Uso Orga TiempoenelAula Ems

7/26/2019 Uso Orga TiempoenelAula Ems

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Uso y organizacin del tiempoen aulas de Educacin Media Superior


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Uso y organizacin del tiempo en aulas de Educacin Media Superior

Primera edicin, 2015 Secretara de Educacin PblicaSubsecretara de Educacin Media SuperiorArgentina No. 28 Col. Centro Histrico, Del. CuauhtmocMxico, Distrito Federal

Impreso en Mxico

Autores:Dra. Ana Elizabeth Razo Prez ( - )Mtra. Itzel Cabrero Iriberri ( - )

Lic. Jos Antonio vila AguirreDiseo grco editorial

Se permite la reproduccin total o parcial del material citando la fuente.Los textos son responsabilidad del autor y no reejan, necesariamente,la opinin de la Secretara de Educacin Pblica.


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Tabla de Contenidos

1. Introduccin 5

2. El tiempo para el aprendizaje en Educacin Media Superior (MS) 6

2.1. Por qu el tiempo en el aula importa? 62.2. Consideraciones para Educacin Media Superior 72.3. Por qu observar las prcticas y trabajo de aula en el nivel bachillerato? 92.4. La enseanza efectiva y el tiempo de instruccin 92.5. Qu motiva el involucramiento de los alumnos en bachillerato 11

3. Sobre el mtodo para el estudio del tiempo en el nivel MS 12

3.1. Descripcin de la muestra de planteles participantes 123.2. Mtodo de observacin de la prctica y el trabajo de aula 123.2.1. Qu es y para qu sirve el Mtodo Stallings? 133.3. La experiencia de los observadores: la formacin y la vivencia en el aula 143.4. Consideraciones tcnicas y ticas para la observacin de la prctica docente 17

4. Uso y organizacin del tiempo en las aulas de MS 18

4.1. El tiempo de los docentes 184.1.1. Uso y organizacin del tiempo en las actividades dentro del aula 194.1.2. A quin se dirigen los docentes? 224.1.3. Qu materiales utilizan los docentes en el aula? 23

4.2. El tiempo de los alumnos 244.2.1. Uso y organizacin del tiempo en las actividades dentro del aula 244.2.2. Qu materiales utilizan los alumnos en el trabajo de aula? 264.2.3. De su permanencia en el aula: duracin de las clases, llegadas y salidas 284.3. El involucramiento en mancuerna entre docentes y alumnos 284.3.1. Ms cerca y ms lejos: las prcticas de mayor y menor involucramiento 294.4. Prcticas innovadoras en las aulas de Educacin MS 32

5. Conclusiones 33

6. Recomendaciones 35

6.1. Preguntas de reexin 377. Referencias 38


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ndice de FigurasFigura 1. Modelo de aprendizaje en la escuela segn Carroll 10Figura 2. Distribucin del tiempo de los docentes en Educacin Media Superior 19Figura 3. Distribucin del tiempo en el aula por asignatura 20Figura 4. Variacin del tiempo de enseanza por asignatura 20Figura 5. Progresin de las actividades de enseanza a lo largo de la clase 21Figura 6. A quin se dirigen los docentes segn actividad en el aula 22Figura 7. A quin se dirigen los docentes durante la clase 23

Figura 8. Materiales utilizados por los docentes segn la actividad en el aula 24Figura 9. Distribucin del tiempo de los alumnos en clase 25Figura 10. Actividades de los alumnos durante los periodos de clase 26Figura 11. Materiales utilizados por los alumnos en el aula 27Figura 12. Variacin promedio del tiempo de enseanza por actor escolar 29Figura 13. Frecuencia en la interaccin de los alumnos con los docentes 30Figura 14. En qu momento se desconectan los alumnos? 31Figura 15: Distribucin del tiempo escolar de docentes y alumnos 32

ndice de CuadrosCuadro 1. Actividades de aula en Educacin Media Superior 18Cuadro 2. Hallazgos sobre el uso del tiempo en Mxico 21

Cuadro 3. Materiales de aprendizaje utilizados por los alumnos 27


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El nivel medio superior requiere especatencin. La creciente demanda por ampliar, cequidad, la cobertura y brindar atencin educatde calidad a los jvenes, ante la exigencia alternativas y oportunidades para la vida, de meformacin ciudadana y que impulse el desarroprofesional de los estudiantes, hace necesacontar con informacin conable y relevante plas decisiones de poltica educativa en este nivelintencin es brindar informacin y anlisis de riy calidad para la toma de decisiones relacionadprincipalmente con la formacin continua y retroalimentacin de la prctica docente en el nivmedio superior. Es decir, de obtener y vincuinformacin signicativa para apoyar a los maesen su trabajo en el aula.

Su importancia radica en que impulsel aprovechamiento del tiempo en el aula entimamente ligado con escenarios favorables palcanzar la normalidad mnima en las escuelEsto considera evitar cualquier accin que diluytiempo disponible para la experiencia escolar enmaestro y alumnos, iniciando por la presenciapermanencia en las aulas, pero a su vez, se buimpulsar todo aquello que promueva el intepor maximizar el tiempo de aprendizaje. De emodo, fortalecer las competencias y prctidocentes resultan fundamentales para lograr involucramiento sostenido y signicativo de

estudiantes. Dicho de otra manera, la normalidmnima no asegura los mejores desempeeducativos, es una condicin necesaria para logra

Este informe nal se organiza en cinsecciones. La primera seccin presenta elemende la teora educativa que resaltan la importandel tiempo en el aula y su relacin con el logrolos estudiantes. En la segunda seccin, buscansentar bases comunes para el anlisis, se incorpoconsideraciones especcas en el contexto nivel medio superior, as como informaci

sobre la motivacin y el involucramiento los jvenes estudiantes. En la tercera seccindescriben las decisiones metodolgicas del estuy los instrumentos, mecanismos y participaninvolucrados en la obtencin de datos sobre el del tiempo. La cuarta seccin y la ms relevadel estudio, comprende los resultados obtenidosla observacin de la prctica y el trabajo de ase desagregan actores, actividades y contexpara mostrar los hallazgos relacionados con

1. Introduccin

Uno de los elementos que inuyen de manerarelevante en la efectividad escolar es el tiempoque se destina a las actividades de enseanzadurante la jornada escolar cotidiana. En este estudiose presenta el trabajo conjunto entre el ProgramaInterdisciplinario sobre Poltica y PrcticasEducativas (PIPE) del Centro de Investigacin yDocencia Econmicas (CIDE) y la Subsecretara deEducacin Media Superior (SEMS) de la Secretarade Educacin Pblica (SEP), para conocer losperiodos destinados a las diferentes prcticas en

el aula y, con mayor inters, cuanticar el tiempodestinado a actividades de enseanza del profesor yde involucramiento de los alumnos.

El factor tiempo en la instruccin en losaprendizajes de los estudiantes ha sido un temade gran relevancia para la investigacin educativa.Al tiempo dedicado a la enseanza se le atribuyenefectos positivos en el logro acadmico de losalumnos. Sin embargo, la evidencia reciente muestraque el tiempo, por s solo, representa nicamenteun recurso ms en la escuela. Es decir, un mediopara utilizarse en favor de los aprendizajes. Deesta forma, su impacto en el desempeo educativode los alumnos estar en funcin de la forma encmo se utilice en favor, o no, de la generacinde oportunidades y experiencias de aprendizajesignicativas.

En los ltimos aos se han llevado a caboestudios en Mxico que exploran, a travs dediversas estrategias, el uso y la organizacin deltiempo del profesor en el aula. Estas investigacionesse han concentrado especcamente en el nivel deeducacin bsica. Sin embargo es necesario, paralas decisiones en poltica educativa, explorar yprofundizar el anlisis de estas variables en otrosniveles educativos. As, resulta relevante conocer laforma de organizacin del tiempo en los profesoresde Educacin Media Superior en sus diversossubsistemas, y desde la experiencia escolar delos alumnos, conocer el involucramiento que elloslogran en las clases.


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para maximizar la productividad de la escuconsiderando las restricciones a las que se enfrenEn esta conceptualizacin, Karweit enfatiza caracterizacin del tiempo como un recurso mpara el aprendizaje. Su principal argumento es qel tiempo, como cualquier otro recurso, podra utilizado en un sinfn de alternativas asociadas aescuela, y la eleccin sobre su destino determinen gran medida el efecto sobre los logros educativ

Desde la visin psicolgica planteada Karweit, el tiempo es un elemento dispuesto pla interaccin en el proceso de enseanza y aprendizaje. En estos procesos el tiempo juun papel relevante al considerar la mezcla de periodos disponibles para que el profesor ensy los periodos necesarios para que los alumaprendan.

Como recurso en la escuela el tiempo convierte, de acuerdo con Fisher y Berliner (198en una de las muchas variables que son requeripara analizar lo que sucede en los centrescolares. Por lo tanto, estudiar la forma en cel profesor utiliza y organiza el tiempo de claser fundamental para comprender su relacin cel aprendizaje de los alumnos, considerando qel uso del tiempo es uno de los pocos recursos puede ser directamente manipulado y controlapor los profesores.

Siguiendo con la relacin entre el tiempoel logro escolar, Wayne y Stuck (1982) explicque la inuencia del tiempo en los aprendizaest determinada por el tipo de actividadesinteracciones que ocurren en el tiempo escolar.planteamiento principal se centra en que distintformas de usar el tiempo llevarn a resultaddistintos de aprendizaje. De esta manera, se puedatribuir efectos positivos en el logro educatcomo resultado de interacciones de calidentre el maestro y los alumnos en ambientes q

promuevan la enseanza. De igual modo, podematribuir efectos negativos como consecuencia prcticas poco deseables instrucciones confuprolongaciones sobradas, retrasos en el inicio clases, grandes pausas para la transicin enuna actividad y otra, distracciones innecesariainterrupciones continuas.

Los estudios internacionales sobre el uso tiempo en la escuela reeren hallazgos ecien

uso del tiempo de los profesores de bachillerato ydel involucramiento de los alumnos en clase. Porltimo, en la quinta seccin, se incorporan lasconclusiones del estudio y algunas recomendacionesque pudieran apoyar las decisiones futuras delnivel medio superior hacia mejores experienciaseducativas entre maestros y alumnos.

2. El tiempo para el aprendizajeen Educacin Media Superior

2.1. Por qu el tiempo en el aula importa?

Desde la dcada de los 80 la investigacineducativa sobre la inuencia del tiempo enla vida escolar ha ido en aumento. Al tiempotranscurrido en el aula se le atribuyen efectospositivos en el logro acadmico de los alumnos.Sobre la relacin entre el tiempo y el desempeode los estudiantes, las investigaciones educativassealan que el tiempo que los estudiantes pasanen la escuela puede ser un elemento potenciadorpara el logro acadmico, pero tambin enfatizanque la inuencia positiva del tiempo en la escuelaproviene de su uso y aprovechamiento para lograraprendizajes, ms que en el tiempo por s mismo.Es decir, la relevancia del tiempo escolar no seencuentra en su dimensin cronolgica, sino en supotencial como medio para generar oportunidadesde aprendizaje. Dicho de otro modo, su importanciaradica en las interacciones entre los actores en laescuela y en la forma de usar el tiempo para lograrexperiencias signicativas de aprendizaje (Abadzi,2007; Aronson, Zimmerman y Carlos, 1999;Benavont y Gad, 2004; Carnoy, 2010; Carrol,1963; Fisher et al ., 1980; Karweit, 1984; OEDC,2011; Rothet al ., 2003; Sacristn, 2008; Scheerens,2014; Silva, 2007; Walberg, 1988; Wayne y Stuck,1982; Yair, 2000).

En un anlisis terico sobre el tiempo comovariable de aprendizaje, Karweit (1982) explica dosperspectivas: la econmica y la psicolgica. Desdela visin econmica el tiempo es visto como unrecurso de la escuela que, en combinacin con otrosinsumos, determina la productividad del centroescolar. En esta perspectiva, la tarea consiste enencontrar un arreglo o asignacin eciente de losrecursos disponibles incluido el tiempo escolar


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instruccin en educacin bsica identican 52del tiempo dedicado a actividades de aprendiz(World Bank, 2014). Igualmente, desde unperspectiva de anlisis del tiempo en funcin las interacciones, se identica 35.45% del tiemen interacciones activas de aprendizaje y 12.54del total del tiempo escolar en interaccionpasivas de aprendizaje (Razo, 2014). Pocos dapueden rastrearse para Educacin Media SuperA la fecha, este estudio representa la primeaproximacin para conocer el uso y la organizacdel tiempo en ese nivel educativo.

A pesar de la variabilidad en los resultadde las investigaciones nacionales e internacionaAronson, Zimmerman y Carlos (1999) sealciertos patrones consistentes en la literatura: existe muy poca o ninguna relacin entre el tiemasignado para el aprendizaje (es decir, el tiemestablecido en el calendario y en el horario escoy el logro de los estudiantes; ii) existe relacentre el tiempo en que los estudiantes participen actividades de aprendizaje y el logro acadmy iii) existe una gran relacin entre el tiempo qlos estudiantes dedican a actividades educatialineadas con sus posibilidades de aprendizaje logro acadmico alcanzado.

El tiempo de instruccin escolar, consideracomo el periodo que el profesor destina, de man

consciente y deliberada, a actividades de aprendizpara los alumnos (Razo, 2014), es una variabque depende en gran medida de la escuela y de competencias docentes (dominio de los contenidy estrategias pedaggicas del maestro). En el tiemde instruccin descansa el primer espacio formadisponible para las acciones de carcter pedaggcon los alumnos y se convierte en el tipo tiempo ms cercano a inuir en el logro de estudiantes. Conocer cmo se organiza y se utilser indispensable para entender su relacin no scon los resultados acadmicos de los alumnos, s

tambin con su propia experiencia de vida escol

2.2. Consideraciones para Educacin MediaSuperior

El aprendizaje en la escuela inicia con involucramiento de los estudiantes. Logeste inters es una de las tareas principales de maestros al interior del aula. Pero tambin u

con alrededor del 70% del tiempo dedicadoen actividades de enseanza. Sobre el tiempoadministrado por el profesor en clases (secundariasy preparatorias), Smith (Estados Unidos, 1998), dacuenta que slo 77% del tiempo asignado al aulaes utilizado en actividades de aprendizaje. En tantoSanford y Evertson (Estados Unidos, 1982) sealanque 75% del tiempo administrado por los profesoresen preparatorias es destinado a actividades deinstruccin de clase. Mientras que Benavot y Gad(frica, 2004) sealan que entre el 50 y 70% deltiempo de claseen escuelas primarias es utilizadoen actividades de enseanza. De acuerdo a loshallazgos de Abadzi (Brasil, Ghana, Marruecosy Tnez, 2007) entre 72 y 86% del tiempo enescuelas primarias es dedicado a acciones deaprendizaje. En contraste, Vannest y Hagan-Burke(Estados Unidos, 2009) reportan que el tiempo de

instruccin del profesor en educacin especial esslo de 40%. Integrando diversos trabajos, Karweit(1984) resalta, a partir de una revisin de estudiosacerca del tiempo en la escuela, que slo la mitaddel tiempo durante el da escolar es utilizado para laenseanza de los alumnos.

Igualmente, el informe de la OCDE (2009)Creating Effective Teaching and LearningEnvironments: First results from TALIS, indicaque uno de cada cuatro profesores de escuelasprimarias, en la mayora de los pases participantes

en TALIS, pierde al menos 30% del tiempo deinstruccin en distracciones interrupciones declase, acciones disciplinarias, etc. as como entareas administrativas, entre las que se citan eltrabajo de escritorio, llenado de formatos, papeleo ylabores comprendidas en su trabajo como profesor.En tanto que otros profesores pierden ms de lamitad del tiempo destinado a clases.

Complementando estos hallazgos, peroobservando la organizacin del tiempo desde laperspectiva de los alumnos, Berliner (Estados

Unidos, 1978) destaca que el periodo en que losestudiantes de educacin bsica se involucran entareas de aprendizaje en clase se sita entre el 60 y80% del tiempo disponible. En este mismo sentido,Yair (Estados Unidos, 2000) observa que slo 53.8%del tiempo de los estudiantes de preparatoria estdedicado a las actividades de aprendizaje en clase.

El caso de Mxico resulta inquietante. Ennuestro pas, los datos sobre el uso del tiempo de


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y entretenimiento. Ante este escenario, es difimaginar a un joven estudiante absorto en el salde clases ante prcticas que poco lo incluyanmotiven su inters por aprender.

Resulta fundamental asegurar que muchms jvenes tengan oportunidad de cursar tramsuperiores de escolaridad. Pero tambin garantique ello signique, para todos, la adquisicde las competencias necesariaspara continuaaprendiendo a lo largo de la vida. No debe perdede vista que es durante la juventud donde personas construyen y arman su identidad comindividuos y como miembros de la sociedad. roles y responsabilidades que asuman en la vadulta y el futuro del pas dependern, buena medida, de las oportunidades de desarropersonal y de la formacin que se les brinde ahoLa reforma constitucional por la que recientemese ha establecido la obligatoriedad de la EducacMedia Superior en Mxico, abona en este senti(INEE, 2011).

En 2001, un estudio desarrollado por Wilsy Corbett para conocer la opinin de los estudiansobre aquellos maestros que los ayudaron a lograrbuen desempeo en la escuela, se encontr qlos alumnos identican y valoran a los maestros muestren inters y atencin para que ellos alcancaltos niveles de logro y que se niegan a perm

que los estudiantes fracasen. De acuerdo con estudiantes, los maestros que representarouna diferencia en su vida escolar eran profesoque estaban con ellos para completar el trabales brindaron apoyo extra cuando lo necesitarexplicaban claramente los contenidos y las tara realizar, conocan a profundidad el tema declase, mostraban amplia variedad de estrategiasenseanza, mantenan ordenado el saln y hacde su trabajo algo signicativo y relevante. autores concluyen: era la calidad de las relacioy las interacciones lo que determinaba el va

educativo de la clase (Wilson y Corbett, 2001).La investigacin educativa reere algu

de las causas por la que los estudiantes incluilos de nivel medio superior renuncian al intende vincularse con experiencias de aprendizajela escuela. Estos elementos pueden presentaen cualquier punto de la trayectoria acadmy van formando un acumulado de vivencias aprendizaje que poco apoyan la disposicin y

de las ms difciles. Diversos estudios sealan queconforme se avanza en la vida escolar, los estudiantesexperimentan un alarmante descenso en losniveles de motivacin e involucramiento acadmico(McNeely, Nonnemaker y Blum, 2002; Bridgeland,Dilulio y Morison, 2006). As, cuando los alumnosllegan al nivel medio superior, sus experienciaseducativas llegan a ser descritas por ellos mismoscomo aburridas, irritantes y sin sentido.

Los maestros en el nivel bachillerato tienen elreto adicional de administrar el tiempo y organizarsus actividades para captar y conquistar el intersde sus jvenes estudiantes. En el nivel medio superiorla desvinculacin o el poco involucramiento delos alumnos es mucho ms visible que en el nivelbsico. La nueva libertad que otorga la adolescencialleva a expresiones de diversas formas, desdeapata por las actividades de aula, el poco esfuerzode los estudiantes por las tareas de aprendizaje,la indiferencia y desencanto por las acciones delprofesor, hasta la ms grave y peligrosa expresinde su desconexin: el abandono escolar.

En un estudio realizado por la Fundacin Bill& Melinda Gates (Bridgeland, Dilulio y Morison,2006) sobre el abandono escolar enhigh school,los autores sealan como una de sus conclusionesms relevantes, que el factor ms crtico en ladecisin de los jvenes de abandonar la escuela era

lo poco interesante que les resultaban las clases.Igualmente, en el estudio referido, 7 de cada 10estudiantes sealaron no sentirse motivados oinspirados para trabajar arduamente en la escuela.En la investigacin, los estudiantes, hablando desu experiencia escolar, sealaban aburrida, nohaba nada en lo que pudiera estar interesado ; eraaburridoel maestro slo se paraba enfrente del saln

y hablaba, realmente no te quera involucrar ; en laescuela te hacen tomar clases de cosas que nunca vasa usar en la vida .

Los alumnos que ahora cursan el nivel mediosuperior provienen de la generacin del milenio.Con un conjunto enorme de estmulos alrededor,son capaces de acceder a grandes cantidades deinformacin. Saben cmo disponer de enormesfuentes de msica, videos y juegos electrnicos.Pueden darclick a casi cualquier cosa de su interse interactuar en diferentes medios y redes sociales.En general, pueden construir y moldear el ambienteque les suministre nuevas sensaciones, estmulos


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cobertura con equidad y brindar atencin educatde calidad a los jvenes, ante la exigencia de mformacin ciudadana y que impulse el desarroprofesional de los estudiantes, hace necesacontar con informacin conable y pertinente plas decisiones de poltica educativa en este nivel

2.4. La enseanza efectiva y el tiempo deinstruccin

Sabemos que el aprendizaje es una funcin qrelaciona la calidad de la enseanza, el tiemnecesario para aprender y el tiempo invertido plograrlo. En 1963 Carroll desarroll la primconceptualizacin del tiempo como elemenfundamental para el aprendizaje: el Modelo Aprendizaje Basado en la Escuela. En este mod

Carroll dene oportunidades de aprendizajcomo la cantidad de tiempo que se le dedica aalumno en atencin pedaggica con el propsitoque alcance un determinado aprendizaje (Carro1963, p.723-733). Para que esto sea posible modelo identica las oportunidades de aprendizcomo resultado de la combinacin de dos variabla cantidad de tiempo en que un alumno esinvolucrado en tareas de aprendizaje; y la cantidde tiempo necesaria para que un alumno aprend

Carroll (Figura 1) destac que la cantidad

tiempo que un estudiante necesita para consegun determinado aprendizaje est en funcin tres variables fundamentalesa) la calidad de enseanza;b) la aptitud del alumno para aprendey c) la capacidad del alumno para comprender explicaciones.

En el modelo es posible identicar qse otorga al profesor gran responsabilidad solas oportunidades de aprendizaje que tienen estudiantes. Esto se hace evidente al identicarprofesor como la gura que administra y organizatiempos y actividades de instruccin que se llevaa cabo para alcanzar los objetivos planteados. Pel tiempo de instruccin deber ser slo el iniciorelevante estar en las experiencias educativas qsucedan durante los periodos destinados al traben el aula.

El aprendizaje efectivo depende de la manen que el tiempo se organiza y se utiliza, de

inters por aprender. Los estudiantes disminuyensu perseverancia en las actividades de aprendizajeen la escuela cuando (Toshalis, 2015):

Se sienten excluidos No encuentran razones para valorar los

resultados de su proceso educativo El nfasis en las diferencias en habilidades

dentro del saln de clases los hace sentirtontos

El contenido y material en el aula esculturalmente excluyente o irrelevante en lopersonal

Las normas de conducta los marginan o losalejan

No creen que puedan tener xito en la tareao actividad

No cuentan con las habilidades necesariaspara lograr un buen desempeo (habilidadesque deberan haber sido adquiridas en otrosniveles o grados)

Se les han brindado muy pocas alternativasy medios para opinar cmo y qu es lo quequieren aprender

Las relaciones con sus maestros son tensas oinexistentes

2.3. Por qu observar las prcticas y trabajode aula en el nivel bachillerato?

Educacin Media Superior es el nivel del quemenos informacin tenemos en el pas. Talvez por la complejidad de los subsistemas o por ladiversidad de las interacciones al interior del aula. Apartir de este estudio se espera generar propuestasy resaltar prcticas al interior de la escuela queapoyen el mejor uso del tiempo. Tambin se buscagenerar informacin que oriente la organizacindel centro escolar y que apoye a los maestrospara maximizar las experiencias e interaccioneseducativas signicativas con los alumnos.

El nivel medio superior requiere especialatencin. La creciente demanda por ampliar la


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En este mismo sentido, Sarason y Gtaz(2007) describen los Contextos Productivos

Aprendizaje como espacios en donde tanto maestro como los estudiantes estn aprendiendPara describir un contexto productivo aprendizaje los autores identican un conjunto caractersticas distintivas. La primera es que estudiantes quieren y se interesan por aprendDe este modo, a travs del acercamiento individcon cada uno de los estudiantes, el maestro bufortalecer, de manera sistemtica, su deseo paprender. La segunda caracterstica es similar aprimera, se enfoca en el deseo de los estudiantes continuar aprendiendo, sin embargo, los alcanvan ms all de la lnea de tiempo. El aprendizse expande para involucrar a los otros, y as, segaprendiendo sobre ellos mismos, sobre los demy sobre el mundo en el que viven. La terccaracterstica es la construccin de una valoracacerca del objeto o materia de estudio. Es dereconocer y apreciar el valor y sentido de lo queaprende. Por ltimo est la importancia de hacpreguntas. Aqu, el profesor enfatiza y deja clarlos estudiantes por qu la formulacin de pregun

proporcin de tiempo dedicado a la perseveranciade los estudiantes, de su compromiso con el

aprendizaje, as como del tiempo que los estudiantescon diferentes aptitudes y niveles de motivacinrequieren para internalizar conceptos y elaborarideas (Carroll, 1989, citado en OECD, 2011).

Sin embargo, para motivar en los estudiantesla perseverancia por aprender se necesitan prcticasefectivas de enseanza. Hattie (2009) condujo unamplio y completo meta-anlisis sobre las prcticasde enseanza en aula asociadas con mayores efectospositivos en el logro de los estudiantes. A travs delestudio de ms de 800 meta-anlisis, Hattie reere

los principales factores y prcticas pedaggicasasociadas positivamente al logro de los estudiantes:i) Enseanza recproca, esto es, hacer posibleque los estudiantes dirijan su propio aprendizaje,involucrndose en apoyo y trabajo entre pares; ii)Retroalimentacin especca del trabajo de losestudiantes; iii) Impulso a la verbalizacin y elauto-cuestionamiento en los alumnos; iv) Reexinsobre el propio conocimiento (meta cognicin); yv) Enseanza de resolucin de problemas.

Tiempo asignado(oportunidad)

Tiempo dispuesto para elaprendizaje

(perseverancia)

Tiempo

invertido en elaprendizaje

Aptitud para una tareadeterminada

Habilidad para entender lasexplicaciones Tiempo necesariopara aprender

Calidad de la enseanza

Aprendizaje

Fuente: Karweit, N. (1982), Time on Task: A Research Review, Center for Social Organization ofSchool, The John Hopkins University, Washington.

Figura 1. Modelo de aprendizaje en la escuela segn Carroll


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Motivacin no es sinnimo involucramiento. Sin embargo, en el contexescolar se necesita motivacin para alcanzarinvolucramiento en el aprendizaje. La motivacdescribe el proceso y los factores que conducemueven al estudiante a tomar accin. Estos procey factores se construyen en respuesta a un conjude estmulos internos o externos. Lo que dicuo apoya la motivacin puede estar supeditadacontexto o entorno (Yazzie-Mintz y McCormic2012)

No es posible forzar el aprendizaje. Peso la importancia de crear ambientes en escuela que motiven e involucren activamentetrabajo de los estudiantes. En ese sentido, exiscondiciones, factores y prcticas que pueden inpositivamente en los resultados acadmicos de alumnos. En una compilacin de los hallazgosla investigacin educativa realizada por Tosh(2015) se identica que la motivacin de lestudiantes por aprender se ve inuida por:

La nocin de auto-ecacia. La conanza qusienten los estudiantes para resolver retoscon xito.

La expectativa y valor de sus clculosactividades. Si el respaldo de la escuela y lacompetencias actuales hacen posible tener

xito, y si la actividad representa gran valopara ellos, ya sea en el corto o largo plazo. La habilidad para auto-regularse. El conjunt

de habilidades aprendidas que ayudana los estudiantes a iniciar y sostenerseconcentrados en una actividad a pesar delas distracciones y estmulos alrededor, y latcnicas que utilizan en su desempeo parabuscar mejorar continuamente.

El sentimiento de pertenencia. Se reere

al grado en el que los estudiantes sientenque pertenecen a la escuela. El nivel deinclusin, reconocimiento y los vnculos quse producen en el ambiente de aprendizajeTambin el grado en el que la marginacin yexclusin se reducen.

La vinculacin con pares y con adultos. Lexistencia y las relaciones signicativas comaestros y grupos de estudiantes.

es fundamental para l y para ellos. De este modo,responder preguntas es parte fundamental de laclase y no se concibe como un distractor del tiempoo como un medio de evaluacin para la asignacinde notas.

Las interacciones educativas entre maestroy alumnos producen no slo mayor logro en losaprendizajes, sino tambin mejor disposicin yactitud hacia el trabajo escolar (Resenhine, 1979;Sanford y Everston, 1982; Seifert y Beck, 1983;Stallings, 1980). Igualmente los investigadoresidentican actividades especcas del maestroasociadas con mayores efectos positivos en elaprendizaje: retroalimentacin especca e inmediatadel trabajo, nfasis en preguntar, motivar y alentarla reexin, escuchar y repensar durante lasinteracciones con los alumnos en el aula (sobretodo durante las preguntas y respuestas con losestudiantes) y destinar tiempo a los debates,discusiones y a la prctica en voz alta dehabilidades de lectura.

2.5. Qu motiva el involucramiento de losalumnos en bachillerato

Qu hace que un adolescente se involucreactivamente en actividades de aprendizaje en laescuela? Las variables que motivan ese compromiso

dependen slo del alumno? Cmo inuyen lasdesventajas sociales y econmicas en el entusiasmocon las oportunidades de aprender?

Aunque la respuesta a estas preguntasmerece en s mismo un estudio a profundidad, enesta seccin se busca explorar algunas de las ideasprincipales que la investigacin ha sugerido comoelementos importantes para el anlisis sobre eltema. El supuesto que respalda la incorporacin deesta informacin es que el aprendizaje en la escuelainicia por un compromiso activo para lograrlo.Un compromiso tanto del profesor como de losalumnos. Un compromiso que se ver reejado en eltipo de actividades de aula, en el uso de los tiemposdel maestro, en las interacciones con los alumnos,pero tambin en el involucramiento de los propiosestudiantes con la experiencia educativa en clase.As, entender qu motiva este compromiso, nosayudar a entender y dar contexto a los resultadosdel presente estudio.


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La muestra se integr por 110 plantelen 13 entidades federativas representando a subsistemas del nivel medio superior. Esta muesbusca describir el uso del tiempo desde diferenregiones del pas, subsistemas y contextos soceconmicos.

La observacin de la prctica de aulaconcentr en las clases de Lenguaje y Comunicacy Matemticas en el segundo semestre bachillerato. En cada plantel seleccionado se obseen dos de sus clases a un maestro de Matemtiy a un maestro de Lenguaje y Comunicacin.ejercicio se program para tener una duracin deminutos. As, en un plantel se observaron 4 horasclase, dos de Matemticas y dos horas de Lenguy Comunicacin. En ambas clases se trabaj el profesor impartiendo clase a un mismo gru(Grupo A, Grupo B, Grupo C,N).

Se eligieron las asignaturas de Lenguy Comunicacin as como de Matemtiprincipalmente por dos razones: primero, por materias comunes en todos los subsistemas durael segundo semestre. Lo que ofreca una bcomn de observacin para todas las experiencAdems, resultaba relevante observar discipliestructuradoras o fundacionales, en virtud de qestas asignaturas son el basamento indispensapara la construccin del pensamiento compl

y la posibilidad de trazar articulaciones encontenidos, procesos, mtodos y diversas reas conocimiento.

Es importante referir que los profesoa observar en cada plantel fueron seleccionaaleatoriamente.

3.2. Mtodo de observacin de la prctica yel trabajo de aula

En las decisiones metodolgicas sobre el estudel tiempo se han utilizado principalmente daproximaciones. La primera, enfocada en sasobre el tiempo, a travs de la percepcin de actores. Es decir, preguntar a los actores escolamaestros, directores y alumnos cmo usanadministran sus propios tiempos en la escuelacmo perciben los tiempos de otros actores. La oalternativa es observar el tiempo y medirlo a trade un participante externo al ambiente del aula.

La sensibilidad cultural en el ambiente deaprendizaje. Es el grado en que el ambientede aprendizaje se adapta a orgenes raciales,tnicos, lingsticos y socioeconmicos delos estudiantes e invita a la contribucin y lacrtica de una diversa gama de perspectivas.

La autodeterminacin. La medida en quela autodeterminacin es parte integraldel trabajo acadmico de los estudiantes,la frecuencia con que experimentan sercompetentes, otorgar sentido a las cosas yautonoma en actividades de aprendizaje.

3. Sobre el mtodo para el estudiodel tiempo en el nivel Medio

SuperiorComo se mencion en la seccin anterior,Mxico no cuenta con ningn dato sobre eluso del tiempo en el nivel bachillerato. Este estudiorepresenta la primera aproximacin para obtenerdatos ms cercanos al aula y a la experienciaescolar. As, este es un estudio exploratorio quebusca describir situaciones, escenarios y contextosen donde se observan determinadas formas deadministracin del tiempo escolar con docentes ycon alumnos.

El conocimiento sobre el uso del tiempo esuno de los primeros datos para profundizar sobrelo que sabemos de la prctica de aula. Se trata deobtener pistas que contribuyan a mejorar la prcticay la experiencia de aprendizaje en el aula.

3.1. Descripcin de la muestra de plantelesparticipantes

El propsito del estudio se centr en obtenerinformacin descriptiva sobre el uso yorganizacin del tiempo de los profesores en

diferentes contextos, planteles y subsistemas.De igual manera, con el inters de encontrar lamancuerna con los alumnos, se busc recopilar datossobre el nivel de involucramiento de los estudiantesdurante las clases y durante las actividades realizadaspor los profesores.


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entender y explicar el tema de inters. A parde lo observado es posible reconocer e identisignicados, prcticas, cultura, estilo de viidentidad, formas y actitudes de organizacientre otros estilos de comunicacin no-verbal departicipantes (Creswell, 2014; Simon, 1974).

La relacin entre los elementos a observalo que se busca conocer del fenmeno dan foral diseo de la observacin. As, en este estudel tipo de observacin realizada es considercomo estructurada , o tambin llamada sistemticsta se caracteriza porque el observador squ advertir. Es decir, utiliza categoras o regexplcitamente diseadas para clasicar comportamiento o la situacin a observar. Esta gorienta, especcamente, sobre lo que debe perciel observador y cmo registrarlo (Bryman, 200Para esta investigacin, se deni un conjude categoras sobre las actividades escolares enaula y el involucramiento de los estudiantes, pidenticar el uso del tiempo dentro del saln clases. Ms adelante se describirn las actividade la prctica de aula a observar en este estudio.

3.2.1. Qu es y para qu sirve el MtodoStallings?

El Sistema de Observacin Stallings (SOS)desarroll en 1970 para conocer el uso d

tiempo de instruccin dentro del aula. Inicialmense utiliz en contextos de educacin bsipero gradualmente se ha adaptado para obteninformacin de otros niveles educativos, como ecaso.

Las caractersticas del Mtodo Stallings, se describen a continuacin, lo hacen un instrumenmuy adecuado para obtener informacin a grescala sobre algunos elementos del sisteeducativo en los pases en desarrollo. Los resulta

de este instrumento no resultan vlidos para profesor en lo individual. Sin embargo, el mtogenera informacin robusta y representativa sobuna regin y a nivel de sistema educativo en gen(World Bank, 2015).

Con este mtodo de observacin se registrlas actividades y las personas involucradas en ecomo si se tomara una fotografa instantnea ambiente de clase. En cada registro se represen

diferencia entre ambos radica particularmente enel punto de vista y el enfoque de lo que se quieresaber. Por ejemplo, desde la propia percepcin delindividuo siempre importante y relevante o biendesde la comprensin y acercamiento desde unamirada externa.

Los principales crticos de preguntar porla propia percepcin sobre el uso del tiempo,argumentan tendencias social e institucionalmentedeseables en las respuestas, lo que podra alterarlos datos y las inferencias acerca del tiempo enla escuela. Quienes deenden esta forma deaproximacin, a travs de la opinin de los actores,sealan la importancia del tiempo como vivenciapara los individuos, de saber cmo se percibe paralas personas, ms all de la medicin cronolgica.

La observacin a travs de un participanteexterno no est exenta de predisposiciones. Sinembargo, stas pueden minimizarse. La observacinde la prctica docente realizada por un terceroencuentra su mayor desventaja en la percepcinde quien observa. Pero sta puede ser modelada yformada a partir de un conjunto de acciones talescomo: guas de observacin, que enfocan la atencinhacia los elementos importantes que se esperan yse quieren observar; capacitacin, como procesoformativo para reportar hechos y minimizar lainterpretacin y prejuicio sobre ciertas situaciones;

marco comn de observacin (protocolos), quesienta las bases para entendimientos conjuntos quepermitan estandarizar la obtencin de los datos; ypor ltimo, la seleccin de mtodos pertinentes yadecuados en funcin de los objetivos que pretendela observacin del trabajo de aula.

Para este estudio en particular se tom ladecisin de observar y medir el uso del tiempo delos actores escolares al interior del saln de clases.De incorporar un actor externo al aula ms noexterno a la vida escolar en media superior para

llevar a cabo observacin no-participante en losdiferentes planteles y asignaturas seleccionadas.En una seccin posterior de este mismo apartadose describen, a detalle, las caractersticas yexperiencias de los observadores.

La observacin es una estrategia de recoleccinde datos a travs de observar sistemticamente alos participantes en sus actividades, interacciones,conductas o determinados eventos que ayudan a


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en las que pueden estar involucrados algunos otalumnos que no estn atendiendo la accin dprofesor:

Qu actividades realizan los alumnos? Qu material estn utilizando? Cuntos alumnos estn involucrados en

esa actividad?

En este estudio, a diferencia de muchotros que han utilizado el Mtodo Stallings pobservacin de aula, la captura e integracin los datos se realiz utilizando dispositivos mv(telfonos celulares y tabletas electrnicas). Haahora ningn estudio conocido sobre el uso tiempo haba incorporado estas herramientpara la captura de datos, todos los estudios prevhaban utilizado captura en papel (hojas para lecptico).

3.3. La experiencia de los observadores:la formacin y la vivencia en el aula

Una de las fortalezas de este estudio estufocalizada en los observadores de la prcde aula. Para la observacin de actividadesinvolucramiento de maestros y alumnos se cocon la participacin de los colaboradores deSubsecretara de Educacin Media Superior enestados y con integrantes de sus equipos. De emodo, un conjunto de 70 observadores visitaron planteles y profesores seleccionados. Para ello fuecapacitados en la observacin de aula utilizandMtodo Stallings, con el objetivo de establecer by lentes comunes en la exploracin sobre el udel tiempo.

Al nalizar la capacitacin se realiz ejercicio de medicin de acuerdo entre observadoLos resultados mostraron que el equipo alcanaltos niveles de coincidencia1. Lo que permite datoconables para el anlisis y para la interpretacsobre el uso y organizacin del tiempo en este nieducativo.

1 El porcentaje de coincidencia entre los observadofue de 78.13% con una desviacin estndar de 3.15 puntoLos niveles deseables de coincidencia entre observadoresreeren valores superiores al 70%.

las actividades que se desarrollan al interior delsaln considerando el nivel de involucramiento delos actores maestro y alumnos.

El Mtodo Stallings rene un conjunto deobservaciones al interior del aula realizadas enintervalos regulares durante la clase. El objetivo esconocer las actividades que realiza el profesor alinterior del aula e identicar los materiales con losque se apoya para llevarlas a cabo. Cada observacinse realiza como un escaneo del saln de clases.Es decir, se observa al maestro y, posteriormente,todo lo que sucede a su alrededor considerando losmateriales que utiliza y el involucramiento de losalumnos.

Como se mencion anteriormente,el Mtodo Stallings captura un conjunto defotografas instantneas que, en el acumulado,permiten tener informacin generalizada sobreel uso del tiempo a nivel de sistema educativo. Elnmero de registros de observacin en cada clase10 registros de observacin en cada hora de clase-otorgan estabilidad y validez a la informacin en elacumulado de los datos y permite una interpretacinsignicativa sobre la distribucin y el uso del tiempo.

Para decidir el tiempo entre los intervalos deobservacin, se divide el tiempo total de duracin dela clase entre 10. As, en una clase de 50 minutos,

dividida entre 10 (50/10=5) se obtienen que unaobservacin deber ser registrada cada 5 minutos.Obteniendo un total de 10 observaciones a lo largode la clase. Es importante mencionar que cadaobservacin instantnea tiene una duracin de15 segundos.

Durante los 15 segundos de observacinse debern registrar las actividades que realiza elmaestro, pero tambin las que realizan los alumnos.As, durante el recorrido visual del observador, sequiere saber, en un primer momento:

Qu actividad est realizando el docente? Qu material est utilizando? A quin(es) dirige su actividad?

Igualmente se busca identicar el conjuntode alumnos que estn involucrados con la actividaddel maestro. Pero tambin las diferentes actividades


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queran asignar un juicio de valor a las prcticasaula y no tan slo describirlas. A pesar de lo dique esto pudiera parecer, el dilema fue superadoaceptado por gran parte de los observadores.

Otras de las dicultades enfrentadas duranel proceso hacan referencia a la necesidad de enfotodos los sentidos en la actividad de observasuperar la ansiedad y nervios propios de los primeencuentros.

En general, los observadores no enfrentarproblemas para lograr el acceso e ingresarlos planteles seleccionados. Salvo por algucontratiempos menores, como cambios repentinde actividades en alguna escuela, cambios de aula distancia a la que se encontraba de la ciudad mprxima.

Los docentes que fueron observados, pa cierto nerviosismo presente en la mayora de casos, reaccionaron positivamente a la prctica la presencia del observador. Incluso con evideinters en los resultados del estudio y en conootras prcticas docentes que pudieran aplicar en contextos y mejorar su desempeo como profeso

Los alumnos, de acuerdo a los observadopresentaron bsicamente dos reacciones ante observacin: estaban ms tranquilos y con meconducta que en las clases tpicas, o bien, no importaba la presencia de una persona ajena aclase y actuaban tan disciplinados o indisciplinacomo normalmente lo eran. En muy pococasiones los estudiantes mostraron curiosidad saber quin los observaba o para qu; pero s ebastante reactivos a las actitudes de los docentesstos modicaban su conducta tpica, los alumnlo hacan notar.

En el transcurso del trabajo de camhubo distintos factores que sorprendieron

los observadores. Entre los aspectos positiidenticados se sealan: La apertura y aceptacin de los actore

escolares para participar en el proceso deobservacin.

La participacin de docentes con discapacial frente de algunos grupos.

En ese mismo sentido, la vivencia de losobservadores al entrar al saln de clases y ponerla mirada en la prctica de aula, es en s misma unaexperiencia que amerita ser resaltada. Si bien escierto que muchos de los observadores son, o hansido, docentes frente a grupo, y que todos conocende cerca la experiencia escolar en media superior,la propia accin de prestar atencin a la prcticade aula con criterios especcos y caractersticasdeterminadas y de atender el involucramiento delos estudiantes, acerc otra forma de percibir lasinteracciones escolares.

As, para este estudio result relevanteconocer, tambin, la propia experiencia de losobservadores. El argumento detrs de este intersest en aproximar primeras contribuciones parafortalecer el trabajo sistemtico y profesional deobservadores de aula en todos los niveles educativos.Adems de contribuir en la denicin de procesos justos y bien llevados para la observacin de laprctica y de los procesos para la formacin deobservadores.

Entre las cosas que interesaba saber sobrelos observadores y su experiencia al interior delos planteles y las aulas, estaba el conocimientosobre el desenvolvimiento de los docentes en claseestando un observador presente, las reacciones delos alumnos ante una persona ajena a la dinmica

regular de clase y las reacciones del resto de losactores escolares presentes directa o indirectamenteen la vida diaria de los centros educativos. Estainformacin brinda contexto a los datos obtenidosy enriquece el anlisis de los resultados.

A los observadores, en general, les parecisencillo el proceso de observacin y de registro delos datos. En una escala del 1 al 5, siendo 5 el mejorpuntaje, ponderaron el proceso con un promediode 4.30 de facilidad en el proceso. No obstante,en los comentarios surgi en reiteradas ocasiones

la dicultad inicial de ver con los mismos lentes,es decir, de encontrar acuerdos entre la situacinobservada y las categoras disponibles. El dilema deobservar sin interpretar o sin valorar lo observadosurgi desde el momento de la capacitacin y fue unode los grandes retos a superar. En muchas ocasiones,los observadores queran expresar su valoracinsobre prcticas deseables o poco pertinentes, esdecir, eran tentados a expresar su concepcin sobrelas buenas (o malas) clases. Los observadores


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datos se obtuvieron a partir de un instrumenadicional para conocer su experiencia en el procde observacin, ms que como un mecanismovaloracin de la prctica docente. Sin embargo,hallazgos obtenidos son muy valiosos y mereincorporarse en este documento con la intencincontribuir a una agenda futura de exploracin cmayor detalle y profundidad.

Entre los aprendizajes obtenidos durantetrabajo de campo, los observadores mencionaque a nivel clase conocieron estrategias pedaggdiferentes para explicar algunos temas y contenidas como para organizar el tiempo. Tambinutilizar ms los recursos didcticos y tecnolgidisponibles, a variar la secuencia didctica, a cuilos detalles, la conveniencia de circular porsaln, de trabajar en equipos, y de no dar la espaal grupo. La mayora de los observadores hhincapi en la enorme responsabilidad que tienlos docentes para involucrar a los estudiantes.nivel conceptual, los observadores reeren ms conscientes de la importancia de organizartiempo de clase previamente, de conocer a fonlos temas y contenidos expuestos al grupo, de sacomunicarse de manera efectiva con sus alumnas como a fomentar el trato respetuoso entre todlas personas del aula. Tambin sealan la relevande la capacitacin y actualizacin de los docenla responsabilidad de las instituciones de prov

un ambiente de enseanza ptimo y aulas conmaterial y equipo necesarios y, con ello, contriba una educacin de calidad.

Un elemento en comn que tienelos comentarios sobre los aprendizajes de observadores es la autocrtica y autoevaluaciVarios observadores armaron haber aprendia observarse a s mismos, al verse reejadosla prctica, los errores a su juicio- y aciertosotros docentes. Aprendieron a identicar las coque hacen muy bien y otras que no tanto, as co

los retos y desafos de ser docente en clasesbachillerato. Se mostraron positivos al reconoque la enseanza y la prctica docente puedser perfeccionadas y que, para ello, resulta gran utilidad observar otras clases y estar abieral cambio. Otros observadores armaron habaprendido a no emitir juicios generalizados sola labor docente y a relacionarse de mejor mancon otros actores escolares. Adems, reconocielas diversas realidades de las aulas y se die

La sinceridad de los alumnos frente alos observadores y sus reacciones comoestudiantes ante los docentes.

El compromiso mostrado en algunos gruposque se encontraban en contextos pocofavorables (como en centros escolares muyalejados).

La existencia de tecnologas avanzadas, comocelulares muy novedosos en zonas de altamarginacin.

El empeo de algunos docentes para llevarapoyos tecnolgicos al saln; as como

La importancia de los materiales didcticos enel desarrollo de clases efectivas.

Por el otro lado, a los observadores lessorprendi negativamente: El notable ausentismo de los alumnos

(llegadas tarde o ausencias totales) y el pocoinvolucramiento de las autoridades escolaresen este tema

La falta de capacitacin de muchos docentespara trabajar con acomodos distintos altradicional (en equipos, por ejemplo) y parainvolucrar la tecnologa en la enseanza.

La falta de recursos didcticos y equipo en ungran nmero de aulas.

En algunas ocasiones el desinters del docentepor involucrar activamente y llamar laatencin de los alumnos.

La existencia constante de grupos deestudiantes aburridos, dispersos o indiferenteshaciendo que en ocasiones el proceso deaprendizaje-enseanza en el aula parezcauna simulacin, de acuerdo a la opinin ypercepcin de los observadores.

Es importante recordar que esta valoracinrealizada por los observadores responde a unaapreciacin cualitativa y de percepcin de quienesparticiparon en este estudio. Sin ser la nalidadespecca de esta investigacin y sin que losobservadores fueran capacitados con criteriosy mtodos delimitados para este registro. Estos


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se gestionaron y obtuvieron los consentimienexplcitos de cada uno de los directores y de profesores que participaron en el estudio. El teno es menor. La observacin carece de valisi se lleva a cabo en contra de la voluntad depersonas. Y tampoco tiene sentido intentar ocullas acciones ante el temor de una negativa. En eestudio, todos los profesores dieron su permiso pser observados, y ms all de eso, mostraron ginters por conocer el resultado de la observaciconocer elementos que pudieran mejorar su prctiCuando la observacin tuvo que ser suspendidcancelada (esto sucedi en slo dos planteles),debi a situaciones ajenas a los docentes.

Por compromiso profesional y tico cla investigacin educativa, el profesor debe consultado para obtener su consentimiento ser observado. El argumento de algunos sobreposibilidad de que el profesor aparente buenprcticas y enmascare o disimule otras es entendibpero no valida la omisin de hacer parte al docen

Si los profesores se muestran ms dispuesa presentar lo que consideran sus mejores prctide enseanza, ser de gran relevancia conocerlComo reere Carnoy (2010) aun as, la funcno podra ir ms lejos de lo que cada doceconsidera que deba ser la representacin de ubuena enseanza (Carnoy, 2010, p. 168).

Durante el trabajo de campo para observacin de la prctica y el trabajo de aulamedia superior, los observadores estableciercomunicacin previa con los directores los profesores participantes. Obtuvieron consentimiento informado, garantizaron anonimato y explicaron los alcances del estuy la dinmica a seguir durante la observacinobjetivo principal durante el levantamiento de datos era observar sin alterar la dinmica cotidiade la clase y sin ser un recordatorio permane

de la presencia de un extrao en el aula. Por razn los observadores permanecan, la mayor padel tiempo, en el fondo del aula para no alteraractividad regular de los estudiantes y del profeso

cuenta que los profesores y profesoras cumplen confunciones ms all de las relacionadas estrictamentecon la enseanza de contenidos.

Por ltimo, es importante resaltar un cambioen la percepcin de los observadores en relacin alos efectos de su accin. Al inicio de la capacitacinlos observadores se manifestaban abiertamentepreocupados por el efecto Hawthorne2. Para losobservadores, noticar con anticipacin a losprofesores su presencia en el aula para observar laprctica, desencadenara la simulacin de prcticasbuenas y deseables que no son cotidianas y quelos profesores desplegaran ante la presencia deun agente externo. Es decir, para los observadoresel profesor podra ngir su clase para aparentarbuenas prcticas de enseanza. As, al indagar sobrela experiencia de los observadores en el trabajo decampo, particularmente sobre la posibilidad deaparentar prcticas e interacciones educativas en elaula, los observadores fueron muy claros: en el aulano se puede simular lo que no se tiene. Para ellos, losobservadores, aunque quedaba claro que su objetivono estaba en detectar representaciones, resultmuy evidente darse cuenta que no se puede ngiruna buena clase si sta no lo es cotidianamente.Por el contrario, las prcticas puestas en marchade forma improvisada y repentina, desconciertana los estudiantes y se reejan en dicultades parala organizacin de las acciones del maestro y del

grupo en general.

3.4. Consideraciones tcnicas y ticas parala observacin de la prctica docente

Observar la prctica de aula signica entrar a lavida de los dems. Se trata del trabajo de losprofesores y de la actividad que debera ser la msrelevante para los adolescentes. As, observar nodebe ser considerado sencillo o como una accinque cualquier puede realizar en el momento que lodesee.

La primera consideracin es la obtencin delconsentimiento informado del actor a observar y deldirector del plantel en el que labora. En este estudio,

2 Este efecto considera que la observacin puede modi-car la conducta del observado. Es decir, que al saberse obser-vados se altera el comportamiento del maestro y los alumnosal hacer evidente que su prctica est siendo objeto de estudio.


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4. Uso y organizacin del tiempoen las aulas de media superior

4.1. El tiempo de los docentes

Los actores principales en la observacin de laprctica y el trabajo de aula fueron los profesoresy los estudiantes. En las siguientes subseccionesse presentan las estadsticas que dan cuentade las actividades realizadas por los docentes,independientemente de las actividades de losestudiantes o del mutuo involucramiento entreambos actores escolares.

La clasicacin de las actividades de aulaque se utilizaron como referencia y gua parala observacin en este estudio, se desagrega a

continuacin:

Grupos Actividades

a) Actividades de aprendizaje:

1. Lectura en voz alta2. Exposicin de clase3. Preguntas y respuestas/debate4. Supervisin(trabajo/ejercicios/examen)5. Transcripcin

b) Administracin de la clase:

6. Indicacin verbal7. Disciplina8. Administracin de la clase9. Administracin de la clase en s misma

c) Docente en actividades no-acadmicas:10. Interaccin social11. Interaccin social del docente o docente no involucra12. Docente fuera del aula

d) Alumno en actividades no acadmicas:13. Interaccin social14. Alumno no involucrado15. Disciplina

Cuadro 1. Actividades de aula en Educacin Media Superior


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Distinguiendo por asignatura, Lenguy Comunicacin (Espaol) y Matemticas, actividad de los docentes presenta ligeras diferencPor ejemplo, los docentes de Espaol utilizan poco ms de tiempo en las actividades relativala administracin de clase en comparacin con docentes de Matemticas, aunque esta diferenciasobrepasa del 10% en total (Figura 3). La variacen el tiempo de enseanza en Espaol presenta umayor dispersin que en Matemticas (Figura 4)Espaol, el porcentaje ms pequeo del tiempoclase dedicado a actividades de enseanza fue20%, mientras que en Matemticas fue del 28%;el otro extremo, el valor ms alto de tiempo dedica la instruccin en la asignatura de Espaol fue95%, superior al mximo observado en las clade Matemticas que fue del 91%. Sin embargo,clases de Matemticas muestran, en general, u

mayor concentracin en valores superiores al 5del tiempo dedicado a la enseanza. En sntesis, un mayor nmero de clases de Matemticas qutilizan ms tiempo de instruccin, aunque la clcon mayor porcentaje de tiempo de clase dedica la enseanza fue una de Espaol.

4.1.1. Uso y organizacin del tiempo en lasactividades dentro del aula

Las actividades observadas con mayor frecuenciaen los docentes participantes en este estudio(sin distincin de subsistema o asignatura) fueronla exposicin de clase y la supervisin de trabajos,ejercicios, exmenes y tareas; cada una de ellas conms del 20% de tiempo de clase dedicado a ellas.La explicacin, discusin y resolucin de preguntasle sigue como la tercera actividad de aula utilizadacon mayor frecuencia con 18% del tiempo de clase.La actividad de enseanza menos utilizada dentrodel aula es la lectura en voz alta, con 3% del usodel tiempo. Las cuatro actividades relacionadas conla administracin de clase suman alrededor de uncuarto del tiempo en las aulas, con 26% del tiempoescolar dedicado a ellas. Es decir, alrededor del 96%del tiempo de los docentes, est dedicado a algunaactividad escolar o acadmica. En menos del 5% delas 4,169 veces que se observ a los profesores, stosse encontraban en actividades ajenas a la prcticade enseanza.

Figura 2. Distribucin del tiempo de los docentes en Educacin Media Superior

Transcripcin 4%

Administracin declase 11%

Administracin declase por s sola 5%

Disciplina 1%

Exposicin de clase

23%

Docente fuera delaula 2%

Explicacin/preguntas y

respuestas/discusin18%

Indicacin verbal

9%Interaccin social 1%

Interaccin social deldocente o docente no

involucrado 1%

Lectura en voz alta3%

Supervisin(trabajos, ejercicios,

examen) 22%


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Figura 4. Variacin del tiempo de enseanza por asignatura

Figura 3. Distribucin del tiempo en el aula por asignatura

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Como un referente para el entendimiento los hallazgos de este estudio, en el siguiente cuase muestran una sntesis de los resultados obteniden las ltimas exploraciones sobre el uso del tiemen Mxico. Estos estudios, desarrollados en el nde primaria, respaldan la idea de que poco tiemes dedicado a las actividades de enseanza. embargo, los profesores del nivel medio supedestinan, signicativamente, mucho ms de tiempo en este grupo de acciones asociadas a efepositivos en el aprendizaje.

Sorprende un porcentaje de tiempo tanbajo dedicado a acciones disciplinarias: slo el 1%del tiempo de los profesores dedicado a accionesque llaman a mantener el orden y el ambiente deaprendizaje propicio para todos. Esto lleva a pensaren dos alternativas: que no es necesario convocar alorden ante un clima de profundo involucramientoen clase o bien, que no hay mucho sentido enhacerlo. De esta forma, si consideramos que unatercera parte del tiempo de los estudiantes estvinculado a actividades no-acadmicas, podramospensar que los maestros no identican en lasacciones disciplinarias el camino para atraer laatencin y la motivacin de los alumnos. Si fuera as,los maestros tienen razn. El inters por aprenderno llega por mandato.

Distribucin del tiempo durante la jornada escolar en diversos niveles educativos en Mxico

Grupos de actividades Bachillerato(CIDE, 2015)

Primaria(World Bank, 2014)

Primaria(Razo, 2014)

Actividades de enseanza 71% 52% 48%

Administracin 25% 39% 46%

No-Acadmicas 4% 9% 6%

Total 100% 100% 100%

Figura 5. Progresin de las actividades de enseanza a lo largo de la clase

Cuadro 2. Hallazgos sobre el uso del tiempo en Mxico


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a la explicacin ms detallada del tema presentapara la resolucin de dudas y la supervisin ejercicios, exmenes y trabajos. La transcripcila lectura en voz alta no son actividades frecuenen el aula, ni se identican diferencias signicatien su frecuencia de aparicin durante el desarrode la clase.

La Figura 5 muestra, a grandes rasgos, elprogreso y cambio de las actividades de enseanzaa lo largo de las clases. Al inicio de las mismas,las y los profesores (sin distincin por asignatura)dedican mayor tiempo a la exposicin de lostemas. Sin embargo, conforme avanza la clase, laexposicin disminuye su frecuencia para dar espacio

Figura 6. A quin se dirigen los docentes segn actividad en el aula

4.1.2. A quin se dirigen los docentes?

Los docentes dirigen sus actividades a todo elgrupo de estudiantes en ms del 70% de lasocasiones. El 8% de las veces se dirigen a un grupogrande (ms de 6 alumnos) y el 6% a un grupopequeo (menos de 6 estudiantes). En tanto queel 4% de sus actividades se dirige solamente a unalumno. Este tipo de involucramiento individualsucede tpicamente en acciones disciplinarias ocuando el docente interacta socialmente con losestudiantes (Figura 6).

Al analizar las acciones del docente parainvolucrar a los estudiantes, es decir, el nmero

de estudiantes del grupo al que los docense dirigen a lo largo de la clase (Figura 7)posible identicar cierta relacin con el tipo actividades de enseanza que realizan duranteclase (anteriormente mostradas). Por ejemplo, principio de la clase es ms comn que dirijanatencin a todo el grupo, o dicho de otra formque no se dirijan a alguien en particular. Ese puede explicar porque los docentes sueestar exponiendo los temas al inicio de claseorganizando el trabajo. A mitad de clase aumela interaccin por grupos o con individuos. Epuede ser relacionado con la resolucin de dudexplicacin y debate de los temas. Finalmente,el cierre de la jornada, la atencin de los docen

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Un alumno Grupo pequeo Grupo grande


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la exposicin de clase del profesor y en la lecturavoz alta. Las TIC tambin son usadas como mede proyeccin de datos al transcribir y al responpreguntas o explicar los temas vistos.

se dirigen principalmente a los alumnos de maneraindividual o en grupos pequeos, lo que podrasuceder al revisar (supervisar) el trabajo realizadoen clase.

4.1.3. Qu materiales utilizan los docentes en elaula?

Los recursos ms utilizados por los docentes alimpartir clase son el pizarrn y el libro de texto.El primero sobresale al exponer clase y al explicarel tema o debatirlo, as como fuente en actividadesde transcripcin. Sin embargo, en la lectura en vozalta, el libro de texto es utilizado en 60% de lasocasiones (Figura 8).

Las tecnologas de informacin (TIC),que incluyen presentaciones proyectadas desdela computadora, videos, audios, etctera, hansido incorporadas lentamente a los procesos deenseanza, pero ya destacan como segundo apoyo en

Figura 7. A quin se dirigen los docentes durante la clase


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4.2.1. Uso y organizacin del tiempo en las

actividades dentro del aula

Entre las actividades de enseanza observaden el saln de clase, la que absorbe mayparte del tiempo de los alumnos es la supervisde trabajos, ejercicios, exmenes y tareas con 19% del tiempo de clase utilizado en ella. Es dedesde la accin de los alumnos debe interpretacomo el involucramiento en la realizacin trabajos, ejercicios, exmenes y tareas que supervisados por el profesor. La segunda activiacadmica ms frecuente entre los alumnos la atencin a la exposicin del docente, segupor la explicacin del tema de clase (que inclupreguntas y respuestas y debate), con 13%12% del tiempo respectivamente. Sin embarlas actividades observadas con mayor frecuenentre los alumnos no corresponden a actividadde enseanza o acadmicas. Con poco ms detercera parte de su tiempo en clase, los alumnosalejan del involucramiento acadmico vinculnden: interaccin social y el no-involucramiento

4.2. El tiempo de los alumnos

Despus de observar las actividades desarrolladaspor el docente durante la clase, y comomancuerna imprescindible, se observaron lasacciones de los alumnos. En las siguientessubsecciones se describen las actividades, losmateriales y el grado de involucramiento observado.

Figura 8. Materiales utilizados por los docentes en clase segn la actividad en el aula

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Exposicin de clase

Explicacin/preguntas y respuestas/discusin

Lectura en voz alta

Supervisin (trabajos, ejercicios, examen)

Transcripcin

Sin material TIC Pizarrn Material didctico Libro de texto Cuadernos


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clase que, en conjunto, ocupan el 35% del tiempo

de los estudiantes en la clase (Figura 9).La frecuencia en que los alumnos estn

involucrados en actividades de enseanza a lo largode la clase parece responder a las frecuencias deldocente. Por ejemplo, al principio de la sesin, losestudiantes estn ms involucrados en la exposicindel docente que en la resolucin de preguntas. Peroal avanzar en la sesin, las actividades cambian y laexposicin de clase es superada por la resolucin deejercicios, trabajos y exmenes. Destaca que, al iniciode las clases, es comn encontrar un alto porcentajede alumnos no involucrados, probablemente debidoa que an se estn incorporando al grupo y seencuentran preparando sus materiales. Sin embargo,este porcentaje no disminuye signicativamentea lo largo de la jornada. La interaccin social, porsu parte, aumenta conforme va avanzando la clase(Figura 10).

Figura 9. Distribucin del tiempo de los alumnos en clase

Transcripcin6%

Administracinde clase 7%

Alumno noinvolucrado 20%

Disciplina 1%Exposicin declase 13%Explicacin/

preguntas yrespuestas/

discusin 12%Indicacin verbal

4%

Interaccin social15%

Lectura en vozalta 3%

Supervisin(trabajos,ejercicios,

examen) 19%


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4.2.2. Qu materiales utilizan los alumnos en el

trabajo de aula?

Los recursos ms utilizados por los alumnos enlas actividades de enseanza son sus cuadernos,los libros de texto y el pizarrn. El primero deellos es usado principalmente cuando es necesariotranscribir alguna informacin o para la resolucinde ejercicios o el trabajo en clase, mientras que loslibros de texto se utilizan en la lectura en voz alta ylos pizarrones al exponer o explicar los temas de lasesin.

Las tecnologas de informacin son un recursocada vez ms comn en el trabajo de los estudiantesen clase, aunque son utilizadas principalmentecomo medios para la difusin y comunicacin dedatos, es decir, en proyecciones en la exposicin dela clase, en la explicacin y resolucin de preguntas,y en actividades de transcripcin. Al igual que enla experiencia de los docentes, destaca el poco usoque tienen materiales didcticos distintos a los yamencionados, como textos distintos a los libros,cartulinas, regletas, etc. (Figura 11).

Figura 10. Actividades de los alumnos durante los periodos de clase


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clases, ms de la mitad tenan libro de texto. poco ms de la mitad de las sesiones, todo el grcontaba, adems, con cuadernos de actividades.

embargo, el uso de las TIC como herramienta enaprendizaje sigue siendo limitada. nicamente el 1% de las observaciones se registraron algualumnos con tabletas electrnicas.

En esta seccin, vale la pena referir losresultados obtenidos del cuestionario de contextoque acompaaba al registro de observacin en cada

sesin. En este instrumento se preguntaba porlos materiales de aprendizaje disponibles para losalumnos. En el Cuadro 3 es posible observar que enel 90% de las clases todos los estudiantes contabancon materiales para escribir y en el 40% de las

Figura 11. Materiales utilizados por los alumnos en el aula

Cuadro 3. Materiales de aprendizaje utilizados por los alumnos

Nmero deestudiantes

Tabletaelectrnica

Material paraescribir

Cuaderno deactividades

Libro de texto

Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %

Todos 2 0% 379 90% 234 56% 104 25%Ms de la mitad 0 0% 25 6% 28 7% 62 15%

Menos de la mitad 2 0% 4 1% 7 2% 11 3%

Muy pocos 5 1% 10 2% 10 2% 17 4%

Nadie 323 77% 3 1% 114 27% 159 38%

No aplica 89 21% 0 0% 28 7% 68 16%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Exposicin declase

Explicacin/preguntas yrespuestas/

discusin

Lectura envoz alta

Supervisin(trabajos,ejercicios,examen)

Transcripcin

Sin material TIC Pizarrn Material didctico Libro de texto Cuadernos


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alumnas a lo largo de las observaciones. Ademel porcentaje de clases donde los hombres saliedel aula antes de que terminaran los primeros minutos tambin fue superior al porcentaje clases donde las alumnas lo hicieron: 5.26%3.1%, respectivamente.

4.3. El involucramiento en mancuernaentre docentes y alumnos

El involucramiento simultneo entre docentesalumnos en clase corresponde a las actividarealizadas en mancuerna por ambos actorescolares. Es decir, a aquellas actividades tpicamede enseanza que se llevan a cabo en sincrona. ejemplo, si una docente est exponiendo un temel grupo de estudiantes atiende a la exposicin

docente y los alumnos estn en mancuerna. Carecordar que en el mtodo de observacin autilizado hay cuatro grupos de alumnos que puedestar involucrados y son denidos por la cantidadestudiantes que se encuentre en mancuerna con ldocentes: todo el grupo, un grupo grande (mayoigual a 6 alumnos), un grupo pequeo (menor aalumnos) o un solo alumno.

4.2.3. De su permanencia en el aula: duracin delas clases, llegadas y salidas

Las clases observadas estuvieron en un rango deentre 40 minutos y dos horas y media; aunquetpicamente una clase en educacin media superiortiene una duracin aproximada de 50 minutos3. Enlas clases observadas, el 82.13% tena una duracinprogramada de hasta una hora, en un rango queiba desde los 40 hasta los 60 minutos. La duracinpromedio de las clases observadas en este estudiofue de 48 minutos, con un rango de variacin entre20 minutos y una hora con seis minutos.

No obstante, aunque el tiempo formal yla duracin de la clase resultan relevantes para laorganizacin del tiempo en aula, la asistencia y lauctuacin de los estudiantes durante ese periodo esindispensable para comprender el propio desarrollode las actividades escolares y el aprovechamiento delas clases. Los datos recopilados por los observadoressobre la asistencia de los estudiantes a lo largo de lassesiones permiten identicar algunas tendencias enla educacin media superior.

En promedio, en las sesiones observadashaba ms hombres que mujeres presentes en lasclases (20 y 17 respectivamente). Sin embargo, laasistencia y permanencia de las mujeres fue superior.Destaca el hecho de que casi en dos terceras partes

de las clases observadas (64.61%) no hubo alumnasque se incorporaran tardamente ni que dejaranel aula entre la primera y la ltima observacin.Dicho de otra manera, las mujeres muestran mayortendencia a ser puntuales y a abandonar menos lasclases. En el caso de los varones, el porcentaje es5.7% por debajo del mismo indicador.

Slo 21.14% de las clases comenz con todoslos estudiantes varones que se supone deberan estaren el saln. En casi el 80% de las clases faltabanalrededor de 6 alumnos al empezar la sesin, y en

35.91% de las clases se incorporaron entre 1 y 29hombres entre la primera y la ltima observacin.Por otro lado, 28.74% de las clases comenzaroncon la matrcula de estudiantes mujeres completa,en un menor porcentaje de sesiones (70%) faltabanmujeres al iniciar (5 aproximadamente), y en32.32% de las veces se incorporaron entre 1 y 30

3 Algunas de las clases en bachillerato tienen unaduracin superior a 50 minutos, registrndose sesiones conhorarios de hasta 2.5 horas de clase.


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retomando los resultados presentados al inicio

la seccin, la lectura en voz alta y la transcripcson las actividades de enseanza menos utilizapor los profesores. Y, en el caso de la transcripciuna de las menos relacionadas con el logro en aprendizajes de los estudiantes.

Cabe destacar la frecuente observacin los alumnos en las categoras de no involucramiee interaccin social, agrupados en la categoalumno no involucrado. Esta categora regisuna mayor incidencia entre las actividades enseanza cuando los docentes se encuentrsupervisando el trabajo en clase, en exposicinlos temas y en la explicacin de los mismos, en orden de magnitud.

La Figura 13 presenta en el eje de las absclas actividades realizadas por los docentes y, ende las ordenadas se muestran, como porcentaje total, las acciones realizadas por los alumnos acada actividad de los profesores.

4.3.1. Ms cerca y ms lejos: las prcticas de

mayor y menor involucramiento

Al analizar el tiempo de clase utilizado enactividades de enseanza, es notable ladiferencia entre docentes y alumnos. Los docentesocupan el tiempo de las sesiones, en mayormedida y con mayor intensidad, en actividades deenseanza: en la Figura 12 es posible distinguir unamayor concentracin de las actividades docentesen valores superiores al 60% del tiempo utilizadoen acciones de enseanza, mientras que el gruesode los estudiantes se encuentran entre el 45% y el

65%.Un anlisis ms detallado muestra que las

actividades de enseanza en la que docentes yalumnos encuentran una mayor sincrona son latranscripcin y la lectura en voz alta, ambas con unvalor superior a 60%. En el resto de las actividadesde instruccin, la mancuerna entre ambosactores escolares ronda el 50% de las veces (Figura13). Esa situacin parece desalentadora, pues

Figura 12. Variacin promedio del tiempo de enseanza por actor escolar


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se trata de grupos pequeos e individuos, alumnos no involucrados incrementan conformeavanzando la clase y, en el caso de los grupos chino disminuye al nal de la sesin (Figura 14).

Para la interpretacin de esta grca (Figu14) es importante recordar que el Mtodo Stallinnos permite generar una interpretacin signicatde la generalidad de los contextos a partir un conjunto de instantneas registradas momentos distintos, con planteles diferentes y cdiversos maestros. En ese sentido, la representacgrca reere, en agregado, aproximaciogenerales sobre el momento de la clase en donpodra esperarse una baja vinculacin de un ciegrupo de estudiantes.

El grado de desconexin de los estudianteses notable: en promedio, 30% del tiempo losalumnos no estn activamente involucrados enclase. De ellos, 56.58% interacta socialmenteen grupos pequeos, porcentaje un poco mayor enEspaol que en Matemticas (58.3% y 54.85%).Sin embargo, cuando los alumnos se desconectan

en grupos grandes, sucede con mayor frecuenciaen Matemticas que en Espaol: 17.4% y 12.88%respectivamente.

En el transcurso de la clase, la desconexin detodos los alumnos del grupo y de los grupos grandesdisminuye un poco hacia la mitad de la sesin yaumenta al nalizar, aunque en el primer caso, elde todos los alumnos, no vuelven a recuperarse losvalores de atencin iniciales. Sin embargo, cuando

Figura 13. Frecuencia en la interaccin de los alumnos con los docentes


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Los maestros y los alumnos utilizan el tiem

de manera diferente durante la jornada escolar. Urepresentacin grca de la distribucin del tiemde ambos actores se presenta a continuacin enFigura 15.

Al contrastar el tiempo que cada uno de actores escolares dedica a los diferentes gruposactividades (Figura 15), se hacen evidentes algudiferencias. La ms clara est en las actividadesacadmicas (alumnos/docentes no involucradosen interaccin social). En este grupo de actividpoco ms de 30 puntos porcentuales separan a

estudiantes de los profesores. Por otro lado, docentes dedican casi el 20% ms del tiempo clase a actividades de enseanza, lo que represetambin mayor tiempo de aprendizaje disponipara los propios alumnos. Este comparativo permobservar de manera general el grado de alejamieque existe entre ambos actores escolares.

Figura 14. En qu momento se desconectan los alumnos?


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ejemplos que se adaptaran a los distintosestilos de aprendizaje.

Un observador reere: Para m, una que meinteres mucho fue que para que los alumnose interesaran mejor por un tema en especcoen la clase de lectura, expresin oral y escritII con el tema de resea, la maestra les hayapuesto un video de una pelcula atractiva conun bonito mensaje para que les sirviera de baspara poder realizar con facilidad la resea.

Aplican WIX para facilitar el acceso amaterial por parte de los estudiantes.

Prcticas pedaggicas distintasidenticadas por los observadores:

Los maestros se mostraron exibles, adaptandestrategias que favorecieron a sus estudiantesEl contexto de los planteles no favorece laplicacin de las TICS, sin embargo, lomaestros desarrollan prcticas docentes enfuncin de la realidad; se observ que lomaestros en el aula, independientemente delas teoras del aprendizaje que se identicaronrealizan su mejor esfuerzo, solamente quefalta desarrollar prcticas ms innovadoray en los dos primeros casos reorientar suprctica docente.

4.4. Prcticas innovadoras en las aulas deEMS

Algunos observadores sealaron algunasprcticas de aula que consideraron innovadoras.Estas hacen referencia principalmente a tres tiposde actividades: aquellas que involucran materialesdidcticos que tpicamente no son utilizadosen clase, aquellas donde se identican prcticaspedaggicas distintas y las actividades donde seinvolucra de manera activa a los estudiantes. Estaltima categora llama la atencin en tanto queel involucramiento activo de los alumnos deberaser una prctica cotidiana dentro de las aulas, sinembargo, los observadores en numerosas ocasiones,hicieron referencia al uso de mtodos tradicionalesen el aula, donde el profesor expone habla- y losalumnos atienden sin un involucramiento visible.

Uso de materiales didcticos diversos en laexposicin y explicacin de clase:

Para los observadores, la aproximacin a unaenseanza innovadora involucra materialesdidcticos fuera de lo cotidiano. Por ejemplo lamaestra de lenguaje y comunicacin, duranteuna prctica de lectura, emple como materialde clase el peridico, y un texto. Otro maestrode matemticas utiliz la computadora lespresent un video y grcas- para ejemplicaruno de los temas y as mostrar diversos

Figura 15: Distribucin del tiempo escolar de docentes y alumnos


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5. Conclusiones

Los profesores en Educacin Media Superior eshaciendo justo lo que el sistema educativo pidi hacer: impartir clase. Al analizar los resultade la observacin de la prctica y el trabajo de aul

los profesores, encontramos que ellos destinan gparte de su tiempo a las actividades de enseancon sus alumnos (71% del tiempo de instruccidisponible).

Los referentes de investigacin a niinternacional sobre el uso del tiempo en la escueindican como un porcentaje ptimo y deseaen el uso del tiempo el que 85% de la duracide la jornada (World Bank, 2014) se dediqa la enseanza. As, los profesores de mesuperior estn ms cerca de alcanzar el refere

internacional. Sin profundizar por el momento los tipos de interaccin activa o pasiva queidentican a primera vista, podemos decir que profesores de este nivel educativo dedican la maparte de su tiempo a impartir clase.

Sin embargo, si pensamos que la tarea profesor en el aula consiste en despertar y motivaentusiasmo de los alumnos por aprender, se obseque eso no est sucediendo. Como se mencioal inicio de este estudio, muchos son los factoasociados a la motivacin y el involucramie

activo de los estudiantes para aprender, pero el mimportante de ellos es la labor del maestro. Lclases se imparten, pero no consiguen el propsms importante de la escuela: lograr el inters los estudiantes por aprender.

Este estudio aporta evidencia clara ensentido de que el tiempo de clase y el logro deestudiantes no presentan una relacin lineal. efecto estar en funcin de las interacciones yla calidad de las experiencias educativas quedesarrollan durante ese tiempo entre el maestrolos alumnos.

As, mientras los profesores dedican 70del tiempo de clase a las actividades de enseanlos alumnos nicamente estn involucrados actividades de enseanza durante la mitad de experiencia escolar diaria. En un ejemplo extremes como si solamente asistieran a clases 50% d jornada escolar. En tanto que durante una tercparte del tiempo, se identica a los estudian

En un caso, la maestra de matemticas hacareferencia al uso del aprendizaje inverso;tcnica no tan innovadora, pero si novedosa.

Observ el abordaje de las medidas detendencia central de estadstica con el tema dela obesidad, donde los estudiantes realizaronuna in

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Uso Orga TiempoenelAula Ems