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7/17/2019 uso del dinero.pdf
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Universidad Pedagógica Nacional
Unidad Ajusco
Desarrollo de habilidades para el uso del
dinero en personas con discapacidadintelectual: Estudio de caso.
Tesis que para obtener el título de:Licenciada en Psicología Educativa
Presenta:Elizabeth Ramírez Escamilla
Asesora:
Dra. Haydée Pedraza Medina
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Dedicatorias
Agradezco primeramente a mi madre Irma Escamilla, por ser un pilar en mi
vida, que siempre con paciencia, ternura y madurez me ha brindado su consejo a
lo largo de todo mi caminar y de quien me siento plenamente orgullosa por
mostrarme y enseñarme que la perseverancia y el amor a la vida es una virtud.
A mi padre Rogelio Ramírez por su soporte en todo momento, y por guiar mi
vida con energía, dándome su apoyo en todo momento.
A mis hermanos Carlos Alberto y Johana Gabriela, que con gran alegría
confirmo cada día su confianza y cariño incondicional.
A mi pareja Ricardo Ortiz, que con amor y cariño me dedicó numerosos consejos y su confianza, por ello mi gratitud permanente.
A mi asesora la Dra. Haydée Pedraza M., que con sus enseñanzas me mostró un
gran camino de posibilidades y de crecimiento personal y profesional, y que
gracias a ello el presente trabajo se completó con gran satisfacción.
Y muy especialmente a Nieves y Mimí a quienes considero unas extraordinarias
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Contenido
Índice de tablas y figuras ............................................................................................................... ‐5 ‐
Resumen.. ....................................................................................................................................... ‐6 ‐
I. Introducción .................................................................................................................................. ‐7 ‐
II. Recorrido histórico del concepto de discapacidad intelectual .......................................... ‐13 ‐
Antecedentes del concepto de discapacidad intelectual .................................................... ‐13 ‐
Características de las personas con discapacidad intelectual .......................................... ‐24 ‐
Diagnóstico de las personas con discapacidad intelectual ................................................ ‐27 ‐
Etiología de las personas con discapacidad intelectual ..................................................... ‐29 ‐
Necesidades educativas especiales de las personas con discapacidad intelectual ..... ‐31 ‐
III. Conducta adaptativa ............................................................................................................... ‐34 ‐
Definición de conducta adaptativa .........................................................................................
‐34
‐
Evaluación de la conducta adaptativa ................................................................................... ‐37 ‐
Entrenamiento de destrezas de vida en la comunidad ...................................................... ‐41 ‐
IV. Método ..................................................................................................................................... ‐44 ‐
Objetivo general ........................................................................................................................ ‐44 ‐
Objetivos específicos ............................................................................................................... ‐44 ‐
Tipo de estudio ......................................................................................................................... ‐45 ‐
Criterios de selección del caso ............................................................................................... ‐45 ‐
Participantes .............................................................................................................................. ‐45 ‐
Escenario ................................................................................................................................... ‐45 ‐
Técnicas e instrumentos ......................................................................................................... ‐46 ‐
A. Entrevista clínica ............................................................................................................ ‐47 ‐
B. Escala de Inteligencia para Adultos Wechsler (WAIS) .................................................... ‐48 ‐
C. Inventario para la Planificación de Servicios y Programación Individual ....................... ‐49 ‐
D. Informe de la evaluación de las cinco dimensiones del funcionamiento de la
persona con discapacidad intelectual 50
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‐ 4 ‐
Historia clínica .................................................................................................................... ‐55 ‐
Evaluación de la capacidad intelectual .............................................................................. ‐65 ‐
Evaluación
de
habilidades
adaptativas .............................................................................. ‐67 ‐
Nivel de funcionamiento de la salud y la discapacidad ...................................................... ‐78 ‐
Evaluación y entrenamiento para el desarrollo de habilidades sobre el uso y
manejo del dinero ....................................................................................................................... ‐83 ‐
Evaluación inicial de habilidades sobre el uso y manejo del dinero .................................. ‐83 ‐
Habilidades de clasificación ................................................................................................ ‐85 ‐
Evaluación después del entrenamiento de habilidades sobre el uso de dinero ................ ‐91 ‐
Habilidades de clasificación ............................................................................................................ ‐91 ‐
Entrenamiento de habilidades sobre el uso funcional del dinero ..................................... ‐95 ‐
Validación social sobre el uso y manejo de dinero ................................................................... ‐101 ‐
VI. Discusión ............................................................................................................................... ‐105 ‐
VII. Conclusiones
........................................................................................................................ ‐
110 ‐
VIII. Lista de referencias ............................................................................................................ ‐114 ‐
Anexo 1. Carta de Consentimiento Informado ................................................................... ‐117 ‐
Anexo 2. Entrevista clínica .................................................................................................... ‐118 ‐
Anexo 4. Programa de desarrollo de la conducta adaptativa: habilidades de uso dedinero ..........................................................................................................................‐ 124 ‐
Anexo 5. Programa de intervención de habilidades funcionales ....................................
‐125
‐
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‐ 5 ‐
Índice de tablas y figuras
TablasTabla 1. Comparación de las definiciones de retraso mental de la AARM. ........................ ‐21 ‐
Tabla 2. Factores de riesgo del retraso mental ....................................................................... ‐30 ‐
Tabla 3. Instrumentos para la evaluación de la conducta adaptativa .................................. ‐38 ‐
Tabla 4. Escalas del apartado de Destrezas de vida en la comunidad. .............................. ‐42 ‐
Tabla 5. Resultados de la escala verbal del WAIS ................................................................. ‐67 ‐
Tabla 6. Destrezas motoras ........................................................................................................ ‐68 ‐
Tabla 7. Destrezas sociales y comunicativas ..........................................................................
‐69
‐
Tabla 8. Destrezas de la vida personal ..................................................................................... ‐71 ‐
Tabla 9. Destrezas de la vida en la comunidad ....................................................................... ‐73 ‐
Tabla 10. Puntuaciones y rangos obtenidos en el ICAP ........................................................ ‐75 ‐
Tabla 11. Áreas de problemas de conducta ............................................................................ ‐77 ‐
Tabla 12. Índices de problemas de conducta .......................................................................... ‐78 ‐
Tabla 13. Fases del programa de Salinas (2009) ................................................................. ‐124 ‐
FigurasFigura 1. Gráfica del WAIS ......................................................................................................... ‐66 ‐
Figura 2. Perfil de implicaciones instructivas del ICAP .......................................................... ‐76 ‐
Figura 3. Actividades para las habilidades de clasificación ................................................... ‐86 ‐
Figura 4. Actividades para las habilidades de seriación ........................................................ ‐87 ‐
Figura 5. Actividades para las habilidades de conservación ................................................. ‐88 ‐
Figura 6. Actividades de conteo de dinero ...............................................................................
‐89
‐
Figura 7. Habilidades para el uso de dinero ............................................................................ ‐90 ‐
Figura 8. Tipo de ayuda requerida ............................................................................................. ‐90 ‐
Figura 9. Actividad de clasificación ........................................................................................... ‐91 ‐
Figura 10. Actividades de seriación ........................................................................................... ‐92 ‐
Figura 11. Actividad de conservación ....................................................................................... ‐93 ‐
Figura 12 Gráfica comparativa de antes y después de la evaluación ................................. ‐94 ‐
Figura 13 Grafica comparativa del nivel de autonomía ..........................................................
‐95
‐
Figura 14. Comparativa de las habilidades del programa de uso funcional del dinero ... ‐100 ‐
Figura 15. Comparativa del nivel de autonomía del programa de uso funcionaldel dinero ................................................................................................................... ‐100 ‐
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ResumenSe presenta a continuación los principales aspectos que integran el concepto dediscapacidad intelectual, de tal modo que se muestra un recorrido desde sus inicioshasta lo que actualmente define en su edición 2004 la Asociacion Americana sobreRetraso Mental (AARM) como “una discapacidad caracterizada por limitacionessignificativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que semanifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta
discapacidad comienza antes de los 18 años” (AARM, 2004, p. 25). Teniendo encuenta lo anterior se parte de un enfoque funcional e interaccionista, por lo cual setiene en consideración el concepto de conducta adaptativa, que incluye laparticipación, interacción, roles sociales y un modelo de apoyos destinado hacia lapersona.
Por tal motivo el presente trabajo tuvo como objetivo principal el determinar pormedio de la implementación de un programa de entrenamiento, el incremento de
las destrezas de vida en la comunidad y más específicamente, habilidades para eluso y manejo del dinero, en pro de favorecer la autonomía social de una personacon discapacidad intelectual. Siendo este un estudio de caso, estuvo dirigido a una
joven con síndrome Down, de quien se recabó información a través de la entrevistaclínica, la escala de inteligencia para adultos Wechsler (WAIS), el Inventario para laPlanificación de Servicios y Programación Individual (ICAP) y un registro anecdóticode las habilidades de manejo de dinero.
Los resultados obtenidos de los instrumentos antes mencionados permitieron darel diagnóstico de discapacidad intelectual, siendo este uno de los ejes centralesque fundamentan el presente trabajo, en conjunción a lo anterior y a los resultadosde la evaluación de la conducta adaptiva se implementó un programa destinado aldesarrollo de habilidades de uso del dinero, el cual abarcó las áreas declasificación, seriación, conservación y manejo del dinero, elaborado por Salinas2009, aunado a ello, se realizó de manera específica un complemento al anterior,con la característica de enfatizar habilidades funcionales del manejo del dinero, lascuales fueron determinadas por las características, habilidades y capacidades de la
joven.
La implementación del programa evidenció habilidades para la discriminación demonedas y billetes, además de la habilidad de seriación, que permitieron un avancei ifi ti d t l li ió j t l d á á b d d l
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‐ 7 ‐
I. Introducción
La discapacidad intelectual (DI) antes de ser nombrada como tal, ha tenido a través
de la historia transformaciones que hasta hoy han dado forma al concepto actual. Un
breve ejemplo de ello lo encontramos en el siglo XIX en donde la DI apenas se
distinguía de otras enfermedades mentales, tanto es así, que la persona con discapacidad
intelectual se le solía equiparar al criminal, sordomudo, epiléptico, loco y demente.
Por tal razón, en el presente trabajo se utilizará el término DI, además de que elconcepto hace referencia a múltiples factores etiológicos que la hayan causado.
Con tantos calificativos como los mencionados anteriormente, no es raro que las
apreciaciones de la DI que han tenido diferentes disciplinas como la medicina,
psicología, psiquiatría han proporcionado un gran bagaje de aportaciones, de lascuales unas han sido más aceptadas que otras. Por ello, se abordan las aportaciones
que rigen y que son más aceptadas en la actualidad, como la Asociación Americana
de Retraso Mental (AARM), la cual define como “una discapacidad caracterizada
por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta
adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y
prácticas. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años” (AARM, 2004, p. 25).
Aunado a lo anterior, encontramos clasificaciones realizadas por la Organización
Mundial de la Salud (OMS), una de las clasificaciones y que actualmente se utiliza
como referencia fue plasmada en 2001 y corresponde a la Clasificación Internacional
del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF), la cual enuncia su
objetivo principal que es el de “brindar un lenguaje unificado y estandarizado, (…)
que sirva como punto de referencia para la descripción de la salud y los estados
relacionados con la salud” (CIF 2001 p 3) “Las clasificaciones de la OMS se
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enfermedad) “que da lugar al déficit en las funciones y estructuras corporales,
limitaciones en la actividad y restricciones en la participación en el contexto de
factores personales y ambientales” Por lo que el uso del término “discapacidad
intelectual se engloba dentro del constructo general de discapacidad” (CIF, 2001, p. 20).
La cantidad de personas con discapacidad y en especifico con DI, ofrece un panorama
de los servicios que se deben proporcionar, además de una serie de acciones
encaminadas a dar respuesta a las necesidades de dicha parte de la población. De
acuerdo con la Confederación Mexicana de Organizaciones en Favor de la Persona
con Discapacidad Intelectual A. C. (CONFE) las cifras de la OMS y el Banco
Mundial, un 3% de la población del planeta presenta alguna discapacidad intelectual.
De acuerdo con CONFE el 70% vive en países en vías de desarrollo y poco más
del 40% son pobres y no tienen acceso a servicios de salud e integración social.
Si nos ubicamos en el censo llevado a cabo en México en el 2000 por el Instituto
Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI), se registró que la DI
ocupó el tercer lugar respecto a otros discapacitados por el censo, es así que el
16.1% del total de personas con discapacidad registraron DI. Asimismo, el INEGIafirma que por cada 1,000 personas tres de ellas presentaban DI, esto es alrededor
de 290 mil personas, de las cuales el 74.5% se ubican en la zona urbana. Según
cifras de la CONFE, afirma que en México existen alrededor de 4 millones de
personas con DI, lo cual difiere enormemente a las cifras planteadas por el INEGI.
Las cifras de “la OMS ha calculado una población discapacitada del 14%, es decir,aproximadamente 4 millones de mexicanos padecen alguna discapacidad física o
mental” (Tirado, 2006, p. 1).
C t t d l t i l CONFE fi l if ti d l INEGI l
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‐ 9 ‐
En relación a la DI, se encuentra el concepto de conducta adaptativa, el cual es
relativamente nuevo, puesto que el concepto de DI en años anteriores hacía referencia
únicamente a las habilidades y capacidades que podía desempeñar la persona, ahora
al referirnos a la DI también nos referimos al concepto de conducta adaptativa. La
introducción del concepto fue incluido por primera vez en consonancia con la
definición de retraso mental de 1959 por Grossman. Más tarde, de acuerdo con la
definición de 2002 la AAMR afirma que una persona con retraso mental tiene
limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta,
por lo que se incluye una serie de habilidades adaptativas necesarias para conocer
el nivel de funcionamiento e independencia de la persona con DI. Del concepto de
conducta adaptativa se deriva la habilidad adaptativa de “vida en la comunidad”, la
cual incluye habilidades de uso del transporte, del tiempo, de esta última se desprende
el uso y manejo del dinero, el cual conforma el eje principal del programa de intervención.
Por otro lado, las cifras de la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2006) en el
documento “Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de
educación especial” para el ciclo 2005-2006, reporta que los datos de los alumnos
con discapacidad atendidos en escuelas de educación regular por los servicios deeducación especial como el Centro de Apoyo Psicopedagógico de Educación Preescolar
(CAPEP), la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) y el
Centro de Atención Múltiple (CAM), no recibieron apoyo alrededor de 309,583
alumnos que lo requieran. Tal cantidad evidencia la no concordancia entre la cantidad
de personas atendidas por los servicios estatales y las cifras registradas por el INEGI.
Lo anterior demuestra la incompatibilidad en las cifras y la no permanencia de un
consenso que pueda dar razón de un estimado de la población que presenta
di id d Ad á d id i l d d fi i i d l i tit i
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‐ 10 ‐
Los esfuerzos de las autoridades educativas federales y estatales en México no
han sido lo suficientemente vastos para dar cabida y respuesta a la población con
DI. Y aunque no se puede precisar con seguridad la prevalencia de la discapacidad
existen elementos de los que se hará referencia más adelante para afirmar que
tienden a aumentar, no sólo de manera absoluta como resultado del crecimiento de
la población, sino en forma relativa como consecuencia del proceso de cambio
demográfico, epidemiológico y social. Lo cual pone de manifiesto que se deben de
duplicar o triplicar los esfuerzos para dar atención a dicha población.
En 2001 el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PRONAE) reconoce a “la
población que presenta alguna discapacidad como uno de los principales grupos en
situación de vulnerabilidad respecto a su acceso, permanencia y egreso del
sistema educativo nacional” (SEP, 2006, p. 12). Además de “señalar la necesidadde poner en marcha acciones decididas por parte de las autoridades educativas
para atenderlas” (SEP, 2006, p. 12).
A pesar de lo expuesto en el PRONAE, ya en años anteriores la declaración de
Salamanca de Principios, Política y Practica para las Necesidades EducativasEspeciales de 1994 y en la cual México está suscrito, plantea que en los países en
vías de desarrollo, como México, existe un alto costo de las escuelas especiales, lo
que “supone en la práctica (…) sólo una pequeña minoría de alumnos, que
normalmente proceden de un medio urbano, se benefician de estas instituciones”
(Declaración de Salamanca, 1994, p.13), como es el caso del Distrito Federal.
De la minoría que asiste a dichas instituciones, en cifras de la SEP en el 2006 se
tenía que de un total de jóvenes de entre 15 a 29 años con discapacidad, el 15.7%
d j 15 4% d l d l i ti l d l l d l
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‐ 11 ‐
tan sólo del rango expuesto, descartando las edades menores y mayores a éste.
Creándose así un problema para cubrir las necesidades y las demandas de
atención hacia las personas con discapacidad; propiciando una exclusión cuantiosa
en el ejercicio de los derechos y la igualdad de oportunidades de las personas con
discapacidad.
De modo que la mayoría de las personas con DI no tiene acceso a los servicios de
salud e integración social, ni a programas que fomenten la integración y
normalización, debido a que las instituciones estatales aun no son suficientes para
atender a esta población. Lo anterior, me permite dar justificación al presente
estudio teórico de la DI y a la implementación del programa de intervención basado
en las necesidades presentadas en las habilidades adaptativas, más
específicamente, en el desarrollo de destrezas de vida en la comunidad, las cualesfueron elegidas por prioridad en base a la evaluación realizada, por ser éstas parte
indispensable para el logro de la autonomía y dando como beneficio el gozo de una
vida independiente de la persona con DI, lo que significa una modificación en el
estilo de vida, así como, un beneficio hacia las personas con las que convive y las
que se encuentran alrededor de la persona con DI, en pro de la no dependencia,discriminación, vulneración de la dignidad y el valor inherentes del ser humano.
Aunado a ello, se contribuye a la psicología educativa en aportaciones teóricas que
permitan dar pie a posteriores investigaciones. Considerando que la DI es un
concepto que evoluciona y que se constituye de la interacción entre las personascon discapacidad, las actitudes y el entorno en el que se desarrollan, la
investigación e intervención con las personas con DI permitirá en un futuro no
lejano la participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones
l d á P iti d í l l i d t ió d d
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‐ 12 ‐
Siendo lo anterior, la presente tesis aborda en el segundo capítulo el concepto de
discapacidad intelectual desde sus antecedentes teóricos, etiología, diagnostico y
evaluación. El tercer capítulo comprende el concepto de conducta adaptativa del
cual se desglosa el área de destrezas de vida en la comunidad y de éste se
desprende el uso y manejo del dinero, éste último eje central del programa de
entrenamiento. Por lo que al realizar la evaluación y determinación pertinente de la
discapacidad intelectual y la conducta adaptativa se pretende como objetivo
general el determinar si la implementación de un programa de entrenamiento de
destrezas de vida en la comunidad favorece la autonomía social de una persona
adulta con discapacidad intelectual.
La metodología se ubica en el capitulo cuatro, en el cual se describen los criterios
para la selección del caso, el tipo de estudio, el participante, escenario y el
procedimiento que se siguió para llevar a cabo el programa del uso y manejo del
dinero. Aunado a ello, en el mismo capítulo se encuentran una breve descripción de
los objetivos, procedimiento los instrumentos utilizados los cuales fueron entrevista
clínica, la Escala de Inteligencia para Adultos Wechsler (WAIS), Inventario para la
Planificación de Servicios y Programación Individual (ICAP), registro anecdótico y la
evaluación de las cinco dimensiones de la AARM.
Así también en el capitulo cinco se encuentra el análisis de los resultados arrojados
por la puesta en práctica del programa de intervención de Salinas 2009, y los
resultados del programa elaborado específicamente para este caso, el cual
pretende desarrollar de manera funcional el uso y manejo del dinero; en el capítulo
seis se encuentra la discusión, en este apartado se hace refencia al marco teorico y
como este compagina con lo encontrado a lo largo del presente trabajo; y por
último, en el capítulo siete se encuentran las conclusiones a las cuales se llegaron
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II. Recorrido histórico del concepto de discapacidad intelectual
Antecedentes del concepto de discapacidad intelectual
Para definir cualquier término o concepto tan preciso como sea posible, se deben
de establecer límites tanto del término como a las personas y/o características que
lo integren, y en consecuencia se espera que se especifique con claridad lo que
queda descartado. Entre tantos términos de uso común y otros que definenclaramente algo en particular, se encuentra el concepto de Discapacidad Intelectual
(DI) que al igual que otros se ha modificado a través de los años.
En este apartado se expondrá cómo ha cambiado el concepto de DI, así como el
recorrido histórico que desde hace ya varios siglos ha transformado el conceptoactual. Así también, se hará referencia a autores que contribuyeron de manera
relevante en la definición de la discapacidad, así como los diversos nombres que
ha recibido. A partir de este momento al hacer mención al término DI se referirá a
un grupo de personas que se incluyen en una amplia categoría de etiologías
distintas y características diferentes unas de otras. A pesar de los distintos
sinónimos que ha adoptado la DI, a continuación González-Pérez (2003) hace
reseña de ellos de manera más clara:
A las personas con limitaciones intelectuales se les ha llamado de múltiplesformas: débil mental, subnormal, deficiente mental, retrasado mental,oligofrénico y otras. Los términos son sinónimos y han cambiado debido a
las connotaciones negativas que se les atribuía. Débil mental se ha aplicadopara referirse a aquellas personas que tienen un retraso menor. Deficienciamental se contrapone a retraso mental, aplicándose el primero a aquellaspersonas cuyas capacidades mentales han disminuido como resultado dealguna patología orgánica y no por causas ambientales. Retraso mental seutiliza como norma cuando los factores biológicos no son los únicos
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‐ 14 ‐
mental, débil mental usados por los propios autores que se citan con el propósito
de evidenciar la modificación del concepto.
La DI ha estado presente a lo largo de la historia del hombre, tanto es así que las
momias en Egipto presentan enfermedades relacionadas con la DI. También en la
época antigua, específicamente en Grecia se hizo referencia a personas con
características semejantes a la DI. “En la Europa medieval los retrasados mentales
eran considerados como caprichos de la naturaleza y en algunos casos aceptados
como bufones, o se les consideraba seres malignos relacionados con el diablo”
(Verdugo, 1995, p. 515).
En el siglo XIX la DI apenas se distinguía de otras enfermedades mentales, tanto
es así, que la persona con discapacidad intelectual se le solía equiparar al criminal,sordomudo, epiléptico, loco y demente. Y en consecuencia se consideraba que las
personas que sufrían de enfermedades mentales les era imposible recibir educación.
En la misma época uno de los pioneros y entusiastas que entendieron que existía
una forma más humana de tratar las personas con discapacidad fue Jean Itard.
A Jean Itard, médico francés y director del Instituto de Sordomudos de París, se le
confió el cuidado de un <<niño salvaje>> de unos 12 años encontrado en 1798
errante por los bosques cercanos a Aveyron. Víctor, que así le llamó por su interés
por el sonido <<o>>, era un niño sin lenguaje que no daba muestras de haber
recibido educación o haber tenido contacto humano. “Itard utilizó todo tipo de
técnicas para educar los sentidos de Víctor y pudo demostrar, a pesar de no conseguir
que hablara, que un niño diagnosticado como <<idiota>> podía adquirir habilidades
sociales si era sometido a un programa sistemático” (González-Pérez, 2003, p. 21).
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‐ 15 ‐
expuso su sistema educativo que denominó fisiológico” (González-Pérez, 2003, p.
21). Seguin realizó algunas fundaciones de escuelas y centros para personas
discapacitadas, especialmente para jóvenes y con ello demostró que con un
<<entrenamiento>> apropiado, las personas podían adquirir ciertos aprendizajes,
que con anterioridad se creía que era imposible de lograr.
Cuatro años más tarde en el continente Americano “Samuel Howe impulsó el
movimiento institucional en Estados Unidos. En 1850 creó la primera escuela
experimental para discapacitados, la <<Massachusetts School for Idiotic and
Feebleminded>> que fue la base para el desarrollo posterior de instituciones
similares” (González-Pérez, 2003, p. 21).
En 1859 se realizó la publicación de Charles Darwin El origen de las especies, yque para la época constituía una visión más biologicista y evolucionista de la
especie. “Darwin sostenía que los discapacitados resultarían destructivos para la
especie humana y contrarios a la evolución, por lo que se debería permitir que se
extinguieran, para evitar que la calidad global de la especie degenerara” (González-
Pérez, 2003, p. 21). Muy pronto y después de las afirmaciones hechas por el propioDarwin y la concepción que dominaba el siglo XIX, las personas discapacitadas se
convirtieron en el blanco del darwinismo. Se planteó que cualquier mejora en las
condiciones de vida y en la posibilidad de educación, seria destructivo para la
especie y contrario a los planteamientos evolucionistas.
En línea con lo anterior, “el síndrome llamado mongolismo, descubierto por Lawdon
Down en 1866, es fiel al pensamiento étnico y racial que imperaba en su tiempo,
concibió al mongolismo como un caso de más de degeneración, como la regresión
d l i ” (G ál Pé 2003 22) P t i t T d ld (1937)
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‐ 16 ‐
como tales, pues no se distinguían clínicamente de la demencia. Por lo que las
personas con DI, si no morían durante su primera infancia, malvivían en lugares
como hospitales, prisiones o asilos, en los cuales no se diferenciaban de otras
personas marginadas o enfermas.
Todavía a inicios del siglo XX, y más exactamente en 1941 Doll definía al retraso
mental como:
Un estado de incompetencia social mostrada en la madurez, o probable demostrar la madurez, resultado de una detención en el desarrollo de origenconstitucional (hereditario o adquirido); la condición es esencialmente incurablepor medio de tratamiento e irremediablemente por medio de entrenamiento(Asociación Americana sobre Retraso Mental [AARM], 2004, p. 36).
En la definición anterior se pueden apreciar ciertas características que Doll atribuíaa la DI, la primera de ellas es la incompetencia social, que generalmente estaba
asociada al desenvolvimiento que la persona construía en la sociedad en la que
vivía; otra característica es referente a la detención del desarrollo, que en
consecuencia contribuyó a la idea de que las personas con DI tenían pocas
posibilidades de alcanzar un desarrollo y que en consonancia es similar a las
concepciones evolucionistas que antes se mencionaron. Y por último, el pesimismo
marcado ante la afirmación de que la DI es incurable, ante cualquier intento que se
desee hacer ante esta condición.
Pero no es que hasta mediados del siglo XX, comenzarón a realizarse cambios en
la actitud ante las personas con DI y otras discapacidades. A principios de la
década se crearon organizaciones y asociaciones de padres de niños con DI.
También se organizarón talleres y programas recreativos que pudieron contribuir a
que las personas con DI fueron atendidas “La década de los 60 se caracteriza por
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‐ 17 ‐
De lo anterior se puede resumir brevemente la evolución histórica del concepto de
discapacidad intelectual en dos momentos históricos claramente distintos. El
primero se encuadra antes y durante siglo XIX, en el cual la discapacidad
intelectual no se diferenciaba de ninguna otra alteración mental y se le consideraba
una variante de la demencia, y se le atribuían las causas biológicas, innatas y
orgánicas. Y dentro de este momento también se encuentra la primera mitad del
siglo XX, el cual todavía refleja la ideología del siglo anterior. El segundo momento
histórico es a partir de la segunda mitad del siglo XX, y con especial interés en
1959, cuando la Asociación Americana sobre las personas con Deficiencia Mental
(AAMD) marcará la pauta sobre la definición de retraso mental.
En línea con lo anterior, autores como Verdugo (1995), Castanedo (1999),
González-Pérez (2003), por mencionar algunos, coinciden en nombrar a laAsociación Americana de Deficiencia Mental (AADM) como la primera en ofrecer
una definición de deficiencia mental que determinó un cambio sustancial en su
concepción o lo que Verdugo (1995) llamaría “cambio de paradigma”. Pero antes
de pasar a la definición adoptada por la AADM, aclararé que ésta última sufrió un
cambio de siglas a mediados de los años ochenta, por lo que pasó a denominarseAsociación Americana sobre Retraso Mental (AARM), obviando el cambio de
Deficiencia Mental a Retraso Mental, y como todo cambio es inevitable, la AARM en
el presente siglo también cambió sus siglas por AADI (Asociación Americana de
Discapacidad Intelectual), que más adelante ahondaremos en dicho cambio.
Continuando con la AADM, Herber en 1959 definió a la deficiencia mental como “al
funcionamiento intelectual general por debajo de la media que comienza durante el
período de desarrollo y que se asocia con deficiencia en una o más de las
i i t 1) d 2) di j 3) d t ió i l” (AARM 2004 37)
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se puede observar el cambio de las deficiencias enumeradas al concepto de conducta
adaptativa. Considerando a ésta ultima como la “eficacia del individuo para
adaptarse a las demandas naturales y sociales de su ambiente” (AARM, 2004, p. 37).
En la séptima edición de la AADM, Grossman en 1973 definió la deficiencia mental
como “a un funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media
que coexiste con un déficit en conducta adaptativa, y que se manifiesta durante el
periodo de desarrollo” (AARM, 2004, p. 37). A pesar de que no aparece la edad, en
esta definición se extendió el límite de edad en comparación a las definiciones
anteriores, éstas ultimas tenían contemplado como diagnóstico desde el nacimiento
hasta los 16 años; por el contrario Grossman agregó dos años más, extendiendo la
edad hasta los 18 años. Así mismo, aumento las desviaciones típicas por debajo de
la media, considerando así teóricamente al 3% de la población con DI.
En la octava edición de la AADM, Grossman en 1983 redefinió el concepto de
deficiencia mental “a un funcionamiento intelectual general significativamente
inferior a la media que implica o coexiste con una deficiencia en conducta adaptativa,
y que se manifiesta durante el periodo de desarrollo” (AARM, 2004, p. 38). SegúnVerdugo (1995) en la definición adoptada de 1983, el concepto que cobra mayor
importancia y atención es el de conducta adaptativa, por la ambigüedad con la que
se suele formular y la dificultad para evaluar el concepto. Ya para ese entonces, y
como menciona Castanedo (1999), en 1987 la AAMD, cambia sus siglas por
AARM, y cinco años más tarde publica su novena edición en 1992, siendo
Luckanson y cols., quienes plantean la nueva definición de retraso mental:
El retaso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en eldesenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual
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Verdugo (2003) afirma que la principal aportación de la definición de 1992, consistió en
modificar el modo en que las personas como profesionales, familiares, investigadores
y la población en general conciben la categoría diagnóstica, alejándose de
identificarla solamente como una característica del individuo, sino ahora para
entenderla como un estado de funcionamiento de la persona. A pesar de los cambios
de extensión y explicación, la definición de 1992 no fue la excepción a las críticas,
algunas de las más importantes que Verdugo (2003) enuncia, son las siguientes:
- La eliminación de los niveles de gravedad intelectual del déficit paraclasificar a las personas con retraso mental.
- La sustitución asumida de los niveles de apoyo por los niveles degravedad del déficit, a pesar de que nunca se propuso hacerlo así.
- El incremento de la puntuación de 70 a 75 para definir el retraso mental.- La imprecisión y artificiosidad en el uso de la expresión “habilidades de
comportamiento y su medida. (p. 5).
González-Pérez (2003), también hace alusión a las críticas, planteando lo
siguiente:
- El incremento del criterio de un CI de 70 a 75 va a suponer que muchaspersonas más van a ser diagnosticadas como discapacitadasintelectuales.
- Las 10 áreas de habilidades de adaptación y los niveles de apoyo no
pueden ser evaluados de manera fiable con los métodos actuales. Loque va a contribuir a una falta de fiabilidad en el proceso diagnóstico.
- Los niveles de apoyos son demasiados subjetivos.- En la práctica existe cierta correspondencia entre los anteriores niveles
de discapacidad (leve, moderada, grave y profunda) y los nuevos nivelesde apoyo (intermitente, limitado, extenso y generalizado), por lo que notiene sentido el cambio (p. 30).
En las críticas anteriores encontramos similitudes y a pesar de otras tantas
publicadas, éstas sirvieron de base para debatir las posibles mejoras del sistema
de 1992, sin embargo:
A la definición se le reconocen aportaciones novedosas e importantes como
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Para concluir con la aportación de AARM en la definición de 1992, “la AARM (…)
siguió haciendo sus aportaciones y en junio de 2002 se público la última y más
renovada conceptualización que nos proporciona un actual y revisado marco
explicativo y de intervención” (García, 2005, p. 257). El significado propuesto en el
manual de 1992 fue que la condición funcional e interactiva más que estadística.
Este significado funcional e interaccionista continua y es además ampliado en este
manual de 2002 (AARM, 2004, p. 23).
Antes de pasar a la definición de la AARM de 2002, a inicios del 2001 la
Organización Mundial de la Salud (OMS), propone el concepto de Discapacidad,
para englobar todas las deficiencias, limitaciones en la actividad, o las restricciones
en la participación, y que más adelante abordaremos los debates y ajustes sobre el
término de discapacidad. Posteriormente la definición de retraso mental de 2002según la AARM “es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas
en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en
habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad
comienza antes de los 18 años” (AARM, 2004, p. 25).
Como en 1992, se incluyen premisas importantes como parte de la aplicación de la
definición de retraso mental. En el 2002 se especifican las siguientes premisas:
Premisa 1: Las limitaciones en el funcionamiento presente debenconsiderarse en el contexto de ambientes comunitarios típicos de losiguales en edad y cultura.
Premisa 2: Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidadcultural y lingüística, así como las diferencias en comunicación y enaspectos sensoriales, motores y comportamentales.Premisa 3: En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con lascapacidades (AARM, 2004, p. 25)
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Tabla 1. Comparación de las definiciones de retraso mental de la AARM.
El sistema de 1992 El sis tema de 2002Dimensión I: Funcionamiento intelectual y
habilidades adaptativas. Dimensión I: Habilidades intelectuales.
Dimensión II: Consideraciones psicológicasy emocionales.
Dimensión II: Conducta adaptativa(conceptual, social y practica).
Dimensión III: Consideraciones físicas y desalud.
Dimensión III: Participación, interacciones yroles sociales.
Dimensión IV: Consideracionesambientales.
Dimensión IV: Salud (salud física, saludmental, etiológica).
Dimensión V: Contexto (ambientes ycultura).
Tomado de AARM (2004, p.27)
Los criterios mostrados en la tabla anterior demuestran la modificación yagrupación de las dimensiones, la primera dimensión de 1992, para la edición de
2002 se desglosa en dos. Entonces se evidencia que el sistema de 2002 se
cimienta sobre el sistema de 1992, y además de haber incorporado desarrollos que
fuerón recientes en relación al retraso mental. Comparando los sistemas de 1992 y
2002, distingamos los siguientes aspectos claves:
El sistema de 2002 mantiene (a) el término de retraso mental; (b) lascaracterísticas esenciales del Sistema de 1992, incluyendo orientaciónfuncional y énfasis en los apoyos; (c) los tres criterios diagnósticosrelacionados con el funcionamiento intelectual, conducta adaptativa y edadde aparición; también mantiene un fuerte compromiso con que lasintensidades de apoyos necesarios deberían ser el principal punto deinterés de un sistema de clasificación y la dirección preferida en este campo(AARM, 2004, p. 32)
El sistema de 2002 incorpora (AARM, 2002):
- Un criterio de desviación típica para los componentes intelectual y ded t d t ti
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- El trabajo reciente sobre evaluación de apoyos y determinación de laintensidad de apoyos;
- Una ampliación del proceso previo de tres paso, con la estructura de
evaluación,- Una mayor discusión sobre las consideraciones y recomendaciones
diagnosticas y clasificatorias sobre otras poblaciones, incluyendo <<Lageneración olvidada>>;
- Una mayor discusión del juicio clínico referido a las circunstancias enque se requiere, su definición, y una serie de directrices clínicas; y
- Discusión de las relaciones entre el sistema de 2002 y otros sistemas declasificación (p. 33).
A pesar de la publicación de la OMS en 2001 sobre el uso del término
discapacidad, García (2005) dice que “en esta ultima definición, la AAMR mantiene
el termino de retraso mental lo cual justifica expresando que más que la
terminología (cuyo cambio es posible, pero no está aún consensuado), es la buena
definición del concepto” (p.258), lo más importante, evitando viejos tópicosinapropiados. Verdugo (2003) plantea el cambio de retraso mental al término de
discapacidad intelectual, “la principal razón para sugerir un cambio en la
terminología se deriva del carácter peyorativo del significado de retraso mental que,
además, reduce la comprensión de las personas con limitaciones intelectuales a
una categoría diagnostica nacida desde perspectivas psicopatológicas” (p. 3).
Asimismo la CIF (Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad
y de la Salud) de la OMS 2001, describe a:
La discapacidad como originada por una condición de salud (trastorno o
enfermedad) que da lugar a déficit, en las funciones y estructurascorporales, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación enel contexto de factores personales y ambientales” Por lo que el uso deltérmino “discapacidad intelectual se engloba dentro del constructo generalde discapacidad” (Schalock, et al. 2007, p. 7)
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incapacitación y su mejora. En concordancia con lo anterior, “es sabido que la
Organización Mundial de la Salud tiene como mandato desarrollar clasificaciones de la
salud que sean generalizables a diferentes países y culturas y que dichas herramientas
clasificatorias estén disponibles como bienes públicos internacionales (Pantano,
2003, p. 30). Por lo que, “la CIF se propone dejar de ser una clasificación de los
problemas funcionales de las personas y aportar una clasificación universal del
funcionamiento humano, en sus aspectos positivos y negativos” (Pantano, 2003, p. 31).
Verdugo (2004) enumera algunos de los puntos importantes según la definición de
la CIF en 2001:
- Proporcionar un lenguaje unificado y estandarizado y proporcionar elmarco conceptual para codificar un amplio rango de informaciónrelacionado con la salud CIF como una clasificación de salud y de
"aspectos relacionados con la salud"- Proporcionar una base científica para la comprensión y el estudio de lasalud y los estados relacionados con ella, los resultados y losdeterminantes
- Establecer un lenguaje común para describir la salud y los estadosrelacionados con ella, para mejorar la comunicación entre los distintosusuarios, tales como profesionales de la salud, investigadoras, gestoressanitarios y la población general.
- Clasificación basada en el funcionamiento de la persona en la que se
adopta un modelo universal, integrador e interactivo en el que seincorporan los componentes sociales y ambientales de la discapacidad yla salud. (p. 3-4)
En consonancia con lo anterior, el uso de DI, “es el mejor término actualmente para
la discapacidad designada históricamente como retraso mental, y la definición y los
supuestos autorizados y promulgados por la AAID (anteriormente AARM) siguensiendo los mismos” (Schalock, et al, 2007, p. 11). Por lo que el término DI incluye a
la misma población de individuos que con anterioridad habían sido diagnosticados
con retraso mental, tanto en nivel, necesidad de servicios individualizados, y
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Características de las personas con discapacidad intelectual
En este apartado se hará referencia de manera breve a las característicasgenerales de las personas con DI, como anteriormente se mencionó, el termino DI
engloba distintas etiologías y entre ellas se encuentra el síndrome de Down (SD), el
cual es de interés por ser la etiología de la persona que dio origen al estudio de
caso. A pesar de las características físicas particulares que mantienen la mayoría
de las personas con SD, el desarrollo cognitivo, lingüístico, social y afectivo encada una de las personas es diferente y específico. González (1999) menciona que
“se ha podido constatar que, durante los primeros 15 años de su vida, se produce
un crecimiento mental rápido” (p. 114) en las personas con SD.
Posteriormente “entre los 35 y 40 años su aprendizaje es lento, y a partir de los 40empieza su deterioro, según se va envejeciendo, no se pierden las adquisiciones
que se poseen, aunque la adquisición de nuevos mensajes resulta más difícil”
(González, 1999, p. 114). Bautista (1993) afirma que las personas con SD
presentan considerables retrasos en todas las áreas, por lo que dentro del grupo de
las personas con SD existe una considerable constancia individual de crecimiento
en el primer periodo y disminución de velocidad en la adultez y vejez.
La teoría piagetiana abordó el desarrollo intelectual de las personas con DI,
González-Pérez (2003) menciona las investigaciones hechas por la discípula de
Piaget, Balber Inhelder en 1943, sobre el desarrollo cognitivo de los niños con
discapacidad intelectual, de la cual se obtuvieron las siguientes conclusiones:
1. Los niños con discapacidad intelectual pasan por los mismos estadiosevolutivos que los niños normales y en el mismo orden, pero su ritmo de
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algunos niños con discapacidad intelectual alcanzan unos estadio jerárquicamente más elevados que otros, pueden establecerse lossiguientes grados:
a) Los discapacitados intelectuales graves y profundos no consiguendesarrollar la capacidad de conservación de la sustancia.
b) Los discapacitados intelectuales moderados adquieren la conservaciónde la sustancia, pero no del peso.
c) Los discapacitados intelectuales leves adquieren la conservación de lasustancia y del peso, pero no del volumen (p. 53).
En años posteriores, en un estudio llevado a cabo por Molina y Arraiz en 1993
encontraron que los niños con síndrome de Down tienen problemas en el
procesamiento de la información, especialmente cuando los procesos son
secuenciales (González, 1999, p. 114). En lo referente a la percepción, Bautista
(1993) menciona cuatro déficit perceptuales de las personas con SD:
- Capacidad de discriminación visual y auditiva (principalmente respecto a
discriminación de intensidades luminosas).
- Reconocimiento táctil en general y de objetos en tres dimensiones.
- Copias y reproducción de figuras geométricas.
- Rapidez perceptivas (tareas de tiempo de reacción) (p. 233).
En lo que respecta a la atención Furby en 1974 dice que la actuación de los
individuos con SD en menor en los aprendizajes discriminativos debido a que:
- Les requiere más tiempo crear el habito de dirigir la atención al aspectoconcreto que se pretende y tienen mayor dificultad en movilizar suatención de un aspecto a otro estimulo; esto implica una labialidad
atencional, por lo cual se hace precisa una fuerte motivación paramantener su interés.- Tienen dificultad en inhibir o retener su respuesta hasta después de
haberse tomado el tiempo en examinar con detalle los aspectos másútiles y/o los componentes más abstractos de los estímulos, a ello sedebe la menor calidad de sus respuestas y su mayor frecuencia de error(B ti t 1993 234)
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mayores cuotas de desarrollo pragmático que en el sintáctico y el semántico”
(González-Pérez, 2003, p. 61). Por ello no se puede dudar al afirmar que la
discapacidad intelectual se relaciona indudablemente con el desarrollo del lenguaje,
por lo que a mayor nivel de discapacidad intelectual, mayores dificultades para
adquirir el lenguaje, y por ende, dificultades para la articulación y la construcción de
expresiones.
Con respecto a las personas con síndrome de Down, “el área ha sido descritageneralmente como la que presenta mayor retraso en los niños con síndrome de
Down, sobre todo en los aspectos expresivos, en comparación con los niveles
globales de desarrollo” (Candel y Carranza, citado en Candel y Carranza 1999, p.
64). A pesar de que los niños con síndrome de Down poseen un desarrollo
cognitivo similar al normal, los problemas del lenguaje durante el período deadquisición son evidentes, sin embargo, van desapareciendo a medida en que el
niño adquiere mayores habilidades cognitivas.
Respecto a la memorización, Bautista (1993) dice que las huellas mnésicas
persisten menos tiempo en los circuitos nerviosos de la memoria a corto plazo en
las personas con DI moderado y/o leve. “Brown confirma que la memoria de
reconocimiento elemental en tareas sencillas es buena, pero cuando se requiere
una intervención activa y espontanea de organización del material a memorizar, los
disminuidos se muestran menos eficaces que otros sujetos” (Bautista, 1993, p.
234). Por ello, el entrenamiento de la memoria y el uso y enseñanza de estrategias
adecuadas de memorización es una manera eficaz de ayudar a que la
memorización sea mayor.
E f t l hábit d t í ti l DI d
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resultado un avance significativo, ya que “pese a tener bajos cocientes de
desarrollo o intelectuales, mostraban buena progresión en la adquisición de hábitos
de autonomía durante el periodo de escolarización (2 a 5 años)” (Candel y
Carranza, citado en Candel, 1999, p. 76).
Diagnóstico de las personas con discapacidad intelectual
La evaluación de la DI implica el diagnóstico, clasificación y descripción de las
dimensiones que establece la AARM (2004), así como el perfil de necesidades de
apoyo que se proporcionen. En este punto, nos enfocaremos a la primera parte de
la evaluación, correspondiente únicamente al diagnostico de la DI, por lo que:
Para diagnosticar a una persona como discapacitada intelectual esnecesario que se den simultáneamente limitaciones en el funcionamientointelectual y en la conducta adaptativa. Dado que ambas dimensiones tieneun peso similar, el criterio de diagnostico viene determinado por elrendimiento en los test de inteligencia y en las escalas de conductaadaptativa. (González-Pérez, 2003, p. 107).
Al igual que González, la AARM en su manual de 2002, establece que se “requiere
encontrar que la inteligencia y conducta adaptativa de la persona estén
significativamente por debajo del promedio y que esa combinación esté presente
durante el periodo de desarrollo” (ARRM, 2004, p. 121). Para ello, al establecer un
diagnóstico de DI, se deben de tener en cuenta tres puntos importantes, en los que
García (2005) y González-Pérez (2003) coinciden, considerando que lo retoman de
la definición de la AARM (2002):
- Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual.
Li it i i ifi ti l d t d t ti
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en el punto dos el concepto de conducta adaptativa, con el propósito de no
centrarse únicamente en el resultado del funcionamiento intelectual. “El retraso
mental es en realidad una categoría diagnóstica definida arbitrariamente, y que ha
cambiado sustantiva y frecuentemente a lo largo de los años” (Landesman y
Ramey, 1989; en Verdugo, 1995, p. 515). En el siglo XX a pesar de los tres criterios
establecidos por la ARRM en el 2002, las definiciones se basaban esencialmente
en los dos criterios siguientes, o bien en uno solo de ellos: 1. distribuciones
estadísticas de la inteligencia, asignando determinado nivel de retraso en laejecución intelectual, y 2. problemas en la conducta adaptativa.
La AARM (2002) presenta la definición de inteligencia, la cual la define como “a
inteligencia es una capacidad mental general. Incluye el razonamiento, la
planificación, la solución de problemas, el pensamiento abstracto, la comprensiónde ideas complejas, la rapidez de aprendizaje y el aprender de la experiencia”
(AARM, 2004, p. 71). Es así que para la determinación “de un funcionamiento
intelectual por debajo del promedio exige el uso de medidas globales que incluyan
diferentes tipos de ítems y diferentes factores de inteligencia” (Reschly, 1978;
citado en AARM, 2004, p. 77). Con respecto al concepto de conducta adaptativa
que corresponde al segundo criterio para realizar el diagnóstico de las personas
con DI se detalla en el capitulo dos.
Para dicho diagnóstico la AARM (2002) resume diez factores que pueden mejorar
el diagnostico de las personas DI
1. Asegurar una correspondencia entre las medidas de evaluaciónutilizadas y los propósitos de la evaluación.
2. Revisar la adecuación y características psicométricas de las medidasseleccionadas en términos de la edad y genero de la persona grupo
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6. Seleccionar informantes que conozcan bien a l apersona y que puedandar información valida y fiable.
7. Considerar, en la interpretación de los test o de las escalas, las
experiencias y oportunidades de la persona en lo que se refiere a laparticipación, interacciones y roles sociales.
8. En la interpretación de las puntuaciones de los test, ser sensible a losfactores físicos y de salud que influyen en la conducta de la persona.
9. Considerar los miembros del equipo interdisciplinar, incluido el propioindividuo, como compañeros.
10. Seguir las directrices diagnosticas presentadas en el manual, paradefinir limitaciones significativas en inteligencia y conducta adaptativa.
(p. 123-124)
Asimismo se tiene como parte del diagnóstico de la DI el Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales por sus siglas (4ª ed. Transiciones; DSM-IV-
TR) el cual la DI se “codifica en el apartado de trastornos de la personalidad, los
cuales se encuentran en el eje II y se consideran como un reflejo de los rasgos del
individuo (AARM, 2004, p. 211). A veces los diagnósticos derivados del DSM-IV-TR
y ubicados en el eje II no requieren de una atención psiquiátrica ni tampoco a una
medicación.
Etiología de las personas con discapacidad intelectual
Antes de comenzar a describir las diferentes causas que pueden originar DI, la
AARM (2004) define el concepto de etiología como “un constructo multifactorial
compuesto por cuatro categorías de factores de riesgo (biomédicos, sociales,
conductuales y educativos) que interaccionan a lo largo del tiempo” (p. 155). En laactualidad se ha demostrado y encontrado múltiples causas que originan la DI,
González-Pérez (2003) hace referencia a que se han llegado a identificar más de
250 causas que dan origen a la DI. En un inicio Verdugo (1995) comenta que
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Según la AARM (2004, p. 160) los factores etiológicos de DI pueden tener un origen:
• Prenatal: Aparecen antes del nacimiento
• Perinatal: Se producen durante el nacimiento o poco después, y
• Postnatal: Se producen en los primeros meses o años de vida
Tabla 2. Factores de riesgo del retraso mental
Biomédicos Sociales Conductuales EducativosPrenatal TrastornosgenéticosEnfermedades
Pobreza.MalnutriciónViolencia
Consumo de:Drogasalcoholtabaco
Falta de apoyospor discapacidad
Perinatal Prematuridad.Lesiones en elmomento delnacimiento.Trastornosneonatales.
Falta decuidados en elmomento delnacimiento.
Rechazo porparte de lospadres a cuidaral hijo.Abandono delhijo, por parte delos padres.
Falta de informesmédicos sobreservicios deintervención trasel alta médica.
Postnatal Traumatismocraneocenfálico.Malnutrición.
Meningo –encefalitis.Trastornosepilépticos.Trastornosdegenerativos.
Hijo condeficiencias -cuidador.
Falta deadecuadaestimulación.Pobreza familiar.Enfermedadcrónica en lafamilia.Institucionalización.
Maltrato yabandonoinfantil.
Violenciadoméstica.Medidas deseguridadinadecuadas.Deprivaciónsocial.Conductasproblemáticas delniño.
Deficienciasparentales.Diagnóstico
tardío.Inadecuadosservicios deintervencióntemprana.Inadecuadosservicioseducativosespeciales.Inadecuadoapoyo familiar.
Basado en AARM (AARM, 2004, p. 160).
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Tredgold del retraso mental similares a las asociadas con otras definicionestradicionales: 1. Supone un desarrollo mental deficiente o incompleto queaparece a una edad temprana de la vida (antes de los 18 años); 2. La
etiología puede residir en factores hereditarios o en deficiencias o lesionespre, peri o postnatales; 3. La lesión se localiza fundamentalmente en elcerebro; 4. Es básicamente incurable y sin posibilidad de mejorassustanciales, y 5. La condición no experimenta grandes variaciones (citadoen Verdugo, 1995, p. 518).
La etiología y los fenotipos conductuales presentan una primera orientación
importante al abordar la DI, por lo que una vez emitido un diagnóstico etiológico sepuede predecir el perfil de necesidades de apoyos, por tanto, es preferible una
mayor precisión etiológica. Algunas investigaciones han identificado ciertos
fenotipos conductuales para un pequeño número de etiologías, empleando
minuciosos estudios y análisis de conductas de individuos, es así que un fenotipo
conductual únicamente proporciona tan sólo una idea de lo que se puede esperar yno una determinación inamovible.
La AARM (2004) menciona los fenotipos conductuales de trastornos genéticos
específicos, por cuestiones de interés se hace referencia al diagnóstico etiológico
de Síndrome de Down:
- Mejor rendimiento en tareas viso-espaciales que en tareas verbales oauditivas
- Puntos fuertes en comportamiento adaptativo respecto a la inteligencia- Personalidad amable y sociable- La depresión es común en la edad adulta (p. 173).
Necesidades educativas especiales de las personas con discapacidadintelectual
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el grado de déficit de la persona con DI, sino que ahora se pasa a establecer las
NEE, las cuales se tienen cuando la persona con DI:
Presenta dificultades para acceder a los aprendizajes que se determinan enel curriculum que le corresponde por su edad (bien por causas internas, pordificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia deaprendizaje desajustado) y necesita, para compensar dichas dificultades,adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas envarias áreas de ese curriculum. (CNREE, 1992; citado en Gómez, 2001, p. 2).
Por lo que para realizar una detección de NEE en personas con DI, Gómez (2001)
afirma que “para la puesta en práctica de las adaptaciones necesarias para dar
respuesta a esas necesidades podemos diferenciar las siguientes fases:
1. Evaluación inicial (…) de su contexto
2. Determinación de las NEE
3. Elaboración de la propuesta adaptada” (Torres,2010, p. 23)
De acuerdo con lo anterior, las características de cada persona con discapacidad y
en específico de las personas con síndrome de Down tienen una combinación
distinta de factores biológicos, físicos y ambientales, lo que conlleva tenerlos en
cuenta al momento de realizar una detección de NEE. “Esto es importante paradesarrollar programas educativos en consonancias con las posibilidades educativas
y de desarrollo de cada uno” (González, 1999, p. 114). Si bien es cierto que “el CI
no es una medida exacta, deberíamos tener en cuenta las características cognitivas
y el potencial de aprendizaje que quizá fuera una manera más precisa de tomar
una determinación” (González, 1999, p. 121), en la elaboración de los programaseducativos.
González (1999) afirma que:
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Por consiguiente, se hace necesario realizar las adaptaciones curriculares en las
cuales se tenga en cuenta que los aprendizajes han de tener sentido, ser de interés
y motivantes, y así potenciar aquellos rasgos que le sean favorables, es evidente
que al trabajar en las necesidades especificas y sus potencialidades de la persona
con SD, se intenta disminuir los déficit que posee.
Para González (1999) el problema, en la actualidad, es intentar que la persona con
síndrome de Down:
Consiga en el aula normal adquirir los conocimientos y el aprendizajenecesario, para ello se necesita un personal especializado que cuide ypotencie al niño prácticamente desde que nace, llevarle al centro escolardesde su más corta edad, que se mantenga en un colegio de integracióndurante todo su periodo evolutivo y, además, proporcionarle apoyos
especiales, como puede ser la estimulación precoz. (p. 120).
Pues en gran parte el desarrollo y avances en una persona con síndrome de Down
se logran llevándolo desde que nace a instituciones que potencien sus capacidades
motoras, intelectuales, sociales y comunicativas, siendo que la escolarización
puede tener un gran beneficio para su desarrollo integral. Resumiendo este
apartado se tiene que las personas que el “concepto de necesidades especiales
pone de manifiesto lo fundamental de nuestro sistema educativo: una
individualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, la valoración del
contexto y la adecuación del currículo, en definitiva, un proceso de ajuste o de
adaptación al alumnado” (Luque, 2003, p. 10). Siendo lo anterior, se explican las
necesidades educativas especiales “no por su trastorno o distintividad sino por lanecesidad de atención a sus dificultades y a los recursos que por ello precisan”
(Luque, 2003, p. 9).
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III. Conducta adaptativa
Definición de conducta adaptativa
Las raíces del concepto que nos ocupa, primeramente se encuentra en el concepto
de adaptación, éste ultimo asociado en el origen de la biología, ya que la
conceptualización que con anterioridad se tenía derivaba en una buena medida de
la teoría de Darwin, que planteó la capacidad del ser humano para poder ajustarsea su entorno como parte del proceso evolutivo. Es entonces que el concepto de
adaptación es un elemento central de varias disciplinas, como es el caso de la
antropología que en sus estudios refiere a la adaptación como medio empleado por
las sociedades humanas para superar las limitaciones que se les presenten en el
habitad en el que se encuentren.
Aunado a lo anterior, se encuentra la sociología como otra disciplina que ubica a la
adaptación encuadrada en la socialización “dentro de la cual los individuos de una
sociedad adquieren las conductas y valores propios de ella” (Montero, 1996, p. 17).
Ejemplo de un mecanismo de socialización es la familia, la cual conduce y guía
hacia la adaptación al entorno social del sujeto y a distintos niveles de uniformidad
en conductas, pensamientos y aceptación de determinadas normas y valores. El
concepto de conducta adaptativa “tiene una larga tradición e históricamente ha sido
empleado sobre todo por los que han estudiado las conexiones entre los
fenómenos psicológicos y biológicos” (Helson, citado en Montero, 1996, p. 17).
Por lo que el concepto de conducta adaptativa, ha sido y sigue siendo usado por la
psicología y disciplinas afines, como el psicoanálisis, la psicología del aprendizaje,
la psicología clínica por mencionar algunas Entonces la conducta adaptativa es
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personal, destreza escolar de tipo funcional/habilidades cognitivas,capacidades motrices o físicas, habilidades sociales y conducta inadaptada”(McGrew y Bruininkis, en Montero, 1996, p. 18).
La definición más usada y con más renombre pertenecen a la AARM, el concepto
fue incluido por primera vez en la consonancia con la definición de retraso mental
de 1959 por Grossman, la cual la definió como:
La conducta adaptativa hace referencia a la calidad de las ejecuciones
diarias en respuesta a las demandas ambientales (…) ésta se refiere a loque las personas hacen para cuidar de sí mismas y para relacionarse conotros en la vida diaria, más que al potencial abstracto implícito en elconcepto de inteligencia. (González-Pérez, 2003, p. 115).
En 1992 la AARM hacía referencia a la conducta adaptativa como a “la calidad de
las ejecuciones diarias en respuesta a las demandas ambientales. La calidad de
adaptación general está mediatizada por el nivel intelectual; esto es, el significado
de los conceptos se solapa (AARM, 1992, p. 59). Otro autor e investigador de
nombre Nohira en 1969, concebía a la conducta adaptativa como “la eficacia del
individuo para adaptarse a las demandas naturales y sociales del entorno”
(Montero, 1996, p. 19)
La conducta adaptativa es un constructo multidimensional. Los dominiosque han surgido de una larga historia de estudios de análisis factorial estánde acuerdo con un modelo conceptual que tiene tres áreas generales dehabilidades de adaptación: conceptual, social y practica (AARM, 2004, p. 98).
Por su parte en 1978 Mercer “proponía que fuese encuadrada dentro de un modelo
de sistemas sociales de carácter dinámico y bidireccional, en el cual se producenfenómenos de ajuste o negociación entre el individuo y el grupo” (Montero, 1996, p.
19). Mercer establece para la definición de conducta adaptativa el tener presente
que tipo de conducta desempeña en los sistemas sociales en los que participa,
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La definición del concepto de conducta adaptativa según la AARM 2002 es:
La conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales, socialesy practicas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria.Las limitaciones en conducta adaptativa afectan tanto a la vida diaria y lacapacidad de responder a los cambios vitales y demandas del entorno. Laslimitaciones en conducta adaptativa deben considerarse a la luz de las otrascuatro dimensiones: habilidades intelectuales; participación, interacciones, yroles sociales; salud; y contexto (AARM, 2004, p. 31).
De acuerdo con la definición de 2002 de la AAMR
Una persona con retraso mental tiene limitaciones significativas tantoen el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa talcomo se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, socialesy prácticas. Los tres amplios dominios de conducta adaptativaincluidos en la definición representan un cambio respecto al requisitode la definición de 1992 (…) la cual exigía que la persona tuvieralimitaciones en al menos 2 de las 10 áreas de habilidades especificasincluidas en ella (AARM, 2004, p. 98).
En esta definición los tres amplios dominios que son las habilidades conceptuales,
las habilidades sociales y las habilidades prácticas son más coherentes en
comparación a las expuestas en la definición de 1992.
La definición de 2002 también enfatiza la expresión, o ejecución, dehabilidades relevantes, más que la adquisición de habilidades. Por ello, se
espera que las razones para las limitaciones en habilidades de adaptaciónpuedan incluira) No saber cómo realizar la habilidad (déficit de adquisición).b) No saber cuándo utilizar las habilidades aprendidas (déficit de
desempeño).c) Otros factores motivacionales que pueden afectar la expresión de
habilidades (déficit de desempeño) (AARM, 2004, p. 98).
La conceptualización de la conducta adaptativa para el diagnóstico y determinaciónde apoyos para la persona con DI constituye eje motor de las acciones a seguir y
de los modos de actuar. A partir de los conceptos antes mencionados, se
concuerda y concluye con la AARM (2004) en definir a la conducta adaptativa como
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las habilidades adaptativas implican un conjunto de competencias, y por tal razón,
proporcionan una base sólida al concepto de conducta adaptativa.
Evaluación de la conducta adaptativa
La evaluación de la conducta adaptativa tiene como principal objetivo el de
determinar el grado con el cual las personas son independientes, así como
también, el grado con el cual las personas responden de forma satisfactoria a cada
una de las demandas de responsabilidad personal y social. Si llegase a tener una
limitación en la conducta adaptativa, se realiza una valoración considerando la
edad de desarrollo. Ejemplo de ello son los criterios de evaluación en la edad
infantil, estos son las habilidades académicas básicas en actividades que se
realicen en la vida diaria. Por el contrario, en la adolescencia y edad adulta la
valoración de la conducta adaptativa se concentra en la competencia laboral y en
habilidades sociales.
Un instrumento que permite la evaluación de las habilidades adaptativas de forma
cuantitativa no lo existe aun. Por lo que las escalas difieren representativamente
en los fines que persiguen. Algunos instrumentos tratan de medir la conducta
adaptativa de forma general, mientras que otros miden habilidades en específico.
La AARM, se refiere a lo anterior de la siguiente manera:
Es importante reconocer que diferentes métodos y medidas para evaluar laconducta adaptativa tendrán diferentes ventajas y limitaciones, dependiendode los propósitos específicos de la evaluación. Diferentes características delos instrumentos de evaluación, tales como pequeñas separaciones de losniveles de habilidad o el centrarse en áreas especificas de habilidades,pueden ser importantes para establecer los mejores métodos para medir laconducta adaptativa con propósitos de clasificación o planificación de
(AARM 2004 97)
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se observa por el número de conductas especificas seleccionados para
representarlos” (Thompson y cols., 1999, en: AARM, 2004, p. 98-99).
La mayoría de los instrumentos para medir la conducta adaptativa se centran en el
ámbito de la vida cotidiana y pueden diferir en cuanto al objetivo de su uso.
Actualmente se tiene a la mano un sinfín de instrumentos disponibles para la
realización de una evaluación psicológica; pero bien es sabido que no todos los
instrumentos cumplen con los criterios necesarios de validez. Se debe contar coninstrumentos que estén completamente validados y con suficiente consistencia
interna, o dicho de otra forma confiabilidad, y así estos permitan resultados más
fiables. En este sentido es requisito que los instrumentos a utilizan sean aplicables
a la población a la que va destinada. Por lo que es necesario un conocimiento
completo de los instrumentos, así como sus ventajas y desventajas, para ello sepresenta a continuación un cuadro que contempla todos los instrumentos para la
evaluación de la conducta adaptativa.
Tabla 3. Instrumentos para la evaluación de la conducta adaptativa
Test Autor Aplicación FinalidadEscala Vinelandde conductaadaptativa
Sparrow, Balla yCicchetti
Todas las edades Comunicación,habilidades para la vidacotidiana, socialización yhabilidades motoras
Escalas deconductaadaptativa de la
AAMR
Lambert Nihira yLeland (1993)
3 años-edad adulta.Discapacidadintelectual
Autosuficiencia personal,autosuficiencia en lacomunidad,
responsabilidad personaly social y ajuste social yajuste personal
West Virginia Cone (1981) Todas las edades.Discapacidad
Independencia personal,comunicación,
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Tabla 3. Continuación…
Test Autor Aplicación Finalidad
ICAP Bruininks, Hills,Weatherman yWoodcok (1986);Montero (1993)
Todas las edades.Discapacidad.
Seguimiento de cambiode conducta oaprendizajes logradospor personas atendidasen un determinadoservicio.
Tomado de González-Pérez (2003, p.27)
Además de tener en cuenta las ventajas y desventajas del instrumento, es
necesario que:
En la evaluación de las habilidades de la conducta adaptativa se debentener en cuenta los criterios establecidos a partir de los compañeros de lamisma edad y del mismo grupo social. Se reconoce que las habilidadesadaptativas pueden variar en diferentes entornos, en distintos momentos ydentro de diversas clases sociales. En este sentido, el diagnostico dediscapacidad intelectual depende de la forma que el individuo estéfuncionando realmente (González-Pérez, 2003, p. 115).
Desde que considera a la adaptativa como una parte principal en el diagnóstico de
la DI, se han desarrollado numerosas escalas con el propósito de medirla y dar
cuenta ella. González-Pérez (2003) hace referencia a Schalock 1998 sobre los
siguientes elementos comunes en las escalas de medición de la conducta
adaptativa:
1. La conducta adaptativa está relacionada con el desarrollo y aumenta encomplejidad a medida que las personas crecen.
2. La mayoría, enfatizan las habilidades de autoayuda, interpersonales decomunicación, vocacional y de vida domestica.3. La conducta adaptativa es dependiente de las expectativas de grupos
culturales, de demandas de situaciones particulares y de otras personassignificativas con las que la persona interactúa.
4 La conducta adaptativa se define generalmente como el desempeño
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los instrumentos que se conocen actualmente, algunos de ellos han sido basados
únicamente en personas con discapacidades graves y otros se han basado en
personas con DI leve o moderada. Aunado a lo anterior, actualmente no se cuentacon un instrumento exclusivo para la población mexicana, por lo que al realizar la
evaluación se refiere a instrumentos realizados en otros países, de modo que al
elegir un instrumento éste debe ser lo más cercano a la población a la que va destinada.
Por tal motivo, para el presente trabajo se eligió el ICAP, el cual realiza la mediciónde la conducta adaptativa y los problemas de conducta, éste instrumento “se diseño
para conseguir un conjunto más amplio de información en un periodo más corto de
tiempo” (Weatherman y Hill, en: Bruininks, et al., 1993, p. 53). Además de ello el
ICAP proporciona información sobre las características físicas de la persona, lo que
concuerda con las afirmaciones de la CIF 2001 con respecto a los aspectos desalud; además de que recoge características concernientes al ocio y uso del tiempo
libre, de trabajo y residenciales.
En conclusión es pertinente el uso del ICAP (Inventory for Client and Agency
Planing) como instrumento, ya que este “recoge información descriptiva, categorica
diagnóstica, limitaciones funcionales, destrezas de conducta adaptativa, problemas
de conducta, ubicación residencial, servicios y apoyo necesitados y recibidos, y
actividades de ocio” (Bruininks, et al., 1993, p. 60). Considerando que el propósito
de una evaluación efectiva es el dotar por medio de un instrumento, información y
datos relevantes para el propósito esperado. De manera que así se conocen las
aptitudes de independencia y autonomía personal, social y familiar.
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Entrenamiento de destrezas de vida en la comunidad
Antes de dar cuenta del entrenamiento de las destrezas de vida en la comunidad,es necesario poner en claro que el concepto utilizado por el ICAP es el de
destrezas adaptativas y no el concepto de habilidades adaptativas, lo cual es sólo
un concepto similar para referirse a las habilidades adaptativas. Como parte de la
evaluación de la conducta adaptativa se consideran las destrezas motoras,
destrezas sociales y comunicativas, destrezas de la vida personal y destrezas de lavida en la comunidad como los cuatro rubros necesarios para realizarla. El ICAP
como instrumento base para este trabajo cubre las cuatro destrezas adaptativas
antes mencionadas, las cuales van desde el comienzo de la infancia hasta la edad
adulta. Para dar cuenta de las destrezas, el ICAP cuenta con 77 ítems que “fueron
seleccionados en función de su representatividad de diversos tipos de destrezas
adaptativas y de su fiabilidad” (Montero, 1996, p. 103). Asimismo, se tomó en
consideración que la evaluación de las destrezas tuviera una dificultad gradual.
La valoración general de las destrezas adaptativas “proporcionan un resumen de la
conducta adaptativa de la persona y, además, permiten la detección de cambios
debido a la maduración, el aprendizaje o al deterioro” (Montero, 1996, p. 103). En
lo que se refiere al presente trabajo, el interés corresponde a las destrezas de vida
en la comunidad, con el propósito de promover en la persona con DI, la autonomía
necesaria que le permita desenvolverse de manera independiente en la sociedad.
Por tal motivo, para el entrenamiento de destrezas de vida en la comunidad se
deben desarrollar estrategias que lleven a realizar una adquisición beneficiosa,promoviendo la integración social.
El ICAP muestra en el apartado de destrezas de vida en la comunidad cuatro
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Tabla 4. Escalas del apartado de Destrezas de vida en la comunidad.
Subescalas Tareas Características que evalúa
Hora y puntualidad 15 Evalúa el concepto del tiempo y su utilización. Ladificultad de dichas tareas oscila entre la evaluación delconcepto de tiempo del día del sujeto a su habilidad paramantener citas.
Dinero y valor 17 Evalúa las destreza en relacionadas con determinar elvalor de las cosas y usar el dinero. La dificultad de lastareas va desde las que generalmente realizan bien losniños en la primera infancia, como ahorrar pequeñas
cantidades de dinero o seleccionar determinadasmonedas, a decisiones más complejas del consumidorque suponen inversiones y utilización de créditos.
Destrezas detrabajo
16 Evalúa hábitos de trabajo y destrezas pre-vocacionalesseleccionadas. Las destrezas que se evalúan songeneralmente avanzadas, desde tareas simples detrabajo a destrezas pre-vocacionales como rellenar
formularios de trabajo.Orientaciónhogar/familia
16 Evalúa tareas que suponen cambios en la casa y lavecindad y viajar en la comunidad. Comienza con tareassimples que evalúan el concepto y utilización que tieneel sujeto del espacio del ambiente dentro del hogar, lasubescala avanza hacia tareas avanzadas que evalúandestrezas más complejas que suponen la localización desitios importantes de la comunidad en la que vive el
sujeto.Tomado de Bruikins, et al. (1993, p. 57).
La elección de la subescala de destrezas de vida en la comunidad descrita en el
ICAP fue elejida considerando que las demás subescalas obtuvieron un puntaje
mayor. Por lo que el “Programa de manejo del dinero”, elegido por el presentetrabajo, tiene como objetivo el desarrollo de habilidades que permitan a la persona
con DI conocer y hacer un uso del dinero, dicho programa fue tomado de Salinas,
A quien lo elaboró en 2009 y está dirigido a personas con síndrome de Down sin
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dinero, mediante el uso de materiales didácticos concretos” (Salinas, 2009, p. 48),
los cuales son muy cercanos a la vida cotidiana.
Dicho programa destinado a personas con síndrome de Down, tiene por “objetivo
que el adolescente con síndrome de Down pudiera comprar artículos en una tienda”
(Salinas, 2009, p. 48), así como también el desarrollo de habilidades lógico-
matemáticas, el manejo de manera independiente del dinero, conociendo sus
capacidades y tomando en cuenta las dificultades de aprendizaje. Los temasmencionados se abordan en 22 sesiones, las cuales tienen una duración de 60
minutos cada una. La evaluación del programa del uso del dinero se llevó a cabo
mediante un análisis cuantitativo de datos por medio de las calificaciones de los
sujetos de investigación.
La designación de un programa ya elaborado para el desarrollo de habilidades de
manejo del dinero, tiene la finalidad de “promover una mejor calidad de vida y
realización personal de individuos con discapacidad en la medida en la que sean
más independientes económicamente y puedan pagar los productos y servicios que
precisan” (Gilman, Morreau, Bruininks, Anderson, Montero y Unamunzunga, 2002,
p. 275). Ya que no ser así, se corre el riesgo que en actividades de consumo de
artículos básicos se tomen decisiones al azar, o tomando en cuenta factores como
el color, tamaño que determinen una adquisición errónea o de poca productividad.
“Dado que, por lo general, las personas con discapacidad reciben unos ingresos
notablemente menores” (Gilman, et.al., 2002, p. 275), los cuales no pueden ser
malgastados en compras erróneas.
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IV. Método
Objetivo general
Determinar si la implementación de un programa de entrenamiento de destrezas de
vida en la comunidad, favorece la autonomía social de una persona adulta con
discapacidad intelectual.
Objetivos específicos
1. Determinar el diagnóstico de discapacidad intelectual mediante la evaluación dela capacidad intelectual y la conducta adaptativa.
2. Determinar el nivel de funcionamiento de salud y discapacidad e identificar el
área de intervención.
3. Describir cómo se llevan a cabo las tareas relacionadas con el uso del dinero enla vida cotidiana antes de implementar un programa de intervención.
4. Diseñar, implementar y evaluar un programa para el desarrollo de habilidades del
dinero, así como el uso funcional de las mismas.
5. Describir cómo se llevan a cabo las tareas relacionadas con el uso del dinero en
la vida cotidiana después de implementar un programa de intervención.
6. Evaluar y describir los cambios en el nivel de funcionamiento de la discapacidad
después de implementar un programa de intervención
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Tipo de estudio
Los casos que son de interés en la educación, en su mayoría son de personas y
programas (Stake, 1999). Por tanto, la presente tesis muestra un único de caso(estudio de caso) para la implementación de un programa de intervención para el
uso y manejo del dinero.
Criterios de selección del caso
Los criterios para la selección del caso fueron:1) Que el participante sea mayor de edad.
2) Que tenga diagnóstico de discapacidad intelectual.
3) Que se comunique mediante lengua oral.
4) Que los padres o tutores autoricen su participación en las actividades del
estudio.5) Se excluyen a personas que presenten otra discapacidad.
Participantes
El caso seleccionado para este estudio es Ángeles, nombre que se utilizó como
seudónimo con el fin de mantener el anonimato. Ángeles tiene una edad de 23
años, es de complexión gruesa, rasgos faciales gruesos, cabello medianamente
largo, no presenta ninguna dificultad motriz. Tiene diagnóstico de Síndrome de
Down desde el nacimiento.
Escenario
Debido a las características de la evaluación y del programa de intervención, el
escenario fue el domicilio particular de Ángeles. El cual se ubica en el municipio de
Netzahualcóyotl, la zona es reconocida por la CONAPO como nivel
i ó i b j L d t t d i l l
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Técnicas e instrumentos
A continuación se describen las técnicas e instrumentos que se utilizaron paracumplir con cada uno de los objetivos propuestos. En las siguientes páginas sepresentan uno a uno los instrumentos utilizados, con una descripción general delobjetivo del instrumento, asi también, su procedimiento y análisis de datos; con elpropósito de mostrar de manera general el seguimiento del presente trabajo.
Objetivo Instrumentos
1. Confirmar el diagnóstico dediscapacidad intelectual mediante laevaluación de la capacidad intelectual yla conducta adaptativa.
Wechsler Adults Intelligence Scale (WAIS)
Inventario para la Planificación de Servicios yProgramación Individual (ICAP)
2. Determinar el nivel de funcionamientode salud y discapacidad e identificar elárea de intervención.
Evaluación de las cinco dimensiones delfuncionamiento de la discapacidad intelectual(AAMR, 2004)
3. Describir cómo se llevan a cabo lastareas relacionadas con la vida en lacomunidad antes de implementar unprograma de intervención.
Entrevista a la madre y participante
Registro de observación
4. Diseñar, implementar y evaluar unprograma para el desarrollo de destrezasde vida en la comunidad.
Registros de frecuencias análisis de tareas
5. Describir cómo se llevan a cabo lastareas relacionadas con la vida en lacomunidad después de implementar un
programa de intervención.
Entrevista a la madre / participante
Registro de observación
6. Evaluar y describir los cambios en elnivel de funcionamiento de salud ydiscapacidad después de implementar
d i t ió
ICAP
Evaluación de las cinco dimensiones delfuncionamiento de la discapacidad intelectual
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A. Entrevista clínica
Objetivo: Recopilar información de interés acerca de la persona con DI, conel propósito de tener una panorama general de aspectos de salud,
psicológicos, emocionales, familiares, escolares y contextuales.
Descripción: La entrevista se agrupó en los siguientes apartados: desarrollo
prenatal, perinatal, postnatal, desarrollo de la infancia, antecedentesescolares, nivel de desarrollo actual, aspectos relacionados al juego y ocio, el
grado de autonomía en distintas tareas, actitudes y hábitos de estudio, hábitos
de limpieza y aseo personal, el grado de independencia, el tipo de relaciones
emocionales que establece y por último el grado de resistencias al cambio y
apego a objetos y a rutinas.
Procedimiento de aplicación y registro de datos : La aplicación se llevó a
cabo en el domicilio particular de Ángeles, en un tiempo máximo de hora y
media. Se realizaron una a una las preguntas que constituyen el instrumento a
la madre de Ángeles, las respuestas dadas se anotaron inmediatamente.
Análisis de los datos: Se realizó una recopilación de los datos obtenidos de
cada apartado, extrayendo así el nivel alcanzado, características personales,
escolares, psicológicas y emocionales, así como también, las dificultades a las
que se hicieron frente. Además de realizar anotaciones respecto a la conducta
de la madre, el tipo de lenguaje utilizado y temas que fueron de dificultad
durante la entrevista.
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B. Escala de Inteligencia para Adultos Wechsler (WAIS)
Objetivo: La Escala de Inteligencia para Adultos Wechsler (Wschsler AdultsIntelligence Scale, WAIS) tiene por objetivo medir la inteligencia del adulto,
dentro de un enfoque global.
Descripción: Originalmente llamada Wechsler-Bellevue, fue creada por David
Wechsler en el año 1939, con 2 versiones: I y II. En 1955 revisó la forma I, la
cual esta destinada a medir la inteligencia en adultos, "dentro de un enfoque
global de inteligencia".
En 1981 Wechsler finaliza la estandarización de esta escala revisada, para
hacer de ella una prueba confiable y válida. Esta versión revisada se
denomina WAIS-R. Incluye la escala verbal: subescala de información,subescala de comprensión general, subescala de aritmética, subescala de
semejanzas, subescala de retención de dígitos, subescala de vocabulario. Y la
escala de ejecución: subescala de complementación de figuras, subescala de
diseño de cubos., subescala de ordenamiento de figuras, subescala de
ensamble de objetos, subescala de símbolos de dígitos.
Procedimiento de aplicación y registro de datos: El instrumento estuvo
dirigido a Ángeles y este se aplicó en las instalaciones de la Universidad
Pedagógica Nacional, se comenzó con la escala verbal y posteriormente la
escala de ejecución. Durante la aplicación se toma registro de las respuestas
en el protocolo destinado a ello.
A áli i d l d t P t j B t l t j d d ít d
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puntajes estándar de los 6 subescala de la Escala Verbal, así como los de la
Escala de Ejecución.
CI: El WAIS entrega 3 CI por examinado: verbal, manual y total. Se debecalcular la edad del sujeto (anotar fecha de nacimiento y de aplicación del
test), y con ella se ubica en el índice, la tabla de conversión de puntaje
estándar a CI, correspondiente al grupo de edad a la que pertenezca el
individuo. Se ubica el CI correspondiente al CI verbal y al manual. Con el
resultado de esta operación, se busca dentro de la clasificación de lainteligencia de Wechsler, precisando el CI total.
C. Inventario para la Planificación de Servicios y Programación Individual
Objetivo: El Inventario para la Planificación de Servicios y ProgramaciónIndividual (Inventory for Client and Agency Planing¨, ICAP) ha sido
desarrollado por Brukiks, Hill, Wearherman y Woodcock en el año de 1986,
con el propósito de realizar la evaluación de la conducta adaptativa,
posteriormente fue traducido y adaptado en España por Montero en 1993.
Según sus autores el ICAP es “un instrumento estructurado, que sirve paravalorar distintas áreas del funcionamiento adaptativo y de las necesidades de
servicios de una persona (…)”. En palabras de Montero “su principal propósito
es contribuir a la evaluación inicial, orientación, seguimiento, planificación y
evaluación de servicios para personas con deficiencias, discapacidades o
ancianos” (González-Pérez, 2003, p. 118)
Descripción: El ICAP consiste en un manual del examinador y el instrumento
propiamente dicho. El instrumento ICAP se conforma de cuatro apartados, el
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l fi i t i d t l t t d
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las afirmaciones con cuatro opciones de respuesta, en el tercer apartado se
complementa indicando el nivel de frecuencia y gravedad de las categorías de
problemas de conducta; y en el último apartado se resumen las puntuacionesantes descritas en tablas y cuadros para así poder especificar la puntuación
de servicio del ICAP.
Procedimiento de aplicación y registro de datos: La aplicación estuvo
dirigida a la madre, y esta se llevó a cabo en el domicilio particular de lamisma, en un tiempo aproximado de 40 minutos. En las hojas de registro se
especifican los incisos y las opciones de respuesta, por lo que el propio
instrumento facilito en gran mediad la captura y análisis de los resultados.
Análisis de los datos: El producto de la suma de cada inciso de los 4
apartados antes mencionados, convertidos en puntuaciones directas y
correlacionadas con las tablas para puntuar, lleva a conocer el Nivel de
Servicio del ICAP, un índice de la necesidad de supervisión y/o atención del
individuo dentro de servicios educativos o sociales. Es decir, se trata de una
estimación en la que la puntuación de independencia general tiene 70% del
peso, y un 30% la del índice general de problemas de conducta.
D. Informe de la evaluación de las cinco dimensiones del funcionamientode la persona con discapacidad intelectual
Objetivo: Proporciona un modelo para describir al individuo con retraso
mental a lo largo de cinco dimensiones que comprenden todos los aspectos
del individuo y del mundo en el que vive.
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sociales de la persona que contribuyen o limitan su bienestar social (AARM
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sociales de la persona que contribuyen o limitan su bienestar social (AARM,
2004, p. 303). 3. Una consideración del estado de salud de la persona (física y
mental) y de la etiología relevante, para estos dos últimos puntos se hace usode la información obtenida por el ICAP.
Procedimiento de aplicación y registro de datos: La aplicación no se llevó
a cabo, debido a que la información con la cual se realizó el registro de los
datos se extrajo de los resultados e información recopilada de losinstrumentos WAIS e ICAP, los cuales fueron aplicados con anterioridad.
Análisis de los datos: El análisis de datos del instrumento se llevo a cabo
partiendo de cada una de las dimensiones, analizando las características y
oportunidades para el crecimiento personal, participación significativa e
interacciones sociales.
E. Registro anecdótico de observación
Objetivo: Describir situaciones y acontecimientos que den cuenta del uso ymanejo del dinero en un determinado momento
Descripción: El registro se realiza mediante una tabla dividida en dos
columnas, en la primera de ellas se redacta a detalle las conductas, diálogos y
actitudes de Ángeles al efectuar una compra de artículos comestibles en unatienda; en la segunda columna de la tabla se agregaron comentarios extras
que dan cuenta de la descripción.
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Análisis de los datos: Se realiza una evaluación cualitativa identificando las
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Análisis de los datos: Se realiza una evaluación cualitativa identificando las
fortalezas y debilidades de Ángeles con respecto al uso y manejo del dinero,
así mismo se realizó una constatación de los datos obtenidos, con losresultados del instrumento ICAP, con el propósito de conocer si los resultados
concuerdan y se corroboran asimismos.
F. Programa de entrenamiento de destrezas de vida en la comunidad
Objetivo : Aplicar y evaluar un programa para el manejo del dinero para
personas con Síndrome de Down, con actividades y materiales reales que
desarrollen las habilidades lógico-matemáticas, así como el manejo
independiente del dinero, centrandose en sus capacidades y tomando en
cuenta sus dificultades de aprendizaje (Salinas, 2008).
Población: Dirigido a personas con síndrome de Down, sin ningún otro
trastorno asociado.
Descripción: El programa esta divido en tres fases, la primera corresponde ala fase de pre-prueba, se llevo a cabo la asignación al azar del grupo control y
del grupo experimental, posteriormente se aplicó una evaluación para
identificar el nivel del concepto de numero, las habilidades lógico matemáticas
y el manejo del dinero. En la segunda fase se aplicó el programa al grupo
experimental en aproximadamente 7 sesiones. Y en la última fase, se aplicó la
evaluación de la primera fase a ambos grupos, a fin de identificar el nivel de
aprendizaje logrado. En total, el programa se encuentra dividido en 22
sesiones, cada sesión tiene una duración de 60 minutos, por lo que la
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un registro de la calificación lograda por el niño en las diferentes actividades
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un registro de la calificación lograda por el niño en las diferentes actividades
de cada fase del programa; a partir de estas calificaciones se obtiene un
porcentaje total alcanzado en las fases de cada una de las habilidades.
Análisis de los datos: El análisis realizado por Salinas (2008) fue de tipo
cuantitativo de datos y este se llevó a cabo con la prueba U de Mann Whitney
por medio de las calificaciones de los sujetos de investigación. Asimismo, se
utilizó la prueba de Rangos Señalados y Pares Igualados de Wilcoxon, de lascalificaciones obtenidas en las 3 fases.
Plan de investigación
1. Se pidió la autorización de la madre y de la persona con DI para la participaciónen el estudio sobre el desarrollo de habilidades para el uso del dinero (Anexo
1).
2. Se realizó la entrevista a la madre (anexo 2).
3. Se aplicó el WAIS en una sesión de dos horas. Se registró la información de
acuerdo a lo indicado en el protocolo de la prueba.
4. Se aplicó el ICAP en una sesión de dos horas. Así también se registró la
información en cada punto del instrumento, posteriormente se llevó el análisis
de los datos.
5. Se analizaron los resultados obtenidos a través de la entrevista clínica, el WAIS
y el ICAP de acuerdo al protocolo de las cinco dimensiones de la AARM, (2004)
para determinar el nivel de funcionamiento de salud y discapacidad e identificar
el área de intervención.
6. Una vez confirmado el diagnóstico de DI y evaluada la funcionalidad de la
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8 Se realizó una evaluación final de habilidades de uso del dinero y la evaluación
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8. Se realizó una evaluación final de habilidades de uso del dinero y la evaluación
del programa.
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V. Resultados
Diagnóstico
de
la
discapacidad
intelectual
y
conducta
adaptativa
Como se dijo anteriormente, la AARM 2004 y la OMS sugieren que para realizar el
diagnóstico de DI se deben evaluar tres aspectos: la capacidad intelectual, las
habilidades adaptativas y la edad de aparición. Por tal motivo a continuación se
presentan los resultados de los instrumentos utilizados para dicho diagnóstico.
Historia clínica
La entrevista fue respondida por la madre de Ángeles. Los datos significativos
obtenidos en ella, se presentan de acuerdo a los siguientes aspectos: A) datosclínicos; B) Historia evolutiva; C) Antecedentes escolares, D) Nivel de desarrollo
actual, E) Autosuficiencia, F) Reacciones emocionales y G) Reacciones ante
estimulos sensoriales, todo lo anterior con el propósito de mostrar
panorámicamente las actividades y acontecimientos más importantes de Ángeles.
A) Datos clínicos
La madre refiere que desde el alumbramiento, el médico dictaminó como
diagnóstico el Síndrome de Down. A los 2 años y medio de edad, por un problema
congénito le realizaron a Ángeles una cirugía del corazón, la cual tenía como
objetivo el unir un par de venas, las cuales drenaban la sangre limpia al cuerpo,además de ello no se ha realizado ninguna operación similar. En la actualidad, no
presenta problemas cardiacos o de otro tipo, refleja una buena salud general.
Ángeles vive con su mamá y su hermano mayor, su papá murió cuando ella tenía
‐ 56 ‐
B) Historia evolutiva
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)
Embarazo y nacimiento:
La madre tenía 29 años cuando se embarazó de Ángeles quién es producto de su
segunda gestación. No presentó complicación alguna durante el embarazo ni el parto.
Datos característicos del lactante:
El gateo se inició a los 5 años, y tres meses después comenzó a dar sus primeros
pasos. Respecto al lenguaje, al año y medio Ángeles pronunció como su primerapalabra “papa”. Frases más estructuradas de dos a tres palabras como “quiero
leche” las produjo hasta los tres años. Y el control de esfínteres consiguió lograrlo
hasta los dos años.
Desarrollo de la infanciaLa madre comenta que Ángeles desde pequeña ha sido muy sociable y cariñosa
con las personas, así mismo, la madre enfatiza el haberle procurado una vida lo
más normal posible. Por ello, decidió llevar a Ángeles a recibir estimulación
temprana desde los 15 días de nacida hasta los 4 años de edad. Desde el
comienzo de sus primeros pasos, Ángeles era proclive a tener caídas frecuentes,no fue hasta que los 4 años inició el uso de plantillas y zapato ortopédico el cual
con su uso frecuente y el pasar del tiempo corrigió el pie plano que presentaba. El
lenguaje se desarrollo de manera aceptable, debido a la estimulación temprana que
la madre le proveía desde los 15 días de nacida, la madre refiere que el desarrollo
del lenguaje se produjo hasta los 3 años de manera normal, pero fue desde esa
edad que Ángeles presentó dificultades en la pronunciación correcta de palabras.
C) Antecedentes escolares
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dificultades en la comunicación oral, en el aprendizaje de letras y números. Según
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refiere la madre, las educadoras consideraban que Ángeles tenía potencial para
aprender y le sugerían que la estimulara más reforzando en casa los contenidosvistos en la escuela.
Primaria
La educación primaria Ángeles la cursó en el mismo Centro de Atención Múltiple, la
madre comentó que la duración del nivel fue hasta los 15 años de edad y los
contenidos fueron repetitivos durante varios años. Asimismo, explicó que el horario
de estudio fue de 5 a 7 P.M. de lunes a viernes, además de realizar ambas la tarea.
D) Nivel de desarrollo actual
Características personales y relaciones sociales
Ángeles se muestra metódica y perfeccionista en los deberes que realiza en su
casa, siempre necesita terminar una actividad antes de comenzar una nueva. Y si
algún deber no lo pudo terminar por alguna razón, se siente molesta consigo
misma. Respecto a las reglas familiares preestablecidas siempre son acatadas por
Ángeles y cuando una de las reglas es rota por algún miembro de la familia, ella
hace hincapié en ello. El estado de ánimo de Ángeles la mayoría de las veces es
alegre y sociable. Aunque cambia en situaciones de frustración y/o conflicto a un
estado de enojo y busca la soledad, se encierra en su cuarto a solas. La relación y
actitud de Ángeles hacia las personas adultas conocidas y desconocidas es derespeto y cordialidad. Y en lo que respecta a personas de su misma edad o más
pequeñas, Ángeles suele ser más desenvuelta y sociable.
‐ 58 ‐
bien en juegos y actividades como carreras, basquetbol o juegos con juguetes,
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además de que los propios vecinos suelen ir a casa de Ángeles y pedirle permiso a
la mamá para que ella salga a jugar.Ángeles puede ser independiente para actividades de ocio y en general para las
actividades de la vida cotidiana; sin embargo, su madre se siente en la obligación
de supervisarla constantemente y estar al pendiente de lo que hace, ya sea dentro
o fuera de casa. Por ejemplo, Ángeles sale a jugar con los niños de la cuadra y su
mamá también juega con ellos para cuidarla, evitar que le peguen o que viva
situaciones de engaño. El estilo comunicativo de Ángeles es con palabras y
corporalmente, tiende a abrazar y saludar a la gente.
Grado de autonomía.
El nivel de autonomía de Ángeles referente al aseo, control de esfínteres y vestido
es muy alto. La madre dijo que Ángeles lava, guarda y elige su ropa a decisión
propia. Referente a la comida, Ángeles es totalmente dependiente a su mamá, ya
que ella señaló el no dejar que Ángeles cocine o se acerque a la estufa por miedo a
quemaduras, por lo que Ángeles se limita a ayudar a la realización de actividades
como pelar, cortar o picar. El nivel de autonomía para los desplazamientos dentro de
la casa son en su mayoría vigilados por la mamá. Ya que ésta comenta el siempre
estar atenta en lo que hace. Y los desplazamientos fuera de casa son cortos, pues
sólo va a la tienda o papelería que se encuentran cercanos a la casa. Cuando es
necesario salir distancias más largas, su mamá o hermano siempre la acompañan.
Al hablar sobre los juguetes, objetos escolares y ropa de Ángeles, la madre dijo elsentirse contenta por la forma en que ella es ordenada y cuidadosa con ellos, pues al
utilizarlos o compartirlos tiene cuidado de no maltratarlos y guardarlos después de
l L t h l d tó li Á l l
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El desenvolvimiento de Ángeles dentro de su comunidad y contextos novedosos es
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bastante abierto, pues la madre dijo que ella es participativa y sociable con todas
las personas. Además de ello, comentó que dos veces al año, durante las fiestasreligiosas, Ángeles atiende junto con su mamá un puesto de comida. Aunado de
ello, también comentó la madre que Ángeles mantiene cierto rigor en la rutina diaria,
por lo que es muy responsable en todas las actividades que se deben de realizar a
lo largo de la semana. Y durante la toma de decisiones, sobre una salida, comida o
similar, la madre dijo el dejar a Ángeles el tomar la decisión sobre su participación o
elección, aunque en ocasiones la madre sobrepone la suya por la de Ángeles.
Juego y ocio
Los juegos preferidos de Ángeles dentro de casa son memoria, rompecabezas y
juegos de mesa; y fuera de casa son el basquetbol, futbol y tenis de mesa. Los
antes mencionados prefiere realizarlos con más personas, para ello, invita a
vecinos o sale fuera de casa. El rol que ocupa dentro del grupo de juegos es
generalmente la de un participante más y el grado de independencia para seleccionar
que jugar, ver o hacer, está sujeto al tiempo libre que tiene diariamente, ya que la
madre comentó el dejar a Ángeles que juegue si no hay nada que hacer, pero si
hay deberes o actividades pendientes, puede realizarlos después de cumplir con
ellos.
El tiempo que dedica Ángeles a ver sus programas de televisión preferidos como
novelas y caricaturas es de aproximadamente cuatro horas diarias. La madre
enfatizó el dejar a Ángeles ver la televisión en un horario de 6 a 8pm por las tardesy por las mañanas de 9 a 11am, y realizar ambas la tarea del centro de educación
especial en un horario de 4 a 6pm. Así también, dijo el dedicar los domingos a
li i it f ili lid l / i
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Salud y otras intervenciones extraescolares.
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Su estado general de salud es bueno, la madre señaló el estar al pendiente de ella
en dicha cuestión. La alimentación de Ángeles es variada y suficiente, la madrerefirió el tener horarios establecidos para realizar las comidas, las cuales son de
porciones grandes en el desayuno y comida, durante la cena suelen comer
porciones pequeñas de fruta.
Actitud y hábitos en los estudios.
La realización y actitud ante las tareas escolares es positiva, pues la madre
mencionó que durante la semana se tiene un horario de a 4 a 6pm establecido para
ello, y Ángeles lo realiza con disposición. Así también la madre dijo el siempre
estar presente durante la realización de la tarea, fungiendo como guía de las
mismas, utilizando como materiales básicos cuaderno, lápiz y colores.
F) Autosuficiencia
Movilidad
La madre dijo que Ángeles no presenta ninguna dificultad referente a la movilidad,
puesto que ella puede caminar, correr, pedalear una bicicleta, subir y bajar
escaleras sin ningún problema.
Alimentación
Durante la hora del desayuno, merienda, comida y cena, Ángeles come por sí sola,
utiliza en la mayoría de las ocasiones cubiertos, sólo cuando lo amerita come con
los dedos, por ejemplo palomitas. La mamá indicó que desde pequeña le enseño a
servirse los alimentos por sí sola, por lo que actualmente lo hace con total
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también, no presenta problemas para masticar los alimentos, tampoco llega a
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escurrir comida cuando la mastica.
Aseo
Acerca del aseo, la madre señaló que Ángeles realiza sin ayuda, el aseo de manos,
cara y cuerpo a diario. Siempre se lava las manos antes y después de ir al baño,
antes de comer sus alimentos y después de tocar a su mascota. El lavado de la
cara lo realiza por las mañanas. Si la cara y/o manos se han ensuciado durante una
actividad, acude a aseárselas.
Arreglo personal
La madre especificó que alrededor de los 15 años dejó que Ángeles eligiera su
ropa y calzado de uso diario. Por lo que sabe abrochar y desabrochar botones, atar
y desatar cordones, vestirse y desvestirse por sí sola. La limpieza y arreglo de la
ropa es importante para Ángeles, pero no en demasía, pues la madre detalló que
en ocasiones Ángeles se ensucia al comer o al jugar, y si lo amerita se cambia. En
lo que respecta al peinando del cabello, la madre dijo que ella la peina a diario, a
pesar que Ángeles sabe hacerse coletas, debido a que a Ángeles le gusta que su
cabello este bien sujeto. Por las mañanas y noches Ángeles se cepilla los dientes
después de los alimentos.
Independencia
Si Ángeles decide coger o tomar algo, lo hace sin dificultad alguna, la madre
comentó que Ángeles tiene muy buena memoria de los lugares o sitios en dondeestán colocadas todas las cosas y objetos de su casa y familiares. Y si es necesario
subirse a una escalera para dar alcance, ella lo realiza sin necesidad de pedir
i Ad á d ll l d ñ ló d d ñ l ñ b i
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Á
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Ángeles se da cuenta del peligro de la altura al estar en la azotea de su casa o al
subir instalaciones con varios pisos. También se da cuenta del peligro de cruzar lascalles con carros a alta velocidad, por lo que se fija por ambos lados al cruzar a pie
y en bicicleta. De una a dos veces a la semana, la madre dijo que se va a
actividades religiosas cercas de su domicilio, para lo cual le pide su opinión a
Ángeles de asistir, si ella no quiere, se queda en casa sola, desayuna y realiza sus
deberes y pendientes sin necesidad de que la madre este presente.
Conducta
La madre dijo que la conducta de Ángeles no es agresiva ni tampoco suele alejarse
de la acompaña, detalló que cuando Ángeles tiene un berrinche, ella suele irse a su
cuarto y encerrarse por aproximadamente un par de horas, después del tiempo
trascurrido, si se le ofrece una opinión o sugerencia sobre lo sucedido, Ángeles da
su opinión y se negocia al respecto. Así también, mencionó que todo en su mayoría
de las veces es normal, no grita ni tampoco levanta la voz para expresarse a diario.
G) Reacciones emocionales
El miedo más especificó de Ángeles es hacia los ratones, pues la ponen muy
nerviosa. La madre señaló que ante peligros reales, Ángeles responde con
precaución y cuidado de ella misma y de quien viene con ella. Asimismo, la madre
también detalló que Ángeles es muy perceptiva de los estados de ánimo de los
demás, por lo que, si estos están tristes, molestos o enfermos, ella se acerca ypregunta el porqué de encuentran así, después de ello da muestras de cariño con
un abrazo y palabras de aliento para mejorar el ánimo; si la persona está enferma
Á
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) i í l i l
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H) Reacciones ante estímulos sensoriales
Sonidos
A Ángeles le asustan los sonidos fuertes que expiden los cuetes o similares, la
madre dice que en días festivos Ángeles no sale con sus familiares y/o amigos a
tronar cuetes, ella prefiere verlos desde dentro de su casa.
Estímulos visuales
La madre comentó que a Ángeles le gustan los objetos brillantes y reflejantes de
luz, como las figurillas de cristal. Pero no le gusta observar objetos que dan vueltas.
Dolor, calor y frío
Generalmente Ángeles suele traer ropa ligera cuando el clima es templado, pero
cuando éste cambia a nublado y/o frío se abriga con suéter o chamarra. Ángeles no
siente preocupación por los cambios bruscos de temperatura, ni por un dolor
recurrente, la madre dijo que Ángeles responde al dolor de manera tranquila, pues
cuando le duele alguna parte del cuerpo, le avisa a ella para solucionarlo. No se
autolesiona ninguna parte del cuerpo, a excepción del dedo pulgar de la mano
izquierda, puesto que se lo chupa por las noches, lo que ha dado pie a
engrosamiento de la piel.
Tacto, gusto y olfato
La exploración de objetos como velas, flores y perfumes suele explorarlos pormedio del olfato, así también, alimentos como frutas, verduras y platillos, estos
últimos con el fin de cerciorarse de que están comestibles.
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Comunicación social
Al i l d á Á l i l ió b l
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Al comunicarse con los demás Ángeles siempre recurre a la expresión verbal, para
afirmar o negar un comentario o sucesos, lo hace también verbalmente, además decontarle a la gente sobre sus sucesos en la semana o los eventos próximos a
suceder. La madre indicó que Ángeles pregunta a amigos, familiares y la madre
misma al momento de no entender algo o sobre dudas sobre un tema o suceso. La
comunicación con los niños de su misma edad es similar a la que sostiene con la
gente adulta, únicamente es más suelta y risueña.
Ecolalia
La madre señaló que Ángeles no presentó ni presenta actualmente repetición de
palabras sin sentido, ni tampoco repetición de frases dichas por otras personas.
Resistencias al cambio y apego a objetos y a rutinas
La resistencia al cambio de sus actividades diarias, así como de los hábitos ya
adquiridos es bastante fuerte, pues la madre dijo al respecto, que en ocasiones ha
tratado de modificar o cambiar alguna rutina y Ángeles suele responder con
negativas al respecto. El ritual que lleva a cabo durante todos los días, es
levantarse, desayunar, realizar sus deberes, comer, ver la televisión en su horario,
hacer la tarea, cenar y dormir.
El objeto con más apego es su bicicleta, la madre dijo que es muy especial para
Ángeles, pues se la regalaron en navidad. Y si en dado caso, algunos de sus
demás objetos preferidos es perdido o extraviado, Ángeles lo busca por la casa, ysi no lo llega a encontrar lo da por perdido. En la forma de jugar e interactuar con
sus vecinos, amigos y familiares, no adopta conductas estereotipadas o repetitivas,
bi j l h did i l d l t
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Evaluación de la capacidad intelectual
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Para evaluar la capacidad intelectual se utilizó la Escala de Inteligencia paraAdultos Wechsler (Wechsler Adults Intelligence Scale, WAIS). La cual fue aplicada
al momento en que Ángeles tenía una edad de 22 años 11 meses. El análisis de los
resultados arrojó que los puntos fuertes de Ángeles fueron en la escala de
ejecución, más específicamente, en la subescala de claves, por lo que la
asociación de estímulos abstractos en relación a dígitos fue la más satisfactoria en
relación a todas las demás escalas, reflejando que la coordinación e integración
visomotora es una de sus habilidades más desarrollada.
Otra subescala de mayor puntaje dentro de la escala de ejecución se encuentra la
composición de objetos que refleja la habilidad en la integración visomotora, sin
embargo la atención a los detalles no fue del todo satisfactoria, y que concuerda
con el uso regular y el gusto por rompecabezas de tamaño grande por parte de
Ángeles. La atención a los detalles de la subescala de figuras incompletas de la
prueba fue escasa, y la menor puntuación de la escala de ejecución, que
concuerda con lo obtenido en la escala de composición de objetos. Así también en
la subescala de diseño con cubos se constató que la orientación espacial en
asociación a un prediseño es escasa. Y por último la subescala de ordenación de
dibujos por secuenciación y lógica de un estimulo abstracto es casi nula.
En su perfil dentro de la escala verbal se han observado puntos débiles y menor
desempeño en la subescala de retención de dígitos, reflejando que la memoria detrabajo en la retención de series crecientes de números y la concentración es muy
débil. Así también en la subescala de semejanzas e información con los conceptos
id i l l i ió ú i t i i débil
‐ 66 ‐
en su totalidad no contestadas, las que sí, únicamente hicieron referencia a
características físicas del objeto cuestionado
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características físicas del objeto cuestionado.
En la subescala de vocabulario, Ángeles demuestra la familiaridad de algunas de
las palabras, lo cual refleja las experiencias de la vida diaria y su función o
características físicas asociadas a las palabras, es así que las palabras que
requieren más abstracción y conocimiento del concepto no fueron contestadas. En
la subescala de comprensión únicamente se aludió a asociaciones de acción, por lo
que la poca familiaridad con conceptos más elaborados se manifiesta. A continuación
en la figura 1 se muestran los resultados de la puntuación normalizada de ambas
escalas, especificando en cada barra el total correspondiente a cada subescala.
Figura 1. Resultados de la Escala de inteligencia WAIS
En la tabla 5 se muestran los resultados obtenidos en la escala verbal y la escala
de ejecución y su concernientes subescalas, cada una con su puntuación natural y
la puntuación normalizada. Con el propósito de evidenciar de manera global el
‐ 67 ‐
Tabla 5. Resultados de la escala verbal del WAIS
E l b l E l d j ió
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Escala verbal Escala de ejecución
Subescala Puntuaciónnatural Puntuaciónnormalizada Subescala Puntuaciónnatural PuntuaciónnormalizadaInformación 2 2 Claves 17 3
Comprensión 5 3 Figurasincompletas
2 2
Aritmética 2 2 Diseño concubos
4 2
Semejanzas 2 3 Ordenación
de dibujos
4 0
Retención dedígitos
0 0 Composiciónde objetos
12 4
Vocabulario 4 0
Puntuación verbal total 10 Puntuación de ejecución total 11
De los resultados obtenidos se realizó el cotejo correspondiente para cada escalaen el manual de la prueba WAIS, dando así en la escala verbal una puntuación total
de 10, y una puntuación total de 11 para la escala de ejecución, se prosiguió a
realizar la suma de ambas puntuación para lo cual se obtuvo 21 como resultado
total, el cual corresponde a un coeficiente intelectual de 47, éste último interpretado
en la escala de inteligencia de Wechsler se ubica en el rango correspondiente aretardo mental intelectual moderado.
Evaluación de habilidades adaptativas
Como segundo criterio para realizar el diagnóstico de discapacidad intelectual,
además del resultado arrojado por el WAIS, se evaluaron las distintas áreas del
funcionamiento adaptativo con el instrumento Inventario para la Planificación de
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Ángeles a la fecha de la evaluación de la conducta adaptativa tenía una edad de 23
años, y como diagnóstico principal se considera el Síndrome de Down. Para Dar
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años, y como diagnóstico principal se considera el Síndrome de Down. Para Dar
pie a este apartado de evaluación de habilidades adaptativas se mencionan acontinuación un recuento de las características, físicas y sociales de Ángeles,
siendo lo anterior, se tiene que la visión ella no presenta problemas, tampoco para
escuchar ruidos y/o conversaciones, tampoco presenta problemas de salud, y no
toma alguna medicación. Camina y se desplaza sin ayuda, no presenta limitaciones
en las actividades diarias, el medio que usa para comunicarse es el habla.
Asiste a una institución pública un día a la semana, en donde recibe el servicio de
educación especial. Las actividades sociales y de ocio durante el mes pasado a la
fecha de la aplicación fueron varias visitas a familiares y vecinos fuera de su
residencia, también asistió con frecuencia a actividades de ocio fuera de casa con
vecinos. A continuación se presentan los apartados que conforman el ICAP,
proporcionando así un panorama de los resultados respecto a los reactivos y las
puntuaciones obtenidas para cada apartado.
1. Destreza motora. Este apartado consta de 18 reactivos, los cuales refieren al
desarrollo de la motricidad gruesa y motricidad fina, y son los siguientes ítems:
Tabla 6. Destrezas motoras
Ítems que realiza muy b ien (siempre o casi siempre sin que se le pida).
• Coge objetos pequeños con la mano.
• Pasa objetos pequeños de una mano a la otra.
• Se sienta sola, manteniendo la cabeza y la espalda derechas y firmes (sin apoyo)durante treinta segundos.
• Se mantiene de pie al menos durante cinco segundos apoyándose en muebles u
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Tabla 6. Continuación…
• Quita el envoltorio de objetos pequeños como chicles o caramelos
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• Quita el envoltorio de objetos pequeños, como chicles o caramelos.
• Gira las manillas de las puertas y las abre.
• Sube y baja escaleras (aunque sea agarrándose a la barandilla) alternando lospies de un escalón a otro.
• Sube por una escalera de dos metros de altura (por ejemplo, la de un tobogán o lade una escalera de tijera).
• Corta con tijera siguiendo una línea recta y gruesa.
• Escribe su nombre copiándolo de un modelo.
• Levanta y lleva una bolsa llena de comestibles por lo menos a una distancia deseis metros y la deposita en el suelo.
• Dobla una carta en tres partes iguales, la introduce en un sobre y luego lo cierra.
• Enhebra una aguja de coser.
• Arma objetos de por lo menos diez piezas, que deben de ser atornilladas o
encajadas entre sí con tuercas y tornillos (por ejemplo, juguetes y mueblesdesarmados).
Lo anterior evidencia un desarrollo y dominio total de las habilidades motoras
gruesas y finas. Es así que la puntuación obtenida directa obtenida fue de 54,
siendo ésta la más alta de las cuatro destrezas que conforman el ICAP.
2. Destrezas sociales y comunicativas: Este apartado consta de 19 ítems, los
cuales abarcan la interacción social, la comprensión del lenguaje y la expresión
lingüística.
Tabla 7. Destrezas sociales y comunicativas
Ítems que realiza muy bien (siempre o casi siempre sin que se le pida)
• Emite sonidos o gesticula para llamar la atención.
‐ 70 ‐
Tabla 7. Continuación…
• Indica “si” o “no” moviendo la cabeza o de cualquier otra manera, para
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responder a preguntas sencillas, como por ejemplo: “¿Quieres leche?”.
• Señala objetos o personas conocidas en una lámina, cuando se le pide
• Dice al menos diez palabras, que pueden ser comprendidas por alguien quele conozca bien.
• Formula preguntas simples (por ejemplo: “¿Qué es esto?”).
• Habla usando frases de tres o cuatro palabras.
•
Ofrece ayuda a otras personas (ejemplos: mantiene la puerta abierta paraque pase una persona que tiene las manos ocupadas o recoge un objetoque se le ha caído a alguien).
• Se comporta de una manera adecuada, sin llamar la atención de los demás,cuando está con sus amigos en lugares públicos (por ejemplo, en el cine, elautobús o el teatro).
• Recuerda o sabe cómo localizar números telefónicos y llama a sus amigos
• Llama a un servicio de reparaciones o al responsable de la vivienda, cuandose estropea algo importante en su casa (como la cocina o el frigorífico).
Ítems que realiza bien (o ¾ de las veces, necesita que se le pida que lo haga).
• Actividades grupales, espera por lo menos dos minutos a que le llegue suturno (por ejemplo, espera su turno para chutar una pelota o beber un tragode agua).
• Reacciona correctamente ante la mayoría de las señales, rótulos o símbolosmás comunes (por ejemplo, stop, alto, caballeros, señoras, peligro).
Ítems que realiza nunca o rara vez (aun pid iéndoselo)
• Escribe a mano o a máquina, notas o cartas legibles y comprensibles, paraser enviadas por correo.
• Localiza información que necesita en las páginas amarillas de la guía
telefónica o en los anuncios clasificados del periódico.
La puntuación directa obtenida en este apartado fue de 48, siendo la tercera más
alta de las cuatro destrezas De las habilidades anteriores Ángeles presenta
‐ 71 ‐
relaciones con iguales. La participación a eventos familiares y sociales es frecuente
al año, Ángeles interactúa tanto con sus familiares, amigos y vecinos de manera
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cordial, adecuada y amena; y si se es necesario ofrece su ayuda en distintassituaciones. Además de ello, recuerda y sabe localizar números telefónicos de
manera eficiente, para llamar a familiares, amigos o vecinos.
En actividades en grupo, tiende a saltar los turnos, propiciando su propia
participación el mayor número de veces posible, por ello, en ocasiones es
necesario recordarle la secuencia de participación. Así también, Ángeles reacciona
correctamente a la mayoría de las señalizaciones y simbologías comunes a la vida
diaria, siendo las más usadas la de sanitarios, aunque en ocasiones como comentó
la madre, es necesario hacer mención de las acciones a llevar a cabo según la
señalización. Y por último, las destrezas poco desarrolladas son la elaboración de
cartas a mano o maquina y el uso de la sección amarilla o anuncios clasificados del
periódico, pues Ángeles no cuenta con dichos objetos en su vivienda.
3. Destrezas de la vida personal: Estas implican el comer y preparación de
comida, uso del servicio, vestido, cuidado personal, y destrezas domesticas, el
apartado consta de 21 ítems, los cuales:
Tabla 8. Destrezas de la vida personal
Ítems que realiza muy bien (siempre o casi siempre sin que se le pida)
• Traga alimentos blandos.
• Coge y come alimentos como galletas o patatas fritas.
• Alarga sus brazos y piernas cuando se les viste, para facilitar la tarea.
• Mantiene sus manos bajo el chorro del agua para lavárselas, cuando estáit d t l b
‐ 72 ‐
Tabla 8. Continuación…
• Evacua cuando se le sienta en el inodoro, de acuerdo a un horario regular od l ll l t d b ñ
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cuando se le lleva a l cuarto de baño.
• Se pone camisetas o jersey, aunque sea al revés.
• Hace uso del retrete, quitándose y poniéndose la ropa.
• Cierra la puerta del retrete, si es preciso, cuando hace uso del inodoro.
• Se viste por si mimo/a, completa y correctamente, incluyendo botones,cinturones, cremalleras y cordones de los zapatos.
•
Utiliza el cuchillo para cortar alimento, en vez de tratar de comer trozosdemasiados grandes.
• Se enjabona, aclara y seca el cabello.
Ítems que realiza bien (o ¾ de las veces, necesita que se le pida que lo haga).
• Friega, seca y luego guarda los platos en su lugar.
• Prepara y combina comidas simples, como huevos fritos, sopa o
“sándwiches”.• Prepara listas de compras de por lo menos seis productos para adquirir en
una tienda de comestibles.
• Realiza pequeñas reparaciones de su ropa, como zurcirse un roto o coserseun botón, o, en todo caso, encarga a la persona adecuada para que lo haga.
Ítems que realiza, aunque no bien (o ¼ de las veces, necesita que se le pidaque lo haga).
• Carga y maneja una lavadora, utilizando la cantidad de detergente y elprograma apropiados.
Ítems que realiza nunca o rara vez (aun pid iéndoselo)
• Planifica, prepara y sirve una comida completa para más de dos personas.
De lo anterior se evidencia el dominio y uso de la mayoría de los ítems que
conforman las destrezas de la vida personal, pues Ángeles se alimenta con
autonomía, prepara bocadillos sencillos y ayuda en la elaboración de la comida
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Tabla 9. Destrezas de la vida en la comunidad
Ítems que realiza muy bien (siempre o casi siempre sin que se le pida)
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q y ( p p q p )
• Encuentra juguetes u objetos que se guardan siempre en el mismo lugar.• Va sola a un determinado cuarto cuando se le manda (por ejemplo: “vete a
esperar a la cocina”).
• Indica cuando ha finalizado una tarea rutinaria o que se le encargó.
• Usa correctamente las palabras “mañana” y “noche”.
• Cumple con las citas que han sido fijadas por lo menos tres días antes,
anotándolas si es necesario.• Trabaja en una tarea a ritmo regular, por lo menos durante dos horas.
Ítems que realiza bien (o ¾ de las veces, tal vez necesite que se le pida que lohaga).
• Permanece sin alejarse durante diez minutos, en un patio o parque sinvallas, cuando se espera que lo haga.
• En su barrio, cruza calles, avenidas o cruces sin señalizar, sin que nadie leacompañe.
• Compra las cosas que se le piden cuando va a hacer un recado, aunque esposible que no cuente el cambio correctamente.
• Dice la fecha completa de su nacimiento (día, mes y año).
• Maneja herramientas manuales eléctricas, potencialmente peligrosas y
aparatos de piezas móviles (por ejemplo una batidora o una licuadora).Ítems que realiza, aunque no bien (o ¼ de las veces, tal vez necesite que se lepida que lo haga).
• Intercambia un objeto por dinero o por otro objeto de valor (por ejemplo, unlibro por otro o por dinero)
• Usa diariamente un reloj para hacer cosas a una hora determinada (porejemplo, para tomar un autobús o ver un programa de televisión).
Ítems que realiza nunca o rara vez (aun pid iéndoselo)
• Compra objetos, que cuestan menos de veinticinco pesos, en maquinasautomáticas (por ejemplo, dulces o refrescos).
‐ 74 ‐
• Hace un balance mensual de su cuenta bancaria o libreta de ahorros.
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En comparación a las demás categorías, este apartado cuenta con número mayor
de ítems que nunca o rara vez realiza, otros que realiza, aunque no sea del todo
bien y por ultimo ítems realizados ¾ de las veces. La mayoría de estos ítems
corresponden al manejo, administración y planificación del dinero. Lo que justifica
con mayor nitidez el propósito del presente trabajo. Siendo ésta habilidad una de
las más importantes para la vida en la comunidad. Pues se ejemplifica que Ángelesintercambia objetos por dinero, sin tener la certeza de lo dado y recibido, no ha
usado una máquina expendedora de alimentos y/o productos, además no saber con
precisión el cambio recibido después de comprar algo, además no hacer una
administración del dinero, de forma que cubra los gastos de ella por la menos una
semana.
Los pagos de teléfono, agua, luz siempre son resueltos por la madre, de tal manera
que Ángeles no conoce el monto a pagar. Y por último, el ítems referente al
balance mensual de una cuenta de banco o ahorros, es para Ángeles poco
probable de realizar, pues desde pequeña sólo ha realizado ahorros de maneratradicional en casa, disponiendo de una alcancía para ello. Lo anterior demuestra el
poco dominio del dinero en su vida cotidiana, pues éste uso se ha relegado a la
madre y hermano de Ángeles, siendo ellos quienes realizan casi en su totalidad los
gastos, pagos, administración, ahorros y planificación del dinero.
De la descripción de ítems por cada destreza se desprenden resultados obtenidos
particularmente, los cuales se enuncian en la tabla X de puntuaciones y rangos
obtenidos en el ICAP Se especifica la escala a la que se hace referencia la
‐ 75 ‐
destrezas de conducta adaptativa, de un posible programa de intervención
individual” (Montero, 1996, p. 91-92), es así que el primero de ellos corresponde al
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nivel fácil y el segundo rango de edad, al nivel difícil.
Para la escala de destrezas motoras se obtuvo como puntuación directa 54, la
puntuación de edad en la que se encuentra Ángeles es de más de 12 años, y el
rango de edad en el que se puede dar intervención oscila entre los 6años-7meses
como nivel fácil a 12 años en adelante, como nivel difícil.
Para la segunda destreza, se obtuvo una puntuación de 48, una puntuación de
edad de 7años-10meses y el nivel de instrucción de los ítems menos desarrollados
oscila entre 4años-3meses a 11años-9meses. Para la destreza de vida personal se
obtuvo 53 de puntuación directa, 11años-1 mes de puntuación de edad, y 8 años-5
meses a 14 años-8meses de rango instructivo. Y por último, la escala de vida en la
comunidad, la puntuación directa fue de 30, siendo la más baja de todas, la
puntuación de edad va de 7años-7meses y el rango instructivo oscila entre 6años-
2meses a 9años-8meses.
Tabla 10. Puntuaciones y rangos obtenidos en el ICAP
EscalaPuntuación
DirectaPuntuación de edad
Año/mesRango
instructivoDestrezas motoras 54 12+ 6-7 a 12+
Social/ comunicativa 48 7-10 4-3 a 11-9
Vida personal 53 11-1 8-5 a 14-8
Vida en la comunidad 30 7-7 6-2 a 9-8
‐ 76 ‐
se corresponde un rango desde cero años, hasta la edad adulta, el cual indica el
dominio de habilidad por intervalos de edad. Consultando la tabla anterior de
C
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Puntuaciones y rangos obtenidos en el ICAP, se coteja con la figura 2 claramente el
área punteada con las puntuaciones y el rango instructivo obtenidos.
Figura 2. Perfil de implicaciones instructivas del ICAP
Problemas de conducta
El ICAP además de las destrezas “evalúa los problemas de conducta a través deocho áreas” (Montero, 19996, p. 93). El comportamiento autolesivo refiere a
hacerse daño en el propio cuerpo, por ejemplo: pellizcándose. El área de
heteroagresividad, alude a realizar dolor físico a personas o animales. La conducta
destructiva, como su nombre lo indica son acciones intencionales de romper,
estropear o destruir cosas. El área disruptiva apunta a la interferencia de
actividades de otros, por ejemplo, acosando, discutiendo, quejándose. Los hábitos
atípicos, son conductas repetitivas, como rechinar los dientes o hablar sólo, que en
el caso de Ángeles es usual ésta última conducta La conducta social ofensiva
‐ 77 ‐
no existencia de problemáticas respecto a cada una, siendo reflejo de una
adecuada sociabilidad, comportamiento y autoestima.
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Tabla 11. Áreas de problemas de conducta
Área Frecuencia GravedadAutolesiva: Nunca No es un problema
Heteroagresividad: Nunca No es un problema
Destructiva: Nunca No es un problema
Disruptiva: 1-6 veces por semana No es un problema
Hábitos atípicos: 1-6 veces por semana No es un problema
Social ofensiva: Nunca No es un problema
Retraimiento/inatención: Nunca No es un problemaNo colaboradora: Nunca No es un problema
Índices de problemas de conducta
Estas puntuaciones se basan en los problemas de conducta que se han presentado
arriba, las ocho áreas se conjuntan en cuatro índices de problemas de conducta,
que son: interno, externo, asocial y general, que se presentan en la tabla 12 de
índices de problemas de conducta.
El índice interno “agrupa las áreas de comportamiento autolesivo o daño a símismo, hábitos atípicos y repetitivos y retraimiento o falta de atención” (Montero,
1996, p. 95). El índice externo “se compone de Heteroagresividad o daño a otros,
‐ 78 ‐
Y para finalizar, el índice general de problemas de conducta resume los resultados
de las ocho áreas. Las puntuaciones negativas altas indican mayor gravedad en los
problemas de conducta Una puntuación cercana a cero es considerada dentro del
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problemas de conducta. Una puntuación cercana a cero es considerada dentro del
rango normal.
Tabla 12. Índices de problemas de conducta
Índice Puntuación Rango
Interno (+/- 3) Dentro del rango normal
Asocial (+/- 4) Dentro del rango normal
Externo (+/- 4) Dentro del rango normal
General (+/- 3) Dentro del rango normal
Nivel de servicio del ICAP
La suma de cada una de las puntuaciones directas arrojadas en cada apartado que
conforma la prueba del ICAP, tiene como resultado 185 puntos, los cuales
transformados en la tabla correspondiente, se obtuvo como 81 la puntuación de
servicio del ICAP, que interpretada en los niveles de servicio, el ICAP muestra una
limitada atención a la persona y/o seguimiento periódico. Este nivel obtenido es “un
índice de la necesidad de supervisión y/o atención del individuo dentro de servicios
educativos o sociales” (Montero, 19996, p. 96).
Nivel de funcionamiento de la salud y la discapacidad
Para dar el diagnóstico final de discapacidad intelectual se efectuó la evaluación de
‐ 79 ‐
Nombre: Ángeles
Fecha de nacimiento: 1/01/1987
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Edad al momento de la evaluación: 23.3
Dimensión I: Capacidades Intelectuales
Funcionamiento intelectual
Test de CI Fecha de aplicación Puntuaciones de CI
WAIS de Wechsler Diciembre de 2009 47
Si hay existencia de limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual
2. Conducta adaptativa
Evaluación de laconducta adaptativa
Fecha deaplicación
Destrezas del ICAP Puntuaciones Error típico demedida
Historia clínicaICAP
Febrero de2010
Destrezas motoras
Destrezas sociales y
comunicativas
Destrezas de la vidapersonal
Destrezas de la vidaen la comunidad
54
48
53
30
11
4
4
3
Existen limitaciones significativas en:
En el área de Destrezas de vida en la comunidad, pues presenta la menor puntuación encomparación a las demás destrezas, ésta incluye entre las cosas más importantes: elcomprar objetos, el contar dinero y recibir cambio, administrar el dinero, la realización deun balance mensual y el rellenar formularios.
3. Edad de aparición
La edad de aparición de las limitaciones en el funcionamiento intelectual y la conductaadaptativa fue antes de los 18 años.
4. Diagnóstico
Las limitaciones en el funcionamiento actual se han considerado dentro de contextoscomunitarios típicos y de cultura.
‐ 80 ‐
Existe un diagnost ico de discapacidad intelectual si se dan las siguientescaracterísticas:
Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual.
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Limitaciones significativas en la conducta adaptativa, manifestado en habilidadesconceptuales, sociales y prácticas.
Edad de aparición antes de los 18 años.
Ángeles ha cumplido con los tres criterios anteriores, por lo que se establece eldiagnóstico de discapacidad intelectual.
Dimensión II: Clasificación y descripción
1. Capacidades intelectualesLa prueba WAIS arrojó capacidades en las subescalas de composición de objetos y claves(memoria grafica). Y la presencia de limitaciones en las subescalas de comprensión,información, aritmética, retención de dígitos, vocabulario y ordenación de dibujos.
2. Conducta adaptativa
Habilidades conceptuales (habilidades cogniti vas y de comunicación/académicas)
Capacidades Limitaciones
Lenguaje receptivo Es motivada paracomunicarse con susiguales.
No sigue la secuencia deconversaciones complejas.
Lenguaje expresivo Expresa verbalmente susemociones y sentimientos
En ocasiones no dice elporqué de su enojo.
Lectura Puede leer palabras yfrases sencillas.
Se le complican frases máscomplejas o palabrasdesconocidas.
Escritura Puede escribir su nombre,su dirección y frasessencillas.
Todavía no puede realizaruna escritura compleja paraexpresar sus ideas.
Conceptos sobre el dinero(cálculo, manejo y control deldinero)
Conoce algunasdenominaciones.
No sabe usar el dinero, nirealizar operacionesbásicas.
Autocontrol Toma decisiones por sí
misma.
Algunas decisiones son
controladas por la madre.Habilidades de conducta adaptativa social
Interpersonales Establece con facilidadrelaciones con iguales.
Ninguna.
‐ 81 ‐
o manipulado)
Ingenuidad-Inocencia (lógica limitada,capacidaddeentenderlasrelaciones
Entiende algunasrelaciones causa-efecto.
Puede ser engañada poramigos.
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capacidad de entender las relaciones
causa-efecto, capacidad de previsión,planificación estratégica)
relaciones causa efecto. amigos.
Seguimiento de reglas Conoce y obedece lasreglas sin ningún problema.
Ninguna.
Obediencia de leyes Ninguna. No conoce las leyes.
Evitación de victimización No se victimiza. Ninguna.
Habilidades de conducta adaptativa practica
Capacidades Limitaciones
Habilidades de la vida diaria (incluye conductas relacionadas con la autoayuda y elmantenimiento personal)
Alimentación Puede alimentarse sinayuda.
No sabe cocinar.
Transferencia/Movilidad No tiene problemas demovilidad.
Ninguna.
Aseo Puede asearse y realizartareas de cuidado personal.
Ninguna.
Vestido Puede vestirse ydesvestirse sola.
Ninguna.
Habilidades instrumentales para la vida diaria (incluye conductas relacionadas con laindependencia y/o la vida en la comunidad)
Preparación de comidas
Fuentes: Madre y observación
Puede preparar bocadillos
que no impliquen prender laestufa.
No puede preparar
comidas elaboradas.
Mantenimiento del hogar Hace la limpieza de los pisosde su casa, baño, cocina yhabitaciones.
Ninguna.
Transporte Puede tomar el transporte ypreguntar
No sabe pagar y leerletreros del transporte.
Toma de medicación Recuerda el horario y lacantidad de toma demedicamentos si se le indica.
No sabe para qué sirveel medicamento.
Manejo del dinero Identifica algunas monedas. No tiene nociones demanejo y uso del
‐ 82 ‐
Mantenimiento de entornossaludables
Al entrar o salir a la calle,cierra siempre la puerta conllave. Identifica los productosque son tóxicos o que pueden
No sabe manejar elfuego. No sabe quéhacer en caso depresentar intoxicación
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provocar envenenamiento.Identifica cuando un objetodeja de funcionar o se rompe.
o envenenamiento.
Dimensión III Participación, interacciones, roles sociales
Capacidades Limitaciones
Participación (Actividades,eventos, organizaciones)
Participa en actividades yes sociable.
Ninguna.
Interacciones (pj. amigos,familia, iguales, vecinos)
Interactúa con familiares,iguales, amigos y vecinos.
Ninguna.
Roles sociales
Roles personales Reconoce su rol de hija Asume el rol de una niña,considerando que es una
joven.
Roles Escolares Ninguno. Ninguna.
Roles comunitarios Desempeña el rol de amade casa.
Sólo lo desempeña dentrode casa.
Roles laborales Ninguno. No tiene ningún rol laboral.
Ocio y tiempo libre Energía, vitalidad ydisposición a realizaractividades.
Ninguna.
Vida espiritual Conoce su religión y asisteuna vez a la semana a laiglesia.
Ninguna.
Dimensión IV Salud (física, mental y etiología)
Capacidades LimitacionesEtiología Factores de riesgo
contribuyentes a laetiología.
Implicaciones para losapoyos.
S l d fí i B l d l Ni
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Conductual No presenta problemas deconducta apartado.
Ocasionalmente presentaconductas disrruptivas.
Social Apoyo de la madre para la
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implementación deprogramas para eldesarrollo de conductas y/ohabilidades especificas.
Educativa Ha asistido a escuelas deeducación especial.
Poca secuenciación de losavances y/o necesidadesde Ángeles.
Dimensión V Contexto
Entornos inmediatos(persona, familia, grupo deapoyo o defensa, persona deapoyo directo)
La madre y su hermanosmuestran disposición paraayudar a Ángeles.
La madre suele serposesiva y sobreprotectora.
Comunidad, vecindario(hogar en la comunidad,
servicios residenciales, áreacircundante, organizacionesde apoyo)
Vive con su madre yhermano.
Vive en una colonia urbanacon todos los servicios.
Ninguna.
Sociedad (cultura, país,aspectos sociopolíticos)
Vive en una sociedaddesarrollada y con todos losservicios.
Ninguna.
Las siguientes premisas se han tenido en cuenta en la dimensión 1
Las limitaciones en el funcionamiento actual se han considerado dentro del contexto deentornos comunicativos típicos en iguales de la misma edad y cultura
Las evaluaciones han tenido en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como lasdiferencias en factores comunicativos, sensoriales, motores y conductuales
Evaluación
y
entrenamiento
para
el
desarrollo
de
habilidades
sobre
el
uso
y
manejo
del
dinero
‐ 84 ‐
como objetivo el de realizar una descripción de los momentos, acciones y
habilidades de Ángeles al momento de realizar una compra, así también el de
efectuar un cotejo con los datos obtenidos en la entrevista que se realizó a la
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madre. A continuación se presenta la descripción de la compra de productos
llevada a cabo por Ángeles.
Registro anecdótico
Fecha: 25 de marzo de 2010
Sujeto a observar: ÁngelesActividad a observar: Compra de productos en una tiendaEscenario: Casa y tienda
Descripción
La mama de Ángeles le pide que vaya a la tienda por dos cosas, refresco y pan de caja. Lamadre le dice: compra lo de siempre. La madre saca de su bolsa un billete de $50,evitando el cambio. Ángeles guarda el dinero en su pantalón y coge las llaves de la casa.
Camina tres cuadras para llega a la tienda y espera detrás de la gente que estácomprando. Cuando la gente que estaba con anterioridad se retira de la tienda, Ángeles seacerca al vendedor, entonces dirige la mirada hacia él y le pide un refresco y pan de caja.El vendedor mientras busca los productos le pregunta a Ángeles ¿Por qué no has salido a
jugar en bicicleta estos días? Ángeles se ríe y dice: “no he podido salir”. El vendedor ponesobre el mostrador el refresco y el pan de caja y no dice la cantidad a cobrar.
Ángeles saca de su pantalón el billete de $50.00 y paga con el y espera hasta recibir sucambio.
En cuanto lo recibe, únicamente lo guarda en su pantalón sin revisarlo ni contarlo. Tomalos productos del mostrador y se despide del vendedor diciéndole: “adiós”. El vendedor sedespide también
Llegando a la casa, Ángeles se dirige a la cocina y deja los productos sobre la mesa. Sedirige hacia su mama y le dice: “ahí están las cosas, ten el cambio” entregándole el cambiosobre la mesa. Su mamá únicamente asiente.
Se justifica la evaluación específica de las habilidades del uso del dinero, con el
propósito de tener un pleno conocimiento de las mismas, así como partir de un
‐ 85 ‐
El programa base para el desarrollo de habilidades de uso del dinero, fue tomado
de Salinas (2009) el cual “está sustentado en la teoría del desarrollo de Piaget, en
7/17/2019 uso del dinero.pdf
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( ) g ,
donde se considera la existencia de operaciones lógicas de clasificación, seriación
y conservación” (Salinas, 2009, p. 83). Mismas que están organizadas en tres fases
y se anexa una última que corresponde al desarrollo de la habilidad del dinero y
autonomía, considerando lo anterior Salinas (2009) señala como el principal
objetivo del programa el “fomentar en el niño las habilidades necesarias para
desarrollar el manejo del dinero” (p. 85).
A continuación se enuncian las cuatro habilidades que integran el programa base
utilizado para éste trabajo, asimismo, se especifican los cambios realizados para
cada habilidad y su explicación.
Habilidades de clasificación
El desarrollo de la habilidad de clasificación tiene en consideración los criterios de
semejanzas y diferencias de los objetos a clasificar, de modo que “dentro de cada
grupo los elementos se parece ya sea en su forma, color o tamaño, por lo que la
pertenencia de un elemento al grupo, está dada por la semejanza que guarda con
los demás elementos del grupo” (Salinas, 2009, p. 27). Para esta habilidad se
destinaron 15 actividades, de las cuales cinco estaban destinadas a la realización
de figuras con distintos objetos, entre ellos, corcholatas, dulces, gomitas de dulce,
hojas de plantas, figuras geométricas. Ninguna de estas actividades exigía
clasificación alguna.
‐ 86 ‐
una clasificación por el valor de la denominación, para ello se agregaron monedas
de 5 ctvs., 10 ctvs., y de 20 ctvs. a las solicitadas en un inicio (ver la figura 3).
Además de ello, se explicó con detalle el valor de cada moneda con respecto a las
7/17/2019 uso del dinero.pdf
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demás, proporcionado así, una ejemplificación más clara de su valor.
Figura 3. Actividades para las habilidades de clasificación
Habilidades de
seriación
El desarrollo de esta habilidad “implica reciprocidad que es la posibilidad de
establecer relaciones simultáneas y reciprocas entre dos elementos de una serie,
de forma que al invertir el orden de la comparación, dicha relación también se
invierte” (Salinas, 2009, p. 30). Para cumplir el logro de esta habilidad, es necesario
el concepto de número, considerando que cada número ocupa un lugar en cada
serie. Considerando lo anterior, la habilidad tiene el propósito de establecer una
i ió d l ió S li (2009) l d ll d é t
‐ 87 ‐
por tamaño, del más chico al más grande. Siendo así, que la única actividad que
hace alusión a monedas, sólo se limita a la identificación del tamaño de estas, de la
denominación de 2, 5 y 10 pesos. Por tal motivo, se optó por la modificación de
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ésta última actividad, en la cual, el procedimiento consistió en la seriación según el
valor de cada una de las monedas. Nótese que la figura 4 ejemplifica la correcta
ubicación del valor de la moneda de 20 ctvs., la cual a diferencia de la primera fila
la moneda del mismo valor, es más pequeña. Además de lo anterior, en el
programa se omitió la representación del dinero de manera grafica, por lo que la
realización de las actividades cobró poca relevancia para la apropiación de
conceptos para el manejo del dinero.
Figura 4. Actividades para las habilidades de seriación
Habilidades de conservación
Para el desarrollo de ésta habilidad Salinas consideró relevante “la
correspondencia de término a término en forma visible” (Salinas, 2009, p. 31). Es
decir, que “ante cualquier transformación que se efectué en la disposición de los
elementos de uno de los conjuntos sostendrá la equivalencia numérica de los
mismos” (Salinas, 2009, p. 31). Fueron 15 las actividades destinadas a desarrollar
la habilidad de conservación los materiales generales especificados en el
‐ 88 ‐
Las primeras trece actividades consistían en dar correspondencia de igualdad en
cantidad a un modelo previamente establecido con alguno de los materiales
mencionados. Sólo dos de las actividades tenían como material de uso, monedas
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de 2, 5 y 10 pesos. Al igual que en las actividades anteriores, en base a un modelo,
se estableció la correspondencia de la misma denominación e igual cantidad a
cada objeto planteado al modelo. Considerando lo anterior, se prefirió el cambio de
éstas últimas actividades, con el propósito de extrapolar la conservación a las
distintas denominaciones existentes.
Además, se dio práctica a la conservación monetaria según su denominación, es
decir, diez monedas de baja denominación, son menores a una única moneda de
diez pesos. Sólo se realizaron un par de ejercicios como estos durante la
realización de las actividades, contemplando que en posteriores planeaciones se
retomara para dar seguimiento. Y por último, se agregó a todas las actividades laayuda gráfica de los números cardinales del uno al 10, la figura 5, lo muestra
claramente.
Figura 5. Actividades para las habilidades de conservación
Habilidades
de
manejo
del
dinero
El manejo del dinero está abocado a tres fases esenciales, la primera destinada a
la realización de un intercambio o trueque, la segunda a la compra con dinero
‐ 89 ‐
La siguiente fase, en todas las actividades se incluyó el uso del dinero y el de
carteles con el precio a pagar. En así que se realizaron acciones extras, ya que
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http://slidepdf.com/reader/full/uso-del-dineropdf 89/146
ninguna de las actividades anteriores estuvo destinada a la lectura de precios,
aunado a ello, se procuró el uso de costos menores a quince pesos, puesto que el
intervalo de todas las actividades incluidas en el programa no rebasan tal rango. Y
por último en la tercera fase, las actividades requerían el uso de sumas y restas,
considerando lo anterior y la ausencia de nociones sumatorias y de resta en
Ángeles, se opto por realizar las sumas partiendo de una denominación base, es
decir, partiendo una denominación de cinco pesos, se agregaron monedas de un
peso hasta completar la cantidad exacta, habilidad que Ángeles dominó con mucha
facilidad, y para realizar la suma total de las cantidades, se realizó la suma uno a
uno, hasta completar el total a pagar.
Figura 6. Actividades de conteo de dinero
Después de llevar a cabo la evaluación inicial de las cuatro habilidades que
conforman el programa de Salinas (2009), se cuantificaron 15 en total de las
actividades de cada habilidad, considerando lo anterior se obtiene un total de 60
ti l t h bilid d P l h bilid d d l ifi ió bt
‐ 90 ‐
las cuatro habilidades, se cumplió un 51.7% del total del programa. La figura 7
muestra de manera gráfica lo antes dicho.
7/17/2019 uso del dinero.pdf
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Figura 7. Habilidades para el uso de dinero
Considerando las cuatro habilidades y el total de items que las componen, se tiene
que el 25% de ellos fue necesario el uso de ayuda visual, y el 75% siendo un
porcentaje muy alto, fue necesario la ayuda por modelamiento. Este último consiste
en una explicación amplia del concepto a enseñar y un ejemplo concreto del
mismo, por lo que se considera este nivel de autonomia cómo el menos alto, puesto
que es necesario una ayuda constante hasta que sea comprendida la actividad.
‐ 91 ‐
La figura 8 ejemplifica de manera gráfica las cuatro habilidades y el nivel de ayuda
requerido. Se tiene que en su mayoria, la ayuda con modelamiento rebasa más del
50% de los items, y como segunda ayuda se encunetra la forma visual, siendo la
más alta en la habilidad de seriación La ayuda verbal y la ausencia de ayuda para
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más alta en la habilidad de seriación. La ayuda verbal y la ausencia de ayuda para
completar las actividades no se presentó en ninguna ocasión.
Evaluación después del entrenamiento de habilidades sobre el usode dinero
A continuación se presentan los resultados de la evolución final de las cuatro áreas
del programa de Salinas (2009). Lo siguiente es resultado del trabajo realizado con
Ángeles en todas las sesiones destinadas a dar cumplimiento al nivel máximo de
autonomía, por lo que cada actividad fue reiterada hasta resolverse en su totalidad.
Habilidades de clasificación
Las actividades destinadas a la creación de figuras con distintos objetos fueron
cubiertas en su totalidad y con bastante alcance, pues en comparacion a la
evalucion inicial, las figuras fueron más elaboradas y con más detalles, ejemplo de
llos es la figura 9 que muestra un gato, a pesar de la poca separación de las fichas,se pueden disitinguir los bigotes, orejas y hocico. Las actividades destinadas a la
clasificacion del aspecto de figura y color, con la debida modificacion hecha en la
evalucion inicial, fueron completadas con mayor facilidad, en algunas únicamente
fue necesaria ayuda visual.
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Habilidades de seriación
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Para el caso del desarrollo de la habilidad de seriacion, las actividades destiandas
para tal proposito, fueron completadas con ayuda verbal y modelamiento. Este
ultimo, se destino más especificamente a la explicación y comprension de los
tamaños respecto a una serie de objetos de distintas alturas y tamaños, en al figura
figura 10 se ejemplifica una de las actividades realizadas con popotes de plastico,
en la cual a Angeles le costo más trabajo el completar de manera escaloanda los
popotes intermedios, por lo que fue necesario un modelamiento y ayuda visual para
completar la actividad. Para el caso de la actividad de seriación de monedas,
modificada y descrita en la evalucion inicial, fue completada con ayuda verbal y
visual, pues sólo se le pidio que las monedas fueran colocadas de manera seriada
en forma arcendente, ejemplificado en la figura 11, la discrimacion de las moendas
y su ubicación no fue de dificultad, puesto que como se ha mencionado, la
identificación desde un inicio ha sido un punto a favor a lo largo del proceso de
implementación.
‐ 93 ‐
Habilidades de conservación
Las tres fases que comprenden la habilidad de conservacion se les destino más
ti i f i li i t j l
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tiempo, pues en su mayoria fue necesario una explicacion extensa y con ejemplos
reiterados del concepto de igualdad. Se realizó la modificacion de algunas
actividades incluyendo monedas, con el proposito de desarrollar la igualdad
monetaria. A pesar de ello, dicha habilidad no fue del todo cubierta, pues a Ángeles
se le dificultaba comprender en su totalidad dicho concepto. La ayuda recibida para
completar el total de las actividades fue el modelamiento, sólo en algunas de ellas
se utilizó la ayuda visual, como es el caso de la actividad mostrada en la figura 11.
Figura 11. Actividad de conservación
Habilidades de manejo del dinero
Las actividades destinadas al desarrollo de la habilidad del manejo que fueron
descritas en la evaluacion inicial no fueron del todo cubiertas en la evaluacion
realizada después, puesto que Ángeles solo discriminaba monedas de 1, 2, 5 y 10
pesos. Siendo esto útil para el pago de importes exactos, por lo que las
operaciones de suma y resta fueron omitidas en su totalidad. Considerando lo
anterior se destinó a la realizacion de un programa de intervención con el objeto
‐ 94 ‐
barras oscuras muestran el nivel alcanzado en la evaluacion inicial y las barras de
color más claro, las cubiertas en la segunda evaluación. Ademas de ello es notable
que un punto fuerte a notar es respecto a la habilidad de clasificacion y seriacion,
puesto que en la evalucion inicial obtienen las puntuaciones más altas en
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puesto que en la evalucion inicial obtienen las puntuaciones más altas, en
comparacion a la habilidad de conservacion y manejo del dinero.
Figura 12 Gráfica comparativa de antes y después de la evaluación
Es asi que en esta ultima área, dedicada al desarrollo habilidad del manejo del
dinero, se decició dar la puntuación de completado para dicha habilidad en lasegunda evalución, puesto que Ángeles logró hacer las actividades sin las
operaciones de suma y resta con su respectivo modelamiento que se muestra en la
figura 13. Siendo esto, las actividades que se dieron por concluidas, y que después
de la implementación del programa funcional del manejo del dinero fueron
verificadas, para dar por terminado el mismo, fueron: la tienda I, el pesero, elpuesto de papas, el restaurante, en el súper, en la tienda II, en la tienda II, el
pesero II, el restaurante II, en el súper II y vamos al cine, siendo un total de once,
‐ 95 ‐
modelamiento y ayuda visual; en la segunda evaluacion el grado de autonomia
obtuvo el maximo, puesto que sólo las once actividades mencionadas
anteriormente requierieron modelamiento, mientras que el resto estuvo concetrado
a la realizacion sin ayuda alguna.
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a la realizacion sin ayuda alguna.
Figua 13 Gráfica comparativa del nivel de autonomía
Entrenamiento de habilidades sobre el uso funcional del dinero
En el apartado anterior se hace referencia al programa de Salinas 2009, el cual se
encuentra dividido en cuatro habilidades que fueron descritas ampliamente, las
cuales dan un parámetro para el entrenamiento del uso y manejo del dinero, puesen la última fase, esta no fue del todo cubierta, debido a que Ángeles no sabía
realizar operaciones básicas, que implicaran el sumar y restar. Por tal motivo, este
‐ 96 ‐
Se comienza con el desarrollo de habilidades de correspondencia y seriación, se
secunda con las habilidades de correspondencia, posteriormente con las
habilidades de operaciones de compra y venta con monedas, después se entrenan
las habilidades de compra y venta con billetes, y por último se entrenan las
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p y , y p
habilidades de retención de dígitos. El programa está constituido por 22
planeaciones en total, cada habilidad fue desarrollada y abordada teniendo en
cuenta la funcionalidad de lo entrenado y su impacto en las actividades diarios. A
continuación se presenta de manera más amplia la implicación de cada una de las
habilidades que componen el programa funcional y sus especificaciones.
Habilidades de correspondencia y seriación
Antes de comenzar es necesario tener presente, que las habilidades que a
continuación se enuncian, se encuentran ordenadas según el grado de
complejidad, por lo que se dio comienzo con la habilidad de correspondencia y
seriación, la cual tiene como prioridad el promover la comprensión de la
conformación de uno o dos dígitos para la serie de 1 a 50. Además de ello, se
pretende que la persona memorice con mayor facilidad la serie de manera
ascendente. Aunado a ello, se enseñó la correspondencia de un número exacto de
objetos a un cardinal, considerando que sólo existe un número y no otro para cada
determinado número.
En consecuencia, se entrenó el antecesor y sucesor de la serie de 1 al 50, teniendo
en cuenta que al agregar o quitar un objeto a una colección, esta cambia en la
correspondencia numérica, es decir, que al agregar un objeto a una colección, el
cardinal de la nueva colección es mayor al anterior y al contrario si se quita un
‐ 97 ‐
Habilidades de equivalencias
Para el desarrollo de la habilidad de equivalencias, que en consideración a las
siguientes, es la base para dar consecución al programa de habilidades
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funcionales, teniendo en cuenta lo anterior, se dio prioridad al desarrollo de la
habilidad de correspondencia numérica y de valor de monedas y billetes, dicho de
otro modo, se procedió a la explicación del termino de igualdad en referencia al
valor total de dos conjuntos de monedas y/o billetes. Para tal cumplimiento, se dio
pie al uso de tarjetas con números gráficos y material concreto para hacerlo másfácil. Por lo que, para dar concluida la habilidad, se dispuso un determinado valor
especifico, y este fue conformado por distintas denominaciones de monedas y /o
billetes hasta alcanzar el deseado.
La comprensión de dicha igualdad, en el caso de Ángeles tuvo una dificultad
considerable, pues era necesaria una constante reafirmación del concepto de
igualdad tanto en las monedas como en los billetes. Para finalizar la habilidad de
equivalencia, se entrenó la habilidad de cuantificación de monedas con la
modalidad de usar los dedos, con el fin de realizar un conteo más acertado,
teniendo en consideración que una gran cuantificación de monedas de distintas
denominaciones no fué del todo fácil para Ángeles.
Habilidades para realizar operaciones de compra‐venta con monedas
Para desarrollar las habilidades concernientes a las operaciones de compra-venta
con el uso monedas, se procedió primero al ingreso en la calculadora del valor de
las monedas de $1, $2, $5 y $10 pesos, posteriormente se dio pie al ingreso de
centavos en la calculadora, puesto que estos últimos se ingresan junto con un
‐ 98 ‐
se realizó la resta del dinero destinado para pagar dicha compra. Para tal propósito
se decidió la asociación de color con la operación matemática, para hacerla más
fácil de identificar y comprender. Las diversas compras de productos
empaquetados y comestibles, fueron realizadas de modo que Ángeles identificara
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con mayor rapidez una situación en la cual el importe a pagar sea el exacto, y por
otro lado, cuando ella deba recibir cambio.
Habilidades para realizar operaciones de compra‐venta con billetes
El caso de los billetes es similar a las monedas, con la excepción que estos se
entrenaron únicamente en la calculadora, puesto que el conteo de estos no se
realizó de manera concreta, considerando que el manejo de varios billetes implica
una abstracción mayor. Por ello se destinó para la realización de operaciones de
compra-venta el uso de la calculadora, así también, la cuantificación de una mayor
cantidad monedas y billetes, también estuvo sujeto a la calculadora. Un detalle
adicional para el uso de los billetes, se destinó a una comprensión entre el valor de
las monedas y el de los billetes y como estos últimos tiene un valor mayor a un
conjunto de denominaciones monetarias.
Habilidades de retención de dígitos
Estas consistieron en su mayoría a desarrollar mayor agilidad en la memoria de
trabajo, respecto a dígitos y precios presentados por un tiempo determinado, el cual
fue disminuyendo progresivamente, con el propósito de mejorar la retención, y
recordar con mayor facilidad cualquier digito, de manera verbal o escrita. El
propósito del desarrollo de la habilidad de retención de dígitos se debe a que
‐ 99 ‐
de autoservicio, para la realización de compras mensuales, mantienen un corto
tiempo de representación de los precios, para lo cual, es necesario recordar con
mayor agilidad lo mostrado, esto con vistas a que Ángeles pueda realizar compras
de manera autónoma en dichas tiendas.
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De tal manera que las cuatro habilidades que conforman el programa de uso
funcional del dinero son la habilidad de correspondencia y seriación, la habilidad de
de equivalencia, la habilidad para realizar operaciones de compra-venta y por
último la habilidad de retención de dígitos. Las cuatro habilidades fueron calificadasde manera similar al programa elaborado por Salinas 2009, la valoración estuvo
distribuida en cuatro categorías, que son modelamiento, ayuda visual, ayuda verbal
y sin ayuda o solo. El total de actividades del programa fue un total de 22, para el
caso de la habilidad de correspondencia y seriación se destinaron 8 actividades,
para la habilidad de equivalencia 5 actividades, para la habilidad para realizaroperaciones de compra-venta 6 actividades y por ultimo para el desarrollo de la
habilidad de retención de dígitos únicamente se destinaron 3 actividades.
La figura 14 muestra la comparativa del logro del total de las actividades que
conforman las cuatro habilidades, respecto a una evaluación inicial y una
evaluación final. Las barras oscuras denotan las actividades que se lograron en un
inicio y las barras claras el total de las actividades al finalizar el programa, nótese
que en la habilidad de operaciones de compra-venta, no se obtuvo ninguna
actividad completada en la evaluación inicial, puesto que lo entrenado era
totalmente nuevo para Ángeles.
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Figura 14. Gráfica comparativa de las habilidades del programa de uso funcionaldel dinero.
Figura 15. Gráfica comparativa del nivel de autonomía del programa de usofuncional del dinero.
El nivel de autonomía de la evaluación inicial y la evaluación final, se presenta en la
gráfica 15, en la cual se ejemplifica el nivel de ayuda requerido en un inicio,
d l d l i d i l b l i l
‐ 101 ‐
retención de dígitos y las habilidades de compra-venta. Únicamente en la habilidad
de equivalencia aun se requiere ayuda verbal y en algunos casos en la habilidad de
correspondencia y seriación.
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Validación
social
sobre
el
uso
y
manejo
de
dinero
A continuación se describe las habilidades y conductas asociadas al manejo deldinero, la columna antes, como su nombre lo indica, es previo a la implementación
del programa, y lo correspondiente a la columna después, es la descripciónposterior a la implementación del programa, especificando tres situaciones distintasde compra. Ambas columnas son un comparativo que denota que los avances yresultados del programa implementado y los logros obtenidos.
Registro de observación
Antes DespuésLa mama de Ángeles le pide que vaya ala tienda por dos cosas, refresco y pande caja. La madre le dice: compra lo desiempre. La madre saca de su bolsa unbillete de $50, evitando el cambio.Ángeles guarda el dinero en su pantalóny coge las llaves de la casa.
Camina tres cuadras para llega a latienda y espera detrás de la gente queestá comprando. Cuando la gente que
estaba con anterioridad se retira de latienda, Ángeles se acerca al vendedor,entonces dirige la mirada hacia él y lepide un refresco y pan de caja El
La madre de Ángeles le solicita quevaya a la tienda por un kilogramo detortillas, para ello le da por completo elmonedero y le dice que saque 9 pesos,Ángeles dispone de una moneda de 5 ydos monedas de 2 pesos; paraconfirmar la cantidad deseada, cuenta eldinero con sus dedos. Se dirige a latortillería, realiza le pedido y entrega eldinero, da las gracias y se despide.
Ángeles decide ir a la tienda por unasdonas, para ello toma su calculadora yuna moneda de 10 pesos. Se dirige a latienda y le solicita al vendedor el
‐ 102 ‐
no dice la cantidad a cobrar.
Ángeles saca de su pantalón el billetede $50.00 y paga con el y espera hasta
recibir su cambio.
valor de 10 pesos, y terminapresionando la tecla igual (=). Elresultado de la operación es de 3 pesos,el cual dice en voz alta, el vendedorasiente con la cabeza y dice:"Correcto,
t l t d b d
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En cuanto lo recibe, únicamente loguarda en su pantalón sin revisarlo nicontarlo. Toma los productos delmostrador y se despide del vendedordiciéndole: “adiós”. El vendedor sedespide también
Llegando a la casa, Ángeles se dirige ala cocina y deja los productos sobre lamesa. Se dirige hacia su mama y ledice: “ahí están las cosas, ten elcambio” entregándole el cambio sobrela mesa. Su mama únicamente asiente
son tres pesos los que te debo deentregar”. Ángeles recibe el cambio, elcual está conformado por una monedade 2 pesos y una moneda de un peso,para cuantificarlo, dispone el dedo
índice y medio para contar la monedade 2 pesos y agrega la moneda de unpeso, diciendo 3 pesos en voz alta.Toma su producto, guarda su cambio ensu pantalón y coge su calculadora, sedespide del vendedor dando las gracias.
Ángeles y madre se detiene en unpuesto de venta de agujetas, sedisponen a comprar un par, para lo quela madre se dirige al vendedorpreguntándole “que cuestan lasagujetas blancas”, el vendedor contestaque 8 pesos cada una. La madre sedirige al vendedor diciéndole “Mi hija vapagar, pero lo hace de manera lenta”, alo que el vendedor responde: “No hayproblema, que bueno que ella lo haga”.
La madre se dirige a Ángeles y le
pregunta, ¿cuánto debemos de pagar sicada agujeta cuesta 8 pesos? agregadola frase “8 más 8” Ángeles se dispone a
li l t b
‐ 103 ‐
los que hay que pagar”. Ángeles toma elmonedero y saca una moneda de 10pesos, y realiza su conteo con ambasmanos, posteriormente saca una a unalas monedas de 1 peso hasta concluircon 16 pesos al terminar de contar
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con 16 pesos, al terminar de contar,entrega el cambio y recibe sus agujetas.Se despiden ambas dando las gracias alvendedor.
Las diferencias respecto al antes y después refieren a la autonomía alcanzada,
pues en un inicio la madre de Ángeles tenía que previamente darle el dinero de
manera que recibiera cambio; ahora sólo le menciona la cantidad a pagar y
Ángeles es capaz de cuantificar el dinero hasta alcanzar el valor deseado. Dicha
acción permite que el pago de diversos productos adquiridos a diario, sea
alcanzado puesto que no está sujeta a la presencia y dirección de otra persona.
Aunado a ello, el uso de la calculadora para la ejecución de operaciones de suma y
resta, permitirá a Ángeles el realizar compras en distintos establecimientos con más
certeza, puesto que sólo realizaba compras en establecimientos en los cuales el
vendedor la conocía.
Comentarios de la participante y de la madre
Ángeles dice estar contenta puesto que ahora puede pagar el valor de los
productos que compra en el mercado, la tienda y el autoservicio, así como realizar
encargos con mayor facilidad. Ella dice: “Yo quiero pagar las cosas sola”, con ésta
afirmación denota que desea alcanzar un nivel mayor de autonomía, puesto que un
inicio ella sólo observaba y acompaña a su mamá a realizar las compras sin
‐ 104 ‐
compras, o al salir con familiares. Por lo que Ángeles paga el transporte de ella y
de la madre, para ello efectúan la suma del costo del transporte en su calculadora y
obtiene el total a pagar, para así cuantificar el dinero exacto. También comentó
sobre los beneficios a largo plazo que implican que Ángeles maneje el dinero, estos
l d d d l i á li ifi l l
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son el no depender de alguien más para realizar una compra especifica y el logro
de una mayor autonomía y seguridad de Ángeles. Pues menciona que ha notado
que a partir d ela implementación del programa ella se muestra hacia las personas
con mayor soltura, seguridad y confianza.
‐ 105 ‐
VI. Discusión
El segundo capítulo estuvo destinado a dar cuenta sobre las aportaciones a la
discapacidad intelectual (DI) y los conceptos que convergen en torno a ella, estopermitió ofrecer un panorama de apreciación del recorrido histórico del concepto de
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permitió ofrecer un panorama de apreciación del recorrido histórico del concepto de
DI y las instituciones que mantienen actualmente un bagaje teórico respecto a este.
Por tanto, en breve se presenta un análisis teórico-metodológico, que recupera las
aportaciones teóricas descritas con anterioridad en relación a la metodología
utilizada, así también en relación se hará referencia a investigaciones y estudiosreferentes al tema en cuestión.
Entonces, “el concepto de discapacidad intelectual se ha asentado a lo largo de los
años sobre diferentes términos y criterios” (González-Pérez, 2003). Por ello, se
abordan las aportaciones que rigen y que son más aceptadas en la actualidad,como la Asociación Americana de Retraso Mental (AARM), la cual define a la DI
como “una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en
habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad
comienza antes de los 18 años” (AARM, 2004, p. 25).
Aparte de la AARM (2004), la OMS (2001) conceptualiza el término de
discapacidad como “una condición de salud (trastorno o enfermedad) que da lugar
a déficit, en las funciones y estructuras corporales, limitaciones en la actividad y
restricciones en la participación en el contexto de factores personales y
ambientales” (Schalock, et al. 2007, p. 7). En consonancia con lo anterior, las
limitaciones de la persona con discapacidad intelectual se enmarcan en
intelectuales y adaptativas estas pueden ser originadas por factores biomédicos
‐ 106 ‐
las características que dan cuenta del SD han sido bastante estudiadas, tal es el
caso de Bautista (1993) quien afirma que las personas con SD presentan
considerables retrasos en todas las áreas, por lo que dentro del grupo de las
personas con SD existe una considerable constancia individual de crecimiento en el
primer periodo y disminución de velocidad en la adultez y vejez
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primer periodo y disminución de velocidad en la adultez y vejez.
A pesar de las limitaciones antes mencionadas que mantienen la mayoría de las
personas con SD, el desarrollo cognitivo, lingüístico, social y afectivo en cada una
de las personas es diferente y especifico. La aportación de González (1999) serelaciona, pues afirma que “se ha podido constatar que, durante los primeros 15
años de su vida, se produce un crecimiento mental rápido” (p. 114) en las personas
con SD. Posteriormente “entre los 35 y 40 años su aprendizaje es lento, y a partir
de los 40 empieza su deterioro, según se va envejeciendo, no se pierden las
adquisiciones que se poseen, aunque la adquisición de nuevos mensajes resultamás difícil” (González, 1999, p. 114).
Lo anterior encuadra en la historia clínica de Ángeles llevada a cabo para el
apartado metodológico, siendo una de las características principales la adquisición
de un mayor grado de conocimientos hasta aproximadamente los 20 años.
Respecto al desarrollo intelectual este concuerda con lo expuesto por Piaget e
Inherlder quienes afirman que los niños con discapacidad intelectual al igual que los
niños normales pasan por los mismos estadios, aunque su ritmo de aprendizaje sea
más lento. Y que claramente se constató a lo largo de la implementación del programa,
siendo constante el reforzamiento de los conocimientos y habilidades entrenados.
Respecto al lenguaje, esta ha sido, como una de las áreas en la que generalmente
t t l SD b t d l t
‐ 107 ‐
habla es fluida y segura, aunque las palabras largas y que implican una mayor
articulación, son de gran dificultad para ella.
Respecto a la memorización, Bautista (1993) dice que las huellas mnésicas
persisten menos tiempo en los circuitos nerviosos de la memoria a corto plazo en
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persisten menos tiempo en los circuitos nerviosos de la memoria a corto plazo en
las personas con DI moderado y/o leve. Lo anterior y lo expuesto por Brown
concuerda con Ángeles, al confirmar “que la memoria de reconocimiento elemental
en tareas sencillas es buena, pero cuando se requiere una intervención activa y
espontanea de organización del material a memorizar, los disminuidos se muestranmenos eficaces que otros sujetos” (Bautista, 1993, p. 234). Por ello, el
entrenamiento de la memoria y el uso y enseñanza de estrategias durante la
implementación del programa requirió un énfasis primordial, tratando que la
memorización fuera más sencilla y amena.
Así también, se tiene que las personas SD “reciben, procesan y organizan la
información con dificultad y lentitud” (Noda y Bruno, 2010, p. 144). Siendo los
“aprendizajes con más carga de abstracción (…) los que mayor dificultad les
plantea y suelen tener dificultades para aplicar los conocimientos que han
aprendido a otras situaciones” (Noda y Bruno, 2010, p. 144). Lo anterior
notablemente evidente durante las actividades del programa, puesto que a pesar
de ensayar en distintas ocasiones y en diferentes ámbitos las nuevas habilidades
adquiridas, Ángeles optaba por las habilidades menos complejas y con menor
carga de abstracción.
Según el estudio llevado a cabo por Noda y Bruno (2010) refieren en su artículo
una tendencia de su población con SD a “dar respuestas de manera impulsiva y
id d d i ” ( 156) A dif i d lt d
‐ 108 ‐
En referente a las destrezas de vida en la comunidad, se realizó una valoración
general de las destrezas adaptativas que proporcionaron un resumen de la
conducta adaptativa de Ángeles. El resultado de la valoración indicó el centrarse en
el área del desarrollo de habilidades de uso y manejo del dinero, y en concordancia
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el área del desarrollo de habilidades de uso y manejo del dinero, y en concordancia
a los autores Gilman, Morreau, Bruininks, Anderson, Montero y Unamunzunga,
(2002) ello tiene la finalidad de “promover una mejor calidad de vida y realización
personal de individuos con discapacidad en la medida en la que sean más
independientes económicamente y puedan pagar los productos y servicios queprecisan” (p. 275).
En lo que respecta a la realción con investigaciones centradas en habilidades para
el uso y manejo del dinero en personas con SD autores como Abdelhameed y
Porter encontraron que “se puede comprobar que dominan las investigacionesrealizadas en el ámbito númerico, en concreto en aspecto sobrer la adquisición del
concepto de número, la cardinalidad y el conteo” (Noda y Bruno, 2010, p. 144). Por
lo que “se encuentran menos investigaciones que profundicen en los procesos y
métodos que se utilizan en las operaciones aritméticas” (Noda y Bruno, 2010, p.
144). A pesar de ello, éste y posteriores trabajos encaminados a desarrollar
habilidades para el uso y manejo del dinero en personas con SD en México,
tendrán que redoblar esfuerzos para subsanar las deficiencias evidentes al
respecto.
El programa que nos compete, encaminado al desarrollo de las habilidades
adaptativas tienen como propósito el desarrollar habilidades suficientes y
necesarias con respecto un área específica. La confiabilidad de dicho programa
ól d fi d t t í ti i l
‐ 109 ‐
Siendo así, que cualquier intervención posterior centrada en el desarrollo de
habilidades adaptativas, promueva efectos positivos y de impacto respecto a la
autonomía personal y social, así como también hacia las expectativas referentes a
sí mismo y con los demás, de modo que se llegan a asumir roles de más
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y , q g
participación social. Todo ello con el firme proprosito de promover una cultura de
integración e inclusión en la sociedad y de incentivar investigaciones y programas
interdisciplinarios.
‐ 110 ‐
VII. Conclusiones
El total de capítulos que dan forma al presente trabajo estuvieron enfocados en
proporcionar una perspectiva general de la discapacidad intelectual y la conducta
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p p p p g p y
adaptativa, entorno a las interrelaciones y correspondencias obligadas al hacer uso
de dichos conceptos. Al ser este un estudio de caso, la participante fue una joven
de 23 años con síndrome de Down, quien en base a la evaluación pertinente, se
diagnosticó con discapacidad intelectual moderada y limitaciones en la conductaadaptativa, más específicamente en las destrezas de vida en la comunidad.
El análisis y comprensión de la discapacidad intelectual y la conducta adaptativa
permitieron tener un visión más integral respecto a las necesidades y dificultades a
enfrentar y por tanto, el mantenerlas presentes antes y durante la implementacióndel programa. De tal modo, que se procuró desarrollar en la medida de lo posible
una mayor autonomía e integración social. En consonancia, la evaluación estuvó
sujeta a la valoración de la inteligencia y a la conducta adaptativa, la información y
los resultados obtenidos de dicha evaluación, en conjunto a los detalles del
contexto, nivel de participación social y aspectos físicos, otorgó una mejor
identificación.
Lo anterior, permitió el diagnóstico de discapacidad intelectual, puesto que Ángeles
presentaba dos puntuaciones de CI debajo de la media y retraso en habilidades
adaptativas especificas, además de asociar a ello el diagnóstico de SD desde el
nacimiento. Por lo que, la planificación del presente trabajo que incluyó el
planteamiento del objetivo general y los objetivos específicos, fueron concebidos de
Á
‐111
‐
Esto dio indicadores sobre las necesidades de Ángeles y sus fortalezas, estas
últimas fueron de gran ayuda, pues permitió enfocar la intervención
específicamente en desarrollar la habilidad de uso y manejo del dinero. Entre las
fortalezas detectas se encuentra la no presencia de comportamientos autoloesivos
o daños a sí misma, el no tener hábitos atípicos, repetitivos y/o estereotipados, no
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presentar conductas disrruptivas, sociales ofensivas y no colaborativas. Aunado a
lo anterior, también se identificaron fortalezas en la interacción y participación con
iguales y personas del vecindario, permitiendo que los avances durante la
aplicación del programa fueran más fructíferas y evidentes en el quehacer diario.
En la dinámica y actividades diarias dentro de la familia los resultados fueron más
que palpables, pues las interacciones no sólo son más participativas, sino que en la
toma de decisiones respecto a situaciones y/o aspectos rutinarios Ángeles toma
más partido y las personas que le rodean tiene respeto hacia ello. En general, laindependencia y autonomía en comparación a un inicio es considerablemente
mayor, siendo el mejor indicador de ello, la seguridad personal que Ángeles
mantiene hoy en día, al dirigirse hacia los demás, al interactuar en distintos
contextos, al mantener una conversación con sus iguales o conocidos, al tomar
decisiones en situaciones diversas y al ejercer un rol participativo y activo.
Algunas de las limitantes del presente trabajo es la especificidad del programa,
puesto que para ser usado en otros casos individuales o grupales, éste debe incluir
modificaciones y adecuaciones que se acoplen a las habilidades y capacidades de
la persona o grupo al que valla dirigido. Por lo que las actividades que aquí se
aportan en el programa de entrenamiento de habilidades para el uso y manejo del
dinero podrían no ser suficientes, asi también, cabe la posibilidad de que sea
i i l i á h bilid d ti id d d l t
‐112
‐
Asi también, se encuentran limitantes respecto a la administración y planificación
del dinero, como se ha dicho anteriormente, el programa exclusivamente estuvo
destinado al dominio de habilidades para el uso y manejo del dinero de cantidades
no mayores a los cincuenta pesos, por lo que se dejo de lado las habilidades queincluyen el realizar compras mayores a la cantidad antes mencionada, así como
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también el administrar los gastos diversos como la compra de artículos básicos,
pago de teléfono, luz, etc, que pudieran hacerse quincenalmente o mensualemnte.
De tal modo que una futura línea de acción por parte del psicólogo educativo, estáencaminada a dar una o varias respuestas fructíferas a situaciones que presenten
alguna limitante o problemática de un sujeto o grupo de personas. Brindando
propuestas de trabajo encaminadas a dar solución y una mayor participación social,
abogando por un trabajo interdisciplinario, puesto que “actualmente la investigación
aplicada al campo de la educación debe ser entendida como una actividadmultidisciplinar que persigue la resolución de problemas” (Campo, Palomares y
Arias, 1997, p. 19), de tal manera que se tenga en cuenta las distintas aportaciones
y explicaciones de un fenómeno determinado. Siendo lo anterior, y tal como
Hernández lo afirma “la psicología de la educación, en tanto que disciplina aplicada,
requiere una mayor compenetración con los escenarios y las prácticas reales”
(1998, p. 250).
Por ende “la psicología de la educación ofrece un campo temático y de
investigación muy amplio, heterogéneo y en expansión” (Campo, et al., 1997, p.
29). La gran multitud de temas y la diversidad de formas de intervenir “han de
tratarse cuidadosamente, a fin de planificar investigaciones, programas,
intervenciones y actividades profesionales” (Campo, et al., 1997, p. 29). Es tarea
d l i ól d ti l d i i t d t i
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Es importante tener en claro la firme convicción de mejorar las condiciones
psicoeducativas de las persona o personas que lo necesiten, estableciendo así
una mejoría notable, que de frutos en una adapatación y autonomía. Todo lo
anterior justifica la labor y el trabajo del psicólogo de la educación al momento deinvestigar, teorizar y aplicar el bagaje teórico al campo práctico, creando modelos
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de evaluación e intervención innovadoras y pertinentes a cada situación
dterminada. Desde esta perspectiva, uno de los tantos objetivos del profesional y
que para este tabajo fue sobresaliente fue el brindar una calidad de intervención
adecuada y oportuna a los disitntos contextos, particularidades y exigencias.
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VIII. Lista de referencias
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Anexo 1. Carta de Consentimiento Informado
A quien corresponda:
Por medio de la presente, autorizo que mi hijo (a) ________________________________ ________________________________________, participe en el programa denominado Desarrollo de habilidades para el uso del dinero en personas con discapacidad intelectual .
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El cuál tiene como objetivo desarrollar habilidades contribuir a que la persona haga un usoadecuado del dinero de forma independiente.
El programa será implementado por la C. Elizabeth Ramírez Escamilla, pasante de la
Licenciatura en Psicología Educativa. Dicho programa se divide en cuatro fases: a) evaluación del funcionamiento de la discapacidad intelectual; b) evaluación inicial dehabilidades para el uso del dinero; c) instrumentación del programa; d) evaluación deldesarrollo de habilidades para el uso del dinero después de la instrumentación delprograma.
Así mismo, autorizo a que se realicen los procedimientos necesarios para apoyar laevaluación y la implementación del programa de desarrollo de habilidades para el uso deldinero; acepto participar en todas las sesiones que lleven a cabo dentro de dichoprograma, e implementar las actividades sugeridas en casa brindando el apoyo querequiera el participante con discapacidad intelectual.
Es de mi conocimiento que la información que se proporcione es confidencial, que elprograma se realizará durante el periodo de 6 meses aproximadamente, que la personaresponsable del Programa de desarrollo de habilidades para el uso del dinero se
compromete a proporcionarme la información necesaria sobre los aspectos que se trabajeny el progreso del participante, y que tengo derecho a renunciar a la participación de mi hijo(a) en el momento en que lo decida, sin ningún problema.
Atentamente,
___________________________________ _______________
Nombre y firma del padre o tutor Fecha
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Anexo 2. Entrevista cl ínica
Este instrumento es una guía de entrevista para los padres, que aporta informaciónrelevante sobre los antecedentes y el nivel actual de desarrollo.
1. Datos generalesNombre:Fecha de nacimiento:
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Fecha de nacimiento:Edad:Domicilio:Teléfono:Ocupación de los padres:
2. Historia evolut iva
Embarazo y nacimiento (Indique la edad)1. ¿Se tuvo alguna enfermedad o peligrosa durante el embarazo?2. ¿Tomaba medicamentos o drogas durante el embarazo?3. ¿Hubo complicaciones durante el parto? ¿Cuáles?
Datos característicos del lactante (Indique la edad)1. Gateó2. Caminó3. Dijo la primera palabra4. Dijo frases de 2 o 3 palabras5. Control de esfínteres
Desarrollo de la infancia1. Describa el tipo de infancia que ha tenido el niño
2. Describa las dificultades que tuvo el niño para hablar y caminar
3. Antecedentes escolares¿Ha estado en una escuela regular? ¿Cuál y durante cuánto tiempo?¿Existe o existió un problema de adaptación del niño en la escuela?¿Qué comentarios le hacían las maestras con relación al aprovechamiento, adaptación yconducta del niño en la escuela?¿Fue atendido por un centro de apoyo especial u otro servicio alterno? ¿Cuál?¿Escuela o instituciones a las que ha asistido?¿Actualmente recibe quejas u observaciones del profesor o terapeuta que trata a su hijo?¿Cuáles?¿En la institución a la que asiste su hijo acostumbran dejar tareas?¿Cuánto tiempo invierte en dicha actividad?
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Precauciones en función a su condición física:La necesidad de suministrar fármacos:5. Tipo de tratamientos o terapias que recibe:
5. Nivel de desarrol lo actual
Características personales y relaciones sociales1. ¿Cuál es la actitud y estilo del niño ante las tareas cotidianas?2. ¿Cuál es el estado de ánimo habitual del niño?3. ¿Cuál es la forma de enfrentar los conflictos y frustraciones?
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3. ¿Cuál es la forma de enfrentar los conflictos y frustraciones?4. ¿Cuál es la actitud y relación con adultos conocidos y desconocidos?5. ¿Cuál es la actitud y relación con iguales?6. ¿Cuál es el grado de dependencia/independencia en la vida cotidiana?7. ¿Cuál es el estilo comunicativo del niño?
Grado de autonomía.1. ¿Cuál es el nivel de autonomía en la comida, aseo, control de esfínteres y vestido?2. ¿Cuál es el nivel de autonomía para los desplazamientos dentro y fuera de casa?3. ¿Cuáles son sus responsabilidades en tareas del hogar?4. ¿Cómo es su desenvolvimiento en el barrio y en contextos novedosos?
Juego y ocio1. ¿Cuál es el tipo de juegos preferido?
2. ¿Cuáles son las actividades de ocio dentro y fuera de casa?3. ¿Cuál es la preferencia por actividades en solitario o sociales?4. ¿Cuál es el grado de independencia para entretenerse?5. ¿Qué tiempo que dedica a la televisión?6. ¿Cuáles son sus programas proferidos?7. ¿Practica deportes y actividades extraescolares?8. ¿Cómo es su desarrollo de sus fines de semana?9. ¿Cómo es su desarrollo de sus vacaciones?
Salud y otras intervenciones extraescolares.1. ¿Cómo es su estado general de salud?2. ¿Cómo es durante el sueño y la alimentación?3. ¿Está medicado?4. ¿Cuáles son los efectos secundarios?5. ¿Tiene tratamientos de rehabilitación?6. ¿Cuáles son las repercusiones de su estado de salud en el contexto familiar y escolar?7. ¿Tiene intervenciones psicoterapéuticas?
8. ¿Existen intervenciones educativas extraescolares?
Actitud y hábitos en los estudios.1. ¿Cuál es la actitud del niño ante las tareas escolares en casa?
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AUTOSUFICIENCIAMovilidad1. ¿Puede caminar sin ayuda?2. ¿Puede correr con facilidad?3. ¿Puede subir o bajar las escaleras sin ayuda?
4. ¿Puede pedalear en un triciclo o una bicicleta?
Alimentación1. ¿Hay qué darle de comer o puede comer él solo?
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¿ y q p2. ¿Con qué se ayuda? (Dedos, cuchara, tenedor y cuchillo)3. ¿Sabe servirse él solo?4. ¿Sabe cortar una rebanada de pan?5. ¿Tiene buenas maneras en la mesa?
6. ¿Tiene problemas para masticar?7. ¿Se le escurre la comida de la boca?8. ¿Tiene en la comida algún hábito o manía muy marcados? ¿Cuáles?9. ¿Suele chupar o tragarse objetos no comestibles?
Aseo1. ¿Sabe lavarse y secarse las manos?2. ¿Sabe lavarse y secarse la cara?3. ¿Se baña con ayuda o sin ayuda?
4. ¿Se da cuenta cuando tiene las manos o la cara sucias?
Arreglo personal1. ¿Sabe ponerse él solo alguna prenda de vestir?2. ¿Sabe abrocharse los botones?3. ¿Sabe amarrar agujetas?4. ¿Sabe quitarse él solo alguna prenda de vestir?5. ¿Sabe desabrocharse los botones?
6. ¿Sabe desamarrar agujetas?7. ¿Sabe peinarse el cabello?8. ¿Sabe cepillarse los dientes?9. ¿Le preocupa si lleva ropa sucia o desarreglada?
Continencia1. ¿Qué nivel de entrenamiento ha alcanzado en el uso del retrete durante su estancia enla escuela?2. ¿Mantiene retención durante su estancia en la escuela?
Independencia1. ¿Sabe coger por si mismo las cosas que quiere?2. ¿Busca cosas que están escondidas o fuera de la vista?
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Conducta1. ¿Se escapa o se pierde?2. ¿Es destructivo?3. ¿Grita?4. ¿Tiene rabietas?
5. ¿Es agresivo?6. ¿Ofrece resistencia a cualquier cosa que se intenta hacer por él?7. ¿Dice automáticamente que no a cualquier sugerencia?8. ¿Presenta ecolalia?
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¿
REACCIONES EMOCIONALES1. ¿Siente algún tipo de miedo especial?2. ¿Parece ignorar y no tener miedo de ciertos peligros reales?
3. ¿Hay ocasiones en que se siente afligido o se ríe sin razón aparente?4. ¿Muestra algún tipo de reacción ante los sentimientos de los demás?5. ¿Se daría cuenta si alguien estuviera triste o enfermo?
REACCIONES ANTE ESTÍMULOS SENSORIALESSonidos1. ¿Hay sonidos a los que no presenta ninguna atención?2. ¿Le perturban ciertos sonidos? ¿Cuáles?3. ¿Le atrae algún sonido de forma especial? ¿Cuál?
Estímulos visuales1. ¿Cómo reacciona ante la luz y ante objetos brillantes?2. ¿Le gusta observar cosas que dan vueltas? ¿Cuál?
Dolor, calor y frío1. ¿No le preocupa el dolor, el calor y el frío?2. ¿Es hipersensible?
3. ¿Se autolesiona deliberadamente de alguna manera?Tacto, gusto y olfato1. ¿Tiende a explorar objetos y personas a través del tacto, el gusto y el olfato? ¿Cuál?
Pronunciación1. ¿Con cuánta claridad habla?2. ¿Puede ser comprendido sólo por aquellos que le conocen o también por gente extraña?
Comunicación social
1. ¿Señala cosas para que la gente las mire?2. ¿Tiene tendencia a repetir siempre lo mismo o cuenta cosas nuevas conforme suceden?
___siempre lo mismo ___cosas nuevas3. ¿Contesta a preguntas, bien sea hablando o moviendo la cabeza afirmativamente o
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2. ¿Repite palabras o frases usadas por otras personas, algún tiempo después de haberlaoído?3. ¿Habla consigo mismo repitiendo estas frases?
Resistencias al cambio y apego a objetos y a rutinas
1. ¿Cómo reacciona ante los cambios en la actividad diaria?2. ¿Lleva a cabo una serie de actos rituales por su cuenta? ¿Cuáles?3. ¿Siente un apego especial hacia ciertos objetos de los que nunca se separa? ¿Cuáles?4. ¿Cómo reacciona si uno de sus objetos se le pierde?
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5. ¿Manifiesta un interés obsesivo, repetitivo y estereotipado por ciertos temas? ¿Cuáles?6. ¿Es repetitiva y estereotipada su forma de jugar?
Apoyos
1. ¿Cuál es el grado de aceptación y utilización de los recursos extraordinariosrelacionados con discapacidades (sistemas de comunicación, materiales específicos,tecnología)?
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Anexo 3. Regist ro anecdótico
Fecha: Hora de inicio:
Sujeto a observar: Hora de término:
Actividad a observar: Observador:
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Actividad a observar: Observador:
Escenario:
Descripción anecdótica Notas/comentarios
Anexo 4. Programa de desarrol lo de la conducta adaptat iva: habilidades de uso de dinero
El programa tiene como objetivo general el “facilitar el manejo del dinero de manera autónoma en los niños con síndrome
de Down, mediante el desarrollo de las habilidades lógico-matemáticas a través de actividades con materiales reales”
(Salinas 2009) Así también el programa esta sistematizado porque se encuentra por fases sin embargo es flexible a las
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(Salinas, 2009). Así también el programa esta sistematizado porque se encuentra por fases, sin embargo, es flexible a las
necesidades del alumno ya que pueden trabajar las actividades de las distintas fases según el nivel del alumno en cada
una de las habilidades lógico-matemáticas que se medirán por medio de la evaluación del concepto del número y manejo
del dinero. El programa se encuentra dividió en tres fases, cada una contiene habilidades a desarrollar que se muestran
en la tabla 13, cada fase está compuesta por 15 actividades, dando un total de 65 en su totalidad.
Numero de fase Fase1 Fase2 Fase 3
Actividades • Clasificación figural• Seriación simple• Conversión no franca• Trueque• Autonomía
• Clasificación no figural• Seriación por
correspondencia• Conservación biunívoca• Compra con dinero
exacto• Autonomía
• Clasificación operatoria• Seriación operatoria• Conservación operatoria• Compra con cambio• Autonomía
Tabla 13 Fases del programa de Salinas (2009).
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Anexo 5. Programa de intervención de habi lidades funcionales