Uno tiene que aprender tanto acerca de la vida porque la vida es un

movimiento en la relación. Y esa relación es acción. Tenemos que

aprender, no acumular conocimientos provenientes de este proceso que

llamamos vida y después vivir conforme a esos conocimientos.

J. Krishnamurti

TABLA DE CONENIDO

Págs.

INTRODUCCIÓN

1

I. CAPÍTULO. UNIDAD DIDÁCTICA: CONCEPTO Y

APRENDIZAJE

3

1. Conceptualización de la unidad didáctica

4

2. Diferencias del texto didáctico y otros textos impresos

5

3. Teorías y principios del aprendizaje en la elaboración de

unidades didácticas

6

II. CAPÍTULO. DISEÑO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

10

1. Estructura externa (esquema) de la unidad didáctica 10

Primer modelo didáctico 11

Segundo y tercer modelo didáctico

a. Elementos de presentación

b. Desarrollo temático

c. Ayudas didácticas

26

27

28

29

2. Estructura interna (contenido) de la unidad didáctica

2.1 Coherencia y congruencia del texto

2.2 La presentación del texto

2.3 Aspectos sintácticos y metasintácticos

2.4 La estilística

30

32

33

34

35

III. CAPÍTULO. EVALUACIÓN DE LA UNIDAD

DIDÁCTICA

37

1. Criterios de calidad en la evaluación del medio didáctico

impreso

38

2. Características de la unidad didáctica

49

GLOSARIO

52

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

57

ANEXO 1 59

INTRODUCCIÓN

En el entorno actual, la educación superior de la región, se enfrenta a nuevas

exigencias, entre las que sobresalen, los procesos de evaluación orientados al

mejoramiento continuo y la acreditación de la calidad de las carreras universitarias,

para fortalecer la academia, la gestión institucional y demostrar la pertinencia social

en relación a los intereses y desarrollo de los países, estas transformaciones

provocan que la Universidad Nacional, multiplique sus esfuerzos en materializar uno

de los principios que le dieron origen, la “excelencia”, lo que conlleva

recientemente a cambios en sus políticas y su gestión, propiciando una cultura de

calidad, en busca de responder más eficientemente a las demandas sociales.

Dentro de este escenario, la Escuela de Bibliotecología, Documentación e

Información, decide entrar voluntariamente en un proceso de evaluación, para

mejorar y asegurar la calidad de la carrera de Licenciatura y Bachillerato en

Bibliotecología y Documentación, conocer tanto sus fortalezas como debilidades,

para tomar las decisiones correctivas requeridas, cumpliendo con lo que ha ofrecido

y con lo que la sociedad espera.

Parte de las estrategias empleadas por la Escuela, para hacer viable y

solventar las debilidades de la carrera, así como mantener la distinción de la

acreditación otorgada en el 2005, es convertir las grandes líneas de acción del Plan

de Mejoramiento en proyectos de investigación, por consecuencia se formula el

Programa Bibliotecología, Sociedad y Cultura, que incluye siete proyectos, de los

cuales, uno es la “Guía para elaborar unidades didácticas”, que busca orientar al

profesor en el diseño de medios didácticos impresos, señalando diversos

lineamientos y procedimientos, que facilitan efectuar de forma ordenada y

sistemática sus diferentes etapas.

En el campo formativo, la unidad didáctica, contribuye entre otras cosas, a

planificar las actividades en el aula, eliminando la improvisación, a aprovechar las

experiencias y a minimizar los problemas, que surgen en la práctica docente, así

como, propiciar el empleo de estilos pedagógicos innovadores, promoviendo un

proceso de enseñanza aprendizaje dinámico y creativo.

La “Guía para elaborar unidades didácticas”, brinda las explicaciones acerca

de cómo organizar la información y los elementos necesarios a considerar, para que

el docente construya un material didáctico, donde exponga, a diferencia del texto

tradicional, un contenido que conduzca y estimule al alumno a que interactúe con el

2

conocimiento, y que cultive las reflexiones que lo conduzcan a obtener, retener y

emplear los conocimientos y habilidades propuestas.

El presente trabajo se aplica al ámbito educativo, donde se desarrolla la

modalidad presencial, no obstante contiene elementos que son efectivos para

cualquier tipo de educación, con o sin intervención del profesor, está dirigido a

profesores de cualquier disciplina que tengan el interés, o necesidad de preparar un

texto didáctico, sin embargo hay que aclarar que los ejemplos incluidos son del área

de bibliotecología.

La obra se compone de tres capítulos, el primero es importante en virtud del

abordaje de aspectos teóricos y conceptuales, que intervienen en la confección de

unidades didácticas; el segundo desarrolla la estructuración, redacción y

presentación, por medio de la propuesta de algunos modelos para textos didácticos;

el tercero se enfoca en la evaluación de la etapa final del material instruccional,

ofreciendo criterios e indicadores de calidad.

Esta investigación fundamenta teórica y metodológicamente, el proceso de

producción de una herramienta didáctica impresa, que se origina del plan de estudio

de una disciplina determinada y de los programas de sus asignaturas,

contextualizado en una realidad educativa y social, será criterio del profesor aplicar

un aparte no se pretende .

3

I CAPÍTULO

UNIDAD DIDÁCTICA: CONCEPTO Y APRENDIZAJE

Hoy en día los medios didácticos destinados a la enseñanza, para la

formación plena del educando en una carrera universitaria, ofrecen facilidades en el

aprendizaje, que dinamizan el proceso educativo.

A partir de los medios didácticos más tradicionales, los materiales escritos, se

observan las antologías, guías de estudio y unidades didácticas, estas últimas difieren

de las anteriores por su estructura, pero todas cumplen una función didáctica. Por

otro lado se encuentran los menos tradicionales, los de carácter audiovisual como,

las teleclases, radioclases, junto con los demás programas de vídeo y audio, que

refuerzan la transmisión de conocimientos a través de otra forma de comunicación,

sumado a los audiovisuales, están los productos electrónicos, la videoconferencia y

las producciones en línea, que proponen vías alternas en el acceso a la información

como ayuda pedagógica.

El panorama actual muestra que en la oferta de medios de naturaleza

didáctica para la enseñanza superior, conviven los textos escritos, los audiovisuales y

los multimedios, no obstante el protagonismo lo ejerce el texto impreso, superando

la brecha tecnológica para llegar a cualquier estudiante universitario, trascendiendo

las barreras socioeconómicas, se reconoce la capacidad que éste tiene para trasmitir

y fijar contenidos con una elevada complejidad, como aquellos de índole científica,

en contraste con el mensaje oral grabado. Sin embargo no interesa en este capítulo,

polemizar sobre los beneficios y características de un medio u otro, sino, la

intención es tener una visión más amplia de los diferentes soportes, a los que recurre

una unidad didáctica, orientada a la consecución de los objetivos de aprendizaje,

para facilitar de forma directa la vehiculación de la comunicación, sin desmerecer el

resto de medios didácticos. Al respecto Marín (2004, p.65) explica que por:

… las características intrínsecas de la lengua escrita, y

por el hecho de que muchos productos digitalizados

suponen la existencia de un texto anterior, difícilmente

el libro, impreso en papel, puede ser sustituido. Más

bien, parece estar destinado a coexistir,

indefinidamente, con otras formas de comunicación.

4

Independientemente del medio que se utilice en la elaboración y producción

de una unidad didáctica, siempre es necesario escribir correctamente un texto, desde

el punto de vista temático y formal, no se concibe un texto sin coherencia

estructural, una frase mal construida o una falta de ortografía, son errores tanto en

un hipertexto como en una página impresa.

Cabe mencionar que la tendencia en esta época en donde converge una

multiplicidad de medios, es integrar en una unidad didáctica diferentes medios

como un todo unitario, recurriendo tanto al texto escrito como a las tecnologías de

la información y la comunicación.

1. Conceptualización de la unidad didáctica

La unidad didáctica es una propuesta pedagógica de trabajo cotidiano,

relativa a un proceso de enseñanza aprendizaje, que se desarrolla en el ámbito

educativo, no se limita a justificar los medios técnicos que debe incorporar, sino

que, considera la diversidad de elementos del contexto y el método, en función de

una serie de circunstancias, por lo tanto la unidad didáctica comprende una labor de

planificación, realizada con el objeto de conocer, el modo de reunir el escenario

con el método (CÓMO), seleccionando los contenidos (QUÉ), a fin de alcanzar los

objetivos que se pretenden conseguir (PARA QUÉ), explicando las razones (POR

QUÉ), la secuencia y la temporalización de la enseñanza (CUANDO), tomando en

cuenta los recursos (CUANTO), los agentes que intervienen (QUIENES), y el lugar

donde se desarrolla el proceso educativo (DÓNDE), respondiendo a una estructura

planificada del currículo.

Con el ánimo de seguir profundizando en su concepto, la unidad didáctica se

concibe como una forma de organizar conocimientos y experiencias alrededor de

un eje temático integrado en el currículo, considerando la diversidad de elementos

que contextualizan el proceso educativo, a saber el nivel de desarrollo del alumno,

el medio sociocultural y familiar, el proyecto curricular, y los recursos disponibles,

para regular los contenidos, seleccionar los objetivos básicos que se pretenden

conseguir, y las pautas metodológicas con las que se va a trabajar.

En este sentido García (2003, p.1) explica que una unidad didáctica es un

“instrumento de planificación de las tareas escolares diarias que facilita la

intervención del profesor, le permite organizar su práctica educativa para articular

procesos de enseñanza aprendizaje de calidad y con el ajuste adecuado al grupo…”

Ampliando la idea anterior, Manzanal (1993, p.1) define una unidad

didáctica como:

5

Aquel material escrito que, con fines didácticos, versa

sobre determinados asuntos, adscritos a un área

específica del conocimiento, y que, guardando en sí

mismo una unidad temática y de sentido para lograr

objetivos claramente establecidos, posee un desarrollo

lógico y coherente.

En la unidad didáctica se encuentra la estrategia capaz de organizar

eficientemente la enseñanza y el aprendizaje, pensando que cualquier curso de un

plan de estudios puede y debe organizarse en ejes o secuencias orgánicas de manera

armoniosa, coherente e integrada, para facilitar la transferencia del conocimiento.

Por su parte Fernández (1999, p.18) dice que:

La unidad didáctica es un conjunto de ideas, una

hipótesis de trabajo, que incluye no sólo los contenidos

de la disciplina y los recursos necesarios para el trabajo

diario, sino unas metas de aprendizaje, una estrategia

que ordene y regule en la práctica escolar los diversos

contenidos del aprendizaje. También incluirá la forma

de pensar del equipo de docentes que impregna todo el

conjunto con su filosofía y sus métodos de trabajo…

Las personas involucradas en el proceso de elaboración de unidades

didácticas van a marcar en gran medida los criterios y las formas de las mismas, de

hecho son cambiantes con el tiempo por la dinámica del grupo.

Tres aspectos son importantes de integrar en la confección de unidades

didácticas: los pasos de la investigación educativa para guiar el trabajo, la

innovación educativa para refrescar las ideas, y el trabajo en equipo para la toma de

decisiones, de tal modo, que la manera de pensar de éste va a condicionar la unidad

didáctica.

2. Diferencias del texto didáctico y otros textos impresos

Antes de empezar a escribir un texto didáctico es conveniente diferenciarlo

de otros, de acuerdo a la función que cumple y a sus características intrínsecas,

además de la relación que con este debe establecer los destinatarios y por el tipo de

mensajes.

La particularidad del texto didáctico al contrario del divulgativo (diarios,

revistas, material publicitario), es que su propósito no se limita únicamente a

trasmitir el conocimiento, sino hace que el alumno lo interiorice, para que él mismo

tenga la oportunidad de volver a elaborarlo, y a la vez desarrolle habilidades

propias para su aplicación posterior.

6

El texto didáctico tiene una estructura un poco rígida por su adaptación a una

metodología preestablecida, que corresponde a los niveles y programas de los

cursos de una disciplina en particular, y a los ciclos de enseñanza, en contraposición

al texto científico cuya metodología es la impuesta por el desarrollo y exposición

lógica del tema.

Un aspecto sobresaliente es el manejo del lenguaje dirigido a un lector

predeterminado por su edad, nivel escolar y características culturales, en cambio el

lector del texto divulgativo es prácticamente anónimo y se puede decir que el del

texto científico es iniciado y maduro, se sobrentiende el ajuste del lenguaje a la

realidad del lector, por la necesidad de darle significados nuevos a través de un

texto que sea ameno, pero sin caer en la trivialidad.

3. Teorías y principios del aprendizaje en la elaboración de

unidades didácticas

Antes de plantear un modelo didáctico para la organización y redacción de

una unidad didáctica (lo cual se trata en el siguiente capítulo), es conveniente

conocer aunque sea en forma general, algunos aspectos fundamentales sobre las

teorías y principios de aprendizaje, indudablemente los interesados en profundizar

más sobre el tema, tienen la opción de recurrir a otro tipo de libros.

Entre tanto, se presenta la complicada misión de dar un significado del

concepto de aprendizaje, que no es nada raro toparse con numerosas definiciones

así como autores lo han tratado de definir, no obstante todas coinciden en que el

aprendizaje genera un cambio, ya sea de conducta o de estructuras cognitivas.

Shuell citado por Schunk (1997, p.1) dice que aprender es:

Un cambio perdurable de la conducta o en la capacidad

de conducirse de manera dada como resultado de la

práctica o de otras formas de experiencia

Al reflexionar sobre esta definición, se entiende que el aprendizaje es un

cambio conductual (cambio en la capacidad de comportarse), requiere que la

persona desarrolle nuevas acciones o modifique las presentes, en cuanto al

cognoscitivo se observa indirectamente, por medio de las expresiones verbales, los

escritos, o conocimientos adquiridos por el individuo.

El aprendizaje definitivo es un proceso de asimilación lento, gradual y

complejo de un conjunto sistemático de contenidos que permanecen

considerablemente en el individuo, no cabe en esta definición lo aprendido

súbitamente, o los cambios pasajeros, debido a situaciones ajenas a la experiencia o

a la práctica.

7

Cuando se examina a fondo el término, se deduce que el aprendizaje está

dirigido por la actividad de la enseñanza. Se parte que para enseñar hay que tener

primero una noción clara y exacta de lo que verdaderamente es aprender y enseñar,

la coexistencia teórica y práctica de estos conceptos son básicos de la didáctica.

Por su parte, la didáctica lleva al profesor a reflexionar sobre su concepción

de enseñanza, a asumir una actitud crítica y reflexiva sobre su práctica docente,

asimismo le brinda los recursos, la formación, la información y ejemplos de

situaciones para incorporarlas desde su perspectiva a la actividad educativa, y

aplique un enfoque de la didáctica acorde a la circunstancias particulares que se

presenten. Para concretar, la didáctica se ocupa de explicar los procesos de

enseñanza aprendizaje, y de concretar modelos de la labor docente.

Teorías del aprendizaje:

Una teoría del aprendizaje es un conjunto de razonamientos coherentes y

unitarios que explican los problemas relacionados con el aprendizaje. Existen

muchas, pero con pocas diferencias entre algunas de ellas, que para detectarlas es

obvio un gran dominio de sus implicaciones conceptuales; ninguna teoría desplaza a

las otras, sino que únicamente compiten entre sí

Para alcanzar una visión global a continuación se explica brevemente cuatro

teorías:

Asociacionista: es muy antigua, se remonta a la época de Aristóteles.

Asocia todos los conocimientos por medio de la semejanza, contraste y

contigüidad espaciotemporal. Afirma que toda conducta (innata o

refleja) se presenta como respuesta a un estímulo.

Conductismo: es la más citada. Considera que los conocimientos se

refuerzan si se conoce inmediatamente el acierto y el error, asegurando la

retroalimentación del proceso de aprendizaje; los objetivos son trazados

de tal forma, que se pueden observar las conductas concretando criterios

para evaluarlas y saber en todo momento los niveles de aprendizaje

alcanzados. La enseñanza programada aplica esta teoría. En el material

didáctico hay que tomar en cuenta, que se avanza en pequeños pasos,

para que la mayor parte de los estudiantes al que va dirigido, asimile y

supere el contenido antes de proseguir con más información.

Psicología humanista: se enfoca en la personalidad del individuo. El

alumno debe sentirse valorado, reconocido y estimado para aprender.

Se recurre a frases de aliento, comunicación en segunda persona para

crear un clima en el que el educando se identifique con el tema o los

programas.

8

Psicología cognitiva: se caracteriza por suponer que todo conocimiento

nuevo es incorporado efectivamente en la estructura mental (mapas

cognitivos, conceptos englobantes) del alumno, es decir que pasa a

formar parte de su memoria comprensiva, de lo que ya sabe y le importa.

Este proceso pide, que el contenido sea potencialmente significativo para

el alumno desde una perspectiva lógica y psicológica, así como, que el

alumno esté motivado. En el material didáctico es primordial la

amplitud de ejercicios, que incluyan la aplicación de los conocimientos a

situaciones cotidianas y profesionales, tomando en cuenta la diversidad de

los alumnos.

Principios del aprendizaje:

Un principio del aprendizaje es la correspondencia manifiesta entre, los

factores que influyen en el aprendizaje y los que se apoya en la acción educativa,

Heredia (1990, p.19) lo define como, “la expresión de la relación causal descubierta

entre la variable independiente (factor susceptible de manipulación) y la cantidad, el

tiempo y la exactitud del aprendizaje logrado”. Por su parte, estos principios se

derivan de las teorías del aprendizaje, entre los que se pueden mencionar cuatro, el

principio del reforzamiento, de la actividad propositiva, de la organización por

configuraciones globales, de la retroalimentación, el primero pertenece a las teorías

asociacionistas y los otros tres a las teorías cognitivas:

Principio del reforzamiento: reconoce que las personas aprenden, a través

de situaciones que tienen un resultado agradable o alguna recompensa,

más simplemente, es cuando a la conducta o a la respuesta se asocia un

estímulo o un acto positivo. Para aplicar este principio en un material

didáctico, hay que tener presente, que debe haber una observación de las

conductas a ser recompensadas, conviene que el alumno haga

precisamente aquello que se espera que aprenda. Las recompensas

pueden ser desde señales de aprobación, alabanzas, premios, buenas

calificaciones, o la satisfacción de comprobar que la respuesta es correcta.

Principio de la actividad propositiva: se refiere a la intencionalidad de

aprender algo, no basta con realizar la acción, sino el propósito con la

que se lleva a cabo.

Principio de la organización por configuraciones globales: afirma que una

persona aprende cuando es capaz de reorganizar la información recibida

en su mente, adecuándola a su propia estructura mental,

indiscutiblemente el contexto cumple una función primordial dentro de

ésta reorganización, debido a que altera el significado de la información.

9

Principio de la retroalimentación: sostiene que la retroalimentación

apoya a formar la estructura mental, que el estudiante va transformando

durante su aprendizaje, esto quiere decir, que las indicaciones o

anotaciones que recibe un alumno en una respuesta ya sea correcta o

incorrecta, amplía, reafirma y modifica notablemente lo aprendido. En la

práctica se tiende a crear confusión con el principio de verificación

inmediata, porque ambos concuerdan en el conocimiento de los

resultados.

Existe una influencia considerable de los principios que sustentan la base de

las teorías del aprendizaje, en la creación de medios didácticos, indistintamente sean

en impreso, audiovisual o digital, logrando optimizar la enseñanza. La aplicación de

técnicas y procedimientos provenientes de estos principios, reducen en gran medida

el margen de “tanteo y error”, claramente visible cuando se trabaja con

desconocimiento, bajo supuestos y bases débiles de lo que implica el aprendizaje.

Los modelos didácticos que se describen en el siguiente capítulo, son una

estrategia práctica de trabajo, que admite los principios fundamentales procedentes

del enfoque de las teorías del aprendizaje, esto conlleva a crear mejores condiciones

para aprender, redundando en la obtención de óptimos resultados.

10

II CAPÍTULO

DISEÑO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

El diseño de una unidad didáctica integra en forma coherente la estructura

interna (contenido) y la estructura externa (esquema), supone la retroalimentación

entre el qué y el cómo. La estructura interna (QUÉ) es la base teórica, el desarrollo

del argumento, las ideas y conceptos que se quieren transmitir, es el núcleo central,

en el que se articulan los diferentes elementos del currículo (objetivos, contenidos,

actividades, ejes institucionales, transversales, criterios de evaluación y otros); el

contenido se construye iniciando con la elección de la temática medular alrededor

de la cual se derivan temas adyacentes y complementarios que se van desarrollando

en diferentes niveles. La estructura externa (CÓMO) tiene una forma y desempeña

la función de indicar un orden lógico a seguir para lograr la integración de los

contenidos, razón por la cual se requiere claridad en la organización de las ideas.

La unidad didáctica en papel posee una estructura específica, que responde a

un modelo didáctico previamente diseñado para facilitar un aprendizaje significativo

en el alumno, al respeto Stella Delolme citada por Muiños (1999, p.80) menciona el

elemento metodológico que caracteriza este tipo de texto al decir que “el material

impreso…desarrolla los contenidos fundamentales de cada asignatura. Se trata de un

texto estructurado para concretar un método didáctico previamente diseñado para

facilitar el autoaprendizaje del alumno-lector”

2. Estructura externa (esquema) de la unidad didáctica

Es cierto que la disposición de contenidos de la unidad didáctica, presenta la

organización de los de la descripción curricular, sin embargo se hace innecesario

seguir su orden estrictamente, ya que puede caerse en la sobresaturación por la

voluminosa y lineal exposición de los temas, generando confusión y fastidio al

estudiante, en este caso hay que tomar en cuenta, que quien diseña la descripción

curricular hace una propuesta de contenidos y necesidades del curso, igualmente

imperdonable es omitir temas que jueguen un rol importante para la comprensión

de la materia en cuestión, por tanto el medio impreso debe tener dinámica propia.

Existe una gran variedad de estructuras esquemáticas externas o modelos

didácticos, para la elaboración de este tipo de textos, el profesor debe de optar por

uno, de modo que pueda alcanzar los resultados de aprendizaje propuestos en el

11

curso, además de considerar la naturaleza de la asignatura y la estrategia didáctica y

evaluativa, que apoye el desarrollo del contenido de la misma.

Algunos criterios para decidir por una determinada estructura esquemática

externa, se orienta por los siguientes aspectos:

Volumen: un contenido amplio tratarlo profundamente, pero sin hacerlo

voluminoso y pesado.

Practicidad: lograr diferenciarlo del libro tradicional, haciéndolo

accesible, interesante y didáctico.

Funcionalidad: localización rápida de la información relevante, que se

pueda iniciar el estudio por cualquier página o parte.

Estética: diagramación (color, distribución del espacio de la página,

ilustraciones), que de primera entrada interese al alumno; originalidad del

formato y del diseño gráfico.

Los modelos didácticos que se mencionan en este apartado, no difieren

mucho entre sí, más bien son una síntesis de diversas propuestas planteadas por

muchos autores, lo que permite una visión panorámica de las variadas posibilidades

para elegir según se adecue a un proyecto en particular. El orden de aparición no

refiere a ninguna condición de mayor importancia o calidad, es solamente cuestión

de organización.

Primer modelo didáctico

Los once elementos que se presentan en este primer modelo, no tienen la

misma prioridad, unos son más significativos que otros, pero de igual manera se

analiza y explica como desarrollar cada uno de ellos, estos son los que propone

Marín (1995, p.166):

1. Esquema *

2. Introducción **

3. Objetivos **

4. Desarrollo del tema ***

5. Resumen **

6. Actividades recomendadas **

7. Fuentes de información. Bibliografía **

8. Vocabulario *

9. Ejercicios de autoevaluación ***

10. Soluciones a los ejercicios de autoevaluación ***

11. Apéndice documental *

12

Los elementos marcados por el autor citado con cuatro asteriscos son los

prioritarios y en forma descendente señala los que van disminuyendo en grado de

importancia.

Esquema:

Ofrece un plan global del medio impreso, toda la materia queda incluida en

una división orgánica de sus partes, y cada parte con sus respectivas subdivisiones, lo

cual no significa que posteriormente el escrito no vaya a tener ajustes. Este paso se

realiza desde un inicio para evitar un desbordamiento de información, que

confunda al alumno; al mismo tiempo permite, que el autor recopile material

documental y capte vacíos de información, o nexos faltantes entre los temas.

Se garantiza de cierta forma la organización del medio impreso en su

estructura tanto externa (orienta para establecer las características de estilo y tamaño

de las fuentes, diseño de portadillas del tema, uso del espacio de la página, etc.)

como interna (responde a la secuencia, claridad, lógica, coherencia y congruencia

del tema).

Al confeccionar el esquema, se planea el orden que va a tener el medio

didáctico, definiendo sus grandes temas, cada uno con un título sugerente, creativo

y corto, posteriormente se determina los contenidos para estos temas agrupándose

según un determinado criterio, con el propósito de evitar que se trabajen de forma

dispersa y se reiteren excesivamente.

Crear subtítulos de segundo y tercer orden para los contenidos hace que el

alumno comprenda la estructura interna del escrito, mostrando una secuencia clara

y coherente, se espera que el esquema no sobrepase el quinto nivel para que no

haya confusión, como se demuestra en el siguiente ejemplo:

I. Primer Nivel

A. Segundo Nivel

1. Tercer Nivel

1.1. Cuarto Nivel

1.1.1. Quinto Nivel

13

Ejemplo:

I. CLASIFICACIÓN DOCUMENTAL

A. Conceptualización B. Historia de la Clasificación Documental C. Lenguajes Documentales

1. Tipología de los Lenguajes de Clasificación Documental 1.1. Estructura Jerárquica o Asociativa 1.2. Enciclopédicos, Especializados o Facetados

1.3. Controlados o libres 2. Sistemas de Clasificación

2.1. Notación D. Indización

1. Definición

2. Relación entre indización y clasificación E. Recuperación de la información

1. Análisis de la consulta y traducción al lenguaje documental

2. La lógica de Boole 2.1. Operadores

II. LENGUAJES DOCUMENTALES ALFABÉTICOS A. Conceptos generales B. Lenguajes Naturales o Libres

1. Ventajas y desventajas 2. Indices

2.1. Palabras claves, Unitérmino

C. Lenguajes Artificiales o Controlados 1. Ventajas y desventajas

2. Listas de Encabezamiento de Materia 1.1. Encabezamientos de materia 1.2. Referencias

2. Tesauros 2.1. Descriptores 2.2 Relaciones semánticas

Introducción:

Es la parte que presenta mayor diversidad en teoría y en la práctica, ayuda a

no entrar bruscamente con el tema. Trata de lograr una motivación en el alumno,

enlazando sus intereses con la enseñanza, tal vez resulte difícil conseguirlo, pero hay

14

que tener muy presente que la motivación es un factor determinante en el

aprendizaje, no obstante no es conveniente exagerar en este aspecto, porque ésta

no debe distraer del mensaje principal, ni ser reiterativa en motivaciones extrínsecas

en temas que ya están bien afirmados. En la introducción es preciso situar la lección

en conjuntos superiores, relacionar el tema con los temas precedentes y siguientes,

para que se vea una continuidad y coherencia en la disciplina, así se explicita el tema

en un determinado texto y el alumno no pierde la perspectiva. También puede

plantearle al alumno un problema en vez de ofrecerle soluciones, lo que se logra

por modos distintos, ya sea entregando datos o posiciones encontradas o se le invita

a hacer una síntesis superior, o bien se hacen preguntas. En ocasiones brinda

indicaciones para orientar el modo de estudiar, como algunas técnicas clásicas para

hacer esquemas, reducir a lo esencial, decir el contenido estudiado de forma

personal, subrayar, aplicar conocimientos, entre otras que aunque el estudiante las

conoce, es bueno recodárselas.

Objetivos:

En función de los objetivos se seleccionan los contenidos, las actividades

complementarias, los materiales, los ejercicios de autoevaluación de la unidad

didáctica, estos son el eje del aprendizaje, llaman la atención hacia lo que es

fundamental separando lo que es accesorio o complementario, son los que orientan

la evaluación, quien a su vez comprueba si los objetivos se han alcanzado, García

(1996, p.84) dice que:

Los objetivos son el conjunto de aprendizajes que se

espera que alcancen unos alumnos/as en una etapa,

ciclo, nivel o programación educativa concreta.

Pueden plantearse de manera global, constituyendo los

objetivos generales de la etapa, definidos en términos

de capacidades. Y también de forma más concreta, es

decir los objetivos didácticos, que nos llevan a la acción

directa y son el referente inmediato de la evaluación.

A partir de los objetivos del currículo es que se definen los de la unidad

didáctica, más específicamente de los objetivos terminales del curso de una carrera,

los cuales precisan el tipo y grado de aprendizaje que debe adquirir el alumno con

base en los contenidos seleccionados y en un momento determinado, es decir al

concluir el ciclo.

Los objetivos de una unidad didáctica se denominan didácticos u operativos,

son muy concretos (su nivel de abstracción es muy escaso) y hacen referencia a los

objetivos terminales, que son más generales (con un nivel de abstracción mayor),

incluso de un objetivo terminal se derivan dos ó mas objetivos didácticos.

15

Hay tres tipos de objetivos didácticos que se agrupan por áreas, de acuerdo

al tipo de aprendizaje que se quiere facilitar y lograr en el educando, estos son:

Conceptuales: alude a las capacidades cognitivas o intelectuales

(conocimientos).

Procedimentales: se relaciona con las habilidades manuales, coordinaciones

motrices (destrezas).

Actitudinales: proponen un cambio en la conducta del alumno, formas de

reaccionar ante determinadas situaciones (actitudes).

Algunos de los verbos en infinitivo que se utilizan para redactar los objetivos

terminales y objetivos didácticos son los que se anotan en el siguiente cuadro:

CUADRO 1

VERBOS PARA REDACTAR OBJETIVOS TERMINALES Y DIDÁCTICOS

Verbos objetivos terminales:

Reconocer

Desarrollar

Comportarse

Conocer

Resolver

Aprender

Formular

Representar

Lograr

Comprender

Expresar

Diseñar

Potenciar

Valorar

Tener

Confianza

Participar

Progresar, etc.

Verbos objetivos didácticos:

Conceptuales: Procedimentales: Actitudinales:

Conocer

Aprender

reconocer

Memorizar

Distinguir

Comparar

adquirir

Comprender

Recordar

definir

Demostrar

establecer

interpretar

analizar

Desarrollar,

etc.

Observar

contribuir

utilizar

realizar

percibir

construir

experimentar

manipular

explorar

producir

anticipar

elaborar

evocar

interpretar

clasificar

confeccionar

preparar

planificar

manejar

usar

escuchar etc.

Cuidar

Valorar

Apreciar

Respetar

Interesarse

Tomar

iniciativa

Sensibilizarse

Responsabilizarse

Tener curiosidad

Tener

actitud

crítica

Tomar

conciencia

Compartir

Juzgar

Ayudar

Colaborar,

etc.

16

Es posible encontrar el mismo verbo en la formulación de un objetivo

terminal y didáctico, la diferencia estriba en que en el objetivo terminal hace

referencia a un conjunto de contenidos a conseguir en un tiempo amplio, mientras

que el didáctico a un contenido concreto directamente observable y evaluable.

Ejemplo:

Curso Almacenamiento y Recuperación de la Información III

Objetivo

Terminal

Los estudiantes estarán en capacidad de aplicar los lenguajes

documentales alfabéticos en el análisis y organización de la información

documental.

Objetivos

Didácticos

Conceptual

Procedimental Actitudinal

Comprender las

fases del proceso de

análisis de

contenido de los

documentos

Conocer los

diferentes lenguajes

documentales

alfabéticos

artificiales y

naturales

(antecedentes, tipos,

características,

ventajas,

desventajas)

Analizar las Listas de

Encabezamiento de

Materia, Tesauros e

Índices.

Usar Listas de

Encabezamiento

de Materia,

Tesauros e Índices,

para el

tratamiento

temático de los

documentos.

Observar las

diferencias entre

las Listas de

Encabezamiento

de Materia,

Tesauros e Índices

Valorar la

importancia de

utilizar lenguajes

documentales en

la organización

de los

documentos en

unidades de

información

Formular listas largas de objetivos es contraproducente, puede complicar el

aprendizaje del estudiante, confundiéndolo y evitando que sepa exactamente lo que

se le va a pedir al final.

Los objetivos se pueden ubicar ya sea al principio de la unidad didáctica o al

comienzo de cada tema o al inicio de los grandes apartados, dependiendo de la

situación del estudiante, resulta aburrido colocarlos repetidamente en varias partes.

17

Desarrollo del tema:

Este apartado es el más amplio y el que demanda mayor esfuerzo por parte

del autor, se refiere a la redacción del contenido, que constituye la base sobre la

cual se programan las actividades, para alcanzar lo expresado en los objetivos

permitiendo, la retención y la transferencia de los conocimientos, desarrollo de

habilidades, destrezas y actitudes de los alumnos, con el apoyo del profesor como

mediador del proceso de enseñanza aprendizaje.

Es valioso señalar que la información que se expone aquí es complemento de

la que se encuentra en el punto 2 de este capítulo, ambas abarcan las explicaciones

sobre el desarrollo del contenido de la unidad didáctica.

Después de elaborados y clasificados los objetivos didácticos en conceptuales,

procedimentales, actitudinales, se analiza y descompone los contenidos, que se

organizan en tres tipos, conceptos, procedimientos y actitudes, todos estos deben

aparecer en la unidad didáctica. García (1996, p.98) cita algunas definiciones

tomadas de diversas fuentes sobre los tipos de contenidos:

Conceptos Contenido de aprendizaje referido al

conjunto de objetos, hechos o símbolos que tienen

ciertas características comunes.

Imagen mental que tenemos respecto a un objeto,

persona…

Hechos Información que consiste en conjuntos de datos.

Procedimientos Conjunto de acciones ordenadas y

orientadas a la consecución de una meta. En los

procedimientos se indican contenidos que también

caben bajo la denominación de destrezas, técnicas o

estrategias, ya que todos estos términos aluden a las

características señaladas como definitorias de un

procedimiento.

Valores Contenidos de aprendizaje referidos a creencias

sobre aquellos que se considera deseable. Principios

normativos de conducta que provocan determinadas

actitudes.

Actitudes Predisposición relativamente estable de la

conducta en relación con un objeto o sector de la

realidad. Disposición de ánimo de algún modo

manifestada.

Normas Pautas de conducta o criterios de actuación que

derivan de unos valores determinados.

Cabe mencionar que tradicionalmente solo se incluían los conceptos y hechos

en los contenidos, los procedimientos y las actitudes eran parte nada más de la

práctica educativa espontánea, sin considerarse en la enseñanza, ni incorporándose

18

a las unidades didácticas, estos estaban presentes únicamente en el llamado

“currículo oculto”, sin embargo actualmente son objeto de enseñanza y se planifica

su incorporación en las unidades didácticas.

Procedimientos que se siguen para formular los contenidos didácticos:

Tomar el objetivo didáctico estructurado en conceptuales,

procedimentales, actitudinales.

Suprimir el verbo al objetivo didáctico, para que surja el contenido,

cambiando las terminaciones de los verbos según corresponda en cada

caso.

Como se sugiere a continuación:

De observar … observación

De utilizar … utilización

De explorar … expoloración

De apreciar … aprecio

De desear … deseo, etc.

Otro procedimiento es formular primero los contenidos didácticos y

posteriormente los objetivos, sin embargo es más complicado pero

igualmente válido.

Ejemplo:

Objetivo didáctico conceptual:

Comprender las fases del proceso de análisis de contenido de los documentos

Contenido conceptual:

Comprensión de las fases del proceso de análisis de contenido de los documentos

Un aspecto a resaltar en el tratamiento de los contenidos, es tener presente

las corrientes psicopedagógicas, que han contribuido a la renovación de la

enseñanza.

Resumen

El resumen ofrece lo esencial de lo que se debe aprender, las líneas

fundamentales que merecen ser recordadas, facilita al estudiante hacer una

separación crítica de lo que es complementario, de apoyo, enfrente a lo importante

19

donde conviene enfocar la atención. Por otro lado el resumen puede despertar el

interés por la lectura del desarrollo del tema.

Generalmente cuando el alumno estudia recurriendo a un medio impreso en

lugar de uno hablado, pierde más el sentido crítico y cree que tiene que aprender

todo lo que se encuentra en éste, conduciéndolo a hacer un esfuerzo inútil de

memorización, por ejemplo cuando escucha al profesor en clase o participa en una

conferencia o simplemente en una conversación cotidiana de temas profesionales,

no recuerda las palabras, sino, intenta descubrir el sentido, la esencia del mensaje,

como dice Marín (1995, p.181):

… el ideal del estudio: leer como escuchamos. No es

sencillo porque si hay que aprender algo, necesitamos

un mayor esfuerzo y la velocidad de captación es

menor, pero hay que tender a este ideal tanto por parte

del que escribe como de quien lee.

El resumen aparece en diversidad de formas en todo el impreso, ya sea en

párrafos sintetizando información, frases reiterativas de ideas trascendentes, gráficos,

cuadros, tablas, mapas conceptuales o semánticos, esquemas, preguntas insertadas,

diagramas, dibujos, fichas informativas, llamadas de atención, etc.

A la par de las ventajas anteriores el resumen presenta un inconveniente, es

posible que el alumno concentre su atención sólo en éste, encontrando ahí lo que él

tiene que hacer y memorizarlo, cayendo en una actitud pasiva. Para evitar que esto

suceda se puede seleccionar alguna de las formas más abreviadas, como el esquema

y se invita al alumno a completarlo, a través de pistas que están resaltadas por la

tipografía, como la negrita, el subrayado o la letra cursiva. En el caso de que

siempre se presente un resumen amplio, se estimula al alumno a que mantenga una

actitud activa, complementándolo y modificándolo, sumando su experiencia

personal.

Cuando el resumen se incluye sistemáticamente en determinadas partes del

escrito, se convierte en una estrategia y al mismo tiempo en una técnica didáctica y

evaluativa, sirve para repasar la materia y prepararse para los exámenes, de una

forma amena y concreta, sin caer en el fastidio y la repetición.

Actividades

Las actividades de aprendizaje están encaminadas a trabajar un aspecto

concreto del desarrollo del contenido de la unidad didáctica, son un conjunto de

estímulos, que mantienen al alumno elaborando activamente su propio aprendizaje,

el mismo aprende aún más, si en vez de limitarse a escuchar o leer, realiza diversas

actividades prácticas.

20

Lo importante de las actividades de aprendizaje parte de lo inspirado en la

pedagogía contemporánea, que es romper con la pasividad y el memorismo del

alumno, consiguiendo que sus conocimientos se transformen en una experiencia

personal formando parte de su vida y de toda acción.

Los supuestos a los que debe responder las actividades de aprendizaje se

indican a continuación:

Ser interesantes y motivadoras en todo el proceso, coeducadoras,

gratificantes y útiles para la vida cotidiana del estudiante.

Considerar el contexto sociocultural y familiar en el que esta inmerso el

alumno.

Plantear una diversidad de propuestas bastante amplia, permitiendo elegir

al educando algunas veces.

Contener tanto conceptos, como procedimientos y actitudes de forma

interconexionada.

Reconocer las necesidades y características del alumnado (nivel académico

de capacidad, intereses, investigación, experimentación, verbalización,

etc.).

Flexibles en su realización siempre que se logre el objetivo y contenido

requerido, dejando abierta la creatividad.

Alternar actividades individuales y de grupo.

Evitar hacer en el “activismo”, el hacer por hacer sin que exista un trabajo

prospectivo del profesor.

Estimular al estudiante para planear nuevas experiencias.

De acuerdo a Marín (1995, p.182) existen cuatro criterios para diseñarlas, que

son, “por su carácter libre u obligatorio, por la posición que ocupan en el texto, por

su proyección académica y por su relación con la vida extraacadémica”.

Carácter libre u obligatorio:

Dadas las situaciones variadas en que se encuentra el educando, es

complicado establecer el tipo de prácticas adecuadas para que todos

puedan realizarlas, por eso se oferta un amplio panorama para que estos

seleccionen las más factibles en su situación particular. Las actividades se

21

planean para engendrar hábitos y poner en práctica capacidades

necesarias en el quehacer académico y la vida profesional.

Posición en el libro de texto:

Se pueden colocar a lo largo del texto para proyectar los conocimientos y

no sean vistas solo como una tarea a evaluar, o también se les puede

dedicar un apartado especial que incluya todos los ejercicios, por otra

parte hay quienes prefieren evitar repeticiones y las ubican al principio

del escrito.

Proyección académica:

Dentro de las actividades que relacionan conocimientos están: el hacer

resúmenes, ver similitudes y diferencias, repaso de saberes para

afianzarlos, vincular materias con otras de manera interdisciplinaria,

trabajos prácticos, elaborar una respuesta personal, problematizar,

algunas tienen sentido lúdico como hacer crucigramas, adivinanzas,

completar narraciones, etc.

Proyección extraacadémica:

Al considerar el alumno que el aprendizaje no está circunscrito

únicamente al aula, sino que se comparte con la vida cotidiana,

comprende mejor lo que lo rodea y actúa de un modo más eficaz y

moral, cuando éste realiza sus tareas y ejercicios prácticas desarrolla

virtudes intelectuales como, el espíritu científico, reflexión crítica,

búsqueda de fuentes de información serias, análisis de la autoridad del

texto y veracidad del testimonio, útiles para cualquier momento de la

vida.

Los aprendizajes parten de los conocimientos previos de los alumnos, que

son modificados por informaciones o planteamientos nuevos, y dan lugar a su vez a

nuevas ideas o formulaciones, por lo que se requiere que existan distintos tipos de

actividades que favorezcan estos procesos.

El abanico de posibles actividades es muy extenso, cada profesor tiene que

seleccionarlas según convenga, a la unidad didáctica de que se trate, a su propia

capacidad, al tiempo (meses, semanas, días), a las áreas disciplinarias del currículo, a

los recursos disponibles y a la finalidad.

22

Ejemplo:

Curso:

Tema:

Ciclo:

Nivel:

Almacenamiento y Recuperación de la Información III

Tesauros

I Ciclo

Segundo

Actividades

de

Aprendizaje:

Lectura y elaboración de mapa conceptual de las partes

preliminares del Tesauro Spines

Accsesar el sitio web del tesauro:

http://pci204.cindoc.csic.es/tesauros/SpinTes/Spines.htm

Explicación de las partes, la simbología y el manejo del Tesauro

Spines

Se entregan portadas de documentos para que los alumnos

asignen los descriptores respectivos

Comparación entre el Tesauro Spines y las LEMB

Parte interna del Tesauro:

NUTRICION ANIMAL

EN ANIMAL NUTRITION

FR NUTRITION ANIMALE

LT 13Agricultura.Alimentación

LT 24 Ciencias Biológicas

LT (1)24 Ciencias Biológicas

= ALIMENTACION ANIMAL

< FISIOLOGIA ANIMAL

.< FISIOLOGIA

< GANADERIA

.< AGRICULTURA

< NUTRICION

- ALIMENTOS PARA ANIMALES

- COMPORTAMIENTO ANIMAL

- CRIA DE GANADO BOVINO

- MEJORA DEL CRECIMIENTO DE LOS ANIMALES

- NECESIDADES DEA GUA

- TIERRAS DE PASTOREO

EN Inglés

FR Francés

USE Use

UP = Usado por

TE > Término

Especifico

TG < Término

Genérico

TR - Término

Relacionado

NA Nota de

Alcance

23

Fuentes de información

En este apartado se incluye las referencias bibliográficas de los documentos

que se recomienda que los estudiantes utilicen como apoyo y complemento al

contenido de la unidad didáctica, no es necesario elaborar grandes listados, sino

más bien considerar la capacidad de acceso a las obras y las que realmente son de

valor para la materia, sin limitar las posibilidades para quienes desean ampliar su

trabajo, extender su ámbito de lecturas o enriquecer su biblioteca.

Dentro de la abundancia de la oferta de obras documentales, que muchas

veces desconcierta y se ignora la calidad de su información, conviene orientar al

alumno en la selección de las mismas, poniendo a su disposición las referencias por

orden de importancia y de ser posible con un pequeño comentario que aclare su

utilidad.

Hay que distinguir entre las fuentes de información primarias y secundarias,

las primeras son las escritas directamente por el autor, presentan los resultados

directos de la investigación científica y en su totalidad son originales, las otras son

las que se citan después de que han sido consultadas, se limitan a dar información o

una descripción de un documento primario, sin aportar ningún conocimiento

nuevo, además están las terciarias que como dice Briceño (1997, p.14) proceden “de

la transformación, consolidación o reorganización de la información primaria y

secundaria…”, son reproducidos del original por medios mecánicos sin ser

modificados. La diferenciación se enfoca también en el soporte en que se encuentra

la información, ya sea electrónico o impreso.

Vocabulario (glosario)

Aunque no siempre se le dedica un espacio, es importante dedicarle su

debida atención, el vocabulario evita que se den interpretaciones confusas que

frenan el aprendizaje, su exhaustividad es imprescindible, toda palabra que se

supone que el estudiante desconoce debe aparecer en éste, las definiciones deben

ser claras y precisas, eliminando el carácter abstracto que en algún momento

podrían tener, preferentemente se sitúa al final de la unidad didáctica y se aconseja

marcar con un asterisco los términos en el texto.

Ejercicios de autoevaluación

Los ejercicios y pruebas de autoevaluavción y comprobación son sin duda

alguna especialmente representativos en una unidad didáctica, el objeto es

preguntar todo lo que sea relevante y deba ser recordado y aplicado por el alumno.

El neoconductismo ha ejercido gran influencia en esta parte, premia las conductas

acertadas y castiga las inapropiadas, un premio es comprobar al instante si se acertó,

24

es decir si hay dominio de la materia, su esquema de aprendizaje es estímulo

(pregunta) y reacción (respuesta). De acuerdo a lo que se ha explicado

anteriormente de los contenidos, es obvio que se ha de evaluar no solo los

contenidos basados en los hechos y conceptos, sino también los de procedimientos

y actitudes.

En la evaluación educativa, se observan tres momentos que tienen

repercusión en la confección de la unidad didáctica, el alumno se evalúa tanto al

principio de la unidad (evaluación inicial o diagnóstica), como durante el proceso

de enseñanza-aprendizaje (evaluación formativa o procesual) y al final (evaluación

sumativa o de término).

Evaluación inicial (diagnóstica): pretende obtener información acerca de los

aprendizajes previos del alumno, con el fin de adaptar la unidad a sus

conocimientos, pocas veces se efectúa pero cuando se decide hacerla, comprueba el

nivel del que se parte, además precede a la introducción de la unidad.

Evaluación formativa (procesual): su ejecución es a lo largo del desarrollo de

la unidad didáctica, para detectar lo incomprendido o lo mal aprendido, mandando

a reorientar el aprendizaje y remediando los fallos, hasta el grado de modificar el

diseño de la unidad didáctica. Los resultados de esta evaluación se registran, ya sea

en fichas de seguimiento individual, diario del profesor, o anecdotario, entre otros.

La metodología que generalmente se utiliza es la observación constante de los

comportamientos y actitudes de los estudiantes, así como de las tareas y prácticas

realizadas por ellos.

Evaluación sumativa (de término): informa sobre el grado de adquisición de

los objetivos y contenidos enunciados en la unidad, corrientemente se lleva a cabo

al finalizar cada tema o capítulo, para corroborar si el alumno ha hecho suyos los

conocimientos y habilidades, lo que representa el logro de los objetivos didácticos.

Tipos de ejercicios de autoevaluación:

Preguntas sobre datos: se responde con un nombre, una cifra, una

fórmula, deben reducirse al máximo, para no estimular el aprendizaje

memorístico y se descuide otros aspectos del aprendizaje formativo.

Preguntas de reconocimiento: el estudiante elige entre un grupo de

respuestas, en donde hay una correcta y las demás son erróneas, para que

no sea muy sencilla la escogencia, es conveniente que las contestaciones

inadecuadas o distractoras se aproximen a la respuesta adecuada y se

formulen cinco opciones para que no sea por el azar que se acierte. Las

preguntas de falso y verdadero pertenecen a este grupo, también las de

enlace de columnas.

25

Preguntas conceptuales: el alumno ofrece una definición o una explicación

de una idea relevante.

Solución de problemas: son muy usadas en las ciencias experimentales y

matemáticas, al responder correctamente se demuestra que hay dominio

de la materia. Cabe incluir en este tipo, algunos ejercicios prácticos del

campo de la bibliotecología, como por ejemplo la construcción de un

número de clasificación de un documento.

Pruebas de ensayo o creatividad: son las que llevan al estudiante a la

reflexión, a plantearse problemas y resolverlos, lo obligan a pensar para

que demuestre sus capacidades, su madurez personal, lejos de un proceso

repetitivo se concretan en operaciones mentales, como analizar, sintetizar,

relacionar, evaluar, etc., por esto son las que mejor cumplen con los

objetivos de aprendizaje. Una limitante en estas pruebas es la

autoevaluación, debido a que no se le puede ofrecer al alumno una

respuesta correcta, porque son cuestiones abiertas, propias de la vida,

requieren de una orientación del profesor.

Los procedimientos e instrumentos para evaluar pueden ser muy variados, en

el siguiente cuadro se anotan algunos de ellos:

CUADRO 2

PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION

Procedimientos: Instrumentos:

Observación sistemática Diario del profesor

Listas de control

Registro anecdótico

Análisis de las producciones de los alumnos

Monografías

Resúmenes,

Investigaciones,

Textos escritos

Cuadernos de campo

Cuestionarios

Intercambios orales con los alumnos Discusiones

Entrevista

Debates

Diálogo

Pruebas específicas Objetivas

Interpretación de datos

Exposición de un tema

Observador externo

26

Soluciones a los ejercicios de autoevaluación

Lo más indicado es colocarlas detrás de la hoja, para que el alumno tenga

que volverla para llegar a las respuestas, evitando que se vean fácilmente, y

sobretodo lejos de donde están los ejercicios, ya sea al final del texto, o de cada

capítulo.

Apéndice documental

Abarca los documentos que de una u otra manera son importantes de incluir,

porque enriquecen el contenido y ponen al alcance del alumno originales de difícil

acceso, pero no conviene situarlos en el texto mismo, debido a que rompen la

continuidad, por ser muy puntuales, extensos y en ocasiones con ciertas dimensiones

particulares, algunos de estos son: gráficos, diagramas, mapas, planos, estadísticas,

fotografías, textos de autores relevantes y originales.

Segundo y tercer modelo didáctico

Igualmente útiles y funcionales son los siguientes dos modelos, que plantean

una guía de aquello que no debe dejarse de cumplir en una unidad didáctica,

Delolme citada por Muiños (1999, p.85) sugiere los siguientes elementos:

Título

Introducción, presentación o prólogo

Objetivos específicos

Desarrollo temático

Resúmenes

Ejercicios de autoevaluación

Respuesta a los ejercicios de autoevaluación

Glosario

Bibliografía

Indice

Por otro lado Manzanal citado por Muiños (1999, p.86) recomienda desde

finales de la década de los 70, que se recurra a los siguientes componentes:

Objetivos específicos

Desarrollo tema

Actividades complementarias

Esquema-resumen

Lista de ejercicios

Respuesta de los ejercicios

Lecturas y bibliografía de apoyo

27

A raíz de que ambos modelos coinciden en lo esencial, Muiños (1999, p.87)

agrupa los elementos en tres aspectos fundamentales, que son, “elementos de

presentación, desarrollo temático, las ayudas didácticas necesarias para asegurar el

aprendizaje”, de inmediato se explica las particularidades de cada uno.

a. Elementos de presentación

Internamente en el aspecto presentación confluyen los elementos que

preceden al desarrollo temático, sirven para que el realizador de la obra explique la

naturaleza, circunstancias y alcance de la misma, además de revelar sus expectativas

respecto al texto, por consiguiente el estudiante conozca al autor y sus propósitos,

estos son:

Título

Un título original y sugestivo despierta en el alumno interés por la lectura, el

uso didáctico se centra en dar una indicación clara del contenido, sin necesidad de

que se transcriba exactamente el nombre de la asignatura, para que no anule el

impacto psicológico positivo que pueda provocar un título creativo, aunque es

lógico que exista una relación con la asignatura, para orientar al alumno, es

suficiente con agregar un subtítulo o se indique en la presentación del texto, sin

embargo no se trata de que por ser tan originales se descuide la correspondencia

entre título y tema.

Es aconsejable que el título sea breve y conciso, que exprese en pocas

palabras el tema, pero si las particularidades de éste no quedan explicitas, una vía

muy eficaz para adicionarlas es acudir a un subtítulo.

Dedicatorias o agradecimientos

A veces abarca una frase o varias páginas, su valor radica no solo en una

muestra de afecto y reconocimiento hacia algunas personas, sino más bien, en el

compromiso ético con aquellos (expertos, colegas, profesores) que han colaborado

con el escritor, haciendo aportes al texto tanto de contenido como de forma,

aunado a esto, se demuestra fehacientemente el respaldo y calidad de la autoría de

la obra.

La presentación

Incluye la intención, propósitos, circunstancias y alcance del texto, así como a

quién va dirigida, a veces hace referencia a aspectos generales del contenido, como

a autores y obras que han sido parte del trabajo intelectual.

28

El prólogo o prefacio

El editor encarga a un especialista en el tema, que redacte una perspectiva

crítica de la obra, desde una visión externa se agrega información sobre el

significado e importancia de la obra y se aportan datos para su comprensión,

también es común del prólogo los datos biográficos y bibliográficos del autor.

b. Desarrollo temático

Antecede al desarrollo de los contenidos de toda unidad didáctica, un plan y

una estructura, relacionados a la complejidad de la naturaleza del asunto a tratar,

este planteamiento lógico estructural es el que se formula en todo texto científico o

didáctico, de acuerdo a Muiños (1999, p.93) sus aspectos son: “Antecedentes,

justificación, marco teórico-conceptual (definición del tema, delimitación del tema,

definición de los conceptos claves), desarrollo del tema, conclusiones”, sin embargo

éstos no tienen que constituirse en apartados separados al texto, resaltados con

encabezados que los identifique, pueden estar redactados todos (excluyendo el

desarrollo del tema y las conclusiones) en la introducción.

Introducción y planteamiento del tema

El tema debe ser introducido primero, para explicar su pertinencia, su

necesidad, su aporte y ventajas que se van a adquirir con el estudio de su contenido,

es la justificación del tema, se procura el convencimiento acerca de su validez e

importancia cognitiva.

Es preciso la ubicación del tema con su área determinada del conocimiento,

exponer los elementos precedentes al tema, es lo concerniente a los antecedentes

del tema.

Los temas y materias se relacionan y se limitan entre sí, la delimitación del

tema seleccionado con otros temas afines dentro de su campo de estudio, permite

aclarar los límites en los que se va a actuar. La definición del tema se expresa de

manera inequívoca, complementada por los límites y alcance del tema a abordar.

Los conceptos que se empleen en el desarrollo del tema deben ser entendidos con el

mismo significado tanto el autor como el alumno.

Después de desarrollado el tema se dispone al final de cada parte o subtema

una conclusión, no se trata de un resumen, sino, se refiere al resultado(s)

demostrado(s) del discurso, puede ir redacta en los últimos párrafos del texto sin

distinguir algún encabezado.

29

c. Ayudas didácticas

Las ayudas didácticas son complemento del desarrollo del tema, aunque no

formen parte de éste, su función es la de orientar al alumno en la comprensión y

aprendizaje del tema. Algunos elementos que Incluye son los propios a su

terminología, como, esquema, resumen, ejercicios, preguntas, respuestas, y otros

comunes a todo trabajo de investigación, como los objetivos, gráficos, referencias

bibliográficas, glosarios e índices, así como las ayudas visuales.

Objetivos

Los objetivos además de estar relacionados con el desarrollo del tema, lo

están con los ejercicios y las actividades complementarias, todos en conjunto

forman la estrategia didáctica del texto. El tipo de objetivo particular congruente

con el aprendizaje se designa como objetivo terminal, objetivo conductual u

objetivo de aprendizaje.

Los modelos convencionales para la estructuración de unidades didácticas,

como los citados en este apartado, conciben los objetivos como una entidad aparte

del texto del desarrollo del tema, sin embargo existen otros modelos que más bien

los insertan en este, igualmente hay unos que los formulan para toda la obra

situándolos en la introducción, la corriente constructivista prefiere que la presencia

de los objetivos no sea tan explícita, para que el estudiante participe en un proceso

pedagógico menos pasivo, esto deja ver que el autor de la unidad didáctica tiene

libertad plena de elegir dónde y cómo ubicar los objetivos.

La coherencia entre los objetivos que se persiguen y el desarrollo temático,

no solo ayudan a orientar al alumno dentro del tema, sino que asienta sobre lo que

se espera que él aprenda. Por otro lado, esta coherencia es un recurso de

evaluación, determina si los objetivos son desarrollados suficiente o

insuficientemente, detectando párrafos sueltos infundados que no responden a

ningún objetivo, o por el contrario vacíos en el tratamiento del tema de acuerdo a

los objetivos formulados.

Los objetivos deben ser claros y precisos de manera que no se confunda su

finalidad, ni se preste a ambigüedades que enreden al alumno, permitiendo

comprobar con precisión una conducta determinada.

Esquemas, actividades complementarias, ejercicios, preguntas

30

Las actividades descritas a continuación son las que siguen al desarrollo del

tema, se presentan en apartados distinguiéndose del resto del texto, con llaves,

croquis, recuadros, etc., y su redacción es esquemática.

Esquemas o esquema resumen, abrevian el contenido exaltando los puntos

esenciales. Actividades complementarias, son las tareas prácticas que el estudiante

realiza en consecuencia a las exigencias del estudio de un tema. Los ejercicios

permiten que el alumno autoevalué su nivel de conocimiento en un determinado

tema y pueda corregir sus fallas, se presentan en un listado, al que corresponde otro

con las respuestas ubicado en páginas posteriores. Es preciso que estos componentes

continúen un estilo y un lenguaje igual que en el desarrollo del texto, para que no

se perciban como un parche, por lo demás pueden insertarse fraccionados, o al

final de cada capítulo, lo que indica que hay variedad de vías para personalizar y

poner un toque de creatividad en el texto.

Las ayudas visuales

Las ayudas visuales son los recursos tipográficos y gráficos, que sirven para

focalizar la información llamando la atención del educando, también contribuyen a

mostrar los contenidos de forma resumida y sistematizada, enriqueciendo no solo

el desarrollo temático, sino la presentación de las otras ayudas didácticas que ya se

mencionaron.

Los recursos tipográficos utilizados para resaltar ciertos elementos en la

oración o párrafo son: caracteres numéricos, alfabéticos, puntos (bullets), asteriscos,

guiones y otras marcas de los códigos ASCII de un procesador de texto, también está

el uso de negrita, cursiva, subrayado y mayúsculas, e incluso el uso de distintos

colores. Los cuadros, gráficos y figuras son recursos gráficos que en contraste con

los anteriores tienen independencia formal en relación al texto.

Es puntual recalcar que las ayudas didácticas no sustituyen las explicaciones,

ni la exposición de las ideas, son en realidad una estrategia visual para facilitar la

comprensión de un tema, deben ser insertadas cuando lo amerite el texto, sin que

luzca forzado su uso y den una apariencia artificial.

3. Estructura interna (contenido) de la unidad didáctica

La estructura interna es la interconexión entre los contenidos e ideas

alrededor de un curso detallado en la descripción curricular, y las concepciones y

percepciones del profesor que la escribe, quien tiene que dominar los conceptos

básicos propios de su especialidad, lo que equivale a que transforme los

conocimientos subjetivos, vagos y difícilmente definibles, en conocimientos de un

nivel teórico elevado, en forma sencilla, que le permita señalar con claridad las

31

propiedades de los conceptos, su dominio de aplicación y sus relaciones con otros

conceptos del mismo campo del conocimiento, igualmente importante es que sepa

ejecutar las operaciones y procedimientos que requiere su especialidad.

Los temas que se desarrollan en una unidad didáctica están razonados en los

de los cursos de una carrera y de tal forma como están incluidos los ejes

transversales institucionales, en el currículo y en los programas de cada curso, así

mismo deben estar integrados en la práctica de las unidades didácticas. En el caso

de la Universidad Nacional los ejes transversales son: género, equidad, desarrollo

sostenible, diversidad cultural, ambiente y cultura ambiental.

El desarrollo de los contenidos en la estructura interna ha de ser tratado con

total congruencia, es decir con correspondencia entre sus partes en todos los niveles,

esto es la interrelación entre el tema principal, sus subtemas y subdivisiones, hasta

llegar a su más pequeño nivel, el del párrafo y la oración dentro de una estructura

lógica y formal, para ilustrar se incluye el siguiente esquema basado en los ejemplos

de otros autores, como Muiños y Heredia:

ESQUEMA 1

ESTRUCTURA INTERNA

Tema

General

Tema

II

Subtema

B

Párrafo

2

Idea-oración

b

Palabras-

nociones

Párrafo

3

Párrafo,

etc.

Párrafo

1

Subtema

A

Subtema

C

Subtema,

etc.

Idea-oración

c

Idea-oración

a

Idea-oración,

etc.

Palabras-

nociones

Palabras-

nociones

Palabras-

nociones

Tema

III

Tema

I

Tema,

etc.

DISCURSO

TÍTULO DE LA OBRA

CAPÍTULOS O

UNIDADES TEMÀTICAS

DIVISIONES

DEL CAPÍULO

ARTICULACIÒN

DE LAS IDEAS

IDEAS

CONCEPTOS

NIVEL SUPRAORDINADO

NIVEL COORDINADO

NIVEL SUBORDINADO

32

En esta red conceptual los conceptos no se presentan aislados, sino en

relación con otros, de este modo el concepto que se analiza se ubica dentro de una

estructura cognitiva, que permite conocer su relación con conceptos vecinos. El

esquema inicia desde el enunciado del tema general, hasta la oración y sus palabras,

distinguiéndose tres niveles, el supraordinado, el coordinado, el subordinado.

Coherencia y congruencia del texto

En realidad no es posible presentar un modo único de organizar un tema,

todo depende de su naturaleza y de la perspectiva con que el autor aborde su

estudio, su orden puede ser cronológico, que incluya las diferentes etapas de su

evolución o jerárquico, que vaya de lo general a lo específico, lo que si existe es un

principio y diversas formas para su desarrollo.

Una vez que el profesor tenga claro o se haya formulado un título, un

esquema, una introducción y unos objetivos, antesala de su unidad didáctica,

procede al desarrollo del contenido, siguiendo el principio de secuencia lógica de

todo tratamiento temático, el cual en primer lugar es el enunciado, luego lo

expuesto y por último lo concluido o cerrado, aspectos observados en cada tema,

subtema o división.

Existen varias formas utilizadas para desarrollar un tema, que debe ser

expuesto, desplegado en sus partes, convincente de su validez y que resuma su

esencia, como son entre otras, la definición y la argumentación.

La definición, consiste en exponer la esencia del tema y sus matices más

significativos, es decir que el tema que antecede la exposición, debe ser definido

para convencer acerca de sus términos, esta definición debe ser concisa, es la esencia

de lo que se quiere explicar posteriormente.

Seguidamente se argumenta la afirmación anterior, recurriendo a resultados

de estudios e investigaciones importantes sobre el tema en particular, esta

argumentación debe ser pertinente y estar bien fundamentada, corroborable en

fuentes de información, suficiente para desarrollar o fijar la idea en el alumno, no

obstante según el tipo de texto los argumentos no tienen la misma importancia, en

uno de carácter didáctico se torna muy árido y frío si solo es argumentativo, por

tanto, se apela a recursos versátiles y flexibles, que le dan fluidez y belleza al texto,

como la reiteración, la ejemplificación y la pormenorización:

La reiteración, es recalcar sobre la misma idea pero con otras palabras,

reiterar o redondear la idea principal a lo largo de la exposición permite seguir su

hilo y una fijación en el alumno. La ejemplificación, es narrar un caso o una

experiencia personal acerca de un asunto, también se hacen comparaciones de cosas

33

referente al tema. La pormenorización, es ahondar, clasificar de alguna manera, o

detallar en asuntos que enriquecen el tema.

La presentación del texto

La estructuración lógica y formal de cualquier texto, es la correspondencia

entre la presentación coherente del tema y la presentación del escrito, esto quiere

decir que las categorías formales como los capítulos, secciones, epígrafes, etc.

equivalen a sus correspondientes temas, subtemas, divisiones del subtema, etc. (ver

esquema del punto 2)

Es normal suponer que el trabajo del autor es el desarrollo lógico del tema y

que no es pertinente que conozca sobre ciertas particularidades editoriales, ya que

es el editor quien maneja los recursos tipográficos, sin embargo después de la

redacción del texto, el autor debe considerar aspectos de la presentación formal del

mismo y aportar sus ideas sobre su diseño, para facilitar el trabajo del editor y evitar

interpretaciones erradas en la categorización de los contenidos, de lo que se trata es

que ambos trabajen con un código común en la interpretación de las jerarquías,

partiendo de las posibilidades (procesador de texto, etc.) con las que labora el

autor.

Las jerarquías editoriales se distinguen por los atributos de las letras y los

caracteres alfanuméricos que se presentan en el título, por ejemplo un título en

mayúscula tiene mayor jerarquía que uno en minúscula, a continuación se muestra

un orden de jerarquización de títulos:

MAYUSCULA SUBRAYADA o MAYUSCULA CURSIVA

MAYUSCULA NORMAL

Minúscula subrayada o Minúscula cursiva

Minúscula normal

Un orden de jerarquización de títulos utilizando marcas numéricas y

alfabéticas es el siguiente:

I. MARCA DE NUMEROS ROMANOS Y TITULO MAYUSCULA NORMAL

A. Marca de letra mayúscula y título en minúscula

1. Marca de números arábigos y título en minúscula

a. Marca de letra minúscula y título en minúscula

Hay que tomar en cuenta que si un texto no ocupa las cuatro divisiones, se

suprime la segunda, que corresponde a la marca de la letra en mayúscula (A), por el

contrario si no son suficientes se opta por usar otras opciones.

34

Un título puede estar justificado a la izquierda, separado por un espacio

doble del texto y sin punto final, o bien si se quiere dar mayor jerarquía, se centra y

se separa más del texto.

El título general de la unidad didáctica debe ser conciso, claro, sugestivo y

pertinente, por otro lado, el de un capítulo, sección o epígrafe es más sucinto que el

título en general, sin perder la esencia de su asunto, aspira más a la objetividad de

su función que a la sugestividad, no debe sobrepasar el renglón ni ser oraciones

completas.

Aspectos sintácticos y metasintácticos

La sintáctica y metasintáctica tienen la función de enlazar las partes del tema,

son los nexos gramaticales que se articulan en el texto, estableciendo entre sus partes

ciertas formas de relación, logrando la cohesión de las mismas

Los nexos sintácticos son los elementos de coordinación y subordinación, ya

sean palabras o signos de puntuación, que operan en el plano de la oración, como

es el caso de las construcciones verbales que involucran un sujeto anterior, las frases

pronominales que les antecede otro contexto del tema, y una colección de frases

adverbiales que forman relaciones espaciales, secuenciales, temporales, equivalentes,

antagónicas, etc. con otros componentes fuera del párrafo.

Ejemplos de pronombres:

1ª. Persona

Sujeto OD OI Circunstancial

yo, nosotros,

Nosotras

me, nos me, mí, nos conmigo, mí

2ª. Persona tú, vos,

usted,

ustedes,

vosotros,

vosotras

Te, os te, tí, os contigo, tí

3ª. Persona él, ella, ellos,

ellas

Lo, la, los

las

le, se, les, sí consigo, sí

José dejó su libro

Él dejó su libro. José lo dejó.

Ilustración Javier Prado

35

Ejemplos de adverbios:

Los nexos metasintácticos trascienden la oración y el párrafo, son los

elementos (palabras, frases) que enlazan oraciones reiterando las ideas entre los

párrafos, para lograr la continuidad de la exposición, se les denomina “ecos”, los

cuales son la repetición de una frase o una palabra que prolongan un concepto o un

tema tratado previamente, el autor realiza una conceptualización resumiendo ideas

y conceptos en palabras y frases a lo largo del discurso.

Dentro de estos elementos repetitivos debe existir la distancia necesaria para

no romper la relación temática, así como las palabras enlazan oraciones y las

oraciones enlazan párrafos, hay párrafos los de transición que vinculan distintas

partes del tema, situándose al final de cada tema e introduciendo el párrafo que

sigue, logrando una articulación temático formal.

La estilística

En el desarrollo del tema hay para escoger entre cuatro modalidades

estilísticas, dependiendo del gusto y efecto que quiera causar el autor, se cuenta con

el estilo expositivo, descriptivo, narrativo o dialogado.

Estilo expositivo: es la explicación de conceptos con base a un plan lógico, la

forma argumentativa para transmitir el conocimiento, el obstáculo en este estilo se

da cuando no se combina con otros, tornándose demasiado teórico y árido el

manejo del tema, sin embargo al mezclarse con las modalidades de descripción,

narración y diálogo, se logra un complemento de la exposición causando

flexibilidad y eficacia en la comunicación del discurso didáctico.

Estilo descriptivo: son los ejemplos con imágenes, que acompañan los

conceptos, para proporcionar la comprensión de los mismos, por eso la descripción

36

de los conceptos esta estrechamente ligada a la exposición, no es suficiente explicar

un concepto, sino saber describirlo.

Estilo narrativo: requiere de un dominio mínimo de los recursos y principios

narrativos, sin embrago no es del campo específico de la literatura, de cierta forma

narrar es describir algún asunto, todo puede ser narrado.

Estilo dialogado: pretende una comunicación más intima e interlocución con

el alumno, se utiliza en las ayudas didácticas, como en preguntas y respuestas,

ejercicios, en algunas partes del desarrollo del tema, en cuadros o en ejemplos

construidos y unidos al texto. En el discurso expositivo se introducen frases

coloquiales, que simulan un diálogo, como las siguientes: “Tal vez han notado

que…”, “Como ustedes recuerdan…”, etc.

En el estilo también hay que tomar en cuenta, el punto de vista y el tono con

que el autor se expresa.

El punto de vista, se refiere a la persona gramatical seleccionada, y al tiempo

verbal, por ejemplo la tercera persona del singular, “Se sabe que…”, “Hay que

lograr…”, resulta a veces muy impersonal en el texto, por eso en ocasiones

apropiadas y razonables el autor puede introducir la segunda persona, sin perder la

coherencia estilística; en cuanto el tiempo verbal, el presente es la forma más

adecuada en el escrito, pero cuando el tema lo amerite se incluyen referencias

temporales, manteniendo el verbo principal de la oración en presente.

El tono es, el elemento más importante de comunicación y empatía, entre el

autor y el lector. Entran en juego factores como: la selección de un vocabulario

adaptado al tema y al nivel del alumno (uso de vocablos conocidos y sencillos),

para que el contenido sea comprensible; la estructura gramatical, que tiene que ver

con la extensión de las oraciones y su construcción; la originalidad, es la

combinación novedosa y atractiva de los componentes del tema, para hacerlo

atractivo al estudiante.

37

III CAPÍTULO

EVALUACIÓN DE LA UNIDAD DIDACTICA

En términos generales se puede interpretar que una evaluación es un proceso

destinado a recoger información de algún objeto, sujeto o actuación, con el

propósito de crear juicios de valor, siguiendo criterios de calidad.

En el contexto educativo la evaluación se entiende como un instrumento que

brinda información, para conocer el nivel de logro de los objetivos educativos

trazados, y para optimizar cada uno de los componentes del conjunto del sistema,

tales como currículo, aprendizajes, docencia, centros de enseñanza, entre otros.

El proceso de elaboración de una unidad didáctica, en cada una de sus

etapas, es sometido a distintas valoraciones, con la intención de ofrecer una

producción académica de calidad, lo que implica que debe ser didáctica y funcional

para que sea atractiva al usuario final, el estudiante universitario, y si fuera el caso

posicionarse en el mercado del libro educativo.

Al hablar de calidad, es primordial referirse a su significado, las normas

internacionales ISO, han planteado definiciones bastante abarcadoras, entre las que

se puede señalar la norma ISO 8402 del año 1986, citada por Moreno (2000?, p.3)

que expresa el siguiente concepto de calidad: “conjunto de propiedades y

características de un producto o servicio que le confieren la capacidad de satisfacer

necesidades (de los clientes) expresadas o implícitas”. La otra es la norma ISO 9000,

la cual es producto de la revisión de las normas anteriores, por su reputación a nivel

mundial, subraya que la calidad es el “grado en el que un conjunto de características

inherentes cumple con los requisitos”, Moreno (2000?, p.4).

La evaluación de una unidad didáctico mide la calidad visible de ésta en

cuanto a su coherencia formal y conceptual en relación a las características del

entorno educativo, se realiza una valoración del grado de consecución de los

objetivos didácticos planteados y su utilidad, sin duda alguna existe una

dependencia estrecha entre calidad y evaluación, no se concibe una sin la otra.

Por lo general suelen presentarse dos tipos de evaluación:

La evaluación objetiva, se centra en valorar la calidad de los medios; un

especialista realiza un estudio sobre las características del material, (sin tomar en

38

cuenta algunas veces a los destinatarios finales), considerando criterios de calidad,

que se concretan en indicadores y pueden identificarse en mayor o menor medida

en el producto.

La evaluación contextual, valora la forma en que se utiliza un medio

didáctico de calidad en un contexto educativo, considerando la eficacia y eficiencia

con la que ha sido usado, éstas dos propiedades dependen del acierto en la elección

del material, del momento de su utilización y de la forma en que se usa, por eso,

además de su calidad objetiva, se debe cuidar su selección tomando en cuenta el

ámbito donde va a ser aplicado; según sea el medio didáctico con sus elementos

estructurales y características, resuelve ciertas necesidades y abre diferentes

posibilidades de utilización, haciendo que unos tengan mayores ventajas sobre

otros, entonces, entre un material didáctico impreso y uno multimedial no va a ser

siempre el mejor el primero y viceversa.

En la evaluación objetiva se recogen criterios de calidad básicos aplicables a

cualquier tipo de medio didáctico, sin embargo para los hipertextuales y

audiovisuales, se tienen que considerar otros que valoren sus características

específicas, para hacer un análisis amplio y dar un dictamen lejos de subjetividades

que permita orientar a los que se aventuran en la creación de materiales no

convencionales.

Cabe agregar que los criterios e indicadores registrados en el apartado

siguiente se emplean más que nada para material impreso, no obstante algunos

pueden ser aprovechados indistintamente.

3. Criterios de calidad en la evaluación del medio didáctico

impreso

La evaluación de un medio didáctico valora en qué medida éste cumple con

ciertos requisitos deseables que garanticen su calidad, los cuales son especificados a

partir de la consideración de criterios, que son los aspectos genéricos que se analizan

y se evalúan, que a su vez son desarrollados en indicadores para dar la información

requerida para cada uno de ellos.

Al realizar una evaluación hay siempre una intencionalidad y unos

destinatarios, por lo tanto los criterios deben estar acorde a éstos, así que cuando se

procede a evaluar los materiales didácticos se puede saber cual tiene mayor

información sobre un tema, cuáles son mejores desde un enfoque técnico, cuáles son

más adecuados para unos determinados estudiantes, cuál autor o diseñador cumple

con la funcionalidad del medio como facilitador de aprendizajes, entre otras cosas

más.

39

Los requisitos en la evaluación de la calidad del medio impreso didáctico se

establecen a través de criterios básicos, que comprenden el concepto de enseñar

aprender en el entorno educativo universitario, los criterios usados en la evaluación

del texto didáctico van a ser útiles para hacer una estimación de los resultados de

una manera objetiva, los mismos abarcan aspectos de tipo formal, técnico y

educativo. De acuerdo a los estándares de evaluación de la autora R. M.

Hernández, se enuncian algunos criterios con sus respectivos indicadores.

CUADRO 3

CRITERIOS E INDICADORES DE CALIDAD DE UNA UNIDAD DIDACTICA

CRITERIOS INDICADORES

Resumen por tema Incorporación con criterio didáctico.

Determinación sobre lo que se espera que

aprenda el estudiante.

Indicación de elementos básicos que se asocian

con los conceptos que el estudiante va a aprender

durante el estudio del medio didáctico.

Orientación en el manejo del impreso dando

pautas para que el estudiante sepa como iniciar la

lectura.

Atractivo a primera vista utilizando pistas que

cautiven y despierten el interés en el estudiante.

Resumen de la temática del

curso (opcional)

Parte de la estrategia didáctica

Énfasis en aspectos sobresalientes del curso como

en: contenidos, ventajas, particularidades o en

novedad del tratamiento de una temática.

Síntesis del curso.

Provoca incursionar en distintas secciones.

Entradas de sección o tema

Función didáctica no decorativa al formar parte

de la estrategia didáctica.

Establecimiento de diferencias entre secciones del

medio impreso, ayudas didácticas al estudiante e

información paralela (información al margen)

Orientación al estudiante en el proceso de

búsqueda y manejo de información en el medio

impreso.

Relación estrecha con la estructura esquemática

externa seleccionada para organizar el contenido.

40

CRITERIOS INDICADORES

Actividades de aprendizaje Ubicación estratégica en diversos sitios del medio

impreso con propósito didáctico.

Facilidad en la apertura de espacios de

participación y de desarrollo de estrategias

cognitivas y metacognitivas en el estudiante.

Planteamiento en serie que impliquen desarrollo

progresivo de la temática así como

profundización y construcción del conocimiento.

Contribución en la estrategia didáctica y

evaluativa aportando dinamismo a la enseñanza.

Desarrollo paralelo con las temáticas de la unidad

didáctica.

Utilización de diversidad de técnicas estratégicas y

recursos didácticos para establecer interactividad

en el medio.

Promoción de distintas formas de respuesta, para

diversificar funciones mentales y habilidades

cognoscitivas.

Marcas gráficas Identificación ponderada con marcas gráficas a

grupos de información sistemática y uniforme

dentro del texto sin recargarlo innecesariamente

de diversas marcas.

Señalización en la estructura externa sirviendo

como guía al estudiante en el impreso, y en la

estructura interna como pistas lectoras

estableciendo ciertos niveles dentro del discurso

escrito.

Utilización de la misma marca gráfica para un

conjunto de proposiciones, conceptos o

elementos del texto.

Ilustraciones y cuadros Focalización de la atención e interés del

estudiante.

Contribución en el logro de la comprensión del

contenido, favoreciendo la retención, la

construcción y ampliación del conocimiento en el

estudiante.

Simplificación información compleja o ampliación

de la misma si se requiere.

Explicación sintética del contenido o conceptos,

para conseguir suficiencia de la información y

apoyar la redundancia léxica.

Integración de información dispersa tratada en el

medio impreso.

41

CRITERIOS INDICADORES

Herramientas de apoyo en la organización y

clarificación de la información.

Estimulación de un aprendizaje reflexivo, crítico y

creativo.

Constitución de una metodología de enseñanza y

de aprendizaje.

Elección de acuerdo al nivel educativo y edad del

estudiante así como del tema tratado.

Representación de ideas o contenidos relevantes.

Autosuficiencia en el mensaje que proyectan.

Irrupción de la rutina usando el humor para

dimensionar el aprendizaje (motivación, interés,

optimismo)

Elaboración y distribución didáctica, favoreciendo

entre otros cosas descansos en el proceso de

lectura.

Numeración secuencial según corresponda.

Promoción de una doble lectura texto-gráfica,

figura, tabla o cuadro (acompañamiento de

explicaciones)

Resúmenes de conceptos Presencia en la estrategia didáctica y evaluativa.

Demostración de diversos recursos que

comprimen la información, como: esquemas,

tablas, cuadros, figuras, dibujos, gráficos, mapas,

etc.

Facilidad para la aplicación de estrategias

personales de autoevaluación y autocontrol en el

estudiante, reconociendo errores en

procedimientos o tareas, etc.

Válido como espacio de aprendizaje dentro del

medio impreso.

Ayuda a comprender lo básico, induciendo al

estudiante a retroceder en la lectura, continuar o

reunir datos.

Generación de habilidades y actitudes que sirven

al estudiante para aprender.

Invitación para que el estudiante amplié

información o investigue más.

Presentación clara y atractiva.

Colocación en sitios estratégicos dentro del

escrito.

Promoción del desarrollo de estrategias de

aprendizaje en el estudiante, como herramienta

42

CRITERIOS INDICADORES

pedagógica de enseñanza que sirve de repaso, de

técnica de estudio, de contraste entre el

conocimiento previo y el nuevo.

Recursos idiomáticos Elección en concordancia con el propósito

didáctico que se persigue.

Establecimiento de una lógica interna del escrito.

Aprovechamiento de los recursos idiomáticos

para obtener habilidades mentales en el

estudiante, como: interpretación, valoración,

metacognición, asociación, memoria, resumen,

producción, etc.

Logra crear expectativas e interés hacia los nuevos

temas que aparecerán posteriormente, así como

motivar para aprender.

Contribución en la claridad y coherencia de las

ideas en el texto.

Guía al estudiante en la lectura, señalando los

próximos acontecimientos y sugiriéndoles como

aprender para que este pueda trazar sus propias

rutas de aprendizaje.

Construcción de un clima ameno y dinámico de

enseñanza dentro del escrito abriendo espacios de

participación y aprendizaje.

Ayuda a plantear lo complejo en forma simple,

para facilitar la comprensión en el alumno.

Apoya en la organización y distribución del

contenido del medio impreso.

Identificación de elementos, pasos, previsiones

que permiten comprender la temática y construir

el conocimiento.

Ortografía y puntuación Revisión antes de editar el texto final.

Utilización correcta de acentos, ortografía,

divisiones silábicas y mayúsculas.

Significación y acepción correcta de las palabras.

Corrección gramatical, oraciones, párrafos,

conectores sintácticos, partes variables de la

oración, complementos gramaticales, tiempos

verbales, concordancia gramatical, género y

número de las palabras.

Utilización de normas para citar documentos,

autores y elaborar referencias bibliográficas.

Uso de la puntuación (coma, punto y coma,

comillas, asterisco, punto, guión o raya,

43

CRITERIOS INDICADORES

paréntesis, puntos suspensivos)

Estrategia didáctica Incorporación de estrategias de aprendizaje que

sirvan como alertas al pensamiento del estudiante

y le ayuden a establecer un camino de

aprendizaje.

Construcción de un conjunto básico de

conocimientos que sirvan como soporte para el

aprendizaje significativo del estudiante.

Especificación en la estructura interna y externa de

conectores sintácticos, recursos idiomáticos,

marcas gráficas, herramientas gramaticales y

ortográficas, para lograr coherencia y cohesión,

que facilitan la comprensión y asimilación del

contenido.

Apoya el trabajo mental de comprimir, expander

e interpretar la información en el proceso de

lectura del escrito.

Incorporación de advertencias, expresiones

aclaratorias del enfoque del autor y otros autores,

redundancias léxicas cuando lo amerite el texto.

Suficiencia de la información.

Elección de estrategias, técnicas y recursos

didácticos que crean un ambiente de enseñanza

dinámico y agradable.

Estrategia didáctica:

en el

manejo de los contenidos

Distribución equilibrada de los contenidos según

su complejidad.

Ubicación del vocabulario clave, información

básica y de terminología técnica en contextos

significativos.

Indicación de títulos y subtítulos atractivos y

significativos, presentados en novedosas formas:

colmos, sugerencias, motivaciones, adivinanzas,

asuntos hipotéticos, ejemplo: ¿qué pasaría sí...?

Incorporación de referencias documentales.

Indicaciones (señalizaciones gráficas , , , )

acerca de preguntas intercaladas y otros recursos y

estrategias de enseñanza para que el estudiante no

las salte durante la lectura.

Jerarquización de información contenida en

tablas, cuadros, esquemas y diagramas para que se

comprendan los conceptos mutuamente

excluyentes, las relaciones inclusivas y el concepto

principal.

44

CRITERIOS INDICADORES

Estrategia didáctica:

en la

organización de la

información

Adecuación del contenido al tiempo disponible

en que se supone se va a usar el medio impreso.

Información coherente, gradual y sistemática

respecto al propósito didáctico, fondo

epistemológico, resultados que persigue el autor,

hábitos y habilidades que se pretende formar en el

estudiante.

Segmentación de la información en conjuntos

lógicos manejables y fáciles de administrar.

Incorporación de referencias textuales para

orientar al estudiante en cuanto a figuras, cuadros,

glosario, tablas, por ejemplo “véase gráfico x que

ilustra..., consulte glosario, revise la tabla x,

amplíe está información por medio del cuadro x,

etc...

Estrategia didáctica:

en el

tratamiento didáctico de la

información

Percepción del empleo de una metodología de

enseñanza, un método, un procedimiento, unos

recursos y técnicas didácticas.

Utilización de diversas herramientas escritas y

recursos como: diálogo, comentario, simulaciones,

juegos, notas al margen, etc ..., para obtener

dinamismo de la enseñanza y participación

interactiva del estudiante.

Exposición de elementos básicos e información

suficiente para utilizar apropiadamente los

espacios de la página y lograr una presentación

didáctica.

Vocabulario sencillo y preciso para que le discurso

sea ameno y significativo.

Incorporación de respuestas a los ejercicios,

preguntas o actividades de aprendizaje.

Inclusión de pistas lectoras que le permitan al

estudiante reunir los elementos informativos

requeridos para construir su respuesta a ciertas

actividades de aprendizaje (mapas, solicitud de

series de palabras o de preguntas, adivinanzas

entre otros.

Presentación de cuadros y tablas llenas o vacías

para que el estudiante los complete.

Estrategia evaluativa Evaluación de aprendizaje dentro de contextos

significativos.

Empleo de herramientas didácticas y recursos

45

CRITERIOS INDICADORES

idiomáticas y gramaticales que promueven la

autoevaluación y el desarrollo de estrategias

metacognitivas.

Correspondencia con la estrategia didáctica.

Proceso que conduce al aprendizaje significativo.

Aprovechamiento de espacios de aprendizaje y

participación que se introducen en el escrito para

desarrollar habilidades cognitivas en el estudiante.

Utilización de técnicas cualitativas de evaluación

para promover interactividad, aprendizaje

colaborativo, producción de conocimiento.

Ubicación conveniente y acertada de espacios de

aprendizaje, como: insertar preguntas, usar

iconos, usar técnicas evaluativas, cualitativas o

cuantitativas, simular situaciones, resolver casos,

analizar tablas o gráficas, elaborar o completar

mapas, solicitar preguntas, adivinanzas, etc., para

conducir al estudiante a la reflexión, a instaurar

comparaciones, a que repase, y forme su propio

criterio.

Es muy común utilizar en los procesos de evaluación plantillas que especifican

categorías, criterios y diversos aspectos a considerar como rigurosos dentro del

diseño y producción de un material impreso didáctico, en este caso Prendes y

Solano (2003?, p.8), basadas en el trabajo de otros autores complementan la

información anterior con una plantilla de evaluación de textos didácticos, que reúne

elementos básicos analizados desde tres dimensiones como: formato del libro,

análisis de contenido, y aspectos generales:

1. FORMATO

DEL LIBRO

Encuadernación (solidez)

Manejabilidad (tamaño)

Costo

Estructura interna (compaginación)

2. ANALISIS DE

CONTENIDO

2.1 Información Conceptos básicos

Adecuación a demanda

curricular

Valor en la relación a objetos

curriculares

Adaptación a contexto

sociocultural e ideológico

Coherencia en la estructura

interna (secuenciación)

Adecuación al nivel de los

alumnos

Actualidad

46

Densidad de Información

2.2 Texto Tipografía (tipo de letra,

interlineado, tamaño, cortes de

palabras, columnas)

Lenguaje (vocabulario,

expresión verbal)

Legibilidad

Composición (estilo)

2.3 Ilustraciones Proporción, tamaño,

distribución

Uso de color

Calidad estética

Función (información)

Adecuación a los alumnos

Adecuación a contenidos y

objetivos curriculares

Adecuación al contexto

2.4 Ejercicios y

actividades

Frecuencia

Adecuación a contenidos y

actividades

Adecuación a alumnos (grados

de dificultad)

Propuestas ajenas al uso del

propio libro

2.5 Índices, sumarios, síntesis, organizadores previos

3. ASPECTOS

GENERALES

Análisis ideológico/axiológico

(currículo oculto)

Carácter abierto o cerrado

(flexibilidad de uso)

Modelo de enseñanza

Recursos motivadores

(conectar con los intereses del

alumnado o utilizar recursos

específicos de motivación

didáctica como sorpresas,

adivinanzas, humor, comics ... )

Guía del profesor

(orientaciones didácticas)

Fuente: Prendes, M.P. (2001). Evaluación de manuscritos escolares. Revista

Píxel-Bit, 16.

Con el afán de analizar y profundizar en los elementos contenidos en la

plantilla anterior, se explicitan a continuación algunos de éstos:

Formato del libro

Analizar la apariencia general del impreso didáctico, como: tamaño,

colorido, flexibilidad y consistencia del formato, estructura gráfica de las páginas,

utilidad de los encabezamientos de los capítulos y calidad del papel.

47

Manejabilidad: se refiere al grado de facilidad de manejo del impreso por

parte del estudiante, que es el usuario final.

Compaginación: considera el orden asignado a cada uno de los elementos

que aparecen en una página, es decir su colación y organización en el soporte

gráfico, en este sentido hay que tomar en cuenta la utilización de los siguientes

puntos:

Márgenes: superior, inferior o laterales.

Espacios en blanco: existentes en la página.

Encabezados, los pies de página y los elementos significativos: se

valora la función que cumplen, su significado, o su relación con el

texto, algunas veces aparecen en los márgenes laterales e incluyen

texto a modo de recapitulación, también se debe analizar los logos,

textos e imágenes insertados.

Grafismos secundarios: deben complementar la imagen y el texto,

transmitiendo un mensaje que estos no son capaces de hacer,

ordenando los elementos en el espacio gráfico por medio de sangrías,

tabulaciones, viñetas, subrayado, etc, que condicionan la percepción y

la integración del mensaje. Hay de varios tipos, están los grafismos

estructurantes, grafismos señaléticos y de color.

Numeración de páginas: su adecuación con el resto de la

compaginación.

Análisis de contenido

Valorar la adecuación a los planes de estudio y aspectos curriculares, así

como la adaptación a las características de los estudiantes (nivel educativo y

características personales), estimula el pensamiento crítico, muestra facilidades para

la autoevaluación de los alumnos, y resolución de problemas, presenta

secuencialidad de los contenidos y claridad de las explicaciones, considerar la

información que añaden las ilustraciones, como la estructuración y concepción del

texto (referencias y llamadas a otras fuentes de información).

Tipografía: el tipo de letra, conviene no abusar de la variedad de tipos de

letras que ofrecen los procesadores de texto, sino más bien utilizar distintos

tamaños, para efecto de la legibilidad, destacamiento u ordenación de títulos,

subtítulos, conceptos, citas, etc., analizar también el interlineado, los cortes de

palabra, y la alineación del texto. La función de la tipografía en el texto didáctico

es contribuir más con la legibilidad, que con la estética.

48

Lenguaje: concerniente al vocabulario y expresiones verbales para ver el

texto como significado y no como icono. En cuanto al vocabulario prestar atención

al carácter científico o usual del léxico, así como, la adaptación del lenguaje al

alumno, a los objetivos y a los contenidos de la unidad didáctica, por lo que el

evaluador tendrá que revisar inicialmente estos aspectos didácticos. Respecto a la

expresión verbal, analizar su corrección gramatical, así como su ajuste a las

características y niveles del estudiante, por lo tanto, cuidar la longitud de las frases,

los signos de puntuación y el carácter subordinado de las frases, en general la forma

de expresar las ideas y los conceptos.

Estilo: se refiere al estilo esquemático que caracteriza todo texto didáctico,

orientando a la funcionalidad comunicativa.

Imágenes (ilustraciones): Las imágenes además de favorecer la motivación,

transmiten una gran cantidad de información de modo diferente a la lineal de un

texto, a pesar de su poder de comunicación por sí sola, es importante que se haga

acompañar de un discurso verbal, que determine su significado. Se puede recurrir a

una variedad importante de imágenes para hacer el texto más dinámico y atractivo

al estudiante, como son:

Ilustraciones: (imágenes fotográficas o dibujadas) su uso obedece a

motivos estéticos y motivadores, aunque también sus intensiones

pueden ser formativas, si ayudan a la comunicación y el aprendizaje,

no hay reglas para su construcción, ni pautas para su diseño e

interpretación.

Esquemas, gráficos y mapas: deben expresar la información de forma

ordenada y comprensible, su finalidad es evidentemente utilitaria,

orientada al tratamiento de la información. Son de carácter

monosémico (mensaje que admite un sólo significado posible, fijo) y

obedecen a un razonamiento lógico que organiza los elementos según

un criterio preestablecido. En esta categoría se incluyen gráficos,

diagramas, planos, esquemas, mapas geográficos, mapas conceptuales,

dibujos técnicos sociogramas, organigramas, etc.

Tablas: deben percibirse como una estructura de elementos que se

interrelacionan, se emplean igualmente para ordenar información ya

sea numérica, textual o simbólica.

Función: la imagen debe cumplir con un aporte sustancial de información al

alumno, complementado el texto o con solo su presencia, su contribución también

está encaminada a la motivación, a la presentación de actividades y a aspectos

estéticos. En cuanto a su relación con el texto, se nota que las imágenes cumplen

distintas funciones, en la función de relevo, se posiciona aislada de un texto con

49

significación propia, en la función de anclaje asume significaciones conjuntamente al

texto.

Adecuación: trata de garantizar que ante la presencia de la imágen el alumno

entienda lo que el profesor pretende transmitir, para conseguir el objetivo de

formación que se ha trazado originalmente.

La plantilla mencionada es una guía de valoración cualitativa, en la cual hay

aspectos que son más importantes unos que otros, por lo que han de tener más peso

en el resultado final de una evaluación. Por ejemplo, los elementos incluidos en el

formato del libro facilitan el uso de la unidad didáctica, sin embargo no son

definitivos en el momento de tomar una decisión, al contrario del análisis de

contenido donde se encuentran aspectos que son primordiales, como, la adecuación

a los objetivos y contenidos definidos en el currículum, además de la coherencia de

la estructura o secuenciación de los contenidos, el lenguaje y el análisis gramatical,

por ayudar ambos a la legibilidad, igualmente significativo son las ilustraciones a las

que se les exige un papel informativo y contribuyan a la transmisión de

conocimientos, para que no sean apreciadas solamente por su aporte motivador o

estético, en cuanto a los aspectos generales se evalúa principalmente, el modelo de

enseñanza, asimismo los valores que declara el texto en concordancia al contexto

cultural y educativo, dicho en otras palabras, a la situación de enseñanza en la que

se usa el impreso didáctico evaluado.

La evaluación de la unidad didáctica puede hacerse de forma cuantitativa o

cualitativa a través de una escala de valoración, con diversas posibilidades de

respuesta y recurriendo a un análisis de ítems abiertos o cerrados.

A partir de los criterios y aspectos tratados en este apartado es posible crear

un instrumento, de evaluación de material didáctico impreso, como cuestionarios,

entrevistas, etc., un modelo de cuestionario es el descrito en el anexo 1, que se basa

precisamente en la plantilla precedente.

4. Características de la unidad didáctica

Al evaluar una unidad didáctica y obtener un conocimiento más profundo,

interesa saber sus elementos optimizadores, para que cumpla con su papel en el

proceso de enseñanza aprendizaje, logre una comunicación efectiva y se consiga los

más altos rendimientos académicos.

El siguiente conjunto de características mencionadas, resultan válidas, para

todo tipo de medio didáctico, ya sea de soporte impreso, audiovisual o

hipertextual, aunque hay algunas que convienen más a unos que a otros. Estas

cualidades que se proponen para materiales didácticos de calidad, están basadas en

50

las de la Asociación Nacional de Centros de Enseñanza a Distancia y

complementadas con las de otros autores:

Adecuados: responden a una problemática de la sociedad, se

desprenden de un contexto socio institucional (ejes transversales

institucionales), apropiados al nivel e índole del curso (área del

conocimiento y destreza a la que atiende), convenientes a las

características del grupo al que va dirigido y a la dedicación requerida

del estudiante (horas) para el logro de los objetivos.

Precisos y actuales: exposición fidedigna, lo más exacta posible de los

hechos, principios, leyes y procedimientos, eliminando toda

subjetividad, para que exista una interpretación unívoca del discurso.

Los contenidos deben abarcar los conocimientos más actualizados de

la disciplina, sus avances y su situación presente.

Integrales: desarrolla los contenidos en forma ordenada e

íntegramente, detectándose las relaciones y conexiones entre los temas

y subtemas, para lograr los conocimientos, capacidades, actitudes y

habilidades pretendidos, además dirigen y orientan al estudiante hacia

materiales complementarios que amplían los temas o muestran

diferentes puntos de vista o pensamientos.

Integrados: todos los materiales útiles para conseguir que el alumno

obtenga los aprendizajes determinados, se integran formando una sola

unidad.

Abiertos y flexibles: invitan a la crítica, a la reflexión y a la

complementación de lo estudiado, haciendo que el estudiante

relacione sus ideas con el contenido y logre sus propias conclusiones,

capaces de motivarlo para que siga investigando y experimentando en

su medio circundante. Plantean cuestionamientos y ejercicios para que

el alumno enfrente problemas y busque soluciones. Adaptados a los

diferentes contextos, ritmos, estilos y capacidades de aprendizaje.

Coherentes: el texto debe presentar congruencia entre diversas

variables y elementos del proceso enseñanza aprendizaje, como,

coherencia entre objetivos, contenidos, actividades y evaluación, entre

otras cosas, esto significa que las actividades y ejercicios de

autoevaluación profundizan en aquellos contenidos destacados para

que el alumno alcance los objetivos propuestos, que finalmente son

los que están sujetos a comprobación a través de la evaluación, para

saber si se lograron o no.

51

Eficaces: motivan y despiertan el interés en el estudiante facilitando el

logro de los aprendizajes previstos, son atractivos y trasmiten

eficazmente la información, las alusiones son explicitas en todo

momento, presenta primero la información conocida y luego la

nueva.

Interactivos: presentan una interacción a lo largo del desarrollo del

contenido, a través de un diálogo simulado con el alumno, usando un

lenguaje comprensible y familiar, manteniendo lejos un discurso

meramente expositivo, los ejemplos, ejercicios y actividades estimulan

la participación del estudiante, porque le exige trabajar con los

contenidos, manipular los conceptos de forma amena, permitiendo

una realimentación continua.

Evaluación: los ejercicios deben de permitir, que el alumno transmita

su aprendizaje, anulando cualquier reproducción mecánica del

conocimiento, las preguntas de los ejercicios tienen una función

especial de reflexión y de síntesis; capaces de lograr que el estudiante

siga investigando y experimentando en su ámbito.

Autoevaluación: por medio de los ejercicios de autoevaluación el

estudiante comprueba los avances alcanzados en su aprendizaje, se

retroalimenta de sus errores y aciertos, además se demuestra el logro

de los objetivos propuestos.

52

GLOSARIO

Actividades de aprendizaje:

Vía didáctica a la que se acude para conseguir una participación del

estudiante en el proceso lector del medio impreso. Significan espacios de

aprendizaje, evaluación y autoevaluación. Pueden promover la reflexión, el

análisis, el repaso, la esquematización de ideas, la conexión entre el

conocimiento previo y el nuevo, el resumen, la comparación o el contraste.

Actúan en el proceso del escrito como pistas lectoras, dado que pueden

indicar al estudiante detenerse o sugerirle el momento de repasar, revisar,

reflexionar o resolver.

Aprendizaje

Supone la interiorización y reelaboración individual de una serie de

significados culturales socialmente compartidos. La interacción con las

personas y los objetos que subyace en todo proceso de aprendizaje, pasa

necesariamente por el filtro de la cultura común y está mediatizada por la

utilización de un determinado lenguaje. El aprendizaje actúa como motor del

desarrollo de las capacidades intelectuales de la persona. Pero a su vez, y en

una relación dialéctica, la posibilidad de asimilación de los contenidos

culturales está estrechamente relacionada con el nivel de desarrollo

conseguido y los conocimientos elaborados en experiencias anteriores.

El aprendizaje se produce cuando un conocimiento nuevo se integra en los

esquemas de conocimiento previos llegando incluso a modificarlos. Para que

esto suceda, el alumno tiene que ser capaz de establecer relaciones

significativas entre el conocimiento nuevo y los que ya posee.

Esto implica que habrá de producirse un desajuste óptimo entre las

competencias y conocimientos previos de los alumnos y la tarea propuesta,

es decir, que ésta resulte lo suficientemente difícil como para constituir un

desafío pero no tanto que resulte imposible de realizar.

Implica también que los alumnos y alumnas accedan al nuevo conocimiento

a través de una tarea que no sea arbitraria, sino que tenga sentido para ellos

y pueda ser asumida intencionalmente, teniendo en cuenta los

procedimientos y prácticas sociales que son habituales en cada contexto

cultural. El trabajo cooperativo entre iguales favorece, la movilización de

53

esquemas de conocimiento y el aprendizaje significativo, por cuanto provoca

el enfrentamiento de puntos de vista y la aparición de conflictos socio-

cognitivos.

De esta manera puede asegurarse la funcionalidad del aprendizaje escolar, es

decir, que las competencias y los conocimientos que se adquieran en el aula

puedan ser utilizados en cualquier situación de la vida cotidiana que lo

requiera.

Aprendizaje significativo:

Toda la psicología humanista y la cognitiva, más aún toda la psicología,

subraya que todo conocimiento nuevo, solo puede convertirse en un

aprendizaje firme cuando se enlaza con nuestras estructuras mentales, con

nuestro haber intelectual, con lo que ya sabemos, dominamos y nos interesa

conocer. El secreto está en multiplicar los enlaces, en relacionar lo nuevo con

lo que nos es familiar. Así al integrarse en nuestra personalidad la nueva

información gana el rango de aprendizaje significativo.

Coherencia del texto:

Rasgos lingüísticos de la estructura superficial de un escrito que señalan las

conexiones entre oraciones y que, por lo tanto, ayudan a mantener unida

una secuencia de oraciones. Los signos de puntuación, en este aspecto,

ayudan para lograr cohesividad.

Conectores sintácticos:

Enlaces establecidos en el idioma que sirven como nexos entre palabras,

frases, oraciones, párrafos.

Currículo oculto:

Conjunto de contenidos que se transmiten de forma implícita (sin ser

evidente) en un contexto educativo, son aquellos aspectos que no están

implícitos en el currículum

Didáctica:

Campo de concimeinto orientado a la descripción y teorización de los

procesos de enseñanza-aprendizaje, con el fin de fundamentarlos y facilitar la

toma de decisiones acerca de lo que se debe hacer.

Dinámicas de aprendizaje:

54

Comprende una serie de técnicas, estrategias o recursos didácticos para

conducir grupos. Ejemplos: sopa de letras, crucigramas, series de palabras,

juegos, adivinanzas, colmos, chistes u otras. Se adaptan dependiendo de los

propósitos didácticos que tiene el autor y a fin de promover aprendizaje

significativo, evaluación y autoevaluación en el estudiante.

Estrategias de aprendizaje:

Procedimientos o habilidades mentales que el alumno posee y emplea en

forma flexible para aprender, recordar, resolver un problema y en general,

procesar la información que recibe. El desarrollo de estrategias de aprendizaje

afecta los procesos de adquisición, almacenamiento y utilización de la

información. Se reconocen en dos tipos: cognitivas y metacognitivas, ambas

pueden ser promovidas por el autor (pero no proporcionadas), conforme sea

la dinámica en la que elabora el escrito, las demandas que haga el estudiante

y la diversidad de herramientas empleadas al estructurar interna y

externamente la unidad didáctica.

Grafismos estructurantes:

Son elementos gráficos que ayudan a organizar la información en la pantalla,

a distribuir el espacio y construir una estructura, para que los elementos de

algún modo se ordenen. Contribuyen a delimitar espacios y relaciones entre

los elementos: orlas (marco ornamental), ribetes, o tramas.

Grafismos secundarios:

Son un conjunto de signos gráficos que complementan la imagen y el texto,

como: grafismos estructurantes, grafismos señaléticos y el color.

Grafismos señaléticos:

Son elementos tipográficos que resaltan algún elemento, o destacan alguna

información según criterios de tipo jerárquico. Tienen una clara función

expresiva: subrayados, viñetas, flechas, óvalos, notaciones, etc.

Habilidades cognitivas:

Se refiere al procesamiento de la información conforme unas estructuras

mentales individuales. Se trata de aquellos trucos, salidas, formas de hacer,

rutas que emprende un individuo al conocer, aprender o resolver. Se

adquieren, igual que las metacognitivas, en la interacción. Pueden ser

promovidas o restringidas por el autor, según sean la dinámica de

aprendizaje en la que presente el conocimiento, las demandas que plantee al

55

aprendiz, los hábitos lectores que promueva, la producción de nuevo

conocimiento que incentive.

Habilidades metacognitivas:

Se refiere al autocontrol de aprendizaje y generación de estrategias de

aprendizaje personales. El autor las promueve si emplea un planeamiento

estratégico de la estructura interna del escrito, de modo que el lector afronta

en el proceso retos mentales que de no vencer, no llegaría a aprender sino a

repetir sin entender la materia.

Imágenes:

Son fotográficas o dibujadas, presentan un alto grado de semejanza con

respecto a la realidad del mundo físico que representan; su lectura es libre,

interpretadas por el lector del texto didáctico sin seguir una secuencia fija ni

estable.

Marcas gráficas:

Señalamientos del discurso escrito que orientan al lector. Forman parte de la

lógica externa e interna del escrito.

Recursos gráficos:

Herramienta de diseño gráfico que permite manifestar una idea en modo

sintético, explícito y con belleza. Este es el caso de las ilustraciones, figuras,

cuadros, gráficos, dibujos, el color. No deben subutilizarse, esto es, cuando se

emplean simplemente para apuntar y no para representar un concepto y dar

evidencia significativa de un aprendizaje construido.

Recursos idiomáticos:

Herramientas lingüísticas que sirven para construir el escrito con una lógica,

una coherencia o una cohesión. Este es el caso de los conectores sintácticos, la

producción de significados según un contexto.

Resultados de aprendizaje:

Ejes de las carreras, los cursos y los materiales didácticos. Orientan el diseño

de las microprogramaciones y las descripciones curriculares

(microprogramación). Son de primordial importancia para el autor de cada

uno de los medios integrados de la Unidad Didáctica. Significan una dirección

solo en el sentido de que apoyan ciertas decisiones didácticas por ejemplo:

selección de la estrategia evaluativo del medio impreso, de las actividades y

56

experiencias didácticas y de los recursos y técnicas didácticos. Si se

aprovechan como directrices fijas, se consigue una enseñanza y un

aprendizaje mecánico, previsible y dirigido hacia metas preestablecidas. Si,

por lo contrario, se les contempla en su valor de amplio espectro, se puede

lograr un aprendizaje significativo, se fomenta el descubrimiento y la

información emergente de naturaleza impredecible e y acorde con la

asimilación y la construcción cognoscitiva particular del estudiante.

Técnica didáctica:

Se consideran apoyos de la enseñanza. Pueden ser juegos, dinámicas de

grupo. Se trata con estas de haber participar al estudiante durante el proceso

de lectura.

Tratamiento didáctico:

Se considera por tal la tarea que un autor puede realizar para conseguir que

un medio impreso sea didáctico y sirva para enseñar a distancia. La cantidad

y la calidad de previsiones que permiten concebir al medio impreso como

maestro son esenciales para el tratamiento didáctico de un escrito.

57

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Asociación Nacional de Centros de Enseñanza a Distancia. (2000?). Los medios

didácticos en los cursos de enseñanza a distancia. [En línea] Disponible en:

www.anced.es/imagenes/MediosDidacticos.pdf [03 mar., 2006].

Briceño Meza, María Eugenia. (1997). Clasificación de documentos: módulo de

aprendizaje. [s.l. : s.n.].

Entre portadas. (1995). San José, C.R. : UNED. (videograbación).

Fernández González, José y otros. (1999) ¿Cómo hacer unidades didácticas

innovadoras? Sevilla : Díada Edit.

García González, Felicidad. (1996). Diseño y desarrollo de unidades didácticas:

educación primaria. Madrid : Edit. Escuela Española.

García González, Felicidad. (1997). Cómo elaborar unidades didácticas en la

educación infantil. Barcelona : Edit. Praxis.

García Ruvalcaba, Liliana. (2003). Unidades didácticas. [En línea] Disponible en:

http://acadi.iteso.mx/acadi/articulos [26 ene., 2006].

Heredia Ancona, Bertha. (1990). Manual para la elaboración de material didáctico.

México. Edit. Trillas.

Hernández Poveda, Rose Mary. (2003). Producción y evaluación del medio

impreso. San José, C.R. : EUNED.

Herramienta de evaluación de multimedia didáctico. (2002). En: Pixel-Bit: Revista

de medios y educación, no.18, [En línea] Disponible en:

http://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n18/n18art/art187.htm [08 jun.,

2006].

Manzanal Bercedo, Santiago. (1993). En torno a la elaboración de unidades

didácticas. San José, C.R. : EUNED.

Marín Ibáñez, Ricardo. (1995). El sistema multimedia de la enseñanza a distancia: el

material impreso. Madrid : UNED, Facultad de Educación.

58

Marín Jiménez, Carlos. (2004). Unidades didácticas esbozo de un inventario de

características deseables. En : Innovaciones Educativas, v.9, no.14. San José ,

C.R. : EUNED. p.65-73

Marqués Graells, Pere. (2004). Diseño instructivo de unidades didácticas. [En línea]

Disponible en: http://dewey.uab.es/pmarques [26 ene., 2006].

Meza, Johanna, D’Agostino, Giuseppa y Cruz, Alejandra. (2003). Elementos y

características del material impreso que favorece la formación y el

aprendizaje a distancia en la UNED. San José, C.R. : EUNED.

Moreno Pino, Maira R. y otros. (2000?). Aproximación a un análisis

epistemológico de la definición de calidad. [En línea] Disponible en:

http://www.monografias.com/trabajos30/definicion-calidad/definicion-

calidad.shtml [15 mar., 2006].

Muiños, René. (1999). Producción y edición de textos didácticos. San José, C.R. :

EUNED.

Prendes Espinosa, María Paz y Solano Fernández, Isabel María. (2003).

Herramientas de evaluación de material didáctico impreso. [En línea]

Disponible en: http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/paz7.pdf

Schunk, Dale H. (1997). Teorías del aprendizaje. México : Prentice-Hall

Hispanoamericana.

Tann. C., Sarah. (1993). Diseño y desarrollo de unidades didácticas en la escuela

primaria. Madrid : Ediciones Morata.

59

ANEXO 1

EVALUACIÓN DE MATERIALES IMPRESOS DIDACTICOS

1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN

ASIGNATURA

TITULACION O

ETAPA EDUCATIVA

CURSO

2. FORMATO DEL LIBRO: Manejabilidad

Muy buena Buena Regular Mala Muy mala

3. DISEÑO GRÁFICO

Compaginación

Valore la utilización de los márgenes o espacios en blanco

Valore la utilización de los encabezados, pies de página y laterales

60

Grafismos secundarios

Grafismos Estructurantes

Grafismos Señaléctrcos

Viñetas

Color

Numeración de páginas

3.2 Texto

Tipografía

OBSERVACIÓN VALORACIÓN

Interlineado

1

2

3

4

5

Tipo de letra

1

2

3

4

5

Tamaño de letra

1

2

3

4

5

Cortes de palabra

1

2

3

4

5

Columnas

1

2

3

4

5

Alineació

n

Izquierda

1

2

3

4

5

Centrado

Derecha

61

Lenguaje

OBSERVACIÓN VALORACIÓN

Interlineado

- Léxico científico/usual

- Adaptación a usuarios

- Adecuación a alumnos

1

2

3

4

5

Tipo de letra

- Longitud de las fraces

- Signos de puntuación

1

2

3

4

5

Estilo

OBSERVACIÓN VALORACIÓN

Estilo literario

Párrafos largos

1

2

3

4

5

Párrafos

cortos

1

2

3

4

5

Estilo esquemático

1

2

3

4

5

3. 3 Imágenes

Tipo

OBSERVACIÓN VALORACIÓN

Ilustraciones

1

2

3

4

5

Esquemas semánticos

1

2

3

4

5

Tablas

1

2

3

4

5

Gráfico

1

2

3

4

5

62

Compaginación

OBSERVACIÓN VALORACIÓN

Situación

- En relación con los contenidos

1

2

3

4

5

- Arbitraria: flexible ------- fija

Tamaño <1/4 >01/4 >1/2 1

1

2

3

4

5

Relación con el curso

F. anclaje

F. relevo

Sin relación

1

2

3

4

5

Función

OBSERVACIÓN VALORACIÓN

Información

1

2

3

4

5

Completar texto

1

2

3

4

5

Actividad

1

2

3

4

5

Estética/motivadora

1

2

3

4

5

Adecuación

En relación con los objetivos

Muy buena Buena Regular Mala Muy mala

En relación con los contenidos

Muy buena Buena Regular Mala Muy mala

63

4. ANALISIS DE CONTENIDO

CU

AD

ER

NO

D

ESC

RIPT

IV

O

ELEMENTOS

OBSERVACIONES VALORACIÓN

INTRODUCCIÓN

1

2

3

4

5

OBJETIVOS

- Formulación

- Adecuación a alumnos

1

2

3

4

5

CONTENIDOS

- Organizador previo

- Esquema de contenidos

- Índice

- Justificación de bloques y/o unidades

temáticas

1

2

3

4

5

METODOLOGÍA

Estrategias docentes

1

2

3

4

5

Medios didácticos

1

2

3

4

5

Actividades y

práctica

1

2

3

4

5

EVALUCION

Criterios

1

2

3

4

5

Procedimientos

1

2

3

4

5

Instrumentos

1

2

3

4

5

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

1

2

3

4

5

64

CU

AD

ER

NO

D

ESC

RIPT

IV

O

ELEMENTOS

OBSERVACIONES VALORACIÓN

INTRODUCCIÓN

1

2

3

4

5

OBJETIVOS

- Formulación

- Adecuación a alumnos

1

2

3

4

5

CONTENIDOS

- Organizador previo

- Esquema de contenidos

- Índice

- Justificación de bloques y/o unidades

temáticas

1

2

3

4

5

METODOLOGÍA

Estrategias docentes

1

2

3

4

5

Medios didácticos

1

2

3

4

5

Actividades y

práctica

1

2

3

4

5

EVALUCION

Criterios

1

2

3

4

5

Procedimientos

1

2

3

4

5

Instrumentos

1

2

3

4

5

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

1

2

3

4

5

65

MO

DU

LO

D

E C

ON

TEN

ID

O

ELEMENTOS

ANALISIS OBSERVACIONES VALORIZACION

INTRODUCCIÓN

Presentación

1

2

3

4

5

Prólogo

1

2

3

4

5

Modo de uso

1

2

3

4

5

Referencia a objetivos

1

2

3

4

5

Referencia de contenidos

1

2

3

4

5

Referencia a metodología

1

2

3

4

5

Referencia a evaluación

1

2

3

4

5

Orientaciones par el

estudio

1

2

3

4

5

66

MO

DU

LO

D

E C

ON

TEN

ID

O

ELEMENTOS

ANALISIS OBSERVACIONES VALORIZACION

GUIÓN/ÍNDICE

- Exhaustivo

- Resumido

1

2

3

4

5

- Numeración de página

Sí No

1

2

3

4

5

DESARROLLO DE CONTENIDOS

- Simple _______ complejo

- Concreto _______ abstracto

- Definiciones de conceptos

- Explicaciones /ejemplos

- Destaca lo más significativo

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

ACTIVIDADES

Actividad de

aplicación de

contenidos

teóricos

- Instrucciones: Completas _________ Incompletas

1

2

3

4

5

Actividades de

transferencia a

nuevas

situaciones

1

2

3

4

5

- Adecuación a objetivos y

contenidos

1

2

3

4

5

67

CUESTIONES DE EVALUACIÓN

- Cerradas _____ abiertas

- Resueltas _____ sin

resolver

1

2

3

4

5

MO

DU

LO

D

E C

ON

TEN

ID

O

ELEMENTOS

ANALISIS OBSERVACIONES VALORIZACION

FUENTES

DOCUMENTALES

Documentación

impresa

- Documentación

básica

- Documentación

aplicada

1

2

3

4

5

Do

cum

entació

n ele

ctró

nic

a

Soporte material

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

Soporte en línea