Embed Size (px)
Citation preview
UNIVESIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 097 SUR
TALLER COLABORATIVO COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA MEJORAR LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA TRANSVERSAL Y CON ELLO LA
CALIDAD EDUCATIVA EN EL INSTITUTO OLLIN-ATL.
PROYECTO DE INTERVENCIÓN.
PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
LICENCIADA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR
PRESENTA:
NINEL CONSTANTINO CAMPOS
ASESOR:
MTRA. CONCEPCIÓN HERNÁNDEZ
CIUDAD DE MÉXICO, 2018.
AGRADEZCO INFINITAMENTE A LOS AMORES DE MI VIDA.
Por acompañarme a alcanzar este sueño.
Omar: Por mantenerte pendiente de mí, por acercarte cariñosamente a preguntarme tantas veces, “Mamá, ¿ya vas a terminar tu trabajo?”.
Tam: Mi preciosa, mi gran inspiración, la chica que me hace poner en práctica todo lo que sé.
Miguel: Siempre acompañándome a estudiar, preferías acercar tus juguetes que irte a dormir.
Ángel: Por ser mi compañero de vida, mi consejero, mi amigo, por ayudarme a mantener la confianza para continuar esforzándome en los momentos difíciles, además de estudiar conmigo y ser parte de esta transformación.
Armando y Carmen: Por su amor y apoyo incondicional, por ser MI ORIGEN.
Agradezco a la vida por poner en mi camino personas tan
maravillosas que me han apoyado para llegar a ser MAESTRA.
Agradezco la oportunidad de estudiar en esta Gran Universidad, me llevo en el corazón a Maestros inolvidables.
INDICE
INTRODUCCIÓN.……………….…………………………………………………….. 1
1. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN……………………………………… 3
2. DIAGNÓSTICO SOCIOEDUCATIVO………………………………………… 7
2.1 Contexto Comunitario…….………………………………………….... 7
2.2 Contexto Institucional………………………………………………….. 11
2.3 Análisis de la Práctica Docente………………………………………. 14
2.3.1 Dimensión Personal………………………………………….. 14
2.3.2 Dimensión Interpersonal……………………………………..
16
2.3.3 Dimensión Social.....………………………………………….. 18
2.3.4 Dimensión Institucional………………………………………. 19
2.3.5 Dimensión Didáctica………………………………………….. 24
2.3.6 Dimensión Valoral…………………………………………….. 27
3. ELECCIÓN Y ANÁLISIS DE UNA PROBLEMÁTICA SIGNIFICATIVA…… 29
3.1 Elementos teóricos para comprender el problema…………………. 30
3.2 Técnicas e instrumentos para recabar información del problema… 32
3.3 Análisis e interpretación de la información recabada………………. 33
4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
4.1 Definición y delimitación……………………………………………… 33
5. DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN.
5.1 Nombre de la Propuesta……………………..……………………….. 34
5.2 Fundamento Teórico-Pedagógico de la propuesta…………………
34
5.3 Propósito………………..…………………………………………….. 45
5.4 Supuestos………………………………………………………………..
45
5.5 Plan de intervención…………………..………………………………. 45
6. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN…………………
50
7. INFORME DE LA APLICACIÓN DEL PROYECTO…………….…….......... 54
8. REFERENCIAS……………………………………………………………… ANEXOS………………………………………………………………………
55 61
1
INTRODUCCION
El presente trabajo es un estudio exhaustivo basado en la metodología de
Investigación Acción (I-A) con la finalidad de brindar acompañamiento pedagógico
a las profesoras de los grupos de preescolar en el Instituto Ollin-Atl, esperando que
al recibir una guía más personalizada y acercamiento de la directora técnica, como
iguales, enfrenten con mayor posibilidad de éxito el reto de transformar su práctica
docente, centrando la atención en fortalecer la planeación didáctica transversal.
En el primer capítulo presento el estudio en el que basaré mi investigación dando
una definición, explicando las características, propósitos, técnicas e instrumentos
de la I-A. El segundo capítulo es el diagnóstico socioeducativo en el que expongo
el contexto institucional y comunitario, revelando la realidad en la que trabajo
analizando las seis dimensiones del análisis de mi práctica docente. Gracias al
análisis de mi práctica logro identificar los problemas que obstaculizan mi trabajo,
pudiendo identificar que las planeaciones docentes con transversalidad deberían
mejorar, por lo cual realizo un análisis exhaustivo de las causas que originan este
problema.
Posteriormente presento el nombre de la propuesta, el cual surgió posterior a
observar mi práctica docente, reflexionando que mi equipo de trabajo requiere una
guía constante para alcanzar los aprendizajes esperados aplicando la
transversalidad a la hora de realizar e implementar su planeación didáctica, por lo
cual pretendí en todo momento formar parte de la construcción y mejora cuando me
di cuenta que uno de los problemas a los que me enfrentaba era que las profesoras
titulares del Instituto Ollin-Atl no tenían las suficientes competencias pedagógicas
para realizar de manera integral los quehaceres docentes.
La fundamentación teórico pedagógica está basada en la corriente
Constructivista, la cual me permitió reflexionar de manera concreta las
competencias pedagógicas que debe tener un docente de preescolar y que serían
2
clave fortalecer con mi equipo de trabajo, por lo cual se originó el Plan de
Intervención que consta de doce actividades las cuales favorecen el
enriquecimiento del conocimiento teórico de las docentes en compañía de la
directora técnica, instrumentos para obtener información que permitan dar
seguimiento al plan y autoevaluaciones con la finalidad de analizar los avances
obtenidos.
También presento un apartado final en el que evalúo de manera general el
trabajo realizado con esta investigación.
3
1. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
El presente documento es un profundo autoanálisis de mi labor como directora
y docente en el Instituto Ollin-Atl, basado principalmente en las acciones que realizo
día con día, deteniéndome a reflexionar para identificar aquello que puedo cambiar
en mi práctica detectando las áreas de oportunidad para realizar un mejor trabajo
docente y directivo. Cayendo en la cuenta que además de mi propio actuar, también
soy responsable de un equipo de docentes, por lo que deberé analizar mi práctica
y la de ellas, para determinar las necesidades del equipo de trabajo y realizar las
modificaciones que permitirán alcanzar más y mejores resultados en nuestra labor
docente, creando un ambiente laboral más agradable, manteniendo la presencia de
valores universales como la confianza y la empatía que abren la puerta a
oportunidades de aprendizaje colaborativo.
La metodología en la que basé mi proyecto de intervención es la Investigación
Acción, la cual es utilizada principalmente por docentes para mejorar su propia
práctica, requiere sustancial atención en la auto reflexión para la identificación del
problema, luego convertir esta práctica en una de mejor calidad.
Sin embargo, requiero de constante observación y autocrítica, para identificar
de manera objetiva las prioridades a modificar, comenzar a diseñar acciones que
generen cambios, además verificar que las acciones modificadas están dando un
nuevo y mejor resultado o si no es así, volver a evaluar y proponer otra opción de
cambio que alcance los propósitos.
La I-A es flexible, ya que permite identificar y modificar mí actuar docente,
siempre criticando sus efectos en beneficio de los alumnos, buscando el
aprendizaje. Elliot, (2010), señala que: “la investigación-acción se relaciona con los
problemas prácticos cotidianos experimentados por los profesores…” (pp.24). Al
realizar un diagnóstico de mi propia práctica, observando y criticando lo que hago
para darme cuenta de mis áreas de oportunidad para posteriormente empezar a
hacer cambios, modificar esa antigua práctica, adoptando una nueva y mejor que
tendrá como resultado una transformación positiva y por añadidura mejores
aprendizajes en los alumnos.
4
Asimismo, es de suma importancia saber que no hay una pedagogía específica
para lograr el cambio o transformación docente. “La investigación en acción no trata
de conseguir fórmulas pedagógicas sino de llegar a fórmulas de acción que ayuden
a la superación de problemas, tomando decisiones que afecten al propio ejercicio
profesional” (Carl y Kemmis, 1988 en Boggino y Rosekrans, 2004, p. 26). Mantener
la permanente indagación y reflexión para que a partir de lo que vivo encuentre los
problemas que me afectan, realizar el cambio y entonces se verá la transformación
en mi trabajo como profesora con acciones que siempre mejoren la calidad
educativa.
En la I-A, soy protagonista, el proceso de mejora inicia en la autorreflexión para
posteriormente realizar acciones que transformen mi propia práctica, por ejemplo,
capacitarse para mejorar esta práctica y volverse más competente. La Investigación-Acción constituye un proceso de indagación y análisis
de lo real en el que, partiendo de los problemas de la propia práctica y desde
la óptica de quienes lo viven, se procede a una reflexión y actuación sobre las
situaciones problemáticas con objeto de mejorar la práctica pedagógica y la
calidad educativa. Todo lo cual implica en el proceso a los que vivencian los
problemas, quienes se convierten en actores de la investigación. (Boggino y
Rosekrans, 2004, pp. 26 y 27).
Practicar la I-A en el aula significa estar continuamente observando,
reflexionando, planeando y poniendo en acción, es un ciclo infinito que se convierte
en una espiral ascendente, se repetirá el proceso pero siempre es para mejorar la
calidad educativa y como protagonista me puedo dar cuenta de todos las cosas a
mejorar.
A través de la observación de mis acciones, con una mirada objetiva de lo que
aprenden mis alumnos con la acción que implementé, después autoanalizar la
acción y tomar nota de lo que debo modificar, calificando de manera cualitativa todo
lo observado plasmando en la nueva planeación las mejoras.
Ser docente implica tener amplios conocimientos, saber cómo y cuándo
implementar nuevas estrategias o qué tipo de situaciones didácticas utilizar, ser el
director técnico de un centro de trabajo además implica saber cómo apoyar a los
5
profesores para que lo logren; cabe señalar que la I-A busca el bienestar de la
comunidad y que funciona para un trabajo de equipo, en donde la participación de
todos los actores educativos es básica, aunque también se puede aplicar esta
metodología en lo individual y se generan cambios.
Cuando únicamente actúo y no analizo, no puedo percatarme de los errores u
omisiones que cometo, cuando considero que soy la mejor maestra y que los chicos
están bien con la clase que les imparto inconscientemente me programo para
continuar haciendo lo que siempre he hecho y me niego al cambio. “Por eso, la
investigación-acción, para no reproducir simplemente prácticas que forman parte
del statu quo, necesita algún mecanismo para que el docente pueda problematizar
esa realidad naturalizada” (Anderson y Herr, 2007, pp. 63). La capacitación
constante me brinda un aumento de conocimientos que me servirán para mejorar
mi práctica docente, obligándome a hacer cambios que transformen mi intervención
docente dirigido a mejorar la calidad educativa.
Las técnicas de recogida de información utilizadas en I-A se clasifican en tres
tipos: instrumentos, estrategias y medios audiovisuales.
Cuadro 13. Técnicas de recogida de información.
Instrumentos (lápiz y papel)
Estrategias (Interactivas)
Medios Audiovisuales
• Test.
• Pruebas objetivas.
• Escalas.
• Cuestionario.
• Observación sistémica.
• Entrevista.
• Observación Participante.
• Análisis documental.
• Video.
• Fotografía.
• Magnetófono.
• Diapositivas.
(Latorre, 2003, p.54).
Después de determinar qué es lo que quiero investigar, será posible determinar
el tipo de técnica que debo utilizar para recoger información y descubrir la
problemática. Comparto con Latorre, (2003) que: “Una misma técnica puede
utilizarse para descubrir una situación, contrastar una explicación, interpretar lo que
6
otros piensan o hacen, analizar la conducta o examinar las creencias del
investigador o los participantes.” (p.55). Utilizar la auto observación con medios
audiovisuales servirán para mirar con atención mi actuar permitiéndome detectar
áreas de oportunidad, adicionalmente utilizar instrumentos como el diario de campo
me permitirá llevar una secuencia de mis avances o retrocesos naturales en el
aprendizaje.
Algunas veces he usado las entrevistas y la observación participante para
recoger información, al inicio y mitad del ciclo escolar cito a los padres de familia
para realizar una entrevista y ésta me sirve como guía para conocer los gustos y
necesidades de los niños y quizá dentro de esta entrevista les aplico un cuestionario
que me da más datos para analizar; ya en el aula, con la observación participante
logro conocer aún mejor a los niños y recopilar más información de ellos, para
posteriormente ponerme de acuerdo con mi equipo de trabajo y que realicen las
adecuaciones necesarias en su planeación para que esté apegada a los gustos e
intereses de los niños. Además con esta información recabada logro conocer a toda
la comunidad escolar, padres de familia, alumnos y profesores.
Por otro lado, durante la investigación también realice una videograbación de mi
práctica (ver Anexo 1), la cual me permitió realizar una observación más crítica y
objetiva, volviéndome una directora más empática con las docentes, debido a que
me permite ver mi propia práctica como docente y experimentar un poco de lo que
las docentes frente a grupo cotidianamente viven con sus alumnos. Usualmente
cuando me veo en una videograbación, lo primero que me critico es cómo me muevo
o cómo hablo, reconocerme y aceptarme, considero que es el primer paso para
lograr una buena autocrítica.
Los medios audiovisuales como videos, fotografías y audios, para mí son de gran
ayuda para verme o escucharme al realizar mi práctica, debido a que me permiten
repetirlos las veces necesarias, he aprendido a aceptarme y ser comprensiva a la
hora de criticarme, pero a la vez exigente para transformar mi actuar erróneo, con
7
la finalidad de mejorar la próxima vez que imparta una clase o que dé mi opinión
cuando veo el actuar docente de mis compañeras de trabajo.
Sin embargo, mi trabajo no se queda únicamente en el aula, de hecho
ocasionalmente puedo impartir alguna clase para los chicos, mi principal labor
radica en la dirección técnica del plantel que consiste principalmente en hacer que
esta escuela funcione de manera adecuada, soy la responsable tanto del equipo
pedagógico como del administrativo.
2. DIAGNÓSTICO SOCIOEDUCATIVO.
Ahora me doy cuenta que la I-A es la metodología adecuada para analizar mi
práctica docente y transformarla, mejorar día con día, mantenerme atenta de lo que
hago, analizando a profundidad el contexto socioeducativo para así identificar qué
factores influyen en mi labor, por ejemplo, conociendo el contexto social en el que
se desarrollan mis alumnos, su situación familiar y económica, la ubicación de la
escuela, por qué eligieron esta oferta educativa; con base en lo anterior tomar
decisiones para realizar una mejor planeación y por ende una mejor práctica
docente. Conocer a mi comunidad y tener una perspectiva completa de lo que
sucede en el entorno, me lleva a apropiarme del contexto en el cual se desarrollan
los niños a los que atiendo, lo que me permitirá ampliar mi visión y hacer un
diagnóstico socioeducativo más específico que logrará impactar positivamente mi
práctica enseñanza-aprendizaje.
2.1. Contexto comunitario La escuela en la que laboro está ubicada en la delegación Tlalpan, se encuentra
al sur poniente de la Ciudad de México. En el mapa emitido por el Instituto Nacional
de Geografía y Estadística (INEGI, 2010), se aprecia un territorio con grandes
extensiones de bosques de coníferas y mixtos, lo que me lleva a reflexionar que por
ser una zona montañosa, su clima oscila de frío a templado, por esta razón los
8
niños, principalmente los maternales y preescolares que habitan en esta región
deben recibir más cuidados para prevenir enfermedades respiratorias.
El clima que prevalece durante las diferentes estaciones del año y el exceso de
polen que producen los bosques que rodean a las colonias de Padierna provoca
que su población sea más vulnerable a enfermedades respiratorias como gripas o
alergias. La Secretaría de Salud de la Ciudad de México (2016), en su página
electrónica emite recomendaciones específicas para cada época del año ayudando
a prevenir enfermedades; en invierno abrigarse bien, ingerir abundantes líquidos y
alimentos ricos en vitamina C; en toda época del año lavarse las manos después de
ir al baño y antes de comer, cubrirse la boca al estornudar; en época de lluvias,
cambiarse la ropa húmeda inmediatamente.
Lo anterior me lleva a implementar acciones para asesorar a las profesoras a
realizar funciones de agentes de la salud como lo son enseñarle a los niños a
lavarse las manos o cubrir boca y nariz al estornudar; realizar filtros escolares para
detectar niños enfermos y pedir a los padres de familia que los lleven al médico, que
permanezcan en casa hasta recuperarse.
Por otro lado, el grado de marginación en la colonia donde se encuentra el Jardín
de Niños denominado Instituto Ollin-Atl es notoriamente alto y en menor cantidad
con marginación media. En el mapa publicado por el Sistema de Información de
Desarrollo Social (SISESO, 2003) se observa el trazo cartográfico por manzanas
cuya clasificación por colores representa el grado de marginación de la colonia
Lomas de Padierna. Lo anterior es de relevancia debido a que la plantilla de
alumnos vive en esta zona, esto me permite observar que los padres de familia que
deciden inscribir a sus hijos aquí, lo hacen pensando en que les brindan una mejor
oportunidad de aprendizaje a sus niños, sin embargo, debo señalar que son padres
de familia con un nivel socioeconómico medio, debido a que son empleados o
dueños de negocios cercanos.
Salir de la colonia implica un esfuerzo mayor como lo es levantarse más temprano
y manejar caminos muy transitados a las horas pico. Se puede observar en el mapa
según SISESO (2003), que entre el fraccionamiento “Framboyanes” y la “Unidad
Habitacional Emilio Portes Gil” sólo existe un acceso de una vía primaria, la Av.
9
Unión. Esto provoca que todos los días se generen grandes asentamientos viales
para que los habitantes de las colonias de Padierna puedan llegar a Periférico, lo
anterior me permite reflexionar que muchos padres de familia prefieren dejar a sus
hijos en una escuela cercana a su domicilio y evitar llevarlos a las colonias donde
laboran para no someterlos al estrés del tráfico.
Además la calle Tecax tiene un buen servicio de pavimentación, con pocos topes
y con banquetas, por lo cual es utilizada por los conductores que desean evitar
congestionamiento vial y es una vía de circulación del transporte público de la ruta
16 cuyo destino es el metro viveros. De esta manera es como el Instituto Ollin- Atl
ha logrado captar a la mayoría de sus clientes.
Por otra parte, los padres destinan buena parte del día a atender su trabajo o
negocio, por la noche cuando ya se encuentran cansados no logran dedicarle
tiempo de calidad a sus hijos. Refiere Henao y García (2009) “La acción parental,
es uno de los pilares que permiten la formación y desarrollo de componentes
emocionales infantiles.” (p.787). Me pregunto, quiénes están realmente a cargo de
la educación de los infantes, después de la escuela solamente pasan tiempo libre
viendo televisión o jugando videojuegos, los padres en su ocupación desmedida se
olvidan o simplemente ignoran que para un niño es una necesidad primordial las
acciones de afecto y atención que los padres les puedan brindar.
La situación familiar del 95% de los niños de este plantel educativo es que viven
con ambos padres, se puede observar que en su mayoría son padres y madres
equilibrados con una combinación de padres no implicados. Los padres equilibrados
los define Henao y García (2009), Este es un estilo controlador pero flexible, en el que los padres y madres implicados
realizan muchas demandas razonables a sus hijos e hijas. Tienen cuidado en
proporcionar fundamentos para obedecer los límites que establecen y se aseguran
de que sus hijos e hijas sigan estos lineamientos. (p. 788).
Me doy cuenta de los cambios favorables en la conducta de mis alumnos cuando
los padres de familia intervienen en la educación de sus hijos con demandas
razonables, los niños están más tranquilos y más dispuestos a aprender.
Pero cuando los padres de familia se dejan dominar por sus actividades
cotidianas se convierten en padres no implicados quienes se caracterizan entre
10
otras cosas porque “…están tan abrumados por sus propias tensiones psicológicas
y problemas que no tienen mucho tiempo ni energía para dedicarse a la crianza de
éstos” (Maccoby & Martin, 1983 en Henao, G. y García, M. 2009, p. 789). Lo anterior
me hace pensar que esta es una causa por la cual muchos de los niños de Ollin-Atl
disfrutan practicar juegos violentos y platicar sobre videojuegos, sus padres les
compran todos los juguetes posibles, tabletas, juegos electrónicos, películas, etc.
intentado sustituir su ausencia por objetos que los entretengan.
Con lo anterior me doy cuenta que los padres de familia dedican todo el día a
trabajar, recuerdo a una mamá con la que me entrevisté que me decía a modo de
queja “Trabajo y tengo dinero, o estoy con mi hijo pero no tengo dinero.”, a lo que
me permite observar que desafortunadamente los padres están condenados a
trabajar y generar dinero, pero cuando tienen la oportunidad de estar en casa, con
sus hijos no les dedican el tiempo que merecen.
Los padres de familia que inscriben a sus hijos en su mayoría son profesionistas,
trabajan en lugares cercanos, sin embargo su jornada de trabajo es de tiempo
completo, lo cual no les permite ver a sus hijos durante el día, algunos papás refieren
que salen temprano de casa y llegan cuando su hijo ya está dormido.
Otras familias son más afortunadas y refieren que trabajan en su casa, pero que
no pueden darle la atención que el niño requiere y muchas veces lo dejan jugar, ver
tele o jugar solo mientras ellos trabajan.
En la primer entrevista, cuando vienen a pedir informes, les explico que esta es
una escuela diferente, que buscamos que los niños se desarrollen respetando su
etapa, jugando, cantando y experimentando, aceptando que cada niño es diferente,
por lo cual no los comparamos. Es en esta entrevista que me doy cuenta que el 90%
de padres de familia está de acuerdo con esta propuesta pedagógica, les interesa
que sus hijos jueguen y se diviertan, pero como usualmente nos comparan con otras
escuelas, sólo regresan los papás que ya han tenido experiencias en escuelas
tradicionales y refieren querer intentar algo distinto o padres de familia con un nivel
sociocultural más alto que les permite comprender que esta propuesta pedagógica
le servirá más a su hijo.
11
2.2 Contexto Institucional El inmueble donde está el Instituto Ollin-Atl, es una casa habitación adaptada
para escuela, cumple con los requisitos que la autoridad solicita para poder impartir
educación preescolar en la modalidad escolarizada. En SEP (2005) “Artículo 21.-
Las instalaciones en las que se pretenda impartir educación preescolar, deberán
proporcionar a cada educando un espacio para facilitar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, por lo que deberán cumplir las condiciones higiénicas, de seguridad y
pedagógicas…” (p.5).
Recuerdo que el trámite de incorporación a la SEP, fue muy complicado porque
se tuvieron que hacer muchas modificaciones en el inmueble, considerando que la
estructura no se podía cambiar, se construyeron los baños en el exterior. Tomando
en cuenta las especificaciones del Acuerdo 375, art. 29, fracc. VIII, en donde
señalan las medidas mínimas que debe contener cada espacio para impartir
educación preescolar. Por lo cual, esta etapa fue de un arduo trabajo físico, que
requirió mi atención para estar supervisando cada detalle y cuando llegaran los
inspectores de SEP, que la escuela cumpliera cabalmente con todos los requisitos.
Después de lograr la incorporación, en julio del año 2008, ya no era tiempo para
hacer publicidad, sin embargo se iniciaron operaciones con tan solo dos niños y con
una mínima cantidad de materiales. Pero en el Acuerdo 375, art. 29, fracc. XIII, dice
que “El mobiliario será apropiado a la edad y a las actividades del educando, seguro,
ligero, cómodo y de fácil aseo.” (p. 9). Poco a poco he procurado que la escuela
tenga más material didáctico para dar herramientas a las profesoras para que
realicen mejores planeaciones. Este ciclo escolar 2016-2017 la escuela adquirió un
arenero de madera de 4 m2, en donde los niños realizan actividades didácticas dos
veces por semana.
La escuela tiene tres aulas, dos de ellas de aproximadamente 23 m2 y la tercera
de 17 m2, la SEP nos aprobó una matrícula de hasta 50 niños, sin embargo en todos
los años que ha funcionado la escuela no hemos alcanzado esa cifra. Actualmente
cada aula se encuentra ocupada por un grado de preescolar, y en total se tiene una
matrícula de 26 alumnos incluyendo maternales.
12
También se cuenta con un área común y de usos múltiples donde se encuentra
una biblioteca infantil con 250 ejemplares para consulta y préstamo a domicilio, en
esa misma área se adaptan los ambientes para trabajar con equipo multimedia o
clases de activación y en donde es posible juntar a todos los niños y maestras para
compartir actividades.
La escuela cuenta con un jardín de aproximadamente 350m2 el cual tiene un
circuito vial para triciclos, arenero, área de juegos como resbaladilla, casita y túnel
de plástico, áreas verdes y árboles frutales como peras, duraznos, ciruelas, nueces,
limones y aguacates; debido a que el inmueble fue adaptado para brindar este
servicio y como ya mencioné anteriormente, los baños de los niños se encuentran
fuera del edificio, en el jardín, teniendo que salir al patio para llegar al sanitario.
La plantilla de personal está conformada por la directora técnica, tres docentes
titulares de grupo, un profesor de educación física y una maestra de hawaiano
quienes usualmente les dan clase a los niños una y dos veces por semana,
respectivamente.
Debo añadir que la autoridad educativa competente, exige a toda escuela
incorporada que el perfil docente de las titulares de grupo sean Licenciadas en
Educación Preescolar con título y cédula profesional, sin embargo esta situación es
difícil de lograr por varias causas, por ejemplo, que la mayoría de Licenciadas en
Educación Preescolar tituladas prefieren trabajar en la SEP por las prestaciones
que les brinda, para el Instituto Ollin-Atl, es muy complicado cubrir estos costos que
exige la ley, usualmente llegamos a tener una Licenciada y dos auxiliares como
titulares de cada grupo.
El clima laboral actual es agradable, la mayoría de maestras con las que laboro
se aproximan al perfil orientador, son pacientes y confiables, no le dicen a los niños
cómo deben hacer las cosas, sólo les dan pistas, similar a lo que propone MIECUD
(2001) “Se caracteriza por ser orientador y no prescriptivo, ya que las tendencias
actuales apuntan hacia la concepción de perfiles polivalentes abiertos y dinámicos”
(p.241). Percibo que es más fácil compartir la jornada de trabajo con compañeras
que poseen múltiples valores morales y sociales, me gusta que aportan ideas a mi
labor cotidiana, aceptan las observaciones que llego a hacer para mejorar su
13
práctica docente, son amables, me da confianza acercarme a pedir o dar apoyo, la
comunicación es asertiva y es posible trabajar en un ambiente flexible en donde
prevalece el respeto y la cordialidad. Además observo que en el trato con los niños
también cumplen el perfil y realizan su labor docente más como orientadoras,
dándoles tiempo a los niños a que piensen sus respuestas.
Cuando los padres de familia vienen a pedir informes se les explica la filosofía de
la institución cuyo planteamiento pedagógico se basa en el Programa de Estudio
2011. SEP (2013) el cual dice que las prácticas “se centran en el desarrollo de
competencias con el fin de que cada estudiante pueda desenvolverse en una
sociedad que le demanda nuevos desempeños para relacionarse en un marco de
pluralidad y democracia, y en un mundo global e interdependiente.” (p.8). Ser
congruente con el discurso y la práctica es una tarea complicada pero en la medida
en que adquiero mayores conocimientos puedo defender la propuesta pedagógica
de preescolar con los padres de familia que son los que finalmente aceptan dejar
aquí a sus hijos convencidos de que serán mejores ciudadanos.
El método que sigue la escuela se apega al programa educativo de preescolar,
estamos en la transición de la versión 2011 a 2016. Sé que la propuesta curricular
de SEP (2016) es buena estoy de acuerdo con el objetivo general: El principal objetivo de la reforma educativa es que la educación pública, básica y
media superior, además de ser laica y gratuita, sea de calidad e incluyente. Esto
significa no sólo que el Estado debe garantizar el acceso a la escuela a todos los
niños, niñas y jóvenes —independientemente de su entorno socioeconómico,
origen étnico o género— sino que la educación que reciban les proporcionen
aprendizajes y conocimientos significativos, relevantes y útiles para la vida. (p.17).
Ser una maestra convencida de la transformación de la educación en México, me
convierte en una pieza clave del cambio, pero para lograrlo debo estar preparada,
debo de tener conocimientos sólidos que permitan realizar situaciones didácticas
que logren darles a los niños las oportunidades de aprendizaje que este siglo XXI
les demanda, conocimientos y herramientas de la mente que les sirvan para resolver
con creatividad y astucia cualquier problema que se les presente, que conozcan el
éxito, el fracaso pero sobre todo, que sepan enfrentarse a ellos, tomando decisiones
que cambien su vida.
14
2.3. Análisis de la práctica docente
Para realizar el análisis de mi práctica docente debo hacer un recuento de mi
propia historia, analizar desde mis inicios cómo me he transformado, reconociendo
mis errores y aciertos, los cuales me permiten crecer como persona y como docente.
Refiere Fierro, Fortul, Rosas, (2008) El análisis crítico conducirá entonces a reconocer contradicciones, equivocaciones
y aciertos, y, sobre todo, a ubicarse personalmente en él: entender, analizar y
revisar el alcance de las actitudes y acciones propias, siempre en función de la
educación de los niños. (p.26).
Esto me permite reflexionar que el constante autoanálisis y la autocrítica aumenta
mis posibilidades de acción para modificar mi práctica, reconociendo mis áreas de
oportunidad.
Para lograr realizar un buen análisis es necesario ordenarlo en dimensiones,
como lo sugiere Fierro, Fortul, Rosas, (2008) … se han organizado en seis dimensiones que servirán de base para el análisis
que aquí emprenderemos de la práctica docente: personal, interpersonal, social,
institucional, didáctica y valoral; cada una de estas dimensiones destaca un
conjunto particular de relaciones del trabajo docente.” (p. 28). A continuación reflexiono sobre mi práctica docente, con la finalidad de realizar
un análisis profundo para transformarla.
2.3.1 Dimensión Personal
Es posible realizar cambios en la vida personal y profesional de un alumno a
partir de la observación de acontecimientos significativos. Me identifico con la
lectura de Van Manen (2003) describe su experiencia docente al observar a un niño
poco destacado, que no sacaba buenas notas, pero que él como maestro le ayuda
a descubrir su talento en la poesía. (pp.74 y 75). Antes de ser docente tenía un
trabajo que no me satisfacía ni personal ni profesionalmente, me sentía poco útil,
no le encontraba ningún sentido ir al trabajo, lo que me hizo experimentar tristeza,
desesperanza y agotamiento por la vida laboral; creo que la maestra que descubrió
15
mis habilidades fue mi mamá quien me motivaba a cambiar mi situación diciéndome
que podría dedicarme a ser docente, que sabía mi gusto e interés por los niños
pequeños, que me diera la oportunidad de experimentarlo.
Al principio ni yo misma me había dado cuenta de las habilidades que poseía
para desempeñarme como docente, me equivocaba mucho, me faltaban recursos
pedagógicos, pero la motivación, el gusto por lo que emprendí ha sido lo que me ha
mantenido todos estos años, además de que valoro poder estar con mi familia más
tiempo, me motiva a ser perseverante, planteándome nuevos objetivos de vida
como lo es obtener el título de licenciada en educación preescolar y seguir mirando
más allá.
Hace 20 años estudié una carrera no afín a la educación, pero por tener un título
y una cédula profesional, la SEP me ha permitido ejercer el puesto de Directora
Técnica, sin embargo las primeras veces que tenía que ir a los consejos técnicos
escolares me sentía perdida porque el lenguaje técnico que utilizaban simplemente
no lo comprendía y tampoco conocía el programa educativo.
Poco a poco fui aprendiendo, cada día me sentía más ubicada en este ambiente
escolar, compartiendo mis emociones, dudas y problemas con compañeras de
otras escuelas y con las profesoras que usualmente formaban parte de mi equipo
de trabajo, me ayudaron a entender la propuesta pedagógica del programa de
preescolar 2008 y cuando se modificó en el 2011 me fue un poco más fácil
comprender los cambios. Actualmente me agrada la propuesta pedagógica de SEP
e intento llevarla a cabo con mi equipo de trabajo, lo más apegado posible,
empezamos a estudiar la propuesta 2017 la cual debemos comenzar a trabajar el
próximo ciclo escolar 2018-2019.
Hoy puedo reconocer el avance personal que he logrado, me gusta ser docente,
observo que permanezco analizando mi práctica. Retomo las palabras de Van
Manen (2003) “La experiencia de ser maestro se manifiesta en el hecho de tener
presentes a los niños y preguntarse qué es lo que uno espera que lleguen a ser. “
(p.75). Observar a los niños y maestras en su aula, lo que hacen, dicen, sus
interacciones con los demás; esto me hace preguntarme constantemente cómo
puedo favorecer sus talentos, cómo cultivar su genialidad. Me permite verme como
16
una directora que está al pendiente de las necesidades de los niños y de las
maestras, usualmente me ocupo de colaborar con mis compañeras educadoras
para aportar ideas a sus planeaciones y juntas construyamos los conocimientos de
los niños.
Reflexionando lo anterior, ya en la práctica busco crear ambientes de
aprendizaje, que los niños alcancen los aprendizajes esperados; pero muchas
veces veo que la más favorecida soy yo, creo que aprendo más al enseñar y mejoro
personalmente. Estoy de acuerdo con Fierro, Fortul, Rosas, (2008) que dicen: … invitamos al maestro a reconocerse como ser histórico capaz de analizar
su presente y de construir su futuro, a recuperar la forma en que se enlazan
su historia personal y su trayectoria profesional, su vida cotidiana y su trabajo
en la escuela: quién es él fuera del salón de clases, qué representa su trabajo
en su vida privada y de qué manera ésta se hace presente en el aula. (p.29).
Mi estilo de vida, mi historia se ven reflejados en el aula, así como el aula se ve
reflejada en mi vida personal, soy un ser integral, voy formando una especie de
tejido que enlaza todas mis experiencias y me da fortaleza para reflexionar sobre
mi propio crecimiento personal y laboral, a veces creo que los niños me enseñan
más a mí de lo que yo puedo enseñarles, muchas veces les digo palabras que en
otros momentos en mi vida personal me sirve recordar como por ejemplo “pide las
cosas por favor”, “se vale enojarse y cuando estés tranquila hablamos”.
2.3.2 Dimensión Interpersonal
El ambiente laboral en el cual me desenvuelvo es cotidianamente cordial, me
permite ser yo misma sin la necesidad de sentirme comprometida por quedar bien
con alguien, asimismo busco que mis compañeras de trabajo también se sientan
contentas en el trabajo y buscamos permanentemente platicar en nuestros ratos
libres comentar o compartir información acerca de los niños o simplemente
conocernos y hacer estrecha nuestra relación para podernos apoyar entre nosotros
cuando lo necesitemos. … invitamos a los maestros a analizar cuestiones como el clima institucional o
ambiente de trabajo que prevalece en la escuela, los espacios y estructura de
17
participación interna, los estilos de comunicación formal e informal, los tipos de
problemas que se presentan y la forma en que se resuelven. También se les
insta a caracterizar el tipo de convivencia que se da en la escuela, así como el
grado en que los distintos miembros se encuentran satisfechos con las formas
de relación que prevalecen. (Fierro, Fortul, Rosas. 2008. p.32)
Debido a que tengo buena comunicación con las profesoras que forman la
plantilla de personal, muchas veces me han referido que se sienten contentas de
trabajar aquí, se logran formar equipos de trabajo con valores para desempeñar
nuestra labor, pudiendo mantener una buena relación y buen ambiente de trabajo.
Tengo tres compañeras docentes, el ambiente laboral es cordial y de respeto,
todos los días por la mañana, antes de iniciar la jornada laboral, intercambiamos
experiencias del aula para formar nuevas ideas, resolver problemas o encontrar
estrategias que permitan que los alumnos estén mejor. Estoy de acuerdo con
Bracho y Vargas (2012) en la siguiente afirmación: “…el trabajo colegiado ha
generado prácticas de comunicación fluida que propician las tomas de decisiones
colectivas con el compromiso de todos.” (p. 42). La comunicación asertiva que
hemos logrado nos da la confianza de trabajar en un mejor ambiente laboral, por lo
tanto el compartir los conocimientos y ponerlos al servicio de los demás es de gran
ayuda para la comunidad escolar y permite trascender, llagar más lejos.
Actualmente las compañeras con quienes comparto mi labor docente tienen un
carácter afín al mío en varios aspectos, nos gusta compartir nuestras experiencias
para que de esta manera construyamos un mejor ambiente laboral, no nos limitamos
únicamente a trabajar, llevamos nuestra relación más allá de la escuela y esto nos
permite conocernos mejor y también desempeñarnos bajo un ambiente laboral más
sano, asimismo cada decisión educativa la consensamos con la finalidad de tomar
en cuenta la opinión de todas. Comparto lo que menciona Tébar (2013) “El maestro
tiene que sentirse implicado en el equipo docente, desde la elaboración del proyecto
escolar hasta la gestión de la escuela a través del plan anual de trabajo.” (p.2).
Tomar en cuenta la opinión de cada profesor y profesora que labora en la institución
me ha permitido que cada uno de ellos considere su labor como única e irrepetible,
sintiéndose importante y reconociendo sus logros y dificultades con la finalidad de
18
conseguir la mejora continua, me doy cuenta que he logrado que las maestras me
vean como una compañera de trabajo a la que pueden pedir ayuda o trabajar como
par, debido a este ambiente de trabajo que se ha logrado, es posible observar las
áreas de oportunidad y sugerir cambios desde lo que nos funciona y nos hace sentir
bien, no perdiendo de vista los intereses de los niños.
Las pruebas laborales a las que nos enfrentamos son las más importantes para
ponderar nuestro trabajo; al final del ciclo escolar, la SEP nos realizó la última visita
de supervisión y se extendió más tiempo de lo previsto, por lo cual las maestras ya
habían terminado su jornada laboral, pero permanecieron en la escuela esperando
que se fuera la supervisora, refiriendo que se quedaban porque somos un equipo
de trabajo y sabían que deberían esperar hasta el final. Una cualidad indispensable
del docente es “capacidad para trabajar en equipo y para llevar un trabajo colegiado
con sus compañeros docentes.” (Tébar, 2013, p.1). Lo cual agradezco porque con
esos hechos puedo constatar la confianza y calidad del equipo de trabajo con el que
cuento y que puedo tener la plena seguridad en su labor.
2.3.3 Dimensión Social
El momento laboral en el que me encuentro ahora, es complejo, debido a
que mis quehaceres son múltiples, es decir, tengo varias responsabilidades a mi
cargo que requieren saber cosas específicas y me exige tener concentración,
tiempo y conocimiento para desempeñarlas. Por ejemplo, saber a detalle cómo se
hace un programa de protección civil o acercarme con los expertos y realizarlo,
estudiar y preparar los consejos técnicos de zona para directoras o de docentes,
realizar múltiples reportes estadísticos y de control que nos requiere la SEP, atender
las dudas o necesidades de los padres de familia y guiar a las docentes de la
escuela que dirijo; estas son sólo algunas de las actividades que cotidianamente
realizo, Fierro, Fortul, Rosas. (2008) refieren que:
El contenido general de análisis de esta dimensión, se basa en reflexionar,
junto con el maestro, sobre el sentido de su quehacer en el momento histórico
19
que vive y desde el entorno particular que desempeña, así como las
expectativas que pesan sobre él y las presiones que recibe tanto por parte del
sistema como de los destinatarios de sus tareas. (. p.32)
Así es que, desde la función que desempeño, considero que soy una directora
que tiene la capacidad de generar confianza e inspirar al equipo de trabajo, para
lograr buenos resultados laborales, sin embargo, espero que mi equipo me
responda de la misma manera, asistiendo, siendo puntuales, preparando su clase y
usualmente así lo hemos logrado, sin embargo, las presiones a las que usualmente
estoy sometida es al cumplimiento cabal de todas las obligaciones de la SEP, entre
ellas la realización de la planeación didáctica quincenal y expedientes de cada
alumno; por lo cual debo pedirle a las profesoras titulares el dominio del programa
para que realicen una buena planeación y análisis de las evidencias de los niños.
2.3.4 Dimensión Institucional
La institución escolar es para cada maestro una oportunidad de compartir y
aprender de los demás, estas experiencias enriquecen a la institución y la
fortalecen. Fierro, Fortul, Rosas, (2008) refieren que: La institución escolar representa en la práctica de cada maestro, y que imprime
una dimensión colectiva al quehacer individual: las normas de comportamiento y
de comunicación entre colegas y autoridades que en cada escuela constituyen y
que a su vez forman parte de una cultura profesional (p.30).
Trabajar en un ambiente de alegría parece que el tiempo transcurre más
rápidamente, lo cual me pasa todos los días cuando enseño a los niños, cuando
diseño situaciones didácticas o simplemente cuando trabajo con mi equipo de
colaboradoras.
He comprobado que con el trabajo en equipo siempre se logran mejores
resultados. Comparto con Bracho y Vargas (2012) la siguiente afirmación: “…la
mejora escolar es un producto del trabajo en equipo de todos los miembros del
centro y no de cualquiera de sus miembros en lo individual.” (p. 36). Cuando un
equipo de colaboradores nos sentimos bien, nos apoyamos y compartimos
diferentes momentos de trabajo o personales, esto forma en nosotros un lazo de
20
confianza cuyos efectos en el trabajo se ven reflejados como eficiencia, bienestar y
buena vibra. La relación con la supervisión de SEP ha sido muy variada, a lo largo de los
nueve años de trabajo incorporados, hemos tenido aproximadamente 6 cambios de
supervisión, un año no tuvimos supervisora asignada así que asistía a las juntas de
consejo técnico con otra supervisora que solamente me pedía que firmara la
asistencia, no nos tenía registrados en su zona escolar. En cada una de las
experiencias de las juntas de consejo técnico a las cuales asistí me agradaba
aprender algo nuevo, me doy cuenta que la Secretaría de Educación Pública tiene
una excelente idea de cambio, propone la transformación de la educación y la
sustenta con las teorías de Vigotsky, Piaget y Bruner, entre otros, sin embargo veo
que la mayoría de escuelas particulares se resisten al cambio poco se puede hacer
o simplemente el cambio en la educación se irá dando lentamente.
Los requerimientos de la Supervisora están sustentados en la Guía operativa y
en la medida en que cumplimos con estos requerimientos la escuela funciona mejor,
debemos cumplir con SEP (2016), Cap. 4, numeral 101. “Durante el ciclo escolar, los supervisores escolares, con oficio de la autoridad
competente, realizarán hasta tres visitas ordinarias de carácter administrativo y
podrán realizar otras de seguimiento que consideren pertinentes de apoyo
pedagógico, de conformidad a lo establecido en los Acuerdos Secretariales
Números 254, 255 276 y 357 emitidos por la Secretaría de Educación Pública.“
(p.39)
La relación con las autoridades de la escuela, intento que sea cordial, la escuela
es supervisada tres veces al año. Usualmente, la supervisión de la SEP únicamente
llega conmigo; la relación que tengo con la actual supervisora es un tanto de temor,
debido a que su trato es muy complicado, no permite que se le cuestione nada,
logrando que todas las personas que estamos a su lado nos pongamos tensas,
nerviosas y temerosas. Los días que somos supervisados se convierten en días de
tensión, largos y agotadores que generan un ambiente hostil en la comunidad
debido a que usualmente le gusta entrar a las aulas y hacer intervenciones
pedagógicas con una mirada muy estricta, generando un ambiente de temor en las
maestras y desconcierto de los niños.
21
Por otro lado, la institución está conformada por una plantilla de 26 niños de entre
3 y 6 años de edad, son niños que usualmente llegan a la escuela acompañados de
mamá o papá, se nota un entrañable cariño por ellos, observo que los padres de
familia se preocupan por tenerlos bien cuidados en el aspecto de la alimentación y
vestido, sin embargo muchos de ellos permanecen demasiadas horas sin ver a sus
padres debido a que se encuentran en el trabajo, pero son atendidos principalmente
por los abuelos u otro familiar que se hace cargo de ellos por las tardes, cuando sus
padres aún no llegan de trabajar.
Durante el ciclo escolar 2016- 2017, la población de esta escuela fue de 16 niños
y 10 niñas, quizá este es un motivo por el que se pueden percibir juegos más
bruscos y me lleva a mantener un rol con las profesoras para estar al pendiente de
los niños y evitar que se lastimen entre ellos, logro observar que a nuestra población
infantil le cuesta trabajo seguir reglas, son intolerantes a los límites. Por ejemplo,
se le pide a un niño que no se suba a la mesa porque se puede caer y se le tiene
que repetir varias veces para que haga caso, por lo que se llega a reportar con los
padres de familia quienes generalmente dicen que en casa no hace eso. Henao, G.
y García, M. (2009) mencionan:
el entorno familiar es donde, en primera instancia, se establecen prácticas
educativas, que se convierten en punto de referencia para niños y niñas,
permitiendo el logro de estilos de socialización, el desarrollo de
competencias emocionales, el manejo de estrategias de afrontamiento y
niveles de prosocialidad, entre otros. (pp.787).
Ahora me doy cuenta que muchas veces a los padres de familia les cuesta trabajo
comprender que lo que hacen o dicen se ve reflejado en las acciones de sus hijos,
las prácticas educativas que realizan muchas veces están carentes de límites y
cuidados, lo cual convierte a los chicos en intolerantes e insatisfechos, dejándole a
la escuela un trabajo que deberían iniciar en casa con límites congruentes y el
22
desarrollo de la tolerancia, no llenándolos de juguetes para disminuir la ansiedad
que generalmente tienen los niños por la ausencia de los padres.
Los padres de familia esperan que sus hijos al final del ciclo escolar,
específicamente al final de tercero de preescolar tengan la capacidad de leer y
escribir fluidamente para que “no tengan problemas al ingresar a la primaria”. Pero
el programa de preescolar, la SEP (2013) especifica que: Se espera que vivan experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo
y aprendizaje, y que gradualmente:
Desarrollen interés y gusto por la lectura, usen diversos tipos de texto y sepan
para qué sirven; se inicien en la práctica de la escritura al expresar gráficamente
las ideas que quieren comunicar y reconozcan algunas propiedades del
sistema de escritura. (p.17)
Y entonces haciendo una comparación entre las expectativas de los padres de
familia para la educación de sus hijos y las expectativas de la Secretaría de
Educación Pública, me doy cuenta que los padres de familia han pasado de
generación en generación esa idea de preparar a sus hijos para la primaria, pero
pocos saben lo que los niños deben aprender en cada etapa de desarrollo; además
que para la mayoría de padres de familia es más fácil delegar la responsabilidad de
la educación que documentarse y colaborar activamente en la formación de sus
hijos.
Los padres de familia desconocen que en preescolar no es obligatorio enseñar
a leer y escribir de manera convencional. antes de saber leer y escribir de manera convencional, las niñas y los niños
descubren el sistema de escritura, algunas de las formas en que se organiza
y sus relaciones con el lenguaje oral y los propósitos funcionales centrales del
lenguaje escrito: recordar, comunicar, recrear; en este proceso someten a
prueba sus hipótesis acerca de lo que creen que contiene el texto y de cómo
es la relación entre la escritura y las palabras orales, mismas que van
modificando conforme avanzan en su conceptualización.
De acuerdo con los planteamientos anteriores, es necesario destacar que
en la educación preescolar no se trata de que las educadoras tengan la
23
responsabilidad de enseñar a sus alumnos a leer y a escribir de manera
convencional… (SEP, 2013, pp. 45 y 46).
La comercialización de la educación se ha vuelto un enemigo para la verdadera
educación porque los padres de familia sienten que pueden exigirle al que
comercializa la educación por el simple hecho de pagarle; y estoy de acuerdo,
exigirle a la escuela ya que pagan por este servicio, pero debe ser una exigencia
congruente con las necesidades de los niños, no solamente basado en
comparaciones con otros niños que han conocido, olvidando o ignorando que cada
individuo es único e irrepetible.
Los padres de familia de esta institución, nos escogieron por convicción algunos
manifiestan que no les preocupa que su hijo no salga leyendo y escribiendo del
preescolar y que aprecian todo lo que han logrado aquí, les gusta que sus hijos
vengan felices, que se relacionen mejor con los demás, que expresen sus gustos,
que se controlen más y que hagan menos berrinches, la SEP (2013) “establece que
una competencia es la capacidad que una persona tiene de actuar con eficacia en
cierto tipo de situaciones mediante la puesta en marcha de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores.” (p.14). Con lo anterior observo que los padres de
familia se dan cuenta de los logros de sus hijos, de las competencias que alcanzan,
pero muchas veces se ven confundidos porque la sociedad se encarga de reiterarles
que su hijo debe saber leer y escribir para entrar a la primaria, poniendo en segundo
o tercer término las competencias de desarrollo personal y social.
La relación que tengo con los padres de familia es cordial, he tenido que
trabajarlo internamente, he obtenido poco a poco la habilidad de relacionarme mejor
con ellos, no ha sido un trabajo sencillo, saber cómo reaccionar a diferentes
circunstancias, personalidades e intereses, pero me queda claro que cualquier
padre de familia lo único que quiere para sus hijo es lo mejor.
Al principio, cuando inicié este proyecto, me costaba trabajo establecer buenas
relaciones con los demás, principalmente con los padres de familia que llegaban a
pedir las cosas con molestia o enojo, estos padres de familia muchas veces me
llegaron a causar enojo o frustración. Lentamente he logrado aplicar a mi propia
personalidad el enfoque del campo formativo de desarrollo personal y social, SEP
24
(2013) “La comprensión y regulación de las emociones y la capacidad para
establecer relaciones interpersonales” (p.74). Ahora cuando tienen alguna duda o
requieren hablar conmigo me preguntan y aclaro sus dudas o atiendo sus
peticiones, si vienen molestos o llegan a ser poco amables, tengo más herramientas
para pedirles que se calmen con palabras que les permiten comprender mejor los
sucesos que les causaron duda o molestia.
Ellos depositan su confianza en el equipo educativo que laboramos en la
institución y debido a sus múltiples labores no se acercan mucho a la escuela, se
limitan a venir a dejar a sus hijos a la puerta de la escuela, en el caso de que haya
algún recado, se les explica y lo atienden, si no hay nada pendiente únicamente
esperan a que sus hijos entren a la escuela y se van. También llegamos a trabajar
con padres de familia que traen a sus hijos a las 10 de la mañana, esto nos
descontrola debido a que ya se encuentran todos en su aula, realizando sus
actividades rutinarias como lo es acomodar sus mochilas y sus lugares, así es que
los que van llegando después muchas veces se pierden la clase de activación y
lectura que todos los días se imparte de 9:00 a 10:00 horas.
2.3.5 Dimensión Didáctica
En esta dimensión me observo como una directora a cargo de la coordinación de
todas las actividades académicas y administrativas del Instituto Ollin-Atl, creo que
puedo dividir mi tránsito por esta labor en dos etapas; durante los primeros 7 años
de la institución solo con la práctica pedagógica y la segunda etapa, cuando
comienzo a estudiar en la Universidad Pedagógica Nacional.
En esta primera etapa recuerdo que no hacía un análisis profundo de mi propia
práctica, ni tampoco analizaba la práctica de las profesoras que laboraban aquí,
creo que únicamente me dedicaba a “entretener a los niños” y a seguir cabalmente
las exigencias de los padres de familia. La segunda etapa inicia cuando me decido
a iniciar la Licenciatura en Educación Preescolar, actualmente mi práctica docente
se ha modificado y como menciona Mieles, Henríquez y Sánchez (2009), “Estos
profesionales, apoyados en los nuevos conocimientos, estrategias y recursos,
deben entender que su labor formativa está estrechamente ligada al ejercicio de la
25
investigación en la acción de su tarea cotidiana y a ser profundos observadores de
sus estudiantes” (p.45). Por lo cual, la adquisición de nuevos conocimientos, me ha
permitido entrar a la siguiente etapa, a transformarme en una mejor directora, en
una mejor profesora y hasta en una mejor persona, observando las necesidades de
los demás, tomando en cuenta a todos los integrantes de la comunidad educativa;
alumnos, docentes y padres de familia, realizando los cambios que sean necesarios
en el plan anual de trabajo para beneficiarlos.
Refiriéndome específicamente al trabajo que realizo con las profesoras,
durante años me había preguntado por qué se les complica tanto cumplir con su
labor, llegar puntual a sus labores, trabajar todo el ciclo escolar completo, no
faltar por cualquier pretexto, etc., bueno esa fue una de las causas por las que
decidí estudiar la licenciatura, sin embargo, actualmente aún me cuesta trabajo
entender por qué no entregan su planeación quincenal puntualmente, debo estar
tras ellas, pidiéndoles que me la envíen para revisarla y hacerle las
observaciones pertinentes y muchas veces inician una quincena sin que yo haya
revisado su planeación, cabe mencionar que una de mis funciones es revisar las
planeaciones didácticas previo a que sean implementadas, debido a que en
ocasiones se encuentran fuera de la ruta de mejora, no especifican materiales
que requieren para alcanzar los aprendizajes esperados o simplemente eligen
un aprendizaje esperado pero la planeación no tiene relación o es insuficiente
para trabajar durante la jornada.
Asimismo, considero que como directora técnica siempre he sido flexible y
permito que las docentes diseñen sus planeaciones, como lo establece el
programa de preescolar, sin embargo, continuamente les pregunto acerca de las
necesidades e intereses que observan en los niños, es entonces cuando observo
que desconocen, en buena parte, la propuesta pedagógica del programa de
preescolar y que muchas veces realizan planeaciones con la finalidad de pasar
solamente un rato entreteniendo a los chicos o que sus planeaciones no son
suficientes para cubrir toda la jornada y no están enlazadas las actividades.
26
También he observado que en ocasiones las planeaciones responden a un
trabajo tradicional, me han llegado a pedir que les haga un horario para que ellas
sepan a qué hora les deben dar matemáticas, escritura, etc., refiriéndome que
es para que tengan un orden en su planeación, otras veces he recibido
comentarios como “en la otra escuela la directora nos decía qué trabajar”.
Algunas de mis responsabilidades como directora técnica son mantener la
atención en cómo aprenden los niños y cómo enseñan los maestros,
centrándome únicamente en este último, recordando lo que refieren Fierro,
Fortul, Rosas (2008). Al considerar esta dimensión, cada maestro tiene la oportunidad de analizar la
forma en que se acerca al conocimiento, para recrearlo frente a sus alumnos, así
como la manera de conducir las situaciones de enseñanza en el salón de clases
y de entender el proceso de aprendizaje de sus alumnos. (p.35)
Cuando veo las intervenciones de las profesoras titulares del Instituto Ollin-Atl,
observo que les hace falta comprometerse más en su labor docente, estudiando
más para que no se les dificulte relacionar su planeación con su práctica o realizar
una mejor planeación que les permita tener suficientes actividades y no se queden
sin saber qué hacer a media jornada.
Al dame cuenta de lo anterior, decidí tomar el rol de profesora titular de un grupo
por un día, realizar una planeación didáctica de la quincena que correspondía, fue
entonces cuando tuve la oportunidad de videograbar mi intervención docente y
posteriormente realicé una ficha de observación (Anexo 1), la cual me sirvió para
poder identificar que las maestras titulares requieren una guía pedagógica más
cercana por parte mía, necesitan fortalecer sus planeaciones para que su trabajo
sea de mejor calidad y que la jornada sea útil al 100%.
Con el análisis de mi práctica me pude dar cuenta que debo dejar atrás
pensamientos erróneos como el que las educadoras deben saber hacer su trabajo
puesto que son Licenciadas en Educación Preescolar y asumir que debo trabajar
con ellas en equipo como pares.
Antes de realizar la videograbación pensaba que era fácil planear y mantener la
atención de los niños, si yo lo puedo hacer que aún no soy licenciada, ellas deberían
hacerlo mejor que yo, sin embargo, después de analizar la videograbación de mi
27
práctica docente, me di cuenta que planear es la primer parte de un trabajo
complejo, llevar a cabo la planeación requiere de actitud y aptitud del maestro,
entonces pensar que mis profesoras deben realizar planeaciones para jornadas de
entre 5 o 6 horas diarias, me hace ver que la planeación debe ser completa,
atractiva, enlazar varios aprendizajes esperados, es decir, la planeación debe ser
transversal.
Preguntándome cómo podría lograr que las maestras generen ideas innovadoras
para sus planeaciones, siguiendo la ruta de mejora y el plan anual de trabajo, debido
a que pocas veces quieren aportar alguna idea y prefieren que yo les dé ideas o
tome la iniciativa para luego ellas apoyarme. Por ejemplo, todas las mañanas a la
hora de la entrada empezamos la jornada con una clase de activación, la cual
consiste en cantos, juegos, baile o lectura en voz alta. Así es que hice un rol semanal
para dar la clase y me pidieron que yo iniciara para que ellas vieran cómo es y luego
lo intenten, pero vuelvo a observar el mismo problema, no planean su clase y
muchas veces improvisan, imitan o se quedan sin una actividad significativa para
entregarle a los niños, perdiendo el control del grupo o la intención pedagógica.
Con lo anterior pude reflexionar que a las maestras del Ollin-Atl, le cuesta trabajo
aportar ideas o actividades innovadoras, esto es, por su formación personal están
acostumbradas a que la directora les diga qué hacer y es más fácil mejorar una
propuesta con ideas sencillas que crearla de cero.
2.3.6 Dimensión Valoral
Al pensar en mis valores, me observo como una persona responsable y honesta,
disfruto de estudiar y enseñar, lo cual me permite desempeñar esta labor con mayor
naturalidad, sin embargo considero que también soy intolerante, motivo por el cual
muchas veces me desespero al observar cuando mi equipo de trabajo docente no
cumple con lo que se compromete.
Un constante reto al que me enfrento es reclutar nuevas maestras, debido a que
permanecen poco tiempo, dejan el trabajo fácilmente y sin avisar; pero centrándome
en las maestras que permanecen más tiempo, considero que ya hay un valor muy
28
importante que debo resaltar y es la responsabilidad, también aprecio mucho que
sean maestras que les gusten verdaderamente los niños.
Disfruto ver trabajar a una maestra que guía, cuida y enseña a los niños,
considero que con esas cualidades puedo tolerar que no domine el programa de
preescolar porque me invita a creer y confiar en ella como persona, sin embargo,
esta confianza no es suficiente para realizar una buena práctica pedagógica.
Refieren Fierro, Fortul, Rosas (2008). La práctica de cada maestro da cuenta de sus valores personales a través de sus
preferencias conscientes e inconscientes, de sus actitudes, de sus juicios de valor,
todos los cuales definen una orientación acorde a su actuación cotidiana, que le
demanda de manera continua la necesidad de hacer frente a situaciones diversas y
tomar decisiones. (p.35)
En el actuar cotidiano puedo percibir cuando los maestros les están entregando
a los niños algo de su interés, algo que hayan preparado o que estén improvisando,
también puedo observar cuando los profesores tienen la disposición para enseñar,
cuando disfrutan su labor docente; a veces me llego a confundir un poco para
diferenciar del por qué no hacen las cosas, específicamente que no planeen, pienso
que hay dos posibilidades; no lo hacen porque no saben o porque no quieren
hacerlo.
Previo a que inicie un ciclo escolar dirijo un trabajo colegiado de una semana
intensiva, conocido como consejo técnico intensivo, con el nuevo equipo de trabajo
que empezará el ciclo escolar, juntos elaboramos la ruta de mejora el ciclo escolar
que iniciará, estableciendo la base que definirá la planeación didáctica a lo largo
del año, respondiendo a un trabajo cíclico de planeación, implementación,
evaluación, seguimiento, rendición de cuentas que se repetirá mensualmente para
darle un seguimiento adecuado a la ruta de mejora.
Lo anterior muchas veces me genera frustración, debido a que las planeaciones
didácticas deben ser quincenales, seguir la ruta de mejora y el plan anual de trabajo,
lo que me causa confusión cuando me vuelven a preguntar si lo tienen que enlazar
a la ruta de mejora, permitiéndome observar que asisten a dar clases usualmente
sin claridad en su planeación didáctica, asisten al consejo técnico intensivo, a un
consejo técnico los últimos viernes de cada mes, únicamente a pasar el rato, porque
29
están presentes pero no están conscientes de lo que estamos trabajando, las
involucro en un trabajo colegiado al construir la ruta de mejora, el plan anual de
trabajo y las estrategias globales de mejora, pero finalmente, a la hora de ejecutar
el plan no saben, ¿debo pensar entonces, que asisten al plantel con la única
finalidad de sólo recibir un dinero a cambio de su presencia?, a veces lo he pensado,
y me causa tristeza, cansancio y desesperación; pero como inicié este apartado,
considero que soy una persona responsable y honesta, lo cual me obliga a
preguntarle a la gente cuando algo no va bien, para poder cambiar la situación.
Debo agregar durante estos 10 años de trabajo que llevo en el Instituto Ollin-Atl,
he observado que aproximadamente 1 de cada 3 maestras llegan a presentar esta
problemática, lo cual me lleva a la reflexión de que la mayoría aprecia su trabajo,
sin embargo, su historia personal las ha llevado a desempeñarse como docentes,
pero en realidad, no todas han cursado o terminado la licenciatura en educación
preescolar, lo que me permite observar que son responsables al asistir a su trabajo,
pero no son conscientes de la responsabilidad que implica ser maestro, de
prepararse constantemente para cumplir con esta labor y continúan realizando
prácticas tradicionales.
3. ELECCIÓN Y ANÁLISIS DE UNA PROBLEMÁTICA SIGNIFICATIVA.
Cuando un padre de familia se acerca a esta institución a pedir información, yo
les explico que es una escuela constructivista, que trabajamos de acuerdo con las
necesidades e intereses de los niños, para que les guste venir a la escuela y
aprendan a resolver problemas de la vida cotidiana, enseñándoles a leer y a escribir
pero de una forma no tradicional, sin hacer planas o repeticiones sin sentido.
Pero, cuando veo que las profesoras en el aula realizan prácticas tradicionales,
planas o repeticiones mecanizadas para que los chicos únicamente copien del
pizarrón o se entretengan, etc., es cuando veo con claridad que pocos comprenden
la propuesta pedagógica del programa de preescolar, pero no es posible aceptar
que un docente no la comprenda.
30
Mi labor principal en este centro de trabajo es directiva, delego las labores a los
profesores titulares de cada grupo, sin embargo, por alguna circunstancia ajena a
mí algunas veces debo tomar un grupo sin previo aviso, esto primero que nada me
parece un reto debido a que se duplica mi trabajo, sin embargo hemos logrado
construir en colegiado, la ruta de mejora la cual nos guía hacia qué aprendizajes
queremos perfilarnos y llego a tomar cualquier grupo en caso de ser necesario,
aunque no me gusta llegar al aula sin preparar mi clase.
Sin embargo, como mencioné anteriormente las profesoras titulares usualmente
no me entregan su planeación a tiempo, no la reviso y es entonces cuando me
cuesta trabajo saber en qué punto de la planeación están trabajando.
Lo anterior me afecta significativamente como directora, debido a que muchos
padres de familia llegan a preguntar por lo que les ofrecí en la primera entrevista
que tuvimos y por lo que ellos accedieron a inscribirse a esta escuela.
3.1 Elementos teóricos para comprender el problema
Aunque mi principal trabajo no es como docente titular sino como directora del
Jardín, debo observar la práctica de las profesoras de mi equipo, sentir el
compromiso cotidiano por lograr que los chicos mantengan la coherencia, emoción
y motivación durante 6 horas de trabajo diarias, me hace darme cuenta que educar
es un trabajo arduo que no tiene fin. Antunes (2007) refiere que: “La enseñanza no
debe dirigirse hacia lo que el alumno ya conoce o hace, sino hacia lo que todavía
no conoce suficientemente y que, sin embargo, es posible que conozca; debe
proponerle desafíos que puedan ser superados.” (p.22). Cuando observo que los
chicos están disfrutando y aprendiendo, que se mantienen atentos a nuevos retos
poniendo en juego sus saberes previos y movilizando sus conocimientos, es la clave
para saber que hubo un buen plan del trabajo docente.
He observado que estos momentos gratificantes y de constante aprendizaje
únicamente lo logro cuando planeo y preparo mis situaciones didácticas, cuando me
imagino lo que sucedería en el aula o con mis compañeras (profesoras), de otra
31
forma llego a caer en la improvisación y pronto en el cansancio, distracción o
desmotivación.
Es por lo anterior, que muchas veces considero que las docentes con las que
trabajo deben cumplir con este perfil, es decir, considero indispensable dos cosas
uno es la comunicación y la otra es la planeación. Entre maestros debemos
compartir nuestras ideas para planear o simplemente para ponernos de acuerdo en
los lugares o tiempos de trabajo para poder ocupar, por ejemplo la biblioteca, el
jardín o algún material.
Usualmente como directora, les comparto ideas a mis compañeras, muchas
veces les explico una situación didáctica para que ellas únicamente la adecúen a
su grupo y de esta manera coordinamos mejor nuestro trabajo, sin embargo hay
veces que no funciona esta estrategia debido a que ellas ya tienen otra idea de
trabajo, pero en muchas ocasiones sus planeaciones llegan a ser insuficientes para
abarcar toda la jornada con actividades interesantes y retadoras.
He observado que llegan a planear actividades aisladas una de otra y muchas
veces no piensan en que deben hacer pensar constantemente a los niños, actúan
de acuerdo con su experiencia, repitiendo un trabajo mecánico como el que
realizaban en otra escuela, costándole trabajo ver la diferencia o haciéndosele más
fácil únicamente darle material a los niños sin un propósito, sólo para que se
entretengan.
Gran cantidad de profesoras que han trabajado en esta Institución tiene
experiencia laboral de otras escuelas, cuyo método, refieren es tradicional. Por lo
que considero que no les es sencillo adaptarse a esta forma de trabajo, comparto la
idea con López, (2013)
…la identidad docente es un entramado de procesos con una gran gama de
rutas para su permanente reconstrucción, en el cual influyen todos los sujetos
que intervienen en las experiencias educativas de un hombre o una mujer que
laboran como maestros o como educadoras; dicho entramado se estructura a
partir de circunstancias históricas y sociales, personales y colectivas, que se
combinan y actualizan en todo momento; son procesos históricos que
responden a las condiciones específicas de un periodo y los contextos… (p.5)
32
De tal manera que como profesores debemos estar en una constante
movilización de aprendizajes, de nosotros mismos y de nuestros alumnos, con la
finalidad de que estarnos construyendo constantemente como docentes cada vez
más competentes y todas nuestras experiencias previas deben servir para hacer
mejor nuestro trabajo, poniendo al servicio de los niños nuestro conocimiento.
3.2 Técnicas e instrumentos para recabar información del problema.
Gracias a la metodología de I-A, me he analizado y he logrado darme cuenta que
como directora debo trabajar más en colegiado el compromiso, la responsabilidad y
animar a mi equipo a mantener una buena comunicación conmigo para que cuando
se les presente algún imprevisto y deba cubrirlos, se continúe con lo planeado, es
decir, el diálogo el cual es necesario para construir relaciones sociales sólidas.
Por otro lado, considero que después de mejorar la comunicación con mis
compañeros docentes, continúo observando algunas problemáticas respecto a la
estructura y congruencia de la planeación, es decir, muchas veces el documento es
muy sencillo, no presentan situaciones didácticas con una secuencia adecuada, no
alcanza a cubrir el tiempo de la jornada, es insuficiente o hay tiempo perdido, por
ende cambia la congruencia de la planeación, perdiendo de vista los aprendizajes
esperados.
Mi labor como directora no solamente se limita a observar mi propia práctica
también tengo que analizar la práctica de mis compañeros y darme cuenta en qué
estoy fallando a la hora de comunicarme con ellos para que alcancemos los
aprendizajes esperados con una mirada colaborativa.
Como directora me enfrento a un sinfín de problemáticas que van hiladas, sin
embargo, en el análisis de mi práctica docente observé con claridad que muchas
veces no se cumple con los requerimientos mínimos de la planeación didáctica,
como son nombre de la situación didáctica, periodo que se trabajará, recursos,
lugar, tiempo, secuencia didáctica ordenada con inicio, desarrollo, cierre.
33
Observando también que como consecuencia no se obtienen las evaluaciones
necesarias, como son la obtención de evidencias de aprendizaje, el diario de la
educadora, las observaciones del docente hacia el alumno con logros y dificultades,
etc.
3.3 Análisis e interpretación de la información recabada.
Por lo anterior, volví a preguntarme por qué les costaba tanto trabajo a las
profesoras obtener evidencias de aprendizaje de los niños; al revisar los
expedientes de los niños muchas veces no anexan las evidencias que den cuenta
de los aprendizajes de los niños y que estén enlazados con su propuesta
pedagógica en el diseño de la planeación, es por eso que me di cuenta que el
dominio del programa de preescolar no era suficiente para visualizar los
aprendizajes esperados y que no logran identificar de dónde deben empezar a
enseñar para alcanzar esos aprendizajes esperados; ordenando y enlazando las
actividades necesarias para alcanzarlos, definiendo finalmente el problema que
quiero analizar.
4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
4.1 Definición y delimitación
El problema:
La falta de conocimientos del programa de preescolar por parte de las docentes
del Instituto Ollin-Atl, provoca que no realicen planeaciones didácticas
transversales.
34
5. DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
5.1 Nombre de la propuesta: Taller colaborativo como estrategia pedagógica para mejorar la planeación
didáctica transversal y con ello la calidad educativa en el Instituto Ollin-Atl.
5.2 Fundamento Teórico-Pedagógico de la propuesta
La fundamentación teórica del presente proyecto de intervención está basada en
la corriente Constructivista, entendiendo por Constructivismo una variedad de
conocimientos psicológicos, teoría y práctica educativa. Coll (1996) “… no tiene
mucho sentido hablar de constructivismo en general y sí tal vez de distintos tipos de
constructivismo.” (p.155). Es por eso que autores como Piaget, Vygotsky, Ausubel
contribuyen para formar la corriente pedagógica constructivista que día a día debe
estar presente en las aulas del siglo XXI.
El constructivismo se caracteriza por tener una jerarquía la cual pone en primer
nivel a la socialización. Coll (1997) refiere: “Para la concepción constructivista de
la enseñanza y del aprendizaje, la educación escolar, al igual que otros tipos de
prácticas educativas, es ante todo y sobre todo una práctica social compleja con
una función esencialmente socializadora.” (p.21) La construcción de la identidad
personal y la social es la base del conocimiento.
El segundo nivel de esta jerarquía constructivista se da con la interacción del
alumno, los contenidos escolares y el profesor. … lo que caracteriza la figura del docente es justamente su pericia, su maestría
en actuar como mediador, razón por la cual su función consiste fundamentalmente
en crear –o recrear, llegado el caso- situaciones y actividades especialmente
pensadas para promover la adquisición de determinados saberes y formas
culturales por parte de los alumnos. (Coll. 1997. p. 27)
35
Es por ello que la figura de un docente competente, permite que los alumnos
logren aprender; de ahí la importancia de la planeación, dominio de los contenidos
curriculares lo que permitirá al maestro alcanzar el “triángulo interactivo”.
El constructivismo toma en cuenta los intereses y necesidades del estudiante,
construyendo nuevo conocimiento a partir de los saberes previos tomando en
cuenta la etapa de desarrollo del niño. Rosas (2008), menciona que: “… en toda
posición constructivista se hace un tratamiento explícito de la evolución de un
estado cognitivo a otro estado cognitivo”. (p.9). Para lograr la construcción de
nuevos saberes es indispensable soportarlos en los saberes anteriores.
Tomar en cuenta los intereses de los niños permite que se obtengan más y
mejores aprendizajes significativos puesto que el interés por un tema o
conocimiento surge por la curiosidad de saber más, es decir, construir un
conocimiento sobre uno ya existente. Ausubel (s/a): La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce
una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva
y las nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas
adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no
arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de
los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura
cognitiva. (p.2)
Entonces podemos hablar de movilizar aprendizajes, en la medida en que
utilizamos nuestros conocimientos existentes para adquirir nuevos, construir
conocimientos utilizando los que poseemos con antelación que sirvan como
cimiento para generar otros aprendizajes.
Los docentes deben saber que a pesar de que a un niño se le instruya
correctamente para que resuelva cierto problema, no lo logrará si no tomamos en
cuenta su etapa de desarrollo y sus conocimientos previos. Rosas (2008), …Piaget se basa en la convicción de que todas las estructuras que
conforman la cognición humana tienen una génesis a partir de alguna estructura
anterior: por medio de procesos de transformación constructiva, las estructuras
más simples van siendo incorporadas en otras de orden superior. (p.12).
36
Lo anterior es conocido como la teoría genética de Piaget, por lo que la estructura
psicológica del individuo debe coincidir con la etapa desarrollo para que pueda
resolver adecuadamente los problemas que se le presenten y no se frustre al no
lograrlo.
La adaptación de un individuo implica que se enfrente al desequilibrio, el cual es
percibido cuando el niño está resolviendo un problema que implique realizar un
esfuerzo cognitivo, algo que le cueste trabajo resolver; debe pasar por las etapas
de asimilación y acomodación. Rosas (2008), “Todo este dinamismo propio del
desarrollo cognitivo, tal como lo modela Piaget, se explica a través de un constante
proceso de equilibración entre las dos fuerzas que permiten la adaptación: la
asimilación y la acomodación.” (p. 23). Enfrentarse a retos cognitivos llevará a los
alumnos a que piensen, teniendo que utilizar sus saberes previos para construir
nuevo conocimiento.
Un docente debe poseer competencias básicas al presentarse al reto de
enseñanza-aprendizaje, el punto de partida es la indagación del profesor para
conocer a su alumno con un sinfín de preguntas, acertijos, juegos, etc. logrando una
interacción entre maestro alumno generando continuos desafíos cognitivos.
El trabajo del docente no consiste tan sólo en transmitir información ni siquiera en
conocimientos, sino en presentarlos en forma de problemática, situándolos en un
contexto y poniendo los problemas en perspectiva, de manera que el alumno
pueda establecer el nexo entre su solución y otras interrogantes de mayor alcance.
(Tünnermann. 2011. p. 23)
Por eso el docente debe estar preparado para intervenir y saber que un
aprendizaje será significativo en la medida en que los alumnos estén utilizando sus
saberes previos y poniéndolos en juego para obtener nuevos aprendizajes; de ahí
la importancia de preparar ambientes, materiales, estudio previo del tema, etc.
37
Para alcanzar la zona de desarrollo próximo (ZDP) el maestro debe estar
presente acompañando y mostrando al niño cómo se hacen las cosas para que él
aprenda a hacerlas también. Es este momento al que Vigotsky llama la ZDP,
comparto con Antunes (2007) Para Vigotsky, es justamente en la ZDP donde se puede producir el surgimiento
de nuevas maneras de pensar y en desencadenarse, gracias a la ayuda de otras
personas, el proceso de modificación de esquemas de conocimientos ya
adquiridos, a partir de la construcción de nuevos saberes establecidos por el
aprendizaje escolar. (p.26)
Entonces si la ZDP es parte de la corriente Constructivista, un profesor del siglo
XXI debe ser lo suficientemente competente para mostrar a los niños saberes que
les permitan generar nuevos conocimientos haciéndolos pensar y divertirse.
Observo que como directora del Instituto Ollin-Atl debo guiar a mis compañeras
docentes, utilizando la ZDP, lo cual significa que muchas veces debo ponerles el
ejemplo de cómo hacer algunas actividades de rutina para darles seguridad y apoyo
en nuestra jornada diaria de trabajo, en un ambiente de confianza, sabiendo que si
requieren ayuda podrán acercarse a mi o yo me acercaré a ellas a brindársela,
además que durante nuestros consejos técnicos o círculos de estudio
compartiremos nuestros conocimientos para construir nuevos y de esta manera
llegar a mejores resultados laborales.
Implementar constantemente estrategias de trabajo con las docentes, ayudará a
lograr congruencia en la planeación didáctica, a la hora de escribirlo en el papel y
de llevarlo a acabo en el aula. En un constante aprendizaje colaborativo lograremos
conseguir la articulación entre campos formativos para diseñar planeaciones como
las que refiere SEP, (2011). Considerando las necesidades y características particulares de los niños que
integran el grupo, se selecciona y organizan los aprendizajes esperados de los
campos formativos, para diseñar situaciones de aprendizaje. Lo cual ofrece la
posibilidad de articular aprendizajes de uno o más campos formativos en una
misma situación, proyecto o cualquier otra modalidad de trabajo. De esta manera
38
se favorecerá el desarrollo de capacidades en forma integral, al tiempo que se
contribuye a la progresión paulatina de logros vinculados a los aprendizajes
esperados. (p.168)
Por lo cual considero que la articulación de aprendizajes esperados de varios
campos formativos, también conocido como transversalidad, permite que la
situación didáctica sea más atractiva para los alumnos, para que las profesoras a la
hora de hacer su planeación imaginen las posibilidades de aprendizaje que les
pueden ofrecer a sus alumnos y en la medida en que dominen la forma de realizarlo
se les facilitará el trabajo, pero lo más importante, logrando la calidad educativa.
Es posible lograr la transversalidad en cualquier tema que elija el docente, sin
embargo, no solo se trata de alcanzarla por casualidad, es preciso realizar una
adecuada planeación didáctica, preparar los materiales y mantener una buena
actitud hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje. Define SEP (2017). Transversalidad. Noción que se refiere a un conjunto de conocimientos o
habilidades que se hacen presentes en distintos ámbitos y momentos del
currículo, como la lectura, la escritura, o el cálculo; y en el plano de la formación,
la Educación Socioemocional que refuerza y es reforzada por otras áreas de
conocimiento. (p. 672).
Se requieren una variedad de saberes previos que se pondrán en juego al
momento de resolver nuevos retos y una vez logrados por añadidura se adquirirán,
impactando en diferentes áreas del conocimiento.
Con lo anterior me imagino una analogía, de un chef que prepara una ensalada
con variedad de sabores, combinaciones inimaginables que hacen atractiva y
deliciosa esa ensalada; así pues, un profesor nos puede ofrecer una situación
didáctica variada, que implique que los alumnos colaboren, piensen, imaginen,
toquen, se diviertan, etc. Pero así como el chef crea la ensalada, sabe que al
combinar los ingredientes modificará o realzará el sabor de otro ingrediente, así
mismo el profesor debe conocer del tema que abordará con los alumnos, los
tiempos que les permitirá interactuar, hacia dónde los quiere dirigir, qué pretende
que descubran por ellos mismos o cuándo debe intervenir, además de qué necesita
preparar para que los alumnos se dediquen a aprender y divertirse.
39
Durante el ciclo escolar, por lo menos una vez al mes nos reunimos todas las
profesoras que laboramos en el Instituto Ollin-Atl para trabajar como colegas,
discutiendo las mejores alternativas que tenemos para alcanzar los aprendizajes
que trazamos para nuestros alumnos. Realizamos un trabajo colegiado, lo cual
significa, “… la reunión de pares, de iguales, de colegas, de discusiones ‘cara a
cara’ donde se busca un objetivo común” (Espinosa, 2004 en Espinosa, 2008, p. 5).
Nos juntamos en un ambiente de cordialidad para tomar decisiones importantes de
nuestro quehacer docente logrando estudiar, ponernos de acuerdo, dirigir,
aprender, etc. a lo cual usualmente se le llama consejo técnico escolar, pero
también es un círculo de estudio en donde nos reunimos a aprender.
Como mencioné anteriormente, en el análisis de la práctica, antes de que inicie
cada ciclo escolar se realiza un consejo técnico intensivo, para elaborar la ruta de
mejora, el plan anual de trabajo, respondiendo a un trabajo cíclico de planeación,
implementación, evaluación, seguimiento, rendición de cuentas que se repetirá
mensualmente para darle un seguimiento adecuado a la ruta de mejora. SEP (2014). “La planeación es el proceso sistemático, profesional, participativo,
corresponsable y colaborativo, que lleva a los Consejos Técnicos Escolares a
tener un diagnóstico de su situación educativa, sustentado en evidencias objetivas
que le permitan identificar necesidades, establecer prioridades, trazar objetivos y
metas verificables, así como estrategias para la mejora del servicio educativo.”
(p.11).
Por lo tanto, mi trabajo como directora se convierte en una labor compleja que se
centra en la revisión y análisis de las planeaciones de cada profesora titular, las
cuales deben responder a los intereses y necesidades de los niños, sin embargo,
esta labor se hace más fácil en la medida en que todas las docentes se involucran,
se responsabilizan y comprenden la trascendencia de hacer bien su trabajo.
El aprendizaje colaborativo (AC) nos ayudará como equipo a mejorar nuestras
habilidades sociales tales como la comunicación, confianza, empatía, etc., las
40
cuales permitirán generar un ambiente laboral que contribuya al logro de los
objetivos que nos planteemos y podremos optimizar nuestra labor. “El AC es un proceso de construcción social en el que cada profesional aprende
más de lo que aprendería por sí mismo, debido a la interacción con otros miembros
de su comunidad profesional o de su grupo de estudio. Desde esta perspectiva, el
resultado del trabajo hecho en un grupo colaborativo tiene un valor superior al que
tendría la suma de los trabajos individuales de cada miembro de dicho grupo.”
(Bernaza, G. y Lee, F. 2005, p.3).
Lograremos potenciar nuestras habilidades ya que el AC tiene como beneficio la
disminución de la carga laboral y el logro de mejores resultados. Entonces construir
un equipo de trabajo más productivo y feliz es tarea de un líder que está atento a
las necesidades de todas las personas con las que trabaja, pensando en guiarlo en
su labor con valores y conocimientos.
Es por todo lo anterior que he decidido centrar mi atención en fortalecer los
conocimientos del programa de preescolar de las docentes del Instituto Ollin-Atl
para crear planeaciones transversales y que transformemos nuestra práctica, ya
que al tener mayor claridad en nuestro quehacer mejoremos la calidad educativa,
teniendo en cuenta que la observación constante de los alumnos nos permitirá
detectar sus necesidades para posteriormente decidir qué planear, convirtiéndome
en la maestra de las maestras basándome en la pedagogía que un maestro debe
implementar con sus alumnos.
Llevando a mi equipo de docentes a analizar su propia práctica, mostrándoles lo
trascendente que es su quehacer y la responsabilidad que tienen de educar a cada
uno de sus alumnos, poniendo en práctica todos sus saberes para inspirar a los
niños a aprender, movilizando los saberes de sus alumnos. Comparto con Kaplan
en Rattero, (2013). Trabajar por los alumnos es asumir entre adultos la responsabilidad ética y política
por la enseñanza, pensando al hilo de las propias inquietudes, abriendo el juego
de las preguntas en nuevos campos del saber, inventando en los límites de lo
aprendido… Pensar- hacer la escucha como lugar que nos albergue y dé espacio
41
al encuentro con lo desconocido, recuperando el propio deseo de aprender,
reponiendo al tiempo escolar algo del orden de la apuesta con la vida.” (p.10)
Después de ver las necesidades y gustos de los niños, es fundamental que su
maestro se inspire, que empiece a crear, a diseñar situaciones de aprendizaje;
trabajar por los alumnos debe ser más bien una satisfacción para el docente para
hacer de la escuela un lugar que nos dé la oportunidad de pensar, crear,
experimentar y aprender.
Pero además para que el docente realice un adecuado diseño de actividades de
aprendizaje requiere, conocer cómo los estándares curriculares se enlazan con los
aprendizajes esperados. En el Acuerdo número 592 por el que se establece la
Articulación de la Educación Básica. SEP, (2011) refiere que: Los Estándares Curriculares son equiparables con estándares internacionales y,
en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para
evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de
los estudiantes durante su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la
complejidad y gradualidad de los aprendizajes. (p.14)
Desde que empezamos a pensar en qué planear, hay que visualizar que los
aprendizajes esperados llevan un orden y que a lo largo de la educación básica los
estudiantes deberán lograr el mayor número posible de estos, por lo que el docente
debe pensar cómo formar personas competentes porque su propuesta pedagógica
tiene que ser trascendente y servirle a su alumno para la vida.
Al realizar una planeación transversal debemos recordar que la forma natural de
aprender del ser humano no es aislada, el área social y emocional afecta positiva o
negativamente en el aprendizaje. Comparto con Ivic, (1999). …la concepción que Vygotsky tiene de la interacción social: en el proceso del
desarrollo esta desempeña un papel formador y constructor. Ello significa
simplemente que algunas categorías de funciones mentales superiores (atención
voluntaria, memoria lógica, pensamiento verbal y conceptual, emociones
complejas, etc.) no podrían surgir y constituirse en el proceso del desarrollo sin la
contribución constructora de las interacciones sociales. (p. 4)
42
Es por eso que las planeaciones se deben basar en los intereses y gustos de los
niños, sin olvidar cuáles son sus necesidades o áreas de oportunidad debido a que
se convertirán en las prioridades a fortalecer. Es decir, un maestro debe centrar su
atención en los saberes previos pero enseñando nuevos saberes utilizando los
intereses de los niños como medio para motivarlo e involucrarlo más en el
conocimiento.
Para llegar a ser un mejor docente y saber qué es lo que los alumnos quieren y
necesitan, hay que integrarse al grupo, escucharlos, verlos a los ojos y ser
empáticos. Cuando el docente se convierte en un alumno más en el aula, propicia
una mejor interacción con sus alumnos, desarrollando la autorregulación emocional.
Coincido con Berk, (1999): “las estrategias que utilizamos para ajustar nuestro
estado emocional a un nivel cómodo de intensidad de manera que podamos
participar productivamente en nuestro alrededor” (p. 526). Iniciar la conexión, donde
alumnos y maestra logren la autorregulación, el equilibrio de la emoción para poder
interactuar manteniendo la atención de cómo debemos reaccionar ante distintas
circunstancias, pensando no solo en mis propios intereses y necesidades, sino
también en el de los demás para generar un ambiente agradable que invite a
mantener la atención o la actividad que se esté realizando, regulando la emoción.
Entonces, un docente que conoce los intereses de sus alumnos, observa día a
día sus necesidades, identifica los aprendizajes esperados a favorecer tendrá más
claridad de lo que debe empezar a planear, sin embargo, otro ingrediente
fundamental para una buena planeación es el conocimiento del contenido curricular
del programa de educación preescolar.
El programa de preescolar 2011 guía al docente para poder hacer planeaciones
transversales, logrando relacionar y favorecer más de dos campos formativos para
comenzar a cambiar la forma tradicional de enseñar, dejar en el pasado lo que
refiere Gadamer en Rattero, (2013) “El que tiene que enseñar cree que debe y
puede hablar, y cuanto más consistente y sólido sea su discurso tanto mejor cree
43
poder comunicar su doctrina” (p.11). Por lo tanto, al dominar los contenidos
curriculares del programa, se inicia la transformación del docente que se requiere
en el siglo XXI, un docente que deja de hablar tanto, de imponer sus ideas y más
bien se construya junto con sus alumnos, de formas distintas e inimaginables,
incluyéndose en los equipos, aprendiendo y equivocándose con ellos, logrando la
autorregulación emocional.
He observado, que muchas de las veces los docentes titulares se presentan a
dar clase con una planeación didáctica, que quizá en el papel pudiera ser aceptable,
pero a la hora de estar frente a grupo algo falla y es que tampoco se trata
únicamente de planear los contenidos a trabajar, el propio profesor debe estudiarlos
y dominarlos antes de que se los entregue al alumno. Comparto con Vygotzky en
Ivic (1999) “Por mediación de los demás, por mediación del adulto, el niño se
entrega a sus actividades. Todo absolutamente en el comportamiento del niño está
fundido, arraigado en lo social.” (p. 775). Entonces aparentemente estamos
cumpliendo con la labor docente, pero debemos recordar que hay que inspirar a los
alumnos para que logren conocer sus fortalezas y debilidades que les sirvan de
base para encontrar su propósito de vida.
La participación del profesor en cada una de las actividades es básica e
importante para que los niños vean “cómo lo hace”, los profesores siempre somos
un ejemplo a seguir y esto ayuda a que los niños aprendan. Por ejemplo si los niños
ven leyendo a su profesor, se interesarán por la lectura, si ven que es ordenado,
intentarán acomodar las cosas en su lugar hasta que finalmente lo logren, a esto
sumándole un ambiente adecuado, en donde el niño se sienta contento, seguro y
libre, permitirá que los aprendizajes que propicie el profesor sean perenes. Refiere
Coll, (1996) “… la influencia educativa que ejerce el profesor a través de la
enseñanza es un elemento mediador entre la actividad mental constructiva del
alumno y los significados que vehiculan los contenidos escolares.” (p.175). Por lo
tanto, al mantenerse en constante observación de todas las interacciones, podrá
darse cuenta que la actividad mental constructiva de sus alumnos fue influenciada
por él para iniciar nuevos procesos de aprendizaje, pero definitivamente debemos
44
prepararnos con anticipación para dominar los contenidos escolares, evitar
desviarnos en lo que queremos alcanzar o perdernos de la ruta trazada.
Un docente que prepara con anticipación, que sigue su planeación sin perder de
vista los aprendizajes esperados que desea alcanzar, debe estudiar los contenidos
para guiar a sus alumnos. En el acuerdo 592, SEP (2011), refiere que …el diseño de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que
se espera que aprendan los alumnos y de cómo aprenden, las posibilidades que
tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qué tan significativos
son para el contexto en que se desenvuelven. (p.13).
Diseñar actividades atractivas para los alumnos no es lo único importante a la
hora de planear, sino también que el docente estudie los temas siguiendo un
proceso de formación continuo y transversal.
Ser docente de preescolar implica dominar muchos saberes tales como la etapa
de desarrollo en la que se encuentran sus alumnos, intereses, saberes previos, etc.
por lo cual la improvisación muchas veces funciona, pero definitivamente es básico
estar preparado con todas las actividades que de antemano sabemos que debemos
trabajar en el grupo, las actividades cotidianas de un profesor de preescolar ponen
en juego todas las competencias del propio maestro; ser observador, crítico,
analítico, tener empatía, atención, paciencia, cuidado y ser auto reflexivo; el
cuestionarse a cada momento acerca de su actuar docente influye directamente en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos profesionales, apoyados en los nuevos conocimientos, estrategias y
recursos, deben entender que su labor formativa está estrechamente ligada al
ejercicio de la investigación en la acción de su tarea cotidiana y a ser profundos
observadores de sus estudiantes. (Melograno, en Mieles, et al, 2009. p. 45).
Interesarnos realmente en alcanzar los aprendizajes esperados, cuestionarnos
acerca de nuestra propia práctica, reconociendo si ha funcionado lo planeado, si fue
de interés de los niños, si cubrió con las necesidades educativas de los estudiantes,
etc.
45
5.3 Propósito • El trabajo colaborativo potenciará el aprendizaje docente para mejorar el
diseño de situaciones didácticas transversales y elevar la calidad educativa
del Instituto Ollin-Atl.
5.4 Supuestos
• El aprendizaje colaborativo construye equipos de trabajo competentes.
• El dominio docente de los contenidos del programa de preescolar 2011
servirá de base para planear mejor.
• Mejorar la calidad educativa en el nivel de preescolar implica observar
constantemente las necesidades educativas y sociales de los alumnos.
• Aumentar la autorreflexión sobre la práctica docente sirve para mejorar la
planeación.
• La planeación transversal es un recurso pedagógico para que los maestros
de preescolar mejoren su práctica docente.
5.5 Plan de Intervención
Para poder lograr el propósito que anteriormente menciono, considero que mi
atención se debe centrar en dos momentos básicos, el primero será realizar un
diagnóstico inicial de las docentes, observando cómo trabajan, qué les enseñan a
los niños, cómo son sus intervenciones, cuáles son sus fortalezas y sus debilidades.
El segundo, mantener la comunicación asertiva con las profesoras del Instituto Ollin-
Atl, lo que significa que además debo preguntarles directamente cómo se sienten
con sus actividades planeadas o sí se sienten bien en su trabajo.
Pero considero que la confianza se alcanza a través de un proceso de
construcción, lo cual implica poner a prueba mis propias habilidades para hacerlo y
46
lograr que las profesoras tengan la confianza de acercarse para pedirme ayuda o
que se animen a aportar ideas que le permitan al equipo fortalecerse, haciendo el
trabajo más sencillo.
Elevar la calidad educativa, implica que las docentes que formamos parte del
equipo de trabajo debemos estar completamente integrada una con la otra,
aprendiendo a apoyarnos en el día a día. Es entonces cuando debo de realizar
trabajos de integración para que se conozcan y logren trabajar en equipo, formar un
equipo colaborativo.
Paralelamente, debo fortalecer a las profesoras en una constante capacitación,
apoyándolas en sus labores de planeación quincenal, fortalecerlas en los
conocimientos teórico-pedagógicos que les ayudarán a comprender la propuesta
del programa de preescolar, es por ello que planteo círculos de estudio que nos
permitan adquirir nuevos conocimientos para implementarlos en la práctica.
Durante el análisis de mi práctica docente me di cuenta que una de las principales
dificultades que veía en las profesoras era el poco dominio de una planeación
pedagógica que pudiera tener congruencia y flexibilidad, por lo cual propongo
desarrollar en colegiado algunos instrumentos que nos funcionen de apoyo para
realizar mejor nuestra labor docente, enfocándonos en los detalles importantes que
debe contener una planeación didáctica, (ver Anexo 2), tales como fecha de
vigencia del plan, antecedentes, campo formativo principal, campos formativos de
transversalidad, aprendizajes esperados, secuencia didáctica, lugar y materiales
necesarios para llevar a cabo el plan.
Mi principal labor como directora técnica, es guiar a las profesoras en su labor,
algunas veces puedo intervenir directamente como docente y para las maestras les
sirve de ejemplo al verme trabajar y darse cuenta que no solamente les mando que
hagan ciertas intervenciones porque así quiero que las hagan, las profesoras de
Ollin, se dan cuenta que desde mi función como directora puedo tomar un grupo y
logro interesar a los niños en los aprendizajes esperados, cuestionándolos,
hablándoles de sus intereses personales como por ejemplo sus mascotas, juegos o
personajes favoritos.
47
Es por lo anterior que considero que también logro generar confianza en las
profesoras y no solamente imponer “lo que se debe hacer porque yo lo quiera”,
dándoles la libertad que realicen sus planeaciones con sus propias ideas y
reuniéndonos al final de la jornada para darles sugerencias o hacer la planeación
juntas.
Por otro lado, entrar a su aula mientras están en clase es una actividad que
cotidianamente estoy haciendo, de manera natural me permite observar su labor
docente, debo añadir que mi oficina se encuentra en medio de dos salones por lo
que puedo escuchar lo que les dicen a los niños y en caso de ser necesario de
inmediato brindarles mi apoyo, esta actividad es parte de mi rutina diaria tanto las
maestras como los niños están acostumbrados a que entro, permanezco y salgo de
las aulas, lo que me permite ver las áreas de oportunidad de las maestras y los
niños para poder fortalecerlos.
Al integrar un equipo de trabajo comprometido y capacitado, es posible ir
avanzando en nuevos retos que lleven al equipo a mejorar en colegiado,
compartiendo conocimientos, estrategias de trabajo que nos permitan realizar un
trabajo con menor esfuerzo pero de mejor calidad, cayendo en la cuenta que una
enseñanza constructivista implica reflexionar y hacer reflexionar a los demás, que
no se impone, se propone.
A continuación presento un plan de intervención con actividades que lleven al
equipo docente a elevar la calidad educativa del Instituto Ollin-Atl.
48
Nombre de la
actividad Propósito Descripción
Duración de la actividad
Recursos materiales
Recursos humanos
Formas de evaluación
1 Círculos de
estudio
Mejorar el dominio del
conocimiento del
Programa de
Preescolar 2011.
Realizar una reunión semanal con la
finalidad de revisar lecturas que
fortalezcan los conocimientos teórico
pedagógico de las profesoras titulares
de preescolar del Instituto Ollin-Atl.
20 minutos, una vez por
semana durante todo el
ciclo escolar.
- Programa de
Preescolar 2011.
Computadora
con internet para
consultar
información.
- Todo el equipo
docente y directora
técnica del Instituto
Ollin-Atl.
Autoevaluación de
cada profesor.
2
Acompañamien
to técnico
pedagógico en
el aula.
Apoyar a las docentes
en diferentes
momentos de la
jornada para que la
planeación se
aproxime lo más
posible a su
intervención.
Permaneceré en el aula de cada grado,
con la finalidad de detectar los
momentos específicos a favorecer,
asimismo intervenir para ayudar a la
profesora, siendo únicamente
complemento y no protagonista.
Dos veces por semana
durante por lo menos 25
minutos.
Lista de cotejo u
hoja de
observación.
Pluma.
Profesora en grupo
y directora. Lista de cotejo
3 Consejo
Técnico
Revisar la ruta de
mejora y con base en
ella realizar la
planeación.
Adicional al consejo técnico de SEP,
mensualmente revisaremos nuestra
ruta de mejora para que las profesoras
titulares tomen nota de las
planeaciones que tenemos previstas,
manifiesten sus problemáticas y se
tomen decisiones para la planeación
del mes.
1 vez al mes, de 15 a 20
minutos.
Cuaderno de
notas.
Ruta de mejora.
Programa de
Preescolar 2011.
Expedientes de
los niños con
evidencias.
- Todo el equipo
docente y directora
técnica del Instituto
Ollin-Atl.
Observación del
cumplimiento de la
planeación
realizada.
4
Sensibilización
del
cumplimiento
de la
Planeación
quincenal.
Que las profesoras
titulares de
preescolares del
Instituto Ollin- Atl
tengan presente la
importancia de saber
qué es lo que están
enseñándole a los
niños, siguiendo un
plan previamente
pensado.
Al final de la jornada, nos reuniremos
una vez por semana para preguntarles
por la planeación que tienen pensada
para la siguiente quincena y cómo la
pueden enlazar con la que estén
trabajando.
Una vez por semana al
inicio o final del día por
5 minutos.
Planeación
quincenal
vigente.
Ruta de mejora.
Programa de
Preescolar 2011.
- Todo el equipo
docente y directora
técnica del Instituto
Ollin-Atl.
Autoevaluación de
cada profesor.
5
Diseño de
formato para
Plan de trabajo.
Seguir un formato
preestablecido que le
permita a las docentes
recordar todos los
datos que debe
contener una
planificación del
trabajo docente,
incluyendo la
transversalidad.
Basado en el Programa de Preescolar
2011, realizaremos un formato para
que cada profesora titular de preescolar
realice sus planeaciones quincenales
sin necesidad de utilizar un procesador
de textos, es decir, que podrá escribirlo
a mano y antes de terminar su jornada
laboral, elabore su planeación.
Todo el ciclo escolar.
Programa de
Preescolar 2011.
Procesador de
textos,
impresora.
- Todo el equipo
docente y directora
técnica del Instituto
Ollin-Atl.
Seguimiento del
formato
establecido y
constante mejora
para modificarlo de
ser necesario.
6 Compartiendo
Lecturas
Compartir lecturas
pedagógicas
relacionadas con la
planificación docente.
Se compartirá por lo menos una lectura
al mes de la planeación docente, con la
finalidad de aumentar los
conocimientos de las docentes y
mejorar su desempeño laboral,
pidiendo que presente una exposición
o un resumen.
Una vez al mes, todo el
ciclo escolar.
Preparación de
una
presentación en
power-point del
tema que
hayamos
elegido.
- Todo el equipo
docente y directora
técnica del Instituto
Ollin-Atl.
Autoevaluación y
coevaluación.
49
Nombre de la
actividad
Propósito Descripción Duración de la
actividad
Recursos materiales
Recursos humanos
Formas de evaluación
7
Cambiando tu
planeación con
otra titular de
grupo.
Que todas las
profesoras titulares
sean capaces de
proponer planes que
puedan ser ejecutados
por otra persona.
Compartir las ideas ayuda a realizar
nuevos proyectos, por lo cual se pedirá
a las titulares de cada grado que
compartan una planeación para que la
otra maestra la ejecute.
Una vez al año. Por el
tiempo que la
planeación esté
diseñada.
Ruta de mejora.
Planeación
didáctica vigente
de cada grupo.
- Todo el equipo
docente y directora
técnica del Instituto
Ollin-Atl.
Autoevaluación y
coevaluación.
8 Qué es la
transversalidad
Que las maestras
titulares de preescolar
tengan claridad a qué
nos referimos con
planeaciones
transversales.
Se compartirán lecturas que permitan
que las profesoras logren comprender
a qué nos referimos cuando hablamos
de transversalidad, con la finalidad de
que en sus planeaciones lo
implemente.
Lectura una vez al año,
implementación de la
transversalidad, en
cada planeación, todo
el año.
Ruta de mejora.
Planeación
didáctica vigente
de cada grupo.
- Todo el equipo
docente y directora
técnica del Instituto
Ollin-Atl.
Autorreflexión de
los logros y
dificultades
docentes.
9
La directora
diseña una
planeación
transversal.
Mostrar que hay
diferentes formas de
planear y ejecutar una
planeación transversal.
La directora diseñará una planeación
transversal para que las profesoras
titulares la ejecuten y manifiesten sus
experiencias.
Una vez al año, por el
tiempo que se requiera
diseñar la planeación.
Ruta de mejora.
Planeación
didáctica vigente
de cada grupo
(como
antecedente
para toma de
decisiones).
Directora Técnica
Autorreflexión de
los logros y
dificultades
docentes.
10
Revisión y
complementa-
ción de
planeación
didáctica.
Que las planeaciones
estén listas para ser
ejecutadas cuando
menos tres días antes
a su implementación.
Hacer un cronograma para el control de
entrega de planeaciones con la
finalidad que estén listas y revisadas
por la directora cuando menos el
viernes anterior a ser ejecutadas.
Cada quince días
durante todo el ciclo
escolar.
Ruta de mejora.
Calendario
escolar.
Directora Técnica
Revisión del
cumplimiento en
tiempo y forma.
11
Diseñando en
pares una
planeación
transversal.
Con el equipo docente
diseñaremos una
planeación didáctica
transversal.
Después de que las profesoras titulares
de preescolar hayan estudiado, nos
pondremos de acuerdo para reunirnos
de manera extraordinaria para diseñar
la siguiente planeación didáctica
transversal en equipo, tomando en
cuenta las aportaciones de cada
docente.
Una vez al año,
aproximadamente 1
hora de trabajo.
Ruta de mejora.
Formato de
planeaciones.
Programa de
Preescolar 2011.
- Todo el equipo
docente y directora
técnica del Instituto
Ollin-Atl.
Revisión del
cumplimiento en
tiempo y forma.
12
Tres
cuestionarios
dirigidos a las
profesoras
titulares de
preescolar.
Indagar los saberes
previos de las
profesoras y avances
sobre conocimientos
del programa de
preescolar 2011 y la
planeación pedagógica
transversal.
Se realizarán cuestionarios dirigidos a
las profesoras titulares de preescolar,
con la finalidad de indagar sus saberes
previos con los que iniciarán su labor
docente (al inicio del ciclo escolar) y sus
avances o mejoras a mediados y
finales del ciclo escolar.
Tres veces al año. Programa de
preescolar 2011.
Profesoras titulares
de preescolar 3 Cuestionarios
50
6. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
En este apartado evalúo la propuesta de intervención, combinando los criterios
con los tipos de evaluación, según se requiera para la obtención de datos que
permitan construir una perspectiva del problema, adaptándola a las necesidades del
proyecto de intervención.
Entonces, la evaluación es utilizada como un medio de reflexión para mejorar la
calidad educativa que permite hacer ajustes a las actividades cotidianas
transformándolas en actividades mejores.
Me refiero a la combinación de los criterios con los tipos de evaluación, debido a
que, por ejemplo, la evaluación formativa se puede dar en tres momentos con
autoevaluación y en la siguiente tabla nos podemos dar cuenta que se entrelaza el
momento, el agente evaluador y la función.
Las tres formas de evaluación, aplicadas por un agente evaluador son:
- La autoevaluación, es la que realiza el propio individuo, es posible darle el
indicador para reflexionar y reconocer su avance o desempeño.
- La heteroevaluación, es la que hace el profesor al alumno.
- La coevaluación se hace en el grupo de trabajo.
Y dos enfoques de evaluación, el cualitativo y cuantitativo; las principales
semejanzas radican en que se debe tener un diseño de evaluación, definir lo que
se quiere conocer y ambas pueden ser descriptivas, la diferencia es que la
evaluación cuantitativa está enfocada a responder qué está sucediendo midiendo
para tomar decisiones y en la evaluación cualitativa siempre se toman en cuenta los
estilos de cada persona para la implementación de nuevas actividades que permitan
generar nuevos aprendizajes.
51
Tabla 1. Clasificación de los tipos de evaluación según criterios. Criterio de clasificación Tipos de evaluación
Criterios de Evaluación Tipos de Evaluación 1. Agente Evaluador - Autoevaluación
- Coevaluación - Heteroevaluación
2. Momento - Inicial - Proceso - Final
3. Función - Diagnóstica - Formativa - Sumativa
4. Objeto - Conceptos, principios, hechos - Procedimientos, Habilidades, Destrezas, procesos, conductas - Actitudes, Preferencias, Valores, Personalidad (la agrupación es intencionada)
5. Usos e interpretación de la puntuación
- Evaluación referida a la Norma - Evaluación referida al Criterio
6. Modos de puntaje - Evaluación holística (global). - Evaluación analítica.
7. Actividad del evaluado - Evaluación escrita (prueba escrita, trabajo, memoria, informe, ensayo, diario,…) - Evaluación oral (entrevista, exposición o presentación, - Evaluación (cualquier otra) ejecución (role playing, simulación, juego, discusión en grupo, actividad física, acción procedimentada,…)
8. Actividad del evaluador - Observación - Entrevista - Pruebas, escalas, cuestionario - Otras (portfolio, rejilla de constructos personales, historias de vida, grupo de discusión,…).
1. Agente evaluado (Cortés y Añón. (2013), p. 3)
Los instrumentos más utilizados son la lista de cotejo, escalas de apreciación
(estimación o numéricas) y rúbrica, pero en preescolar son muy comunes los
portafolios de evidencias y el diario de la educadora.
La lista de cotejo incluye una serie de oraciones en afirmativo, conocidas como
criterios o ítems, con dos respuestas cerradas como puede ser SÍ o NO y estas
52
afirmaciones sirven como guía para el observador para no perder de vista lo que se
quiere evaluar.
Las escalas de estimación, al igual que la lista de cotejo, tienen criterios a evaluar,
pero las respuestas están encaminadas a calificar de manera cuantitativa, dando un
valor numérico que pueda determinar si cierto criterio es mejor que otro, pidiéndole
al evaluador en las instrucciones que elija un número que califique de acuerdo a un
rango establecido, por ejemplo 1 es poco satisfactorio, 3 satisfactorio y 5 muy
satisfactorio.
La rúbrica contiene criterios y cada uno de ellos es calificado con un rango, con
la finalidad de tener claridad cuantitativa de cada criterio evaluado.
Las preguntas, son cuestionamientos directos elaborados de manera escrita que
sirven para indagar o recopilar datos, las preguntas pueden ser cerradas o abiertas,
usualmente conocemos este instrumento como cuestionario.
El portafolio, es la recopilación de evidencias de aprendizajes que responden a
la labor docente que se ha realizado en el aula.
El diario de la educadora, es utilizado por las profesoras con la finalidad de
plasmar reflexiones de su experiencia en el aula, que les permita hacer
modificaciones en sus planeaciones para mejorar su labor docente.
Con los conceptos anteriores, puedo decir que durante la puesta en marcha del
proyecto de intervención utilicé principalmente la observación participante, debido a
que muchas veces entro a las aulas de las profesoras con la finalidad de observar
su trabajo y tomo notas, en mi diario para posteriormente, cuando tenemos
oportunidad de tener un diálogo comentarles lo que es importante mejorar.
Por otro lado, cuando comencé a analizar la necesidad de mejorar la planeación
didáctica con transversalidad, lo primero que hice fue una entrevista a las
profesoras, en la que pude darme cuenta que sus saberes previos al respecto no
eran lo suficientes para realizar una planeación trasversal, entonces pude predecir
53
que con los círculos de estudio y con el acompañamiento entre iguales lograrían
realizar planeaciones didácticas transversales, cubriendo esta necesidad.
Sin embargo, considero que todo el proyecto de intervención estaba enlazado
debido a que para poder lograr que las profesoras hicieran y ejecutaran en la
práctica una mejor planeación didáctica, tuvimos que fortalecer el equipo, mejorar
la confianza, comunicación y responsabilidad, para que finalmente pudieran dar lo
mejor de ellas mismas a la hora de realizar su labor docente, reconociendo de
manera auto reflexiva cómo mejoraron desde que inicié el proyecto de intervención,
interesándome más en su quehacer docente, dándoles ideas de intervención,
estudiando y planeando con ellas, compartiéndoles material para estudiar o
desarrollarlo en el aula, etc.
Pude evaluar el proyecto de intervención en los tres momentos, inicial, proceso y
final; combinada con la autoevaluación, debido a que las propias profesoras
realizaron sus reflexiones y avances académicos o desempeño docente y también
utilicé la coevaluación porque durante los consejos técnicos, reflexionábamos juntas
acerca de las problemáticas que aún teníamos y ellas mismas se hacían
sugerencias de mejora.
Con lo anterior puedo evaluar mi proyecto de intervención como un proyecto
constructivista que logra el triángulo interactivo, pensando que las maestras se
convierten en mis alumnas, logrando asimilar el conocimiento y construir una
relación social que nos permite percibir continuamente la ZDP, llevándonos a tener
un mejor equipo de trabajo y realizar un trabajo docente de mejor calidad, todo esto
a través del acompañamiento entre iguales basándonos en el aprendizaje
colaborativo.
54
7. INFORME DE LA APLICACIÓN DEL PROYECTO
Durante el ciclo escolar 2017-2018 tuve la oportunidad de implementar
parcialmente el Plan de Intervención, al principio me costaba un poco de trabajo
integrar a las profesoras de nuevo ingreso con las que ya tenían uno o dos años
trabajando en Ollin. Pero poco a poco he logrado que me tengan confianza
viéndome como una compañera y no como una autoridad que únicamente les
exigirá.
Las actividades del plan de intervención que apliqué fueron los círculos de
estudio, consejos técnicos, sensibilización del cumplimiento de la planeación
quincenal, diseño de formato para plan de trabajo, qué es la transversalidad y los
tres cuestionarios dirigidos a las profesoras titulares de preescolar.
Estas actividades dieron como resultado un mejor dominio del programa de
preescolar, la realización de una planeación didáctica transversal que les permite a
las profesoras tener la claridad de lograr los aprendizajes esperados sin perderse
en el intento, para mí es más fácil llevar un seguimiento de su labor docente y
acompañarlas en la realización de nuevas planeaciones cada vez más articuladas
con más campos formativos.
Las actividades propuestas se complementaron una con la otra debido a que
reiteradamente en cada una se explicaba la importancia de tomar en cuenta los
intereses y necesidades de los niños, así como darle seguimiento a la ruta de mejora
enlazándola con los aprendizajes esperados en nuestra planeación didáctica.
Concluyo el plan de intervención comprobando que los propósitos y supuestos
que planté anteriormente los logré con mi equipo de trabajo debido a que no los
perdí de vista y logré guiar a las docentes a alcanzarlos juntas. Tengo presente que
la I-A es una metodología cíclica y en espiral que me compromete a seguir este
proceso de manera continua, pero espero que cada día sea más sencillo llevarlo a
acabo e irlo modificando cuando sea necesario.
55
Referencias Bibliográficas:
Anderson, G. y Herr, K. (2007). Cap. 2 El docente investigador: La investigación-
acción como una forma válida de generación de conocimientos. En La investigación
educativa. (pp. 47-69). Buenos Aires, Argentina: Ediciones Novedades Educativas.
Antunes, C. (2007). Vigotsky en el aula… ¿Quién diría?. Buenos Aires, Argentina:
Ediciones Sd. (pp.1-66).
Boggino, N. y Rosekrans, K. (2004). Cap. I Investigación-Acción en la escuela.
En Investigación-Acción: reflexión crítica sobre la práctica educativa. (pp. 23-37).
Santa Fe, Argentina: Ediciones Homo Sapiens.
Coll, C. (1997). Qué es el constructivismo. Buenos Aires, Argentina: Editorial
Magisterio del Río de la Plata (pp. 1-53).
Coll, C. (1996). Constructivismo y educación: ni hablamos siempre de lo mismo
ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemológica. Anuario de
Psicología de la Universidad de Barcelona, 69, (153-178).
Elliott J. (2010), Cap. I ¿En qué consiste la investigación – acción en la escuela?;
En La investigación acción en la Escuela. (pp. 23-26). Madrid España: Ediciones
Morata.
Latorre, A. (2003), Cap. 3 El proyecto de investigación-acción. En La
investigación-acción. (pp. 39-105). Barcelona España: Editorial Graó.
Mieles, M., Henríquez, L., Sánchez, L., (2009). Identidad personal y profesional
de los docentes de preescolar en el distrito de Santa Marta. 12 (1), pp. 43- 59.
Universidad de La Sabana. Cundinamarca, Colombia.
56
Rattero, C. (2013), La escuela inquieta: explorando nuevas versiones de la
enseñanza y del aprendizaje; Buenos Aires, Argentina, pp.1-144.
Secretaría de Educación Pública (2017). Aprendizajes Clave para la educación
integral. Plan y Programas de estudio para la educación básica. México: SEP.
Referencias Electrónicas:
Ausubel, D. (s/a). Teoría del aprendizaje significativo. Consultado el 26 de junio
de 2018 en:
https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/38902537/Aprendizaje_signif
icativo.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1530067733
&Signature=AmBHxNkjaKfTJH4EYGRg4TWzE6c%3D&response-content-
disposition=inline%3B%20filename%3DTEORIA_DEL_APRENDIZJE_SIGNIFICA
TIVO_TEOR.pdf
Berk, L. (1999). “Desarrollo emocional”. En: Desarrollo del niño y del adolescente.
Madrid, España: Prentice Hall Iberia, pp. 513-570. Disponible en:
https://goo.gl/Hyxa7I
Bernaza, G. y Lee, F. (2005). El aprendizaje colaborativo: una vía para la
educación de postgrado. Revista Iberoamericana de Educación. Consultado el día
16 de septiembre de 2018 en
https://rieoei.org/historico/deloslectores/1123Bernaza.pdf
Bracho, T. y Vargas, C. (2012). Espacio de aprendizaje y formación: Centro de
Desarrollo Infantil No.6”. En Encuentro de la Red de Gestión Escolar. (pp. 31- 46).
México: UAM. Consultado el día 10 de julio de 2017 en
http://www.redgestionescolar.org/file_biblio/GRO01.pdf
57
Cortés, J. y Añón, M. (2013). Tipos de evaluación e instrumentos de evaluación.
Consultado el día 3 de octubre de 2018:
http://mestreacasa.gva.es/c/document_library/get_file?folderId=500001688024&na
me=DLFE-399422.pdf
Duarte, J. (2003). Ambientes de aprendizaje: Una aproximación conceptual. En
Estudios Pedagógicos, No. 29, pp. 97-113. Universidad Austral de Chile Valdivia,
Chile. Consultado el 18 de julho de 2017 en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=173514130007
Espinosa, M. E. (2008, julio- diciembre). El trabajo colegiado en las escuelas
normales y la evaluación de sus planes de estudio. CPU-e, Revista de Investigación
Educativa, 7. Recuperado el 16 de septiembre de 2018 en:
https://www.uv.mx/cpue/num7/opinion/completos/espinosa_trabajo_colegiado.pdf
Fierro, C., Fortul, B., Rosas, L. (2008). Cap. 1 Fundamentos del programa. En
Transformando la práctica docente. (pp.17-57). Recuperado el 19 de junio de 2017
http://bcnslp.edu.mx/antologias-rieb-2012/primaria-i-
semestre/Observaci%F3n%20y%20An%E1l%EDsis%20de%20la%20Pr%E1ctica
%20Educativa/Materiales/Transformando%20la%20Pr%E1ctica%20Docente.pdf
Gómez, I. (S/F) “Evaluación infantil cognitivocomportamental”.En: Revista
Neuropsicología, Neuropsiquiatra y Neurociencias. Volumen 6, Número 2, (pp. 21-
25). Recuperado el 01 de mayo de 2017 de https://goo.gl/9CYxik
Henao, G. y García, M. (2009). Interacción familiar y desarrollo emocional en
niños y niñas. En: Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud.
Volumen 7, Número 2. Julio-diciembre. Manizales: Centro de Estudios Avanzados
en Niñez y Juventud CINDE- Universidad de Manizales, pp. 785-802. Recuperado
el 01 de mayo de 2017 de https://goo.gl/6G9gve
58
INEGI. (2010), División Delegacional. Marco Geoestadístico Municipal.
Consultado el día 27 de junio de 2017 en:
http://cuentame.inegi.org.mx/mapas/pdf/entidades/div_municipal/dfdeleg.pdf
Ivic, I. (1999). Lev Semionovich Vygotsky. En Perspectivas, revista trimestral de
educación comparada. UNESCO. Paris, Francia. vol. XXIV, nos 3-4, 1994, pp. 773-
799. Consultado el 22 de marzo de 2018 en:
http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/vygotskys.PDF
Jefatura de Gobierno del Distrito Federal, (2000), Perfil sociodemográfico de
Lomas de Padierna, consultado el 01 de mayo de 2017 en:
http://www.sideso.df.gob.mx/documentos/ut/TLP_12-066-1_C.pdf
MIECUD. (2001). “Aproximación al perfil docente para la educación preescolar o
inicial“. En: Educare, Vol. 5, Núm. 14, julio - septiembre. (pp. 241-244).
Recuperado el 01 de mayo de 2017 de,
http://u097.upnvirtual.edu.mx/images/U097/Programas%20LEP/1.-SDP-
Primero.pdf
López, S. L. (julio-diciembre, 2013). Identidades docentes del nivel preescolar,
género y formación docente inicial. Sinéctica, 41. Recuperado de:
http://www.sinectica.iteso.mx/articulo/?id=41_identidades_docentes_del_nivel_p
reescolar_genero_y_formacion_docente_inicial
Rosas, R. (2008), Piaget, Vigotzki y Maturana. Constructivismo a tres voces.
Buenos Aires, Argentina, pp. 1-109. Consultado el 05 de junio de 2018 en:
https://www.uv.mx/rmipe/files/2016/08/Piaget-Vigotski-y-Maturana-Constructivismo-a-tres-voces.pdf
Secretaría de Educación Pública. (2005). Acuerdo número 357, por el que se
establecen los requisitos y procedimientos relacionados con la autorización para
59
impartir educación preescolar. Consultado el 29 de junio de 2017 en:
https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/ca8cef5b-610b-4d55-8a52-
03f1b84d0d6c/a357.pdf
Secretaría de Educación Pública (2011). Acuerdo por el que se establece la
articulación de la Educación Básica. México: SEP. Consultado el 02 de abril de
2018 en: https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/9721849d-666e-
48b7-8433-0eec1247f1ab/a592.pdf
Secretaría de Educación Pública. (2016). Guía Operativa para la Organización y
Funcionamiento de los Servicios de Educación Inicial, Básica y Especial para
Escuelas Particulares en la Ciudad de México, Incorporadas a la SEP. México:
SEP. Consultado el 16 de julio de 2017 en:
http://www.anglomexicanoamericano.edu.mx/guia_operativa_de_escuelas_particul
ares_2016-2017.pdf
Secretaría de Educación Pública (2013). Orientaciones para establecer la Ruta
de mejora escolar. Educación Básica. México: SEP. Consultado el 22 de marzo
de 2018 en:
http://basica.sep.gob.mx/escuela_al_centro/documentos/cte/RM2014_2015.pdf
Secretaría de Educación Pública (2013). Programa de estudios 2011. Guía para
la educadora. Educación Básica Preescolar. México: SEP. Consultado el 22 de
marzo de 2018 en: https://goo.gl/iMxuEi
Secretaría de Educación Pública. (2016). Propuesta Curricular para la Educación
Obligatoria 2016. México: SEP. (pp. 1-376). Consultado el día 30 de junio de 2017
en: https://www.gob.mx/cms/uploads/docs/Propuesta-Curricular-baja.pdf
Secretaria de Salud (2016). Recomendaciones para prevenir enfermedades en
diferentes épocas del año. Página electrónica consultada el día 07 de julio de 2017
60
http://www.gob.mx/salud/articulos/con-las-lluvias-aparecen-enfermedades-
comunes-que-debemos-prevenir?idiom=es
Sistema de Información de Desarrollo Social. (2003). Perfil Sociodemográfico de
la colonia Lomas de Padierna, Tlalpan. Consultado el día 28 de junio de 2017 en:
http://www.sideso.cdmx.gob.mx/documentos/ut/TLP_12-066-1_C.pdf
Tébar, L. (2013). El profesor mediador del aprendizaje. México: Editorial NEISA.
Consultado el 08 de julio de 2017 en:
http://www.cca.org.mx/apoyos/cu095/l_m3.pdf
Tünnermann, C. (2011). El constructivismo y el aprendizaje de los estudiantes.
Redalyc, núm. 48, enero-marzo, (pp. 21-32). Consultado el 14 de mayo de 2018
en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=37319199005
Van Manen, M. (2003). “La experiencia personal como punto de partida” En:
Investigación educativa y experiencia vivida. Ciencia humana para una pedagogía
de la acción y la sensibilidad, España: Idea Books. (pp. 70- 94). Consultado el 08
de julio de 2017 en: https://es.scribd.com/doc/172841140/Libro-Investigacion-
educativa-y-experiencia-de-vida-Van-Manen
61
ANEXOS
ANEXO 1
Fichas de Observación
A continuación realizo el análisis de mi práctica docente de una breve
intervención con los niños.
Observador: Ninel Constantino.
Docente: Ninel C.
Función que desempeña: Directora Técnica.
Fecha: 06 de junio de 2017.
Tiempo de observación: 6 minutos.
Categoría de análisis: Desarrollo de la autorregulación emocional
• Propósito: Identificar momentos en los que los niños de tercero de preescolar
modifiquen conductas y logren pasar de una emoción a otra, regulándolas.
• Definición: Autorregulación Emocional, “estrategias para ajustar nuestro
estado emocional a un nivel cómodo de intensidad de manera que podamos
participar productivamente en nuestro alrededor”. (Berk, 1999 , p. 526)
• Narrativa: En el jardín de la escuela, pensando en que siempre un espacio
como este es un buen lugar para divertirse, consideré que sería buena idea
invitar a los niños a jugar. Usualmente yo no les doy clase, pero tengo que
conocer a cada niño, a las maestras, las cuestiones administrativas y las
interacciones con los padres de familia, supervisiones, etc. Así es que a pesar
de que no tengo un grupo a mi cargo, me dedico a visitar las aulas, observar a
los niños, apoyar a las maestras, por lo cual hay ocasiones que puedo tomar el
grupo.
El día 6 de junio salimos al jardín de la escuela, cuyo follaje está muy hermoso
en esta época del año, un césped que invita a correr sobre él y divertirse, gritar y
por qué no, esconderse. Es así como inicio la invitación a 13 niños para que se
acerquen a mí, al principio puedo observar que les interesa acercarse pero debido
62
a que están emocionados porque saben que vamos a jugar, les cuesta trabajo
ponerme atención, es ahí cuando expreso un gesto de molestia debido a que en
ese momento pensé que no lograría llevarlos a interesarlos en el juego, de hecho
hasta me paré e inmediatamente después me volví a poner en cuclillas para
preguntarles “¿Chicos están listos para jugar?“; aquí se inicia realmente la conexión
entre nosotros, donde tanto alumnos como maestra logramos la autorregulación, el
equilibrio de la emoción para poder interactuar, como lo refiere Berk (1999), por lo
que coincido con ella porque si no se da la autorregulación en los individuos no se
puede dar la interacción.
Después de que logré que todos me contestaran fuertemente que sí querían
jugar empezamos a poner las reglas del juego, los niños participan, toman la
palabra, me permiten dar sugerencia de dónde se pueden esconder y ellos
complementan la frase que yo inicio, para posteriormente hacer sus propias frases
y dar sus propias sugerencias de dónde pudieran esconderse.
Ya listos, dispuestos y emocionados por iniciar el juego, repasamos el verso
que previamente ya se sabían. En el momento en que terminamos de ponernos de
acuerdo cómo íbamos a jugar y después de preguntarles nuevamente “¿están listos
para jugar?”, los niños contestaron espontáneamente que sí, volviéndome a dejar
ver ese cambio de emoción de mantenerse atento y participativo a levantarse de
sus lugares y salir corriendo a esconderse emocionados y gritando, buscando un
lugar para ocultarse y esperar a ser encontrados.
Observé otro momento en que se vuelve a requerir la autorregulación cuando
el niño o niña que le toca contar para ir a buscar a sus compañeros requiere de
autocontrol para mantenerse tranquilo, paciente y voltearse para permitir a los
demás que se escondan, finalmente cuando termina de recitar el verso voltea alerta
y lista para correr a buscar.
Los niños que permanecen escondidos están a la expectativa de poder salir
corriendo en el momento en que al que le toca buscar no los vea, por lo cual
permanecen en un estado de alerta y excitación porque cuando llegan a la “base”
para salvar a todos, llegan corriendo, gritando, sonriendo, es notoria su emoción.
63
La narración anterior, permite dar cuenta que la intervención docente logró
generar emociones, fue coherente y se mantuvieron motivados a participar. Como
dice Antunes (2007) “Para guardar elementos en la memoria de sus alumnos, use
la coherencia, la emoción y la motivación y, en lo posible, las tres.”(p.8). Me doy
cuenta que mi práctica docente logra conectar mi intención educativa con los
intereses de los niños, que con la emoción de jugar a esconderse interactuaran con
un nuevo idioma, ya que el verso que usamos estaba en inglés, que pensaran en
dónde se querían esconder y que controlaran sus emociones al esperar turno para
contar, pensaran en el mejor momento para salir a salvar a todo su grupo, dándose
así la interacción del docente con los alumnos.
64
Anexo 2 El siguiente es el formato que utilicé durante el ciclo escolar 2017-2018 que sirvió
para mejorar el orden de los contenidos de la planeación de las profesoras del
Instituto Ollin-Atl.
Plan de trabajo
Vigencia del plan: _________________________________________
Referencia a la ruta de Mejora: ________________________________________
Referencia al Plan anual de Trabajo: ____________________________________
Antecedentes: ______________________________________________________
Campo Formativo: __________________________________________________ Aspecto: _________________________Competencia: _____________________
Aprendizaje Esperado: ______________________________________________
Previsión de recursos
Lugar de trabajo: (prever que esté disponible ese
espacio, en horario y fecha)
Tiempo de trabajo (diario y total de la actividad (es))
Materiales que debo
preparar:
65
Título de la situación de aprendizaje
Inicio:
Desarrollo:
Cierre:
Favor de indicar los campos formativos y aprendizajes esperados ADICIONALES que se están favoreciendo en TRANSVERSALIDAD:
Adecuaciones Curriculares:
66
Anexo 3
Diario de trabajo
Basado en (PEP 2011, p.187), el diario de trabajo debe contener:
• Notas breves sobre incidentes o aspectos relevantes en función de lo que se buscaba promover durante la jornada del trabajo Además se debe de tomar en cuenta los siguientes cuestionamientos:
• Manifestaciones de los niños ante el desarrollo de las actividades: ¿se interesaron? ¿Todos se involucraron? ¿Qué les gustó o no? ¿Qué desafíos les implicaron? ¿Resultó útil como se organizó al grupo?
• Autoevaluación reflexiva de su intervención: ¿cómo lo hice? ¿Cómo es mi interacción y diálogo con los niños? ¿Qué necesito modificar en mi práctica?
Basado en lo anterior, se inicia el uso del presente diario.
Hoy ____________________, ______ de _____________ del 2018. Nombre de la actividad a la que hago referencia: ________________________________________ Reflexión:
Hoja ______
67
Anexo 4 El siguiente es la primer planeación del ciclo escolar 2017-2018 de una de las
profesoras del Instituto Ollin-Atl.
PLANEACION FECHA: DEL 1 DE OCTUBRE AL 15 DE OCTUBRE DE 2017
ESTRATEGIA GLOBAL: las reglas de casa y del salón OBJETIVO: diferenciar las reglas y normas de la casa y de la escuela para posteriormente poner en el salón.
ADECUACION CURRICULAR: Realizar las actividades de manera grupal y en equipo.
Trabajaremos con cronogramas y horarios para así poder tener mayor control de grupo y tener mejor atención de ellos.
CAMPO FORMATIVO
ASPECTO
COMPETENCIA
APRENDIZAJES
ESPERADOS
SITUACION DIDACTICA
LENUAJE Y COMUNICACIÓN
Lenguaje oral Obtiene y comparte información mediante diversas formas de expresión
Usa el lenguaje para comunicarse y relacionarse con otros niños dentro y fuera de la escuela
LAS REGLAS DEL SALON
INICIO: Dialogar con el alumnado sobre los saberes previos acerca de las reglas y para qué sirven
Enlistar a través de imágenes las acciones que hacemos en casa y en la escuela
Elaborar en casa con ayuda de un familiar un dibujo que contenga una regla de casa
DESARROLLO: Conversar y apreciar los dibujos elaborados en casa sobre las reglas
Colocar los carteles a la vista y seleccionar algunas reglas qué coincidan con la mayoría del alumnado
CIERRE: Elaboraran dibujos sobre las reglas del aula y colocarlos a la vista del grupo ellos las pintaran y decoraran a su gusto.
TIEMPO:15 DIAS
CONTAR PARA JUGAR
PENSAMIENTO MATEMATICO
Numero
Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en práctica los principios del conteo.
Identifica los números en revistas, cuentos, recetas, anuncios publicitarios y entiende que significan
INICIO: conversaremos a cerca de en qué parte hemos visto los números, pondremos algunos ejemplos para posteriormente realizar una actividad que conlleva a identificar los números
DESARROLLO: se organizaran tres equipos los cuales se les repartirá diferentes tipos de material, el cual deberán de contar para tratar de igualar la cantidad de piezas.
68
CIERRE: Realizaran una receta de cocina la cual se les pondrá en el pizarrón en desorden para que ellos puedan ordenar los pasos adecuadamente y poderla realizar.
TIEMPO:15 DIAS
EXPLORCION Y CONOCIMIENTO DEL MUNDO
Cultura y vida social
Distingue algunas expresiones de la cultura propia y muestra respeto hacia la diversidad
Participa en eventos culturales conmemoraciones cívicas y festividades internacionales y de su comunidad y sabe por qué se hacen
¿POR QUE CELEBRAMOS EL DIA DE MUERTOS?
INICIO: Se platicara con los niños acerca de las festividades próximas a conmemorar como la fecha de Halloween y día de muertos y comentar la diferencia que hay entre ellas.
DESARROLLO: se les pedirá a los niños investigar a cerca de las dos festividades y cuál es la diferencia entre ellas posteriormente se les invitara a realizar un dibujo dividiendo la hoja para que puedan hacer las diferencias de ambas festividades.
CIERRE: Realizaremos un desayuno donde ellos podrán venir disfrazados como gusten, realizaremos un desfile de disfraces y al finalizar todos recibirán una medalla de chocolate por ser el mejor disfraz.
TIEMPO: 15 DIAS.
DESARROLLO FISICO Y SALUD
Coordinación fuerza y
equilibrio
Mantiene el control de movimientos que implican fuerza, velocidad y flexibilidad en juegos y
actividades de ejercicio.
Participa en juegos que lo identificar y mover distintas partes
de su cuerpo.
CUIDAR NUESTRO CUERPO ES IMPORTANTE
INICIO: platicaremos y explicaremos la importancia de realizar actividades físicas con precaución, ya que suelen ser muy impulsivos y en ocasiones se ponen en riesgo.
DESARROLLO: realizarnos ejercicios de relajación y control de su cuerpo para posteriormente poder realizar retos que les implique mover su cuerpo.
CIERRE: Se llevara a cabo un rally en donde el grupo tendrá que trabajar en equipo para realizar las actividades de correr, brincar y esquivar obstáculos
TIEMPO: 15 DIAS
69
DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL
Relaciones interpersonales
Actúa gradualmente con mayor confianza y control de acuerdo
con criterios, reglas y convenciones externas que regulan su conducta en los diferentes ámbitos en que
participa.
Participa en juegos respetando las reglas establecidas y las normas
para la convivencia
ESPERAR, COMPARTIR Y JUGAR
INICIO: Platicaremos sobre a qué tipo de juegos de mesa les agrada jugar, respetando el turno para hablar de cada uno de sus compañeros.
DESARROLLO: Armaremos rompecabezas se dividirán en 3 equipos cada equipo escuchara las reglas que ellos mismos establecerán con respecto al juego.
Armaremos montañas con bloques trabajaran para sí lograr armar la montaña más grande
CIERRE: observaremos y leeremos un cuento para que posteriormente ellos lo interpreten tratando de que todos sus compañeros pongan atención.
TIEMPO: 15 DIAS.
EXPRESION Y APRECIACION
ARTISTICA
Expresión y apreciación visual.
Expresa ideas sentimientos y fantasías mediante la creación de representaciones visuales usando
técnicas y materiales variados
Experimenta con materiales, herramientas y técnicas de la
expresión plástica como acuarela, pintura dactilar, acrílico, collage,
crayones de cera y plumones
INICIO: Estableceremos en conjunto las reglas adecuadas para el uso de los materiales de arte, ellos están en libertad de escoger el material que mejor les parezca o agrade, siempre siguiendo indicaciones
DESARROLLO: Se llevara a cabo la realización de un dibujo del día de muertos con los materiales que más les agraden (pintura, colores, crayolas, papeles de colores etc.)Siempre siguiendo indicaciones y compartiendo el material con sus compañeros.
CIERRE: al finalizar preguntaré si les gusto la actividad
TIEMPO: 15 DIAS.
70
Última planeación del ciclo escolar 2017-2018 de la misma maestra.
71
72
73
Y una muestra de su “Diario de la Educadora”, con el formato sugerido:
74
Anexo 5
Último cuestionario implementado para las maestras, con la finalidad de saber por su propia fuente cuánto mejoraron en la realización de su planeación con transversalidad.
75
