOBRESALIENTE 24 8,30%
Total general 289 100,00%
126
Los datos presentados permiten observar la distribución de las calificaciones en
la población investigada (Ver Tabla Nº 22) y admiten comparar resultados con
estudios semejantes de pruebas realizadas por el M.E.C.
No tienen similitud con el estudio realizado, de los estudiantes ecuatorianos
del año 2008, en los exámenes correspondientes al Sistema Nacional de
Evaluación y Rendición de Cuentas (SER) que reemplazaron a los exámenes
Aprendo.
Los resultados de los exámenes SER, mostraron bajos resultados. Mientras en
ningún nivel ni materia el porcentaje de alumnos que obtuvo calificaciones
excelentes excedió 4%, el porcentaje de alumnos que obtuvo resultados bajos
fue mayor a 10% en todas las materias y niveles, e incluso mayor al 30% en
algunos de ellos, tomando en cuenta, además que el puntaje de 12 sobre 20
se considera el promedio aceptable según los informes sobre los resultados.
En síntesis, las notas escolares como elemento tan propio de la dinámica
educacional, son expresiones de juicios de valor, que resumen y comunican el
proceso de evaluación de los aprendizajes y que tienen importantes
consecuencias psicológicas y sociales.
Esto obliga a considerar que la asignación de puntajes o de notas no es un
evento aislado, sino que tiene un “antes” y un “después”.
De este modo es posible dar significancia y alcances verdaderamente
pedagógicos al proceso de la evaluación de los aprendizajes.
La reforma curricular sostiene que las calificaciones deben servir para motivar
al alumno, para despertar interés por el estudio, para que el alumno verifique
sus éxitos y deficiencias en el aprendizaje, para que se empeñe por mejorar su
nivel de rendimiento.
127
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones
El índice de atención dispersa en el aula de clase de las instituciones
educativas investigadas, corresponde a un promedio de 33% (95
estudiantes)
Una de las principales causas de la desmotivación escolar corresponde a la
baja autoestima observada en los estudiantes, que arroja un 19.72% (57
estudiantes), índice que coadyuva al rendimiento escolar y dificultades de
conducta y comportamiento.
Una atención concentrada durante el proceso de aprendizaje favorece
significativamente a establecer buenos parámetros en las calificaciones y
disminuye considerablemente dificultades de aprendizaje.
El conocimiento y aplicación de estrategias en el aprendizaje, por parte de
los maestros, desde el punto de vista constructivista, es de un nivel bajo,
puesto que el maestro demuestra desconocimiento y gran pretensión de
utilizar, este tipo de estrategias, las cuales no se ven plasmadas en el
quehacer educativo diario.
Se confirma que los maestros de la escuela pública, así como los maestros
de escuela privada, no poseen información sobre las ventajas y desventajas
de la atención en el aula de clase.
Una de las substanciales conclusiones que se presenta, es que los
maestros presentan un conocimiento moderado sobre todas las técnicas
activas del aprendizaje, como son: ejercicios de relajación (5%), utilización
128
de TIC´s (18%), proyectos (12%), solución de problemas (12%),
organizadores gráficos (35%), experiencias vivenciales (18%)
Se puede concluir que la atención dispersa en niños se presenta en un
34,24% (36 niños), en cambio en las niñas corresponde a un 30.43% (59
niñas), se verifica que en los niños es más posible descubrir el síndrome y
establecer correctivos a tiempo .
Una de las ventajas del TDA, es que los maestros pueden aprovechar la
energía de estos estudiantes, para realizar actividades encaminadas a
realizar un aprendizaje significativo, para sí mismo y los demás compañeros
de aula.
129
5.2. Recomendaciones
Debido a un índice considerable en el aula de clase de déficit de atención,
es necesario que toda la estructura escolar y familiar cambie de esquemas
mentales: mediante la información y propagación del tema, concienciación
de la labor docente como formadores, establecimiento y puesta en práctica
de propuestas familiares, curriculares e incluso sociales, ya que, no se
puede etiquetar a un niño o niña, sin conocer su problemática.
Todas las actividades que el estudiante en el aula realice, deben estar
tendientes a mejorar su seguridad y autonomía, aspectos que favorecerán
su auto estima.
Mantener una enseñanza activa continua mediante el punto de vista
constructivista, para dar apoyo no solo al rendimiento, sino al hecho de que
el alumno realice tareas, es decir de estar trabajando e intentando su
aprendizaje.
El aula de clase debe brindar énfasis especias en el aspecto organizativo,
planificar antes de actuar desde cosas simples (material necesario) hasta
aspectos complejos (resolución de problemas). Cada una de las actividades
se deberá trabajar con todos los estudiantes, independientemente de su tipo
de atención.
Aumentar la estimulación afectiva hacia las tareas, cambiar formatos
establecidos y conocidos por el maestro, para dar paso a la introducción de
novedades son básicas en todo aprendizaje, exentamente del tipo de
escuela en la que se imparta el aprendizaje
Emplear un sistema de evaluación diferente en todas las tareas (opción
múltiple, frases para completar, evaluación oral etc...)
130
Las tareas se deben dividir en etapas breves y determinar el tiempo de
trabajo / atención, no pasar a otra etapa si el alumno no asimila el
conocimiento. Para lo cual va a ser importante las adaptaciones
curriculares.
Los maestros de aula son los llamados a conocer e informarse
constantemente sobre temas actuales, como el déficit de atención, que son
una necesidad educativa especial en sus alumnos.
Es importante la utilización de TIC´s durante la jornada escolar, puesto que,
la información que proviene del entorno, construye un mejor conocimiento,
esta actividad mental constructivista que permite que el alumno piense de
manera autónoma a partir de la situación vivencial.
La interacción entre alumnos y el profesor es el factor más importante
dentro de la problemática del TDAH, ya que el aprendizaje es una actividad
social. Porque la información y afecto que reciba el niño durante la edad
escolar será el impulso para su vida futura.
Todos los educadores deben conocer que la esencia del constructivismo es
el individuo como construcción propia que se va produciendo como
resultado de la interacción de sus disposiciones internas y su medio
ambiente, y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construcción de la persona misma.
131
BIBLIOGRAFÌA
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educación
2. BORRERO, Alfonzo, SJ, ( 2003) La investigación unida a la docencia y
el desarrollo de la actitud investigadora, Quito, Simposio permanente
sobre la universidad.
3. CELADA, J. Y Cairo, E. (1990). Actividad psíquica y cerebro . Lima:
Neuropsicología y Rehabilitación
4. HERNÁNDEZ Roberto, Fernández Carlos, Baptista Pilar, ( 1996)
Metodología de la investigación, Bogotá, Mcgraw hill,
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Caracas, Fundación SYPAL.
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Investigación. UTE Quito.
132
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www.pino.pntic.mec.es/recursos/infantil/salud/autoestima.htm (2010-10-12)
http://www.trastornohiperactividad.com/ (2011-01-12)
http://www.aprendiendocon-tdah.com/ (2011-03-10)
http://www.aepap.org/atencion/index.htm (2011-03-20)
http://somosiguales-somosdiferentes.blogspot.com/2008/05/interesante-pgina-
web-sobre-tdah.html (2011-04-02)
133
ANEXOS
134
Anexo 1
Test de inteligencia infantil (Atención)
Los niños de 8 a 11 años deben responder sólo las 7 primeras preguntas, los más mayores
deben responder a todas.
En las preguntas que incluyen la solución oculta, los niños tienen que resolver el problema y
posteriormente visualizar la solución para responder adecuadamente.
1. Encuentra la figura que es diferente a las demás.
a) El sobre a) es distinto al resto
b) El sobre b) es distinto al resto
c) El sobre c) es distinto al resto
d) El sobre d) es distinto al resto
e) Todos los sobres son iguales
2. Cuenta todas las apariciones del número 8:
"860688606806066800680688608060086806680860868"
a) 13 apariciones
b) 14 apariciones
c) 15 apariciones
d) 16 apariciones
e) ninguna de las anteriores
3. Cuenta todas las apariciones del número 96:
"669696999699696696996699666996966969669696996"
a) 13 apariciones
b) 14 apariciones
135
c) 15 apariciones
d) 16 apariciones
e) ninguna de las anteriores
4. Dada la siguiente tabla de equivalencias:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
A B C D E F G H I J
Calcula el valor de:
E + H - I
a) 2
b) 4
c) 6
d) 8
e) ninguna de las anteriores
5. Dada la tabla de la pregunta 4, calcula:
AC + DC
a) 44
b) 34
c) 24
d) 4
e) ninguna de las anteriores
6. Comprueba si las siguientes dos series de letras son iguales o distintas:
"comvewpuvyy" - "comvewpueyy"
a) Sí, son iguales
b) No, son distintas
136
7. Comprueba si las siguientes dos series de números son iguales o
distintas:
"74682033470543" - "74682033470643"
a) Sí, son iguales
b) No, son distintas
8. Encuentra la figura que es diferente a las demás.
a) La figura a) es distinta al resto
b) La figura b) es distinta al resto
c) La figura c) es distinta al resto
d) La figura d) es distinta al resto
e) Todas las figuras son iguales
9. Cuenta todas las apariciones de la letra V:
VUWWVWUUVWVUWUVWVWUWUVWUVUUWVWVUWVUWVWV
WWVWVUWVWVUUVWUVUWVWVUWVUWVUWVUWVUWVUWV
a) 27
b) 25
c) 26
d) 24
e) ninguna de las anteriores
10. Teniendo en cuenta la siguiente tabla de equivalencias:
Solución
a) Acertó la palabra
b) No acertó la palabra completa
137
11. Teniendo en cuenta la tabla de equivalencias de la pregunta 10, traduce
la siguiente frase:
Solución
a) Encontró la frase completa
b) No encontró la frase completa
12. Dada la tabla de la pregunta 4, calcula:
A + B + C + D + E + E + G + H + I + J
a) 44
b) 34
c) 24
d) 4
e) ninguna de las anteriores
13. Encuentra la figura que es diferente a las demás:
a) La figura a) es distinta al resto
b) La figura b) es distinta al resto
c) La figura c) es distinta al resto
d) La figura d) es distinta al resto
e) Todas las figuras son iguales
14. Encuentra todas las parejas de números consecutivos que suman 10:
7 5 1 5 8 4 6 2 5 1 2 9 1 7 0 2 7 4 1 7 4 9 7 3 8
0 7 7 7 2 6 9 6 2 1 1 7 6 5 7 8 7 4 1 9 5 1 1 9 2
7 8 3 3 3 0 6 8 4 1 8 1 8 1 4 4 6 8 1 7 3 4 1 1 9
a) Encontré 6 parejas de números consecutivos que suman 10.
138
b) Encontré 7 parejas de números consecutivos que suman 10.
c) Encontré 9 parejas de números consecutivos que suman 10.
d) Encontré 8 parejas de números consecutivos que suman 10.
e) ninguna de las anteriores
15. Encuentra las diferencias entre estas figuras:
Solución
a) Encontró todas las diferencias
b) No encontró todas las diferencias
Pulsa el botón 'Evaluar' para puntuar el test y mostrar los resultados.
Evaluar
www.psicoactiva.com/tests_infantiles.htm -
139
Anexo 2
CUESTIONARIO TDAH PROFESORES
1.Tiene dificultades de aprendizaje escolar
2.Se distrae fácilmente, muestra escasa atención
3.Está en las nubes, ensimismado
4.Sus esfuerzos se frustran fácilmente, es inconstante
TOTAL
5.Tiene excesiva inquietud motora
6.Molesta frecuentemente a otros niños
7.Exige inmediata satisfacción a sus demandas
8.Se mueve constantemente, intranquilo
9.Es impulsivo e irritable
TOTAL
10.Tiene dificultad para las actividades cooperativas
11.Es mal aceptado por el grupo
12.Niega sus errores o echa la culpa a otros
13.A menudo grita en situaciones inadecuadas
14. Contesta con facilidad.
15.Discute y pelea por cualquier cosa
16.Tiene explosiones impredecibles de mal genio
17.Le falta sentido de la regla, del “juego limpio”
18. Se lleva mal con la mayoría de sus compañeros
19.Acepta mal las indicaciones del profesor
20.Es irrespetuoso y arrogante
TOTAL
Centro escolar: --------------------------------------------------- AÑO DE BÀSICA -----------------------
LEA LOS SIGUIENTES ASPECTOS Y ANOTE CON LOS SIGUIENTES CÒDIGOS
0 = NO 1= A VECES 2= CON FRECUENCIA 3= MUCHO
140
PUNTUACIONES CUESTIONARIO TDAH PROFESORES
(Probabilidad de DA, H o TC mayor de P95 si suma en cada
apartado más de 10 puntos)
Déficit de atención DA (ítems 1, 2,3 4,)
Hiperactividad H (ítems5, 6, 7, 8,9)
Trastorno de conducta TC (ítems 10, 11, 12, 14, 15, 16, 18,19, 20)
Anexo 3
ENCUESTA PARA MAESTROS. LE SOLICITO RESPONDER LAS PREGUNTAS CON ABSOLUTA SINCERIDAD. Marque con una X la respuesta que usted considere más acertada a su labor como docente. 1.- ¿Usted como maestro aplica estrategias metodológicas de enseñanza aprendizaje: Si ____. No ____ 2. ¿Cuáles de las siguientes estrategias metodológicas, utiliza en su labor docente?
Ejercicios de relajación
Utilización de Tics
Proyectos
Solución de problemas
Organizadores gráficos
Experiencias vivenciales
141
3.- ¿Sus estudiantes aplican técnicas de autoevaluación, coevaluaciòn y hètero evaluación durante todo el proceso educativo?
Siempre A veces Nunca
4.- ¿Cree que el mejor aprendizaje está relacionado con la utilización permanente de técnicas activas?
Totalmente Parcialmente No existe relación
5.- Estima que usted como maestro debe aplicar la teoría constructivista del aprendizaje en su labor docente?
Frecuentemente
Cuando sea necesario
Solamente con estudiantes con NEE
142
Anexo 4
ESCALA DE AUTOESTIMACION DE BELL Nombre: ______________________________________________________
Escuela: _______________________________________________________
Año de básica: ______ Fecha__________________
Va a leer una serie de afirmaciones; quiero que lo haga atentamente y me diga Si soy asì o No es asì, o le es imposible dar una opinión, al respecto
(En tal caso, diga: Tal vez).
Simbología
S: soy así N: No soy así T: Tal vez
1 Soy una persona con muchas cualidades. S T N
2 Por lo general, si tengo algo que decir, lo digo. S T N
3 Con frecuencia, me avergüenzo de mí mismo. S T N
4 Casi siempre me siento seguro de lo que pienso S T N
5 En realidad, no me gusto a mí mismo. S T N
6 Rara vez me siento culpable de cosas que he hecho. S T N
7 Creo que la gente tiene buena opinión de mí S T N
8 Soy bastante feliz S T N
9 Me siento orgulloso de lo que hago. S T N
10 Poca gente me hace caso. S T N
11 Hay muchas cosas de mí que cambiaría, si pudiera S T N
12 Me cuesta mucho trabajo hablar delante de la gente S T N
13 Casi nunca estoy triste. S T N
14 Es muy difícil ser uno mismo S T N
15 Es fácil que yo le caiga bien a la gente. S T N
16 Si pudiésemos volver al pasado y vivir de nuevo, yo sería distinto
S T N
17 Por lo general, la gente me hace caso cuando los aconsejo S T N
18 Siempre tiene que haber alguien que me diga qué debo hacer.
S T N
19 Con frecuencia desearía ser otra persona. S T N
20 Me siento bastante seguro de mí mismo. S T N
143
MÉTODO DE VALORACIÓN AL CUESTIONARIO DE AUTOESTIMA
Nº DE
PREGUNTA
VALORACIÓN
Opción 1 Opción 2 Opción 3
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
3
3
3
1
3
1
5
1
3
1
3
3
5
1
5
1
1
1
1
5
1
5
5
3
5
3
3
3
5
3
1
5
1
5
1
3
5
3
5
1
5
1
1
5
1
5
1
5
1
5
5
1
3
3
3
5
3
5
3
3
144
VALORACIÓN:
De 0 a 24 puntos, BAJA AUTOESTIMA:
Aquellas personas que tienen una baja autoestima suelen ser personas que
aunque no se creen inferiores al resto si consideran a los demás en una
posición más elevada a la suya. Esto supone que, inconscientemente, se
sientan en una posición retrasada en relación a los que le rodean a la hora de
iniciar o realizar alguna acción. Las personas con poca autoestima carecen de
confianza sobre sus propios actos considerando como un fracaso cualquier
pequeño bache que tengan. Al sentirse de ésta manera están creándose un
efecto de derrota que no les ayudará a conseguir sus metas. Por otro lado, son
inconformistas puesto que siempre desean conseguir una perfección en todos
sus trabajos debido a esa situación de relativa derrota en la que se ven
sumidos. Quizás por ello, el éxito en cualquier tarea les complace de tal forma
que les puede ayudar a olvidar los posibles errores cometidos en el pasado.
De 25 a 71 puntos, AUTOESTIMA MEDIA:
Este tipo de personas tienen una buena confianza en sí mismas, pero en
ocasiones ésta puede llegar a ceder. Son personas que intentan mantenerse
fuertes con respecto a los demás aunque en su interior están sufriendo.
Aquellos que posean ésta forma de ser viven de una forma relativamente
dependientes de los demás, es decir, si ven que el resto les apoyan en alguna
acción su autoestima crecerá pero, por el contrario, cualquier error que alguien
le eche en cara servirá para que su confianza caiga un poco. Estos vaivenes no
muy acusados en los que se ven este tipo de personas pueden controlarse con
un poco de racionalidad a la hora de enfrentarse a los retos, sobre todo los
retos profesionales. En cuanto al amor, lo mejor es no exagerar los fracasos y
acordarse y disfrutar de los éxitos.
De 72 a 100 puntos, ALTA AUTOESTIMA:
Las personas de gran autoestima han nacido para triunfar en todos los
aspectos de su vida. Se creen seres poderosos y en posesión de la verdad en
todo momento. Son personas a las que resulta muy difícil hacerlas venir en
razón y también hundirlas. Su fortaleza mental les convierte en auténticos
145
tanques de difícil destrucción. Todos sus movimientos están calculados
previamente con un único objetivo: el éxito. Quizás por ello, el fracaso no
supone ninguna alteración de sus planes puesto que es una oportunidad única
para aprender y no volver a equivocarse. Pero, por otro lado, esta forma de
actuar no les ayuda en sus relaciones sociales puesto que dan una imagen de
superioridad que producirá en algunas personas un sentimiento de rechazo.
Anexo 5
Decálogo de los niños y niñas con necesidades educativas especiales
1. Los niños y niñas con necesidades educativas especiales, a causa de alguna
discapacidad, necesitamos el afecto y la confianza de maestros y educadores
para poder avanzar, como todos los niños.
2. Somos, por encima de todo, niños y niñas y tenemos por tanto derecho a la
educación, sin ningún tipo de discriminación o segregación por motivo de
nuestra discapacidad.
3. También tenemos capacidades y podemos avanzar y aprender en función de
nuestras capacidades y de los estímulos que recibimos, como todos los niños.
4. Podemos tener una afectación tan grave que nos impida responder a la
mayoría de actividades escolares. Pero tenemos derecho, necesitamos, las
palabras, el contacto, el afecto, los estímulos de los educadores, de los niños y
niñas que se nos pueden acercar porque no tienen ninguna discapacidad que
se lo impida.
5. Como todos los niños somos valiosos por ser nosotros mismos y por todo
aquello que ofrecemos a las personas que nos rodean, independientemente de
lo que podamos o no podamos hacer.
6. Tenemos derecho a disponer de aquellos recursos, materiales, técnicos y
profesionales, que nos ayuden a superar, en la medida de lo posible, nuestras
dificultades y posibiliten que podamos ir a la escuela con los niños y niñas del
barrio, de nuestro pueblo, de nuestra ciudad.
146
7. Tenemos derecho a una escuela de calidad para todos, sin ser discriminados
o segregados. Y para ello es necesario que los recursos, materiales y
profesionales, de las escuelas llamadas de educación especial vayan a
aquellas escuelas ordinarias que escolarizan a alumnos con necesidades
especiales. El trabajo de calidad que se realiza en las escuelas especiales se
puede hacer en la escuela ordinaria, con una redistribución de los recursos,
materiales, técnicos y profesionales, y con una buena formación y
asesoramiento del profesorado de los centros ordinarios.
8. Tenemos derecho a que los educadores valoren nuestros progresos
individuales, a que nuestra distancia con el currículo escolar establecido, que
puede ser muy grande, no les impida ver y valorar nuestros propios progresos y
confiar, por tanto, en nuestras posibilidades de aprendizaje.
9. Necesitamos, a menudo, una adaptación curricular personalizada y una
organización escolar flexible, de manera que los objetivos educativos y de
aprendizaje y la metodología y modelos de intervención educativa se adecuen
a nuestras capacidades y necesidades.
10. Tenemos derecho a una escuela en la que toda la comunidad educativa,
padres, maestros, alumnos, monitores..., cuenten con los recursos, la
formación y la sensibilidad necesaria para poder y saber acoger y atender a
todos los alumnos, sin ningún prejuicio ni discriminación para nadie.
Porque todos tenemos derecho a sentirnos incluidos. Porque todos los niños
tenemos derecho a sentir y vivir la oportunidad, la riqueza, de incluir y valorar al
otro.
Hacia una escuela inclusiva - hacia una escuela de calidad para
todosHacia una escuela capaz de atender la diversidad - hacia
una sociedad más justa.
Tomado de :
wwwautismo-sabadell-espiral.blogspot.com/.../decalogo-de-los-ninos-y-ninas -
con.html
