Universidad del Bío-Bío Curriculum y Evaluación Educacional II

Material de apoyo técnico-pedagógico para la evaluación de los aprendizajes

María Teresa Castañeda D. Diciembre, 2010

Tipos de evaluación

Momentos

Características

Al Inicio del Curso

EVALUACIÓN INICIAL

Durante el proceso

EVALUACIÓN FORMATIVA

Al final del curso

EVALUACIÓN SUMATIVA

OBJETIVOS

Determinar el punto de partida de cada alumno. Facilitar la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje.

Conocer el proceso de aprendizaje. Proporcionar el apoyo pedagógico más adecuado a las necesidades de cada momento.

Determinar si se han conseguido o no las intenciones educativas. Valorar los resultados finales del proceso de aprendizaje.

FUNCIONES

Recoger información. Comprobar desarrollo de las capacidades. Iniciar nuevos descubrimientos.

Seguimiento del ritmo de aprendizaje. Constata el proceso de aprendizaje. Permite modificar estrategias en el proceso.

Comprobar en qué grado se han alcanzado los aprendizajes previstos. Constata la consecución de los objetivos.

PARA QUÉ EVALUAR

Conocer los conocimientos previos, intereses, actitudes, creencias, prejuicios y capacidades de los estudiantes. Adecuar métodos, recursos y procedimientos a las necesidades.

Tomar decisiones para mejorar el proceso: cambios en la metodología, nuevos recursos, refuerzos, etc.

Tomar decisiones sobre superación o no del área, ciclo o etapa. Sobre promoción de los alumnos. Reorientar la acción docente de profesores y mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos.

QUÉ EVALUAR

Conocimientos previos. Capacidades para nuevos aprendizajes. Motivación e intereses

Progreso y déficits de los alumnos en el proceso de enseñanza aprendizaje. Dominio de habilidades procedimentales y actitudinales.

Créditos de las áreas. Aspectos madurativos globales. Adquisición de los objetivos de las áreas.

CUÁNDO EVALUAR

Al comienzo del curso. Al comienzo de un crédito. Al inicio de una nueva fase de aprendizaje.

Durante el proceso, que normalmente se concreta en una unidad de programación, curso, ciclo o etapa.

Al final del ciclo y/o etapa. Término de unidad de programación o utilidad didáctica o un crédito.

CÓMO EVALUAR

Recogida de información de la situación académica personal: observación sistemática, entrevista, cuestionarios, tests de conocimientos.

Observación sistemática del proceso. Instrumentos de recogida de información y análisis de resultados.

Mecanismos adecuados para poder hacer una valoración adecuada del progreso de los alumnos.

Evolución del concepto de evaluación

PERIODO EVALUACION ENTENDIDA COMO 1 Hasta los años 20 Medida. 2 Años 1930-40 Grado de consecución de objetivos. 3 Hasta finales de los 60 Totalidad del sistema educativo. 4 Década de los 70 Valoración del cambio ocurrido en el alumno. 5 Década de los 80 Cuantitativa / cualitativa. 6 Década de los 90 Formativa / diferenciada / integradora.

AÑO AUTOR APORTACIONES RELEVANTES

1887/1898 J. Rice Primera evaluación formal educativa realizada en América.

1916 H. Fayol

Demostró que en todas las organizaciones existen determinadas funciones fundamentales para su éxito: prever, organizar, dirigir, coordinar y controlar.

1942

R. Tyler

Padre de la evaluación educacional, centrándose en el uso de objetivos definidos claramente, mediante la construcción y utilización de instrumentos de evaluación apropiados.

1943/1945 Ejército de los

Estados Unidos

Utilización masiva de tests psicológicos, abriendo el camino para la aplicación al alumnado y de esta forma conocer su aprendizaje-rendimiento.

1960/1969 Bloom, Mager,

Stenhouse...

La evaluación se centra en la valoración del cambio producido en el alumno como resultado de una formulación de objetivos educativos.

1963 L. J. Cronbach

Evaluación como proceso de recogida y uso de la información, con toma de decisiones posterior.

1971 D. L. Stufflebeam

Defiende la necesidad de evaluar metas y analizar servicios.

1972 H. Parlett y D. 1. Hamilton

Propusieron el concepto de evaluación iluminativa, concediendo gran importancia al contexto a evaluar.

1978 M. Scriven y D. L. Stufflebeam

Proponen el concepto de metaevaluación con el fin de comprobar y reforzar la calidad de las evaluaciones.

1982 Stenhouse Propone el concepto de profesor como investigador. 1982

J. Elliot Propone el concepto de autoevaluación, mostrando su interés por las interpretaciones de los integrantes de la evaluación.

1986 S. Kemmis

Propone el principio de pluralidad de valores en el que prima el conocimiento de los valores para la emisión de juicios apropiados por parte de los evaluadores.

1986 J. L. Rodríguez Diéguez

Propone 3 ejes para la evaluación: cuantitativo-cualitativo, normativo-criterial, y formativo-sumativo.

2002 S. Castillo

Arredondo

Enfoque sistémico e integrado de la evaluación: proceso evaluador dentro de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

EVALUACIÓN INICIAL-DIAGNÓSTICA: Conocer y valorar los conocimientos previos de los alumnos.

Enseñar implica diagnosticar. La evaluación diagnóstica tiene como objetivo fundamental analizar la situación de cada estudiante antes de iniciar un determinado proceso d3e enseñanza-aprendizaje, para tomar

consciencia de los puntos de partida, y así poder adaptar dicho proceso a

las necesidades detectadas.

Para conocer qué sabe cada alumno:

Pruebas de diagnóstico: Como instrumento diagnóstico ha sido subvalorado por los profesores y en algunos casos mal utilizado puesto que el análisis de los resultados no siempre se traduce en instancias de mejora para los alumnos. Técnicamente, es posible diagnosticar con estos procedimientos de prueba conocimientos de tipo factual, es decir, conocimiento de terminologías (vocabulario, sinonimias, definiciones, etc.), hechos específicos (nombres, autores, fechas, lugares, acontecimientos, etc.) utilización de términos y hechos (convenciones, clasificaciones, métodos, etc.), enunciación de generalizaciones (principios, leyes, reglas, teorías, etc.) Entre los principales procedimientos de prueba para realizar diagnóstico de conocimientos de tipo factual están las pruebas orales o interrogaciones. En ellas la mayoría de las preguntas son de respuesta simple, es decir, con encabezamientos muy precisos como: quién?, cuál?, dónde? etc. Otro instrumento de empleo mayoritario son las denominadas pruebas objetivas o pruebas tipo test, que incluyen las típicas preguntas de Verdadero-Falso, Términos pareados, Selección Múltiple, Completación, etc. (Ahumada, 2005).

KPSI

Formulario o informe que permite obtener información sobre lo que los estudiantes “creen que saben” con relación a los contenidos de un determinado tema del que se va a iniciar el estudio, se esté realizando en ese momento o se haya finalizado (Sanmartí, 2007).

Cumple el objetivo de informar al docente sobre la percepción que tienen los estudiantes acerca del nivel de conocimientos de los temas antes de iniciarlos.

Ejemplo de Formulario KPSI

Utilizando las siguientes categorías, marque con una X en el recuadro que corresponda a su nivel de conocimiento de acuerdo a lo afirmado.

CATEGORÍAS:

1. Se lo podría explicar a mis compañeros.

2. Creo que lo sé.

3. No lo entiendo. 4. No lo sé.

AFIRMACIONES 1 2 3 4

Al abrir o cerrar una puerta se observa el fenómeno de la rotación

La traslación se observa en el movimiento de un ascensor

La rotación terrestre genera la alternancia entre el día y la noche

La traslación terrestre genera el paso del invierno a la primavera

La esfera se genera por la rotación de una circunferencia en torno a un eje

que coincide con su diámetro

Adaptación de “Instrumentos para la regulación del proceso de aprendizaje” del Dr. Mario

Quintanilla.

Para conocer cómo es cada alumno:

Instrumentos de observación directa:

Se utilizan para evaluar cualquiera de las situaciones de la vida escolar: conversaciones en clase, discusiones en grupo, trabajo personal en clase, trabajo de grupos, deporte, recreo, excursiones, etc. Sirven para evaluar aquellas conductas, actitudes, hábitos e intereses que se consideren relevantes desde el punto e vista de la formación integral del alumno. Podrían incluirse conductas físicas, higiene, conducta en el trabajo, actitud personal hacia el estudio, hacia compañeros y profesor, asistencia, puntualidad, relaciones intraescolares y cuantas conductas o variables considere relevantes el profesor. Entre las herramientas habituales de observación directa suelen mencionarse fundamentalmente: registro anecdótico, listas de cotejo y escalas de apreciación. Registro anecdótico:

El anecdotario es un archivo o fichero de anécdotas sobre un mismo sujeto o bien sobre una conducta particular del sujeto, que está siendo objeto de observación. El valor del registro está en la riqueza de la información que ofrecen. Dicha información está contextualizada y matizada por las mismas circunstancias que constan en cada anécdota. Especialmente útil para seguir la evolución de una conducta particular o bien de un problema específico de un alumno.

Ejemplo de registro anecdótico:

Lista de Cotejo:

Enumeración de una serie de conductas cuya presencia o ausencia en un grupo de alumnos se desea constatar. El observador sólo debe marcar con una cruz (x) si el hecho se da o no se da durante un período de observación definido. No hay comentario alguno sobre la conducta, ni apreciación del grado en que se da o no se da.

Ejemplo de Lista de cotejo:

San Martín (1978)

Escala de Apreciación:

Enumeración de conductas a observar seguida de una graduación o continuum que describe la manera, forma o grado en que se manifiesta cada característica

a observar en cada alumno. Esta técnica se viene utilizando también en alguna de sus variantes (numérica, gráfica o verbal), para la estimación y medida de variables actitudinales, de intereses, de aficiones, valores, etc.

La gradación puede estar formada por tres o más niveles o valores que suelen abarcar la totalidad del continuo o amplitud de la variable o conducta que se estima.

Ejemplos de Escalas de Apreciación:

ELEMENTOS DE OBSERVACIÓN

GRADOS DE VALORACIÓN INTUITIVA MESES TOTAL1 2 3 4 5

Oct.

Nov.

Dic.

Ene.

F

e

b

.

Mar.

Abr.

May.

J

u

n

.

1. ASPECTO EXTERNO

Muy des-cuidado

Algo des-cuidado

Porte normal Muy presentable

ydistinguida

Presencia fina

2. EXPRESIÓN ORAL

Indistinta, fastidiosa

Desagradable, destemplado

Clara y agradable

Precisa, armónica

Correcta, fácil y rica

3. SOCIABILIDAD

Aislado y solitario

Pasivo en el grupo

Bueny servicial compañero

Amigo alegre

Jefe activo,

4. DISCIPLINA Rebelde, agresivo

Alborotador, no dócil

Sumiso Obediente Colabora activamente

5. CAPACIDAD INTELECTUAL

Escasa y lenta Apenas suficiente y

lenta

Normal Buena Muy buena

6. APLICACIÓN AL ESTUDIO

Inactivo y perezoso

Inconstante, con fatiga

Normal Bueno y con interés

Máxima y constante

7. RENDIMIENTO ESCOLAR

Insuficiente 4/10 Escaso 5/10 Suficiente 6/10

Bueno 7-8/10

Óptimo 9-10/10

Fuente: Pérez Juste (1983)

EVALUACIÓN PROCESUAL-FORMATIVA: conocer y valorar el trabajo de los alumnos y el grado en que van logrando los objetivos previstos.

Circep

El circept o concepto circular es una estrategia de carácter creativo que permite desarrollar el razonamiento analógico. Los segundos conceptos deben ser contrarios a los terceros. Su uso permite mejorar la percepción visual (Observación), representar y clarificar conceptos, palabras claves, analogías,

relaciones significativas, categorizaciones, agrupamientos, jerarquías conceptuales.

Ejemplo de Circep:

PersonajesLa

Cenicienta

Andrajosas

Feas

Hermosa Humilde

Agresivas

Tranquila

Flojas

Trabajadora

Consentidas

Despreciada

Crueles

Bondadosa

Lujosas

Orgullosas

Modesta Arribistas

Mandala

En su construcción no hay reglas fijas. Las imágenes, conceptos, expresiones, etc. se disponen dentro de un círculo. Este puede dividirse en uno o más círculos concéntricos que representan diferentes niveles de una idea. El concepto central se ubica en el centro. Ejemplos de Mandala:

Elaboración propia

ECUACIÓN

Operación general

Igualdad

Diferentes usos

Tipos de

ecuaciones

Con letras

a2+b2=c2

Con números

32+42=52

Descubrir valor incógnita

Ayuda analítica para resolver problemas

1°

2°

3er

Matemático

Lingüístico

Expresar matemáticamente un problema

Diverso

s grad

os d

e complejid

adRep

rese

nta equilibrio

Expresar principios matemáticos

(Ahumada, 2001)

(Ahumada, 2001)

Bitácora

Registro sistemático de actividades diarias específicas. Técnica o procedimiento de evaluación que promueve que el alumnado explicite sus ideas acerca de: Qué ha aprendido, cómo lo ha aprendido, qué dificultades ha encontrado, sus sentimientos con relación al trabajo propuesto o los aprendizajes realizados, etc.

Sirve para poder identificar cuáles son las percepciones del alumnado sobre las actividades que se realizan y sobre sus aprendizajes. Instrumento de evaluación: escala de apreciación numérica para valoración de las descripciones y de los procesos.

Ejemplo de Diario de clase: La digestión de los alimentos

¿Qué hemos aprendido hoy?

Hoy hemos visto que dentro de nuestro cuerpo los alimentos pasan como si fuera un tubo

¿Cómo lo hemos aprendido?

Hemos dibujado la silueta de María sobre un papel y, consultando un libro, hemos puesto las diferentes partes de su aparato digestivo. Luego lo hemos comparado con el dibujo realizado la clase anterior.

¿Qué he entendido bien?

Me he dado cuenta de que me había olvidado algunas cosas. No sabía ni lo que era el páncreas. Yo creía que el jugo de naranjas pasaba del estómago al riñón y he visto que no, que va por el mismo camino que el pan.

¿Qué cosas no comprendí?

Creo que ahora sé cosas que antes no sabía, pero aún no entiendo bien cómo se forma el pipí.

(Sanmartí, 2007)

Portafolio Es una carpeta o dosier del estudiante que recoge de forma sistemática y organizada las distintas producciones del alumnado generadas a lo largo de una unidad didáctica o curso académico. Persigue la implicación del que aprende en el análisis y valoración de su trabajo, pero también que la evaluación del profesorado se fundamente en este tipo de datos (Sanmartí, 2007).

Criterios para evaluar un portafolio (Martínez, 2002)

En relación a aspectos formales: 1. Organización y clasificación.

Se considera óptimo si el estudiante ha efectuado una adecuada clasificación y archivo de tareas o trabajos de un mismo tipo al interior del portafolio.

2. Presentación. Se considera óptimo si el estudiante se preocupa de mostrar los trabajos y tareas formalmente bien’ presentados.

3. Cumplimiento.

Se considera aceptable si los trabajos o tareas académicas se realizan o van realizándose en los plazos estipulados.

En relación a los propósitos y avances en el aprendizaje: 4. Determinación de propósitos.

Se considera aceptable si el alumno asume los objetivos de la asignatura y determina la manera que utilizará para lograrlos.

5. Congruencia de los trabajos con los propósitos.

Se considera aceptable si el estudiante ejecuta tareas y trabajos consistentes con los objetivos preestablecidos.

6. Reconocimiento de los avances en el aprendizaje.

Se considera aceptable si el alumno evidencia logros sucesivos en el proceso de construcción de significados sobre los contenidos, demostrando esfuerzo, calidad y variedad en el desarrollo de los trabajos.

7. Utilización de los aprendizajes.

Se considera aceptable si el estudiante es capaz de interrelacionar el aprendizaje construido con nuevas situaciones que impliquen una transferencia.

8. Selección de lecturas y comentarios pertinentes.

Se considera aceptable si el estudiante incorpora lecturas apropiadas y los comentarios- nos personales respectivos.

Ejemplo de rúbrica para evaluar portafolio:

NIVELES DESCRIPTORES DE CALIDAD

Grado A. Sobresaliente

Las pruebas del portafolio son de una calidad excepcional en todos los aspectos y sobrepasan los objetivos del módulo. Las reflexiones demuestran un razonamiento original y en profundidad, interpretación, pensamiento crítico y síntesis. Los argumentos utilizados están sustentados por referencias bien seleccionadas. El trabajo está bien estructurado, se expresa con corrección y no existen redundancias. La calificación es una expresión de la confianza en la capacidad del estudiante para progresar como alumno independiente.

Grado B. Notable

Las pruebas seleccionadas para el portafolio sobrepasan los objetivos del módulo y demuestran una sólida comprensión del contenido. Los argumentos y referencias utilizados en las afirmaciones reflexivas para apoyar los puntos de vista del estudiante están usados de forma apropiada. El trabajo está bien estructurado y organizado, escrito de forma fluida y documentado correctamente. La calificación es una expresión de la confianza en la capacidad del estudiante para progresar con una pequeña supervisión y guía.

Grado C. Aprobado

Las pruebas seleccionadas para el portafolios alcanzan los objetivos del módulo y demuestran una adecuada asimilación del contenido, pero referida a los requisitos mínimos. Existe poca evidencia de una reflexión independiente y la investigación es superficial con un mínimo intento de análisis y/o de síntesis. El trabajo está falto de organización y el lenguaje es razonablemente fluido pero tiene algunos errores de gramática y sintaxis. La calificación es una expresión de la confianza en la capacidad del estudiante para avanzar con una supervisión y guía normales.

Grado O. Suspenso

Las pruebas seleccionadas para el portafolio no cumplen adecuadamente los objetivos del módulo. La afirmación reflexiva es una simple lista de hechos con pocas o ninguna prueba de investigación o documentación. No hay ningún esfuerzo por complementar con reflexiones críticas propias. El trabajo está pobremente estructurado y organizado y le falta consistencia. La calificación es una expresión de que e] estudiante debe rehacerlo. (Los estudiantes que tengan derecho a una evaluación suplementaria no obtendrán más que un Aprobado).

Grado E. Suspenso claro

Las pruebas seleccionadas no cumplen los objetivos del módulo y demuestran poca comprensión del contenido. Las afirmaciones reflexivas hacen aserciones sin pruebas o argumentos que las apoyen. El trabajo no cumple los niveles mínimos de presentación; hay frecuentes e importantes errores en la expresión escrita. El trabajo no cumple los requisitos establecidos y no está organizado de ningún modo.

Fuente: Portfolio Use in Inicial Teacher Education: A Student Guide. Hong Kong Institute of Education, 1997.

Mapas conceptuales Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre los conceptos en forma de proposiciones. Es una forma gráfica de representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Puede ser utilizado como instrumento de evaluación ya que posibilita identificar si las relaciones que los alumnos establecen entre conceptos son adecuadas (Sanmartí, 2007).

Ejemplo de pauta de evaluación formativa de un mapa conceptual:

PAUTA DE EVALUACIÓN FORMATIVA DE UN MAPA CONCEPTUAL

Tema del mapa: __________________________________________

Autor/es: _____________________________

Fecha de entrega: _____________________

CONEXIÓN ACEPTACIÓN RECHAZO OBSERVACIONES ESPECÍFICAS

Observaciones:

Ahumada (2001)

Aplicación de rúbricas analíticas Las rúbricas son instrumentos de medición en los cuales se establecen criterios y estándares por niveles, mediante la disposición de escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas específicas. La rúbrica o Matriz de Valoración es útil tanto como apoyo en el proceso de evaluación formativa (rúbrica analítica) como instrumento de evaluación para otorgar una calificación (rúbrica holística). En el primer caso permite que el docente muestre a sus estudiantes los diferentes niveles de logro que se pueden alcanzar en un trabajo e indicarles específicamente lo que deben hacer para alcanzar los niveles más altos. Adicionalmente, habilita a los estudiantes para que evalúen sus propias realizaciones. Ejemplo de Rúbrica Analítica (ver Rúbrica para evaluar Portafolio) Lista de cotejo Enumeración de una serie de conductas cuya presencia o ausencia en un grupo de alumnos se desea constatar. El observador sólo debe marcar con una cruz (x) si el hecho se da o no se da durante un período de observación definido. No hay comentario alguno sobre la conducta, ni apreciación del grado en que se da o no se da.

Contrato de trabajo Pacto escrito que recoge los acuerdos a los que llega el profesor con algún alumno, con un grupo o con el grupo-clase acerca de aspectos concretos de la metodología de trabajo o de la organización del trabajo individual y colectivo. Ejemplo de contrato de trabajo:

CONTRATO DE TRABAJO EN EQUIPO Sector o Subsector: ______________________ 1.- Declaro que, conozco las distinciones entre grupo de trabajo y equipo de trabajo, y acepto la responsabilidad personal que este conocimiento genera. 2.- Me comprometo a :

Ser responsable de mi autoaprendizaje, evitando que la calificación asignada a todo mi equipo de trabajo, disminuya debido a mi pobre participación.

Confiar en los compromisos y competencias de los miembros de mi equipo, informando a tiempo de cualquier contratiempo que pueda afectar el desempeño y la calidad del trabajo de equipo.

Aprender la habilidad necesaria en el mínimo de tiempo, para el buen cumplimiento y calidad del trabajo.

Dar mi permiso para que juntos, los integrantes de mi equipo y yo efectuemos un trabajo de calidad; que nos llene de orgullo al presentarlo ante el grupo en pleno. 3.- Me comprometo a apoyar en su aprendizaje a cualquier miembro de mi equipo de trabajo. 4.- Efectuaré mi trabajo con calidad sea cual sea el rol que me toque desempeñar, de acuerdo a mis habilidades, exigiéndome hacer las cosas bien y a la primera. 5.- Si me corresponde efectuar el trabajo de líder, vigilare por el cumplimiento de los compromisos entre mi profesor y mi equipo de trabajo, cumpliré además con la parte de la tarea que me sea asignada, sabiendo que ser el líder de equipo no me exime del trabajo. 6.- Me autoevaluaré y evaluaré el trabajo de mis compañeros con equidad, justicia y honestidad. Nombre(s): ______________________________________ Fecha: ______________ Firma(s): _________________________________

Mapas semánticos Un mapa semántico es un esquema gráfico que ayuda a ver cómo los conceptos (palabras) se relacionan entre sí. Los mapas semánticos se construyen generalmente en torno a un tema o concepto central, alrededor del cual giran, en círculos cada vez más amplios, otros conceptos que lo complementan, proyectan o limitan.

Otros ejemplos de mapas semánticos tomados de Ahumada, 2001 (adaptados de Heimlich y Pittelman)

Prueba escrita formativa Como procedimiento de evaluación las pruebas de carácter formativo se diferencian de las pruebas de diagnóstico y sumativas por que brindan al estudiante la posibilidad de enmendar sus errores y retroalimentar su proceso de aprendizaje. Desde esta perspectiva, las pruebas formativas debieran aplicarse mucho antes que la instancia de evaluación sumativa, para permitir al estudiante y al profesor darse cuenta de los errores y aciertos en el aprendizaje y también en la enseñanza. Juegos de simulación y Dramatizaciones Constituyen métodos específicos para evaluar actitudes, y tienen un fin formativo en la medida que suponen situarse en lugar del otro. Esta técnica implica la dramatización o la representación mental de distintos papeles que se asumen como propios. Entre las ventajas de estos procedimientos destaca la preferencia de la participación activa en lugar de la recepción pasiva de la información. Además el hecho de que el “actor” tenga que defender su postura públicamente incrementa aún más las posibilidades de cambio actitudinal (Ahumada, 2005).

Debate y discusión: Los debates y su posterior manifestación de acuerdos o desacuerdos, permiten que los participantes incorporen actitudes, normas y valores a través de las razones y argumentos que se emplean, así como el grado de tolerancia a las opiniones ajenas, el respeto al orden de intervención, el establecimiento de acuerdos, etc. El debate o discusión en profundidad de cada tema puede originar interacciones en que los estudiantes demuestren sus valores y, por ende, hagan explícitas sus actitudes positivas o negativas hacia un tema, asunto o problema. Son, por tanto, excelentes procedimientos de evaluación formativa de conocimientos y actitudes de los estudiantes. Por tratarse de áreas temáticas subjetivas imprecisas y complejas de evaluar, se recomienda el uso de rúbricas analíticas y holísticas como instrumentos de evaluación y calificación, según sea el caso.

EVALUACIÓN FINAL-SUMATIVA: Conocer y valorar los resultados finales del proceso de aprendizaje

Instrumentos de observación indirecta:

Con la observación indirecta se hace referencia al estudio y análisis del producto de la actividad escolar, considerado en si mismo.

De aquí que suelan mencionarse dos técnicas: el análisis de tareas o de trabajos (incluye el análisis formal o informal del contenido de los trabajos) y las escalas de producción escolar.

Análisis de Tareas

Exige una preparación previa minuciosa que fije con precisión los aspectos

relevantes que van a ser considerados en la evaluación de una tarea o trabajo. Estos aspectos, en el fondo, son criterios de valoración de la calidad de un trabajo:

Contenido, Ordenación de ideas, Forma de expresarse, Riqueza de vocabulario, Estructura gramatical de las frases, Corrección ortográfica, Presentación del trabajo,

Ilustraciones y ejemplos, Brevedad, claridad, Juicio crítico, Documentación del trabajo (bibliografía), Estructuración propia, entre otras.

Fuente: García Hoz (1973)

María Teresa Castañeda Díaz, Chillán, 2010

Fuente: San Martín (1978),

Escala de producción escolar.

Persiguen el objetivo de valorar o apreciar la calidad de trabajos presentados,

pero a través de escalas graduadas u ordinales. Exigen un juicio por parte del evaluador, consistente en decidir el punto de la escala en que debe situarse el trabajo considerado. Son similares, en su estructura, a las escalas de estimación; lo

que cambia es el objeto de estudio, en la escala de estimación se trataba de estimar conductas, aquí más bien aspectos o elementos de un trabajo escolar.

Ejemplo de Escala de Producción Escolar:

Dimensión Excelente Buena Regular Insuficiente

Introducción

Desarrollo

Conclusiones

Opinión personal

Estimación de la calidad del informe de investigación (elaboración propia)

Prueba escrita multi-ítem de base común:

Esta forma de ítem ha sido ideado para evaluar la comprensión profunda de conceptualizaciones, mediante la interpretación de datos, la inferencia de conclusiones, la búsqueda de soluciones a un problema, análisis de relaciones, etc. Por tratarse de un ítem estructurado supone la existencia de un esquema base de información representado por un texto, un gráfico, un mapa, etc. Que aportan los datos necesarios para elaborar un set de ítemes, por lo general de selección múltiple o de verdadero-falso. Ejemplo de multi-ítem de base común: “La literatura de viajes ocupa un lugar importante en el siempre creciente afán del hombre por asomarse a regiones desconocidas. Las crónicas de los viajeros han deleitado a la humanidad desde los comienzos de la historia, y han servido para el conocimiento de nuevas tierras y nuevos pueblos. Es evidente que la literatura de viajes presenta una doble calidad: relato dedicado a entretener a un público y fuente de conocimiento de nuevas áreas geográficas. Los libros de viajes de la Edad Media están condicionados por factores históricoculturales, como las relaciones entre Oriente y Occidente. Las invasiones y caída del Imperio Romano de Occidente produjeron en Europa la paralización de las actividades culturales y económicas. El hombre europeo se vio circunscrito a las fronteras de su territorio, ya que aventurarse más allá de ellas significaba el enfrentamiento con pueblos desconocidos y muchas veces belicosos. Esto trajo como resultado que la rica herencia de la cultura clásica quedara abandonada en aislados monasterios. ¿Qué sucedió con el vasto bagaje de conocimientos que los antiguos tenían sobre Oriente? Basta recordar que las tropas de Alejandro llegaron a la India y que tanto Siria como Persia fueron provincias del Imperio Romano. Al sobrevivir el rompimiento de la unidad política romana y, por lo tanto, la decadencia de la cultura, la mayor parte de ese conocimiento anterior se transformó paulatinamente en leyendas y mitos. En general, los mitos que circularon por Europa durante la Edad media tuvieron su origen en la Antigüedad Clásica, en la Biblia, y en la literatura árabe, o fueron producto de la mente del hombre medieval. Algunas leyendas vienen de la tradición homérica; otras tuvieron su origen en los escritos del griego Tesias, que vivió más de diecisiete años en Persia y cuyas obras, Pérsica e Índica, son colecciones de cuentos maravillosos, con animales exóticos y seres monstruosos. También las campañas de Alejandro fueron una fuente en la cual se originaron muchas historias en el medioevo. Muchas de las fábulas tenían lugar en la

India; una de ellas relataba que Alejandro habría visitado el Paraíso, lo que difundió la idea de que el Paraíso estaba en la India. La forma más primitiva del libro de viajes durante la Edad Media se confunde con el género biográfico, en que las descripciones de las regiones son sólo parte accesoria de la vida del héroe. Los viajes de los siglos XV y XVI enriquecen la descripción de paisajes y costumbres con observaciones y opiniones que son producto de la cultura a que pertenecen. Es curioso cómo algunos de ellos encuentran en Oriente elementos que en realidad no existen allí, sino que son más bien parte del bagaje de mitos con que el hombre medieval trata de suplir la falta de conocimientos sobre aquellas tierras tan remotas. Por esta razón, las narraciones de los viajeros más importantes de la Edad media dicen muchísimo sobre la vida y la cultura de la Europa medieval.” 1. CIRCUNSCRITO A) localizado B) atado C) limitado D) retenido E) enclaustrado 2. EXÓTICOS A) desconocidos B) ridículos C) admirables D) perturbadores E) extravagantes 3. SUPLIR A) representar B) aminorar C) suplantar D) sustituir E) mejorar 4. Con respecto a lo expuesto en el párrafo uno, ¿cuál de las siguientes opciones es falsa? I) Los libros de viajes de la Edad Media son de origen oriental. II) Las crónicas de viajes constituyen un valioso aporte al conocimiento de países remotos. III) La atracción que ejercen los libros de viajes se debe al afán de aventuras que posee el hombre. A) Sólo I B) Sólo II C) Sólo I y II D) Sólo II y III E) I, II y III 5. El contenido fundamental del texto es A) la difusión de mitos y leyendas de la Edad Media. B) la literatura de viajes como fuente de conocimiento del mundo y la cultura. C) las campañas de Alejandro como origen de las fábulas medievales. D) los viajes de los siglos XV y XVI en las crónicas de viajes. E) los mitos bíblicos en el origen de la literatura de viajes.

6. El párrafo dos se refiere fundamentalmente a A) la caída del Imperio Romano. B) la imposibilidad del hombre europeo de viajar por Europa. C) la paralización económica del Imperio Romano de Occidente. D) la evolución del medieval y el desarrollo de la cultura europea. E) las consecuencias económicas y culturales producidas por la caída del Imperio Romano y las invasiones. 7. En el texto se menciona a Alejandro como A) uno de los autores de crónicas de viajes. B) un héroe de fábulas maravillosas originarias de la India. C) ejemplo de mitificación de la realidad histórica. D) un personaje que difundió la idea del Paraíso. E) un héroe admirado tanto en Oriente como en Occidente. 8. Según afirma el autor en el párrafo seis, para los estudiosos de la cultura medieval, los libros de viajes tienen importancia porque A) aportan información sobre la época y la cultura medievales europeas. B) su lectura puede satisfacer el deseo de conocer lugares remotos. C) difunden fábulas de la Antigüedad Clásica. D) posibilitaron al hombre medieval la recuperación de acontecimientos históricos como los de Alejandro. E) ayudaron a cultivar el conocimiento de las culturas del Oriente. 9. ¿Qué relación se podría establecer entre el párrafo tres y los dos siguientes del texto leído?

Fuente: www.demre.cl

Exámenes o pruebas finales: Significado de las palabras claves utilizadas en la formulación de las preguntas de un examen (Castillo, 2007) IDENTIFICAR: Reconocer conceptos, consiste en la selección o señalización de lo que se le pide. ENUMERAR: Hacer una lista, dando los puntos o afirmaciones uno por uno. CONOCER: Reconocer conceptos, memorizar términos concretos o principios teóricos.

DEFINIR: Consiste en dar significados o acepciones elaboradas personalmente que sean concisas, breves, claras y completas.

DESCRIBIR: Sintetizar y enumerar los aspectos claves de un concepto para caracterizarlo con precisión.

RESUMIR: Redactar los puntos o ideas más importantes omitiendo los detalles.

ESQUEMATIZAR: Expresar las ideas mediante una estructura gráfica en las que se diferencien las ideas principales de las secundarias, disponiéndolas en un orden lógico.

RECONSTRUIR: Se narran los progresos, el desarrollo o los acontecimientos a partir de un punto dado.

COMPRENDER: Engloba la memorización de los conceptos y su entendimiento, lograr alcanzar, percibir o vislumbrar el significado y alcance de los contenidos.

COMPARAR, CONTRASTAR:

Buscar similitudes y diferencias entre conceptos, obras, hechos.

ANALIZAR: Examinar y considerar los factores (ventajas, inconvenientes, valores, méritos) que participan en torno a algún aspecto.

EXPLICAR: Interpretar y aclarar el contenido de algo, dar razones, causas y consecuencias. DEMOSTRAR, PROBAR:

Realizar el razonamiento lógico necesario para demostrar algún principio.

ILUSTRAR: Crear un dibujo, figura, gráfico o ejemplo para aclarar la explicación de algo.

RELACIONAR: Establecer relaciones o conexiones entre diferentes contenidos entre los cuales existe una separación temporal y física.

JUSTIFICAR: Probar o dar razones evidentes para llegar a una afirmación o conclusión.

CRITICAR, OPINAR:

Se trata de expresar el juicio personal en torno a algo indicando los méritos, valores, ventajas, desventajas. Conlleva un análisis y reflexión previa y establecer una valoración personal.

APLICAR:

Incluye las actividades cognitivas necesarias para aplicar a situaciones o casos concretos los conceptos y principios trabajados. Para realizar esta actividad es preciso que el alumno haya memorizado los conceptos, los comprenda y sea capaz de transferirlos a nuevas situaciones.

ELABORAR: Resolver una cuestión relacionada con los contenidos poniendo como marco una situación creada por el estudiante. Para llevarlo a cabo será preciso que el sujeto emplee su creatividad e imaginación para inventar y producir nuevos contextos.

Pruebas Situacionales o de libro abierto: Constituyen el procedimiento por excelencia para vivenciar la integración de los contenidos aprendidos en un producto o resultado final de aprendizaje. Están constituidas por ejercicios que simulan total o parcialmente una situación recreada de la realidad y que exige a los estudiantes poner en ejercicio las competencias logradas en el desarrollo de una unidad de aprendizaje. Ejemplos de pruebas situacionales o de libro abierto:

En Chile se vende un promedio de 1.200.000 periódicos diariamente, el número de páginas

promedio de un periódico es 65 páginas. Si la cantidad de celulosa requerida para una página es

de 50 grs., el peso de un árbol promedio es de 2000 kg. y de cada árbol es posible aprovechar el

85% para producir celulosa, entonces, ¿cuántos árboles es necesario talar diariamente para cubrir

los requerimientos de papel para periódicos?

Estima el número de árboles que se requiere diariamente para proveer el papel necesario para los

diarios o periódicos que se publican en Chile.

Explica cómo resolverías este problema detallando en primer lugar qué datos necesitarías obtener y

luego, el procedimiento que usarías para estimar el número de árboles que se necesita para

imprimir los diarios que se emiten diariamente en el país.

Una buena respuesta incluirá una enumeración de todos los datos necesarios y luego una

explicación de la secuencia de operaciones y cálculos que es necesario realizar para obtener la

solución del problema. Tu respuesta será aún mejor si en la segunda parte puedes llega a una

síntesis o una fórmula que utilice símbolos para sustituirlos datos y operaciones.

Promedio notas acumulativas:

Tipo de evaluación sumativa que consiste en promediar un conjunto de calificaciones obtenidas en diferentes momentos producto de pruebas de

entrada o de salida, guías de ejercicios, test clase a clase, entre otras. Cabe hacer notar que estas calificaciones no constituyen una evaluación de proceso por cuanto lo que se valora en cada instancia son productos logrados por los estudiantes.

Un grupo de investigadores realizó una encuesta sobre los hábitos de lectura de 313 alumnos de la educación media chilena. Una de sus preguntas se refirió a lo que se lee habitualmente en los diarios, arrojando los siguientes resultados:

Secciones leídas habitualmente (% de menciones) Base: 238 alumnos. Espectáculos 77,3%

Deporte 69,3% Policial 57,6% Internacional 34,0% Política y nacional 20,2 %

Economía y negocios19,3% Otros 12,6%

CONTESTE: Escriba un artículo corto para el diario de su liceo describiendo los datos de la encuesta.

•Proporcione en forma sintética cinco interpretaciones y conclusiones que usted derivó de los datos.

Disertación:

Consiste en la exposición y defensa de un tema específico frente a sus pares. En

una disertación, el alumno no procede a leer un determinado trabajo escrito sino que expone diversos tópicos seleccionados por él.

Entre los diversos criterios que se pueden utilizar para la evaluación de la disertación oral, recordamos los siguientes:

• Consistencia: entendida como el predominio de lo fundamental sobre lo

superfluo.

• Organización: habilidad para ordenar los diversos aspectos a exponer a base de criterios lógicos.

• Síntesis: habilidad para ceñirse aun tiempo determinado.

• Interés: utilización de formas de atracción de la atención de los oyentes mediante datos estadísticos, ejemplos, anécdotas, figuras, etc.

• Apoyo audiovisual: utilización de medios de audio o proyección que

apoyen lo expuesto.

• Lenguaje y terminología: supone un uso adecuado del lenguaje culto y del respeto al vocabulario propio de una disciplina.

(Ahumada, 2001)

Interrogación oral Como procedimiento de evaluación es el más antiguo, usado desde la Edad Media cuando se empleaban exámenes orales universitarios de carácter público para certificar lo aprendido. Permite conocer las formas en que el estudiante comunica oralmente el saber construido. El uso del lenguaje propio de la disciplina, la seguridad en la respuesta, el dominio de los conocimientos declarativos incorporados, hacen conveniente su utilización. Técnicamente, se sugiere evitar a) Improvisación de las preguntas. b) Preguntas no atingentes al tema. c) Preguntas poco relevantes. d) Favorecer una atmósfera de tensión. e) Repetición de preguntas. f) Fatiga del examinador. g) Influencia del grupo. h) Carencia de pauta de corrección. i) Falta de uniformidad en la distribución del tiempo para todos los examinandos. j) Falta de claridad en la distribución del puntaje por pregunta. Producción de textos escritos: Una evaluación del proceso de aprendizaje de la escritura supone diferenciar los aspectos referidos a la redacción de aquellos referidos a la ortografía y la sintaxis. En relación a la redacción, se presentan a continuación una lista de cotejo que proporcionan una serie de distinciones que permiten registrar, analizar y apoyar el progreso en las competencias de producción de textos de los alumnos. Toma en cuenta la situación comunicativa (quién habla, a quién, para qué). Escogió el texto adaptado a la intención comunicativa (carta de solicitud, aviso, etc.). El texto logra el efecto buscado (informar, convencer, divertir, etc.). La información incluida es pertinente. El soporte está bien elegido (cuaderno, ficha, cartulina, etc.). El tipo de letra se adapta a la intención comunicativa (tamaño, estilo, etc.) La organización de la página es satisfactoria (ilustraciones, esquemas, etc.). Las unidades del texto son pertinentes (títulos, subtítulos, párrafos, etc.). Utiliza adecuadamente la puntuación (puntos, comas, guiones, etc.). Las letras mayúsculas son utilizadas de acuerdo con las normas. Las opciones de enunciación en relación a los tiempos verbales son consistentes a lo largo del texto (pretérito indefinido e imperfecto, en el caso del relato, etc.).

El vocabulario es el adecuado (precisión en las palabras utilizadas, etc.). La sintaxis de la oración es gramaticalmente aceptable. La ortografía corresponde a las normas. La articulación entre las frases está claramente marcada (uso de conectores. tales como: pero, si, entonces, de tal modo, sin embargo, etc.).

La coherencia temática es satisfactoria (secuencia, precisión en el encadenamiento, etc.). La función de guiar al lector es clara (organizadores como: por una parte, primero, luego). En sus textos manuscritos, la escritura es legible.

Condemarín, (2000)

Rúbrica para evaluar escritos de los alumnos: Categoría Descriptor Excepcional Escrito altamente imaginativo, demuestra pensamiento crítico, se desempeña

más allá de los requerimientos; creativo, revela profundidad y amplitud; muestra un estilo personal y considerable esfuerzo.

Destacado Escrito bien organizado y completo, efectiva y claramente presentado; demuestra entendimiento claro, aplica lo aprendido, establece claramente las relaciones, sus ideas son profundas y fundamentadas.

Adecuado Escrito que satisface requerimientos mínimos, incluye información general, pero carece de detalles descriptivos y de originalidad, sólo algunas veces aplica sus aprendizajes.

Inadecuado Escrito con información insuficiente o evidencias poco claras; desordenado y pobremente organizado; demuestra sólo entendimiento superficial, no revela aplicación de sus conocimientos ni justifica sus planteamientos.

Condemarín, (2000)

Rúbrica para evaluar escritos de los alumnos: 0 Un escrito ubicado dentro de esta categoría, no alcanza a tener puntaje por una u otra razón.

Puede estar en blanco, responder a una tarea diferente a la dada, ser sólo un comentario sobre lo solicitado, ser una copia o una paráfrasis de la tarea, o ser ilegible.

1 Los escritos de esta categoría intentan responder al propósito planteado, pero fracasan en hacerlo adecuadamente. Estos escritos por lo general son abruptos o se refieren sólo indirectamente al tema asignado.

2 Los artículos de esta categoría responden a la tarea establecida, pero lo hacen de manera esquemática, inconsistente e incompleta. Presentan lagunas u otros problemas en su organización. El vocabulario puede ser demasiado general y el escrito carecer de los detalles necesarios para lograr el propósito, en forma clara y exacta. El lector tiene una idea básica de lo que se pretendía escribir, pero debe hacer muchas inferencias.

3 Los escritos en esta categoría satisfacen los requerimientos asignados, aunque el lector puede encontrar algunas confusiones de vez en cuando. Generalmente, están bien organizados, de manera que el lector no necesita hacer demasiadas inferencias. Incluyen suficientes detalles que facilitan que el lector entienda el mensaje.

4 Los escritos que ameritan este alto puntaje están bien organizados, son completos y explícitos y están clara y consistentemente presentados. El lector aprehende el mensaje del escritor fácilmente, sin necesidad de hacer demasiadas inferencias. El escritor usa un exacto y variado vocabulario que refuerza y clarifica el mensaje.

Millet (1986)

Escala de apreciación para evaluar textos escritos:

Fuente: Marco Teórico de la Evaluación Diagnóstica (2008), Granada, España.

Aplicación rúbrica holística:

Como instrumento de evaluación, permite a los profesores hacer una apreciación

justa e imparcial de los trabajos de sus estudiantes mediante una escala que proporciona una medida clara de las habilidades y del desempeño de estos.

Se puede utilizar en procesos tanto de Autoevaluación, como de Coevaluación y Heteroevaluación. Además, la Matriz de Valoración facilita la calificación del desempeño del estudiante en las áreas del currículo (materias o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas.

Ejemplo de rúbrica para una presentación oral:

CRITERIOS ÓPTIMO SATISFACTORIO DEFICITARIO

Consistencia

La exposición demostró tener una clara estructuración que permitió fácilmente la identificación de lo esencial sobre lo superfluo.

La exposición demostró tener cierta coherencia, aunque en algunos momentos lo básico se confundió con lo accesorio.

La exposición demostró una carencia total de estructuración lo que imposibilitó la diferenciación de lo más importante a lo de menos.

Interés

El expositor logró mantener en todo momento la atención de los oyentes, permitiéndose formar una idea clara de la temática expuesta.

El expositor no llega a interesar plenamente a la audiencia aunque ciertos tópicos fueron expuestos en forma amena e interesante.

El expositor fue incapaz de lograr atraer la atención de los oyentes por la forma plana y monótona de su forma de exponer el tema.

Terminología

El vocabulario utilizado se mantuvo siempre en concordancia con el nivel de la audiencia.

En algunos momentos la terminología empleada no estuvo acorde con el nivel del tema y de la audiencia.

El vocabulario utilizado no estuvo en ningún momento acorde con el nivel de la audiencia.

Organización

La forma de organizar el tema fue original lo que favoreció su entendimiento.

El planteamiento de l tema siguió la lógica del documento escrito lo que redundó en una exposición desordenada.

El planteamiento del tema no siguió ninguna organización lógica lo que redundó en una disertación confusa del tema.

Síntesis

Supo ceñirse al tiempo asignado balanceando adecuadamente los diversos tópicos del tema

Dedicó demasiado tiempo a algunos aspectos lo que demostró un desequilibrio en el tratamiento de los diversos tópicos del tema.

No supo utilizar el tiempo asignado demostrando una deficiente capacidad de síntesis.

Ayudas didácticas

Hizo un empleo adecuado de ayudas didácticas lo que resultó favorable para su presentación.

Los recursos utilizados sólo fueron aprovechados parcialmente.

Los recursos de apoyo didácticos fueron pésimamente aprovechados o lisa y llanamente no fueron aprovechados.

Precisión

Frente a las preguntas planteadas emitió respuestas precisas que demostraron el dominio del tema.

Sus respuestas demostraron algunas imprecisiones que obligaron a solicitar mayores aclaraciones.

Sus respuestas fueron imprecisas lo que demostró un débil dominio del tema.

Amplitud

Dedujo con facilidad implicancias y/o proyecciones en sus respuestas saliéndose del marco limitado de la respuesta.

En algunas preguntas realizó inferencias adecuadas y en otras sus respuestas fueron sólo superficiales.

A partir de las preguntas no fue capaz de deducir o inducir implicancias o proyecciones.

(Ahumada, 2001)

Mapa conceptual:

PAUTA DE EVALUACIÓN SUMATIVA DE UN MAPA CONCEPTUAL Tema del mapa: __________________________________________ Autor/es: _____________________________ Fecha de entrega: _____________________ CRITERIOS CANTIDAD PONDERACIÓN PUNTAJE 1 Niveles de diferenciación

encontrados.

2 Conexiones simples válidas.

3 Conexiones cruzadas válidas.

4 Ejemplos específicos.

5 Notaciones nuevas

introducidazas.

SÍNTESIS EVALUATIVA Óptimo (3)

Satisfactorio (2)

Deficitario (1)

• Diferenciación progresiva

lograda.

• Reconciliación integradora.

• Configuración de una

totalidad.

• Potencialidad explicativa del

mapa.

Observaciones: Puntaje total: ____________________ Calificación: ________________

(Ahumada, 2005)

Referencias Bibliográficas

Ahumada, P. (2001) La evaluación en una concepción de aprendizaje significativo, Ediciones Universitarias de Valparaíso, Chile. Ahumada, P. (2005) Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. Ediciones Paidos, México. Castillo, S. (2007) Evaluación educativa y promoción escolar, Ediciones Person, España. Cázares, L. (2007). Planeación y evaluación basada en competencias. Ediciones Trillas, México. Condemarín, M. (2000) Evaluación auténtica de los aprendizajes, Ediciones Andrés Bello, Chile. Mateo, J. (2006) La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Ediciones Alfaomega, México. Montecinos, C. (2009) Muestras de desempeño docente. Ediciones UC, Chile. Perrenoud, P. (2008) La evaluación de los alumnos. Ediciones Colihue, Argentina. Sanmartí, N. (2007) Evaluar para aprender. Ediciones Graó, España. Klenowski, V. (2007) Desarrollo de portafolios para el aprendizaje y la evaluación . Ediciones Nancea, España.